A interlíngua dos aprendizes de japonês e o uso das partículas wa e ga

YKI MUKAI
A INTERLNGUA DOS APRENDIZES BRASILEIROS

DE LNGUA JAPONESA COMO LE, COM ENFOQUE
NO USO DAS PARTCULAS WA E GA
CAMPINAS
2009
YKI MUKAI
A INTERLNGUA DOS APRENDIZES BRASILEIROS

DE LNGUA JAPONESA COMO LE, COM ENFOQUE
NO USO DAS PARTCULAS WA E GA
Tese apresentada ao Departamento de

Lingustica Aplicada, do Instituto de Estudos da
Linguagem, da Universidade Estadual de
Campinas, como requisito parcial obteno
do Ttulo de Doutor em Lingustica Aplicada.
Orientadora: Prof.a Dr.a Elza Taeko Doi
CAMPINAS
2009
iii
Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca do IEL - Unicamp
Mukai, Yki.
A interlngua dos aprendizes brasileiros de lngua japonesa como
le, com enfoque no uso das partculas wa e ga / Yuki Mukai. --
M896i Campinas, SP : [s.n.], 2009.
Orientador : Elza Taeko Doi.

Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Instituto
de Estudos da Linguagem.
1. Interlingua (Aprendizagem de lnguas). 2. Teoria dos erros. 3.

Lngua japonesa Estudo e ensino. 4. Lngua japonesa - Gramtica. 5.
Lngua japonesa Partculas. I. Doi, Elza Taeko. II. Universidade
Estadual de Campinas. Instituto de Estudos da Linguagem. III. Ttulo.
tjj/iel
Ttulo em ingls: The interlanguage of Brazilian learners of Japanese as a Foreign Language,

with a focus on the use of the particles wa and ga.
Palavras-chaves em ingls (Keywords): Interlanguage (Learning of languages); Theory of
the errors; Japanese language - Study and education; Japanese language - Grammatical;
Japanese language - Particles.
rea de concentrao: Lngua Estrangeira.
Titulao: Doutor em Lingstica Aplicada.
Banca examinadora: Prof. Dr. Elza Taeko Doi (orientadora), Profa. Dra. Tae Suzuki, Profa.
Dra. Eliza Atsuko Tashiro Perez, Profa. Dra. Junko Ota, Profa. Dra. Terezinha de Jesus
Machado Maher, Profa. Dra. Ceclia Kimie Jo Shioda (suplente), Profa. Dra. Leiko Matsubara
Morales (suplente), Profa. Dra. Linda Gentry El Dash (suplente).
Data da defesa: 04/12/2009.

Programa de Ps-Graduao: Programa de Ps-Graduao em Lingstica Aplicada.
iv
v
Dedico este trabalho aos meus pais
que esto no Japo, pelo apoio
incondicional e imensurvel e tambm
pela compreenso da importncia dos
estudos na minha vida.
vii
AGRADECIMENTOS
Prof.a Dr.a Elza Taeko Doi, minha orientadora, pela orientao dedicada e
segura, pelo incentivo e pela inestimvel pacincia, provando ser possvel aliar
grande saber intelectual humildade e honestidade pessoal e acadmica.
Prof.a Dr.a Hiroko Noro, da Victoria University (Uvic) no Canad, que me

aceitou e proporcionou uma oportunidade preciosa para a realizao de doutorado-
sanduche na mesma universidade, que contribuiu de maneira expressiva para o
enriquecimento deste trabalho.
Prof.a Dr.a Terezinha de Jesus Machado Maher, da Universidade Estadual

de Campinas (Unicamp), pelas valiosas sugestes e comentrios com relao
Lingustica Aplicada, no exame de qualificao do projeto e da tese.
Prof.a Dr.a Junko Ota, da Universidade de So Paulo (USP), pelas

relevantes sugestes e comentrios, em especial quanto gramtica da lngua
japonesa, no exame de qualificao do projeto e da tese.
Prof.a Dr.a Tae Suzuki, da Universidade de Braslia (UnB) e Prof.a Dr.a

Eliza Atsuko Tashiro Perez, da USP, pela leitura cuidadosa desta tese e pelos
valiosos comentrios e informaes por ocasio da defesa.
Prof.a Mayumi Edna Iko Yoshikawa, da Fundao Japo em So Paulo,

pelo valioso apoio e carinhosa acolhida em Campinas.
ix
Prof.a Kyoko Sekino, da UnB, pelas valiosas sugestes quanto referncia
bibliogfica.
Prof.a Ikuko Ito, da University of British Columbia no Canad (UBC), pela

doao de livros sobre a Lingustica Aplicada indispensveis para a realizao de
meus estudos.
Aos colegas da rea de Japons do Departamento de Lnguas Estrangeiras

e Traduo do Instituto de Letras da UnB, pela inestimvel ajuda e incentivo, e pela
compreenso de minha ausncia durante meus estudos no curso de doutorado,
tornando possvel a realizao deste trabalho.
s bibliotecas da Japan Foundation Japanese-Language Institute, Urawa -

Japo, da UBC, da Uvic e do Instituto de Estudos da Linguagem (IEL) da Unicamp,
por colocarem-me disposio livros relacionados Lingustica Aplicada.
Aos meus amigos especiais Ilze Maria Teixeira Maeda e Wagner Barros
Alvim, pela leitura, reviso e discusso sobre a minha interlngua deste trabalho, e
pela pacincia nos momentos laboriosos da redao desta tese.
Aos meus pais, pelo constante apoio emocional e moral para a realizao
deste trabalho.
A todas as pessoas que, direta ou indiretamente, contriburam para a

realizao deste trabalho.
Meu especial agradecimento a todos os alunos que colaboraram como

sujeitos da pesquisa.
x
RESUMO
Esta pesquisa envolve a anlise da interlngua referente ao uso real das partculas
gramaticais wa e ga na produo de textos escritos pelos alunos de lngua japonesa
como LE. Elegeram-se essas partculas, pois se observou que a maioria dos alunos
tinha dificuldades em utilizar corretamente a partcula wa, marcadora de tpico,
trocando-a comumente pela partcula ga, de caso nominativo, ou vice-versa. O
principal objetivo desta pesquisa , ento, o de identificar e sistematizar o uso
dessas partculas utilizadas pelos alunos, e verificar as tendncias na aprendizagem
das mesmas, alm das hipteses levantadas por eles, concernentes a esse uso,
como estratgias de aprendizagem e de comunicao. Para isso, adotou-se a
abordagem dos Estudos da Aquisio-Aprendizagem de LE/L2, envolvendo a Anlise
de Erros. No entanto, diferentemente do que prope essa abordagem em termos
estritos, realizou-se a anlise tanto de erros quanto de acertos, para se poder
compreender melhor o processo de aprendizagem e a competncia (extra-)lingustica
dos alunos num dado momento de aprendizagem. Como procedimento de anlise,
adotaram-se os mtodos quantitativo e qualitativo. Na anlise quantitativa, verificou-
se que os alunos tendem a atribuir, de maneira geral, apenas uma funo a cada
partcula, ou seja, trata-se do processo de simplificao das regras gramaticais.
Verificou-se, tambm, que os alunos do nvel bsico consideraram ga como
marcadora de sujeito gramatical, enquanto que os alunos do nvel intermedirio
apreenderam ga como marcadora de objeto direto. Essa atribuio de diferentes
funes partcula ga uma das provas de que a interlngua flexvel, dinmica e
se encontra em processo de transformao no qual os aprendizes levantam
hipteses sobre as regras gramaticais, socioculturais, pragmticas da lngua-alvo,
testando-as, reformando-as e negociando o sentido. Revelou-se, tambm, que, de
modo geral, eles utilizam wa e ga adequadamente no nvel da frase. Por outro lado,
os resultados da anlise qualitativa, realizada luz da dimenso do texto,
desvendaram que eles no levaram em considerao a gramtica do texto/discurso,
preocupando-se simplesmente com a natureza sinttica e morfolgica do sintagma
acoplado por wa ou ga. Uma vez que a escolha entre wa e ga depende, tambm, do
fluxo do texto/discurso e da inteno do emissor, ga j no se limita apenas a
partcula de caso, mas tambm discursiva e pragmaticamente utilizada para
expressar efeitos significativos no texto/discurso, tal como wa. Ou seja, wa e ga so
as partculas de negociao discursivo-pragmtica na comunicao. Portanto, dos
xi
professores, espera-se uma reavaliao da partcula ga, definida nas gramticas do
japons como mera indicadora de caso. No ensino-aprendizagem de LE/L2, alm da
gramtica da lngua proposta pelos tericos, o conhecimento da gramtica da
interlngua torna-se imprescindvel, pois esta ltima que se configura como
alicerce da gramtica pedaggica voltada aos aprendizes no-nativos. Sem
conscincia, no ocorre a aquisio, ou seja, o papel dos professores deve ser
considerado como desestabilizador e conscientizador no ensino de LE/L2.
Palavras-chave: Interlngua; Anlise de Erros; Ensino da produo de textos em LE;

Ensino da lngua japonesa; Partculas wa e ga da lngua japonesa.
xii
ABSTRACT
This study involves the analysis of the interlanguage corresponding to the actual use
of grammatical particles wa and ga in the production of texts written by students of
Japanese as a Foreign Language (FL). Such particles were selected due to the
observation that most students presented difficulties in using correctly wa, a topic
marker, and commonly replaced it with ga, a marker of the nominative case, or vice
versa. The main objective of this research is, thus, to identify and systematize the use
of these particles by the students and verify the trends in the learning of such
particles, and the hypotheses raised by the students concerning their use, both as
communicative and learning strategies. With that in mind, the approach adopted was
found in the Studies in FL/L2 (Second Language) Acquisition/Learning and involves
Error Analysis. However, differently from what that approach proposes originally,
analysis was conducted not only of the wrong choices, but also of right ones, so
that one could reach a better understanding of the learning process and of the
students (extra-)linguistic competence at a given moment of their learning. Both the
qualitative and quantitative methods were used as analysis procedure. In the
quantitative analysis, it was found that students tend to attribute, in general, a single
function to each particle, that is, the process of grammatical rule simplification is
manifested. It was also found that basic level students consider ga a marker of the
grammatical subject, while intermediate level students perceived ga as a direct object
marker. Such attribution of different functions to the particle ga is evidence that
interlanguage is flexible and dynamic, and involves a transformation process, in which
learners raise hypotheses about grammatical, sociocultural and pragmatic rules of the
target-language, test them and review them while negotiating meaning. It was also
revealed that, in general, students use wa and ga adequately at sentence level. On
the other hand, the results of the qualitative analysis, approached in the dimension of
the text, reveal that they did not take into consideration the text/discourse grammar,
only being concerned with the morphosyntactic nature of the syntagma adjoined to
wa or ga. Since the choice between wa and ga also depends on the flow of the
text/discourse and on the speakers/writers intention, ga is not limited only to the role
of case-indicative particle, but is also discursively and pragmatically used to express
meaningful effects in the text/discourse, like wa is. In other words, wa and ga are the
particles for discursive-pragmatic negotiation in communication. Therefore, one
expects of teachers a reassessment of the particle ga, defined in Japanese grammars
merely as indicative of case. In the teaching-learning of FL/L2, besides the grammar
xiii
of the language proposed by theorists, knowledge of the interlanguage grammar
becomes indispensable, for it is the latter that can be characterized as the foundation
of the pedagogic grammar for non-native learners. Without awareness there is no
acquisition, thus, the role of the FL/L2 teacher should be one of destabilizer and
awareness promoter.
Key words: Interlanguage; Error Analysis; Writing education in foreign language;

Japanese Language teaching; Japanese particles wa and ga.
xiv
NOTAS PRELIMINARES
a) As frases dos exemplos e redaes citadas em japons sero apresentadas

na seguinte ordem:
1) transcrio conforme o original, ou seja, utilizando-se o sistema da escrita

de lngua japonesa;
2) transcrio em letras romanizadas, utilizando-se o sistema de escrita
Hepburn 1.
3) traduo em portugus colocada entre colchetes.
Neste estudo, as frases em japons foram transcritas, divididas por
palavras, com a inteno de destacar o uso das partculas gramaticais,
como segue:
Ex.: (transcrio original em japons)

Watashi wa nihonjin desu. (transcrio em letras romanizadas)
[Eu sou japons.] (traduo em portugus)
Obs.: Em certos lugares, omitimos a transcrio original em japons para

facilitar a leitura.
b) Adotou-se o acento circunflexo para indicar as seguintes vogais longas das

palavras da lngua japonesa:
Ex.: [aa] okaasan oksan [me]

[uu] fuufu ffu [casal]
1
O sistema foi denominado de acordo com o nome de quem o introduziu, ou seja, James
Curtis Hepburn (1815-1911), que era missionrio americano e morou no Japo de 1859 at 1892
(TAKAMIZAWA et al. [Orgs.], 2004, p. 241).
xv
[ou] otousan otsan [pai]
[oo] ookii kii [grande]
xvi
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - OS CONCEITOS DE INTERLNGUA

CONFORME PESQUISADOR 26
QUADRO 2 - OS CONCEITOS DE FOSSILIZAO
APRESENTADOS POR PESQUISADOR 33
QUADRO 3 - FOCOS DE ORIENTAO PARA O ENSINO DA
PRODUO DE TEXTOS EM LE/L2 64
QUADRO 4 - SUMRIO DAS ORIENTAES PRINCIPAIS
PARA O ENSINO DA REDAO EM LE/L2
CONFORME HYLAND (2003) 65
QUADRO 5 - AS FUNES DE WA NO NVEL DA FRASE 95
QUADRO 6 - AS FUNES DISCURSIVAS DO WA
(TOPICALIZAO) 102
QUADRO 7 - OS CONCEITOS DE GENSHBUN [FRASE
EM QUE SE EXPRESSAM FENMENOS
NATURAIS/ESTADOS TEMPORRIOS] 104
QUADRO 8 - GA DE DESCRIO NEUTRA VS WA DE TPICO 109
QUADRO 9 - AS FUNES DE GA 120
QUADRO 10 - A FRASE DE DESCRIO NEUTRA
(GA DE PERCEPO) 121
QUADRO 11 - A FRASE DE SELEO DE UM ITEM DA LISTA
(GA DE FOCO) 121
QUADRO 12 - A SENTENA-PADRO A WA (SUJEITO) + B GA
(OBJETO DIRETO) + [PREDICADO] 122
QUADRO 13 - DISTINO NO USO DE WA E GA 137
QUADRO 14 - ESTUDOS SOBRE A APRENDIZAGEM DAS
PARTCULAS WA E GA POR NO-NATIVOS DA
LNGUA JAPONESA 140
QUADRO 15 - RELAO DE DISCIPLINAS OBRIGATRIAS E
SEUS NVEIS/CONTEDOS/CARGA HORRIA NO
CURSO DE JAPONS DA UNB 154
QUADRO 16 - INFORMAES BSICAS DOS PARTICIPANTES
DO ESTUDO 155
QUADRO 17 - OS ALUNOS QUE PARTICIPARAM DO ESTUDO 156
QUADRO 18 - CARACTERSTICAS DOS ALUNOS 156
QUADRO 19 - INFORMAES BSICAS REFERENTES AO
LEVANTAMENTO DE DADOS 158
QUADRO 20 - NMERO TOTAL DE REDAES E DE OCORRNCIAS
DAS PARTCULAS WA E GA 159
QUADRO 21 - CONDIES PARA A REALIZAO DAS TAREFAS
DE REDAO 159
xvii
QUADRO 22 - USOS ADEQUADOS E DESVIANTES DE WA E GA
CONFORME AS SUAS FUNES:
NVEL BSICO (JAPONS 2) 170
CONFORME AS SUAS FUNES:
NVEL INTERMEDIRIO (JAPONS 7) 171
QUADRO 24 - USOS DESVIANTES DE WA CONFORME AS SUAS
FUNES: NVEL BSICO (JAPONS 2) 175
QUADRO 25 - USOS DESVIANTES DE GA CONFORME AS SUAS
FUNES: NVEL BSICO (JAPONS 2) 175
QUADRO 26 - USOS DESVIANTES DE WA CONFORME AS SUAS
FUNES: NVEL INTERMEDIRIO
(JAPONS 7) 176
QUADRO 27 - USOS DESVIANTES DE GA CONFORME AS SUAS
FUNES: NVEL INTERMEDIRIO
(JAPONS 7) 176
CONFORME OS ASPECTOS SINTTICOS:
CONFORME OS ASPECTOS SINTTICOS:
CONFORME OS ASPECTOS MORFOLGICOS:
CONFORME OS ASPECTOS MORFOLGICOS:
QUADRO 32 - HIPTESES LEVANTADAS PELOS ALUNOS SOBRE
AS REGRAS GRAMATICAIS DE WA E GA 192
QUADRO 33 - APRENDIZAGEM MAL-SUCEDIDA QUANTO S
PARTCULAS WA E GA 193
xviii
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 - INTERLNGUA CONFORME SELINKER 22

FIGURA 2 - COMPONENTES DE COMPETNCIA LINGUSTICA
SEGUNDO BACHMAN (1997) 44
FIGURA 3 - SNTESE DE COMPETNCIAS LINGUSTICAS
POR PESQUISADOR 49
FIGURA 4 - ESTRUTURA DO MODELO DE PROCESSAMENTO
REFERENTE PRODUO DE TEXTOS APRESENTADO
POR FLOWER E HAYES (1981) 56
FIGURA 5 - PROCESSO COGNITIVO DA PRODUO DE TEXTOS 58
FIGURA 6 - MODELO PROCESSUAL-COGNITIVO REFERENTE
PRODUO DE TEXTOS EM LE/L2 SEGUNDO
SASAKI E HIROSE (1996) 60
FIGURA 7 - ORDEM NA AQUISIO DAS PARTCULAS WA E GA
PELOS APRENDIZES NO-NATIVOS DA
LNGUA JAPONESA 143
FIGURA 8 - RESULTADO DA ORDEM NA AQUISIO DAS
PARTCULAS WA E GA SEGUNDO SAKAMOTO (1996) 143
FIGURA 9 - NDICE DOS USOS ADEQUADOS E DESVIANTES DE
WA E GA PELOS ALUNOS DOS NVEIS BSICO E
INTERMEDIRIO 186
FIGURA 10 - NDICE DOS USOS ADEQUADOS DE WA E GA PELOS
ALUNOS DOS NVEIS BSICO E INTERMEDIRIO,
EM TERMOS SINTTICOS 187
ALUNOS DOS NVEIS BSICO E INTERMEDIRIO,
EM TERMOS MORFOLGICOS 188
FIGURA 12 - TENDNCIA NA APRENDIZAGEM DAS PARTCULAS
WA E GA, CONFORME SUAS FUNES,
PELOS ALUNOS DE JAPONS COMO LE 194
xix
LISTA DE SIGLAS
IL - Interlngua
L1 - Lngua Materna
L2 - Segunda Lngua
L3 - Qualquer outra lngua estrangeira que no seja L1, L2 e LE
LE - Lngua Estrangeira
xxi
SUMRIO
1 INTRODUO 01
1.1 DELIMITAO DA PESQUISA E DEFINIO DE TERMOS 06
1.2 OS CAPTULOS 11
2 ESTUDOS DA AQUISIO-APRENDIZAGEM DE LE/L2 15

2.1 INTRODUO 15
2.2 ANLISE CONTRASTIVA E ANLISE DE ERROS 17
2.3 INTERLNGUA 21
2.4 FOSSILIZAO 30
2.5 AQUISIO VERSUS APRENDIZAGEM 35
2.6 CONSCINCIA E FOCO NA FORMA 38
2.7 COMPETNCIAS LINGUSTICAS E EXTRALINGUSTICAS 42
2.8 SNTESE 49
3 TEORIA E ENSINO DA PRODUO DE TEXTOS EM LE 53

3.1 INTRODUO 53
3.2 TEORIA DA PRODUO DE TEXTOS EM LE:
MODELO PROCESSUAL E COGNITIVO 54
3.3 ESTRATGIAS COGNITIVAS E
METACOGNITIVAS DE APRENDIZAGEM 61
3.4 ORIENTAES PRINCIPAIS PARA O ENSINO DA
PRODUO DE TEXTOS EM LE 63
3.5 SNTESE 68
4 AS PARTCULAS WA E GA DA LNGUA JAPONESA 71

4.1 INTRODUO 71
4.2 AS FUNES DE WA 75
4.2.1 TPICO [SHUDAI] 75
4.2.2 CONTRASTE [TAIHI] 81
4.2.2.1 Contraste explcito 84
4.2.2.2 Contraste implcito 86
4.2.2.3 Limitao e Sentido negativo 90
4.2.3 SNTESE DE WA DE TPICO E DE CONTRASTE
NA DIMENSO DA FRASE 94
4.2.4 WA NA DIMENSO DO TEXTO/DISCURSO 96
xxiii
4.2.5 SNTESE DE WA NA DIMENSO DO TEXTO/DISCURSO 101
4.3 AS FUNES DE GA 103
4.3.1 DESCRIO NEUTRA [CHRITSU JOJUTSU] 103
4.3.2 SELEO DE UM ITEM DA LISTA (MENTAL) [SKI] 109
4.3.3 OBJETO DIRETO [MOKUTEKIKAKU] 113
4.3.4 SNTESE DAS FUNES DE GA 119
4.4 DISTINO NO USO DE WA E GA 123
4.4.1 NA DIMENSO SINTTICA (ORAO COMPOSTA) 123
4.4.1.1 Quando o sujeito gramatical da orao subordinada
diferente do da orao principal 123
4.4.1.2 Quando o sujeito gramatical da orao subordinada
igual ao da orao principal 127
4.4.2 NA DIMENSO TEXTUAL-DISCURSIVA 129
4.4.3 NA DIMENSO PRAGMTICA 132
4.4.4 SNTESE 134
4.5 ESTUDOS DA APRENDIZAGEM DE WA E GA DA LNGUA
JAPONESA PELOS NO-NATIVOS 139
4.5.1 A ORDEM NA AQUISIO DAS PARTCULAS WA E GA 142
4.5.2 ALGUMAS REFLEXES SOBRE O USO DAS PARTCULAS
WA E GA POR ALUNOS NO-NATIVOS DE LNGUA JAPONESA
SEGUNDO YAGI (2000) 145
4.5.3 SNTESE 147
5 METODOLOGIA 149
5.1 INTRODUO 149
5.2 MTODO 150
5.3 DESCRIO DO CURSO E OS PARTICIPANTES DA PESQUISA 153
5.3.1 DESCRIO DO CURSO 153
5.3.2 PARTICIPANTES 155
5.3.3 CARACTERSTICAS DOS ALUNOS 156
5.4 LEVANTAMENTO DE DADOS 158
5.5 PROCEDIMENTO PARA ANLISE DE DADOS 162
6 ANLISE DA INTERLNGUA DOS APRENDIZES

BRASILEIROS DE LNGUA JAPONESA 167
6.1 INTRODUO 167
6.2 ANLISE PRELIMINAR 167
6.3 ANLISE QUANTITATIVA 169
6.3.1 USOS ADEQUADOS E DESVIANTES DE WA E GA
xxiv
CONFORME AS SUAS FUNES E O NVEL DOS ALUNOS 170
6.3.2 ENFOQUE NO USO DESVIANTE DAS FUNES DE
WA E GA CONFORME O NVEL DOS ALUNOS 173
CONFORME OS ASPECTOS SINTTICOS 179
CONFORME OS ASPECTOS MORFOLGICOS 182
6.3.5 SNTESE 186
6.4 IDENTIFICAO DAS REGRAS GRAMATICAIS DA INTERLNGUA 189
6.5 ANLISE QUALITATIVA 195
6.5.1 ANLISE QUALITATIVA DO USO DE WA E GA
LUZ DO FLUXO DO TEXTO 195
6.5.2 SNTESE 207
6.6 ANLISE DA COMPETNCIA GRAMATICAL, ESTRATGICA E
PRAGMTICO-DISCURSIVA DOS APRENDIZES BRASILEIROS
DA LNGUA JAPONESA COMO LE 208
6.7 APLICAO NO ENSINO DAS PARTCULAS WA E GA
DA LNGUA JAPONESA COMO LE 210
7 CONSIDERAES FINAIS 215
REFERNCIAS 223
BIBLIOGRAFIA 237
ANEXOS 247
NDICE 259
xxv
1 INTRODUO
As teorias propostas pelos gramticos, bem como a anlise de frases

gramaticalmente corretas produzidas pelos nativos, so suficientes para se
entender o processo de aprendizagem dos alunos no-nativos no ensino de uma
lngua estrangeira (LE)?
No caso especfico de lngua japonesa, em relao s partculas wa e ga,
essas teorias podem explicitar as causas das ocorrncias frequentes de uso
desviante dessas partculas pelos aprendizes no-nativos?
Essas questes nos surgiram depois de termos defendido a nossa

dissertao de mestrado 2 e voltado a lecionar japons na Universidade de
Braslia 3 , ou seja, o nosso interesse em relao presente pesquisa foi
despertado em sala de aula.
No mestrado, procuramos elucidar as funes discursivas da partcula wa
da lngua japonesa que funciona como posposicional 4 , pois naquela poca,
observamos notadamente que a maioria dos alunos brasileiros tinha dificuldades
em utilizar corretamente a partcula wa, marcadora de tpico, trocando-a, na
maioria das vezes, pela partcula ga, de caso nominativo, ou vice-versa, como
segue:
(1a) (Exemplo simplificado de Kuno [1973a, p. 32]) (grifo nosso)
2
MUKAI, Yki. O morfema wa da lngua japonesa: suas funes do ponto de vista
da estrutura informacional. So Paulo, 2003, 355 f. Dissertao (Mestrado em Letras: Lngua
Japonesa) Faculdade de Filosofia, Letra e Cincias Humanas, Universidade de So Paulo.
3
Em 1998, vim do Japo para o Brasil a fim de lecionar japons como professor
substituto no curso de Letras-Japons da Universidade de Braslia (UnB) (1998-2000), e depois
tive a oportunidade de fazer mestrado na rea de Lngua Japonesa na Universidade de So Paulo
(2000-2003). Em 2004, tornei-me professor efetivo do quadro permanente da rea de Japons do
Departamento de Lnguas Estrangeiras e Traduo (LET) da UnB.
4
As partculas da lngua japonesa funcionam como posposicionais, sendo colocadas
depois de uma palavra ou sintagma nominal na cadeia sintagmtica.
1
Sora ga aoi. [O cu est azul.]
/cu; GA; azul/*
(1b) (Exemplo nosso)

Sora wa aoi. [O cu azul.]
/cu; WA; azul/
Obs. *: Especialmente neste captulo, colocamos, entre barras, a traduo de cada palavra
correspondente ao japons, porm mantivemos wa e ga em maiscula.
Percebe-se que tanto o sintagma nominal Sora ga do exemplo (1a)

quanto o Sora wa do (1b) constituem o sujeito gramatical, ou seja, o confronto na
mesma natureza sinttica quanto presena de ga e wa dificulta aos alunos o uso
correto das partculas em questo. Como verificaremos no captulo 4, o uso da
partcula ga do exemplo acima est relacionado ao contedo semntico de carter
temporrio e percepo do falante baseada nos cinco sentidos, ou seja, quilo
que ele sentiu exatamente no momento da enunciao. O uso da partcula wa do
exemplo (1b), por sua vez, est ligado ao contedo semntico de natureza
permanente e universal, bem como ao julgamento, avaliao do falante.
Outra questo que surgiu naquela poca que, quando explicvamos o
uso de wa e ga em sala de aula, percebamos que no era possvel elucidar seus
sentidos e empregos somente no nvel da frase, e sentimos a necessidade de
abord-los, tambm, na dimenso do texto/discurso, uma vez que o uso dessas
partculas envolve a inteno do enunciador, o fluxo do texto/discurso, bem como
a quantidade e qualidade informacional, semelhante aos artigos definidos e
indefinidos da lngua portuguesa. Vejamos os exemplos a seguir:
(2) (NAGANO, 1996, p. 163) (grifo nosso)

Kaze ga fuitekita. Kaze wa kitakaze dearu.
/vento; GA; comeou a soprar/ /vento; WA; vento-norte; /
[Comeou a ventar. O vento vento-norte.]
2
Conforme exposto, na dimenso textual/discursiva, via de regra, usa-se a
partcula ga para o primeiro elemento introduzido no texto/discurso, e a partcula
wa, para o mesmo elemento a partir da segunda vez. Ou seja, ga possui a funo
discursiva de introduzir uma informao nova no texto/discurso, enquanto que wa
desempenha a funo anafrica (para retomar aquilo que j foi mencionado
anteriormente no texto/discurso) e coesiva (para dar sequncia ao contedo da
frase ou ao dilogo anterior) (quanto aos detalhes, cf. captulo 4).
Embora o uso desviante de wa pelos aprendizes no-nativos tivesse
despertado o nosso interesse pela pesquisa de mestrado, naquela poca,
preocupvamo-nos com a elucidao do funcionamento e do uso dessa partcula
pelos nativos no nvel discursivo-pragmtico (i.e., com enfoque na dimenso do
texto/discurso e na inteno e suposio dos interlocutores), mediante os
pressupostos tericos dos gramticos e pesquisadores japoneses, e a anlise de
textos produzidos pelos nativos daquele idioma.
Com o passar do tempo, no entanto, surgiram-nos as questes acima
referidas, pois notamos que as teorias propostas pelos gramticos e
pesquisadores, bem como a anlise de frases gramaticalmente corretas
produzidas pelos nativos, que possuem a intuio daquela lngua, no eram
satisfatrias nem tampouco suficientes para o entendimento do processo de
aprendizagem e da causa do uso desviante de uma LE por parte dos alunos.
Assim, sentimos a necessidade de uma pesquisa que tratasse da lngua(gem)
utilizada pelos aprendizes, luz da Lingustica Aplicada, e que envolvesse, em
particular, os Estudos da Aquisio-Aprendizagem de Lngua Estrangeira (LE) /
Segunda Lngua (L2) (quanto s noes dos termos LE e L2, vide adiante).
At hoje, no Brasil, o foco das pesquisas relacionadas lngua japonesa
estava (ou est) voltado elucidao do sistema lingustico daquele idioma no
mbito da Lingustica e no propriamente ao estudo do japons dentro da rea
de seu ensino-aprendizagem.
Esse fato pode ser constatado nas dissertaes de mestrado e teses de
3
doutorado defendidas at hoje, na rea de Lngua Japonesa no Brasil. A maioria
das dissertaes e teses dessa rea, de fato, aborda seu respectivo tema do
ponto de vista da Lingustica 5, enquanto as dissertaes e teses abordadas luz
do Ensino de Lngua Japonesa6 no Brasil tm sido raras, entre elas.
Dentro desse contexto, importante realizarmos uma pesquisa voltada
aos temas relacionados Lingustica Aplicada, mais especificamente aos Estudos
da Aquisio-Aprendizagem de LE/L2 no mbito do ensino de lngua japonesa.
Como foco central deste estudo, elegemos as partculas wa e ga da lngua
japonesa, no entanto, diferentemente da abordagem adotada no mestrado, o
enfoque do presente trabalho recai sobre a anlise do uso dessas partculas pelos
no-nativos. Esta pesquisa envolve, ento, a anlise da interlngua 7 : textos
escritos pelos alunos brasileiros de lngua japonesa do curso de Letras-Japons
da Universidade de Braslia, tema que pouco desenvolvido no Brasil. Vejamos
alguns exemplos da interlngua com enfoque no uso das partculas wa e ga:
(3) (No.19-jap7) 8
Kanabru wa maitoshi nigatsu ni ga arimasu.
/Carnaval; WA; todos os anos; fevereiro; em; GA; acontece/
[O carnaval se realiza em fevereiro todos os anos.]
(4) (No.7-jap7)
5
A seguir, elencamos as dissertaes e teses defendidas na subrea da Lingustica: na
Morfossintaxe (OTA, 1996 entre outros); na Semntica (OKATA, 2002; MORALES, 2002 entre
outros); na Fontica e Fonologia (DOI, 1983; JOKO, 1987 entre outros); na Anlise de
Discurso/Pragmtica (FUKASAWA, 1991; NISHIKITO, 2001; MUKAI, 2003; YAMADA, 2004 entre
outros); e na Sociolingustica (SUZUKI, 1985; NAWA, 1988; KUYAMA, 2000; KANASHIRO, 2000;
KIKUCHI, 2003, MATSUZAKI, 2005 entre outros).
6
A seguir, as dissertaes e teses defendidas na rea de Ensino de Lngua Japonesa no
Brasil: SUZUKI, 1990; TAKASU, 1999; OGASSAWARA, 2006; MORALES, 2009.
7
Selinker (1972) introduziu o conceito de interlngua, para se referir ao sistema lingustico
intermedirio dos falantes no-nativos, que muda de acordo com cada momento (etapa) de
aprendizagem em direo lngua-alvo, afirmando, ainda, que a lngua utilizada por eles no
pertence ao sistema lingustico da lngua-alvo nem ao da sua lngua materna. Discutiremos a
definio desse termo na seo 2.3 do captulo 2.
8
A identificao do(a) aluno(a) e da redao compe-se de nmero da redao e turma.
Obs.: jap2 = Japons 2 (nvel bsico, 2 semestre); jap7 = Japons 7 (nvel intermedirio, 7
semestre).
4
Iroirona koto ga omoidashimasu.
/vrias; coisas; GA; lembro/
[Lembro-me de vrias coisas.]
(5) (No.31-jap2)
Mainichi wa daigaku e ikimasu.
/todos os dias; WA; faculdade; ; vou/
[Todos os dias vou faculdade.]
O uso das partculas ga e wa dos exemplos (3) e (5) respectivamente

suprfluo. Quanto ao exemplo (3), o aluno utilizou ga supostamente devido ao
verbo arimasu, que se aprende, primeiramente, junto com a sentena-padro
(alguma coisa) ga arimasu [h/existe algo.]. Neste caso, o aluno deve ter
confundido com a sentena Maitoshi nigatsu ni Knibaru ga arimasu [Todos os
anos em fevereiro, realiza-se o carnaval.]. Quanto ao exemplo (5), o aluno
hipergeneralizou 9 o uso de wa, provavelmente devido ao insumo excessivo que
ele tenha recebido em sala de aula onde os professores da lngua japonesa usam
comumente wa junto com os sintagmas adverbiais, tais como ky wa [hoje], kin
wa [ontem], kotoshi wa [este ano] (cf. quanto aos detalhes, captulo 6).
J no caso do exemplo (4), o aluno usou erroneamente ga com o sintagma
que no constitui o sujeito gramatical. Nesse caso, a partcula adequada o que
indica o caso acusativo, dado que omoidashimasu [lembrar] um verbo transitivo.
Como j mencionamos acima, s a anlise de frases (que contm wa e
ga) gramaticalmente corretas produzidas pelos nativos no adequada nem
suficiente para descobrirmos as causas do uso desviante das partculas em
questo no mbito do ensino da lngua japonesa. Tendo em vista este fato,
importante analisarmos a interlngua dos aprendizes brasileiros, correlacionada
com o ensino da lngua japonesa, pois s depois de analis-la, possvel
9
O processo de hipergeneralizao [overgeneralization] refere-se quele no qual os erros
so atribudos generalizao das regras gramaticais de LE/L2, aplicadas pelo aprendiz
(SELINKER, 1972, p. 215) (cf. seo 2.4).
5
compreendermos, de forma global 10, o processo que caracteriza a aprendizagem
das partculas wa e ga por parte dos alunos no-nativos.
Desse modo, o maior interesse deste trabalho encontra-se na anlise da
interlngua dos aprendizes brasileiros de lngua japonesa como LE, e o principal
objetivo desta pesquisa o de identificar e sistematizar a interlngua, tendo como
foco o uso das partculas wa e ga, e verificar as tendncias na aprendizagem das
mesmas, bem como as hipteses levantadas por eles, concernentes a esse uso
como estratgias de aprendizagem e de comunicao. Visamos, assim, refletir
sobre as duas questes iniciais deste captulo, alm dos resultados obtidos
atravs da anlise para a melhoria e desenvolvimento da metodologia de ensino
da lngua japonesa no Brasil, envolvendo a gramtica pedaggica e o ensino da
produo de textos, no que se refere s partculas em questo.
1.1 DELIMITAO DA PESQUISA E DEFINIO DE TERMOS
Antes de entrarmos na discusso propriamente dita, convm apresentar,

desde j, algumas notas e conceitos dos termos mais importantes deste trabalho,
pois aparecem frequentemente ao longo desta tese.
a) Neste estudo da interlngua dos estudantes universitrios de lngua

japonesa no contexto de ensino formal, sero enfocados apenas os
aspectos morfossintticos e discursivo-pragmticos 11 da sua interlngua.
Isso no significa, no entanto, a desconsiderao de demais aspectos tais
como sociocultural, poltico, identitrio;
10
Na nossa anlise da interlngua, sero analisadas as ocorrncias de uso tanto
adequado quanto desviante.
11
Neste estudo, o nvel discursivo (textual) refere-se ao nvel no qual se levam em
considerao o fluxo do discurso (texto) e o contexto onde os interlocutores esto presentes. J o
nvel pragmtico diz respeito ao nvel no qual se consideram a inteno e a (pr-) suposio dos
interlocutores, com relao informao/conhecimento que eles possuem no momento da
enunciao.
6
b) A noo de interlngua: Selinker (1972), como j dito, foi quem introduziu
o conceito de interlngua, para se referir ao sistema lingustico intermedirio
dos falantes no-nativos, que muda de acordo com cada momento (etapa)
de aprendizagem em direo lngua-alvo. Segundo o autor, a lngua
utilizada por eles no pertence ao sistema lingustico da lngua-alvo nem
sua lngua materna (veremos as crticas ao conceito desse termo na seo
2.3 do captulo 2). Gostaramos de deixar claro desde agora que a
interlngua, para ns, no um sistema lingustico esttico que se
desenvolve simplesmente em direo lngua-alvo, de uma etapa para
outra. Ela dinmica, mutuamente permevel entre a L1 dos aprendizes, a
lngua-alvo (LE/L2) e outro(s) idioma(s) que eles conheam (L3),
idiossincrtica, estratgica (por exemplo, negociando o sentido) e identitria.
Como o nosso conceito de interlngua difere daquele que foi proposto
originalmente por Selinker (op. cit.), doravante colocaremos aspas no termo
interlngua.
c) Nesta pesquisa, enfoca-se a habilidade escrita dos estudantes
universitrios, especialmente para os quais a lngua estrangeira (LE) o
japons. Convm lembrar que, neste estudo, no sero tratadas as
questes relativas ortografia, como a escrita do fonograma nem do
ideograma, mas ser focalizada a produo de textos escritos.
d) Como trabalharemos com a interlngua escrita dos alunos, interessa-nos o
processo de aprendizagem de LE (japons) por parte dos mesmos, e no a
questo de o aprendiz enfrentar uma situao comunicativa real e
momentnea.
e) O enfoque do presente trabalho recai sobre a anlise do uso das partculas
gramaticais wa e ga pelos alunos do curso de lngua japonesa da UnB.
f) Neste estudo, no sero enfocadas variveis dos informantes (sexo, idade,
caractersticas idiossincrticas, etc.) como em estudos de caso, porque na
nossa pesquisa, focaliza-se o fenmeno lingustico mais geral e global visto
nos informantes, e no os comportamentos lingusticos individuais de
7
aprendizes e de falantes nativos. Estamos cientes de que as variveis de
cada aprendiz e falante nativo tambm so importantes, mas convm
lembrar que esse enfoque no pode nos oferecer uma imagem geral e
abrangente concernente ao fenmeno lingustico deles.
g) Neste estudo, no distinguiremos a noo de erro (sistemtico) da de
engano (erro no-sistemtico), utilizando o termo erro (entre aspas) ou
uso desviante para todo tipo de desvios lingusticos realizados pelos
aprendizes da lngua.
h) L1 (Lngua Materna) refere-se primeira lngua de um sujeito, adquirida,
na maioria das vezes, na infncia em casa;
i) Falante nativo refere-se quele que domina e utiliza inconscientemente a
primeira lngua (L1) (Lngua Materna). Estamos cientes das variveis (idade,
sexo, etc.) que afetam os comportamentos lingusticos entre falantes
nativos, mas neste estudo, no ser enfocado o aspecto sociocultural e
idiossincrtico;
j) As noes de LE/L2: nos Estudos da Aquisio-Aprendizagem de Lnguas
Estrangeiras, atualmente, as noes LE e L2 diferenciam-se com base no
contexto onde se aprende uma lngua estrangeira: caso se aprenda o ingls,
por exemplo, nos pases ou comunidade em que se fala/utiliza essa mesma
lngua como meio de comunicao, considera-a como segunda lngua (L2);
caso se aprenda o ingls nos pases ou comunidade em que no se
fala/utiliza essa mesma lngua como meio de comunicao, considera-a
como lngua estrangeira (LE). Ellis define o termo second language
[segunda lngua]:
[...] a segunda pode se referir a qualquer outra lngua ensinada depois da

lngua materna. Portanto, essa pode se referir aprendizagem de terceira ou
quarta lngua. (ELLIS, 1997, p. 3) (traduo nossa)
No entanto, Cook critica esse termo, e sugere outro termo additional
8
language [lngua adicional], afirmando:
o ponto de crtica [...] a implicao frequente na qual o monolinguismo o

ponto de partida normal para aprendizes de lngua. No esto sendo
considerados os aprendizes da Aquisio de L2 [Second Language Acquisition]
que esto adicionando uma lngua em um repertrio no qual j existe mais de
uma. Aquisio de lngua adicional [Additional language acquisition] seria um
termo mais apropriado. (COOK, 2003, p. 72) (traduo nossa)
Apesar da crtica supracitada, neste estudo, utilizaremos os termos LE e L2

separadamente, como se viu acima a definio de cada termo, pelas
principais razes a seguir:
1) no caso da lngua japonesa, o contexto sociopoltico e mundial onde
se fala esse idioma no to complexo como o de ingls e francs,
por exemplo. Ou seja, a lngua japonesa como lngua oficial se fala
apenas no Japo.
Nota-se que, no caso da lngua japonesa, no muito complexo
distinguir o japons como LE, do japons como L2, comparado, por
exemplo, ao ingls que se fala na frica do Sul, Filipinas, ndia como
lngua oficial e/ou L2.
2) o Brasil o pas que abriga a maior colnia nipnica do mundo e,
atualmente, residem neste pas, aproximadamente 1,5 milho de
japoneses e seus descendentes. Diante dessa realidade, natural se
encontrarem aqueles que aprenderam o japons na comunidade
nipnica (ou na famlia) onde se fala o japons como L2.
No caso do nosso curso de japons da UnB, a maioria dos alunos
matricula-se no curso para aprender o japons como LE, mas vale
mencionar que existem alguns que j tinham aprendido o japons
como L2 no Japo e/ou numa comunidade japonesa (ou na famlia)
no Brasil.
Dentro desse contexto, conveniente distinguir LE de L2 no contexto do
9
ensino de lngua japonesa no Brasil.
k) A noo de lngua-alvo: o termo lngua-alvo, na presente pesquisa,
refere-se ao hyjungo [lngua japonesa padro] designado pelo Conselho
Nacional de Pesquisa da Lngua [National Language Research Council] em
1961, e baseado no dialeto de Tquio, que falado e compreendido em
todo o Japo (GOTTLIEB, 2005, p. 7).
A razo dessa escolha se deve ao fato de que, como Gottlieb (op. cit., loc.
cit.) afirma, a lngua padro que ns, professores da lngua japonesa,
ensinamos de forma sistemtica fora do Japo. Em outras palavras, no
ensinamos, de forma aleatria, a lngua japonesa baseada no dialeto de
Osaka nem na linguagem masculina ou juvenil. Portanto, a escolha
tampouco est baseada na diglossia 12, ou seja, na diferena de status ou
poder sociopoltico entre a lngua japonesa padro baseada no dialeto de
Tquio e o de outra regio, como bem afirma Cook (2003, p. 15): o padro
no superior nem mais estvel do que quaisquer outras variedades
(traduo nossa).
Nota-se que estamos considerando o conceito de lngua-alvo com enfoque
no contexto de ensino formal de lnguas, uma vez que os sujeitos desta
pesquisa esto aprendendo o japons no ensino superior. Dentro desse
contexto, a lngua-alvo pode se referir lngua japonesa que os professores
do mesmo idioma utilizam como meio de comunicao. Isso no significa,
no entanto, que no estamos admitindo dialetos, idioletos, a identidade
cultural e a variedade (idade, sexo, etc.) imensa dos falantes da lngua
japonesa. Em outras palavras, estamos cientes de que a lngua-alvo no
uma lngua esttica, fixa, totalmente unificada e idealizada, mas est
ininterruptamente em processo de mudana, assim como o conceito de
identidade apresentado por Hall (2006, p. 13): a identidade plenamente
unificada, completa, segura e coerente uma fantasia, e ela sempre
12
No Brasil (principalmente em So Paulo), encontram-se comumente os nissei [filhos de
imigrantes japoneses] e sansei [bisnetos dos mesmos] que aprenderam um dialeto da lngua
japonesa como L2, falado na famlia e/ou naquela comunidade onde eles vivem.
10
permanece incompleta, est sempre em processo, sempre sendo
formada (HALL, op. cit., p. 38). Levando em considerao essa realidade,
doravante colocaremos aspas no termo lngua-alvo.
1.2 OS CAPTULOS
Levando-se em considerao o exposto acima, o presente trabalho

constitui-se de sete captulos a seguir:
Captulo 1 Introduo (este captulo)

Captulo 2 Estudos da Aquisio-Aprendizagem de LE/L2;
Captulo 3 Teoria e ensino da produo de textos em LE;
Captulo 4 As partculas wa e ga da lngua japonesa;
Captulo 5 Metodologia;
Captulo 6 Anlise da interlngua dos aprendizes brasileiros de lngua
japonesa;
Captulo 7 Consideraes finais
No segundo captulo, abordamos um breve histrico dos Estudos da

Aquisio-Aprendizagem de LE/L2 para verificarmos o background em que o
termo interlngua foi apresentado, e depois discutimos a principal questo deste
estudo, i.e., a noo de interlngua. Para isso, com foco na ordem cronolgica,
apresentamo-lo desde os anos 50 dividindo-o em trs grandes partes, conforme
os subtemas agrupados a seguir:
a) a viso histrica dos pressupostos tericos da anlise contrastiva e

Anlise de Erros, apresentados por Corder (1961, 1974, 1981),
Richards (1971, 1973), Ellis (1994, 1996), Sakoda (2002), Koyanagi
(2004) entre outros: a noo de interlngua (SELINKER, 1972;
11
CORDER, 1971, 1978, 1981; ADJEMIAN, 1976; RICHARDS, 1978;
RUTHERFORD, 1984) e de fossilizao (SELINKER, 1972;
MCLAUGHLIN, 1987; SAVILLE-TROIKE, 2006; LARSEN-FREEMAN,
2006);
b) a questo voltada para a aprendizagem e a didtica no ensino de
LE: a noo de aquisio, aprendizagem (KRASHEN, 1976, 1981,
1987), conscincia (LEVELT; SINCLAIR; JARVELLA, 1978;
RUTHERFORD; SMITH, 1985; SCHMIDT, 1990) e foco na forma
(LONG, 1991; SCHMIDT, 1990);
c) os fatores subjacentes e concernentes interlngua : a noo de
competncias lingusticas e extralingusticas (CHOMSKY, 1965;
HYMES, 1972; CANALE; SWAIN, 1980; BACHMAN, 1997).
No terceiro captulo, para uma melhor compreenso do processo cognitivo

e metacognitivo de aprendizagem dos alunos referente produo de textos,
tratamos de modo especial: a) modelos processual-cognitivos concernentes
produo de textos (FLOWER; HAYES, 1981; SASAKAI; HIROSE, 1996); b)
estratgias cognitivas e metacognitivas de aprendizagem (RAIMES, 1983; ELLIS,
1997), utilizadas pelos alunos no ato da redao; 3) orientao para o ensino da
produo de textos em LE/L2 (HYLAND, 2003), uma vez que o nosso corpus
consiste em redaes produzidas pelos alunos de japons como LE.
No quarto captulo, procuramos resgatar os estudos sobre as partculas
wa e ga da lngua japonesa moderna (KUNO, 1973a, 1973b; NODA, 1985, 1996
entre outros), e depois tentamos definir os conceitos dessas partculas.
Abordamos, tambm, os estudos antecedentes sobre a aprendizagem das
partculas wa e ga da lngua japonesa pelos alunos no-nativos (SAKAMOTO,
1996; YAGI, 1996, 1998, 2000), uma vez que realizamos anlises sobre o uso e
processo de aprendizagem dessas partculas pelos alunos no-nativos de japons.
12
No quinto captulo, abordamos a metodologia de pesquisa utilizada para o
presente trabalho, contemplando a descrio do curso de Japons da UnB, os
participantes da pesquisa, o levantamento de dados e, finalmente, o procedimento
para a anlise de dados.
J o sexto captulo foi dedicado inteiramente anlise do corpus sob a
perspectiva quantitativa e qualitativa. Nesse captulo foram realizadas: 1) uma
anlise preliminar dos dados com o intuito de verificarmos se o uso desviante de
wa e ga constitui um erro local ou erro global (quanto definio, vide captulo
2); 2) uma anlise quantitativa com a inteno de compreendermos, de forma
estatstica, a situao de uso real das partculas wa e ga pelos alunos; 3) uma
anlise qualitativa, com base nos resultados da anlise quantitativa, para
descobrirmos as hipteses levantadas pelos alunos sobre as regras dessas
partculas; 4) uma anlise qualitativa sobre o uso desviante de wa e ga luz do
fluxo dos textos produzidos pelos alunos; 5) uma anlise sobre a competncia
gramatical, pragmtico-discursiva e estratgica dos alunos, com base nos
resultados das anlises realizadas em [2] a [4]. Ainda, procuramos fazer
consideraes sobre a aplicao no ensino das partculas wa e ga da lngua
japonesa como LE no Brasil.
Finalmente, no stimo captulo, procuramos tecer consideraes finais,
atravs de uma recapitulao sinttica dos resultados e da discusso do trabalho
apresentado, correspondentes aos objetivos aqui tratados, alm de propor uma
posio terica concernente aos dois questionamentos (vistos no incio deste
captulo), envolvendo a noo de interlngua e as partculas wa e ga.
Esta pesquisa procurou, assim, contribuir para os Estudos da Aquisio-
Aprendizagem de japons como LE, e para o ensino e aprendizado do idioma no
Brasil, tendo como foco as partculas wa e ga. Esperamos que a presente
pesquisa possa vir a preencher as lacunas existentes atualmente no universo
epistemolgico e prtico do ensino da lngua japonesa no Brasil 13.
13
Atualmente, sete universidades oferecem o curso de graduao em Letras-Japons no
ensino superior no Brasil: USP, 1964 (ano de implantao do curso); UFRJ, 1979; UFRGS, 1986;
13
UNESP-Assis, 1992; UnB, 1997; UERJ, 2003; UFPR, 2008. Trs universidades (Unicamp, 1985;
UnB, 1986; PUS-RG, 2000) oferecem aulas de japons como disciplina optativa de graduao. No
nvel de ps-graduao, por outro lado, existe apenas um curso de mestrado em Lngua, Literatura
e Cultura Japonesa no Brasil, implantado na Universidade de So Paulo em 1995. Esta situao
precria, pois quem pretende fazer o mestrado na prpria rea de Lngua Japonesa no tem outra
opo, e quem pretende fazer o doutorado nessa rea deve procurar outra instituio que oferea
o curso de Letras, Lingustica ou Lingustica Aplicada entre outros. Essa a realidade da rea de
Estudos Japoneses no Brasil. (Cf. <http://www.fjsp.org.br/lingua/instituicoes/index.htm>. Acesso em
05 de agosto de 2009.)
14
2 ESTUDOS DA AQUISIO-APRENDIZAGEM DE LE/L2
Em termos de lngua do aprendiz, os seus

enunciados idiossincrticos so, de fato,
gramaticais, ou seja, eles se devem s regras
idiossincrticas e no s regras compartilhadas.
(CORDER, 1981, p. 19) (traduo nossa)
A interlngua fluda, malevel, espordica,

permevel, amorfa, penetrante e dinmica.
(RUTHERFORD, 1984, p. 137) (traduo nossa)
2.1 INTRODUO
S depois de conhecer e analisar a interlngua dos alunos, possvel

desvendar em quais itens gramaticais eles sentem dificuldades ou facilidades, e
quais as funes de uma determinada partcula gramatical so empregadas mais
ou menos por eles na expresso oral e escrita. Assim, para compreender melhor,
de forma no tendenciosa, o uso real da interlngua dos aprendizes de LE/L2,
imprescindvel analisar tanto o uso desviante quanto o adequado de itens
gramaticais predeterminados pelo pesquisador/professor.
Abordaremos, ento, um breve histrico dos Estudos da Aquisio-
Aprendizagem de LE/L2, que constituem alicerces na presente pesquisa, tendo
em vista uma anlise da interlngua propriamente dita dos alunos brasileiros de
lngua japonesa como LE, no que se refere ao uso das partculas wa e ga.
Com foco na ordem cronolgica, apresent-lo-emos a partir dos anos 50
dividindo-o em trs grandes partes, conforme os subtemas agrupados a seguir:
a) a viso histrica dos pressupostos tericos da anlise contrastiva e Anlise

de Erros, apresentados por Corder (1961, 1974, 1981), Richards (1971,
1973), Ellis (1994, 1996), Sakoda (2002), Koyanagi (2004) (cf. seo 2.2)
entre outros: a noo de interlngua (SELINKER, 1972; CORDER, 1971,
15
1978, 1981; ADJEMIAN, 1976; RICHARDS, 1978; RUTHERFORD, 1984)
(cf. seo 2.3) e de fossilizao (SELINKER, 1972; MCLAUGHLIN, 1987;
SAVILLE-TROIKE, 2006; LARSEN-FREEMAN, 2006) (cf. seo 2.4).
Abordaremos a viso histrica dos pressupostos tericos, principalmente da
Anlise de Erros para verificarmos o background em que o termo
interlngua foi apresentado, e depois discutiremos a principal questo
deste estudo, i.e., a noo de interlngua, j que faremos uma anlise de
desempenho lingustico da interlngua dos aprendizes de lngua japonesa
como LE (cf. captulo 6);
b) a questo voltada para a aprendizagem e a didtica no ensino de LE: a
noo de aquisio, aprendizagem (KRASHEN, 1976, 1981, 1987) (cf.
seo 2.5), conscincia (LEVELT; SINCLAIR; JARVELLA, 1978;
RUTHERFORD; SMITH, 1985; SCHMIDT, 1990) e foco na forma (LONG,
1991; SCHMIDT, 1990) (cf. seo 2.6).
Enfocaremos a questo voltada para a aprendizagem e a didtica no ensino
de LE, no qual se envolve uma forma lingustica, como, por exemplo, as
partculas da lngua japonesa. Para isso, procuraremos verificar a noo de
aquisio/aprendizagem, a de conscincia e a abordagem chamada foco
na forma;
c) os fatores subjacentes e concernentes interlngua : a noo de
competncias lingusticas e extralingusticas (CHOMSKY, 1965; HYMES,
1972; CANALE; SWAIN, 1980; BACHMAN, 1997) (cf. seo 2.7).
Verificaremos os fatores subjacentes e concernentes interlngua, ou seja,
a noo de competncias lingusticas (i.e., morfossintticas) e
extralingusticas (i.e., estratgico-pragmticas), uma vez que este trabalho
envolve tambm a anlise dessas competncias dos alunos brasileiros de
lngua japonesa, no que tange ao uso das partculas wa e ga.
16
2.2 ANLISE CONTRASTIVA E ANLISE DE ERROS
Os estudos sobre LE/L2 desenvolveram-se, originalmente, na rea de

