PNAIC - Caderno 9 - CIE-HUMANAS - pg001-106

Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica

Diretoria de Apoio Gesto Educacional
Pacto Nacional
pela Alfabetizao
na Idade Certa
Cincias Humanas no Ciclo de Alfabetizao
Caderno 09
Braslia 2015
MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Bsica SEB
Diretoria de Apoio Gesto Educacional DAGE
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto
Educacional.

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Cincias Humanas no Ciclo de Alfabetizao. Caderno 09 / Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Braslia: MEC, SEB, 2015.

96 p.

ISBN
1. Alfabetizao. 2. Currculo. 3. Infncia. I. Ttulo.

CDU
xxxxx
Tiragem xxxx exemplares

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70.047-900
Tel: (61) 2022-8318 / 2022-8320
CADERNO 9 | Cincias Humanas no Ciclo de Alfabetizao

Coordenao Geral:
Emerson Rolkouski, Telma Ferraz Leal, Carlos Roberto Vianna, Ester Calland de
Sousa Rosa
Organizadores:
Luciane Ferreira Mocrosky, Eleta de Carvalho Freire
Autores dos textos da seo Aprofundando e Compartilhando:
Eleta de Carvalho Freire, Geisa Magela Veloso, Luciane Ferreira Mocrosky, Maria
Lcia Ferreira de Figueiredo Barbosa, Maria Thereza Didier de Moraes, Marta
Margarida de Andrade Lima, Patrcia Gonalves Nery
Leitores Crticos e apoio pedaggico:
Nelem Orlovski, Soraia Freitas Dutra
Revisora:
Ana Maria Costa de Araujo Lima
Projeto grfico e diagramao:
Labores Graphici
Sumrio
cincias humanas no
ciclo de alfabetizao
07 Iniciando a Conversa
09 Aprofundando o Tema
09.Cincias Humanas no Ciclo de Alfabetizao: quais conceitos, quais
prticas? Eleta de Carvalho Freire
21.
Os Novos Mapas Culturais e o Ensino das Cincias Humanas nos Primeiros

Anos da Escolaridade Maria Thereza Didier de Moraes
29.
Prticas Curriculares Multi/Interculturais: o que ensinar e o que aprender

com as diferenas em sala de aula? Eleta de Carvalho Freire, Maria Lcia Ferreira
de Figueiredo Barbosa
41.
Entrecruzando Saberes e Aprendizagens no ensino sobre o Mundo: um olhar

positivo para as experincias escolares Marta Margarida de Andrade Lima
50.
Utilizando Diferentes Linguagens para Compreender o Espao e Evocar a

Memria Coletica Geisa Magela Veloso, Patrcia Gonalves Nery
61.
Brinquedos e Brincadeiras na Sala de Aula Patrcia Gonalves Nery, Geisa

Magela Veloso
74 Compartilhando
74.
76.
83.
Relato 1
Da minha casa escola eu conheo o mundo Nelem Orlovski
Relato 2
84.
Caa ao tesouro Joicelene da Gloria de Oliveira
88.
Tempo-espao na infncia: Vivncias compartilhadas Luciane Ferreira

Mocrosky, Eleta de Carvalho Freire
91 Para Aprender Mais

102 Sugestes de Atividades
C i n c i a s H u m a n a s n o C i c l o d e A l fa b e t i z a o
Iniciando a Conversa
A rea das Cincias Humanas corresponde a um campo de conhecimentos
formado pelas vrias cincias que tm como objeto de estudo as relaes entre
os seres humanos e destes com a natureza, em determinado tempo e espao, ou
seja, trata sobre os aspectos relativos ao ser humano como ser social. No Ciclo de
Alfabetizao as Cincias Humanas esto representadas pelo ensino da Histria
e da Geografia que, ao dialogarem com conceitos de outras cincias, ampliam a
compreenso das crianas sobre o mundo social.
Nesta perspectiva, desejvel na Histria que o ensino seja norteado pela
constituio das identidades do sujeito e do pensar historicamente e na Geografia
pela compreenso do espao socialmente construdo e sua relao com a natureza
e as culturas. Espera-se que a ao pedaggica tenha como finalidade auxiliar na
constituio da identidade individual e social da criana, no entendimento da sua
historicidade, auxiliando-a a compreender-se como ser histrico que atua no mundo
em determinado tempo e espao.
objetivo deste material, subsidiar prticas pedaggicas com a inteno de
garantir que a criana possa:
I. Situar acontecimentos histricos e geogrficos, localizando-os em diversos
espaos e tempos.
II. Relacionar sociedade e natureza reconhecendo suas interaes e procedimentos
na organizao dos espaos, presentes tanto no cotidiano quanto em outros
contextos histricos e geogrficos.
III. Identificar as relaes sociais no grupo de convvio e/ou comunitrio, na
prpria localidade, regio e pas. Identificar tambm outras manifestaes
estabelecidas em diferentes tempos e espaos.
IV. Conhecer e respeitar os modos de vida (crenas, alimentao, vesturio, fala e
etc.) de grupos diversos, em diferentes tempos e espaos.
V. Apropriar-se de mtodos de pesquisa e de produo de textos das Cincias
Humanas, aprendendo a observar, analisar, ler e interpretar diferentes
paisagens, registros escritos, iconogrficos e sonoros.
VI. Elaborar explicaes sobre os conhecimentos histricos e geogrficos utilizando
a diversidade de linguagens e meios disponveis de documentao e registro.
Assim, neste Caderno os textos tm o objetivo de sustentar uma discusso

interdisciplinar, sinalizando para possibilidades de interaes/articulaes
existentes na rea das Cincias Humanas, com vistas a contribuir com o processo
de letramento dos alunos do Ciclo de Alfabetizao.
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Aprofundando o Tema
Cincias Humanas no Ciclo de Alfabetizao:
quais conceitos, quais prticas?
Eleta de Carvalho Freire/UFPE
Qual o sentido de pensar o ensino das Cincias Humanas no Ciclo de

Alfabetizao?
At bem pouco tempo, pareceria no mnimo esquisito propor o ensino das

Cincias Humanas nos primeiros anos da escolaridade infantil, mas certamente
pareceria ainda mais excntrico sugerir um trabalho incluindo conceitos da Filosofia,
da Sociologia, da Antropologia, da Histria e da Geografia no Ciclo de Alfabetizao,
com crianas que sequer leem, ou que ainda no dominam uma leitura fluente e
compreensiva.
Acontece que os tempos mudaram, as sociedades tornaram-se mais complexas,
as tecnologias avanaram, as crianas passaram a perceber mais cedo o mundo
ao seu redor e foram se tornando mais atentas s imagens, aos artefatos sociais,
culturais e educativos, aos modos de vida e ao mundo social. Compreendem
narrativas diversas e constroem novos modos de narrar.
As meninas talvez j no se encantem como antes com as brincadeiras de casinha
e no tenham por suas bonecas os mesmos sentimentos que tinham as suas mes
e, muito menos, as suas avs. Os meninos parecem j no sonhar to intensamente
com os carros, os helicpteros, os trens eltricos com os quais geraes anteriores
brincavam durante horas contnuas. E se sonham, seus sonhos parecem durar pouco,
mostram-se passageiros. Meninos e meninas hoje preferem, quem sabe, manusear
computadores, tablets, celulares, acessar redes sociais, estar conectados com o
mundo, percorrer virtualmente lugares antes inimaginveis, viajar no tempo.
Tempo que se apresenta diferente nesse presente cada vez mais veloz. Tempo
em que os ritmos de vida so outros e em que tudo acontece de forma muito
acelerada. As crianas crescem muito rpido, as relaes revelam-se transitrias, os
casamentos parecem durar cada vez menos tempo, acabam com maior frequncia e
comportam novos arranjos. As famlias, por conseguinte, assumem as mais diversas
configuraes e se entrelaam de diversas formas, fazendo com que a identificao
de um ncleo familiar seja cada vez mais difcil.
Em meio dinmica das relaes sociais contemporneas, a distncia entre
diferentes espaos deixou de ser apenas geogrfica, ganhou uma dimenso
simblica, encurtou. Diante de um equipamento tecnolgico hoje de fcil acesso
9
cade r n o
com apenas um clique podemos passar de um lado a outro do Planeta e adentrar os

mais diversos espaos fsicos, simblicos, afetivos.
Por outro lado, o desmedido volume de informaes em circulao na
contemporaneidade adentra as mentes e os sentidos de crianas, jovens e
adultos, fazendo com que a educao do olhar se converta em uma necessidade
inquestionvel, uma vez que as pessoas esto frequentemente expostas aos estmulos
a comportamentos preestabelecidos, aos convites a determinadas prticas sociais e
culturais, aos apelos ao consumo.
Nesse cenrio, o convidamos a conversar com seus colegas sobre as seguintes
questes:
1) Seria mesmo estranho propor uma alfabetizao em que conceitos sociolgicos, filosficos, histricos, antropolgicos e geogrficos atravessassem o currculo escolar vivenciado por crianas dos trs primeiros anos do Ensino Fundamental?
2) Ser que a vivncia de prticas escolares pautadas na reflexo, na
problematizao, na interpretao e localizao de acontecimentos, na
construo de narrativas situadas espacial e temporalmente, no propiciaria
s crianas, j no Ciclo de Alfabetizao, as ferramentas para compreenso do
mundo social e para construo de modos de ser, de sentir e de agir?
Entendemos que estas so questes complexas, mas percebemos tambm que

essa complexidade emerge do enredamento que configura as sociedades atuais,
para as quais teremos que propor transformaes a partir da formao das novas
geraes. A (con)vivncia social contempornea supe a formao de pessoas
crticas, criativas, solidrias, afetivas e, sobretudo, comprometidas com a mudana
social. Essas pessoas, s podem ser formadas em meio s prticas educativas que,
iniciando no Ciclo de Alfabetizao, busquem a formao do ser na sua inteireza.
Assim, no cenrio aqui exposto e diante dos sentidos e significados que os
conceitos aqui tratados tempo, espao, cultura e relaes sociais assumem na
contemporaneidade, neste texto objetivamos discutir sobre o ensino e a aprendizagem
desses conceitos no Ciclo de Alfabetizao.
O qu ensinar e como ensinar Cincias Humanas

no Ciclo de Alfabetizao?
Talvez as primeiras inquietaes sobre o ensino das Cincias Humanas no Ciclo
de Alfabetizao resultem do questionamento sobre o que ensinar e como ensinar.
Ou seja, possvel que as dificuldades para ensinar os conhecimentos das Cincias
Humanas estejam relacionadas aos contedos e s metodologias de ensino a serem
adotadas com crianas que ainda no leem, ou que leem com dificuldades e s quais
deve ser priorizado o ensino do sistema alfabtico de escrita. Parece compreensvel
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que depois de tantos anos acreditando na legitimidade das atividades envolvendo

datas comemorativas para substituir os conhecimentos sociais, polticos, histricos,
geogrficos e culturais, ou de entender que esses conhecimentos somente deveriam
ser ensinados s crianas aps a apropriao da leitura, o professor e a professora
se sintam hesitantes para selecionar os saberes da rea a serem ensinados nessa
etapa da escolarizao.
Mas, alm disso, as Cincias Humanas, representadas nos currculos da
Educao Bsica pelos conhecimentos da Histria, da Geografia, da Sociologia e
da Filosofia, e nos anos iniciais pelo ensino de Geografia e Histria, tiveram seus
percursos na histria da educao escolar brasileira, marcados por continuidades e
descontinuidades; indefinies e incertezas quanto a sua presena na escola e s
mudanas e permanncias nas orientaes terico-metodolgicas orientadas pelas
prescries curriculares.
Assim, transitando entre os Estudos Sociais nos anos 1930, o ensino de Geografia
e Histria at os anos 1960, a Integrao Social na dcada de 1970 e a volta aos
Estudos Sociais nos anos de 1980, as Cincias Humanas, nos primeiros anos da
escolaridade, registram uma histria de instabilidade e desprestgio que no se
encerrou com a promulgao da LDB 9394/96, que define no 1.o do Art. 26 que
os currculos da Educao Bsica, que compreende a Educao Infantil, o Ensino
Fundamental e o Ensino Mdio, devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da
lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da
realidade social e poltica, especialmente do Brasil. (BRASIL, 1996).
Mais recentemente, a Resoluo n.o 4, do Conselho Nacional de Educao (CNE),
ao definir as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica,
reafirma o texto da Lei com um acrscimo. De acordo com a referida Resoluo,
so integrantes da base comum nacional do currculo da Educao Bsica [...] o
conhecimento do mundo fsico, natural, da realidade social e poltica, especialmente
do Brasil, incluindo-se o estudo da Histria e das Culturas Afro-Brasileira e Indgena.
(BRASIL, 2010). Esse dispositivo, ao mesmo tempo em que legitima a presena
das Cincias Humanas nos currculos dos primeiros anos da escolaridade infantil,
refora a premncia de oferecer s crianas o direito que elas tm de aprender sobre
o mundo social, poltico e cultural. Alm disso, oferece ao professor e professora,
clareza no sentido daquilo que se espera ver contemplado nos currculos escolares.
De que forma as polticas curriculares dialogam com as prticas curriculares
vivenciadas no ciclo de alfabetizao?
Que contedos estariam compondo as experincias de ensino e de aprendizagem
dos conhecimentos das Cincias Humanas nessa fase do desenvolvimento infantil?
Seria possvel pensar o ensino desses conhecimentos em contraposio ideia de
transmisso de contedos?
Como avaliar as aprendizagens das crianas sem recorrer comprovao da
memorizao de fatos, nomes e datas?
11
cade r n o
Essas questes atravessam o currculo escolar, uma vez que perpassam as vrias
dimenses da prtica docente, ou seja, envolvem a (re)leitura e recontextualizao
das prescries curriculares, a seleo dos contedos de ensino, a escolha das
metodologias e as opes por determinados processos avaliativos. Nesse sentido,
destacamos a ampliao da noo de contedo de ensino com a qual estamos
tratando nos ltimos anos. A ideia de neutralidade e fixidez dos contedos
escolares, cristalizada durante muito tempo nas polticas e prticas curriculares,
passou por deslocamentos, fazendo com que essas noes dessem lugar a uma
maior flexibilidade para os conhecimentos que adentram a sala de aula, em razo
do reconhecimento da relevncia de sua proximidade com o cotidiano das crianas
e com a cultura escolar.
Desse modo, samos de uma listagem estvel de contedos, predefinida, para
ser ministrada em um perodo fixo de tempo, para conviver com a possibilidade
de incluir conhecimentos a serem ensinados em decorrncia das necessidades de
aprendizagem dos alunos e alunas, ou ainda de substituir contedos em razo do
seu distanciamento em relao s demandas que emergem na sala de aula.
Quais conhecimentos das Cincias Humanas deveriam ser ensinados s crianas
no Ciclo de Alfabetizao?
Para responder a essa questo, diramos que o contexto socioeconmico e poltico

atual sugere que os conhecimentos a serem ensinados sejam originados da cultura,
ou melhor, das culturas locais, regionais, nacionais, globais, entre as quais o dilogo
seja permanente, possibilitando s crianas as condies para ler e interpretar o
mundo a partir de ferramentas representadas pelos conceitos da rea das Cincias
Humanas. (SILVA; FONSECA, 2007).
Cincias Humanas no Ciclo de Alfabetizao:

quais conceitos, quais prticas?
Sabemos que os conceitos constituem formas de representao da realidade.
Talvez possamos dizer que um conceito constitui a forma de representao mais
simplificada e, ao mesmo tempo, a mais generalizante de um objeto social.
Simplificada porque inclui em uma palavra vrios sentidos e significados atribudos
ao objeto, e generalizante porque extrapola as fronteiras do contedo de uma
simples definio para abarcar uma caracterizao mais ampla e complexa. Seus
significados no so fixos e sua construo envolve um considervel grau de
abstrao e uma complexificao crescente. Diferentemente das palavras, que
constituem unidades lingusticas com significao estvel, os conceitos expressam
significados contextuais, correspondentes a um tempo-espao com maior ou menor
durao. So forjados na cultura e pela cultura e, por conseguinte, so histricos.
Nesse sentido, podemos dizer que o conceito se coloca no lugar da realidade
tornando-a compreensvel, visvel, quase tangvel, mesmo quando no estamos em
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sua presena. Por essa razo, entendemos que os conceitos se configuram como
ferramentas essenciais para apropriao de aspectos da realidade social, cultural,
poltica, histrica e geogrfica, da mesma forma que consideramos de fundamental
importncia a aprendizagem das primeiras noes sobre tempo, espao, cultura e
relaes sociais na fase correspondente ao Ciclo de Alfabetizao.
Para iniciar nossa conversa sobre a aprendizagem de conceitos pelas crianas,
propomos uma reflexo em torno de algumas questes que podem contribuir com
a elucidao a respeito dos conceitos de tempo, espao, cultura e relaes sociais,
bem como da articulao entre os mesmos, como por exemplo:
O que o tempo e de que tempo estamos falando? Como ser que as crianas
concebem o tempo e como percebem sua passagem?
Seria possvel construir noes de tempo descoladas de um espao de
referncia?
O que o espao e de que forma as crianas concebem o espao?
Que elementos da cultura interferem na construo dos espaos?
Qual a relao entre a construo de um determinado espao e o tempo de suas
mudanas?
De que forma os elementos da cultura e as relaes sociais interferem na
construo espao-temporal?
Dificilmente a resposta a qualquer dessas questes seria formulada sem que

vrios conceitos fossem acionados para sua explicao, ou seja, esses conceitos
esto de tal forma imbricados, que a presena de um deles supe a necessidade de
compreenso dos demais.
Assim, podemos pensar, por exemplo, que a construo de um determinado
espao est datada, ou seja, corresponde a um tempo em que as relaes sociais,
entre indivduos e entre grupos, assumem uma configurao prpria da(s) cultura(s)
em uma sociedade. De outro modo, poderamos dizer que as relaes sociais so
elementos da cultura e, ao mesmo tempo a produzem. A cultura, por sua vez, se
revela plural e corresponde a um tempo-espao de sua existncia. Assim, o espao
geogrfico que ocupamos para morar e no qual nos organizamos em sociedade
constitui uma dimenso da realidade, cuja inteligibilidade depende da compreenso
sobre as relaes sociais e culturais que se desenvolvem em um tempo que histrico.
Nessa perspectiva, entendemos os conceitos como um instrumental necessrio
compreenso da vida em sociedade, ao mesmo tempo em que defendemos a
necessidade de sua apropriao nos primeiros anos da escolaridade, como forma
de favorecer as condies de anlise, de avaliao e de interveno das crianas na
resoluo de problemas cotidianos.
Esse entendimento sugere que o ensino das Cincias Humanas no Ciclo de
Alfabetizao esteja ancorado na compreenso de que a relao tempo-espao
13
cade r n o
mediada pela cultura e que esta se constitui como processo histrico de (re)criao
dos modos de vida em sociedade. A cultura representa o conjunto dos sentidos e
significados atribudos pelas pessoas s suas prticas sociais, s suas crenas, aos
eventos, aos comportamentos, aos modos de convivncia e relacionamento entre
pessoas, aos smbolos, entre outros elementos que fazem parte da vida cotidiana de
um grupo social ou comunidade. Esse conjunto de significados no o mesmo para
diferentes grupos, fazendo com que a cultura, no singular, j no seja representativa
das diferenas sociais e culturais, indicando, como mais apropriada, a referncia
a culturas, no plural. As culturas so histricas, ou seja, se inscrevem em uma
dimenso espao-temporal, por conseguinte no so estticas, mudam no contato
com outras culturas, ao mesmo tempo em que so ressignificadas por seus membros
ao longo do tempo. So dinmicas e representativas de um grupo social ao qual
oferecem uma identidade cultural, proporcionando s pessoas um sentimento de
pertena.
As primeiras noes sobre cultura podem ser desenvolvidas pelas crianas no
Ciclo de Alfabetizao atravs de prticas pedaggicas que priorizem a observao,
a anlise e a sistematizao de estudos sobre diferentes modos de vida social e
manifestaes culturais (lingusticas, econmicas, religiosas, comemorativas,
familiares, entre tantas outras), vivenciadas na famlia e na comunidade. Prticas
pedaggicas que problematizem as diferenas culturais, sem estabelecer assimetrias
na anlise de diferentes formas de organizao social e que, sobretudo, considerem
os saberes que as crianas trazem de suas comunidades como saberes de uma
cultura legtima.
Nesse sentido, destacamos que as culturas constituem tambm espaos
polticos de disputa por legitimidade, que informam sobre as relaes sociais que se
estabelecem em determinado tempo-espao da existncia humana. As relaes em
sociedade, sejam elas familiares, econmicas, de trabalho, entre cidades, bairros,
estados, regies, so atravessadas por relaes de poder e estas vo demarcando os
lugares sociais das pessoas, configurando a organizao dos espaos em diferentes
tempos e tornando-se visveis a partir dos elementos expressos na cultura local.
A aprendizagem sobre as relaes sociais no Ciclo de Alfabetizao supe o
aproveitamento das situaes prprias dos processos de socializao que a criana
vivencia na escola atravs das relaes que estabelece com colegas, professores e
professoras, diretor da escola, serventes, merendeiras, porteiros, entre outros. Por
meio dessas vivncias, torna-se possvel tratar com as crianas pequenas a respeito
de valores que devem fazer parte das relaes sociais e humanas, tais como: respeito,
cordialidade, solidariedade, lealdade e cuidado com o outro, ateno com idosos e
pessoas com deficincia, combate ao preconceito e discriminao, alm do zelo pelo
patrimnio pblico e pelo meio ambiente e, em especial, o cuidado com o patrimnio
escolar. Nesse sentido, entendemos que a criana, j no Ciclo de Alfabetizao, dever
construir conhecimentos necessrios para identificar relaes sociais nos grupos dos
quais faz parte, e em outros com os quais convive, reconhecendo que essas relaes
no so as mesmas em outros tempos e em outros espaos.
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Em relao ao tempo, embora sua presena possa parecer algo natural na vida
das sociedades, podemos dizer que ele constitui uma conveno humana, uma
construo sociocultural que se apresenta de diferentes formas em sociedades
distintas e organiza a vida das pessoas de diversas maneiras, ou seja, no h uma
homogeneidade no modo como diferentes grupos sociais vivenciam o tempo, mesmo
quando estes compartilham uma simultaneidade temporal.
Estudos como os de Abud (2004), Siman (2005), entre outros, ajudam a
compreender que para as crianas pequenas o conceito de tempo mostra-se
complexo e desafiador, uma vez que desde muito cedo elas vivenciam o tempo,
lidam com o tempo vivido, mas no tm conscincia da sua existncia. Nesse
sentido, entendemos que a escola est entre os ambientes mais propcios para a
aprendizagem das crianas sobre o tempo. Marcado por rotinas hora da entrada,
de fazer a lio, do recreio, de encerramento da aula o tempo escolar passa a
se constituir como referncia para a vida das crianas dentro e fora da escola. No
entanto, precisamos considerar que a aprendizagem sobre as noes de tempo se
d de forma processual e que no basta a vivncia das rotinas escolares para que
as crianas cheguem compreenso sobre o tempo histrico. Para isso, essencial
a elaborao de propostas didticas que propiciem o entendimento sobre algumas
relaes temporais, tais como: a ordem ou sucesso, a durao e a simultaneidade,
bem como a relao entre presente, passado e futuro, cuja aprendizagem inclui o
dilogo com as experincias cotidianas das crianas.
A ordem, ou sucesso, constitui a ordenao de acontecimentos em uma
sequncia a partir da identificao do que ocorreu antes e do que aconteceu depois,
como fazemos ao tentar recuperar com as crianas a vivncia da rotina escolar diria.
Sua compreenso favorece o desenvolvimento da ideia de cronologia e contribui
para o entendimento sobre o tempo histrico.
O texto Tempo Cabea, Tempo mo integrante do caderno 6 de 2014, da

formao matemtica, discute o tempo e possibilidades de medi-lo, no contexto de
situaes cotidianas vividas pelos alunos.
O caderno 6 Grandezas e medidas composto por muitas as atividades e relatos
de experincias que tratam esse tema que agora retomado nas cincias humanas.
Como poderamos aproveitar experincias como expostas no referido caderno?
Quo interessante seria voltar nessas atividades e olha-las sob o vis do tempo
sentido, vivido pelos alunos!
Foi muito interessante [...] pois alm da matemtica outras disciplinas foram
envolvidas; a Lngua Portuguesa com a leitura e interpretao dos textos; a Histria
com a representao dos fatos e acontecimentos do passado e do presente, a relao
do ontem (o que passou) com o hoje (o que est ocorrendo) e o amanh (o que poder
15
cade r n o
acontecer), bem como saber diferenciar o antes e o depois, em Geografia e Cincias, a

sucesso dos dias e das noites, o porqu de um dia ter vinte quatro horas, entre outros
conhecimentos
Professora Maria Gracineide Cordeiro Margulho, autora do relato Trabalhando com o
tempo no Ciclo de Alfabetizao.
O Caderno 06 Grandezas e medidas pode ser acessado no endereo: <http://pacto.mec.
gov.br/images/pdf/cadernosmat/PNAIC_MAT_Caderno%206_pg001-080.pdf>.
A durao representa o intervalo de tempo entre dois acontecimentos, como

por exemplo, o tempo de realizao de uma tarefa e o tempo de brincadeira no
recreio, ou ainda, o tempo de realizao de uma mesma ao, como no caso das
brincadeiras de corrida envolvendo apostas, para ver quem vai chegar primeiro a
um ponto determinado, isto , quem vai fazer um percurso com menor durao.
A simultaneidade diz respeito capacidade de perceber que dois acontecimentos
podem acontecer ao mesmo tempo em diferentes espaos, prximos ou distantes,
tal como as crianas podem observar no dia a dia, pois enquanto esto na escola,
em suas casas acontecem outras coisas e as pessoas fazem outras atividades. A
aprendizagem dessas noes fundamental para compreenso a respeito da
continuidade do tempo, do entendimento de que o tempo segue um curso que
independe da nossa vontade e de que o tempo uma construo histrica e cultural.
Essa relao temporal permite ainda perceber a multiplicidade de sentidos do
tempo.
Alm disso, precisamos refletir com as crianas sobre as dimenses do tempo,
ou seja, sobre as diversas formas de pensar e sentir os tempos: o tempo da natureza
(da chuva e do sol, do dia e da noite, das estaes do ano, das fases da lua, do ciclo
da vida); o tempo cronolgico (do relgio, do calendrio com os dias da semana e os
meses do ano); o tempo subjetivo que individual e envolve os sonhos, os desejos
e os sentimentos; o tempo social que tambm o tempo das diferentes culturas
e envolve as experincias individuais e coletivas. Essas dimenses do tempo so
constitutivas do tempo histrico no qual se inscrevem as experincias humanas,
dispostas nas relaes entre presente, passado e futuro.
Tempo e espao estabelecem entre si uma relao simbitica, de modo que
tratar sobre um dos conceitos nos remete imediatamente ao outro. Quando dizemos
que o tempo um invento social e cultural, podemos dizer, do mesmo modo, que a
produo e organizao do espao constituem tambm uma construo humana.
Mas, como tornar acessvel s crianas a construo das noes de espao?
16
Autoras como Paganelli (1985) e Passini (1994) nos possibilitam inferir que as
primeiras aprendizagens das crianas sobre o espao dizem respeito ao espao vivido,
iniciam-se com o seu nascimento e vo gradativamente se desenvolvendo na direo
da conquista de uma conscincia corporal. Trata-se do espao da corporeidade, da
afetividade, da fala. vivenciado atravs do movimento, dos deslocamentos e tem
referncia no prprio corpo da criana. O espao vivido corresponde aos espaos de
sua vivncia individual, familiar, escolar e ganha materialidade quando a criana,
por exemplo, lida diretamente com as dimenses espaciais da sala de aula, do ptio
no recreio, da sua casa, da rua ou da praa onde brinca. Nessa fase incio do Ciclo
da Alfabetizao a criana precisa experimentar o espao fisicamente, explor-lo,
sendo comum que represente atravs das relaes espaciais topolgicas aquelas
que no consideram formas rgidas, distncias retas, nem ngulos. As relaes
topolgicas constituem as formas mais elementares de representao do espao
e consistem no uso de referenciais, como: vizinho de, dentro, fora, ao lado de, na
frente, atrs, em cima, embaixo, entre outros.
O desenvolvimento da aprendizagem das noes espaciais conduz a criana ao
descentramento perspectiva do sujeito e coordenao dos diversos pontos de
vista, favorecendo a apropriao das relaes projetivas que permitem a observao
e representao do espao a partir do ponto de vista do observador. Do espao vivido
(corpreo) a criana passa fase de compreenso do espao percebido (mental)
quando a observao do mesmo j possibilita sua anlise com referncia em um ponto
de vista que lhe exterior. Nessa perspectiva, a leitura de imagens pode se revelar
uma atividade de grande potencial para identificao de mudanas e permanncias
na paisagem em diferentes tempos, favorecendo a construo das noes de tempo
e espao e a compreenso sobre a interdependncia entre ambos.
Nessa fase, desenvolve-se noes bsicas do espao projetivo como a construo
da noo de lateralidade, que supe trs etapas: 1) quando as noes de direita/
esquerda so consideradas do ponto de vista da criana, isto , tomam o prprio
corpo como referncia; 2) quando considera o ponto de vista do outro, ou seja,
distingue a direita/esquerda de quem est a sua frente (que oposta a sua); 3)
quando considera os objetos direita/esquerda uns dos outros.
A etapa mais desenvolvida de compreenso do espao geogrfico atingida
quando a criana j capaz de conceber o espao apenas atravs de sua
representao e compreende as relaes euclidianas ou mtricas, atravs das quais
poder operar o sistema de coordenadas geogrficas, cuja constituio supe as
noes de conservao de distncia, comprimento, superfcie e a construo de
aprendizagens sobre medidas de comprimento. Essa etapa, entretanto, em geral,
alcanada mais tardiamente quando as crianas j conseguem lidar com medidas
convencionais e detm maior capacidade de abstrao. Contudo, no estamos aqui
prescrevendo idades para as aprendizagens infantis, uma vez que entendemos
17
cade r n o
que as crianas vivenciam experincias distintas e que seus ritmos e processos de

aprendizagem no obedecem a nenhum padro definido biologicamente.
Nesse sentido, convm destacar que a forma como os conceitos tempo,
espao, relaes sociais e cultura so aqui tratados, supe a presena, nas prticas
curriculares, de alguns elementos estruturadores do processo de ensino que visa
efetivao de aprendizagens significativas dos conhecimentos do campo das
Cincias Humanas. Entre esses elementos destacamos a necessidade de tomar como
ponto de partida o conhecimento que a criana j detm sobre o que se quer ensinar,
de considerar a etapa de desenvolvimento na qual se encontra, de compreender que
a aprendizagem de conceitos requer um perodo longo e acontece por etapas, e de
levar em conta que as crianas no fazem necessariamente os mesmos percursos
para aprender, nem operam com um mesmo ritmo de aprendizagem.
Conversando sobre experincias de ensino

