Pcnacao 3e4 I PDF

Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Fundamental
PROGRAMA DE
DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL
CONTINUADO
PARMETROS EM AO
TERCEIRO E QUARTO CICLOS

DO ENSINO FUNDAMENTAL
(5 a 8 sries)
Volume I
Braslia
1999

Iara Glria Areias Prado
Departamento de Poltica da Educao Fundamental
Virgnia Zlia de Azevedo Rebeis Farha
Coordenao-Geral de Estudos e Pesquisas da Educao Fundamental
Maria Ins Laranjeira
B823p
Brasil. Secretaria de Educao Fundamental.
Programa de desenvolvimento profissional continuado / Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Fundamental. Braslia: A Secretaria, 1999.
258p.: il. (Parmetros em ao)
Contedo: v. 1 e 2 Terceiro e Quarto Ciclos do
Ensino Fundamental (5 a 8 Sries).
1. Ensino Fundamental. 2. Desenvolvimento
Profissional.
CDU 37.046
Aos Professores e Professoras
com satisfao que entregamos s nossas escolas, por meio das

secretarias estaduais e municipais de educao, o material do projeto
PARMETROS EM AO, que tem como propsito apoiar e incentivar o
desenvolvimento profissional de professores e especialistas em
educao, de forma articulada com a implementao dos Parmetros
Curriculares Nacionais, dos Referenciais Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil e para a Educao Indgena e da Proposta Curricular
para a Educao de Jovens e Adultos.
A idia central desse projeto favorecer a leitura compartilhada, o
trabalho conjunto, a reflexo solidria, a aprendizagem em parceria.
O projeto est organizado em mdulos de estudo compostos por
atividades diferenciadas que procuram levar reflexo sobre as
experincias que vm sendo desenvolvidas nas escolas e acrescentar
elementos que possam aprimor-las. Para tanto, utiliza textos, filmes,
programas em vdeos que podem, alm de ampliar o universo de
conhecimento dos participantes, ajudar a elaborar propostas de
trabalho com os colegas de grupo e realiz-las com seus alunos.
A proposta do projeto PARMETROS EM AO tem a inteno de
propiciar momentos agradveis de aprendizagem coletiva e a
expectativa de que sejam teis para aprofundar o estudo dos
Referenciais Curriculares elaborados pelo MEC, intensificando o gosto
pela construo coletiva do conhecimento pedaggico, favorecendo o
desenvolvimento pessoal e profissional dos participantes e,
principalmente, criando novas possibilidades de trabalho com os
alunos para melhorar a qualidade de suas aprendizagens.
Desejamos a todos um bom trabalho.
Paulo Renato Souza
Ministro da Educao
Sumrio
Apresentao ........................................................................................ 7
Parte I
1. Finalidade ......................................................................................... 9
2. Pblico-alvo ...................................................................................... 9
3. Requisitos para participar ............................................................... 10
4. Estrutura dos mdulos .................................................................... 10
5. Funes do(s) coordenador(es) geral(is) ........................................ 11
6. Funes do coordenador de grupo ................................................. 12
Parte II
1. Organizao geral dos mdulos referentes ao terceiro e quarto
ciclos do Ensino Fundamental ........................................................ 15
2. Estrutura interna dos mdulos ........................................................ 16
Mdulos comuns ............................................................................ 17
Cincias Naturais ........................................................................... 45
Lngua Estrangeira .......................................................................... 81
Lngua Portuguesa ........................................................................ 121
Matemtica .................................................................................. 203
Apresentao
o longo do perodo de 1995 a 1998, a Secretaria de Educao

Fundamental do MEC elaborou os Parmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental e tambm os Referenciais para Educao
Indgena, Educao Infantil, Educao de Jovens e Adultos e Formao
de Professores.
Uma ampla discusso nacional foi desencadeada em torno desses
documentos, cuja funo principal apoiar os sistemas de ensino no
desenvolvimento de propostas pedaggicas de qualidade, na
perspectiva de uma educao para a cidadania. Essa meta exige
impulsionar o desenvolvimento profissional dos professores no mbito
das secretarias estaduais e municipais de educao. Com essa
finalidade, a SEF/MEC estar implementando um programa que
envolver um conjunto de aes voltadas para diferentes segmentos
da comunidade educacional (professores, equipes tcnicas, diretores
de escola e/ou creches) e ser desenvolvido em parceria com as
secretarias estaduais e municipais, escolas de formao de
professores em nvel mdio e superior e Organizaes NoGovernamentais ONGs.
O programa incluir diferentes aes, tais como:
Distribuio e implementao, nos estados e municpios, dos
Referenciais para a Formao de Professores.
Apoio s equipes tcnicas das secretarias de educao para
implementao de programas de formao continuada e para
orientao das unidades escolares na formulao e no desenvolvimento
de seus projetos educativos.
Apoio aos estados e aos municpios interessados na reformulao de
planos de carreira.
Criao de plos de apoio tcnico-operacional para a Educao
Infantil e para o Ensino Fundamental nas diferentes regies do pas.
Elaborao e divulgao de novos programas da TV Escola.
Realizao de seminrios sobre formao de formadores em
parceria com as universidades e outras instituies.
Elaborao e divulgao de mdulos orientadores de estudo dos
Parmetros e Referenciais Curriculares Nacionais os PARMETROS
EM AO, explicitados a seguir.
Parte I
1. Finalidade
Como uma ao inicial, a SEF/MEC oferece s secretarias de educao
e escolas/grupos de escolas interessados em implementar os
Referenciais Curriculares a realizao, em parceria, da atividade
PARMETROS EM AO. Essa atividade foi planejada para ser realizada
em um contexto de formao de profissionais de educao, propiciando
o estabelecimento de vnculos com as prticas locais e tendo como
finalidades:
Apresentar alternativas de estudo dos Referenciais Curriculares a
grupos de professores e a especialistas em educao, de modo que
possam servir de instrumentos para o desenvolvimento profissional
desses educadores.
Analisar as Diretrizes Curriculares Nacionais (Educao Infantil e
Ensino Fundamental) elaboradas pelo Conselho Nacional de Educao,
norteadoras do trabalho das escolas.1
Contribuir para o debate e a reflexo sobre o papel da escola e do
professor na perspectiva do desenvolvimento de uma prtica de
transformao da ao pedaggica.
Criar espaos de aprendizagem coletiva, incentivando a prtica de
encontros para estudar e trocar experincias e trabalho coletivo nas
escolas.
Identificar as idias nucleares presentes nos Referenciais
Curriculares e fazer as adaptaes locais necessrias, atendendo s
demandas identificadas no mbito do estado/municpio ou da prpria
escola.
Potencializar o uso de materiais produzidos pelo MEC.
Incentivar o uso da TV Escola como suporte para aes de formao
de professores.
2. Pblico-alvo
Professores que atuam no Ensino Fundamental (1 a 4 e 5 a 8
sries),2 na Educao Indgena, na Educao Infantil, na Educao de
Jovens e Adultos.
Especialistas em educao: diretores de escola, assistentes de
Essas diretrizes precisam ser conhecidas e discutidas pelos coordenadores-gerais
e de grupo.
2
Incluem-se tambm professores que atuam em classes de alunos portadores de
necessidades especiais, em funo de deficincia auditiva, visual, fsica ou mental.
1
direo, coordenadores pedaggicos ou de rea, supervisores de ensino,

tcnicos das equipes pedaggicas das secretarias, entre outros.
3. Requisitos para participar
As secretarias estaduais/municipais, as escolas ou grupos de escolas
que desejarem participar dos PARMETROS EM AO responsabilizarse-o pela:
indicao de coordenadores-gerais e de grupos;
organizao dos grupos de estudo;
preparao de local(is) e de recursos materiais para o
desenvolvimento dos trabalhos;
formulao de cronograma local de desenvolvimento das aes, de
forma a possibilitar que professores e especialistas em educao
tenham condies de participar;
reproduo e distribuio do material;
acompanhamento e avaliao da ao.
recomendvel que as secretarias participantes incluam
em seu plano de trabalho outras aes no sentido de ampliar
a formao de seus professores e proporcionar condies
de trabalho para que as escolas possam construir e desenvolver
seus projetos educativos. Assim, por exemplo, importante
pensar em:
horrios de trabalho pedaggico, para que a equipe escolar possa
planejar e desenvolver coletivamente sua ao educativa;
criao de nveis de coordenao na secretaria de educao e nas
escolas, com papis claramente definidos;
materiais bibliogrfico, videogrfico e impresso, que constituam um
acervo bsico para que professores possam ampliar os estudos feitos
no decorrer dos mdulos;
interao com especialistas em educao/pesquisadores da prpria
regio ou de outros locais, que possam contribuir para ampliar as
reflexes que acontecem nas escolas;
alternativas que permitam que essa formao seja contemplada na
progresso funcional dos professores, como uma das formas de
estimular a participao em aes de formao continuada que
envolvam a equipe escolar.
Os principais materiais, necessrios ao desenvolvimento dos mdulos,
j foram disponibilizados pelo Ministrio da Educao publicaes j
enviadas s escolas e vdeos exibidos pela TV Escola. Os textos
impressos que no constam das publicaes esto relacionados nos
Anexos de cada um dos mdulos, e os vdeos que no integraram ainda
a programao da TV Escola sero exibidos antes do incio dos
trabalhos com os professores, para que sejam gravados.
4. Estrutura dos mdulos
Para cada mdulo, esto indicados:
Tempo previsto: o perodo de tempo previsto para o desenvolvimento
de cada mdulo uma orientao para o coordenador e poder ser
ampliado ou reduzido de acordo com as peculiaridades locais. Assim,
apenas uma referncia que, evidentemente, se modifica muito se o
grupo de professores for mais ou menos numeroso e participante, se
uma atividade se estende mais ou menos por uma ou outra razo. De
10
qualquer forma, o coordenador deve estar atento para que seja possvel
realizar todas as atividades, pois elas foram elaboradas com um
encadeamento intencional.
Finalidade do mdulo: orienta as metas que se pretende atingir com
a realizao de cada mdulo e til para orientar o coordenador em
suas intervenes.
Expectativas de aprendizagem: capacidades que se espera que os
professores participantes dos mdulos desenvolvam, a partir das
atividades propostas, e que servem de critrios para a avaliao.
Contedos do mdulo: principais conceitos, procedimentos e
atitudes abordados no mdulo.
Materiais necessrios: indicao de vdeos, textos, imagens etc. que
sero utilizados no desenvolvimento do mdulo e que portanto
precisam ser providenciados com antecedncia.
Sugesto de materiais complementares: sugesto de
bibliografia, de programas de vdeo e de outros materiais que possam
ser usados pelo grupo em atividades intercaladas com os perodos de
realizao dos mdulos ou para aprofundamento dos contedos
abordados. So indicaes importantes para a preparao dos
coordenadores.
Atividades: essas aparecem organizadas em seqncias, com os
materiais necessrios indicados, encaminhamentos propostos e
orientaes para os coordenadores de grupo. Essas orientaes para os
coordenadores procuram deixar claro os objetivos, subsidiar sua
interveno e sugerir possibilidades de flexibilizao das atividades.
Anexos: textos, ilustraes e/ou folhas-tarefa necessrios
realizao do mdulo.
5. Funes do(s) coordenador(es) geral(is)
fundamental que cada secretaria de educao estadual ou municipal
indique coordenador(es) do programa, que faro a articulao entre a
equipe SEF/MEC e o grupo de coordenadores de grupo, responsveis
pelo encaminhamento dos trabalhos. No h uma definio prvia de
quem sero tais coordenadores, para que cada secretaria possa
mobilizar para essa tarefa as pessoas da sua localidade comprometidas
de fato com a promoo do desenvolvimento profissional dos
educadores. Em funo do nmero de participantes envolvidos nos
PARMETROS EM AO, sero indicados os coordenadores, que podem
atuar em nvel de coordenao-geral e coordenao de grupo. Sugerese que haja um coordenador-geral para acompanhar o trabalho de 16 a
20 grupos.
Esses coordenadores-gerais incumbir-se-o de:
divulgar o programa junto aos diretores de escola;
ajudar na organizao dos grupos de estudo, na definio de local(is)
de funcionamento e na formulao do cronograma;
providenciar os recursos materiais para o desenvolvimento dos
trabalhos;
orientar as reunies em que os coordenadores de grupo vo estudar
as propostas contidas em cada mdulo e preparar seu trabalho com os
professores;
assessorar e avaliar todo o desenvolvimento do programa; para
tanto, devero organizar um caderno de registros com a memria do
11
projeto que permita a posterior elaborao de relatrios a serem

enviados SEF/MEC.
6. Funes do coordenador de grupo
Alm dos coordenadores-gerais, as secretarias estaduais/municipais
indicaro os coordenadores de grupo responsveis pelo
encaminhamento dos mdulos.
Podero ser coordenadores de grupo professores das universidades (se
houver possibilidade e interesse de ambas as partes), integrantes de
ONGs, tcnicos da equipe pedaggica da secretaria, supervisores de
ensino, diretores de escola e/ou creches, coordenadores pedaggicos e
professores que estejam atuando em sala de aula. O importante que
esse coordenador de grupo tenha disponibilidade para atuar como
organizador e orientador dos trabalhos do grupo, incentivando a
participao de todos e ajudando o grupo a enfrentar os desafios
colocados pelas atividades. Para isso, os coordenadores de grupo
precisam ser pessoas que gozem do reconhecimento dos professores.
Para o bom andamento dos trabalhos, necessrio que os
coordenadores de grupo tomem para si as seguintes tarefas:
Coordenar as reunies dos grupos, funcionando como orientadores
de aprendizagem, buscando propiciar a integrao dos participantes e
indicando a organizao de pequenos grupos ou o trabalho
individualizado.
Ler previamente os textos indicados e preparar as atividades e os
materiais, articulando-os com dados contextualizados na realidade
local, para enriquecimento dos trabalhos.
Elaborar atividades complementares para serem desenvolvidas pelos
professores entre um encontro e outro e/ou entre os mdulos, de forma
que os professores possam fazer uso do que aprenderam em sua sala
de aula.
Incentivar os professores a analisarem a prpria experincia,
relacionando-a aos estudos que esto sendo feitos e a criarem outras
alternativas de trabalho.
Planejar e controlar o tempo destinado a cada atividade, bem como
o uso do espao fsico e do equipamento necessrio. O tempo indicado
nas atividades apenas uma referncia que, evidentemente, se
modifica em funo do nmero de professores que compe o grupo, se
for mais ou menos numeroso ou se uma atividade se estendeu mais ou
menos, por uma ou outra razo.
Criar espaos para que os professores possam comunicar suas
experincias (por exemplo, a organizao de um mural ou caderno
volante).
Estimular a participao de todos os professores nas sesses de
leitura dos documentos, intervindo para que todos fiquem vontade
para expressar dvidas de qualquer natureza.
Assistir previamente aos programas de vdeo e filmes que integram
os mdulos: algumas vezes importante assistir a eles mais de uma
vez, para poder preparar uma interveno que potencialize as
discusses do grupo, especialmente quando o assunto for difcil ou
razoavelmente novo para todos.
Ajudar na sistematizao do trabalho, propondo aos participantes
que organizem seu caderno de registro: um caderno para fazer
12
anotaes pessoais, escrever concluses das atividades, documentar

as snteses das discusses, formular perguntas que no foram
respondidas para serem exploradas nas sesses seguintes, construindo
assim um registro do percurso de formao ao longo dos mdulos. Esse
registro essencial, inclusive, para o acompanhamento e a avaliao
do mdulo.
Avaliar o desenvolvimento de cada mdulo, o desempenho dos
participantes e a prpria atuao; utilizar essa avaliao para orientar
seu trabalho, fazendo mudanas ou adaptaes nas propostas; elaborar
relatrios a serem enviados aos coordenadores-gerais. Para tanto,
importante que o coordenador de grupo e os professores tenham
clareza, desde o incio dos trabalhos, de quais so as expectativas de
aprendizagem e os contedos previstos para o mdulo e de como e
para que ser feita a avaliao. Tambm fundamental que, ao longo
do trabalho, o grupo faa registros das concluses e encaminhamentos
que auxiliem na elaborao dos relatrios.
O coordenador de grupo deve atentar para os seguintes fatos:
importante que, logo no primeiro encontro, explique aos
professores a dinmica dos trabalhos e sua funo no grupo, qual seja,
a de ajud-los a alcanar o melhor desempenho possvel. As discusses
precisam ser alimentadas com questes que faam avanar a
reflexo. Para isso, preciso que prepare com antecedncia algumas
intervenes, partindo do que j sabe a respeito do conhecimento que
os professores tm sobre o assunto em pauta.
A proposta de trabalho com os mdulos pressupe que as
expectativas de aprendizagem sejam compartilhadas com os
professores desde o incio dos trabalhos. importante, portanto, que o
coordenador apresente, no primeiro encontro, a pauta de contedos de
todo o mdulo (para que os professores possam saber o que ser
tratado no perodo) e, depois, a cada encontro, o que est previsto para
o dia. Isso ajuda, inclusive, a ter melhores condies de controlar o
tempo,3 uma vez que todo o grupo conhece a pauta.
recomendvel que os filmes e os programas de vdeo sejam vistos
com antecedncia e, principalmente, que o coordenador prepare a
interveno que far durante a apresentao: momentos para fazer
pausas, cenas a serem revistas, boas questes a serem colocadas ao
grupo, outros pontos de discusso alm dos propostos no mdulo.
Ao final de cada mdulo, est prevista uma auto-avaliao para que
os professores analisem e registrem o processo de aprendizagem
vivenciado (individual e coletivamente). Tambm o coordenador far sua
avaliao em funo das expectativas de aprendizagem definidas para o
mdulo, recuperando-as e posicionando-se em relao a elas e ao que
os professores manifestaram.
O controle do tempo especialmente necessrio no caso de 5 a 8 sries, pois

h mdulos comuns aos professores das diferentes reas intercalados com os
mdulos especficos.
3
13
Parte II
1. Organizao geral dos mdulos referentes ao terceiro e quarto
ciclos do Ensino Fundamental
PARMETROS EM AO Terceiro e quarto ciclos est organizado em
dez mdulos destinados a professores e especialistas em educao que
atuam no Ensino Fundamental de 5 a 8 sries, a serem desenvolvidos
em um total aproximado de 160 horas.
Os mdulos foram estruturados prevendo a organizao de grupos de
professores, que podero ser compostos por escola ou por plos
(incluindo duas ou mais escolas).
A composio dos grupos ser definida em cada secretaria de
educao, pois depende fundamentalmente do nmero de
participantes. Sugere-se que o nmero de participantes em cada grupo
no exceda trinta.
Da mesma forma, possvel definir um cronograma adequado s
condies de cada localidade. Podem ser utilizadas alternativas como:
horrios de trabalho pedaggico, recesso, sbados etc. e escolhidos
locais que facilitem o acesso dos participantes (escolas, bibliotecas,
centros de convivncia etc.).
As reunies podem ser semanais (com durao de 4 ou 8h), quinzenais
(com durao de 8 ou 16h) ou mensais (com durao de 16h),
conforme as possibilidades dos grupos locais.
Dos dez mdulos, alguns so comuns, isto , prevem o trabalho
conjunto de professores de diferentes reas. So eles:
Mdulo 1: Escola, adolescncia e juventude: o estabelecimento de
uma relao mais harmoniosa e significativa.
Mdulo 2: tica: raiz e fruto da vida social.
Mdulo 7: Articulando o trabalho das reas: uma sntese dos
mdulos 3 a 6.
Mdulo 8B: Como avaliamos em nossa escola.
Mdulo 10: Enfim: escola para que e que capacidades esperamos
que os alunos desenvolvam?
15
Os mdulos restantes foram elaborados para serem desenvolvidos por

grupos de professores da mesma rea. So eles:
Mdulo 3: Novos desafios para ensinar e aprender cada rea,1 nas
sries finais do Ensino Fundamental.
Mdulo 4: Tratando de questes sociais em cada rea, abordando
contedos de forma significativa para o jovem.
Mdulo 5: O que, por que e como ensinamos, aprendemos em cada
rea.
Mdulo 6: Que coisas nossos alunos j sabem: evitando rupturas e
dando continuidade ao processo de ensino e aprendizagem de cada
rea nas sries finais do Ensino Fundamental.
Mdulo 8A: Avaliao em cada rea.
Mdulo 9: Projetos de trabalho: dando vida aos contedos de
cada rea.
2. Estrutura interna dos mdulos
Para cada mdulo, esto indicados:
Tempo previsto: perodo de tempo previsto para o desenvolvimento
de cada mdulo, que poder ser ampliado ou reduzido de acordo com
as peculiaridades locais.
Finalidade do mdulo: metas que se pretende atingir com a
realizao do mdulo.
Expectativas de aprendizagem: capacidades que se espera que os
professores em formao desenvolvam em funo das atividades
propostas no mdulo e que serviro de critrios de avaliao para o
coordenador do grupo.
Contedos do mdulo: principais conceitos, procedimentos e
atitudes abordados no mdulo.
Materiais necessrios: indicao de vdeos, textos, imagens etc.
necessrios ao desenvolvimento do mdulo.
Materiais complementares: sugesto de bibliografia, vdeos e outros
materiais que possam ser usados pelo coordenador e pelo grupo para
aprofundamento dos contedos tratados no mdulo.
Atividades propostas: seqncias de atividades com orientaes
para a atuao do coordenador do grupo.
Anexos: textos, ilustraes e/ou folhas-tarefa necessrios para a
realizao do mdulo.
Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias Naturais, Arte,

Educao Fsica, Lngua Estrangeira.
1
16
MDULOS
COMUNS
Mdulo 1
Escola, adolescncia
e juventude: o estabelecimento
de uma relao mais harmoniosa
e significativa
12 horas
Propiciar condies para que professores e especialistas em educao

que atuam nas quatro sries finais do Ensino Fundamental conheam
e compreendam melhor:
seus alunos, dando-se conta da diversidade existente e da
expresso das manifestaes culturais;
a adolescncia e a juventude como perodo de construo de
identidade e projetos de vida;
a contribuio do trabalho da escola na formao do aluno, para
uma atuao mais consciente na relao com o aluno.
Ao final deste mdulo, espera-se que os professores percebam a
importncia de aspectos como acolhimento e socializao dos alunos,
interao escola e comunidade, formao para a cidadania como eixo
organizador do Ensino Fundamental e comecem a avaliar sua prtica,
luz dessas questes.
Vivncia da condio juvenil;

adolescncia e juventude na sociedade atual;
juventude e cultura;
respeito, acolhimento e compromisso do professor com a formao
de seus alunos.
Televiso e videocassete;
documento de Introduo aos PCN de 5 a 8 sries.
TV Escola, srie Escola hoje: programas 8, 9 e 10: E o aluno;

filmes: De volta para o futuro 1; Peggy Sue, seu passado a espera.
21
1. Tnel do tempo 1 (4h):

Sugere-se iniciar o mdulo com a exibio do filme De volta para o
futuro 1 episdio (ou Peggy Sue, seu passado a espera), com a
finalidade de sensibilizar os participantes para a questo das
diferenas e semelhanas entre geraes. Caso no seja possvel
utilizar esses filmes, sugere-se que o grupo organize um painel colando
recortes de revistas e jornais explicitando as mudanas de geraes.
Aps a exibio do filme (ou a realizao do painel), proposta uma
discusso em torno da questo: Se houvesse a possibilidade de alterar
o percurso da sua histria pessoal, o que cada um dos participantes
faria?. Nessa reflexo, espera-se que os participantes recuperem
fatos, sentimentos e desejos e as dificuldades por eles vividas na
adolescncia.
Em seguida, o grupo faz um levantamento a respeito das mudanas
mais significativas que ocorreram na vivncia da condio juvenil do
seu tempo para hoje e analisa sua produo com o auxlio da seguinte
leitura: Escola, adolescncia e juventude (documento Introduo aos
PCN p. 103 at o 3 pargrafo da p. 114).
2. Tnel do tempo 2 (4h):
Em pequenos grupos, os professores so convidados a fazer
previses relativas ao futuro dos jovens de hoje (em diferentes
aspectos de sua vida).
Na seqncia, delineiam um perfil dos adolescentes/jovens com os
quais trabalham em relao a: cultura, lazer e diverso, estilos, roupas
e imagem corporal, mdia, pertinncia a grupos, famlia etc. e
identificam caractersticas que se mantiveram ao longo do tempo.
Aps essas discusses, em subgrupos, fazem a leitura das pginas
114 (famlia) a 125 do documento Introduo aos PCN.
3. Como atividade conclusiva deste mdulo, os grupos preparam uma
apresentao em torno do tema (4h): Se fssemos os alunos de hoje,
o que esperaramos de nossos professores? Para essa apresentao,
os grupos optam por utilizar linguagens como: msica, desenho, teatro,
textos, etc.
4. Atividade de auto-avaliao: leitura individual das expectativas de
aprendizagem do mdulo e anlise do percurso pessoal em relao ao
seu grau de conquista. Registro no caderno para acompanhamento do
processo desenvolvido ao longo dos mdulos.
22
Mdulo 2
tica: raiz e fruto do
convvio social
16 horas

que atuam nas quatro sries finais do Ensino Fundamental
compreendam o significado do trabalho com tica na escola.
Ao final deste mdulo, espera-se que os professores:

reconheam a necessidade de trabalhar contedos da tica na
escola;
compreendam que sua aprendizagem ocorre tanto por meio do
estudo das reas quanto nas mais variadas situaes do convvio
escolar;
reconheam a necessidade de coerncia entre discurso e prtica.
tica e sociedade.
tica na escola.
Aprendizagem de valores e atitudes.
Os contedos de tica nos PCN.
Programas da TV Escola, srie Parmetros Curriculares Nacionais

Um compromisso com a cidadania: escola e cidadania.
Srie Parmetros Curriculares Nacionais Temas Transversais:
tica.
1. Leitura e discusso em pequenos grupos (documento Temas

Transversais pp. 49 a 59) tica e sociedade (2h).
2. Exibio do vdeo TV Escola, srie Parmetros Curriculares
Nacionais, Escola e cidadania, para subsidiar a discusso das
questes (2h):
De que modo o trabalho com Temas Transversais contribui para o
desenvolvimento da cidadania?
25
Por que se inclui a tica nesse trabalho?

3. Leitura do texto constante do Anexo 1 Os animais do terrrio1
(3h).
Essa leitura pode ser feita em voz alta pelo coordenador de grupo,
enquanto os demais acompanham. Esse momento dedicado ao
entendimento da situao, para que todas as dvidas devam ser
esclarecidas.
Na etapa seguinte, cada professor elabora uma resposta individual,
por escrito, justificando e explicando suas opinies.
Segue-se uma discusso em pequenos grupos para identificar as
diferentes opinies e as razes colocadas, explicitando a gama de
possibilidades e nuanas que as respostas possam conter.
Finalmente, realiza-se uma exposio geral dos resultados das
discusses e um debate para aprofundamento e reflexo, buscando
identificar as possveis conseqncias de cada deciso tomada.
4. Leitura: documento Temas Transversais (pp. 61 a 63 A tica na
educao escolar e pp. 75 a 82 A vivncia da tica no processo de
ensino e aprendizagem) para sistematizar a reflexo sobre a questo
(2h).
Debate sobre a questo: Como voc acredita que aprendeu os
valores morais e os princpios ticos que norteiam sua vida?.
interessante que, antes de se iniciar o debate, haja um tempo para que
os participantes possam recuperar individualmente a memria de sua
trajetria pessoal para depois compartilh-la com os demais. Note-se
que a atividade no pretende explicitar a verdade sobre a vida de
cada pessoa, mas chamar a ateno para a multiplicidade de fatores
que entram em jogo na nossa formao moral.
5. Exibio do programa tica, TV Escola, da srie Parmetros
Curriculares Nacionais (2h).
Sntese no caderno: cada participante faz uma sntese das
principais concluses a que chegou com o debate e o vdeo e anota
possveis questes para outros debates e estudos.
6. Leitura comum aos diferentes grupos (3h): documento Temas
Transversais (pp. 83 a 89 A tica como tema transversal; p. 91
Objetivos e p. 95 Contedos de tica para o terceiro e quarto ciclos).
Leitura diversificada:
Grupo 1: Respeito mtuo (pp. 96 a 99).
Grupo 2: Justia (pp. 99 a 103).
Grupo 3: Solidariedade (pp. 104 a 107).
Grupo 4: Dilogo (pp. 108 a 113).
7. Apresentao do estudo e das discusses realizados nos grupos.
Pode ser usada a tcnica conhecida como esttua, que uma
1
Extrada do livro tica e valores: mtodos para um ensino transversal, de Josep

Maria Puig, So Paulo, Editora Casa do Psiclogo, 1998.
26
tcnica de representao dramtica, bastante interessante para essa

atividade (2h).
Depois de estudado e discutido o contedo em questo, o grupo
deve represent-lo para os outros usando os prprios corpos como se
fossem esculturas. As esculturas podem ser feitas com o corpo de uma
nica pessoa com os demais membros decidindo a posio e o gesto
que ela dever fazer, ou pelo grupo, formando um conjunto nico. O
importante procurar demonstrar para os demais os aspectos mais
importantes do que se quer representar. O pblico dever dizer o que
compreendeu do que foi exposto.
Debate sobre a seguinte questo: O que precisamos fazer em
nossas escolas para que nossos alunos aprendam princpios ticos e
desenvolvam atitudes que os levem a agir de modo coerente com tais
princpios?
Anexo 1
Os animais do terrrio
Na classe de Maria, os alunos exercem diferentes cargos. A cada
semana as responsabilidades so trocadas. Numa semana, eles tm de
apagar a lousa, ou distribuir e cuidar do material, ou aguar as plantas,
ou outras coisas parecidas. Coube esta semana a Maria dar de comer
aos animais do terrrio. Na quinta-feira, a professora d-se conta de
que a maioria dos animais est morta e pergunta o que aconteceu com
eles. Maria sabe que esto mortos porque se esqueceu de dar comida
a eles. Quando a professora pergunta, no sabe se confessa ou no.
Pensa que a castigaro.
O que voc acha que Maria deveria fazer? Por qu?
Quais motivos pode ter para confessar? E para no confessar?
Imagine que Maria no confessou. A professora est muito aborrecida
porque no sabe o motivo da morte dos animais e decide castigar toda
a classe se no for esclarecido o que aconteceu. Maria no diz nada,
mas Joo, que um grande amigo seu, sabe a verdade. Sabe que a
culpa de Maria, por ela no ter alimentado os animais.
Voc acha que Joo deveria contar para a professora? Por qu?
Deve permitir que toda a classe seja castigada? Por qu?
Se Joo e Maria no fossem to amigos, o que ele deveria fazer?
Por qu?
Voc acha que a professora conduziu bem a situao? Por qu?
27
Mdulo 7
Articulando o trabalho
das reas: uma sntese
dos mdulos 3 a 6
12 horas

que atuam nas quatro sries finais do Ensino Fundamental discutam o
papel que cada rea desempenha na formao dos alunos do Ensino
Fundamental e, em particular, que metas/mudanas esto sendo
propostas pelos PCN, para o terceiro e quarto ciclos, visando a uma
atuao mais integrada do trabalho das diferentes reas.

importncia de conhecer o trabalho de todas as reas e vislumbrem as
possibilidades de um trabalho integrado.
Finalidades educativas, objetivos, contedos, orientaes didticas e

transversalidade no ensino e na aprendizagem de cada uma das reas.
PCN Introduo;
folhas para cartaz;
caneta hidrocor.
Programa de vdeo da TV Escola, srie Parmetros Curriculares

Nacionais Temas Transversais: Transversalidade.
31
1. Preparao de apresentaes: com base nas leituras e nas

discusses feitas nos mdulos anteriores, os professores de cada rea
preparam uma apresentao de 1h (usando transparncias, cartazes
etc.), ressaltando: as principais mudanas/inovaes identificadas nos
PCN da rea, possveis integraes entre temas e rea e o que o
grupo sugere para incorporao no trabalho que desenvolvem.
importante que o coordenador do grupo oriente o trabalho para que,
ao final das apresentaes de todos os grupos, sejam visveis as
articulaes possveis entre as reas e destas com os Temas
Transversais, possibilitando a relao de projetos que tornem os
contedos curriculares mais significativos (3h).
2. Apresentao dos grupos de Lngua Portuguesa e Histria para
debate das propostas e encaminhamento de possveis projetos de
integrao de reas. O coordenador do grupo nomeia um relator, que
registrar as discusses e as propostas apresentadas (3h).
3. Apresentao dos grupos de Arte e Matemtica e encaminhamento
de possveis projetos de integrao de reas.
O coordenador do grupo nomeia um relator, que registrar as
discusses e as propostas apresentadas (3h).
4. Apresentao dos grupos de Cincias Naturais e Geografia e
encaminhamento de possveis projetos de integrao de reas.
5. Apresentao dos grupos de Lngua Estrangeira e Educao Fsica e
encaminhamento de possveis projetos de integrao de reas.
6. Leitura e discusso do documento Introduo aos PCN (pp. 71 a
81): A constituio de uma referncia curricular.
32
Mdulo 8B
Como avaliamos em
nossa escola
8 horas

que atuam nas quatro sries finais do Ensino Fundamental
identifiquem as concepes e as estratgias de avaliao com as
quais trabalham os professores das diferentes reas e a importncia
de articul-las.

percebam a importncia da avaliao na formao geral do aluno;
conheam suas funes diagnstica e orientadora do trabalho
educativo escolar.
Avaliao e suas funes;

relao entre avaliao e objetivos;
critrios de avaliao.
PCN Introduo, programas da TV Escola: Avaliao, srie Razes e

asas. Cenpec. Brasil, 1995.
Programas da TV Escola: Avaliando a avaliao, srie Escola em

discusso. TV Escola MEC, 1997.
35
1. Discusso, em pequenos grupos, das frases ditas comumente pelos

alunos (Anexo 1) sobre avaliao e responder s seguintes questes
(1h):
Por que os alunos tm essa relao com a avaliao?
Como concebemos a avaliao?
2. Localizao, no documento introdutrio aos PCN, das propostas e
orientaes relativas avaliao. Leitura e discusso dessas
propostas (2h).
3. Exibio do programa Avaliao, srie Razes e asas, Cenpec. Brasil,
1995, seguida de discusso das seguintes questes (3h):
O terror avaliao no aleatrio, pois muitas vezes ela
utilizada como punio. Por que isso acontece e o que precisaramos
fazer para acolher os alunos e tornar a avaliao produtiva para eles e
para ns professores?
Quando estamos dando uma aula, s vezes samos satisfeitos com
nosso trabalho e outras vezes no. Essa sensao resulta da avaliao
que fazemos. Como podemos aproveitar essas avaliaes para termos
sensaes positivas com maior freqncia?
Para avaliar importante considerar diferentes produes dos
alunos: texto escrito, texto oral, desenhos, construo de maquetes etc.
Indique outros tipos de produo que poderiam ser includos nessa
relao e destaque as informaes sobre a aprendizagem dos alunos
que cada uma delas nos pode fornecer.
Como utilizar a avaliao para ajustar o ensino s necessidades de
aprendizagem dos alunos, principalmente daqueles que no tiveram
boas oportunidades durante seu percurso escolar?
A avaliao serve de alimento no apenas ao trabalho do
professor e do aluno, mas tambm da escola. Em que medida esse
propsito est sendo atingido em nossa escola? Que aes
possibilitariam realiz-lo?
4. Elaborao, em pequenos grupos, das propostas para um projeto de
avaliao do trabalho da escola durante o ano letivo. Apresentao e
discusso das propostas dos grupos para serem consolidadas em um
projeto comum (2h).
36
Anexo 1
37
Mdulo 10
Enfim: escola para que
e que capacidades esperamos que
os alunos desenvolvam?
16 horas

que atuam nas quatro sries finais do Ensino Fundamental faam uma
sntese, com base nos estudos/reflexes dos mdulos anteriores, do
seu papel como educadores e do papel educativo da escola, visando s
capacidades que esperamos que os alunos desenvolvam, na
perspectiva de formao para cidadania.
Ao final deste mdulo espera-se que os professores formulem

propostas de trabalho escolar de forma integrada e voltadas para os
objetivos gerais do Ensino Fundamental.
Funo da escola na sociedade brasileira hoje e na nossa

comunidade;
culturas locais e patrimnio universal;
interao escola-comunidade;
relaes entre aprendizagem escolar e trabalho;
papel do professor de 5 a 8 sries na formao do aluno;
constituio de uma referncia curricular.
PCN Introduo;
PCN Temas Transversais.
Filme: Sociedade dos poetas mortos.
41
O desenvolvimento deste mdulo visa a uma apresentao coletiva

(utilizando diferentes linguagens: vdeo, msica, desenho, teatro,
exposio etc.) sobre o tema A escola que queremos construir. Em
cada atividade, os professores, em pequenos grupos, discutem essas
questes, lem o texto indicado e depois planejam e elaboram a
apresentao a ser feita no final do mdulo.
Para tanto, importante que registrem, no caderno, as principais
concluses e os encaminhamentos do grupo.
1. Em pequenos grupos, os professores fazem um primeiro debate em
torno das questes (2h):
Qual o papel da escola na sociedade brasileira hoje e na nossa
comunidade?
Quais medidas so necessrias para que o aluno se sinta acolhido
na escola?
Que importncia tem considerar o conhecimento do aluno no
ambiente escolar?
Quais aes podem ser feitas para realizar um trabalho integrado
com a comunidade?
O que fundamental que nossos alunos aprendam?
2. Leitura: documento Introduo aos PCN (pp. 42 a 45): Papel da
escola, e confrontao com as respostas obtidas na Atividade 1 (1h).
3. Se possvel, exibir o filme Sociedade dos poetas mortos (3h).
4. Em seguida, o grupo de professores buscar refletir sobre as
necessidades individuais e sociais dos alunos a partir das seguintes
questes (1h):
Em que medida as capacidades indicadas nos objetivos gerais do
Ensino Fundamental atendem s necessidades educativas da regio?
Que encaminhamentos so necessrios e possveis para atender a
essas necessidades?
Que importncia a escola tem na formao para o trabalho?
5. Leitura e discusso dos objetivos do Ensino Fundamental
(documento Introduo, p. 55 1h).
6. Leitura e discusso do texto: Escola, trabalho e consumo
(documento Temas Transversais, pp. 344 e 345 1h).
7. Leitura e discusso: os Parmetros Curriculares Nacionais e o projeto
Educativo da escola (documento Introduo, pp. 85 a 89); os Temas
Transversais no projeto Educativo da escola (documento Temas
Transversais, pp. 30 a 33 2h):
8. Interpretao do que est escrito nos PCN sobre os pontos comuns
do trabalho escolar e analisar as necessidades de mudana na relao
da equipe escolar e entre educadores e alunos (1h).
9. Leitura, em subgrupos, do texto: Pontos comuns de trabalho da
comunidade escolar (documento Introduo, pp. 89 a 99 1h).
42
10. Elaborao, em pequenos grupos, de propostas para responder

questo: Como vamos construir o projeto educativo de nossa escola?
(1h).
11. Apresentao, pelos subgrupos, das propostas elaboradas, enfatizando
as transformaes necessrias no ambiente escolar (2h).
processo desenvolvido ao longo dos mdulos. Leitura de todas as
auto-avaliaes.
43
CINCIAS NATURAIS
Mdulo 3
Novos desafios para ensinar
e aprender Cincias Naturais
nas sries finais do
Ensino Fundamental
16 horas
Propiciar condies para que professores e especialistas que atuam

nas quatro sries finais do Ensino Fundamental identifiquem:
como a rea de Cincias Naturais pode contribuir para a
construo de cidadania;
transformaes curriculares que aconteceram e por que
aconteceram ao longo dos ltimos anos;
como a qualidade da aprendizagem depende da qualidade do
ensino.
Ao final deste mdulo, espera-se que os professores sintam
necessidade de manter-se atualizados e participar de discusses
curriculares, dentro e fora da escola.
Caracterizao do objeto de estudo em Cincias e seu papel na

formao do aluno;
orientaes curriculares: retrospectiva histrica e tendncias
atuais;
ensino e aprendizagem: a prtica nossa do dia-a-dia;
ensino e aprendizagem em Cincias: novos olhares;
anlise de diferentes situaes de ensino.
Filmes do catlogo TV Escola MEC:
Cincia Canad (26min);
tica na Cincia Canad (26min);
Criana, Cincia e bom senso, srie O desenvolvimento da criana
Inglaterra (24min).
Filme Sociedade dos poetas mortos.

