Referencial - Nivel Secundario

REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE
para a Educao e Formao de Adultos _ Nvel Secundrio
Setembro 2006
Ficha Tcnica
Ttulo:
para a Educao e Formao de Adultos Nvel Secundrio
Editor:
Direco-Geral de Formao Vocacional (DGFV)
Coordenao da verso final:

Maria do Carmo Gomes
Autores:
rea Cidadania e Profissionalidade
Jos Manuel Pureza (Coordenador)
Isabel Ferreira Martins
Olga Marques Filipe
rea Sociedade, Tecnologia e Cincia
Jorge Dias de Deus (Coordenador)
Ilda Maurcio Rafael
Maria do Carmo Gomes
Marina Pinto Basto
Pedro Abrantes
Pedro Brogueira
rea Cultura, Lngua, Comunicao
Deolinda Monteiro (Coordenadora)
Antnio Soares
Cludia Gomes
Joo Paulo Videira
Maria Jos Grosso
Teresa Duarte Martinho
Design Grfico e Paginao:

Bluetwo, Design & Comunicao, Lda.
ISBN:
972-8743-22-X
ISBN (13 dig):

978-972-8743-22-2
Data de Edio:
Novembro de 2006
Nota de Apresentao
Com a implementao do Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos

Nvel Secundrio, refora-se, em 2006, uma interveno centrada na promoo dos nveis de
competncias e qualificaes da populao adulta portuguesa e na reduo da subcertificao.
Com efeito, o Referencial que agora se apresenta, inserindo-se no quadro das iniciativas mais recentes
de mobilizao e educao/formao de adultos, converge para a criao de condies que, no tempo,
alarguem populao adulta o direito de ver formalmente reconhecidos os saberes e competncias
adquiridos ao longo da vida e, se necessrio, complet-los para efeitos de obteno de uma certificao
de nvel secundrio, podendo retomar, a qualquer momento, processos de educao/formao de acordo
com expectativas pessoais e profissionais.
Ao faz-lo, o Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio inscreve-se, claramente, nas

recomendaes comunitrias em matria de valorizao e validao das aprendizagens no formais e
informais, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida. Destacam-se, neste quadro, desde logo,
a Declarao de Copenhaga em 2002 e, mais recentemente, a Recomendao sobre o conjunto de
princpios comuns europeus para a identificao e validao das aprendizagens no formais e informais,
como parte integrante da estratgia europeia Educao e Formao 2010 (Comisso Europeia, 2002,
2004a).
A nvel nacional, a opo que o Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio representa

constitui-se como instrumento fundamental na concretizao de compromissos nacionais, dos quais
decorrem as actuais orientaes polticas, de alargar progressivamente o processo de Reconhecimento,
Validao e Certificao de Competncias e a oferta de Cursos de Educao e Formao de Adultos
ao nvel do ensino secundrio (GOP, 2005 e PNE Iniciativa Novas Oportunidades, 2005).
A Direco da DGFV
ndice
Captulo I
Referencial de Competncias-Chave para a Educao
e Formao de Adultos Nvel Secundrio
1. Enquadramento e Processo de Construo do Referencial

de Competncias-Chave
1.1. Breve enquadramento do Referencial
1.2. O processo de construo do Referencial de nvel secundrio
2. Princpios Orientadores do Referencial

2.1. Adequao e relevncia
2.2. Abertura e flexibilidade
2.3. Articulao e complexidade
3. O Referencial de Competncias-Chave para a Educao

3.1. As reas de Competncias-Chave
3.2. Modelo, estrutura e elementos conceptuais
3.3. Um perfil de competncias-chave de nvel secundrio
3.4. Um documento especfico para a operacionalizao do Referencial
Captulo II
reas de Competncias-Chave
1. Cidadania e Profissionalidade
1.1. Fundamentao
1.2. Estrutura
1.3. Unidades de competncia e critrios de evidncia
1.4. Perfil de competncias: Cidadania e Profissionalidade
2. Sociedade, Tecnologia e Cincia

2.1. Fundamentao
2.2. Estrutura
2.4. Perfil de competncias: Sociedade, Tecnologia e Cincia
3. Cultura, Lngua, Comunicao

3.1. Fundamentao
3.2. Estrutura
3.4. Perfil de competncias: Cultura, Lngua, Comunicao
Glossrio geral
Glossrio por rea de Competncias-Chave
Referncias bibliogrficas gerais
Referncias bibliogrficas por rea de Competncias-Chave
Captulo I
para a Educao e Formao de Adultos Nvel Secundrio



3.3. Um perfil de competncias-chave de nvel secundrio
Captulo I
REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE para a educao e formao de adultos _ nvel secundrio
1. ENQUADRAMENTO E PROCESSO DE CONSTRUO DO REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE

O contexto nacional
Desde a ltima dcada que as polticas e iniciativas no campo da educao e formao de adultos em
Portugal reflectem a conscincia que o pas tem _ quer ao nvel do cidado comum, quer ao nvel das
organizaes, entidades pblicas ou privadas e rgos de deciso poltica _ dos baixos nveis de
certificao escolar e profissional da sua populao adulta. Reflectem, igualmente, os efeitos dos novos
desafios que se colocam a Portugal, no contexto da aposta europeia na transio para uma economia
do conhecimento e da coeso social. Esta aposta estratgica pressupe a correlao entre inovao,
competitividade, nveis de bem estar, qualidade de vida e educao e formao da populao, capaz
de garantir um desenvolvimento humano sustentado.
a partir de 1999 que, reforando-se as preocupaes com a educao e a formao de adultos, se

desenvolve a opo por novas respostas integradas neste mbito, especificamente dirigidas a pblicos
adultos pouco escolarizados e pouco qualificados profissionalmente, a par da criao de um sistema
de reconhecimento, validao e certificao de conhecimentos e competncias adquiridos pelos adultos
ao longo dos seus percursos de vida pessoal, social e profissional.
Reconhece-se que, globalmente, o principal constrangimento com que se confronta a educao e

formao da populao adulta _ no obstante os inegveis avanos dos ltimos anos _ continua a ser
o elevado nmero de adultos portadores de baixos nveis de escolaridade. Esta circunstncia, sendo
sabido que o nvel da educao de base condiciona fortemente a apetncia e disponibilidade para
investir em aprendizagens ulteriores e continuadas, constitui um dfice, que se repercute na limitada
procura de educao e formao entre os menos escolarizados e qualificados, e que se traduz em
pesados custos nos nveis de desenvolvimento do pas.
Com efeito, Portugal um dos pases que revelam ndices mais frgeis de qualificao escolar e
profissional da sua populao adulta e, sobretudo, a mais lenta capacidade de recuperao no conjunto
dos pases europeus. Cerca de 3.500.000 dos actuais activos tm um nvel de escolaridade inferior ao
ensino secundrio, dos quais 2.600.000 tm um nvel de escolaridade inferior ao 9 ano. Mesmo considerando
a populao mais jovem, cerca de 485.000 jovens adultos entre os 18 e os 24 anos (45% do total) esto
a trabalhar sem terem concludo 12 anos de escolaridade, 266.000 dos quais no chegaram a concluir
o 9 ano (MTSS e ME, 2005).
No quadro da Unio Europeia, e no perodo de 2002-2004, Portugal, juntamente com Malta, apresenta
as taxas mais baixas de diplomados com o ensino secundrio para o segmento etrio dos 20-24 anos
(abaixo dos 50%), quando a mdia da Europa dos 25 se situa acima dos 75% (Comisso Europeia,
2005). Tambm os dados da OCDE (2005) relativos ao nmero mdio de anos de escolarizao da
populao adulta, em 2003, (mdia da OCDE = 12 anos) vm confirmar que o nosso pas, com uma
mdia de 8,2 anos de escolarizao, se encontra ainda distante de recuperar a diferena que o separa
dos demais pases da OCDE.
11
Neste contexto, o desafio da qualificao dos portugueses tem imposto um esforo sustentado e
continuado aos diferentes ciclos de polticas pblicas. Neste esforo inscreve-se o compromisso assumido
pelo actual executivo _ numa linha de reforo e de acelerao das intervenes j no terreno _ de
mobilizao dos vrios mecanismos disponveis para a criao de condies de recuperao efectiva
dos nveis de qualificao da populao adulta.
Refere-se, em particular, a aposta no alargamento ao nvel secundrio do 'Referencial de Competncias-

Chave' que sustenta os processos de reconhecimento, validao e certificao de competncias e os
Cursos de Educao e Formao de Adultos (MTSS e ME, 2005).
Competncia e competncias-chave: a centralidade da definio dos conceitos
Reconhecer, validar e certificar competncias-chave da populao adulta um processo inovador que

decorre essencialmente das estratgias de aprendizagem e formao ao longo da vida. No se trata
apenas, de traduzir aprendizagens e saberes mais ou menos formalizados ao longo de uma determinada
trajectria escolar, mas tambm, de partir, das trajectrias de vida de indivduos adultos para extrair
de modo contextualizado e especializado as solues de aco utilizadas nas mais diversas situaes
dos seus percursos e contextos. este o entendimento e a pertinncia de um referencial de competncias-
chave.
Neste sentido, assume particular importncia a definio clara de dois conceitos: o de competncia e
o de competncias-chave. Entende-se neste documento competncia como uma "combinatria de
capacidades, conhecimentos, aptides e atitudes apropriadas a situaes especficas, requerendo
tambm 'a disposio para' e 'o saber como' aprender" (Comisso Europeia, 2004b). E neste mesmo
sentido, mas de modo mais concreto e circunscrito, a definio de competncias-chave a de "um
conjunto articulado, transfervel e multifuncional, de conhecimentos, capacidades e atitudes indispensveis
realizao e desenvolvimento individuais, incluso social e ao emprego." (Comisso Europeia,
2004b). Estas podem ser adquiridas tanto em percursos formais de escolarizao obrigatria, como
podem constituir-se como fundamentos para novas aprendizagens e processos de aquisio de
competncias.
Do Referencial de Competncias-Chave de nvel bsico ao Referencial de Competncias-Chave

de nvel secundrio
A constatao da persistncia de dfices de qualificao e de certificao, sobretudo na populao

adulta, constituiu ponto de partida para, no nosso pas, se considerar a necessidade e exprimir a vontade
_ consignadas em dispositivos legais _ de ser dada a oportunidade a todos os cidados, e em particular
aos adultos menos escolarizados e aos activos empregados e desempregados, de verem reconhecidos
os conhecimentos e competncias que foram adquirindo por via no formal ou informal, em diferentes
contextos de vida e de trabalho, apoiando-os no (re)desenhar dos seus percursos de desenvolvimento
pessoal e profissional e, paralelamente, legitimando e certificando essas competncias, em termos de
12
Captulo I
qualificao escolar e empregabilidade (Despacho Conjunto n. 1083/2000, de 20 de Novembro de

2000; Portaria n. 1082-A/2001, de 05 de Setembro de 2001).
Com base nestes pressupostos e tomando por referncia as experincias que noutros contextos europeus
e no europeus se iam desenvolvendo nesta rea, construa-se sob a gide da, ento, Agncia Nacional
de Educao e Formao de Adultos (ANEFA), actualmente Direco-Geral de Formao Vocacional
(DGFV), um "Referencial de Competncias-Chave" para a Educao e Formao de Adultos1. Um
referencial de competncias que, articulando a cultura escolar com as experincias e as competncias
adquiridas ao longo da vida, define quatro reas de competncias-chave: Linguagem e Comunicao,
Tecnologias da Informao e Comunicao, Matemtica para a Vida, e Cidadania e Empregabilidade",
permitindo trs nveis de qualificao que, conjuntamente perfazem a formao de base: Bsico 1 (B1),
Bsico 2 (B2), Bsico 3 (B3) (Alonso e outros, 2000).
A este propsito de referir tambm que "o referencial contempla quatro domnios cruciais. Trs deles
_ Linguagem e Comunicao, Matemtica para a Vida e Tecnologias da Informao e Comunicao _
podem ser considerados de natureza essencialmente instrumental, ou operatria. No conjunto, estas
reas de competncias concentram as competncias bsicas de literacia e um outro domnio, cada vez
mais incontornvel, e por muitos j designado 'literacia informtica'. O quarto, Cidadania e Empregabilidade,
de mbito diferente, e visa contribuir para que os adultos desenvolvam competncias nessas duas
vertentes. Tal como explicitado no Referencial de Competncias-Chave, esta uma rea com carcter
assumidamente transversal, que procura trabalhar comportamentos e atitudes (de cidadania e
empregabilidade), os quais so entendidos como estando fortemente dependentes do domnio das
competncias instrumentais bsicas." O Referencial inclui igualmente "um campo transversal a todo o
currculo _ os Temas de Vida _ que cumprem a importante funo de organizar e articular as diferentes
reas de competncias" (vila, 2004: 13-14).
Constituindo-se como matriz integradora entre o reconhecimento e a validao de competncias de que

os adultos so portadores e o desenvolvimento de percursos formativos mais adequados, em tempo e
competncias a adquirir, s necessidades pessoais, sociais e profissionais de cada adulto, o Referencial
de Competncias-Chave (nvel bsico) vem a ser operacionalizado em 2000-2001, numa primeira fase,
em seis Centros RVCC e em treze Cursos de Educao e Formao de Adultos (Cursos EFA), alargando-
se progressivamente, a partir de 2002, rede nacional de Centros e Cursos em expanso.
Em resultado da sua aplicao no terreno, particularmente nos treze Cursos EFA, durante os anos 2000
e 2001, o Referencial veio a merecer os necessrios ajustamentos (a nvel das reas Tecnologias da
Informao e Comunicao, Matemtica para a Vida e Linguagem e Comunicao) e a introduo de
um novo dispositivo para a sua operacionalizao, a nvel da competncia em Lngua Estrangeira,
lacuna que, nos dias de hoje, sobretudo nos nveis equivalentes aos 6 e 9 anos de escolaridade, era
urgente colmatar.
Cumpria-se, assim, uma proposta dos seus autores, a de que o documento que ento se apresentava
constitusse verdadeiramente um 'documento de trabalho' aberto reformulao e ao aprofundamento,
1 Designado, actualmente Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos (nvel bsico). Este documento pode
ser consultado em http://www.dgfv.min-edu.pt.
13
em resultado de um processo de experimentao no terreno. Esse processo de reformulao aconteceu
efectivamente entre Julho de 2002 e Outubro de 2004 e as verses actualmente em utilizao nos
Centros RVCC encontram-se disponveis no stio da DGFV na internet (http://www.dgfv.min-edu.pt).
A oferta disponvel em termos de certificao e de novas possibilidades de educao e formao dos

adultos maiores de 18 anos, proposta neste Referencial, revela uma tendncia de consolidao que
merece ser referenciada. Como j foi referido, este processo iniciou-se em finais de 2000 com a criao
dos 6 primeiros Centros de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias que acolheram,
nesse ano, 16 adultos. No final do primeiro semestre de 2006, a Rede Nacional de Centros RVCC conta
j com 219 Centros, que passaro a designar-se Centros Novas Oportunidades2. O nmero de adultos
inscritos, neste perodo de tempo, ascende a 183.676 e o nmero de indivduos certificados totaliza
52.708.
Paralelamente, tendo funcionado, em 2000-2001, apenas 13 Cursos de Educao e Formao de

Adultos, em regime de observao, o nmero de cursos homologados, at ao final do primeiro semestre
de 2006, ascende a 2.644 (DGFV, 2006 _ dados provisrios relativos s 4 e 5 candidaturas).
Em Junho de 2003, cerca de trs anos aps a disponibilizao do Referencial de Competncias-Chave,

de nvel bsico, a DGFV d incio a um processo de reflexo alargada para a construo de um novo
Referencial de Competncias-Chave que torne possvel expandir, ao nvel secundrio, o processo de
reconhecimento, validao e certificao de competncias bem como o desenvolvimento de percursos
de educao e formao de adultos.
Importa notar que, paralelamente a este processo, a DGFV acompanha os trabalhos que, a nvel europeu,
se vo desenvolvendo na rea da identificao de princpios comuns europeus para a validao das
aprendizagens no formais e informais, como parte integrante da estratgia europeia 'Educao e
Formao 2010' (Comisso Europeia, 2004a). Participa, igualmente, dos trabalhos de definio de uma
estratgia para a avaliao das competncias dos adultos, no quadro da preparao do 'Programa para
a Avaliao Internacional das Competncias dos Adultos' (Programme for International Assessment of
Adult Competencies _ PIAAC, da OCDE).
Trs pressupostos na base do Referencial de nvel secundrio
Aprender ao longo da vida
Na sua dimenso de quadro de referncia, estratgico e prospectivo, o conceito de aprendizagem ao

longo da vida _ tal como nos proposto, primeiro, em 1996, pela UNESCO e posteriormente, pela
2 Esta nova designao surge num contexto de maior cooperao e concertao de iniciativas entre o Ministrio da Educao e o Ministrio do
Trabalho e da Solidariedade Social, que se concretiza, nomeadamente, atravs das diferentes medidas Novas Oportunidades
(http://www.novasoportunidades.gov.pt/).
14
Captulo I
Comisso Europeia (2000) _ reconhecendo que todos os contextos podem ser de aprendizagem, acentua
a necessidade de considerar trs eixos fortemente interligados: as aprendizagens formais, adquiridas
nos sistemas institucionais de educao e formao; as aprendizagens no formais, produto de outras
actividades de formao no institucionais, como algumas de carcter profissional; e as aprendizagens
informais, decorrentes das actividades da vida quotidiana, relacionadas com o trabalho, a famlia ou o
lazer.
Neste contexto, o aprender ao longo da vida perspectivado como construo social _ abrangendo
toda a sua complexidade e dinmica _ como processo "contnuo ininterrupto" que considera a dimenso
temporal da aprendizagem, do mesmo modo que considera a multiplicidade de espaos e contextos
dessa aprendizagem. Este processo de aprender integra a cidadania activa, o desenvolvimento individual
e a incluso social focando, para alm da dimenso do emprego e do trabalho, a dimenso social,
histrica, cultural, poltica e emocional da aprendizagem. Os indivduos so entendidos como actores
principais desse processo e as suas vidas como as relaes de sustentabilidade para o emergir da
aprendizagem.
Aprender ao longo da vida visto como explicar, entender, conhecer e conviver com vrios modos,
estilos, artes, tcnicas e destrezas/habilidades ao longo da vida. Esta postura holstica face aprendizagem
permite transitar livremente por enfoques onde a complexidade e a diversidade de solues so
contempladas. O indivduo nas suas mltiplas dimenses tem aqui flexibilidade para a aprendizagem
social, histrica, cultural, poltica e/ou emocional.
Saberes, competncia e aprendizagem
O aprender constitui parte integrante da vida do dia-a-dia e desenrola-se em contexto real como parte
integrante de participao na vida social. O processo de aprendizagem ao consistir na reflexo, no
aprofundamento e conceptualizao dos adquiridos da experincia na interaco com os outros, com
quem partilhamos situaes e experincias de vida, esbate e desconstroi a polarizao entre contextos
de aprendizagens formais e informais (Wenger, 1998).
O conceito de aprendente, sendo uma varivel fundamental no processo de aprendizagem dos adultos,
compreende vrias dimenses de saberes: os tericos _ que permitem o conhecimento e a identificao
do objecto nas suas modalidades e transformaes; os processuais _ que orientam a prtica e respeitam
aos modos de fazer e, tambm, s modalidades de organizao e funcionamento dos procedimentos;
os prticos _ que esto ligados directamente aco e ao seu desenvolvimento e permitem um
conhecimento contingente mas eficaz do real, operacionalizando-o; e os saberes fazer _ que so relativos
manifestao de actos humanos, motores para a aco material e intelectuais na aco simblica
(Malglaive, 1995).
A avaliao que o aprendente faz da sua aprendizagem interdependente do sentimento de auto-

eficcia e traduz a confiana nas suas prprias competncias: "sei que sou capaz de escrever um texto
sem erros;... sou capaz de resolver este problema de matemtica". A auto-eficcia relaciona-se com a
imagem de si, como ser autnomo, a partir das suas experincias, enquanto indivduo em permanente
actualizao; o interesse em aprender relaciona-se com a sua participao social e, por ltimo, com a
sua capacidade de centramento sobre os problemas. A auto-eficcia converge, em ltima anlise, na
15
construo de saberes na prtica comunitria de cidadania dos aprendentes e da sua experincia social
enquanto indivduos (Freire, 2004).
A verdadeira aprendizagem pressupe, assim, no uma transferncia simples de conhecimentos, mas

a criao de possibilidades para que se produza e construa, apreendendo o que mais significativo.
Tal, remete para experincias e prticas de sentido ao longo da vida dos aprendentes, que adquirem
necessariamente um significado temporal e espacialmente diversificado, de acordo com a singularidade
de cada histria de vida, envolvendo uma aprendizagem projectiva e, tambm, diferentes tempos de
aprendizagem (Freire, 2004).
Esta abordagem ganha ainda mais sentido no desenho de um Referencial para a educao e formao de
adultos que tem como base, ponto de partida e de chegada o projecto de formao de um adulto, enquanto
processo de aprendizagem que inclui "...um esforo deliberado, para obter ou perfazer uma competncia
(....) premissas de uma nova etapa na carreira adulta" (Tough, 1971:1).
No se pode, contudo, deixar de ter presente que estes trs conceitos _ saberes, competncias e
aprendizagens _ se interligam nos processos de reconhecimento, validao e certificao, onde se
destaca como mais importante o carcter central do conceito de competncias-chave. A par do
desenvolvimento das competncias bsicas de literacia _ entendidas como a capacidade de processar
informao escrita na vida quotidiana atravs da leitura, da escrita e do clculo (Benavente e outros,
1996) _ as competncias-chave so hoje consideradas um elemento essencial das chamadas sociedades
da informao, do conhecimento e/ou em rede (Castells, 2002; Cardoso e outros, 2005). Trata-se de
competncias enraizadas em saberes adquiridos e aprendizagens desenvolvidas ao longo da vida, quer
em contextos formais quer informais ou no-formais, cuja natureza permite a sua evidencicao atravs
de processos de reconhecimento, validao e certificao desenvolvidos em contextos prprios e por
tcnicos especializados.
preciso no entanto ter em conta que as sociedades actuais baseando-se em componentes de saber
que se traduzem em competncias-chave desenvolvem, por um lado, processos de natureza inclusiva
que as distinguem de modelos sociais anteriores, mas onde, por outro lado, os riscos de excluso
surgem e se estruturam a partir de elementos processuais de decifrao de saberes com formas muito
mais volteis. Isso traduz-se por exemplo na dimenso processual da excluso social identificada como
literexcluso (Gomes, 2003, 2005).
Reconhecer e validar competncias
O processo de identificar, reconhecer e atribuir valor s competncias do adulto no um processo

objectivo e neutro, ele parte integrante do processo de estruturao social e tem um papel activo
nessa estruturao. Esta assuno pressupe uma aproximao abordagem sistmica de competncia,
tal como Ana Lusa Pires (2005) a apresenta. Tal abordagem que evidencia o carcter dinmico e
complexo de competncia, valorizando os atributos do sujeito mas articulando-os com o contexto
especfico onde este se situa. ainda de realar que esta abordagem chama a ateno para duas
dimenses indissociveis de tal conceito _ a individual e a colectiva. Por um lado, o sujeito mobiliza os
seus recursos e os do meio, fazendo apelo interaco com os outros, as normas e regras das comunidades.
Por outro lado, a competncia no dissocivel das condies sociais em que se produz, apoiando-se
16
Captulo I
em saberes que so socialmente construdos. Esta abordagem assenta, assim, numa ideia de competncia
como construo social, assumindo uma viso de processo e no de estado, o que torna difcil que ela
seja formalizada e avaliada com instrumentos orientados para a avaliao/identificao de estados.
Estamos portanto a trabalhar com noes de aprendizagem e de competncia que se interligam e que
permitem e encorajam que se considere o reconhecimento de competncias atravs de abordagens de
natureza interpretativa que envolvam uma recolha de dados qualitativos (por exemplo, atravs da
observao, construo e anlise de narrativas autobiogrficas, elaborao de porteflios reflexivos,
etc.). Para fazer sentido das aprendizagens, preciso centrarmo-nos igualmente no conhecimento tcito
dos adultos, nos papis que estes assumem e constroem nas suas prticas e nos significados que do s
actividades que desenvolvem, bem como a esses papis e ao enquadramento em que as prticas tm lugar.
Tal como se destaca na obra de Ana Lusa Pires (2005: 373-374), reconhecer e validar um processo
de aprendizagem situar-se perante uma dialctica subtil entre duas funes: a do reconhecimento e
a da validao. No que diz respeito ao reconhecimento, a sua articulao com a validao serve para
potenciar a sua portabilidade, ou o seu valor de uso. Este considerado um processo complexo de
relao humana que faz apelo a uma cultura prpria, exigindo a mobilizao geral das percepes e
das relaes intrnsecas entre o indivduo, o outro e o ambiente. Por sua vez, a validao considerada
como um procedimento e pode ser entendida como uma estratgia administrativa e formal. Estes
aspectos no se encontram em oposio mas sim em complementaridade.
No processo de reconhecimento, o enfoque central o indivduo, um processo intra e inter-relacional

