COSCARELLI, C. V. Estratgias de Aprendizagem de Lngua Estrangeira: uma breve introduo.

Educao e Tecnologia. Belo Horizonte: CEFET-MG, v. 4, n.4, p. 23-29, jan./jul., 1997

ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM DE LNGUA ESTRANGEIRA: UMA BREVE INTRODUO

The only man who is educated is the man who has learned how to learn; the man
who has learned how to adapt and change; the man who has realized that no
knowledge is secure, that only the process of seeking knowledge gives a basis for
security.
Roger (1969)

I.

INTRODUO
O presente trabalho uma breve introduo ao estudo das estratgias de

aprendizagem de lngua estrangeira. Procura-se aqui fornecer a professores e escolas

de lnguas uma idia geral do que so estratgias de aprendizagem e sua importncia no
contexto escolar. Alm disso, so apresentadas algumas sugestes de como trabalhar
com estratgias de leitura e produo de texto em sala de aula.
Conhecer estratgias de aprendizagem, isto , saber como as pessoas
aprendem, de suma importncia para o professor porque atravs desse conhecimento
ele ser capaz de identificar melhor a(s) dificuldade(s) de um determinado aluno ou
grupo de alunos e fornecer a ele(s) meios de resolver problema. Alm disso, o que
mais importante no que diz respeito a estratgias de aprendizagem mostrar ao
aprendiz que ele pode traar e cursar o seu prprio caminho de maneira mais
independente. Trabalhar com estratgias um passo significativo para a formao de
um aprendiz autnomo, ou seja, na construo de um indivduo que sabe aprender, sabe
onde buscar informao e como tirar maior proveito delas.
Que todo mundo aprende sua lngua materna um fato, pode-se ento
perguntar: por que nem todas as pessoas conseguem aprender uma segunda lngua? Se
soubermos mais sobre o que os aprendizes bem sucedidos fazem, provvel que
possamos ensinar essas estratgias para os aprendizes mais fracos a fim de melhorar o
seu desempenho (RUBIN, 1975).
II.

A NOO DE ESTRATGIA
Para dar prosseguimento a esse estudo sobre estratgias de aprendizagem faz-

se necessria uma definio mais precisa desse termo. No existe muito consenso na
literatura com relao ao conceito de estratgia. Esse termo tem sido usado como
tcnicas, tticas, planos potencialmente conscientes, operaes empregadas
conscientemente, habilidades de aprendizagem, habilidades bsicas, habilidades
funcionais, habilidades cognitivas, estratgias de processamento da linguagem,
procedimentos de resoluo de problemas (WENDEN, 1987, p. 7). Neste trabalho ser
adotada a conceituao de RUBIN (1975), que parece ser genrica o suficiente para

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abarcar tudo o que normalmente se entende por estratgias. Segundo ela, estratgias
so as tcnicas ou os recursos que um aprendiz pode usar para adquirir conhecimento
(p. 43).
OXFORD (1990) divide as estratgias de aprendizagem em dois grupos: as
diretas e as indiretas. Estratgias diretas seriam aquelas que contribuem diretamente
para a aprendizagem como as relacionadas ao uso da memria, uso de estratgias
cognitivas e de compensao. As indiretas, so aquelas que ajudam a aprendizagem
mas so externas ao aprendiz, como por exemplo as estratgias metacognitivas, sociais
e afetivas. Uma diviso das estratgias de aprendizagem semelhante feita por OXFORD
a de outros autores como PALINSCAR (1982) e OMALLEY et al. (1983) (apud RUBIN,
1987) que dividiram as estratgias em cognitivas e metacognitivas.
Estratgias metacognitivas referem-se ao conhecimento sobre os processos
cognitivos e o controle da cognio que permitem ao aprendiz planejar, monitorar e
avaliar sua aprendizagem. Por estratgias cognitivas entende-se as operaes usadas
na aprendizagem ou na soluo de problemas que requerem anlise, transformao ou
sntese dos materiais de aprendizagem. So os processos ou estratgias atravs dos
quais se obtm conhecimento ou compreenso de um conceito (RUBIN, 1987, p.22-23).
A maioria das pesquisas sobre estratgias de aprendizagem buscam respostas
para as seguintes perguntas:

O que os aprendizes fazem para aprender uma lngua estrangeira?