Ensino de LE na dcada de 40 e foram estabelecidos no final da dcada de 60
(ELLIS, 1996, p. 1).
Na dcada de 50, o mtodo audiolingual e a anlise contrastiva, que se
apoiaram no estruturalismo e no behaviorismo, em voga na poca, considerava-se
que os erros cometidos pelos aprendizes de LE/L2 eram resultantes das
diferenas lingusticas entre sua lngua materna e a lngua-alvo (i.e.,
transferncia negativa). Os erros deveriam ser eliminados, porque se acreditava
que os mesmos formavam um mau hbito. Ou seja, na anlise contrastiva, os
erros supostamente ocorreriam porque os costumes antigos dos aprendizes
(i.e., de L1) influenciariam os novos costumes (i.e., de LE/L2) como
interferncia 14 de L1, quando eles aprendem uma nova lngua.
Contudo, a hiptese proposta pela anlise contrastiva, principalmente a
viso de que os erros resultam em um mau hbito, foi criticada por Chomsky
(1973, p. 29-30) que afirmou que a lngua no uma estrutura de hbitos [habit
structure] e por Corder que assinalou:
[...] melhor no consider-los [os erros] como persistncia de costumes

antigos [de lngua materna], mas como sinal de que o aprendiz est
examinando os sistemas da nova lngua. [...] os erros no so considerados
como sinal de inibio, mas simplesmente como evidncia de suas estratgias
de aprendizagem. (CORDER, 1974, p. 27) (traduo nossa)
A hiptese de anlise contrastiva foi derrubada, tambm, pelo fato de que

surgiram erros semelhantes entre aprendizes, cujas lnguas maternas eram
diferentes (BURT; KIPARSKY, 1972; RICHARDS, 1973; LONG, 1991).
14
Segundo Sakoda (2002, p. 210), a interferncia da lngua materna diz respeito ao
processo de aquisio da LE/L2, no qual se considera que os erros dos aprendizes so atribudos
influncia de sua lngua materna, ou seja, os aprendizes transferem o conhecimento no
apenas lingustico, mas tambm cultural de sua lngua materna para a lngua-alvo.
17
Burt e Kiparsky (1972, p. 3), por exemplo, afirmaram j na dcada de 70,
que a maioria dos erros sintticos dos aprendizes no se devia sintaxe de sua
lngua nativa, mas da lngua-alvo. Long (1991, p. 42) tambm fez observaes
semelhantes s de Burt e Kiparsky, nas quais foram verificadas as mesmas
sequncias de desenvolvimento nas interlnguas de crianas e adultos, cujo
background da L1 diferente, independentemente do contexto de seu ensino-
aprendizagem (formal ou no-formal).
Foi assim que os estudos sobre erros (Anlise de Erros) de aprendizes
no-nativos se tornaram alvo de ateno pelos pesquisadores.
A Anlise de Erros que, segundo Ellis (1996, p. 29), foi reconhecida como
uma subrea da Lingustica Aplicada na dcada de 70, tem como procedimento: a
coleta dos erros lingusticos dos aprendizes; a anlise de suas causas para a
elucidao do processo de aprendizagem; e a melhoria da metodologia para o
ensino de lnguas. So utilizados, em princpio, redaes e enunciados produzidos
pelos aprendizes como objeto de anlise, e os erros so classificados conforme
um critrio preestabelecido pelo pesquisador.
As causas dos erros, por exemplo, podem ser divididas em erro
interlingual e erro intralingual. Segundo Richards (1971), o erro interlingual diz
respeito aos erros decorrentes da influncia da lngua materna (L1) dos
aprendizes, enquanto que o erro intralingual se refere aos erros resultantes da
falta de conhecimento lingustico da lngua-alvo (LE/L2) por parte dos aprendizes,
isto , os erros que ocorrem no processo de aprendizagem da lngua-alvo
(LE/L2), independentemente da influncia de L1.
Quanto ao erro intralingual, Richards, que analisou o ingls como L2,
refora o seu conceito, como segue:
Os erros [...] no so ligados, em sua maioria, ao background do idioma [L1] do

aprendiz. Eles podem ser chamados erros intralinguais e de desenvolvimento.
[...] [Eles] refletem a competncia do aprendiz numa etapa particular e ilustram
algumas das caractersticas gerais concernentes aquisio de lngua. As suas
origens encontram-se dentro da prpria estrutura da lngua inglesa e atravs da
18
estratgia pela qual a segunda lngua adquirida e ensinada. [...] Ns, ento,
localizamos erros que so comuns para os aprendizes que possuem lnguas
maternas bem diferentes. (RICHARDS, 1973, p. 97) (grifo do autor; traduo
nossa)
Nota-se que Richards enfatiza, assim como Burt e Kiparsky (1972) e Long
(1991), a existncia dos erros que ocorrem comumente dentro da prpria
estrutura de uma lngua-alvo (LE/L2) dos aprendizes, cujas lnguas maternas so
diferentes. Assim, pode-se observar a posio unnime dos autores supracitados,
em relao crtica hiptese da anlise contrastiva, na qual se afirma que os
erros esto ligados lngua materna dos aprendizes.
Ainda, alm da natureza dos erros acima vista, eles podem ser
classificados comumente em erro global e erro local. O erro global diz respeito
s frases e enunciados que so incompreensveis na totalidade, enquanto que o
erro local se refere s frases e enunciados que, mesmo contendo erros
gramaticais, so compreensveis (KOYANAGI, 2004, p. 55).
Na dcada de 60, Corder ressaltou a importncia da Anlise de Erros dos
aprendizes, e distinguiu a noo de error [erro] e mistake [engano, equvoco].
Segundo o terico (1974, p. 25), a primeira noo refere-se aos erros
sistemticos, ou seja, aos erros que aparecem de forma consistente,
independentemente do contexto situacional. J a segunda diz respeito aos erros
no-sistemticos, os quais aparecem acidentalmente (sem querer), de forma
inconsistente. J que mistakes surgem de forma inconsistente, Corder (op. cit., loc.
cit.) considerou-os insignificantes para o processo de aprendizagem da lngua-
alvo.
Na Anlise de Erros, conforme Corder, considera-se que os alunos
aprendem LE/L2 cometendo erros, e tambm que os erros so prova do
desenvolvimento de sua aprendizagem. Ou seja, os erros so inevitveis, porm
produtivos para o processo de aprendizagem da lngua-alvo.
Nota-se que o ponto de vista referente aos erros distinto entre a
abordagem da anlise contrastiva e a da Anlise de Erros. A primeira parte do
19
princpio de que a lngua um conjunto de hbitos, razo pela qual os erros dos
aprendizes so vistos com temor, como transgresso e mau hbito, que devem
ser eliminados mediante exerccios repetitivos na aprendizagem de LE/L2. Ou seja,
preocupa-se com a preciso da forma lingustica. J a Anlise de Erros parte do
princpio de que a ocorrncia de erros pelos aprendizes necessria e faz parte
do processo de aprendizagem de LE/L2.
Com o desenvolvimento da Anlise de Erros, surgiram, na realidade, as
dificuldades em classificar os erros, se eles pertencem categoria de erro
(sistemtico) ou de engano (erro no-sistemtico). Neste estudo, portanto, no
distinguiremos essas duas noes, utilizando o termo erro (entre aspas) ou uso
desviante para todo tipo de desvios lingusticos realizados pelos aprendizes da
lngua.
Surgiu, ainda, uma outra crtica ao fato de que apenas os erros so
objeto de pesquisa, sem poder compreender aquilo que no aparece
superficialmente nas produes orais e escritas (ELLIS, 1996, p. 51). Alm disso,
a abordagem dessa anlise no pode nos oferecer uma imagem clara e
abrangente em relao competncia comunicativa do aprendiz, pois no nos
permite predizer como ele enfrenta uma situao real onde h a demanda do uso
da lngua-alvo (CORDER, 1981, p. 54). Levando em considerao essas crticas,
novamente ressaltamos que, neste trabalho, analisaremos no apenas o uso
desviante, mas tambm o adequado das partculas wa e ga, encontradas na
produo de textos escritos pelos alunos.
Apesar das crticas acima, podemos admitir que a Anlise de Erros
contribui, de certa maneira, para o ensino de LE/L2, principalmente na melhoria e
desenvolvimento da metodologia de ensino de lnguas por parte dos professores,
porque possibilita conjeturar as causas dos erros cometidos pelos aprendizes, e
tomar algumas providncias para evit-los. Quanto s vantagens da Anlise de
Erros no ensino-aprendizagem de LE/L2, Corder levanta trs itens, como segue:
Primeiro, para o professor; [...] eles [erros] expem ao professor [...] at onde
20
o aprendiz tem progredido em direo meta e, consequentemente, o que
resta para ele aprender;
Segundo, eles [erros] apresentam ao pesquisador a evidncia de como se
aprende e se adquire uma lngua, quais estratgias ou procedimentos o
aprendiz emprega, descobrindo os mecanismos da lngua [-alvo];
Terceiro (e este o aspecto mais importante num sentido), eles [erros] so
indispensveis para o prprio aprendiz, porque podemos considerar o
cometimento de erros como o dispositivo que ele utiliza para aprender.
(CORDER, 1974, p. 25) (traduo nossa)
Percebe-se que a abordagem da Anlise de Erros seria adequada para

todos os que esto envolvidos no ensino de LE/L2 quais sejam professor,
pesquisador e aprendiz: a Anlise de Erros possibilita aos professores presumir a
causa dos erros e as dificuldades dos alunos na aprendizagem, e aproveitar os
resultados no ensino propriamente dito; auxilia os pesquisadores a revelar e
compreender uma parte do sistema lingustico dos aprendizes e seu processo de
aprendizagem da lngua-alvo; proporciona aos aprendizes uma oportunidade de
saber que o cometimento de erros inevitvel, porm produtivo, e funciona como
estratgia de aprendizagem.
Ellis (1996, p. 54) afirma que a Anlise de Erros til e positiva,
principalmente para os pesquisadores que enfocam, em seu trabalho, um item
gramatical referente ao uso desviante pelos aprendizes, para que depois se
possam aproveitar os resultados no ensino de lnguas. Por essas vantagens, a
Anlise de Erros comeou a ser reavaliada de forma positiva na dcada de 80 e
90, nos Estudos da Aquisio-Aprendizagem de LE/L2 (ELLIS, 1994, p. 53).
2.3 INTERLNGUA
Apesar das vantagens da Anlise de Erros verificadas na seo anterior,

vimos que, nessa abordagem, apenas os erros so objeto de pesquisa.
21
Com os limites da Anlise de Erros, verificamos, na dcada de 70 15, o
surgimento de um novo conceito, interlanguage [interlngua], introduzido por
Selinker (1972). Segundo esse conceito, os aprendizes de LE/L2 desenvolvem um
sistema lingustico em comum, ou seja, a interlngua, independentemente da
Lngua Materna (L1), dado que os aprendizes de lnguas maternas diferentes
produzem o mesmo tipo de erros.
Para Selinker (op. cit., p. 214), a interlngua revela-se como um sistema
criado pelos prprios aprendizes, sendo diferente do sistema da lngua-alvo e da
lngua materna dos aprendizes. O autor afirma, ainda, que esse sistema muda de
acordo com cada momento (etapa) de aprendizagem em direo lngua-alvo.
Esse postulado semelhante ao de Nemser (1974) que denominou a interlngua
approximative system [sistema aproximado], sob a perspectiva de que o sistema
lingustico da interlngua diferente da L1 e da LE/L2, e se aproxima, de forma
linear, do da lngua-alvo.
Logo, a interlngua refere-se ao (1) sistema lingustico inteiro como um
sistema contnuo, ou ao (2) sistema lingustico de um aprendiz em um momento
do processo de aprendizagem (cf. tambm MCLAUGHLIN, 1987, p. 60), como
mostra a figura a seguir:
FIGURA 1: INTERLNGUA CONFORME SELINKER
(1)
L1 Lngua-alvo (LE/L2)
(2)
15
Na dcada de 1970, alm de Selinker, outros linguistas tambm procuraram elucidar o
sistema lingustico dos falantes no-nativos, utilizando os termos diferentes como, por exemplo,
idiosyncratic dialects [dialetos idiossincrticos] (CORDER, 1971), approximative system [sistema
aproximado] (NEMSER, 1971).
22
Obs.:
(1) sistema lingustico inteiro como um sistema contnuo;
(2) sistema lingustico de um aprendiz em um momento do processo de aprendizagem.
(figura nossa baseada em Selinker [1972])
Adjemian (1976), em vez de utilizar o termo interlngua para elucidar o

sistema lingustico dos falantes no-nativos, introduziu a noo de permeability
[permeabilidade], como segue:
A penetrao no sistema de regras da interlngua, independentemente de sua

sistematicidade interna, ou a hipergeneralizao ou distoro de regras da
interlngua, uma das caractersticas que define as interlnguas como sendo
diferentes de todos os sistemas das lnguas naturais. A propriedade das
interlnguas que permite essa penetrao ou generalizao, eu chamo a
permeabilidade das interlnguas. (ADJEMIAN, 1976, p. 308) (grifo do autor;
traduo nossa)
Segundo o autor (op. cit., p. 309-310), a existncia da noo de interlngua

se deve ao fato de que, diferentemente das lnguas naturais, a interlngua permite
que algumas regras gramaticais ou itens lingusticos da lngua nativa (L1) dos
aprendizes penetrem-na (i.e., interlngua), enquanto que a gramtica da lngua
nativa (L1) no se deixa ser permeada, pois ela consistente e relativamente
estvel.
preciso verificar, no entanto, esta afirmao de Adjemian em relao
permeabilidade, pois em alguns contextos migratrios e bilngues, possvel
observar a existncia de um sistema lingustico de L1 que fica mesclado com o
de L2, conforme a afirmao de Doi:
Em situaes de contato de lnguas, como em contextos de imigrao, a mistura de

lnguas fato comum [...]. Na comunidade nikkei (imigrantes japoneses e seus
descendentes) no Brasil, koronia-go, literalmente lngua da colnia, a
23
denominao que se d ao japons falado entre os imigrantes e que se caracteriza
pela mistura de dialetos diversos do japons com o portugus [...]. Koronia-go ,
assim, definida como a lngua predominantemente oral, usada entre os membros da
comunidade japonesa, tambm chamada de colnia japonesa. (DOI, 2007, p. 243)
Com relao mistura de lnguas, Kuyama (2001, p. 331), que analisou, o

japons falado entre isseis (imigrantes japoneses, ou seja, de primeira gerao)
do Distrito Federal, afirma que a caracterstica mais relevante da koronia-go
[lngua da colnia] o emprstimo lexical do portugus brasileiro, como
consequncia natural do contato lingustico. Em conformidade com a
pesquisadora (op. cit., p. 340), para os isseis do Brasil, o uso de emprstimos
lexicais do portugus no japons por eles falado, torna-se uma estratgia
importante para uma maior fluidez e dinamicidade de comunicao na
comunidade de fala a que pertencem.
A afirmao de Doi (2007) e Kuyama (2001) uma das evidncias de
fenmenos resultantes do contato lingustico, i.e., a mistura do japons com o
16
portugus , comumente realizada pelos imigrantes japoneses e seus
descendentes no Brasil.
A posio de Doi (2007) e Kuyama (2001) semelhante de Maher (2007,
p. 77-78) no que se refere permeabilidade das lnguas no mbito do bilinguismo
e da interculturalidade: o bilnge cria para si uma inter-lngua 17; ele funciona em
um terceiro lugar, lugar esse que, sendo permevel permeabilidade das lnguas
que o constituem, est permanentemente em construo (sic). Percebe-se que
essa afirmao tambm refora o fato de que a interlngua no de carter fixo,
esttico e unilateral em direo lngua-alvo, mas de natureza inconstante,
dinmica e interpermevel no contexto bilngue.
16
Doi (2007, p. 248) levanta seis fatores relativos s razes pelas quais ocorre a mistura
de lnguas: (a) um meio para a comunicao; (b) um resultado da falta de competncia nas lnguas
envolvidas; (c) uma forma de acomodao fala do interlocutor; (d) uma adequao ao contexto
brasileiro; (e) uma expresso de cunho afetivo; (f) uma expresso da identidade de nikkei
[imigrantes japoneses e seus descendentes] brasileiro. (palavras entre colchetes nossas).
17
Maher (2007) alerta ao fato de que essa inter-lngua a que a mesma se refere no
corresponde noo de interlngua definida na Teoria de Aquisio de LE/L2. Quanto crtica
noo de interlngua, feita pela autora, veja adiante.
24
O postulado terico das pesquisadoras acima (Doi, Kuyama e Maher) ,
afinal, uma anttese do de Adjemian (1976) que considerou a gramtica da lngua
nativa (L1) impermevel, consistente e relativamente estvel.
Com relao ao sistema lingustico dos falantes no-nativos, Corder, por
sua vez, apresenta os termos idiosyncratic dialects [dialetos idiossincrticos]
(1971) e transitional dialect [dialetos transicionais] (1981, p. 18)18, considerando
a interlngua como se fosse um dialeto peculiar da lngua-alvo, alm de enfatizar
o fato de que a natureza desse dialeto instvel. Em seguida, o autor (op. cit., p.
19) afirma que, em termos da lngua do aprendiz, os seus enunciados
idiossincrticos so, de fato, gramaticais, ou seja, eles se devem s regras
idiossincrticas e no s regras compartilhadas pelos falantes nativos daquela
lngua.
Richards (1978, p. 2), assim como Corder (1971, 1981), v a interlngua
como um sistema lingustico dinmico, originado da aplicao de regras regulares
e sistemticas, estratgias e hipteses por parte dos aprendizes, assim como
Rutherford (1984, p. 137) que a considera fluda, malevel, espordica,
permevel, amorfa, penetrante e dinmica [fluid, malleable, sporadic, permeable,
amorphous, pervasive, and dynamic]. McLaughlin (1987, p. 73), por sua vez,
afirma que essa natureza instvel da interlngua que constitui os alicerces no
processo de aquisio da lngua-alvo.
A seguir, apresentaremos uma sntese dos conceitos de interlngua
discutidos pelos pesquisadores nesta seo:
18
Corder (op. cit., p. 61) chamou a competncia lingustica dos falantes no-nativos
transitional competence [competncia transicional].
25
QUADRO 1 - OS CONCEITOS DE INTERLNGUA CONFORME PESQUISADOR
Pesquisador Conceito
Selinker (1972) Independentemente da Lngua Materna (L1), os aprendizes
de LE/L2 desenvolvem um sistema lingustico em comum
em direo lngua-alvo. A interlngua pode se referir ao (1)
sistema lingustico inteiro como um sistema contnuo, ou ao
(2) sistema lingustico de um aprendiz em um momento do
processo de aprendizagem.
Hoje adota-se comumente este conceito na literatura.
Nemser (1974) Denominou a interlngua sistema aproximado sob a
perspectiva de que o sistema da interlngua se aproxima, de
forma linear, do sistema da lngua-alvo.
Adjemian (1976) Uma das caractersticas que define as interlnguas como
sendo diferentes de todos os sistemas das lnguas naturais
a permeabilidade, ou seja, a interlngua permite que
algumas regras gramaticais ou itens lingusticos da lngua
nativa (L1) dos aprendizes penetrem-na (i.e., interlngua),
enquanto que a gramtica da lngua nativa (L1) no se
deixa ser permeada.
Corder (1971, 1981) Apresentando os termos dialetos idiossincrticos e
dialetos transicionais, considera o sistema lingustico dos
falantes no-nativos como se fosse um dialeto peculiar da
lngua-alvo, cuja natureza instvel. Em termos de lngua
do aprendiz, os seus enunciados idiossincrticos so, de
fato, gramaticais.
Richards (1978) Considera a interlngua como um sistema lingustico
dinmico, originado da aplicao de regras regulares e
sistemticas, estratgias e hipteses por parte dos
aprendizes.
Rutherford (1984) Considera a interlngua fluda, malevel, espordica,
permevel, amorfa, penetrante e dinmica.
Nota-se que existem dois postulados tericos referentes ao conceito de

interlngua: o primeiro posicionado por Selinker, Nemser e Adjemian que veem a
interlngua do ponto de vista de uma certa linearidade entre dois polos distintos
(L1 e lngua-alvo); e o segundo por Corder, Richards e Rutherford que a
consideram de forma mais dinmica, atenuando a caracterstica linear enfatizada
por Selinker. Esse ltimo foi adotado para o presente trabalho, em conformidade
com os seus autores, pois consideramos que a interlngua no um sistema
lingustico esttico que se desenvolve simplesmente de uma etapa para outra em
26
direo lngua-alvo, mas ela dinmica, mutuamente permevel entre a L1
dos aprendizes e a lngua-alvo (LE/L2), estratgica e, enfim, est sujeita a
transformaes no processo de aprendizagem de uma LE/L2.
Com relao primeira posio, comumente encontram-se as crticas
(PEIRCE, 1995; MAHER, 1996; FERGUSON, 2006 entre outros) nas quais se
questiona a definio dos termos falante nativo e lngua-alvo do ponto de vista
da identidade cultural, ou seja, a idealizao desses termos e a linearidade do
desenvolvimento da interlngua em direo lngua-alvo.
A posio dessas crticas pode se resumir neste argumento de Maher:
Algum poderia contra-argumentar que o conceito de interlngua no determina,

em nenhum momento, um modelo de competncia e que, nele, estaria
contemplada a possibilidade de se tomar, imparcialmente, a competncia de
falantes de variedades tidas como sub-padres como base para investigao.
[...] Nele [no conceito de interlngua] h, na verdade, uma idealizao do
comportamento do sujeito bilnge, uma vez que este comportamento definido
como linearmente evolutivo [...]. (MAHER, 1996, p. 204-205)
Com relao s crticas acima, do ponto de vista do Bilinguismo,

relacionado com a identidade cultural, convm apresentar o postulado terico de
Corder, no que tange natureza da interlngua. O pesquisador (1978, p. 73-74;
1981, p. 67-68) compreende a interlngua como segue:
a) A lngua [] uma manifestao particular do fenmeno da lngua humana.

[...] Da mesma maneira, o fenmeno de interlnguas se manifesta uma
variedade de formas (1981);
b) As interlnguas, em todo o caso, no so em formas de comportamento
socialmente institucionalizadas (exceto talvez alguns casos raros) e, por
conseguinte, ns no chamamos [o sistema lingustico dos falantes no-
nativos] de approximative systems [sistemas aproximados] (op. cit.);
c) O problema terico principal que a teoria lingustica tem sido desenvolvida
tradicionalmente para a descrio de manifestaes estveis,
institucionalizadas e, portanto, relativamente bem definidas. Elas
27
[interlnguas] no so manifestaes institucionalizadas da lngua (op. cit.);
d) Elas [interlnguas], portanto, no desenvolvem normas. De fato, as normas
que os falantes de interlnguas aceitam implicitamente e visam so aquelas
da lngua-alvo (op. cit.);
e) O sistema lingustico do aprendiz se absorve mutuamente [entre L1 e
LE/L2] aos poucos ao invs de alterar de um estado distinto para outro (op.
cit.) (grifo nosso);
f) O comportamento lingustico est longe de ser homogneo e os sistemas
lingusticos no so, nem tampouco podem ser, de forma adequada,
descritos por meio das regras categricas favorecidas pelos linguistas, que
tm forado, como consequncia, a inveno de tais existncias fictcias
como falantes-ouvintes ideais numa sociedade homognea, para
acomodarem seus dados em suas teorias (1978);
g) Esta forma de idealizao essencialmente contraintuitiva; nem a criana
nem o aprendiz de uma lngua saltam, de certo modo, de um dia para outro,
de um sistema ou estado de conhecimento para o outro em srie (op. cit.);
h) A interlngua, como a lngua das crianas, um continuum de uma
mudana mais ou menos regular [smooth], e ns podemos localizar os
aprendizes tal como as crianas, ao longo do continuum de mudana ou
desenvolvimento. Isto o que ns entendemos por sistema dinmico (op.
cit.).
(grifo do autor; sistematizao, enumerao e traduo nossas, baseadas
em CORDER [1978 e 1981])
Nota-se que Corder (1978, 1981) compreende a interlngua como um

sistema dinmico, no-institucionalizado e mutuamente permevel entre L1 e
LE/L2, e critica os linguistas que consideram o comportamento lingustico
homogneo, idealizando os falantes e ouvintes numa sociedade homognea. De
fato, o mesmo pesquisador (1978, p. 74) criticou as duas posies tericas: (1) a
de Nemser (1974) que denominou a interlngua approximative system [sistema
aproximado], cujo sistema da interlngua se aproxima, de forma linear, do sistema
da lngua-alvo; (2) a de Brown (1973) que chamou developmental sequence
[sequncia de desenvolvimento], na qual a identificao de uma etapa para a
outra na aprendizagem de lnguas arbitrria.
Em conformidade com a posio terica de Corder (1978, 1981), podemos
28
ressaltar que, no ensino-aprendizagem de uma LE/L2, os alunos no a aprendem
de forma linear, como se subissem escadas, e as interlnguas no so
manifestaes socialmente institucionalizadas nem idealizadas, j que nelas so
observadas as caractersticas idiossincrticas das lnguas naturais e, acima de
tudo, no existem, na realidade, falantes e ouvintes idealizados, tampouco
comunidade homognea.
Assim, quanto ao termo propriamente dito, podemos afirmar que a
interlngua no se refere meramente a um sistema lingustico intermedirio
existente entre a L1 e a LE/L2 dos aprendizes, mas diz respeito, na realidade,
interpenetrao das lnguas, como uma forma de manifestao inconsciente de
identidade dos usurios no-nativos daquela lngua.
Com base nas discusses acima feitas, podemos definir a interlngua
como um sistema lingustico dos falantes no-nativos da lngua-alvo (LE/L2), ora
como um sistema lingustico inteiro, ora como um sistema lingustico de um
indivduo em um momento do processo de aprendizagem. importante frisar que
a interlngua no um sistema lingustico esttico que se desenvolve
simplesmente de uma etapa para outra em direo lngua-alvo. Ela dinmica,
mutuamente permevel entre a L1 dos aprendizes, a lngua-alvo (LE/L2) e
outro(s) idioma(s) que eles conheam (L3) no sentido de interpenetrao dessas
lnguas. Alm disso, idiossincrtica (no-institucionalizada) e estratgica, pois os
aprendizes levantam hipteses concernentes s regras gramaticais, socioculturais,
pragmticas da lngua-alvo, testam-nas, negociam o sentido, e constroem a sua
19
identidade cultural por meio da sua prpria produo oral e escrita. A
interlngua , assim, uma manifestao lingustica, autnoma e identitria pelos
usurios no-nativos daquela lngua.
19
Em relao construo de identidade cultural, Kramsch (2001) ressalta o fato de que
o uso da mesma lngua(gem) (acento, vocabulrio, etc.), que o grupo social a que o sujeito
pertence, so alicerces da construo de sua identidade cultural, afirmando como segue: [...] h
uma conexo natural entre a lngua falada pelos membros de um grupo social e a identidade desse
grupo. Atravs de seu acento, seu vocabulrio e seus parceiros de discurso, os locutores se
identificam e so identificados como membros dessa ou daquela comunidade de fala/discurso.
(KRAMSCH, 2001, p. 65-66) (traduo nossa)
29
2.4 FOSSILIZAO
Para se referir a um fenmeno lingustico particular observado na

interlngua utilizada pelos aprendizes, Selinker (1972) apresenta outro conceito
importante: fossilization [fossilizao]. O termo propriamente dito e seus
conceitos so polmicos na literatura, e s vezes, so questionados os fenmenos
fossilizados em si.
Conforme Selinker (1972, p. 215), entende-se que a fossilizao diz
respeito ao fenmeno em que alguns itens lingusticos (fonticos, gramaticais,
etc.) permanecem sem aprimorao no processo de aprendizagem da lngua-
alvo, isto , fossilizados. O autor (op. cit., loc. cit.) afirma que a fossilizao
ocorre independentemente das condies do aluno (por ex., a idade) e dos fatores
contextuais de ensino-aprendizagem (por ex., a quantidade de instruo que ele
tenha recebido na lngua-alvo), e se o aprendiz cessar de aperfeioar a sua
interlngua em algum aspecto (fontico, gramatical, etc.), tal aspecto ser
considerado como fossilizado. Pode-se perceber uma caracterstica linear,
tambm, no conceito de fossilizao, tal como no de interlngua, definido pelo
mesmo autor.
Segundo Selinker (op. cit., loc. cit.), existem cinco processos principais
que esto relacionados intimamente aos fenmenos lingusticos fossilizados:
a) transferncia lingustica [language transfer].

Os erros podem ser atribudos transferncia da L1 do aprendiz para a
LE/L2 em aspectos morfossinttico, lexical e semntico;
b) transferncia de instruo [transfer-of-training].
Os erros podem ser atribudos natureza dos materiais didticos de
aprendizagem ou aos procedimentos de ensino da LE/L2 em sala de aula;
c) estratgias de aprendizagem de L2 [strategies of second-language learning].
Os erros podem ser atribudos ao tipo de abordagem que o aluno faz do
material a ser utilizado na aprendizagem;
30
d) estratgias de comunicao em L2 [strategies of second-language
communication].
Os erros podem ser resultantes da comunicao real com os falantes nativos
da LE/L2;
e) hipergeneralizao de regras da lngua-alvo [overgeneralization of TL
linguistic material].
Os erros podem ser atribudos generalizao das regras gramaticais da
LE/L2, aplicadas pelo aprendiz.
(enumerao, sistematizao e traduo nossas, baseadas em SELINKER, 1972, p.

215)
Os cinco tipos de processos supracitados so tentativas de classificar as

causas relacionadas produo de erros por parte dos aprendizes. Para o
ensino-aprendizagem de LE/L2, a classificao acima propiciaria uma reflexo
sobre nossa didtica, sugerindo as causas dos fenmenos lingusticos fossilizados
observados na interlngua dos aprendizes. No entanto, como o prprio autor
considera, difcil classificar os fenmenos lingusticos fossilizados de fato, dado
que eles esto relacionados de maneira complexa com diversos fatores: lingustico
(L1/L2/LE), didtico (material didtico), estratgico (estratgias de aprendizagem)
e contextual (onde se realiza a comunicao em LE/L2).
A definio de fossilizao apresentada por outros pesquisadores, tal
como McLaughlin (1987, p. 61) 20 e Saville-Troike (2006, p. 41 seq.), tambm
semelhante de Selinker, pois eles afirmam que o fenmeno de fossilizao no
ocorre na L1 e tambm que est relacionado com o processo de aprendizagem de
uma LE/L2, no qual os aprendizes param de desenvolver e aperfeioar a sua
interlngua em alguns aspectos lingusticos. Vale notar que Saville-Troike (op. cit.,
loc. cit.) considera, ainda, que uma das causas do fenmeno de fossilizao se
deve aos fatores socioculturais (i.e., identidade social e necessidade
20
O autor (1987, p. 61) afirma: A fossilizao o estado de casos particulares em que o
aprendiz para de aperfeioar a sua interlngua em alguns aspectos, independentemente do tempo
de exposio, dados novos ou novo ensino. [...] Como a fossilizao no ocorre no
desenvolvimento da L1, pensa-se que a aquisio da interlngua diferente da aquisio da L1.
(traduo nossa)
31
comunicativa), afirmando:
Este fenmeno [de fossilizao] est relacionado com a idade de

aprendizagem; os aprendizes de L2 mais velhos so mais suscetveis a
fossilizao do que os mais novos; e tambm com os fatores de identidade
social e necessidade comunicativa. (SAVILLE-TROIKE, 2006, p. 41-42)
(traduo noss)
Assim, a aprendizagem de uma LE/L2 torna-se mais vantajosa, se o

aprendiz se identificar, de forma positiva, com os falantes nativos ou com a
comunidade onde a L2 falada, e se sentir socialmente aceito por eles. Caso o
aprendiz no sinta a necessidade de se comunicar naquela lngua-alvo (LE/L2),
ele ser at capaz de ficar indiferente e desinteressado, parando
consequentemente de aperfeioar a sua interlngua em alguns aspectos
lingusticos.
Larsen-Freeman (2006, p. 190), por sua vez, aborda a natureza da
fossilizao, ressaltando que existem dois tipos: a fossilizao como produto e a
fossilizao como processo. A pesquisadora alerta ao fato de que essas duas
naturezas no devem ser confundidas, embora muitos pesquisadores de LE/L2
estejam empregando o termo fossilizao no sentido de processo nos Estudos
da Aquisio-Aprendizagem de LE/L2.
Quanto ao conceito de cada natureza, no estamos consoantes com o
postulado terico da autora, pois a fossilizao como produto no deveria ser
vista como o resultado de uma falha da aprendizagem de LE/L2, e a fossilizao
como processo no deveria ser considerada como interrupo ou cessao de
desenvolvimento da aprendizagem de LE/L2, uma vez que a interlngua no
um sistema lingustico esttico nem fossilizado, mas dinmica, permevel,
idiossincrtica e estratgica, como verificamos na seo anterior.
A seguir, apresentaremos uma sntese dos conceitos de fossilizao
discutidos pelos pesquisadores nesta seo:
32
QUADRO 2 - OS CONCEITOS DE FOSSILIZAO APRESENTADOS POR
PESQUISADOR
Pesquisador Conceito
Conceito comum:
O fenmeno de fossilizao est relacionado com o
processo de aprendizagem de uma LE/L2, no qual os
aprendizes param de desenvolver e aperfeioar alguns
aspectos (gramatical, fontico, por ex.) de sua interlngua,
apesar do insumo contnuo de LE/L2 ao longo do tempo.
Selinker (1972) A fossilizao ocorre independentemente da idade do
aprendiz e da quantidade de explanao e instruo
recebida na lngua-alvo.
McLaughlin (1987) Como a fossilizao no ocorre no desenvolvimento da
L1, a aquisio da interlngua diferente da aquisio da
L1.
Saville-Troike (2006) A aquisio da interlngua distinta da aquisio da L1. O
fenmeno est relacionado com o fator idade (os
aprendizes de L2 mais velhos so mais suscetveis a
fossilizao do que os mais novos) e tambm com os
fatores socioculturais (i.e., identidade social e necessidade
comunicativa).
Larsen-Freeman (2006) A fossilizao como produto diz respeito ao resultado de
uma falha da aprendizagem de LE/L2, enquanto que a
fossilizao como processo refere-se interrupo ou
cessao de desenvolvimento da aprendizagem de LE/L2.
Como exposto acima, com relao ao conceito de fossilizao, cada

pesquisador se posiciona com base no conceito comum de fossilizao. Dentre
os conceitos apresentados pelos pesquisadores, existem algumas diferenas sutis
referentes a cada postulado terico, como o de Selinker (1972) e o de Saville-
Troike (2006). Selinker no considera a idade do aprendiz como fator de
fossilizao, diferentemente do posicionamento de Saville-Troike (2006). No
entanto, de maneira geral, os fenmenos de fossilizao so vistos de forma
negativa, como aprendizagem mal-sucedida e, em conformidade com as crticas
de Maher (1996, p. 205-206), o termo fssil conota ausncia de progresso. Ou
seja, o prprio termo fossilizao acarreta um sentido negativo de que os
aprendizes j no conseguem mais recuperar aqueles aspectos lingusticos
33
fossilizados em sua interlngua, conforme abaixo:
Se dissermos que algum item lingustico se tornou fossilizado, teremos que

afirmar que j no possvel recuper-lo. Alm disso, o termo fossilizao d a
impresso de que todos os itens lingusticos de um aprendiz ficaram parados
em certo nvel. Entretanto, h elementos lingusticos como, por exemplo,
vocabulrio, que continua se expandindo no nvel avanado. (KOYANAGI, 2004,
p. 78) (traduo nossa)
Diante dessa realidade, Koyanagi (op. cit., loc. cit.) considera que h uma
tendncia de se evitar o termo fossilizao, e de se preferir o termo stabilization
[estabilizao] no ensino de LE/L2. A autora (op. cit., p. 79) afirma que so os
professores que devem procurar desestabilizar aquilo que foi estabilizado como
erro.
O problema da fossilizao no reside apenas na questo terminolgica
e conceitual, mas tambm na questo procedimental para anlise. Antes, devemos
questionar a maneira como podemos considerar um fenmeno lingustico
fossilizado (estabilizado) e outro no-fossilizado (no-estabilizado).
Quanto a essa questo, Birdsong (2006) aponta que o problema referente
ao julgamento de fossilizao reside no fato de que esse fenmeno costuma ser
analisado com base no critrio de nativelike [como nativo]. A questo de
nativelike para julgar se um item lingustico observado na interlngua de um
aprendiz fossilizado ou no demonstra a dificuldade em comprovar quais
fenmenos lingusticos podem ser determinados como fossilizados, dado que o
prprio conceito de nativelike problemtico, como aponta o pesquisador.
Para podermos considerar um fenmeno lingustico fossilizado
(estabilizado), devemos observ-lo e analis-lo de maneira longitudinal, pois um
erro cometido pelo aprendiz tanto poderia ser temporrio/momentneo quanto
ter surgido acidentalmente de forma inconstante, no momento da enunciao ou
da produo escrita.
Ainda, devemos questionar o nvel de LE/L2 dos alunos ao verificarmos os
34
fenmenos de fossilizao. O nvel adequado para essa verificao seria o
intermedirio ou superior, pois para os alunos do nvel bsico, os itens gramaticais
ainda no esto fixos, uma vez que um item gramatical novo apresentado a
cada aula, fato que nos leva a considerar difcil a comprovao dos fenmenos de
fossilizao na interlngua dos alunos nesse nvel. Por outro lado, os alunos do
nvel intermedirio, teoricamente, j aprenderam a maioria dos itens gramaticais e
estariam na fase de internalizao para aplic-los na produo oral e escrita.
Levando em considerao as discusses acima, no presente estudo,
utilizaremos o termo estabilizao para definir um fenmeno lingustico no qual
se observa consistente e constantemente o mesmo tipo de erro ao longo da
aprendizagem no ensino de LE/L2, como uma forma no adequada da lngua-
alvo em termos gramaticais, fonticos, socioculturais e pragmticos, utilizada
pelos aprendizes de uma LE/L2. No entanto, para que se possa afirmar que esse
fenmeno est ligado estabilizao, faz-se necessria a realizao de uma
pesquisa de carter longitudinal, no transversal, razo pela qual no seria
possvel verificar esse fenmeno no nvel de aprendizagem elementar e bsico de
uma LE/L2.
2.5 AQUISIO VERSUS APRENDIZAGEM
Veremos, agora, outros conceitos importantes para os Estudos de LE/L2:

acquisition [aquisio] e learning [aprendizagem], postulados por Krashen
(1976, 1981, 1987).
Segundo Krashen (1987, p. 10) que props o Monitor Model [Modelo do
Monitor] 21, a aquisio refere-se ao processo natural, subconsciente, informal de
21
A teoria de Krashen (1987, p. 10-32) compreende cinco hipteses: 1) The Acquisition-
Learning Hypothesis [Hiptese da aquisio-aprendizagem] segundo a qual a aquisio
subconsciente diferente da aprendizagem consciente; 2) The Natural Order Hypothesis [Hiptese
da ordem natural] segundo a qual existe uma ordem universal na aquisio de LE/L2; 3) The
Monitor Hypothesis [Hiptese do monitor] segundo a qual, na aprendizagem, o conhecimento
lingustico dos aprendizes pode ajud-los a usufruir do monitor, ou seja, o monitor posto em
35
aprendizagem tal como se aprende a Lngua Materna (L1). J a aprendizagem
diz respeito ao processo analtico, consciente e formal de aprendizagem como o
que ocorre em sala de aula. O terico (op. cit., p. 15) afirma que, para os
aprendizes de LE/L2, no pode faltar a aquisio, pois a competncia
comunicativa, principalmente, a fluncia atribuda ao processo de aquisio.
Essa questo binria de aprendizagem e aquisio est relacionada
com a noo de conhecimentos lingusticos explcitos e conhecimentos
lingusticos implcitos, respectivamente. Conforme Bialystok, (1978, p. 72), a
primeira noo diz respeito aos conhecimentos lingusticos (principalmente
gramaticais) dos aprendizes, adquiridos por meio de materiais didticos ou em
sala de aula, ou seja, no ensino formal. J a segunda refere-se aos
conhecimentos lingusticos dos aprendizes, relacionados ao uso automtico e
espontneo da lngua-alvo, como se fosse um falante nativo que domina e usa,
de forma inconsciente, a sua Lngua Materna. Em resumo, os conhecimentos
lingusticos explcitos dizem respeito aprendizagem consciente e formal, e os
implcitos, aprendizagem inconsciente e informal (i.e., aquisio), de Krashen.
Krashen (1987, p. 83) defende que, embora os dois processos possam
ocorrer concomitantemente, a aprendizagem no influencia necessariamente a
aquisio [learning does not turn into acquisition], no havendo nenhuma
relao entre elas (i.e., non-interface hypothesis [hiptese da no-interface]).
Entende-se que o autor ressaltou essa posio, dando maior importncia noo
de (in)conscincia e intuio. Para ele, os conhecimentos explcitos adquiridos
pela aprendizagem consciente no tero interconexo com os conhecimentos
funcionamento quando os aprendizes tentam utilizar seu conhecimento lingustico corretamente

sob as condies a seguir: os mesmos tm tempo suficiente para refletirem o seu prprio
enunciado; os mesmos possuem o conhecimento lingustico; o foco da atividade lingustica
colocado na forma (no no significado); 4) The Input Hypothesis [Hiptese do insumo] segundo a
qual, para uma aquisio eficaz, deve-se fornecer, aos aprendizes, um insumo compreensvel de
um nvel um pouco mais elevado do que o nvel atual dos mesmos; 5) The Affective Filter
Hypothesis [Hiptese do filtro afetivo] segundo a qual se deve fornecer, aos aprendizes, um
ambiente tranquilo e seguro, para que os mesmos possam receber o insumo, de forma eficaz, no
processo de aquisio. A motivao, a autoconfiana e a ansiedade/insegurana, por exemplo,
podem facilitar ou impedir o recebimento do insumo. Se o filtro afetivo for baixo, a aquisio de
LE/L2 ser realizada, de forma eficaz, do contrrio, ou seja, se o filtro afetivo for alto,
provavelmente, impedir a aquisio.
36
implcitos adquiridos pela aprendizagem inconsciente.
Ao contrrio dessa hiptese da no-interface, existe uma posio
conhecida como posio da interface segundo Sakoda (2002, p. 45), na qual se
afirma que o conhecimento lingustico adquirido por meio da aprendizagem
consciente pode influir no processo de aquisio, principalmente no contexto de
uma L2.
Estamos consoantes com a posio da interface, com base em dois ex-
alunos do curso de japons da UnB. Eles comearam a aprender japons sem
nenhum conhecimento prvio desse idioma no contexto de ensino formal e foram
morar no Japo por cerca de dois anos e meio, para a realizao do curso de
mestrado. Hoje, eles falam fluentemente o japons. Certamente eles adquiriram
com o auxlio de conhecimentos explcitos (i.e., aprendizagem consciente) e por
meio da vivncia onde se fala L2. Afinal, sem a interseo desses dois tipos de
conhecimentos, seria difcil para os aprendizes adultos 22 adquirirem uma LE/L2,
diferente do que ocorre na L1. Como afirma Ellis (1995, p. 89): sem conscincia,
no ocorre a aquisio [No noticing, no acquisition] no ensino-aprendizagem de
LE/L2.
Encontram-se, ainda, outras crticas posio terica de Krashen acima
mencionada (GREGG, 1984; MCLAUGHLIN, 1987; SCHMIDT, 1990; SAKODA,
2002), mas o ponto mais rebatido em sua teoria que o critrio para distinguir as
noes de aquisio e de aprendizagem ambguo, e que esses processos
podem se relacionar entre si (SAKODA, op. cit., p. 45), como j verificado acima.
Gregg (1984, p. 81-82), por exemplo, critica a Hiptese da Aquisio-
Aprendizagem de Krashen (cf. nota 21), considerando-a apenas uma observao
e no uma hiptese, j que faltam evidncias empricas relacionadas s
observaes. McLaughlin (1987, p. 21), por sua vez, aponta que Krashen no
definiu, de forma clara, os termos conscious [consciente] e subconscious
22
Koyanagi (2004, p. 46) aponta que o mtodo indutivo (mtodo direto) e a aprendizagem
analgica devem ser no-econmicos em termos de tempo para os adultos, cuja competncia
cognitiva (por ex., pensamentos lgicos e abstratos) j est desenvolvida diferentemente das
crianas.
37
[subconsciente] (retomaremos a questo na prxima seo).
Apesar dessas crticas, as noes de aquisio e aprendizagem so teis
no contexto do ensino da lngua japonesa no Brasil que abriga a maior
comunidade nipnica do mundo para distinguirmos um aprendiz que adquiriu
uma LE/L2 naturalmente em casa, fora do contexto formal, de outro que
aprendeu uma LE/L2 de maneira sistemtico-formal. Na presente pesquisa,
portanto, utilizaremos esses termos de acordo com o contexto de aprendizagem
(formal ou no-formal) dos sujeitos.
Na seo a seguir, veremos o conceito de conscincia e a posio de
Long (1991) e Schmidt (1990), que ressaltaram a importncia de awareness
[conscincia] por parte dos aprendizes de uma lngua-alvo, em relao forma
lingustica no ensino-aprendizagem da mesma.
2.6 CONSCINCIA E FOCO NA FORMA
Na seo anterior, vimos brevemente a posio terica de Krashen, na

qual foi ressaltado que a aprendizagem (processo consciente) no se
transformaria em aquisio (processo subconsciente), bem como a anttese na
qual se afirma que esses dois processos poderiam ser correlatos.
Com relao ao conceito de conscincia, Levelt, Sinclair e Jarvella (1978,
p. 5) afirmam: [...] a conscincia o conhecimento implcito que se tornou
explcito [[] awareness is implicit knowledge that has become explicit]. Para uma
melhor compreenso dessa colocao dos autores, vejamos dois exemplos
levantados por Sakoda (2002, p. 66) (traduo e grifo nossos):
(6) Tokyo e iku.

[(Algum) vai para (em direo a) Tquio.]
38
(7) Tokyo ni iku.
[(Algum) vai para Tquio (como ponto de chegada).]
A maioria dos falantes nativos da lngua japonesa, sem formao para
atuarem como professores desse idioma, no sabe explicar a distino no uso das
partculas gramaticais encontradas nos exemplos acima (e e ni), mas eles
sabem que os dois enunciados so gramaticais e o contedo semntico de cada
um igual. Ou seja, os conhecimentos lingusticos deles so implcitos em
relao ao mecanismo lingustico da lngua japonesa.
No entanto, se eles forem instrudos de forma consciente que a partcula

e indica direo (cf. exemplo [6]), e a partcula ni, ponto de chegada (cf.
exemplo [7]), os conhecimentos lingusticos implcitos tornar-se-o explcitos
nesse momento.
Quanto questo do termo conscincia, Schmidt (1990, p. 132), que
morou no Brasil para realizar uma anlise sobre o processo de sua prpria
aprendizagem da lngua portuguesa, afirma que notar [noticing] diz respeito
conscincia focal [focal awareness], destacando, ainda, que a percepo
[perception] no necessariamente consciente, e uma percepo subliminar
possvel. Em resumo, para o autor, notar [noticing] sinnimo de conscincia
focal [focal awareness], i.e., notar algo com conscincia.
luz da aquisio de LE/L2, Schmidt (op. cit., p. 129), criticando a posio
de Krashen, ressalta o fato de que os adultos no aprendem a LE/L2 sem
conscincia [awareness], ou seja, a aprendizagem subliminar de uma LE/L2 no
possvel, a conscincia focal [noticing] uma condio necessria e suficiente
para se transformar o insumo [input] em insumo absorvido [intake] 23. Em outras
23
Segundo Schmidt (op. cit., p. 149), intake diz respeito a uma parte do input no qual o
aprendiz notou/reparou de forma consciente.
39
palavras, o processo consciente uma condio necessria para o
desenvolvimento do processo de aprendizagem de uma LE/L2 (SCHMIDT, op. cit.,
p. 131), assim como j mencionado, sem conscincia, no ocorre a aquisio
(ELLIS, 1995, p. 89).
Rutherford e Smith (1985, p. 280) tambm consideram que o aumento de
conscincia [consciousness-raising] por parte dos aprendizes no ensino-
aprendizagem de LE/L2 facilita a aquisio de competncia lingustica, mas
ressaltam o fato de que esse aumento no est relacionado diretamente com o
uso dessa competncia para a realizao de objetivos comunicativos especficos
com fluncia, que resultaria no controle automtico de estruturas lingusticas.
Dentro desse contexto, na dcada de 90, Long (1991, p. 46) props a
noo de focus on form [foco na forma dentro da abordagem comunicativa] como
uma tcnica da didtica em sala de aula de LE/L2, segundo a qual o professor
chama a ateno dos alunos, de forma clara e consciente, aos elementos
lingusticos dentro da abordagem comunicativa. uma abordagem que se
preocupa com a forma lingustica, mas a atividade principal em sala de aula no
a aprendizagem das formas gramaticais, e sim voltada apreenso do significado
[meaning] dos enunciados e comunicao.
No entanto, o pesquisador (op. cit., p. 44), alerta ao fato de que a noo
de foco na forma [focus on form] distinta da de foco nas formas [focus on
forms] que diz respeito ao contedo do syllabus e de aulas, baseado nos itens
lingusticos em si (estruturas, noes e itens lexicais, etc.).
J Doughty e Williams (1998, p. 3) definem o foco na forma como aquilo
que est vinculado a um trabalho previamente engajado no significado antes de se
dar a ateno s formas lingusticas supostamente efetivas, enquanto que o foco
nas formas se refere quilo que est sempre vinculado isolao ou extrao das
formas lingusticas, a partir do contexto ou da atividade comunicativa.
Nota-se que a noo de foco na forma bem diferente da de foco nas
formas, e a primeira que nos interessa, pois na comunicao real, no
suficiente apenas entender a estrutura sinttica e o significado de cada palavra,
40
mas necessrio saber o contexto situacional e cultural. Tendo em vista esse fato,
o ensino baseado no foco nas formas, que no leva em considerao o contexto,
parece no ser adequado ao ensino de lnguas modernas (no-clssicas) cujo
objetivo, em princpio, o desenvolvimento das quatro habilidades lingusticas
(compreenso oral/escrita e expresso oral/escrita) dos aprendizes.
Para o ensino da lngua japonesa, mais especificamente das partculas wa
e ga, a abordagem de foco na forma ser produtiva e aplicvel, por exemplo, no
nvel intermedirio como uma forma de reviso, j que os alunos aprendem essas
funes no nvel elementar e bsico. Em outras palavras, essa tcnica ser
positiva para o professor chamar a ateno dos alunos, repetidas vezes e de
forma consciente, aos elementos lingusticos (no nosso caso, as partculas wa e
ga), mesmo que a abordagem adotada seja a comunicativa.
Dentro desse contexto 24, podemos afirmar que, em conformidade com o
postulado de Long (1991, p. 47), o ensino de LE/L2 baseado no foco nas formas
[focus on forms] contraprodutivo em termos de desenvolvimento das quatro
habilidades lingusticas dos aprendizes, enquanto que o ensino baseado no foco
na forma [focus on form] propiciaria uma aprendizagem mais contextual e
equilibrada em relao competncia lingustica (gramatical) e comunicativa dos
alunos.
Nesta seo, consideramos a importncia da noo de conscincia por

parte dos aprendizes no ensino-aprendizagem de LE/L2, que levou Schmidt
(1990) e Ellis (1995) a afirmarem que, sem conscincia (focal), no ocorre a
aquisio de lnguas. Rutherford e Smith (1985), no entanto, criticaram que o
aumento de conscincia referente s formas lingusticas no garante o uso
automtico da lngua pelos aprendizes. Assim, verificamos que a tcnica da
didtica chamada foco na forma proposta por Long (1991) mantm o foco na
forma lingustica dentro da abordagem comunicativa e que esta, portanto, visa o
24
Long e Robinson (1998) mencionam que o ensino de LE/L2 tem mudado
historicamente do foco nas formas [focus on forms] para o foco no significado [focus on meaning] e,
finalmente, para o foco na forma [focus on form].
41
desenvolvimento da competncia lingustica (gramatical) e comunicativa, de
maneira equilibrada, por parte dos aprendizes.
2.7 COMPETNCIAS LINGUSTICAS E EXTRALINGUSTICAS
Nesta seo, abordaremos, de forma breve, um dos fatores subjacentes e

concernentes interlngua dos aprendizes, que so as competncias lingusticas
e extralingusticas (CHOMSKY, 1965; HYMES, 1972; CANALE; SWAIN, 1980;
BACHMAN, 1997).
Do ponto de vista diacrnico, em se tratando da competncia lingustica, j
na dcada de 60, Chomsky (1965, p. 4) distinguiu a competncia lingustica do
desempenho lingustico no mbito da gramtica gerativa, definindo-as
respectivamente como o conhecimento lingustico do falante nativo e o uso
lingustico efetivo em situaes concretas. Segundo o linguista, pela
competncia lingustica que os falantes nativos so capazes de criar e entender
frases novas que nunca ouviram, e tambm de julgar se uma frase gramatical ou
no.
Chomsky e seus seguidores que trabalham com a Gramtica Universal
tm procedido a sua anlise com nfase na competncia lingustica inata dos
falantes (i.e., Language Acquisition Device [Dispositivo para Aquisio de
Lnguas]), independentemente do desempenho lingustico, enquanto que os
sociolinguistas tm enfocado o desempenho lingustico do indivduo, tanto nativo
quanto no-nativo, no contexto sociocultural.
Por outro lado, os sociolinguistas j tinham percebido que, para a
comunicao real, no era suficiente possuir apenas a competncia lingustica.
Sakoda (2002, p. 42) aponta que h uma contradio no procedimento de anlise
chomskyana, afirmando que os dados lingusticos do indivduo no podero ser
obtidos se no houver um output lingustico, pois s possvel analisar a
competncia lingustica do indivduo por meio dos enunciados que ele produz. Tais
42
razes impediram que a dicotomia introduzida por Chomsky fosse aceita, de forma
satisfatria, principalmente pelos sociolinguistas.
Hymes (1972), que reconheceu os fatores socioculturais na comunicao
real e enfatizou a socializao do indivduo para a aquisio de lngua, props a
noo de competncia comunicativa 25 e definiu-a como a competncia necessria
para o uso lingustico, sobretudo para o uso adequado da lngua, levando em
considerao o contexto situacional e sociocultural: quando, para quem e de que
maneira se fala.
Tendo como base a teoria de Hymes (op. cit.), Canale e Swain (1980)
afirmaram que a competncia comunicativa inclui, no mnimo, trs principais
competncias 26: a gramatical 27, a sociocultural e a estratgica 28.
No caso da lngua japonesa, para perguntar sobre o desejo do interlocutor,
por exemplo, pode-se fazer, via de regra, a pergunta direta com o auxiliar verbal
tai [querer] para as pessoas com quem mantm relaes de intimidade ou
igualdade. Eis um exemplo levantado por so (1997, p. 64) (grifo nosso):
(8)
Sensei, aisukuriimu ga tabe tai n desu ka.
[Professor(a), quer tomar um sorvete?]
O enunciado acima no errado gramaticalmente, mas no contexto onde

o falante est conversando com um(a) professor(a), no natural devido falta
de polidez (SO, op. cit., p. 65). Esse uso, quando o interlocutor for superior,
25
Neste estudo, utilizaremos o termo competncia comunicativa conforme a definio
de Hymes.
26
Posteriormente, a competncia discursiva foi acrescentada por Canale (1983), como
uma competncia autnoma, separando-a da competncia sociolingustica. A competncia
discursiva de Canale corresponde, grosso modo, competncia textual apresentada por Bachman
(1997). Vide adiante.
27
Canale e Swain (1980, p. 29) afirmam que este tipo de competncia compreenderia o
conhecimento de itens lexicais e regras da morfologia, a sintaxe, a semntica da gramtica frasal,
e a fonologia (traduo nossa).
28
No captulo 3, trataremos, especialmente, da noo de estratgia que envolve a
aprendizagem de LE/L2.
43
geralmente ser considerado falta de educao. Para o superior, mais adequada
a formao de perguntas indiretas, utilizando expresses de sugesto, como, por
exemplo: Aisukuriimu wa ikaga desu ka. [Que tal tomar um sorvete?] (exemplo
nosso).
O fato demonstra que alm da competncia gramatical, a sociocultural que
envolve fatores extralingusticos necessria, para que seja possvel alcanar os
objetivos comunicativos de forma satisfatria.
Diferentemente dos pesquisadores supracitados, Bachman (1997) juntou a
noo de competncia lingustica tradicional (de Chomsky [1965] e Canale e
Swain [1980] entre outros) e a competncia extralingustica sob o controle de uma
nica competncia denominada competncia lingustica 29 , como demonstra a
seguinte figura:
FIGURA 2 - COMPONENTES DE COMPETNCIA LINGUSTICA SEGUNDO

