UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

INSTITUTO DE LETRAS

NCIA DAMIO TANAKA

O MANG COMO MATERIAL ALTERNATIVO NO ENSINO DE JAPONS

COMO LNGUA ESTRANGEIRA EM NVEL DE GRADUAO

Rio de Janeiro
2007
 1

NCIA DAMIO TANAKA

O MANG COMO MATERIAL ALTERNATIVO NO ENSINO DE JAPONS

COMO LNGUA ESTRANGEIRA EM NVEL DE GRADUAO

Dissertao apresentada como

requisito parcial para obteno
do ttulo de Mestre, ao
Programa de Ps-Graduao
em Letras, da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro. rea
de concentrao: Lingstica.

Orientadora: Prof Dr Cristina

de Souza Vergnano Junger.

Rio de Janeiro
2007
 CATALOGAO NA FONTE
UERJ/REDE SIRIUS/CEHB

T161 Tanaka, Ncia Damio.

O mang como material alternativo no ensino de japons como
lngua estrangeira em nvel de graduao / Ncia Damio Tanaka.
2007.
160 f. : il.

Orientador : Cristina de Souza Vergnano Junger.

Dissertao (mestrado) Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, Instituto de Letras.

1. Lngua japonesa Estudo de ensino Teses. 2. Histrias em

quadrinhos Japo Teses. 3. Lngua japonesa Escrita - Teses. 4.
Ensino superior Teses. I. Junger, Cristina de Souza Vergnano. II.
Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Instituto de Letras. III.
Ttulo.

CDU 809.56
 3

TANAKA, Ncia Damio. O mang como

material alternativo no ensino de japons como
lngua estrangeira em nvel de graduao. Rio de
Janeiro:UERJ, Instituto de Letras, 2006. 157
pginas mimeo. Dissertao do Programa de Ps-
graduao em Letras rea de Concentrao
Lingstica.

BANCA EXAMINADORA

Prof Dr Cristina de Souza Vergnano Junger Orientadora (UERJ)

Prof Dr Elza Taeko Doi (Unicamp) Co-orientadora

Prof Dr Gisele de Carvalho (UERJ)

Prof. Dr. Dcio Orlando Soares da Rocha (UERJ) - Suplente

Prof Dr Ktia Cristina do Amaral Tavares (UFRJ) - Suplente

Dissertao defendida em: 23/03/2007

Conceito: Aprovada
 4

Ao Sr. YOSHITANE TSUKAMOTO, estimado

chefinho, pela confiana, pacincia, compreenso e
ensinamentos de vida e de lngua e cultura japonesa.

Sem a sua cooperao, com toda certeza, este trabalho

no teria passado de um sonho h muitos anos
almejado.
 5

AGRADECIMENTOS

minha orientadora, Cristina Vergnano Junger, pelo companheirismo e por estar sempre
pronta para transmitir seus conhecimentos.

minha co-orientadora, Elza Taeko Doi, pelas orientaes por e-mail, telefone ou
pessoalmente, sempre de forma muito firme e gentil.

A todos os membros da banca, por terem dispensado seu tempo para a leitura deste
trabalho.

A todos os professores do Mestrado em Lingstica, em especial Profa. Zinda Vasconcelos,

Prof. Dcio Rocha e Profa. Gisele de Carvalho que de alguma forma foram especiais nesta
parte da minha vida acadmica.

A todos os docentes e graduandos que participaram desta pesquisa.

profa. ngela Ferreira, pelas sugestes ao texto.

Ao Guilherme Saad Terra, pelo apoio e orientao virtual.

Profa. Snia Regina L. Ninomiya, pelas sugestes desde o pr-projeto at o mang que
foi utilizado nesta pesquisa.

Itsuko Kondou, pela ajuda na digitao e traduo do mang trabalhado.

Aos companheiros Andr Novais e Guilherme Shneider, por todo material sobre mang que
me cederam e por todas as dvidas tiradas.

Aos professores Snia Bibe-Luyten, Flvio Calazans e Gazy Andraus pela ateno
dispensada a mim via e-mail.

A todos os meus familiares, em especial meus pais, aos quais muito devo, meu filho,
padrinhos, irmos e cunhados.

V Ice, por sua existncia proporcionar unio e felicidade a toda famlia.

Aos Professores Joo Bittencourt e Yuki Mukai, pelas relevantes dicas de bibliografia.

Ao Sr. Suzuki da Escola Japonesa e Keiko Omata pelos mangs com os quais me
presentearam.

Dara e Kary, pelo carinho incondicional e por sempre me alegrarem nas horas de cansao
e desnimo.
 6

Ao Rafael Lzaro, pelas sugestes e por este seu jeitinho bem brasileiro de ser que fez
grandes obstculos parecerem menores.

A todos os amigos surgidos durante o curso de Mestrado, principalmente s amigas Renata,

Liana, Jaqueline, Mnica e Vera, por todos os momentos de tenso que passamos juntas e
pelas vezes em que desabafamos umas com as outras.

rica Nitta e Andra Kazuko Murakami pelo companheirismo e dicas em diversos

momentos.

Rika Hagino, pelo apoio constante e exemplo de que nunca se deve desistir dos
objetivos, por mais que paream difceis de serem alcanados.

Aos Nagamine, grandes amigos, pelo apoio tcnico (informtica, ingls, portugus, etc.)
bastante providencial e, principalmente, pelos incentivos e torcida sincera pelo meu
sucesso.

Ana Paula, pela indicao de orientao; Simone Pinto, pela firmeza tranqilizadora da
sua amizade e Tia Elza, por sua orao em minha inteno.

A todos que contriburam para a realizao deste trabalho, mas que no foram citados
acima.
 7

RESUMO
Tanaka, Ncia Damio. O mang como material alternativo no ensino de japons como
lngua estrangeira em nvel de graduao, 2007. 160 f. Dissertao (Mestrado em Letras)
Instituto de Letras, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2007.

Consideramos o mang uma representao da cultura nipnica, que apresenta

variedade coloquial e atual da lngua japonesa e tem grande penetrao em diferentes
camadas dessa sociedade. Apesar dessas caractersticas, ele muitas vezes no levado em
considerao como possvel gnero para circular nas aulas de japons como lngua
estrangeira (J/LE). Portanto, o objetivo central deste trabalho discutir a relevncia e
implicaes do uso do mang para o ensino-aprendizagem de J/LE em sala de aula de
graduao. A proposta de assumir o mang como um texto didatizado em situao de
ensino-aprendizagem de J/LE suscitou uma srie de questes tericas em nosso estudo.
Estas se relacionam aos conceitos de multi e interculturalismo, ao processo leitor, noo
de gnero e caracterizao do mang. Com base na questo de identidade, discutida por
Kramsch, assumimos que, a partir do seu prprio conhecimento como indivduo e do
contato com outras manifestaes culturais, o graduando pode reconhecer que existem
outros indivduos com diferentes culturas coexistindo (multiculturalismo) e que estas
podem relacionar-se e interagir (interculturalismo). Sendo o mang um gnero de grande
circulao entre japoneses, constitui, portanto, uma fonte de acesso sua cultura.
Objetivamos, ento, que a leitura do mang extrapole o campo do lingstico, mostre a
multiculturalidade existente no meio em que vivemos e proponha uma viso intercultural
aos graduandos. Tais consideraes levaram reviso do processo leitor, com foco numa
abordagem interativa de leitura, na qual o leitor um sujeito ativo que negocia e reconstri
significados. Para verificarmos a situao do mang no quadro atual do ensino de J/LE nas
duas instituies de ensino superior (IESs) pblicas do Rio de Janeiro que oferecem o curso
de japons e compormos o nosso corpus, utilizamos dois instrumentos distintos. Em
entrevistas com as professoras de japons dessas IESs buscamos uma viso da prtica
docente. Em uma oficina de leitura de mang com os alunos do sexto perodo da IES-2
discutimos resultados prticos da utilizao do mang em sala de aula. Para cada
instrumento realizamos um piloto para ajustes metodolgicos. Fizemos uma anlise
qualitativa do contedo do corpus: depoimentos de docentes informantes, gravao das
interaes das oficinas e respostas aos protocolos escritos pelos alunos. Atravs das
entrevistas pudemos constatar que o uso do mang em sala de aula de graduao mais
significativo em aulas de literatura que em aulas de lngua, tendo ainda pouca utilizao
para o ensino de J/LE. Com a oficina de leitura, conclumos que, apesar das diferenas
entre os informantes, as leituras foram prximas, tanto no tempo de realizao quanto nas
concluses a que chegaram. Pelo protocolo preenchido aps a oficina, constatamos que os
graduandos acharam a experincia vlida, pois contribuiu para seu conhecimento de
mundo. Posicionaram-se favorveis ao uso do mang quando se tornarem professores.
Assim, conclumos que o mang pode ser um instrumento relevante no ensino de J/LE de
graduao, por seu potencial como fonte de aspectos culturais, lingsticos e para o
desenvolvimento da leitura.

Palavras-chave: cultura; leitura; manga; transposio didtica; sala de aula de graduao

de J/LE
 8

ABSTRACT

We considered the manga a representation of the Japanese culture that presents

colloquial and current variety of the Japanese language and has a big penetration in
different layers of this society. In spite of those characteristics, the manga a lot of times is
neglectful as possible gender to circulate in Japanese's classes as foreign language (J/LE).
Therefore, the central objective of this work is to discuss the relevance and implications of
the use of the manga for the teaching-learning of J/LE in graduation classes. The proposal
of assuming the manga as a didatic text in situation of teaching-learning of J/LE raised a
series of theoretical subjects in our study. These are the link to the concepts of multi and
interculturalism, to the process reader, the gender notion and the characterization of the
manga. With base in the identity subject, discussed by Kramsch, we assumed that, starting
from his/her own knowledge as individual and of the contact with other cultural
manifestations, the graduating can recognize that other individuals exist with different
cultures coexisting (multiculturalism) and that these can link and interact (interculturalism).
Being the manga a gender of great use among Japanese, it constitutes, therefore, an access
source for his culture. We aim that the reading of the manga extrapolates the field of the
linguistic, show the multicultural existence in the middle we live in and proposes a
intercultural vision to the undergraduate student. Such considerations took to the revision of
the reader process, with focus in an interactive approach of reading, in which the reader is
an active subject that negotiates and it rebuilds meanings. To verify the situation of the
manga in the current situation of the teaching of J/LE in the two public highter education
institutions (IESs) of the Rio de Janeiro that offer the course and to compose our corpus we
used two different instruments. In interviews with the teachers of Japanese of those IESs
we looked for a vision of the hers educational practices. In one workshop of manga reading
with the students of the sixth period of the IES-2 we discussed practical results of the use of
the manga in classroom. For each instrument we accomplished a pilot for methodological
fittingses. We made a qualitative analyze of the content of the corpus: the depositions of
informers teachers, recording of the interactions in the workshops and answers to the
protocols written by the undergraduate student. Through the interviews we could verify that
the use of the manga in graduation class is more significant in literature classes that in
language classes, still tends little use for the teaching of J/LE. With the reading workshop,
we ended that, in spite of the differences among the informers, the readings were close, so
much in the time of accomplishment as in the conclusions that arrived. For the protocol
filled out after the workshop, we verified that the undergraduate students found the
experience valid because it contributed to their world knowledge. They were positioned
favorable to the use of the manga when if they become teachers. Then, we concluded that
the manga can be a relevant instrument in the teaching of J/LE in the graduation, for his
potential as source of cultural aspects, linguistic and for the development of the reading.

Keywords: culture; reading, didatic transposition; Japanese graduation class

 9

LISTA DE QUADROS

Quadro 1.2- 1: Relao entre abordagens de ensino-aprendizagem de LE e contedos

lingsticos e culturais ......................................................................................................... 26

Quadro 4.1 1: Caracterizao das informantes das entrevistas ........................................ 73

Quadro 4.2.1- 1: Parmetros para organizao da entrevista ................................................................... 76

LISTA DE FIGURAS

Figura 1.1 - 1: Relao lngua/cultura ................................................................................. 20

Figura 2.1 1: Relao leitor/texto na leitura interativa ..................................................... 34

LISTA DE ABREVIATURAS

E/LE Espanhol como lngua estrangeira

HQ Histria em quadrinho

IES Instituio de Ensino Superior

I/LE Ingls como lngua estrangeira

J/LE Japons como lngua estrangeira

LE Lngua estrangeira

LJ Lngua japonesa

LM Lngua materna

P Professor

SA: Sala de aula

 10

SUMRIO

Introduo ............................................................................................................. 12

1- Identidade, Multiculturalismo e Interculturalismo 16

1.1- Caracterizao ..................................................................................... 16
1.2- Identidade, Multiculturalismo e Interculturalismo na SA de LE ........ 23

2- Leitura
2.1- Caracterizao ...................................................................................... 32
2.2- Leitura em SA de LE ............................................................................ 37

3- Histrias em quadrinhos (HQs)

3.1- Caracterizao do gnero ..................................................................... 43
3.1.1- As HQs no Brasil ............................................................................... 47
3.1.2- Os mangs ......................................................................................... 50
3.1.3- Mangs no Brasil ............................................................................... 61
3.2- Uso das HQs em SA ............................................................................. 67

4- Metodologia
4.1- Caracterizao da proposta de estudo .................................................. 71
4.2- Construo e caracterizao dos instrumentos da coleta de dados:
piloto e definitivo .................................................................................................... 75
4.2.1- Montagem e piloto das entrevistas ........................................ 75
4.2.2- Caracterizao das entrevistas definitivas ............................. 79
4.2.3- Montagem e piloto da oficina ................................................ 79
4.2.4- Caracterizao da oficina definitiva ...................................... 89

5- Apresentao dos dados coletados

5.1- Entrevista definitiva ............................................................................. 93
5.1.1 Bloco 1: conceituao de lngua e ensino de LE ................. 93
5.1.2 Bloco 2: espao da leitura no ensino de J/LE ...................... 94
5.1.3 Bloco 3: relao entre lngua e cultura ................................ 99
5.1.4 Bloco 4: utilizao de material alternativo (mang) ............ 102
5.1.5 Consideraes gerais das entrevistas definitivas ................. 109

5.2- Oficina definitiva .................................................................................. 111

5.2.1 Resultados obtidos atravs do questionrio ......................... 112
5.2.2 Resultados obtidos atravs do protocolo .............................. 113
5.2.3 Consideraes gerais da oficina definitiva .......................... 114

Consideraes finais ........................................................................................... 116

 11

Referncias Bibliogrficas ................................................................................. 121

Anexos

Anexo A Termo de consentimento ................................................................. 132

Anexo B Fluxograma da IES-1 ...................................................................... 133
Anexo C Fluxograma da IES-2 ...................................................................... 134
Anexo D Questionrio definitivo das entrevistas ........................................... 135
Anexo E - Pgina 1 do mang Puro no hitorigoto ............................................ 137
Pgina 2 do mang ....................................................................................... 138
Pgina 3 do mang ....................................................................................... 139
Pgina 4 do mang ....................................................................................... 140
Anexo F - Resumo do mang ............................................................................ 141
Anexo G Traduo do mang ......................................................................... 142
Anexo H Traduo das margens do mang .................................................... 149
Anexo I Capa da revista Biggu Komikku Orijinaru ....................................... 151
Anexo J Atividade de pr-leitura .................................................................... 152
Anexo K Atividade de leitura: questionrio ................................................... 153
Anexo L Atividade de ps-leitura: Mahjong ................................................ 154
Anexo M Atividade de ps-leitura: Pachinko ................................................ 155
Anexo N Protocolo da oficina piloto .............................................................. 157
Anexo O Estratgias de leitura ....................................................................... 158
Anexo P Protocolo da oficina definitiva ......................................................... 159
 12

Introduo

Temos observado ultimamente, em diferentes lugares pblicos, que muitos

brasileiros vm consumindo histrias em quadrinhos (HQs) japonesas, os mangs 1 .
Tradues dos originais editados no Japo, em pouco tempo j esto nas bancas do Brasil,
levando um pouco do imaginrio japons para homens e mulheres brasileiros de diversas
idades e classes sociais, constituindo um amplo pblico leitor do gnero.
Mesmo em mangs de fico, h, em certas pginas, uma explicao do editor ou
tradutor, a fim de esclarecer possveis dvidas dos leitores quanto ao contedo do material
lido. Algumas dessas explicaes j se encontram no original, mas outras so necessrias
somente na traduo, uma vez que os japoneses possuem certos conhecimentos de mundo
que os leitores brasileiros no possuem e so requeridos para a compreenso do texto.
A infinidade de temas abordados, de estilos lingsticos e de pessoas que gostam
desta leitura nos levou a considerar o mang como um material alternativo para o ensino de
japons como lngua estrangeira (J/LE), embora aparentemente seja pouco utilizado em sala
de aula (SA). Destacamos, em especial, sua ausncia em nvel de graduao, uma vez que
a se formam futuros professores de lngua japonesa (LJ), que poderiam reproduzir essa
prtica do uso de mang no ensino de J/LE em outros nveis. Problematizamos, ento, a
seguinte questo: como o mang estaria inserido nas salas de aula de graduao de J/LE e
qual seria sua relevncia para este ensino?
Para constatarmos a utilizao (ou a ausncia) do mang em disciplinas de J/LE nos
cursos de graduao, decidimos investigar, atravs de entrevistas, todo corpo docente das
duas IESs do Rio de Janeiro que oferecem o curso de Portugus-Japons. Formulamos
perguntas para respostas abertas, visando coletar aspectos de crenas e prticas dos
docentes informantes sobre o ensino de LE; a relao entre lngua e cultura; qual o espao
que destinam leitura em suas SA e se o mang representaria ou no um material
alternativo para o desenvolvimento da leitura em J/LE, alm de uma possibilidade de
acesso linguagem coloquial e a alguns aspectos culturais japoneses.
Posteriormente, decidimos verificar a relevncia de uma atividade de leitura de um
mang original com graduandos de J/LE. Para tanto, realizamos uma oficina de leitura que
1
Por termos encontrado em bibliografias recentes esta grafia (sem itlico e com acento grfico), optamos por
esta verso abrasileirada. Originalmente esta palavra se pronunciaria da mesma forma, mas no haveria a
necessidade do acento.
 13

foi dividida em trs etapas. Na Pr-leitura, atravs de dois pequenos textos e o primeiro
quadrinho da histria que seria lida, procedemos introduo do gnero mang e da
histria que seria trabalhada. Na Leitura, trabalhamos com a histria Puro no hitorigoto de
quatro pginas, atravs de um questionrio com doze perguntas. Finalmente, na Ps-leitura
foram mostrados aos alunos textos sobre o jogo citado na histria, o Mahjong, e um outro
bastante popular no Japo atualmente, o Pachinko. Foi feita uma discusso em sala sobre as
diferenas culturais e a importncia do jogo na vida dos japoneses que pudemos observar
atravs da histria e dos textos adicionais. Por fim, foi feito um protocolo para
constatarmos as estratgias de leitura utilizadas, a validade da atividade para o
conhecimento da lngua e cultura japonesa e a possibilidade de esses alunos utilizarem os
mangs em SA, caso se tornassem docentes. Tanto para a entrevista quanto para a oficina
recorremos a um piloto que nos apontaria as deficincias dos instrumentos e permitiria seu
ajuste e validao.
Reconhecemos que trabalhar com japons como LE requer uma ateno especial a
certos pontos, principalmente com relao escrita e conseqentemente leitura.
Consideramos que difere bastante de outras lnguas que utilizam o alfabeto latino e no
possuem, portanto, esta especificidade com relao escrita e estrutura lingstica.
Vergnano Junger (1999) faz referncia, por exemplo, ao fato de que a proximidade entre o
portugus e o espanhol (lexical e estrutural) traz duas implicaes ao ensino-aprendizagem
destes idiomas como LE: (a) por um lado, facilita a manipulao de materiais de uso
cotidiano dos nativos pelos aprendizes desde o incio dos cursos; mas (b) por outro, amplia
as chances de interferncias entre as lnguas. Contudo, as grandes diferenas entre a LJ e a
lngua portuguesa, no s em termos de sistema gramatical quanto de escrita, nos levam a
considerar que nenhuma dessas realidades seria vlida para o aprendizado de J/LE.
Esta diversidade gera situaes de reconhecimento da diferena e adaptao a um
modelo novo. Um aluno de J/LE teria que passar por um processo que se assemelharia em
parte ao de alfabetizao 2 nesta lngua para, concomitante ou posteriormente, comear o

2
Estamos adotando a noo de alfabetizao como acesso lngua escrita: reconhecimento e manejo dos
grafemas, tanto para leitura quanto para a escrita. H cursos livres de J/LE que s utilizam o sistema grfico
romanizado (Roma-ji). Mas de um modo geral, os cursos ensinam primeiramente o hiragana (sistema silbico
para palavras japonesas), depois o katakana (sistema silbico para palavras estrangeiras) e o kanji
(ideograma). Nas IESs, na faixa de um ms, os dois sistemas silbicos so ensinados e, posteriormente, cerca
de quinze ideogramas e suas combinaes por semana, ou seja duas lies do livro de kanji (OBS: Dados que
 14

aprendizado do sistema gramatical. Por isso, diferentemente de uma SA de uma LE cujo

sistema grfico fosse o de origem latina (espanhol, francs, italiano, ingls, alemo etc.),
no conseguiramos trabalhar com textos de uso cotidiano dos nativos da lngua estudada
em turmas principiantes de J/LE. H uma necessidade maior dessa adaptao dos alunos ao
cdigo escrito do japons, que geralmente se manifesta a partir do 5 perodo, aps trmino
do trabalho com livros didticos bsicos nas duas IESs que compem nosso campo de
estudo. Isso justifica a opo por trabalharmos com graduandos do 6 perodo 3 de ambas as
instituies.
Quanto ao quadro terico no qual se baseia este trabalho, fizemos um levantamento
sobre os temas de identidade, multiculturalismo e interculturalismo, enfocando que
conhecer outras culturas faz com que o indivduo atente para a sua prpria, chegando
mesmo a fortalecer seus traos de identidade. Aps o reconhecimento das diversas culturas
(multiculturalismo) vimos que a troca entre elas (interculturalismo) benfica para o
aprendizado em LE. Em seguida, caracterizamos a leitura e discutimos sobre sua relevncia
em SA de LE. Por fim, falamos sobre as HQs e os mangs (caractersticas do gnero,
utilizao em SA, traduo e/ou produo no Brasil). Procuramos dar uma noo geral dos
conceitos (cultura, leitura, HQ e mang) e da sua utilizao em SA para fundamentarmos os
dados coletados em nossas entrevistas e oficina. Tais questes esto ligadas, uma vez que o
mang representa parte da identidade dos japoneses e a sua leitura, no mbito do ensino-
aprendizagem de J/LE, favorece o acesso a aspectos existentes em sua cultura.
Este trabalho apresenta-se organizado em cinco captulos. Aps a introduo, nos
trs primeiros captulos, tratamos dos aspectos tericos: (a) Identidade, multiculturalismo e
Interculturalismo; (b) Leitura e c) Histrias em quadrinhos. O captulo quatro aborda a
proposta metodolgica do estudo. No captulo cinco so descritos os resultados das

coletamos com uma das docentes entrevistadas com experincia nas duas IESs). Essa complexidade da LJ
requer dos alunos um processo parecido ao contato inicial das crianas com as relaes grafemas/fonemas. No
entanto, estamos cientes de que os aspectos cognitivos dessa aprendizagem da escrita e leitura em LM, uma
vez adquiridos, podem ser transferidos. Um adulto, aprendiz de LE, mesmo no caso do japons, j tem noo
de que pode colocar graficamente o que expressa oralmente e vice-versa, guardando as peculiaridades de cada
modalidade (oral ou escrita). O aprendizado, portanto, mesmo que com certas semelhanas, ainda diferente
daquele de nossa alfabetizao em LM.
3
Como o curso da IES-2, na qual realizamos a oficina, recente (a partir de 2003), o 6 perodo o que
possua o mais alto grau de conhecimento de japons no momento da coleta de dados. Ainda no havia turmas
de Japons VII ou Japons VIII.
 15

entrevistas e oficina, seguido das Consideraes Finais, Referncias Bibliogrficas e

Anexos.
 16

1 Identidade, Multiculturalismo e Interculturalismo

Neste captulo discutimos questes como: a) a identidade que no nica em um

mesmo indivduo, mas diversa de acordo com cada momento em que ele se encontra; b) a
existncia de vrias culturas e, conforme cada uma, o mesmo enunciado resultar em
significados diferentes mostrando a relevncia do conhecimento dessa diversidade cultural
e c) o fato da lngua ser uma forma de expressar a cultura alm de fazer parte dela.

1.1 - Caracterizao

Cada pessoa tem sua identidade que construda a partir do mundo a seu redor,
que por sua vez o resultado da convivncia de mltiplas identidades, sendo a cultura um
ponto em comum, um elo entre as diversidades. Por pertencemos a vrios grupos sociais,
podemos dizer que possumos vrias identidades e nos posicionamos, lingstica e
comportamentalmente, de modo diferente em cada contexto (KRAMSCH,1998). A autora
cita o caso de um estudante afro-americano que fora enviado para fazer uma entrevista com
uma senhora suburbana negra. Ele foi recebido no dialeto negro (Black English
Vernacular), mas como respondeu no ingls padro de brancos (White Standard English)
deixou clara sua posio naquele momento. Houve um processo de identificao
(estudante) atrelado a um outro de desindentificao 4 (representante de seu grupo de
origem afro-americana) atravs das palavras.
Um indivduo que sai do seu pas e vai para o estrangeiro, v-se obrigado a deixar
sua posio anterior (classe social, viso poltica, etc.) e os traos identitrios que ela
implica, passando a ser visto principalmente por sua nacionalidade ou religio
(KRAMSCH, 1998). Kitahara (1999) faz referncias a diversas identidades que afloram no
brasileiro que decide trabalhar no Japo como dekassegui 5 . Esse trabalhador fica em dvida
diante das mudanas de diversas identidades, como por exemplo, identidade com a
famlia, identidade profissional, identidade de papel como pais, identidade nacional,
identidade lingstica, identidade tnica, identidade cultural, etc. (Id. Ibid.:53).