Para ilustrar nossa discusso, apresentamos a seguir extratos de uma
experincia de interveno pedaggica vivenciada por duas estudantes durante o
estgio curricular do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE). As estudantes elaboraram uma sequncia didtica com cinco aulas, que
foram vivenciadas com uma turma de 3 ano do Ensino Fundamental de uma escola
municipal de Moreno, cidade da regio metropolitana de Recife, em Pernambuco.
A sequncia didtica teve como objetivos: a) observar diferentes modos de vida
em famlia; b) compreender e respeitar diferentes formaes familiares; c) perceber
mudanas ocorridas nas famlias ao longo do tempo e d) identificar diferentes tipos
de famlia em diferentes tempos.
De acordo com o relato das estudantes Izabela Marques e Yasmim Conceio,
nesse trabalho ganhou destaque a existncia do planejamento de aula, pois como
afirmam:
de fundamental importncia para o aprendizado dos alunos um planejamento

adequado, pois problemas podem acontecer durante as aulas, porm se a aula tiver
um planejamento bem estruturado, apresentando informaes sobre as necessidades e
a realidade da turma, as dificuldades que surgirem sero resolvidas.
Nesse sentido, destacamos que, ao reconhecer a relevncia do planejamento

na organizao do trabalho pedaggico, as estudantes reconhecem tambm a
necessidade de estudar sobre o tema das aulas para elaborar as intervenes com
segurana, escolher de forma adequada os procedimentos de avaliao, as estratgias
metodolgicas e os materiais didticos, como relatam no excerto a seguir:
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Iniciamos a aula com a dinmica Algum lugar na vida, com o objetivo de destacar
a importncia da famlia, da cooperao e da interao. Para realizar a dinmica,
colamos nas paredes da sala 4 coraes grandes de cartolina, de diferentes cores, sendo
1 em cada parede. Dividimos as crianas em 4 grupos, pedimos que ficassem de frente
para a parede e sem se comunicar entre si. Enquanto isso, colamos nas costas das
crianas, coraes menores nas cores correspondentes aos coraes grandes colados
nas paredes. Organizamos as crianas em crculo, misturando as cores dos coraes
e indicando que, enquanto tocasse uma msica, cada um se dirigisse ao corao da
mesma cor que o seu. Aps conferir quem acertou a cor do seu corao, conversamos
com as crianas sobre a importncia dos cuidados, do amor, dos ensinamentos da
famlia, bem como no seu direcionamento a algum lugar na vida.
Na dinmica utilizamos a msica Famlia, dos Tits que deu sequncia a uma
atividade de interpretao da letra da msica. Trabalhamos com os alunos a interao
entre os mesmos. Em seguida, apresentamos um vdeo que fez com que os alunos
ficassem muito entusiasmados. O vdeo Homenagem s famlias1 apresenta diferentes
formaes familiares e destaca a importncia da famlia na vida de cada um. Ao trmino
do vdeo, fizemos uma roda de conversa com perguntas sobre a temtica e sobre a
caracterizao das famlias das crianas, ajudando-as a compreender a importncia
de respeitar as diferentes formaes familiares. Ao final da conversa, fizemos a leitura
coletiva do livro As famlias do Mundinho, de Ingrid Biesemeyer, que aborda a
diversidade dos grupos familiares. Ao trmino da leitura, trabalhamos a interpretao
do livrinho com questionamentos para que os alunos pudessem socializar entre eles
a compreenso sobre o livro. A avaliao da aprendizagem foi feita no decorrer da
aula, por meio da observao, seguida de registro, do envolvimento e empenho das
crianas na participao nas atividades de expresso oral, e por meio das atitudes de
reconhecimento da importncia da famlia na sua vida e na vida do outro, e de respeito
diversidade dos grupos familiares.
Relato das alunas Izabela Marques e Yasmim Conceio, do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco, sobre a aula realizada em uma turma do 3.o ano da Escola
Municipal Dr. Helion Veras Ramalho, do municpio de Moreno-PE.
O relato apresentado nos mostra que, do ponto de vista conceitual, as relaes

sociais se fazem presentes em todas as etapas da aula. As estagirias mostram-se
atentas s relaes entre as crianas, s relaes com suas famlias e em relao s
famlias dos demais, bem como no que concerne ao respeito devido diversidade dos
1
Disponvel em: <www.youtube.com/watch?v=lnw95TlZkuM>. Acesso em: maro de 2015.
19
cade r n o
grupos familiares. No que se refere aos procedimentos metodolgicos, destacamos o

uso de diferentes linguagens, tais como: vdeo, msica, texto literrio, e de variadas
estratgias de ensino, como dinmica de grupo, leitura coletiva, escuta de msica e
roda de conversa. Esses procedimentos, por sua vez, dialogam todo tempo com um
processo avaliativo, que toma como referncia o objetivo da aula e inclui a observao
e o registro dos conhecimentos construdos pelas crianas e expressos por meio
da linguagem oral. Em outro momento, as estudantes descrevem as estratgias
adotadas visando construo do conceito de tempo.
Realizamos uma atividade na qual os alunos puderam conhecer aspectos das

famlias de diferentes tempos e comparar com as famlias de hoje. Levamos imagens,
colocamos em um cartaz e realizamos uma roda de conversa na qual os alunos foram
identificando diferenas em relao aos modos de vestir, de se organizar, na foto. As
principais observaes feitas foram em relao quantidade de membros e idade das
pessoas, j que, ao retratar famlias de tempos passados, algumas imagens mostravam
formaes familiares numerosas e com vrias crianas aparentando idades muito
prximas; ao contrrio ao retratar as famlias atuais, pois as imagens apresentavam
poucas crianas.
Com esses relatos, possvel inferir que o ensino dos conhecimentos das Cincias
Humanas no apenas faz sentido para as crianas no Ciclo de Alfabetizao, como
se mostra fundamental para sua formao cidad, o desenvolvimento do sentimento
de pertena, a ampliao das possibilidades de leitura e a compreenso sobre o
mundo social.
Referncias
ABUD, Ktia Maria. Tempo histrico conceito
fundamental para a aprendizagem de Histria. In: MALATIAN, Teresa e DAVI, Clia Maria. Pedagogia cidad: cadernos de formao
Ensino de Histria. So Paulo: UNESP/PROGRAD, 2004. p. 19-26.
SILVA, Marcos; FONSECA, Selva Guimares.

Ensinar Histria no sculo XXI: Em busca do
tempo entendido. Campinas: Papirus, 2007.
SIMAN, Lana Mara Castro. A temporalidade histrica como categoria central do pensamento histrico: desafios para o ensino e
a aprendizagem. In: ROSSI, Vera Lcia Sabongi de; ZAMBONI Ernesta (Orgs.). Quanto tempo o tempo tem! Campinas: Alnea,
2005.
PAGANELLI, Tomoko Iyda. A noo de espao e de tempo o mapa e o grfico. Revista

Orientao, So Paulo, n. 6, 1985.
PASSINI, Elza Yasuko. Alfabetizao cartogrfica e o livro didtico: uma anlise crtica.
Belo Horizonte, MG: L, 1994.
20
Os Novos Mapas Culturais e o Ensino das Cincias

Humanas nos Primeiros Anos da Escolaridade
Maria Thereza Didier de Moraes
O poeta Manoel de Barros dizia que usava as palavras para compor seus
silncios e que preferia a velocidade da tartaruga dos msseis. Parece que o poeta
ia na contramo do tempo cada vez mais ligado rapidez dos acontecimentos.
Atualmente muitas coisas nos acontecem, mas poucas coisas realmente nos tocam
e nos fazem pensar que existe sentido no modo como vivemos. Talvez pudssemos
aceitar a sugesto de alguns pensadores quando nos alertam para o automatismo
da ao e a quantidade de informao que nos impedem de ter uma experincia.
Para se ter uma experincia como algo que nos toque preciso ir devagar, ouvir
muito, calar muito; coisas difceis nos dias de hoje. (LARROSA, 2002).
Por isso, nos chama ateno o ritmo ininterrupto do trabalho e a rapidez de tudo
que se passa nestes novos tempos. J se vislumbra diante desse ritmo uma crise da
relao com o passado. Entendendo que o passado, assim como ns, se constitui
nas maneiras de narrar como foi, como somos. Podemos pensar os estilos de vida
da atualidade a partir da pergunta: como nos tornamos o que somos? Como as
experincias e os modos de narrar podem elaborar deslocamentos e novas maneiras
de pensar e de fazer essa pergunta?
De que maneira o conhecimento do que denominamos de Cincias Humanas, mais
especificamente ligado Histria e Geografia, pode ampliar nossas sensibilidades
nessa relao dos tempos presentes/passados e nas nossas formas de viver?
Na tentativa de entender o complexo mundo contemporneo que nos conduz

para um rpido e saturado espao de informao/opinio, nos mostramos muitas
vezes incapazes de praticar o silncio. As incertezas e a velocidade parecem dar o
tom das sensaes e os cenrios mutantes, fragmentados, hbridos so perpassados
pelas imagens miditicas. O tempo no mais marcado linearmente, o espao pode
ser virtual e a identidade est descentrada. Nesse sentido parece que estamos em um
novo regime de historicidade no qual o imediatismo predomina e h um esgaramento
das experincias comuns. E as crianas, como esto vivendo essas novas formas de
se relacionar com esse imediatismo e com aquilo que chamamos de real e virtual?
Fonte: Watterson (2011).
21
cade r n o
Essa tirinha de Calvin nos coloca diante de algo muito importante atualmente:
os nossos modos de olhar o mundo e a sensao que perpassa a nossa vivncia com
o tempo.
Que tempo esse do qual Calvin est falando se ele diz no poder perder tempo?
Qual significado ele atribui ao de assistir televiso que o faz sentir-se algum
ocupado a ponto de entender o conhecer e o pensar como perda de tempo? Que
relao o personagem estabelece com o conhecimento, que o faz valorizar as
informaes imediatas de modo a no ter tempo para pensar, nem ao menos por
minutos?
O volume de informaes a que Calvin tem acesso, de forma esttica, em frente
televiso, estaria se constituindo como experincia, entendida como o que nos
passa e no como aquilo que passa?
Diante da banalizao de tantas informaes, s vezes, as coisas podem nos

passar como se fossem naturais. Estamos imersos em uma grande quantidade de
informaes e imagens e sendo exigidos a olhar, recortar, escolher, responder de
forma acelerada s demandas que nos exigem rapidez.
Talvez fosse interessante pensarmos que o olhar tambm se educa e construdo
a partir de nossas relaes com o mundo e com os outros. O depoimento de um
educador de museu sobre uma visita de estudantes ao espao museal nos pe a
pensar sobre isso: Muitos estudantes chegam aqui com cmera fotogrfica, celular...
e no esto nem a para observar as peas, eles vo logo tirando foto [...], eles chegam
assim... rapidamente e no olham. Tiram foto o tempo inteiro. Eles no veem o
museu, eles veem o celular, eles veem o museu atravs do celular [...]. (PARASO,
2014). As cmeras fotogrficas, os celulares tambm so objetos culturais, tais como
as peas do museu, e por isso no devem ser desprezados; entretanto, talvez fosse
importante focar nas nossas maneiras de olhar. Da mesma forma que os alunos no
veem as peas que esto ali, podem encontrar, por meio daquele registro imagtico,
o que os nossos olhos no percebem.
Para ampliar essas maneiras de olhar, interessante provocar experincias
que aconteam para alm da sala de aula. Em um trabalho de pesquisa realizado
com uma turma do curso de Pedagogia no centro da cidade do Recife, um aluno se
surpreendeu com a existncia de um edifcio antigo e nos relatou que, no percurso de
casa ao trabalho, passava todos os dias diante daquela construo sem, no entanto,
perceber a sua existncia. Ao demonstrar sua surpresa indagou: Professora, tem
certeza que este prdio j estava a?
Este exemplo nos diz que o olhar no reproduz mimeticamente o real, mas
uma construo que est relacionada com os significados e sentidos das nossas
prprias experincias. Um modo particular de abordar esta construo nos mostrado
no documentrio Janela da Alma, que explora diferentes percepes do mundo.
Neste documentrio, o neurologista britnico Oliver Sacks faz a seguinte afirmao,
22
O que vemos constantemente modificado por nosso

conhecimento, por nossos desejos, nossos sonhos, pela
cultura, pelas teorias cientficas mais recentes [...].
Reproduo
Parece que estamos nos tornando incapazes de

olhar de forma lenta e demorada as coisas, deixando
de nos aproximar e de estranhar a complexidade
do mundo. Entretanto, para pensar preciso ter
pacincia e aprender a lentido. Assim, o exerccio
de pensar a partir da Histria, da Filosofia, da Arte,
pode nos provocar estranhamento com aquilo que
j est saturado em nosso olhar. Nesse sentido, no
Docu
trio Janela da
podemos deixar de tocar no universo tecnocientfico ponvemlen
Alma. Disem: <www.y
outube.com/
w
at
ch
?v
=
56
que invade quase todos os domnios de nossa vida.
Lsyci_gwg>
. Acesso
em: maro de
2015.
A imediatez das redes eletrnicas traz tambm
novas maneiras de se tornar o que se . A tecnocincia
exige adaptao permanente e rpida moldando estilos de vida. Em um universo
descorporificado/desrealizado, parece que as pessoas se enclausuram e vivem mais
em contatos digitalizados com as telas do que com as pessoas que esto juntas.
(LIPOVETSKY; SERROY, 2011). Ser que esse universo aproxima os distantes e afasta
os que esto perto? Ou ser que essas noes de perto/longe, real/virtual no dizem
mais as mesmas coisas? Vamos olhar a imagem a seguir.
Esta imagem de um quadro de
Ren Magritte e chama-se A grande
Aventura (1930) e talvez possa nos
fazer pensar nesta grande aventura de
nos entretecer em perguntas que nos
faam pensar. Pode nos fazer pensar
sobre o que o real e o que o virtual
ou ainda, quais os sentidos do real e
dos novos mapas culturais que esto
se configurando em nossos tempos?
A constituio e visibilidade desses novos mapas culturais tornaramse possveis a partir do deslocamento
operado no conceito de cultura por volta da segunda metade do sculo XX, quando a
Cultura, anteriormente compreendida como representativa daquilo que de melhor a
sociedade havia produzido nos variados campos de atuao das pessoas, incorpora
a dimenso da pluralidade, levando-nos a refletir sobre diferentes culturas infantis,
juvenis, negras, femininas, masculinas, etc. Para alm da prpria vida nmade que
vemos nos deslocamentos das pessoas nestes nossos tempos, podemos provocar
uma nomadizao das nossas identidades e nos encontrarmos com aquilo que no
nos familiar, sem precisar anexar territrios e fixar estigmas.
23
cade r n o
Neste cenrio, a discusso em torno da narrativa nos permite pensar que o seu
prprio texto no uma descrio isenta de subjetividades, nem de comprometimento
poltico ou de valores culturais. As escritas da Histria, seus percursos e suas
incurses produzem sentidos e acenam com as dimenses poticas da historiografia.
Temporalidades e narrativas possibilitam incurses de experincias e sentimentos
diferentes na Histria.
Compreendemos que nossas pequenas histrias tecem a grande Histria e
nessa reconfigurao que ocorre uma abertura para possveis histrias de pessoas
outrora no narrveis. Dessa maneira, nosso trabalho com as denominadas Cincias
Humanas, no se restringe a uma narrativa nica que d vida materialidade da
Histria como garantia de desvelamento de um real.
Nessas narrativas percebemos um redimensionamento dos personagens e dos
espaos em um novo percurso construdo na contemporaneidade para as biografias,
autobiografias, memrias, dirios ntimos, correspondncias, testemunhos, histrias
de vida, junto com um enorme volume de registros como entrevistas, conversaes,
relatos de vida para a construo da memria. Essa nfase biogrfica e excessos de
visibilidades que despontam na cultura contempornea podem ser vistos como uma
tentativa de compensar o isolamento da vida atual diante de uma subjetividade
cambiante, possvel de ser transformada pela globalizao e pelos movimentos
migratrios que esto entrelaados com as incertezas dos projetos de vida e das
reconfiguraes identitrias dos novos tempos. (ARFUCH, 2009).
Disponvel em: <http://www.alfabetizacaovisual.com.br/sebastiao-salgado/>. Acesso em: agosto de 2014.
A obra fotogrfica de Sebastio Salgado e remonta a situao de milhes

de pessoas que migram todos os dias nestes nossos tempos. Essas migraes
contemporneas ocorrem por motivos variados: problemas econmicos, ambientais
e disputas tnicas e culturais, que muitas vezes se desdobram em conflitos blicos.
De algum modo, o embaado de nossas vidas pode nos fazer olhar esta imagem
querendo ver mais do que a est. Essa imagem pode nos provocar perguntas: Para
onde vo essas pessoas? Como esse modo de habitar o mundo, em trnsito, constri
seus sentimentos de identidade com os lugares? O olhar sobre essas imagens no
extrai tudo que possvel, mas bem provvel que nos faa pensar diante da dor
do outro.
24
J vimos que no cenrio contemporneo h uma reconfigurao nas maneiras de

pensar, viver, sentir... Algumas leituras possveis podem nos indicar que o debate nas
Cincias Humanas, particularmente na rea de ensino de Histria e de Geografia,
vem sinalizando uma preocupao em propor questes problematizadoras, que
investiguem outras relaes entre o nosso tempo e outros tempos e outras noes
de espao, dando visibilidade a novas narrativas.
Na contramo do pensamento essencialista, as identidades podem ser
consideradas invenes dos textos culturais da contemporaneidade. Desnaturalizando
as diferenas e configurando as identidades como construes que se fazem em
meio a disputas materiais e simblicas, entendemos que o ensino de Histria e
Geografia pode ter rumos diferentes na escola. Nesse sentido, a relao das pessoas
com o passado/presente parece trazer tambm novas configuraes de espao e de
entendimento em torno do que formar e conhecer.
Nesse incio do sculo XXI, as discusses a respeito da construo do conhecimento
deslocaram alguns conceitos que, em perodos anteriores, pareciam ser imutveis
ou fundamentais. As noes de verdade, conhecimento, realidade e linguagem
tm se modificado, repercutindo tambm na prpria forma de compreender o que
aprender. A escola no mais entendida como o lugar privilegiado que assegura
a transmisso de heranas historicamente acumuladas. Em tempos de fluidez, em
que parece que nos movemos em um eterno tempo presente, a perspectiva de
pensar em estabelecer novos significados para a construo do conhecimento do
que se costuma denominar de Cincias Humanas, garantindo-se as especificidades
da Histria, da Geografia e, ao mesmo tempo, assegurando um caminhar para alm
das fronteiras disciplinares.
Essa perspectiva se contrape questo anteriormente levantada em relao
persistncia em algumas de nossas prticas curriculares que ainda priorizam uma
forma linear de ver o mundo. Por outro lado, nos conduz a assinalar a necessidade de
compreender que a relao entre currculo e cultura expressa a indissociabilidade
existente entre ambos, bem como suas implicaes diretas na vida das pessoas.
Deste modo, a cultura compreendida como conjunto das formas de produo
material e simblica de uma sociedade ou de um segmento social passa a ser
reconhecida como elemento de (re)criao e contestao das formas de ser e de
estar no mundo. Nessa perspectiva, o currculo entendido como conjunto das
experincias de conhecimento proporcionadas aos/s estudantes na/pela escola.
Assim, o currculo pode ser pensado como arena poltica que expressa relaes
de poder, que se estabelecem tambm entre as disciplinas escolares, marcando
a trajetria hegemnica de algumas delas em contraposio posio de menor
prestgio ocupada por outras, a exemplo do que se observa em relao Histria e
Geografia.
Entendemos, no entanto, que a prevalncia no desenvolvimento de algumas
reas no deveria afastar a possibilidade de que os conhecimentos das demais
25
cade r n o
sejam tratados em sala de aula, mesmo porque estes integram a base comum do
currculo nacional.
Diante desses elementos e considerando o cenrio contemporneo, especialmente
no campo das tecnologias da informao e da comunicao, convidamos a tomar
como elemento de reflexo as seguintes indagaes:
De que forma a construo do conhecimento da Histria e da Geografia
no Ciclo de Alfabetizao dialoga com os desafios postos aos sujeitos na
contemporaneidade?
Como construir um dilogo entre as Cincias Humanas e outras reas do saber
nessa fase da escolaridade infantil?
De que forma vem se configurando a construo do conhecimento da Histria e
da Geografia nos primeiros anos da escolaridade infantil, em relao s inquietaes do mundo contemporneo e emergncia de novos mapas culturais?
importante destacar que podemos interferir nas formas como pensamos sobre
nossas existncias e sobre o que nos cerca, na tentativa de entender como nos
tornamos o que somos, articulando as experincias individuais e coletivas, buscando
investigar como as pessoas entendem seu passado, relacionam-se com os lugares
em que vivem e do sentido para suas histrias.
Vejamos o relato de uma vivncia em sala de aula em que as narrativas dos
estudantes foram ouvidas a partir do estudo da cidade onde vivem:
[...] Para iniciar a aula propus a seguinte problematizao: Minha cidade e seus
encantos. Perguntei se os alunos gostavam da cidade em que moravam. Conversei
com as crianas sobre o que sabiam da Histria do Cabo, como comeou, seus bairros,
suas praias, o que gostavam, o que no gostavam, etc. Pedi que as crianas falassem
de suas histrias na cidade, se tinham nascido l, por quanto tempo moravam na
cidade e no bairro, etc. Inicialmente tive dificuldades com esse momento de debate,
pois as crianas no falavam muito, elas ficavam me olhando, como se quisessem me
dizer que no estavam acostumadas com aquela dinmica.[...] Mesmo assim, tentei
estimul-los a falar, fui tentando quebrar o gelo. Embora pouco, eles falaram algumas
histrias interessantes. Conversamos por 30 minutos e foram para o intervalo. Na volta
do intervalo, tivemos um momento dedicado a sistematizar o contedo sobre a histria
da cidade. Contei tambm um pouco desta Histria. Falei das praias, da organizao
dos bairros e da organizao poltica. Pedi que as crianas fizessem o desenho que
quisessem da cidade.
Relato da aluna Jaqueline Cordeiro do curso de Pedagogia da Universidade Federal de
Pernambuco sobre a aula realizada em uma turma do 2.o ano da Escola Municipal Renato
Paulo de Sena, da cidade do Cabo de Santo Agostinho-PE.
26
Ao estudar as prprias histrias os estudantes elaboram uma conexo entre as

suas experincias e a vida de outras pessoas. As maneiras de narrar no so meras
descries; elas tentam explicar as questes de como e por que os modos de viver
se modificam. Podemos perceber no relato a importncia de propiciar momentos em
que os alunos possam expressar seu pensamento, narrar e explorar seus argumentos
na tentativa de entender as mudanas e permanncias em seus prprios modos de
entender a convivncia neste espao.
Ao elaborar narrativas por meio de imagens, sejam narrativas faladas ou
escritas, possvel contar um pouco da Histria e comentar alguns acontecimentos
importantes que ocorreram na cidade, problematizando e trabalhando com alguns
registros documentais, assim o professor estar indicando o percurso de elaborao
das narrativas histricas. Agregada narrativa dos alunos, a sistematizao feita
pelo professor pode iniciar uma discusso a respeito da construo de diferentes
narrativas sobre o mesmo tema. O professor pode pedir tambm para que os alunos
entrevistem algum morador antigo ou algum que tambm possa falar sobre a histria
da cidade, criando a possibilidade de os alunos conhecerem outras narrativas. Dessa
maneira, o professor e os alunos podem debater sobre as diferenas e semelhanas
desses olhares, analisar essas diferentes maneiras de contar e a partir da construir
uma nova narrativa sobre as histrias da cidade, suscitando a compreenso de
que na fisionomia da cidade esto inscritas as vivncias e lutas dirias de seus
habitantes. Ainda nesta experincia a professora relata:
Dividi os alunos em quatro grupos e lhes entreguei envelopes; cada envelope tinha
uma imagem atual de algum lugar do Cabo e uma imagem antiga. Orientei para que
eles apenas observassem as imagens. Depois pedi que eles olhassem se as imagens
tinham alguma semelhana, o que era diferente, e se eles achavam que era o mesmo
lugar. As crianas observaram e concluram que as duas fotos de cada grupo eram
do mesmo lugar. Cada grupo foi at a frente da sala e apresentou suas concluses,
apontando o que era semelhante e o que era diferente. Ento discutimos sobre as
mudanas na cidade e seus motivos. Observamos as roupas, os carros, as estradas,
lojas e construmos o conhecimento sobre as mudanas ocorridas na cidade ligadas s
necessidades sociais feitas pelas e para as pessoas. Conversei um pouco sobre o futuro,
perguntando se eles achavam que tudo seria igual ou haveria mudanas. Uma criana
me surpreendeu com a seguinte resposta: No futuro as crianas vo olhar nossas fotos
e vo rir. No futuro, ningum vai querer usar roupas como as nossas.
Reaes como a dessa criana nos alertam para a importncia de provocar uma
postura investigativa, mobilizando nos alunos o desejo e o interesse de pesquisar
vrios registros documentais. A anlise de fotografias, textos de blogs, juntamente
com relatos orais, serve de elemento para que os alunos elaborem diferentes
narrativas sobre as histrias do lugar, tecendo relaes do presente com o passado.
27
cade r n o
Ao problematizar a relao complexa do lugar com o mundo, desconstruindo a

representao linear de que esse mundo formado pela juno da casa, rua, bairro,
cidade, Estado... Dessa maneira, uma histria do lugar no isenta de pensar a
cidade de forma transpassada pelo mundo. Os espaos podem ser interpretados
como construes de diversas experincias culturais entrelaadas por relaes de
afeto, trabalho, aprendizado.
Destacamos ainda que ler e escrever tambm significa aprender a ler o mundo,
e essa leitura est perpassada pelo conhecimento da construo de identidades nas
mltiplas relaes sociais estabelecidas em diferentes tempos e espaos. Dessa
forma, no percurso do letramento, a escrita e a leitura esto inscritas nos sentidos
que damos ao mundo e estes so construdos em consonncia com as leituras
mobilizadas pelos conhecimentos histricos, geogrficos, artsticos... Portanto,
no preciso primeiro aprender a ler, escrever e contar para s ento aprender
os conhecimentos das reas que denominamos de Cincias Humanas: estes so
necessrios no percurso do letramento e podem ser mobilizados por meio de uma
diversidade de estratgias metodolgicas.
Nessa tessitura, enfatizamos as possibilidades criativas do professor quando
produz um certo olhar para os materiais que recorta e seleciona ao realizar as suas
atividades. nesse cenrio que podemos pensar na construo de um novo relevo
na nossa relao com as nossas histrias e com o passado. Concordamos com Rago
quando afirma que a Histria pode revelar racionalidades e experincias muito
distintas das contemporneas [...] para inspirar-nos a pensar diferentemente, abrindo
o pensamento, estabelecendo outros nexos e conexes, agenciando dimenses antes
inagenciveis ou inimaginveis. (2005, p. 29).
Em suma, essas maneiras de pensar o mundo implicam perceber a construo
de conhecimentos da Histria e da Geografia no espao escolar (e tambm fora
dele!) em intrincada ligao com o espao miditico, as produes artsticas, os
objetos de consumo e de desejo que perpassam a vida das pessoas.
Referncias
ARFUCH, Leonor. O espao biogrfico na (re)
configurao da subjetividade contempornea. In: GALLE, Helmut; OLMOS, Ana Cecilia
et al. (Orgs.). Em primeira pessoa: abordagens de uma teoria da autobiografia. So Paulo: Annablume; FAPESP; FFLCH, USP, 2009.
tada. Traduo de Maria Lcia Machado. So

Paulo: Companhia das Letras, 2011.
JANELA da alma. Direo: Joo Jardim e

Walter Carvalho. 2001. (73 minutos).
PARASO, Amanda Carla Gomes. Limites e

possibilidades de visita de escolares a espaos museais segundo a viso de professores e
de educadores de museu. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal
de Pernambuco, Recife, 2014.
LARROSA, Jorge. Notas sobre a experincia

e o saber da experincia. Traduo de Joo
Wanderley Geraldi. Revista Brasileira de
Educao, Rio de Janeiro, 2002.
RAGO, Margareth. O historiador e o tempo.

