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A NECESSIDADE HISTRICA DA
EDUCAO FSICA NA ESCOLA:
OS IMPASSES ATUAIS
do autor
Creative Commons - CC BY-NC-ND 3.0
Catalogao na fonte
Departamento de Tratamento Tcnico do Instituto Lukcs
Bibliotecria Responsvel: Fernanda Lins
Bibliografia: p. 193-201.
ISBN: 978-85-65999-24-3.
CDU: 355.233
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A NECESSIDADE HISTRICA DA
EDUCAO FSICA NA ESCOLA:
OS IMPASSES ATUAIS
1 edio
Instituto Lukcs
So Paulo, 2014
A Ademir, minha famlia;
a Billy e Lili;
a Maria Rosymary Coimbra Campos Sheen (in memoriam)
Sumrio
Introduo.............................................................................................. 9
Bibliografia......................................................................................... 193
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Introduo
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Para a reproduo do capital torna-se hoje necessria, como foi visto, uma ed-
ucao que forme os trabalhadores segundo os novos padres de explorao
do trabalho. Ao mesmo tempo, h necessidade, no plano ideolgico, de limitar
as expectativas dos trabalhadores em termos de socializao do conhecimento
pela escola, difundindo a idia de que o mais importante a ser adquirido por
meio da educao no o conhecimento, mas sim a capacidade de constante
adaptao s mudanas no sistema produtivo. H que se difundir a idia de
que o desemprego e o constante adiamento da concretizao da promessa
de fazer o Brasil ingressar no Primeiro Mundo so conseqncias da m for-
mao dos trabalhadores, da mentalidade anacrnica difundida por uma es-
cola no adequada aos novos tempos, com seus contedos ultrapassados, seus
recursos pedaggicos obsoletos, com professores sem iniciativa prpria, sem
criatividade e sem esprito de trabalho coletivo, e ainda uma comunidade de
pais que no arregaa as mangas para trabalhar em permanente mutiro de
recuperao e preservao das escolas do bairro. Assim, o discurso sobre a
educao possui a importante tarefa de esconder as contradies do projeto
neoliberal de sociedade, isto , as contradies do capitalismo contempor-
neo, transformando a superao de problemas sociais em uma questo de
mentalidade individual que resultaria em ltima instncia, da educao (p. 47-
48).
A partir dessa problemtica, evidencio que a busca pela legitimi-
dade da Educao Fsica elaborando mudanas em seu interior, seja
na construo ou na simples adeso s novas prticas pedaggicas,
seja na responsabilizao dos professores pela falta de competn-
cia, est tendencialmente fadada ao fracasso. O problema no se
encontra somente na especificidade da Educao Fsica e naquele
que responsvel por ela, mas sim na escola edificada na sociedade
capitalista. Dizendo de outra forma: levanto a hiptese de que a
legitimidade da Educao Fsica dada pelas necessidades de ma-
nuteno das relaes sociais capitalistas e no pela necessidade de
seu contedo especfico. Portanto, uma impossibilidade histrica
legitimar a Educao Fsica a partir dela mesma seja em seu mo-
delo conservador ou na perspectiva de emancipao dentro dos
limites de uma sociabilidade que no traz como perspectiva nem a
emancipao humana nem esse conhecimento especfico.
Uma perspectiva de pesquisa crtica e revolucionria no deve
perguntar pela legitimidade da Educao Fsica, mas por sua neces-
sidade histrica4, compreendendo que em uma sociedade de classes
as necessidades so, em regra, antagnicas. Logo, necessrio se
perguntar qual o projeto histrico que objetivamos. Nos termos
4 Necessidades histricas so construdas pelos homens em seu processo de
desenvolvimento e, portanto, so necessidades transitrias. Seja qual for a par-
ticularidade do momento histrico, elas sero sempre produto da relao entre
necessidade natural e sociabilidade. Essa sntese est fundamentada em Mszros
(1993) e Engels (2003), e ser explicitada nos captulos que seguem.
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6 A maioria dos autores da Educao Fsica imputa ora cultura ora linguagem
o papel de fundante do ser social, como demonstro nos captulos 1 e 6 deste livro.
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pode deixar de notar que todos os seus enunciados concretos como enun-
ciados diretos sobre um certo tipo de ser so afirmaes ontolgicas. Por
um lado, no h nele nenhum tratamento autnomo de problemas on-
tolgicos; ele jamais se preocupa em determinar o lugar desses proble-
mas no pensamento, em defini-los com relao gnosiologia, lgica
etc., de modo sistemtico ou sistematizante (p. 11, grifos meus).
Nos captulos quatro e cinco, discuto como a Educao Fsica
incorporada escola da sociedade capitalista com uma funo so-
cial definida e que os avanos na rea, em regra, so ajustes dessa
disciplina lgica do capital. Para chegar a esta ltima afirmao
realizei a leitura analtica de todos os artigos do GTT Escola e
do GTT Epistemologia, do evento bianual do Colgio Brasileiro de
Cincias do Esporte, o COMBRACE Congresso Brasileiro de Ci-
ncias do Esporte, dos anos de 1999, 2001, 2003. Com a leitura
analtica, procurei apontar os objetivos propostos pelos autores dos
referidos artigos e as concluses a que chegaram, bem como os seus
pressupostos terico-metodolgicos confirmados pelas referncias
utilizadas por eles. Essas anlises revelam as questes que venho
apresentando nesta introduo, entre elas, a colocao do conheci-
mento especfico da Educao Fsica em um plano secundrio nas
aulas dessa disciplina; uma nfase exacerbada sensibilidade cor-
poral e na necessidade de valorizar movimentos livres e espontne-
os; e, ainda, um abandono dos referenciais marxistas que se faziam
presentes em alguns pesquisadores da rea e a predominncia das
teorias ps-modernas.
Portanto, na Educao Fsica histrico-concreta, sua necessidade
histrica est atrelada s funes sociais da sociabilidade que a cri-
ou. Isto implica no s a reproduo social, mas a reproduo das
contradies inerentes a ela. Contradies que abrem possibilida-
des de impulsionar as relaes sociais para alm da sociedade posta,
produzindo a necessidade da busca dos meios para a sua superao
radical.
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ento toda ela apoiada na fora de trabalho humana, que fez por secundarizar
a importncia da construo do modelo de corpo produtivo (1993, p. 121, grifo
do autor).
Buscar formao de homens com conscincia do tempo em
que vivem significava redefinir a Educao Fsica e buscar por sua
legitimidade, ou seja, encontrar a sua verdadeira funo social.
Vrios professores, entre eles Carmo, apontam que a questo da
obrigatoriedade ultrapassa em muito os limites da legalidade (1990,
p. 9), medida que mais importante do que a lei a legitimida-
de social que pode ser atribuda a esta rea de conhecimento.