BIZZO, Nelio. Cincias: fcil ou difcil? So Paulo: tica, 1998.
49
1. Debate, em pequenos grupos, da seguinte questo (1h):

Qual o papel de Cincias Naturais na formao do nosso aluno e em que
medida o que estamos trabalhando coerente com esse papel?
2. Exibio dos filmes Cincia e tica na Cincia para debate (26min)
cada um (2h).
3. Leitura compartilhada dos textos: Documento de Cincias
Cincias Naturais e tecnologia (pp. 23 a 26), Cincias Naturais e
cidadania (pp. 22 e 23) e Objetivos gerais de Cincias Naturais para o
Ensino Fundamental (p. 32) (1h).
4. Produo de texto, em grupo, a partir do reconhecimento nos
objetivos gerais de (2h):
aqueles que sempre foram trabalhados na escola;
aqueles cujo planejamento anual no prev tempo para ser
desenvolvido, embora conste do trabalho ou das preocupaes dos
professores;
aqueles que a escola pode comear a trabalhar.
5. Leitura e discusso do PCN de Cincias Naturais Breve histrico
do ensino de Cincias Naturais: fases e tendncias dominantes (pp.
19 a 21). Em seguida, os professores localizam, em uma linha do
tempo do sculo XX, as mudanas mais importantes que identificam
na concepo de ensino e aprendizagem em Cincias Naturais (2h).
6. Sugesto: exibio do filme Sociedade dos poetas mortos e
discusso das questes: Que tipo de postura do professor mais
coerente com os objetivos do ensino de Cincias?; Que tipos de
espaos podem ser utilizados nas aulas de Cincias?
Coordenador: caso o filme no esteja disponvel, fazer levantamento
entre os professores sobre suas posturas e relacion-las aos
contedos dos textos lidos anteriormente, no que diz respeito atitude
investigativa, s verdades provisrias, canalizao da curiosidade e
das formulaes criativas dos alunos acerca de problemas
relacionados Cincia e Tecnologia apresentados e discutidos em
aula.
Quanto aos espaos, fazer levantamento de possibilidades e propiciar
troca de experincias entre os professores (2h).
7. Apresentao e discusso de duas situaes de sala de aula que
favoream a reflexo sobre o que feito comumente e novas
abordagens, para que os professores identifiquem as aprendizagens
realizadas e o tipo de capacidade desenvolvida (Anexo 1).
Coordenador: neste momento, possvel aproveitar a oportunidade
para que os professores participantes do mdulo assistam a um filme
que o suposto professor da Situao 1 mostra aos seus alunos.
O filme sugerido Sistema digestrio da srie O corpo humano
(18min). Em seguida apresentada a outra situao.
Os professores organizam-se em duplas para comparar essas duas
50
situaes, analisando a ao do aluno, o significado da aprendizagem, a

relao estabelecida entre professor e alunos, a sofisticao das dvidas
dos alunos por meio do debate, o incentivo pesquisa, a utilizao
adequada e contextualizada de filmes, a possibilidade de aprofundamento
e as capacidades desenvolvidas em cada uma delas (3h).
8. Leitura do documento Introduo, pginas 71 e 72, relacionando o
que foi lido com a anlise que fizeram das situaes (1h).
9. Leitura do documento de Cincias Naturais Aprender e ensinar
Cincias Naturais no Ensino Fundamental os dois primeiros itens
(p. 26). Os professores assistem ao filme Criana, Cincia e bom senso
da srie O desenvolvimento da criana Inglaterra (24min).
Os professores devem, ento, buscar na sua experincia situaes reais
de sala de aula, momentos em que houve aprendizagem muito
significativa, ainda que no tivessem sido planejadas, em que sentiram
os olhos dos alunos brilharem e relat-las aos colegas.
A partir dos elementos desenvolvidos no texto lido, analisar as
situaes relatadas, discutindo as causas desses momentos terem sido
representativos na sua experincia com o ensino e a aprendizagem.
Buscar, nessas situaes, elementos do texto lido (2h).
Anexo 1
Situao 1
O professor apresenta o assunto Digesto no corpo humano, fazendo
na lousa um esquema com os rgos do tubo digestivo, a funo dos
dentes, da lngua e da saliva e as enzimas que agem no estmago e no
intestino delgado. Em seguida os alunos assistem a um filme sobre
sistema digestrio.
Situao 2
O professor prope que cada grupo de alunos desenhe a silhueta de
um deles em papel grande no cho. A seguir, pergunta: O que acontece
com a comida que voc come?, solicitando que os alunos discutam e
desenhem as respostas na silhueta e exponham o trabalho para todos
os colegas, discutindo a seqncia dos eventos da digesto que
apareceram nos desenhos. Ento, d algumas informaes gerais
sobre a transformao mecnica e qumica dos alimentos e solicita
que escrevam hipteses sobre como a saliva pode transformar os
alimentos na boca e em que locais do tubo pode haver outras
substncias que agem como a saliva na boca. As dvidas conceituais e
sobre os processos, levantadas ao longo do trabalho, so sempre
encaminhadas para todo o grupo e, quando no resolvidas, remetidas
para a pesquisa bibliogrfica. Durante o processo assistem ao filme da
Situao 1.
51
Mdulo 4
Tratando de questes sociais
em Cincias Naturais,
abordando contedos de
forma significativa
para o jovem
16 horas

nas quatro sries do Ensino Fundamental:
percebam as relaes entre as Cincias Naturais e os Temas
Transversais;
tenham interesse pela busca de informaes sobre os diversos
Temas Transversais;
compreendam o sentido da relao de transversalidade entre
temas e reas.
Ao final deste mdulo, espera-se que os professores valorizem o
trabalho com os Temas Transversais e sintam-se capazes de explorlos em sua rea.
Relao entre as Cincias Naturais e os Temas Transversais;

a insero dos Temas Transversais em Cincias Naturais;
objetivos dos Temas Transversais;
anlise da relevncia social e do significado de alguns contedos.
Filmes do catlogo TV Escola MEC:

A atmosfera em movimento EUA (21min);
Ilha das flores Brasil (13min).
1. Anlise comparativa, feita pelos professores, de duas verses de um

contedo comumente ensinado em Cincias Naturais. Realizao em
pequenos grupos (Anexo 1). Exibio do filme que os supostos
professores mostram para seus alunos.
Os professores discutem as duas verses, levantando aspectos da
abrangncia do tema nas duas verses, bem como seu significado e
relevncia social (2h).
55
2. Leitura e debate dos PCN Cincias Naturais Eixos temticos

duas pginas iniciais (pp. 35 e 36) e Temas Transversais e Cincias
Naturais (pp. 50 a 53) (1h).
3. Anlise e discusso da proposta: Devem-se derrubar diversas
rvores da frente da escola para se construir um estacionamento de
carros e de bicicletas? Identificar nesta proposta a relao entre
Cincias Naturais e Temas Transversais (1h).
4. Exibio do filme Ilha das flores (13min) e discusso sobre a
transversalidade dos temas ambientais na rea (1h).
5. Exibio do vdeo TV Escola sobre transversalidade (fita 7) todos
os programas (2h).
6. Levantamento, em pequenos grupos, de possibilidades sobre como
ensinar Cincias e tratar de questes sociais, com apresentao para o
grande grupo (2h).
7. Leitura compartilhada do documento Temas Transversais (pp. 26 a
30 e 35 a 39) para reflexo sobre a relao entre o que os alunos
aprendem na escola e sua atuao social como cidado (2h).
8. Leitura e debate do documento Temas Transversais (pp. 19 a 26)
para responder questo: Como o professor de Cincias se integra
educao para a cidadania? (1h).
9. Leitura e discusso dos objetivos dos diferentes Temas Transversais
(pp. 91, 143, 197, 269, 311 e 373), feitas em pequenos grupos, para
responder s seguintes questes (2h):
O que preciso mudar no trabalho para atender a esses objetivos?
O que essa mudana pode provocar na vida dos alunos?
10. A partir das leituras e discusses anteriores, preparar, em pequenos
grupos, uma dramatizao de questes ligadas a um ou mais
contedos de cada tema, na qual os personagens sejam as pessoas da
escola (aluno, professor, diretor, coordenador, merendeira, servente,
pais etc.) (2h).
Anexo 1
Verso 1
O professor conversa sobre a existncia do ar e os alunos fazem algum
experimento que comprove que o ar existe. O professor faz um
56
esquema sobre a composio percentual de gases na atmosfera, faz

experimentos para provar que o oxignio e o gs carbnico existem e,
em seguida, caracteriza as vrias regies da atmosfera. Discutem-se as
doenas veiculadas pelo ar. Os alunos assistem ao filme A atmosfera
em movimento (21min).
Verso 2
Em seqncia ao trabalho com reaes qumicas, a professora discute
noes de fogo e de combustveis, prope a formulao de hipteses
que expliquem as transformaes que ocorrem em reaes de
combusto, compara experimentalmente os produtos da combusto
de vrios combustveis e discute os vrios problemas ambientais
causados pela emisso de produtos da combusto de combustveis
utilizados pelos carros, caminhes e pelas indstrias, encaminhando
pesquisa bibliogrfica diversificada sobre os seguintes temas: acmulo
de fuligem e monxido de carbono, aumento da temperatura global, o
oznio na poluio fotoqumica e nas altas camadas da atmosfera e a
chuva cida, orientando a pesquisa e a discusso de todos os temas
com roteiro comum: a caracterizao cientfica do problema, as
mudanas na composio da atmosfera terrestre desde sua origem
at os dias atuais, os agravos sade humana e ao ambiente em
geral, as possibilidades tcnicas de soluo do problema e as aes
individuais, sociais e polticas necessrias para sua reverso. Os
alunos assistem tambm ao filme A atmosfera em movimento (21min)
e comunicam suas pesquisas aos colegas.
57
Mdulo 5
O que, por que e como
ensinamos, aprendemos em
Cincias Naturais
24 horas

nas quatro sries finais do Ensino Fundamental busquem transformar
seu planejamento em um instrumento importante de trabalho,
desenvolvendo:
uma viso mais ampla do significado dos contedos escolares
(conceitos, procedimentos e atitudes);
a competncia necessria para articular objetivos, contedos e
orientaes didticas.
importncia de articular os diferentes tipos de contedo com os
princpios metodolgicos propostos, realizando atividades coerentes,
sempre com a inteno de atingir os objetivos.
Os contedos de Cincias Naturais: critrios de seleo, de organizao

e os diferentes tipos de contedos.
orientaes didticas;
articulao entre os contedos e as orientaes didticas;
anlise de planos de ensino.
Filme Cincias no 1 grau, da srie Rede geral 2 catlogo TV Escola

MEC Brasil (16min).
1. Escrita, em pequenos grupos, dos contedos comumente

trabalhados nos cursos de Cincias. Em seguida os professores
escrevem exemplos de cada tipo de contedo: procedimentos,
atitudes e conceitos. Fazem a leitura compartilhada do documento de
Cincias Naturais Cincias Naturais no quarto ciclo (pp. 87 a 89),
destacando os procedimentos e as atitudes propostos (3h).
61
2. Debate, em pequenos grupos, da seguinte questo:

O que pode ser uma atividade interessante para o ensino e a
aprendizagem de Cincias Naturais?
Em pequenos grupos, os professores fazem a leitura do documento de
Cincias Naturais Orientaes didticas para terceiro e quarto ciclos
Introduo (p. 115) e Temas de trabalho e integrao de contedos,
Problematizao e Busca de informaes em fontes variadas (pp. 117 a
131) (3h).
3. Partindo dessas leituras, cada professor escreve um exemplo de
atividade (ou parte dela), focalizando um aspecto que considerou
relevante, e apresenta-o para seu pequeno grupo, que articula as boas
idias em uma nica atividade interessante. Aps essa elaborao,
cada grupo apresenta sua produo.
O grande grupo registra as boas idias e identifica os tipos de
contedos que aparecem em cada atividade, aps a apresentao
(4h).
4. Em pequenos grupos, os professores estabelecem uma anlise
comparativa entre seu plano de ensino e/ou o livro didtico e todas as
discusses precedentes, neste mdulo e nos anteriores. Elaboram
apresentao dessa comparao, utilizando-se de diferentes
linguagens: msica, desenho, colagens, teatro, textos etc. (antes da
apresentao, necessrio organizar as idias em um texto, com os
itens levantados na comparao) (4h).
5. Em pequenos grupos, os professores fazem a leitura e o debate dos
objetivos de Cincias Naturais do terceiro e do quarto ciclos (pp. 59 e
89). Exibio do filme Cincias no 1 grau, da srie Rede geral 2
(16min). Durante a anlise dos objetivos, procurar identificar a
maneira de adaptao s questes locais (3h).
6. Leitura do documento de Cincias Naturais Critrios de seleo
de contedos (p. 35). Eleio de alguns objetivos de cada ciclo para
discutir como se pode persegui-los ao longo do ciclo correspondente,
isto , que contedos escolher e que tipo de atividade fazer. Reescrita
dos critrios de avaliao, de forma que haja uma progresso srie a
srie (3h).
7. Atividade conclusiva: os professores iniciam a discusso de como os
objetivos e os contedos podem ser utilizados para o trabalho em suas
escolas. Em pequenos grupos, discutem e elaboram um plano
detalhado de trabalho para duas semanas ou um ms, explicitando o(s)
objetivo(s) envolvido(s) em sua proposta (4h).
62
Mdulo 6
Que coisas nossos alunos
j sabem: evitando rupturas e
dando continuidade ao processo
de ensino e aprendizagem de
Cincias Naturais nas sries
finais do Ensino Fundamental
12 horas

nas quatro sries finais do Ensino Fundamental conheam a proposta
dos PCN de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental de Cincias Naturais,
no sentido de possibilitar o processo de ensino e aprendizagem e darlhe continuidade e coerncia.
Ao final deste mdulo, espera-se que os professores conheam o

trabalho proposto nos PCN para as sries iniciais do Ensino
Fundamental e percebam a importncia de se co-responsabilizarem
pela aprendizagem de seus alunos.
Propostas de Cincias Naturais nos PCN sries iniciais;

flexibilizao curricular e ajustes metodolgicos, para adequao s
necessidades de aprendizagem dos alunos;
anlise de elementos pedaggicos na fala de alunos.
Filmes do catlogo TV Escola MEC Brasil:

Cincias, srie Menino, quem foi teu mestre? Brasil (12min);
Por que aprender e ensinar Cincias?, srie PCN Cincias Naturais
(14min);
Recursos tecnolgicos, uma conquista humana, srie PCN Cincias
Naturais (14min);
Filme Cincias Corpo humano, do programa local TV Escola, produzido
pela Secretaria de Educao de So Paulo (CENP) e TV Cultura
(30min).
1. Escuta de uma situao ficcional (Anexo 1).
Em pequenos grupos, discutem questes: Um aluno de 5 srie j
deve ter-se apropriado da leitura de um texto instrumental e especfico
de Cincias? J deve saber grifar partes mais importantes e fazer
resumo? J pode fazer seu prprio roteiro para a pesquisa
bibliogrfica? (1h).
65
2. Leitura compartilhada do documento de Cincias Naturais Cincias

Naturais no terceiro ciclo (pp. 57 a 60). Aps a leitura, elaborar,
individualmente, uma sntese dos procedimentos prioritrios a serem
trabalhados na 5 srie da sua escola. Discutir as dvidas surgidas no
grande grupo (2h).
3. Os professores ouvem outra situao ficcional (Anexo 2) (3h).
Em pequenos grupos, discutem: Como deve ser a abordagem do Ser
humano e Sade em todo o Ensino Fundamental?
Os professores fazem leitura compartilhada do documento de Cincias
Naturais Ser humano e Sade (pp. 45 a 47) e discutem os contedos
desse eixo que so adequados para trabalhar com os alunos de 1 a 4
sries (3h).
Exibio do filme Corpo humano, do programa local TV Escola,
produzido pela Secretaria de Educao de So Paulo e TV Cultura
(30min), discutindo as representaes espontneas nas vrias faixas
etrias e o papel da escola para o conhecimento.
4. Leitura, em pequenos grupos, das pginas 35 a 38 do texto Eixos
Temticos, transformando o texto em um quadro comparativo sobre
o trabalho do tema Alimentao no primeiro e no terceiro ciclos
(1h).
5. Os professores assistem ao filme Cincias, da srie Menino, quem
foi teu mestre? catlogo TV Escola-MEC Brasil (12min) e discutem
se os aspectos levantados no filme so vlidos apenas para crianas
pequenas ou se se aplicam aos alunos de 5 a 8 sries tambm (1h).
6. Leitura do documento de Cincias Naturais Vida e ambiente (pp.
41 a 45) e feitura, em pequenos grupos, de uma sntese das idias que
podem dar aos colegas de 1 a 4 sries, anotando o que trabalhar e
como trabalhar contedos (conceitos, procedimentos e atitudes) desse
eixo temtico nos ciclos iniciais (1h).
7. Leitura do documento de Cincias Naturais terceiro ciclo Vida e
ambiente (pp. 67 a 72) e discusso, em pequenos grupos, de como
continuar, a partir da 5 srie, as idias dadas aos colegas dos ciclos
iniciais, no sentido de avanar e lanar novos desafios. Fazer uma
sntese com o que, como e suas justificativas (1h).
8. Exibio dos filmes Por que aprender e ensinar Cincias? (14min) e
Recursos tecnolgicos, uma conquista humana (14min) da srie PCN
Cincias Naturais catlogo TV Escola-MEC Brasil, e discusso sobre
a necessidade de novas abordagens metodolgicas em todas as sries
do Ensino Fundamental (1h).
9. Busca de atividades realizadas de 1 a 4 sries. Os professores
conhecem o trabalho de algum colega de 1 a 4 sries da sua escola
ou cidade por meio de entrevista e cadernos dos alunos ou outras
66
produes como desenhos, experimentos, cartazes. Em pequenos

grupos, analisam como os temas abordados nos materiais dos alunos
podem ser continuados e quais podem ser os desafios dos ciclos finais
(1h).
Anexo 1
Em uma sala de professores, ouve-se um professor:
Anexo 2
Aluno de 6 srie:
Professor, eu j estudei isso de sistema digestrio na 4 srie!
A gente at deitou no cho e fez um desenho grande em um papel e foi
falar com a mdica do posto para saber o que era dor de barriga e a
ela explicou umas coisas que eu no entendi muito bem, mostrou uma
figura bonita de estmago do tamanho verdadeiro de gente e disse
que a moela o estmago da galinha.
67
Mdulo 8A
Avaliao em
Cincias Naturais
8 horas

nas quatro sries finais do Ensino Fundamental discutam como feita
a avaliao em sua rea e analisem a proposta de avaliao contida
nos PCN, em particular, os critrios de avaliao apresentados.
Ao final deste mdulo, espera-se que os professores

percebam a funo de avaliao em Cincias Naturais, as diferentes
formas e instrumentos de avaliao e a finalidade do estabelecimento
de critrios de avaliao.
Funo e natureza da avaliao em Cincias Naturais;

critrios de avaliao;
anlise de provas e de seus objetivos.
Reproduo do texto da prova sugerido para discusso;

provas de concursos variados publicadas em jornais.
1. Em pequenos grupos, os professores debatem: Qual o papel da

avaliao na escola e em que medida o que estamos avaliando em
Cincias Naturais coerente com esse papel? Quais so as formas e
os instrumentos de avaliao possveis na rea? (1h).
Leitura compartilhada do texto de Cincias Naturais (pp. 30, 31 e 32)
que trata da concepo de avaliao.
71
2. Os professores analisam questes de provas que podem ser

encontradas em alguns manuais do professor de livros didticos,
questes de concursos publicadas em jornais, questes que seus
alunos fazem etc., discutindo principalmente o seu enunciado, as
intenes do examinador, as possibilidades de interpretao do
examinado, bem como tentam refazer alguma questo discutida, no
sentido de traduzir as intenes do autor que no necessitam ser
sempre muito claras (3h).
Analisam as seguintes questes de uma prova de 8 srie que est
estudando fenmenos de reflexo, refrao e absoro da luz (Anexo 1).
Os professores, em pequenos grupos, respondem s perguntas e
discutem as intenes do examinador, se essas intenes ficam claras
nos enunciados, bem como os contedos (conceitos, procedimentos e
atitudes) que so necessrios desenvolver nas aulas para o aluno ser
capaz de responder s questes desse tipo.
Anlise da situao apresentada para responder s perguntas e
identificar as intenes do examinador (3h).
3. Os professores fazem a leitura compartilhada do documento de
Cincias Naturais quarto ciclo Critrios de avaliao (pp. 111 a
113).
Os professores discutem como uma prova pode compor o processo de
avaliao e analisam os instrumentos de avaliao de algumas de suas
classes em um perodo letivo definido (ms, bimestre, trimestre).
Discutem a composio da nota ou conceito que sintetiza o processo
dos alunos no perodo, como a auto-avaliao dos alunos pode calibrar
essas snteses e, caso seja necessrio, o que necessrio e possvel
alterar no prximo perodo letivo (2h).
4. Leitura compartilhada dos PCN de Cincias Naturais Critrios de
avaliao para o terceiro ciclo (pp. 83 a 85) e discusso da progresso
de desafios do terceiro para o quarto ciclo (2h).
Elaborao, em pequenos grupos, de uma situao de avaliao que
seja coerente com os princpios debatidos nas atividades anteriores.
Discusso em plenrio sobre as diferentes formas de avaliao em
Cincias.
Anexo 1
1
Dia aparente e dia real

Uma das conseqncias da refrao a diferena entre a posio em
que um astro visto e a posio que ele realmente ocupa. Como essa
diferena acontece no sentido vertical, quando um astro se encontra
realmente sobre o horizonte onde a refrao atinge seu valor
mximo , vemo-lo mais elevado no cu.
1
Traduzido e adaptado de L. Rudaux e G. D. Vaucouleurs, Astronomia, Barcelona,

Labor, 1996. In: Paran, Fsica, So Paulo, tica, 1993, vol. 2.
72
Um exemplo o crepsculo e a aurora. Se no houvesse atmosfera,

no haveria refrao, e o Sol, no final do dia, desapareceria
abruptamente no horizonte; o contrrio, com a aurora: o Sol no
inundaria a Terra com seus raios antes de aparecer realmente na linha
do horizonte surgiria de repente, interrompendo abruptamente a
noite.
Assim, a durao do dia aparente, ou seja, o intervalo entre a sada e
a entrada visveis do Sol, tem alguns minutos a mais que o dia real.
Responda, segundo o texto e o que sabe sobre fenmenos que
envolvem a luz:
a) Explique como o ciclo do dia e da noite provocado pelo movimento
de rotao nos planetas onde no h atmosfera.
b) As estrelas tambm podem aparecer no horizonte um pouco antes
do real aparecimento? Explique.
c) Faa desenho da Terra, de sua atmosfera e do Sol para explicar
como podemos ter luz solar nos ltimos momentos do dia na Terra,
uma vez que o Sol j desapareceu no horizonte.
73
Mdulo 9
Projetos de trabalho:
dando vida aos contedos
16 horas

nas quatro sries finais do Ensino Fundamental:
estabeleam conexo entre os eixos temticos de Cincias
Naturais;
percebam a possibilidade de trabalhar, simultaneamente, contedos
de diferentes eixos temticos;
estabeleam conexo com outras reas e Temas Transversais, tendo
em vista o alcance de objetivos.
Ao final deste mdulo, espera-se que os professores sejam capazes
de elaborar propostas de trabalho com integrao das diferentes
reas.
A contribuio de diferentes eixos temticos para a consecuo de um

mesmo objetivo;
anlise dos eixos temticos de Cincias Naturais;
elaborao de projetos de trabalho.
Filmes do catlogo TV Escola-MEC, srie Espaonave Terra Frana

(9min cada um):
As rbitas dos planetas no Sistema Solar; como localizar os planetas
no cu...
Como o solstcio ocorre no Plo Sul; a luz do Sol...
A curvatura terrestre; por que o Sol poente vermelho?
A primeira foto da Terra; a atmosfera terrestre...
Estrelas cadentes; frente da Terra...
Referncias para observaes; o verdadeiro movimento da Lua...
O crepsculo e suas caractersticas; como distinguir Srius de Vnus?
Drogas e venenos Canad (26min).
Evoluo: adaptao e diversidade, srie CLAC/Cincias Brasil
(19min).
PCN Temas Transversais Cuide do planeta Brasil (14min).
77
Um dos seguintes filmes do catlogo TV Escola-MEC:

Laos de menina Brasil (53min).
PCN Temas Transversais Orientao sexual que se faz na escola
Brasil (14min).
Perguntas que reprovam Brasil (10min).
1. Debate, em pequenos grupos, da seguinte questo: Que contedos
relacionados ao eixo temtico Terra e Universo contribuem para
alcanar os objetivos de Cincias, dentre os quais destacamos um do
terceiro ciclo: ... caracterizar os movimentos visveis de corpos celestes
no horizonte e seu papel na orientao espao-temporal hoje e no
passado da humanidade? (1h).
Em seguida, fazem a leitura compartilhada do texto Terra e Universo
eixos temticos (pp. 38 a 41).
2. Debate, aps a exibio, de alguns dos seguintes filmes: As rbitas
dos planetas no Sistema Solar; como localizar os planetas no cu...,
Como o solstcio ocorre no Plo Sul; a luz do Sol..., A curvatura
terrestre; por que o Sol poente vermelho?, A primeira foto da Terra; a
atmosfera terrestre..., Estrelas cadentes; frente da Terra...,
Referncias para observaes; o verdadeiro movimento da Lua...,
O crepsculo e suas caractersticas; como distinguir Srius de Vnus?,
todos da srie Espaonave Terra Frana (9min cada um) catlogo
TV Escola-MEC (1h).
3. Leitura comparativa, em pequenos grupos, dos contedos centrais
do eixo Terra e Universo no terceiro e quarto ciclos (pp. 62 a 67 e 91 a
96) e discusso de como desenvolver o seguinte contedo central do
quarto ciclo: comparao entre as teorias geocntrica e heliocntrica,
considerando os movimentos do Sol e das demais estrelas, observados
diariamente em relao ao horizonte e o pensamento da civilizao
ocidental nos sculos XVI e XVII (2h).
4. Leitura, em pequenos grupos, dos textos do eixo temtico Ser
humano e Sade no terceiro e quarto ciclos PCN Cincias Naturais
(pp.73 a 78 e 102 a 107) para estabelecer as conexes desse eixo,
de um ciclo para outro (2h).
5. Exibio do filme Drogas e venenos, Canad (26min) e um dos
seguintes filmes: Laos de menina Brasil (53min), PCN Temas
Transversais Orientao sexual que se faz na escola Brasil (14min)
ou Perguntas que reprovam Brasil (10min), todos da TV Escola-MEC.
Estabelecimento de conexes entre o eixo temtico em pauta, outros
eixos temticos de Cincias Naturais e os Temas Transversais,
discutindo as dimenses psicossociais e polticas dos contedos de
Sade (2h).
6. Debate da seguinte questo, em pequenos grupos: Que contedos
relacionados ao eixo temtico Tecnologia e Sociedade contribuem para
alcanar os objetivos de Cincias, dentre os quais destacamos um do
78
quarto ciclo: ... caracterizar as transformaes tanto naturais como

induzidas pelas atividades humanas, na atmosfera, na litosfera, na
hidrosfera e na biosfera, associadas aos ciclos dos materiais e ao fluxo
de energia na Terra, reconhecendo a necessidade de investimento
para preservar o ambiente em geral e, particularmente, em sua
regio? (1h)
Leitura do texto Tecnologia e sociedade do PCN Cincias Naturais
Eixos Temticos (pp. 47 a 50).
7. Leitura comparativa dos contedos centrais do eixo temtico Tecnologia
e Sociedade no terceiro e quarto ciclos (pp. 78 a 83 e 107 a 111) e
discusso de como desenvolver o seguinte contedo central do terceiro
ciclo: investigao dos modos de conservao de alimentos
cozimento, adio de substncias, refrigerao e desidratao quanto
ao modo de atuao especfico e importncia social, histrica e local,
descrevendo processos industriais e artesanais para esse fim (2h).
8. Leitura PCN Cincias Naturais quarto ciclo Vida e ambiente
(pp. 96 a 101). Exibio do filme Evoluo: adaptao e diversidade,
da srie CLAC/Cincias Brasil (19min) catlogo TV Escola-MEC, e
discusso do enfoque ecolgico-evolutivo do eixo. Exibio do filme
PCN Temas Transversais Cuide do planeta Brasil (14min), do
catlogo TV Escola-MEC, e discusso das dimenses filosficas,
psicolgicas, sociais e polticas que so abordadas no trabalho com
esse eixo (1h).
9. Os professores fazem a leitura do texto Planejamento: unidades e
projetos, do documento de Cincias Naturais, analisam o projeto
Como o ser humano percebe e se relaciona com o meio em que se
encontra? (descrito na p. 117) e Dietas e consumo de alimentos (p.
37), verificando a possibilidade de incluir contedos de diferentes
blocos/eixos de outras reas/Temas Transversais no mesmo projeto
(1h).
10. Em pequenos grupos, os professores pesquisam os contedos que
so potencialmente interessantes para o desenvolvimento de um
trabalho articulado, em documentos de outras reas e Temas
Transversais, e discutem as possibilidades (3h).
Com todos os elementos discutidos at agora, cada professor elabora
um projeto de trabalho a ser desenvolvido com uma de suas turmas, a
ser avaliado e reelaborado em funo dos resultados.
Apresentao dos resultados de alguns trabalhos individuais para o
grande grupo, submetendo-os apreciao crtica dos prprios
participantes.
79
LNGUA ESTRANGEIRA
Mdulo 3
Novos desafios para
ensinar e aprender Lngua
Estrangeira nas sries finais
do Ensino Fundamental
12 horas

nas quatro sries finais do Ensino Fundamental identifiquem:
como o processo de ensino e aprendizagem da Lngua Estrangeira
pode contribuir para a construo da cidadania;
que transformaes curriculares aconteceram (e por que
aconteceram) ao longo dos ltimos anos.
Ao final deste mdulo, espera-se que os professores sintam

necessidade de manter-se atualizados e de participar de discusses
curriculares sobre o ensino de Lngua Estrangeira, dentro e fora da
escola.
Caracterizao do ensino de Lngua Estrangeira: seu objeto de

estudo e seu papel na formao do aluno;
orientaes curriculares: retrospectiva histrica e tendncias
atuais;
ensino e aprendizagem na rea: novos olhares.
Parmetros Curriculares: Introduo e Lngua Estrangeira.
1. Os professores, em pequenos grupos, debatem as seguintes

questes: Qual o papel da Lngua Estrangeira na formao do meu
aluno? e Em que medida o que estamos trabalhando em sala de aula
de Lngua Estrangeira no Ensino Fundamental coerente com esse
papel?
Elaborao por cada grupo de uma breve sntese desse debate (2h).
85
2. Leitura, em pequenos grupos, da pgina 63 do PCN Introduo,

das pginas 37 a 41 do PCN de Lngua Estrangeira, sobre o papel da
Lngua Estrangeira na construo da cidadania, e das pginas 65 a 67,
sobre os objetivos gerais da rea. Os grupos devero confrontar a
sntese do debate com os aspectos destacados no PCN de Lngua
Estrangeira em relao a: perspectiva educacional e pragmtica; a
questo da Lngua Estrangeira e a excluso social; a Lngua Estrangeira
como libertao; a escolha de lnguas estrangeiras para o currculo e a
questo do Ingls como Lngua Estrangeira hegemnica.
Terminada a leitura, os professores, em grupo, devero buscar
respostas para as seguintes questes:
Em que medida o trabalho com o ensino de Lngua Estrangeira
realizado na sua escola est mais voltado para a perspectiva da
aquisio de habilidades e menos para o desenvolvimento global do
aluno?
De que modo a aprendizagem de uma Lngua Estrangeira pode
ultrapassar seus limites de aquisio de um conjunto de habilidades e
contribuir para o processo educacional como um todo? Ou: De que
forma possvel desenvolver um trabalho de ensino-aprendizagem de
Lngua Estrangeira nas escolas, incorporando as contribuies dessa
rea na construo da cidadania?
Finalmente elaborada, em grupo, uma sntese das discusses sobre
as questes acima, enfatizando os aspectos considerados relevantes
na leitura dos itens dos PCN referentes ao papel da Lngua Estrangeira
na formao do aluno (3h).
3. Os professores, em pequenos grupos, organizam uma linha do
tempo, representando as mudanas mais importantes que identificam
na concepo de ensino e aprendizagem da Lngua Estrangeira.
Em seguida, fazem a leitura e discusso, em pequenos grupos, das
pginas 53 a 63 do PCN de Lngua Estrangeira, que tratam das
diferentes concepes que tm orientado a prtica do professor de
Lngua Estrangeira : a behaviorista, a cognitivista e a sociointeracional
(ou histrico-social ou sociocultural), procurando observar:
as marcas dessas diferentes vises nas orientaes contidas nos
livros didticos que conhecem/utilizam;
de que forma essas diferentes vises esto presentes na prpria
prtica docente.
Em grupo, elaborada uma sntese sobre essas diferentes vises,
destacando aquela que os professores consideram representar maior
contribuio para desenvolver o trabalho em sala de aula (2h).
4. A seguir so apresentadas duas possibilidades de abordar um
mesmo texto, descritas no Anexo 1. O grupo dever discutir as
diferentes vises que orientam uma e outra possibilidade e justificar
qual seria mais interessante/relevante para o alcance dos objetivos da
rea (2h).
5. Leitura, em pequenos grupos, do item do PCN Introduo (pp. 71
a 73) sobre uma concepo de ensino-aprendizagem para a
86
constituio de uma referncia curricular e dos itens do PCN de Lngua

Estrangeira (pp. 27 a 35) que correspondem caracterizao do
ensino de lnguas com base nessa concepo.
Discusso e elaborao de uma sntese conclusiva deste mdulo,
incorporando as snteses das trs partes e as contribuies das
leituras dos documentos, com destaque para o papel da Lngua
Estrangeira, as mudanas mais importantes identificadas na
concepo de ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira e os
maiores desafios que se colocam hoje para a rea (2h).
6. Painel para apresentao das snteses (1h).
Anexo 1
O texto Generation gap (abaixo), extrado de um livro didtico,1 traz, por
um lado, algumas reclamaes que os adolescentes geralmente fazem
em relao aos seus pais e, por outro, as reclamaes dos pais em
relao aos filhos adolescentes.
Primeira possibilidade de trabalho com o texto:
O professor fornece aos alunos os itens lexicais (colocando o
vocabulrio novo na lousa) e a estrutura sinttica a ser aprendida
(destaca o uso do presente simples, na forma afirmativa e negativa);
solicita que os alunos realizem alguns exerccios de repetio e
substituio da nova estrutura e verifica se a esto utilizando
corretamente. Corrige os erros nos cadernos ou livro de exerccios,
assinalando eventuais erros e substituindo-os pelas formas corretas.
Changes (Student book 2), de Jack C. Richards com Jonathan Hull e Susan Proctor,
Cambridge University Press, 1995, p. 50.
87
Para avaliar se os alunos esto aprendendo, o professor elabora provas

mensais e bimestrais que contemplam questes baseadas nesse tipo
de exerccio de substituio, transformao de sentenas etc.
Segunda possibilidade de trabalho com o texto:
O professor toma como ponto de partida a realizao de uma breve
discusso em torno da relao adultos/adolescentes, contemplando
uma organizao espacial da sala, de forma a promover melhor
interao entre os alunos/grupos; lana algumas questes para
estimular a discusso, como, por exemplo, as queixas deles em
relao aos adultos e dos adultos com quem convivem em relao a
eles; quais queixas consideram menos/mais importantes; se na opinio
deles essas queixas so as mesmas em outras culturas/outros pases,
se tm conhecimento sobre o assunto etc. Em seguida, o professor
prope que os alunos observem a figura/ttulo do texto, chamando a
ateno para a semelhana da palavra generation em relao palavra
gerao em portugus, e incentiva os alunos a levantar hipteses sobre
o significado da palavra gap. Passa, ento, explorao da organizao
do texto (em duas colunas, como forma de apresentar uma idia de
oposio) e procede explorao dos elementos sistmicos (itens
lexicais presentes nesse tipo de texto/assunto; itens morfolgicos/
sintticos reconhecimento de sentenas afirmativas e negativas, por
exemplo). Procura observar, na realizao das tarefas, as dificuldades, a
motivao, a colaborao dos companheiros, as atitudes. Ao final,
solicita que os alunos registrem em seus dirios o que aprenderam
naquela aula.
88
Mdulo 4
em Lngua Estrangeira, abordando
contedos de forma
significativa para o jovem
16 horas

nas quatro sries do Ensino Fundamental:
percebam relaes entre Lngua Estrangeira e os Temas
Transversais;
tenham interesse pela busca de informaes sobre os diversos
Temas Transversais;
compreendam o sentido da relao de transversalidade entre
temas e reas.
trabalho com os Temas Transversais e sintam-se capazes de explorlos em Lngua Estrangeira.
Contedos do mdulo:
Relao entre Lngua Estrangeira e os Temas Transversais.
A insero dos Temas Transversais na rea.
Objetivos dos Temas Transversais.
PCN Introduo;
Temas Transversais;
Lngua Estrangeira.
Filme: Denise is calling (Denise est chamando) ou Forest Gump

(disponveis em locadoras).
1. Discusso, em grupos, sobre a nfase com que normalmente o

ensino-aprendizagem de Lngua Estrangeira trabalhado em sala de
aula no Ensino Fundamental.
Em seguida, os professores, em pequenos grupos, faro a leitura do
texto constante no Anexo 1. Aps a anlise comparativa das duas
propostas nele apresentadas, os professores faro uma sntese das
discusses do grupo, destacando as estratgias metodolgicas
91
presentes em cada uma das propostas de trabalho em sala de

aula diante dos Temas Transversais. Devero indicar qual dos
dois procedimentos se aproxima mais do que est proposto nos
PCN (2h).
2. Exibio e discusso do programa da TV Escola sobre
transversalidade (fita 7). Leitura do documento Temas Transversais (pp.
26 a 30) e das pginas 35 a 39, para reflexo sobre a relao entre o
que os alunos aprendem na escola e sua atuao social como cidados
(2h).
3. Leitura do documento Temas Transversais (pp. 19 a 26).
Leitura e discusso dos objetivos dos diferentes Temas Transversais,
feitas em pequenos grupos, para responder s seguintes questes:
O que preciso mudar no trabalho que vem sendo desenvolvido para
atender a esses objetivos? O que essa mudana pode provocar na
vida dos alunos? (2h).
4. Leitura, em grupo, das pginas 43 a 51 do PCN de Lngua
Estrangeira e elaborao de uma proposta de trabalho em Lngua
Estrangeira com as possibilidades de insero dos Temas Transversais
na rea, incorporando as contribuies da leitura do documento e
indicando algumas possibilidades de trabalho em Lngua Estrangeira
para cada um dos temas: tica, Orientao Sexual, Meio Ambiente,
Sade, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo. Apresentao das
propostas elaboradas pelos grupos (2h).
5. Elaborao, em grupo, de uma seqncia de situaes para serem
trabalhadas com alunos do Ensino Fundamental, visando a desenvolver/
aprofundar uma determinada relao entre linguagem e sociedade ou
escolha temtica, abordando as questes relativas a um determinado
tema transversal escolhido previamente. importante assegurar que
cada grupo escolha um tema diferente. Os professores consultaro o
documento Temas Transversais para aprofundar o estudo do tema
escolhido (4h).
6. Cada um dos grupos explicar/aplicar sua atividade aos demais
participantes, informando (2h):
Para que alunos a atividade se destina (srie ou ciclo).
Objetivos da atividade.
Contedos de lngua abordados e as questes do tema transversal
escolhido.
Outros Temas Transversais eventualmente envolvidos na atividade.
Orientaes gerais (trabalho individual ou em grupo, tempo de
durao previsto para a atividade, materiais a serem utilizados etc.).
Formas de avaliar o trabalho.
7. Os professores podero escolher filmes disponveis em locadoras e
elaborar atividades em torno das temticas apresentadas nos filmes,
vivenciando-as no grupo para verificar as possibilidades de realizao/
92
aprofundamento do trabalho em sala de aula e discutir eventuais

modificaes/reformulaes (2h).
Anexo 1
Faa uma anlise comparativa de duas propostas de trabalho em sala
de aula sobre o mesmo texto, enfocando a questo da
transversalidade em uma e outra proposta.
Ecology
Every 10 minutes one kind of animal, plant, or insect dies out forever.
One million species that are still alive today will be extinct in 20 years.
The oceans are in danger. They are filled with industrial and nuclear
waste, chemical fertilizers, and pesticides. The Mediterranean is almost
dead. Rio de Janeiros coast is following. Tropical rain forests are being
destroyed. Tijuca Forest may disappear in 20 years. The effect on the
worlds climate and on our agriculture will be disastrous. We must do
something to protect the forest! Ecology (adapted from: Wildlife, in
Cambridge English Course n 3. By Swan & Walter).
Proposta 1
O professor de Ingls apresentou o texto aos alunos e props classe
que prestasse ateno leitura que ia fazer em voz alta, para que
pudessem perceber a pronncia das palavras. Em seguida, solicitou
aos alunos que trabalhassem, silenciosamente, com a traduo do
texto. Escreveu na lousa a traduo de algumas palavras (como: kind,
dies out, filled with, waste), por saber que eram novas para os alunos.
Estabeleceu 10 minutos para que cada um fizesse a traduo. Depois
de 15 minutos, perguntou quem j havia terminado e solicitou ao
primeiro aluno que levantou a mo que escrevesse a traduo na lousa.
Em seguida, conferiu se a traduo da lousa estava correta e chamou a
ateno da classe para a formao do futuro simples em Ingls com o
uso do will. Indicou alguns exerccios de transformao de sentenas do
presente para o futuro, conforme proposta do livro didtico, para que os
alunos os fizessem e, em seguida, corrigiu-os na lousa.
Proposta 22
O professor de Ingls, antes de apresentar o texto classe, realizou
uma pr-atividade, em que discutiu com os alunos algumas questes
sobre o tema Ecologia, solicitando a eles que indicassem as reas
geogrficas do estado do Rio de Janeiro que esto ameaadas de
Adaptado do trabalho do CEPRIL PUC/SP, English Teaching Forum, Julho, 1991.