_ reconhecimento pessoal ou "por si" e/ou "para si". Trata-se de uma anlise feita pela prpria pessoa
sobre as suas aprendizagens, competncias adquiridas e motivaes, em funo de objectivos ou
projectos pessoais, sociais e profissionais, com vista sua valorizao _ reconhecimento de si para si
prprio. Este trabalho pessoal de identificao de saberes de ordem metacognitiva, pois consiste na
elaborao de um novo saber a partir dos saberes j detidos. O trabalho de reelaborao dos saberes
muitas vezes uma (re)descoberta dos seus prprios conhecimentos, pois frequente o indivduo no
ter conscincia do valor das suas aprendizagens, que o trabalho de explicitao faz emergir. No processo
da validao, o enfoque central a avaliao externa realizada por diversas instncias _ sociais,
profissionais e educativas _ sobre as aprendizagens do indivduo.
As opes polticas de educao/formao
Em 2002, no quadro de uma estratgia comum europeia para tornar os sistemas de educao e formao
uma referncia de qualidade ao nvel mundial ('Educao e Formao 2010'), reconhece-se como factor
crucial para o futuro de Portugal o desenvolvimento e a articulao dos sistemas de educao e formao
e destes com a poltica de emprego, numa perspectiva de uma aprendizagem ao longo da vida. H
assim dois desafios fundamentais a que necessrio dar resposta:
17
a) Desafio de qualificao da populao jovem e adulta que impe um esforo sustentado e
continuado de integrao e articulao dos contributos dos sistemas de educao e formao
nos trs nveis de interveno3: (i) educao bsica; (ii) transio para a vida activa, assente
na construo de itinerrios educativos e de formao qualificantes, flexveis e adaptados aos
novos desafios; (iii) educao e formao de adultos, enquanto sistema integrado facilitador
do acesso generalizado destes progresso educativa, tecnolgica, cultural e profissional,
de forma autnoma e permanente, e potenciadora do reconhecimento e certificao escolar
e profissional dos saberes e competncias adquiridas ao longo da vida, em contextos no
formais e informais de aprendizagem;
b) Desafio que compromete a educao e a formao profissional a criar condies e a conceber

alternativas polticas para que cada cidado incorpore uma multiplicidade de saberes e
competncias que o habilitem a pensar, a conhecer, a ser, a fazer e a estar com os outros.
Destacam-se, de entre as medidas com maior interferncia no sector educativo, a proposta de ampliao
do modelo de escolaridade obrigatria para 12 anos, a integrao das polticas de educao e de
formao, a valorizao das ofertas qualificantes para jovens e adultos e a valorizao da estratgia
de aprendizagem ao longo da vida.
Ao nvel da valorizao da aprendizagem ao longo da vida, j desde 2001 que, fazendo depender dos
resultados obtidos atravs do processo de monitorizao do Sistema Nacional de Reconhecimento,
Validao e Certificao de Competncias at 2003, se assumia o compromisso de promover "o
alargamento deste modelo e estratgia de interveno aos adultos que no possuam o 12 ano."4
luz destas opes de poltica integrada de educao/formao que se d incio, na DGFV, ao

processo de reflexo e construo do Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio.
O processo de construo do Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio
Numa primeira fase, que se inicia em Junho de 2003, a DGFV suscita um processo de reflexo alargada
em que se ausculta um conjunto diversificado de individualidades e entidades, incluindo especialistas
em educao e formao de adultos e desenvolvimento curricular, docentes universitrios, organismos
dos Ministrios da Educao, do Trabalho e Solidariedade Social e da Economia, Centros de Formao
de Associaes de Escolas, Escolas Secundrias e Centros de Reconhecimento, Validao e Certificao
de Competncias em funcionamento.
A reflexo assume como ponto de partida duas premissas de base: a da continuidade a assegurar
relativamente ao Referencial de Competncias-Chave de nvel bsico e a da necessria complexificao
e diferenciao que se associa ao nvel secundrio.
3 Resoluo do Conselho de Ministros n. 185/2003, de 3 de Dezembro, Plano Nacional de Emprego, reviso anual para 2003.
4 Portaria n. 1082-A/2001, de 5 de Setembro.
18
Captulo I
Com efeito, o Referencial de Competncias-Chave de nvel bsico, enquanto modelo conceptualizado,

implementando e experimentado ao longo de trs anos, representa um ponto de partida, capital que
no pode ser desperdiado. Por sua vez, o quadro de referncia que o ensino secundrio, na sua
diversidade, representa ter de estar presente na concepo do novo Referencial.
Colocada a questo de quais as reas de Competncias-Chave que poderiam vir a constituir o novo
Referencial, dois pontos de vista tomaram forma: um ponto de vista agregador e um de fragmentao
das reas de competncias a identificar. Prevaleceu a viso de uma matriz integradora que, na lgica
do Referencial de nvel bsico, assentou, num primeiro momento, em quatro reas de Competncias-
Chave, articuladas entre si, as quais no novo Referencial deveriam apresentar um nvel de complexidade
mais avanado relativamente ao existente. As suas designaes iniciais, que ao longo do processo
foram sofrendo ligeiras alteraes, consideravam os grandes domnios do conhecimento dessas quatro
reas.
Numa segunda fase mais longa, que corresponde ao perodo 2004-2005, constituem-se as equipas de
autores, estabilizam-se as designaes das quatro reas de Competncias-Chave e dinamizam-se
reunies de trabalho com os autores (e outros especialistas e tcnicos com experincia profissional em
processos RVCC) tendo em vista a construo de cada uma das reas de Competncias-Chave, a
articulao entre elas, a sua modelizao segundo uma estrutura comum e a sua pertinncia no quadro
de um projecto de certificao de competncias-chave inscrito num perfil de sada de nvel secundrio.
J em 2006, concluda uma verso preliminar do Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio,

a DGFV conduz um processo de consulta restrita a especialistas e entidades externos DGFV, mas
com conhecimento e experincia profissional, quer nos campos cientficos especficos trabalhados no
Referencial, quer no mbito da educao e formao de adultos. Desse processo resulta um conjunto
de pareceres _ uns globais outros por rea de Competncias-Chave _ a partir dos quais e das suas
recomendaes se desenvolve a reformulao da proposta de Referencial no sentido de uma maior
harmonizao e articulao das reas de Competncias-Chave que o constituem.
Finalmente, submetido o documento apreciao da tutela, a opo assumida para o presente Referencial
foi a de integrar na rea de Competncias-Chave Sociedade, Tecnologia e Cincia, as competncias
matemticas a par das que j constam de outros campos cientficos como a fsica, a biologia, a qumica,
a sociologia ou a antropologia. O Referencial passa assim a assentar numa organizao em trs reas
de Competncias-Chave: Cidadania e Profissionalidade; Sociedade, Tecnologia e Cincia; e Cultura,
Lngua, Comunicao, baseadas numa estrutura e elementos conceptuais comuns, de modo a tornar
o documento mais uniforme, integrado, operacionalizvel e inteligvel.
Este trabalho de reorganizao do Referencial decorre de Julho a Setembro de 2006, culminando na

verso do documento que aqui se apresenta e que se espera que constitua um contributo para a inovao
e uma referncia no campo da educao e formao de adultos atravs de processos de RVCC. Vrias
poderiam, certamente, ter sido as formas de enunciar um Referencial de Competncias-Chave de Nvel
Secundrio, mas foi este o caminho percorrido e aguarda-se que este documento possa vir a ser
reajustado em funo da sua aplicao no terrreno e consequente monitorizao, acompanhamento e
avaliao externa.
19
Enunciam-se de seguida os princpios que, numa linha de continuidade relativamente ao Referencial

de Competncias-Chave de nvel bsico, estiveram presentes na construo do Referencial de
Competncias-Chave de nvel secundrio5, no obstante a necessria presena de novos elementos
estruturais e conceptuais face aos j existentes e em utilizao.
Interiorizada a concepo do adulto como construtor de conhecimento em interaco com a experincia,

capaz de desenhar o seu projecto de vida em determinadas condies, o Referencial de Competncias-
Chave deve ajustar-se ao adulto com o seu capital de adquiridos, as suas necessidades, motivaes
e expectativas prprias. As competncias no existem por si prprias; o que existem so pessoas
possuidoras de competncias, o que significa que estas no podem ser reconhecidas e avaliadas
independentemente dos indivduos que delas so portadores e da sua participao activa e voluntria
nesse processo.
O adulto algum que acumula uma diversidade de experincias, revelando maior interesse na
aprendizagem a partir das suas situaes de vida do que na aprendizagem de contedos e que necessita
de condies facilitadoras de uma auto-direco do seu processo formativo, atravs de uma participao
activa na procura de conhecimento junto de outros adultos, naturalmente diferentes de si. A aprendizagem
do adulto deve ser uma escolha voluntria, sempre adaptada s suas caractersticas cognitivas e
necessidades, que o leva a responsabilizar-se pela conduo do seu prprio desenvolvimento, em
termos de planear, seleccionar, ensaiar, arriscar, cometer erros, rectificar, avaliar...
Neste contexto, deve entender-se o Referencial de Competncias-Chave como um quadro de referncia

a ajustar a cada adulto e a cada grupo nos seus contextos de vida, valorizando as aprendizagens
significativas para o projecto de vida de cada indivduo, a partir do reconhecimento pessoal dessas
aprendizagens; orientando e organizando essas aprendizagens de modo a facilitar os processos de
reconhecimento e validao e os de formao. S assim se tornar um instrumento relevante e significativo
para a mudana pessoal e social do adulto.
5 Adopta-se neste ponto, a generalidade do texto Princpios Orientadores do Referencial constante do Referencial de Competncias-Chave da
autoria de Alonso e outros (2000, 2002), pela sua pertinncia e actualidade no quadro do presente Referencial.
20
Captulo I
2. PRINCPIOS ORIENTADORES DO REFERENCIAL
A adequao e relevncia referidas pressupem a existncia de abertura e flexibilidade na abordagem

das motivaes pessoais para o reconhecimento, bem como na organizao das respostas satisfao
das necessidades de formao do adulto.
Com efeito, enquanto quadro estruturador e orientador, o Referencial deve ser suficientemente aberto
para permitir a sua adaptabilidade diversidade de grupos sociais e profissionais, em vez de serem
estes a ter de adaptar-se ao quadro referencial. Deste modo, se incentiva a construo local, a partir
de um conjunto de competncias-chave definidas a nvel nacional, de projectos de validao de
competncias e de formao, numa viso descentralizada do processo.
Do mesmo modo, o Referencial deve ser suficientemente flexvel para tornar possvel uma pluralidade
de combinaes de competncias e de componentes de formao, bem como uma diferenciao dos
ritmos e dos processos individuais de aprendizagem.
A organizao do Referencial em reas de Competncias-Chave articuladas entre si deve garantir a

necessria transversalidade e continuidade, inerentes a um referencial coerente e integrado. Nesta
perspectiva, preconiza-se uma matriz articulada, em que umas competncias alimentam e enriquecem
as outras e em que todas ou parte delas so mobilizadas no equacionamento e na resoluo de
problemas de vida, de forma cada vez mais complexa e aprofundada.
Torna-se, assim, desejvel, tanto no reconhecimento de competncias como na formao, o recurso

a "actividades integradoras", em que o adulto possa mobilizar diferentes competncias na definio,
anlise, pesquisa e resoluo de problemas, gradualmente mais complexos, propostos em cada actividade.
As actividades a propor devem constituir-se como ponto de partida, equacionadas em contexto prximo
e significativo para o adulto, por forma a induzir a resoluo de problemas. Diversificando, ampliando
e complexificando progressivamente os contextos, permitir ao adulto mobilizar, (re)combinar e desenvolver
os recursos sua disposio, para responder a uma nova situao de vida. Trata-se de um processo
de permanente e sucessiva adaptao, inovao e transferncia.
21
e Formao de Adultos _ Nvel Secundrio
Numa linha de continuidade relativamente ao Referencial de nvel bsico, embora contendo novos
elementos estruturais e coceptuais o Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio convoca
para si uma tripla funo: i) de quadro orientador e estruturador para o reconhecimento das competncias
adquiridas por via da educao formal no completada ou da educao no formal e da experincia
de vida dos adultos; ii) de dispositivo base para o "desenho curricular" de percursos de educao e
formao de adultos assentes em competncias-chave; e iii) de guia para a formao de tcnicos de
RVC e formadores dos Centros Novas Oportunidades.
Entendido como quadro orientador, o Referencial de Competncias-Chave no deve, porm, significar que
se uniformizem as prticas de reconhecimento e validao ou de formao, que se pretendem as mais
diversificadas, personalizadas e contextualizadas possvel. Ele deve, antes, promover a autonomia, a
participao e o dilogo entre todos os intervenientes no processo _ profissionais de reconhecimento,
formadores, avaliadores, adultos em processo de reconhecimento/formao, etc. _ a partir de uma linguagem
comum e de um enquadramento terico explcito e partilhado que permita a sua discusso e avaliao.
Enquanto quadro de referncia para todo o processo de balano pessoal, reconhecimento e validao
de competncias adquiridas ao longo da vida, este Referencial assenta numa organizao em trs reas
de Competncias-Chave:
Cidadania e Profissionalidade (CP) _ Nesta rea, pretende-se evidenciar, reconhecer e certificar

competncias-chave da e na cidadania democrtica resultado da aprendizagem reflexiva e/ou da (re)atribuio
de sentido experincia e ao conhecimento prvio. Elegem-se para tal duas perspectivas fundamentais,
mas profundamente interligadas: a cidadania e a profissionalidade.
Todos os que partilham vivncias democrticas atravs da aprendizagem reflexiva da cidadania democrtica
e da sua prtica comunitria apelam ao pensamento crtico e reflexo sobre a aco, e tambm assim
que deve ser entendida a prtica da cidadania. E sendo o trabalho uma das dimenses fundamentais da
vida de um adulto, a melhoria da sua situao profissional de vida uma das razes/motivaes mais
apontadas pelos participantes para frequentarem aces de formao de adultos. Sublinhe-se a este propsito
que que a profissionalidade aqui entendida como uma referncia muito mais ampla que a simples relao
com uma dada profisso. Esta rea concretiza as suas competncias-chave a partir de trs dimenses:
social, cognitiva e tica.
Sociedade, Tecnologia e Cincia (STC) _ Esta rea trabalha a evidenciao de competncias-chave

em campos que envolvem saberes formalizados e especializados cada vez mais complexos. Trata-se
de uma viso integrada de trs dimenses da vida dos cidados - a cincia, a tecnologia e a sociedade
_ entendidas como modos de aco que, muitas vezes, convocam conhecimentos construdos
separadamente em diversos campos cientficos e tecnolgicos, mas que, no obstante, se operacionalizam,
22
Captulo I
3. O REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE PARA A EDUCAO

E FORMAO DE ADULTOS NVEL SECUNDRIO
nos contextos de vida pessoal e profissional e na relao com as instituies, de forma interligada, como
modo de responder a problemas tambm eles transversais. So ao mesmo tempo competncias-chaves
trabalhadas em contexto, no sentido em que, sendo competncias relevantes para os adultos, inscrevem-
-se profundamente nos contextos sociais em que estes se movem, por vezes, num nvel subconsciente,
de saber-fazer, interiorizado atravs das prticas continuadas ao longo dos anos. Estas competncias
articulam-se profundamente com as questes tratadas nas outras reas, como a comunicao ou a
cidadania.
Cultura, Lngua, Comunicao (CLC) _ Esta rea centra-se em competncias-chave que possam ser
evidenciadas, reconhecidas e certificadas em trs dimenses distintas _ cultural, lingustica e comunicacional
_ que se complementam e se articulam tambm de forma integrada e contextualizada, tal como na rea STC.
Trata-se aqui de um conjunto de competncias-chave que se constri em torno da dimenso cultural
da vida dos indivduos nas sociedades contemporneas, da dimenso lngustica (inequivocamente
transversal) e da dimenso comunicacional que cruza questes mediticas, tecnolgicas e sociais que
so hoje uma realidade incontornvel, e por vezes central, na vida dos cidados. Esta perspectiva
corresponde centralidade da construo identitria da pessoa adulta, feita de uma multiplicidade de
dimenses, que se projecta e concretiza no quotidiano de cada um de forma indivisvel.
Constitui opo estratgica deste Referencial a considerao da Cidadania e Profissionalidade, no

como (mais) uma rea de Competncias-Chave sectorial, mas como horizonte em que se inscrevem
e adquirem sentido as outras duas reas. Trata-se, por isso, de um campo transversal, que "fala",
"comunica" e "suporta" cada uma das outras duas reas de Competncias-Chave includas no Referencial.
Neste sentido, a rea de Cidadania e Profissionalidade considerada como uma rea transversal e
integradora de competncias-chave que se podem desconstruir e validar a partir de uma grelha concreta
de critrios de evidncia. J as outras duas reas tm uma natureza muito mais instrumental e operatria
nos domnios de conhecimento nelas contidos.
A perspectiva integradora subjacente ao Referencial supe a existncia de uma forte interaco das
diferentes reas, j que o domnio de competncias especficas de cada uma delas enriquece e facilita
a aquisio de outras, reconhecendo-se que algumas competncias so comuns s diferentes reas,
resultantes da viso de transversalidade transmitida pela noo de competncia-chave. Ler, analisar
e interpretar informao oral, escrita, numrica, visual, cultural, cientfica ou tecnolgica uma competncia
transversal indissocivel do exerccio da cidadania e da profissionalidade.
O Referencial tem ainda implcita a noo da absoluta centralidade do percurso singular de cada adulto.
Por isso, as situaes de vida do adulto constituem o ponto de partida e motor da desocultao,
evidenciao e validao das competncias; elas constituem igualmente o motor do desenvolvimento
dos percursos formativos assentes em competncias-chave.
Cada rea de Competncias-Chave apresenta uma organizao interna a partir dos seguintes elementos:
i) fundamentao; ii) estrutura; iii) unidades de competncia e critrios de evidncia; iv) perfil de
competncias, tendo em conta as situaes de vida do adulto. Procura-se, deste modo, assegurar o
fio condutor de uma leitura integrada deste Referencial, que se concretiza na utilizao de elementos
conceptuais e estruturais comuns.
23
Na sequncia das consideraes anteriores, representa-se graficamente o Referencial de Competncias-

Chave, de nvel secundrio, fundado na articulao das trs reas de Competncias-Chave, todas
consideradas necessrias formao e/ou autonomizao do cidado no mundo actual e, tambm, ao
desenvolvimento sustentvel e s dinmicas polticas sociais e econmicas.
A rea Cidadania e Profissionalidade (CP) assume, como referido anteriormente, um carcter explicitamente
transversal, ao reflectir conhecimentos, comportamentos e atitudes articulados e integradores das outras
reas de Competncias-Chave. Esta sua transversalidade, envolvente das outras duas reas, aparece
clara no modelo conceptual do Referencial, e traduz-se tambm na definio de uma estrutura semelhante
com os mesmos elementos de referncia das reas operatrias.
As duas reas _ Sociedade, Tecnologia e Cincia (STC) e Cultura, Lngua, Comunicao (CLC) _ so
consideradas de natureza instrumental e operatria, como foi referido, envolvendo domnios de
competncias especficas e cobrindo campos cientficos e tcnicos muito diversos, mas utilizando
estruturas iguais e os mesmos elementos de referncia conceptual.
Expressa tambm graficamente e subjacente ao modelo de articulao das reas de Competncias-

-Chave, recorda-se a centralidade da pessoa adulta com as suas prticas e experincias ao longo da
vida.
DESENHO DO REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE

para a educao e formao de adultos _ nvel secundrio
ania e Profissionalidade
Cidad
Sociedade, Cultura,
Adulto em
Tecnologia situaes de
Lngua,
e Cincia vida Comunicao
C id a d
ania e Profissionalidade
Apresentadas graficamente deste modo, as trs reas de Competncias-Chave constituem o modelo

conceptual do Referencial, estruturando-o, dando-lhe coerncia e imprimindo-lhe contedos substantivos.
Os elementos conceptuais comuns e tranversais s reas do Referencial so: Dimenses das
Competncias; Ncleos Geradores; Domnios de Referncia para a Aco; Temas; Unidades de
Competncia e Critrios de Evidncia.
24
Captulo I

De modo resumido, apresenta-se de seguida uma breve descrio de cada um destes elementos
conceptuais e organizativos das reas de Competncias-Chave:
Dimenses das Competncias _ Agregaes das Unidades de Competncia e respectivos Critrios

de Evidncia em cada uma das reas de Competncias-Chave.
Ncleo Gerador _ Tema abrangente, presente na vida de todos os cidados a partir dos quais
se podem gerar e evidenciar uma srie de competncias-chave.
Domnios de Referncia para a Aco _ Contextos de actuao entendidos como referentes

fundamentais para o accionamento das diferentes competncias-chave nas sociedades contemporneas:
contexto privado; contexto profissional; contexto institucional; contexto macro-estrutural.
Tema _ rea ou situao da vida na qual as competncias so geradas, accionadas e evidenciadas.