No entanto, a partir do momento em que os autores/professores
dessa disciplina se sentem ameaados de extino com as discus-
ses da LDBEN/96, lutam pela permanncia da obrigatoriedade da
Educao Fsica na escola, sem desistir da busca pela sua legitimida-
de. Assim, com a manuteno dessa disciplina na grade curricular,
no editorial do Boletim Informativo do CBCE (Colgio Brasileiro de
Cincias do Esporte) fez-se o alerta:
Sem dvidas, a manuteno da obrigatoriedade concede Educao Fsica
um status de disciplina escolar que, sem a citao no texto legal, seria difcil
conseguir, haja vista a fragilidade das nossas justificativas (...) preciso, por-
tanto, que estejamos atentos e engajados neste objetivo comum para que, num
futuro no muito distante, a simples ameaa de retirada da obrigatoriedade da
Educao Fsica Escolar venha desencadear um movimento de protesto no
apenas da sua prpria comunidade, mas da sociedade como um todo, consci-
ente da importncia deste componente curricular, tarefa que ainda estamos
por realizar (1996, p. 2).
Durante a dcada que se segue a esse alerta, nas pesquisas e ex-
perincias pedaggicas8 daqueles que se consideram parte integrante
do movimento crtico na Educao Fsica, agora tambm deno-
minado renovador, a busca pela legitimidade, procurando mostrar
a importncia dessa disciplina, surge explcita ou implicitamente nas
discusses relativas a seu contedo, aos planejamentos de ensino,
s buscas de novos referenciais tericos, enfim, em vrias temticas
pesquisadas pelos professores.
Com a inteno de demonstrar as referncias da rea nesse pro-
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temas, ser por ele prprio reguladas (LUHMANN apud BRACHT, 1989, p. 28).
18 Embora Bracht, em publicaes recentes, afirme a hegemonia do materialis-
mo histrico nesse perodo, inclusive imputando a esse referencial a responsabi-
lidade pela ecloso da crise na Educao Fsica, fundamental frisar dois pontos.
Primeiro, que no houve tal hegemonia. Tecer denncias sobre os problemas da
sociedade capitalista no privilgio dessa teoria; assim, os principais tericos que
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sociedade brasileira:
Como justificar uma prtica pedaggica na Escola tendo como referncia
bsica para sua fundamentao o lazer, numa sociedade que nem sequer con-
cretizou o acesso ao trabalho, e que mantm marginalizada grande parte da
populao? (...) A Educao Fsica, nesta perspectiva, educaria no sentido
de instrumentalizar o indivduo para ocupar de forma autnoma seu tempo
livre tambm com atividades corporais de movimento (com as consequncias
orgnicas, motoras, psquicas e de qualidade de vida postuladas para as ativi-
dades corporais de movimento), de instrumentalizar o indivduo para entend-
er e se posicionar criticamente frente nossa cultura corporal/movimento, e
educaria no sentido de desenvolver uma sociabilidade composta de valores
que permitam um enfrentamento crtico com valores dominantes (Ibid., p.
51-52).21
O segundo momento ou fase22 da produo terica do autor cor-
responde ao incio dos anos de 1990 e incio da dcada de 2000.
Nesse perodo, ocorre no Brasil o desenvolvimento do processo de
reestruturao produtiva e as polticas de Estado neoliberais, aes
que compem o quadro mundial de tentativas de reorganizao do
capital. Essa busca de alternativas de manuteno da sociedade ca-
pitalista se d em funo das crises provocadas por sua prpria l-
gica interna. Tambm faz parte desse momento uma descrena nos
processos revolucionrios socialistas provocados pelo fim da URSS.
Toda essa situao abre espao para concepes tericas conserva-
doras. Netto assim expe o contexto geral:
21 interessante verificar que as concluses de Bracht se fazem a partir da cita-
o de Marx apud Galvo (na obra Capital ou Estado? So Paulo: Cortez Editora,
1984), mas sem uma compreenso dos fundamentos marxianos, o que ocasiona
os equvocos cometidos pelo autor. A citao de Marx a seguinte: A riqueza
efetiva da sociedade e a possibilidade de ampliar sempre o processo de reprodu-
o depende, no da durao do trabalho excedente, e sim da produtividade deste
e do grau de eficincia das condies de produo em que se efetua. De fato, o
reino da liberdade comea onde o trabalho deixa de ser determinado por necessi-
dade e por utilidade exteriormente imposta; por natureza, situa-se alm da esfera
da produo propriamente dita. O esforo para produzir com menor dispndio
de energia e nas condies mais condignas com a natureza humana situar-se-
sempre no reino da necessidade. alm dele que comea o desenvolvimento das
foras humanas como um fim em si mesmo, o reino genuno da liberdade, que s
pode florescer tendo por base o reino da necessidade. E a condio fundamental
desse desenvolvimento humano a reduo da jornada de trabalho. Bracht no
aponta a pgina da obra de Galvo de onde extraiu essa citao de Marx.
22 De certa forma, esse segundo momento foi sintetizado pelo autor com
a publicao, em 1999, do livro Educao Fsica e cincia: cenas de um casamento (in)
feliz. Neste, Bracht apresenta, de forma organizada por temas, os seus artigos
publicados durante a dcada de 1990. Desta vez sem advertncias quanto a sua
concordncia com o contedo.
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do objeto, recorre formulao de Bourdieu et al., que cita Saussure; mais uma
vez compartilha equvocos em relao a Marx. Nos termos dos autores, o ponto
de vista cria o objeto (p. 51). Isto , uma cincia no pode definir-se por um setor
do real que lhe corresponder. Continuam os autores, citando ento Marx: a to-
talidade concreta, como realidade do pensamento , de fato, um produto do pen-
samento na concepo (Idem, p. 51) (BRACHT 1993, p. 115). A frase de Marx
posta desta forma no tem sentido. Sua compreenso vai na direo oposta
destes pesquisadores. Para Marx, a conscincia humana apreende a realidade, mas
a realidade no um produto do pensamento, ou seja: O concreto concreto
porque sntese de mltiplas determinaes, isto , unidade do diverso. Por isso
o concreto aparece no pensamento como o processo da sntese, como resultado,
no como ponto de partida, ainda que seja o ponto de partida efetivo e, portanto,
o ponto de partida tambm da intuio e da representao. No primeiro mtodo,
a representao plena volatiliza-se em determinaes abstratas; no segundo, as
determinaes abstratas conduzem reproduo do concreto por meio do pensa-
mento. Por isso que Hegel caiu na iluso de conceber o real como resultado do
pensamento que se sintetiza em si, se aprofunda em si e se move por si mesmo;
enquanto o mtodo que consiste em elevar-se do abstrato ao concreto no seno
a maneira de proceder do pensamento para se apropriar do concreto, para reproduzi-lo
como concreto pensado. Mas este no de modo nenhum o processo da gnese do
prprio concreto (MARX, 1987, p. 16-7, grifo do autor).