In: DE ROSSI, Vera Lcia Sabongi; ZAMBONI,
Ernesta (Orgs.). Quanto tempo o tempo tem!
Campinas: Editora Alnea, 2005. p. 25-62.
LIPOVETSKY, Gille; SERROY, Jean. A culturamundo: resposta a uma sociedade desorien-
WATERSON, Bill. Calvin e Haroldo. So Paulo: Conrad, 2011.
28
Prticas Curriculares Multi/Interculturais:

o que ensinar e o que aprender com as diferenas em
sala de aula?
Eleta de Carvalho Freire
Maria Lcia Ferreira de Figueiredo Barbosa
Experincias, Identidades e Memrias: configurando o cenrio

Buscamos referncias da contemporaneidade sobre o que ser criana e sobre
as susceptibilidades dessa condio em se tratando das prticas curriculares na
rea de Cincias Humanas nos trs primeiros anos do Ensino Fundamental.
Concebemos a criana contempornea a partir de suas experincias de vida.
Um ser com uma bagagem de conhecimento admirvel na esfera da interao
verbal e no verbal. Aos seis anos, ao iniciar sua escolaridade no primeiro ano do
ensino fundamental, qualquer criana, desde que tenha em estado ntegro o aparato
neurobiolgico que lhe predispe a aprendizagem da lngua e que tenha acesso a
interaes, em seu meio, provida de repertrios de aprendizagens sobre si, sobre
os outros e sobre o mundo. Os exemplos apresentados, a seguir, demonstram que
as crianas ainda pequenas j so capazes de tomar parte em eventos envolvendo
interaes orais.
A produo de narrativas pode ser conduzida a partir de histrias lidas para as
crianas.
Os recortes a seguir so exemplos dessa atividade em que as crianas ouviram
duas narrativas (Fita Verde no cabelo Guimares Rosa; e Menina bonita do lao de
fita Ana Maria Machado) e posteriormente contaram suas histrias, na interao
criana-criana e criana-adulto.
Lala e Paulinho
1. J: Era uma vez ... uma menininha chamada Lala ... Ela tinha um amigo chamado
Paulinho e um dia eles dois se encontraram ... E foram pela floresta sozinho ... Mas
s que um dia eles tava cum medo de se perd/ eles foram pro caminho ERRADO
... porque eles foram do lado de l ... A eles se perderam: num sabia onde era ...
mais a casa ...
2. J: A eles tinha medo de fic/ sozinho pela floresta ... Eles pensaram que tinha
lobo mas NO TINHA ... tinha s animais que eram bonzinho ... e:... apareceu um
monte de animal que quando acendeu a luz apareceu um monte de animal (bum)
3. P: animal o qu?
4. J: BOOM ... Eles fazia careta pros dois ... A os dois achava medo, a eles tinha
MEDO, a eles queriam ir pra casa. No sabia onde era ... Mas a fada APARECEU
e a fada apareceu ... e deix/ os animais l embaixo e ficaram felizes para sempre
(Jeniffer 5; 0)
29
cade r n o
A menina e o coelho
1. J: Era uma vez ... uma menina. Era ADULTA ... Que o nome dela era ... era ...
Calma. A o coelhinho apareceu e todos adulto apareceu ... Todos animais ... Eles
tava todo no cio ... mais a vov ( ) animais ficava preso ... (...) que o moo do circo
vendeu eles ... o moo do circo era um moo tambm era ... um moo ... o nome dele
era Danilo
2. B: s porque tem o Danilo do pr n Jeniffer?
3. J: mas s que o ... era o Danilo o Danilo ...
4. P: seu namorado?
5. J: No
6. P: seu amigo?
7. ((a criana balana a cabea dizendo que sim))
8. J: mas s que ele era do circo do ... do .. que mais do TREM mais todos tava no
trem e ... uma corrente ia atrs porque tinha um MONTE DE TREM ... mas s ...
todos passearam no trem ... o Danilo era MUITO BRAVO ... mas s que explodiu o
trem e todo mundo morreu menos o dono do trem
9. P: e quem era o dono o Danilo?
10. J: ... e foram l pro cu ... e o amigo do Danilo eles era m tambm ...
11. P: e foram pro cu?
12. J: e eles foram l pro outro trem e o outro trem tambm EXPLODIU e foram pro
cu ... e s os animais ficaram triste ... acab/
(Jeniffer 5; 0 e Beatriz 5; 0)
Disponvel em: <http://www.gel.org.br/estudoslinguisticos/volumes/37/EL_V37N2_10.pdf>. Acesso em
19/10/2014. Narrativas orais produzidas por crianas: a explicao em foco. Priscila Peixinho FIORINDO
(Universidade de So Paulo)
Esses exemplos demonstram que uma das manifestaes mais notrias desses
repertrios de aprendizagem a capacidade narrativa das crianas. A capacidade de
ouvir e contar histrias. De compartilhar sentidos em eventos em que se encontram
presentes o texto narrativo oral e escrito. So capazes inclusive de reconhecer
elementos estruturadores desse tipo textual em ambas as modalidades de uso da
lngua.
Independe de expertise perceber a extraordinria capacidade de construir
conhecimento, por parte das crianas. A sensibilidade para a percepo de seus
repertrios de conhecimento poderia nos ajudar a pensar sobre quais prticas
curriculares poderiam ser propostas na rea de Cincias Humanas, no Ciclo da
Alfabetizao, tendo em mente o desafio de ensinar conhecimentos que sejam
interessantes e que valham para suas vidas tanto quanto os que j aprenderam e
continuam aprendendo em suas experincias no escolares.
30
Estamos nos referindo a uma categoria social em constante e contnuo movimento

de experincias sociais, culturais, cognitivas e afetivas. Dependendo do seu contexto
familiar e sociocultural, uma criana pode inclusive ter construdo esquemas com
base em ricas experincias de audio de narrativas, orais e escritas, literrias e at
mesmo vicrias, tendo em vista que presenciam e vivem cenas de letramento e de
oralidade, como as vivenciadas por Mafalda na tirinha ilustrada abaixo.
Fonte: Quino (2003).
Ao elegermos uma perspectiva multicultural das prticas curriculares para

o Ciclo da Alfabetizao, na rea de Cincias Humanas, o fazemos pela tica da
construo scio-histrica e cultural dos modos de narrar as diferenas em nossa
sociedade. Pensamos que esse um desafio a ser enfrentado pelos professores,
tendo em vista a pluralidade de concepes sobre o que a diferena, quando o
conceito se desloca da esfera do dicionrio para a esfera das prticas curriculares,
dos seus embates e contradies.
Ao falarmos de diferena estamos, implicitamente, considerando que no se
trata de um atributo dos indivduos, instituies, cultura, religio e grupos sociais.
Estamos nos referindo a um construto social e histrico, atravessado por relaes
de poder e ideologia que marcam a cada ser humano ou grupo social em suas
especificidades, subjetividades e pertencimento cultural.
A construo das identidades mediada por prticas discursivas presentes nas
interaes entre professor/alunos e alunos entre si. Porm, a identidade no um
produto da escolarizao das pessoas, mas sim uma construo histrica e cultural
que afeta e afetada pelas relaes escolares e no escolares; e atravessada por
diferenas plurais de gnero, de etnia, de gerao, de religio e de culturas.
Nesse sentido, as prticas curriculares na rea de Cincias Humanas tm como
ponto de partida os processos identitrios dos educandos, conjuntamente com a
diversidade de experincias sociais, culturais, cognitivas, afetivas situadas em
categorias como tempo e espao, as quais estruturam os diferentes modos de narrar
experincias marcadas por memrias pessoais e coletivas.
Ao falarmos em memria, no estamos nos referindo a uma mera reproduo
do que os educandos ouviram ou vivenciaram; tampouco que eles sejam levados a
narrarem, de forma fidedigna, suas experincias pessoais. Ao resgatarmos memrias,
31
cade r n o
no o fazemos de forma linear, a partir de referncias to somente do passado, nem a

partir apenas de referncias pessoais. Na verdade, articulamos presente e passado,
bem como articulamos referncias pessoais e sociais. Alm disso, no a tomamos
com o sinnimo de lembranas, uma vez que as memrias comportam tambm os
esquecimentos, a exemplo do que podemos notar no poema de Mrio Quintana.
Essa lembrana que nos vem s vezes...
folha sbita
que tomba
abrindo na memria a flor silenciosa
de mil e uma ptalas concntricas...
Essa lembrana... mas de onde? de quem?
Essa lembrana talvez nem seja nossa,
mas de algum que, pensando em ns, s possa
mandar um eco do seu pensamento
nessa mensagem pelos cus perdida...
Ai! To perdida
que nem se possa saber mais de quem!
Mrio Quintana
Em uma sociedade em que interagem mltiplas linguagens, como a atual, muitos

so os modos de narrar memrias. Porm, lembramos que pelo fato de a oralidade
ser uma modalidade de lngua que precede a escrita e ser muito usada em nossas
prticas linguageiras, reconhecemos a importncia de as prticas curriculares no
campo das Cincias Humanas, com crianas do Ciclo de Alfabetizao, partirem de
experincias dos alunos atravs do discurso oral. Ao partirmos de um movimento
que permite articular experincias do passado com experincias do presente atravs
do discurso oral, evitamos rupturas entre tais experincias e evitamos fazer uma
ciso entre tempo presente e passado, bem como entre discurso oral e escrito.
Ao ressaltarmos o discurso oral como ponto de partida para a narrativa de
memrias, isso no implica uma tentativa de hierarquizao de linguagens na
escola, uma vez que defendemos a ideia de que no espao escolar preciso promover
o acesso dos educandos s diferentes linguagens, no sentido de habilit-los aos
diferentes modos de compartilhar experincias por meio do resgate de memrias.
As prticas curriculares no campo das Cincias Humanas encontram na escola
um ambiente de diversidade cultural no qual convivem diferenas no tocante a
gnero, etnia, idade, religio, entre tantas outras. Assim, uma prtica pedaggica
que articule histria local, histria de vida, biografia, autobiografia, dentre outros
gneros textuais, ajuda a tecer relao entre lugares, pessoas, acontecimentos, fatos
e contribui na mediao dos processos identitrios dos educandos, razo pela qual
32
objetivamos, neste texto, refletir sobre prticas curriculares multi/interculturais no

Ciclo de Alfabetizao.
Toda criana do mundo deve ser bem protegida

Contra os rigores do tempo
Contra os rigores da vida.
Criana tem que ter nome
Criana tem que ter lar
Ter sade e no ter fome
Ter segurana e estudar.
No questo de querer nem questo de concordar
Os direitos das crianas todos tem de respeitar.
Direito de perguntar... ter algum pra responder.
A criana tem direito de querer tudo saber.
A criana tem direito at de ser diferente.
E tem que ser bem aceita seja sadia ou doente.
Tem direito ateno
Direito de no ter medos
Direito a livros e a po
Direito de ter brinquedos.
Mas a criana tambm tem o direito de sorrir.
Correr na beira do mar, ter lpis de colorir...
Ver uma estrela cadente, filme que tem rob,
Ganhar um lindo presente, ouvir histrias do av.
Descer no escorregador, fazer bolha de sabo.
Sorvete, se faz calor, brincar de adivinhao.
Morango com chantilly, ver mgica de cartola,
O canto do bem-te-vi, bola, bola, bola, bola!
Lamber fundo da panela
Ser tratada com afeio
Ser alegre e tagarela
Poder tambm dizer no!
Carrinho, jogos, bonecas, montar um jogo de armar,
Amarelinha, petecas, e uma corda de pular.
Um passeio de canoa, po lambuzado de mel,
Ficar um pouquinho toa... contar

estrelas no cu...
Ficar lendo revistinha,
Um amigo inteligente,
Pipa na ponta da linha,
Um bom dum cachorro quente.
Festejar o aniversrio, com bala, bolo e balo!
Brincar com muitos amigos, dar uns pulos no colcho.
Livros com muita figura,
Fazer viagem de trem,
Um pouquinho de aventura...
Algum, para querer bem...
Festinha de So Joo, com fogueira e com bombinha,
P de moleque e rojo, com quadrilha e bandeirinha.
Andar debaixo de chuva,
Ouvir msica e danar.
Ver carreiro de sava,
Sentir o cheiro do mar.
Pisar descala no barro,
Comer frutas no pomar,
Ver casa de Joo-de-barro,
Noite de muito luar.
Ter tempo para fazer nada, ter quem penteie os cabelos,
Ficar um tempo calada... Falar pelos cotovelos.
E quando a noite chegar, um bom banho, bem quentinho,
Sensao de bem estar... de preferncia com colinho.
Uma camisa macia,
Uma cano de ninar,
Uma histria bem bonita,
Ento, dormir e sonhar...
Embora eu no seja rei, decreto, neste pas,
Que toda, toda criana tem direito a ser feliz!
Atualmente as crianas tm suas caractersticas prprias reconhecidas, gozam

de proteo das famlias e do estado, so sujeitos de direito, contam com polticas
pblicas de educao para lhes garantir o acesso e a permanncia com sucesso na
escola, onde se ampliam seus espaos de socializao e onde precisam consolidar
aprendizagens de leitura e escrita, mas tambm construir conhecimentos a respeito
do mundo social, cultural e histrico.
33
Reprodu
A infncia tem hoje um lugar reconhecido na sociedade e, em especial, entre

pesquisadores, educadores, formuladores das polticas educacionais e, por que no
dizer, na sala de aula. No entanto, sabemos que no foi sempre
assim e que, embora na histria da humanidade crianas
sempre tenham existido, a infncia constitui uma categoria
da modernidade, cuja compreenso se inscreve na histria da
famlia burguesa da qual passa a ser o centro, uma vez que, o
novo modelo de famlia, surgido poca, atribui diretamente
aos pais a responsabilidade com as crianas, que at ento
era compartilhada com outros membros da comunidade.
A Socializao Infantil por meio de

Prticas Curriculares Multi/Interculturais
cade r n o
Em relao aos conhecimentos do mundo social, cultural e histrico, podemos

inferir que nem sempre o ensino das Cincias Humanas se revelou significativo,
uma vez que ora foi tratado de forma descontextualizada e sem relao com a
realidade social e cultural das crianas, ora esteve apoiado no modelo dos crculos
concntricos, cuja orientao a de que as crianas aprendem os contedos
partindo do mais prximo para o mais distante e do particular para o geral. Essa
orientao teria resultado na organizao encadeada dos conhecimentos a serem
ensinados, como se a aprendizagem das crianas acontecesse linearmente, partindo
de um menor para um maior grau de complexidade dos contextos, apresentados
sequencialmente: famlia, escola, bairro, cidade e assim por diante. Essa ideia
desconsidera que o mais prximo e o particular, bem como o mais distante e o geral,
no precisam necessariamente estar referenciados geograficamente, e que fatores
de ordem cultural e afetiva podem reconfigurar o interesse das crianas por aprender
sobre determinados temas.
A esse respeito, podemos dizer tambm que s muito recentemente o ensino das
Cincias Humanas passou a fazer parte das preocupaes daqueles que pensam
as polticas e prticas curriculares para esse segmento da populao, embora as
pesquisas na rea venham apontando a necessidade de que este ensino permita
que as crianas formulem hipteses, avaliem, sustentem ideias com argumentos,
ouam os outros e reconheam que, s vezes, no h respostas certas. (COOPER,
2006, p. 171).
Da mesma forma, tambm recente o interesse do estado em reconhecer que
a sociedade brasileira uma sociedade plural e, como tal, a educao deve se
constituir como palco para a afirmao de diferentes identidades sociais e culturais
desde o incio do processo de escolarizao no ciclo de aprendizagem. Diante
dessas possibilidades, cabe-nos problematizar sobre o que seriam essas prticas
curriculares multi/interculturais.
A vida contempornea revela nos seus mais variados aspectos que as sociedades
ocidentais so marcadas pela pluralidade de culturas, pelas diferenas de modos de
vida, de vises de mundo, de crenas religiosas, de etnias, de gneros, de orientao
sexual, entre outras, que nos impelem a uma permanente tenso entre a construo
das singularidades e a articulao entre essas diferenas. Isto quer dizer que,
ao mesmo tempo em que as prticas curriculares participam da construo das
identidades sociais, devem contribuir para a interao entre diferentes identidades,
em especial porque essas tenses, presentes na vida cotidiana das pessoas, ganham
materialidade na escola por meio do currculo, compreendido como elemento da
cultura, ou seja, como conjunto de prticas que produzem significados.
Desse modo concebido, poderamos dizer que o currculo no apenas ... Mas
que o currculo faz... Ou melhor, que o currculo nos faz. O currculo contribui com
a construo de identidades culturais por meio dos discursos que veicula, isto
, por meio da linguagem. Assim, sem adentrar na discusso sobre a polissemia
envolvida no debate sobre multiculturalismo, entendemos que em uma sociedade
34
multicultural somente faz sentido a existncia de um currculo multicultural na sua

acepo crtica, ou seja, um currculo no qual as prticas pedaggicas favoream
a emergncia de vozes culturais silenciadas; identifiquem as origens histricas
do preconceito, evidenciando as relaes de poder envolvidas na construo da
diferena; promovam o respeito s diferenas presentes no cotidiano da escola e
criem condies para o sucesso escolar de todas as crianas.
No entanto, ao pensar prticas curriculares multiculturais, afastamo-nos de
uma ideia de multiculturalismo que, embora defendendo a pluralidade cultural,
tende homogeneizao das identidades por defini-las com base em um marcador
nico negro, ndio, mulher para nos aproximar de uma proposta multicultural
que considera os processos de hibridizao que atravessam os fenmenos culturais
contemporneos. Esse entendimento sobre multiculturalismo crtico aproxima-se
da perspectiva intercultural crtica, segundo a qual da interao entre diferentes
culturas devero emergir formas originais de culturas sem que nenhuma delas se
torne dominante, ou venha a subalternizar as demais. Isto significa dizer que no
dilogo entre diferentes culturas cada uma delas se valoriza, se enriquece atravs
das relaes de troca positivas que entre elas se estabelecem.
Destacamos ainda a necessidade de compreender que as identidades no se
constituem como essncia, mas como processo, logo no so fixas; so mutveis,
constroem-se ao longo da vida. As identidades so plurais, fluidas, multifacetadas,
produzidas na relao com a diferena e forjadas em meio s prticas sociais e
culturais. Isso significa dizer que as prticas curriculares, como prticas sociais e
culturais, vo proporcionando experincias e ajudando as crianas a construrem
seus modos de narrar.
Gnero e Etnia nas Prticas Curriculares no Ciclo da Alfabetizao

Embora possamos dizer com segurana que a escola brasileira constitui um espao
social onde a presena de diferenas tnicas e de gneros so incontestavelmente
visveis, essa visibilidade parece no ganhar relevo nas prticas curriculares,
talvez por certa obscuridade a respeito do espao que lhes devido, bem como
em relao sua relevncia para formao das crianas. Desse modo, o ensino
desses conhecimentos no parece compor as preocupaes que se expressam nos
programas de ensino, como sendo uma necessidade de aprendizagem das crianas,
em especial no perodo inicial de sua escolaridade.
A esse respeito destacamos que a educao para a vivncia das relaes tnicoraciais conta com dispositivos legais normativos expressos na Lei 11645, de 2008 e na
Resoluo n.o 1 do CNE/CP, de 2004, que institui as diretrizes curriculares nacionais
para a educao das relaes tnico-raciais. Esses instrumentos representam a
obrigatoriedade de incluso nas prticas curriculares de estratgias e materiais
pedaggicos visando valorizao das identidades tnicas e a construo de relaes
sociais mais equitativas. Em contrapartida, a incluso de procedimentos de ensino
para favorecer as aprendizagens sobre as relaes de gnero e a construo das
35
cade r n o
identidades de gnero de meninos e meninas fica a depender de iniciativas isoladas

de professores e professoras ou, quando muito, de algumas escolas mais sensveis
relevncia das construes identitrias das crianas.
Nesse sentido destacamos que, embora a construo das identidades
se prolongue por toda vida, aos seis anos as crianas j convivem com uma
representao de si mesmas, cuja construo iniciou na famlia e em outros espaos
culturais. Nesses espaos, no raramente, pessoas do seu convvio representam
negativamente suas identidades, por se tratar de identidades marcadas por uma
histria de preconceito, de discriminao, de subalternidade e, por que no dizer, de
dominao e, em consequncia, essas representaes podero estar influenciando
as construes identitrias das crianas. Desse modo, entendemos que proporcionar
aprendizagens sobre as relaes entre gneros e as relaes tnico-raciais j no
Ciclo de Alfabetizao, representa a adoo de uma postura multicultural crtica em
favor do esforo de se construir uma sociedade menos preconceituosa e repressiva
e, por conseguinte, mais justa. Representa, portanto, o compromisso poltico com a
justia social.
Em relao ao gnero destacamos que, embora as mulheres professoras e
alunas tenham adentrado as escolas brasileiras, desde as primeiras dcadas do
sculo XX, o que significa dizer que a partir de ento a escola esteve todo tempo
atravessada pelas relaes entre os gneros, a invisibilizao do feminino nas
prticas curriculares, foi registrada ao longo da histria da educao escolar. As
estratgias de invisibilizao foram operadas de vrias formas e dissimuladas nos
discursos de naturalizao das diferenas, cujo resultado foi a compreenso de que
as desigualdades de direito e de oportunidades para as mulheres tambm seriam
naturais e, deste modo, imutveis.
Os procedimentos de naturalizao das desigualdades produzidas pelas
diferenas entre os gneros ganharam/ganham materialidade na escola por meio
de prticas curriculares que primam pela separao das crianas nas filas, ao
se criarem fila de meninos e fila de meninas e na prpria sala de aula, onde se
estabelece um lado da sala para meninos e outro para meninas; nas brincadeiras do
recreio, caracterizadas como brincadeiras de meninos e brincadeiras de meninas,
isso sem se falar sobre os brinquedos; nos jogos didticos envolvendo competies,
quando se formam grupos de meninas contra grupos de meninos.
Em relao s etnias, talvez o procedimento mais presente nas prticas
curriculares seja o de ausncia de enfrentamento s atitudes preconceituosas e
discriminatrias. Esse procedimento estaria se manifestando por meio da omisso
velada atravs da qual o professor e a professora aparenta no ouvir os xingamentos,
as piadas, as brincadeiras maliciosas.
Alm desses dispositivos curriculares, ainda podemos considerar o uso da
linguagem escrita que, em cumprimento norma gramatical estabelecida, torna
as meninas invisveis por meio do uso do masculino genrico, presente em termos
como: alunos, educandos, meninos, leitores, cidados, que incluem tambm as
36
meninas. Outra forma de invisibilizao do feminino est presente na universalidade

do masculino que, sem nenhum questionamento, toma o homem como sinnimo
de humanidade e atribui a este o poder de representar homens e mulheres, de
um dado tempo-espao da existncia humana, desconsiderando que na histria da
humanidade a mulher sempre esteve presente. Chamamos ateno ainda para os
conhecidos substantivos comuns de dois por meio dos quais a indeterminao dos
gneros se d pela ausncia do artigo que o antecederia, estabelecendo a diferena
de gneros e possibilitando a identificao da presena feminina na sociedade.
Tambm em relao s identidades tnicas e, em especial, em relao identidade
negra, o uso da linguagem tem se apresentado como um poderoso instrumento
de construo e disseminao de preconceitos que conduzem discriminao de
pessoas, inclusive de crianas no espao escolar. Assim, observamos que expresses
de cunho racista, como negro de alma branca; lista negra, a coisa t preta, entre
outras; as expresses pejorativas, a exemplo de negro fede a macaco, s podia
ser negro, alm de brincadeiras jocosas e piadas de preto, veiculadas atravs da
linguagem, em especial da linguagem oral, estimulam e reforam a construo/
manuteno de esteretipos, fazendo com que as crianas negras se sintam
inferiorizadas e cheguem at mesmo a negar sua identidade tnica, afirmando-se
brancas.
Nesse sentido, destacamos que no se trata de minimizar o desafio que
representa a adoo de uma linguagem inclusiva do gnero e da etnia uma vez
que esta adeso envolve alteraes em toda uma construo histrica da linguagem
e dos valores culturalmente arraigados na sociedade. Alm disso, embora os
exemplos apresentados informem sobre a linguagem escrita e oral, no estamos
nos restringindo a estas, visto que as linguagens simblica e gestual, expressas por
meio de olhares, gestos, toques, silncios, ateno, expresses corporais e faciais so
tambm reveladoras de preconceitos e, se manifestas na sala de aula ou na escola,
podero influenciar a construo de uma autoimagem negativa e comprometer as
relaes sociais entre as crianas.
Assim sendo, consideramos que o desafio de reformulao do olhar sobre
as relaes que se estabelecem entre gneros e entre etnias, bem como no
entrecruzamento entre gneros e etnias, expressas atravs das linguagens, possa
representar o fortalecimento, entre as pessoas, da compreenso de que as diferenas
representam possibilidades de ampliao das experincias de socializao das
crianas.
Isso porque entendemos que os discursos so formadores de subjetividades,
de identidades e de representaes e, nesse caso, as experincias das crianas,
desde o Ciclo de Alfabetizao, devero contar com prticas curriculares que
possam contribuir para o reconhecimento das positividades de suas identidades e
de representaes positivas do que ser menino, menina, homem, mulher, menino
e homem negro, menino e homem indgena, menina e mulher indgena, menina e
mulher negra.
37
cade r n o
Nesse sentido, algumas prticas curriculares j apontam iniciativas no sentido

de trabalhar com as crianas, elementos das suas identidades e de seus direitos,
como podemos observar nos relatos de duas estudantes do curso de Pedagogia,
da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), durante a regncia de aulas
ministradas por elas no mbito do estgio curricular desse curso em uma turma
do 2.o ano do Ensino Fundamental. A aula teve com objetivo promover o contato da
turma com os Direitos Universais da Criana com vistas a compreender que Todas
as crianas tm direito igualdade, sem distino de raa, religio ou nacionalidade
(Princpio I dos Direitos Universais da Criana), conforme relato a seguir.
No primeiro momento da aula, entreguei a cada criana a letra da msica Deveres

e Direitos, de Toquinho2 e a coloquei para tocar. Aps a escuta da msica, iniciei uma
discusso sobre o que ser igual e ter os mesmos direitos. Nesse momento fizemos
uma reflexo sobre respeitar pai, me, amigos, famlia, desconhecidos, e tambm ser
respeitado por eles; no ter preconceito de cor, de religio, de gnero, entre outros. Assisti
com as crianas ao vdeo O menino Nito, histria de Sonia Rosa (Disponvel em:
<www.youtube.com/watch?v=1lU-w_iq45M>), que conta a histria de um pai que
disse ao seu filho que homem no chora, fazendo com que o menino, de tanto engolir
os choros, ficasse doente. Depois do vdeo, trabalhei sobre a questo da diferena de
gneros, de acordo com a realidade das crianas. Discutimos que menino e menina so
iguais nos direitos e deveres e devem aceitar e serem aceitos pelas famlias, amigos e
todos na sociedade do jeito que cada um . Na sequncia, trabalhei com trechos das
letras das msicas Cada um como e Natureza distrada3, ambas do compositor
Toquinho, fazendo a leitura coletiva. Por fim, refletimos sobre a letra das msicas para
fazer um fechamento da discusso do vdeo, tratando sobre a questo da aceitao e
respeito s diferenas.
Na sequncia do estgio, trabalhamos com a literatura de origem afro-brasileira e
africana enquanto deleite, oferecendo s crianas momentos ldicos e o contato com
outros livros alm dos de origem europeia, apresentando personagens negros e negras
como sujeitos histricos.
A experincia com o Ciclo de Alfabetizao no estgio supervisionado nos alertou
para a importncia da avaliao da aprendizagem como constituinte desse processo
de formao docente. As prticas avaliativas no so neutras, so impregnadas de
respaldo terico mesmo que a professora no tenha conscincia de sua ao.
Relato das estagirias Anglica Tavares e Elizabete Tine, estudantes de Pedagogia, sobre
aula na Escola Municipal de Recife Clia Arraes para uma turma do 2.o ano do Ensino Fundamental.
Disponvel em: <www.youtube.com/watch?v=Si4EuTqTjCw>. Acesso em maro de 2015.
Disponveis em: <www.vagalume.com.br>. Acesso em maro de 2015.
38
O vdeo A frica que nunca vimos (Disponvel em:

<www.youtube.com/watch?v=3vllE0-Xuo0>), de
Faf Arajo, abre possibilidade de compreenso
da pluralidade do continente africano.
Promover mudana na esfera das representaes
dos alunos sobre frica importante no apenas
para ampliar a viso sobre o continente, como
tambm para uma mudana de perspectiva no
modo como se concebem os povos africanos e seus
descendentes, dentre os quais os afrodescendentes
que nasceram e vivem no Brasil.
O relato das estagirias nos informa que no campo das prticas que o currculo
se efetiva, no sentido de ir constituindo as pessoas e suas identidades. Na experincia
vivenciada com os alunos e alunas, observamos que a preocupao central das
mesmas era com a compreenso das crianas em relao aos seus direitos. Dessa
forma, vo (in)formando sobre o direito que as crianas tm de serem respeitadas em
suas singularidades, de serem diferentes, de expressarem sentimentos, angstias e
dores, independente do gnero, de questionarem o preconceito e, sobretudo, o direito
de aprender sobre os elementos da cultura e da vida social. Mas, cabe destacar que
as preocupaes das futuras professoras em relao aos direitos das crianas no
isentaram suas prticas de aproximar-se tambm do trato com os deveres que as
crianas tm de respeitar o outro em suas diferenas e de compreender o preconceito
como algo negativo e que deve ser evitado, rejeitado. Desse modo, podemos inferir
que as prticas curriculares relatadas estariam contribuindo para aprendizagem de
contedos sociais e culturais, presentes no campo das Cincias Humanas e sendo
tratados numa perspectiva multi/intercultural.
Ao trazer para a escola prticas sociais como o uso de audiovisual e a leitura de
literatura infantil, cria-se um contexto significativo atravs do qual os educandos,
alm de serem inseridos no letramento visual e impresso, podem ressignificar a
imagem que tm sobre o continente africano, assim como a identidade tnica dos
afrodescendentes.
No se trata, aqui, de supervalorizarmos objetos da cultura digital e/ou escrita
em se tratando de recursos didticos para trabalhar temas afeitos a processo
identitrios como o caso das relaes tnico-raciais. Reiteramos a importncia
das prticas do discurso oral em contextos em que os educandos interagem com
conhecimentos do campo das Cincias Humanas, sobretudo aquelas prticas que
se relacionam com a produo de memrias orais.
Outro aspecto para o qual precisamos nos voltar enquanto problematizamos
sobre as prticas curriculares nos trs primeiros anos da escolaridade, no campo das
Cincias Humanas, diz respeito necessidade de ampliarmos as nossas prprias
prticas de leitura em prol da nossa formao para uma educao multicultural.
Atualmente, nossas escolas dispem de acervos para a leitura do professor. O
39
cade r n o
Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), por exemplo, promove o acesso

leitura de obras de literatura, de pesquisa e de referncia. O programa se
estende tambm para o acesso a peridicos cientficos e a obras de carter terico
metodolgico, com vistas a apoiar a prtica pedaggica dos professores.
As prticas curriculares no campo das Cincias Humanas expressam concepes
acerca do que ser sujeito e da sua relao com a Histria, bem como acerca dos
objetos culturais que precisam ser ensinados na escola e do modo como os educandos
interagem com eles. Vimos que as prticas curriculares exorbitam a proposta
pedaggica da escola e dos professores, uma vez que so tambm fomentadas
politicamente e que resultam de escolhas as quais no so neutras.
No h, pois, neutralidade no modo como concebemos o ensino no campo
das Cincias Humanas, nem como o materializamos na perspectiva de prticas
curriculares multiculturais, as quais se expressam nas aes do cotidiano escolar em
interao com a diversidade social e cultural dos nossos educandos e professores.
Referncias
BRASIL. Lei n.o 10.639/03 de 09 de janeiro de
2003. Altera a Lei n.o 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases
da educao nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura AfroBrasileira, e d outras providncias. DOU,
Braslia, 10.1.2003. Disponvel em: <www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.
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Acesso
em
31/08/2014.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes tnico-Raciais e para
o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Resoluo n.o 1 do CNE/CP, de
17 de junho de 2004. DOU, Braslia, 22 de junho de 2004, Seo 1, p. 11. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/
res012004.pdf>. Acesso em: agosto de 2014.
BRASIL. Lei n.o 11645, de 10 de maro de