Como eles gerenciam ou auto-dirigem esses esforos?

O que eles sabem sobre que aspectos do processo de aprendizagem de lngua

estrangeira?

Como podem as suas habilidades de aprendizagem ser refinadas ou

desenvolvidas? (WENDEN,1987)
Todas essas perguntas esto relacionadas com as estratgias do aprendiz, que

so os comportamentos que ele usa para aprender e controlar sua aprendizagem.

Relacionam-se tambm com o que os aprendizes sabem a respeito das estratgias que
usam, ao que se chama de conhecimento estratgico.
III.

CARACTERSTICAS DO BOM APRENDIZ

O estudo das caractersticas e estratgias usadas pelos bons aprendizes de

lngua tem se mostrado de grande valia. Esse estudo permite ao professor de lngua
desenvolver nos aprendizes considerados mais fracos estratgias usadas pelos bons
aprendizes, melhorando assim o desempenho daqueles alunos.

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De acordo com RUBIN (1975), as caractersticas mais comuns do bom aprendiz

de lngua estrangeira so as seguintes:
1. O bom aprendiz deve ser um bom adivinhador, a partir das palavras que ele
entende, ele deve infere o que no entendeu, isto , procura ativamente por pistas
sobre o significado;
2. Tem um forte desejo de se comunicar e aprende a partir das situaes de
comunicao. No tem vergonha de fazer qualquer coisa para garantir a transmisso
da mensagem;
3. Geralmente no inibido. No tem medo de cometer erros;
4. Est atento forma e procura padres na lngua;
5. Pratica, ou seja, cria oportunidade para praticar o que aprendeu e para ter contato
com a lngua que est aprendendo alm do ambiente de sala de aula1;
6. Monitora, est atento a como sua fala est sendo recebida. Aprende com os prprios
erros;
7. Est atento ao significado e ao contexto da fala;
8. Desenvolve os aspectos fonolgicos que melhor garantem a inteligibilidade.
ELLIS & SINCLAIR (1989), antes de apresentar uma lista de caractersticas do bom
aprendiz de lngua, apontam para a dificuldade de se montar tal lista j que cada
aprendiz desenvolve estratgias e tcnicas que sirvam melhor s suas necessidades
pessoais e sua personalidade e as implementam de diferentes maneiras (p.7). Eles
apresentam uma lista de caractersticas do bom aprendiz, no to voltada para aspectos
lingisticos como a de RUBIN (1975), apresentada acima, mas dando mais nfase a
traos psicolgicos do aprendiz. Segundo eles, ento, o bom aprendiz de lnguas
costuma ter as seguintes caractersticas:
1. Conscincia - conhecem e compreendem as razes das suas atitudes e sentimentos
em relao aprendizagem de lngua e a si mesmos como aprendizes de lngua
(p.6);
2. Questionadores e tolerantes - interessados em descobrir mais sobre como a lngua
funciona e como eles podem aplicar esse conhecimento para ajud-los a aprender
mais efetivamente (p.6), alm de aceitarem bem as diferenas existentes entre as
lnguas e suportarem a ambigidade e incerteza;
1

BIALYSTOK (1981) faz uma classificao de prtica em funcional e formal. A prtica formal o exerccio
especfico do cdigo da lngua com a finalidade de se dominar o sistema de regras. Incluem-se nessa
categoria os exerccios tpicos de sala de aula como completar as lacunas e memorizar listas de vocabulrio.
E a prtica funcional ocorre quando o aprendiz da lngua aumenta suas oportunidades de usar a lngua para
comunicao tal como ir ao cinema, ler livros ou conversar com falantes nativos (p.25)

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3. Auto-crticos - se auto avaliam e monitoram seu progresso regularmente (p.6);