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44 Bauman, citado por Bracht e Almeida (2006), explica em vrios momentos que
o Estado moderno um Estado jardineiro. Destaco esta passagem: o Estado
moderno que legislou a ordem para a existncia e definiu a ordem como a cla-
reza de aglutinar divises, classificaes, distribuies e fronteiras. Os estranhos
tipicamente modernos foram o refugo do zelo de organizao do Estado. Foi
viso da ordem que os estranhos modernos no se ajustaram. Quando se traam
linhas divisrias e se separa o assim dividido, tudo o que borra as linhas e atravessa
as divises solapa esse trabalho e destroa-lhe os produtos (p. 58).
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normal. O que til para esse original homem normal e seu mundo em si e para
si til. E por esse padro ele julga ento passado, presente e futuro. Assim, por
exemplo, a religio crist til porque reprova religiosamente os mesmos deli-
tos que o cdigo penal condena juridicamente. A crtica da arte nociva porque
perturba o prazer que as pessoas honestas encontram. Com lixo dessa espcie, o
bom homem, cuja divisa nulla dies sine linea, encheu montanhas de livros. Se eu
tivesse a coragem de meu amigo H. Heine, eu chamava o Sr. Jeremias de um gnio
da estupidez burguesa (p. 176).
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51 Tonet (2005) aponta que nessa perda da radicalidade acaba por predominar no
interior do marxismo uma verso positivista e aponta a influncia para isto nas
obras maduras de Engels e, depois, o seu desenvolvimento posterior em Kautsky,
Bernstein e outros. Lukcs (1979, p. 30-1) expe essa problemtica, ou seja, os
equvocos que transformavam a ontologia materialista em uma gnosiologia me-
canicista, no captulo da Ontologia do ser social intitulado Os princpios ontolgi-
cos fundamentais de Marx, argumentando: O que existe de ortodoxia marxista
feito de afirmaes e conseqncias singulares extradas de Marx, freqente-
mente mal compreendidas e sempre coaguladas em slogans extremistas. assim,
por exemplo, que foi desenvolvida com a ajuda de Kautsky a suposta lei da
pauperizao absoluta. Engels busca inutilmente, atravs sobretudo de crticas e
conselhos epistolares, quebrar com essa rigidez e conduzir as pessoas dialtica
autntica. muito sintomtico que tais cartas tenham sido publicadas pela pri-
meira vez por Bernstein, com a inteno de dar fora s tendncias revisionistas
entre os marxistas. O fato de que a flexibilidade exigida por Engels, a recusa da
vulgarizao coagulante, possam ter sido entendidas desse modo, esse fato mostra
que nenhuma das duas orientaes em disputa havia compreendido a essncia
metodolgica da doutrina de Marx. Inclusive tericos que se revelaram marxistas
em muitas questes singulares, como Rosa Luxemburg ou Franz Mehring, pos-
suam escassa sensibilidade para as tendncias filosficas essenciais presentes na
obra de Marx. Enquanto Bernstein, Max Adler e muitos outros supem encontrar
na filosofia de Kant uma integrao ao marxismo, e enquanto Friedrich Adler
(entre outros) busca tal integrao em Mach, Mehring que em poltica um
radical nega que o marxismo tenha alguma coisa a ver com a filosofia.
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60 Sobre as diferenas dos animais superiores e o ser social, ver Leontiev (2004).
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63Lukcs adverte que isto acontece mesmo com aqueles filsofos que procuram
romper com o dualismo advindo da religio.
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que a
dificuldade em apreender esse erro da intentio recta ontolgica da vida cotidi-
ana e tambm da filosofia aumenta na medida em que o ser social vai se
desenvolvendo, mesmo que o desenvolvimento da cincia biolgica fornea
sempre argumentos novos e melhores para afirmar que conscincia e ser so
inseparveis e que uma alma como substncia autnoma no pode existir
(Ibid., p. 51).
No entanto, adverte Lukcs, o processo da complexificao da
vida social refora o sentido oposto. Nesse caso, o aspecto discuti-
do por ele refere-se ao sentido que todo homem necessita dar sua
vida e dos seus semelhantes. Dar sentido sua existncia parte
constitutiva do ser social.
Vida, nascimento, morte, esto, enquanto fenmenos da vida natural, para
alm do sentido, no so nem sensatos nem absurdos. S na medida em que
o homem, em sociedade, procura um sentido para a sua prpria vida e essa
fracassa, s ento surge tambm o seu oposto, o absurdo (Ibid., p. 51).
No princpio, nas sociedades primitivas, isso se dava de forma es-
pontnea, diferentemente daquilo que acontece em sociedades mais
desenvolvidas, em que a aparente autonomia individual capaz de
produzir a autonomia da alma em relao ao corpo e a seus afetos
espontneos. Embora isto no seja uma regra absoluta, a existncia
individual que possui um sentido aparece como parte de um plano
maior, como, por exemplo, a premissa religiosa da salvao do mun-
do. Por isso, postula Lukcs,
irrelevante se o coroamento da cadeia teleolgica constitudo pela beati-
tude celeste ou pela dissoluo de si mesmo numa feliz no-objetividade, num
salvfico no-ser. O importante que a vontade de conservar uma sensata
integridade da personalidade que a partir de um determinado estgio um
problema social relevante encontra uma base de apoio espiritual numa onto-
logia fictcia nascida a partir dessas necessidades (Ibid., p. 51-2).
O autor argumenta que essas explicaes muito mediadas pela
interpretao ontologicamente falsa da relao conscincia e cor-
po so importantes para demonstrar o quanto abrangente esse
processo de humanizao do homem pelo trabalho. Durante toda
a histria da humanidade pode ser observada a dominao da cons-
cincia em relao ao corpo e a outros aspectos humanos, por isso
o comportamento crtico-distanciado, assim obtido, da conscincia
humana sobre a sua prpria pessoa (Ibid., p. 52). Isto vai acontecer
das formas mais variadas e com contedos diversamente novos. Lu-
kcs assevera que no trabalho que se encontra a gnese do proces-
so e de qualquer percepo que se possa ter. Expe, neste sentido, o
exemplo dos sonhos. equivocado procurar a origem da autonomia
da alma nos sonhos.
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objetos existentes, atravs de pontos de vista que se tornam cada vez mais
verdadeiros, um instrumento para comunicar as mltiplas e mutveis formas
de relacionamento dos homens entre si, em contraposio aos sinais, por mais
precisos e desenvolvidos que os animais trocam entre si e que transmitem
conexes fixas, sempre voltadas a uma determinada constelao importante
de sua vida (s.n.a., p. 2).