93
destruio (por exemplo, as praias, que antes eram limpas). Essa

discusso e as instrues para a compreenso do texto foram
realizadas em Portugus, considerando-se o nvel de proficincia em
Ingls para alunos do Ensino Fundamental.
Em seguida, o professor entregou o texto aos alunos e solicitou que
observassem o ttulo para dizer qual o assunto abordado por ele e que
tipo de palavras os alunos esperavam poder encontrar em um texto
sobre o assunto em questo. Pediu tambm que fizessem uma tabela
de duas colunas, classificando as palavras do texto: aquelas que se
assemelhavam ao Portugus em sua forma escrita e as diferentes,
levantando hipteses sobre seus significados. Em seguida, solicitou
que fizessem outra tabela, com quatro colunas, assim divididas: animal
life, vegetation, sea, pollution, para classificar, nessas categorias, as
palavras plant, coast, insect, fertilizers, oceans, pesticides, forest,
Mediterranean, nuclear waste.
Pediu, em seguida, que os alunos voltassem a olhar o texto para
verificar a relao (atribuio de qualidade/restrio) dos termos
industrial, nuclear, chemical, dead s palavras fertilizers, waste,
pesticides, Mediterranean.
Solicitou tambm que os alunos identificassem os pargrafos do texto
que correspondiam a: animal life, oceans, forests.
Colocou, ainda, na lousa, algumas questes, para os alunos
responderem:
Which paragraph talks about the death of species?
Which sentence gives the clue to the answer?
Which sentence refers to the problem of tropical forests?
Which sentence gives the clue to the answer?
E algumas afirmaes, para discutirem se seriam verdadeiras ou falsas,
de acordo com o texto:
Oceans are polluted with industrial fertilizers.
The coast of Rio de Janeiro is in danger, too.
The destruction of tropical forests will be bad for agriculture.
Pediu, ainda, que os alunos voltassem ao texto para identificar a quais
palavras os pronomes them e they se referiam, nas sentenas:
We must do something to protect them (line 4)
They are filled with industrial and nuclear waste...
94
Mdulo 5
Lngua Estrangeira
12 horas

nas quatro sries finais do Ensino Fundamental busquem transformar
seu planejamento num instrumento importante de trabalho,
desenvolvendo:
a competncia necessria de articular objetivos, contedos,
orientaes didticas e critrios de avaliao.
importncia de repensar sistematicamente os contedos curriculares
relevantes para o alcance dos objetivos educacionais pretendidos,
formas de abord-los e de avali-los.
Orientaes didticas;
os contedos da rea: critrios de seleo, de organizao e
diferentes tipos de contedos;
articulao.
Parmetro Curricular de Lngua Estrangeira.
1. Leitura, em duplas, de trs seqncias de desenvolvimento

de uma aula. Os dados apresentados nas seqncias transcritas
no Anexo 1 foram colhidos em sala de aula de escola pblica
e extrados de um texto intitulado: Interaes em sala de aula
de Lngua Estrangeira : a construo do conhecimento,
de Luiz Paulo Moita Lopes UFRJ. As seqncias, escolhidas
ao acaso, seguem a ordem cronolgica da aula e referem-se a
97
uma turma de 6 srie. So utilizadas as letras P para professor

e A para aluno (1h).
2. Terminada a leitura, os professores, divididos em pequenos grupos,
analisaro os aspectos observados nas seqncias descritas, referentes
aos contedos curriculares que esto sendo trabalhados (quais so os
contedos, qual o objetivo do trabalho com esses contedos), e de que
forma eles esto sendo abordados, tomando como base a discusso
apresentada no PCN de Lngua Estrangeira sobre o papel de Lngua
Estrangeira na formao do aluno e sobre os objetivos de seu ensino
(3h).
Os grupos procuraro identificar nas seqncias analisadas:
Quais habilidades (compreenso ou produo escrita/oral) e que
tipos de conhecimento (de mundo, lexicais, sistmico, de organizao
textual) esto sendo trabalhados.
De que forma esses contedos esto sendo trabalhados (o propsito
da tarefa e o foco: significado e relevncia da atividade para o aluno ou
o conhecimento sistmico envolvido).
3. Em seguida, cada grupo far a leitura das pginas 71 a 77 do PCN
de Lngua Estrangeira, sobre a questo dos contedos de Lngua
Estrangeira, e das pginas 87 a 108, sobre orientaes didticas, com
o objetivo de responder (4h):
Comparando-se as questes sobre os contedos contempladas no
PCN e as orientaes pedaggicas possveis para o ensino das
habilidades comunicativas, apresentadas como exemplo no PCN, nas
seqncias de aula analisadas acima, que tarefas esto sendo
realizadas?
Que contedos esto sendo efetivamente trabalhados?
Com base nas exemplificaes de desenvolvimento de tarefas
apresentadas no PCN, o que faz com que uma tarefa funcione como
uma experincia que promove a aprendizagem? Que outras
possibilidades de abordagem didtica o grupo poderia propor
para as seqncias acima, para que as oportunidades de
aprendizagem do aluno fossem ampliadas? (Por exemplo,
em relao a ativar o conhecimento prvio do aluno de mundo,
de organizao textual, de reconhecimento de diferentes padres
entonacionais etc.)
4. Aps as leituras e as discusses, os professores, em pequenos
grupos, estabelecem uma anlise comparativa entre seu plano de
ensino e/ou o livro didtico adotado e todas as discusses precedentes,
nesse mdulo e nos anteriores, para elaborar um plano de trabalho que
contemple a forma como os contedos e abordagens apresentados nos
PCN podem ser utilizados/adaptados em sua escola (4h).
98
Anexo 1
Seqncia 1
P: Vamos fazer rapidinho a leitura mais profunda. (A professora l o
texto em voz alta. Depois faz as perguntas. Os alunos respondem em
coro)
A1: O que flamboyant?
(A professora estranha a pergunta.)
P: Essa palavra vem do francs. Quer dizer flamejante. Como a cor da
rvore.
P: Onde essa situao ocorre?
(Os alunos tm dificuldade em responder.)
P: Se flamboyant, s pode ser debaixo. Temos que ajustar o nosso
conhecimento com o que se diz no texto. Eu posso fazer uma coisa e o
autor dizer outra. Ento, necessrio ver o texto. Tenho que juntar o
que sei com o que est no texto.
Seqncia 2
(A professora escreve no quadro as conjunes: because, when, but,
then.)
P: Tem gente brincando. Traduzam estas palavras.
(Alunos traduzem e identificam as relaes que expressam.)
P: Expressam causa, tempo, contraste e tempo.
(A professora escreve estas palavras no quadro.)
Seqncia 3
P: Agora vem a formao dos verbos. (Escreve no quadro: Italo is
repairing his bed now. I am having some coffee now. I am studying
English now.)
P: O que tem de especial esse verbinho e esse finalzinho? Se referem
ao que est acontecendo.
(Enquanto senta, fala:)
P: I am sitting down. Eu estou sentando.
P: Qual a palavra que mais caracteriza esse tempo?
As: Now.
99
Mdulo 6
Que coisas nossos alunos j
sabem: evitando rupturas e
Lngua Estrangeira nas sries
16 horas
Propiciar condies para que professores de Lngua Estrangeira e

especialistas que atuam nas quatro sries finais do Ensino
Fundamental conheam a proposta para o ensino de Lngua
Portuguesa, dos PCN de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental, no
sentido de dar coerncia ao processo de ensino e aprendizagem.

importncia de se co-responsabilizarem pela aprendizagem de seus
alunos, enfrentando, especialmente, os problemas da passagem da 4
para a 5 srie.
Propostas da rea nos PCN sries iniciais;

necessidades de aprendizagem dos alunos.
Parmetros Curriculares, 1 a 2 ciclos de Lngua Portuguesa;

Introduo e Parmetros Curriculares de Lngua Estrangeira.
1. Apresentar e discutir ilustrao (Anexo 1), mostrando grupos de

professores e de alunos, com falas recorrentes de reclamaes contra
terceiros, para evidenciar a necessidade de integrao entre os
diferentes atores da escola (1h).
2. Leitura e discusso, em pequenos grupos, dos principais aspectos
curriculares identificados em Lngua Portuguesa nos PCN de 1 a 4
103
sries (objetivos, contedos, orientaes didticas, avaliao), que

devero ser observados para o planejamento de ensino em Lngua
Estrangeira, de forma que a aprendizagem de Lngua Estrangeira possa
representar continuidade no processo de aprendizagem de lnguas,
uma vez que o aluno traz experincias de aprendizagem na lngua
materna das sries anteriores (2h).
3. Sntese, elaborada pelos professores, das leituras e discusses do
grupo (2h).
4. Exibio de programa de vdeo sobre Lngua Portuguesa, da TV
Escola, srie Parmetros Curriculares Nacionais, escolha dos
coordenadores, para evidenciar a necessidade de novas abordagens
metodolgicas em todas as sries do Ensino Fundamental. Discusso
do vdeo, com destaque para os aspectos metodolgicos apresentados,
tendo em vista uma reflexo sobre uma proposta de trabalho inicial
para a aprendizagem de Ingls (2h).
5. Leitura e discusso, em grupos, das pginas 19 a 25 do PCN de
Lngua Estrangeira sobre a Lngua Estrangeira no Ensino Fundamental
e sobre os critrios para opo por uma Lngua Estrangeira (fatores
histricos, fatores relativos s comunidades locais e fatores relativos
tradio); e de um trecho (transcrito a seguir) do texto de autoria da
Profa. Dra. Maria A. A. Celani, intitulado: O ensino centrado no aluno
em situaes desfavorveis de aprendizagem3 (4h):
Parece-me que (...) a primeira coisa a fazer seja torn-lo (o aluno)
consciente da existncia de outras lnguas, alm da sua lngua materna,
como meio de comunicao. Parece tambm necessrio conscientiz-lo
do fato de que bom ser capaz de aprender uma Lngua Estrangeira e
que nenhuma lngua melhor ou pior que outra. Existem pocas
especficas na histria da humanidade, quando diferentes lnguas
podem tornar-se mais importantes que outras para comunicao
internacional, por um nmero de razes. (...) Garantir a cooperao dos
professores de Portugus (e de Histria e Geografia) seria de grande
ajuda.
A fim de evitar, ou pelo menos minimizar, o choque cultural e tornar o
Ingls mais prximo dos alunos, o primeiro passo a dar, parece-me,
faz-los notar a quantidade de Ingls que j conhecem e a quantidade
de Ingls que os rodeia. Isto objetiva introduzi-los a alguns problemas
de pronncia de forma suave e faz-los notar a importncia de
aprender Ingls nos dias de hoje. Os procedimentos possveis para se
atingir esse objetivo so vrios; um deles seria, logo no incio do curso,
dividir a classe em grupos e atribuir a cada um tarefas especficas para
investigao. As diferentes tarefas podem ser as seguintes, por
exemplo:
a) Pergunte a seus vizinhos, amigos e parentes e outros professores
da escola sobre a importncia de aprender Ingls hoje em dia e
3
Verso adaptada de comunicao apresentada no 14 Congresso Internacional da

Internacional Association of English as a Foreign Language IATEFL.
104
organize a informao obtida em um breve relatrio em Portugus.

b) Descubra onde a Lngua Inglesa falada: a) como primeira lngua;
b) como segunda lngua; c) como Lngua Estrangeira. Organize sua
informao para fazer um relatrio a partir dela. Pea aos professores
de Histria/Geografia que o ajudem.
c) Procure dez nomes de comida/bebidas que o Portugus emprestou
do Ingls.
d) Procure dez palavras ligadas a esportes e jogos que o Portugus
emprestou do Ingls.
e) Procure dez nomes de atores ou atrizes, americanos ou britnicos.
f) Procure dez nomes de msicas ou filmes em Ingls.
g) Procure dez nomes de produtos que voc acha que so nomes
ingleses.
h) Procure dez nomes de lojas que voc acha que so nomes ingleses.
i) Recolha instrues ou qualquer outra informao encontrada em
rtulos de produtos (frases como made in Brazil, for export, ready to
be served, product of Brazil, net weight, salt added, a teaspoon for cup
podem ser encontradas).
j) Procure dez nomes de cosmticos que so palavras inglesas.
Nas aulas seguintes ser pedido aos grupos o relatrio da pesquisa e,
no final, o resto da classe pode fazer perguntas ou ampliar o que foi
dito. O professor pode tambm acrescentar algo ao relatrio, se
necessrio. Os grupos que pesquisaram sobre a importncia e o
alcance do Ingls no mundo de hoje deveriam ser os primeiros a
fazer o relato, j que a finalidade do exerccio preparar o cenrio
para a futura aprendizagem formal do Ingls. A tarefa dos grupos que
lidarem com produtos e lugares tem como objetivo fazer os alunos
perceberem a necessidade de usar Ingls para a comunicao
internacional, como no caso das instrues em Ingls em produtos
brasileiros para exportao, mas tambm objetiva tornar o aluno mais
crtico com relao ao uso desnecessrio de nomes estrangeiros.
O objetivo de lidar com palavras emprestadas o de mostrar aos
alunos como a pronncia original muda e se torna adaptada da
lngua na qual incorporada. (...)
Essa introduo pode ser demorada, mas no deveria ser encarada como
perda de tempo. No contexto educacional no qual queremos que o Ingls
tenha um papel, essencial que ele adquira um significado e um objetivo
em relao vida diria normal fora da escola....
6. Elaborao, em pequenos grupos, de uma proposta de trabalho
para receber os alunos que estaro iniciando suas primeiras
aprendizagens em Ingls na escola, com base na sntese das leituras e
discusses: contemplando algumas formas de conhecer os alunos
(quem so, que conhecimento de mundo trazem, onde moram, com
quem convivem, se trabalham, formas de lazer, eventuais contatos/
experincias anteriores com Lngua Estrangeira, com o Ingls, que
expectativas tm em relao a essa aprendizagem, qual o significado
dessa aprendizagem para eles etc.) e algumas formas de
sensibilizao para a aprendizagem de Ingls, com base nesse
levantamento (3h).
105
7. Apresentao das propostas dos grupos para os demais. Os

professores podero utilizar diferentes linguagens e/ou recursos, como
dramatizaes, desenhos, msica etc. (2h).
Anexo 1
106
Mdulo 8A
Avaliao em
Lngua Estrangeira
8 horas
Propiciar condies para que professores de Lngua Estrangeira e

especialistas que atuam nas quatro sries finais do Ensino Fundamental
discutam como feita a avaliao em sua rea e analisem a proposta
de avaliao contida nos PCN, em particular os critrios de avaliao
apresentados.

funo da avaliao em sua rea, as diferentes formas e instrumentos
de avaliao e a finalidade do estabelecimento de critrios de
avaliao.
Funo e natureza da avaliao em Lngua Estrangeira e Critrios de

avaliao.
Parmetro Curricular de Lngua Estrangeira.
1. Brainstorming em torno do termo avaliao (tempestade de idias,

colocando todos os sentidos/significados que o termo avaliao traz
lembrana de cada professor). Sntese das concepes de avaliao, a
ser elaborada em grupos, com base nos diversos sentidos/significados
elencados pelos professores no brainstorming (30min).
2. Leitura, em grupos, das pginas 79 a 85 e 107 e 108 do PCN de
Lngua Estrangeira, em que os professores devero procurar observar (2h):
109
Em que aspectos a concepo de avaliao apresentada no

documento est de acordo com as impresses iniciais do grupo? Em
que difere?
A concepo de avaliao presente no documento acrescenta outros
aspectos sobre avaliao que no haviam sido pensados pelo grupo?
A concepo de avaliao presente nos documentos modifica sua
concepo (ou a do grupo) em algum(ns) aspecto(s)? Qual(is)?
Quais seriam os possveis critrios de avaliao em Lngua
Estrangeira no Ensino Fundamental, compatveis com a concepo de
avaliao apresentada nos documentos?
3. Sntese do grupo sobre essa discusso (1h).
4. Discusso e anlise, em grupos, da avaliao apresentada no
Anexo 1, com base na leitura realizada sobre avaliao, no PCN de
Lngua Estrangeira, destacando (2h):
Que concepo de avaliao se pode depreender com base na
anlise dessa prova?
Que critrios de avaliao esto sendo utilizados?
Aplicaes sistemticas de provas do tipo apresentado, ao longo do
ano, so suficientes para dar conta de todo o processo de avaliao do
aluno?
Que abrangncia/limites o tipo de questo contemplado na prova
analisada representa no processo avaliatrio do aluno? Ou: O que
possvel avaliar com esse tipo de questo? O que no possvel avaliar
com esse tipo de prova?
Elaborao, pelo grupo, de uma sntese dessa discusso.
5. Exibio e discusso do programa de vdeo da TV Escola sobre
Avaliao (30min).
6. Elaborao, em grupos, com base na leitura do documento e nas
discusses realizadas (neste mdulo e nos anteriores), de uma
proposta de avaliao que contemple as concepes e as estratgias
de avaliao em Lngua Inglesa e a importncia e as possibilidades de
articul-la com as outras reas. Painel para apresentao das propostas
dos vrios grupos (2h).
Anexo 1
A avaliao dos alunos de uma 7 srie, em Ingls, foi feita ao longo do
ano, com base em provas que apresentavam questes como as
seguintes:
I Complete this conversation between Sally and Marcos. Use the
correct future form. (1,0)
M: What ______________(do) tomorrow?
110
S: Maybe I ____________(stay) at home. And you?

M: I __________________(go) to the theater with Claudia. I bought the
tickets yesterday. And after the play I think we __________(have) dinner
in an Italian restaurant. I love Italian food. Why dont you come with us?
S: No, thanks.
II Provide questions: (1,0)

A: _______________________________________?
B: My boyfriend and I went to the cinema.
A: _______________________________________?
B: Yes, it was excellent, the actors were really good.
III Choose an appropriate adjective and write sentences comparing the
subjects. (1,0)
(1)Dangerous
(2)Long
(3)Exciting
(4)Fast
(5)Good
IV Complete the sentence using a suitable pronoun (subject or
object). (1,2)
1) A: Did you phone Peter last night?
B: Yes, ____ did, but ______wasnt home.
2) A: Were you and Ben at the beach last weekend?
B: No, _________stayed at home.
V Put the words in order to form questions, then answer the
questions. (0,6)
1) doing/is/what/brother/your/now?
A: __________________________________
B: __________________________________
2) watch/film/Armagedon/ When/the/did/you?
A: __________________________________
B: __________________________________
111
Mdulo 9
dando vida aos contedos de
Lngua Estrangeira
16 horas
Propiciar condies para que professores e especialistas que atuam nas

quatro sries finais do Ensino Fundamental:
estabeleam conexo entre os blocos de contedo/eixos de sua
rea;
percebam a possibilidade de trabalhar, simultaneamente, contedos
de diferentes blocos;
estabeleam conexo com outras reas e temas, tendo em vista o
alcance de objetivos.
Ao final deste mdulo, espera-se que os professores sejam capazes de
elaborar propostas de trabalho integradoras, superando uma viso
estrita do trabalho voltado unicamente para a sua rea.
A contribuio de diferentes contedos para a consecuo de um

mesmo objetivo;
anlise dos blocos de contedo da rea;
Parmetros Curriculares de Lngua Estrangeira.

Anexo 1 texto: How do you send: Cupid really got me? (extrado do
livro Nice to meet you, 2, de Vernica P. Totis e outros, So Paulo: Atual,
1991).
Anexo 2 letra de msica (tema do filme Titanic).
Anexo 3 Projeto Namoro e Propaganda.
Textos (artigos, propagandas, letras de msica, poemas etc.) extrados

de revistas, livros ou outros materiais escritos sobre namoro.
Gravaes em vdeo de filmes, programas, musicais, peas teatrais
etc., que, de alguma forma, tragam a questo do namoro.
115
1. Anlise de um projeto de trabalho da rea para verificar a

possibilidade de incluir contedos de diferentes blocos/eixos de outras
reas/Temas Transversais no mesmo projeto. importante lembrar que
o projeto poder estar articulado a vrias reas, de modo a
complementar e aprofundar as noes envolvidas. As sugestes de
atividades propostas a seguir tm a funo mais especfica de
proporcionar contextos para a construo/aplicao de conhecimentos
de Lngua Estrangeira Ingls. Assim, elas abordam apenas alguns
aspectos do tema, que devem, portanto, ser complementados com o
trabalho de outras reas. Os professores, em grupos, faro a leitura do
Projeto Namoro e Propaganda, conforme descrito no Anexo 3,
elencando os aspectos positivos e negativos em relao ao tema, ao
modo como o desenvolvimento do projeto est proposto etc. Ao mesmo
tempo, estaro apresentando sugestes de mudanas (4h).
2. Leitura do texto referente aos blocos/eixos de contedo do
documento de Lngua Estrangeira para neles identificar quais contedos
contribuem para alcanar um dado objetivo (3h).
3. Pesquisa, em documentos de outras reas e em Temas Transversais,
de contedos potencialmente interessantes para o desenvolvimento de
um trabalho articulado (3h).
4. Elaborao de um projeto de trabalho articulado com outras reas, a
ser desenvolvido com uma das turmas, e avaliado/reelaborado em funo
dos resultados (usar as concluses da discusso sobre os objetivos dos
Temas Transversais, feita no Mdulo 4), utilizando uma letra de msica,
como, por exemplo, a do filme Titanic, transcrita no Anexo 1 (4h).
5. Apresentao dos projetos elaborados (2h).
Anexo 1
Observe a ilustrao e diga sobre o que voc acha que o texto que vai
ler. Leia o texto e responda:
a) Quantos dias por semana funciona a floricultura?
b) Que nmero voc precisa discar?
c) Quantas horas funciona por dia?
d) De acordo com a propaganda, qual o melhor modo de demonstrar
que voc est apaixonado(a)?
e) O Valentines Day trabalha especialmente com que tipo de flor?
f) Voc sabe o que representa o Valentines Day?
Terminada a leitura, o professor props ainda, aos alunos, as seguintes
questes:
116
Que diferenas e semelhanas reconheciam entre o Valentines Day

e o Dia dos Namorados?
Havia comemoraes semelhantes em outros lugares do mundo,
sobre as quais eles j tinham ouvido falar?
Que relaes eles observavam entre as datas comemorativas e o
consumo? Por exemplo, no texto, qual era o objetivo da floricultura?
O professor incentivou os alunos a fazer comentrios sobre o texto,
observando suas dificuldades e ajudando-os a estabelecer relaes
entre o texto e as mensagens por ele veiculadas com os aspectos
colocados no debate e as informaes coletadas na pesquisa.
Na seqncia, o professor chamou a ateno da classe para alguns itens
morfolgicos e sintticos presentes nesse tipo de texto (publicitrio),
referentes a: vocabulrio relacionado ao tema, aspectos e tempos dos
verbos presentes no texto, tipos de adjetivos e advrbios, nmeros.
O professor trouxe o filme Shirley Valentine para assistir e discutir com
os alunos alguns aspectos relacionados ao amor romntico, presentes
em algumas culturas.
Anexo 2
My heart will go on
(James Horner/Will Jennings)
Every night in my dreams
I see you, I feel you
Thats how I know you go on
117
Far across the distance and spaces between us

You have come to show you go on
Near, far wherever you are
I believe that the heart does go on
Once more you open the door
And youre here in my heart
And my heart will go on and on
Love can touch us one time
And last for a lifetime
And never let go till were gone
Love was when I loved you, one true time
I hold you
In my life well always go on
Near, far, wherever you are
I believe that the heart does go on
Once more you open the door
And youre here in my heart
Youre here, theres nothing I fear
And I know that my heart will go on
Well stay forever this way
Youre safe in my heart
Anexo 3
PROJETO: NAMORO E PROPAGANDA
O objetivo deste projeto proporcionar um contexto para que os alunos
possam vivenciar uma experincia de compreenso de texto, aprendendo
sobre a lngua e sobre o tema em questo. Ao trabalhar com as situaes
propostas, os alunos tambm podero ampliar a compreenso de
aspectos relacionados ao tema desenvolvidos em outras reas.
Eixos do projeto:
Namoro nas diferentes culturas.
Atitudes provocadas pela mdia em relao ao tema.
Problemas relacionados questo.
Atividades do projeto:
Atividade 1
Um professor de Ingls props uma discusso aos alunos, em
Portugus, em torno de questes sobre o namoro, com o objetivo de:
sensibiliz-los e envolv-los na discusso de um tema que geralmente
lhes desperta interesse; oferecer oportunidade para ampliar o
conhecimento de mundo do aluno e seu conhecimento sistmico em
Lngua Estrangeira (lexical, morfolgico, sinttico, fontico-fonolgico) e
de organizao textual. Os seguintes aspectos foram colocados em
discusso:
118
As manifestaes de amor/afeto so diferentes nas diversas culturas.

A grande influncia da mdia sobre o desenvolvimento de atitudes
relativas a essa questo.
O objetivo de algumas propagandas no sentido de aumentar o
consumo de determinados produtos.
Outras questes/problemas relacionados ao tema apresentadas
pelos alunos.
Em seguida, o professor props aos alunos que analisassem alguns
aspectos relativos aos direitos universais do homem, destacando a
importncia da informao na questo da cidadania, com o objetivo de
promover a conscincia crtica do aluno em relao s atitudes perante
o tema, considerando algumas questes relacionadas concepo,
contracepo e preveno de doenas.
O professor de Ingls destacou tambm, para a discusso, o modo
como se davam os relacionamentos entre as pessoas no passado e
incentivou os alunos a conversarem sobre o assunto com os familiares.
Procurou ajud-los a estabelecer relaes com filmes a que assistiram,
livros que leram, programas de televiso.
Aps essa discusso em classe, props aos alunos que fizessem, em
grupos, uma pesquisa sobre os vrios aspectos do tema elencados na
discusso. Combinou a exposio das informaes de cada grupo para
os demais para a aula da semana seguinte e sugeriu a utilizao de
cartazes e outros recursos necessrios.
O professor sugeriu, para cada grupo, algumas questes para orientar o
levantamento das informaes. Por exemplo:
O que os alunos conheciam sobre o tema? Se tinham informaes
sobre o tema em outras culturas/outras pocas.
Quais livros leram/programas a que assistiram na televiso (novelas,
filmes, outros) ou no cinema, que de algum modo apresentavam a
questo do namoro? Que aspectos, em relao ao tema, eles
destacariam para a discusso?
Das propagandas que conhecem, veiculadas em outdoors, TV,
revistas, jornais ou outros meios de comunicao, quais aspectos eles
destacariam para discusso?
O professor procurou, assim, envolv-los num processo de busca de
informaes (na mdia, em textos, com professores de outros
componentes curriculares, com familiares), para que percebessem as
relaes entre o mundo fora da escola e o trabalho em sala de aula.
Atividade 2:
Na aula da semana seguinte, aps a exposio dos grupos,
o professor apresentou classe um texto em Ingls (Anexo 1).
Chamou a ateno dos alunos para a ilustrao, solicitou que
tentassem descobrir sobre o que era o texto e em que tipo de veculo
ele teria sido publicado (revista, panfleto de propaganda etc.).
Props, em seguida, fazer uma leitura para a classe, utilizando-se de
uma entonao acentuada, para ressaltar o aspecto propagandstico do
texto. Terminada a leitura, perguntou aos alunos se haviam percebido
qual teria sido a inteno do autor do texto ao escrev-lo, para quem o
texto teria sido escrito, com que propsito etc.
119
Em seguida, solicitou que os alunos fizessem, em duplas, a leitura do

texto e orientou-os no sentido de buscar, inicialmente, apenas as
informaes solicitadas pelas perguntas que o antecedem,
incentivando-os a adivinhar o significado de palavras que no
conheciam, ajudando-os a observar as pistas contextuais (ilustraes,
palavras j conhecidas dos alunos, palavras semelhantes ao Portugus,
etc.). Ressaltou tambm que, numa primeira leitura, os alunos
procurassem observar apenas as informaes centrais do texto,
conforme as orientaes apresentadas no livro didtico do qual foi
extrado.
120
LNGUA P ORTUGUESA
Mdulo 3
Novos desafios para
ensinar e aprender
Lngua Portuguesa nas
sries finais do
Ensino Fundamental
16 horas
Propiciar condies para que professores que atuam nas quatro sries
finais do Ensino Fundamental identifiquem:
como a Lngua Portuguesa pode contribuir para a construo de
cidadania;
aconteceram) ao longo dos ltimos anos;
que a qualidade da aprendizagem depende da qualidade do ensino.
Ao final deste mdulo, espera-se que os professores desenvolvam sua

capacidade de:
ser flexveis em relao s mudanas no ensino da rea que
ensinam;
perceber a relao entre profissionalizao e formao continuada;
compreender a necessidade de manter-se atualizados,
responsabilizando-se por sua formao.
Caracterizao da rea de Lngua Portuguesa: seu objeto de estudo

e seu papel na formao do aluno;
retrospectiva histrica e tendncias atuais do ensino da rea;
ensino e aprendizagem na rea: novos olhares;
relao entre profissionalizao a atualizao.
PCN Lngua Portuguesa de 5 a 8 sries;

cpia dos anexos.
Propostas curriculares das secretarias estadual e/ou municipal;

Filme: Sociedade dos poetas mortos.
125
1. Debate, realizado pelos professores em pequenos grupos, da

seguinte questo (2h): Ningum ousaria duvidar que o ensino de
Lngua Portuguesa muito importante para a formao do aluno e para
a sua vida escolar. Mas vocs consideram que o ensino de Lngua
Portuguesa contribui de fato para a formao dos alunos como pessoas
e como cidados? Por qu?
Socializao das discusses ocorridas nos grupos pequenos, para o
debate com o grupo todo: O ensino que temos oferecido a nossos
alunos contribui para que tenham melhor qualidade de vida como
alunos, como pessoas e como cidados?
2. Leitura oral e compartilhada das pginas 17 a 20 dos PCN Lngua
Portuguesa de 5 a 8 sries Apresentao da rea de Lngua
Portuguesa, itens Introduo e Ensino e natureza da linguagem nos
quais essa questo tratada, e depois pginas 32 e 33 Objetivos
gerais do ensino de Lngua Portuguesa (2h).
Individualmente, cada professor pensa naquilo que considera a maior
contribuio da sua rea para a formao dos seus alunos e sintetiza a
sua opinio em uma nica frase, que deve ser registrada em seu
caderno de notas.
Essa mesma frase deve ser anotada em uma folha parte a ser afixada
em um mural com um ttulo mais ou menos do seguinte tipo: Nossa
maior contribuio profissional como professores de Lngua Portuguesa
favorecer que os alunos...
Observao: a validade dessa atividade depende de os professores no
reproduzirem os objetivos tal como aparecem nos PCN Lngua
Portuguesa, mas de colocarem a sua prpria opinio em suas prprias
palavras.
interessante que todos anotem ou recebam a sntese da opinio dos
demais participantes do grupo.
Sugesto: exibio do filme Sociedade dos poetas mortos, para que se
possam discutir, entre outras, as seguintes questes:
papel do professor para despertar ou no o gosto do aluno pelos
contedos que ensina;
a interferncia da relao pessoal do professor com aquilo que
ensina na relao dos alunos com aquilo que aprendem;
a importncia de condies favorveis para a aprendizagem;
a importncia da escola (e do professor) nas escolhas profissionais
dos alunos.
3. Leitura oral e compartilhada das pginas 71, 72 e 73 dos PCN
Introduo de 5 a 8 sries A constituio de uma referncia
curricular, item Concepo de aprendizagem buscando refletir sobre
as seguintes questes (2h):
Quando no h aprendizagem, no se pode afirmar que houve
ensino. A funo de todo profissional que ensina promover a
aprendizagem.
O entendimento de como o conhecimento se d hoje muito
diferente do que se tinha na poca em que estudaram os nossos
professores, tanto do Ensino Fundamental como da escola em que nos
126
formamos tambm professores. Somos fruto de uma escola orientada

por uma concepo de conhecimento que no coincide com aquilo que
hoje se sabe a respeito dos processos de aprendizagem, o que nos faz,
muitas vezes, duvidar at mesmo do que j foi provado cientificamente.
H erros de fato e erros que fazem parte do processo de
aprendizagem, os chamados erros construtivos. No pedaggico
trat-los como se fossem a mesma coisa, pois so muito diferentes.
Ns, adultos, tambm cometemos erros construtivos, quando nos
esforamos por compreender coisas que so novas para ns. Quando
dizemos, por exemplo, Agora a proposta no corrigir mais os alunos
ou No podemos interferir nos textos dos alunos, pois isso tolhe a sua
criatividade, pode-se dizer que, de certa forma, estamos cometendo
um erro construtivo: buscando entender a mudana de enfoque no
nosso papel de professores, acabamos por distorcer o que se prope,
que no coincidente com o entendimento de que no se deve mais
corrigir os textos produzidos pelos alunos nem interferir neles.
Registro individual em caderno de uma breve reflexo sobre o que
consideraram um erro construtivo que tiveram em seu exerccio
profissional: uma interpretao distorcida sobre alguma informao
muito nova com a qual tomaram contato e que custaram a
compreender adequadamente.
4. Apresentao de situaes de sala de aula que favoream a reflexo
sobre o que feito habitualmente e novas abordagens, para que os
professores, preferencialmente em duplas, identifiquem as
aprendizagens realizadas e o tipo de capacidade desenvolvida (2h).
A finalidade desta atividade contrapor os modelos explicao-ao e
ao-reflexo-ao.
5. Leitura do editorial A infncia escamoteada (Anexo 1) Folha de
S. Paulo (1h).
6. Realizao das tarefas propostas nos Roteiros 1 e 2 (Anexo 2) e
verificao das competncias envolvidas (1h).
7. Leitura oral e compartilhada das pginas 22 a 31 dos PCN Lngua
Portuguesa de 5 a 8 sries Aprender e ensinar Lngua Portuguesa na
escola relacionando o que foi lido com a anlise que fizeram das
situaes e tendo em mente as seguintes afirmaes (2h):
O trabalho didtico com a diversidade textual condio para que os
alunos desenvolvam sua competncia discursiva.
No se justifica tratar o ensino gramatical desarticulado das prticas
de linguagem.
A tarefa da escola, no que se refere linguagem oral, ensinar o aluno
a adequar a forma de falar a diferentes situaes comunicativas.
8. Sntese, realizada pelo grupo, das principais implicaes prticas
decorrentes da discusso realizada, que deve, posteriormente, constituir
um texto a que todos tenham acesso (pode ser feita inicialmente em
pequenos grupos e depois no grande grupo ou diretamente no grande
127
grupo: depende do tempo disponvel e da dinmica da turma 2h).