4. Realistas - sabem que aprender uma lngua estrangeira exige muito trabalho e
tempo (p.6);
5. Experimentadores - sempre querem experimentar diferentes estratgias de
aprendizagem (...) e escolher a mais adequada (p.6);
6. Envolvidos ativamente - envolvem-se ativamente na aprendizagem e no tm medo
de arriscar;
7. Organizados - organizam seu tempo e materiais da maneira que julgam mais
adequada sua personalidade e exploram completamente os recursos de
aprendizagem de segunda lngua disponveis dentro e fora de sala de aula(p.7).
preciso tomar cuidado com o uso de listas desse tipo, os prprios autores
levantam essa questo, para que elas no sejam usadas como verdades absolutas que
devam ser seguidas por todo mundo exatamente dessa maneira. preciso levar em
conta as diferenas individuais e encorajar cada aprendiz a descobrir o que funciona
melhor para ele. As listas apresentam as caractersticas mais comuns entre os bons
aprendizes, isso no significa que todos os bons aprendizes tenham todas essas
caractersticas e que quem no tenha algumas delas seja necessariamente um mal
aprendiz. Essas listas so prototpicas, acredita-se que essas atitudes ajudam os
aprendizes a serem bem sucedidos e que, portanto, us-las como ponto de partida para
que os aprendizes encontrem seu prprio caminho pode ser de grande valia.
IV.

AUTONOMIA
Um dos principais objetivos educacionais das pesquisas relacionadas com

estratgias de aprendizagem, como foi brevemente mencionado acima, formar um

aprendiz autnomo, isto , mais capaz de auto-dirigir sua aprendizagem. imperativo
que os adultos sejam capazes de continuar aprendendo por conta prpria
(KNOWLES,1976, apud WENDEN, 1987). Da a necessidade de darmos aos aprendizes as
ferramentas necessrias para que eles sejam capazes de fazer isso.
De acordo com HOLEC (1981, apud WENDEN, 1987), para que a aprendizagem
totalmente auto-dirigida seja bem sucedida, o aprendiz deve ser capaz de fixar objetivos,
definir os contedos e a progresso, selecionar os mtodos e tcnicas a serem usados,
monitorar e avaliar a aquisio. HOLEC tambm aponta para a importncia da reflexo
crtica. Se quisermos levar os aprendizes de um estado de dependncia para um de
independncia ou autonomia, eles devem adquirir no apenas um nmero de tcnicas
relevantes de aprendizagem, mas tambm experimentar uma mudana de atitude

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psicolgica em relao ao que aprendizagem (HOLEC, 1980, apud WENDEN, 1987,

p.11). Em suma, o que se pode dizer que para tornar a aprendizagem mais autnoma
e efetiva preciso que o aprendiz assuma uma responsabilidade maior nesse processo
e isso pode ser feito com a ajuda do professor.
Ser um aprendiz completamente autnomo no tarefa fcil e provavelmente
poucas pessoas tm disciplina suficiente para isso. O que parece mais interessante e
menos penoso trabalhar com a noo de auto-direo ao invs de trabalhar com a
auto-instruo ou autonomia completa. DICKINSON (1991, p. 11) define a auto-direo
como um termo que descreve uma atitude particular em relao tarefa de aprender,
em que o aprendiz aceita responsabilidade por todas as decises relativas ao seu
aprendizado mas no necessariamente assume a implementao dessas decises, ou
seja, a figura do professor est presente mas o aprendiz trabalha com os colegas ou
sozinho sem o controle direto do professor. J nos casos de autonomia extrema, o
aprendiz assume total responsabilidade por sua aprendizagem sem a ajuda de um
professor ou instituio.
O ponto crucial nas questes relacionadas com a auto-instruo, independente
do grau de autonomia - se total ou parcial - a noo de responsabilidade pela
aprendizagem por parte do aprendiz. As pessoas que se envolvem com a auto-instruo
(como aprendizes) assumem responsabilidade adicional por sua prpria aprendizagem, o
que em outras circunstncias seria feito em seu benefcio pelo professor (DICKINSON,
p.8). Isso certamente torna a aprendizagem mais efetiva, j que o ato de aprender
alguma coisa sempre pessoal (p. 9). DICKINSON completa esse pensamento dizendo
que ningum pode aprender uma palavra por mim, embora, claro, outros possam me
ajudar a atingir esse objetivo (p. 9). Dividindo a responsabilidade, que at ento vinha
sendo s do professor, agora tambm entre os aprendizes.
O envolvimento do aprendiz na tomada de decises tem mostrado ser um fator
que