Os gestos tambm eram utilizados para a comunicao, mas
com a crescente necessidade de aprimorar a comunicao com o
desenvolvimento da fala, esta se torna mais precisa do que aqueles.
Todavia, os gestos continuam a fazer parte do desenvolvimento so-
cial, e tambm como forma de comunicao relacionada a rituais
religiosos, estticos, sexualidade etc. Enfim, como uma das formas
de transmisso de comportamentos humanos. A mmica e a dana
se desenvolvem e, dessa forma, os gestos que antes eram necessri-
os como comunicao tornam-se tambm arte e so desenvolvidos
como tal.
Em relao s atividades esportivas, as desenvolvidas atualmente
no so as mesmas da Antiguidade. O dardo lanado para quebrar
recordes, e junto com as outras modalidades esportivas, movimen-
tar milhes. No mais para matar o inimigo em uma guerra, ou
abater um animal para matar a fome do grupo, como na sociedade
primitiva.
Antes ainda, os movimentos humanos de correr, saltar etc. pos-
suem uma finalidade, ou seja, so movimentos teleologicamente
postos. No so como os movimentos instintivos dos animais, cujas
aes so determinadas biologicamente para assegurar sua sobrevi-
vncia e adaptao s condies naturais. Da que o correr, o saltar,
o nadar etc. dos seres humanos modifica-se, j que so atividades
histrico-sociais que atendem a determinadas necessidades produ-
zidas e no mais puramente biolgicas.
As atividades de caa, guerreira e artstica fazem parte de outra
dimenso desenvolvida no ser social, a ldica. A dimenso ldica do
homem tambm marcada pela teleologia, portanto, no mais est
circunscrita aos limites biofsicos espontneos dos outros animais.
Alm disso, no desenvolvimento social essas atividades se relacio-
nam de forma diferente com a organizao da produo; muitas de-
las so consideradas profanas, como na sociedade feudal, ou como
forma de alcanar a plenitude espiritual, nos povos orientais.
Com a sociedade de classe tambm se torna necessria a prepara-
o fsico-militar. Assim, a atividade fsica nas sociedades escravista,
feudal e capitalista relaciona-se com a questo militar. O que antes
era uma atividade para proteger o grupo dos outros grupos huma-
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nos (disputa por caa, alimentos coletados, gua, abrigo etc.) ou dos
animais passa a ser uma atividade para lutar com outros homens a
fim de submet-los escravido; ou ento a outras formas de ex-
plorao econmica com o objetivo de acumular privadamente a
riqueza socialmente produzida.
Na sociedade capitalista, as manifestaes dessas atividades s
quais chamamos de cultura corporal pois so os sentidos e signi-
ficados construdos pelo ser social historicamente esto subordi-
nadas lgica dessa sociedade. Ou seja, tendencialmente todas as
atividades se tornam mercadorias, desde aquelas para a manuteno
da sade, a arte, as esportivas e ldicas, bem como aquelas que sur-
gem para compensar os problemas de sade causados pela forma de
organizao do processo de trabalho.
Em uma sociedade verdadeiramente livre, ou seja, dos produto-
res livremente associados (comunista), as atividades que fazem parte
da cultura corporal com certeza modificaro radicalmente as suas
funes sociais. Mesmo sem poder afirmar precisamente quais se-
riam elas, certamente estariam relacionadas com a nova totalidade
cujo eixo social seria o trabalho associado.
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A natureza da educao
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atrai o trabalhador, portanto, quanto menos ele aproveita, como jogo de suas
prprias foras fsicas e espirituais (1988, p. 142-3).
Saviani, ao apontar dois tipos de trabalho, o material e o no-
material, no estaria reforando uma perspectiva filosfica idealis-
ta?
Alm disso, outra questo diz respeito ao resultado do traba-
lho no-material, ou seja, de acordo com Saviani, trata-se aqui da
produo de idias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes,
habilidades (...) produo do saber (1991, p. 20). Esses elementos
apontados no so trabalho.
Essas capacidades somente existem a partir do processo de tra-
balho e no desenvolvimento complexo do ser nas outras prxis
sociais que tm no trabalho o seu modelo. O trabalho, categoria
fundante do ser social, tem como essncia a relao entre teleologia
e causalidade, que so ontologicamente distintas, mas igualmente
reais e formam uma unidade cuja sntese o ser social. Assim, os
outros complexos da prxis social (que fazem parte da totalidade
desse ser) possuem tambm uma materialidade, uma objetividade.
Como exemplo o caso dos valores, tal como argumenta Lessa:
Fora da peculiar converso da causalidade em causalidade posta, via trabalho,
no possvel a existncia da tambm peculiar relao entre teleologia e a
causalidade que consubstancia o valor e os processos valorativos. Salientemos
que isso no significa que a valorao seja uma processualidade meramente
subjetiva. Ela s pode valorar o existente com base em finalidades projetadas
no escopo do trabalho portanto apenas pode operar no interior da compl-
exa articulao teleologia/causalidade que funda o ser social. (...) Tal como no
caso do reflexo, temos aqui uma forma de objetividade que to real quanto
a objetividade de uma pedra, ainda que distinta desta ltima porque apenas
pode existir e se desenvolver no interior do complexo ontolgico que o
trabalho (2002, p. 130-1).
Enfim, um trabalho no-material poderia reforar a falsa ideia
da independncia da conscincia em relao ao mundo material, e
ainda, que a materialidade estaria apenas nos bens materiais pro-
duzidos pela relao homem/natureza e a produo da existncia
humana estaria reduzida a tal materialidade79.
Neste sentido, no importa se a objetividade material da cau-
salidade uma rvore ou se a objetividade material da causali-
dade so ideias postas, e tambm no importa se a objetividade
teleolgica o projeto de uma mesa ou o projeto de uma revolu-
79 Os desdobramentos dessa concepo de natureza da educao podem ser
decisivos na discusso sobre qual a especificidade da educao e que tipo de co-
nhecimento ou no importante para a constituio do ser social.
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mano.
Logo, tambm precisam ser sistematizadas, para que de modo
adequado possam ser transmitidas s novas geraes. Esses con-
tedos fazem parte da educao no sentido da reproduo humana
com a apropriao da cultura, no processo de tornar-se homem
dos indivduos humanos. Em uma sociedade complexa, devem fa-
zer parte da educao formulada, porque tambm fazem parte das
aquisies necessrias ao desenvolvimento histrico das apti-
des humanas. A sua negligncia enquanto contedo escolar uma
forma de contribuir ainda mais com a obliterao fsica e intelectual
dos seres sociais situados na atual forma social.
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uma mercadoria por inteiro e tinha total domnio sobre o seu tra-
balho, passa a ser responsvel por apenas uma parcela da produo.