BACHMAN (1997)
Competncia Lingustica
Competncia Organizacional Competncia Pragmtica
Comp. Gramatical Comp. Textual Comp. Ilocucionria Comp. Sociolingustica
Obs.: Comp. = Competncia (BACHMAN, 1997, p. 87) (Traduo nossa)
Conforme o exposto, para Bachman (op. cit., p. 98), o conceito de
29
Neste estudo, utilizaremos o termo competncia lingustica no sentido estrito de
competncia gramatical, apresentada por Bachman (1997). Quanto noo do termo, vide
adiante.
44
30
competncia lingustica composto de competncia organizacional e
competncia pragmtica. Vejamos primeiramente a definio do primeiro termo:
A competncia organizacional compreende aquelas habilidades envolvidas no

controle da estrutura formal de lnguas, para produzir ou reconhecer
gramaticalmente sentenas corretas, compreender seus contedos proposicionais,
31
e organiz-los para formar textos. Estas habilidades so de dois tipos: gramatical
e textual. (BACHMAN, 1997, p. 87) (traduo nossa)
Em resumo, a competncia organizacional refere-se aos fatores

lingusticos, mais especificamente gramtica da frase e do texto/discurso, e
compreende a competncia gramatical (cf. nota 31) e textual. A seguir,
focalizaremos a competncia textual, dado que o nosso corpus consiste na
produo de textos.
A competncia textual diz respeito ao
conhecimento de convenes a fim de juntar enunciados para formar um texto,

o qual essencialmente uma unidade de lngua falada ou escrita
consistindo em dois ou mais de dois enunciados ou sentenas, estruturadas de
acordo com as regras de coeso e organizao retrica. (BACHMAN, 1997, p.
88) (grifo da autora; traduo nossa)
Entende-se que, para a produo de um texto elaborado, seja verbal seja

escrito, apenas a competncia gramatical no suficiente, mas precisa-se,
30
Nota-se que o conceito do termo competncia lingustica acima empregado pelos
pesquisadores diferente, fato que Bohn (1988, p. 18) critica: a falta de unidade terminolgica e
a proliferao de novos termos que no s confundem o nefito mas, s vezes, at o cientista
experiente.
31
Segundo Bachman (1997, p. 87), a competncia gramatical refere-se ao conhecimento
de vocabulrio, morfologia, sintaxe e fonologia/grafologia [estudo geral da escrita e dos sistemas
de escrita]. Esses controlam a escolha de palavras para expressar significados especficos, suas
formas, sua organizao nos enunciados para expressar proposies, e suas realizaes fsicas
como sons ou smbolos escritos (traduo nossa). Neste estudo, utilizaremos o termo
competncia gramatical conforme esta definio de Bachman.
45
tambm, da competncia textual 32, pois essa que determinar a coerncia ao
texto. Ou seja, no nvel textual/discursivo, no basta respeitar apenas a gramtica
da frase, mas necessrio seguir, tambm, a gramtica do texto/discurso (i.e.,
coeso, estrutura informacional, fluxo da quantidade e qualidade informacional,
etc.).
Como verificaremos no captulo 4, no caso da lngua japonesa, a partcula
wa possui a funo discursiva coesiva (cf. seo 4.2.4), ou seja, o uso dessa
partcula depende, em princpio, do contexto anterior e situacional na dimenso
textual/discursiva. No nosso corpus, encontramos casos em que caberiam
gramaticalmente tanto a partcula wa quanto a partcula ga no nvel da frase, mas
na dimenso do texto/discurso, caberia apenas uma dessas partculas (cf. seo
6.5.1). Esse fato demonstra que a competncia textual sob o controle da
competncia organizacional desempenha um papel importante no ato da produo
de textos orais e escritos.
J quanto ao conceito de competncia pragmtica, Bachman define:
[...] a competncia pragmtica [...] inclui a competncia ilocucionria ou o

conhecimento das convenes pragmticas para executar funes lingusticas
aceitveis e a competncia sociolingustica ou o conhecimento das convenes
sociolingusticas para executar funes lingusticas apropriadamente dentro de um
dado contexto. (BACHMAN, op. cit., p. 90) (traduo nossa)
Nota-se que a competncia pragmtica compreende o conhecimento da

competncia ilocucionria (funes lingusticas) e, ao mesmo tempo, da
33
competncia sociolingustica (o conhecimento das regras sociolingusticas
apropriadas). Essa competncia , ento, empregada tanto no desempenho
32
Neste estudo, utilizaremos o termo competncia seja textual seja discursiva, conforme
a definio de competncia textual, apresentada por Bachman (1997).
33
Segundo Bachman (op. cit., p. 94-95), a competncia sociolingustica trata-se da
sensibilidade naturalidade e s diferenas vistas em dialetos ou variantes, e registro; da
habilidade de interpretar referncias culturais e figuras de linguagem; e do controle das
convenes do uso de lngua/linguagem, determinadas pelas caractersticas de um contexto
especfico.
46
contextualizado quanto na interpretao de atos ilocucionrios e regras
socioculturalmente apropriadas. Vejamos um exemplo da interlngua em japons,
dado por so (1997, p. 64) (traduo em portugus e grifo nossos):
(9)
Sensei, itsuka boku no seiseki nitsuite hanashi mash ka.
[Professora, vamos discutir sobre a minha nota um dia?]
[Shall we discuss my grade?]
Esse enunciado correto gramaticalmente, porm no adequado no

contexto acima. Segundo a autora (op. cit., p. 69-70), a expresso mash ka
[vamos] implica a posio de igualdade entre o locutor e o interlocutor 34 . O
enunciado (9), portanto, no ser adequado caso o interlocutor seja
hierarquicamente superior ao locutor.
O locutor do exemplo (9), na realidade, cometeu um erro quanto escolha
do ato de fala: em vez de utilizar o ato de convite para a posio de igualdade,
poderia empregar, por exemplo, o ato de solicitao pela forma indireta e polida -
te itadake nai desh ka [Poderia fazer a gentileza ...] (SO, op. cit., loc. cit.),
considerando que o nvel social do interlocutor o professor mais elevado
naquele contexto. O exemplo (9) revela, ento, satisfatria a competncia
gramatical do locutor, mas inadequada a competncia pragmtica tanto
ilocucionria quanto sociolingustica.
No ensino-aprendizagem de LE/L2, Gass (2009, p. 117) considera que a
Pragmtica a rea mais difcil para os aprendizes, pois em geral, eles no tm
conscincia desse aspecto da lngua e, principalmente, da reao negativa por
parte dos interlocutores nativos, que resulta dos erros pragmticos cometidos.
34
so (1997, p. 70) afirma que isso no ocorrer quando o agente da expresso
mashka se referir apenas ao prprio falante, pois o ato de fala no ser mais o de convite, mas
o de proposta pelo falante. Exemplo levantado pela autora (op. cit., p. 69-70) (grifo nosso):
Kopii, totte ki mash ka. [Quer que tire a cpia?] (Obs.: O falante no est
dizendo que vamos tirar a cpia.)
47
Percebe-se que os erros no nvel pragmtico podem afetar at mesmo o
relacionamento interpessoal entre o aprendiz e o interlocutor nativo daquela lngua.
Dentro desse contexto, vale ressaltar que, no ensino de LE/L2,
necessrio que os professores se preocupem com as competncias pragmtica e
sociolingustica dos alunos (alm da morfossinttica), uma vez que, na
interlngua seja oral seja escrita, comumente se encontram frases
gramaticalmente corretas no nvel da frase, mas inadequadas ao contexto
sociocultural e pragmtico.
Nesta seo, enfocamos as competncias e os conhecimentos lingusticos

concernentes aquisio de LE/L2 no mbito do ensino-aprendizagem.
Os professores devem ter conscincia do fato de que o alto nvel da
competncia gramatical na lngua-alvo dos aprendizes no garante,
concomitantemente, o alto nvel da competncia sociocultural e pragmtica, uma
vez que, no caso da lngua japonesa, o uso adequado das partculas wa e ga
envolve no apenas a competncia gramatical, mas tambm a competncia
textual e pragmtica dos usurios (cf. captulo 4). Como Bachman apontou,
nenhuma competncia, seja organizacional seja pragmtica, poder faltar para o
sucesso na comunicao oral e escrita.
Conforme Kasper (2001, p. 522), os professores no precisam ser nativos
da lngua-alvo dos aprendizes. O que exigido, na realidade, que os prprios
professores estejam suficientemente socializados com as prticas pragmticas de
LE/L2, pois sua conscincia metapragmtica que lhes permite apoiar, de forma
eficaz, a aquisio da competncia pragmtica de LE/L2 por parte dos aprendizes.
Assim, com base nas concepes referentes competncia lingustica,
abordadas pelos pesquisadores apresentados nesta seo, podemos sintetiz-las
como segue:
48
FIGURA 3 - SNTESE DE COMPETNCIAS LINGUSTICAS POR
PESQUISADOR
Comp. Lingustica (conhecimento lingustico do falante nativo)
Chomsky
(1965) Desempenho (uso atual lingustico em situaes concretas)
Comp. Gramatical (sintaxe, morfologia, etc.)

Canale e Swain Comp. Comunicativa Comp. Sociolingustica (regras sociocul. e discursivas)
(1980) Comp. Estratgica (medidas para resolver dificuld.)
Comp. Gramatical
Comp.
Organizacional Comp. Textual
Bachman Comp. Lingustica (coeso e org. retrica)
(1997) Comp. Ilocucionria
Comp. Pragmtica (atos de fala)
Comp. Socioling.
(sensibilid., apropriabilid.)
Obs.: Comp. = Competncia; sociocul. = socioculturais; dificuld. = dificuldades; org. = organizao;

Socioling. = Sociolingustica; sensibilid. = sensibilidade; apropriabilid. = apropriabilidade.
2.8 SNTESE
Neste captulo, vimos que, com o florescimento dos estudos sobre a

aprendizagem-aquisio de LE/L2 na dcada de 50 a 70 (cf. seo 2.2), a
lngua(gem) utilizada pelos falantes no-nativos passou a ser objeto de estudo e
os pesquisadores referidos nas sees 2.3 e 2.4 (SELINKER, 1972; CORDER,
1971, 1978, 1981; ADJEMIAN, 1976; RICHARDS, 1978; RUTHERFORD, 1984;
MCLAUGHLIN, 1987; SAVILLE-TROIKE, 2006; LARSEN-FREEMAN, 2006)
procuraram elucidar o sistema lingustico dos falantes em questo, utilizando, em
princpio, os termos interlngua e fossilizao.
Verificamos que a interlngua pode se referir ao (1) sistema lingustico
inteiro como um sistema contnuo, ou ao (2) sistema lingustico de um aprendiz em
um determinado momento do processo de aprendizagem. No entanto, para ns, a
interlngua no um sistema lingustico esttico que se desenvolve
simplesmente de uma etapa para outra em direo lngua-alvo, mas ela
49
dinmica, mutuamente permevel entre a L1, a lngua-alvo (LE/L2) e L3,
idiossincrtica (i.e., no-institucionalizada), estratgica e identitria. Adotamos o
termo interlngua com enfoque na noo de interpenetrao das lnguas (L1,
LE/L2/L3) que os aprendizes utilizam.
Quanto ao termo fossilizao, verificamos que ela conota um conceito
negativo de parar de aprender a lngua-alvo, razo pela qual adotamos o termo
estabilizao. A estabilizao diz respeito a um fenmeno lingustico e
extralingustico observado no processo de aprendizagem de LE/L2, no qual
aparece consistente e constantemente o mesmo tipo de erro ao longo da
aprendizagem no ensino de LE/L2, como uma forma desviante da lngua-alvo em
termos gramaticais, fonticos, socioculturais, pragmticos, etc. Tambm
consideramos que, para se poder afirmar que esse fenmeno est ligado
estabilizao, faz-se necessria a realizao de uma pesquisa de carter
longitudinal.
Na seo 2.5, abordamos a noo binria de aquisio e aprendizagem
(KRASHEN, 1976, 1981, 1987) e suas crticas (GREGG, 1984; MCLAUGHLIN,
1987; SCHMIDT, 1990; SAKODA, 2002). Apesar das crticas observadas na
referida seo, verificamos que, ao levar em considerao o contexto do ensino de
lngua japonesa no Brasil que abriga a maior comunidade japonesa do mundo
seria conveniente utilizar esses dois termos para distinguir um sujeito que
aprendeu uma LE/L2 no contexto formal (i.e., aprendizagem), de outro que a
aprendeu no contexto no-formal (i.e., aquisio).
J na seo 2.6, vimos a importncia da conscincia no ensino de LE/L2,
o que levou Ellis (1995, p. 89) a afirmar: sem conscincia, no ocorre a aquisio
de lnguas. J Schmidt (1990) apresentou uma anttese em relao Hiptese de
Aquisio-Aprendizagem de Krashen, afirmando que os adultos no aprendem a
LE/L2 sem conscincia, ou seja, a aprendizagem subliminar de uma LE/L2 pelos
adultos no seria possvel, principalmente no contexto de ensino formal.
Verificamos, tambm, as crticas feitas por Rutherford e Smith (1985),
segundo as quais ter conscincia na aprendizagem no se relaciona diretamente
50
ao uso real da lngua. Esse fato levou Long (1991) a enfatizar o ensino baseado
no foco na forma dentro da abordagem comunicativa, e afirmar que essa tcnica
didtica mais produtiva do que o ensino sem esse foco, pois a primeira
abordagem visa o desenvolvimento da competncia lingustica (gramatical) e
comunicativa, de maneira equilibrada, por parte dos aprendizes de LE/L2.
Finalmente, na seo 2.7, vimos, de forma diacrnica, os fatores
subjacentes e concernentes interlngua, ou seja, os conceitos de competncia
lingustica e desempenho lingustico (competncia extralingustica), apresentados
pelos pesquisadores (CHOMSKY, 1965; HYMES, 1972; CANALE; SWAIN, 1980;
BACHMAN, 1997). Verificamos as duas posies opostas quanto ao procedimento
de anlise: (1) Chomsky (1965) tem procedido a sua anlise com nfase na
competncia lingustica inata dos falantes nativos, independentemente de seu
desempenho lingustico, enquanto que (2) os sociolinguistas, tais como Hymes
(1972), Canale e Swain (1980), repararam que, para a comunicao real, no era
suficiente possuir apenas a competncia lingustica (gramatical), razo pela qual
tm enfocado o desempenho lingustico do indivduo, tanto nativo quanto no-
nativo, no contexto sociocultural.
Todas as concepes e argumentaes consideradas neste captulo
constituem alicerces imprescindveis da presente pesquisa, uma vez que estamos
engajados na anlise da interlngua dos alunos brasileiros de lngua japonesa
como LE, no contexto de ensino formal.
Contudo, entendemos que, para compreender melhor o processo de
aprendizagem de LE/L2 por parte dos aprendizes, tambm importante levar em
conta que: [...] toda aprendizagem baseada em exposio contnua,
hipotetizao, testagem e reforo de idias, reformulao e (co)construo de
sentido, conforme afirma Benedetti (2005, p. 133). Ou seja, o processo de
aprendizagem no esttico, imvel, fossilizvel, mas concordando com a
posio terica de Benedetti, defendemos que:
[...] o percurso traado pelo aprendiz na (co)construo de uma identidade na L-
51
alvo [lngua-alvo], que, segundo Pierce (1995), dinmica, tensa e sujeita a
transformaes. Nesse processo, o aluno vai adquirindo uma srie de
ferramentas gramaticais, lexicais, funcionais e culturais, e vai desenvolvendo
suas estratgias de aprendizagem e comunicao, buscando aumentar sua
competncia lingstico-comunicativa. (BENEDETTI, 2005, p. 130)
52
3 TEORIA E ENSINO DA PRODUO DE TEXTOS EM LE/L2
3.1 INTRODUO
35
Neste captulo, abordaremos os modelos processual-cognitivos
referentes produo de textos (FLOWER; HAYES, 1981; SASAKAI; HIROSE,
1996) (cf. seo 3.2), estratgias cognitivas e metacognitivas de aprendizagem
(RAIMES, 1983; ELLIS, 1997), utilizadas pelos alunos no ato da redao (cf.
seo 3.3) e a orientao para o ensino da produo de textos em LE/L2
(HYLAND, 2003) (cf. seo 3.4), uma vez que o nosso corpus se constitui de
redaes produzidas pelos alunos de japons como LE. As primeiras duas sees
(os modelos processual-cognitivos e estratgias [meta]cognitivas) tratam dos
fatores extralingusticos e subjacentes produo de textos por parte dos alunos,
enquanto que a ltima (a orientao para o ensino da produo de textos), dos
fatores pedaggicos voltados para os professores de LE/L2.
importante abordarmos os modelos processual-cognitivos concernentes
produo de textos, porque isso nos possibilita compreender o processo
cognitivo e metacognitivo de aprendizagem dos alunos no ato da redao em
LE/L2. Enfocaremos, ainda, as noes de estratgias cognitivas e metacognitivas
verificadas nesses modelos, nos quais os aprendizes as utilizam no ato da
produo de textos. Tais teorias nos daro um direcionamento para a anlise a ser
realizada no captulo 6, mais especificamente a anlise qualitativa referente
competncia estratgica, no que tange ao uso das partculas wa e ga pelos alunos.
necessrio tratar, tambm, da orientao para o ensino da produo de
textos em LE/L2, para que possamos considerar os pontos menos ou mais
35
Como Meurer (1993, p. 39-40) aponta em seu artigo, estamos cientes de que s vezes,
se critica que os modelos processuais prescindem de uma dimenso social, convenes
discursivas. No entanto, como o maior interesse do presente trabalho recai sobre o processo de
aprendizagem dos itens gramaticais (partculas wa e ga), essas dimenses no sero tratadas
neste captulo.
53
vantajosos de cada foco de orientao, alm de justificar os focos de orientao
adotados para a presente pesquisa.
3.2 TEORIA DA PRODUO DE TEXTOS EM LE: MODELO PROCESSUAL E

COGNITIVO
O primeiro modelo processual-cognitivo (FLOWER; HAYES, 1981) que

apresentaremos nesta seo voltado para a produo de textos em geral
(inclusive L1). O segundo (SASAKI; HIROSE, 1996) voltado especificamente
para a produo de textos em LE/L2.
A razo da apresentao do modelo de Flower e Hayes (1981) apesar
de no ser voltado especificamente para LE/L2 deve-se ao fato de que, como
Sasaki e Hirose (op. cit.) discutem em sua teoria, a experincia e a capacidade de
redigir em L1 esto intimamente relacionadas, em termos processual-cognitivos,
com a produo escrita em LE/L2.
A teoria de Flower e Hayes (1981, p. 369) apresenta o modelo que

engloba trs unidades principais:
a) o contexto da tarefa [task environment];

b) a memria a longo prazo do escrevente [writers long-term
memory] 36;
c) os processos de produo de textos [writing processes].
Segundo os autores, o contexto da tarefa compreende todos os fatores

que no pertencem fisicamente ao escrevente, como as questes retricas em
36
Flower e Hayes (1981, p. 371) definem a memria a longo-prazo como uma entidade
relativamente estvel que possui a sua prpria organizao interna de informao. (traduo
nossa)
54
que se envolvem a produo de textos propriamente dita (tais como o tpico, meta
da redao), leitor, exigncia/demanda (dever de casa, por ex.), relacionamento
do aluno com o professor, etc.
A segunda unidade refere-se ao conhecimento armazenado na memria a
longo prazo do escrevente, no que concerne ao tpico da redao, leitor e plano
de escrita. dessa memria que o escrevente procura obter informaes
pertinentes ao tpico, tentando recuperar a rede de informaes teis e,
finalmente, busca reorganizar tais informaes para se adaptar s demandas
acima referidas (FLOWER; HAYES, op. cit., p. 371).
J a terceira unidade (processos de produo de textos) compreende,
ainda, trs processos bsicos, a seguir:
a) planejamento [planning];
b) traduo [translating];
c) reviso [reviewing].
O primeiro processo (planejamento) envolve os subprocessos de gerar

ideias [generating ideas], organiz-las [organizing] para a linguagem escrita e
estabelecer a meta [goal-setting] para a produo de textos (FLOWER; HAYES, op.
cit., p. 372).
O segundo processo (traduo) diz respeito ao ato de colocar ideias com
uma forma visvel, i.e., transcrever ou escrever em um idioma. Esse processo
est ligado ao ato de representar seus pensamentos na linguagem escrita
(FLOWER; HAYES, op. cit., p. 373). Nesse sentido, o processo de traduzir acima
mencionado no se refere necessariamente ao ato de passar uma ideia, de lngua
x para outra y.
O terceiro processo (reviso) compreende os subprocessos de avaliar
[evaluating] e corrigir [revising] o texto produzido ou em elaborao. Flower e
Hayes (op. cit., p. 374) afirmam que o processo de revisar se refere no apenas
produo escrita propriamente dita, mas tambm aos pensamentos e ideias do
55
escrevente, e esse processo pode ocorrer a qualquer momento no ato da redao,
criando outro ciclo de cadeias processuais de planejamento, traduo e reviso.
Sintetizando as discusses acima, Flower e Hayes apresentam a figura a
seguir:
FIGURA 4 - MODELO DE PROCESSAMENTO REFERENTE PRODUO DE

TEXTOS APRESENTADO POR FLOWER E HAYES (1981)
Contexto da tarefa
Questes retricas Texto produzido at

certo momento
Tpico
Leitor
Demanda
Memria a longo Processos da produo de textos

prazo do escrevente
Planejamento Traduo Reviso
Conhecimento
concernente ao tpico,
Gerao de
leitor, plano de escrita Organizao

ideias
Avaliao
Estabeleci-
mento de meta Correo
Monitor
(FLOWER; HAYES, 1981, p. 370) (traduo nossa)
Flower e Hayes (op. cit., p. 375) afirmam que o escrevente no desenvolve

a produo de textos, seguindo cada processo cognitivo, de forma sucessiva e
linear, mas todos esto inter-relacionados por meio da monitorao que o
56
escrevente utiliza, como demonstram as setas finas entre o monitor e cada
processo (cf. figura 4).
Para os autores, o monitor funciona como uma estratgia cognitiva e
metacognitiva para a produo de textos, utilizada pelo escrevente em cada
processo: planejamento, traduo e reviso. O escrevente utiliza a estratgia de
monitorao antes, durante e aps a redao, preocupando-se com o tempo, leitor,
estilo de texto (mais formal ou usual, por ex.), etc. Neste modelo, o monitor que,
de forma global, est controlando cada processo apresentado por Flower e Hayes.
Embora os autores no definam a noo de monitorao de forma
detalhada em sua teoria, possvel entender que, para eles, o monitor tem como
funo vigiar e controlar, amplamente, os subprocessos existentes em cada
processo, interligando-os como se aquele fosse um organizador/administrador
cognitivo-mental para o escrevente. Assim, pode-se dizer que o monitor
desempenha uma funo de deslinearizar os processos, conforme afirma Rojo
(1992, p. 102).
A autora (op. cit., loc. cit.), no entanto, questiona uma certa linearidade
apresentada no modelo de Flower e Hayes (1981), onde as habilidades de
planejamento precedem as de traduo. Quanto a esta questo, Flower e Hayes
se posicionam:
[] a primeira assero desta teoria cognitiva que os escreventes no

seguem aqueles processos em uma ordem simples como 1, 2, 3. [...] Um dado
processo pode ser recorrido a qualquer momento e encaixado dentro de outro
processo ou at dentro do mesmo processo em outro momento [...]. (FLOWER;
HAYES, 1981, p. 375) (traduo nossa)
Assim, com o intuito de demonstrarmos um diagrama que atenue a

linearidade supracitada, elaboramos uma figura baseada no modelo de Flower e
Hayes (op. cit.), com enfoque nos processos da produo de textos referidos na
figura 4:
57
FIGURA 5 - PROCESSO COGNITIVO DA PRODUO DE TEXTOS
Planejamento
Contexto
MLP da Tarefa
Monitor
(Estratgia)
Traduo Reviso
Outros fatores
Obs. MLP = Memria a longo prazo

Outros fatores = competncia lingustica, textual, sociocultural, pragmtica;
conhecimentos metalingusticos, etc.
A figura acima demonstra que no existe hierarquia referente ordem de

processamento entre planejamento, traduo e reviso, estando os trs
interligados atravs da monitorao (estratgia) utilizada pelo escrevente.
No pano de fundo do modelo, existem o contexto da tarefa, memria a
longo prazo e outros fatores tais como a competncia lingustica, textual,
sociocultural, pragmtica, conhecimentos metalingusticos de L1/L2/LE, etc. Todos
esses fatores dizem respeito s ferramentas a que o escrevente recorre a
qualquer momento, por meio da ativao de monitorao/estratgia no ato da
redao. Na seo 3.3, retomaremos esta questo.
58
A seguir, veremos o modelo processual-cognitivo concernente produo
de textos especificamente em LE/L2, proposto por Sasaki e Hirose (1996). As
autoras afirmam que os seguintes fatores processual-cognitivos esto envolvidos
e intimamente correlacionados com a produo de textos em LE/L2:
a) a capacidade de redigir em L1, a competncia lingustica na L2 e o

conhecimento metalingustico da L2 do aprendiz influenciam a capacidade de
redigir em L2;
b) a experincia de redigir em L1 e L2, a autoconfiana na capacidade de
redigir em L2 e a prpria capacidade de redigir em L2 esto inter-
relacionadas e se influenciam mutuamente no ato da redao em L2.
(traduo e sistematizao nossas, baseadas em SASAKI e HIROSE [1996, p. 160])
Obs.: As autoras utilizam o termo L2 no sentido amplo, ou seja, LE/L2.
Com base nos fatores processual-cognitivos mencionados nos itens (a) e

(b) acima, Sasaki e Hirose (op. cit., p. 161) apresentam a figura:
59
FIGURA 6 - MODELO PROCESSUAL-COGNITIVO REFERENTE
PRODUO DE TEXTOS EM LE/L2 SEGUNDO SASAKI E
HIROSE (1996)
Conheci-
Capacidade Competncia
mento
de redigir lingustica em
L2 metalingus-
tico da L2
Fluncia
Estratgia para redigir

(concernente organizao) Experincia
de redigir
em L1 e L2
Capacidade Capacidade
de redigir de redigir
em L1 em L2
Autoconfiana na
capacidade de
redigir em L2
Produto de Produto de
texto em L1 texto em L2
Obs.: Crculos: fatores latentes no-mensurveis [unmeasured latent factors]

Quadrados: variveis mensurveis [measured variables]
Tringulos: fatores background latentes [latent background factors]
Setas unidirecionais: representam relaes casuais de uma direo.
Setas com linha reta: so baseadas nos resultados da pesquisa das autoras.
Setas com linha tracejada: so baseadas na presuno.
(SASAKI; HIROSE, 1996, p. 161) (traduo nossa)
importante observar que os fatores do item (a) a capacidade do

aprendiz em redigir em L1/L2/LE, a competncia lingustica na LE/L2 pertencem
60
competncia lingustica (gramatical) de LE/L2 por parte do aprendiz. J os
fatores do item (b) a experincia do aprendiz quanto redao em L1/L2/LE e a
autoconfiana do aprendiz em redigir em LE/L2 dizem respeito competncia
implcita (ALMEIDA FILHO, 2004) 37 que envolve conhecimentos informais, como
percepes, intuies, memrias, crenas, atitudes, motivao, etc.
No modelo processual-cognitivo referente produo de textos em LE/L2
(como em L1), tanto os fatores lingusticos propriamente ditos quanto os
extralingusticos, tais como os pragmticos, cognitivos e implcitos, esto
envolvidos entre si e so fundamentalmente necessrios. No ato da redao,
especificamente em LE/L2, no entanto, convm salientar que, em conformidade
com a posio terica de Sasaki e Hirose (1996), a capacidade e a experincia de
redigir em L1 so imprescindveis como precondio no processo cognitivo
concernente produo de textos em LE/L2.
Com relao noo de estratgia para redao, ela semelhante
noo de monitor apresentada por Flower e Hayes (1981) (cf. figura 4). No entanto,
para Sasaki e Hirose (1996), a noo de estratgia refere-se apenas
organizao textual e a ela atribuda a fluncia no ato da redao em LE/L2.
3.3 ESTRATGIAS COGNITIVAS E METACOGNITIVAS DE APRENDIZAGEM
Nesta seo, verificaremos as noes de estratgias cognitivas e

metacognitivas (RAIMES, 1983; ELLIS, 1997) utilizadas pelos alunos no mbito de
aprendizagem de LE/L2, mais especificamente no ato da redao em LE/L2.
Como realizaremos uma anlise qualitativa sobre a competncia cognitiva
dos aprendizes (cf. captulo 6), importante revisar os conceitos de estratgias
cognitivas e metacognitivas de aprendizagem por parte dos alunos. Neste trabalho,
no ser enfocada a competncia metacognitiva dos alunos, no entanto,
37
Apesar de Almeida Filho (2004) ter-se referido, no seu artigo, competncia implcita
dentro de uma discusso sobre competncias de professores de lngua(s), empregamos esse
termo no nosso texto, para representar um conjunto de conhecimentos informais do aprendiz.
61
necessrio abordar as duas naturezas distintas cognitivas e metacognitivas, uma
vez que ambas esto inter-relacionadas no ato da redao, como verificaremos
abaixo.
Ellis (1997, p. 77) classifica as estratgias de aprendizagem 38 em trs
subcategorias: cognitivas, metacognitivas e socioafetivas 39 . Vejamos, aqui, as
duas primeiras noes, que esto relacionadas ao processo cognitivo no ato da
redao. Conforme o autor (op. cit., loc. cit.), estratgias cognitivas esto ligadas
compreenso e produo de novas frases/enunciados mediante a manipulao
e a transformao da lngua-alvo pelos aprendizes, como, por exemplo, o ato de
analisar expresses em termos morfossintticos, aplicar regras, fazer resumos,
recombinar/unir oraes, etc. J estratgias metacognitivas referem-se ao
planejamento, monitorao/controle e avaliao da aprendizagem de uma LE/L2,
como, por exemplo, o ato de estabelecer metas e objetivos, planejar uma tarefa,
identificar erros da prpria redao, avaliar a redao, etc.
Raimes (1983, p. 6), por sua vez, afirma que, no ato da redao, o bom
escrevente deve ter conscincia da: 1. sintaxe; 2. gramtica; 3. mecanismo
(pontuao e ortografia); 4. configurao de texto; 5. seleo de palavras
adequadas; 6. contedo; 7. processo de escrever; 8. Leitor; e 9. objetivo.
Percebe-se que, dentre os itens levantados por Raimes, os itens de 1 a 6
esto relacionados s estratgias cognitivas (fatores lingusticos), e os itens de 7 a
9, s estratgias metacognitivas (fatores extralingusticos), conforme a definio
dada por Ellis (1997).
Convm lembrar, ainda, que a noo de estratgias metacognitivas de
Ellis semelhante noo de monitor mencionada por Flower e Hayes (1981)
(cf. seo 3.2), que o escrevente utiliza no processo de planejamento, traduo e
reviso.
38
O autor (1997, p. 76-77) afirma que as estratgias de aprendizagem dizem respeito a
tcnicas ou recursos que os aprendizes utilizam para adquirirem conhecimentos lingusticos de
uma LE/L2.
39
As estratgias socioafetivas referem-se preocupao com as maneiras escolhidas
pelo aprendiz para a interao com outros falantes (ELLIS, op. cit., p. 77).
62
Comparando as duas naturezas de estratgias em questo, vale observar
que o desenvolvimento cognitivo dos aprendizes de LE/L2 est associado, de
forma mais direta, aquisio de conhecimento lingustico da lngua-alvo,
enquanto que o desenvolvimento metacognitivo est relacionado, de forma
indireta, a essa aquisio, pois o primeiro se preocupa com a construo de frases
e a organizao do texto propriamente dito, enquanto o segundo, com o
ambiente/contexto, a fim de alcanar o desenvolvimento cognitivo dos aprendizes
de LE/L2. Percebe-se, ento, que, no ato da redao, no podem faltar as duas
naturezas de estratgias distintas.
Assim, Ellis sintetiza o perfil do bom aprendiz de lnguas, como segue:
Os bons aprendizes de lnguas so muito ativos (i.e., eles utilizam estratgias

para assumirem a responsabilidade de sua prpria aprendizagem), mostram a
conscincia do processo de aprendizagem e seu prprio estilo pessoal de
aprendizagem e, acima de tudo, so flexveis e adequados no uso de suas
estratgias de aprendizagem. Eles parecem competentes especialmente em
utilizarem estratgias metacognitivas. (ELLIS, 1997, p. 77) (traduo nossa)
Com isso, podemos afirmar que o ensino-aprendizagem de LE/L2 bem-

sucedido depende no apenas de tcnicas da didtica por parte dos professores,
mas tambm do uso de estratgias cognitivas e metacognitivas por parte dos
alunos. Portanto, para que os aprendizes possam ter conscincia em relao ao
uso dessas estratgias e usufru-las no ato da redao, os professores so
responsveis por essa conscientizao, e devem orient-los, de forma explcita,
no ensino da produo de textos em LE/L2.
3.4 ORIENTAES PRINCIPAIS PARA O ENSINO DA PRODUO DE

TEXTOS EM LE
Veremos, de forma breve, outros fatores imprescindveis nossa pesquisa,

isto , as orientaes para o ensino da produo de textos em LE/L2 (HYLAND,
63
2003), focalizando o que os professores devem ministrar aos alunos e o que os
alunos precisam aprender no ensino da redao em LE/L2.
Segundo Grabe e Kaplan (1996, p. 7), a habilidade escrita no se adquire
naturalmente, mas deve ser adquirida, de forma mais cultural do que biolgica, de
uma gerao para outra no contexto sociocultural, tais como nas escolas ou em
demais ambientes educacionais. Logo, para a aquisio da habilidade escrita, o
peso do ensino formal maior em relao s outras habilidades.
Dentro desse contexto, convm apresentar a abordagem pedaggica
levantada por Hyland (2003, p. 2), em relao s orientaes principais para o
ensino da produo de textos em LE/L2, como segue:
QUADRO 3 - FOCOS DE ORIENTAO PARA O ENSINO DA

PRODUO DE TEXTOS EM LE/L2
a) Estruturas lingusticas [language structures]

b) Funes textuais [text functions]
c) Expresso criativa [creative expression]
d) Processos de composio [composing processes]
e) Contedo [content] e temas ou tpicos [themes or topics]
f) Gnero e contextos da produo de texto [genre and contexts of writing]
(HYLAND, 2003, p. 2) (enumerao e traduo nossas)
Os itens acima so comumente abordados no ensino da redao em

LE/L2. No entanto, para um ensino bem-sucedido da produo de textos em LE/L2,
os professores devem escolher um ou alguns focos de orientao pedaggica,
conforme o(s) objetivo(s) ou meta(s) do curso ou da necessidade dos aprendizes.
O quadro a seguir uma sntese das orientaes principais de cada item
acima levantado para o ensino da redao em LE/L2:
64
QUADRO 4 - SUMRIO DAS ORIENTAES PRINCIPAIS PARA O ENSINO DA
REDAO EM LE/L2 CONFORME HYLAND (2003)
Foco de Orientao nfase Metas
orientao
a) Estruturas Referem-se ao conhecimento lingustico e Forma exatido
lingusticas 40 escolha de vocabulrio, formas lingustica gramatical;
[language sintticas e recursos coesivos que se construo de
structures] constituem de blocos de construo vocabulrio;
essenciais de textos. proficincia em
LE
b) Funes Formas lingusticas particulares exercem Uso da organizao de
textuais certas funes comunicativas. Ensinam- lngua pargrafo e
[text se as funes mais relevantes para a texto
functions] necessidade dos aprendizes.
c) Expresso Enfocam-se as experincias e opinies Escrevente criatividade
criativa pessoais e considera-se a produo de individual;
[creative texto como um ato criativo de auto-
expression] autodescobrimento. Isto pode ajudar a descobrimento
gerar a autoconscincia relativa posio
social do escrevente e s possibilidades
literrias.
d) Processos de Trata-se da estrutura de planejamento- Escrevente controle de
composio redao-reviso [planning-writing- tcnica
[composing reviewing framework]. Ex.: 1. seleo de
processes] um tpico; 2. pr-escrita; 3. composio;
4. reviso; 5. leitura para correo; 6.
avaliao; 7. publicao.
A prioridade dos professores a de
desenvolver o processo da conscincia
metacognitiva dos alunos, isto , a
habilidade para refletir sobre as
estratgias que eles utilizam para
escrever.
e) Contedo e Os professores devem ajudar os Assunto produo de
temas ou aprendizes a adquirirem o esquema textos mediante
tpicos [schema] cognitivo adequado ou um contedo
[content and conhecimento de tpicos e vocabulrio de relevante e
themes or que eles precisam para produzir um texto leitura
topics] eficaz.
Ex. questo pessoal; questo social, etc.
40
Segundo Hyland (2003, p. 3-4), nessa abordagem, focalizado o processo cognitivo de
quatro etapas apresentadas a seguir: (1) familiarizao [familiarization]: ensinam-se a gramtica e
vocabulrio comumente atravs de um texto; (2) produo de textos controlada [controlled writing]:
os aprendizes utilizam formas fixas, frequentemente atravs de exerccios de substituio; (3)
produo de textos orientada [guided writing]: os aprendizes imitam modelos de texto; (4) produo
de textos livre [free writing]: os alunos empregam as formas que aprenderam para escrever um
ensaio, carta, etc.
65
f) Gnero 41 e Ensina-se como se utilizam as formas Texto e controle de
contextos da lingusticas para alcanar um texto contexto estrutura
produo de coerente e objetivo. retrica de tipos
texto Seguimos certas convenes sociais para especficos de
[genre and organizarmos mensagens, pois queremos texto
contexts of que nossos leitores reconheam nosso
writing] objetivo.
(sistematizao e traduo nossas, baseadas em HYLAND [2003])
Os professores de LE/L2 devem atentar para as diferenas nas nfases de

cada item supracitado, e entend-las antes de aplicar cada orientao no ensino
da redao em LE/L2.
Para a presente pesquisa, adotamos o foco nas estruturas lingusticas,
nas funes textuais e no contedo e temas ou tpicos, porque, como
esclareceremos no captulo 5 (Metodologia), nosso maior interesse de anlise
recai sobre o uso das partculas gramaticais wa e ga encontradas nas redaes,
com alguns temas predeterminados.
Convm lembrar que a abordagem de foco na estrutura lingustica uma
herana de linha estruturalista e behaviorista, que parte do princpio de que a
lngua um conjunto de hbitos, razo pela qual os erros dos aprendizes so
vistos com temor, como transgresso e mau hbito, que devem ser eliminados
mediante exerccios repetitivos na aprendizagem de LE/L2. No entanto,
diferentemente dessa viso terica, no consideraremos os erros cometidos
pelos alunos como transgresso, mas como uma prova de desenvolvimento no
processo de aprendizagem de LE/L2 dos alunos, uma vez que os erros so
inevitveis, porm produtivos para o processo de sua aprendizagem da lngua-
alvo, como j discutimos no captulo 2.
Hyland (op. cit., p. 4 seq.) critica essa abordagem que enfatiza a exatido
da forma lingustica e o conhecimento das regras gramaticais, relegando, a um
41
Os gneros levantados por Hyland (2003, p. 19) so: carta de propaganda, piada,
anedota, etiqueta, poema, memorando, inventrio, anncio, relatrio, nota, bate-papo, seminrio,
ensaio, manifesto, brinde, argumento, cano, novela, aviso, biografia, sermo, consulta, msica
de propaganda, artigo, mandado, ticket, aula, manual, testamento, conversao, cardpio, receita,
telegrama, editorial, assinatura, crtica de filme entre outros. (traduo nossa)
66
segundo plano, o contedo comunicativo real, i.e., o significado da mensagem.
Estamos cientes de que o foco apenas na estrutura lingustica permite tal
possibilidade e, exatamente, para no deixar de contemplar o contedo
comunicativo, adotamos, tambm, a abordagem de foco nas funes textuais 42,
visando equilibrar a aprendizagem da forma e da funo.
Por sua vez, os focos nas funes textuais e no gnero e contextos da
produo de texto visam a comunicao funcional, para que os aprendizes se
interessem e se capacitem no uso da lngua-alvo num contexto social e real, e
so comumente utilizados na abordagem comunicativa no ensino de LE/L2.
Contudo, importante lembrar que essa abordagem reduz, a um segundo plano,
as formas lingusticas, ou seja, a exatido gramatical.
Percebe-se que, tambm no ensino da redao em LE/L2, alude-se
quele contraste tradicional e polmico: abordagem gramatical versus
comunicativa. A primeira abordagem, que teve seu incio no sculo XVIII como o
caso do Mtodo da Traduo e Gramtica, tinha como foco aprender sobre a
lngua: o estudo da gramtica, suas regras morfossintticas e funcionamentos. J
a segunda, a abordagem comunicativa, que se expandiu na dcada de 70, tinha a
preocupao de aprender como usar a lngua, como meio de comunicao e de
interao social dentro de um determinado contexto. Em termos gerais, pode-se
dizer que a abordagem gramatical visa o desenvolvimento da competncia
lingustica (gramatical) enquanto que a abordagem comunicativa, o da
competncia comunicativa. Assim, percebe-se que o foco na forma (LONG,
1991) adotou essas duas abordagens, aparentemente contraditrias, dentro de
abordagem comunicativa (cf. seo 2.6).
Outra abordagem que adotamos refere-se ao foco no contedo e temas
ou tpicos. Nessa abordagem, focaliza-se a aquisio de conhecimentos culturais,
no que tange a determinados temas principais e tpicos secundrios de redao e
42
No informamos, no entanto, aos alunos sobre o foco da pesquisa (i.e., a anlise do
uso das partculas de wa e ga), nem enfatizamos suas funes antes de aplicarmos as redaes,
para que eles no as escrevessem tendo conscincia focal em relao ao uso e funes dessas
partculas (cf. captulo 5).
67
ao vocabulrio a eles relacionado, que so necessrios para os alunos produzirem
um texto eficaz e coerente conforme um tema preestabelecido. Adotamos essa
abordagem de forma estratgica, visando enriquecer o vocabulrio e o
conhecimento cultural dos alunos, em relao aos temas pr-selecionados (cf.
captulo 5).
Por fim, o foco na expresso criativa (cf. item [c] do quadro 4) respeita a
criatividade do aprendiz em relao aos filtros afetivos tais como autoconfiana,
motivao, ansiedade; enquanto que o foco nos processos de composio (cf.
item [d] do quadro 4) enfoca o planejamento e o procedimento para escrever uma
redao, com a finalidade de desenvolver o processo da conscincia
metacognitiva dos alunos. Estamos cientes de que o ato de redigir , tambm,
interacional e social, conforme afirma Hyland. No entanto, os focos na expresso
criativa e nos processos de composio no foram adotados para o presente
trabalho, uma vez que, na nossa pesquisa, no sero enfocados os fatores
socioafetivos (como j dito no captulo 1) e o processo da conscincia
metacognitiva dos alunos, no mbito da produo de textos.
3.5 SNTESE
Neste captulo, vimos de forma breve os modelos processual-cognitivos

concernentes produo de textos, apresentados pelas duplas Flower e Hayes
(1981); Sasaki e Hirose (1996), com a finalidade de compreendermos o processo
(meta)cognitivo de aprendizagem dos alunos no ato da redao em LE/L2. Uma
vez que os modelos processual-cognitivos englobam as estratgias
(meta)cognitivas dos usurios de uma LE/L2, conforme verificado na seo 3.2, a
compreenso desse processo cognitivo nos auxiliar na anlise das estratgias
cognitivas utilizadas pelos nossos sujeitos no ato da redao.
Verificamos, tambm, que o bom escrevente em LE/L2 aquele que
possui a experincia e a capacidade de redigir, a competncia gramatical e
68
comunicativa em L1, alm de uma conscincia ativa em relao utilizao de
estratgias cognitivas e metacognitivas com as quais ele envolve a gramtica
(morfossinttica), organizao textual, demandas (tema e meta da redao), leitor,
planejamento, reviso (avaliao e correo) em LE/L2 no ato da redao (cf.
seo 3.3).
Abordamos, tambm, as orientaes principais para o ensino da produo
de textos em LE/L2, apresentadas por Hyland (2003), e verificamos que cada
orientao possui caractersticas, focos e metas diferentes (cf. seo 3.4). Para
que esse ensino se torne mais eficiente, consideramos que os professores de
LE/L2 devem escolher um ou alguns focos de orientao pedaggica para a
produo de textos em LE/L2, de acordo com o(s) objetivo(s) ou meta(s) do curso
ou do professor, ou at mesmo a necessidade dos aprendizes; estimulando o uso
de estratgias cognitivas e metacognitivas por parte dos mesmos (cf. seo 3.3).
Ou seja, o ensino-aprendizagem bem-sucedido de LE/L2 na produo de textos
depende tanto das tcnicas de didtica por parte dos professores, quanto das
estratgias cognitivas e metacognitivas de aprendizagem utilizadas pelos alunos.
69
4 AS PARTCULAS WA E GA DA LNGUA JAPONESA
4.1 INTRODUO
Neste captulo, abordaremos os estudos das partculas wa e ga da lngua

japonesa moderna.
A lngua japonesa uma das lnguas caracterizada como
predominantemente aglutinante tal qual o coreano, mongol, turco, finlands
que estabelece relaes gramaticais por meio de relacionais [fuzokugo] como as
partculas [joshi] e auxiliares verbais [jodshi], diferente das lnguas flexivas, por
exemplo, o portugus, que as determina atravs da ordem das palavras e flexes.
As partculas da lngua japonesa so posposicionais, sendo colocadas
depois de uma palavra ou sintagma nominal, como mostra o exemplo a seguir,
em que a partcula ga indica o sujeito gramatical (caso nominativo), e o, o
objeto direto (caso acusativo):
(10) (exemplo nosso)

Watashi ga pan o taberu.
(Watashi ga = Eu [sujeito]; pan o = po [objeto direto]; taberu = verbo comer
[predicado])
[Eu como po.]
No caso do exemplo acima, o sintagma nominal watashi ga composto

do pronome pessoal watashi [eu] e da partcula ga que marca o caso
nominativo, enquanto que o sintagma nominal pan o formado pelo substantivo
pan [po] e pela partcula o que indica o caso acusativo.
J na nossa dissertao de Mestrado, apontamos que, dentre as
partculas da lngua japonesa moderna, a partcula wa tem sido bastante estudada
por inmeros pesquisadores japoneses, tendo sido tambm considerada como
71
43
uma das questes mais complexas da lngua japonesa , tanto para os
pesquisadores, quanto para os estudantes do idioma como LE/L2, porque wa
possui caractersticas bastante peculiares. Como verificaremos neste captulo, a
partcula wa, grosso modo, possui duas funes principais dentre outras: a de
indicar o tpico da frase e o contraste. Por exemplo, seja dada a seguinte frase
(traduo e grifo nossos):
(11a) 44(KUNO, 1973a, p. 30)

Tar wa sono hon o yonda.
[Tar leu esse livro.]
No exemplo acima, como o prprio autor considera, pode-se interpretar

que os interlocutores estavam conversando sobre Tar ou estavam
contrastando Tar com outra pessoa (por ex., Tar leu esse livro, mas outra
pessoa no.). Percebe-se que a funo de wa fica ambgua sem o contexto, fato
que nos permite considerar que no podemos analisar as funes de wa apenas
no nvel da frase, mas devemos incluir uma anlise na dimenso do texto/discurso,
levando em conta o fluxo textual/discursivo e o contexto onde os interlocutores se
encontram (cf. seo 4.2.4).
Como caracterstica peculiar da partcula wa, podemos, ainda, citar que
pode topicalizar o objeto direto por meio do deslocamento desse sintagma
esquerda da frase e substituio da partcula o de caso acusativo por wa. Temos o
seguinte exemplo com base na frase (11a):
(11b) (Exemplo nosso)

Sono hon wa Tar wa yonda.
[Esse livro, Tar leu.]
43
Noda, 1996, p. xiii.
44
As frases originais esto escritas em katakana [fonograma] o qual se utiliza, hoje, para
grafar as palavras de origem estrangeira.
72
Percebe-se que o sintagma nominal sono hon o [esse livro] do exemplo
(11a), que indica o objeto direto, foi deslocado esquerda tornando-se o primeiro
sintagma e, ao mesmo tempo, a partcula o foi substituda por wa. No exemplo
(11b), apenas com a expresso sono hon wa [esse livro], o receptor no seria
capaz de compreender o que esse sintagma designa sintaticamente (se sujeito
gramatical ou objeto direto) podendo at o mesmo ser concatenado com o
predicado, uma vez que a ordem cannica do japons SOV. Na ausncia do
predicado, tal sintagma no poderia estabelecer a relao de sentido lgico na
frase. Em outras palavras, a partcula wa no marca o caso gramatical
diferentemente da partcula ga (cf. seo 4.3).
Ainda, pode-se observar que a frase (11b) contm duas partculas wa.
Como verificaremos na seo 4.2.2, no nvel da frase, nesse caso, o primeiro wa
indica o tpico da frase, e o segundo, o contraste entre Tar e outra(s) pessoa(s).
Outra caracterstica peculiar que envolve a partcula wa que o sujeito
gramatical 45 da orao principal (cf. exemplos ([10] e [11a]), pode ser acoplado
tanto pela partcula wa quanto pela ga. Mesmo trocando a partcula wa por ga, ou
vice-versa, a frase mantm o mesmo contedo proposicional. O que muda o
sentido da frase e as intencionalidades imprimidas pelos interlocutores (cf.
seo 4.4.3). Percebe-se, ento, que cada partcula acarreta os efeitos de
sentidos e funes diferentes, e que o uso das partculas wa e ga est ligado no
apenas ao nvel sinttico, mas tambm ao nvel textual-discursivo e pragmtico 46.
por essa razo que existe a variedade de uso dessas partculas at mesmo
entre os nativos da lngua japonesa (NAGATOMO, 1993, p. 11). A dificuldade dos
45
No caso da lngua japonesa, o sujeito gramatical da frase diz respeito ao elemento
com o qual concorda o predicado, ou seja, o sujeito da ao ou estado (qualidade, natureza)
expresso no predicado (HAYASHI et al. [Orgs.], 2004, p. 148-149). O predicado, por sua vez,
refere-se quele que expressa ao, natureza, estado, existncia, etc. do sujeito (Id., p. 152).
46
Neste estudo, o nvel textual-discursivo refere-se ao nvel no qual se levam em
considerao o fluxo do texto/discurso, o contexto onde os interlocutores esto presentes,
enquanto que o nvel pragmtico diz respeito ao nvel no qual se consideram a inteno e a (pr-)
suposio dos interlocutores, com relao informao/conhecimento que eles possuem no
momento da enunciao.
73
alunos na aprendizagem de wa e ga se deve, exatamente, a essa complexidade
dos nveis e variedades lingusticas que envolvem o uso dessas partculas.
Veremos, ento, as discusses sobre as partculas wa (cf. seo 4.2) e ga
(cf. seo 4.3), em princpio, com base nos postulados tericos propostos por
Kuno (1973a, 1973b) e Noda (1985, 1996), que merecem ser destacadas aqui.
Kuno apresentou os termos chritsu jojutsu [neutral description]
[descrio neutra] (cf. seo 4.3.1), ski [exhausting list] [seleo de apenas
um item da lista (mental)] (cf. seo 4.3.2) e seus conceitos referentes partcula
ga, os quais exercem, ainda hoje, uma grande influncia sobre o ensino da lngua
japonesa por serem utilizados em diversos materiais didticos 47. J Noda um
dos pesquisadores que, do ponto de vista do ensino da lngua japonesa, tem
abordado a parte terica das partculas em questo, o que interessa para o
presente trabalho, uma vez que se situa no mbito da Lingustica Aplicada.
Com base nas discusses sobre os conceitos das partculas wa e ga,
feitas pelos autores supracitados, levantaremos seus pontos insatisfatrios e
alguns problemas correlacionados ao ensino das mesmas, alm de
apresentarmos nossa posio terica quanto a essas questes.
Na seo 4.4, focalizaremos a distino no uso das partculas wa e ga,
luz das dimenses lingusticas a seguir: sinttica, com enfoque na orao
composta (NODA, 1985, 1996; TERAMURA, 1991) (cf. seo 4.4.1), textual-
discursiva (MAYNARD, 1997; NAGANO, 1996) (cf. seo 4.4.2) e pragmtica
(NODA, 1996; TYAMA, 2005) (cf. seo 4.4.3). Na seo 4.4.4, procuraremos
definir os conceitos de wa e ga de acordo com cada funo principal, com base
nas discusses apresentadas nas sees 4.3 e 4.4.
Finalmente, na seo 4.5, abordaremos os estudos antecedentes sobre a
aprendizagem de wa e ga da lngua japonesa pelos no-nativos (SAKAMOTO,
1996; YAGI, 1996, 1998, 2000), com enfoque na ordem na
aquisio/aprendizagem dessas partculas por eles, tema que est relacionado,
47
Cf. bibliografia.
74
tambm, com o presente trabalho.
4.2 AS FUNES DE WA
No ensino da lngua japonesa, diz-se comumente que a partcula wa tem

por funo principal indicar o tpico da frase (cf. seo 4.2.1) ou contraste entre
alguns itens (cf. seo 4.2.2). Verificaremos, ento, as discusses sobre cada
funo de wa, principalmente com base na posio terica de Kuno (1973a,
1973b) (do ponto de vista semntico) e de Noda (1985, 1996) (do ponto de vista
sinttico) com enfoque no nvel da frase.
4.2.1 TPICO [SHUDAI]
O tpico da frase 48 refere-se ao tpico da estrutura binria de tpico-

comentrio, onde o primeiro corresponde noo de informao dada
(compartilhada pelos interlocutores) e o segundo, de informao nova (para o
receptor) (KUNO, 1973a, 1973b)49.
A frase X wa Y em japons compe-se dessa estrutura (X corresponde
ao tpico, e Y, ao comentrio), portanto o sintagma X wa no coincide,
necessariamente, com o sujeito gramatical, e vice-versa, ou seja, a estrutura X
wa Y no est ligada, necessariamente, relao gramatical de sujeito-
predicado no nvel sinttico (cf. exemplos [11b] e [18a]).
48
No equivalente a tpico discursivo (por ex., tema de uma redao) embora possa
coincidir com ele.
49
Kuno (1973a e 1973b) um dos gramticos pioneiros que analisa as partculas wa e
ga do ponto de vista da estrutura informacional. A estrutura informacional parte do pressuposto de
que a informao semntica contida no texto vai distribuir-se em (pelo menos) dois grandes
blocos: o dado e o novo [...]. (VILELA; KOCH, 2001, p. 508-509) (grifo dos autores). De maneira
geral, entende-se por informao dada a informao que o locutor julga que o destinatrio j
possui como dado de seu conhecimento, e informao nova a informao que o locutor considera
ainda no existir no conhecimento do destinatrio.
75
Kuno (1973b, p. 59-60) afirma que, do ponto de vista semntico, o
sintagma nominal acoplado por wa deve ser anafrico 50 ou genrico, caso
contrrio, a frase torna-se agramatical. Eis os exemplos de wa de tpico,
levantados pelo autor (traduo e grifo nossos):
(12) John wa gakusei desu. (wa de tpico anafrico) (op. cit., p. 59)
[John estudante.]
(13) Kujira wa hony dbutsu desu. (wa de tpico genrico) (op. cit., p. 44)
[As baleias so mamferos.]
Quanto ao exemplo da frase (12), o sintagma nominal John wa poderia

ser considerado como anafrico, se um dos interlocutores tivesse se referido
palavra John no contexto anterior, conforme Kuno. Assim, entende-se que o wa
dessa natureza usado junto com o sintagma nominal que foi retomado a partir do
co-texto/contexto anterior. Essa explicao de Kuno d a impresso de que sua
anlise foi feita considerando o contexto do texto/discurso. Contudo, o autor
preocupa-se, estritamente, com a natureza semntica da palavra acoplada por
wa, dado que levanta apenas as frases independentes para sua anlise, alm de
no questionar a razo pela qual se usa a partcula wa com o referente retomado.
Como veremos na seo 4.2.4, o wa de tpico anafrico possui, na realidade, a
funo discursiva coesiva, i.e., a funo de manter o sentido do texto/discurso.
por isso que se usa wa com o referente retomado a partir do co-texto/contexto
precedente.
No caso do exemplo da frase (13), por sua vez, Kuno explica que wa
usado, tambm, com as palavras genricas como kujira [baleia]. Embora o autor
no defina a palavra genrica em sua teoria, podemos entender que a palavra
genrica diz respeito quilo que abrange a totalidade ou a maioria de um conjunto
de objetos ou seres vivos, no definidos como, por exemplo, esta baleia. O que
50
A anfora refere-se ao processo pelo qual uma palavra retoma a referncia de um
sintagma anteriormente usado na mesma frase ou no mesmo texto/discurso.
76
determina se a palavra genrica ou no, no entanto, no apenas a palavra em
si (como Kuno enfoca), mas tambm o contedo semntico da frase. O falante
do exemplo (13) est se referindo, na realidade, ao fato de as baleias serem
mamferos, ou seja, ao fato universal. Assim, podemos afirmar que o sentido
genrico do sintagma X wa depende tanto da natureza semntica da palavra
acoplada por wa, quanto do contedo semntico da frase.
Com relao s condies semnticas para o uso de wa de tpico
genrico, outros pesquisadores (TERAMURA, 1991; NODA, 1996; MORITA; 2007
entre outros) e livros didticos de hoje (cf. bibliografia) afirmam que se observa
esse wa nas frases em que se expressa o julgamento do falante/escrevente
[handambun ] 51 com relao ao contedo semntico. Ou seja, o wa de
tpico genrico usado nas frases em que se reflete a afirmao ou opinio do
emissor no que se refere ao contedo semntico genrico da frase (fato universal).
Para uma melhor compreenso do wa de tpico genrico, seguem, abaixo,
seus conceitos e os exemplos correspondentes, apresentados por Teramura
(1991), Noda (1996) e Morita (2007) (traduo e grifo nossos):
a) proposio genrica [hanshteki meidai] (TERAMURA, 1991. p. 54)

