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Pesquisa em Educacao Escolar PDF
Pesquisa em Educacao Escolar PDF
EDUCAO ESCOLAR
Percursos e perspectivas
Jos Milton de Lima
Divino Jos da Silva
Paulo Cesar de almeida Raboni
(orgs.)
PESQUISA EM
EDUCAO ESCOLAR
PESQUISA EM
EDUCAO
ESCOLAR
PERCURSOS E PERSPECTIVAS
CDD: 379
CDU: 37.014
Editora afiliada:
SUMRIO
Apresentao
APRESENTAO
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Alm do compromisso poltico aqui explicitado, h outro motivo que, por si s, justifica a publicao desta coletnea, que o fato
de tratar-se de resultados de pesquisas produzidas em uma universidade pblica, portanto financiadas pelo Estado. Nesse caso, tornar pblicos esses resultados uma exigncia moral, visto ser esta
uma maneira de se prestar contas sobre o que se faz na universidade,
bem como de avaliar e pr prova o que foi feito. Afinal, a que distncia nos encontramos da realidade e dos problemas que afligem a
escola? A resposta a essa pergunta poder ter como parmetro os
textos aqui presentes.
Tendo em vista a diversidade e complexidade dos temas investigados pelos autores, optamos por agrupar os textos em quatro partes, obedecendo proximidade temtica e os problemas por eles abordados. A Parte I, intitulada Polticas pblicas, composta por trs
captulos. O primeiro analisa o programa Abrindo Espaos no Brasil e seus efeitos no combate violncia e excluso social a partir da
anlise de escolas no estado de So Paulo. O segundo investiga os
impactos do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef) na estruturao das redes municipais de ensino. Trata-se de um estudo de caso
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em que os autores analisam os efeitos dessa poltica para um municpio do interior do estado de So Paulo. O terceiro apresenta uma
anlise das provas de leitura e escrita do Sistema de Avaliao do
Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (Saresp) da 4 srie do
Ensino Fundamental.
A Parte II, denominada Formao de professores, resulta de
pesquisas que se ocupam com o tema formao de professores em
diferentes perspectivas, tais como: formao de professores para o uso
das Tecnologias Digitais de Formao e Comunicao (TDIC); formao de professores e incluso de pessoas com necessidades especiais; formao de professores para o ensino de geometria nas sries
iniciais; formao de professores e desenvolvimento profissional.
A Parte III, sob o ttulo Valores e educao, abriga pesquisas
que tiveram como preocupao pensar a partir de diferentes reas
do conhecimento (Psicologia, Sociologia, Filosofia, estudos culturais), os valores, as crenas e os preconceitos que esto presentes no
contexto escolar e que interferem nos processos de ensino-aprendizagem e de socializao dos alunos. Reivindica-se, nesse caso, de educadores e gestores escolares a ateno e o cuidado com a circulao
implcita ou explcita de valores e crenas que submetem alunas e
alunos a formas de discriminao e sofrimento. Os temas aqui abordados podem ser assim anunciados: gnero e sexualidade, racionalidade cientfica e os limites da formao, valores religiosos no contexto escolar e a importncia da escola na proteo de adolescentes
em situao de risco.
A Parte IV, intitulada Prticas educativas, contempla pesquisas de diferentes reas (Cincias, Literatura, Educao Fsica, Educao Infantil e Psicologia Infantil) que se debruaram sobre temas
relacionados prtica educativa, promovendo anlises e trazendo
apontamentos que ampliam a compreenso da realidade e podem
colaborar para a melhoria da qualidade da educao formal. Os temas abordados referem-se formao do leitor, a partir do ensino
de Cincias e de Literatura, as categorias de experincia da semitica
de Peirce como fundamento para a Educao Fsica, a anlise do emprego do brinquedo e da brincadeira em contextos da Educao In-
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fantil, a importncia das manifestaes afetivo-emocionais de crianas no ambiente da Educao Infantil, a relevncia das interaes
verbais na construo do conhecimento em cincias e, ainda, a geometria na Educao Infantil.
Para terminar, uma ltima palavra sobre a diversidade de temas e
assuntos abordados neste livro, o que poder produzir no leitor a sensao de vertigem em razo da aparente falta de foco. Essa sensao,
porm, poder ser desfeita partindo-se do pressuposto de que o eixo
que d unidade s discusses aqui o tema da educao escolar. Alm
disso, esta coletnea explicita o quanto complexa a tarefa de se investigar educao escolar, pois ela comporta uma srie de nuanas
que precisa ser analisada por diferentes saberes que so complementares. Alm disso, talvez, a viso multidisciplinar que se construiu
aqui sobre a escola seja mesmo um sintoma do nosso tempo presente, marcado pela disperso e pela inquietude acerca daquilo que nos
acontece, e que atinge em cheio as prticas escolares e o nosso pensar
sobre ela. H nesses textos um certo otimismo de que, apesar da dificuldades em se produzir mudanas profundas na sociedade, talvez a
escola ainda seja um espao para a atuao poltica, nos termos sugeridos por Hannah Arendt, como lugar privilegiado para se exercer o
cuidado para com aqueles que chegam e esto neste mundo.
Deixamos registrados nossos agradecimentos aluna do curso
de Pedagogia Patrcia Cralcev Azevedo, pela colaborao na organizao do material, e professora Alvina Rotta, pela reviso.
Os organizadores
Referncias
LARROSSA, J. Linguagem e educao depois de Babel. Trad. Cynthia
Farina. Belo Horizonte: Autntica, 2004.
ARENDT, H. A crise na educao. In:
. Entre o passado e o
futuro. Trad. Mauro W. Barbosa de Almeida. So Paulo: Perspectiva, 2001, p.247.
PARTE I
POLTICAS PBLICAS
A UNESCO E O PROGRAMA
ABRINDO ESPAOS NO BRASIL
Eduard Angelo Bendrath
Alberto Albuquerque Gomes
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A interveno internacional, em especial nos campos social e educacional, deve garantir o necessrio desenvolvimento dos pases mais
pobres, obedecendo-se s suas particularidades no que tange cultura local e forma de aplicao das polticas pblicas de acordo com
os objetivos e metas estabelecidos. Assim, para Delors (1996), a base
concreta que fundamenta o Relatrio define que a educao surge
como um trunfo indispensvel humanidade na construo dos
ideais da paz, da liberdade e da justia social, devendo ser esse o marco
inicial para o processo de desenvolvimento de polticas e programas
educacionais apoiados pela organizao.
A educao deve se estender ao longo da vida do indivduo e ultrapassar os limites que separam educao inicial e educao permanente, de forma a se tornar uma questo nica e de direito para todos.
Partindo dessa afirmao, o Relatrio Delors toma como princpio
quatro conceitos que refletem o posicionamento da Unesco ante a demanda por uma educao de qualidade e para todos e fundamentam
suas aes nesse campo, servindo ainda como referncia para a implantao de programas e propostas adotados pelos pases membros.
A serem trabalhados de forma integrada, esses conceitos, tratados
como pilares da educao, so: Ser, Fazer, Conhecer e Conviver.
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cipao efetiva dos governos na proposta de abertura das escolas pblicas nos finais de semana. As primeiras iniciativas dessa natureza
aconteceram, a partir de 2000, no Rio de Janeiro, em Pernambuco e
na Bahia e, mesmo com mudanas promovidas pelos governos federal e estaduais em 2003, os programas no foram encerrados e novas
parcerias foram firmadas em outros estados (Noleto, 2004, p.55).
O modelo de aplicao tcnica e de desenvolvimento dos projetos varia de lugar para lugar, tendo os estados autonomia para o gerenciamento das aes desenvolvidas nas escolas nos finais de semana. A proposta da Unesco para o programa Abrindo Espaos, no
entanto, prev o desenvolvimento de oficinas focadas no modelo de
educao no formal alinhado s atividades da educao formal, com
o objetivo de ampliar a bagagem socioeducacional da populao, reforando as concepes estabelecidas pela prpria ONU, que afirma estar o futuro dos pases pautado pelo poder do conhecimento e
no mais pelo da economia (Gohn, 2008).
Credita-se ao modelo no formal de educao a flexibilidade possvel para a adequao entre as necessidades da comunidade e os contedos a serem trabalhados nos finais de semana, possibilidade essa
difcil de ser atingida no modelo formal de educao com sua sistematizao de contedos orientados pela ao estatal. Como poltica
pblica, o programa favorece a comunicao entre setores da sociedade e preenche lacunas deixadas pela burocratizao do sistema
educacional, muitas vezes excludente, ampliando o acesso educao a camadas da populao para quem a passagem pelo sistema escolar formal foi breve ou nem ocorreu. Nesse sentido, Delors (1996)
destaca a precariedade dos pases em desenvolvimento na promoo da educao, gerando dficits de conhecimento, os quais podem
ser minimizados com aes compensatrias de curto prazo para o
setor, tal qual o programa Abrindo Espaos.
De acordo com Noleto (2004), a estratgia da Unesco para o programa apoia-se em experincias bem-sucedidas em pases como Estados Unidos, Frana e Espanha, e vem representando um marco
conceitual na educao brasileira com a consolidao de sua proposta como poltica pblica em vrios unidades da federao. Destaca-
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Com base no Guia da Unesco (2008) para a Implantao do Programa Abrindo Espaos, a organizao estabelece um pr-roteiro a
ser seguido pelos governos interessados em efetivar o programa em
seus domnios. A definio como poltica pblica dever atentar aos
seguintes passos at sua implantao de fato:
Passo 1: Faz referncia posio e vontade poltica do governo na
aceitao da proposta do programa como poltica pblica. Discusso sobre aspectos tcnicos, financeiros e de infraestrutura, e registro de acordo de cooperao internacional com a organizao.
Passo 2: Discusso tcnica e pedaggica sobre o formato do programa, definio dos interesses e objetivos a serem trabalhados.
Passo 3: Formao da equipe de coordenao central do programa; sugere-se a possibilidade de atuao da Unesco junto a essa
coordenao, porm a deciso fica a cargo de cada governo no ato
de estabelecimento do acordo de cooperao.
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Ao analisar as exigncias da Unesco para a implantao do programa Abrindo Espaos pelos governos interessados, nota-se que
apesar da flexibilidade mostrada em alguns aspectos, o conceito fundamental da proposta deve ser preservado, ou seja, o trip Jovem,
Escola e Comunidade. Assim, possvel observar que, embora o programa sofra alteraes em seu modo de gesto em cada local em que
implantado, mantm-se o conceito de uma educao baseada no
modelo no formal que possui como foco aes de natureza
socioeducacional em reas de grande excluso social.
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profissionais contratados como consultores pela Unesco para assumir as funes do programa Escola da Famlia eram em sua grande maioria professores da rede estadual, ativos e aposentados, que
viam no programa uma possibilidade de incremento salarial. importante registrar que a Unesco, como rgo das Naes Unidas,
no se submete s leis de emprego dos pases com os quais estabelece acordos: direitos e benefcios trabalhistas como frias, dcimo
terceiro salrio ou fundo de garantia nunca foram pagos aos consultores que trabalharam no programa Escola da Famlia de 2003 a
2006. Nos anos seguintes, de 2007 e 2008, a Unesco foi se desvinculando gradativamente do programa, deixando de ser responsvel pela contratao dos profissionais alocados nas escolas e nas diretorias de Ensino e atuando apenas no suporte estrutural geral das
aes do programa.
O programa, em So Paulo, foi fundado em quatro eixos norteadores, estabelecendo seu campo de ao dentro dos conceitos de cultura, esporte, sade e trabalho. Para cada eixo de ao foi desenvolvido um projeto especfico com metas, objetivos e planos de ao
definidos por cada escola de acordo com os interesses e demandas
locais. Para o desenvolvimento dos projetos nas escolas nos fins de
semana, optou-se por recrutar estudantes universitrios da rede privada, aos quais so concedidas bolsas de estudos. Alm de reduzir o
custo operacional (diferentemente dos programas da Unesco em
outros estados que contratam pessoas das comunidades locais, denominadas de oficineiros, para o desenvolvimento dos projetos), essa
medida tambm teve como objetivo ampliar o acesso ao Ensino Superior, minimizando as crticas da sociedade pela dificuldade de ingresso em instituies pblicas dessa modalidade de ensino. Assim,
o programa responsabilizava-se com 50% do valor da mensalidade
do curso de graduao, at o teto de R$ 267,00, sendo os outros 50%
arcados pelas instituies de Ensino Superior privado. Para se habilitar a uma bolsa de estudos, o aluno deve comprovar baixa condio financeira e a faculdade deve estar conveniada com o programa.
Com a abertura dos espaos escolares at ento limitados parcela da sociedade em idade escolar, a proposta transformou a reali-
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dade local das comunidades, manifestando a oportunidade do acesso educao no formal, com atividades culturais e esportivas, de
qualificao profissional e de hbitos saudveis, contribuindo para
o encontro de geraes e para a promoo da cultura da paz. Como
bem afirma Rolim (2008), a descoberta da escola como lugar de convvio, divertimento e acesso cultura nos fins de semana um fato
da maior relevncia na histria da educao brasileira. Concebendo
as intenes do programa como poltica pblica, nota-se que a realidade em que esto inseridas algumas comunidades reflete as necessidades e os anseios da populao por aes sociais que objetivem a
melhoria de vida e a construo de oportunidades.
O pice do programa Escola da Famlia aconteceu em 2005,
quando foi atingida a marca de cem milhes1 de participaes no
estado todo; porm, em 2006, com a troca de governo estadual e
com a sinalizao do futuro desligamento na Unesco, o programa
sofreu uma grande reestruturao, e das 5.306 escolas onde ele estava implantado, apenas 2.650 continuaram a oferecer as atividades nos finais de semana. Ainda que tal reestruturao tenha trazido mais garantias aos profissionais envolvidos, tendo em vista que
a contratao2 de pessoal passou a ser feita pela Secretaria de Estado da Educao por meio do processo de atribuio de aulas, mais
de 50% das escolas ficaram excludas do programa, muitas delas em
regies carentes.
O corte das escolas ocorreu baseado em uma pesquisa quantitativa realizada on-line pela Fundao Sistema Estadual de Anlise de
Dados (Seade) no incio do ano de 2006, com a aplicao de um questionrio fechado, disponibilizado na internet, ao qual deveriam responder os principais atores do programa Escola da Famlia em cada
escola: Pblico Participante, Educador Universitrio e Voluntrios.
Tal estudo levou em considerao a opinio dos entrevistados sobre
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Consideraes finais
O estado, na condio de poder da representao social, responsvel pelo processo de desenvolvimento da sociedade, incluindo
demandas socioeducacionais em suas mais diversas modalidades. O
que se v a ineficcia de planejamento de aes e polticas pblicas
em longo prazo, comprometendo a realidade imediata, especialmente
de comunidades mais carentes. Dessa maneira, o auxlio de organismos internacionais autnomos representa uma possibilidade real de
sanar deficincias locais, sob a forma de consultorias tcnicas na elaborao, implantao e gesto de polticas pblicas, aspecto no qual
o Estado se mostra nulo. Hayek (1977, p.63) compreende, contudo,
que a delegao de encargos tcnicos particulares a organismos autnomos, embora seja fato frequente, no seno o primeiro passo
no processo pelo qual uma democracia abre mo progressivamente
de seus poderes.
Atribuir a organismos internacionais um papel de competncia
do Estado mostra a fragilidade qual estamos submetidos e como
somos influenciados por medidas e propostas que muitas vezes no
se ajustam a cada realidade na qual se pretende implant-las. A matriz do programa Abrindo Espaos, apesar de propor a adequao a
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Referncias
DELORS, J. Educao, um tesouro a descobrir. Relatrio para a Unesco
da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. So
Paulo: Cortez, 1996.
GOHN, M. da G. Educao no formal e cultura poltica. 4.ed. So Paulo:
Cortez, 2008.
HAYEK, F. A. O caminho da servido. 2.ed. So Paulo: Globo, 1977.
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NOLETO, M. J. Abrindo espaos: educao e cultura para a paz. Braslia: Unesco, 2004.
. Construindo saberes: referncias conceituais e metodologia do
Programa Abrindo Espaos: Educao e Cultura para a Paz. Braslia: Unesco, 2008a.
. Fortalecendo competncias. Formao continuada para o Programa Abrindo Espaos: educao e cultura para a paz. Braslia:
Unesco, 2008b.
ROLIM, M. Mais educao, menos violncia: caminhos inovadores do
programa de abertura das escolas pblicas aos fins de semana. Braslia: Unesco, 2008c.
UNESCO. Abrindo espaos: guia passo a passo para a implantao do
Programa Abrindo Espaos: educao e cultura para a paz. Braslia:
Unesco; Fundao Vale, 2008.
O FUNDEF
E A ESTRUTURAO DE
UMA REDE MUNICIPAL DE ENSINO:
O CASO DE PIRAPOZINHO (SP)
Regina Celia Ramos
Cristiano Amaral Garboggini di Giorgi
Introduo
Este artigo tem como objetivo fornecer elementos para uma anlise dos efeitos da poltica nacional que deu origem aos fundos de
financiamento da educao. Essa anlise focaliza algumas expectativas, impasses e impactos ocorridos durante o perodo de discusso, implantao e vigncia do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio
(Fundef) e nos anos iniciais da implantao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Bsico e de Valorizao dos Trabalhadores da Educao (Fundeb).
O estudo foi organizado em quatro partes. Na primeira, discutem-se alguns elementos do financiamento da educao nacional,
apresentando a legislao que criou os dois fundos que vigoraram
no pas a partir de 1998, seus avanos e limites, bem como a necessidade de ampliao dos recursos destinados manuteno e ao desenvolvimento do ensino (MDE). Na segunda, analisam-se os efeitos produzidos pelo Fundef no estado de So Paulo quanto s
responsabilidades das esferas estadual e municipal com o financiamento da educao. Na terceira, so apresentados os resultados obtidos no estudo de caso sobre o impacto do Fundef na estruturao
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da rede municipal de ensino do municpio de Pirapozinho (SP). Finalmente, so explicitadas algumas aes apontadas na citada pesquisa que contriburam para o acompanhamento social da gesto
educacional no municpio estudado e podero servir de parmetro
para a melhoria do funcionamento do Fundeb principal mecanismo
atual de financiamento da educao.
O texto incita a reflexo sobre os impactos da criao dos fundos
na estruturao das redes municipais de ensino e tambm sobre como
os resultados encontrados no estudo de caso do municpio de
Pirapozinho podem contribuir para a melhoria do funcionamento
do Fundeb. Para isso, refere-se ao que foi observado no perodo de
aproximadamente dez anos de vigncia do Fundef, tempo no qual
as ideias construdas com a sociedade sobre o Fundeb passaram pela
experincia real de existncia do Fundef. Sabe-se que esse no era o
fundo idealizado pela sociedade, mas ele significou um passo importante na construo da uma poltica de financiamento da educao mais estruturada, a partir de um instrumento legal constitudo
especificamente para esse fim.
O quadro terico que deu sustentao ao trabalho envolveu, entre outros autores, Cury (2007), Monlevade (2007), Souza et al.
(2008), Pinto (2006), Saviani (2008) e Zago Jr. et al. (1997), alm da
anlise de documentos oficiais das diversas instncias governamentais. Essa reflexo incluiu produes embasadas nas discusses ocorridas em espaos acadmicos de debates sobre o tema e na prtica de
participao nos colegiados envolvidos em todas as etapas do estudo, entre os quais se destacou o Frum Permanente do Magistrio
da Educao Bsica (Frum).3
A escolha do municpio de Pirapozinho (SP) se deu a partir da
peculiaridade por ele apresentada em comparao com a realidade
das redes municipais de ensino da maioria dos municpios do estado
de So Paulo, qual seja: a rede municipal de ensino de Pirapozinho
3 Espao de debate instalado em 8 de junho de 1994, com a participao de representantes do MEC e de entidades de gestores educacionais de professores e
dos demais trabalhadores da educao.
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prios6 e das demais transferncias.7 Tambm nos municpios ficavam os 10% de todos os impostos a serem aplicados na MDE, os
quais poderiam financiar ainda o Ensino Fundamental, bem como a
Educao Infantil e a Educao de Jovens e Adultos (EJA).
A legislao educacional de 1996 definiu que a distribuio dos
recursos do Fundef no mbito de cada estado se daria entre o estado
e seus municpios, na direta proporo do nmero de alunos matriculados no Ensino Fundamental nas escolas de cada rede de ensino,
com base nas matrculas iniciais computadas pelo censo do MEC do
ano anterior.
O custo-aluno para o Fundef era calculado dividindo-se o total
de recursos financeiros do fundo de cada estado pelo total de alunos
matriculados no Ensino Fundamental nas redes municipais e na rede
estadual de ensino. No clculo, era considerada ainda a diferenciao
do custo-aluno segundo os nveis de ensino e os tipos de estabelecimentos. A esfera federal ficou responsvel pela complementao do
valor do custo-aluno nos estados que no atingissem o valor mnimo
estabelecido nacionalmente, enquanto os estados, alm da garantia
de oferta do Ensino Fundamental obrigatrio, ficaram responsveis
pelo Ensino Mdio e por suas universidades estaduais. Aos municpios coube uma maior responsabilidade com o Ensino Fundamental.
Dos 25% do total das receitas com impostos e transferncias da Unio
ou do estado que o municpio deve destinar educao, 60% deveriam ser aplicados no Ensino Fundamental, ou seja, 15% do total da
arrecadao com impostos eram destinados a esse nvel de ensino.
O fato de os recursos do Fundef serem distribudos entre o estado e seus municpios na direta proporo das matrculas no Ensino
Fundamental regular provocou a acelerao do processo de municipalizao das sries iniciais j em curso no estado de So Paulo. Al6 Imposto sobre a Propriedade Predial e Territorial Urbana (IPTU), Imposto
sobre Servios de qualquer Natureza (ISS) e Imposto sobre Transmisso de
Bens Imveis (ITBI).
7 Imposto sobre a Propriedade de Veculos Automotores (IPVA), Imposto Territorial Rural (ITR) e Imposto de Renda Retido na Fonte dos Servidores Pblicos Municipais (IRRFSM).
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8 Custo-aluno qualidade seria um valor mnimo para que a educao bsica tivesse qualidade social adequada s necessidades da populao usuria da escola pblica.
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titudo, em cada estado, por 20% do total arrecadado com os principais impostos estaduais, acrescidos de valores transferidos da Unio
para o estado e da Unio para os municpios, conforme o Fluxograma 2 a seguir.
A distribuio dos recursos do Fundeb do estado para seus municpios se d na direta proporo do nmero de matrculas na educao bsica das redes municipais de ensino, e as diferentes etapas
da educao bsica tm ponderaes diferenciadas.
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Fonte: Secretaria Estadual de Educao; censo do MEC 1995 e 2007. Elaborado pela autora (2009)
Grfico 1 Distribuio das matrculas no Ensino Fundamental por esfera do estado,
1995 e 2007.
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Com a parcela dos recursos destinados MDE que no era enviada ao Fundef e o pouco que retornava relativo ao pequeno nmero de alunos da rede municipal, o prefeito conseguiu, alm de pagar
os trabalhadores em dia, ampliar gradualmente o prdio da escola
municipal e ainda atender com melhores condies Educao Infantil oferecida nas creches.
Percebe-se que aps a instituio do Fundef, os recursos disponveis para a educao no municpio foram reduzidos, mas a aplicao do que restou foi otimizada, promovendo, nos envolvidos com a
educao municipal, a falsa sensao de que o Fundef trouxe dinheiro
novo para a rede municipal de ensino.
Em 2006, ltimo ano de vigncia do Fundef, os professores aceitaram negociar com o prefeito, por se sentirem pressionados pelos
efeitos da municipalizao do Ensino Fundamental na maioria dos
municpios do estado de So Paulo e por estarem temerosos de que a
situao funcional da categoria ficasse ainda pior caso a municipalizao acontecesse obrigatoriamente. Diante da garantia de que todos seriam absorvidos pela rede municipal at a data de suas aposentadorias, esses profissionais assinaram um pedido aos vereadores
para que aprovassem a assinatura do convnio de ao e parceria com
o governo estadual para a municipalizao das quatro sries iniciais
do Ensino Fundamental.
No municpio de Pirapozinho, o respaldo do Sindicato Estadual
dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo (Apeoesp)
foi fundamental na divulgao da legislao educacional promulgada em 1996. Conhecedores da lei, os trabalhadores da rede municipal de ensino foram conquistando melhorias nas condies de trabalho, entre elas, a aprovao do Estatuto do Magistrio, que foi
reformulado para atender s exigncias da Lei n.9.394/96 (LDB).
O principal resultado desse processo foi a melhoria na estruturao fsica da rede com o trmino da construo e ampliao do prdio
prprio da nica escola municipal existente na poca. Alm disso, no
bojo da negociao entre prefeito e governo estadual que culminou
com a assinatura do convnio de municipalizao, o municpio recebeu verbas para a construo de mais um prdio escolar. Com o go-
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verno federal, o municpio firmou convnio para a construo de prdios para a Educao Infantil. Porm, nesse perodo no houve alterao significativa no valor dos salrios dos professores.
O custo-aluno-ano potencial da rede municipal de ensino de
Pirapozinho tem evoludo de maneira a ficar sempre acima do praticado pelo Fundef/Fundeb e pela rede estadual, significando que o
municpio tem condies de oferecer um ensino no mnimo igual ao
que a rede estadual oferece. Prova disso que o Ideb/2007 conquistado pela escola municipal foi to satisfatrio quanto o das escolas
que foram municipalizadas no ano anterior.
Havia, em geral, a preocupao de que a Educao Infantil e
a EJA pudessem sofrer prejuzos com a criao do Fundef. No
foi esse o caso do municpio de Pirapozinho. Com a implantao
do Conselho do Fundef, o executivo foi obrigado a prestar contas do que gastava de fato com o Ensino Fundamental. Isso fez
que o dinheiro da Educao Infantil e da EJA tambm fosse mais
bem aplicado, promovendo melhoria e ampliao no atendimento dessas duas modalidades da educao bsica. Nesse perodo,
os profissionais que trabalhavam na Educao Infantil foram
gradativamente recebendo formao e participando dos horrios
de trabalho pedaggico coletivo juntamente com os demais profissionais da educao.
As unidades escolares que foram municipalizadas encontram-se, atualmente, em melhores condies fsicas do que quando faziam parte da rede estadual de ensino. A proximidade das escolas
com a Diviso Municipal de Educao (DME) faz que todos os
processos de aquisio de materiais e reparos sejam realizados mais
rapidamente.
Os profissionais que atuavam nas escolas estaduais antes da municipalizao e continuam trabalhando nas mesmas escolas, agora
municipalizadas, confirmam as melhorias nas condies de trabalho. Porm, so unnimes quando criticam severamente o clima de
instabilidade criado pelo desamparo da legislao estadual em relao aos professores que tm sua vida profissional vinculada rede
do estado. Alguns desses professores tm seus cargos transferidos
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Consideraes finais
A legislao educacional de Pirapozinho evoluiu para melhor durante o perodo de funcionamento do Fundef. Contudo, o Plano Municipal de Educao ainda no foi construdo. Esse o instrumento
mais importante na definio de rumos da educao municipal, especialmente se for construdo com a participao democrtica dos agentes sociais locais. A experincia do municpio de Pirapozinho aponta
para a necessidade da criao de condies que permitam a participao qualificada da sociedade na elaborao do Plano Municipal de
Educao, articulado com o Plano Nacional de Educao (PNE).
O Fundef propiciou condies para maior transparncia e visibilidade da gesto pblica, com efeitos positivos sobre a diminuio
das diferenas regionais. Tudo indica que o Fundeb, aliado a uma
maior participao popular, pode fazer avanar esse processo.
O municpio de Pirapozinho deixou parte significativa de seus
recursos educacionais retida no Fundef e, mesmo assim, a educao
melhorou no perodo de vigncia do fundo. Avalia-se que um moti-
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Referncias
BRASIL. Lei n.11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica
e de Valorizao dos Profissionais da Educao Fundeb. Braslia,
2007. Disponvel em: <http://www6.senado.gov.br/sicon/
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BRASIL. Emenda Constitucional n.14, de 12 de setembro de 1996.
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nova redao ao artigo 60 do ADTC. Braslia: MEC, 1996a. Disponvel em: <http://www.sefa.pa.gov.br/LEGISLA/leg/Diversa/
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25 mar. 2010.
BRASIL, Lei n.9.424, de 24 de dezembro de 1996. Regulamenta o
Fundef. 1996b. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br/sef/
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BRASIL. Emenda Constitucional n.53, de 19 de dezembro de 2006.
Braslia: MEC. 2006. Disponvel em: <http://www.planalto.
44
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Acesso em: 25 mar. 2010.
BRASIL. Emenda Constitucional n.59, de 11 de novembro de 2009.
Braslia: MEC. 2009. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/Constituicao/Emendas/Emc/emc59.htm>. Acesso
em: 25 mar. 2010.
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RAMOS, R. C. Impacto do Fundef na estruturao da rede municipal de
ensino do municpio de Pirapozinho. Presidente Prudente, 2009. 274f.
Dissertao (Mestrado) Faculdade de Cincias e Tecnologia, Universidade Estadual Julio de Mesquita Filho. Disponvel em:
<http://www4.fct.unesp.br/pos/educacao/dissertacoes.php>.
Acesso em: 25 de mar. 2010
SAVIANI, D. Da nova LDB ao Fundeb: por uma poltica educacional.
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SOUZA, D. B. de. et al. (Org.) Conselhos municipais e controle social da
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Xam, 2008.
ZAGO JNIOR, G. et al. A municipalizao do ensino pblico no estado de So Paulo. So Paulo, 1997 (Mimeogr.).
CULTURA
DE AVALIAO,
CULTURA DO RESULTADO:
UMA LEITURA DO Saresp10
Roseli Helena Ferreira
Ana Maria da Costa Santos Menin
Introduo
A qualidade da educao vem se constituindo como expresso
de ordem nos discursos que ecoam dos diversos contextos, mas mostrando, quase sempre, certa inconsistncia conceitual, o que acaba
por transform-la em adgio pedaggico. A preocupao com a qualidade da educao, para alm de interesses de uma formao humanista, revela necessidades do sistema econmico e poltico, evidenciadas por demandas pela formao de indivduos que sejam capazes
de atuar no mercado de trabalho e na sociedade globalizada que sofre os impactos das inovaes cientfico-tecnolgicas ocorridas, especialmente, a partir do sculo XX. Competncias, habilidades e
atitudes do mundo neoliberal11 demarcam um dos mais enfticos
10 Este estudo parte da dissertao de mestrado intitulada O Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo Saresp: uma anlise das
provas de leitura e escrita da 4 srie do Ensino Fundamental, defendida no
programa de ps-graduao em Educao da FCT/Unesp, campus de Presidente Prudente, em 2007, sob a orientao da professora Ana Maria da Costa
Santos Menin.
11 O neoliberalismo um projeto de classe que orienta, ao mesmo tempo e de
forma articulada, um conjunto de reformas radicais no plano poltico, econ-
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parmetros de qualidade de educao no mundo de hoje, configurando uma tendncia dos debates educacionais atuais.
A escola, como as instituies sociais em geral, constitui um local
privilegiado de conservao dos valores e ideais da sociedade a que
pertence. Nesse sentido, no contexto da globalizao, a funo da escola tem sido, por vezes, a de adequar-se sua ordem, para tambm
tornar global a forma de ensinar e o prprio ensino. Emerge, assim, o
discurso da educao globalizadora, destacando a ideia de que a educao deve privilegiar todas as dimenses da pessoa, formando-a integralmente e, portanto, ensinando contedos conceituais, atitudinais e procedimentais. Surge a era que impe como condio para a
participao social e adaptao no mundo globalizado, a formao
de indivduos crticos, reflexivos, participativos, dinmicos, criativos, autnomos, flexveis e leitores-escritores. Tais caractersticas so
a bandeira do discurso liberal ao se referir ao trabalhador moderno.
Sob a gide da qualidade da educao, a avaliao se destaca como
elemento capaz de oferecer informaes relevantes sobre o processo
educacional, articulando a gesto, a prtica escolar e a distribuio
de recursos. A aquisio de competncias e habilidades o critrio
dessa avaliao; os resultados numricos, o seu produto.
Especialistas, tais como Depresbiteris (2001) e Vianna (1999), estimulam a reflexo sobre os diferentes aspectos que permeiam os sistemas nacionais de avaliao, chamando a ateno para o papel que
desempenham no julgamento de valor dos programas e sistemas.
Afinal, no se pode negar que a avaliao tem fora para transformar, justificar ou at desacreditar aquilo que avalia (Depresbiteris,
2001, p.138). Conforme destaca o autor, dentre os fatores que influenciam a avaliao de sistemas educacionais, e como pode ser veri-
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mento econmico, importando termos tpicos da racionalidade econmica, como eficincia e eficcia.12
O imortal Tempos modernos, de Charles Chaplin, ao apresentar o
ritmo desenfreado da produo no mundo industrial, possibilita a
reflexo sobre os tempos atuais, tambm modernos e neoliberais.
No filme, Carlitos, interpretado por Chaplin, engolido pelas engrenagens das mquinas da empresa onde trabalha. O tempo escasso e o personagem no sabe ao certo qual seu rumo. O mundo
industrial seu guia. Apressado, Carlitos dirige-se fbrica e produz em ritmo acelerado.
A crtica chapliniana modernidade, relao do homem com
o tempo e com o sistema produtivo industrial representada humoristicamente por Carlitos, ilustrando situaes do incio do sculo XX. Nos dias atuais, como no clssico de Chaplin, vive-se o
tempo da produo em larga escala, cujo guia o mercado na Era
da Globalizao.
