MANUAL DO

PROFESSOR

6
o
PEACEMAKERS
ano

Eduardo Amos Componente curricular:

Renata Condi LÍNGUA INGLESA
Organizadores
 Eduardo Amos (Organizador)
Licenciado em Pedagogia pelo Centro de Ciências e Humanidades da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Professor de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Membro do GEEPAZ – Grupo de
Estudos de Educação para a Paz e Tolerância do Laboratório de Psicologia Genética da Faculdade
de Educação (UNICAMP).

Renata Condi (Organizadora)

Doutora em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUC-SP). Mestra em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo (PUC-SP). Licenciada em Letras (inglês) e bacharela em Letras (tradução inglês/português) pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal
de São Carlos (UFSCar). Professora de Língua Inglesa no Ensino Fundamental e Ensino Médio, professora de
Tecnologia no Ensino Fundamental, professora das graduações em Letras e em Tradução na rede particular,
professora de pós-graduação em Educação e Letras na rede particular. Coordenadora de área de Língua
Inglesa e Língua Espanhola na rede particular.

6
o
ano

Componente curricular: LÍNGUA INGLESA

MANUAL DO PROFESSOR

1a edição

São Paulo, 2018

Elaboração de originais do material impresso:
Eduardo Amos
Licenciado em Pedagogia pelo Centro de Ciências e Humanidades da Universidade Presbiteriana Direção editorial de idiomas: Sandra Possas
Mackenzie. Professor de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Membro do Edição executiva: Izaura Valverde
GEEPAZ - Grupo de Estudos de Educação para a Paz e Tolerância do Laboratório de Psicologia Genética
Gerência de design e produção: Adriana Pedro de Almeida
da Faculdade de Educação (UNICAMP).
Coordenação de arte e produção: Raquel Buim
Renata Condi Edição de texto: Nathália Horvath, Wilson Chequi
Doutora em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São
Assistência editorial: Cecília Skaf, Daniele Crema, Natália Kessuani
Paulo (PUC-SP). Mestra em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade
Bego Maurício
Católica de São Paulo (PUC-SP). Licenciada em Letras (inglês) e bacharela em Letras (tradução inglês/
Preparação de texto: Amanda Moura, Helaine Albuquerque,
português) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Licenciada em Pedagogia pela
Paola Simoni De Zappa Lopez, Roberta Moratto Risther
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Professora de Língua Inglesa no Ensino Fundamental e
Ensino Médio, professora de Tecnologia no Ensino Fundamental, professora das graduações em Letras Áudio: Núcleo de Criação
e em Tradução na rede particular, professora de pós-graduação em Educação e Letras na rede particular. Projeto gráfico: Amanda Savoini
Coordenadora de área de Língua Inglesa e Língua Espanhola na rede particular. Capa: Bruno Tonel, Mariza de Souza Porto
Ana Paula Reis ©The Image Bank/Getty Images
Bacharela em Letras (português/inglês) e licenciada em Letras (inglês) pela Universidade de São Paulo Edição de arte: Carol Duran
(USP). Professora de Língua Inglesa na rede particular. Editoração eletrônica: Arbore Editoração
Beatriz Nosé Revisão linguística: Rich Rafterman
Licenciada em Letras (português/inglês) pela Universidade Presbiteriana Mackenzie e bacharela em Revisão: Ana Curci, Angela Cristina Costa Neves, Barbara Yumi Lemos,
Letras (tradução português/inglês/francês) pela mesma instituição. Professora de Língua Inglesa na rede Carolina Waideman, Danielle Carvalho, Débora Oliveira,
pública de São Paulo. Fernanda Bincoletto, Flora Vaz Manzione, Gabriele Martin Cândido,
Gisele Ribeiro Fujii, Gislaine Caprioli, Katia Gouveia Vitale, Lívia
Christiane Araújo
Mantovani, Marina Andrade, Rafael Gustavo Spigel, Raura Ikeda,
Doutora e Mestra em Letras em Estudos Linguísticos e Literários em Inglês pela Universidade de São
Roberta Moratto Risther, Vivian Cristina de Souza
Paulo (USP). Bacharela e licenciada em Letras (português/inglês) pela Universidade de São Paulo (USP).
Pesquisa iconográfica: Marcia Sato, Sara Alencar
Professora de Língua Inglesa da EJA e na rede particular.
Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues
Cristina Mayer
Tratamento de imagens: Fernando Bertolo, Joel Aparecido, Luiz Carlos
Mestra em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São
Costa, Marina M. Buzzinaro
Paulo (PUC-SP). Bacharela em Letras pela Universidade de São Paulo (USP). Professora universitária de
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira, Marcio H.
Língua Inglesa.
Kamoto, Vitória Sousa
Doris Soares Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Doutora em Letras em Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
Impressão e acabamento:
(PUC-Rio). Mestra em Interdisciplinar de Linguística Aplicada pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ). Bacharela e licenciada em Letras pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
Professora de Língua Inglesa do Colégio Pedro II (RJ).
Nathália R. S. Polachini
Mestra em Letras em Filologia e Língua Portuguesa pela Universidade de São Paulo (USP). Bacharela
e licenciada em Letras (português/inglês) pela Universidade de São Paulo (USP). Coordenadora e
professora de Língua Inglesa em escola de idiomas.
Paulo Machado
Doutor em Artes pelo Instituto de Artes da Universidade Júlio de Mesquita Filho (UNESP). Mestre em
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Bacharel em Comunicação Social com habilitação em Cinema pela Escola de Comunicações e Artes da
Universidade de São Paulo (ECA-USP). Professor, autor e editor de livros didáticos. Peacemakers : manual do professor / Eduardo Amos e
Renata Condi, (org). -- 1. ed. --
Elaboração de originais do material digital:
São Paulo : Richmond Educação, 2018.
Eduardo Amos
Licenciado em Pedagogia pelo Centro de Ciências e Humanidades da Universidade Presbiteriana Componente curricular: língua inglesa.
Mackenzie. Professor de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Membro do Obra em 4 v. do 6º ao 9º ano.
GEEPAZ - Grupo de Estudos de Educação para a Paz e Tolerância do Laboratório de Psicologia Genética
da Faculdade de Educação (UNICAMP). 1. Inglês (Ensino fundamental) I. Amos,
Eduardo. II. Condi, Renata.
Renata Condi
Doutora em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São
18-19603 CDD-372.652
Paulo (PUC-SP). Mestra em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (PUC-SP). Licenciada em Letras (inglês) e bacharela em Letras (tradução inglês/
Índices para catálogo sistemático:
português) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Licenciada em Pedagogia pela
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Professora de Língua Inglesa no Ensino Fundamental e 1. Inglês : Ensino fundamental 372.652
Ensino Médio, professora de Tecnologia no Ensino Fundamental, professora das graduações em Letras
e em Tradução na rede particular, professora de pós-graduação em Educação e Letras na rede particular.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Coordenadora de área de Língua Inglesa e Língua Espanhola na rede particular.
Todos os direitos reservados.
Aparecida Moreira RICHMOND EDUCAÇÃO LTDA.
Doutora e Mestra em Estudos da Linguagem pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Licenciada Rua Padre Adelino, 758 – Belenzinho
em Letras (português/inglês) pela Universidade Santa Úrsula (USU). Professora e coordenadora da São Paulo – SP – Brasil – CEP 03303-904
disciplina de Língua Inglesa do Colégio Pedro II (RJ). Vendas e atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
www.richmond.com.br
Aryana Souza 2018
Impresso no Brasil
Bacharela e licenciada em Letras (português/inglês) pela Universidade de São Paulo (USP). Professora de
Língua Inglesa na rede particular. 1 3 5 7 9 10 8 6 4 2

Luciana Silva
Doutora em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Mestra em
Letras (Linguística Aplicada) pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Licenciada em Letras
(português/inglês) pela Fundação Educacional de Caratinga (FUNEC). Professora de Língua Inglesa
e Linguística Aplicada na Faculdade de Letras (FALE-UFMG), com ênfase em EaD e Tecnologia na
Educação.
Caro/a colega professor/a,

Agradecemos a você por escolher esta coleção de Língua Inglesa para os Anos Finais do Ensino
Fundamental e esperamos que ela possa contribuir para o desenvolvimento de suas práticas docen-
tes como um de seus recursos pedagógicos. De modo especial, esperamos que ela colabore para a
formação de suas turmas tanto no domínio de conhecimentos linguísticos para uma interação mais
abrangente quanto na capacidade de usar esses conhecimentos de forma crítica, reflexiva e condizente
com a sociedade que se almeja: um espaço de inclusão, discussão e democracia, que promova a paz
e o respeito às diversidades de culturas e saberes.
Nossa proposta para o aprendizado de inglês se fundamenta no entendimento de que essa língua,
dado seu uso por diferentes grupos sociais ao redor do mundo em tempos atuais, possa funcionar
como meio de intercâmbio de aspectos identitários e culturais, ideias e visões de mundo, além de
informações e conhecimentos relevantes aos papéis sociais que os/as estudantes desempenham e irão
desempenhar ao longo de sua vida. Os temas abordados levam em conta as características da faixa
etária dos/as estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental e têm como referencial as unidades
temáticas propostas na Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017).
À visão de que a língua inglesa deve ser entendida como “língua franca”, assim como defende a
BNCC (2017, p. 239), propomos uma adição, qual seja, a ideia de que o/a estudante já conhece uma
língua (em alguns casos, mais de uma) e que o inglês, por sua vez, é aprendido por acréscimo. Dessa
forma, defendemos que o/a estudante pode ancorar-se em seus conhecimentos prévios não apenas
do sistema linguístico, mas também do uso pragmático da língua. Nesse sentido, o aprendizado de
inglês não deve ser visto como algo que compete com o aprendizado de outras línguas, como aquele
construído nas aulas de Língua Portuguesa, mas, pelo contrário, como algo que complementa esse
processo e que valoriza o contexto de cada estudante, suas práticas sociais e seus valores (LEFFA e
IRALA, 2014). Dessa maneira, propomos um processo de aprendizado da língua inglesa que crie
condições para a construção de conhecimentos de maneira ativa, colaborativa, crítica e interativa.
O aprendizado de outro idioma favorece a percepção sobre a complexidade do mundo em que
vivemos; por essa razão, pode ser um meio para promover reflexão e ação que contribuam para o de-
senvolvimento de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva, como intenciona a BNCC (BRASIL,
2017) para os nove anos do Ensino Fundamental. Sob essa perspectiva, valemo-nos de princípios da
Educação para a Paz na expectativa de que eles participem, significativamente, do desenvolvimento
das competências gerais propostas pelo referido documento e da formação de cidadãos/cidadãs
críticos/as, éticos/as e solidários/as. Ter a Educação para a Paz como parte integrante do alicerce que
sustenta a concepção desta obra é considerar o ideal de paz no futuro e na vida atual e cotidiana de
cada estudante (VRIENS, 1999). Além disso, em uma perspectiva de formação humana integral que
considere o respeito pelas diferenças e diversidades e a busca por uma sociedade justa e igualitária,
entendemos que a Educação para a Paz tem um papel relevante nesse processo ao “confrontar os
jovens com a responsabilidade que compartilham com os outros pela preservação do mundo e por
um futuro humanitário para seus habitantes” (VRIENS, 1999, p. 29). Essa abordagem cria condições,
portanto, para que o/a estudante se perceba como corresponsável pelo futuro, com base em sua
atuação no presente.
Ao longo deste Manual do Professor, apresentamos aspectos gerais da obra, seus objetivos, os
pressupostos teórico-metodológicos que a embasam, a estruturação da coleção e os conteúdos
fundamentais da BNCC, entre outros itens relevantes para o conhecimento de nossa proposta. Boa
leitura e bom trabalho!

Os Organizadores.

III
 Sumário
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................................................................................................................. V
APRESENTAÇÃO DA COLEÇÃO .................................................................................................................................................................................................................. VI
Aspectos gerais da obra ............................................................................................................................................................................................................................................................................. VI
Objetivos gerais................................................................................................................................................................................................................................................................................................VII
Educação para a Paz .................................................................................................................................................................................................................................................................................. VIII
Pressupostos teórico-metodológicos da coleção ................................................................................................................................................................................................................. IX
Aprendizagem de Língua Inglesa ........................................................................................................................................................................................................................................... IX
Visão de aprendizagem .................................................................................................................................................................................................................................................................... X
Interdisciplinaridade ..................................................................................................................................................................................................................................................................... XIII
Papel do/a professor/a, dos/as estudantes e do livro didático ................................................................................................................................................................. XIII
Avaliação ................................................................................................................................................................................................................................................................................................ XIV
Reflexão sobre a prática docente......................................................................................................................................................................................................................................... XV
Leitura complementar............................................................................................................................................................................................................................................................................. XVI

ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO ................................................................................................................................................................................................................... XX

Livro do Aluno ................................................................................................................................................................................................................................................................................................. XX
Welcome Unit ....................................................................................................................................................................................................................................................................................... XX
Estrutura das unidades ............................................................................................................................................................................................................................................................... XX
Apêndices ........................................................................................................................................................................................................................................................................................... XXIII
Manual do Professor ............................................................................................................................................................................................................................................................................. XXIV
Manual do Professor: Material Digital.................................................................................................................................................................................................................................... XXIV
Material Digital Audiovisual .......................................................................................................................................................................................................................................................... XXIV
Planejamento, organização e sequenciamento de conteúdo .............................................................................................................................................................................. XXIV

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................................................................................................................................... XXVI

SUGESTÕES DE LEITURA .................................................................................................................................................................................................................... XXVIII
RELAÇÃO DA COLEÇÃO COM A BNCC........................................................................................................................................................................................... XXIX
Competências Gerais da Educação Básica — BNCC ................................................................................................................................................................................................... XXIX
Competências Específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental — BNCC....................................................................................................................... XXIX
Objetos de conhecimento e habilidades de Língua Inglesa do 6o ano — BNCC ...................................................................................................................................... XXX
Objetos de conhecimento e habilidades de Língua Inglesa do 7o ano — BNCC.................................................................................................................................... XXXII
Objetos de conhecimento e habilidades de Língua Inglesa do 8o ano — BNCC ................................................................................................................................. XXXIII
Objetos de conhecimento e habilidades de Língua Inglesa do 9o ano — BNCC .................................................................................................................................. XXXV
Relação das competências gerais, competências específicas de Língua Inglesa e habilidades com o volume do 6o ano
da coleção ................................................................................................................................................................................................................................................................................................. XXXVII
Sugestões de leitura e referências bibliográficas ................................................................................................................................................................................................... XXXVIII

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA CADA UNIDADE

Welcome Unit ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 8
Unit 1.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 10
Unit 2 ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 24
Unit 3 ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 44
Unit 4 ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 58
Unit 5 ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 74
Unit 6....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 88
Unit 7 ..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 104
Unit 8 ..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 120
Apêndices........................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 136
IV
 Introdução

Aprender outra língua além da língua portuguesa é um direito assegurado pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, Art. 26, § 5, e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica,
itens 2.4.2 e 7.4. Na Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017), a língua inglesa figura
como língua adicional à língua portuguesa, na grande área Linguagens, nos Anos Finais do Ensino
Fundamental, do 6o ao 9o ano. Mas como é possível tornar mais proveitoso esse acesso a outra língua
para estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental? Em primeiro lugar, esta coleção tem como
princípio que, em um mundo multicultural e de fronteiras difusas, aprender uma língua transpõe a
ideia de aprender regras gramaticais e vocabulário, pois se pressupõe que a aprendizagem de uma
língua possibilita o acesso a saberes linguísticos e culturais que permitem novas maneiras de engaja-
mento e participação em um mundo social globalizado. Por intermédio desse aprendizado, ampliam-
-se as possibilidades de interação, mobilidade, construção de conhecimento, estudos e exercício da
cidadania. Esse caráter formativo proposto por esta coleção de Língua Inglesa está em consonância
com uma perspectiva segundo a qual

o estudo da língua inglesa pode possibilitar a todos o acesso aos saberes linguísticos necessários
para engajamento e participação, contribuindo para o agenciamento crítico dos estudantes e para
o exercício da cidadania ativa, além de ampliar as possibilidades de interação e mobilidade, abrindo
novos percursos de construção de conhecimentos e de continuidade nos estudos (BRASIL, 2017,
p. 239).

Essa perspectiva prioriza a função social e política da língua inglesa, busca uma prática de multi-
letramentos em que essa língua é vista como um bem simbólico, além de favorecer uma atitude de
acolhimento e legitimação de seus diferentes usos nos mais diversos contextos. Tal perspectiva
de ensino da língua inglesa nos Anos Finais do Ensino Fundamental parece corroborar uma práxis que
vai além de uma visão mais tradicional e utilitária da língua. Isso porque essa perspectiva pressupõe
um ensino que contribua para o desenvolvimento de cada sujeito envolvido no processo de uma
maneira integral, e não compartimentada. Assim, esta coleção acredita que um trabalho realizado
sob tal perspectiva pode colaborar para encorajar o/a estudante a praticar e promover o respeito e
a tolerância, a buscar a igualdade, a refletir sobre a cultura de paz e desnaturalizar, como pontua a
BNCC, “qualquer forma de violência nas sociedades contemporâneas” (BRASIL, 2017, p. 59).