(14)
Hito wa itsuka wa shinu. [Os seres humanos, um dia, morrero.]
b) leis universais [ippantekina monogoto no kimari] (Id., p. 55)

(15)
Chiky wa ichinen ni ikkai taiy no mawari o mawaru. [A Terra gira
em torno do sol uma vez por ano.]
c) prticas universais [kjtekina jijitsu] (NODA, 1996, p. 128)

51
Convm lembrar que, em termos semnticos, o conceito de handambun [frase
de julgamento] o oposto do conceito de chritsu jojutsu [descrio neutra] proposto por
Kuno (1973a) ou genshbun [frase em que se expressam fenmenos temporrios] (NODA,
1985; NAGANO, 1996; ICHIKAWA, 2005), pois no chritsu jojutsu ou genshbun, expressa-se
aquilo que o locutor captou atravs dos cinco sentidos, manifestando sua reao sem que haja
julgamento (afirmao). (cf. seo 4.3.1).
77
(16)
Shbsha wa mina akai. [Os carros de bombeiro so todos
vermelhos.]
d) ideias fixas [kotei kannen] (MORITA, 2007, p. 162)

(17)
Hana no inochi wa mijikai. [A vida das flores curta.]
Vale observar que o conceito de palavra genrica apresentado por Kuno

(1973b) foi subdividido em quatro (cf. [a] a [d]) pelos pesquisadores acima. Quanto
natureza do wa de tpico genrico, em cada conceito encontra-se uma
caracterstica em comum, pois o uso desse wa uma manifestao lexical do
falante/escrevente que processa, no momento da enunciao ou da produo de
textos, o ato de julgamento (afirmao) com relao ao contedo semntico.
Quanto ao exemplo (17), por exemplo, o locutor enunciou a frase no apenas para
se referir ao fato universal, mas tambm para demonstrar uma postura afirmativa
como eu acho/afirmo que a vida das flores curta.
Noda (1996, p. 8), por sua vez, aborda as funes de wa, do ponto de
vista sinttico, afirmando, assim como Kuno, que wa uma partcula que indica o
tpico da frase. O autor ressalta o fato de que wa no marca o caso gramatical,
diferentemente de outras partculas, tais como ga (caso nominativo) e o (caso
acusativo). Portanto, a funo sinttica do sintagma acoplado por wa fica
determinada somente depois de este sintagma ser concatenado com o
predicado 52 , isto , sem o predicado, tal sintagma no poder estabelecer a
relao de sentido. Vejamos um exemplo levantado por Noda (op. cit., p. 2)
52
Convm lembrar que, na lngua japonesa, via de regra, enuncia-se uma frase pela
seguinte ordem cannica: sujeito gramatical + complemento verbal + predicado (SOV).
78
(18a) (wa de tpico)
Kar wa kodomotachi ga tsukutte imasu.
[O ensopado com curry, as crianas esto preparando.]
O sintagma nominal Kar wa, que indica o objeto direto, na realidade, foi
deslocado sintaticamente esquerda tornando-se o primeiro sintagma da frase, e
nessa operao, a partcula o de caso acusativo foi substituda por wa. Esse
mecanismo morfossinttico chamado topicalizao. Antes de ser topicalizado o
sintagma em questo, a frase (18a) era como segue:
(18b)
[Kodomotachi ga] [kar o] [tsukutte imasu.]
(S) (O) (V)
[As crianas esto preparando o ensopado com curry.]
No exemplo acima, o objeto direto vem explicitado pela partcula o, que

marca o caso acusativo (cf. kar o [o ensopado com curry]). Vale ressaltar que, no
mecanismo morfossinttico da topicalizao, envolvem-se o deslocamento de um
sintagma esquerda (i.e., para o incio da frase) e a substituio da partcula
(acoplada a esse sintagma) por wa. Segundo Noda, a topicalizao com o uso de
wa ocorre sob as condies a seguir:
Na dimenso da frase, a topicalizao pode ocorrer com o sintagma nominal

que indica o caso nominativo, acusativo, etc.; o substantivo acoplado pelo
sintagma nominal ou adjunto adnominal; o substantivo modificado pela orao
adjetiva, etc. (NODA, 1996, p. 8) (traduo nossa)
Em japons, a partcula wa que fica encarregada do mecanismo de

topicalizao e nessa operao, o sintagma nominal topicalizado por ela
deslocado sintaticamente esquerda da frase tornando-se o primeiro sintagma, ao
mesmo tempo em que a partcula originalmente acoplada palavra substituda
79
por wa.
No ensino da lngua japonesa, importante para os professores se
referirem ao mecanismo de topicalizao, pois, como foi verificado no nosso
corpus, os alunos utilizaram pouco a partcula wa com o sintagma nominal que
indica o caso acusativo, apesar de t-la empregado comumente com o sintagma
nominal que indica o caso nominativo (cf. captulo 6). Isso significa que o uso de
recurso da topicalizao pelos alunos parcial, o que nos levou a considerar que
eles no so instrudos sobre essa funo, ou tm dificuldades em topicalizar o
objeto direto com a partcula wa.
Conforme vimos, para Kuno, a funo do wa de tpico pode ser dividida

em dois subgrupos: wa de tpico anafrico e wa de tpico genrico. Verificamos
que o primeiro envolve a noo semntico-discursiva, porque a palavra acoplada
por wa retoma a referncia de um sintagma anteriormente usado no mesmo
contexto (frase ou texto/discurso), enquanto que o segundo est ligado noo
semntico-lexical, dado que o contedo semntico da frase determina se o lxico
acoplado por wa genrico. Vimos que a abordagem semntica de Kuno no era
satisfatria, pois apesar de o autor ter mencionado a funo anafrica de wa,
faltou uma anlise luz da dimenso textual/discursiva. Ou seja, Kuno preocupou-
se, em princpio, com a natureza semntica da palavra em si, acoplada por wa,
no questionando a razo pela qual se utiliza wa sob as condies semnticas
relativas natureza anafrica e genrica.
Noda (1996), por sua vez, abordou a funo de wa, do ponto de vista
sinttico, ressaltando o mecanismo de topicalizao no qual se envolve o uso da
partcula wa, i.e., o deslocamento de um sintagma esquerda e a substituio da
partcula (acoplada a esse sintagma) por wa. Verificamos que, no ensino da lngua
japonesa, devemos enfatizar o recurso de topicalizao que ocorre, tambm, com
o caso acusativo (como no exemplo [18a]), pois os alunos costumam produzir
uma frase, mantendo a ordem sintagmtica cannica, i.e., SOV (como no exemplo
[18b]). Portanto, uma das nossas tarefas de desestabilizar esse hbito dos
80
alunos, ressaltando o fato de que, dependendo do fluxo do texto/discurso, a ordem
OSV fica mais adequada no contexto.
4.2.2 CONTRASTE [TAIHI]
Abordaremos, agora, outra funo essencial de wa, i.e., a de indicar o

contraste. O conceito de contraste consiste na funo de acarretar um sentido
contrastivo/sugestivo X2 a partir do sintagma X1, como, por exemplo, X1 tal,
mas X2 tal.
Do ponto de vista semntico, Kuno (1973b, p. 50-60) afirma que a palavra
acoplada por wa de contraste pode ser anafrica ou no-anafrica, ou genrica ou
no-genrica. Percebe-se que no h restries semnticas como em wa de
tpico. Vejamos um exemplo de wa contrastivo levantado por Kuno (op. cit., p. 60)
(19) zei no hito wa party ni kimashita ga, omoshiroi hito wa kimasen deshita.
(wa contrastivo no-anafrico e no-genrico)
[(Traduo literal) Muitas pessoas vieram festa, mas as pessoas
interessantes no vieram.]
Segundo Kuno (op. cit., loc. cit.), no exemplo acima, o falante est
contrastando zei no hito [muitas pessoas] com omoshiroi hito [pessoas
interessantes], utilizando a partcula wa, e esses dois sintagmas nominais
acoplados pelo wa contrastivo no so anafricos nem genricos. No entanto,
esse pressuposto semntico vale somente sob as condies de que, no momento
da enunciao, o falante no retome um sintagma anteriormente usado no mesmo
texto/discurso e, ao mesmo tempo, o contedo semntico da frase no se refira
proposio genrica (fato universal). No exemplo (19), ento, entende-se que
81
foram introduzidos, pela primeira vez, os sintagmas nominais acoplados por wa no
contexto, o que nos permite considerar que o wa contrastivo no to dependente
da natureza semntica do lxico acoplado por wa, nem do co-texto/contexto
anterior, como o wa de tpico.
Caso o sintagma acoplado por wa seja anafrico ou genrico, a sua
funo poderia ser interpretada tanto como tpico quanto como contraste,
conforme Kuno (1973a, p. 30). Retomemos o exemplo (11a) (traduo e grifo
nossos):
(11a)
Tar wa sono hon o yonda.
[Tar leu esse livro.]
Segundo o autor, o locutor acima poderia estar se referindo ao Tar como

a continuao do tpico da frase anterior, ou poderia estar contrastando Tar com
outra pessoa (por ex., Tar leu esse livro, mas outra pessoa no.). Novamente,
essa ambiguidade concernente identificao das funes de wa demonstra que
existe um limite na abordagem semntica de Kuno, o que nos permite considerar
que, alm dos fatores semnticos, existem, na realidade, outros fatores que
auxiliam a determinar a funo de wa, tais como os discursivo-pragmticos, como
j apontamos anteriormente.
Noda (1996, p. 8) tambm afirma que outra funo importante de wa a

de indicar o contraste, e wa sugere um sentido mais contrastivo do que o tpico
da frase, dependendo do contexto ou estrutura frasal tais como A X, mas B Y
(orao coordenada adversativa), A X e B Y (orao coordenada aditiva). Eis
os exemplos levantados pelo mesmo pesquisador (op. cit., p. 7) (traduo e grifo
nossos):
82
(20) (wa contrastivo)
Kodomotachi wa kar wa tsukutte iru ga, gohan wa taite inai.
(S) (O) (V) (O) (V)
[As crianas esto preparando o ensopado com curry, mas o arroz no.]
No caso do exemplo acima, a orao coordenada adversativa A X, mas

B Y contribuiu para expressar o sentido contrastivo de wa, conforme Noda. Ou
seja, na medida em que um elemento apresentado em oposio/contraste com
um outro, o receptor identifica, com o auxlio da estrutura frasal, que esses
elementos esto sendo contrastados.
Percebe-se que cada sintagma contrastado no exemplo (20) (cf. kar
[ensopado com curry] e gohan [arroz]) constitui o objeto direto. Mesmo assim,
no foi utilizada a partcula o que indica o caso acusativo, nem ocorreu o
deslocamento sinttico esquerda, diferentemente do wa de tpico (como
verificado no exemplo [18a]). Isso significa que a partcula wa de contraste
utilizada sem alterar, necessariamente, a ordem sintagmtica cannica da frase.
Nesta seo, verificamos, de forma breve, a partcula wa que desempenha

a funo de indicar o contraste. Vimos que Kuno (1973b) abordou as funes de
wa do ponto de vista semntico, introduzindo a noo de anfora e lxico
genrico. O prprio autor, no entanto, demonstrou uma certa dificuldade quanto
identificao das funes de wa, o que nos levou a afirmar que devemos analis-
las, tambm, luz do fluxo do texto/discurso.
Noda (1996), por outro lado, abordou o conceito de contraste do ponto de
vista sinttico, afirmando que a partcula wa usada para contrastar um sintagma
com um outro dentro de um contexto ou algumas estruturas frasais (por ex.,
oraes coordenadas aditiva e adversativa), ou seja, nessas condies, wa
acarreta mais o sentido contrastivo do que o tpico da frase.
Em resumo, alm dos fatores semnticos referidos por Kuno (1973b), os
83
sintticos tambm envolvem a identificao das funes de wa (tpico ou
contraste) pelos interlocutores.
4.2.2.1 Contraste explcito
Como verificado na seo anterior, dentro da orao coordenada aditiva

ou adversativa, mais de um sintagma acoplado por wa podem produzir o sentido
contrastivo, comparando-se explicitamente um ao outro em termos lxico-
estruturais.
Esse tipo de contraste chamado contraste explcito (NODA, 1996, p.
200), pois um sintagma acoplado por wa fica contrastado, explicitamente, com um
outro em termos lxico-estruturais. Eis os exemplos levantados pelo autor
(21) (op. cit., p. 200)

Ani wa niku ga suki da ga, otto wa sakana ga sukida.
[O irmo mais velho gosta de carne, mas o irmo mais novo gosta de peixe.]
(22) (op. cit., p. 209)

Tenki wa ii kedo, kaze wa tsumetai.
[O tempo est bom, mas o vento est gelado.]
(23) (op. cit., p. 202)

Watashi wa niku wa suup de kai, sakana wa ichiba de kau.
[A carne, eu compro no supermercado, e o peixe, compro na feira.]
Em cada exemplo acima, dois sintagmas nominais (sublinhados) so

contrastados lxico-estruturalmente, i.e., com a presena da partcula wa dentro
da orao coordenada aditiva ou adversativa.
Teramura (1991, p. 67), no entanto, alerta ao fato de que, embora haja
84
palavras/conceitos que no se podem contrastar mesmo dentro da orao
coordenada aditiva ou adversativa, existem palavras/conceitos que podem ser
contrastados facilmente em termos semnticos, tais como os substantivos de
oposio binria (ex. danshi-joshi [homem-mulher], kanemochi-bimb [rico-pobre],
etc.) e substantivos de oposio mltipla (ex. dias da semana, meses e quatro
estaes, etc.). Retomemos o exemplo da frase (20):
(20)
Kodomotachi wa kar wa tsukutte iru ga, gohan wa taite inai.
[As crianas esto preparando o ensopado com curry, mas o arroz no.]
No caso da frase acima, que uma orao adversativa, os dois sintagmas

nominais kar [ensopado com curry] e gohan [arroz] esto sendo contrastados.
Parece que um componente no tem nenhuma ligao com o outro, em particular
para quem no possui o conhecimento cultural compartilhado pelo locutor do
exemplo (20), ou conhecimento do mundo que envolve essas palavras/conceitos.
No entanto, quem entende a culinria japonesa sabe que o falante dessa frase
est se referindo a um prato comum, de arroz branco acompanhado de um
ensopado picante chamado curry.
Dentro desse contexto, podemos afirmar que o sentido contrastivo ser
produzido, de forma explcita, por meio da estrutura sinttica, natureza semntica
do lxico e, principalmente, conhecimentos cultural-pragmticos dos interlocutores.
Na seo anterior, mencionamos que o uso do wa contrastivo possui
menos restries semnticas do que o wa de tpico, conforme Kuno (1973b). No
entanto, o que dificulta o uso e a compreenso do wa contrastivo pelos alunos de
japons como LE o fato de que o sentido contrastivo produzido pelo conjunto
complexo de fatores sintticos, semnticos e cultural-pragmticos.
85
4.2.2.2 Contraste implcito
A frase em que no h lxico-estruturalmente o parceiro de um sintagma

contrastado por wa chama-se contraste implcito (NODA, 1996, p. 210),
diferentemente do contraste explcito verificado na seo anterior. Para uma
melhor compreenso desse conceito, vejamos um exemplo levantado pelo autor
(op. cit., p. 7) (traduo e grifo nossos):
(24)
[Kodomotachi wa] [kar wa] [tsukutte imasu.]
(S) (O) (V) (nvel sinttico)
[Kodomotachi wa] [kar wa tsukutte imasu.]

(T) (C) (nvel discursivo)
[As crianas esto preparando o ensopado com curry.]
Obs.: (T) = Tpico; (C) = Comentrio.
Nota-se que a frase acima no uma orao coordenada aditiva nem

adversativa, logo, em termos lxico-estruturais, no h o parceiro contrastivo do
sintagma Kodomotachi [crianas], nem o de kar [ensopado com curry]. Mesmo
assim, o segundo wa da frase que foi utilizado no lugar da partcula o de caso
acusativo gerou o sentido contrastivo.
Noda (op. cit.) afirma que se produziu o sentido contrastivo de wa do
sintagma kar [ensopado com curry] com base em dois fatores: a substituio
morfolgica e a posio sinttica. Com relao ao primeiro fator, a partcula o foi
substituda pela partcula wa, sendo mantida a cadeia sintagmtica-padro, isto ,
SOV. Quanto ao segundo fator, no ocorreu o deslocamento esquerda com o
sintagma kar wa.
A partcula wa pode surgir mais de uma vez numa frase como se v na
86
frase (24), e nesse caso, via de regra, o primeiro wa desempenha a funo de
tpico da frase, e o(s) outro(s), a de contraste no nvel da frase, pois apenas um
tpico possvel (MIKAMI, 1953; SAJI, 1991; IORI et al., 2000, p. 257). Yamada
(2004, p. 53) refora esse postulado terico, afirmando: caso wa se acople a um
elemento que no seja o primeiro da frase e acompanhe uma nfase fontica 53,
significa, normalmente, um contraste com os demais elementos.
Com relao prevalncia sinttica relativa identificao das funes de
wa (i.e., o 1 wa fica encarregado de indicar o tpico e o 2 wa, o contraste), Saji
(1991) afirma que, na dimenso da frase 54, a funo de tpico da frase a de
concatenar a parte chamada comentrio (cf. exemplo [24]), ou seja, modificar
sintaticamente toda essa parte. Para o autor, o segundo sintagma X2 wa no
desempenha a funo de indicar o tpico, porque ele surge, linearmente, depois
do primeiro sintagma X1 wa, i.e., na parte considerada como comentrio.
Sintetizando a posio dos autores (MIKAMI, 1953; SAJI, 1991; IORI et al.,
2000; YAMADA, 2004), caso haja mais de um wa numa frase, o primeiro wa
desempenha a funo topicalizadora e os demais wa acarretam um sentido
contrastivo na dimenso da frase.
A seguir, verifiquemos outros exemplos de frases que contm mais de um
wa:
(25) Watashi wa Pari ni wa ika nai.

[A Paris, eu no vou (mas outra cidade, sim).] (IORI et al., 2000, p. 257)
(26) Pari ni wa watashi wa ika nai.

[Eu, a Paris, no vou (mas outra pessoa vai).] (Id., ibid.)
53
Neste estudo, no ser tratado o fator fontico e fonolgico, pois o presente trabalho
envolve a produo de textos escritos.
54
Com relao identificao das funes de wa, os autores mencionados nesta seo
analisam-na apenas no nvel frasal, e afirmam que o primeiro wa fica encarregado de indicar o
tpico e o segundo, o contraste. Contudo, igualmente importante analisarmos luz da dimenso
textual-discursiva, pois verificamos na nossa dissertao de mestrado, que nessa dimenso, a
identificao da funo de wa est relacionada, tambm, ao fluxo do texto/discurso, contexto
situacional, inteno e (pr-) suposio do locutor.
87
(27) Watashiwa wa mikan wa suki desu.
[De tangerina, eu gosto (mas de outra fruta, no gosto).] (Id., ibid.)
Conforme o postulado terico de Mikami (1953), Saji (1991), Iori et al.

(2000) e Yamada (2004), na frase (25), supe-se que o falante (tpico da frase)
no vai para Paris (item contrastivo explcito), mas vai para outra cidade (item
contrastivo implcito), enquanto que, na frase (26), o falante (item contrastivo
explcito) no vai para Paris (tpico da frase), mas outra pessoa (item contrastivo
implcito) vai.
Percebe-se que o segundo sintagma do exemplo (25) e o primeiro do (26)
so aparentemente iguais, ou seja, a partcula wa de cada exemplo est
acoplada partcula ni, que indica ponto de chegada (Pari ni wa [para Paris]).
Mesmo assim, a funo de cada wa diferente. Caso haja mais de um wa na
frase 55, o acoplamento de wa a outra(s) partcula(s) no interfere na identificao
da funo de wa (tpico ou contraste), mas o que prevalece a ordem
sintagmtica de surgimento de wa no nvel da frase.
Por sua vez, a frase (27) configurada da sentena-padro A wa B ga
suki desu. [A gosta de B] 56, tratada no ensino da lngua japonesa (neste caso,
A wa corresponde ao sintagma Watashi wa [Eu], e B ga, ao mikan ga
[tangerina]), e a partcula ga foi substituda por wa (i.e., segundo wa da frase).
Conforme o segundo wa acarreta o sentido contrastivo, ele implica que o falante
gosta de tangerina (item contrastivo explcito), mas no gosta de outra fruta
55
Caso haja apenas um wa na frase, segundo a teoria de Tambo (1986, p. 18), wa ter o
sentido de contraste ou nfase, quando ocorrer a ligao de um elemento + partcula de caso +
wa. O terico explica (op. cit., p. 16) que, comparado ao sintagma substantivo + partcula de caso
+ wa, o sintagma substantivo + wa chama mais a ateno do receptor, pois no se pode
compreender o que o substantivo designa (se sujeito, objeto direto ou direo) at o sintagma ser
concatenado com o predicado, isto , sem o predicado, tal sintagma no poder estabelecer a
relao de sentido lgico da frase. Em conformidade com a posio de Tambo, caso haja apenas
um wa acoplado a uma partcula de caso, podemos considerar a sua funo como contraste no
nvel da frase. No entanto, importante ressaltar que o fator contextual influi sobre a identificao
das funes de wa.
56
Cf. seo 4.3.3.
88
(item contrastivo implcito).
Caso haja mais de um wa na frase, a operao de substituio por outra
partcula no interfere na identificao da funo de wa, como j verificado na
frase (20).
Se trocarmos a ordem do primeiro sintagma e do segundo da frase (27),
temos o exemplo a seguir:
(28) Mikan wa watashi wa suki desu. (exemplo nosso)

[Falando da tangerina, eu gosto (mas outra pessoa no gosta).]
No exemplo acima, o primeiro sintagma Mikan wa [a tangerina] indica o

tpico da frase, e o segundo watashi wa [eu], contraste implcito. Ou seja, foi
invertida a funo de wa de cada sintagma entre o exemplo (27) e (28), devido
ordem sintagmtica de surgimento de wa.
A seguir, apresentaremos uma frmula quanto identificao das funes
de wa, caso haja mais de um wa numa frase:
(29) Xwa (tpico) + Y1 wa (contraste) + Predicado = Frase
(contraste implcito = [sintagma Y2])
Na medida em que os sintagmas acoplados pelo primeiro e segundo wa

(X wa e Y1 wa) so apresentados, o receptor apreende o sentido contrastivo do
segundo wa da frase. Para que o receptor (ouvinte/leitor) possa conceber a que se
refere, concretamente, o sintagma implcito Y2 a partir do sintagma explcito Y1,
os interlocutores devem possuir informaes compartilhadas ou conhecimento
similar de mundo.
Nesta seo, verificamos o conceito de contraste implcito, i.e., o caso em
89
que no h, em termos lxico-estruturais, o parceiro de um sintagma contrastado
por wa.
No ensino da lngua japonesa, percebemos em sala de aula que os alunos
tm dificuldades em identificar a funo do segundo wa (a de contraste), pois no
surge explicitamente o parceiro do contraste, fato que nos permite considerar que
para eles, a compreenso e o uso do wa de contraste implcito so bem mais
difceis do que o contraste explcito.
Na anlise deste trabalho, constatamos que os alunos do nvel
intermedirio utilizaram pouco a partcula wa de contraste ou simplesmente a
evitaram, embora j tivessem sido instrudos sobre essa funo. Dentro desse
contexto, essencial aprofundarmos a conscientizao dos alunos sobre a funo
de contraste atravs da abordagem de foco na forma (cf. seo 2.6), a cada vez
que aparecer esse wa.
4.2.2.3 Limitao e Sentido negativo
No ensino da lngua japonesa, no se enfatiza que o wa produz, sob

certas condies, o sentido de limitao, talvez porque os materiais didticos no
tratem, explicitamente, tal uso. Provavelmente por essa razo, a maioria dos
alunos no tem conhecimento explcito de que a partcula wa pode acarretar o
sentido de limitao. De fato, no foi constatado o uso desse wa no corpus das
redaes produzidas pelos alunos. Dentro desse contexto, importante
verificarmos aqui a natureza desse wa.
Noda (1996) e Kat (2006), assim, se manifestam sobre o sentido de
limitao:
A partcula wa acoplada ao sintagma adverbial que expressa quantidade

produz o sentido de [...] ao menos. (NODA, 1996, p. 224) (traduo nossa)
Quando o wa se acopla aos numerais (mais sufixos), o wa produz o sentido de
90
um limite a partir do contraste entre aquele nmero (valor) e menos daquele
nmero (valor) e, ento, interpreta-se como limite mnimo. [...] Pode-se
considerar que o uso de limitao/limite uma derivao do uso de contraste.
(KAT, 2006, p. 96) (traduo nossa)
Resumindo, quando a partcula wa se junta aos numerais (mais sufixos),

produz-se o sentido de limitao. A seguir, encontram-se os exemplos
acompanhados dessa funo de wa (traduo e grifo nossos):
(30) (KAT, 2006, p. 96)

Sanzen en wa kakaru. [Custa, no mnimo, trs mil ienes.]
Cf.
Sanzen en kakaru. [Custa trs mil ienes.]
(31) (exemplo nosso baseado no exemplo [32])

Nihyappon wa ureru. [(Traduo literal) possvel vender, no
mnimo, duzentos. Chega a vender, no mnimo, duzentos.]
(32) (NODA, 1996, p. 224)

Nihyappon wa urenai. [(Traduo literal) No possvel vender duzentos.
No chega a vender duzentos.]
No caso das frases afirmativas (30) e (31), o falante estabeleceu o limite

mnimo por meio do uso da partcula wa, ou seja, o falante enunciou o exemplo
(30), acreditando que uma coisa custa qualquer valor acima de trs mil ienes,
enquanto que o falante de (31) afirmou, com o uso de wa, que se podem vender
mais de duzentos.
No caso da frase negativa como o exemplo (32), o falante negou o fato
de no conseguir vender mais de duzentos, ou seja, estabeleceu-se o limite
mximo de venda, sendo sua implicao: podem-se vender, no mximo,
duzentos, porm mais que isso, no.
91
Da mesma forma, a unidade composta por numerais + partculas de caso
+ wa tambm expressa limite, conforme afirma Machida (2000, p. 98) (traduo e
grifo nossos):
(33) Tka made wa dame desu.

[At o dia dez, no d.]
(34) Yoji kara wa aite imasu.

[Apenas a partir das 4 horas, estou livre (est aberto).]
Vale ressaltar o fato de que, mediante o uso do wa acompanhado de

numerais (mais sufixos), o falante demonstra sua crena e postura em relao ao
valor limite daquele assunto, estabelecendo, assim, o contraste entre um valor
superior ou inferior quele valor limite.
Wa que produz o sentido negativo, por sua vez, comumente tratado j na

primeira lio dos livros didticos (por ex., THE JAPAN FOUNDATION (Org.),
Nihongo shoho [Japons bsico], 1981). Contudo, no ensino da lngua japonesa,
no se refere, de maneira explcita, que o wa de sentido negativo uma derivao
do sentido de contraste. Com relao a essa questo, Ichikawa afirma:
No nosso julgamento, primeiramente existe uma frase afirmativa, e deve-se

negar a frase afirmativa. A frase negativa o ato de negar a afirmao, ou seja,
contrape-se afirmao. Por isso, a frase negativa torna-se contrastiva e h
uma tendncia de surgir o wa. (ICHIKAWA, 2005, p. 175) (traduo nossa)
Convm notar que wa utilizado no apenas para expressar o sentido

negativo, mas tambm para contrastar com o contedo afirmativo da frase. Eis os
exemplos (MORITA, 2007, p. 178) do wa dessa natureza (traduo e grifo
92
nossos):
(a) Negao do caso nominativo

(35)
Ame ga futte iru Ame wa futte inai
[Est chovendo. No est chovendo.]
(b) Negao de demais casos

(36) (caso acusativo)
Butaniku o taberu Butakuni wa tabe nai
[Como a carne de porco. A carne de porco, no como.]
(37) (caso locativo)

Shokud de taberu Shokud de wa tabe nai
[Como no refeitrio. No refeitrio, no como.]
(c) Negao da cpula

(38)
Kare wa gakusei da Kare wa gakusei de wa nai.
[Ele estudante. Ele no estudante]
Vale notar que, nos exemplos acima, a partcula wa surge em frases

negativas, contrastando semanticamente com o contedo afirmativo da frase e, ao
mesmo tempo, enfatizando o sentido negativo da frase, j que o uso desse wa no
obrigatrio (ICHIKAWA, 2005). Logo, podemos afirmar que esse wa tambm
uma derivao do sentido contrastivo, assim como o wa de limitao.
93
4.2.3 SNTESE DE WA DE TPICO E DE CONTRASTE NA DIMENSO DA
FRASE
At agora, vimos as funes bsicas da partcula wa (tpico da frase e

contraste) discutidas principalmente por Kuno (1973b) e Noda (1996), com
enfoque na dimenso da frase. Kuno as analisou do ponto de vista semntico,
enquanto que Noda as abordou luz da sinttica.
Verificamos que Kuno tentou identificar as funes de wa com base na
noo de anfora e substantivo genrico acoplado por wa, e afirmou que a funo
de tpico deve ser anafrica ou genrica, enquanto que a funo de contraste no
exige tal condio semntica. Verificamos, tambm, que o autor focalizou, na sua
anlise, a natureza semntica do vocbulo acoplado por wa e relegou, a um
segundo plano, o contedo semntico e contexto da frase. Com os limites da
abordagem semntica, o prprio autor considerou que o wa anafrico ou genrico
poderia indicar tanto o tpico quanto o contraste, o que nos levou a afirmar que,
para se poder obter uma informao correta quanto identificao das funes de
wa, deve-se incluir uma anlise do ponto de vista textual-discursivo (levando-se
em considerao o fluxo do texto/discurso).
Noda (1996), por sua vez, enfatizou o mecanismo de topicalizao no qual
envolve a mudana morfossinttica: o sintagma nominal topicalizado deslocado
linearmente esquerda tornando-se o primeiro sintagma da frase e, ao mesmo
tempo, a partcula originalmente acoplada a esse sintagma substituda por wa.
O autor (op. cit.) ponderou, ainda, que o wa usado, tambm, para
acarretar o sentido contrastivo dentro de um contexto ou algumas estruturas
frasais (por ex., orao coordenada aditiva ou adversativa), alm de mencionar
dois tipos de contraste: contraste explcito e contraste implcito.
Verificamos, tambm, que, caso haja mais de um wa numa frase, a
identificao das funes de wa depender da ordem sintagmtica da frase (o 1
wa indica o tpico, e o 2 wa, o contraste), no entanto, o primeiro sintagma da
frase, acoplado por wa nem sempre indica o tpico, se analisarmos as funes do
94
wa na dimenso textual/discursiva.
Finalmente, verificamos as derivaes do sentido contrastivo produzido
por wa: limitao e sentido negativo. Referimo-nos ao fato de que, no ensino da
lngua japonesa, importante abordar o uso do wa que acarreta o sentido de
limitao, dado que, como os materiais didticos em si no o enfocam, os alunos
no foram instrudos, de forma explcita, sobre essa funo.
A seguir, apresentaremos uma sntese das discusses sobre as funes
principais da partcula wa, verificadas nas sees 4.2.1 e 4.2.2:
QUADRO 5 - AS FUNES DE WA NO NVEL DA FRASE

Funes Funes e sentidos mais detalhados Escopo
Tpico: anafrico (KUNO, 1973b) Semntico
Tpico Tpico: genrico (KUNO, 1973b)
Julgamento (proposio genrica,
regras gerais, fatos universais,
ideias fixas) (TERAMURA, 1991;
NODA, 1996; MORITA, 2007)
Topicalizao de um sintagma da frase Sinttico
(NODA, 1996)
Tpico: 1 wa na frase (caso haja mais de
um wa) (MIKAMI, 1953, 1960; NODA,
1996; IORI et al., 2000; YAMADA, 2004)
Contraste: anafrico ou no-anafrico, ou Semntico
Contraste genrico ou no-genrico (KUNO, 1973b)
Contraste explcito e implcito (NODA, Sinttico-
1996) semntico
Limitao (NODA, 1996; KATO, Semntico
2006)
Sentido negativo (ICHIKAWA, 2005; Semntico
MORITA 2007)
Contraste: demais wa (menos o 1) na Sinttico
frase (caso haja mais de um wa) (MIKAMI,
1953, 1960; NODA, 1996; IORI et al.,
2000; YAMADA, 2004)
95
4.2.4 WA NA DIMENSO DO TEXTO/DISCURSO
Nesta seo, abordaremos as funes da partcula wa luz da dimenso

do texto/discurso, pois, como verificamos nas sees anteriores (cf. seo 4.2.1 e
4.2.2), no podemos considerar as funes de wa apenas na dimenso da frase,
mas devemos incluir uma anlise do ponto de vista do texto/discurso:
Na dimenso do texto/discurso, transforma-se, no tpico da frase, aquilo que j

foi mencionado anteriormente ou aquilo que pertinente ao assunto anterior ou
presente. No texto/discurso, utiliza-se wa para a continuao do tpico
discursivo. (NODA, 1996, p. 8) (traduo nossa)
Conforme a afirmao acima, podemos sintetizar as funes discursivas

de wa de tpico, como segue: a) funo anafrica (cf. aquilo que j foi
mencionado anteriormente); b) funo coesiva (cf. aquilo que pertinente ao
assunto anterior ou presente [...] para a continuao do tpico discursivo). Para
verificarmos cada uma dessas funes discursivas de wa de tpico, vejamos os
exemplos levantados por Noda (op. cit., p. 5):
(39)
Ojiichan: Kodomotachi ga inai ne.
[Av: As crianas no esto, no?]

Obchan: Kodomotachi wa ima muk de kar o tsukutteru yo.
[Av: As crianas esto preparando o curry agora, viu?]
(40) ...
Ky wa toropikaru kar o tsukurimash. Zairy wa ...
[Hoje vamos preparar o curry tropical. Os ingredientes so ...]
Quanto ao enunciado (39), o sintagma nominal Kodomotachi ga [as
96
crianas] enunciado pelo av transformou-se no tpico da frase (Kodomotachi
wa [as crianas]) na fala da av, isto , aquilo que j foi mencionado
anteriormente foi retomado e topicalizado na frase subsequente enunciada pela
av. J no enunciado (40), aquilo que pertinente ao assunto anterior ou presente
transformou-se no tpico da frase [Zairy wa]. Percebe-se, ento, que o wa do
exemplo (39) desempenha a funo anafrica, enquanto que o do (40), a funo
coesiva.
Mikami (1960), que tambm um dos pesquisadores que analisa as
funes da partcula wa luz da dimenso textual/discursiva, observou a funo
discursiva do wa em modificar a(s) frase(s) subsequente(s), sem repetir o
referente j topicalizado anteriormente no texto/discurso, ou seja, a de manter o
tpico oculto no contexto posterior. O autor (op. cit., p. 117) chamou essa funo
de escopo suprassentencial 57, equivalente ao conceito de tema oculto [ryakudai
]. Eis um exemplo dessa funo de wa:
(41) 11

Shinjuku wa kina machi da. Yoru 11ji demo zei no hito de nigiwatte iru.
Wakamono ga sukina machi da.
[Shinjuku um bairro grande. (Shinjuku) agitado com muitas pessoas
mesmo s 11 horas da noite. (Shinjuku) um bairro do qual os jovens
gostam.] (ICHIKAWA, 2005, p. 171) (traduo, grifo e palavras entre
parnteses nossos)
Nota-se que o tpico da segunda e terceira frase tambm Shinjuku

(nome de um bairro) como o da primeira, mas est oculto nas ltimas duas frases
do texto acima. De fato, esta funo de escopo suprassentencial um dos
mecanismos de coeso, ou seja, a elipse que seria uma substituio por zero:
omite-se um item lexical, um sintagma, uma orao ou todo um enunciado,
57
O termo original em japons wa no piriodo goe (MIKAMI, 1960,p. 117).
97
facilmente recuperveis pelo contexto, conforme afirma Koch (1997, p. 22). Esse
recurso , ento, usado para no repetir o mesmo tpico da frase no contexto
posterior do texto/discurso.
Por sua vez, Nagano (1996) levanta luz de perspectivas mltiplas, os
sintagmas que podem ser topicalizados pela partcula wa, como segue:
a) os fatos gerais (proposio genrica, regras gerais, fatos universais, ideias

fixas);
b) aquilo que j apareceu uma vez no texto/discurso (anfora);
c) aquilo que foi designado pelo uso de pronomes demonstrativos;
d) os seres (inanimados ou animados) existentes na frente dos interlocutores,
mesmo sendo particulares;
e) as questes j compreendidas pelos interlocutores.
(sistematizao e traduo nossas, baseadas em NAGANO [1996, p. 155])
Percebe-se que Nagano classificou, em cinco subgrupos, as condies

lingusticas e extralingusticas para o uso do wa: a) as semnticas; b) as
semntico-discursivas; c) as semntico-lexicais; d) as situacionais (contextuais); e)
as pragmticas e da estrutura informacional.
Como j verificamos os fatores semntico-discursivos anteriormente,
enfocaremos, a seguir, os itens (d) e (e) acima que esto relacionados com os
fatores extralingusticos.
Com relao ao item (d), nota-se que o uso de wa est ligado, alm do co-
texto/contexto anterior, tambm ao contexto situacional onde os interlocutores
esto presentes. Quanto a essa questo, Teramura (1991, p. 52) afirma que
normalmente o locutor comea a frase com o sintagma topicalizado X wa,
mesmo que ele surja pela primeira vez 58 no discurso, sob as condies
discursivas abaixo (traduo e grifo nossos):
58
Como veremos na seo 4.4.2, para o componente que aparece pela primeira vez no
texto/discurso, via de regra, utiliza-se a partcula ga, que se liga aos componentes que introduzem
informaes novas aos interlocutores.
98
a) Quando o locutor falar de si prprio
(42)
Watashi wa tai kara kita rygakusei de, ...
[Eu sou um estudante estrangeiro, vindo da Tailndia e ...]
b) Quando o locutor perguntar algo para o interlocutor

(43) ?
Are wa nan toiu sakana?
[(traduo literal) Aquele peixe chamado como? (Como que se
chama aquele peixe?)]
c) Quando o locutor falar ou perguntar sobre um objeto existente no

campo visual dos interlocutores
(44) () ?
(Sakanaya de) Kore wa buri?
[(Na peixaria) Este olhete?]
Conforme exposto acima, possvel topicalizar at o sintagma que surge

pela primeira vez no discurso, sob as condies acima vistas, ou seja, wa de
tpico uma partcula de carter dependente do discurso/contexto onde se
encontram os interlocutores. Em outras palavras, os objetos e os prprios
interlocutores envolvidos no discurso so suscetveis de se tornarem tpico.
Quanto ao item (e) levantado por Nagano, isto , no que se refere s
questes j compreendidas pelos interlocutores, o autor (1996, p. 145) afirma que,
do ponto de vista pragmtico e da estrutura informacional, o tpico da frase se
compe de informaes compartilhadas pelos interlocutores (i.e., o tpico no
contm a natureza de introduzir informaes novas para eles). Em outras palavras,
quando o locutor utiliza o sintagma X wa, ele (pr-)supe que o interlocutor j
possui a informao/conhecimento sobre X, ou o elemento X , ao menos,
identificvel para o interlocutor no momento da enunciao (IWASAKI, 1987). Com
isso, podemos afirmar que, quando o locutor utiliza a partcula wa de tpico, a sua
atitude com relao ao interlocutor recproca, sendo alto o grau de (pr-
99
)suposio no ato de comunicao seja oral seja escrita.
J Yamada (2004, p. 52) assinala que o tpico um substantivo que o
locutor introduz, supondo que o interlocutor saiba da sua existncia. Ou seja, no
momento da enunciao, o locutor preocupa-se com a quantidade de informaes
que o interlocutor possui. Podemos afirmar, ento, que a introduo de um tpico
com o uso da partcula wa reflete a (pr-)suposio por parte dos interlocutores no
discurso.
No entanto, existe um fator semntico-cognitivo que prevalece s
condies discursivo-pragmticas acima verificadas; se a natureza da frase
enunciada estiver relacionada ao contedo semntico de um estado temporrio e
sensao do falante (cf. seo 4.3.1), a partcula ga ser mantida, mesmo que o
locutor se refira a um objeto existente no campo visual dos interlocutores. Para
uma melhor compreenso do uso prevalecente de ga, vejamos um exemplo
levantado por Kuno (1973a, p. 32):
(45) (estado temporrio)

Sora ga aoi ne. [O cu est azul, n?!]
Percebe-se que sora [cu] existe no campo visvel dos interlocutores, e o

locutor expressou o que percebeu atravs dos cinco sentidos naquele momento
da enunciao. possvel utilizar a partcula wa no lugar de ga desta frase, como
Sora wa aoi [O cu azul.]. Nesse caso, embora o contedo proposicional de
cada exemplo seja idntico, mudar o sentido da frase, pois esse wa
desempenhar a funo de indicar o tpico genrico (KUNO, 1973b). Como foi
verificado na seo 4.2.1, o wa de tpico genrico empregado nas frases em
que se reflete a afirmao do locutor com relao ao contedo semntico genrico
da frase, i.e., trata-se do fato universal de o cu ser azul. Assim, com o uso do
wa, a frase significa: (Eu acho/afirmo que) o cu azul. Nota-se que as
partculas wa e ga so usadas de acordo com aquilo que o locutor sentiu ou
100
ponderou no momento da enunciao. Quanto ao uso da partcula ga dessa
natureza, retomaremos na seo 4.3.1.
4.2.5 SNTESE DE WA NA DIMENSO DO TEXTO/DISCURSO
Verificamos a importncia das funes discursivas da partcula wa como

elemento anafrico, coesivo e situacional (contextual), que mantm a continuidade
de sentido no discurso/texto, e contribui para a construo da textualidade no
mesmo (NODA, 1996; TERAMURA, 1996; NAGANO, 1996; YAMADA, 2004).
Portanto, a topicalizao na qual se envolve a partcula wa no deve ser vista
apenas como um mecanismo morfossinttico (i.e., deslocamento esquerda e
substituio de partcula), nem tampouco deve ser analisada s no nvel da frase,
para que se possam compreender, de forma global, as funes mltiplas de wa.
Alm das funes discursivo-textuais, verificamos, tambm, no nvel
pragmtico, que o sintagma topicalizado X wa reflete o estado mental dos
usurios, tais como a (pr-)suposio dos interlocutores, referente proposio
(mais especificamente, ao vocbulo X), o conhecimento mtuo dos mesmos, ou
a quantidade relativa informacional que eles possuem em um dado contexto. Por
essa razo, do ponto de vista da estrutura informacional, o sintagma X wa est
ligado noo de informao compartilhada pelos interlocutores (e no
informao nova). A informatividade do tpico pouca, j que no possui a
caracterstica de veicular informao nova no texto/discurso, mas a partcula wa
que mantm a continuidade de sentido no texto/discurso.
Dentro desse contexto, podemos afirmar que, na dimenso do
texto/discurso, a partcula wa de tpico :
a) dependente do co-texto, discurso e contexto onde se encontram os

interlocutores;
b) manifestada lexicalmente no seu uso em que refletida a (pr-)
101
suposio dos interlocutores, com relao ao vocbulo X do
sintagma X wa.
Com base nas discusses feitas nesta seo, podemos sintetizar as

funes discursivas de wa como segue:
QUADRO 6 - AS FUNES DISCURSIVAS DO WA (TOPICALIZAO)

Escopo Contexto para o uso de wa
(na dimenso do texto/discurso)
Discursivo- Quando o locutor se referir quilo que j foi
textual mencionado anteriormente ou quilo que
pertinente ao assunto anterior ou presente (NODA,
1996).
Quando o locutor falar de si prprio (TERAMURA,
1996)
Quando o locutor perguntar algo para o interlocutor
(TERAMURA, 1996)
Quando o locutor falar ou perguntar sobre um ser
(inanimado ou animado) existente dentro do campo
visual dos interlocutores (NAGANO, 1996;
TERAMURA, 1996)
Pragmtico Quando o locutor introduzir um lxico no discurso,
supondo que o interlocutor j o saiba (YAMADA,
2004)
Quando o locutor se referir s questes, supondo
que j esto compreendidas pelos interlocutores
(NAGANO, 1996).
102
4.3 AS FUNES DE GA
Ao longo desta seo, veremos as funes da partcula ga, cuja natureza

, conforme Noda (1996, p. 16), a de indicar a relao de caso gramatical (caso
nominativo) 59 entre o predicado e o sujeito, diferentemente da partcula wa que
no marca um caso determinado (cf. exemplo [18a] da seo 4.2.1). Alm dessa
natureza sinttica bsica, ga indica conforme Kuno (1973a, p. 28):
a) descrio neutra [neutral description] [ chritsu jojutsu];

b) seleo de um item da lista [exhaustive listing] [ ski];
c) objeto direto [object] [ mokutekikaku].
Abordaremos cada conceito acima apresentado por Kuno (op. cit.) nas
sees 4.3.1, 4.3.2 e 4.3.3, respectivamente.
4.3.1 DESCRIO NEUTRA [CHRITSU JOJUTSU]
Alguns pesquisadores utilizam o termo chritsu jojutsu

[descrio neutra] (KUNO, 1973a, 1973b; IORI et al., 2000) e outros, genshbun
[frase em que se expressam fenmenos naturais/estados temporrios]
(NAGANO, 1996; NODA, 1985; ICHIKAWA, 2005), para se referirem a um mesmo
conceito. Primeiramente, verificaremos os conceitos de genshbun, propostos por
Nagano (1996), Noda (1985) e Ichikawa (2005), e depois, os de chritsu jojutsu,
59
A partcula ga classificada como partcula de caso (caso nominativo) no ensino da
lngua japonesa. Segundo a definio tradicional, as partculas que pertencem a essa categoria
chamada kakujoshi [partculas de caso] determinam apenas as funes sintticas dos sintagmas
nominais a que se ligam (FUKASAWA et al., 2001, p. 34). Ono, Thompson e Suzuki (2000), no
entanto, afirmam que, na conversao, omitida a partcula ga com muita frequncia nas
situaes pragmaticamente marcadas. Por essa razo, eles consideram ga no apenas como
marcador de sujeito gramatical (caso nominativo), mas tambm como marcador de discurso
pragmtico.
103
apresentados por Kuno (1973a) do ponto de vista semntico.
O genshbun no possui o tpico da frase, nem expressa a afirmao do

locutor (NODA, 1996), contrapondo-se semanticamente ao handambun [frase em
que se expressa o julgamento/afirmao do locutor/escrevente] visto na seo
4.2.1. Quanto aos conceitos de genshbun, h duas posies conforme o quadro
abaixo (traduo e grifo nossos):
QUADRO 7 - OS CONCEITOS DE GENSHBUN [FRASE EM QUE SE

EXPRESSAM FENMENOS NATURAIS/ESTADOS
TEMPORRIOS]
Posio 1: Atravs desse tipo de frase, o locutor relata um fenmeno [natural] do
do ponto de vista tal qual se apresenta. Trata-se da frase na qual se expressa aquilo que
da natureza o locutor percebeu atravs dos cinco sentidos, sem processar
semntica da qualquer ato de julgamento [afirmao]. (NAGANO, 1996, p. 135)
frase enunciada.
Posio 2: expresso um estado de normalmente ser diferente e estar assim s
do ponto de vista naquele momento [...] alm de ser enunciada uma surpresa. (NODA,
da enunciao. 1985, p. 41) 60
utilizada a partcula ga nas frases cujo locutor relata uma surpresa
ou descoberta 61. (ICHIKAWA, 2005, p. 175)
Parece que a afirmao de Nagano (1996) se contrape de Noda (1985)

e Ichikawa (2005), dado que a primeira posio est relacionada com uma
observao objetiva (fenmenos naturais) por parte do locutor, enquanto que a
segunda est ligada subjetividade (impresso) do mesmo. Isto se deve
diferena de pontos de vista de quem tentou conceituar o genshbun: a primeira
posio acima referida define-o do ponto de vista da natureza semntica da frase
60
Esta definio semelhante definio proposta por Teramura (1991, p. 59):
expressa-se uma impresso do falante no momento da enunciao.
61
No ensino da lngua japonesa, este ga chamado ga de constatao (descoberta)
[hakken no ga]. Seguem, abaixo, os exemplos do ga dessa natureza: Basu ga kita.
[Chegou o nibus.] (ICHIKAWA, 2005, p. 173); A, saifu ga nai. [Ah, minha
carteira no est (aqui)!] (IORI et al., 2000, p. 265); A, kagi ga
kakatteinai. [Ah, no est trancada!] (Id., ibid.).
104
enunciada (como produto), enquanto que a segunda observa-o luz da
enunciao (produo), mais especificamente antes da enunciao. Temos o
seguinte exemplo:
(46) A, nishi no sora ga makka da.

[Ah, o cu do oeste est bem vermelho.] (NODA, 1985, p. 41) (traduo
nossa)
Supe-se que (1) o locutor olhou para o cu, (2) ficou surpreendido com a
sua cor e (3) enunciou a frase acima, apenas para transmitir a impresso que teve
no momento da enunciao.
O ponto crtico que os autores supracitados no se referiram, de forma
explcita, ao pressuposto de que o uso de ga no genshbun , na realidade,
baseado na percepo por parte do locutor, ou seja, naquilo que ele sentiu
exatamente no momento da enunciao. Por essa razo, o contedo semntico
acaba se relacionando com um estado ou uma descrio de carter temporrio.
Para uma melhor compreenso do conceito deste ga, apresentaremos,
ainda, outros exemplos a seguir (traduo e grifo nossos):
(47) Nami ga shizuka da. [As ondas esto calmas.] (MORITA, 2007.
p. 174)
(48) Hora, asoko ni minami jjisei ga

mieru. [Olha, l se v o Cruzeiro do Sul.] (TERAMURA, 1991. p. 65)
(49) Kane no ne ga kikoeru. [O badalar dos sinos se faz

ouvir.] (Id., ibid.)
(50) Khii no nioi ga suru. [Paira um cheiro de caf.]

(Id., ibid.)
105
Em cada exemplo, pode-se constatar o uso da partcula ga, e expressa-se
uma descrio de carter temporrio, enunciada com base na percepo por parte
do locutor.
Kuno (1973a, p. 32), por sua vez, afirma que, do ponto de vista semntico,
a partcula ga, indicadora do conceito de descrio neutra, usada quando o
predicado 62 expressa:
a) uma ao observvel (no subjetiva nem intencional);

b) existncia de algo ou um estado temporrio (principalmente de
fenmenos naturais).
J que o predicado no indica uma ao subjetiva nem intencional no

caso da frase de descrio neutra, entende-se que o sujeito da ao, ou seja, o
agente no pode se referir ao prprio locutor.
Eis os exemplos 63 dados por Kuno (traduo e grifo nossos):
(51)
Tegami ga kita. [Chegou uma carta.] (ao observvel) (KUNO, 1973a, p. 32)
(52)
Ame ga futte iru. [Est chovendo.] (ao observvel) (Id., ibid.)
(53)
Oya, asoko ni Tar ga iru. [Olha, l est Tar.] (existncia) (Id., ibid.)
62
Quando o predicado representa um estado estvel/permanente como desu [ser] ou
uma ao costumeira, Kuno (1973a, p. 32) afirma que o sujeito gramatical acoplado por ga indica
apenas o conceito de seleo de um item da lista (mental) [ski], independentemente do contexto
anterior. Quanto ao conceito de ski, ver a prxima seo.
63
As frases originais esto escritas em katakana [fonograma] o qual se utiliza, hoje, para
grafar as palavras de origem estrangeira.
106
(54)
Tar ga byki da. [O Tar est doente.] (estado temporrio) (Id., ibid.
[exemplo simplificado])
Nota-se que os predicados dos exemplos (51) e (52) indicam uma ao

observvel, enquanto que os predicados (53) e (54), a existncia de algo e um
estado temporrio, respectivamente.
Em cada exemplo acima, caberia a partcula wa no lugar de ga, porm,
nesse caso, a natureza da frase muda de genshbun [frase de fenmenos
naturais] / chritsu jojutsu [descrio neutra] para handambun [frase de
julgamento/afirmao]. Ou seja, alm da inteno e percepo por parte do
locutor, o prprio uso das partculas wa e ga est relacionado com a determinao
da natureza de frases.
Como j verificamos, o ga de descrio neutra utilizado de modo
repentino s no momento da enunciao, para se expressar uma descoberta ou
surpresa por parte do locutor baseada na sua percepo. Portanto, o uso do ga
dessa natureza no depende do fluxo do texto/discurso, co-texto/contexto anterior,
razo pela qual se emprega esse ga para a introduo de um tpico (da frase ou
do texto/discurso) ou para a mudana de tpico (NODA, 1996, p. 16). De fato, do
ponto de vista da estrutura informacional, encontra-se o contedo informativo novo
para o interlocutor na frase inteira (KUNO, 1973a, p. 210) (cf. exemplo [51]).
Retomemos os exemplos (51) e (12):
(51) Tegami ga kita. [Chegou uma carta.] (KUNO, 1973a, p. 32)

[inf. nova]
(12) John wa gakusei desu. [John estudante.] (KUNO, 1973b, p. 59)

[inf. comp.] [inf. nova]
Obs.: inf. = informao; comp. = compartilhada.