interfere

positivamente

na

motivao,

aumentando

conseqentemente

produtividade. Segundo CARVER (1984, apud DICKINSON, p.32), embora algumas tcnicas
de aprendizagem sejam mais produtivas que outras, qualquer tcnica espontaneamente
adotada por um aprendiz ajuda mais que atrapalha. Isso parece acontecer por que o uso
espontneo de uma estratgia revela que o aprendiz est se responsabilizando em
algum nvel pela aprendizagem e isso um requisito fundamental para o sucesso no
aprendizado de lngua. Privar os alunos de usar suas tcnicas preferidas, por outro lado,
pode ser prejudicial por ser um fator desmotivador.
V.

O PAPEL DO PROFESSOR

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Uma das responsabilidades do professor , portanto, ajudar os alunos a

desenvolver estratgias de aprendizagem mais efetivas e isso, muito provavelmente far
com que os aprendizes abandonem as tcnicas no efetivas. Ou seja, papel do
professor ajudar o aluno a aprender como aprender.
Incluir nas salas de aulas informao sobre o que o bom aprendiz de lngua pode
diminuir a diferena entre o bom e o mal aprendiz. RUBIN (1981, apud RUBIN, 1987) lista
estratgias de aprendizagem que, se conhecida pelos professores, pode ser de grande
valia para o seu trabalho de orientao dos alunos mais fracos. So elas:
1. Esclarecimento / verificao - so as estratgias que os aprendizes usam para
verificar ou tornar mais clara sua compreenso do novo elemento lingstico (a
traduo pode ser um exemplo);
2. Adivinhao / inferncia indutiva - so estratgias que exigem o uso de
conhecimento conceptual ou lingstico previamente obtido para derivar da
hipteses sobre determinada forma lingstica, significado ou inteno do falante;
3. Raciocnio dedutivo - uma estratgia de soluo de problemas na qual o
aprendiz procura e usa regras gerais da lngua alvo;
4. Prtica e memorizao - so aquelas estratgias que contribuem para a
armazenagem e recuperao da lngua, como por exemplo a repetio, o ensaio,
a aplicao de regras, o uso de tcnicas mnemnicas, entre outras;
5. Monitorao - estratgias com as quais o aprendiz percebe erros (tanto
lingsticos quanto comunicativos), observa como a mensagem foi recebida pelo
destinatrio e decide o que fazer a respeito disso.
Conhecer as partes e o funcionamento dos processos envolvidos na leitura e na
escrita de extrema importncia para o professor. S assim possvel fazer programas
de leitura e escrita que no sejam baseados somente na intuio deles sobre os
problemas dos alunos. Saber sobre o processo e no s sobre o produto da leitura e da
escrita vai ajudar na construo de programas que realmente satisfaam as
necessidades dos alunos.
VI.

DESCOBRINDO OS PROCESSOS ENVOLVIDOS NA APRENDIZAGEM DE LNGUA

Existem vrias maneiras de se estudar os processos envolvidos na aprendizagem

de lngua. Algumas delas, que sero mencionadas abaixo, so tidas como valiosas
fontes de informao e meios de ajudar os aprendizes a desenvolver estratgias.