V
 Apresentação da coleção
Aspectos gerais da obra
Esta coleção didática está organizada em quatro volu-
mes e é destinada aos Anos Finais do Ensino Fundamen-
tal, 6o a 9o ano. Seu objetivo principal é proporcionar o
início da aprendizagem de língua inglesa nos âmbitos da
compreensão oral, compreensão escrita, produção oral
e produção escrita, levando-se em conta a sistematiza-
ção dos conhecimentos linguísticos trabalhados nesses
quatro eixos. A coleção procura vincular o trabalho com
as atividades de compreensão e produção a situações
de práticas sociais nos mais diferentes meios, em uma
dimensão intercultural, de forma contextualizada.
Esta é uma obra didática destinada, sobretudo, a estu-
dantes brasileiros/as de escolas da rede pública. Busca-se
respeitar documentos nacionais, como a Constituição
Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB (Lei no 9.394/1996), o Plano Nacional
de Educação PNE 2014-2024 (Lei no 13.005/2014), as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Bá-
sica (Parecer CNE/CEB no 7/2010 e Resolução CNE/CEB
no 4/2010) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental de Nove Anos (Resolução CNE/CEB
no 7/2010) a fim de atender às suas demandas.
A concepção desta obra tem como pressupostos
teórico-metodológicos a Educação para a Paz (DANESH,
2011; NOLETO, 2008; DÍAZ DE CERIO, 1999), alguns
aspectos do construtivismo, inspirados nas proposições
de Piaget (2007) e Emilia Ferreiro (2005), a perspectiva
histórico-cultural de Vygotsky (VYGOTSKY, 2015), a
visão de linguagem como prática social (BAGNO, 2007;
EMMITT, KOMESAROFF e POLLOCK, 2000; HALLIDAY e
HASAN, 1985), conceitos de letramento crítico (BISHOP,
2014; MONTE MÓR, 2008; MENEZES DE SOUZA, 2011)
e conceitos de multiletramentos (ROJO, 2012).
As atividades propostas nesta coleção consideram as
competências gerais e as competências específicas da
Língua Inglesa previstas para os Anos Finais do Ensino
Fundamental na BNCC (BRASIL, 2017). As orientações
do referido documento também nortearam o processo
de escolha dos tópicos abordados nas unidades de tra-
balho dos quatro volumes, os objetos de conhecimento
e as habilidades para cada ano do Ensino Fundamental.
1
O volume do 6o ano conta, também, com uma unidade de boas-vindas, como será visto mais adiante, no item “Organização
da coleção”.
2
A descrição detalhada de todas as seções de cada volume será apresentada no item “Organização da coleção”.
VI
VI
Cada volume da coleção se subdivide em oito1 unida-
des organizadas em seções que visam ativar conhecimen-
to prévio, desenvolver novos conhecimentos e proporcio-
nar sua aplicação a situações diversas de uso da língua
inglesa em diferentes contextos de prática social. Todas
as unidades desenvolvem trabalhos com os cinco eixos
recomendados pela BNCC (BRASIL, 2017): Oralidade
(Compreensão e Produção Oral), Leitura, Escrita, Conhe-
cimentos Linguísticos e Dimensão Intercultural. Os qua-
tro primeiros são trabalhados de maneira intensiva nas
seguintes seções específicas: “Listening” e “Speaking”,
que contemplam o eixo Oralidade; “Reading”, que
contempla o eixo Leitura; “Writing”, que contempla o
eixo Escrita; e “Language in use”2, que contempla o eixo
Conhecimentos Linguísticos. Ressalta-se que esses eixos
são também trabalhados em outras seções, embora sem
o caráter obrigatório observado nas seções específicas.
O eixo Dimensão Intercultural é trabalhado de maneira
transversal em todas as seções; além disso, ele conta
com um espaço específico em cada volume, que é a
proposta denominada “Interdisciplinary project”. Em
cada unidade, há uma área especialmente designada para
discussão e reflexão crítica sobre assuntos que remetem
ao conceito de Educação para a Paz: o boxe “Agents of
change”, presente ao final das aberturas das oito uni-
dades de cada volume. A cada duas unidades, sempre
ao final da unidade de número par, existe a seção “Be
an agent of change”, que oferece uma oportunidade de
consolidação das reflexões e discussões proporcionadas
pelas atividades nos boxes “Agents of change” referentes
ao par de unidades em questão. A temática da Educação
para a Paz é abordada de forma mais abrangente em “Be
an agent of change”, ocasião em que o/a estudante é
convidado/a a construir propostas que possam efetiva-
mente ser aplicadas local ou regionalmente, com vistas a
propor mudanças que podem resultar na transformação
das pessoas envolvidas, dentro e fora do espaço escolar.
As habilidades propostas pela BNCC (BRASIL, 2017)
para cada etapa dos Anos Finais do Ensino Fundamen-
tal no componente curricular Língua Inglesa – as quais
apresentam demandas cognitivas e linguísticas que
evoluem, gradativamente, ao longo dos anos – são
observadas em diferentes momentos de cada unidade e
contribuem para o desenvolvimento do conhecimento
de uma maneira que busca ser sempre contextualizada,
crítica e voltada para uma perspectiva da cultura de paz.
Os objetos de conhecimento são retomados, revisados
e aprofundados ao longo dos quatro volumes, em con-
sonância com o que propõe a BNCC (BRASIL, 2017) no
tocante a uma perspectiva de currículo em espiral. No
campo das habilidades relacionadas à Dimensão Inter-
cultural, em vez da retomada e do aprofundamento
de temas e conteúdos já vistos, propõe-se um trabalho
de ampliação e expansão. Isso porque, no 6o ano, o/a
estudante inicia o desenvolvimento dessas habilidades
por meio de três ações: i) investigação do alcance do
inglês no mundo como língua materna e/ou oficial; ii)
identificação da presença e do significado dessa língua
na sociedade brasileira; iii) avaliação problematizadora
dos elementos culturais de países de língua inglesa pre-
sentes na sociedade brasileira. A partir dessa experiência
no 6o ano, o/a estudante se engaja, nos anos seguintes,
em outras ações que culminam na compreensão crítica
dos efeitos dessa língua no mundo, visto que, no 9o ano,
suas ações são: i) debate sobre a expansão da língua
inglesa pelo mundo; ii) análise de sua importância no
desenvolvimento das ciências, da economia e da política
mundial; iii) discussão sobre a comunicação intercultural
em língua inglesa como meio de valorização pessoal e
de construção de identidades no mundo globalizado.
Desse modo, as habilidades nesse eixo contribuem, em
conjunto com e ao longo das etapas de aprendizagem,
para a formação de indivíduos que se percebam como
agentes da construção do próprio conhecimento e usu-
ários ativos da língua inglesa, capazes de reconhecer o
processo de constituição de identidades abertas e plurais.
Tais habilidades abrem espaço, portanto, para “reflexões
sobre as relações entre língua, identidade e cultura, e o
desenvolvimento da competência intercultural” (BRASIL,
2017, p. 243).
Priorizou-se, nos quatro volumes que compõem a co-
leção, a escolha de textos escritos e orais autênticos – ou
seja, são textos que, de fato, circulam na vida social, tan-
to na cultura escrita quanto oral, e são acompanhados,
invariavelmente, de indicação da fonte de origem. Dessa
maneira, o/a estudante é exposto/a a exemplos da língua
inglesa em uso e tem a oportunidade de experienciá-la do
modo como é utilizada em situações reais em diferentes
regiões do mundo, não apenas em lugares nos quais ela
tem status de língua materna ou oficial. Essa variedade
de oferta de amostras linguísticas autênticas na coleção
está em harmonia com o que sugere a BNCC (BRASIL,
2017) quanto ao conhecimento das variantes de língua
inglesa e à recomendação de abordá-la sob a perspectiva
de língua franca.
Uma vez que os temas de cada unidade, em sua
maioria, estabelecem um diálogo com assuntos abor-
dados em outros componentes curriculares, criam-se
oportunidades de prática interdisciplinar e de elaboração
de propostas e projetos com esses outros campos de es-
tudo, dependendo de cada realidade escolar e proposta
pedagógica voltada a essas iniciativas. Tais ações de apro-
ximação interdisciplinar podem sempre contribuir para
uma prática mais significativa da língua inglesa em todos
os anos. Há sugestões e indicações de possibilidades de
trabalho interdisciplinar nas notas inseridas no Manual
do Professor em formato de “U” de cada unidade e,
como já informamos anteriormente, cada volume conta
com uma seção denominada “Interdisciplinary project”,
um espaço no qual o trabalho interdisciplinar é proposto
com mais especificidade.
De forma a concluir a apresentação dos aspectos
gerais da obra, salienta-se que as atividades propostas
na coleção têm sempre como ponto de partida o aciona-
mento do conhecimento prévio do/a estudante sobre os
assuntos de cada unidade/seção de modo a auxiliá-lo/a
a estabelecer relações com o tema e com a prática que
tem em língua materna. As atividades buscam, também,
desenvolver a autonomia de pensamento, o raciocínio
crítico, a resolução de problemas e a capacidade de argu-
mentação racional frente a situações de interação social,
de maneira respeitosa. Outro ponto relevante acerca da
concepção da obra é o fato de que se busca, frequente-
mente, manter o foco da língua como uma prática social,
perspectiva que se materializa no estímulo frequente à
participação ativa do/a estudante na sociedade por meio
da língua inglesa, em suas mais diferentes manifestações.
Objetivos gerais
São objetivos da proposta didático-pedagógica desta
coleção:
• Conhecer e valorizar patrimônios culturais difundi-
dos em língua inglesa, ampliando o conhecimento
cultural e o respeito à diversidade.
• Identificar semelhanças e diferenças entre a língua
inglesa e a língua materna ou outras línguas, con-
siderando aspectos culturais, sociais e identitários.
• Oportunizar momentos de discussão e reflexão
que levem ao desenvolvimento da consciência
linguística.
• Promover a cultura de paz por meio de ações cons-
cientes de não violência, resolução de conflitos e
diálogo.
• Promover oportunidades de uso e de expressão em
língua inglesa.
• Promover oportunidades para identificar o lugar de
si e o do outro em um mundo plurilíngue e multi-
cultural.
VII
 • Proporcionar momentos de reflexão crítica sobre
como a aprendizagem de língua inglesa contribui
para a inserção do/a estudante em um mundo
globalizado.
• Reconhecer a diversidade linguística em língua in-
glesa como direito e valorizar usos heterogêneos, hí-
bridos e multimodais presentes na sociedade atual.
• Reconhecer e utilizar, entre as possibilidades de cada
um, tecnologias como novas linguagens e formas
de interação de forma ética, crítica e responsável.
Educação para a Paz
Esta coleção tem como elemento central de seu
embasamento o conceito de Educação para a Paz. Por
esse motivo, busca proporcionar momentos de reflexão
e incentivar ações que possam auxiliar no processo de
formação do indivíduo sob o argumento de que é salu-
tar para a sociedade a escolha de atitudes não violentas
na resolução de conflitos, o desenvolvimento da escuta
juntamente com o diálogo e a argumentação racional e
a percepção de si como parte de uma sociedade multi-
cultural e diversa. Para tanto, a coleção se apropria do
conceito de cultura de paz, o qual
apregoa a importância da interação social, baseada
nos princípios da liberdade e da democracia, da to-
lerância e da solidariedade; rejeita a violência e tenta
prevenir conflitos ao atacar suas raízes e resolver os
problemas por meio do diálogo e da negociação;
promove a garantia a todos do pleno exercício dos
direitos e os meios para participar, plenamente, do
desenvolvimento da sua sociedade (NOLETO, 2008,
p. 23).
A cultura de paz significa, portanto, uma mudança de
comportamento cultural e social proporcionada, entre ou-
tros fatores, pela Educação para a Paz, que nos estimula
a fazer essa reflexão. Concretizar ambos os conceitos no
ambiente escolar pode ser um desafio diante das dife-
rentes realidades e contextos do nosso país; entretanto,
há princípios que podem ajudar a introduzir a Educação
para a Paz nas escolas, como os sugeridos por Díaz de
Cerio (1999), a saber:
1 A educação para o diálogo e para a argumentação.
2 A educação para a tolerância e a diversidade.
3 A educação que inclua a resolução de conflitos de
forma respeitosa e não violenta.
3
(Original: No civilization is truly progressive without education, and no education system is truly civilizing unless it is based on the
universal principles of peace – DANESH, 2011, p. ix).
4
(Original: That humanity is one; that the oneness of humanity is expressed in diversity; and that a truly civilized society is united,
diverse, equal, just, free, and peaceful – DANESH, 2011, p. x).
VIII
VIII
4 A valorização da cooperação, da justiça e da solida-
riedade, e o questionamento de valores que pregam
a discriminação, a intolerância e a indiferença.
5 A vivência com os outros de maneira positiva e
que contribua para o aprendizado de como viver
consigo mesmo e com os outros de forma não
violenta.
6 A vivência e a experiência de paz no contexto es-
colar, respeitando os outros, resolvendo conflitos
de maneira não violenta e favorecendo atitudes de
confiança, justiça, liberdade e solidariedade.
7 O desenvolvimento do pensamento crítico ao ma-
nifestar pontos de vista por meio do diálogo e da
tolerância.
8 O combate à violência nos meios de comunicação
por meio de uma abordagem crítica e reflexiva.
Alguns desses princípios estão em consonância com
as competências gerais e as competências específicas
de Língua Inglesa (BRASIL, 2017) que se espera que o/a
estudante que encerra o Ensino Fundamental tenha de-
senvolvido ao longo de suas etapas. Esta coleção, por sua
vez, propõe atividades e discussões que possam iniciar
o desenvolvimento desses princípios em sala de aula e
instigar o/a estudante a perceber-se como um sujeito
ativo e de importância no processo de construção da paz
e de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
Educação e paz são noções vistas como elementos de
impacto nessa construção.
Danesh (2011) pontua que educação e paz são aspec-
tos indissociáveis da civilização, destacando que
nenhuma civilização é verdadeiramente progressiva
sem educação, e nenhum sistema educacional é ver-
dadeiramente civilizatório a não ser que seja baseado
nos princípios universais de paz3 (DANESH, 2011, p.
ix; tradução nossa).
O autor aponta para a necessidade de os materiais
didáticos incluírem três principais princípios de paz:
que a humanidade é única; que a unicidade da
humanidade é expressa por meio da diversidade; e
que a sociedade verdadeiramente civilizada é unida,
diversa, igualitária, justa, livre e pacífica4 (DANESH,
2011, p. x; tradução nossa).
Conflitos fazem parte da interação humana e é preciso
aprender a lidar com eles ao viver em comunidade. No
entanto, alguns conflitos podem gerar ações violentas.
Danesh (2011) afirma que o conflito é a ausência de
unidade e “a paz é o processo de criar unidade no con-
texto da diversidade”5 (DANESH, 2011, p. xi; tradução
nossa). Tendo em vista esse paradigma, esta coleção
busca, por meio de perguntas motivadoras, levar o/a
estudante a refletir sobre como pode se relacionar com
o meio em que vive e cooperar no sentido de promover
uma sociedade justa, democrática e inclusiva. Dentro
das expectativas de educar para a paz, há três níveis de
aprendizado (DANESH, 2011): aprendizado externo, no
qual o/a estudante aprende por meio da observação dos
comportamentos das pessoas e do relacionamento que
estabelece com o ambiente em que vive; aprendizado
relacional, o qual acontece, de forma efetiva, em con-
textos nos quais há confiança, alegria e criatividade; e
aprendizado interno, o qual está atrelado aos processos
psicológicos de cada indivíduo e às suas aplicações para
criar um ambiente harmonioso e equilibrado do pensa-
mento, do sentimento e da tomada de decisão.
Compreende-se, assim, que esses três níveis de apren-
dizado se aproximam do que a BNCC (BRASIL, 2017)
promulga quanto ao desenvolvimento de competências,
entendendo que a competência,
(...) definida como a mobilização de conhecimentos
(...), habilidades (...), atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho
(BRASIL, 2017, p. 8),
perpassa, de alguma maneira, esses níveis de aprendi-
zado propostos por Danesh (2011). Dessa forma, existe,
em harmonia com o texto da BNCC (BRASIL, 2017), a
intenção de propiciar “uma formação integral, balizada
pelos direitos humanos e princípios democráticos”, para
a qual a educação para a paz pode colaborar de maneira
objetiva, visto que essa preconiza, também,
(...) a necessidade de desnaturalizar qualquer forma
de violência nas sociedades contemporâneas, in-
cluindo a violência simbólica de grupos sociais que
impõem normas, valores e conhecimentos tidos como
universais e que não estabelecem diálogo entre as
diferentes culturas presentes na comunidade e na
escola (BRASIL, 2017, p. 59).
Trazendo essas ideias para o estudo da língua inglesa,
acredita-se, nesta coleção, que o fato de se perceber o
inglês como uma língua de interação entre pessoas de
diferentes línguas, culturas, nacionalidades, etnias, cren-
ças etc., sem deixar de considerar as práticas sociais e
as diferentes formas de constituição do sujeito, seja um
indicativo de que se está, de algum modo, trabalhando
com um processo de ensino-aprendizagem sob a ótica
5
(Original: Peace is the process of creating unity in the context of diversity – DANESH, 2011, p. xi).
da Educação para a Paz. Essa conclusão se embasa no
entendimento de que a função da língua inglesa não é
meramente a de servir como instrumento de comunica-
ção entre as pessoas; muito mais que isso, ela tem função
social e política, como preconiza a BNCC (BRASIL, 2017).
Pressupostos teórico-metodológicos
da coleção
Aprendizagem de Língua Inglesa
Parte-se da afirmação de Moita Lopes (2003, p. 27), que,
em sala de aula, é central que atuemos por meio de
uma percepção aguçada do momento histórico em
que nos encontramos, para situar nossa prática e,
assim, para situar nossos alunos, se é verdade que
a situacionalidade da vida humana é característica
central dos significados e dos conhecimentos que
construímos.
A afirmação, feita pelo autor em 2003, mantém-se
atual diante de um quadro de mudanças na perspectiva
de ensino e aprendizagem de inglês no Brasil, decorrente,
entre outros fatores, da homologação da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), no final de 2017.
A BNCC (BRASIL, 2017) propõe que a língua inglesa
seja trabalhada sob a perspectiva de que sua função é
social e política; propõe, também, que se considere o
seu status de língua franca. A proposta é que o estudo
da língua inglesa possibilite
(...) o acesso aos saberes linguísticos necessários
para engajamento e participação, contribuindo
para o agenciamento crítico dos estudantes e para
o exercício da cidadania ativa, além de ampliar as
possibilidades de interação e mobilidade, abrindo
novos percursos de construção de conhecimentos e
de continuidade nos estudos (BNCC, 2017, p. 239).
Miccoli (2010) pontua que
a concepção do que seja o processo de ensino e de
aprendizagem de línguas vem se desenvolvendo nas
últimas décadas” e que, “hoje em dia, entendemos
que ‘saber’ uma língua é utilizá-la adequadamente
(MICCOLI, 2010, p. 31),
de modo que o/a estudante possa participar de forma
ativa, social e culturalmente, no seu meio. Essa adequa-
ção no uso não se restringe à correção gramatical ou à
escolha lexical canônica; ela está atrelada a uma pers-
pectiva de legitimação dos usos da língua por diferentes
falantes com repertórios linguísticos e culturais distintos,
de favorecimento de “uma educação linguística voltada
IX
 para a interculturalidade” (BRASIL, 2017, p. 240) e para
questões pragmáticas e sociolinguísticas da língua. Essa
é, também, a expectativa da BNCC (BRASIL, 2017) em
relação ao aprendizado de língua inglesa nos Anos Finais
do Ensino Fundamental.
Nesse paradigma, há a expectativa de acolhimento e le-
gitimação dos usos da língua inglesa por falantes espalha-
dos pelo mundo todo. Legitimam-se, assim, os usos dessa
língua em seus contextos locais, com a valorização de
uma dimensão intercultural. Essas percepções, além
do conceito de multiletramentos e do processo contínuo de
significação, contextualização e dialogismo, serviram
de base para a concepção desta obra com seus cinco
eixos organizadores para o trabalho de ensino da língua
inglesa: oralidade, leitura, escrita, conhecimentos linguís-
ticos e dimensão intercultural, em conformidade com a
BNCC (BRASIL, 2017). Não existe, todavia, a pretensão
de compartimentar a língua em cinco partes; antes, o
que se propõe é oferecer oportunidades iguais de acessar
diferentes usos da língua, construir conhecimentos sobre
eles e colocar em prática esses conhecimentos relativos a
cada um desses eixos, sem priorizar um ou outro.
Destaca-se, assim, outro item de relevância na pro-
posta da coleção: a intenção de que o/a estudante
articule conhecimentos prévios em sua língua materna
e/ou outras línguas para construir seu aprendizado em
inglês (BRASIL, 2017). Por esse motivo, ao longo desta
coleção, é possível perceber que há uso de língua portu-
guesa com mais frequência no volume do 6o ano e com
frequência cada vez menor até o quarto e último volume.
Parte-se da consideração de que “pequenas porções
do uso de língua materna podem levar a um insumo e
a uma produção mais compreensível na língua-alvo”6
(TURNBULL e DAILEY-O’CAIN, 2009, p. 5; tradução nos-
sa). Esta coleção, produzida no Brasil, tem o português
como língua-base, entendendo que isso pode favorecer
o aprendizado e o desenvolvimento do inglês, uma vez
que essa língua-base é usada como meio de comparação,
contraste, discussão e construção do conhecimento da
língua que está sendo estudada.
Além disso, é importante lembrar que o ensino de
inglês, em especial na rede pública, é iniciado no 6o ano
do Ensino Fundamental. Entende-se que o uso do por-
tuguês, em função disso, sirva de apoio na construção
do conhecimento e propicie um ambiente mais favorável
para que o/a estudante do 6o ano realize determinadas
atividades, em especial aquelas que demandam argu-
mentação e posicionamento. A presença e a demanda
de contribuições em inglês são gradativas ao longo dos
volumes, à medida que o/a estudante amplia seus co-
nhecimentos e compreensão da língua.
6
(Original: small amounts of first language use may indeed lead to more comprehensible input and target-language production –
TURNBULL e DAILEY-O’CAIN, 2009, p. 5).
X
X
Visão de aprendizagem
Esta coleção foi elaborada com base em dois eixos.
Primeiramente, considera-se uma perspectiva construti-
vista, com inspiração nas proposições de Piaget (2007)
e Ferreiro (2005), segundo a qual “o sujeito constrói seu
conhecimento em seu contato com o mundo, em sua
ação sobre os objetos, fenômenos, pessoas com as quais
interage” (ONOFRE et al., 2010, p. 41). De acordo com
essa visão, as vivências e experiências do sujeito com o
mundo ajudam na construção de estruturas mentais que,
por sua vez, favorecem o desenvolvimento cognitivo. Para
que esse desenvolvimento ocorra, o sujeito passa por um
constante desequilíbrio nas ações e interações que tem
com o meio e com outras pessoas e isso faz que busque,
continuamente, novas ações e novas compreensões da re-
alidade. Em uma perspectiva construtivista, o/a estudante
é entendido/a como um sujeito ativo, autor e construtor
do seu próprio conhecimento (ONOFRE et al., 2010),
o qual é resultado de interações entre o que o sujeito
conhece e o objeto a ser conhecido; todo conhecimento
é um processo de construção feito por interações entre
esses dois elementos (AZENHA, 2010).
Com base nessa concepção, “as atividades realizadas
devem priorizar a resolução de problemas, o levantamen-
to de hipóteses pelos alunos e alunas, a busca de novos
conhecimentos a partir da ação” (ONOFRE et al., 2010,
p. 42). Nesta coleção, são propostas atividades que,
frequentemente, convidam o/a estudante a acessar seu
conhecimento prévio e fazer uso dele na construção de
novos saberes. Essas atividades o/a encorajam a estabe-
lecer uma relação entre o que estuda e o conhecimento
adquirido como resultado de suas experiências. Entre as
sugestões para o/a professor/a incluem-se o encoraja-
mento do diálogo e a resolução de problemas, inspirados
em ações características de ambientes construtivistas de
aprendizagem (BECKER, 1992).
O segundo eixo com base no qual a coleção foi elabora-
da é a teoria histórico-cultural da educação, segundo a qual
a aprendizagem é uma atividade conjunta (VYGOTSKY,
2015). Tal visão “compreende o ser humano dentro de
uma cultura determinada, no contexto de uma história
social da humanidade” (ONOFRE et al., 2010, p. 49). Para
que se possa compreender o indivíduo, deve-se considerar
seu contexto, seu meio histórico, social e cultural, pois ele
é “um ser social e cultural, determinado pelas relações
sociais que estabelece” (ONOFRE et al., 2010, p. 50).
Diante do exposto, deve-se compreender que o ser
humano é ativo e interage com o meio e com as ou-
tras pessoas. No ambiente escolar, tais interações são
essenciais para a constituição dos sujeitos e da aprendi-
zagem. Vygotsky (2015) destaca que a interação tem um
papel crucial no processo de internalização – ou seja, ela
é fundamental para a concretização da aprendizagem.
Ainda sob essa perspectiva, considera-se que o sujeito
não pode ser desvinculado da cultura; logo, “o traba-
lho pedagógico e, inclusive, os conteúdos trabalhados
na escola, devem ser pensados levando-se em conta a
realidade dos alunos e alunas, da escola, do contexto
histórico, social e cultural” (ONOFRE et al., 2010, p. 51).
É por meio da escola que
os indivíduos têm acesso ao conhecimento sistemati-
zado, científico, que difere dos conhecimentos apren-
didos na vida cotidiana e possibilita a construção de
funções mentais superiores mais complexas (ibidem).
Posto isso, ter como objetivo o desenvolvimento do
conhecimento sob tal perspectiva implica considerar as re-
lações entre contexto cultural e desenvolvimento humano,
as relações entre desenvolvimento cognitivo e interações
sociais e o desenvolvimento histórico, que parte do social
para o indivíduo, dando destaque para o meio social
(REGO, 1994). É com base nessas reflexões que esta cole-
ção busca atingir os objetivos de aprendizagem por meio
de atividades, realizadas em duplas ou em grupos, que
favoreçam a colaboração, a cooperação e a socialização
de pontos de vista para a construção do conhecimento
com base em textos que circulam no meio social.
Visão de linguagem
Esta coleção parte da proposta da língua como prática
social, por meio da qual se entende que a linguagem
representa o mundo social e o constrói, em consonância
com o que propõe a BNCC (BRASIL, 2017). Dessa forma,
não se propõe o estudo da língua inglesa e da sociedade
separadamente, mas, sim, como indissociáveis: a língua
é vista como um dos muitos mecanismos utilizados por
membros de uma sociedade para se comunicar e inte-
ragir uns com os outros. Dessa forma, a coleção propõe
um aprendizado da língua que pondere sua relação com
a sociedade e seus contextos culturais e situacionais
(BAGNO, 2007; EMMITT e POLLOCK, 2000; HALLIDAY
e HASAN, 1985). Emmitt e Pollock (2000) alertam para o
fato de que, ao se considerar língua como prática social
e indissociável de cultura, é necessário lembrar que essa
associação, geralmente, é acompanhada de questões
relativas à ideologia. Segundo esses autores, em socie-
dades complexas como a nossa, diferentes ideologias
estão presentes em diferentes textos, e certos pontos
de vista podem permanecer atrelados a eles. Por essa
razão, as práticas de letramento aparecem relacionadas
a questões sociais, históricas, culturais e ideológicas em
que a linguagem é entendida como algo em constante
transformação, e os elementos linguísticos são mutáveis
e abertos a novos significados, dependentes do contexto
em que estão inseridos. Nesse sentido, Bagno (2007, p.
168) pontua que “a língua é uma atividade social, ela é
parte integrante (e constitutiva) da vida em sociedade”,
a qual, como trabalho coletivo, é flexível e passível de
mudanças linguísticas.
Nesse ponto, entende-se que a linguagem é, portan-
to, um fenômeno social e dialógico e que o sujeito do
discurso e o contexto social são cruciais na produção
de significado. É com base nessa percepção que, nesta
obra, prioriza-se a análise crítica de textos orais, escritos
e visuais, indo além da mera localização de informações e
dando destaque às percepções de cultura, entendendo
que essa abordagem torna o aprendizado da língua
inglesa mais significativo, porque não se concentra no
caráter meramente utilitário da língua.
Nessa perspectiva, o aprendizado de inglês considera
tanto significados preexistentes como a possibilidade de
criação de novos significados e posicionamentos, assim
como a construção de identidades e novas maneiras de
representar a percepção que se tem do mundo e de si
mesmo (JORDÃO e FOGAÇA, 2012). Considera, também,
que toda comunicação é feita por meio de algum gênero
(MARCUSCHI, 2008). Nesse sentido, a diversidade de
gêneros orais e escritos presentes na coleção tem como
objetivo repertoriar e promover o desenvolvimento das
diferentes capacidades que fazem parte de uma situação
de ensino e aprendizagem.
Considerando tais pressupostos, acredita-se que
a concepção desta coleção está em consonância com a
proposta da BNCC (BRASIL, 2017), segundo a qual o tra-
balho com gêneros verbais e híbridos “possibilita vivenciar,
de maneira significativa e situada, diferentes modos de
leitura (...), bem como diferentes objetivos de leitura”
(BRASIL, 2017, p. 242), além de ampliar o conhecimento
de temáticas de natureza interdisciplinar ou estética. A
coleção também considera que o aprendizado da língua
inglesa deve ser permeado por gêneros escritos e multi-
modais variados, de relevância social, escolar e cultural. As
problematizações e análises decorrentes do trabalho com
esses gêneros favorece o desenvolvimento da leitura crítica
e da autonomia, tal como sugere a BNCC (BRASIL, 2017).
Multiletramentos
Outro pressuposto teórico-metodológico que perpassa
os componentes desta coleção é o conceito de multiletra-
mentos, o qual considera as culturas presentes na sala de
aula do mundo contemporâneo – globalizado e caracte-
rizado pela diversidade. Essas culturas estão relacionadas,
especialmente, a tudo aquilo a que o/a estudante pode
ter acesso por meio da rede mundial de computadores,
isto é, textos não apenas verbais, mas constituídos por
diferentes modos. Tal constatação implica, segundo
XI
 Brandão, “focar nos modos de representação muito
mais do que na linguagem por si só” (2016, p. 1.199).
Em outras palavras, ao considerar as culturas do mundo
contemporâneo, o foco não deve ser apenas no texto
verbal; deve dirigir-se, por exemplo, a imagens e recursos
semióticos como organização textual, cores, tipografia
etc., pois todos esses modos que fazem parte da com-
posição do texto produzem sentido.
O conceito de multiletramentos considera duas
multiplicidades da nossa sociedade: “a multiplicidade
cultural das populações e a multiplicidade semiótica de
constituição dos textos por meio dos quais ela se informa
e se comunica” (ROJO, 2012, p. 13). Nesta coleção, tais
multiplicidades são representadas por meio de textos
orais e escritos produzidos por usuários/as da língua
inglesa em contextos autênticos de prática social. Mui-
tos dos textos foram produzidos exclusivamente para o
meio digital e, ainda que sejam apresentados no formato
impresso na coleção, buscou-se representá-los, image-
ticamente, de uma maneira que se aproxime do leiaute
com que circulam no meio digital. Além disso, a coleção
propõe atividades e discussões que visam oportunizar o
desenvolvimento da compreensão das funções sociais
desses textos junto com o trabalho de ensino da língua.
Destacam-se aqui duas características importantes
dos multiletramentos (ROJO, 2012) que são explora-
das nesta obra: ênfase na interação e colaboração e
entendimento dos multiletramentos como fenômeno
híbrido quanto às linguagens, aos modos, às mídias e às
culturas. A interação e a colaboração são trabalhadas,
por exemplo, em atividades de leitura e compreensão
de gêneros como fórum de discussão e mensagem de
texto; a questão do hibridismo de linguagens pode ser
explorada, por exemplo, no trabalho com gêneros como
blogues e scrapbooks, nos quais se mesclam imagens,
textos e outras linguagens.
Uma pedagogia de multiletramentos tem como inten-
ção propor possibilidades práticas para que o/a estudante
se torne um/a criador/a de sentidos, que entenda como
funcionam os diferentes tipos de textos e tecnologias;
um/a analista crítico/a, que compreenda o que é estuda-
do; um/a transformador/a, que aplica o que é aprendido
em outros contextos (ROJO, 2012). Ainda que o livro
didático, de certo modo, limite a ação do/a estudante ao
meio impresso durante a aula, o trabalho com gêneros,
dos mais tradicionais aos mais contemporâneos, como
proposto nesta coleção, flerta com a pedagogia de mul-
tiletramentos por meio de sugestões de uso de ambien-
tes online e com a expectativa de que o/a estudante se
perceba como protagonista de seu aprendizado.
7
(Original: (...) understanding what it means to locate and actively seek out contradictions within modes of life, theories, and substantive
intellectual positions – BISHOP, 2014, p. 52).
XII
XII
Letramento crítico
A proposta de letramento crítico desta coleção parte
do pressuposto de que ser criticamente letrado/a é estar
engajado/a em práticas sociais que consideram a lingua-
gem como o instrumento utilizado para que o posicio-
namento crítico seja desenvolvido (BAYNHAM, 1995). A
língua inglesa, nesse caso, tem um papel importante na
formação crítica do/a estudante como cidadão/cidadã
que pode desenvolver a conscientização, o questiona-
mento e a ressignificação de relações que estão natura-
lizadas, por meio de atividades e discussões.
Nesse sentido, o letramento crítico fundamenta que
indivíduos sejam capazes tanto de participar de práti-
cas de letramentos existentes quanto de transformar e
produzir essas práticas de maneira ativa (GREEN, 1998).
O letramento crítico é, portanto, construído a partir da
exploração de identidades pessoais, sociopolíticas, econô-
micas e intelectuais em que cada leitor/a deve, de maneira
ética, ter a possibilidade de examinar contradições sociais
relacionadas à justiça, à cidadania etc. e “compreender o
que significa localizar e ativamente buscar contradições
em modos de vida, teorias e posições intelectuais con-
cretas”7 (BISHOP, 2014, p. 52; tradução nossa).
O enfoque no letramento crítico está diretamente liga-
do à intenção de tornar a experiência de aprendizagem, de
fato, uma prática social, na qual exista a preocupação
de “perceber que o significado de um texto é uma inter-
-relação entre a escrita e a leitura” (MENEZES DE SOUZA,
2011, p. 293) e em que se abre a possibilidade de o/a
estudante ir além do senso comum, de algo que seria na-
tural para ele/ela, e “perceber como aquilo que é natural
(...) pode conter preconceitos que podem afetar o outro,
gerar preconceito contra pessoas diferentes” (MENEZES
DE SOUZA, 2011, p. 293), levando-o/a a repensar e refle-
tir sobre suas interpretações e conclusões. Nesta coleção,
propõem-se momentos diferentes de desenvolvimento do
letramento crítico, não existindo, portanto, uma seção
destinada exclusivamente a esse fim.
Diante do que vem sendo apresentado, entende-se
que o significado de um texto é atribuído pelo/a leitor/a, que
faz uso de seus conhecimentos prévios para dar sentido
ao que lê, e que a criticidade se relaciona a uma leitura
que considera a coletividade e a multiplicidade de que
cada estudante faz parte. No letramento crítico, a leitura
do texto envolve a significação produzida por cada leitor/a
que, ao ser discutida e problematizada, apresenta-se
como um elemento de conflito e dissenso. A leitura
não tem um único significado, mas, sim, diferentes in-
terpretações que são constituídas da realidade de cada
leitor/a. A leitura leva à reflexão sobre posicionamentos
e quebras de paradigmas; quando é praticada, a leitura
promove a conscientização constante de como cada um
constrói o significado e por quê (MENEZES DE SOUZA,
2011). Nesta coleção, essas práticas perpassam as seções
que fazem parte de cada unidade e contemplam leitura
crítica de imagens e textos oriundos de meios impressos,
orais e digitais.
Assim, a inclusão dessa perspectiva parece contribuir,
de modo significativo, para o desenvolvimento dos mul-
tiletramentos, uma vez que as necessidades da socie-
dade contemporânea e digital extrapolam abordagens
tradicionais de currículo e os textos devem se ajustar a
necessidades locais e a propostas inovadoras (MONTE
MÓR, 2008). O uso de textos orais, escritos e originários
do meio digital, tais como blogues, fóruns de discussão,
vídeos e websites, faz parte das expectativas de desen-
volvimento no uso da língua inglesa, tal como proposto
na BNCC (BRASIL, 2017). Afinal, isso contribui para o
desenvolvimento de uma visão crítica e transformadora
que vá além de padrões fixos e estereotipados e que
valorize a pluralidade de valores e perspectivas (MONTE
MÓR, 2008). Nesta coleção, como já esclarecido, existe
ocorrência maior de textos no formato impresso em ra-
zão da própria natureza do livro didático; no entanto, há
orientações para o/a professor/a no sentido de oferecer
formatos mais variados durante as aulas, sempre que
possível. Essas sugestões estão disponíveis no Manual do
Professor em formato de “U” e no Manual do Professor:
Material Digital.
Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade é um dos elementos que con-
tribuem para que haja o diálogo entre o que é aprendido
na sala de aula de Língua Inglesa e a realidade do/a estu-
dante, seja em outros componentes curriculares, seja fora
da escola. A interdisciplinaridade é o que torna possível,
em muitos casos, o uso da linguagem para agir, de modo
efetivo, no mundo social. Para Onofre et al. (2010, p.17),
“a interdisciplinaridade se sustenta na eliminação da possi-
bilidade de apenas uma disciplina se dedicar a certos temas
ou dimensões de análise”, o que faz que o ensino passe a
ser alvo de vários campos de conhecimento.
Como um todo, a concepção desta coleção é inter-
disciplinar, considerando que os temas das unidades
relacionam-se com outros componentes curriculares, tais
como História, Ciências, Arte etc. Essa relação dos temas
de cada unidade com outros componentes curriculares
é pontuada ao/à professor/a no Manual do Professor
em formato de “U”. As indicações trazem, também,
possibilidades de abordagem interdisciplinar para a
realização de várias propostas. Por exemplo, no volume
do 6o ano, há atividades que trabalham com pôsteres
relacionados à prática esportiva e saúde. O assunto pode
ser abordado por outros componentes curriculares, como
Educação Física e Ciências. Esse tipo de sugestão ocorre
em todas as unidades e volumes. Além disso, na seção
“Interdisciplinary project” todas as propostas envolvem,
além da Língua Inglesa, pelo menos mais um componente
curricular, com sugestões de ações pertinentes ao uso da
língua inglesa como prática social.
Papel do/a professor/a, dos/as estudantes e do
livro didático
Assim como a BNCC (BRASIL, 2017) não deve ser
entendida como currículo, mas como um conjunto de
orientações para a elaboração de currículos em conformi-
dade com as demandas regionais e locais, o livro didático
não deve ser tomado como um ente que determina os
conteúdos, o sequenciamento deles ou a metodologia a
ser adotada em sala de aula. Ao contrário, o livro didá-
tico deve ser visto como um dos recursos de que dispõe
o/a professor/a para a sua prática docente e, como tal,
pode ter suas sugestões desenvolvidas, adaptadas ou
revistas. Como recurso para as aulas de Língua Inglesa,
o livro didático é de grande utilidade, uma vez que agi-
liza o trabalho de seleção e elaboração dos conteúdos,
organiza e disponibiliza atividades orais e escritas, além
de sugerir projetos e propostas interdisciplinares. Cabe
ao/à professor/a, de posse de tal recurso, assumir uma
posição crítico-investigativa de quem tem o conhecimen-
to sobre seu contexto de ensino, a população discente,
suas necessidades, suas aptidões, suas dificuldades, seus
interesses etc.
Nesse contexto, o/a estudante deve ser visto/a como
protagonista de seu processo de aprendizagem, respon-
sável por desenvolver sua metacognição, que é a capa-
cidade de dirigir o próprio processo de aprendizagem,
seus hábitos de estudo e conhecer seus produtos cogni-
tivos ao longo dos Anos Finais do Ensino Fundamental.
Entende-se que o/a estudante traz conhecimentos de vida
úteis para a construção de novos conhecimentos, além
de expectativas de aprendizagem e de interação com os
outros. É um sujeito em formação e, como tal, vivencia
conflitos e deve ter a oportunidade de refletir sobre eles
com seus pares e professores/as no sentido de buscar
soluções por meio do respeito, da valorização do outro
e da argumentação racional (MICCOLI, 2010).
No que diz respeito a esta coleção, a expectativa é
que o/a estudante tenha a possibilidade de desenvol-
ver sua autonomia de maneira gradativa. Para isso, é
fundamental que o/a professor/a procure sempre criar
situações por meio das quais essa autonomia possa ser
desenvolvida. Nas atividades propostas, busca-se promo-
ver o desenvolvimento do protagonismo do/a estudante
de diferentes formas, por exemplo: nos convites que
são feitos, em pontos estratégicos das unidades, para
XIII
 que realize alguma investigação; nos trabalhos que são
sugeridos no Manual do Professor; no espaço das notas,
geralmente nos boxes com o título “Fora da sala de aula”.
Tais atividades são tentativas de extrapolar o livro didáti-
co e o espaço da sala de aula e intentam desenvolver o
protagonismo do/a estudante.
Avaliação
Ao se considerarem os processos percorridos pelo/a
estudante ao longo de seu aprendizado, parece-nos
importante destacar que “nenhum instrumento de
avaliação é completo em si mesmo” (DEPRESBITERIS e
TAVARES, 2009, p. 21), uma vez que há mais condições
de compreender o que é preciso ser avaliado quanto mais
informações se tem (DEPRESBITERIS e TAVARES, 2009).
Inicialmente, é preciso que o/a professor/a lembre-se de
que há diversas maneiras de coletar informações sobre
o aprendizado de seus/suas estudantes, mas que o ato
de avaliar “exige julgar, estimar e facilitar a tomada de
decisão e intervenções para a melhoria daquilo que
se está avaliando” (DEPRESBITERIS e TAVARES, 2009,
p. 22). Nesse sentido, cabe ao/à professor/a buscar a
qualidade da aprendizagem, o aprender em grupo, a co-
municação entre pares, o incentivo, o diálogo, o trabalho
colaborativo entre pares e entre professor/a e estudan-
te, bem como a preocupação do/a estudante com seu
próprio aprendizado (DEPRESBITERIS e TAVARES, 2009).
Sabe-se que existe autonomia dos sistemas e redes
de ensino e instituições escolares quanto à avaliação.
Isso faz que as decisões relativas a esse tópico sejam
tomadas em conformidade com os diferentes contextos
de ensino e as características dos/as estudantes. A pro-
pósito disso, é expectativa da BNCC (BRASIL, 2017) que
haja a construção e a aplicação de avaliação formativa
de processo ou de resultado que considere tais con-
textos e condições de aprendizagem. Espera-se que os
registros dessa avaliação evidenciem e contribuam para
a evolução no desempenho dos/as estudantes, dos/as
professores/as e da escola, ao mesmo tempo em que
haja a manutenção de processos contínuos.
Sob essa perspectiva, pretende-se que a avaliação
contemple ações de observação, registro, prática e aplica-
ção de competências, as quais envolvem conhecimentos
(conteúdos e procedimentos), habilidades (práticas cog-
nitivas e socioemocionais), atitudes e valores. Esse tipo
de avaliação visa contribuir para a formação de um/a
estudante que se sinta capaz, ao término do Ensino Fun-
damental, de resolver demandas complexas que fazem
parte do seu cotidiano, do seu exercício como cidadão/
cidadã e do mundo do trabalho. Em nome da diversi-
dade e do acolhimento de diferentes estilos e ritmos de
aprendizagem, sugere-se que a avaliação seja matizada
e que inclua, por exemplo, atividades individuais, em
XIV
XIV
duplas e em grupos, orais e escritas, de encenação, de
vivência, de pesquisa, de relato e de registro. Ainda em
razão dessa perspectiva, a avaliação deve possibilitar
que os/as estudantes que tiverem facilidade ou dificul-
dade nos conhecimentos (conteúdos e procedimentos)
aprendidos possam avaliar seu desempenho e planejar,
com o auxílio do/a professor/a, alguns planos de ação.
A título de exemplo, estudantes que tenham facilidade
em determinados conhecimentos podem traçar planos
de ação que visem dar apoio a seus pares que precisem de
algum reforço.
A coleção procura colaborar com a noção de auto-
nomia e com o tipo de processo avaliativo exposto ao
oferecer ao/à estudante a oportunidade de fazer uma
autoavaliação ao término de cada unidade de trabalho,
quando se entra em contato com a seção “Self-check”.
A autoavaliação é uma das maneiras de democratização
do processo avaliativo, pois é por intermédio dela que o/a
estudante tem a possibilidade de refletir e agir sobre seu
desempenho, conhecimento construído e dificuldades.
Ao relembrar os conteúdos e habilidades trabalhados ao
longo da unidade e refletir sobre quão bem conseguem
dar conta deles em suas interações, os/as estudantes
têm a oportunidade de aprofundar-se em algum tema
ou habilidade com o qual ainda não se sintam à vontade.
Além disso, a autoavaliação fornece dados importantes
para o/a professor/a no tocante ao processo de regulação
do aprendizado, uma vez que lhe possibilita lançar outro
olhar sobre o que foi trabalhado em sala de aula. Esse
outro olhar do/a professor/a só pode ocorrer porque ao/à
estudante é dada, também, a chance de lançar um olhar
sobre o próprio desempenho. Segundo Hoffmann (2001),
a autoavaliação por parte do/a estudante promove no/a
professor/a a reflexão sobre suas ações e estratégias uti-
lizadas em sala de aula. Trata-se, em vista disso, de uma
possibilidade de aprimoramento para todas as pessoas
envolvidas: estudantes e professores/professoras.
A proposta de autoavaliação ao término de cada
unidade, nos quatro volumes desta coleção, inclui tam-
bém uma reflexão sobre como cada estudante pode
contribuir para o aprendizado e o desempenho de seus/
suas colegas. Isso é feito com base na observação dos
conhecimentos com os quais o/a estudante lida com mais
facilidade. Esse convite à cooperação está em conformi-
dade com a cultura de paz e esse gesto por parte do/a
estudante pode ser entendido como uma expressão típica
de quem se torna protagonista de seu próprio processo de
ensino-aprendizagem.
Nas notas do Manual do Professor, há sugestões de
encaminhamentos que o/a professor/a pode realizar em
relação a estudantes que tenham destacado alguma
dificuldade durante sua autoavaliação. Além disso, nos
boxes com o título “Acompanhando a aprendizagem”,
também presentes em vários pontos do Manual do
Professor, há sugestões de como o/a professor/a pode
usar determinada atividade para avaliar seus/suas estu-
dantes, diagnosticar graus de aprendizagem ao longo das
seções e/ou unidades e considerar diferentes estratégias
de trabalho para estudantes com necessidades diversas.
A autoavaliação é uma modalidade de avaliação aber-
ta e ampla, que pode ser complementada por outras
modalidades propostas pelo/a professor/a, conforme a
necessidade de cada momento.
Reflexão sobre a prática docente
Para o tipo de trabalho proposto nesta coleção,
acredita-se ser de extrema relevância, ao pensar no papel
do/a professor/a, considerar a reflexão sobre a própria
prática. Isso porque o êxito em formar estudantes críticos/
as, autônomos/as e respeitosos/as, capazes de exercer
sua cidadania em uma sociedade idealmente mais justa,
democrática e inclusiva, depende, em boa parte, de for-
mação contínua, crítica e reflexiva. Essa demanda é ainda
maior diante das necessidades emergentes de um mundo
cada vez mais globalizado, considerando, por exemplo,
o uso das chamadas novas tecnologias e o surgimento
de novas formas de leitura do mundo.
Um aspecto que pode ser levantado, a título de
possível contribuição para o/a professor/a, é o con-
ceito de comunidades de prática (communities of
practice), conforme idealizado por Wenger-Trayner e
Wenger-Trayner (2015). Trata-se de uma iniciativa fun-
damental para a formação contínua do/a professor/a,
uma vez que resulta, invariavelmente, em algum tipo
de transformação da prática docente. A ideia consiste,
basicamente, na colaboração em comunidade entre pares
que possuem vivências semelhantes e que, intencional-
mente, se reúnem para trocar experiências, sugestões e
propostas com o intuito de promover o desenvolvimento
de todas as pessoas envolvidas. Alguns exemplos de ati-
vidades que podem ser realizadas em comunidades de
prática de docentes: resolução de problemas, requisição
de informações, busca por experiências semelhantes,
reutilização de propostas e recursos, coordenação e
sinergia de recursos, construção de argumentos, pro-
jetos e propostas, discussão sobre desenvolvimento e
processos, visitas a outros espaços de construção de co-
nhecimento, ações reflexivas envolvendo identificação de
necessidades e conhecimentos sobre assuntos específicos
(WENGER-TRAYNER e WENGER-TRAYNER, 2015).
Algo que pode ser útil nesse processo de comunidades
de prática é a iniciativa de escrita de diários reflexivos.
Nesses diários, podem ser registrados sucessos, necessi-
dades e reflexões sobre o dia a dia de sua sala de aula.
Como continuidade, podem ser promovidas discussões
e trocas de experiências entre docentes tendo como
pauta os registros de seus diários e a formalização da
necessidade de pensar criticamente sobre a prática
docente com outros sujeitos envolvidos no processo de
ensino e aprendizagem com vistas à transformação. Essas
ações partem do princípio de que “a formação contínua
de professores pode e deve ser vista como um trabalho
conjunto de construção de conhecimentos” (LIBERALI et
al., 2003, p. 104).
Como tal, a formação contínua faz parte de ambientes
que promovem a colaboração, isto é, de “um meio de
negociação para (des)construção dos sentidos, significa-
dos e conhecimentos” (LIBERALI et al., 2003, p. 105). É
a reflexão crítica que ajuda a envolver os/as participantes
desse processo (professores/professoras, coordenadores/
coordenadoras etc.) em um discurso argumentativo em
que se busque o questionamento da prática conside-
rando aspectos sociais, culturais e políticos que possam
fazer parte deles, assim como as ações que podem ser
realizadas em cada contexto e o porquê delas (LIBERALI
et al., 2003).
A proposta de escrita de diários reflexivos considera
as diferentes realidades e os diferentes contextos de cada
professor/a que atua no Brasil. Independentemente do
contexto ou da escolha de escrita, a reflexão crítica deve
considerar a descrição de ações ao responder a pergun-
tas como “O que eu fiz?” e “O que significa agir desse
modo?”. Buscar tais respostas pode ser o começo do
desenvolvimento de uma ação crítico-reflexiva pela qual
se busca “informar o significado das escolhas feitas e
relacioná-las a teorias populares (...) ou formais, explícitas
ou não” (LIBERALI et al., 2003, p. 105), isto é, relacioná-
-las a considerações que docentes tenham a respeito de
como suas práticas pedagógicas devam ser, baseadas em
experiências, por exemplo, ou a estudos de propostas
elaboradas ou organizadas por teóricos do campo da
educação. A ação crítico-reflexiva pode levar o coletivo
– um grupo de professores/professoras, por exemplo – a
discutir sobre as teorias da aprendizagem e da linguagem
que consideram em suas práticas, os objetivos de suas
aulas, seus contextos, seus/suas estudantes, suas culturas
e necessidades, voltando-se ao significado social de suas
ações e de sua profissão.
Assumindo-se como sujeito crítico e investigativo, o/a
professor/a percebe-se como um agente de transforma-
ção da sua prática com base na observação de como ela
ocorre e de como ela pode atender melhor seus objetivos
e intervir no desenvolvimento de seus/suas estudantes.
Professores/Professoras crítico-reflexivos/as repensam e
transformam suas representações de ensino e aprendiza-
gem, os objetivos que querem alcançar, os conteúdos que
precisam ensinar e/ou que seus/suas estudantes precisam
aprender e têm, como consequência, coerência interna
quanto às ações educacionais em que estão envolvidos/
as ou pelas quais são responsáveis (LIBERALI et al., 2003).
XV
 Leitura complementar
O artigo a seguir foi produzido com exclusividade
para esta obra didática com o intuito de aprofundar as
reflexões sobre a prática docente.
“E viveram em paz para sempre?”:
refletindo sobre as diferenças, conflitos
e exclusões em sala de aula
Mônica Pereira dos Santos8
Introdução
Este texto tem por objetivo provocar algumas reflexões
em nosso dia a dia como professores/professoras a respei-
to das diferenças em sala de aula e da forma como, em
alguns momentos, fazemos delas motivos de exclusão,
ainda que sem intenção. Essa exclusão acaba gerando
sementes cujos frutos nos direcionam aos conflitos e à
violência, em detrimento de uma Educação para a Paz.
Propomos o seguinte trajeto neste texto: iniciaremos
retomando o tema Educação para a Paz, na tentativa de
esclarecer como podemos conceituá-la nos dias de hoje
e entender sua relação com o tema da “diferença”. Em
seguida, argumentaremos que as diferenças são parte do
cotidiano da vida humana e, portanto, também da escola,
para então relacioná-las aos conflitos originados por pre-
conceito e discriminação (exclusão) quando a sociedade
não lida apropriadamente com elas. Nosso intuito final é
contribuir para que professores/professoras desenvolvam
estratégias pedagógicas de combate à exclusão, com
base em suas capacidades reflexivas, promovendo uma
Educação para a Paz.
A origem
Em agosto de 2015, a comunidade mundial, por inter-
médio da Organização das Nações Unidas (ONU) – que
computa, até a data de redação deste texto, 193 países
no mundo –, assinou um importante acordo interna-
cional intitulado Agenda 2030 para o Desenvolvimento
Sustentável. Trata-se de um documento que tem por
objetivos principais constituir-se em um “plano de ação
para as pessoas, para o planeta e para a prosperidade.
Ela [a Agenda] também busca fortalecer a paz universal
com mais liberdade”.
A Agenda possui 17 objetivos e 169 metas a serem
alcançadas por todos os países do mundo até o ano de
2030, tendo em vista um legado ainda não totalmente
cumprido de acordos internacionais anteriores, como o
acordo intitulado Objetivos do Milênio, assinado pela
comunidade mundial em setembro de 2000.
Os principais focos a que se dirigem as preocupações da
Agenda 2030 são: as pessoas (no sentido de acabar com a
8
Professora-associada da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro e pesquisadora pelo CNPq em Inclusão
em Educação.
XVI
XVI
pobreza e a fome e garantir a dignidade da vida humana);
o planeta (no sentido de protegê-lo da degradação por
meio da promoção de consumo e produção sustentáveis);
a prosperidade (no sentido de assegurar que o progresso
econômico, social e tecnológico ocorra em harmonia com
a natureza); a paz (grifo nosso); e a parceria.
No que tange à paz, o objetivo 16 refere-se especifica-
mente a ela e a vincula ao ideário de inclusão:
Promover sociedades pacíficas e inclusivas para o
desenvolvimento sustentável, proporcionar o acesso
à justiça para todos e construir instituições eficazes,
responsáveis e inclusivas em todos os níveis.
Ao mencionar a necessidade de se constituir institui-
ções inclusivas em todos os níveis, podemos – e devemos
– considerar que as instituições escolares e educacionais,
em geral, são algumas dessas instituições.
Essa ideia fica respaldada pelo objetivo 4, que se refere à
educação, em particular na meta 4.7, que afirma o seguinte:
Até 2030, garantir que todos os alunos adquiram co-
nhecimentos e habilidades necessárias para promover
o desenvolvimento sustentável, inclusive, entre outros,
por meio da educação para o desenvolvimento susten-
tável e estilos de vida sustentáveis, direitos humanos,
igualdade de gênero, promoção de uma cultura de
paz (grifo nosso) e não violência, cidadania global e
valorização da diversidade cultural e da contribuição da
cultura para o desenvolvimento sustentável.
Em outras palavras, sem uma Educação para a Paz é
provável que o cumprimento, tanto dos objetivos quanto
da meta aqui citada, enfrente mais obstáculos e encontre
mais dificuldades.
O que é uma Educação para a Paz?
Rabbani (2003) apresenta um capítulo sobre a temática
no livro Cultura de paz: estratégias, mapas e bússolas.
Nessa obra, a autora esclarece que a Educação para a Paz
remonta a dois movimentos na história: um vinculado mais
diretamente à Primeira Guerra Mundial e, o outro, à Segun-
da. Quanto à mobilização ativada em função da Primeira
Guerra, a autora pontua o aparecimento da Escola Nova,
cujos defensores propunham, entre outros princípios – e
inspirados em Comênio (século XVII) e Rousseau (século
XVIII) –, que a humanidade é boa por natureza e que as
guerras seriam distorções dessa natureza, que poderiam
ser corrigidas por meio da educação. Para tanto, impor-
tante seria o ensino contínuo do conceito de Paz Universal.
A esse respeito, Rabbani (2003) afirma que
a Escola Nova argumenta em favor de uma educação
para a paz, como a compreensão da interdependência
 entre os povos e nações e uma consequente educa-
ção universal que permita a convivência tranquila e
harmônica entre todos (p. 68).
Por sua vez, a mobilização ativada à época da Segunda
Guerra, que ainda sofria influências do escolanovismo,
foi predominada por movimentos de base científica,
chegando-se à criação do campo de pesquisa “Investi-
gação para a Paz” (idem, p. 72). Até esse momento, a
Educação para a Paz era principalmente compreendida
em termos de cooperação e compreensão internacional
e respeito aos direitos humanos. Com a mobilização
dessa perspectiva científica, insere-se, complementar-
mente, uma perspectiva de desenvolvimento social. Diz
a referida autora:
Uma educação para a paz passa a ser aquela que
permite às pessoas descobrirem as estruturas vio-
lentas e as prepara para a ação transformadora.
Utilizando o termo popularizado por Paulo Freire –
um dos principais educadores que os pesquisadores
da paz utilizam em suas análises da educação –, o
objetivo da EP é conscientizar as pessoas sobre a
violência que sofrem e cometem. O que significa
justamente tornar-se consciente de uma realidade
sobre a qual se estava inconsciente até então de-
vido à violência estrutural (destaque da autora).
(ibidem, p. 73).
Essa definição de Educação para a Paz torna-se mister
em nossos dias na medida em que fica implícita, nessa
citação, a ideia das diferenças. Ao considerar a exis-
tência de uma violência estrutural, torna-se imperativo
considerar o porquê de sua existência, o que nos leva,
entre outros aspectos, a reconhecer que o que foge aos
padrões supostamente considerados “normais” tende
a ser encarado como motivo de desequilíbrio, descon-
tentamento ou discriminação e rejeição pelos grupos
sociais que se veem como homogêneos ou detentores de
“verdades” – comportamentos, em si mesmos, violentos,
no amplo sentido da expressão, mas lamentavelmente
comuns quando pensamos nas diversas formações sociais
e culturais mundo afora.
Dessa feita, se uma pessoa é negra em uma socieda-
de cujos padrões dominantes de estética e sucesso são
brancos; se uma pessoa é mulher em um mundo que
prima pelo olhar fundamentado nos padrões masculi-
nos; se uma pessoa possui uma orientação sexual que
não seja heterossexual; se uma pessoa é idosa em um
mundo que valoriza as capacidades físicas e mentais e o
tempo e forma de ser da juventude; se uma pessoa tem
uma deficiência em uma cultura que valoriza as aptidões
físicas, intelectuais e sensoriais; se uma pessoa é pobre
em um mundo que valoriza a riqueza e apoia o merca-
do como grande parâmetro regulatório e definidor de
sucesso, prosperidade e mérito, entre outras situações,
esses fatores o/a colocam em situação de risco de sofrer
variadas, diferentes, e sempre “justificadas” exclusões,
por estar fora dos padrões.
Mas de onde vêm esses padrões? A quem importa
sua adoção inflexível? Quem ganha e quem perde com
eles? O grande problema, a nosso ver, é que quando
adotamos padrões, estamos, ainda que sem intenção,
criando hierarquias de valores (os que ficam acima e
abaixo do padrão, ou de um lado ou de outro) que fazem
que nossas diferenças sejam usadas como justificativa
para nos inferiorizarem, quando essas diferenças são
consideradas aquém do padrão, ou nos idealizarem e
hipervalorizarem, quando são vistas como algo acima do
padrão. Isso pode causar discórdia, ciúme, inveja – ou
seja, insumos para a criação e a promoção de conflitos
que, por sua vez, podem gerar violência.
Precisamos entender que as diferenças são naturais
e o que não é natural é a suposta homogeneidade que
achamos que devemos encontrar nos ambientes sociais
(sendo a escola um dos principais). Também não é natural
a desigualdade causada pelo modo como supervaloriza-
mos ou inferiorizamos as diferenças em nome de padrões,
assunto que vamos discutir na sequência.
As diferenças vão à escola, estão na escola e são
a escola
Comentamos anteriormente a questão da ilusão que
nossas instituições sociais carregam de acharem que o
mundo é homogêneo. Embora tenhamos nos referido
mais especificamente à escola, podemos afirmar que
essa ilusão não é exclusiva dela, sendo comumente
compartilhada em diversos ambientes (hospitais, or-
ganizações não governamentais, clínicas, serviços de
assistência social, centros de lazer e recreação, univer-
sidades, entre outros).
Essa forma de encarar o mundo foi construída pela
modernidade cartesiana que separa o sujeito e o ob-
jeto do conhecimento e inaugura uma hierarquia das
ciências matemáticas e da natureza sobre as demais
ciências (FERREIRA e SILVA, 2017). Se, por um lado, essa
visão de mundo influenciou todo o avanço científico e
tecnológico, ela também trouxe seus reveses ao impor
uma racionalidade predominantemente técnica que,
segundo Levy e Espírito Santo (2005), citando Maldoner
(2000), produz
(...) uma relação estreita entre a concepção que se
tem de ciência, sua produção e validação nas comu-
nidades científicas, e os processos de ensino e apren-
dizagem que são desenvolvidos no meio educacional.
Se a produção de ciência é vista, por exemplo, como
produtora de verdades que devem ser aceitas, por evi-
denciarem fenômenos e fatos objetivos da natureza
e do meio social, o ensino tende a explanar tais ver-
dades, torná-las aceitas e repetidas sem a necessária
XVII
 crítica ou especulação sobre outras possibilidades.
Esta é a visão hegemônica entre professores da área
científica (...) (LEVY e ESPÍRITO SANTO, 2005, p. 100).
Em outras palavras, o pensamento moderno carte-
siano adquiriu força tal na constituição de nosso mundo
(e pensamento) ocidental que ainda hoje o tomamos,
mesmo sem percebermos, como base para analisar e
compreender nosso mundo e como base de nosso pró-
prio comportamento conosco mesmos, com nossa vida
e com as de outrem.
Na linha de tal pensamento, o que não se encaixa
nessa racionalidade fica passível de exclusão porque
“não faz sentido” e porque não se relaciona com o
que já construímos como base e como parâmetro do
que seja racionalmente aceitável, isto é, não se encaixa
nos padrões tomados como verdades e como corretos.
Destarte, o cotidiano escolar ainda replica essa forma
de visão e nos educa a pensar desse modo. Ocorre, no
entanto, como dissemos anteriormente, que se trata de
uma ilusão achar que somos, existimos e nos comporta-
mos tão padronizadamente quanto se pensa. É certo que
comportamentos padronizados contribuem para uma
melhor organização quando se fala em ambientes em
que coletividades estejam presentes, como é o caso das
instituições escolares; entretanto, essa “organização” não
se dá sem custo: o custo da não participação dos atores a
quem mais deveria interessar participar; o custo do silêncio
e da subordinação impensada, conformada; o custo da
uniformização do pensamento e, acima de tudo, o custo
da construção de uma sociedade apática, acrítica e sem
iniciativa, além de, muito provavelmente, sem criatividade.
A Educação para a Paz vai na direção oposta a essa
configuração de escola. Ela reconhece que as diferenças
sempre estiveram presentes em qualquer âmbito da vida
humana e, portanto, são a vida humana, seja na dimen-
são pessoal, grupal, institucional, sistêmica, nacional ou
internacional. Assim, nas palavras de Galtung (1996), a
educação
(...) deve excluir em si mesma não somente a violência
direta mas também a violência estrutural. Hoje em dia
não é habitual que se imponha a educação mediante
a violência direta: os dias do castigo corporal ficaram
relativamente para trás. A violência estrutural, no
entanto, está presente e adota as formas usuais: uma
divisão do trabalho muito vertical que, nesse caso, se
expressa mediante a comunicação unidirecional; frag-
mentação dos receptores dessa comunicação, o que
impede o desenvolvimento da interação horizontal, a
organização e, em última instância, inverter a direção
da comunicação; ausência de multilateralidade real no
comportamento educativo. Tudo isso está relacionado
com a forma (...) (GALTUNG, 1996, p. 136 apud RA-
BBANI, 2003, p. 74).
XVIII
XVIII
Pretendemos, assim, pontuar que, sendo as diferenças
parte da natureza humana, a escola precisa reconhecê-las
como tal e, rumando em direção a uma prática para a
paz, ressignificar-se em termos de seu cotidiano, de suas
culturas, políticas e práticas pedagógicas (que incluem seus
valores, a avaliação, o ensinar, o aprender, o planejamento,
a administração e a gestão – da instituição escolar e das
salas de aula –, os exercícios, o currículo etc.).
Podemos iniciar essas transformações, mesmo quan-
do nem toda a escola abraça nossas ideias. Um caminho
possível é começar a nos indagar. “Minhas turmas sempre
apresentam as mesmas produções, respostas, comporta-
mentos? O meu planejamento atende a todos/as ou deixa
alguns/algumas de fora? Consigo pedir ajuda e planejar
junto com meus/minhas colegas? Estou ensinando para
quem, como aprendiz, mais precisa de mim ou dou mais
atenção àqueles/aquelas que seguem sozinhos, ou quase
sozinhos? Como poderia fazer para me ocupar dos/as
que mais precisam de mim? Minhas avaliações colocam
os/as estudantes em ânimos entusiasmados para querer
saber as respostas? Elas são feitas de forma que eles/elas
as compreendam sem maiores esforços? Considero que
avaliação ‘boa’ é apenas a prova formal? Consigo pen-
sar em outras formas de avaliação e pô-las em prática?
Minha escola me apoia em minhas formas de ser? Tenho
entusiasmo em participar de seu planejamento e dia a
dia? Apoio os/as estudantes ou ignoro aquilo que não
desejo ver? Por quê? Sei os nomes de cada estudante em
minhas turmas e de colegas docentes? Sei quem são ou,
pelo menos, me esforço por saber? Solicito sua ajuda? Crio
oportunidades para que participem de minhas aulas? Ou,
quando participam, não dou a devida atenção, mesmo sem
querer? Peço a eles/elas que planejem comigo e escolham
temas de seus interesses para associar à aula/disciplina?
Como disponho os/as estudantes em aula: facilitando o
diálogo ou em fileiras de forma que fiquem separados/as?
Reprimo com frequência o ‘zum-zum-zum’ em sala de aula
ou consigo ver nele momentos em que posso aproveitar
esse espaço e fazer que os/as estudantes interajam sobre
minha aula/disciplina? Quando tenho um/a estudante
com alguma deficiência em minha turma, considero-o/a
como mais um/a somado/a aos 30 que já tinha, ou penso
que tenho 31 pessoas na turma, independentemente de
quem sejam ou de que condição possuam e planejo para
que todos/todas participem?”
São infindáveis as perguntas que podemos nos fazer,
aos/às nossos/as colegas de profissão e mesmo à gestão
da escola, na tentativa (quase sempre bem-sucedida,
conforme minha experiência) de iniciarmos provocações
saudáveis que levem a potenciais mudanças estruturais
em nosso dia a dia profissional e em nossos locais de
trabalho. Tantas perguntas quantas queiramos fazer. E
não há uma única por qual começar. Qualquer começo
é potencialmente profícuo; só é preciso começar!
Por que uma Educação para a Paz?
Mas, afinal: por que iniciar esse movimento de trans-
formação? Por que precisamos nos desafiar e desafiar
as nossas instituições? Para que, uma vez que tenha-
mos compreendido a relação entre as diferenças e os
conflitos, entendamos que o que mais os alimenta são
os preconceitos e as discriminações (exclusões) gerados
quando a sociedade não lida apropriadamente com essas
diferenças. E para que reconheçamos que, se somos parte
da sociedade, somos tanto parte do “problema” quanto
de suas soluções!
E o que seria “lidar apropriadamente”? Existe uma
receita de bolo?
Infelizmente, não. Quando dizemos “lidar apropria-
damente com as diferenças”, estamos nos referindo
a levar em conta, em nossa vida cotidiana, que inclui a
profissional, os princípios éticos e de uma Educação para
a Paz. Significa levarmos o outro em conta e nos conven-
cermos de que as diferenças fazem muito mais parte de
nossa normalidade do que nos fez pensar até hoje nossa
racionalidade moderna, que enquadra, classifica, rotula
tudo e todos/todas. Significa desenvolver o altruísmo e a
alteridade, cotidianamente. Significa reconhecer que todos
os indivíduos, independentemente de suas atitudes, ainda
são seres humanos e, como tal, têm a garantia de seus
direitos fundamentais.
No caso de outras pessoas que consideremos “dife-
rentes”, o mesmo paradigma pode ser aplicado. Temos
que nos remeter à ideia de que essa diferença está muito
mais em nossos olhos do que na condição humana, posto
que, diferentes, todos somos (ou podemos ser): altos,
baixos; mulheres, homens; gordos, magros; teimosos,
dóceis; heterossexuais, bissexuais, homossexuais; educa-
dos, mal-educados; rápidos, lentos; velhos, jovens; com
destreza, sem destreza; extrovertidos, introvertidos... e
assim ad infinitum!
A única diferença que não é natural é aquela que é
utilizada como justificativa para gerar desigualdade entre
nós, classificando-nos como melhores ou piores, com mais
ou com menos valia. Essa, podemos – e devemos – com-
bater. Podemos começar tentando não julgar nenhuma
das características de nossas diferenças como positivas,
negativas, melhores, piores, boas ou más e vê-las apenas
como diferenças. Isso requer um exercício cotidiano e
frequente de nos revisitarmos e nos desafiarmos, por
meio de autorreflexões (e por meio da ajuda de colegas,
estudantes, amigos/as), acerca de nossas preconcepções,
tendo em vista analisar se são preconceituosas e geram
(ou têm o potencial de gerar) atitudes discriminatórias de
nossa parte que possamos evitar.
Como educadores/educadoras, mesmo que não
tenhamos essa intenção, funcionamos como modelos
para nossos/as estudantes, independentemente de sua
idade. Assim, ao nos acostumarmos com esse processo de
autoindagação, pode ser que nos tornemos também mais
críticos/as e observadores/observadoras das relações que
aqueles/aquelas que nos circundam (estudantes, familia-
res, colegas) estabelecem no dia a dia, chamando-lhes
a atenção, de forma não conflituosa, para uma reflexão
sobre o que tivermos observado e que, porventura, se
coloque na contramão de uma convivência não violenta.
A esse respeito, vale lembrar Becker (2009) sobre o
conceito de não violência. Diz a autora que
(...) a não violência não é apenas a ausência de violên-
cia, segundo o conceito de não violência de Gandhi,
que engloba a superação da passividade, a superação
da contra violência, pois devolver com violência reforça
a espiral da violência. Nesse sentido, nem toda pessoa
que não pratica violência é um não violento, uma vez
que atitudes covardes [ou omissas] são tão violentas e
induzem à violência como a violência entendida como
abalo ou perturbação da realidade. (p. 53-54)
Posto isso, caberia, talvez, encerrarmos esta breve
reflexão retomando seu título e, uma vez mais, imergindo
nas seguintes indagações: “Em que medida trabalhamos
as diferenças, conflitos e exclusões em sala de aula, tor-
nando possível o viver em paz? Quantas vezes por dia so-
mos passivos/as, omissos/as, covardes e/ou defendemos
e justificamos reações (violentas) contra a violência?”.
Referências bibliográficas
BECKER, Renata de Matos L. “Considerações sobre a
violência no contexto escolar”. In: Revista do Ministério
Público do estado de Goiás. Goiânia, ano XII, n. 17,
março de 2009. p. 53-58.
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RABBANI, Martha J. “Educação para a paz: desenvolvimento
histórico, objetivos e metodologia”. In: MILANI, Feizi M.;
JESUS, Rita de Cássia D. P. Cultura de Paz: Estratégias,
Mapas e Bússolas. Salvador: INPAZ, 2003. p. 63-96.
XIX
 Organização da coleção
Livro do Aluno
Cada Livro do Aluno subdivide-se em oito unidades de
trabalho9, estruturadas nas seguintes seções: “First interac-
tions” (abertura), “Reading” (eixo Leitura), “Language in
use 1” e “Language in use 2” (eixo Conhecimentos Lin-
guísticos, com foco em gramática e no estudo do léxico),
“Listening” (eixo Oralidade, com foco na compreensão
oral – escuta), “Speaking” (eixo Oralidade, com foco na
produção oral – fala), “Writing” (eixo Escrita) e “Self-
-check” (autoavaliação). Ao final de cada duas unidades
– portanto, em quatro momentos de cada volume –, há a
seção “Be an agent of change”, com foco em atividades
que abordam a Educação para a Paz. Para cada unidade
de trabalho, há uma seção correspondente de prática adi-
cional, o “Learning more”, que amplia o trabalho com o
tema da unidade. Para cada unidade há, também, um ou
mais tópicos de conhecimentos linguísticos na seção “Lan-
guage reference in context”. Como parte do apêndice, a
seção “Interdisciplinary project” tem foco em atividades
de natureza interdisciplinar, que podem ser desenvolvidas
ao longo dos bimestres. Além disso, também como apên-
dice, há sugestões de ampliação da aprendizagem, um
glossário de palavras-chave que aparecem nas unidades,
as transcrições dos áudios e uma lista de verbos irregulares
a partir do volume do 7o ano.
Seguindo a proposta de unidades temáticas, obje-
tos de conhecimento e habilidades da BNCC (BRASIL,
2017), a progressão da coleção, de um volume para o
outro, ocorre com base nas expectativas de aprendiza-
gem propostas pela BNCC para cada etapa do Ensino
Fundamental – Anos Finais. Nelas, consideram-se não
apenas as competências que se espera desenvolver ao
longo do Ensino Fundamental, mas também os proces-
sos cognitivos e contextos de uso da língua propostos
para cada ano escolar. Essa progressão é marcada, na
coleção, pela retomada de objetos de conhecimento ao
longo dos anos, com o objetivo de proporcionar a revisão
de itens importantes, ao mesmo tempo em que objetos
novos são apresentados. Por exemplo, no eixo Conhe-
cimentos Linguísticos, um determinado tempo verbal é
sistematizado no volume do 6o ano por meio de uma
prática social pertinente à faixa etária correspondente e,
no volume seguinte, é retomado e expandido com uma
prática social diferente. Esse mesmo tempo verbal pode
ser contrastado com outro tempo verbal, no volume
do 8o ano, no contexto de outra prática social, para ser
9
O volume do 6o ano conta, também, com uma unidade de boas-vindas.
XX
XX
revisitado no ano seguinte, inserido em atividades que
demandem percepções mais condizentes com o desen-
volvimento cognitivo da faixa etária em questão. Dessa
forma, busca-se introduzir, retomar, revisar, expandir e
aprofundar os objetos de conhecimento com vistas a
promover a consolidação do que é aprendido ao longo
da coleção.
Welcome Unit
A unidade introdutória da coleção tem o objetivo de
dar as boas-vindas ao/à estudante, como o próprio título
sugere. Está presente apenas no primeiro volume, com
um número de páginas bem menor que o das unidades
principais (unidades de trabalho). A “Welcome Unit”
propõe atividades que visam promover a interação dos/
as estudantes com o livro didático, ao mesmo tempo
em que os/as convida a perceber a multiplicidade de
culturas nas quais a língua inglesa está presente e que
compõem as unidades daquele volume. Essa percepção é
proporcionada por meio de uma atividade na qual os/as
estudantes buscam as respostas para perguntas que
permitem realizar um “passeio” por todas as unidades
do volume. Essa unidade diferenciada se encerra com
uma discussão sobre o caráter multicultural do livro e a
importância que o conhecimento de diferentes culturas
representa no processo de ensino-aprendizagem de in-
glês, do ponto de vista da cidadania.
Estrutura das unidades
As unidades, em todos os volumes da coleção, são es-
truturadas de acordo com uma sequência fixa no tocante
à posição das seções: “First interactions”, “Reading”,
“Language in use 1”, “Language in use 2”, “Listening”,
“Speaking”, “Writing” e “Self-check”. O que pode va-
riar é apenas o foco de cada um dos dois momentos de
ocorrência da seção “Language in use”, que pode ser o
estudo da gramática ou do léxico, dependendo do que seja
prioritário naquele momento em termos linguísticos. Após
duas unidades, invariavelmente, há a seção “Be an agent of
change”. Essa seção ocorre, portanto, após as Unidades 2,
4, 6 e 8, pois entendemos que esse tipo de sequência fixa
pode ser um elemento facilitador para o planejamento das
aulas. Além disso, existe uma lógica acerca da função de
cada seção que determina sua posição na unidade: a fun-
ção de “First interactions” é introduzir a unidade por meio
de perguntas motivadoras que “preparam o terreno” para
o trabalho mais específico com as demais seções. Após
essa introdução de contextualização, o foco recai sobre
as habilidades receptivas, com as seções de compreensão
escrita (leitura) e compreensão oral (escuta) entremeadas
pela seção de conhecimentos linguísticos. O trabalho com
essas seções iniciais prepara o/a estudante para a etapa
das habilidades produtivas: produção oral (fala) e produção
escrita, de forma que as habilidades receptivas permitam
que o/a estudante lide com as atividades de produção com
mais segurança e autonomia.
Cada seção das unidades é descrita a seguir.
First interactions
A seção “First interactions” apresenta sempre um con-
junto de imagens que remetem, sob diferentes prismas,
ao tema que será trabalhado na unidade. Essas imagens
são exploradas com perguntas motivadoras que lidam
com letramento visual, resgate de conhecimento prévio,
levantamento de hipóteses e personalização, com o obje-
tivo de estabelecer uma relação entre o que é mostrado
nas imagens e os contextos locais (escola e comunidade)
e globais (internet e noticiários, por exemplo) nos quais
os/as estudantes estão inseridos/as. Esta seção apresenta,
também, os principais objetivos da unidade e se encerra
com uma atividade inserida em um boxe com o título
“Agents of change”, cujo propósito é propor uma refle-
xão sobre o tema da unidade relacionado à cultura da
paz, procurando, sempre que possível, incentivar formas
de colocar essa cultura em prática, incentivando o/a es-
tudante a se tornar um/a agente de mudança.
Reading
Seção que se ocupa do eixo Leitura (BRASIL, 2017),
o qual
(...) aborda práticas de linguagem decorrentes da
interação do leitor com o texto escrito, especialmente
sob o foco da construção de significados, com base
na compreensão e interpretação dos gêneros escritos
em língua inglesa, que circulam nos diversos campos
e esferas da sociedade (BRASIL, 2017, p. 241).
Nesse sentido, esta seção contempla diferentes tipos
de texto (informativo, narrativo, descritivo, persuasivo e
transacional) e registros (formal e informal) e trabalha
com gêneros verbais e híbridos pertinentes aos tópicos
das unidades, por exemplo, cartum, verbete de dicionário
bilíngue, artigo, blogue, trechos de fóruns e tutoriais,
potencializados pelos meios digitais e/ou presentes em
meios impressos de circulação.
A seção inicia com atividades de pré-leitura
(“Pre-reading”) em que os/as estudantes são expostos a
elementos que podem ativar seus conhecimentos prévios
sobre o assunto do texto, o gênero ao qual ele pertence,
seu propósito, meio de produção etc. Essa etapa é seguida
do trabalho de leitura (“Reading”), no qual são desen-
volvidas diferentes estratégias, como de reconhecimento
textual com base em pistas verbais e não verbais, de uso
de inferências e de identificação de informações gerais e
específicas do texto. Na terceira etapa (“Post-reading”), há
propostas de significação e reflexão e/ou problematização
dos assuntos trazidos pelos textos lidos.
Foram priorizados, nesta seção, textos autênticos e de
circulação social. Isso quer dizer que são textos produzidos
em língua inglesa que o/a estudante pode encontrar no
seu contato cotidiano com páginas da internet, revistas,
jornais, livros etc. Alguns desses textos foram submetidos
a algum tipo de supressão em decorrência, por exemplo,
do fato de serem muito extensos ou de conterem partes
desconectadas do tópico focalizado. Por serem textos au-
tênticos, há casos em que se observam usos diferentes da
norma padrão da língua inglesa; entretanto, considerando
a importância de se conhecer os diferentes usos da língua
em contextos reais, tal como preconiza a BNCC (BRASIL,
2017), ainda que esses textos tenham sido ajustados para
fins de fruição textual, são inseridas, junto com o crédito do
texto e com a marcação “[sic]”, as formas textuais usadas
originalmente na fonte consultada.
Language in use
Seção que ocorre sempre em dois momentos em
cada unidade e contempla duas expectativas do eixo
Competências Linguísticas: o estudo do léxico e o estudo
de estruturas gramaticais da norma padrão. Para tanto,
parte-se de usos reais da língua inglesa que permitem
ao/à estudante observar a língua de forma contextuali-
zada e articulada com práticas sociais diferentes.
Partindo de textos e contextos relacionados ao tema
de cada unidade, esta seção propõe, numa abordagem
indutiva, atividades de observação e descoberta, dis-
cussão sobre usos e padrões, sempre com o objetivo de
ajudar o/a estudante a desenvolver suas competências
linguísticas para ser capaz de desempenhar funções
comunicativas, produzir textos orais e escritos e, diante
da reflexão proposta, perceber-se como usuário/a da
língua com a habilidade de observá-la e discuti-la sob
uma perspectiva contrastiva, isto é, comparando os
conhecimentos de uma língua com os de outras com as
quais tenha familiaridade, não excluindo, aqui, a própria
língua portuguesa. As propostas da seção sempre têm
como base exemplos autênticos retirados dos textos orais
e escritos já trabalhados anteriormente ou que tenham
relação com os textos trabalhados na unidade.
Listening
Seção que trabalha com a compreensão oral, lidando,
portanto, com uma parte do eixo Oralidade (BRASIL,
XXI
 2017), que busca promover a prática da linguagem em
situações de uso oral da língua inglesa quanto à escuta
e à observação de elementos específicos da fala. Os as-
suntos dos textos orais permeiam os temas centrais de
cada unidade e servem, na sua maioria, como subsídio
linguístico e referência para as atividades de produção
propostas na seção “Speaking”. Todos os textos orais
explorados nesta seção são autênticos, produzidos
por falantes nativos ou não nativos da língua inglesa,
oriundos de diferentes partes do mundo. Essa seleção
trabalha com a língua sob uma perspectiva intercultural,
com a valorização da diversidade linguística. Os áudios
consideram diferentes recursos midiáticos verbo-visuais,
como excertos de programa de televisão, de entrevistas,
filmes, palestras, depoimentos etc.
As atividades propostas nesta seção, semelhante-
mente ao que ocorre na seção de leitura, distribuem-se
em três etapas: pré-compreensão oral (“Pre-listening”),
com atividades de ativação do conhecimento prévio
sobre o assunto do texto oral e de discussão de ex-
pectativas sobre o que será ouvido; compreensão oral
(“Listening”), com atividades de compreensão geral
e específica do material de áudio; pós-compreensão
oral (“Post-listening”), com atividades de reflexão so-
bre o que foi desenvolvido em termos de respostas e
de discussão sobre o impacto que o assunto do áudio
possa vir a ter na vida dos/as estudantes.
Como todos os textos orais utilizados na seção são
autênticos, isto é, produzidos por falantes de inglês sem
a preocupação de conferir ao material um caráter peda-
gógico, alguns áudios podem ser longos, pelo menos em
relação ao que se espera para um trabalho no livro, de
forma que foram selecionados apenas trechos pertinentes
ao tema de cada unidade. Por exemplo, se a duração
total de um vídeo publicado em um canal da internet é
de cinco minutos, um tempo muito longo para uma única
atividade de compreensão oral, podem ser aproveitados
excertos de um a três minutos. Diferentemente do que
ocorre com as amostras de língua na seção “Reading”,
não há correção de possíveis inadequações nas falas dos
áudios, priorizando-se o texto oral tal como ele ocorre
no mundo real. Para casos específicos, o/a professor/a é
informado/a, em nota, sobre tais ocorrências.
Speaking
Seção que trabalha o eixo Oralidade (BRASIL, 2017) e
que tem como fundamento, na coleção, os itens estudados
nas seções “Reading”, “Language in use” e “Listening”,
tanto em relação aos assuntos estudados quanto aos usos
da língua inglesa como prática social. O objetivo desta
seção é propiciar aos/às estudantes momentos de prática
intensiva de produção oral em língua inglesa, considerando
aspectos como negociação de sentidos e construção de
XXII
XXII
significados em conjunto com outros interlocutores em di-
ferentes gêneros orais, por meio de estratégias específicas,
como a paráfrase e o uso de fillers (recursos que podem
ser empregados, ao falar, para evitar, por exemplo, pausas
muito longas, frequentes ou silenciosas). A seção apresenta
oportunidades diversificadas para que os/as estudantes
coloquem em prática, de forma oral, os conhecimentos
construídos ao longo das seções anteriores. Quase sempre
há boxes chamados “Useful language”, que apresentam
aos/às estudantes referências de linguagem adequada a
cada tipo de situação.
Aqui, também, as atividades estão distribuídas em três
etapas: pré-produção oral (“Pre-speaking”), com ativida-
des de planejamento e organização de ideias; produção
oral (“Speaking”), com atividades de uso, propriamente,
da língua inglesa em situações presenciais, com contato
face a face; pós-produção oral (“Post-speaking”), com
atividades de reflexão e avaliação da produção oral de-
senvolvida, visando uma tomada de atitude que resulte
em produções futuras mais satisfatórias, em um ambiente
de respeito e acolhimento.
Writing
Seção que contempla a escrita, habilidade linguística
que está entre as práticas de linguagem que os/as estu-
dantes do Ensino Fundamental devem experienciar para
expressar e partilhar informações, ideias, experiências
e sentimentos em diferentes contextos (BRASIL, 2017).
Espera-se que os/as estudantes produzam, ao longo da
coleção, textos que promovam o diálogo, a cooperação
e a resolução de conflitos e que sejam significativos para
uma formação humana integral com vistas à construção
e manutenção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva.
As propostas desta seção pautam-se na concepção
de escrita como processo, o qual envolve produções
individuais e/ou coletivas que consideram as seguintes
etapas:
• O levantamento do conhecimento prévio sobre o
assunto sobre o qual se escreve de modo a responder
às seguintes questões: “Quem escreve? Para quem
escreve? O que escreve? Sobre o que escreve? Por
que escreve?”. Tais pontos têm a intenção de levar o/a
estudante a refletir sobre a prática de produção escrita
e sua significância tanto em termos de circulação do
texto como de prática social da língua estrangeira.
• O planejamento do texto de modo a considerar seu
objetivo, os diferentes aspectos que o caracterizam
como um texto de circulação social e os elementos
linguísticos necessários para sua produção.
• A produção do texto considerando os pontos levan-
tados e discutidos nas etapas anteriores.
 • A partilha do texto produzido para que haja a cola-
boração tanto entre estudantes quanto entre estu-
dantes e professor/a, com a finalidade de aprimorar
a produção nos seus diferentes aspectos (conteúdo,
uso da língua, estrutura do texto etc.).
• A revisão e a edição do texto produzido, incorpo-
rando sugestões dadas pelos/as colegas e outros
pontos que podem ter surgido após a partilha.
• A escrita final do texto.
Self-check
Seção cujo objetivo é propiciar ao/à estudante uma
autoavaliação ao término de cada unidade de trabalho,
com reflexão sobre as ações individuais e coletivas que
podem ser tomadas com vistas ao aprimoramento do
próprio aprendizado e do aprendizado dos pares. Prio-
riza, portanto, o exercício da empatia, do diálogo e da
cooperação. A dinâmica desta seção consiste em rever a
unidade estudada, as respostas e anotações no caderno
para, em seguida, responder a questões relacionadas aos
objetivos principais da unidade em questão. Essas ques-
tões convidam o/a estudante a avaliar seu desempenho
em diferentes áreas relativas aos objetivos das unidades
e, ao final, traçar planos de ação com o/a professor/a,
conforme sugestão no tópico “Avaliação” deste Manual
do Professor.
Be an agent of change
Seção cujo foco é a discussão voltada à Educação para
a Paz. Presente em quatro momentos em cada volume
(após as Unidades 2, 4, 6 e 8), tem por objetivo expandir
as reflexões já realizadas por ocasião do trabalho promo-
vido nos boxes “Agents of change”. O trabalho com esta
seção envolve a leitura de textos verbo-visuais e atividades
de compreensão, geralmente seguidas de discussão e de
uma atividade de produção ao final com base na reflexão
sobre assuntos relacionados à Educação para a Paz.
Boxes
Ao longo das unidades, há caixas em destaque (bo-
xes) que servem a diferentes objetivos. Esses boxes estão
descritos na sequência.
Agents of change
Presente na seção “First interactions”, propõe uma
reflexão sobre o tema da unidade relacionado com al-
gum aspecto da cultura de paz. Os registros de reflexão
decorrentes do trabalho com este boxe são resgatados
durante o trabalho com a seção “Be an agent of change”.
Going further
O boxe “Going further” tem como objetivo permitir
ao/à estudante que vá além do conteúdo apresentado
na unidade, seja por meio de uma dica cultural, uma
explicação sobre algum termo ou expressão no texto,
uma atividade de pesquisa, sugestão de leitura etc.
Classroom language
Ocorre prioritariamente no volume do 6o ano e tem
como objetivo oferecer dicas que possam ser úteis para
o/a estudante se comunicar em situações cotidianas da
sala de aula. Está diretamente vinculado ao trabalho
com a habilidade EF06LI16 (construir repertório relativo
às expressões usadas para o convívio social e o uso da
língua inglesa em sala de aula).
Useful language
Presente frequentemente na seção “Speaking”, sua
função é oferecer algum tipo de subsídio linguístico para
a produção oral do/a estudante.
Apêndices
Ao final de cada volume encontram-se as seguintes
seções:
Learning more
Seção que oferece prática adicional de conhecimentos
relativos, sobretudo, ao eixo Leitura, mas que podem se
relacionar também com os eixos Conhecimentos Linguís-
ticos e Dimensão Intercultural. Aqui, os/as estudantes
têm a oportunidade de ler textos relacionados a outros
aspectos do tema da unidade e colocar em prática suas
estratégias de leitura nas atividades de compreensão
textual, expandir seu repertório lexical e discutir questões
de caráter intercultural.
Language reference in context
Seção dedicada à apresentação contextualizada dos
principais itens linguísticos trabalhados nas unidades.
A apresentação desses itens é feita com muito mais
detalhamento nessa seção, dada sua função específica
de servir como referência para o/a estudante. Regras,
exceções, funcionamentos e padrões são esclarecidos
com exemplos extraídos de textos autênticos, seguidos,
na maioria das vezes, de quadros explicativos que facili-
tam a compreensão por parte do/a estudante de forma
mais autônoma.
Irregular verbs list
Lista de verbos irregulares disponibilizada a partir do
7o ano da coleção.
Interdisciplinary project
Seção direcionada ao desenvolvimento de trabalhos de
natureza interdisciplinar. Como já exposto, a concepção
desta obra é de natureza interdisciplinar – ou seja, a inter-
disciplinaridade permeia os temas em todos os volumes;
contudo, é nesta seção que o/a professor/a dispõe de um
XXIII
 recurso com todas as orientações de encaminhamento
para o desenvolvimento de um projeto que culmine em
um produto mais amplo, o qual pode alcançar, inclusive,
a própria comunidade.
Glossary
Seção que traz uma lista de palavras que aparecem
em diversos momentos do livro e que podem oferecer
maior dificuldade de compreensão. Essas palavras são
aqui acompanhadas de suas traduções para a língua
portuguesa, priorizando-se os sentidos correspondentes
ao contexto em que elas são usadas nos textos.
Transcripts
Ao final do Livro do Aluno, encontram-se transcritos
os textos orais presentes no CD em áudio para que o/a
professor/a e os/as estudantes possam consultá-los sem-
pre que for pedagogicamente pertinente.
Manual do Professor
Exemplar de uso exclusivo do/a professor/a, reproduz o
Livro do Aluno em tamanho um pouco menor, visto que
contém nas suas margens, em formato de “U”, notas com
orientações de como trabalhar com os diversos componen-
tes das seções. Além disso, descreve os objetivos de cada
seção, apresenta as competências e habilidades da BNCC
que são ali contempladas, fornece sugestões de atividades
adicionais, informações adicionais sobre obras, pessoas e
locais que são mencionados nos textos, entre outras fa-
cilidades que visam otimizar o trabalho do/a professor/a,
tanto em sala de aula como fora dela, considerando, aqui,
o planejamento das ações. Na reprodução do Livro do
Aluno estão impressas, em magenta, todas as respostas
e possibilidades de respostas para as atividades.
CD em áudio
Cada volume da coleção é acompanhado de um CD
em áudio que apresenta os textos orais para a realização
das atividades de compreensão oral. O ícone XX , que
acompanha os enunciados das atividades de Listening,
indica que existe um material de áudio disponível no
CD, no número de faixa informado nesse próprio ícone.
No CD do Professor, há também material de áudio para
as avaliações do Manual do Professor: Material Digital.
Manual do Professor: Material Digital
Além dos volumes impressos, a coleção inclui, para o/a
professor/a, acesso a material digital, que pode ajudá-lo/a
a organizar e aprimorar suas práticas pedagógicas, além
de mantê-lo/a atualizado/a.
XXIV
XXIV
Em sua abertura, o material digital apresenta os recursos
disponíveis e a relação entre eles e o manual impresso. Em
seguida, há quatro planos de desenvolvimento (um por
bimestre), nos quais se apresentam os objetos de conheci-
mento e habilidades e suas localizações no Livro do Aluno;
indicam-se práticas que podem ser aplicadas em sala de
aula; propõem-se projetos integradores e interdisciplinares,
os quais relacionam objetos de conhecimento e habilidades;
e sugerem-se práticas de sala de aula que, quando feitas
de maneira recorrente, podem contribuir para o desen-
volvimento das habilidades elencadas para cada bimestre.
Há também orientações adicionais ao/à professor/a
no tocante à gestão da sala de aula, acompanhamento
da aprendizagem do/a estudante, fontes de pesquisa
que possam contribuir com a ação docente em sala de
aula e habilidades necessárias ao/à estudante para a
continuidade dos estudos.
O material digital inclui, também, 12 sequências
didáticas (três por bimestre) que contemplam objetos
de conhecimento e habilidades planejadas para cada
período, além de quatro propostas de acompanhamento
de aprendizagem que objetivam auxiliar o/a professor/a
na verificação do domínio das habilidades previstas para
o/a estudante.
Material Digital Audiovisual
O material digital audiovisual pode incluir áudio, vídeo
ou videoaula. Cada volume possui oito materiais digitais
audiovisuais. O objetivo desses materiais é oportunizar
momentos para os/as estudantes compreenderem proces-
sos, conceitos e princípios, enquanto entram em contato
com situações e experiências da realidade. Podem auxiliar
também no estabelecimento de relações do componente
curricular estudado com o contexto cultural do/a estu-
dante. Esses recursos estão indicados em magenta na
reprodução do Livro do Aluno no Manual do Professor.
Planejamento, organização e
sequenciamento de conteúdo
Tendo como base o planejamento bimestral tradicio-
nalmente adotado nas escolas, esta coleção sugere a
seguinte organização de conteúdos no ano letivo:
“Welcome Unit” (no caso do 6o
1 bimestre
o
ano), Unidades 1 e 2, “Be an agent of
change” referente às unidades 1 e 2
Unidades 3 e 4, “Be an agent of
2o bimestre
change” referente às unidades 3 e 4

Unidades 5 e 6, “Be an agent of
3o bimestre
change” referente às unidades 5 e 6
Unidades 7 e 8, “Be an agent of
4o bimestre
change” referente às unidades 7 e 8
Cada volume apresenta um projeto interdisciplinar or-
ganizado em etapas. Se possível, sugere-se que o projeto
seja realizado ao longo do ano letivo e em conjunto com
as disciplinas relacionadas.
Organização por bimestre
A distribuição de aulas foi elaborada consideran-
do que grande parte das escolas regulares de Ensino
Fundamental dos Anos Finais possui duas aulas de
Língua Inglesa por semana, isto é, uma média de oito
aulas de Língua Inglesa por mês. Dessa forma, conside-
rando o conteúdo da coleção, recomenda-se trabalhar
com duas unidades por bimestre, sendo uma aula para
cada seção, com exceção da seção “Writing”, que pode
ser desenvolvida com a seção “Self-check”. Abaixo,
há um exemplo de como as unidades pares e ímpares
podem ser trabalhadas ao longo do bimestre. As aulas
livres podem contemplar o desenvolvimento do projeto
interdisciplinar, a revisão de conteúdos que trouxeram
dificuldade com o auxílio das seções “Learning more”
e/ou “Language reference in context”, ou quaisquer
outras atividades que julgue necessárias.10

Aula 1 First interactions

Aula 2 Reading

Aula 3 Language in use 1

Aula 4 Language in use 2

Unidade ímpar
Aula 5 Listening

Aula 6 Speaking

Aula 7 Writing, Self-check

Aula 8 Livre
Um bimestre
Aula 1 First interactions

Aula 2 Reading

Aula 3 Language in use 1

Aula 4 Language in use 2

Unidade par
Aula 5 Listening

Aula 6 Speaking

Aula 7 Writing, Self-check

Aula 8 Be an agent of change

10
No caso do volume do 6o ano, sugere-se que a primeira aula do 1o bimestre seja dedicada à Welcome Unit, de forma que não haverá
aula livre para o desenvolvimento da Unidade 1.

XXV
 Referências bibliográficas
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em 1 de agosto de 2018.
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XXVII
 Sugestões de leitura
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília:
MEC, 2017. Disponível em <http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/>. Acesso em 1 de agosto de 2018.
A BNCC é o documento de referência para a construção de
currículo e projetos escolares. Apresenta as expectativas de
formação para estudantes ao término do Ensino Fundamen-
tal, as grandes áreas que fazem parte desse segmento, seus
componentes curriculares e respectivas unidades temáticas,
objetos de aprendizagem e habilidades.
CELCE-MURCIA, Marianne; BRINTON, Donna M.; SNOW,
Marguerite A. (Eds.) Teaching English as a Second
or Foreign Language. 4th edition. Boston: National
Geographic Learning/Heinle Cengage Learning, 2014.
Coletânea que disponibiliza artigos sobre métodos e abor-
dagens de ensino de línguas, princípios de elaboração de
currículo e conteúdo programático, ensino de inglês em
contexto mundial (World Englishes), ensino de habilidades
linguísticas específicas e abordagens integradas. Oferece
propostas práticas de ensino de língua inglesa pautadas em
discurso e modelos baseados em conteúdos de outros com-
ponentes curriculares para o/a professor/a que pretende ter
uma prática docente reflexiva.
DELORS, Jacques. (Coord.). Educação. Um tesouro a
descobrir. São Paulo: Cortez, 2012.
Obra coletiva que discute a educação em suas perspectivas
múltiplas: da comunidade de base à sociedade mundial, da
coesão social à participação democrática, do crescimento
econômico ao desenvolvimento humano. Apresenta os
quatro pilares da educação e a proposta de educação ao
longo da vida, os quais permeiam a concepção de Educação
para a Paz.
DUBOC, Ana Paula Martinez. “Avaliação da aprendiza-
gem de línguas e os multiletramentos”. In: Estudos em
Avaliação Educacional. São Paulo: Fundação Carlos
Chagas. v. 26, n. 63, set./dez. 2015. p. 664-687.
Artigo sobre as implicações dos contextos multimodais, com
suas novas demandas sociais, nas avaliações de línguas.
GUIMARÃES, Marcelo R. “A educação para a paz como
exercício da ação comunicativa: alternativas para a socie-
dade e para a educação”. In: Educação. n. 2 (59), ano
XXIX, Porto Alegre, maio/ago. 2006. p. 329-368.
Artigo sobre Educação para a Paz e seu papel como elemen-
to central no desenvolvimento de espaços argumentativos
com vistas à construção da paz e à busca por resoluções não
violentas de conflitos. Apresenta e contextualiza a proposta
de Educação para a Paz.
JENKINS, Jennifer. World Englishes. A Resource Book
for Students. 2nd edition. London: Routledge, 2009.
XXVIII
Livro que apresenta os diferentes contextos históricos, sociais
e políticos que permeiam o uso da língua inglesa e suas
variações. Apresenta questões sobre o uso do idioma no
mundo por falantes que não se restringem àqueles oriundos
de ex-colônias inglesas.
JOHNSON, Karen E.; GOLOMBEK, Paula R. (Orgs.) Teachers’
Narrative Inquiry as Professional Development.
Cambridge: Cambridge University Press, 2002.
Coletânea de artigos em que professores relatam, de maneira
contextualizada, práticas investigativas que explicam como
experiências de sala de aula os fizeram transformar suas prá-
ticas, a maneira como se engajavam e como a participação
em comunidades de prática contribuiu para a formação de
suas identidades como educadores/educadoras.
KUMARAVADIVELU, B. Beyond Methods: Macrostrategies
for Language Teaching. New Haven/London: Yale
University Press, 2003.
Livro referência para a prática docente em contextos de
valorização da cultura escolar local, da relevância social
da aprendizagem e da conscientização cultural. Trata-se
de uma obra que considera que vivemos na era do pós-
-método, na qual não existe uma única maneira de ensinar
ou de aprender e na qual o/a professor/a é um sujeito
crítico e reflexivo.
MAYOR ZARAGOZA, Federico. “Educación para la paz”.
In: Educación XX1 [en linea], n. 6, Madrid, 2003. p. 17-24.
Artigo sobre Educação para a Paz que tem como objetivo
promover uma reflexão sobre a força emancipadora de
uma educação para toda a vida e que considere os quatro
pilares da educação: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a conviver e aprender a ser.
PAIVA, Vera Lucia M. de O. (Org.) Práticas de ensino e
aprendizagem de inglês com foco na autonomia. 3. ed.
Campinas: Pontes, 2010.
Coletânea de artigos sobre o ensino e a aprendizagem de
língua inglesa organizados em torno do tema autonomia.
Apresenta propostas e exemplos de práticas que consideram
os diferentes estilos de aprendizagem, o ensino significativo
e olhares diferenciados acerca do ensino de vocabulário,
gramática, leitura, pronúncia e escrita.
SILVA, Tomaz T. da. Documentos de identidade. Uma
introdução às teorias do currículo. 3. ed. Belo Hori-
zonte: Autêntica, 2015.
Livro que apresenta um panorama sobre os estudos do
currículo desde os anos 1920 até as teorias pós-críticas da
atualidade. Contribui para o desenvolvimento da visão crítica
acerca do porquê de certos conhecimentos fazerem parte
do currículo e sua validade em contextos diversificados.
 Relação da coleção com a BNCC
Esta coleção contempla as dez competências gerais da
Educação Básica preconizadas pela BNCC (BRASIL, 2017,
p. 9-10), as quais são apresentadas a seguir.
Competências Gerais da Educação
Básica – BNCC
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente
construídos sobre o mundo físico, social, cultural
e digital para entender e explicar a realidade, con-
tinuar aprendendo e colaborar para a construção
de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à
abordagem própria das ciências, incluindo a inves-
tigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e
testar hipóteses, formular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísti-
cas e culturais, das locais às mundiais, e também
participar de práticas diversificadas da produção
artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-
-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e científica, para
se expressar e partilhar informações, experiências,
ideias e sentimentos em diferentes contextos e pro-
duzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de
informação e comunicação de forma crítica, signifi-
cativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar
e disseminar informações, produzir conhecimen-
tos, resolver problemas e exercer protagonismo e
autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais
e apropriar-se de conhecimentos e experiências que
lhe possibilitem entender as relações próprias do mun-
do do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício
da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informa-
ções confiáveis, para formular, negociar e defender
ideias, pontos de vista e decisões comuns que res-
peitem e promovam os direitos humanos, a cons-
ciência socioambiental e o consumo responsável
em âmbito local, regional e global, com posiciona-
mento ético em relação ao cuidado de si mesmo,
dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde
física e emocional, compreendendo-se na diversi-
dade humana e reconhecendo suas emoções e as
dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar
com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de
conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e
promovendo o respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e valorização da di-
versidade de indivíduos e de grupos sociais, seus
saberes, identidades, culturas e potencialidades,
sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, respon-
sabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Além disso, a coleção busca contemplar em seus
volumes as competências específicas da área de Língua
Inglesa para o Ensino Fundamental previstas na BNCC
(BRASIL, 2017, p. 244), que estão apresentadas a seguir.
Competências Específicas de Língua
Inglesa para o Ensino Fundamental –
BNCC
1. Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo
plurilíngue e multicultural, refletindo, criticamen-
te, sobre como a aprendizagem da língua inglesa
contribui para a inserção dos sujeitos no mundo
globalizado, inclusive no que concerne ao mundo
do trabalho.
2. Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso
variado de linguagens em mídias impressas ou di-
gitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso
ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e
de possibilidades para a compreensão dos valores
e interesses de outras culturas e para o exercício
do protagonismo social.
3. Identificar similaridades e diferenças entre a língua
inglesa e a língua materna/outras línguas, articu-
lando-as a aspectos sociais, culturais e identitários,
em uma relação intrínseca entre língua, cultura e
identidade.
4. Elaborar repertórios linguístico-discursivos da
língua inglesa, usados em diferentes países e por
XXIX
 grupos sociais distintos dentro de um mesmo país,
de modo a reconhecer a diversidade linguística
como direito e valorizar os usos heterogêneos,
híbridos e multimodais emergentes nas sociedades
contemporâneas.
5. Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens
e modos de interação, para pesquisar, selecionar,
compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em
práticas de letramento na língua inglesa, de forma
ética, crítica e responsável.
6. Conhecer diferentes patrimônios culturais, ma-
teriais e imateriais, difundidos na língua inglesa,
com vistas ao exercício da fruição e da ampliação
de perspectivas no contato com diferentes mani-
festações artístico-culturais.
A coleção adotou como alicerce do conteúdo pro-
gramático os objetos de conhecimento e as habilidades
de Língua Inglesa previstas na BNCC (BRASIL, 2017, p.
246-261) de acordo com o ano de ensino. Tais objetos
de conhecimento e habilidades estão descritos a seguir.

Objetos de conhecimento e habilidades de Língua Inglesa do 6o ano – BNCC

Objetos de conhecimento Habilidades

(EF06LI01) Interagir em situações de intercâmbio oral, demonstrando

iniciativa para utilizar a língua inglesa.
Construção de laços afetivos e convívio
social
(EF06LI02) Coletar informações do grupo, perguntando e
respondendo sobre a família, os amigos, a escola e a comunidade.