Os resultados mensurveis possuem grande valor no mundo globalizado. O resultado quantitativo numrico o elemento essencial
no estabelecimento da base de responsabilizao e prestao de contas sobre os produtos educacionais. No caso dos sistemas de avaliao, so os nmeros que validam a divulgao dos resultados escolares e possibilitam aes como a promoo da competio entre
instituies. Nesse sentido, representando resultados de avaliao,
eles configuram o elo de comunicao entre a escola e a sociedade.
A avaliao do rendimento escolar dos alunos e a definio da
qualidade de uma instituio ou de um sistema de ensino a partir
dos resultados obtidos vm constituindo uma tendncia no meio
educacional. A avaliao em larga escala, na qual se inclui o Saresp,
centra-se, por natureza, nos resultados, nos produtos ou nas
performances educacionais, integrando, dessa forma, essa tendncia da cultura do resultado.
12 A eficincia est relacionada capacidade de bom desempenho em termos de
meios e procedimentos. A eficcia diz respeito produo de bons resultados
(Daz, 2002).
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Os estudos sobre avaliao educacional do ponto de vista sociolgico, realizados por Afonso (2000) e Daz (2002), mostram que a
implantao dos sistemas de avaliao nos diversos pases consequncia do impacto da economia mundial sobre a educao. Resulta
das reformas educativas que eclodiram nas dcadas de 1980 e 1990,
tomando a avaliao como um de seus eixos principais, em razo da
necessidade que os governos passaram a ter de obter dados sobre o
desempenho das escolas em termos de eficcia consecuo de resultados em relao a objetivos atingidos e eficincia relao entre os resultados alcanados e os recursos empregados. A reorganizao econmica, a que se denomina globalizao, tornou os pases
interligados e interdependentes, passando, tambm, a influenciar o
parmetro de qualidade de educao que, nesse contexto, relaciona-se ao crescimento econmico e desempenho do mercado. Dessa forma, a utilizao dos termos eficincia e eficcia, tpicos da racionalidade econmica, tambm chamados por Daz (2002) de enfoque
input-output (input: recursos escolares e fatores de contexto; output:
resultados educacionais capacidades cognitivas adquiridas no processo de ensino-aprendizagem), passaram a ter sentido no campo
educacional e configurar a concepo de qualidade que perpassa os
sistemas de avaliao. Logo, os sistemas, incluindo o Saresp, quando avaliam a educao, partem dos pressupostos desse enfoque, e
considerando-o que se pode entender e analisar o Saresp.
Como sistema de avaliao de larga escala, o Saresp avalia o rendimento escolar dos alunos em termos de resultados numricos apresentados nas provas. A avaliao da qualidade do sistema educacional
paulista a aferio desses resultados, por isso, na lgica do enfoque
input-output, quanto melhores os resultados competncias e habilidades adquiridas pelos alunos traduzidos numericamente, mais eficazes e eficientes so considerados o sistema de educao e as escolas.
Em razo desse modelo terico centrado nos resultados, no qual se
baseiam os sistemas de avaliao, e em analogia expresso cultura
de avaliao que surgiu para disseminar a ideia da relevncia da avaliao como orientadora das polticas pblicas e da prtica pedaggica, refiro-me a uma cultura do resultado para definir essa tendncia
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quantitativos numricos apresentados, as instituies so estimuladas a tornarem-se obsessivas em relao ao seu desempenho.
Como se pode observar, o impacto da economia sobre a educao e, consequentemente, sobre a avaliao direciona-se no somente
ao mbito das aes e propostas, como tambm, e de forma incisiva,
ao nvel do discurso e dos conceitos. So palavras de ordem a produtividade, a competitividade, a eficincia, a eficcia, a excelncia e
at mesmo a expresso larga escala, que caracteriza uma modalidade de avaliao, derivada do campo econmico.
Se, todavia, os resultados numricos obtidos pelos sistemas de
avaliao forem acompanhados de anlises qualitativas que propiciem o desenvolvimento de aes para efetivamente melhorar a qualidade de ensino das instituies, as inf luncias do enfoque
economicista na avaliao no sero fundamentalmente decisivas:
podem servir a distintas finalidades.
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13 Segundo informaes da Cenp, disponibilizadas no site da SEE/SP, os referenciais tericos que fundamentam as aes da SEE so representados por nomes nacionais e internacionais muito citados no Brasil, a saber: Philippe
Perrenoud; Edgar Morin; Michael Apple; Gimeno Sacristn; Fernando
Hernndez; Cesar Coll; Lino de Macedo; Maria Helena Souza Patto.
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ao cultural, que somente existe dentro da histria. Nessa perspectiva, a leitura, que uma ao intelectiva e cultural, de posicionamento poltico, resulta em representaes sobre os valores presentes
no texto, valores que so sociais e histricos, e no em mero acmulo
de informaes (ibidem). Quando se analisa a concepo de leitura
subjacente a um sistema de avaliao como o Saresp e, portanto, aos
documentos curriculares que o subsidiam, necessrio considerar
que essa concepo de leitura e de leitor a ser formado est relacionada aos objetivos, representaes e valores do sistema educacional
e da sociedade a quem ele presta contas.
De acordo com Britto (2003), relaciona-se o saber ler e escrever
ao produzir mais, por isso essas habilidades esto relacionadas participao nesta sociedade capitalista, consumista, excludente. Segundo o autor, a escolarizao, a defesa de uma educao de qualidade, a nfase na formao do leitor resultam das necessidades da
prpria sociedade. Analisando os documentos oficiais que fundamentam o Saresp relativamente habilidade leitora, verifiquei que
a discusso apresentada sobre leitura bastante sucinta. Nos PCN
(Brasil, 1997b) e na Proposta Curricular de Lngua Portuguesa da
Cenp (So Paulo Estado, 1988) no h uma discusso ampla, e ao
mesmo tempo profunda, sobre a concepo de leitura. Ainda que
esses materiais contemplem a diferenciao entre leitura e decodificao, mencionem o trabalho de compreenso e de construo de
sentidos que envolve a leitura, no avanam na busca por uma definio do que seja compreenso e construo de significados.
Os sistemas de avaliao como o Saresp esto vinculados aos sistemas de qualidade do ponto de vista do produto, do retorno de investimentos. Fazem parte de uma cultura do resultado, conforme
discutido no item anterior. Dessa forma, no se podem analisar as
provas do Saresp que avaliam a habilidade leitora sem ter claro de
que est se tratando do ideal de leitura desse sistema de avaliao,
que submetido aos objetivos do sistema educacional e da sociedade e, portanto, arraigado de valores desses mesmos sistema e sociedade. A leitura concebida no contexto das competncias e habilidades est relacionada ideia de leitura utilitria ou funcional; leitura
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para a escola, para a participao social em geral e para o desenvolvimento no campo profissional.
A leitura de entretenimento, por exemplo, por ser considerada
prazerosa, predomina no discurso pedaggico como alternativa para
o desenvolvimento do gosto de ler e s prticas escolares de decodificao e identificao de tpicos. Essa leitura uma das faces mais
evidentes da leitura funcional: uma leitura colada ao cotidiano imediato, prpria desse contexto social, poltico e econmico neoliberal, no qual a leitura entendida somente como uma necessidade
pragmtica, ligada a objetivos de realizao imediata, como enfatizam os PCN. Segundo Britto (2003), essa a leitura mais fcil, pois:
reflete o universo conceitual e os valores do senso comum, exigindo
conhecimentos adquiridos na experincia cotidiana; requer somente domnio do cdigo escrito e de decodificao, pois os textos de
entretenimento (a exemplo das histrias em quadrinhos, das revistas de variedades, narrativas de aventura) tm organizao sinttico-semntica e lxica prximas dos discursos do cotidiano. Ainda
que a leitura seja realmente uma necessidade objetiva na sociedade
contempornea, e que se deva ler tambm os textos informativos,
enciclopdicos e de entretenimento, desde que se tenha noo das
representaes de mundo neles veiculada, importante e necessria
em um processo de educao formal a leitura de textos densos, tanto
no que diz respeito aos aspectos lingusticos como em relao aos
valores neles presentes.
Algumas consideraes
Ao propor uma pesquisa cujo objeto de estudo a avaliao em
sua dimenso instrumental, lida-se com questes pontuais da avaliao no nvel conceitual e tambm no nvel metodolgico. Por um
lado, a pesquisa contemplou uma investigao sobre os aspectos tericos da avaliao, que possibilita a construo mental e a visualizao do funcionamento do processo de avaliao, ainda que isso possa parecer abstrato, por estar no plano dos conceitos. Nesse caso, o
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caminho no foi, como o mais frequente nas pesquisas em educao, o de encontrar na prtica elementos da teoria, a fim de comprovar ou no essa teoria, mas sim o de tornar concreto teoricamente
aquilo que a prtica expressa, para que se possa compreender e melhor explicar essa prtica. Por outro lado, a pesquisa no somente
investigou questes da avaliao, como se apropriou de suas categorias conceituais para analisar seu objeto: as provas do Saresp. Investigou-se a metodologia da avaliao para teorizar e fundamentar a
anlise, tendo-se utilizado essa metodologia como caminho de construo do conhecimento sobre o objeto de estudo.
O caminho percorrido na pesquisa partiu de uma contextualizao histrica e poltica do Saresp, buscando fundamentao terica
nos estudos de Afonso (2000) e Daz (2002). Passou pelas concepes que constituem o referencial terico ou referente desse sistema
de avaliao (Proposta Curricular e PCN), bem como por conceitos
que explicitam o funcionamento da avaliao, abordados por estudiosos como Barbier (1985), De Landsheere (1974), Depresbiteris
(1997), Hadji (1994) e Vianna (1999). Por fim, chegou s provas: os
textos, as questes e as matrizes de especificao das habilidades que,
tecnicamente, configuram-se como o material utilizado para a constituio do referido do Saresp, entendendo que o referido desse sistema de avaliao so os resultados numricos. As provas foram analisadas com base no referencial terico que fundamenta o Saresp,
considerando as concepes de competncia, habilidade e leitura
desse referencial.
Questionamentos iniciais nortearam a definio dos objetivos e
do caminho da anlise e, ao longo da investigao, puderam ser respondidos, ora conduzindo a algumas concluses, ora gerando novas
dvidas. Tais questionamentos, apresentados no texto da dissertao constituram objeto de reflexo.
O Saresp, ao avaliar o aluno, lana olhares e produz leitura sobre o
ensino, a aprendizagem, a escola e o sistema. Essa leitura no resulta
em simples acmulo de informaes, mas em representaes de valores que no so criadas pelo sistema de avaliao; articulam-se com
o conjunto de valores sociais, culturais e polticos. A pesquisa, por
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sua vez, buscou realizar uma leitura sobre essa leitura que o Saresp
faz relativamente ao sistema educacional paulista e que representa as
projees do Estado sobre a educao, vinculadas s representaes,
s concepes e aos valores sociais e histricos.
A anlise do referente do Saresp (PCN e Proposta Curricular de
Lngua Portuguesa), bem como das provas de leitura e escrita, luz
das consideraes aqui descritas, permitiu constatar que as concepes de competncia, habilidade e leitura do sistema de avaliao
paulista esto vinculadas aos ideais neoliberais, uma vez que trazem
em seu bojo a ideia de formar leitores, em termos de instrumentaliz-los para o cotidiano imediato, para produzir e consumir mais.
Uma parcela dos textos predominantes nas provas confirma esse
ideal que est se chamando de leitura funcional, pois tem funo informativa e apelativa e discurso prximo do cotidiano. Das habilidades leitoras avaliadas nas provas, prevalecem as que envolvem
operaes mentais de menor nvel de complexidade, consideradas
habilidades de decodificao por no envolver a compreenso e a
construo de sentidos, que a essncia da leitura, como o identificar, o reconhecer e o localizar. Grande parte das questes exige a busca
de informaes explcitas no texto, enquanto contrariamente, os
PCN e a Proposta enfatizam que o indivduo deve ser capaz de compreender informaes implcitas e completar a leitura de sentido
literal por um processo de inferncias.
Verificaram-se, dessa forma, por um lado, contradies entre o
referente do Saresp, que concebe leitura como construo de sentidos e idealiza um leitor competente que realize inferncias, e as
provas, que no privilegiam questes que exijam a construo de sentidos e a realizao de inferncias; e, por outro lado, conflitos no prprio texto dos PCN que, paradoxalmente, mesmo destacando a distino entre leitura e decodificao, tem implcita a ideia de leitura
como decodificao. Observou-se ainda, em alguns casos, por meio
da anlise das provas, haver incoerncias entre as habilidades descritas na matriz de especificao como contedo a ser avaliado em determinado item de teste e as habilidades efetivamente nele envolvidas. Assim, nem sempre as respostas s perguntas podem demonstrar
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Referncias
AFONSO, A. J. Avaliao educacional: regulao e emancipao. So
Paulo: Cortez, 2000.
BARBIER, J. M. A avaliao em formao. Porto: Edies Afrontamento, 1985.
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Braslia: MEC/SEF, 1997a.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1997b.
BRITTO, L. P. L. Contra o consenso: cultura escrita, educao e participao. Campinas: Mercado de Letras, 2003.
DE LANDSHEERE, G. Avaliao contnua e exames: noes de
docimologia. Coimbra: Almedina, 1974.
DEPRESBITERIS, L. A avaliao na educao bsica: ampliando a
discusso. Estudos em Avaliao Educacional, So Paulo, n.24, p.137-46, jul.-dez. 2001.
DAZ, A. S. Avaliao da qualidade das escolas. Porto: Edies ASA, s. d.
GENTILI, P. A falsificao do consenso: simulacro e imposio na reforma educacional do neoliberalismo. Petrpolis: Vozes, 1998.
HADJI, C. Avaliao as regras do jogo: das intenes aos instrumentos. Porto: Porto Editora, 1994.
LDB. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Brasil, Lei Federal n.9.394/96. Resoluo SE n.27, de 27 de maro de 1996.
VIANNA, H. M. Implantao de avaliao de sistemas educacionais:
questes metodolgicas. In: ALVARENGA, G. M. (Org.). Avaliar: um compromisso com o ensino e a aprendizagem. Londrina:
Ncleo de Estudos e Pesquisas em Avaliao Educacional, 1999,
p.1-27.
PARTE II
FORMAO DE PROFESSORES
NECESSIDADES
FORMATIVAS DOS
PROFESSORES E DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL
Carla Regia Caloni Yamashiro
Yoshie Ussami Ferrari Leite
Introduo
Os rgos responsveis pela formao contnua de professores vm apresentando modelos prontos que nem sempre atendem
a demanda de necessidades expressas pelos docentes, pouco contribuindo, portanto, ao seu desenvolvimento profissional. Tal
descompasso entre as aes formativas oferecidas e as necessidades dos professores ocorre por dois motivos: primeiro, porque
so consideradas como necessidades formativas docentes somente as relacionadas aos contedos programticos e aquelas referentes metodologia de ensino desses contedos; segundo, porque
no h meios eficientes que permitam aos professores participar
do planejamento e da avaliao dos projetos de formao contnua implementados pelos rgos responsveis. Nesse sentido,
aspectos alm da formao tcnico-pedaggica do professor, que
tambm influenciam o seu desenvolvimento profissional, entre
os quais sua condio socioeconmica e suas condies de trabalho, no so levados em considerao. Assim tambm acontece
com a participao dos professores nas etapas de planejamento e
avaliao dessas aes formativas, pois embora seja de suma importncia para que suas necessidades sejam reveladas e satisfei-
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fissionais; e, por fim, oferecer indicadores para a planificao de projetos de formao contnua de professores.
Tendo em vista nossos objetivos, realizamos uma pesquisa de
carter quanti-qualitativo com a utilizao de um questionrio como
instrumento para o levantamento de dados. Foram distribudos 95
questionrios, dos quais 72 retornaram, correspondendo a uma
amostra de, aproximadamente, 76%. Os dados coletados foram tabulados com o auxlio do software SPSS.1
Resultados
Apresentamos, neste texto, apenas a anlise dos resultados da
pesquisa referentes ao perfil socioeconmico dos professores, formao profissional e a suas condies de trabalho. No estudo original foram abordados tambm outros dados relacionados s necessidades formativas referentes aos contedos especficos, organizao
e gesto escolar e poltica educacional.
Necessidades formativas dos professores pesquisados
a partir do seu perfil socioeconmico
O desenvolvimento profissional do docente motiva-se pela articulao de diversos fatores, dentre eles, os processos formativos vivenciados pelos professores e suas condies socioeconmicas e profissionais. Desse modo, as caractersticas dos docentes pesquisados
so relevantes ao levantamento de indicadores de necessidades
formativas, porque, juntamente com a formao de professores, compem os aspectos responsveis pelo desenvolvimento profissional
docente.
As informaes a respeito do perfil dos docentes participantes
dessa pesquisa, portanto, contextualizam suas necessidades, na tentativa de vincular a formao contnua desses professores aos outros
1 O software SPSS um sistema de anlise estatstica e manuseamento de dados.
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para o nvel II (Lei Complementar 875, de 6.10.2005); do prmio de valorizao de R$ 40,00 (Lei Complementar n.809 de 18.4.1996); da Gratificao por
Trabalho Educacional de R$ 60,00 (LC n.874 de 4.7.2000); da Gratificao
Geral de R$ 60,00 (LC n.901 de 12.9.2001) e da Gratificao por Atividade do
Magistrio, cujo percentual de 15% da soma do salrio base e das trs gratificaes citadas, correspondendo a R$ 149,27 para o nvel I e R$ 169,01 para o
nvel II (LC n.977 de 6.10.2005).
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tui um elemento favorvel para as aes de formao desses professores, na medida em que auxilia no exerccio da reflexo a respeito
dos vrios aspectos envolvidos na profisso docente, desde os pedaggicos, nos contextos da sala de aula e da sala de professores, at os
mais amplos, de natureza histrica e poltica, concernentes poltica educacional.
A respeito da habilitao para lecionar na Educao Infantil e
nas primeiras sries do Ensino Fundamental, a maioria dos professores questionados (88,6%) adquiriu-a no Ensino Mdio, por meio
do curso de Habilitao Especfica para o Magistrio (HEM) e do
oferecido pelo Centro de Formao e Aperfeioamento para o Magistrio (Cefam). Apenas oito (11,4%) no possuem formao especfica para o magistrio em nvel de Ensino Mdio.
Quanto ao Ensino Superior, somente sete professores tm apenas o nvel mdio (11%), enquanto todos os demais obtiveram licenciatura em Pedagogia, sendo 27 (42,2%) em instituio privada,
outros 42,2%, tambm 27 professores, em universidade pblica e,
ainda, trs professores (4,7%) com Curso Normal Superior.
Em relao continuidade da escolarizao dos professores, metade deles (52,9%) no continuou os estudos em programas de ps-graduao, lato sensu ou stricto sensu, ou como alunos de um outro
curso de graduao. Apenas 20% dos questionados correspondem
porcentagem daqueles que possuem ou esto cursando ps-graduao lato sensu ou stricto sensu, dos quais 2,9% tm ttulo de mestre em
Educao. Outros 27,1% j cursaram ou estavam cursando uma outra
graduao na poca da coleta de dados. Quando somamos aqueles
20%, equivalentes aos que frequentam ou frequentaram a ps-graduao, com esses ltimos 27,1%, obtemos o resultado de 46,8% (33
professores), o que corresponde ao ndice de professores que buscaram continuar sua escolaridade por meio da formao acadmica.
Embora somente cerca da metade dos professores tenha afirmado ter
continuado seus estudos por meio da formao acadmica, ou seja,
ingressando em cursos de graduao e ps-graduao vinculados ao
Ensino Superior, uma maioria de 83,3% dos entrevistados admitiu
ter participado de cursos destinados sua formao contnua nos l-
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timos dois anos. Compreendemos que o grupo de professores participantes da pesquisa, portanto, dispe-se a buscar aperfeioamento,
o que facilita a implementao de aes formativas, visto o grande
interesse desses docentes em continuar estudando, mesmo aps legalmente habilitados a lecionar e empregados.
Quanto ao tempo de magistrio, verificamos que a maioria dos
professores possui experincia na docncia, pois cerca de 61,1% declararam ter mais de 15 anos de atuao docente. Observamos tambm que h uma maior concentrao de professores no incio e no
final da carreira, e 34,7% (25 docentes) tm de um a dez anos de profisso e 43% (31 professores) tm mais de 21 anos de experincia.
Necessidades formativas dos professores pesquisados
a partir de suas condies de trabalho
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Consideraes finais
Pesquisar as necessidades formativas do grupo de professores
participantes de nosso estudo possibilitou-nos formular alguns indicadores para o planejamento de projetos futuros de formao contnua destinados a esses docentes, quais sejam: a presena de professores na elaborao, implementao e avaliao de aes
formativas favorece a construo de projetos educacionais mais prximos da ideologia dos docentes; o ambiente de trabalho do professor constitui um espao de formao e de profissionalizao, configurando-se, portanto, como local propcio para o desenvolvimento
de aes formativas capazes de superar modelos de formao baseados apenas na racionalidade tcnica; a anlise de necessidades
formativas configura um instrumento eficaz para o levantamento
de dados para o planejamento de polticas pblicas destinadas
formao contnua de professores e tambm em um procedimento formativo; as aes de formao contnua no devem desvincular-se das condies scio-histricas e profissionais dos docentes,
pois elas tm influncia em seu desenvolvimento profissional; tendo
em vista a situao funcional e as condies de trabalho dos professores, as aes de formao contnua devem ocorrer dentro da
jornada de trabalho e devem auxili-los a compreender suas prprias necessidades formativas para que possam buscar e reivindi-
76
Referncias
ALMEIDA, M. I. O sindicato como instncia formadora de professores:
novas contribuies ao desenvolvimento profissional. So Paulo,
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rede pblica. In: MARIN, A. J. (Org.) Educao continuada. Campinas: Papirus, 2000. (Col. Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico).
GARRIDO, E. et al. A pesquisa colaborativa na escola como abordagem facilitadora para o desenvolvimento da profisso do professor.
77
UMA
EXPERINCIA DE FORMAO
EM SERVIO NA CRECHE
DIFERENTES ATORES, MUITAS VOZES
Juliana Gonalves Diniz Fernandes
Clia Maria Guimares
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cedimento de pesquisar-intervir em uma creche pblica, a fim de propor, vivenciar e analisar um processo participativo de formao em
servio, foi iluminado pela perspectiva de anlise e interpretao dos
fenmenos relacionados ao contexto, pela concepo de que crianas e adultos so protagonistas de suas aes e reflexes. Por isso,
tornou-se essencial sempre contextualiz-los social, cultural e historicamente, sem que o eixo orientador da proposta a constituio de
sujeitos reflexivos e crticos se perdesse no meio do caminho.
Se pensarmos nas origens da educao das crianas pequenas e em
sua trajetria histrica na sociedade ocidental, bem como no conhecimento produzido e acumulado pela humanidade sobre a importncia
das relaes estabelecidas entre adultos e crianas, torna-se relevante
a justificativa da preocupao e da implicao que ns, partcipes do
movimento da sociedade em defesa de uma educao de qualidade
para a primeira infncia, temos na construo de propostas de formao com adultos profissionais que atuam com crianas pequenas.
As creches brasileiras nascem no final do sculo XIX (Kramer,
2006; Kuhlmann Jr., 1998; Merisse, 1997; Oliveira, 2005), marcadas
pelo assistencialismo e pelo predomnio de prticas de puericultura e
higienismo. Ao longo de sua trajetria, j na dcada de 1970, alcanam um mbito maior com as polticas educacionais para essa faixa
etria, tendo como base, entretanto, as teorias de privao cultural.
Somente nos anos 1980 que as polticas estaduais e municipais questionam as teorias discriminatrias defendidas nos documentos oficiais
do governo federal. Assim, a partir da Constituio de 1988 que as
crianas comeam a ser consideradas como cidads de direitos e as
polticas educativas para a infncia tornam-se, paulatinamente,
municipalizadas. Atualmente, os municpios, representados pelas secretarias municipais de Educao, tm a obrigao de atender as crianas em idade de frequentar as instituies de Educao Infantil e, em
consequncia disso, devem tambm oferecer a formao contnua11
necessria aos profissionais que nelas atuam.
11 Essa formao viabiliza-se por meio de cursos de formao de diversas modalidades.
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Especialmente em razo da sua histria ligada ou ao assistencialismo, no caso das creches, ou ao preparo para a alfabetizao, no
caso das pr-escolas, as funes dessa etapa inicial da educao brasileira, conforme preconizadas nos documentos oficiais e nos trabalhos de pesquisa realizados por especialistas, ainda aparecem de
modo difuso nos espaos institucionais. E, relacionadas a essa condio, aparecem tambm de modo difuso as funes e o perfil dos
profissionais que atuam na educao infantil.
importante destacar, j nestas reflexes iniciais, a relevncia
das profissionais da educao infantil, basicamente a das professoras de creche, vistas historicamente como uma figura maternal, aquela que cuida com carinho, pacincia, amor e bondade. Como afirma
Arce (2001, p.174), a profissional de creche caracteriza-se como
uma personagem secundria, qual no cabe, portanto, a tarefa de
ensinar, devendo evitar a todo custo que a criana sofra por sentir-se
separada do seu lar.
Tal perspectiva naturalizante, que desconsidera a construo histrica dos sujeitos, atribuindo aos fenmenos sociais uma determinao das leis naturais, descaracteriza tanto as relaes ligadas
maternagem quanto as relaes que professores como profissionais estabelecem com as crianas pequenas. Evidenciou-se, a partir
desse processo de naturalizao, a carncia de formao especfica
de professora para a Educao Infantil creche e pr-escola a fim de
que desempenhe as funes de educar e cuidar de forma integrada.
Ao lado desses apontamentos e apesar de relevantes trabalhos,
tambm se observa pouca produo acadmica que defina, com
maior clareza, como deveria ser a formao para o exerccio dessa
funo. Considerando a situao do Brasil no que se refere aos servios prestados s crianas pequenas, parece fundamental uma compatibilizao das metas relativas melhoria da qualidade da educao de zero a cinco anos.
Em relao a essa melhoria da qualidade, Campos & Rosemberg
(1997) contribuem para o entendimento do valor das interaes e
das vivncias da criana pequena alertando para o papel que desempenham em seu desenvolvimento psicolgico, fsico, social e cultu-
84
nesse cenrio que nos parece inadivel o debate sobre alternativas de formao do profissional que j esteja exercendo suas atividades em instituies de Educao Infantil, visando uma pedagogia
especfica para a primeira infncia. Para tanto, torna-se necessrio
conhecer com a proximidade possvel, contextos de atuao de profissionais em ao, de tal modo que os indicadores da advindos sejam problematizados e se transformem em novas prticas e aes.
Nesse sentido, o presente trabalho, ao objetivar propor, experenciar e analisar um processo de formao em servio com profissio-
85
12 Como existem muitas nomeaes distintas para os que atuam com as crianas
em instituies de Educao Infantil, optamos por defini-las aqui ora como
profissionais, ora como educadoras.
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Nessa perspectiva, no espao reduzido deste texto, apresentaremos como se deu a imerso da pesquisadora e dos atores sociais, bem
como os pontos de partida e de chegada construdos no processo.
Nosso interesse que o leitor construa para si perspectivas e significados sobre a formao continuada em servio na creche e, ao mesmo tempo, vislumbre as vicissitudes desse tipo de pesquisa.
Primeiramente foi necessrio conhecer o cotidiano das educadoras na instituio e, mais precisamente, o local especfico de sua atuao, o grupamento do Maternal II. Nessa etapa, aconteceu o mergulho intenso no cotidiano desse grupo, entretanto, sempre fazendo o
exerccio necessrio ao pesquisador, de aproximao e distanciamento da realidade analisada, o que permitiu identificar algumas caractersticas em relao ao trabalho que as educadoras estavam desenvolvendo. A partir disso, justifica-se o ponto de partida do trabalho
de formao por meio de atitudes consideradas frutferas para desenvolver um trabalho com as crianas e no para as crianas.
Com base nas atitudes que emergiram do primeiro momento do
estudo, iniciaram-se os grupos de discusso/reflexo nos Horrios
de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC), cunhados para este grupo
a partir de negociao junto aos gestores daquela creche. O objetivo
dos grupos de discusso/reflexo consistia em uma prtica de formao destinada a elaborar constantemente uma reflexo sobre a
ao, isto , por meio da reflexo empreendida antes, durante e depois da atuao das educadoras com as crianas, tendo em vista um
dilogo frequente com as dificuldades experenciadas pelas profissionais da creche. Ento, medida que as educadoras reelaboravam
e refletiam sobre sua prpria prtica, elas se tornavam ao mesmo
tempo sujeitos e objeto do processo experenciado.
Sabe-se que para uma atuao de qualidade, devem ser assegurados os quatro eixos que a perpassam observao, planejamento,
registro e grupos de discusso/reflexo. Entretanto, ao longo do processo de formao em servio construdo na creche estudada, no
foi possvel garantir todos eles. Em decorrncia disso, revelou-se um
aspecto crucial da formao em servio, o de que era fundamental
valorizar os saberes produzidos nas prticas sem abdicar de fazer
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por muitas tenses e contradies, idas e vindas, ditos e contraditos, pois, afinal, para uma prtica emancipatria o confronto de princpios, ideias e valores est sempre presentes. Nesse processo de formao, a articulao de dimenses pessoais e profissionais atuou
intensamente.
A partir do breve relato de como se construiu a proposta de pesquisar-intervir em uma instituio pblica de educao infantil a fim
de propor, vivenciar e analisar um processo participativo de formao em servio, interessa discutir por que optamos por realizar a coleta de materiais utilizando trs procedimentos distintos: a observao participante, o registro e a anlise carta e entrevistas coletivas.
O primeiro deles foi a observao participante, procedimento que
nos acompanhou durante todo o trajeto de insero no campo e cuja
escolha considerou alguns pressupostos, principalmente uma questo em particular.
O que cada pessoa seleciona para ver depende muito de sua histria pessoal e principalmente de sua bagagem cultural. Assim, o tipo de
formao de cada pessoa, o grupo social a que pertence, suas aptides e
predilees fazem com que sua ateno se concentre em determinados
aspectos da realidade, desviando-se de outros. Do mesmo modo, as observaes que cada um de ns faz na nossa vivncia diria so muito
influenciadas pela nossa histria pessoal, o que nos leva a privilegiar
certos aspectos da realidade e negligenciar outros. Como ento confiar
na observao como um mtodo cientfico? (Ludke & Andr, 1986, p.25)
Ao finalizar o ano e, concomitantemente, o processo de formao em servio, foram utilizados mais dois procedimentos, o registro e a anlise carta e entrevistas coletivas , que se diferenciaram
do anterior por perspectivar resgatar a ptica das educadoras, tanto
por meio de suas palavras escritas como de suas vozes.
As trs educadoras foram solicitadas a escrever uma carta narrando o processo. Infelizmente, a abrangncia de detalhes no ocorreu; as cartas foram escritas de modo conciso e, por essa razo, esse
instrumento de anlise foi pouco utilizado como material para categorizao e anlise dos dados.
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As entrevistas coletivas, todavia, que foram realizadas em dois encontros totalizando cinco horas14 de conversa com as trs educadoras
participantes, expressaram o sentido da problemtica deste estudo, a
de analisar o processo experenciado de formao em servio. Ainda
que no tenham sido tratadas como algo separado dos demais procedimentos adotados, elas captaram de modo particular como as educadoras sentiram a experincia. Esses encontros significaram efetivamente o fechamento do processo e propiciaram uma longa reflexo
coletiva acerca dos mltiplos aspectos evidenciados em seu transcurso. Os eixos que geraram as entrevistas foram definidos previamente
a partir da anlise dos registros contidos no dirio de campo e nas fotografias. Contudo, aliadas s caractersticas de uma pesquisa qualitativa, as entrevistas no possuem uma estrutura rgida e, por isso,
esses eixos desdobraram-se e sofreram algumas alteraes de acordo
com a exigncia que o caminho percorrido apresentava naquele momento metodolgico. Afinal, os mtodos que adotamos envolvem,
sim, tcnicas que devem estar sintonizadas com aquilo que se prope;
mas, alm disso, dizem respeito a fundamentos e processos, nos quais
se apoia a reflexo (Oliveira, 1998, p.21).
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misso e o da participao e nessa convivncia, foi possvel observar muitas tenses e contradies. Pode-se asseverar, com isso, que
esses conflitos so representantes da conjuntura atual da educao
infantil, pois, ao mesmo tempo em que h a predominncia da naturalizao de concepes produzidas histrica e socialmente, avanam tambm as conquistas legais e cientficas do campo.
Ressaltou-se, ento, que o conflito presente na educao no
somente o do frequente hiato entre a teoria e a prtica, mas , sobretudo, o do espao ambguo, proporcionado pelo movimento triangular.15 Esse movimento evidencia-se no cotidiano educativo a partir
das relaes estabelecidas entre crenas, valores, teorias e prticas
daqueles que atuam nas instituies educativas.
Por outro lado, evidenciou-se, no transcorrer do processo de formao, uma significativa (re)significao das prticas e dos discursos produzidos pelas educadoras. Embora esse (re)significar no fosse
o foco do trabalho, anunciou-se, com isso, a emergncia em assegurar esse espao no mbito das instituies de Educao Infantil.