Resulta do cruzamento dos vrios ncleos geradores com os quatro domnios de referncia para a aco.
Unidades de Competncia _ Combinatrias coerentes dos elementos da competncia em cada

rea de Competncias-Chave.
Critrios de Evidncia _ Diferentes aces/realizaes atravs das quais o adulto indicia o domnio
da competncia visada.
Optou-se tambm por integrar em cada uma das reas elementos de complexidade que permitem
auxiliar os candidatos ao RVCC e os mediadores/formadores no processo de reconhecimento e validao
de competncias, num primeiro momento, e na definio de percursos formativos, num segundo momento.
Estes elementos de complexidade so de trs tipos: Tipo I _ Identificao; Tipo II _ Compreenso; e
Tipo III _ Interveno, e permitem distinguir os critrios de evidncia contidos em cada uma das competncias-
-chave.
No conjunto das trs reas de Competncias-Chave espera-se que o adulto tenha percorrido e trabalhado
um total de 22 Unidades de Competncia (UC), decompostas em 88 competncias, que se evidenciam
atravs de um conjunto muito diversificado e amplo de critrios de evidncia. A distribuio do nmero
de unidades de competncia por cada uma das reas a seguinte:
Cidadania e Profissionalidade: 8 UC
Sociedade, Tecnologia e Cincia: 7 UC
Cultura, Lngua, Comunicao: 7 UC
Para auxiliar ainda mais a tarefa de legibilidade e clarificao da estrutura das diferentes reas de
Competncias-Chave, apresenta-se de seguida uma tabela-sntese dos elementos conceptuais utilizados
neste Referencial.
25
Tabela-sntese da estrutura e elementos conceptuais
das 3 reas de Competncias-Chave
Elementos reas
CP STC CLC
Dimenses das Social Social (sociedade) Cultural (cultura)

Competncias Cognitiva Tecnolgica (tecnologia) Lingustica (lngua)
tica Cientfica (cincia) Comunicacional (comunicao)
Ncleos 8 (especficos da rea CP) 7 (iguais rea CLC) 7 (iguais rea STC)
Geradores
Domnios de 4 Organizadores 4 Organizadores 4 Organizadores
Referncia para (explcitos) (explcitos) (explcitos)
a Aco
Temas 32 (especficos da rea CP) 28 (iguais rea CLC) 28 (iguais rea STC)
Unidades de 8 7 7
Competncia
Critrios de Organizao a partir de uma Organizao a partir das trs Organizao a partir das trs
Evidncia formulao integrada por dimenses formuladas por dimenses formuladas por
domnio de referncia para a domnio de referncia para domnio de referncia para a
aco a aco aco
Elementos de 3 elementos: 3 elementos: 3 elementos:

complexidade6 - identificao - identificao - identificao
- compreenso - compreenso - compreenso
- interveno - interveno - interveno
Sugestes de ---- Fichas-exemplo de critrios Fichas-exemplo de critrios

actividades (no se aplica) de evidncia de evidncia
contextualizadas7
3.3. Um Perfil de Competncias-Chave de nvel secundrio
Por ltimo, e apesar de em cada uma das reas ser apresentado o perfil de competncias respectivo,
julgou-se pertinente enunciar de modo integrado os diferentes ncleos de competncias-chave identificados.
Esta apresentao prvia do tipo de competncias que se espera que os adultos detenham, para cada
uma das reas, no final dos processos de reconhecimento, validao e certificao e de educao e
formao de adultos permite compreender a diversidade de competncias elencadas neste Referencial.
O quadro que se apresenta de seguida evidencia as principais competncias-chave que depois surgem
em cada uma das reas (des)agregadas em dimenses e unidades de competncia.
6 Os elementos de complexidade permitem distinguir os critrios de evidncia em cada uma das competncias-chave (identificao, compreenso e
interveno.
7 As Fichas-Exemplo de Critrios de Evidncia apresentam-se em anexo ao Guia de Operacionalizao deste Referencial de Competncias-Chave.
26
Captulo I

Perfil de Competncias para a Educao e Formao de Adultos _ nvel secundrio

CP STC CLC
Reconhecer os direitos e deveres Reconhecer, na sua vida corrente, a Interagir em lngua portuguesa, com cla-
fundamentais exigveis em diferentes multiplicidade e interligao de elemen- reza e correco, evidenciando esprito
contextos: pessoal, laboral, nacional tos sociais, tecnolgicos e cientficos. crtico, responsabilidade e autonomia.
e global. Compreender textos longos em lngua
Agir de forma sistemtica, com base
Compreender-se num quadro de em raciocnios que incluam conheci- portuguesa e/ou lngua estrangeira, re-
formao/aprendizagem permanente mentos cientficos e tecnolgicos conhecendo os seus significados impl-
e de contnua superao das compe- validados. citos, as suas tipologias e respectiva
tncias pessoais e profissionais funcionalidade.
Operar na vida quotidiana com tecno-
adquiridas, reconhecendo a comple- Evidenciar reflexo sobre o funcionamen-
logias correntes, dominando os seus
xidade e a mudana como caracte- to da lngua portuguesa, apreciando-a
princpios tcnicos bem como os im-
rsticas de vida. enquanto objecto esttico e meio privile-
pactos (positivos ou negativos) nas
Ter conscincia de si e do mundo, configuraes sociais e ambientais. giado de expresso de outras culturas.
assumindo distanciamento e capacida- Compreender as ideias principais de
Procurar informao tcnico-cientfica,
de de questionar preconceitos e este- textos em lngua estrangeira e expres-
interpretando-a e aplicando-a na reso-
retipos sociais em diferentes escalas. sar-se oralmente e por escrito com -
luo de problemas ou na optimizao
Adoptar princpios de lealdade e de de solues. -vontade sobre diferentes temticas.
pertena, em dilogo aberto com a Evidenciar conhecimento sobre vrias
Planificar as suas prprias aces, no
diferena. linguagens, em diferentes suportes, que
tempo e no espao, prevendo e anali-
Identificar dilemas morais complexos sando nexos causais entre processos lhe permitam perceber as diferenas
nos diferentes contextos de experin- e/ou fenmenos, bem como recor- socioculturais, sociolingusticas e tcnico-
cia, e ser capaz de efectuar escolhas rendo a mtodos experimentais logica- -cientficas, visando uma tomada de
com discernimento e coragem, pauta- mente orientados. conscincia da sua prpria identidade
das pelo primado do patrimnio e da do outro.
Conceber as prprias prticas como,
comum. Compreender os mecanismos de fun-
simultaneamente, produto e produtor
Entender o pluralismo e a tolerncia de fenmenos sociais especficos, pas- cionamento e produo de contudos
como desafios cruciais a uma insero sveis de uma abordagem cientfica. nos mass media, posicionando-se critica-
comunitria saudvel. mente sobre os mesmos.
Saber explicitar alguns dos conheci-
Intervir activamente em instituies e mentos cientficos e tecnolgicos que Evidenciar competncias interculturais
mecanismos deliberativos, calibrando utiliza na sua vida corrente, atravs que lhe proporcionem uma maior abertu-
argumentao prpria com o acolhi- de linguagens abstractas de nvel ra e aceitao de novas experincias
mento de pontos de vista divergentes. bsico. lingusticas e culturais.
Ter capacidade de programao de Entender a cincia como processo Ter um entendimento amplo de Cultura,
objectivos pessoais e profissionais, singular de produo e validao de reconhecendo neste conceito, desde
mobilizando recursos e saberes, em conhecimentos mais adequados ao reas designadas clssicas e eruditas
contextos de incerteza. mundo real, mas tambm como prtica at novas linguagens e expresses in-
social em constante transformao, tegradoras de formas da cultura popular.
incluindo amplas reas de incerteza. Perspectivar a rea da Cultura enquanto
sector articulvel com outras esferas de
interveno.
Reconhecer que o acesso dos indiv-
duos, desde idades jovens, a actividades
de sensibilizao para a cultura e as
artes constitui uma condio significati-
va da participao activa dos cidados
na Cultura.
Reconhecer o impacto das novas tecno-
logias de comunicao no acentuar de
alguns traos caractersticos (flexibilida-
de, pluriactividade) da organizao do
trabalho cultural.
Compreender o aparecimento de novas
ocupaes e profisses no sector cultural
como resultante, entre outros factores,
do crescente relevo do processo de
difuso na existncia dos bens culturais
e artsticos.
27
Os materiais disponibilizados para a implementao do processo de RVCC de nvel secundrio

apresentam-se num conjunto de dois documentos distintos: um primeiro que aqui se apresenta e que
se intitula Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos _ Nvel
Secundrio; e um segundo que ser constitudo essencialmente pelos elementos de operacionalizao
fundamentais sua implementao e utilizao nas etapas de reconhecimento, validao e certificao
de competncias-chave, o qual ter a designao de Referencial de Competncias-Chave para a
Educao e Formao de Adultos _ nvel secundrio. Guia de Operacionalizao. Os dois documentos
constituiro duas peas interligadas e indissociveis uma vez que este primeiro documento remete todas
as questes de operacionalizao para o segundo documento, sendo que estes devem ser sempre
apresentados e trabalhados em simultneo.
O Guia de Operacionalizao conter todas as orientaes metodolgicas para o desenvolvimento e

aplicao do Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio, nos diferentes contextos de
utilizao, nomeadamente no reconhecimento, validao e certificao de competncias, concretizando
as suas formas de apropriao, fornecendo indicaes tcnicas e disponibilizando recursos diversos
para o desenvolvimento das diferentes etapas do processo.
Nesse Guia constaro tambm as orientaes para a aferio das competncias-chave e respectiva
certificao.
E por fim, incluir uma listagem de recursos (desde referncias bibliogrficas a contedos e materiais
electrnicos) que podero auxiliar os tcnicos de RVC, formadores e candidatos a melhor estruturar
os processos de reconhecimento e validao de competncias e os percursos de educao e formao
de adultos.
28
Captulo I

29
Captulo II
REAS DE COMPETNCIAS-CHAVE
1.1. Fundamentao
1.2. Estrutura
1.4. Perfil de competncias: Cidadania e Profissionalidade

2.1. Fundamentao
2.2. Estrutura
2.4. Perfil de competncias: Sociedade, Tecnologia e Cincia

3.1. Fundamentao
3.2. Estrutura
3.4. Perfil de competncias: Cultura, Lngua, Comunicao
Captulo II
1. CIDADANIA E PROFISSIONALIDADE
1.1. Fundamentao
Responder a um duplo dfice
H um duplo dfice manifesto no modelo que tem dominado a relao entre "a escola" e "o mundo". Por
um lado, tem-se revelado seriamente limitado no que diz respeito formao de uma relao entre
trabalho e educao que ambicione ser mais exigente e completa do que a mera aquisio de competncias
tcnicas segmentadas. Esse dfice de ambio, que descura a aprendizagem de uma atitude geral de
profissionalidade _ e, portanto, de um modo-de-ser ancorado na auto-exigncia como pressuposto do
desempenho rigoroso e crtico de todo o tipo de funes sociais _ enfatiza a segmentao em detrimento
da complexidade e sublinha a tecnicidade de cada fragmento em desfavor do carcter sistmico da
realidade. Por outro lado, o modelo moderno de educao permaneceu sobranceiramente distante das
profundas mutaes sociais a nvel demogrfico, da equidade de gnero e das questes tnicas e
interculturais. Tem-se diagnosticado, nesse sentido, um segundo dfice preocupante deste modelo: o
que se traduz no esfumar da afirmao de uma cidadania activa como objectivo estratgico de todas as
dinmicas educativas e formativas. Essa debilidade do estatuto da cidadania no processo educativo traz
consigo a legitimao da resignao passiva, da ausncia de esprito crtico e do exacerbar de mistificaes
tnicas, "civilizacionais" ou outras, em detrimento da autonomia, da desinstalao e da interculturalidade.
A conscincia dos riscos deste duplo dfice tem vindo a provocar o surgimento de estratgias de resgate
do potencial transformador que a profissionalidade e a cidadania tm sobre os sistemas educativos.
assim, desde logo, com a incorporao da educao para a cidadania democrtica como referncia
estratgica da grande maioria dos sistemas educativos do nosso tempo, quer na sua dimenso formal
quer na sua componente informal e no-formal. E assim tambm com o estatuto de prioridade poltica
conferido actualmente qualificao, como resposta mutao que Alain Touraine (1955) sintetizou na
passagem do "sistema profissional" para o "sistema social de produo". Com efeito, a qualificao social
foi, h muito, identificada como exigncia fundamental num tempo em que j no mais nem a aquisio
de habilidades profissionais/manuais nem a qualificao dos postos de trabalho (definida pelas
"especificaes tcnicas das mquinas") que essencial. Ora, se, como lembra Dugu (1999), a
qualificao foi entendida, durante muito tempo, como o reconhecimento social de um conjunto de saberes
necessrio ao desempenho duma actividade, sustentada, por isso, na combinao entre sistema educativo
e formativo e convenes colectivas de trabalho, o certo que esse entendimento est hoje a revelar
disfunes inquietantes: busca sem sentido de diplomas universitrios formalmente qualificadores,
acompanhados de um verdadeiro boom na oferta desses mesmos diplomas, sem que, todavia, haja
correspondncia entre diploma e expresso de necessidades do mercado de trabalho (Alcoforado, 2003).
Com ironia, h quem sintetize este quadro disfuncional afirmando que "quanto menos empregos existem,
sobretudo empregos de qualidade, mais se fala de empregabilidade!" (Imaginrio, 2003: 13).
A residualidade a que esto votadas muitas competncias, que so em si mesmas nicas, pode ser
ultrapassada, alicerada numa aprendizagem de auto-valorizao e autonomia que lhes d relevo e
importncia. Essas competncias so as que decorrem de diversas e vastas experincias em contextos
de vida diferenciados e que revelam contedos e processos de vida nicos. Para alcanar esse objectivo
necessrio (re)construir mapas conceptuais pessoais e relacionais, constitudos por mltiplos saberes
33
latentes, competncias fragmentadas e dispersas, mltiplas dinmicas familiares e sociais, que possam
proporcionar a aquisio de conhecimentos que envolvam as dimenses pessoal, social e profissional,
tendo como horizonte a tomada de conscincia dos interesses, objectivos e capacidades pessoais.
O desafio da cidadania democrtica
As tendncias de insero da cidadania na educao, em termos formais e informais, requerem uma

reflexo profunda que aborde aspectos fulcrais, sem os quais muito difcil construir o que hoje
comummente aceite como uma educao para a cidadania democrtica. A educao para a cidadania
democrtica considera duas dimenses complementares: uma dimenso objectiva, referente a ngulos
institucionais e jurdicos e ao estatuto de cidadania e uma dimenso subjectiva, que diz respeito,
essencialmente, ao exerccio individual ou colectivo de participao solidria na colectividade, reforando
o sentimento de pertena1. Quando se pretende explicitar o conjunto de prticas e actividades, cuja
finalidade preparar melhor jovens e adultos para uma participao activa na vida democrtica, atravs
da assuno e do exerccio dos seus direitos e responsabilidades na sociedade, referimo-nos,
consequentemente, a um projecto educativo de cidadania, que inclui a perspectiva e o conceito de
democracia. A cidadania incua sem democracia. A cidadania significa dar espao alteridade
(conscincia de existir um no-eu, um outro para alm de si prprio) e confere sentido existncia prpria
e dos outros em liberdade, reconhecendo diferentes existncias e subjectividades (Santos, 2000).
A aprendizagem reflexiva da e na cidadania democrtica resulta de um processo de (re)atribuio

de sentido experincia e ao conhecimento prvio. A reflexo visa uma compreenso, por parte do
sujeito, das diferentes noes que procedem das suas intenes e prticas, uma reinterpretao da
experincia, luz de novas perspectivas que constantemente se formam para os aprendentes (Mezirow,
1990). Todos os que partilham vivncias democrticas atravs da aprendizagem reflexiva da cidadania
democrtica e da sua prtica comunitria apelam ao pensamento crtico e reflexo sobre a aco,
recriando as suas experincias. Qualquer destas posturas tem necessariamente como pano de fundo
atitudes de abertura, de desconstruo de premissas de vria ordem, mesmo as mais enraizadas e
comummente aceites pelas representaes sociais estereotipadas.
O desafio do trabalho e da profissionalidade
O trabalho uma das dimenses fundamentais da vida de um adulto. A melhoria da situao profissional
dos adultos uma das razes/motivaes mais apontadas pelos participantes para frequentarem aces
de formao (Jarvis, 1995). O trabalho detm um papel importante em toda a nossa vida adulta e
constata-se maior satisfao ocupacional, quando relacionada, ainda que indirectamente, com diferentes
1 Sinopse do Projecto: ducation la Citoyennet Dmocratique CDCC, 1998.
34
Captulo II
nveis de instruo: "As pessoas que completaram a Universidade parecem estar consistentemente satisfeitas
com o seu trabalho. O que no de surpreender, pois provavelmente encontraram uma ocupao e um
trabalho relativamente interessante e compensador... A satisfao com a vida em geral e com o trabalho
parece aumentar regularmente ao longo dos anos." (Bee e Mitchell, 1984:464). Numa perspectiva mais
conceptual _ e no que se refere ao sentido e importncia que atribuda melhoria do desempenho
profissional por parte dos adultos _ relembra-se que ela constitui parte integrante da definio da educao
de adultos, adoptada pela UNESCO, em 1976, mas ainda reconhecida como actual:
"A expresso educao de adultos designa o conjunto de processos organizados de educao,

qualquer que seja o seu contedo, o nvel e o mtodo, quer sejam formais ou no formais,
quer prolonguem ou substituam a educao inicial dispensada nos estabelecimentos escolares
e universitrios sob a forma de aprendizagem profissional, pelas quais as pessoas consideradas
pela sociedade de que fazem parte, desenvolvem as suas competncias, enriquecem os
seus conhecimentos, melhoram as suas qualificaes tcnicas ou profissionais ou lhes do
uma nova orientao e fazem evoluir as suas atitudes ou o seu comportamento, na dupla
perspectiva de um desenvolvimento integral do homem e da sua participao no
desenvolvimento socio-econmico e cultural equilibrado e independente".
Neste contexto, entendemos sublinhar como princpio-guia que a profissionalidade uma referncia
muito mais ampla que a relao com uma dada profisso. Lester (2005) sugere dois modelos diferentes
de compreenso da relao entre profisso e profissionalidade. Num primeiro modelo, "as profisses
(qualquer que seja a sua definio) so normativas: so ocupaes relativamente estandardizadas para
as quais o ttulo revela muito do contedo funcional. J o modelo alternativo concebe os profissionais
no necessariamente como membros de uma profisso reconhecida, mas antes como algum cuja
profissionalidade se baseia num porteflio de actividade aprendente individual que integra valores e
convices pessoais comuns". Neste mbito Imaginrio (2003:19) aponta quatro acepes diferentes de
profisso: "Primeiro: profisso como 'declarao, identidade profissional', por exemplo, 'professor universitrio'.
Segundo: profisso como 'emprego, classificao profissional', por exemplo 'professor convidado'. Terceiro:
profisso como 'ofcio, especialidade profissional', por exemplo 'psiclogo'. Quarto: profisso como 'funo,
posio profissional', por exemplo, 'responsvel pela docncia da disciplina de...'" E acrescenta: "Resta,
enfim, o senso comum: a profissionalidade vale por profissionalismo e significa to s que se competente
nisso em que se ganha a vida. (...) no basta 'ter' um emprego, ainda preciso 'ser' um profissional!"
Neste sentido, a noo de profissionalidade - que Marc Maurice (1986:181) define como "posio num
espao de qualificao construdo pela mediao de trs relaes sociais especficas: a relao educativa
que define um modo de socializao, a relao organizacional que remete para o modo de diviso do
trabalho e a relao industrial que diz respeito ao modo de regulao" _ tributria de um entendimento
ps-taylorista/fordista. No pr-fordismo, era "o 'saber do ofcio', que se adquiria atravs de aprendizagens
metdicas, geralmente longas, e que conduzia a identidades pessoais e profissionais bem estabelecidas"
(Imaginrio, 2003: 14) que predominava. J com o taylorismo/fordismo, opera-se uma mutao para o
primado dos saberes-fazer, ajustados aos requisitos dos equipamentos e sua substituio. No ps-
fordismo contemporneo, o trabalhador percebido como tendo competncias prprias, susceptveis de
serem potenciadas por organizaes qualificantes e por processos de aprendizagem ao longo da vida
(Imaginrio, 2003). O contexto e as interaces so pois tidos como factores de relevo fundamental em
todo o processo de formao e consolidao de competncias.
35
1.2. Estrutura
De forma a garantir o carcter contextualizado das competncias, a rea Cidadania e Profissionalidade

do Referencial estrutura-se em torno de oito Unidades de Competncia (UC) geradas a partir de oito
ncleos (Ncleos Geradores) e que do corpo a trs grandes Dimenses de Competncias: cognitivas,
ticas e sociais (Audigier, 2000).
Esses ncleos, geradores de cada uma das Unidades de Competncia, so os seguintes:
Direitos e Deveres
Complexidade e Mudana
Reflexividade e Pensamento Crtico
Identidade e Alteridade
Convico e Firmeza tica
Abertura Moral
Argumentao e Assertividade
Programao
Referenciados a quatro Domnios de Referncia para a Aco (DR) _ isto , a contextos concretos em
que se experimenta a vida quotidiana _ desde a vida privada, vida profissional, interaco com as
instituies e ainda ao enquadramento por processos e dinmicas espcio-temporais mais amplos _
estas Unidades de Competncia materializam-se em competncias chave precisas, cuja intensidade
se pretende identificar atravs de Critrios de Evidncia. A noo dessa intensidade diferenciada confere
sentido presena implcita de Elementos de Complexidade (identificao, compreenso e interveno)
no elenco dos critrios de evidncia. Claro que a singularidade de cada histria de vida e o correspondente
trabalho de aprendizagem revelar combinaes diferentes entre expresses de cada um destes sub-
ncleos, numa teia de composies tendencialmente infinita. A trajectria de cada adulto uma experincia
complexa. No se pretende, por isso, de modo algum, sugerir um padro de gradao linear _ de "menor"
para "maior" complexidade _ mas to s a presena de registos diferenciados _ que cada experincia
pessoal molda _ nas oito Unidades de Competncia aqui identificadas.
36
Captulo II
O esquema organizativo que se apresenta de seguida procura ilustrar a estrutura da rea Cidadania e
Profissionalidade.
Estrutura da rea de Competncias-Chave

Cidadania e Profissionalidade
Co
mp
et
nc
C on
ia
tex
s
to
in
Co
s tit
is
nal uc
sio
gn
ci a
fis i
o
pr
on
it i v
o
So
al
xt Direitos Complexidade
e Mudana
e
e Deveres
nt
as
C o m p et n c i a s
Co
Reflexividade
e Pensamento
Programao Crtico
Identidade
Argumentao
e Alteridade
e Assertividade
o
ad
Convico
iv
Abertura e Firmeza tica

pr
Moral
x to
Co
ex n te
nt
to Co
m
ac
ro -
e stru
t u ra
a
s
l
ic
s t
n c ia
pe t
C om
Esta rea estrutura-se, portanto em dois planos. Num primeiro, com base nos oito Ncleos Geradores
(cada um deles na gnese de uma das Unidades de Competncia); num segundo, a rea CP cruza esses
oito Ncleos Geradores com os quatro Domnios de Referncia para a Aco. Deste cruzamento entre
os Ncleos Geradores e os Domnios de Referncia para a Aco resultam 32 Temas, e consequentemente
as competncias-chave que fornecem a matriz em que assenta o processo de reconhecimento, validao
e certificao.
Esses 32 temas que estruturam a rea CP deste Referencial encontram-se sintetizados no Quadro 1.
37
Quadro I Quadro integrador dos Ncleos Geradores e Domnios de Referncia - 32 temas.
DIMENSO DE COMPETNCIAS I: COMPETNCIAS COGNITIVAS
Ncleo Gerador: Direitos e Deveres

Domnio de Referncia Temas
Contexto privado Liberdade e Responsabilidade Pessoal
Contexto profissional Direitos e Deveres Laborais
Contexto institucional Democracia Representativa e Participativa
Contexto macro-estrutural Direitos, Deveres e Contextos Globais
Ncleo Gerador: Complexidade e Mudana

Contexto privado Aprendizagem ao Longo da Vida
Contexto profissional Processos de Inovao
Contexto institucional Associativismo e Movimentos Colectivos
Contexto macro-estrutural Globalizao
Ncleo Gerador: Reflexividade e Pensamento Crtico

Contexto privado Preconceitos, Esteretipos e Representaes Sociais
Contexto profissional Reconverses Profissionais e Organizacionais
Contexto institucional Instituies e Modelos Institucionais
Contexto macro-estrutural Opinio Pblica e Reflexo Crtica
DIMENSO DE COMPETNCIAS II: COMPETNCIAS TICAS
Ncleo Gerador: Identidade e Alteridade

Contexto privado Cdigos Institucionais e Comunitrios
Contexto profissional Colectivos Profissionais e Organizacionais
Contexto institucional Polticas Pblicas
Contexto macro-estrutural Identidades e Patrimnios Culturais
Ncleo Gerador: Convico e Firmeza tica

Contexto privado Valores ticos e Culturais
Contexto profissional Deontologia e Normas Profissionais
Contexto institucional Cdigos de Conduta Institucional
Contexto macro-estrutural Escolhas Morais Comunitrias
Ncleo Gerador: Abertura Moral

Contexto privado Tolerncia e Diversidade
Contexto profissional Processos de Negociao
Contexto institucional Pluralismo e Representao Plural
Contexto macro-estrutural Mediao Intercultural
DIMENSO DE COMPETNCIAS III: COMPETNCIAS SOCIAIS
Ncleo Gerador: Argumentao e Assertividade

Contexto privado Capacidade argumentativa
Contexto profissional Capacidade assertiva
Contexto institucional Mecanismos deliberativos
Contexto macro-estrutural Debates e interveno pblica
Ncleo Gerador: Programao