2008. Altera a Lei n.o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639,
de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para
incluir no currculo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena. Publicada
no DOU, Braslia, 11.3.2008. Disponvel em:
COOPER, Hilary. Aprendendo e ensinando sobre o passado a crianas de trs a oito anos.
Educar, Curitiba, Epecial, p. 171-190, 2006.
QUINO, Joaqun Salvador Lavado. Toda Mafalda. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
40
Entrecruzando Saberes e Aprendizagens

no e sobre o Mundo: um olhar positivo
para as experincias escolares
Marta Margarida de Andrade Lima/UFRPE
Nos ltimos anos acompanhamos as demandas por transformaes, de diversas

naturezas, relativas s disciplinas de Histria e Geografia nos anos iniciais do
Ensino Fundamental. Nesse percurso encontramos desde a reivindicao do lugar
por elas ocupado no currculo e o espao-tempo na escola que possibilitasse um
trabalho sistemtico com as especificidades destes campos, at o repensar dos seus
objetivos e um progressivo grau de reconhecimento da sua importncia na formao
escolar das crianas.
De um trabalho pautado no domnio de informaes referentes a fatos, datas
e aes de personagens histricos da nossa histria ptria e na identificao dos
aspectos fsicos e da diviso geopoltica do pas, vimos crescer uma proposta de
ensino-aprendizagem direcionada ao desenvolvimento de noes e conceitos sob
a prerrogativa da potencial formao do pensamento histrico e geogrfico dos
alunos, desde os anos iniciais.
Atualmente, essa tambm a perspectiva assinalada no documento intitulado
Elementos Conceituais e Metodolgicos para Definio dos Direitos de Aprendizagem
e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetizao (1.o , 2.o e 3.o Anos) para o processo de
ensino aprendizagem na rea das Cincias Humanas, correspondente s disciplinas
de Histria e Geografia.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (DCN)
Esse perodo inicial tambm entendido como um tempo de alfabetizao
histrica e geogrfica, ou seja, um tempo em que a criana entrar em contato, de
maneira sistematizada, com os princpios, conceitos e procedimentos empregados,
na capacidade de pensar histrica e geograficamente, fazendo uso intenso de obras
destinadas a essa faixa etria. (p. 88)
na vida cotidiana que os sujeitos (individuais e coletivos) atuam, se relacionam
e constroem suas identidades. O ensino e a aprendizagem das Cincias Humanas
possibilitam sua insero consciente no mundo reconhecendo os elementos
histricos e geogrficos que o caracterizam como seres nicos e mltiplos,
dotados de aspectos tnicos e socioculturais que lhes permitam compartilhar
valores e memrias prprias da sua comunidade. Os saberes escolares, nas
Cincias Humanas, devem partir da compreenso e reconstruo da vida cotidiana
do estudante para que ele compreenda o modo de vida dos sujeitos em tempos e
espaos diferenciados. No Ciclo de Alfabetizao deve-se trabalhar na perspectiva
de como as crianas se identificam em relao ao outro para depois compararem
seu modo de viver como criana com o de outras crianas, em diferentes tempos e
espaos. (p.80-90)
41
cade r n o
Identificamos, nos destaques das DCNs, definies e direcionamentos quanto

aprendizagem de conceitos e noes especficas da Geografia e da Histria, bem
como os sentidos conferidos sua articulao com as experincias dos sujeitos
professores e alunos enquanto condicionantes para sua formao.
Reconhecemos ento que os vnculos estabelecidos entre os saberes e as prticas
docentes com os aspectos terico-metodolgicos das reas de conhecimento e a
nfase na efetivao do protagonismo do aluno, so apontados como elementos
estruturantes de um bem sucedido processo de ensino-aprendizagem.
Ao reconhecer as relaes indissociveis de tais elementos, sobressai aos nossos
olhos a ao docente voltada para o que se est a se chamar de alfabetizao
histrica e geogrfica das crianas, na perspectiva da sua contribuio para a
leitura de mundo.
Nesse sentido, esse texto dialoga com as experincias docentes nas salas de
aula dos anos iniciais analisadas a partir de uma leitura positiva sobre o trabalho
com os conceitos basilares das referidas reas, como por exemplo tempo e espao,
por meio de alguns contedos escolares.
Como nos ensina Charlot (2005), partir de uma leitura positiva das experincias
vividas significa perscrutar o realizado, observar como feito e questionar por que
deste modo e no de outro, alm de perguntar o que se espera alcanar com o que
se faz. Deste modo estaramos dialogando a partir de experincias socioculturais,
sobretudo, as escolares, evitando assim explicaes pelo vis da carncia.
Saberes mobilizados em sala de aula:

modos de olhar para o que ensinamos
O trabalho com as disciplinas de Histria e Geografia nos anos iniciais ainda
se configura como um desafio para muitos professores. No obstante haja um
movimento crescente apresentado tanto pelas pesquisas como observado nas
experincias escolares, quanto ao reconhecimento da aprendizagem de crianas
sobre os diferentes modos de viver e conviver construdos pelas sociedades, nestes
e em outros tempos e lugares.
1.
2.
3.
4.
Como ensinamos Histria e Geografia nas salas de aula?

O que devemos conhecer, ou melhor, como nos preparamos para ensin-las?
O que esperamos como aprendizagem dos nossos alunos?
Como selecionamos o que deve ser ensinado?
Estes questionamentos so cada vez mais comuns nas escolas, deixando mostra evidncias do enfrentamento dirio de um desafio construdo por vrios fatores,
desde aqueles que se explicam pela tradio escolar e pela histria da institucionalizao dessas disciplinas, at o entendimento poltico e sociocultural acerca dos
propsitos de formao escolar, pretendidos em diferentes momentos histricos.
42
Equacion-los parece ser consenso entre seus profissionais. Construir condies

para o envolvimento de crianas com temas e estratgias pedaggicas que trabalhem
a percepo, identificao, compreenso e interpretao do seu entorno, com vistas
a torn-las capazes de se reconhecerem sujeitos de uma sociedade que existia
antes e continuar a existir depois delas, aponta para o necessrio dilogo entre
os conhecimentos que especificam a natureza da Histria e da Geografia com os
princpios e propsitos norteadores do seu ensino.
Desse modo, os contedos de ensino relativos ao que aqui se identifica como
parte das Cincias Humanas Histria e Geografia tomam por referncia as
problemticas, anlises e escritas produzidas por essas cincias e so selecionados
a partir de negociaes em diferentes mbitos da sociedade. Para esta composio
so confrontadas concepes, interesses e objetivos de grupos que condicionam
o trabalho da escola, sobretudo atravs da elaborao de orientaes curriculares
e da produo de livros didticos. Estes, muitas vezes, assumem tal papel sem
serem questionados pelos professores quanto aos objetivos e adequaes aos seus
contextos de trabalho.
Por outro lado, as experincias escolares apresentam uma multiplicidade de
movimentos que, certamente, fazem fugir aos nossos olhos as possibilidades do seu
alcance. Atravs destas experincias, perscrutando-as com um olhar atento s suas
singularidades e inventividades, podemos encontrar respostas s indagaes acima
apontadas e reiteradas no dia a dia das escolas.
Um dos aspectos mais importantes a ser ressaltado quando tratamos do
desenvolvimento do pensamento histrico e geogrfico de crianas pr em
evidncia sua postura investigativa a partir da problematizao do tema estudado.
Faz parte dessa atitude motiv-las a elaborar perguntas: quando e por que algo
existe daquela forma e como foi construdo, se sempre foi desse jeito, o que faz
com que se modifique, se existe em todos os lugares do mesmo modo ou de formas
diferentes. Estas perguntas mobilizam noes temporais e espaciais pautadas no
progressivo reconhecimento de duraes, sucesses, causalidade e localizao e se
constituem em um passo fundamental para a aprendizagem histrica e geogrfica.
O significado dessa aprendizagem liga-se indissociavelmente ao aprender e
apreender o mundo numa construo que no est circunscrita na individualidade
da criana, tampouco ao tempo curto e nico de sua existncia ou aos ensinamentos
correspondentes ao domnio do mais prximo para o mais distante que lhe ajude a
integrar-se na sociedade, numa espcie de verossimilhana ao que era feito na rea
dos Estudos Sociais.
A partir da relao entre os diferentes tempos, destacam-se aspectos relevantes
para compreenso da relao passado, presente e futuro; da rejeio a um tempo
linear e evolutivo; da no conformao das experincias humanas a um marco
cronolgico nico, apesar da importncia da cronologia na organizao temporal; e
da identificao das permanncias, e no apenas das mudanas, no tempo.
43
cade r n o
Para isso necessrio partir do presente e indagar o passado, entendendo que as

experincias no ocorrem fora de um lugar habitado, criado e modificado ao longo
do tempo, pela ao humana.
Para os historiadores, o tempo o conceito basilar da produo do conhecimento
histrico, assim como para os gegrafos a produo do conhecimento sobre o espao
geogrfico incorpora conceitos estruturantes como lugar, paisagem e territrio. Como
afirmam lvaro Heidrich e Bernadete Heidrich (2010, p.112), O espao geogrfico
um conjunto bastante complexo e resulta da relao entre os diferentes lugares,
os objetos naturais e construdos e das aes humanas. No que diz respeito ao
tempo, o historiador Marc Bloch (2001, p. 55) considera a categoria durao a prpria
atmosfera na qual o historiador respira, tendo em vista ser a Histria a cincia dos
homens, no tempo.
necessrio reconhecer que a produo de conhecimento na escola referenciase na produo do conhecimento destes campos de saberes em interlocuo
com um ambiente escolar no qual se evidencia o pblico ao qual se destina e a
intencionalidade formativa que guia as escolhas e o percurso didtico a serem
adotados.
Nesse sentido, no ensinamos todo o conhecimento da Histria e da Geografia:
operamos uma seleo que comporta o que tradicionalmente chamamos de contedos
escolares. Uma seleo compartilhada, quase sempre de maneira conflituosa entre
pares e representantes institucionais, que resulta em um desenho curricular a
servir de parmetro para a definio do que os professores tero a sua disposio
para (re)organizarem, adaptarem e produzirem em seus planos de ensino, sem se
falar no quanto essa mesma seleo direciona a produo dos materiais didticos,
sobretudo, o livro didtico.
No que diz respeito Histria, Oliveira (2010, p. 11-12) considera que o que
diferencia o conhecimento histrico dos demais a forma de sua produo,
compreendida pelo ensino e construda coletivamente pelos alunos no ambiente
escolar, oportunizando o pensar historicamente e o reconhecer-se como sujeitos
sociais, de um mesmo tempo ou que se constituram em tempos diferentes.
Quanto ao trabalho com o conhecimento geogrfico na Educao Bsica, Callai
(2010, p. 30-31) prope como ponto de partida a leitura do espao, compreendendo
que as paisagens so resultados da vida em sociedade e que os recortes espaciais
definem lugares que podem ter extenses diversas e constituies diferenciadas
(regio, nao, mundo, por exemplo). Assim, Os fenmenos acontecem no mundo,
mas so localizados temporal e territorialmente num lugar.
O primeiro texto deste caderno discute quatro conceitos bsicos para as Cincias
Humanas no Ciclo de Alfabetizao: tempo, espao, cultura e relaes sociais.
Converse com seus colegas sobre experincias escolares e elaborem um relato a ser
compartilhado durante a formao.
44
Voltando proposta da leitura positiva das experincias escolares, necessrio

reconhecer que, se nos perguntssemos sobre o que est sendo produzido de
aprendizagem histrica e geogrfica com crianas a partir do que acontece na sala
de aula, surpreendesse-nos a potencialidade de tais experincias. Possivelmente
essa pergunta nos levasse ao exerccio, de fato, da desconstruo de reflexes
dicotmicas aportadas em tradies arraigadas, a exemplo de ainda questionarmos
se possvel ensinar Histria e Geografia a crianas que no sabem ler e escrever; ou
ento, de pensarmos que esses saberes sero aprendidos ao longo da vida escolar,
quase como numa manifestao da natural capacidade do sujeito em aprender.
Na Escola Municipal Professor Letcio Brito Pessoa, em Garanhuns-PE, a professora Aline

Claudino Brito iniciou o trabalho com a temtica Brinquedos e Brincadeiras.
Comecei a aula perguntando aos alunos: Quem aqui gosta de brincar?
Como resposta, ecoou em uma s voz: Euuuuuuu!!!
Na sequncia da aula convidei as crianas a descobrirem a histria das brincadeiras
a partir das suas experincias de brincar, afirmando: Ento, tudo tem histria, inclusive
as brincadeiras.
Por um longo tempo os alunos diziam do que, como e com quem brincavam;
como aprenderam, do que mais gostavam e o que conheciam, mas no brincavam,
especialmente quando se referiam a algum tipo de brinquedo inacessvel devido ao seu
valor financeiro.
Com o uso do livro didtico explorei imagens que trazem diferentes brinquedos
e modos de brincar. Alguns eram familiares s crianas, pois faziam parte da sua
experincia pessoal, familiar ou do lugar onde moram. Em seguida, solicitei a observao
e a descrio das pessoas, das paisagens, das atividades e dos artefatos que utilizavam;
levantei questes que motivassem o exerccio da comparao sobre as semelhanas
entre as suas e aquelas brincadeiras.
Na explicao, considerei importante mostrar que as brincadeiras no fazem
parte apenas do tempo da sua experincia, mas que existiam tambm para as pessoas
nascidas antes delas e que foram sendo ensinadas de gerao em gerao. Esse um
momento significativo para as crianas perceberem que as coisas no pertencem apenas
ao tempo presente, no foram criadas ou vivenciadas a partir daquele momento para
que elas criem vnculos com o passado, no apenas para conhecer o que j passou,
mas, sobretudo, para perceb-lo no presente com suas marcas de mudanas e de
continuidade.
As falas das crianas se multiplicavam, diziam sobre brinquedos que eram
fabricados pelas pessoas da prpria famlia, em um tempo por elas percebido como
45
cade r n o
muito antigo, como por exemplo, os carrinhos de rolim, feitos com madeira , em
comparao aos de hoje que tem carros muitos mais modernos. Uma das alunas
contava como sua tia fazia bonecas de pano e outra sobre sua av, que usava espigas
de milho na fabricao das bonecas.
As crianas gostam de narrar suas histrias. Na narrativa vo ordenando
acontecimentos, localizando-os no tempo, mesmo que no consigam apresent-las em
forma de datas, mas sim a partir do que para elas mais importante ou prximo.
Tambm a identificao, descrio e a associao de prticas e objetos com os dos seus
grupos e lugares de convivncia nos possibilitou estabelecer relaes com prticas de
outros grupos, de outros lugares e tempos.
A partir dessas narrativas surgiram questionamentos sobre a falta de condies
de muitas crianas para brincar, seja porque no tm um brinquedo, ou por falta de
espaos seguros, pois suas mes no os deixam mais brincar nas ruas.
Comeamos ento a tratar da dimenso social da brincadeira. Esta foi comentada
como um direito da criana e da veio a referncia ao Estatuto da Criana e do
Adolescente.
Sair da abordagem daquele contedo e questionarmos outros aspectos da vida
das crianas atualmente, como sobre os espaos onde brincam e a falta de segurana
nos lugares pblicos, contribuiu para ampliar a percepo a respeito de como os modos
de viver foram se transformando com o tempo, entendo que essa abordagem favorece
a aprendizagem das crianas.
Observarmos na aula da professora uma constante interao com as crianas.

Demonstra ateno ao que dizem, responde suas intervenes e trata com cuidado
e pacincia a inquietude de alguns, sem deixar de impor certa ordem nas atitudes
em sala de aula, principalmente quando se trata de assegurar o espao de fala a
todos e o respeito do grupo ao que est sendo colocado.
As histrias eram entrelaadas s explicaes da professora sobre diferentes lugares
e seus costumes em relao s brincadeiras. A identificao de prticas que so
aprendidas com os pais pela oralidade aporta-se em tempos geracionais percebidos
tanto nas permanncias como nas mudanas das tradies herdadas.
Ao narrarem suas experincias, as crianas identificam relaes de proximidade e
diferenas com as prticas do brincar e de produzir brinquedos em outros contextos.
Os materiais usados na fabricao tambm so associados aos modos de produzir
os artefatos utilizados hoje e em outros tempos.
46
Apresentava-se assim, o ncleo a partir do qual se materializa o objetivo da aula: levar

as crianas a compreenderem a experincia do brincar em sua dimenso individual
e coletiva e, por conseguinte, identific-la como uma prtica social construda ao
longo do tempo, experienciada de diferentes formas a partir de contextos culturais
particulares.
Nesta situao de sala de aula, o dilogo alado a princpio pedaggico ao direcionar
o processo de produo de saberes. Como reconhecem Oliveira e Cainelli (2011, p.
137-138), possvel que as professoras dos anos iniciais considerem os espaos
da conversa, da convivncia e respeito ao outro como elementos estruturantes da
aprendizagem por transitarem mais facilmente pelo terreno das possibilidades
formativas e conceituais sobre o conhecimento histrico, preocupando-se com a
relao entre a aprendizagem da Histria e possveis entendimentos do mundo a
partir do conhecimento do passado.
Quanto aos aspectos sociais, a professora lana mo de outros saberes que

as crianas tm pela experincia em diferentes espaos nos quais circulam. Por
exemplo, explorar o uso dos diversos materiais na fabricao dos brinquedos, alm
de estabelecer relaes de semelhanas e diferenas entre o espao-tempo da
experincia de produo e consumo, aponta as alternativas elaboradas pelo uso da
imaginao, criatividade e recursos materiais disponveis. Evidencia-se a construo
histrica e cultural local na inter-relao com a experincia do grupo.
O trabalho com a localidade realizado a partir dos referenciais do lugar
considerados relevantes para a formao do pensamento histrico e geogrfico das
crianas. Esse trabalho tomado como ponto de partida e no se reduz a explicar a
realidade por si prpria, uma vez que por meio de diferentes temticas, a associao
e a comparao com outros espaos so procedimentos didticos pertinentes na
construo do conhecimento e da noo de pertencimento.
As relaes estabelecidas emergem de vivncias culturais plurais, as quais so
situadas, conhecidas e sistematizadas atravs do trabalho pedaggico em sala de
aula, criando condies para sua apropriao e transformao em conhecimento de
si e do seu entorno.
Criar condies, no decurso das aulas, para as crianas levantarem hipteses e
construrem explicaes a respeito das vivncias do passado, perguntando-se como
e por que as coisas mudaram, em quanto tempo e o que resultou dessas mudanas,
atribui ao trabalho com as Cincias Humanas um lugar significativo na formao
escolar.
Nessa direo, trabalhamos com as maneiras de produzir conhecimento dessas
Cincias levando em conta a problematizao do tema em estudo, as hipteses a
elas correspondentes e as fontes a ser investigadas e questionadas para que as
respostas possam ser construdas.
47
cade r n o
Como nos adverte Cooper (2006, p.173-174),

Se quisermos ajudar nossos alunos a se relacionarem ativamente com o passado,
precisamos encontrar formas de ensin-los, desde o comeo, que iniciem o processo com
eles e seus interesses, que envolvam uma aprendizagem ativa e pensamento histrico
genuno, mesmo que embrionrio de maneira crescentemente complexa.
No Ciclo de Alfabetizao, essa prtica permite criana dialogar com o passado

percebendo-o como parte da sua histria individual e, de forma crescente, como
constituinte da formao histrica coletiva.
Reproduo
Ao apresentar mudanas nos modos de viver e se de relacionar das pessoas,

lanando mo de prticas cotidianas e dos aspectos mais amplos que atingem a
sociedade, como problemas sociais, econmicos e ambientais experienciados ao
longo do tempo, o trabalho escolar amplia a percepo dos alunos para alm do seu
universo e assume o papel de transformar esses saberes em elementos de formao.
Novos conhecimentos, valores e atitudes so privilegiados ou preteridos a partir do
contexto onde tomam forma e do sentido vida das pessoas.
A leitura, com as crianas, da obra Maria
Fumaa, Cheia de Graa, de Roseana Murray
(2005), pode favorecer a compreenso de tempos
vividos, paisagens naturais modificadas,
relaes interpessoais. Essa obra leva os alunos
a uma viagem de trem entre diferentes cenrios.
O ontem e o hoje ficam em destaque pelas
mudanas e permanncias que constituem o
cotidiano das pessoas. A partir dessa leitura, a
temtica da aula pode ser ampliada pela insero de tpicos sobre alimentao,
moradia, trabalho, servios pblicos como educao e sade, para que a criana
possa identificar aspectos individuais e coletivos acerca das histrias estudadas e
assim construir seus referenciais de tempo e lugar.
Nesse sentido, o tratamento da experincia do aluno como foco de aprendizagem

nos contedos de Histria e Geografia mobiliza um conjunto de saberes a partir da
problematizao dos seus modos de ser e estar neste tempo e espao, explorando
noes e conceitos que estimulem as posturas investigativas e, por conseguinte,
permitam a busca de respostas, sua interpretao e o exerccio da escrita, por meio
de uma narrativa.
O aspecto central do trabalho com as Cincias Humanas, neste nvel escolar,
contribuir para que a criana se situe no tempo presente, reconhecendo-se em
relao ao outro por meio da interpretao das experincias passadas, vinculandoas ao aprendizado de formas significativas de compreenso da vida e do pensar/agir
sobre o futuro.
48
Para tanto, consideramos que uma prtica docente direcionada para a explorao
do que faz sentido para o aluno o mobilize a aprender e a construir um tipo diferente
de relao com a escola, despertada qui pelo desejo e assentada no prazer.
(CHARLOT, 2005).
Faz parte das responsabilidades das professoras e professores dos anos iniciais
adentrar as crianas no universo do conhecimento histrico e geogrfico, com a
inteno formativa e a adequao pedaggica necessrias para que estas aprendam
acerca das histrias que compem as experincias humanas em diferentes espaos
ao longo do tempo. Quem sabe assim no tenham origem novas fileiras de jovens
que crescem numa espcie de presente contnuo, sem qualquer relao orgnica
com o passado pblico da poca em que vivem. (HOBSBAWM, 1995, p.13).
Referncias
BLOCH, Marc. Apologia da Histria, ou, O
Ofcio de Historiador. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2001.
In BUITONI, Marsia Margarida Santiago (Coord.). Geografia: ensino fundamental. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de
educao Bsica, 2010. (Coleo Explorando
o Ensino de Geografia, v. 22).
CALLAI, Helena Copetti. Escola, cotidiano e

lugar In: BUITONI, Marsia Margarida Santiago (Coord.). Geografia: ensino fundamental.
Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria
de educao Bsica, 2010. (Coleo Explorando o Ensino de Geografia, v. 22).
HOBSBAWM, Eric. Era dos Extremos: o breve

sculo XX 1914-1991. Trad. Marcos Santarrita. 2.a ed. So Paulo: Companhia das Letras,
1995.
CHARLOT, Bernard. Da Relao com o Saber:

elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
OLIVEIRA, Margarida M. Dias de. Introduo In: __________. (Coord.) Histria: ensino
fundamental. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de educao Bsica, 2010.
(Coleo Explorando o Ensino de Histria,
v. 21)
CHARLOT, Bernard. Relao com o saber,

formao dos professores e globalizao:
questes para a educao hoje. Porto Alegre:
Artmed, 2005.
OLIVEIRA, Sandra R. Ferreira; CAINELLI,

Marlene. A relao entre aprendizado histrico e formao histrica no processo de ensinar histria para crianas. In: CAINELLI, Marlene; SCHMIDT, Maria Auxiliadora. (Orgs.).
Educao Histrica: teoria e pesquisa. Iju:
Ed. Uniju, 2011.
COOPER, Hilary. Aprendendo e ensinando sobre o passado a crianas de trs a oito

anos. Educar, Curitiba, nmero especial, p.
171-190, 2006.
HEIDRICH, lvaro Luiz; HEIDRICH, Bernardete B. Reflexes sobre o estudo do territrio
49
cade r n o
Utilizando Diferentes Linguagens para Compreender o

Espao e evocar a Memria Coletiva
Geisa Magela Veloso - UNIMONTES
Patrcia Gonalves Nery - UEMG
No ciclo de alfabetizao, as prticas interdisciplinares tm produzido mudanas

pedaggicas no ensino das Cincias Humanas, cujos contedos podem ser abordados
pela utilizao de textos literrios, imagens, quadrinhos e outras linguagens. O
que se prope favorecer situaes e vivncias para as crianas construrem suas
identidades e o seu lugar, situando-se no tempo e no espao, analisando a realidade
em que vivem, fazendo comparaes, percebendo-se como sujeitos histricos.
O caderno 5, destinado formao em Matemtica, trata dos direitos aprendizagem
relacionados Geometria. Mais especificamente, aborda a Localizao e
Movimentao no Espao, Cartografias, A lateralidade e os modos de ver e
representar.
Converse com seus colegas sobre possibilidades de integrao da Matemtica com
as Cincias Humanas.
Ampliando o leque de objetos, fontes, documentos e formas de linguagem

utilizados em sala de aula, possvel evocar a memria individual e coletiva,
reconhecer a pluralidade de vozes, identidades e pontos de vista. Essa abordagem se
contrape Histria oficial, que narra fatos e ocorrncias por uma nica perspectiva,
que oculta conflitos e contradies, que limita a compreenso da realidade. Fonseca
(2003a) afirma que, ao diversificar as fontes e dinamizar o ensino, o professor
democratiza o acesso ao saber, possibilita o debate, o confronto de diferentes vises,
estimula o estudo da complexidade da cultura e da experincia histrica.
Fonseca (2003a) considera que h diversos
documentos que, nas salas de aula, podem se tornar
aliados importantes, para construir conhecimentos,
compreender a realidade, estudar a histria local.
Assim, por exemplo, um livro de receitas, objeto comum
do cotidiano, pode ser tomado como documento e
servir para estudar a cultura alimentar.
Pierre Nora considera que a Histria fermenta nos lugares da memria coletiva.
Lugares topogrficos, como os arquivos, as bibliotecas e os museus; lugares
monumentais como os cemitrios ou a arquitetura; lugares simblicos como as
comemoraes, as peregrinaes, os aniversrios; lugares funcionais como as
autobiografias e os manuais. (NORA, 1978).
50
Materiais como gravuras, desenhos, objetos, fotografias, literatura, msica,

poemas, filmes, compreendidos como lugares da memria, se apresentam como
suporte para trabalho com as Cincias Humanas. Associados histria oral, esses
materiais podem produzir reflexes sobre vivncias e experincias humanas, em
diferentes tempos e lugares. Conforme Fonseca (2003b), todas as linguagens,
veculos e materiais ligados a diversas experincias culturais contribuem para a
produo e a difuso de saberes. Ao incorporar essas linguagens no processo de
ensino, o professor reconhece a estreita ligao entre os saberes escolares e a vida
social.
Memria, Histria Oral, Iconografia e Ensino no Ciclo de Alfabetizao