A borda ao redor das palavras corresponde a informao nova.
107
O enunciado (51) compe-se apenas de informao nova, enquanto que o
(12), de informao compartilhada e nova. O locutor do exemplo (51) enunciou a
frase, supondo que o interlocutor ainda no tivesse conhecimento aquela
informao, enquanto que o locutor do (12) introduziu o sintagma John wa,
supondo que o interlocutor j possua o conhecimento dessa pessoa (ao menos, o
nome). Ou seja, no uso do ga de descrio neutra 64 no est envolvida a (pr-)
suposio dos interlocutores.
Nesta seo, verificamos que a partcula ga usada nas frases de

fenmenos naturais/estados temporrios; descrio neutra [genshbun; chritsu
jojutsu], por meio das quais o falante expressa o que percebeu naquele momento
da enunciao, com base nos cinco sentidos. Embora os termos genshbun e
chritsu jojutsu j tivessem sido cristalizados no ensino da lngua japonesa,
podemos denominar o ga desta natureza de ga de percepo [em japons,
chikaku no ga ()] com enfoque no fato de que seu uso baseado
nos cinco sentidos por parte do locutor.
Verificamos, tambm, que a natureza semntica deste ga o oposto de
wa de tpico (cf. quadro 8), pois utiliza-se esse ga sem o procedimento de
julgamento/afirmao por parte do locutor com relao ao contedo semntico. O
uso do ga de percepo, portanto, no depende do contexto anterior, razo pela
qual so introduzidas informaes novas no texto/discurso. Com isso, podemos
afirmar que o ga de percepo possui o carter de uso momentneo, no-coesivo,
no-afirmativo e livre do contexto antecedente.
64
Convm lembrar que esta natureza de ga distinta da de wa de tpico, cujo carter
anafrico, coesivo e situacional, i.e., dependente do contexto anterior principalmente. por essa
razo que o sintagma X wa (de tpico) no possui as caractersticas de veicular informao nova
para os interlocutores.
108
QUADRO 8 - GA DE DESCRIO NEUTRA VS WA DE TPICO
Ga de descrio neutra
Escopo Wa de tpico
(Ga de percepo)
Expressam-se julgamento;
Descrevem-se fenmenos
avaliao; afirmao;
naturais/estados temporrios.
proposio genrica, etc.
Contedo
O sintagma X ga no
semntico O sintagma X wa anafrico.
anafrico.
O contedo semntico de O contedo semntico de
carter momentneo. carter permanente, universal.
Expressam-se uma surpresa,
Enuncia-se atravs do
descoberta atravs da
Cognitivo processamento de pressupor,
percepo baseada nos cinco
avaliar, julgar e afirmar.
sentidos.
No-dependente do contexto Dependente do contexto
Discursivo anterior. anterior.
No-coesivo Coesivo
Estrutura Informao nova para o Informao compartilhada pelos
informacional receptor interlocutores
O contedo semntico do X
O contedo semntico do X wa
ga no pressuposto como
Pragmtico pressuposto como informao
informao compartilhada pelo
compartilhada pelo locutor.
locutor.
4.3.2 SELEO DE UM ITEM DA LISTA (MENTAL) 65 [SKI]
Segundo Kuno (1973a), o conceito de ski envolve o sentido de apenas

e exclusivamente aquilo, ou seja, esta funo diz respeito escolha de apenas
um item da lista (mental), no sentido de no X, nem Y. Z!. Com base
nessa ideia de listar todos os itens [exhausting list] e de destacar
exclusivamente um item da lista, o autor denominou seleo de um item da lista
(doravante grafaremos apenas seleo).
Do ponto de vista da estrutura informacional, esta funo tambm
chamada foco da frase, pois dentro de uma frase, apenas o sintagma acoplado
65
Interpretao e traduo nossas. Ski () significa literalmente listar todos os itens,
mas o seu conceito selecionar (indicar) um item de uma lista (mental) conforme Kuno (1973a).
Vide adiante.
109
pela partcula ga revela a informao nova para o interlocutor (KUNO, op. cit., p.
209). Por essa razo, o ga desta natureza utilizado comumente como resposta a
uma pergunta (na maioria das vezes, com pronomes interrogativos 66) (IORI et al.,
2000) na qual existe uma pressuposio por partes dos interlocutores. Ou seja,
para a partcula ga de seleo, precisa-se de um contexto pressuposto,
diferentemente do ga de descrio neutra. Vejamos os exemplos levantados por
Kuno (1973a, p. 32) (traduo e grifo nossos):
(55) A: Dare ga gakusei desu ka.

[Quem aluno?]
B: Tar ga gakusei desu.

[(Traduo literal) Tar estudante.] [ Tar o estudante.]
No exemplo acima, a pressuposio j existente entre os interlocutores

corresponde ao fato de algum ser estudante e a informao nova (aquilo de que
o interlocutor deseja tomar conhecimento), i.e., o foco da frase (55B) corresponde
ao sintagma Tar ga. Em outras palavras, na estrutura (55B), o predicado da
frase topicalizado (NODA, 1996, p. 16). Retomemos o exemplo (55B):
(55B) Tar ga gakusei desu.

Foco Predicado topicalizado (Pressuposio)
(informao nova) (informao compartilhada)
[(Traduo literal) Tar estudante.] [ o Tar o estudante.]
66
Convm lembrar que a partcula wa no se coloca sintaticamente depois dos
pronomes interrogativos (cf. exemplo [55A]) (IORI et al., 2000, p. 259), pois, como verificado na
seo 4.2.4 e nesta seo, wa est relacionado com as informaes compartilhadas pelos
interlocutores, ou seja, wa no se liga com os elementos que tenham a natureza de introduzir
informaes novas do ponto de vista da estrutura informacional. Exemplo: Eki
wa doko desu ka. [A estao fica onde?] (THE JAPAN FOUNDATION [Org.], Nihongo shoho
[Japons bsico], 1981, p. 17) (traduo e grifo nossos)
110
Na frase acima, o sintagma focal corresponde a Tar ga [Tar], e o
predicado topicalizado, a gakusei desu [ estudante]. Se invertermos o sintagma
focal e o topicalizado do mesmo exemplo, podemos ter teoricamente a seguinte
frase (exemplo nosso):
(56) Gakusei wa Tar desu.

Tpico Predicado focal
(informao compartilhada) (informao nova)
[O estudante Tar.]
Os exemplos (55B) e (56) permitem-nos afirmar que o sintagma

topicalizado apresenta uma informao menos relevante para o interlocutor, ao
contrrio do sintagma focal, porque as partes topicalizadas so pressupostas
como informao compartilhada entre os interlocutores, e as partes focais, como
informao nova para o receptor (ouvinte/leitor). Assim, tendo como base a
estrutura informacional, o falante poderia manipular, estrategicamente, a estrutura
da frase, o fluxo de tpico e o foco no texto/discurso, atravs do uso das partculas
wa e ga.
Uma vez que o conceito de ski envolve o sentido de apenas e
exclusivamente aquilo, refletindo o ato de o locutor eleger um item, de maneira
intencional, podemos considerar que a partcula ga j no se limita apenas a
partcula de caso [kakujoshi] (cf. nota 59) que concatena meramente um nome
[taigen] 67 a um predicado ou a um equivalente , mas tambm discursiva e
pragmaticamente utilizada. Dentro desse contexto, vale considerar o uso de ga de
seleo do ponto de vista pragmtico, alm da estrutura informacional e do fluxo
do texto/discurso, o que faltou na anlise de Kuno. Quanto a essa questo,
retomaremos na seo 4.4.3 (cf. distino no uso de wa e ga na dimenso
67
O taigen refere-se a substantivos, pronomes, numerais, keishiki meishi (ver nota 88),
etc.
111
pragmtica).
No ensino da lngua japonesa, importante reforar o conceito de ga de

ski, pois no nosso corpus, revelou-se que os alunos do nvel intermedirio
empregaram comumente a frase [Tpico + wa] + Predicado focal nos lugares em
que deveria ser aplicada a frase [Foco + ga] + Predicado topicalizado (cf.
captulo 6). Esse fato nos permitiu considerar que os alunos no levaram em conta
a gramtica do texto/discurso no ato da redao, e tambm que tm mais
dificuldades em utilizar o ga de seleo do que o wa de tpico.
Embora a maioria dos livros didticos (cf. bibliografia) no mencione de
forma explcita, a partcula ga dessa natureza utilizada, tambm, nas frases
comparativas e superlativas. Vejamos cada um desses exemplos:
(57) (Frase comparativa)

Basu yori takushii no h ga hayai desu ka.
[O txi mais rpido do que o nibus?]
Ee, takushii no h ga hayai desu yo.
[Sim, o txi mais rpido.] (NODA, 1985, p. 16)
(58) 1 1 (Frase superlativa)

Aruzenchin de wa ichinen no uchi de ichigatsu ga ichiban atsui.
[Na Argentina, o ms de janeiro o mais quente do ano.] (NODA, op. cit., p.
17)
No caso do exemplo (57), o falante escolheu a palavra takushii [txi]

dentre dois itens de transporte (txi e nibus), enquanto que, no exemplo (58), ele
selecionou o ms de janeiro dentre todos os meses do ano. Percebe-se que o uso
de ga dessa natureza envolve o ato de selecionar e destacar um item da lista
(mental), ou seja, dentre alguns itens, elege-se exclusivamente um (TERAMURA,
1991, p. 58). Assim, podemos afirmar que o ga utilizado nas frases comparativas e
superlativas tambm relacionado com a noo de ski, ou seja, seleo de um
112
item da lista (mental).
4.3.3 OBJETO DIRETO [MOKUTEKIKAKU]
Segundo Kuno (1973a), via de regra, a partcula ga marcadora de caso

nominativo (sujeito gramatical) e a partcula o marcadora de caso acusativo
(objeto direto), como mostra o seguinte exemplo dado pelo mesmo pesquisador
(grifo do autor; traduo nossa):
(59) (op. cit., p. 48)

Tar ga Hanako o nagutta.
[Sujeito = Tar ga; Objeto direto = Hanako o]
[Tar bateu em Hanako.]
Obs.: O verbo naguru em japons verbo transitivo.
No entanto, Kuno (op. cit., loc. cit.) afirma que existem certas estruturas
(denominadas sentenas-padro no ensino da lngua japonesa) nas quais a
partcula ga aparece no lugar onde poderia se esperar o de caso acusativo,
conforme a seguinte frase (exemplo nosso):
(60)
Watashi wa kuruma ga hoshii.
[Eu quero um carro.]
Na frase acima, a partcula o que indica o objeto direto no foi utilizada

devido natureza semntica do predicado. Segundo Kuno (op. cit.), a partcula ga
que indica o objeto direto (como no exemplo [60]) usada quando o predicado
expresso semanticamente por:
113
a) predicadores de qualidade/estado (adjetivos 68 ) que expressam
sentimento/sensao (por ex., suki [gostvel, gostar], hoshii 69
[desejvel, querer]);
b) predicadores de qualidade/estado que expressam capacidade/
habilidade (por ex., jzu [habilidoso], heta [no habilidoso];
c) verbos que expressam capacidade/possibilidade (por ex., dekiru
[poder/saber], wakaru [entender]);
d) verbos que expressam posse/necessidade (por ex., aru [haver/ter],
iru [necessitar]).
(sistematizao resumida, baseada em KUNO [1973a, p. 50])
Eis os exemplos correspondentes a cada um desses itens (traduo e

grifo nossos):
(61) John wa Mary ga suki desu. (predicador de qualidade/estado que expressa

sentimento/sensao)
(Trad. literal) [John considera Mary gostvel.]
[John gosta de Mary.] (1973b, p. 55)
(62) Dare ga eigo ga jzu desu ka. (predicador de qualidade/estado que expressa
habilidade)
(Trad. literal) [Quem habilidoso em ingls?]
[Quem sabe bem ingls?] (1973a, p. 50)
(63) John wa eigo ga dekiru. (verbo que expressa capacidade)

[John sabe ingls.] (1973b, p. 61)
68
Em portugus, usam-se mais verbos, diferentemente do japons. Para a traduo de
keiyshi, utilizaremos o termo predicadores de qualidade/estado conforme a posio terica de
Suzuki (1995, p. 18): comumente traduzido por adjetivo, o keiyshi difere dos adjetivos de lnguas
europias porque no s indica mas tambm afirma a qualidade ou o estado (exemplo: hana-wa
utsukushii, a flor bela), onde utsukushii [keiyshi] significa bela e no somente bela); o
keiyshi tem fora de predicao como o verbo, razo pela qual denomino-o predicativo de
qualidade [...].
69
Na lngua falada contempornea, comeou a ser utilizada a partcula o de caso
acusativo (ICHIKAWA, 2005, p. 179-180). Eis o exemplo levantado pela autora: Kamera o hoshii.
[Quero uma cmera.] (grifo nosso)
114
(64) Watashi wa kane ga iru. (verbo que expressa necessidade) [Eu preciso de
dinheiro.] (1973a, p. 50)
(65) Anata wa okane ga aru. (verbo que expressa posse)

[Voc tem dinheiro.] (Exemplo simplificado baseado em KUNO, op. cit., loc.
cit.)
Com os exemplos acima, Kuno (1973a, p. 51) afirma que os verbos e

predicadores de qualidade/estado que expressam uma situao momentnea
[jtai] pedem o uso da partcula ga que indica o objeto direto [mokutekigo] da frase,
ou seja, as palavras com a sublinha ondulada em cada exemplo acima indicam o
objeto direto para o autor. Com base nessa ideia, Kuno (op. cit.) chamou esta
funo de ga de objeto direto.
Quanto identificao das funes de ga, o autor (1973b, p. 55) considera
que a partcula ga utilizada nos exemplos acima no reflete o conceito de
seleo verificada na seo anterior, pois a frase (63), por exemplo, no est
dizendo que John sabe apenas o ingls. No entanto, se houvesse uma
pressuposio John wa nani ga dekiru ka? [John sabe o qu?], o ga da frase (63)
poderia sugerir o sentido de seleo, alm de indicar o objeto direto da frase. Ou
seja, nesse caso, sobrepem-se duas funes de ga: uma sinttica (a de objeto
direto) e outra que acarreta o sentido de seleo pelo contexto. Esse fato
corrobora novamente que ga j no mais apenas a partcula que indica um caso
gramatical, ou seja, kakujoshi.
Em posio oposta de Kuno, na qual se considera o ga em questo
como o caso nominativo (SAJI, 1991; HORIGUCHI, 1995 entre outros), Horiguchi
(op. cit., p. 133) levanta o seguinte exemplo (traduo e grifo nossos):
(66) Watashi wa sono kamera ga hoshii desu. [Eu

quero essa cmera.]
115
Para o autor, o sintagma acoplado por wa (i.e., Watashi wa [Eu]) pode
ser considerado como sujeito subjetivo [shukanteki shugo ()] e o
sintagma acoplado por ga (i.e., sono kamera ga [essa cmera]), como sujeito do
mundo objetivo [kyakkanteki shugo ()], uma vez que a primeira noo
se refere pessoa que sente a emoo, enquanto que a segunda, ao objeto
pertencente ao mundo objetivo exterior. Horiguchi (op. cit., p. 134) afirma, ainda,
que essas duas noes correspondem a sujeito maior [sshugo ()] e
sujeito menor [shshugo ()], respectivamente, dado que ambos surgem
em ordem sinttica sequencial. Assim, entende-se que o exemplo (66) possui
dois sujeitos gramaticais conforme o pesquisador.
Neste estudo, seguimos a linha terica de Kuno, pois, alm de a natureza
do ga em questo ser cristalizada e tratada como objeto direto tanto no ensino da
lngua japonesa quanto nos estudos antecedentes sobre a aquisio e
aprendizagem de ga (cf. seo 4.5), no consideramos que uma nica frase possa
conter dois sujeitos gramaticais, embora admitamos que existem frases que
possuem, simultaneamente, um tpico e um sujeito gramatical como verificaremos
adiante.
No ensino da lngua japonesa, a partcula ga de objeto direto discutida por

Kuno tratada como sentena-padro de A wa + B ga [+ predicado], pois em
uma nica frase, surge linearmente o sintagma A wa e depois, B ga.
Ichikawa (2005, p. 179) classifica a sentena-padro supracitada em dois
grupos: a) Tpico wa + Sujeito gramatical ga [+ predicado] e b) Tpico wa +
Objeto direto ga [+ predicado].
No caso do grupo (a), aparece sequencialmente o sintagma que indica o
tpico da frase (cf. A wa) e depois, outro sintagma que indica o sujeito gramatical
(cf. B ga), sendo acoplado por wa e ga, respectivamente. J no caso do grupo
(b), o primeiro sintagma indica o tpico da frase (cf. A wa) e o segundo, o objeto
direto (cf. B ga), sendo ligados por wa e ga, respectivamente. Eis os exemplos
116
de cada grupo levantados pela autora (op. cit., loc. cit.) (traduo e grifo nossos):
a) Tpico wa + Sujeito gramatical ga [+ predicado]

(67a) Z wa hana ga nagai. [Quanto ao elefante, sua tromba
comprida.] (Quanto ao exemplo (67b), vide adiante.)
(68) Nihon wa kisetsu ga yottsu arimasu. [Quanto ao
Japo, h quatro estaes.]
b) Tpico wa + Objeto direto ga [+ predicado]

(69) Watashi wa neko ga suki desu. [Eu gosto de gatos.]
Ichikawa (op. cit., loc. cit.) afirma que, no caso do exemplo (67a), o
contedo semntico do segundo sintagma da frase acoplado por ga (cf. hana ga
[tromba]), expressa uma parte intrnseca do contedo semntico do primeiro
sintagma acoplado por wa (cf. Z wa [O elefante]), enquanto que, no (68), o
segundo sintagma acoplado por ga (cf. kisetsu ga [estaes]) expressa uma
condio/situao do contedo semntico do primeiro sintagma acoplado por wa
(cf. Nihon wa [O Japo]).
importante ressaltar que a natureza semntica do verbo arimasu (a sua
forma de dicionrio aru) visto no exemplo (68), diferente da natureza do
mesmo verbo referido no item (d), levantado por Kuno (i.e., verbos que expressam
posse/necessidade) no incio desta seo. O verbo aru, via de regra, indica
posse ou existncia 70, mas quando o sujeito gramatical se configura de sujeito
animado, o verbo aru revela apenas posse (KUNO, 1973a; IORI et al., 2000)
como o exemplo (65). Por essa razo, o aru do exemplo (68) significa
70
Eis o exemplo de aru que expressa existncia: Asoko ni
ybinkyoku ga arimasu. [Ali h um correio.] (exemplo levantado por Ichikawa [2005, p. 35])
(traduo e grifo nossos). Segundo Iori et al. (2000), quando o verbo aru indica posse, a frase
pertence natureza de shoybun [frase que expressa posse] e quando significa existncia, de
sonzaibun [frase que expressa a existncia de algo/algum].
117
existncia, e a partcula ga dessa frase no indica o objeto direto.
J quanto ao exemplo (69), diferentemente do grupo (a), o sintagma
acoplado por ga indica o objeto direto da frase. Segundo Ichikawa (2005),
pertencem ao grupo (b) os seguintes predicadores de qualidade/estado e
auxiliares verbais (exemplos levantados pela autora [traduo e grifo nossos]):
jzu da [ser habilidoso] (Ex.: Watashi wa dansu ga jzu da. [Eu sei danar
bem.]);
hoshii [querer (algo)] (Ex.: Watashi wa dejikame ga hoshii. [Eu quero uma
cmera digital.]);
auxiliar verbal tai (Ex.: Watashi wa misuterii ga yomitai. [Eu quero ler um
romance de suspense.]);
forma potencial dos verbos (Ex.: Watashi wa kanji ga kakemasu. [Eu sei
escrever ideogramas chineses.]).
(Sistematizao nossa baseada em ICHIKAWA [2005, p. 179-180])
Diferentemente do sintagma acoplado por wa do grupo (a), percebe-se

que o do grupo (b) indica o sujeito gramatical, alm do tpico da frase.
No ensino da lngua japonesa, constata-se o fato de que, para os alunos, a
sentena-padro Tpico wa + Objeto direto ga [+ predicado] (cf. exemplo [69])
fcil de utilizar, pois, como foi revelado no nosso corpus de redaes, eles
memorizam algumas expresses com ga, como se fosse um bloco de
expresses fixas: ... ga suki [gosto de ...], ... ga kirai [no gosto de ...], ... ga
hoshii [quero ...], atama ga ii [inteligente]. Isso significa que, na realidade, os
alunos no haviam aprendido, de forma satisfatria, essa sentena-padro, mas
empregavam-na como estratgia de comunicao (cf. captulo 6).
Quanto sentena-padro Tpico wa + Sujeito gramatical ga [+
predicado] (cf. exemplo [67a] e [68]), por outro lado, os aprendizes tm mais
dificuldades em utiliz-la corretamente. Retomaremos o exemplo (67a) e
apresentaremos um exemplo comumente produzido pelos alunos (cf. exemplo
[67b]):
118
(67a) Z wa hana ga nagai. [Quanto ao elefante, sua tromba
comprida.]
(67b) Z no hana wa nagai. [A tromba do elefante comprida.]
As duas frases acima so gramaticalmente corretas e os seus contedos

semnticos so idnticos. No entanto, percebe-se que o tpico de cada frase, ou
seja, aquilo de que os interlocutores esto tratando diferente: z wa [o elefante]
e hana wa [a tromba], respectivamente. Isso significa que essas frases so
utilizadas de acordo com contextos distintos. Mesmo assim, os alunos produzem
frases como no exemplo (67b), desconsiderando o contexto e/ou o fluxo do
texto/discurso, porque eles j tinham estabelecido uma hiptese na qual a
partcula wa marcadora de sujeito gramatical e, ao mesmo tempo, tpico da
frase (cf. captulo 6). Portanto, para eles, a frase (67a) no aceitvel, pois
aparenta possuir dois sujeitos gramaticais. Dentro desse contexto, importante
para os professores desestabelecerem essa pseudo-hiptese levantada pelos
aprendizes, enfatizando a sentena-padro Tpico wa + Sujeito gramatical ga [+
predicado] no ensino da lngua japonesa.
4.3.4 SNTESE DAS FUNES DA PARTCULA GA
O quadro abaixo trata da sistematizao das funes de ga verificadas ao

longo da seo 4.3:
119
QUADRO 9 - AS FUNES DE GA
Escopo Estrutura, contedo semntico, funes, sentidos,
etc.
Semntico-cognitivo Descrio neutra de fenmenos naturais/estados
temporrios [chritsu jojutsu] [genshbun]
(KUNO, 1973a, 1973b; NODA, 1985; NAGANO,
1996; IORI et al., 2000; ICHIKAWA, 2005) (cf.
4.3.1), enunciada com base na:
Percepo (cinco sentidos) (NAGANO,
1996);
Surpresa; Constatao (Descoberta)
(ICHIKAWA, 2005)
Semntico Seleo de um item da lista (mental) [ski]
(KUNO, 1973a, 1973b; TERAMURA, 1996, IORI
et al., 2000, 2001) (cf. 4.3.2)
Sinttico-semntico Objeto direto [mokutekikaku]: quando se usa ga
com certos verbos, auxiliares verbais e
predicadores de qualidade/estado (KUNO,
1973a, 1973b) (cf. 4.3.3).
Na seo 4.3, verificamos as trs funes principais da partcula ga,

postuladas por Kuno (1973a; 1973b): 1) descrio neutra (fenmenos
naturais/estados temporrios); 2) seleo de um item da lista (mental); 3) objeto
direto.
Verificamos que a frase que descreve fenmenos naturais/estados
temporrios est relacionada percepo do falante baseada nos cinco sentidos.
Alm do fator cognitivo, Kuno (1973a, p. 32) afirmou que, do ponto de vista
semntico, este ga usado quando o predicado expressa uma ao observvel
(no subjetiva nem intencional), existncia de algo ou estados
temporrios/fenmenos. Esse tipo de frase, ento, desempenha a funo de
enunciar (de imediato) aquilo que o locutor sentiu/percebeu no momento da fala,
razo pela qual denominamos o ga desta natureza de ga de percepo.
O uso de ga desta natureza est ligado ao carter momentneo, cognitivo,
informativo (i.e., transmisso de informao nova aos interlocutores) e
120
independente do co-texto/contexto anterior, diferente do wa de tpico que possui
caractersticas opostas, i.e, o carter pressupositivo e dependente do co-
texto/contexto. Noda (1996, p. 16), portanto, afirmou que este ga utilizado para a
introduo de um tpico (da frase ou do texto/discurso) ou para a mudana de
tpico.
QUADRO 10 - A FRASE DE DESCRIO NEUTRA (GA DE PERCEPO)

Sujeito + GA Predicado Obs.
Estrutura Sem o tpico da
informao nova informao nova
informacional frase
Natureza uma ao observvel
semntica (no subjetiva nem
intencional); existncia de
algo; estado temporrio
Quanto segunda funo de ga, vimos que foi Kuno (1973a) quem
denominou ski [seleo de um item da lista (mental)], com base na ideia de
listar todos os itens e de escolher (destacar) exclusivamente um item da lista.
Do ponto de vista da estrutura informacional, constatamos que apenas o sintagma
acoplado pela partcula ga revela a informao nova para o interlocutor, ou seja,
o predicado que est topicalizado e pressuposto como informao compartilhada
pelos interlocutores, diferentemente do ga de descrio neutra (ga de percepo),
uma vez que, neste caso, toda a frase (tanto o sujeito quanto o predicado)
constituda de informao nova para os interlocutores.
QUADRO 11 - A FRASE DE SELEO DE UM ITEM DA LISTA (GA DE

FOCO)
Sujeito + GA Predicado
Estrutura informao nova; informao compartilhada;
informacional foco pressuposta; topicalizada
121
Verificamos que o sintagma nominal que veicula informao nova para o
interlocutor chamado, tambm, foco da frase, ou seja, refere-se quilo que o
emissor deseja transmitir de fato ao receptor. Por essa razo, a frase que comea
com o sintagma X ga (de seleo) chama mais ateno dos receptores do que a
frase cujo primeiro sintagma X wa (de tpico). Assim, podemos afirmar que o
uso de ga dessa natureza est ligado ao carter seletivo, exclusivo e focal.
Finalmente, com relao terceira funo (a de indicar o objeto direto),
verificamos que se usa esse ga quando o predicado expresso semanticamente
pelos seguintes elementos (cf. quadro 12):
QUADRO 12 - A SENTENA-PADRO A WA (SUJEITO) + B GA

(OBJETO DIRETO) + [PREDICADO]
Predicado
predicadores de qualidade/estado que expressam sentimento/sensao (por

ex., suki [gostvel, gostar], hoshii [desejvel, querer])
predicadores de qualidade/estado que expressam capacidade/habilidade
(por ex., jzu [habilidoso], heta [no habilidoso]
verbos que expressam capacidade/possibilidade (por ex., dekiru
[poder/saber], wakaru [entender]), inclusive a forma potencial dos verbos
verbos que expressam posse/necessidade (por ex., aru [haver/ter], iru
[necessitar])
(sistematizao nossa baseada em KUNO [1973a] e ICHIKAWA [2005])
Vimos que numa nica frase surgem linearmente o sintagma A wa

(sujeito) e depois B ga (objeto direto) e, independentemente do contexto, o ga
desta natureza indica o objeto direto.
Considerando-se as trs funes primordiais da partcula ga, vale ressaltar
que o uso do sintagma X ga propriamente dito se deve, principalmente,
natureza semntica do predicado e no, necessariamente, ao contexto anterior,
diferentemente de wa (ou seja, o sintagma X ga no precisa ser anafrico), razo
pela qual o sintagma X ga contm a natureza de introduzir informaes novas,
relevantes e de destaque no texto/discurso.
122
4.4 DISTINO NO USO DE WA E GA
At agora, discutimos a parte terica das partculas wa (cf. seo 4.2) e ga

(cf. seo 4.3), com enfoque em suas respectivas funes, e temos observado
que a natureza semntica e sinttica de cada partcula bem distinta.
Nesta seo, abordaremos as teorias sobre wa e ga sob outro ngulo,
com enfoque na distino do uso das partculas wa e ga luz das dimenses
lingusticas a seguir: sinttica, focada nas oraes compostas (cf. seo 4.4.1);
textual-discursiva (cf. seo 4.4.2) e pragmtica (cf. seo 4.4.3). Como j se deve
ter notado, s possvel analisar as funes de wa e ga de forma global, sob uma
perspectiva mltipla, envolvendo as dimenses acima. Na seo 4.4.4,
procuraremos definir os conceitos de wa e ga de acordo com suas funes
essenciais, com base nas discusses apresentadas nas sees 4.3 e 4.4.
4.4.1 NA DIMENSO SINTTICA (ORAO COMPOSTA71)
4.4.1.1 Quando o sujeito gramatical da orao subordinada diferente do da

orao principal
H algumas restries sintticas no que concerne ao uso das partculas

wa e ga, principalmente quando o sujeito gramatical da orao subordinada difere
do da orao principal.
Teramura (1991, p. 51) afirma que existem algumas oraes subordinadas
que no podem ser topicalizadas pela partcula wa 72 , levantando as seguintes
71
Na lngua japonesa, existem, grosso modo, dois tipos de orao composta: orao
subordinada [jzokusetsu] e orao coordenada [heiretsusetsu] (aditiva, como, por exemplo, uma
orao + te [e], e adversativa, como, por exemplo, uma orao + ga [mas]) (IORI et al., 2000, p.
239).
72
Morita (2007, p. 168) afirma que o wa que indica o contraste pode surgir mesmo dentro
da orao subordinada, levantando o seguinte exemplo (grifo do autor; traduo nossa):
123
oraes subordinadas: oraes condicionais 73 que expressam condio com tara,
ba [no original, reba], to, nara, etc., e oraes subordinadas que se relacionam ao
tempo, em que surgem toki(wa) [quando], bi [caso], aida [enquanto], maeni
[antes], madeni [at], tekara [depois], etc.
Noda (1985, p. 68 seq.), por sua vez, levanta os seguintes elementos
presentes nas oraes subordinadas: aqueles que expressam tempo (por ex., toki
[quando], made [at], tekara [depois], etc.), condio (por ex., tara [se], etc.),
finalidade (por ex., tame(ni) [para], etc.), causa (por ex., tame(ni) [como], node
[como], etc.).
Sintetizando os levantamentos feitos por Teramura e Noda, a partcula wa
de tpico no surge nas oraes subordinadas que expressam, grosso modo,
condio, tempo, finalidade e causa.
Vejamos, abaixo, um exemplo de orao composta (subordinada) que
expressa causa, levantado por Noda (op. cit., p. 71):
(70) <>
<Densha ga okureta tameni,> watashi wa daijina kaigi ni chikoku shite
shimatta.
[<Como o trem se atrasou,> eu acabei chegando atrasado a uma reunio
importante.]
Obs.: A orao subordinada encontra-se dentro dos smbolos < e >.

Traduo e grifo nossos.
Nota-se que o sujeito gramatical da orao subordinada (densha ga [o

trem]) diferente do da orao principal (watashi wa [eu]).
Kogatasha wa watareru sono tsuribashi wa ...... da. [A ponte suspensa

onde podem passar os carros pequenos ......]
73
Exemplos levantados por Teramura (1991, p. 51) (traduo e grifo nossos):
Ashita ame ga futtara, ptii wa chshi desu. (Se chover
amanh, a festa ser cancelada.); Sens ga
owatta toki, chichi wa firipin ni imashita. (Quando terminou a guerra, o meu pai estava nas
Filipinas.)
124
Vejamos outro exemplo de orao composta (coordenada aditiva), dado
por Teramura (1991, p. 66):
(71) <>
<Bukka ga takakute,> kono machi dewa m kurashite ikenai.
[<O custo de vida alto,> e (portanto) no posso/podemos viver mais nesta
cidade.]
Diferentemente do exemplo (70), o sujeito gramatical da orao principal

(eu ou ns) est implcito. Contudo, possvel entender que o sujeito gramatical
da orao coordenada aditiva (i.e., bukka ga [o custo de vida]) no corresponde
ao sujeito da orao principal, porque o predicado no pode viver pressupe um
substantivo animado. Em outras palavras, o sujeito gramatical da orao
principal deve ser um sujeito animado nesse caso.
Vale ressaltar aqui o fato de que, via de regra, usa-se a partcula ga dentro
da orao subordinada, principalmente quando o sujeito gramatical da mesma
difere do da orao principal (veremos, na prxima seo, casos em que o sujeito
da orao subordinada igual ao da orao principal).
No entanto, Murata (2007, p. 264) afirma que pode surgir a partcula wa
que indica o tpico dentro das oraes subordinadas em que os elementos kara
[como], node [como] e noni [apesar de; embora] esto presentes, pois o grau
de subordinao 74 dessas oraes em relao orao principal relativamente
baixo. Em outras palavras, o grau de subordinao dessas oraes torna-se baixo,
quando o foco da frase (ou seja, aquilo que realmente o locutor deseja transmitir
ao interlocutor) no recai sobre a orao subordinada (NODA, 1996, p. 177). O
baixo grau de subordinao significa que a orao subordinada apreendida
como uma orao quase independente da orao principal. por essa razo que
74
Segundo Teramura (1991, p.52), a obrigatoriedade do uso de ga [dentro da orao
subordinada] significa que o grau de subordinao da orao subordinada alta (traduo nossa),
ou seja, o grau de dependncia da orao subordinada em relao orao principal alto. Por
essa razo, difcil surgir a partcula wa que indica o tpico da frase.
125
a partcula wa que indica o tpico pode surgir mesmo dentro das oraes
subordinadas acopladas pelos elementos acima mencionados. Do contrrio, ou
seja, se o foco da frase recair sobre a orao subordinada, o grau de
subordinao torna-se alto e, consequentemente, h a ocorrncia da partcula ga
no sintagma que indica o sujeito gramatical da orao subordinada, como nos
exemplos (70) e (71).
Eis o exemplo de uma orao subordinada acoplada pelo elemento node
[como], em que a partcula wa est presente (MURATA, 2007, p. 264):
(72) <>

<Tegami igai no kojintekina kry wa issai kinjirarete orimasu node,> kongo
kono yna okizukai naki y onegai shimasu.
[<Como o intercmbio pessoal exceto por carta totalmente proibido,> por
favor, futuramente, no se preocupe como desta vez.]
Pelo fato de que foi utilizada a partcula wa, dentro da orao subordinada,
percebe-se que o foco da frase (72) no se encontra na orao subordinada, mas
na orao principal, ou seja, a mensagem que o locutor realmente desejava
transmitir ao seu interlocutor era o contedo da solicitao, para o receptor no se
preocupar mais com o emissor. Em resumo, o sintagma kry wa [o intercmbio]
o tpico da orao subordinada, e o tpico da orao principal est oculto, dado
que essa orao principal possui natureza imperativa.
Assim como Noda e Murata 75, percebemos que o uso das partculas wa e
75
Noda (1996, p. 179) e Murata (2007, p. 263) afirmam, ainda, que pode aparecer a
partcula wa, tambm, dentro das oraes (compostas) de citao [inysetsu] em que to iu [de
que], to no [de que], to omou [achar que], etc. esto presentes, pois o grau de independncia
da orao de citao em relao orao principal alto, ou seja, permite-se utilizar o tpico da
frase dentro da orao de citao (NODA, 1996, p. 179). O uso das partculas wa e ga dentro
dessa orao, portanto, segue as mesmas regras observadas para a orao simples. Eis o
exemplo levantado por Murata (2007, p. 263) (grifo da autora; traduo nossa): <
><Shokuji wa bunka no ichibu de aru to iu>
kanten wa, mukashi kara kakuritsu shite orimasu. [O ponto de vista <de que a refeio uma parte
126
ga em oraes subordinadas est envolvido com fatores tanto sinttico quanto
pragmtico. A maioria dos livros didticos refere-se a essa questo apenas em
termos morfossintticos, o que nos permite considerar que os professores devem
abord-la, tambm, luz da Pragmtica em sala de aula.
Nesta seo, vimos que, como Teramura (1991, p. 66) afirma, caso a
orao subordinada modifique a orao principal adverbialmente, em geral, no se
pode topicalizar a orao subordinada, ou seja, a partcula ga ser utilizada para o
sujeito gramatical da orao subordinada. No entanto, isso no ocorre
necessariamente nas oraes subordinadas acopladas pelos elementos kara
[como], node [como] e noni [apesar de; embora], nem em oraes de citao
(vide nota 75) tais como to iu [de que], to no [de que], to omou [achar que],
conforme Noda (1996) e Murata (2007).
A distino no uso das partculas wa e ga bastante complexa na orao
composta, pois, como verificamos nesta seo, a distino est ligada no apenas
natureza das oraes subordinadas, mas tambm ao foco da mensagem que o
emissor deseja transmitir ao receptor. Assim, podemos afirmar que,
independentemente da natureza da orao, seja simples seja composta, o uso de
wa e ga est relacionado aos nveis sinttico e pragmtico, o que nos permite
considerar que essa complexidade envolvida nos fatores lingusticos e
extralingusticos dificulta a aprendizagem dessas partculas por parte dos alunos.
4.4.1.2 Quando o sujeito gramatical da orao subordinada igual ao da

orao principal
Noda (1985, p. 72) afirma que, diferentemente da seo anterior, caso o

sujeito gramatical da orao subordinada seja igual ao da orao principal, usa-se
apenas a partcula wa de tpico na orao principal, ou seja, no h o sujeito
da cultura> est estabelecido desde antigamente.]
127
gramatical acoplado pela partcula ga na orao subordinada, conforme o seguinte
exemplo (NODA, op. cit., loc. cit.) (traduo e grifo nossos):
(73) <>
Watashi wa <(watashi ga) ie o tateru tameni,> bnasu o hotondo chokin
shiteiru.
[Eu estou poupando a maior parte do bnus, <para (eu) construir uma
casa>.]
Obs.: As palavras entre parnteses so nossas.
Na frase acima, existe apenas um sujeito acoplado pela partcula wa,

diferentemente dos exemplos vistos na seo anterior, pois, nesse caso, o sujeito
da orao subordinada est oculto, sendo igual ao da orao principal.
No entanto, em oraes subordinadas que expressam uma condio
hipottica, surge comumente o sujeito gramatical (mesmo que o sujeito gramatical
da orao subordinada seja igual ao da orao principal). Nesse caso, o sujeito
gramatical da orao subordinada ser acompanhado pela partcula ga, como
mostra o seguinte exemplo (NODA, op. cit., loc. cit.) (traduo e grifo nossos):
(74) <>
<Watashi ga moshi otoko dattara,> Kazuko san mitaina hito to kekkon suru
wa.
[<Se eu fosse homem,> (eu) me casaria com uma pessoa como a senhorita
Kazuko.]
Nesse caso (e como verificado na seo anterior), wa no pode tornar-se

tpico dentro da orao subordinada, mas apenas na orao principal (NODA,
1996, p. 8). Isso significa que o grau de dependncia da orao subordinada em
relao orao principal alto e, ao mesmo tempo, o foco da frase recai sobre a
128
orao subordinada.
Podemos sistematizar, ento, o uso das partculas wa e ga que surgem
nas oraes compostas como segue:
a) Caso o sujeito gramatical da orao subordinada ou coordenada

(aditiva ou adversativa) seja diferente do da orao principal, via de
regra, usa-se ga para o sujeito gramatical da primeira orao
subordinada, e wa para o da orao principal;
b) Caso o sujeito gramatical da orao subordinada ou coordenada
(aditiva ou adversativa) seja igual ao da orao principal, usa-se
apenas wa para o sujeito gramatical da orao principal (entende-se
que o sujeito gramatical da orao subordinada ou coordenada
[aditiva ou adversativa] est oculto);
c) Mesmo sendo iguais o sujeito gramatical da orao subordinada e o
da principal, se a orao subordinada expressa condio hipottica,
usa-se ga para o sujeito gramatical da orao subordinada, e wa
para o da orao principal, como a regra do item (a).
4.4.2 NA DIMENSO TEXTUAL-DISCURSIVA
A anlise da distino das partculas wa e ga em nveis superiores aos da

frase de suma importncia para a compreenso das funcionalidades dessas
partculas, pois seu uso est ligado ao fluxo do texto/discurso, como verificaremos
abaixo.
Maynard (1997) e Nagano (1996) afirmam que a partcula wa possui a
funo coesiva, ou seja, d sequncia ao contedo da frase ou ao dilogo anterior,
para que se mantenha a continuidade de sentido no texto/discurso. Vejamos
alguns exemplos desse mecanismo de coeso (traduo e grifo nossos):
129
(75)
[...] (MAYNARD, 1997, p.
103)
Mukashi, mukashi, arutokoro ni, ojiisan to obsan ga sunde orimashita.
[...] Ojiisan wa yama e shibakari ni dekakemashita.
[Era uma vez, moraram em um lugar um av e uma av. [...] O av foi
montanha para cortar gravetos.]
(76) (NAGANO, 1996, p. 163)

Kaze ga fuitekita. Kaze wa kitakaze dearu.
[Comeou a ventar. O vento vento-norte.]
(77) (Id., ibid.)

Ybe, kaji ga atta. Kaji no genin wa, airon no fushimatsu deatta.
[Ontem, houve um incndio. A causa do incndio foi um descuido com o
ferro de passar.]
(78) A:B:(NODA, 1996, p. 132)

A: Baka dane, watashitte... B: Baka wa, ore ya.
A: Como sou idiota, eu... B: O idiota, sou eu.
Nos exemplos acima, usa-se a partcula ga na primeira vez que o

elemento introduzido no texto/discurso (exceto o exemplo [78]), e a partcula wa,
para o mesmo elemento a partir da segunda vez (cf. exemplos [75] e [76]) ou para
o elemento derivado daquele que j tenha aparecido no texto/discurso (cf.
exemplo [77]). J no exemplo (78), nota-se que o referente apresentado pelo
locutor A (baka [idiota], ou seja, aquele que foi introduzido no contexto anterior)
foi retomado pelo B como tpico de sua frase (baka wa [o idiota]).
Com isso, podemos afirmar que a partcula wa no texto/discurso exerce
uma funo semelhante coeso referencial, ou seja, aquela em que um
componente da superfcie do texto faz remisso a outro(s) elemento(s) do
universo textual (KOCH, 1997, p. 30). Em outras palavras, no desenrolar do
texto/discurso em japons, a partcula wa desempenha uma funo equivalente ao
artigo definido, e a partcula ga, como o artigo indefinido, embora as funes
130
respectivas nem sempre correspondam s dos artigos definidos e indefinidos.
Com o fato de wa e ga desempenharem as funes semelhantes aos
artigos definidos e indefinidos no texto/discurso, os pesquisadores, tais como
Kuno (1973a, 1973b), no (1978), Kitahara (1981), Maynard (1997) entre outros,
afirmam que, do ponto de vista da estrutura informacional, a partcula wa se liga
aos componentes que contm informaes dadas (furui jh ou kichi em
japons e old information ou given information em ingls) para o destinatrio,
enquanto que ga se liga aos componentes que contm informaes novas /
desconhecidas (atarashii jh ou michi em japons e new information em
ingls).
No entanto, Teramura (1991, p. 64) alerta ao fato de que a explicao da
partcula ga como informao desconhecida [michi] poderia causar um equvoco
quanto compreenso de enunciado, levantando o exemplo a seguir (traduo e
grifo nossos):
(79) Sensei ga kita zo. [Chegou o professor!]
Teramura (op. cit., p. 61) questiona se o professor desconhecido para

os alunos, afirmando que, na realidade, essa frase songembun () (termo
empregado por Teramura), equivalente ao conceito de genshbun [frase em que
se expressa aquilo que o falante percebeu atravs dos cinco sentidos no ato da
enunciao] visto na seo 4.3.1. Podemos considerar, ento, que o enunciado se
deu no momento exato em que a vinda do professor foi constatada atravs de
percepo visual ou auditiva.
Nesta seo, verificamos que wa possui a funo coesiva, dando

sequncia ao contedo da frase ou ao dilogo anterior, enquanto que ga introduz
um item novo no texto/discurso. Com isso, observamos que a partcula wa poderia
possuir uma interface com a funo de artigo definido, e a partcula ga, com a de
131
artigo indefinido na dimenso textual/discursiva.
No ensino da lngua japonesa crucial ressaltar as funes discursivas de
wa e ga, pois no nosso corpus foram encontrados casos em que seus usos eram
adequados no nvel da frase, mas desviantes na dimenso do texto/discurso (cf.
captulo 6). Isso significa que os alunos no haviam aprendido, de forma
satisfatria, as funes discursivas dessas partculas, fato que se deve ao enfoque
da aprendizagem da gramtica apenas na dimenso da frase no nvel bsico do
ensino da lngua japonesa, e justifica a necessidade de os professores
(principalmente do nvel intermedirio) abordarem, de maneira consciente, a
gramtica do texto/discurso, envolvendo as partculas wa e ga.
4.4.3 NA DIMENSO PRAGMTICA
Para os alunos de lngua japonesa, a distino do uso de wa e ga na

dimenso pragmtica ainda mais difcil do que a distino na dimenso textual-
discursiva, pois, diferentemente da ltima, na dimenso pragmtica, envolvem-se
fatores extralingusticos, tais como a (pr-) suposio e a inteno subjacentes
aos usurios dessas partculas. Quanto a essa questo, Tyama (2005, p. 215)
afirma: ao julgar o uso das partculas como certo ou errado, deve-se ponder-lo
dentro de um contexto, levando-se em considerao a inteno de quem
enunciou. Existem, pois, diversas frases nas quais caberiam tanto wa quanto ga
gramaticalmente, como mostram os seguintes exemplos levantados por Noda
(1996, p. 234) (traduo e grifo nossos):
(80) Aitsu ga yurusenai. [Aquele cara, no posso perdoar.]
(81) Aitsu wa yurusenai. [No posso perdoar aquele cara.]
132
Percebe-se que a nica diferena entre a frase (80) e (81) a partcula
usada pelo locutor, apesar de o contedo proposicional ser igual.
No caso do exemplo (80), a partcula ga, alm de indicar o objeto direto,
possui o conceito de seleo, i.e., o foco da frase, sem sugerir o conceito de
descrio neutra, pois, como verificamos na seo 4.3.1 (KUNO, 1973a), o
predicado da frase (80) no representa uma ao observvel, existncia de algo,
nem estado temporrio/fenmenos naturais, mas uma ao subjetiva e intencional
do prprio locutor.
A funo da partcula wa do exemplo (81), por sua vez, fica ambgua sem
o contexto: pode acarretar o sentido contrastivo, se o locutor est contrastando
com outra pessoa no momento da enunciao; ou pode desempenhar a funo de
tpico da frase, se os interlocutores se referiam a aquele cara no contexto
anterior. Isso significa que, nesse caso, a identificao das funes de wa
depende do contexto anterior ou situacional onde se encontram os interlocutores.
Como vimos nas sees anteriores, a escolha dessas partculas depende
dos fatores sintticos (estrutura da frase como, por exemplo, em oraes
compostas), semnticos (natureza semntica do predicado) e textual-discursivos
(fluxo do texto/discurso). No entanto, importante lembrar que essa escolha
depende, tambm, da atitude psicolgica, principalmente, da inteno do
locutor/escrevente.
Do ponto de vista da estrutura informacional, Noda (1996) explica que, no
caso da partcula ga, a informao que se deseja transmitir vem antes, enquanto
que, no caso da partcula wa, essa informao vem depois, como mostra o
esquema seguinte:
[a informao que deseja transmitir] ga + [tpico]

[tpico] wa + [a informao que deseja transmitir]
(NODA, 1996, p. 234)
Retomemos os exemplos levantados por Noda (op. cit., loc. cit.):
133
(80) Aitsu ga yurusenai. [Aquele cara, no posso perdoar.]
(81) Aitsu wa yurusenai. [No posso perdoar aquele cara.]
Obs.: O sintagma sublinhado corresponde informao que o locutor deseja transmitir

verdadeiramente.
Assim, podemos afirmar que a ordem da informao que o

locutor/escrevente deseja transmitir de fato diferente entre os enunciados (80) e
(81), apesar de o contedo semntico desses enunciados ser idntico. Em outras
palavras, no caso dos exemplos (80) e (81), quem controla ou manipula o fluxo de
informao e o efeito expressivo acarretado pelo uso da partcula wa ou ga o
prprio locutor/escrevente. Se o locutor/escrevente pretender focalizar o sentido
de apenas/exclusividade (i.e., seleo), utilizar a partcula ga, e se ele desejar
expressar mais o sentido contrastivo, seja de forma explcita ou implcita, utilizar
a partcula wa conforme o contexto. Assim, podemos afirmar que as partculas wa
e ga alm de ser meramente indicadoras de tpico e do caso nominativo,
respectivamente so marcadoras pragmticas na comunicao, sendo
manifestadas lexicalmente no seu uso em que so refletidas as intencionalidades
do locutor/escrevente. Dentro desse contexto, a partcula ga (de seleo) j no
apenas partcula de caso [kakujoshi], mas discursiva e pragmaticamente
utilizada para expressar efeitos significativos no texto/discurso, tal como a
partcula wa que acrescenta um valor conotativo a determinados sintagmas por ela
acoplados.
4.4.4 SNTESE
Verificamos que o wa possui as funes principais de indicar o tpico da
134
frase ou contraste, dependendo da estrutura sinttica e contedo semntico (cf.
sees 4.2.1 e 4.2.2), enquanto que o ga produz o conceito de descrio neutra,
seleo de um item da lista (mental) ou objeto direto, dependendo da natureza
semntica do predicado (KUNO, 1973a) (cf. seo 4.3).
Por exemplo, verificamos que se usa a partcula wa para frases cujo
contedo semntico expressa a proposio genrica, fatos universais (i.e.,
handambun) (cf. seo 4.2.1), enquanto que se usa ga para frases que refletem a
percepo do falante atravs dos cinco sentidos no momento da enunciao (i.e.,
genshbun; chritsu jojutsu) (cf. seo 4.3.1).
Observamos, tambm, que se utiliza a partcula ga depois dos pronomes
interrogativos (cf. seo 4.3.2) e dentro de oraes subordinadas (cf. seo 4.4.1),
porque, no primeiro caso, wa no se liga aos componentes que contm a natureza
de introduzirem informaes novas (ou seja, wa est ligado a informaes
compartilhadas pelos interlocutores), e no segundo caso, via de regra, wa no
pode se tornar tpico da frase dentro de oraes subordinadas.
J do ponto de vista da dimenso textual/discursiva, verificamos que se
emprega a partcula ga para o primeiro sintagma que surge no texto/discurso (cf.
seo 4.4.2), e se usa a partcula wa para o sintagma nominal que j apareceu
uma vez ou para o elemento derivado daquele que tenha aparecido no
texto/discurso, tendo uma funo de coeso (cf. seo 4.4.2). Ou seja, nesse caso,
as partculas wa e ga desempenham uma funo equivalente aos artigos definidos
e indefinidos, respectivamente.
Verificamos, do ponto de vista pragmtico, que os interlocutores utilizam
as partculas wa e ga de acordo com a sua atitude psicolgica, i.e., a sua inteno.
Eles podem manipular o uso das partculas em questo, com o auxlio da
transformao de estrutura frasal, fluxo e/ou contexto situacional do texto/discurso,
etc. Em outras palavras, quem escolhe a partcula wa ou ga o prprio
locutor/escrevente.
Do exposto, podemos considerar que as dificuldades enfrentadas pela
135
maioria dos estudantes de japons como LE quanto ao uso de wa e ga, esto
baseadas provavelmente nos seguintes fatos:
Aspectos gramaticais:
a) as marcas lingusticas equivalentes s partculas wa e ga no existem
nas lnguas ocidentais, embora o sentido expresso por elas possa ser
materializado por outra forma como, por exemplo, artigos definidos e
indefinidos ou pela posio dos sintagmas dentro da frase;
b) o sujeito gramatical da orao principal em japons, formado de um
sintagma nominal, indicado tanto pela partcula wa, marcadora de
tpico da frase quanto pela partcula ga, marcadora do caso
nominativo;
c) o objeto direto acoplado, via de regra, partcula ga, quando o
predicado expresso semanticamente por certos predicadores (cf.
quadro 12), mas pode ser indicado, tambm, pela partcula wa de
contraste;
d) a restrio sinttica imposta partcula wa dentro de oraes
subordinadas, diferentemente de ga, via de regra, no pode ser
acoplada ao sintagma nominal que exerce a funo de sujeito
gramatical;
Aspectos semnticos:
e) a distino semntica entre handambun [frases em que se expressa o
julgamento do falante/escrevente] e genshbun [frases em que se
expressam fenmenos naturais/estados temporrios] difcil;
Aspectos textual-discursivos:
f) a partcula wa, diferentemente de ga, possui uma funo discursiva,
como marcadora de coeso (MAYNARD, 1997, p. 103) ou escopo
suprassentencial (MIKAMI, 1960, p. 117) (cf. seo 4.2.4);
Aspectos pragmticos:
g) o uso de wa e ga deve ser considerado at mesmo no nvel
pragmtico, j que essas partculas esto relacionadas inteno do
usurio (locutor/escrevente) (TYAMA, 2005, p. 212).
136
Com o exposto acima, podemos afirmar que a complexidade da distino
do uso das partculas wa e ga pelos aprendizes no-nativos se deve ao fato de
que os interlocutores utilizam-nas e/ou controlam seu uso de acordo com o seu
estado psicolgico e cada contexto situacional, visando os efeitos expressivos e
pragmticos que surgem a partir da natureza semntica e estrutura sinttica das
frases que possuem essas partculas.
A tabela, a seguir, a sistematizao sobre a distino do uso de wa e ga,
baseada nas teorias discutidas ao longo das sees 4.2, 4.3 e 4.4:
QUADRO 13 - DISTINO NO USO DE WA E GA