(EF06LI03) Solicitar esclarecimentos em língua inglesa sobre

Funções e usos da língua inglesa em sala
o que não entendeu e o significado de palavras ou expressões
de aula (Classroom language)
desconhecidas.

Estratégias de compreensão de textos (EF06LI04) Reconhecer, com o apoio de palavras cognatas e pistas
orais: palavras cognatas e pistas do do contexto discursivo, o assunto e as informações principais em
contexto discursivo textos orais sobre temas familiares.

(EF06LI05) Aplicar os conhecimentos da língua inglesa para falar

de si e de outras pessoas, explicitando informações pessoais e
Produção de textos orais, com a mediação características relacionadas a gostos, preferências e rotinas.
do professor
(EF06LI06) Planejar apresentação sobre a família, a comunidade e a
escola, compartilhando-a oralmente com o grupo.

(EF06LI07) Formular hipóteses sobre a finalidade de um texto em

Hipóteses sobre a finalidade de um texto língua inglesa, com base em sua estrutura, organização textual e
pistas gráficas.

(EF06LI08) Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua

Compreensão geral e específica: leitura organização textual e palavras cognatas.
rápida (skimming, scanning)
(EF06LI09) Localizar informações específicas em texto.

(EF06LI10) Conhecer a organização de um dicionário bilíngue

(impresso e/ou on-line) para construir repertório lexical.
Construção de repertório lexical e
autonomia leitora
(EF06LI11) Explorar ambientes virtuais e/ou aplicativos para construir
repertório lexical na língua inglesa.

Partilha de leitura, com mediação do (EF06LI12) Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias
professor sobre o que o texto informa/comunica.

XXX
XXX
 Objetos de conhecimento Habilidades

(EF06LI13) Listar ideias para a produção de textos, levando em conta

Planejamento do texto: brainstorming
o tema e o assunto.

Planejamento do texto: organização de (EF06LI14) Organizar ideias, selecionando-as em função da estrutura

ideias e do objetivo do texto.

(EF06LI15) Produzir textos escritos em língua inglesa (histórias em

Produção de textos escritos, em formatos quadrinhos, cartazes, chats, blogues, agendas, fotolegendas, entre
diversos, com a mediação do professor outros), sobre si mesmo, sua família, seus amigos, gostos, preferências
e rotinas, sua comunidade e seu contexto escolar.

(EF06LI16) Construir repertório relativo às expressões usadas para o

convívio social e o uso da língua inglesa em sala de aula.
Construção de repertório lexical
(EF06LI17) Construir repertório lexical relativo a temas familiares
(escola, família, rotina diária, atividades de lazer, esportes, entre
outros).

(EF06LI18) Reconhecer semelhanças e diferenças na pronúncia de

Pronúncia palavras da língua inglesa e da língua materna e/ou outras línguas
conhecidas.

(EF06LI19) Utilizar o presente do indicativo para identificar pessoas

(verbo to be) e descrever rotinas diárias.
Presente simples e contínuo (formas
afirmativa, negativa e interrogativa)
(EF06LI20) Utilizar o presente contínuo para descrever ações em
progresso.

(EF06LI21) Reconhecer o uso do imperativo em enunciados de

Imperativo
atividades, comandos e instruções.

Caso genitivo (’s) (EF06LI22) Descrever relações por meio do uso de apóstrofo (’) + s.

Adjetivos possessivos (EF06LI23) Empregar, de forma inteligível, os adjetivos possessivos.

Países que têm a língua inglesa como (EF06LI24) Investigar o alcance da língua inglesa no mundo: como
língua materna e/ou oficial língua materna e/ou oficial (primeira ou segunda língua).

(EF06LI25) Identificar a presença da língua inglesa na sociedade

brasileira/comunidade (palavras, expressões, suportes e esferas de
circulação e consumo) e seu significado.
Presença da língua inglesa no cotidiano
(EF06LI26) Avaliar, problematizando elementos/produtos culturais
de países de língua inglesa absorvidos pela sociedade brasileira/
comunidade.

XXXI
 Objetos de conhecimento e habilidades de Língua Inglesa do 7o ano – BNCC
Objetos de conhecimento
(EF07LI01) Interagir em situações de intercâmbio oral para realizar
Funções e usos da língua inglesa:
as atividades em sala de aula, de forma respeitosa e colaborativa,
convivência e colaboração em sala de aula
trocando ideias e engajando-se em brincadeiras e jogos.
Práticas investigativas
Estratégias de compreensão de textos
orais: conhecimentos prévios
Compreensão de textos orais de cunho
descritivo ou narrativo
Produção de textos orais, com mediação
do professor
Compreensão geral e específica: leitura
rápida (skimming, scanning)
Construção do sentido global do texto
Objetivos de leitura
Leitura de textos digitais para estudo
Partilha de leitura
Pré-escrita: planejamento de produção
escrita, com mediação do professor
Escrita: organização em parágrafos ou
tópicos, com mediação do professor
Produção de textos escritos, em formatos
diversos, com mediação do professor
Construção de repertório lexical
XXXII
XXXII
Habilidades
(EF07LI02) Entrevistar os colegas para conhecer suas histórias de vida.
(EF07LI03) Mobilizar conhecimentos prévios para compreender
texto oral.
(EF07LI04) Identificar o contexto, a finalidade, o assunto e os
interlocutores em textos orais presentes no cinema, na internet, na
televisão, entre outros.
(EF07LI05) Compor, em língua inglesa, narrativas orais sobre fatos,
acontecimentos e personalidades marcantes do passado.
(EF07LI06) Antecipar o sentido global de textos em língua inglesa por
inferências, com base em leitura rápida, observando títulos, primeiras
e últimas frases de parágrafos e palavras-chave repetidas.
(EF07LI07) Identificar a(s) informação(ões)-chave de partes de um
texto em língua inglesa (parágrafos).
(EF07LI08) Relacionar as partes de um texto (parágrafos) para
construir seu sentido global.
(EF07LI09) Selecionar, em um texto, a informação desejada como
objetivo de leitura.
(EF07LI10) Escolher, em ambientes virtuais, textos em língua inglesa,
de fontes confiáveis, para estudos/pesquisas escolares.
(EF07LI11) Participar de troca de opiniões e informações sobre textos,
lidos na sala de aula ou em outros ambientes.
(EF07LI12) Planejar a escrita de textos em função do contexto
(público, finalidade, layout e suporte).
(EF07LI13) Organizar texto em unidades de sentido, dividindo-o em
parágrafos ou tópicos e subtópicos, explorando as possibilidades de
organização gráfica, de suporte e de formato do texto.
(EF07LI14) Produzir textos diversos sobre fatos, acontecimentos e
personalidades do passado (linha do tempo/timelines, biografias,
verbetes de enciclopédias, blogues, entre outros).
(EF07LI15) Construir repertório lexical relativo a verbos regulares e
irregulares (formas no passado), preposições de tempo (in, on, at) e
conectores (and, but, because, then, so, before, after, entre outros).
 Objetos de conhecimento Habilidades

(EF07LI16) Reconhecer a pronúncia de verbos regulares no passado

Pronúncia
(-ed).

(EF07LI17) Explorar o caráter polissêmico de palavras de acordo com

Polissemia
o contexto de uso.

(EF07LI18) Utilizar o passado simples e o passado contínuo para

Passado simples e contínuo (formas
produzir textos orais e escritos, mostrando relações de sequência e
afirmativa, negativa e interrogativa)
causalidade.

(EF07LI19) Discriminar sujeito de objeto utilizando pronomes a eles

Pronomes do caso reto e do caso oblíquo
relacionados.

(EF07LI20) Empregar, de forma inteligível, o verbo modal can para

Verbo modal can (presente e passado)
descrever habilidades (no presente e no passado).

A língua inglesa como língua global na (EF07LI21) Analisar o alcance da língua inglesa e os seus contextos de
sociedade contemporânea uso no mundo globalizado.

(EF07LI22) Explorar modos de falar em língua inglesa, refutando

preconceitos e reconhecendo a variação linguística como fenômeno
natural das línguas.
Variação linguística
(EF07LI23) Reconhecer a variação linguística como manifestação de
formas de pensar e expressar o mundo.

Objetos de conhecimento e habilidades de Língua Inglesa do 8o ano – BNCC

Objetos de conhecimento Habilidades

Negociação de sentidos (mal-entendidos (EF08LI01) Fazer uso da língua inglesa para resolver mal-entendidos,
no uso da língua inglesa e conflito de emitir opiniões e esclarecer informações por meio de paráfrases ou
opiniões) justificativas.

(EF08LI02) Explorar o uso de recursos linguísticos (frases

Usos de recursos linguísticos e
incompletas, hesitações, entre outros) e paralinguísticos (gestos,
paralinguísticos no intercâmbio oral
expressões faciais, entre outros) em situações de interação oral.

Compreensão de textos orais,

(EF08LI03) Construir o sentido global de textos orais, relacionando
multimodais, de cunho informativo/
suas partes, o assunto principal e informações relevantes.
jornalístico

(EF08LI04) Utilizar recursos e repertório linguísticos apropriados para

Produção de textos orais com autonomia informar/comunicar/falar do futuro: planos, previsões, possibilidades e
probabilidades.

Construção de sentidos por meio

(EF08LI05) Inferir informações e relações que não aparecem de
de inferências e reconhecimento de
modo explícito no texto para construção de sentidos.
implícitos

XXXIII
 Objetos de conhecimento
Leitura de textos de cunho artístico/
literário
Reflexão pós-leitura
Revisão de textos com a mediação do
professor
Produção de textos escritos com
mediação do professor/colegas
Construção de repertório lexical
Formação de palavras: prefixos e sufixos
Verbos para indicar o futuro
Comparativos e superlativos
Quantificadores
Pronomes relativos
Construção de repertório artístico-
-cultural
Impacto de aspectos culturais na
comunicação
XXXIV
XXXIV
Habilidades
(EF08LI06) Apreciar textos narrativos em língua inglesa (contos,
romances, entre outros, em versão original ou simplificada), como
forma de valorizar o patrimônio cultural produzido em língua inglesa.
(EF08LI07) Explorar ambientes virtuais e/ou aplicativos para acessar e
usufruir do patrimônio artístico literário em língua inglesa.
(EF08LI08) Analisar, criticamente, o conteúdo de textos, comparando
diferentes perspectivas apresentadas sobre um mesmo assunto.
(EF08LI09) Avaliar a própria produção escrita e a de colegas, com
base no contexto de comunicação (finalidade e adequação ao
público, conteúdo a ser comunicado, organização textual, legibilidade,
estrutura de frases).
(EF08LI10) Reconstruir o texto, com cortes, acréscimos, reformulações
e correções, para aprimoramento, edição e publicação final.
(EF08LI11) Produzir textos (comentários em fóruns, relatos pessoais,
mensagens instantâneas, tweets, reportagens, histórias de ficção,
blogues, entre outros), com o uso de estratégias de escrita
(planejamento, produção de rascunho, revisão e edição final),
apontando sonhos e projetos para o futuro (pessoal, da família, da
comunidade ou do planeta).
(EF08LI12) Construir repertório lexical relativo a planos, previsões e
expectativas para o futuro.
(EF08LI13) Reconhecer sufixos e prefixos comuns utilizados na
formação de palavras em língua inglesa.
(EF08LI14) Utilizar formas verbais do futuro para descrever planos e
expectativas e fazer previsões.
(EF08LI15) Utilizar, de modo inteligível, as formas comparativas e
superlativas de adjetivos para comparar qualidades e quantidades.
(EF08LI16) Utilizar, de modo inteligível, corretamente, some, any,
many, much.
(EF08LI17) Empregar, de modo inteligível, os pronomes relativos
(who, which, that, whose) para construir períodos compostos por
subordinação.
(EF08LI18) Construir repertório cultural por meio do contato com
manifestações artístico-culturais vinculadas à língua inglesa (artes
plásticas e visuais, literatura, música, cinema, dança, festividades,
entre outros), valorizando a diversidade entre culturas.
(EF08LI19) Investigar de que forma expressões, gestos e
comportamentos são interpretados em função de aspectos culturais.
(EF08LI20) Examinar fatores que podem impedir o entendimento
entre pessoas de culturas diferentes que falam a língua inglesa.
Objetos de conhecimento e habilidades de Língua Inglesa do 9o ano – BNCC

Objetos de conhecimento Habilidades

(EF09LI01) Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista,

Funções e usos da língua inglesa:
argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os
persuasão
recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

(EF09LI02) Compilar as ideias-chave de textos por meio de tomada de

notas.
Compreensão de textos orais,
multimodais, de cunho argumentativo
(EF09LI03) Analisar posicionamentos defendidos e refutados em
textos orais sobre temas de interesse social e coletivo.

(EF09LI04) Expor resultados de pesquisa ou estudo com o apoio

de recursos, tais como notas, gráficos, tabelas, entre outros,
Produção de textos orais com autonomia
adequando as estratégias de construção do texto oral aos objetivos
de comunicação e ao contexto.

(EF09LI05) Identificar recursos de persuasão (escolha e jogo de

palavras, uso de cores e imagens, tamanho de letras), utilizados
Recursos de persuasão
nos textos publicitários e de propaganda, como elementos de
convencimento.

(EF09LI06) Distinguir fatos de opiniões em textos argumentativos da

esfera jornalística.
Recursos de argumentação
(EF09LI07) Identificar argumentos principais e as evidências/exemplos
que os sustentam.

(EF09LI08) Explorar ambientes virtuais de informação e socialização,

Informações em ambientes virtuais
analisando a qualidade e a validade das informações veiculadas.

(EF09LI09) Compartilhar, com os colegas, a leitura dos textos escritos

Reflexão pós-leitura pelo grupo, valorizando os diferentes pontos de vista defendidos,
com ética e respeito.

(EF09LI10) Propor potenciais argumentos para expor e defender

ponto de vista em texto escrito, refletindo sobre o tema proposto
Escrita: construção da argumentação
e pesquisando dados, evidências e exemplos para sustentar os
argumentos, organizando-os em sequência lógica.

(EF09LI11) Utilizar recursos verbais e não verbais para construção da

Escrita: construção da persuasão persuasão em textos da esfera publicitária, de forma adequada ao
contexto de circulação (produção e compreensão).

(EF09LI12) Produzir textos (infográficos, fóruns de discussão on-line,

Produção de textos escritos, com fotorreportagens, campanhas publicitárias, memes, entre outros)
mediação do professor/colegas sobre temas de interesse coletivo local ou global, que revelem
posicionamento crítico.

XXXV
 Objetos de conhecimento Habilidades

(EF09LI13) Reconhecer, nos novos gêneros digitais (blogues,

mensagens instantâneas, tweets, entre outros), novas formas de
Usos de linguagem em meio digital:
escrita (abreviação de palavras, palavras com combinação de
“internetês”
letras e números, pictogramas, símbolos gráficos, entre outros) na
constituição das mensagens.

(EF09LI14) Utilizar conectores indicadores de adição, condição,

Conectores (linking words) oposição, contraste, conclusão e síntese como auxiliares na
construção da argumentação e intencionalidade discursiva.

(EF09LI15) Empregar, de modo inteligível, as formas verbais em

Orações condicionais (tipos 1 e 2)
orações condicionais dos tipos 1 e 2 (If-clauses).

(EF09LI16) Empregar, de modo inteligível, os verbos should, must,

Verbos modais: should, must, have to,
have to, may e might para indicar recomendação, necessidade ou
may e might
obrigação e probabilidade.

(EF09LI17) Debater sobre a expansão da língua inglesa pelo mundo,

Expansão da língua inglesa: contexto
em função do processo de colonização nas Américas, África, Ásia e
histórico
Oceania.

A língua inglesa e seu papel no (EF09LI18) Analisar a importância da língua inglesa para o
intercâmbio científico, econômico e desenvolvimento das ciências (produção, divulgação e discussão de
político novos conhecimentos), da economia e da política no cenário mundial.

(EF09LI19) Discutir a comunicação intercultural por meio da língua

Construção de identidades no mundo
inglesa como mecanismo de valorização pessoal e de construção de
globalizado
identidades no mundo globalizado.

XXXVI
XXXVI
Relação das competências gerais, competências específicas de Língua Inglesa e
habilidades com o volume do 6o ano da coleção
O volume do 6o ano foi organizado de forma a contemplar as seguintes competências gerais, específicas e habili-
dades da BNCC, considerando os temas tratados e a adequação das competências à faixa etária dos/as estudantes.

Competências Competências
Unidade/Seção Habilidades
gerais específicas

Welcome Unit 9, 10 1
EF06LI01, EF06LI07, EF06LI09, EF06LI10,
EF06LI12, EF06LI13, EF06LI14, EF06LI15,
1 1, 2, 4, 5, 6, 9, 10 1, 6
EF06LI16, EF06LI18, EF06LI22, EF06LI25,
EF06LI26
EF06LI03, EF06LI04, EF06LI05, EF06LI07,
EF06LI08, EF06LI09, EF06LI12, EF06LI13,
2 1, 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10 1, 3
EF06LI14, EF06LI15, EF06LI16, EF06LI17,
EF06LI18, EF06LI19
Be an agent of change:
8
We are all one
EF06LI02, EF06LI04, EF06LI06, EF06LI07,
EF06LI08, EF06LI09, EF06LI12, EF06LI13,
3 1, 2, 4, 6, 9, 10 3
EF06LI14, EF06LI15, EF06LI16, EF06LI17,
EF06LI22, EF06LI23
EF06LI01, EF06LI02, EF06LI03, EF06LI04,
EF06LI05, EF06LI06, EF06LI07, EF06LI08,
4 1, 2, 4, 9
EF06LI09, EF06LI12, EF06LI13, EF06LI14,
EF06LI15, EF06LI16, EF06LI17, EF06LI19
Be an agent of change:
9
Be a buddy, not a bully
EF06LI04, EF06LI05, EF06LI06, EF06LI07,
EF06LI08, EF06LI09, EF06LI12, EF06LI13,
5 1, 2, 3, 4, 5, 6, 9 2, 5, 6
EF06LI14, EF06LI15, EF06LI16, EF06LI17,
EF06LI18, EF06LI19
EF06LI01, EF06LI03, EF06LI04, EF06LI05,
EF06LI07, EF06LI08, EF06LI09, EF06LI11,
6 1, 2, 4, 6, 9 1, 6
EF06LI12, EF06LI13, EF06LI14, EF06LI15,
EF06LI16, EF06LI17, EF06LI20
Be an agent of change:
9
Building social skills
EF06LI01, EF06LI02, EF06LI04, EF06LI05,
EF06LI07, EF06LI08, EF06LI09, EF06LI12,
7 1, 2, 3, 4, 6, 8, 9 4
EF06LI13, EF06LI14, EF06LI15, EF06LI16,
EF06LI17, EF06LI21, EF06LI25
EF06LI01, EF06LI04, EF06LI05, EF06LI06,
EF06LI07, EF06LI09, EF06LI11, EF06LI12,
8 1, 2, 4, 9 3, 6
EF06LI13, EF06LI14, EF06LI15, EF06LI16,
EF06LI17, EF06LI19, EF06LI20

XXXVII
 Competências Competências
Unidade/Seção
gerais específicas
Be an agent of change:
10
Sportsmanship
Interdisciplinary project 4 EF06LI24, EF06LI25, EF06LI26
Sugestões de leitura e referências
bibliográficas
Unit 1
Sugestões de leitura
DURAN, Magali Sanches; XATARA, Claudia Maria. “Re-
flexos da evolução do ensino de línguas na lexicografia
bilíngue”. In: Trabalhos em Linguística Aplicada.
Campinas, v. 47, n. 1, jan./jun. 2008.
HÖFLING, Camila; SILVA, Maria Cristina Parreira da Silva;
TOSQUI, Patrícia. “Técnicas de utilização de dicionário
como material didático na aula de LE para fins especí-
ficos”. In: Revista Brasileira de Linguística Aplicada.
Belo Horizonte, v. 6, n. 1. 2006. p. 51-64.
Referências bibliográficas
COLUMA, Elizabeth dos Santos. “Como educar para a
paz”. In: Revista Semestral da Associação Brasileira de
Psicologia Escolar e Educacional. Campinas, v. 11, n. 2.
Dez. 2007. p. 431-433.
FARACO, Carlos Alberto (Org.). Estrangeirismos: guer-
ras em torno da língua. São Paulo: Parábola Editorial,
2001.
FERREIRA, Fernanda Abiorana Dias. O uso do dicionário
bilíngue no processo de compreensão de textos por
alunos iniciantes de espanhol/LE. Dissertação (Mestra-
do em Letras e Tradução) – Departamento de Letras e
Tradução, Universidade de Brasília, Brasília: 2006.
PERISSÉ, Gabriel. Palavras e origens. São Paulo: Saraiva,
2012.
Unit 2
Sugestões de leitura
FIELD, Mary Lee. Componentes visuais e a compreen-
são de textos. Tradução: Rosana S. R. C. Gouveia. São
Paulo: Special Book Services Livraria, 2004.
XXXVIII
XXXVIII
Habilidades
MOLINA, Rubén Morán. Cognate Linguistics. Kindle
Edition. Cognates.org, 2011.
Referências bibliográficas
“Legenda”. In: Novo manual da Redação. Círculo Fo-
lha. Folha Online, 1996. Disponível em <https://www1.
folha.uol.com.br/folha/circulo/manual_edicao_l.htm>.
Acesso em 25 de janeiro de 2018.
OTWINOWSKA, Agnieszka. Cognate Vocabulary in
Language Acquisition in Use: Attitudes, Awareness,
Activation. Bristol: Multilingual Matters, 2016.
p. 72-92.
Unit 3
Sugestões de leitura
ANDRADE, Carlos Augusto Baptista de. “HQs: gênero
narrativo de múltiplas linguagens”. In: MICHELETTI,
Guaraciaba (Org.). Enunciação e gêneros discursivos.
São Paulo: Cortez, 2008.
FOGAÇA, Adriana Galvão. “A contribuição das histórias
em quadrinhos na formação de leitores competentes”. In:
Revista PEC, Curitiba, v. 3, n. 1, 2002. p. 121-131.
RAMA, Angela; VERGUEIRO, Waldomiro et al. Como
usar as histórias em quadrinhos na sala de aula. 3.
ed. São Paulo: Contexto, 2007.
ROJO, Roxane. “Pedagogia dos multiletramentos: diver-
sidade cultural e de linguagens na escola”. In: ;
MOURA, Eduardo. (Orgs.). Multiletramentos na escola.
São Paulo: Parábola Editorial, 2012.
SOUZA, Elaine Hernandes de. Diálogo entre diferen-
tes temporalidades retratadas em diferentes textos
verbo-visuais de periódicos brasileiros contempo-
râneos. Tese (Doutorado em Letras) – Faculdade de
Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de
São Paulo, São Paulo: 2015.
Referência bibliográfica
COLUMA, Elizabeth dos Santos. “Como educar para a
paz”. In: Revista Semestral da Associação Brasileira de
Psicologia Escolar e Educacional. Campinas, v. 11, n. 2.
Dez. 2007. p. 431-433.
Unit 4
Sugestões de leitura
FARRELL, Thomas S. C. Planejamento de atividades
de leitura para aulas de idiomas. Tradução de Itana S.
Medrado. São Paulo: Special Book Services Livraria, 2003.
GOH, Christiane. C. M. O ensino da compreensão
oral em aulas de idiomas. Tradução de Rosana S. R. C.
Gouveia. São Paulo: Special Book Services Livraria, 2003.
NATION, Paul. Como estruturar o aprendizado do
vocabulário. Tradução de Cristiane Arruda. São Paulo:
Special Book Services Livraria, 2003.
Unit 5
Sugestões de leitura
ARATANGY, Lidia Rosenberg. Adolescentes na era di-
gital. São Paulo: Benvirá, 2011.
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
MILNER, Ryan M. The World Made Meme: Public
Conversations and Participatory Media. Cambridge:
MIT Press, 2018.
OTTUZI BROTTO, Fábio. Jogos cooperativos: o jogo
e o esporte como um exercício de convivência.
4. ed. São Paulo: Palas Athena, 2013.
PORTELLA, Valéria. Pais e filhos conectados. Porto
Alegre: Artes e Ofícios, 2007.
Referências bibliográficas
BARRETO, Krícia Helena. Os memes e as interações
sociais na internet: uma interface entre práticas
rituais e estudos de face. 2015. Tese (Doutorado
em Linguagem e Sociedade) – Faculdade de Le-
tras, Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de
Fora: 2015.
CALIXTO, Douglas de Oliveira. Memes na internet:
entrelaçamentos entre endocomunicação, ciber-
cultura e “zoeira” de estudantes nas redes sociais.
2017. Dissertação (Mestrado em Interfaces So-
ciais da Comunicação) – Escola de Comunica-
ções e Artes, Universidade de São Paulo, São
Paulo: 2017.
DAWKINS, Richard. O gene egoísta [1976]. São Paulo:
Companhia das Letras, 2007.
HORTA, Natália Botelho. O meme como linguagem
da internet: uma perspectiva semiótica. 2015.
191f. Monografia (Pós-Graduação em Comunicação) –
Faculdade de Comunicação, Universidade de Brasília,
Brasília: 2015.
Unit 6
Sugestões de leitura
BAGNO, Marcos. Linguística da norma. São Paulo:
Edições Loyola, 2002.
CAMPÊLO, Sandra Rodrigues Sampaio. “Os internetês: a
multimodalidade presente na escrita juvenil”. In: Anais
do SIELP. v. 2, n. 1. Uberlândia: Edufu, 2012.
CANDAU, Vera Maria Ferrão. “Diferenças culturais, cotidiano
escolar e práticas pedagógicas”. In: Currículo sem Frontei-
ras, v. 11, n. 2, jul./dez. 2011. p. 240-255.
. “Diferenças culturais, interculturalidade e educa-
ção em direitos humanos”. In: Educação e Sociedade,
Campinas, v. 33, n. 118, jan./mar. 2012.
HENRIQUES, Ricardo; FRANCO, Cláudia Tereza Signori;
TELES, Jorge Luiz (Orgs.). Diversidade na educação:
como indicar as diferenças? Brasília: Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade,
Coleção Educação para Todos, Série Avaliação, v. 25, n.
8, dez. 2006.
LEITE, Marli Quadros. Preconceito e intolerância na
linguagem. São Paulo: Contexto, 2008.
LEITE, Natália Costa; SILVA, Marden Oliveira. “WhatsApp:
caracterização do gênero chat em contexto de ensino
de línguas estrangeiras”. In: Texto Livre: Linguagem e
Tecnologia, v. 8, n. 1, jan./jun. 2015.
SENA, Kárita; PILATTI, Diana. “O internetês e o fenômeno
da abreviação em chats”. In: Web-Revista SOCIODIA-
LETO, v. 1, n. 4, Campo Grande: UEMS, jul. 2011.
Referências bibliográficas
MADALENA, Emanuel Verdade da. Netiqueta: as regras
sociais de comportamento e comunicação na internet.
2o Ciclo de Estudos em Ciências da Comunicação, va-
riante em estudos de Média e Jornalismo. Universidade
do Porto: 2013.
MOREIRA, Antonio Flávio; CANDAU, Vera Maria (Orgs.).
Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas
pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 2008.
XXXIX
 Unit 7
Sugestões de leitura
HIDEMITSU, Takahashi. A Cognitive Linguistic Analysis
of the English Imperative: With Special Reference
to Japanese Imperatives. Amsterdã: John Benjamins
Publishing, 2012.
NAURIGHT, John; PARRISH, Charles (Ed.). Sports around
the World: History, Culture and Practice. v. 1.
California: ABC-CLIO, LLC, 2012.
PETERSON, Bryan. Design basics for creative results.
Ohio: Adams Media, 2003.
Referências bibliográficas
CORREIA, Marcos Miranda. Trabalhando com jogos
cooperativos. São Paulo: Papirus, 2006.
MENDES, Rodrigo Hübner; CONCEIÇÃO, Luiz Henrique
de Paula; GALERY, Augusto. “O caso de Educação Física
XL
XL
inclusiva – Brasil”. In: Diversa: educação inclusiva na
prática. Instituto Rodrigo Mendes, São Paulo: 2013.
Unit 8
Sugestão de leitura
LIBERTO, Fernanda. “O uso do blog no ensino de língua
inglesa”. In: PARANÁ, Cadernos PDE. v. 1. Os desafios
da escola pública paranaense na perspectiva do
professor PDE. Secretaria da Educação do Estado do
Paraná, 2013.
Referências bibliográficas
GRELLET, Françoise. Developing Reading Skills.
Cambridge University Press, 1981.
JARES, Xesús R. Educação para a paz, sua teoria e sua
prática. Artmed, 2002.
 Eduardo Amos (Organizador)
Licenciado em Pedagogia pelo Centro de Ciências e Humanidades da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Professor de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Membro do GEEPAZ – Grupo de
Estudos de Educação para a Paz e Tolerância do Laboratório de Psicologia Genética da Faculdade
de Educação (UNICAMP).

Renata Condi (Organizadora)

Doutora em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUC-SP). Mestra em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo (PUC-SP). Licenciada em Letras (inglês) e bacharela em Letras (tradução inglês/português) pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal
de São Carlos (UFSCar). Professora de Língua Inglesa no Ensino Fundamental e Ensino Médio, professora de
Tecnologia no Ensino Fundamental, professora das graduações em Letras e em Tradução na rede particular,
professora de pós-graduação em Educação e Letras na rede particular. Coordenadora de área de Língua
Inglesa e Língua Espanhola na rede particular.

6
o
ano

Componente curricular: LÍNGUA INGLESA

1a edição

São Paulo, 2018

1
 Elaboração de originais:
Eduardo Amos
Licenciado em Pedagogia pelo Centro de Ciências e Humanidades da
Universidade Presbiteriana Mackenzie. Professor de Língua Inglesa para
o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Membro do GEEPAZ - Grupo
de Estudos de Educação para a Paz e Tolerância do Laboratório de
Psicologia Genética da Faculdade de Educação (UNICAMP).
Renata Condi
Doutora em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Mestra em Linguística
Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo (PUC-SP). Licenciada em Letras (inglês) e bacharela em
Letras (tradução inglês/português) pela Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo (PUC-SP). Licenciada em Pedagogia pela Universidade
Federal de São Carlos (UFSCar). Professora de Língua Inglesa no Ensino
Fundamental e Ensino Médio, professora de Tecnologia no Ensino
Fundamental, professora das graduações em Letras e em Tradução na
rede particular, professora de pós-graduação em Educação e Letras
na rede particular. Coordenadora de área de Língua Inglesa e Língua
Espanhola na rede particular.
Ana Paula Reis
Bacharela em Letras (português/inglês) e licenciada em Letras (inglês)
pela Universidade de São Paulo (USP). Professora de Língua Inglesa na
rede particular.
Beatriz Nosé
Licenciada em Letras (português/inglês) pela Universidade Presbiteriana
Mackenzie e bacharela em Letras (tradução português/inglês/francês)
pela mesma instituição. Professora de Língua Inglesa na rede pública de
São Paulo.
Christiane Araújo
Doutora e Mestra em Letras em Estudos Linguísticos e Literários em
Inglês pela Universidade de São Paulo (USP). Bacharela e licenciada
em Letras (português/inglês) pela Universidade de São Paulo (USP).
Professora de Língua Inglesa da EJA e na rede particular.
Cristina Mayer
Mestra em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Bacharela em
Letras pela Universidade de São Paulo (USP). Professora universitária
de Língua Inglesa.
Doris Soares
Doutora em Letras em Estudos da Linguagem pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Mestra em
Interdisciplinar de Linguística Aplicada pela Universidade Federal do Rio
de Janeiro (UFRJ). Bacharela e licenciada em Letras pela Universidade
do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Professora de Língua Inglesa do
Colégio Pedro II (RJ).
Nathália R. S. Polachini
Mestra em Letras em Filologia e Língua Portuguesa pela Universidade
de São Paulo (USP). Bacharela e licenciada em Letras (português/inglês)
pela Universidade de São Paulo (USP). Coordenadora e professora de
Língua Inglesa em escola de idiomas.
Paulo Machado
Doutor em Artes pelo Instituto de Artes da Universidade Júlio de
Mesquita Filho (UNESP). Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da
Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
Bacharel em Comunicação Social com habilitação em Cinema pela
Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo
(ECA-USP). Professor, autor e editor de livros didáticos.
2
Direção editorial de idiomas: Sandra Possas
Edição executiva: Izaura Valverde
Gerência de design e produção: Adriana Pedro de Almeida
Coordenação de arte e produção: Raquel Buim
Edição de texto: Nathália Horvath, Wilson Chequi
Assistência editorial: Cecília Skaf, Daniele Crema, Natália Kessuani
Bego Maurício
Preparação de texto: Amanda Moura, Helaine Albuquerque,
Paola Simoni De Zappa Lopez, Roberta Moratto Risther
Áudio: Núcleo de Criação
Projeto gráfico: Amanda Savoini
Capa: Bruno Tonel, Mariza de Souza Porto
©The Image Bank/Getty Images
Edição de arte: Carol Duran
Editoração eletrônica: Arbore Editoração
Revisão linguística: Rich Rafterman
Revisão: Ana Curci, Angela Cristina Costa Neves, Barbara Yumi Lemos,
Carolina Waideman, Danielle Carvalho, Débora Oliveira,
Fernanda Bincoletto, Flora Vaz Manzione, Gabriele Martin Cândido,
Gisele Ribeiro Fujii, Gislaine Caprioli, Katia Gouveia Vitale, Lívia
Mantovani, Marina Andrade, Rafael Gustavo Spigel, Raura Ikeda, Roberta
Moratto Risther, Vivian Cristina de Souza
Pesquisa iconográfica: Marcia Sato, Sara Alencar
Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues
Tratamento de imagens: Fernando Bertolo, Joel Aparecido, Luiz Carlos
Costa, Marina M. Buzzinaro
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira, Marcio H.
Kamoto, Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Impressão e acabamento:
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Peacemakers : livro do aluno / Eduardo Amos e
Renata Condi, (org). -- 1. ed. --
São Paulo : Richmond Educação, 2018.
Componente curricular: língua inglesa.
Obra em 4 v. do 6º ao 9º ano.
1. Inglês (Ensino fundamental) I. Amos,
Eduardo. II. Condi, Renata.
18-19605 CDD-372.652
Índices para catálogo sistemático:
1. Inglês : Ensino fundamental 372.652
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados.
RICHMOND EDUCAÇÃO LTDA.
Rua Padre Adelino, 758 – Belenzinho
São Paulo – SP – Brasil – CEP 03303-904
Vendas e atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
www.richmond.com.br
2018
Impresso no Brasil
1 3 5 7 9 10 8 6 4 2
Caro/a Estudante,

É com grande satisfação que lhe damos boas-vindas a esta coleção de livros
didáticos de Língua Inglesa, especialmente pensada para você, estudante do
século XXI.
Esta coleção está dividida em quatro volumes, um para cada ano do Ensino
Fundamental – Anos Finais. Em cada um deles, você poderá compartilhar
sua opinião sobre assuntos relacionados ao local onde mora, seu contexto
social, sua história de vida, entre outros, enquanto aprende sobre crianças e
adolescentes de outros países que contam suas histórias e experiências em
língua inglesa.
Você também vai conhecer mais sobre a presença da língua inglesa no
nosso país e compreender como ela poderá ajudá-lo/a a interagir com outras
pessoas, outros espaços e contextos em que é usada por pessoas nativas de
outros idiomas, como você. Imagens, áudios e textos escritos e produzidos em
língua inglesa sobre assuntos pertinentes a sua faixa etária estão presentes
nas unidades como um recorte do uso da língua por falantes e escritores/
escritoras que divulgam suas ideias e compartilham suas histórias de vida e
experiências em meios escritos e digitais. Ao longo da coleção, você também
passa a fazer parte desse grupo de pessoas que produz localmente em língua
inglesa e suas produções farão parte de algo global.
Além disso, nossa coleção também o/a convida a refletir sobre a cultura
da paz e a colocá-la em prática no dia a dia. Vivemos tempos em que é
importante valorizar o respeito às diferenças, conviver com as diversidades de
maneira saudável e buscar ações que ajudem a construir uma sociedade mais
justa, solidária e inclusiva. Contamos com você nesta jornada!

Os Organizadores

three 3

3
 heçao
n r
Co u liv
se
Welcome
Esta unidade tem como
objetivo possibilitar que
você conheça um pouco de
seu livro e descubra alguns
locais do mundo onde a
língua inglesa é utilizada.

FIRST INTERACTIONS
Esta seção apresenta os objetivos da

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
unidade e introduz o tema a ser estudado
por meio da exploração de imagens.

AGENTS OF CHANGE
Neste boxe, iniciam-se as reflexões sobre a
Educação para a Paz relacionadas ao tema da
respectiva unidade. Tais ideias introdutórias
culminarão na seção “Be an agent of change”.

Reading by Todd Clark)

GOING FURTHER
Este boxe possibilita
Families in comic strips Lola comic strip series
Text 3 (From the

Pre-reading

READING

SYNDICATION
/ DIST. BY
1 Discuss these questions with your classmates.

que você vá além do

ANDREWS MCMEEL
a Você costuma ler histórias em quadrinhos ou tirinhas?

© 2017 TODD CLARK

personagem predileto?
Em caso afirmativo, tem algum
Que alimento é oferecido ao cão? Ele aparenta
ter gostado? Explique.
Esta seção trabalha
b Onde normalmente encontramos esses textos?

Reading
conteúdo apresentado
c Na sua opinião, por que as pessoas acham interessante
Families inter comic
usa
ler quadrinhos ou tirinhas? avó. Que palavra ele
para criar essesstrips
d Quais habilidades você acha que cartunistas precisam para viajar com sua
tipos de texto? Going
a Na tirinha 1, o garoto está se preparando
further a ela no primeiro quadro? visual da

com diferentes
2 Look at the three texts in activity 3. Then answer para se referir referência a qual elemento
the questions orally. no último quadro, faz
b O trecho my vital electronics,
Potato chip
Pre-reading
na unidade, seja por
tirinha?é uma variante do inglês denominado
a Em sua opinião, sobre o que os personagens estão
falando?
b Observe os balões usados nas três tirinhas. Por que estar se sentindo e por
quê? “americano”
só para o cão é usado um balão em (vertente
c Naque 2, como o garoto parece
tirinha se subdivide principalmente palavra ela usaem para se referir a essa
formato de nuvem com a seta feita de uma sequência
vai solicitar ajuda? Que inglês
e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

1998.

habilidades de leitura,
de bolhas?
c Em sua opinião, qual é a relação de parentesco entre estadunidense
d A quem a mãe do garoto
e canadense). O mesmodáalimento,
19 de fevereiro de

título à série. E o no inglês

os personagens das duas primeiras cão? Como ele

meio de uma dica

tirinhas? pessoa?
denominado
e A mulher“britânico”,
3 é Lola, nome que
é mais conhecido como crisp.
representada na tirinha
base nessa Essa
Reading variação também
se chama?
ocorre ao se dirigir a ele? Com
Penal e Lei 9.610, de

nome do com o termo

que Lola trunk (variante americana),
usada por Lola

explorando textos
cão é
f Que palavra além do nutre pelo animal?
3 já que em outros
palavra, o que se entende sobre o sentimento
países falantes de teringlês, essa parte do carro
cultural, uma explicação
Read the comic strips and check if some of your gostado? Explique.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal

predictions in activity 2 were correct. Ele aparenta

é oferecido ao cão?
Then answer the questions in your notebook.
(porta-malas) é conhecida
g Que alimento
como boot. Portanto, como toda
Art. 184 do Código

Text 1 (From the Family Tree comic strip

língua, o inglês possui suas variações
autênticos de diferentes
series by Signe Wilkinson) Going further
(inglês
do inglês denominado
canadense,
“americano”
australiano, escocês,
Reprodução proibida.

Potato chip é uma variante principalmente em inglês

irlandês,
sobre algum termo ou
(vertente que se subdivide sul-africano, alimento, no entre
inglês outras).
se e canadense). O mesmo
ANDREWS MCMEEL SYNDICATION FOR UFS

estaduniden crisp. Essa

é mais conhecido como
denominado “britânico”, americana),
com o termo trunk (variante do carro

gêneros e relacionados
© 2010 SIGNE WILKINSON / DIST. BY

variação também ocorre parte

falantes de inglês, essa
já que em outros países como toda

expressão no texto, seja

como boot. Portanto,
(porta-malas) é conhecida variações (inglês canadense,
suas
língua, o inglês possui entre outras).
irlandês, sul-africano,
australiano, escocês,

com a temática
Text 2 (From the Mama’s Boyz comic strip activity 3 are
series by Jerry Craft) the comic strips in

por uma atividade de

if the statements about
4 In your notebook, check
T (true) or F (false). a usado nas tirinhas.
caso de onomatopei
a Crunch crunch é o único

da unidade.
quadros cada.
compostas de quatro
b As três tirinhas são

pesquisa, sugestão de
no texto 1.
cartunista aparece somente
c A identificação do/a na maior parte do tempo.
escritas com letras maiúsculas
d Todas as tirinhas são
o de fala.
usado nas tirinhas é
JERRY CRAFT

e O único tipo de balão

leitura etc.
forty-seven 47
46 forty-six
Unit 3
11/09/18 10:16

Language in use 2
LANGUAGE IN USE
in your notebook.
Imperatives
2 Look at the poster and answer the questions

1 Discuss these questions with your partner.

CLASSROOM Esta seção explora os

a Você já se lesionou praticando algum esporte? Se
sim, qual? O que aconteceu?
b O que você costuma fazer para evitar se lesionar
SERVICES

durante a prática de esportes?

Classroom language c Pense em duas recomendações que você daria para
U.S. DEPARTMENT OF HEALTH AND HUMAN

alguém que quer começar a praticar

seu esporte favorito. Quais seriam elas?

LANGUAGE Para pedir ao/à seu/sua

2 Read the text and answer the question.

Este boxe tem como
Language in use 2
Há semelhanças entre o que você respondeu no
Imperatives
item “b” da atividade 1 e o que o
Dr. Saseendar sugere? Em caso afirmativo, quais? conteúdos relacionados
professor/a que escreva uma
ao conhecimento
Text 1

palavra em inglês no quadro,

e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

aim?
a What is the name of the campaign? What is its Classroom language

b Who is promoting the campaign? Para pedir ao/à seu/sua

objetivo oferecer dicas você pode perguntar: professor/a que escreva uma

linguístico que você

I The U.S. government.
palavra em inglês no quadro,
II An academic institution in the United States. você pode perguntar:

Can you write “gymnastics”

III An American non-profit organization. Can you write “gymnastics”
on the board, please?
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal

que podem ser úteis

c Who is the target of the campaign?
on the board, please?
3 Answer the questions in your notebook.
a Quais esportes estão representados no pôster da
b Se você fosse fazer uma campanha como essa na
atividade 2?
sua comunidade, que esportes incluiria? precisa adquirir
para você se comunicar
Em que mês seria? Por quê?

4 Read the box. Then write the sports from activity

notebook.
1 under the correct column in your
na unidade, isto é,
CARESPORTSINJURY

em situações cotidianas vocabulário e gramática

Going further
TEBOO
Usa-se: Do Go
Play
Play para jogos com bola ou cartas em que se joga 3
NO

Read the text again and choose the appropriate

K

option in your notebook.

NO
K

contra alguém. a O texto…

TEBOO

da sala de aula.
de
Do para esportes individuais, de luta ou atividades

da língua inglesa
recreação. I narra a rotina do Dr. Saseendar no atendimento
-ing. a pacientes que se lesionam praticando
Go para esportes e atividades que terminam com esportes.
II apresenta as dicas do Dr. Saseendar sobre o
que devemos ou não fazer para evitar
lesões durante a prática de esportes.
roles.
5 Ask the questions to your partner. Then change b Sobre a linguagem usada no texto, é incorreto afirmar

contextualizados.
que…
a What sports do you practice? I a única oração em que o verbo é precedido de
ndma/grandpa/etc. practice? um pronome é “when you’re injured!”.
b What sports does your sister/brother/mom/dad/gra II não há nenhuma oração na negativa.
c Do you watch competitions? Which ones?
Unit 7
110 one hundred ten one hundred eleven 111

4 four

4
 LISTENING SPEAKING
Nesta seção, você Esta seção propõe a
entrará em contato com produção de textos orais
textos orais autênticos, Listening
Pre-listening
Meeting a new friend
dentro da temática da
relacionados ao tema, 1 Look at the picture and discuss the
questions with your partner.
unidade e em situações
para o desenvolvimento a Pela forma como se cumprimentam,
você de interação.
Listening
acha que as adolescentes já se conhecem?

Meeting a new friend

da compreensão oral.
Por quê?

MARVISTA ENTERTAINMENT
b Você já mudou de escola? Se sim, como
fez novas amizades? Se não, como
fez
amizades na escola em que estuda?

A scene from the 2016 movie Raising

Speaking Greeting someone

fevereiro de 1998.
the
t e Bar
th Bar. Pictured (left
to right): Nicola (Lili Karamalikis) and
Kelly (Kelli Berglund).
Pre-speaking
Listening

Código Penal e Lei 9.610, de 19 de

Discuss the questions with your classmates.

USEFUL LANGUAGE
1
2 23 Kelly is a new forma que cumprimenta outras
student at a school in Australia. Listen a Você cumprimenta seus/suas amigos/as da mesma
to her talking to another e diretores/diretoras? Por quê?

Speaking
girl. In your notebook, complete each
sentence. pessoas, por exemplo, professores/professoras
a Nicola’s nickname is . b Kelly is . b Que expressões em inglês você conhece para cumprimentar
c Kelly moved to Australia with her
alguém? Você as usaria para
Greeting someone
Neste boxe, é possível
.
cumprimentar qualquer pessoa? Por quê?
3 23 Listen to the
extract again and choose the best

Reprodução proibida. Art. 184 do

option in your notebook. greeting situations: who and where
a Nicola se apresenta dizendo somente 2 Look at the pictures and make predictions about the
seu nome
nome/seu nome e apelido. saying while making these gestures?
b Nicola gosta do sotaque de Kelly are these people? What do you think they are
Kelly/não
Kelly/

encontrar palavras
to heroutalking to another
não entende o que Kelly diz diz. b
c A resposta de Where are you from? a

23 Kelly is a new student at a school in Australia. Listen

é I’m from Atlanta/I
Atlanta was born in Atlanta.
d Após Kelly dizer I don’t really have any

STEVE DEBENPORT/ISTOCKPHOTO
friends,, Nicola responde Well, now

STEVE DEBENPORT/ISTOCKPHOTO
you do/I’m
do sorry.

e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

expressões comumente
Post-listening
4 Now answer these questions orally.
a O que Nicola quis dizer com a resposta

utilizadas para a
do item “d” da atividade 3?
b Você ouviu como Kelly e Nicola se apresentam.
E você? Como costuma se apresentar Speaking

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal

quando conhece alguém? Que informações
costuma fornecer? Useful language
or think of other situations.
5 Read the statements. Do you agree 3 Practice greeting people. Use the contexts suggested

comunicação oral em
with these ideas? Explain.
um/a colega que não vê há tempos.
a É importante saber que existem maneiras Hello./Hi./Hi there./Hey. • Você está caminhando pela calçada My name
quando is…/I’m…,
encontra but everyone etc. calls me…
diferentes de falar a língua inglesa sobre o que vocês estão fazendo no momento
“sotaques”) e entender que essa variação
é um fenômeno How normalare you?/How
das línguas.
(diferentes
are you doing? e converse
Cumprimente-o/a Nice to meet you./Nice to meet you too.
com um/a estrangeiro/a que visita sua escola.
b Nicola diz amar o sotaque de Kelly. Entretanto, • Seu/Sua professor/a está conversando
What’s up?/What’s new? seu/sua professor/a eGood morning./Good
depois cumprimente afternoon./
o/a visitante, apresentando-se.

situações reais de uso

linguísticos (riem do sotaque do outro há pessoas que têm preconceitos Cumprimente
Nothing para sua turma em forma de encenação.
ou consideram um modo
etc.). Esse preconceito deve ser combatido. de falarmuch./Not
melhor que outromuch. Good
– Planeje os diálogos, ensaie-os e depois evening.
apresente-os

98 ninety-eight
I’m fine./I’m doing good./I’m OK. Goodbye./Bye./See you later./Take care.
Useful language

ÁUDIO 23 da língua inglesa, que

My name is…/I’m…, but everyone calls me…
Hello./Hi./Hi there./Hey.
Nice to meet you./Nice to meet you too.
How are you?/How are you doing?
Good morning./Good afternoon./
088a101_u
What’s up?/What’s new?
Good evening.
Nothing much./Not much.
Goodbye./Bye./See you later./Take care.

podem auxiliar você em

I’m fine./I’m doing good./I’m OK.

Este ícone indica em que Post-speaking

sua produção oral.

Discuss these questions with your classmates.

faixa do CD o áudio está

4
inadequadamente?
a O que pode ocorrer quando se cumprimenta alguém
também na escrita? Por quê?
b Existem modos adequados de se cumprimentar alguém

disponível. ninety-nine 99
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

Unit 6

Self-check
Writing A poster
1 Reveja a Unidade 7 e também as atividades e anotações no caderno. Em seguida, escolha

SELF-CHECK
as alternativas que mais se aproximam da sua produção e escreva-as no caderno.
criar um
Que tal para
Eu consigo...

cartaz ar a
Self-check
AMANDA SAVOINI

WRITING entiz a

AMANDA SAVOINI
b

Esta seção permite

consci de escolar
What: a
poster identificar os elementos característicos
ida To whom perguntar e responder sobre esportes…
comun a questão : other stud
commun ents; the school
em um cartaz…

sobre um lva saúde ity com facilidade.

Esta seção oferece

Media: pape com facilidade.
vo
que en orte? r

Writing
com alguma facilidade.

avaliar seu próprio

Objective com alguma facilidade.
e esp A poster
: make othe
and spor rs aware of a heal com dificuldade.
com dificuldade.
ts issue th
Pre-writing (brainstorming)

elementos para a
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
fevereiro de 1998.

do gênero

desempenho e
que você lembra sobre as características
1 Reveja os conteúdos da unidade. O falar de esportes
e de vocabulário você aprendeu para
“cartaz”? Quais itens de gramática caderno com essas c
atividade física? Faça uma lista no d
Código Penal e Lei 9.610, de 19 de

e de dicas de saúde relacionadas à

criar um
compreender o uso do imperativo em

elaboração de textos
compreender uma entrevista em áudio

Que tal
informações. em como
feitas ao longo da unidade, pense instruções e comandos… sobre esportes…
2 Forme grupos. Com base nas discussões

aprendizagem, bem
por
a comunidade escolar sobre a prática de esportes (sua importância, com facilidade. com facilidade.
conscientizar a relevância do
e benefícios para a saúde). Considere
que e como fazê-la de modo seguro objetivos, de acordo com alguma facilidade.
podem ser fornecidas e com quais com alguma facilidade.
tema, que dicas e recomendações

escritos, propondo
Reprodução proibida. Art. 184 do

com as necessidades do público-alvo. com dificuldade. com dificuldade.

First draft
3 Procure imagens que transmitam
a ideia do tema e chamem a atenção
aprendeu, faça um rascunho com informações
sobre o
do público.
como refletir sobre
estratégias de escrita
4 Usando a lista do caderno e o que você adequadas. e f

formas de melhorar seu

e gramaticalmente
tema. Verifique se as frases estão claras no cartaz.
e disposição das informações e das imagens participar de uma pesquisa sobre produzir um cartaz com instruções
5 Pense em formatos de letras, cores deles. Dê esportes… sobre prática de esportes e saúde…
outros grupos. Leia também o material
6 Compartilhe suas ideias e textos com com facilidade.
a produção. com facilidade.

que levam em
possíveis dicas de como podem melhorar

aprendizado e pensar
com alguma facilidade. com alguma facilidade.
Editing com dificuldade. com dificuldade.
nas sugestões de seus/suas colegas.
7 Revise a produção do grupo com base
gráficos no cartaz e adicione os textos.

consideração o gênero
8 Organize as imagens e outros elementos

Final text
9 Compartilhe sua produção com a turma
e com o/a professor/a. Faça ajustes,
se necessário. 2 O que posso fazer para reduzir a dificuldade nos itens em que escolhi a última
alternativa?
em maneiras de ajudar
e o tema da unidade.
3 Como posso ajudar meus/minhas colegas em relação aos itens com os quais tive
Post-writing

seus/suas colegas.
para facilidade?
Convide outras turmas e a comunidade
10 Faça uma exposição pública dos cartazes.
a exibição.
Unit 7 one hundred nineteen 119
118 one hundred eighteen

11/09/18 10:22

BE AN AGENT OF CHANGE: Esta seção tem como objetivo expandir reflexões sobre Educação para a Paz
que se iniciaram nos boxes “Agents of change”, presentes nas unidades.
LEARNING MORE: Nesta seção, você poderá ler textos relacionados a outros aspectos do tema da unidade
e colocar em prática suas estratégias de leitura nas atividades de compreensão textual, expandir seu
repertório lexical e discutir questões de caráter intercultural.
LANGUAGE REFERENCE IN CONTEXT: Nesta seção, você pode consultar a sistematização gramatical dos
tópicos trabalhados em cada unidade quando quiser estudar ou tirar dúvidas sobre os assuntos tratados.
INTERDISCIPLINARY PROJECT: Nesta seção, você encontrará a proposta de um projeto feito em
parceria com outras disciplinas que busca envolver a escola e também a própria comunidade.
EXPLORE: Nesta seção, você encontrará sugestões para ampliar os temas estudados nas unidades.
GLOSSARY: Apresenta a tradução (inglês-português) de palavras-chave utilizadas no volume e pode
auxiliá-lo/a a descobrir o significado de itens lexicais que você desconhece.
TRANSCRIPTS: Aqui, você encontrará as transcrições de todos os textos gravados no CD que não estejam
presentes na respectiva unidade. Você pode consultá-las sempre que julgar necessário.
CD EM ÁUDIO: O livro didático é acompanhado de um CD em áudio com todos os áudios do livro.

five 5

5
 nts
nte
Co
Welcome Unit ...................................................................... 8
UNIT
UNIT 3 We all have a family ..................................... 44
1 English everywhere ........................................ 10
First interactions ................................................................. 45
First interactions ................................................................. 11
Reading
Reading Families in comic strips.................................................... 46
Bilingual dictionary entry ................................................ 12
Language in use 1
Language in use 1 Family members/Pets ....................................................... 49
Genitive (’s) .............................................................................. 15
Language in use 2
Language in use 2 Possessive adjectives/Review genitive (’s) .............. 52
English and Brazilian Portuguese words............. 17 Listening
Listening Interview ................................................................................... 54

Spelling Bee ............................................................................ 19
Speaking
At the Spelling Bee ............................................................. 21
Writing
Dictionary entry .................................................................... 22
Self-check ................................................................................. 23
UNIT
2 Identities ..................................................................... 24
First interactions ................................................................. 25
Reading
Photo captions....................................................................... 26
Language in use 1
Numbers ................................................................................... 29
Language in use 2
Verb to be ................................................................................ 32
Listening
This is me ................................................................................. 36
Speaking
My presentation.................................................................... 39
Writing
A scrapbook............................................................................. 40
Self-check ................................................................................. 41
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
Speaking
Interview about your family .......................................... 55
Writing
Comic strip ............................................................................... 56
Self-check ................................................................................. 57
UNIT
4 School life.................................................................. 58
First interactions ................................................................. 59
Reading
My day at school .................................................................. 60
Language in use 1
Exploring a school timetable: vocabulary
and time .................................................................................... 63
Language in use 2
Present simple affirmative ............................................. 65
Listening
Homeschooling ...................................................................... 67
Speaking
Talking about your school routine............................. 69
Writing
My ideal timetable............................................................... 70
Self-check ................................................................................. 71

Be an agent of change Be an agent of change

We all are one ....................................................................... 42 Be a buddy, not a bully .................................................... 72

6 six

6
 UNIT UNIT
5 Connected.................................................................. 74 7 Sports ......................................................................... 104
First interactions ................................................................. 75 First interactions .............................................................. 105
Reading Reading
Internet memes ..................................................................... 76 Posters .................................................................................... 106
Language in use 1 Language in use 1
Household chore verbs/Adverbs of frequency ......... 80 Sports ...................................................................................... 109
Language in use 2 Language in use 2
Present simple (affirmative, negative, Imperatives ........................................................................... 111
interrogative).......................................................................... 82
Listening
Listening Asking and answering about sports ........................ 115
My household chores.......................................................... 84
Speaking
Speaking A survey about sports .................................................... 117
Talking about my chores .................................................. 85
Writing
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

Writing A poster .................................................................................. 118

Your own meme .................................................................... 86
Self-check ................................................................................. 87
UNIT
6 Enjoying social interactions.................. 88
First interactions ................................................................. 89
Reading
Text message conversation (chat)............................... 90
Language in use 1
Present continuous ............................................................. 93
Language in use 2
Countries, nationalities and continents .................... 96
Listening
Meeting a new friend ......................................................... 98
Speaking
Greeting someone .............................................................. 99
Writing
Text message....................................................................... 100
Self-check .............................................................................. 101
Self-check .............................................................................. 119
UNIT
8 This is me ............................................................... 120
First interactions .............................................................. 121
Reading
“About me” blog section ................................................ 122
Language in use 1
Review of present simple and present
continuous/Verb pattern (hate, like, love + to)....... 125
Language in use 2
Free-time activities .......................................................... 129
Listening
What do you do in your free time? ......................... 130
Speaking
Presentation about free-time activities ................ 131
Writing
“About me” blog section ................................................ 132
Self-check .............................................................................. 133

Be an agent of change Be an agent of change

Building social skills ........................................................ 102 Sportsmanship ................................................................... 134

Learning more .................................................................. 136 Glossary ................................................................................. 172

Language reference in context ........................ 152 Transcripts .......................................................................... 173
Interdisciplinary project ......................................... 168 Track list ............................................................................... 176
Explore .................................................................................... 170 References ........................................................................... 176

seven 7

7
 • Welcome Unit
Esta unidade de boas-
-vindas, presente apenas a?
les
neste volume, convida os/ ng

ET
i
as estudantes a manusear o ua
íng
M
livro em busca de respostas e l
/a!
O
od
ivr essor
I
C U
a questões relacionadas a l
N seu rof
L
diferentes países e culturas. !)
o/a co o ua p

WE
Para isso, traz um mapa esti- d
vin ou u/s
lizado com alguns dos países em- um p /a se
(B r
que são contemplados no
m e! hece es do
volume, de forma a mostrar lco on açõ
aos/às estudantes de maneira We tal c rient
e o
visual como a língua inglesa Qu as
a
está presente em diversos lo- Sig
cais do mundo. Além disso,
com esse passeio pelo livro,
proporcionado pelas per-
guntas, procura-se, além de
promover a socialização da
turma, mostrar que o apren-
dizado do inglês ocorrerá Arctic Circle

por meio do contato com es-

ses elementos culturais.
a
Notas

Atividade 1 e
As perguntas podem ser
trabalhadas de vários
c
modos, conforme o seu
contexto escolar. Algumas d
ideias:
i
I Em duplas, os/as estu-
dantes buscam as respos- Tropic of Cancer
tas. Após encontrá-las,
comentam as informações g
e anotam possíveis dúvi-
das para compartilhá-las
posteriormente. Quando
todas as duplas tiverem Equator line

terminado, pode-se abrir

uma discussão com toda
h
a turma, fazer uma apre-
ciação das respostas e
esclarecer dúvidas. Esse Tropic of Capricorn
Greenwich meridian

formato pode ser traba-

lhado como um jogo, no
qual vence a dupla que
MAP: ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL;
PHOTO: MOUSTACHEGIRL/ISTOCKPHOTO;

encontrar as respostas
primeiro (sugere-se pedir
que manuseiem o livro
ART: MANUEL MIRAMONTES

com cuidado a fim de não

danificá-lo na pressa de
procurar as respostas).
II Com a turma orga-
nizada em três grupos,
cada estudante se res-
8 eight
ponsabiliza por encontrar
as respostas para três das
questões propostas. De-
pois de encontradas, cada integrantes dos demais grupos leem, também, as questões que não foram atribuídas a eles/elas.
grupo elege um/a repre- III Para cada item, escrever no quadro três alternativas: uma correta e duas incorretas. Com a tur-
sentante para apresentá- ma organizada em grupos, cada grupo dá uma opinião sobre qual seria a resposta certa, antes de ve-
-las ao restante da turma, rificá-la. Depois de apresentarem suas respostas, os grupos buscam a informação e verificam se acer-
momento em que os/as taram (algumas respostas podem ser certeiras com base no conhecimento prévio dos/as estudantes).