Vivemos um tempo de perda da memria como experincia coletiva, o que implica considerar a memria individual para evocar a memria coletiva. Ao abordar
os tempos atuais, Menezes (1999) fala do progressivo processo de externalizao da
memria, que se acelerou com a difuso da alfabetizao e da escrita, foi reforada
com a inveno da imprensa e chegou a seu cume com os registros eletrnicos. No
entanto, no se trata de fazer uma crtica indiscriminada e radical memria artificial possibilitada pela informtica, que produz base de dados eletrnicos, sem lembranas, recordaes, reminiscncias. O problema no est na informatizao, est
na [...] qualificao do juzo crtico e sensibilidade poltica desse homem, que poder
ser desmemoriado, embora detentor de poderosa memria artificial; alienado, apesar
de hiperinformado; e anti-social, apesar de imerso numa rede fabulosa de comunicao (1999, p. 15). Em outras palavras, a amnsia produz a alienao do sujeito.
No Ciclo de Alfabetizao possvel revisitar o passado pela observao do
tempo presente e pelo trabalho com entrevistas, depoimentos e relatos, promovendo
a reflexo sobre vivncias cotidianas de pessoas comuns e no apenas dos ricos
e daqueles considerados importantes. Utilizando fontes orais, as crianas podero
compreender a relao passado-presente, produzir um dilogo intergeracional e
uma aproximao com pessoas mais velhas, valorizando suas experincias e pontos
de vista.
Ao apoiar-se na oralidade, importante considerar, como o faz Cardoso e
Amncio (2006), que o uso das fontes orais apresenta limites, sobretudo relacionados
credibilidade dos depoimentos calcados na memria individual e subjetiva.
Pela utilizao de entrevistas, pode-se captar mudanas provocadas pelas tecnologias
e nos processos de comunicao, compreender hbitos e prticas alimentares,
vesturio, relaes entre pais e filhos, as sociabilidades, os processos educativos,
as brincadeiras e os brinquedos, a histria da cidade, do bairro e da escola.
Esse trabalho com a memria coletiva ampliado com o uso de outras fontes, como
objetos, documentos escritos, filmes, iconografia. Para Fonseca (2003), documento
iconogrfico todo [...] registro de ideias, conhecimento, valores, situaes e
eventos por meio da imagem, como as fotografias, gravuras, desenhos, pinturas,
charges, mapas, entre outros tipos. (2003a, p. 209).
51
cade r n o
Quando professores e alunos dedicam sua ateno aos depoimentos dos

moradores da sua rua do seu bairro, da sua cidade, possvel revisitar o passado,
dar voz a diferentes sujeitos, romper com a amnsia social comum aos nossos
dias. Ao tomar as vozes desses sujeitos, pode-se captar a conexo entre memria
individual e memria coletiva. Ao falar sobre um assunto, o indivduo poder relatar
sua trajetria de vida, suas lembranas e experincias pessoais, mas tambm falar
de episdios ligados memria coletiva e vivenciados pelo conjunto de pessoas da
comunidade.
Oliveira, Almeida e Fonseca (2012) apontam o
carter persuasivo da imagem fotogrfica, que
foi e ainda bastante explorada na propaganda
poltica, para exaltar os feitos polticos e construir
uma imagem pblica dos governantes, que
pode ser manipulada, utilizada para veicular
ideologias e padres sociais, disseminar ideias
e formar opinio.
Fonte: <http://www.jequiereporter.com.br/
blog/page/634/?area=podcast>.
Assim, para entender a realidade a partir

de fotografias, essencial considerar a
intencionalidade de quem as produziu e o
contexto de sua produo; saber por que e
para que a fotografia foi produzida, analisar
o contexto da produo fotogrfica, o cenrio, o
enquadramento, etc.
Fonte: <http://www.guicheweb.com.br/bondinho/http://www.bondinho.com.br/historia-e-curiosidades/#lightbox[set_5]/5/>.
Ao comparar fotografias
de um mesmo espao geogrfico, em diferentes
temporalidades, possvel
analisar-se a construo
histrica deste espao,
compreender as permanncias, mas tambm focalizar a dinmica das
transformaes que foram
produzidas com o tempo
transformaes que podem ser intencionalmente
realizadas pelo homem,
mas tambm provocadas
pelo desgaste natural.
A fotografia pode se constituir como aliado importante do professor e dos alunos

para anlise de fragmentos da realidade enquadrados em uma imagem composta
por pessoas, objetos, roupas, maquiagem, penteados, poses, etc.
52
Na sala de aula o professor pode lanar mo do acervo fotogrfico da prpria

escola ou solicitar s crianas que tragam fotos de famlia para serem analisadas.
H algumas dcadas, as fotografias eram menos acessveis, posto que, realizadas
por fotgrafos, dependiam de equipamentos para o registro da cena, para revelao e
cpia. Ainda assim, de modo geral, a maioria das pessoas tem registros fotogrficos
de diferentes fases da sua vida: infncia, reunies de famlia, festas, eventos
escolares, registros de viagens, passeios, cenas cotidianas, etc.
As crianas podem produzir seu prprio acervo de fotos, utilizando cmeras
digitais e aparelhos de telefone celular para captar diferentes elementos: edificaes,
traado das ruas, vazios urbanos, estilo das moradias, reas verdes, jardins, praas
e parques, espaos de convivncia e lazer. Tambm podero registrar elementos
relacionados cultura e s relaes sociais: brincadeiras, manifestaes religiosas,
festas tradicionais, o trabalho e comemoraes. Mas, no basta fotografar; preciso
analisar as imagens. Bezerra (2013, p.50) lembra que, o homem pode viajar muito,
tirar muitas fotografias, sem ver o mundo. a cegueira contempornea.
O Colgio Baro de Antonina Ensino
Fundamental, Mdio, Normal e Profissional resultou da fuso do Grupo Escolar Baro de Antonina, criado em
1912; da Escola Normal Colegial Estadual Margarida Kirchner, criada em
1958 e do Colgio Comercial Estadual Professor JoseGribosi, criado em
1959. Houve a reorganizao pelo Decreto n.o 2785 de 04/01/1977 e a fuso,
propriamente dita, em 1983.
Pedro Veloso Narciso
Fonte: <http://www.ronantonina.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=32>.
A foto mostra elementos da cultura popular e da tradio em Montes

Claros-MG. Realizada h 176 anos,
os festejos se constituem como manifestao de religiosidade e f.
A foto tambm mostra que as crianas, desde pequenas, participam
das manifestaes em que os mestres dos ternos so sucedidos pelos
filhos, sendo este um modo de atualizar a memria e manter viva uma
tradio.
Ternos de Catops, Marujos e caboclinhos.
Encerramento das Festas de Agosto em Montes
Claros-MG, no dia 16 de agosto de 2014.
53
cade r n o
9
Os postais nos permitem compreender
transformaes fsicas e culturais que
a cidade sofreu a construo dos edifcios, as ruas e avenidas, os parques e
jardins, os monumentos, etc. Vale destacar que, de modo geral, problemas sociais e urbanos no so retratados nos
cartes postais, posto que considerados
temas no representativos da cidade que
se deseja divulgar. Em outras palavras,
as habitaes populares, os vendedores
ambulantes, os lixes, os rios poludos, os
mendigos, so consideradas como representaes negativas da cidade, imagens
feias, no dignas de serem imortalizadas
em postais.
Oliveira, Almeida e Fonseca (2012) lembram que as cidades se constituem como

objetos de estudo bastante concretos permitem recuperar a dimenso histrica do
espao e refletir sobre as transformaes ocorridas nesse espao. O estudo histrico
de determinado perodo pode ser ampliado pela explorao do meio fsico, pela
anlise do espao, da arquitetura, do material utilizado nas construes, conduzindo
percepo das permanncias e transformaes, numa interao passado-presente.
Fonte: <http://zh.clicrbs.com.br/rs/vida-e-estilo/vida/
noticia/2014/08/ha-40-anos-usina-do-gasometro-eradesativada-em-porto-alegre-4576829.htmlhttp://www.
bandrs.com.br/jornalismo/?id=21276&PHPSESSID=63
d642f112558d5f8af3388c3481cf13#!prettyPhoto/0/>.
Para o estudo das cidades, as imagens

no so suficientes, mas podem se constituir como material bastante revelador.
Ao analisar fotografias, de ontem e de
hoje, possvel captar os elementos que
no se alteram no espao das cidades
o que a cidade optou por conservar (as
igrejas, os monumentos, os casares
e antigas residncias) , mas tambm
captar as transformaes que ocorreram
ao longo do tempo e os motivos dessas
mudanas. O estudo dos bairros mais
antigos (ou das construes mais antigas) possibilita a percepo das mudanas que a cidade sofreu no processo de
modernizao e na convivncia com diferentes tempos histricos. A anlise de
imagens pode permitir o estudo da arquitetura (o estilo das casas, os edifcios,
o traado das ruas, as praas, os lugares
de convivncia e lazer, os condomnios,
os espaos pblicos e privados).
54
Pensando historicamente as cidades, importante identificar mudanas na

relao das pessoas nesse espao e com esse espao. Nas grandes cidades, percebese que o centro deixou de ser um espao residencial para se organizar como lugar
de passagem, de comrcio e de trabalho. As demarcaes sociais e econmicas das
grandes cidades so perceptveis nos condomnios fechados, bairros residenciais,
conjuntos habitacionais e favelas. J nas cidades menores, o centro ainda se constitui
como lugar de moradia das classes mais abastadas, as relaes de vizinhana e
solidariedade so mais intensas, a violncia pouco demarcada, os ritmos do tempo
bastante diferentes.
Aprender e Ensinar Histria e Geografia com o Cinema

Oliveira, Almeida e Fonseca (2012) afirmam que, mesmo quando o filme no
discute um tema do passado, ele pode ser considerado como documento de sua
poca; mas, necessrio lembrar que o filme uma interpretao e, como todo
documento, recria o passado pela interpretao. Portanto, no se pode buscar nos
filmes uma fidelidade histrica, uma verdade do passado.
Franco (2010) faz um alerta em relao a alguns filmes animados construdos
em cenrios histricos, que no se preocupam com a alteridade cultural no tempo.
Os desenhos animados Flintstones, dos estdios Hanna Barbera e Hrcules,
produzido pela Disney em 1997, so exemplos que reforam um olhar histrico que
mumifica a vida, fossiliza o tempo (2010, p.316). Em Flintstones, a ideia de passado
construda como germe do presente, em que se destaca a continuidade histrica e
faz apologia ao mundo capitalista e, de forma anacrnica, homens da caverna que
viviam coletivamente no campo so situados em um espao urbanizado da cidade.
O cotidiano preenchido por objetos tecnolgicos semelhantes aos de hoje, porm
mais rsticos, movidos por fora animal. As relaes produtivas so inadequadas,
com situaes de trabalho assalariado, baseadas na relao capitalista patroempregado (FRANCO, 2010).
Para Franco (2010, p. 320), tais produtos culturais levados para a escola no
servem apenas para tornar a aula mais interessante ou ilustrar uma informao,
mas para discutir as representaes, confront-las e construir conhecimentos. Para
a autora, o objetivo no negar essas produes culturais ou desqualific-las, mas
contribuir para que os alunos as leiam criticamente.
O vdeo Morte e Vida Severina, foi adaptado da obra de Joo Cabral de Melo
Neto, pelo cartunista Miguel Falco.
Fonte: <https://www.youtube.com/watch?v=clKnAG2Ygyw>.
55
cade r n o
Assistir esse vdeo uma oportunidade de viajar em algumas regies do Brasil com
o povo brasileiro.
Como compartilhar essa obra prima da literatura brasileira com os alunos,
explorando Histria e cenrios de vida?
Para pensar:
Que aberturas essa obra pode trazer para o ensino de Cincias Humanas nos
anos iniciais?
Que elementos literrios, ticos, histricos e geogrficos podem ser abordados
com esse vdeo?
A Literatura, a Msica e o Ensino de Histria e Geografia

Como produo cultural, a literatura visa encantar, despertar a sensibilidade,
a imaginao e a fantasia das crianas, educar o olhar e desenvolver a capacidade
crtica. Ao utilizar o texto literrio como fonte necessrio considerar que ela no
o real, mas tem razes no social e, de forma interdisciplinar, possvel trabalhar as
relaes socioculturais, os elementos fsicos e naturais, as interaes estabelecidas
na construo do espao social e geogrfico.
Para Fonseca (2003b), a literatura aborda problemas adequados compreenso
das crianas, oferece pistas, referncias sobre modos de ser, viver e agir das pessoas,
valores e costumes de uma poca. O texto literrio uma fonte/documento/
evidncia que auxilia o desvendar da realidade, as mudanas menos perceptveis,
os detalhes sobre lugares e paisagens, as mudanas naturais, os modos de o homem
relacionar-se com a natureza em diferentes pocas (2003b, p. 166).
As canes so manifestaes culturais muito presentes no cotidiano. Desde
a infncia, a msica desperta, atrai as crianas: cantigas de roda, acalantos,
parlendas e quadrinhas integram as vivncias das crianas.
Para Oliveira, Almeida, Fonseca (2012), a msica pode revelar representaes

cotidianas, permitir conexes entre o mundo retratado na letra e o cotidiano do
aluno, traduzir dilemas e ideologias do artista que o produziu e da sociedade que o
consumiu. Essa linguagem permite aproximaes com as realidades vivenciadas
pelos alunos e suas famlias, podendo se transformar em instrumentos de
aprendizagem e possibilidade de discusso da Histria (2012, p. 62), e da Geografia,
em que podem ser abordadas diferentes temticas, como: trabalho, migrao,
mentalidade, cotidiano, costumes, modos de vida, etc.
Oliveira, Almeida e Fonseca (2012) consideram que a msica deve ser
problematizada como produto cultural consumido a partir das regras do mercado;
pensada em sua materialidade (contedo das letras); analisada em suas possibilidades
56
estticas e promotoras da sensibilidade. As autoras lembram que estilos e gneros

contemporneos, que integram culturas de massa, como o rap, o hip hop e o funk,
muito ouvidos e apreciados pelos alunos, no devem ser desautorizados e podem se
constituir como mote para debater questes como a vida nas periferias, discriminao
e preconceitos. Mas a escola no pode se limitar a estes estilos, possibilitando s
crianas ouvir outras msicas, de forma a ampliar o seu repertrio e seu universo
cultural, sua sensibilidade esttica e lingustica. Para as autoras, h uma grande
diversidade de estilos musicais que podem ser utilizados para fins didticos choros
do sculo XIX, maxixes, sambas, baies, cocos, milongas e boleros do sculo XX, a
Bossa Nova, a Jovem Guarda, a Tropiclia, a MPB dos anos 1960-1970 e o rock
contemporneo.
Para Fonseca (2003b), a cano ultrapassa fronteiras espao-temporais e
surge carregada de propostas e ensinamentos, sendo que o trabalho com poemas
e canes ancora-se na ideia de que historiadores e poetas contam e cantam a
experincia humana, especialmente daqueles que no tm voz. A matria do poeta,
assim como a do historiador, a histria humana que se desenrola nos diversos
espaos de nossa vida. A poesia, assim como a histria, no pode ser uma traio
vida (2003b, p. 174).
Quais as msicas que mais comparecem nas brincadeiras das crianas em sua
escola?
Converse com seus colegas de formao sobre as expresses culturais que as
letras revelam a vocs, nessa hora.
Vamos socializar essas compreenses e elaborar atividades para realizar com
os alunos a partir das cantigas que fazem parte do mundo infantil de nossas
crianas?
Relato da professora Maria Nazar Antunes, de uma sequncia didtica realizada com alunos do 1.o ano de escolaridade, da E. M. Dr. Crisantino Borm, em Montes Claros-MG.
A sequncia didtica teve por objetivo contribuir para a construo da identidade
das crianas, na medida em que pudessem se perceber como diferentes, mas tambm
identificar as semelhanas e aproximaes em relao ao outro. O trabalho teve o
conto Admirvel Mundo Louco, escrito por Ruth Rocha, com ilustraes de Walter
Ono, como ponto de partida. No conto h um narrador, na primeira pessoa do plural,
que brinca com o ofcio do cientista, alertando o leitor quanto autenticidade dos
fatos narrados. A partir da 4.a pgina, em um documento manuscrito, um narradoraliengena descreve para os habitantes de seu planeta o funcionamento do Planeta
57
cade r n o
Terra. Na histria so descritas as caractersticas fsicas dos freguetes (habitantes da

Terra), seus hbitos alimentares, forma de locomoo, moradia, cidades, convivncias
cotidianas. Na construo do enredo, esse narrador-aliengena usa analogias e outros
recursos expressivos para falar de conflitos e problemas da nossa realidade, como a
guerra, a poluio, problemas urbanos, desigualdade social. Ao ler a histria, a professora
esperava que os alunos produzissem o estranhamento e a identificao.
Ao ler a histria, fiz pausas para discutir algumas ideias com as crianas. Entreguei
papel e solicitei que fossem desenhando os freguetes, considerando as caractersticas
descritas no livro. Fiquei surpresa com as reaes das crianas, que gostaram da histria
e conseguiram perceber que os freguetes descritos pelo professor Sintomtico de Aquino
ramos ns, habitantes da Terra. Na discusso, percebi que elas no entenderam a
crtica social proposta na obra. Ao discutir as moradias dos freguetes, as crianas
entenderam que as caixas eram as casas. Mas, para o trecho, s vezes acontece o
contrrio: nas caixas grandes moram pouquinhos freguetes e nas caixas pequenininhas
mora um monte deles, as crianas no entenderam a relao desigualdade social.
Para eles, nas casas pequenas tm pouca gente, porque os filhos no nasceram.
Em outra aula, planejei o trabalho para discutir as diferenas e desigualdades
sociais. As crianas foram informadas de que iramos assistir a um vdeo, ao que
Kauanny indagou: Vamos assistir a um vdeo? um vdeo de trabalho?. Diante da
resposta afirmativa Sim, um vdeo de trabalho e da pergunta O que voc pensa que
seja um vdeo de trabalho?, a garota respondeu: um vdeo que a gente assiste para
aprender mais e passar de ano.
O tema enfocado no vdeo foi moradia, sendo trabalhado o poema A casa,
de Vinicius de Moraes, que foi apresentado em trs verses diferentes. No 1.o vdeo
(Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=fwi4iwH9dhI>) o personagem
constri uma casa invisvel onde s se ouviam as batidas de um martelo. No 2.o vdeo
(Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=bg8XIgo5M5M>) v-se o desenho
de uma casa que vai se desfazendo medida que falava das partes da casa. No 3.o vdeo
(Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=U8M5V_YbSgk>) uma mulher
aparece fazendo um desenho da casa, em que um grupo canta o poema. As crianas
adoraram os vdeos. Ao serem indagadas sobre o que mais gostaram, alguns tiveram
dificuldade escolher e uma criana disse Eu prefiro os trs.
Visando obter o posicionamento das crianas propus uma votao: Vocs sabem
o que fazer uma votao?, ao que uma criana respondeu: quando a gente vota
igual vota no vereador. E como a votao do vereador? perguntei-lhe. igual a
que passa na televiso, no horrio poltico. Ele fala o nmero, a gente fica pensando
no nmero e no dia da votao a gente coloca o nmero que escolheu. Aps essa
conversa, fizemos a votao para escolher o vdeo preferido da maioria. Na primeira
votao, a contagem totalizou 29 votos. Como a turma tinha 26 crianas, a questo
foi discutida, a votao refeita e, desta vez, com a votao correta, o 3.o vdeo foi eleito
58
como o preferido. Mesmo gostando de todos os vdeos, as crianas foram colocadas em

situao em que tiveram que fazer uma escolha.
Para analisar as desigualdades sociais, foram projetadas e analisadas imagens de
vrios tipos de moradia: palcios, manses, iglus, ocas, casas em favelas (lonas, papelo,
zinco, etc.), casas velhas, casas novas, modernas e antigas, conjuntos habitacionais,
casas debaixo de viaduto, casas na rvore, palafitas, trailler, prdios de apartamentos,
em que foram explorados aspectos relacionados a provveis moradores. No incio da
conversa, Bernard disse que j conheceu uma manso, que ele e sua famlia foram a
uma festa nessa manso. O garoto no sabe de quem a manso, mas percebe que era
diferente da sua casa. Questionados sobre a diferena, o menino diz: A minha casa tem
dois andares; a manso s tem um. Mas a de l [a manso] tem mais espao, tem lustre
e uns negcios e a minha casa no tem. L tinha jardim no fundo e na frente. L tinha
casinha de cachorro e na minha casa tem galinheiro. Questionados sobre os diferentes
tipos de moradia as crianas perceberam as desigualdades sociais e econmicas.
Na continuidade do trabalho, foi projetado o vdeo Three litle pigs, dos estdios
Disney (Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=dOhVXJOrjDA>), em
que foi explorado o ttulo e o motivo de no conseguirem ler o nome da histria. Por
trabalharem com contedos de ingls uma vez por semana, as crianas puderam
entender que o ttulo de Os trs porquinhos estava escrito em ingls. Os alunos
vibraram com a histria e, aps a exibio conversamos sobre o filme que as crianas
j conheciam, sendo discutido sobre os materiais usados na construo das casas e o
motivo do uso de palha, madeira e tijolos. Os alunos disseram que Palito e Pedrico s
queriam brincar e por isso suas casas foram derrubadas pelo lobo. Assim, foi indagado:
No filme, os porquinhos eram preguiosos. E na vida real, as pessoas no tm casas
boas por serem preguiosas?. As crianas disseram que no. As pessoas que moram na
rua no tem dinheiro, no tem onde morar, elas pegam lixo, pegam latinha pra vender
e ganhar dinheiro. As crianas tambm disseram que As pessoas pobres no tm
dinheiro e no acham muita coisa boa para fazer suas casas. Eles fazem a casa com o
que acham na rua.
Para finalizar, as crianas escreveram uma lista de itens necessrios para construir
uma casa boa para morar. As crianas listaram, de seu modo, vrios elementos, sendo
que muitos colocaram televiso e cama na lista da construo. Em matemtica foram
explorados os instrumentos de medida usados pelos pedreiros para construo de uma
casa. Tambm foi pedida uma pesquisa sobre o nmero de suas casas e o nmero das
casas vizinhas.
So muitas as possibilidades de uso das diferentes fontes e linguagens na

aproximao com o fazer do historiador e do gegrafo. No entanto, no se trata
de fazer do aluno um pequeno historiador/gegrafo, mas de criar condies para
59
cade r n o
que compreenda a realidade. No possvel definir um conjunto de fatos, lugares,

tempos e sujeitos histricos que devero ser trabalhados por cada escola. Cabe ao
professor, como sujeito autnomo e responsvel, definir os contedos que constituiro
a proposta de trabalho com seus alunos.
Referncias
AMNCIO, Lazara Nanci de Barros; CARDOSO, Cancionilia J. Fontes para o estudo da produo e circulao de cartilhas no estado de
Mato Grosso. In: FRADE, Isabel Cristina Alves
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FRANCO, Alexia Pdua. A cultura miditica

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OLIVEIRA, Regina Soares de; ALMEIDA, Vanusia Lopes de; FONSECA, Vitria Azevedo.
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Paulo: Blucher, 2012.
FONSECA, Thais Nvea de Lima. Metodologia

de pesquisa: abordagem qualitativa. In: Veredas Formao Superior de Professores.
60
Brinquedos e Brincadeiras na Sala de Aula

Patrcia Gonalves Nery
Geisa Magela Veloso
Se perguntarmos s crianas que tempo tem o recreio, vo dizer que o menor

tempo da escola. Para alm de uma resposta dada com base numa medida de
tempo, que pode de fato corresponder ao menor tempo da escola, pois, em geral, o
recreio no ultrapassa 20 minutos, o que as crianas exprimem est associado ao
tempo da experincia, do vivido. no recreio que tudo acontece ao mesmo tempo:
as brincadeiras, o faz de conta, a imaginao, os conflitos, os acordos, os jogos.
Tambm no tempo do recreio que os espaos so demarcados por brincadeiras, por
grupos de crianas ou pelos adultos e transformados a partir de uma multiplicidade
de aes. As brincadeiras que ocorrem no recreio podem ganhar novas nuances
ou permanecer e se prolongar de acordo com os gostos, as vontades, as regras
estabelecidas pelas prprias crianas e pelos adultos. Com tanta intensidade, no
poderia ser diferente: as crianas percebem e sentem a curta durao do recreio.
As crianas constroem, por meio das experincias, a noo de tempo e de espao.
No tempo vivido, sentem que os acontecimentos parecem passar rpido quando so
agradveis e durar muito tempo quando so desagradveis. Por meio das vivncias,
constroem as noes de durao, simultaneidade, sucesso, transformaes,
permanncias e pertencimento. Essas noes so fundamentais para a construo
dos conceitos de tempo histrico e de espao nas Cincias Humanas.
O trabalho com o tema Brinquedos e Brincadeiras, no Ciclo de Alfabetizao,
permite que as crianas ampliem seus conhecimentos e habilidades na rea das
Cincias Humanas a partir das suas prprias experincias. Alm disso, esse um
tema que desperta muito interesse na criana, porque brincar faz parte do universo
infantil, uma linguagem ldica pela qual as crianas se expressam, aprendem
sobre o mundo natural e social, imitando-o, recriando-o, modificando-o por meio da
imaginao.
Os brinquedos e as brincadeiras tambm so objetos e expresses culturais:
carregam significados, memrias, emoes construdas nas vivncias sociais. Ou
seja, so portadores de referncia identidade, ao, memria dos diferentes
grupos da sociedade brasileira [...] (BRASIL, 2011).
Com o objetivo de conhecer e contextualizar algumas prticas no campo
das Cincias Humanas, sero apresentadas algumas atividades que podem ser
desenvolvidas em sequncias didticas, projetos ou pesquisas, envolvendo o tema
Brinquedos e Brincadeiras.
Essas prticas se articulam progressivamente e buscam a valorizao e a
preservao dos bens culturais; a compreenso da importncia do uso das fontes
orais, escritas e da cultura material; a identificao e a compreenso das mudanas
e permanncias ocorridas em diferentes tempos e espaos e o desenvolvimento da
61
cade r n o
noo de pertencimento e identidade. Alm disso, o estudo desse tema permite

uma abordagem de brinquedos e brincadeiras de ontem e de hoje que se inserem
nas memrias de diferentes sujeitos, contribuindo para que haja uma aproximao
e um dilogo intergeracional. Recuperar historicamente a memria dos brinquedos
e brincadeiras permite compreender a relao entre passado e presente e os modos
de brincar em diferentes contextos.
O que uma Memria?

A memria pode ser entendida como base da identidade. Por meio dela
reconstitumos momentos importantes de nossas vidas, paisagens, lugares e
informamos sobre modos de vida, pessoas e sentimentos. Alm da memria das
pessoas, escrita ou recuperada pela oralidade, existem os lugares da memria,
expressos por monumentos, praas, edifcios pblicos ou privados, preservados
como patrimnio histrico (BITTENCOURT, 2009, p.169). Agregar, compartilhar
as lembranas dos acontecimentos e as experincias vivenciadas por grupos, em
sua pluralidade, estimula a valorizao e o resguardo de patrimnios culturais
locais. Nesse sentido, a memria entendida como resultado de um trabalho
mental de organizao dos acontecimentos, dos personagens e dos lugares que
marcaram nossa existncia e comporta as lembranas, mas tambm os silncios e
os esquecimentos.
Vocs j ouviram falar em memria? O que para vocs uma memria? Perguntas
como essas ativam o imaginrio e os conhecimentos prvios das crianas.
Para abordar esse tema com as crianas, as narrativas literrias, especialmente

as memrias, podem oferecer uma percepo viva do passado. Alm disso, o gnero
memria atrai muito as crianas por apresentar, em grande parte, personagens que
revivem momentos de aventuras e experincias por meio de suas lembranas pessoais,
contam histrias e falam de sentimentos de forma quase confidencial. O leitor se sente
parte da histria e com os personagens capaz de viver as mesmas emoes.
A obra literria Guilherme Augusto Arajo Fernandes, escrita por Men Fox
e Julie Vivas (Acervo Literrio FNDE/PNLD, 2010), por exemplo, no pertence ao
gnero, mas fala sobre memria de forma potica e carinhosa.
Nessa histria, o personagem central precisa compreender o que uma memria
para ajudar uma pessoa querida. Como ser que ele resolveu essa questo? O que
ser que ele descobriu sobre a memria? Os elementos paratextuais como o nome
das autoras e o ano em que foi publicada a obra podem motivar uma boa conversa
na qual as crianas relacionam, por exemplo, o seu ano de nascimento ao ano de
publicao da obra e buscam responder: Faz muito tempo que esta obra foi escrita?
H quanto tempo?
Mas, afinal o que uma memria? Na narrativa, os amigos de Guilherme
utilizam-se de metforas para explicar o que uma memria. O que o personagem
62
quis dizer ao responder que uma memria algo quente? E quando disse que algo
que faz chorar? Que faz rir? Que vale ouro? Por que depois que Guilherme ouviu
vrias explicaes sobre o que uma memria, ele foi buscar objetos?
Reproduo
Os objetos colocados na cesta por Guilherme ativam a memria de D. Antnia.