Contexto privado Projectos pessoais e familiares
Contexto profissional Gesto do trabalho
Contexto institucional Projectos colectivos
Contexto macro-estrutural Capacidade prospectiva
38
Captulo II
1.3. Unidades de Competncia e Critrios de Evidncia
Unidade de Competncia 1: Identificar direitos e deveres pessoais, colectivos e globais e

compreender da sua emergncia e aplicao como expresses ora de tenso ora de convergncia.
Ncleo Gerador: Direitos e Deveres
Competncias Critrios de Evidncia
Reconhecer Identificar situaes de autonomia e responsabilidades partilhadas.

constrangimentos e
Compreender as dimenses inerentes construo e manuteno do Bem
espaos de liberdade
pessoal Comum: Bem individual vs. Bem pblico na comunidade.
Explicitar situaes de liberdade e responsabilidade pessoal.
DR1
Assumir direitos laborais Identificar direitos laborais em confronto com direitos econmicos e/ou de
inalienveis e mercado.
responsabilidades
Interpretar direitos atravs do Cdigo do Trabalho.
exigveis ao/
trabalhador/a Reconhecer a expresso dos direitos sociais e laborais.
DR2
Reconhecer o ncleo de Identificar direitos fundamentais.

direitos fundamentais
Interpretar direitos atravs da Constituio da Repblica Portuguesa.
tpico de um Estado
democrtico Explorar direitos relevantes com a apresentao de propostas de articulao
contemporneo entre representatividade e participao.
DR3
Elencar direitos e deveres Identificar a sustentabilidade da comunidade global.

na comunidade global
Reflectir sobre os direitos fundamentais atravs da Declarao Universal
DR4 dos Direitos do Homem e outros documentos-chave.
Ser capaz de dialogar, argumentar e participar num vasto universo social de
situaes reconhecidas.
39
Unidade de Competncia 2: Relacionar-se de modo confiante com a complexidade da informao,
identificando diferentes ngulos de leitura e diferentes escalas da realidade.
Ncleo Gerador: Complexidade e Mudana
Contextualizar situaes Identificar situaes de conflito e distinguir posies em confronto.

e problemas da vida
Organizar, reformular e gerir informao diversa face a uma dada realidade.
quotidiana e integrar as
suas diferentes Interagir com diferentes actores em contexto domstico, integrando informao
dimenses diversa e soluccionando conflitos.
DR1
Exercer iniciativa e Identificar novos processos de trabalho.

criatividade em novos
Relatar a insuficincia dos suportes tcnicos/organizacionais nos processos
processos de trabalho
de trabalho e de adaptao a situaes inesperadas.
DR2 Explorar e utilizar as TIC para acesso a dados e respectiva triagem.
Identificar Descodificar e distinguir opinies em diferentes nveis de anlise.

constrangimentos
Analisar a fraca mobilizao associativa ou rigidez institucional e as formas
construo de dinmicas
associativas e actuar de as ultrapassar.
criticamente face a Compreender a organizao e a dinamizao de colectivos distintos.
esses obstculos
DR3
Reconhecer factores e Identificar factores e dinmicas de globalizao.

dinmicas de
Descrever casos de interveno em escala macro-social.
globalizao
(Re)conhecer instncias supranacionais e formas de participao/
DR4 interveno.
40
Captulo II
Unidade de Competncia 3: Questionar e desconstruir preconceitos prprios e esteretipos

sociais.
Ncleo Gerador: Reflexividade e Pensamento Crtico
Assumir preconceitos Identificar vivncias em que existiu a necessidade de contornar situaes

pessoais na
adversas.
representao dos/as
outros/as e demonstrar Explorar a capacidade de questionamento.
capacidade de os Reconhecer esteretipos e representaes sociais e propor alternativas.
desconstruir
DR1
Reconhecer os limites Identificar e comparar criticamente dinmicas organizacionais.

pessoais no desempenho
Explicitar situaes prticas de postura tica profissional.
profissional e seu
questionamento luz de Explorar e questionar o impacto de modelos organizacionais no desempenho
uma cultura de rigor profissional.
DR2
Mapear diferentes Identificar diferentes modelos institucionais.

modelos institucionais
Comparar criticamente diversos modelos institucionais.
de escala local e
nacional e reconhecer o Explorar contedos funcionais face a diferentes escalas institucionais.
seu contedo funcional
DR3
Identificar esteretipos Identificar esteretipos culturais na comunicao social.

culturais e sociais,
Evidenciar distanciamento e reflexo luz de diferentes perspectivas
compreendendo os
mecanismos da sua culturais.
formao e revelando Compreender a formao da opinio pblica luz das diversas perspectivas
distanciamento crtico presentes.
DR4
41
Unidade de Competncia 4: Valorizar a diversidade e actuar segundo convices prprias.
Ncleo Gerador: Identidade e Alteridade
Reconhecer princpios Demonstrar empatia e reaco compassiva e solidria face ao outro.

de conduta baseados
Interpretar cdigos deontolgicos.
em cdigos de lealdade
institucional e Relatar princpios de conduta e emitir opinio fundamentada.
comunitria
DR1
Exprimir sentido de Identificar pertena e lealdade em contextos vrios.

pertena e de lealdade
Explicitar situaes profissionais de relacionamento com desafios multiculturais.
para com o colectivo
profissional Expressar-se e agir face a pessoas, grupos ou organizaes de mbito
multicultural segundo uma lgica inclusiva.
DR2
Identificar e avaliar Identificar a diversidade de polticas pblicas na sociedade.

polticas pblicas de
Relacionar direitos polticos e associativos.
acolhimento face
diversidade de Situar-se face incluso da populao migrante.
identidades
DR3
Relacionar patrimnio Reflectir sobre as implicaes sociais do patrimnio comum da humanidade.

comum da humanidade
Discutir e avaliar o papel das/os cidads/cidados no mundo actual:
com interdependncia e
solidariedade relaes jurdicas no marco de integrao supranacional e dimenso
supranacional dos poderes do estado face s/aos cidads/cidados.
DR4 Expressar e demonstrar respeito e solidariedade pelas diferentes identidades
culturais.
42
Captulo II
Unidade de Competncia 5: Avaliar a realidade luz de uma ordem de valores consistente e

actuar em conformidade.
Ncleo Gerador: Convico e Firmeza tica
Distinguir as vrias Identificar diferentes valores culturais.

hierarquizaes de
Argumentar e contra-argumentar em contextos de tenso cultural.
valores, escolher e reter
referentes ticos e Intervir em contextos de tenso cultural.
culturais
DR1
Adoptar normas Identificar deontologia e normas profissionais.

deontolgicas e
Reconhecer valores de referncia em organizaes distintas.
profissionais como
valores de referncia Actuar criticamente sobre prticas/posturas sociais articulando
no transaccionveis em responsabilidade pessoal e profissional.
contextos profissionais
DR2
Identificar a convico e Identificar valores necessrios para o desenvolvimento institucional.

firmeza tica como
Explorar posturas valorativas em contexto organizacional.
valores necessrios
para o desenvolvimento Contribuir para a construo de um cdigo de conduta tico.
institucional
DR3
Elencar escolhas morais Identificar condutas solidrias.

bsicas para a
Posicionar-se atravs de um julgamento informado acerca de diferentes
comunidade global:
dignidade vs. escolhas morais.
desumanidade, Empenhar-se na preservao da herana cultural da humanidade.
desenvolvimento vs.
pobreza, justia vs.
assimetria, ...
DR4
43
Unidade de Competncia 6: Adoptar a tolerncia, a escuta e a mediao como princpios de
insero social.
Ncleo Gerador: Abertura Moral
Identificar exigncias de Identificar valores democrticos.

tolerncia e actuar em
Reconhecer a exigncia de tolerncia na conduta pessoal.
conformidade
Demonstrar disponibilidade para aceitar/tolerar diferentes formas de estar.
DR1
Assumir princpios de Identificar processos de negociao e interveno.

negociao, escuta
Adoptar atitudes de abertura e cooperao em contextos profissionais.
activa e respeito por
intervenes e ideias Intervir com assertividade em contextos profissionais.
diversas
DR2
Assumir o pluralismo Identificar formas plurais de um ponto de vista institucional.

como um valor da
Relacionar a comunidade poltica e a representao plural.
comunidade poltica
Mobilizar um projecto de interveno.
DR3
Relacionar-se com a Identificar e ultrapassar dificuldades face a situaes concretas de

diversidade cultural
estereotipizao e de preconceito social.
segundo uma lgica de
interaco e mediao Reconhecer e explorar juzos crticos dspares.
Contribuir para a construo de um guia de boas prticas de mediao
DR4
intercultural.
44
Captulo II
Unidade de Competncia 7: Capacidade de interveno pblica em contextos de antagonismo

de pontos de vista.
Ncleo Gerador: Argumentao e Assertividade
Calibrar a iniciativa Identificar a necessidade de reflexo crtica face a pontos de vista

argumentativa prpria
diferenciados.
com o acolhimento de
pontos de vista Reconhecer talentos internos de abertura e receptividade a outros pontos
divergentes de vista.
DR1 Explorar situaes de interaco argumentativa.
Identificar e Identificar processos profissionais e pessoais em interaco controversa.

compreender a Reconhecer a necessidade de participao assertiva em mbitos de vida
interaco dos vrios
distintos.
mbitos problemticos
do dia-a-dia Capacidade de elaborar um plano de aco pessoal em situaes
DR2
profissionais e pessoais complexas.
Participar activamente Identificar diferentes escalas institucionais.

em instituies
Compreender mltiplos mecanismos deliberativos.
deliberativas de escala
diversa Explorar a disponibilidade para participar em projectos diversificados.
DR3
Intervir em debates Identificar formas de resoluo de conflitos numa escala de interveno

pblicos
pblica.
DR4 Distinguir formas democrticas de interveno pblica.
Explorar a interveno em debates pblicos.
45
Unidade de Competncia 8: Conceber e desenvolver projectos pessoais e sociais.
Ncleo Gerador: Programao
Pensar Identificar formas de gesto da vida pessoal.

prospectivamente a vida
Planificar e optimizar projectos pessoais e familiares.
pessoal
Explorar recursos para uma gesto estratgica pessoal.
DR1
Mobilizar vrios saberes Identificar formas de gesto da vida profissional.

para resoluo de
Mobilizar novos saberes e elaborar alternativas face a problemas profissionais.
problemas profissionais
complexos Planificar, propor e trabalhar diferentemente em contextos que envolvam
equipas reduzidas ou alargadas.
DR2
Conceber, desenvolver Identificar projectos colectivos.

e cooperar em projectos
Planificar estratgias de desenvolvimento de projectos.
colectivos
Cooperar em contextos no formais e no directivos.
DR3
Posicionar-se Identificar contextos macro-sociais de incerteza e ambiguidade.

prospectivamente em
Seleccionar opes de comportamento que assumam a mudana como um
contextos macro-sociais
de incerteza e desafio desejvel face s alteraes globais.
ambiguidade Adoptar mudanas de estilo de vida motivadas por riscos globais
DR4 (ex: alteraes climticas).
46
Captulo II
1.4. Perfil de Competncias: Cidadania e Profissionalidade
Pretende-se que um adulto que obtenha a certificao de nvel secundrio demonstre nesta rea
capacidade de agir nos seus diferentes contextos de vida, de modo informado e crtico, evidenciando
uma conscincia e um patrimnio de prticas de direitos e deveres fundamentais, em articulao com
o primado do bem comum, assumindo-se, em simultneo, num quadro de formao permanente, aberto
complexidade e iniciativa como referncias de vida.
Assegura-se assim o reconhecimento a adultos que, no tendo completado o ensino secundrio formal,
evidenciam na sua aco diria competncias de Cidadania e Profissionalidade significativas, sendo
capazes de identific-las e explicit-las fora desses contextos imediatos.
Neste caso, definem-se os contextos privado, profissional, institucional e macro-estrutural como quatro
domnios de referncia para a aco fundamentais, nos quais os candidatos devero evidenciar e ver
validadas as suas competncias.
Competncias-Chave
Reconhecer os direitos e deveres fundamentais exigveis em diferentes contextos: pessoal, laboral,
nacional e global;
Compreender-se num quadro de formao/aprendizagem permanente e de contnua superao das
competncias pessoais e profissionais adquiridas, reconhecendo a complexidade e a mudana como
caractersticas de vida;
Ter conscincia de si e do mundo, assumindo distanciamento e capacidade de questionar preconceitos
e esteretipos sociais em diferentes escalas;
Adoptar princpios de lealdade e de pertena, em dilogo aberto com a diferena;
Identificar dilemas morais complexos nos diferentes contextos de experincia, e ser capaz de efectuar
escolhas com discernimento e coragem, pautadas pelo primado do patrimnio comum;
Entender o pluralismo e a tolerncia como desafios cruciais a uma insero comunitria saudvel;
Intervir activamente em instituies e mecanismos deliberativos, calibrando argumentao prpria
com o acolhimento de pontos de vista divergentes;
Ter capacidade de programao de objectivos pessoais e profissionais, mobilizando recursos e
saberes, em contextos de incerteza.
47
Captulo II
2. SOCIEDADE, TECNOLOGIA E CINCIA
2.1. Fundamentao
Vivemos, hoje, em sociedades com graus de complexidade e de mudana sem precedentes na Histria,
onde a cincia e a tecnologia desempenham um papel de crescente importncia. A generalidade da
populao deve, pois, tanto na sua vida profissional como na sua vida pessoal e familiar, adaptar-se e
saber lidar com novos contextos e desafios nos quais a cincia e a tecnologia so componentes essenciais,
fontes de oportunidades ilimitadas mas tambm de crescentes riscos de excluso, sobretudo para quem
no possui competncias nestes domnios. E as sociedades, no seu conjunto, tm que encontrar vias
formais e informais de promover e reconhecer os saberes prticos dos seus cidados nestes campos,
como forma de impulsionar a sua competitividade econmica, o seu desenvolvimento sustentvel, a sua
cidadania democrtica. Razes de sobra, pois, para que um referencial de competncias-chave de nvel
secundrio inclua uma rea de Sociedade, Tecnologia e Cincia.
Incluem-se nesta rea um conjunto de competncias-chave que cobre campos cientficos diversos que
vo desde as cincias sociais e humanas (sociologia, histria, antropologia, geografia) at s cincias
naturais e exactas (fsica, qumica, biologia, cincias mdicas, matemtica), passando pelas cincias
econmicas e de gesto (economia, finanas, gesto, contabilidade e marketing).
Embora sejam campos que envolvem saberes formalizados e especializados cada vez mais complexos,
a rea de Competncias-Chave Sociedade, Tecnologia e Cincia (STC) centra-se em competncias
eminentemente contextualizadas e integradas. No fundo, competncias que so accionadas nas prticas
quotidianas de todos os cidados.
Contextualizadas, no sentido em que so competncias relevantes para os indivduos, que se inscrevem

profundamente nos contextos sociais em que estes se movem, por vezes, num nvel subconsciente,
de saber-fazer, interiorizado atravs das prticas continuadas ao longo dos anos. Nestes casos, no
obstante, exige-se um esforo de reflexividade e consciencializao, de modo a se poder expressar
competncias adquiridas mas no reconhecidas, por vezes, pelos prprios. Por exemplo, um indivduo
sem nunca ter memorizado a designao dos vrios componentes qumicos, a um nvel quotidiano,
necessita de saber actuar na interpretao e operacionalizao da posologia de um determinado frmaco,
reconhecendo, frequentemente, o seu princpio activo. De notar, que esta contextualizao das
competncias visa conceb-las como construes ao longo da vida quotidiana dos indivduos, no
excluindo obviamente o seu potencial de inovao e transferncia para novos contextos.
Integradas, precisamente por se tratar de modos de aco que, muitas vezes, convocam conhecimentos
construdos separadamente em diversos campos cientficos e tecnolgicos, mas que, no obstante, se
operacionalizam, nos contextos de vida pessoal e profissional, de forma interligada, como modo de
responder a problemas tambm eles transversais. Por exemplo, no caso da implementao de uma
determinada tecnologia numa organizao, um indivduo dever demonstrar uma competncia que pode
articular conhecimentos que, a um nvel especializado, se associam a reas to distintas como a fsica,
a informtica, a economia e a sociologia. De notar, que esta integrao ultrapassa, em muitos casos,
as reas de sociedade, cincia e tecnologia, articulando-se profundamente com questes tratadas nas
outras reas, seja da comunicao ou da cidadania.
49
2.2. Estrutura
De forma a garantir o carcter contextualizado das competncias, a rea Sociedade, Tecnologia e
Cincia do Referencial estrutura-se em torno de sete Unidades de Competncia (UC) geradas a partir
de sete grandes ncleos (Ncleos Geradores) que projectam a Cincia e a Tecnologia na Sociedade,
e que se traduzem na maioria dos casos, por competncias-chave existentes, em ligao com a experincia
de vida. Pela sua transversalidade e omnipresena na vida de todos os cidados, bem como pelo seu
potencial de transferibilidade, sugere-se que estes ncleos sejam considerados tambm como contextos-
ncora na validao e certificao de competncias em STC.
Equipamentos e Sistemas Tcnicos (EST)
Ambiente e Sustentabilidade (AS)
Sade (S)
Gesto e Economia (GE)
Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC)
Urbanismo e Mobilidade (UM)
Saberes Fundamentais (SF)
Os Domnios de Referncia para a Aco (DR) correspondem a elementos contextualizadores do

accionamento das competncias a evidenciar. O mundo em que cada um vive inclui, cada vez mais,
uma pluralidade de dimenses, entre as quais, a sua vida privada, a sua vida profissional, tambm o
viver institucional, ou seja, a interaco contnua com diversos sistemas e organizaes e ainda a
compreenso da vida quotidiana com base em processos espcio-temporais mais amplos, permitindo-se
perspectivar as relaes entre lugares, o passado, o presente e o futuro.
So eles:
DR1 Contexto privado (Sociedade, Tecnologia e Cincia no contexto privado)
DR1 _ A grande diversidade de experincias e saberes de foro privado adquiridos na vida

quotidiana dos indivduos o ponto de partida para a definio de competncias sociais, tcnicas
e cientificas a serem evidenciadas neste domnio.
50
Captulo II
DR2 Contexto profissional (Sociedade, Tecnologia e Cincia no contexto profissional)
DR2 _ Os contextos socioprofissionais dos indivduos e/ou as interaces quotidianas com

profissionais de diferentes reas de especializao constituem um campo significativo de
aquisio e aplicao de competncias sociais, tcnicas e cientficas que podero ser evidenciadas
neste domnio.
DR3 Contexto institucional (Saberes, Poderes e Instituies)
DR3 _ As interaces entre indivduos e instituies sociais diversas jogam-se face a saberes
e poderes institudos que se traduzem ao longo da vida por competncias sociais, tcnicas e
cientficas, cuja tomada consciente de posio requer a identificao, compreenso e interveno
adequadas a partir das competncias a evidenciar neste domnio.
DR4 Contexto macro-estrutural (Estabilidade e Mudana: da Sociedade ao Universo)
DR4 _ A compreenso do indivduo como elemento de um Universo e de uma sociedade em

permanente mudana, com um presente, um passado e tambm um futuro, requer um grau de
abstraco que adquirido regra geral, formalmente, mas tambm atravs da observao, da
procura e do esforo pessoal, e que se pode traduzir em competncias sociais, tcnicas e
cientficas a evidenciar neste domnio.
Haver sempre uma perspectiva plural, com uma viso tripla, a da Sociedade, a da Tecnologia e a da
Cincia. No colocando em causa a sua profunda interligao, a incluso de trs Dimenses de
Competncias (Social, Tecnolgica e Cientfica) facilitar a leitura de tcnicos de RVC e de formadores
e, evidentemente, dos candidatos adultos/formandos certificao.
Para alm da viso plural, consideram-se tambm Elementos de Complexidade, que so ao mesmo
tempo de integrao, associados a essa viso. Elementos de complexidade de tipo I correspondem no
essencial identificao, o tipo II compreenso e o tipo III interveno1.
De notar que procuramos garantir que nesta rea, o referencial tenha tambm: i) um valor formativo
per si, ou seja, que promova no candidato o seu estatuto de aprendente e o seu interesse por actualizar
e aprofundar permanentemente, por vias formais ou informais, as suas competncias nestes domnios;
e ii) uma validade social, em particular nos contextos acadmico e profissional, permitindo assim a
todos os candidatos, um empowerment efectivo, ou seja, que o reconhecimento de competncias de
nvel secundrio possa, de facto, converter-se em progresses a vrios nveis (acadmicos, profissionais,
familiares, etc.).
1 Estes elementos de complexidade permitiro operacionalizar um sistema de crditos que objecto de descrio pormenorizada no documento
Guia de Operacionalizao que acompanha este Referencial. So, tal como referido no Captulo I, diferentes elementos de complexidade contidos
nos critrios de evidncia de cada uma das competncias-chave.
51
O esquema organizativo que se apresenta de seguida procura ilustrar a estrutura da rea STC.