Com a experincia, percebemos que h alguns aspectos fundamentais constituintes de uma formao em servio que busca a transformao e a emancipao das educadoras. So eles: relao dialgica
entre todos os participantes; considerao da cultura institucional e
reflexo constante e crtica sobre ela; construo e reconstruo coletiva e contextualizada das concepes acerca de criana, profissional e instituio de Educao Infantil; disponibilidade de espaos de
discusso, reflexo e planejamento; tematizao das prticas reflexo sobre e na ao; observao e garantia de respeito aos interesses e
participao de todos crianas e adultos no processo educativo;
ateno aos conflitos, que podem ser geradores de (re)significao e
transformao; articulao de saberes, fazeres, crenas e valores em
um processo contnuo e integrado.
Um ano realmente um tempo muito curto para o aprofundamento das problemticas surgidas na rea de Educao Infantil, en15 Esses termos destacados em itlico foram cunhados por Oliveira-Formosinho
(2007).
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tretanto, ao realizar essa pesquisa-interveno, notamos que as profissionais que esto em exerccio na creche muitas vezes necessitam
de uma proposta formativa contnua que garanta um espao para
construir prticas reflexivas, apreender e reconstruir teorias, em um
movimento articulado e ininterrupto.
Analogamente s crianas, que requerem um olhar e uma escuta
cautelosa, as profissionais que atuam com as crianas pequenas precisam tambm ser ouvidas e, para isso, necessrio estarmos abertos e atentos s suas histrias, pois somente a partir desses princpios que nasce uma proposta preocupada em articular saberes e
experincias.
Entende-se, ento, que o direito formao das profissionais de
Educao Infantil no um fim em si mesmo, est intrinsecamente
relacionado garantia do direito das crianas a um espao coletivo
de socializao que atenda aos parmetros de qualidade apropriados
faixa etria em discusso. Assim sendo, esses dois grupos de direitos devem dialogar constantemente na busca da consolidao do paradigma por uma pedagogia da participao.
Consideraes finais
Apesar de apresentar as consideraes finais apreendidas durante
o percurso investigativo, no as vemos como algo que termina aqui,
pois cremos que este ensaio de pesquisa gerar outras questes e constataes, permitindo assim que o conhecimento propague-se como
uma espiral, de modo complexo e infinito.
Sabemos que ainda so muitos os desafios a serem trilhados, j
que muitas vezes os avanos legais no se efetivam, os avanos cientficos no se configuram em transformao de prticas e do interior
dos contextos educativos infantis continuam a emergir prticas engendradas por modos de fazer naturalizados.
Por isso, nesse momento, essencial propiciar o dilogo entre os
avanos legais e cientficos e as concepes que sofreram um processo de naturalizao, pois se sabe que a histria percorrida pelas ins-
95
tituies de Educao Infantil brasileiras est sendo desenhada gradativa e assimetricamente; e isso contribui significativamente para
os avanos e retrocessos que convivem e colidem-se, de maneira dialtica, favorecendo um contexto propcio transformao.
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Introduo
As Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia
(DCNCP), institudas pela Resoluo CNE/CP n.1/2006 (Brasil,
2006), atribuem ao curso de licenciatura em Pedagogia a formao
de professores para atuarem na Educao Infantil, nos anos iniciais
(1 ao 5 ano) do Ensino Fundamental, no Ensino Mdio, curso normal, e na Educao de Jovens e Adultos (EJA), bem como na formao do especialista em educao, profissional preparado para atuar
em reas que exijam conhecimentos pedaggicos. Em decorrncia,
seja em universidades, centros universitrios, faculdades (integradas/isoladas) ou institutos superiores de educao, os cursos de Pedagogia tm, hoje, como um de seus eixos a formao de professores.
Nesse sentido, necessrio que as grades curriculares desse espao de formao sejam elaboradas com equilbrio entre o ensino de
disciplinas clssicas, como Filosofia, Psicologia, Sociologia e Histria da Educao, por exemplo, e as disciplinas do conhecimento das
reas especficas, como Matemtica e Lngua Portuguesa. Entretanto, como anunciam Gatti & Nunes (2008), a proporo de horas dedicadas s disciplinas referentes formao profissional especfica
nos cursos de Pedagogia no Brasil de apenas 30%, dentre as quais
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99
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ser abordados junto aos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental e como efetivamente eles foram trabalhados com os futuros
professores.
Como aporte terico das reflexes sobre formao de professores, pautamo-nos pelas ideias de Shulman (1986), que, buscando
romper com a dicotomia entre o que e o como ensinar, e recuperar a valorizao do saber do professor sobre aquilo que constitui
o contedo do ensino e da aprendizagem, props um modelo para a
pesquisa sobre o ensino, apresentando trs categorias de conhecimento que orientam a formao terica docente: conhecimento do
contedo da disciplina (subject matter content knowledge), conhecimento pedaggico do contedo (pedagogical content knowledge) e conhecimento curricular (curricular knowledge). Tendo como base esses trs saberes, que devem ser adquiridos, sobretudo, e no
exclusivamente, antes da prtica, a particularidade de Shulman reside no interesse em investigar o conhecimento que os professores
tm dos contedos e o modo como os transformam para o ensino.
Como fundamento para anlises direcionadas ao ensino de geometria, tomamos como norte a ideia de autores que discutem especificamente o desenvolvimento do pensamento geomtrico. Parzysz
(2006) e Van Hiele (apud Crowley, 2004), por exemplo, estabelecem nveis hierrquicos para esse desenvolvimento, propondo que a
maturidade geomtrica perpassa, inicialmente, por etapas da chamada geometria no axiomtica e, depois, atinge nveis mais abstratos que compem o campo da geometria axiomtica. J Pais (1996)
apresenta-nos a ideia de que o desenvolvimento do conhecimento
geomtrico uma trajetria que transcorre entre o experimental e o
conceitual, da utilizao de recursos de natureza particular e concreta para os aspectos de generalizao e abstrao.
Apesar de distinguirem no estabelecimento rigoroso, ou no, de
nveis para o desenvolvimento do pensamento geomtrico, os trs
autores indicam como ponto comum para a elaborao do conhecimento geomtrico que sua estruturao parte da realidade para chegar abstrao. E , tambm, a partir dessa ideia que orientaremos
nossas anlises posteriores.
101
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ciais que compe a grade curricular do curso de Pedagogia denominada Matemtica no Ensino Fundamental, semestral, com
carga horria de sessenta horas, e oferecida no 6 termo. A professora responsvel por essa disciplina (Professora B) licenciada em
Matemtica e Pedagogia e especialista em Arte e Educao pelo programa de ps-graduao, lato sensu, da FCT/Unesp. No que se refere experincia profissional, a Professora B atuou durante 28 anos
nas sries finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, em
escolas pblicas e privadas, e atua no Ensino Superior h trs anos,
nessa mesma instituio, com a qual possui vnculo contratual.
tambm diretora de uma escola municipal, que atende alunos da
Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, na
cidade de Junqueirpolis.
Os alunos da Instituio B, regularmente matriculados na referida disciplina, atendem s seguintes caractersticas: heterogeneidade
em relao idade (faixa etria predominante entre vinte e 24 anos e
superior a quarenta); trabalham; possuem pouca experincia com a
atividade docente; consideram ter uma relao boa ou regular com a
Matemtica; tm dificuldades e/ou no gostam da Matemtica; e
optaram pelo curso de Pedagogia pelo desejo de serem professores
ou apenas para concluir um curso superior.
Os dois cursos de Pedagogia investigados, portanto, esto inseridos em contextos bastante distintos e so divergentes, sobretudo,
no que se refere ao perfil dos alunos e das professoras formadoras.
Divergncias tambm foram constatadas no acompanhamento do
processo de ensino e aprendizagem de contedos da Geometria junto aos futuros professores. As observaes foram realizadas de forma assdua no decorrer das disciplinas, mesmo quando a Geometria
no foi foco central das aulas. Em consequncia, registramos tambm os momentos em que os conceitos geomtricos foram abordados de forma indireta ou implcita, e percebemos como , de maneira geral, o trabalho desenvolvido pelas professoras junto aos futuros
professores dentro desses espaos de formao inicial.
O Quadro 1 apresenta sinteticamente os dados obtidos em cada
uma das instituies, de acordo com os trs principais questiona-
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Como os contedos de
Geometria foram abordados junto
aos futuros professores?
Instituio A
Critrios de anlise
Explorar a oralidade e a
manipulao dos objetos; trabalhar
primeiro o espao, depois o plano.
Instituio B
Quadro 1 Anlises das Instituies A e B de acordo com as categorias adotadas como critrio de anlise dos dados
obtidos a partir da observao.
105
106
Mais especificamente, podemos dizer que a Professora A, na tentativa de abordar maior quantidade de contedos, deixou de lado
aspectos e modelos pedaggico-didticos que auxiliassem as futuras professoras na compreenso das possibilidades de trabalhar esses contedos junto a alunos dos anos iniciais. J a Professora B, com
exclusiva preocupao no como ensinar, deixou de lado a abordagem dos contedos em si, tornando superficiais as compreenses das
futuras professoras, uma vez que, como afirmam Wilson et al. (1987),
sem o conhecimento sobre o contedo no possvel criar possibilidades de sua representao.
Analisando especificamente quais foram as possibilidades de desenvolvimento do pensamento geomtrico dos futuros professores, ou
seja, quanto o processo de ensino e aprendizagem no espao de formao inicial ofereceu aos alunos atributos para a mediao da trajetria do conhecimento geomtrico de alunos dos anos iniciais, observamos que as atividades propostas pela Professora A atingiram
caractersticas mais prximas da geometria abstrata. O terceiro critrio apresentado na tabela evidencia que, enquanto na Instituio B
as atividades propostas restringiram-se ao nvel visual, as atividades
propostas na Instituio A atingiram o nvel descritivo, ou seja, quando as formas so identificadas por suas propriedades (Parzysz, 2006).
Para mediar a trajetria do desenvolvimento do conhecimento
geomtrico de alunos dos anos iniciais, os futuros professores, contudo, devem estar, minimante, no nvel de conhecimento desejvel
para essa etapa escolar. Nesse nvel, as atividades devem envolver
aspectos que prenunciam a geometria axiomtica formalizao dos
conceitos com maior rigor. Como afirma Crowley (1994), as atividades geomtricas propostas pelos professores no devem reduzir o
nvel do contedo geomtrico, mas sempre que possvel preparar o
terreno para aprendizagens posteriores.
No tivemos como inteno de pesquisa realizar uma anlise comparativa entre as instituies investigadas, porm, incontestavelmente, ela se fez presente de forma inerente na leitura geral de nosso estudo, uma vez que as duas realidades observadas nos apresentam
questionamentos que as integram: se as caractersticas to divergen-
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Consideraes finais
Analisando o histrico do processo de formao de professores
no Brasil nos dois ltimos sculos, Saviani (2009) destaca um quadro de descontinuidades e a precariedade das polticas formativas,
alertando que elas no alcanaram o estabelecimento de um padro
minimamente consistente de preparao docente ante problemas da
educao brasileira. O autor ainda apresenta dois modelos contrapostos de formao de professores. Para o primeiro, denominado
modelo dos contedos culturais-cognitivos, a formao do professor se
esgota na cultura geral e no domnio especfico dos contedos da
rea de conhecimento correspondente disciplina que ir lecionar,
considerando que a formao pedaggico-didtica decorrncia do
domnio dos contedos do conhecimento logicamente organizado,
sendo adquirida na prpria prtica docente. J o segundo, denominado modelo pedaggico-didtico, contrapondo-se ao anterior, considera que a formao propriamente dita s se completa com o efetivo preparo pedaggico didtico (Saviani, 2009, p.149).
Por meio de nossas investigaes, pudemos vivenciar aspectos
predominantes de cada um dos modelos apontados pelo autor nas
instituies que tomamos como campo de pesquisa. De modo geral,
no que se refere aos conhecimentos da Geometria, foram predominantes na Instituio A, implcita ou explicitamente, aspectos que
caracterizam o modelo dos contedos. J na Instituio B, a prevalncia foi de aspectos que se aproximam de caracterizaes do modelo pedaggico-didtico. De outro modo, podemos dizer que, se-
108
109
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FORMAO
112
113
Em relao a esse questionamento, esclarecemos que a licenciatura entendida aqui como parte de um processo mais amplo, nos
termos de Mizukami et al. (2002), e que as TDIC, tecnologias das
quais se destacam o computador e a internet, so focalizadas como
ferramentas facilitadoras da construo do conhecimento (Valente,
1993).
Analisando quantitativa e qualitativamente currculos formais
dos cursos de licenciatura presenciais das universidades pblicas
estaduais paulistas, buscamos investigar se a formao do professor
que atuar na educao bsica contm conhecimentos sobre TDIC
e sob qual paradigma pedaggico eles se articulam. A metodologia
da pesquisa detalhada na prxima seo. Na sequncia, nos campos TDIC como objeto de estudo e formao no currculo das licenciaturas das universidades pblicas estaduais paulistas e TDIC
como objeto de estudo e formao no projeto pedaggico das licenciaturas da rea de Exatas, apresentamos a anlise e os resultados,
seguidos de algumas consideraes finais.
Ao focalizar a presena e a articulao das TDIC nos currculos
dos cursos de licenciatura, consideramos que, na perspectiva da racionalidade tcnica, na qual a prtica concebida sob uma tica instrumental (Prez Gmez, 1997), a formao do professor para o uso
das TDIC compreende a aquisio de conhecimentos de contedo
especfico nos semestres iniciais e sua aplicao em semestres posteriores. Esse paradigma pode ser verificado tambm no interior da
prpria disciplina, pelo tipo de conhecimento que oferece e pela forma como ministrado.
J do ponto de vista da racionalidade prtica, que tem a reflexo
como categoria central (Prez Gmez, 1997), a formao se aproxima mais das situaes concretas de ensino-aprendizagem, valorizando conhecimentos prvios e vivncias. Nos moldes desse paradigma, o professor formado em situaes prticas, tpicas de seu campo
de atuao. No currculo dos cursos de formao docente, este paradigma pode ser verificado na estrutura curricular e no interior das
disciplinas.
114
115
116
Disciplinas optativas
Uni-1
20
10
02
32
13
21
06
40
Uni-2
01
02
00
03
00
16
01
17
Uni-3
10
19
02
31
07
17
06
30
Total
31
31
04
66
20
54
13
87
Verifica-se que o nmero de disciplinas optativas com ocorrncia de TDIC maior que o nmero de disciplinas obrigatrias (87 e
66, respectivamente), o que pode ser visto como um provvel indcio de como as universidades pesquisadas esto lidando com a demanda de formao de professores para o uso das TDIC no mbito
do currculo formal.
Algumas optativas contm traos da racionalidade prtica, outras,
da racionalidade tcnica (Prez Gmez, 1997). A disciplina Introduo Programao de Computadores do CM2, por exemplo,
instrumental ou tcnica, uma vez que sua propositura est voltada
somente aprendizagem de linguagem algortmica. J a disciplina
Ensino de Matemtica por Mltiplas Mdias, tambm do CM2,
117
23 A simetria invertida relativa necessidade de coerncia entre o que o estudante faz nos anos de formao e o que dele se espera no campo de atuao.
apontada no Inciso III do Artigo 3 da Resoluo CNE/CP 1/2002, e na literatura educacional (Pires, 2002; Gandin & Gandin, 2003; Marinho & Lobato,
2008).
118
119
No
CM2
No
No
No
No
No
Tem como
objetivo formar
para o uso das
TDIC?
CQ1
CQ2d
CQ2n
CF
CM1
Curso
Sim
No
Sim
Sim
No
Sim
Inclui
capacidade(s) de
uso das TDIC no
perfil do egresso?
Optativas
Optativas
No apresenta
Optativas
Articulao entre disciplinas
Disciplinas de um curso de bacharelado em
Computao
Articulao entre disciplinas
Infraestrutura
120
JOS M. DE LIMA, JOS D. DA SILVA E PAULO C. A. RABONI (ORGS.)
Introduo Computao
O Computador e o Vdeo no Ensino de Fsica
Tecnologia de Ensino de Fsica I
Tecnologia de Ensino de Fsica II
Introduo Computao
Mdia e Educao: um Debate Contemporneo
Introduo Programao de Computadores
Didtica
Ensino de Matemtica por Mltiplas Mdias
Informtica Instrumental
Novas Tecnologias de Comunicao e Informao
Metodologia do Ensino de Qumica Via Telemtica
CF
CF
CF
CF
CM1
CM1
CM2
CM2
CM2
CQ1
CQ1
CQ2d
Fonte: Grades curriculares e programas de ensino disponveis nos sites das universidades pesquisadas.
Disciplina
Curso
X
X
Obrigatria
X
X
X
X
X
X
X
Optativa
121
122
123
questionar, juntamente com Gatti & Barreto (2009, p.144), se disciplinas que apenas discutem, teoricamente, a informtica no ensino e que fornecem fundamentos da computao so suficientes para
uma futura prtica docente com utilizao das novas tecnologias.
No se trata de medir a formao do professor para o uso das
TDIC pelo nmero de disciplinas (obrigatrias) contempladas na
estrutura curricular de um curso, mas de refletir sobre os efeitos de
uma formao orientada por um currculo no qual se verificam apenas conhecimentos de carter tcnico e introdutrio sobre/para o
uso das tecnologias digitais. nesse sentido que se questiona se noes bsicas de computao ou informtica permitiro ao futuro professor lidar satisfatoriamente com as TDIC nos contextos de ensino-aprendizagem da educao bsica, vencendo a insegurana, a
resistncia e o preconceito (Tedesco, 1998).
Consideraes finais
Sintetizando o exposto, a anlise quantitativa realizada sobre os
currculos dos cursos de formao docente das universidades pblicas estaduais paulistas indica a existncia de disciplinas obrigatrias
e optativas com ocorrncia de TDIC, sendo as ltimas mais numerosas. Em disciplinas como Introduo Informtica e Introduo
Computao, essas ocorrncias assumem a forma de contedos curriculares que veiculam somente conhecimentos sobre o computador. Na rea de Biolgicas, o nmero de disciplinas com ocorrncia
de TDIC pouco expressivo, o mesmo ocorrendo na Uni-2, universidade que tem o menor percentual de cursos com integralidade
e terminalidade prprias.
A anlise dos projetos pedaggicos dos cursos da rea de Exatas aponta os cursos de Matemtica (CM1 e CM2) como aqueles
em cujo projeto foi verificada proposta de formao do professor
para o uso das TDIC. A articulao entre disciplinas obrigatrias,
que veiculam conhecimentos do contedo especfico, e disciplinas
optativas, que abordam conhecimentos pedaggicos do conte-
124
do,24 o meio adotado por esses dois cursos para atingir a formao pretendida.
A articulao declarada no projeto pedaggico dos CM1 e no plano pedaggico do CM2, orientada ora pela racionalidade tcnica, ora
pela racionalidade prtica, no est, entretanto, prevista nos programas de ensino das disciplinas envolvidas e no h elementos suficientes no projeto/plano que esclaream como ela ocorre. Torna-se,
assim, necessrio ir alm da anlise documental para investig-la e
para responder se esses cursos esto formando professores para o
uso dessas tecnologias nas escolas da educao bsica. Em ateno
questo de pesquisa, os resultados autorizam afirmar que, no mbito
do currculo formal, os dois referidos cursos buscam formar os
licenciandos para tal.
Apesar da presena das TDIC nos currculos pesquisados, no
se pode sequer afirmar que os cursos focalizados estejam formando
professores para o uso das TIDC em contextos educacionais, exceo feita aos CM1 e CM2. Essa constatao sustentada pela presena e articulao das tecnologias nos programas de ensino
pesquisados. De acordo com a anlise, nas disciplinas que veiculam
conhecimentos sobre o computador, as TDIC so contedo a ser
aprendido, enquanto nas disciplinas que abordam conhecimentos
pedaggicos, so temas de discusso. Em outras disciplinas, as referidas tecnologias so recursos metodolgicos do professor formador
ou tpico de um tema mais abrangente, que no da rea da educao, a exemplo do verificado no programa de ensino da disciplina
Qumica e Sociedade, do CQ2d.
No geral, os resultados da anlise realizada sobre os currculos
formais dos cursos de formao de professores das universidades
pblicas estaduais paulistas sugerem a existncia de um movimento
pouco expressivo de formao de professores para o uso das TDIC
24 Ressalvadas excees, tais como optativas que veiculam somente conhecimentos sobre o computador e optativas que veiculam apenas conhecimentos
pedaggicos.
125
nas licenciaturas, o que se confirma pelo nmero de disciplinas optativas com ocorrncia dessas tecnologias.
Esse quadro sugere retomar e ampliar uma ideia anteriormente
apresentada. Ao priorizar optativas para a formao do professor em
TDIC e oferecer disciplinas obrigatrias que veiculam somente conhecimentos sobre o computador, os cursos de licenciatura podem
indiretamente indicar aos futuros professores qual o lugar das tecnologias no processo de ensino-aprendizagem.
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127
130
aluno (alfabetizao, pesquisa, incluso social e para o mundo do trabalho, entre outros). Paralelamente a esse ambiente, promovemos a
formao de alunos dos cursos de licenciatura, Engenharia Ambiental e Cincia da Computao da unidade, por meio do projeto Banco
Internacional de Objetos Educacionais (BIOE), em parceria com o
Ministrio da Educao (MEC). A equipe do BIOE, projeto iniciado
em 2008, composta por alunos dos cursos de licenciatura, realiza um
trabalho de pesquisa, seleo, anlise e avaliao de vdeos, udios,
experimentos prticos, softwares entre outras mdias digitais, para a
construo do banco que de livre acesso aos professores de todo o
pas para a construo de suas aulas. A equipe multidisciplinar de
alunos tambm realiza adaptaes de mdulos educacionais digitais
denominados Objetos Educacionais para a melhoria do processo de
ensino/aprendizagem de Fsica, Matemtica, Educao Especial e
Educao Fsica, alm de incentivar o uso de tecnologias como ferramentas potencializadoras e a formao em servio dos professores nas
escolas brasileiras. Todas essas frentes de pesquisa so permeadas
pela realizao da formao em servio de professores de Unidades
Escolares (UE), a partir do desenvolvimento de projetos, por meio de
observao direta e participante nas atividades em sala de aula e na
Sala Ambiente de Informtica (SAI), e entrevistas e dilogos abertos
nas Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC). Diante de todo
esse processo, fruto de anos de pesquisa, conquistamos a incluso digital, social e escolar das PNE acompanhadas no API, o uso das tecnologias de forma contextualizada e significativa nas escolas pblicas de Presidente Prudente, e constatamos que a formao dos
professores durante sua prpria prtica proporciona a construo do
conhecimento a partir de sua atuao e da nova configurao no papel de seus alunos, permitindo o afloramento de diferentes habilidades, por meio de uma postura autnoma, reflexiva e colaborativa.
Instituies financiadoras: Fapesp, Proex, Ncleo de Ensino,
Frida.
131
Introduo
A escola de qualidade para todos, iderio que defendemos no
contexto acadmico e social, significa, de acordo com Sassaki (1999),
o processo de mudana do sistema social comum para acolher toda a
diversidade humana. Com esse iderio, o conceito de educao inclusiva deve partir da premissa de que toda e qualquer pessoa tem
de ter garantido o direito de estudar e, acima de tudo, aprender. No
entanto, necessrio que a escola atente para o fato de que todos tm
o direito de nela estudar.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB,
n.9.394/96 e o Decreto n.6571, entre outros textos legais, apresentam-se como um marco muito significativo, uma vez que preveem a
incluso e a ampliao do atendimento educacional, em rede pblica, aos educandos com necessidades especiais, dos nveis de Educao Infantil at o Superior. Essas leis so fundamentais e abrem uma
perspectiva para as PNE.
O prprio governo que regulamenta as leis reconhece, no entanto, ser necessria uma mudana do paradigma educacional vigente,
especialmente com relao formao de professores e s estruturas
formais e funcionais do sistema educacional. Dessa forma, surge tambm a perspectiva da modernizao e informatizao do ensino, paralela que ocorre na sociedade. Em Informtica Aplicada Educao Especial, estudos j comprovam que, de acordo com a abordagem
construcionista (Valente, 1999), o computador passou a ser usado fundamentalmente como complementao, aperfeioamento e possvel
mudana na qualidade da educao, possibilitando a criao de ambientes de aprendizagem diversificados e inclusivos, potencializando as habilidades de pessoas com necessidades educacionais especiais.
Tendo como base a abordagem construcionista, o ambiente
CCS,25 definido por Schlnzen (2000), passou a ser considerado
25 O ambiente Construcionista, Contextualizado e Significativo um ambiente
favorvel que desperta o interesse do aluno e o motiva a explorar, pesquisar,
descrever, refletir e depurar suas ideias. Tal ambiente propicia a resoluo
132
como um ambiente educacional inclusivo, onde os alunos, em conjunto com o professor, decidem que atividades sero realizadas, usando o computador e elaborando um projeto que faa parte de sua
vivncia e contexto. No decorrer do desenvolvimento do projeto, os
alunos trabalham com os conceitos curriculares e o professor realiza
a mediao para a construo do conhecimento.
Dessa forma, o ambiente CCS simboliza um processo de construo, uma vez que o computador utilizado para a elaborao do
conhecimento a partir de objetos palpveis; alm disso, trabalha com
o contexto porque os projetos/atividades so desenvolvidos a partir
de situaes emergentes do contexto dos alunos, os quais atribuem
significado aos conceitos com que se deparam.
As concepes cientficas e pedaggicas supracitadas esto amplamente difundidas pelos grupos de pesquisa Ncleo de Educao
Corporativa (NEC) e Ambientes Potencializadores para Incluso
(API), cujas perspectivas pedaggicas e metodolgicas so desenvolvidas por diversificadas linhas de pesquisa e extenso, apresentadas adiante em sequncia cronolgica.
De 1997 a 2000, a idealizadora do grupo API realizou sua tese de
doutorado, na elaborao da qual buscou investigar os princpios
bsicos que orientariam os professores da Associao de Apoio
Criana com Deficincia (AACD), na cidade de So Paulo (SP),
construindo uma metodologia que usou o computador com crianas com deficincia fsica, despertando as potencialidades e habilidades de cada aluno e tendo como estratgia o desenvolvimento de
projetos. Logo, em um processo de formao em servio, resgatou
um ambiente no qual as crianas aprenderam os conceitos de forma
ldica, promovendo contato e vivncia com a sociedade.
Em 2001 foi criado o grupo de pesquisa NEC, baseado no trabalho de doutorado de Schlnzen (2000a), cuja estratgia seria desenvolver um ambiente de aprendizagem colaborativo para estudo e
de problemas que nascem em sala de aula e os alunos, juntamente com o professor, decidem desenvolver, com o auxlio do computador, um projeto que faz
parte da vivncia e do contexto dos alunos.
133
134
vdeo, imagens, experimentos prticos e mapas. O nvel de abrangncia vai desde a educao bsica at o Ensino Superior e as reas
so: Matemtica, Educao Especial, Educao Ambiental, Fsica e
Qumica.
Paralelamente a esse processo, a partir de 2008, os grupos NEC
e API realizaram um curso de extenso, inicialmente com 120 horas, e atualmente com 180 horas, na modalidade a distncia, intitulado Tecnologias Assistivas: Promovendo a Incluso, em parceria com a Secretaria de Educao Especial (Seesp/MEC). At 2009,
concluram o curso 950 professores distribudos nas cinco regies
do Brasil, com ndice de aprovao de 91,63%. O curso tem agora
sua terceira edio, podendo ser uma grande fonte de dados para
pesquisas de mestrado e doutorado vinculadas ao programa de psgraduao em Educao, uma vez que pretende formar aproximadamente mais 1.500 professores.
A partir de todas as experincias expostas, que foram vivenciadas pelos pesquisadores do NEC e do API, foi possvel constatar
que as tecnologias digitais podem ser ferramentas usadas para potencializar as habilidades e, consequentemente, proporcionar a incluso de PNE no processo educacional. Nesse sentido, as diversas
frentes de pesquisa buscam a formao de professores (inicial e continuada) para valerem-se de informaes provindas de diferentes
reas, envolvendo as mais diversas disciplinas, procurando proporcionar a construo do conhecimento do aluno, tornando o ensino
cooperativo e interdisciplinar.
Diante de todas essas premissas, construmos uma prtica tendo
em vista a afirmativa de Hernandez (1998) de que os professores
devem estar em contnuo processo de formao e de transformao
de seu fazer profissional, reelaborando os saberes que utilizam, com
o propsito de construir na escola um espao no s de trabalho,
mas tambm de pesquisa, de ao e de formao.
Nossas propostas so direcionadas a que o professor conhea o
funcionamento e a caracterizao de uma escola de qualidade, dentro
da perspectiva da Educao Inclusiva. Nesse processo, oferecemos
recursos pedaggicos e metodolgicos a partir da abordagem CCS,
135
Desenvolvimento
A Declarao de Salamanca, antecedente s legislaes brasileiras vigentes, reafirma o compromisso de uma educao para todos,
principalmente no que diz respeito s PNE. Ela traz vrios dispositivos acerca do que a Educao Especial e Inclusiva e quais so
seus princpios. Entre outras coisas, proclama que toda criana tem
o direito fundamental educao, e as PNE devem ter acesso escola regular, alcanando assim a educao para todos.
Para atender essa demanda, Nardi (2001) afirma que a formao
do professor deve ser vista como um processo que, aliado ao trabalho com projetos usando as tecnologias digitais, oportuniza a construo do conhecimento por meio de atividades flexveis, adaptadas
s diferenas de ritmos de aprendizagem e de experincias de vida.
Na mesma linha de pensamento, para Barreiro (2001), o trabalho
com projetos torna possvel que os limites rgidos do currculo sejam revistos, propondo que a escola seja repensada em suas vrias
dimenses: tempo, espao, forma de lidar com os contedos das diferentes reas e com o mundo da informao.
Para que essas mudanas aconteam, Garcia (1999, p.180) afirma que:
La formacin del profesorado busca desarrollar en los docentes un estilo de enseanza propio y asumido reflexivamente, de forma que produzca
en los alumnos aprendizaje significativo [...] Es necesario entender la
formacin de los profesores en el contexto del trabajo con otros profesores
dentro de un equipo.
136
um movimento cclico e contnuo entre o fazer e o compreender (baseado nas ideias de Piaget, 1974), por meio da reflexo na ao e da
reflexo sobre a ao (baseado nas ideias de Schn, 2000), essencial
para propiciar a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno. Assim,
o professor em formao compreende e interpreta a partir de suas
prprias aes.
Nos processos de formao de professores, a convivncia e o desenvolvimento das aes geram reflexo, podem proporcionar inquietaes, instigar para uma busca por novos horizontes e tornar
os professores mais conscientes. dessa forma que conceitos como
provisoriedade e dvida devem entrar em sala de aula, conforme
salienta Schlnzen (2000), j que se pretende extinguir a concepo
de ensino que no lida com o erro ou com a dvida, principais elementos de uma educao nova e comprometida com o desenvolvimento pleno dos alunos, com ou sem deficincias, enfim, com uma
aprendizagem para a vida.
Almeida (2001) tambm afirma que no processo de formao de
professores para a incorporao das tecnologias digitais prtica
pedaggica, o docente deve ser estimulado a criar condies de desenvolver crtica e reflexivamente um estilo prprio de atuar com a
tecnologia. Schlnzen (2000) complementa esse pensamento quando pondera que necessrio mediar esse processo auxiliando o educador a encontrar sua base perceptual, de acordo com seu ritmo e
contexto, para respeitar o ritmo e contexto de seus alunos.
Nesse sentido, os principais indicadores de anlise para o desenvolvimento das pesquisas foram: 1) a melhoria da aprendizagem dos
alunos em escolas pblicas de ensino regular; 2) o desenvolvimento
de um material pedaggico multimdia com a utilizao das TIC; 3)
a formao inicial e continuada de professores, nas formas presencial e a distncia; 4) a formao de educadores para a apropriao
dos materiais e meios disponibilizados pelo MEC; 5) a criao de
uma rede de distribuio de informao e estratgias de avaliao da
aprendizagem e do projeto; 6) a produo de conhecimento cientfico e acadmico (artigos, dissertaes, captulos de livros, entre
outros).
137
138
139
Consideraes finais
Com uma nova estrutura pedaggica e metodolgica, os estudos
nas reas de educao especial, incluso, informtica aplicada educao, educao a distncia e formao de professores podem ser
grandes aliados na melhoria do processo educacional, complementando as habilidades individuais, auxiliando a construo de um
mundo que d um sentido maior para a vida, criando uma dinmica
de aplicabilidade de polticas pblicas de acessibilidade na efetivao do direito educao.
Dessa forma, e diante dos dados apresentados, no podemos pensar em uma formao puramente tecnicista. A formao do educador deve fornecer-lhe subsdios a fim de que descubra um outro
modo de agir, beneficiando a aprendizagem de seus educandos. Na
maioria das capacitaes com o uso das tecnologias, o agente formador leva frmulas ou atividades prontas para o educador, ou seja,
restringe-se a trein-lo. Com isso, torna-se praticamente impos-
140
141
bientes escolares inclusivos, tendo em vista a necessidade de acesso ao conhecimento digital, social e escolar das PNE e para que
todos os agentes educacionais tornem-se sujeitos ativos diante da
quantidade de informaes recebidas no dia a dia, uma vez que a
legislao garante a formao global dos seres humanos. Vale salientar que nosso eixo central a criao de ambientes CCS de
aprendizagem que devem considerar as habilidades e desejos das
pessoas, respeitando os limites de cada um e valorizando as diferenas. Nesses ambientes, conclumos que o papel do professor
fundamental e, portanto, que uma boa formao essencial.