8
 Professor/a, apesar de o mapa ser estilizado, ele respeita a escala e as divisões
geopolíticas. Foi elaborado dessa forma para permitir aos/às estudantes que
reconheçam alguns dos países contemplados no volume de forma lúdica.
1 Explore the book and answer the questions. The map will
help you. Follow your teacher’s instructions.
N Ver Notas.
NW NE a Na página 16, há a capa do livro de literatura inglesa Alice no
W E
País das Maravilhas. Qual é o nome do autor da obra? também, iniciar o desen-
Lewis Carroll.
SW SE b Na página 36, conheceremos uma estudante intercambista da volvimento da seguinte
S Tailândia. Qual é o nome dela? competência específica
1.160 km Nalinkarn. de Língua Inglesa para o
c Na Unidade 3, é apresentada uma família de uma série de Ensino Fundamental: “1.
televisão estadunidense. Qual é o nome dessa série? Dica: o Identificar o lugar de si e
nome do personagem principal faz parte do título. do outro em um mundo
Everybody Hates Chris.
d Agora, vá até a Unidade 4. Em que país está localizada uma plurilíngue e multicultu-
escola chamada Mashal Model School? ral, refletindo, criticamen-
No Paquistão (Pakistan). te, sobre como a aprendi-
e Localize os memes da Unidade 5. Que quadro famoso foi zagem da língua inglesa
usado como inspiração para um deles? Dica: esse quadro foi contribui para a inserção
pintado por Leonardo da Vinci e é um dos mais famosos do dos sujeitos no mundo
mundo. Está em exibição no museu do Louvre, em Paris. globalizado, inclusive no
Mona Lisa.
f Na página 96, há uma atividade sobre uma adolescente que se que concerne ao mundo
mudou de um país para outro. Para qual país ela se mudou? do trabalho.” (op. cit. p.
Ela se mudou para a Austrália (Australia). 244). Essa competência
g Vá até a página 97. Qual é o país de origem da escritora Ama promove a percepção de
Ata Aidoo? que essa língua transita
República de Gana (Ghana).
h Vá até a Unidade 7. Qual é a etnia do autor do comentário no em diferentes partes do
boxe “Agents of change”? Dica: no Brasil, esse povo indígena mundo e não se limita aos
vive principalmente no estado de Mato Grosso do Sul. países em que ela é oficial.
Terena.
i Observe a tabela na página 129. Há seis países que fazem Atividade 2
parte do Gulf Cooperation Council. Cinco deles são: Omã, Professor/a, sugere-se
b Barein, Catar, Arábia Saudita e Kuwait. Qual é o sexto? auxiliar a turma na com-
UAE (United Arab Emirates)/Emirados Árabes Unidos. preensão dos títulos das
2 Ready for one more “book search”? Follow the instructions. unidades, chamando a
Respostas pessoais. Ver Notas.
a Dê uma olhada nas duas primeiras páginas de cada unidade de atenção para cognatos
seu livro. Quais assuntos serão estudados em cada uma? como identity/identida-
de, family/família etc. Ao
b Converse com um/a colega: algum dos assuntos lhe instigou final, destacar a função
mais a curiosidade? Por quê? das aberturas de unida-
de: apresentar os obje-
3 Now discuss these questions with your classmates. tivos de aprendizagem,
f
a Este primeiro passeio pelo livro levou você a diferentes países bem como propor análise
e culturas que fazem parte do processo de aprendizagem da de imagens, interação e
língua inglesa. De que maneira você acha que essa língua uma reflexão sobre um
pode ser útil para ampliar suas chances de interação com as tema relevante.
pessoas?
Atividade 3
b Este livro procura tratar de várias culturas ao redor do mundo. b Professor/a, sugere-se
Em sua opinião, de que maneira conhecer outras culturas pode dizer que “ser cidadão/ci-
contribuir para nossa formação cidadã? dadã” é ter direito à vida,
3. a) Respostas possíveis: Como o inglês é uma língua franca/internacional,
seu conhecimento/domínio possibilita a comunicação e a troca entre
à liberdade, à proprieda-
pessoas de diferentes países, culturas, etnias, crenças etc. de, à igualdade perante
3. b) Respostas pessoais. Ver Notas. a lei e à participação no
rumo da sociedade. As-
nine 9
sim, visto que conhecer
outras culturas nos leva
a respeitar as diferenças,
Sugestões de alternativas incorretas para cada questão: a. Esopo, La Fontaine; b. Kannika, Prija; c. The tal conhecimento pode
Thundermans, The Fresh Prince of Bel-Air; d. Uzbequistão, Afeganistão; e. As meninas, Rosa e Azul; f. Nova nos encorajar a adotar
Zelândia, Canadá; g. Nigéria, Angola; h. Guatós, Guaranis; i. Irã, Iraque. práticas que contribuam
Independentemente do formato escolhido, a proposta pode contribuir para o início do desenvolvimento para uma sociedade mais
das competências gerais 9 e 10 da BNCC, conforme texto no Manual do Professor, p. XXIX. A atividade pode, democrática e inclusiva.

9
Unit 1
• Competências
gerais e específicas

1
e
desenvolvidas na UNIT
unidade:
ish
l wh er
g
A unidade pretende de-

En ery
senvolver as competências
gerais de números 1, 2, 4, 5,

ev
6, 9 e 10 e as competências
específicas de Língua Inglesa
de números 1 e 6, que estão
descritas nas páginas XXIX e
XXX do Manual do Professor.
• Habilidades
desenvolvidas na
unidade:
- EF06LI01
- EF06LI07 2
- EF06LI09
- EF06LI10
- EF06LI12
- EF06LI13
- EF06LI14
- EF06LI15
- EF06LI16
- EF06LI18

DESIFOTO/ISTOCKPHOTO
- EF06LI22
- EF06LI25
- EF06LI26 1
• Introdução ao tema:
O objetivo da unidade é
JOÃO PRUDENTE/PULSAR IMAGENS
iniciar a percepção sobre o
papel da língua inglesa como
idioma de comunicação inter-
nacional, utilizado por falan-
tes ao redor do mundo e de 3
diferentes repertórios linguís-
ticos e culturais, como pon-
DRAGONIMAGES/ISTOCKPHOTO

tua a BNCC (BRASIL, 2017).

Propõe discutir a necessidade
de rever as relações existen-
tes entre cultura, território
e língua, uma vez que o uso
da língua inglesa não se res-
tringe a países em que ela é a
língua oficial ou língua nativa
da maioria da população.
Sob a concepção de Educa-
ção para a Paz, busca desen-
NOLIMIT46/ISTOCKPHOTO

volver a consciência de que

somos parte de uma socieda-
de e, assim, preconiza o de-
senvolvimento de autonomias 5 6
sem desconsiderar a noção do
pertencimento à condição hu- 10 ten
mana. Nesse sentido, educar
para a paz significa aprender
a conviver com as diferenças
Notas

respeitando as identidades.
Ao tratar de estrangei-
rismo e uso de dicionário, a
unidade estabelece, desde
sua concepção, uma relação
Atividade 1 c Professor/a, após checar as respostas, sugere-se mostrar outras situações que evidenciem
o uso do inglês em nossa sociedade. Pode-se fazer isso com revistas, jornais, panfletos, embalagens etc.
Outra possibilidade é realizá-lo por meio de imagens projetadas na sala de aula.
d Professor/a, espera-se que os/as estudantes respondam, por exemplo, que têm mais contato com a

10
 interdisciplinar com Língua
Portuguesa e procura, por-
tanto, favorecer a aproxima-
ção de conhecimentos.
Imagem 3. Professor/a, a intenção não é fazer qualquer tipo de propaganda da lanchonete,
mas apresentar o uso real do ’s em estabelecimentos brasileiros. Vale, então, ressaltar • First interactions
que, de acordo com o Parecer CNE/CEB no 15, aprovado em 4 de julho de 2000, “o uso A seção tem como obje-
didático de imagens comerciais identificadas pode ser pertinente desde que faça parte
de um contexto pedagógico mais amplo, conducente à apropriação crítica das múltiplas tivo trabalhar a habilidade
formas de linguagens presentes em nossa sociedade, submetido às determinações gerais EF06LI25: identificar a presen-
da legislação nacional e às específicas da educação brasileira, ça da língua inglesa na socie-
Objetivos com comparecimento módico e variado”. Mais informações dade brasileira/comunidade
• Avaliar elementos culturais integrados à nossa cultura. (palavras, expressões, supor-
tes e esferas de circulação e
• Compreender diálogos de um concurso de soletração. consumo) e seu significado.
• Compreender e produzir verbete de dicionário bilíngue. Para tanto, explora imagens
• Compreender o uso do genitivo (’s). de nosso cotidiano no Brasil
por meio das quais é possível
DAMEDEESO/ISTOCKPHOTO

• Identificar a presença da língua inglesa na sociedade brasileira e refletir sobre a presença do

seu significado. inglês em nossa comunidade
• Reconhecer semelhanças e diferenças na pronúncia em palavras e discutir os impactos disso
em nossa própria língua.
da língua inglesa e da língua portuguesa.
• Simular participações orais em um concurso de soletração. Going further
NAYRA HALM/FOTOARENA

podem ser obtidas no próprio Parecer, disponível em <http://portal.mec.gov.br/index.

php?option=com_docman&view=download&alias=14453-pceb015-00&category_
Professor/a, após a busca feita
slug=outubro-2013-pdf&Itemid=30192> (acesso em 29 de julho de 2018). pela turma, pode-se discutir

First interactions os resultados perguntando,

por exemplo: o produto foi
desenvolvido no Brasil ou é
importado? Se foi produzido
1 Talk to your classmates about these questions.
aqui e é vendido só no Brasil,
a O que cada uma das imagens mostra? por que traz texto em inglês?
b O que elas têm em comum considerando-se as palavras Agents of change
que nelas aparecem?
Professor/a, esclarecer que,
c As imagens mostram termos em inglês que você vê no seu para a segunda questão,
dia a dia? Em caso afirmativo, em que situações? não há respostas fechadas.
Respostas pessoais. Ver Notas.
d Com quais destes usos do inglês você tem mais contato no Sugere-se comentar que as
dia a dia? Explique. línguas absorvem elementos
4 Respostas pessoais. Ver Notas.
de outras e que o português
do Brasil, por exemplo, é in-
MASTERZPHOTOIS/ISTOCKPHOTO

7 Going further fluenciado por línguas além

do inglês, como o italiano, o
Procure perto de você neste momento algo que esteja escrito em inglês. espanhol e o francês, entre
Compartilhe com a sua turma o que você encontrou. Discuta com seus/ outras.
suas colegas o motivo do uso de inglês nesse caso. Ver Notas.
1. a) 1. Controle remoto; 2. Capacho na entrada de uma casa; 3. Placas de comércio; Acompanhando a
4. Porta de saída de um ônibus; 5. Tela final de um jogo eletrônico; 6. Serviço de entrega
de encomendas; 7. Ícones “curtir” e “compartilhar” em redes sociais e sites de aprendizagem
compartilhamento de vídeo. Professor/a, a fim de explorar
Agents of change
o tema proposto na unidade,
Você já tinha notado a grande presença do inglês no seu dia a dia pode-se pedir aos/às estudan-
antes de explorar essas imagens? Você acha que usar palavras de tes que façam uma pesquisa
uma língua diferente da sua enriquece ou não o seu próprio idioma? na internet sobre as línguas
Explique. Ver Notas. que influenciaram o vocabu-
1. b) Respostas possíveis: A presença de termos em língua inglesa e de elementos lário da língua inglesa. Que
característicos do inglês (uso de apóstrofo seguido de -s, por exemplo) em línguas são essas? Quais pala-
situações comuns do cotidiano de pessoas no Brasil. vras do vocabulário em inglês
eleven 11 sofreram a influência dessas
línguas? Pedir que preparem
uma apresentação sobre o
assunto para ser apresentada
expressão game over, porque gostam de jogar, ou com exit, porque a veem no ônibus. Para não restringir a
aos/às demais colegas.
pergunta aos termos mostrados no livro, dizer que podem mencionar outras palavras ou expressões em inglês
que também estão presentes no dia a dia deles/delas.

11
• Reading
Esta seção tem como ob-
jetivo trabalhar diferentes
habilidades, como a EF06LI07
(formular hipóteses sobre a
finalidade de um texto em
língua inglesa, com base em
sua estrutura, organização
textual e pistas gráficas), de-
senvolvida nas atividades de
pré-leitura, a EF06LI09 (loca-
lizar informações específicas
em texto) e a EF06LI10 (co-
nhecer a organização de um
dicionário bilíngue [impresso
e/ou online] para construir
repertório lexical), desenvol-
vidas nas atividades da etapa
de leitura, e, por fim, a habi-
lidade EF06LI12 (interessar-se
pelo texto lido, compartilhan-
do suas ideias sobre o que
o texto informa/comunica),
desenvolvida no momento
em que os/as estudantes são
convidados/as a expor suas
impressões sobre os dois tex-
tos na etapa de pós-leitura.
A seção apresenta duas
amostras de textos extraídos
de dicionários bilíngues: uma
disponível no meio impresso
e outra disponível na inter-
net. A intenção é orientar
os/as estudantes na leitura
de entradas de dicionários
bilíngues e na comparação
das informações de modo
que possam analisá-las criti-
camente e identificar quais
são mais adequadas aos con-
textos em que estão sendo
utilizadas e por quê. O di-
cionário impresso utilizado
é um exemplo desse tipo de
publicação que poderia estar
disponível em bibliotecas e
residências. Destaca-se, nes-
se caso, a importância da
leitura dos significados e da
seleção adequada de acordo
com os contextos de uso. O
dicionário digital a que se faz
referência na seção é apenas
um entre inúmeros forma-
tos disponíveis na internet
e que tem como diferencial,
em relação aos impressos e
a outros tipos de dicionários
online, o fato de ser colabo-
rativo, isto é, sujeito a ser al-
Notas
terado e atualizado por qual-
quer usuário/a a qualquer
momento. Trata-se de um
tipo de dicionário que pode
favorecer a construção de
12
1. c) Respostas possíveis: O dicionário usado
na aula de Língua Portuguesa é monolíngue
Reading Bilingual dictionary entry e apresenta a definição das palavras. Na
aula de Língua Inglesa, pode-se tanto usar
um dicionário bilíngue, que traz a tradução
Pre-reading das palavras para o português, e não sua
definição, como também é possível usar um
dicionário monolíngue, que traz a definição das
1 Talk to your classmates about these questions. palavras, especialmente se o/a usuário/a já
possui bom domínio do idioma.
a Você precisa às vezes consultar um dicionário ao ler um texto em português? Por quê?
Respostas pessoais.
b Você acha importante usar um dicionário ao ler um texto em inglês? Por quê?
Respostas pessoais.
c Quais são as diferenças entre os dicionários que você poderia usar na aula de Língua
Portuguesa e na aula de Língua Inglesa, por exemplo?
2 Look at the texts in activity 4. Then answer these questions orally. Ver Notas.
Respostas possíveis: Em dicionário impresso
a Onde você normalmente encontra esses tipos de texto? em papel (texto 1); na internet (texto 2).
Respostas possíveis: Ambos contêm palavras em inglês com
b O que eles têm em comum? traduções para o português; ambos contêm o verbete welcome.
c Quem escreve esse tipo de texto? Respostas possíveis: Um/a lexicógrafo/a, um/a estudioso/a das línguas
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
(texto 1); qualquer pessoa que tenha acesso à internet (texto 2).
d Para quem esse tipo de texto é escrito? Por quê? Respostas possíveis: Ele é escrito para usuários/as
de uma língua e para quem a estuda. Ele é escrito para ajudar as pessoas a conhecer os significados das
3 Choose the appropriate option in your notebook. palavras e compreender e se comunicar
melhor em uma língua.
O objetivo dos dois textos na atividade 4 é...
a convencer. b informar. c narrar.
Reading
4 Now read the two entries of the word “welcome”. Then answer the questions in your
notebook.
Text 1
welcher s. o m.q. welsher
Welchman s. o m.q. Welshman
welcome s. boas-vindas, boa acolhida; recepção cordial. -to bid someone w. dar as
boas-vindas a alguém. -to give warm w. demonstrar muita alegria na chegada de
alguém; resistir vigorosamente. [...] / a. bem-vindo, bem recebido (a welcome guest ),
grato, agradável, aceitável. -to be w. to ter toda a liberdade de, estar à vontade para
(you are welcome to do it você tem toda a liberdade de fazê-lo); [...] -to make someone
w. dar bom acolhimento a alguém. -you are w. de nada, não há de quê (resposta a um
agradecimento) / interj. bem-vindo!, salve! / vt. dar as boas-vindas; receber, saudar (quem
chega); acolher com prazer, com alegria
welcomely adv. hospitaleiramente, com prazer, com alegria; agradavelmente; em boa hora
weld s. solda, soldadura, caldeamento; junta (de solda); (bot.) lírio-dos-tintureiros, tinta
CAROL DURAN
dessa planta / vt. soldar; caldear; (fig.) unir, fundir, consolidar / vi. soldar-se, caldear-se
HOUAISS, A. (ed.). Webster’s Dicionário Inglês-Português. Atualizado. Rio de Janeiro: Record, 1998. p. 874.
12 twelve
Atividade 2 Professor/a, ao lidar com as perguntas dessa atividade, sugere-se orientar os/as estudantes a
não ler ainda os textos, mas apenas a observar a sua apresentação geral, sua estrutura, organização textual
e pistas gráficas. Se necessário, como dica para responder à questão do item “a”, recomenda-se chamar a
atenção da turma para o subtítulo da seção, que contém a palavra dictionary. Se for possível, levar para a
sala de aula alguns dicionários bilíngues, a fim de que os/as estudantes possam folheá-los para ter outros
referenciais de verbetes.
 autonomia e gerar a sensa-
ção de pertencimento dos/as
estudantes, expandindo suas
produções locais para algo
Text 2
que tenha acesso global.

Fora da sala de aula

welcome
Professor/a, a fim de ampliar
o conhecimento dos/as es-
Índice [mostrar]
tudantes, aprofundando a
proposta da atividade 4, su-
Inglês [editar] gere-se propor uma pesquisa
de palavras para que eles/elas
se familiarizem com a busca
Adjetivo [editar] no dicionário e desenvolvam
welcome a autonomia. As palavras da
1. bem-vindo pesquisa podem ser de textos
Interjeição [editar] que serão trabalhados nas
próximas unidades, coman-
welcome
1. bem-vindo
dos importantes que serão
usados em sala de aula ou
Substantivo [editar]
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

palavras que podem ampliar

welcome o tema da unidade. Para a
1. recepção pesquisa online, sugere-se o
2. boas-vindas dicionário WordReference.
Expressões [editar] Recomenda-se discutir as limi-
• you’re welcome: tações e as facilidades dos di-
cionários impressos e online,
Verbo [editar] lembrando que muitas vezes
welcome há casos em que o contexto é
1. receber, acolher essencial para se determinar
Etimologia [editar] o sentido de uma palavra.
Do inglês médio welcome, wolcume, wulcume, wilcume, e estes do inglês antigo wilcuma e este do
proto-germânico *wiljakwumô.

Pronúncia [editar]
• AFI: /’wɛl.kəm/
Categorias: Entrada com etimologia (Inglês) | Entrada com pronúncia (Inglês) | Adjetivo (Inglês) | Interjeição (Inglês) | Substantivo (Inglês) | Verbo (Inglês) WIKTIONARY

Available at <https://pt.wiktionary.org/wiki/welcome>. Accessed on December 11, 2017.

Going further

Ao consultar algum dicionário, é sempre recomendável checar a informação em

mais de uma fonte. Dicionários nunca esgotam todos os significados de uma
palavra e um pode complementar a informação fornecida por outro.

a Qual dos dois textos o/a ajudou a compreender melhor o significado da palavra welcome?
Por quê? Respostas pessoais.

b A quantas classes gramaticais a palavra welcome pode pertencer, de acordo com o texto 2?
Quais são elas? A quatro classes: adjetivo, interjeição, substantivo e verbo.

c O texto 1 também menciona as possíveis classes gramaticais da palavra welcome.

Quais são elas e como se chega a essa conclusão?
Substantivo, adjetivo, interjeição e verbo transitivo. Essas informações são fornecidas pelas iniciais s.
Unit 1 e a., pela abreviatura interj. e pela sigla vt. thirteen 13

13
Notas
Atividade 5
c Professor/a, recomen-
da-se perguntar aos/às
estudantes que expressão
5 Choose the appropriate options in your notebook.
da língua inglesa faz que
alguém reaja dizendo a As expressões com welcome são apresentadas no texto 1...
You’re welcome (Thank I em negrito e precedidas de hífen (-).
you). Explorar o signifi-
cado de You’re welcome II após a sigla vt.
(De nada/Não há de quê), b Um recurso utilizado no texto 1 para torná-lo mais curto é...
destacando que nem sem-
I o uso de hífen antes das partes em negrito para indicar que são expressões.
pre é possível traduzir pa-
lavras e expressões de uma II o uso da inicial w. para não repetir a palavra welcome nas expressões.
língua para outra literal- c O significado da expressão You are welcome é fornecido... Ver Notas.
mente. Exemplificar isso
chamando a atenção para I pelo texto 1.
o significado de boas-vin- II pelo texto 2.
das da palavra welcome na III por ambos os textos.
imagem 2 da abertura da
unidade e destacar a im- Material Digital Audiovisual Orientações para o

portância de ler os vários Post-reading • Videoaula: professor acompanham o

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
Using the internet to study Material Digital Audiovisual
contextos de uso de uma
palavra nos dicionários. 6 Discuss these questions with your classmates. Respostas pessoais.

Atividade 6 a Você notou que os dois formatos de dicionário apresentados contêm a palavra e sua
tradução em diferentes contextos de uso. Em sua opinião, o que leva uma pessoa a usar
a Professor/a, se julgar
um ou outro formato de dicionário? Ver Notas.
oportuno, levantar a
questão de acessibilida- b Qual formato de dicionário bilíngue você achou mais útil? Por quê?
de, comentando que há
c Que outros tipos de dicionários bilíngues você conhece? Quais já utilizou?
pessoas que não usam
dicionários online por d As partes em azul e entre colchetes no texto 2 indicam que o texto ali pode ser alterado.
não ter acesso a compu- Em sua opinião, quais são as vantagens e desvantagens dessa versatilidade do texto
tadores e que isso pode eletrônico em um site colaborativo? Ver Notas.
motivar os/as estudantes
a pensar em formas pos- Going further
síveis de criar oportunida-
des para tais pessoas.
d Professor/a, pergun-
tar aos/às estudantes que
nome se dá a essas partes
em azul no texto de sites RAFAL_OLECHOWSKI/ISTOCKPHOTO

colaborativos (hyperlinks)
e encorajá-los/as a pensar
no maior número possível
de vantagens e desvan-
tagens que eles trazem.
Exemplos de vantagens: o
significado é sempre atua-
Em 1995, o programador Ward Cunningham apresentou ao mundo seu
lizado, correções são fei-
software WikiWikiWeb. O nome foi inspirado na palavra wiki, originária
tas sem demora, pessoas
do idioma havaiano. Wiki significa “rápido”, de acordo com a proposta do
de diferentes realidades software: permitir ao/à usuário/a de um espaço colaborativo que edite,
contribuem com informa- rapidamente, o texto postado por outras pessoas. Um site que usa esse
ções; exemplos de desvan- modelo é chamado de wiki.
tagens: o conteúdo pode
ser questionável, visto que
o dicionário não possui 14 fourteen
aval acadêmico, os signi-
ficados podem ser contra-
ditórios, pessoas de má-fé
podem intencionalmente
distorcer informações etc.

14
 • Language in use 1
O objetivo da seção é fazer
que os/as estudantes perce-

Language in use 1 Genitive (’s)

bam a relação de posse que o
uso de apóstrofo seguido de
-s indica em língua inglesa,
em conformidade com a ha-
1 Look at the pictures. Then answer the questions orally. bilidade EF06LI22: descrever
relações por meio do uso de
a O que você sabe sobre Noah Webster? Caso o desconheça, o que acha que ele fazia, com apóstrofo (’) + s. As ativida-
base no que mostra o seu retrato? Respostas pessoais. Ver Notas.
des têm como objetivo auxi-
b Qual pode ser a relação que Noah Webster tem com o dicionário mostrado ao lado de seu liar nessa percepção a partir
retrato? Noah Webster é o autor do dicionário. da observação de diferentes
imagens e seus significados.

Fora da sala de aula

Para aprofundar o estudo
do genitive case, sugere-se
a animação The Croods, da
DreamWorks, lançada em
2013. Os/As estudantes podem
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

escrever frases que ajudem

a identificar os personagens
e seus papéis na família.
Por exemplo, Gran is Ugga’s
mother, Thunk is Eeep’s
brother, Belt is the family’s pet.
Acompanhando a

K
STOC
aprendizagem

TTER
Para auxiliar os/as estudantes

S/SHU
/ISTOCKPHOTO

que apresentaram dificulda-

TION
de no uso do genitive case,

FLEC
sugere-se propor a realização
ALRE
TRAVELER1116

DIGIT
de um jogo. Recomenda-se
preparar alguns cartões com
o nome de objetos que per-
tencem aos/às estudantes e
Going further que podem ser facilmente
encontrados em sala de aula.
Noah Webster (1758-1843) foi um lexicógrafo estadunidense. É o criador de An American Dictionary É importante que em cada
of the English Language, obra iniciada em 1801 e concluída em 1828, quando tinha 70 anos de idade. cartão haja apenas um obje-
Webster’s Dictionary se tornou o nome para todos os dicionários editados por Noah Webster. to. Por exemplo: schoolbag,
pencil, pen, eraser, notebook,
table, chair, books, pencil case,
2 Look at the dictionary cover in activity 1 again. Choose the appropriate options in board, chalk, glue, ruler. Na
your notebook. sala de aula, pedir aos/às es-
a A função do ’s após a palavra Webster é... tudantes que se reúnam em
grupos e coloquem os cartões
I indicar a forma plural dessa palavra.
com as palavras voltadas para
II indicar a quem pertence ou a que se refere o que vem após essa palavra. baixo. Um/a estudante deve
b Para indicar que algo pertence a alguém, usa-se… virar um cartão e terá que
rapidamente tocar no objeto
I nome da pessoa + ’s + objeto. apontado na carta. Esse obje-
II objeto + ’s + nome da pessoa. to precisa ser de um/a colega.
Ao tocar no objeto, ele/ela
Unit 1 fifteen 15 deve dizer: This is ____’s ____.
No final da atividade, é possí-
vel sugerir que desenhem e es-
crevam em seus cadernos dois
Notas

Atividade 1 a Professor/a, como é provável que a maioria dos/as estudantes desconheça Noah Webster,
pode-se explorar o retrato em preto e branco e chamar a atenção para o ambiente de trabalho de Webster, ou três exemplos, partindo de
com muitos livros ao redor, sugerindo que ele era escritor (lexicógrafo). Pedir aos/às estudantes então que observações feitas na própria
leiam o boxe com informações biográficas de Noah Webster. sala de aula durante o jogo.
Exemplo: the teacher’s book,
my friend’s pencil case etc.
15
 Informações adicionais
Alice’s Adventures in the
Wonderland: romance de
fantasia escrito por Lewis
Carroll (1832-1898), em 1865. 3 Study the following examples. Then complete the sentences in your notebook.
O livro conta a história de a Os locais mencionados no título do b As aventuras mencionadas no título do
Alice, uma menina que cai folheto pertencem ou se referem a . livro são de . Alice
em uma toca de coelho e é Shakespeare
transportada para um lugar
fantástico.
Shakespeare’s Houses &
Gardens: refere-se a um
dos locais onde o drama-
turgo William Shakespeare
(1564-1616) viveu — a cidade
de Stratford-upon-Avon, no
condado de Warwickshire,
na Inglaterra. É uma refe-

USBORNE PUBLISHING
rência até hoje vinculada ao
ACERVO PESSOAL

teatro e ao turismo.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
Acervo pessoal.
Wallace & Gromit: persona- Folheto.
gens criados por Nick Park
(1958-) e presentes em curtas c As aventuras mencionadas no título do d A placa ao lado da porta indica que o
e longas-metragens. Wallace jogo são de . Wallace e Gromit local é para . os/as professores/professoras
é um inventor e seu compa-
nheiro, Gromit, é um cachor-
ro muito inteligente. Wallace
& Gromit’s Grand Adventures
é um jogo eletrônico de aven-
tura em que os dois persona-
gens têm de resolver conflitos
em diferentes situações.

BEN HARDING/ISTOCKPHOTO
MASTERTRONIC

4 Compare the examples in activity 3 and answer the questions in your notebook.
a Qual é a regra para expressar que há mais de um possuidor de algo em comum (por
exemplo, Wallace & Gromit’s Grand Adventures)? Acrescenta-se ’s após o último possuidor.

b Qual é a regra para expressar pertencimento ou relação quando o possuidor é

representado por uma palavra com plural em –s? Acrescenta-se apenas ’ após a palavra.

Going further

Procure exemplos de usos do genitivo (’s) nos arredores da escola, no bairro em que você
mora ou em websites. Se possível, anote ou fotografe essas ocorrências para mostrá-las
depois aos/às seus/suas colegas. Faça essa atividade acompanhado de uma pessoa adulta.

16 sixteen
Notas

Atividade 2 a Professor/a, a pronúncia das palavras da língua inglesa apresentadas pode variar de acor-
do com a região e o contexto dos/as estudantes. Por isso, no caso de apresentarem palavras que não são
semelhantes em pronúncia, sugere-se reproduzir o áudio novamente e destacar particularidades da pro-
núncia de palavras da língua inglesa.
b Professor/a, as respostas podem variar conforme o contexto da turma. Sugere-se comentar algumas

16
 • Language in use 2
O objetivo da seção é
trabalhar as habilidades
Language in use 2 English and Brazilian Portuguese words
EF06LI18 (reconhecer seme-
lhanças e diferenças na pro-
núncia de palavras da língua
inglesa e da língua materna
1 Observe the words and answer the questions orally. Respostas pessoais. e/ou outras línguas conheci-
das) e EF06LI26 (avaliar, pro-

bike CD r y D J
delive ail
blematizando elementos/
produtos culturais de países
de língua inglesa absorvidos

Blu-ray
pela sociedade brasileira/

enter e-m
comunidade). A primeira se
desenvolve com um questio-
namento sobre os contextos

freezer
de uso de palavras em língua

internet HIP-HOP
inglesa no Brasil, seguido da
observação da pronúncia
dessas palavras, para saber
o que varia na comparação

HOT DOG A P J e a ns de contextos de uso diferen-

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

R hampo
s
tes. Um trabalho com obje-
tivo semelhante é feito com
a observação da pronúncia

o e
de palavras da língua portu-

SHOW a m guesa em contextos da lín-

g
skate surf v ideo
gua inglesa. A segunda ha-
bilidade é contemplada por

CAROL DURAN
meio de perguntas que pre-
tendem proporcionar uma
reflexão sobre os elementos
culturais de língua inglesa
a Em que contextos essas palavras da língua inglesa costumam ser usadas no cotidiano presentes em nossa cultura.
brasileiro?
Transcript 2
b Como você pronuncia cada uma delas?
bike, Blu-ray, CD, delivery,
2 Listen to the dictionary entries of the words mentioned in activity 1. Take
2 DJ, e-mail, enter, freezer,
notes in your notebook if necessary. Then answer the questions. hip-hop, hot dog, internet,
jeans, rap, shampoo, show,
a Quais das palavras que você ouviu e escreveu são pronunciadas de maneira mais ou skate, surf, video game
menos semelhante em inglês e em contextos brasileiros? Respostas pessoais. Ver Notas.
Fora da sala de aula
b Quais palavras são pronunciadas de maneira diferente? Respostas pessoais. Ver Notas.
Professor/a, pode-se sugerir
3 Reproduce the chart in your notebook and classify the words from activity 1. Some uma visita virtual ao Mu-
words may fit in more than one category. seu da Língua Portuguesa,
localizado em São Paulo. O
Respostas possíveis:
Clothes Entertainment Food Clothes: jeans museu, que está sendo re-
Entertainment: bike, Blu-ray, CD, DJ, hip-hop, construído, oferece a possi-
O
TEBOO rap, show, skate, surf, video game bilidade de explorar as ex-
Food: delivery, hot dog
K
N

Sport: bike, surf, skate posições antes do incêndio

N
K

O
que o destruiu, em 2015. Em
TEBOO
Sport Technology Others Technology: Blu-ray, e-mail, enter, internet,
video game especial, pode-se visitar os
Others: freezer, shampoo
registros sobre as diferentes
origens das palavras da lín-
gua portuguesa que vêm de
outras línguas, dentre elas,
Unit 1 seventeen 17
a língua inglesa. Para co-
nhecer mais, visite a página
oficial do Museu da Língua
diferenças comuns no contexto brasileiro, como o acréscimo de um som vocálico em final de palavra (por Portuguesa.
exemplo, hip-hop, bike etc.), que não ocorre no inglês, já que a maioria das palavras termina com uma con-
soante oclusiva. Outra diferença que pode ser apontada é a tendência de pronunciar a letra “l” como se fosse
“u” em português brasileiro (por exemplo, e-mail).

17
 Transcript 3
açaí, capoeira, farofa,
feijoada, guaraná,
lambada, samba, tapioca
4 Discuss the questions with your classmates.
a Quais das palavras que você classificou na atividade 3 estão mais diretamente ligadas a
Notas

Atividade 4
e Espera-se que os/as es-
tudantes percebam que,
em muitos casos, essa
admiração se torna exa-
gerada e pode fazer que
não se dê o devido valor
a produções artísticas do
próprio país, além de in-
fluenciar estilos de vida,
visões de mundo, entre
outras coisas. Uma suges-
tão para se lidar com isso
é discutir o assunto em
sala de aula, mantendo a
produtos fonográficos? Respostas possíveis: CD, DJ, hip-hop, internet, rap e show.
b Em sua opinião, que país de língua inglesa exerce maior influência na cultura brasileira
com seus produtos cinematográficos e fonográficos? Espera-se que os/as estudantes mencionem,
dentre os países de língua inglesa, os Estados Unidos.
c Em geral, o que você conhece mais: músicas e filmes produzidos no Brasil ou músicas e
filmes produzidos em países de língua inglesa? Respostas pessoais.
d O que você pensa sobre a influência que a cultura de países de língua inglesa exerce na
cultura de seu próprio país? Respostas pessoais.
e Você considera que a grande exposição a filmes e músicas estadunidenses pode levar a
uma admiração exagerada daquela cultura em detrimento de nossa própria cultura? Se
sim, o que se pode fazer a respeito? Respostas pessoais. Ver Notas.
5 3 Some Brazilian Portuguese words are also present in English-speaking
countries. Listen to foreigners saying some of the following words. Write in your

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
consciência de que cultu-
notebook the ones they say. Açaí, capoeira, farofa, feijoada, guaraná, lambada, samba, tapioca.
ras são apenas diferentes,

Açaí
e não melhores ou piores
entre si, e que a cultura

capoeira farofa
brasileira também precisa
ser vista e valorizada.

Atividade 6

á
a Professor/a, aqui tam-
bém cabe dizer que a

a g u a ra n
a d
pronúncia varia de acor-

feijo
do com cada contexto.

m
Ainda que os/as estudan-

os qu
tes digam que a pronún-

a d a ito
cia que ouviram no áudio
é diferente da pronúncia
de falantes de português
do Brasil, sugere-se di-
l a m b
tapioca
zer que isso não corres-
ponde a uma regra. Por

samba
CAROL DURAN
exemplo, estrangeiros/as
familiarizados/as com a
cultura do Brasil poderão
pronunciar essas palavras
de forma similar a falan- 6 Look back at the words in activity 5. Talk to a partner about these questions.
tes nativos/as.
a As palavras são pronunciadas da mesma maneira por falantes de inglês e por falantes de
português do Brasil? Respostas pessoais. Ver Notas.

b Na sua opinião, por que há palavras da língua inglesa que são usadas na língua portuguesa?
E por que há palavras da língua portuguesa que são usadas na língua inglesa?
Respostas pessoais. Ver Notas.
7 Go back to activity 1. What other English words are used in Brazil? Make a list in
your notebook and share it with your classmates.
Recomenda-se pedir aos/às estudantes que construam um mural com as palavras que
18 eighteen conseguirem lembrar. O mural pode receber inclusões de palavras ao longo do ano letivo.
Notas

Atividade 6 b Professor/a, contextualizar a pergunta lembrando que há esportes, conceitos, estilos mu-
sicais etc. originários de países de língua inglesa e que foram introduzidos aqui por meio de palavras às
vezes sem variação da pronúncia e grafia, como badminton, know-how, selfie etc. Espera-se que os/as
estudantes digam que isso ocorre devido à tecnologia importada, ao fato de que redes sociais têm sede
nos Estados Unidos, à influência da música, do cinema etc. A adoção de palavras do português do Brasil em
países de língua inglesa pode ocorrer por algumas razões semelhantes.
18
 • Listening
A seção trabalha as ha-
bilidades EF06LI16 (cons-

Listening Spelling Bee

truir repertório relativo
às expressões usadas para
o convívio social e o uso
Pre-listening da língua inglesa em sala
de aula), contemplada no
boxe “Classroom language”
1 Look at the pictures and talk to a partner about them. (soletração de palavras), e
EF06LI26 (avaliar, problema-
tizando elementos/produtos
culturais de países de lín-

WCNY
gua inglesa absorvidos pela
sociedade brasileira/comu-
nidade), que se desenvolve
explorando uma competição
de Spelling Bee, na qual es-
tudantes participam de de-
safios de soletração. É um

WCNY

WCNY
elemento cultural de países
Espera-se que os/as estudantes percebam que as imagens são de língua inglesa já acolhido
a O que as imagens representam?
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

de uma competição de soletrar palavras chamada Spelling Bee. por escolas de inglês no Bra-
b Você sabe se existe algo semelhante no Brasil? Em caso afirmativo, como funciona? sil e cujo formato chegou a
Há premiações? De que tipo? Respostas pessoais. integrar a programação de
um canal de TV aberta no
c Você já participou de algo parecido? Em caso afirmativo, como foi? Em caso negativo, você país. Por meio de perguntas
participaria de uma competição assim? Por quê? Respostas pessoais. de compreensão linguística
e de reflexão, criam-se opor-
tunidades para problemati-
Listening zar a questão cultural ligada
a um item relevante no vo-
2 4 Listen to a part of the Spelling Bee TV Show. Choose the appropriate options lume do 6o ano: o alfabeto.
in your notebook.
Transcript 4
a Para participar da competição, é preciso...
Mary: Next is Carter
I soletrar a palavra duas vezes.
Leonard and his favorite
II dizer a palavra, soletrá-la uma vez e dizê-la novamente. movie is Star Wars.
III ter um dicionário. Bill: Here is your word,
b As informações mencionadas sobre o participante são... Carter. This word is
“accommodate”.
I nome e sobrenome. II nome e idade. III nome e escola onde estuda. “Accommodate” means
“provide with lodgings”.
3 4 Listen to the extract again and choose the appropriate options in your notebook. The hotel clerk explained
a O participante soletra a palavra da seguinte forma: that the hotel will
I A-C-C-O-M-O-D-A-T-E accommodate guests who
have pets if a two-hundred-
II A-C-C-O-M-M-O-D-A-T-E dollar cleaning fee per night
III A-C-O-M-O-D-A-T-E is paid. Accommodate.
b O apresentador informa ao participante que a soletração correta da palavra é... Carter: Accommodate.
I A-C-C-O-M-O-D-A-T-E. A-C-C-O-M-O-D-A-T-E.
Accommodate.
II A-C-C-O-M-M-O-D-A-T-E.
Bill: I’m sorry, there’s [sic]
III A-C-O-M-O-D-A-T-E. two Ms. There are two Ms.
Two Cs and two Ms. I’m sorry.
Unit 1 nineteen 19

19
 Transcript 6
a Mary: Our first contestant
is Victoria Smolen. She’s 12
years old, from Onondaga
Hill Middle School.
Bill: All right, Victoria! The
first word this afternoon
is “burrito”. “Burrito”: a
flour tortilla rolled or folded
around a filling, such as
meat or beans or cheese,
and usually baked. For lunch,
Fred ordered a burrito, rice
and refried beans. Burrito.
Victoria: Burrito. B-U-R-R-
I-T-O.
Bill: Correct.
b Mary: Next is Jonathan
Hubbard and he would like
to be a History teacher.
Bill: Jonathan, the word
for you is “sevruga”. It’s
a light to dark gray caviar
from a sturgeon of a genus
found in the Caspian Sea
that has very small roe.
Sevruga has the strongest
flavor of all sturgeon eggs.
Sevruga.
Jonathan: Could I have the
language of origin, please?
Bill: It is Russian.
Jonathan: Sevruga. Am I
saying this correct?
Bill: You are! Sevruga.
Jonathan: Sevruga. S-E-V-
R-U-G-A.
Bill: Correct.
Excertos de áudio disponíveis
em <https://www.youtube.
com/watch?v=9QAWJdItVkk>.
Acesso em 6 de maio de 2018.
Acompanhando a
aprendizagem
Professor/a, pode-se sugerir
que os/as estudantes se reú-
nam em duplas e soletrem
seu primeiro nome, seu sobre-
nome, o nome da cidade em
que vivem, o nome da escola
em que estudam, o nome
do/a professor/a etc. É um
bom momento para verificar
o aprendizado e, caso neces-
Notas
sário, retomar o alfabeto com
a turma toda e propor mais
algumas palavras para serem
soletradas.
20
4 You heard the pronunciation of seven letters of the alphabet. Do you know how
5
to pronounce the other letters? Talk to your classmates. Then listen and practice.
Respostas pessoais. Ver Notas.
ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ
Classroom language
Você pode pedir ao/à professor/a ou a um/a colega que soletre uma palavra perguntando:
How do you spell... (a word)?
5 Listen to another extract from the Spelling Bee TV Show. Write the names of
6
the participants and the words they spell. Use your notebook.
a Name of contestant: Word: b Name of contestant: Word:
Victoria (Smolen) burrito Jonathan (Hubbard) sevruga
WHITEWISH/ISTOCKPHOTO
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
ALLEKO/ISTOCKPHOTO
VIKTORCVETKOVIC/
ISTOCKPHOTO
ISTOCKPHOTO
FLOWGRAPH/
Post-listening
6 Discuss the questions with your classmates.
a Você acha que as duas palavras que os participantes soletraram na atividade 5 são
originárias da língua inglesa ou emprestadas de outras línguas? Como é possível saber?
São emprestadas de outras línguas. Ver Notas.
b Na sua opinião, por que as línguas emprestam palavras umas das outras?
c Que exemplos de empréstimos linguísticos de diferentes idiomas podem ser observados na
língua portuguesa falada no Brasil? Respostas possíveis: Lasanha, pizza, polenta,
fubá, baguete, estrogonofe, cuscuz etc.
7 Work in groups. Follow the instructions.
Useful language
a Crie uma tabela de “Jogo da Velha” no caderno.
It’s your turn!
b Escolha seis palavras das seções “Language in use”
Is it...?
ou da seção “Listening”. You’re right!
c Escreva-as em pedaços de papel (uma palavra em No, try again!
cada pedaço de papel). I won!
d Dobre os papéis e misture-os. We tied. Let’s try again.
e Selecione um deles.
f Leia a palavra em voz alta para seu grupo e escolha 6. b) Espera-se que os/as estudantes
sejam capazes de comentar as relações
quem deve soletrá-la. O/A escolhido/a deve repetir a que percebem entre o empréstimo de
palavra e soletrá-la. Se o/a escolhido/a acertar, deve palavras e as influências culturais, sociais,
econômicas, históricas etc. que um país
colocar um X ou um O em alguma das nove casas do
exerce sobre outros. A ideia é que eles/elas
“Jogo da Velha”. Vence quem preencher primeiro uma tenham a oportunidade de avaliar o que as
linha do jogo. línguas absorvem de outras e entender por
que isso acontece. Algumas possibilidades
de resposta são: Não haver na língua local termos para expressar uma ideia, um pensamento, um processo
20 twenty ou um objeto, e modismos (hairstylist em vez de cabeleireiro, coach em vez de treinador ou instrutor) etc.
Atividade 4 Professor/a, sugere-se encorajar os/as estudantes a soletrar seus nomes em inglês. Dizer que
a pronúncia da letra “z” na variante estadunidense é /’zi:/ e que na variante britânica é /’zed/.
Atividade 6 a Professor/a, pode-se reproduzir o áudio para que os/as estudantes atentem para a fala
“It’s Russian.”. Com burrito, se for necessário, dizer que a bandeira mexicana na atividade 5 sugere se tratar
de um termo da língua espanhola.
 • Speaking
Esta seção trabalha a habi-
lidade EF06LI01: interagir em

Speaking At the Spelling Bee

situações de intercâmbio oral,
demonstrando iniciativa para
utilizar a língua inglesa. Para
Pre-speaking atingir esse objetivo, propõe
uma produção oral envolven-
do uma simulação de Spelling
1 In your opinion, what is important to know about a participant of the Spelling Bee on Bee, por meio da qual se es-
television? Discuss with your classmates using these ideas. Respostas pessoais. Ver Notas. pera que os/as estudantes
interajam em uma situação
name and last name school where he/she studies favorite movie real de uso da língua inglesa

city where he/she lives
2 7 Read and listen to Victoria Smolen’s presentation. What pieces of information
from activity 1 are mentioned? Answer orally.
Name and last name, age and school where she studies.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
CAROL DURAN
e, conforme as próprias carac-
age plans for the future terísticas do gênero, demons-
trem iniciativa para soletrar as
palavras que lhes forem apre-
sentadas, no caso dos/as desa-
fiantes, e iniciativa para apre-
sentar os/as participantes, no
caso dos/as apresentadores/
apresentadoras.

Our first contestant is Victoria Smolen. She is Acompanhando a

12 years old, from Onondaga Hill Middle School. aprendizagem
All right, Victoria! The first word this afternoon is... Para proporcionar aos/às estu-
Extract from the audio available at <https://www.youtube.com/ dantes a oportunidade de pra-
watch?v=9QAWJdItVkk>. Accessed on December 11, 2017. ticar o spelling de diferentes
palavras, sugere-se a confec-

WCNY
ção de um jogo cooperativo:
“Spin and Spell”. Para a ativi-
3 Use the example in activity 2 to create your own presentation in your notebook. dade, será necessário: 1 folha
Respostas pessoais. Ver Notas. de cartolina medindo 30 cm ×
Speaking Useful language
30 cm cortada em forma de
círculo, 1 folha de sulfite, cola,
4 Numbers tesoura, canetinha e 1 fidget
Now it is your turn to take part in the Spelling Bee.
10 ten spinner (brinquedo giratório).
Work in small groups and follow the instructions.
11 eleven Os/As estudantes devem es-
Vamos simular um Spelling Bee! Um/a integrante do grupo 12 twelve crever em pedaços de sulfite
fará o papel de apresentador/a do programa, enquanto os/as 13 thirteen palavras em língua inglesa
outros/as serão participantes. 14 fourteen que aprenderam na unidade.
15 fifteen As palavras devem ser cola-
• Decida quais palavras podem fazer parte da competição. 16 sixteen das uma ao lado da outra no
• Revisite a unidade, selecione algumas palavras e pesquise 17 seventeen círculo em cartolina. No meio
seus significados. 18 eighteen da folha, após as palavras se-
• Comece a competição!
19 nineteen rem coladas, deve-se pedir
aos/às estudantes que dese-
nhem um círculo menor para
Post-speaking Useful language
indicar o local em que o fidget
That’s correct! spinner deverá ficar. Para
5 Talk to your classmates about these questions.
Respostas pessoais. Well done! brincar, o spinner deve ser gi-
a Como você se sentiu ao participar de um Spelling Bee? Sorry! Try again! rado e a palavra para a qual
Almost there! ele apontar ao parar deve
b Que palavras foram difíceis em sua opinião? Por quê? ser soletrada pelo/a estudan-
c O que você aprendeu com a experiência de participar dessa atividade? te que o girou. É importante
marcar uma das pontas do
Unit 1 twenty-one 21 spinner para identificar qual
delas deve ser usada como
ponteiro para as palavras, já
que o brinquedo tem duas ou
Notas

Atividade 1 Professor/a, se julgar relevante, nesta introdução da seção, comentar que um dos motivos
de essa competição ser muito comum nos Estados Unidos, com grande envolvimento das escolas, é o fato mais pontas e pode marcar
de que tal prática é considerada útil para ajudar os/as estudantes a desenvolver a ortografia. mais de uma palavra ao mes-
Atividade 3 Professor/a, convém certificar-se de que os/as estudantes entenderam que deverão utilizar mo tempo.
o texto da fala do/a apresentador/a como exemplo para criar sua própria apresentação. Se necessário,
orientá-los/as a recorrer ao boxe “Useful language” (Numbers).
21
• Writing
A seção visa trabalhar as
habilidades EF06LI13 (listar
ideias para a produção de
textos, levando em conta Writing Dictionary entry
o tema e o assunto) e
EF06LI14 (organizar ideias,
selecionando-as em função

Que tal
da estrutura e do objetivo
do texto), desenvolvidas nas
ar
organiz s
atividades relativas às etapas
“Pre-writing (brainstorming)”
vra

AMANDA SAVOINI
as pala você
e “First draft“, visto que, nesses
What:
momentos, os/as estudantes a dictio
ue
novas q u em
são convidados/as a revisitar To who nary en
m: for p try
ersona
os assuntos vistos na unidade
e
aprend ?
Media: l u se; oth
e suas próprias anotações para paper er stud
Object ents
inglês
listar ideias para a produção ive: org
e, com base nas amostras anize n
ew wor
do gênero da produção, ds
já organizar e selecionar
suas ideias. A habilidade Pre-writing (brainstorming)
EF06LI15 (produzir textos

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
escritos em língua inglesa 1 Reveja as páginas desta unidade e suas anotações. Quais palavras novas você aprendeu?
[histórias em quadrinhos, Quais acha importante registrar? Faça uma lista no caderno.
cartazes, chats, blogues,
agendas, fotolegendas, entre First draft
outros], sobre si mesmo, sua
família, seus amigos, gostos, 2 Pesquise, em um dicionário bilíngue, as palavras que escolheu e escreva com suas
preferências e rotinas, sua próprias palavras os significados que encontrou, com base no contexto. Quais são as
comunidade e seu contexto classes gramaticais dessas palavras? Procure-as em um dicionário, se necessário.
escolar), com foco em verbete 3 Há alguma expressão com essas palavras? Em caso afirmativo, acrescente-a ao verbete.
de dicionário, é contemplada
no conjunto de todas as
4 Acrescente um exemplo (uma frase) com cada uma das palavras que selecionou.
atividades propostas na seção, 5 Compartilhe suas palavras e significados com um/a colega. Leia também as seleções
considerando que nelas está desse/a colega. Dê possíveis sugestões de como melhorar a produção.
pressuposto o conceito de
produção escrita de forma
processual.
Editing
Com esta produção escrita, 6 Revise sua produção com base nas sugestões de seu/sua colega.
espera-se que os/as estudan- 7 Organize as palavras e seus significados em ordem alfabética, como aparecem
tes contem com um dispositi- em um dicionário.
vo que possa auxiliá-los/as na
organização e registro pes-
soal das palavras aprendidas Final text
ao longo do ano letivo. 8 Compartilhe sua produção com a turma. Juntos/as, determinem quais palavras poderiam
fazer parte de um dicionário bilíngue coletivo. Definam critérios para essa seleção.
Acompanhando a Por exemplo: as palavras mais listadas pelos/as estudantes, as que a turma achou mais
aprendizagem difíceis, mais raras etc.
Professor/a, para aprofundar
a proposta de escrita e, ao
mesmo tempo, dar aos/ Post-writing
às estudantes que tiveram 9 Agora, organizem o dicionário bilíngue coletivo. Escolham um local de fácil acesso a ele
mais dificuldade na escrita na sala de aula para que todos/as possam consultá-lo e inserir novas palavras ao longo
uma nova oportunidade de das aulas. Ao final do ano, vocês podem organizar melhor o dicionário que criaram e
praticar, sugere-se propor que doá-lo para a biblioteca de sua escola. Esse dicionário também pode ser virtual, montado
escrevam uma entrada de
no programa que parecer mais fácil de utilizar tanto para a confecção quanto para a
dicionário para uma palavra da
língua inglesa de que gostam. consulta, e pode ser colocado nos computadores da escola para acesso de todos/as.
Na atividade, eles/elas devem
seguir os passos propostos
22 twenty-two
nas etapas “First draft“,
“Editing“ e “Final text“. No
“Post-writing”, podem criar
o dicionário das palavras de
que mais gostam em inglês.
A atividade pode ser usada
como um instrumento de
avaliação da produção escrita.

22
 Acompanhando a
aprendizagem
Professor/a, para cada item
Self-check do “Self-check” há uma su-
gestão de encaminhamento
de trabalho para os/as estu-
dantes com dificuldade.
1 Reveja a Unidade 1 e também as atividades e anotações no caderno. Em seguida, escolha a Sugere-se apresentar uma
as alternativas que mais se aproximam da sua produção e escreva-as no caderno. lista com duas ou três pala-
vras presentes na unidade
Eu consigo... Respostas pessoais.
para que eles/elas possam
pesquisar em um dicionário

a b
ler entradas de dicionários bilíngues...
com facilidade.
com alguma facilidade.
com dificuldade.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
AMANDA SAVOINI
bilíngue após a aula. Reto-
compreender o uso do genitivo em mar a importância de consi-
placas, capas de livros, folhetos, derar o contexto de uso das
entre outros... palavras, uma vez que ele
é determinante na atribui-
com facilidade. ção dos sentidos. Algumas
sugestões de palavras são
com alguma facilidade.
contestant, accommodate e
com dificuldade. entertainment.
b Sugere-se que retomem as

explicações apresentadas na
seção “Language reference
in context” e, em seguida, es-
c d crevam sobre os pertences de
pessoas de seu convívio.
identificar palavras em inglês compreender um áudio em que
c Sugere-se que revisem as
usadas no cotidiano brasileiro... palavras são soletradas...
palavras apresentadas nas se-
com facilidade. com facilidade. ções “Language reference in
context” e “Learning more”
com alguma facilidade. com alguma facilidade. e as registrem todas as vezes
com dificuldade. com dificuldade. que perceberem o uso delas
em alguma situação do co-
tidiano. Pedir que escrevam
também qual é o contexto
usado no livro e o contexto
usado na sociedade. Auxi-
e f liá-los/as com a análise das
apresentar uma pessoa e soletrar palavras em seus respectivos
escrever uma entrada de dicionário
palavras em um contexto de contextos.
bilíngue...
competição... d Sugere-se que escutem a
com facilidade. faixa do CD em áudio com
com facilidade.
as letras do alfabeto após a
com alguma facilidade. aula para se familiarizarem
com alguma facilidade.
com dificuldade. com elas.
com dificuldade. e Sugere-se que pratiquem
novamente a simulação de
um Spelling Bee com um/a
colega, apresentando-o/a e
2 soletrando as palavras apren-
O que posso fazer para reduzir a dificuldade nos itens em que escolhi a última
didas na unidade.
alternativa? Respostas pessoais. f Sugere-se que eles/elas
3 retomem as etapas da es-
Como posso ajudar meus/minhas colegas em relação aos itens com os quais tive crita trabalhadas na seção
facilidade? Respostas pessoais. “Writing” e, em seguida, re-
façam a atividade em casa,
usando uma ou duas novas
Unit 1 twenty-three 23 palavras. Eles/Elas devem
trazer o texto na aula se-
guinte para que você, pro-
fessor/a, possa dar um novo
• Self-check Professor/a, espera-se que cada estudante use esta seção para avaliar o seu aprendizado ao feedback.
longo da unidade, de modo a identificar com quais itens teve facilidade, alguma facilidade e dificuldade e,
se necessário, com sua ajuda, organizar um plano de ação sobre como pode melhorar o próprio aprendizado
e como pode auxiliar os/as colegas.

23
Unit 2
• Competências
gerais e específicas

2
desenvolvidas na UNIT
unidade:

ies
A unidade pretende de-

tit
n
senvolver as competências
gerais de números 1, 2, 4, 5,
6, 8, 9 e 10 e as competências
específicas de Língua Inglesa Ide
de números 1 e 3, que estão
descritas na página XXIX do
Manual do Professor.
• Habilidades
desenvolvidas na
unidade:
- EF06LI03
- EF06LI04
- EF06LI05
- EF06LI07
- EF06LI08
- EF06LI09
MONKEYBUSINESSIMAGES/ISTOCKPHOTO

- EF06LI12

STEVE DEBENPORT/ISTOCKPHOTO
- EF06LI13
- EF06LI14
- EF06LI15
- EF06LI16
- EF06LI17
- EF06LI18 1 My son! 2 Our goalkeeper rocks!
- EF06LI19
• Introdução ao tema:
A unidade visa habilitar FRANCKREPORTER/ISTOCKPHOTO

os/as estudantes a com-

preender e fornecer infor-
mações básicas, em língua
inglesa, sobre si mesmos/
as e sobre outras pessoas.
Para tanto, convida-os/as a
se engajar em textos de fa-
lantes nativos/as e não nati-
vos/as do inglês, instigando
a curiosidade sobre como
pessoas de diferentes comu-
nidades falam de si mesmas.
GERSON GERLOFF/PULSAR IMAGENS

Com isso, há oportunidades

para reflexões sobre tole-
rância e respeito à diversida-
de cultural e sobre o papel
da língua inglesa na promo-
ção do intercâmbio entre
culturas diversas. A unidade
se relaciona com o compo-
nente curricular Geografia, 3 We’re Brazilians and proud of it! 4 My best student!
ao convidar cada estudante
a refletir sobre quem é, qual
é seu contexto, sua cultura 24 twenty-four
e sua nacionalidade, de ma-
neira a promover a discus-
são sobre sua participação
Notas

na comunidade em que vive
e na sociedade globalizada.
Atividade 1 b Trata-se de uma questão ampla para que os/as estudantes possam fazer inferências sobre
as identidades das pessoas que aparecem nas imagens e o que é mais ou menos mutável de acordo com o
contexto. É importante que percebam que os aspectos mais fixos das identidades das pessoas não podem
ser os únicos a ser considerados, precisando-se levar em conta seus diversos papéis sociais.
c Professor/a, espera-se que os/as estudantes levem em conta que a seleção de informações usadas para

24
 • First interactions
A seção tem como objetivo
estimular uma reflexão sobre
o tema “identidade” a partir
de elementos que nos defi-
nem e de como a vida em so-
ciedade contribui para a for-
mação da nossa identidade.
Objetivos
Going further
• Compreender e produzir legendas para imagens sobre si e sobre outras pessoas.
Professor/a, sugere-se esti-
• Compreender e produzir uma apresentação pessoal. mular uma reflexão sobre
• Compreender o uso do verbo to be e empregá-lo para falar de si e de outras pessoas. a razão de cada documen-
to existir. Pode-se encorajar
• Compreender o uso dos números de 1 a 101 e utilizá-los em operações matemáticas e
os/as estudantes a mostrar
situações cotidianas. seus documentos uns/umas
• Identificar a presença de palavras cognatas em textos orais e escritos e compreender como para os/as outros/as e falar
elas auxiliam na compreensão da língua inglesa. sobre a importância de, sem-
• Refletir sobre os elementos que constituem a identidade de cada um. pre quando saírem de casa,
carregarem algum documen-
to que os/as identifique, caso
ocorra um acidente ou preci-
First interactions sem atestar quem são.

Agents of change
1 Talk to your classmates about these questions. Professor/a, o boxe preten-
Respostas possíveis: 1. Pai e filho jogando video game; de incentivar a percepção de
a O que você vê em cada imagem? 2. Goleira em um jogo de futebol; 3. Um grupo de brasileiros
quem somos, além de nossas
com a bandeira de seu país; 4. Um estudante em sala de aula.
b Nossas identidades são múltiplas. Em alguns contextos, você pode ser estudante, características físicas e bio-
em outros, filho/a, e assim por diante; por isso, seus papéis sociais mudam em cada lógicas, e estimular, assim, o
contexto. Porém, há características nossas que mudam menos, como nossas origens, contato com o indivíduo que
aparência, gostos, crenças e valores. Pensando nisso, comente o que você pode há por trás das aparências.
imaginar sobre as identidades das pessoas que aparecem nas imagens. Essa atitude contribui para
Respostas pessoais. Ver Notas. que haja tolerância e valo-
c Quando você conhece alguém, quais informações sobre a sua identidade você revela rização da diversidade em
nesse primeiro encontro? Respostas pessoais. Ver Notas.
nossa sociedade. Se possível,
d A que grupos você pertence? Por que estar inserido nesses grupos é importante explorar a letra completa da
para a formação de sua identidade? Respostas pessoais. Ver Notas. música “I Am Not My Hair”
(2006), que pode ser encon-
Respostas possíveis: Certidão de nascimento, RG, CPF, PIS/PASEP, passaporte, carteira trada na internet. Pode ser
Going further de motorista, carteira de trabalho, carteirinha de estudante, título de eleitor etc. Todos interessante aproveitar a
os documentos apresentam o nome completo e a data de nascimento, mas as demais
oportunidade para conversar
Quais documentos atestam a nossa identidade de cidadão/cidadã? Quais deles você tem? Quais
seus/suas colegas têm? Todos os seus documentos apresentam as mesmas informações sobre com os/as estudantes sobre
você? O que eles dizem sobre quem você é? Cite alguns aspectos de sua identidade que não a inclusão de pessoas com
aparecem nesses documentos. informações dependem da função específica de cada documento. Podemos algum tipo de deficiência
encontrar: local, data e hora do nascimento; sexo; naturalidade; nacionalidade; em diferentes setores da so-
profissão; estado civil; assinatura e foto; vida acadêmica (onde estuda, em que ano) ciedade, fazendo perguntas
ou profissional (onde trabalha e em que função). Respostas pessoais. Ver Notas.
Agents of change como: qual é a importância
Respostas pessoais. Ver Notas. de iniciativas que apoiam a
A música “I Am Not My Hair”, de India.Arie, tem os seguintes versos: I am not my hair / I am not inclusão dessas pessoas em
this skin / I am the soul that lives within. Descubra a tradução das palavras desconhecidas usando escolas e empresas? Como
um dicionário bilíngue, se necessário. O que a canção quer dizer? Qual é a importância de não se acolhê-las e ajudá-las a se
definir a identidade de alguém com base na sua aparência? Como esse tipo de atitude contribui para sentir parte do grupo? Co-
uma sociedade mais justa? Explique. nhece alguém que vive essa
situação? Compartilhe suas
twenty-five 25 ideias e experiências.

Informações adicionais
India.Arie (1975-): cantora,
falar de sua identidade depende do contexto: formal ou informal, se há intenção de criar laços ou se é um
guitarrista, compositora e
evento isolado, por que e para quem estamos falando, se é seguro fornecer informações etc.
produtora musical estadu-
d Professor/a, algumas possibilidades: família (sobrenome), turma na escola, time esportivo, grupos do bair-
nidense premiada com três
ro/comunidade etc. As respostas variam, mas espera-se que os/as estudantes percebam que a vivência em
Grammy Awards.
cada grupo de que fazem parte contribui com experiências, crenças e valores para a sua formação.