9. A discusso sobre as questes tratadas neste mdulo devem ser
finalizadas com a reflexo sobre a profissionalizao do magistrio e o
conceito de competncia profissional, para que os professores possam
compreender a importncia da atualizao no processo de
profissionalizao da categoria. A proposta que leiam individualmente
as afirmaes abaixo que representam opinies recorrentes hoje em
dia e depois debatam coletivamente seu posicionamento a respeito
da importncia da atualizao profissional no caso do magistrio (2h):
Se eu pudesse escolher um mdico para mim ou para algum da
minha famlia, procuraria sempre um que estivesse por dentro das
ltimas descobertas da rea mdica. Hoje em dia, s experincia no
basta: o mdico precisa estar atualizado, pois h muito conhecimento
novo sendo produzido rapidamente.
Eu, se precisar de um advogado, vou procurar um muito bem
informado.
inconcebvel um profissional que no esteja por dentro do que se
produz de novo na sua rea de atuao, que no leia materiais que lhe
informem como realizar melhor o seu trabalho, que no se atualize
continuamente. Quem vai respeitar algum assim?
Quem quer para si a condio de profissional no pode recusar-se
atualizao, como ocorre, s vezes, no caso dos professores.
A profissionalizao do magistrio depende, alm das questes
relacionadas melhoria das condies de trabalho, de formao
continuada de professores e tcnicos ao longo de toda a carreira.
Profissionalismo exige compreenso das questes envolvidas no
trabalho, competncia para identific-las e resolv-las, autonomia para
tomar decises, responsabilidade pelas opes feitas. Exige tambm
capacidade de avaliar criticamente a prpria atuao e o contexto em
que ela ocorre, de interagir cooperativamente com a comunidade
profissional da qual se faz parte e de manter-se continuamente
atualizado. Alm disso, no caso dos professores, preciso ter
competncia para elaborar coletivamente o projeto educativo e
curricular da escola, identificar diferentes opes e adotar as
consideradas mais adequadas do ponto de vista pedaggico. Essa
perspectiva traz para a formao de professores o conceito de
competncia profissional, entendida como a capacidade de mobilizar
mltiplos recursos entre os quais os conhecimentos tericos e
experienciais da vida profissional e pessoal para responder s
diferentes demandas colocadas pelo exerccio da profisso, ou seja, a
capacidade de responder aos desafios inerentes prtica, de identificar
e resolver problemas, de pr em uso o conhecimento e os recursos
disponveis. (Referenciais para a Formao de Professores MEC,
1999.)
128
Anexo 1
A infncia escamoteada
Anlise do editorial da Folha de S. Paulo
(7 de agosto de 1995)
A impresso de que alguns problemas, como o dos menores de rua,
so crnicos no Brasil tem sido normalmente alimentada pela ineficcia
das polticas pblicas. Mas certas caractersticas da mentalidade
popular contribuem para que se fortifique essa impresso de que o
problema do menor renitente.
Motoristas irritados acreditam que, ignorando a criana pedinte, estaro
conscientizando-a de que deve trabalhar e ganhar dinheiro. Outros,
porm, decidindo-se pela doao, encontram ali uma oportunidade
para mitigar as dores de conscincia que, em maior ou menor grau,
atingem a todos.
Em ambos os casos, a conscincia individual pretende dar o assunto
por encerrado: no primeiro, o motorista foi didtico em sua
irredutibilidade e no tem mais nada a fazer; no segundo, o transeunte
acredita ter-se reconciliado com a misria humana e contribudo para
minor-la um pouco.
Entre esses dois extremos o da inflexibilidade de uns, travestida de
lio de vida, e o da suscetibilidade dos mais solidrios o problema
da marginalidade infantil requer mais a formao de uma conscincia
social a respeito de sua magnitude do que o mero aplacamento das
conscincias individuais.
Anexo 2
A infncia escamoteada
Anlise do editorial da Folha de S. Paulo
Roteiro 1
Questes de interpretao
1. Por que se tem a impresso de que o problema do menor crnico
no Brasil?
2. Como se comportam os dois tipos de motoristas apresentados pelo
autor no segundo pargrafo?
3. Por que o autor afirma no terceiro pargrafo que em ambos os casos
os motoristas do o assunto por encerrado?
4. Como o problema poderia ser ento resolvido?
Questes gramaticais: reviso de classes de palavras
1. Retire do texto o que se pede:
Quatro exemplos de substantivos abstratos.
Dois exemplos de numerais ordinais.
129
2. D a classe gramatical das palavras sublinhadas nas frases abaixo:

A impresso de que alguns problemas, como o dos menores de rua,
so crnicos no Brasil tem sido normalmente alimentada pela ineficcia
das polticas pblicas.
Mas certas caractersticas da mentalidade popular contribuem para
que se fortifique essa impresso de que o problema do menor
renitente.
3. Em que tempo e modo esto conjugados os verbos que aparecem
nos perodos que compem o exerccio anterior:
So
Tem sido alimentada
Contribuem

Roteiro 2
1. O ttulo do texto sugere que o editorial v pronunciar-se a respeito de
que assunto?
2. Ao iniciar o primeiro pargrafo, o autor no se refere em particular ao
problema dos menores, apresentando-o apenas como um exemplo de
problemas crnicos.
Inicialmente, que causa apresenta para a existncia desses problemas?
3. A conjuno mas ope uma situao a outra.
Que oposio a conjuno mas estabelece no primeiro pargrafo do
texto?
4. Ao opor uma situao a outra, a ordem dos elementos no
indiferente.
Compare as duas afirmaes:
Joo inteligente, mas preguioso.
Joo preguioso, mas inteligente.
Com certeza, Joo vai preferir que, no conselho de classe, o professor
de matemtica diga a segunda, que vai livr-lo das aulas de
recuperao. Isso ocorre porque o elemento que vem depois do mas
tem maior peso argumentativo.
Levando em conta o que foi afirmado, qual dos elementos ligados pelo
mas ser desenvolvido pelo autor do editorial?
5. No segundo pargrafo, o autor apresenta dois exemplos que
procuram caracterizar a mentalidade popular.
Quais so eles?
H entre os dois exemplos uma relao de oposio. Qual a palavra
que mostra o confronto entre um e outro exemplo?
6. Voc acha que a crtica dirigida apenas aos motoristas? Explique.
7. Ler exige que o leitor, alm de fazer antecipaes a respeito dos
contedos do texto, faa tambm uma srie de relaes com o que j
foi dito medida que avana no processo de leitura.
Vamos reler o terceiro pargrafo:
Em ambos os casos, a conscincia individual pretende dar o assunto
por encerrado: no primeiro, o motorista foi didtico em sua
irredutibilidade e no tem mais nada a fazer; no segundo, o transeunte
acredita ter se reconciliado com a misria humana e contribudo para
minor-la um pouco.
130
A que trechos anteriores do texto se referem os numerais

destacados?
H tambm neste pargrafo uma relao de oposio. Como o autor
separa uma parte da outra?
8. Releia agora o ltimo pargrafo do texto:
Entre esses dois extremos o da inflexibilidade de uns, travestida de
lio de vida, e o da suscetibilidade dos mais solidrios o problema
da marginalidade infantil requer mais a formao de uma conscincia
social a respeito de sua magnitude do que o mero aplacamento das
conscincias individuais.
Os substantivos abstratos destacados so derivados de adjetivos:
inflexibilidade derivado de inflexvel (indiferente, insensvel);
suscetibilidade derivado de suscetvel (que se ofende com facilidade,
melindroso).
A que trechos anteriores do texto se referem os substantivos
abstratos destacados?
Voc acha que o autor conseguiria o mesmo efeito se, em lugar de
inflexibilidade, usasse firmeza e se, em lugar de suscetibilidade,
usasse sensibilidade?
9. O autor no apia nenhuma das posies apresentadas como
exemplo da mentalidade popular, mas parece ter maior antipatia pela
primeira.
Selecione palavras ou expresses do texto que justifiquem a afirmao
acima.
10. O autor apresentou um problema: as crianas abandonadas.
Apontou duas causas para esse problema: a ineficcia das polticas
pblicas e certas caractersticas da mentalidade popular,
aprofundando apenas uma delas.
Afirmou que a soluo para o problema no deve ser individual, mas
social.
Voc acha que o editorial conseguiu explicar como resolver o problema
das crianas abandonadas?
131
Mdulo 4
em Lngua Portuguesa,
abordando contedos de forma
significativa para o jovem
16 horas

percebam relaes entre sua rea e os Temas Transversais;
despertem interesse pela busca de informaes sobre os diversos
Temas Transversais;
compreendam o sentido da relao de transversalidade entre temas
e reas.

trabalho com os Temas Transversais e sintam-se capazes de explor-los
em sua rea.
Relao entre Lngua Portuguesa e os Temas Transversais;

objetivos dos Temas Transversais.
Letras das canes:

O romance de Clara menina com D. Carlos de Alencar (domnio
pblico), Na pancada do ganz, de Antnio Nbrega, Brincante (BR
0001) e dos dois roteiros de anlise.
A companheira, de Luiz Tatit, Felicidade, Dabli Disco (DB 0027).
Cultura, de Arnaldo Antunes, Canes curiosas, palavra cantada
(PC 0004).
Vdeo sobre transversalidade (fita 7) realizao TV Escola.
CD Na pancada do ganz, de Antnio Nbrega, Brincante (BR
0001).
CD Felicidade, de Luiz Tatit, Dabli Disco (DB 0027).
CD Canes curiosas, palavra cantada (PC 0004).
Se possvel, gravao em vdeo com a cano interpretada por
Nbrega (Brincante tel/fax 011 8160575).
135
1. Leitura da cano e se possvel audio (2h): O romance de Clara

menina com D. Carlos de Alencar Anexo 1.
Anlise comparativa de contedo em duas verses: uma tradicional e
outra contendo uma verso transversalizada:
a) Comparao entre um roteiro de interpretao do texto da cano
O romance de Clara menina com D. Carlos de Alencar em que as
questes se limitam a retomar a linearidade dos fatos e outro em que
h a preocupao de estabelecer vnculos com os Temas Transversais
(Anexo 2).
b) Discusso em grupo das duas verses apresentadas.
Apresentao em plenrio das concluses do grupo a respeito dos dois
roteiros.
2. Exibio e discusso do vdeo TV Escola sobre transversalidade
(fita 7) (1h).
Leitura oral compartilhada dos itens referentes ao conceito de
transversalidade e diferenciao entre transversalidade e
interdisciplinaridade (PCN Temas Transversais, 3 e 4 ciclos, pp. 26
a 30).
3. Registro individual sobre as consideraes mais relevantes a respeito
das seguintes questes (1h):
Como as reas podem se relacionar com os Temas Transversais?
Quais os quatro pontos em torno dos quais devem ser definidas as
propostas de transversalidade?
Quais as diferenas e as semelhanas que envolvem as noes de
transversalidade e de interdisciplinaridade?
4. Leitura e discusso em grupo do item A insero dos Temas
Transversais nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN Temas
Transversais, 3 e 4 ciclos, pp. 35 a 39) para reflexo sobre a relao
entre o que os alunos aprendem na escola e sua atuao social como
cidados (2h).
Elaborao, em grupo, de um cartaz utilizando tcnicas de colagem,
desenhos etc. que sintetize a maneira como foi compreendida a relao
da rea com os Temas Transversais.
Exposio dos cartazes realizados e plenria para que os professores
possam trocar suas impresses e discutir outros aspectos suscitados
pelos trabalhos realizados.
5. Leitura oral compartilhada do item referente relao da rea com
os Temas Transversais: Contedos de Lngua Portuguesa e Temas
Transversais (PCN Lngua Portuguesa, 3 e 4 ciclos, pp. 40 e 41) e
do item Lngua Portuguesa e as diversas reas (PCN Lngua
Portuguesa, 3 e 4 ciclos, pp. 31 e 32 1h).
6. Leitura em grupo das pginas 19 a 26 do documento Temas
Transversais para a discusso das seguintes questes (1h):
Considerando os princpios democrticos que regem a vida social e
poltica definidos na Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de
136
1988, quais fundamentos os PCN elegem para orientar a educao

escolar?
Quais as relaes entre educao para a cidadania e Temas
Transversais?
Que critrios orientaram a seleo dos Temas Transversais?
Apresentao em plenrio das discusses realizadas em pequenos grupos.
7. Leitura e discusso, em pequenos grupos, dos objetivos de cada um
dos Temas Transversais, considerando as possibilidades de articulao
com a rea (PCN Temas Transversais, 3 e 4 ciclos) (2h):
tica (p. 91).
Pluralidade Cultural (p. 143).
Meio Ambiente (pp. 197 e 198).
Sade (p. 269).
Orientao Sexual (pp. 311 e 312).
Trabalho e Consumo (pp. 373 e 374).
Discusso das seguintes questes:
O que preciso mudar no trabalho para atender a esses objetivos?
O que essa mudana pode provocar na vida dos alunos?
Apresentao em plenrio das discusses realizadas e registro, no
caderno pessoal de notas, dos aspectos mais significativos da relao
da rea com os Temas Transversais.
8. Dramatizao de situaes ligadas a um ou mais contedos de cada
tema, na qual os personagens sejam as pessoas da escola (aluno,
professor, diretor, coordenador, merendeira, servente, pais etc.),
realizada em pequenos grupos.
Apresentao, em plenrio, das dramatizaes preparadas para troca
de impresses a respeito do trabalho (1h).
9. Audio ou leitura da cano A companheira, de Luiz Tatit (CD
Felicidade) (Anexo 3).
Elaborao, em pequenos grupos, de um roteiro de anlise da cano
para alunos do 4 ciclo, levando em conta as articulaes possveis dos
contedos da rea com os Temas Transversais (2h).
10. Apresentao, para o grupo, dos roteiros elaborados para que
todos os participantes possam reformular ou incorporar novas
atividades ou etapas no trabalho, registrando as alteraes em seu
caderno. Nessa apresentao importante que o grupo procure, alm
de apresentar as atividades, apontar quais objetivos pretendem atingir e
com quais Temas Transversais vislumbram possibilidades de interseo
(1h).
Sugesto: realizao, pelos professores que atuam com alunos do
4 ciclo, das atividades planejadas para anlise dos resultados.
A documentao das atividades pode ser feita por gravao em
cassete, em vdeo ou por escrito.
Relato de experincias, possibilitando que cada professor que realizou a
atividade com seus alunos possa descrev-la.
137
Avaliao das atividades e retomada do roteiro planejado anteriormente

para incorporar os ajustes necessrios.
11. Leitura da cano Cultura, de Arnaldo Antunes, Canes curiosas
(Anexo 4). Elaborao, em pequenos grupos, de um roteiro de anlise
da cano para alunos do 3 ciclo, levando em conta as articulaes
possveis dos contedos da rea com os Temas Transversais (2h).
Apresentao, para o grupo, dos roteiros elaborados, para que todos os
participantes possam reformular ou incorporar novas atividades ou
etapas no trabalho, registrando as alteraes em seu caderno. Nessa
apresentao importante que o grupo procure, alm de apresentar as
atividades, apontar quais objetivos pretendem atingir e com quais
Temas Transversais vislumbram possibilidades de interseo.
Sugesto: realizao, pelos professores que atuam com alunos do 3
ciclo, das atividades planejadas para anlise dos resultados.
A documentao das atividades pode ser feita por gravao em
cassete, em vdeo ou por escrito.
Relato de experincias, possibilitando que cada professor que realizou a
atividade com seus alunos possa descrev-la.
Avaliao das atividades por meio da retomada do roteiro planejado
anteriormente para incorporar os ajustes necessrios.
Anexo 1
O romance de Clara menina com D. Carlos de Alencar
Domnio pblico
Recriao musical de Antnio Nbrega
Estava Clara menina
com D. Carlos, a brincar,
nua da cintura pra cima,
nua da cintura pra baixo,
namoro pra se casar!
Mas passou um caador
que no devia passar...
Esta Clara menina
com D. Carlos a brincar
e isto que estou vendo aqui
a meu Rei eu vou contar!
A meu Rei eu vou contar
e um bom posto eu vou ganhar!
Isso que tu viste aqui
a meu pai no vais contar!
Que eu te dou lguas de terra
que no possas caminhar
138
e a minha prima carnal

para contigo casar!
No quero lguas de terra
que eu no possa caminhar,
nem tua prima carnal
para comigo casar,
porque o que eu vi aqui
a meu Rei eu vou contar,
a teu Pai eu vou contar
Isto que tu viste aqui
ao Rei tu no vais contar!
Que eu te dou o meu cavalo,
arreado como est:
com trezentos cascavis
ao redor do peitoral,
cem de ouro, cem de prata
e cem do mais fino metal!
Eu no quero o teu cavalo
arreado como est:
com trezentos cascavis
ao redor do peitoral,
cem de ouro, cem de prata
e cem do mais fino metal,
porque, o que eu vi aqui
a meu Rei eu vou contar!
Ao pai dela eu vou contar
seu Rei, meu alto Rei,
vim aqui pra vos contar
que encontrei vossa filha
com D. Carlos a brincar,
Por que no falas logo
como tens que me falar?
Se ela estava como dizes,
com D. Carlos de Alencar
estava nua pra enjambrar!
Eu seria um atrevido
se assim fosse comear!
Mas aqui vai a verdade:
me mandaram me calar!
A princesa Dona Clara
inda quis me subornar.
Ela quis me dar as terras
que ainda vai herdar
139
e sua prima carnal

pra comigo casar!
E o que foi que respondestes
depois dela assim falar?
Disse: O que eu vi aqui
a seu Pai eu vou contar!
a meu Rei eu vou contar
Tu fizeste muito mal
em aqui isso contar,
na frente de todo mundo,
pra todo mundo escutar!
Devia ter me chamado
para um particular!
Eu estava s brincando
quando disso vim falar!
No era Dona Clara menina
Nem D. Carlos de Alencar!
Ela estava bem vestida
l na igreja, a rezar!
Tu terias ganho o posto
falando em particular,
mas na frente desse povo,
o que mereces ganhar
o cepo do carrasco
que est a te esperar
pra essa tua cabea
de um s golpe degolar!
E comigo e com D. Carlos
que ao vais praticar?
Menina desmiolada,
eu devia te matar!
Mas morrias difamada
e assim, melhor casar!
Vou te casar com D. Carlos,
Com D. Carlos de Alencar.
Anexo 2
ROTEIRO 1
Domnio pblico
1. Ao passar por um lugar onde no deveria passar, que descobre o
caador?
2. O que o caador resolve fazer com o que viu?
3. Ao saber das intenes do caador, que prope Clara a ele?
4. Como a moa no bem-sucedida, Dom Carlos de Alencar tenta,
140
tambm, convencer o caador. Qual sua proposta?

5. Por que o caador no aceitou o que os dois propuseram?
6. O caador procura o rei e conta tudo a ele. Como tenta remediar a
situao ao perceber, pela reao do rei, que no vai conseguir realizar
seu objetivo?
7. Qual o destino do caador?
8. Qual o destino do casal?
ROTEIRO 2
Domnio pblico
1. Estava Clara menina
com D. Carlos, a brincar,
Mas passou um caador
Que no devia passar...
A primeira estrofe do poema apresenta o cenrio da narrativa.
Quais os personagens envolvidos? Eles pertencem ao mesmo
segmento social? Que elementos do texto o ajudaram a identificar a
posio social de cada um?
Ao afirmar que o caador que passou que no deveria passar, o
narrador lembra uma proibio que no foi respeitada. Qual ela?
Ainda que no faa referncia explcita, o leitor pode deduzir o lugar
em que ocorrem os acontecimentos iniciais.
Que lugar esse?
2. Por que o caador v naquilo que viu a possibilidade de ganhar um
bom posto?
3. Ao tentar subornar o caador, tanto Clara como D. Carlos mostram
ter medo das conseqncias da denncia do caador. Por que eles tm
medo?
4. Transcreva o que cada um deles ofereceu ao caador. Por que ser
que o caador recusou? Que coisas ser que ele imagina conseguir
com o bom posto?
5. Ao falar com o rei, o caador escolhe com cuidado as palavras que
usa. Localize exemplos que revelem esse cuidado.
6. No foi, portanto, por ser inconveniente que a conversa com o rei
no deu certo. O que voc acha que deu errado?
7. Percebendo que no ganharia seu bom posto, o caador tenta
remediar a situao inventando rapidamente uma outra histria.
Complete a tabela abaixo, identificando como Dona Clara
apresentada em cada uma delas:
Elementos
Histria 1
Histria 2
Trajes de Dona Clara

Lugar em que se encontra Dona Clara
Ao realizada por Dona Clara
141
8. As oposies presentes no quadro acima revelam que, para essa

sociedade, havia uma nica possibilidade aceitvel para a mulher viver
sua sexualidade. Qual ela? Voc acha que hoje em dia essas coisas
mudaram?
9. O rei resolveu a situao punindo o caador com a morte, mas,
mesmo achando que deveria matar a filha, acabou poupando-a. Por
que penalizou os infratores de modo desigual?
10. Leia o texto abaixo:
No Brasil, por todo o pas, h uma grande tradio de poetas populares
que, em versos, cantam ou falam de suas tristezas, de suas
esperanas, de suas alegrias, das coisas que acontecem no dia-a-dia
em cantorias, improvisos e desafios.
Especialmente no Nordeste, esta atividade desenvolveu-se de um modo
muito rico na chamada literatura de cordel ou, como mais conhecida
pelos seus produtores e consumidores dos folhetos, livrinho de feira,
romance, ABC... Os folhetos so impressos em papel jornal com um
nmero variado de pginas, mas sempre mltiplas de quatro: 8, 16,
32...
Os poetas, como camels, expem seus folhetos para venda
espalhando-os pelo cho, amontoando-os num caixote ou pendurandoos num barbante (cordel). Os compradores aproximam-se dos livrinhos
e formam uma roda em volta do poeta. Com o talento de um vendedor
de feira, o poeta pega um dos folhetos e l ou declama parte da
histria, interrompendo-a, por vezes, em momentos de grande
suspense para os ouvintes expressarem seus sentimentos e, ento,
comea a vendagem. Depois, um novo grupo forma-se em torno do
poeta, que escolhe uma outra histria e comea a ler...
So muito variados os temas e assuntos de que tratam. Falam de amor,
de lutas, de conselhos, de acontecimentos, de bravuras e valentia, de
poltica. Falam ainda de pessoas importantes para a regio ou o pas:
de padre Ccero, de frei Damio, de Getlio Vargas, que foi um dos
presidentes do Brasil...
Imagine que voc um talentoso vendedor de folhetos e agora vai
ler, ao pblico que se amontoa em torno de seu caixote, O Romance de
Clara Menina com D. Carlos de Alencar. Em que ponto da narrativa
interromperia a leitura para comear a vendagem?
Qual o tema ou o assunto dessa histria?
Pesquise na escola ou com pessoas conhecidas se h folhetos que
possam ser lidos em classe.
Anexo 3
A Companheira
Luiz Tatit
(CD Felicidade/Dabli Disco)
Eu ia saindo
Ela estava ali
142
No porto da frente
Ia at o bar
Ela quis ir junto
Tudo bem, eu disse
Ela ficou supercontente
Falava bastante
O que no faltava era assunto
Sempre a meu lado
No se afastava um segundo
Uma companheira
Que ia fundo
Onde eu ia
Ela ia
Onde eu olhava
Ela estava
Quando eu ria
Ela ria
No falhava
No dia seguinte
Ela estava ali
No porto na frente
Ia trabalhar
Ela quis ir junto
Avisei que l
O pessoal era muito exigente
Ela nem se abalou
O que eu no souber
Eu pergunto
E lanou na hora
Mais um argumento profundo
Iria comigo at o fim do mundo
Me esperava
No porto
Me encontrava
Dava a mo
Me chateava
Sim ou no?
No.
De repente a vida ganhou sentido
Companheira assim nunca tinha tido
O que pinta sempre uma coisa estranha
companheira que no acompanha
Isso pra mim felicidade
Achar algum assim na cidade
Como uma letra para a melodia
Fica do lado, faz companhia
Pensava nisso
Quando ela ali
No porto da frente
Me viu pensando
143
Quis pensar junto

Pensar um ato to
Particular do indivduo
E ela, na hora:
Particular, ? Duvido.
E como de fato
Eu no tinha l muita certeza
Entrei na dela
Senti firmeza
Eu pensava
At um ponto
Ela entrava
Sem confronto
Eu fazia
O contraponto
E pronto.
Pensar assim virou uma arte
Uma cano feita em parceria
Primeira parte segunda parte
Volta o refro e acabou a teoria
Pensamos muito por toda tarde
Eu comeava, ela prosseguia
Chegamos mesmo, modstia a parte,
A uma pequena filosofia
Foi nessa noite
Que bem ali
No porto da frente
Eu fiquei triste
Ela ficou junto
E a melancolia foi
Tomando conta da gente
Desintegrados
ramos nada em conjunto
Quem nos olhava s via
Dois vagabundos
Andando assim meio
Moribundos
Eu tombava
Numa esquina
Ela caa
Por cima
Um coitado
E uma dama
Dois na lama
Mas durou pouco
Foi s uma noite
E felizmente
Eu sarei logo
Ela sarou junto
E a euforia
144
Bateu em cheio na gente

Sentamos ter toda
A felicidade do mundo
Olhava a cidade
E achava a coisa mais linda
E ela achava
Mais linda ainda
Eu fazia uma poesia
Ela lia e declamava
Qualquer coisa que eu escrevia
Ela amava
Isso tambm durou s um dia
Chegou a noite acabou a alegria
Voltou a fria realidade
Aquela coisa bem na metade
Mas nunca a metade foi to inteira
Uma medida que se supera
Metade ela era a companheira
Outra metade era eu que era
Anexo 4
Cultura
Arnaldo Antunes
(Canes curiosas)
O girino o peixinho do sapo
O silncio o comeo do papo.
O bigode a antena do gato.
O cavalo pasto do carrapato.
O cabrito o cordeiro da cabra.
O pescoo a barriga da cobra.
O leito um porquinho mais novo.
A galinha um pouquinho do ovo.
O desejo o comeo do corpo.
Engordar a tarefa do porco.
A cegonha a girafa do ganso.
O cachorro um lobo mais manso.
O escuro a metade da zebra.
As razes so as veias da seiva.
O camelo um cavalo sem sede.
Tartaruga por dentro parede.
O potrinho o bezerro da gua.
A batalha o comeo da trgua.
Papagaio um drago miniatura.
Bactria num meio cultura.
145
Mdulo 5
Lngua Portuguesa
24 horas

quatro sries finais do Ensino Fundamental desenvolvam:
a competncia necessria para desenvolver a articulao entre
objetivos, contedos e orientaes didticas, buscando transformar seu
planejamento num instrumento importante de trabalho.
Ao final deste mdulo, espera-se que os professores conheam os

objetivos de ensino estabelecidos para os ciclos e possam selecionar os
contedos e os procedimentos didticos mais adequados para permitir
uma melhor aprendizagem.
Orientaes didticas;
os objetivos de Lngua Portuguesa para o 3 e o 4 ciclos;
os contedos selecionados para a rea: critrios de seleo,
organizao dos contedos nas prticas de escuta e de leitura,
produo de textos e anlise lingstica;
articulao entre objetivos, contedos e orientaes didticas.
Vdeo O que acontece quando lemos? (Produo Videocincia

realizao TV Escola);
vdeo A lngua minha Ptria? (Realizao TV Escola);
reproduo dos textos indicados ao longo das atividades.
1. Leitura oral compartilhada do item Tratamento didtico dos

contedos (PCN Lngua Portuguesa, 3 e 4 ciclos, pp. 65 a 67).
Discusso, em pequenos grupos, das seguintes questes referentes
leitura do item Tratamento didtico dos contedos (1h):
Identificar exemplos de como os princpios organizadores dos
contedos de Lngua Portuguesa, uso reflexo uso, orientam o
modo de tratamento didtico dos contedos.
149
Identificar exemplos de metas para o ensino-aprendizagem de Lngua

Portuguesa cuja realizao de responsabilidade do trabalho pessoal
do professor com seus alunos e quais so de responsabilidade conjunta
dos professores da rea e demais profissionais da escola.
Por que dizem que Lngua Portuguesa a rea que todo o ano se
ensina a mesma coisa e que ainda assim ningum sabe nada?
Imaginemos que algum no sabe como acender um palito de
fsforo e que tivssemos a tarefa de ensin-lo a realizar essa ao. Isso
nos obrigaria a identificar passo a passo as pequenas aes que
realizamos para acend-lo. Quais seriam esses passos?
Escolham uma ao simples do cotidiano e identifiquem passo a
passo as pequenas aes que a compem, ou seja, discretizem as
aes.
Por que ensinar supe discretizar contedos?
2. Leitura do pargrafo abaixo (1h):
As cores que percebemos so produzidas pela luz. A luz do Sol,
aparentemente branca, , na verdade, composta pelas sete cores do
arco-ris. Quando a luz do Sol ilumina um objeto, algumas dessas cores
so absorvidas pelo objeto, enquanto outras so refletidas na direo
dos olhos que as percebem. esse o fenmeno que nos faz dizer que
um objeto desta ou daquela cor.
Texto de divulgao cientfica (Cores, jogos e experincias, de Ann
Forslind, Editora Callis)
Analisem, na tabela abaixo, os elementos lingsticos que compem o
pargrafo e procurem discretizar os aspectos lingsticos que
precisariam ser ensinados para que um aluno fosse capaz de produzir
bem textos que apresentassem seqncias descritivas como a do
trecho lido:
As cores
que
so
percebemos produzidas
pela
luz
A luz
do Sol,
aparentemente
branca
composta
pelas sete
cores do
arco-ris
Na verdade
algumas
dessas
cores
so
absorvidas
pelo
objeto
Quando a
luz do Sol
ilumina um
objeto
(enquanto)
as outras
so
refletidas
na direo
dos olhos
Esse
o fenmeno que nos faz

dizer
que as
percebem
que um
objeto
desta ou
daquela cor.
Os contedos identificados na questo anterior no podem ser todos

ensinados de uma nica vez. Como poderiam ser distribudos, ao longo
das sries, para garantir que, ao final do Ensino Fundamental, o aluno
estivesse produzindo bem textos desse tipo?
150
3. Leitura das seguintes anedotas envolvendo Nasrudin, personagem

da tradio oral turca, para divertimento e posterior anlise (1h):
Percebe o que eu quero dizer?
Nasrudin esparramava punhados de migalhas em volta de sua casa.
O que voc est fazendo? algum perguntou.
Afugentando os tigres.
Mas por aqui no h tigres!
Viu s como funciona?!
Aventuras no deserto
Quando estive no deserto contava Nasrudin um dia desses botei
para correr uma tribo inteira de bedunos horrorosos e sanguinrios.
Como foi que conseguiu?
Muito simples: eu corri, e eles correram atrs de mim.
Uma razo para tudo
Morto de fome, Nasrudin entrou num caf e comeou a comer com as
mos.
Um vizinho, passando por ali, ao v-lo, perguntou:
Por que comer com as duas mos, Mull?
Porque no tenho trs.
(Histrias de Nasrudin, Edies Dervish)
Criao de uma atividade para ensinar o que uma anedota.
Vamos imaginar que o grupo devesse ensinar o que uma anedota.
Como discretizaria esse contedo?
Apresentao em plenrio dos trabalhos realizados em grupo e registro
da sntese no caderno.
4. Exibio do vdeo O que acontece quando lemos? (Produo
Videocincia realizao TV Escola).
Discusso do vdeo, privilegiando as implicaes didticas para o
tratamento das questes da leitura (1h):
da relao existente entre as caractersticas do texto e o
conhecimento prvio do leitor;
das diferentes finalidades da leitura e suas implicaes no
comportamento do leitor;
dos diferentes tipos de leitura decorrentes das diferentes finalidades;
das estratgias de leitura: seleo, antecipao e inferncia,
checagem.
5. Leitura de texto lacunado (2h).
A notcia abaixo foi retirada da revista Veja.1 Trata-se de uma pequena
notcia da qual retiramos uma srie de palavras.
Ser que ainda assim possvel compreender alguma coisa?
O __________ que enganou o __________
Um __________ se apresentou no __________ com a __________ e dois
__________ e se identificou como o novo __________ mexicano.
Acreditaram nele. Na __________, conversou com o __________ e
pediu __________ para os __________. O piedoso __________ ainda
no foi identificado.
1
Veja, ano 30, n 13, 2 de abril de 1997.

151
Formulao de perguntas, em pequenos grupos, para obteno das

palavras que foram suprimidas.
Por exemplo, para o ttulo, poderamos perguntar para a primeira
lacuna: Quem enganou?
Para a segunda lacuna, a pergunta poderia ser: Quem foi enganado?
Discusso das questes formuladas, procurando identificar os elos de
ligao existentes entre elas para manter a coerncia do texto. Assim,
para a terceira lacuna, no bastaria apenas identificar a pergunta
Quem se apresentou?, mas tambm, como se relaciona com o ttulo
da notcia, que um dos responsveis para ajudar o leitor a construir
expectativas acerca do contedo do texto, inferir que a pessoa que se
apresentou a mesma que enganou algum. Para algumas lacunas
pode haver mais de uma pergunta possvel. Neste caso, o coordenador
acolhe apenas aquelas que puderem ajustar-se de modo coerente ao
sentido que vem sendo construdo pelo grupo.
Construo de uma sntese para identificar as informaes que
conseguiram inferir, como, por exemplo:
Algum se apresentou em algum lugar com algum e mais dois objetos
ou duas outras pessoas e se identificou falsamente como algum que
exerce alguma funo/cargo pblico no Mxico. Acreditaram nele. Em
algum lugar ou tempo, conversou com o enganado, pediu algo para
algum. O enganador ainda no foi identificado.
Reflexo em grupo a respeito da importncia das estratgias de
inferncia e checagem e dos desdobramentos dessas constataes
para o tratamento do vocabulrio nos textos.
Leitura do texto da notcia para oferecer as respostas que contm as
palavras que foram retiradas, partindo, inicialmente, do ttulo: Quem
enganou? Um homem. Quem foi enganado? O papa.
Preenchimento das lacunas, agora com as palavras concretas, j que a
palavra papa ativa o conhecimento prvio, por exemplo: Onde? No
Vaticano. Quando? Na audincia pblica da quarta-feira (Se houver
algum no grupo que saiba que o papa recebe s quartas-feiras).
O homem que enganou o papa
Um farsante se apresentou no Vaticano com a mulher e dois filhos e se
identificou como o novo embaixador mexicano. Acreditaram nele. Na
audincia pblica da quarta-feira, conversou com o papa e pediu
bno para os filhos. O piedoso malandro ainda no foi identificado.
Registro das reflexes a respeito do processo de leitura.
6. Exibio do vdeo A lngua minha Ptria? (Realizao TV Escola)
Discusso do vdeo, privilegiando as implicaes didticas para a
prtica de anlise lingstica (1h):
da discriminao das variedades lingsticas de menor prestgio social;
da crena no mito de que existe uma nica maneira de falar;
do equvoco de que a escrita representa a fala;
dos diferentes usos da linguagem em funo da situao
comunicativa.
7. Leitura e discusso, em pequenos grupos, do tratamento didtico
sugerido para cada uma das prticas: Prtica de escuta de textos orais
152
e leitura de textos escritos/Escuta de textos orais (PCN Lngua

Portuguesa, 3 e 4 ciclos, pp. 67 a 69). Questes propostas para a
discusso (1h):
A participao atenta do aluno s aulas suficiente para que se
possam atingir as metas propostas para a compreenso e a
interpretao de textos orais?
Como a escola vem encaminhando as atividades de escuta de textos
orais?
Quais das sugestes didticas apresentadas podem ser incorporadas
no trabalho desenvolvido pela escola?
Quais no podem ser incorporadas? Por qu?
Apresentao, para o grupo grande, da sntese das discusses
realizadas.
8. Leitura e discusso, em pequenos grupos, dos textos: Prtica de
escuta de textos orais e leitura de textos escritos/Leitura de textos
escritos (PCN Lngua Portuguesa, 3 e 4 ciclos, pp. 69 a 74).
Questes propostas para reflexo (1h):
Qual a principal tarefa do 3 e 4 ciclos na formao de leitores?
Para realizar um bom trabalho com leitura, no basta deixar a
diversidade textual entrar em sala de aula. preciso considerar tambm
a diversidade dos modos de ler.
Como levar isso em conta no trabalho com a leitura de textos?
9. Leitura e discusso (PCN Lngua Portuguesa, 3 e 4 ciclos, pp. 71
e 72), que apresenta uma srie de condies favorveis para o
desenvolvimento da competncia leitora. Questes para reflexo (1h):
De quais delas ainda no dispomos?
Como a escola vem encaminhando as atividades de leitura?
no trabalho desenvolvido pela escola?
Apresentao, para o grupo, das discusses ocorridas.
10. Leitura e discusso do trecho Prtica de produo de textos orais e
escritos/Produo de textos orais (PCN Lngua Portuguesa, 3 e 4
ciclos, pp. 74 e 75).
Questes para reflexo (1h):
Se o aluno participa ativamente das aulas, respondendo s questes
que lhe so formuladas, levantando dvidas ou apresentando suas
colocaes, o professor pode ficar tranqilo: conseguiu realizar um bom
trabalho com a produo de textos orais.
Como examinar essa afirmao luz do que foi lido no item
Produo de textos orais?
Como a escola vem encaminhando as atividades de produo de
textos orais?
ao trabalho desenvolvido pela escola?
Apresentao, para o grupo, da sntese das discusses realizadas.
153
11. Leitura e discusso dos textos Prtica de produo de textos orais e

escritos/Produo de textos escritos (PCN Lngua Portuguesa, 3 e 4
ciclos, pp. 75 a 78).
Afirmaes para discusso (2h):
No d para ensinar ningum a produzir texto. A escrita um dom:
alguns nascem com ele, outros no.
O trabalho com a produo de textos termina quando o professor
devolve o texto do aluno corrigido e comentado.
A atividade realizada em grupos funciona muito bem para a
compreenso de textos e a preparao de trabalhos. A tarefa de
produzir textos individual.
No se deve interferir no texto do aluno, porque isso poderia inibir a
sua produo e, afinal, todos tm direito de expressar seus pontos de
vista.
Refazer textos a mesma coisa que passar a limpo.
melhor no pedir aos alunos que passem a limpo os textos
produzidos, porque seno da prxima vez produziro textos curtos para
no precisarem escrever muito.
Pedir para os alunos produzirem textos d muito trabalho, porque
no fcil corrigir tudo depois.
Questes para reflexo:
Como a escola vem encaminhando as atividades de produo de
textos escritos?
De que modo as categorias propostas para se ensinar a produzir
textos transcrio, reproduo, decalque e autoria (pp. 76 e 77)
podem ajudar o professor a orientar seus alunos na produo de
textos?
Como as sugestes didticas apresentadas para a refaco de textos
podem facilitar o trabalho do professor?
Quais das sugestes didticas podem ser incorporadas ao trabalho
escolar?
Sugesto: os professores podem trazer para os prximos encontros
textos produzidos por seus alunos, para organizar atividades de ensino
que permitam a eles ampliar os recursos de que dispem para escrever.
Apresentao, para o grupo, da sntese das discusses realizadas.
12. Leitura e discusso, em pequenos grupos, do texto Prtica de
anlise lingstica (PCN Lngua Portuguesa, 3 e 4 ciclos, pp. 78
a 86).
O documento afirma que anlise lingstica no uma nova
denominao para ensino de gramtica.
Leiam os contedos propostos para a Prtica de anlise lingstica
(PCN Lngua Portuguesa, 3 e 4 ciclos, pp. 59 a 63) e assinalem
aqueles que no constam da relao de assuntos tratados por uma
gramtica.
importante que os professores organizem seu ensino no apenas
para que os alunos aprendam os conceitos da rea, mas tambm para
que aprendam os procedimentos metodolgicos fundamentais
adotados no trabalho com a pesquisa lingstica.
154
Releitura dos procedimentos apresentados no documento (PCN