Sociedade, Tecnologia e Cincia
(dimenses das competncias)
Ci
ro-estrutural en
t o ma c t
n t ex
Co
f i
ca
Gesto
e Economia
o
Ambiente
ad
e Sustentabilidade
riv
op
Con
Sade
Context
n o l g ic a
texto profissio
Equipamentos
e Sistemas Tcnicos
Urbanismo
e Mobilidade
Te c
na
Tecnologias
l
de Informao
e Comunicao Saberes
Fundamentais
Co n
text o
i n st it u c ion a l
l
c ia
So
A rea STC estrutura-se, num primeiro plano, a partir dos sete Ncleos Geradores (cada um deles na
gnese de uma das Unidades de Competncia), enquanto organizadores temticos, a partir de temas
suficientemente abrangentes e relevantes da vida social contempornea, mas sem a pretenso de serem
exaustivos. E num segundo plano, a rea STC cruza os sete Ncleos Geradores com os quatro Domnios
de Referncia para a Aco. a partir deste cruzamento entre os Ncleos Geradores e os Domnios
de Referncia para a Aco que se definem os (7x4=) 28 Temas (ver Quadro 1), e consequentemente
as competncias-chave que fornecem a matriz em que assenta o processo de reconhecimento, validao
e certificao. Por ltimo, num terceiro plano, os critrios de evidncia so, por sua vez, formulados
perspectivando as competncias-chave segundo as trs dimenses que definem a rea STC: Social,
Tecnolgica e Cientfica.
Os 28 temas que estruturam a rea STC deste Referencial encontram-se sintetizados no Quadro 1.
52
Captulo II
Quadro I Quadro integrador dos Ncleos Geradores e Domnios de Referncia _ 28 temas.
Ncleo Gerador: Equipamentos e Sistemas Tcnicos (EST)

Contexto privado Equipamentos Domsticos
Contexto profissional Equipamentos Profissionais
Saberes, poderes e instituies Utilizadores, Consumidores e Reclamaes
Estabilidade e mudana Transformaes e Evolues Tcnicas
Ncleo Gerador: Ambiente e Sustentabilidade (AS)

Contexto privado Consumo e Eficincia Energtica
Contexto profissional Resduos e Reciclagens
Saberes, poderes e instituies Recursos Naturais
Estabilidade e mudana Clima
Ncleo Gerador: Sade (S)

Contexto privado Cuidados Bsicos
Contexto profissional Riscos e Comportamentos Saudveis
Saberes, poderes e instituies Medicinas e Medicao
Estabilidade e mudana Patologias e Preveno
Ncleo Gerador: Gesto e Economia (GE)

Contexto privado Oramentos e Impostos
Contexto profissional Empresas, Organizaes e Modelos de Gesto
Saberes, poderes e instituies Sistemas Monetrios e Financeiros
Estabilidade e mudana Usos e Gesto do Tempo
Ncleo Gerador: Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC)

Contexto privado Comunicaes Rdio
Contexto profissional Micro e Macro Electrnica
Saberes, poderes e instituies Media e Informao
Estabilidade e mudana Redes e Tecnologias
Ncleo Gerador: Urbanismo e Mobilidade (UM)

Contexto privado Construo e Arquitectura
Contexto profissional Ruralidade e Urbanidade
Saberes, poderes e instituies Administrao, Segurana e Territrio
Estabilidade e mudana Mobilidades Locais e Globais
Ncleo Gerador: Saberes Fundamentais (SF)

Contexto privado O Elemento
Contexto profissional Processos e Mtodos Cientficos
Saberes, poderes e instituies Cincia e Controvrsias Pblicas
Estabilidade e mudana Leis e Modelos Cientficos
53
Por ltimo, considerou-se tambm fundamental incluir na rea STC um conjunto de Fichas-Exemplo
de Critrios de Evidncia que sugerem actividades contextualizadas a partir dos diversos temas da
vida quotidiana identificados em cada ncleo gerador, e cada uma delas explicitando os trs tipos de
elementos de complexidade.
As fichas-exemplo operacionalizam as competncias-chave que propomos como fundamentais em
sociedade, tecnologia e cincia, mas tambm garantem os princpios de adequao, relevncia, abertura
e flexibilidade que orientam este Referencial de nvel secundrio.
Pretendem, como foi referido, constituir-se como sugestes de actividades a propor, consoante as
caractersticas dos candidatos e que no excluem, mas pelo contrrio facilitam, a possvel adequao
ou mesmo construo de outras fichas, caso estas no se enquadrem na rea a trabalhar e/ou no perfil
do candidato, baseando-se assim nos princpios de flexibilidade e transferncia em que este Referencial
se enquadra. Como se ver, trata-se de exemplos de situaes de vida recorrentes, nas quais os indivduos
so chamados a accionar as referidas competncias-chave, promovendo a possibilidade de trabalho com
materiais e situaes diversas trazidas pelo candidato da sua prpria experincia pessoal, bem como
dos seus projectos de vida.
No documento Guia de Operacionalizao do Referencial encontrar-se- o conjunto de actividades
contextualizadas apresentadas na forma de Fichas-Exemplo de Critrios de Evidncia, elaboradas
a partir de contedos concretos para cada uma das Unidades de Competncia.
54
Captulo II
Unidade de Competncia 1: Intervir em situaes de relacionamento com equipamentos e

sistemas tcnicos tendo como base a identificao e compreenso dos seus princpios e o
conhecimento das normas de boa utilizao, conducentes ao reforo de eficincia e de capacidade
de entendimento das relaes sociais.
Sugestes
Competncias Critrios de Evidncia de Actividades
Contextualizadas
Operar com Actuar nos modos de utilizao de equipamentos tcnicos no Ficha-Exemplo

equipamentos e sistemas contexto domstico, equacionando as desigualdades entre mulheres de Critrios de Evidncia
tcnicos em contextos e homens e explorando formas de as ultrapassar. STC 1
domsticos, identificando Actuar no modo de utilizar equipamentos tcnicos na vida domstica
e compreendendo as no sentido de melhorar a eficincia e evitar danos.
suas normas de boa Actuar tendo em conta os princpios cientficos em que assenta o
utilizao e os seus funcionamento de equipamentos domsticos (electricidade, calor,
diferentes utilizadores fora, etc.).
DR1
Operar equipamentos e Actuar no quadro das qualificaes profissionais para lidar com equi- Ficha-Exemplo
sistemas tcnicos em pamentos e sistemas tcnicos, no sentido da reconverso das posies de Critrios de Evidncia
contextos profissionais, hierrquicas ocupadas pelos trabalhadores nas organizaes. STC 2
identificando e Actuar no sentido de clarificar as propriedades e limitaes dos equi-
compreendendo as suas pamentos e dos procedimentos tcnicos disponveis ou que possam
normas de boa utilizao vir a ser disponibilizados num contexto profissional ou na interaco
e seus impactos nas com profissionais especializados.
organizaes Actuar na interaco com profissionais especializados com base nos
princpios cientficos em que assenta o funcionamento de equipamentos
DR2 e sistemas tcnicos (mecnica, calor, etc.) tendo em conta as relaes
matemticas entre as noes envolvidas.
Interagir com instituies, Actuar enquanto utilizador informado e consumidor responsvel de Ficha-Exemplo
em situaes equipamentos e sistemas tcnicos, reconhecendo a diversidade de de Critrios de Evidncia
diversificadas com base instituies, competncias e relaes de poder que existem nesta STC 3
nos direitos e deveres de rea, nas sociedades contemporneas.
utilizadores e Actuar com base em conhecimentos tcnicos no relacionamento
consumidores de com fabricantes ,vendedores e fornecedores, em questes sobre
equipamentos e sistemas garantias, qualidade dos produtos e dos servios prestados, etc.
tcnicos Actuar recorrendo a fundamentos cientficos, em particular a modelos
DR3 matemticos nas tomadas de deciso sobre equipamentos e
sistemas tcnicos com vista defesa de direitos dos consumidores.
Mobilizar conhecimentos Actuar perante as transformaes e evolues dos equipamentos Ficha-Exemplo

e prticas para a e sistemas tcnicos considerando as suas consequncias nas de Critrios de Evidncia
compreenso e estruturas e interaces sociais. STC 4
apropriao das Actuar nas utilizaes de equipamentos e sistemas tcnicos tendo
transformaes e em conta a sua evoluo tecnolgica no sentido da melhoria de
evolues tcnicas e rendimento, da reduo do nmero de horas por tarefa, etc.
sociais Actuar face s transformaes e evolues tcnicas dos equipa-
mentos relacionando-as com a evoluo histrica dos princpios
DR4
cientficos, com especial nfase nas cincias fsicas e qumicas,
suportada pela evoluo da prpria matemtica ao nvel do clculo
diferencial.
55
Unidade de Competncia 2: Identificar e intervir em situaes de tenso entre o ambiente e a
sustentabilidade, fundamentando posies relativas a segurana, preservao e explorao de
recursos, melhoria da qualidade ambiental e influncia no futuro do planeta.
Sugestes
Contextualizadas
Promover a preservao Actuar face aos consumos energticos e sua eficincia no contexto Ficha-Exemplo
e melhoria da qualidade privado, identificando prticas sociais diferenciadas e correlacionando de Critrios de Evidncia
ambiental atravs de conhecimentos cientficos e tcnicos com modos de actuao. STC 5
prticas quotidianas que Actuar em situaes da vida quotidiana aplicando tcnicas, proce-
envolvam preocupaes dimentos e equipamentos que evitem o desperdcio energtico (por
com o consumo e a exemplo, lmpadas de baixo consumo, isolamento trmico das
eficincia energtica habitaes, etc.) ou promovam a rentabilizao local de recursos
energticos renovveis e alternativos (por exemplo, energia solar
DR1 para aquecimento de guas sanitrias, etc.).
Actuar tendo em conta os processos fsicos, qumicos, biolgicos
que fundamentam a optimizao dos recursos energticos (por
exemplo, explicitando as dependncias da eficincia de um sistema
nas suas variveis ou, os princpios fundamentais que regulam a
transmisso de calor e energia, etc.).
Incluir processos de Actuar a nvel individual, tendo em conta as diferentes ocupaes Ficha-Exemplo
valorizao e tratamento profissionais relacionadas com a recolha e tratamento de resduos e de Critrios de Evidncia
de resduos nas medidas as posies ocupadas na estrutura social, no sentido de incrementar STC 6
de segurana e trajectrias de mobilidade social ascendente.
preservao ambiental Actuar sobre a produo, tratamento e valorizao de resduos numa
base tcnico-profissional de forma a detectar melhorias possveis e
DR2 meios de as concretizar, com vista reduo da poluio e dos
consumos energticos, e do aumento da segurana.
Actuar relativamente aos princpios cientficos qumicos, fsicos e bio-
lgicos em que assenta a reciclagem e o tratamento e valorizao de
resduos.
Diagnosticar as tenses Actuar face multiplicidade de instituies com saberes e poderes Ficha-Exemplo
institucionais entre o diferenciados na gesto dos recursos naturais nas sociedades de Critrios de Evidncia
desenvolvimento e a contemporneas. STC 7
sustentabilidade face Actuar nos debates tcnicos sobre o ambiente e em particular sobre
explorao e gesto de os processos de gesto de recursos naturais, energticos, etc.,
recursos naturais distinguindo as posies em confronto, os interesses envolvidos,
e discutindo as possibilidades de consensos (poltica da gua, etc.).
DR3 Actuar face aos debates sobre ambiente, pondo em evidncia o
papel da fundamentao cientfica rigorosa, reconhecendo a sua
validade relativa.
Mobilizar conhecimentos Actuar na interaco com as variveis climticas, reconhecendo que Ficha-Exemplo
sobre a evoluo do clima os grupos sociais, as regies e os modos de produo podem ter de Critrios de Evidncia
ao longo do tempo e a modos diferenciados de relao com o ambiente. STC 8
sua influncia nas Actuar em ligao com o processo de evoluo das tecnologias e sua
dinmicas populacionais, consequncia na estabilidade ambiental e em particular na evoluo
sociais e regionais climtica.
Actuar tendo em conta os conhecimentos cientficos relativos histria
e evoluo da Terra, e tambm ao papel da interveno humana (por
DR4
exemplo, relacionar a dependncia climtica com as grandes erupes
vulcnicas, com a revoluo industrial, etc.) sendo capaz de reconhecer
correlaes estatsticas entre os diversos factores envolvidos.
56
Captulo II
Unidade de Competncia 3: Compreender que a qualidade de vida e bem-estar implicam a

capacidade de accionar fundamentada e adequadamente intervenes e mudanas
biocomportamentais, identificando factores de risco e de proteco, e reconhecendo na sade
direitos e deveres em situaes de interveno individual e do colectivo.
Sugestes
Contextualizadas
Adoptar cuidados bsicos Actuar nos comportamentos sociais face aos cuidados bsicos de Ficha-Exemplo
de sade em funo de sade, tendo em conta a sua associao a contextos socioculturais, de Critrios de Evidncia
diferentes necessidades prticas de sociabilidade e processos culturais e econmicos especficos. STC 9
e situaes de vida Actuar quotidianamente de acordo com as necessidades bsicas de
sade (exerccio, alimentao e lazer) adoptando produtos e proce-
DR1 dimentos que se ajustem a situaes especficas e ao modo de vida.
Actuar com conhecimento das necessidades especficas do organismo
em funo da idade, tipo de actividade e estado de sade, evitando
comportamentos desajustados.
Promover Actuar face aos sistemas de proteco social como elementos do Ficha-Exemplo
comportamentos Estado-Providncia, identificando as suas diferentes consequncias de Critrios de Evidncia
saudveis e medidas de no acesso dos cidados aos cuidados de sade, tendo em conta STC 10
segurana e preveno os riscos de determinadas profisses.
de riscos, em contexto Actuar conscientemente na manipulao de equipamentos e
profissional materiais e na preservao e melhoramento das condies
ambientais no local de trabalho tendo em conta a preservao e
DR2 promoo da sade.
Actuar na preveno de doenas e acidentes profissionais, com
base no conhecimento do modo de actuao no organismo de
factores potenciadores de desequilbrios e na forma de adequar o
trabalho s caractersticas e capacidades do trabalhador.
Reconhecer os direitos e Actuar no campo da sade, entendendo-o como um campo composto Ficha-Exemplo
deveres dos cidados e por instituies com competncias especializadas na produo e de Critrios de Evidncia
o papel da componente distribuio de medicamentos, mas incluindo tambm reas de liberdade, STC 11
cientfica e tcnica na desigualdade e conflito.
tomada de decises Actuar no relacionamento com servios e sistemas de sade reconhe-
racionais relativamente cendo as possibilidades de escolha e os limites da auto-medicao,
sade bem como intervindo no sentido de conhecer a fiabilidade de tcnicas
e produtos para a sade.
DR3
Actuar na promoo e salvaguarda da sade recorrendo a conhecimen-
tos cientficos para a tomada de posio em debates de interesse
pblico sobre problemas da sade (planeamento familiar, teraputicas
naturais, toxicodependncia, etc.), suportando essas posies em
anlises matemticas que permitam perspectivar medidas de forma
consistente.
Prevenir adequadamente Actuar na preveno ou resoluo de patologias, compreendendo que Ficha-Exemplo

patologias em funo da os riscos, os meios e as concepes de sade variam entre grupos de Critrios de Evidncia
evoluo das realidades sociais e entre tempos histricos. STC 12
sociais, cientficas e Actuar tendo em conta a evoluo das regras de preveno e a sua
tecnolgicas aplicao em situaes adequadas, mostrando capacidade de improvi-
sao de meios de proteco.
DR4
Actuar reconhecendo a evoluo do conhecimento cientfico na forma
de melhor enfrentar os agentes causadores de doenas, as suas
variantes e o aparecimento de novas doenas, considerando a inferncia
como um processo importante neste domnio.
57
Unidade de Competncia 4: Identificar, compreender e intervir em situaes de gesto e economia,
desde o oramento privado e familiar at a um nvel mais geral atravs da influncia das instituies
monetrias e financeiras na economia em que se est inserido e tendo em conta princpios das
cincias econmicas.
Sugestes
Contextualizadas
Organizar oramentos Actuar na elaborao de oramentos familiares de acordo com as Ficha-Exemplo

familiares tendo em conta caractersticas e composies dos agregados, identificando rubricas de Critrios de Evidncia
a influncia dos impostos de despesas e receitas e compreendendo a sua utilizao no sentido STC 13
e os produtos e servios da reduo do endividamento das famlias e indivduos.
financeiros disponveis Actuar na gesto dos bens familiares recorrendo ponderadamente a
meios tcnicos e a produtos financeiros diferenciados adequados
DR1
optimizao do rendimento disponvel.
Actuar em situaes da gesto do oramento familiar usando conheci-
mentos de contabilidade e de aplicaes matemticas.
Interagir com empresas, Actuar de forma inovadora em contextos profissionais distintos, identi- Ficha-Exemplo
instituies e ficando diferentes modelos de gesto e estruturas organizacionais e de Critrios de Evidncia
organizaes aplicando-os no sentido da eficcia produtiva e relacional das STC 14
mobilizando organizaes e do bem-estar dos trabalhadores.
conhecimentos de gesto Actuar em situaes de gesto profissional ou de contencioso com
de recursos instituies exteriores, recorrendo experincia prtica de contabilidade
e de direito fiscal.
DR2 Actuar em situaes da vida profissional que envolvam a gesto de
recursos tcnicos e humanos, bem como novas estratgias para
implementao da eficcia organizacional, considerando o papel que
a programao linear e a optimizao podem ter neste contexto.
Perspectivar a influncia Actuar no sistema econmico, monetrio e financeiro, reconhecendo Ficha-Exemplo

dos sistemas monetrios novos problemas e oportunidades geradas pelas interaces que se de Critrios de Evidncia
e financeiros na estabelecem a nvel global, e em particular, no contexto da Unio STC 15
economia e na sociedade Europeia, e seus efeitos no bem-estar e progresso social.
Actuar ao nvel das tecnologias relacionadas com o conhecimento e
DR3 a segurana de diferentes meios de transaco e na comunicao
com instituies econmicas e financeiras.
Actuar com conhecimento dos indicadores macroeconmicos tendo
em conta que os problemas econmicos envolvem politicas monetrias,
e considerando a utilizao de modelos matemticos que permitam
simular e prever diversas situaes.
Diagnosticar os impactos Actuar nos usos e na gesto do tempo, compreendendo que os diferentes Ficha-Exemplo
das evolues sociais, elementos do sistema econmico variam consoante os sectores de de Critrios de Evidncia
tecnolgicas e cientficas actividade e esto em permanente evoluo ao longo do tempo. STC 16
nos usos e gesto do Actuar tendo em conta as tecnologias existentes na gesto do tempo
tempo (por exemplo, o transporte areo versus a vdeo conferncia).
Actuar ao nvel da gesto do custo do tempo compreendendo a evoluo
DR4 ao longo da histria e tendo em conta factores diversos tais como o
custo da hora de salrio, encargos socais e amortizao de
equipamentos, considerando uma vez mais as potencialidades da
matemtica na simulao de situaes alternativas tendo em vista a
procura de solues optimais.
58
Captulo II
Unidade de Competncia 5: Identificar, compreender e intervir em situaes onde as TIC sejam

importantes no apoio gesto do quotidiano, a facilidade de transmisso e difuso de informao
socialmente controlada, reconhecendo que a relevncia das TIC tem consequncias na globalizao
das relaes.
Sugestes
Contextualizadas
Entender a utilizao das Actuar no quadro das predisposies para os usos e explorao de Ficha-Exemplo
comunicaes rdio em novas funcionalidades em objectos tecnologicamente avanados que de Critrios de Evidncia
diversos contextos fazem recurso s comunicaes rdio, relacionando-os com os perfis STC 17
familiares e sociais sociais dos indivduos.
Actuar em situaes da vida domstica na resoluo de problemas
DR1 relacionados com as comunicaes a distncia (rdio, televiso,
telemvel, telefone fixo, etc.).
Actuar na utilizao das TIC na vida privada com conhecimento dos
elementos bsicos cientficos nas comunicaes rdio: ondas electro-
magnticas, electrnica, etc.
Perspectivar a interaco Actuar em novas formas de aquisio de competncias face s TIC, Ficha-Exemplo
entre a evoluo compreendendo os seus usos nas organizaes e relacionando-os de Critrios de Evidncia
tecnolgica e as com as literacias e qualificaes exigidas aos profissionais na sociedade STC 18
mudanas nos contextos da informao.
e qualificaes Actuar na esfera da vida profissional promovendo o recurso s tecno-
profissionais logias de suporte s TIC (micro electrnica, ecrs, etc.).
Actuar na vida profissional, com conhecimentos cientficos bsicos de
DR2 funcionamento dos equipamentos de suporte s TIC (por exemplo, o
computador, o monitor de cristais lquidos, a aritmtica binria, etc.).
Discutir o impacto dos Actuar recorrendo aos meios de comunicao de massas, compre- Ficha-Exemplo
media na construo da endendo os diversos actores e interesses envolvidos na sua produo de Critrios de Evidncia
opinio pblica e o poder da informao nas sociedades modernas. STC 19
Actuar em relao tecnologia de suporte aos meios de comunicao
DR3 e disseminao de informao (por exemplo, as estaes de
televiso, estaes de rdio, as agncias de informao, os satlites,
etc.).
Actuar tendo em conta a evoluo dos meios de informao e
comunicao de massas, reconhecendo alguns novos conceitos e
procedimentos cientficos utilizados na produo de informao.
Relacionar a evoluo Actuar na sociedade da informao, identificando novas oportu- Ficha-Exemplo

das redes tecnolgicas nidades de participao, bem como mecanismos de desigualdade, de Critrios de Evidncia
com as redes sociais resultantes da (des)articulao entre redes tecnolgicas e redes STC 20
sociais.
DR4 Actuar tendo em conta o desenvolvimento dos modos de transmisso
de informao ao longo da Histria, relacionando-o com a evoluo
das estruturas sociais, a ocupao do territrio, etc. (por exemplo,
a rede de televiso, a internet, etc.).
Actuar em relao evoluo dos conhecimentos cientficos na
construo das redes (por exemplo, a estrutura celular dos
telemveis, o uso da base binria na internet).
59
Unidade de Competncia 6: Identificar, compreender e intervir em questes de relao entre
habitao, meios de subsistncia, relacionamento social e mobilidade em ambiente rural ou urbano,
na perspectiva da contribuio para a harmonizao e melhoria da qualidade de vida.
Sugestes
Contextualizadas
Associar conceitos de Actuar no plano da construo e arquitectura dos espaos fsicos, Ficha-Exemplo
construo e identificando diferentes tipos de alojamento familiar associados a de Critrios de Evidncia
arquitectura integrao modos de vida particulares, no sentido da melhoria do bem-estar social, STC 21
social e melhoria do da qualidade de vida e da integrao sociocultural.
bem-estar individual Actuar ao nvel das tecnologias inovadoras de construo na optimizao
das condies de habitabilidade e arquitectura ajustadas (por exemplo,
DR1 os materiais isolantes trmicos e acsticos, arquitecturas ecolgicas,
promoo de acessibilidades).
Actuar ao nvel das propriedades dos materiais, tradicionais e modernos,
em funo das necessidades e qualidade da construo (por exemplo,
tintas ecolgicas, isolantes reciclados, etc.) e/ou ao nvel das quantidades
desses materiais em funo das reas ou volumes em que sero utilizados.
Promover a qualidade Actuar ao nvel das dinmicas de desenvolvimento local e regional, Ficha-Exemplo
de vida atravs da em contextos urbanos e rurais, compreendendo a evoluo das actividade Critrios de Evidncia
harmonizao territorial des econmicas e os processos de transformao sociocultural num STC 22
em modelos de dado territrio, relacionando-as com as mudanas nas profisses e
desenvolvimento rural nos modos de vida das populaes.
ou urbano Actuar na explorao dos recursos naturais (zonas de agricultura,
piscatrias, mineiras), ou nos locais de grande comercializao e
DR2 consumo (centros urbanos), com conhecimento dos meios tcnicos
adequados, tradicionais ou inovadores.
Actuar na vida profissional com conhecimento do modo de actuao
dos processos qumicos, biolgicos e tcnicos de produo, em zonas
rurais ou urbanas, de modo a salvaguardar e manter o equilbrio no
ambiente e no bem-estar das diferentes comunidades.
Mobilizar informao Actuar face a instituies reguladoras da administrao e segurana Ficha-Exemplo
sobre o papel das do territrio, compreendendo os seus campos de actuao e modos de Critrios de Evidncia
diferentes instituies no de regulao. STC 23
mbito da administrao, Actuar na organizao tcnica de sistemas administrativos ligados
segurana e territrio gesto de servios relacionados com preveno e segurana na mobilidade.
Actuar utilizando os conhecimentos cientficos que suportam normas
DR3 e cdigos reguladores de segurana e administrao do territrio (por
exemplo no cdigo rodovirio: controlo de velocidade, restries em
piso molhado, distncia mnima entre carros, etc.) e, a um nvel mais
sofisticado, avaliar da justia dessa regulamentao tendo em conta
os modelos estatsticos e matemticos que governam a matria regulada.
Reconhecer diferentes Actuar em contextos interculturais, considerando os fluxos migratrios Ficha-Exemplo
formas de mobilidade das populaes e o xodo rural como resultado de desigualdades de Critrios de Evidncia
territorial local e global econmicas, culturais e/ou polticas, mas geradores tambm de STC 24
e sua evoluo processos de (re)construo identitria e de descoberta do outro.
Actuar compreendendo o papel da evoluo tecnolgica como condi-
DR4
cionante das mobilidades, quer ao nvel dos transportes e comunicaes
quer ao nvel de possibilidades de valorizao profissional.
Actuar tendo em conta as condies que levam s mobilidades no reino
animal, em geral, (condies ambientais, de reproduo e outras) e nas
populaes humanas em particular (condies econmicas, tnicas,
polticas e outras) e no sentido de reconhecer os diferentes fluxos e
relaes entre variveis atravs do tratamento estatstico de informao.
60
Captulo II
Unidade de Competncia 7: Identificar, compreender e agir criticamente em questes relacionadas