4
Utilizamos este termo de Signorini (2002:163).
5
Este termo utilizado no trabalho da autora para designar o brasileiro que deixa o seu pas para trabalhar no
Japo em busca de melhores oportunidades. Entretanto, ele mais abrangente, pois significa o ir trabalhar
noutra terra [noutro pas] (Dicionrio Universal Japons-Portugus. Japo: Shogakukan,1998:154).
Utilizamos a grafia utilizada pela autora, embora haja a grafia abrasileirada decassegui e a japonesa dekasegi .
 17

Destacamos uma dessas reavaliaes de identidade vivenciada pelos dekasseguis: o fato de

um descendente de japoneses ser considerado japons no Brasil, mas, no Japo, ser visto
como gajin (estrangeiro) (Id. Ibid:53). Ao chegar ao pas de seus antepassados e entrar em
contato direto com uma outra cultura, o dekassegui passar por um momento de conflito
identitrio que acabar fazendo com que ele avalie a sua prpria cultura e identidade.
A cultura fundamental para o ser humano que, ao nascer, j a encontra na
sociedade a qual pertencer. Integrar-se a ela um processo espontneo e serve para
orient-lo em sua vida:

Sem a referncia a padres culturais sistemas organizados

de smbolos significantes o ser humano seria incapaz de
governar seu comportamento, e sua experincia no
apresentaria qualquer forma. A cultura a totalidade
acumulada de tais padres , pois, uma condio essencial
da existncia humana e sua principal base de concretizao
especfica. (SOUZA E FLEURI, 2003:67)

A cultura heterognea, j que os membros de uma mesma comunidade

discursiva so diferentes, possuem biografias e experincias de vida diversas, diferem em
idade, gnero, ou etnia, devem ter opinies polticas variadas. Ademais, est composta por
uma variedade de sub-culturas e toda situao evoca uma variedade de respostas, mesmo
dentro da mesma cultura nacional (KRAMSCH,1998). Sendo assim, todos os grupos
humanos desenvolvem padres culturais que acabam entrando em conflito entre si. Alguns
aspectos similares entre os diversos grupos podem at ser encontrados, mas mesmo
instituies mais comuns como religio, casamento ou propriedade variam bastante de
sociedade para sociedade (SOUZA E FLEURI, 2003).
A cultura influencia, por exemplo, a reao ante um mesmo enunciado. Enquanto
os americanos dizem Ah, obrigado quando algum diz Eu gosto do seu suter, o
francs vai dizer Verdade? to velho! (KRAMSCH,1988:7). Segundo a autora, os
americanos tm sido socializados a agradecerem um elogio, enquanto os franceses tendem
a perceber tal elogio como uma invaso sua privacidade, o que iria minimizar seu valor.
Numa situao semelhante dentro da cultura brasileira, observamos que ambas as respostas
seriam vlidas, embora tenhamos a tendncia a considerar uma maior probabilidade para
resposta de agradecimento.
 18

Kikuchi (2005:91), comentando sobre a relao superior/inferior dentro da

sociedade japonesa, sinaliza que uma forma de elevar o outro tomando o cuidado de no
admitir a prpria superioridade, rebaixando-se. Assim, diante de um elogio, se responderia,
por exemplo, tondemonai ( um absurdo!) e nunca 6 obrigado. Percebemos nos japoneses,
ento, uma terceira reao gerada a partir de um mesmo contexto, um elogio, gerando
expresses lingsticas, reaes, comportamentos diferentes conforme cada cultura.
A variedade cultural possibilita uma mesma histria apresentar interpretaes e
conceitos diversos, fazendo com que seja considerada boa segundo um modelo cultural,
mas no em outro (KRAMSCH, 1998)
Alm de influenciar em interpretaes e conceitos, a cultura afeta o
comportamento e a expresso lingstica do indivduo. Por exemplo, em um grupo de
discusso de americanos e de japoneses, enquanto neste, logo de incio j se estabelece um
lder que ser quem atuar como mediador em caso de divergncia de opinio no grupo e
quem dar um final discusso, naquele no se fixa um lder. Os turnos japoneses seguem
uma ordem relacionada a cargo (superior / inferior: professor / aluno); idade e sexo
(masculino / feminino) e eleito como lder (mediador) do grupo o homem mais velho,
sendo o ltimo a falar, pois The superiors face is saved by getting the last turn
(WATANABE,2004:73) 7 . Uma outra pesquisa com um grupo de discusso formado por
estudantes japoneses questionados sobre o porqu de terem ido estudar no exterior, chegou
a seguinte ordem dos falantes: primeiramente fala um membro feminino, seguido de outro
membro feminino, depois pelo membro masculino mais jovem e por ltimo o masculino
mais velho (KRAMSCH,1998). Essas ordens obtidas nas pesquisas demonstram uma
questo hierrquica que tenta manter a face do membro mais elevado do grupo, uma vez
que quem fala primeiro, sem o estabelecimento prvio das posies sociais dos
participantes, desconhece que tipo de lngua e vocabulrio utilizar e estaria, portanto, mais
sujeito a cometer erros lingsticos.
A sociedade japonesa perceptivelmente hierrquica sem que se tenha muita
dificuldade em estabelecer a posio que cada um ocupa nela, um procedimento quase
automtico. Para ela, a manuteno da harmonia de grande valor e os conflitos so vistos

6
Colocamos este advrbio conforme lemos no texto original, embora o consideremos taxativo, pois
certamente haver situaes em que um japons poder agradecer.
7
Traduo livre da pesquisadora: A face do superior salva pegando o ltimo turno.
 19

como atos que contribuem para o seu rompimento, influenciando diretamente no

comportamento dos membros do grupo:

A Japanese man may find himself caught between his own

desire and the group interest to maintain the harmonious
relationships if his own desire will disrupt the harmony. And
frequently, the group interest prevails. Thus, in public and
formal situations where group harmony is the utmost
priority, conflict is to be averted or suppressed. At a macro
level, there are cultural values and practices that help
maintain group harmony in Japanese society from
generation to generation. (WATANABE, 2004:66) 8

A conversao japonesa exige uma harmonia dada pelo lder que indispensvel
para a interao entre os falantes. Desordem, no-conformidade, diferena de opinio e
choque de linguagens so percebidos pelos participantes japoneses como conflito
(WATANABE,2004). Com isso, podemos especular sobre o porqu dos japoneses
dificilmente darem suas opinies. A todo momento h a necessidade de se procurar evitar
choques, de se pensar no outro mantendo a harmonia, mesmo em situaes como um mero
convite. Um exemplo disso pode ser o relato de Szatrowski (1999 e 2004) sobre as
estratgias de convite dos japoneses e os conflitos culturais gerados desde que o convite
feito at a resposta (principalmente negativa) de quem convidado.
Dentro da diviso da sociedade japonesa, os que pertencem a um determinado
grupo, so considerados como uchi (de dentro), e os que no pertencem a ele, so chamados
soto (de fora) (NAKANE,1967; KIKUCHI, 2005). O tratamento (comportamento e uso
lingstico) entre aqueles que pertencem ao uchi e ao soto so diferenciados e o ingresso de
um soto num grupo, nem sempre fcil. Quando este o consegue, o novo membro ter que
ficar sob tutela do senpai (veterano), geralmente aquele que o indicou, at conseguir sua
autonomia 9 (KIKUCHI,2005:92-93). O khai (calouro) ingressar na posio mais baixa da
hierarquia do grupo j devendo um favor ao senpai (NAKANE, 1967:121).

8
Traduo livre da pesquisadora: Um homem japons fica dividido entre o seu prprio desejo e o interesse
do grupo para manter as relaes harmoniosas do grupo se o seu desejo romper essa harmonia. E
freqentemente, o interesse de grupo prevalece. Assim, em situaes pblicas e formais onde a harmonia do
grupo prioridade extrema, os conflitos devem ser evitados ou suprimidos. Em um nvel macro, h valores
culturais e prticas que ajudam a manter a harmonia da sociedade japonesa de gerao em gerao.
9
O autor diz que esta autonomia relativa, pois a relao senpai-khai prevalece ao longo da vida e o
indivduo sempre identificado como fazendo parte do grupo (hatatsu/jinmyaku) do senpai
(KIKUCHI,2005:92-93)
 20

A relao cultura/lngua prxima e complexa e uma melhor proficincia na

lngua que se estuda pressupe um maior conhecimento cultural da comunidade que a
utiliza. Quanto melhor se fala uma lngua, mais se desenvolve o sentimento de pertencer
cultura, comunidade de escolha, e mais se experimenta um sentimento de deslocamento
em relao comunidade de origem (REVUZ, 2002:227). A lngua um dos principais
fatores que estabelece uma identidade tnica reconhecida, inclusive, pelo sotaque de uma
pessoa (MEY, 2002).
Com relao lngua e cultura, Mattoso Camara Jr. (1972:265) diz que a lngua
um fato de cultura como qualquer outro; integra-se na cultura. Considera a cultura
como o conjunto do que o homem criou na base das suas faculdades humanas, prope
que a lngua no tenha finalidade em si mesma e que sua funo expressar a cultura para
permitir a comunicao social. Considera tambm que grande parte das aquisies culturais
so ensinadas e transmitidas pela lngua.

A lngua em face ao resto da cultura, o resultado dessa

cultura, ou sua smula, o meio para ela operar, a
condio para ela subsistir. E mais ainda: s existe
funcionalmente para tanto: englobar a cultura, comunic-la,
e transmiti-la. (Id. Ibid.:269)

Uma lngua pode ser vista como o resultado de uma cultura global, pois ela
necessria para expressar todos os outros aspectos da cultura como, por exemplo, religio
ou arte. Logo, a lngua uma parte da cultura, mas uma parte que se destaca do todo e
com ele se conjuga dicotomicamente (Id.ibid.:268)

Figura 1.1-1: Relao lngua/cultura

Para Kramsch (1998:3), a lngua expressa, incorpora e simboliza uma realidade

cultural e os membros de uma comunidade ou grupo social no apenas expressam suas
 21

experincias, mas as criam atravs dela. Expressa, porque por meio das palavras um
indivduo pode se referir a algum fato, idia ou evento, alm de poder transmitir suas
crenas ou pontos de vista. Incorpora, porque h toda uma linguagem cultural embutida na
escolha que se faz ao se comunicar com o outro. Cada grupo possui seus cdigos sendo
entendidos entre os seus membros.

The way in which people use the spoken, written, or visual

medium itself creates meanings that are understandable to
the group they belong to, for example, through a speakers
tone of voice, accent, conversational style, gestures and
facial expressions. Through all its verbal and non-verbal
aspects, language embodies cultural reality. (Id. Ibid:3) 10

Simboliza, portanto, uma realidade cultural, porque a lngua um sistema de

signos que vista como tendo em si um valor cultural (Id. Ibid.:3) e os falantes se
identificam e identificam os outros atravs dela, constituindo-se num smbolo de sua
identidade social. A proibio do uso da prpria lngua geralmente vista pelos falantes
como uma rejeio do seu grupo social e da sua cultura. A lngua perpetua a cultura,
particularmente na forma da escrita (KRAMSCH, 1998).
Consideramos que a forma de expresso lingstica esteja diretamente relacionada
s prticas da sociedade, que por sua vez so uma forma de cultura. Tomamos como
exemplo dessa expresso lingstica influenciada pela sociedade, a comparao entre a
sociedade japonesa e brasileira desenvolvida por Kitahara (1999). Segundo a autora, na
sociedade japonesa as pessoas no externam diretamente suas opinies ou sentimentos com
facilidade, dando importncia a suposies e interpretaes atravs de manifestaes
diretas do clima psicolgico, de situaes, etc. Entretanto, em sociedades ocidentais, como
a brasileira, as pessoas se manifestam com clareza e em detalhe, tendem a falar mais e
explicar utilizando gestos ou exemplos concretos.
Temos como o encontro de duas culturas ou duas lnguas atravs das fronteiras
polticas dos Estados-Nao ou uma comunicao entre pessoas de diferentes culturas
genricas, sociais tnicas dentro dos limites da mesma lngua nacional a definio para o

10
Traduo livre da pesquisadora: O modo no qual as pessoas usam a fala, escrita ou se apresentam, cria
significados que so compreensveis ao grupo ao qual pertencem, por exemplo, pelo tom de voz de um
falante, acento, estilo conversacional, gestos e expresses faciais. Por todos esses aspectos verbais e no
verbais, a lngua incorpora a realidade cultural.
 22

termo intercultural 11 (KRAMSCH, 1998:81). J multicultural, segundo a autora, num

senso social, indicaria a coexistncia de pessoas de diferentes origens e etnias. Num senso
individual, caracterizaria as pessoas que pertencem a vrias comunidades discursivas e que,
portanto, tm recursos lingsticos e estratgias sociais para se afiliar e identificar com
muitas culturas e meios diferentes de uso da lngua (Id. Ibid.:82). Como em nossa pesquisa
estamos considerando no apenas o reconhecimento da existncia de vrias culturas, mas
um relao de troca entre elas via o aprendizado de LE, utilizamos uma abordagem
intercultural.
Atualmente h uma tendncia mundial globalizao, uma tentativa de
homogeneizao entre as culturas e, segundo Fleuri (2003), esta questo tem recebido
crticas por dividir identidades, apagando as marcas das culturas ditas inferiores 12 .
O Japo, por ser um pas muito tradicionalista, custou a abrir suas fronteiras para a
entrada de novas culturas. O pensador japons Fukuzawa Yukichi (apud, OSHIMA, 1991)
foi quem mais buscou levar a ocidentalizao para o seu pas e quem exerceu maior
influncia na tendncia intelectual na segunda metade do sculo XIX. O processo de
ocidentalizao se deu, principalmente, atravs da assimilao de aspectos culturais da
Inglaterra, Frana, EUA, Alemanha e Rssia, atacando sem reservas a tradio mental
japonesa. O racionalismo proposto por esse pensador entra em contradio com a tradio
mtica do pensamento japons, que provm da poca pr-histrica. Surgem, ento, duas
relaes opostas: uma que tenta integrar o racionalismo dentro do esquema mtico e outra
que o rejeita fanaticamente (OSHIMA, 1991).
Contrariamente ao pensamento de sculos atrs, atualmente podemos perceber
vises que se preocupam com o futuro da LJ, devido penetrao de elementos externos.
Por exemplo, Tatsuo Miyajima, da Kyoto Tachibana University, cria polmica ao dizer
que uso exagerado de estrangeirismos pode modificar radicalmente a lngua nipnica
atual (SATO, 2005:5A). O professor Miyajima cita um estudo feito pelo Instituto
Nacional de Pesquisa da Lngua Japonesa, revelando que 10% das palavras que compem o

11
Traduo livre de: meeting of two cultures or two languages across the political boundaries of nation-
states e communication between people from different ethnic, social, gendered cultures within the
boundaries of the same national language.
12
Essas culturas ditas inferiores seriam raas, etnias, gneros, linguagens, religies, grupos etc. que,
segundo a lgica das narrativas hegemnicas, foram identificadas como portadoras de deficincias, inclusive
de racionalidade. (Fleuri, 2003:19)
 23

tradicional dicionrio japons so de origem estrangeira, grande parte da lngua inglesa.

Sendo a lngua uma manifestao cultural, essa insero de novos valores pode significar
uma mudana na cultura tradicional do povo que a usa como seu meio de expresso.

1.2- Identidade, Multiculturalismo e Interculturalismo: seu espao na SA de LE

Os termos Multiculturalismo, Interculturalismo e Pluriculturalismo esto

presentes com freqncia nas discusses terico-metodolgicas sobre ensino-aprendizagem
(FLECHA,1996 apud SILVA,2003:42). Multiculturalismo entende-se como o
reconhecimento de que num mesmo territrio existem diferentes culturas.
Interculturalismo, por outro lado, uma maneira de interveno diante dessa realidade,
que tende a colocar a nfase na relao entre as culturas. Por fim, pluriculturalismo
uma outra maneira de interveno que d nfase manuteno da identidade de cada
cultura.
Optamos por trabalhar somente com os termos multiculturalismo e
interculturalismo, considerando aquele como o reconhecimento de diferentes culturas
convivendo numa sociedade e este como uma relao de troca entre culturas de diferentes
grupos cada qual influenciando e sendo influenciada pela outra.
O termo multiculturalismo surgiu da luta dos negros norte-americanos contra o
racismo (SAN ROMN,1998 apud SILVA,2003:17), mas atualmente seu sentido foi
ampliado e seu uso no est limitado apenas Amrica do Norte. J a origem para as
questes interculturais se encontra na Europa, logo aps a Segunda Guerra Mundial,
tentando dar conta da reflexo e da interveno sobre o problema emergencial da
insero dos imigrantes (AZIBEIRO,2003:91).
Costumamos considerar as culturas diferentes numa ordem binria (normal x
anormal; dominantes X dominados, etc.), mas isto no suficiente para a compreenso da
relao e reciprocidade intercultural. Essa polarizao, essa ordem binria de culturas no
corresponde relao que as culturas podem apresentar em sua interao cotidiana. Souza e
Fleuri (2003:81) o exemplificam com uma problemtica surgida dentro de uma SA de LM,
por causa da adoo deste parmetro dicotmico. Segundo os autores, para o enunciado
sistmico proposto pela professora, cite trs nomes de animais, querendo saber trs tipos de
 24

animais existentes, a aluna deu como resposta Scubidu, Feio e Pavarotti, respectivamente
os nomes do seu cachorro, gato e periquito, mostrando coerncia conforme seus padres
culturais infantis. Sem saber e sem considerar a questo, a professora havia dado a resposta
da aluna como incorreta, uma vez que esperava encontrar como resposta palavras como
cachorro, gato ou periquito. A professora baseou-se na cultura escolar, ou seja, na cultura
normatizada, no considerando a cultura da escola, uma cultura advinda da vivncia dos
alunos e professores no espao escolar 13 .
A viso de uma educao intercultural no est relacionada somente com sujeitos
de etnias diversas. Dentro de uma escola sempre coexistem vrias culturas conforme a
identidade dos grupos, como: geraes, gnero, profisso, etc. e, de acordo com cada
identidade, h um sistema de valores (SOUZA E FLEURI,2003). Acreditamos que em SA
de LE tambm esses critrios bipolares ou binrios da cultura escolar devam ceder espao
cultura da escola 14 . Isso porque trabalhamos com a idia de que no h uma cultura
padro e que convivem as vrias manifestaes culturais tanto do povo aprendiz quanto do
estrangeiro cuja lngua se estuda.
Para uma comunicao eficaz necessrio o reconhecimento dos diferentes
padres culturais sem considerar um superior ao outro.

O equvoco est em considerar de modo exclusivo um

padro cultural como o nico, em vez de considerar todo e
qualquer padro cultural como um dos padres possveis.
(SOUZA E FLEURI, 2003:81)

O ideal no apenas reconhecer a existncia de vrias culturas

(multiculturalismo), mas que haja um meio de elas se relacionarem (interculturalismo), para
que ambas possam trazer contribuies mtuas aos indivduos e s sociedades. Cabe-nos

13
Souza e Fleuri (2003:70) citam Candau (2000) que pontua que a cultura escolar estaria associada ao
currculo formal, a uma cultura didatizada visando transmisso deliberada do contexto escolar, enquanto a
cultura da escola estaria associada ao intercmbio e interao entre as diferentes culturas existentes na escola.
14
A leitura de textos produzidos no Japo, como os mangs, ofereceria uma oportunidade para que utilizssemos cultura
da escola em detrimento da cultura escolar. Como este tipo de material possui abordagens variadas em termos de
temtica, uso de linguagem e informaes culturais, possibilitaria o surgimento de discusses com temas atuais. Caberia
ao professor estimular os alunos a trazerem para a SA suas experincias de mundo, tentando, atravs da interao com a
cultura do outro, reconhecer e discutir a sua prpria. Isso permitiria realizar o que Nanni e Abbruciati (1999) apud Souza e
Fleuri (2003:61) chamam de descentramento, uma experincia de olhar a si mesmo, prpria cultura, com o olhar de uma
outra cultura numa tentativa de se conhecer melhor.
 25

expor que Souza e Fleuri (2003:73) enfatizam a amplitude da educao intercultural em

relao multicultural.

A educao intercultural ultrapassa a perspectiva

multicultural, medida que no s reconhece o valor
intrnseco de cada cultura e defende o respeito recproco
entre diferentes grupos identitrios, mas tambm prope a
construo de relaes recprocas entre esses grupos.

A questo da no hierarquizao cultural em SA vlida tanto para salas de LM

quanto de LE. Alm disso, conforme Souza e Fleuri (2003), normatizar uma determinada
cultura obstrui a passagem para a relao entre culturas. Barreiro e Morgado (2002)
ressaltam a relevncia do comprometimento do docente como articulador da proposta
educacional multicultural. Consideramos que seja de igual relevncia o papel do professor
de LE de esclarecer ao aluno que as culturas so diferentes, que no existe uma superior
outra e que a interculturalidade na maioria das vezes benfica.
O documento da Unesco Declarao sobre raa e sobre preconceitos raciais,
datado de 1978, representou uma das primeiras formulaes da concepo de educao
intercultural. Este documento cuja proposta era a educao para a paz e preveno do
racismo, entendia a educao cultural como a condio estrutural da educao para
saciedades multiculturais (AZIBEIRO,2003:91).
A necessidade da interculturalidade reconhecida nos Parmetros Curriculares
Nacionais - PCNs dos terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental, que vem na
aprendizagem de LE uma forma de os alunos entrarem em contato com outras culturas e
com modos diferentes de ver e interpretar a realidade (BRASIL,1998:54). Este
documento institucional foi elaborado como forma de orientao e diretriz para o ensino
regular, devendo nortear todas as SAs em mbito nacional. Segundo os PCNs, na tentativa
de facilitar a aprendizagem na SA de LE, est havendo uma simplificao dos contedos
com a utilizao de dilogos pouco significativos para os alunos ou pequenos textos, muitas
vezes descontextualizados. Aps a leitura desses textos, h um estudo sistmico das
palavras e estruturas gramaticais atravs de exerccios, traduo, cpia, transformao e
repetio. Isso torna o estudo repetitivo e costuma resultar no desinteresse dos alunos em
relao lngua estudada. Acreditamos que somente este tipo de proposta no seja capaz
 26

nem de incentivar nem de proporcionar ao aluno sua interao com os falantes da lngua-
alvo.
Os conceitos de cultura, lngua e ensino possuem variaes conforme a
abordagem de ensino-aprendizagem adotada como mostra o quadro a seguir (GIMENEZ,
2005):

Quadro 1.2-1: Relao entre abordagens de ensino-aprendizagem de LE e contedos lingsticos e culturais:

ASPECTO ABORDAGEM CULTURA COMO ABORDAGEM

TRADICIONAL PRTICA SOCIAL INTERCULTURAL
Cultura Produtos culturais, e.g. Modo de agir coletivo Modo de ver o mundo
literatura, artes, msica atravs da linguagem
Lngua Desvinculada de cultura Estreitamente ligada Lngua cultura
cultura
Ensino Aprendizagem sobre Aprendizagem sobre Explorao de um
fatos modos de pensar e agir espao intermedirio,
do Outro pelo contraste entre a
linguacultura prpria e
linguacultura-alvo.

Por este quadro, percebemos que, numa abordagem tradicional, a cultura estaria
ligada produo artstica de um pas, no se vincularia diretamente ao ensino de lnguas,
que estaria relacionado a fatos descontextualizados. J na cultura como prtica social, h
uma maior aproximao entre cultura e lngua, fazendo-se necessrio uma investigao
sobre o modo de pensar e agir do nativo da lngua em estudo. Finalizando, na abordagem
intercultural, a lngua passa a ser considerada como cultura, havendo a necessidade de uma
intermediao entre a prpria linguacultura e a linguacultura-alvo. O ensino intercultural
envolveria a aprendizagem sobre as culturas e entre as culturas. Entretanto, a autora
ressalta que no basta uma comparao entre as culturas do aprendiz e a do pas-alvo, pois
isso poderia levar a generizaes ou desenvolvimento de esteretipos. Cita, por exemplo, a
comparao dos cafs da manh dos americanos e dos brasileiros, atentando para o fato de
que nem todo americano come cornflakes, assim como nem todo brasileiro come po com
manteiga. (GIMENEZ, 2005).
No caso da aprendizagem de japons, por exemplo, no podemos estereotipar uma
cultura em SA, dizendo que no Japo, patro patro e empregado empregado e cada
qual est em seu lugar. Temos que considerar que toda sociedade est em constante
 27

mudana. Conforme Doi (1991), a sociedade japonesa est se modificando no que se refere,
inclusive, s relaes hierrquicas, uma vez que atualmente elas podem ser relativizadas em
determinados contextos. O autor comenta que, quando patro e empregado saem para beber
em um bar, a relao patro/empregado dissolvida. Isso nos d uma prova de que em
qualquer cultura, h excees s regras e as generalizaes podem distorcer sua realidade.
No caso citado, porm, seria procedente esclarecer para o aluno que, mesmo que a
hierarquia tenha sido suavizada naquele momento (no bar ou restaurante), ela no de todo
eliminada, mantendo-se, ainda que minimamente, a hierarquia originria da empresa.
Se tomarmos por base o ensino intercultural, haveria a necessidade do trabalho
com aspectos de cultura, integradas ao desenvolvimento dos conhecimentos lingsticos,
textuais e comunicativos, desde o incio do aprendizado de LE, com a conseqente
implementao de mudanas nos livros didticos e na formao dos professores.

Fatores importantes na adoo dessa abordagem so a

necessidade de se integrar o ensino de cultura desde as fases
iniciais do ensino de lnguas. Se lngua cultura, no
haveria razo para deixar o ensino de cultura para quando
houvesse tempo ou para quando o aluno estivesse mais
proficiente. Para isso, se torna fundamental a elaborao de
materiais didticos adequados. Via de regra, os existentes
tratam a cultura como fato cultural e no problematizam, no
caso da lngua inglesa, como seu carter de lngua franca
pode estar sendo trabalhado em relao cultura. Do mesmo
modo, a formao de professores precisaria, de alguma
forma, incorporar essa perspectiva. Do ponto de vista de
pesquisas, seria necessrio realizar mais investigaes sobre
como a lngua usada em diversas culturas, ou diferentes
contextos, alm de como se adquire cultura estrangeira e
como espaos interculturais podem estar sendo formados.
(GIMENEZ, 2005) 15

A comunicao verbal no um processo exclusivamente lingstico, no sentido

de palavras, estruturas e regras gramaticais. Ela demanda conhecimentos prvios,
percepo da comunicao de uso e conhecimentos culturais disponveis na mente e
memria do locutor. A atividade de comunicao envolve imprevisibilidade e criatividade,
havendo um choque entre a viso que temos da aprendizagem de uma lngua como um
conjunto de elementos previsveis e a realidade imprevisvel da comunicao (ALMEIDA

15
Apesar de somente a lngua inglesa ter sido citada, acreditamos que a problemtica levantada seja relevante
para qualquer LE, inclusive o J/LE.
 28

FILHO, 2002). H casos em que o aprendiz utiliza uma construo lingstica em LE

teoricamente pertinente, porm no aceita em seu uso dirio, demonstrando que alm dos
aspectos gramaticais, todo um contexto pragmtico de uso, todo um processo comunicativo
deve se tornar objeto de estudo (Id. Ibid, 2002). Para o autor, apesar de muitos professores
centralizarem seu ensino no uso lingstico em detrimento do comunicativo, a competncia
comunicativa propicia o desenvolvimento da competncia lingstica sem que ocorra
necessariamente o inverso. Alm disso, Tanaka e Vergnano Junger (2005) ressaltam que a
competncia lingstica do aluno no pressupe, necessariamente, a competncia
comunicativa, caso ele no considere as situaes contextuais.
atravs da pragmtica que se procura identificar, classificar e verificar o uso e
regularidades dos chamados atos de fala ou funes comunicativas (prometer, convidar,
perguntar, responder, criticar, por exemplo) na linguagem. Ela procura nos esclarecer o
contexto em que uma determinada frase utilizada, tentando deixar manifesta a
significao que est por trs do enunciado. Quando o professor diz a um aluno: Voc no
quer ficar reprovado, quer?, a frase tem a forma gramatical de uma pergunta, mas, na
verdade, compreendida como uma ameaa (VEREZA, 1997:145). H a possibilidade de
que um estudante de LE no seja capaz de perceber as nuances pragmticas de
determinados usos do idioma por falta de conhecimentos enciclopdicos e culturais da
sociedade/lngua alvo, como no exemplo anterior, ficando restrito aos campos lxico,
morfolgico e sinttico.
Tanaka e Vergnano Junger (2005) observam aspectos pragmticos dentro da LJ
que poderiam comprometer o seu uso pelos estudantes brasileiros:

No caso especfico do ensino-aprendizagem de japons

como lngua estrangeira (J/LE), partimos do pressuposto de
que um aluno brasileiro que desconhea a sociedade
hierarquizada japonesa desconhea tambm o jyouge kankei
(relao superior / inferior) 16 e todas as suas complexidades.
Acreditamos que por trs de um convite de um superior para
um inferior, enunciado sob a forma de pergunta, est
implcito um tipo de ordem. Em outras palavras, h dentro
da forma lingstica todo um conhecimento de mundo (s
vezes at mesmo inconsciente) que a sociedade

16
Nota das autoras no texto citado: Consideramos aqui superior como aquele que atua dentro da sociedade
japonesa com papis considerados mais importantes, como: chefes, pais, professores, etc. e inferior como
aquele que se encontra em papel de subordinado, como: empregados, filhos, alunos, etc.
 29

hierarquizada japonesa transmite de gerao em gerao. H

por trs dessa pergunta um fator social, cultural, complexo.
(TANAKA E VERGNANO JUNGER, 2005:406)

H um provrbio japons Go uni itte wa gou ni shitagae, cuja traduo Ao

entrar na vila, siga a vila, que nos leva a refletir sobre o sentido da interculturalidade. Ao
entrarmos num local, inclusive em nosso prprio pas, que apresente uma cultura, um jeito
diferente de agir e pensar do nosso, devemos tentar nos ajustar a ela. Um estudante
brasileiro que tenha proficincia em LJ em termos sistmicos, se procurar manter os
cdigos de conduta do Brasil, ou, mais especificamente, de sua comunidade, sem
considerar os cdigos do pas em que ingressa, encontrar problemas com relao sua
aceitao. Isso porque a proficincia numa LE envolve mais que o conhecimento
lingstico to almejado por tantos professores (Id. Ibid.). No entanto, essa adaptao aos
padres estrangeiros no acarretaria o abandono da prpria cultura, mas numa reflexo
sobre ela e sobre a cultura do outro (SOUZA, 2005).
Souza (2005), assim como Gimenez (2005), partidrio de uma abordagem
didtica orientada para a interculturalidade, favorecendo, atravs da convivncia em SA,
uma dinmica aquisio do saber, o desenvolvimento das habilidades, capacidades de ao
social e a internalizao de valores e atitudes que podero permitir a professores e alunos
de LE evitar alguns transtornos, frente diversidade cultural. Souza (2005) ratifica o que
Gimenez (2005) postula ao afirmar que a proposta intercultural se direciona para a
intercompreenso e interao entre diferentes culturas; que aprender sobre uma outra
cultura e compreender o outro significa lanar um olhar, tambm, sobre si e procurar
parmetros de convivncia e intercmbio.
Possumos expectativas diferentes de ao de acordo com a nossa cultura 17 . Os
franceses podem esperar um aperto de mo no primeiro encontro enquanto os americanos

17
Signorini (1998:141) relata o comentrio de uma dona de casa escolarizada de classe mdia do interior
paulista que ficou surpresa ao ver e ouvir o lder do Movimento Sem-Terra pela televiso. Louro de olhos
claros e com desenvoltura ao falar, nem parece que sem-terra! Esse perfil (louro de olhos azuis que fala e
compreende adequadamente) no condiz com os padres identitrios (identificatrios) construdos para a
categoria dos sem-terra (agricultores pobres, mestios que no falam nem compreendem adequadamente). H,
em conseqncia dessa no identificao, uma suspeita de falta de legitimidade de sua posio de
representante desta categoria e de falta de validade de suas aes. Observamos na surpresa desta dona de casa,
uma quebra do pr-conceito que fazemos de determinados grupos.
 30

um sorriso 18 . Um professor pode esperar ser tratado diferentemente de um aluno, um amigo

de um estranho, pois sempre esperamos os padres que nos so ensinados e, de certo modo,
impostos, em nosso meio (KRAMSCH, 1998).
Essas estruturas de expectativas devem ser trabalhadas com o aluno de LE, pois o
uso proficiente e adequado a cada situao comunicativa da lngua tambm est relacionado
a elas. H a necessidade de transmitir ao aluno a estrutura bsica da sociedade cuja lngua
estuda para que ele possa adquirir um conhecimento prvio sobre seu funcionamento.
Devemos explicar, por exemplo, que, para o japons: (a) mais importante que a sua
individualidade ser um indivduo socializado (NAKANE,1967); (b) os japoneses colocam
o EU minimamente (Id. Ibid.:73); (c) muitas vezes o indivduo passa a agir e pensar
como o grupo, ficando at difcil a separao indivduo/grupo (Id. Ibid.); (d) as leis internas
do grupo tm, s vezes, mais valor e a cobrana mais rigorosa que as externas
(YONEYAMA, 1976 apud KIKUCHI,2005:92); (e) o inferior tem que obedecer as ordens
do superior (TAKEUCHI,1995 apud KIKUCHI, 2005); (f) h uma forte relao vertical19 e
luta dentro desta sociedade (NAKANE,1967).
O conhecimento da cultura de outro povo relevante, no somente pelo fato de o
aprendiz conseguir uma maior interao com os usurios da lngua que estuda, mas por
ficar mais consciente das diversidades culturais que existem no mundo, incluindo a sua
prpria. Isso significa que a base para a intercompreenso e interao entre indivduos, em
nossa avaliao a partir das consideraes da reviso terica, deve apoiar-se no binmio
conhecimento/respeito. Nesse sentido, percebemos que, ao mesmo tempo em que devemos
ter considerao pela cultura alheia, no devemos esquecer a nossa, responsvel por nossa
identificao.
Com base em relatos de alunos em nossa SA, sentimos que o Japo visto por eles
como um pas ideal, econmica e educacionalmente bem estruturado. s vezes, os alunos
tm em mente apenas sua cultura milenar, esquecendo-se que atualmente h grande

18
Lembramos que, enquanto no Japo as pessoas que se encontram pela primeira vez geralmente trocam
cartes, fazendo reverncia em casos mais formais ou acenando com a cabea e um sorriso no rosto em
situaes mais informais, no Brasil, em situaes formais geralmente h uma troca de cartes com aperto de
mo, sem tanta reverncia e, em casos informais, mesmo se tratando de pessoas desconhecidas, costumamos
nos cumprimentar com um beijo na face. Dependendo da cultura da regio, o nmero de beijos varia de um a
trs, havendo a necessidade at mesmo da nossa prpria adaptao dentro dos limites do nosso pas.
19
No caso de uma escola, haveria a seguinte hierarquia: professor professor substituto palestrante -
ajudante alunos (quanto mais veteranos, mais status) (NAKANE,1967:92)
 31

influncia ocidental. H momentos em que nos deparamos com uma exaltao do Japo na
mesma proporo em que o nosso pas depreciado. Porm, longe desta suposta perfeio,
este arquiplago apresenta pontos positivos e negativos como qualquer pas e acreditamos
que seja parte do papel do professor levar ao conhecimento dos alunos todas essas
diferenas (sociais, culturas, econmicas, etc.), mesmo que possam levar a uma
desconstruo daquilo que imaginavam.
Reportagens como a do alto ndice de suicdio dos japoneses, assdio sexual ou
abuso infantil 20 trazem tona problemticas desconhecidas (ou pouco conhecidas) pelos
alunos. Sua anlise e discusso so relevantes para que eles no valorizem em demasia ou
mitifiquem a cultura alheia em detrimento da sua. Contribuem, igualmente, para uma
aproximao aprendizado/uso da lngua de uma forma mais eficaz, indo alm do campo do
imaginado/idealizado.
Os mangs, por serem um tipo de expresso cultural de massa, abordam tanto
aspectos positivos quanto negativos da sociedade japonesa. Acrescente-se a isso o fato de
ser um gnero no qual as imagens tm importncia na construo e transmisso da
mensagem, facilitando aspectos da leitura e tendo um valor ldico. Por isso, constitui uma
fonte adequada para ser utilizada pelo professor que tenha interesse em trabalhar em SA, a
LJ associada questo da identidade, multiculturalismo e interculturalismo.