Essa relao ajuda as crianas a perceberem a importncia dos objetos para
afirmao das memrias individuais e coletivas. E o que aconteceu com a memria
de D. Antnia?
Guilherme Augusto Arajo Fernandes, personagem
principal da histria, busca compreender, com
sensibilidade e astcia o que uma memria.
Assduo frequentador de um asilo de velhos que
fica ao lado da sua casa, Guilherme Augusto se
torna amigo de todos que l vivem, mas mantm
uma amizade especial com D. Antnia. Depois de
ficar sabendo, por seus pais, que D. Antnia, de 96
anos, perdeu a memria, ele busca compreender o
que uma memria.
Alm do pai, os amigos do asilo procuram respostas
para Guilherme: memria algo que voc se lembre, algo quente... antigo... que faz
chorar... que faz rir... que vale ouro... Guilherme Augusto volta para casa disposto
a procurar memrias para D. Antnia, j que ela havia perdido as suas. Ele sai
atrs de objetos e junta numa cesta algumas conchas, uma marionete, uma bola de
futebol, uma medalha e um ovo fresquinho. D. Antnia recebe o presente preparado
pelo menino e comea a se lembrar de histrias passadas a cada objeto retirado da
cesta. No final, toda a memria perdida de D. Antnia encontrada.
Os objetos fazem parte da memria e da histria de uma comunidade. Alguns so

importantes pela funo que desempenham ou desempenharam: seja uma funo
decorativa (luminrias, esculturas, vasos de flores, etc.); seja uma funo utilitria (cadeiras,
mesas, ferramentas, moedas, etc.); seja uma funo simblica (objetos religiosos/sagrados,
bandeiras, trajes utilizados em rituais, etc). Podem ser importantes pelo papel social ou
poltico de seus proprietrios, ou ainda pelo valor artstico dos objetos (no caso das obras
de arte popular e erudita, como pinturas, esculturas, desenhos, msicas, etc.). (BRASIL,
2011).
Os objetos, portanto, carregam histrias, representaes de um tempo e de um

espao, significados em experincias vivenciadas pelas pessoas. Transformamse em documentos, fontes de pesquisa e informaes quando interrogados e
contextualizados.
A histria de Guilherme Augusto Arajo Fernandes tambm aproxima o leitor da
compreenso do conceito de gerao ao abordar a relao entre uma criana bem
nova e uma senhora bem velha. O que une essas duas geraes? O que mantm o
contato vivo entre eles? O que cada um aprende com o outro?
63
cade r n o
Nessa mesma perspectiva, outras narrativas podem ser trabalhadas na sala de

aula, como o curta metragem Dona Cristina Perdeu a Memria (AZEVEDO, 2002),
o qual conta a histria sobre memrias, envolvendo uma senhora de 80 anos e um
menino de 8 anos.
Roda de Memrias
Assim como o personagem Guilherme Augusto preparou uma cesta com
diversos objetos para D. Antnia, uma caixa com vrios brinquedos novos e velhos
pode motivar uma conversa em sala sobre as lembranas que os objetos despertam
em cada um. Essas lembranas podem ser narradas pelas crianas como um
acontecimento vivido ou sentimento despertado.
A caixa de brinquedos precisa ser preparada com uma quantidade a mais em
relao ao nmero de alunos participantes para que cada criana possa escolher um
objeto que a faz lembrar algo. No registro da atividade, os brinquedos so associados
s lembranas em um quadro fixado no mural. Ao final, o quadro intitulado pela
turma. A prtica de intitular ou nomear atividades permite criana identificar e
sintetizar o contedo em estudo.
importante destacar a importncia das experincias para que possamos
falar dos objetos e o que eles significam para ns. O conjunto de experincias
compartilhadas forma a memria coletiva do grupo e fortalece o sentimento de
pertencimento.
As lembranas trazem informaes sobre os objetos, mas para conhec-los melhor
necessrio buscar outras fontes de pesquisa, ampliar e confrontar informaes.
A conversa continua em casa...
Em casa, com os pais ou parentes, as crianas podem realizar pesquisas sobre
objetos que trazem lembranas pessoais ou familiares importantes. O registro da
atividade fundamental para a retomada em sala. Numa ficha, as crianas anotam
ou pedem a algum para anotar o nome do objeto e a lembrana que ele desperta:
um acontecimento ou sentimento.
De volta para a escola...
Ao retornar sala de aula, com a socializao dos objetos e fichas construdas na
atividade de casa, o conceito de bem pode ser apresentado s crianas. Na nossa
vida pessoal, aquilo a que atribumos valor se torna um bem algo que buscamos
manter, preservar, pois nos enriquece de alguma forma (BRASIL, 2011).
Ampliar e enriquecer as atividades...
interessante tambm realizar uma exposio dos objetos. Para isso necessrio
acrescentar alguns dados ficha produzida pelas crianas, como o nome do objeto,
o nome do proprietrio e a data de fabricao ou aquisio, lugar de origem e
materiais de que feito. Esses critrios de observao e classificao so usados
para catalogao de objetos em museus. Depois da organizao dos objetos, hora
de intitular a exposio.
64
Narrativas Infantis: as histrias dos brinquedos

O que mais podemos saber sobre os brinquedos que escolhemos na caixa? Como
podemos buscar mais informaes sobre eles? E sobre os brinquedos que no
conhecemos?
Reproduo
As perguntas movem as crianas e abrem possibilidades para se realizar

pesquisas com o tema Brinquedos e Brincadeiras, utilizando diferentes fontes e
registros, como entrevistas, visita ao museu ou montagem de um museu na escola,
produo de um almanaque de brinquedos e brincadeiras ou lbum de figurinhas
sobre o tema.
Os objetos nos ajudam a contar histrias e as histrias so

formas de representar o mundo e de recri-lo. Na literatura
infantil, Sylvia Orthof, por exemplo, conta muitas histrias
vividas por ela e seus bichos de estimao. Suas memrias
esto reunidas na obra Os bichos que tive: memrias
zoolgicas (Acervo Literrio, FNDE, 2013).
Histrias como essas motivam as crianas a narrarem suas prprias memrias:

Vocs tm brinquedos que as fazem lembrar algum acontecimento ou uma histria?
A ajuda da famlia na produo dessas histrias contribui para compor as memrias
com fatos, dados, acontecimentos e sentimentos envolvendo um grupo social mais
amplo.
As crianas contam as histrias sobre os brinquedos:
Na escola, em pequenos grupos, as crianas podem narrar suas histrias e escolher
uma para contar para a turma toda. De todas as histrias contadas, a turma escolhe
uma para ser registrada coletivamente, com a orientao da professora.
As crianas leem suas histrias produzidas sobre os brinquedos:
H vrias possibilidades de leitura: algumas crianas podem ler suas histrias para
a turma ou, em pequenos grupos, eleger uma histria para ser lida para todos.
as histrias tambm podem ser fixadas no mural para que a professora possa ler
diariamente algumas delas.
As histrias contadas pelas crianas permitem reflexes sobre a relao

entre brinquedos e brincadeiras, modos de vida, lugares e tempos, destacando e
65
cade r n o
interpretando elementos presentes nas narrativas infantis que ajudem a compreender

como os brinquedos esto inseridos na vida das crianas, que tempo as crianas tm
para brincar, em que lugares brincam, com quem brincam no dia a dia da escola e
da casa, que significados os brinquedos tm para elas, que sentimentos despertam,
quais so os brinquedos que mais aparecem ou que so os prediletos.
Essas relaes tambm podem ser percebidas pelas crianas na leitura de relatos,
memrias, biografias, autobiografias que envolvam brinquedos e brincadeiras.
Brinquedos na Sala de Aula: para ver, cheirar, tocar e imaginar
A relao entre brinquedos, modos de vida, lugares e tempos tambm pode ser
percebida e interpretada por meio da observao, explorao e registro de objetos.
Segundo Ricci,
[...] desde que tratados como documentos, as evidncias materiais e manifestaes culturais
(como objetos, monumentos e espaos da cidade) podem revelar inmeras informaes.
claro que como todo documento, no falam por si s. preciso que sejam feitas perguntas,
que sejam relacionados com outras fontes, que sejam contextualizados. (RICCI, 2007, p.37)
Roteiro para anlise

dos Brinquedos
Tipo de brinquedo e nome do
brinquedo:
Como o brinquedo?
Que cor tem?
Que cheiro tem?
Que barulho faz?
um brinquedo velho ou
novo?
Que textura tem? liso?
spero?
O brinquedo malevel? Duro?
De que fabricado?
Madeira
Pano
Plstico
Barro
Porcelana
Ferro
Outros
Como foi feito?
Foi feito mo ou mquina?
Foi feito em uma pea nica ou
em partes separadas?
Como foi montado? (com
parafusos, pregos, cola ou
encaixes)
Para analisar os brinquedos, as crianas podem se

reunir em grupo, cada uma com seu brinquedo, para
em seguida observar, descrever, inferir e registrar
informaes sobre os objetos. O quadro ao lado
apresenta um roteiro de anlise e registro que pode
orientar as crianas nessa tarefa.
Em cada ficha, so registrados os elementos
observados e as hipteses construdas pelo grupo
sobre as caractersticas e os contextos de uso de
um brinquedo. Os grupos podem observar apenas
um tipo ou vrios tipos de brinquedos. A atividade
final consiste em realizar uma sntese sobre as
informaes registradas.
A organizao das informaes de cada grupo em
um quadro no qual aparea o que mais ou menos
caracterstico dos brinquedos, os lugares e tipos de
brincadeiras, o uso de brinquedos por meninos e
meninas e outras informaes importantes permite
s crianas comparar e analisar os resultados do
trabalho.
As crianas mais novas podem, juntamente com o
professor, escolher trs ou quatro tipos de brinquedos
e realizar coletivamente a anlise e o registro das
informaes no quadro.
As fotografias das crianas em cenas de
brincadeiras tambm ajudam a relacionar as
informaes trabalhadas. Com as fotografias em
66
Que crianas brincam com esse

brinquedo?
Meninos
Meninas
Crianas grandes
Crianas pequenas
Outros
Em que lugares as crianas
brincam com esse brinquedo?
Adaptao do Guia Bsico de Educao
Patrimonial, (IPHAN, apud RICCI, 2007).
mos, as crianas identificam as pessoas, os lugares

e as brincadeiras retratadas, quem tirou a foto e em
que ano a tirou. Produo de legendas para a foto
complementa o trabalho e enriquece o mural.
Em outro momento, para correlacionar e confrontar
as informaes obtidas por meio da atividade de
anlise dos brinquedos, diversos textos informativos
encontrados em almanaques, suplementos infantis,
revistas ou livros sobre como os brinquedos so
fabricados e quem os fabrica, sobre os modos de
brincar, os lugares onde se brinca e quem brinca
podem ser estudados em sala.
Para aprofundar e enriquecer o assunto, interessante planejar com as crianas

uma visita a uma associao de artesos, feirantes, fabriquetas ou indstrias
para observar e analisar os modos de produo dos brinquedos nesses diferentes
espaos.
Os Brinquedos e as Brincadeiras do Passado
Histrias da Literatura Infantil sobre infncias de outros tempos

e lugares, como a obra Quando eu era Pequena, de Adlia Prado
(Acervo Literrio FNDE/PNBE, 2010) podem ajudar as crianas a
compreender um pouco mais sobre o passado e a relacion-lo ao
presente.
De acordo com Bittencourt (2009), para trabalhar a noo de
tempo histrico fundamental desenvolver as noes de antes e
depois, e os conceitos de gerao e durao.
Pais, avs, os vestgios do passado de pessoas familiares mais velhas mostram um momento
diferente do atual, revelando uma histria e as transformaes sociais possveis de ser
percebidas nas relaes com o tempo vivido da criana. Essas sucesses e transformaes
podem ser sistematizadas por meio de linhas do tempo, chegando-se visualizao de um
tempo cronolgico que apreendido progressivamente. (BITTENCOURT, 2009, p. 212).
Com crianas mais velhas, linhas do tempo de uma genealogia mais extensa e
com associaes de outros lugares e tempo (BITTENCOURT, 2009, p. 212) podem ser
acrescidas ao trabalho, pois as crianas mais velhas se abrem para o mundo exterior
e querem saber o que h alm dos limites da sua cotidianidade (HERNNDEZ,
VENTURA, 1998).
67
Reproduo
Os brinquedos sempre foram os mesmos? Como podemos saber como eram os

brinquedos antigos?
cade r n o
Entrevistas e depoimentos dos pais,

mes, avs e avs podem ser planejados
juntamente com as crianas. Para
desenvolver as noes do antes e depois
associadas s geraes interessante
trabalhar com uma gerao por vez para
que depois as crianas possam relacion-las.
Sugesto para o Roteiro de Entrevista

Como eram os brinquedos na sua infncia?
Quem os fabricava?
Como brincavam?
Com quem?
Em que lugar?
Quais eram os seus brinquedos preferidos?
At que idade brincou?
Diante das perguntas Os seus pais brincaram quando eram crianas? Os

brinquedos deles eram parecidos com os de vocs? E as brincadeiras eram as
mesmas? Os seus pais brincaram at que idade?, as crianas podem realizar
entrevistas com os pais, mes, tios ou tias sobre os brinquedos e as brincadeiras dos
tempos da infncia.
Segundo Ricci (2007), ao trabalhar com fontes orais, necessrio considerar
alguns pontos fundamentais. O primeiro refere-se importncia de considerar as
fontes orais como documentos, ou seja, produes que podem nos oferecer subsdios
compreenso do passado e do que esse passado se tornou no presente. Outro
ponto importante considerar que as fontes orais so fruto de um dilogo em que
o objeto recuperado por intermdio da memria; uma interao-ao entre os
envolvidos no processo da entrevista. Assim sendo, no passado, nem a lembrana
do presente. [...] O processo de rememorar implica o lembrar e o imaginar. Apenas
traos da experincia so resgatados, ela nunca ser representada como ocorreu no
passado (RICCI, 2007, p. 26, grifo meu).
interessante que se construa com as crianas um roteiro de entrevista com
o objetivo de levantar informaes j analisadas nos brinquedos atuais. Outras
questes tambm podem ser acrescentadas a partir dos interesses da turma. As
perguntas precisam ter clareza em relao ao que se quer saber e ao mesmo tempo
devem possibilitar ao entrevistado tecer sua rede de relaes e experincias do
vivido (RICCI, 2007). Alm das perguntas, necessrio que haja no formulrio de
entrevista nome, idade do entrevistado e informaes sobre o contexto da entrevista,
como local e horrio.
Para refletir um pouco mais sobre esse procedimento de pesquisa, pode-se propor
s crianas que respondam, por escrito ou oralmente, como foi fazer a entrevista,
que resposta chamou ateno, como o entrevistado participou, como se sentiu e o
que achou das questes propostas.
Se for o caso de fazer uma transcrio da entrevista, o material deve retornar ao
entrevistado. E se houver interesse em veicular as informaes ou mesmo publicar
a entrevista, necessria a cesso do depoimento por intermdio de uma carta
especfica. (RICCI, 2007, p. 28).
Atividades como as entrevistas ajudam as crianas a perceberem como o

lugar interfere nos modos de brincar e nas escolhas dos brinquedos. A relao
68
entre o tempo da infncia e o tempo do

brincar, as funes que os brinquedos e
as brincadeiras cumprem nos diferentes
tempos e lugares, as diferentes maneiras de
brincar compartilhadas entre as crianas e
entre elas e os adultos, os diferentes modos
de fabricar os brinquedos. A partir das
reflexes realizadas sobre as respostas das
entrevistas, um quadro com as informaes
sobre os brinquedos e as brincadeiras
da infncia dos pais poder ser fixado no
mural.
Os brinquedos nasceram nas oficinas de entalhadores de madeira. No

decorrer do sculo XVIII, afloraram
as fabricaes especializadas nas
indstrias. A partir da segunda metade do sculo XIX, os brinquedos foram se tornando maiores, perdendo
aos poucos o elemento discreto, minsculo e agradvel. Segundo Walter
Benjamin (1984), as transformaes
do brinquedo a partir da industrializao marcaram o distanciamento
entre as crianas e seus pais que antes, produziam-nos juntos (ARAJO,
2013).
Nesse momento, importante que as

crianas sejam indagadas sobre o lugar
que o quadro deve ocupar no mural:
Antes ou depois do quadro sobre os brinquedos de hoje? Por qu? Fotografias das
brincadeiras e dos brinquedos pesquisados complementam as informaes no
mural.
Com as crianas mais velhas j possvel construir uma linha do tempo
e relacionar datas de referncia com as informaes pesquisadas. O mesmo
procedimento de entrevista poder ser realizado com os avs. Outra possibilidade
realizar uma entrevista coletiva na sala de aula. No roteiro, as mesmas perguntas
que orientaram a entrevista com os pais podem conduzir uma conversa bem
descontrada com uma av ou av convidado pela turma.
As questes podem tambm compor um roteiro de visita a um museu dos
brinquedos. Essa atividade permite s crianas o exerccio da interpretao e anlise
da cultura material por meio da observao dos objetos expostos, da leitura das
informaes contidas nos painis, legendas ou fichas que acompanham os objetos,
e das interaes com os educadores do museu. Alm disso, permite o exerccio
da sensibilidade linguagem plstica. Antes da visita ao museu, no entanto,
necessrio esclarecer os alunos sobre o que [...] um museu e sobre seu papel na
constituio da memria social, sendo fundamental, nessa iniciativa, mostrar que
tipos de objetos so ali preservados e expostos, a fim de oferecer uma compreenso
do que seja pea de museu (BITTENCOURT, 2009, p.357).
As informaes sobre os brinquedos e as brincadeiras dos avs podem compor
um terceiro quadro a ser exposto no mural ao lado do quadro sntese sobre os
brinquedos e brincadeiras da gerao dos pais. Ou se for uma linha do tempo, essa
tambm deve ser ampliada a partir das novas informaes pesquisadas.
Diante das informaes obtidas, quais so as semelhanas e diferenas
observadas e identificadas nos tipos de brincadeiras e brinquedos, nos modos
e lugares do brincar e na durao dos tempos das brincadeiras de hoje e do
passado?
69
cade r n o
As concluses podem ser registradas

em um quadro sntese ou numa produo
individual mais elaborada sobre o assunto.
Algumas brincadeiras e brinquedos do
passado continuam vivos nos tempos atuais.
O que vem garantindo essa continuidade?
A partir dessa reflexo, possvel se
aproximar do conceito de herana cultural,
destacando a relevncia das geraes
e a valorizao das heranas, aspectos
fundamentais para a educao patrimonial
(SABALLA, 2007).
O museu uma instituio permanente, sem finalidade lucrativa, a

servio da sociedade e de seu desenvolvimento. uma instituio aberta ao pblico que adquire, conserva,
pesquisa, comunica e exibe evidncias materiais do homem e de seu
ambiente para fins de pesquisa, educao e lazer. (Icom, apud BITTENCOURT, p. 356).
Alexandre Soares/2014
Assim como as semelhanas so

analisadas, as diferenas tambm devem
ser questionadas. O que mudou? O que
contribuiu para que essas brincadeiras e
esses brinquedos mudassem? O estudo das
diferenas tambm permite identificar a
diversidade social (e cultural) presente em
cada tempo/lugar (RICCI, 2007, p.55).
Uma das etapas de trabalho
sugerida pelo Guia Bsico de Educao
Patrimonial (HORTA et al., 1999, apud
Museu do Brinquedo/Belo Horizonte.
RICCI, 2007) para se trabalhar com objetos
ou evidncias da cultura consiste na apropriao, ou seja, na recriao, releitura,
interpretao em diferentes meios de expresso da cultura material em estudo.
Considerando ser essa uma etapa fundamental a ser desenvolvida com as crianas,
seguem algumas sugestes para esse momento no qual, segundo Ricci (2007), a
prpria capacidade de expresso criativa das crianas estar se revelando.
Almanaque de brincadeiras e brinquedos
A partir dessa temtica, planejar a produo de um almanaque com curiosidades,
histrias, depoimentos, informaes, desenhos e fotografias sobre as brincadeiras e
brinquedos novos e antigos. Tudo isso sem deixar de apresentar as informaes
sobre autoria, tempo e espao.
Teatro de bonecos
As crianas colocam as bonecas e os bonecos na roda, preparam o cenrio
com vrios brinquedos antigos e novos para contar o que aprenderam sobre o tema
Brinquedos e Brincadeiras. Essa atividade precedida por vrios momentos, que
envolvem desde a preparao do texto que ser apresentado at a seleo dos
brinquedos que faro parte da apresentao.
70
Oficinas de brinquedos e brincadeiras

Nessa oficina, as crianas criam brinquedos e brincadeiras novas. Essa criao
pode envolver objetos futuristas e do passado; estar relacionada a alguma
histria narrada pela professora ou inventada pelas crianas, contar com materiais
estruturados e no estruturados, e ser dirigida pela professora ou acontecer
livremente. Depois desse momento de criao e recriao, os brinquedos podem ser
valorizados numa bela exposio e as brincadeiras vivenciadas pelas crianas com
a presena de pais e avs.
Ao final desse percurso de aprendizagem, as crianas podem perceber que
produziram histria, compondo documentos, informaes e memrias, transformando
as lembranas e objetos pessoais em documentos histricos que contam histrias
de pessoas e de lugares (SCHMIDT, apud CAINELLI, 2010).
Durante alguns anos trabalhei com a Educao Infantil, promovendo atividades

que possibilitassem a interao social entre as crianas, ampliando assim a rea de
conhecimento identidade.
Quando assumi o cargo de professora do Ensino Fundamental em uma escola de
grande porte, observei que estes momentos eram pouco explorados com as crianas,
inclusive com aquelas que estavam iniciando seu percurso no ensino fundamental.
Ansiosa, perguntei aos alunos qual momento da escola gostavam mais. Foi
ento que todos intercalavam suas opinies entre recreio e educao fsica, com uma
observao:
No recreio tem muito barulho, no conseguimos conversar!
Na educao fsica ns brincamos, mas s do que a professora manda!
Com a vivncia da Educao Fsica, chamei as crianas para um bate papo,
mostrando a eles a importncia do cumprimento de regras, para que o meu direito
como cidado no ultrapasse o do outro colega.
Assim, elencamos situaes agradveis no convvio com o outro. Eles citavam coisas
como:
conversar
brincar
passear
Perguntei a eles como poderamos ter mais momentos como estes nas aulas.
A1: Para conversar no pode ser na hora que a profe fala.
A2: Na sala podemos conversar se for sem correr e gritar.
71
cade r n o
Percebendo que as crianas j tinham alguns comportamentos construdos,

propus que ento se organizassem na hora do lanche.
Eles foram aos poucos indo uns para as mesas dos outros, derrubando lanches e
fazendo uma grande baguna.
Perguntei a eles porque eles achavam que aquilo havia acontecido? E eles diziam:
Fulano ficou andando com o suco, o bolo caiu...
Perguntei a eles ento se algum deles j haviam feito um piquenique. Muitos
disseram que sim e descreveram a situao em que foram ao parque, que podiam
brincar e at conversar.
Questionei-os sobre a possibilidade de fazer um piquenique na sala: O que
acham?
As crianas ficaram eufricas e A4 alertou:
! S tem que trazer um pano grande e a sentamos em volta para comer.
Disse a eles que no tinha um pano grande e uma das meninas disse: Eu s tenho
minha toalhinha, mas ela pequena. Nisso outro menino falou: , mas se todo mundo
trouxer a sua a profe inventa. E outro menino concluiu: Mas se for separado podemos
sentar perto de quem quiser.
Foi ento que combinamos que todos os dias cada um traria a sua toalhinha e
que, conforme fossem terminando suas atividades, iriam se organizar autonomamente
para lanchar, ou compartilhar com os amigos esse momento.
Assim as crianas sentavam em roda, em pares, lanchavam em um grupo,
iam conversar em outro, compartilhavam seus lanches. Acredito que desta forma
humanizamos o lanche, tornando este um momento de interao e no mais s de
apenas comer.
72
Se pensarmos na rotina proporcionada s crianas, em quais momentos elas

compartilham de momentos de troca, interao social, troca entre eles, se no for na
frente da TV, vdeo game e celular?
Percebi que, na organizao que criamos para o lanche, eles debatiam ideias, faziam
tratos para a brincadeira do recreio, socializavam seus causos dirios. E que esgotando
nesse momento os assuntos que tinham, no dia seguinte aumentava a concentrao
durante as atividades solicitadas.
Professora Ellen de Azevedo. Prefeitura Municipal de Curitiba.
Referncias
ARAJO, Viviam Carvalho. Reflexes sobre o
Brincar Infantil. Disponvel em: <www.cmjf.
com.br/revista>. Acesso em: 20/08/2013.
recida; MACIEL, Francisca; COSSON, Rildo

(Orgs.). Coleo Explorando o Ensino: Histria Ensino Fundamental. Braslia: SEB/
MEC, 2010.
BITTENCOURT, Ensino de Histria: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2009.
HERNNDEZ, Fernando, VENTURA, Montserrat. A Organizao do Currculo por

Projetos de Trabalho: o conhecimento um
caleidoscpio. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1998.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria

da Educao Bsica. Elementos conceituais
e metodolgicos para definio dos direitos
de aprendizagem e desenvolvimento do Ciclo de Alfabetizao (1.o , 2.o e 3.o anos) do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/SEB, 2012.
RICCI, Cludia Sapag. Pesquisa como ensino: textos de apoio. Propostas de trabalho.
Belo Horizonte: Autntica, 2007.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria

da Educao Bsica. Educao Patrimonial
Programa Mais Educao. Braslia: MEC/SEB,
2011.
SABALLA, Viviane Adriana. Educao Patrimonial: lugares da memria. Rede Paulista de Educao Patrimonial. Disponvel em:
<repep.fflch.usp.br>. Acesso em: maro de
2015.
CAINELLI, Marlene. O que se ensina e o

que se aprende em Histria. In: PAIVA, Apa-
73
cade r n o
9
Compartilhando
O ensino das Cincias Humanas no Ciclo de Alfabetizao visa pr em prtica

estudos de Histria e Geografia orientados pela busca de sentido nas relaes
que se articulam entre pessoas, tempos e espaos. A compreenso da fisicalidade
do espao onde vivemos, como uma extenso do mundo, e o reconhecimento de
fatos delimitados no tempo cronolgico em um certo ambiente no do conta da
construo de histrias em que o vivido seja elemento constitutivo da histria de um
povo. Desse modo, o espao denso pelas ocupaes o mundo em si, o lugar em que
cada um habita, nunca sozinho. Como as pessoas se organizam no mundo, vivem e
convivem com os outros, compartilhando suas experincias, envolve mais do que os
pares espao e tempo, espao no tempo ou tempo no espao podem nos dizer
de imediato. Assim, Histria e Geografia no Ciclo de Alfabetizao so solicitadas
pela leitura do mundo, da vida e do espao vivido (CALLAI, 2005, p.227).
Mas que espao esse, o vivido? Nossa existncia s possvel no mundo,
onde estamos sempre sendo, fazendo histria no tempo-espao que nos pertence
e ao qual pertencemos. Vivendo, nos preocupamos e nos ocupamos, portanto h
um fundo temporal nesse modo de ser ao reconhecer que as pessoas no esto
descoladas do mundo. Antes, elas se mantm sendo nesse solo e, por assim ser, a
[...]espacialidade s pode ser descoberta a partir do mundo e isso de tal maneira
que o prprio espao se mostra um constitutivo do mundo[...] (HEIDEGGER, 1999,
p.163).
Mesmo quando nos servimos de medidas precisas e dizemos: at em casa meia hora,
essa medio deve ser tomada como uma avaliao, pois aqui meia hora no so trinta
minutos mas uma durao que no possui tamanho, no sentido da extenso quantitativa.
Essa durao interpretada, cada vez, segundo as ocupaes cotidianas de nossos
hbitos (HEIDEGGER, 1999, p.154).
Com esse entendimento nos perguntamos: como planejar situaes em que a

criana se reconhea construindo espaos, escrevendo histrias, tendo por contedo
o mundo da vida dos sujeitos (CALLAI, 2005)?
Relatos de professoras atuantes no Ciclo de Alfabetizao ilustram essa trama
da construo do conhecimento em Cincias Humanas nas expresses do vivido
pelo aluno e na produo de narrativas das vivncias.
Relato 1
A primeira experincia trazida pela professora Nelem Orlovski e tem a
inteno de expor o trabalho pedaggico desenvolvido em um projeto elaborado
74
pelas professoras Andra Hoffmann Pizzatto Neres (2.o ano), Jociane Aparecida da
Silva (5.o ano) e Nelem Orlovski (2.o ano) na Escola Municipal CEI Jos Lamartine
Corra de Oliveira Lyra, em Curitiba-PR. Revela-se aqui a fora de um planejamento
conjunto em direo ao ensino que v fazendo sentido ao aluno e ao professor. Nesse
relato h narrativas do experienciado na escola.
O projeto desenvolvido teve por objetivo articular os componentes curriculares
em torno da temtica o espao vivido do aluno e histrias de vida no espao
por ele percebido. As aes que integravam o espao cidade foram planejadas
com uma anlise geogrfica e histrica desse meio, ou seja, tiveram como base a
cidade de Curitiba, desde a sua fundao at os dias atuais. Foram desenvolvidas
sequncias de atividades nas trs turmas de acordo com o tema e com o ano das
turmas (2.o e 5.o anos). A seguir ser apresentada a descrio do que foi realizado na
turma do 2.o ano pela professora Nelem Orlovski.
75
cade r n o
Da minha casa escola eu conheo o mundo