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Relatrios Verbais. Uma maneira de se obter dados a respeito do processo de leitura ou

de escrita so os relatrios verbais (BLOCK, 1986). Os mais conhecidos so (1) a
retrospeco, em que o leitor ou escritor fala a respeito das estratgias que usou
durante a leitura ou produo de texto; e (2) a introspeo ou pensar-alto em que o
sujeito reporta durante a leitura ou produo de texto tudo que est pensando e/ou
fazendo.
A retrospeco feita aps o trmino da leitura ou da escrita e tem a vantagem
de no interromper o processo, mas pode ser distorcida e no muito precisa j que a
memria humana tem suas limitaes e a mente humana seus recursos (como a
produo de inferncias), o que impediria o sujeito de relatar com um grau muito alto de
confiabilidade o que se passou durante o processo.
A introspeo, por sua vez, fornece uma viso mais direta do processo, isto ,
possibilita a obteno de informao a respeito do que est acontecendo na cabea do
leitor durante o processo. A desvantagem desse tipo de relatrio que ele interfere no
processo, j que este sofre constantes interrupes para que o sujeito relate o que est
acontecendo.
Tanto a introspeo quanto a retrospeco tm como limitao o fato de que os
processos que j so automticos ou no so facilmente verbalizados so difceis de
serem estudados. Contudo, so capazes de revelar muitas estratgias e fontes de
compreenso e monitorao do leitor e do escritor.
Alguns estudos como o realizado por BLOCK (1986) apontam os protocolos de
pensar-alto como ferramenta importante de aprendizagem, pois faz com que os
aprendizes tomem conscincia do que esto fazendo permitindo a eles ensinarem a si
mesmos.
Segundo BLOCK, os resultados de alguns estudos sugerem que bons leitores so
mais capazes de monitorar a compreenso que os maus leitores; pois conhecem mais as
estratgias que usam. So mais capazes de distinguirem entre informao importante e
detalhes e usam dicas do texto para antecipar informao ou relacionar informao nova
com informao dada.
Relatrios verbais podem trazer informaes muito valiosas tanto para os
professores quanto para os alunos a respeito da leitura, da produo de texto e da
aprendizagem de modo geral. Atravs desses relatrios, o professor passar a conhecer
melhor os processos e as estratgias envolvidos na aprendizagem e poder, num
segundo momento, lanar mo desse conhecimento como fonte de ajuda para os
aprendizes mais fracos. Mostrar para os alunos com mais dificuldade as estratgias que

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os bons aprendizes usam tem mostrado resultados muito positivos (RUBIN, 1975,
OXFORD. 1992).
Professores podem usar o relatrio verbal em sala de aula de vrias maneiras.
Podem pedir aos alunos para falar uns aos outros a respeito do que eles entenderam e
do que eles no entenderam, compartilhando assim problemas, conhecimentos,
solues e estratgias. O professor pode fazer o modelo do leitor proficiente,
mencionando ao ler um texto em voz alta as estratgias que julgar mais interessantes e
produtivas. Pode-se estimular os alunos a gravar e analisar os prprios protocolos, ou a
fazer protocolo em duplas, entre outras.
Mapas Semnticos. Mapas semnticos so uma boa opo para os professores que
querem enriquecer suas aulas com uma maneira eficiente de ajudar os alunos a ganhar
autonomia e mais eficincia no que diz respeito leitura. A construo de mapas
semnticos uma atividade que envolve transformao, comparao e anlise de textos
e envolve o aprendiz no controle da sua aprendizagem (MOREIRA, 1990).
Construir um mapa semntico ou conceptual montar a estrutura hierrquica das
informaes de um texto em forma de diagrama de modo a mostrar clara e
esquematicamente as relaes entre os conceitos. Toma-se com ponto de partida dos
conceitos mais gerais e importantes do texto - que so colocados no topo do mapa - e
caminha-se progressivamente em direo aos conceitos mais especficos - que so
organizados nos nveis mais inferiores da representao.2
O ponto central dos mapas conceptuais so as representaes das hierarquias
na construo e organizao do conhecimento (MOREIRA, p.28). Pelo fato de no existir
o mapa mas vrias possibilidades de representao das idias de um texto, as
discusses em torno das diferentes representaes feitas por cada aluno leva o aprendiz
a perceber melhor como ele organizou o conhecimento em sua estrutura cognitiva e a
fazer uma avaliao dessa representao e talvez uma possvel reestruturao dela.
Uma das vrias maneiras de se construir um mapa conceptual pode ser resumida
nos seguintes passos:
1. Ler o texto uma ou mais vezes;
2. Listar os conceitos mais importantes;
3. Organizar hierarquicamente esses conceitos;
4. Fazer o mapa (lembrar de nomear as relaes entre os conceitos, usando
palavras de ligao como: porque, como, por exemplo, etc.)
2
Ver Moreira (1990) e ELLIS & SINCLAIR (1989) para maiores detalhes a respeito do que e como construir
um mapa conceptual.