20
Na reportagem do jornal Nippo Brasil intitulada Alerta para casos de abuso infantil de 14 a 20 de junho,
alerta-se para o fato de que, muitas vezes, o abuso feito em casa (Ex: 63% praticado pela me). J em
Brasileira vence luta contra assdio sexual ,de 26 de julho a 1 de agosto, se retrata a luta de uma funcionria
brasileira assediada pelo seu superior japons.
 32

2.1- Leitura

Todas as leituras representam acrscimos ao conhecimento

enciclopdico, lingstico e textual do indivduo e, j que a
leitura um ato de criao permanente e pressupe uma
relao de correspondncia entre mundo interior, o mundo
do texto, e o mundo exterior aos dois universos, torna-se
urgente respeitar e valorizar os diferentes caminhos para
alcanar a subida de mais um degrau no constante e
espontneo processo de superao de si mesmo enquanto
leitor e ser humano.
Marizeth Faria dos Santos (2003)

2.1- Caracterizao

Neste captulo apresentamos alguns conceitos relacionados leitura e s

diferenas na abordagem do processo leitor ao longo do tempo, at o enfoque da leitura
interativa, que a proposta com a qual trabalhamos e, por isso, a que pormenorizamos.
A leitura um atividade ampla, ao mesmo tempo individual e social. Individual
porque, ao ler, h manifestaes de particularidades do leitor como suas caractersticas
intelectuais, sua memria ou histria; social porque est sujeita s convenes lingsticas,
ao contexto social, poltica (NUNES,1994).
Diferente da conversao, que uma interao face a face produzindo um texto
em co-autoria e com feedback, a leitura uma interao feita por meio de um texto j
pronto e sem feedback imediato. Por isso, freqentemente nos questionamos se
compreendemos o texto que acabamos de ler, ao passo que no o fazemos com o nosso
companheiro de dilogo (MARCUSCHI,2004:49).
A leitura no necessariamente feita atravs de elementos lingsticos, pois h
uma leitura no-verbal que nos faz perceber o mundo que nos cerca atravs, por exemplo,
de gestos e/ou desenhos (FREIRE, 1995; LEFFA, 1996; FERRARA, 2004).

Pode-se ler tristeza nos olhos de algum, a sorte

na mo de uma pessoa ou o passado de um povo nas runas
de uma cidade. No se l, portanto, apenas a palavra escrita
mas tambm o prprio mundo que nos cerca. (LEFFA,
1996:10)
 33

Para Freire (1995), a leitura do mundo precede a leitura da palavra e a leitura

desta implica na continuidade da leitura daquele. , portanto, bem mais ampla do que um
decodificar de palavras escritas.
O estudo da leitura passou por caminhos diversos que comearam com um foco na
estrutura do texto (conforme a concepo estruturalista), passando pela teoria lingstica
gerativista, que investigava mais o contexto lingstico em que a palavra era proferida, at
chegar pragmtica que prope uma interao entre o autor e o leitor atravs do texto
(KATO,2004). Quanto ao processamento de informaes para se atingir a compreenso da
leitura, em princpio, surgiram dois modelos, ambos de carter unidirecional. O primeiro,
botton up, considerava o texto como nica fonte de informao enquanto o segundo, o top
down, valorizava apenas o leitor, o qual seria responsvel pela leitura a partir das suas
experincias com o mundo. S posteriormente foi que se estabeleceu um modelo em que a
leitura o resultado da interao entre texto e leitor, na qual tanto o material lido quanto
toda a bagagem do leitor so fundamentais para a leitura (CICUREL,1991;
KLEIMAN,1996; LEFFA,1996; AMORIM,1997; KATO,2004). Passou-se do pensamento
de que Ler extrair significado do texto, pra Ler atribuir significado ao texto at
chegar ao Ler interagir com o texto (LEFFA, 1996:12,14,17)
A leitura pode ser comparada a uma combinao qumica em que o confronto
entre as substncias no necessariamente caracteriza a produo de uma nova substncia.
Assim como no experimento h a necessidade da afinidade entre os elementos qumicos,
para a produo de sentido de um texto, a compreenso, necessrio que haja afinidade
entre os elementos, texto e leitor. A reao entre texto e leitor num processo de interao
que vai formar o terceiro elemento que a compreenso (LEFFA, 1996). A leitura , pois,
um processo complexo; o resultado de uma comunicao em via dupla por onde passam
informaes entre texto e leitor (Id.Ibid.). Esse processo interativo em via dupla pode ser
verificado no esquema a seguir, proposto por Cicurel (1991):
 34

Figura 2.1-1: Relao leitor/texto na leitura interativa

21

Esta autora afirma que a idia da abordagem interativa tentar manter a

motivao para ler, fazer com que o leitor no receba todas as informaes prontas (as
quais nem sempre entende), mas que v encontrando e construindo o significado por si
mesmo, com base no que l e nas experincias de vida que possui.
A leitura interativa se baseia em esquemas que so estruturas abstratas,
construdas pelo prprio indivduo, para representar a sua teoria do mundo
(LEFFA,1996:35). Um esquema, por sua vez, formado por diversas variveis no
aleatrias que possuem uma determinada configurao. Assim, para o esquema almoo,
teramos variveis como hora, uso de talheres, ingesto de alimentos, etc. (Id. Ibid.). O
autor ressalta que: a) uma nica varivel no consegue caracterizar um esquema; b) uma
mesma varivel pode ser utilizada em vrios esquemas; c) os leitores possuem vrios
esquemas utilizados simultaneamente e d) a compreenso depende do acionamento correto
destes esquemas.

O acionamento pelo leitor do esquema geral,

para que possa depois colocar os demais elementos
pertinentes, um passo essencial para a compreenso de um
texto. Sem acionar o esquema adequado, o leitor no pode,
por exemplo, precisar o que mais ou menos importante, o
que principal ou secundrio num determinado texto.
(LEFFA, 1996:36)

O acionamento dos esquemas pertinentes acontece logo no incio da leitura (ou

ainda no ttulo) e quando no encontramos os esquemas adequados, a leitura se torna
penosa e a falta de compreenso inevitvel (Id. Ibid.).
A leitura no o resultado da decodificao de palavra por palavra do texto de
forma linear.

21
Traduo livre da pesquisadora: LEITOR- Outros textos / Projetos de leitura / Conhecimento / Hbitos de
leitura e TEXTO Estrutura textual / Contedo referencial
 35

O aprendiz deve tomar conscincia de que a leitura

um processo ativo de construo de sentido a que o leitor
chega por meio de antecipaes, confirmaes e/ou
reformulaes de hipteses, inferncias, utilizao de
conhecimentos prvios, uso de informaes no-lingsticas,
como dados iconogrficos (ilustraes, grficos, tabelas,
pontuao, diagramao, efeitos e forma tipogrficos etc.), e
no apenas por intermdio da soma do significado de todas
as palavras do texto. (TOTIS,1991:37)

Marcuschi (2004) concorda que a compreenso de um texto no o resultado da

apreenso literal das palavras e sentenas e acrescenta que para uma boa leitura necessria
uma contextualizao cognitiva ligada aos conhecimentos e experincias pessoais do leitor.
Quando o leitor consegue reconstruir o contexto social da situao conversacional,
consegue obter um sentido dela. Ressalta que quanto menor a possibilidade de
reconstruo de contextos, tanto mais idiossincrtica a compreenso (Id. Ibid.:46).
A leitura o resultado dos dados do texto e do conhecimento prvio do leitor num
processo de interao adequada. H uma necessidade de um mnimo de conhecimento
sobre o assunto que se pretende ler.

O leitor no apenas contribui para complementar

os dados do texto; necessrio tambm que ele contribua
adequadamente. O leitor no pode compreender algo sobre o
qual nada conhece; para ler adequadamente um texto sobre
economia, o leitor precisa conhecer economia. (LEFFA,
1996:44)

Pelo fato da leitura ser determinada de acordo com os conhecimentos prvios do

leitor, no h uma s leitura, mas vrias possibilidades de construo de sentidos. Porm
elas so delimitadas justamente por estes conhecimentos prvios e pelos aspectos formais
do texto (KLEIMAN, 1992).
H casos em que o leitor tem conhecimento de todas as palavras e estruturas do
texto, sem entend-lo. Ao passo que pode haver textos em que no se domine todas as
palavras ou estruturas, mas se consiga captar seu sentido global, utilizando certas
estratgias de leitura (TOTIS,1991). Para a compreenso de um texto, o bom conhecimento
do seu vocabulrio ou de suas estruturas gramaticais s vezes no suficiente, sendo, nestes
casos, o uso de estratgias de leitura primordial. Maingueneau (2004) destaca que, para se
 36

obter a compreenso de um enunciado, alm da competncia lingstica, essencial a

utilizao de outras competncias, como a genrica e a enciclopdica 22 .
Os leitores utilizam, portanto, estratgias em seu ato de ler e elas variam de
acordo com algumas condies, como: a) o grau de maturidade do sujeito como leitor; b)
nvel de complexidade do texto; c) objetivo da leitura; d) grau de conhecimento prvio do
assunto tratado e e) estilo individual do leitor (KATO, 2004). Totis (1991) d alguns
exemplos de estratgias: a) adivinhao do vocabulrio atravs do contexto; b) formao de
hipteses sobre o texto ou a mensagem; c) distino entre informaes relevantes e
irrelevantes; d) identificao de palavras-chave; e) previso do que segue a uma dada
informao; f) concluso de idias a partir de seu prprio conhecimento; g) ter informaes
prvias sobre o texto; h) leitura de frases e no de palavras isoladas; i) Skimming (leitura
rpida para a obteno do sentido global do texto) e scanning (leitura na qual o leitor busca
uma informao bastante especfica (por exemplo, uma data, um nome, um nmero); j)
identificao de caractersticas gramaticais; k) inferncia de idias principais e l)
identificao de funes de coeso e coerncia.
H as estratgias cognitivas, que so as operadas no inconsciente do indivduo e
as metacognitivas, que so as realizadas conscientemente e, por isso, o leitor capaz de
expor e explicar a ao que realiza (KLEIMAN, 2004). Quanto mais o leitor tem
conhecimento das estratgias de leitura que utiliza, mais considerado um leitor maduro.
Kato (2004) diz que essa maturidade pode ser constatada na comparao entre leitores
distintos ou em situaes diversas de um mesmo leitor. No primeiro caso, entre uma criana
que erra e se corrige ao fazer a leitura de palavras e uma outra que erra, mas no se corrige,
podemos dizer que a primeira mais madura por conseguir detectar uma falha em seu
comportamento. No segundo caso, um mesmo leitor pode defrontar-se com um texto que
possa apresentar-lhe dificuldade. Se antes ele tinha uma leitura automtica e fluente que
obedecia a princpios e mximas de forma inconsciente, ao deparar-se com esta dificuldade
o leitor passa a fazer uma leitura pausada e vagarosa. Isso pode indicar que ele detectou
22
O autor define competncia lingstica como domnio da lngua em questo; competncia genrica como
domnio das leis do discurso e dos gneros de discurso e competncia enciclopdica como um nmero
considervel de conhecimentos sobre o mundo. Diz que nossa aptido para produzirmos e interpretarmos
enunciados de maneira adequada a mltiplas situaes de nossa experincia, a nossa competncia
comunicativa, o resultado do domnio dessas trs competncias (lingstica, genrica e enciclopdica) o qual
adquirimos por impregnao, ou seja, no necessitamos de um estudo especfico, mas a absorvemos conforme
o meio em que vivemos.
 37

alguma falha em sua leitura e passou a utilizar uma estratgia mais vinculada ao texto,
caracterizando um comportamento metacognitivo (consciente). Segundo Leffa (1996:64)
esse comportamento metacognitivo caracteriza-se pela reflexo do leitor, no sobre o
contedo do texto, mas sobre o prprio processo de compreenso. O autor esclarece que
as estratgias metacognitivas podem se desenvolver no apenas com a idade, mas tambm
atravs da interveno pedaggica e que, quanto mais o leitor vai adquirindo
conhecimentos de mundo, mais ele ser capaz de perceber as anomalias que geram a falta
de compreenso.
Sumarizando, segundo a leitura interativa com a qual nos propusemos trabalhar,
as informaes no so passadas do texto para o leitor ou do leitor para o texto, mas de um
para o outro, num processo bidirecional que resulta na interao texto/leitor. De acordo
com a corrente interativa, o leitor, um sujeito ativo no processo, possui vrios esquemas,
constitudos por variveis, que so acionados logo no comeo da leitura e utiliza estratgias
cognitivas (inconscientes) e metacognitivas (conscientes) para construir o significado do
texto. Como a leitura depende da reao (interao) do leitor ante o texto e como as
experincias de mundo variam de leitor para leitor, haver a possibilidade de diversas
leituras para um mesmo texto. Porm, essas leituras estaro limitadas dentro do prprio
conhecimento prvio do leitor, pelos aspectos formais do texto e coeres de gnero ou
temtica.

2.2- Leitura em SA de LE

As prticas de leitura, que por muito tempo foram dominadas pela Igreja,
atualmente tm como difuso a escola e por isso a maioria dos trabalhos sobre leitura se
relaciona com ela e com a educao (NUNES,1994). Consideramos, portanto, a
universidade, uma instituio educacional que forma professor, como um lugar
imprescindvel para que se pratique, propague e incentive a leitura. No entanto, o que
geralmente ocorre nas aulas de leitura, observando os exerccios de compreenso e
interpretao dos livros didticos, uma manipulao mecanicista de seqncias discretas
de sentenas, no havendo preocupao pela depreenso do significado global do texto
 38

(KLEIMAN,1989:18). Existe uma leitura mecnica, decodificadora, mas no uma leitura

que seja o resultado da interao do texto com o leitor, de carter compreensivo.
Na ltima dcada vem surgindo uma preocupao com a integrao de diversas
reas do ensino, e documentos como a Multieducao e os PCNs apontam a leitura como a
melhor alternativa para que isso ocorra (FERREIRA,2002). H, portanto, no mbito
governamental nacional uma tentativa de valorizao da leitura nas instituies de
educao. Por outro lado, Santos (2003) discute a necessidade de recuperar o prazer de ler
na escola atravs das histrias de leitura de cada leitor, no apenas para que se tome
conhecimento de sua existncia, mas sim no sentido de resgat-las com seu valor
imprescindvel de ponto de partida para todo o trabalho pedaggico que ser desenvolvido
daquele momento em diante, para o VIR-A-SER (Id. Ibid.:32). Segundo esta autora,
essencial que todo professor tenha conscincia de que ele , antes de tudo, um professor de
leitura e que cabe a ele buscar sempre novas metodologias objetivando conduzir o aluno a
seduzir-se pelas palavras, pelo texto e pelo prazer que a leitura pode proporcionar. O
professor deve tambm fazer seu aluno ter a conscincia da leitura como fonte de
conhecimento e informao capaz de lev-lo ao seu crescimento enquanto ser, passando a
buscar espontaneamente cada vez mais leituras novas. Tambm acreditamos que quanto
mais os graduandos forem incentivados a ler, mais procuraro novas leituras sem que para
isso necessitem ser solicitados mais transferiro esse hbito leitor sua prtica profissional
futura.
Outra questo que Santos (2003) levanta o fato de no bastar despertar o
interesse do aluno pela leitura. necessrio fazer com que ele tenha acesso aos livros.
Orlandi (1987) tambm discute este tema, quando afirma que o aluno, ao ter acesso a um
material variado que ele ajude a constituir como material didtico, ter tambm uma viso
crtica dele e a conscincia da sua provisoridade e validade enquanto instrumento para o
conhecimento de algo.
Para que um aluno goste de ler, qualquer tipo de texto vlido, mesmo textos
como gibis, romances de banca de jornais ou best-sellers, que so muitas vezes
discriminados pela escola ou pela crtica literria (SANTOS,2003). Mesmo os leitores que
comearam por este tipo de leitura podem chegar aos clssicos com a mesma ou superior
intensidade de leitura, prazer e desejo daqueles que os liam desde cedo. Cada leitor tem seu
 39

caminho, seu tempo interior para descobertas e para avanar nas leituras. Mesmo que os
percursos iniciais no incluam apenas textos literrios consagrados, um indivduo pode
descobrir o prazer de ler e tornar-se um vido leitor. Por isso, consideramos que a atividade
utilizando mangs como forma de incentivo leitura de graduandos, de forma alguma
representa uma reduo no padro do curso de japons da faculdade, representando apenas
uma forma alternativa, um misto de incentivo leitura, entretenimento e acesso a diferentes
gneros e manifestao do discurso escrito.
Oliveira (1996: 36) em sua dissertao de mestrado baseada na prtica de leitura
no Ensino Fundamental, diz que Uma histria, por mais simples que parea, traz em seu
bojo um leque de possibilidades formativas para o processo de ensino-aprendizagem do
educando e acreditamos que as histrias trabalhadas em SA de LE tambm tenham a
mesma representatividade. Sendo os mangs histrias em quadrinhos japonesas, supomos
que poderiam se transformar para os nossos graduandos de J/LE nesse leque de
possibilidades.
Quanto s especificidades do ensino de leitura em LE, Vereza (1997) ressalta que
o professor deve levar o aluno a estabelecer o mximo de sentido com o pouco
conhecimento de lngua que possa ter. Tambm lhe cabe mostrar que o texto no
composto por elementos para serem todos igualmente decodificados para que se possa
entend-lo. O aluno deve ser lembrado de que em LM lemos vrios textos que contm
elementos desconhecidos e mesmo assim conseguimos depreender os seus sentidos gerais.
Segundo a autora, o ensino de palavras-chaves e de elementos de relao lgica
(conjunes) seria fundamental para a leitura em LE. Considera como palavras-chave
aquelas cuja ausncia romperia com o sentido ou parte do sentido principal do texto (Id.
Ibid.: 151) como os sujeitos das oraes, os verbos que determinam o desenvolvimento do
tpico e certos adjetivos classificatrios, ou seja, todo o lxico no ornamental ou acessrio
do texto. J as relaes lgicas, como, por exemplo, as de causa e efeito, so o resultado do
uso de conjunes e alguns advrbios tempo-espaciais, marcadores que permitem uma
relao dinmica entre o texto e o leitor. 23 .

23
A autora diz que a avaliao do que seria essencial ou acessrio pode ser feita pelo prprio aluno, como
exerccio preparatrio para leitura, em textos at mesmo em portugus. Esse exerccio ajudaria o leitor a se
conscientizar de suas prprias estratgias automatizadas (VEREZA, 1997:151)
 40

Nas aulas de leitura em LE freqentemente o professor solicitado para auxiliar

os alunos, mas isso pode interferir no seu aprendizado.

essa mediao ou auxlio por parte do professor, na

maioria das vezes inconsciente, acaba por impedir ao aluno
uma aprendizagem de como se utilizar de habilidades e
estratgias de leitura exigidas por determinada tarefa de
leitura, quebrando o elo da verdadeira interao leitor-autor.
(TERZI,1984:20 apud. TOTIS, 1991, 37)

Totis (1991) acrescenta que Terzi (1984) sugere que para promover uma
verdadeira interao leitor-autor, o professor deve se colocar no papel de interlocutor, mas
sinaliza que, em geral, o aluno no tem espao para interagir sequer em sua LM. Surge,
ento, a necessidade de expor o aluno a uma prtica mais ou menos sistematizada na qual, a
partir da determinao de certas tarefas, o professor consiga mostrar-lhe quais estratgias
ele pode utilizar para obter informaes implcitas de um texto. Kleiman (1996:40) tambm
concorda com este posicionamento e postula que o papel do professor pode ser no o de
mediador entre autor e leitor, mas o de fornecedor de condies para que se estabelea a
interlocuo. O professor restabeleceria as condies para interao mediante a no
compreenso do aluno de um texto, recuperando o quadro referencial proposto pelo autor.
Seria, em nossa viso, uma forma de ensinar como se l sem dar as respostas prontas para o
aluno. O professor vai aos poucos fazendo com que o aluno chegue compreenso em seu
prprio ritmo. Ele far com que o aluno no permanea passivo diante do texto, mas
assuma um papel significativo no processo leitor.
O papel do professor, pois, encorajar o aluno a pesquisar e tecer hipteses a
partir de certos elementos contidos no texto que, combinados com o seu conhecimento
prvio, construiro a sua significao (CICUREL, 1991). A SA seria o lugar propcio para
uma leitura coletiva, gerando vrias hipteses para um mesmo texto, j que a sua
significao nasceria da contribuio de cada aluno. essa leitura, uma leitura que possa
ter vrias hipteses em detrimento de uma leitura unificada, que consideramos vlida para
qualquer SA.
Quanto ao leitor em LE, Cicurel (1991) comenta que ele no aprende a ler, pois j
tem conhecimento desta atividade. O que ocorre que, quando no conhece o cdigo da
 41

nova lngua, obrigado a fazer uma decodificao das unidades inferiores 24 que parece
bloquear a percepo das unidades superiores 25 . Separa os leitores principiantes em LE em
dois tipos: um que tenta decifrar palavra por palavra e outro que l em LE na mesma
velocidade que em LM saltando as palavras. Nesses dois casos, recomenda uma segunda
leitura, pois proporcionaria um aumento da velocidade e de captao semntica no caso do
primeiro leitor e, no caso do segundo leitor, viabilizaria que ele retirasse do texto mais
informaes.
Com relao leitura em LJ, os prprios japoneses a consideram difcil por causa
da escrita. Num grupo japons de discusso sobre proficincia leitora, uma informante de
23 anos ressaltou que mesmo alunos de japons de nveis mais avanados podem no
conseguir ler jornais, enquanto o mesmo no ocorre com japoneses que estudam a lngua
inglesa. Os japoneses podem at no compreender o que est escrito no jornal, mas a
princpio conseguiro obter um sentido aproximado (WATANABE, 2004). Essa , em
nossa viso, uma questo problemtica, pois, embora alunos de lnguas neo-latinas j
conseguem ler textos mais avanados logo em nveis iniciais, os alunos de japons
requerem um tempo maior para lerem at mesmo textos simples, gerando um sentimento de
frustrao em determinados momentos.
Com base na reflexo Uma das maiores dificuldades para um leitor estrangeiro
menos uma coeso interna do texto que a coerncia cultural do discurso 26
(KRAMSCH, 1998:59) percebemos que em SA de LE, s vezes o aluno decifra o que est
escrito, mas no compreende o seu significado. Para exemplificar, a autora cita a sentena
Embora ele tivesse mais de 20 anos, ele ainda mora em casa [dos pais] escrita por um
americano. Os leitores americanos a compreendem plenamente, porque reconhecem que
culturalmente este jovem j deveria estar independente (emocional e financeiramente) da
sua famlia. Entretanto, caso este trecho seja lido por uma pessoa pertencente a uma cultura
em que os jovens permanecem por longo perodo na casa dos pais, essa suposta
independncia transmitida pela sentena no seria to evidente, e, portanto, poderia no ser
compreendida da mesma forma.

24
Que entendemos como nvel da palavra.
25
Que entendemos como nvel do texto.
26
Traduo livre da pesquisadora do trecho: One of the greatest sources of difficulty for foreign readers is
less the internal cohesion of the text than the cultural coherence of the discourse.
 42

O exemplo acima, alm de ilustrar a relevncia do conhecimento do elemento

cultural, corrobora com o que Cicurel (1991) defende sobre diferentes possibilidades de
leitura para um mesmo texto, conforme as experincias que cada leitor carrega. Alm do
conhecimento enciclopdico, devemos considerar o que Vergnano Junger (2002:79) discute
sobre a diferena da leitura em LM e LE com base no domnio da estrutura lingstica e
cultural da lngua, ressaltando a tendncia decodificadora do leitor de LE.

A leitura em LE conta com a agravante de que o leitor nem

sempre domina suficientemente as estruturas do idioma
estrangeiro ou os aspectos culturais a ele relacionados. Ao
contrrio do que ocorre com o leitor em LM que pode
dedicar-se a leituras mais profundas apoiadas em aspectos
semnticos, o leitor de LE tende a fixar-se na forma,
focalizando sua atividade leitora no nvel da decodificao.

No mbito da LE, com freqncia so incorporados aos materiais e trabalhos em

SA, textos de gneros e fontes diversos. Muitos deles so de uso cotidiano dos nativos da
lngua-alvo, sem fins didticos originalmente. Grigoletto (1995) observa que essa
transposio didtica para o mbito escolar altera os sentidos originais desses textos, uma
vez que adquiriro traos e propsitos de textos didticos por imposio de sua prpria
nova condio. Consideramos, por isso, que h a necessidade de uma explicao
complementar no caso de uma transposio didtica, a fim de minimizar os efeitos da
carncia do conhecimento cultural na compreenso de textos por parte do leitor de LE.
Resumindo, tanto em LE quanto em LM imprescindvel que a instituio
educacional represente um lugar em que se pratique, incentive e propague a leitura; que
todo professor tenha conscincia de que ele antes de tudo um professor de leitura como
apontam Santos (2003) e Totis (1991) e que o professor deve levar os alunos a tecerem
ativamente o significado do texto de acordo com a interao entre material lido e seu
conhecimento prvio (CICUREL, 1991); que no basta incentivar os alunos, mas preciso
dar-lhes condies para atender seus interesses, alm de no menosprezar qualquer tipo de
leitura.
 43

3- Histrias em quadrinhos

Cicurel (1991) aponta cinco domnios para a produo escrita que so os textos:
miditicos, epistolares, de carter profissional, cotidiano e literrio. A autora classifica as
HQs, assunto deste captulo, como um dos artigos de imprensa dentro dos textos
miditicos.