Escopo Estrutura, contedo semntico, funes, sentidos, Wa / Ga
etc.
Semntico Tpico da frase: anafrico ou genrico
Frase de julgamento (proposio genrica, Wa
fatos universais)
Contraste
Limitao Wa
Sentido negativo
Seleo de um item da lista (mental) Ga
Semntico- Descrio neutra de fenmenos naturais/estados
cognitivo temporrios, enunciada com base na: Ga
Percepo (cinco sentidos)
Constatao (descoberta)
Sinttico- Objeto direto: quando se usa ga com certos Ga
semntico verbos, auxiliares verbais e predicadores de
qualidade/estado (cf. seo 4.3.3)
Sinttico Tpico da frase: 1 wa na frase caso haja mais de Wa
um wa
Sentido contrastivo: demais wa na frase (menos o Wa
1) caso haja mais de um wa
Depois dos pronomes interrogativos Ga
Nas frases comparativas e superlativas Ga
Na orao composta (principalmente nas Ga (orao
condicionais): quando o sujeito da orao subordinada)
subordinada diferente do da orao principal Wa (orao
principal)
137
Na orao composta: quando o sujeito da orao Wa
subordinada igual ao da orao principal
Na orao composta: mesmo sendo iguais o Ga (orao
sujeito gramatical da orao subordinada e o da subordinada)
principal, se a orao subordinada expressa uma Wa (orao
condio hipottica principal)
Textual- Topicalizao: quando o locutor falar de si prprio Wa
discursivo Topicalizao: quando o locutor perguntar algo Wa
para o interlocutor
Topicalizao: quando o locutor falar ou perguntar Wa
sobre um ser (inanimado ou animado) existente no
campo visual dos interlocutores
Topicalizao: Escopo suprassentencial; Coeso Wa
Pragmtico Topicalizao: quando o locutor introduzir um Wa
substantivo no discurso, supondo que o
interlocutor j o saiba
Quando o locutor estiver com a inteno de Ga
acarretar o sentido exclusivo de apenas aquilo
Quando o locutor estiver com a inteno de Wa
acarretar o sentido de contraste
Considerando as discusses verificadas nesta seo, podemos definir as

naturezas de wa e ga como segue:
a) O uso do wa de tpico mais recproco e interacional entre os

interlocutores, porque eles procuram manter a continuidade de sentido
no texto/discurso atravs do ato de pressuposio mtua. Com o
sintagma X wa (de tpico), o locutor tenta apresentar, em termos
semntico-lexicais, um vocbulo familiar, identificvel ou compartilhado
entre os interlocutores, (pr-) supondo que o interlocutor deve ter
conhecimento dessa informao veiculada pelo vocbulo, ou est
pronto para reconhec-lo no momento da enunciao. J o uso do wa
de contraste, diferentemente do wa de tpico, no precisa ser
recproco nem interacional entre os interlocutores, pois a sua funo
138
bsica a de contrastar, de maneira explcita ou implcita, um item de
outro, razo pela qual os interlocutores podem contrastar aquilo que
aparece pela primeira vez no texto/discurso;
b) O uso do ga de objeto direto tambm no necessrio ser to
recproco, nem interacional entre os interlocutores, como o wa de
contraste, dado que esse ga tem a funo de caso acusativo,
quando o predicado expresso semanticamente por certos
predicadores de estado/qualidade e verbos (cf. seo 4.3.3). J o uso
do ga de descrio neutra e de seleo de um item da lista mais
unilateral (locutor interlocutor) e menos interacional, dado que a sua
natureza , alm de introduzir informaes novas/relevantes no
texto/discurso, a de apresentar para o receptor, aquilo que o emissor
percebeu com base na percepo no momento da enunciao
(descrio neutra), ou aquilo que realmente o locutor deseja transmitir
ao interlocutor (seleo de um item da lista). O ga de seleo no
apenas partcula de caso, uma vez que utilizado discursiva e
pragmaticamente para expressar efeitos significativos (por ex.,
apenas, exclusivamente aquilo) no texto/discurso.
4.5 ESTUDOS SOBRE A APRENDIZAGEM DAS PARTCULAS WA E GA

PELOS NO-NATIVOS DA LNGUA JAPONESA
Como faremos uma anlise concernente ao uso e processo de

aprendizagem de wa e ga pelos alunos da lngua japonesa como LE, nesta seo,
abordaremos os estudos antecedentes sobre esse tema, os quais tm sido
desenvolvidos por diversos pesquisadores, tais como Ichikawa (1989), Doi;
Yoshioka (1990), Nagatomo (1991), Yokobayashi (1994), Iuchi (1995), Sakamoto
(1996), Tomita (1997), Yagi (1992, 1996, 1998, 2000), Tyama (2005) entre outros.
139
Alguns analisam e/ou classificam o uso equivocado de wa e/ou ga, e outros
averiguam a ordem na aquisio/aprendizagem das partculas wa e ga. A seguir,
apresentaremos uma sntese desses estudos:
QUADRO 14 - ESTUDOS SOBRE A APRENDIZAGEM DAS PARTCULAS WA

E GA POR NO-NATIVOS DA LNGUA JAPONESA
Pesquisador L1 e no. dos Nvel dos Metodologia / Resultado
(ano) aprendizes aprendizes procedimento
de pesquisa
Ichikawa Diversas Diversos Anlise do uso Uso incorreto de wa 43% 76
(1989) (sem dados) de wa em Omisso de wa 29%
4601 redaes Uso confundido com outra
de temas tanto partcula 28%
livres quanto
predeterminados
Doi; Yoshioka L.1) inglesa (24) Bsico Entrevistas em Ordem na aquisio das
(1990) japons por 15 partculas:
minutos wa>wo2)>ga (objeto
direto)>ga (sujeito
gramatical)
Nagatomo Diversas (83) Avanado Teste de A facilidade de
(1991) preenchimento aprendizagem de wa e ga
de wa ou ga em depende da L1 dos
26 lacunas de aprendizes:
uma parte da aprendizes coreanos
novela Yukiguni (aqueles que tm mais
facilidade)> outros
aprendizes > aprendizes
chineses (aqueles que tm
menos facilidade).
Yokobayashi L. inglesa (7) Intermedirio Anlise de Ordem na aquisio das
(1994) L. alem (2) e Avanado enunciados em partculas:
L. italiana (1) sala de aula o>wa (tpico)>ga (sujeito
gramatical)
Iuchi (1995) L. inglesa (3) Bsico Teste de Ordem na aprendizagem
L. dinamarquesa (1) preenchimento das partculas:
de wa, ga ou o wa>o>ga
em lacunas e
redaes livres
76
Os resultados de Ichikawa comprovaram que os aprendizes cometem
predominantemente mais erros com o uso de wa em caso nominativo (partcula ga) do que em
caso dativo (partcula ni) e em caso comitativo (partcula to) (ICHIKAWA, 1989, p. 160-161).
140
Sakamoto Diversas (35) Bsico Teste de Ordem na aquisio das
(1996) julgamento sobre partculas:
a gramaticalidade ga (objeto direto)>
do uso de wa e wa (tpico)(contraste);
ga em certo ou ga (dentro da orao
errado subordinada) (descrio
neutra)>
ga (seleo de um item da
lista)
Tomita (1997) L. inglesa (29) Intermedirio (1) Questionrio Ordem na aprendizagem
L. coreana (3) e Avanado sobre o das partculas:
L. chinesa (3) background wa>ga
lingustico; (2)
Teste de
preenchimento
de wa ou ga em
lacunas; (3)
Entrevista
Yagi (1992) Diversas Intermedirio Anlise do uso Ordem na aquisio das
(predominncia de vrias partculas:
da lngua partculas em wa>o>ga
inglesa) (38) redao
Yagi (1996) L. tailandesa, Bsico Anlise do uso Ordem na aquisio das
indonsia, de vrias partculas:
malaia, partculas em ga (objeto direto)>wa
tagala (17) redao (tpico)>ga (descrio
neutra)>wa (contraste)
Yagi (1998) Sistematizao dos estudos antecedentes sobre a Ordem na aquisio das
ordem na aprendizagem das partculas wa e ga, partculas:
realizados por diversos pesquisadores wa>ga
Yagi (2000) L. tailandesa, Bsico Anlise do uso O uso de wa se deve
indonsia, de wa e ga em influncia do ensino,
malaica, tagala, redao e transferncia funcional da
vietnamita (27) entrevista em L1 dos aprendizes e
ingls sobre abundncia do insumo.
esse uso O uso de ga se deve s
expresses idiomticas e
fixas.
141
Tyama L. filipina (1) Aquisio Anlise de Ordem na aquisio das
(2005) natural no enunciados de partculas:
Japo conversao wa (tpico);
(durante 16 com a wa (contraste) de
anos) pesquisadora expresso idiomtica;
ga (dentro da orao
subordinada);
ga (objeto direto)>
ga (descrio neutra);
ga (seleo de um item da
lista)>
wa (contraste);
wa (tpico) da estrutura
[tpico] + [sujeito-
predicado].
Obs.: 1) L. significa Lngua.
2) o caso acusativo, ou seja, aquele que indica o objeto direto.
Abordaremos, primeiramente, as discusses especialmente feitas por

Sakamoto (1996) e Yagi (1998), referentes ordem na aquisio das partculas wa
e ga (cf. seo 4.5.1), pois as suas posies tericas so opostas e, alm disso,
eles apresentam, de forma sistemtica, os resultados dos estudos anteriormente
realizados sobre a aprendizagem e ordem na aquisio de wa e ga pelos alunos
no-nativos da lngua japonesa.
Posteriormente, referir-nos-emos s reflexes feitas por Yagi (2000), no
que tange ao uso de wa e ga pelos alunos no-nativos da lngua japonesa (cf.
seo 4.5.2). importante considerar os resultados das pesquisas antecedentes
sobre esse tema, pois eles serviro como base de referncia para nossa pesquisa.
4.5.1 A ORDEM NA AQUISIO DAS PARTCULAS WA E GA
Segundo Sakamoto (1996, p. 167), os resultados da maioria das

pesquisas (testes e/ou anlise de redaes, etc.) sobre a ordem na
aquisio/aprendizagem de wa e ga, realizadas por outros pesquisadores at hoje,
demonstram que os aprendizes acertam mais a partcula wa do que a partcula ga,
142
conforme a figura seguinte:
FIGURA 7 - ORDEM NA AQUISIO DAS PARTCULAS WA E GA PELOS

APRENDIZES NO-NATIVOS DA LNGUA JAPONESA
Mais fcil Mais difcil
ga de objeto direto ga de descrio neutra ga de seleo

wa de tpico wa de contraste
ga em orao subordinada
(SAKAMOTO, 1996, p. 167) (traduo nossa)
Levando em considerao o resultado acima, o pesquisador (op., cit.)

aplicou a 35 alunos de lngua japonesa do nvel bsico numa faculdade no Japo,
um teste de julgamento sobre a gramaticalidade referente ao uso das partculas
wa e ga encontradas em frases independentes (sem levar em conta o contexto) e
pequenas conversaes (dentro de um contexto), ou seja, eles deveriam avaliar
se o uso de cada partcula era certo ou errado, alm de sugerir uma partcula
alternativa para as partculas consideradas como equivocadas.
FIGURA 8 - RESULTADO DA ORDEM NA AQUISIO DAS PARTCULAS WA

E GA SEGUNDO SAKAMOTO (1996)
Mais fcil Mais difcil

ga (objeto direto) wa (tpico) (contraste) ga (seleo)
ga (dentro da orao subordinada)
ga (descrio neutra)
(sistematizao e traduo nossas, baseadas em SAKAMOTO [1996])
Sakamoto conclui que o resultado acima demonstrado , grosso modo,
143
semelhante aos resultados da maioria dos estudos antecedentes sobre o tema,
apresentados por outros pesquisadores (cf. figura 7), afirmando, ainda, que os
resultados dependem do contexto da pesquisa e metodologia utilizados pelo
avaliador (testes, redaes, entrevistas, etc.).
Yagi (1998, p. 63), por outro lado, ressalta o fato de que,
independentemente da L1, do nvel de LE/L2 dos aprendizes e do procedimento
da pesquisa, os resultados das pesquisas antecedentes demonstram que se
aprende a partcula wa que indica o tpico, antes da partcula ga que indica o
sujeito gramatical, ou seja, no processo de aquisio de LE/L2, o uso da funo de
tpico prevalece ao uso de sujeito gramatical, independentemente da L1 dos
aprendizes. Com isso, a pesquisadora conclui que a ordem na aquisio de
lnguas (L1, LE/L2) est relacionada com a prevalncia universal de tpico.
Na anlise de Yagi (1996) (cf. quadro 14), no entanto, o resultado
demonstrou o contrrio daquilo que a prpria pesquisadora afirmou, ou seja, os
alunos aprendem a partcula ga que indica o objeto direto, antes da partcula wa
que indica o tpico da frase. Quanto a essa questo, a autora considera as razes
a seguir:
a) os alunos, supostamente, deveriam ter decorado algumas expresses mais

comuns e idiomticas particulares como se fosse um bloco de expresses.
Portanto, no deveriam ter aprendido as regras referentes ao uso de wa e ga;
b) h a tendncia de que os alunos evitem o uso das partculas das quais no
tm muita certeza/segurana e procurem mais o uso das partculas em que
tm autoconfiana.
(sistematizao e traduo nossas, baseadas em YAGI [1996, p. 76])
Como se v acima, difcil afirmar sobre a existncia da prevalncia

universal de tpico, mencionada por Yagi (1998), pois a exposio do item
gramatical e o material didtico que os aprendizes utilizam influiriam na ordem na
aquisio/aprendizagem de wa e ga.
144
Dentro desse contexto, estamos consoantes com o postulado de
Sakamoto (1996), segundo quem o resultado da pesquisa sobre a
aquisio/aprendizagem das partculas wa e ga est sujeito, de certa maneira, ao
procedimento aplicado para a pesquisa (testes, redaes, entrevistas, etc.) e ao
background dos aprendizes (nvel, tempo de estudo, exposio ao assunto, L1,
etc.).
4.5.2 ALGUMAS REFLEXES SOBRE O USO DAS PARTCULAS WA E GA

POR ALUNOS NO-NATIVOS DE LNGUA JAPONESA SEGUNDO YAGI
(2000)
Nesta seo, verificaremos, de forma breve, algumas consideraes

tecidas por Yagi (2000), sobre a anlise do uso de wa e ga pelos alunos de L2.
Quanto ao uso da partcula wa, pelos alunos do nvel bsico, Yagi (op. cit.,
p. 105) considera que relevante o uso adequado do wa de tpico, que
coincide com a funo de sujeito gramatical da frase (por exemplo, X wa Y
desu [X Y.]). No entanto, a autora afirma que isso no significa a
aprendizagem bem-sucedida das funes de wa pelos alunos, mas que
provavelmente se deve a:
a) influncia do ensino (material didtico);

b) transferncia funcional da L1 dos aprendizes;
c) abundncia do insumo.
Quanto influncia do ensino, Yagi (op. cit.) constatou em sua pesquisa

que a partcula wa de tpico, que coincide com a funo de sujeito gramatical, foi
introduzida em sala de aula, antes do wa que topicaliza outros sintagmas (objeto
direto, indireto, etc.) e o ga que indica o sujeito gramatical.
Quanto ao item (b), Yagi (op. cit., p. 101) considera que os alunos
145
supostamente aplicaram, ao sintagma X de X Y , a partcula wa de tpico,
pois existem muitas lnguas cujo sujeito gramatical da frase coincide com a funo
topicalizadora. Ou seja, quanto frase X wa Y desu [X Y.]), os alunos
empregaram a funo de indicar, concomitantemente, o sujeito gramatical e o
tpico da frase, que existe em sua lngua materna.
J o item (c) refere-se ao insumo abundante de wa acoplado aos
advrbios temporais (por ex., ky wa [hoje]) (YAGI, op. cit., loc. cit.). Ou seja, os
alunos utilizaram comumente wa que topicaliza advrbios temporais,
provavelmente ouvindo os nativos da lngua (por ex., professores) utilizando
frequentemente essa aplicao de wa.
Quanto ao uso da partcula ga pelos alunos, Yagi (op. cit.) verificou, em
sua pesquisa, que seu uso est restrito a:
a) algumas expresses idiomticas como atama ga ii [inteligente];

b) alguns predicados especficos tais como aru/iru [estar, existir],
dekiru [conseguir, poder], suki da [gostar de], etc.
A pesquisadora (op. cit.) considera o resultado supracitado como segue:
Os alunos j tinham estabelecido uma hiptese de que wa indica

concomitantemente o sujeito gramatical e tpico. Portanto, para no
contrariar essa hiptese, alguns alunos chegaram a levantar, quanto
partcula ga, outra hiptese de que ga indica o objeto direto enquanto que
outros associaram o uso de ga a algumas expresses idiomticas e
predicados especficos. (YAGI, 2000, p. 103) (traduo nossa)
No que se refere ao estabelecimento de hipteses pelos alunos, Yagi (op.

cit., loc. cit.) afirma que, ao integrar uma nova regra ao sistema lingustico da
interlngua dos aprendizes, menos trabalhoso criar-se, de forma separada, uma
nova regra ou uma nova hiptese, pois, assim, no necessrio reestruturar a
hiptese preexistente. Em resumo, o que a autora afirma que os alunos atribuem,
146
de maneira geral, apenas uma funo a cada partcula. Dentro desse contexto,
importante para os professores desestabilizarem a pseudo-hiptese estabelecida
pelos alunos, pois supostamente essa hiptese que causa a estabilizao no
processo de aprendizagem dos alunos.
4.5.3 SNTESE
Verificamos que a ordem na aquisio de wa e ga pelos aprendizes

sujeita ao procedimento de pesquisa (testes, redaes, entrevistas, etc.) que cada
analisador adota (SAKAMOTO, 1996), e o uso dessas partculas est relacionado
a fatores como a influncia do ensino (material didtico), transferncia de certas
funes de L1 do aluno (aplicao de certas funes de L1 do aprendiz lngua-
alvo), quantidade do insumo, influncia do uso de certas partculas pelos falantes
nativos num contexto (por ex., advrbios temporais), expresses idiomticas e
predicados especficos, etc (conforme Yagi [2000]). Vimos, tambm, que existe
uma tendncia na qual os alunos atribuem apenas uma funo a cada partcula
(YAGI, op. cit.), ou seja, para os alunos, uma nica partcula no deve
desempenhar mais de uma funo.
Na nossa anlise, identificaremos, considerando os resultados
apresentados por Yagi (op. cit.) e Sakamoto (1996), as tendncias nos usos
adequados e desviantes das partculas wa e ga pelos alunos, bem como as
hipteses sobre as regras gramaticais de wa e ga, por eles levantadas (cf. seo
6.4), para que possamos aproveitar, de forma pedaggica, os resultados obtidos
para a melhoria da metodologia de ensino da lngua japonesa, alm de elucidar
uma parte do processo de aprendizagem, no que se refere s partculas em
questo.
147
5 METODOLOGIA
5.1 INTRODUO
Neste captulo, abordaremos os mtodos de pesquisa aplicados no

presente trabalho (cf. seo 5.2), a descrio do curso de Japons da UnB e os
participantes da pesquisa (cf. seo 5.3), o levantamento de dados (cf. seo 5.4)
e, finalmente, o procedimento para a anlise de dados (cf. seo 5.5).
O mtodo da presente pesquisa principalmente qualitativo, ou seja, o
mtodo que se baseia em descries cuidadosas e detalhadas (MACKEY; GASS,
2005, p. 162), tendo como objetivo especfico identificar, mediante a anlise das
redaes produzidas pelos alunos: 1) o uso real das partculas wa e ga; 2) as
hipteses levantadas pelos mesmos sobre as regras gramaticais de wa e ga; 3) as
estratgias de aprendizagem, no que se refere ao uso dessas partculas.
Para podermos realizar a generalizao das regras levantadas pelos
alunos, o mtodo quantitativo tambm foi utilizado por meio da apresentao de
dados estatsticos (LARSEN-FREEMAN; LONG, 1991, p. 11), baseados nos
resultados da anlise de 834 ocorrncias de wa e ga (572 wa e 262 ga)
encontradas em 93 redaes (cf. seo 5.4). A utilizao do mtodo mltiplo
[multiple method] 77 (MACKEY; GASS, 2005, p. 164) (no nosso caso, qualitativo e
quantitativo) foi adotada para o presente trabalho a fim de reforar a veracidade
dos resultados obtidos na anlise.
Os sujeitos da pesquisa aprendem a lngua japonesa como alunos
regulares no Departamento de Lnguas Estrangeiras e Traduo (LET) da UnB (cf.
seo 5.3.2), mais especificamente aqueles que se matricularam nas disciplinas
ministradas por este pesquisador no 1 semestre de 2007. O presente trabalho,
77
Esse mtodo est relacionado com a triangulao metodolgica (MACKEY; GASS, 205,
p. 181).
149
portanto, no um estudo longitudinal, mas um estudo transversal.
O corpus constitudo das redaes produzidas pelos alunos
supracitados durante o perodo acima mencionado (cf. seo 5.4). A coleta dos
dados foi realizada por meio de redaes, com a finalidade de analisar o uso das
partculas wa e ga, registradas nos textos produzidos pelos aprendizes.
O procedimento da anlise para o presente trabalho baseado na
Anlise de Erros (CORDER, 1974, 1981; ELLIS; BARKHUIZEN, 2005) de uma
lngua-alvo (no nosso caso, o japons) dos aprendizes. No entanto, alertamos ao
fato de que, diferentemente da abordagem adotada por Corder (1974, 1981), no
analisamos apenas os erros em termos estritos, pois, com a anlise tanto de
erros quanto de acertos, possvel investigar e considerar, de forma global, o
processo de aprendizagem e a competncia lingustica (gramatical) e
extralingustica (estratgica, pragmtico-discursiva) dos aprendizes num dado
momento de aprendizagem. No pretendemos, no entanto, que este trabalho
desvende todo o processo de aprendizagem da lngua japonesa como LE, at
porque esta no a nossa proposta, mas sim compreender como se d, pelo
menos em parte, esse processo no que concerne s partculas wa e ga.
5.2 MTODO
Nesta seo, abordaremos os mtodos de pesquisa, principalmente

aqueles que serviro de base para o presente trabalho. Verificaremos as metas
principais e os mtodos adotados quais sejam: qualitativo e quantitativo e,
finalmente, o efeito da utilizao do mtodo mltiplo [multiple method] (MACKEY;
GASS, 2005).
Primeiramente, veremos as metas principais sobre a anlise da
interlngua dos alunos brasileiros de lngua japonesa como LE:
150
a) a descrio dos sistemas lingusticos que os aprendizes constroem
nas diferentes etapas (nveis bsico e intermedirio);
b) a generalizao das formas adequadas e desviantes;
c) a explicao do uso real e dos fatores envolvidos na aprendizagem
da LE (japons).
O procedimento (a) diz respeito descrio da interlngua com enfoque

no uso das partculas wa e ga da lngua japonesa escrita. O procedimento (b)
trata-se da generalizao das formas adequadas e desviantes no que se refere
ao uso dessas partculas, e a sistematizao dos dados atravs de ocorrncias
representadas em porcentagens (cf. seo 5.5). J o procedimento (c) refere-se
anlise qualitativa e explicao do uso das partculas wa e ga, mediante a
identificao das regras gramaticais levantadas pelos prprios estudantes, como
estratgias de aprendizagem (cf. seo 5.5).
Para a realizao dos procedimentos (a) e (c), acima referidos, adotou-se
o mtodo qualitativo, e para o procedimento (b), o mtodo quantitativo 78, visto que
a abordagem qualitativa envolve comumente o fornecimento de descries
cuidadosas e detalhadas, enquanto que a quantificao aborda dados por meio de
medidas, frequncias, notas e classificaes (MACKEY; GASS, 2005, p. 162).
Larsen-Freeman e Long, assim, se manifestam sobre cada mtodo em
questo:
A metodologia de prottipo qualitativo um estudo etnogrfico no qual os

pesquisadores no partem para testar hipteses, mas para observar, com
78
A utilizao do mtodo associado com mais de dois tipos em uma nica pesquisa
chamada mtodo dividido [split method] ou mtodo mltiplo [multiple method] (MACKEY; GASS,
2005, p. 164). Esse mtodo comumente utilizado nas pesquisas relacionadas a LE/L2 (Id., ibid.),
porque, de fato, como Larsen-Freeman e Long (1991, p. 14) afirmam, os dois paradigmas de
mtodos qualitativo e quantitativo esto ligados como uma forma de continuum. O mtodo mltiplo
aplicado para reforar a validade e a confiabilidade do resultado de uma pesquisa e reduzir os
preconceitos dos pesquisadores, e sabe-se que esse procedimento denominado triangulao.
Mackey e Gass (op. cit., p. 181) definem a triangulao como segue: a definio mais comum de
triangulao [...] aquela que implica o uso de mtodos independentes e mltiplos para se
obterem dados em uma nica investigao, e se chegar mesma concluso da pesquisa.
(traduo nossa)
151
seus focos, o que est presente e, consequentemente, os dados, livres para
variar durante o decorrer da observao. O estudo quantitativo, por outro
lado, mais caracterizado por um experimento projetado para testar uma
hiptese por meio do uso de instrumentos objetivos e anlises estatsticas
apropriadas. (LARSEN-FREEMAN; LONG, 1991, p. 11) (traduo nossa)
A vantagem da utilizao do mtodo qualitativo pode ser reforada,

tambm, pelo postulado de Seliger e Shohamy:
A ltima meta da pesquisa qualitativa a de descobrir os fenmenos tais

como os padres [patterns] do comportamento de L2 no previamente
descritos, e compreender aqueles fenmenos a partir da perspectiva dos
participantes na atividade. (SELIGER; SHOHAMY, 1989, p. 120) (traduo
nossa)
Dentro desse contexto, convm considerar o efeito da utilizao do

mtodo associado a mais de dois tipos. Com relao ao papel da quantificao na
pesquisa qualitativa, Mackey e Gass afirmam:
A quantificao pode desempenhar um papel tanto na gerao de hipteses

quanto na verificao de padres [patterns] que foram notados; essa pode
ser tambm utilizada, posteriormente, com o objetivo de apresentar os
dados. [...] A quantificao valiosa, pois aquelas descries numricas
podem deixar clara a razo pela qual os pesquisadores fizeram inferncias
particulares, e a maneira como suas teorias refletem bem os dados.
(MACKEY; GASS, 2005, p. 182) (traduo nossa)
Conforme tambm afirmaram Mackey e Gass, a utilizao de

quantificao na pesquisa qualitativa til, tambm, para a nossa pesquisa, pois
seus resultados quantitativos constituiro os alicerces para a realizao da anlise
qualitativa, i.e., a identificao das regras levantadas pelos alunos (cf. seo 6.4),
bem como das competncias lingustica e extralingustica (cf. seo 6.6). Em
outras palavras, os resultados obtidos na anlise quantitativa auxiliaro as
152
consideraes a serem tecidas na anlise qualitativa.
Assim, na presente pesquisa, utilizamos o mtodo mltiplo (principalmente
qualitativo e quantitativo), tendo como enfoque a triangulao metodolgica e do
investigador (cf. seo 5.5), para que possamos obter os resultados mais neutros
e imparciais que validem a confiabilidade dos resultados da pesquisa.
5.3 DESCRIO DO CURSO E OS PARTICIPANTES DA PESQUISA
Convm apresentar informaes bsicas referentes aos alunos

participantes e s condies em que os mesmos aprendem a lngua-alvo,
consideraes que nos auxiliaro nas reflexes sobre os resultados em relao
aprendizagem de LE. Primeiramente faremos, de forma breve, uma descrio do
curso em que os alunos participantes aprendem o japons.
5.3.1 DESCRIO DO CURSO
Os alunos participantes estudam o japons como alunos regularmente

matriculados no curso de Licenciatura em Letras-Japons, que foi implantado em
1997, no Departamento de Lnguas Estrangeiras e Traduo (LET) do Instituto de
Letras (IL) da Universidade de Braslia (UnB).
O curso de Japons compe-se de dois nveis, bsico e intermedirio,
distribudos em nove semestres. A durao de uma aula de 1 hora e 40 minutos
(100 minutos), e cada disciplina oferecida duas vezes por semana, num total 30
aulas por semestre.
O nvel bsico corresponde ao perodo de quatro semestres, do 1 at o 4,
e so oferecidas aulas tericas (com enfoque na gramtica) e prticas (com
enfoque na expresso oral e escrita), de forma separada, com a mesma carga
horria do curso bsico. O nvel intermedirio tem incio no 5 e termina no 8
153
semestre, quando so oferecidas aulas compostas de teoria e prtica, cumprindo
uma carga horria de 3 horas e 20 minutos (200 minutos) por semana, com um
total de 100 horas por semestre. O nono semestre destinado ao projeto de
curso 79.
A diviso em nveis corresponde ao nvel dos livros didticos adotados
pelo curso: Nihongo Shoho [Japons bsico] para o 1 ao 4 semestre; Nihongo
Chky 1 [Japons intermedirio 1] para o 5 e 6 semestre, e Nihongo Chky 2
(Japons intermedirio 2) para o 7 e 8 semestre, publicados pela Fundao
Japo, respectivamente (cf. referncias).
QUADRO 15 - RELAO DE DISCIPLINAS OBRIGATRIAS E SEUS

NVEIS/CONTEDOS/CARGA HORRIA NO CURSO DE
JAPONS DA UNB
Semestre Nvel Disciplinas Carga horria: Contedo Funes das
obrigatrias* semanal; semestral partculas wa e
ga
1 Japons 1 3 horas e 20 minutos; Gramtica Wa de tpico;
100 horas Wa de negativo;
Elementar Ga de descrio
neutra;
Ga de seleo
Prtica do 3 horas e 20 minutos; Prtica (oral e
Japons Oral e 100 horas escrita)
Escrito 1
2 Japons 2 3 horas e 20 minutos; Gramtica Ga de descrio
100 horas neutra com enfoque
nos fenmenos
naturais;
Ga de seleo com
enfoque em frase
Bsico superlativa
Escrito 2
3 Japons 3 3 horas e 20 minutos; Gramtica Ga de objeto;
100 horas Ga de seleo com
enfoque em frase
comparativa
Escrito 3
4 Japons 4 3 horas e 20 minutos; Gramtica Wa de contraste
100 horas dentro da sentena-
79
Trata-se de trabalho monogrfico que expressa a prtica da metodologia de trabalho
cientfico em reas especficas de lngua, cultura e literatura japonesa.
154
padro A wa B ga
[predicado];
Ga em orao
subordinada
Escrito 4
5 Japons 5 3 horas e 20 minutos Gramtica e
por semana; 100 horas Prtica
por semestre
6 Japons 6 3 horas e 20 minutos; Gramtica e Wa de
100 horas Prtica topicalizao;
Intermedirio
Ga de focalizao
7 Japons 7 3 horas e 20 minutos; Gramtica e
100 horas Prtica
8 Laboratrio de 3 horas e 20 minutos; Gramtica e
Lngua Japonesa 100 horas Prtica
9 Projeto de Curso 1 hora e 40 minutos; 50 Monografia
horas
5.3.2 PARTICIPANTES
A maioria dos alunos entra no Curso de Letras-Japons sem nenhum

conhecimento da lngua japonesa, e tem como Lngua Materna e/ou lngua
dominante a lngua portuguesa 80 (cf. quadro 16).
QUADRO 16 - INFORMAES BSICAS DOS PARTICIPANTES DO

ESTUDO
Lngua Materna Lngua Portuguesa
Background da aprendizagem Instrudo (no-natural)
da lngua-alvo
Nvel de proficincia na lngua- Bsico e Intermedirio
alvo
Os 30 alunos que participaram da nossa pesquisa faziam parte do corpo

discente regular e se matricularam nas turmas ministradas por este pesquisador
no 1 semestre de 2007. Portanto, no foram selecionados especificamente para
80
Tivemos um aluno de Taiwan, cuja L1 o chins, e alguns alunos nipo-descendentes,
cuja L1 o japons. No entanto, esses casos so raros no Curso de Letras-Japons da UnB.
155
o presente trabalho (cf. quadro 17).
QUADRO 17 - OS ALUNOS QUE PARTICIPARAM DO ESTUDO

Perodo Turma Semestre Nvel da No. dos Obs.
turma alunos da
turma*
1/2007 Japons 2 2 Bsico 16 Disciplina obrigatria
1/2007 Japons 7 7 Intermedirio 14 Disciplina obrigatria
Total 30
Obs. *: No foram computados, no quadro, aqueles que trancaram o curso durante o semestre
e/ou nunca entregaram a redao.
5.3.3 CARACTERSTICAS DOS ALUNOS
importante traar algumas caractersticas dos alunos participantes,

porque o resultado de pesquisa depende muito delas, e as variveis nos auxiliaro
a considerar a influncia de L1 e de outros aspectos relevantes, tais como as
estratgias utilizadas no processo de aprendizagem. Ou seja, conforme citam Ellis
e Barkhuizen (2005, p. 336), a produo oral e escrita dos aprendizes atribuda a
suas variveis.
A tabela abaixo mostra as caractersticas dos alunos para a nossa
pesquisa:
QUADRO 18 - CARACTERSTICAS DOS ALUNOS

Caractersticas
Local onde se estuda o Japons Ensino superior (UnB)
Tipo do curso em que se estuda o Licenciatura em Letras-Japons
Japons
Status do aluno no local Aluno regular
Lngua Materna Lngua Portuguesa
Idade A maioria pertence faixa etria de 18 a 29.
Sexo Sexo masculino: 17 alunos
Sexo feminino: 13 alunas
Tempo de estudo do Japons Nvel bsico: aqueles que terminaram o
Japons 1 e Prtica do Japons Oral e
156
Escrito 1, ou seja, 200 horas no mnimo (cf.
quadro 15)
Nvel intermedirio: aqueles que terminaram
o Japons 4 e Prtica do Japons Oral e
Escrito 4, ou seja, 800 horas no mnimo (cf.
quadro 15)
Oportunidade para a aquisio de A oportunidade existe, mas h poucas
forma natural e/ou para a viagem ao vagas.
Japo
Conforme o exposto acima, o papel dos informantes so alunos que

estudam a lngua japonesa no ensino superior, e entram no Curso de Letras-
Japons como aluno regular. Ainda, vale mencionar que os alunos escolhem o
curso antes de entrar na faculdade, ou seja, no momento da inscrio para o
vestibular. Em outras palavras, na nossa pesquisa, no existem alunos de outros
cursos, tampouco aqueles que aprendem o japons em cursos de extenso
universitria.
Quanto idade dos alunos, observa-se uma certa uniformidade, embora
existam alguns alunos com mais de 30 anos de idade, e que trabalhem durante o
dia, uma vez que o curso noturno. No entanto, a maioria deles pertence faixa
etria de 18 a 29.
Em relao oportunidade para a aquisio de forma natural da lngua
japonesa e/ou para a viagem ao Japo, alguns programas de intercmbio so
oferecidos pelas universidades japonesas conveniadas81 com a UnB. No entanto,
as vagas so poucas, e as possibilidades restritas.
81
Elas so: o Instituto de Tecnologia de Nagoya, a Universidade de Nagoya, a
Universidade Sofia de Tquio, a Universidade de Waseda, e a Universidade de Kyoto (segundo o
site da Assessoria de Assuntos Internacionais da UnB:
<http://www.unb.br/int/universidades.php#japao>. Acesso em 21 de novembro de 2008).
157
5.4 LEVANTAMENTO DE DADOS
Para a coleta de dados, foi utilizada uma folha de redao elaborada por
este pesquisador na qual constam o nome da disciplina, perodo, data da redao,
nome e matrcula do aluno e tema da redao, etc (cf. anexo 1).
QUADRO 19 - INFORMAES BSICAS REFERENTES AO LEVANTAMENTO

DE DADOS
Tipo de dados Redao
Quem Os alunos que se matricularam nas aulas ministradas por
este pesquisador (cf. quadro 17)
Quando 1 semestre de 2007
Onde Em sala de aula ministrada por este pesquisador na UnB
(Levantamento de dados)*
Quantidade 93 redaes
Obs.*: O recolhimento de dados foi realizado em sala de aula, mas os alunos podiam
escrever as redaes em casa.
Para os alunos do nvel bsico, pedimos trs redaes de temas

diferentes (cf. quadro 21), e demos prazo de uma semana para cada redao. J
para os alunos do intermedirio, no incio do semestre, distribumos uma lista com
oito temas de redao (cf. quadro 21), e pedimos que entregassem a metade das
tarefas at o meio do semestre, e a outra metade at o final do semestre. As
redaes foram solicitadas na forma de dever de casa tanto para os alunos do
nvel bsico quanto para os do nvel intermedirio.
O quadro abaixo mostra a quantidade de redaes que recolhemos no
semestre supracitado e o nmero total de ocorrncias das partculas wa e ga:
158
QUADRO 20 - NMERO TOTAL DE REDAES E DE OCORRNCIAS
DAS PARTCULAS WA E GA
Turma No. de Partculas Nmero das
textos wa e ga ocorrncias de wa e ga
Japons 2 39 Wa 305
(Bsico) Ga 97
Japons 7 54 Wa 267
(Intermedirio) Ga 165
Nmero total 93 834
O quadro a seguir demonstra as condies para a realizao das tarefas

de redao:
QUADRO 21 - CONDIES PARA A REALIZAO DAS TAREFAS DE REDAO

Variveis das tarefas de Obs.
redao
Tipo de dados Redao Os alunos podiam escrever as redaes
de forma livre (quanto ao uso de
vocabulrio, formas lingusticas, etc.), se
respeitassem o tema.
Idioma Lngua Japonesa
Meio Lngua escrita Escrita horizontal
Local Fora da sala de aula; Pedimos redaes como dever de casa.
num ambiente informal (O recolhimento de dados foi realizado
em sala de aula.)
Tema Assuntos cotidianos e Para os alunos do nvel bsico: Minha
pessoais cidade, Minha famlia e Minha casa.
Assuntos cotidianos, Para os alunos do nvel intermedirio:
pessoais e culturais Meu hobby, Eu e a Lngua Japonesa,
As metas para o ano 2007, Meu
futuro: minha profisso, As festas
(tradicionais) no Japo, As festas
(tradicionais) no Brasil, As diferenas
entre os japoneses e os brasileiros, As
diferenas entre a cultura japonesa e a
cultura brasileira.
Quantidade No mnimo, 100 Por exemplo, [famlia] (escrita em
caracteres sob o hiragana [fonograma]) possui trs
sistema da escrita da caracteres, e [famlia] (escrita em
lngua japonesa kanji [ideograma]), dois caracteres. O
ponto final e vrgula tambm foram
considerados caracteres.
159
Tempo para a realizao Flexvel; As tarefas foram pedidas na forma de
de tarefa Semicontrolado dever de casa, ou seja, no foram feitas
em sala de aula, com controle de tempo
para a realizao das mesmas.
Para os alunos do nvel bsico: com o
prazo de uma semana;
Para os alunos do nvel intermedirio: a
metade das tarefas at o meio do
semestre e a outra metade at o final do
semestre.
Planejamento para a Permitido Os alunos podiam redigir com
realizao de tarefa planejamento.
Consulta de materiais Permitida Por exemplo, materiais didticos,
dicionrios, internet, etc.
Consulta a nativos da No-permitida No foi permitida a consulta, tambm,
lngua japonesa* aos colegas, ou seja, o trabalho era
individual.
Obs.*: Ficamos atentos naturalidade das redaes escritas pelos alunos e eliminamos cinco
redaes do corpus, porque apresentavam sinais claros de terem sido realizadas com
o auxlio de um(a) nativo(a) da lngua japonesa.
Como fonte de dados, escolhemos a redao (produo de textos) para

esta pesquisa, porque, como verificamos no captulo 4, o uso das partculas wa e
ga da lngua japonesa est relacionado ao nvel do texto/discurso, seja sob a
forma oral, seja sob a forma escrita. Em outras palavras, no possvel analisar o
uso das partculas em questo no nvel da frase independente, sem considerar o
fluxo textual/discursivo. Alm disso, nosso maior interesse recai sobre uma anlise
da lngua escrita, i.e., o uso mais refletido e cuidadoso das partculas wa e ga por
parte dos alunos, uma vez que a nossa inteno no a de analisar o uso mais
espontneo e momentneo dessas partculas na lngua falada.
Quanto s condies para a realizao das tarefas de redao, os alunos
participantes podiam escrever de forma livre em relao ao uso de formas
lingusticas, expresses e vocabulrio, desde que respeitassem o tema e o limite
mnimo de caracteres (cf. quadro 21).
Com relao s vantagens do procedimento da anlise de redao de
forma livre (quanto ao uso de vocabulrio e formas lingusticas), Larsen-Freeman
160
e Long afirmam:
Talvez o procedimento menos controlado de todos os procedimentos de

extrao seja a redao livre. Com exceo do estabelecimento de um tema,
no h nenhuma interveno por parte do pesquisador. (LARSEN-
FREEMAN; LONG, 1991, p. 30) (traduo nossa)
Escolhemos, como assunto a ser desenvolvido na redao, a experincia

pessoal por ser um tema acessvel para os alunos do nvel bsico. Para os alunos
do nvel intermedirio, acrescentamos, ainda, temas relacionados a assuntos
culturais. A razo dessa ltima escolha se deve ao fato de que a maioria dos
nossos alunos possui interesse pela cultura japonesa, ou seja, a nossa inteno
era a de deixar os alunos mais vontade para escreverem sem presso.
Estamos cientes de que, como ressaltam Ellis e Barkhuizen (2005, p. 29),
a escolha do tema pode influenciar as caractersticas lingusticas dos dados no
nvel macro (texto) e micro (frase). De fato, com relao ao tema e o uso das
partculas wa e ga, Nagano (1986) afirma que wa mais empregado em textos
argumentativos e dissertativos, enquanto que ga mais usado em descries de
paisagem, natureza, etc. Nesta pesquisa, no entanto, alm do fato de que no
tnhamos muitas opes em relao escolha de temas devido ao nvel de
proficincia na lngua dos alunos, foi dada maior importncia ao interesse dos
alunos, para que eles pudessem escrever redaes sem se sentirem restringidos.
Procuramos estabelecer o ambiente mais natural possvel para a
realizao de tarefas, pois, como bem afirma Corder (1981, p. 77), os dados da
interlngua devem ser coletados num ambiente informal. Assim, no controlamos
o tempo (em sala de aula) para a realizao de tarefas, solicitando como dever de
casa, e permitimos que os alunos usassem ferramentas de referncia, tais como
dicionrios, livros de gramtica e internet. No entanto, no permitimos a ajuda de
nativos da lngua japonesa, tampouco a de outros colegas, impedindo qualquer
influncia, pois a nossa inteno era investigar a interlngua e as competncias
161
lingusticas e extralingusticas de cada aluno.
Do ponto de vista tico, informamos aos alunos que iramos utilizar seus
dados para uma pesquisa, sem precisar seu foco, para que eles no se
preocupassem com o uso das partculas wa e ga em suas redaes. Para
obtermos um desempenho mais natural dos aprendizes, seria ideal que lhes fosse
omitido o foco da pesquisa (por ex., itens gramaticais), conforme Larsen-Freeman
e Long (1991, p. 27).
Informamos aos alunos, tambm, que a avaliao das redaes no seria
feita com base no nmero dos erros gramaticais ocorridos, mas na quantidade de
trabalhos entregues, para que eles pudessem redigir de forma mais confortvel e
tranquila.
Preocupamo-nos com o fator afetivo dos alunos e o contexto envolvido na
realizao de tarefas, para que diminusse o Paradoxo do Observador:
[...] o objetivo da pesquisa lingustica na comunidade deve ser o de

descobrir a maneira como as pessoas falam no momento em que elas no
esto sendo observadas de forma sistemtica. No entanto, podemos obter
os dados mediante uma observao sistemtica. (LABOV, 1970, p. 47)
(traduo nossa)
5.5 PROCEDIMENTO PARA ANLISE DE DADOS
Como procedimento de pesquisa, utilizamos, em princpio, a Anlise de

Erros que consiste de um conjunto de procedimentos para a: identificao,
descrio e explicao dos erros dos aprendizes (ELLIS; BARKHUIZEN, 2005, p.
51).
No entanto, ressaltamos mais uma vez que, nesta pesquisa, analisamos
no apenas o uso desviante das partculas wa e ga pelos alunos, mas tambm o
uso adequado das mesmas, tendo como objetivo principal identificar o uso real
162
(seja desviante seja adequado) das partculas wa e ga, alm das hipteses
levantadas pelos mesmos sobre as regras gramaticais dessas partculas.
Nesse sentido, a nossa anlise pode ser considerada Anlise de
Desempenho [Performance Analysis] (BROWN, 1980, p. 167; LARSEN-
FREEMAN; LONG, 1991, p. 62; JAMES, 1998, p. 3; ELLIS, BARKHUIZEN, 2005, p.
73) de uma lngua-alvo dos aprendizes. Adotamos, no entanto, o termo Anlise
da Interlngua, com nfase na noo de interlngua discutida e definida no
captulo 2.
Com base no procedimento de Anlise de Erros, apresentado por Corder
(1974), a nossa Anlise de Interlngua seguiu o roteiro abaixo:
a) Coleta dos dados da interlngua dos aprendizes, relativos s partculas wa

e ga;
b) Quanto s partculas wa e ga,
i. Identificar seus usos adequados e desviantes;
ii. Descrev-los;
iii. Sistematiz-los;
iv. Analis-los e explic-los.
Quanto ao procedimento de coleta dos dados (item [a] acima), j nos

referimos na seo anterior (cf. seo 5.4).
Quanto identificao do uso das partculas wa e ga e ao julgamento
como adequado ou desviante (item [b, i] acima) na anlise qualitativa, pedimos a
colaborao de uma nativa 82 da lngua japonesa, que cursou a universidade na
cidade de Tquio. Esse procedimento de colaborao para o julgamento por outro
nativo exatamente para reforar a validade e a confiabilidade dos resultados da
pesquisa, ou seja, a triangulao do investigador (MACKEY; GASS, 2005, p. 181).
Quanto ao julgamento do uso das partculas em questo, levamos em
conta o postulado de Corder (1974, p. 124; 1981, p. 40) no qual se devem
82
A colaboradora japonesa (sua lngua materna a lngua japonesa), nascida perto de
Tquio.
163
considerar no apenas a aceitabilidade em termos da gramtica da interlngua
dos aprendizes, mas tambm a sua apropriabilidade ligada ao contexto/fluxo do
texto.
Com base nessa posio metodolgica, estabelecemos os critrios como
seguem:
a) Se o uso de wa ou ga dos aprendizes aceitvel e apropriado, esse uso

ser considerado adequado;
b) Se o uso de wa ou ga dos aprendizes aceitvel, mas no apropriado,
ou vice-versa, esse uso ser considerado desviante;
c) Se este pesquisador ou a colaboradora julgar o uso de wa ou ga
desviante, esse uso ser considerado desviante.
Quanto descrio do uso de wa e ga, apresentamos, nos anexos 2 a 6,

bons exemplos de equvocos e de acertos. J a anlise supracitada foi realizada
com enfoque no aspecto:
a) sinttico: a funo do sintagma acoplado por wa ou ga;

Ex.: sujeito gramatical, objeto direto, etc.
b) morfolgico: a classe das palavras acopladas por wa e ga;
Ex.: advrbio, substantivo, pronome, etc.
c) textual: o fluxo da redao, ou seja, o contexto em que se encontra(m)
wa e/ou ga.
O objetivo desse procedimento foi de descobrirmos as tendncias nesses

usos do ponto de vista sinttico, morfolgico e textual.
Para esta pesquisa, formulamos as perguntas especficas a seguir:
a) O uso desviante de wa e ga constitui um erro local ou erro global?
164
b) Dentre as funes de wa e ga, quais so aquelas que os alunos erram
e acertam mais? Quais funes so mais fceis ou difceis para o
aprendizado?
c) Existe uma hiptese levantada pelos alunos sobre as regras gramaticais
das partculas wa e ga?
d) Quais estratgias os alunos utilizam no processo de aprendizagem de
wa e ga?
e) Qual o nvel da competncia lingustica e extralingustica dos alunos,
no que se refere ao uso das partculas wa e ga?
f) Como podemos aplicar os resultados obtidos nesta pesquisa no ensino
das partculas wa e ga?
Para respondermos pergunta (a) acima, primeiramente, fizemos uma

anlise preliminar de erros, se esses constituem um erro local ou global
(quanto definio dos termos, cf. captulo 2), em seguida, realizamos uma
anlise quantitativa (estatstica) relativa ao uso de wa e ga, do ponto de vista dos
aspectos sinttico e morfolgico, e apresentamos, em termos numricos e
quantitativos, os usos adequados e desviantes de wa e ga, de acordo com os
aspectos supracitados (cf. [b] acima).
Com base nos resultados estatsticos levantados na anlise quantitativa,
procuramos identificar: 1) as hipteses levantadas pelos alunos sobre as regras
gramaticais de wa e ga; 2) as funes mais difceis ou fceis para o aprendizado;
3) as estratgias empregadas durante o processo de aprendizagem dessas
partculas (cf. [b], [c] e [d] acima).
Em seguida, realizamos uma anlise qualitativa concernente ao uso de wa
e ga na dimenso do texto. O motivo da realizao de anlise desta natureza se
deve ao fato de que, diferentemente da anlise quantitativa, esta nos permite
verificar, de forma mais detalhada e intrnseca, a aprendizagem das partculas wa
e ga pelos alunos. Alm disso, importante analis-las no nvel do texto, pois,
como foi verificado no captulo 4, o uso de wa e ga est relacionado com o
contexto principalmente anterior e com a inteno do emissor (escrevente/falante).
165
Isso significa que no possvel analisar o uso dessas partculas apenas na
dimenso da frase.
Em seguida, considerando os resultados obtidos na anlise quantitativa e
qualitativa, fizemos uma anlise relativa competncia lingustica (gramatical) e
extralingustica (estratgica, pragmtico-discursiva) dos alunos, no que tange ao
uso das partculas wa e ga (cf. [e] acima). importante realizar essa anlise de
vrios ngulos, para podermos verificar a maneira como eles aprendem ou
aprenderam, e utilizam as partculas wa e ga (por ex., analisamos se os alunos
haviam aprendido, de forma global, as funes dessas partculas tanto na
dimenso da frase quanto na do texto).
Finalmente, com base nos resultados obtidos nesta pesquisa, na seo
6.7, tecemos algumas consideraes sobre a aplicao no ensino das partculas
wa e ga da lngua japonesa, do ponto de vista didtico (cf. [f] acima).
166
6 ANLISE DA INTERLNGUA DOS APRENDIZES BRASILEIROS
DE LNGUA JAPONESA
6.1 INTRODUO
Neste captulo, realizamos uma anlise quantitativa e qualitativa

concernente ao uso das partculas wa e ga pelos alunos brasileiros de lngua
japonesa como LE.
Na seo 6.2, fizemos, de forma breve, uma anlise preliminar dos dados
com o intuito de verificarmos se o uso desviante de wa e ga constitui um erro
local ou erro global (quanto definio do termo, cf. seo 2.2), e na seo 6.3,
procedemos a uma anlise quantitativa com a inteno de mostrarmos,
estatisticamente, a situao de uso real das partculas wa e ga pelos alunos. J na
seo 6.4, realizamos uma anlise qualitativa, baseada nos resultados da anlise
quantitativa, a fim de examinarmos as hipteses levantadas pelos alunos sobre as
regras gramaticais dessas partculas, e na seo 6.5, fizemos uma anlise
qualitativa sobre o uso desviante de wa e ga luz do fluxo dos textos produzidos
pelos alunos. Na seo 6.6, com base na anlise das sees anteriores,
consideramos a competncia gramatical, estratgica e pragmtico-discursiva dos
alunos. Finalmente, na seo 6.7, procuramos fazer consideraes sobre a
aplicao dos resultados aqui obtidos no ensino das partculas wa e ga da lngua
japonesa como LE no Brasil.
6.2 ANLISE PRELIMINAR
Nesta seo, realizamos, de forma sucinta, uma anlise preliminar dos

dados com o intuito de verificarmos se o uso desviante de wa e ga constitui um
167
erro local ou erro global. Convm lembrar que o erro local se refere s frases e
enunciados que, mesmo contendo erros gramaticais, so compreensveis,
enquanto que o erro global diz respeito s frases e enunciados que no so
compreensveis na totalidade (KOYANAGI, 2004, p. 55).
Por meio da anlise das frases contendo as partculas wa e ga, revelou-se
a baixa ocorrncia de frases incompreensveis no sentido global, mesmo que
nelas houvesse o uso desviante de wa ou ga. Ou seja, a maioria do uso desviante
dessas partculas pertence categoria de erro local como mostram os exemplos
a seguir (grifo nosso):
(82) (No.38-jap2)83
Watashi no uchi wa machi no kita ga arimasu.
[Minha casa fica o norte da cidade.]
(Uso adequado) Watashi no uchi wa machi no kita ni arimasu.
[Minha casa fica ao norte da cidade.]
(83) 84(No.19-jap7)
Burajiru no matsuri wa ichiban kii kanabru desu.
[A festa do Brasil o maior carnaval.]
(Uso adequado) Burajiru de ichiban kii matsuri wa knibaru desu.
[A maior festa no Brasil o carnaval.]
Quanto ao exemplo (82), o aluno provavelmente generalizou a funo da

partcula ga de caso nominativo, aplicando-a para o sintagma que no constitui o
sujeito gramatical, mas o complemento verbal que indica local ou direo (cf. kita
[norte]) que, na lngua japonesa, pede a partcula ni. A razo dessa aplicao
errnea se deve, supostamente, sentena-padro X ga arimasu [existe X]
qual os alunos so expostos, repetidas vezes, no nvel bsico (como o caso
desse aluno).
83
A identificao do(a) aluno(a) e da redao compe-se de nmero da redao e turma.
84
Os exemplos de uso desviante sublinhados por linha ondulada significam o uso
desviante ligado gramtica (morfossinttica), ortografia, escolha da palavra, etc.
168
Quanto ao exemplo (83), o aluno utilizou a partcula wa para o primeiro
sintagma nominal da frase, supostamente achando que ele o sujeito gramatical
da frase. No entanto, esse sintagma (cf. Burajiru no matsuri wa [a festa do Brasil])
no compe o sujeito gramatical, pois no combina, em termos sinttico-
semnticos, com o predicado (cf. ichiban kii kanabru desu [ o maior carnaval]).
Contudo, se invertermos, sintaticamente, a ordem do sintagma nominal matsuri
wa [a festa] e do sintagma adjetivo ichiban kii [a maior], o sintagma matsuri wa
[a festa] poder assumir o papel sinttico de sujeito gramatical, como mostra o
uso adequado no exemplo. Observamos, no corpus, comumente a tendncia de
os alunos utilizarem a partcula wa para o primeiro sintagma da frase,
independentemente da sua natureza sinttica.
Como se v, os dois exemplos acima destacados no esto corretos
gramaticalmente, em princpio, devido ao uso desviante da partcula wa ou ga.
Isso, no entanto, no impediu a nossa compreenso da frase, pois o significado de
cada sintagma nos facilitou a recuperao semntica do sentido lgico da frase,
ou seja, aquilo que o(a) aluno(a) queria expressar. Assim, podemos dizer que o
uso desviante das partculas em questo no afeta, de forma global, a
compreenso da frase, mas apenas de forma local (vide anexos 2 a 6B).
6.3 ANLISE QUANTITATIVA
Com o intuito de sistematizarmos, de forma estatstica, os usos

adequados e desviantes das partculas wa e ga pelos alunos, fizemos uma anlise
quantitativa, conforme as funes das partculas e o nvel dos alunos (cf. 6.3.1), os
aspectos sinttico (cf. 6.3.3) e morfolgico (cf. 6.3.4). Ainda, na seo 6.3.2,
focalizamos os usos desviantes de wa e ga, com a inteno de apresentarmos a
natureza desses usos.
169
6.3.1 USOS ADEQUADOS E DESVIANTES DE WA E GA CONFORME AS
SUAS FUNES E O NVEL DOS ALUNOS
A seguir, apresentaremos os quadros com dados sobre os usos

adequados e desviantes de wa e ga, das turmas do nvel bsico (Japons 2) e do
nvel intermedirio (Japons 7) (quanto aos exemplos de usos adequados e
desviantes de cada funo de wa e ga, vide anexos 2 e 3):

CONFORME AS SUAS FUNES: NVEL BSICO
(JAPONS 2)
No. de No. de
Funes
ocorrncias de ocorrncias de No. total3) e (%)
uso adequado1) uso desviante2)
223 5 228
Wa de tpico7)
(76,4%)4) (38,5%)5) (74,8%)6)
66 6 72
Wa de contraste8)
(22,7%) (46,2%) (23,6%)
3 2 5
Wa de negativo9)
(1,0%) (14,3%) (1,6%)
Subtotal (Wa) 292 13 305
(95,7%) (4,3%) (100%)
Ga de sujeito/ 65 6 71
descrio10) (75,6%) (54,5%) (73,2%)
Ga de sujeito/ 3 5 8
seleo11) (3,5%) (45,6%) (8,2%)
Ga de objeto 17 0 17
direto12) (19,8%) (0%) (17,5%)
Ga em orao13) 1 0 1
subordinada (1,2%) (0%) (1,0%)
Subtotal (Ga) 86 11 97
(88,7%) (11,3%) (100%)
377 31 402
Total (Wa e Ga)
(92,4%) (7,6%) (100%)
Obs.:
1) No foram computadas as ocorrncias das partculas wa e ga omitidas na frase, nem de
outras partculas utilizadas no lugar de wa ou ga.
2) No foram computadas as partculas wa utilizadas em conjunes, tais como soredewa
[ento], dewa [ento], etc.
3) A segunda casa decimal do ndice (%) foi arredondada para mais quando o nmero era
maior que 5 (cinco) e para menos quando menor que 4 (quatro). Ex.: 46,83% 46,8%;
170
46,85% 46,9%.