25
• Reading
A seção tem como objetivo
trabalhar diferentes habilida-
des, como a EF06LI07 (formu-
lar hipóteses sobre a finali- Reading Photo captions
dade de um texto em língua
inglesa, com base em sua es-
trutura, organização textual
Pre-reading
e pistas gráficas), a EF06LI08
1 Discuss these questions with your classmates.
(identificar o assunto de um
texto, reconhecendo sua or- a Existe um ditado popular que diz: “Uma imagem vale mais que mil palavras.” (em inglês, A
ganização textual e palavras picture is worth a thousand words.). Você concorda com ele? Por quê? Respostas pessoais.
cognatas), a EF06LI09 (loca-
lizar informações específi- b Você já viu imagens acompanhadas de textos em forma de legendas? Onde? Respostas pessoais.
cas em texto) e, por fim, a c Em geral, quais são as funções de tais imagens? É possível escolher mais de uma opção.
EF06LI12 (interessar-se pelo
texto lido, compartilhando I Atrair a atenção do leitor.
suas ideias sobre o que o tex- II Preencher o espaço em branco na página.
to informa/comunica), desen- III Mostrar um recorte visual que resuma a notícia ou o fato para o/a leitor/a.
volvida no momento em que
os/as estudantes são convida- d E quais são as funções das legendas que as acompanham? Marque todos os itens verdadeiros.
dos/as a expor suas impres- I Contextualizar a imagem.

sões sobre os textos na etapa
de pós-leitura.
Para o desenvolvimento
das habilidades mencionadas,
a seção trabalha dois exem-
plos de legendas de fotos.
Propõe-se também estimular
a depreensão e a sistematiza-
ção das características desse
gênero textual.
Informações adicionais
Will Smith: ator, rapper e pro-
dutor cinematográfico, musi-
cal e de TV estadunidense.
Jaden Smith: ator, dançarino,
cantor e artista marcial es-
tadunidense. É filho de Will
Smith e Jada Smith.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
II Descrever detalhadamente o que aparece na imagem.
III Dar informações relevantes sobre a imagem.
IV Identificar as pessoas ou fatos na imagem.
V Indicar a posição das pessoas na imagem (à direta, à esquerda, acima, abaixo).
e Você consegue descrever o que é uma legenda fotográfica? Leia o boxe “Going further” e
confirme suas respostas. Respostas pessoais.
Going further
As legendas fotográficas têm o propósito de ampliar o conhecimento do/a leitor/a
sobre a imagem. Elas podem conter nomes de coisas, pessoas e locais, datas e
descrições variadas. Geralmente, os verbos aparecem no presente e a posição das
pessoas deve ser indicada para sua identificação, por exemplo: à direita, à esquerda,
no centro, atrás, na frente, ao fundo, em pé etc.
2 Look at the pictures. Then answer the questions orally.

After Earth (Depois da Ter- Picture 1 Picture 2

ra): filme de ação. 2013.
Após a nave em que moram PRODUÇÕES CINEMATOGRÁFICAS
ESTEVAM AVELLAR/SINCROCINE

cair na Terra, agora um pla-

SHIZUO KAMBAYASHI/AP

neta hostil, o jovem Kitai

PHOTO/GLOW IMAGES

(Jaden Smith) deve salvar

seu pai, Cypher (Will Smith),
ferido na queda, aprenden-
do sozinho as leis da sobre- 1. Will Smith e seu filho (Jaden Smith) posando para fotos em um
vivência na selva. fundo com caracteres japoneses. 2. Uma jovem ensinando uma
a O que você vê em cada imagem? menina a atirar com arco e flecha.
Tainá: A origem: filme de b Em que tipos de publicação você acha que cada imagem poderia ser usada? O que você
aventura. 2011. Narra a his- colocaria na legenda de cada uma? Respostas pessoais. Ver Notas.
tória de Tainá (Wiranu Tem-
bé), uma indiazinha órfã 26 twenty-six
que irá lutar para defender
a floresta onde mora.
Notas

Mayara Bentes: atuou como
Maya em Tainá: A Origem.
Wiranu Tembé: atuou como
Tainá em Tainá: A Origem.
Atividade 2 b Professor/a, encorajar os/as estudantes a usar a imaginação ao pensar em possíveis legen-
das para as imagens. Pode-se, antes, fazer um brainstorming de vocabulário em língua inglesa como apoio
para os textos a serem escritos. Outra opção é pedir que pensem nas legendas em português e, depois, com
sua ajuda e a de colegas, as escrevam em inglês.

26
 Acompanhando a
aprendizagem
Sugere-se organizar a turma
Reading em grupos e, a partir dos co-
nhecimentos em Geografia,
3 Now look at the same pictures in context and analyze each caption. Then write YES pedir que coletem informa-
or NO in your notebook. Ver Notas. ções sobre a etnia indígena
Tembé e a aldeia Tekohaw,
Text 1 para situar essas populações
no espaço e conhecer, por
exemplo, como escolhem os
nomes das crianças, como
funcionam os sobrenomes
etc. Pode-se também propor
uma atividade interdiscipli-
nar com Língua Portuguesa:
American actor Will Smith, left, pesquisar o significado do
and his son Jaden Smith pose nome Tainá e fazer um levan-
during a press conference in tamento de outros nomes de
Tokyo. The father-son team are origem indígena. Sugere-se
co-stars in After Earth (Shizuo propor que produzam entre
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

Kambayashi/Associated Press) a turma um dicionário de no-

mes indígenas, com origem,
pronúncia (se for o caso) e
YOUR COMMUNITY BLOG

significado; depois, expor às

demais turmas da escola e, se
possível, para a comunidade.

Available at <https://www.cbc.ca/newsblogs/yourcommunity/2013/05/will- Acompanhando a

smiths-anti-girlfriend-advice-great-says-teen-son.html>. aprendizagem
Accessed on December 20, 2017.
Professor/a, para auxiliar
Text 2
os/as estudantes que tive-
ram dificuldade com o gêne-
ro “legenda de foto”, pedir
1 of 2 que pesquisem em casa e
Wiranu Tembé and Mayara tragam na aula seguinte um
Bentes in Tainá: A Origem ou dois exemplos semelhan-
(2011) tes aos apresentados nos
Titles: Tainá: A Origem
textos 1 e 2 da atividade 3.
People: Wiranu Tembé,
Depois, eles/elas podem for-
Mayara Bentes
mar grupos mostrando as
Edit Tags Report This imagens e um/a colega pode
IMDB

tentar adivinhar a legenda

Available at <https://www.imdb.com/title/tt1708510/
mediaviewer/rm310851328>. Accessed on December 20, 2017.
da imagem do/a outro/a,
explorando a parte visual e,
consequentemente, traba-
a O texto 1 foi extraído de um blog e o e Nenhuma das legendas tem ponto-final. YES
lhando o multiletramento.
texto 2, de uma galeria de fotos. YES
f Ambas as legendas têm hyperlinks. NO
b Ambas as imagens têm legendas. YES
g Somente a legenda do texto 1 menciona
c Ambas as legendas aparecem acima o crédito da imagem. YES
das imagens. NO
h Cada legenda apresenta o nome e o
d Ambas as legendas têm a mesma sobrenome das pessoas que aparecem
extensão. NO nas imagens. YES

Unit 2 twenty-seven 27
Notas

Atividade 3 Professor/a, ao final da atividade, sugere-se estimular os/as estudantes a descrever as carac-
terísticas do gênero “legenda de foto” com base nas informações que obtiveram por meio das respostas
YES ou NO e da informação no boxe “Going further” sobre legendas fotográficas.

27
 Going further
Professor/a, sugere-se relem-
brar o assunto da Unidade 1
(palavras em inglês usadas
no Brasil) e então introduzir 4 Complete the chart in your notebook. Which information is not available in each text?
Ver Notas.
o assunto da Unidade 2 (pa-
lavras cognatas), como uma Text 1 Text 2
Will Smith, Jaden Smith Wiranu Tembé,
ferramenta de auxílio para a Nome dos/as atores/atrizes Bentes Mayara Bentes
compreensão leitora em lín- O
TEBOO
Nome do filme After Earth Tainá: A Origem

K
N
gua inglesa.

N
K
O
Ano do filme X X 2011 2011
TEBOO

Crédito da foto X
Shizuo Kambayashi/Associated Press

Going further Ver Notas.

Há muitas palavras em inglês e português que Material Digital Audiovisual

têm a mesma origem. Por exemplo: origem (port.) • Videoaula: Similar words
e origin (ing.); moderno (port.) e modern (ing.).
Essas palavras são chamadas de “cognatas”. A Orientações para o
professor acompanham o
semelhança na grafia pode nos ajudar a deduzir

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
Material Digital Audiovisual
o significado de palavras em inglês, com base no
contexto em que elas estão inseridas.

5 Find cognates in text 1 to complete the following information. Write them in your
notebook.
6. b) Respostas possíveis: Ambas trazem
a Will Smith’s nationality is . American atores de filmes, porém a primeira traz os
atores fora de cenas do filme, enquanto a
b Will Smith’s profession: . actor segunda traz uma das cenas; além disso,
o primeiro filme se passa numa sociedade
c Will and Jaden’s activity at the moment: . pose não indígena, enquanto o segundo se
press conference passa numa sociedade indígena.
d Event they participated in: .
6. c) Hyperlink é uma palavra, texto ou ícone no qual clicamos para sermos
direcionados a outro site ou documento digital. Respostas pessoais.
Post-reading 6. e) Respostas possíveis: As imagens podem mostrar o contexto (quem, o
quê, onde, quando) e ativar conhecimentos de situações similares, o que
facilita relacionar o que se vê ao que se lê.
6 Discuss these questions with your classmates.
a Compare suas respostas para a atividade 2 e o conteúdo das legendas na atividade 3.
Houve pontos em comum? Respostas pessoais.

b Qual é o principal ponto em comum entre as duas imagens? E em que ponto(s) elas diferem?
c O que é um hyperlink? Que tipo de informações você acha que os hyperlinks da legenda 2
disponibilizam? Se você tivesse acessado a foto-galeria, teria clicado nos hyperlinks?
d Em quais palavras na legenda 1 você acha que seria possível inserir hyperlinks? Por quê?
Respostas pessoais.
e De que modo as imagens podem ajudar a entender o que você está lendo, especialmente
em uma língua estrangeira?
f Como você avalia a sua compreensão da legenda 1? Que elementos o/a ajudaram?
Respostas pessoais. Respostas possíveis: Alguns elementos que podem ajudar são, por exemplo,
conhecimento da situação tratada no texto ou de textos semelhantes na língua materna.

28 twenty-eight
Notas

Atividade 4 Professor/a, sugere-se orientar os/as estudantes a fazer um X na tabela em seu caderno
quando não encontrarem a informação nos textos. Ao corrigir a atividade, sugere-se discutir o motivo de
não aparecerem todas as informações em cada legenda. Por exemplo, o ano do filme After Earth pode ser
inferido pela data de publicação da notícia: May 22, 2013.

28
 • Language in use 1
Esta seção trabalha a ha-
bilidade EF06LI17: construir

Language in use 1 Numbers

repertório lexical relativo a
temas familiares (escola, fa-
mília, rotina diária, atividades
de lazer, esportes, entre ou-
1 Discuss these questions with your partner. Respostas pessoais. tros). Para tanto, inicia com
questões sobre gostos literá-
a Qual é o seu livro favorito? Quando você o leu? Por que gostou dele? rios como um meio de intro-
b Você conhece algum livro ou filme que tenha um número no título (por exemplo, Os três duzir o vocabulário de núme-
mosqueteiros)? Como é chamado? Qual é a sua opinião sobre a história? ros, campo lexical de grande
relevância na aprendizagem
c Você conhece algum número de 1 a 10 em inglês? Ou mais de um? Sabe pronunciá-los? de uma língua porque costu-
Como obteve esse conhecimento? ma ser acionado para falar ou
escrever sobre os mais dife-
2 Answer these questions in your notebook. Respostas pessoais. Ver Notas. rentes temas.
a Quais palavras nas capas destes livros você já conhece? A apresentação dos núme-
ros de 1 a 10 em inglês é fei-
b Observe as imagens e as palavras que você já conhece para tentar entender as palavras que ta por meio da observação
você não conhece em cada título. Use um dicionário bilíngue para confirmar seus palpites. dos elementos visuais em
c Com base no que você viu nas capas e no que descobriu no dicionário, complete cada título capas de livros e da análise
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

com um dos numerais da tabela. de seus respectivos títulos,

conhecimento que funcio-
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 na como apoio para a com-
preensão dos números de 11
one two three four five six seven eight nine ten a 101.
A seção contempla tam-
I The Little Pigs Three II A Tale of Cookies Two
bém as habilidades EF06LI03
(solicitar esclarecimentos em
língua inglesa sobre o que
não entendeu e o significa-
do de palavras ou expressões
desconhecidas) e EF06LI16
(construir repertório relativo
AMBER SKYE PUBLISHING LLC
às expressões usadas para o
convívio social e o uso da lín-
gua inglesa em sala de aula)
por meio da dica do boxe
LADYBIRD

“Classroom language”.

III The Bullerby Children Six IV The Five

CREATESPACE INDEPENDENT PUBLISHING PLATFORM
METHUEN

Unit 2 twenty-nine 29
Notas

Atividade 2 a Professor/a, sugere-se perguntar para a turma que elementos verbais e não verbais ob-
servamos em uma capa de livro. Respostas possíveis: Título/subtítulo; nome do/a autor/a, ilustrador/a,
tradutor/a; editora e imagens.
c Professor/a, as dez capas de livros têm elementos visuais relacionados aos seus respectivos títulos. Reco-
menda-se fazer o item “I” com a turma. Como há três porquinhos na capa, o que falta no título é a palavra
Three. Ler os números em voz alta para que os/as estudantes compreendam a pronúncia.
29
 Informações adicionais
The Three Little Pigs: fábu-
la do século XVIII resgata-
da pelo folclorista Joseph V My Cousin Has Legs! Eight VI Candles for Kwanzaa Seven
Jacobs e publicada com lin-
guagem adaptada para o
público infantil.
A Tale of Two Cookies: Ola,
um biscoito de aveia, co-
nhece Liddy, um biscoito de
limão que não gosta de Ola
por ele ser diferente. No fim,
tornam-se amigos. É uma
narrativa escrita por Trina D.
Patterson para encorajar a

LITTLE BIGFOOT
discussão sobre diversidade
e aceitação.

DIAL
The Six Bullerby Children:
aventuras de seis crianças VII Ducks Nine Nine VIII Green Apple One

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
que moram em um vilarejo
remoto em Bullerby, na Sué-
cia (terra de Astrid Lindgren,
a autora), nos anos 1930.
The Five: narrativa sobre cin-
co crianças que devem apren-
der a superar obstáculos para
melhorar a relação umas com
as outras e sobre uma cidade
disposta a ajudá-las. Escrito
por Mirriam Mosha, fundado-

CLARION BOOKS
ra da Bethel Home, orfanato
CANDLEWICK

para crianças vulneráveis em

Lusaka, Zambia.
My Cousin Has Eight Legs!:
Victor, um polvo laranja, vai à IX The Bears Four X Little Ladybugs in My Jar Ten
terra para conhecer lugares di-
ferentes. Veste-se como gente
e vai para a escola com o nar-
rador, fingindo ser seu primo.
Criado por Jasper Tomkins, au-
tor estadunidense.
Seven Candles for Kwanzaa:
guia informativo produzido
por Andrea Davis Pinkney so-
SEE A BOOK TAKE A LOOK

bre o Kwanzaa, festa de sete

dias comum na comunidade
GET OUT BOOKS

afro-americana e entre ne-

gros da diáspora, com guia
de pronúncia para palavras
em suaíli, língua banto. No
Brasil, a celebração ainda se
restringe a um pequeno ciclo
de militantes pan-africanistas 30 thirty
conscientes do papel histórico
do povo africano e da necessi-
dade de reconstruir essa me- Acompanhando a aprendizagem Professor/a, para praticar os números apresentados na seção
mória. O Kwanzaa envolve a “Language in use 1” de maneira lúdica, propor aos/às estudantes
reflexão sobre a valorização que se reúnam em duplas e digam ao/à colega um número. Este/Esta precisa dizer o número que vem antes e
da comunidade, das crianças e o que vem depois do escolhido. Por exemplo: Eleven. Qual número vem antes? Ten. Qual número vem depois?
da vida e é celebrado entre 26 Twelve. Ganha quem acertar o maior número de sequências corretas.
de dezembro e 1o de janeiro.
30
 Nine Ducks Nine: livro com
rimas escrito por Sarah Hayes
que conta a história de nove
patos e da diversão que eles
3 Discuss these questions with your classmates. têm burlando uma raposa
faminta que os persegue.
a Escolha duas das capas de livros apresentadas e faça inferências sobre o que a história Todos vão sumindo até ficar
trata e qual o papel desse número (de personagens, de objetos etc.) na história. somente um para lidar com a
Respostas pessoais. Ver Notas.
b Qual/Quais desses livros você gostaria de ler? Por quê? Respostas pessoais. raposa.
One Green Apple: no segun-
Classroom language do dia de aula, Farah, uma
imigrante muçulmana nos
Quando você não souber o que uma palavra significa, você pode perguntar
Estados Unidos, visita um po-
ao/a seu/sua professor/a, usando a expressão: What does “ladybug” mean?
mar de maçã com sua escola.
Ela gosta do dia ensolarado,
mas se sente isolada, pois não
4 Now listen to the titles of the books and check your answers. Let’s pay attention
8
sabe falar inglês e é diferente
to how the numbers are pronounced and say them out loud to practice each one. das outras crianças da turma.
5 O livro de Eve Bunting traz
9 In your notebook, complete the numerals with the appropriate letters. Then,
a mensagem de que cada
listen and repeat.
pessoa tem algo único para
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

11 eleven 21 twenty-one 40 forty contribuir com o todo e pro-

12 twelve 22 twenty- two 50 fifty move a empatia para com
os/as imigrantes.
13 thirteen 23 twenty- three 60 ty six
14 teen four 24 twenty- four 70 ty seven The Four Bears: o livro é ins-
pirado nos três ursos da his-
15 fifteen 25 twenty- five 80 y eight
tória de Cachinhos Dourados,
16 teen six 26 twenty- six 90 ty nine mas, para a autora Susan
17 teen seven 27 twenty- seven 100 one hundred Pace-Koch, há um quarto urso
nessa história.
18 een eight 28 twenty- eight 101 one hundred one
19 teen nine 29 twenty- nine Ten Little Ladybugs in My
Jar: livro interativo que en-
20 twenty 30 thirty
sina subtração, mostrando
6 como, uma a uma, as joani-
Now let’s use the numbers in another context. Are you good at Math? Talk to a
nhas escapam da jarra. O livro
partner and test each other.
foi escrito por Carey Rigby-
Wilcox para criar confiança
How much is nineteen nos/as jovens leitores/leitoras.
minus eight? Eleven.
Acompanhando a
aprendizagem
Plus three? Fourteen.
Professor/a, para reforçar o
trabalho com os números,
ISTOCKPHOTO;
YURI_ARCURS/
ISTOCKPHOTO

Useful language
DEBENPORT/

pode-se propor um jogo de

Right!
STEVE

How much is…? “Bingo”. Escrever os números

(−) minus de 1 a 101 em pedaços de
a 19 - 8 + 3 14 d 10 × 2 ÷ 5 4 (+) plus papel, cortá-los e colocá-los
b 7 + 2 + 1 10 e 15 ÷ 3 + 1 6 (×) times em um saco plástico. Pedir
(÷) divided by aos/às estudantes que dese-
c 7 × 2 + 6 20 f 15 - 3 × 1 - 11 1 nhem uma tabela no cader-
no com 16 espaços. Eles/Elas
7 Em que outras situações você usa números no seu dia a dia? Que tal começar a praticá- devem escolher 16 números
-los em inglês sempre que possível? Respostas pessoais. Ver Notas. para completar essa tabela.
Sortear os números e pedir
Unit 2 thirty-one 31
a eles/elas que marquem na
tabela quando o número for
mencionado. Quando todos
Notas

Atividade 3 a Professor/a, pode-se incentivar a pesquisa online sobre as duas histórias que os/as estu- os números da tabela forem
dantes escolherem. sorteados, o/a estudante deve
Atividade 7 Professor/a, é importante que os/as estudantes mencionem diversas situações em que nú- gritar: Bingo!
meros são essenciais, para que percebam a importância de aprendê-los em outra língua.

31
 • Language in use 2
O objetivo da seção é tra-
balhar a habilidade EF06LI19:
utilizar o presente do indica-
tivo para identificar pessoas Language in use 2 Verb to be
(verbo to be) e descrever ro-
tinas diárias. Nessa seção, fo-
ca-se no uso do presente do 1 Discuss these questions with your partner.
indicativo apenas para iden-
tificar pessoas. Para desen- capa quarta capa
volver essa habilidade, os/as
estudantes são convidados/as
a falar sobre personagens
diversos, da literatura e da Children Talk about
televisão, e também sobre si Themselves
mesmos/as, engajados/as em
atividades de descoberta so-
bre o uso do verbo to be nas
apresentações pessoais.

PHOTOS: PHILIPP FELDHEIM

Informações adicionais
Kids Speak: coleção de nove

livros nos quais crianças judias
falam de si mesmas e compar-
tilham seus problemas, me-
dos, alegrias e experiências.
Jovens leitores/leitoras, inde-
pendentemente da cultura,
descobrirão que têm muito
em comum e que há muitas
lições a serem aprendidas.
Fora da sala de aula
Professor/a, para aprofundar
o tema, pedir aos/às estudan-
tes que pesquisem a respeito
da cultura e dos costumes de
famílias judaicas e como é a
vida de adolescentes judeus/
judias que moram no Brasil.
Depois, propor uma roda de
conversa sobre semelhanças
e diferenças entre a cultura
judaica e a dos/as estudantes,
inclusive perguntando se há
representantes dela na turma.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
“I’m just an ordinary kid like you. I get pretty good marks in school, most of the time, and
I have lots of friends. But I have one problem...”
In this very special book, thirty-four children between the ages of eight and eleven tell
about themselves and share their personal problems, their fears, their joys, and their
unusual experiences. Young readers are sure to find that they have much in common
with these children, and that there are many important lessons to be learned from them.
a Qual é o título da publicação? Qual é o assunto do livro?
Kids Speak: Children Talk about Themselves. Crianças falando sobre si mesmas. Ver Notas.
b O que a maioria dos meninos nas capas está usando na cabeça? Com base nesse elemento
cultural, você sabe qual é a origem das crianças autoras dos textos desse livro?
Um quipá. São crianças judias. Ver Notas.
c O que você sabe sobre o “quipá” (acessório que muitos judeus usam na cabeça)? Que tal
pesquisar um pouco sobre isso e trazer os resultados da pesquisa na próxima aula?
Respostas pessoais. Ver Notas.
d Como essas histórias começam? As crianças provavelmente...
I falam seu nome, idade e de onde são, apresentando-se ao/à leitor/a.
II não se apresentam e já começam contando algo que aconteceu.
2 Read these extracts from the Kids Speak series and choose the appropriate option in
your notebook.

Text 1
Shorty
Notas

Atividade 1
a Professor/a, sugere-se
My name is Ze’ev. I’m in fifth grade. I’m not really special in any
CAROL DURAN

estimular a compreensão
da capa do livro com base way—not in schoolwork or in sports, and not socially either.
em pistas visuais (crianças WALDER, Chaim. Kids Speak: Children Talk about Themselves.
na capa, balão de fala). New York: Feldheim Publishers, 1994. p. 13.

32 thirty-two
Notas

Atividade 1 b Professor/a, é possível aproveitar a oportunidade para perguntar aos/às estudantes o que
sabem sobre a cultura judaica e as línguas faladas pelos judeus. Ajudá-los/as a refletir sobre o papel da língua
inglesa no acesso a outras culturas, pois o livro foi traduzido do hebraico, idioma falado pela maioria dos habi-
tantes do Estado de Israel, para o inglês.
c Professor/a, é importante que esse elemento cultural seja discutido com respeito e interesse pelos/as estudan-
tes. Sugere-se trazer algumas informações de antemão para apresentar a eles/elas nessa parte da aula.
32
 Notas
Atividade 3
Professor/a, sugere-se apre-
sentar a pronúncia das for-
Text 2
The Boy on Bus #37 mas my name is, I am, I’m
e I’m not. Os/As estudan-
My name is Micha’el and I’m twelve. I’m in the seventh grade and tes podem praticá-la, len-

CAROL DURAN
do as opções em voz alta.
I live in Jerusalem in Rehavia.
Sugere-se, também, es-
WALDER, Chaim. Kids Speak 3: Children Talk about Themselves. timular a autoestima
New York: Feldheim Publishers, 1997. p. 37.
dos/as estudantes, refor-
çando que a resposta ao
Text 3
item “d” é certamente I’m
A Night in the Niche special. Os/As estudantes
podem pensar de que for-

CAROL DURAN
My name is Emanuel. I live in Jerusalem and am in the sixth grade. ma são especiais e, caso se
sintam à vontade para tan-
WALDER, Chaim. Kids Speak 4: Children Talk about Themselves. to, verbalizar para o grupo.
New York: Feldheim Publishers, 2000. p. 11.

Text 4
The Zehavi Club Acompanhando a
aprendizagem
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

My name is Ruthi.

CAROL DURAN
Sugere-se trabalhar com o/a
I live in Jerusalem, on Shmuel HaNavi Street. professor/a de História a fim
de coletar informações so-
WALDER, Chaim. Kids Speak 5: Children Talk about Themselves.
New York: Feldheim Publishers, 2006. p. 1. bre o povo judeu e sua par-
ticipação como protagonista
a Para falar de si mesmos, os/as autores/autoras usam my name eI . em eventos como a II Guerra
Mundial e sobre como esse
I am/is
povo preserva sua identida-
II is/am de, mesmo espalhado pelo
b A forma negativa de I’m é… Ver Notas. mundo.
I I aint. Acompanhando a
II I’m not. aprendizagem
Professor/a, as atividades 4 e
3 Choose the appropriate option in your notebook to make true sentences about 5 podem ser utilizadas como
yourself. Respostas pessoais. Ver Notas. avaliação a fim de checar se
a My name is/is not Ruthi. os/as estudantes compreen-
Useful language
deram como usar o verbo
b I am/I am not twelve. How old are you? to be em uma apresentação
c I’m/I’m not in the sixth grade. I’m twelve years old. pessoal. Para os/as estudan-
tes que apresentarem difi-
d I’m/I’m not special. culdade, pedir que retomem
os textos apresentados na
4 Now practice introducing yourself in English. Use activity 3 as an example. Write the atividade 2 e, em casa, escre-
sentences in your notebook. vam uma apresentação de si
mesmos/as como se o texto
5 Talk to your classmates about these questions. Respostas pessoais. fizesse parte do livro. Se jul-
a Você gosta de histórias? Quais são os seus personagens favoritos? Como você os gar interessante, propor uma
descreveria? coletânea de textos da turma
para apresentar narrativas de
b Você conhece os personagens que aparecem na atividade 6? O que sabe sobre eles? jovens brasileiros/as.

Unit 2 thirty-three 33
Notas

Atividade 2 b Professor/a, se necessário, explicar aos/às estudantes

que I aint é uma forma coloquial apenas utilizada em canções, bilhetes
informais etc.

33
 Informações adicionais
Guilhermina e Candelário:
série de animação colombia-
na que promove a autoesti-
ma das crianças afrodescen- 6 Read about these characters and answer the questions in your notebook.
dentes. Conta as aventuras
Text 5 Text 6 Text 7
dos irmãos Guilhermina e
Candelário, que levam uma

CARLOS CARDETAS/ALAMY/FOTOARENA
vida feliz e cheia de desco-

ENTERTAINMENT/ALAMY/FOTOARENA
UNIVERSAL PICTURES/ILLUMINATION
bertas com seus avós, Fausti-
no e Francisca. Há episódios
no site da TV Brasil.

FOSFENOS MEDIA
Dee Dee: irmã de Dexter no de-
senho animado estaduniden-
se O Laboratório de Dexter,
do cartunista russo-americano
Genndy Tartakovsky. A série
narra a história de um garoto CANDELÁRIO – An The Minions are small, yellow,
Dee Dee is Dexter’s
muito inteligente, Dexter, que 8-year old boy, he’s very cylindrical creatures who have
troublesome sister.
possui um grande laboratório intelligent and creative. one or two eyes.

secreto.
Os Minions: personagens
coadjuvantes da franquia
Meu Malvado Favorito, que
posteriormente ganharam
sua própria franquia. Os
Minions mais conhecidos são
Kevin, Stuart e Bob.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
a Observe as frases destacadas em itálico. Qual elemento ou palavra liga o sujeito (de quem
se fala) ao seu predicado (o que se diz do sujeito)…
I no texto 5? O elemento ’s.
6. c) Respostas possíveis:
I’m not really special in any way; I’m
II no texto 6? A palavra is. twelve; I’m in the seventh grade;
My name is Micha’el (It is Micha’el);
III no texto 7? A palavra are. My name is Ruthi (It is Ruthi).

Acompanhando a
aprendizagem
Professor/a, para praticar as
formas afirmativa e negativa
do verbo to be, pedir aos/às
estudantes que escrevam
quatro frases sobre eles/elas
mesmos/as em um pedaço
de papel, sendo duas delas
b Por que nas descrições de Dee Dee e Candelário se usam is e ’s, respectivamente,
enquanto na dos Minions se usa are? Porque a palavra Minions está no plural, já que se refere a
mais de um personagem.
c Observe os textos de 1 a 7 novamente. Complete o quadro no caderno. Então, procure
mais exemplos que poderiam ser acrescentados ao quadro.
Personal pronouns Verb to be Contracted forms Examples
I’m in the fifth grade.
I am ’m TEBOO
O

K
N
He’s very intelligent.

N
verdadeiras e duas falsas.

K
O
She is Dexter’s sister.
TEBOO

Organizá-los/as em grupos He/She/It is ’s It is Emanuel.

e pedir que leiam suas fra-
ses para que os/as colegas
adivinhem quais são as ver- They are small, yellow,
We/You/They are ’re
dadeiras e as falsas. Para cylindrical creatures.
Respostas pessoais.
que compreendam melhor
d Observe o uso de not em I’m not really special, no texto 1. Aplicando o mesmo raciocínio,
o jogo, apresentar frases
como formamos a negativa de is e are? Is not e are not.
verdadeiras e falsas sobre
você mesmo/a para a turma e Partindo do princípio de que, para obter a forma contraída, uma vogal deve ser substituída
tentar adivinhar quais são as pelo apóstrofo (I am = I’m), como ficam as formas contraídas de is not e are not? Isn’t (’s not) e
aren’t (’re not).
verdadeiras e as falsas.

34 thirty-four

Fora da sala de aula Professor/a, para praticar o uso das formas is e are do verbo to be, sugerir que
assistam à animação The Bob Sponge Square Pants (Bob Esponja — O filme),
de 2004 e com classificação livre. Pedir aos/às estudantes que escrevam frases que ajudem a identificar os
personagens conforme viram na seção. Por exemplo: Sandy is a sea creature; Bob Sponge and Patrick are sea
creatures etc.

34

f Observe as frases a seguir. O que acontece com o verbo to be e com seu sujeito na forma
interrogativa?
Who is Dee Dee? She is Dexter’s sister.
I O verbo e o sujeito trocam de posição.
II O verbo permanece no mesmo lugar.
III O verbo vai para o fim da frase.
7 Based on activity 6, complete the chart in your notebook.
Negative form
I not/’m not am
Notas
Atividade 8
Professor/a, sugere-se exi-
bir os trabalhos dos/as es-
tudantes no mural da sala
de aula. Para isso, é inte-
ressante pedir antecipada-
Who are they? They are the Minions. mente que tragam fotos
das pessoas sobre as quais
vão escrever as legendas.
No final da atividade, po-
de-se convidar os/as estu-
dantes para falar sobre
seus trabalhos.
Atividade 9
Interrogative form b Professor/a, sugere-se
discutir até que ponto a
I? Am TEBOO
O
mídia pode influenciar na

K
N
He/She/It not/’s not/isn’t is he/she/it? Is formação da identidade

N
K
O
TEBOO

We/You/They not/’re not/aren’t are we/you/they? Are

das pessoas, já que mostra
algumas realidades e ex-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

clui outras. Um exemplo

Going further Ver Notas. é o caso do Brasil, onde
há escassez de programas
Na fala e na escrita informais, as formas contraídas do verbo to be são comuns. Mas, atenção: e desenhos com perso-
não confunda o genitive case (’s) com a forma contraída de is (’s): Dee Dee’s Dexter’s sister.
nagens negros, asiáticos,
(Dee Dee é a irmã de Dexter.). Você saberá diferenciar um do outro pelo contexto da frase.
indígenas ou com defi-
ciências. Pode-se discutir
como um desenho inclusi-
8 At home, choose two pictures (one of you and one of a character, best friend or vo pode contribuir para a
family member) and write captions giving personal information about you and about formação de uma socieda-
this person. Ver Notas. de tolerante, que enxer-
gue as diferenças como
9 Discuss these questions with your classmates.
algo comum e positivo.
a O desenho colombiano Guilhermina e Candelário conta as aventuras de dois irmãos. Você
conhece esse desenho? O que você acha dele? Respostas pessoais.

b Leia a opinião de João de Andrade sobre o desenho. Você concorda com ele sobre a
importância de desenhos representarem a realidade? Respostas pessoais. Ver Notas.

“Achei legal porque tem personagens negros e normalmente, na TV

brasileira, tem mais gente branca do que negra. [...] Agora quem vai mudar
o mundo são as crianças de hoje. Então, tem de ser alguma coisa infantil
que mostre a realidade […] para as criancinhas crescerem […] sabendo lidar
com as outras pessoas independentemente de elas serem negras, brancas.”
Extract from the video available at <https://www.youtube.com/watch?time_
https://www.youtube.com/watch?time_
ART: MANUEL MIRAMONTES
PHOTOS: FOSFENOS MEDIA;

continue=1&v=pz42xl2-aSY>.. Accessed on January 15, 2018. Original extract:

“Agora quem vai mudar o mundo vão ser [sic] as crianças de hoje. Então, tem que ser
alguma coisa infantil que mostre a realidade […] para as criancinhas crescerem […] e saber
[sic] lidar com as outras pessoas independentemente de elas serem negras, brancas.”

Unit 2 thirty-five 35

Going further Professor/a, sugere-se ler a informação do boxe e perguntar aos/às estudantes como se
sabe que o primeiro ’s significa is e que o segundo é o caso genitivo. Para responder,
os/as estudantes podem rever o assunto na Unidade 1.

35
• Listening
Esta seção trabalha as ha-
bilidades EF06LI04 (reconhe-
cer, com o apoio de palavras
cognatas e pistas do con- Listening This is me
texto discursivo, o assunto
e as informações principais
em textos orais sobre temas
Pre-listening
familiares) e EF06LI18 (reco-
1 Look at the picture. Talk to your classmates.
nhecer semelhanças e dife-
renças na pronúncia de pa-
lavras da língua inglesa e da
língua materna e/ou outras
línguas conhecidas). O áudio
traz a apresentação pessoal
de uma adolescente tailan-
desa, possibilitando aos/às
estudantes que ouçam uma
falante não nativa de in-
glês se comunicando nessa
língua e que trabalhem a
compreensão global e local

SYDNEY NALINKARN

do texto. Os/As estudantes
também podem comparar
trechos do áudio com a pro-
dução de outros falantes,
buscando semelhanças e
diferenças de pronúncia. As
atividades os/as convidam a
perceber como a adolescen-
te fala sobre si mesma e seus
hobbies, oferecendo insu-
mos para a produção oral na
seção “Speaking”.
Informações adicionais
Tailândia: Estado soberano
no centro da península da
Indochina, no sudeste asiá-
tico. A língua oficial é o tai-
landês, falado por 90% da
população, mas o inglês é a
segunda língua da elite.
Transcript 10
Hi! My name is Nalinkarn.
Hi! My nickname is Sydney.
I’m 14 years old and I am an
only child. […] My favorite
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
a Esta é Nalinkarn, uma estudante intercambista. Você sabe o que é um/a estudante
intercambista? Respostas possíveis: É um/a estudante que viaja para um país estrangeiro para
aprender, por exemplo, o idioma e a cultura desse país por um determinado tempo.
b Você vai ouvir um trecho do vídeo de apresentação publicado por Nalinkarn.
Quais informações você imagina que ela vai mencionar? Respostas pessoais. Ver Notas.
Listening
2 10 Listen to Nalinkarn, the Thai exchange student from activity 1, introducing
herself. Then choose the appropriate options in your notebook.
a Para se apresentar, Nalinkarn escolheu falar…
I seu nome e apelido (ou nome online).
II sua nacionalidade.
III sua idade.
IV onde estuda.
V sobre seus hobbies.
VI sobre seus esportes favoritos.
b Você acha importante mencionar seus hobbies e esportes favoritos em um vídeo de
apresentação? Por quê? Respostas pessoais.

hobbies are playing sport[s],

3 11 Listen to the first part of Nalinkarn’s speech again. Complete the sentences in
listening to music, reading
novels, drawing and your notebook.
watching movies. And my
favorite sport[s] are horse “Hi! My name is Nalinkarn. My nickname is . I’m years old and an only child.”
riding, swimming, sailing, Sydney 14
badminton and basketball.
Excerto de vídeo disponível 36 thirty-six
em <https://www.youtube.
com/watch?v=AKH5kfqDq1k>.
Acesso em 8 de maio de 2018.
Notas

Atividade 1 b Professor/a, espera-se que os/as estudantes mencionem informações

como o nome, a idade, o lugar onde mora etc.

36
 Acompanhando a
aprendizagem
Utilizando os conhecimen-
4 12 Listen to the second part of Nalinkarn’s speech again. Order the topics in your tos de História e Geografia,
sugere-se fazer um levan-
notebook.
tamento dos países em que
a My favorite hobbies are… o inglês divide o status de
língua oficial com outras lín-
guas locais, determinando as
I listening to music. 2 II reading novels. 3 III playing sports. 1
razões históricas que levaram
a essa situação. Os/As estu-

LIGHTFIELDSTUDIOS/ISTOCKPHOTO
dantes podem, então, expor
o que aprenderam realizan-
KARELNOPPE/ISTOCKPHOTO

SERRNOVIK/ISTOCKPHOTO
do uma “feira de idiomas”,
apresentando informações
ou curiosidades sobre o in-
glês falado nesses países e so-
bre as línguas/dialetos locais.

Transcript 13
IV drawing. 4 V watching movies. 5
1 Hi! I am from Turkey. I’m
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

an only child. I like reading

novels and watching
movies.
MARTIN-DM/ISTOCKPHOTO

PRISCILA WU
2 Hi! I am from Brazil. I’m

KALI9/ISTOCKPHOTO
an only child. I like reading
novels and watching
movies.
3 Hi! I am from Ireland. I’m
an only child. I like reading
b And my favorite sports are… novels and watching
movies.
4 Hi! I am from Japan. I’m
I horseback riding. 1 II sailing. 3 III badminton. 4 an only child. I like reading
novels and watching
movies.
WUNDERVISUALS/ISTOCKPHOTO

EVAFOTOGRAFIE/ISTOCKPHOTO

5 Hi! I am from Australia.

I’m an only child. I like
SIMONKR/ISTOCKPHOTO

reading novels and

watching movies.
6 Hi! I am from Argentina.
I’m an only child. I like
reading novels and
watching movies.
IV swimming. 2 V basketball. 5
7 Hi! I am from France. I’m
an only child. I like reading
novels and watching
movies.
FATCAMERA/ISTOCKPHOTO
DGLIMAGES/ISTOCKPHOTO

PRISCILA WU

8 Hi! I am from India. I’m

an only child. I like reading
novels and watching
movies.
9 Hi! I am from England. I’m
an only child. I like reading
Unit 2 thirty-seven 37 novels and watching
movies.

37
Notas
Atividade 5
Professor/a, comentar
que falantes de diferen-
tes países podem ter di-
ferentes pronúncias para 5 Listen to the extracts. Then do the activities. Ver Notas.
uma mesma palavra em a 13 Ouça falantes de diferentes países e marque, no caderno, de qual país cada falante é.
inglês. No item “a”, po-
de-se perguntar aos/às India 8 Brazil 2 Australia 5
estudantes em quais dos
países citados o inglês é

ALEXSL/ISTOCKPHOTO
falado como primeira lín-

ISTOCKPHOTO

ISTOCKPHOTO
FLOWGRAPH/

FLOWGRAPH/
gua (ou língua materna)
ou segunda língua (língua
que não é a língua mater-
na da população, mas é
usada no país para comu- England 9 Japan 4 Argentina 6
nicação) – Austrália, Ín-
dia, Inglaterra e Irlanda –,

DIVERROY/ISTOCKPHOTO
NIKOLA93/ISTOCKPHOTO
segundo CRYSTAL, D. The

ISMAILCIYDEM/
Cambridge Encyclopedia

ISTOCKPHOTO
of the English Language.
United Kingdom: Cambridge

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
University Press, 2003.
Destacar que esta é uma Turkey 1 Ireland 3 France 7
atividade experimental
para que tenham con-
ALEXSL/ISTOCKPHOTO
tato com outras formas

ISTOCKPHOTO
FLOWGRAPH/
de se dizer uma mesma

palavra. Pode-se discutir
o fato de que, como bra-
sileiros/as, não temos ne-
cessidade de falar inglês
como nativos, pois o mais
importante é conseguir-
mos nos comunicar, como
ocorre com a adolescente
do áudio.
ISTOCKPHOTO
INIMMA-IS/
b 14 Agora ouça novamente um trecho da fala de Nalinkarn. Quais são as diferenças que
você percebe na pronúncia das palavras em negrito em comparação com os falantes da
atividade anterior? Por que será que isso ocorre? As diferenças na pronúncia se devem
provavelmente aos sons da língua materna
de cada falante e ao fato de que
Nalinkarn está em processo de
“I’m an only child [...]”. aprendizagem da língua inglesa.
“[...] reading novels [...]”.
“[...] and watching movies.”

Post-listening
6 Discuss these questions with your classmates. Respostas pessoais. Ver Notas.

a Qual é a sua opinião sobre a escolha dos tópicos de Nalinkarn para a sua apresentação?
b Que tópicos você escolheria para se apresentar? Você acrescentaria algum tópico que ela
não mencionou? Se sim, qual e por quê?
c Você e Nalinkarn têm algo em comum? Em caso afirmativo, o quê?
d Quais são as vantagens de se ter uma experiência como estudante de intercâmbio ou
de conhecer um/a? Onde você gostaria de fazer intercâmbio? Gostaria de receber um/a
intercambista em sua casa? Por quê?

38 thirty-eight
Notas

Atividade 6 Professor/a, pode-se refletir sobre os hobbies e esportes mencionados no áudio e em que
medida eles dizem algo sobre a identidade da adolescente, comparando-os com as atividades de lazer
preferidas pelos/as adolescentes no Brasil.

38
 • Speaking
O objetivo da seção é tra-
balhar a habilidade EF06LI05:

Speaking My presentation
aplicar os conhecimentos da
língua inglesa para falar de
1. a) Respostas possíveis: Ao si e de outras pessoas, expli-
iniciar uma apresentação pública,
Pre-speaking em entrevistas de emprego,
citando informações pessoais
e características relaciona-
em festas e eventos, ao serem
apresentadas a alguém, em das a gostos, preferências
1 Discuss these questions with your classmates. Ver Notas. vídeos e nas redes sociais. e rotinas. Para tanto, os/as
a Em que situações você acha que é comum as pessoas falarem sobre si mesmas? estudantes revisam os as-
suntos estudados nas seções
b De quais dessas situações mencionadas você já participou? Como se sentiu ao falar de você? anteriores, especialmente a
Respostas pessoais.
c No futuro, quais dessas situações provavelmente farão parte da sua vida? Em quais delas transcrição do áudio da se-
será importante saber se apresentar em inglês? Respostas possíveis: Falar
ção “Listening”, e elaboram
Respostas pessoais. com clareza, escolher uma apresentação sobre si
d O que é importante para uma apresentação formal de sucesso? tópicos interessantes, tratar mesmos/as incluindo nome,
a apresentação com seriedade, fazer algo inusitado, parecer natural, ousar ser diferente etc. sobrenome, apelido, idade,
2 Let’s prepare a self-presentation. ano escolar, hobbies e inte-
a Revise a gramática e o vocabulário aprendidos nas Unidades 1 e 2. Reveja também a transcrição resses, além do nome de al-
da apresentação de Nalinkarn (p. 173) e a página do livro The Diary of Janie Ray (p. 138). guém especial em suas vidas
e alguma informação sobre
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

b Elabore uma apresentação sobre você, incluindo seu nome, sobrenome, apelido, idade, ano essa pessoa.
escolar, hobbies e interesses. Apresente também uma pessoa especial na sua vida.
Acompanhando a
c Se necessário, consulte um dicionário bilíngue, os/as colegas ou o/a professor/a para sanar aprendizagem
dúvidas sobre pronúncia e o significado de palavras desconhecidas que você deseja usar.
Professor/a, para auxiliar
d Pratique, lendo sua apresentação para os/as colegas e ouvindo as apresentações deles/delas. os/as estudantes que apre-
e Faça comentários sobre as apresentações de seus/suas colegas (se estão claras e se sentaram dificuldade na se-
contemplam todos os pontos do item “b”) e ouça os comentários sobre a sua apresentação. ção “Speaking”, pedir que
Revise o seu texto, se necessário. revisem as atividades 2 e 3
e preparem uma nova apre-
sentação sobre seu/sua per-
Speaking sonagem favorito/a. Eles/Elas
devem prepará-la em casa
3 Deliver your presentation. e, na aula seguinte, podem
a Forme um grupo de quatro ou cinco integrantes. fazer a apresentação nova-
Useful language
mente em pequenos grupos.
b Faça a sua apresentação para o grupo.
Well done!
c Ouça a apresentação de seus/suas colegas. Very good!
How interesting!
d Reaja às apresentações. Por exemplo, elogie, peça Wow!
que repitam algo que você não entendeu etc. Use as Sorry, can you repeat that, please?
expressões do boxe “Useful language”.

Post-speaking
4 Discuss these questions with your classmates. Respostas pessoais.

a Como você se sentiu ao se apresentar perante o grupo? Como se sentiu ao ouvir a

apresentação de seus/suas colegas?
b O que você aprendeu com a experiência de se preparar para falar em inglês em público?
c O que você aprendeu sobre seus/suas colegas? O que vocês têm em comum?
d Você gostaria de gravar sua apresentação em um vídeo, como fez Nalinkarn? Por quê?
Unit 2 thirty-nine 39
Notas

Atividade 1 Professor/a, é possível também trabalhar essa atividade organizando os/as estudantes em
grupos para que discutam as questões em menos pessoas e tenham mais oportunidade de fala. Ao final,
cada grupo pode expor suas respostas para os/as demais, em um trabalho colaborativo.

39
• Writing
Nesta seção, trabalham-se
as habilidades EF06LI13 (lis-
tar ideias para a produção de
textos, levando em conta o Writing A scrapbook
tema e o assunto) e EF06LI14 Um scr
(organizar ideias, selecionan- apboo
itens qu k é um
e ajuda compo
do-as em função da estrutura a conta sto d
Que tal
e do objetivo do texto), de-
história
, guard r a noss e
Esses it ar reco a
ens po rdaçõe
senvolvidas nas atividades re-
um s etc.
montar obre
cinema dem se
lativas às etapas ”Pre-writing , fotos r ingres
para m etc. Há sos de
ok s
(brainstorming)” e “First ontar sc também
scrapbo e quem

AMANDA SAVOINI
rapboo sites
draft”. A habilidade EF06LI15 ks digit
ais.
obr What:
você e s ante na
(produzir textos escritos em a scrap
língua inglesa [histórias em To who book
m: for p
t
quadrinhos, cartazes, chats,
é impor a? Media: e rsonal
use; ot
sua vid
blogues, agendas, fotole- paper; her stu
Object digital dents
gendas, entre outros], sobre ive: org
si mesmo, sua família, seus anize a
visual p
amigos, gostos, preferências resenta
tion
e rotinas, sua comunidade e
seu contexto escolar), com Pre-writing (brainstorming)

foco em scrapbook, é con-
templada no conjunto das
atividades da seção, consi-
derando que em todas está
pressuposto o conceito de
produção escrita de forma
processual.
Para montar o scrapbook,
pode-se usar um caderno com
folhas sobrando ou folhas
avulsas (em branco, de papel
de presente, de revistas etc.)
anexadas com fita, barbante,
fita adesiva ou cola. Se pre-
ferir utilizar scrapbooks di-
gitais que possam ser usados
por menores de 13 anos se
acompanhados de um adul-
to, sugere-se conversar com
a direção da escola e com os/
as responsáveis pelos/as estu-
dantes para obter autoriza-
ção, além de acompanhar a
turma durante a utilização.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
1 Reveja os conteúdos da unidade. O que você lembra sobre as características das legendas
para imagens? Quais expressões e palavras aprendeu para falar de si mesmo/a e de
outras pessoas? Faça anotações no caderno.
2 Faça no caderno uma lista das coisas que gostaria de incluir em seu scrapbook.
First draft
3 Procure imagens que tenham relação com sua identidade e que mostrem pessoas das
quais você gosta e que fazem parte da sua história.
4 Usando a lista do passo 2 e o que você aprendeu, escreva legendas curtas para cada
imagem. Verifique se as legendas estão claras e se explicam, descrevem, comentam ou
complementam as imagens.
5 Pense em formatos de letras, cores, disposição das legendas e das imagens na página.
6 Compartilhe suas ideias e textos com um/a colega. Leia também o material desse/dessa
colega. Dê possíveis dicas de como melhorar a produção.
Editing
7 Revise sua produção com base nas sugestões de seu/sua colega.
8 Organize as fotos e outros elementos gráficos no scrapbook.
9 Adicione os textos. Deixe uma página em branco ao final para que seus/suas colegas
deixem um recado.

Final text
10 Compartilhe sua produção com a turma. Leia os scrapbooks de seus/suas colegas e escreva
comentários sobre o que leu para compartilhar com os/as colegas no final da atividade.

Post-writing
11 Agora, faça uma exposição dos scrapbooks. Convide outras turmas para visitar a exposição
e conhecer mais sobre vocês.

40 forty

40
 Acompanhando a
aprendizagem
Professor/a, para cada item
Self-check do “Self-check”, há uma su-
gestão de encaminhamento
de trabalho para os/as estu-
dantes com dificuldade.
1 Reveja a Unidade 2 e também as atividades e anotações no caderno. Em seguida, escolha
a Sugere-se que os/as es-
as alternativas que mais se aproximam da sua produção e escreva-as no caderno. tudantes pesquisem mais
Eu consigo... Respostas pessoais. exemplos de legendas de
imagens e, em grupos, anali-
sem suas características.

AMANDA SAVOINI
a b
b Sugere-se que retomem
compreender legendas de imagens… compreender os números de 1 a 101... o conteúdo apresentado na
seção “Language in use 1”.
com facilidade. com facilidade. Então, pode-se propor uma
com alguma facilidade. com alguma facilidade. competição de matemática
em inglês, na qual os/as estu-
com dificuldade. com dificuldade. dantes devem usar os núme-
ros em inglês para responder
às perguntas.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

c Sugere-se que revisem as

atividades apresentadas na
seção “Language in use 2”.
c d
compreender o uso do verbo to be Então, selecionar exemplos
compreender um áudio em que do apêndice “Language
para introduzir pessoas e a mim
alguém fala sobre si mesmo/a… reference in context” e, em
mesmo/a…
com facilidade. grupos, pedir aos/às estu-
com facilidade. dantes que analisem cada
com alguma facilidade. uso em contexto.
com alguma facilidade.
d Sugere-se retomar as
com dificuldade.
com dificuldade. atividades 2, 3 e 4 da seção
“Listening”, ouvindo as fai-
xas do CD em áudio após a
aula e revisando os pontos
trabalhados na apresenta-
e f ção. É importante que refa-
me apresentar e apresentar outras çam as atividades e verifi-
escrever legendas para imagens…
pessoas... quem se a compreensão oral
com facilidade. se tornou mais clara.
com facilidade.
e Sugere-se que revi-
com alguma facilidade.
com alguma facilidade. sem a atividade 6 da seção
com dificuldade. “Language in use 2” e a ativi-
com dificuldade. dade 2 da seção “Speaking”
e preparem uma nova apre-
sentação sobre si mesmos/as
e uma outra pessoa e gravem
2 a sua fala em casa.
O que posso fazer para reduzir a dificuldade nos itens em que escolhi a última
f Sugere-se que eles/elas
alternativa? Respostas pessoais.
escolham em casa duas ima-
3 Como posso ajudar meus/minhas colegas em relação aos itens com os quais tive gens e escrevam uma legen-
facilidade? Respostas pessoais. da sobre cada uma delas.

Unit 2 forty-one 41

• Self-check Professor/a, espera-se que cada estudante use esta seção para avaliar o seu aprendizado ao
longo da unidade, de modo a identificar com quais itens teve facilidade, alguma facilidade e dificuldade e,
se necessário, com sua ajuda, organizar um plano de ação sobre como pode melhorar o próprio aprendizado
e como pode auxiliar os/as colegas.

41
 Be an agent of change
• We all are one
t
Esta seção toma por base a
g en
competência 8 do item Com-
an a ge
Be chan
petências Gerais da Educa-
ção Básica da BNCC (BRASIL, Units 1 and 2
2017, p. 10): “Conhecer-se,
apreciar-se e cuidar de sua of We all are one
saúde física e emocional,
compreendendo-se na di-
versidade humana e reco-
nhecendo suas emoções e as 1 Read the song lyrics. Then answer: is it about children only or about humans in
dos outros, com autocrítica general? It is about humans in general. Ver Notas.
e capacidade para lidar com
elas.”. Essa perspectiva nor-
teia, aqui, a promoção do
autoconhecimento dos/as
We All Are One
estudantes por meio de 1 We all are one, we are the same person
uma reflexão sobre o tema 2 I’ll be you, you’ll be me (Oh, yeah)
“igualdade na diversidade” 3 We all are one, same universal world
com vista a encorajá-los/as a
4 I’ll be you, you’ll be me

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
se perceberem no outro. As
atividades partem da inter-
pretação de uma música cujo 5 No matter where we are born,
título já convida à reflexão. 6 We are human beings
7 The same chemistry
Informações adicionais
8 Where emotions and feelings 
“We All Are One”: canção es- 9 All corresponding in love
crita por Amir S. Bayyan, Huey
10 Compatible
P. Harris, Joseph Ellis Williams
e Raymond Harris e gravada
em 1983 por Jimmy Cliff, mú- 11 You can’t get around it,
sico jamaicano de reggae e 12 No matter how hard you try
ska que já fez várias parcerias 13 You better believe it
com músicos brasileiros, entre 14 And if you should find out
eles, Gilberto Gil. 15 That you are no different than I
16 Reply
Notas

Atividade 1 Chorus Chorus

Professor/a, sugere-se co- 17 The only difference I can see 28 Look at the children
mentar com a turma que
18 Is in the conscience 29 They’re having fun, with no regards
há vários cognatos na letra

PHOTO: MIHAILOMILOVANOVIC/ISTOCKPHOTO; ART: KARINA DE SÁ COSTA

19 And the shade of our skin doesn’t to why
da música (person/pessoa,
universal/universal, human/ matter, 30 They all look different but deep inside
humanos, emotions/ 20 We laugh, we chatter, we smile 31 Their feelings of love they don’t hide,
emoções etc.) que auxi- 21 We all live for they don’t hide
liam na sua compreensão. 32 They don’t hide, they don’t hide
Se possível, disponibilizar 22 And the feelings that make
dicionários bilíngues como Chorus
23 All those faces always renew
um suporte extra para a “We All Are One”. Written by: Amir S. Bayyan, Huey
24 So true, so true P. Harris, Joseph Ellis Williams and Raymond Harris.
atividade. Após verificar a
25 And would you believe that I have Performed by: Jimmy Cliff. The Power and the Glory.
resposta, perguntar aos/às © Universal Music Publishing Group. 1983.
estudantes qual destas é 26 All those same feelings too
a mensagem da letra: que 27 The same as you
as pessoas são iguais, ape-
sar das diferenças, ou que
42 forty-two
são muito diferentes umas
das outras (a primeira op-
ção é a mais adequada). Se
julgar útil para a turma, di- ideias no texto é “eu lírico”. Isso ocorre porque o/a compositor/a pode assumir diferentes vozes em sua obra (uma mu-
zer que, na interpretação lher, um homem, uma criança etc.). Assim, ao explorar a letra da canção, pode-se dizer, por exemplo, que o “eu lírico”
de uma canção ou poema, acredita que as pessoas são iguais, apesar das diferenças.
o termo apropriado para se Atividade 2 Professor/a, após a verificação das respostas, sugere-se fazer as seguintes perguntas aos/às estudan-
referir a quem manifesta as tes: 1. Qual é a mensagem central do conjunto de sentenças dessa atividade? (Respostas possíveis: Que todos/as

42
 Informações adicionais
The World of Peace and
Harmony: desenho de estu-
dante que participou do Art
2 Match each argument to its corresponding numbered line in the song. Write the For Peace 2012, um concurso
answers in your notebook. Ver Notas. internacional de arte para jo-
a A letra da canção afirma que todos/as nós somos seres humanos. 6 vens patrocinado pelo Escri-
tório das Nações Unidas para
b O local onde nascemos não tem importância. 5 Assuntos de Desarmamento
c O autor diz que temos a mesma química. 7 e pela fundação Harmony
for Peace.
d Somos uma mesma pessoa. 1
e A canção diz que a cor da nossa pele não importa. 19
f Fazemos as mesmas coisas: rimos, batemos papo, sorrimos. 20
g O autor afirma que as crianças se divertem sem ter um motivo. 29
h As crianças não escondem seu sentimento de amor. 31
3 Work on item “a” on your own. Then work in groups. Follow the instructions.
a A letra de “We All Are One” menciona várias características em comum entre os seres
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

humanos. Liste no caderno outras semelhanças entre você e as pessoas com quem você
se relaciona, além das citadas na canção. Respostas possíveis: Língua, cultura, hábitos
de vestimenta, de higiene e de alimentação, formas de lazer, direitos básicos.
b Em grupos, compare suas listas com as de seus/suas colegas. Há semelhanças que vocês o local onde nascemos, a
não listaram? Em sua opinião, por que elas não foram incluídas? Você concorda com as cor de nossa pele etc.); 4.
ideias de outros membros do grupo? Por quê? Respostas pessoais. Quais características ainda
são motivo de discrimina-
c Quais semelhanças mais se repetiram nas listas? Com base nisso e na letra da canção, você ção entre as pessoas? Es-
concorda que todos/as nós somos iguais, apesar de nossas diferenças individuais? Por quê? ses tipos de discriminação
Respostas pessoais. 4. a) Respostas possíveis: Uma sociedade mais ocorrem em sua comuni-
4 Discuss these questions with your classmates. tolerante, pacífica e justa, na qual todos/as tratem o
dade? (Respostas possí-
próximo da forma como gostariam de ser tratados/as.
a Que tipo de sociedade pode-se ajudar a construir com o exercício de nos ver no outro, de veis: Características físicas,
entender que o outro é igual a cada um de nós em muitos aspectos? como altura, peso, tipo
de cabelo, marcas na pele
b Que atitudes diárias podem mostrar nossa disposição em tratar outras pessoas da forma etc., gênero, escolaridade,
como gostaríamos de ser tratados/as? Respostas possíveis: Ter respeito, ser educado/a, cuidar do classe social, sotaque etc.
outro, interessar-se pelo bem-estar do outro, oferecer ajuda quando necessário, demonstrar gratidão pela
amizade de alguém etc. Ver Notas. Respostas pessoais.)
5 Create a collage to represent the message that the song “We All Are One” conveys.
Follow the instructions. Ver Notas. Atividade 4
a Em grupos, recorte imagens de revistas usadas b Professor/a, sugere-se
e faça uma colagem representando a ideia de perguntar para a turma
que “todos somos um”. Crie algo para encorajar de que modo atitudes
desse tipo podem ser in-
SUBMITTED BY PRINSA S. KATHMANDU, NEPAL
©UNITED NATIONS, ART FOR PEACE CONTEST,

as pessoas a não julgar o outro segundo padrões

inventados pela sociedade, a respeitar as crianças, centivadas em locais onde
os/as idosos/as, as pessoas especiais, as minorias, a há algum tipo de discri-
ter uma atitude positiva para com a vida etc. minação. (Respostas pos-
síveis: Dando o próprio
b Escreva legendas em inglês (e em outras línguas exemplo ao fazer que o
que você conheça) para descrever o que as imagens outro se sinta acolhido,
mostram ou expressar a sua ideia de alguma forma. promovendo campanhas
c Faça uma exposição dos trabalhos nos murais da Prinsa S. (13 years old): The World of Peace and de conscientização, mos-
escola e convide a comunidade para participar.
Harmony. Kathmandu, Nepal. Available at trando que o outro tem
<http://www.unartforpeace.org/e/6153>.
Accessed on July 11, 2018.
as mesmas dificuldades
que nós e que também
gostaria de ter acesso aos
forty-three 43
direitos que temos.)

Atividade 5
somos iguais, apesar das diferenças.); 2. A canção diz que o que nos faz diferentes é a nossa consciência. Como Professor/a, no lugar de
vocês entendem essa ideia? (Respostas possíveis: Cada pessoa/indivíduo tem um conjunto de traços de personali- recortes de revistas, os/as
dade e uma história de vida que são diferentes. São essas diferenças que nos tornam únicos.); 3. Em sua opinião, estudantes podem, tam-
de acordo com a mensagem da canção, existe discriminação entre as pessoas? Por quê? (Respostas possíveis: bém, criar seus próprios
Sim, pois, se não houvesse discriminação, não seria preciso dizer que certas características não importam, como desenhos.