3.1- Caracterizao do gnero

A linguagem das Histrias em Quadrinhos tem sido usada

para o registro de informaes desde as pinturas rupestres
de 40 mil anos atrs.
(E.Guimares,2006)

Desde as cavernas pr-histricas j havia a existncia de desenhos sucessivos que

contavam a histria da nossa civilizao. Formatos como os mosaicos, afrescos e
tapearias, entre outras tcnicas, foram utilizados para registrar a histria por meio de
uma seqncia de imagens (LUYTEN, 1985:16). Entretanto, para os pesquisadores, o
marco inicial para as HQs foi o Yellow Kid 27 (Moleque Amarelo), quadrinho nascido nas
empresas jornalsticas norte-americanas no final do sculo XIX, um produto popular
voltado para a comunicao de massa desde o seu incio (Id. Ibid.: 16-18).
As HQs so muitas vezes utilizadas com cunho ideolgico. Por exemplo, o Super-
Homem surgiu em plena Segunda Guerra Mundial, pois os cidados necessitavam de algo
sobre-humano para combater o monstro nazista Hitler. Sucesso imediato, este personagem
deu origem a vrios outros heris como Batman, Hulk, Thor e Mulher Maravilha, dando
incio edio de quadrinhos em revistas, os comic-books (LUYTEN, 1985:34).
A situao dos quadrinhos, no entanto, era muito ruim no final da guerra, pela
falta de papel, histrias reduzidas, pobreza grfica e falta de otimismo devido morte de
milhes de pessoas de todos os pases (Id.Ibid.,1985:36). Alm de todas essas adversidades,
ainda sofreram uma campanha contrria sua propagao sob a alegao de que eram
malficos para as crianas, inclusive responsveis pela delinqncia juvenil. No Brasil, essa

27
Segundo Luyten (1985:18) esta HQ foi criada pelo norte-americano Richard F. Outcault em 1894 para o
jornal sensacionalista de propriedade de Joseph Pulitzer, o New York World. Os quadrinhos, que at ento
eram editados somente em lbuns ou livros, ficam mais acessveis a um nmero maior de pessoas.
 44

campanha foi sentida no comeo dos anos 50 e fez com que muitos pais e professores
proibissem esse tipo de leitura. Ainda hoje, algumas pessoas mantm este pensamento e
vem os quadrinhos como nocivos e subproduto de cultura (Id. Ibid.). Esta situao s se
modificou quando, na dcada de 60, intelectuais franceses e italianos fizeram com que os
quadrinhos fossem novamente bem vistos na Europa. Estudiosos de Comunicao de
Massa perceberam nos quadrinhos um dos melhores meios de informao e de formao
de conceitos (LUYTEN, 1985:37).
As HQs so formadas pela seqncia de vinhetas, unidade mnima da HQ, o
quadro ou quadradinho. Alm de enredos narrados quadro a quadro por desenhos, utilizam
o discurso direto caracterstico da lngua falada (MARINHO, 2006). So formadas, ento,
por dois cdigos de signos grficos a imagem e a linguagem escrita - e o resultado da
interao entre duas artes diferentes: o desenho e a literatura (CALAZANS, 2004;
LUYTEN, 1985)
Uma das maiores caractersticas das HQs a presena de bales. Luyten (1985)
comenta que estes possuem formas muito variadas, dependem sempre da situao que
querem criar e representam uma economia de palavras e expresses. Existem, por exemplo,
os bales-fala, bales-pensamento, bales-berro, bales-cochilo, bales-trmulo (para
expressarem medo), bales-transmisso (para transmitirem sons de aparelhos eltricos ou
eletrnicos), bales-desprezo, bales-unssono (mostrando a fala nica de diversos
personagens), bales-mudo entre outros. Eles do dinamicidade leitura e so a marca
registrada dos quadrinhos (Id.ibid:12-13).
Quanto criao da cena e ao dinamismo desse gnero28 , alm do balo, h: a
onomatopia, a representao do movimento e a gestualidade (CAMPOS E LOMBOGLIA,
1984). Para os autores, a onomatopia seria a representao dos sons no quadrinho; a
representao do movimento seria feito, por exemplo, com artifcios grficos como linhas
retas indicando velocidade ou imagem duplicada sugerindo tremor e a gestualidade estaria
ligada s expresses faciais e ao modo de comportar (modo de vestir, andar, falar, etc.) do
personagem. este ltimo elemento que faz com que o leitor ao ver uma figura com

28
Calazans (2004) difere o gnero HQ do cartoon e da charge por ser uma histria contada em muitos
quadros, enquanto aquele uma anedota atemporal em um nico quadro e esta um ataque poltico-editorial
a uma instituio ou pessoa.
 45

cabelos arrepiados, sombrancelhas alteadas, olhos muito abertos e queixo cado

reconhea a reao de medo do personagem (Id. Ibid.:16).
A caracterstica da imagem seqencial, servindo como suporte construo da
mensagem pode ser considerada um elemento facilitador da compreenso das HQs. No
caso de um texto exclusivamente verbal o fato, por exemplo, de ele estar redigido em uma
LE a qual desconheamos, dificulta ou mesmo impede que ns consigamos l-lo. Ao passo
que, nas HQs, o uso de imagens no abstratas e de aes/situaes seqenciais favorece sua
decodificao por qualquer pessoa, inclusive analfabetos, principalmente se s estiverem
compostas por desenhos e desde que no faam referncias a aspectos culturais especficos
do povo estrangeiro (E. GUIMARES, 2006). Vistos sob este enfoque, os quadrinhos
podem ser considerados um veculo de fcil leitura e captao de significados.
Essa facilidade de leitura que alguns autores atribuem ao gnero baseia-se no fato
de as HQs utilizarem bastante a linguagem no verbal que fundamental para a transmisso
da sua mensagem. Cabe, no entanto, destacar que a leitura de imagens no vem sendo
abordada na formao dos leitores de forma plena e persistem dificuldades nessa prtica,
que se refletem na compreenso dos textos como um todo (VERGNANO JUNGER &
VERGNANO, 2005).
Apesar de representar a expresso de uma linguagem falada semelhana do uso
natural e cotidiano, Eguti (2001, apud MARINHO, 2006) ressalta o fato de as HQs no
serem textos espontneos nem naturais. Isso porque os dilogos, as situaes que envolvem
os falantes, o espao e o tempo em que os fatos ocorrem so produtos de um planejamento
prvio tanto do tema quanto dos aspectos lingstico-discursivo, sujeito a correes (Id.
Ibid.). Alm disso, por ter uma elaborao prvia, as HQs no apresentam uma formulao
livre, uma das caractersticas da conversao, e por isso no percebemos nelas as repeties
e redundncias prprias da oralidade.
Outra caracterstica prxima ao texto escrito que nas HQs h a possibilidade do
pensamento ser verbalizado, diferindo da conversao no mundo real, em que no
possvel um falante ter acesso aos pensamentos do seu interlocutor (MARINHO, 2006).
Neste caso, costuma-se usar o recurso grfico dos bales-pensamento para marc-lo
formalmente.
 46

Apesar dos pontos de contato entre Literatura Escrita e HQ, Marinho (2006) faz
uma comparao entre as tipologias textuais mais adequadas a ambas, segundo as
especificidades dos gneros. Segundo o autor, a descrio encontraria uma linguagem
bastante adequada na HQ, pois seria desenvolvida pelo prprio desenho dentro de cada
quadro.

Esta melhor adequao do desenho para a Descrio bem

conhecida do senso comum atravs da frase uma imagem
vale por mil palavras. Um desenho tem mais detalhes e
de percepo mais imediata do que um texto descritivo. (E
Guimares, 2006)

J a narrao seria mais ou menos equivalente nos dois gneros, enquanto a

dissertao, por seu grau de abstrao, seria inadequada HQ (Id. Ibid.).
Por utilizarem recursos descritivos e narrativos semelhantes, o cinema e os
quadrinhos so artes prximas (CALAZANS, 2004). Segundo o autor, a HQ utiliza os
recursos da descrio, narrativa e emoo crescentes para manipular o leitor prendendo sua
ateno.

No roteiro de uma HQ, cada quadrinho atua

como se fosse uma frase, cada seqncia como um
pargrafo e cada pgina como um captulo, que, se for
finalizada com suspense, faz com que o leitor queira
continuar a leitura. (Id.ibid.:18)

Calazans (2004:18-19; 2005) cita exemplos de enquadramento da histria. Para a

sua descrio, utiliza-se o plano geral (Panormica), mostrando algo de muito longe, sem
detalhes e identificando o onde e quando da histria. Para a sua narrao, utiliza o plano
mdio que mostra, por exemplo, um personagem da cintura para cima, detalhando suas
expresses faciais e corporais indicando o quem da histria. J, para expressar emoo,
geralmente se utiliza o primeiro plano, que mostra o personagem da cabea at os ombros.
No caso do close, o rosto do personagem ocupa todo o quadro detalhando sua emoo
intensa como, por exemplo, com a lacrimao dos olhos. O cenrio no aparece. No caso
do plano de detalhe (super close) h apenas uma nica caracterstica (Ex.: um olho, um
sorriso de canto de boca) em todo o espao do quadrinho. Isto serve para intensificar o
 47

contato do espectador com o personagem sugerindo uma proximidade fsica extrema e

intimista (CALAZANS,2004:19).
Posicionamentos anteriores de estudiosos citados apontam para uma tendncia a
considerar mais fcil a compreenso das HQs advinda da mensagem transmitida por
imagens grficas no verbais. Aparentemente, tambm, a imagem supriria a necessidade de
uma identidade de bases culturais entre o autor e o leitor neste gnero. No entanto, essas
posies no do conta da plenitude do processo leitor das HQs, pois, ao l-las, h a
necessidade de uma certa dose de interpretao das imagens, visto que a base cultural de
quem a produziu no exatamente a mesma de quem a est consumindo (E.
GUIMARES,2006). Ressaltamos que esta questo deve ser considerada de maneira geral
e, em especial, no nosso estudo, no caso dos autores de mang e dos seus leitores
estrangeiros, pela diversidade de cultura.

3.1.1 - As HQs no Brasil

Os quadrinhos surgiram no Brasil juntamente com o cinema, em 1879 29 , na

revista Vida Fluminense, do Rio de Janeiro, com o personagem fixo Nh Quim de autoria
de ngelo Agostini (CALAZANS, 2004 e 2005). A primeira revista de HQ foi publicada
aqui em 1905 e direcionada para o pblico infantil. A editora O Malho trouxe diretamente
dos EUA O Tico-Tico sem qualquer alterao em seu enredo (LACHTERMACHER E
MIGUEL, 1984:44). O nome dos heris foram trocados de Buster Brown e Tige para
Chiquinho e Jaguno e os desenhistas brasileiros simplesmente copiavam os quadrinhos
chegando mesmo a eliminar alguns deles por conta prpria (Id. Ibid.:45), sem assumir um
posicionamento crtico quanto qualidade dos desenhos.
Nas dcadas de 30 e 40, a revista Gibi (que significa moleque) foi to difundida
que emprestou seu nome a todas as revistas de quadrinhos do pas. A partir dos anos 40
apareceram as primeiras HQ com desenhos e textos nacionais, porm se percebia a grande
influncia dos modelos estrangeiros, em especial, o americano. Estas influncias iam
desde o nome da personagem at o prprio roteiro da histria que inclua, na maioria das

29
Portanto, anterior ao Yellow Kid norte-americano de 1897 (Calazans, 2005).
 48

vezes, hbitos e rotinas muito distantes das nossas (LACHTERMACHER E MIGUEL,

1984:46). Somente em 1960 com a obra O Perer de Ziraldo que surgiu algo
genuinamente nacional no campo da HQ (Id.ibid.:47). No incio da dcada de 70, Maurcio
de Souza, que vinha distribuindo seus quadrinhos em jornais, passou a editar a suas
prprias revistas com a Turma da Mnica 30 que, em 1982, se transformaria numa dos
primeiros desenhos animados brasileiros de longa metragem (Id.ibid.).
Apesar de menosprezada no passado e proibida pelo Eixo durante a Segunda
Guerra mundial, atualmente temos a possibilidade de encontrar as HQs em todas as reas.
O que importa de onde vm essas histrias e quem as escreve, pois elas so excelente
veculo de mensagem ideolgicas e de crtica social, explcita ou implicitamente
(LUYTEN:1985,7).
O mercado nacional concorre com certa desvantagem com as HQs importadas que
contam com um baixo custo, fazendo o artista nacional perder espao de atuao. Esses
quadrinhos estrangeiros, mais acessveis, trazem consigo hbitos e costumes que no so
nossos, mas que podem acabar se tornando modelos de atuao para o nosso maior pblico
leitor: as crianas e jovens em idade de formao (LACHTERMACHER & MIGUEL,
1984).
Esta situao precria dos quadrinhos nacionais e as tentativas para se modific-la
j ocorrem h vrios anos. Em 1963, o ento presidente Joo Goulart assinou um decreto-
lei (N 52497) visando a nacionalizao progressiva dos quadrinhos nacionais da seguinte
forma: a) 30% de produo nacional a partir de 1 de janeiro de 1964; b) mais 30% a partir
de janeiro de 1965 e c) 30% um ano depois. Por presso das editoras que alegavam que aos
quadrinhos nacionais faltavam qualidade e quantidade para suprir o mercado, esta lei
acabou nunca saindo do papel (Id. Ibid.). Em fevereiro de 2006 foi apresentada Cmara
dos Deputados um Projeto de Lei (N 6581/06) com uma proposta revolucionria para o
mercado editorial brasileiro. Seu autor, o deputado Simplcio Mrio (PT-PI), versou sobre o
incentivo produo, publicao e distribuio de revistas em quadrinhos nacionais no
Brasil num intuito de incentiv-las.

30
Soares (1984:56) cita pesquisas realizadas com estudantes de So Paulo (1976) e de Braslia (1980) cujos
resultados so iguais: as revistas em quadrinhos mais lidas pelas crianas so as dos estdios Disney, porm,
em termos individuais, a mais consumida a revista Mnica cujo apogeu de venda foi aps 1967.
 49

De acordo com o projeto, as editoras seriam obrigadas a

lanar um mnimo de 20% de HQs brasileiras, levando-se
em conta as publicaes do gnero produzidas anualmente.
O percentual dever ser atingido no quarto ano de vigncia
da lei, aumentando progressivamente a partir de 5%. As
distribuidoras tambm estariam sujeitas s mesmas
obrigaes.

Para a veiculao de tiras dirias, semanais ou mensais, ter

que ser observada a relao de uma tira nacional para cada
estrangeira publicada.

O Poder Pblico tambm no escapar de obrigaes,

implantando medidas de apoio e incentivo produo de
HQs nacionais; estimulando a leitura de gibis em salas de
aula; promovendo eventos e encontros de difuso do
mercado editorial de quadrinhos, voltados para o pblico
infanto-juvenil; e inserindo disciplinas prticas, como
roteiro e desenho, nos currculos escolares e universitrios
da rede pblica.

Bancos e agncias de fomento federais, por sua vez, devero

estabelecer programas especficos para apoiar e financiar a
produo de revistas em quadrinhos brasileiras por empresas
nacionais. E no processo de seleo de projetos, sero
escolhidos, preferencialmente, aqueles com temtica
relacionada cultura do Brasil, que devero ainda destinar
um mnimo de 10% da tiragem para distribuio em
bibliotecas pblicas 31 . (Ramone, 2006)

Numa outra tentativa de modificar o rumo da HQ no Brasil foi criado em 2001 na

USP o Ncleo de Pesquisa em HQs (NPHQ) cujos maiores objetivos so estudar o
desenvolvimento da produo e preservar as HQs nacionais. Tendo recebido financiamento
da FAPESP de 2001 a 2003, este ncleo apresenta projetos como: a) criao um banco de
dados automatizado, contendo informaes sobre todas as revistas e ttulos avulsos de HQs
publicadas no pas; b) elaborao de um dicionrio-enciclopdico sobre as publicaes com
personagens brasileiros de histrias em quadrinhos, identificando seus autores, sua data de
criao e detalhes de sua evoluo como personagens, caracterizando-os e relacionando as
histrias/revistas em que foram veiculados; c) elaborao de catlogos especficos de
autores mais representativos, buscando contribuir para o estudo de sua obra e sua insero
no panorama quadrinhstico internacional; d) confeco do perfil das editoras brasileiras de
revistas de histrias em quadrinhos, caracterizando sua produo e identificando seus
principais colaboradores; e) informatizao eletrnica e f) intercmbio de cooperao com

31
Pelo site da Cmara dos Deputados, disponvel em http://www2.camara.gov.br/proposicoes (visitado em
21/02/07 s 17h 39 min), constatamos que em 31/01/07 este projeto foi arquivado.
 50

instituies nacionais e internacionais, visando estabelecer parcerias que possibilitem

garantir a obteno e preservao de dados sobre histrias em quadrinhos brasileiras
publicadas no Brasil e no exterior 32 .
Percebemos, portanto, que est havendo uma preocupao e interesse em resgatar,
preservar e incentivar a produo de HQ nacional demonstrando que provavelmente a sua
situao poder ser alterada futuramente.

3.1.2 Os mangs

De baixo custo, de fcil entendimento e com uma

riqueza enorme de assuntos voltados a diferentes faixas
etrias, o mang , mais que um simples entretenimento,
uma vlvula de escape para as tenses cotidianas de uma
sociedade altamente competitiva e exigente. Esse conceito
se amplia para alm da leitura, invadindo TVs e cinema,
conforme os personagens vo saindo do universo
monocromtico de suas revistas e ganhando verses em
outras mdias.
Alexandre Nagado (2005)

Neste captulo expomos a histria do mang, suas caractersticas e papel dentro e

fora da sociedade japonesa baseados principalmente em Luyten.
A origem do mang pode ser considerada com os emakimono, desenhos do sculo
XI e XII pintados sobre um grande rolo que ao ser desenrolado revelava as histrias. No
sculo XIX, perodo Edo 33 , o gravurista Katsushita Hokusai (1760-1849) utilizando a arte
em madeira ukiyo-e fez caricaturas com temas sobre a vida urbana, as classes sociais, a
natureza fantstica e a personificao dos animais. Foi Hokusai quem introduziu o termo
manga (literalmente, desenhos irresponsveis) ao vocabulrio nipnico
(Wipipdia,2006), porm, foi Rakuten Kitazawa (1876-1955) quem se esforou pela
adoo do termo mang e quem criou em 1902 os primeiros quadrinhos seriados com
personagens regulares (LUYTEN,1991)

32
Retirado do site do Diretrio Geral de Histrias em Quadrinhos do Ncleo de Pesquisa em HQ da USP que
consta na bibliografia.
33
O shogunato (governo militar) de 1603 a 1868. (Dicionrio Universal Portugus-Japons).
 51

O termo manga utilizado largamente no Japo, mas, para dar um carter mais
imponente, profissionais ligados mdia e indstria publicitria costumam utilizar a
palavra komikkusu (derivada do ingls comics). Essa busca por sofisticao aparentemente
diminui quando essas mesmas pessoas vo para o estrangeiro onde voltam a se referirem s
HQs japonesas como mang para fazerem uma diferenciao entre os tipos japoneses e os
americanos aos quais chamam de komikkusu ou ame-komi, uma contrao de American
komikkusu (SCHODT,1996:33-35). Luyten (1991:49) lembra que o termo manga pode ser
usado tanto para HQ, quanto revista de HQ, caricatura, cartum ou at mesmo desenho
animado. No Brasil notamos que a utilizao do termo manga associada s HQs j est
cristalizada. Assim, percebemos o pouco uso do termo comics e geralmente quando
ouvimos sobre mang pensamos nas HQs japonesas em vez de desenhos animados ou outro
gnero.
O mang foi primeiramente direcionado ao pblico adulto e satirizava a poca e
seus costumes. Somente no princpio do sculo XIX (1923), com Sho-chan no Boken 34 (As
aventuras do pequeno Sho) no jornal Asahi, direcionou-se para o pblico infantil
(LUYTEN, 1991:127). Diferente do ocidente, desde a dcada de 1930, no Japo j havia
uma ntida separao entre quadrinhos para adultos e crianas (Id. Ibid.). No caso do Brasil,
percebemos que as HQs eram associadas principalmente ao pblico infantil e que essa
viso foi modificando na dcada de 1990 com a entrada da crescente quantidade de mangs
que atingiram grande nmero no s de leitores infantis quanto de jovens e adultos.
Na dcada de 1980 questes com mang foram incorporadas aos vestibulares para
universidades pblicas e trabalhos de Tezuka Osamu e Satou Sanpei foram inseridos, com a
aprovao do Ministrio da Educao e da Cultura, na seo sobre cultura japonesa dos
livros-texto do ensino fundamental (ITO,1994 apud KINSELLA, 2000:95). In 1989, the
Agency for Cultural Affairs (Bunkachou) announced that manga could, for the first time, be
considered for educational awards 35 (KINSELLA, 2000:95). A partir disso, o crtico de
mang, Kure Tomofusa, incorporou histria do mang em uma conferncia sobre cultura
contempornea na Tokyo Rika University (Universidade de Tokyo Rika) e posteriormente

34
Quase concomitante a esta histria que foi desenhada por Katsuichi Kabashima e escrita por Shosei Oda,
apareceu Manga Taro (Quadrinhos de Taro) de Shigeo Miyao, um dos primeiros profissionais a
especializar-se em quadrinhos para crianas (LUYTEN,1991:127)
35
Traduo livre da pesquisadora: Em 1989, a Agncia para Assuntos Culturais (Bunkachou) anunciou que o
mang poderia, pela primeira vez, ser considerado para fins educacionais.
 52

(dcada de 1990) passou-se a ensinar a histria e crtica do mang em cursos como Histria
da Arte, Literatura, Sociologia, Mdia e Comunicao, Desenho e Cincias Humanas
(Id.Ibid.). Apesar desse estudo do mang em nvel universitrio no Japo j ocorrer h mais
de uma dcada, no percebemos sua presena na graduao em letras do curso de Japons.
Temos encontrado maior abrangncia e pesquisas sobre este assunto em outras reas como
comunicao e acreditamos que o pouco uso do mang em SA de graduao em letras
possa estar relacionado ao preconceito em relao ao gnero HQ que pouco considerado
academicamente. Ns acreditamos, entretanto, que seria vlido o ensino da histria e crtica
do mang na graduao por considerarmos que ele seja uma forma de expresso da
sociedade japonesa 36 .
H uma diviso em gnero e faixa etria, o que no determina que leitores que no
pertenam aos grupos de destino no tenham interesse ou no possam l-los (LUYTEN,
2005; Wikipdia, 2006). A Wikipdia sugere a seguinte diviso: shonen (para meninos);
shoujo (para meninas); gegiga (pblico adulto); seinen (homens jovens); josei (mulheres)
hentai (pornogrfico) ou dijensei (estilo de heronas) que agrada mulheres e homens.
Osamu Tezuka, conhecido como manga no kamisama (Deus do Mang)
(LUYTEN,1991:146; SANTARM,1993; SATO,2006; DIAS,2006:10), influenciou as
geraes do ps-guerra com sua extensa obra que inclui diversos temas 37 , milhares de
personagens em vrios ttulos de mangs, produo de diversas animaes em sries,
longas, curtas e experimentais. Foi ele quem definiu as caractersticas dos olhos grandes e
da dinamicidade semelhante ao cinema da tendncia dos mangs do ps-guerra.
Segundo LUYTEN (1991:144), a influncia para os olhos grandes estaria no
Teatro Takarazuka 38 devido fascinao de Tezuka pelos olhos muito maquiados das
atrizes que, bastante aumentados, com a luz dos refletores davam impresso de conter
uma estrela brilhante em seu interior. Santarm (1993) concorda com a autora; j a
Wikipdia (2006) diz que a influncia sofrida por Tezuka vem dos personagens de Walt
36
Kinsella (2000:9) diz que o mang desde a dcada de 1920 tem sido visto como uma forma especial de
expresso da classe trabalhadora japonesa, mas o consideramos como uma forma de expresso da
sociedade japonesa como um todo.
37
O jornal Nippo-Brasil (2006, pgina 9 do encarte Zashi) diz que Tezuka tratou de forma divertida e fcil
de entender temas como a tolice da guerra, o valor da paz, a temerosidade da destruio ambiental, as
distores da sociedade civilizada, a sociedade do futuro, vida em outros planetas, a relao do homem com
os robs, etc.
38
Este teatro tem como caracterstica a presena exclusiva de mulheres interpretando papis femininos e
masculinos (LUYTEN,1991 e 2005-b)
 53

Disney. Em 2005, LUYTEN exps a este respeito que Tezuka diz ter se inspirado em Walt
Disney, mas principalmente no Teatro de Takarazuka (LUYTEN,2005-b:216),
considerando uma interferncia de ambos, e somos favorveis a este posicionamento.
Para a dinamicidade dos mangs, Tezuka introduziu efeitos grficos, como linhas
que do a impresso de velocidade, alm de utilizar alternncia de planos e enquadramento
como os usados no cinema (Wikipdia,2006). Porm, a vida do Deus do mang no foi
apenas regida por realizaes, pois houve uma poca em que a sua situao financeira no
estava muito equilibrada. Em 1973, sua produtora, Mushi Production, faliu e, endividado,
deu a volta por cima ao dedicar-se integralmente ao mang, s voltando a fazer animao
em 1977, e mais tarde abriu outra empresa, a Tezuka Production, que existe at hoje
(SATO,2005:36). Apesar deste fato ser pouco divulgado 39 , consideramos que caracteriza
um exemplo de obstinao podendo influenciar os leitores de forma positiva.
No perodo difcil de recurso como o ps-guerra, dois sistemas de publicaes
foram muito relevantes para o aparecimento do grande volume de mang no Japo: a) as
revistas marginais chamadas de akai hon 40 (livros vermelhos) que eram vendidas nas ruas
pelos ambulantes e b) as revistas de quadrinhos exclusivamente para organizaes que
trabalhavam com o emprstimo de livros a preos baixos (LUYTEN, 1991:37). Houve,
portanto, a preocupao da manuteno e o incentivo ao hbito da leitura de HQs desde
meados do sculo XX. Enquanto no Japo j havia a produo nacional neste perodo, no
Brasil os trabalhos se limitavam s tradues das HQs vindas do estrangeiro,
principalmente dos EUA.
H caractersticas especficas dos mangs que os faz diferir de outras HQs, como
por exemplo, os imensos olhos dos personagens, queixos pequenos e linhas de ao em
profuso (ANDRAUS,2005:75). H, tambm, o recurso grfico associado s onomatopias,
que, de diferentes tamanhos, cores e formas, constituem elementos visuais para a
construo de sentido do texto lido. Seu nmero na lngua japonesa bastante elevado e
traduzi-las geralmente se torna difcil uma vez que a realidade da lngua portuguesa no
prev tantas variedades para exprimi-las (FUKASAWA,1983). Elas so quase extenses
dos desenhos, e no apenas palavras compostas de letras que imitam barulho

39
Esta referncia da Sato sobre a m situao financeira do Tezuka foi a nica que encontramos em toda
bibliografia pesquisada.
40
Foi onde Osamu Tezuka, ainda estudante de medicina, editou seus primeiros trabalhos.
 54

(ANDRAUS,2005:69) e tm uma funo mais plstica do que visual ou sonora dando

expressividade ao som.

Nos quadrinhos japoneses, por exemplo, as onomatopias

tm uma funo muito mais plstica do que visual ou
sonora. Isto porque a escrita japonesa formada por
caracteres e as onomatopias inseridas nos quadrinhos do
um incrvel movimento, equilbrio e fora ao som que esto
exprimindo. (LUYTEN: 1985,13)

H convenes entre o artista e o leitor de mangs que se no forem conhecidas

podem causar perda semntica. Um exemplo seria as ptalas da cerejeira sendo levadas
pelo vento que o leitor japons capaz de entender que significa a fugacidade da vida
(LUYTEN, 1991). Observamos que o desconhecimento dos leitores ocidentais do cdigo
da linguagem no verbal utilizada nos mangs acarretaria dificuldade de leitura.
O mang, por ser muito popular e bastante vendido 41 no Japo, utilizado com
vrias finalidades: pedaggica, religiosa, econmica 42 ou mesmo poltica. SCHODT
(1996:19) relata que em 1995 o primeiro ministro Kiichi Miyazawa, um respeitado poltico
e pensador de setenta e cinco anos, em vez de escrever suas opinies em colunas de jornais
ou revistas, preferiu o artifcio do mang. Big Comic Spirits que era lido semanalmente por
cerca de 1.4 milhes de jovens assalariados, possveis eleitores. O autor afirma que In
todays Japan, mang magazines are one of the most effective ways to reach a mass
audience and influence public opinion 43 (Id. Ibid.:19). Apesar deste comentrio ter sido
feito h quase uma dcada atrs, acreditamos que este gnero continua sendo ainda um
meio bastante abrangente e influente.
Esta grande vendagem dos mangs 44 faz com que as editoras invistam mais neste
gnero, criando mais atrativos e conseqentemente mantendo os leitores fiis e gerando
novos adeptos. Para garantir histrias com temas novos e interessantes fazem, por exemplo,

41
Inclusive a revista Shonen Jump que teve sua fase urea na dcada de 1980, chegou a entrar para o livro de
recordes (Guinness Book) na categoria de revista de maior tiragem do mundo por seus quatro milhes de
exemplares semanais (OKA,2005:92) tendo como temas bsicos a amizade, o esforo e a vitria.
42
Kinsella (2000:70) diz que em outono de 1986 foi publicado An Introduction to Japanese Economics in
Manga (Manga Nihon Keizai Nyuumon). Desenhada pelo artista veterano Ishinomori Shoutarou, esta obra foi
baseada em uma srie de seminrios sobre economia japonesa publicado no jornal econmico, o Nihon Keizai
Shimbun.
43
Traduo livre da pesquisadora: No Japo de hoje, as revistas de mangs so uma das maneiras mais
efetivas de alcanar uma audincia em massa e influenciar a opinio pblica.
44
Em 1995 significava 40% do total de livros e revistas vendidos no Japo. (SCHODT, 1996)
 55

concursos com novos desenhistas e os vencedores tm a chance de ganhar reconhecimento,

trabalho e recompensas financeiras (KINSELLA,2000). O mercado editorial do mang no
, portanto, hermtico, uma vez que ele apresenta possibilidades para que os novatos
consigam seguir carreira. Para que os novos desenhistas obtenham sucesso, entretanto,
fundamental que tenham a capacidade no somente de atrair o pblico leitor quanto de
manter sua ateno.
Preocupadas com os resultados das publicaes, semanalmente ou
quinzenalmente as editoras fazem uma pesquisa de opinio pblica para verificarem o grau
de contentamento do pblico (LUYTEN, 2005). Elas tentam captar o gosto do leitor para
que possam produzir algo que garanta a vendagem da revista (F. SATO,2005). Como o
mang uma forma de entretenimento e concorre com outras formas como TV, Internet,
Game e cinema, necessrio que evolua para continuar existindo (F. SATO,2005:60).
Por isso, autores classificados como ltimos colocados nessas pesquisas de opinio feitas
pelas editoras, geralmente atravs de encartes colocados dentro dos prprios mangs, so
convidados a conclurem a sua histria e deixarem a publicao 45 (Id. Ibid.). Assim,
percebemos uma maior presena do leitor japons na direo a ser tomada no momento da
criao e publicao das HQs se comparado ao leitor ocidental e, j que a concorrncia
acirrada, supomos uma exigncia maior das editoras sobre os desenhistas.
A influncia dos mangs nos japoneses to grande que se chega a postular que
no se consegue entender o Japo de hoje sem ter algum conhecimento do papel do mang
na sociedade.