CONFORME AS SUAS FUNES: NVEL
INTERMEDIRIO (JAPONS 7)
No. de No. de
Funes
ocorrncias de ocorrncias de No. total e (%)
uso adequado uso desviante
Wa de tema 203 20 223
(85,7%) (66,7%) (83,5%)
Wa de contraste 26 3 29
(11,0%) (10,0%) (10,9%)
Wa de negativo 8 7 15
(3,4%) (23,3%) (5,6%)
Subtotal (Wa) 237 30 267
(88,8%) (11,2%) (100%)
Ga de 23 2 25
sujeito/descrio (18,7%) (4,8%) (15,2%)
Ga de 12 17 31
sujeito/seleo (9,8%) (40,5%) (18,8%)
Ga de objeto direto 66 22 86
(53,7%) (52,4%) (52,1%)
Ga em orao 22 1 23
subordinada (17,9%) (2,4%) (13,9%)
Subtotal (Ga) 123 42 165
(74,5%) (25,5%) (100%)
360 72 432
Total (Wa e Ga)
(83,3%) (16,7%) (100%)
Levando-se em considerao os dados acima, nota-se que, de modo geral,

os alunos tanto do nvel bsico quanto do intermedirio utilizaram adequadamente
as partculas wa e ga, fato que o ndice de uso adequado das mesmas alto em
cada nvel, perfazendo 95,7% (quanto partcula wa) e 88,7% (quanto partcula
ga) no nvel bsico, e 88,8% (quanto wa) e 74,5% (quanto ga) no nvel
intermedirio (verificaremos, no entanto, essa questo de forma qualitativa nas
sees 6.4 e 6.5).
Apenas com esses resultados numricos e quantitativos, no entanto, ainda
no podemos afirmar que os alunos haviam adquirido bem as funes de wa e ga
171
tanto no nvel sinttico quanto no nvel discursivo, pois a maioria dos sintagmas
acoplados por wa indicava o sujeito gramatical da frase (cf. quadros 28 e 29), e
quando fizemos uma anlise qualitativa dos usos desviantes de wa e ga luz do
fluxo dos textos produzidos pelos alunos (cf. seo 6.5), descobrimos que eles
no tinham assimilado, na realidade, a funo discursiva de wa (cf. seo 4.2.4 e
4.4.2). Esse fato nos permite supor que os alunos utilizaram a partcula wa,
considerando-a como marcadora de sujeito gramatical, no levando em conta o
fluxo textual (cf. seo 6.4).
Vale apontar, ainda, outra tendncia verificada no uso de ga (cf. quadros
22 e 23). O ndice de uso adequado de ga que indica o objeto direto e ga que
surge dentro da orao subordinada aumentou de forma significativa no nvel
intermedirio, comparado ao bsico, enquanto que o percentual de uso adequado
de ga que indica o sujeito/descrio alto no nvel bsico, comparado ao
intermedirio.
Esse fenmeno referente ao uso de ga se deve, provavelmente,
influncia do livro didtico que os alunos utilizam. De fato, no nvel bsico, surgem,
com muita frequncia, expresses com a partcula ga, cujo contedo semntico
descrio neutra, tais como hon ga arimasu [h um livro], hito ga imasu [h uma
pessoa]. Ainda, devemos mencionar que os resultados do nvel bsico refletiram o
fato de que os alunos deste nvel no tinham ainda instrudos sobre o ga de objeto
direto e de orao subordinada at o momento em que ocorreu o levantamento de
dados (cf. quadro 15). Mesmo assim, realizamos o mesmo tipo de anlise para
ambos os nveis, pois alm de apresentar simplesmente as tendncias no uso real
de wa e ga pelos alunos de dois nveis distintos num dado momento de
aprendizagem, tnhamos a inteno de comprovar a hiptese na qual,
independentemente da quantidade de instruo que tenham recebido, existem
certas funes de wa e ga que dificultam a sua aprendizagem e o seu uso durante
o tempo em que so estudantes universitrios (cf. seo 6.5).
172
6.3.2 ENFOQUE NO USO DESVIANTE DAS FUNES DE WA E GA
CONFORME O NVEL DOS ALUNOS
Nesta seo, focalizaremos os usos desviantes das partculas wa e ga

conforme as suas funes e o nvel dos alunos, com o intuito de verificarmos a
natureza desses usos. Nos captulos 2 e 5, j tnhamos mencionado que o nosso
objetivo principal no classificar os usos desviantes, no entanto, por meio dos
levantamentos das frases contendo wa e/ou ga, revelou-se que existem, grosso
modo, quatro caractersticas distintas referentes ao uso desviante dessas
partculas:
(84)
a) Omisso:
Ex.: 85Ie semai desu. [A casa pequena.] (No.7-
jap2);
b) Uso de outra partcula que no seja wa ou ga:
Ex.: Iroirona hana o arimasu. [H
vrias flores.] (No.11-jap2);
c) Suprfluo:
Ex.: Mainichi wa daigaku ni ikimasu. [Todos os
dias vou faculdade.] (No.31-jap2);
d) Hipergeneralizao do uso de wa ou ga:
Ex.: <> 86
Baruibru <Barbru> no koto ga amari shirimasen. [No sei muito
de voleibol.] (No.21-jap7).
A omisso (cf. [84a]) refere-se ausncia da partcula wa ou ga no lugar

onde caberia uma delas. Nesse caso, o aluno deveria usar a partcula wa de
85
Este smbolo () significa a falta de uso da partcula wa, ga ou demais partculas.
86
As palavras entre os smbolos < e > so correes nossas de grafias errneas do
original.
173
tpico, pois a palavra casa j tinha sido mencionada no contexto anterior
(funo anafrica de wa).
O uso de outra partcula (cf. [84b]) diz respeito ao emprego das demais
partculas tais como o de caso acusativo, ni de caso dativo, no de caso genitivo,
etc. no lugar onde caberia wa ou ga. O aluno empregou, de forma errnea, a
partcula o que indica o objeto direto para o sintagma que constitui o sujeito
gramatical da frase. No caso, a partcula adequada seria ga de descrio neutra
(no wa), pois o aluno descreveu na sua redao, item por item, o que havia em
casa e, alm disso, referiu-se existncia de flores pela primeira vez como
informao nova, no contexto da redao.
J no suprfluo (cf. [84c]), o aluno utilizou wa para o sintagma adverbial de
tempo (cf. Mainichi [Todos os dias]), e foi produzido o sentido de contraste (cf.
seo 4.2.2) sem necessidade no contexto (anterior e posterior). Nesse caso, no
precisava acrescentar a partcula wa, pois pelo fluxo do contedo da redao, foi
possvel perceber que o aluno no tinha inteno de destacar todos os dias,
contrastando com um dia da semana determinado. Esse exemplo, assim como a
frase (83), comprova o fato de que os alunos tendem a empregar a partcula wa
para o primeiro sintagma da frase.
Quanto hipergeneralizao do uso de wa ou ga (cf. [84d]), o aluno,
supostamente, deve ter confundido o verbo intransitivo wakaru [compreender]
que pede o uso da partcula ga (cf. seo 4.3.3), com o verbo transitivo shiru
[saber] utilizado, que exige a partcula o, de caso acusativo. A partcula adequada
no exemplo, ento, seria wa de negativo, uma vez que a frase negativa, ou o
que indica o objeto direto. Nota-se que esse tipo de uso desviante no pertence a
nenhuma das categorias anteriormente vistas (ou seja, [84a, 84b e 84c]).
Todos esses casos mostram que os alunos ainda esto inseguros quanto
ao uso das partculas wa e ga, o que nos permite considerar que isso uma
situao tpica da interlngua dos aprendizes de LE/L2.
Vejamos, ento, os resultados estatsticos (cf. quadros 24 a 27) referentes
ao uso desviante de wa e ga conforme as suas funes, o nvel dos alunos e as
174
quatro categorias mencionadas em (84) (quanto aos exemplos de cada categoria,
vide anexo 4):
QUADRO 24 - USOS DESVIANTES DE WA CONFORME AS SUAS FUNES:

NVEL BSICO (JAPONS 2)
Omisso* Uso de outra suprfluo Hiper- No. total
Funes de Wa partcula* generalizao e (%)
do uso de wa
ou ga
Wa de tpico 11 3 1 4 19
(57,6%)
Wa de contraste 5 1 4 2 12
(36,4%)
Wa de negativo 0 0 0 2 2
(6,1%)
Total (Wa) 16 4 5 8 33
(48,5%) (12,1%) (15,2%) (24,2%) (100%)
Obs.*: Essas ocorrncias no foram computadas no quadro 22, sendo que no so erros
concernentes ao uso propriamente dito de wa e ga.
QUADRO 25 - USOS DESVIANTES DE GA CONFORME AS SUAS FUNES: NVEL

BSICO (JAPONS 2)
Omisso Uso de outra suprfluo Hiper- No. total
Funes de Ga partcula generalizao e (%)
do uso de wa
ou ga
Ga de 5 1 0 6 12
sujeito/descrio (57,1%)
Ga de 0 0 0 5 5
sujeito/seleo (23,8%)
Ga de objeto 1 0 0 0 1
direto (4,8%)
Ga em orao 1 0 0 0 1
subordinada (4,8%)
Total (Ga) 7 1 0 11 21
(33,3%) (4,8%) (0%) (52,4%) (100%)
175
QUADRO 26 - USOS DESVIANTES DE WA CONFORME AS SUAS FUNES: NVEL
Funes de Wa partcula generalizao e (%)
do uso de wa
ou ga
Wa de tpico 10 11 2 18 41
(66,1%)
Wa de contraste 11 0 1 2 14
(22,6%)
Wa de negativo 0 0 0 7 7
(11,3%)
Total (Wa) 21 11 3 27 62
(33,9%) (17,7%) (4,8%) (43,5%) (100%)
QUADRO 27 - USOS DESVIANTES DE GA CONFORME AS SUAS FUNES: NVEL

Funes de Ga partcula generalizao e (%)
do uso de wa
ou ga
Ga de 2 0 0 2 4
sujeito/descrio (6,5%)
Ga de 0 0 0 17 17
sujeito/seleo (27,4%)
Ga de objeto 5 8 0 22 35
direto (56,5%)
Ga em orao 3 2 0 1 6
subordinada (9,7%)
Total (Ga) 10 10 0 42 62
(16,1%) (16,1%) (0%) (67,7%) (100%)
Conforme exposto acima, percebe-se que os ndices de omisso e de

hipergeneralizao do uso de wa ou ga so altos.
A omisso ocorreu mais com o wa de tpico e de contraste e com o ga de
objeto direto. No caso da omisso do wa de tpico e ga de objeto direto, isto se
deve, provavelmente, ao fato de que, quando wa e ga desempenham a funo de
tpico e objeto direto, respectivamente, at os nativos da lngua japonesa omitem,
176
com muita frequncia, essas partculas na linguagem informal e coloquial,
inclusive em anim, mang, etc. Outra hiptese que podemos levantar que os
alunos simplesmente se esqueceram de utilizar as partculas em funo da
influncia da L1, ou as evitaram devido insegurana. As duas frases a seguir so
exemplos da omisso do wa de tpico e ga de objeto direto, respectivamente:
(85) Watashi no ie amari kiku nai desu.

[Minha casa no muito grande.] (No.2-jap2)
(86) Watashi wa nihongo kirai desu.
[Eu no gosto da lngua japonesa.] (No.23-jap7)
Com relao omisso do wa de contraste, consideramos que a maioria

dos alunos do nvel intermedirio 87 no havia dominado tal uso, mesmo j tendo
sido expostos ao tema (retomaremos essa questo na anlise qualitativa).
Vejamos um exemplo desse tipo de omisso:
(87)

Watashi wa ima sukoshi shika shumi ga arimasen. Kodomo no toki
iroirona shumi ga arimashita.
[Agora tenho poucos passatempos. Quando era criana, tinha vrios
passatempos.] (Exemplo simplificado de No.49-jap7)
Verificamos, na parte terica, que os sintagmas ficam destacados e

contrastados com o uso de wa, diferentemente do sintagma topicalizado (no
contrastado) que permite omitir o prprio sintagma inteiro, a fim de evitar a
repetio em contexto posterior (cf. seo 4.2.4).
87
Quanto aos alunos do nvel bsico, ainda no haviam sido instrudos sobre essa
funo de wa.
177
J quanto hipergeneralizao do uso de wa e ga, observa-se que os
percentuais do wa de tpico, ga de sujeito/seleo e ga de objeto direto so
proeminentemente superiores no nvel intermedirio.
No caso do wa de tpico, os alunos generalizaram o uso de wa, colocando
o sintagma composto de substantivo + wa no incio da frase, como monstra o
seguinte exemplo:
(88)
Nihongo wa benky o shinakereba naranai.
[O Japons, tenho que estudar.] (Exemplo simplificado de No.37-jap7)
O uso desviante de wa acima se deve, supostamente, transferncia

funcional da L1 dos alunos, ou seja, eles aplicam, a esse sintagma acoplado por
wa, a funo topicalizadora que existe em sua lngua materna (cf. seo 4.5.2).
Como a frase (88) aparenta possuir dois objetos diretos (Nihongo wa [o japons]
e benky o [estudo]), a expresso adequada seria: Nihongo no benky o
shinakereba naranai ou Nihongo wa benky shinakereba naranai.
Quanto ao ga de sujeito/seleo, os alunos o utilizaram, na maioria das
vezes, no lugar de wa de tpico onde o uso desviante de ga acabou produzindo o
sentido de apenas, exclusivamente, como o exemplo a seguir:
(89)
Nihonjintachi ga itsumo jikan no koto o kangaete imasu.
[Os japoneses sempre esto pensando em horrios.] (No.5-jap7)
Conforme verificamos na seo 4.3.1, quando o predicado expressa uma

ao costumeira, o sujeito acoplado por ga indica apenas o conceito de seleo.
Como o aluno no tinha inteno de focalizar o sintagma Nihonjintachi ga [os
178
japoneses], nesse caso, a partcula adequada seria wa que desempenha a
funo de manter um determinado tpico (funo coesiva).
Finalmente, no caso do ga de objeto direto, os alunos do nvel
intermedirio o empregaram, comumente, no lugar da partcula o de objeto direto.
Retomemos um dos exemplos citados no captulo 1:
(4) Iroirona koto ga omoidashimasu.

[Lembro-me de vrias coisas.] (No.7-jap7)
Provavelmente, esse tipo de uso seja resultado de uma hiptese

levantada pelos alunos na qual ga indica o objeto direto. Como verificaremos de
forma mais detalhada na seo 6.4, os alunos do nvel intermedirio tendem a
identificar a funo de ga como objeto direto e no como sujeito gramatical da
frase, diferentemente dos alunos do nvel bsico.
Nesta seo, enfocamos os usos desviantes de wa e ga e verificamos

estatisticamente os altos ndices de omisso e de hipergeneralizao do uso
dessas partculas.
Na seo a seguir, continuaremos a anlise quantitativa sobre os usos
adequados e desviantes de wa e ga, mas com enfoque nos aspectos sintticos
dos sintagmas acoplados por eles.
6.3.3 USOS ADEQUADOS E DESVIANTES DE WA E GA CONFORME OS

ASPECTOS SINTTICOS
Nesta seo, apresentaremos os resultados obtidos de acordo com os

nveis bsico e intermedirio, concernentes aos usos adequados e desviantes das
partculas wa e ga, do ponto de vista sinttico.
179
QUADRO 28 - USOS ADEQUADOS E DESVIANTES DE WA E GA CONFORME
OS ASPECTOS SINTTICOS: NVEL BSICO (JAPONS 2)
Escopo: Uso Uso Uso Uso
Aspectos sintticos adequado de desviante de adequado de desviante de
Wa e (%) Wa e (%) Ga e (%) Ga e (%)
Tpico da frase1) 1 0 0 0
(0,3%) (0%) (0%) (0%)
Sujeito gramatical2) 270 0 68 7
(92,5%) (0%) (79,1%) (63,6%)
Sintagma adverbial (de 18 8 0 4
lugar / tempo, etc.)3) (6,2%) (61,5%) (0%) (36,4%)
Objeto direto 0 2 17 0
(0%) (15,4%) (19,8%) (0%)
Predicado4) 2 2 0 0
(0,7%) (15,4%) (0%) (0%)
Sujeito/Objeto direto5) 1 1 1 0
da orao subordinada (0,3%) (7,7%) (1,2%) (0%)
Total 292 136) 86 11
(95,7%) (4,3%) (88,7%) (11,3%)
305 partculas wa 97 partculas ga
Obs.: Exceto (2) abaixo, exemplos do corpus.

1) Refere-se ao tpico da sentena-padro A wa (tpico) + B ga (sujeito) + [predicado] (cf.
seo 4.3.3). Nesse caso, o sintagma A wa no compe o sujeito gramatical da frase,
mas indica o tpico, e o sintagma B ga constitui o sujeito gramatical da frase.
Ex.: Watashi wa kazoku ga chiisai. [Trad. literal: Quanto a mim, (minha) famlia
pequena.];
2) Nesta categoria, inclui-se o sujeito da sentena-padro A wa (sujeito/tpico) + B ga
(objeto direto) + [predicado] (cf. seo 4.3.3).
Ex.: Watashi wa okane ga iru. [Eu preciso de dinheiro.] (KUNO, 1973a, p. 50)
Nesse caso, o sintagma A wa (Watashi wa) compe o tpico e, ao mesmo tempo, o
sujeito gramatical da frase, e o sintagma B ga constitui o objeto direto.
3) Ex.: kongetsu wa [neste ms]; nichiybi ni wa [no domingo]; asoko wa [ali]; machi no naka
wa [dentro da cidade]; watashi no kazoku ni wa [na minha famlia];
4) Ex.: kirei de wa arimasen [no bonito]; shizuka de wa arimasen [no est calmo];
5) Juntamos o sujeito e o objeto direto da orao subordinada em razo do baixo ndice de
ocorrncia.
Ex.: apto ga aru tokoro wa L2 no chikaku... [o lugar onde existe o apartamento perto da
avenida L2...]; Afurica no bunka ga tsuyoi desu kara... [Como a cultura africana forte, ...];
jikan ga nai node... [Como no tenho tempo, ...]; kikai ga attara [Se tiver oportunidade, ...];
6) No fizemos levantamentos sobre o nmero de alunos que cometeram erros relativos ao
uso de wa e ga.
180
CONFORME OS ASPECTOS SINTTICOS: NVEL
Escopo: Uso Uso desviante Uso Uso desviante
Aspectos sintticos adequado de de Wa e (%) adequado de de Ga e (%)
Wa e (%) Ga e (%)
Tpico da frase 2 0 0 0
(0,8%) (0%) (0%) (0%)
Sujeito gramatical 184 7 35 16
(77,6%) (23,3%) (28,5%) (38,1%)
Sintagma adverbial 29 11 0 4
(de lugar / tempo, (12,2%) (36,7%) (0%) (9,5%)
etc.)
Objeto direto 10 4 66 17
(4,2%) (13,3%) (53,7%) (40,5%)
Predicado 5 8 0 4
(2,1%) (26,7%) (0%) (9,5%)
Sujeito/Objeto 7 0 22 1
direto da orao (3,0%) (0%) (17,9%) (2,4%)
subordinada
Total 237 30 123 42
(88,8%) (11,2%) (74,5%) (25,5%)
Levando-se em considerao o exposto acima, ficou evidente o fato de

que, na realidade, o uso das partculas wa e ga pelos aprendizes bem limitado
em termos sintticos, ou seja, os alunos utilizam: 1) wa e ga, com muita frequncia,
para o sintagma com a funo de indicar o sujeito gramatical da frase (por ex.,
Watashi no ie wa hiroi desu [Minha casa espaosa.]; Heya ga takusan arimasu.
[Existem muitos quartos.]); 2) wa para o sintagma adverbial (de lugar/tempo, etc.)
(por ex., ky wa [hoje]; asoko wa [ali]); 3) ga para o sintagma de objeto direto da
frase (por ex., Burajiria ga suki [gosto de Braslia]).
Quanto ao uso adequado de ga, vale observar que o percentual de ga de
objeto direto notvel no nvel intermedirio, enquanto que o ndice de ga de
sujeito/descrio alto no nvel bsico, provavelmente devido influncia do livro
didtico e mudana das hipteses levantadas pelos alunos sobre as funes da
partcula ga. Novamente esse fato corrobora que a interlngua dinmica,
181
flexvel e est em processo de transformao no qual os aprendizes testam e
constroem hipteses distintas, em cada momento de sua aprendizagem.
Os resultados acima revelaram, ainda, que os alunos, principalmente do
nvel intermedirio, no tinham sido instrudos de forma explcita, ou sentem
dificuldades em topicalizar, com o uso de wa, um sintagma que indica o objeto
direto. Convm lembrar que Noda (1996, p. 8) afirma que a topicalizao pode
ocorrer com o sintagma nominal que indica, tambm, o caso acusativo (cf. seo
4.2.1). Retomemos o exemplo (18a) da seo 4.2.1:
(18a) (wa de tpico)

Kar wa kodomotachi ga tsukutte imasu. (wa de tpico)
[O ensopado com curry, as crianas esto preparando.]
Para topicalizar o objeto direto Kar [ensopado com curry], houve o

deslocamento do termo esquerda tornando-se o primeiro sintagma da frase e, ao
mesmo tempo, a substituio da partcula original por wa.
Em resumo, por meio dos nossos levantamentos estatsticos, desvendou-
se que, para os alunos, a topicalizao de um sintagma nominal que indica o caso
nominativo (sujeito gramatical) de uso mais acessvel do que a topicalizao de
um sintagma nominal que indica o caso acusativo (objeto direto).
6.3.4 USOS ADEQUADOS E DESVIANTES DE WA E GA CONFORME OS

ASPECTOS MORFOLGICOS
Nesta seo, apresentaremos os resultados obtidos de acordo com os

nveis bsico e intermedirio, concernentes aos usos adequados e desviantes das
partculas wa e ga, do ponto de vista das ligaes morfolgicas pelas partculas
em questo.
182
QUADRO 30 - USOS ADEQUADOS E DESVIANTES DE WA E GA CONFORME OS
ASPECTOS MORFOLGICOS: NVEL BSICO (JAPONS 2)
Escopo: Uso adequado Uso desviante Uso adequado Uso desviante
Aspectos de Wa e (%) de Wa e (%) de Ga e (%) de Ga e (%)
morfolgicos
Substantivo 210 5 85 7
(inclusive keishiki (71,9%) (38,5%) (98,8%) (63,6%)
meishi| 88 e numerais)
Pronome1) 62 0 0 1
(21,2%) (0%) (0%) (9,1%)
Advrbio2) de lugar/ 7 4 0 2
tempo, etc. (2,4%) (30,8%) (0%) (18,2%)
Partcula3) 11 2 1 1
(3,8%) (15,4%) (1,2%) (9,1%)
Flexo dos 2 2 0 0
predicadores de (0,7%) (15,4%) (0%) (0%)
qualidade/estado e
auxiliares verbais4)
292 13 86 11
Total (95,7%) (4,3%) (88,7%) (11,3%)
Obs.:
1) Nesta classe, incluem-se os pronomes pessoais e demonstrativos;
2) Quanto a esta classe, existem dois postulados opostos 89: a abordagem que enfoca a
funo dos sintagmas das frases (gramtica funcional japonesa voltada para o
ensino da lngua japonesa como LE) (ICHIKAWA, 2005; KAT, 2006; MURATA, 2007)
e aquela que enfatiza a forma dos mesmos (gramtica tradicional japonesa voltada
para o ensino da lngua japonesa como L1) (HAYASHI et al. [Orgs.], 2004; YAMADA,
2004). Como nosso trabalho est engajado no ensino da lngua japonesa e no na
gramtica tradicional japonesa, adotamos a primeira posio para nossa anlise. Kato
(2006, p. 133) afirma que os advrbios de tempo tm por funo modificar o predicado,
levantando os seguintes exemplos: mukashi [antigamente], ima [agora], izen
[antigamente].
88
Keishiki meishi [substantivo formal] um nome [taigen] que encerra um conceito vago
e abstrato, necessitando, portanto, ser precedido por aquilo que possui a funo de complemento
nominal, adjunto adnominal ou orao adjetiva, etc (FUKASAWA et al., 2001, p. 46). Exemplo desta
classe: Kanji o oboeru no wa taihen da. [(Trad. literal) O fato de
aprender ideogramas algo laborioso.] (Id., ibid.)
89
Teramura (1982, p. 75) afirma que existe uma interface quanto s classes de palavras,
dado que elas esto ligadas como uma forma de continuum. Saji (1991, p. 209) denominou jishi
() os advrbios que expressam tempo, que exercem funo modificadora de predicado. Eis os
exemplos levantados pelo autor: ima [agora], mukashi [antigamente], sengetsu [ms passado],
sakuya [ontem noite], kesa [hoje de manh], asu [amanh], etc.
183
Exemplos desta classe (exemplos do corpus): nichiybi wa [no domingo]; raish wa
[na semana que vem]; koko wa [aqui]; shrai wa [no futuro]; machi no naka wa [dentro
da cidade];
3) Exemplos desta classe (exemplos do corpus): ie ni wa [na casa]; shoppingu nado ga
[shopping, etc.];
4) Exemplos desta classe (exemplos do corpus): yasuku wa nai [no barato]; shizuka
de wa nai [no est calmo].
QUADRO 31 - USOS ADEQUADOS E DESVIANTES DE WA E GA CONFORME OS

ASPECTOS MORFOLGICOS: NVEL INTERMEDIRIO (JAPONS
7)
Escopo: No. de No. de No. de No. de
Aspectos ocorrncias ocorrncias ocorrncias ocorrncias
morfolgicos do uso do uso do uso do uso
adequado de desviante de adequado de desviante de
Wa e (%) Wa e (%) Ga e (%) Ga e (%)
Substantivo 117 10 120 34
(inclusive keishiki (49,4%) (33,3%) (97,6%) (81,0%)
meishi e numerais)
Pronome 88 2 2 2
(37,1%) (6,7%) (1,6%) (4,8%)
Advrbio de lugar/ 13 4 0 1
tempo, etc. (5,5%) (13,3%) (0%) (2,4%)
Partcula 14 5 1 1
(5,9%) (16,7%) (0,8%) (2,4%)
Flexo dos 5 9 0 4
predicadores de (2,1%) (30,0%) (0%) (9,5%)
qualidade/estado e
auxiliares verbais
237 30 123 42
Total (88,8%) (11,2%) (74,5%) (25,5%)
Como j tnhamos imaginado com base nos resultados do levantamento

dos aspectos sintticos, os resultados acima mostram que h uma forte tendncia
de wa e ga serem utilizados com substantivos nos dois nveis. Convm notar que,
quanto ao uso adequado de wa, o ndice de pronome tambm alto.
Do ponto de vista estatstico, no nvel bsico, 210 partculas wa
encontram-se acopladas a substantivos e 62, a pronomes, perfazendo um
184
percentual de 71,9% e 21,2%, respectivamente. Isso significa que 272 partculas
wa encontram-se acopladas a nomes [taigen] (tais como substantivos, pronomes,
keishiki meishi [ver nota 88], etc.), perfazendo um ndice de 93,1% (= 71,9 + 21,2).
No nvel intermedirio tambm identificamos uma forte tendncia no uso
adequado de wa cujo percentual 86,5% (49,4% de substantivo + 37,1% de
pronome).
J o ndice de ocorrncia das demais categorias morfolgicas (advrbios,
partculas e flexes dos predicadores de qualidade/estado e auxiliares verbais)
baixo nos dois nveis (bsico e intermedirio). Este fato nos levou a considerar que
os alunos utilizam pouco a partcula wa de contraste, que comumente fica
acoplada a outras partculas (vide nota 55, da seo 4.2.2.2), e wa de negativo
que surge no predicado ou num equivalente (pode-se verificar, tambm, nos
quadros 22 e 23).
Quanto partcula ga, o uso por parte dos alunos ainda mais limitado
em aspectos morfolgicos. Nos casos de uso adequado, 85 partculas ga no nvel
bsico e 120 no nvel intermedirio encontram-se acopladas a substantivos,
perfazendo um ndice alto de 98,8% e 97,6%, respectivamente.
Esses resultados nos permitem considerar que os alunos no sentem
dificuldades quanto ligao morfolgica de ga, pois, diferentemente da partcula
wa, cuja classe de palavras denominada fukujoshi [partcula de limitao] que
acrescenta um valor conotativo a determinados elementos 90 sem, contudo,
desempenhar uma funo sinttica determinada (FUKASAWA et al., 2001, p. 61)
a partcula ga, por sua vez, pertence a uma classe de palavras chamada kakujoshi
[partcula de caso] (cf. nota 59).
Em resumo, o fato de a variedade da ligao morfolgica de ga no ser
to complexa como o wa refletiu o alto ndice do uso adequado de ga acoplado a
90
Segundo Nihon bump dai jiten [Grande dicionrio de gramtica da Lngua Japonesa]
(1971, p. 667-668), a partcula wa junta-se 1. ao taigen [nomes] [...]; 2. forma de ligao adverbial
ou verbal [renykei] das palavras flexionveis [katsuygo] [...]; 3. s partculas de caso (ni [para], e
[para], to [com], de [com, em, por, etc.], kara [de, a partir de], yori [do que], etc.) e s partculas de
limitao (made [at], nado [etc.], dake [somente], bakari [somente], kurai [cerca de], hodo [cerca
de], etc.) [...]; 4. a advrbios.
185
substantivos (quanto aos exemplos da ligao morfolgica de wa e ga, que
correspondem a cada uma das subcategorias, vistas nos quadros 30 e 31, vide
anexos 6A e 6B.).
6.3.5 SNTESE
Na anlise quantitativa, verificamos que, de modo geral, os alunos dos

nveis bsico e intermedirio utilizaram adequadamente as partculas wa e ga,
perfazendo, respectivamente, um ndice de 95,7% e 88,8% no uso adequado de
wa, e 88,7% e 74,5% no uso adequado de ga (cf. quadros 22 e 23; figura 9
abaixo).
FIGURA 9 - NDICE DOS USOS ADEQUADOS E DESVIANTES DE

WA E GA PELOS ALUNOS DOS NVEIS BSICO E
INTERMEDIRIO
100
90
80
70
60
50
Wa
40
30 Ga
20
10
0
Bsico - Bsico - Inter - Inter -
Uso adeq. Uso desv. Uso adeq. Uso desv.
Obs.: Uso adeq. = Uso adequado; Uso desv. = Uso desviante; Inter = Intermedirio.
186
Os resultados acima aparentam revelar que os alunos possuem a
competncia gramatical concernente ao uso das partculas wa e ga. No entanto,
quando realizamos a anlise focalizando os aspectos lingusticos, revelou-se que
esse uso limitado em termos sintticos e morfolgicos.
Do ponto de vista dos aspectos sintticos (cf. quadros 28 e 29),
verificamos que os alunos do nvel bsico utilizaram wa e ga, predominantemente,
como marcador de sujeito gramatical da frase, perfazendo um percentual de
92,5% e 79,1%, respectivamente, enquanto que os do nvel intermedirio
empregaram wa predominantemente como marcador de sujeito gramatical da
frase, e ga como marcador de objeto direto, perfazendo um ndice de 77,6% e
53,7%, respectivamente (cf. figura 10 abaixo).

ALUNOS DOS NVEIS BSICO E INTERMEDIRIO, EM
TERMOS SINTTICOS
100
80
60
Sujeito G.
40 Objeto D.
20
0
Wa - Bsico Ga - Bsico Wa - Inter Ga - Inter
Obs.: Sujeito G. = Sujeito gramatical; Objeto D. = Objeto direto; Inter = Intermedirio.
Quanto ao uso da partcula wa em termos sintticos, os resultados acima

demonstram que ele restrito ao sintagma que constitui o sujeito gramatical tanto
187
no nvel bsico quanto no nvel intermedirio. Tendo como funo de wa
topicalizar ou contrastar outros sintagmas tais como objetos diretos, advrbios
inclusive sintagmas adverbiais de tempo e lugar (como, por exemplo, hoje, no
restaurante), os resultados da anlise nos permitem afirmar que os alunos haviam
aprendido apenas uma funo sinttica de wa, i.e., a de topicalizar o sintagma que
corresponde ao sujeito gramatical da frase.
J quanto ao uso da partcula ga, nota-se que os alunos do nvel bsico a
utilizaram mais como marcador de sujeito gramatical da frase, enquanto que os do
nvel intermedirio, como marcador de objeto direto. Essa atribuio de diferentes
funes a ga uma das provas de que a interlngua flexvel, dinmica e se
encontra em processo de transformao.
Em termos de aspectos morfolgicos (cf. quadros 30 e 31), por sua vez,
os alunos do nvel bsico utilizaram wa e ga acoplados mais a substantivos
(71,9% e 98,8%, respectivamente), enquanto que os do nvel intermedirio usaram,
com mais frequncia, wa ligado a substantivos e pronomes (49,4% e 37,1%,
respectivamente), e ga, a substantivos (97,6%) (cf. figura 11).
FIGURA 11 - NDICE DOS USOS ADEQUADOS DE WA E GA

PELOS ALUNOS DOS NVEIS BSICO E
INTERMEDIRIO, EM TERMOS MORFOLGICOS
100
80
60
Subst.
40 Pronome
20
0
Wa - Bsico Ga - Bsico Wa - Inter Ga - Inter
Obs.: Subst. = Substantivo; Inter = Intermedirio.
188
A anlise das palavras acopladas pela partcula wa revelou que o seu uso
limitado a substantivos e pronomes (no nvel intermedirio), diante da realidade
de que wa se liga a diversas classes de palavras, tais como nomes, advrbios,
outras partculas de limitao e de caso, etc (cf. nota 90). Isso significa que os
alunos haviam aprendido, em termos morfolgicos, apenas parcialmente o uso de
wa. Quanto a ga, por outro lado, como a sua ligao morfolgica originalmente
restrita a nomes (FUKASAWA et al., 2001, p. 34), consideramos que os resultados
acima demonstraram a aprendizagem bem-sucedida pelos alunos em termos
morfolgicos.
Todos os resultados acima apresentados de forma estatstica nos levaram
a afirmar que os alunos do bsico e do intermedirio possuem parcialmente91 a
competncia gramatical quanto ao uso das partculas wa e ga. Alertamos ao fato
de que no consideramos a competncia parcial como defeito ou falha ocorrida
no processo de aprendizagem, mas apenas um estgio da competncia lingustica
analisada num dado momento.
6.4 IDENTIFICAO DAS REGRAS GRAMATICAIS DA INTERLNGUA
Nesta seo, procuramos identificar as hipteses levantadas pelos alunos

de japons como LE, sobre as regras gramaticais das partculas wa e ga.
Na anlise quantitativa (cf. seo 6.3.1), verificamos que, de maneira geral,
os alunos dos nveis bsico e intermedirio utilizam adequadamente as partculas
wa e ga. Contudo, o uso restrito em termos sintticos (cf. seo 6.3.3) e
morfolgicos (cf. seo 6.3.4), isso significa que os alunos haviam aprendido as
funes dessas partculas apenas parcialmente.
91
Estamos cientes de que no existe uma competncia lingustica completa, mas aqui
se refere ao fato de que os alunos sabem empregar as partculas wa e ga limitadas a certas
funes.
189
Do ponto de vista funcional, os dados (cf. quadros 22 e 23 da seo 6.3.1)
revelaram que a limitao no uso das partculas wa e ga pelos alunos ocorre com
as seguintes caractersticas:
Nvel bsico:
a partcula wa como marcadora de sujeito gramatical e tpico da
frase, ao mesmo tempo;
a partcula ga como marcadora de sujeito gramatical e descrio
neutra, simultaneamente.
Nvel intermedirio:
a partcula wa como marcadora de sujeito gramatical e tpico da
frase, ao mesmo tempo;
a partcula ga como marcadora de objeto direto.
Os resultados acima nos permitem considerar que os alunos dos dois

nveis tm dificuldades em utilizar a partcula wa que indica o contraste, e ga que
indica o sujeito gramatical e, concomitantemente, seleo.
Do ponto de vista sinttico, verificamos que os alunos do nvel bsico
utilizaram, recorrentemente, as partculas wa e ga como marcadora de sujeito
gramatical da frase (cf. quadro 28), enquanto que os alunos do nvel intermedirio
empregaram a partcula wa como marcadora de sujeito gramatical, e ga como
marcadora de objeto direto (cf. quadro 29).
Quanto ao uso de wa, percebe-se que a funo atribuda e empregada
pelos alunos no mudou desde o nvel bsico da lngua japonesa, i.e., a de indicar
o tpico e, ao mesmo tempo, sujeito gramatical da frase. Quanto ao uso de ga,
nota-se que, medida que a competncia em japons dos alunos alcana um
nvel mais elevado, eles tendem a identificar a funo como objeto direto e no
apenas como sujeito gramatical da frase, talvez pela influncia do livro didtico
190
que eles utilizam e pelas transformaes das hipteses que levantaram sobre as
funes da partcula ga.
Os nossos resultados acima so semelhantes queles obtidos por Yagi
(2000) que, sobre o processo de aprendizagem, afirmou que os alunos
estabelecem uma hiptese diferente quanto s funes das partculas wa e ga.
Retomemos a citao da autora como segue (cf. seo 4.5.2):
Os alunos j tinham estabelecido uma hiptese de que wa indica

concomitantemente o sujeito gramatical e tpico. Portanto, para no
contrariar essa hiptese, alguns alunos chegaram a levantar, quanto
partcula ga, outra hiptese de que ga indica o objeto direto enquanto que
outros associaram o uso de ga a algumas expresses idiomticas e
predicados especficos. (YAGI, 2000, p. 103) (traduo nossa)
Como Yagi (2000) conclui a respeito do uso da partcula ga, tambm no

nosso corpus (em princpio, dos alunos do nvel intermedirio), foram encontradas,
comumente, as frases e expresses idiomticas que apresentam ga,
principalmente o ga que indica o objeto direto, como segue (grifo nosso):
Exemplos de usos adequados de ga:

(90) Watashi wa nihongo ga daisuki desu.
[Eu adoro a lngua japonesa.] (No.13-jap7)
(91) Hoka no shigoto ga hoshii.
[Quero outro trabalho.] (No.29-jap7)
(92) Watashi wa nihongo ga kirai desu.
[Eu no gosto da lngua japonesa.] (No.39-jap7)
(93) Kymi ga aru.
[Tenho interesse.] (No.53-jap7)
(94) Kanojo wa atama ga ii.
[Ela inteligente.] (No.17-jap2)
191
Exemplos de usos desviantes de ga:
(4) Iroirona koto ga omoidashimasu.
[Lembro-me de vrias coisas.] (No.7-jap7)
(84d) Baruibru <Barbru> no koto ga
amari shirimasen. [No sei muito de voleibol.] (No.21-jap7)
(95) Monogatari ga kakimashita.
[Escrevi uma histria.] (No.48-jap7)
(96) Nihongo ga benky o shinakereba
narimasen. [Tenho que estudar o japons.] (No.39-jap7)
Os exemplos acima comprovam o fato de que os alunos do nvel

intermedirio identificam a partcula ga como marcadora de objeto direto.
J do ponto de vista morfolgico, verificamos que, independentemente do
nvel de japons dos alunos, wa foi acoplado, frequentemente, a substantivos e a
pronomes, enquanto que ga foi utilizado juntamente com substantivos (cf. quadros
30 e 31). Com isso, podemos reafirmar que o uso de wa pelos alunos restrito,
diante da imensa variedade de ligaes morfolgicas (cf. nota 90) e, por outro lado,
o uso de ga bem-sucedido do ponto de vista morfolgico, j que as suas
ligaes morfolgicas no so to complexas como wa.
Com os resultados acima, podemos considerar as hipteses levantadas
pelos alunos de japons sobre as regras gramaticais de wa e ga, como segue:
QUADRO 32 - HIPTESES LEVANTADAS PELOS ALUNOS SOBRE AS

REGRAS GRAMATICAIS DE WA E GA
Partcula wa:
Nveis bsico e intermedirio: utiliza-se, em princpio, acoplada a
substantivos ou pronomes, com a funo de indicar o sujeito
gramatical e, ao mesmo tempo, o tpico da frase, como, por
exemplo, Watashi no ie wa hiroi
desu. [Minha casa espaosa.] (No.3-jap2) (grifo nosso).
192
Partcula ga:
Nvel bsico: utiliza-se, em princpio, acoplada a substantivos, com
a funo de indicar o sujeito gramatical e, ao mesmo tempo,
descrio neutra como, por exemplo,
Heya ga takusan arimasu. [H muitos quartos.] (No.3-jap2)
(grifo nosso);
Nvel intermedirio: em princpio, utiliza-se acoplada a
substantivos, com a funo de indicar o objeto direto, como, por
exemplo, Watashi wa mou shigoto ga
arimasu. [Eu j tenho trabalho.] (No.8-jap7) (grifo nosso).
Tendo como base as hipteses referentes ao uso de wa e ga, levantadas

pelos alunos, podemos deduzir que a aprendizagem mal-sucedida, no que se
refere s funes das partculas, seria resultado de pouca exposio s mesmas
durante o curso, como veremos abaixo:
QUADRO 33 - APRENDIZAGEM MAL-SUCEDIDA QUANTO S

PARTCULAS WA E GA
Verificamos a baixa exposio dos alunos s seguintes funes de cada

partcula:
Partcula wa:
Nveis bsico e intermedirio: wa que possui a funo de indicar
contraste.
Nvel intermedirio: wa que possui a funo de topicalizar um
sintagma que no seja o sujeito gramatical (i.e., objeto direto,
objeto indireto, sintagma adverbial, etc.).
Partcula ga:
Nveis bsico e intermedirio: ga que possui a funo de indicar
seleo.
Nvel intermedirio: oraes subordinadas dentro das quais a
partcula ga deveria ser empregada como sujeito gramatical das
mesmas.
193
Esquematizamos os resultados apresentados nos quadros (32) e (33)
como segue:
FIGURA 12 - TENDNCIA NA APRENDIZAGEM DAS PARTCULAS WA E GA,

CONFORME SUAS FUNES, PELOS ALUNOS DE JAPONS
COMO LE
Mais fcil de aprender Mais difcil de aprender
wa de tpico1) wa de contraste
ga de descrio neutra wa de tpico2)
ga de objeto direto ga de seleo
(ga em orao subordinada?)3)
Obs.: 1) Quando coincide com a funo de indicar o sujeito gramatical.

2) Quando topicaliza um sintagma que no seja o sujeito gramatical.
3) Colocamos o ponto de interrogao porque o que dificulta os alunos, na realidade, no
o uso do ga que surge dentro das oraes subordinadas, mas o uso das oraes
subordinadas em si.
Nota-se que os nossos resultados so semelhantes queles apresentados

por outros pesquisadores (cf. seo 4.5.1), inclusive Sakamoto (1996), como
verificamos no captulo 4. Em outras palavras, no h uma diferena dramtica
entre a tendncia na aprendizagem de wa e ga pelos alunos brasileiros e de
aprendizes falantes de outros idiomas. Isso significa que, quanto ao processo de
aprendizagem das partculas wa e ga, independentemente da L1 dos alunos, as
dificuldades de aprendizagem dessas partculas so semelhantes, o que vem a
mostrar que existe uma universalidade quanto aquisio/aprendizagem de wa e
ga.
Quanto ao ga em orao subordinada, consideramos pelos resultados
estatsticos (i.e., pouca ocorrncia) que os alunos evitaram ou tinham dificuldades
em utilizar as oraes subordinadas em si. Portanto, o baixo ndice deste tipo de
194
ocorrncias no significaria que os alunos desconhecessem o uso de ga, pois a
partcula ga dessa natureza est interligada ao uso de oraes subordinadas 92.
Nesta seo, com base nos resultados estatsticos levantados na seo

6.3, procuramos identificar as hipteses levantadas pelos alunos, no que se refere
ao uso de wa e ga. As anlises dos usos, tanto adequado quanto desviante, nos
permitiram compreender, de forma global, a aprendizagem dos alunos, i.e., a sua
tendncia no que tange identificao das funes e ao uso das partculas wa e
ga num dado momento da aprendizagem.
6.5 ANLISE QUALITATIVA
6.5.1 ANLISE QUALITATIVA DO USO DE WA E GA LUZ DO FLUXO DO

TEXTO
Nesta seo, fizemos uma anlise qualitativa do uso das partculas wa e

ga, considerando o fluxo do texto das redaes. A realizao da anlise desta
natureza nos permite verificar, de forma mais intrnseca, a aprendizagem das
partculas wa e ga pelos alunos diferentemente da anlise quantitativa.
importante a anlise luz da dimenso do texto, pois, como foi
verificado no captulo 4, o uso de wa e ga est relacionado ao contexto,
principalmente anterior, e inteno do emissor (escrevente/falante). Isso significa
que no possvel analisar o uso dessas partculas apenas na dimenso frasal.
Para isso, selecionamos quatro redaes que valem ser apresentadas,
visto que nelas se encontram os usos das partculas wa e ga adequados no nvel
da frase, mas desviantes no do texto.
92
A presente pesquisa no enfatiza o uso de oraes subordinadas pelos alunos. No
entanto, estamos cientes de que preciso realizar, de forma detalhada, outra anlise focada no
uso de oraes subordinadas, que ser nossa futura tarefa.
195
Nesta anlise, enfocamos apenas as redaes produzidas pelos alunos do
nvel intermedirio (Japons 7), pois, no nvel bsico, costumamos focalizar em
sala de aula, a aprendizagem da gramtica na dimenso da frase.
Ainda, quanto ao julgamento relativo aos usos de wa e ga (se eles so
adequados ou desviantes), como j dito no captulo 5, pedimos a colaborao de
uma nativa da lngua japonesa (ver nota 82). Esse procedimento de auxlio para o
julgamento por outro nativo exatamente para reforar a validade e a
confiabilidade dos resultados da pesquisa.
No texto das redaes analisadas, utilizamos as marcaes a seguir:
a) caracteres sublinhados por linha contnua no texto original em japons e na

traduo em portugus. Ex. (No sul do Brasil):
para destacar a palavra japonesa em questo e a palavra correspondente
a ela na traduo em portugus.
b) partculas wa e ga em negrito e sublinhadas por linha contnua. Ex. (ga):
para destacar o uso adequado.
c) partculas wa e ga em negrito com borda ao seu redor. Ex. (ga):
para destacar o uso desviante.

d) caractere entre parnteses. Ex.(u):
nos casos de termos grafados indevidamente no original, includo
apenas para facilitar a leitura.
e) caractere sublinhado por linha ondulada. Ex. (fushigi no):
para indicar qualquer uso desviante que no seja o descrito no item (d)
supra. Nos exemplos, no entanto, os trechos sublinhados por linha
ondulada no sero considerados, uma vez que o foco da nossa anlise
recai sobre os usos adequados e desviantes de wa e ga.
196
(97) Redao No. 1 (Tema da redao: Nihon no matsuri [As festas (tradicionais)
no Japo])
(incio da redao)
[...]