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Universidade Catlica.
142
Introduo
As experincias de formao de professores em nvel superior a
distncia, legalmente amparadas pelo artigo 80 da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDB n.9.394/96), ganharam novas
propores quando, em dezembro 2005, o Decreto n.5.622 equiparou legalmente a educao a distncia ao ensino presencial, estabelecendo que os programas e cursos a distncia devem ser projetados
com a mesma durao dos presenciais, bem como que os diplomas e
certificados tero a mesma validade (Brasil, 2005).
O crescimento da educao a distncia no Ensino Superior
comparece nos dados do Censo da Educao Superior de 2006 que
revelam ter o nmero de cursos oferecidos na modalidade a distncia passado de 52 para 349 no perodo de 2003 a 2006, o que
significa um aumento de 571%. O nmero de estudantes em cursos de educao a distncia tambm superou expectativas, passando de 49 mil em 2003 para 207 mil em 2006, aumento que corresponde a 315%.
No ano seguinte ao Decreto n.5.622 criado, pelo Decreto
n.5.800/2006, o sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB),
com a finalidade de sistematizar a oferta de educao a distncia
144
congregando esforos e experincias das diversas instituies pblicas de ensino superior do pas, bem como de demais interessados que se dispuserem a contribuir. A formao inicial e continuada de professores da educao bsica assume um lugar central na
poltica da UAB.
Entre as inmeras experincias de formao a distncia que vinham ocorrendo at ento no pas, seja por iniciativa do prprio governo federal, seja pelos estados e municpios, a criao da UAB trouxe novos elementos para a discusso, pois representa uma iniciativa
federal de formao a distncia que abrange todo o territrio nacional. Com a UAB, novos modelos de formao inicial a distncia vm
sendo configurados, baseados, sobretudo, no ensino virtual. Novas
questes se colocam, assim, no cenrio da formao de professores a
distncia.
Diante dessa realidade, nossas preocupaes se voltaram compreenso da formao inicial de professores dos anos iniciais em nvel superior a distncia, focando nas parcerias estabelecidas entre
instituies de Ensino Superior paulistas e a UAB. Realizamos uma
pesquisa de cunho exploratrio que teve como objeto de anlise o
curso de Pedagogia resultante da parceria entre a UAB e a Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), buscando investigar e analisar o modelo formativo que vem sendo construdo nesse curso.
poca de nossa pesquisa, essa era a nica IES paulista a oferecer curso de Pedagogia a distncia em parceira com a UAB.
O material de anlise para a pesquisa foi obtido com o levantamento bibliogrfico das experincias de formao de professores a
distncia por meio das parcerias entre as IES e a UAB, com o estudo
de documentos da UAB/UFSCar e do curso de Pedagogia e com
entrevistas abrangendo diferentes profissionais envolvidos com esse
curso. Os documentos por ns analisados foram o Guia do Estudante e o Manual do Candidato da UAB/UFSCar, o Edital de Seleo de Tutores Virtuais do curso de Pedagogia e, tambm, informaes sobre a proposta de educao a distncia da UAB/UFSCar e
sobre o projeto pedaggico do curso de Pedagogia, constantes no
site oficial da UAB/UFSCar. Quanto aos participantes da pesqui-
145
28 Moodle (Modular Object Oriented Distance LEarning) um sistema de gerenciamento para criao de curso on-line. Esses sistemas so tambm chamados de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) ou de Learning
Management System (LMS).
146
147
148
tas dos cursos, afirmando que, se essa dicotomia permanecer, talvez esteja surgindo uma subprofisso ou uma profisso adjacente
talvez subordinada profisso docente (ibidem).
Se por um lado o envolvimento de vrios outros profissionais no
desenvolvimento de uma proposta de formao a distncia pode ter
uma viso promissora da docncia como uma tarefa articulada e coletiva, caracterizada por Mill (2006) como polidocncia, por outro
lado, Bruno & Lemgruber (2009) alertam para o fato de haver outro
ponto de vista quando a docncia multiplicada em vrias funes,
a exemplo de ficar a cargo do professor a tarefa de preparar a disciplina, elaborar os contedos e estratgias de ensino, e o tutor geralmente o tutor virtual ser o responsvel pelo acompanhamento
do aluno e pela mediao pedaggica durante o processo de formao. Para esses autores,
notvel, sem dvida, certa perversidade no tocante a essa pluralidade na docncia, pois denota tanto a diluio do papel e da funo do
professor, quanto pode promover a desprofissionalizao docente, na
medida em que suas aes so retalhadas, fragmentadas e com elas todo
o processo de ensino e aprendizagem. (idem, p.2)
149
A parte destacada do trecho acima confirma as dificuldades apontadas pelos tutores virtuais entrevistados na pesquisa no que se refere falta de vnculo de emprego e de status de profisso na atividade
que desempenham. Isso parece revelar certa incoerncia, pois, ao
mesmo tempo que se afirma que o tutor virtual um professor, a ele
150
so negados os direitos e condies de aluno, funcionrio ou professor da UFSCar. Esse um aspecto que merece anlises e compreenses mais profundas, bem como replanejamentos e revises na
maneira como a tutoria encarada, tanto nas polticas pblicas quanto na poltica interna das instituies de Ensino Superior, pois tem
consequncias diretas na prtica que os tutores virtuais realizam junto aos alunos em formao.
Cavalcanti (2009) argumenta que inserir os tutores na categoria
de bolsistas e estipular valores irrisrios para o pagamento do trabalho docente na educao a distncia contribui para legitimar a precarizao do trabalho nessa modalidade e aumentar a desconfiana
social acerca da formao oferecida a distncia.
Problematizar a remunerao dos tutores virtuais implica, consequentemente, discutir a respeito da sobrecarga de trabalho a que
muitas vezes so submetidos. Os tutores virtuais entrevistados na
pesquisa afirmaram que, embora a proposta seja de vinte horas de
trabalho, na realidade acabam por trabalhar muitas horas a mais,
geralmente noite e nos finais de semana, conforme apontam tambm resultados do estudo realizado por Ribeiro et al. (2009a). Dos
222 tutores da UAB/UFSCar entrevistados no estudo dos autores,
80% afirmam realizar as tarefas de tutoria noite usando, em 94%
dos casos, a segunda-feira, e 74% deles declaram trabalhar tambm
aos domingos. Durante o dia, acabam por se dedicar realizao de
outras atividades que lhes rendam melhor remunerao, pois para
88% dos entrevistados a bolsa de tutoria no a nica fonte de renda
ou a principal fonte da renda familiar (54%).
Ribeiro et al. (2009b) afirmam ainda que as precrias condies
de trabalho e remunerao acabam por levar os tutores a encarar a
tutoria como um trabalho secundrio e temporrio, que mais se aproxima de um bico. Isso ficou evidente nas entrevistas com os tutores virtuais participantes de nossa pesquisa e nos possibilitou dimensionar algumas das dificuldades que se colocam no processo de
profissionalizao da tutoria.
Diante dessa realidade, convm retomarmos alguns dos questionamentos feitos por Cavalcanti (2009): Como possvel desva-
151
Em resposta ao questionamento De que conhecimento necessita o tutor?, Maggio (2001) argumenta que no deveriam ser diferentes daqueles conhecimentos necessrios a um bom professor, e
conclui apontando que a formao no campo disciplinar que objeto do ensino constitui uma condio imprescindvel no momento
de elaborar boas prticas. errneo pensar que um tutor tem de
saber menos que um docente que ensina os mesmos contedos na
educao presencial (idem, p.104).
Essa questo dos conhecimentos necessrios aos tutores um dos
elementos fundamentais na discusso sobre a profissionalizao da
tutoria.
152
153
as caractersticas inerentes EaD online podem demandar conhecimentos e atitudes adicionais, embora no mandatrios, tais como boa desenvoltura na Internet e conhecimento suficiente das TIC para evitar a
paralisao do professor sempre que algum problema tcnico ocorrer.
Certamente esses conhecimentos adicionais combinam-se aos demais,
compondo um conhecimento pedaggico do contedo especfico da
EaD. (Ribeiro et al., 2009a, p.4)
154
essa separao esto intimamente relacionadas aos modelos de educao a distncia. Existem modelos em que h maior ou menor
participao do professor e seu envolvimento durante o processo de
formao propriamente. As crenas e os valores que os professores
atribuem educao a distncia como possibilidade de formao
tambm influenciam as possibilidades de trabalho colaborativo.
Quando a tomam como uma forma de aligeiramento e massificao
da educao, o envolvimento e participao nas propostas dos cursos e programas so menores, e as formas de colaborao com os tutores, mais estanques. Entretanto, se atentam para as possibilidades
que a educao a distncia oferece em termos de novas maneiras de
constituir os processos de formao, as formas de participao e colaborao so mais efetivas (Ribeiro et al., 2009b).
A compreenso do tutor virtual como um professor depende de
garantir as condies necessrias sua profissionalizao, o que implica rever as formas de envolvimento e participao na elaborao
das propostas dos cursos e das disciplinas, suas condies de trabalho, de vnculo institucional, de remunerao e de formao continuada. Esses aspectos tm influncia direta na qualidade do trabalho de tutoria e, consequentemente, no processo de formao dos
alunos.
Convm ainda dizer que, se de um lado o trabalho de tutoria
cercado de inmeros questionamentos, desafios e dificuldades que
precisam ser revistos e problematizados, por outro, tambm percebemos pontos positivos do trabalho de tutoria. O entusiasmo dos
tutores virtuais entrevistados quanto ao trabalho que realizam sinaliza para a existncia de aspectos agradveis nesse tipo de trabalho
virtual (Mill et al., 2009, p.12). Acreditamos que esses aspectos
positivos possam ser cultivados para favorecer a construo de modelos de tutoria de qualidade, resolvidas as questes referentes s
condies de trabalho e valorizao daqueles que atuam na educao a distncia.
155
Consideraes finais
A UAB vem ganhando um espao importante no processo de
expanso da educao a distncia nas universidades pblicas. A formao de professores, ao se constituir como foco principal dessa iniciativa, precisa ser devidamente acompanhada e analisada, permitindo que regulaes sejam feitas e que banalizaes e aligeiramentos
sejam evitados.
Discutir criticamente a possibilidade da educao a distncia
para a formao de professores, em um pas de grandes dimenses
como o Brasil, com caractersticas e necessidades regionais to diversas, implica considerar os condicionantes e os limites que cercam tais prticas na tentativa de construir processos formativos de
qualidade. O trabalho do tutor, principalmente do tutor virtual,
um ponto fundamental na anlise e problematizao dos programas e cursos de formao a distncia, que recentemente vm se valendo do uso de ambientes virtuais de aprendizagem como apoio ao
processo de formao.
Muitas so as responsabilidades que vm sendo atribudas ao
tutor virtual nas recentes experincias de educao a distncia. Por
isso, as discusses em torno das especificidades de suas funes, das
atribuies que lhe so dadas, das possibilidades e formas de participao no planejamento e elaborao dos cursos e das disciplinas,
das suas condies de trabalho e da potencialidade de contribuio
do seu trabalho nos processos de formao tornam-se cada vez mais
urgentes e necessrias.
Problematizar o trabalho de tutoria, seus desafios, limites e possibilidades , assim, imprescindvel compreenso de suas implicaes nas prticas de formao a distncia, especialmente em um cenrio em que os cursos de formao de professores assumem a
centralidade das propostas atuais.
Pensar nos tutores como profissionais na educao a distncia
implica entend-los como corresponsveis em todo o processo formativo, da elaborao execuo e avaliao das propostas. A exigncia de formao especfica e a garantia de condies adequadas
156
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PARTE III
VALORES E EDUCAO
10
162
epistemolgicas, nossa compreenso para o tema se ancora em pressupostos filosficos do ps-estruturalismo francs. Nas palavras de
Michel Foucault (1985, 1997), a sexualidade definida como um
dispositivo histrico, ou seja, ao contrrio de ser uma caracterstica biologicamente determinada, ela fabricada por sistemas culturais que constroem uma natureza sexuada para os sujeitos. Por
meio de discursos institucionalizados, como o religioso, o cientfico,
o pedaggico e o jurdico, a representao de que a sexualidade seria
um atributo natural dos seres humanos construda e constantemente reiterada por conhecimentos que justificam seus enunciados por intermdio da reproduo da espcie. Nesse sentido, a representao de uma continuidade naturalmente determinada entre
sexo biolgico, gnero e sexualidade valorizada e as manifestaes
de sexualidade que se distanciam de uma produo heterossexualizada, ou no atendente aos ideais da reproduo, so alvo de marcaes sociais que visam estabelecer uma diferena com a inteno de
justificar diversas formas de desigualdades sociais.
Os mecanismos utilizados pelo dispositivo da sexualidade tambm constroem relaes de poder. Assim, as instituies que detm alguma influncia sobre determinado grupo estabelecem os critrios de normalidade ou de anormalidade em relao s condutas
sociais esperadas para os sujeitos. Esse exerccio elege determinadas formas de existncia como as ideais para o convvio social,
relegando todos os sujeitos que no se enquadram em suas classificaes a um universo abjeto. Contudo, embora esse exerccio de
poder atue para fabricar normas de condutas e comportamentos,
ele tambm age de forma produtiva ao permitir que resistncias aos
modelos institudos sejam estabelecidas. Algumas formas de resistncia so visibilizadas por meio da organizao poltica de grupos
de militncia, como os das feministas, os de gays e lsbicas e os de
negros.
No campo pedaggico, a construo de resistncias em torno do
exerccio das sexualidades tambm passa a ser visualizada em nosso
contexto atual. No Brasil, polticas educacionais, movimentaes
governamentais em favor dos direitos humanos e reivindicaes do
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164
No documento que trata sobre a orientao sexual, o Ministrio da Educao argumenta que, para que esse trabalho se efetive
nas escolas, necessrio que as diferentes crenas e valores, as dvidas e os questionamentos sobre os diversos aspectos relacionados
sexualidade encontrem espaos para se expressar (ibidem). Entretanto, quando focamos a anlise nos contedos elencados para o desenvolvimento de aes pedaggicas com esse intuito, no fica difcil perceber que questes relacionadas biologia do sexo e suas
prticas acabam privilegiadas em relao a outros conhecimentos.
Mesmo reconhecendo como importante o esclarecimento sobre
os limites biolgicos de um corpo, as prticas sexuais seguras e os
mtodos de preveno contra doenas sexualmente transmissveis e
HIV/Aids, no raro, os contedos abordados em situaes de educao sexual mostram-se predominantemente marcados pelos riscos e consequncias decorrentes de prticas sexuais desregradas. Dessa maneira, o que podemos notar uma demonizao
da sexualidade, na medida em que evidenciado aos estudantes o
final desastroso a que a vida sexual pode levar. Isso dentro de uma
representao da heterossexualidade, pois a preveno e a informao sobre o sexo sempre proferida no sentido de se pressupor a
relao entre um homem e uma mulher. Ser que em situaes de
educao sexual todos os estudantes se reconhecem como heterossexuais? Quais os efeitos que a divulgao de uma educao sexual
heterossexista exerce em um adolescente gay ou em uma lsbica?
Ele/ela no deveria ter o direito de obter informaes relacionadas a
suas experincias afetivo-sexuais?
Em uma breve pontuao histrica de seu desenvolvimento, percebe-se que as preocupaes que regeram a implantao da educao sexual no cenrio nacional ativeram-se a pressupostos exclusivamente biolgicos. No incio do sculo XX, a educao sexual, sob
influncia das correntes mdico-higienistas, pregavam o combate
masturbao e s doenas venreas e discursavam a favor da preparao da mulher para a maternidade. Nos anos 1920, a proteo
infncia e maternidade foram o alvo de suas inclinaes. Em
1928, o Congresso Nacional aprova a educao sexual nas escolas,
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tos promulgados por essa teoria permitem atentar para os mecanismos sociais que constroem e legitimam as diferenas como representaes contrrias natureza humana (Furlani, 2008; Louro,
2008; Miskolci & Simes, 2007; Silva, 2002).
Miskolci & Simes (1997) argumentam que em uma interpretao literal o termo queer poderia ser traduzido como esquisito, estranho, ou como uma srie de xingamentos direcionados a homossexuais nos Estados Unidos. Entretanto, no sentido utilizado pela
teoria, queer tambm pode ser utilizado para designar algum ou algo
desestabilizador, que desafia os padres de normalidade institudos.
As bases estruturantes dessa abordagem rejeitam qualquer forma de classificao universal entre os sujeitos, o que permite refletir
sobre como alguns discursos sociais estabelecem a heterossexualidade como norma e as identidades sexuais LGBTTT como anormais. Essa operao de poder, que objetiva marcar uma diferena,
utilizada, em muitos casos, para justificar a excluso social e a inferioridade de certas formas de vivncia humana. Com isso, ao reconhecer as identidades como construes culturais, a abordagem
queer possibilita compreender que no h nada de errado ou
antinatural com as sexualidades que se distanciam das propostas
heterossexualizadas, e que a reproduo no o nico (nem principal) objetivo de uma relao sexual.
A abordagem queer oriunda de pensamentos intelectuais contemporneos e sua base terica pode ser considerada como ps-crtica. As anlises das relaes de poder que se difundem no contexto
social so questo central para essas teorizaes. Seus argumentos
compreendem que todo conhecimento est relacionado com a construo de verdades que passam a construir a nossa realidade.
Nesse sentido, tudo o que no previsto ou explicado por determinada teoria acaba relegado ao mbito das inconformidades, ou
seja, ao contrrio de sua aparente neutralidade, uma teoria constri as representaes sobre o que possvel ou impossvel de ser
compreendido na esfera sociocultural (Silva, 2002).
Outra reflexo importante a que as teorias ps-crticas nos remetem a anlise do carter constitutivo da linguagem. Silva (idem)
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170
tuir a representao de que, por uma lgica natural, menino no brinca com coisas de meninas.
O que, porm, as teorizaes baseadas no ps-estruturalismo tm
a dizer para a rea da educao? Como toda interveno educacional
estruturada com base em conhecimentos que evidenciam suas verdades, os discursos pedaggicos tambm atuam para construir representaes referentes a como os sujeitos devem ser e se comportar em sociedade. Para Silva (2002), reflexes sobre a estruturao
dos conhecimentos ensinados nos espaos escolares a partir de uma
anlise ps-crtica nos auxiliariam a compreender o carter normativo
e as relaes de poder existentes dentro do prprio currculo escolar.
Selecionar e privilegiar determinado conhecimento faz que destaquemos apenas uma dentre inmeras maneiras de se compreender a sociedade. Essas operaes legitimam alguns conhecimentos, justificando assim, mesmo que ocultamente, sua superioridade sobre outros.
No que se refere s condutas de gnero, por exemplo, Montserrat
Moreno (1999) argumenta que alm de propiciar uma formao intelectual, o currculo escolar fornece aos estudantes uma formao
social, um adestramento normativo4 em relao s condutas masculinas ou femininas. Segundo a autora, o discurso institucionalizado pela escola inscrito em uma ordem que traz tanto a linguagem
masculina quanto a personificao do homem como centro do universo. Esse fato relega a existncia das mulheres, ou de modelos no
hegemnicos de masculinidade, marginalizao social, estigmatizao e/ou perseguio.
Mesmo ao reconhecer os espaos escolares como construtores de
saberes que legitimam desigualdades e criam prticas de excluso
contra os marcados como diferentes (Louro, 2004; Moreira, 2005),
nesse mesmo ambiente que a intencionalidade dessas prticas e a
desconstruo do currculo tradicional poderiam ser realizadas. Des-
4 A normatizao pode ser compreendida como a eleio arbitrria de uma identidade como parmetro para a avaliao de outras. Essa relao acaba por promover uma hierarquizao onde a norma valorizada e acentua o carter de
uma aparente diferena (Silva, 2000, apud Franco, 2009, p.88).
171
sa maneira, a escola assumiria uma postura questionadora e democrtica, uma vez que, ao contrrio de uma pedagogia da pregao
e reproduo de determinado conhecimento, disseminaria uma pedagogia problematizadora, o que auxiliaria a construo de questionamentos sobre o que divulgado como correto ou natural em
nosso meio social.
De acordo com Jimena Furlani (2007, p.15), preciso buscar referenciais que possibilitem analisar e teorizar os processos educativos por meio de abordagens crticas e polticas. preciso conceber a
escola, a pedagogia, o currculo e os ensinamentos sobre sexualidade como territrios de lutas e conflitos em relao a representaes
hegemnicas ou subalternas. Nesse sentido, ao defender uma proposta de educao sexual de respeito s diferenas, a autora nos desafia a desvelar as diferenas no currculo, com o objetivo de
ressignificar como positivas, identidades que historicamente foram
estigmatizadas. Para tal, a construo de uma educao sexual que
leve em considerao as teorias ps-crticas do currculo, como o ps-estruturalismo, os estudos culturais e os estudos feministas, e as
polticas de reconhecimento identitrio oriundas dos diversos movimentos sociais podem se mostrar teis para essa tarefa (idem,
2008).
A instituio escolar precisa reconhecer que est intimamente relacionada construo de determinados saberes e fabricao de subjetividades. Sendo assim, pode-se alertar para o fato de que ela, em
diversos momentos, constitui mais um problema que uma soluo para a Educao. Ao se reconhecer como parte do problema, a
escola pode abrir suas portas para outras formas de compreenso da
realidade e das relaes sociais e contribuir para a crtica das normatizaes impostas, desvendando seus efeitos em nosso cotidiano.
Pensar em um ambiente escolar e em um currculo que levem
em considerao as diferenas sexuais pode auxiliar os membros da
comunidade escolar a construrem uma educao baseada em princpios humanistas, inclusivos e igualitrios (Furlani, 2008; Louro,
2004, 2008; Silva, 2002). Assim, a educao poderia cumprir seu
papel social e atuar em prol de uma formao crtica e poltica, ca-
172
minhos esses que nos permitiro exercer nosso direito de cidadania, independentemente de cor de pele, sexo, gnero, orientao sexual, categoria geracional, religio, etnia, classe social e/ou filiaes
tericas.
Consideraes finais
Durante o decorrer do sculo XX, a educao sexual faz suas
primeiras aparies no que se refere sua incluso formal nas instituies escolares brasileiras. Contudo, pautada por pressupostos exclusivamente biolgicos, seus contedos no contemplaram
a complexidade desse debate (Abramovay et al., 2004; Figueir,
1996). Nesse sentido, essa insero contribuiu para a construo
e divulgao de uma sexualidade destinada a fins reprodutivos e
que deveria ter seus segredos desvendados somente depois do
casamento.
Em razo, contudo, das constantes transformaes sociais e histricas que acometem as sociedades contemporneas, a sexualidade
passa a se manifestar publicamente e, com isso, so criadas muitas
das bases que permitem desestabiliz-la como um aspecto restrito
vida biolgica dos sujeitos. A heterossexualidade questionada e se
desconstri sob os discursos que se propem a sustent-la. Lsbicas, gays, transexuais, travestis e transgneros, mais do que se apresentarem como sujeitos que reivindicam reconhecimento social e
jurdico, desestabilizam as certezas e verdades construdas historicamente em torno do exerccio, da vivncia e das relaes aos
quais o modelo tradicional de sexualidade nos direcionou.
A partir desse contexto no se pode negar a existncia de uma
dinmica sexual que desarticula suas razes da biologia e da reproduo. Sua problematizao, principalmente nos espaos escolares, deve possibilitar que seu carter poltico e de relaes sociais
seja trabalhado. Refletir sobre a multiplicidade das identidades de
gneros e sexuais e sobre os novos arranjos familiares, analisar os
mecanismos de poder que utilizam a sexualidade para justificar di-
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versas formas de violncia e invisibilidade, reconhecer sua manifestao na infncia e pluralizar as possibilidades para suas representaes so fatores cruciais para que, de fato, possamos falar em democracia, direitos humanos e/ou direitos sexuais.
A abordagem queer, ao presumir que as diferenas sexuais, de
gnero, tnico-raciais, de classe social, religiosas, entre outras, so
construdas com base em diferentes discursos culturais, desmonta a
representao de que esses marcadores seriam naturais, dados com
o nascimento. O que se pretende com isso no negar a existncia
de corpos biologicamente mltiplos, mas atentar para os conhecimentos que determinam uma de suas formas como padro, remetendo outras possibilidades para o mbito do raro, extico ou,
em muitos casos, anormal.
As diferenas devem ser compreendidas como produes sociais
que se sustentam sobre a lgica de determinados discursos (Furlani,
2005; Silva, 2000, 2002). Ao modificarmos nosso ponto de vista,
algumas diferenas passariam a ser consideradas como normalidades, fato que denuncia o carter arbitrrio com que as identidades sexuais LGBTTT so marcadas pela heteronormatividade.
Reconhecer a multiplicidade da constituio de nossas sociedades e duvidar dos discursos culturais que constroem verdades sobre determinados objetos ou pessoas revelam-se uma tarefa, embora rdua, produtiva. somente a partir dos questionamentos que
poderemos construir novos conhecimentos. Para isso, poderamos
nos pautar em teorizaes contemporneas articuladas com nossas
experincias empricas. Afinal, os Trs ensaios sobre uma Teoria da
Sexualidade, propostos por Sigmund Freud em 1904, conseguiriam
realizar uma leitura complexa e dinmica da(s) sexualidade(s) nos
dias atuais?
Referncias
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174
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11
CARTOGRAFIA
DAS EMOES E
TRAJETRIAS AFETIVO-SEXUAIS DE
MULHERES ESTUDANTES DO
ENSINO MDIO
Taluana Laiz Martins Torres
Maria de Ftima Salum Moreira
Por considerar que existe um aspecto pouco privilegiado nas investigaes sobre a sexualidade juvenil aquelas que so referidas
aos sentimentos, emoes, desejos e idealizaes dos indivduos ,
nos propusemos a eleger tais questes como elemento central na
anlise das experincias afetivo-sexuais vividas por jovens mulheres
estudantes de uma escola da periferia urbana do municpio de Presidente Prudente, oeste do estado de So Paulo. Isso acarretou proceder interpretao dos significados e implicaes que cabem aos
sentimentos, sonhos e idealizaes em torno da maternidade e do
amor romntico, na construo das experincias de namoro e/ou
formao de laos conjugais heterossexuais pelas jovens participantes da pesquisa. Mais especificamente, o objetivo analisar as relaes de gnero a vivenciadas, com foco na observao e discusso
das trajetrias afetivo-sexuais e no modo como os sentimentos se
articulam e se manifestam no plano das ideias e dos comportamentos juvenis (Zeldin, 1991).
Parte-se do princpio de que, para compreender as tais trajetrias, devem ser empreendidas anlises que abordem, articuladamente, trs dimenses da vida social das jovens envolvidas no trabalho:
seu contexto sociocultural, suas relaes interpessoais cotidianas e
suas vivncias particulares e mais subjetivas de vida. O olhar aqui
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amorosa, segundo pensa, impe regras para sua realizao que ultrapassam os limites do possvel, exigindo dos sujeitos um desempenho contraditrio em muitos aspectos (ibidem). O carter coercitivo e contraditrio desse amor dado pelo fato de que ele
est relacionado a um ideal de autoperfeio, o qual, por sua vez,
est pautado em algumas exigncias irrealizveis, mas necessrias
para se alcanar a felicidade almejada.
Mais recentemente, outras interpretaes sobre o tema do amor
tm sido produzidas, tais como a do socilogo Zygmunt Bauman
(2004), que verifica como as condies de vida do chamado mundo ps-moderno incidem sobre a subjetividade. Segundo o autor,
no projeto ps-moderno, a nova ordem social marcada pela irredutvel incerteza sobre o futuro, j que as estruturas sociais se caracterizam pela dvida, mobilidade e insegurana. Dessa maneira, a
lgica das relaes humanas se revela cada vez mais contingente e
acompanha essas novas condies de vida.
A sndrome consumista assinalada por Bauman (idem) como
um valor de vida em evidncia na ps-modernidade e que enaltece a
transitoriedade dos desejos e das relaes humanas. No obstante, o
autor explica que o modelo de amor at que a morte nos separe
(ibidem) vem sendo profundamente questionado nessa atual modernidade lquida, haja vista que uma indita fluidez e fragilidade
marca todos os tipos de vnculos sociais. O compromisso incondicional parece ser substitudo por relaes descartveis e vulnerveis,
em um ambiente instvel.
Essa fragilidade dos laos humanos est igualmente na contramo
do amor romntico e traduz as contradies vividas no mbito social
e afetivo; assim, possvel supor que a concepo de que o ideal de
amor romntico, intimamente relacionado ao ideal de felicidade, seria um elemento fundamental na constituio dos valores e representaes que se conjugam s atitudes e projetos de vida das jovens (Costa, 1998). Porm, na atual modernidade lquida, de mudanas
rpidas e confusas, emerge uma nova forma de relacionamento, pautado na satisfao imediata dos desejos, na imprevisibilidade e no
descompromisso (Bauman, 2004). Por conseguinte, os indivduos
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Em contrapartida, o que comum na maioria das falas das jovens o fato de a virgindade ser idealizada e exaltada como um bem
ou qualidade que se deve preservar, apesar de terem cincia de que,
no intercurso da vida afetiva, sentimentos como a paixo ou o amor
podem ser decisivos na tomada de deciso sobre a primeira experincia sexual. Dessa forma, podemos inferir que, na maioria dos
casos, o envolvimento afetivo-amoroso constitui o principal motivador para que as jovens realizem sua primeira experincia sexual,
dado que igualmente confirmado na pesquisa Gravad (Heilborn
et al., 2006), na qual 52% das mulheres fazem aluso a esse tipo de
sentimento como principal causa para deixarem de ser virgens.
Nesse sentido, quando pensamos nas referncias s provas de
amor, fica evidente como os sentimentos amorosos e os desejos sexuais so diversa e contraditoriamente apropriados e vivenciados
por homens e mulheres. Alm do historiador Zeldin (1991), ganha
igualmente razo o poeta, quando diz que nem mesmo as mais belas palavras de amor, que pretendem selar compromissos amorosos, traduzem as condutas humanas e aquilo que se faz em nome
das idealizaes e teorizaes sobre as relaes erticas e afetivas.
Enquanto, para grande parte dos homens, a prova de amor o
consentimento das mulheres em experimentar, com eles, o desejo e
o prazer sexual, a lgica para muitas delas ainda caminha em direo oposta, pois, para vrias mulheres, certamente so as demonstraes de que so alvo de sentimentos de afeto, carinho e desejo,
aliadas confiana, que conferem sentido prova de que podem
vivenciar o sexo com seus parceiros. E, no contexto desta pesquisa,
verificou-se que tal sentimento muito mais forte no momento em
que imaginam sua primeira vez. O que no significa que em fases posteriores da vida novas experincias no venham compor os
sentidos e as orientaes de suas prticas afetivas e sexuais. Tudo
isso no implica esquecer os inmeros contextos em que se usa a
palavra amor nas relaes ertico-afetivas que tanto tm servido
de referncia ao ato sexual fazer amor como aos sentimentos
envolvidos com a ideia de paixo, enamoramento, afinidades
eletivas, atrao sexual e outros tantos significados.
190
Consideraes finais
Mesmo que os ideais da modernidade, como igualdade e liberdade, estejam contribuindo para modificar as formas referentes aos
privilgios e hierarquias que se estabelecem nas relaes afetivas
entre jovens, muitos aspectos culturais ainda se mostram personificados por intermdio de prticas e representaes ancoradas em
uma viso tradicional das relaes de gnero e nas representaes
sobre sexualidade.
Podemos inferir que as representaes concernentes ao relacionamento a dois, pautado no ideal romntico, no casamento e na
maternidade, so substanciais na forma como as jovens organizam e
conduzem muitas de suas prticas no campo da sexualidade. A desconstruo e a crtica de tais ideais, quando vistos como possibilidades seguras para se alcanar a felicidade, deveriam fazer parte do
dilogo entre geraes, seja nas famlias, seja em projetos educativos, escolares ou no. Com isso, pode-se buscar contribuir para a
reflexo da(o)s jovens quanto ao modo como organizam sua existncia, bem como quanto s suas potencialidades e mltiplas possibilidades de pensar e viver sua sexualidade.
importante frisar que, quando aludimos formao dos jovens,
assim como Nilma Lino Gomes (2003), estamos nos reportando a
um processo de educao mais amplo, o qual no se limita escolarizao, j que ela ocorre em espaos sociais diversificados, tais como
o da famlia, do bairro, do trabalho e da escola, entre outros. Desse
modo, para examinar as relaes entre experincia juvenil e propostas educativas, como sugere Sposito (2005), deve-se ir alm da
submisso aos modelos normativos e hegemnicos de reproduo
cultural, posto que os jovens se apropriam e reconstroem os modelos educacionais oferecidos, segundo suas experincias de classe,
gnero, raa etc.
Por esse motivo, preciso estabelecer um questionamento constante das propostas educativas referidas sexualidade, visto que ela
implica no apenas os aspectos biolgicos da sade e reproduo
humana, mas, sobretudo, os aspectos culturais e simblicos que de-
191
terminam o sentido das aes dos indivduos. Na formao e na educao escolar, professores e alunos deveriam estar tambm comprometidos com o estudo e questionamento dos processos sociais e culturais que esto envolvidos na construo dos sentimentos, fantasias
e representaes sobre o desejo e as prticas sexuais. Espera-se que
sejam analisadas e problematizadas as bases socioculturais dos projetos e idealizaes erticas e amorosas nas quais os jovens esto
mergulhados e que regem suas condutas e atitudes frente sexualidade e afetividade.