43
Unit 3

e
• Competências

LL - IBRAN/MINC
gerais e específicas

av

3
h
desenvolvidas na UNIT
unidade:
l
l y

R SEGA
A unidade pretende desen-
a
We amil

ACERVO MUSEU LASA

volver as competências gerais
de números 1, 2, 4, 6, 9 e 10

af
e a competência específica de
Língua Inglesa de número 3,
que estão descritas na página
XXIX do Manual do Professor.
• Habilidades
desenvolvidas na
unidade:
- EF06LI02
- EF06LI04
- EF06LI06
- EF06LI07
- EF06LI08
- EF06LI09
- EF06LI12 2
- EF06LI13
- EF06LI14 Família (1922), by Lasar Seg
all.
- EF06LI15 Watercolor and gouache
on
TY IMAGES

- EF06LI16 paper, 44.8 x 43.7 cm. Mu

seu
- EF06LI17 Lasar Segall, São Paulo,
Bra zil
CBS PHOTO/GET

- EF06LI22
1 Chris
- EF06LI23 er ybody Hates
Charac ters of Ev ur ed
• Introdução ao tema -2009. Pi ct
TV series. 2005 ,
Esta unidade visa trabalhar fro m top): Drew, Gene
(clockwise Ch ris
chelle an d
o tema “família”, explorando Julius, Tonya, Ro
diversas estruturas e relações
familiares em diferentes con-
textos discursivos por meio
S
EENDIMENTO

da leitura, escuta, oralidade

e de um recurso gramatical
que expressa a ideia de per-
ARAL EMPR

tencimento. Sob o preceito

TION/FOTOARENA

de Educação para a Paz, pre-

RSILA DO AM

tende propiciar uma refle-

xão sobre o papel da família
EVERETT COLLEC

tanto no cotidiano de um
MPOSTO/TA

lar quanto nas relações hu-

manas das dinâmicas sociais,
/TEMPO CO

entendendo que é dentro de

URES/COURTESY

um núcleo familiar que valo-

LDINI

res culturais, educacionais e

ROMULO FIA

morais são ensinados. Assim, 3

UNIVERSAL PICT

a aprendizagem do idioma, 4
além de ser um meio para ler, Segunda Clas
se (1933), by
Amaral. Oil on Tarsila do Me 2 (20 13).
escrever, ouvir e falar sobre a canvas, 110
x 151 cm. Scene of Despicable
família, colabora para trazer Private collect from top):
ion, São Paul
o, Bra zil Pic tured (clockwise
à tona questões como a com- ne s an d Margo
Gru, Edith, Ag
preensão e o respeito mútuos
pela diversidade das relações 44 forty-four
e das estruturas familiares e a
importância do convívio har-
mônico na sociedade.
Notas

Atividade 1 b Professor/a, solicitar exemplos de histórias de adoção e permitir aos/às estudantes com-
A unidade se relaciona com partilhar experiências próprias sobre a relação com familiares não biológicos e também com amigos/as que
Arte por meio da leitura de consideram como familiares.
pinturas e da leitura e produ- d Professor/a, ao explorar as imagens 2 e 3, encorajar os/as estudantes a apreciar os detalhes das obras
ção de tirinhas cômicas. Rela-
ciona-se também com Língua
44
 Portuguesa pelo fato de que
os conhecimentos adquiridos
no material de inglês são apli-
cáveis nas leituras em língua
materna e também porque
os conhecimentos desta são
1. d) Respostas possíveis: Cansaço, tristeza, fome, desânimo, desesperança, ativados na aprendizagem do
desconsolo, melancolia, sentimentos motivados talvez pela necessidade de
partir de sua casa e chegar a um lugar desconhecido. Ver Notas. novo idioma.
1. e) Respostas possíveis: Pai, mãe e filho ou avós e neto. É uma família
menos numerosa do que a da imagem 3, o casal aparenta ser mais velho, o • First interactions
Objetivos vestuário é mais formal. O objetivo desta seção é
• Aprender vocabulário sobre membros da família e animais de estimação. atuar como porta de entrada
no tema da unidade por meio
• Compreender áudios sobre família. da apreciação de diferentes
• Compreender o uso dos pronomes possessivos adjetivos. manifestações culturais e artís-
• Conhecer a estrutura de uma árvore genealógica. ticas que representam a diver-
sidade de organizações fami-
• Entrevistar alguém para realizar uma apresentação oral. liares em contextos distintos.
• Ler e produzir tirinhas cômicas.
Going further
• Revisar o uso do genitivo para descrever relações familiares.
Professor/a, sugere-se comen-
tar com a turma sobre estru-
turas familiares diferentes
First interactions das que foram apresentadas
na seção e chamar a atenção
para o fato de que as confi-
1 Talk to your classmates about these questions. gurações familiares podem
ser diferentes daquelas com
a As imagens 1 e 4 mostram personagens de uma série de TV e do as quais estamos habituados
cinema. O que mais você sabe sobre eles/elas? em nossa cultura.
Respostas pessoais.
b As personagens Margo, Edith e Agnes eram órfãs, mas têm uma
relação afetiva com Gru, seu novo pai adotivo. Você acha possível Agents of change
criar um vínculo familiar com quem não é seu parente? Professor/a, sugere-se encora-
Respostas pessoais. Ver Notas. jar os/as estudantes a discutir
c Nas imagens 1 e 4, as famílias são representadas como engraçadas. o papel da família no cuidado
E quanto a sua família? Como você a descreveria? com a saúde e o desenvolvi-
Respostas pessoais.
d Que sentimentos a família transmite na imagem 3? Qual pode ser mento dos bebês, nos assun-
a razão? tos escolares, nos conselhos e
cuidados com a segurança no
e Qual você imagina ser o grau de parentesco entre as pessoas dia a dia etc. Levá-los/as a per-
retratadas na imagem 2? Em que essa família difere da família da ceber a proteção que a noção
imagem 3? de família propicia à vida da
criança ou do adolescente.
Going further Ver Notas. Informações adicionais
Busque mais exemplos de séries, quadros, filmes, games etc. que retratem Everybody Hates Chris: série
famílias. Faça uma lista e compartilhe as informações com seus/suas colegas. cômica de televisão estadu-
nidense inspirada na vida do
comediante Chris Rock.
Agents of change
Família: obra do pintor brasi-
Segundo o ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente), toda criança e todo leiro Lasar Segall que retrata
adolescente têm direito de ser criados e educados no seio de uma família, o núcleo familiar do próprio
biológica ou adotiva. Pela sua experiência, qual é a importância de uma família artista.
na vida de uma criança ou de um adolescente?
Segunda Classe: tela da
A Lei no 8.069/1990, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, está disponível em pintora brasileira Tarsila do
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm> (acesso em 18 de julho de 2018). forty-five 45
Ver Notas.
Amaral que retrata uma fa-
mília de imigrantes.
Despicable Me 2: filme da
perguntando, por exemplo, por que acham que os/as artistas usaram tais cores, que diferenças há entre os sequência Meu malvado fa-
traços dos dois quadros, em que ambiente as pessoas no quadro 2 podem estar, por que as pessoas no quadro vorito que conta como Gru e
3 estão descalças etc. suas filhas se juntam à agen-
te Lucy para salvar o mundo.

45
 • Reading
A seção trabalha as habi-
lidades EF06LI07 (formular
hipóteses sobre a finalidade
de um texto em língua ingle-
sa, com base em sua estrutura,
organização textual e pistas
gráficas), EF06LI08 (identificar
o assunto de um texto, reco-
nhecendo sua organização
textual e palavras cognatas),
EF06LI09 (localizar informa-
ções específicas em texto) e
EF06LI12 (interessar-se pelo
texto lido, compartilhando
suas ideias sobre o que o texto
informa/comunica), desenvol-
vida na etapa de pós-leitura.
A seção apresenta três ti-
rinhas que retratam relações
familiares de modos diferen-
tes e que servem de ponto
1. b) Histórias em quadrinhos geralmente são encontradas em gibis e cartilhas com dicas de saúde para crianças,
Reading
por exemplo. Tirinhas costumam aparecer em jornais,
Families in comic strips na seção de entretenimento, tanto em versão impressa
quanto eletrônica.
1. c) Respostas possíveis: As pessoas acham interessante ler quadrinhos ou tirinhas porque
Pre-reading podem se entreter, distrair-se com uma leitura leve e descontraída ou para acompanhar as
histórias do seu personagem favorito, sobretudo no caso das histórias em quadrinhos. A
leitura de tirinhas está mais ligada à busca pelo humor, sátira e crítica social e política.
1 Discuss these questions with your classmates.
a Você costuma ler histórias em quadrinhos ou tirinhas? Em caso afirmativo, tem algum
personagem predileto? Respostas pessoais.
b Onde normalmente encontramos esses textos?
c Na sua opinião, por que as pessoas acham interessante ler quadrinhos ou tirinhas?
d Quais habilidades você acha que cartunistas precisam ter para criar esses tipos de texto?
Respostas possíveis: Destreza para desenhar, criatividade, conhecimento de culturas diferentes, senso de
humor etc. Ver Notas.
2 Look at the three texts in activity 3. Then answer the questions orally.
a Em sua opinião, sobre o que os personagens estão falando?
Respostas pessoais. Ver Notas.
b Observe os balões usados nas três tirinhas. Por que só para o cão é usado um balão em

de partida para a exploração
temática da unidade, para
um estudo do gênero textual
e para o desenvolvimento do
pensamento crítico.
Notas
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
formato de nuvem com a seta feita de uma sequência de bolhas?
c Em sua opinião, qual é a relação de parentesco entre os personagens das duas primeiras
tirinhas? Respostas pessoais. Ver Notas.
2. b) Respostas possíveis: Porque o cão está pensando ou porque, embora na história o cão
Reading possa agir como humano, o balão de pensamento (e não de fala) indica que ele continua

Atividade 1 sendo um cão e, portanto, não pode falar. Ver Notas.

d Professor/a, sugere-se 3 Read the comic strips and check if some of your predictions in activity 2 were correct.
solicitar exemplos de car- Then answer the questions in your notebook.
tunistas conhecidos/as e
usar essas informações Text 1 (From the Family Tree comic strip series by Signe Wilkinson)
como referências para as
respostas. Comentar que
cartunistas podem atuar

ANDREWS MCMEEL SYNDICATION FOR UFS

em áreas como artes plás-
ticas, design, cinema e mí-

© 2010 SIGNE WILKINSON / DIST. BY

dia, mas que não há uma
formação específica ne-
cessária para exercer essa
profissão.
Atividade 2
a Professor/a, lembrar aos/
às estudantes que ainda Text 2 (From the Mama’s Boyz comic strip series by Jerry Craft) Ver Notas.
não precisam ler os textos
dos balões, mas observar
a apresentação geral das
três tiras (tipos de balões,
expressões faciais, cores,
desenhos de fundo etc.).
b Professor/a, recomen-
da-se perguntar aos/às
© JERRY CRAFT

estudantes se já viram
histórias em quadrinhos
ou tirinhas mostrando
animais com balões de
fala em vez de balões de 46 forty-six
pensamento. Isso ocorre,
por exemplo, quando dois
personagens animais con-
Notas

versam entre si. Quando
há humanos envolvidos, o
texto correspondente ao
animal costuma vir em ba-
lão de pensamento.
46
Atividade 2 c Professor/a, dizer aos/às estudantes que o importante, nesse caso, é o levantamento de hi-
póteses com base na leitura das imagens; logo, não há respostas fechadas. Entretanto, após o levantamento
das ideias da turma, pode-se apresentar os/as personagens das tiras: avó e neto (texto 1), mãe e filho (texto 2).
Acerca do texto 3, pode-se perguntar aos/às estudantes se acham que um animal pode ser considerado um
membro da família e se acham que a mulher da tirinha (Lola) considera o cão dessa forma e por quê.
Atividade 3 Professor/a, se quiser ampliar a discussão sobre o texto 2, pode-se perguntar aos/às estudantes
 Notas
Atividade 3 (continuação)
É essencial que eles/elas
percebam que as capaci-
Text 3 (From the Lola comic strip series by Todd Clark) dades de aprendizagem
não são determinadas
pelo gênero.
a Professor/a, esclarecer
que nana é uma forma de

ANDREWS MCMEEL SYNDICATION

tratamento informal para

© 2017 TODD CLARK / DIST. BY

grandmother, um termo
carinhoso para dirigir-se à
avó, geralmente usado por
crianças.
c Professor/a, é válido
chamar a atenção para o tí-
a Na tirinha 1, o garoto está se preparando para viajar com sua avó. Que palavra ele usa tulo da série Mama’s Boyz,
para se referir a ela no primeiro quadro? A palavra nana. Ver Notas. esclarecendo que o plural
b O trecho my vital electronics, no último quadro, faz referência a qual elemento visual da de boy se faz com o acrés-
tirinha? À bolsa cheia de aparelhos eletrônicos. cimo de “s”, mas que, pro-
Respostas possíveis: vavelmente, o autor optou
c Na tirinha 2, como o garoto parece estar se sentindo e por quê? Ele parece chateado/ por grafar com “z” para si-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

desanimado/desestimulado, pois está com dificuldade para fazer a lição de casa. Ver Notas.
d A quem a mãe do garoto vai solicitar ajuda? Que palavra ela usa para se referir a essa mular o som vozeado dessa
pessoa? Ao irmão dele (brother). palavra no plural.

e A mulher representada na tirinha 3 é Lola, nome que dá título à série. E o cão? Como ele
se chama? O nome do cão é Max. Going further
f Que palavra além do nome do cão é usada por Lola ao se dirigir a ele? Com base nessa Professor/a, sugere-se pedir
palavra, o que se entende sobre o sentimento que Lola nutre pelo animal? A palavra boy.
aos/às estudantes que locali-
Respostas possíveis: Ela gosta dele, pois o trata como se ele fosse um menino, um filho ou um neto. zem os termos potato chips
g Que alimento é oferecido ao cão? Ele aparenta ter gostado? Explique. Batata frita. Respostas (texto 3) e trunk (texto 1)
possíveis: Ele o rejeita no início, pelo fato de estar no chão e ter caído por acidente, como mostram o balão
e sua expressão no terceiro quadro, mas acaba cedendo ao seu
nas tiras. Esclarecer que, as-
Going further orgulho (pride) e come a batata frita com gosto, como indicam a sim como há diferenças sig-
expressão do animal e a onomatopeia crunch crunch no quadro final. nificativas entre o português
Potato chip é uma variante do inglês denominado “americano” falado e escrito no Brasil e
(vertente que se subdivide principalmente em inglês o português falado e escri-
estadunidense e canadense). O mesmo alimento, no inglês to em outros países lusófo-
denominado “britânico”, é mais conhecido como crisp. Essa nos, há variações do inglês
variação também ocorre com o termo trunk (variante americana), quando consideramos países
já que em outros países falantes de inglês, essa parte do carro como África do Sul, Austrália,
(porta-malas) é conhecida como boot. Portanto, como toda Irlanda, Escócia, Nova
língua, o inglês possui suas variações (inglês canadense, Zelândia, Estados Unidos,
australiano, escocês, irlandês, sul-africano, entre outras). entre outros. Comentar que
Ver Notas. termos como “inglês america-
no” e “inglês britânico” são
4 In your notebook, check if the statements about the comic strips in activity 3 are reducionistas, já que essas di-
T (true) or F (false). ferenças não se resumem aos
a Crunch crunch é o único caso de onomatopeia usado nas tirinhas. T Estados Unidos e aos países da
Grã-Bretanha. Ajudar a turma
b As três tirinhas são compostas de quatro quadros cada. T a notar que há diferenças in-
c A identificação do/a cartunista aparece somente no texto 1. F clusive dentro de um mesmo
país em que se fala uma lín-
d Todas as tirinhas são escritas com letras maiúsculas na maior parte do tempo. T gua oficial, como ocorre nas
e O único tipo de balão usado nas tirinhas é o de fala. F diferentes regiões do Brasil,
além das inúmeras línguas
indígenas. Para saber mais
Unit 3 forty-seven 47 sobre o assunto, sugere-se ler
o artigo “As muitas faces das
palavras na língua inglesa: va-
em quais disciplinas eles/elas têm mais facilidade. Na tirinha, é possível perceber que a personagem Mama de- riação linguística diacrônica
monstra domínio na escrita da língua inglesa, enquanto um de seus filhos (o que não aparece na tirinha) parece e diatópica” (disponível em
se destacar mais na matemática. Com base nas respostas dos/as estudantes, pode ser interessante conversar <http://www.letras.ufscar.
sobre estereótipos de que mulheres se destacam mais na área de linguagens, enquanto homens costumam ser br/linguasagem/edicao18/
melhores nas ciências exatas. artigos/016.pdf> − acesso em
29 de maio de 2018).
47
 Informações adicionais
Lola: série de tirinhas sobre
uma mulher independente e
com senso de humor que está Post-reading
na casa dos 70 anos. Lola mora
com o filho e sua família. 5 Based on the experience you had here with comic strips, choose the most appropriate
definition for this type of text. Use your notebook.
a It is a short sequence of drawings that tells a comic story, often with dialogues in balloons.
Notas

Atividade 5
a Professor/a, pode-se
complementar a definição
de “tirinha” dizendo que
esse tipo de texto geral-
mente possui personagens
fixos, que interagem em
diferentes situações a cada
edição do jornal ou da re-
vista, por exemplo. Uma
história pode estar com-
pleta em uma única tira ou
se desenvolver ao longo de
Ver Notas.
b It is a long sequence of drawings in boxes that tells an adventure story.
6 Discuss these questions with your classmates.
a As situações retratadas pelos/as três cartunistas estadunidenses são comuns no cotidiano
das pessoas de seu país? Respostas possíveis: Sim, são situações que podem ocorrer no Brasil.
b De qual tirinha você gostou mais? Por quê? Respostas pessoais.
7 In groups, read the statement and discuss the questions.
a Por meio de suas tirinhas, cartunistas podem nos fazer refletir sobre questões importantes
da atualidade. Qual das tirinhas, por exemplo, aborda o problema da dependência

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
várias tiras. tecnológica? A tirinha 1.
b De que modo, em sua visão, essa dependência afeta crianças e adolescentes? Você sente
Atividade 7
que isso é um problema para você? Por quê? Respostas pessoais. Ver Notas.
b Professor/a, é impor-
tante conversar com os/ 8 Still in groups, follow the instructions. Ver Notas.
as estudantes sobre o uso
exacerbado de aparelhos a Escolha uma das tirinhas da atividade 3 e mude o seu desfecho usando a criatividade.
eletrônicos, que pode, por b Crie um novo quadro final, inspirando-se nas seguintes ideias de onomatopeias e tipos
vezes, atrapalhar a vivên- de balão.
cia e a interação no mun-
do real. Embora eles/elas
sejam de uma geração
que, de maneira geral, thought whisper
está habituada ao mun-
do digital, espera-se que
speech
scream
eles/elas percebam que
há momentos em que os
aparelhos eletrônicos não OnomatopOeIaS
são necessários ou impor-
Action: ZIP, TAP, CLICK Explosion: BOOM!, BANG!, POP!
tantes.

Atividade 8 Alarm: DING, BUZZ, BEEP, CLANG Insects: BUZZ

Professor/a, esta atividade
Collision: CRASH!, BANG! Liquids: SQUISH, SLUSH, BURBLE
não deve ser tratada ainda

DIEGO LIMA
como escrita processual,
Electricity: BUZZ, HUM, ZAP
visto que ela parte de uma
criação anterior. Entretan-
to, pode servir como uma
preparação para a ativida- electronic
de mais completa na seção fear multiple speech
“Writing”.
transmission

48 forty-eight

Fora da sala de aula Professor/a, antes de realizar a atividade 8, pode ser interessante conversar com
os/as estudantes sobre o trabalho realizado por quem escreve tirinhas ou história
em quadrinhos para proporcionar a eles/elas mais contato com o gênero e oferecer mais ideias do que pode ser
criado. Pedir a eles/elas que pesquisem nomes de autores/autoras de quadrinhos, seus/suas personagens mais
famosos/as e, se possível, como se dá a criação da história e ilustração. Sugerir que tragam o resultado da pesquisa
para a sala de aula para compartilhar com os/as colegas. A discussão deve proporcionar a eles/elas mais ideias de
como realizar a atividade.
48
 • Language in use 1
A seção trabalha a habi-
lidade EF06LI17 (construir

Language in use 1 Family members/Pets

repertório lexical relativo
a temas familiares [escola,
família, rotina diária, ati-
vidades de lazer, esportes,
1 Read some information about the Family Tree comic strip series. Then discuss the entre outros]) com foco em
questions with a partner. Write the answers in your notebook. repertório lexical relaciona-
Ver Notas. do aos membros da família.
Isso é feito com o suporte de
estruturas de árvore genea-
“Family Tree is about the Tree family, father Ames, mother Maggie and daughter
lógica retratando famílias
and son, Twig and Teddy, with the maternal grandmother, Agatha Bell, thrown in. da ficção. A seção introduz
But it is not just another family strip. Wilkinson, long a promoter of environmental também vocabulário para

DIEGO LIMA
concerns, makes her comic strip family ‘live green.’ […]” animais de estimação, en-
tendendo que, em alguns
Available at <http://gocomics.typepad.com/rcharvey/2009/03/new-strip-family-tree.html>. Accessed on January 17, 2018. contextos, eles são tratados
como membros da família.
a Por meio desta pequena descrição, você acha que se interessaria em ler essa série?
Por quê? Respostas pessoais.

Notas
Atividade 1
b O que você acha que “live green”, no final do texto, quer dizer? Pode-se dizer que sua
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

A cartunista brinca com

família tem um estilo de vida “green” ou não? Respostas possíveis: Espera-se que os/as
estudantes percebam que a expressão se refere a uma forma de viver sustentável. Respostas pessoais. o sobrenome da família
c Quais palavras do texto se referem a membros da família? Anote-as no caderno e explique (Tree), criando um jogo
o que elas significam. Father (pai), mother (mãe), daughter (filha), son (filho), de palavras: a série Family
maternal grandmother (avó materna). Tree (árvore genealógica)
2 Look at the family trees of some famous fictional characters. Ver Notas. conta a história dos Trees.
Professor/a, no item “c”,
sugere-se desafiar os/as es-
tudantes a deduzir qual
Chris Rock’s Family Tree Gene é o termo em inglês para
“avô”, com base na pala-

RICHARD CARTWRIGHT/
vra composta grandmother

CBS PHOTO ARCHIVE

VIA GETTY IMAGES
(grandfather), e a infe-
rir qual é o termo para
“avó paterna” (paternal
grandfather grandmother).

Julius Rochelle
ROBERT VOETS/CBS PHOTO

Acompanhando a
ARCHIVE/GETTY IMAGES

aprendizagem
ROBERT VOETS/CBS
PHOTO ARCHIVE/
GETTY IMAGES

CHRIS Professor/a, para auxiliar os/

CRÉDITO

as estudantes com o vocabu-

lário relacionado às pessoas
father mother
da família e, ao mesmo tem-
po, revisar os números de
Tonya Drew maneira dinâmica, pedir que
se organizem em pequenos
CBS PHOTO ARCHIVE/GETTY IMAGES
JUSTIN LUBIN/CBS PHOTO
ARCHIVE/GETTY IMAGES

grupos. Cada integrante do

grupo deverá dizer um nú-
GETTY IMAGES

mero que esteja associado

CBS PHOTO
ARCHIVE/

à idade de alguma pessoa

DIEGO LIMA

sister brother da família, por exemplo: o/a

integrante diz o número 2
(Two.) e outro/a terá que des-
cobrir quem tem essa idade
Unit 3 forty-nine 49
(Is it your brother?). Se ele/ela
acertar, poderá dizer um nú-
mero relacionado à idade de
Notas

Atividade 2 Professor/a, perguntar aos/às estudantes o que sabem sobre uma family tree e sua utilidade, alguém de sua família e assim
com base no que veem nas imagens. Dizer que os membros da família são apresentados da perspectiva dos pro- sucessivamente. É importante
tagonistas; logo, Tonya é irmã de Chris, Dr. Victor é tio de Nino, Sammy é neto de Lola e assim por diante. Os pais incentivar os/as estudantes a
de Nino não aparecem porque, na série, eles não são mostrados (estão viajando pelo espaço sideral) e a maioria usar a língua inglesa.
dos campos traz apenas os graus de parentesco para poder situar a relação de Nino com Morgana, sua tia-avó.
Perguntar qual é o termo usado para “nora” (daughter-in-law) e encorajar a turma a inferir outros termos.
49
Notas
Atividade 3
Material Digital Audiovisual Orientações para o professor acompanham
a Professor/a, essa ativi- • Áudio: Family in fiction o Material Digital Audiovisual
dade pode ser transfor-
mada em uma pesquisa,
com os/as estudantes Nino’s Family Tree Lola’s Family Tree
consultando seus/suas fa-
miliares para obter infor- LOLA
mações sobre seus/suas great-grandfather great-grandmother
antepassados/as e mesmo
sobre parentes atuais que

ANDREWS MCMEEL SYNDICATION

desconheçam. Orientá- Morgana

© 2018 TODD CLARK / DIST. BY

-los/as a informar o grau
grandmother grandfather
de parentesco a partir da

ANDRÉ PORTO/
perspectiva deles/delas

FOLHAPRESS
próprios/as.

great-aunt
Going further Ray Amy
Antonino Ninotchka

ANDREWS MCMEEL SYNDICATION

Professor/a, recomenda-se

ANDREWS MCMEEL SYNDICATION

© 2018 TODD CLARK / DIST. BY

Quântico Astrobaldo
abordar essas diferenças

© 2018 TODD CLARK / DIST. BY

Stradivarius II Stradivarius

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
apenas como informação father mother
que pode ser útil, por exem-
plo, em situações específicas,
como no preenchimento de Dr. Victor
son daughter-in-law
formulários, porque, nas fa-
mílias em que essas relações NINO

CEDOC TV CULTURA
ocorrem, as pessoas normal- Sammy

ANDREWS MCMEEL SYNDICATION

mente se tratam como irmãos

© 2018 TODD CLARK / DIST. BY

LENISE PINHEIRO/FOLHAPRESS

e irmãs, independentemente
de laços sanguíneos. Se ne- uncle
cessário, apresentar outras
formas com o uso do prefi-
xo step-: stepson (enteado),

DIEGO LIMA
grandson
stepdaughter (enteada),
stepchildren (enteados); e
formas com o prefixo half-:
half-brother (meio-irmão) e 3 Now do the following activity based on the family trees in activity 2.
half-sister (meia-irmã). Usa-se
a Crie no caderno uma family tree com os membros de sua família, usando o vocabulário das
half- para se referir ao/à ir-
árvores genealógicas de Chris, Nino e Lola como exemplos. Ver Notas.
mão/irmã (com laço sanguí-
neo) apenas por parte de pai b Trabalhe em duplas. Com base nas family trees da atividade 2, descreva oralmente as
ou mãe. relações de parentesco entre os/as personagens, como nos exemplos a seguir.

Tonya is Chris and Drew’s sister. Ray and Amy are Sammy’s parents.

Going further Ver Notas.

O prefixo step- aparece em alguns termos relacionados a membros da família:
stepfather: padrasto
stepmother: madrasta
stepbrother/stepsister: nosso/a irmão/irmã que é filho/a de nosso/a padrasto ou madrasta, sem laço
sanguíneo conosco. O prefixo step- em inglês não tem a mesma conotação que em português, como no caso
do pneu extra que há no carro; para esses casos se usa “spare”, como em “spare tire” (pneu sobressalente).

50 fifty

50
 Acompanhando a
aprendizagem
4. b) Um cão (Max). Respostas possíveis: Professor/a, após a realização
Provavelmente sim, porque ele é tratado com carinho da atividade 4, pode-se soli-
4 Discuss these questions with your classmates. por Lola, circula livremente pela casa, é chamado de
“boy” e recebe um tratamento humanizado. citar aos/às estudantes que
a Muitas pessoas consideram seus animais de estimação como parte da família. O que você escrevam sobre seu animal
pensa sobre isso? Respostas pessoais. favorito. Devem descrever
o animal com duas ou três
b Que animal de estimação aparece em um dos textos da seção “Reading”? Você acha que frases e aproveitar para re-
ele é considerado parte daquela família? Por quê? lembrar o uso do verbo to
c Além de cães, outros animais domésticos, muitas vezes, também são tratados como parte be e do dicionário bilíngue
da família. Descubra os nomes de alguns deles desembaralhando as letras. Escreva as para buscar palavras que
respostas no caderno. os/as ajudem a descrevê-lo.
Exemplos: My favorite pet is
I ATC: cat II IHSF: fish
__. It is __ and __. It isn’t __.
Além disso, eles/elas podem
ilustrar ou colar uma foto do
animal escolhido. A ativida-
de poderá ser usada como
LIDERINA/ISTOCKPHOTO

MIXETTO/ISTOCKPHOTO
um instrumento de avaliação
de acompanhamento.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

Acompanhando a
aprendizagem
III RARPOT: parrot IV RTIBAB: rabbit Professor/a, para praticar
o vocabulário apresentado
na seção, pode-se fazer um
“Word Bingo”. Pedir aos/às
VIKRAMRAGHUVANSHI/ISTOCKPHOTO

estudantes que desenhem

no caderno uma tabela com

ANDRESR/ISTOCKPHOTO
espaço para escrever nove
das palavras estudadas no
”Language in use 1”. En-
quanto isso, selecionar pala-
vras da unidade e escrevê-las
V ORTOTIES: tortoise VI OUMES: mouse no quadro. Depois, escrever
essas mesmas palavras em
tiras de papel, que serão co-
locadas em um saco plástico.
IMAGE SOURCE/ISTOCKPHOTO

Pedir aos/às estudantes que

IRYOUCHIN/ISTOCKPHOTO

escolham palavras do qua-

dro e as escrevam na tabela.
Conforme as palavras forem
sendo sorteadas, os/as estu-
dantes deverão marcá-las na
tabela no caderno. O jogo
Going further acaba quando alguém conse-
guir completar toda a tabela
Interagir com gatos, cães ou com outros animais que você possa ter escolhido traz inúmeros
benefícios para todas as idades. Comprovou-se que as crianças que crescem com animais e dizer “Bingo!” em voz alta.
domésticos tendem a ser mais responsáveis, disciplinadas, compassivas, cooperantes e generosas.
Available at <https://www.anda.jor.br/2017/10/estudos-comprovam-que-tutores-de-animais-sao-mais-felizes-e-saudaveis/>.
Accessed on January 30, 2018.

Unit 3 fifty-one 51

51
• Language in use 2
O objetivo da seção é tra-
balhar a habilidade EF06LI22
(descrever relações por meio
do uso de apóstrofo [’] + s), Language in use 2 Possessive adjectives/Review genitive (’s)
com a proposta de revisar o
assunto apresentado na Uni-
dade 1, e a EF06LI23 (empre- 1 Read the extract about the comic strip Mama’s Boyz. Then answer the questions orally.
gar, de forma inteligível, os
adjetivos possessivos). Esta
segunda habilidade é traba- MAMA’S BOYZ follows the lives of Pauline Porter and her two teenage
lhada com o objetivo de au- sons, Tyrell and Yusuf. Other characters include Pauline’s brother Greg
xiliar os/as estudantes a des- and their parents.
crever relações familiares. As [...]
atividades são encaminhadas The Mama’s Boyz characters have also been used to convey
JERRY CRAFT

a partir da leitura de textos serious messages to the public, such as when they acted as
e da descrição de imagens,
official spokescharacters for the American Diabetes Association’s
apresentados para a reflexão
linguística e a prática dos re- African-American Program. The comic strip has also been used to enlighten readers about
feridos itens gramaticais. AIDS (The NY Daily News); organ and tissue donation (Donate Life! America); teen pregnancy
(The DC Campaign to Prevent Teen Pregnancy); and truancy (DC Public School System).
Fora da sala de aula They were also used in a full-color 32-page comic book to teach kids about leukemia. [...]

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
Professor/a, ao falar sobre
Available at <http://www.jerrycraft.net/mamasboyz.html>. Accessed on January 30, 2018.
relações familiares, pode ser
interessante discutir com os/as
a Que informação sobre a série Mama’s Boyz lhe pareceu mais interessante? Explique.
estudantes os direitos da Respostas pessoais.
criança e do adolescente. b Quais palavras relacionadas a family members aparecem no início do texto?
Mencionar a existência do Sons, brother e parents.
c A primeira palavra destacada se refere a uma pessoa a quem algo pertence. Quem é essa
documento internacional in-
pessoa e o que ela tem?
titulado Declaração Universal A palavra her se refere a Pauline Porter e é usada para indicar que Tyrell e Yusuf são filhos dela.
dos Direitos da Criança, pro- d A segunda palavra destacada faz referência a quais pessoas da família Porter?
clamado em 20 de novembro A palavra their faz referência a Pauline e a seu irmão Greg.
de 1959 pela Organização Going further
das Nações Unidas (ONU), e
que tem como base os direi- A palavra boyz é um modo informal de escrever boys e significa rapazes, garotos adolescentes.
tos ao brincar, ao estudo e ao É uma variante recorrente também em outros contextos, como letras de música, títulos de filme etc.
convívio social das crianças.
Lembrá-los/as também do
2 Read the sentences in the panels taken from texts 1 and 2 of the “Reading” section.
documento nacional men-
cionado no boxe “Agents of Then, in your notebook, write the appropriate options.
change” na abertura da uni-
dade, o Estatuto da Criança e a b c
do Adolescente, disponível na
ANDREWS MCMEEL SYNDICATION FOR UFS

página oficial da Presidência

da República. Pode-se suge-
© 2010 SIGNE WILKINSON / DIST. BY

rir aos/às estudantes que fa-

çam uma pesquisa a respeito
dos direitos da criança e do/a
© JERRY CRAFT

© JERRY CRAFT
adolescente garantidos pelos
documentos e criem cartazes
com essas informações, que
podem ser divulgadas tam-
I A palavra our, no quadro “a”, se refere à viagem do garoto/viagem do garoto com sua avó.
bém para outros/as estudan-
tes nos murais da escola. II A palavra my, no quadro “b”, se refere à mãe do garoto/lição de casa do garoto.
III A palavra your, no quadro “c”, se refere ao irmão do garoto/irmão da mãe do garoto.
52 fifty-two
Notas

Atividade 4 Professor/a, as respostas irão variar de acordo com o que os/as estudantes sabem sobre a Família
Addams. Mesmo que muitos/as não a conheçam, sugere-se explorar a imagem tomando as duas crianças como
ponto de partida. Perguntar, por exemplo, quem são os pais deles (o casal Addams, Gomez e Mortícia), quem
é a avó (Vovó Addams), quem é o tio (Tio Chico ou Uncle Fester). Se não souberem os nomes, poderão apenas
apontar para os personagens na cena. Questionar também que bichos de estimação da família aparecem:

52
 Going further
Professor/a, ao lidar com a
informação do boxe, cha-
mar a atenção da turma
3 Based on the examples in activities 1 and 2, complete the chart. Use your notebook. para o fato de que a palavra
Possessive adjectives parents é um falso cognato.
Ela significa “pais” (conside-
Personal Possessive rando mãe e pai juntos) e não
Examples
pronouns adjectives “parentes”, como se poderia
I my I have a sister. sister’s name is Lea. My supor pela associação imedia-
ta com a língua portuguesa.
you your You have an uncle in Chile. uncle’s name is Diego. Your Para se referir a tios, primos,
he his has a niece. He His niece’s name is Isadora. sobrinhos etc., usamos o ter-
mo relatives (parentes).
she her She has a pet. pet is a cat. Her TEBOO
O

K
N
it its is a hamster. It Its name is Cookie.

Notas
Atividade 6

N
K
O
TEBOO

we our We have many cousins. family is big. Our a Professor/a, caso al-
you your You have an aunt in Manaus. aunt’s name is Paula. Your guém na turma questione
o fato de Vovó Addams
they their They have a baby. baby is cute. Their ser a mãe de Gomez, es-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

clarecer que, devido ao

4 Look at the picture. What do you know about these characters? fato de essa história ter
Respostas pessoais. Ver Notas.
sido adaptada para a te-
Going further Ver Notas. levisão, cinema e teatro,
alguns parentescos foram
Remember the genitive case:
modificados. Por exemplo,
Lívia’s parents (os pais de Lívia).
WARNER BROS. ENTERTAINMENT

na adaptação para o cine-

Usar o genitive case é mais
INC. ALL RIGHTS RESERVED

ma, ela é mãe de Mortícia,

comum em inglês do que usar
a preposição “of ” para indicar e não de Gomez. Em todo
que algo pertence ou está caso, continua sendo a
relacionado a alguém. avó dos filhos do casal.

5 It’s important to use the personal pronouns correctly, so that people can understand Acompanhando a
aprendizagem
you. To practice, choose the appropriate possessive adjective for each sentence.
Use your notebook. Professor/a, para praticar o
uso do genitive case, pedir
a Charles Addams is the creator of The Addams Family. Your/His/My characters are very famous. aos/às estudantes que se reú-
b Gomez Addams is American, but his/her/its parents were probably of Latin American descent. nam em grupos e peguem
uma sacola plástica ou uma
c Cousin Itt is also a member of The Addams Family. My/Our/Its appearance is a bit strange. mochila emprestada para
d Morticia is a character of The Addams Family. Her/His/Their husband is Gomez Addams. cada grupo. Orientar que co-
loquem dentro dela dois ob-
e Pugsley and Wednesday are siblings. Her/Their/His parents are Gomez and Morticia. jetos que pertencem a eles/
f I like The Addams Family. Our/Its/My favorite character is Grandmama Addams. elas. Depois, cada um/a terá
que fechar os olhos, retirar
6 In your notebook, rewrite the sentences as in the example given. um objeto e fazer perguntas,
por exemplo: Is this Luiza’s
a Gomez is the son of Grandmama Addams. Gomez is Grandmama Addams’ son. Ver Notas.
pen? Os/As demais devem
b Grandmama Addams is the mother-in-law of Morticia. responder: Yes, it is. ou No, it
Grandmama Addams is Morticia’s mother-in-law. isn’t. It’s Pedro’s pen. A brin-
c Wednesday is the daughter of Morticia.
Wednesday is Morticia’s daughter. cadeira pode continuar até
d Pugsley is the son of Gomez and Morticia. que todos os objetos estejam
Pugsley is Gomez and Morticia’s son.
de volta aos/às seus/suas res-
Unit 3 fifty-three 53 pectivos/as donos/as.

um polvo, um leão, um crocodilo e um abutre. Se julgar relevante, comentar que, na série, os/as vizinhos/as dos
Addams os consideram muito estranhos e ficam assustados/as com seus hábitos incomuns. Você pode propor
aos/às estudantes que discutam as possíveis razões que levaram Charles Addams (1912-1988) a criar esses/essas
personagens perguntando, por exemplo, se acham que o autor fez isso somente para divertir as pessoas ou
para tratar, por meio do humor, de algum tipo de preconceito que ele observava na sociedade de sua época.

53
• Listening
A seção trabalha a habilida-
de EF06LI04: reconhecer, com
o apoio de palavras cognatas
e pistas do contexto discur- Listening Interview
sivo, o assunto e as informa-
ções principais em textos orais
sobre temas familiares. Parte-
Pre-listening
-se de uma atividade de pré-
-escuta com algumas palavras
1 How is your relationship with your family? Read the questionnaire and answer Yes or
do áudio. Após essa contex- No in your notebook. Then compare your answers with your partner. Respostas pessoais.
tualização, os/as estudantes
se engajam em uma atividade
de reconhecimento do assun-
My relationship with my family
to que inclui, no item “b”, da
atividade 3, o trabalho com A I have a good relationship with my parents. G I follow all the rules in my family.
cognatos.
B I help with the household chores. H I keep secrets from my family.
Transcript 15 C I quarrel with my brother(s)/sister(s) a lot. I We are interested in the same hobbies.
1 I’m blessed to have really,
really nice parents and they D I help the people in my family. J I spend time with my family on the weekends.
are always looking out for E I sometimes cook for my family. K I have to look after my younger siblings.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
me. That been said though,
you do quarrel sometimes. I We like to do things together. My parents put a lot of pressure on me.

DIEGO LIMA
F L
have a little brother who is
about one years [sic] old (one
year old) and my mom and I
always argue because I have Listening
to watch him a lot and that’s
part of my job, as, you know, 2 15 Listen to four teenagers talking about their relationship with their families. Then
as a member of the family, read the sentences and number them according to who says each one. Use your notebook.
I do have to look after my a She has to look after her siblings. 1
siblings, so I always think I
should not have to look after b Every weekend, he has a family movie night. 4
them for very long. I have
a big sister who I can really
c When something is on her mind, she prefers to talk to her friends. 3

talk to about a lot of stuff, d He thinks his parents put a lot of pressure on him. 2
especially when, you know, I
just, I feel my inhibitions hold e He argues with his family over what movie to watch. 4

me back from talking to my
mom and dad about it.
2 I do find it difficult to talk
to my parents because they
put a lot of pressure on me,
say, I can’t tell them many
things, but that just makes
me feel like maybe they just
wanna know and I am not
so sure if I want to tell them
about some of my problems.
3 When something is on
my mind, I usually go to my
friends about it, I don’t really
talk to my brother.
4 Every weekend, we have
like a little family movie night
or we just kick back and relax,
watch a fun little movie, thus
(continua na página
Notas
f She has a sister to whom she can talk about a lot of stuff. 1
3 16 Now listen to the audio about the importance of parents in their children’s
education. Answer the questions in your notebook.
a Quem está sendo entrevistado/a e por que essa pessoa se tornou famosa? Respostas possíveis:
Uma mulher/Rose Rock/uma mãe/a mãe de Chris Rock. Ela ficou famosa por ser mãe de Chris Rock.
b De qual evento essa pessoa está participando? Qual palavra cognata auxiliou você a
identificar o evento? Ela está participando de uma conferência de pais (parenting conference).
Trata-se da palavra conference.
c O que a pessoa afirma ao final da entrevista?
I Everything starts at school. II Everything starts in the home.
Post-listening
4 Think about the answer to question “c” in activity 3. In your opinion, what does the
woman mean by that? Do you agree with her? Why? Respostas pessoais. Ver Notas.
54 fifty-four

seguinte) Atividade 4 Professor/a, sugere-se levar os/as estudantes a inferir o significado da frase “Everything starts
in the home.” com base nos dois áudios e no questionário da atividade 1. Pode-se retomar alguns dos temas
já apresentados na unidade, como a adoção de crianças e adolescentes e o papel da família em nossa vida
como uma forma de entender melhor o conceito de home (lar), diferente da ideia de house (casa).

54
 (continuação da página
anterior)
most of our arguments are
Speaking Interview about your family
2. Respostas possíveis: Demonstrar respeito
pelo/a entrevistado/a, pesquisar sobre a vida dele/
over what movie we watch.
Excertos de áudio disponíveis
dela antes da entrevista, planejar as perguntas
antecipadamente, fazê-las com clareza, permitir em <https://www.youtube.
Pre-speaking que a pessoa responda sem se sentir constrangida
e agradecer pela entrevista concedida.
com/watch?v=beuvyZfBFGQ>.
Acesso em 8 de maio de 2018.
1 16 Listen to Rose Rock again. What did the interviewer probably ask her? Respostas This information was provided by
possíveis: Please, tell us who you are./Could you please tell us who you are?/Could you please introduce yourself? KidsHealth®, one of the largest
2 In your opinion, what is important to conduct a good interview? resources online for medically
reviewed health information
3 Read the excerpt from the profile of Chris Rock. What questions did the interviewer written for parents, kids, and
teens. For more articles like
probably ask him to get these pieces of information? Write them in your notebook.
Respostas possíveis: What’s your birth name? Where are you from? What’s your profession? Who are your relatives? this, visit KidsHealth.org or
TeensHealth.org. © 1995-2018.
CHRIS ROCK Personal information Relationships The Nemours Foundation/
KidsHealth®. All rights reserved.
Birth name: Andrea Rock: sister Lola Simone Rock:

PHOTO: EARL GIBSON III/AFP; ART: CAROL DURAN

Christopher Julius Rock III
Birthplace:
Andrews, South Carolina,
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
daughter Transcript 16
Andre Rock: brother
Brian Rock: brother Malaak Compton-Rock: Who am I? I’m Rose Rock...
ex-wife What does that mean? OK,
Charles Rock:

Tony Rock: brother you know, my claim to fame

the United States half-brother
Rose Rock: mother really is being Chris Rock’s
Zahra Savannah Rock: mom, but I’m so much more
Profession:
daughter Jordan Rock: brother
comedian, actor, producer, than that and I’m so over
director, screenwriter Julius Rock: father Kenny Rock: brother everybody calling me Chris
Available at <https://www.tvguide.com/celebrities/chris-rock/bio/144539/>. Rock’s mom. But anyway, I am
Accessed on January 31, 2018. here today because we are
Speaking doing a parenting conference
and there is such a need now
4 Now it’s your turn to conduct an interview. Use the box “Useful language” to help you. to reach out to parents to
Ver Notas.
a Produza uma ficha de informação com seus dados. Use o exemplo de Chris Rock. not only be better parents,
but to be advocates for their
b Forme uma dupla. Entreviste seu/sua colega fazendo perguntas sobre ele/ela e sua família. children. Our children are in
c Inverta os papéis e deixe-se ser entrevistado/a por seu/sua colega. crisis mode, they’re failing
d Agora, planeje uma apresentação sobre a família de seu/sua colega. Use as informações in school, the behavior
coletadas para fazer uma apresentação sobre a família de seu/sua colega para a turma. outside of the school and
whatnot and I am old school
and, basically, I believe that
Useful language everything starts in the home.
Classroom language
Questions Answers Excerto de áudio disponível
What’s your/your mother’s/father’s My name’s…/It’s…/His/Her Você pode pedir em <https://www.youtube.
ajuda em relação ao com/watch?v=hnCsjwlYBPM>.
name? name’s… Acesso em 8 de maio de 2018.
How old are you? I’m… (years old). vocabulário perguntando:
Where are you/your parents from? I’m from.../They’re from… How can I say “sobrinho” • Speaking
Do you have any brothers or sisters? Yes, I do./No, I’m an only child. in English? A seção trabalha as habi-
lidades EF06LI02 (coletar in-
formações do grupo, pergun-
Post-speaking tando e respondendo sobre
a família, os amigos, a escola
5 Discuss these questions with your classmates. Respostas pessoais. e a comunidade) e EF06LI06
(planejar apresentação sobre
a O que você aprendeu sobre a família de seus/suas colegas? Em que aspecto ela se a família, a comunidade e a
diferencia da sua? O que há em comum entre elas?
escola, compartilhando-a oral-
b Você gostaria de ser entrevistado/a para algum veículo de comunicação? Por quê? mente com o grupo). A seção
contempla também a habili-
Unit 3 fifty-five 55 dade EF06LI16 (construir re-
pertório relativo às expressões
usadas para o convívio social e
o uso da língua inglesa em sala
Notas

Atividade 4 Professor/a, sugere-se pedir aos/às estudantes que produzam fichas com informações sobre
de aula) por meio das dicas
si mesmos/as. Em seguida, eles/elas devem entrevistar um/a colega, que usará as informações para respon-
dos boxes “Useful language”
der às perguntas. Pedir aos/às entrevistadores/entrevistadoras que tomem nota, pois, na sequência, deve-
e “Classroom language”.
rão apresentar a família do/a colega para a turma.

55
• Writing
Nesta seção, trabalham-se
as habilidades EF06LI13 (lis-
tar ideias para a produção de
textos, levando em conta o Writing Comic strip
tema e o assunto) e EF06LI14
(organizar ideias, selecionan-
do-as em função da estrutura
e do objetivo do texto), de-
Que tal ha
a tirin
senvolvidas nas atividades re-

criar um inglês
lativas às etapas “Pre-writing
(brainstorming)” e “First
em

AMANDA SAVOINI
draft”. A habilidade EF06LI15
cômica tilhá-la What:
r
e compa tras
(produzir textos escritos em a comic
língua inglesa [histórias em To who strip ab
m: scho out fam
com ou ?
quadrinhos, cartazes, chats, Media: o l classm ily
paper o a tes
pessoas
blogues, agendas, fotole-
Object r digita
gendas, entre outros], sobre ive: cre l
ate a c
si mesmo, sua família, seus omic s
trip to
amigos, gostos, preferências amuse
e rotinas, sua comunidade e peo ple
seu contexto escolar), com Pre-writing (brainstorming)

foco em tirinhas cômicas, é
contemplada no conjunto
das atividades da seção, con-
siderando que em todas está
pressuposto o conceito de
produção escrita de forma
processual.
A seção propicia aos/às
estudantes a oportunidade
de produzir tirinhas cômicas
como um modo de expres-
sar, por meio do texto verbo-
-visual, sua criatividade. Per-
mite também colocar em prá-
tica o conhecimento que foi
aprendido, praticado e discu-
tido na unidade.
Dependendo da disponibi-
lidade, esta produção pode
ser realizada com o apoio
de ferramentas digitais para
a criação de tiras cômicas.
Usando termos como “comic
book creator” em mecanis-
mos de busca, pode-se sele-
cionar o site mais apropriado
para a turma. Na ausência de
recursos digitais, o trabalho
pode ser perfeitamente reali-
zado em papel com material
convencional para a produ-
ção de desenho (lápis grafite,
lápis de cor, giz de cera etc.).
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
1 Reveja o que você aprendeu sobre tirinhas cômicas: tamanho e formato do texto,
finalidade, meio de circulação, tipos de balão, tipos de letra etc. Revise o vocabulário e o
tipo de linguagem usada para falar sobre família. Faça anotações no caderno.
First draft
2 Dentro do tema “ family”, pense em algum aspecto do cotidiano que você gostaria de
abordar, como as reuniões de família, a divisão das tarefas domésticas, os animais
de estimação, entre outras possibilidades. Você poderá fazer uma crítica, propor uma
reflexão ou simplesmente fazer uma brincadeira, porém tome cuidado para não ofender
ninguém com sua tirinha.
3 Defina quantos personagens sua tirinha incluirá. Crie o esboço de uma família com as
características de cada membro.
4 Planeje as falas dos/as personagens e relacione o texto verbal ao visual.
5 Determine como serão os traços gráficos: desenho à mão, uso de imagens da internet, de
recortes de revistas etc. Pense também nas cores que irá utilizar.
6 Produza um rascunho no caderno e compartilhe a primeira versão com seus/suas colegas.
7 Mostre seu rascunho para o/a professor/a e, se possível, peça também ao/à professor/a de
Arte que opine.
Editing
8 Revise sua produção com base nas sugestões recebidas.
9 Releia o seu texto e veja quais elementos da tirinha estabelecem uma crítica/reflexão ou
provocam risos. Veja se não há comentários ofensivos e faça mudanças, caso necessário.
Final text
10 Passe o seu rascunho a limpo e dê os retoques finais nas imagens.
Post-writing
11 Compartilhe sua tirinha, afixando-a no mural da escola para que todos/as a leiam. Vocês
podem reunir todas as tirinhas em uma revista, de modo que as produções possam também
ser compartilhadas com turmas de outras salas, familiares, amigos, comunidade etc.

56 fifty-six

Acompanhando a aprendizagem Professor/a, para os/as estudantes que apresentarem dificuldades na

seção “Writing”, organizá-los/as em duplas e pedir que elaborem
uma nova tirinha com o apoio do/a colega. O trabalho colaborativo pode ajudá-los/as a discutir ideias e, juntos/as,
podem construir estratégias que os/as ajudem a aplicar os conhecimentos aprendidos na unidade. É importante
monitorar o trabalho e ajudá-los/as quando necessário.

56
 Acompanhando a
aprendizagem
Professor/a, para cada item
Self-check do “Self-check” há uma su-
gestão de encaminhamento
de trabalho para os/as estu-
dantes com dificuldade.
1 Reveja a Unidade 3 e também as atividades e anotações no caderno. Em seguida, escolha
a Sugere-se fazer um traba-
as alternativas que mais se aproximam da sua produção e escreva-as no caderno. lho de leitura de tirinhas ou
Eu consigo... Respostas pessoais. histórias em quadrinhos que
possuam versões em língua
portuguesa e em língua in-

AMANDA SAVOINI
a b
ler tirinhas cômicas em inglês e glesa, como Monica’s Gang
entender sua linguagem verbal e identificar palavras em inglês usadas (Turma da Mônica), Garfield,
não verbal... para se referir a membros da família... quadrinhos da Marvel etc.
com facilidade. Os/As estudantes podem
com facilidade. comparar as versões e veri-
com alguma facilidade. ficar como a língua é ape-
com alguma facilidade.
com dificuldade. nas um aspecto do gênero e
com dificuldade. como a leitura das imagens
pode auxiliá-los/as a enten-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

der a história, ainda que não

conheçam algumas palavras.
Após essa atividade, pedir a
c d
assimilar o uso dos pronomes eles/elas que leiam a versão
compreender o uso do genitivo para em língua inglesa.
possessivos adjetivos para
descrever relações de parentesco... b Sugere-se que retomem as
descrever relações de parentesco...
com facilidade. palavras da seção “Language
com facilidade. in use 1” e componham no
com alguma facilidade. caderno um registro para
com alguma facilidade.
estudo, que pode ser fei-
com dificuldade.
com dificuldade. to com definições retiradas
de um dicionário bilíngue,
exemplos com uso da palavra
ou com imagens, como um
Pictionary.
e compreender um áudio de adolescentes f c Sugere-se retomar as ati-
falando sobre sua relação com a família produzir uma tirinha cômica usando vidades apresentadas na
e um áudio de uma mãe falando sobre o as características desse tipo de texto... seção “Language in use 2”.
papel dos pais na educação dos filhos... com facilidade.
Em seguida, pedir que se ba-
seiem na árvore genealógica
com facilidade. com alguma facilidade. que criaram na seção ante-
com alguma facilidade. rior para descrever a família.
com dificuldade. d Sugere-se que revisem a ati-
com dificuldade. vidade 3 da seção “Language
in use 2”, escolham uma famí-
lia famosa (de filmes, séries,
2 livros, desenhos animados
O que posso fazer para reduzir a dificuldade nos itens em que escolhi a última alternativa?
Respostas pessoais.
etc.) e escrevam um parágrafo
3 Como posso ajudar meus/minhas colegas em relação aos itens com os quais tive curto sobre ela, utilizando os
facilidade? Respostas pessoais. pronomes possessivos.
e Sugere-se que retomem
as expressões apresenta-
das na atividade 1 da seção
“Listening” e escutem as fai-
Unit 3 fifty-seven 57 xas do CD em casa novamen-
te, fazendo anotações sobre o
que conseguem compreender
• Self-check Professor/a, espera-se que cada estudante use esta seção para avaliar o seu aprendizado ao longo a cada vez que as escutam.
da unidade, de modo a identificar com quais itens teve facilidade, alguma facilidade e dificuldade e, se necessá- f Sugere-se escolher uma
rio, com sua ajuda, organizar um plano de ação sobre como pode melhorar o próprio aprendizado e como pode tirinha, apagar as falas dos
auxiliar os/as colegas. balões e pedir aos/às estu-
dantes que criem falas, ob-
servando as imagens.
57
Unit 4
• Competências
gerais e específicas

4
desenvolvidas na
unidade:
UNIT
lif e
A unidade pretende desen-

ool
h
volver as competências gerais

Sc
de números 1, 2, 4 e 9, que es-
tão descritas na página XXIX
do Manual do Professor.
• Habilidades
desenvolvidas na
unidade:
- EF06LI01
- EF06LI02
- EF06LI03
- EF06LI04
- EF06LI05
- EF06LI06
- EF06LI07
- EF06LI08
- EF06LI09
- EF06LI12
- EF06LI13
- EF06LI14
- EF06LI15
- EF06LI16
- EF06LI17
- EF06LI19 2 Salusbury World, England
• Introdução ao tema:
A unidade explora o tema
“escola”, habilitando os/as FABIO COLOMBINI

estudantes a compreender e
fornecer informações básicas
sobre sua rotina escolar em
inglês. Para tanto, abordam-
-se textos elaborados por fa-
lantes nativos e não nativos, 1 Sateré-Mawé indigenous school, Brazil
que instigam a curiosidade so-
bre como é o ensino de jovens
ANDRES STAPF/REUTERS/LATINSTOCK

em outros contextos e como

são suas rotinas de estudo.
Desse modo, procura-se favo-
recer a reflexão com base nos
conhecimentos prévios dos/as
estudantes e de suas intera-
ções sociais, para que possam
construir significados a partir
do convívio e do respeito aos
diferentes contextos sociais.
A unidade se relaciona com
alguns campos das Ciências
Sociais, como História e Geo- 3 Agustin Ferreira School, Uruguay 4 Mashal Model School, Pakistan
grafia, ao discutir relações
entre territórios, culturas e 58 fifty-eight
construções identitárias de
um mundo globalizado, mas
marcado por diferenças. Ao
Notas

analisar modos diversos de Atividade 1 d Professor/a, os/as estudantes podem mencionar o tamanho das salas, as instalações, as
organização escolar, pode- roupas (uso ou não de uniforme escolar), as etnias etc. Algumas diferenças que podem ser apontadas são:
mos ponderar sobre como na imagem 1, não há paredes na sala de aula, o que permite o contato com o ambiente externo; os/as estu-
outros povos se estruturam e dantes na imagem 2 compartilham uma mesa grande e se sentam uns/umas de frente para os/as outros/as;
como as instituições escolares
refletem seu modo de pensar
58
 e agir. Essas diversas formas
de organização e pontos de
vista muitas vezes estão pre-
sentes dentro de um mesmo
país, como é o caso do Brasil,
e estão ligadas a um dos ei-
xos organizadores propostos
para o componente curricular
de Língua Inglesa, o da di-
mensão intercultural.

Objetivos • First interactions

A seção parte da apresen-
• Comparar diferentes tipos de escola no mundo. tação de quatro contextos
• Elaborar um quadro de horários escolar ideal e descrevê-lo. escolares de diferentes países
• Identificar os dias da semana, as horas e as disciplinas escolares. do mundo. O objetivo é auxi-
liar os/as estudantes a refletir
• Planejar e fazer uma apresentação sobre a rotina escolar. sobre a diversidade dos am-
• Utilizar as preposições at, in, on, from... to com advérbios de tempo. bientes escolares existentes e,
com base neles, analisar seu
• Utilizar o presente simples na forma afirmativa para identificar
próprio contexto.
pessoas e descrever rotinas escolares diárias.
Agents of change
Professor/a, informações sobre as escolas disponíveis em <https:// Professor/a, destacar que o
First interactions
SUZANNE PLUNKETT/REUTERS/LATINSTOCK

www.theguardian.com/world/gallery/2015/oct/02/schools-around-the- bullying, muitas vezes, surge

world-un-world-teachers-day-in-pictures>; <https://volunteerteam. da falta de respeito às diferen-
london.gov.uk/organizations/index.php?org_id=1108>; <https://www.
mashalschool.org/> (acesso em 26 de março de 2018). ças. O bullying é caracterizado
1 por atos de violência física ou
Discuss the following question with your classmates.
psicológica, causados por uma
a Observe as imagens e suas legendas. O que elas representam? ou mais pessoas contra um in-
Salas de aula em escolas de diferentes países.
b Leia as descrições e relacione-as às imagens. divíduo e motivados por uma
ou mais diferenças entre eles.
I Escola rural na América do Sul que possui apenas uma professora e 12 Levar os/as estudantes a per-
CAREN FIROUZ/REUTERS/LATINSTOCK

estudantes de idades variadas (4 a 11 anos). As atividades presentes na ceber que a diversidade é be-
grade escolar incluem tirar leite de vacas, plantar e cozinhar. 3 néfica por ampliar horizontes
II Escola primária que abriga um centro de refugiados na Europa. A escola e ajudar em nosso crescimento
recebe crianças migrantes e filhos/as de famílias que buscam abrigo no país. 2 como cidadãos/cidadãs.
III Escola de comunidade indígena na América do Sul. 1
Fora da sala de aula
IV Escola e organização sem fins lucrativos na Ásia que recebe crianças em
Professor/a, para aprofundar
situação de vulnerabilidade. 4
a discussão sobre bullying
c Qual dessas salas de aula mais se parece com a sua? Por quê? com os/as estudantes, suge-
Respostas pessoais.
re-se um filme que pode ser
d Quais são as diferenças entre as salas de aula mostradas? O que há em comum visto em sala ou em casa:
entre elas?
Ver Notas. • Extraordinário (2017, clas-
e Em qual dessas salas de aula você gostaria de estudar? Por quê? sificação: 10 anos): O filme
Respostas pessoais. conta a história de Auggie
Pullman, um garoto que
Agents of change nasceu com uma deforma-
ção facial, o que fez que
Você acha que diferenças de etnia, origem social, crenças etc. podem causar conflitos no passasse por 27 cirurgias
contexto escolar? Por quê? plásticas. Aos 10 anos,
O que você sabe sobre bullying? Você concorda que essa atitude é causada por uma falsa pela primeira vez, ele fre-
sensação de superioridade e inferioridade? Explique. O que você poderia fazer para evitar esse quentará uma escola regu-
problema em sua escola? Respostas pessoais. Ver Notas. lar, como qualquer outra
criança. Lá, precisará lidar
fifty-nine 59 com a sensação constan-
te de estar sempre sendo
observado e avaliado por
todos.
as mesas e cadeiras na imagem 3 estão dispostas em semicírculo e há estudantes de diferentes idades na Depois, é possível solicitar
mesma turma, todos/as uniformizados/as; na imagem 4 os/as estudantes não usam carteiras, apenas cadeiras. que preparem um pequeno
Comentar também como o próprio clima e a cultura afetam o ambiente. Apesar das diferenças, na maioria texto descritivo sobre a his-
das salas é possível identificar a presença de uma professora e, em todas, há móveis e objetos escolares. tória para nortear o debate
em sala de aula.