Ou seja, realiza apenas uma tarefa na produo de mercadorias, fa-
zendo com que um produto passe pelas mos de muitos trabalha-
dores at ser concludo. O trabalhador individual perde seu valor
enquanto tal, s fazendo sentido, segundo Marx, enquanto traba-
lhador coletivo:
A maquinaria especfica do perodo manufatureiro permanece o trabalhador
coletivo, combinao de muitos trabalhadores parciais. As diferentes oper-
aes que so executadas alternadamente pelo produtor de uma mercadoria
e que se entrelaam no conjunto de seu processo de trabalho apresentam-lhe
exigncias diferentes. Numa ele tem de desenvolver mais fora, em outra mais
habilidade, numa terceira mais ateno mental etc., e o mesmo indivduo no
possui essas qualidades no mesmo grau. Depois da separao, autonomizao
e isolamento das diferentes operaes, os trabalhadores so separados, clas-
sificados e agrupados segundo suas qualidades dominantes. Se suas peculiari-
dades naturais formam a base sobre a qual se monta a diviso do trabalho, a
manufatura desenvolve, uma vez introduzida, fora de trabalho que por na-
tureza s so aptas para funes especficas unilaterais. (...) A unilateralidade
e mesmo a imperfeio do trabalhador parcial tornam-se sua perfeio como
membro do trabalhador coletivo (1998, p. 202-3).
O trabalhador coletivo, aliado especializao das ferramentas,
produz um aumento considervel na quantidade de mercadorias a
ser produzidas, o que, concomitantemente, reduz o tempo necess-
rio para essa produo.
Entretanto, essa diviso do trabalho que o simplifica e gera ri-
quezas simplifica e empobrece o trabalhador individual, tanto em
razo das tarefas simples e repetitivas quanto pela hierarquia criada
entre os trabalhadores em funo de suas habilidades; hierarquia
que faz com que o salrio seja diferenciado. Ademais, quanto mais
simples as tarefas, menores tambm os gastos para aprender a sua
funo, chegando a ser inexistentes em alguns casos. Isto tambm
acaba tendo influncia no rebaixamento dos salrios. Baixos salrios
significam, entre outras coisas, reduzir a um mnimo as condies
de existncia, ou seja, os trabalhadores adquirem apenas o mnimo
necessrio para continuar a se reproduzir93. Conforme Marx:
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feudalismo voltavam seu gume contra ela, que todos os meios de cultura que
criara rebelavam-se contra sua prpria civilizao, que todos os deuses que
inventara a tinham abandonado. Compreendia que todas as chamadas liber-
dades burguesas e rgos de progresso atacavam e ameaavam seu domnio
de classe, e se tinham, portanto, convertido em socialistas ([198-?], p.
237, grifos do autor).
Essa contradio ontolgica da sociabilidade do capital manifes-
tava-se politicamente de uma maneira que no poderia ser elimina-
da nos seus prprios limites. Pode-se, tal como ocorria poca de
Marx, tentar camufl-la, mas no possvel super-la com palavras
bem colocadas e/ou com a truculncia mais brutal.
Esse mesmo modo de produo, que produz necessidades an-
tagnicas, produz tambm solues antagnicas. Uma, na perspec-
tiva de conservao dessa sociedade; outra, na perspectiva de sua
transformao101.
Surge, cada vez mais forte na burguesia, a necessidade de contro-
lar a classe oponente, educar o novo cidado que nesse perodo con-
quistava espao nas decises polticas e j tinha mostrado sinais de
sua fora. Educar essa nova classe significava livrar tambm, a bur-
guesia das graves doenas trazidas pelos pssimos hbitos morais e
higinicos dos trabalhadores. Ou seja, na relao social fundada na
produo/reproduo do capital, impem-se ao trabalhador condi-
es degradantes de sobrevivncia e, ao mesmo tempo, imputa-se-
lhe a responsabilidade individual por isto.
O Estado Moderno, expresso poltica e jurdica da ordem social
do capital, comea a ser pressionado para assumir a responsabili-
dade dessa educao. O objetivo apaziguar as contradies da
nova forma de ser do homem e lutar contra a ameaa dos movimen-
tos proletrios de cunho revolucionrio102. Como vemos no caso da
101 Considero importante destacar, mesmo no discutindo esse aspecto da ques-
to, que o surgimento da escola pblica vem atender s demandas da sociedade
burguesa e da conformao desta em relao s reivindicaes da classe traba-
lhadora no que diz respeito educao. Apenas a ttulo de exemplo, cito algumas
pontuaes sobre a comuna de Paris: A comuna, em matria de ensino, no teve
tempo de dar a sua medida. A Circular Vaillant indica, contudo, que ela pretendia
realizar uma reforma socialista da escola. A instruo integral, tendendo a fazer
homens completos, a desenvolver harmonicamente todas as faculdades, a ligar a
cultura intelectual cultura fsica e ao ensino tcnico, era uma das reivindicaes
da Associao Internacional dos Trabalhadores (COGGIOLA, 2002, p. 54).
102 Essa preocupao em educar as classes trabalhadoras para que estas se con-
formassem ordem social burguesa pode ser encontrada em alguns dos seus
expoentes intelectuais daquele momento histrico, como, por exemplo, Comte
(1996), Tocqueville [198 - ?], Guizot (1872).
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ele as amarra, desde a infncia, por todo o resto da vida, corja mais abjeta. Elas
se tornam rudes rapages desbocados (rough, foul-mouthed boys) antes mesmo de a
Natureza t-las ensinado que so mulheres. Vestidas com poucos trapos imundos,
pernas desnudas at bem acima dos joelhos, cabelos e rostos manchados com su-
jeira, aprendem a tratar com desprezo todos os sentimentos de decncia e pudor.
Durante o intervalo das refeies, deitam-se esticadas pelos campos ou espiam
os rapazes que tomam banho num canal prximo. Concludo, afinal, seu pesado
labor cotidiano, vestem roupas melhores e acompanham os homens s tabernas
(p. 73).
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105 Alm disso, em 1852, tinha incio o movimento regular de constituio das
sociedades annimas; na mesma data funda-se o segundo Banco do Brasil (...);
em 1852, inaugura-se a primeira linha telegrfica na cidade do Rio de Janeiro.
Em 1853 funda-se o Banco Rural e Hipotecrio (...). Em 1854 abre-se ao trfego
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xcara de caf, a adquirir por meio do trabalho agrcola nas fazendas os meios de
se alimentarem melhor em suas choupanas (1997, p. 39-40).
108 Sobre essas questes, tomo como referncia Ferreira Netto (1999).
109 necessrio destacar que para essa questo mantenho a mesma posio
apresentada na nota 106.
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113 A Revoluo Cubana, que contou com a ajuda sovitica, fez com que se inten-
sificassem as aes imperialistas norte-americanas na Amrica Latina.