Lngua Portuguesa, 3 e 4 ciclos, p. 79).
Organizao de uma srie de atividades que tenham como objetivo
permitir aos alunos depreender as regras que orientam a acentuao
grfica da lngua, responsveis pela diferenciao entre proparoxtonas,
paroxtonas e oxtonas, a partir dos procedimentos metodolgicos
apresentados no documento.
Organizao de uma lista de palavras acentuadas ou no, mas que
tenham mais de duas slabas.
importante que a lista apresente trs exemplos ou mais para cada
uma das ocorrncias da acentuao grfica.
Definio de passos para a anlise do corpus, isto , das palavras que
fazem parte da lista:
Separ-las de acordo com a posio da slaba tnica.
Verificar em que grupo todas so acentuadas.
Separar as palavras que pertencem aos grupos das paroxtonas e
oxtonas em acentuadas e no-acentuadas e observar o modo como
terminam.
Apresentao, para o grupo grande, da sntese das discusses
realizadas.
13. Leitura dos textos dos alunos e levantamento de possibilidades
para refaco de textos, considerando tanto o item sobre produo de
textos (PCN Lngua Portuguesa, 3 e 4 ciclos, pp. 77 e 78), como o
item sobre anlise lingstica (PCN Lngua Portuguesa, 3 e 4 ciclos,
pp. 79 a 81). O objetivo deste procedimento organizar atividades de
refaco de textos, para que os alunos se apropriem dos recursos
necessrios a fim de que possam produzir textos mais ajustados s
caractersticas do gnero em questo (2h).
Apresentao e discusso, em plenrio, das atividades propostas
(30min).
14. Leitura oral compartilhada do trecho Prtica de anlise lingstica/
Variao lingstica (PCN Lngua Portuguesa, 3 e 4 ciclos, pp. 81 a
83).
Leitura comparativa das duas verses da fbula O lobo e o cordeiro
(Anexo 1) para vivenciar uma das sugestes propostas no documento.
O que o texto diz?
Como o texto diz?
Apresentao, para o grupo, dos dados levantados e debate a respeito
das escolhas realizadas pelos autores e das implicaes geradas para o
sentido do texto. Por exemplo, indiferente, para a linha argumentativa
do texto, comear a histria com o lobo ou o cordeiro bebendo gua no
riacho?
15. Leitura do poema de Manoel de Barros (Anexo 2) e anlise do
contedo (O que o texto diz?) e da expresso (Como o texto diz?),
estabelecendo uma relao com as discusses produzidas at ento a
respeito da variao lingstica (1h).
155
Apresentao da anlise realizada, em pequenos grupos, para o grupo

grande.
Leitura oral compartilhada do trecho Prtica de anlise lingstica/Lxico
(PCN Lngua Portuguesa, 3 e 4 ciclos, pp. 83 a 85).
16. Leitura individual da crnica Foi a abadessa, de Carlos Heitor Cony
(Anexo 3), tentando compreender o texto (1h).
Reconto da leitura realizada para recuperao do enredo.
Grifar no texto as palavras cujo significado desconhecido e tentar
inferir o que significam a partir das pistas fornecidas pelo texto.
importante que cada professor faa o registro escrito do sentido que
imagina que a palavra tenha. Nesta fase, vetado o uso do dicionrio.
Apresentao, feita por grupos, dos sentidos atribudos a cada palavra
para redigir uma nova descrio de consenso para cada uma delas.
Sugesto: em plenrio, o formador pede que cada grupo apresente os
sentidos atribudos primeira palavra, registrando-os. S ento solicita
a um dos participantes que localize a palavra investigada no dicionrio,
procedendo leitura do verbete para confrontao. Realizada a leitura,
o grupo verifica se a inferncia foi adequada ou no. A atividade
prossegue at que haja sido feita a conferncia de todas as palavras
listadas pelo grupo.
Leitura em voz alta da crnica Foi a abadessa, para reflexo sobre as
seguintes questes:
O conhecimento do significado das palavras garantiu que se
chegasse a uma compreenso definitiva do texto?
Por que isso aconteceu?
Quais as intenes do autor ao selecionar palavras fora de uso hoje
em dia?
17. Leitura e discusso, em pequenos grupos, do texto Prtica de
anlise lingstica/Ortografia (PCN Lngua Portuguesa, 3 e 4 ciclos,
pp. 85 e 86).
Como a escola vem trabalhando com a ortografia?
Quais das sugestes didticas podem facilitar o trabalho do
professor?
Apresentao da sntese das discusses realizadas para o grupo
grande.
18. Leitura dos Objetivos de ensino (PCN Lngua Portuguesa, 3 e 4
ciclos, pp. 49 a 52) e dos Contedos de Lngua Portuguesa propostos
para os ciclos finais (PCN Lngua Portuguesa, 3 e 4 ciclos, pp. 52 a
65), selecionando as passagens que quiserem esclarecer com o grupo.
Discusso em plenrio dos aspectos levantados (1h).
19. Preparao de uma atividade, para cada uma das trs prticas, que
contemple aspectos que tenham sido significativos ao longo das
reflexes produzidas.
Apresentao, em painel, das diversas atividades planejadas pelo
grupo, seguida de discusso para crticas e sugestes (1h).
156
20. Em pequenos grupos, os professores estabelecem uma anlise

comparativa entre seu plano de ensino e/ou livro didtico adotado e os
dados levantados nas discusses precedentes, neste mdulo e nos
anteriores, utilizando-se de diferentes linguagens: msica, desenho,
teatro, textos etc. para expressar os aspectos levantados.
Apresentao e discusso da comparao realizada pelos grupos em
plenrio (2h).
Anexo 1
VERSO 1
O lobo e o cordeiro
Ruth Rocha (Fbulas de Esopo FTD).
Um lobo estava bebendo gua num riacho.
Um cordeirinho chegou e tambm comeou a beber um pouco mais
para baixo.
O lobo arreganhou os dentes e disse ao cordeiro:
Como que voc tem a ousadia de vir sujar a gua que eu estou
bebendo?
Como sujar? respondeu o cordeiro. A gua corre da pra c, logo
eu no posso estar sujando sua gua.
No me responda! tornou o lobo furioso. H seis meses seu pai
me fez a mesma coisa!
H seis meses eu nem tinha nascido, como que eu posso ter culpa
disso? respondeu o cordeiro.
Mas voc estragou todo o meu pasto tornou o lobo.
Como que eu posso ter estragado seu pasto se nem dentes eu
tenho?
O lobo, no tendo mais como culpar o cordeiro, no disse mais nada,
pulou sobre ele e o comeu.
VERSO 2
O lobo e o cordeiro
Monteiro Lobato ( Fbulas Editora Brasiliense).
Estava o cordeiro a beber num crrego, quando apareceu um lobo
esfaimado, de horrendo aspecto.
Que desaforo esse de turvar a gua que venho beber? disse o
monstro arregalando os dentes. Espere, vou castigar tamanha mcriao!...
O cordeirinho, trmulo de medo, respondeu com inocncia:
Como posso turvar a gua que o senhor vai beber se ela corre do
senhor para mim?
157
Era verdade aquilo e o lobo atrapalhou-se com a resposta. Mas no

deu o rabo a torcer.
Alm disso inventou ele sei que voc andou falando mal de mim o
ano passado.
Como poderia falar mal do senhor o ano passado, se nasci este ano?
Novamente confundido pela voz da inocncia, o lobo insistiu:
Se no foi voc, foi seu irmo mais velho, o que d no mesmo.
Como poderia ser o meu irmo mais velho, se sou filho nico?
O lobo, furioso, vendo que com razes claras no vencia o pobrezinho,
veio com uma razo de lobo faminto:
Pois se no foi o seu irmo, foi seu pai ou seu av!
E nhoque sangrou-o no pescoo.
Contra a fora no h argumentos.
Anexo 2
Mundo pequeno
Aromas de tomilhos desmentem cigarras
Sombra-Boa VII
Manoel de Barros
(O livro das ignoras, Record)
Descobri aos 13 anos o que me dava prazer nas
leituras no era a beleza das frases, mas a doena
delas.
Comuniquei ao Padre Ezequiel, um meu Preceptor,
esse gosto esquisito.
Eu pensava que fosse um sujeito escaleno.
Gostar de fazer defeitos na frase muito
saudvel, o Padre me disse.
Ele fez um limpamento em meus receios.
O Padre falou ainda: Manoel, isso no doena,
pode muito que voc carregue para o resto da
vida um certo gosto por nadas...
E se riu.
Voc no de bugre? ele continuou.
Que sim, eu respondi.
Veja que bugre s pega por desvios, no anda em
estradas
Pois nos desvios que encontra as melhores
surpresas e os ariticuns maduros.
H que apenas saber errar bem o seu idioma.
Esse Padre Ezequiel foi o meu primeiro professor de
agramtica.
158
Anexo 3
Foi a abadessa
Carlos Heitor Cony
(Folha de S. Paulo/17 de abril de 1994)
RIO DE JANEIRO Ningum sabe como foi mas todos concordam que
foi a abadessa. O preboste mandou instaurar um inqurito e o
condestvel ordenou que os arautos percorressem os caminhos
anunciando que fora a abadessa. E o povo tremeu, ouvindo que fora a
abadessa. Grandes flagelos, grandes angstias e penas desabariam
sobre a cabea do rei e do povo. Nada se podia fazer: a abadessa j
havia feito. O arcipreste suspeitou do outro lado da notcia e baixou a
bula cobrindo de oprbrio os verdugos que levassem a abadessa ao
catafalco. Mas o esmoler-mor contestou o condestvel e exigiu que em
nome da f e do rei a verdade fosse feita. Contestado, o condestvel
mobilizou seus arqueiros e concitou o capelo a distribuir po aos filhos
do povo e aos camponeses famintos que se levantaram contra a
abadessa e contra a coisa que ela havia feito.
Mais complicada ficou a situao quando o preboste envenenou o
arcediago e o arcipreste caiu fulminado quando soube que a abadessa
fugira em cima de um corcel de crinas ao vento. Os camponeses ento
resolveram voltar para suas terras, pois no valia a pena matar ou
morrer por causa da coisa que a abadessa tinha ou no tinha feito.
Ante a iminncia do saque s cidades, o esmoler-mor ordenou que se
queimassem as feiticeiras e numa s noite foram devoradas pelo fogo
nada menos de 567 feiticeiras de diversos e criminosos feitios e
malefcios. Os arautos percorreram novamente as cidades famintas e os
campos devastados distribuindo hinos de louvor ao rei e paz que
voltava ao reino depois que a abadessa fizera a coisa.
E estavam as coisas nesse p inclusive a coisa que a abadessa havia
feito quando, alta noite, surgiu no palcio, vinda campos, a
assombrosa notcia de que no fora a abadessa que fizera a coisa pois
coisa nenhuma havia sido feita. Reza a lenda que a abadessa, depois
de muito cavalgar no seu corcel de crinas ao vento, em sabendo que
no havia feito a coisa, resolveu faz-la.
159
Mdulo 6
Que coisas nossos alunos
j sabem: evitando rupturas e
Lngua Portuguesa nas sries
12 horas
Propiciar condies para que professores de 5 a 8 sries conheam a

proposta dos PCN Lngua Portuguesa de 1 a 4 sries para que o
trabalho de Lngua Portuguesa tenha maior unidade e coerncia no
Ensino Fundamental.
Ao final deste mdulo, espera-se que os professores desenvolvam sua

capacidade de compreender a importncia de um projeto educativo e
curricular articulado para todo o Ensino Fundamental e do trabalho
coletivo como meio e como condio para tanto.
Situaes didticas propostas para a rea nos PCN Lngua

Portuguesa de 1 a 4 sries;
flexibilizao curricular e ajustes metodolgicos, para adequao das
propostas de ensino s necessidades de aprendizagem dos alunos:
ciclos, formas alternativas de uso do tempo e do espao escolar, grupos
de apoio pedaggico.
PCN Lngua Portuguesa de 5 a 8 sries;

vdeos da TV Escola: No basta ser aprendiz, tem que participar e
Deixar entrar os textos na escola;
tabela de dupla entrada (Anexo 1).
PCN Lngua Portuguesa de 1 a 4 sries.

Ortografia: ensinar e aprender, livro de Artur Gomes de Moraes,
publicado pela Editora tica 1998.
Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica no
1 e 2 graus, livro de Luiz Carlos Travaglia, Editora Cortez.
163
1. Apresenta-se o texto abaixo, caricaturando reclamaes recorrentes

de professores em relao ao trabalho feito pelos colegas das sries
anteriores, para evidenciar a necessidade de integrao entre os
diferentes atores da escola (2h):
um absurdo, eles chegam sem saber ler e escrever.
Lem o texto todo e no entendem nada.
Alm de a letra ser horrvel, o texto no tem p nem cabea.
No foram bem alfabetizados.
Essa situao representa de alguma forma o que acontece na
escola?
H soluo para esse tipo de coisa?
O que precisa ser feito na escola para superar isso?
Observao: fundamental o registro das opinies manifestas, na lousa
ou num cartaz, de forma que todos possam anot-las.
Leitura dos textos abaixo, para contribuir com o fechamento das
discusses:
No se poder imaginar o coletivo se tomarmos a simples soma das
pessoas isoladas. Ele um organismo vivo e, por isso mesmo, possui
rgos, atribuies, responsabilidades, correlao e interdependncia
entre as partes. Se tudo isso no existe, no h coletivo, h uma
simples multido, uma concentrao de indivduos. (Makarenko)
Quando vai para a escola, o aluno tem direito a uma proposta de
educao pensada coletivamente pelos educadores para que
desenvolva suas diferentes capacidades. No justo que, a cada ano,
ele esteja submetido proposta individual de seus professores, pois
educao escolar no se faz dessa maneira. Quando se pretende
educar de fato crianas e jovens, preciso agir coletivamente.
2. Exibio de dois programas, da srie Parmetros Curriculares
Nacionais TV Escola, que mostram um pouco do que proposto pelos
PCN Lngua Portuguesa de 1 a 4 sries, para que possam conhecer
melhor o que atualmente se considera relevante para o ensino de
Lngua Portuguesa nas sries iniciais e para que se discutam as
similaridades/decorrncias nas sries finais (2h). Programa No basta
ser aprendiz, tem que participar (15min20s).
Questes para a reflexo:
a influncia das crenas dos adultos na aprendizagem das crianas;
como se d a aprendizagem dentro e fora da escola;
a importncia do contexto para que as crianas possam ler quando
ainda no sabem ler;
papel do professor e dos colegas como parceiros, especialmente
quando as crianas esto aprendendo a ler e a escrever.
Discusso das questes observadas/pensadas pelos professores.
3. Exibio do programa Deixar entrar os textos na escola (2h).
A importncia dos textos reais nas salas de aula das sries iniciais.
A cartilha como emblemtica dos materiais especialmente
inventados para, supostamente, ensinar a ler e a escrever.
164
O cuidado com a alfabetizao das crianas.

O conceito de analfabetismo funcional.
A relao entre o analfabetismo funcional e as formas de ensinar a lngua.
A importncia do trabalho com os textos das demais reas do
conhecimento nas sries iniciais.
Discusso das questes observadas/pensadas pelos professores.
4. Apresentao das afirmaes que refletem os principais
pressupostos orientadores do ensino de Lngua Portuguesa nas sries
iniciais hoje (que esto expressos nos PCN Lngua Portuguesa de 1 a
4 sries e, no que se refere Educao Infantil, no Referencial para a
Educao Infantil), para que o grupo discuta, faa comentrios,
complementaes, comparaes com o ensino nas sries finais (2h):
Afirmaes para reflexo e discusso:
O aluno um ser humano completo, inserido em ambientes
socioculturais diversos, que constri conhecimento na interao com
seus pares e com o meio em que vive.
A aprendizagem se d pela ao do aprendiz sobre o que objeto
de seu conhecimento e potencializada por ambientes favorveis.
A atividade em parceria em que os papis do parceiro experiente e
do aprendiz se alternam de grande importncia para a
aprendizagem.
A reflexo condio de aprendizagem da lngua: preciso pensar
sobre como se pode ler e escrever quando ainda no se sabe faz-lo.
A lngua se realiza no uso, nas prticas sociais.
A finalidade principal do trabalho com a Lngua Portuguesa na
escola a formao de usurios competentes da linguagem, o que
deve estar, por sua vez, a servio do desenvolvimento dos alunos como
pessoas e como cidados.
Saber decodificar letras em sons e codificar sons em letras no
significa ser capaz de utilizar a lngua: a capacidade de uso
equivalente possibilidade de falar, escutar, escrever e ler em
diferentes contextos de comunicao.
A escola precisa aproximar, o mximo possvel, suas prticas de uso
da linguagem das prticas sociais de uso da linguagem.
O trabalho com a diversidade de textos que circulam socialmente
necessrio desde a Educao Infantil.
possvel produzir textos sem saber escrever.
possvel ler sem saber ler. (nas pp. 82, 83 e 84 dos PCN
Lngua Portuguesa de 1 a 4 sries, h a explicao de como isso ocorre.)
mais significativo, mais produtivo e mais eficaz aprender a ler e
escrever por meio de textos.
preciso ler e escrever para aprender a ler e escrever.
O interesse e dedicao leitura dependem de se ter acesso,
desde pequeno, a textos interessantes, instigantes, intrigantes,
emocionantes... Os textos simplificados, destinados principalmente a
focalizar alguns padres silbicos que se deseja ensinar, em geral no
seduzem as crianas nem prendem sua ateno.
So as crianas pobres as que mais precisam da escola para
aprender a ler e a escrever.
165
fundamental que a escola se converta em um ambiente propcio

leitura desde a Educao Infantil.
A boa escrita resultado tanto da leitura de muitos e diferentes
textos, como da possibilidade de pensar e discutir sobre como se faz
para redigir bem e receber ajuda para isso.
O ensino da ortografia e da gramtica, como de todos os demais
contedos, deve estar a servio do desenvolvimento da competncia
dos alunos como usurios da linguagem.
5. Leitura individual de dois relatrios (Anexo 2) de professoras que
trabalham com 1 a 4 sries e que contam como resolvem, em suas
classes e escolas, algumas das questes relacionadas aos nveis
diferenciados de aprendizagem de seus alunos na rea de Lngua
Portuguesa, uma das caractersticas dos alunos especialmente quando
se alfabetizam (2h). Esses dois relatrios esto contidos no livro
O dilogo entre o ensino e a aprendizagem, de Telma Weizs, Editora tica.
Discusso sobre as questes que a leitura dos relatrios suscitou aos
professores, buscando identificar procedimentos didticos
desenvolvidos pelas professoras-autoras que poderiam ser utilizados
tambm nas sries finais ou que sugerem outras possibilidades.
Leitura do item A mediao do professor no trabalho com a
linguagem, (pp. 47, 48 e 49 dos PCN Lngua Portuguesa 5 a 8
sries), buscando relacionar as questes a tratadas com as propostas
contidas nos relatrios lidos anteriormente.
6. Seqenciao de contedos para a proposta curricular de Lngua
Portuguesa no que se refere a um aspecto do trabalho (inicialmente no
segmento de 5 a 8 sries, para depois ser complementado com as
sries iniciais do Ensino Fundamental 2h).
Leitura do seguinte texto para ampliar a discusso:
Ter de fato uma proposta de ensino de Lngua Portuguesa para o
Ensino Fundamental pressupe uma discusso coletiva sobre quem vai
ensinar o que, quando e de que maneira, ou seja, uma seqenciao
real do trabalho didtico. Isso se pode (e se deve) fazer com todos os
contedos: fundamental que a equipe de educadores da escola
defina coletivamente objetivos e contedos especficos de cada srie.
Para fazer valer, por exemplo, a orientao de trabalho com a
diversidade textual em todas as sries, no se pode deixar de definir as
prioridades do ensino em cada uma delas. O propsito de garantir a
diversidade textual na sala de aula no pode ter como conseqncia
como ocorreu em algumas prticas a subestimao do papel do
professor: s o contato com os textos no garante as aprendizagens
necessrias, pois, nesse sentido, no h nada que tenha efeito mais
profcuo do que uma interveno pedaggica eficaz. E isso s possvel
com um planejamento cuidadoso e com uma seqenciao adequada.
Leitura das pginas 54 e 57 dos PCN Lngua Portuguesa 5 a 8
sries: Gneros privilegiados para a prtica de escuta e leitura/produo
de textos.
Elaborao de uma tabela de dupla entrada com todas as sries/
todos os gneros textuais que se julga pertinente trabalhar no Ensino
166
Fundamental, utilizando como referncia os quadros das pginas 54 e

57 (Anexo 1).
Preenchimento da tabela, especificando que tipo de trabalho pode ser
feito em cada srie. Isso implica definir, inicialmente, as prticas a
serem desenvolvidas na srie com cada gnero leitura, escuta, fala e
escrita e a freqncia, considerando a realidade de cada escola e as
opinies dos professores. Posteriormente se pode detalhar melhor a
tabela, registrando os contedos especficos relacionados a cada
gnero, por srie.
A finalidade bsica desta atividade a elaborao coletiva de uma
seqenciao do trabalho com a diversidade textual de 5 a 8 sries,
que depois possa ser complementada pelos professores de 1 a 4
sries, de forma a compor um quadro nico de toda a escola.
Sugesto: o restante do tempo do mdulo pode ser utilizado para a
seqenciao de outros contedos: ortografia, gramtica etc. da
mesma maneira que se procedeu nesta atividade. Para tanto, verificar
no Sumrio dos PCN Lngua Portuguesa 5 a 8 sries os itens que
tratam dos contedos que se pretende seqenciar para us-los como
referncia.
167
Anexo 1
Tabelas com os gneros sugeridos para a Prtica de escuta de textos
orais e de leitura de textos escritos e para a Prtica de produo de
textos orais e escritos.
GNEROS PRIVILEGIADOS PARA A PRTICA DE
ESCUTA E LEITURA DE TEXTOS
LINGUAGEM ORAL
LINGUAGEM ESCRITA
Literrios
cordel, causos
e similares
texto dramtico
cano
Literrios
conto
novela
romance
crnica
poema
texto dramtico
De Imprensa
comentrio
radiofnico
entrevista
debate
depoimento
De Imprensa
notcia
editorial
artigo
reportagem
carta do leitor
entrevista
charge e tira
De Divulgao
Cientfica
De Divulgao
Cientfica
verbete
enciclopdico
(nota/artigo)
relatrio de
experincias
didtico (textos,
enunciados de
questes)
artigo
Publicidade
propaganda
Publicidade
propaganda
exposio
seminrio
debate
palestra
GNEROS SUGERIDOS PARA A PRTICA DE

TEXTOS ORAIS E ESCRITOS
LINGUAGEM ORAL
LINGUAGEM ESCRITA
Literrios
cano
textos
dramticos
Literrios
crnica
conto
poema
De Imprensa
De Imprensa
De Divulgao
Cientfica
exposio
seminrio
debate
De Divulgao
Cientfica
relatrio de
experincias
esquema e
resumo de
artigos ou
verbetes de
enciclopdia
notcia
entrevista
debate
depoimento
notcia
artigo
carta do leitor
entrevista
168
Anexo 2
RELATRIO 1
H alguns anos tenho trabalhado com srie iniciais do Ensino
Fundamental, na rede municipal de ensino de So Paulo, em classes
compostas por alunos que se encontram em diferentes momentos de
seu processo de alfabetizao.
Inicialmente, o fato de ter alunos com nveis muito diferenciados de
conhecimento me deixava insegura e ansiosa para homogeneiz-los.
Meu sonho era uma classe homognea como se isso fosse possvel!
Mas fui percebendo que, se bem aproveitada, a heterogeneidade era
muito importante no processo de construo do conhecimento e que,
para tirar proveito pedaggico dela, precisaria estudar muito, conhecer
bem os meus alunos e saber propor atividades em que eles pudessem
aprender tambm uns com os outros. E foi isso o que coloquei como
tarefa para mim. H alguns anos, venho me dedicando a aprender
como ensinar, em uma mesma classe, alunos com diferentes nveis de
informao e conhecimento.
Passei a ser uma defensora do critrio da heterogeneidade para
formao das turmas, pois, apesar da impossibilidade de montar uma
sala verdadeiramente homognea (os alunos aprendem coisas o tempo
todo e o seu conhecimento vai se modificando), havia todo um esforo
na escola para agrupar os alunos mais parecidos.
Neste ano, tive uma turma de 3 ano do ciclo inicial (equivalente 3
srie) com 35 alunos, dos quais 15 no estavam alfabetizados no
comeo do ano. Ou seja, no liam ainda e nem escreviam
alfabeticamente. Entre os demais, havia aqueles que j faziam uso de
convenes da escrita ortografia, segmentao de palavras,
pontuao etc. e outros que ainda produziam textos sem segmentlos em frases, em alguns casos nem mesmo em palavras. Para quem
sempre defendeu a heterogeneidade como uma vantagem para a
aprendizagem dos alunos, era um prova e tanto!
Aps o diagnstico inicial, algumas questes se colocaram para mim:
Como desenvolver um trabalho produtivo, considerando essa
configurao de classe?
Como agrupar os alunos para que pudessem, sempre que possvel,
aprender uns com os outros? Que critrios utilizar para que os
agrupamentos fossem sempre produtivos e no ocorressem situaes
do tipo um faz e os outros copiam?
O que fazer para garantir situaes didticas de fato desafiadoras?
Aquelas, como sempre diz a Telma, possveis e difceis ao mesmo
tempo.
Tambm para mim estavam colocados muitos desafios. A questo era
saber se, embora difceis, eles seriam possveis de superar...
Eu tinha algumas idias essenciais para orientar minha interveno
pedaggica, porm eram ainda insuficientes para me tranqilizar em
relao ao que propor todo dia na sala de aula. Sabia que o trabalho
deveria estar centrado fundamentalmente no texto e que trazer a
169
diversidade textual para a escola uma tarefa de todo professor. Sabia

que, apesar de as atividades individuais tambm terem lugar no
trabalho pedaggico, em uma turma muito heterognea, as situaes
de cooperao entre os alunos so as mais produtivas quando o critrio
de agrupamento, as atividades propostas e a interveno do professor
so pertinentes. Sabia que, em determinadas atividades, no poderia
reunir alunos com conhecimento muito diferenciado em relao ao
contedo por exemplo, aqueles que ainda nem utilizavam letras para
escrever com os que j escreviam convencionalmente. Mas no sabia
exatamente quais textos eram mais apropriados em funo dos
objetivos das atividades, em quais situaes seria produtivo reunir
alunos com conhecimentos to diferentes e em quais isso no seria
adequado, no sabia exatamente quais as boas propostas de atividade,
no sabia exatamente que intervenes pedaggicas seriam as mais
adequadas numa classe como a minha...
O incio do ano foi um momento muito difcil para mim. Eram tantas as
questes que eu me colocava que vrios colegas com os quais
conversei acabaram achando que eu estava desacreditando do trabalho
com classes heterogneas. Foram eles que me ajudaram a refletir sobre
o meu trabalho, me indicaram leituras, afirmaram algumas certezas
compartilhadas.
Aprendi muitas coisas nesse processo de reflexo em busca de
respostas para as questes que me angustiavam como professora.
Estudei muito, discuti infinitas vezes com outros professores, pensei
muito sobre o que iria fazer e sobre o que j tinha feito na sala de aula.
Na verdade, fao isso at hoje e sei que vai ser sempre assim... Fui
conseguindo planejar meu trabalho, buscando garantir interaes
possveis e desafiadoras para todos os meus alunos, procurando definir
o critrio de agrupamento deles segundo os objetivos didticos das
atividades e considerando os diferentes saberes de que dispunham.
Passei ento a uma organizao didtica do trabalho do seguinte tipo:
momentos em que todos os alunos realizavam a mesma proposta,
individualmente ou em grupo;
momentos em que, diante de uma mesma proposta ou material,
realizavam tarefas diferentes, individualmente ou em grupo;
momentos de propostas diversificadas: os grupos tinham tarefas
diferentes em funo de suas necessidades especficas de
aprendizagem.
Para cada situao, o critrio de agrupamento era o que eu considerava
mais adequado segundo meus objetivos didticos.
O que vou descrever a seguir apenas um pequeno flash com alguns
exemplos do que foi esse trabalho, cujo principal propsito era que os
alunos aprendessem o mais possvel. No sei se aprenderam tudo o
que poderiam, mas, no que dependeu de mim como professora,
certamente aprenderam o mximo que me foi possvel garantir.
Restringi os exemplos rea de Lngua Portuguesa, que a com que
me sinto mais vontade para tratar, pois tenho estudado mais sobre o
assunto.
170
Situaes em que todos os alunos realizavam a mesma proposta

Um exemplo: a produo coletiva de texto onde eu era a escriba.
Planejvamos coletivamente o texto um texto conhecido de todos, a
ser reescrito, ou o relato de uma experincia vivida por eles, que so
contextos em que faz sentido a produo coletiva, pois todos conhecem
o contedo (do texto ou da experincia vivida). E eu ia escrevendo.
Outra possibilidade mas nesse caso, individual era a escrita de
textos curtos cujo objetivo didtico era a avaliao de como estavam
escrevendo.
Qualquer atividade didtica em que tenha sentido os alunos fazerem da
forma como conseguem uma possibilidade desse tipo e no so poucas.
Situaes em que, a partir de uma mesma proposta ou material,
os alunos deveriam realizar tarefas diferentes.
Uma atividade desse tipo era a produo de texto em duplas, em que
cada um tinha uma tarefa especfica nesse momento, os alunos que
j estavam alfabetizados tinham a funo de escribas e os demais, de
produtores do texto.
Outra proposta: para um texto potico, conhecido de memria, os
alunos j alfabetizados tinham a tarefa de escrev-lo e os alunos ainda
no alfabetizados tinham a tarefa de orden-lo (tendo recebido tiras
com os versos recortados).
H muitas outras possibilidades que eu fui descobrindo ou aprendendo
com outros professores. Por exemplo, uma atividade como a de
preenchimento de palavras cruzadas era proposta para os alunos j
alfabetizados para que realizassem da forma convencional portanto,
uma situao de escrita em que, no caso, estava em jogo para eles a
ortografia (uso de ss, rr, ch etc.). E, para os alunos que ainda no
escreviam alfabeticamente, a tarefa era de preenchimento da mesma
cruzadinha consultando uma relao de palavras agrupadas por
quantidade de letras. Encontrada a palavra considerada correta, os
alunos tinham que copi-la no espao correspondente portanto, uma
atividade de leitura e cpia, em que o que estava em jogo era o
funcionamento do sistema alfabtico.
Isto porque, no tendo ainda compreendido a regra de gerao do
sistema de escrita, provavelmente a quantidade de quadradinhos da
cruzadinha no iria coincidir facilmente com as hipteses dos alunos
sobre a forma de escrever a palavra. E tambm porque para garantir
um nvel de desafio adequado na relao de palavras havia sempre
muitas desnecessrias, vrias delas com a mesma quantidade de letras
e com as mesmas letras iniciais e finais. Essa circunstncia obrigava os
alunos a analisarem as letras internas s palavras para poder escolher a
adequada ao preenchimento. Veja: diante da necessidade de encontrar
a palavra BARCO, consultando a lista o aluno poderia encontrar, por
exemplo, BARCO, BRAO e BANHO: todas comeadas com B e
terminadas com O e, portanto, para descobrir a correta, teria que
analisar as letras do meio da palavra. E se estivesse acreditando que a
palavra teria que ser escrita com duas letras apenas, por conseguir
identificar somente duas partes ao pronunci-la, ento teria outro bom
problema para pensar.
171
Situaes diversificadas
Nesse caso, os grupos realizavam tarefas diferentes em funo de suas
necessidades especficas de aprendizagem. Essas eram situaes em
que eu agrupava os alunos tendo como critrio as dificuldades
parecidas, o que favorecia uma interveno mais dirigida de minha
parte. Esse tipo de organizao me permitia, s vezes, lanar mo da
ajuda de alunos que estavam em condies de monitorar a atividade
dos demais, o que era de grande ajuda para mim e para a
aprendizagem de todos.
Alguns exemplos desse tipo: o grupo de alunos ainda no alfabetizados
fazia, em duplas, atividades de leitura de textos poticos conhecidos,
tendo que ajustar o que conheciam de cor com o que sabiam que
estava escrito; o outro grupo de alunos que j liam
convencionalmente lia textos individualmente. Outra possibilidade: o
grupo de alunos ainda no alfabetizados escrevia, em duplas, uma lista
de histrias lidas na classe e o outro reescrevia uma histria de sua
preferncia, individualmente ou em duplas. E outra: um procurava, em
duplas, palavras indicadas por mim em uma lista de personagens de
histrias conhecidas e o outro revisava seus textos individualmente e
depois trocando com os colegas.
Nesse tipo de organizao didtica, minha prioridade era sempre a
interveno nos subgrupos de alunos que ainda no liam
convencionalmente, uma vez que os demais j tinham maior autonomia
para realizar as atividades propostas. E, como eu disse, em alguns
casos eu lanava mo da ajuda de alguns monitores.
Dessa forma, fui aprendendo a trabalhar produtivamente com turmas
heterogneas e a propor atividades ao mesmo tempo difceis e
possveis para os alunos. Penso que o grande desafio do professor
descobrir como dificultar atividades que no colocariam desafios por
serem muito fceis e como criar condies favorveis para que as
propostas que no seriam desafiadoras, por serem impossveis de
realizar, possam se manter difceis mas se tornem possveis. Creio que
o critrio de agrupamento e a interveno problematizadora do
professor so os maiores aliados nesse sentido.
Agora, no final do ano, depois de muito trabalho pude constatar, gratificada,
o quanto meus alunos aprenderam. Aprenderam muito, no s em
relao ao contedos escolares mas tambm em relao ao convvio
social em um grupo como a sala de aula. Melhoraram muito suas
atitudes, aprenderam a trabalhar em grupo e a serem mais solidrios.
Dois alunos apenas, por motivos que no vale a pena relatar nesse
momento, no se alfabetizaram. Os demais conquistaram os objetivos
do ciclo inicial e ingressaram no primeiro ano do ciclo posterior como
leitores e escritores. Uma das alunas, a Ana Paula, que no escrevia
alfabeticamente no incio do ano, teve um incrvel avano em relao
ao seu prprio desempenho e chegou a superar toda a turma no que
diz respeito leitura. Foi realmente uma surpresa, uma linda surpresa.
Ela tornou-se uma leitora voraz, interessadssima, completamente
autnoma: a leitura passou a fazer parte de sua vida, e isso o que
importa. Tenho certeza de que essa uma valiosa herana do trabalho
172
que conseguimos realizar na classe.