59
• Reading
Esta seção trabalha as ha-
bilidades EF06LI07 (formular
hipóteses sobre a finalidade
de um texto em língua in- Reading My day at school
glesa, com base em sua es-
trutura, organização textual
e pistas gráficas), EF06LI08
Pre-reading
(identificar o assunto de um
1 Look at the chart and answer the questions in your notebook.
texto, reconhecendo sua or-
ganização textual e palavras
cognatas), EF06LI09 (locali- My day at school
zar informações específicas
em texto) e EF06LI12 (in- Monday Tuesday Wednesday Thursday Friday
teressar-se pelo texto lido,
compartilhando suas ideias 8:15-8:30 Arrival/Set Up
sobre o que o texto informa/ 8:30-9:00
comunica).
Nesta seção, procura-se
9:00-9:30
TEBOO
O
ampliar os horizontes cul- 9:30-10:00

K
N
turais dos/as estudantes por

N
K
O
TEBOO

meio de dois gêneros tex- 10:00-10:30

tuais relacionados à orga-
nização da rotina escolar:
a grade de horários, geral-
mente presente em murais
e agendas, e um texto des-
critivo sobre a rotina escolar,
que faz parte dos gêneros
produzidos na escola. A par-
tir do contato com textos de
pré-adolescentes que vivem
em contextos diferentes dos
experimentados pelos/as
estudantes, pretende-se fa-
zê-los/as refletir sobre sua
rotina escolar.
2 Anna and Júlio are Brazilian students who live in countries where English is spoken.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
MANUEL MIRAMONTES
10:30-11:00
11:00-11:30
1. a) Timetable ou grade de horário escolar. Respostas possíveis: Pode ser encontrado em agendas, murais
ou em aplicativos de dispositivos eletrônicos, como celulares e computadores.
a Qual é o gênero desse texto? Onde ele pode ser encontrado?
b Selecione o tipo de informação que falta para completar o texto.
I Os horários. II Os dias da semana. III As disciplinas escolares.
c Com que outras informações você poderia completar o quadro? Respostas possíveis:
Os/As estudantes poderiam completá-lo com lições de casa, datas de prova etc.
d Como você se organiza em sua rotina escolar? Você usa alguma timetable? A sua sala de
aula possui um mural? Respostas pessoais.
Reading
Read the texts about their school routines from an educational website and answer the
questions in your notebook. Ver Notas.

Text 1

EXPLORE IDEAS PEDAGOGY & OUTCOMES FEATURES SCHOOLS & DISTRICTS SIGN IN REGISTER

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My School Day
I’m Anna and I live in Sydney and go to Redlands School. I am in grade 6. We have
classes from 8:20 a.m. to 3:20 p.m. I have Math, English, Sport, Music, Art lessons and
WRITE ABOUT

Library lessons. I have lunch at one o’clock. We have Spanish lessons on Thursdays.

Available at <https://www.writeabout.com/2018/02/my-school-day-2/>. Accessed on March 9, 2018.

60 sixty
Notas

Atividade 2 Professor/a, sugere-se informar aos/às estudantes que há sites de compartilhamento de li-
ções de casa, como é o caso do site que hospeda os textos apresentados na unidade. Verificar se eles/elas
gostariam de publicar seus textos em uma página da turma ou da escola e por quê.

60
 Fora da sala de aula
Professor/a, sugere-se pedir
2. b) Disciplinas cognatas: Portuguese (Língua Portuguesa), Music (Música), Social Studies
(Estudos Sociais), Geography (Geografia), Biology (Biologia), Physics (Física), Science
aos/às estudantes que pes-
Text 2 (Ciências), Physical Education (Educação Física), Art (Arte) e Mathematics (Matemática). quisem timetables de outras
escolas (podem ser da mesma
cidade, do mesmo país ou de
EXPLORE IDEAS PEDAGOGY & OUTCOMES FEATURES SCHOOLS & DISTRICTS SIGN IN REGISTER países diferentes). Em sala,
Back Next post solicitar que compartilhem
My brother and I suas descobertas, identifican-
I am Júlio from MS, Brazil. I live in Winnipeg, Canada. I am in grade 10 of Kelvin High do as semelhanças e diferen-
ças entre as grades de horá-
School. In the first semester I had Science, Math, Pre-calculus and Art in the morning
rios escolares.
and I had English and Social Studies in the afternoon. In the second semester I have
Spanish, Math Essentials and Geography in the morning and Physical Education in the Informações adicionais
afternoon. I have the same classes every day in the same period of the day. Professor/a, cada cidade, es-
My brother is Carlos and he lives in Canada, too. He goes to River Heights School and tado e/ou país segue suas
he’s in grade 7. School starts at 8:50 and ends at 3:30. He has Math, Social Studies, próprias leis na área da Edu-
English, French, Health and Physical Education in the morning. He also has Band, cação. No Brasil, por exemplo,

WRITE ABOUT
Science and Drama in the afternoon. temos várias leis, diretrizes e
decretos que regem regras a
Available at <https://www.writeabout.com/2018/02/me-and-my-brother-4/>.
serem cumpridas pelas autori-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

Accessed on March 9, 2018. Original title: Me and my brother [sic] dades e pelos/pelas cidadãos/
cidadãs. Em alguns casos, há
Going further especificidades de acordo com
o contexto em que devem ser
Na língua inglesa, usam-se as siglas “a.m.” (ante meridiem) e “p.m.” (post meridiem) aplicados, como escolas de
para indicar, respectivamente, as horas antes e depois do meio-dia. campo, indígenas e quilom-
2. a) Respostas possíveis: Descrever a rotina escolar e compartilhá-la em um ambiente virtual disponibilizado bolas. É importante ter conhe-
pela escola. O/A professor/a, os/as colegas de sala, as famílias dos/as estudantes e outras pessoas cimento sobre os direitos e os
a Qual é o objetivo desses textos? Quem costuma lê-los? interessadas na temática. deveres advindos desses docu-
b Identifique as disciplinas escolares mencionadas ao menos em um dos textos e escreva-as mentos oficiais. A seguir, estão
no caderno para praticar a escrita. Marque as disciplinas cognatas do português, fazendo a alguns deles: Lei de Diretrizes
correspondência entre os respectivos termos nas duas línguas. e Bases da Educação Nacio-
nal — LDB (Lei 9.394/1996),
• Portuguese • Physics • Spanish X Diretrizes Operacionais para
• Music X • Science X • German a Educação Básica nas Esco-
• Social Studies X • Physical Education (PE) X • French X
las do Campo (Parecer CNE/
CEB no 36/2001, Resolução
• Geography X • Art X CNE/CEB no 1/2002, Parecer
• Biology • Mathematics (Math) X CNE/CEB no 3/2008, Resolução
CNE/CEB no 2/2008), Diretrizes
Going further Operacionais para o Atendi-
mento Educacional Especiali-
Social Studies é uma disciplina na qual se estudam diversos campos zado na Educação Básica (Re-
das Ciências Sociais, como História, Geografia e Ciência Política. solução CNE/CEB no 4/2009 e
Parecer CNE/CEB no 13/2009),
Diretrizes Curriculares Na-
c Em quais períodos Anna, Júlio e Carlos estudam? cionais Gerais para a Educa-
Anna, Júlio e Carlos estudam de manhã e à tarde.
ção Básica (Parecer CNE/CEB
Going further no 7/2010, Resolução CNE/CEB
no 4/2010), Diretrizes Nacio-
No Brasil, os anos finais do Ensino Fundamental correspondem a
nais para a Educação Escolar
quatro anos, do 6º ao 9º. Em alguns países, como nos Estados Unidos,
Quilombola (Resolução CNE/
o 6º ano faz parte da Middle School. Já no Canadá, o 6º ano faz parte
CEB no 8/2012), Plano Nacio-
da Secondary School, assim como na Austrália.
nal de Educação — PNE 2014-
2024 (Lei no 13.005/2014).
Unit 4 sixty-one 61

61
Notas
Atividade 3
Professor/a, recomenda-se 3. It’s Anna’s timetable. Respostas possíveis: Os horários de início e término das aulas, as aulas na biblioteca, o
mostrar as diferenças que horário de almoço e as aulas de Espanhol às quintas-feiras coincidem com as informações do relato de Anna.
essa grade de horários Ver Notas.
apresenta com relação 3 Read this school timetable. Is it Anna’s, Júlio’s or Carlos’? How do you know it?
às disciplinas estudadas
no Brasil. Algumas estão Period Time Monday Tuesday Wednesday Thursday Friday
comentadas no boxe Roll call 8:20 - 8:30 Roll call Roll call Roll call Roll call Roll call
“Going further”, mas
outras diferenças são: Roll 1 8:30 - 9:00 English WrA Music Math English Drama
call, que é a verificação Christian
de presença (chamada) e 2 9:00 - 9:30 English WrB Music Art English
Studies
English WrA e English WrB, 3 9:30 - 10:00 Art English English Spanish English
que estão relacionados
aos dois níveis de trabalho 4 10:00 - 10:30 Art English English Spanish English
com a escrita (writing). No Recess 10:30 - 11:00
Brasil, as Library lessons
Numeracy Numeracy
podem fazer parte da 5 11:00 - 12:00 Math Math Library A
Groups Groups
grade de algumas escolas
como uma atividade Numeracy Numeracy
6 12:00 - 12:30 Math Math Library B
Groups Groups
diversificada, na qual
os/as estudantes têm a Literacy Literacy

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
7 12:30 - 1:00 Chapel UI Math
oportunidade de fazer Groups Groups
pesquisas em biblioteca. 8 1:00 - 1:30 Chapel
Literacy
UI
Literacy
Math
Sugere-se lembrar que Groups Groups
alguns cursos extras Lunch
Lunch 1 1:00 - 1:30 Lunch Lunch Lunch Lunch
também podem ser 12:50-1:30
oferecidos, como a prática Lunch 2 1:30 - 1:50 Lunch Lunch Sport Lunch Lunch
de esportes, teatro ou
atividades musicais. 9 1:50 - 2:20 UI PE Sport UI Genius Hour

10 2:20 - 2:50 UI PE Sport UI Genius Hour

11 2:50 - 3:20 UI English Sport English English

Acompanhando a
aprendizagem
Professor/a, para auxiliar os/as
estudantes que apresentaram
dificuldades nas atividades
da seção “Reading” e avaliar
a sua compreensão em rela-
ção ao gênero apresentado,
pode-se pedir que montem
uma timetable com base no
texto 2. O texto não informa
exatamente todos os horá-
rios de todas as disciplinas,
mas pode ser uma atividade
interessante para verificar a
compreensão textual. Pode-
-se pedir a eles/elas que com-
pletem a timetable de forma
criativa nos locais em que não
há menção de disciplina. Após
a realização da atividade, é
importante auxiliá-los/as com
seu feedback.
REDLANDS SCHOOL
End of day 3:20
Activities 3:30 - 4:30
4 Now read the school timetable again and choose the correct sentences in your notebook.
a Anna has Math on Tuesdays. Going further
b Lunchtime is different on Wednesdays.
As disciplinas Unit of Inquiry (UI),
c Drama class is in the afternoon. Genius Hour, Literacy Groups e
d Recess is from 10:30 to 11:00. Numeracy Groups fazem parte de um
currículo escolar voltado para projetos.
e Sport classes are in the morning.
f She has English classes every day.
Post-reading
5 Discuss these questions with your classmates. Respostas pessoais.
a Quais são as semelhanças e diferenças entre o seu horário escolar e o de Anna?
b Qual/Quais das disciplinas de Anna você gostaria de ter em sua escola? Por quê?
c Em sua opinião, quais podem ser as vantagens de estudar em dois períodos?

62 sixty-two

62
 • Language in use 1
A seção visa trabalhar a
habilidade EF06LI17: cons-

Language in use 1 Exploring a school timetable: vocabulary and time

truir repertório lexical rela-
tivo a temas familiares (es-
1. a) Monday, Tuesday, Wednesday, Thursday, Friday, English, Geography, cola, família, rotina diária,
Mathematics (Math), Science, Spanish, Physical Education (PE), Art, Music. atividades de lazer, esportes,
1 Look at these words and answer the questions in your notebook. entre outros). Para tanto,
elege como foco nomes de
disciplinas escolares, dias da
Sunday semana e horas, conheci-
Monday English History Thursday
mentos bastante relevantes
dentro do tema “escola”.
Science Tuesday Portuguese
Friday Para a sistematização do
vocabulário da seção, par-
Physical Geography te-se de grades de horários
Education (PE)
Art Music
autênticas. Além disso, es-

CAROL DURAN
pera-se que os/as estudantes
Mathematics Saturday Wednesday Spanish consigam perceber, com base
nos textos apresentados na
seção “Reading”, o uso das
a Quais dessas palavras você já viu nos textos das páginas 60 a 62? preposições de tempo.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

b Quais das palavras apresentadas acima são dias da semana? E quais delas são nomes de
disciplinas escolares? Faça duas listas no caderno, organizando as palavras em seus respectivos Acompanhando a
grupos e colocando os dias da semana na ordem em que acontecem e as disciplinas na ordem aprendizagem
de sua preferência. Professor/a, para praticar os
dias da semana, cortar sete
2 Look at the timetable from Delia School of Canada and compare it to Anna’s timetable cartões em formato de retân-
on page 62. Then read the sentences and write T (true) or F (false) in your notebook. gulo em folha de sulfite ou
1. b) Professor/a, a
cartolina e escrever o nome
ordem pode variar de um dia da semana em
de acordo com o cada um deles. Pedir aos/às
padrão de ordem estudantes que, em duplas,
de dias da semana
da região. Dias da coloquem os cartões na or-
semana: Monday, dem, começando por Sunday.
Tuesday, Wednesday, Em seguida, para praticar a
Thursday, Friday,
Saturday, Sunday.
pronúncia, dizer um dia da
Disciplinas escolares: semana e pedir que peguem
Portuguese, o cartão correspondente o
English, Geography,
mais rápido possível. Depois,
Mathematics,
Science, Spanish, podem continuar a brincadei-
Physical Education, ra com seu respectivo par.
History, Art, Music.
Acompanhando a
Material aprendizagem
Digital
Audiovisual Professor/a, para auxiliar
• Videoaula:
What time os/as estudantes que tiveram
is it? dificuldade com as horas e os
dias da semana, pode-se pe-
Orientações
para o dir a eles/elas que registrem
DELIA SCHOOL OF CANADA

professor
acompanham
em casa o horário de início e
o Material término de cada aula. É pos-
Digital
Audiovisual sível desenhar no caderno
relógios para marcar os horá-
rios. Em seguida, solicitar que
escrevam frases descrevendo o
Unit 4 sixty-three 63 dia e o horário das aulas. Por
exemplo: I have Geography
at 11 a.m. on Mondays. As
A atividade 2 pode ser utilizada para avaliar a habilidade de leitura frases podem auxiliá-los/as no
Acompanhando a aprendizagem
do gênero timetable. Os/As estudantes que apresentarem dificul- momento de escrita da produ-
dades podem revisitar a grade de horários e anotar os aspectos que consideraram mais desafiadores. Em segui- ção textual. Por isso, pedir que
da, podem fazer a atividade 4 proposta no apêndice “Learning more”, que também trata do gênero timetable. guardem as frases para um
momento futuro.

63
Notas
Atividade 4
Professor/a, recomenda-se
chamar a atenção dos/as
estudantes para uma das
formas de dizer as horas
em inglês, em que se in-
formam primeiro as horas
e, posteriormente, os mi-
nutos. Avaliar o entendi-
mento da turma e, se jul-
gar pertinente, apresentar
também a outra forma,
em que se informam pri-
meiro os minutos, segui-
dos das horas.
Acompanhando a
aprendizagem
Professor/a, para os/as estu-
dantes que apresentarem
dificuldades em dizer as ho-
ras em língua inglesa, pedir
que revisem as atividades da
seção “Language in use 1”.
Em seguida, pedir a eles/elas
que pesquisem imagens de
relógios na internet ou tirem
fotos de relógios públicos na
cidade e descrevam a hora
que aparece em cada regis-
tro. Caso não seja possível
tirar fotos, eles/elas podem
anotar a localização dos reló-
gios, desenhá-los no caderno
e depois descrever as horas.
Acompanhando a
aprendizagem
Professor/a, para praticar o
uso das preposições de tem-
po in, on, at e from... to, su-
gerir aos/às estudantes que,
em grupos, brinquem de
“Tic-tac-toe” (jogo da velha).
No caderno, podem preen-
cher uma tabela com as pre-
posições e, para marcar “X”
ou “O”, devem formar uma
frase utilizando uma das pre-
posições. O jogo acaba quan-
do um grupo conseguir mar-
car três “X” ou três “O” em
sequência, e depois inicia-se
novamente.
64 sixty-four
64
a Anna has recess at 10:30 and Delia’s students have recess at 10:20. T
b Anna has Physical Education on Tuesdays and Delia’s students have Physical Education
on Fridays. F
c Anna’s classes finish at 3:20 and Delia’s students’ classes finish at 3:20 too. F
d Roll call or Attendance starts at 8:20 for Anna and at 8:15 for Delia’s students. T
e Anna goes to Drama class on Fridays and Delia’s students go to Drama or Dance Class on
Thursdays and Fridays. T
3 Look at the timetable from Delia School of Canada again and find the equivalent
subjects/times for the following items. Use your notebook.
a eleven fifty-five 11:55 e Art Visual Arts
b Math Mathematics f twelve forty-five 12:45
c two twenty 2:20 g one twenty-five 1:25
d eight o’clock 8:00 h Science Science & Technology
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
4 Based on activity 3, choose the correct answers in your notebook. Ver Notas.
a A ordem de descrição das horas em língua inglesa é...
I as horas seguidas dos minutos. II os minutos seguidos das horas.
b Em relação à língua portuguesa, essa ordem é...
I igual. II diferente.
5 Now look at these examples taken from the texts on pages 60 and 61. Then match
the sentences halves in your notebook.
“We have classes from 8:20 a.m. to 3:20 p.m.”
“I have lunch at one o’clock.”
“We have Spanish lessons on Thursdays.”
“In the second semester I have Spanish, Math Essentials and
Geography in the morning and Physical Education in the afternoon.”
“School starts at 8:50 and ends at 3:30.”
a A palavra usada antes de dias da c A palavra usada antes das horas é...
semana é...
d Para indicar hora cheia, usamos...
b A palavra usada antes de períodos do
dia é...
e Para indicar o começo e o fim de uma
atividade, usamos...
I o’clock. d II at. c III from... to. e IV in. b V on. a
Going further
Para períodos do dia, usa-se “in the morning”, “in the afternoon” e
“in the evening”, mas “at night”.
 • Language in use 2
O objetivo desta seção
é trabalhar a habilidade
Language in use 2 Present simple affirmative
EF06LI19: utilizar o presente
do indicativo para identi-
ficar pessoas (verbo to be)
e descrever rotinas diárias.
1 Look at the examples taken from the texts on pages 60 and 61. Then answer the Elege-se como foco a descri-
questions in your notebook. ção de rotinas diárias no con-
texto escolar. As atividades
da seção buscam estimular
(i) “(...) I live in Sydney and go to Redlands School.” os/as estudantes a observar,
(ii) “My brother is Carlos and he lives in Canada, too.” reconhecer e aplicar os usos
(iii) “He goes to River Heights School (…).” dos verbos na forma afir-
(iv) “I have Math, English, Sport, Music, Art lessons and Library lessons.” mativa do present simple.
(v) “We have Spanish lessons on Thursdays.” Para tanto, retoma exem-
(vi) “He has Math, Social Studies, English, French, Health and Physical Education in the morning.” plos apresentados na seção
“Reading”, fazendo que
(vii) “School starts at 8:50 and ends at 3:30.”
eles/elas sistematizem os
usos. Posteriormente, espe-
a Leia as sentenças (i), (ii), (iii) e (iv) e volte aos textos na seção “Reading”. A quem se referem ra-se que os/as estudantes
os verbos a seguir? consigam comparar sua gra-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

de de horários com as grades

I live/go/have I (Anna) II lives He (Carlos) III goes He (Carlos) apresentadas anteriormente.
b Compare a sentença (i) com as sentenças (ii) e (iii). Quem escreveu a sentença (i)? E quem Em seguida, a seção procura
escreveu as sentenças (ii) e (iii)? A sentença (i) foi escrita por Anna. As sentenças (ii) e (iii) foram também trabalhar a habili-
escritas por Júlio, irmão de Carlos, sobre este. dade EF06LI02 (coletar infor-
c Leia as sentenças (v) e (vi) e volte aos textos na seção “Reading” novamente. Quais palavras mações do grupo, pergun-
poderiam substituir as palavras a seguir? tando e respondendo sobre
Sentença (v): We Anna and her classmates Sentença (vi): He Carlos a família, os amigos, a escola
e a comunidade), ao pedir
d Leia a sentença (vii). O que pode ser usado no lugar da palavra school? Por quê? aos/às estudantes que façam
I I II You III She IV It uma pesquisa com colegas de
É possível usar a palavra “it” porque se refere a um local (escola) e não a uma pessoa. outras turmas da escola para
e Releia todas as sentenças. Observe os verbos em negrito. O que você vê de diferente neles? saber mais sobre diferentes
Quando o sujeito está na 3a pessoa do singular (he, it), os verbos têm o acréscimo de -s ou -es. grades de horários.
2 Look at the examples in activity 1 and write the adequate options in your notebook.
Acompanhando a
a Após I e we (além de you e they), o verbo permanece com a mesma forma/recebe um
aprendizagem
acréscimo.
Professor/a, para ajudar os/as
b Após he e it (além de she), o verbo permanece com a mesma forma/recebe um acréscimo. estudantes com dificuldade
c Na 3a pessoa do singular, acrescenta-se -s/-es após os verbos live, start e end. no uso dos verbos na forma
afirmativa do present simple,
d Na 3a pessoa do singular, acrescenta-se -s/-es após o verbo go.
preparar em cartolina uma
e Na 3a pessoa do singular, usa-se have/has. série de cartões com diferen-
tes categorias de palavras:
Going further
• Subject (sujeito): I, you,
Ao conjugar um verbo na 3a pessoa do singular (he, she, it) na forma afirmativa do we, they, the students etc.
present simple, é importante observar algumas regras ortográficas: • Verbs (verbos apresenta-
• Para a maioria dos verbos, acrescente -s no final: end/ends, live/lives, start/starts; dos na unidade): am, is,
• Se o verbo terminar em ch, o, s, sh, x ou z, acrescente -es: go/goes. are, have etc.
• Se o verbo terminar em y precedido de consoante, tire o y e acrescente -ies: study/ • Times (horários): at 9 a.m.
studies. etc.
• Se o verbo terminar em y precedido de vogal, acrescente -s: play/plays. • Days of the week (dias da
• Os verbos to be e to have são exceções, cujas formas são is e has, respectivamente. semana): on Monday, on
Tuesday etc.
Unit 4 sixty-five 65 Em seguida, pedir que, em
grupos, utilizem os cartões
para formar frases contem-
plando cada uma das cate-
gorias. Após formar as fra-
ses, eles/elas devem dizer
quais são verdadeiras sobre
a rotina deles/delas.

65
 Acompanhando a
aprendizagem
Professor/a, pedir aos/às es-
tudantes que escrevam três
situações que sejam diferen-
tes entre a rotina deles/delas
e a de Agustina, apresentada
na atividade 3. Em seguida,
os/as estudantes podem tro-
car as frases para que um/a
colega avalie a produção
do/a outro/a. Essa proposta
pode auxiliar os/as estudan-
tes que apresentaram difi-
culdades em compreender o
uso do present simple para
descrever rotinas, inclusive
oralmente, conforme pro-
posto na atividade 5.
66 sixty-six
66
3 Now, let’s learn about the school routine of a girl called Agustina. Let’s see if her
routine is similar to yours. Read the text, choose the appropriate options and write
the answers in your notebook.
EXPLORE IDEAS PEDAGOGY & OUTCOMES FEATURES SCHOOLS & DISTRICTS SIGN IN REGISTER
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My School Routine
Hi! I’m Agustina and I’m twelve. I’m from Capilla del Señor in Argentina. My school is
big and it’s great. We wear a uniform to school. School start/starts at 8:00 every day.
We have/has two lessons, then we have a break, then we have one lesson, then we
have one more break and after that we have two more lessons. School finish/finishes
at 12:50. My favourite lessons are Social Studies and Maths. In the afternoon I have
Physical Education. After PE I do/does my homework, watch/watches TV and use/uses
WRITE ABOUT
my phone. On Wednesdays I have/has English lessons.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
Available at <https://www.writeabout.com/2016/11/my-school-routine-3/>. Accessed on March 15, 2018.
4 In pairs, compare the school timetables in this unit to your school timetable. Use the
following items to help you.
a Math e Art
b English f Recess
c Science g Beginning of the classes
d Physical Education h End of the classes
Delia’s students have Math every Anna’s recess is from 10:30 to
day, but we have Math on Mondays, 11:00, but we have recess from 9:45
Wednesdays and Fridays. to 10:00.
5 Make a survey. Ask ten students in your school about their timetable. In pairs, decide
on three questions to ask them. Use the box “Useful language” to help you. Take notes.
Useful language
What grade are you in? I’m in grade...
What subjects do you have on...? I have Art, Math and Science on...
What time do you have...? I have... at...
When do you have...? I have... on...
Useful language
6 In pairs, organize the information from activity 5.
Then share your findings with your classmates. Two students are in grade...
Five students have Math on Mondays.
 • Listening
A seção trabalha a habili-
dade EF06LI04: reconhecer,

Listening Homeschooling
com o apoio de palavras cog-
natas e pistas do contexto
discursivo, o assunto e as in-
Pre-listening formações principais em tex-
tos orais sobre temas familia-
res. A questão dos cognatos
1 Do you know what “homeschooling” means? Read the box “Going further” and é tratada na atividade 6,
answer: would you like to have this experience? Respostas pessoais. item “a”, que aborda as
palavras cognatas que aju-
Going further daram os/as estudantes a
compreender o áudio. Já as
Homeschooling, ou ensino domiciliar, é uma modalidade de pistas do contexto discursi-
educação em que as crianças estudam as disciplinas escolares em vo são fornecidas por meio
casa e são ensinadas por seus pais, parentes ou outras pessoas que dos elementos visuais, na
moram com elas e são habilitadas para fazê-lo. Pesquise em quais atividade 2, e pelo conheci-
países o homeschooling é permitido e compartilhe as informações mento do contexto escolar
encontradas com seus/suas colegas de classe na próxima aula. já adquirido nas seções an-
teriores. Outras habilidades
trabalhadas são a EF06LI03
Listening
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

(solicitar esclarecimentos em
língua inglesa sobre o que
2 17 Listen to a girl talking about her homeschool routine and answer the questions não entendeu e o significa-
in your notebook. do de palavras ou expressões
desconhecidas) e a EF06LI16
(construir repertório relativo
às expressões usadas para o
convívio social e o uso da lín-
gua inglesa em sala de aula),
contempladas com a dica
de pergunta útil no boxe
“Classroom language”, com
foco em pedir esclarecimen-
to sobre o que não enten-
deu, no caso da EF06LI03.
A seção oferece aos/às es-
tudantes a oportunidade de
LIFE OF MUMMY

desenvolver habilidades de
compreensão oral por meio
de um áudio sobre a rotina
a What’s her name? escolar de uma adolescente
inglesa. Busca, também, am-
I Her name is Mary. II Her name is Honey. III Her name is Elena. pliar seus horizontes para
b How old is she? outras formas de educação,
como o homeschooling.
I She is 10 years old. II She is 12 years old. III She is 13 years old.
Transcript 17
c She usually starts off the day by...
Hi, guys! My name is Honey
I practicing the piano.
and I’m 13 years old and
II practicing the violin. today I am going to be
III working on some poetry. showing you my homeschool
routine. So, usually I start
d What does she do every day? off the day by doing piano
I She plays the violin. II She studies History. III She reads some poetry. practice on the keyboard.
[...] Another thing I do every
Unit 4 sixty-seven 67 day is I read some poetry [...]
Another thing I do every day
is I do some Latin out of this
Fora da sala de aula Professor/a, aproveitar a oportunidade para conversar com os/as estudantes so- book and every day we just
bre homeschooling no Brasil. Trata-se de uma prática comum e legalizada em learn new words and it just
nosso país? Quais são as vantagens e desvantagens do homeschooling em um país como o Brasil? Sugerir explains what they mean
aos/às estudantes que pesquisem sobre o assunto e tragam informações para compartilhar na aula seguinte and that’s just another part
com os/as colegas. of my homeschooling.

67
 Transcript 18
So, every week, my mom
will write out a checklist of
all the books we have to e Which subject is she talking about?
read and it’s up to us how I Mathematics. II Latin. III History.
many we want to do a day.
And we usually try to do
as many as possible [...]. Classroom language
So, the next book I have

ACADEMIC PRESS; 3: BEAUTIFUL FEET BKS

Quando você não

PHOTOS: 1: CGP BOOKS; 2: ARMFIELD

on my checklist is Augustus
Caesar’s World and this
is my favorite book that I
have to read out of all of
them because it’s just really
interesting. [...]. And then,
after that, I have this book,
It Couldn’t Just Happen,
which is really interesting.
[...]. This book is a science
book and I really enjoy this
book because Science is one
compreender algo que
uma pessoa falou, pode
dizer: I’m sorry, I didn’t
understand. Can you
repeat that, please?
1 2 3
3 18 Now listen to another excerpt and write T (true) or F (false) in your notebook.
a A mãe de Honey estabelece a quantidade de leitura diária para ela. F
b A mãe de Honey cria uma lista com os livros que ela deve ler na semana. T

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
of my favorite subjects.
c Honey pode decidir quanto de cada livro ela vai ler por dia. T
Transcript 19
d Honey não pode alterar a quantidade de leitura diária estabelecida pela mãe. F
So, I used to go to
secondary school, 4 18 Now listen to the excerpt again and match the sentence halves in your notebook.
but I decided to be
homeschooled as I preferred
a Her favorite book is...
that a lot more because I b Another book she has to read is...
was homeschooled before
I went to secondary school
c One of her favorite subjects is...
and I definitely prefer it I Science. c II It Couldn’t Just Happen. b III Augustus Caesar’s World. a
because it gives us a lot
more freedom to get the 5 19 Listen to another excerpt and order the statements from 1 to 4 according to
work done in a shorter their importance for Honey. Why does she prefer homeschooling?
amount of time and to also a She has more holiday time with her family. 2 c It gives her more freedom. 1
have more holidays for the
family and to spend more b She can focus on the subjects she likes. 4 d She spends more time with her family. 3
time together and also I
like being homeschooled Post-listening
because I can focus on
subjects I really like. 6 Go back to activities 2 to 5 and answer the questions in your notebook.
Excertos de áudio disponíveis
em <https://www.youtube. a Quais palavras cognatas no áudio ajudaram você a compreender a fala de Honey?
Respostas possíveis: Music, practice, violin, History, poetry, Mathematics, Latin, favorite, Science, focus, family.
com/watch?v=DhL2TEukczk>.
Acesso em 9 de maio de 2018.
b Quais outras estratégias você utilizou para entender o áudio?
Respostas pessoais.
The Life of Mummy YouTube
channel. 7 Discuss these questions in pairs. Respostas pessoais.

a Quais são as semelhanças e diferenças entre a sua rotina escolar e a rotina de Honey?
b Honey menciona as vantagens do ensino domiciliar. Você consegue apontar as vantagens
do ensino e da aprendizagem na escola?
c Após saber mais sobre a rotina de Honey, você mudaria a sua resposta para a pergunta da
atividade 1? Explique.

68 sixty-eight

Informações adicionais KS3 Mathematics: livro de matemática usado no Reino Unido e direcionado a estu-
dantes dos primeiros anos da Middle School (equivalente ao Ensino Fundamental II).
Getting Started with Latin: obra direcionada a autodidatas e pessoas que querem aprender o Latim básico.
Augustus Caesar’s World: livro centrado não apenas nos eventos geopolíticos da época do Império Romano de
Augusto César, mas também em histórias relacionadas à ciência, música, literatura, arte e religião do período.
It Couldn’t Just Happen: obra sobre a teoria da evolução do mundo.
68
 • Speaking
Esta seção trabalha as ha-
bilidades EF06LI05 (aplicar

Speaking Talking about your school routine

os conhecimentos da língua
inglesa para falar de si e de
outras pessoas, explicitando
Pre-speaking informações pessoais e ca-
racterísticas relacionadas a
gostos, preferências e roti-
1 Read this excerpt about the girl in the previous section. In pairs, complete the missing nas), com foco em falar so-
information about her in your notebook. Then check your answers on page 174. bre a própria rotina escolar,
e EF06LI06 (planejar apre-
Honey thirteen sentação sobre a família,
Hi, guys! My name is and I’m years old and today I am going to be showing you
a comunidade e a escola,

MANUEL MIRAMONTES
piano practice
my homeschool routine. So, usually I start off the day by doing . […] Another thing compartilhando-a oralmente
do some Latin new words
I do every day is I […] and every day I just learn […]. is my favorite book that I com o grupo), com foco em
Science Augustus Caesar’s World
have to read […]. is one of my favorite subjects. realizar uma apresentação
oral sobre o tópico escolhido.
Source of the audio available on page 174.
Por meio da produção
proposta na seção, espera-se
2 Plan a presentation about your school routine so that people can get to know a little que os/as estudantes com-
bit more about you, your school life and your preferences. Use these questions to partilhem parte de sua roti-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

help you write your presentation. Write the answers in your notebook. Then practice na escolar com os/as colegas,
with a partner. Respostas pessoais. engajando-se, primeiramen-
Useful language te, em atividades de pre-
a What’s your name? paração, como a leitura da
b How old are you? My name is.../I’m... transcrição do áudio traba-
I am... years old. lhado na seção “Listening”,
c What do you study in the first class of the day? I study... in the first period. a interação entre colegas
d What subjects do you have? When? I learn (subject) on (day of – trabalhando a habilidade
the week/time). EF06LI01 (interagir em situa-
e What’s your favorite book? My favorite book is... ções de intercâmbio oral, de-
f What’s your favorite subject? My favorite subject is... monstrando iniciativa para
utilizar a língua inglesa) – e
3 Organize your answers in a paragraph. o compartilhamento dos ras-
cunhos de seus roteiros com
4 Show your paragraph to your partner and ask him/her to make comments on it. Then os/as colegas.
read his/her paragraph and make suggestions.
Acompanhando a
aprendizagem
Speaking
Professor/a, para ajudar
5 It is time to deliver your presentation! Get in small groups and talk about your school os/as estudantes que de-
routine and the things you like. Use the outline if necessary. monstraram mais dificuldade
na apresentação, é possível
organizá-los/as em duplas e
Post-speaking pedir que se apresentem ape-
nas para o/a colega de forma
6 Now use these questions to make suggestions about your classmates’ presentations. que um/a consiga ajudar o/a
a A apresentação foi clara? Houve algo que você não entendeu? outro/a. Sugere-se monitorar
as duplas para ajudá-las com
b O que pode ser feito para a apresentação ficar melhor? sugestões e feedback.
7 Ask your teacher to help you with your difficulties. Review your presentation, making
any necessary changes.
8 Change groups and present it to other classmates.

Unit 4 sixty-nine 69

69
• Writing
Nesta seção, trabalham-se
as habilidades EF06LI13 (lis-
tar ideias para a produção de
textos, levando em conta o Writing My ideal timetable
tema e o assunto) e EF06LI14
(organizar ideias, selecionan-

Que tal de
do-as em função da estrutura
e do objetivo do texto), de-
ar a gra
organiz s ideal
senvolvidas nas atividades re-
lativas às etapas “Pre-writing
rio
(brainstorming)” e “First
de horá r um

AMANDA SAVOINI
e compo língua
draft”. A habilidade EF06LI15
(produzir textos escritos em What:
a timet
fo em a
describ ble and a par
parágra a para
língua inglesa [histórias em
quadrinhos, cartazes, chats, To who ing it agraph
ingles
m: for p
blogues, agendas, fotole- e rsonal
la? Media: use; ot
explicá-
gendas, entre outros], sobre paper her stu
si mesmo, sua família, seus Object dents
ive: org
amigos, gostos, preferências anize a
timetab nd describ
e rotinas, sua comunidade e le e your
seu contexto escolar), com ideal
Pre-writing (brainstorming)

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
foco em um gênero que se
enquadra em “entre outros 1 Como você gostaria que fosse seu horário escolar? Reveja as grades de horários nas
[textos]”, é contemplada no páginas 62 e 63 para ter ideias.
conjunto das atividades da
seção, considerando que, em
todas, está pressuposto o con-
First draft
ceito de produção escrita de 2 Desenhe uma timetable no caderno. Escreva os dias da semana em inglês e o horário das
forma processual. aulas.
Nesta seção, a produção 3 Distribua as disciplinas escolares na grade de horários.
escrita é baseada no gêne-
4 Escreva um parágrafo descrevendo seu horário ideal. Use os textos das páginas 60, 61 e
ro explorado na unidade:
“grade de horários”. Espe- 66 como exemplo.
ra-se que os/as estudantes 5 Compartilhe a sua timetable e o seu parágrafo com um/a colega. Leia também a produção
usem o que aprenderam, seus dele/dela. Dê dicas de como ele/ela pode aperfeiçoá-la.
conhecimentos de mundo e
sua criatividade para elaborar
uma grade de horários esco- Editing
lar que considerem “ideal” e 6 Revise a sua produção com base nas sugestões de seu/sua colega.
escrevam um parágrafo des-
7 Organize as palavras que deseja inserir. Procure significados no dicionário bilíngue,
crevendo-a.
se necessário.
Acompanhando a
aprendizagem Final text
A atividade proposta pode ser 8 Enfeite a sua timetable. Use a criatividade!
utilizada como instrumento
de avaliação, já que para rea-
lizá-la, o/a estudante deverá Post-writing
revisar a gramática e o vo- 9 Agora apresente a sua ideal timetable e o seu parágrafo para o restante da turma e leia/
cabulário da unidade. Os/As ouça as produções dos/as seus/suas colegas. Quais são as semelhanças encontradas
estudantes que apresentarem entre os quadros de horários apresentados pela turma?
dificuldade podem aproveitar
as frases elaboradas a partir
da atividade do boxe “Acom-
panhando a aprendizagem”
da página 63 deste manual.
70 seventy

70
 Acompanhando a
aprendizagem
Professor/a, para cada item
Self-check do “Self-check”, há uma su-
gestão de encaminhamento
de trabalho para os/as estu-
dantes com dificuldade.
1 Reveja a Unidade 4 e também as atividades e anotações no caderno. Em seguida, escolha a Sugere-se que revisem os
as alternativas que mais se aproximam da sua produção e escreva-as no caderno. nomes dos dias da semana e
Eu consigo... Respostas pessoais. das disciplinas escolares e reto-
mem os exemplos trabalhados
na unidade. Eles/Elas podem

a b
encontrar informações específicas em
grades de horários escolar e em textos
que descrevem a rotina escolar...
com facilidade.
com alguma facilidade.
com dificuldade.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
AMANDA SAVOINI
utilizar as atividades apresen-
identificar os dias da semana e as tadas no apêndice “Learning
disciplinas escolares em inglês... more” para reforçar as habili-
dades trabalhadas.
com facilidade. b Sugere-se que revisem os
conteúdos apresentados na
com alguma facilidade. seção “Language in use 1” e,
com dificuldade. em casa, escolham um mem-
bro da família ou um/a ami-
go/a, coletem informações

sobre o horário escolar dele/

dela e façam uma timetable
com essas informações. Após
c d
corrigida, essa timetable
compreender informações
utilizar as preposições de tempo pode ser dada à pessoa para
específicas de um áudio sobre a
in, on, at, from... to... ajudá-la na organização de
rotina de uma estudante...
seu horário.
com facilidade. c Sugere-se que revi-
com facilidade.
com alguma facilidade. sem a atividade 5 da seção
com alguma facilidade. “Language in use 1” e os
com dificuldade. exemplos do apêndice
com dificuldade.
“Language reference in
context”. Em seguida, pedir
que escrevam frases sobre a
rotina deles/delas em uma
e f folha à parte, utilizando cada
uma das preposições apre-
criar um quadro de horários ideal sentadas. Pode-se reunir os/as
falar sobre o meu horário escolar...
e escrever um texto sobre ele... estudantes em grupos, pedir
com facilidade. que leiam as frases e tentem
com facilidade.
com alguma facilidade. adivinhar quem as escreveu.
com alguma facilidade. d Sugere-se que retomem
com dificuldade. o vocabulário trabalhado na
com dificuldade.
unidade e revisem as ativi-
dades da seção “Listening”.
Pedir que, em casa, ouçam as
faixas no CD em áudio e leiam
2 a transcrição para que pos-
O que posso fazer para reduzir a dificuldade nos itens em que escolhi a última sam acompanhar e verificar
alternativa? Respostas pessoais. as palavras que tiveram mais
dificuldades de compreender.
3 Como posso ajudar meus/minhas colegas em relação aos itens com os quais tive e Sugere-se que gravem
facilidade? Respostas pessoais. sua fala e ouçam a gravação
para observar sua pronúncia.
Se necessário, ouvir as grava-
Unit 4 seventy-one 71 ções e auxiliá-los/as com seu
feedback.
f Sugere-se que criem uma
timetable baseada no texto
• Self-check Professor/a, espera-se que cada estudante use esta seção para avaliar o seu aprendizado ao “A school day in Cambodia”,
longo da unidade, de modo a identificar com quais itens teve facilidade, alguma facilidade e dificuldade e, do “Learning more”, e escre-
se necessário, com sua ajuda, organizar um plano de ação sobre como pode melhorar o próprio aprendizado vam um parágrafo descreven-
e como pode auxiliar os/as colegas. do a timetable da atividade 4
do mesmo apêndice.

71
Be an agent of change
• Be a buddy, not a bully
t
Esta seção toma por base a
g en
competência 9 do item Com-
an a ge
Be chan
petências Gerais da Educa-
ção Básica da BNCC (BRASIL, Units 3 and 4
2017, p. 10): “Exercitar a em-
patia, o diálogo, a resolução of Be a buddy, not a bully
de conflitos e a cooperação,
fazendo-se respeitar e pro-
movendo o respeito ao outro
e aos direitos humanos, com
acolhimento e valorização 1 Discuss these questions with your classmates.
da diversidade de indivíduos a Quando você vê ou ouve a palavra bullying, o que vem à sua mente? Respostas pessoais.
e de grupos sociais, seus sa-
beres, identidades, culturas b Você acha que o bullying acontece apenas no contato direto com as pessoas da escola ou
e potencialidades, sem pre- da rua? Explique. Respostas possíveis: Não. O bullying pode acontecer de diversas maneiras,
tanto de forma presencial, nas escolas e na rua, quanto por meio virtual.
conceitos de qualquer natu-
c Você sabe o nome que recebe o tipo de bullying que ocorre por meio virtual?
reza.”. Essa competência é Respostas possíveis: Ciberbullying (cyberbullying), bullying virtual ou assédio virtual.
primordial para conscientizar d Você acha que isso só acontece entre crianças e adolescentes?
os/as estudantes da necessi- Não. Isso pode acontecer entre pessoas de qualquer idade. Ver Notas.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
dade do cumprimento da Lei 2 Take a look at these posters and answer the questions in your notebook. Ver Notas.
no 13.185, de 6 de novembro
de 2015, que institui o Pro- Text 1 Text 2
grama de Combate à Intimi-
dação Sistemática (Bullying).
Em seu artigo 5o, a Lei de-
termina que “é dever do
estabelecimento de ensino,
dos clubes e das agremiações
recreativas assegurar medi-
das de conscientização, pre-
venção, diagnose e combate
à violência e à intimidação
sistemática (bullying)”. A
Lei pode ser consultada, na
íntegra, em <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2015-2018/2015/lei/

THE SILVER LINING FOUNDATION

l13185.htm>. Acesso em 14
de julho de 2018. Sob essa
perspectiva, a seção busca
promover uma reflexão so-
YOUTH CHANGE

bre o tema “bullying” e so-

bre comportamentos que
devem ser evitados. Respostas possíveis: Se você for vítima de
Antes de iniciar o tra- a Qual é a mensagem de cada campanha? bullying, afaste-se do bully e conte isso a
uma pessoa adulta (texto 1).; O fim do bullying começa com uma atitude que eu devo tomar (texto 2).
balho com esta seção, in-
titulada Be a buddy, not a
b Qual é a razão para essas campanhas existirem? Respostas possíveis: Elas servem para estimular
que casos de bullying venham à tona e possam ser resolvidos e que as vítimas não sofram caladas.
bully, sugere-se perguntar c De que maneira a primeira dica do texto 1 (“Walk away”) também é expressa no texto 2?
aos/às estudantes o que Respostas possíveis: Uma das atitudes que posso tomar para ajudar a acabar com o bullying é dizer “não”,
acham que esse título sig- ou seja, me afastar de pessoas que praticam bullying.
nifica. Trata-se de um mote
frequentemente usado em
campanhas de prevenção e
combate ao bullying. A fra-
se convida as pessoas a se-
rem buddies (amigas) e não 72 seventy-two
bullies (pessoas que prati-
cam bullying). É um jogo de
palavras que indica que uma
Notas

pequena mudança (a troca
de duas letras) pode signifi-
car uma grande diferença.
Atividade 1 d Professor/a, após trabalhar com as perguntas, sugere-se perguntar aos/às estudantes se as
pessoas adultas responsáveis por eles/elas costumam conversar com eles/elas sobre bullying. Pode-se perguntar,
também, se outros/as professores/professoras costumam discutir isso e se consideram o tema útil e por quê.
Atividade 2 Professor/a, ao explorar o texto 2, sugere-se destacar a importância dessa mensagem, fazen-
do que os/as estudantes percebam o significado que ela tem, tanto para encorajar a vítima a fazer alguma

72
 Notas
Atividade 3
d Professor/a, sugere-se
3. a) Respostas possíveis: No primeiro quadro, a menina procura ajudar o colega que derrubou seu material
escolar; no segundo, o menino à esquerda ri e caçoa do que derrubou seu material. perguntar aos/às estudan-
tes se conhecem alguém
3 Look at this cartoon-poster with an example of “bullying behavior” × “buddy que pratica ou já prati-
behavior”. Then discuss the questions with your classmates. Ver Notas. cou bullying e, em caso
3. b) Respostas possíveis: Ambos devem ter ficado felizes; afirmativo, se essa pessoa
ela deve ter ficado contente por ter podido ajudar alguém e
ele deve ter ficado grato.
se encaixa no estereótipo
3. c) Respostas possíveis: O menino à esquerda deve ter do “valentão” do cartum.
se sentido superior ao outro; o menino que derrubou as Sugere-se ressaltar que
coisas deve ter se sentido triste, magoado e envergonhado. um “valentão” deve ser
identificado por seu com-
a Que atitudes estão representadas no cartum? portamento, não por ele-
b Como você acha que a menina do primeiro mentos de seu vestuário
quadro deve ter se sentido? E o menino? (boné, por exemplo).

c Como você acha que o menino à esquerda no Atividade 4

segundo quadro deve ter se sentido? E o outro? Professor/a, algumas su-
gestões de personagens
d Observe como retrataram o menino que
que sofrem bullying são:
pratica bullying. Na sua opinião, bullying é
Cinderela, que é inferio-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

comportamento só de “meninos valentões”?

rizada pela madrasta e
© THE LYNCH-BUSTIN ART ROOM

Respostas possíveis: Não; bullying é um comportamento pelas meias-irmãs; Harry

que se observa tanto em meninos quanto em meninas. Potter, que é discrimina-
Ver Notas.
do pelos tios e pelo pri-
mo, além de sofrer assé-
dio de outros alunos de
Hogwarts que o invejam;
4 Find stories with examples of bullying. Follow the instructions. Respostas pessoais. Ver Notas.
Chaves, que apanha em
todos os episódios; e Pa-
a Forme um grupo. Liste no caderno exemplos de histórias que ilustrem comportamentos de tinho Feio, que é ridicu-
bullying. Pense em situações de filmes, séries, novelas, livros etc. larizado pelos outros pa-
b Escolha um exemplo para investigar e responda: 1. Quem são os/as protagonistas nessa tinhos, que o consideram
situação?; 2. Quais são os comportamentos de bullying?; 3. Como a pessoa que sofreu o bullying desengonçado.
se sentiu e o que aconteceu com ela?; 4. O que aconteceu com quem praticou o bullying?
c Compartilhe suas anotações com o restante da turma. Há situações em comum? Por que Informações adicionais
escolheram esses exemplos?
Bullying: “anglicismo que se
d Agora, com todos os grupos juntos, escolha algumas das histórias investigadas e, para cada refere a atos de intimidação
uma, proponha algo que pode ser considerado uma atitude camarada/amigável. Que benefícios [sistemática] e violência físi-
atitudes desse tipo poderiam trazer às vítimas, aos agressores e às respectivas famílias? ca ou psicológica, geralmen-
5 te em ambiente escolar. [...]
Create an anti-bullying campaign in your school or community. Follow the instructions.
... crianças que têm um perfil
a Forme um grupo. Escolha o conteúdo que a campanha de conscientização anti-bullying irá mais retraído costumam ser
abordar – por exemplo, bullying em geral, comportamentos de bullying mais comuns na sua as maiores vítimas. No geral,
escola ou comunidade, grupos que sofrem bullying, o que fazer em casos de bullying etc. elas apresentam maior di-
b Pense nas ações que devem ser tomadas nessa campanha para estimular o combate ficuldade para se expressar
ao bullying – por exemplo, o uso de um adereço de uma determinada cor no dia D da ou se abrir em casa ou na
campanha, a exibição de filmes, rodas de conversa, entre outras possibilidades. escola. O medo de piorar a
situação, quando a chanta-
c Escolha uma data e um local para a realização da campanha. gem costuma fazer parte
d Produza cartazes que divulguem as atividades anti-bullying escolhidas. das agressões, também con-
tribui para o silêncio.”
e Exponha os cartazes nos murais da sua escola ou em locais específicos da comunidade.
Disponível em <http://portal.
seventy-three 73 mec.gov.br/ultimas-noticias/211-
218175739/47721-especialistas-
indicam-formas-de-combate-a-
atos-de-intimidacao>. Acesso
coisa quanto para estimular possíveis bullies a mudar seu comportamento. em 14 de julho de 2018.
Atividade 3 Professor/a, ao explorar o cartum, é importante deixar que os/as estudantes pensem em suas
próprias posturas de forma que se sintam acolhidos/as e não constrangidos/as. Uma maneira de abordar isso
sem expor ninguém desnecessariamente é dizer que as imagens de campanhas na seção tanto podem estimular
vítimas de bullying a denunciar e não se calar quanto podem estimular bullies a rever seus atos e mudá-los.

73
Unit 5
• Competências
gerais e específicas

5
desenvolvidas na
unidade:
UNIT
ted
A unidade pretende desen-

nec
n
volver as competências gerais

Co
de números 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 9
e as competências específicas
de Língua Inglesa de números
2, 5 e 6, que estão descritas
nas páginas XXIX e XXX do
Manual do Professor.
• Habilidades
desenvolvidas na
unidade:
- EF06LI04
- EF06LI05 2
- EF06LI06
- EF06LI07
- EF06LI08
- EF06LI09
- EF06LI12
- EF06LI13
- EF06LI14
- EF06LI15
- EF06LI16

FSTOP123/ISTOCKPHOTO
- EF06LI17
- EF06LI18
- EF06LI19
1
• Introdução ao tema:
RAWPIXEL.COM/
SHUTTERSTOCK
A unidade visa iniciar a
percepção acerca da conexão
entre as pessoas, tanto física
como virtual, quer elas este-
jam na mesma comunidade,
quer estejam em diferentes 4
partes do mundo. Objeti-
va ampliar os horizontes de
comunicação e intercâmbio
cultural dos/as estudantes,
conforme preconiza a BNCC
(BRASIL, 2017) e, ainda, moti-
vá-los/as a uma interação so-
cial ampla e mais crítica. Sob
tal perspectiva, a unidade
também busca catalisar a prá-
tica social dos/as estudantes
no ambiente digital, possibi-
litando-lhes novas formas de
expressão e interação com o
mundo ao seu redor por meio
do gênero “meme”.
Sob a concepção de Edu-
cação para a Paz, a unidade 3 5
busca promover a reflexão
sobre formas nocivas de re-
lacionamento interpessoal, 74 seventy-four
promovendo uma postura
empática dos/as estudantes
em relação a seus pares e
Notas

Atividade 1 d Professor/a, procurar mostrar que os/as participantes da capoeira estão conectados uns
pessoas em geral.
com os outros no momento e local da foto, mas que, num contexto mais amplo, estão conectados também
A unidade se relaciona à cultura brasileira ou afro-brasileira. Sugere-se tratar a origem e a história da capoeira no Brasil.
com Língua Portuguesa e Pode-se ajudar os/as estudantes a perceber que é difícil ficar sem se conectar com ninguém por um dia
ao propor um trabalho de
inteiro, mas que este pode ser um bom exercício de vez em quando, para percebermos que os momentos a
compreensão de leitura de
74
 memes. A relação se dá ao
considerarmos que a com-
preensão e a produção de
memes depende, por exem-
1. a) Respostas possíveis: 1. Um garoto está conversando pelo celular/ouvindo uma mensagem de áudio/ plo, dos conhecimentos de
assistindo a um vídeo; 2. Mãe e filha estão conversando com um homem/parente/familiar/amigo por meio de
chamada de vídeo; 3. Um grupo de pessoas/voluntários/moradores está limpando um parque/jardim; 4. Um
mundo para a compreensão
grupo de adolescentes está se divertindo com algo que veem/ouvem no celular; 5. Um grupo de pessoas está da intertextualidade.
jogando capoeira.
1. b) Respostas possíveis: As imagens estão relacionadas a diferentes maneiras como as pessoas podem se • First interactions
conectar umas às outras, presencial ou virtualmente. Nesta seção, os/as estu-
Objetivos 1. c) A imagem 4. Respostas possíveis: A imagem sugere que todos se “conectaram”, visto
que todos estão aparentemente achando graça da mesma coisa, ao mesmo tempo.
dantes podem compartilhar
sua concepção de mundo e
• Compreender e produzir memes. contribuir com suas opiniões
• Compreender o uso de advérbios de frequência. sobre alguns dos aspectos
relacionados ao tema cen-
• Compreender o uso de verbos relacionados a tarefas domésticas. tral da unidade. Por meio da
ANDREY_POPOV/SHUTTERSTOCK

• Compreender os diferentes usos do presente simples nas formas afirmativa, exploração das imagens de
negativa e interrogativa. abertura, tem-se uma primei-
ra abordagem do conceito
• Compreender um áudio em que uma adolescente fala sobre suas tarefas de casa. de conexão entre pessoas em
• Conscientizar-se sobre os diferentes modos de conexão entre as pessoas e sobre diferentes contextos.
a importância dessas relações.
Agents of change
• Descrever oralmente suas tarefas em casa, na escola e/ou no bairro. Professor/a, sugere-se usar
algumas das situações nas
1. d) Respostas possíveis: Os participantes estão conectados imagens para perguntar à
uns com os outros pela prática da capoeira, ao longo dos treinos, turma que cuidados essas
First interactions da apreciação conjunta das músicas típicas e vestimentas.
Além disso, a capoeira guarda a memória da luta dos negros no
pessoas podem tomar para
período da escravatura. Ela pode ser vista como um elemento de evitar ofensas umas às outras.
fortalecimento da identidade cultural dos participantes. Ver Notas. Por exemplo, na imagem 3,
1 Look at the pictures and discuss the questions with your classmates. podem combinar que cada
um/a recolherá o lixo de acor-
a O que as imagens mostram? Descreva o que está acontecendo em cada uma delas. do com suas limitações físicas
b Com base no título desta unidade, o que as situações mostradas nas imagens têm e que cada um/a deverá res-
em comum? Pense em algo que todas essas imagens demonstram. peitar o ritmo e o método de
trabalho dos/as demais. Sobre
BOWDENIMAGES/ISTOCKPHOTO

c Qual das imagens permite imaginar que um conteúdo compartilhado por alguém agressões no mundo virtual,
pode “conectar” muitas pessoas? Por quê? sugerir aos/às estudantes que
busquem informações sobre
d Observe a imagem 5. De que forma a situação representada pode estar cyberbullying. É importan-
relacionada à ideia de que seus participantes estão conectados uns com os outros te incentivá-los/as a discutir
e com sua história? maneiras de evitar ofensas e
agressões, tanto no mundo
SHAHRIL KHMD/SHUTTERSTOCK

e Em sua opinião, qual é a importância de se conectar com outras pessoas, virtual virtual quanto no mundo pre-
ou presencialmente? Por exemplo, você acha que poderia passar um dia inteiro sencial, fazendo uma lista de
sem se relacionar com outras pessoas? Explique. Respostas pessoais. Ver Notas. possíveis medidas, como criar
um canal de comunicação na
f Quais imagens mostram algo muito próximo de sua realidade? Há imagens que escola, que pode, inclusive,
representam coisas distantes do que você vivencia diariamente? Explique. ser anônimo; criar uma cam-
Respostas pessoais. Ver Notas.
panha com cartazes físicos
e virtuais para espalhar pela
escola e nas redes sociais, en-
Agents of change tre outras medidas. É possível
criar um grupo de estudos
Às vezes, as pessoas acabam ofendendo (em alguns casos, mesmo sem querer) aqueles/aquelas sobre o tema e incluir pessoas
com quem elas se relacionam. Em sua opinião, uma agressão presencial é mais prejudicial do que possam ajudá-los/as a
que uma agressão no mundo virtual? Por quê? Que cuidados você acha que podemos tomar compreender as questões le-
para não ofender uns aos outros em quaisquer dessas situações, a fim de convivermos em vantadas sobre o uso das tec-
sociedade mais harmoniosamente? Respostas pessoais. Ver Notas. nologias como instrumento
para conectar pessoas e sobre
seventy-five 75
agressões no mundo virtual,
como o/a coordenador/a pe-
dagógico/a e o/a diretor/a da
escola.
sós também são importantes, e que o melhor é encontrar o equilíbrio para não nos tornarmos dependentes
de estar sempre conectados/as.
f Professor/a, pode-se explorar as diferenças entre os/as estudantes da turma, buscando conhecer um pouco
mais sobre cada um/a, sem, no entanto, expô-los/as demasiadamente. O ideal é que a iniciativa de falar de si
parta de cada estudante, em um ambiente favorável e acolhedor para isso.

75
• Reading
A seção trabalha as habi-
lidades EF06LI07 (formular
hipóteses sobre a finalidade
de um texto em língua in-
glesa, com base em sua es-
trutura, organização textual
e pistas gráficas), EF06LI08
(identificar o assunto de um
texto, reconhecendo sua or-
ganização textual e palavras
cognatas), EF06LI09 (localizar
informações específicas em
texto), EF06LI12 (interessar-se
pelo texto lido, compartilhan-
do suas ideias sobre o que o
texto informa/comunica) e
EF06LI18 (reconhecer seme-
lhanças e diferenças na pro-
núncia de palavras da língua
inglesa e da língua materna
e/ou outras línguas conhe-
cidas). Busca-se contem-
plar também a habilidade
EF06LI16 (construir reper-
tório relativo às expressões
usadas para o convívio social
e o uso da língua inglesa
em sala de aula) por meio
da informação no boxe
“Classroom language”.
A seção apresenta quatro
memes, gênero bastante
específico, cujo sentido de-
pende essencialmente da
compreensão de elementos
verbais e não verbais.
Sobre memes, cabe ressal-
tar que a noção de autoria é
discutível, pois eles circulam
nos meios de comunicação
com grande velocidade e,
muitas vezes, um meme é
alterado, revisitado e adap-
tado, sendo, portanto, difícil
identificar sua autoria a fim
de solicitar permissão para
publicação comercial. Diante
disso, optou-se por explorar
aqui memes cujo conteúdo é
baseado nas convenções do
gênero e, em alguns casos,
na parte verbal de memes
que já circulam na internet.
Outro obstáculo para a pu-
blicação de memes autênti-
cos na obra é o fato de que
muitos utilizam imagens sem
a devida autorização, proce-
dimento muitas vezes tolera-
do porque foge do controle
na internet, mas que não se
aplica à utilização comercial
Notas
de imagens, de acordo com o
Parecer CNE/CEB no 15, apro-
vado em 4 de julho de 2000
(disponível em <http://portal.
mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/
PCB15_2000.pdf> – acesso em
76
1. a) Respostas possíveis: Memes são imagens, fixas ou em movimento (GIFs, ou graphics interchange format, em
inglês), montagens com fotos, sons, frases ou vídeos curtos que retratam, comicamente, situações e acontecimentos
Reading Internet memes
cotidianos. Respostas pessoais. Costumam ser encontrados
na internet, porém, aqueles que atingem grande popularidade
podem também ser exibidos em programas de televisão.
1. b) Respostas possíveis: Os memes podem tratar de diversos assuntos, como vida
Pre-reading familiar, escolar e política, personalidades da música, do cinema etc. Os temas são
múltiplos, não havendo restrições temáticas para sua criação (memes bem-sucedidos são
justamente aqueles criados com base em algo que
1 Discuss the questions with your classmates. parece banal).
a Você sabe o que são memes? Já viu ou criou algum? Onde podemos encontrá-los?
b Em geral, qual é o conteúdo dos memes? De quais temas eles podem tratar?
c Você acha que os memes produzidos em um país são diferentes dos memes produzidos
em outros países? Por quê?
d O que pode garantir uma boa recepção de um meme pelo público? Escolha entre as opções
a seguir. Ver Notas.
1. c) Respostas possíveis: Há memes
I Comunicar algo com pouca linguagem verbal. que abordam temas universais, o que
é comum num mundo globalizado
II Mostrar uma imagem que seja chamativa. e conectado por mídias sociais. No
entanto, a linguagem verbal cria, por
III Tratar de um assunto com humor.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
si só, uma diferenciação de origem e,
IV Tratar de um assunto com seriedade. quando o meme aborda tópicos de
cunho regional, a diferenciação aumenta.
V Usar uma imagem de interpretação difícil.
e Quais podem ser os objetivos de um meme? Escolha entre as opções a seguir. Ver Notas.
I Criticar. IV Esclarecer.
II Descrever. V Informar.
III Divertir. VI Propagar uma ideia.
2 Look again at picture 4 on page 74 and answer the questions orally.
a Você acha possível que os/as adolescentes na imagem estejam vendo um meme
compartilhado? Em caso afirmativo, por quê? Respostas pessoais. Ver Notas.
b Que tipos de conteúdo na internet você costuma achar mais divertidos? Respostas pessoais.
3 Look at the texts in activity 4. Then answer the questions orally.
a Quais das imagens antecipam mais claramente o assunto do meme? Explique.
b Em sua opinião, quem provavelmente criaria memes como estes? Por quê?
c Quem seria o público visado pelos criadores destes memes? Justifique. Respostas possíveis:
Pessoas de faixa etária semelhante à dos criadores ou que usam a internet e gostam de conteúdos cômicos.
Going further
Memes são fotos ou vídeos divertidos (estes também são chamados de GIFs, uma sigla
para “graphic interchangeable format”) com legenda, que se espalham pela internet. No
início, circulavam por e-mail, mas com o surgimento das redes sociais, estão presentes em
diversas mídias e sua criação se intensificou.
3. a) Respostas possíveis: As dos memes 1, 3 e 4, pois contam com mais sugestões visuais
que nos auxiliam a prever o assunto geral, como a louça suja na pia no meme 1, o uso de
Reading celular no meme 3 e a expressão de contrariedade do gato no meme 4.
3. b) Respostas pessoais. Respostas possíveis: Provavelmente pré-adolescentes e
adolescentes, em virtude do apelo visual e dos temas abordados. No entanto, memes podem
4 Read texts 1 and 2 and answer the questions in your notebook. ser criados por qualquer
pessoa.
76 seventy-six
Atividade 1 d/e Professor/a, se possível, mostrar memes para a turma, levantando outras características
do gênero, já que as respostas não se esgotam com as alternativas propostas nesses dois itens da atividade.
Atividade 2 a Professor/a, as respostas são abertas; todavia, espera-se que os/as estudantes respondam
afirmativamente, porque a imagem mostra adolescentes rindo ao mesmo tempo enquanto olham para um
celular. Pode-se explorar com a turma o possível motivo de eles/elas estarem rindo.
 28 de julho de 2018): “o uso
didático de imagens comer-
ciais identificadas pode ser
pertinente desde que faça
Text 1 Text 2 parte de um contexto peda-
1 gógico mais amplo, condu-
HE WANTS TO SAVE WHEN YOU HAVE TO cente à apropriação crítica
das múltiplas formas de lin-
THE WORLD, TAKE OUT THE TRASH guagens presentes em nossa
sociedade, submetido às de-
terminações gerais da legis-
2 lação nacional e às específicas
da educação brasileira, com

PHOTOS: 1: NASJONALGALLERIET, OSLO; 2: LOLOSTOCK/SHUTTERSTOCK; ART: CAROL DURAN

comparecimento módico e

PHOTOS: 1: RICHVINTAGE/ISTOCKPHOTO; 2: RAPIDEYE/ISTOCKPHOTO; ART: CAROL DURAN

variado”. Se julgar adequa-
do, sugere-se discutir com a
turma sobre a importância da
responsabilidade para com
as informações encontradas
2
online e com o direito auto-
ral, lembrando-os/as de sem-
pre citar a fonte de tudo o
que forem utilizar.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

Informações adicionais
Mona Lisa: óleo sobre ma-
deira pintado pelo renas-
BUT HE DOESN’T WANT centista italiano Leonardo
TO HELP DO THE DISHES! AT NIGHT! da Vinci (1452-1519) entre
1 os anos de 1503 e 1506. Para
compreender o título, im-
porta saber que “Mona” é
Text 3 Text 4 a contração de “Madona”, o
equivalente italiano de “Se-
nhora” ou “Madame”.
I DON’T ALWAYS TEXT WHEN YOUR FRIENDS
YOU, BUT WHEN I DO MAKE YOU TAKE SELFIES, O grito: obra do norueguês
Edvard Munch (1863-1944),
pintada em 1893. Representa
uma figura andrógina num
momento de profunda an-
gústia e desespero existencial.