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Captulo 5
116 necessrio lembrar, como mencionei no captulo anterior, que Marx, ao ex-
plicitar o processo de produo do capital, afirma que as crises no so anomalias,
mas inerentes a esse processo de produo.
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nes:
O capital deflagrou, ento, vrias transformaes no processo produtivo,
por meio da constituio das formas de acumulao flexvel, do downsizing,
das formas de gesto organizacional, do avano tecnolgico, dos modelos
alternativos ao binmio taylorismo/fordismo, onde se destaca especialmente
o toyotismo ou o modelo japons. Essas transformaes, decorrentes da
prpria concorrncia intercapitalista (num momento de crises e de disputas
intensificadas entre os grandes grupos transnacionais e monopolista) e, por
outro lado, da prpria necessidade de controlar as lutas sociais oriundas do
trabalho, acabaram por suscitar a resposta do capital sua crise estrutural
(2000, p. 47-8).
Nos processos de trabalho, na dcada de 1980, h um grande
avano tecnolgico, mais especificamente em relao microeletr-
nica, automao e robtica, o que faz com que o modelo de orga-
nizao taylorista-fordista, hegemnico como forma de organizao
do trabalho, divida certo espao com outro modelo, o toyotismo.
Segundo Chesnais, todas as virtudes atribudas ao toyotismo es-
to dirigidas a obter a mxima intensidade do trabalho e o mximo
rendimento de uma mo-de-obra totalmente flexvel, a qual se volta
a contestar, cada vez mais (at nos relatrios do Banco Mundial), o
direito de organizao sindical (1996, p. 17).
Nessa nova forma de organizao, trabalha-se com estoque m-
nimo e flexibilizao da produo123 para atender s demandas do
mercado e no mais s produes em srie das linhas de montagem
taylorista, alm de um grande controle de qualidade.
Muda-se o prprio operrio, de maneira que:
Esta flexibilizao do aparato produtivo ento, rompe a relao presente no
fordismo, de um homem com a mquina. Apenas a ttulo de exemplo, no
toyotismo a relao de um homem para cinco mquinas. Isto faz com que
o trabalhador no seja mais tpico da linha de montagem fordista, mas um
trabalho em equipe, em grupo (ANTUNES, 1996, p. 9).
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E ainda:
Leva o estranhamento do trabalhador ao limite, alienao do trabalho ao
limite, fazendo com que as respostas ao mundo do trabalho124 encontrem-se
em algumas situaes num quadro muito defensivo. [...] Ele dspota de si
mesmo, sem chicote; ele no se avilta com o chicote, ele se avilta no plano
iderio. A empresa vista como a sua empresa, a produtividade a produ-
tividade da sua empresa (Ibid., p. 10).
H uma considervel reduo do nmero de trabalhadores fabris
nos pases capitalistas centrais e nos setores industrialmente avana-
dos dos pases perifricos. Aqueles que permanecem em seus postos
de trabalho precisam ter certa flexibilidade e um conhecimento ge-
ral de todo o processo produtivo, visto que todos os integrantes da
empresa, no importando o cargo, devem estar prontos a melhorar
o desempenho da sua empresa, solucionando problemas que pos-
sam gerar perdas na produo. Neste sentido:
Os capitalistas compreenderam ento que, em vez de se limitar a explorar a
fora de trabalho muscular dos trabalhadores, privando-os de qualquer inicia-
tiva e mantendo-os enclausurados nas compartimentaes estritas do tayloris-
mo e do fordismo, podiam multiplicar seu lucro explorando-lhes a imaginao,
os dotes organizativos, a capacidade de cooperao, todas as virtualidades da
inteligncia. (...) Um trabalhador que raciocina no ato do trabalho e conhece
mais processos tecnolgicos e econmicos do que os aspectos estritos do seu
mbito imediato um trabalhador que pode ser tornado polivalente (BER-
NARDO apud ANTUNES, 2000, p. 45).
Jinkings intenta mostrar que na tentativa de controlar aes de
confronto com as classes trabalhadoras, so incorporadas nesses
novos processos de trabalho as suas reivindicaes, cujo resultado
pode ser visto na comparao entre o modelo taylorista-fordista e as
novas transformaes do trabalho:
Assim, o trabalho repetitivo e rotineiro, disciplinado sob o sistema taylorista-
fordista, a acumulao flexvel, contraps a atividade apresentada como po-
livalente e enriquecida de contedo; ao operrio dcil, o trabalhador dotado
de inteligncia e criatividade; rgida ciso entre concepo e execuo do
trabalho, a participao e o envolvimento do assalariado nas questes relativas
sua atividade laboral. Todavia, no contexto mundial de aumento drstico dos
nveis de desemprego e de desmontagem de direitos sociais e do trabalho, a
realidade do cotidiano laboral est longe do quadro ideal pintado pelos idel-
ogos da reestruturao produtiva (2005, p. 98).
Alm disso, em combinao com a perda de direitos conquista-
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127 Vale lembrar em termos breves que, no momento em que este estudo se
desenvolve, irrompeu no centro do capitalismo mundial os EUA uma nova
crise do capital (como tenho apresentado, a partir de Mszros e outros, uma crise
cujas causas vinham sendo gestadas h anos) sob a forma de crise financeira. A
sua intensidade pode ser avaliada pela doao direta de dinheiro que o governo
dos EUA tem dado aos seus principais bancos, comprando ttulos podres (sem
lastro) por enormes quantias que atingem a casa de 1 trilho de dlares (a con-
firmao da farsa neoliberal da no interveno do Estado na economia). A ex-
tenso da crise pode ser avaliada, por exemplo, pela queda contnua das bolsas de
valores nos principais centros financeiros do planeta. Mas preciso ter claro que
a raiz no est nas bolsas e nos crditos, mas na produo capitalista e na queda
das taxas de lucro, que so imanentes a essa forma social. Neste sentido, concordo
com a anlise do economista marxista brasileiro Jos Martins: Nestes momentos
de pnico, deve-se acompanhar em primeiro lugar o rendimento dos ttulos do
Tesouro. E o preo do ouro. So mais importantes para anlise do que os po-
pulares ndices da bolsa de valores. O ouro essa relquia brbara que ressurge
nos perodos de crise com fora, como a ltima e a mais concreta forma-valor do
equivalente universal das trocas entre as mercadorias. Antes dessa especialssima
semana, o preo do ouro girava em torno de US$ 700 a ona troy. No final da
quinta-feira, 18, alcanava US$ 901,30. Isso reflete um processo mais geral de cri-
se, em que rompe a unidade da valorizao: o abstrato valor de troca distancia-se
abruptamente do concreto valor de uso. A unidade contraditria do duplo carter
do trabalho contido na mercadoria s poder ser restaurada de forma altamente
violenta (MARTINS, 2008, p. 2).