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5. Cada grupo apresenta o seu mapa

6. Os alunos comparam os mapas, discutem as idias e reformulam os mapas,
caso considerem necessrio
7. Reconstruir o texto a partir dos mapas
8. Acrescentar informaes novas e ou inferidas ao mapa
O trabalho com o mapa no precisa necessariamente ter como ponto de partida
um texto. Pode ser feito a partir de previses que os aprendizes fazem sobre o que
esperam encontrar num texto a respeito de um determinado assunto ou com um
determinado ttulo. Pode tambm ser feito como maneira de organizar idias para uma
futura produo de texto.
O uso de mapas conceptuais ajudam os maus aprendizes a desenvolver
estratgias de leitura usadas pelos bons aprendizes como a busca da estrutura
hierrquica das informaes do texto; a ativao de um esquema antes da leitura, ou
seja, abordar o texto com uma idia de como ele ser estruturado; a avaliao da
informao quanto sua relevncia com relao a estrutura do pargrafo, o que
possibilita maior recuperao de informao mais tpica do que de informao menos
tpica. Alm disso, bons leitores mantm o significado de uma passagem na cabea
enquanto esto lendo o texto e usam a informao acumulada para fazer previses de
outros significados (THOMPSON, 1987).
Processamento Semntico. O processamento semntico no uma tcnica mas
maneiras de ajudar os aprendizes a lidar mais eficazmente com o vocabulrio. O foco da
ateno no significado da palavra nova e o aprendiz levado a trabalhar com esse
significado de forma a integr-lo com relaes previamente conhecidas. O aluno deve
manipular as palavras de vrias maneiras diferentes, como por exemplo, descrevendo
como ele relaciona aquela palavra nova com outras e com suas prprias experincias
(BROWN & PERRY, 1991); construindo campos semnticos, agrupando palavras em
diferentes categorias e associaes, etc.
Os estmulos processados em nveis semnticos so analisados pelo significado
e relacionados a estruturas cognitivas existentes o que ajuda a garantir uma
memorizao mais duradoura. Este o caso de vocabulrio aprendido atravs de
exemplos e questes relacionadas com a experincia do aprendiz que geralmente
lembrado por mais tempo que palavras aprendidas atravs de associaes acsticas e
visuais. Isso no quer dizer que as associaes acsticas e visuais sejam prejudiciais.
Entre o processamento semntico e essas associaes, o primeiro tem demonstrado
efeitos benficos num perodo de tempo mais longo, mas a combinao de ambos

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produz traos fortes de memria e melhores padres de recuperao do que cada um

deles usado isoladamente (BROWN & PERRY,1991).
VII.