com a viso cientfica do indivduo, da sociedade e do universo.
Sugestes
Contextualizadas
Mobilizar o saber formal Actuar de modo eficaz em processos de integrao social dos elementos Ficha-Exemplo
para o reconhecimento de uma dada sociedade, compreendendo o conceito de aco social de Critrios de Evidncia
do elemento como uma (no sentido weberiano) como atribuio de sentido s prticas e STC 25
unidade estrutural e caractersticas individuais.
organizativa Actuar ao nvel da interveno da tecnologia na compreenso ou
utilizao das estruturas elementares (por exemplo, o papel do proto
DR1 na imagiologia por NMR, utilizaes correntes de anlises de DNA,
etc.).
Actuar no sentido de compreender a base cientfica de diferentes estru-
turas elementares (por exemplo, o ncleo atmico, o tomo, a molcula,
o DNA, a clula, a unidade como prncipio formador dos nmeros, os
processos geradores de sequncias, etc.).
Recorrer a processos e Actuar em diferentes contextos profissionais com base em atitudes Ficha-Exemplo
mtodos cientficos para racionalistas e cientficas, identificando e relacionando diferentes de Critrios de Evidncia
actuao em diferentes processos, mtodos e tcnicas de produo de conhecimento sobre STC 26
domnios da vida social a realidade em cincias sociais.
Actuar no contexto da vida profissional procurando encontrar solues
DR2 tcnicas que melhorem processos e procedimentos (experimentar e
melhorar a eficincia).
Actuar de forma a valorizar o papel das vrias componentes na prtica
cientfica, em particular, experimentao e teoria, valorizando em
simultneo o papel da representao matemtica como suporte para
a explicao e previso dos factos.
Intervir racional e Actuar nas sociedades contemporneas num quadro de pluralidade Ficha-Exemplo
criticamente em questes de instituies, reconhecendo que as argumentaes cientficas e de Critrios de Evidncia
pblicas com base em tcnicas interagem com interesses particulares e poderes especficos STC 27
conhecimentos cientficos e diferenciados.
e tecnolgicos Actuar de modo fundamentado e consistente nos debates pblicos
sobre questes de carcter tecnolgico.
DR3
Actuar tendo em conta o papel da cincia, reconhecendo as suas
potencialidades e limitaes, nos debates pblicos e face aos diferentes
jogos de poder, criando evidncia para essa actuao baseada em
modelos matemticos.
Mobilizar o saber formal Actuar perante fenmenos sociais complexos, concebendo-os como Ficha-Exemplo
na interpretao de leis e resultado de evolues histricas e adoptando configuraes diversas de Critrios de Evidncia
modelos cientficos num consoante as sociedades e/ou os grupos sociais. STC 28
contexto de coexistncia Actuar de forma a compreender que as solues tcnicas tm validade
de estabilidade e limitada e que tm tendncia a mudar, tal como muda a cincia e a
mudana prpria sociedade.
Actuar tendo em conta que se vive num mundo onde coexistem leis
DR4
cientficas de invarincia (que valorizam a estabilidade) e leis cientficas
de evoluo (que apontam para a mudana), reconhecendo, em
particular e no caso da matemtica, esta dualidade nos invariantes
geomtricos e nos aspectos dinmicos associados noo de derivada.
61
2.4. Perfil de Competncias: Sociedade, Tecnologia e Cincia
Pretende-se que um adulto, que obtenha certificao de nvel secundrio demonstre nesta rea uma
capacidade de agir nos seus diferentes contextos de vida, de modo informado e crtico, incorporando
na sua prtica conhecimentos validados sobre sociedade, tecnologia e cincia. Assegura-se assim o
reconhecimento a adultos que, no tendo completado o ensino secundrio formal, evidenciam na sua
aco diria competncias cientficas e tecnolgicas significativas, sendo capazes de identific-las e
explicit-las fora desses contextos imediatos.
Neste caso, definem-se os contextos privado, profissional, institucional e macro-estrutural como os
quatro domnios fundamentais de referncia para a aco nos quais os candidatos devero possuir e
validar as suas competncias. Por outro lado, tratando-se de competncias geradas em contexto,
definem-se sete ncleos fundamentais nos quais estas so desenvolvidas e que os candidatos podem
escolher conforme as suas experincias de vida.
Nestes vrios contextos e para alguns dos ncleos geradores, o adulto certificado dever evidenciar
competncias de forma integrada a partir de critrios no apenas de identificao rigorosa de procedimentos,
mas tambm de compreenso de processos e ainda de interveno transformadora.
Competncias-Chave
Reconhecer, na sua vida corrente, a multiplicidade e interligao de elementos sociais, tecnolgicos
e cientficos;
Agir de forma sistemtica, com base em raciocnios que incluam conhecimentos cientficos e
tecnolgicos validados;
Operar na vida quotidiana com tecnologias correntes, dominando os seus princpios tcnicos bem
como os impactos (positivos ou negativos) nas configuraes sociais e ambientais;
Procurar informao tcnico-cientfica, interpretando-a e aplicando-a na resoluo de problemas ou
na optimizao de solues;
Planificar as suas prprias aces, no tempo e no espao, prevendo e analisando nexos causais
entre processos e/ou fenmenos, bem como recorrendo a mtodos experimentais logicamente
orientados;
Conceber as prprias prticas como, simultaneamente, produto e produtor de fenmenos sociais
especficos, passveis de uma abordagem cientfica;
Saber explicitar alguns dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos que utiliza na sua vida corrente,
atravs de linguagens abstractas de nvel bsico;
Entender a cincia como processo singular de produo e validao de conhecimentos mais adequados
ao mundo real, mas tambm como prtica social em constante transformao, incluindo amplas
reas de incerteza.
62
Captulo II
3. CULTURA, LNGUA, COMUNICAO
3.1. Fundamentao
A rea de Competncias-Chave Cultura, Lngua, Comunicao est estruturada segundo as necessidades

e as aquisies do indivduo adulto, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida. Orienta-se,
como as outras reas do Referencial de nvel secundrio pelos princpios de adequao e relevncia,
isto , valoriza as aprendizagens significativas para o projecto de vida do adulto, a partir do reconhecimento
pessoal dessas aprendizagens, orientando-as e organizando-as de modo a facilitar os processos de
validao e formao. aos princpios de adequao e relevncia que deve obedecer, por exemplo, a
construo de um texto utilitrio ou a organizao de um curriculum vitae, onde constaro, obviamente,
as aprendizagens significativas que favorecem a finalidade com que o mesmo elaborado. A adequao
e relevncia referidas pressupem a existncia de abertura e flexibilidade na abordagem das motivaes
pessoais para o reconhecimento, bem como na organizao das respostas satisfao das necessidades
de formao dos adultos.
Cultura, Lngua, Comunicao
Cultura refere-se, nesta rea, s prticas de produo e recepo em diversos campos, incluindo desde
os domnios comummente designados clssicos msica, artes visuais, dana, teatro, livro, patrimnio
a outros como as actividades socioculturais, os media e as indstrias culturais. O acesso aos bens
culturais encontra-se estreitamente relacionado com competncias individuais, resultantes de um conjunto
de recursos entre os quais se destaca a escolaridade, e com as condies que as intervenes pblicas,
enquadradas pelas polticas culturais, conseguem implementar. Perspectivada como factor de
desenvolvimento, a cultura constitui um sector cujo funcionamento potenciado na articulao com outros
como a educao, a cincia ou a economia devendo, pois, ser encarado de forma integrada. O
estatuto de maior relevncia adquirido em Portugal pela cultura, nas dcadas mais recentes, entre as
incumbncias das administraes pblicas tem colocado em crescente evidncia variadas dinmicas que
atravessam o sector, em torno de questes como, designadamente, a qualificao do emprego no sector
cultural e a sensibilizao para a cultura e as artes.
de sublinhar que a Lngua tem um papel fulcral e nico na dinmica social, pois um elemento forte
da identidade do indivduo na sua relao com os outros. Ser competente em lngua1 contribui no s
para o desenvolvimento pessoal, profissional e cultural do indivduo, mas tambm para o intercmbio
de ideias entre os cidados, na construo de uma sociedade democrtica e pluralista. Tal no significa
que o desconhecimento da lngua deva levar ao ostracismo social, pelo contrrio, deve ser o ponto de
partida para maior acesso informao (e s qualificaes), intensificando-se as aprendizagens, de
1 No se restringe lngua nativa do sujeito. Pode ser no materna ou lngua segunda (este conceito polissmico, ocorrendo aqui como lngua
que tem estatuto oficial e lngua de escolarizao para falantes no nativos).
63
forma a se desenvolverem as competncias necessrias para que um cidado saiba agir linguisticamente
com conscincia, participando na sociedade e expondo claramente as suas ideias. Deste modo,
importante que a pessoa tenha presente os nveis em que a lngua pode ocorrer: o lingustico-instrumental,
em que a lngua serve para falar de outros objectos; o propedutico, possibilitando o acesso a outros
conhecimentos, cincia, tecnologia ou arte (onde esto includos os mais diferentes usos da lngua, como
por exemplo, os ldicos e os estticos) e o nvel metalingustico, em que a lngua se assume como objecto
de anlise.
Para comunicar, as pessoas mobilizam estrategicamente, com as respectivas prticas, as suas competncias
em diferentes contextos, a fim de concretizarem as suas intenes comunicativas, as quais se relacionam
mais especificamente com a Lngua e conduzem a processos de recepo e de produo de textos
significativos, referentes a temas que se enquadram nos domnios em que se organiza a vida social.
Assim, para a participao nos eventos comunicativos, no basta um sistema exclusivamente lingustico,
isto , o falante, utilizador de uma lngua, move-se igualmente num sistema de aco social e portador
de um cdigo cultural enraizado socialmente que interpreta as realidades a que se refere.
Na impossibilidade de se descreverem os vrios ngulos (e teorias) sob os quais pode ser vista a
comunicao (lingustico, psicolgico, sociolgico, artstico), esta engloba diferentes linguagens, no
s a escrita e a falada, mas tambm todas as outras linguagens que fazem parte da comunicao humana,
como a matemtica, a tecnolgica, a pictrica, a musical, a teatral, a gestual (dana) e, duma forma geral,
todas as linguagens artsticas. A comunicao como campo transversal a diferentes saberes ultrapassa
a mera troca de mensagens; interliga fortemente arte, cincia, teoria e prtica. Em sentido restrito,
comunicao pressupe ainda um sujeito falante e implica fenmenos que esto ligados transmisso
de mensagens inseridas nos domnios em que se desenrolam as situaes de comunicao, e em
particular a interpretao e apropriao de contedos e lgicas predominantes nos media.
Lngua e lnguas
De acordo com as orientaes do Conselho Europeu, cada cidado europeu deve possuir competncias
de comunicao suficientes em pelo menos duas outras lnguas, para alm da sua lngua materna,
pelo que, nesta perspectiva, o quadro da aprendizagem exclusiva de uma lngua franca se torna redutor
e contrrio ao esprito da promoo da diversidade (Comisso das Comunidades Europeias, 2003).
Neste sentido, de notar a mudana de paradigma e a consequente promoo do plurilinguismo e
pluriculturalismo2 . Estas concepes abrangem no s as competncias e capacidades para comunicar
com os outros, mas tambm a abertura, a curiosidade e o gosto pela aprendizagem de lnguas e de
culturas.
Neste mbito, fundamental para todos a aprendizagem de vrias lnguas, ao longo da vida, incluindo
os indivduos que tm necessidades de aprendizagem especiais, e para os quais necessrio aperfeioar
e/ ou construir materiais.
2 Plurilinguismo e pluriculturalismo so conceitos estruturantes de instrumentos como o Quadro Europeu Comum de Referncia e o Portfolio Europeu
de Lnguas.
64
Captulo II
A aprendizagem e a comunicao em lnguas realiza-se pelas actividades lingusticas, em diferentes

sectores da vida social, como so exemplo as relaes familiares, profissionais, educativas ou de natureza
pblica (como a rea administrativa ou de negcios). As actividades lingusticas de escrita e de oralidade
mobilizam competncias, especificamente a competncia comunicativa que inclui outras componentes
como a lingustica, a sociolingustica e a pragmtica. O aprendente ou utilizador de uma lngua mobiliza
diversos tipos de conhecimentos e de habilidades referentes s diversas competncias, os quais
ultrapassam largamente os conhecimentos e saberes (lexicais, gramaticais, semnticos, fonolgicos,
ortogrficos, ortopicos), includos na competncia lingustica.
O termo Lngua que ocorre na rea Cultura, Lngua, Comunicao deste Referencial tomado em sentido
lato, entendido como o desenvolvimento de competncias em vrios cdigos lingusticos, reflectindo
estas o percurso social e biogrfico do indivduo adulto.
Para o falante de lngua materna, Lngua envolve no s a sua prpria lngua, no nosso caso a lngua
portuguesa, mas tambm todas as outras lnguas nas quais o adulto tem ou deseja adquirir competncias.
Para o falante no nativo a lngua portuguesa assumir o estatuto de lngua segunda.
Para o desenvolvimento de competncias em lnguas, considera-se que, no caso dos adultos, as lnguas
a aprender devem corresponder anlise das suas necessidades comunicativas. O plurilinguismo no
descreve competncias fixas, sendo essencial a progresso das mesmas, o que significa a existncia
de um sistema operatrio que permita ao adulto a continuidade da aprendizagem das lnguas em que
se iniciou.
Apesar de no constituir regra, , frequentemente, por razes profissionais, que os indivduos adultos
se sentem mais motivados para aprender novas lnguas que no a(s) materna(s), sendo ainda de
considerar razes sociais e afectivas, com vista ao estabelecimento do contacto com outros falantes. De
notar ainda que as competncias que os adultos desenvolvem em lnguas no so geralmente equivalentes
para cada uma delas, prevendo-se mesmo que raramente seja necessrio ter proficincia semelhante
para todas.
Tambm neste aspecto a rea de Competncias-Chave Lngua, Cultura, Comunicao est estruturada
tendo em conta as aquisies e necessidades dos adultos envolvidos nos processos de reconhecimento
e validao de competncias, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, o que faz com que
este Referencial seja dimensionado como um instrumento flexvel e em permanente construo, num
esforo de centragem em percursos individuais de aprendizagem e, consequentemente, de transformao
permanente dos indivduos.
65
3.2. Estrutura
A rea Cultura, Lngua, Comunicao do Referencial, tal como a rea STC, alicera-se em torno de sete
Unidades de Competncia (UC) geradas a partir dos sete grandes ncleos (Ncleos Geradores), que
surgem como temas onde se trabalham as competncias de cultura, lngua e comunicao, e que se
traduzem na maioria dos casos, por competncias-chave, em ligao com a experincia de vida dos
adultos candidatos a RVCC. Pela sua transversalidade e omnipresena na vida de todos os cidados,
bem como pelo seu potencial de transferibilidade, sugerimos que estes ncleos sejam considerados
tambm como contextos-ncora na validao e certificao de competncias em CLC.
Equipamentos e Sistemas Tcnicos (EST)
Ambiente e Sustentabilidade (AS)
Sade (S)
Gesto e Economia (GE)
Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC)
Urbanismo e Mobilidade (UM)
Saberes Fundamentais (SF)
Os Domnios de Referncia para a Aco (DR) correspondem a elementos contextualizadores do

accionamento das competncias a evidenciar. O mundo em que cada um vive inclui, cada vez mais, uma
pluralidade de dimenses, entre as quais, a sua vida privada, a sua vida profissional, tambm o viver
institucional, ou seja, a interaco contnua com diversos sistemas e organizaes e ainda a compreenso
da vida quotidiana com base em processos espcio-temporais mais amplos, permitindo-se perspectivar
as relaes entre lugares, o passado, o presente e o futuro.
So eles:
DR1 Contexto privado (Cultura, Lngua, Comunicao no contexto privado)
DR1 A grande diversidade de experincias e saberes de foro privado adquiridos na vida quotidiana
dos indivduos o ponto de partida para a definio de competncias de mbito cultural, lingustico
e comunicacional a serem evidenciadas neste domnio.
66
Captulo II
DR2 Contexto profissional (Cultura, Lngua e Comunicao no contexto profissional)
DR2 Os contextos socioprofissionais dos indivduos e/ou as interaces quotidianas com

profissionais de diferentes reas de especializao constituem um campo significativo de
aquisio e aplicao de competncias culturais, lingusticas e comunicacionais que podero
ser evidenciadas neste domnio.
DR3 Contexto institucional (Saberes, Poderes e Instituies)
DR3 As interaces entre indivduos e instituies sociais diversas jogam-se face a saberes
e poderes institudos que se traduzem ao longo da vida tambm atravs de competncias
culturais, lingusticas e comunicacionais, cujas prticas requerem a identificao, compreenso
e interveno adequadas a partir das competncias a evidenciar neste domnio.
DR4 Contexto macro-estrutural (Estabilidade e Mudana: da Sociedade ao Universo)
DR4 A compreenso do indivduo como elemento de um Universo e de uma sociedade em

permanente mudana, com um presente, um passado e tambm um futuro, requer um grau de
abstraco que adquirido regra geral, formalmente, mas tambm atravs da observao, da
procura e do esforo pessoal, e que se pode traduzir em competncias culturais, lingusticas e
comunicacionais a evidenciar neste domnio.
Haver sempre uma perspectiva plural, recorrendo a uma viso tripla, a que se enraiza e produz na
Cultura, a que se desenvolve a partir da Lngua e a que se concretiza a partir da Comunicao. No
colocando em causa a sua profunda interligao, a incluso de trs Dimenses de Competncias
(Cultural, Lingustica e Comunicacional) facilitar a leitura deste Referencial por tcnicos de RVC e
formadores e pelos candidatos adultos/formandos certificao.
Para alm da viso plural, consideram-se tambm Elementos de Complexidade, que so ao mesmo
tempo de integrao, associados a essa viso. Elementos de complexidade de tipo I correspondem no
essencial identificao, o tipo II compreenso e o tipo III interveno3.
3 Estes elementos de complexidade permitiro operacionalizar um sistema de crditos que objecto de descrio pormenorizada no documento
Guia de Operacionalizao que acompanha este Referencial. So, tal como referido no Captulo I, diferentes elementos de complexidade contidos
nos critrios de evidncia de cada uma das competncias-chave.
67
O esquema organizativo que se apresenta de seguida procura ilustrar a estrutura da rea CLC.

Cultura, Lngua, Comunicao
(dimenses das competncias)
n al
c io
ica Li
un ng
om C on texto
macro-estrutural u
C
s
tic
a
Gesto
e Economia
do
Ambiente
va
e Sustentabilidade
pri
Con
Contexto
Sade
texto profissio
Equipamentos
e Sistemas Tcnicos
Urbanismo
e Mobilidade
na
l
Tecnologias
de Informao
e Comunicao Saberes
Fundamentais
Co n
tex t o
in s tit u c i on a l
Cult u ral
A rea CLC estrutura-se, num primeiro plano, a partir dos sete Ncleos Geradores (cada um deles na
gnese de uma das Unidades de Competncia) tal como acontece na rea STC , enquanto organizadores
temticos, a partir de temas suficientemente abrangentes e relevantes da vida social contempornea, mas
sem a pretenso de serem exaustivos. E num segundo plano, a rea CLC cruza os sete Ncleos Geradores
com os quatro Domnios de Referncia para a Aco. a partir deste cruzamento entre os Ncleos Geradores
e os Domnios de Referncia para a Aco que se definem os (7x4=) 28 Temas, e consequentemente as
competncias-chave que fornecem a matriz em que assenta o processo de reconhecimento, validao e
certificao. Por ltimo, num terceiro plano, os critrios de evidncia so, por sua vez, formulados
perspectivando as competncias-chave segundo as trs dimenses que definem a rea CLC: Cultural,
Lingustica e Comunicacional.
Os 28 temas que estruturam a rea CLC deste Referencial encontram-se sintetizados no Quadro 1.
68
Captulo II
Quadro I Quadro integrador dos Ncleos Geradores e Domnios de Referncia _ 28 temas.

Contexto privado Equipamentos Domsticos
Contexto profissional Equipamentos Profissionais
Saberes, poderes e instituies Utilizadores, Consumidores e Reclamaes
Estabilidade e mudana Transformaes e Evolues Tcnicas

Contexto privado Consumo e Eficincia Energtica
Contexto profissional Resduos e Reciclagens
Saberes, poderes e instituies Recursos Naturais
Estabilidade e mudana Clima

Contexto privado Cuidados Bsicos
Contexto profissional Riscos e Comportamentos Saudveis
Saberes, poderes e instituies Medicinas e Medicao
Estabilidade e mudana Patologias e Preveno

Contexto privado Oramentos e Impostos
Contexto profissional Empresas, Organizaes e Modelos de Gesto
Saberes, poderes e instituies Sistemas Monetrios e Financeiros
Estabilidade e mudana Usos e Gesto do Tempo

Contexto privado Comunicaes Rdio
Contexto profissional Micro e Macro Electrnica
Saberes, poderes e instituies Media e Informao
Estabilidade e mudana Redes e Tecnologias

Contexto privado Construo e Arquitectura
Contexto profissional Ruralidade e Urbanidade
Saberes, poderes e instituies Administrao, Segurana e Territrio
Estabilidade e mudana Mobilidades Locais e Globais

Contexto privado O Elemento
Contexto profissional Processos e Mtodos Cientficos
Saberes, poderes e instituies Cincia e Controvrsias Pblicas
Estabilidade e mudana Leis e Modelos Cientficos
69
Por ltimo, na linha da rea STC, considerou-se igualmente essencial incluir na rea CLC um conjunto
de Fichas-Exemplo de Critrios de Evidncia que sugerem actividades contextualizadas a partir dos
diversos temas da vida quotidiana identificados em cada ncleo gerador, e cada uma delas explicitando
os trs tipos de elementos de complexidade.
As fichas-exemplo operacionalizam as competncias-chave que propomos como fundamentais em cultura,

lngua e comunicao, mas tambm garantem os princpios de adequao, relevncia, abertura e
flexibilidade que orientam este Referencial de nvel secundrio.
Pretendem, como foi referido, constituir-se como sugestes de actividades a propor, consoante as
caractersticas dos candidatos e que no excluem, pelo contrrio facilitam, a possvel adequao ou
mesmo construo de outras fichas, caso estas no se enquadrem na rea a trabalhar e/ou no perfil do
candidato, baseando-se assim nos princpios de flexibilidade e transferncia que caracterizam este
Referencial. Como se ver, trata-se de exemplos de situaes de vida recorrentes, nas quais os indivduos
so chamados a accionar as referidas competncias-chave, promovendo a possibilidade de trabalho com
materiais e situaes diversas trazidas pelo candidato da sua prpria experincia pessoal, bem como
dos seus projectos de vida.
No documento Guia de Operacionalizao do Referencial encontrar-se- o conjunto de actividades

contextualizadas apresentadas na forma de Fichas-Exemplo de Critrios de Evidncia, elaboradas
a partir de contedos concretos para cada uma das Unidades de Competncia.
70
Captulo II
Unidade de Competncia 1: Identificar e explorar as diversas funcionalidades dos equipamentos