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uma reflexo em relao aos seus contedos e mtodos, mas somente medida
que reconhece o homem como arquiteto de si mesmo e da construo de uma
sociedade melhor e mais humana (1987, p. 105).
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nente curricular que s tem sentido pedaggico medida que seu objeto se
articula aos diferentes objetos dos outros componentes do currculo (Ln-
guas, Geografia, Matemtica, Histria, Educao Fsica etc.). Pode-se afirmar
que uma disciplina legtima ou relevante para essa perspectiva de currculo
quando a presena do seu objeto de estudo fundamental para a reflexo
pedaggica do aluno e a sua ausncia compromete a perspectiva de totalidade
dessa reflexo (Idem, p. 29).
A legitimidade das disciplinas, incluindo a Educao Fsica, se
daria pela necessidade de articulao dos conhecimentos sistemati-
zados em cada rea. Sem essa articulao, a compreenso da totali-
dade estaria comprometida.
Nesta proposta, os autores apontam um novo objeto do conhe-
cimento para a Educao Fsica na escola: a expresso corporal
como linguagem e como saber ou conhecimento (Idem, p. 42),
definindo-a provisoriamente como
uma prtica pedaggica que, no mbito escolar, tematiza formas de atividades
expressivas corporais, a exemplo do jogo, esporte, dana, ginstica, formas
estas que configuram uma rea de conhecimento que podemos chamar de
cultura corporal (Idem, 1992, p. 50).
Os elementos que formam essa cultura corporal so produzidos
historicamente nas relaes sociais e precisam ser sistematizados
para a escola. Essa sistematizao no a simples incorporao de
formas de movimento Educao Fsica, mas a anlise dos con-
dicionantes histricos sociais que os produziram para a busca de
um entendimento crtico desse saber pelos alunos. Desta forma, na
dinmica curricular, deve-se:
Buscar desenvolver uma reflexo pedaggica sobre o acervo de formas de rep-
resentao do mundo que o homem tem produzido no decorrer da histria,
exteriorizados pela expresso corporal: jogos, dana, lutas, exerccios ginsti-
cos, esportes, malabarismo, contorcionismo, mmica e outros, que podem ser
identificados como formas de representao simblica de realidades vividas
pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas (Idem, p.
38).
Como a proposta do Coletivo de Autores compreende uma or-
ganizao escolar vinculada a um projeto poltico-pedaggico, no
apenas para uma disciplina especfica, mas para toda a escola, a orga-
nizao escolar se d a partir de ciclos que so assim identificados: o
primeiro como Ciclo de Educao Infantil (Pr-Escolar) e Ciclo de
Organizao e Identificao da Realidade (1 a 3 sries do Ensino
Fundamental); o segundo corresponde ao Ciclo de Iniciao ao Co-
nhecimento Sistematizado (4 a 6 sries do Ensino Fundamental); o
terceiro o Ciclo de Ampliao do Conhecimento Sistematizado (7
a 8 sries do Ensino Fundamental), e o ltimo o Ciclo de Apro-
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quirindo a maioridade:
Maioridade ou emancipao devem ser colocadas como tarefa fundamental
da Educao; isto implica, principalmente, um processo de esclarecimento
racional e se estabelece num processo comunicativo (KUNZ, 1994, p. 31).
Para que isso seja alcanado, necessrio um processo de autor-
reflexo:
Uma emancipao s seria possvel quando os agentes sociais, pelo esclareci-
mento, reconhecem a origem e os determinantes da dominao e da alienao.
Os agentes sociais so levados assim auto-reflexo. Pela reflexo, estes po-
dem perceber que sua forma de conscincia ideologicamente falsa e que a
coero que sofrem auto-imposta (Ibid., p. 33).
Ainda a partir da teoria de Habermas, desenvolve suas teses para
a transformao didtico-pedaggica do esporte e para a preparao
das aulas de Educao Fsica segmentando-as em trs categorias: a
do Trabalho, a da Interao e a da Linguagem. primeira corres-
ponde a competncia objetiva e diz respeito aprendizagem tcnica;
a segunda est relacionada competncia social e significa discutir
as relaes socioculturais, apreender os papis sociais e o agir solid-
rio e cooperativo; terceira corresponde a competncia comunica-
tiva e possui o papel decisivo para a educao crtico-emancipatria,
no que tange linguagem verbal e de movimento.
Partindo desses pressupostos, as situaes de ensino apresen-
tam como contedo os esportes, as danas e as atividades ldicas.
Os dois ltimos enfatizam seu carter de sensibilidade e libertador
da subjetividade humana, da submisso e da obedincia.
O autor no apresenta proposta de seriao dos contedos, mas
exemplos de aulas nas quais so trabalhadas as competncias consi-
deradas necessrias para atingir os objetivos supracitados.
Representando o entendimento conservador na rea, temos a
Abordagem Desenvolvimentista, incorporada por uma grande par-
te dos professores. Nessa abordagem, a discusso parte do princ-
pio de que a Educao Fsica carece de uma fundamentao terica
com base cientfica. Fato este que, em consonncia com Tani et al.
(1988), tem criado incertezas junto aos profissionais da rea.
Essa fundamentao buscada nos processos de desenvolvimen-
to e de aprendizagem motora, em que o profissional, para atender
s reais necessidades da criana, necessita ter como ponto de partida
a compreenso das mudanas no seu comportamento motor, com
mas em obra j citada, sobre Kant, em Was ist Aufklrung? (O que Esclare-
cimento?).
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Posteriormente, Marx identificar essas limitaes como subordinadas ao
reino do capital e suas relaes de propriedade correspondentes.
142 Os documentos dizem respeito s Conferncias Internacionais de Educao,
cujo contedo vem orientando as prticas da educao formal nas ltimas dcadas
no Brasil. Por exemplo, o Plano Decenal de Educao (1993-2003) e os Parme-
tros Curriculares Nacionais de 1996 esto totalmente articulados Declarao
Mundial sobre a Educao Para Todos Satisfao das Necessidades Bsicas,
realizada no ano de 1990, em Jomtien (Tailndia), sob a coordenao da ONU.
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145 O CONFEF (Conselho Nacional de Educao Fsica) foi criado com a Lei
9.696/98, estabelecendo com ele a criao de conselhos regionais denominados
CREF. O Conselho nacional teve como bandeira para a sua criao a eliminao
dos chamados leigos, que atuavam no setor informal da Educao Fsica (clubes,
associaes, academias etc.). Esse Conselho tem sido combatido desde as pri-
meiras discusses referentes sua criao. As denncias so feitas em relao ao
seu carter corporativista e sua ligao com setores patronais, o que em nada
contribui para a defesa do trabalhador da rea. Alis, os problemas e conflitos s
tm aumentado. Na impossibilidade de o CONFEF definir qual o seu campo de
atuao, pois esbarra em outras profisses que tambm trabalham com o corpo
e o movimento humano, acrescentou em seus programas de trabalho a inter-
veno na escola. Isso tem criado ainda mais problemas para o prprio Conselho
e para os professores. Atua contra o CONFEF o Movimento Nacional Con-
tra a Regulamentao (MNCR). Discusses sobre este tema so encontradas em
Castellani Filho (1998), Gonalves de Carvalho e Taffarel (1997), Nozaki (1999),
Nozaki (2004), entre outros.