Nelem Orlovski
[...] nas coisas bastam dois pontos para definir

uma direo. S que no estamos nas coisas [...]
(MERLEAU-PONTY, 1971, p. 252)
Para o desenvolvimento desse trabalho, pensei inicialmente na representao do
espao geogrfico partindo do espao vivido pelo aluno cotidianamente, que o da
sua moradia, da escola, rua da escola, bairro e da cidade, articulando compreenses
acerca da realidade social, poltica, cultural e econmica em que esto inseridos.
A inteno era de que os alunos identificassem a paisagem como resultante de
mltiplas interaes entre a natureza e a sociedade humana, reconhecendo-se
como agentes transformadores do espao.
QUEM MEU VIZINHO?
Iniciei com atividades de localizao, orientao e de percepo do espao pelo
aluno. Comeamos por mapear a sala de aula, espao de vivncia imediata que
envolve aspectos relevantes da alfabetizao cartogrfica.
Aps ouvir e discutir a msica Ora Bolas, do grupo Palavra Cantada4, organizei,
com os estudantes, um esquema com respostas que eles davam seguinte questo:
Onde estamos?
No mundo;
No Planeta Terra;
No Continente Americano;
Na Amrica do Sul;
No Pas Brasil;
No Estado do Paran;
Na Cidade de Curitiba;
No Bairro do Pinheirinho;
Na Rua Mrio Gomes Csar;
No nmero 1181.
A partir dessa dinmica inicial, questionei sobre o significado da palavra
vizinho citada na msica. Conversamos sobre significados de vizinho e chegamos
ao acordo de que o vizinho no se refere apenas quela pessoa que mora ao lado
da nossa casa, mas que pode ser tambm o amigo que se senta ao redor de cada um
na sala de aula, por exemplo.
4
Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=CRzN1GYlYWM>. Acesso em: maro de 2015.
76
Continuei a aula perguntando: Quais eram os vizinhos da frente e de trs de

suas carteiras? Quem eram estes colegas? Para definir quais eram os vizinhos da
esquerda e da direita, os alunos tiveram certa dificuldade, por isso foi feita uma
atividade especfica, em que o aluno apontava nas direes direita e esquerda,
explicando que essas posies sofrem alteraes quando se muda o referencial.
Propus a eles a seguinte brincadeira O Chefinho Mandou. Na cancha os alunos
se posicionaram em cima da linha de marcao do campo de futebol de salo e, ao
sinal da professora, todos comearam a seguir as orientaes, tais como: chefinho
mandou virar esquerda; chefinho mandou virar direita, a fim de chegar a um
determinado ponto preestabelecido. A inteno que a partir da brincadeira os
alunos fossem desenvolvendo noes de lateralidade e movimentao.
Ao voltarmos para a sala de aula, percebi que ficou mais fcil para os alunos
definirem o vizinho da esquerda e o da direita. Na sequncia, solicitei que cada um
registrasse o nome dos colegas vizinhos, seguindo a estrutura a seguir:
VIZINHO DA FRENTE
VIZINHO DA ESQUERDA
CRIANA
VIZINHO DA DIREITA
VIZINHO DE TRS
Os alunos finalizaram a atividade produzindo um desenho e um texto sobre as

caractersticas de alguns de seus vizinhos.
A SALA DE AULA
Dando continuidade ao projeto, fizemos uma discusso sobre a nossa sala de
aula, sua funo, localizao, moblia (uso dela), a mobilidade dentro desse espao,
a importncia que tinha mant-lo sempre organizado. Aproveitamos, tambm,
para retomar as regras de convivncia. Aps essa conversa, os alunos fizeram um
primeiro desenho desse espao. Foram expresses do espao vivido que no seguiu
orientao direta como proporcionalidade, direo e referncias. Teve como objetivo
sondar o entendimento do aluno do espao sala de aula para que, a partir disso,
fossem encaminhadas as prximas atividades.
Partimos ento para a construo da Maquete da Sala de Aula. Levei para a
escola uma caixa grande em formato de paraleleppedo, caixas de fsforos e outros
materiais reciclveis. Mostrei os objetos aos alunos e perguntei: O que podemos
fazer com estes objetos aqui em sala de aula? Assim vieram as ideias:
Podemos montar uma casa [...]
Podemos montar um mercado [...]
Como tem um monte de caixinhas de fsforo, podemos brincar de escolinha [...]
77
cade r n o
Construmos a maquete da nossa sala

de aula. Cada aluno recebeu uma caixinha
de fsforos e um papel do mesmo tamanho
para que nele desenhasse sua foto e
escrevesse seu nome, a fim de representar
a sua carteira na sala. Colocamos primeiro
a mesa da professora para que servisse de
ponto de referncia para que eles colassem
em seguida as suas carteiras.
Juntos, discutimos onde deveramos
colar o armrio, a televiso, a porta etc. Neste
momento procurei evidenciar as relaes
de localizao, direo, proporcionalidade e
referncia. Em seguida, envolvi a maquete
em um plstico e com canetinha pedi a um
aluno que fizesse os contornos para que a
classe percebesse como seria a planificao
da nossa sala de aula. Com o plstico no qual foi desenhada a sala de aula, fiz um
cartaz, enquanto os alunos faziam seus desenhos dessa planificao.
Neste momento, trabalhei com vistas, com as expresses de algo olhado de
diferentes lugares. Tambm fizemos uma anlise comparativa entre vrios modos
de representar nossa sala de aula. Criamos desenhos e cones para iniciar o trabalho
com legenda e a leitura de plantas baixas e, posteriormente, de mapas.
Em outro momento, propus a atividade O Espao que mais gosto, na tentativa
de favorecer a percepo do espao habitado. Alguns alunos partiram do ponto onde
se encontravam na sala de aula para falar dos demais espaos, elaborando assim
um esquema que foi compartilhado com a turma:
ESCOLA
SALA
CARTEIRA
Concluram que sua carteira est dentro da sala e a sala, dentro da escola. Em
seguida, fizemos um passeio pela escola percorrendo todos os espaos; quando
retornamos, conversamos sobre quais espaos faziam parte do pavimento superior
78
Arquivo dos autores
O interessante foi perceber que a caixa j parecia dar a eles uma noo de
limitao de espao, e que dentro dela poderamos compor vrios cenrios dos
lugares que conhecemos.
Arquivo dos autores
e do inferior da escola, fizemos a planta baixa do pavimento inferior da escola (por

ser neste pavimento que nossa sala de aula estava localizada), criando legendas.
Para finalizar essa etapa, cada aluno elaborou um texto descrevendo qual era
seu espao preferido na escola.
Nessa etapa do projeto, dei nfase a histria da

escola. Iniciei perguntado se algum sabia quem foi
o senhor Lamartine (que empresta o nome escola).
Apresentei fotos antigas e comentei um pouco
sobre a vida do professor chamado Jos Lamartine
Corra de Oliveira Lyra. Discutimos sobre o quanto
a escola mudou desde a sua inaugurao. Usando
fotos antigas de eventos que ocorreram na escola,
fizemos uma linha do tempo da idade da escola.
Alguns alunos tinham pais que tambm estudaram
ali, o que enriqueceu muito a discusso.
Dando continuidade ao projeto, em outro momento fizemos a atividade Rua da
Escola. Observamos a Rua Carolina dos Anjos (na qual se situa a entrada principal
da escola) e solicitei aos alunos que anotassem elementos presentes e ausentes
nesta rua. Discutimos a questo da sinalizao (placas), calada, pavimentao
79
Arquivo dos autores
SER QUE NOSSA ESCOLA FOI SEMPRE DESSE JEITO?
cade r n o
irregular, conservao, significado das placas, etc. Aproveitamos para fazer algumas
leituras de placas e nomes de comrcios. Voltamos sala de aula e produzimos um
texto descritivo e coletivo a respeito da rua em questo.
No dia seguinte, retomando a atividade anterior, fizemos um reconhecimento
da Quadra da Escola. Novamente samos a campo e percorremos as ruas que
compem a quadra da escola, observando aspectos naturais, sociais (moradias,
comrcio e trnsito), ambientais e culturais. Enquanto andvamos, conversamos
sobre o que estvamos vendo: quantas casas avistavam, quantos pontos comerciais
havia, as placas que indicavam o nome das ruas no entorno, o trnsito, a presena
de rvores, de lixeiras, etc.
Arquivo dos autores
Reproduo
Ao voltarmos para a escola, fomos ao laboratrio de informtica e l mostrei aos

alunos como funcionava o Google Maps:
Arquivo dos autores
Localizamos a escola pelo programa e fizemos as relaes entre o que os alunos

viram ao passearem pelo entorno da escola e o que estavam vendo agora, pelo
computador. Conversamos sobre as possibilidades de uso das fotos por satlite. Os
alunos ficaram muito interessados e pediram para localizar as suas casas e outros
lugares. Voltando para a sala de aula fizemos a maquete do quarteiro da escola:
A partir das anotaes dos alunos, buscamos construir a maquete utilizando

materiais diversos e considerando o mximo possvel de detalhes, proporo,
80
quantidade de casas, localizao do prdio da escola, do campo de futebol de areia

(lugar significativo para eles). A dificuldade para os alunos estava em perceber que
as construes no estavam dispostas regularmente, por exemplo, em relao ao
prdio da escola, eles diziam: Ele no est reto, est torto, no podemos colar a!,
A casa mais perto da escola bem grandona, tem que usar uma caixa maior, A
gente podia colar areia pra ficar mais parecido.
Arquivo dos autores
No dia seguinte, fizemos o mapeamento da quadra da escola, a partir da maquete

e de tudo que foi realizado no dia anterior:
Com esse trajeto j percorrido, partimos para a explorao do bairro.

EM QUE BAIRRO VOC MORA?
Conduzi a realizao de uma pesquisa para saber quantos alunos moravam no
mesmo bairro da escola, o bairro Pinherinho, e quantos alunos moram nos bairros
vizinhos. Chegamos informao de que, na turma do 2 ano, dos 22 alunos presentes,
16 alunos moravam no bairro do Pinheirinho e 6 alunos moravam em bairros da
redondeza. Em seguida propus a atividade Conhecendo a Histria do Bairro em
que a Escola se encontra. Comeamos com a leitura de uma carta que contava a
histria do bairro do Pinheirinho; discutimos as mudanas e o que conheciam do
bairro. Os alunos ilustraram o texto e realizaram o seguinte esquema:
BAIRRO
RUA
ESCOLA
SALA
CARTEIRA
81
cade r n o
Na sequncia, trabalhamos com a temtica casa a partir da letra da msica A

Casa, de Vinicius de Moraes. Aps as atividades de leitura e trabalho com o texto,
pedi que os alunos realizassem uma pesquisa com seus pais sobre as informaes de
suas casas: endereo, um ponto de referncia para encontr-la. Solicitei, tambm,
que fizessem um texto sobre a sua casa, como tarefa. Ao trazerem as informaes
para a escola no dia seguinte, combinamos que, por ser difcil construirmos 24
maquetes de casas, construiramos apenas uma maquete com a participao de
todos.
Arquivo dos autores
Combinado como seria a casa, cada grupo ficou responsvel pela construo
dos objetos que seriam colocados em cada cmodo.
Conclumos a atividade com a listagem

dos elementos que estavam presentes
em cada parte da casa. Este projeto foi
finalizado com a leitura do mapa de
Curitiba.
82
Arquivo dos autores
Arquivo dos autores
Depois de concluda a maquete, novamente fizemos a planificao:
Com as atividades elaboradas em planejamento conjunto com professoras da

escola, conclumos que os alunos foram estimulados a observar, analisar, interpretar
e comunicar suas experincias do espao percebido, bem como da histria vivida
nesses espaos. Com as atividades propostas constatamos, em cada etapa do
projeto, os alunos compreendendo os acontecimentos espao-temporais como uma
totalidade, uma unidade real e aberta a compreenses. Constatamos, assim, a
impossibilidade de decompor uma percepo, fazer dela uma reunio de partes ou
de sensaes, posto que nela o todo anterior s partes e que este todo no um
todo ideal (MERLEAU-PONTY, 1990, p.46).
Neste projeto, o espao vivido nos tempos passado e presente encontrou condio
de ser realizado pela solicitude da comunidade escolar formada por pessoas que esto
inseridas em distintos contextos socioculturais, revelando igualdade nas diferenas
e destacando o respeito para com o outro, bem como para com as paisagem do
mundo em que vivemos, dando-se conta do que desejamos para ns. Em cada passo
dado, vimos que os alunos passaram a lanar um olhar mais crtico em relao
ao impacto do seu modo de vida sobre o contexto local e global. Enfim os alunos
passaram a ter um entendimento maior de cartografia como meio de comunicao,
de expresso das experincias pelo exerccio de pensar o espao.
Referncias
MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepo. Traduo de Reginaldo di Pietro.
Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1971.
MERLEAU-PONTY, Maurice. O primado da percepo e suas consequncias filosficas.
Traduo de Constana Marcondes Cesar. Campinas: Papirus, 1990.
Relato 2
O relato de experincia apresentado a seguir foi realizado a partir de uma proposta
da orientadora de estudos Marizete Chorna Gross, do municpio de Salgado FilhoPR, para a sua turma de alfabetizadoras, na formao do PNAIC de 2014, no ms de
setembro, quando trabalhavam com o Caderno de Geometria.
No Caderno de Geometria havia um texto intitulado Cartografias5, que foi a
temtica escolhida pela alfabetizadora Joicelene da Gloria de Oliveira, da Escola
Municipal Professora Jaci Maria Lopes (em Salgado Filho-PR) para realizar seu
plano de aula e a aplicao com a sua turma de 3.o ano, que contou com as ilustres
presenas e participao dos pais na escola. Vejamos a experincia relatada pela
professora Joicelene.
Disponvel em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/cadernosmat/PNAIC_MAT_Caderno%205_pg001-096.pdf>.

Acesso em: maro de 2015.
5
83
cade r n o
Caa ao tesouro
Joicelene da Gloria de Oliveira
A alegria no chega apenas no encontro do

achado, mas faz parte do processo da busca.
E ensinar e aprender no pode dar-se fora da
procura, fora da boniteza e da alegria6.
Paulo Freire
Aproveitando a Semana de Integrao da Famlia na Escola realizei, com
a turma do 3.o ano e com os familiares dos alunos, atividades que explorassem as
caractersticas dos slidos geomtricos, localizao no mapa e reconhecimento da
ocupao de espaos fsicos. Essas atividades foram desenvolvidas a partir de uma
Caa ao Tesouro.
Arquivo dos autores
Reuni cada aluno com seus familiares e entreguei a eles uma questo a ser
resolvida: Perdemos um slido geomtrico em nossa cidade e precisamos encontrlo. Ele tem 6 faces iguais, 12 arestas iguais e 8 vrtices.
Os alunos estavam estudando em sala de aula os slidos e de posse da tarefa

ficaram curiosos para ver se os familiares ainda lembravam ou sabiam algo sobre o
assunto. Poucos lembravam, mas todos ficaram bem entusiasmados com a atividade!
Com a ajuda dos filhos, todos passaram a nomear o objeto perdido de cubo e
apontar para slidos encontrados na sala de aula que pudessem ilustrar tal forma
geomtrica. Em seguida, os pais e os alunos receberam o mapa parcial da cidade
de Salgado Filho, onde havamos perdido o cubo. O ponto de partida seria a estrela
amarela.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios pratica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
84
Arquivo dos autores
As crianas e familiares se empenharam na localizao no mapa e logo

perceberam que o ponto de partida era a nossa escola. Fui lendo os comandos e eles
iam fazendo com o lpis o caminho por onde deveriam passar. Em fichas estavam
ordens tais como: siga em frente at o cruzamento da Rua 19 com a Avenida
Hermnio Felipe, vire a esquerda at o cruzamento da Rua Floriano Anater e a
Avenida Hermnio Felipe, e assim por diante. Os alunos e os familiares marcavam
o caminho no mapa ao mesmo tempo em que conversvamos sobre qual ponto da
cidade estvamos.
Arquivo dos autores
Todos se mostraram envolvidos, comentando sobre a importncia de atividades

de localizao no cotidiano. O pai do aluno Wendel comentou que quando uma
pessoa pede informao para ir a um determinado lugar na cidade ns informamos
tantas quadras direita, ou esquerda, ou voltar, ou ir em frente. Isso foi bem valioso
para a complementao das atividades.
85
cade r n o
Terminado o percurso no mapa, todos descobriram que tnhamos perdido o

cubo na prpria escola. Perguntei onde eles imaginavam que poderia estar e em
seguida pedi para desenharem esse lugar, estabelecendo trajetos a partir do ponto
onde se encontravam. Elaboraram, assim, mapas variados, pois muitas foram as
sugestes apontadas e todas elas vieram acompanhadas de justificativas, tendo em
vista a variao imaginativa da utilidade de algo na forma de um cubo. Ao exporem
os trabalhos realizados com os familiares, apresentaram os mapas dizendo, por
exemplo, na cozinha, pois l tem caixas para armazenar alimentos; na sala de
aula junto com outros slidos, etc.
Arquivo dos autores
Compartilhada essa tarefa, solicitei que lessem as fichas de dicas expostas no

quadro. Dei quatro minutos para a leitura e pedi que fizessem a imagem mental do
lugar ao qual se referiam as dicas que levariam para onde estava o cubo. Esse tempo
para organizar as informaes antes de sair procura do objeto foi importante, pois
o espao no um objeto de viso, mas objeto de pensamento (MERLEAU-PONTY,
1990, p. 26); o movimento em direo do pensado se pauta em nossas percepes e
nada pode ser falado ou perseguido sem que seja percebido. Terminado o tempo, os
familiares e os alunos saram em busca do tesouro no ptio da escola.
Quando retornamos sala, os familiares falaram da importncia da participao

na vida dos filhos dentro da escola. Afirmaram ter gostado muito da atividade porque
auxiliaram no estudo e finalizaram dizendo que eles e os filhos no esqueceriam
essa experincia!
Para finalizar este estudo, na aula seguinte, retomei as ideias trabalhadas no
encontro aluno-familiares e dei continuidade ao ensino de Geografia articulado a
outras disciplinas, valendo-me da ludicidade. Levei, para estudo com as crianas,
as ideias do texto A lateralidade e os modos de ver e representar, que consta no
Caderno de Formao em Matemtica, nmero 05. Problematizando como se formam
a lateralidade e a orientao no espao a partir do prprio corpo, desenvolvendo
atividades de representao da localizao de objetos no espao, seja por desenhos,
seja por descries de itinerrios. Tais atividades auxiliam na leitura e construo
de mapas, uma das condies para que o aluno aprenda a pensar o espao.
Voltando ao contexto do encontro de formao do PNAIC...
No encontro de formao ocorrido em 2014, a professora Marizete, orientadora
de estudo do PNAIC que solicitou a sequncia didtica, descreveu em seu relatrio
as seguintes consideraes sobre o estudo:
86
Atravs deste relato percebemos que esse trabalho foi muito produtivo, uma vez
que os contedos de ensino foram trabalhados e pela percepo de como os estudantes
se compreendiam no espao junto com seus familiares.
Desta forma, aps o estudo deste Caderno, conclumos em nossa turma que os
mapas so representados de cima, como se sobrevossemos o espao mapeado. Esse
o motivo pelo qual devemos explor-los no cho, evitando a leitura deles sempre
pregados parede. Alm de ler mapas, a criana precisa ser estimulada a construir
mapas de diversas regies, em diferentes escalas, com diferentes propostas, criar
smbolos para utilizar nas legendas que deem sentido ao que est sendo representado.
No Ciclo de Alfabetizao os professores precisam envolver as crianas na construo
de mapas e esquemas simples, como, por exemplo, em uma atividade ldica ou uma
brincadeira como a da Caa ao Tesouro.
Marizete Chorna Gross, orientadora de estudo do municpio de Salgado Filho-PR. Relatrio
de formao outubro/2014.
Referncias
87
cade r n o
Tempo-Espao na infncia: vivncias compartilhadas

Luciane Ferreira Mocrosky/ UTFPR-Curitiba
Eleta de Carvalho Freire/UFPE
As experincias relatadas nesta seo so vistas por ns como fontes inspiradoras

de prticas pedaggicas. Mostram possibilidades para a alfabetizao em Cincias
Humanas pelo modo como os contedos do mundo da vida solicitam os contedos
escolares. Pautadas em brincadeiras, cantigas, produo de desenhos e em outros
gneros textuais, as professoras se lanam no desafio de ensinar as crianas a
pensar o espao, reconhecendo, construindo e comunicando o compreendido.
Destacou-se, nas exposies das docentes, a importncia do planejamento
de atividades para o ensino pelo dilogo entre diversas disciplinas, bem como
entre professores de vrios anos escolares. Na realizao das aes planejadas, a
totalidade vivida pelos alunos ganhou relevo pela possibilidade de construo de
conhecimentos que liga o que, na maioria das vezes, a escola traz separado: cada
disciplina com os seus contedos a seu tempo.
A articulao revelada no trabalho pedaggico favoreceu o enfrentamento das
dificuldades de situar, no tempo e no espao escolar, cada disciplina, ao assumir
o ensino deflagrado pela integrao que procura, pela totalidade, avanar em
conhecimentos especficos de reas particulares do saber. Desse modo, os projetos
mostraram-se valiosos a comear pela superao da
[...] fragmentao das disciplinas e das responsabilidades, em prticas orientadas por e
para linhas e eixos temticos e conceituais interdisciplinares, no apenas uma justaposio
de disciplinas enclausuradas em si mesmas, mas de uma maneira que, em cada uma se
impliquem as demais regies do saber (MARQUES, apud CALLAI, 2005, p. 231).
Ao lermos os relatos nos perguntamos: o que nos revelam as falas das

professoras sobre o trabalho conduzido, no horizonte das construes elaboradas
pelos alunos?
A leitura reflexivo-analtica dos textos compartilhados nos permite falar da
abordagem do espao que, com a linguagem cartogrfica, abriu-se ao aluno pela
experincia de educao focada no dar-se conta do tempo vivido. Evidenciou-se,
tambm, a mobilizao de cada um para o desvelamento de realidades e dos modos
de narr-las. Nos relatos, as vivncias foram as deflagradoras do ensino escolar, por
favorecerem a compreenso de que a realidade social no dada e nem est pronta.
A realidade constituda no existir, onde eu apreendo o tempo presente atravs do
meu presente e em estando presente percebo o outro atravs de minha vida singular
[...] (MERLEAU-PONTY, 1990, p. 66).
Constatamos que os projetos expostos levaram em conta a importncia do
envolvimento do aluno na ao de formar-se, pela atentividade aos aspectos
geogrficos, vida das pessoas em sociedade, sua histria de vida e expresso
do vivido. H, tambm, nos relatos, um posicionar-se docente que se abre
capacidade de observao dos alunos e das suas produes. Pelo desenvolvimento
das atividades relatadas pelas professoras, foi possvel constatar que os alunos
88
passaram a compreender e observar fenmenos histricos e geogrficos e que

suas produes passaram a apresentar mais detalhes, assim como sensibilidade
perceptiva e esttica.
No ensino de Geografia, as expresses pictricas das crianas sobre o mundo que
a circunda primeiramente foi possvel pela planificao. Esses aspectos, enfatizados
nos relatos, revela a importncia de se trabalhar no Ciclo de Alfabetizao com
atividades que favoream a viso espacial, junto com as vistas planas. Fazem parte
dessas atividades a leitura e confeco de mapas de diversas regies, em diferentes
escalas, com diferentes propostas, que suplante a leitura ingnua de registros
cartogrficos como marcas territoriais, que apontam uma histria geogrfica que se
doa objetivamente a estudos. No caminho da alfabetizao do aluno, criar smbolos,
utilizar legendas do sentido produo, que deixa de ser apenas uma representao
da realidade. Os relatos legitimam, assim, a importncia de que as crianas tenham
oportunidade de conhecer e analisar mapas de outras escolas, de museus, mapas
rodovirios, mapas tursticos, de zonas rurais. No Ciclo de Alfabetizao, trabalhar
na construo de mapas e esquemas pode favorecer a compreenso dos mesmos, e
essa tarefa
[...] vai muito alm da leitura cartogrfica, cujas representaes refletem as realidades
territoriais, por vezes distorcidas por conta das projees cartogrficas adotadas. Fazer a
leitura do mundo no fazer uma leitura apenas do mapa, ou pelo mapa, embora ele seja
muito importante. fazer a leitura do mundo da vida, construdo cotidianamente e que
expressa tanto as nossas utopias, como os limites que nos so postos, sejam eles do mbito
da natureza, sejam do mbito da sociedade (culturais, polticos, econmicos) (CALLAI,
2005, p.228).
Mas, como encaminhar atividades que se prestem a formao de cidados

cientes de si, dos outros e do mundo? As professoras, autoras dos relatos, lanaramse ao ensino tendo por pano de fundo o ldico, tomando as brincadeiras como
estratgia de encaminhamento das atividades. Assim, como j apontado nos artigos
que aprofundam o tema, as brincadeiras so manifestaes da cultura, integram
a tradio de um povo e esto presentes no cotidiano da criana, em diferentes
lugares e tempos.
Uma manifestao autntica da criana ocorre pela brincadeira. Brincando,
elas atuam no mundo e vo compreendendo aspectos da dinmica das relaes
em sociedade. O que se destaca nos relatos nesse sentido? A leitura atenta do
segundo relato mostra que, brincando com os familiares na escola, os alunos se
sentiram encorajados a aprender e vidos a ouvir o outro: os familiares, como
parceiros de atividade; e a professora, como orientadora dos estudos. Com relao
ao primeiro relato, que tambm teve a ludicidade como fio condutor, destacou-se
mais nitidamente a possibilidade de reconhecer diferenas e proximidades entre
gostos, estilos de vida e interesses; a perceber diferenas culturais, temporais,
espaciais. De um modo geral, em ambos as propostas pedaggicas se dispuseram a
ensinar o aluno a aprender a pensar o espao, a ler o mundo, elaborando narrativas
dos contedos escolares pelo que o contedo do mundo vem solicitando. Segundo
Callai (2005), pelo contedo do mundo da vida, as crianas aprendem a atribuir
89
cade r n o
significados ao tempo e ao espao de suas vivncias e dar sentido na escola aos

temas que compem seu cotidiano. Esses so aspectos que vm se destacando
como fundamentais para a alfabetizao das crianas, expostos nos seis textos que
compem este Caderno e nos relatos de experincias.
Ainda na ludicidade, comparecem as cantigas. A musicalidade, o som
propriamente dito e a letra, foi reconhecida no primeiro relato e nos textos de
aprofundamento como desencadeadoras de prticas pedaggicas. Desde a infncia,
a msica desperta a ateno e atrai as crianas, sendo que cantigas de roda, acalantos,
parlendas e quadrinhas integram suas vivncias. Oliveira, Almeida, Fonseca (2012)
lembram que a msica pode permitir conexes entre o mundo retratado na sua letra
e o cotidiano do aluno, por traduzir dilemas e ideologias do artista que a produz e da
sociedade que a consome. Essa linguagem permite aproximaes com as realidades
vivenciadas pelos alunos e suas famlias, podendo se transformar em instrumentos
de aprendizagem e possibilidade de discusso da Histria (FONSECA, 2012, p. 62).
Do mesmo modo, em Geografia possibilitam a abordagem de diferentes temticas,
como: trabalho, migrao, mentalidade, cotidiano, costumes, modos de vida, etc.,
como tratado nos textos que compem este Caderno e nos relatos compartilhados
nessa seo.
Em sntese, o ensino de Geografia compareceu nos dois relatos e construir
histria ficou mais destacado no primeiro, pelas diferenas e semelhanas entre o
passado e o futuro. O que se distancia e o que se aproxima da vida atual um modo
de compreender a existncia de diferentes tempos em que acontecem diferentes
situaes, mudanas nas paisagens, nos modos de vida das pessoas, e o entendimento
que no h apenas o melhor e o pior, como se sempre tivssemos que emitir juzo de
valor. Atividades que tratam o antes e o depois contribuem para mostrar condies
vida e modos de viver, que podem ser diferentes mas tambm semelhantes. Ajuda,
ainda, a entender as relaes entre passado-presente pela percepo de mudanas,
permanncias, do modo como as coisas permanecem em nossas vidas, quais as
diferenas e semelhanas entre lugares e tempos histricos distintos.
chegada a hora de apresentar concluses! Para ns, as experincias expostas
se anunciam como um convite para que o ensino ocorra numa trajetria em que o
contedo seja, em especial, o mundo da vida dos sujeitos envolvidos, reconhecendo
a histria de cada um e a histria do grupo. (CALLAI, 2005, p. 232).
Referncias
CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. CADERNOS CEDES, Campinas, v. 25, n. 66, p. 227-247, mai-ago/2005. Disponvel
em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v25n66/a06v2566.pdf>. Acesso em: maro de 2015.
HEIDEGGER, Martin. Ser e Tempo parte 1. Traduo de Marcia de S Cavalcante. Petrpolis:
Vozes, 1999.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepo. Traduo de Reginaldo di Pietro.
Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1971.
90
Para Aprender Mais

Sugestes de Leituras Livros
FREITAS, Itamar. Fundamentos Terico-Metodolgicos para o Ensino de
Histria: anos iniciais. So Cristvo: Editora UFS, 2010. Disponvel em: <http://
itamarfo.blogspot.com>. Acesso em: maro de 2015.
O livro apresenta um conjunto de orientaes terico-metodolgicas para o trabalho
com a disciplina de Histria nos anos iniciais. O autor traz uma discusso sobre
o campo da Histria, suas definies e mtodos de produo de conhecimento.
Enfatiza a importncia do reconhecimento de tais elementos pelo professor, sem
esquecer o discernimento entre a Histria acadmica e a Histria da disciplina
escolar a partir do dilogo com as reas da Histria e da Educao. Ao longo dos
quatorze captulos, so abordados temas como: currculos escolares, os PCN e o
ensino de Histria, a seleo e organizao dos contedos histricos, estratgias
metodolgicas do ensino, a aprendizagem histrica de crianas, dentre outros.
Construdo numa linguagem direta, o autor estabelece um dilogo constante com
o professor, com questionamentos e exemplificaes de situaes de sala de aula.
O texto apresenta verbetes, indicaes de obras de pesquisadores nacionais e
estrangeiros que trabalham com questes educacionais, histricas, e sobre ensino
de Histria, alm de um resumo ao final de cada captulo.
OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (Coord.). Histria: ensino fundamental.
In: Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Coleo
explorando o ensino: Histria. Braslia: MEC/SEB, 2010. v. 21.
Esta publicao faz parte da Coleo Explorando o Ensino, em seu volume 21,
produzida pelo MEC. Os oito captulos tratam sobre temas relativos ao ensino e
aprendizagem da Histria, dentre os quais: pressupostos terico-metodolgicos
que embasam os desafios do ensino de Histria hoje; contedos presentes na
organizao curricular da disciplina; orientaes didticas e sugestes de atividades
que podem compor o acervo pedaggico dos professores. A coletnea apresenta
os seguintes ttulos: O que se ensina e o que se aprende em Histria (Marlene
Cainelli), Os tempos que a Histria tem... (Sandra Regina Ferreira de Oliveira), Meu
lugar na histria: de onde eu vejo o mundo? (Flvia Eloisa Caimi); Lembrando, eu
existo (Elison Antonio Paim); Demandas sociais, formao de cidados e ensino de
Histria (Dcio Gatti Junior); O trabalho em sala de aula com a Histria e a cultura
afro-brasileira no ensino de Histria (Maria Telvira da Conceio); Sociedades
indgenas: outra lgica de vivncia (Itamar Freitas); Fazendo gnero na Histria
ensinada: uma viso alm da (in)visibilidade (Juara Luzia Leite).
91
cade r n o
PASSINI, Elza Yasuko. Alfabetizao Cartogrfica e o Livro Didtico: uma

anlise crtica. 2. ed. Belo Horizonte: Editora L, 1994.
Este livro composto por 10 captulos e a autora traz reflexes sobre o ensino de
Geografia, relacionando contedos e metodologias expostas em livros didticos
para a leitura e elaborao de mapas. Ao longo do livro tratada a educao para
a leitura e elaborao de mapas, que requer do aluno uma srie de conhecimentos
e habilidades para a construo de conceitos das relaes espaciais. dado o
destaque para o que tem sido enfatizado s crianas na escola, que o modelo no
qual os mapas so recursos ilustrativos ou para localizao pontual de algo, um
fato. A autora traz, para a formao do professor, os mapas como um instrumento de
informao e que h uma alfabetizao que supera a leitura ingnua dos mesmos,
que influencia no ensino da Geografia para alm dos aspectos metodolgicos.
92
Sugestes de Leituras Artigos