E este no foi, de forma alguma, um trabalho fcil. No gostaria que
este meu relatrio deixasse a impresso de que considero natural que
os alunos cheguem ao terceiro ano de escolaridade no Ensino
Fundamental sem escreverem ainda alfabeticamente acho que as
crianas devem se alfabetizar o quanto antes e sei que podem fazer
isso desde os cinco ou seis anos. Porm, se a realidade que vivemos
hoje permite que aos nove ou dez anos muitas vezes, at mais as
crianas no tenham conquistado essa aprendizagem fundamental para
suas vidas, preciso que ns, professores, no vacilemos em assumir,
o quanto antes, a tarefa de ensin-las a ler e a escrever. Em qualquer
srie que seja.
Finalmente, quero compartilhar uma das muitas lies que aprendi
nestes anos todos como professora: na sala de aula, no fcil fazer
um aluno que diferente, porque sabe menos, se tornar algum
imprescindvel para o grupo, que sabe mais. Mas no impossvel.
Professora Marly de Souza Barbosa,
da EMPG Antonio Carlos de Andrada e Silva.
Dezembro de 1996.
RELATRIO 2
A idia do Grupo de Estudo, como espao organizado de apoio
pedaggico aos alunos, comeou em agosto de 1994. Isso porque ns,
professoras do 1 ano do ciclo inicial da escola, observamos que,
quela altura, havia por volta de 50% dos alunos de 1 srie ainda no
alfabetizados.
Embora nossa escola tenha a escolaridade organizada em ciclos
como todas as escolas municipais da cidade de So Paulo , em
nenhum momento concebemos que isso significaria estender a
alfabetizao por trs anos (perodo que compe o 1 ciclo).
A experincia de muitos professores tem mostrado que, com uma
interveno pedaggica planejada a partir do conhecimento disponvel,
j h mais de uma dcada, sobre o processo de aprendizagem da
lngua escrita, a grande maioria dos alunos se alfabetiza em um ano.
Assim, no momento em que a deciso dos ciclos tomada, uma das
discusses mais importantes a fazer a das expectativas de alcance
que vo orientar o trabalho de cada ano do ciclo. Do contrrio corremos
o risco de comear a acreditar que todos os alunos precisam de trs
anos para aprender a ler e escrever, o que seria um absurdo.
Em nossa escola, o domnio do sistema alfabtico da escrita sempre foi
uma expectativa de alcance do 1 ano do ciclo inicial: todo o nosso
trabalho se organiza para que os alunos se alfabetizem o quanto antes,
pois sabemos como isso importante para eles.
E a grande questo que se colocava para ns, em 1994, era como
atender s diferentes necessidades de aprendizagem dos alunos em
seu processo de alfabetizao sem fazer remanejamento nas turmas,
pois j desde aquela poca nenhuma professora do nosso grupo
considerava essa uma medida adequada.
Eu e uma outra professora j estvamos realizando um conjunto de
173
atividades com nossas classes, de forma a atender a esse tipo de

necessidade nos diferentes grupos de alunos. Mas, alm desse
trabalho, acreditvamos que algo mais era necessrio para dar conta da
heterogeneidade em relao ao conhecimento que, em algumas
classes, era bastante acentuada.
Como na escola particular em que trabalho no perodo da tarde
desenvolvemos a proposta de Grupo de Estudo desde 1993, com
bastante sucesso, apresentei-a equipe de professoras de 1 ciclo,
que resolveu discuti-la seriamente.
O Grupo de Estudos uma das possibilidades de atendimento das
necessidades especficas dos alunos em espaos especialmente
planejados para essa finalidade. Se o cotidiano da sala de aula onde
se convive com a heterogeneidade e, do ponto de vista pedaggico, se
tira proveito dela, o Grupo de Estudos onde os alunos podem receber
ajudas pontuais em funo de dificuldades que estejam encontrando
em relao aos contedos. algo semelhante a aulas particulares na
prpria escola.
Na escola particular em que trabalho, esse tipo de trabalho implica
atendimento dos alunos fora do horrio de aula e remunerao do
professor, uma vez que realiza esse atendimento fora de sua jornada
regular. Entretanto, no caso da escola pblica, esse formato, na maior
parte das vezes, invivel. Era o nosso caso em 1994. Mas resolvemos
discutir o mrito da proposta para poder verificar se havia alguma
adaptao possvel. As professoras ficaram muito seduzidas pela idia e
nos pusemos a pensar sobre que possibilidades teramos para realizar
um trabalho similar... E ento surgiu a luz: por que no atender s
crianas no seu prprio horrio de aula? Estudamos bastante os prs e
os contras e acabamos elaborando uma proposta que, pelo quarto ano,
estamos realizando com sucesso.
Como funciona esse tipo de trabalho?
Realizamos o atendimento dos alunos, considerando suas necessidades
especficas de aprendizagem, duas vezes por semana por duas horas
seguidas: nesse momento os alunos de todas as turmas da srie so
subdivididos segundo essas necessidades, ficando cada professora com
a turma com a qual se identifica mais ou acha que pode trabalhar
melhor. Ou seja, cada professora fica com os seus prprios alunos e
com os das demais classes que esto tendo necessidades similares.
Sempre soubemos que, no caso do 1 ano, quando a interveno
pedaggica tem como foco a compreenso do sistema alfabtico de
escrita, as turmas de alunos com escrita alfabtica podem ser mais
numerosas (j chegamos, inclusive, a ter 42 alunos) e as de alunos
com escrita ainda no-alfabtica no podem ter mais do que 18
(embora o ideal fosse 15, no mximo). Nesse caso, as professoras que
ficam com os alunos que j sabem ler e escrever tm que trabalhar
com turmas bem grandes. J as que ficam com as turmas menores so
as que devem dar o sangue para que o tempo seja super bem
aproveitado, de modo que os alunos avancem em sua compreenso
das regras de gerao do sistema alfabtico.
Atualmente, temos observado que o mais adequado comear esse
174
trabalho em junho, pois assim possvel antecipar, para antes do

recesso, o perodo gasto com a adaptao dos alunos e das
professoras nova situao.
Ao final de maio, fazemos uma avaliao diagnstica de leitura e escrita
com todos os alunos do 1 ano e, assim, organizamos os Grupos de
Estudo que funcionaro duas vezes por semana. Com a experincia,
estamos todas mais atentas sobre como importante o perodo de
adaptao de todas as crianas nova situao inclusive daquelas j
alfabetizadas que, embora de certa forma se destaquem em sua sala
de aula, estaro periodicamente diante de uma nova professora e de
atividades mais desafiadoras.
Claro que nem tudo foi sempre maravilhoso e problema o que nunca
faltou. Tivemos vrios nos dois primeiros anos. Uma das professoras de
incio no quis participar do trabalho. Em seguida, outra professora
precisou tirar licena mdica por quase um ms e o Grupo de Estudo
ficou suspenso neste perodo. Quando alguma de ns faltava
inesperadamente, no havia como mudar o dia do Grupo e ento ele
no acontecia... E assim fomos sempre administrando todos os
problemas que o que mais se faz na escola pblica para no
termos que desistir dessa prtica, porque cada vez mais acreditamos
nela e sabemos o quanto ajuda os alunos a aprenderem em melhores
condies.
Como o Grupo de Estudo foi se convertendo numa prtica bastante
eficaz, foi tambm se espalhando pela escola: desde o ano passado
todos os professoras do 1 ciclo realizam esse tipo de trabalho isso
inclui 1, 2 e 3 ano. Esse , atualmente, um projeto muito importante
do 1 ciclo na nossa escola, do qual nos orgulhamos muito.
Mas, e os alunos, os principais envolvidos nesse trabalho?
Como se tratava de um trabalho novo, lembro-me que em 1994,
quando tudo comeou, tivemos vrias conversas com eles. Contamos
que ns, professoras, tnhamos uma proposta muito interessante para
ajud-los a ficarem cada vez mais sabidos e que eles no mudariam de
turma, embora, de vez em quando, tivessem que ter aula com outra
professora. No incio ficaram meio desconfiados e um pouco perdidos,
mas, aps 15 dias de trabalho, puderam compreender melhor o que
estava acontecendo.
Mesmo agora que o Grupo de Estudo est totalmente incorporado
rotina da escola, antes de comear o trabalho discutimos seriamente
com os alunos os objetivos a que nos propomos e o que esperamos
deles para que possam aprender mais e melhor. Isso muito
importante para que no se criem estigmas e para que no circulem
comentrios desagradveis e preconceituosos. Mas o que aprendemos
tambm que quando ns, professores, temos uma atitude de respeito
e apoio diante das dificuldades dos alunos, quando revelamos que h
muitas coisas que ns adultos tambm temos dificuldade em aprender,
em geral, todos comeam a ser mais tolerantes e solidrios uns com os
outros.
Dessa forma, o trabalho com grupos de alunos que precisam de ajuda
pedaggica especfica, que, primeira vista, poderia parecer de certa
175
maneira discriminatrio, acaba sendo uma iniciativa de grande respeito

intelectual por eles. At porque, em todos os grupos, mesmo naqueles
em que os alunos j possuem um conhecimento mais avanado, as
atividades propostas so desafiadoras possveis, porm, difceis.
Ento, todos os alunos esto se deparando com suas limitaes e com
a necessidade de super-las: no tem por que ficarem achando que os
colegas dos outros grupos que tm dificuldades...
Uma vantagem muito importante desse trabalho que a troca de
professora por algumas horas semanais pode trazer um olhar diferente
sobre a produo do aluno, ajudando no s a ele, mas tambm sua
prpria professora. Evidentemente, isso s possvel se houver um
trabalho compartilhado de planejamento e avaliao dos Grupos de
Estudo para que se possam trocar impresses e discutir
encaminhamentos. A possibilidade desse outro olhar ficou bem
evidente para ns, que trabalhamos com os Grupos, principalmente em
relao aos alunos com escrita ainda no-alfabtica. Algumas
professoras acreditavam que esses alunos tinham muitas dificuldades
de aprendizagem porque, em classe, no realizavam as lies, eram
dependentes, lentos, quase no participavam das aulas... Na verdade,
com a anlise e a discusso coletiva sobre a produo deles, pudemos
todas perceber que, apesar de lentos e pouco participativos, muitos
deles sabiam muito mais a respeito da escrita do que eles prprios
imaginavam e, inclusive, suas respectivas professoras.
Tem sido muito gratificante ver as mudanas que vm ocorrendo por
conta desse trabalho: os alunos vo tomando conscincia do quanto
sabem e passam a participar das aulas e a se envolverem mais com as
atividades, no s no Grupo de Estudo. As professoras, por sua vez,
tiveram tambm importantes mudanas de atitudes: passaram a
compreender muito melhor o que, de fato, os alunos sabem ou no e a
dosar melhor as exigncias que se podem fazer a eles.
Cada vez mais temos percebido, ao longo desses anos todos, o quanto
o trabalho pedaggico, especialmente com o 1 ano do Ensino
Fundamental, requer de ns, professores, organizao, disciplina e uso
adequado do tempo. Por qu? Temos que preparar as atividades para a
classe considerando a heterogeneidade do grupo, as lies de casa e,
quando h Grupos de Estudo, tambm as situaes didticas
apropriadas a esse tipo de proposta. Por isso, muito importante que
haja espaos de trabalho coletivo na escola, tanto para que todos
possam se apropriar da proposta de trabalho da srie e/ou do ciclo e
aperfeio-la, como para que se possam distribuir tarefas, estruturar
um banco de propostas didticas que facilitem o planejamento, analisar
produes dos alunos, compartilhar preocupaes e dvidas, encontrar
solues para os problemas...
importante ressaltar que nem mesmo com esse trabalho temos
conseguido garantir que todos os alunos terminem o 1 ano escrevendo
alfabeticamente uma mdia de quatro alunos por classe no
consegue se alfabetizar, mas todos avanam, se envolvem com o
trabalho e, de um modo geral, no primeiro semestre do 2 ano acabam
aprendendo a ler. Nesse sentido, a discusso com a professora que vai
176
assumir a turma no ano seguinte condio para que se d

continuidade ao trabalho, uma vez que no h repetncia e o
agrupamento permanece o mesmo, com o acrscimo de novos alunos
que entram.
Por fim, creio que importante colocar que, quando avaliamos o nvel
de conhecimento que as crianas possuem quando entram no 1 ano,
percebemos sempre, e cada vez mais, a diferena que faz na vida delas
um trabalho srio com leitura e escrita na educao infantil quando
elas tm a oportunidade de freqentar uma escola antes.
A diferena enorme, quando se compara o quanto sabem as crianas
que vm de uma proposta de trabalho pautada no uso da lngua
(inclusive escrita) com o quanto no sabem as que vm de propostas
que consideram prematuro o trabalho com a escrita na educao
infantil algo incompreensvel para ns, professores de 1 ano.
Claro que as crianas aprendem muitas coisas na escola, qualquer que
seja sua proposta. Mas o que intrigante o seguinte: o fracasso
escolar est quase todo assentado na demora dos alunos para
aprender a ler e escrever no Ensino Fundamental, pois tm pouco
repertrio em relao ao uso da escrita; em praticamente todos os
pases do mundo os alunos aprendem a ler aos cinco ou seis anos,
sem sacrifcio; no Brasil, as crianas de classe mdia e alta tambm
aprendem a ler, felizes, aos cinco ou seis anos; como se justifica que,
s crianas pobres, se ofeream escolas de educao infantil que
julgam prematuro o trabalho com leitura e escrita? Mas acho que essa
j um outra histria!
Professora Rosa Maria Antunes de Barros,
da EMPG Tenente Alpio Andrada Serpa.
Julho de 1998.
177
Mdulo 8A
Avaliao em
Lngua Portuguesa
8 horas

quatro sries finais do Ensino Fundamental discutam como feita a
avaliao em Lngua Portuguesa e analisem a proposta de avaliao
contida nos PCN, em particular, os critrios de avaliao apresentados.

funo da avaliao em sua rea, as diferentes formas e instrumentos
de avaliao e a finalidade do estabelecimento de critrios de
avaliao.
Funo e natureza da avaliao na rea.

Critrios de avaliao.
Parmetro Curricular Nacional 5 a 8 sries.
1. Leitura oral compartilhada do item Ensino, aprendizagem e

avaliao: A avaliao na prtica educativa e Critrios de avaliao
(PCN Lngua Portuguesa, 3 e 4 ciclos, pp. 93 a 95).
Atividade prvia: os professores propem a seus alunos a produo
de um texto sobre um gnero previamente combinado e que no tenha
sido ainda objeto de ensino naquele ano (1h).
181
2. Adaptao do roteiro proposto na Tabela 1 (Anexo 1) de modo a

considerar as caractersticas especficas do gnero produzido (2h). Por
exemplo, se for uma notcia, o tema deve remeter a algum fato ocorrido
recentemente; o ttulo deve apresentar uma sntese do aspecto mais
relevante da notcia; o primeiro pargrafo deve retomar e expandir a
idia contida no ttulo etc.
Discusso das alteraes introduzidas na tabela para ajust-la s
caractersticas do gnero proposto para a produo do texto solicitado
aos alunos.
Anlise, em pequeno grupos, dos textos produzidos pelos alunos, a
partir dos itens da tabela, separando-os em duas colunas: de um lado,
o que os alunos j sabem e, de outro, o que ainda precisam aprender.
3. Seleo dos contedos que precisam ser ensinados, preenchendo a
Tabela 2 (2h). (Anexo 2)
Discusso do grupo todo sobre a experincia realizada e o formador
procura mostrar a funo diagnstica da avaliao: identificar o
conhecimento prvio dos alunos, ajudando o professor a definir com
clareza o que precisa ser ensinado sem o risco de tornar o ensino
redundante.
Organizao, com base na tabela apresentada como modelo, de uma
nova tabela que estabelea os critrios de avaliao a serem utilizados
nos novos textos produzidos pelos alunos, aps a realizao das
atividades para aprendizagem dos contedos selecionados.
Registro no caderno dos aspectos mais significativos da discusso.
4. Leitura da Definio de critrios para avaliao da aprendizagem
(PCN Lngua Portuguesa, 3 e 4 ciclos, pp. 95 a 98) (1h).
Discusso em grupo dos aspectos mais significativos do texto.
Anlise comparativa entre os critrios que os professores utilizam para
realizar a avaliao de seus alunos e os descritos nos PCN, para
verificar a possibilidade de utilizar ou adaptar os procedimentos usados
na escola.
5. Apresentao das propostas, em plenrio, para utilizao ou
adaptao dos procedimentos de avaliao. Em seguida, o grupo
elabora uma sntese da discusso para registro individual (2h).
182
Anexo 1
TABEL A 1
ANLISE DOS TEX TOS PRODUZIDOS PELOS ALUNOS E INDICAO
DE CONTEDOS PARA A ANLISE LINGSTICA
RESTRIES IMPOSTAS PELO GNERO
O QUE O ALUNO
J SABE?
O QUE O
ALUNO PRECISA
APRENDER?
O QUE O ALUNO
J SABE?
O QUE O
ALUNO PRECISA
APRENDER?
Contedo temtico
Atende ao tema ou assunto proposto?
Retoma as idias de modo a apresentar
unidade de sentido?
Introduz informaes novas, desenvolvendo
o texto de forma lgica?
Estilo
Realiza escolhas de elementos lexicais,
sintticos, figurativos... ajustados s
circunstncias, formalidade e aos propsitos
do texto?
Construo composicional
Estabelece a relevncia das partes e dos
tpicos em relao ao tema e aos propsitos
do texto?
RESTRIES IMPOSTAS PELOS

PADRES DA ESCRITA
Segmenta corretamente as palavras?

Segmenta corretamente slaba em final
de linha?
Organiza o texto em pargrafos?
Grafa corretamente as palavras de alta
freqncia?
Acentua corretamente as palavras?
Pontua corretamente final de frases?
Pontua corretamente elementos internos
frase?
Obedece s regras bsicas de concordncia?
183
Anexo 2
TABEL A 2
ANLISE DOS TEX TOS PRODUZIDOS PELOS ALUNOS E INDICAO
DE CONTEDOS PARA A ANLISE LINGSTICA
RESTRIES IMPOSTAS PELO GNERO
CONTEDO A SER ENSINADO
Contedo temtico
Atende ao tema ou assunto proposto?
Retoma as idias de modo a apresentar
unidade de sentido?
Introduz informaes novas, desenvolvendo o
texto de forma lgica?
Estilo
Realiza escolhas de elementos lexicais,
sintticos, figurativos... ajustados s
circunstncias, formalidade e aos propsitos do
texto?
Construo composicional
Estabelece a relevncia das partes e dos tpicos
em relao ao tema e aos propsitos do texto?
RESTRIES IMPOSTAS PELOS PADRES DA ESCRITA
CONTEDO A SER ENSINADO
Segmenta corretamente as palavras?

Segmenta corretamente slaba em final
de linha?
Organiza o texto em pargrafos?
Grafa corretamente as palavras de alta
freqncia?
Acentua corretamente as palavras?
Pontua corretamente final de frases?
Pontua corretamente elementos internos frase?
Obedece s regras bsicas de concordncia?
184
Mdulo 9
de Lngua Portuguesa
16 horas

estabeleam conexo entre os contedos das prticas de escuta e
de leitura, produo de textos e anlise lingstica;
percebam a possibilidade de trabalhar, simultaneamente, os
contedos das diferentes prticas;
estabeleam conexo com outras reas e temas tendo em vista o
alcance dos objetivos.
Ao final deste mdulo, espera-se que os professores sejam capazes de
elaborar propostas de trabalho que integrem outras reas.
A contribuio de diferentes contedos para a consecuo de um

mesmo objetivo.
Anlise dos contedos propostos para as prticas de escuta e de
leitura, produo de textos e anlise lingstica.
Elaborao de projetos de trabalho.
Cpia dos planejamentos dos projetos apresentados a ttulo de

exemplo.
PCN 5 a 8 sries de Lngua Portuguesa.
Cpia em vdeo do filme A marvada carne, direo de Andr Klotzel.1
CIC Vdeo R. Paes Leme, 524, 8 andar Pinheiros 05424-010 SP Tel. (011)
452-5800.
187
1. Leitura oral compartilhada do item Organizaes didticas especiais

(PCN Lngua Portuguesa, 3 e 4 ciclos, pp. 87 e 88).
Anlise de trs projetos de trabalho da rea prontos (Anexo 1) que
exemplifiquem possibilidades de estabelecer conexes entre as
diferentes prticas de linguagem, contedos de diferentes blocos/eixos
de outras reas/Temas Transversais no mesmo projeto.
Discusso dos projetos apresentados a ttulo de exemplo, realizando
com o grupo de professores algumas das atividades previstas (4h).
2. Apresentao em plenrio do trabalho realizado pelo grupo com
algumas das atividades propostas nos diversos projetos (3h).
Considerando as articulaes possveis com os contedos previstos
para os Temas Transversais (tica, Sade, Meio Ambiente, Orientao
Sexual, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo) e para as demais
reas (Lngua Estrangeira, Matemtica, Cincias Naturais, Geografia,
Arte, Educao Fsica), o grupo levantar o maior nmero possvel de
idias para o desenvolvimento de projetos, envolvendo a rea de Lngua
Portuguesa.
3. Apresentao das idias para a realizao de projetos, que sero
registradas pelo formador, construindo assim um banco de idias (3h).
Em pequenos grupos, os professores devero selecionar uma das idias
para a realizao de projetos e elaborar um plano de trabalho para
desenvolv-lo com uma de suas turmas.
Apresentao dos projetos elaborados, para serem avaliados e
reelaborados em funo de alteraes, acrscimos e supresses.
4. Considerando as articulaes possveis com os contedos previstos
para a rea em torno das prticas de Escuta de textos orais e Leitura de
textos escritos, Prtica de produo de textos orais e escritos, Prtica
de anlise lingstica, levantar idias de pequenos projetos que tenham
como ponto de partida o trabalho com os gneros da linguagem oral ou
escrita. O grupo poder realizar os registros na Tabela 1 Anexo 2 (2h).
5. Apresentao das idias para a realizao de pequenos projetos
articulando as prticas lingsticas, que sero registradas pelo
coordenador, construindo assim um banco de idias (2h).
Em pequenos grupos, os professores devero selecionar uma das idias
para a realizao de projetos e elaborar um plano de trabalho para
desenvolv-lo com uma de suas turmas.
6. Apresentao dos projetos elaborados, para serem avaliados e
reelaborados em funo de alteraes, acrscimos e supresses (2h).
188
Anexo 1
PROJETO 1
Nome do Projeto
Registro em vdeo ou fitas cassete com a transcrio de causos,
poemas ou narrativas populares dos artistas da comunidade.
Montagem de uma antologia dos causos, poemas ou narrativas
populares.
4 ciclo Durao aproximada: 45 dias
Materiais necessrios: Cpia em vdeo do filme A marvada carne,
cmara de vdeo ou gravador, fitas cassete ou de vdeo, computador,
cpias dos contos tradicionais a serem lidos.
Articulao entre as prticas de escuta e de leitura, produo de textos
e anlise lingstica:
a) Escuta de textos orais e leitura de textos escritos.
Escuta e leitura de textos da tradio oral.
Anlise das caractersticas prprias dos gneros explorados.
b) Produo de textos orais e escritos.
Transcrio de causos, poemas populares, depoimentos.
Edio dos textos transcritos.
c) Anlise lingstica.
Variedades lingsticas: anlise de aspectos relacionados prosdia
e seleo lexical.
Articulaes possveis com os contedos de outras reas ou com os de
Temas Transversais:
a) Geografia.
Descrio sociocultural do universo caipira paulista.
b) Arte.
Canes populares.
Danas tradicionais.
c) Pluralidade cultural.
Tradies culturais de outras comunidades.
d) Orientao Sexual.
As questes de gnero.
Etapas previstas:
Exibio da fita A marvada carne.
Recuperao do enredo:
Nh Quim vive l nos cafunds e leva aquela vidinha besta no meio do
mato em companhia do cachorro e da cabra de estimao. Aquilo
francamente no d p e nh Quim resolve cair no mundo para
encontrar uma soluo para as duas questes que o incomodam:
arranjar uma boa moa para o casrio e comer a tal carne de boi, um
desejo que fica ruminando sem parar dentro dele.
Nas suas andanas, nh Quim vai dar na casa de nh Tot e nh
Policena, cuja filha, S Carula, est em conflito com Santo Antnio, que
no anda colaborando para ela arranjar um bom partido. Nh Quim fica
por ali, trabalhando na roa, e logo a moa descobre os seus desejos e
faz chegar aos ouvidos dele que nh Tot tem boi reservado para a
ocasio do casamento da filha.
189
Nh Quim, juntando o til ao agradvel, resolve pedi-la em casamento.

O pai consente, mas antes o noivo tem que passar por algumas provas
para testar sua esperteza e argcia. Nh Quim topa a parada, mas
percebe que a coisa no acaba mais e toma uma atitude: foge com
Carula para casar e na volta descobre que no existe o boi e que no
seria desta vez que iria matar o tal desejo.
O tempo passa e a vidinha cai no remanso, a filharada vai crescendo e
aquela vontade l dentro nunca resolvida. Ele tem que comer a carne
de boi!
Quim toma uma deciso. Arranja um dinheiro ao enganar o tinhoso e se
manda para a cidade grande disposto a finalmente realizar o seu grande
desejo.
Identificao dos motivos explorados na narrativa do filme e leitura
de contos da tradio oral em que tambm ocorram tais motivos:
partida do heri;
testes de casamento: tarefas e adivinhas (A princesa adivinhona,
Contos tradicionais do Brasil, de Cmara Cascudo);
fraudes e enganos;
demnio logrado (O afilhado do diabo, Contos tradicionais do Brasil,
de Cmara Cascudo);
viagens etc.
Identificao das frmulas de fechamento Entrou por uma porta e
saiu pela outra, quem quiser que conte outra; Est meu conto
acabado, Deus seja louvado; Era uma vez uma vaca chamada Vitria,
morreu a vaquinha, acabou-se a histria etc. que os contadores de
histrias usam para encerrar a narrativa.
Descrio sociocultural da regio em que ocorrem os
acontecimentos narrados no filme (o universo caipira paulista): o cigarro
de palha, as construes de pau-a-pique, a culinria, a agricultura de
subsistncia, crendices e supersties, a moda de viola, festas e
danas (catira) etc. (Geografia).
Confronto com as caractersticas socioculturais da regio em que a
escola est localizada (Geografia).
Identificao dos papis socialmente construdos para a mulher e o
homem no grupo retratado no filme e confronto com os grupos locais
(Orientao Sexual).
Levantamento, na comunidade em que se localiza a escola, de
contadores de causos, poetas populares, cantadores que possam
apresentar-se aos alunos e falar a respeito de sua arte (Pluralidade
Cultural).
Apresentao dos artistas e gravao em vdeo ou cassete das
apresentaes e dos depoimentos.
Identificao das marcas da variedade lingstica falada na regio do
interior paulista retratada no filme A marvada carne, considerando a
prosdia (modos de falar), o lxico (palavras e expresses idiomticas
de uso regional).
Transcrio dos causos, poemas, narrativas populares
apresentadas. Se for possvel, o trabalho de transcrio pode se
estender tambm aos depoimentos.
Identificao das marcas da variedade lingstica falada pelas
190
pessoas ouvidas, considerando a prosdia (modos de falar), o lxico

(palavras e expresses idiomticas de uso regional).
Edio dos textos transcritos para elaborao da antologia.
importante que o grupo de alunos discuta sobre a importncia de no
apenas registrar os contedos, mas tambm os modos de express-los.
A princesa adivinhona
Cmara Cascudo
Contos tradicionais do Brasil
Era uma vez um rei que tinha uma filha muito inteligente e perspicaz.
Quando se ps moa no havia problema que ela no decifrasse nem
pergunta que ficasse sem resposta. O rei ficou to orgulhoso da prenda
da princesa que disse dar a mo em casamento a quem desse uma
adivinhao e ela no destrinchasse em trs dias. Muita gente correu
para ganhar a mo da princesa mas ela explicou todas as charadas e
os candidatos apanhavam uma surra, voltando envergonhados. Os
tempos foram se passando e ningum aparecia para vencer a princesa.
Muito longe da cidade vivia uma velha com um filho muito amarelo,
mas sabido como ele s. O rapaz entendeu de tentar a sorte e no
houve conselho que o arredasse desse desejo. Agarrou uma espingarda
e tocou-se para a cidade.
Depois de muito caminhar, sentindo fome, procurou caar e avistou um
veado comendo. Foi devagar e largou-lhe um tiro que o matou. Indo
esfolar verificou que era uma veada, com uma veadinha no ventre. Tirou
o couro e seguiu viagem. Adiante encontrou os carpinteiros trabalhando
numa igreja e colocaram o altar muito velho do lado de fora. O rapaz
carregou umas tbuas desse altar. Adiante parou, fez uma fogueira com
os paus do altar, assou a veadinha e comeu. Estava comendo quando
viu que um jumento morto ia descendo pelas guas do rio, com muitos
urubus trepados em cima. Bebeu a gua que estava entre as folhas das
macambiras.
Logo que chegou cidade procurou o palcio do rei e disse que queria
apresentar um problema. No dia marcado a princesa veio para o salo,
com muito povo, e o rapaz amarelo sentou-se em cima do couro da
veada e disse:
Atirei no que vi
Fui matar o que no vi.
Foi com madeira santa
Que cozinhei e comi.
Bebi gua no do cu...
Um morto vivo levava.
O que me serve de assento,
Acerte, para seu tormento.
A princesa pensou, pensou, matutou, matutou e pediu trs dias para
estudar. Vendo que no arranjava nada mandou uma criada fazer-se de
namorada do amarelo e saber o segredo. O amarelo conversou e pediu
que a moa lhe desse a camisa que ele dizia o segredo. A moa cedeu
e ele deu umas explicaes sem p nem cabea. A princesa mandou
outra criada e saiu a mesma coisa. Foi ela mesma na terceira noite, e o
191
rapaz pediu a camisa, recebeu-a e deu a explicao direita.

Quando ficaram todos no salo a princesa contou tudo direitinho. Atirei
num veado, matei uma veada com uma veadinha. Assei a comida com
lenha que fora do altar. Bebi gua da macambira. Um jumento morto ia
levando uma poro de urubus. Ficou sentado em cima do couro da
veadinha.
Fizeram muita festa princesa e o rei ia mandar dar uma surra no amarelo
quando este pediu que o deixassem falar. O rei deixou. O amarelo disse:
Quando no Pao cheguei
Trs pombinhas encontrei,
Trs penas j lhe tirei
E agora mostrarei!
E foi mostrando as camisas das criadas. Quando ia puxando a camisa
da princesa, esta correu para ele e disse que queria casar, que gostava
muito do rapaz e s adivinhara porque ele mesmo dissera. O rei fez o
casamento e foram todos muito felizes.
O afilhado do diabo
Cmara Cascudo
Contos tradicionais do Brasil
Um velho tinha tantos filhos e era to pobre que j no sabia mais a
quem convidar para ser padrinho de seus rebentos. Quando nasceu o
mais novo, ficou atrapalhado. Estava pensando no caso, quando viu um
homem muito bem vestido, montado num cavalo bonito, que parou e o
salvou. O velho perguntou se ele queria ser padrinho de seu filhinho
mais novo. O homem aceitou e deu uma bolsa cheia de ouro, indo
embora logo. Estava rico e vivia muito tranqilamente quando o
padrinho apareceu e disse que vinha buscar o menino para educ-lo.
O velho no queria, mas o homem tanto insistiu, tanto insistiu que ele
acabou cedendo e o menino l se foi, na lua-da-sela do padrinho.
O padrinho morava numas serras altas e sem gente, num casaro
enorme, cheio de quartos e salas. O menino tinha do bom e do melhor,
muitos livros e aprendia depressa tudo, ficando instrudo por demais.
O padrinho tratava-o bem, mas era carrancudo e de poucas falas,
viajando sempre. Raramente estava em casa.
O menino examinando a casa encontrou, numa estante, um livro grande
que ensinava todas as sabedorias e mgicas. Por elas ficou sabendo
que o seu padrinho era o prprio diabo. Nas escondidas do padrinho
estudou as sabedorias e mgicas, ficando dia a dia preparado como um
verdadeiro mgico. Quando achou que estava no ponto de lutar contra
ele, fugiu de casa. O diabo teve notcia e veio como um raio para peglo. O rapaz j estava em casa e o diabo no podia agarr-lo fora.
Dias depois o rapaz disse ao pai que podia arranjar ainda mais dinheiro.
Ia-se virar num cavalo que o velho devia montar e ir passear na rua.
Vendesse por muito bom dinheiro, mas no entregasse o animal com o
freio, seno no se desencantava mais. O velho prometeu tudo, mas
no resistiu aos oferecimentos de tanto dinheiro e vendeu o cavalo,
esquecendo-se de tirar o freio.
O diabo, que era o comprador, passou trs dias e trs noites correndo
192
em cima do afilhado, virado em cavalo, cortando-o de chibata e

esporas. Chegou finalmente a uma casa e desceu para servir-se do
jantar que lhe era insistentemente oferecido. Recomendou que dessem
gua ao animal, mas sem retirar o freio. O criado, vendo que o cavalo
no queria e no podia beber gua com o freio no focinho, tirou-o. Logo
o cavalo voltou a ser gente e o rapaz disse ai de mim, uma piaba! E
tornou-se uma piaba, mergulhando no rio e desaparecendo.
O criado correu para o amo e contou o que se passava. O diabo veio a
toda e sabendo onde a piaba se sumira, gritou: ai de mim, uma trara!
E caiu na gua virando em trara, atrs do afilhado. Este vendo que o
padrinho o alcanava, veio para a tona e disse: ai de mim, uma rolinha!
E saiu voando.
A princesa estava na varanda do palcio quando a rolinha a avistou e
foi logo dizendo: ai de mim, anel no dedo daquela moa! E ficou anel
no dedo da moa a quem disse: vai aparecer aqui um homem rico
querendo comprar este anel. Diga a seu pai que venda bem caro e no
d na mo dele. Rebole o anel no cho!
A moa assim fez. O homem rico chegou e ofereceu uma fortuna pelo
anel. O rei aceitou, mas a princesa tirou o anel do dedo e jogou no
cho. O anel disse: ai de mim, cinco caroos de milho! Apareceram
cinco caroos de milho. O homem gritou: ai de mim um galo! E virou
galo que pulou em cima do milho bicando com vontade. A moa, que
compreendeu tudo, ps o p em cima de um caroo e assim que o
galo acabou de comer o milho, pensando que tinha acabado, a moa
sentiu o caroo inchando debaixo da palma do p, tirou-o de cima e o
gro de milho disse: ai de mim, uma raposa! apareceu uma raposa que
imediatamente comeu o galo num bocado.
A raposa desencantou-se no rapaz que casou com a princesa e nunca
mais quis saber das sabedorias e mgicas que aprendera com o livro do
diabo.
Anexo 2
PROJETO 2
Nome do Projeto: Jornal da Grcia
Materiais necessrios:
Adaptaes de A Ilada e de A Odissia de Homero.
Jornais.
Manuais de redao e estilo de diversos jornais.
Dicionrios e gramticas.
e anlise lingstica:
Escuta de narrativas mticas.
Leitura de textos de imprensa.
Leitura de adaptaes de A Ilada e de A Odissia de Homero.
193

Produo de textos de diversos gneros de imprensa.
Refaco dos textos.
Caractersticas lingsticas recorrentes nos gneros tratados.
Reviso dos padres da escrita.
Temas Transversais:
a) Histria.
A Grcia antiga.
b) Artes.
A arte na Grcia.
c) Pluralidade Cultural.
Mitologia grega.
Etapas Previstas:
Pesquisa em dicionrios de mitologia e em outras obras especficas
dos principais mitos, para a construo da rvore genealgica das
divindades gregas.
Exposio oral das narrativas mticas e construo coletiva da rvore
genealgica.
Estudo da Grcia antiga na rea de Histria.
Leitura oral compartilhada de adaptaes de A Ilada e de A Odissia
de Homero, estabelecendo relaes com os dados levantados
previamente na pesquisa ou ampliando-a, se for necessrio.
Anlise de jornais, analisando:
A organizao em cadernos temticos.
Os principais gneros: notcia, reportagem, editorial, entrevista.
Outros gneros que circulam no jornal: horscopo, classificados,
anncios.
Produo do Jornal da Grcia. Os alunos sero organizados por
editorias e responsabilizar-se-o por produzir os textos solicitados,
considerando o universo temtico da obra de Homero. Por exemplo,
troianos invadem Tebas, Helena dita moda, Previso do tempo em
Tebas, Agenda cultural, Esportes etc.
Refaco dos textos produzidos, considerando: as caractersticas do
gnero, o universo temtico, o estilo adotado e os padres da
linguagem escrita.
Diagramao e produo do jornal.
Anexo 3
PROJETO 3
Nome do Projeto: Poemas das muitas faces
Materiais necessrios:
Cpias dos poemas a serem trabalhados: Poema de sete faces, de
Drummond, e as pardias de Adlia Prado, Chico Buarque (se possvel,
194
gravao da cano para que os alunos possam conhec-la), Torquato

Neto e Sidnei Olvio (cpias em anexo).
Cpia do poema Mundo grande, de Carlos Drummond de Andrade.
Materiais para a elaborao dos retratos (tintas, cartolinas etc.).
Livros de Histria da Arte que permitam aos alunos apreciarem
diversos retratos produzidos em diversas pocas.
e anlise lingstica:
Leitura de poemas.
Leitura em voz alta de poemas.
Produo de pardias de poemas.
Refaco dos poemas produzidos.
Reconhecimento do contexto em que cada poema foi produzido.
Intertextualidade (explcita ou no).
Recursos expressivos e estilsticos prprios da linguagem potica.
Reviso dos padres da escrita.
Temas Transversais:
a) Artes.
Os retratos na Histria da Arte (apreciao e produo).
b) Histria.
A atuao da censura nos regimes militares.
c) tica.
Respeito mtuo: reconhecimento das representaes prprias e do
outro.
Dilogo: valorizao da diversidade de posies como forma de
transformao e de enriquecimento.
d) Pluralidade Cultural.
Compreenso das diversas vises de mundo como direito de
expresso de identidade.
e) Orientao Sexual.
Reconhecimento das caractersticas socialmente atribudas ao
masculino e ao feminino.
Etapas previstas:
Apreciao de diversos retratos representativos de vrias concepes
estticas.
Elaborao de retratos, partindo inicialmente da construo de
silhuetas e, posteriormente, explorando a criao de um auto-retrato,
experimentando diversas tcnicas.
Leitura e anlise do Poema de sete faces, de Drummond.
Em grupos, elaborao grfica das sete faces, representando cada
uma das estrofes do poema de Drummond.
Leitura e anlise das pardias do poema de Drummond:
Com licena potica, de Adlia Prado;
At o fim, de Chico Buarque;
Lets play that, de Torquato Neto;
Anjo, de Sidnei Olvio.
195
Leitura e anlise do poema Mundo grande, de Drummond,

considerando as mudanas em relao ao Poema de sete faces.
Elaborao das pardias a partir dos modelos apresentados,
expressando as percepes de cada um a respeito de sua vida, seu
destino: O que o anjo teria anunciado a cada um? Como esse anjo?
Como cada poeta?
Refaco dos poemas produzidos, considerando: a relao
intertextual com o poema de Drummond, o universo temtico, o estilo
adotado e os padres da linguagem escrita.
Produo do livro Poemas de muitas faces, inserindo uma ilustrao
para cada um deles, levando em conta as restries impostas pela
forma de reproduo.
Elaborao de uma exposio com os retratos realizados, as leituras
grficas do poema de Drummond e de sesses de leitura em voz alta
dos poemas estudados e elaborados pelos alunos. Para a exposio,
importante discutir com os alunos o melhor aproveitamento do espao,
de maneira a permitir uma melhor apreciao dos trabalhos. Para as
sesses de leitura, os alunos podem explorar o emprego de outras
linguagens, como a msica para o fundo musical e a plstica na
projeo de slides que ilustrem os poemas apresentados.
Poema de sete faces
Carlos Drummond de Andrade
(Obra completa, Cia. Jos de Aguilar)
Quando nasci, um anjo torto
desses que vivem na sombra
disse: Vai, Carlos! ser gauche na vida.
As casas espiam os homens
que correm atrs de mulheres.
A tarde talvez fosse azul,
no houvesse tantos desejos.
O bonde passa cheio de pernas:
pernas brancas, pretas e amarelas.
Para que tanta perna, meu Deus, pergunta meu corao.
Porm meus olhos
no perguntam nada.
O homem atrs do bigode
srio, simples e forte.
Quase no conversa.
Tem poucos, raros amigos
o homem atrs dos culos e do bigode.
Meu Deus, por que me abandonaste
se sabias que eu no era Deus
se sabias que eu era fraco.
Mundo, mundo, vasto mundo,
se eu me chamasse Raimundo
seria uma rima, no seria uma soluo.
Mundo, mundo, vasto mundo,
mais vasto meu corao.
196
Eu no devia te dizer
mas essa lua
mas esse conhaque
botam a gente comovido como o diabo.
Com licena potica
Adlia Prado
(Bagagem, Nova Fronteira)
Quando nasci um anjo esbelto,
desses que tocam trombeta, anunciou:
vai carregar bandeira.
Cargo muito pesado pra mulher,
esta espcie ainda envergonhada.
Aceito os subterfgios que me cabem,
sem precisar mentir.
No sou to feia que no possa casar,
acho o Rio de Janeiro uma beleza e
ora sim, ora no, creio em parto sem dor.
Mas o que sinto escrevo. Cumpro a sina.
Inauguro linhagens, fundo reinos
(dor no amargura).
Minha tristeza no tem pedigree,
j a minha vontade de alegria,
sua raiz vai ao meu mil av.
Vai ser coxo na vida, maldio pra homem.
Mulher desdobrvel. Eu sou.
At o fim
Chico Buarque de Holanda
(A arte de Chico Buarque, Polygram)
Quando eu nasci veio um anjo safado
O chato dum querubim
E decretou que eu tava predestinado
A ser errado assim
J de sada a minha estrada entortou
Mas vou at o fim
Inda garoto deixei de ir escola
Cassaram meu boletim
No sou ladro, eu no sou bom de bola
Nem posso ouvir clarim
Um bom futuro o que jamais me esperou
Mas vou at o fim
Eu bem que tenho ensaiado um progresso
Virei cantor de festim
Mame contou que eu fao um bruto sucesso
Em Quixeramobim
No sei como o maracatu comeou
197
Mas vou at o fim

Por causa de umas questes paralelas
Quebraram meu bandolim
No querem mais ouvir as minhas mazelas
E a minha voz chinfrim
Criei barriga, minha mula empacou
Mas vou at o fim
No tem cigarro, acabou minha renda
Deu praga no meu capim
Minha mulher fugiu com o dono da venda
O que ser de mim?
Eu j nem lembro pronde mesmo eu vou
Mas vou at o fim
Como j disse, era um anjo safado
O chato dum querubim
Que decretou que eu tava predestinado
A ser todo ruim
J de sada a minha estrada entortou
Mas vou at o fim.
Lets play that
Torquato Neto
(Os ltimos dias de Pompia, Editora Mod Limoned)
Quando eu nasci
um anjo louco muito louco
veio ler a minha mo,
no era um anjo barroco
era um anjo muito louco, torto
com asas de avio
eis que esse anjo me disse
apertando a minha mo
com um sorriso entre dentes
vai bicho desafinar
o coro dos contentes
vai bicho desafinar
o coro dos contentes
lets play that
Anjo
Sidnei Olvio
(Anjo, Grupo Realejo)
Quando nasci, um anjo torto, manco
quase morto, veio ler a minha mo.
Era um anjo muito torto, torto, torto,
mas era muito diferente, claro
do anjo de Drummond.
Era um anjo bem barroco
rouco, rouco, rouco
198
com asas de avio...