146 Segundo Bracht (2003, p. 94), a reviso da LDBEN resultou na promulgao
da lei n. 10.328, de 12 de dezembro de 2001, retificando a LDBEN/1996, mais
precisamente seu artigo 26, mediante a incluso da palavra obrigatrio frente da
expresso curricular.
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148 Este autor, citado anteriormente pela importncia que adquiriu com as suas
elaboraes tericas nos anos de 1980, procura, nesse perodo, superar as discus-
ses iniciais da rea, inclusive revendo suas prprias posies.
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152 ADORNO, T. W. Mnima moralia: reflexionen aus dem beschdigten Leben. Ge-
sammelte Schiften 4. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1997. HORKHEIMER, M.
Eclipse da razo. Rio de Janeiro: Labor, 1976. MAFFESOLI, M. No fundo das apa-
rncias. Petrpolis: Vozes, 1996. MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da percepo.
So Paulo: Martins Fontes, 1999. FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da
priso. Petrpolis: Vozes, 1987. MORIN, E. O paradigma perdido: a natureza humana.
5. ed. Lisboa: Publicaes Europa/Amrica, 1973.
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155 Na poca da Ditadura Militar, por exemplo, para justificar a Educao Fsica/
esporte na escola se utilizavam tambm dos valores a ser internalizados, como
assumir e aceitar lideranas, formao integral, solidariedade, ajustamento do in-
divduo ao meio em que vive, amor Ptria etc.
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Psicanlise 1 1
Discusso sobre currculo 1 1
TOTAL 20 22 22 64
(Fonte: Elaborado pela autora)
Outra questo passvel de observao nas pesquisas apresentadas
foi o diagnstico da Educao Fsica na escola, ou seja, em vrias
pesquisas os autores expuseram os resultados de anlises, entrevis-
tas e observaes dos professores e de aulas dessa disciplina em
vrias regies do pas.
Os resultados apresentados nessas pesquisas demonstram que
o esporte ainda o contedo hegemnico, mas que a maioria dos
professores no prepara aulas, e grande parte deles no sabe para
que serve seu contedo na escola. Na maioria das vezes, ignoram
at mesmo com quais contedos devem trabalhar e como devem ser
feitas as avaliaes. Ademais, as pesquisas sugerem que os professo-
res sofrem preconceito na escola e so tidos como quebra-galhos.
Enfim, a partir dos artigos apresentados nos GTTs epistemologia e
escola possvel verificar que, os professores, ao tentarem abandonar
o paradigma da aptido fsica para buscar a justificativa da Educao
Fsica pela cultura corporal de movimento, na verdade, mudam o
enfoque, mas continuam a justific-la pelos mesmos valores e nor-
mas de conduta. Fica evidenciado, assim que, a compreenso do
que ser crtico na Educao Fsica est relacionada rejeio
tcnica, disciplina, racionalidade cientfica (ou a qualquer racio-
nalidade), e, identificada com a liberdade de movimentos, sensi-
bilidade, autonomia etc.
A Educao Fsica em construo hoje, com nova roupagem,
em muito se parece com aquela do sculo XIX, quando era neces-
srio formar o carter, ou seja, formar o cidado para a sociedade
capitalista. As mudanas realizadas ou pretendidas so ajustes dessa
disciplina reorganizao para a manuteno da mesma lgica da
sociedade capitalista. No h em seus professores nenhum posicio-
namento rumo necessidade de um rompimento radical com essa
lgica.
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tradora daquilo que pode ser feito sob as condies hostis das ins-
tituies formais de educao. Essa posio se complementa com a
formulao de Tonet, quando este discute os limites e as possibili-
dades colocadas objetivamente aos professores que se posicionam
como crticos radicais dessa sociedade:
O que possvel fazer, hoje, a nosso ver, so atividades educativas que apon-
tem no sentido da emancipao (alm, obviamente, da disputa com o capital
no terreno das polticas educacionais). (...) Mas, para isso, alm de ter clareza
quanto ao objetivo final a ser atingido, tambm necessrio compreender
bem a lgica que preside a sociedade capitalista e a natureza atual da crise; ter
clareza acerca da natureza e das funes sociais da educao, de modo a nem
subestim-la nem superestim-la; ter um domnio tal da rea com a qual se
trabalha que permita oferecer o melhor conhecimento possvel aos educandos
e, finalmente, articular as lutas especficas dos educadores com as lutas mais
gerais (2003, p. 47-8).
Assim, de acordo com a compreenso aqui expressa, o Coletivo
de Autores acerta quanto proposio do contedo especfico da
Educao Fsica na escola, quais sejam: os elementos da cultura
corporal a dana, os jogos, os esportes, a ginstica, as lutas, m-
micas, malabarismos e outros. Mas possui inmeros equvocos que
no foram tratados neste momento. A sistematizao realizada pelo
Coletivo de Autores, portanto, poderia continuar sendo o ponto de
partida para a prtica pedaggica da Educao Fsica escolar. Mas
de forma alguma essa proposio esgota as prticas dentro e fora
do ambiente escolar dos professores atuantes na perspectiva da
emancipao humana.
Erram de maneira visceral todos os que pensam que o professor,
por estar na escola, tem um espao privilegiado para a formao
revolucionria. Acrescenta-se ao que foi exposto sobre as institui-
es escolares o fato de que o professor est sujeito aos mesmos
processos de contradies que os outros trabalhadores. que so
igualmente vendedores de fora de trabalho, seja ao Estado capi-
talista (como trabalhadores improdutivos para o capital), ou rede
privada em geral (como trabalhadores produtivos para o capital). Os
professores da Educao Fsica no so seres supra-histricos, mas
trabalhadores assalariados da sociedade capitalista. As suas ativida-
des, por conseguinte, no esto isentas do processo de subordinao
a essa forma social.
A tarefa pedaggica dos professores que se acham no campo da
crtica radicalmente superadora da ordem social estabelecida, como
a de qualquer outro revolucionrio, no pode se limitar ao seu am-
biente de trabalho. Essa tarefa tambm pode e deve ser mediada ali,
mas como ser social consciente dos objetivos que pretende atingir,
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Bibliografia
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www.institutolukacs.com.br
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