e sistemas tcnicos, mobilizando competncias lingusticas e culturais, com vista ao seu mximo
aproveitamento e a obteno de desempenhos mais eficazes e participativos.
Sugestes
Contextualizadas
Lidar com equipamentos Actuar face aos equipamentos e sistemas tcnicos usados em contexto Ficha-Exemplo
e sistemas tcnicos em domstico, identificando o seu potencial criativo e favorecendo o de Critrios de Evidncia
contexto privado cruzamento entre arte, cultura e quotidiano, criando ainda a possibi- CLC 1
acedendo multiplicidade lidade de uma mais activa participao (prticas e consumos culturais)
de funes que dos cidados.
comportam e Actuar face aos equipamentos tcnicos no contexto domstico
reconhecendo a sua interpretando correctamente instrues contidas em manuais de
dimenso criativa utilizao em lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira.
Actuar no contexto domstico face aos equipamentos tcnicos que
DR1 possibilitam a comunicao entre indivduos, compreendendo o seu
papel e reconhecendo as suas diferentes funces (telefones, telemveis,
intercomunicadores, televisores, rdios, computadores, (entre outros).
Agir perante equipamen- Actuar perante equipamentos do contexto profissional de modo a Ficha-Exemplo
tos e sistemas tcnicos dominar o seu funcionamento e a conseguir articular competncias de Critrios de Evidncia
em contexto profissional prprias com as de outros profissionais especializados. CLC 2
conjugando saberes Actuar face aos equipamentos tcnicos no contexto profissional
especializados e interpretando correctamente instrues contidas em manuais de
rentabilizando os seus utilizao em lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira.
variados recursos no Actuar no contexto profissional face aos diferentes equipamentos
estabelecimento e desen- tcnicos que possibilitam a comunicao entre indivduos
volvimento de contactos compreendendo o seu funcionamento (telefones, telemveis, redes
internas e externas, extenses, microfones, entre outros).
DR2
Utilizar conhecimentos Actuar no sentido de estar apto a lidar com alguns aspectos mais Ficha-Exemplo
sobre equipamentos e inovadores no funcionamento de equipamentos culturais e percebendo de Critrios de Evidncia
sistemas tcnicos para as suas virtualidades. CLC 3
facilitar a integrao, a Actuar numa situao de relao institucional redigindo/apresentando
comunicao e a oralmente ou por escrito, em lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira,
interveno em contextos uma reclamao e/ou sugesto, elaborada de forma argumentativa.
institucionais Actuar em situaes de relacionamento com instituies privadas ou
pblicas compreendendo as mudanas ocorridas nas formas de
DR3 comunicao pelo desenvolvimento dos equipamentos tcnicos e
contextualizando a sua interveno face ao leque de escolhas possveis
(correio electrnico, fax, telefone, internet, etc.).
Relacionar Actuar nos consumos culturais e artsticos tendo em conta que a Ficha-Exemplo
transformaes e incorporao de equipamentos e sistemas tcnicos na cultura e nas de Critrios de Evidncia
evolues tcnicas com artes promoveu o acesso mais generalizado aos bens e levou a CLC 4
novas formas de acesso transformaes na relao entre diferentes gneros artsticos.
informao, cultura e Actuar em contextos sociais alargados atravs da formulao oral e/ou
ao conhecimento escrita de uma opinio fundamentada, em lngua portuguesa e/ou
proporcionado tambm lngua estrangeira, sobre o papel e as consequncias das evolues
pelos novos suportes dos equipamentos tcnicos na organizao da vida em sociedade e
tecnolgicos de nos usos da lngua.
comunicao Actuar face s evolues e transformaes dos equipamentos tcnicos
compreendendo a sua relao com as mudanas ocorridas nos diferentes
DR4 meios de comunicao social (mudanas na TV, na rdio e no cinema).
71
Unidade de Competncia 2: Intervir em questes relacionadas com ambiente e sustentabilidade,
descodificando smbolos, produzindo indicaes claras a favor de prticas de defesa dos recursos
naturais e argumentando em debate, tendo em conta o papel dos mass media na opinio pblica.
Sugestes
Contextualizadas
Regular consumos Actuar perante os consumos culturais em contexto privado e domstico Ficha-Exemplo
energticos aplicando aplicando conhecimentos tcnicos e procurando evitar desperdcios de Critrios de Evidncia
conhecimentos tcnicos energticos de modo a poder contribuir para a qualidade do ambiente. CLC 5
e competncias Actuar em contextos privados, atravs da interpretao de smbolos
interpretativas relacionados com o consumo e eficincia energtica e sua aplicao
na vida quotidiana.
DR1 Actuar em situaes de comunicao interpessoal produzindo e trans-
mitindo informao clara e tecnicamente correcta sobre consumos
energticos eficientes no contexto privado.
Agir de acordo com a Actuar reconhecendo o crescente recurso a processos de Ficha-Exemplo

percepo das reciclagem de materiais usados no trabalho artstico e cultural. de Critrios de Evidncia
implicaes de processos Actuar em contextos profissionais diversos produzindo indicaes CLC 6
de reciclagem em contexto precisas e claras, oralmente e/ou por escrito, sobre prticas de
profissional, reconhecendo reciclagem de materiais usados (papel, plsticos, metais, pilhas, e/ou
a mais-valia da sua outros especficos de actividades industriais).
utilizao, recorrendo Actuar de acordo com as mensagens emitidas na publicidade
comunicao de institucional dos mass media de apelo s prticas de reciclagem de
mensagens eficazes materiais usados, compreendendo a sua importncia para o desenvol-
vimento sustentvel e para a responsabilidade ambiental das empresas.
DR2
Agir perante os recursos Actuar reconhecendo a importncia da salvaguarda dos Ficha-Exemplo

naturais reconhecendo a recursos naturais quer para o ordenamento territorial quer para a de Critrios de Evidncia
importncia da sua afirmao da identidade dos lugares. CLC 7
salvaguarda e Actuar individual ou colectivamente atravs da expresso oral e/ou
participando em por escrito de uma ideia fundamentada de apoio ou oposio a uma
actividades visando a sua interveno em recursos naturais.
proteco Actuar civicamente apropriando-se dos direitos e deveres individuais
e/ou colectivos que regulam a vida em sociedade, e em particular, a
DR3 proteco dos recursos naturais.
Agir de acordo com a Actuar percepcionando a importncia e o impacto das alteraes Ficha-Exemplo
compreenso dos climticas nos estilos de vida e no aproveitamento dos tempos de de Critrios de Evidncia
diversos impactos das lazer. CLC 8
alteraes climticas nas Actuar emitindo opinies orais e/ou por escrito sobre a importncia
actividades humanas das alteraes climticas para a vida humana.
Actuar criticamente face ao papel que os programas de informao
DR4
e debate pblico transmitidos pelos mass media tm na formao da
opinio dos indivduos sobre as alteraes do clima a nvel mundial.
72
Captulo II
Unidade de Competncia 3: Intervir em situaes relacionadas com a sade, aplicando capacidades

de expresso, descodificao e comunicao no desenvolvimento de uma cultura de preveno,
no cumprimento de regras e meios de segurana e sendo receptivo diversidade de teraputicas
na resoluo de patologias.
Sugestes
Contextualizadas
Interpretar e comunicar Actuar no quotidiano tendo em conta que as actividades de lazer Ficha-Exemplo
contedos com das sociabilidades s prticas amadoras contribuem para de Critrios de Evidncia
objectivos de preveno melhorar a qualidade de vida. CLC 9
na adopo de cuidados Actuar em situaes de foro privado, compreendendo a importncia
bsicos de sade, em da lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira como meio de comu-
contexto domstico nicao em diferentes suportes para a adopo de cuidados bsicos
de sade (conversas interpessoais, folhetos, cartazes, consulta de
DR1
artigos cientficos e/ou de revistas generalistas.)
Actuar em contexto privado, tendo em conta as informaes trans-
mitidas pelos mass media sobre cuidados bsicos de sade, e de
acordo com opinies tecnicamente especializadas.
Intervir em contexto Actuar reconhecendo o estatuto especfico de algumas profisses Ficha-Exemplo

profissional do sector cultural no que respeita a condies de trabalho, profissiona- de Critrios de Evidncia
apreendendo e lizao e segurana social. CLC 10
comunicando regras e Actuar com vista ao estabelecimento de cumprimento de regras e
meios de segurana e meios de preveno e segurana no desempenho de tarefas de
desenvolvendo uma natureza profissional, interagindo, oralmente e por escrito, em lngua
cultura de preveno portuguesa e/ou lngua estrangeira.
Actuar junto de diferentes interlocutores, em situaes de
DR2 comunicao e em contextos profissionais, com vista execuo
e controlo de regras de segurana.
Relacionar a Actuar no campo da sade com um posicionamento abrangente, Ficha-Exemplo

multiplicidade de capaz de relacionar a variedade de prticas teraputicas com a de Critrios de Evidncia
teraputicas com a diversidade cultural. STC 11
diversidade cultural, Actuar expressando-se, oralmente e por escrito, em lngua portu-
respeitando opes guesa e/ou lngua estrangeira, de forma correcta e adequada, no
diferenciadas mbito do aconselhamento, prescrio e/ou prtica de actividades
de natureza teraputica.
DR3 Actuar em vrias situaes de comunicao e face a diversos inter-
locutores, incluindo instituies, com a finalidade de desenvolver
uma atitude de receptividade relativamente a diferentes teraputicas.
Mobilizar saberes Actuar reconhecendo que o prolongamento do ciclo de vida Ficha-Exemplo

culturais, lingusticos e dos indivduos veio alterar representaes e atitudes perante a de Critrios de Evidncia
comunicacionais para velhice, a identidade, os modos de vida, a sade, a preveno. CLC 12
lidar com patologias e Actuar expressando-se, oralmente e por escrito, e recorrendo a
cuidados preventivos diversos tipos de textos, sobre a temtica do envelhecimento, como
relacionados com o processo biolgico e/ou como vivncia social.
envelhecimento e o Actuar face s novas tecnologias de informao e comunicao
aumento da esperana como recurso adicional de informao tcnica e especializada
de vida sobre as patologias relacionadas com o envelhecimento.
DR4
73
Unidade de Competncia 4: Intervir em situaes relacionadas com a gesto e a economia
descodificando terminologias, sabendo exprimir-se sobre diversos temas financeiros e aplicando
em diversos contextos competncias culturais e procedimentos que contribuam para agilizar a
organizao do trabalho e a gesto do tempo.
Sugestes
Contextualizadas
Definir oramentos Actuar na organizao dos oramentos familiares procurando que Ficha-Exemplo
familiares e preencher estes contemplem rubricas relativas a lazer e consumos culturais, de Critrios de Evidncia
formulrios de impostos de acordo com os interesses dos diversos elementos que compem CLC 13
dominando terminologias os agregados familiares.
e aplicando tecnologias Actuar face a oramentos e impostos apropriando-se das termino-
que facilitam clculos, logias utilizadas para as questes tcnicas (despesas, receitas,
preenchimentos e envios saldos; etc.) e compreendendo o seu significado no contexto privado.
Actuar atravs das novas tecnologias de informao e comunicao
DR1
para o preenchimento de declaraes de impostos ou elaborao
de oramentos privados.
Saber adequar-se a Actuar em contextos profissionais compreendendo que a organizao Ficha-Exemplo

modelos de organizao do trabalho em equipa essencial em algumas ocupaes culturais de Critrios de Evidncia
e gesto que valorizam o e que o desenvolvimento de projectos neste formato potencia, de CLC 14
trabalho em equipa em modo geral, as especializaes.
articulao com outros Actuar em contextos profissionais diferenciados, compreendendo os
saberes especializados modos de utilizao da lngua e os diferentes tipos de texto a que se
pode recorrer para a comunicao organizacional (notas, cartas,
DR2 circulares, memorandos, directivas, etc.)
Actuar em contexto profissional atravs das tecnologias de informao
e comunicao para o estabelecimento de comunicao organizacional
(fax, telefone, e-mail, intranet, comunicao face-a-face, etc.).
Agir de acordo com a Actuar perante a cultura e as artes reconhecendo a dimenso econmica Ficha-Exemplo
compreenso do do seu funcionamento. de Critrios de Evidncia
funcionamento dos Actuar individual ou colectivamente compreendendo o papel da lngua CLC 15
sistemas monetrios e no sistema econmico e nas transaces escala mundial (interesses
financeiros (como econmicos geo-estratgicos, acordos de cooperao).
elemento de configurao Actuar face aos mass media compreendendo como se distinguem
cultural e comunicacional objectivos econmicos de objectivos de servio pblico, no contexto
das sociedades actuais) dos sistemas financeiros nacionais.
DR3
Identificar os impactos de Actuar perante a gesto do tempo tendo em conta o impacto das Ficha-Exemplo
evolues tcnicas na evolues tcnicas nos modos de experienciar o tempo, comunicar de Critrios de Evidncia
gesto do tempo e partilhar informao. CLC 16
reconhecendo ainda os Actuar em contextos sociais alargados e transversais, compreendendo
seus efeitos nos modos como os diferentes usos de lngua e as suas formas de gesto se
de processar e transmitir cruzam com o elemento tempo (a distncia, presencial, verbal, no-
informao verbal).
Actuar face aos diferentes meios de comunicao social compreendendo
DR4 a gesto do tempo em cada um deles e a sua relao com o tipo de
programas e linguagens utilizadas.
74
Captulo II
Unidade de Competncia 5: Intervir face s tecnologias de informao e comunicao em

contextos diversificados, mobilizando competncias lingusticas e culturais no potenciar das suas
funcionalidades, identificando a relao entre estas tecnologias, o poder meditico e respectivos
efeitos em processos de regulao institucional.
Sugestes
Contextualizadas
Operar com as Actuar perante as novas tecnologias de comunicao reconhecendo Ficha-Exemplo

comunicaes rdio em as suas mltiplas funcionalidades e compreendendo as suas aplicaes de Critrios de Evidncia
contexto domstico na organizao do quotidiano. CLC 17
adequando-as s Actuar no contexto privado compreendendo e distinguindo as diferentes
necessidades da formas de utilizao da lngua e respectivos smbolos e cdigos face
organizao do quotidiano s tecnologias de informao e comunicao emergentes.
e compreendendo de que Actuar comunicando atravs dos meios tecnolgicos disponveis em
modo incorporam e contexto privado, compreendendo os diferentes smbolos e suportes
suscitam diferentes de comunicao utilizados.
utilizaes da lngua
DR1
Lidar com a micro e macro Actuar perante as TIC tendo em conta as suas virtualidades nos proces- Ficha-Exemplo
electrnica em contextos sos de comunicao, sistematizao e tratamento da informao e de Critrios de Evidncia
socioprofissionais sendo capaz de relacionar a micro e a macro electrnica com novas CLC 18
identificando as suas mais tendncias na organizao do trabalho.
valias na sistematizao Actuar face aos dispositivos tecnolgicos informticos reconhecendo
da informao, os recursos lingusticos na utilizao de linguagens especficas de pro-
decorrentes tambm da gramao (binria, visual basic, ASCII, etc.).
especificidade de Actuar face aos diferentes meios de comunicao social compreendendo
linguagens de o seu desenvolvimento e relacionando-o com a evoluo das tecnologias
programao empregues de informao em contexto profissional.
DR2
Relacionar-se com os Actuar nas prticas culturais reconhecendo a importncia dos media Ficha-Exemplo
mass media para os processos de difuso e recepo dos bens culturais e artsticos. de Critrios de Evidncia
reconhecendo os seus Actuar face aos diferentes meios de comunicao social identificando CLC 19
impactos na constituio as diferentes formas de texto utilizadas e a sua construo (notcias
do poder meditico e para televiso ou rdio, programas de entretenimento, publicidade,
tendo a percepo dos etc.), em lngua materna e/ou lngua estrangeira.
efeitos deste na Actuar face aos diferentes meios de comunicao social compreendendo
regulao institucional como as tecnologias de informao possibilitaram o aparecimento de
um poder equivalente ao legislativo ou ao executivo o poder meditico,
DR3 e simultaneamente a necessidade da sua regulao atravs de
instituies prprias.
Perceber os impactos das Actuar perante as novas tecnologias da informao identificando modos Ficha-Exemplo
redes de internet nos de apropriao pela produo artstica e compreendendo de que modo de Critrios de Evidncia
hbitos perceptivos, a circulao no ciberespao altera hbitos perceptivos. CLC 20
desenvolvendo uma Actuar relativamente a contedos disponibilizados na rede de internet,
atitude crtica face aos atravs da produo e/ou interaco com esses mesmos contedos,
contedos a em lngua materna e/ou lngua estrangeira.
disponibilizados Actuar criticamente face confiana que se pode desenvolver relativa-
DR4 mente a contedos disponibilizados na rede de internet e sua fruio.
75
Unidade de Competncia 6: Intervir em questes relacionadas com mobilidade e urbanismo, mobilizando
recursos lingusticos e comunicacionais no reconhecimento das funcionalidade dos diversos sistemas de
ordenamento, da existncia de planeamento urbano, das oportunidades de trabalho em contextos rurais
e urbanos e do enriquecimento cultural que os fluxos migratrios geram, interpretando-os como factores
que reforam a qualidade de vida.
Sugestes
Contextualizadas
Participar no processo Actuar perante o planeamento e edificao de espaos habitacionais Ficha-Exemplo

de planeamento e identificando condies que permitam o desenvolvimento de diversas de Critrios de Evidncia
construo de edifcios prticas de lazer e contribuam para uma maior qualidade de vida. CLC 21
recorrendo a Actuar em contexto privado tendo em conta a terminologia especfica
terminologias prprias e seus significados em situaes relacionadas com a construo
e procurando garantir e arquitectura.
condies para as Actuar em situaes privadas de construo e arquitectura atravs
prticas de lazer do estabelecimento de comunicao eficaz com operrios e tcnicos
especializados, com vista ao esclarecimento de um pedido ou
DR1 resoluo de situaes de incumprimento.
Intervir em contextos Actuar tendo em conta o potencial de oportunidades laborais resul- Ficha-Exemplo
profissionais tantes da progressiva ateno dada pelas polticas locais valoriza- de Critrios de Evidncia
considerando a o do patrimnio rural e urbano enquanto factor de desenvolvimento CLC 22
ruralidade ou urbanidade e qualificao dos territrios.
que os envolvem e Actuar em contextos profissionais diferenciados regionalmente,
procurando retirar da identificando sotaques ou regionalismos, atravs do uso da lngua
benefcios para a portuguesa e/ou lngua estrangeira, no sentido de uma melhor
integrao integrao socioprofissional.
socioprofissional Actuar, comparando textos utilitrios e literrios recentes ou de
outras pocas, em debates que reforcem o interesse pela preser-
DR2 vao, equilbrio e dinamizao do espao rural e urbano, tendo
em conta a evoluo histrica, a situao actual e a reflexo sobre
o futuro.
Identificar sistemas de Actuar perante as questes relativas administrao do territrio Ficha-Exemplo

administrao territorial compreendendo que as diferentes redes nacionais de equipamentos de Critrios de Evidncia
e respectivos culturais promovem o ordenamento e a coeso territorial. CLC 23
funcionamentos Actuar individual e/ou colectivamente atravs da descodificao
integrados de informao institucional sobre questes de administrao do
territrio (mapas, sinalizao, legislao, etc.).
DR3 Actuar civicamente compreendendo as diferentes formas e contedos
de comunicao do Estado com os seus cidados, em matrias de
administrao do territrio.
Relacionar mobilidades Actuar compreendendo as causas econmicas, polticas e culturais Ficha-Exemplo

e fluxos migratrios com dos fluxos migratrios das populaes e reconhecendo a importncia de Critrios de Evidncia
a disseminao de do multiculturalismo para a diversidade da oferta cultural. CLC 24
patrimnios lingusticos Actuar individual e colectivamente na defesa do patrimnio lingustico
e culturais e seus comum da lngua portuguesa e do seu papel e lugar no mundo,
impactos compreendendo a sua importncia econmica, histrica e cultural,
a par com outras lnguas.
DR4 Actuar no mundo global, tendo em conta que a lngua um elemento
essencial do funcionamento das sociedades e das relaes entre
as pessoas de diferentes origens sociais e culturais, e um factor
indiscutvel de integrao.
76
Captulo II
Unidade de Competncia 7: Agir em contextos diversificados conseguindo identificar os principais

factores que afectam quer a mudana social quer a evoluo dos percursos individuais e sendo
capaz de mobilizar saberes relativos cincia e a dinmicas institucionais de modo a poder formular
opinies crticas perante variadas questes.
Sugestes
Contextualizadas
Intervir tendo em conta Actuar tendo em conta que os percursos individuais so afectados Ficha-Exemplo
que os percursos por condies sociais e que as trajectrias se (re)constroem a partir de Critrios de Evidncia
individuais so da vivncia de diversos contextos e da reconfigurao da posse CLC 25
afectados pela posse de de diferentes recursos.
diversos recursos, Actuar face aos textos, identificando os seus elementos constituintes
incluindo competncias e organizativos e garantindo a correcta utilizao do uso da lngua
ao nvel da cultura, da portuguesa e/ou lngua estrangeira.
lngua e da Actuar face aos modelos do processo de comunicao pblica,
comunicao identificando as diferentes intenes do emissor e os efeitos
produzidos no receptor.
DR1
Agir em contextos Actuar em contextos profissionais identificando o que so procedi- Ficha-Exemplo

profissionais, com mentos cientficos e diferentes mtodos de produo de conheci- de Critrios de Evidncia
recurso aos saberes em mento sobre temticas relacionadas com a cultura. CLC 26
cultura, lngua e Actuar em contextos profissionais diversos, tendo em conta os dife-
comunicao rentes tipos de texto e as suas caractersticas (literrio/no literrio,
autobiogrfico, argumentativo, expositivo, descritivo, etc.) e a sua
DR2 correcta utilizao em lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira.
Actuar no mundo global, compreendendo como os diferentes supor-
tes e meios de comunicao fizeram evoluir as inseres profissionais
e os modos de trabalhar e produzir riqueza.
Formular opinies Actuar perante debates pblicos reconhecendo a multiplicidade de Ficha-Exemplo

crticas mobilizando instituies, agentes e interesses em presena. de Critrios de Evidncia
saberes vrios e Actuar individual e/ou colectivamente entendendo a lngua e sua CLC 27
competncias culturais, utilizao lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira como forma
lingusticas e de interveno cvica e social e campo de conhecimento cientfico.
comunicacionais Actuar nas sociedades contemporneas reconhecendo o papel
central dos sistemas de comunicao nas formas de interveno
DR3 e construo da opinio pblica mundial.
Identificar os principais Actuar reconhecendo que a evoluo das sociedades resulta de Ficha-Exemplo
factores que influenciam processos de mudana social e identificando os principais factores de Critrios de Evidncia
a mudana social, que a influenciam. CLC 28
reconhecendo nessa Actuar nas sociedades contemporneas, tendo em conta que a
mudana o papel da lngua um elemento constituinte do universo em que vivemos e
cultura, da lngua e da compreendendo o seu papel na expresso da evoluo do
comunicao pensamento e das mentalidades bem como da evoluo cientfica
e tecnolgica.
DR4
Actuar nas sociedades contemporneas, identificando as teorias
fundamentais dos sistemas de comunicao (um para um, um para
muitos, muitos para muitos, e em rede) e tendo conscincia do
carcter instrumental dos media e da eficcia do seu poder.
77
3.4. Perfil de Competncias: Cultura, Lngua, Comunicao
Pretende-se que o adulto, que venha a obter certificao de nvel secundrio, interaja na rea CLC em
diferentes domnios de comunicao, evidenciando competncias vrias que lhe permitam actuar
adequadamente, com esprito crtico, responsabilidade e autonomia, contextos distintos concebidos e
definidos para este Referencial (privado, profissional, institucional e macro-estrutural). Em cada um
destes Domnios de Referncia para a Aco, o adulto certificado dever evidenciar competncias que
passam pela leitura, compreenso e produo de textos de diferentes tipologias e suportes, com
finalidades utilitrias, formativas, ldicas e estticas, havendo nestes procedimentos graus de complexidade
variada, dependendo estes graus da maior ou menor familiaridade que o indivduo tem com o saber-
fazer em CLC. Dever tambm evidenciar competncias que entendem a cultura como campo de
produo, fruio e relacionamento social; e ainda, compreender os diferentes modelos de comunicao,
em particular, o papel predominante dos contedos mediticos nas sociedades contemporneas.
Competncias-Chave
Interagir em lngua portuguesa, com clareza e correco, evidenciando esprito crtico, responsabilidade
e autonomia.
Compreender textos longos em lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira, reconhecendo os seus
significados implcitos, as suas tipologias e respectiva funcionalidade.
Evidenciar reflexo sobre o funcionamento da lngua portuguesa, apreciando-a enquanto objecto esttico
e meio privilegiado de expresso de outras culturas.
Compreender as ideias principais de textos em lngua estrangeira e expressar-se oralmente e por escrito
com -vontade sobre diferentes temticas.
Evidenciar conhecimento sobre vrias linguagens, em diferentes suportes, que lhe permitam perceber
as diferenas socioculturais, sociolingusticas e tcnico-cientficas, visando uma tomada de conscincia
da sua prpria identidade e da do outro.
Compreender os mecanismos de funcionamento e produo de contudos nos mass media, posicionando-
-se criticamente sobre os mesmos.
Evidenciar competncias interculturais que lhe proporcionem uma maior abertura e aceitao de novas
experincias lingusticas e culturais.
Ter um entendimento amplo de Cultura, reconhecendo neste conceito, desde reas designadas clssicas
e eruditas at novas linguagens e expresses integradoras de formas da cultura popular.
Perspectivar a dimenso da Cultura enquanto sector articulvel com outras esferas de interveno.
Reconhecer que o acesso dos indivduos, desde idades jovens, a actividades de sensibilizao para a
cultura e as artes constitui uma condio significativa da participao activa dos cidados na Cultura.
Reconhecer o impacto das novas tecnologias de comunicao no acentuar de alguns traos caracte-
rsticos (flexibilidade, pluriactividade) da organizao do trabalho cultural.
Compreender o aparecimento de novas ocupaes e profisses no sector cultural como resultante, entre
outros factores, do crescente relevo do processo de difuso na existncia dos bens culturais e artsticos.
78
Captulo II
79
Glossrio Geral
Com o objectivo de clarificar e facilitar a leitura do Referencial, reuniu-se neste Glossrio o conjunto
de conceitos-chave mais utilizados. A perspectiva que presidiu sua elaborao a de servir como
orientador e convite reflexo e no deve, portanto, ser lido como uma lista alfabtica de vocabulrio
tcnico fechado.
Abordagem(s) (auto)biogrfica(s) abordagem formativa que mobiliza todo um trabalho de reflexividade

sobre a identidade, necessidades, escolhas, decises e sobre as prprias ideias do adulto (Josso,1999).
Aprendente sinnimo de aquele que est a aprender, num processo de aprendizagem, construindo o
seu prprio saber (Gomes, 2005).
Aprendizagem A aprendizagem pode ser entendida como o processo de utilizar uma interpretao
prvia para construir uma interpretao nova ou corrigida do significado da experincia de algum com a
finalidade de guiar a aco futura (Mezirow, 1991).
Aprendizagem ao longo da vida toda a actividade de aprendizagem em qualquer momento (lifelong)

e em todos os domnios da vida (lifewide), com o objectivo de melhorar os conhecimentos, capacidades e
as competncias, no quadro de uma perspectiva pessoal, cvica, social e/ou relacionada com o emprego
(Comisso Europeia, 2001).
Aprendizagem formal aprendizagem tradicionalmente dispensada por um estabelecimento de ensino

ou de formao, estruturada (em termos de objectivos, durao e recursos), conducente certificao.
intencional do ponto de vista do aprendente (Comisso Europeia, 2001).
Aprendizagem informal aprendizagem decorrente das actividades da vida quotidiana, relacionadas com
o trabalho, a famlia ou o lazer. No estruturada (em termos de objectivos, durao e recursos) e no
conduz, tradicionalmente, certificao. Pode ser intencional mas, na maior parte dos casos, no
intencional (carcter fortuito/aleatrio) do ponto de vista do aprendente (Comisso Europeia, 2001).
Aprendizagem no-formal aprendizagem no dispensada por um estabelecimento de ensino ou de

formao e que no conduz, tradicionalmente, certificao. , todavia, estruturada (em termos de objectivos,
durao e recursos). intencional do ponto de vista do aprendente (Comisso Europeia, 2001).
Aprendizagem reflexiva processo de (re)atribuio de sentido experincia e ao conhecimento prvio.