Era um anjo disfarado
pirado, endiabrado,
era um anjo beberro...
Era um anjo muito pouco
louco, louco, louco,
solto na imensido...
Era um anjo mascarado,
heri, cruel, tarado
um anjo gavio.
E eu ca na ribanceira
num tropeo da fogueira
me esborrachei no cho...
Na pista do aeroporto
foi onde acharam meu corpo
sobre um rastro de avio...
No sei o que aconteceu
mas acho que esse anjo era eu...
Ficou uma pena no cho.
Era um anjo cartomante,
um cigano, um farsante
no sacava de ler mo...
Era um anjo incompetente,
vilo, indiferente,
no me disse nada no...
Mundo grande
(Obra completa, Cia. Jos de Aguilar)
No, meu corao no maior que o mundo.
muito menor.
Nele no cabem nem as minhas dores.
Por isso gosto tanto de me contar.
Por isso me dispo,
por isso me grito,
por isso freqento os jornais, me exponho cruamente nas livrarias:
preciso de todos.
Sim, meu corao muito pequeno.
S agora vejo que nele no cabem os homens.
Os homens esto c fora, esto na rua.
A rua enorme. Maior, muito maior do eu esperava.
Mas tambm na rua no cabem todos os homens.
A rua menor que o mundo.
O mundo grande.
Tu sabes como grande o mundo.
Conheces os navios que levam petrleo e livros, carne e algodo.
Viste as diferentes cores dos homens,
as diferentes dores dos homens,
sabes como difcil sofrer tudo isso, amontoar tudo isso
num s peito de homem... sem que ele estale.
199
Fecha os olhos e esquece.

Escuta a gua nos vidros,
to calma. No anuncia nada.
Entretanto escorre nas mos,
to calma! vai inundando tudo...
Renascero as cidades submersas?
Os homens submersos voltaro?
Meu corao no sabe.
Estpido, ridculo e frgil meu corao.
S agora descubro
como triste ignorar certas coisas.
(Na solido de indivduo
desaprendi a linguagem
com que os homens se comunicam.)
Outrora escutei os anjos,
as sonatas, os poemas, as confisses patticas.
Nunca escutei voz de gente.
Em verdade sou muito pobre.
Outrora viajei
pases imaginrios, fceis de habitar,
ilhas sem problemas, no obstante exaustivas e convocando ao suicdio.
Meus amigos foram s ilhas.
Ilhas perdem o homem.
Entretanto alguns se salvaram e
trouxeram a notcia
de que o mundo, o grande mundo est crescendo todos os dias,
entre o fogo e o amor.
Ento, meu corao tambm pode crescer.
Entre o amor e o fogo,
entre a vida e o fogo,
meu corao cresce dez metros e explode.
vida futura! ns te criaremos.
QUESTES
Poema de sete faces
1. Ao escrever, estabelecemos um permanente dilogo com outros
textos.
a) Leia abaixo os versculos extrados do Evangelho de Lucas (cap. 1,
versculos 30 a 33).
30 E o anjo disse-lhe: No temas, Maria, pois achaste graa diante de
Deus; 31 eis que concebers no teu ventre, e dars luz um filho, e prlhe-s o nome de JESUS. 32 Este ser grande, e ser chamado Filho do
Altssimo, e o Senhor Deus lhe dar o trono de seu pai Davi; e reinar
eternamente na casa de Jac; 33 e seu reino no ter fim
Compare o texto bblico ao poema de Drummond:
A quem o anjo faz suas revelaes?
O que o anjo anuncia em cada texto?
Como o anjo de Drummond?
b) Leia abaixo o versculo 46 do Evangelho de Mateus (cap. 27), que
200
registra a passagem em que Cristo, na cruz, pouco antes de morrer,

chama pelo Pai:
46
E, perto da hora nona, exclamou Jesus em voz alta, dizendo: Deus
meu, Deus meu, por que me abandonaste?
Drummond retoma a passagem, num outro contexto. Qual ele?
2. O ttulo do poema faz referncia a sete faces e o texto est dividido
em sete estrofes.
Escolha um substantivo abstrato para identificar cada uma das faces
que se ocultam em cada estrofe.
Tente representar cada uma das sete faces, usando a linguagem
plstica para retrat-las.
Com licena potica
Adlia Prado
1. Procure encontrar uma explicao para o ttulo do poema de Adlia
Prado Com licena potica.
2. De que maneira Adlia Prado recupera o texto bblico?
3. Localize as passagens em que h referncias ao texto de
Drummond.
Quais as modificaes introduzidas pela autora?
A autora concorda com a posio de Drummond ou discorda dela?
4. Como Adlia explora as diferenas entre homens e mulheres em seu
poema?
At o fim
Chico Buarque de Holanda
1. Como o anjo da cano de Chico Buarque?
2. Em Drummond, o adjetivo torto refere-se ao anjo.
Na cano, Chico diz que a estrada entortou? Que sentido podemos
atribuir passagem?
Anjo
Sidnei Olvio
1. Localize as passagens em que h referncias ao texto de
Drummond.
Quais as modificaes introduzidas pelo autor?
2. Como o anjo de Sidnei Olvio? O que ele anuncia?
Lets play that
Torquato Neto
1. O ttulo do poema de Torquato Neto em portugus quer dizer:
Vamos jogar outra vez.
Como voc o relaciona ao texto?
2. Como o anjo do poema de Torquato?
3. O que significa desafiar o coro dos contentes?
201
Mundo grande
1. H em Mundo grande claras referncias ao Poema de sete faces.
Identifique essas referncias.
Procure explicar as mudanas que ocorreram em relao s
posies sustentadas em um e noutro momento.
2. As mudanas de pontos de vista no decorrem apenas do fato de
serem sustentadas por pessoas diferentes, podem resultar de
mudanas internas vividas pela prpria pessoa ao longo de sua vida.
Voc j experimentou algo parecido?
Anexo 2
TABELA 1
GNEROS DA LINGUAGEM
ESCRITA
Literrios
conto
novela
romance
crnica
poema
texto dramtico
De Imprensa
notcia
editorial
artigo
reportagem
carta do leitor
entrevista
charge e tira
De Divulgao
Cientfica
verbete enciclopdico
(nota/artigo)
relatrio de
experincias
didtico (textos,
enunciados de
questes)
artigo
Publicidade
propaganda
PROPOSTAS PARA
A REALIZAO DE
PROJETOS
202
MATEMTICA
Mdulo 3
Novos desafios para
ensinar e aprender Matemtica
nas sries finais do
Ensino Fundamental
16 horas
Propiciar condies para que os professores de Matemtica e

especialistas em educao que atuam nas quatro sries finais do
Ensino Fundamental identifiquem:
como sua rea pode contribuir para a construo da cidadania;
aconteceram) ao longo dos ltimos anos;
que a qualidade da aprendizagem depende da qualidade do ensino.
Ao final do mdulo, espera-se que os professores de Matemtica e

especialistas em educao sintam necessidade de manter-se
atualizados e de participar de discusses curriculares, dentro e fora da
escola.
Caracterizao da rea;
orientaes curriculares: retrospectiva histrica;
ensino e aprendizagem na rea: novos olhares.
Parmetros Curriculares Nacionais documento Introdutrio e de

Matemtica;
papel para cartaz;
canetas hidrocor;
Anexos 1 e 2.
Revistas especializadas Nova Escola, Revista do Professor de

Matemtica, Revista da SBEM, livros didticos, propostas e guias
curriculares oficiais, anais de congressos e encontros de Matemtica.
207
1. Leitura em pequenos grupos do texto constante no Anexo 1, que

dever ser reproduzido para cada grupo (1h).
2. Organizao de um painel para debater as snteses dos grupos. Um
professor pode elaborar um pequeno relatrio contendo as opinies
consensuais e os pontos de vista divergentes (1h).
3. Leitura individual dos textos: O conhecimento matemtico e Objetivos
gerais para o Ensino Fundamental, do PCN Matemtica (pp. 24 a 28 e
47 e 48). Comparao da abordagem apresentada no texto com a viso
inicial do grupo, indicando aspectos de aproximao ou distanciamento.
Em seguida, retornam ao coletivo para discutir suas concluses (2h).
4. Em pequenos grupos, os professores constroem uma linha do tempo
representando as mudanas mais importantes ocorridas no ensino de
Matemtica, ao longo dos ltimos anos, destacando: movimentos e
idias inovadoras, publicao de propostas curriculares oficiais,
divulgao de materiais e subsdios pedaggicos, recomendaes
apresentadas em congressos e encontros de professores de
Matemtica etc. Em seguida, a partir da anlise dos trabalhos dos
grupos, elabora-se uma linha do tempo nica contendo as mudanas
mais importantes ocorridas no ensino de Matemtica.
Para a realizao desta tarefa, o coordenador do grupo providencia, se
possvel, materiais para consulta, como propostas, guias e referncias
curriculares, livros didticos e materiais de apoio pedaggico, artigos
que analisam tendncias no ensino de Matemtica ( Revista do
Professor de Matemtica, Revista da SBEM), anais de congressos e de
encontros de professores de Matemtica (2h).
5. Em pequenos grupos, os professores lem o texto Matemtica no
Ensino Fundamental, no PCN Matemtica (pp. 19 a 26), e comparam
com o que est retratado na linha do tempo, complementando-a se for
o caso (2h).
6. Em pequenos grupos, os professores fazem uma anlise da atividade
Que nmeros so os inteiros?, constante do Anexo 2, buscando
identificar as capacidades matemticas que se pretende desenvolver
com as situaes apresentadas e propondo adaptaes para a
realidade do seu grupo de alunos. Alm disso, os professores iro
destacar os objetivos pretendidos nos aspectos do contedo nmeros
inteiros que esto sendo explorados nas situaes propostas. Em
seguida, elaboram uma sntese das discusses (4h).
7. Logo aps, os professores fazem a leitura do texto Concepo de
ensino e aprendizagem, do PCN Introduo (pp. 71 e 72), buscando
identificar que aspectos da concepo apresentada no texto esto
contemplados na atividade analisada. Retornam ao coletivo para
apresentar suas concluses (1h).
8. Individualmente, os professores fazem a leitura do texto Aprender e
ensinar Matemtica no Ensino Fundamental, do PCN Matemtica (pp.
35 a 39). A partir de suas experincias em sala de aula iro construir
argumentos para defender o enfoque apresentado no texto sobre como
208
ocorrem as relaes entre saber matemtico, aluno e professor, no

processo de ensino e aprendizagem. Iro, ainda, buscar situaes
prticas para exemplificar essas relaes (1h).
9. Em seguida, discutem seus argumentos e exemplos em pequenos
grupos e produzem uma sntese para ser apresentada aos demais, em
painel. Organizao de um painel para apresentar o trabalho dos grupos
e indicar, exemplificando com situaes de sala de aula, como se pode
avanar na direo do que proposto no texto (2h).
Anexo 1
Na viso de grande parte dos professores, o desempenho dos alunos em
Matemtica est muito aqum do que desejado. De forma lamentvel,
essa viso confirmada pelos resultados das avaliaes atuais, s quais
os sistemas de ensino brasileiro tm submetido os alunos. Outro fator
agravante que a Matemtica atua como um filtro social na vida das
pessoas. No mbito da escola, os altos ndices de reprovao nesta rea
acabam determinando quais sero as chances dos alunos completarem
o Ensino Fundamental. No mbito social, as crenas e preconceitos sobre
as competncias matemticas das pessoas acabam influenciando posturas
e decises importantes, como a vida profissional.
Com base no texto e nas discusses do grupo, buscar respostas para
as questes:
Qual o papel da Matemtica na formao dos alunos que estudam
no Ensino Fundamental?
Em que medida o que estamos trabalhando na sala de aula
coerente com esse papel?
O que precisa ser modificado em nossa prtica para que a
Matemtica cumpra esse papel?
Produzir um texto coletivo com a sntese das discusses do grupo para
apresentar aos demais.
Anexo 2
QUE NMEROS SO OS INTEIROS? 1
Parte 1: Jogo do Vai-e-vem.
Materiais necessrios: Folha tipo A, fichas coloridas e um dado
convencional.
209
Desenvolvimento:
Divida a classe em grupos de cinco e fornea a cada grupo uma folha
tipo A, um dado e cinco fichas de cores diferentes (uma para cada
participante marcar seu lugar no tabuleiro).
Regras do jogo:
1. O jogo consta de trs partidas.
2. Cada jogador lana o dado uma vez por rodada.
3. Todos comeam na flecha (partida) e, na primeira rodada, cada um
anda tantas casas quantas indicam os pontos obtidos no dado e pra.
4. Na segunda e demais rodadas, estando numa casa branca, o
jogador lana o dado e avana tantas casas quantas indicam os pontos
obtidos; caso esteja numa casa escura, ele recua.
5. Ganha o jogo o jogador que atingir exatamente a chegada em
primeiro lugar (pode haver empate). Atingir exatamente a chegada
significa, por exemplo, que, se o jogador est na casa 26 e obtm 2,
atinge exatamente a chegada, mas se obtm 5, ele anda 27-chegada e
volta 27-26-25.
6. A partida termina quando, numa determinada jogada, a chegada
atingida pelo menos por um aluno. A classificao dos demais feita
de acordo com a proximidade da casa em que cada um se encontra em
relao ao ponto de chegada.
7. Os pontos obtidos pelos jogadores em cada partida so distribudos
do seguinte modo:
1 colocado 5 pontos ganhos.
2 colocado 3 pontos ganhos.
3 colocado 1 ponto ganho.
4 colocado 1 ponto perdido.
5 colocado 2 pontos perdidos.
Proposta de trabalho do livro Experincias matemticas 6 Srie, publicado pela

CENP SEE/SP, 1996.
210
A seguir, coloque na lousa as Tabelas I e II para que os professores

possam preench-las durante e ao final do jogo, respectivamente.
TABEL A I
PONTUAO
Nome
1
partida
2
partida
3
partida
Total
individual
Total
Total por partida
TABELA II
CLASSIFICAO FINAL NO GRUPO
Lugar
Nome
Total de pontos
Total do grupo
Uma vez terminado o jogo e preenchidas as tabelas, as seguintes
questes podem ser colocadas para os grupos:
1. Em que casas um jogador no gosta de cair?
2. Qual o maior nmero de casas que um jogador pode avanar?
3. Estando na casa 7, o que mais conveniente obter no dado?
4. Se um jogador est na casa 12 e em duas jogadas obtm 0, o que
significa ter + 3 na quadrcula sombreada? E 5? E zero?
5. Em que casas o jogador pode estar para ganhar o jogo com uma s
jogada?
6. Um jogador est na casa 20. O que deve obter no dado para atingir
a chegada em trs jogadas, se:
211
Em todas elas, ele pra em casa branca?

Em uma das trs jogadas ele pra numa casa escura?
7. possvel um jogador fazer trs jogadas sucessivas e parar sempre
em casa preta?
8. Um jogador est no ponto de partida e em seis jogadas ele obtm 5,
1, 3, 4, 6, 2 pontos no dado:
Onde estar aps essas seis jogadas?
Em que jogada avanou? Em quais recuou?
Ele avanou mais ou recuou mais? Quanto?
Parte 2: Quem ganhou?
Material necessrio: Tabelas II, preenchidas na parte 1.
Desenvolvimento:
A turma dever permanecer dividida nos mesmos grupos da parte 1.
Exponha as tabelas II de todos os grupos na lousa para que todos
possam analis-las.
Algumas pequenas atividades podem ser propostas aos grupos:
1. Fazer uma classificao do desempenho dos grupos e outra geral de
todos os participantes.
2. Fazer um levantamento de quantos pontos o ltimo colocado de
cada grupo deveria fazer para alcanar o vencedor do grupo. O mesmo
pode ser solicitado em relao classificao geral.
3. Fazer uma exposio dos smbolos que os grupos eventualmente
tenham criado para expressar pontos ganhos e perdidos, ao
preencherem as tabelas. A seguir proponha aos professores que
discutam e escolham os smbolos mais convenientes.
4. Verificar o que ocorre com o total de pontos de um participante se
for suprimida uma partida em que obteve pontos ganhos ou se for
suprimida uma partida em que obteve pontos perdidos.
5. Proponha o seguinte problema:
Se em partidas do Vai-e-vem um aluno obtm os seguintes resultados:
5g, 2p, 1p, 2p, 3g, 1g, 1p, 1p, 2g, onde g = pontos ganhos e
p = pontos perdidos, o que se pode concluir sobre:
Quantas partidas ele jogou?
Quantos pontos ganhou e quantos perdeu nesse jogo?
Qual o total de pontos desse participante ao final do jogo?
6. Pea que analisem a possibilidade de um grupo apresentar a seguinte
tabela no jogo do Vai-e-vem e que classifiquem esses jogadores:
Aluno
Total de pontos
Aldo
Bernardo
Cleonice
Diva
Evandro
3
1
5
3
2
perdidos
perdido
perdidos
perdidos
perdidos
Comentrios:
As classificaes dos grupos e a classificao geral levaro os
professores a observar que possvel um participante ser o vencedor
da classe embora seu grupo no o seja.
Para promover novas discusses, possvel propor aos professores
212
mudanas nas regras do jogo. Se, por exemplo, for ampliado o nmero
de partidas do jogo, a tabela da situao 6 possvel.
A comparao entre as regras desse jogo com as do campeonato
estadual (ou brasileiro) de futebol tambm d margem a discusses
bastante ricas no que se refere adio de nmeros inteiros.
Parte 3: Como eram as tabelas?
Desenvolvimento:
Coloque na lousa as tabelas seguintes e explique aos participantes que
elas mostram o resultado do jogo Vai-e-vem de outro grupo, mas foram
danificadas e eles esto convidados a recuper-las preenchendo o que
falta.
TABELA III
Classificao
1
2
Nome
Z
Joo
Dulce
Ruy
Maria
Total do grupo
Total Jogado
9g
6g
5g
2g
?
20g
Legenda:
p = pontos perdidos
g = pontos ganhos
TABEL A IV
Classificao
Nome
Roberto
Vincio
Clia
Renato
Catarina
Total do grupo
Total Jogado
9g
7g
?
5g
3g
31g
TABEL A V
Nesse grupo, trs participantes empataram em 1 lugar e no houve 3 ,
4 e 5 lugares.
Classificao
Total do grupo
Nome
Leonardo
Olvia
Lucas
Ciro
Daniel
Total Jogado
5g
?
?
4g
?
?
213
D um tempo para que executem a tarefa, aps o que algumas

questes podem ser propostas:
Todos preencheram as trs tabelas?
Foram constatados empates nas tabelas III e IV?
Como seriam classificados esses grupos, tendo em vista o total de
pontos de cada um?
Entre os 15 jogadores dessas tabelas, quais tm total s de pontos
perdidos? Quanto eles podem ter obtido em cada uma das trs partidas
para apresentar esse total?
Invente possveis pontos obtidos durante as trs partidas para os
jogadores da tabela III.
Nome
1 partida
2 partida
3 partida
Z
Joo
Dulce
Ruy
Maria
Total de
pontos
+9
+6
+5
+2
4
Legenda:
+ = pontos ganhos
= pontos perdidos
Propor aos participantes para pensarem:
Na tabela abaixo voc vai encontrar os pontos obtidos por Mauro,
Carlos e Mata em cinco partidas de um jogo. Quem o vencedor?
Mauro
Carlos
Mata
Partida
Pontos
obtidos
Partida
Pontos
obtidos
Partida
Pontos
obtidos
1
2
3
4
5
+2
5
+8
2
3
1
2
3
4
5
3
+2
+3
+6
7
1
2
3
4
5
+1
+3
+2
+4
12
Legenda:
= pontos perdidos
+= pontos ganhos
Se Mauro pudesse invalidar o resultado de uma partida, para tentar
ser o vencedor, qual partida escolheria?
E se fosse Carlos? E se fosse Mata?
214
Mdulo 4
em Matemtica, abordando
contedos de forma significativa
para o jovem
16 horas
Propiciar condies para que professores de Matemtica que atuam

nas quatro sries finais do Ensino Fundamental possam:
perceber relaes entre a Matemtica e os Temas Transversais;
desenvolver o interesse pela busca de informaes sobre os diversos
Temas Transversais;
compreender o sentido da relao de transversalidade entre temas e
reas.
Ao final deste mdulo, espera-se que os professores de Matemtica

valorizem o trabalho com os Temas Transversais e sintam-se capazes de
explor-los em suas aulas.
Objetivos dos Temas Transversais;

relao entre a Matemtica e os Temas Transversais.
Parmetros Curriculares Nacionais Matemtica.

PCN Temas Transversais (Anexo 1).
1. Leitura do texto Transversalidade e interdisciplinaridade (pp. 26 a

30) do documento Temas Transversais e depois discusso do texto em
pequenos grupos. O roteiro a seguir tem a finalidade de auxiliar essa
discusso (2h).
Alguns setores da sociedade brasileira tm colocado, reiteradamente,
que necessrio a incluso de novas reas ou disciplinas, nos
currculos das escolas de Ensino Fundamental, para a formao da
217
cidadania. Como voc v essa questo? E o seu grupo?

Os Parmetros Curriculares Nacionais procuram atender a essas demandas,
ou seja, o estudo de questes e temas de urgncia social presentes na
vida cotidiana, propondo os Temas Transversais e no a incluso de novas
disciplinas. Por que a incluso no currculo dos Temas Transversais pode
ser mais interessante do que uma disciplina especfica?
Faa um resumo sobre como a transversalidade se apresenta nos
Parmetros.
2. Aps a discusso, cada grupo dever colocar suas consideraes e
questionamentos para os demais. Um professor poder elaborar um
pequeno relatrio contendo as opinies consensuais de todos os
grupos e as questes que provocaram controvrsias (2h).
3. Leitura do trecho Matemtica e construo da cidadania,
transversalidade e interdisciplinaridade do documento de Matemtica
(pp. 26 a 39) e depois discusso do texto em pequenos grupos.
O roteiro a seguir tem a finalidade de auxiliar essa discusso (3h).
Muitos professores tm colocado que o trabalho com Matemtica
bastante complicado por inmeros fatores, como: a extenso dos
contedos, a falta de interesse dos professores, a dificuldade de
encontrar vnculos com o cotidiano para a maioria dos assuntos etc.
Levando em conta tambm os Temas Transversais, indique mudanas
na prtica pedaggica do professor que possam, de alguma maneira,
minorar esse quadro pessimista.
Indique algumas possibilidades de trabalho em Matemtica para cada
um dos temas: tica, Orientao Sexual, Meio Ambiente, Sade,
Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo.
4. Aps a discusso, cada grupo dever colocar para os demais suas
consideraes e questionamentos sobre as questes discutidas. Um
professor poder elaborar um pequeno relatrio contendo as opinies
consensuais do grupo todo e as que provocaram controvrsias (1h).
5. Em pequenos grupos, ser feita a anlise da atividade do Anexo 1,
indicando e alterando os objetivos que ela poder atingir de modo a
torn-la mais exeqvel para a sala de aula e adequada realidade de
seus alunos. Os professores identificaro, tambm, para quais alunos
ela se destina (srie ou ciclo), informando os contedos matemticos
envolvidos e o Tema Transversal abordado (4h).
6. Cada grupo dever elaborar uma atividade, ou seja, uma seqncia
de situaes a serem propostas para alunos do Ensino Fundamental,
visando a desenvolver/aprofundar uma determinada noo matemtica
e abordar questes relativas a um determinado Tema Transversal
escolhido previamente (4h). importante assegurar que cada grupo
escolha um tema diferente. Os professores devero consultar o
documento Temas Transversais para aprofundar o estudo do tema
escolhido. Aps esse trabalho, cada um dos grupos explicar sua
atividade para os demais, informando:
218
para quais alunos ela se destina (srie ou ciclo);

seus objetivos;
os contedos matemticos abordados e as questes do Tema
Transversal escolhido;
se as questes abordadas envolvem ou no outros Temas
Transversais;
as orientaes gerais (trabalho individual ou em grupo; o tempo
previsto de durao, materiais a serem utilizados etc.);
a forma de avaliar esse trabalho.
Se houver tempo, os professores podero escolher duas ou trs
atividades e vivenci-las para verificar suas possibilidades e,
eventualmente, reformul-las.
Anexo 1
A seguir, temos uma seqncia de atividades que podero ser
desenvolvidas com alunos das sries finais do Ensino Fundamental.
Voc dever vivenci-la com seu grupo e analis-la indicando os
objetivos, os contedos matemticos envolvidos e as questes
abordadas referentes aos Temas Transversais. Indique para quais sries
as atividades propostas podem ser trabalhadas. Discuta com seu grupo
e sugira reformulaes, de modo a torn-las mais exeqveis e
adequadas aos seus alunos.
ATIVIDADE 1
O debate
Informe aos alunos, com algum tempo de antecedncia, as questes
que sero debatidas em classe para que eles possam pesquisar e
refletir sobre elas. Coloque no quadro os temas abaixo e pea que, em
pequenos grupos, os alunos os discutam e faam um relatrio sobre as
discusses.
O conhecimento matemtico cada vez mais necessrio
ao mundo do trabalho.
A informtica influi no aumento da taxa do desemprego.
Para socializar com toda a classe as discusses ocorridas, pea a um
aluno de cada grupo para expor as concluses de seu grupo. Esse
painel poder ser um indicador dos valores dos alunos em relao ao
trabalho. No primeiro momento, quando acontecem as discusses,
provvel que os posicionamentos dos alunos sejam em funo de
simpatias, de antipatias, de preconceitos, ou seja, dos valores que
esto internalizados. Aps as discusses, possvel que eles deixem
219
um pouco de lado as idias preconcebidas e faam uma anlise mais

objetiva das afirmaes. Essa atividade visa a dar oportunidade ao
aluno de ouvir e expor suas idias, de se reformular e perceber que
questes, como as que foram colocadas, no podem ser respondidas
sem uma reflexo mais profunda e devem ser analisadas sob diversos
prismas, inclusive historicamente.
ATIVIDADE 2
Nmeros de cada dia
Os alunos podero investigar algumas questes de interesse
fundamental para o trabalhador. Alguns exemplos:
O que significa a expresso salrio mnimo? Qual o valor do salrio
mnimo atual? O salrio mnimo igual em todo o Brasil?
O que Fundo de Garantia por Tempo de Servio? Quanto o
empregador deposita nesse fundo?
O que o INSS? Qual a taxa descontada do salrio do trabalhador
para pagar o INSS? Qual a taxa paga pelo empregador?
O que imposto de renda? Qual sua finalidade?
Todo mundo paga imposto de renda? Voc acha correto esse
imposto? Por qu?
fundamental que o professor conhea as informaes solicitadas
acima, de modo que seja possvel esclarecer as dvidas dos alunos.
Aps a discusso sobre essas questes, podero ser propostas diversas
situaes-problema reais e de interesse dos alunos. Quando as
situaes envolverem clculos com nmeros de muitos algarismos,
sugira que esses sejam feitos com a calculadora. Exemplos de
problemas que podem ser propostos:
1. Um funcionrio ganha mensalmente dois salrios mnimos.
Qual o valor de sua contribuio ao INSS?
Qual seu salrio lquido?
Qual a contribuio de seu empregador ao INSS?
Quanto o empregador deposita no FGTS?
Sem contar as frias e o 13 salrio, quanto esse empregador
desembolsa mensalmente com salrios e encargos?
Em relao ao clculo de porcentagem, o professor pode explorar a
noo e desenvolver procedimentos de clculos a partir da 4 e 5
sries. Devem-se explorar inicialmente alguns recursos que os alunos j
dominam razoavelmente e deixar para as sries posteriores a
apresentao de tcnicas como a regra de trs. Pode-se partir do fato
que a expresso dez por cento de um dado valor significa um dcimo
desse valor. Assim, ele pode calcular 35% de 120, achando:
que 10% de 120 ou 1/10 de 120: 0,1 x 120 = 12;
que 5% de 120 a metade de 10% de 120, ou seja a metade de
12: 12 : 2 = 6;
para achar 35% de 120 pode-se adicionar as parcelas
correspondentes: 35% = 10% + 10% + 10% + 5%, ou seja 12 +12
+ 12 + 6 = 42.
Para calcular, por exemplo 8,5% de 120, os alunos podero pensar
num procedimento anlogo: encontrando 1% e depois dividindo o
nmero obtido por 2 para determinar 0,5%.
220
Depois desse trabalho o aluno poder calcular diretamente os 35% de

120, identificando 35% com 0,35.
Assim, 0,35 x 120 = 42.
importante que se destaque para o aluno a importncia da
porcentagem em nosso dia-a-dia. Ela a forma como se indicam as
taxas de juros, de multas, de aumentos ou descontos. Ela
extremamente til para indicar dados estatsticos e comparar
resultados.
2. Investigue quanto custa o automvel mais barato produzido pela
indstria brasileira. Calcule quantos salrios mnimos so necessrios
para comprar um carro desse tipo.
ATIVIDADE 3
Estudando profisses
Essa atividade dever ser proposta pelo menos duas semanas antes de
sua realizao em sala. Divida a classe em pequenos grupos e solicite
que cada um escolha uma profisso para fazer um trabalho de
pesquisa. Seria interessante que escolhessem uma rea que
despertasse interesse na maioria dos integrantes. Sugira tambm que
cada grupo escolha uma profisso diferente para poder obter um painel
mais amplo, enriquecendo a atividade.
Nessa discusso, assegure que h muitas profisses bem remuneradas
cujos profissionais, apesar da necessidade de uma formao geral, no
precisam necessariamente de um diploma de tcnico para exerc-las,
como o caso de muitos artesos, compositores, cozinheiros etc.
Cada grupo dever inicialmente coletar o mximo de dados a respeito
da profisso escolhida para depois organiz-los e decidir, em sala de
aula, as formas pelas quais sero apresentados aos demais grupos.
O professor pode fornecer inicialmente o seguinte roteiro para a
pesquisa sobre a profisso escolhida.
Requisitos para seu exerccio: necessrio diploma para exerc-la?
E estgio? Existem cursos para a formao dos profissionais?
Caractersticas e/ou habilidades do profissional em questo:
A profisso exige algumas habilidades especficas? Quais? uma
profisso perigosa?
As demandas por estes profissionais e as perspectivas futuras.
Mdia salarial.
Existem sindicatos e/ou associaes que representam os
profissionais?
Cursos de formao e aperfeioamento etc.
Os alunos tambm devero fazer um levantamento estatstico em
jornais da regio e representar as ofertas de emprego por meio de
tabelas e grficos. Tambm devero anotar as restries (se houver) a
respeito da idade exigida ou sexo, assim como os salrios oferecidos.
Na organizao desses dados, o professor dever auxiliar os alunos na
elaborao de tabelas, na construo dos diferentes tipos de grficos,
nos clculos das porcentagens etc.
Posteriormente ser marcada a data (ou datas) da exposio oral de
cada grupo e dos cartazes com os grficos etc.
221
Para se comparar as ofertas de trabalho das profisses pesquisadas

pela classe, interessante que esses dados sejam coletados de nica
edio de um determinado dia.
222
Mdulo 5
ensinamos, aprendemos
em Matemtica
24 horas
Propiciar condies para que os professores e especialistas em

educao que atuam nas quatro sries finais do Ensino Fundamental
desenvolvam:
(conceitos, procedimentos e atitudes).
a competncia necessria para articular objetivos, contedos e
orientaes didticas, buscando transformar seu planejamento num
instrumento efetivo para o trabalho em sala de aula.
possam refletir sobre as caractersticas de seus alunos, em termos
do desenvolvimento cognitivo, afetivo e social, identificar demandas
especficas, em funo das necessidades do meio em que esse aluno
vive, e traduzir esses elementos em termos de capacidades a serem
desenvolvidas pelos alunos nas aulas de Matemtica;
conheam uma nova abordagem dos contedos, dimensionando-os
em conceitos, procedimentos e atitudes, e possam reconhecer essas
dimenses ao trabalharem os contedos em sala de aula;
organizem, por srie, os contedos indicados nos PCN Matemtica
e percebam os nveis de aprofundamento desses contedos ao longo
das sries;
sintam a necessidade de construir planejamentos que sejam
efetivamente utilizados como instrumentos para orientar o trabalho das
aulas, a avaliao desse trabalho e as possveis retomadas.
Ensino e aprendizagem nas sries finais do Ensino Fundamental;

contedos de Matemtica: critrios de seleo e de organizao,
blocos de contedos.
Orientaes didticas.
Parmetros Curriculares Nacionais documento Introdutrio e de

Matemtica;
papel para cartaz;
canetas hidrocor.
225
Vdeos Pela trilha de Arquimedes (13min) e Observando a natureza

(20min), produzidos pela Unicamp/Eco Brasil, 1996.
1. Em pequenos grupos, os professores iro ler, no PCN Matemtica,

o texto Contedos de Matemtica para o Ensino Fundamental (pp. 48 a
54). Em seguida, cada grupo ir justificar por escrito alguns aspectos
que so colocados no texto apontando (4h):
exemplos de contedos que foram introduzidos ou ampliados, nos
atuais programas do Ensino Fundamental, atendendo a necessidades
de cunho social;
contedos que, em funo da complexidade e grau de abstrao, so
de difcil aprendizagem pelos alunos do Ensino Fundamental e, portanto,
requerem uma abordagem metodolgica que facilite sua compreenso;
exemplos de contedos conceituais e procedimentais em cada bloco
de contedo. Para tanto, podero fazer a leitura complementar, no PCN
Introduo, do texto Contedos (pp. 74 a 80).
As anlises dos grupos sero apresentadas no painel coletivo. Um
professor poder elaborar um pequeno relatrio contendo as opinies
consensuais do grupo e as que provocaram controvrsias.
2. Individualmente, os professores iro ler, no PCN Matemtica, o
texto Ensino e aprendizagem em Matemtica no 3 ciclo (pp. 61 a 63),
ou Ensino e aprendizagem em Matemtica no 4 ciclo (pp. 79 e 80).
Eles devem ser orientados para que escolham um dos dois textos para
fazer a leitura. Essa escolha pode ser feita em funo da maior
concentrao de sries em que o professor leciona (2h).
Aps a leitura, cada professor ir pensar em aspectos que caracterizam,
particularmente, seus alunos, pautando-se nas especificidades e
demandas prprias do local em que vivem, na estrutura e organizao
da escola que freqentam, no convvio que mantm com os colegas e
com grupos sociais aos quais pertencem, no desempenho que
demonstram na aprendizagem da Matemtica. Em seguida, iro
escrever um breve texto, a partir de suas reflexes, complementando a
caracterizao dos alunos apresentada no documento.
Apresentar e discutir a caracterizao dos alunos, em pequenos grupos
de professores que atuam no terceiro e/ou quarto ciclos.
3. Ainda em pequenos grupos, de professores por ciclo, ser feita a leitura
dos objetivos do ensino e da aprendizagem da Matemtica para o terceiro
e quarto ciclos (pp. 64, 65, 81 e 82). Aps a leitura, os grupos iro
escolher para cada conjunto de objetivos (do pensamento numrico,
algbrico, geomtrico, da competncia mtrica, do raciocnio que envolva
a proporcionalidade, do raciocnio combinatrio etc.) um subitem, o qual
devero explicar, usando exemplo de situaes de sala de aula, de modo
a favorecer o desenvolvimento da capacidade mencionada. Organizar um
painel para apresentao dos trabalhos dos grupos (2h).
226
4. Em pequenos grupos, de professores por srie, ser feita a leitura do

texto dos contedos matemticos propostos para cada ciclo (pp. 66 a
70 e 83 a 86). A partir dessa leitura, cada grupo ir indicar os
contedos referentes a cada bloco, a serem desenvolvidos de 5 a 8
sries, construindo cartazes para apresent-los aos demais (3h).
5. Exposio dos cartazes e organizao de um painel para apresentar
e discutir os contedos distribudos por srie. No decorrer dessa
discusso, os professores podero propor deslocamentos, alteraes
(acrscimos, substituies, supresses) de contedos, de modo a
compor uma viso clara do que deve ser trabalhado em cada srie,
segundo o grupo, reformulando os cartazes. No entanto, no h
necessidade de se obter um consenso total a respeito da distribuio
de contedos por srie, uma vez que essa uma competncia dos
professores e orientadores de cada escola em funo das diferentes
realidades (2h).
6. Em seguida, iro refletir e discutir as abordagens e o
aprofundamento dos contedos ao longo dos ciclos, em funo dos
objetivos explicitados no documento e dos critrios de organizao
apresentados na pgina 53 do documento de Matemtica, buscando
em cada srie (2h):
exemplificar o nvel de aprofundamento de um determinado
contedo;
destacar, para um determinado contedo, os aspectos que devem
ser enfatizados e aqueles que so secundrios.
7. Utilizando a referncia dos contedos por srie elaborada na
atividade anterior, os professores, individualmente, iro construir uma
programao para um perodo de trabalho (bimestre, trimestre,
mdulo). Essa programao deve conter a srie a que ela se destina,
os objetivos, ou seja, especificar as capacidades a serem
desenvolvidas/ampliadas, e os contedos trabalhados, contemplando
os quatro blocos. A programao dever ser construda de modo que
fique visvel como os contedos sero intercalados e quais conexes
podero ser estabelecidas em funo da seqncia escolhida. Esse
planejamento dever romper com o modelo tradicionalmente proposto,
em que os contedos so apresentados isoladamente, hierarquizados e
esgotados num nico momento de aprendizagem (3h).
8. Em seguida, os professores renem-se por srie, para apresentarem
e discutirem as programaes que elaboraram (2h).
9. Exibio dos programas Pela trilha de Arquimedes e Observando a
natureza produzidos pela Unicamp/Eco Brasil, 1996 que abordam a
relao da Geometria com o mundo fsico e aspectos histricos desse
campo da Matemtica. A tarefa dos professores, aps assistirem ao
vdeo, destacar aspectos que possam ser incorporados ao tratamento
do bloco Espao e forma (4h).
227
Mdulo 6
Que coisas nossos alunos j
sabem: evitando rupturas e dando
continuidade ao processo de
ensino e aprendizagem de
Matemtica nas sries finais do
Ensino Fundamental
16 horas
Propiciar condies para que os professores e especialistas que atuam

nas quatro srie finais do Ensino Fundamental conheam a proposta de
Matemtica, apresentada nos Parmetros Curriculares Nacionais 1 a
4 sries, para que possam dar continuidade e garantir coerncia ao
processo de ensino e aprendizagem.
Ao final deste mdulo, espera-se que os professores conheam o

trabalho proposto nos Parmetros Curriculares Nacionais de
Matemtica para as sries iniciais do Ensino Fundamental e que
percebam a importncia de co-responsabilizarem-se pela aprendizagem
de seus alunos.
Proposta de Matemtica nos Parmetros Curriculares Nacionais

sries iniciais;
necessidades de aprendizagem dos alunos.
PCN Matemtica sries iniciais e finais do Ensino Fundamental;

vdeos da coleo Parmetros Curriculares Nacionais Matemtica
programas 3, 4 e 5, TV Escola MEC;
papel para cartaz;
canetas hidrocor.
1. Leitura do texto do Anexo 1, em pequenos grupos, discusso das

questes que seguem e construo de argumentos para justificar suas
respostas (2h).
No incio da quinta srie, quais so os contedos mais comprometidos
do ponto de vista da aprendizagem, embora tenham sido apresentados
nas sries anteriores?
Em que momento no Ensino Fundamental os alunos aprendem a ler e
231
escrever os nmeros naturais?