At Japans largest and most prestigious

publishers it is no secret that sales of manga magazines and
books now subsidize a declining commitment to serious
literature. Indeed, since manga are read by nearly all ages
and classes of people today, references to them permeate
Japanese intellectual life at the highest levels, and they are
increasingly influencing serious art and literature. It is no
exaggeration to say that one cannot understand modern
Japan today without having some understanding of the role
that manga play in society. (SCHODT, 1996:21)(Grifos
nossos) 46

45
Acreditamos que esta prtica de excluso de histrias (autores) que no estejam fazendo sucesso aumente a
probabilidade de incluso de um desenhista novato no mercado.
46
Traduo livre da pesquisadora: Entre as maiores e mais pretigiadas editoras japonesas no segredo que
atualmente a venda de revistas e livros de mang subsidam a literatura sria. Realmente, desde que os mangs
tm sido lidos por quase todas idades e classes sociais, referncias sobre eles penetram vida intelectual
 56

Exerce para o povo japons uma funo semelhante ao da telenovela para os

brasileiros. Esto inseridos na cultura japonesa uma vez que, como comenta Moreno 47 , os
japoneses crescem com os mangs dentro de casa e adquirem o hbito de l-los; Enfim, o
mang faz parte do contexto dos japoneses assim como a telenovela faz parte do contexto
dos brasileiros (SOARES, 2006).
Representa uma fuga, uma vlvula de escape para as tenses dirias dos japoneses
(LUYTEN,2005-b; SOARES,2006), uma forma de extravasamento ou transgresso
(LUYTEN,1991).

Nas histrias, nota-se tambm que as figuras de

maior autoridade so representadas como corruptas. Muitas
sedues so feitas por professores, num pas onde o termo
sensei (mestre) altamente respeitado. Uma espcie de
vingana consciente ou inconsciente contra a autoridade e
rigidez do sistema escolar.(LUYTEN, 1991:65)

Os heris e heronas que proporcionam escapismos aos japoneses so

representaes dos leitores na sua vida diria, repleta de insatisfaes (LUYTEN, 2005-b).
Segundo a autora (1991), h identificao com eles porque, diferente dos heris americanos
que so quase semi-deuses, os heris nipnicos so pessoas comuns (assalariados, donas de
casa, estudantes, etc.). Os desenhistas criam os heris partindo do mundo real e fazem com
que eles possam fazer tudo que desejam dentro das normas da sua vida. Ns acreditamos
que esta aproximao do heri com o leitor atravs das fantasias das possibilidades do leitor
um dia ter atitudes semelhantes as daquele heri contribua para o gosto da leitura por este
gnero. Ele nunca poder voar como um super-homem, mas certamente poder, pelo menos
em pensamento, se revoltar contra a sociedade que o oprime e tomar atitudes que no
poderia na vida real.
Alm da compensao de uma vida metdica como apontam autores como Luyten
(2005-b), outro motivo para a identificao dos japoneses com os mangs a dualidade de
leituras visuais e respostas hemisfricas do crebro. Segundo Andraus (2005:69), essa

japonesa nos nveis mais altos, e eles esto influenciando crescentemente a arte e literatura srias. No
nenhum exagero uma pessoa no consegue entender o Japo moderno hoje sem ter um pouco de compreenso
do papel que mang representa na sociedade.
47
Soares cita Jlio Moreno, publisher da JBC editora, que divide o mercado brasileiro de mangs com a
Conrad.
 57

relao pode ter se estabelecido culturalmente atravs do meme, termo criado pelo bilogo
Richard Dawkins que expe a imitao como conseqncia de um componente similar ao
gene, porm de forma no fsica e, sim, cultural. Conceitua desta forma, por exemplo, o
espalhamento de fatores culturais e mentais que repetem determinados padres de
pensamento. Entendemos, portanto, que h uma identificao tanto na forma visual quanto
na forma de se repetir o pensamento japons atravs do que se escreve no mang.
H uma correlao entre as imagens significativas como so a escrita japonesa e
as imagens sucessivas como so as HQs. Isso permite uma continuidade, um no
estranhamento, uma homogeneizao entre a escrita e o desenho (LUYTEN, 1991).
Supomos que essa aproximao escrita japonesa/desenho contribua bastante para a
familiaridade dos japoneses com as HQs.

Constatamos que a prpria histria da escrita

japonesa tem essa tradio da abstrao de traos de figuras
reais, isto , signos que representam e expressam
visualmente a idia das palavras, diferente da escrita
alfabtica, que no transmite sensorialmente nenhum
sentido. Para entend-las, preciso que se decodifique as
palavras em conceitos para se obter o sentido desejado.
Entre essa seqncia de imagens significativas
(que a escrita japonesa) e as imagens sucessivas (que so
as histrias em quadrinhos) h, portanto, uma continuidade:
o mesmo trao de tinta e o mesmo deslocamento linear do
olhar linha narrativa. Desta maneira os japoneses se
acostumam a visualizar muito mais as coisas do que ns
ocidentais. A aproximao entre abstraes de figuras
propriamente ditas muito sensvel, fluindo de um antigo
costume de se fazer a juno de ambas. (LUYTEN,
1991:38-39)

SCHODT (1996) diz que pelos mangs terem uma natureza visual eles podem
representar um excelente recurso para o aprendizado de iniciantes em lngua japonesa. Ns,
porm, acreditamos que a leitura de um mang no deva ainda poder ser realizada por
principiantes devido complexidade da escrita. Sugerimos seu uso, por exemplo, a partir
do terceiro perodo do curso de graduao quando o aluno j tiver um conhecimento bsico
da lngua japonesa.
 58

Pelo seu valor cultural, h interesse no mang no somente por indivduos 48 mas
tambm por organizaes governamentais como o Ministrio da Educao e Cultura
(Monbusho)(KINSELLA,2000).

Government agents engaged in cultural policy, in

particular Ministry of Education and Culture (Monbushou)
officials, began to work c1osely with the manga publishing
industry to develop new channels of cultural growth. Media
other than manga became crucial to communicating the fact
of its new direction and social
status 49 (KINSELLA,2000:70)

Concomitante com a promoo do status do mang dentro do Japo, h a sua

internacionalizao fazendo com que seja traduzido para vrias lnguas em pases diferentes
como Brasil ou Estados Unidos 50 . H mangs, como por exemplo o The History of Japan
in Manga 51 , que servem como ponto apaziguador de questes polticas problemticas entre
o Japo e alguns pases vizinhos, alm de fonte de informao para que as futuras geraes
de japoneses tenham conscincia do real passado do pas. Este mang relata a histria
japonesa incorporando uma viso mais conciliatria em relao s atitudes do povo japons
durante as guerras com Coria e China demonstrando, pois, um reconhecimento de culpa e
uma mudana de viso histrica perante pases no somente da sia, mas tambm em
outros continentes (KINSELLA, 2000).
Constatamos que, alm do reconhecimento do status do mang por parte das
agncias governamentais e instituies japonesas, h o seu reconhecimento como um
smbolo de mudana e elemento divulgador da cultura

48
Ressaltamos Uchiki Toshio que, tendo uma viso avanada que ligava o mang cultura, colecionou
mangs desde a dcada de 1960 e posteriormente fundou com sua coleo particular a Biblioteca Moderna de
Mang (Gendai Manga Toshokan) localizada em Tokyo. Em 1994 continha cento e vinte mil livros que
poderiam ser lidos ou xerocados por um baixo valor (KINSELLA, 2000).
49
Traduo livre da pesquisadora: Agentes do governo se empenharam em uma poltica cultural, em
particular os funcionrios do Ministrio da Educo e da Cultura (Monbushou) comearam a trabalhar
prximos indstria do mang para desenvolverem novos canais de crescimento cultural. Outras mdias alm
do mang se tornaram cruciais para comunicar o fato de sua nova direo e estado social.
50
O Manga Nihon Keizai no Nyuumon (An Introduction to Japanese Economics in Manga) foi traduzido para
o ingls e publicado pela Universidade da Califrnia em 1988 e, em 1989, foi feita a traduo para o francs e
publicado em Paris (KINSELLA,2000:70-71 apud. ITO,1994:82)
51
Foi escrito por Ishinomori Shoutarou que supomos ser o mesmo autor de Manga Nihon Keizai no Nyuumon
embora no tenhamos encontrado esta referncia no texto. Lembramos que como no Japo se costuma utilizar
apenas nome juntamente com sobrenome paterno e que por isso h casos de nomes e sobrenomes iguais sendo
pessoas diferentes.
 59

Entering Europe and America manga became a

cultural messenger distributed to deliver the subtle message
that Japanese culture is still alive, kicking and different 52 .
(KINSELLA,2000:96-97)

No Japo de hoje, a cultura pop aparece sob

vrias formas: aspectos da msica popular (como enka),
karaok, videogames, desenhos animados (animes), filmes,
novelas de TV, entre outras. No entanto, a forma que mais
reflete a tradio cultural intensamente visual so os mangs
(as histrias em quadrinhos japonesas). Atualmente, as
imagens dos mangs, consumidos por milhares de pessoas
semanalmente, mostram uma mudana de idias polticas e
culturais do oriente para o ocidente. (LUYTEN,
2005:8)(Grifos nossos)

O mang um produto de consumo que tem baixo custo e requer pouco tempo
para ser lido gerando um sentimento de gratificao imediata nos leitores que podem
desfazer-se deles facilmente aps seu uso (LUYTEN, 2005-b). Alm disso, possuem baixa
caloria (low-calorie), so um entretenimento light, facilmente portveis e por serem
silenciosos no incomodam as pessoas ao lado (SCHODT, 1996:29). Apesar de na
realidade brasileira no encontrarmos mangs jogados nas lixeiras ou esquecidos nos
bancos das estaes do metr ou trem, j tivemos a oportunidade de ver muitos jovens
absortos em sua leitura solitria perante muitas pessoas em diversos lugares como em
meios de transporte como nibus (mesmo estando em p) ou em lugares pblicos como
academias de ginstica.
Os gneros no so iguais em todos os pases e tm um papel central em suas
definies de cultura (KRAMSCH,1998). Segundo o autor (Id. Ibid.:63), One can learn a
lot about a discourse communitys culture by looking at the names it gives to genres, for
genre is societys way of defining and controlling meaning 53 . Assim, consideramos que o
mang, enquanto gnero, define a criatividade e diversidade dos japoneses e os caracteriza.
Porm, lembramos que nem todos os mangs so reflexo da cultura japonesa, uma vez que
alguns justificam sua existncia apenas como mero entretenimento.

52
Traduo livre da pesquisadora: Entrando na Europa e Amrica, o mang se tornou um mensageiro cultural
distribuindo a sutil mensagem que cultura japonesa ainda est viva, chutando e diferente.
53
Traduo livre da pesquisadora: Pode-se aprender bastante sobre a cultura de uma comunidade discursiva
observando os nomes que d aos gneros, pelo gnero ser a maneira da sociedade definir e controlar
significado.
 60

Devemos lembrar que nem todo mang significa

cultura japonesa, assim como nem toda msica produzida no
Brasil representa a cultura brasileira. Existem trabalhos
belssimos que trazem muita informao cultural, mas
existem outros que s se justificam pela venda de
brinquedos, games e outros produtos.
No podemos esquecer que o mang , antes de
tudo, um meio de comunicao de massa e um estilo de
histrias em quadrinhos. O japons criou e consolidou um
estilo de histrias em quadrinhos que passou a ser aceito no
mundo inteiro. No entanto, nem todos os trabalhos de
mang tm importncia cultural, muitos dos quais devem ser
classificados apenas como entretenimento. (F.
SATO,2005:60)

Apesar da grande quantidade de erotismo e violncia nos mangs, isto no

significa que a sociedade japonesa seja desta forma. Contrariamente, ela uma das
sociedades mais bem-comportadas (better-behaved) do planeta e este fato pode ser
explicado uma vez que viver a fantasia desfaz alguns impulsos primrios que
ocasionalmente chegam at ns (SCHODT, 1996:51). Assim, conclumos que j que
fantasiam cenas erticas e/ou cenas de violncia em pensamento, no necessitam levar isto
para a realidade, podendo manter tudo apenas no nvel do imaginrio, salvo algumas
excees 54 , exercendo uma influncia positiva dentro da sociedade.
As HQs americanas no competiam com as produes nacionais japonesas, pois
ao verem que as leituras tomavam rumos distantes dos seus, os leitores japoneses
reclamaram por algo mais prximo as suas realidades (LUYTEN,1991). Percebemos, ento,
mais uma vez a interferncia do leitor no rumo a ser tomado pela produo nacional.
Assim, conclumos que alm da diversidade de tema, dos efeitos visuais semelhantes ao
cinema o que garante sucesso e credibilidade dos mangs dentro do Japo o fato da
produo ser voltada para o mercado nacional apresentando suas caractersticas culturais e
no as de outros pases. Houve espao e mercado consumidor para a produo nacional,
realidade diversa do que ocorreu no Brasil.

54
No Japo em 1989 um otaku (f de anim e/ou mang) estuprou, matou e esquartejou quatro meninas
menores. Em sua casa foram apreendidos uma coleo de cinco mil e setecentas fitas, muitos mangs e
anims pornogrficos do tipo rorikon (complexo de Lolita)(SATO,2005:38). Ressaltamos que casos como
este so raros se comparados com o nmero de leitores que lem mangs e vem desenhos pornogrficos
semanalmente encontrados venda.
 61

3.1.3 - Mangs no Brasil

Os mangs chegaram ao Brasil em 1908 com os primeiros imigrantes japoneses

que vieram trabalhar nas lavouras de caf e, assim, percebemos que a sua existncia aqui
em solo brasileiro de longa data.
Numa tentativa de manter a lngua e a cultura japonesa e evitar a caboclizao ou
acaboclamento de seus filhos, o japons era falado em casa e escolas japonesas foram
criadas. Surgiu nesta poca o papel fundamental do mang como material didatizador, ou
como um meio de comunicao que transmite novas informaes (LUYTEN,1991:191).
Desta forma, reconhecemos que suas qualidades ultrapassavam desde o seu incio aqui no
Brasil o campo do mero entretenimento.

Se analisarmos os mangs dentro do contexto e

das circunstncias em que viviam os imigrantes e as
geraes de descendentes, constatamos que eles tiveram um
papel importante na lngua. A atrao para a leitura
provinha do visual das revistas, cujas capas eram atraentes e
do enredo das histrias. Se, para algumas crianas, aprender
japons nas escolas da comunidade podia ser encarado como
um dever imposto pelos pais, a leitura dos mangs supria, de
forma ldica, as possveis falhas na absoro da lngua.
(LUYTEN,1991:192)(Grifos nossos)

Outra funo do mang foi (e ) a de manter a

lngua coloquial viva para os que estavam (e esto) fora do
Japo.Os quadrinhos, em geral, so caracterizados pela
incluso de grias, termos correntes usados pelo povo,
linguagem informal e, no caso do japons, principalmente
aps a II Guerra, ocorreu grande quantidade de palavras de
origem inglesa que foram incorporadas ao vocabulrio. Os
quadrinhos, como adaptadores de novas tendncias,
transmitem esse novo linguajar de maneira muito dinmica.
(LUYTEN,1991:193)

Luyten (1991:192-193;2005-b) faz comentrios a respeito da funo didatizante

da insero do furigana, leitura do Kanji, nos mangs fazendo com que a criana, ao se
deparar com um Kanji difcil ou desconhecido, desviasse seu olhar para procurar saber o
sentido do ideograma. Ressalta que sua leitura tambm auxiliou o retorno dos imigrantes
muito anos afastados de sua ptria que desconheciam palavras como takushi (txi) ou
resutoran (restaurante). H muitos casos em que mesmo havendo uma palavra japonesa,
 62

usa-se a estrangeira. Por exemplo, existe a palavra gohan que significa arroz, mas os
japons tm utilizado raisu que veio da palavra inglesa rice 55 .
Na poca da Segunda Guerra Mundial, a lngua japonesa e a leitura de revistas
japonesas, entre elas o mang, foram proibidas. Lembramos que a proibio da prpria
lngua significa rejeio do seu grupo social e da sua cultura (KRAMSCH, 1998) e que este
perodo deve ter sido bastante problemtico para a manuteno da lngua e da identidade
destes imigrantes.
O Brasil foi o primeiro pas a produzir mang local fora do Japo. Isto ocorreu por
volta de 1962 por descendentes de japoneses. (NAGADO, 2005:53). Nas dcadas de 1960 e
1970 a editora Edrel lanou diversas revistas de mangs nacionais obtendo bastante
sucesso. Porm, como a editora era pequena, no teve como se expandir e como nenhuma
outra editora, brasileira ou japonesa, se interessou pela produo brasileira de mang, ela
acabou cessando (F. SATO,2005). Estes fatos nos levam a crer que, apesar do pioneirismo,
a produo de mang no Brasil ficou limitada por falta de interesse por parte das editoras
embora j naquele tempo houvesse interesse por parte do pblico leitor.
O primeiro ttulo de mang traduzido publicado no Brasil foi Lobo Solitrio em
1988, mas somente a partir de 1999 com a exibio de animes como Pokmon, Samurai X,
Dragon Ball Z e Sakura Card Captor que houve interesse em investir principalmente nos
mangs que originaram essas sries animadas de TV (OKA,2005:85). Em 2001, a editora
JBC (Japan Brazil Communication), que segundo o autor pretendia ser uma via de
comunicao entre o Brasil e o Japo, lanou quatro ttulos nas bancas 56 . Para esta editora,
o mang no seria apenas uma histria em quadrinhos de origem nipnica, mas tambm
um elo da cultura japonesa com a brasileira (Id. Ibid.:86). Ela procurou aproximar suas
verses das originais japonesas mantendo o mesmo tamanho e formato das publicaes

55
Consideramos esse processo de aculturao indiscriminada do vocabulrio japons desnecessrio.
Concordamos com a insero de palavras estrangeiras no vocabulrio japons quando este no apresentasse
denominaes anteriores, como no caso de naifu (faca), fooku (garfo) e supun (colher) quando foram
introduzidos no Japo. Quando tomamos conhecimento de que palavras japonesas, como shashinki (Shashin =
foto; Ki = mquina), hoje j no so mais utilizadas em detrimento de palavras estrangeiras com o mesmo
significado (no caso do shashinki, sua substituta foi a palavra inglesa Kamera), sentimos uma valorizao
exacerbada da cultura alheia e optamos por uma posio mais tradicionalista da cultura e da lngua japonesa.
Reconhecemos, entretanto, a relevncia do mang no sentido de transmitir a tendncia atual da lngua, mesmo
que no concordemos totalmente com ela.
56
Esses quatro ttulos foram: Samurai X, Sakura Card Captor, Vdeo Girl Ai e Guerreiras Mgicas de
Rayearth (Id. Ibid.:86)
 63

nipnicas, o sentido da leitura japonesa (que inverso leitura ocidental) e as

onomatopias originais.
Atualmente percebemos que a influncia do mang no Brasil to grande que
podemos encontrar neologismos como elementos mangticos citado por Andraus (2005:70)
para designar a qualidade esttica influenciada pelos mangs ou cultura mangstica, termo
utilizado por Oka (2005:93) ao comentar que seria muito bom um pblico brasileiro leitor
de mang pela prpria qualidade da obra, pela sua riqueza, sem a necessidade de vnculo
com a televiso 57 .
Em bibliografias referentes traduo do japons para o portugus vemos que
algumas vezes ela equivocada. Novais e Dias (2006) e Dias (2006) citam trs exemplos
contendo um original em japons e duas tradues diferentes em portugus, ora mais
prximas ora mais distantes do original. Em um dos exemplos, inclusive, Dias (2006:18)
mostra um erro grosseiro no valor numrico na traduo do mang Saint Seiya (Cavaleiros
do Zodaco) da Editora Shueisha lanado em 1986. Segundo o autor, a primeira edio
brasileira foi da Editora Conrad em 2001 e se referia a hyaku go jyuu oku nen como cinco
milhes em vez de quinze bilhes de anos como foi utilizado corretamente na segunda
edio em 2004, tambm da Conrad.
Problemas com a traduo podem ser explicados devido diferena da estrutura
bsica do portugus sujeito + verbo + objeto enquanto no japons sujeito + objeto+
verbo havendo uma necessidade de adaptao do mang.

O problema da ordem atrapalha a adaptao do mang.

Quando uma frase longa dividida em diversos quadrinho
(conseqentemente em diversos bales), de vez em quando
a fala enftica fica separada do desenho de destaque, o que
desfoca a narrativa. preciso alterar a frase do personagem
para que o desenho e a fala fiquem sincronizados. (OKA,
1005:89)

Outro fator problemtico o nmero elevado de onomatopias existentes na

lngua japonesa que por no ter todas as correspondncias em portugus torna a traduo
complicada (FUKASAWA, 1983).

57
Segundo o autor, ao invs de vnculo com a qualidade da obra em si, o sucesso editorial de um ttulo
depende muito da ajuda da televiso, salvo algumas raras excees. (OKA,2005:93).
 64

Uma pesquisa 58 feita com estudantes universitrios em uma IES pblica do

Estado do Rio de Janeiro revelou que 40.1% dos estudantes de lngua japonesa tiveram o
incentivo do mang e todos o consideram uma boa ferramenta para o estudo de lngua
japonesa observando que no substitui o livro texto. Outra concluso que 33.3% dos
leitores se sentem mais atrados pelos desenhos e a mesma porcentagem pelo desenho junto
com o enredo. Logo, percebemos que separadamente ou junto com algum outro fator, o
desenho responsvel por 66.6% da atrao do pblico leitor. Uma porcentagem
considervel e que pode explicar um pouco as razes do sucesso dos mangs
mundialmente. Ressaltamos que o fato de 40% dos graduandos terem sido influenciados a
estudarem japons pelos mangs nos possibilita afirmar que quase a metade deles est
atualmente nas SAs de graduao por causa dos mangs, realidade que acreditamos no ter
sido a mesma h dcadas atrs quando ele ainda no era to difundido aqui no Brasil.
Em 2005 foi lanado no mercado brasileiro o livro Japons em quadrinhos 59 que
composto por vrios captulos sempre seguindo a ordem: explicao gramatical, manga-
exemplo (que so exemplos retirados de mangs) e exerccios. Este livro, que de forma
simples e direta mostra o bsico da lngua japonesa, atrai a ateno de muitos fs de
anim 60 e mang. Supomos que livros como este h uns quinze anos atrs, ou seja, antes do
boom dos anims e mangs aqui no Brasil no fariam tanto sucesso. Este lanamento nos
faz pensar em duas coisas: a) devido influncia do anim e mang est havendo uma
grande procura pelo aprendizado de lngua e cultura japonesa e b) devido procura pelo
conhecimento da lngua e cultura japonesa est aumentando o nmero de livros sobre o
assunto. Est havendo atualmente, portanto, interesse de editoras e mercado consumidor
ligados lngua japonesa e cultura dos mangs e anims caracterizando uma mudana no
mercado editorial.
As primeiras pesquisas sobre mang no Brasil surgiram na dcada de 1970 sob a
coordenao de Snia Bube-Luyten na Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de
So Paulo. Elas foram o embrio para, quase uma dcada depois, a fundao da Associao

58
Esta pesquisa foi parte do projeto realizado em 2005 pelos monitores Andr Novais e Guilherme Schneider
Dias no curso de extenso de uma IES pblica do Rio de Janeiro (a IES-1 do nosso trabalho). sobre o mang.
O ttulo deste curso pioneiro foi Mang um estudo da argumentatividade nos quadrinhos japoneses e um
dos objetivos principais era levantar dados sobre o interesse dos estudantes de lngua japonesa pelos mangs.
59
BERNAB, Marc. Japons em quadrinhos. So Paulo: Conrad Editora do Brasil, 2005.
60
Escrita abrasileirada para designar os desenhos animados japoneses.
 65

dos amigos do Mang que posteriormente passou a se chamar Associao Brasileira de

Desenhistas de Mangs e Ilustraes (Abrademi) (LUYTEN, 2005).
A Abrademi, primeira associao do gnero mang no Brasil, foi fundada em
fevereiro de 1984 e deve ser a nica instituio legalizada, registrada e com estatuto
prprio, ou seja, estruturada para continuar seu trabalho por muito mais tempo (F.
SATO,2005:59). Apesar de considerar que somente esta associao possua estatuto prprio,
o autor lembra que h no pas cerca de quinhentos grupos atuantes de mangs incluindo os
pequenos grupos que se renem para fazerem fanzine 61 .
Enquanto no Japo quando um mang faz sucesso ele vira desenho animado,
produtos e entra para outro tipo de mdia como a televiso, no Brasil, o sucesso do mang
teve um movimento inverso (LUYTEN, 1991;DIAS, 1996), pois comeou aps o boom
causado pela transmisso da srie do anim Cavaleiros do Zodaco na televiso
(NAGADO, 2005:52). Os mangs lanados aqui aps a dcada de 1990 foram os que
fizeram sucesso na TV ou os que fizeram sucesso em outros pases, sem haver uma
preocupao em prol do desenvolvimento de uma produo nacional de mang. F. Sato
(2005) ressalta que com exceo da Coria do Sul onde vrias revistas de boa tiragem
publicam mangs japoneses e coreanos, em nenhum outro pas a produo nacional de
mangs deu certo. Acreditamos que seja um bom tema de pesquisa verificar o porqu de
somente um pas entre os vrios que admiram o mang conseguir mercado com a produo
nacional.
Editoras como a j citada JBC esto trazendo mangs do Japo e com isso est
ocorrendo uma oportunidade dos leitores brasileiros conhecerem o mang desvinculado do
anim, ou seja o mang por si s no como um subproduto dos anims. Quando os leitores
passarem a ler mangs independentemente de existirem ou no animes haver realmente
um mercado consumidor firme de mangs (Oka, 2005). Ns tambm observamos essa
ligao da leitura de mang ligada transmisso do anim, embora consideremos que
mesmo estando subordinado ao anim, o mang possui um mercado consumidor firme e
fiel.

61
Este termo um neologismo da dcada de 1930 e 1940 criado a partir das palavras inglesas fanatic e
magazine (revista do f). Atualmente se utiliza este termo para qualquer produo independente de HQs,
poesias e/ou textos referentes a determinados assuntos. Os fanzines so um veculo para a transmisso de
trabalhos de profissionais e amadores e suprem a lacuna de um mercado mais consistente no que diz respeito
s histrias em quadrinhos brasileiro. (ANDRAUS,2005:66-67).
 66

Gusman (2005:79-80) aponta trs caractersticas das HQs japonesas comparadas

com as norte-americanas que fizeram o diferencial nipnico gerando sua preferncia no
mercado: a) as histrias tm um fim; b) maior interatividade com televiso e cinema e c)
mesmo se tratando de histrias fantsticas, h uma preocupao com o aspecto humano dos
personagens gerando empatia com os leitores. O autor comenta que atualmente o mang o
nico formador de leitores do mercado brasileiro de quadrinhos e que, apesar de ter havido
uma significativa queda nas vendas, h aproximadamente 20 ttulos diferentes nas bancas
de jornais, muitos dos quais no so animes exibidos no Brasil. Ou seja, o pblico est
formado (GUSMAN,2005:79-80). O autor comenta que h, inclusive, leitores brasileiros
que aprenderam a ler HQs em mangs e que jamais leram HQs em sentido ocidental.
Consideramos que a contribuio do mang para a formao de leitores brasileiros seja
vlida; entretanto, constatar que estes leitores formados limitam suas leituras s HQs
estrangeiras sem nem sequer terem interesse em conhecerem a sua prpria nos faz
questionar sobre as razes pelas quais a produo nacional no chama tanta ateno deste
novo mercado leitor. Por que no adequar um pouco a produo nacional utilizando os
elementos chamativos dos mangs, mas utilizando temas e aspectos culturais do nosso
pas?
A luta pelo mercado consumidor interno brasileiro incentivou um projeto pioneiro
de uma histria online em estilo mang com revezamento dirio de seis artistas (Jornal
Nikkei, 2006). A histria sobre o super-heri Gralha e pode ser acessada pelo site
www.ogralha.com.br desde o final de setembro de 2006. Apesar de ainda sem
remunerao, todos os participantes deste projeto almejam a divulgao e o reconhecimento
de seus trabalhos atingindo diretamente o leitor sem ter as editoras como intermedirias.
Consideramos um passo visionrio da produo brasileira que oferece ao leitor a chance de
ler pela Internet, gratuitamente e quando tiver disponibilidade de tempo, um mang
nacional recm-produzido sem ter que pagar um preo relativamente alto por ele como os
encontrados nas bancas, ou seja, fica mais acessvel para qualquer leitor. Est surgindo uma
nova tendncia no mercado brasileiro, a virtualidade, e provavelmente com ela novos
adeptos da leitura de mangs tambm aparecero. Como aumentando o mercado, se
aumenta a produo, acreditamos cada vez mais no crescimento do mang no Brasil.
 67

3.2 - Uso das HQs em SA

Surgida h mais de cem anos, a histria em quadrinhos

uma forma de expresso tpica da indstria cultural e, por
ser tambm uma opo de entretenimento e lazer, no
encontra resistncia dos alunos. (CALAZANS, 2004)

J na dcada de 40 a EBAL (Editora Brasil-Amrica) publicou HQs como A

guerra holandesa, mas assim como as HQs publicadas na dcada de 50 sobre biografias
cvicas e fatos histricos 62 , no tinham caractersticas primordiais das HQs, como a
dinamicidade.