Ainda h que se indagar quanto presena de mecanismos, quase sempre implcitos, de controle e cerceamento da subjetividade dos
indivduos quando propomos definies ou categorizaes fixas e
nicas para os significados de sua vida ertica e afetiva. Corre-se o
risco de que venham a ser postas a servio do traado de novas estratgias que garantam a manuteno de formas de subordinao e de
controle do desejo e do direito ao prazer.
A fantasia e o desejo tm sido objeto de vrias instituies disciplinares, sejam elas a escola, a medicina, a psiquiatria, a igreja ou
outras. Desvelar e controlar o poder da imaginao e da fantasia e de
suas implicaes na produo de determinadas prticas e condutas
sociais uma das formas bastante eficazes do exerccio do poder.
Portanto, queremos concluir destacando uma dimenso mais ampla
para pensar nos sentidos do desejo, das emoes e do prazer na vida
humana. Lembra Moreira (1999) que, para Guatari & Rolnick,
o desejo pode ser definido como todas as formas de vontade de viver,
de vontade de criar, de vontade de amar, de vontade de inventar uma
outra sociedade, outra percepo do mundo, outro sistema de valores.
Nesse sentido, entende-se que o desejo faz parte e permeia todas as dimenses da vida social, tanto em prticas imediatas, quanto em projetos muito ambiciosos. Segundo Guattari & Rolnick, no pensamento
dominante, alm da presena da concepo de que a vida muito difcil,
cheia de contradies e exige muitos sacrifcios, existe um axioma de
base que o de que o desejo s poderia estar radicalmente cortado da
realidade e de que haveria sempre uma escolha inevitvel, entre um princpio de prazer, um princpio de desejo, de um lado, e de outro, um prin-
192
Referncias
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193
DO
12
RISCO PROTEO:
O PAPEL DA ESCOLA NA VIDA DE
ADOLESCENTES DO ENSINO MDIO
Luciene dos Santos Camargo
Renata Maria Coimbra Librio
Apresentao
A presente pesquisa8 surgiu de questes, reflexes e inquietaes provocadas pelos resultados do estudo Comportamentos e fatores de risco e proteo na adolescncia e juventude nos municpios de
Presidente Prudente e Belo Horizonte,9 que procurou avaliar aspectos
relacionados sade-doena por meio da aplicao de questionrios
com questes de mltipla escolha (Librio, 2007b). Foram investi-
8 Pesquisa que resultou na dissertao de mestrado intitulada Concepes de adolescentes sobre a escola: do risco proteo, financiada pela Capes/DS, no perodo de maro a agosto de 2007, e pela Fapesp, no perodo de setembro de
2007 a fevereiro de 2009.
9 Pesquisa financiada pela Fapesp, realizada nas cidades de Presidente Prudente
e Belo Horizonte, em 2006/2007. Em Presidente Prudente, pela equipe do
(LDH) Laboratrio de Desenvolvimento Humano da FCT-Unesp e coordenada pela professora Renata Maria Coimbra Librio. Esta pesquisa articula-se
com a Pesquisa sobre a juventude brasileira, de mbito nacional, coordenada
pela professora Silvia H. Koller, da UFRGS, que foi desenvolvida por uma
equipe de pesquisadores, membros do grupo de trabalho Juventude, resilincia e vulnerabilidade da Anpepp, em vrias capitais brasileiras: Porto Alegre,
Recife, Belo Horizonte, So Paulo, Campo Grande, Manaus e Braslia.
196
gados aspectos como: dados biossociodemogrficos, educao, trabalho, sade e qualidade de vida, comportamentos de risco, fatores
de risco, bem como fatores protetores sociais (lazer, rede de apoio,
coeso/satisfao familiar, relaes de amizade), e pessoais (espiritualidade, valores/moralidade, autoestima/criatividade, realizao/
bem-estar, otimismo, sentido para a vida, humor, altrusmo/sociabilidade, autoeficcia, perspectiva para o futuro).
Os dados referentes varivel escola aguaram nosso interesse
em aprofundar o conhecimento sobre a perspectiva dos adolescentes com relao a essa instituio, de forma a entender os significados a ela atribudos pelos alunos e identificar indicadores de risco e/
ou proteo em suas falas. Todas as questes lhes foram apresentadas em forma afirmativa, como: Pode contar com a equipe escolar e Confia na maioria dos professores, para as quais os adolescentes poderiam escolher como resposta as alternativas discordo, no
concordo nem discordo e concordo. Librio (2007b) verificou, com
relao s duas questes apontadas acima, que em Presidente Prudente, 32,4% dos jovens participantes afirmaram poder contar com
a ajuda da equipe escolar e 29,8% declararam confiana na maioria
dos professores de sua escola, enquanto 20% acham que no podem
contar com o apoio da escola e 24% dos jovens no confiam na maioria dos professores. Quanto a poder contar com a equipe escolar e
confiar na maioria dos professores, 41% e 40,3% dos jovens apontaram, respectivamente, que no concordam nem discordam. Diante
desses dados, bem como de outros relativos ao papel da escola nos
projetos de vida dos adolescentes, sentimos a necessidade de um estudo que aprofundasse essas questes mais especfica e qualitativamente, de forma a pensar sobre como o ambiente escolar tem se configurado na vida dos adolescentes a partir de suas perspectivas e
subjetividades. Assim, esta pesquisa buscou analisar se a escola representa um indicador de risco ou proteo a partir da perspectiva
dos adolescentes, utilizando uma abordagem mais contextual e entendendo os participantes como sujeitos produtores de histria e
cultura, que tambm so produzidos por meio das relaes sociais e
dos processos socioculturais e histricos.
197
Procedimentos
Para desenvolver esta pesquisa recorremos aos estudos sobre resilincia, vulnerabilidade, risco e proteo, apoiando-nos em autores brasileiros, como Poletto & Koller (2006), Yunes & Szymanski
(2001), Librio (2007b), Librio et al. (2006), entre outros, e em
autores americanos, como Rutter (1985), Ungar (2003), Ungar et
al. (2007) apud Librio (2007a), bem como em estudiosos que discutem a adolescncia a partir de uma viso sociocultural e histrica,
como Ozella (2003) e Rogoff (2005), entre outros.
Com relao literatura sobre resilincia e escola, o material bibliogrfico produzido muito escasso, o que explica quanto o tema
198
ainda pouco discutido no meio acadmico e os estudos so recentes nessa rea. Na rea da ps-graduao em educao, podemos afirmar que no encontramos nenhum estudo que relacione resilincia
com educao, no sentido de, a partir do ponto de vista do prprio
adolescente, apontar a escola como indicador de risco ou proteo.
Estamos entendendo a adolescncia a partir de uma abordagem
sociocultural e histrica, ou seja, como uma construo social e histrica, cuja forma de viver depende do momento histrico, da cultura e da sociedade na qual est inserida (Ozella, 2003; Teixeira, 2003;
Rogoff, 2005). Portanto, quando pensamos em crianas e adolescentes em situao de risco, torna-se necessrio analisarmos o contexto sociocultural e histrico, os fatores de risco predominantes e,
principalmente, identificar e potencializar os fatores de proteo do
ambiente em seu entorno, pois so eles que contribuiro diretamente para seu fortalecimento.
Alm desse referencial terico, recorremos tambm Teoria do
Ncleo Central das representaes sociais, proposta por Jean Claude
Abric, para a anlise dos dados coletados na primeira fase da pesquisa. Nessa fase, aplicamos 436 questionrios com o objetivo de
obter uma amostra mais quantitativa das representaes dos adolescentes acerca da escola em que estudam, por meio da tcnica da
evocao ou associao livre de palavras. Nosso interesse tambm
foi obter, com o cruzamento dos dados, possveis informaes divergentes, ou convergentes, acerca das variveis sexo, idade, srie,
cor e escola, com relao pergunta colocada no questionrio: Quais
so as cinco palavras que lhe vm cabea quando voc pensa na
SUA ESCOLA? Os dados foram inseridos no software Evoc, que
nos ofereceu uma primeira viso das representaes dos adolescentes sobre a escola por meio das palavras evocadas. Porm, foram os
resultados das entrevistas realizadas com oito adolescentes, na segunda fase, que possibilitaram um conhecimento mais profundo das
percepes e sentimentos dos jovens.
As entrevistas ocorreram em duas escolas, as quais foram selecionadas pelo fato de uma ter apresentado mais aspectos de risco e a
outra, mais aspectos de proteo. Em cada uma delas, entrevista-
199
mos quatro adolescentes que foram sorteados por meio da numerao dos questionrios. Os questionrios foram numerados no incio
da aplicao, com o mesmo nmero do Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido, o que nos possibilitou o acesso a esses sujeitos
na segunda fase da pesquisa.
As entrevistas seguiram um roteiro semiestruturado, o qual abordou elementos presentes no cotidiano escolar referentes qualidade
de vnculos, nvel de confiana e apoio entre os adolescentes e os
profissionais da escola, e entre eles e seus pares, bem como a representao dos jovens acerca de seu rendimento escolar, do papel da
escola em suas perspectivas para o futuro, e de acontecimentos que
marcaram seu processo de escolarizao.
Baseamo-nos em estudos de autores da rea da psicologia scio-histrica, como Martinez (2001), Gonalvez (2003) e Teixeira
(2003), para entender e interpretar as falas dos adolescentes no que
diz respeito s suas subjetividades. Recorremos tambm abordagem das sete tenses, de Ungar et al. (2007) apud Librio (2007a),
para relacionarmos as respostas com a possibilidade de a escola estar
favorecendo, ou no, a construo de resilincia nesses jovens.
Aspectos tericos
Do ponto de vista da abordagem scio-histrica sobre a adolescncia, concordamos com Ozella (2003) quando aponta que durante muito tempo a Psicologia sustentou vises que consideravam a
adolescncia como etapa natural, inerente e prpria do desenvolvimento humano, marcada por conflitos e crises naturais da idade,
por tormentos e conturbaes vinculadas sexualidade emergente,
enfim, carregada de caractersticas negativas, sofridas, patologizadas,
que ocorreria necessariamente em qualquer condio histrica e cultural, isto , universalizada. Porm, o autor aponta que:
A abordagem scio-histrica no nega a existncia da adolescncia
enquanto um conceito importante para a Psicologia. Entretanto, no a
200
Segundo o autor, o significado que a adolescncia tem adquirido historicamente est determinando aes pessoais, polticas,
sociais e profissionais em relao a ela. Nesse sentido, acredita ser
fundamental uma reviso das concepes presentes em certas
reas da Psicologia para que se transformem as relaes estabelecidas com os jovens. preciso superar as vises naturalizantes e
entender a adolescncia como constituda socialmente a partir de
necessidades sociais e econmicas dos grupos sociais e olhar e
compreender suas caractersticas que vo se constituindo no processo (idem).
De acordo com Ozella (idem), o adolescente deve ser compreendido a partir da concepo de condio humana. Na perspectiva
scio-histrica, isso quer dizer que o indivduo, um ser histrico
com caractersticas forjadas de acordo com as relaes sociais contextualizadas no tempo e no espao em que vive, algum que constri formas para satisfazer suas necessidades junto com outros indivduos. A relao pessoa / sociedade concebida dialeticamente
na medida em que esse ser se constri ao construir sua realidade.
Nesse sentido, a adolescncia compreendida como uma construo histrica.
Com relao ao conceito de resilincia, Librio et al. (2006, p.92)
apontam que os estudos na rea atriburam ao termo, inicialmente,
a ideia de capacidade de resistir, sendo a fora necessria para a
sade mental durante a vida. Segundo os autores, Trobeta & Guzzo
indicaram que o termo foi utilizado por Bowby ao finalizar seu primeiro livro sobre a teoria do apego, em 1969. Nessa poca, j se atribua ao termo o significado de um trao ou caracterstica de personalidade que pode aparecer mesmo sob condies adversas. Assim
sendo, os indivduos que tinham experincias positivas com a me,
201
202
203
Pesquisa de campo
Como os dados coletados na pesquisa so bastante amplos, optamos por apresentar aqui os resultados obtidos por meio das entrevistas com oito adolescentes (quatro estudantes de cada escola participante), no tocante qualidade de suas relaes interpessoais
estabelecidas com os profissionais da escola e refletir se elas se configuram como protetoras e promotoras da resilincia.
Quando solicitamos aos adolescentes que nos falassem sobre os
seus relacionamentos com os profissionais da escola, percebemos
vrios indicadores que contribuem para uma boa relao entre eles,
o que pode configurar um fator de proteo. Em contrapartida, tambm foi possvel detectar, em atitudes dos profissionais expressas
nas vozes dos jovens, importantes indicadores de risco em experincias significativas por eles (elas) vivenciadas.
Estudiosos da rea apontam que os fatores de proteo apresentam uma questo chave que a da qualidade das relaes, ou seja, a
presena de um outro significativo, uma relao significativa de afeto
e confiana (Dellaglio et al., 2005).
Todos os adolescentes de uma das escolas demonstraram certo
grau de confiana nos professores e especialmente na coordenadora.
Percebemos, nos momentos passados na escola, que a coordenadora
muito querida pelos alunos, uma figura muito acessvel com a qual
conversam sobre vrios temas, at sobre assuntos pessoais dos ado-
204
lescentes. J a diretora e o vice-diretor so vistos por eles como pessoas ausentes, inacessveis e intransigentes.
De acordo com Dellaglio et al. (idem), a escola pode representar
uma importante rede de apoio ao promover novas relaes proximais que funcionam como um fator de proteo, contribuindo assim
para o desenvolvimento saudvel e integral dos alunos. Ao contrrio, Marriel et al. (2006) destacam que a ignorncia quanto aos problemas dos alunos, o tratamento pejorativo por parte da equipe escolar, incluindo agresses verbais e exposio do aluno ao ridculo,
so atitudes que provm de prticas cotidianas de discriminao e
preconceito, podendo configurar a escola como um espao de risco
ao desenvolvimento das crianas e dos adolescentes.
Uma figura muito querida e que apareceu na fala de todos os
adolescentes da outra escola a da inspetora de alunos, a quem tratam por tia.
A postura da tia valorizada: apesar de ser rgida, respeita os
alunos. Quando perguntamos em quais profissionais os adolescentes sentem mais confiana, nessa escola a tia foi a mais citada.
O ambiente escolar um imenso palco de tenses e conflitos, e
ao mesmo tempo em que um dado acontecimento ou uma determinada pessoa (um professor) podem se configurar em risco para um
sujeito, podem tambm representar proteo para outro.
Alguns adolescentes afirmaram que nunca perceberam nenhum
tipo de tratamento injusto com grupos especficos em uma das escolas, porm se queixaram das atitudes do vice-diretor, que abre algumas excees, tratando diferencialmente os alunos.
Dois estudantes participantes sentem ausncia de motivao e
prazer em alguns professores, e trs adolescentes citaram a falta de
abertura, por parte da escola, para a participao dos alunos nas decises e o descrdito atribudo s suas reivindicaes, enquanto
outros dois mencionam situaes que se caracterizam como tratamento injusto por parte de algum profissional da escola.
Experincias desse tipo, que em algumas vezes no foram destacadas pelos adolescentes como significativas, no nosso ponto de vista acabam significando muito em seus processos de escolarizao e
205
Consideraes finais
Com base nos nossos objetivos, que pretendiam analisar se a escola representa risco ou proteo na vida dos adolescentes, podemos
destacar, a partir da anlise das percepes dos participantes sobre
seu relacionamento com os profissionais que nela atuam, que em
ambas as escolas investigadas, em determinados momentos foram
percebidos indicadores de risco, como apontado nas falas dos envolvidos na pesquisa, mas, em outras situaes, elas tambm agiram
protetivamente.
206
A segunda parte do objetivo geral, que prope uma reflexo sobre o papel da escola no processo de construo da resilincia nos
adolescentes, podemos afirmar, com base na discusso realizada acerca do conceito de resilincia e da abordagem referente s sete tenses11 propostas por Ungar et al. (2007 apud Librio, 2008), que os
adolescentes, em alguns momentos de sua trajetria escolar, tm conseguido navegar com sucesso em situaes adversas com as quais
deparam na escola.
Como estamos discutindo relaes entre profissionais e alunos,
a primeira tenso que abordaremos a denominada por Ungar et al.
(ibidem) Relacionamentos. Foi possvel perceber que os alunos de
uma das unidades participantes no afirmaram ter vivenciado experincias negativas significativas com profissionais da escola, ao
contrrio, falaram do suporte emocional oferecido por funcionrios
e professores, proporcionando-lhes superar srias dificuldades pelas quais estavam passando em sua vida pessoal.
Esse suporte foi muito relevante para eles e nos mostrou quanto
as relaes estabelecidas na escola so importantes para a construo de mecanismos de resilincia nos alunos. Isso nos faz acreditar
cada vez mais que a melhoria da qualidade da escola ocorre com a
mudana atitudinal dos profissionais no que diz respeito ateno,
confiana, escuta, ao respeito e ao apoio oferecidos aos alunos,
pois, mais do que o acesso a timas condies materiais e equipamentos tecnolgicos de ltima gerao, as relaes humanas que
so realmente protetivas.
Em contraposio a essa percepo mais positiva dos relacionamentos em uma das escolas, na outra, os adolescentes nos falaram
sobre situaes em que relaes so muito tensas e conflituosas.
Observamos que os jovens entrevistados vivem os conflitos e os resolvem da forma como podem, assumindo os seguintes posiciona-
11 Lembrando ao leitor que as sete tenses propostas por Ungar et al. (2007) so:
1- Acesso a recurso material; 2- Justia social; 3- Relacionamentos; 4- Identidade; 5- Coeso; 6- Poder e controle; 7- Aderncia cultural.
207
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208
209
13
Religies se fizeram e se fazem presentes em todas as culturas e em todos os povos, assumindo diversas formas de devoo, doutrinas e princpios ticos, assim como buscando o sentido da vida e a transcendncia em relao morte.
Na educao, a religio, ou Ensino Religioso (ER), um
tema controverso, delicado, complexo e sempre apresenta incrvel potencial para gerar polmicas interminveis. Ultimamente
mostra-se forte e exerce grande atrao sobre a comunidade escolar e sobre famlias que, muitas vezes, procuram instruo religiosa para seus filhos na escola como forma de ensinar valores.
A disposio favorvel para a presena da religio em ambiente escolar aumenta, dadas as justificativas de problemas
vivenciados na escola, que vo desde a violncia ausncia de
limites, autoridade e disciplina. Perpassa ainda a dita perda dos
valores morais e referncias bsicas da vida em sociedade, presumindo-se que aulas de religio ajudariam a superar essas
perdas. Isso mostra que a procura religiosa bastante sintomtica: trata-se de buscar uma linguagem para lidar com aquilo
que de certa forma provoca mal estar no cotidiano dos homens
e na escola.
212
Diante disso, vemos que a religio ou o ER como forma de educao moral, faz parte do currculo escolar de maneira mais ou menos explcita.
A pesquisa O confessionalismo do ensino religioso nas escolas
estaduais do Rio de Janeiro, coordenada por Cavaliere e Cunha,
da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), reafirma essa
ideia quando revela a presena de aulas de religio, no horrio regular, em turmas de Educao Infantil da rede municipal de ensino daquela cidade. Essa pesquisa evidenciou que os alunos, de modo
ritualizado, rezavam, cantavam e ouviam histrias bblicas
moralizantes e doutrinrias a fim de aprenderem a obedincia e o
bom comportamento.
Em nossa pesquisa de iniciao cientfica (Lima, 2004) com turmas de 1 e 2 sries/2 e 3 anos do Ensino Fundamental, vimos
que a religio tambm era utilizada em escolas pblicas de Presidente Prudente (SP) com o objetivo de disciplinar ou mesmo de
inculcar nas crianas valores cristos, como f, piedade e amor ao
prximo.
Reafirmando a finalidade moral dada religio na escola, hoje
temos a prpria proposta do estado de So Paulo para o ER que,
embora atue em uma perspectiva formativa e cultural, mescla princpios de uma educao moral.
A referida proposta tem claro o objetivo de ir alm dos conhecimentos histricos, buscando desenvolver atitudes, competncias de
convivncia com as diferenas culturais, sociais, raciais, religiosas e
cognitivas, bem como habilidades que direta ou indiretamente estimulam o trabalho comunitrio, a conscientizao da responsabilidade pessoal e social, a restaurao dos valores humanos de compromisso moral e tico. Desse modo, prope, para os anos iniciais
do Ensino Fundamental, o ER como tema transversal, trabalhado
pelos prprios professores polivalentes das respectivas classes e, para
os anos finais (5 a 8 sries/6 ao 9 ano), o ensino ministrado por
professores da rede que atuem na escola e possuam formao em
nvel superior com habilitao em Histria, Filosofia ou Cincias
Sociais.
213
214
A instituio da EMC como disciplina nada mais foi que a consequncia de uma preocupao com a formao moral dos alunos.
Essa preocupao tambm abriu espao para outra disciplina, o ER,
que embora s fosse mencionado pela primeira vez em um documento oficial relativo educao escolar em 1827, sempre manteve estrita relao com a educao. Logo, percebemos que as duas disciplinas/reas foram includas no currculo escolar para controlar a
desordem social, vista como causadora dos malefcios da sociedade brasileira.
Embora convergentes, ao longo da histria, ER e EMC apresentam certa alternncia no currculo, ora includas, ora suprimidas.
Nas quatro primeiras dcadas da Repblica, por exemplo, o ER
foi suprimido das escolas pblicas. No lugar da religio foi introduzida, no ginsio, em alguns momentos, a disciplina Moral (com e
sem o complemento e Cvica). J em 1931, com o Decreto
n.19.941, facultou-se, mas no se obrigou, o oferecimento da instruo religiosa nos estabelecimentos pblicos de ensino primrio,
secundrio e normal.
Em 1934 foi apresentada uma emenda que substitua o ER pela
EMC, para que a disciplina no ficasse restrita aos interesses hegemnicos da Igreja Catlica. Sob o lema de que sem religio no h
moral, a emenda foi rejeitada (Cunha, 2007).
Durante a ditadura militar, a disciplina EMC (ou Estudos dos
Problemas Brasileiros) era considerada matria especfica e, por
intermdio dela, professores especialistas deveriam trabalhar certos valores assumidos como fundamentais para os alunos. A educao tinha, portanto, como fim, estabelecer valores como o nacionalismo, visto como o amor ptria e aos seus governantes para
o alcance do progresso geral. A educao moral era considerada o
ponto mais grave, mais alto e mais importante de todo o trabalho
educacional.
Nesse perodo em que a EMC volta a ser reconhecida como fator
importante na formao do cidado, ela representava uma slida
fuso do pensamento reacionrio do catolicismo conservador com a
doutrina de segurana nacional, visando assim, entre outros objeti-
215
216
217
A escola B (particular e vinculada a uma igreja evanglica) tambm evidencia os ideais de uma formao integral, pois a formao
do carter humano uma expresso significativamente presente em
seu projeto pedaggico, acompanhada de elementos enfticos referentes formao de cidados responsveis. Os objetivos, tambm expressos em documento escrito, reforam a ideia de uma formao integral, pois incluem: desenvolver na criana sua imagem
positiva; ajudar a descobrir e conhecer progressivamente seu corpo,
potencialidades e limites; utilizar linguagem corporal, musical, plstica, oral e escrita para expressar suas ideias, emoes, pensamentos, desejos e necessidades; enriquecer sua capacidade de construo de significado e expresso; estabelecer vnculo afetivo com a
pessoa humana e ampliar as relaes sociais; observar e explorar o
ambiente com atitude de curiosidade; conhecer manifestaes culturais que demonstrem atitudes de interesse, respeito e participao; valorizar a diversidade.
No discurso, a professora entrevistada dessa escola reconhece a
importncia de uma formao integral quando diz, por exemplo:
Acredito que a escola deva no apenas tratar dos contedos com seus
alunos, mas antes permitir que eles desenvolvam outras potencialidades
[...] para isso no creio que exista um modelo, mas uma concepo
que considere o ser humano com todas as suas especificidades e no
apenas o aspecto cognitivo, para a partir dela lanar mo de estratgias
que melhor se adquem aos seus alunos.
218
zados mais como ritos do que propriamente com o intuito de ensinar valores. Vinculaes expressivas entre religio e EM no foram observadas nas situaes do dia a dia da escola, tampouco nas
entrevistas, pois os docentes parecem crer que a religiosidade favorece a introduo de bons costumes e condutas, porm da mesma forma possvel faz-lo sem ela (professora da escola B). De
maneira semelhante, outra professora afirma que, partindo do princpio que trabalha em uma instituio confessional, teria liberdade para fazer da crena um instrumento para a educao moral,
entretanto sua postura com relao a isso que a crena apenas
mais um instrumento para a educao moral no o nico no
meu ambiente de trabalho (professora da escola B).
Na escola C (pblica e estadual), o ideal da formao integral
tambm se mostra explcito. Manifesta-se nas prticas, no projeto
pedaggico, no discurso dos professores entrevistados e em outros
momentos da dinmica escolar. constante em documentos e relatos de professores o uso de palavras como amor, solidariedade,
esperana, competncia, reflexo, cidadania, sabedoria e compreenso, o que denota o interesse em educar em valores.
Seu currculo, em tese laico, est estritamente relacionado com
a religio, assim como com a formao moral pretendida tambm.
Como j citamos, o estado de So Paulo tem adotado em sua proposta curricular o ER a fim de desenvolver atitudes, competncias
de convivncia com as diferenas culturais, sociais, raciais, religiosas e cognitivas, bem como habilidades que direta ou indiretamente
estimulam o trabalho comunitrio, a conscientizao da responsabilidade pessoal e social, a restaurao dos valores humanos de
compromisso moral e tico.
Alm disso, a escola fortemente marcada por uma srie de
ritos e atividades que, alm de expressar o cristianismo, vinculam a formao moral dos alunos a prticas crists. Jesus aparece como figura central, capaz de garantir inmeras qualidades
aos alunos. So comuns falas do tipo: Sem isso, nada vai bem,
Nossos alunos esto carentes de Deus e por isso as coisas esto
como esto.
219
220
Tal postura nos ajuda a superar algumas das ideias ou questionamentos sobre religio e educao moral: seria impossvel desenvolver uma moralidade sem religio? A figura de um deus indispensvel para a moralidade? O fato de algumas pessoas no serem
religiosas as impede de ser morais?
A partir do referencial de desenvolvimento moral por ns adotado, as respostas para essas questes so negativas, desde que no h
necessidade de a sociedade ser crist para ser justa.
O fato de a religio ser uma das mais antigas instituies humanas ou mesmo ter servido como forte instrumento de sanes
para manter as pessoas moralmente bem comportadas e obedientes pode levar a crer que religio e moral so indissociveis. Entretanto, mesmo que a religio tenha precedido cdigos legais ou
sistemas morais laicos na histria da raa humana e fornecido sanes poderosas e efetivas para um comportamento moral, isso no
significa que a moralidade deva ter, necessariamente, uma base religiosa. Da mesma forma, entendemos que trabalhar a moral independente da religio no negar que tradies religiosas tenham
longa histria no trato com dilemas ticos nem que acumularam
grande sabedoria e experincia sobre os modos de enxergar determinados tipos de problema.
Consideraes finais
A histria evidencia que as religies se fizeram e se fazem presentes em todas as culturas, entre todos os povos, de todos os tempos. Mostra, ainda, que a educao brasileira sempre sofreu forte
influncia da religio.
Como afirma Dantas (2004), o percurso histrico do ER no Brasil nos deixou uma herana pouco unnime acerca da identidade e
dos objetivos dessa disciplina, o que implicou o surgimento de princpios e concepes diversos que se observam nos projetos poltico-pedaggicos e nas diferentes metodologias no uso da religio.
221
222
Referncias
BRASIL. Lei n.9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional.
223
14
PEDAGOGIA
MORTE DA
COMO
ARTE E A IMPORTNCIA DA
NARRATIVA POTICA
Magda Rodrigues Almeida
Divino Jos da Silva
O nosso intuito neste captulo ser tratar dos aspectos da racionalidade cientfica que parece imperar nos espaos de formao, no
deixando inclumes a escola e a universidade. Para isso, recorreremos ao texto O que ser educador hoje? Da arte cincia: a morte
do educador, de Marilena Chau (1986), no qual a autora desenvolve uma srie de argumentos em que se evidencia a morte da Pedagogia como arte, em seu sentido grego, reassumido, posteriormente,
como Bildung, no pensamento alemo do sculo XVIII. A afinidade
entre Pedagogia e formao do esprito, em que se viabiliza a experincia com a cultura e com o pensamento, teria sido suplantada pelas demandas de uma racionalidade cientfica e suas especialidades,
em razo de se atender o mercado e uma noo de progresso que
impregnou a mentalidade da elite econmica e poltica brasileira,
particularmente nos anos de 1960. Recorreremos tambm aos textos educacionais de Adorno para diagnosticar os efeitos da racionalidade instrumental sobre os processos formativos.
No final, trabalharemos com as noes de tato pedaggico e conversao, desenvolvidas por Fernando Brcena (2005), como uma
possibilidade de se pensar um sentido para a educao como arte.
Embora Brcena concorde com o diagnstico retomado de Adorno
e Chau acerca do predomnio da racionalidade cientfica nos espa-
226
os de formao, ele nos sugere algumas possibilidades para pensarmos a educao como arte por meio da narrativa potica.
227
Nisso parece consistir o essencial da arte pedaggica que se delineia a partir da Paideia grega, da qual tambm nos fala Chau (1986),
um lugar em que se d a experimentar pensamentos. O pensar um
exerccio aberto, um jogo em que mestre e discpulo buscam um
sentido para a vida na polis. Pensamento e vida, filosofia e vida no
se separam. O que se busca a construo da bela cidade tica,
em nome da qual Scrates sacrifica sua vida.
Segundo Chau (idem), esse ideal da bela cidade tica v-se abalado na modernidade, pois a cidade se v dividida entre cidados
com desejos e interesses conflitantes, onde poltica e tica se separam. A formao do cidado tem de se haver com essa ciso. Como
formar e educar para a vida na cidade? Rousseau, salienta Chau
(idem, p.54), acreditava que a restaurao da inocncia perdida, corrompida pelos costumes e pela diviso da propriedade privada, poderia se dar por meio da arte pedaggica:
Impedir a corrupo de um homem no interior da corrupo dos
homens, eis a arte do pedagogo e o papel fundamental que nesta arte
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Os discursos competentes esto em todos os lugares e nos atingem a todo instante. Nos espaos formativos eles encontram terreno frtil para se proliferar e se reproduzir. As teorias educacionais
se constituem sob a mscara da competncia, por meio das quais se
busca controlar, explicar e prever o que poder acontecer no espao de sala de aula. Poderamos dizer, parafraseando Chau, que entre as experincias e vivncias do professor em sala de aula esto
interpostas as falas dos especialistas, daqueles que produzem os discursos cientficos sobre a educao e que determinam o modo como
o professor deve ver, tocar, sentir, falar, escrever, ler, pensar e viver (ibidem). Na sala de aula, mesmo que de forma caricaturada,
os discursos cientficos esto presentes, e os professores muitas vezes so transformados, at mesmo no mbito dos processos formativos na universidade, em uma espcie de consumidores desses discursos. Na maioria dos casos no seria exagero dizer que esses
discursos so transformados em receiturios, que colocam os professores na posio de consumidores, efetivando a separao entre
aqueles que produzem cincia e conhecimento e aqueles que vo
colocar em prtica os saberes que lhes foram ensinados, isto , entre os que pensam e os que executam. Assim comenta Chau (idem,
p.59): Recebo, sob a forma de informao, uma verso degradada
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de um saber que desconheo tanto no nvel de sua produo quanto no de seu consumo.
Seguindo o esprito do texto de Chau podemos perguntar: como
a universidade tem se colocado diante desse processo de instrumentalizao da cultura pela racionalidade cientfica? A prpria autora
entende que a universidade foi engolida pelo discurso da eficincia e
da produtividade. Essa mentalidade atingiu todas as reas do conhecimento. Por essa razo, a formao na universidade tem se voltado mais para a instrumentalizao por meio do treinamento para a
aquisio de competncias que favoream a adaptao ao mercado.
O que importa o aprendizado de um saber que seja prtico, portanto, aplicvel.
Quando focamos a formao de professores a partir desse diagnstico apresentado por Chau (1986), parece ser razovel afirmar
que os cursos de formao tambm foram impregnados pela lgica
da instrumentalizao da cultura, a qual poderia ser pensada de duas
maneiras: primeiro, como um guia prtico, que deve orientar os indivduos em suas aes, experincias, modos de pensar e agir. Isso
o que a indstria cultural busca fazer com cada indivduo; segundo,
como forma de confundir pensamento e conhecimento. O pensar
envolve o exerccio da reflexo demorada, a elaborao e a negao
da experincia imediata, enquanto que o conhecimento, afirma
Chau (idem), seria a apropriao de um saber estabelecido que no
demanda o trabalho da reflexo e produo do saber.