Nas sries finais do Ensino Fundamental ainda se deve reservar um
tempo para o estudo de problemas de adio/subtrao com nmeros
naturais ou a aprendizagem desse contedo de responsabilidade das
sries iniciais?
Em que momento do Ensino Fundamental tem incio a aprendizagem da
lgebra?
2. Organizao de um painel para debater as respostas do grupo (2h).
3. Para subsidiar a realizao das atividades seguintes o grupo poder
assistir aos programas: Operaes e seus significados, Conhecer,
explorar, partilhar o espao e Matemtica na notcia Parmetros
Curriculares Nacionais Matemtica TV Escola MEC (1h).
4. Em pequenos grupos, os professores iro escolher um dos ciclos,
primeiro ou segundo, para ler e analisar os textos referentes aos
objetivos e contedos, respectivamente nas pginas 65 a 77 e 80 a 93
do PCN Matemtica das sries iniciais. A partir dessa leitura, cada
grupo ir indicar os contedos, referentes a cada bloco, a serem
desenvolvidos no primeiro e segundo ciclos, construindo cartazes para
apresent-los. Assim, iro completar a construo de uma viso global
dos contedos de Matemtica para as oito sries do Ensino
Fundamental iniciada no Mdulo 5 (3h).
5. Exposio dos cartazes e organizao de um painel para apresentar
os trabalhos dos grupos. No decorrer dessa discusso fundamental
que os professores identifiquem abordagens e aprofundamentos dos
contedos das sries iniciais, em funo dos objetivos explicitados, e
explicitem uma graduao dos contedos de quarta para quinta srie
(1h).
6. Em pequenos grupos, os professores iro escolher um dos blocos de
contedos indicados nos PCN e analisar a abordagem metodolgica
apresentada no PCN Matemtica: Nmeros, Operaes, lgebra,
Grandezas e medidas, Espao e forma, Tratamento da informao (4h).
Se possvel, interessante que dois grupos discutam um mesmo
assunto. Para subsidiar essa discusso os professores iro ler, no PCN
Matemtica documento das sries iniciais e finais no captulo das
Orientaes didticas (pp. 99 a 133), os textos referentes ao assunto
escolhido, de forma a ter uma viso completa do tratamento
metodolgico que ele recebe ao longo das oito sries. Podero tambm
recorrer aos cartazes, que apresentam uma viso geral dos contedos
de Matemtica.
7. Elaborao de uma sntese, pelos grupos, para explicarem aos
demais a abordagem metodolgica apresentada nos PCN para cada um
dos assuntos, destacando, entre outros, os aspectos listados no Anexo
2 (2h).
232
8. Os grupos preparam e apresentam suas snteses, usando cartazes,

transparncias e tambm outros recursos para ilustr-las, comentando
abordagens apresentadas em livros didticos, em artigos
especializados, em vdeos educativos. Podero ainda apresentar
atividades com materiais como baco, calculadora, slidos
geomtricos, instrumentos de medida etc (1h).
Anexo 1
Quantas vezes, no incio de um ano escolar, ouvimos de nossos alunos

expresses como essas. Diante delas, comum julgarmos que eles
sempre vm da srie anterior com um domnio dos conhecimentos
matemticos muito aqum do que desejamos, principalmente quando
se trata da quinta srie. Assim, s nos resta organizar uma boa
retomada dos contedos.
Ocorre que essa retomada, quase sempre, desenvolvida de forma
bastante esquemtica, sem uma anlise de como os contedos foram
trabalhados anteriormente e em que nvel de aprofundamento foram
tratados e, por isso, ela costuma ser desinteressante para os alunos e
totalmente ineficaz do ponto de vista da aprendizagem.
233
Por outro lado, essa mesma prtica bastante reveladora no sentido de

nos mostrar que o modo como temos trabalhado os contedos no tem
levado os alunos a desenvolver as capacidades de generalizao,
abstrao e transferncia, essenciais quando se pensa no papel
formativo que a Matemtica tem no currculo. E que, de certa forma,
com essas revises conseguimos apenas enquadrar nossos alunos,
ensinando-lhes procedimentos, formas de linguagem e representaes,
que julgamos adequados, mas que pouco contribuem para atingir os
objetivos pretendidos pela rea.
Anexo 2
Dos nmeros:
importncia de desenvolver o sentido numrico e a compreenso
das regras que caracterizam o Sistema de Numerao Decimal;
explicitao dos significados que os nmeros naturais, inteiros,
racionais e irracionais assumem em diferentes contextos;
indicao dos obstculos aprendizagem que so decorrentes da
complexidade de certos aspectos relacionados aos nmeros;
possveis causas da no-consolidao da aprendizagem dos
nmeros pelos alunos do Ensino Fundamental;
contextos apropriados para criar situaes-problema voltadas para o
estudo dos nmeros;
atitudes que podem ser desenvolvidas no trabalho com nmeros.
Das operaes:
explicitao dos diferentes significados relacionados ao conceito de
cada uma das operaes fundamentais e a importncia de trabalhar
esses significados at a oitava srie do Ensino Fundamental;
importncia de trabalhar os diferentes procedimentos de clculo:
mental, escrito, exato, aproximado, em situaes envolvendo nmeros
naturais, inteiros e racionais;
papel da calculadora como recurso na aprendizagem do clculo;
atitudes que podem ser desenvolvidas no trabalho com as operaes.
Da lgebra:
o que vem a ser a pr-lgebra e em que momentos
recomendvel que seja trabalhada;
diferentes dimenses da lgebra: aritmtica generalizada, lgebra
funcional, estudo de equaes, lgebra estrutural, explicitando os
diferentes usos das letras na linguagem algbrica generalizaes,
variveis, incgnitas, smbolos abstratos. Exemplificar;
qual ou quais desses aspectos devem ser enfatizados no Ensino
Fundamental e quais podem ser complementados em estudos futuros.
Justificar;
como os contedos da lgebra relacionam-se com os contedos dos
outros blocos;
atitudes que podem ser desenvolvidas no trabalho com a lgebra.
234
Do espao e da forma:
como pode-se desenvolver o estudo do espao nas sries iniciais e
como esse estudo pode ampliar-se nas sries finais;
como pode-se desenvolver o estudo das formas bidimensionais e
tridimensionais nas sries iniciais e como esse estudo pode ampliar-se
nas sries finais;
qual a importncia das representaes grficas na aprendizagem
dos conceitos e procedimentos geomtricos;
por que importante trabalhar com transformaes de figuras no
plano no Ensino Fundamental;
atitudes que podem ser desenvolvidas no trabalho com o espao e a
forma.
Das grandezas e medidas:
os aspectos do contedo matemtico e de outras reas do
conhecimento que podem ser favorecidos com o estudo das grandezas
e medidas. Exemplificar;
a importncia da estimativa na aprendizagem das medidas;
a importncia dos procedimentos de medida relacionados
comparao direta, ao produto de medidas, determinao indireta.
Explicar e exemplificar;
uma abordagem metodolgica que substitua a aprendizagem
mecnica das frmulas para o clculo de reas e permetros;
atitudes que podem ser desenvolvidas no trabalho com grandezas e
medidas.
Do tratamento da informao:
exemplos de como os conceitos e procedimentos deste bloco de
contedos podem favorecer o aprofundamento, a ampliao e a
aplicao de conceitos e procedimentos como porcentagem, razo,
ngulos, clculos e grficos;
como podem ser abordados nas sries iniciais os problemas de
contagem e a noo de probabilidade e como podem ser ampliados
nas sries finais;
atitudes que podem ser desenvolvidas no trabalho com o tratamento
da informao.
235
Mdulo 8A
Avaliao em Matemtica
8 horas
Propiciar condies para que professores de Matemtica e especialistas

em educao que atuam nas quatro sries finais do Ensino
Fundamental discutam como feita a avaliao em Matemtica e
analisem a proposta de avaliao contida nos PCN, em particular, os
critrios de avaliao apresentados.

percebam a funo da avaliao em Matemtica;
identifiquem e construam formas e instrumentos de avaliao;
adaptem os critrios de avaliao propostos nos PCN sua
realidade;
reconheam os dados do SAEB como indicadores da necessidade de
mudanas na prtica pedaggica.
A funo e a natureza da avaliao em Matemtica;

critrios de avaliao em Matemtica;
dados do SAEB sobre o desempenho dos alunos em Matemtica.
Parmetros Curriculares Nacionais: documentos Introduo e

Matemtica;
relatrio do SAEB (1995 e 1997);
papel para cartaz;
canetas hidrocor.
1. Os professores, em pequenos grupos, devero discutir os

desempenhos de seus alunos em Matemtica, apontando os contedos
em que tm menor/maior dificuldade, para identificar as respectivas
causas e trocar experincias sobre as maneiras e critrios que utilizam
para avaliar. Alm disso, devero responder questo (2h):
A avaliao tem sido utilizada por voc como uma forma
de tomar decises? Justifique.
Cada grupo dever elaborar uma sntese de suas discusses, cujo teor
ser posteriormente apresentado em painel. Um professor poder
elaborar um pequeno relatrio contendo as opinies consensuais de
todos os grupos e as questes que provocaram controvrsias.
239
2. Os professores devero ler o relatrio do SAEB sobre o desempenho

dos alunos em Matemtica no ano de 1997. Esse trabalho tem por
finalidade a anlise, pelo professor, sobre as capacidades e os
contedos avaliados e identificar se estes so desenvolvidos por ele nas
aulas de Matemtica. Alm disso, os professores iro comparar os
resultados relatados pelo SAEB com os desempenhos de seus prprios
alunos. Os professores fazem seus relatos em pequenos grupos e
elaboram relatrio com os pontos consensuais para serem
apresentados em um painel (2h).
3. Individualmente, o professor dever fazer a leitura do texto Avaliao
em Matemtica do documento de Matemtica (pp. 54 a 56) e do texto
1 do Anexo 1, anotando os aspectos que ele j contempla, de fato, em
sua prtica e os pontos em que precisa avanar. A seguir, deve-se abrir
uma discusso sobre as observaes de cada professor (2h).
4. Os professores, em grupos, devero discutir os textos 2 e 3, do
Anexo 1, anotando os aspectos consensuais dos textos e os que
provocam controvrsias. Um painel dever ser formado para socializar
as discusses com todos. Dever ser escolhido um professor para fazer
a sntese dos grupos (2h).
Os professores devero ler os critrios de avaliao para o 3 ciclo
(pp. 75 a 77) e os critrios do 4 ciclo (pp. 92 e 93), para adequ-los
sua realidade.
240
Anexo 1
TEXTO 1
A avaliao educacional nunca deveria ser referida a um nico
instrumento, nem restrita a um s momento, ou a uma nica forma.
Constituem instrumentos importantes nos processos de avaliao tanto
uma observao contnua, ao longo de um correspondente perodo
escolar, como a concentrada, nos momentos das provas; tanto os
trabalhos realizados individualmente quanto aqueles produzidos em
grupo, onde a competncia nas relaes interpessoais encontra espao
para manifestao; tanto as provas sem consulta, onde a prontido
necessria, como as que admitem consulta, onde to importante
saber, quanto saber procurar onde certa informao se encontra; e
assim por diante. Somente um amplo espectro de mltiplos
componentes pode possibilitar canais adequados para a
manifestao de mltiplas competncias. (MACHADO, N. J. Educao:
crise, avaliao, valores. In: Escola em movimento, CENP/SEE-SP,
1994).
TEXTO 2
As provas devem ganhar qualidade. No podem constituir-se apenas
em instrumentos para verificar o desempenho do aluno perante
determinados modelos de exerccios em que se exige a simples
memorizao de fatos e de esquemas preestabelecidos.
O professor, ao elaborar suas avaliaes, dever ter bastante claro
quais so os objetivos a serem avaliados. No tem sentido, por
exemplo, elaborar em uma prova muitos itens que verifiquem a mesma
competncia, por mais criativos que eles sejam.
Muitas vezes, os professores apenas julgam se alunos acertaram ou
no as questes propostas. O fato de um aluno ter errado a resoluo
de algumas equaes no significa, necessariamente, que no tenha
construdo nenhum procedimento para resolv-la: sua dificuldade pode
estar apenas em um detalhe que, se detectado, poder tornar o
aluno competente nesse contedo. Ainda, quanto avaliao do que o
aluno aprendeu sobre equaes, alm dos procedimentos de resoluo,
fundamental que o professor proponha situaes que permitam
verificar se o conceito de incgnita e o de equao foram
compreendidos adequadamente.
Para a verificao do processo de construo de conceitos e de
procedimentos, o professor poder acompanhar o processo dessas
aquisies pelo aluno por meio de fichas que contenham a descrio
de competncias relacionadas aos contedos trabalhados. (Essas
fichas no podem ser preenchidas apenas com os resultados das
provas.)
Para avaliar o conhecimento dos alunos de adio e subtrao, por
exemplo, um professor elaborou uma ficha como a que segue, na qual
foi registrando durante todo o ano o progresso do aluno quanto
capacidade em resolver situaes-problema e construir, a partir delas,
os significados das operaes fundamentais envolvidas.
241
NOME DO ALUNO:
CONTEDO
De forma
plenamente
satisfatria
De forma
satisfatria
De forma Observaes
pouco
satisfatria
Utiliza os sinais convencionais

(+, -, x, :, =) na escrita das operaes.
Resolve situaes-problema envolvendo
as idias de juntar e acrescentar.
Conhece os fatos fundamentais da
adio para constituio de um
repertrio a ser utilizado no clculo.
Desenvolveu estratgias para determinar
somas.
Compreende a tcnica operatria da
adio sem reserva e com reserva.
Compreende as idias envolvidas na
subtrao como comparar e completar.
Desenvolveu estratgias para
determinar a diferena entre dois
nmeros naturais.
Compreende a tcnica operatria da
subtrao em que necessrio recorrer
ordem superior.
Utiliza as propriedades das operaes
para o clculo mental.
Analisa, interpreta, resolve e formula
situaes-problema, compreendendo os
significados da adio e da subtrao.
TEXTO 3
Um professor de Matemtica elaborou a seguinte ficha para registrar o
acompanhamento do processo de seus alunos em relao s fraes.
Nome
Aluno 1
Ada
Aluno 2
Ana
Lcia
Aluno 3
Antnio
Carlos
Aluno 4
Beatriz
Reconhece que os nmeros naturais

so insuficientes para indicar
respostas de alguns problemas que
envolvem a diviso.
sim
sim
sim
sim
Reconhece que os nmeros naturais

so insuficientes para expressar
respostas de problemas sobre medidas
(de comprimento, de massa etc.).
sim
sim
sim
sim
sim
sim
s
vezes
no
no
sim
no
no
Reconhece que a frao pode indicar

a relao entre um nmero de partes
e o todo, quando esse foi dividido em
partes iguais.
Reconhece o significado da frao
enquanto quociente de dois
nmeros naturais.
Utiliza o nmero racional na forma
fracionria ou na decimal para
expressar o resultado de uma diviso
e estimar o resultado de uma medida.
Reconhece que a frao pode
expressar a idia de razo.
242
Analise cada afirmativa a seguir sobre esses registros e responda se

voc concorda, discorda ou concorda parcialmente com elas. Em caso
de discordncia, justifique. Agora, se voc concordar parcialmente,
reescreva a afirmao de modo a torn-la mais adequada proposta
dos Parmetros Curriculares Nacionais.
Pode-se afirmar que esses registros que aparecem na ficha so
importantes, pois permitem justificar ao aluno, quando for o caso, seu
baixo rendimento, bem como aos seus pais, aos coordenadores, ao
diretor e aos supervisores.
Pode-se afirmar que esses registros so desnecessrios, pois as
menes/notas dos alunos nas provas, apontadas no dirio de classe,
j indicam as diferentes capacidades desenvolvidas em relao s
fraes.
Pode-se afirmar que esses registros so dispensveis, da forma
como foram apresentados, pois, para avaliar os alunos no tema em
questo, bastaria constar na ficha os respectivos desempenhos em
cada uma das quatro operaes com fraes.
Pode-se afirmar que esses registros permitem acompanhar o
processo de aprendizagem dos alunos, identificando os aspectos que
no foram desenvolvidos satisfatoriamente e possibilitando, desse
modo, o planejamento das aes visando recuperao.
Pode-se afirmar que esses registros so interessantes para mostrar
que o professor trabalha aspectos relevantes das fraes antes do
trabalho mais essencial, que o das tcnicas operatrias.
243
Mdulo 9
matemticos
16 horas
Propiciar condies para que professores de Matemtica e especialistas

em educao que atuam nas quatro sries finais do Ensino
Fundamental:
compreendam a proposta de trabalhar com projetos de trabalho;
percebam a possibilidade de estabelecer relaes entre a
Matemtica de diferentes localidades e pocas;
estabeleam conexo com outras reas e temas, tendo em vista o
alcance de objetivos.
Ao final do mdulo, espera-se que os professores sejam capazes de
elaborar propostas de trabalho integradoras, superando uma viso
restrita do trabalho voltado unicamente para a sua rea.
Anlise de projetos;
a contribuio de diferentes contedos para a consecuo de um
mesmo objetivo;
PCN Matemtica.
Anexo 1.
1. O coordenador do grupo coloca em discusso a seguinte questo:

Uma questo que pode ser apontada como uma distoro no processo
de ensino e aprendizagem de Matemtica refere-se a uma interpretao
equivocada de alguns professores sobre a idia de contexto, pois, para
esses, deve-se trabalhar apenas com o que se supe fazer parte do
dia-a-dia do aluno. Por que se devem explorar outros contextos, alm
do cotidiano, como os que envolvem conhecimentos de outras reas
247
e/ou da prpria Matemtica (incluindo-se os problemas histricos) para

desenvolver conceitos, procedimentos e atitudes matemticas?
Aps essa discusso, os professores devero ler o texto Conexes entre
os contedos (pp. 138 a 142) e discuti-lo em pequenos
grupos, apresentando posteriormente suas concluses. Um
professor poder elaborar um breve relatrio contendo as opinies
consensuais de todos os grupos e as questes que provocaram
controvrsias (4h).
2. Os professores, em grupos, devero analisar mais detalhadamente
um dos trs exemplos de conexes entre os contedos (pp. 139 a
141), com a finalidade de indicar outros contextos, incluindo os Temas
Transversais e de outras reas do conhecimento. Cada grupo dever
elaborar um relatrio para os demais, indicando se os diversos blocos
de contedos propostos pelos Parmetros Curriculares Nacionais esto
conectados e detalhando o exemplo dado por meio da indicao de
situaes-problema que possam ser abordadas etc. (2h).
Um professor poder elaborar um pequeno relatrio contendo as
opinies consensuais do grupo todo e as que provocaram controvrsias,
para que todos possam utiliz-lo como referncia na criao de novas
propostas.
3. Os professores, em pequenos grupos, devero escolher um dos
assuntos abaixo, elaborar uma rede de conexes e indicar os contextos
dos problemas para explorar os contedos envolvidos (3h).
Nmeros inteiros.
Semelhana de figuras planas.
Problemas de contagem.
Equao do 1 grau.
Os grupos devero propor algumas situaes-problema que podero dar
incio ao desenvolvimento do assunto, indicando as conexes que
podem ser feitas com os contedos relacionados aos demais blocos.
necessrio especificar para qual srie as situaes se destinam.
4. Individualmente, os professores fazem a leitura do projeto do
Anexo 1 Alimentao, identificando os contedos matemticos e as
questes de outras reas que foram envolvidas. O professor dever
informar, tambm, se algum tema transversal pode ser desenvolvido a
partir desse projeto e indicar aspectos positivos e negativos do projeto.
Depois, em pequenos grupos, os professores iro confrontar suas
opinies sobre o projeto com as de seus colegas, visando sua
reelaborao, tanto no sentido de torn-lo pedagogicamente mais
interessante como tambm mais adequado realidade de seus alunos.
Assim, para tornar o projeto mais exeqvel, os professores podero
fazer acrscimos, supresses, modificar a ordem das atividades,
aprofundar algumas das noes envolvidas etc. Um painel poder ser
realizado para socializar as sugestes de reformulao do projeto (3h).
5. Os professores, em grupo, devero elaborar um projeto que crie
contextos para introduzir um novo conceito e/ou procedimento
248
matemtico, alm de possibilitar a aplicao de outros, em processo de

construo (ou j construdos) pelos alunos. Aps esse trabalho, cada
um dos grupos explicar seu projeto para os demais, informando (4h):
objetivos;
contedos matemticos que possam ser abordados;
questes de outras reas do conhecimento que podero ser
aprofundadas a partir das noes matemticas desenvolvidas;
orientaes de como as questes de urgncia social podem ser
trabalhadas;
orientaes gerais (trabalho individual ou em grupo; o tempo previsto
de durao, materiais a serem utilizados etc.);
a forma de avaliar esse trabalho.
Para subsidiar a elaborao do projeto, os professores podero utilizar o
artigo publicado na Revista poca dezembro 98, Brasil em nmeros
Anexo 2.
Anexo 1
PROJETO
Alimentao
Uma das finalidades deste projeto proporcionar um contexto para que
os alunos possam desenvolver e/ou aplicar conceitos e procedimentos
matemticos, alm de fazer um breve estudo sobre a alimentao. Ao
resolver as situaes propostas, os alunos tambm podero ampliar a
compreenso de aspectos relacionados alimentao desenvolvidos
em outras reas: alimento como fonte renovvel de energia, tipos de
alimentos e o papel de cada um no organismo humano, vantagens e
desvantagens da conservao de alimentos uma necessidade bsica
para a vida do homem neste sculo , a questo da cultura na seleo
de alimentos etc.
importante ressaltar que as sugestes de atividades propostas nesse
projeto tm a funo de proporcionar contextos para a construo e/ou
aplicao de conceitos e procedimentos matemticos vinculados ao
bloco Tratamento da informao e Grandezas e medidas. Todavia, esses
contextos envolvem apenas alguns aspectos dos assuntos abordados e,
por isso, devem ser complementados. Evidentemente, esse projeto
poder, tambm, ser articulado com outras disciplinas para aprofundar
algumas questes.
ATIVIDADE 1
Seminrios
Algumas semanas antes do incio do projeto, fornea as questes
abaixo para que os alunos possam fazer consultas e construir
249
argumentos para o debate que ir ocorrer aps a apresentao de cada

grupo sobre a questo (ou as questes escolhidas). No entanto, se
voc julgar melhor, essa atividade poder ser desenvolvida durante a
realizao do projeto, entremeando as atividades que envolvem os
aspectos numricos da alimentao. As questes propostas para o
seminrio, o que no precisa ocorrer necessariamente na aula de
Matemtica, so as seguintes:
A seleo dos alimentos e as respectivas formas de prepar-los so
determinadas pela cultura e pelo gosto pessoal.
A mdia tem exercido influncia na seleo dos alimentos por meio
da veiculao de propagandas, modificando, por exemplo, hbitos
alimentares de muitas pessoas.
fundamental estar atento s ciladas das propagandas, pois
aumentar o consumo de determinados alimentos ou medicamentos o
seu principal objetivo.
Alimentao inadequada provoca prejuzos sade, o que pode ser
verificado por pesquisas, como as que indicam o elevado ndice de
colesterol no sangue de muitas crianas, um problema, em geral, dos
adultos.
A alimentao uma necessidade biolgica comum a todos os seres
vivos sendo que os humanos tm necessidade de consumir diariamente
substncias fundamentais construo e ao desenvolvimento do corpo,
como protenas, vitaminas, carboidratos, lipdios, sais minerais e gua.
No entanto, a alimentao de muitas pessoas pobre em protenas e
vitaminas.
Proponha, tambm, que os alunos analisem os direitos universais do
homem, destacando a importncia da alimentao na questo da
cidadania. necessrio que se desenvolva no aluno conscincia em
relao alimentao, considerando-se as demandas para obteno
de alimentos, ou seja, discutir algumas questes relacionadas
agricultura e pecuria. Colocar tambm a questo: A conservao
dos alimentos por meio de conservantes um mal necessrio no
mundo moderno?
ATIVIDADE 2
A pesquisa
Pelo menos uma semana antes de iniciar o projeto, proponha aos
alunos que, em grupos, faam uma pesquisa sobre alimentos. Eles
devero expor seus trabalhos aos demais grupos, inclusive utilizando-se
de cartazes. O objetivo familiarizar os alunos com alguns termos
importantes como protenas, carboidratos, gorduras, vitaminas, sais
minerais.
Todavia, convm explicar antecipadamente classe o significado de
caloria (abrevia-se por cal) e de quilocaloria (kcal). A caloria uma
unidade de energia que geralmente se utiliza para indicar o total
de energia que um alimento pode fornecer e tambm a energia
consumida pelo homem em suas atividades fsicas e/ou mentais.
Esclarea aos alunos que 1kcal = 1000cal. Aproveite a oportunidade
para trabalhar o prefixo quilo (k) com seus alunos retomando seu
significado, ou seja, mil. Exemplos:
250
1km = 1000m (um quilmetro = quilo metro = mil metros);

1kw = 1000W (um quilowatt = quilo watt = mil watts);
1kcal = 1000cal (um quilocaloria = mil calorias).
importante tambm esclarecer um erro bastante comum em revistas,
em algumas embalagens de alimentos e at em livros: o uso do termo
caloria no lugar de quilocaloria. Afirma-se, por exemplo, que um homem
adulto precisa, em mdia, consumir diariamente 2500cal, o que no
correto pois a quantia necessria de 2500kcal. Uma ma pequena
tem em torno de 80kcal, mas algumas revistas especializadas em
dietas afirmam, erroneamente, que esse valor de 80cal.
A seguir, colocamos as questes que devero ser pesquisadas pelos
alunos. Cada grupo ficaria responsvel por coletar informaes de
apenas um dos seguintes itens:
Qual a funo dos carboidratos e a sua importncia para os seres
humanos? Quais so os alimentos mais ricos em carboidratos?
Quantas calorias possui 1 grama de carboidrato?
Qual a funo das protenas e a sua importncia para os seres
humanos? Quais so os alimentos mais ricos em protenas? Quantas
calorias possui 1 grama de protena?
Quais so os alimentos mais ricos em vitamina C? Qual a
importncia da vitamina C para os seres humanos?
Quais so os alimentos mais ricos em vitamina D? Qual a
importncia da vitamina D para os seres humanos?
Qual a funo dos lipdios e a sua importncia para os seres
humanos? Quais so os alimentos mais ricos em lipdios? Quantas
calorias possui 1 grama de lipdio?
Quais so os alimentos mais ricos em vitamina A? Qual a
importncia da vitamina A para os seres humanos?
Quais so os alimentos mais ricos em vitamina B? Quais so os
tipos de vitamina B? Qual a importncia do complexo vitamnico B
para os seres humanos?
Qual a importncia dos sais minerais para os seres humanos? D
exemplos de alguns desses sais. Quais so os alimentos ricos em sais
minerais?
Qual a importncia da gua no organismo humano? Qual a
porcentagem da gua em nosso corpo?
No se pode esperar, evidentemente, que os alunos aprofundem essas
questes, uma vez que esses conceitos envolvem conhecimentos mais
complexos de Biologia e de Qumica.
suficiente que, nesse momento, os alunos entendam que os
alimentos so formados de nutrientes como protenas, carboidratos,
lipdios, gua e sais minerais e que eles so importantes e necessrios
para os seres humanos:
As protenas fornecem aproximadamente 4kcal/g (quilocalorias por
grama) e so essenciais ao organismo. Existem as protenas de origem
animal (leite e derivados, ovos, carnes e peixes) ou vegetal (cereais,
legumes secos, casca de arroz).
Os carboidratos (ou glucdios) so rapidamente utilizados pelo
organismo, fornecendo, aproximadamente, 4kcal/g (quilocalorias por
grama). Podem ser deixados como reserva no fgado ou ainda
transformados em gorduras no tecido adiposo. Cereais, po, chocolate,
251
batata, arroz, frutas e os acares so ricos em carboidratos.

Os lipdios (gorduras) tm teor calrico muito elevado:
aproximadamente 9kcal/g (quilocalorias por grama). So estocados no
tecido adiposo e constituem uma reserva energtica. So ricos em
lipdios: leo, leite, chocolate, carnes, sorvetes etc.
A gua representa 70% do peso do corpo humano e um dos
elementos essenciais ao organismo: a perda de 10% do total de gua
causa srios problemas e a partir de 20% a 22% fatal.
Os sais minerais (cloro, potssio, clcio, ferro etc.) so
indispensveis ao organismo, pois juntamente com as protenas so
responsveis pela renovao de tecido como a pele, os msculos e os
nervos. As vitaminas tambm so essenciais vida humana.
O total de energia que o corpo humano gasta diariamente, reposta
pela alimentao, depende da atividade fsica, da idade, do peso, da
altura e do metabolismo da pessoa; gasta-se energia mesmo dormindo
profundamente, pois os rgos precisam dela para funcionar.
ATIVIDADE 3
Os problemas
As situaes-problema propostas, alm de proporcionar contextos para
os alunos desenvolverem procedimentos para fazer clculos com
nmeros racionais, tm tambm como finalidade o desenvolvimento do
raciocnio proporcional.
1. Os alimentos ingeridos por uma pessoa durante o almoo totalizaram
100g de carboidratos, 80g de protenas e 50g de gorduras. Qual o
total de quilocalorias consumidas por essa pessoa? Consulte a tabela
para verificar o valor energtico aproximado desses nutrientes:
Lipdio
9kcal/g
Protena
4kcal/g
Carboidrato
4kcal/g
2. Um homem pesa 80kg. Qual o peso da quantidade de gua de seu

organismo, sabendo que ela representa 70% de seu total?
3. A tabela abaixo mostra o valor aproximado da energia gasta por um
homem adulto em uma hora de prtica de esporte.
Esporte
Basquete
Caminhada
Corrida
Futebol
Natao
Consumo mdio em uma hora

560
288
600
700
600
Calcule o nmero aproximado de quilocalorias consumidas por esse

homem quando:
a) nadar por 2h;
b) jogar basquete por 45min;
c) jogar futebol por 90min;
d) caminhar por 2h30min;
e) caminhar por 1h15min.
252
Observao: os alunos podero determinar primeiro o gasto de energia

por minuto em cada atividade fsica, para depois calcular o que se
pede na tabela. No entanto, estimule-os, tambm, a construir outros
procedimentos para resolver essas situaes, como o clculo mental:
se em uma hora de jogo de futebol um homem gasta 700cal, em
90min, que corresponde a 1,5h, ele queimar 700 + 350 = 1050cal
ou 1,5 x 700 = 1050.
4. Sabe-se que 100g de um certo chocolate fornecem 950kcal. Por
quanto tempo um homem dever correr para queimar essas calorias?
5. Observe a embalagem da barra de um chocolate e verifique se ela
indica a massa e a quantidade de energia (em kcal) que ela pode
fornecer. No caso da embalagem no constar o nmero de kcal, admita
que, em geral, 1kg de chocolate tem 10.000kcal. Preencha a tabela a
seguir com os dados dessa embalagem e calcule os demais valores:
Quantidade de barras
1
2
3
10
1000
0,5
Massa
Energia
ATIVIDADE 4
A proporo ideal dos nutrientes
Discuta o texto abaixo com seus alunos e pea que respondam s
questes que o seguem.
As substncias de que necessitam o organismo humano podem ser
classificadas em dois grupos: as que o organismo pode deixar como
reserva nos rgos adequados e as que tem de utilizar imediatamente.
As reservas de oxignio do sangue so esgotadas em dois ou trs
minutos, e as reservas de gua, em algumas horas. Em compensao,
o organismo pode suportar durante vrias semanas um regime
inteiramente desprovido de matrias gordurosas.
O regime alimentar, antes de tudo, deve dar ao organismo combustvel
suficiente para produzir diariamente de 2.400 a 3.000 quilocalorias, e
at 4.000, para um homem adulto se o trabalho muscular for intenso.
Todavia, a alimentao tambm deve restituir ao corpo, grama por
grama, cada um dos elementos qumicos que esse elimina diariamente
na urina, no suor, no ar respirado etc. Ela deve ainda fornecer os
instrumentos qumicos (vitaminas) sem os quais os demais alimentos
seriam mal utilizados.
Assim, as necessidades alimentares do homem devem ser satisfeitas
no apenas do ponto de vista quantitativo (nmero de calorias
necessrias para o indivduo em funo de sua atividade fsica, do sexo,
da altura, da idade etc.), mas tambm do qualitativo, que o equilbrio
entre protenas (10% a 20%), gorduras (30% a 35%) e carboidratos
(50% a 60%). A ingesto de vitaminas e de sais minerais
253
indispensvel. Assim, por exemplo, so preferveis os carboidratos das

frutas aos carboidratos do acar refinado.
A rao diria ou semanal depende do estado fisiolgico da pessoa:
uma criana ou adolescente em crescimento e uma mulher grvida ou
que est amamentando deve aumentar a quantidade de protenas.
Pessoas mais velhas e sedentrias devem evitar as gorduras. Pessoas
doentes, como diabticos, devero ter um regime alimentar prprio.
Proponha as seguintes questes para seus alunos:
1. Construir um grfico de colunas e um de setores (pizza) que
represente a seguinte composio de nutrientes (normal):
gorduras 30%
carboidratos 50%
protenas 20%
2. Analisar se a distribuio de nutrientes representada pelo grfico
abaixo adequada para um adolescente de 15 anos. O que voc
mudaria na alimentao dele?
3. Os grficos que seguem representam a distribuio aproximada de

duas garotas: Ana e Bia.
Qual das duas garotas consome mais protenas?

Quem consome mais gorduras?
Qual das duas garotas parece ter a dieta mais balanceada, ou seja,
mais prxima do normal?
254
Sua alimentao mais prxima da de Ana ou da de Bia?

No decorrer deste projeto, o professor dever discutir com seus alunos
que o corpo humano apresenta um padro estrutural comum, que o
identifica como uma espcie, mas cada corpo humano nico, o que o
identifica como individualidade. O equilbrio do corpo humano
chamado de estado de sade. Esse estado condicionado por fatores
de diversas ordens: fsicos, psquicos e sociais. O estado de sade ou
de doena decorre da satisfao ou no das necessidades biolgicas,
afetivas, sociais e culturais que, embora tenham aspectos comuns,
apresentam, nas diferentes culturas e fases da vida, particularidades
para cada indivduo. Assim, por exemplo, a quantidade de calorias
dirias necessria pode ser bastante diferente para duas pessoas da
mesma idade. A distribuio de alimentos tambm pode ser diferente.
ATIVIDADE 5
Montando um cardpio
Sugira aos alunos que, em pequenos grupos, idealizem um cardpio
para um almoo com diversos tipos de alimento, incluindo carboidratos,
protenas e lipdios, escolhendo alimentos ricos em vitaminas e sais
minerais. Devem tambm calcular o nmero aproximado de kcal por
100g de cada prato, indicando quantos gramas recomendvel: para
um homem de 60 anos com pouca atividade fsica e para um homem
de 25 anos ambos saudveis.
Para elaborar esse cardpio os alunos devero, evidentemente,
pesquisar. No necessria muita preciso na contagem de
quilocalorias de cada prato e na distribuio dos nutrientes. Cada grupo
poder expor seu cardpio em um cartaz, indicando o nmero de kcal
de cada prato. Toda a classe dever analisar e verificar se os alimentos
esto razoavelmente balanceados.
255
Anexo 2
256
257
FICHA TCNICA
Parmetros em Ao 5 a 8 sries
Coordenao Geral
Clia Maria Carolino Pires, Maria Tereza Perez Soares e Neide Nogueira.
Elaborao
Antonia Terra de Calazans Fernandes, Caio Martins Costa, Clia Maria
Carolino Pires, Iveta Maria Borges vila Fernandes, Luiza Esmeralda
Faustinoni, Maria Ambile Mansutti, Maria Jos Nbrega, Maria Tereza
Perez Soares, Maria Teresinha Figueiredo, Neide Nogueira, Rosa
Iavelberg, Ruy Cesar Pietropaolo e Sueli ngelo Furlan.
258

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Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Fundamental

TERCEIRO E QUARTO CICLOS

Secretaria de Educao Fundamental

Aos Professores e Professoras

com satisfao que entregamos s nossas escolas, por meio das

o longo do perodo de 1995 a 1998, a Secretaria de Educao

direo, coordenadores pedaggicos ou de rea, supervisores de ensino,

projeto que permita a posterior elaborao de relatrios a serem

anotaes pessoais, escrever concluses das atividades, documentar

O controle do tempo especialmente necessrio no caso de 5 a 8 sries, pois

Os mdulos restantes foram elaborados para serem desenvolvidos por

Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias Naturais, Arte,

Propiciar condies para que professores e especialistas em educao

Vivncia da condio juvenil;

TV Escola, srie Escola hoje: programas 8, 9 e 10: E o aluno;

1. Tnel do tempo 1 (4h):

Propiciar condies para que professores e especialistas em educao

Ao final deste mdulo, espera-se que os professores:

Programas da TV Escola, srie Parmetros Curriculares Nacionais

1. Leitura e discusso em pequenos grupos (documento Temas

Por que se inclui a tica nesse trabalho?

Extrada do livro tica e valores: mtodos para um ensino transversal, de Josep

tcnica de representao dramtica, bastante interessante para essa

Propiciar condies para que professores e especialistas em educao

Ao final deste mdulo, espera-se que os professores percebam a

Finalidades educativas, objetivos, contedos, orientaes didticas e

Programa de vdeo da TV Escola, srie Parmetros Curriculares

1. Preparao de apresentaes: com base nas leituras e nas

Propiciar condies para que professores e especialistas em educao

Ao final deste mdulo, espera-se que os professores:

Avaliao e suas funes;

PCN Introduo, programas da TV Escola: Avaliao, srie Razes e

Programas da TV Escola: Avaliando a avaliao, srie Escola em

1. Discusso, em pequenos grupos, das frases ditas comumente pelos

Propiciar condies para que professores e especialistas em educao

Ao final deste mdulo espera-se que os professores formulem

Funo da escola na sociedade brasileira hoje e na nossa

Filme: Sociedade dos poetas mortos.

O desenvolvimento deste mdulo visa a uma apresentao coletiva

10. Elaborao, em pequenos grupos, de propostas para responder

Propiciar condies para que professores e especialistas que atuam

Caracterizao do objeto de estudo em Cincias e seu papel na

Filme Sociedade dos poetas mortos.

1. Debate, em pequenos grupos, da seguinte questo (1h):

situaes, analisando a ao do aluno, o significado da aprendizagem, a

Propiciar condies para que professores e especialistas que atuam

Relao entre as Cincias Naturais e os Temas Transversais;

Filmes do catlogo TV Escola MEC:

1. Anlise comparativa, feita pelos professores, de duas verses de um

2. Leitura e debate dos PCN Cincias Naturais Eixos temticos

esquema sobre a composio percentual de gases na atmosfera, faz

Propiciar condies para que professores e especialistas que atuam

Os contedos de Cincias Naturais: critrios de seleo, de organizao

Filme Cincias no 1 grau, da srie Rede geral 2 catlogo TV Escola

1. Escrita, em pequenos grupos, dos contedos comumente

2. Debate, em pequenos grupos, da seguinte questo:

Propiciar condies para que professores e especialistas que atuam

Ao final deste mdulo, espera-se que os professores conheam o

Propostas de Cincias Naturais nos PCN sries iniciais;

Filmes do catlogo TV Escola MEC Brasil:

2. Leitura compartilhada do documento de Cincias Naturais Cincias

produes como desenhos, experimentos, cartazes. Em pequenos