Essas HQs eram descritivas e montonas, estticas, sem

ao ou envolvimento emocional, sem suspense; contavam
com muitos planos mdios estticos e montonos, e usavam
enormes bales de texto e quadros informativos em
linguagem dificultosa. (CALAZANS, 2004:21-22)

Os primeiros quadrinhos produzidos com objetivos diretamente paradidticos ou

didticos foram as sries de Julierme de Abreu e Castro, publicadas pela IBEP, que reunia
fragmentos ou pginas inteiras de HQs desde 1960. J o primeiro livro em HQ foi de
geografia, publicado em 1967, considerado inovador e envolvente, pois havia perguntas que
interrompiam o fluxo do texto, motivando o interesse e participao da turma. Devido a seu
sucesso, em 1968, foram publicados livros em quadrinhos de histria do Brasil e geral,
desenhados pelos argentinos Eugenio Clonesi e Rodolfo Zala (CALAZANS,2004:20).
As HQs possuem algumas vantagens em relao a outros materiais alternativos
utilizados em SA. Calazans (2004:11) comenta que, ao contrrio do vdeo de fico ou de
um documentrio que so utilizados como apoio didtico a um tpico que esteja sendo
estudado, o uso da projeo de um quadrinho, seja em slide ou transparncia, evita que o
professor utilize a tecla pause ou freeze interrompendo a exibio do vdeo para trabalhar
com cada cena. Segundo ele, este artifcio usado para paralisar um quadro, acarreta a perda
da continuidade descaracterizando a mdia eletrnica, alm de poder causar um
estranhamento nos alunos, habituados a seu ritmo normal. Dando seqncia s vantagens de
seu uso em SA, o autor ressalta que, alm de atravs da projeo (slide ou transparncia) de

62
Havia, por exemplo, a biografia de Monteiro Lobato, Osvaldo Cruz, Santos Dumont e episdios histricos
como a viagem da famlia real portuguesa e a fundao de Braslia, entre outros.
 68

um nico quadrinho ou de uma pgina no se precisar ter a seqncia cortada como no

vdeo, as HQs permitem a leitura simultnea da pgina, fazendo com que o leitor perceba
simultaneamente a ao presente, passada e futura enquanto vislumbra a prancha-pgina
(Id. Ibid:11).
E. Guimares (2006) cita quatro categorias das publicaes educativas das HQs:
livro didtico; pblico em geral; entretenimento, mas com forte contedo educativo e
apenas entretenimento. Diz que muitos livros didticos adotados em escolas utilizam o
recurso das HQs, mas de forma limitada e que raramente um livro totalmente em
quadrinhos adotado no ensino regular.
Mesmo que meramente por entretenimento, as HQs so importantes para a
formao de um indivduo.

As revistas e livros de Histrias em Quadrinhos destinadas

puramente ao entretenimento tm tambm sua participao
na formao de um indivduo, que no se limita,
obviamente, sua educao formal. Ao contrrio, a
formao de uma pessoa feita, em grande parte, dentro do
seu convvio social, do qual fazem parte os meios de
comunicao de massa, dos quais a Histria em Quadrinhos
est, no momento, sendo analisada. (E. GUIMARES,
2006)

H dois espaos 63 institucionalmente criados para pesquisa em quadrinhos no

meio acadmico ligados rea de comunicao (VERGUEIRO,2005), porm em nossa
reviso da literatura especfica da rea no encontramos este tipo de espao ligado ao
ensino de lnguas materna ou estrangeira.
H a possibilidade do uso dos quadrinhos de forma educativa fora do ensino
formal e da SA. Citamos, por exemplo, o uso educativo das HQs no projeto do Dr. Druzio
Varela dentro do sistema penitencirio, alertando para o uso de preservativos como
preveno Aids (E.GUIMARES,2005; CALAZANS,2004). Essas revistas foram feitas
por Paulo Garfunkel e Lbero Malavoglia e tinham como personagem principal o Vira-
Lata 64 .

63
Um seria o Ncleo de Pesquisas em Histrias em Quadrinhos da ECA-USP e outro o grupo de trabalho
Humor e Quadrinhos criado no seio da Sociedade de Estudos Interdisciplinares da Comunicao (Intercom).
Posteriormente, o nome do grupo foi modificado para Ncleo de Histrias em Quadrinhos.
64
Segundo Calazans (2004:27-28), os lbuns que contavam com textos de Paulo Garfunkel, desenhos de
Lbero Malavoglia, tinham o apoio da UNIP (faculdades do grupo Objetivo) e da rdio 89 FM de So Paulo.
 69

Levantamentos bibliogrficos em diferentes pases permitem constatar que

aparentemente inexistem ttulos especficos de teorias da HQ como recurso didtico-
pedaggico (Calazans,2005). Segundo o autor, os que se encontraram foram raros,
esparsos e superficiais em livros no especficos da rea.
No entanto, ressaltamos que o contato com o suporte material revista de HQ pode
influenciar no hbito de leitura do aluno, sendo, portanto, um recurso didtico ou para-
didtico til a esse fim.

as HQs impressas em suporte papel e grampeadas-

encadernadas, so similares aos livros, e o manuseio e
contato constante cria um hbito e intimidade que pode ser,
lenta e gradualmente, transferido para livros, devido a
pertencerem ambos grafosfera em suporte papel.
(CALAZANS, 2005)

Luyten (1984) e Calazans (2005) propem vrias atividades em SA com o uso de

HQs, tais como criao de novos dilogos para a histria j apresentada ou a criao de
uma nova histria sobre um tema de gramtica. Apesar de reconhecermos a validade desta
abordagem, que centrada na gramtica, consideramos que ela no seja suficiente se
trabalhada isoladamente. Lembramos que Maingueneau (2004) faz referncia ao fato de
somente o conhecimento lingstico no bastar para compreenso de um texto sendo
necessrio tambm os conhecimentos enciclopdicos e genrico (textual).
Assim, sugerimos que o mang em SA de graduao no seja somente um
pretexto para o ensino gramaticalizado do J/LE, mas uma fonte alternativa para a obteno
de outros conhecimentos como o enciclopdico, atravs do trabalho com o aspectos
culturais contidos em suas histrias, e genrico, atravs do estudo do gnero mang.
Acreditamos, pois, que o professor tenha um papel fundamental no sentido de explorar esse
material de uso cotidiano, que o mang, em todos os trs nveis (lingstico,
enciclopdico e genrico).
Poderamos utilizar o mang tambm para levar o aluno a reconhecer as suas
prprias estratgias de leitura ante um texto que provavelmente apresenta palavras

As histrias eram criadas pelos prprios presidirios e continham suas fantasias escapistas e sexuais tendo
sempre como protagonista o personagem Vira-lata. Ele, apesar de negro, ex-presidirio, envolvido com a
marginalidade e violncia, sempre praticava o sexo seguro. A lio do uso de preservativos com naturalidade
passada como parte do cotidiano desse anti-heri num linguajar prprio dos presidirios resultou numa
considervel reduo na contaminao pela aids entre os detentos.
 70

coloquiais e Kanji desconhecidos, alm de recursos grficos variados. Estaramos

contribuindo para um maior conhecimento do graduando em seu prprio processo leitor e
acreditamos que isto, de alguma forma, facilitaria suas futuras leituras.
 71

4- Metodologia

4.1- Caracterizao da proposta de estudo

O que nos levou a desenvolver o atual estudo foi o fato de termos o conhecimento
de que o mang tem muita popularidade no somente em seu pas de origem, o Japo, como
em outros pases orientais ou ocidentais, dentre eles o Brasil. Apesar de este gnero
apresentar fortes traos da cultura japonesa e representar uma amostra da linguagem
informal (inclusive com traos de oralidade), observamos em nossa experincia no contexto
de ensino-aprendizagem da lngua japonesa, como aluna e professora, que raramente o
mang utilizado em SA de J/LE, principalmente em nvel superior. Seu uso costuma ser
preterido em favor de outros gneros como os textos literrios ou jornalsticos.
Ao problematizarmos a questo do emprego do mang em sala de graduao de
J/LE, levantamos trs aspectos: (a) como estaria sendo realizado o ensino de J/LE nesse
nvel; (b) como o mang reconhecido pelas docentes 65 quanto ao seu valor didtico; (c)
que implicaes sua utilizao traz para a compreenso leitora dos graduandos.
Adotamos, para discutir os problemas, uma abordagem qualitativa de anlise,
devido amostra e ao campo de estudo de reduzidas dimenses. A pesquisa est
desenvolvida com um carter exploratrio e experimental. No primeiro caso, isso se explica
porque no h muitos estudos voltados para a questo do emprego de mangs como recurso
para o ensino de J/LE. Sendo assim, no fixamos categorias prvias e buscamos analisar o
panorama que se desenhou a partir de entrevistas com docentes universitrias de J/LE.
Quanto ao aspecto experimental, desenvolvemos uma Oficina de Leitura de Mang,
segundo parmetros pr-definidos, a fim de observar na prtica os efeitos do uso didtico
do mang junto a estudantes universitrios de graduao em japons.
Propusemos uma primeira etapa na qual, atravs das entrevistas 66 , abordamos os
itens (a) e (b) dos problemas, junto s docentes das duas nicas Instituies de Ensino
Superior (IES) do Rio de Janeiro, ambas pblicas, que oferecem o curso de Portugus-
Japons. Investigamos (a) qual seria para elas o conceito de LE e a abordagem adequada ao

65
Como em nenhuma das IES pesquisadas neste momento h a presena de docente do gnero masculino,
usamos tanto neste trabalho quanto nas perguntas das entrevistas, o feminino.
66
Optamos por entrevista ao invs de questionrio, porque consideramos que este instrumento/procedimento
possibilita maior liberdade nas respostas das entrevistadas, mesmo havendo um roteiro com perguntas pr-
estabelecidas.
 72

seu ensino; (b) o espao da leitura em J/LE nos seus cursos; (c) a relao entre lngua e
cultura; e (d) sua experincia na utilizao do mang em SA. Esses temas, que nos
permitiram discutir que tipo de enfoque as docentes do lngua, foram divididos em
quatro blocos com nmero variado de questes, conforme a necessidade e relevncia de
cada um para o atual trabalho 67 .
As IES em que as nossas informantes trabalham possuem caractersticas distintas
com relao ao seu tempo de existncia. A IES-1 existe desde 1920, tendo sido a Faculdade
de Letras criada em 1968. O curso de japons, no entanto, foi implantado somente em
1979. Seu corpo docente formado por trs docentes efetivas e duas substitutas. Das trs
efetivas, uma japonesa, outra nissei 68 e a terceira hinikkei (no descendente). Entre as
substitutas, uma descendente de japoneses e a outra no.
J a IES-2 foi inaugurada em 1950 e seu Instituto de Letras em 1968 (vinculado ao
Instituto de Filosofia). O curso de japons, iniciado em 2003, ainda est em fase de
reconhecimento. O departamento de Letras Clssicas e Orientais para as disciplinas de
japons, possui uma docente efetiva e outra cedida pela Fundao Japo 69 , ambas
japonesas.
Para caracterizarmos de forma sinttica todas as entrevistadas 70 , a nossa
informante piloto e as docentes das IESs pblicas do Rio de Janeiro as quais, a partir de
agora, chamamos por P acompanhado de um nmero, identificamos sua nacionalidade,
titulao mxima, instituio em que trabalha e tempo de experincia no ensino de J/LE em
nvel de graduao. No caso da nacionalidade brasileira, observamos se a docente era
descendente de japoneses ou no, sem nenhum objetivo especfico, alm da prpria
caracterizao tnica do quadro docente. Obtivemos o seguinte resultado:

67
No subitem 4.2.1 deste captulo, explicitamos a organizao do roteiro da entrevista.
68
O termo nissei a forma abrasileirada para a palavra japonesa nisei que significa O japons da segunda
gerao (Dicionrio universal japons-portugus. Japo: Shogakukan, 1998. Pg. 871)
69
Verificamos que at setembro de 2006 fora cedida por esta Fundao, mas aps outubro deste mesmo ano
foi contratada pela instituio como professora substituta.
70
Evitamos maiores detalhes no intuito de resguardar a identidade das docentes.
 73

Quadro 4.1 1: Caracterizao das informantes das entrevistas

Informante Caracterizao
Nacionalidade Titulao Instituio Tempo de servio
graduao
Piloto Brasileira (no graduada Curso de lnguas 2 anos
descendente)
P1 Brasileira (no graduada IES-1 1 semestre
descendente)
P2 Brasileira (no mestre IES-1 23 anos
descendente)
P3 Japonesa doutora IES-2 10 anos
P4 Japonesa mestre IES-1 19 anos
P5 Japonesa mestranda IES-2 10 anos
P6 Brasileira mestre IES-1 15 anos
(descendente)
P7 Brasileira graduada IES-1 1 semestre
(descendente)

Consideramos para fins de concluses deste estudo as experincias em SA das

cinco docentes da IES-1 e duas da IES-2, totalizando sete informantes. As respostas obtidas
na entrevista-piloto no foram consideradas, servindo para ajustar e validar o instrumento
de coleta de dados usado na etapa definitiva. No seguimos uma ordem de entrevista por
instituies, pois as entrevistas foram realizadas em lugares e momentos variados,
atendendo disponibilidade das entrevistadas.
Decidimos trabalhar numa segunda etapa do estudo, de carter emprico e
experimental, com alunos de Japons VI da IES-2 por serem os de nvel mais avanado
desta instituio e por apresentarem a caracterstica de j terem passado dos dois primeiros
anos de aprendizagem do japons bsico. Portanto, pressupomos que apresentem um nvel
de proficincia lingstica em LJ que no dever interferir na compreenso leitora de
mang devido a motivos sistmicos. Essa etapa constitui-se de uma oficina, na qual
aplicamos atividades de leitura de mangs a alunos universitrios, e observamos, atravs do
protocolo escrito pelos prprios participantes, quais as estratgias que utilizaram mediante
dificuldade de entendimento do texto proposto. Tambm discutimos qual a produtividade
do emprego didtico deste gnero, tanto para o desenvolvimento da compreenso leitora em
si, quanto para as demais habilidades lingsticas e os aspectos interculturais.
 74

Para elaborar as propostas de leitura da oficina, consideramos conveniente que o

texto fosse de uso cotidiano dos nativos, sem alteraes, e no um material especfico para
o uso didtico, pois muitas vezes as adaptaes terminam por dificultar o ensino da LE, em
vez de facilit-lo (GUIMARES, 2006).

ao modificar e adaptar o material de leitura a ser usado em

sala de aula, o autor modifica tambm convenes genricas
(aplicveis a textos em qualquer lngua) importantes para a
construo do sentido textual, assim como formas de uso
padronizadas do idioma em determinados contextos sociais,
comprometendo o valor didtico do material.
(GUIMARES,2006:42)

Como retiramos um material de uso social no escolar e o levamos para uma

situao de SA, estamos adotando o conceito de transposio didtica (Id. Ibid.) e temos
que observar, como no trecho a seguir, a mudana do leitor originalmente definido para o
texto:

Na Transposio Didtica de qualquer material de leitura

em lngua estrangeira, acreditamos que alm dos problemas
relacionados mudana de uso social cotidiano para uso
social escolar, h aqueles relacionados ao processo leitor em
si. A leitura do texto transposto distinta daquela do texto
fonte e os papis que desempenham os alunos (sujeitos que
reconstroem a leitura) so igualmente distintos daqueles do
leitor pensado originalmente para o texto fonte.
(GUIMARES:42)

Ao utilizarmos um texto transposto didaticamente, temos a clareza de reconhecer

que, possivelmente, requereriria maior esforo por parte do aluno para compreend-lo, mas
acreditamos que estamos contribuindo para prepar-lo para reagir positivamente diante de
situaes de uso de lngua estrangeira dentro e fora do ambiente escolar (Id. Ibid.: 42). J
que os alunos tendem a apresentar uma produo (tanto oral quanto escrita) estereotipada e
restrita s frmulas existentes nos materiais didticos (VERGNANO JUNGER, 1999),
possibilitamos o contato com um material cujo objetivo primordial no didtico e,
portanto, possivelmente apresenta outras formas de uso da lngua ainda no estudadas pelo
aluno. Estaramos proporcionando o contato direto entre a lngua viva, falada, e o aluno,
cujo objetivo costuma ser o de adquirir fluncia na lngua em estudo.
 75

Tanto antes das entrevistas definitivas quanto antes da oficina, desenvolvemos

pilotos para testarmos nossos instrumentos e implementarmos as mudanas necessrias.
Alm disso, antes das coletas, piloto ou definitivas, pedimos aos participantes que
assinassem um Termo de Consentimento (Anexo A).
Como a docente da entrevista-piloto j havia trabalhado como professora-
substituta na IES-1 por dois anos, optamos por entrevist-la para nos aproximarmos dos
informantes definitivos. Para o piloto da oficina, decidimos aplicar o experimento a alunos
da turma de Japons VI, tambm da IES-1, por corresponder, pelo menos em nvel do
fluxograma dos cursos (Anexo B e C), aos estudantes da turma de Japons VI da IES-2,
escolhidos para a amostra definitiva. Posteriormente, detalhamos a confeco e os
resultados dos pilotos e suas implicaes para a estruturao da coleta definitiva tanto da
entrevista (subitem 4.2.2) quanto da oficina (subitem 4.2.4).
O vnculo que estabelecemos ao estudarmos a prtica de leitura atravs de mangs
segundo as perspectivas das docentes-informantes, obtidas atravs das entrevistas, e a
percepo, procedimentos e dificuldades dos alunos, atravs da Oficina de Leitura, baseia-
se na questo do reconhecimento das especificidades do uso didtico deste material por
ambos os pblicos (docentes e graduandos). Acreditamos que o graduando, tendo maior
acesso ao universo dos mangs, no apenas como leitura prazerosa de lazer, mas orientado
pelas docentes para sua leitura crtica, poder interessar-se cada vez mais por este gnero e,
ao se tornar professor de J/LE, poder utiliz-lo em sua SA explorando todo o seu teor
lingstico e cultural. Alm disso, como consideramos que a utilizao de HQs seja uma
rica fonte para o ensino de qualquer lngua, materna ou estrangeira, nossa proposta no
estaria restrita ao ensino de J/LE, representando uma contribuio que abrangeria o ensino
de outras LEs.

4.2 Construo e caracterizao dos instrumentos da coleta de dados: piloto e

definitivo

4.2.1 Montagem e piloto das entrevistas

Baseada em Daher (2006) a entrevista foi organizada a partir de quatro

campos/aspectos, a saber: objetivo, problema, hiptese e pergunta/roteiro, com quatro
blocos temticos.
 76

No bloco um, procuramos verificar o conceito de lngua e de ensino de lngua das

docentes informantes, com o objetivo de estabelecer a relao entre ambos. Fizemos trs
perguntas que envolviam a conceituao de LE, sua prtica de ensino e peculiaridade do
ensino de J/LE.
No bloco dois, composto por sete perguntas, investigamos o espao da leitura no
ensino de J/LE. Procuramos identificar o conceito de leitura e delimitar o tempo dado pelas
docentes atividade leitora em sua SA.
A construo do bloco trs foi necessria, pois precisvamos saber como a relao
entre cultura e lngua era tratada pelas docentes. Por meio de quatro perguntas, procuramos
detectar se elas ensinavam apenas a LJ isoladamente, ou se costumavam ensin-la com a
cultura japonesa concomitantemente.
No bloco quatro, verificamos se os mangs eram ou no utilizados em SA. Nos
casos das respostas afirmativas, partimos para questes como o objetivo, pontos positivos e
negativos e a freqncia do seu uso. Nos negativos, tentamos verificar junto s docentes o
motivo para sua no-utilizao. Como o nmero de perguntas variava de acordo com a
resposta, positiva ou negativa, fica difcil determinar o nmero preciso de perguntas para
cada docente neste bloco.

Quadro 4.2.1- 1: Parmetros para organizao da entrevista

BLOCO OBJETIVO PROBLEMA HIPTESE PERGUNTA/ROTEIRO

Conceitua- Identificar qual a Como as docentes Algumas docentes podem - Quando algum se refere lngua
o de conceituao que as ver a lngua como um estrangeira, que lhe vem cabea? Como a
vem uma LE e
lngua e docentes de J/LE tm instrumento de comunicao caracterizaria?
ensino de a respeito de LE e seu como a ensinam. e, portanto, promover
LE ensino. estratgias de ensino- - Como avalia que a prtica de ensino-
aprendizagem que aprendizagem de uma lngua estrangeira
Estabelecem
Estabelecer a relao favoream a comunicao pode ser mais eficaz?
alguma relao
entre ambos os entre os alunos e os nativos
consciente entre
conceitos. de japons. - O J/LE tem alguma peculiaridade em
conceito de lngua e
relao ao ensino de outras LE?
seu ensino?
A relao conceito/ensino de
lngua , de alguma forma,
consciente.

Espao da Identificar o conceito Como as docentes As docentes concentram-se - A partir do desempenho de que atividades e
leitura no de leitura das esto valorizando a mais na parte comunicativo- prticas um aluno pode ser considerado leitor
ensino J/LE docentes. leitura enquanto oral em detrimento da leitura de textos em japons?
meio de formao crtica.
Delimitar qual o crtica na LE? - O que necessrio, ento, em sua opinio,
espao que a leitura A leitura limita-se ao para o aluno brasileiro ser capaz de ler em
est tendo nas aulas de aprendizado decodificador japons?
J/LE e como ela dos Kanji e a textos dos
vista enquanto livros didticos. - Que tipos de atividades costuma
componente das desenvolver relacionadas direta ou
prticas de linguagem Por falta de tempo, em raras indiretamente leitura de J/LE em suas
 77

BLOCO OBJETIVO PROBLEMA HIPTESE PERGUNTA/ROTEIRO

(inclusive na LE). vezes h a contribuio de aulas?
artigos atualizados de jornais
ou revistas, mas sem a - Quando realiza essas atividades, o que
comparao com o contedo espera como resposta correta dos seus
de outras fontes, diminuindo alunos?
a chance do aluno praticar
sua leitura crtica de textos - Com que freqncia essas atividades de
leitura so realizadas?

- Que tipo de textos e de que fontes so

usados para o desenvolvimento desses
trabalhos de leitura?

- Como avalia o crescimento de seus alunos

em termos de sua habilidade leitora?

Relao Verificar como a Ser que as Possivelmente nas aulas de - A senhora v o ensino da cultura japonesa
entre lngua questo lngua-cultura docentes utilizam lngua a cultura japonesa como uma atividade que deva ser realizada
e cultura no ensino de J/LE as aulas no s para tambm seja ensinada, juntamente com o ensino da lngua ou deve
ensinarem a lngua embora no tenhamos como haver aulas distintas para ambas?
japonesa, mas verificar at que ponto isto
tambm a cultura ocorra. Em alguns casos, - A questo do conhecimento das
do Japo apontando ocorre o ensino da cultura semelhanas e diferenas entre as culturas
as caractersticas separadamente, em aulas japonesa e brasileira relevante nas aulas de
semelhantes e as especiais. J/LE? Por qu?
distintas da cultura
brasileira? - At que ponto o conhecimento da
interculturalidade auxilia o graduando em
seu aprendizado de J/LE?

-Cr que, de alguma forma, esses

conhecimentos culturais contribuam para o
desenvolvimento mais gil da leitura em
japons? (Em caso afirmativo) De que
maneira?) (Em caso negativo) Por que no?

Utilizao Verificar os Apesar de muitas O tempo do curso de japons - A senhora gosta de ler mangs? (Em caso
de material parmetros de vezes bem curto e por isso as afirmativo) De que tipo?
alternativo avaliao do processo menosprezada em docentes do preferncia a
leitor nas provas de detrimento de textos que sejam mais - A senhora acha que os mangs conseguem
proficincia de lngua outros tipos de considerados transmitir um pouco do pensamento e o
japonesa. leitura, as HQs academicamente. comportamento dos japoneses?
tambm no seriam
Verificar a leituras vlidas? As docentes preparam os - Acha vlida uma proposta de ensino da
possibilidade e a O mang no seria alunos para a prova de leitura na graduao de J/LE atravs de
validade do uso do um bom material proficincia em lngua mangs?
mang como recurso para que o japonesa (Nihongo
didtico no ensino de graduando de J/LE Nouryouku Shiken) que tem - Quais seriam, em sua opinio, os aspectos
lngua e cultura do fizesse uma leitura como caracterstica no positivos e os negativos de tal emprego?
J/LE, segundo as crtica alm de apresentar questes
docentes entrevistadas. construir com essa referentes a quadrinhos e, - Este tipo de leitura avaliado em provas de
leitura alguns portanto, desobriga o proficincia de lngua japonesa?
conceitos ensino de este tipo de
lingsticos e outros leitura. A parte desta prova - A senhora j utilizou alguma vez o mang
referentes cultura chamada Dokkai (Leitura) em suas aulas?
japonesa? apresenta textos complexos
e longos para serem (Em caso negativo) Tem algum motivo em
interpretados exigindo das especial para essa no utilizao?
docentes maior concentrao
a este tipo de texto A senhora usaria o mang em suas aulas?

(Em caso afirmativo) Qual foi o seu objetivo

ao utilizar este material?

Com qual freqncia a senhora utiliza este

material?

Como avalia os efeitos de seu uso em sala de

aula?
 78

BLOCO OBJETIVO PROBLEMA HIPTESE PERGUNTA/ROTEIRO

Quais as reaes dos alunos ante esse texto?

Pretende continuar usando o mang em suas

aulas?)
(No) Por qu?
(Sim) De que forma seria este uso?

Fizemos nossa entrevista-piloto com uma professora que atualmente s trabalha

em curso livre de LJ, mas que por dois anos foi professora-substituta de uma das IES
investigadas. Contamos com duas ferramentas auxiliares de registro: um gravador comum
e um digital. Utilizamos esses dois meios distintos, porm semelhantes em funo, para
termos certeza de que obteramos de forma audvel o resultado das entrevistas que
representa parte do nosso corpus.

Este piloto nos permitiu verificar a necessidade do acrscimo de uma pergunta na

entrevista definitiva, respeitando as diretrizes do instrumento e da sua implementao. Tal
questionamento se refere relao entre o pouco uso de mangs nas aulas de J/LE e sua
possvel ausncia no exame de proficincia do idioma. Ento, em caso da resposta
afirmativa na questo e do bloco quatro, acrescentamos a pergunta A senhora acha que o
fato de no serem cobradas questes com mangs em provas de proficincia em lngua
japonesa pode ter contribudo para a sua no utilizao em sala de aula?

Essa entrevista precisou da nossa interveno em alguns momentos, sendo que

em nenhum caso foi em decorrncia da falta de entendimento da entrevistada em relao s
nossas perguntas. Na questo trs letra c, interviemos quando queramos avaliar o auxlio
da interculturalidade no aprendizado especificamente em SA, aps a resposta genrica da
informante. Na quatro letra d apresentamos um aparte, pois ela j havia falado dos
pontos positivos e queramos saber tambm sobre os negativos. Finalmente, aps a questo
quatro, letra f, sentimos a necessidade de fazermos perguntas indicativas do local de
trabalho para nos certificarmos de que a resposta tratava de SA de graduao, no de curso
livre.

Aps aplicao do piloto, consideramos as perguntas de fcil entendimento e

resolvemos mant-las na ntegra na entrevista definitiva, com a incluso j citada.
 79

4.2.2 Caracterizao das entrevistas definitivas

As entrevistas definitivas apresentam o mesmo formato da entrevista piloto, salvo

quanto pergunta que acrescentamos, na questo e do bloco quatro (Anexo D). No
entanto, embora no tenhamos tido problemas de compreenso na entrevista piloto,
algumas docentes da amostra definitiva tiveram dificuldades o que requereu explicaes e
reformulaes dos enunciados. Esta ocorrncia foi maior entre as docentes japonesas, fato
que nos levou hiptese de que o problema estaria na lngua utilizada, o portugus, e no
no contedo das questes solicitadas. Tambm fizemos perguntas extras sobre as mesmas
temticas abordadas para maior esclarecimento de algumas respostas. Todas as entrevistas
foram gravadas e, posteriormente, transcritas. Optamos por no anexar em nosso trabalho
um CR-Rom com o mp3 das gravaes para mantermos o sigilo cientfico, uma vez que o
nmero de docentes na rea de LJ reduzido e, portanto, a voz seria facilmente
reconhecida. Achamos dispensvel anexar as transcries integrais, uma vez que a
finalidade desta parte do nosso trabalho no fazer um estudo investigativo da forma de
falar das docentes, mas sim do que pensam e como agem em SA. Nosso maior objetivo ao
fazer essas transcries foi facilitar o processo de apresentao dos dados coletados 71 .
Utilizamos alguns trechos da nossa transcrio nos quatro blocos do item 5 deste estudo, a
fim de exemplificar os resultados obtidos.