ESTRATGIAS SIMPLES E DE GRANDE UTILIDADE DURANTE A PRODUO DE TEXTOS

ORAIS OU ESCRITOS

Relatrios verbais, mapas semnticos e processamento semntico so maneiras

de saber como os alunos aprendem, como eles constrem o significado, como associam
significados, como encaram e solucionam problemas, etc., alm disso, so tcnicas ou
estratgias que o aprendiz pode usar para tornar a aprendizagem mais eficaz. Ao lado
dessas estratgias, que podem ser consideradas mais complexas, existem outras bem
mais simples que costumam ser usadas pelos bons aprendizes de lngua durante suas
produes orais ou escritas. Essas estratgias, que sero apresentadas abaixo, so de
grande ajuda para o aprendiz mas no trazem, como as acima, muitas informaes a
respeito dos processos envolvidos na aprendizagem de lngua.
Entre as estratgias simples e muito usadas por bons aprendizes de lngua que
devem ser estimuladas em sala de aula, podemos citar algumas apropriadas para as
situaes em que falta aquela determinada palavra ou expresso (FAERCH & KASPER,
1984):
1. Generalizao - no lugar daquela palavra especfica usa-se uma outra mais
genrica, ou uma que se aproxima dela em termos de significado;
2. Parfrase - uso de descries, circunlocues ou exemplos, para esclarecer um
determinado conceito ou idia;
3. Criao de palavras novas - usar o conhecimento da lngua para criar palavras novas
que possam suprir o lugar da que estava faltando no lxico adquirido at o momento
pelo aprendiz;
4. Restruturao - restruturar recomear a frase de uma outra maneira evitando a
construo que causou dificuldades na primeira tentativa.
No caso dessas estratgias acima cria-se uma situao em que o interlocutor
poder - percebendo ou no a estratgia usada pelo aprendiz - dizer a palavra mais
adequada quela sentena, contribuindo dessa forma para a aprendizagem.
Para usar essas estratgias o aprendiz deve ter em mente que existem vrias
maneiras de se dizer a mesma coisa, isto , que uma lngua no um conjunto de
sentenas fixas, pelo contrrio. Uma lngua um sistema que permite ao falante grande
liberdade de escolha em vrios nveis - morfolgico, lexical e sinttico, etc. e que o uso

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dessas estratgias feito inclusive por falantes nativos em vrias situaes e, portanto,
no representam um erro ou falha do aprendiz.
Parece existir uma crena entre professores e alunos de lngua estrangeira de
que atitudes como gaguejar, hesitar, fazer auto-correes, entre outras, sejam
prejudiciais comunicao. Isso no tem muito suporte j que todas essas atitudes so
absolutamente normais na fala, em muitos casos at parecem ser sinais de um uso
natural da lngua, diferente do uso de sala de aula em que tais atitudes so evitadas, j
que costuma-se assumir em tal situao que a correo um pr-requisito para o
sucesso da comunicao (FAERCH & KASPER, p.40).
VIII.

O USO ORGANIZADO DE ESTRATGIAS

Algumas pesquisas sugeriram que muitos aprendizes menos habilidosos no tm

conscincia das estratgias que usam. Pesquisas mais recentes indicam que muitos dos
aprendizes menos eficazes tm tanta conscincia das estratgias que usam que so
capazes de descrev-las com clareza. A diferena entre o aprendiz bem sucedido e o
mal sucedido que esse ltimo no sabe como usar estratgias, isto , aplica as
estratgias de forma aleatria e sem planejamento, isto , sem adequar a estratgia
tarefa (VANN & ABRAHAM, 1989, apud OXFORD, 1992). O professor pode ajudar o aprendiz
a usar conscientemente as estratgias tornando assim a aprendizagem da lngua
estrangeira mais rpida, fcil, efetiva e divertida (OXFORD, 1992).
Uma maneira de ajudar os aprendizes a organizar e planejar o uso de estratgias
fazer com que eles combinem e usem estratgias relevantes uma dada tarefa. Por
exemplo, comece com uma estratgia metacognitiva (como fazer o planejamento para
uma tarefa), depois ajunte uma estratgia cognitiva com uma social (analisar ou praticar
expresses em cooperao com outros alunos), e por fim combine uma estratgia
metacognitiva e uma estratgia afetiva3 (como fazer uma auto-avaliao do progresso e
se auto premiar por um bom desempenho). (...) Essas atividades ajudam os alunos a ver
que duas chaves para o sucesso do aprendizado de uma lngua estrangeira so
combinar as estratgias e adequ-las a uma tarefa lingstica especfica (OXFORD,
1992, p.21).
Para que o aprendiz no use estratgias aleatoriamente o professor deve dar
instrues sobre o uso de estratgias e oferecer oportunidades para a transferncia das
estratgias aprendidas para outras situaes e tarefas novas.