A reflexo visa uma compreenso, por parte do sujeito, das diferentes noes que procedem das suas
intenes e prticas. Uma reinterpretao da experincia, luz de novas perspectivas que constantemente
se formam para os aprendentes. Processo que transforma experincia em conhecimento, competncias,
atitudes, valores, sentimentos. Modifica o quadro de referncias, afectando assim a forma como se passam
a confrontar novas experincias (Mezirow, 1990; Jarvis, 1995).
Aprendizagem significativa A aprendizagem pode ser entendida como o processo de utilizar uma
interpretao prvia para construir uma interpretao nova ou corrigida do significado da experincia de
algum com a finalidade de guiar a aco futura (Mezirow, 1991).
81
rea de Competncias-Chave no quadro do presente Referencial de Competncias-Chave para a
Educao e Formao de Adultos - Nvel Secundrio, assente em quatro reas de Competncias-Chave,
cada uma destas constitui-se como um conjunto coerente e articulado de unidades de competncia e de
critrios de evidncia (Equipa de autores, 2003, 2006).
Auto-aprendizagem o adulto possui em si mesmo os recursos necessrios ao seu crescimento, sua

orientao e determinao das suas escolhas (Chalifour, 1993).
Balano de competncias interveno indutora da explorao e avaliao das competncias, capacidades

e interesses do adulto fundamentalmente motivadas pela procura e construo de (novos) projectos para
a sua vida pessoal e profissional (Leito (coord.), 2002).
Capacidade os conhecimentos e a experincia convocados para o desempenho de uma tarefa ou trabalho

especficos (Comisso Europeia, 2005).
Certificao de competncias acto oficial e formal de confirmao das competncias adquiridas pelo
adulto em contextos formais, no formais e informais e que, por deciso do Jri de Validao, d lugar
emisso de um certificado, para todos os efeitos legais, de valor igual ao certificado escolar correspondente
emitido no quadro do sistema formal de educao (Leito (coord.), 2002).
Competncia combinatria de conhecimentos, capacidades, aptides e atitudes apropriadas a

situaes especficas, requerendo tambm a disposio para e o saber como aprender (Comisso
Europeia, 2004b).
Competncias-chave as competncias-chave representam um conjunto articulado, transfervel e

multifuncional, de conhecimentos, capacidades e atitudes indispensveis realizao e desenvolvimento
individuais, incluso social e ao emprego. Estas competncias devero ser desenvolvidas no mbito da
escolaridade obrigatria ou da formao inicial e funcionar como alicerce de aprendizagens posteriores
numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida (Comisso Europeia, 2004b).
Critrios de evidncia diferentes aces/realizaes atravs das quais o adulto indicia o domnio da
competncia visada. Estes critrios constituem tambm um indicador de objectivos a desenvolver em termos
de processo formativo (Alonso e outros, 2000).
Dimenses das Competncias agregaes das unidades de competncia e respectivos critrios de

evidncia em cada uma das reas de Competncias-Chave (Equipa de autores, 2006).
Domnios de Referncia para a Aco diferentes contextos nos quais os indivduos (inter)agem nas
sociedades modernas, mobilizadores de competncias de gneros distintos. Este Referencial centra-se
em quatro grandes domnios de referncia para a aco: a vida privada, a vida profissional, a vida institucional
e a projeco espcio-histrica (macro-estrutural) (Equipa de autores, 2006).
Elementos de complexidade elementos que configuram distines de complexidade internas indexadas

a critrios de evidncia das competncias. Elemento auxiliar para a definio de percursos de educao
e formao de adultos (Equipa de autores, 2006).
82
Glossrio Geral
Ficha-exemplo de critrios de evidncia caso concreto (ou situao), indexado a um tema-chave, no

qual se podem revelar os critrios de evidncia relativos a esse tema (Equipa de autores, 2006).
Histrias de Vida abordagem que, conjuntamente com as abordagens biogrficas, permite abrir para
uma outra maneira de pensar a relao dos adultos com o saber e com o conhecimento. Uma metodologia
de fazer encontrar, por si mesmo, ao sujeito, a sua prpria verdade (Leito (coord.), 2002).
Ncleo Gerador tema abrangente, presente na vida de todos os cidados e que permite gerar e evidenciar
um conjunto de competncias-chave nas diferentes reas do Referencial (Equipa de autores, 2006).
Porteflio Reflexivo de Aprendizagens coleco de documentos vrios (de natureza textual ou no)
que revela o desenvolvimento e progresso na aprendizagem, explicitando os esforos relevantes realizados
para alcanar os objectivos acordados. representativo do processo e do produto da aprendizagem.
Documenta experincias significativas, fruto de uma seleco pessoal (Brookfield & Preskill, 1999).
Reconhecimento de competncias processo de identificao pessoal das competncias previamente

adquiridas, atravs do desenvolvimento de um conjunto de actividades, assentes numa lgica de balano
de competncias e histrias de vida, que proporcionam ao adulto ocasies de explorao, identificao e
avaliao dos saberes e competncias adquiridos ao longo da sua vida, tendo por referncia o Referencial
de Competncias-Chave (Leito (coord.), 2002).
Tema rea ou situao da vida na qual as competncias so geradas, accionadas e evidenciadas. Resulta
do cruzamento dos vrios ncleos geradores com os quatro domnios de referncia para a aco (Equipa
de autores, 2006).
Unidades de competncia combinatrias coerentes dos elementos da competncia em cada rea de

Competncias-Chave (Equipa de autores, 2006).
Validao de competncias processo que se consubstancia num conjunto de actividades que visam
acompanhar o adulto na avaliao das suas competncias e apoi-lo na apresentao do seu pedido de
validao, nos termos do Referencial de Competncias-Chave. Decorrente do pedido formal de validao
apresentado, a avaliao conduzida por um Jri de Validao, interpretando a correlao entre as
evidncias documentadas pelo adulto e o Referencial de Competncias-Chave e, sempre que necessrio,
promovendo actividades de demonstrao de competncias que permitam aferir competncias menos
claras, descritas/documentadas nesse pedido (Leito (coord.), 2002).
83
Glossrio por reas de Competncias-Chave
Glossrio Cultura, Lngua, Comunicao
Lngua estrangeira
a lngua que o sujeito reconhece como no materna, sendo (LE) objecto de ensino a falantes no nativos.
Lngua materna
por razes operatrias, a etiqueta de lngua materna surge geralmente em oposio a lngua estrangeira,
sendo tambm designada como a lngua primeira da socializao e sobre a qual o sujeito tem intuio
lingustica, usando-a para comunicar em todos os domnios de comunicao.
Lngua segunda
conceito polissmico (conforme a tradio francesa ou inglesa) tomamos a acepo da lngua, que no
sendo materna, oficial (ou tem um estatuto especial) sendo tambm a lngua de ensino e da socializao.
Glossrio Cidadania e Profissionalidade
Aprendizagem reflexiva da e na cidadania democrtica

A reflexo o processo que permite a um indivduo ou a um grupo considerar activamente o que aconteceu.
A reflexo participa de um compromisso com a ideia de aprendizagem e aco reflexivas. Enquanto
processo, a ECD fomenta a aprendizagem reflexiva. A reflexo ajuda a dar sentido aco e vice-versa.
Na ausncia de actividades reflexivas, o educando pode perder uma verdadeira oportunidade de desenvolver
a sua prpria compreenso. Entre as actividades reflexivas, conta-se a utilizao de dirios, jornais e registos
ou o intercmbio de ideias em pequenos grupos sobre o que aconteceu ou o que se aprendeu.
(http://www.coe.int/t/education/edc/).
Educao para a cidadania democrtica

() um conjunto de prticas e actividades desenvolvidas como abordagem ascendente, que procura
ajudar os alunos, os jovens e os adultos a participar de forma activa e responsvel nos processos de tomada
de decises das respectivas comunidades. A participao crucial para a promoo e o reforo de uma
cultura democrtica baseada na consciencializao e no compromisso em relao a valores fundamentais
partilhados, como os direitos humanos e as liberdades, a igualdade da diferena e o Estado de Direito.
(http://www.coe.int/t/education/edc/).
Profissionalidade
referente natureza mais ou menos elevada e racionalizada dos saberes e das capacidades utilizadas no
exerccio profissional (Bourdoncle, 1991).
Saber em uso
compreende vrias dimenses de Saberes: Saberes Tericos: do a conhecer; dizem o que , permitem
conhecer o objecto nas suas modalidades e transformaes; Saberes Processuais: orientam a prtica,
respeitam aos modos de fazer, s modalidades de organizao dos procedimentos, e como funcionam;
Saberes Prticos: esto ligados directamente aco e ao seu desenvolvimento; do um conhecimento
contingente do real, mas eficaz para a operacionalidade do acto; Saberes Fazer: so referentes manifestao
de actos humanos, motores na aco material, intelectuais na aco simblica (Malglaive, 1995).
84
Glossrio por reas de Competncias-Chave
85
Alonso, Lusa, Lus Imaginrio, Justino Magalhes, Guilhermina Barros, Jos Manuel Castro, Antnio Osrio
e Ftima Sequeira (2000). Educao e Formao de Adultos: Referencial de Competncias-Chave.
Documento de Trabalho, Vol.I e II. Lisboa: ANEFA.
Alonso, Lusa, Lus Imaginrio, Justino Magalhes, Guilhermina Barros, Jos Manuel Castro, Antnio Osrio
e Ftima Sequeira (2002). Educao e Formao de Adultos: Referencial de Competncias-Chave. Lisboa:
ANEFA (2 edio).
vila, Patrcia (2004). Relatrio Nacional de Avaliao: Cursos de Educao e Formao de Adultos
2002/2003. Lisboa: DGFV.
vila, Patrcia (2005). A Literacia dos Adultos: Competncias-Chave na Sociedade do Conhecimento, Tese
de Doutoramento. Lisboa: ISCTE (policopiado).
Benavente, Ana, Alexandre Rosa, Antnio Firmino da Costa e Patrcia vila (1996). A Literacia em Portugal:
Resultados de uma pesquisa extensiva e etnogrfica. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian e Conselho
Nacional de Educao.
Boutinet, Jean Pierre (1998). L'immaturit de la vie adulte. Paris: PUF.
BrooKfield, Stephen, Stephen Preskil, (1999). Discussion as a way of teaching. Buckingham: SRHE& Open
University Press.
Cardoso, Gustavo, Antnio Firmino da Costa, Cristina Palma Conceio e Maria do Carmo Gomes (2005).
A Sociedade em Rede em Portugal. Porto: Campo das Letras.
Castells, Manuel (2002). A Sociedade em Rede. A era da informao: economia, sociedade e cultura.
Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
Comisso Europeia (2000). Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida. Bruxelas.

Disponvel na Internet: http://europa.eu.int/comm/education/policies/lll/lll_en.html
Comisso Europeia (2001). Tornar o Espao Europeu de Aprendizagem ao Longo da Vida uma Realidade.
Bruxelas.
Disponvel na Internet: http://europa.eu.int/comm/education/policies/lll/lll_en.html
Comisso Europeia (2004a). Common European principles for the identification and validation of non-formal
and informal learning. Bruxelas.
Disponvel na Internet: http://europa.eu.int/comm/education/docs/official/keydoc_en.html
Comisso Europeia (2004b). Key Competences for Lifelong Learning. A European Reference Framework.
Working Group B "Key Competences". Bruxelas.
Disponvel na Internet: http://europa.eu.int/comm/education/index_en.html
Comisso Europeia (2005). Towards a European Qualifications Framework for Lifelong Learning. Bruxelas.
Disponvel na Internet: http://europa.eu.int/comm/education/index_en.html
86
Commission of the European Communities (2005). Progress Towards the Lisbon Objectives in Education
and Training. 2005 Report, Commission Staff Working Paper, Doc. SEC (2005)419. Bruxelas.
Declarao de Copenhaga: declarao dos Ministros Europeus da Educao e Formao Profissional e

da Comisso Europeia, reunidos em Copenhaga a 29 e 30 de Novembro de 2002, sobre o reforo da
cooperao europeia em matria de educao e formao profissional. Copenhaga.
Disponvel na Internet: www.europa.eu.int/comm/education/copenhagen/index_en.html
Delors, Jacques (1996). Educao, um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso
Internacional sobre Educao para o sculo XXI. Porto: ASA.
Freire, Paulo (2004). Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz
e Terra.
Gomes, Maria do Carmo (2003). "Literexcluso na vida quotidiana", in Sociologia, Problemas e Prticas:
41. Oeiras: Celta Editora.
Gomes, Maria do Carmo (2005). "Percursos de literacia", in Sociologia, Problemas e Prticas: 47. Oeiras:
Celta Editora.
Josso, Marie-Christine (1999). Histria de vida e projecto: a histria de vida como projecto e as "histrias
de vida" ao servio de projectos. Educ.Pesqui., jul./dez., 25, 2, pp. 11-23.
Leito, Jos Alberto (coord.) (2002). Centros de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias.
Roteiro Estruturante. Lisboa: ANEFA (2 edio).
Malglaive, Grard (1995). Ensinar Adultos. Porto: Porto Editora.
Ministrio do Trabalho e da Solidariedade e Ministrio da Educao (2005). Novas Oportunidades. Aprender

Compensa. Lisboa.
Disponvel na Internet: www.novasoportunidades.gov.pt
OCDE (2005). Education at a Glance: OECD Indicators 2005. Paris: OECD Publishing.
Disponvel na Internet: www.oecd.org/edu/eag2005
Pires, Ana Lusa (2005). Educao e Formao ao longo da Vida: anlise crtica dos sistemas e dispositivos
de reconhecimento e validao de aprendizagens e competncias. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
Tough, Allen (1971). The Adult's Learning Projects: a fresh approach to Theory and Practice in Adult Learning.
Toronto: OISE.
Wenger, Etienne (1998). Communities of practice: learning, meaning, and identity. Cambridge: University
Press.
Disponvel na Internet: http://www.ewenger.com/theory/index.htm
87
Referncias Bibliogrficas por reas de Competncias-Chave
Referncias Bibliogrficas Cultura, Lngua, Comunicao
Beacco e Byram Michael (2002). Guide pour llaboration des Politiques Linguistiques ducatives en Europe,
Division des politiques linguistiques ducatives en Europe: Conseil de l'Europe.
Comisso das Comunidades Europeias (2003). Comunicao da Comisso ao Conselho, ao Parlamento

Europeu, ao Comit Econmico e Social e ao Comit das Regies, Promover a aprendizagem das lnguas
e a diversidade lingustica. Um Plano de Aco 2004-2006. Bruxelas, 24-07-2003, COM (2003).
Conselho da Europa (2001). Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas _ Aprendizagem,
ensino, avaliao. Porto: ASA.
Referncias Bibliogrficas Cidadania e Profissionalidade
A portfolio assessment policy, disponvel em URL:

http://www.unioncity.k12.nj.us/curr/math/portasses.html
Alcoforado, L. (2003). Formao, qualificao e trabalho: Tpicos para um projecto profissional de vida.
in Formar, nmero especial.
Audigier, F. (2000). Concepts de base et comptences: cls pour l'ducation la citoyennet dmocratique.
Strasbourg: Conseil de lEurope.
Bandura A. (1997). Self-efficacy: Towards a unifying theory of behavioral change. in Psychological Review,
85, pp. 199-215.
Bee, H, Mitchell, S. K. (1984). A pessoa em desenvolvimento. So Paulo: Harbra.
Bourdoncle, R. (1991). La professionnalisation des enseignants: analyses sociologiques anglaises et

amricaines. in Rvue Franaise de Pedagogie. 94, 73-92.
Chalifour, J. (1993). Enseigner la relation d' aide. Canada: Gaetan Morin Editeur.
Delors, Jacques et al. (1996). Educao: um tesouro a descobrir. Porto: ASA.
Dugu, E. (1999). La logique de la comptence: le retour du pass. in ducation Prmanente, 140, 7-18.
Federighi, P. (1999). Glossary of adult learning in Europe. Amersfoort: Ebae.
Imaginrio, L. (2003). Empregabilidade versus profissionalidade?. in Formar, nmero especial.
Jarvis, P. (1995). Adult and Continuing Education-Theory and Practice. (2 ed). Londres: Routlege.
88
Referncias Bibliogrficas por reas de Competncias-Chave
Josso, M. (2002). Experincias de Vida e Formao. Lisboa: EDUCA.
Lester, S. disponvel em URL: http://www.devmts.demon.co.uk/profnal.htm.
Malglaive, G. (1995). Ensinar Adultos. Porto: Porto Editora.
Maurice, M. (1986). La qualification comme rapport social. propos de la qualification comme mise en
forme du travail. in Salais, R. e Thvenot, L. (orgs.), Le travail: marchs, rgles et conventions. Paris:
Economica.
Mezirow, J. and Associates (1990). Fostering Critical Reflection in Adulthood. San Francisco: Jossey Bass.
Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: CA: Jossey-Bass.
Novak, J. D. (2000). Aprender criar e utilizar o conhecimento. Lisboa: Pltano Univ.
O'Shea, K. (2003). Educao para a Cidadania Democrtica 2001-2004: desenvolver uma compreenso
partilhada.
Disponvel em http://www.coe.int/t/education/edc/
Glossrio de termos de educao para a cidadania democrtica [online] disponvel em URL:

http://www.coe.int/T/E/Cultural_Cooperation/education/E.D.C./Documents_and_publications/By_country/
Portugal/EDC_Glossary_Portuguese.pdf
Disponvel em URL:http://www.coe.int/T/E/CulturalCooperation/education/E.D.C/Documents and publications/.
Santos, B. S. (2000). A Crtica da Razo Indolente. Porto: Afrontamento.
Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning, and identity. Cambridge: University Press.
(disponvel em URL: http://www.ewenger.com/theory/index.htm.).
89

Referencial - Nivel Secundario

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Referencial - Nivel Secundario

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE

para a Educao e Formao de Adultos _ Nvel Secundrio

Coordenao da verso final:

Design Grfico e Paginao:

ISBN (13 dig):

Com a implementao do Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos

Ao faz-lo, o Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio inscreve-se, claramente, nas

A nvel nacional, a opo que o Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio representa

1. Enquadramento e Processo de Construo do Referencial

2. Princpios Orientadores do Referencial

3. O Referencial de Competncias-Chave para a Educao

2. Sociedade, Tecnologia e Cincia

3. Cultura, Lngua, Comunicao

1. Enquadramento e Processo de Construo do Referencial

2. Princpios Orientadores do Referencial

3. O Referencial de Competncias-Chave para a Educao

1. ENQUADRAMENTO E PROCESSO DE CONSTRUO DO REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE

1. Enquadramento e Processo de Construo do Referencial

1.1. Breve enquadramento do Referencial

a partir de 1999 que, reforando-se as preocupaes com a educao e a formao de adultos, se

Reconhece-se que, globalmente, o principal constrangimento com que se confronta a educao e

Refere-se, em particular, a aposta no alargamento ao nvel secundrio do 'Referencial de Competncias-

Competncia e competncias-chave: a centralidade da definio dos conceitos

Reconhecer, validar e certificar competncias-chave da populao adulta um processo inovador que

Do Referencial de Competncias-Chave de nvel bsico ao Referencial de Competncias-Chave

A constatao da persistncia de dfices de qualificao e de certificao, sobretudo na populao

1. ENQUADRAMENTO E PROCESSO DE CONSTRUO DO REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE

qualificao escolar e empregabilidade (Despacho Conjunto n. 1083/2000, de 20 de Novembro de

Constituindo-se como matriz integradora entre o reconhecimento e a validao de competncias de que

ser consultado em http://www.dgfv.min-edu.pt.

A oferta disponvel em termos de certificao e de novas possibilidades de educao e formao dos

Paralelamente, tendo funcionado, em 2000-2001, apenas 13 Cursos de Educao e Formao de

Em Junho de 2003, cerca de trs anos aps a disponibilizao do Referencial de Competncias-Chave,

Trs pressupostos na base do Referencial de nvel secundrio

Aprender ao longo da vida

Na sua dimenso de quadro de referncia, estratgico e prospectivo, o conceito de aprendizagem ao

1. ENQUADRAMENTO E PROCESSO DE CONSTRUO DO REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE

Saberes, competncia e aprendizagem

A avaliao que o aprendente faz da sua aprendizagem interdependente do sentimento de auto-

A verdadeira aprendizagem pressupe, assim, no uma transferncia simples de conhecimentos, mas

Reconhecer e validar competncias

O processo de identificar, reconhecer e atribuir valor s competncias do adulto no um processo

1. ENQUADRAMENTO E PROCESSO DE CONSTRUO DO REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE

No processo de reconhecimento, o enfoque central o indivduo, um processo intra e inter-relacional

1.2. O processo de construo do Referencial de nvel secundrio

As opes polticas de educao/formao

b) Desafio que compromete a educao e a formao profissional a criar condies e a conceber

luz destas opes de poltica integrada de educao/formao que se d incio, na DGFV, ao

O processo de construo do Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio

1. ENQUADRAMENTO E PROCESSO DE CONSTRUO DO REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE

Com efeito, o Referencial de Competncias-Chave de nvel bsico, enquanto modelo conceptualizado,

J em 2006, concluda uma verso preliminar do Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio,

Este trabalho de reorganizao do Referencial decorre de Julho a Setembro de 2006, culminando na

Enunciam-se de seguida os princpios que, numa linha de continuidade relativamente ao Referencial

2.1. Adequao e relevncia

Interiorizada a concepo do adulto como construtor de conhecimento em interaco com a experincia,

Neste contexto, deve entender-se o Referencial de Competncias-Chave como um quadro de referncia

2. PRINCPIOS ORIENTADORES DO REFERENCIAL

2.2. Abertura e flexibilidade

A adequao e relevncia referidas pressupem a existncia de abertura e flexibilidade na abordagem

2.3. Articulao e complexidade

A organizao do Referencial em reas de Competncias-Chave articuladas entre si deve garantir a

Torna-se, assim, desejvel, tanto no reconhecimento de competncias como na formao, o recurso