Esses dois aspectos esto presentes nos cursos de formao de professores, pois cada vez mais a universidade tem sido invadida pela
indstria cultural sob a roupagem da eficincia e de uma espcie de
pedagogia da facilitao, o que parece ter produzido uma averso s
coisas do esprito. Ao comentar essa invaso da universidade pela indstria cultural, Goergen (1998, p.74), nos lana o seguinte desafio:
A pergunta que se coloca para os educadores, e partimos do princpio de que todo professor universitrio deve tambm ser educador, alm
de cientista e pesquisador, se j no esto confrontados com um novo
tipo de ser humano, forjado na organizao de princpios criados pela
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Certamente os novos programas televisivos e as novas tecnologias (web) tornaram ainda mais potente esse predomnio da indstria cultural, em que tudo parece estar ao alcance da mo. A presena dos recursos tecnolgicos nos espaos de formao tem produzido
uma situao ambgua. Ao mesmo tempo em que favorece o contato
com pesquisadores e o acmulo de informaes, produz tambm o
aligeiramento de contedos e refora a ideia de que aprender a pensar no requer esforo, dedicao e disciplina. Olgria Matos (1998)
ao tratar dos vnculos entre a crise da educao (formao) e indstria cultural, afirma:
A crise da educao e indstria cultural atestam, ainda, a crise de sua
transmisso. A mdia concorre para a transformao progressiva do ensino, a fim de adapt-lo s exigncias do mercado e do desenvolvimento
tcnico. Diante disso, ela se autoconcebe como deselitizadora da cultura, arquivando a educao humanista [...]. Sob os auspcios da mdia,
aprender foi decretado fastidioso, e o esforo intelectual proscrito.
Assim, os esquemas da indstria cultural esto presentes nos processos de formao, o que resultou, segundo Matos (1998), na pedagogia da facilitao, que se traduz na cultura da multimdia (data
show), dos esquemas, dos resumos e cpias de textos da internet. No
se trata aqui de negar a importncia desses recursos. No entanto,
quando eles passam a ocupar o lugar da aula expositiva, do trabalho
da reflexo e da sntese, o sintoma de que os meios so mais importantes que o contedo a ser ensinado e o exerccio do prprio pensar.
Os espaos de formao na universidade esto regidos pela pressa e pela utilidade, bem como pelo consumo dos discursos competentes, sobrando pouco lugar para a experincia com o pensar. A
experincia com o outro silencioso, como afirma Chau (1986),
com o saber, com o morto, fica travada pela semiformao que se
expressa na reproduo de modelos e esquemas para a ao. Essa
233
reproduo de modelos, quando pensada para a formao de professores, parece ter longo alcance. Em razo da formao inicial,
muitas vezes frgil, que os professores recebem na universidade, eles
se tornam refns de modelos, situao que acaba se agravando quando assumem classes, pois a rotina da escola e a burocracia que a envolve toma todo seu tempo. Ento os modelos, os manuais, os cadernos de contedo e os cursos de formao contnua passam a
substituir as exigncias de uma formao que lhes proporcionasse
autonomia no exerccio de sua prtica.
O que predomina nos espaos da escola e nas polticas educacionais um tipo de racionalidade que burocratiza a prtica pedaggica cujo exerccio se d a partir da lgica das avaliaes em que tudo
medido e quantificado, e que passa a administrar a vida do professor e da escola. H um desejo de controle das aes docentes que
inviabiliza qualquer esforo de reinveno da prtica.
Esse processo de burocratizao e controle da prtica dos professores e da vida na escola a transformou em um espao claustrofbico,
em que a presso sobre os que l esto intensifica as reaes de agresso mtua, de disputa, de insatisfao e de medo. A sensao de no
se encontrar sada, de estar cada vez mais enredado nessa lgica que
tudo administra, parece intensificar o mal-estar e a raiva contra a
prpria escola e o que ela representa como mediadora do processo
civilizatrio. A escola parece reproduzir no nvel micro o que aconteceria no nvel macro das relaes sociais administradas. Ao tratar
dessa situao, Adorno (1995a, p.122) afirma:
possvel falar da claustrofobia das pessoas no mundo administrado, um sentimento de encontrar-se enclausurado numa situao cada
vez mais socializada, como uma rede densamente interconectada. Quanto mais densa a rede, mais se procura escapar, ao mesmo tempo em
que precisamente a sua densidade impede a sada. Isto aumenta a raiva
contra a civilizao.
H, nesse processo de instrumentalizao da cultura, uma valorizao do conhecimento em detrimento do pensar. Quando se fala
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em conhecimento, hoje ele est associado ideia de informao, portanto, a apropriao e consumo dos saberes disponveis em determinado campo. O conceito de sociedade do conhecimento se liga imediatamente necessidade de se adquirir determinados saberes
prticos e teis ao mercado de trabalho. Estar em sintonia com a
sociedade do conhecimento significa deter certos saberes teis, adquirir certas habilidades, em consonncia com as demandas do mercado. Nesse caso, o que importa a aquisio de habilidades e de
competncias que atendam a essas demandas. Por isso, conhecimento significa aqui informao, posse, apropriao e reproduo de alguns saberes estabelecidos e reconhecidos como teis. A cultura
vista da perspectiva da razo instrumental, a qual constri sua representao acerca da realidade a partir de modelos tericos com vistas aplicao prtica imediata.
Pensar, segundo Chau (1986), diferente de conhecer, pois envolve o trabalho da reflexo na luta para dar clareza ao que obscuro e que escapa s leis e regras da prpria cincia. Pensar envolve
recuperar o sentido da educao como arte, que no nega a ambiguidade, a incerteza e os aspectos da subjetividade que se fazem presentes na prtica pedaggica. A educao como arte est assentada
em paradoxos, como aqueles retomados por Chau (idem) a partir
de Scrates e Rousseau. A arte pedaggica porta o incomensurvel
que, portanto, escapa s regras e s leis da racionalidade cientfica.
Adorno (1995b), no texto Tabus acerca do magistrio, alerta-nos para os elementos subjetivos que esto presentes na prtica pedaggica e que muitas vezes so da ordem do inconsciente. Ainda
que as teorias educacionais se dediquem a pensar a educao como
um fenmeno objetivo, acerca do qual podemos delinear alguns princpios e leis, no h, para Adorno (idem), como separar na profisso
docente os aspectos objetivos daqueles que envolvem o plano afetivo
pessoal. Adorno faz nesse texto uma espcie de genealogia dos tabus
que marcam a profisso, os quais lanam em dificuldades professores e alunos.
Nesse jogo de interditos, o professor visto como aquele a quem
foi delegada a funo de disciplinar e civilizar crianas e adolescen-
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tes, por isso mesmo associa-se a ideia do castigo sua imagem, que
pode ser mobilizada conforme as necessidades psicolgicas do aluno. Afirma Adorno (idem, p.105): Por trs da imagem negativa do
professor encontra-se o homem que castiga.... Com esta reflexo,
o autor sugere que na relao professor-aluno h uma srie de aspectos obscuros que esto profundamente arraigados no imaginrio
social, os quais deveriam ser pensados e explicitados tendo em vista
sua superao, tornando a relao pedaggica menos autoritria,
permitindo, assim, a elaborao daqueles aspectos que contribuem
para a reproduo da barbrie e de um clima de violncia e incivilidade no interior da sala de aula.
De qualquer forma, o que nos interessa nessa rpida retomada
de Adorno assinalar que as relaes no espao de sala de aula esto
perpassadas por aspectos que no podem ser acessados pela lgica
da racionalidade instrumental. A compreenso desses fatores demandaria um novo aprendizado acerca da escola, que fosse sensvel s
singularidades que escapam lgica dos saberes especializados ou
dos saberes competentes, os quais se colocam entre o educador e sua
realidade. O desafio, portanto, consiste em enfrentar, no mbito das
prticas formativas, esse predomnio da racionalidade cientfica que
submete tudo aos critrios regidos pela lgica da eficincia e da maior
produtividade. Ao lidar com essa questo, Chau (1986) insiste no
papel da crtica como um elemento importante para resistir aos discursos competentes, ao mesmo tempo em que se evita adotar uma
atitude nostlgica ou de restaurao de um ideal de formao que j
no encontra mais fora nem lugar no presente. Contrapor-se Pedagogia como cincia e, portanto, recuper-la como arte, significa
para a autora manter essa atitude crtica sobre o nosso prprio trabalho como professor. Isso requer tambm a reconstruo do sentido que conferimos ao ato de ensinar e aprender, transformando-o
em uma experincia com o pensamento, metaforicamente, uma experincia com o morto, com o outro silencioso, com o saber.
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No se trata de negar a importncia que certamente tm os saberes cientficos, mas de reconhecer o quanto eles so limitados para o
trato com o cotidiano das prticas escolares. Para Brcena (idem), o
desafio est em experimentar ou abrir-se a situaes educacionais
que pedem um novo modo de pensar que rompe com o estabelecido.
Isso significa prescindir da racionalidade cientfica e da certeza dos
saberes prvios. Pensar essa novidade que irrompe da prtica, conferir a ela um sentido novo requer encontrar uma maneira de narr-la, a qual pode se dar por meio da narrativa potica, logo, um modo
de narrar que se distancie da lgica cientfica e que seja capaz de se
aproximar da singularidade do novo que acontece, conferindo-lhe
tambm um sentido novo. Brcena vislumbra na linguagem potica
e na linguagem do romance a possibilidade de tangenciar novos sig-
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nificados para o que nos ocorre, permitindo-nos pensar o nosso fazer pedaggico em vrios planos. O autor afirma que por meio da
narrativa potica e da narrativa do romance
podemos saber o que ainda no somos. Damo-nos conta de que estamos sendo, que a nossa identidade um devir. O romance cria complementos verbais ao mundo, permite que nos iniciemos na aprendizagem
de um novo modo de verbalizar e falar ao mundo, e por isso cria uma
outra realidade que , por certo, cruel e dolorosa, porque se apresenta
desnuda disposta a receber as atribuies que pensamos ou queiramos
conferir-lhe.
238
sensibilidade de juzo pedaggico ou tato pedaggico: o juzo pedaggico seria uma faculdade esttica, um elemento sensvel que,
dentro da ao, nos ajuda a ver o que fazemos. a faculdade de
julgar, no contexto pedaggico, que deve ser exercida pelo professor
e que pode favorecer o desenvolvimento da autonomia do aluno e de
sua prpria capacidade de juzo. Nisso consiste a atitude reflexiva,
que nos ajuda a compreender o que nos acontece, ou seja, a singularidade das situaes que ocorrem no contexto da prtica pedaggica
e que escapa aos conceitos ou regras que se pretendem universais.
Para Brcena (idem, p.200), s possvel aproximar-se da singularidade do que acontece no contexto pedaggico por meio da potica.
Existe uma potica da compreenso educativa que influencia na forma como definimos a atividade do juzo pedaggico. Assim como a compreenso, a cujo servio est, a atividade de julgar um modo de fazer
experincia quando uma situao irrompe abruptamente, dando-nos o
que pensar de uma maneira que s pode esclarecer-se por uma aproximao potica a essa situao. Assim como o poeta se serve da linguagem para sua experincia poemtica, o educador tem a sua disposio
esse tato pedaggico.
239
apontando quanto eles nos submetem ao aparato dos chamados saberes competentes que diminuem nossa capacidade de pensar, portanto, nossa capacidade de ao sobre o mundo.
Recorremos a Brcena (2005), que tambm faz um diagnstico
do predomnio dos discursos cientficos no debate educacional. Ainda que o autor reconhea a importncia desses discursos, aponta que
eles no fornecem aos educadores aportes que lhes permitam pensar
as singularidades e as contingncias do espao escolar. Os conceitos
cientficos e a linguagem por eles utilizada no conseguem conferir
sentido ao que l acontece. nesse sentido que Brcena reivindica
uma linguagem potica ou o tato pedaggico como o lugar a partir
do qual se poderia tangenciar ou construir um sentido para o que
novo, e muitas vezes assustador, no contexto escolar.
Referncias
ADORNO, T. W. Educao aps Auschwitz. In:
. Educao e
emancipao. Trad. Wolfgang Leo Maar. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995a.
. Tabus acerca do magistrio. In:
. Educao e emancipao. Trad. Wolfgang Leo Maar. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995b.
BRCENA, F. La experiencia reflexiva en educacin. Barcelona: Paids,
2005.
CHAU, M. O que ser educador hoje? Da arte cincia: a morte do
educador. In: BRANDO, C. R. (Coord.) O educador: vida e morte. Escritos sobre uma espcie em perigo. Rio de Janeiro: Graal, 1986.
DALBOSCO, C. Paradoxos da educao natural no mile de Rousseau: os cuidados do adulto. Revista Educao e Sociedade, v.30,
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GAGNEBIN, J.-M. As formas literrias da filosofia. In:
. Lembrar, escrever, esquecer. So Paulo: Editora 34, 2006, p.201-9.
GOERGEN, P. Cincia, sociedade e universidade. Educao e Sociedade, v.19, n.63, p.70-85, mai.-ago. 1998.
MATOS, O. F. C. O nome annimo. In:
. Vestgios: escritos de
filosofia e crtica social. So Paulo: Palas Athena, 1998, p.86-91.
PARTE IV
PRTICAS
EDUCATIVAS
15
ESTRATGIAS DE LEITURA E
LITERATURA: CONTRIBUIES PARA
Introduo
Este texto visa discutir e propor algumas reflexes sobre o ensino de leitura e apresentar atividades prticas a partir de um livro de
literatura infantil, objetivando oferecer aos professores possibilidades de uma prtica pedaggica mais efetiva no ensino de leitura.
Apresentamos, na primeira parte do texto, as concepes de leitura
que orientam nossos trabalhos, e, na segunda, as propostas sobre a
contao de histrias e sobre o desenvolvimento das estratgias de
leitura pelas crianas, utilizando o livro: Ana, Guto e o gato danarino, de Stephen Michael King.
244
Desse modo, a leitura do texto literrio de fundamental importncia para a formao do indivduo. Por meio da leitura literria,
embarcamos em diversas viagens, imaginamos mundos desconhecidos, nos transportamos no tempo, voltamos ao passado ou alcanamos o futuro em apenas alguns minutos e, ainda, somos capazes
de descobrir a ns mesmos.
Alm disso, a experincia com o texto literrio nos leva a conhecer e vivenciar o outro por meio da escrita, permitindo incorpor-lo,
sem renunciar nossa prpria identidade, e dessa forma dizer o que
somos, incentivando-nos a desejar e expressar o mundo por ns
mesmos (ibidem). A leitura literria retrata, palavra por palavra, os
enigmas do homem e, por esse aspecto, nos possibilita adentrar a
histria do outro e pensar sobre a nossa prpria.
O texto literrio, segundo Aguiar (2006, p.28), caracteriza-se
por sua incompletude e, consequentemente, por meio da leitura
que a literatura ir se concretizar. Essa completude entre texto e
leitor permite quele que l, por meio de um processo de intera-
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o, preencher os vazios e lacunas da escrita, tornando-a um objeto social que, para existir, necessrio que algum escreva e que
outro leia. Esse tipo de texto fornece evidncias que esto merc
do leitor e das relaes que ele estabelece com a narrativa, ou seja,
as palavras no esto ditas, embora, inmeras vezes, elas se insinuem e fiquem subentendidas, de modo que ser ou no depende
de quem l.
Para Machado (2002), a leitura de bons livros de literatura traz
ao leitor certo contentamento ao perceber em um personagem caractersticas que reconhece em si mesmo e, ainda, quando lhe oferece a capacidade de se transportar para outros mundos, propiciando
simultaneamente uma experincia enriquecedora, pois a Literatura
fala ao ser humano de sentimentos, sensaes, situaes que vinculam a fantasia e a realidade porque aborda algum fato real como
um fenmeno natural de paisagem, ao, desejo de explicao, costumes e problemas humanos que esto constantemente presentes
em sua prpria vida.
246
Alm das diversas possibilidades para contar histrias aos alunos, essencial que essa contao seja acompanhada por momentos
de leitura silenciosa e compartilhada do texto e outras atividades a
ele relacionadas, favorecendo a compreenso do enredo. As ativida-
247
248
As crianas estabeleceram uma relao entre os objetos e o provvel enredo por meio de um nmero razovel de hipteses que permitiu o desenvolvimento de uma interpretao potencialmente significativa, isto , houve coerncia entre os elementos e as conjecturas
elaboradas por elas.
Outra questo observada por ns durante a realizao dessa atividade que, ao ver a sapatilha, os estudantes fizeram referncia ao
fato de as personagens gostarem de danar, dizendo que na histria
249
havia uma bailarina que danava bal, pois o conhecimento que tinham lhes permitia afirmar que quem utiliza sapatilha bailarina.
Uma bailarina estava danando com a sapatilha. (A7)
Vrios autores, entre os quais Kato (1999) e Kleiman (2002), enfatizam que na leitura usamos vrias estratgias por meio das quais
realizamos o processamento do texto e tambm mobilizamos diferentes nveis de experincias. Por isso, empregamos os conhecimentos prvios, que so compostos pelo conhecimento lingustico, o de
mundo ou enciclopdico e o interacional.
Assim sendo, podemos notar que, ao antecipar qual o papel dos
objetos na histria, as crianas utilizaram conhecimentos gerais
sobre o mundo (Koch & Elias, 2006), alusivos s vivncias pessoais e eventos que permitiriam a produo de sentidos, como o fato
de o aluno relacionar a sapatilha com a bailarina e o bal.
Nessa perspectiva, os estudantes empregaram seus conhecimentos de mundo para compreender o texto escrito a partir de experincias socioculturais que cada um deles tinha, o que acarretou no uso
das estratgias de previso.
Assim, se o texto estiver bem escrito e o leitor possuir um conhecimento adequado do mesmo, ter muitas possibilidades de poder atribuir-lhe significado (Sol, 1998, p.103). Quanto mais informaes as crianas tiverem em suas memrias sobre determinado
tema, mais fcil ser para elas construrem sentidos para um livro.
Uma das aes proposta aos alunos durante a leitura foi um Quadro de Sentimentos, em que as crianas anotavam em um grfico os
sentimentos apresentados pela personagem Ana, e depois faziam a
250
comprovao por meio da escrita de um trecho da histria que confirmasse o que eles inferiram.
O desenvolvimento das estratgias nesse momento ocorreu a
partir da leitura em duplas, ou seja, compartilhada, pois essas tarefas devem ser consideradas a melhor ocasio para os educandos
compreenderem e usarem as estratgias teis para compreender os
textos (idem, p.117). Eis alguns exemplos:
Amorosa:
Ana adorou seus novos amigos e todas as esquisitices deles. Ela queria oferecer-lhes mais do que simples botinhas sem graa. (Dupla 7)
Brincalhona, Alegre/Feliz:
Ento, ela fez instrumentos com sons que nunca ningum ouvira
antes. (Dupla 8)
s vezes s rebolavam, brincavam e saltavam ou fingiam ter galhos
como rvores. (Dupla 9)
Ana nunca mais fez nada que fosse simples, ou comum. (Dupla 1)
Guto e Gato ensinaram para Ana todas as danas que sabiam.
Sapateado, e jazz e bal. Danaram balada e valsa e acabaram at danando rock-and-roll. (Dupla 2)
251
As crianas utilizaram tambm a estratgia de inferncia nos momentos em que suas compreenses ultrapassaram o que estava explcito no texto, isto , conseguiram ler o que estava nas entrelinhas.
Assim, podemos afirmar que ler um procedimento, e se consegue ter acesso ao domnio dos procedimentos atravs da sua
exercitao compreensiva (Sol, 1998, p.117). Ao estabelecer propsitos para suas leituras e assumir uma postura apropriada, os alunos conseguiram resumir e ler seletivamente, para revisar seus objetivos, fazer suas inferncias e chegar a significados que no estavam
explcitos no texto.
De acordo com Owochi2 (2003), inferir uma estratgia que fora os leitores a considerar o texto sob a ptica de seu conhecimento
prvio e a criar sentidos nicos por meio de informaes que (ainda) no foram dadas pelo autor. Esses leitores conseguem frequentemente criar novos sentidos em relao s informaes que, muitas vezes, ainda no foram oferecidos pelo autor, mas que se
encontram nas entrelinhas do texto. Um exemplo disso a inferncia feita pela dupla D1, ao escrever Ana nunca mais fez nada
que fosse simples, ou comum, momento em que, com seus conhecimentos, os alunos avaliaram que o fato de Ana fazer mais coisas
de que gostava a deixava feliz.
O uso da estratgia de inferncia requer das crianas que utilizem seus conhecimentos prvios, j que o conhecimento adquirido determina, durante a leitura, as inferncias que o leitor far com
base em marcas formais do texto (Kleiman, 2002, p.26). No entanto, alguns leitores no conseguem ler as pistas dadas pelo autor
e fazer inferncias, o que compromete o seu entendimento global
do documento.
Um exemplo disso foi a resposta dada por algumas crianas que
se restringiram ao sentido explcito da palavra sorriu e no conseguiram estabelecer um significado para as caractersticas de Ana (alegre ou feliz), ou seja, no fizeram uso de seus procedimentos de
2 Traduo nossa.
252
253
Objeto
produzido
A2
Carro
Eu fiz um carro para Guto e o gato andar. Porque Guto e gato andavam a p.
A5
Um carro blindado
A6
Avio
A15
Carro
Justificativa
O segundo grupo de estudantes ponderou que, se as personagens gostavam de se divertir e brincar (qualidades inferidas), o melhor presente para Guto e o gato seriam brinquedos.
254
Identificao
do aluno
Objeto
produzido
A7
Um boneco
A9
Dois palhaos
vendedor
Justificativa
Algumas concluses
A partir do relato dessa pequena experincia podemos confirmar
a importncia do carter interacionista do ato de ler, que permite aos
alunos compartilhar os significados atribudos ao texto por meio dos
dilogos com e sobre as obras lidas, e que resultou na melhora dos
aspectos qualitativos da formao leitora desses estudantes.
Posto isso, importante reconhecer a relevncia da literatura infantil para a formao da criana, no apenas para estimular o gosto
pela leitura, mas tambm para facilitar a compreenso do mundo que
a cerca e oferecer possibilidades de ampliao de seu conhecimento.
Alm disso, as estratgias de leitura mostraram-se eficientes como
operaes regulares para aproximar o leitor do texto. Notamos que
255
tais procedimentos ajudam muito no entendimento do material escrito. Para que a palavra tenha vida, significado, emoo e prazer,
preciso que o leitor seja capaz de constituir novas aprendizagens,
por isso fundamental identificar as variveis que esto envolvidas
no processo de ensino, refletindo sobre as relaes que se estabelecem entre cognio e leitura, procedimento imprescindvel para intervenes pontuais e efetivas no processo de formao leitora dos
alunos iniciantes.
Para tanto, o professor importante aliado, pois pode ensinar s
crianas formas de ler os significados e os horizontes culturais existentes em cada obra, ou seja, pode ensinar o leitor a dialogar, a raciocinar e ler com e sobre o mundo e a cultura na qual ele est inserido.
Referncias
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KATO, M. O aprendizado da leitura. 5.ed. So Paulo: Martins Fontes,
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Portsmouth: Hernemann, 2003.
256
ENSINO
16
CINCIAS,
DE
LEITURA
E LITERATURA
Antnia Aurlio Pinto
Jlio Csar David Ferreira
Paulo Csar de Almeida Raboni
258
As linguagens e as cincias
Entre as propostas de construo de um ensino de cincias significativo aos alunos, que d suporte compreenso da realidade, a
nosso ver merecem destaque os trabalhos que envolvem questes de
linguagem. No Brasil, um dos primeiros trabalhos publicados em
que so explicitadas as relaes entre ensino de cincias e linguagem
(Almeida & Ricon, 1991) coloca como objetivo principal da escola a
259
formao do bom leitor. Em outras palavras, para os autores, a formao do leitor incumbncia de todas as disciplinas.
Bom leitor, o estudante continuar mais tarde, j fora da escola, a
buscar informaes necessrias vida de um cidado, a checar notcias,
a estudar, a se aprofundar num tema, ou, simplesmente, a se dedicar
leitura pelo prazer de ler. (idem,p.9)
260
261
Esses dois fatos a dificuldade no ensino-aprendizagem de cincias e a questionvel qualidade da formao dos nossos leitores , a
nosso ver, esto relacionados, pois a leitura nunca pode ser
desvinculada das diversas esferas do conhecimento.
Neste trabalho, partindo de resultados de duas pesquisas,3 apresentaremos possibilidades de interao entre a Literatura e o ensino
de cincias naturais. A primeira toma como objeto de estudo conceitos cientficos e concepes de cincia presentes na literatura infantil. Consiste na realizao de um levantamento, seguido de anlise, dos ttulos disponveis nas bibliotecas das escolas sobre cincia e
cientista, bem como de alguns conceitos cientficos. Buscou-se estabelecer relaes entre essas duas esferas propondo um trabalho alternativo com a Literatura para o ensino de Cincias.
Na segunda pesquisa, mostramos uma anlise da obra de Jlio
Verne, apresentando suas possibilidades de utilizao nas aulas de
Fsica. Buscando evidenciar a estreita relao que a Cincia e a Literatura podem estabelecer, procuramos, na leitura dos textos, elemen-
262
tos que contextualizam os conceitos de fsica, analisando a intencionalidade de ensinar conceitos por parte do autor.
Alm da aproximao dessas pesquisas a partir do objeto comum
que tomam para estudo, a saber, conceitos cientficos presentes na
Literatura, tambm as aproxima o fato de se apoiarem no mesmo
referencial para anlise a teoria de Mikhail Bakhtin, em especial o
conceito de gnero do discurso.
263
Bakhtin analisa as transformaes que sofrem os gneros primrios (enunciados cotidianos) quando apropriados pelos gneros secundrios (romance, teatro, discurso cientfico, discurso ideolgico).
Tambm ocorrem apropriaes entre gneros secundrios do discurso, nas quais so impostas transformaes aos objetos apropriados. A didatizao do discurso cientfico transposio didtica
para adapt-lo realidade de sala de aula, por exemplo, , a nosso
ver, uma apropriao entre gneros do discurso.
Entre os gneros secundrios, as apropriaes que nos interessam so as de objetos e conceitos das cincias naturais pela literatura
de fico.
Se considerarmos os sentidos produzidos a partir da interao da
criana com o texto escrito, nas condies de produo da leitura em
aula, passam a ter papel fundamental as caractersticas do texto. Entre
elas, a intencionalidade do autor, de que lugar ele fala, que recursos
da lngua ele emprega, que elementos de outros gneros ele traz para
seu texto, que sentidos esses elementos passam a ter quando apropriados, que sentidos eles tm em seu gnero de origem, de quais
estruturas dependem para a produo de determinados sentidos. A
compreenso da complexidade do processo de leitura e produo de
sentidos torna-se melhor quando consideramos a atitude do leitor,
bem como sua histria de leitura (e de vida). Para Bakhtin,
De fato, o ouvinte que recebe e compreende a significao (lingustica) de um discurso adota simultaneamente, para com este discurso,
uma atitude responsiva ativa: ele concorda ou discorda (total ou parcialmente), completa, adapta, apronta-se para executar, etc., e esta atitude do ouvinte est em elaborao constante durante todo o processo
de audio e de compreenso desde o incio do discurso, s vezes j nas
primeiras palavras emitidas pelo locutor. (idem, p.290)
A compreenso de um texto pressupe a elaborao de uma rplica pelo leitor, sobre as quais afirma o autor:
Compreender a enunciao de outrem significa orientar-se em direo a ela, encontrar o seu lugar adequado no contexto corresponden-
264
te. A cada palavra da enunciao que estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma srie de palavras nossas formando uma
rplica. Quanto mais numerosas e substanciais forem, mais profunda e
real a nossa compreenso. (idem, 1995, p.131-2)
A formao de leitores na escola pressupe a percepo do gnero. No caso especfico que aqui discutimos, a leitura de um livro de
fico no pode chamar para si a tarefa de ensinar conceitos, embora
isso possa estar presente na obra. Em outras palavras, se um leitor
procura formao em determinados conceitos, o lugar mais seguro
no a obra de fico em que eles aparecem, justamente pelo fato de
que o autor de fico no est comprometido com a correo dos
conceitos que emprega, podendo at mesmo promover distores
intencionais para criar efeitos que enriqueam a obra e promovam
vises diferentes das usuais.
265
266
gerem um tratamento interdisciplinar reforado pelos temas transversais e pela proposio do ambiente como tema gerador.
O ensino fragmentado de Cincias tem desmotivado alunos e professores, provocando um quase abandono das aulas da disciplina nas
primeiras sries do Ensino Fundamental (1 ao 5 ano). A nfase e a
quase totalidade do tempo so destinadas s aulas de Matemtica e
Portugus.
Os critrios para a anlise dos livros infantis foram sustentados
pela teoria dos gneros do discurso de Bakhtin em que o autor analisa a apropriao dos gneros secundrios, interessando a esta pesquisa a apropriao de objetos e conceitos das cincias naturais pela
literatura infantil. O autor discute os gneros do discurso abrindo
possibilidades para o entendimento da apropriao que a literatura
infantil faz de temas gerados no contexto das cincias naturais, sendo, portanto, interpretada segundo o referencial bakhtiniano como
transio entre gneros.
A partir de um estudo realizado em projeto de iniciao cientfica (Pinto, 2005), foi possvel constatar a presena de temas cientficos na literatura infantil disponvel em grande parte das escolas e,
tambm, que a associao entre a leitura de textos infantis e o ensino
de Cincias provoca nas crianas a construo de mltiplos sentidos, constituindo campo frtil para a explorao, tanto do ponto de
vista da leitura quanto do ensino de Cincias.
Os exemplos abaixo, extrados de livros infantis, ajudam a compreender a amplitude da questo por ns levantada. O primeiro deles, um excerto do livro Os cachorros vieram do espao?, mostra o uso
da figura do cientista louco, de comportamento excntrico, isolado
do mundo e realizando projetos secretos. O segundo exemplo mostra o uso de uma explicao equivocada do fenmeno natural comum nos contedos de Cincias as fases da Lua para explicar o
comportamento do personagem principal de O Homem-lua:
Todo esse cuidado porque nesse castelo mora um cientista louco,
que tem projetos secretos guardados a sete chaves. (Chamliam, 1994)
267
268
4 Simone Vierne (1994, p.91) denomina tais efeitos como efeito Jlio Verne,
mostrando que os recursos literrios utilizados na incluso, ntida e confessa,
da cincia no discurso literrio atribuem novos significados sociais Cincia
e prpria Literatura.
269
Esses e outros diversos fragmentos por ns selecionados confirmam nossa tese de que a obra de Jlio Verne possui um grande potencial para o ensino-aprendizagem nas aulas de Fsica, pois aproxima as duas esferas do conhecimento, podendo ser considerada uma
ponte entre a Literatura e a Cincia.
Nas aulas de Fsica, cabe ao professor, em seu discurso, tentar
aproximar o objeto de estudo ao cotidiano do aluno. Bakhtin (1997,
p.290), referindo-se significao lingustica, relata:
O ouvinte que recebe e compreende a significao (lingustica) de
um discurso adota simultaneamente, para com esse discurso, uma atitude responsiva ativa: ele concorda ou discorda (total ou parcialmente),
completa, adapta, apronta-se para executar, etc., e esta atitude do ouvinte
est em elaborao constante durante todo o processo de audio e de
compreenso desde o incio do discurso, s vezes j nas primeiras palavras emitidas pelo locutor.
Defendemos aqui uma aproximao entre dois gneros de discurso: o cientfico e a fico. Em concordncia com Zanetic (2006),
acreditamos que as leituras se complementam, como se verifica na
obra de Jlio Verne.
Existe uma aparente contradio entre a construo de sentidos
pelos alunos a partir de textos de diferentes gneros que fazem referncia aos mesmos objetos, vistos sob diferentes perspectivas.
Um exemplo nos ajuda a compreender essa contradio: em A
ilha misteriosa, Jlio Verne narra a aventura de Cyrus Smith e sua
tripulao, composta de cinco passageiros e um cachorro, a bordo
de um balo, sobrevoando o Oceano Pacfico, no ano de 1865.
Os personagens encontram-se em apuros, pois o balo comea a
perder altitude, supostamente pelo vazamento de gs por um furo.
Comeam a arremessar objetos para fora da cesta, na tentativa de
reduzir o peso do balo.
A mesma situao de equilbrio de foras comumente trabalhada em sala de aula utilizando os esquemas baseados na segunda
lei de Newton, com as foras representadas por setas (vetores) e os
objetos, por um bloco genrico. A partir deles so determinados os
270
Consideraes finais
As duas pesquisas que serviram de base para este texto mostram
quanto a literatura de fico faz uso de elementos das cincias naturais, o que procuramos deixar claro nesta breve apresentao.
Se escola cabe a tarefa de formar o leitor, a aproximao entre
gneros do discurso no contexto das disciplinas escolares e seus currculos no s possvel, mas necessria. O ensino de conceitos associado leitura de livros de fico, a nosso ver, multiplica as possibilidades de construo de sentidos pelos alunos e, consequentemente, as
possibilidades de aprendizagem. Da mesma forma, possibilita o trnsito entre vrios gneros literrios e de linguagem, formando um leitor atento a essas diferenas e conhecedor das fontes para cada tipo de
leitura que desejar realizar no futuro, aps sua passagem pela escola.
Referncias
ALMEIDA, M. J. P. M. Discursos da cincia e da escola: ideologia e
leitura possveis. s.l., s.n, 2004.
271
272
LINGUAGEM,
17
INTERAO VERBAL EM
SALA DE AULA E CONSTRUO
DO CONHECIMENTO
Rosana Ramos Socha
Ftima Aparecida Dias Gomes Marin
274
275
Linguagem
Em princpio, a linguagem um sistema de smbolos e signos de
comunicao prprio de um lugar (pas, cidade ou comunidade). Ela
pode ser constituda por elementos como gestos, sons, palavras ou
smbolos que so usados para gerar a comunicao desejada.
A linguagem surgiu a partir da necessidade humana de se comunicar, pois desde os tempos mais remotos os homens vivem em grupo e precisam manter um contato significativo entre si de forma a
facilitar a sobrevivncia. Sobre isso Brando (1993, p.12) ressalta
que a linguagem lugar de conflito, de confronto ideolgico, no
podendo ser estudada fora da sociedade uma vez que os processos
que a constituem so histrico-sociais.