4.2.3 Montagem e piloto da oficina

As oficinas tiveram o objetivo de coletar dados a respeito do processo leitor de

estudantes universitrios de J/LE, baseando-se no pressuposto terico da leitura interativa
enfocando o gnero mang. A histria com a qual trabalhamos em nossa oficina de leitura
de mangs foi escolhida aps pesquisas em mangs (revistas) 72 editados a partir de 2002.
Procurvamos exemplares recentes, justificando o carter atual dos temas que poderiam ser

71
O material completo (gravaes e transcries) encontra-se arquivado com a pesquisadora.
72
A palavra mang utilizada tanto para designar a HQs japonesas propriamente ditas quanto a revista que
contm essas histrias e no presente trabalho utilizamos esses dois sentidos com a mesma forma de escrever.
 80

abordados e poderiam favorecer perspectivas interculturais. Alm da relevncia dos temas e

do interesse que suas leituras despertariam nos alunos, procurvamos um mang (histria)
que no fosse muito longo para que pudesse ser trabalhado em uma breve oficina. Esta seria
dividida em trs partes: pr-leitura (uma introduo e sensibilizao ao tema e ao gnero);
leitura (processo leitor do texto propriamente dito) e ps-leitura (trabalho com assuntos
relacionados ao texto lido).
Originalmente planejamos a oficina em dois dias com duas horas de atividade,
pois queramos que os graduandos pesquisassem e trouxessem para SA, no segundo dia,
algum material extra relacionado com os assuntos abordados no texto estudado
anteriormente. Assim, contribuiriam ativamente para a composio da parte da ps-leitura.
Acreditvamos que a pesquisa realizada pelo graduando enriqueceria o seu conhecimento
de mundo e permitiria o intercmbio com o conhecimento dos seus companheiros de turma,
j que o resultado da sua pesquisa deveria ser exposto para a turma. Entretanto, por uma
questo de economia de tempo, optamos por realizar nossa oficina em apenas um dia com a
durao de trs horas. Propusemos a seguinte diviso de tempo: a) vinte minutos para a pr-
leitura; b) duas horas para a leitura j inclusos dez minutos de intervalo e c) quarenta
minutos para a ps-leitura.
Com relao escolha do mang (histria), chegamos a utilizar trs diferentes em
monografias durante o mestrado, mas por serem de difcil leitura, longos demais, ou por
conterem cenas de sexo 73 , achamos conveniente no utiliz-los em nossa oficina.
Obtivemos o mang ideal para a oficina em meados de 2006 com o exemplar n
962 da revista Biggu Komikku Orijinaru 74 datado de vinte de julho de 2006. Alm de ser
bastante recente e de ser lido por milhares de japoneses nativos, ele apresentou uma histria
de quatro pginas com o ttulo Puro no hitorigoto 75 (monlogo de um profissional). Ao

73
Apesar de cenas erticas e/ou pornogrficas serem muito comuns dentro do mang e, portanto,
representarem de certa forma uma caracterstica marcante do gnero, achamos inconveniente seu uso em
nossa oficina, uma vez que no estaramos trabalhando com uma turma que estivesse sob nossa regncia.
Entretanto, como os graduandos que j apresentam um nvel leitor considervel em J/LE (quinto perodo em
diante) so maiores de idade (maiores de 18 anos), salvo algumas excees, consideramos que esse tipo de
leitura no significaria um problema e seria vlido em SA caso fssemos a professora regente da turma, pois
estaramos levando a eles uma das variaes do mang.
74
Gentilmente cedido pela profa. Sonia Regina Longhi Ninomiya.
75
O texto original se encontra no Anexo E, seu resumo no Anexo F, a traduo da histria no Anexo G e a
traduo das margens no Anexo H.
 81

mostrar um dia do personagem principal, um jogador profissional de Mahjong 76 , abordava

aspectos da cultura japonesa. Diferindo da forma mais comum de mang que em preto e
branco 77 , a histria escolhida apresentou-se colorida do incio ao fim.
Esta revista, a Big Comics Original, est dentro da categoria seinen (young men
ou homens jovens) e faz parte da Famlia BIG da editora Shougakukan, grupo formado
por cinco ttulos de revistas 78 , cada qual com suas caractersticas e pblico-alvo.
Direcionada para homens com mais de trinta anos, a Big Comics Original escrita por
artistas famosos, vendida semanalmente 79 e sempre possui desenho de animal na capa 80
(SCHODT, 1996). J que feita por japoneses e para japoneses sem ter, portanto, uma
preocupao didtica, apresenta uma linguagem bastante coloquial de difcil compreenso
por um estudante de J/LE. Entretanto, consideramos que, mesmo apresentando dificuldades
e tendo um pblico original masculino, seria produtivo em termos didtico-pedaggicos
para alunos, principalmente por estarem em contato com um material recentemente editado
e consumido por vrios leitores que dominam a lngua-alvo. Nossa deciso foi baseada num
dos fatores que Totis (1991) diz ser importante considerar ao escolher um texto: o interesse
do aluno.

o texto deve ser adequado no que concerne tanto

proficincia quanto ao interesse do aluno, pois um indivduo
com uma bagagem de conhecimento e interesse no assunto
em questo estar mais inclinado a sobrepujar suas
dificuldades do que quando se defronta com um texto
relativamente fcil, porm de nenhum interesse para ele.
(TOTIS,1991:36)

Esta autora tambm salienta que o professor deve optar por trabalhar com textos
autnticos

76
Kikuchi (2005:83) em nota de rodap refere-se a ele como Jogo chins normalmente disputado por quatro
participantes que se dispem ao redor de uma mesa quadrada e procuram formar certas combinaes de
pedras. Bastante popular entre os japoneses.
77
Desconsiderando capa, contra-capas, propagandas e a histria escolhida, das trezentos e quarenta e oito
pginas do mang, somente quatorze eram coloridas.
78
As cinco revistas so: Big Comic, Big Comic Original, Big Comic Spirits, Big Comic Superior e Big Gold
(SCHODT,1996:96)
79
Atravs dos exemplares desta revista que possumos, datados de outubro de 2004 e julho de 2006,
verificamos que esta publicao no mais semanal como afirma o autor, mas sempre editada dia cinco e
vinte de cada ms, ou seja, quinzenal.
80
A capa da revista utilizada em nossa oficina apresenta um gato e um pssaro. Encontra-se no Anexo I.
 82

o professor precisa ainda optar por textos

autnticos, ou seja, no-simplificados, diversos daqueles
criados para fins didticos e que apresentam uma
complexidade lingstica previamente determinada. Com
isso, o aluno pode aprender os significados dentro das
limitaes de sua competncia lingstica, em contato com a
linguagem real. (Id. Ibid.:38)

Embora tenhamos justificado aqui o uso do mang segundo a caracterizao de

texto autntico de Totis (1991), ressaltamos nossa posio de relativizar o termo. Como j
expusemos na caracterizao do estudo (vide pgina 73), preferimos considerar tais
amostras de lngua como materiais de uso cotidiano que sofrem transposio didtica ao
serem empregados como recursos de ensino-aprendizagem na SA. Sua autenticidade,
portanto, estaria mais relacionada aos exemplos de construo lingstica que ao seu
contexto discursivo e pragmtico.
Um dos motivos da escolha de um texto de uso cotidiano de nativos, mas que
provavelmente apresentaria muito vocabulrio desconhecido pelos participantes da nossa
oficina, que queramos mostrar ao aluno que o processo de leitura no feito palavra a
palavra de forma linear, mas um processo ativo de construo do sentido, o resultado de
vrias estratgias e tcnicas (TOTIS, 1991), como j foi discutido no subitem 2.1 deste
trabalho.

Para a primeira etapa da nossa oficina, a pr-leitura, elaboramos uma atividade

introdutria sobre o gnero mang e seu uso, auxiliado por duas citaes de artigos sobre o
tema 81 , e sobre o assunto da histria que iriam ler, atravs do seu primeiro quadro (Anexo
J). A primeira citao era uma comparao de que os mangs estariam para os japoneses
como as novelas para os brasileiros e a segunda se referia funo de vlvula de escape
representada pelos mangs dentro da sociedade japonesa. O primeiro quadro do mang, que
no apresenta nem dilogo nem pensamento, mas somente o personagem principal de
costas em meio a alguns transeuntes, tem estampado logo em sua parte superior o ttulo da
histria. Com este e com o desenho, pretendamos explorar todos os conhecimentos dos
alunos em relao a mangs, ao profissional de jogos de azar e aos prprios jogos de azar
no Japo.
81
Essas citaes foram: a) Trecho do texto Os heris japoneses superaram a indstria de quadrinhos americana no
Brasil e no aceitam limites escrito por Nicolau Soares (2006) que cita fala de Jlio Moreno que publisher da JBC
editora, que divide o mercado brasileiro de mangs com a Conrad e b) Trecho do texto O trash sai do lixo a cultura pop
em forma de mang e anim vai para as bancas e telas da TV e do cinema de Snia Bibe-Luyten (2005).
 83

A segunda etapa da oficina, a leitura, estruturou-se a partir da apresentao das

quatro pginas do mang (Anexo E) e de um questionrio contendo doze perguntas 82
(Anexo K). Optamos por trabalhar com duplas, que leriam e desenvolveriam o processo de
compreenso cooperativamente, interagindo com o texto e entre si, utilizando seus
diferentes conhecimentos enciclopdicos, seguindo a abordagem interativa (CICUREL,
1991) 83 . Isso possibilitaria que diferentes hipteses de leitura surgissem e fossem discutidas
proporcionando aos graduandos uma maior reflexo sobre o texto. Alm disso, desta forma
estaramos tentando evitar que se angustiassem sozinhos diante de um texto com um
possvel grau elevado de dificuldade de compreenso leitora devido, principalmente,
escrita.

As perguntas de um a sete so de dois tipos: aquelas voltadas para o contedo do

texto, como a questo um (Aps a leitura do mang, diga por que h o termo profissional
no ttulo?) e as que conjugam informaes do texto com os conhecimentos de mundo do
leitor, como a questo dois (Compare a viso de profissional que voc tem com a viso de
profissional que passada no mang). J as questes oito, nove e dez tratam sobre aspectos
da sociedade japonesa. A oito se refere a pessoas que podem ser mal vistas talvez por
estarem fora do padro da sociedade japonesa; a nove teve por base o consumismo que faz
com que um produto que surgiu h um ms j seja encontrado em lojas de usados e a dez
ressalta a preferncia por hospitais pblicos em detrimento de clnicas particulares. J as
questes quatro, onze e doze exploraram os recursos grficos do texto. A quatro relaciona-
se ao retrato do personagem, a onze seria para, atravs do corao, um smbolo grfico
universal, reconhecer que o personagem principal se interessa pela personagem secundria
(a mdica); e a doze, pelos nmeros e expresso do rosto do personagem principal, seria
para deduzir que ele estaria em dificuldade. A imagem em todos os casos, associada ao
conhecimento de mundo e estratgias de leitura, favorecia a compreenso do texto.

82
Optamos pelo questionrio em portugus para verificarmos se os alunos realmente compreenderam o
sentido do texto lido. Totis (1991:43) comenta que Na verdade, muitas vezes por meio da lngua materna
que se pode verificar com certeza se um aluno chegou realmente a compreender uma mensagem. Alm
disso, como avaliao da leitura em LE para alunos de nvel elementar, aconselha Formular as questes em
lngua nativa (1991:131). Apesar desta autora, que professora de ingls instrumental, ter sugerido que se
formulasse as questes na lngua-alvo no caso de alunos de nvel avanado, decidimos manter a LM neste
questionrio direcionado a alunos de JAP VI, devido complexidade escrita da LJ. Acreditamos que lnguas
que utilizam o alfabeto latino, como o ingls ou espanhol, que no tenham necessidade do aprendizado de
escritas diversas como o japons, obtenham resultados de compreenso leitora mais rapidamente.
83
Obteramos uma resposta ao questionrio por cada dupla.
 84

Na terceira e ltima etapa da oficina, a ps-leitura, exporamos turma dois textos

extras (complementares) relacionados com o assunto do texto lido. Optamos por um sobre a
composio e regras do Mahjong (Anexo L), jogo abordado no mang lido, e o outro sobre
o jogo Pachinko, que representa uma problemtica para a sociedade japonesa 84 (Anexo M).
O primeiro texto foi uma traduo livre do verbete Mahjong encontrado na enciclopdia
Everything Japanese: The Complete A to Z Life in Japan its Business, Politics, Culture
and Customs. O segundo foi retirado de duas fontes: o site da Wikipdia, que entre outras
informaes, fazia um alerta referente morte de crianas deixadas pelos pais dentro do
carro enquanto eles iam jogar, e uma charge da revista Senryuu: haiku reflections of the times
ironizando o fato do Pachinko seqestrar os pais e jogar fora os filhos. Em seguida,
questionaramos sobre as diferenas culturais observadas no texto lido na etapa anterior, a
leitura, e solicitaramos a confeco individual do protocolo (Anexo N) que, assim como o
questionrio, contaria com doze questes. Atravs dele, procuraramos investigar as
dificuldades de leitura dos alunos, quais as estratgias que utilizaram para resolver seus
problemas e o que os graduandos pensam a respeito da validade (ou no) da utilizao do
mang para o aprendizado de lngua e cultura japonesa.
Pensando na possibilidade dos graduandos desconhecerem as estratgias
existentes, fizemos uma lista baseada principalmente nas estratgias citadas por Totis
(1991) a fim de entregar-lhes, caso necessrio (Anexo O).
Nossa oficina piloto foi realizada no dia quatro de outubro de 2006 com a turma
de Japons VI 85 da IES-1 com a participao de quatro alunos embora a turma fosse
constituda por onze. Na pr-leitura, como queramos introduzir o tema mang e verificar o
que os graduandos sabiam sobre ele, fizemos questionamentos livres e, medida que as
respostas iam sendo dadas, amos escrevendo no quadro-negro. Surgiram caractersticas

84
O Mahjong e o Pachinko so jogos to representativos dentro da cultura japonesa que Schodt (1996:106-
115) dedicou dois subitens do seu livro especificamente para mangs referentes a eles, destinados a fs e
jogadores profissionais. D um depoimento sobre como se sentia excludo por no jogar Majong (Ive often
felt left out when japanese friends get together to play mahjong because the game is such an integral part of
student and salaryman culture, and because it is so essential for male bonding. Traduo livre da
pesquisadora: Eu freqentemente me sentia excludo quando os amigos japoneses iam jogar Majong, porque
o jogo como uma parte integral da cultura estudantil e dos assalariados e porque essencial para a
integrao masculina (Id. Ibid.:106). Com relao ao Pachinko ressalta que o jogo mais popular e a forma
de maior entretenimento dos operrios (Id. Ibid.:11).
85
Conforme o fluxograma desta instituio (Anexo B), um aluno deste nvel j dever ter passado por cinco
perodos de Lngua Japonesa, um de Fundamentos da Cultura Japonesa e dois de Literatura Japonesa.
 85

como o uso da forma coloquial; uso de onomatopias; personagens de olhos grandes;

grande variedade de temas; variedade de idade; desestressa e expressa muito a cultura e
os costumes do povo japons 86 . Aps este procedimento, entregamos a folha da pr-leitura
com as duas citaes e o primeiro quadro do mang (Anexo J). No propusemos a leitura
em SA das citaes (uma comparando o mang para os japoneses como a novela para os
brasileiros e outra sobre o fato dele servir como uma vlvula de escape devido s tenses e
estresses dirios) para evitarmos apresentar mais leitura ainda nesta fase de pr-leitura. Por
isso, apenas solicitamos a ateno dos graduandos para as palavras-chaves novela e vlvula
de escape que estavam em negrito e vermelho, comentamos estes fatos e os acrescentamos
na lista existente no quadro-negro. Em seguida, pedimos que olhassem o primeiro quadro
do mang e fizemos perguntas para que tentassem descobrir quem era o personagem
principal e do que a histria tratava.
Partimos, ento, para a leitura propriamente dita. Assim, distribumos a xrox
colorida das quatro pginas do texto para cada graduando (Anexo E) juntamente com o
questionrio contendo doze perguntas referentes a ele (Anexo K). Pedimos que formassem
duplas, demos uma folha de papel A4 branca para cada dupla e demos o prazo de uma hora
para que realizassem a atividade proposta. Terminado o prazo, discutimos algumas
questes mais relevantes como as oito, nove e dez (respectivamente sobre as pessoas que
poderiam ser vistas de forma estranha, consumismo e diferena entre hospitais pblicos e
clnicas) e fizemos um intervalo de dez minutos.
Ao retornarmos, como parte da ps-leitura, distribumos dois textos relacionados
aos jogos de azar do Japo. O primeiro foi sobre o jogo referido no texto, o Mahjong
(Anexo L), e o segundo sobre o Pachinko (Anexo M), um dos jogos mais populares
atualmente no Japo. Sobre o Mahjong o texto dava informaes sobre sua forma, nmero
de peas, regra e origem; falamos sobre tudo isso de uma forma generalizada, sem ler o
texto. J sobre o Pachinko, lemos em voz alta um trecho do texto em portugus retirado da
Internet sobre a sua crtica e o haiku 87 em japons retirado de uma revista que tambm fazia
crticas ao fato de muitos pais abandonarem seus filhos pelo vcio ao jogo.

86
Tanto as respostas dos graduandos quanto as atividades em SA eram feitas alternando a lngua japonesa e
portuguesa conforme o entendimento dos alunos e adequao do momento.
87
Poesia japonesa de dezessete slabas (Dicionrio Universal Japons-Portugus. Japo: Shogakukan, 1998.
Pg. 277)
 86

Para termos um retorno oral referente a nossa atividade, perguntamos o que

puderam observar sobre as diferenas culturais do Japo e do Brasil a partir do texto lido.
Observamos que o ficou mais evidente para os graduandos foi a diferena entre os hospitais
pblicos e clnicas particulares, uma vez que, segundo eles, no Brasil o hospital pblico
mais utilizado por quem no tem condies de ir a uma clnica particular. Outro fato que
chamou sua ateno foi a problemtica dos jogos de azar dentro da sociedade japonesa.
Depois deste momento, passamos para o protocolo em que cada graduando
respondeu individualmente sobre as estratgias que usou para conseguir ler e compreender
o texto nos diferentes estgios/aspectos (Kanji, idias principais e secundrias, etc.).
Apesar de no termos proposto a utilizao de dicionrio, a Dupla 1(doravante
D1) estava com um dicionrio eletrnico japons (denshijiten) e acabamos concordando
com seu uso sem ressalvas. A outra dupla (D2) no utilizou esta ferramenta, porm, como
um membro j possua o hbito em leitura de mangs, apresentou maior familiaridade com
a proposta de leitura desde o princpio gerando uma igualdade entre as duplas.
Como j foi dito anteriormente, o material utilizado foi feito por japoneses e para
japoneses e isso nos fez prever um grau de dificuldade de compreenso bem elevado.
Entretanto, constatamos que as duplas chegaram s suas concluses sem pedir muito o
nosso auxlio. Em certo momento, quando a D1 disse que iria deixar a questo dez por no
conseguir saber a resposta, oferecemos ajuda 88 e verificamos que o problema no estava na
compreenso das frases em si, pois tinha conhecimento de todas as palavras, mas no que
aquele elemento cultural japons representava. Essa questo foi a que apresentou maior
dificuldade, pois a D2 respondeu errado e a D1 s respondeu depois nossa explicao a
respeito dos hospitais e clnicas no Japo. Constatamos que todos os alunos tinham o
conhecimento lingstico necessrio para decodificar a frase, mas, pela falta de
conhecimento de mundo, sua compreenso foi prejudicada. Lembramos que para uma boa
compreenso do texto, no basta o conhecimento lingstico, mas o genrico e o
enciclopdico (de mundo) tambm so fundamentais (MAINGUENEAU, 2004).

88
Evitamos ao mximo nossa participao para no quebrarmos o elo da interao autor-leitor (TOTIS,
1991). Respondemos praticamente somente uma pergunta de cada dupla com relao a vocabulrio, sem que
tenhamos estipulado esta quantidade previamente. Ns interviemos e nos propusemos ajudar somente
mediante iminncia da desistncia da D1 nesta questo dez.
 87

Em todas as outras questes, ambas as duplas deram respostas coerentes.

Observamos que at mesmo na questo doze, referente a um quadrinho em que no havia
frase, somente desenho, as duplas perceberam o contexto. Surpreendemo-nos com o bom
resultado das respostas do questionrio, pois contrariamente ao que espervamos, apesar do
grau de dificuldade do texto ser elevado, todos conseguiram perceber quase todas as suas
idias principais.
Utilizamos dois equipamentos digitais para nos auxiliar no monitoramento das
nossas atividades em sala. O primeiro foi um gravador que permaneceu ligado desde o
incio at o final da atividade e o segundo foi uma cmera fotogrfica para que reproduzisse
as respostas dos alunos, solicitadas e escritas por ns no quadro-negro na etapa da pr-
leitura, sobre o que sabiam a respeito do gnero mang.
Apesar do material obtido com a cmera digital ter ficado legvel, tivemos
problemas com a gravao. Mesmo o gravador tendo permanecido no nosso brao durante a
atividade, no foi possvel ouvir todas as respostas dos graduandos nem quando expunham
em voz alta para a turma, nem quando trabalhavam em dupla e nos aproximvamos para
gravarmos um pouco da conversa. Esse imprevisto dificultou parte da nossa verificao
sobre que tipo de estratgias utilizavam para resolverem seus problemas de leitura em um
texto em japons, mas nos alertou para a necessidade de um novo material auxiliar quando
fssemos fazer a nossa oficina definitiva. Pensamos ento, na gravao da conversa de cada
dupla com um gravador convencional, alm de uma possvel utilizao da gravao em
vdeo de toda a atividade da turma, mantendo o gravador e a cmera digitais. Porm,
desistimos da gravao em vdeo, pois consideramos que os alunos poderiam no ficar
vontade diante do vdeo e isso poderia comprometer o resultado da pesquisa.
Atravs da oficina piloto, constatamos que a atividade de leitura poderia ser
realizada em um tempo menor que as trs horas que havamos programado, pois na prtica,
ela totalizou somente duas horas e trinta e cinco minutos de durao. Entretanto, optamos
por deixar o tempo original de trs horas de durao para a oficina definitiva, a fim de que
fosse realizada com mais calma. No sabamos se poderamos contar novamente com a
experincia de um leitor de mang em uma dupla e a ajuda de um dicionrio eletrnico em
outra, os quais contriburam para uma maior rapidez no processo de reconhecimento e
decodificao dos kanji na etapa inicial da leitura.
 88

A oficina piloto tambm foi fundamental para nos alertar para a necessidade de um
tempo para a discusso dos itens mais relevantes do questionrio. Percebemos que
havamos programado a leitura, mas no havamos deixado uma oportunidade de feedback
e de troca com os graduandos.
Durante a atividade em SA, percebemos duas estratgias bastante utilizadas pelos
graduandos para solucionarem suas dificuldades: a) se havia algum Kanji que
desconheciam, de incio tentavam atravs de seus radicais deduzir seu significado; quando
no conseguiam, passavam para os caracteres seguintes para ento tentarem ler e entender a
frase como um todo; b) tentavam ligar o que estava escrito ao que estava desenhado.
O protocolo nos confirmou esta freqente estratgia de relacionar o texto escrito ao
desenho, alm de ressaltar:
a) a relevncia da pr-leitura para a compreenso da leitura.
A conversa inicial sobre o ttulo e a figura j foi uma grande ajuda, pois comecei a ler com
expectativas e sabendo um pouco do que se tratava. (IES1-G1) 89

b) o reconhecimento de que o mang uma fonte enriquecedora para se obter dados

culturais do Japo e de se ter proximidade com a lngua japonesa coloquial.
Acho muito legal, pois alm de mostrar a linguagem coloquial, podemos encontrar muitos
aspectos culturais e estudar de uma maneira mais leve. (IES1-G1)

Como em qualquer instituio se prioriza o ensino da lngua japonesa formal, acho que o
mang uma tima oportunidade de se conhecer a lngua oral e situaes cotidianas com
mais naturalidade do que quando um livro didtico faz essa abordagem. (IES1-G2)

O mang apresenta, geralmente, o vocabulrio e construes gramticas do dia-a-dia e,

por isso, nos familiariza com este uso. (IES1-G3)

c) o mang uma oportunidade de ver o Japo de uma forma diferente.

uma boa maneira de se aprender a lngua falada no dia-a-dia e aspectos culturais
japoneses, uma vez que no temos esse tipo de vivncia e experincia que nos ajudaria a

89
IES1-G1: Instituio de Ensino Superior-Graduando 1
 89

compreender tal sociedade. uma maneira de conhecer o Japo, indiretamente, pelos

olhos dos japoneses. (IES1-G4)

Consideramos este nosso primeiro contato com o ensino de J/LE a graduandos

atravs de mangs uma atividade enriquecedora a nveis lingsticos e culturais, bem leve
(IES1-G1) e distinta dos livros didticos, proporcionando maior familiaridade com a
informalidade da LJ e com situaes e tipos de personagens que comumente no so
citados em SA. Consideramos tambm que as nossas explicaes possam ter dado algum
tipo de retorno referente cultura japonesa contribuindo para ampliar um pouco o
conhecimento de mundo dos graduandos.

4.2.4 Caracterizao da oficina definitiva

Realizamos nossa Oficina de Leitura de Mang na IES-2 em dez de janeiro de

2007 no horrio da aula da turma de Japons VI cujo aluno, caso esteja com a grade
curricular sem atraso, j dever ter passado por cinco perodos de Lngua Japonesa, dois de
Cultura Japonesa e um de Prtica de Ensino de Lngua Japonesa 90 . Em sala, utilizamos
tanto a LJ quanto a portuguesa, embora salientemos que a necessidade do uso deste foi
maior nesta oficina do que na nossa oficina piloto.
Havamos convidado os trs alunos inscritos regularmente nesta turma, um aluno
ouvinte que acompanha a turma desde o Japons I, mas que no pde se inscrever por ser
de outro curso 91 e dois alunos ouvintes que so do curso de japons, mas que deixaram a
turma para irem ao Japo como bolsistas por um ano e por isso no puderam permanecer
nela, mesmo tendo nvel para acompanh-la 92 . Do total de seis alunos convidados,
contamos apenas com a participao de dois: um regularmente inscrito, doravante IES2-

90
Conforme o fluxograma da instituio (Anexo C)
91
Seu curso original Estatstica e por isso s pode estar inscrito na disciplina de Lngua Japonesa at o
quarto perodo. Atualmente mantm a matrcula na IES-2, mas inscreve-se por perodo somente em trs
disciplinas, todas relacionadas ao curso de Letras, assiste o Japons VI como ouvinte e trabalha no laboratrio
de idiomas da prpria instituio onde estuda (IES-2).
92
Esta turma apresenta uma realidade diversa da turma de Japons VI da IES-1 onde nenhum aluno ainda
havia estado no Japo, pelo menos no como bolsista de LJ.
 90

G1 93 , e um ex-bolsista o qual chamamos de IES2-G2.