(fim da redao) (No.3-jap7)
(incio da redao) Nihon de matsuri ga ippai arimasu. Shint() to bu(k)ky de

nihonjintachi ga maitsuki nanika o matsuru. Kisetsu to kisetsu no kawari toki ni mo
matsuru. [...] Nihon de heian jidai kara matsuri o matsuru matsuri ga mada
okonaimasu. Nihonjin ga fushigi no koto mo matsurimasu. Tanabata ga ii rei desu.
Saikin Burajiru de mo nihon no matsuri mo okonaimasu. (fim da redao)
(interpretao do pesquisador) [(incio da redao) No Japo, h muitas festas

(tradicionais). Todos os meses, os japoneses que reverenciam algo que est
relacionado com o xintosmo e budismo. Comemoram tambm nas mudanas de
estao. [...] No Japo, realiza-se ainda uma festa da era Heian (794 a 1192). So
os japoneses que festejam tambm coisas estranhas. O Tanabata (a festa das
estrelas) um bom exemplo. Ultimamente, tambm no Brasil, realizam-se festas
japonesas. (fim da redao)]
Nota-se que o aluno utilizou por cinco vezes a partcula ga no texto

extrado da sua redao: 1) matsuri ga [festas]; 2) nihonjintachi
ga [os japoneses]; 3) matsuri ga [uma festa]; 4) nihonjin ga [os
japoneses]; 5) Tanabata ga [Tanabata (a festa das estrelas)].
197
O aluno comea a sua redao, introduzindo uma frase de descrio (cf.
seo 4.3.1), de forma adequada, com a partcula ga (cf. matsuri ga
[festas]) e o verbo arimasu [h/existe] no predicado. Convm lembrar
que Kuno (1973a) afirmou que, em termos semnticos, a partcula ga produz o
sentido de descrio neutra, em princpio quando o predicado expressa uma ao
observvel (no subjetiva, nem intencional), existncia de algo ou estados
temporrios/fenmenos naturais.
Se se mantivesse a ordem sintagmtica da frase em questo, para o
sintagma matsuri ga [festas], no caberia a partcula wa que indica o tpico
da frase ou contraste, pois, como foi verificado na seo 4.2.4, na dimenso do
texto/discurso, esse tipo de wa utilizado, em princpio, para um elemento que j
apareceu uma vez no texto/discurso ou para as questes que j esto
compreendidas ou compartilhadas entre os interlocutores. Se tivesse sido utilizada
a partcula wa, a palavra matsuri [festa] ficaria especificada, de forma concreta,
como, por exemplo, aquela festa, a festa universitria, ou ficaria contrastada de
forma implcita.
O terceiro ga (cf. matsuri ga [uma festa]), tambm, indica descrio
neutra, e seu uso adequado, pela mesma razo que o primeiro ga.
Quanto ao segundo ga (cf. nihonjintachi ga [os japoneses]),
em termos semnticos, ele no produz o sentido de descrio neutra, mas de
seleo, pois o predicado expresso por um verbo de ao costumeira (cf.
[reverenciam]) (vide nota 62). Com o uso desse ga, parece que surgiu, de repente,
uma resposta indagao sobre quem reverencia algo que est relacionado
com o xintosmo e budismo, pois, como se recorda, do ponto de vista da estrutura
informacional, somente o sintagma acoplado por ga que indica seleo contem a
natureza de introduzir informaes novas no texto, constituindo o foco da frase (cf.
seo 4.3.2), e o resto da frase veicula informaes compartilhadas pelos
interlocutores (emissor e receptor). Pelo contexto acima, no entanto, entende-se
que o autor no queria salientar, dentro dessa frase, a palavra nihonjintachi [os
198
japoneses], mas enfatizar o que os japoneses fazem. Como o autor est se
referindo a festas no Japo desde o incio da redao, no seria necessrio
destacar a palavra nihonjintachi [os japoneses] como foco da frase, logo, aqui
seria adequado utilizar a partcula wa que possui a funo coesiva.
O quarto ga (cf. nihonjin ga [os japoneses]) tambm configura-se
como uso desviante na dimenso do texto, pela mesma razo que o segundo ga
(cf. nihonjintachi ga [os japoneses]), j que, com base no fluxo textual,
supe-se que o aluno (escrevente) queria transmitir ao leitor, na realidade, o que
os japoneses festejam, e no quem festeja. Assim, a partcula adequada para
esse sintagma wa (cf. nihonjin wa [os japoneses]). Como vimos na
seo 4.4.3, a informao que o emissor deseja transmitir vem depois do sintagma
X wa.
Quanto ao quinto ga (cf. Tanabata ga [Tanabata (a festa das
estrelas)]), o aluno empregou, de forma adequada, a partcula ga que acarreta o
sentido de seleo. Conforme a teoria semntica de Kuno (1973a), esse ga no
produz o sentido de descrio neutra, pois o predicado no expressa uma ao
observvel nem existncia de algo, e nem mesmo um estado temporrio (vide
tambm nota 62). Mesmo levando em considerao o fluxo do texto, podemos
considerar que esse ga produz o sentido de seleo, pois, no contexto anterior, o
aluno mencionou que os japoneses festejam as coisas estranhas, e na frase
seguinte, referiu-se a Tanabata [a festa das estrelas], selecionando apenas uma
festa determinada dentre as festas diferentes.
Convm lembrar que, do ponto de vista da estrutura informacional, o
sintagma acoplado por esse ga compe-se de informaes novas para o receptor.
O sintagma Tanabata, no entanto, poderia ser acoplado, tambm, pela partcula
wa de tpico, se houvesse uma pressuposio por parte do emissor de que o
receptor j possua o conhecimento da festa de Tanabata (suas caractersticas,
poca da realizao, etc.). Nesse caso, no entanto, tendo como base a estrutura
informacional, o sintagma em questo perde o sentido de seleo exclusiva de um
199
item da lista, ou seja, a frase fica sem foco (a parte mais esperada pelo receptor),
uma vez que o tpico apresentado pelo emissor com base na pressuposio de
que tal informao j compartilhada pelos interlocutores.
Assim, percebe-se a complexidade no que tange ao uso e escolha de
wa ou ga, por estarem relacionados a diversos fatores (semntico, textual e
pragmtico) que determinam seu uso e efeito expressivo.
No caso do exemplo (97) (cf. Redao No. 1), ainda, podemos considerar
o uso de ga como hipergeneralizao de regras, pois nota-se que foi utilizado
apenas o ga nesse trecho, e cada ga foi acoplado ao sintagma de sujeito
gramatical da frase. Assim, podemos analisar, tambm, que o escrevente
supostamente tenha levantado uma hiptese quanto ao uso de ga, como
marcador de sujeito gramatical da frase.
(98) Redao No. 2 (Tema da redao: Burajiru no matsuri [As festas

(tradicionais) no Brasil])
[...]
[...] [...] [...]
6
(fim da redao)
(No.4-jap7)
[...] Minami Burajiru de (wa) Doitsu to ka Prando to ka sono Y()ro(p)pa no

yna bunka ga arimasu [...]. Kita Burajiru de (wa) Afurika no bunka ga tsuyoi desu
[...]. [...] Demo Burajiru de minna o shi(t)te iru matsuri ga arimasu. Karunabaru to
ka rokugatsu no matsuri to ka kurisumasu nado burajirujin ga shi(t)te imasu. (fim
da redao)
200
(interpretao do pesquisador) [ [...] No sul do Brasil, encontra-se a cultura
europeia tais como a alem e a polonesa [...]. No norte do Brasil, a cultura africana
forte [...]. [...] No entanto, existem festas que todo mundo conhece no Brasil. Os
brasileiros que conhecem o carnaval, as festas juninas, o Natal, etc. (fim da
redao)]
Nota-se que, na primeira e segunda frase do texto acima, o aluno est

comparando, do ponto de vista cultural, o sul e o norte do Brasil (cf.
minami Burajiru de [No sul do Brasil] e kita Burajiru de [no sul do
Brasil]). Esses dois sintagmas esto corretos gramaticalmente, mas como o autor
est comparando as caractersticas culturais dessas duas regies, os dois
sintagmas em questo poderiam ter sido acoplados pela partcula wa, para que
eles ficassem contrastados de forma explcita, como minami
Burajiru de wa [no sul do Brasil] e kita Burajiru de wa [no norte do
Brasil].
Como j foi verificado na anlise quantitativa (cf. seo 6.3.1), houve
poucas ocorrncias de uso da partcula wa, indicadora de contraste (14,4% =
11,0% [uso adequado de wa de contraste] + 3,4% [uso adequado de wa de
negativo] no nvel intermedirio), e esse fato nos levou a considerar que os alunos
no haviam aprendido, de forma satisfatria, a funo contrastiva de wa, ou
supostamente evitaram o seu uso devido insegurana.
O primeiro ga do exemplo (98) (cf. bunka ga [cultura]), por sua vez,
configura-se da mesma natureza do primeiro e do terceiro ga do exemplo (97) (cf.
matsuri ga [festas]), ou seja, trata-se de ga de descrio neutra.
J o ltimo ga (cf. burajirujin ga [os brasileiros]) do texto

acima acarreta apenas o sentido de seleo, tendo em vista a natureza semntica
do verbo no predicado (cf. shi(t)te imasu [conhecem]) e o fluxo
do texto. Ou seja, o uso desse ga acarreta uma sensao de que surgiu,
201
repentinamente, uma resposta indagao sobre quem conhece o carnaval, as
festas juninas, o Natal, etc.
Como foi apontado, do ponto de vista da estrutura informacional, o
sintagma acoplado por ga que indica seleo torna-se o foco da frase, i.e., a parte
mais esperada pelo leitor. Isso significa que, com esse uso, o autor acabou
destacando o sintagma nominal burajirujin [os brasileiros] como
informao nova para o receptor (leitor). No entanto, como o autor tinha
mencionado no contexto anterior, que existem festas que minna [todo
mundo (nesse caso, refere-se aos brasileiros)] conhece, no era necessrio
destacar, no contexto seguinte, a informao que o receptor j possua. O
escrevente queria ressaltar ao receptor, na realidade, as festas que todos os
brasileiros conhecem, isto , o carnaval, as festas juninas e o Natal. Dentro desse
contexto, podemos considerar que o uso da partcula ga em questo no
adequado, e seria esperado o uso da partcula wa de tpico, que no indica o foco
da frase.
Quanto frase que envolve o sintagma burajirujin [os
brasileiros], podemos, ainda, considerar que, do ponto de vista do fluxo do
texto/discurso, ficaria mais natural sem esse sintagma. Convm lembrar a funo
discursiva chamada escopo suprassentencial (cf. seo 4.2.4): quando um
sintagma se refere quele que j apareceu no contexto, no necessrio repetir o
mesmo referente com o uso de wa em contexto posterior. Assim, a ltima frase do
texto acima ficaria como 6
Knibaru to ka rokugatsu no matsuri to ka kurisumasu nado desu [So o carnaval,
as festas juninas, o Natal, etc.].
202
(99) Redao no. 3 (Tema da redao: Watashi no shumi [Meu hobby])
[...] T.D. (tap dance) 13 T.D.
[...] T.D.
T.D.[...] (No.53-jap7)
[...] T.D. (tap dance) jidai wa jsan sai made datta. Sono koro, Ana chan ga T.D. o
akiramete, watashi wa s shinakute, [...] T.D. no rensh o motto majimeni
tsuzukeru tsumori datta. Toshi ga tatte, T.D. ga watashi no saidai no shumi ni natta.
[...]
(interpretao do pesquisador) [ [...] A minha poca do T.D. (tap dance

[sapateado]) (a poca em que me dedicava ao T.D.) continuou at eu fazer 13
anos de idade. Naquela poca, Ana desistiu do T.D., mas eu no, e pretendia
continuar o treino de T.D. mais seriamente. Com o passar do tempo, o T.D. se
tornou o meu maior hobby. [...] ]
Analisamos mais um exemplo no qual no foi utilizada a partcula wa de

contraste. Na segunda frase do texto acima, percebe-se que se comparou Ana
com o prprio autor, e foi utilizada uma partcula diferente para cada sintagma (cf.
Ana chan ga [Ana] e watashi wa [eu]). Aqui seria adequado se
cada sintagma fosse acoplado pela partcula wa, uma vez que wa que possui a
funo de contrastar, de forma explcita, um sintagma de outro (cf. seo 4.2.2).
Alm disso, como est expressa uma ao contrria (uma desistiu do sapateado e
a outra no), em vez de utilizar a forma aditiva formada pela partcula te (cf.
akiramete [desistiu e]), seria melhor utilizar uma partcula ou conjuno
coordenada adversativa, que estabeleceria a relao de contrariedade entre as
oraes formando uma orao adversativa como, por exemplo, ga [mas],
203
shikashi [mas]. Assim, esse trecho ficaria: T.D.
... Ana chan wa T.D. o akirameta ga, watashi wa akiramenaide...
[Ana desistiu do T.D., mas eu no...].
O ltimo ga no texto acima (cf. T.D.; T.D. ga; [T.D.]) indica seleo, e
no uma descrio neutra, conforme a estrutura informacional e o fluxo do texto.
Como se recorda, no caso do ga de descrio neutra (cf. seo 4.3.1), na frase
inteira encontra-se o contedo informativo novo para o receptor, o que no
ocorreu com a frase em questo, porque a palavra T.D. j foi mencionada,
repetidas vezes, no contexto anterior. Do ponto de vista textual, pode parecer que
a partcula wa que indica o tpico seria adequada para esse sintagma, j que o
autor se referia ao T.D. (tap dance [sapateado]) desde o incio do trecho acima.
Contudo, nesse caso, a partcula ga mais adequada do ponto de vista
pragmtico-discursivo, pois, como j foi mencionado, o sintagma acoplado pela
partcula ga que indica seleo veicula aquilo que o emissor deseja realmente
transmitir ao receptor. O autor queria destacar a palavra selecionada T.D. no
sentido de que no samba nem salsa, mas tap dance [sapateado]. Ou seja, o
uso de ga desta natureza reflete o ato intencional de o emissor escolher
exclusivamente um item da lista (mental). Se a partcula wa que indica o tpico
tivesse sido utilizada, o receptor leria a frase em questo sem perceber nenhuma
proeminncia da mensagem intencionada pelo emissor, pois o sintagma acoplado
por wa de tpico apresentado com base na pressuposio por parte do emissor
(escrevente) que o receptor (leitor) j possua aquela informao.
Via de regra, um texto compe-se de frases que contm informaes
compartilhadas pelos interlocutores e novas para o receptor, e acrescentam-se as
informaes compartilhadas s novas, no fluxo regular do texto (NO, 1978;
KITAHARA, 1981). Nesse contexto, se a frase comear com o sintagma que
veicula informaes novas para o receptor (ou seja, o sintagma acoplado por ga),
haver um efeito discursivo de desequilbrio do fluxo regular do texto, e acaba
chamando a ateno do receptor para o termo. Em outras palavras, no caso da
204
lngua japonesa, a partcula ga de seleo, que desempenha a funo de
quebrar o equilbrio (gap) do fluxo do texto para chamar a ateno dos leitores.
Afinal, quem controla o efeito expressivo discursivo o prprio usurio das
partculas wa e ga, o que nos permite afirmar que a partcula ga no apenas
uma partcula de caso (vide nota 59), mas tambm uma partcula
pragmaticamente utilizada para expressar efeitos significativos no nvel
pragmtico-discursivo.
(100) Redao no. 4 (Tema da redao: 2007nen no mokuhy [As metas para o
ano 2007])
[...]
[...] (No.17-jap7)
[...] Tatoeba, kotoshi, watashi no daiichi no mokuhy wa Nihon ni rygaku suru

koto da. Sore wa jibun ni mo shrai ni mo totemo taisetsu na mono da. Sono michi
o watashi ga aruiteiru. Keredo, moshikashitara nanika ga atte ikenakunattara,
mattaku gakkari shinai. [...]
(interpretao do pesquisador) [ [...] Por exemplo, a minha meta principal deste

ano ir ao Japo para estudar. Isso muito importante para mim e para meu
futuro. Sou eu quem est andando nesse caminho. No entanto, mesmo que no
consiga ir (ao Japo) se acontecer algo, no ficarei decepcionado de forma
alguma. [...] ]
205
Vale discutir aqui o nico uso desviante de ga (cf. watashi ga [eu]) do
texto acima. A partcula ga em questo no produz o sentido de descrio neutra,
mas seleo, devido natureza semntica do sujeito (cf. watashi ga [eu]),
i.e., pronome de primeira pessoa, e natureza semntica do verbo no predicado
(cf. aruiteiru [estou caminhando]), i.e., verbo de ao intencional.
Convm lembrar que, no caso da frase de descrio neutra, o sujeito da ao no
pode se referir ao prprio locutor (cf. seo 4.3.1). Tendo em vista este fato, a
frase em questo d a sensao de que a mesma seria uma resposta indagao
sobre quem est caminhando.
Do ponto de vista da inteno do escrevente, caberia a partcula ga dessa
natureza, pois, nesse caso, poderamos interpretar que o autor fazia questo de
destacar, repentinamente, a pessoa que est caminhando para chamar a ateno
dos leitores, no sentido de que quem est caminhando no A nem B, mas sou
eu.
No entanto, apesar de o uso desse ga ser adequado gramaticalmente no
nvel da frase, ele foi considerado desviante tanto por este pesquisador quanto
pela colaboradora nativa da lngua japonesa. Como o autor no fez referncia a
quem est caminhando no contexto anterior e, alm disso, estava falando de si
prprio em todo o texto (cf. a minha meta principal tal. Para mim, aquilo
importante, e eu estou andando nesse caminho. Mesmo que (eu) no consiga ir
ao Japo, no ficarei decepcionado), julgamos que no seria necessrio destacar
com ga somente a palavra (watashi [eu]) da frase em questo. No contexto
descrito, se o escrevente estivesse se referindo a uma outra pessoa, o uso de ga
teria tido um efeito discursivo, chamando a ateno do leitor para o sintagma X
ga de sujeito gramatical. Dentro desse contexto, do ponto de vista do fluxo textual,
seria adequado o uso da partcula wa que desempenha a funo de manter um
determinado tpico. Tambm luz da Pragmtica, o uso de wa seria melhor que o
de ga neste caso, pois, como se recorda, depois do sintagma X wa vem a
206
informao que realmente o emissor deseja transmitir como a parte mais esperada
pelo receptor.
Assim, percebe-se a importncia da anlise da interlngua na dimenso
textual, pois somente nessa dimenso, podemos descobrir os erros
idiossincrticos de forma implcita [covertly idiosyncratic] 93, uma vez que o uso e
efeito expressivo das partculas wa e ga esto relacionados no apenas com
fatores sintticos e semnticos no nvel da frase, mas tambm com fatores
discursivos (textuais) e pragmticos no do texto/discurso.
6.5.2 SNTESE
Na seo 6.5, realizamos uma anlise qualitativa do uso das partculas wa

e ga pelos alunos, luz da dimenso textual, com o intuito de apresentarmos seus
usos adequados no nvel da frase, porm desviantes no do texto. Para isso,
selecionamos quatro redaes que revelam os usos desviantes mais comuns (na
dimenso do texto) quanto s partculas em questo.
Como se recorda, os resultados obtidos na anlise quantitativa (cf. seo
6.3) demonstraram um ndice alto quanto ao uso adequado de wa e ga pelos
alunos. Os resultados pela anlise qualitativa, no entanto, nos permitem afirmar
que os alunos no haviam aprendido, de forma global, o uso dessas partculas
com diferentes funes, principalmente, o wa que indica o contraste e o ga que
acarreta o sentido de seleo. Isto se deve s hipteses sobre as regras
gramaticais levantadas pelos alunos do nvel intermedirio (cf. seo 6.4) no
processo de aprendizagem, ou seja, de que a partcula wa marcadora de tpico
e, ao mesmo tempo, de sujeito gramatical da frase, e a partcula ga marcadora
de objeto direto. Outrossim, como foi verificado na anlise qualitativa, o uso de wa
de tpico da frase (topicalizao) e do ga de seleo (focalizao) est
relacionado com o fluxo do texto e a inteno do emissor (escrevente), que tem o
93
Termo empregado por Corder (1981, p. 21).
207
controle dos recursos de topicalizao e focalizao. Dentro desse contexto,
podemos afirmar que a dificuldade dos alunos na aprendizagem de wa e ga se
deve ao fato de que tal uso est ligado no apenas aos fatores sinttico-
semnticos no nvel da frase, mas principalmente aos fatores discursivo-
pragmticos na dimenso textual/discursiva. Afinal, as partculas wa e ga so
empregadas discursivo-pragmaticamente na produo de textos orais e escritos.
6.6 ANLISE DA COMPETNCIA GRAMATICAL, ESTRATGICA E

PRAGMTICO-DISCURSIVA DOS APRENDIZES BRASILEIROS DA
LNGUA JAPONESA COMO LE
Nesta seo, levando em considerao os resultados obtidos na anlise

quantitativa e qualitativa, analisamos a competncia gramatical, estratgica e
pragmtico-discursiva, dos alunos brasileiros da lngua japonesa como LE, no que
se refere ao uso das partculas wa e ga.
Apesar do alto ndice de uso adequado de wa e ga pelos alunos (cf. seo
6.3.1), convm lembrar que eles utilizaram pouco a partcula wa de contraste e ga
de seleo, ou seja, eles empregaram comumente o wa de tpico e o ga de
descrio neutra (no nvel bsico) e de objeto direto (no nvel intermedirio). Alm
disso, os resultados obtidos pela anlise quantitativa realizada do ponto de vista
sinttico e morfolgico revelaram que os usos dessas partculas so restritos a um
determinado sintagma (por ex., sujeito gramatical) e classe de palavras (por ex.,
substantivos e pronomes). Os resultados estatsticos, ento, nos levaram a afirmar
que os alunos possuem uma competncia gramatical parcial quanto ao uso das
partculas wa e ga.
O uso parcial das funes de wa e ga se deve s hipteses levantadas
pelos alunos sobre as regras gramaticais no processo de aprendizagem (cf. seo
6.4), supostamente como facilitadoras da aprendizagem e do uso. Com base nos
resultados da anlise quantitativa, verificamos que os alunos do nvel intermedirio,
208
em sua maioria, levantaram hipteses nas quais a partcula wa marcadora de
tpico e, ao mesmo tempo, de sujeito gramatical da frase, e a partcula ga
94
marcadora de objeto direto . Como se pode perceber, os alunos do nvel
intermedirio atriburam cada funo sinttica diferente a wa e ga,
respectivamente, para que supostamente uma hiptese concernente funo de
wa no contrarie uma outra relativa funo de ga. As hipteses sobre as regras
gramaticais e funcionais de wa e ga, levantadas pelos alunos, so bem mais
simples do que aquelas verificadas na parte terica das partculas em questo (cf.
captulo 4), porm esses processos de simplificao 95 das regras de wa e ga no
uso origina-se das estratgias de aprendizagem e de comunicao (recurso para o
uso real), por eles utilizadas.
De certa maneira, as estratgias de aprendizagem e comunicao
aplicadas pelos alunos funcionaram positivamente, pois, como mostraram os
resultados obtidos na anlise quantitativa, as partculas wa e ga foram utilizadas
adequadamente na maioria das vezes. O uso adequado no garantia da fixao
dos itens gramaticais por parte dos alunos, uma vez que o sistema interlingual no
fixo nem estvel, mas ao menos, podemos considerar que eles acionam a
competncia estratgica de maneira oportuna no uso real das partculas wa e ga.
J na anlise qualitativa realizada luz da dimenso textual, verificamos
alguns exemplos das frases cujo uso de wa e ga adequado no nvel da frase,
mas no no do texto. Em princpio, observamos que os alunos no utilizaram, de
maneira satisfatria, a partcula wa que desempenha a funo de contrastar dois
(ou mais) sintagmas, a topicalizao de um sintagma que no seja o sujeito
94
Alertamos ao fato de que existem casos em que alguns alunos do nvel intermedirio
levantaram outro tipo de hipteses quanto ao uso de ga, como, por exemplo, a partcula ga
apenas indicadora de sujeito gramatical da frase.
95
O processo de simplificao aqui referido equivalente ao de hipergeneralizao
das regras gramaticais da lngua-alvo, apresentado por Littlewood (1984) e Selinker (1972). No
entanto, utilizaremos o termo simplificao com enfoque no processo em que os alunos levantam
hipteses simples sobre as regras gramaticais de LE/L2. Neste estudo, portanto, o processo de
simplificao no se refere meramente omisso de algumas palavras em LE/L2, conforme
mencionado por Littlewood (1984), que levantou trs tipos de uso desviante: 1) hipergeneralizao
(das regras gramaticais da lngua-alvo) [overgeneralisation]; 2) transferncia (da L1) [transfer]; 3)
simplificao (das regras gramaticais da lngua-alvo) pela omisso [simplification by omission].
209
gramatical e a partcula ga que desempenha a funo de focalizao, ligada
noo de seleo e informao nova para o receptor. O fato demonstra que os
alunos no foram instrudos, de forma explcita, em sala de aula, ou tm
dificuldades em compreender que as partculas wa e ga so empregadas de
acordo com o fluxo do texto/discurso e a inteno do emissor. Ou seja, eles
possuem pouca competncia pragmtico-discursiva quanto ao uso das partculas
em questo. Isso nos levou a constatar que os alunos se preocupam
simplesmente com a natureza sinttica (por ex., sujeito gramatical ou no) e
morfolgica (por ex., substantivo ou no) do sintagma acoplado por wa ou ga no
nvel da frase, mas no no nvel macro, i.e., textual/discursivo. Nesse sentido,
crucial aplicarmos aos alunos o ensino de redao (cf. seo 3.4) e lhes mostrar
que wa e ga so utilizados, tambm, de acordo com o fluxo do texto/discurso,
apresentando-lhes alguns contextos em que ocorra a mudana de uso de partcula
(por exemplo, de ga para wa), como verificamos na seo 4.4.2.
6.7 APLICAO NO ENSINO DAS PARTCULAS WA E GA DA LNGUA

JAPONESA COMO LE
Levando em conta as discusses e anlises feitas at a seo anterior,

tecemos uma considerao sobre a aplicao no ensino das partculas wa e ga da
lngua japonesa como LE.
A seguir, com base nos resultados da anlise quantitativa, consideramos
do ponto de vista didtico, as provveis causas da aprendizagem mal-sucedida
dessas partculas e possveis recursos.
Os alunos utilizaram pouco a partcula wa que indica o contraste,
supostamente pelo fato de que i) o livro didtico em si, adotado pelo curso de
Japons da UnB no enfoca essa funo de wa; ii) por conseguinte, os
professores tambm a mencionam pouco em sala de aula. No livro didtico
adotado pelo curso Nihongo Shoho [Japons bsico], aparece, de forma explcita,
210
o uso de wa de contraste apenas na lio 25 (no 3 semestre), com os exemplos
da sentena-padro A wa B ga [+ predicado] (cf. seo 4.3.3), como segue:
(101)
Nihongo wa hatsuon wa yasashii ga, bump wa muzukashii desu.
[Quanto lngua japonesa, a pronncia fcil, mas a gramtica difcil.]
(THE JAPAN FOUNDATION [Org.], 1981, p. 208) (traduo e grifo nossos)
Para os alunos, o uso de wa que indica o contraste mais difcil do que o

wa que indica o tpico, pois pressupe-se que eles j tinham estabelecido uma
hiptese na qual a partcula wa marcadora de tpico e, simultaneamente, do
sujeito gramatical da frase. Os alunos do nvel intermedirio j tinham aprendido o
wa de contraste, mas no houve conscientizao de que wa pode desempenhar
a funo de indicar o contraste alm do tpico da frase. Portanto, cada vez que
aparecer o wa de contraste no livro didtico ou num momento determinado,
devemos deixar claro que a partcula empregada, tambm, para contrastar, de
forma explcita ou implcita (cf. seo 4.2.2.1 e 4.2.2.2), dois ou mais sintagmas
por meio do auxlio de itens lexicais e/ou algumas estruturas como, por exemplo,
oraes coordenadas aditiva e adversativa. No nvel intermedirio, to logo surja
wa com essa funo ser melhor enfocar, de maneira consciente, o contraste.
Quanto ao wa que indica o tpico, verificamos que, para os alunos, mais
fcil topicalizar um sintagma que componha um sujeito gramatical, do que um que
constitua objeto direto, objeto indireto, sintagma adverbial, etc. Devemos
apresentar, ento, somente a partir da 2 metade do nvel bsico (para no
confundi-los no incio do nvel bsico), muitos exemplos de wa que indica tpico,
acoplado a sintagma que no seja o sujeito gramatical da frase. Para os alunos do
nvel intermedirio, devemos enfocar as funes discursivas de wa na dimenso
do texto/discurso, quais sejam a topicalizao, a funo coesiva, a de escopo
suprassentencial (cf. seo 4.2.4).
211
Com relao ao uso de ga, os alunos pouco utilizaram essa partcula
como indicadora de seleo de um item da lista [ski], supostamente pelo fato de
que, no nvel bsico, a aprendizagem dessa partcula se d, primeiramente,
apenas como uma resposta a uma pergunta com pronome interrogativo.
(102)
Doko ga toire desu ka. [Onde o banheiro?]

Asoko ga toire desu. [(Trad. literal) Ali o banheiro.] [ ali.]
(THE JAPAN FOUNDATION [Org.], 1981, p. 25) (traduo e grifo nossos)
Os alunos no foram instrudos sobre a natureza semntica desse ga,

mas apenas sobre o uso automtico do mesmo como pronome interrogativo + ga
na pergunta e substantivo + ga na resposta. Dessa forma, torna-se difcil aos
alunos utilizarem a partcula ga com essa funo em outras situaes/contextos.
Nesse cenrio, devemos elucid-los sobre essa funo (cf. seo 4.3.2), e
tentar demonstrar a diferena funcional e nocional entre o ga dessa natureza e o
ga que indica descrio neutra (cf. seo 4.3.1). Para os alunos do nvel bsico,
podemos explicitar a noo de seleo de um item da lista, apresentando as
estruturas ou frases nas quais esse ga seja utilizado, tais como as frases
comparativas e superlativas (cf. seo 4.3.2). J para os alunos do nvel
intermedirio, devemos explanar que, na dimenso textual/discursiva, esse ga
pode ser utilizado, tambm, para focalizar algum sintagma da frase, introduzindo
informaes novas/relevantes para o receptor, conforme o fluxo do texto/discurso.
Para isso, devemos preparar exemplos abundantes de contextos em que o ga de
seleo seja utilizado, ou apont-lo cada vez que aparecer nos materiais didticos,
ou seja, trata-se da gramtica pedaggica e abordagem de foco na forma (cf.
seo 2.6).
Verificamos, tambm, que os alunos empregaram pouco ga que surge
dentro de oraes subordinadas, mas isso se deve supostamente dificuldade ou
212
evitamento [avoidance] do uso das oraes subordinadas em si. O que nos levou
a considerar que eles devem aprender, primeiro, as estruturas de oraes
subordinadas em que a partcula ga utilizada.
J os resultados da anlise qualitativa, realizada luz da dimenso

textual, revelaram que os alunos tinham empregado as partculas em questo,
desconsiderando o fluxo do texto e a sua inteno, apenas se preocupando com o
sintagma a ser acoplado por wa ou ga no nvel da frase.
As provveis causas se devem ao fato de que os alunos (do nvel
intermedirio) no haviam aprendido, de forma satisfatria, as funes das
partculas wa e ga no nvel pragmtico-discursivo, dado que, no nvel bsico,
enfoca-se a gramtica (as funes de cada partcula) apenas dentro de uma
estrutura ou na dimenso da frase.
Na lio 14 do livro didtico Nihongo chky 1 [Japons Intermedirio 1] 96,
aparece, de forma explcita, uma sentena-padro que est ligada ao uso de wa
de topicalizao e ga de focalizao:
(103)
Nihongo ga ichiban shimpai deshita.
[Foi a lngua japonesa que me preocupou mais.]
(104)
Ichiban shimpai datta no wa nihongo desu.
[O que me preocupou mais foi a lngua japonesa.]
Os dois exemplos acima esto relacionados com a focalizao e a

topicalizao, respectivamente. No livro didtico, entretanto, no h explicaes
sobre os exemplos no que concerne a essas funes. Ou seja, cabe aos
professores salientar, de maneira consciente, o uso e as funes discursivas de
96
THE JAPAN FOUNDATION (Org.), 1990, p. 129.
213
cada partcula, para que os alunos atentem no apenas para a mudana estrutural
e morfolgica, mas tambm para o efeito expressivo no texto/discurso.
A fim de promover a formulao de outras hipteses por parte dos alunos
sobre o funcionamento e uso de wa e ga, devemos tentar esclarec-los que as
partculas possuem mais de uma funo, cada vez que ensinarmos uma funo
nova de wa e ga, ou no momento da reviso das partculas, adotando a
abordagem de foco na forma.
Para os alunos do nvel intermedirio, podemos aplicar redaes e enfocar
o recurso de topicalizao com wa e focalizao com ga, considerando o fluxo do
texto. preciso reforar as funes discursivas de wa e ga no ensino de redao,
escolhendo, de maneira adequada, alguns focos de orientao pedaggica (cf.
seo 3.4), para que os alunos aprendam essas funes no apenas no nvel
sinttico, mas tambm, de forma global, no nvel discursivo.
214
7 CONSIDERAES FINAIS
As teorias propostas pelos gramticos, bem como a anlise de frases

gramaticalmente corretas produzidas pelos nativos, so suficientes para se
entender o processo de aprendizagem dos alunos no-nativos no ensino de uma
lngua estrangeira (LE)?
No caso especfico de lngua japonesa, em relao s partculas wa e ga,
essas teorias podem explicitar as causas das ocorrncias frequentes de uso
desviante dessas partculas pelos aprendizes no-nativos?
Para responder s perguntas iniciais desta pesquisa, apoiamo-nos nos

Estudos da Aquisio-Aprendizagem de LE/L2, tendo como base a Anlise de
Erros (CORDER, 1961, 1974, 1981) e as noes sobre a interlngua (SELINKER,
1972; NEMSER, 1974; ADJEMIAN, 1976; CORDER, 1971; 1981; RICHARD,
1978; RUTHERFORD, 1984), a fim de analisar e sistematizar o uso real das
partculas wa e ga pelos alunos de japons como LE. Como verificamos no
captulo 2, a Anlise de Erros mostrou-se apropriada para os pesquisadores e
professores de LE/L2, porque lhes possibilita presumir a causa dos erros e as
dificuldades dos alunos na aprendizagem, bem como aproveitar os resultados no
ensino propriamente dito, alm de permitir a compreenso de uma parte do
sistema lingustico dos aprendizes no que se refere ao processo de aprendizagem
da lngua-alvo.
Por outro lado, diferentemente do que prope a Anlise de Erros em
termos estritos, a anlise tanto de erros quanto de acertos que realizamos nos
permitiu compreender melhor, de maneira no-tendenciosa, o processo de
aprendizagem e a competncia lingustica e extralingustica dos alunos num dado
momento de aprendizagem. Dentro desse contexto, podemos considerar que a
nossa anlise tem como base a Anlise da Interlngua e no simplesmente
Anlise de Erros.
215
Como ressaltamos no captulo 2, alm de compreender a natureza de
interlngua, conhecer e analisar a interlngua dos aprendizes fundamental
para ns, professores engajados no ensino de LE/L2 e, mais especificamente, na
gramtica pedaggica voltada aos aprendizes no-nativos. Fato que nos
possibilita desvendar em quais itens gramaticais os alunos sentem dificuldades ou
facilidades, e quais as funes de uma determinada partcula gramatical so
empregadas mais ou menos por eles na expresso oral e escrita num momento
pontual da aprendizagem. Entendemos que, sem o conhecimento da interlngua
dos aprendizes, o ensino de LE/L2 no ser bem-sucedido.
Com a finalidade de refletir sobre as duas questes tericas iniciais, alm
de elucidar a questo de aprendizagem e fins didticos, realizamos a anlise da
interlngua dos aprendizes no que tange ao uso das partculas wa e ga sob
dois pontos de vista distintos: quantitativo e qualitativo.
Na anlise quantitativa, revelou-se que, de modo geral, os alunos
utilizaram adequadamente as partculas wa e ga, mas o uso era limitado em
termos de funes, ou seja, para os alunos, o wa de tpico (quando se topicaliza
um sintagma de sujeito gramatical) e o ga de descrio neutra e de objeto direto
so mais fceis de aprender e utilizar, enquanto que o wa de contraste e o ga de
seleo so de difcil emprego. Quanto tendncia na ordem de aprendizagem de
wa e ga, obtivemos resultados semelhantes aos apresentados por outros
pesquisadores (cf. seo 4.5.1), demonstrando que existe uma universalidade
quanto ordem na aprendizagem dessas partculas.
Verificou-se, tambm, que os alunos tendem a atribuir, de maneira geral,
apenas uma funo a cada partcula. Em termos especficos, os alunos do nvel
intermedirio atriburam uma funo sinttica distinta partcula wa (como
marcadora de sujeito gramatical) e ga (como marcadora de objeto direto), para
que supostamente uma hiptese concernente funo de wa no contrarie uma
outra hiptese relativa funo de ga. Entendemos que esse processo de
simplificao das regras de uso de wa e ga origina-se das estratgias de
216
aprendizagem (recurso para a aprendizagem) e de comunicao (recurso para o
uso real), pelos alunos utilizadas.
Revelou-se, ainda, que os alunos do nvel bsico consideraram a partcula
ga como marcadora de sujeito gramatical, enquanto que a maioria dos alunos do
nvel intermedirio a apreendeu como marcadora de objeto direto. Essa atribuio
de diferentes funes partcula ga uma das provas de que a interlngua no
se caracteriza por um sistema lingustico fixo, mas por um sistema flexvel e
dinmico, que est em constante transformao. nesse processo que os alunos
constroem hipteses distintas quanto s regras gramaticais (inclusive as
socioculturais e pragmticas), sejam adequadas sejam errneas, testam-nas e
reformam-nas, negociando o sentido em cada momento da aprendizagem.
Os resultados acima comprovam a proposta da abordagem foco na forma
[focus on form] (LONG, 1991) como imprescindvel ao ensino de LE/L2, a fim de
evitar a estabilizao de usos desviantes de algumas formas gramaticais e
tambm para propiciar aos alunos que formulem outras hipteses sobre o
funcionamento das partculas wa e ga. Portanto, necessrio conscientiz-los das
formas gramaticais mesmo dentro da abordagem comunicativa, porque no ensino
de LE/L2, sem conscincia, no ocorre a aquisio (ELLIS, 1995, p. 89). Logo,
podemos considerar que os professores de LE/L2 devem ser desestabilizadores
e conscientizadores em relao aprendizagem das lnguas.
Por sua vez, na anlise qualitativa, realizada luz da dimenso do texto,
desvendou-se que alguns usos adequados de wa e ga no nvel da frase
configuravam-se como desviantes no nvel do texto. Ou seja, os alunos no
haviam aprendido, de forma satisfatria, o uso dessas partculas na dimenso
textual. Tal resultado corroborou o fato de que a anlise da interlngua deve ser
realizada, tambm, na dimenso textual/discursiva, pois a anlise circunscrita na
dimenso da frase nos permite descobrir apenas os erros explcitos [overt error],
mas no os implcitos [covert error] 97.
97
Os termos overt error e covert error foram empregados por Ellis e Barkhuizen (2005,
p. 56).
217
Verificou-se, tambm, que os alunos tinham dificuldades em utilizar o wa
de tpico (quando se topicaliza um sintagma que no seja o sujeito gramatical), o
wa que indica o contraste [taihi] e o ga que indica seleo [ski], i.e., focalizao.
Com esse resultado, entendemos que eles no levaram em considerao a
gramtica do texto/discurso, preocupando-se simplesmente com a natureza
sinttica (por ex., sujeito gramatical ou no) e morfolgica (por ex., substantivo ou
no) do sintagma acoplado por wa ou ga. Ou seja, os alunos no atentam ao uso
dessas partculas no nvel macro, o que revela pouca competncia discursiva dos
aprendizes. O fato se justifica pelo ensino da lngua japonesa no nvel bsico ter
focalizado a aprendizagem da gramtica apenas na dimenso da frase. Tendo em
vista essa realidade, no que tange s partculas wa e ga, vale ressaltar que a
ampliao do foco na dimenso da gramtica do texto/discurso no ensino de
produo e interpretao de textos favorecer o alargamento da ateno dos
alunos, no apenas na mudana estrutural e morfolgica que ocorre no fluxo do
texto/discurso, mas tambm no efeito expressivo e pragmtico produzido atravs
dessas mudanas morfossintticas.
Assim, os resultados tanto da anlise quantitativa quanto da qualitativa
corroboram a importncia da anlise da interlngua no mbito do ensino de LE/L2,
pois esta ltima que permite que os professores aproveitem os resultados para
fins didticos, alm de nos possibilitar compreender diversos fenmenos
interlinguais que os tericos no haviam abordado de maneira didtica.
Conforme demonstraram os resultados desta pesquisa, ficou evidente que
a interlngua no um sistema lingustico esttico que se desenvolve de forma
linear em direo lngua-alvo, como afirmou Selinker (1972), mas fluda,
malevel, espordica, amorfa, penetrante e dinmica (RUTHERFORD, 1984). O
que caracteriza a interlngua como o sistema lingustico fluido e dinmico se
deve ao ciclo cognitivo de formulao, testagem e reformulao das hipteses,
que os alunos constroem no processo de aprendizagem. Esse ciclo
constantemente influenciado pela interao social com o professor, colegas e
falantes nativos daquela lngua, alm do insumo a ser implementado atravs da
218
internet, televiso, msica, livros, etc. O sistema lingustico interlingual dos
aprendizes configurado, assim, tanto pelos fatores interiores cognitivos quanto
pelos fatores exteriores socioculturais. Dentro desse contexto, quanto ao primeiro
questionamento inicial, j sabemos que a interlngua e sua anlise desempenham
um papel imprescindvel no ensino de LE/L2.
No caso especfico de lngua japonesa relativa teoria das partculas wa e
ga, verificamos no captulo 4, que os postulados de Kuno (1973a, 1973b) e Noda
(1985, 1996) se configuram como alicerce do ensino dessas partculas hoje.
Diante desse fato, as nossas anlises sobre o uso dessas partculas foram
desenvolvidas conforme a classificao proposta por eles, qual seja: como
indicadora de tpico e contraste para a partcula wa; e como indicadora de
descrio neutra, seleo e objeto direto para a partcula ga.
Com base nas teorias propostas pelos autores acima mencionados,
frisamos, do ponto de vista epistemolgico, que a escolha no uso entre a partcula
wa e ga depende da estrutura sinttica, contedo semntico, fluxo do
texto/discurso e, principalmente, da inteno do emissor (cf. seo 4.4.3). Ora, o
prprio locutor/escrevente controla ou manipula a ordem, o fluxo de informao
(topicalizao e focalizao) e o efeito expressivo acarretado pelo uso de wa ou
ga. Nesse sentido, a partcula ga j no se apresenta apenas como partcula de
caso [kakujoshi], mas tambm discursiva e pragmaticamente utilizada para
expressar efeitos significativos no texto/discurso, tal como a partcula wa. Nessa
perspectiva, ga seria pertencente a outra classe de palavras chamada partcula
de limitao [fukujoshi], que acrescenta um valor conotativo a determinados
sintagmas por ela acoplados. Assim, podemos considerar wa e ga como
partculas de negociao discursivo-pragmtica na comunicao oral e escrita.
Portanto, dos professores, que ensinam principalmente no nvel intermedirio,
espera-se uma reavaliao da partcula ga, definida nas gramticas do japons
como mera indicadora de caso.
As teorias concernentes s partculas wa e ga so teis e apropriadas
para a elucidao e compreenso do funcionamento das mesmas e, de fato,
219
atravs disso, os alunos podem adquirir os conhecimentos epistemolgicos e
metalingusticos referentes ao sistema lingustico daquele idioma. Contudo, as
teorias propriamente ditas no abordam, muitas vezes, a questo da
aprendizagem, visando fins didticos e no nos permitindo, assim, revelar o
processo que caracteriza a aprendizagem de wa e ga, tais como as tendncias
nos usos adequados e desviantes, as causas de uso desviante dessas partculas.
Em outras palavras, apenas a abordagem terica no seria adequada nem
suficiente no mbito do ensino de LE/L2, pois os gramticos levantam para sua
anlise, as frases bem formadas enunciadas pelos nativos, mas prescindem da
anlise da interlngua. Na presente pesquisa, foi a anlise da interlngua que
auxiliou na elucidao e na compreenso de uma parte do processo de
aprendizagem, contribuindo para a construo da gramtica transitria da
interlngua em relao s partculas wa e ga. Acreditamos que esta seja a reposta
ao segundo questionamento, referido no incio deste captulo.
No ensino-aprendizagem de LE/L2, diante do exposto, podemos concluir
que, alm da gramtica da lngua proposta pelos tericos, o conhecimento da
gramtica (descritiva) da interlngua torna-se imprescindvel, pois esta ltima
que se configura como alicerce da gramtica (prescritiva) pedaggica voltada aos
aprendizes no-nativos.
No ensino da lngua japonesa como LE/L2, diz-se comumente que o

ensino-aprendizagem das partculas wa e ga complexo, mas os resultados da
nossa anlise revelaram uma situao favorvel, ao contrrio da nossa
expectativa: de modo geral, os alunos utilizaram adequadamente as partculas em
questo, embora a aplicao fosse discreta em termos de funes. Isso
demonstra que este tema no enigmtico para professores e alunos de japons.
O que exigido no ensino-aprendizagem que, como j dito, os professores
devem desempenhar papis pedaggicos de conscientizadores e
desestabilizadores, preocupando-se com a mobilidade interlingual por parte dos
alunos, que esto descobrindo novos cdigos lingusticos e socioculturais, atravs
220
da ativao cognitiva de ciclo formulao-testagem-reformulao das hipteses
por eles construdas. Ou seja, o ensino-aprendizagem bem-sucedido de LE/L2
depende no apenas das tcnicas da didtica por parte dos professores, mas
tambm da motivao e das estratgias (meta)cognitivas de aprendizagem pelos
alunos utilizadas. Assim, o ensino-aprendizagem em si ser construdo de forma
positiva, mediante as atividades didticas e a cooperao mtua entre professores
e alunos.
Estamos, ainda, cientes da necessidade de realizao tanto de uma

investigao sobre a aprendizagem luz da dimenso socioafetiva e identitria
dos alunos, quanto de pesquisas que envolvam entrevistas com os informantes
sobre o uso das partculas wa e ga encontradas nos textos produzidos. No entanto,
no foi possvel abarcar tal tarefa em nosso trabalho, ficando essas pesquisas
postergadas, como tema de estudos futuros. Entretanto, atravs da anlise de
erros e acertos sob a perspectiva quantitativa e qualitativa realizada na
dimenso textual, foi possvel compreender o uso real das partculas wa e ga
pelos alunos, bem como as dificuldades e facilidades que eles sentem nessa
aprendizagem. Esperamos que nosso estudo tenha trazido rea de Estudos da
Aquisio-Aprendizagem de LE/L2, em especial do ensino de lngua japonesa,
algumas contribuies para a compreenso do processo que caracteriza a
aprendizagem das partculas wa e ga por parte dos alunos no-nativos desse
idioma.
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246
ANEXO I - FOLHA DE REDAO
Instituio: Universidade de Braslia
Instituto de Letras
Departamento de Lnguas Estrangeiras e Traduo
rea de Japons
Curso: Graduao Extenso
Disciplina:
Cdigo:
Perodo: 1/2007
Professor: Yki Mukai
Data da redao:
Nome do Aluno:
Matrcula:
Tema da
Redao:
50
100
247
150
200
250
248
ANEXO 2 - EXEMPLOS DE USOS ADEQUADOS E DESVIANTES1) DE WA E
GA CONFORME AS SUAS FUNES (JAPONS 2)
Funes Uso adequado Uso desviante
2) 3)
Wa de tpico

Wa de contraste ...

4)
Wa de negativo

Ga de sujeito/
descrio
Ga de sujeito/
seleo

5)
Ga de objeto
direto 2

Ga em orao L2 Norte
subordinada ...
Obs. :
1) Como o uso de wa e ga est relacionado com o fluxo do texto, foi analisado cada uso (se
adequado ou desviante) luz da dimenso do texto.
2) Os caracteres sublinhados por linha contnua no uso adequado significam uso adequado
relativo partcula wa ou ga.
3) Os caracteres sublinhados por linha contnua no uso desviante significam uso desviante
relativo partcula wa ou ga, tais como omisso, uso de outra partcula, suprfluo,
hipergeneralizao do uso de wa e ga.
4) Os caracteres sublinhados por linha ondulada no uso desviante significam uso desviante
relativo gramtica (morfossinttica), ortografia, escolha da palavra, etc.
5) Este smbolo significa a falta de uso da partcula wa, ga ou demais partcula.
249
ANEXO 3 - EXEMPLOS DE USOS ADEQUADOS E DESVIANTES DE WA E GA
CONFORME AS SUAS FUNES (JAPONS 7)
Funes Uso adequado Uso desviante
Wa de tpico

Wa de contraste
...
Wa de negativo
...

Ga de sujeito/ ...
descrio

...
Ga de sujeito/
seleo
<>

Ga de objeto
direto

...

Ga em orao ... ...
subordinada ...
...
...
250
ANEXO 4 - USOS DESVIANTES 98 CONFORME AS FUNES DE WA E GA
(JAPONS 2 E 7)
1. Omisso
2. Uso de outra partcula
3. Suprfluo
4. Hipergeneralizao do uso de wa e ga
1 Omisso
1.1 WA de tema
(Japons 2) (=> )
Japons 2) (=> )
(Japons 2) (= >)
(Japons 2) (=> )
(Japons 7) (=> )
1.2 WA de contraste
30 45
(Japons 2) (=> ...)
... (Japons 2) (=> ...)
(Japons 2) (=> )
1.3 GA de sujeito/descrio
(Japons 2) (=> )
1.4 GA de objeto direto

(Japons 2) (=> )
(Japons 7) (=> )
1.5 GA em orao subordinada

(Japons 2) (=> )
... (Japons 7) (=> )
(Japons 7) (=> )
98
Como o uso de wa e ga est relacionado com o fluxo do texto, foi analisado cada uso
(se adequado ou desviante) luz da dimenso do texto.
251
2 Uso de outra partcula
2.1 WA de tema
(Japons 2) (=> ...)
(Japons 2) (=> )
(Japons 2) (=> )
(Japons 7) (=> )
(Japons 7) (=> )
(Japons 7) (=> )
...(Japons 7) (=> )
...(Japons 7) (=> )
2.2 WA de contraste
(Japons 2) (=> )
(Japons 2) (=> )
(Japons 2) (=>)

(Japons 7) (=> )
... (Japons 7) (=> )
(Japons 7) (=> )
(Japons 7) (=> )
3 Suprfluo
3.1 Wa de tpico
(Japons 2) (=>)
(Japons 7) (=>)
(Japons 7) (=>)
3.2 Wa de contraste (ver nota 98)

(Japons 2) (=>)
(Japons 2) (=>)
(Japons 2) (=>)
(Japons 7) (=>)
4 Hipergeneralizao do uso de wa e ga
4.1 WA de tema
(Japons 2) (=> )
252
(Japons 2) (=> )
...(Japons 7) (=> )
(Japons 7) (=> )
... (Japons 7) (=> )
4.2 WA de contraste
(Japons 2) (=> )
(Japons 2) (=> )
(Japons 2) (=> )
4.3 WA de negativo
(Japons 7) (=> )
(Japons 7) (=> )
(Japons 7) (=> )
(Japons 2) (=> )
(Japons 2) (=> )
...(Japons 7) (=> )
(Japons 7) (=> )
(Japons 7) (=> )
4.5 GA de sujeito/seleo
(Japons 2) (=> ...)
(Japons 7) (=> )
(Japons 7) (=>)

(Japons 7) (=> )
(Japons 7) (=> )
(Japons 7) (=>...)
(Japons 7) (=> )
(Japons 7) (=> )
(Japons 7) (=> )
4.7 GA em orao subordinada

... (Japons 7) (=> )
253
ANEXO 5A - EXEMPLOS DE USOS ADEQUADOS E DESVIANTES* DE WA E GA
CONFORME OS ASPECTOS SINTTICOS: NVEL BSICO (JAPONS 2)
Escopo sinttico Exemplos de uso Exemplos de uso Exemplos de uso Exemplos de uso
adequado de Wa desviante de Wa adequado de Ga desviante de Ga
Tpico da frase Ocorrncia zero Ocorrncia zero Ocorrncia zero

Sujeito Ocorrncia zero
gramatical
(erro de
focalizao => )

(uso
desviante de partcula
=> )
Sintagma Ocorrncia zero
adverbial (de (suprfluo (erro de
lugar / tempo, wa) focalizao => )
etc.)
( uso desviante
de partcula => )
Objeto direto Ocorrncia zero Ocorrncia zero
(erro de
topicalizao =>
)
Predicado Ocorrncia zero Ocorrncia zero
(erro de flexo
=> )
Sujeito/Objeto Ocorrncia zero
direto da orao ( uso L2 Norte ...
subordinada desviante de partcula
=> )
254
ANEXO 5B - EXEMPLOS DE USOS ADEQUADOS E DESVIANTES* DE WA E GA CONFORME
OS ASPECTOS SINTTICOS: NVEL INTERMEDIRIO (JAPONS 7)
Escopo sinttico Exemplos de uso Exemplos de uso Exemplos de uso Exemplos de uso
adequado de Wa desviante de Wa adequado de Ga desviante de Ga
Tpico da frase Ocorrncia zero Ocorrncia zero Ocorrncia zero

Sujeito
gramatical (erro (erro de focalizao
de ligao morfolgica => )
=> )
(erro de
focalizao => )
Sintagma Ocorrncia zero
adverbial (de (suprfluo ga)
lugar / tempo, (suprfluo wa) (=>
etc.) )
(suprfluo
wa)
Objeto direto 2002
(uso desviante de (uso
pronome) desviante de partcula
=> )
... (uso
desviante de partcula
=>
)

Predicado Ocorrncia zero
... (suprfluo ga)
(erro de flexo =>
)
Sujeito/Objeto Ocorrncia zero
direto da orao ... (uso
subordinada desviante de partcula
=>
... ...)

...
255
ANEXO 6A - EXEMPLOS DE USOS ADEQUADOS E DESVIANTES* DE WA E GA
CONFORME OS ASPECTOS MORFOLGICOS: NVEL BSICO (JAPONS
2)
Escopo Exemplos de uso Exemplos de uso Exemplos de uso Exemplos de uso
morfolgico adequado de Wa desviante de Wa adequado de Ga desviante de Ga
Substantivo
(inclusive (erro de (erro de focalizao
keishiki meishi e topicalizao => => )
numerais) )
Pronome Ocorrncia zero Ocorrncia zero
(erro de
focalizao =>
)
Advrbio de (suprfluo - wa) Ocorrncia zero
lugar / tempo, ( uso desviante de
etc. partcula => )
Demais partcula (suprfluo -
wa) (suprfluo
- ga)
Flexo dos Ocorrncia zero Ocorrncia zero
adjetivos e (erro de flexo =>
auxiliares )
verbais
256
ANEXO 6B - EXEMPLOS DE USOS ADEQUADOS E DESVIANTES* DE WA E GA
CONFORME OS ASPECTOS MORFOLGICOS: NVEL INTERMEDIRIO
(JAPONS 7)
Escopo Exemplos de uso Exemplos de uso Exemplos de uso Exemplos de uso
morfolgico adequado de Wa desviante de Wa adequado de Ga desviante de Ga
Substantivo
(inclusive [...]
keishiki meishi e (uso
numerais) (uso desviante de desviante de partcula
partcula => ) => )
Pronome
(uso desviante de ... (erro de focalizao
pronome => ) => )

(erro de
topicalizao => )
Advrbio de (suprfluo Ocorrncia zero Ocorrncia zero
lugar / tempo, wa)
etc.
Demais partcula ...
(suprfluo (suprfluo ga)
wa)

(suprfluo wa)
Flexo dos Ocorrncia zero
adjetivos e (erro de flexo =>
auxiliares ) (erro de flexo =>
verbais )

(erro de
estrutura =>...
)
257
NDICE
A
abordagem comunicativa p. 67
abordagem gramatical p. 67
anfora p. 76
anlise contrastiva p. 17 seq.
Anlise de Erros p. 18 seq.
aprendizagem (segundo Krashen) p. 35 seq.
aquisio (segundo Krashen) p. 35 seq.
C
comentrio (da estrutura binria de tpico-comentrio) p. 75
competncia comunicativa (segundo Canale e Swain) p. 43
competncia comunicativa (segundo Hymes) p. 43
competncia extralingustica p. 42 seq.
competncia gramatical (segundo Bachman) p. 45
competncia lingustica p. 42 seq.
competncia lingustica (segundo Bachman) p. 44
competncia organizacional (segundo Bachman) p. 45
competncia pragmtica (segundo Bachman) p. 46
competncia sociolingustica (segundo Bachman) p. 46
competncia textual (segundo Bachman) p. 45
conhecimentos lingusticos explcitos p. 36
conhecimentos lingusticos implcitos p. 36
contraste [taihi] p. 81 seq.
contraste explcito p. 84 seq.
259
contraste implcito p. 86 seq.
D
descrio neutra [chritsu jojutsu] p. 103 seq.
E
erro global p. 19
erro interlingual p. 18
erro intralingual p. 18
erro local p. 19
error (segundo Corder) p. 19
estratgias cognitivas p. 61 seq.
estratgias de aprendizagem (segundo Ellis) p. 62
estratgias metacognitivas p. 61 seq.
estrutura informacional p. 75
F
foco (da frase) p. 109
foco na forma [focus on form] (segundo Long) p. 40
foco nas formas [focus on forms] (segundo Long) p. 40
fossilizao p. 30 seq.
frase em que se expressa o julgamento do falante/escrevente
[handambun] p. 77 seq.
frase em que se expressam fenmenos naturais/estados
temporrios [genshbun] p. 103 seq.
fukujoshi [partcula de limitao] p. 185
260
I
informao dada p. 75
informao nova p. 75
interferncia da lngua materna p. 17
interlngua p. 21 seq.
K
kakujoshi [partcula de caso] p. 103
L
limitao (de wa) p. 90 seq.
M
mtodo dividido [split method] p. 151
mtodo mltiplo [multiple method] p. 151
mtodo qualitativo p. 151 seq.
mtodo quantitativo p. 151 seq.
mistake (segundo Corder) p. 19
modelo do monitor (segundo Krashen) p. 35
modelo processual-cognitivo referente produo de textos
(segundo Flower e Hayes) p. 54 seq.
modelo processual-cognitivo referente produo de textos
(segundo Sasaki e Hirose) p. 59 seq.
261
O
objeto direto [mokutekikaku] p. 113 seq.
P
partcula de caso p. 103
Paradoxo do Observador p. 162
permeabilidade (segundo Adjemian) p. 23
S
seleo de um item da lista (mental)[ski] p. 109 seq.
sentido negativo (de wa) p. 90 seq.
shoybun [frase que expressa posse] p. 117
sonzaibun [frase que expressa a existncia de algo/algum] p. 117
T
taigen [nome] p. 111
topicalizao (segundo Noda) p. 79
tpico [shudai] p. 75 seq.
tpico da frase p. 75
transferncia negativa p. 17
triangulao p. 151
262

A interlíngua dos aprendizes de japonês e o uso das partículas wa e ga

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A interlíngua dos aprendizes de japonês e o uso das partículas wa e ga

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YKI MUKAI

A INTERLNGUA DOS APRENDIZES BRASILEIROS

A INTERLNGUA DOS APRENDIZES BRASILEIROS

Tese apresentada ao Departamento de

Orientadora: Prof.a Dr.a Elza Taeko Doi

Orientador : Elza Taeko Doi.

1. Interlingua (Aprendizagem de lnguas). 2. Teoria dos erros. 3.

Ttulo em ingls: The interlanguage of Brazilian learners of Japanese as a Foreign Language,

Data da defesa: 04/12/2009.

Prof.a Dr.a Hiroko Noro, da Victoria University (Uvic) no Canad, que me

Prof.a Dr.a Terezinha de Jesus Machado Maher, da Universidade Estadual

Prof.a Dr.a Junko Ota, da Universidade de So Paulo (USP), pelas

Prof.a Dr.a Tae Suzuki, da Universidade de Braslia (UnB) e Prof.a Dr.a

Prof.a Mayumi Edna Iko Yoshikawa, da Fundao Japo em So Paulo,

Prof.a Ikuko Ito, da University of British Columbia no Canad (UBC), pela

Aos colegas da rea de Japons do Departamento de Lnguas Estrangeiras

s bibliotecas da Japan Foundation Japanese-Language Institute, Urawa -

A todas as pessoas que, direta ou indiretamente, contriburam para a

Meu especial agradecimento a todos os alunos que colaboraram como

Palavras-chave: Interlngua; Anlise de Erros; Ensino da produo de textos em LE;

Key words: Interlanguage; Error Analysis; Writing education in foreign language;

a) As frases dos exemplos e redaes citadas em japons sero apresentadas

1) transcrio conforme o original, ou seja, utilizando-se o sistema da escrita

Ex.: (transcrio original em japons)

Obs.: Em certos lugares, omitimos a transcrio original em japons para

b) Adotou-se o acento circunflexo para indicar as seguintes vogais longas das

Ex.: [aa] okaasan oksan [me]

QUADRO 1 - OS CONCEITOS DE INTERLNGUA

FIGURA 1 - INTERLNGUA CONFORME SELINKER 22

2 ESTUDOS DA AQUISIO-APRENDIZAGEM DE LE/L2 15

3 TEORIA E ENSINO DA PRODUO DE TEXTOS EM LE 53

4 AS PARTCULAS WA E GA DA LNGUA JAPONESA 71

6 ANLISE DA INTERLNGUA DOS APRENDIZES

7 CONSIDERAES FINAIS 215

As teorias propostas pelos gramticos, bem como a anlise de frases

Essas questes nos surgiram depois de termos defendido a nossa

(1a) (Exemplo simplificado de Kuno [1973a, p. 32]) (grifo nosso)

(1b) (Exemplo nosso)

Percebe-se que tanto o sintagma nominal Sora ga do exemplo (1a)

(2) (NAGANO, 1996, p. 163) (grifo nosso)

O uso das partculas ga e wa dos exemplos (3) e (5) respectivamente

1.1 DELIMITAO DA PESQUISA E DEFINIO DE TERMOS

Antes de entrarmos na discusso propriamente dita, convm apresentar,

a) Neste estudo da interlngua dos estudantes universitrios de lngua

[...] a segunda pode se referir a qualquer outra lngua ensinada depois da

No entanto, Cook critica esse termo, e sugere outro termo additional

o ponto de crtica [...] a implicao frequente na qual o monolinguismo o

Apesar da crtica supracitada, neste estudo, utilizaremos os termos LE e L2

Levando-se em considerao o exposto acima, o presente trabalho

Captulo 1 Introduo (este captulo)

No segundo captulo, abordamos um breve histrico dos Estudos da

a) a viso histrica dos pressupostos tericos da anlise contrastiva e

No terceiro captulo, para uma melhor compreenso do processo cognitivo

Em termos de lngua do aprendiz, os seus

A interlngua fluda, malevel, espordica,

S depois de conhecer e analisar a interlngua dos alunos, possvel

a) a viso histrica dos pressupostos tericos da anlise contrastiva e Anlise

Os estudos sobre LE/L2 desenvolveram-se, originalmente, na rea de

[...] melhor no consider-los [os erros] como persistncia de costumes

A hiptese de anlise contrastiva foi derrubada, tambm, pelo fato de que

Os erros [...] no so ligados, em sua maioria, ao background do idioma [L1] do

Percebe-se que a abordagem da Anlise de Erros seria adequada para

Apesar das vantagens da Anlise de Erros verificadas na seo anterior,