O homem tem a necessidade de se comunicar, de interagir com
outro, e isso s acontece por meio da linguagem. Vista dessa forma, a
linguagem mostra-se como uma ponte entre ns e o outro, a quem
dirigimos a enunciao (Bakhtin, 1997).
Segundo Rego (2007, p.42), Vygotsky confere linguagem um
papel de destaque na formao do pensamento, constituda a partir
de um processo histrico, social e cultural.
So os instrumentos tcnicos e os sistemas de signos, construdos
historicamente, que fazem a mediao do seres humanos entre si e deles
276
Por meio da comunicao cria-se a sociedade. O homem comunica-se com o outro, seja pessoalmente, seja a distncia, conhece suas
ideias, e a partir delas reelabora seus prprios conhecimentos, pois
est avaliando o outro e se reavaliando o tempo todo. E, diante da
sociedade constituda pelo homem e sua linguagem, o homem se
descobre humano.
277
Para Vygotsky, o papel da linguagem no aprendizado surpreendente, pois a fala requer um processo sequencial em que seus elementos so conectados em uma estrutura que a torna analtica. O
autor afirma que o domnio da linguagem humana promove grandes mudanas no desenvolvimento da criana. Mas para que o apren-
278
Vygotsky caracterizou as estruturas de generalizao que as crianas utilizam em diferentes idades e que permitem explicar as transformaes na forma de raciocinar. A partir de estudos, constatou
que as diferentes formas de raciocnio desenvolvem-se na criana
no curso de suas interaes verbais com os adultos, mediadas por
um mesmo sistema lingustico. No entanto, esse sistema diferenciado, pois as palavras utilizadas pelo adulto apresentam criana
sentidos possveis em seu grupo social. Essa interao desperta nos
pequenos a necessidade de compreenso e de resposta em relao ao
que j domina e a busca pelo que ainda no domina. Luria (1986,
p.11) afirma que as coisas, ento, no so captadas somente na forma imediata, mas sim pelos reflexos dos seus enlaces e relaes.
Para que, no entanto, ocorra a compreenso primordial a generalizao. Vygotsky (1989, p.5) adverte que
a verdadeira comunicao humana pressupe uma atitude generalizante, que constitui um estudo avanado do desenvolvimento do significado
da palavra. As formas mais elevadas de comunicao do homem somente so possveis porque o pensamento do homem reflete uma realidade
conceitualizada. por isso que certos pensamentos no podem ser comunicados s crianas mesmo que elas estejam familiarizadas com as
palavras necessrias. Pode ainda estar faltando o conceito adequadamente generalizado que, por si s, assegura o pleno entendimento.
279
Para o estudioso, a interao social desempenha um papel formador, ou seja, algumas funes cognitivas no se formariam sem a
contribuio da interao. A aprendizagem ocorre quando o indivduo coloca sua disposio um valioso instrumento: a lngua. Pode-se concluir que sem a linguagem humana no se teria formado o
pensamento abstrato.
280
281
282
Consideraes finais
Fomentar as interaes verbais um ponto de partida para o bom
funcionamento das aulas. Quando o professor se interessa pelos conhecimentos que os alunos trazem e busca interagir com eles, consegue atingir importantes objetivos de ensino. As ideias prvias dos
estudantes podem ser acessadas e as argumentaes expostas permitem que elas sejam testadas e compartilhadas. A quantidade e a
qualidade dos enunciados que os alunos fornecem permitem ao professor avaliar sua prpria aula e tomar decises sobre a necessidade
da retomada de conceitos ou de avano nos contedos.
O professor pode contribuir para que o processo de construo
do conhecimento de seus alunos seja cada vez mais significativo. Para
tanto, uma ateno especial tem de ser dada s interaes verbais que
so estabelecidas no mbito da sala de aula. O objetivo privilegiar
interaes verbais de qualidade que primem pelo dilogo, o respeito
e a considerao atenta s diferentes manifestaes em que os interlocutores explicitam e compartilham suas maneiras de compreender o
universo do conhecimento de atribuir sentido s informaes adqui-
283
ridas. Oportunizar um ambiente agradvel, desafiador, aberto a troca de ideias e contrapalavras uma tomada de deciso valiosa para a
construo dos conhecimentos cientficos pelos alunos.
Referncias
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Luria/Alexandre Romanovich. Trad. Diana Myriam Lichtenstein.
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MORTIMER, E. F.; BUTY, C. What does in the infinite mean?
Representational Systems and Practices as Learning Tools, p.225-42,
2008.
284
AS
18
MANIFESTAES EXPRESSIVAS DA
PRIMEIRA INFNCIA SOB O OLHAR DA
TEORIA WALLONIANA
Silvia Adriana Rodrigues
Gilza Maria Zauhy Garms
Introduo
Estudos recentes, com destaque para aqueles orientados pela teoria walloniana, revelam que a criana, em seu processo de desenvolvimento, orientada para o outro, forma vnculos afetivos, compartilha e constri significados objetivos e subjetivos na interao no
apenas com parceiros adultos, mas tambm com seus pares.
Sob a ptica walloniana de desenvolvimento, as manifestaes
emocionais da criana, mesmo as agressivas, so viscerais, so parte
constitutiva da espcie humana, alm de serem essenciais para o processo de formao da personalidade. Nesse sentido, cabe apontar que
patologizar as reaes infantis um engano que se comete pelo
fato de que quando um adulto observa uma criana o faz somente a
partir de seu ponto de vista, esquecendo-se de que ela no est somente brincando ou sendo teimosa, ela est vivendo plenamente as
situaes com todas as funes e emoes de que dispe no momento (Tardos & Szanto, 2004).
Assim, os recursos expressivos utilizados pela criana na interao com seus pares e objetos o elemento colocado em evidncia
neste texto. A forma dinmica de a criana se relacionar com o universo fsico e social de significados a sua volta se revela a partir de
286
recursos expressivos motores e afetivo-emocionais; so esses recursos os instrumentos que comunicam suas intenes e sentimentos,
traduzem sua vida mental e do suporte ao mesmo tempo para sua
socializao e individualizao.
Dessa forma, o presente artigo apresenta os resultados da investigao que adotou como objeto de estudo as manifestaes afetivo-emocionais nas interaes criana-criana que se estabelecem no
contexto educativo, com o objetivo de examinar as interaes das
crianas com seus coetneos.
O desenvolvimento da investigao
O estudo, com nuanas etnogrficas, teve como participantes
vinte crianas de um agrupamento de Berrio II, composto por nove
meninas e 11 meninos de uma instituio de Educao Infantil no
municpio de Presidente Prudente (SP). No incio do perodo de
observao, que ocorreu entre os meses de fevereiro e junho do ano
de 2008, a idade das crianas variava entre 16 e 26 meses.
Nos primeiros contatos com o grupo, o olhar esteve voltado para
a observao das aes de todas as crianas; somente aps algumas
semanas foram eleitas seis crianas como focais (Jos Carlos, Ana
Maria, Elis, Lena, Gabriela e Luciana)5, pois havia um rodzio
grande de crianas; em apenas um dos momentos de observao o
grupo esteve completo. Assim, a escolha das seis deveu-se regularidade de sua presena e tambm porque, apesar de a teoria walloniana
apontar essa idade como a do estgio sensrio-motor e projetivo, essas
crianas j apresentavam caractersticas da etapa personalista. Essa
concluso se deve especialmente ao fato de que todas as crianas do
agrupamento ainda no dominavam totalmente a linguagem oral, comunicavam-se mais frequentemente com gestos e palavras isoladas e
mesmo as mais desenvolvidas nesse aspecto ainda no formulavam
287
288
vos observados, opo adotada na tentativa de tentar garantir fidelidade concepo epistemolgica assumida.
Assim, nos episdios a seguir, que tm como protagonista Ana
Maria, evidenciada uma conduta tpica do estgio do personalismo,
a simpatia.
Episdio 7 Na brinquedoteca: Ana Maria est andando pela sala,
aproxima-se de Raquel e fica olhando o brinquedo que ela tem nas mos
e lhe diz: D? Raquel se vira para evitar que ela pegue o brinquedo. Ana
Maria agacha e fica esperando que Raquel se distraia, me olha de lado e
finjo que no estou observando. Quando sente que ningum est vendo
tira o brinquedo de Raquel a fora, esta lhe d um tapa, ela revida, e Raquel comea a chorar... Ana Maria fica olhando a colega chorar um pouco e depois oferece a ela outro brinquedo. (Dirio de campo, 13/5/2008)
Episdio 8 Na sala de atividades: No horrio de chegada, Andr
trazido pela av. Ao ser deixado na sala chora bastante, primeiro no
colo de uma das profissionais e depois silenciosamente em um canto.
Ana Maria, que o observa desde a chegada, vai em sua direo e tenta
consol-lo enxugando-lhe as lgrimas e passando a mo em seu rosto;
tambm tenta peg-lo no colo, mas ele se esquiva. (Dirio de campo,
6/5/2008)
Nesses dois episdios visvel o carter contagioso das manifestaes afetivas a partir do que Wallon (1971) denominou mimetismo afetivo, cuja expresso mais refinada a simpatia. Segundo essa
teoria, no mimetismo afetivo a criana confunde os sentimentos do
outro com os seus, sendo esse processo influenciado pelas reaes
mmicas e aprendizagens do ambiente sociocultural em que a criana est inserida. Assim, Ana Maria demonstra os primeiros traos
de altrusmo, ou seja, a simpatia pela dor de Bruno e Raquel. Esse
processo permite criana examinar e apreender as emoes que
correspondem a si mesma e tambm ao outro, separando o que lhe
diz respeito ou no.
Pedrosa (1996) comenta que a simpatia permite criana colocar-se no lugar do outro, ou sentir o que o outro sente na perspectiva
289
deste. Segundo Wallon (1971), esse tipo de relao afetiva desencadeada pela percepo de indcios de atitudes e fisionomias, sendo
a mmica considerada o elemento que possibilita criana o reconhecimento de si nos outros e dos outros em si prpria; segundo a
teoria walloniana, a simpatia s manifestada quando j h uma
percepo do eu independente do outro.
Atentando ainda s expresses faciais, possvel analisar o episdio a seguir:
Episdio 9 Na brinquedoteca: Lena se aproxima e senta perto de
Elis, que est sentada no cho com uma boneca na mo e outros brinquedos em volta de si. As duas no conversam, interagem apenas com
olhares. Elis fita Lena e imediatamente recolhe os brinquedos; num
movimento rpido Lena pega uma bolinha, Elis toma-a de suas mos e
a coloca entre suas pernas. Lena tenta pegar novamente a bolinha ou
outro brinquedo; Elis se vira de lado para tentar impedi-la. Lena crava
os dedos no brao de Elis; esta faz bico, depois olha com raiva franzindo
a testa, pega a boneca e bate na cabea de Lena, que comea a chorar...
(Dirio de campo, 13/5/2008)
290
No episdio 9, com relao atitude de Lena, possvel visualizar mais uma vez a relao entre disputa do objeto e processo de
diferenciao do eu, proposta por Wallon (1995). Essa relao identificada na conduta da criana em busca da posse do objeto do outro,
no desejo de atentar contra a propriedade do outro, podendo desfazer-se do objeto to logo o tenha obtido.
Episdio 10 Na sala de atividades: As crianas esto fazendo fila
para o almoo. So orientadas a se organizar em fila dupla e pegar na
mo do colega. Gabriela se recusa a pegar na mo de Mariely, mas nada
verbaliza, esconde a mo e se vira de lado. Jos Carlos no fica parado
na fila e tambm no quer segurar na mo de ningum. Comea a brincar e se senta no cho. Bruno se agacha a seu lado e passa a mo em sua
cabea. Jos Carlos reage de maneira brusca e resmunga um no, indicando que para Bruno tirar a mo dele... (Dirio de campo, 3/4/2008)
A atitude de Jos Carlos indica a reprovao da atitude de Bruno, bem como uma forma de distanci-lo; o mesmo se aplica a
Gabriela, que nada verbaliza, mas comunica-se com gestos bastante
expressivos (virar-se, esconder a mo, franzir a testa). Pode-se notar
que os gestos de aproximao das outras crianas foram recebidos
por Gabriela e Jos Carlos como agresso, como contato fsico ameaador, o que denota que ambos esto tentando impor limites em relao ao colega.
A motricidade (assim como a emoo) tem, na teoria walloniana,
funo de expresso, entendendo-se expresso como recurso de intercmbio, relao com o outro. Nesse sentido, as reaes negativas
de Gabriela e Jos Carlos ao contato fsico sugerem que eles estariam voltando-se contra o que consideram uma invaso de seus limites territoriais, o que na teoria de Wallon (1948) seria o espao
afetivo. Segundo Tran-Thong (1987), esse espao pode ultrapassar o espao postural definido pelo alcance dos gestos, de forma que
o espao afetivo seria como um extravasamento da sensibilidade particular no espao ambiente, ou seja, a criao de uma zona defensiva
que, quando ultrapassada, vista, na forma negativa, como invaso
ou violao de territrio e, na forma positiva, como uma carcia.
291
292
Expressividade infantil:
o que possvel depreender?
Sobre as crianas focais, cabe apontar que Ana Maria est vivendo um momento de exibicionismo, possvel de enquadrar-se no perodo da graa descrito pela teoria walloniana. Segundo essa tese,
nesse momento marcante o narcisismo da criana, que busca admirao e satisfao pessoal, expressando-se de forma sedutora, elegante e suave, a fim de ser aceita pelo outro. Ana Maria est sempre
prestando ateno no comportamento das profissionais para imitar
suas atitudes e, na maioria das situaes, age com desenvoltura. A
teoria ainda aponta que se a criana sente-se frustrada em sua necessidade de afirmao, pode demonstrar timidez. No caso de Ana
Maria, quando contrariada, mostrava-se carente e apresentava comportamentos regressivos, como em momentos que chorava e pedia a
chupeta. Percebe-se tambm em suas atitudes uma leve alternncia
de comportamentos caractersticos do perodo da graa e o da imitao. a criana que mais interage com seus pares, muito esperta e
gil. Assim como Luciana, j faz uso com regularidade da linguagem oral, mas diferentemente de Ana Maria, Luciana no procura
imitar os gestos das profissionais ou das outras crianas, procura sim
repetir a linguagem oral, bastante esperta e tudo o que verbalizado
na sala procura de alguma forma ecoar.
Lena vive a fase da recusa e da reivindicao, ou seja, no aceita
as imposies feitas pelos adultos, em constante atitude negativista.
293
extremamente teimosa, desobediente e ciumenta. Est sempre requisitando ateno exclusiva; quando no consegue o que almeja,
age agressivamente com as outras crianas e tambm com os adultos; protagonista de grande parte dos episdios que retratam recursos de oposio e disputa por objetos.
Elis tambm vive um momento de recusa e reivindicao, no
entanto, suas atitudes so mais comedidas e, aparentemente, ela tem
um temperamento mais dcil. Mas tambm a criana que mais
demonstra mudanas bruscas de conduta, pois, apesar de ser um tanto retrada, torna-se agressiva com certa facilidade, mostrando-se
instvel. Segundo Wallon (1995), a instabilidade a caracterstica
da inrcia mental, atividade do estgio do personalismo, marcada
pela reao indiscriminada aos estmulos exteriores, furtando-se de
qualquer esforo mental. Aliada a essa conduta tambm pode ocorrer a preservao, em que a criana permanece em uma atividade
como se estivesse aderida a ela. Cabe destacar que so essas manifestaes os exerccios funcionais que garantem o surgimento da ateno. Outra explicao para as mudanas sbitas de comportamentos e atitudes de Elis diz respeito ao conflito ntimo que a criana
vive na etapa personalista: a sensibilidade imagem de si percebida
por outros e pela prpria criana causa aflies e choques.
Entre Lena e Elis h um clima latente de disputa, uma rivalidade
velada. Tem-se a impresso de que ambas, em relao uma outra,
j reagem no somente a impresses presentes, mas tambm a imagens e representaes elaboradas. As razes para agirem de forma
rude uma com a outra so mais consistentes e durveis. Segundo
Wallon (1986a), isso significa que ambas esto adquirindo a capacidade de reagir de forma adequada, indicando que no se encontram
mais unicamente no plano concreto das experincias imediatas, ou
seja, comeam a associar ideias e apresentar uma objetividade maior
nas reaes e motivos de aes. No caso de Elis, esse processo est
apenas no incio; em Lena, esses so traos j bastante marcantes.
Jos Carlos gil, rpido quando quer algo, com pleno domnio
e coordenao dos movimentos; tambm desafiador nas brincadeiras, usando condutas de oposio a partir de agresso com gestos
294
e demonstra a afirmao de sua pessoa pela exibio constante diante dos pares. Seu comportamento indica vrias caractersticas da etapa
da seduo, segundo momento da etapa personalista.
Com relao a Gabriela, apesar de suas manifestaes expressivas demonstrarem que se encontra no perodo sensrio-motor e
projetivo, foi possvel perceber que nela se alternam sentimentos
ambivalentes de timidez e arrogncia, at mesmo de presuno, caractersticas da segunda fase da etapa personalista: a idade da graa
ou da seduo. De acordo com Wallon (1979; 1995), nesse momento a criana tem necessidade de ser admirada, de sentir que agrada
aos outros. uma criana muito independente e, diferentemente da
maioria das crianas, vem para a instituio sempre muito bem cuidada, o que faz que seja a criana mais valorizada pelas educadoras,
at mesmo admirada pelo seu desembarao, o que refora sua atitude de manter-se afastada das crianas e prxima das educadoras, visto
que ao ser admirada e aprovada pelos adultos reconhece-se como
capaz.
Com relao ao grupamento de Berrio II em um todo, percebeu-se que a maioria das crianas manipula os objetos explorandoos em atividades circulares, buscando apreend-los, assim como no
brinca com os pares, e grande parte das interaes criana-criana
ocorre com disputa de objetos. No entanto, com exceo de Joo
Pedro, Lena, Elis e Ana Maria (crianas focais), quando o objeto
afastado da criana ela perde o interesse por ele. Isso porque, segundo Wallon, nessa etapa em que se encontram as crianas (sensrio-motor e projetivo), o movimento o suporte da representao.
Inicialmente, os objetos do mundo so excitantes e o sujeito pode
manipul-los para apreciar suas caractersticas (pelo tato, pela audio, pela viso), p-los em relao e classific-los, mormente em atividades circulares. A explorao dos objetos, porm, no de natureza analtica, representando o reconhecimento de uma estrutura
significativa posta em relao com outras estruturas, inclusive espacialmente. Essas diferentes combinaes vo configurar a chamada inteligncia prtica ou inteligncia das situaes, definida pela
formulao de solues, nem verbais, nem mentais, mas intuitivas,
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preendida como o incio da afirmao de si, de um eu que gradativamente diferenciar-se- do outro. Segundo Dourado (2005), as
relaes de conflito e oposio so momentos em que se evidencia, e
melhor se visualiza, a importncia do outro para a constituio da
pessoa.
Em estudo anterior, Pereira (1998) encontrou como recursos de
oposio em crianas de trs e quatro anos o uso dos pronomes meu
e minha e a negao aos pedidos da professora. A pesquisadora
definiu as manifestaes de disputa pelo objeto e pelo espao como
forma de preservao do eu. J Nascimento (1997) percebeu em
sua pesquisa as manifestaes de disputa pela posse do objeto em
crianas de 25 a 27 meses. No entanto, esse comportamento relatado pela autora, segundo ela prpria, refere-se no ao objeto em si,
mas extenso do prprio corpo, indicando que suas condutas apresentam as caractersticas do estgio sensrio-motor.
Nessa mesma faixa etria, Bastos (1995) observou o sentimento
de propriedade apresentado tanto em situaes de disputa de objetos como no cuidado das crianas ao guardarem os objetos prximos
a si mesmas. Elas fazem uso constante dos pronomes meu e minha ao se referir aos objetos, mas no se referem a si mesmas na
primeira pessoa. Segundo a autora, isso denota que ainda no h a
tomada de conscincia de si, mas j h fartos indcios do processo de
diferenciao eu-outro.
A concluso a que se chega que a incidncia dessas expresses
est relacionada a inmeros fatores, entre eles o contexto em que se
do as interaes, os recursos materiais disponveis e, especialmente, os recursos expressivos com os quais as crianas podem contar
nesse momento, pois a partir deles que so dados os significados
de posse e uso dos objetos para a faixa etria em questo.
Diante dessa colocao e dos dados obtidos, possvel apontar
que as caractersticas de oposio ocorrem mais precocemente do
que postulam alguns estudos que se amparam na teoria walloniana,
ou seja, fica claro que as caractersticas e os estgios de desenvolvimento importantes para a formao do ser humano no so demarcados pela idade cronolgica, mas pelas experincias sociais e afetivas
298
vivenciadas individualmente que iro deflagrar regresses, conflitos e contradies que propiciem, reformulem e ampliem conceitos
e funes. Assim, o desenvolvimento pressupe um ritmo nico e
singular para cada indivduo, que no gradual ou linear, mas descontnuo e instvel, no havendo preciso cronolgica para o incio
ou trmino de determinadas atividades infantis.
Buscando apreender as motivaes subjacentes s expresses das
crianas chega-se concluso de que em grande parte das interaes, na maioria dos episdios e em situaes no relatadas, os objetos foram o fator desencadeador.
Tambm no grupo de crianas no focais a interao mais significativa foi com os objetos e no com os pares, depreendendo-se da
que pelo objeto que a criana vai iniciando a diferenciao entre
ela e o outro. Wallon (1979) afirma que essa diferenciao deve encontrar em si um contedo, e nos objetos que a criana se identificar na forma do meu e do teu.
Esses dados nos remetem organizao do espao, ao ambiente,
e sua importncia no processo de desenvolvimento infantil. Segundo Barbosa (2006), o ambiente um espao construdo, definido nas
relaes humanas por ser organizado simbolicamente pelas pessoas
responsveis pelo seu funcionamento, mas tambm pelos seus usurios, sendo fundamental para a constituio dos sujeitos como um
mediador cultural, tanto nos aspectos cognitivos e motores quanto
nos sociais e afetivos.
Cabe destacar que a organizao do ambiente observado durante a pesquisa pouco favorece o desenvolvimento integral das crianas, visto que alm da ausncia de objetos, a disposio do mobilirio no proporciona momentos de interao das crianas com seus
pares e muito menos com os objetos.
A anlise mostrou, como j apontado em estudos da mesma natureza, que uma metodologia como a utilizada neste trabalho, que
olha para a criana em contexto, conduz o pesquisador a realmente
perceber as sutilezas e expresses infantis, expresses essas que muitas vezes passam despercebidas no cotidiano da creche. So diversas
e mltiplas as formas de interao da criana, as quais, como j afir-
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mamos, so constitutivas do ser humano. Por isso preciso perceber os sinais emitidos por elas para que sejam legitimadas.
Consideraes finais
Os dados apresentados reforam o postulado de que o processo
de desenvolvimento infantil se realiza nas interaes, que objetivam
no s a satisfao das necessidades bsicas, como tambm a construo de novas relaes sociais, com o predomnio da emoo sobre
as demais atividades. Reitera-se ento o importante papel desempenhado pelas instituies de Educao Infantil para garantir que as
interaes em seu interior ampliem o horizonte da criana e levem-na a transcender sua subjetividade e se inserir no social.
Os resultados tambm comprovam o quanto as interaes constituem um campo rico de significados, que se intercruzam, complementam-se e apresentam amplas possibilidades de relaes.
Nesse sentido, preciso que as propostas pedaggicas para a
Educao Infantil enfatizem a importncia das interaes entre crianas, criando, intencionalmente, situaes que permitam contatos
entre grupos variados e situaes interativas que favoream o desenvolvimento da autonomia, baseando-se no respeito pelas caractersticas prprias da inteligncia infantil, bem como nas necessidades especficas de cada grupo, sendo necessrio uma concepo de
escola infantil como espao de comunicao e trocas permanentes,
onde a coerncia, a unidade dos princpios e as concepes comuns
sobre valores instaurem um clima facilitador do desenvolvimento,
em um ambiente acolhedor e aconchegante.
Assim, uma educao que pretende olhar para a criana como
actores sociais de pleno direito e que interpreta os mundos de vida
das crianas nas mltiplas interaces simblicas que as crianas estabelecem entre si e com os adultos (Sarmento, 2005, p.18) evidencia a importncia de ter conscincia das necessidades bsicas da criana pequena e as razes das mudanas de comportamento em idades
e situaes diferentes, levando em conta o papel que tais comporta-
300
mentos desempenham em sua vida presente e futura, no que diz respeito a aquisies cognitivas.
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301
19
Introduo
Quando criana eu podia tudo! Mesmo quando achava que meus
sonhos eram barrados pela autoridade de meus pais ou de meus professores. Eu simplesmente podia tudo! Podia ser exatamente o que meus
desejos me impulsionavam a ser. A brincadeira era minha vida e minha
imaginao no tinha limites. Eu sentia! Eu vivia... (Breve narrao de
Bruna Eliza Paiva sobre sua infncia).
Quando se fala em infncia, certamente todos os indivduos possuem narrativas pessoais para compartilhar com os outros. Em alguns casos, esses relatos talvez expressem alguns momentos difceis,
porm acreditamos que momentos felizes, possibilitados pela brincadeira, tambm se fizeram presentes. Quando crianas, as brincadeiras permitiam que nos movimentssemos de todas as maneiras e
para todos os lugares. No parvamos quietos! Para muitos, houve a
expectativa de que haveria uma disciplina na escola que permitiria
brincar vontade: a Educao Fsica.
Por algum motivo, porm, com o tempo, percebemos que a disciplina no era to maravilhosa assim ou ento seu potencial era
pouco aproveitado pelo menos para aqueles que passaram mo-
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As categorias da experincia na
semitica peirciana
Na literatura brasileira, as possveis relaes entre a semitica e a
Educao Fsica aparecem pela primeira vez em Betti (1994), no contexto de uma tentativa de estabelecer novas bases para as relaes
entre teoria e prtica. O tema retomado em Gomes-da-Silva
et al. (2005), autores que apresentam novas possibilidades de relacionar a semitica peirciana com a Educao Fsica escolar. Alm disso, a noo de experincia em Peirce aprofundada em Betti
(2007). Por sua vez, Gomes-da-Silva (2007) desenvolveu uma apli-
307
cao do pensamento de Peirce didtica da educao fsica infantil, que permitiu vislumbrar o processo de ensino e aprendizagem
como espao de relaes comunicativas, o que credencia a semitica
peirciana para melhor compreender as relaes professor-aluno e
aluno-aluno.
Aqui, vamos focar o conceito bsico que sustenta a base da
semitica peirciana, ou seja, as trs categorias de carter fenomenolgico denominadas por Peirce (1983) como categorias da experincia ou categorias universais, a saber: primeiridade, secundidade e
terceiridade.
A primeiridade um estado de qualidade no qual sentir o nico
verbo a ela associado. Sentir sem nenhum tipo de conscincia simblica de qual sentimento se trata. justamente a dimenso esttica
ou sensvel da experincia. acaso, possibilidade, diversidade, instantaneidade, e corresponde s experincias instantneas, incondicionais, originais e espontneas das qualidades do mundo, tal como
elas aparecem, sem qualquer sentido de comeo, fim ou continuao (Ibri, 1992; Betti, 2007). A respeito da primeiridade, Peirce
(1983) explica que ela o que , no determinado pelo ausente,
passado e futuro. como tal, ignorando totalmente qualquer coisa
outra. Isso implica, conforme Ibri (1992, p.11), que a primeiridade
requer um modo potico de olhar, sem mediaes.
Ao considerar, juntamente com Sarmento (2004), os eixos que
estruturam as culturas infantis interatividade, ludicidade, fantasia
do real e reiterao , nossa crena que as crianas, no obstante
situaes desagradveis de suas vidas, esto sempre disponveis quela dimenso, pois, mergulhadas em sua imaginao e norteadas por
um olhar potico, perdem a noo de tempo e espao ao se permitirem desfrutar da extenso de suas fantasias.
Vale lembrar que a primeiridade no dimenso privilegiada e
exclusiva de momentos da infncia. Ela uma condio potente/
possvel em toda a vida humana. Ela est presente, por exemplo, no
breve instante em que recebemos um agrado de algum e, sem nenhum pensamento, nos deixamos comover pela surpresa, no fragmento de tempo em que suspiramos ao ver um pr do sol inespera-
308
do, ou na sensao nica da me ao ouvir o primeiro som de seu filho que acaba de nascer...
J a secundidade caracteriza-se pela presentidade, pelo aqui e agora, os momentos em que o indivduo vivencia choques internos em
relao s interpretaes do mundo. o prprio estado momentneo do viver, quando nem sempre a experincia est a favor de nossas vontades, de modo que precisamos reajustar nossas aes constantemente. Nesse choque, surge a ideia do outro, de alter, de alteridade,
que traz consigo a necessidade de resoluo de conflito, de aceitao
e de reao (Ibri, 1992).
na secundidade, pois, que se encontra o decisivo momento em
que pode sobrevir o processo de ensino e aprendizagem, pois quando preciso reagir s situaes com que nos defrontamos. a resposta que damos (por ao ou omisso), por exemplo, para a situao em que um aluno discriminado por possuir poucas habilidades
motoras; quando um menino reclama que no quer aulas de dana;
quando percebemos a expresso triste de um aluno que no acerta
sua primeira cesta no jogo de basquetebol; ou quando uma surpresa
qualquer, algo antes no ocorrido ou percebido, invade nossas aulas.
nesses momentos que podemos agir considerando o outro o
aluno no processo de construo de conhecimento, visto que, assim
como ns professores podemos responder s situaes que se
apresentam, os alunos tambm o podem. E exatamente o fato de a
secundidade apresentar-se a todos os participantes da dinmica pedaggica, e no apenas aos professores, que nos permite considerar
a ao pedaggica como uma relao comunicativa, na qual todos
podem ser interlocutores, j que todos so capazes de perceber e confrontar significados.
Por fim, para se tornar terceiridade, preciso alcanar o campo
do raciocnio, da reflexo e da interpretao. , portanto, a experincia cognitiva que possibilita a generalizao, por meio da abstrao (Betti, 2007, p.212). A terceiridade a mediao ou representao da realidade, pois est carregada das elaboraes sgnicas
que conceituam um fenmeno, de maneira que a experincia de
mediar entre duas coisas traduz-se numa experincia de sntese,
309
numa conscincia sintetizadora (Ibri, 1992, p.13), um entendimento lgico para os fenmenos.
Se a secundidade representa o momento em que nos confrontamos diretamente com a realidade e decidimos quase que instantaneamente como agir, na terceiridade que realizamos as reflexes sobre nossas experincias. quando podemos ser autocrticos com
relao s nossas condutas e, possivelmente, inspirar novas aes para
situaes semelhantes; ou seja, quando os professores podem
reavaliar sua ao pedaggica e reconhecer o aluno como autnomo
no sentido de ser ele prprio a significar sua ao e construtor do
conhecimento.
Ao refletimos sobre esses conceitos, possvel perceber que as
experincias de primeiridade, secundidade e terceiridade se fundem
durante os momentos de nossa vida e, se consideramos que a Educao Fsica no apenas um apndice da vida, ela tambm pode
estimular os alunos no trnsito por essas categorias. Portanto, no
se deve apenas partir de conceitos a priori (terceiridade), mas partir, conforme expresso de Gomes-da-Silva (2007), da experincia
vvida (secundidade), o que permitiria transitar pelas possibilidades estticas (primeiridade) e lgicas (terceiridade) do movimento.
Trata-se, ento, de deixar que o aluno sinta e confronte de um modo
explorador as possibilidades de significado de um dado gesto o
que talvez lhe possibilite novos olhares na relao consigo mesmo,
com os outros e com o mundo. E esta explorao, provocadora de
produo sgnica, que permite a construo do conhecimento.
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Consideraes finais
Pensar o processo de ensino e aprendizagem a partir das categorias da experincia peirciana , no nosso entendimento, conceb-lo
como trnsito entre primeiridade, secundidade e terceiridade (Gomes-da-Silva et al., 2005). Em outras palavras, permitir que os alunos e o professor vivenciem inteiramente as experincias. Como
afirmam os autores, o que no podemos fazer, no papel de professor, interromper o fluxo significativo que os alunos engendram
em suas aes no trnsito das categorias sob pena de estar, desse
modo, interrompendo o processo de ensino e aprendizagem.
Se a aula um processo de relaes comunicativas, como j dissemos, a autoridade para conduzi-la no pode pertencer somente ao
professor. O que lhe cabe, isso sim, estar atento a todos os momentos das aulas, como em sua prpria vida, para no desperdiar expresses de diferenas, de novidades, enfim, aquelas que possam compor
experincias significativas, e talvez inusitadas, para todos, Alm disso, quando abrimos espao para o inusitado/imprevisto, permitimos
que os interesses e pontos de vistas dos alunos se manifestem.
Sendo assim, para que isso se viabilize, necessrio que o professor: (a) esteja presente na dinmica pedaggica por completo; (b)
admire os alunos, esteja atento a eles, compreenda-os como seres
singulares; e (c) permita-se ser afetado pela singularidade/
secundidade dos momentos presentes nas aulas.