Devido ao nmero reduzido de participantes, em vez de formarmos dupla, como
foi feito em nossa oficina piloto, definimos que os graduandos trabalhassem
separadamente, aproveitando para investigar se havia ou no uma facilidade maior de
compreenso do texto por parte de quem j havia tido contato direto com a lngua e cultura
japonesa, como o IES-G2.
Utilizamos o quadro-negro na pr-leitura que durou quinze minutos escrevendo as
respostas dadas pelos alunos sobre o que sabiam a respeito de mang. Disseram que se
tratava de HQs; que havia variedade para jovens, adultos e crianas; que era utilizada
linguagem coloquial e que a arte visual era mais detalhada, mais real. Em seguida,
conforme nossa atividade na oficina piloto, entregamos a folha introdutria (pr-leitura)
que continha as duas citaes e o primeiro quadro do mang (Anexo J). Aps fazermos
comentrios sobre os textos, que eram sobre o mang como vlvula de escape e como o
equivalente s novelas para os brasileiros, acrescentamos estes dois itens ao quadro e
pedimos que olhassem o primeiro quadro da histria e nos caracterizassem. Os graduandos
rapidamente chegaram concluso de que se tratava do Japo atual pelos trajes ocidentais e
modelos de carro, mas tiveram um pouco de dificuldade em perceber que o personagem
principal era o que se encontrava de costas e de quimono. O IES2-G2 perguntou sobre a
leitura do kanji de profissional e ento colocamos no quadro os Kanji desta palavra
(kurouto) e de amador (shirouto). Perguntamos que tipo de profissional seria esse
personagem e o mesmo graduando respondeu que parecia um jogador de Goh. Ento,
dissemos que realmente o personagem principal era um profissional de jogo de azar, mas
no era Goh e sim Mahjong. O IES2-G2 comentou que achara que fosse Goh, porque este
jogo lhe parecia mais elitizado enquanto que o Mahjong mais popular (povo); informou
que conhecia o Mahjong atravs de um programa semanal que acompanhava pela televiso
no Japo. J o IES2-G1 conhecia este jogo em verso para computador onde se pode jogar
contra um outro jogador ou contra o prprio computador. Neste momento observamos uma
diferena no conhecimento enciclopdico de ambos fundamentado na vivncia de um deles
durante um ano no Japo.
Mostramos a revista de onde tiramos a histria com a qual iramos trabalhar e

93
IES2-G1: Instituto de Ensino Superior 2 Graduando 1
 91

ressaltamos que era um material original lido por homens adultos e que por isso sua leitura
no era muito fcil. Distribumos o texto de quatro folhas (Anexo E) e o nosso instrumento
de coleta, o questionrio (Anexo K), e solicitamos que o respondessem dentro do prazo de
uma hora. Pedimos que sentassem em lados opostos da sala, entregamos um gravador
convencional para cada um e pedimos que lessem e pensassem em voz alta 94 para que
pudssemos constatar seu nvel de leitura decodificadora de kanji e de que forma se deu o
processamento das suas idias e, consequentemente, da sua compreenso do texto.
Entretanto, os alunos no se sentiram muito vontade e por fim somente o IES2-G2 gravou
sua leitura em voz alta, mas depois que j havia lido e interpretado o texto previamente, no
tendo sido nosso objetivo inicial.
Enquanto eles faziam a atividade proposta, utilizamos uma cmera digital para
fotografarmos as respostas dos graduandos que haviam sido escritas no quadro.
O IES2-G2 terminou a atividade um pouco antes do IES2-G1 que utilizou
exatamente uma hora para responder todas as questes. Comeamos, aps a atividade de
leitura dos alunos, a parte dos comentrios 95 dos itens culturais principais e em seguida
fizemos o trabalho de ps-leitura. Os comentrios sobre o texto trabalhado e sobre os textos
extras a respeito de Manjong e Pachinko duraram em torno de vinte e cinco minutos e em
seguida demos incio ltima parte da nossa oficina que foi a confeco do protocolo.
Quando o IES2-G1 nos entregou seu protocolo encerramos nossa oficina totalizando uma
hora e cinqenta e seis minutos 96 de atividade.
O protocolo a nica parte que difere da nossa oficina piloto. Sentimos a
necessidade de modificar suas questes, pois alm de verificar as dificuldades de
compreenso, identificar o que os graduandos fazem para solucion-las e investigar se
acham vlido este tipo de material na graduao, queramos pesquisar sobre sua experincia
com o mang. Queramos verificar se, tornando-se docente de LJ, esse graduando que teve

94
Este protocolo verbal no estava em nossos planos originais, pois pensvamos em gravar a conversa da
dupla para verificar quais as leituras possveis e quais estratgias utilizaram para chegarem compreenso do
texto, no o pensamento individual do graduando. Essa idia surgiu no momento da oficina devido ao nmero
reduzido de participantes e consideramos que seria relevante para o estudo do aprendizado de J/LE e do nosso
trabalho.
95
Havamos previsto um intervalo de dez minutos conforme realizamos na oficina piloto, mas como o IES2-
G2 dispunha de pouco tempo, decidimos eliminar esta etapa e prosseguir com a atividade.
96
A nossa oficina piloto teve uma durao maior (duas horas e trinta e cinco minutos), mas percebemos que o
uso da lngua japonesa tambm foi maior. Acreditamos que as explicaes em portugus na IES-2 possam ter
interferido em seu andamento.
 92

acesso ao mang transposto didaticamente o utilizaria em sua SA. Mantivemos, pois, os

objetivos iniciais do protocolo que no foram atendidos com a nossa primeira tentativa
(protocolo-piloto) e acrescentamos perguntas ao graduando relativas a sua experincia com
leitura do gnero mang (Anexo P).
 93

5- Apresentao dos dados coletados

5.1- Entrevista definitiva

A seguir apresentamos o resultado dos quatro blocos temticos da nossa

entrevista, cuja confeco e piloto se encontram em 4.2.1. Conforme observamos
anteriormente, a nica diferena em relao entrevista piloto foi o acrscimo da questo
A senhora acha que o fato de no serem cobradas questes com mangs em provas de
proficincia em lngua japonesa pode ter contribu para a sua no utilizao em sala de
aula? aps resposta afirmativa na questo e do bloco quatro.

5.1.1 Bloco 1: conceituao de lngua e de ensino de LE

Neste bloco procuramos verificar o conceito de lngua e de ensino de LE das

docentes, com o objetivo de estabelecer a relao entre ambos. Para isso, fizemos trs
perguntas que envolveram a conceituao de LE, sua prtica de ensino e peculiaridade do
J/LE.
No que concerne ao conceito de LE obtivemos respostas como: expresso
lingstica de um povo (P1); uma maneira de se comunicar (P1); lngua adquirida com um
pouco de esforo de forma consciente (P2); oportunidade de conhecimento de outra
cultura 97 (P3); porta de entrada para outro tipo de raciocnio lgico, cultura, mundo, jeito de
ser, pessoas, oportunidades (P3); lngua de um outro pas (P4); lngua que no seja a nossa
(P5, P6 e P7).
Perguntadas sobre como o ensino de LE poderia ser mais eficaz, mostraram
centralizao nas dificuldades apresentadas pelos alunos e na obteno da ateno deles
atravs de seus interesses (P5 e P6). Para a P7, dever-se-ia utilizar mais outros recursos
didticos, como os audiovisuais, para que no se fique restrito ao livro. O ensino tem que
ser amplo e voltado para as maiores dificuldades dos alunos que esto na fala, escrita e
leitura. Surgiram tambm propostas como: uma maior abordagem cultural (P1 e P3); uso de
textos naturais 98 , no produzidos (P2); contato direto com nativos e informaes
atualizadas (P3) e ouvir bastante a lngua que se quer aprender (P4).

97
Neste caso, entendemos que a lngua seria um veculo que possibilitaria essa oportunidade.
98
Esta docente usou o termo natural provavelmente com o mesmo sentido que autntico utilizado por ns.
 94

Todas foram unnimes ao reconhecerem que a LJ apresenta peculiaridades em

relao a outras LEs. Cinco das sete docentes apontaram a escrita diferente como sua maior
peculiaridade. Somente P1 e P7 referiram-se peculiaridade da LJ de uma outra forma: esta
ressaltou que apesar de agora estar se transformando, antigamente o ensino era mais restrito
aos descendentes e, diferentemente de outros idiomas como o espanhol ou o ingls, o
japons ensinado em sua maioria por descendentes; aquela ressaltou apenas o fato de no
ensino de J/LE, se comparado com outras LEs, haver uma tentativa maior de entranhar
mais na cultura, embora ainda de uma forma muito superficial devido falta de tempo
mediante a extenso da matria a ser ensinada e a carga horria reduzida.
Entre as cinco docentes que responderam como peculiaridade a escrita, houve
algumas que acrescentaram outras informaes: uma lngua bastante influenciada pela
hierarquia social e fala bastante diferente da escrita 99 (P2); uma lngua bem visual e
deve ser um pouco difcil para quem no tem contato com a LJ se comparar com as lnguas
ocidentais (P3); o cultural influencia muito na lngua e, diferente das lnguas ocidentais, na
LJ a hierarquia representada por sua estrutura gramatical (P5).
Conclumos que todas tm conscincia de que LE requer esforo para adaptao a
um novo cdigo e no caso de J/LE esta adaptao mais necessria na parte da escrita,
considerada sua maior peculiaridade. Para que o ensino de uma LE seja mais eficaz, h
sugestes de que esteja ligado ao interesse dos alunos para que, desta forma, sua ateno
aumente.

5.1.2 Bloco 2: espao da leitura no ensino de J/LE

Neste bloco, que contm sete perguntas, procuramos investigar o espao da leitura
em SA; quais as fontes utilizadas pelas docentes para este fim e como a capacidade leitora
dos alunos do ponto de vista das docentes.

99
P2 comenta que, apesar de saber que esta diferena existe tambm na lngua portuguesa, no caso da
japonesa ela mais extensa (Portugus tambm: lngua escrita uma, lngua falada outra, mas no na
extenso da lngua japonesa, por exemplo, n.). Quanto ao uso do termo extenso, entendemo-no como
intensidade, no abrangncia.
 95

Pela entrevista, pudemos constatar que as docentes possuem parmetros

diferenciados para considerarem um leitor de textos em japons. A P2 comenta que h uma
falta de compreenso leitora por parte dos alunos e que isso a preocupa bastante, mas que o
problema no o Kanji e sim a estrutura lingstica. Salienta que, para uma melhor leitura,
haveria a necessidade de exerccios de traduo / verso a fim de obter uma interiorizao
da lngua, embora considere este mtodo antiquado.
A P4 considera o aluno leitor j desde o incio do curso em nveis diferentes; para
a P6 seria quando, mesmo em nveis diferentes, ele conseguisse uma leitura real.
Entendemos o sentido de leitura para aquela docente como uma leitura decodificadora (de
Kanji) e para esta como compreensiva, interativa. Para a P2, aluno leitor aquele que
consegue entender desde textos extremamente formais, como os jornais, at textos
extremamente informais, como os mangs. A P7 v na prova de proficincia em LJ, o
Nihongo Nouryoku Shiken, um bom termmetro para avaliar a compreenso do aluno.

Eu acho que um bom termmetro, n, digamos assim, seria

a partir da compreenso de texto das provas de Nouryoku
Shiken. E acho que se ele souber mesmo compreender o que
t sendo dito ali, entender o texto na ntegra, acho que ele
sabe.(P7)

Temos opinio diversa desta docente, pois a prova referida de mltipla escolha e
pode ocorrer que o aluno consiga bom resultado sem necessariamente ter entendido o texto.
Sendo a P7 recm-formada, nos questionamos se o vnculo de avaliao ao resultado desta
prova no seria uma influncia da forma com que foi ensinada/orientada durante o perodo
de graduao.
Para uma melhor leitura em japons, segundo duas entrevistadas com as quais
concordamos, haveria a necessidade de uma maior leitura em LM (P1), pois h uma
deficincia leitora j desde esta etapa (P7).

O problema que eu acho que o pessoal no t lendo muito

bem nem em portugus ((risos)) e isso muito complicado.
Eu acho que primeiramente ele tem que ter ... uma grande
influncia na prpria lngua, ele tem que ter desenvoltura,
um raciocnio ... coordenado para poder repetir esse
processo no japons. Primeiro tem que trabalhar o portugus
a. (P1)

acho que os alunos que eu tenho visto, n, no geral eles j

vem com uma deficincia do portugus, n, pra estudar uma
 96

lngua estrangeira. A, complica, n, ainda mais quando

voc fala em japons, n. Ento, j vem com uma certa
deficincia tanto na leitura quanto na escrita, n, a gente tem
percebido isso. (P7)

Outras sugestes apresentadas seriam dar mais nfase parte gramatical do

japons (P2) e escrita e gramtica (P4 e P7). A P5 relacionou uma boa leitura com a sua
prtica em diferentes nveis de dificuldade e a P6 se limitou a um maior conhecimento do
vocabulrio e dos significados das palavras, ou seja, adota uma abordagem tradicionalista.
Apenas a P3 citou a cultura, alm do ideograma e da gramtica, como uma necessidade
para uma boa leitura em japons. Pelas respostas obtidas na questo dois letra b,
percebemos que boa parte das docentes entende a leitura uma decodificao da escrita e
estrutura gramatical japonesa.
Quanto a atividades envolvendo a leitura em SA, a P1 diz que em curso de lngua
h mais abertura para leitura de livrinhos de contos ou mang. Gosta do mang, porque
considera que aluno precisa ver o texto vivo ali desenrolando na frente dele. Diz que
ainda no o utilizou na faculdade por falta de tempo e porque no faz parte do currculo 100 .
A P3 costuma trazer textos de literatura, mang, pequenos textos de revistas
contemporneas e recortes de jornal que, por conterem frases mais curtas, considera mais
fceis. A P7 tambm costuma trabalhar com textos curtos em SA ou para serem lidos em
casa. A P5 considera a leitura individual de jornais uma boa atividade para alunos
avanados, mas que no caberia para nvel bsico. A P4 prope para o Japons I e Japons
II a leitura de cada palavra, a partir do Japons III a leitura feita atravs do Scanning e
skimming, ou seja j h um avano de nvel leitor. E a P6 diz que costuma conduzir as
atividades de leitura com olhar crtico, pois o texto em si s no tem sentido.

Eu acho que a gente tem que dar sempre um olhar crtico

nas leituras que a gente faz. Ento, se voc fala de um
simples computador, ou de um simples dikoshoukai
(apresentao), n, o que que aquele dikoshoukai est
dizendo? Ns temos a um livro que o pessoal usa, ...
como fazer um dikoshoukai diferente pra que a pessoa seja
marcada. Acho que no s isso, entende? O que que revela
isso? Essa necessidade de marcar? Ento, um olhar crtico
que a gente tem que saber conduzir dentro de uma sala de
aula, nas aulas de leitura.(P6)

100
Inferimos deste relato, que a no incluso deste gnero no currculo o relega a segundo plano.
 97

Quando inquiridas sobre o que esperam como resposta correta em atividades de

leitura, a P1 diz que seria o reconhecimento dos momentos corretos para o uso, por
exemplo, do futsuukei / teineigo / keigo (linguagem sem expresses de polidez / linguagem
com polidez) ou otoko kotoba / onna kotoba (linguagem masculina, linguagem feminina).
A P2 e P6 reconhecem que no h uma resposta correta, pois tudo depende do
conhecimento de mundo de cada aluno 101 . A P6 complementa sua resposta dizendo que a
opinio do aluno deve ser respeitada e a P2, que s espera um mnimo de trabalho prvio do
aluno, seu comprometimento em pesquisar a leitura dos Kanji em casa tentando
compreender o texto.
Para a P4 a resposta correta depende da pergunta, pois h casos em que resposta
certa s pode ser uma coisa ou pode ser vrias coisas. Depende da maneira de perguntar.
As P3,P5 e P7 esperam a compreenso do texto por parte dos alunos sendo que a P3 explica
que essa compreenso feita atravs do fator cultural e das regras gramaticais.

O que espera? Primeiro compreenso do texto, n. , o

significado do texto e o significado da cultura no fundo, n.
E a ... e depois, assim, as regras, ... detalhes, n,
gramatical. Mas ... eu dou mais importncia
compreenso, COMPREENSO do contedo do texto.

Com relao freqncia das atividades de leitura em SA, depende do nvel, mas
sempre que possvel (P6), duas vezes por semana (P5), trs vezes por semana (P4) ou duas
vezes por ms (P7). A P1 respondeu com referncia apenas ao curso de lnguas (duas vezes
ao ms em parte da aula, cerca de vinte e cinco minutos de durao) e as P2 e P3
diferenciaram o tempo de leitura em aula de lngua e literatura. Ambas utilizam a leitura em
todas as aulas de literatura, mas em aulas de lngua a P2 utiliza uma vez por semana e a P3
no especificou a freqncia, apenas disse que era bastante. Notamos a unanimidade do uso
da leitura nas aulas de Literatura Japonesa certamente ligado ao contedo desta disciplina.
O material que as docentes utilizam nas atividades de leitura variado. A P1 gosta
de mangs, livrinhos de mukashi banashi (contos antigos) ou warai banashi (anedota)
enquanto a P3 prefere revistas, literatura, artigos de jornal, crnica e at livro de cincia

101
Observamos que a amplitude de possibilidades de leitura de um texto devido a diferentes conhecimentos
de mundo dos leitores uma caracterstica da leitura interativa com a qual trabalhamos.
 98

(Uso de tudo.). As P2,P5, P6 e P7 citaram os livros didticos entre outros. A P6

acrescentou a leitura de jornal e revista e a P2 disse que alm do texto da lio, texto
jornalstico e revistas utilizadas em aulas de lngua para turmas mais avanadas, utiliza a
prosa e poesia nas aulas de Literatura Japonesa. A P5 ressaltou que utiliza materiais
didticos variados e que dentro deles j h artigos de revistas e jornais.
A P4 fala que no necessariamente leitura tem que ser realizada a partir da
literatura. Qualquer coisa pode ser usada. o que esta docente chama de nama kyouzai que
traduzimos como material virgem que o mesmo ao qual denominamos neste trabalho de
material de uso cotidiano dos nativos.
A respeito do crescimento da habilidade leitora dos seus alunos, duas disseram
que depende muito deles: a P5 afirma que dentro de uma mesma turma h alunos que
apresentam grandes avanos e outros que apresentam dificuldades; a P4 comenta que no
pode dizer todo mundo aprende no, mas que a maioria aprende. As P2 e P5 desejavam
que a leitura deles fosse melhor, esperavam mais, embora a P2 avalie de forma positiva j
que conseguem muita coisa (ler bastante) e a P5 considere um resultado Mdio. A P6
se diz satisfeita quando um aluno consegue entender uma frase e o que ela pode acarretar,
seu contexto. A P1 respondeu que avalia a leitura fazendo o aluno ler em voz alta
alternando com a leitura silenciosa. Descreveu, portanto, o que faz para avaliar a fontica e
entonao de seus alunos, no qual a sua capacidade leitora/compreensiva.
Atravs da anlise deste bloco, pudemos chegar a alguns resultados: a) h um
maior espao para a leitura na aula de Literatura Japonesa (todas as aulas) se comparado ao
espao dado na aula de Lngua Japonesa (varia de uma vez por semana a duas vezes por
ms); b) apesar de as docentes procurarem utilizar bastantes textos de fontes variadas, a
maior parte utiliza os textos que j esto contidos nos livros didticos, j que, segundo a P5,
dependendo do material j h dentro dele artigos de jornais e revistas; c) a resposta correta
relativa, varia de acordo com o conhecimento de mundo do aluno, que deve ser respeitado
(P6), embora haja uma variao de respostas que podem ser corretas ou no de acordo com
a pergunta que se faa (P4) e d) de uma forma geral, as docentes consideram que, apesar de
estarem aqum do que gostariam, os graduandos esto conseguindo uma boa compreenso
leitora que certamente varia muito de aluno para aluno mesmo dentro da mesma turma.
 99

5.1.3 Bloco 3: relao entre lngua e cultura

Neste bloco procuramos relacionar o ensino de lngua ao ensino da cultura do pas

verificando sua relevncia.
Todas as docentes vem a necessidade do ensino de lngua concomitantemente
com o ensino de aspectos culturais, embora as P2, P3 e P7 considerem que deva haver
tambm uma aula de cultura separadamente. Quanto a esta questo discorda a P6 para
quem a lngua cultura e, sendo assim, no v a necessidade da separao entre lngua e
manifestaes culturais japonesas da vida em sociedade (festas, cerimnia do ch etc).
Observamos que a P6 considera lngua conforme Mattoso Camara Jr. e Kramsch.
Concordamos com o seu posicionamento considerando a lngua como cultura, mas achamos
vlidas aulas de cultura (festivais, etc.) separadamente, conforme sugere P2, P3 e P7. Elas
so necessrias para o conhecimento de mundo do graduando e nem sempre temos a
oportunidade de levantar temas como esportes (Sumo, Karat, etc.), culinria,
comemoraes nacionais, etc. em SA.
Outro ponto em que todas concordam que o conhecimento das questes culturais
contribui para o desenvolvimento mais gil da leitura em japons. A P3 salienta que os
alunos que tm bom conhecimento da cultura brasileira tm maior facilidade para
compreender a cultura japonesa e conseqentemente facilitaria a compreenso leitora. Ns
tambm concordamos com esta opinio, pois consideramos que um maior conhecimento da
cultura e da lngua do seu pas de alguma forma auxilia no aprendizado da lngua e cultura
alheias. A P4 observou que caso o aluno conhea o fator cultural que esteja sendo citado no
texto, como por exemplo o hanami 102 , sua leitura ser melhor. Diz que caso, por exemplo,
o aluno desconhea a cultura de conversao, a compreenso do texto fica comprometida.

... que depende do texto tambm. Se entra nesse texto est

mostrando cultura, talvez, sim, ajuda. Por exemplo, hanami.
Que aparecendo hanami e um texto de hanami a se no
souber j fica difcil pra entender. Ento, cultura de
conversao tambm de superior/ inferior diferente, n. E
tambm se no souber, eu acho que difcil compreender.
(P4)

102
Hanami: O passeio [pequenique] para ver as cerejeiras em flor. (Dicionrio Universal Japons-Portugus,
pgina 289)
 100

Isso ressalta o conceito o qual Marcuschi (2004:46) chama de contextualizao

cognitiva em que o leitor ao conseguir reconstruir o contexto social da conversao,
consegue obter sentido dela e uma melhor compreenso do que foi lido.
Alm disso, Kato (2004:60) diz que o grau de conhecimento prvio do assunto
tratado uma das condies que influenciam na escolha das estratgias de leitura. Sendo
assim, mais uma vez nos ressaltada a relevncia do conhecimento prvio do assunto para
a leitura, seja em sua estratgia, seja para sua compreenso.
A discusso da relevncia de se levantar os pontos semelhantes e diferentes entre
a nossa cultura e a estrangeira gera vises distintas. As P1 e P3 consideram vlidas, pois os
alunos normalmente costumam fazer comparaes. A P7 alm de ter a mesma opinio,
acrescenta que o desconhecimento ou depreciao das culturas japonesa ou brasileira
acabam gerando choque cultural interferindo no aprendizado. A P5 diz que a cultura
influencia na interpretao, que a semelhana importante, mas que o ensino da diferena
mais importante. Comenta que h estruturas gramaticais que s se consegue utilizar se
entender o pensamento japons. A P6 acredita neste tipo de ensino, mas de uma forma
branda, sem trauma, sem choque. Ressalta que no atravs de certo/errado, das
diferenas culturais que voc vai incutir no aluno a aceitar, tentar compreender a outra
cultura. J a P2 no v produtividade em se apontar as semelhanas e diferenas e a P4
acredita que somente a diferena necessria.
Para justificar seu posicionamento, a P2 cita o caso de um ex-professor que
achava estranho o fato dela, uma moa jovem e estudante, ao interromper a conversa com
ele, um senhor e professor, para falar com alguma outra pessoa, segurar seu brao. No
comeo, ele considerava essa atitude um absurdo, mas depois compreendeu que se tratava
de um gesto de respeito, um pedido no verbal de licena, como se dissesse Olha, no
perdi o contato com o senhor, mas o senhor me da licena que eu tenho que atender aqui
agora. Vou falar com essa pessoa agora. Ele nunca disse: Olha, isso daqui no se faz
com um professor, n. Voc minha aluna, no pode tocar em mim, no de bom tom, sou
seu superior hierrquico. Houve um reconhecimento da multiculturalidade por parte do
professor, ele no utilizou a ttica de expor semelhanas e diferenas entre culturas e
 101

mesmo assim posteriormente ela as absorveu. Deste relato, conclumos que a compreenso
das diferenas culturais fundamental para o bom convvio entre etnias diversas.
Para esta docente, P2, os alunos aprenderiam as diferenas culturais observando
as atitudes dos professores, pois eles tm capacidade para perceberem as semelhanas e
diferenas sozinhos.

eu nunca ... nunca fiz essas comparaes nas minhas

aulas, no sei ... eu acho que num procede, entende,
comparar. Acho que no d pra comparar esse tipo de coisa,
de cultura, assim. E eu acho que no final no leva a nada,
entende? verdade que eu j falei pros meus alunos em sala
de aula, [...], mas eu j falei vrias vezes que no dava pra
falar japons mascando chicletes, n, que no dava pra falar
japons com a perna cruzada na cadeira, assim. J falei isso
pra aluno, n. Mas nunca falei Olha, t vendo, brasileiro
cruza as pernas, japons no cruza. Japons cruza a perna
tambm, claro ((riso)), japons tambm masca chicletes, n.
S que quando voc t falando no d pra falar com a perna
cruzada, entende, a menos que voc esteja, assim, super
relaxada, tomando uma cervejinha com o seu amigo, tal,
permita, no , esse tipo de coisa, mas essas estruturas
rgidas que voc t ensinando pro aluno no permite que ele
fique de perna cruzada, n? Ento, , mas uma coisa,
assim, que voc d o exemplo. Eu acho que o aluno segue.
como mais ou menos, assim, o pai que passa pro filho as
coisas, assim, atitudinais, no ? Atitudinalmente, no
verbalmente, n? ((risos)) Entende? ((tosse)) E ... esse
negcio de, sabe, ficar fazendo mesura, fazendo mesura
tambm no assim. Japons no faz mesura a torto e a
direito tambm. uma coisa mais caricata essa idia de que
ns ocidentais temos, n. Japons fica toda hora fazendo
assim. No bem assim, n. Ento, voc acaba ... se voc
fica enfatizando muito essas coisas voc acaba criando
assim, uma coisa meio caricata no aluno, no uma coisa
natural, n. Agora, o aluno vai ver o seu exemplo. Por
exemplo, voc t conversando com outro professor, o
professor chega voc abaixa a cabea, cumprimenta assim, o
aluno vai perceber isso. Ele vai falar, assim, intuitivamente,
ele vai da prxima vez fazer a mesma coisa. No precisa
ficar falando Olha japons faz assim, brasileiro faz
assado. Acho que no assim, n, porque no final somos
todos seres humanos e fazemos as mesmas coisas, n? Tem
hora que os japoneses estendem a mo e no abaixam a
cabea, no ? Tem horas que o brasileiro tambm no quer
dar a mo pessoa, no to ntimo, no quer intimidade com
a pessoa, fica mais Oi, tudo bem?, faz um gesto de mo
assim, n. Ento, eu acho que, sabe, no produtivo voc
ficar pensando em semelhanas e diferenas, n. Eu acho
que o aluno tem capacidade pra perceber as semelhanas e
diferenas por ele prprio. (P2)
 102

H unanimidade quanto ao fato da interculturalidade auxiliar no ensino de J/LE,

pois ela fundamental para: a) se expressar em LE (P2 e P5); b) no haver choque cultural
quando o aluno for ao pas estrangeiro (P7); c) o aluno poder se comportar adequadamente
(P4) e d) entender o pensamento da cultura japonesa (P5). A P1 ressalta que s vezes a falta
de tolerncia a um aspecto cultural diferente, gerando at sentimento de revolta por parte
dos alunos, acaba sendo uma barreira para o aprendizado de LE.
Sumarizando, observamos, ento, que todas as docentes consideram o ensino
intercultural necessrio para o aprendizado de uma LE e que, com exceo da P2, todas
acham vlido apontar para o graduando as semelhanas e diferenas entre as culturas.
Conclumos, assim, que h nas IESs pblicas do Rio de Janeiro o ensino de LJ
concomitante com o ensino da cultura japonesa e isso, em nossa viso, facilita bastante o
aprendizado pelo graduando.

5.1.4 Bloco 4: utilizao de material alternativo (mang)

Neste bloco procuramos verificar o que as docentes pensam sobre o mang, qual a
relao das mesmas com a leitura deste gnero, qual a ocorrncia e probabilidade futura de
seu uso em SA.
Constatamos que entre as docentes, duas gostam de ler mangs com certas
restries 103 , duas lem por necessidade (P3 e P6), duas no gostam (P4 e P7) e uma no l
muito (P5). Apesar dessas diferenas, todas concordaram que o mang transmite um pouco
do pensamento e da cultura japonesa. Para a P1, esta transmisso estaria em mangs mais
centrados no cotidiano e a P4 acha que transmite uma parte, mas outra no, pois a
linguagem utilizada no mang rude. P7, apesar de no ler mangs, disse que pelo que
ouve de outras pessoas, h mangs que assumem esta postura cultural, mas outros no. Seu
posicionamento corrobora com F. Sato (2005), visto em 3.1.2, que pondera que nem todos
os trabalhos de mang representam a cultura japonesa, assim como nem toda msica
produzida no Brasil significa cultura brasileira. O autor lembra que h mangs que so
produzidos meramente para o entretenimento.

103
P1 disse que lia todos os tipos, menos esporte e fico cientfica; P2 disse gostar de ler mangs, mas no
esses modernos pelos quais no tem interesse.
 103

Questionadas sobre a validade de uma proposta de ensino na graduao de J/LE

atravs do uso de mangs, todas se manifestaram a favor, mesmo, contraditoriamente,
aquelas que disseram no gostar deste gnero. Isso porque consideram que qualquer
incentivo de leitura ao aluno seja vlido. P4 afirma que vlido, mas no a todo momento e
P5 acha que deva ser utilizado num nvel mais avanado. A P1 afirma que, apesar de
complicado, vlido devido a sua expressividade.

Eu acho que esse interessante, n, ento que alunos,

muitos alunos gostam de mang. Ento, e ... para ... botar
esse texto de mang, eles assimilam mostram mais
interessante, interesse. Ento, eu acho que ajuda muito, mas
nem sempre, n? Todo momento, no. (P4)

um pouco complicado talvez de acontecer, porque o

mang ainda associado muito a quadrinhos, mas acho que
a partir do momento que voc considera que o mang a
maior expresso literria do Japo que uma coisa ... uma
atividade setorizada. No s criana, adolescente, dona
de casa, sarariman, idosos. Tem mang direcionado para
toda faixa. Acho que seria muito vlido, daria para
deslumbrar um bom panorama da sociedade japonesa. E
fora que muito agradvel. ((risos)) Vai atrair muitos
alunos. (Grifos nossos)(P1)

Para justificar o uso do mang em nveis mais avanados, a P5 explica que

considera, em termos lingsticos, sua leitura at certo ponto mais difcil que a de jornais
devido a sua coloquialidade.

Eu acho que o mang ele pra ser utilizado em sala de aula

tem que ser num nvel mais avanado, n, e uma das
coisas mais difceis de, assim, de um estudante que estuda
como lngua estrangeira, conseguir compreender um mang,
porque, por exemplo, leitura de jornal, leitura de jornal
muito difcil, mas se voc, como se fala, voc procurar todos
os significados das palavras, voc consegue pelas estruturas
compreender. Agora, j o mang voc no tem como fazer
isso porque tudo reduzido, uma linguagem coloquial, n,
ento, assim, pra o estudante estrangeiro, n, que no
falante nativo, muito difcil quando tem uma palavra solta
assim, saber o que aquela pessoa quer falar, n. Agora, j o
falante nativo, no. Quando v uma estrutura fala o que
vem depois disso, isso, d pra saber o sentido. Agora, no
caso do estudante de japons, o estudante no, porque ele
tem que ver todas as palavras, todas as estruturas pra voc
compreender o texto.
 104

Vo