Para maiores informaes sobre os tipos de estratgia ver RUBIN (1975) e OXFORD (1990)

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Em suma, o papel do professor parece ser o de encorajar os aprendizes a pensar

sobre a lngua, ajud-los a conhecer e fazer uso das estratgias que julgarem mais
apropriadas, alm de fazer com que construam auto-confiana suficiente para arriscar e
encarar novas experincias.
IX.

CONCLUSO
O objetivo de se ensinar ao aprendiz a usar estratgias torn-lo consciente dos

fatores que afetam a aprendizagem e descobrir que estratgias so as mais adequadas

para cada situao ou tarefa. Com isso passam a ser aprendizes mais eficazes, mais
responsveis pela prpria aprendizagem e, conseqentemente, mais motivados.
Ajudar os aprendizes a se tornarem autnomos um ponto positivo j que,
quando os prprios alunos controlam sua aprendizagem, esse processo passa a ser
mais efetivo porque eles aprendem o que querem e o que esto prontos para aprender
(ELLIS & SINCLAIR, 1989). Alm disso, aprendizes autnomos costumam dar continuidade
ao processo de aprendizagem fora da sala de aula e utilizar as estratgias de
aprendizagem em outras matrias. E essa talvez devesse ser a verdadeira meta de
qualquer situao de ensino-aprendizagem.
Dentro dessa perspectiva o professor deve pensar que a aprendizagem de lngua
uma parte do processo educacional total e como tal deve contribuir para objetivos
educacionais mais amplos (DICKINSON, 1991, p.28). O que parece ser o mais importante
agora, para muitos professores e educadores ver o aprender como o objetivo
educacional mais importante, no importando tanto qual o modelo de ensinoaprendizado adotado (p.34). Isso acarretaria numa mudana de foco de o que ensinar
para como aprender.
Tal mudana deve ser feita e vista com cuidado dado que normal que se
esquea o passado quando surge uma idia to promissora. Talvez seja sensato pensar
no que funciona bem em relao aprendizagem de lngua estrangeira como tem sido
feito at o momento e enriquecer esse processo com o que parece mais interessante
nessa nova proposta de trabalhar com estratgias.
Uma das justificativas para essa cautela que o estudo de estratgias de
aprendizagem ainda muito recente e, portanto, carece de um nmero maior de
pesquisas para deixar esclarecer mais os conceitos com que trabalha, precisar melhor as
estratgias usadas e o efeito e efetividade delas, entre muitos outros pontos. Por outro
lado, no se pode ignorar o fato de que esse estudo, mesmo sendo recente, j traz
muitas contribuies para a prtica de sala de aula e para o professor que quer tornar

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COSCARELLI, C. V. Estratgias de Aprendizagem de Lngua Estrangeira: uma breve introduo.

Educao e Tecnologia. Belo Horizonte: CEFET-MG, v. 4, n.4, p. 23-29, jan./jul., 1997

sua prtica mais efetiva e quer ajudar os seus alunos a se tornarem aprendizes mais
autnomos.
X.

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Educao e Tecnologia. Belo Horizonte: CEFET-MG, v. 4, n.4, p. 23-29, jan./jul., 1997

Resumo
Este artigo uma sucinta introduo ao estudo das estratgias de aprendizagem de lngua
estrangeira. Espera-se com ele conscientizar professores e alunos da importncia da
utilizao de estratgias como suporte para as situaes de aprendizagem. Para isso sero
apresentadas reflexes a respeito do conceito de estratgia, sobre as caractersticas do bom
aprendiz e tambm sobre o papel do professor. Alm disso, sero apresentadas algumas
sugestes de como desenvolver estratgias de leitura e produo de texto.
X.

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