O caso Saltando a grande montanha de areia s poderia acontecer uma vez da forma como ocorreu, j que uma srie de relaes
comunicativas e significativas direcionou professora e alunos para
esse momento, e a ao de todos os sujeitos envolvidos oportunizou
sua construo. Assim, o que se aprende que cada aula, alm de
nica, no passvel de ser reproduzida, mas construda comunicativamente no encontro com todos os alunos. Portanto, precisamos
admitir que os professores no conseguem ter controle total do processo de ensino e aprendizagem.
Nossa concluso que uma das tarefas mais importantes do professor a aquisio do hbito de refletir sobre as aulas vividas, para
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Referncias
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314
20
BRINQUEDO NA EDUCAO
INFANTIL COMO PROMOTOR DAS
CULTURAS DA INFNCIA
E HUMANIZAO
Larissa Aparecida Trindade dos Santos
Jos Milton de Lima
Introduo
A presente pesquisa apresenta a ludicidade como eixo temtico e
o brinquedo como objeto central de investigao por consider-los
elementos culturais indispensveis para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil. Contudo, mesmo que se conhea o valor do brinquedo como promotor das culturas da infncia e do processo de
humanizao das crianas, ele frequentemente negligenciado no
contexto educativo de instituies de Educao Infantil. Partindo
desse pressuposto, estabelecemos como objetivo principal diagnosticar e compreender como o brinquedo vem sendo utilizado nessas
escolas, buscando entender os motivos geradores do distanciamento abissal constitudo entre os avanos tericos sobre os temas e a
prtica educativa.
Demos incio ao processo de investigao, tendo como universo
da pesquisa duas escolas de Educao Infantil do municpio de Presidente Prudente (escolas A e B) que possibilitaram a participao
de 12 professoras (trs do Berrio I, duas do Berrio II, duas do
Maternal, uma do Infantil e quatro da Pr-escola) e mais 94 crianas
dessas turmas, junto s quais procuramos coletar dados que contribussem para o alcance dos objetivos especficos da investigao:
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identificar o tipo, a frequncia, o modo e a finalidade do uso do brinquedo nas prticas educativas, alm das concepes de brincar, de
criana e de educao infantil que norteiam o trabalho das professoras investigados; ainda, observar as crianas em diversas situaes
ldicas, buscando compreender a importncia e o valor/sentido do
brinquedo para elas.
A investigao caracterizou-se como pesquisa de natureza qualitativa e adotou a metodologia do tipo descritiva, considerando que
a descrio das caractersticas do grupo pesquisado, do contexto e
do fenmeno, na relao com suas distintas variveis, contribui para
explicitar o problema da pesquisa e, ao mesmo tempo, permite analisar e compreender como o brinquedo empregado em contextos
da Educao Infantil (Ludke & Andr, 1986).
Os procedimentos investigativos adotados foram anlise bibliogrfica, observao e entrevista semiestruturada. O referencial terico empregado baseou-se, especialmente, na teoria histrico-cultural e na sociologia da infncia.
A escolha por referenciais tericos pertencentes a reas distintas
do saber, Psicologia e Sociologia, se deu em razo da preocupao em
conhecer melhor a criana e suas especificidades, visando alcanar
um embasamento terico que desse suporte para analisar e compreender o contexto educativo investigado e, ainda, identificar as relaes entre brinquedo, brincadeira e educao. Adotamos esse posicionamento por concordamos com Corsaro (2005, p.2), que afirma:
Alguns tm argumentado que a nova sociologia da infncia deveria
ela prpria libertar-se deste foco profundamente entranhado no desenvolvimento e agncia individuais pelo completo afastamento das perspectivas psicolgicas (James, Jenks & Prout, 1998). Tal afastamento ,
na minha perspectiva, um erro em dois aspectos. Primeiro, desvia a ateno dos grandes contributos da psicologia sociocultural (Rogoff, 1995,
1996; Wertsch, 1998) e at certo ponto, de alguns sistemas baseados em
teorias do desenvolvimento humano (Thelen & Smith, 1998) que levantaram questes provocatrias acerca dos limites da internalizao
individual do conhecimento e das competncias para o desenvolvimento e transies de vida. Segundo, o nosso prprio afastamento das vises
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individualistas da psicologia no resolve o problema dos debates micro-macro em sociologia e antropologia a respeito da agncia humana,
onde as perspectivas individualistas da agncia humana ainda detm
um elevado grau de proeminncia.
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Os exemplos revelam que o possvel reconhecimento da importncia das atividades ldicas para o desenvolvimento das crianas,
em muitos casos, no colocado em prtica, ficando apenas no mbito terico e nos discursos dos profissionais da educao. O que
observamos, na maioria das vezes, que as brincadeiras e os brinquedos so preteridos e desconsiderados na realidade educativa,
como destacam tambm em suas investigaes Kishimoto (2001),
Uemura (1999), Sauer (2002), Silva (2003) e Pereira (2008).
As justificativas para a desconsiderao das atividades ldicas
so inmeras, como: cobrana das secretarias municipais de educao quanto ao nmero de crianas que devem estar alfabetizadas ao
trmino da Educao Infantil; cobrana da equipe de gestores e dos
pais em relao aprendizagem de letras, nmeros, formas e cores;
falta de materiais, espaos e disponibilizao de tempo para proposio dessas atividades; ainda, o zelo pela integridade fsica da
criana. Quanto a este ltimo aspecto, constatamos que essa preocupao utilizada para justificar a ausncia de situaes ldicas,
especialmente de movimentos, em razo do receio de as crianas se
machucarem. Todavia, verificamos uma reclamao constante de
que as crianas no tinham alcanado um desenvolvimento
psicomotor bsico. As aquisies de orientao espao-temporal,
coordenao motora, equilbrio, dissociao de movimentos, entre
outras, no so resultantes apenas do processo de amadurecimento,
mas surgem a partir das experincias que as crianas realizam no
cotidiano, de forma que as atividades ldicas so indispensveis para
seu desenvolvimento.
Acreditamos que mesmo que as cobranas destacadas existam, e
no duvidamos disso, elas no justificam o tratamento dado a essas
ferramentas culturais. Por vezes, presenciamos situaes que reve-
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As atividades propostas s crianas so ainda, por vezes, destitudas de significado, tornando-se mecnicas e enfadonhas. Para superao dessa realidade, Mller & Redin (2007, p.17) destacam que:
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De acordo com Brougre (2006), no incorreto utilizar o brinquedo para essas finalidades; contudo, quando assim fazemos, estamos empobrecendo as potencialidades desse objeto ldico que, muito
mais do que distrair e desenvolver habilidades, permite a compreenso do funcionamento da cultura. Sendo assim, o valor educativo
do brinquedo muito superior aos empregados comumente em grande parte das escolas.
Nas turmas do Berrio e Maternal, a seleo dos brinquedos se
amparou, especialmente, no interesse em promover o desenvolvimento de habilidades motoras, como o equilbrio e a coordenao.
Ainda, os momentos de manuseio dos objetos garantiam a explorao de suas caractersticas fsicas.
Para desenvolver tudo, desde a fala, o equilbrio... Estando brincando
est aprendendo... Quando eles so pequenininhos, a gente d mais
aqueles brinquedos de apertar, de morder, para eles manusearem, quando eles vo crescendo, mais do meio do ano para frente, a gente coloca o
encaixe, a fazendinha, aqueles bichinhos para irem conhecendo os bichinhos... Coloca mais atividade motora fina, para o desenvolvimento motor deles mesmo, o equilbrio. (Entrevista, professora Nvia Berrio I)
Os brinquedos, ento, rarssimas vezes eram utilizados com a finalidade de trabalhar o imaginrio infantil, o pensamento, a criatividade. Entre os brinquedos mais empregados nos grupamentos do
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Berrio apareceram bonecas de pano, bichinhos de plstico, fazendinha, floresta, objetos de plstico macio que emitem som (mordedor), alguns blocos grandes de encaixe e outros materiais usados
como brinquedos, como vasilhas plsticas, tampas de massa de tomate, garrafas pet com gua etc.
As crianas desse grupo passavam a maior parte do tempo livres
no tapete da sala em contato com os objetos, ou na rea onde ficava a
piscina de cubos e o parque. As professoras acompanhavam sempre
as atividades de perto, incentivando e evitando assim qualquer tipo
de acidente. Por diversas vezes, porm, foi possvel observ-las conversando sobre os mais diferentes assuntos, enquanto as crianas
brincavam sozinhas.
O Berrio I possua uma variedade maior de brinquedos, como
fantoches, blocos de encaixe de diversos modelos, bonecas, carrinhos de boneca, panelinhas, carrinhos, bambols, bonecos de pelcia, mordedores, blocos de construo, bola, corda, animais de fazendinha e da floresta, incluindo dinossauros, alm de vrios objetos
do cotidiano, tambm utilizados pelas crianas para representar situaes da vida real, como frascos de shampoo, de hidratante etc.
Tudo ficava devidamente armazenado em um grande armrio de ao
com as devidas identificaes.
As crianas brincavam bastante no tapete da sala, em constante
interao com as professoras, e tambm livremente na quadra. Todavia, algumas vezes apenas uma professora ficava cuidando das
crianas, enquanto as demais ficavam sentadas na mesa da sala preenchendo papis ou realizando outros tipos de atividade.
Esses dados revelam uma viso naturalista da atividade ldica e
uma prtica sem interveno da professora. A brincadeira uma forma de passar o tempo e no um recurso pedaggico a ser empregado
com finalidades explcitas na Educao Infantil.
A turma do Maternal tambm dispunha de grande variedade de
brinquedos, como blocos de encaixe, carrinho, bonecas e bonecos,
objetos de casinha, bambols, carrinhos de bonecas, bichos de pelcia, todos dispostos em caixas grandes e vazadas para facilitar a identificao. Mesmo a sala sendo bem pequena, elas brincavam frequen-
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temente no seu interior e, apenas quando estava programado na rotina da semana, saiam para brincar livremente na quadra com os
objetos ldicos escolhidos pelas prprias crianas.
Nas salas de Pr-escola, observamos uma grande diferena em
relao aos materiais empregados pelas professoras. Eles cada vez
mais se voltavam para a aprendizagem de contedos ou habilidades
especficas e, dentre outros, destacamos os alfabetos mveis (de plstico, EVA, madeira), conjuntos de seriao, classificao, sequncia
lgica, clculo, nmeros, representao de quantidade, quebra-cabea, jogo da memria.
Os poucos brinquedos de cunho imaginativo empregados eram
blocos de encaixe e massinha (confeccionada pelas prprias crianas). Na escola A, as crianas do pr tinham mais opes de brinquedos de carter imaginrio, como utenslios de casinha, carrinho,
homenzinhos, bichinhos de fazenda e de floresta, e tambm porque
uma das professoras permitia que as crianas trouxessem brinquedos de casa. Na escola B, as salas at que tinham brinquedos como
bonecas, carrinhos, bolas, ursinhos, mas raramente as crianas os
utilizavam, pois a quantidade era insuficiente, seu estado de conservao era precrio e a maioria dos modelos voltava-se mais para o
universo feminino, com os quais os meninos se recusavam a brincar.
Em uma das salas, parte dos brinquedos ficava em um armrio
baixo, junto com as apostilas e revistas, e os demais estavam em caixas de papelo sobre o armrio. Apenas os brinquedos das caixas
ficavam disposio das crianas. Na outra sala do pr, todos os brinquedos ficavam fora do alcance das crianas, guardados dentro ou
em cima de armrio e cujo controle era exclusivo da professora.
Apoiados em Oliveira (1986), destacamos que o brinquedo recebe conotaes diferentes ao ser empregado pelos adultos ou pelas
crianas. Os adultos o utilizam para se afastarem da realidade, dos
problemas e presses dirias, ou muitas vezes o empregam para acalmar as crianas e ao mesmo tempo proporcionar sossego, ou seja,
apenas como objeto para ocupao e distrao infantil. J as crianas
utilizam-no com alta intensidade emocional, isto , apropriam-se do
mundo ao seu redor mediante uma interpretao ativa.
326
327
Os brinquedos, pela sua concretude, permitem s crianas darem mais vivacidade ao de brincar, aproximando-se da realidade vivida e compartilhando sonhos, fantasias e desejos infantis, in-
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As crianas, portanto, gostam de brincar e precisam da atividade, pois por meio da materializao do imaginrio infantil que o
brinquedo potencializa a brincadeira e concomitantemente a aprendizagem e o desenvolvimento infantil. Arce & Martins (2007, p.47)
destacam a brincadeira como atividade importantssima na idade
pr-escolar, pois o modo/meio pelo qual o indivduo se relaciona
com a realidade, tendo em vista produzir e reproduzir as condies
necessrias para a sua sobrevivncia fsica e psquica.
Consideraes finais
A presente investigao, nos seus resultados finais, aponta a existncia de instituies e educadores da infncia que ainda resistem em
contemplar o brinquedo como uma forma de expresso, de conhecimento e de desenvolvimento da criana. As escolas, determinadas
pelo contexto social, tm priorizado aspectos como o disciplinamento, o silncio, a imobilidade e apenas a alfabetizao de algumas linguagens do universo infantil (oral, escrita e matemtica) em detrimento das demais formas de expresso, transformando a Educao
Infantil em um estgio preparatrio para o Ensino Fundamental.
Essas finalidades, na forma como esto sendo realizadas, distanciam-se das necessidades e especificidades das crianas do perodo pr-es-
329
colar, acabam no potencializando as atividades principais da infncia, seu modo de ver, viver e compreender o mundo ao seu redor, negando, sobretudo, suas identidades culturais prprias.
Os brinquedos, embora sejam empregados no ambiente educativo das instituies de Educao Infantil investigadas, no possuem
uma intencionalidade educativa adequada. Dessa forma, so utilizados de maneira reducionista, apenas como meio de distrao e
ocupao das crianas em situaes no sistematizadas, ou ainda
como ferramenta didtica para o ensino de contedos especficos,
como seriao, classificao, construo e leitura de palavras, identificao de nmeros e resoluo de operaes matemticas simples,
conforme destacam tambm Kishimoto (2001), Sauer (2002), Silva
(2003) e Mora (2006).
Nota-se, sobretudo, uma precariedade de objetos ldicos que
ampliem a capacidade imaginativa e criativa das crianas, principalmente nos agrupamentos pr-escolares, onde as crianas, na maioria das vezes, s tm direito de brincar aps o trmino das tarefas
propostas pelas professoras. Assim sendo, desconsideram-se e empobrecem-se os objetivos principais/iniciais do uso brinquedo citados por Elkonin (1998), que se centram na aprendizagem das diferentes capacidades humanas e no contato com os diversos elementos
culturais.
De acordo com as abordagens tericas adotadas, a secundarizao do uso do brinquedo e das brincadeiras como eixos das culturas infantis reflete a adoo de concepes tradicionais de criana,
de Educao Infantil e do brincar, gerando dessa maneira um distanciamento entre a realidade educativa e o avano cientfico e
aportes legais (Estatuto da Criana e do Adolescente, 1990; Leis
de Diretrizes e Bases da Educao, 1996; Constituio Federal de
1988; Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil, e as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil), os
quais so voltados para atender os interesses e as necessidades infantis, garantindo s crianas uma educao de melhor qualidade,
conforme destacam, entre outros, Oliveira (2002), Campos et al.
(2006) e Kramer (2006).
330
Referncias
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Educao Infantil: em defesa do ato de ensinar. Campinas: Alnea,
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2001.
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332
21
A GEOMETRIA NA EDUCAO
INFANTIL: UMA ANLISE DA PRTICA
DOCENTE DE PROFESSORES DA
REDE MUNICIPAL DE MARLIA7
Aline da Silva Ribeiro
Leny Rodrigues Martins Teixeira
Introduo
Pela presente pesquisa, realizada no decorrer do ano 2009, pretendemos verificar como os professores da rede municipal de Marlia
desenvolvem noes matemticas, mais especificamente as geomtricas, na Educao Infantil, tendo em vista as particularidades dessa faixa etria, ao mesmo tempo em que discutimos a natureza da
formao de professores para a realizao dessa tarefa.
Para compreendermos como a Geometria vem sendo tratada nas
instituies de Educao Infantil e quais os fatores que influenciam
para o aumento do descaso em relao ao trabalho com os contedos
geomtricos, optamos por uma pesquisa de abordagem qualitativa.
Para a realizao da pesquisa, a Secretaria de Educao do municpio nos indicou uma das escolas de Educao Infantil que seguia as
orientaes didticas municipais e que concomitantemente era considerada inovadora e criativa em relao s atividades desenvolvidas
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com as crianas. Em seguida, a direo da referida escola nos autorizou a observar a prtica docente de dois professores de turmas de
Infantil II, compostas por crianas de quatro e cinco anos de idade.
Desenvolvimento
Primeiramente, iniciamos o trabalho observando os planejamentos de atividades de ambas as turmas, Infantil A e Infantil B, nos
quais verificamos que h a predominncia de atividades relacionadas a nmeros e sistema de numerao em relao aos geomtricos e demais conceitos. Na turma do Infantil A o porcentual chega a
89,47% e do Infantil B, 80,95% em relao ao nmero de aulas programadas.
Na sequncia, nas observaes realizadas, notamos tambm que
o eixo nmeros e sistema de numerao comparece com mais frequncia nas atividades desenvolvidas com as crianas. O percentual
foi de 72,72% no Infantil A e 100% no Infantil B. Apontando que h
consonncia entre o que realizado com o que planejado pelos professores que participaram da pesquisa.
Como sabemos, a Proposta Curricular para a Educao Infantil
Infantil II do municpio de Marlia (2009), assim como o Referencial
Curricular para Educao Infantil (RCN) so documentos utilizados
como parmetro por parte dos professores para planejarem os contedos a serem desenvolvidos com as crianas de Educao Infantil
II. No RCN (1998) est disposto que a Matemtica deve ser dividida
em trs blocos: nmeros e sistema de numerao, espao e forma e
grandezas e medidas; j na proposta do municpio, alm desses trs,
consta tambm o relativo ao tratamento da informao.
interessante notar que os professores, quando entrevistados,
afirmaram conhecer a proposta para o ensino de Matemtica para
essa faixa etria, o que fica expresso na fala:
Nos baseamos na Proposta Curricular para o Infantil II, elaborada
pela secretaria da Educao, a partir dos Referenciais Curriculares. (PB)
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337
Alm disso, com o surgimento do capitalismo ocorreu a modernizao e industrializao do trabalho e, posteriormente, o consequente
avano do neopositivismo8 contribuiu para que predominasse uma
concepo muito formal da Matemtica, deixando como consequncia um ensino pouco voltado para os problemas concretos.
No caso do Brasil, no incio do sculo XX, a geometria estava
mais presente na grade curricular do ensino secundrio oferecido a
uma classe mais privilegiada, enquanto apenas algumas noes mais
prticas, como tcnicas operatrias, eram oferecidas ao ensino tcnico-profissional dirigido s classes mais pobres. (idem).
Nessa poca, no ensino secundrio, havia um professor responsvel por ensinar os contedos matemticos (lgebra, Aritmtica,
Geometria e outros) de forma separada e era necessrio que eles utilizassem determinados livros contendo inmeros exerccios para serem resolvidos pelos alunos.
A partir da dcada de 1930, o ensino da Geometria passou a ser
priorizado nas grades curriculares das escolas particulares destinadas elite, j nas escolas pblicas, que foram expandidas s camadas
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339
mtricos na formao de professores, o que refletiu na baixa presena desses contedos em sua prtica escolar.
Alm dos fatores histricos, Pavanello (1993) destaca outros
motivos pelos quais a Geometria passou a ser menos trabalhada nas
escolas: o despreparo dos professores para desenvolver esse conceito e pelo fato de alguns matemticos defenderem que a Matemtica
deveria ceder lugar a outros contedos.
Nessa perspectiva, Manrique (2003) menciona que h a dificuldade por parte dos professores ao trabalhar os conceitos geomtricos, dado que estabeleceram que necessrio dedicar um maior tempo para a lgebra, por falta de materiais e por considerarem muito
complicado transmitir esse contedo.
No caso da nossa pesquisa, fica explcito para os prprios professores entrevistados que h falta de clareza por parte deles prprios ao
abordar os conceitos geomtricos:
Repito que muitas vezes a dificuldade maior seja no sentido de
que algumas limitaes referente clareza dos conceitos a serem trabalhados e a forma de como explorar qualitativamente esse contedo. (PB)
340
Em linhas gerais, os referenciais trazem orientaes aos professores da Educao Infantil, apresentando propostas para desenvolver os contedos juntamente com as crianas, mas, apesar do que
proposto, os educadores no podem perder de vista que tm autonomia para estabelecer as necessidades de sua turma, porque cada
sala tem suas particularidades, demandando desenvolvimento de
atividades diversificadas.
Nesse mbito, outra explicao para o pouco trabalho com os
conceitos geomtricos est certamente relacionada formao de
professores. A formao inicial que no lhe forneceu o preparo suficiente para trabalhar todos os contedos, principalmente pelo fato
de na grade curricular do curso de Pedagogia, a carga horria destinada aos contedos especficos (Matemtica, Geografia, Cincias
etc.) muito pequena, ou seja, no h um tempo hbil para o aprendizado dos contedos de forma mais profunda como necessrio
para o exerccio da prtica do professor polivalente.
Nos cursos atuais de professores polivalentes, salvo raras excees,
d-se mais nfase ao saber ensinar os contedos, sem a preocupao
com a sua ampliao e aprofundamento, os cursos de formao de professores polivalentes geralmente caracterizam-se por no tratar ou tratar apenas superficialmente dos conhecimentos sobre os objetos de ensino com os quais o futuro professor ir trabalhar. (Curi, 2004, p.20)
341
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como o currculo est organizado e que possibilidades de atividades essa organizao possibilita. Esses conhecimentos-base, como
o autor denomina, definem o carter especfico da docncia. Por
isso, essencial que o educador tenha clareza dos contedos, no
s na perspectiva acadmica como tambm, e sobretudo, na perspectiva do contedo a ser ensinado ou da mediao da construo
dos conceitos pelos seus alunos.
Os conhecimentos-base apontados por Shulman (1987) podem
servir de base para verificarmos como os contedos geomtricos foram trabalhados nas turmas observadas, apontando quais seriam as
outras atividades que poderiam ter sido exploradas caso os professores tivessem uma formao com maior densidade e propriedade.
Em relao especificamente Geometria, Smole et al. (2000) defendem que ela um dos eixos dos contedos matemticos, no qual
se podem explorar muitas brincadeiras envolvendo noes de direo, espao e discriminao visual.
Vrios outros autores, como Abrantes (1999), Nacarato & Passos (2003), Miguel (1986) e outros, destacam o quanto a Geometria
contribui para a formao dos aprendizes, porque aprendem desde
noes bsicas de reconhecimento do espao e do corpo at as caractersticas mais complexas dos objetos e suas representaes.
Nas observaes, notamos que as atividades exploradas com as
crianas do Infantil A que no envolviam diretamente noes geomtricas foram: contagem do nmero de dedos das mos (em ambiente externo da sala de aula), contagem do nmero de alunos ao se
sentarem em crculo, contagem (adio) das figuras e desenhos presentes em folhas xerocopiadas, contagem do nmero de desenhos
feitos na folha de sulfite a partir da histria contada pela professora,
clculo da medida da altura dos alunos, diferenciao entre os nmeros pares e mpares e listas de contas de adio e subtrao para
resolverem nos cadernos. Percebe-se que as atividades centralizaram-se na contagem, operaes de adio e subtrao, e houve apenas um dia envolvendo medidas. Alm disso, normalmente o trabalho de contagem era desempenhado por meio de exerccios j
programados para as crianas resolverem.
343
Em duas situaes observadas, o trabalho com contagem foi desenvolvido em ambiente externo sala de aula. Nessas situaes, era
possvel ter aproveitado a oportunidade para explorar o espao e o
ambiente em que a contagem foi realizada, levando as crianas a perceberem o que est ao seu redor, como as formas e os objetos, a controlarem seu prprio corpo e desenvolverem a capacidade de orientar-se no espao ao seu redor e posteriormente representao. Nessa
faixa etria, segundo Lorenzato (2006), a criana j consegue perceber com facilidade as noes de vizinhana, proximidade e outras.
essencial aproveitar essas oportunidades j com as crianas
pequenas, porque, segundo Fonseca (2001), quando a criana comea a perceber seu prprio corpo, nesse momento ela inicia a construo do espao e comea a identificar as formas ao seu redor.
Panizza (2006) ressalta que no decorrer da Educao Infantil
que a criana vai deixando sua fase egocntrica, na qual ela tem apenas seu prprio corpo como referncia, e passa a se localizar no espao e reconhecer que um objeto a mais em relao aos outros.
Conforme Smole et al. (2003), a percepo do espao atravessa
trs etapas, e a primeira delas o vivido, ou seja, a criana precisa
se movimentar e deslocar-se no espao fsico. Em seguida, o percebido, no qual no ser necessria a experimentao fsica. E por
ltimo, o concebido, no qual conseguir fazer relaes espaciais
apenas por meio das representaes. Por isso, o professor precisa
aproveitar esses momentos em ambientes externos sala de aula para
explorar de forma intensa o espao no qual esto brincando.
Considerando que a visualizao essencial para a percepo do
espao, poderia ter solicitado s crianas que averiguassem a imagem e forma dos objetos dispostos nas prateleiras de um desenho e
comparassem com os objetos presentes na sala de aula, desta forma
favorecendo o aperfeioamento da habilidade de perceber o quanto
a Geometria est presente no ambiente em que vivemos. Tambm,
poderia aproveitar a oportunidade para desenvolver noes de
lateralidade em relao aos objetos dispostos nas prateleiras. Por
exemplo: a bola encontra-se ao lado direito ou esquerdo da bolsa? E
o cesto? Smole et al. (2003) destacam que a criana, ao dominar a
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345
O material dourado tambm, alm de proporcionar o aprendizado de operaes de adio e subtrao, ajudaria no trabalho com slidos geomtricos, j que suas peas so slidos geomtricos e a partir delas seria proporcionada com mais facilidade o reconhecimento
de outras figuras geomtricas.
Da mesma forma que j foi citado anteriormente, seria possvel o
enfoque tambm na visualizao das imagens contidas nos anexos e
fazer comparaes com as formas e objetos presentes no espao da
criana e tambm referir-se ao que elas j observaram em festas. Por
exemplo, as formas dos objetos e materiais utilizados na decorao.
Seria importante ter explorado o cubo, porque indispensvel,
em princpio, que as crianas tenham contato com objetos tridimensionais, pois estes esto presentes em sua realidade, auxiliando na
compreenso da diferena entre as figuras bidimensionais e tridimensionais. Lembramos, nesse caso, que, segundo Lorenzato
(2006), alm da manipulao dos objetos, so essenciais as aes
mentais para a ocorrncia de uma efetiva aprendizagem. Freitas &
Bittar (2004) destacam o quanto importante propiciar o contato
constante com os slidos geomtricos para trabalhar as noes geomtricas com as crianas.
No ensaio para a preparao de uma pea de teatro, a atividade
focalizou apenas a contagem da quantidade de personagens que estariam presentes na pea, e poderia ter sido aproveitada a oportunidade
para explorar o espao ao seu redor, que estava sendo utilizado para a
encenao da pea, alm de estimular a localizao de cada criana em
tal espao. Como apontado por Itacarambi (2008, p.17), a capacidade de situar-se no espao mais prximo compreende termos como:
esquerda, direita, na frente, atrs, em cima, abaixo de, ao lado de, perto, longe, e tambm descrever a posio de objetos e deslocamentos.
Concluso
Em sntese, podemos dizer que em muitas das atividades matemticas desenvolvidas tanto no Infantil A como no Infantil B houve
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SOBRE
OS AUTORES
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cipal de Presidente Bernardes; pesquisadora do Grupo de Pesquisa Ambientes potencializadores para a incluso.
Danielle Aparecida do Nascimento dos Santos mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade
de Cincias e Tecnologia FCT/Unesp; professora universitria
e pesquisadora dos Grupos de Pesquisa Ambientes potencializadores para a incluso e Ncleo de educao corporativa.
Divino Jos da Silva doutor em Educao pela Faculdade de Filosofia e Cincias FFC/Unesp de Marlia; professor do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da FCT/Unesp; Lder do Grupo de Pesquisa Valores,
educao e formao de professores.
Eduard Angelo Bendrath mestre em Educao pela Faculdade de
Cincia e Tecnologia FCT/Unesp de Presidente Prudente; coordenador do curso de bacharelado em Educao Fsica da Faculdade de Tecnologia e Cincias da Bahia, campus de Vitria da
Conquista, exercendo tambm a funo de coordenador de Pesquisa do NAAC Ncleo de Aes Acadmicas; atua especialmente com pesquisas relacionadas Poltica Educacional Internacional, Avaliao de Polticas Pblicas e Polticas Sociais,
Desenvolvimento de Projetos, Regulamentao e Administrao da Educao Fsica e Esporte.
Elisa Tomoe Moriya Schlnzen doutora em Educao/Currculo
pela Pontifcia Universidade Catlica PUC/SP; professora do
Departamento de Matemtica, Estatstica e Computao
(DMEC) e do Programa de Ps-Graduao em Educao da
FCT/Unesp; lder do Grupo de Pesquisa Ambientes potencializadores para a incluso.
Ftima Aparecida Dias Gomes Marin doutora em Educao pela
Faculdade de Filosofia e Cincias FFC/Unesp de Marlia; professora do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da FCT/Unesp.
Francisnaine Priscila Martins de Oliveira graduada em Cincia
da Computao pela Universidade Estadual de Maring (UEM)
e em Pedagogia pela Universidade Luterana do Brasil; mestre
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em Educao pela FCT/Unesp de Presidente Prudente; membro do Grupo de Pesquisa Formao de professores, polticas
pblicas e espao escolar (GPFOPE); formadora em curso de
extenso oferecido por meio da parceria entre Unesp e Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Gilza Maria Zauhy Garms doutora em Educao pela Faculdade
de Filosofia e Cincias FFC/Unesp de Marlia; professora do
Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao
em Educao da FCT/Unesp; coordenadora do curso de Especializao lato senso em Educao Infantil; membro do Grupo de
Pesquisa Profisso docente: trabalho docente, trajetria profissional, identidade profissional e representaes sociais; lder do
Grupo de Pesquisa Foprei Formao de professores em Educao Infantil (zero a 6 anos); presidente da Comisso Tcnica
CCIs/Unesp.
Jos Milton de Lima doutor em Educao pela Faculdade de Filosofia e Cincias FFC/Unesp de Marlia; professor do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da FCT/Unesp; lder do Grupo de Pesquisa Cultura
corporal: saberes e fazeres e coordenador do Ncleo de Ensino
da FCT/Unesp/PP.
Juliana Gonalves Diniz Fernandes psicloga e mestre em Educao pela Unesp; professora do Departamento de Estudos Especializados em Educao do Centro de Educao da UFSC
Universidade Federal de Santa Catarina.
Jlio Csar David Ferreira aluno do Mestrado em Educao da
Faculdade de Cincias e Tecnologia FCT/Unesp de Presidente Prudente; graduado e licenciatura plena em Fsica pela FCT/
Unesp; membro do GPEA Grupo de Pesquisa Ensino e aprendizagem como objeto da formao de professores.
Klaus Schlnzen Junior doutor em Engenharia Eltrica pela Universidade Estadual de Campinas Unicamp; livre-docente em
Aprendizagem Organizacional e Gesto do Conhecimento Corporativo pela Faculdade de Cincias e Tecnologia FCT/Unesp;
coordenador do Ncleo de Educao a Distncia da Unesp; pro-
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atuando nos Grupos de Pesquisa GPEA Ensino e aprendizagem como objeto de formao de professores e GPFOPE Polticas pblicas, formao de professores e espao escolar, Unesp.
Renata Junqueira de Souza doutora em Letras pela Faculdade de
Cincias e Letras FCL/Unesp de Assis; tem dois ps-doutorados em Literatura e Educao, um na University of British
Columbia, Vancouver, Canad, outro na Ohio State University,
Estados Unidos; professora do Departamento de Educao e da
Ps-Graduao em Educao da FCT/Unesp; professora visitante na Universidade do Minho, Braga, Portugal; coordenadora
do Centro de Estudos em Leitura e Literatura Infantil e Juvenil
da FCT/Unesp; membro do International Reading Association
(USA); lder do Grupo de Pesquisa Formao de professores e
as relaes entre as prticas educativas em leitura, literatura e
avaliao do texto literrio.
Renata Maria Coimbra Librio doutora em Psicologia Escolar e
do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo
USP; ps-doutorado na Dalhousie University, Halifax, Canad,
sob a superviso de Michael Ungar, na rea do desenvolvimento
humano em situao de risco e resilincia; professora do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da FCT/Unesp; lder do Grupo de Pesquisa Educao,
desenvolvimento humano em situao de risco e indicadores de
proteo.
Rosana Ramos Socha licenciada em Fsica e mestranda em Educao pela Universidade Estadual Paulista FCT/Unesp de Presidente Prudente; professora da Fundao Dracenense de Educao e Cultura Fundec, Dracena (SP).
Roseli Helena Ferreira formada em Pedagogia e mestre em Educao pela Faculdade de Cincias e Tecnologia FCT/Unesp
de Presidente Prudente.
Rosemara Perpetua Lopes mestre em Educao pela Faculdade
de Cincias e Tecnologia FCT/Unesp de Presidente Prudente; licenciada em Pedagogia pelo Instituto de Biocincias, Letras
e Cincias Exatas Ibilce/Unesp de So Jos do Rio Preto; cola-
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SOBRE O LIVRO
Formato: 14 x 21 cm
Mancha: 23,7 x 42,5 paicas
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
1a edio: 2010
EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Marcos Keith Takahashi