1. CAINELLI, Marlene. Educao Histrica: perspectivas de aprendizagem da
histria no ensino fundamental. Educar, Curitiba, Especial, p. 57-72, UFPR,
2006. Disponvel em: <http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs/index.php/educar/article/
viewFile/5548/4061>. Acesso em: maro 2015.
Neste artigo a autora apresenta reflexes sobre as perspectivas do ensino de
Histria, para crianas, a partir de dados de uma pesquisa com alunos de oito
anos de idade, de uma escola da rede particular de ensino, que so iniciados
na arte do conhecimento histrico. O objetivo da pesquisa era trabalhar
noes temporais, priorizando as narrativas das crianas e as relaes que
estabelecem com objetos no presente e no passado. A autora considera que as
crianas pensam sobre o passado a partir de suas experincias do presente, e
no ao contrrio. Assim, a localizao temporal ocorre por meio de lembranas
de algo familiar, situado de forma atemporal e no cronolgica. A partir do
uso de um objeto do passado uma mquina de fazer macarro de 60 anos
de idade a investigao inicia com a produo do macarro no presente e
segue com as crianas sendo desafiadas a identificarem aquele objeto, seu
uso, quem a usava, o tempo de sua existncia e quais comparaes eram
possveis com as formas atuais de tal produo. Posteriormente, em visita ao
Museu da Cidade, as crianas observaram outros objetos, sobretudo aqueles
relacionados ao uso cotidiano. Neste trabalho, as atividades de observao,
identificao, comparao e levantamento de hipteses sobre as fontes
trabalhadas permitiram o desenvolvimento do pensamento histrico, pelo
estabelecimento de discusses sobre as diferenas cotidianas e sociais entre o
tempo passado e o tempo presente.
2. COOPER, Hilary. Aprendendo e ensinando sobre o passado a crianas de trs
a oito anos. Educar. Curitiba, Especial p. 171-190, UFPR, 2006. Disponvel em:
<http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs/index.php/educar/article/download/5541/4055>.
Acesso em: maro 2015.
Este artigo discute como o trabalho baseado na investigao histrica pode
contribuir, desde cedo, para a construo da relao das crianas com o passado.
A progresso do raciocnio estimulada por meio do uso de variados tipos de
fontes, da formulao de hipteses e elaborao de narrativas que demonstrem
justificativas sobre o passado. Nesse trabalho os conceitos de tempo, fonte
e sujeito histricos so estruturantes da aprendizagem. A autora indica que
textos familiares s crianas devem ser explorados no exerccio da observao
e comparao sobre as mudanas e permanncias dos acontecimentos ao
longo do tempo, alm de apontar para a desconstruo da ideia de verdade
nica, possibilitada pelo reconhecimento de diferentes interpretaes sobre
o passado. No artigo, a autora considera que descobrir sobre o passado tem
uma contribuio importante para o desenvolvimento cognitivo, social e
93
cade r n o
emocional das crianas, auxiliando-as a respeitar culturas, a ter conscincia

da sua prpria e a considerar as consequncias das aes.
3. FRANCO, Alexia Pdua. A cultura miditica infantil e a construo da noo
de tempo histrico. Cadernos Cedes, Campinas, v. 30, n. 82, p. 311-323, setdez/2010. Disponvel em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: maro
de 2015.
O artigo analisa como alguns desenhos animados infantis (Flintstones e
Hrcules) e revistas infanto-juvenis (Recreio e Cincia Hoje das Crianas)
abordam a noo do tempo quando tratam de temas histricos. As anlises
produzidas pela autora produzem reflexes acerca do modo como estes produtos
miditicos podem ser trabalhados na escola, favorecendo a reflexo dos alunos
e a formao da noo de tempo histrico.
4. FONSECA, Selva Guimares. possvel alfabetizar sem Histria? Ou... como
ensinar Histria alfabetizando? In: FONSECA, Selva Guimares. (Org.) Ensino
Fundamental: contedos, metodologias e prticas. Campinas: Editora Alnea,
2009.
Neste artigo a autora problematiza alguns questionamentos que ainda povoam
as prticas docentes nos anos iniciais, relativas disciplina de Histria, como
por exemplo, como ensinar Histria a crianas que no dominam a leitura e
a escrita; ou mais ainda, qual a relevncia desse conhecimento nesse nvel
escolar. A partir de uma abordagem histrica, o texto apresenta a construo
de tais questionamentos ao longo do tempo e indica que a Histria, como uma
disciplina formativa, potencializa relaes educativas entre o seu ensino e o
processo de alfabetizao. Tomando a proposio de Paulo Freire acerca da
leitura do mundo como anterior leitura da palavra, a autora refere-se
relevncia da compreenso das relaes temporais e espaciais nas quais as
crianas esto imersas. Por fim apresenta, no tpico experincias educativas,
possibilidades metodolgicas o trabalho escolar com a histria oral; a
importncia da organizao do trabalho pedaggico por projetos temticos; e a
interdisciplinaridade como elemento constituinte de uma prtica comprometida
com a construo do conhecimento histrico pelas crianas.
5. PRATS, Joaquim. Ensinar Histria no contexto das Cincias Sociais: princpios
bsicos. Educar, Curitiba, Especial, p.191-218, UFPR, 2006. Disponvel em:
<http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/educar/article/view/5540>. Acesso em:
maro de 2015.
Neste artigo, o autor discute a relevncia do ensino das Cincias Sociais, por
suas potencialidades formativas, e defende que a educao dever oferecer
uma didtica que considere as especificidades desses conhecimentos.
Contudo, argumenta que tais conhecimentos no devem se apresentar
94
diludos no currculo escolar mas que, ao contrrio, seu ensino seja coerente
com a Cincia Social que o produziu. Defende a pertinncia e a importncia
do ensino da Histria e da Geografia para o atendimento s necessidades
formativas dos alunos e o desenvolvimento de suas capacidades, desde que
a seleo de contedos e a adoo das estratgias didticas considerem o
desenvolvimento cognitivo prprio de cada faixa etria. Tomando como objeto
a Histria, o autor defende que o ensino da disciplina utilize os instrumentos
prprios ao historiador e esteja ancorado nas atividades de aprender a formular
hipteses; aprender a classificar fontes histricas; aprender a analisar fontes;
aprender a analisar a credibilidade das fontes; e, por ltimo, a aprendizagem
da causalidade e a iniciao na explicao histrica, que devero fazer parte
de todo o processo didtico.
6. RAMOS, Francisco Rgis Lopes. A insustentvel leveza do tempo: os objetos
da sociedade de consumo em aulas de histria. Educao em Revista, n.
47, p. 179-196, 2008. Disponvel em: <http://dx.doi.org/10.1590/S010246982008000100011>. Acesso em: maro de 2015.
O artigo discute possibilidades de utilizao de objetos para o trabalho com
contedos de Histria, visando a construo de conceitos pelas crianas. O
autor argumenta que a reflexo sobre as mltiplas relaes entre sujeitos e
objetos pode ser uma via de acesso para a construo da conscincia crtica
sobre as ligaes e separaes entre passado, presente e futuro. O autor
possibilita reflexes sobre os processos pedaggicos em sala de aula, de forma
a discutir a sociedade de consumo e recuperar a memria dos objetos no ensino
de Histria.
7. CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos
iniciais do ensino fundamental. Cadernos CEDES, Campinas, v. 25, n. 66,
p. 227-247, mai-ago/2005. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/
v25n66/a06v2566.pdf>. Acesso em: maro de 2015.
Este artigo discute a possibilidade e a importncia de se aprender Geografia
nas sries iniciais do Ensino Fundamental a partir da leitura do mundo, da
vida e do espao vivido. Para tanto, aborda o papel da Geografia nesse nvel de
ensino e a necessidade de se iniciar, nessa fase, um processo de alfabetizao
cartogrfica. Considera tambm os contedos da Geografia presentes nos
currculos escolares como uma das maneiras de contribuir na alfabetizao
da criana. Tendo em vista esse objetivo, discute as exigncias tericas e
metodolgicas da Geografia para referenciar o ensino e a aprendizagem.
95
cade r n o
Sugestes de Vdeos
1. Dona Cristina perdeu a Memria Disponvel em: <https://www.youtube.
com/watch?v=3ZTnC9pcC3U>. Acesso em: maro de 2015.
Durao: 00:13:52
Antnio, um menino de 8 anos, descobre que sua vizinha Cristina, de 80, conta
histrias sempre diferentes sobre a sua vida, os nomes de seus parentes e os
santos do dia. E Dona Cristina acredita que Antnio pode ajud-la a recuperar
a memria perdida.
2. Salto para o futuro Salto debate 2013 Ambiente formativo no Ciclo de Alfabetizao Disponvel em: <http://tvescola.mec.gov.br/tve/video/salto-parao-futuro-salto-debate-2013-ambiente-formativo-no-ciclo-de-alfabetizacao>.
Durao: 00:44:05
Esta edio apresenta a sala de aula como ambiente alfabetizador. Em pauta:
diferentes agrupamentos em sala de aula, atividades diversificadas em sala
de aula e em outros espaos para atendimento s diferentes necessidades das
crianas, jogos e brincadeiras no processo de alfabetizao, atividades em
grande grupo para aprendizagens diversas e em pequenos grupos, favorecendo
as interaes, a explorao da literatura como atividade permanente, estratgias
diferenciadas de incluso de todas as crianas nas atividades planejadas.
Compe ainda esta edio temtica o Salto Revista.
3. Narradores de Jav Disponvel em: <https://www.youtube.com/
watch?v=Trm-CyihYs8>. Acesso em: maro de 2015.
Durao: 01:42:00
Moradores de Jav, povoado ameaado de extino pois ser encoberto pelas
guas de uma nova hidreltrica se unem para reconstruir, com testemunhas
da memria oral, sua histria. O fazem com muito humor e picardia, ora com
grandeza pica, ora com deboche.
4. Salto para o futuro Salto debate 2013 O currculo no Ciclo de Alfabetizao
Disponvel em: <http://tvescola.mec.gov.br/tve/video/salto-para-o-futurosalto-debate-2013-o-curriculo-no-ciclo-de-alfabetizacao>. Acesso em: maro
de 2015.
Durao: 00:47:29
Breve percurso histrico da organizao escolar por ciclos no pas e a
atual concepo do Ciclo de Alfabetizao como garantia do Direito de
Aprendizagem. O currculo nos trs anos iniciais do Ensino Fundamental;
96
a definio de Direitos de Aprendizagem para o Ciclo de Alfabetizao; a

importncia da dimenso integradora da alfabetizao com as demais reas
do conhecimento numa perspectiva interdisciplinar; a gesto e a garantia dos
Direitos de Aprendizagem para as crianas de 6 a 8 anos de idade. Compe
ainda esta edio temtica o Salto Revista.
5. Chico na Ilha dos Jurubebas: o mapa da ilha. Disponvel em: <http://
tvescola.mec.gov.br/tve/video/chico-na-ilha-dos-jurubebas-o-mapa-da-ilha>.
Durao: 00:15:16
Chico resolve fazer um Mapa da Ilha dos Jurubebas. Anabela o leva para
conhecer uma cachoeira incrvel, para no deixarem de coloc-la no Mapa.
Eles brincam muito e se banham nas guas cristalinas, at que Ozo - malvado
como sempre - resolve acabar com toda aquela alegria. Ele fecha o acesso do rio
at a cachoeira, com gigantescas pedra/letras. Ao subir o rio para desobstrula, Anabela fica presa numa areia movedia. Com a ajuda de V Manu, Chico
consegue decifrar um mapa da Ilha feito pelos antigos. Ele localiza a areia
movedia e salva a amiga.
Sugesto de Msica
Vamos embora? Disponvel em: <https://www.youtube.com/
watch?v=NuDfmKPLwfU>. Acesso em: maro de 2015.
Msica do grupo Palavra Cantada que traz, de modo divertido, uma proposta de
viagem. Partindo da cidade, com trnsito intenso, os autores narram uma viagem
at o litoral, passando pelo campo.
97
cade r n o
Escrita: uma Grande Inveno, de autoria de

Silvana Costa e ilustraes de Cludio Martins,
um livro que possibilita s crianas empreenderem
uma viagem histrica no tempo para compreender
o desenvolvimento da escrita, desde os primeiros
registros em cavernas at os signos que hoje
utilizamos para nos comunicar. No livro, a narrativa
produzida por Luca, um garoto que se dispe a
compartilhar com o leitor as vrias novidades que
est aprendendo na escola.
98
Reproduo
Por que somos de cores diferentes? de autoria

de Carmen Gil e ilustraes de Luis Filella, permite
ao professor trabalhar a diversidade e o respeito
s diferenas. O livro se organiza em torno das
especulaes de Marta e seus companheiros de
acampamento, que so convidados a dar respostas
a essa pergunta. No livro, as crianas apresentam
diferentes hipteses explicativas para a questo,
sendo levadas a compreender que a melanina,
uma espcie de guarda-chuva que protege a pele
dos raios de sol, que define a cor da pele de cada
pessoa.
Reproduo
Viagem ao Mundo Indgena, de autoria de Luis

Donisete Benzi Grupioni e ilustraes produzidas
pelos prprios ndios. O livro composto por 5
histrias, cada uma originada de um povo diferente,
que possibilita aos alunos uma aproximao ao
universo cultural indgena, superando ideias
equivocadas acerca dos ndios brasileiros, sua
cultura, modos de vida, situaes cotidianas e
rituais vividos por crianas e jovens ndios. A leitura
permitir compreender a ampliao do olhar sobre
esse rico e desconhecido universo.
Reproduo
Sugestes de Leituras para as crianas
Rupi! O Menino das Cavernas, escrito e ilustrado

por Timothy Bush, possibilita s crianas uma
viagem inusitada no tempo, ao final da Idade da
Pedra, um tempo em que os homens viviam em
cavernas e caavam para se alimentar. No livro, Rupi
um pssimo caador, mas sabe desenhar e seus
desenhos ganham vida e interferem no cotidiano
de toda a tribo. No livro, o autor tambm narra o
momento em que Rupi desenhou um touro selvagem,
que foi domesticado e produziu novas formas de
organizao dos homens, que comearam a plantar
e desenvolver a agricultura.
Reproduo
O senhor das histrias, de autoria de Wellington

Srbek e ilustraes de Will. O livro integra a srie
intitulada Mitos africanos recriados em quadrinhos.
Nele, o vov Lobato conta para seus netos a histria
do velho Anansi, que vivia na frica e embalava as
noites de seu povo narrando belas histrias. Intrigado
por acordar e nunca se lembrar do que havia contado
na noite anterior, Anansi embarca numa grande
aventura para conquistar a caixa das histrias. A
obra se constitui em uma forma divertida de construir
o conceito de memria a partir do legado cultural dos
povos africanos.
Reproduo
A rvore da Famlia, de autoria de Masa Zakzuk e

ilustraes de Tatiana Paiva, um livro que possibilita
s crianas construrem conceitos do campo da
Histria, como antepassado, gerao, ancestral,
tambm abordando temticas como a imigrao no
Brasil e a origem dos diferentes povos que formaram
a populao brasileira; explica a origem dos
sobrenomes, conta curiosidades sobre o significado
de vrios nomes, dos brases de famlia e ainda ensina
as crianas a fazerem a rvore genealgica das suas
famlias. Em linguagem acessvel, a autora convida
as crianas a conhecerem sobre a histria de sua prpria famlia, descomplicando
a tarefa, tornando a pesquisa simples e prazerosa.
Reproduo
99
Estrelas e planetas, de autoria de Pierre Winters e

ilustrao de Margot Senden. Quem gosta de olhar
para o cu vai encontrar muitas explicaes sobre o
Sol, a Lua e a Terra, na obra Estrelas e planetas. O
texto traz explicaes importantes de como observar
o cu e identificar uma estrela cadente, um satlite
e muito mais. Destaca elementos que permitem
desenvolver noes de escala, lugar e espao, alm de
identificar o que cada um deles representa em relao
ao universo, como: casa, cidade, estado, pases e
mares. As ilustraes cumprem o importante papel
de auxiliar na compreenso do texto e possibilitam trabalhar noes importantes
para o ensino da Geografia nos anos iniciais.
Reproduo
O tempo, de autoria e ilustraes de Ivo

Minkovicius. Por meio de um texto elaborado
em rimas, de fcil compreenso pelas
crianas, o livro O tempo apresenta, de forma
ldica, questes referentes durao do
tempo, inevitabilidade de sua passagem e
s relaes entre passado, presente e futuro.
Trata ainda de elementos do cotidiano dos
alunos, como o esquecimento de situaes.
As ilustraes, de traos fortes, so divertidas
e chamam a ateno do leitor, sendo importantes para a compreenso do texto
escrito e para a construo de referncias sobre a noo de tempo.
Reproduo
Os guardados da vov, de autoria de Nye Ribeiro e

ilustraes de Camilla Saldanha. Nesse livro, cada um dos
personagens tem uma coleo especial: a av coleciona
objetos e fotografias em geral e o av, documentos e cartas.
Valendo-se dessas fontes, dos dilogos entre os personagens
e das muitas ilustraes e fotografias, a obra explica e
contextualiza bem os costumes, a moda, e at mesmo a
imigrao no tempo de nossos avs. A autora, que gosta
muito de ir casa de seus avs, baseia-se em sua histria
pessoal para mostrar a relao que tem com o passado de
sua famlia e ainda apresenta fatos interessantes de outras pocas.
Reproduo
cade r n o
100
Ruas, quantas ruas, dos autores Aurea Joana Schwarz

Darin, Cosell Lenzi, Ieda Medeiros Cordeiro Espirito
Santo e Fanny Espirito Santo, ilustrado por Dilma Lcia
Igncio de Lima. O que se pode encontrar nas ruas
de uma cidade? Na obra Ruas, quantas ruas o leitor
convidado a observar sua rua e a compar-la com
outras da cidade para verificar se ela apresenta mais
residncias, comrcio e servios, se bem cuidada ou
precisa de conservao, se tem mais gente e automveis
circulando, etc. Assim, vrias caractersticas do traado
urbano so reveladas, propiciando trabalhar-se as noes
de sinalizao, funes e adequao das ruas ao relevo.
No final, o leitor pode desenvolver as noes de lugar, paisagem e cidadania, sendo
estimulado a cuidar das ruas da cidade e a preserv-las.
101
Reproduo
cade r n o
9
Sugestes de Atividades
1. Retomada do encontro anterior.

2. Leitura para deleite: Como vou (Mariana Rodriguez
Zanetti, Fernando Gonalves de Almeida, Renata de
Carvalho Pinto Bueno).
3. Em pequenos grupos fazer a leitura da seo

Iniciando a conversa e debater sobre como as
Cincias Humanas nos foi ensinada e como ela
ensinada por ns na escola. Registrar as concluses
e socializar com o grande grupo essas experincias e
reflexes.
4. Leitura e discusso do texto 1 da seo Aprofundando (Cincias Humanas

no Ciclo de Alfabetizao: quais conceitos, quais prticas?) com o propsito
de discutir a historicidade no Ensino das Cincias Humanas, guiadas pelas
perguntas:
Que tempo este que est proposto no material de formao?
Pelas leituras e pelas experincias vividas no Ciclo de Alfabetizao, para
voc, como as crianas concebem o tempo e como percebem sua passagem?
Como as crianas concebem o espao?
Que elementos da cultura interferem na construo dos espaos?
Como os elementos culturais e as relaes sociais interferem na construo
espao-temporal?
5. Realizar a leitura dos relatos Da minha casa eu conheo o mundo e Caa ao

Tesouro, da seo Compartilhando e construir uma sequncia didtica com
o seu grupo, levando em considerao a articulao dos conceitos de tempo,
espao, cultura e relaes sociais.
102
Reproduo
MOMENTO 1 (4 HORAS)
MOMENTO 2 (4 HORAS)
Reproduo
1. Retomada do encontro anterior.

2. Leitura para deleite: Minha famlia colorida (Georgina
Martins).
3. Em pequenos grupos, realizar uma conversa sobre

as histrias de vida de cada um, chamando ateno
para aspectos como: local de nascimento, localizao
geogrfica, costumes locais, regionais, pessoas que compem as famlias,
relaes interpessoais. Anotar individualmente as ideias, em forma de tpicos,
em uma folha que, ao final do encontro, ser retomada e reelaborada.
4. Realizar a leitura do texto 5 da seo Aprofundando (Utilizando Diferentes

Linguagens para Compreender o Espao e Evocar a Memria Coletiva) e promover
um debate sobre materiais como gravuras, desenhos, objetos, fotografias,
literatura, msica, poemas, filmes, e como eles podem ser compreendidos na
perspectiva de lugares da memria.
5. Construir um quadro com duas colunas e diversas linhas. Na coluna da esquerda

escrever o ttulo Materiais ou Recursos, sistematizando o que foi levantado pelos
grupos, e na coluna da direita colocar o ttulo Como pode ser trabalhado no Ciclo
de Alfabetizao, articulando-os com as ideias do texto anteriormente lido.
Como pode ser trabalhado
no Ciclo de Alfabetizao
Materiais ou Recursos
6 A partir da construo da tabela, discutir, em relao a cada um dos itens

propostos pelo grupo, sobre o cuidado com a escolha de desenhos animados,
literatura, msicas e vdeos, amparados no que foi lido e discutido do Caderno
de Formao.
7. Assistir ao vdeo da msica Eu, do grupo Palavra Cantada7 e discutir sobre o
que trata a letra da msica e como apresentada as histrias das pessoas.
Eu8
Palavra Cantada
Perguntei pra minha me: Me, onde que oc nasceu?

Ela ento me respondeu que nasceu em Curitiba
7
Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=htHPIFae7d4>. Acesso em: maro de 2015.
Disponvel em: <http://letras.mus.br/palavra-cantada/283408/>. Acesso em: maro de 2015.
103
cade r n o
Mas que sua me que minha av

Era filha de um gacho que gostava de churrasco
E andava de bombacha e trabalhava no rancho
E um dia bem cedinho foi caar atrs do morro
Quando ouviu algum gritando: Socorro, socorro!
Era uma voz de mulher
Ento o meu bisav, um gacho destemido
Foi correndo, galopando, imaginando o inimigo
E chegando no ranchinho, j entrou de supeto
Derrubando tudo em volta, com o seu faco na mo
Para o alvio da donzela, que apontava estupefata,
Para o saco de batata, onde havia uma barata
E ele ento se apaixonou
E marcaram casamento com churrasco e chimarro
E tiveram seus trs filhos, minha av e seus irmos
E eu fico imaginando, fico mesmo intrigado
Se no fosse uma barata ningum teria gritado
Meu bisav nada ouviria e seguiria na caada
Eu no teria bisav, bisav, av, av, pai, me, no teria nada
Nem sequer existiria
Perguntei para o meu pai: Pai, onde que oc nasceu?
Ele ento me respondeu que nasceu l em Recife
Mas seu pai que o meu av
Era filho de um baiano que viajava no serto
E vendia coisas como roupa, panela e sabo
E que um dia foi caado pelo bando do Lampio
Que achava que ele era da polcia um espio
E se fez a confuso
E amarraram ele num pau pra matar depois do almoo
E ele ento desesperado gritava: Socorro!
E uma moa apareceu bem no ltimo instante
E gritou pra aquele bando: Esse rapaz comerciante!
E com muita habilidade ela desfez a confuso
E ele ento deu-lhe um presente, um vestido de algodo
E ela ento se apaixonou
Se aquela moa esperta no tivesse ali passado
Ou se no se apaixonasse por aquele condenado
Eu no teria bisav, nem bisav, nem av, nem av, nem pai pra casar com a minha
me
Ento eu no contaria essa histria familiar
Pois eu nem existiria pra poder cantar
Nem pra tocar violo
6. Fazer articulao entre a letra da msica e as histrias de cada um, retomando a

proposta do incio do encontro. Reescrever essas histrias atravs de diferentes
gneros textuais.
104
Atividades para casa e escola

1. Selecionar um livro, dos indicados para leitura, com as crianas e elaborar uma
sequncia didtica.
2. Assistir ao vdeo Doutor Quantum visita

a Planolndia com as crianas e explorar
as caractersticas entre as expresses
em duas e trs dimenses. Aproveite as
reflexes sobre esse vdeo, volte aos relatos
de experincias do Compartilhando e
elabore atividade com os alunos em que eles
explorem ambientes, lugares e elaborem
mapas.
Vdeo: Doutor Quantum visita a Planolndia.

Disponvel em: <https://www.youtube.com/
watch?v=GF_4J-hq0FI>. Acesso em: maro de
2015.
3. Pesquisar, na pgina do Portal do Professor (Disponvel em: <http://

portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=738>), sugestes
de aulas e contedos multimdia no campo das Cincias Humanas que possam
servir de subsdio para estudo e planejamento de atividades para sala de aula.
Compor um acervo para ser compartilhado pela turma.
4. Pesquisar, na pgina do TV Escola (Disponvel em: <http://tvescola.mec.gov.
br/tve/home>), vdeos ou aulas que possam servir de subsdio para ampliar as
discusses do grupo com dos Cadernos de Formao no que tange o ensino de
Histria e Geografia no Ciclo de Alfabetizao. Apresentar turma o material
pesquisado.
5. Reler o texto: Brinquedos e Brincadeiras na Sala de Aula da seo Aprofundando
6.
Roteiro:
Pesquisar, junto s crianas, com o que elas brincam (em casa,
com os amigos, na escola e em outros lugares); que brinquedos
elas sabem fazer.
Pedir s crianas que levem brinquedos para a escola,
solicitando tambm brinquedos antigos, os quais devero ser
inventariados.
Promover uma oficina em que os alunos confeccionem brinquedos.
Aps a confeco, construir uma ficha com a data da fabricao, o nome de
quem confeccionou o brinquedo, o nome de quem ensinou, modos de brincar,
entre outras informaes que podem ser combinadas com os alunos.
Expor na escola esses objetos, acompanhados de ficha de catalogao.
105
Arquivo dos autores
o Tema e planejar a elaborao de uma exposio temtica sobre brinquedos

confeccionados pelas crianas.
cade r n o
7. Ler o texto: Aprender e Ensinar Histria e Geografia com o Cinema Utilizando

Diferentes Linguagens para Compreender o Espao e Evocar a Memria
Coletiva da seo Aprofundando o Tema e refletir sobre o uso de filmes para
trabalhar com Cincias Humanas no Ciclo de Alfabetizao. Fazer uma lista
com sugestes de filmes, eleger um dos filmes listados e construir coletivamente
uma sequncia didtica para trabalhar com Histria e Geografia.
106

PNAIC - Caderno 9 - CIE-HUMANAS - pg001-106

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Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Bsica

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

1. Alfabetizao. 2. Currculo. 3. Infncia. I. Ttulo.

Tiragem xxxx exemplares

CADERNO 9 | Cincias Humanas no Ciclo de Alfabetizao

Os Novos Mapas Culturais e o Ensino das Cincias Humanas nos Primeiros

Prticas Curriculares Multi/Interculturais: o que ensinar e o que aprender

Entrecruzando Saberes e Aprendizagens no ensino sobre o Mundo: um olhar

Utilizando Diferentes Linguagens para Compreender o Espao e Evocar a

Brinquedos e Brincadeiras na Sala de Aula Patrcia Gonalves Nery, Geisa

Caa ao tesouro Joicelene da Gloria de Oliveira

Tempo-espao na infncia: Vivncias compartilhadas Luciane Ferreira

91 Para Aprender Mais

Assim, neste Caderno os textos tm o objetivo de sustentar uma discusso

Qual o sentido de pensar o ensino das Cincias Humanas no Ciclo de

At bem pouco tempo, pareceria no mnimo esquisito propor o ensino das

com apenas um clique podemos passar de um lado a outro do Planeta e adentrar os

Entendemos que estas so questes complexas, mas percebemos tambm que

O qu ensinar e como ensinar Cincias Humanas

que depois de tantos anos acreditando na legitimidade das atividades envolvendo

Para responder a essa questo, diramos que o contexto socioeconmico e poltico

Cincias Humanas no Ciclo de Alfabetizao:

Dificilmente a resposta a qualquer dessas questes seria formulada sem que

O texto Tempo Cabea, Tempo mo integrante do caderno 6 de 2014, da

acontecer), bem como saber diferenciar o antes e o depois, em Geografia e Cincias, a

A durao representa o intervalo de tempo entre dois acontecimentos, como

que as crianas vivenciam experincias distintas e que seus ritmos e processos de

Conversando sobre experincias de ensino

de fundamental importncia para o aprendizado dos alunos um planejamento

Nesse sentido, destacamos que, ao reconhecer a relevncia do planejamento

O relato apresentado nos mostra que, do ponto de vista conceitual, as relaes

Disponvel em: <www.youtube.com/watch?v=lnw95TlZkuM>. Acesso em: maro de 2015.

grupos familiares. No que se refere aos procedimentos metodolgicos, destacamos o

Realizamos uma atividade na qual os alunos puderam conhecer aspectos das

SILVA, Marcos; FONSECA, Selva Guimares.

PAGANELLI, Tomoko Iyda. A noo de espao e de tempo o mapa e o grfico. Revista

Os Novos Mapas Culturais e o Ensino das Cincias

Na tentativa de entender o complexo mundo contemporneo que nos conduz

Fonte: Watterson (2011).

Diante da banalizao de tantas informaes, s vezes, as coisas podem nos

O que vemos constantemente modificado por nosso

Parece que estamos nos tornando incapazes de

Disponvel em: <http://www.alfabetizacaovisual.com.br/sebastiao-salgado/>. Acesso em: agosto de 2014.

A obra fotogrfica de Sebastio Salgado e remonta a situao de milhes

J vimos que no cenrio contemporneo h uma reconfigurao nas maneiras de

Ao estudar as prprias histrias os estudantes elaboram uma conexo entre as

Ao problematizar a relao complexa do lugar com o mundo, desconstruindo a

tada. Traduo de Maria Lcia Machado. So

JANELA da alma. Direo: Joo Jardim e

PARASO, Amanda Carla Gomes. Limites e

LARROSA, Jorge. Notas sobre a experincia

RAGO, Margareth. O historiador e o tempo.

LIPOVETSKY, Gille; SERROY, Jean. A culturamundo: resposta a uma sociedade desorien-

WATERSON, Bill. Calvin e Haroldo. So Paulo: Conrad, 2011.

Prticas Curriculares Multi/Interculturais:

Experincias, Identidades e Memrias: configurando o cenrio

Estamos nos referindo a uma categoria social em constante e contnuo movimento

Fonte: Quino (2003).

Ao elegermos uma perspectiva multicultural das prticas curriculares para

no o fazemos de forma linear, a partir de referncias to somente do passado, nem a

Em uma sociedade em que interagem mltiplas linguagens, como a atual, muitos

objetivamos, neste texto, refletir sobre prticas curriculares multi/interculturais no