Fora da sala de aula

Professor/a, pode-se sugerir
aos/às estudantes que explo-
rem mais as obras O grito,
de Edvard Munch, e Mona
PHOTO: MALOMBRA76/ISTOCKPHOTO; ART: CAROL DURAN

PHOTO: SENSORSPOT/ISTOCKPHOTO; ART: CAROL DURAN

Lisa, de Leonardo da Vinci. Na

página oficial do Museu de
Edvard Munch, na Noruega,
os/as estudantes podem co-
nhecer mais sobre o artista e
suas obras, bem como expo-
sições de outros artistas ins-
piradas na obra de Munch. É
possível, também, saber mais
YOU NEVER REPLY! BUT YOU DON’T WANT TO. sobre a obra de Da Vinci na
página oficial do Museu do
Louvre, na França.
Unit 5 seventy-seven 77

77
 Acompanhando a
aprendizagem
Professor/a, sugerir aos/às
estudantes que apresenta-
ram maiores dificuldades
para compreender o gênero
trabalhado que pesquisem
dois exemplos de memes
para ser compartilhados na
aula seguinte com os/as co-
legas. Pedir a eles/elas que
estejam atentos/as aos aspec-
tos linguísticos e visuais dos
exemplos escolhidos, para
que possam explicá-los aos/
às colegas.
Notas
Atividade 4
a Professor/a, se necessá-
rio, fornecer, como dica, a
informação de que a gra-
fia de um dos verbos que
devem ser buscados no
meme para responder à
pergunta é parecida com
a da palavra em língua
portuguesa (to save).
Atividade 6
b Professor/a, espera-se
que os/as estudantes refli-
tam sobre a importância
de realizar tarefas domés-
ticas que não considera-
mos tão agradáveis, como
lavar a louça. Pode-se dis-
cutir sobre o fato de que,
se nós não as realizarmos,
alguém possivelmente
precisará realizá-las por
nós, e isso pode ser injusto
com quem já colabora em
outras tarefas.
c Professor/a, se houver
alguém na turma que não
faz uso de dispositivos
eletrônicos para troca de
mensagens, pode-se tra-
zer à tona outras situações
do dia a dia que equiva-
lham a interações que não
dependem da internet. A
ideia aqui é discutir se a
amizade está relacionada,
por exemplo, à frequência
com que os amigos se fa-
lam ou se veem.
78
a Qual é a ironia do primeiro meme? Como um garoto que não quer nem ajudar a lavar a louça
pode querer salvar o mundo? É preciso começar sempre pelo que está ao nosso alcance. Ver Notas.
b No segundo meme, que tarefa o personagem tem medo de realizar? Esse personagem foi
inspirado num quadro famoso. Você sabe que quadro é esse? O personagem tem medo de colocar
o lixo para fora de casa à noite. O meme é inspirado no personagem central do quadro O grito, de Edvard Munch.
c No segundo meme, o personagem se mostra atemorizado. Esse sentimento é expresso
apenas pelas imagens ou a parte verbal também informa isso? Justifique. Esse sentimento é
expresso pelas imagens, mas o ponto de exclamação pode contribuir para o efeito de sentido.
5 Now read texts 3 and 4 and check the appropriate options in your notebook.
a Com que frequência poderíamos dizer que Mona Lisa, no terceiro meme, envia mensagens
para determinada pessoa?
I Sempre.
II Nem sempre.
III Quase nunca.
IV Nunca.
b Com que frequência, conforme o terceiro meme, as mensagens dela são respondidas?
I Nunca.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
II Sempre.
III Poucas vezes.
IV Frequentemente.
c O que Mona Lisa parece estar sentindo diante dessa situação?
I Alegria.
II Frustração.
III Dúvida.
IV Indiferença.
d No quarto meme, que palavra melhor descreve a expressão do gato?
I Ansioso.
II Deprimido.
III Assustado.
IV Contrariado.
e O que justifica a resposta no item “d”?
I O gato não vê a hora de tirar fotos.
II O gato sempre se entristece ao tirar fotos.
III O gato se irrita quando o fazem tirar fotos a contragosto.
IV O gato se apavora quando o fazem tirar fotos.
Post-reading
6 Read the four memes again and discuss the questions with your classmates.
a Você se interessou por algum meme? Em caso afirmativo, por qual e por quê?
Respostas pessoais.
78 seventy-eight
Classroom language Professor/a, sugere-se encorajar os/as estudantes a praticar o uso da pergunta
do boxe com outras siglas além de GIF (graphics interchange format). Por exem-
plo: MMA (mixed martial arts), DJ (disk jockey), ASAP (as soon as possible), BFF (best friend forever). Acerca
de GIF, comentar que há certa polêmica envolvendo a sua pronúncia, mesmo entre falantes nativos/as do
inglês. Há quem defenda que a pronúncia adequada é algo próximo de “jif” (“dif”, em português) em vez
de “guif”, que é a mais usual. O dicionário de inglês Oxford aceita as duas pronúncias.
 Going further
Professor/a, se houver na tur-
ma estudantes com alguma
b Os memes 1 e 2 pressupõem que as pessoas querem fazer apenas o que lhes agrada. deficiência, pode-se verificar
Você acha possível fazer apenas aquilo de que gostamos e ignorar as coisas que são se gostariam de compartilhar
necessárias, mas não tão empolgantes? Justifique com exemplos. Respostas pessoais. Ver Notas. sua experiência para ampliar
os conhecimentos dos/as co-
c O terceiro meme permite falar da frequência de mensagens trocadas por aplicativos de legas e sensibilizá-los/as sobre
celular. Na sua opinião, podemos medir o nível de amizade entre as pessoas com base questões como preconceito
nessa frequência? Se sim, como? Respostas pessoais. Ver Notas. e acessibilidade. Sugere-se
tratar de acessibilidade, por
d Com base em sua experiência, que conselhos você daria à Mona Lisa (terceiro meme) para exemplo, na própria escola,
que ela não fique tão chateada com a pessoa que não responde a suas mensagens? E qual sobre a existência de rampas,
sugestão você daria aos/às amigos/as do gato do quarto meme? Explique. banheiros adaptados, orien-
tações na Língua Brasileira
7 Discuss the following questions in groups. How are your answers and opinions de Sinais (Libras) ou em brai-
different or similar? le; além da acessibilidade em
meios de comunicação visual
a De que modo as imagens dos memes auxiliaram na compreensão das ideias apresentadas? que pode ocorrer, por exem-
Você acha que seria possível compreender os memes se houvesse apenas imagens, sem plo, com dispositivos como
texto verbal? Justifique com exemplos. audiodescrição para cegos. Se
julgar pertinente, informar e
b Algumas atividades representadas nos memes fazem parte do mundo virtual, como o uso propor uma discussão aos/às
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

de aplicativos de mensagem. Na sua opinião, quais são as vantagens e desvantagens desse estudantes sobre o Estatuto
tipo de facilidade eletrônica? Cite exemplos. da Pessoa com Deficiência,
cuja Lei no 13.146/2015 está
c Pense nos meios digitais que você usa para interagir com as pessoas (redes sociais, disponível na página oficial
aplicativos de mensagens, sites de jogos etc.). Imagine como seria essa interação sem da Presidência da República,
a internet e diga o que você acha que mudaria em sua rotina. Se você ainda não usa a e sobre as Diretrizes Opera-
internet, como acha que seria sua rotina caso ela fizesse parte de seu cotidiano? cionais para o Atendimento
Respostas pessoais.
Educacional Especializado na
8 20 Listen to speakers of two different languages pronouncing the word “meme”. Educação Básica na modali-
Then answer the questions in your notebook. dade Educação Especial, pre-
vistas no Parecer CNE/CEB no
a A pronúncia da palavra “meme” por falantes de duas línguas é muito parecida, ligeiramente 13/2009 e sua Resolução CNE/
diferente ou muito diferente? Por quê? A pronúncia é muito diferente. Os falantes de português CEB no 4/2009, disponível na
pronunciam /meme/; já os falantes de inglês pronunciam /mi:m/.
mesma página.
b Com base no que foi ouvido, o que se pode concluir sobre a pronúncia de palavras grafadas
da mesma forma por falantes de dois idiomas diferentes? Respostas possíveis: Nem sempre
Transcript 20
uma palavra grafada da mesma forma é pronunciada de modo igual nos dois contextos. Ver Notas.
6. d) Respostas pessoais. 7. a) Respostas possíveis: 1
Respostas possíveis: Classroom language Ver Notas. O apoio visual é essencial
Meme 3: Mona Lisa para a compreensão Apresentadora: De onde vem
poderia considerar os Se você quiser saber o que cada letra de uma sigla da ideia principal de a palavra “meme”? O que
motivos que levam a significa, poderá perguntar ao/à professor/a: um meme. Contudo, significa “meme”?
pessoa a não responder What does GIF stand for? uma imagem sozinha
Excerto de áudio disponível em
às suas mensagens de pode comunicar uma
imediato, como estar sem ideia, mas essa ideia <https://www.youtube.com/
acesso à internet, longe não necessariamente watch?v=sRWM-8DuoYE>.
do celular, ocupada etc. coincide com a ideia Acesso em 28 de junho de 2018.
Meme 4: Os/As amigos/as Going further Ver Notas. que o criador do meme
do gato poderiam respeitar deseja transmitir, daí 2
o fato de ele não gostar Pesquise quais aplicativos podem ser usados ser também essencial
Ellen Degeneres: Do you
de tirar fotos ou tentar, para facilitar o acesso à internet de pessoas o acompanhamento
com carinho, convencê-lo do texto verbal. Nesse know, then, what a meme
com algum tipo de deficiência e/ou ajudar na
a tirar a foto, dizendo que gênero textual, uma is? Do you know… a meme?
gostam de ver sua imagem realização de atividades no mundo físico. O que modalidade de texto OK, a lot of people don’t
quando estão longe dele. esses aplicativos oferecem? Qual é o seu público- complementa a outra.
-alvo? São aplicativos gratuitos ou pagos? Respostas pessoais. know what a meme is. All
right, those are people with
7. b) Respostas pessoais. Respostas possíveis: Vantagens: acesso rápido à informação, interatividade com amigos e busy lives and work.
familiares que estão em localidades distantes, comodidade etc. Desvantagens: pode promover o sedentarismo e o
isolamento se utilizado em excesso, nem sempre apresenta informação confiável, possibilita golpes etc. Excerto de áudio disponível em
<https://www.youtube.com/
Unit 5 seventy-nine 79 watch?v=_U-XyOfesQI>. Acesso
em 29 de março de 2018.
Notas

Atividade 8 b Professor/a, sugere-se retomar o tópico da seção “Language in use 2” da Unidade 1 des-
te volume, onde são apresentados outros exemplos de palavras que, embora grafadas da mesma forma
em dois idiomas, são pronunciadas de modo diferente.

79
 • Language in use 1
A seção trabalha a habilida-
de EF06LI17 (construir reper-
tório lexical relativo a temas
familiares [escola, família, Language in use 1 Household chore verbs/Adverbs of frequency
rotina diária, atividades de
lazer, esportes, entre outros]),
com foco em rotina diária 1 Look at the pictures and discuss the questions with your classmates.
(tarefas domésticas). Conside-
ram-se aqui advérbios de fre-
a O que estas imagens representam? Respostas possíveis: Estas imagens representam tarefas domésticas.

quência como um item lexical
que se insere no contexto de
rotina diária.
b Em sua opinião, na rotina diária de uma casa, como todos/as os/as moradores/moradoras
podem se beneficiar se cada um/a fizer a sua parte, considerando as atividades mostradas
nestas imagens? Respostas pessoais. Respostas possíveis: A casa como um todo fica mais organizada e
limpa, a divisão de trabalho faz que nenhuma das pessoas da família se sobrecarregue,
cada pessoa se
a b

BEN-SCHONEWILLE/ISTOCKPHOTO
responsabiliza
Notas

Atividade 4
pelo seu quarto
Professor/a, caso alguém de dormir, evita-

ADAMKAZ/ISTOCKPHOTO
na turma informe que -se o acúmulo
não realiza nenhuma das de trabalho para
tarefas domésticas apre- determinado
membro da
sentadas na atividade 1, família ou
sugere-se pedir a esse/essa do the dishes take out the trash para pessoas

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
estudante que diga quem contratadas
para ajudar.
costuma realizar tais ta- c d

BURAKKARADEMIR/ISTOCKPHOTO
refas em sua casa e que

ARIMAG/SHUTTERSTOCK
escreva as respostas no
caderno. Perguntar aos/às
estudantes quais são as
tarefas que preferem reali-
zar e quais desempenham make the bed clear the table
por obrigação. Se possível,
registrar o vocabulário e f
novo no quadro e fazer
NULLPLUS/ISTOCKPHOTO

MIXETTO/ISTOCKPHOTO
uma votação para desco-
brir qual tarefa doméstica
é a mais realizada pelos/as
estudantes, qual é a con-
siderada mais agradável e
iron the clothes dust the furniture Material Digital
qual é a mais detestada. Audiovisual
Comentar também sobre g h
• Videoaula:

MARTINPRESCOTT/ISTOCKPHOTO
Household chores
a posição do advérbio de
frequência que aparece no Orientações
SYDA PRODUCTIONS/

exemplo, já que geralmen- para o

SHUTTERSTOCK

professor
te é colocado logo após o acompanham
o Material
sujeito. Se possível, apre- Digital
sentar as frases I like to... e Audiovisual

I don’t like to... e encorajar sweep the floor do the laundry

a turma a usá-las: I like to
i j
MILLES STUDIO/SHUTTERSTOCK

(wash the dishes). I don’t

MONKEYBUSINESSIMAGES/

like (to make the bed).

ISTOCKPHOTO

walk the dog feed the cat

80 eighty

Fora da sala de aula Professor/a, para expandir o assunto da seção para fora da sala de aula, sugere-se
pedir aos/às estudantes que pensem nas pessoas de sua casa que realizam as tarefas
representadas nas imagens. Eles/Elas devem escrever, em inglês, quem realiza qual tarefa e com qual frequência.
Após a realização da atividade, pode-se propor uma discussão sobre a importância das tarefas domésticas e de
assumir responsabilidades quando se faz parte de uma comunidade, como viver em uma casa com outras pessoas.

80
 Notas
Atividade 5
Professor/a, sugere-se ve-
rificar a compreensão da
turma sobre as perguntas
2 How often do you do household chores? Look carefully at the meanings of some do minidiálogo, intera-
adverbs of frequency and choose the appropriate options in your notebook. gindo com algum/a estu-
Respostas pessoais.
dante e encorajando os/as
often/
always usually normally sometimes occasionally seldom rarely never demais a dizer quais in-
frequently
formações acham que es-
100% 90% 80% 70% 50% 30% 10% 5% 0% tão sendo solicitadas nas
perguntas How often do
a O advérbio de frequência never indica... you sweep the floor? (Com
I a ideia de que algo sempre acontece. II a ideia de que algo nunca acontece. que frequência você varre
o chão?) e How often do
b O advérbio de frequência always indica...
you walk the dog? (Com
I a ideia de que algo sempre acontece. II a ideia de que algo nunca acontece. que frequência você leva
c No quadro de advérbios de frequência,... o cachorro para passear?).
Chamar a atenção da tur-
I quanto mais à esquerda está o advérbio, menor é sua frequência, quanto mais à direita, ma para as expressões de
maior é a frequência. tempo no boxe “Useful
II quanto mais à esquerda está o advérbio, maior é sua frequência, quanto mais à direita, language” e verificar sua
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

menor é a frequência. compreensão sobre as pos-

sibilidades de resposta ali
3 Go back to the memes on page 77. Which text has two adverbs of frequency? What apresentadas. Em seguida,
are they? Which adverbs of frequency would you use in this meme? certificar-se de que os/as
Texto 3. Os advérbios de frequência são always e never. Respostas pessoais. estudantes entenderam
4 In your notebook, write how frequently you do the household chores presented in que deverão fazer pergun-
activity 1. Compare your answers to a classmate’s. Look at the example. Ver Notas. tas com How often usan-
I sometimes do the dishes. Pedro rarely feeds the cat. do as tarefas domésticas
apresentadas na seção. A
5 Now interview a partner. Ask him/her questions about household chores. fim de proporcionar mais
Respostas pessoais. Ver Notas. prática sobre o que foi
visto na seção “Language
Useful language
in use 1”, sugere-se a
How often do I sometimes
How often? seguinte técnica: os/as
you sweep sweep the
estudantes trabalham em
the floor? floor. (1x) once a day/week/
trios (A, B e C). O/A estu-
month/year
dante “A” pergunta ao/à
(2x) twice a day/week/
How often Twice a week.
estudante “B” sobre o/a
month/year
do you walk estudante “C”, como no
the dog? (3x) three times a day/ exemplo a seguir:
PEDREIRA/

week/month/year
IMAGENS

A: How often does “C”

PULSAR
SERGIO

(4x) four times a day/ sweep the floor?

6. a) Respostas pessoais. Respostas possíveis: Espera-se que os/as week/month/year
estudantes percebam que estão sempre conectados com as pessoas ao B: Three times a week.
seu redor e que o trabalho que fazem ou deixam de fazer em casa tem impacto na vida delas. Garantir que cada estu-
6 Discuss these questions with your classmates. dante dos trios tenha a
a Como você acha que o título da unidade (“Connected”) se relaciona com o tema desta seção oportunidade de atuar
(tarefas domésticas)? várias vezes nos três pa-
péis: “A”, “B” e “C”.
b Você não está apenas conectado/a às pessoas que moram com você, mas também com
aquelas que moram na mesma comunidade/cidade/país, que estudam na mesma escola,
que frequentam os mesmos locais etc. Quais atividades/ações são importantes a fim de
manter a convivência saudável com essas pessoas?
Respostas possíveis: Espera-se que os/as estudantes percebam que é importante respeitar
regras de convivência e leis estabelecidas, como jogar o lixo em lixeiras e não nas calçadas,
Unit 5 ouvir música em um volume adequado que não atrapalhe os/as vizinhos/as etc. eighty-one 81

81
 • Language in use 2
A seção trabalha a habi-
lidade EF06LI19 (utilizar o
presente do indicativo para
identificar pessoas [verbo Language in use 2 Present simple (affirmative, negative, interrogative)
to be] e descrever rotinas
diárias), com foco na siste-
matização de diversos usos 1 What do you know about the uses of the present simple? Check the options in your
do presente do indicativo, notebook. Ver Notas.
considerando que seu uso
para descrever rotinas diá- O present simple pode ser usado para...
rias foi trabalhado na seção a expressar algo que acreditamos ser d afirmar ou negar uma opinião.
anterior. verdadeiro.
b expressar a frequência com a qual as e expressar algo que está acontecendo no
Notas

Atividade 1 coisas ocorrem. momento da fala.

Professor/a, visto que na
língua portuguesa, o uso
c descrever planos para o futuro. f descrever verdades universais.
do presente do indicativo
2 Read texts 1 and 3 from the “Reading” section again. Then answer the questions in
não difere muito de seu
uso na língua inglesa para your notebook.
expressar rotinas, verda-

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
des universais, opiniões Text 1 Text 3
etc., pode-se solicitar 1
HE WANTS TO I DON’T ALWAYS TEXT
aos/às estudantes exem-
plos de sentenças em lín- SAVE THE WORLD, YOU, BUT WHEN I DO
gua materna para falar
sobre rotina, como “Eu

PHOTO: MALOMBRA76/ISTOCKPHOTO; ART: CAROL DURAN

vou à escola de ônibus”,
PHOTOS: 1: RICHVINTAGE/ISTOCKPHOTO; 2: RAPIDEYE/

sobre verdades absolu-

tas, como “O sol nasce no
leste”, e sobre opiniões, 2
ISTOCKPHOTO; ART: CAROL DURAN

como “Não considero

matemática difícil”. E, a
partir desses casos, po-
dem-se apresentar as sen-
tenças correspondentes BUT HE DOESN’T WANT
YOU NEVER REPLY!
em inglês e as particulari- TO HELP DO THE DISHES!
dades desse tempo verbal
no idioma, como a utili-
a Quais dos usos do present simple vistos na atividade 1 se observam nas sentenças dos dois
zação de verbos auxilia-
memes? O present simple usado para expressar algo que acreditamos ser verdadeiro
res (do e does) nas formas (meme 1) e para expressar a frequência com a qual as coisas ocorrem (meme 2).
interrogativa e negativa b Os dois textos contêm casos de present simple na forma afirmativa e na negativa.
e o acréscimo de -s ao fi- Como sabemos que não há uso da interrogativa nos dois textos? Respostas possíveis:
nal de verbos na terceira Pela ausência de marcas gráficas que indiquem perguntas nos textos, como o sinal de interrogação.
pessoa do singular. Pode 3 Read the memes in activity 2 again and choose the appropriate options in your
ser relevante salientar notebook.
que a língua portuguesa,
diferentemente da língua a No meme 1, o sujeito da frase no topo da imagem é... e o primeiro verbo que se refere a
inglesa, apresenta muitas esse sujeito é...
variações nos radicais das I he wants/save. II he/wants.
diferentes pessoas dos
verbos conjugados no b Com base em sua resposta ao item “a”, é possível afirmar que... Ver Notas.
presente, como em “eu I acrescentamos -s ao final do verbo no present simple quando o sujeito for I/you/we/they.
faço”, “tu fazes”, “ele
II acrescentamos -s ao final do verbo no present simple quando o sujeito for he/she/it.
faz”, “nós fazemos”, “vós
fazeis” e “eles fazem”.
82 eighty-two
Notas

Atividade 3 b Professor/a, se julgar necessário, após a correção deste item, comentar que a regra de
acrescentar -s ao verbo na 3a pessoa do singular na forma afirmativa do present simple foi apresentada na
Unidade 4 e reaparece aqui como revisão e expansão. Reforçar ou explicar que, dependendo do verbo, al-
gumas alterações ortográficas são necessárias, como ocorre com watch/watches e study/studies, e que essas
regras estão explicitadas no apêndice “Language reference in context”.

82
 Notas
Atividade 5
Professor/a, sugere-se soli-
citar aos/às estudantes que
c No trecho “but he doesn’t want to help do the dishes!”, do meme 1, doesn’t é usado para... formulem perguntas com
I expressar uma negação quando o sujeito da frase for he/she/it. base nas quatro sentenças
apresentadas na atividade,
II expressar uma negação quando o sujeito da frase for I/you/we/they. de modo que possam pra-
d No meme 1, pode-se afirmar que, na forma negativa do present simple com doesn’t, o ticar o present simple na
verbo principal é usado... forma interrogativa em in-
glês. Por exemplo: “Do you
I em sua forma no infinitivo, sem acréscimo de -s. have many friends in your
II com o acréscimo de -s. neighborhood?”, “Do you
think it is important to
e No trecho “I don’t always text you”, do meme 3, don’t é usado para... greet the neighbors you
I expressar uma negação quando o sujeito da frase for I/you/we/they. see every day?”, “Do you
II expressar uma afirmação quando o sujeito da frase for I/you/we/they. use social media to interact
with your friends?” e “In
4 Now look at another meme and complete the sentences in your notebook with the your opinion, what is a
good question to ask a
appropriate options.
new friend you have just
made?”. Se desejar, é possí-
ON THE INTERNET a A frase do meme está na forma vel também solicitar aos/às
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

afirmativa/interrogativa. estudantes que respon-

b O sujeito da sentença, que se encontra na dam a essas perguntas
parte inferior do meme, é people/robot. utilizando short answers.
PHOTO: ILEXX/ISTOCKPHOTO; ART: CAROL DURAN

Por exemplo: “Do you

c Em perguntas, o verbo auxiliar é colocado have many friends in your
antes/depois do sujeito. neighborhood?” – “Yes,
d O verbo auxiliar usado é do porque o sujeito I do.” ou “No, I don’t.”.
poderia ser substituído pelo pronome they, Por fim, pode-se pedir
que comparem suas res-
na terceira pessoa do singular/plural.
postas com as de seus/suas
DO PEOPLE KNOW THEY’RE Ver Notas.
e O verbo principal é usado em sua forma colegas.
IN A CHAT WITH A ROBOT? no infinitivo/com o acréscimo de -s.

Going further
Acompanhando a
aprendizagem
Chatbot (de chat + [ro]bot) é um programa de computador que simula conversas Professor/a, sugere-se como
com seres humanos no telefone, orientando-os/as sobre o que fazer, confirmando atividade complementar o
opções com perguntas do banco de dados, agradecendo no final etc. Na internet, jogo “Find someone who...”
isso se tornou mais sofisticado, sobretudo em sites de troca de mensagens para prática extra do present
de maneira aberta. Hoje já se usam chatbots para influenciar discussões nas simple. Os/As estudantes de-
redes sociais e mesmo decisões importantes. Esses robôs postam mensagens vem circular pela sala de aula
automaticamente, com a intenção de criar discussões sobre assuntos do momento. fazendo perguntas aos/às
colegas e tomando nota das
respostas. Explicar que deve-
5 Choose the options that make the sentences true about yourself. Use your notebook. rão encontrar ao menos um/a
Then talk to a classmate about your information. Respostas pessoais. Ver Notas. colega que realize alguma
a I have/don’t have many friends in my neighborhood. das atividades mencionadas
na seção. Sugere-se, antes de
b I think/don’t think it is important to greet the neighbors I see every day. iniciar a atividade, rever com
c I use/don’t use social media to interact with my friends. a turma a formação de per-
guntas no present simple com
d In my opinion, a good question to ask a new friend I have just made is “Do you have any a 2a pessoa: Do you...? Suge-
pets?”/“Do you like sports?”. re-se também estipular um
tempo para a realização da
Unit 5 eighty-three 83 atividade, a fim de que haja
um fechamento com a turma,
momento em que, além de
Atividade 4 d Professor/a, sugere-se perguntar aos/às estudantes qual verbo auxiliar eles/elas usariam caso conferir os resultados, podem
o pronome they, na pergunta do meme, fosse substituído por he ou she (o auxiliar seria does). ser sanadas dúvidas.

83
• Listening
A seção trabalha a habilida-
de EF06LI04 (reconhecer, com
o apoio de palavras cognatas
e pistas do contexto discur- Listening My household chores
sivo, o assunto e as informa-
ções principais em textos orais
sobre temas familiares), com
Pre-listening
foco no contexto discursivo,
pois se lida com situações vis- 1 Discuss the questions with your classmates. Respostas pessoais.
tas em seções anteriores. Ex- a Como é a distribuição das tarefas domésticas onde você mora? Quantas pessoas ajudam a
plora-se o áudio de uma ga- manter a casa em ordem?
rota falando sobre as tarefas
domésticas que realiza. b Observe as tarefas mencionadas na atividade 2. Você realiza alguma/s delas? Qual/Quais?
Transcript 21 c Você sente orgulho de si mesmo/a ao realizar tarefas domésticas? Por quê? Caso não faça
nenhuma tarefa em casa, quais tarefas você poderia passar a realizar? Justifique.
Hey, guys! A lof of people
think “chores” and then they d Na sua opinião, as pessoas de sua idade que moram em outros países fazem as mesmas
think “aw”, because chores tarefas que você mencionou no item “b”? Por quê?
to some people aren’t that
fun, but they really don’t
have to be that bad. Like, Listening

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
there’s a lot of chores that
I actually like to do, like, 2 21 Listen to a girl talking about her household chores. In your notebook, check
organize, clean my bedroom, the activities that you hear. Ver Notas.
I actually enjoy doing [sic]
and it’s [sic] not that hard.
a organize d walk the dog g take out the trash
And then it comes to the b sweep the floor e clean the bedroom h do the dishes
chores that I don’t like, the
laundry and dishes. Those c feed the cat f do the laundry i make the bed
aren’t as fun, but I know that
it helps [sic] out my family 3 21 Listen to the recording again. Complete the sentences in your notebook with
and I love having the feeling the household chores from activity 2.
that, like, everything is clean organize
a She likes to and . clean the bedroom
now and it’s all because of
me. Then, I gonna [sic] go b She doesn’t like to and . do the dishes
sit down and watch TV or do the laundry
something, but also it’s a 4 21 Listen again. Why does she like to do household chores? In your notebook,
good thing if you get music write T (true) or F (false).
while you’re doing it because
then, I don’t know, I think it a Because she doesn’t like to watch TV. F c Because chores aren’t fun. F
makes it seem more fun. b Because she likes to help her family. T d Because she loves the feeling that
Excerto de áudio disponível em everything is clean. T
<https://www.youtube.com/
watch?v=t62MiqsIfJQ>. Acesso
5 21 Listen again. What does the girl recommend while doing household chores?
em 7 de maio de 2018.
She thinks it’s a good thing to because it makes it seem more .
Acompanhando a listen to music fun
aprendizagem
Professor/a, para auxiliar os/as Post-listening
estudantes que têm dificul-
dade com listening, pode-se 6 Talk to your classmates using these questions. Respostas pessoais.
propor um jogo com as tare-
a O que você e seus/suas colegas têm em comum com a garota do áudio?
fas domésticas apresentadas
na atividade 2. Escrever as b Existe alguma atividade do áudio que você não realiza, mas poderia realizar? Se sim, qual?
atividades em pedaços de pa-
pel, dobrá-los e colocá-los em c Qual é a sua opinião sobre a dica da garota? Quais outras dicas você poderia dar?
um saco plástico. Sugere-se
chamar um/a estudante para
84 eighty-four
começar sorteando um papel
e fazendo a mímica da ati-
vidade, enquanto os outros
devem dizer qual é em inglês.
Notas

Atividade 2 Professor/a, abordar as marcas de oralidade no áudio. Comentar as

Aquele/Aquela que acertar hesitações marcadas por “like” e perguntar que expressões equivalem a essa em
a ação referente à respecti- português (“tipo”, “tipo assim”).
va atividade doméstica deve
ir à frente fazer a próxima
mímica.
84
 • Speaking
A seção trabalha as habi-
lidades EF06LI05 (aplicar os

Speaking Talking about my chores

conhecimentos da língua
inglesa para falar de si e de
outras pessoas, explicitando
Pre-speaking informações pessoais e ca-
racterísticas relacionadas a
1 Which of the following chores do you usually do to help in your house, school or gostos, preferências e roti-
nas), com foco em falar sobre
community? Respostas pessoais.
as tarefas domésticas que
collect class work and homework help with meals os/as estudantes realizam
cotidianamente e EF06LI06
decorate common spaces organize school supplies (planejar apresentação so-
erase the board record classroom activities bre a família, a comunidade
help take care of animals water plants e a escola, compartilhando-a
oralmente com o grupo),
help the elderly work in the garden
com foco em planejar uma
apresentação oral daquelas
2 Now start planning your presentation using the instructions. Respostas pessoais. tarefas para os/as colegas.
a Pense nas tarefas domésticas mencionadas ao longo desta unidade e nas tarefas apresentadas
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

na atividade 1. Faça uma lista com todas as tarefas que você faz em casa, na escola e/ou na

Notas
Atividade 3
comunidade. Há tarefas que você costuma fazer e que não foram apresentadas? Se necessário, Professor/a, sugere-se,
consulte um dicionário e acrescente-as à sua lista. antes das apresentações,
b Volte à apresentação da garota sobre as tarefas que ela realiza em casa, ouvida na seção pedir aos/às estudantes
“Listening”. Com base na apresentação dela, o que você que comentem os textos
gostaria de acrescentar à sua? Useful language dos/as colegas, dando di-
cas de melhorias, tanto
c No caderno, prepare um texto sobre as tarefas que você In my house/my school/my do texto escrito como do
realiza em sua casa, na escola e/ou na comunidade e community, I always… ensaio da apresentação
sobre como isso ajuda a manter os ambientes adequados The chores I like/don’t like to oral. Definir com a turma
para a convivência de todos/as. do are… because… se as apresentações neces-
d Complete o texto, consultando o quadro “Useful It’s a good thing if you… while sitarão de recursos extras,
language” como apoio. you’re doing it because… como pôsteres, vídeos ou
slides (no caso, é impor-
tante disponibilizar esses
Speaking recursos para a turma).
Pode-se filmar as apre-
3 Get ready to present to the whole class. Follow the instructions. Ver Notas. sentações para que os/as
estudantes possam se ava-
a Ensaie seu texto, procurando apresentá-lo de forma espontânea. Tenha-o à mão caso liar depois (todavia, verifi-
precise conferir alguma informação durante a apresentação oral.
car antes se todos/as con-
b Faça a apresentação para a turma toda. cordam com o registro).
4 Discuss these questions with your classmates. Respostas pessoais. Ver Notas. Atividade 4
a Como foi apresentar para a turma a sua rotina de tarefas domésticas e sua repercussão Professor/a, sugere-se que,
em casa e na escola? As informações que os/as demais colegas forneceram foram depois que os/as estudan-
parecidas com as suas ou houve variedade? tes tiverem terminado
de explorar as questões
b O que foi mais fácil para você: falar em público, falar sobre algo familiar, lembrar o propostas na atividade,
vocabulário necessário ou pronunciar as palavras? Cite exemplos. você também ofereça um
c Como se sentiu falando em inglês sobre suas tarefas domésticas? Sentiu satisfação? feedback sobre o trabalho
Sentiu algum incômodo? Acha que poderia ter incluído mais informações? Explique. que realizaram para que
possam comparar se aqui-
d Qual seria o impacto na sua casa, escola e/ou comunidade se você não fizesse as tarefas lo que pensam sobre seu
que costuma ou que pode começar a fazer? próprio desempenho é se-
melhante à sua avaliação
Unit 5 eighty-five 85
ou não.

85
 • Writing
Nesta seção, trabalham-se
as habilidades EF06LI13 (lis-
tar ideias para a produção de
textos, levando em conta o Writing Your own meme
tema e o assunto) e EF06LI14
(organizar ideias, selecionan-
do-as em função da estrutura
criar
e do objetivo do texto), de-
senvolvidas nas atividades re-
Que tal inglês
lativas às etapas “Pre-writing
e em
(brainstorming)” e “First um mem ocê se

AMANDA SAVOINI
para v
draft”. A habilidade EF06LI15 What:
a mem
s
” a outra
(produzir textos escritos em To who e
n ect a r m: othe
língua inglesa [histórias em
“co o r meio
r stude
nts, tea
quadrinhos, cartazes, chats,
oa s p and fam chers,
blogues, agendas, fotole- pess or?
Media:
interne
ily friends
gendas, entre outros], sobre
si mesmo, sua família, seus
do hum Object
ive: dep
t (or pa
ict you
per)
r chore
amigos, gostos, preferências s with h
umor
e rotinas, sua comunida- Pre-writing (brainstorming)
de e seu contexto escolar),
1 Reveja as páginas desta unidade e suas anotações. O que você aprendeu sobre memes?

com foco em produção de
memes, é desenvolvida no
conjunto das atividades da
seção, considerando que em
todas está pressuposto o con-
ceito de produção escrita de
forma processual.
Notas
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
E o que aprendeu em termos de vocabulário e gramática? Anote no caderno.
2 Escolha uma tarefa doméstica que faça parte de sua rotina e use-a para criar o seu
meme em inglês. Pense em situações cômicas que podem estar relacionadas a essa
tarefa. Anote tudo no caderno.
First draft
3 Escolha uma imagem para compor seu meme, como foto ou desenho de um/a personagem,
reprodução de alguma pintura famosa, foto de um animal em pose engraçada etc.
É importante que a imagem por si só transmita alguma ideia divertida.

Item 8
Professor/a, ainda que os
memes sejam próprios do
ambiente virtual, a ativi-
dade pode ser realizada
também na ausência de
um laboratório de infor-
mática na escola. Nesse
caso, sugere-se pedir aos/
às estudantes que produ-
zam os memes em forma-
to de pôsteres, manten-
do as características do
gênero: imagem, texto
curto, humor. Se for pos-
sível usar a internet, os/
as estudantes podem uti-
lizar alguns geradores de
meme. Recomenda-se, no
entanto, acessar previa-
mente os sites que serão
utilizados para conferir se
ainda estão ativos e se as
imagens exibidas na gale-
ria no momento são ade-
quadas para a faixa etária
de sua turma.
4 Com a imagem em mente, escreva o texto do meme com base na situação cômica que
você irá explorar. Lembre-se de que o segredo do meme é comunicar muito com poucos
elementos verbais.
5 Apresente suas ideias a um/a colega e anote as sugestões e os comentários dele/dela.
Dê também a sua opinião em relação aos rascunhos e aos planos dele/dela.
Editing
6 Revise sua produção com base nas sugestões de seus/suas colegas. Se necessário,
compartilhe-a novamente para verificar se você ainda pode melhorar o seu trabalho.
7 Avalie sua produção: é possível entender o propósito humorístico do meme? A imagem se
relaciona com o texto? Alguém poderá se sentir ofendido/a? Como evitar que isso ocorra?
Ver Notas. Final text
8 Passe a limpo o trabalho feito até aqui, dando os retoques finais (tamanho e posição da
imagem em relação ao texto, tamanho das letras, pontuação, posição das sentenças etc.).
9 Compartilhe o seu meme com a turma. Há memes que tratam da mesma tarefa doméstica?
Post-writing
10 Compartilhe o seu meme em alguma página de rede social da sua escola ou turma.
Se isso não for possível, pode-se promover uma exposição dos trabalhos da turma em
papel nas dependências da escola.
86 eighty-six

86
 Acompanhando a
aprendizagem
a Professor/a, para os/as es-
Self-check tudantes que apresentaram
dificuldade em compreender
a linguagem usada em memes
e seus objetivos, sugere-se
1 Reveja a Unidade 5 e também as atividades e anotações no caderno. Em seguida, escolha pedir que retomem as ativi-
as alternativas que mais se aproximam da sua produção e escreva-as no caderno. dades apresentadas na seção
Eu consigo... Respostas pessoais. “Reading”, a fim de com-
preender as características do
gênero. Com um/a colega,

AMANDA SAVOINI
a b pedir que pesquisem mais um
compreender a linguagem usada falar sobre a frequência com que exemplo de meme em inglês
em memes e seus objetivos... realizo tarefas domésticas... na internet e escrevam no ca-
derno o que compreenderam
com facilidade. com facilidade. sobre o meme pesquisado.
b Sugere-se que reto-
com alguma facilidade. com alguma facilidade. mem as atividades da seção
com dificuldade. com dificuldade. “Language in use 1” e apro-
veitem a atividade 5 do
apêndice “Learning more“
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

para praticar o uso dos ad-

vérbios de frequência.
c Sugere-se pedir que utili-
c d
zem o apêndice “Language
compreender o uso do present compreender um áudio em que
reference in context” para re-
simple nas formas afirmativa, uma adolescente fala sobre suas
visar o conteúdo. Em seguida,
negativa e interrogativa... tarefas domésticas... organizá-los/as em grupos e
com facilidade. com facilidade. pedir que escrevam pergun-
tas sobre rotina no caderno
com alguma facilidade. com alguma facilidade. para fazer aos/às colegas. Su-
com dificuldade. com dificuldade. gere-se monitorar os grupos
e auxiliá-los. Então, podem-se
criar duplas com integrantes
de diferentes grupos para
que eles possam se entrevis-
e f tar. É importante monitorar a
atividade para auxiliar as du-
descrever oralmente minhas tarefas plas com feedback.
produzir um meme em inglês...
em casa, na escola e/ou no bairro... d Sugere-se pedir que es-
com facilidade. tudem o vocabulário da
com facilidade.
com alguma facilidade. seção “Language in use 1”
com alguma facilidade. e da atividade 2 da seção
com dificuldade. “Listening”. Então, eles/elas
com dificuldade.
podem usar a transcrição do
áudio para identificar o voca-
bulário usado, além de lê-la
em voz alta para praticar.
2 O que posso fazer para reduzir a dificuldade nos itens em que escolhi a última e Sugere-se organizá-los/as
em duplas e pedir que con-
alternativa?
Respostas pessoais. tem ao/à colega sobre suas
3 Como posso ajudar meus/minhas colegas em relação aos itens com os quais tive tarefas. Sugere-se monitorar
as duplas para auxiliar com
facilidade?
Respostas pessoais. as dificuldades individuais.
f Sugere-se orientá-los/as a
revisar as atividades das se-
Unit 5 eighty-seven 87 ções “Reading” e “Writing”
e, com base na leitura do tex-
to sobre amizade no apêndi-
• Self-check Professor/a, espera-se que cada estudante use esta seção para avaliar o seu aprendizado ao ce “Learning more”, criar um
longo da unidade, de modo a identificar com quais itens teve facilidade, alguma facilidade e dificuldade e, novo meme sobre o assunto
se necessário, com sua ajuda, organizar um plano de ação sobre como pode melhorar o próprio aprendizado e compartilhá-lo com os/as
e como pode auxiliar os/as colegas. colegas.

87
Unit 6

l
• Competências
gerais e específicas

cia

6
UNIT
o
desenvolvidas na
unidade:
g s s
A unidade pretende de-

yin on
jo acti
senvolver as competências
gerais de números 1, 2, 4, 6
e 9 e as competências espe-
cíficas de Língua Inglesa de n
E ter
in
números 1 e 6, que estão
descritas nas páginas XXIX e
XXX do Manual do Professor.
• Habilidades
desenvolvidas na
unidade:
- EF06LI01
- EF06LI03
- EF06LI04
- EF06LI05
- EF06LI07
- EF06LI08
- EF06LI09
- EF06LI11
- EF06LI12
- EF06LI13
- EF06LI14

TOMASS2015/ISTOCKPHOTO
- EF06LI15
- EF06LI16
- EF06LI17
- EF06LI20 1 2
• Introdução ao tema:
A unidade busca promo-
ver a compreensão e a refle-
xão sobre as diferenças cul-
turais e de costumes entre as
pessoas, tratando de como
identificá-las, entendê-las e
respeitá-las, para promover
um convívio social saudável.
Um dos contextos da unida-
de que envolvem essa ques-
tão é o da amizade. Essa
reflexão permite observar e
compreender as relações en-
tre língua, território e cultu-
ra, conforme a BNCC (BRA-
SIL, 2017). Os/As estudantes
são motivados/as a discutir
essas questões com base em
suas experiências, refletindo
sobre as diferenças entre as
pessoas ao seu redor, bem 3
como observando questões
culturais em diferentes paí-
ses. No que concerne à co- 88 eighty-eight
municação, a unidade elege
a troca de mensagens ele-
trônicas como tópico, fa-
Notas

zendo que se perceba que o
emprego da língua varia de
acordo com o interlocutor
(sua cultura, grau de forma-
lidade, contexto etc.).
88
Atividade 1 c Professor/a, alguns cumprimentos que podem ser apresentados aos/às estudantes são:
namastê (mais diretamente associado aos indianos), abraço, aperto de mão, beijo no rosto, fist bump (cum-
primento batendo os punhos fechados) e ojigi (forma de cumprimento de asiáticos com gesto de curvar-se
diante da pessoa).
d Professor/a, sugere-se perguntar para a turma que outros meios, além de aplicativos de mensagens
 Esta unidade tem relação
com o componente curricular
Geografia, ao abordar países
e continentes, suas localiza-
ções, bandeiras e línguas. Há
também uma relação com a
Língua Portuguesa no que
concerne às questões sobre
1. a) Respostas possíveis: 1. Pessoas de diferentes partes do mundo se
comunicando pelo celular e/ou pelo computador; 2. Duas pessoas (príncipe a decisão de usar ou não a
Harry e uma mulher neozelandesa) se cumprimentando/realizando o Hongi, norma culta em mensagens
um cumprimento Maori; 3. Grupo de pessoas/amigos/adolescentes de de texto.
Objetivos
TIM ROOKE/SHUTTERSTOCK

diferentes países.
• First interactions
• Aprender nomes geográficos (países e continentes) e adjetivos pátrios.
O objetivo desta seção é
• Compreender e praticar o uso do presente contínuo. propiciar, por meio da leitura
• Compreender e produzir mensagens em aplicativo de bate-papo (chat). de diferentes imagens, uma
reflexão sobre relações entre
• Compreender um diálogo entre duas adolescentes que se apresentam e
pessoas, além de semelhanças
conversam pela primeira vez. e diferenças de costumes e
• Discutir sobre o uso responsável e seguro da internet para fins de culturas. É uma oportunida-
comunicação. de que se abre para destacar
a importância da convivência
• Identificar e discutir diferenças culturais e de costumes. com as diferenças em um am-
• Simular diálogos orais para cumprimentar alguém, apresentar-se e perguntar biente de respeito mútuo.
o que a pessoa está fazendo.

Notas
Atividade 1
Material Orientações
para o e Professor/a, se necessá-
First interactions
Digital
Audiovisual professor rio, esclarecer que a ideia
• Videoaula: acompanham
Greeting o Material é falar de si a partir de al-
Digital
people
Audiovisual gum aspecto que as ima-
1 Discuss these questions with your classmates. gens podem sugerir. Os/As
estudantes poderão falar,
a O que cada uma das imagens mostra ou sugere? por exemplo, que trocam
b Em sua opinião, quais podem ser as relações entre as pessoas em cada mensagens de texto com
imagem? seus/suas amigos/as ou,
quem sabe, que têm ami-
c Qual das imagens representa uma forma de se cumprimentar? gos/as que moram em ou-
De que formas você cumprimenta em sua cultura? Você conhece tros países, como aparece
outras formas de se cumprimentar em outras culturas? na imagem 1.
A imagem 2. Respostas pessoais. Ver Notas.
d Uma das imagens sugere que pessoas no mundo inteiro se comunicam
entre si. Que imagem é essa? Você acha que ela reflete uma realidade?
Por quê? A imagem 1. Respostas pessoais. Ver Notas. Agents of change
Professor/a, ao lidar com as
e Escolha um ou mais aspecto/s das imagens mostradas que esteja/m
duas últimas perguntas, caso
mais diretamente relacionado/s com algo em sua vida e diga por quê.
Respostas pessoais. Ver Notas. ninguém levante a ques-
tão, você pode dizer que,
em geral, o interesse pela
Agents of change cultura do outro pode nos
proporcionar muitos benefí-
Você tem amigos/as e/ou parentes de culturas diferentes, por exemplo, de outra
cidade, estado ou país? Em caso afirmativo, como você lida com as diferenças entre cios, como conhecimento de
mundo e chances de fazer
LENTOLO/ISTOCKPHOTO

os costumes dessas pessoas e os seus? Existe respeito entre vocês? Em geral, você
demonstra interesse em saber mais sobre a cultura delas? Por quê? Ver Notas. novas amizades.

1. b) Respostas possíveis: 1. Podem ser parentes, amigos ou desconhecidos que visitam ou que
moram em países de diferentes continentes; 2. Podem ser desconhecidos ou amigos; 3. Podem
ser amigos, turistas ou estudantes de diferentes países.
eighty-nine 89

(e-mail, telefone, carta etc.), pessoas de diferentes partes do mundo podem usar para se comunicar e como
a forma de comunicação que usamos reflete nossos costumes e nossa cultura. Você pode perguntar, por
exemplo, qual é o perfil de pessoas que costumam se comunicar por meio de cartas, telefone ou e-mail. Vale
também perguntar que dificuldades os/as estudantes acham que pessoas mais velhas têm ou tiveram para se
acostumar com formas de interagir diferentes das que usavam antes.

89
• Reading
A seção trabalha as habi-
lidades EF06LI07 (formular
hipóteses sobre a finalidade
de um texto em língua in-
glesa, com base em sua es-
trutura, organização textual
e pistas gráficas), EF06LI08
(identificar o assunto de um
texto, reconhecendo sua or-
ganização textual e palavras
cognatas), com foco na or-
ganização textual, EF06LI09
(localizar informações espe-
cíficas em texto), EF06LI11
(explorar ambientes virtuais
e/ou aplicativos para cons-
truir repertório lexical na
língua inglesa), contemplada
no próprio ato de explorar
dois textos que reproduzem
mensagens típicas trocadas
via aplicativos, e EF06LI12
(interessar-se pelo texto lido,
compartilhando suas ideias
sobre o que o texto informa/
comunica).
A seção apresenta dois
textos de chat e um texto
com dicas de segurança no
uso da internet. O texto 1
aparece em uma imagem de
tela de celular, extraída do
episódio piloto da série de
televisão Sam & Cat, e trata-
-se de uma conversa entre as
duas amigas, protagonistas
da série, sobre a intenção de
assistirem a um programa de
TV juntas. O segundo texto
é uma cena do filme Enfren-
tando a barra (Raising the
Bar) que mostra o momento
em que a personagem esta-
dunidense Kelly envia uma
mensagem ao pai avisando-o
de que ela chegou bem à
Austrália. Com o terceiro
texto, além do trabalho de
compreensão, mostram-se
duas maneiras diferentes de
apresentar dicas ou regras
escritas: em primeira pessoa
(no texto) e no modo impe-
rativo (na atividade 7).
90 ninety
90
3. Professor/a, esta seção trabalha com o gênero mensagem de texto. O texto 1, do seriado Sam & Cat, foi usado
como anúncio do seriado no período de estreia. A intenção aqui não é fazer qualquer tipo de propaganda, mas
Reading Text message conversation (chat)
apenas permitir aos/às estudantes que
entrem em contato com textos do gênero que
circulam efetivamente. Vale, então, ressaltar que, de acordo com o Parecer CNE/CEB no 15,
aprovado em 4 de julho de 2000, “o uso didático de imagens comerciais identificadas pode
Pre-reading ser pertinente desde que faça parte de um contexto pedagógico mais amplo, conducente
à apropriação crítica das múltiplas formas de linguagens presentes em nossa sociedade,
1 Choose the sentences that are true for you. Write the corresponding letters in your
notebook. Then share your answers with your classmates. submetido às determinações
Respostas pessoais. gerais da legislação
a Eu uso aplicativos de mensagem para me comunicar com amigos. nacional e às específicas da
educação brasileira, com
b Eu uso aplicativos de mensagem para me comunicar com familiares. comparecimento módico e
variado”. Mais informações
c Eu uso aplicativos de mensagem para me comunicar com parentes. podem ser obtidas no
próprio parecer,
d Eu uso aplicativos de mensagem para me comunicar com colegas de escola. disponível em <http://
portal.mec.gov.br/
e Eu uso a mesma linguagem nas mensagens que envio para todas essas pessoas.
index.php?option=com_docman&view=download&alias=14453-pceb015-00&category_slug=outubro-2013-
pdf&Itemid=30192>. Acesso em 8 de junho de 2018.
2 Look at the texts in activity 3. Then answer the questions orally.
a O que as duas imagens mostram? Respostas possíveis: A tela de um celular com a troca de mensagens
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
entre duas pessoas (texto 1) e uma garota usando o celular para escrever uma mensagem (texto 2).
b Com que objetivos as pessoas usam essa ferramenta de comunicação? Respostas possíveis:
Para contar fatos, pedir ajuda, perguntar onde/como o/a outro/a está, conversar informalmente etc.
c Pelas imagens, qual é a faixa etária dessas pessoas? É possível saber com quem elas
estão interagindo? Respostas possíveis: É provável que sejam adolescentes. No texto 1, provavelmente
com uma colega de escola, amiga, irmã etc. No texto 2, é possível saber lendo o texto (com o pai da
adolescente).
Reading
3 Read texts 1 and 2. Then choose the best options in your notebook.
Text 1 (from Sam & Cat pilot premiere)
Going further
Em mensagens de texto, a
combinação de letras “Kk” em
inglês indica okay. Você sabe o
que “kk” quer dizer em português?
“Kk”, em português, indica “risos”.
Going further
Sam and Cat foi uma série de
televisão estadunidense que
ficou no ar de 2013 a 2014. Nela,
as duas personagens ficam
amigas após Cat salvar Sam de
SAM & CAT
sofrer um acidente.

Text 2 (a scene from the film Raising the Bar)
Going further
O filme Enfrentando a barra
(Raising the Bar) conta
a história de Kelly, uma
talentosa ginasta adolescente
que deixa o esporte ao mudar-
-se dos Estados Unidos para a
Austrália. Em sua nova escola,
ela volta a praticar ginástica
para ajudar sua nova amiga.
O filme aborda a questão da
amizade, tanto em relação
às pessoas que Kelly deixa
MARVISTA ENTERTAINMENT
Notas
Atividade 3
b Professor/a, o uso de
linguagem não verbal no
texto 1 é observado na
presença de imagens na
mensagem de Sam (Will
you bring [emoji de gali-
nha]?) e na mensagem de
Cat (Kk! [emoji de duas
moças com fantasias]).
Atividade 4
a Professor/a, espera-se
que os/as estudantes no-
tem que R equivale a Are.
Sugere-se lembrá-los/as de
que o uso de R no lugar de

Are é um coloquialismo tí-

para trás quanto às pessoas pico de mensagens de tex-
que conhece em um país com to em inglês e que a letra
costumes diferentes dos seus. representa a pronúncia de
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

Are.
Kelly (Kelli Berglund) texts her father in a scene from the 2016 movie Raising the Bar. b Professor/a, sugere-se
checar a compreensão da
a No texto 1, Cat está perguntando a Sam... turma sobre os demais
I se assistirão à TV juntas mais tarde. II o que ela está fazendo. adjetivos possessivos (my,
your, his, her, its e their),
b No texto 1, quem usa linguagem não verbal no bate-papo é... apresentados na Unida-
I Sam. II Cat. III Sam e Cat. Ver Notas. de 3. Se necessário, dizer
que, no filme, Kelly se
c A linguagem não verbal na segunda mensagem de Sam é usada como... muda com a mãe para a
I indicação de dúvidas. II substituição de palavras. Austrália e, na mensa-
gem, está dizendo ao pai
d No texto 2, Kelly está trocando mensagens com...
que as duas chegaram
I a mãe. II o pai. bem, mas que as baga-
e No texto 2, Kelly está informando que… gens se perderam.
I suas malas chegaram sem problemas. II ela chegou e que está tudo bem.

4 Answer the questions about texts 1 and 2. Use your notebook.

a Como a pergunta R we watching our show together tonight? (texto 1) seria escrita conforme
a norma culta da língua inglesa? Are we watching our show together tonight? Ver Notas.

b No texto 2, que palavra indica que Kelly chegou ao local acompanhada de outra pessoa?
O pronome possessivo adjetivo our na frase “Lost our suicases […]”. Ver Notas.
c Com base na resposta do item “b”, como você escreveria as frases “Hey, Dad, arrived.” e
“Lost our suitcases.”, de acordo com a norma culta da língua inglesa?
“Hi, Dad, we arrived.” e “We lost our suitcases.”.
d Nas situações estudadas, as pessoas que interagem se conhecem; logo, elas se permitem
usar de informalidade nas mensagens. Que cuidados Cat, Sam e Kelly deveriam tomar se
estivessem escrevendo para pessoas desconhecidas e de outras culturas?
Respostas possíveis: Elas deveriam usar uma linguagem mais formal, sem abreviações, omissões ou emojis.

Unit 6 ninety-one 91

Acompanhando a aprendizagem Professor/a, para complementar o item “a” da atividade 4 e explo-

rar o uso da linguagem informal na escrita de mensagens, sugere-se
escrever frases no quadro e pedir aos/às estudantes que as reescrevam no caderno, utilizando a norma culta da
língua inglesa. Por exemplo: Im w8ing for u outside. (I am waiting for you outside); Going to meet Sara at 9. C u
there. (I am going to meet Sara at 9 a.m./p.m. I see you there.); Call me asap. (Call me as soon as possible.); Where
r u? (Where are you?).
91
Notas
Atividade 8
Professor/a, ao lidar com
essa atividade, sugere-se
encorajar os/as estudan- 5 Now look at text 3 in activity 6 and answer the questions orally.
tes a pensar em outros
exemplos de boas práti-
a Com base no modo como foi organizado, que tipo de texto é este? Trata-se de uma lista.

cas online: sempre cum- b Lendo o título, sobre o que você acha que trata o texto?
primentar a pessoa antes Respostas possíveis: Sobre regras ou dicas de segurança na internet.
de iniciar uma conversa, c Além da internet, onde mais você poderia encontrar um texto assim? Respostas possíveis:
Em uma revista impressa, em um suplemento para adolescentes de um jornal impresso, em um mural etc.
não usar palavras ofen-
6 Read text 3 and check if your prediction in activity 5, item “b”, was correct.
sivas, perguntar antes se
a pessoa pode conversar 9. a) Respostas possíveis: Por economia de espaço, por
Text 3
naquele momento etc. rapidez, por informalidade etc. Não podemos escrever
assim em redações, trabalhos escolares, mensagens

My Rules for Internet Safety para pessoas desconhecidas cujo grau de formalidade
da interação é alto etc.

1 I will tell my trusted adult if anything

makes me feel sad, scared, or confused.
Going further

2
I will ask my trusted adult before
sharing information like my name,
Netiqueta (netiquette) é o conjunto de
normas de conduta usadas no cotidiano
para regular as relações humanas na

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
address, and phone number. internet, com o intuito de garantir o

3 I won’t meet face-to-face with anyone

from the internet.
respeito aos direitos e aos deveres de
cada um/a.

4
ALTAIR SAMPAIO

I will always use good netiquette and
not be rude or mean online.
Available at <https://www.nsummit.org/domain/171>
<https://www.nsummit.org/domain/171>.
Accessed on January 10, 2018.
9. b) Respostas possíveis: Porque se considera que essa
é uma idade em que o indivíduo já possui um pouco
mais de autonomia e maturidade para lidar com regras
de uso e já é capaz de detectar perigos mais facilmente
e acionar adultos de confiança.

7 Rewrite text 3 with imperative sentences by matching the sentence halves in your
notebook.
a When you feel confused,… c Don’t...
b Ask an adult you trust… d Don’t be disrespectful...
I online, use good netiquette. d III before you share information. b
II talk to an adult you trust. a IV meet face-to-face with someone that you know online. c

8 Based on the information in text 3, complete these sentences in your notebook.

Respostas pessoais. Ver Notas. 9. c) Respostas pessoais. Respostas possíveis: Usar
a Para mim, a dica mais importante é . um antivírus, nunca enviar imagens pessoais para
desconhecidos/as, não informar para desconhecidos/as o
b Um bom exemplo de netiquette é porque . colégio em que se estuda, não baixar conteúdos duvidosos
que podem infectar o computador/celular/tablet etc.
9. d) Respostas possíveis: Ele evita que criemos situações desfavoráveis
Post-reading para nós e para as pessoas com as quais interagimos não só no momento
presente, mas também no futuro, visto que nossas publicações podem
ser reproduzidas indefinidamente e permanecer online por muito tempo.
9 Discuss these questions with your classmates.
a Por que é comum suprimir algumas palavras ou letras ao digitar mensagens de texto, como
visto na atividade 4? Em que situações da vida não podemos escrever desse modo?
b Em sua opinião, por que a maioria dos aplicativos para chat é para maiores de 13 anos?
c Você concorda com as dicas do texto 3? Quais outros cuidados podem ser tomados?
d De que modo o conceito de netiquette é útil no uso cotidiano da internet?
92 ninety-two

92
 • Language in use 1
A seção trabalha as habi-
lidades EF06LI01 (interagir

Language in use 1 Present continuous

em situações de intercâmbio
oral, demonstrando inicia-
tiva para utilizar a língua
inglesa) e EF06LI05 (aplicar
1 Look at text 1 and answer the questions orally. os conhecimentos da língua
inglesa para falar de si e de
a Que tipo de texto é este? Respostas possíveis: Mensagem de texto, chat, bate-papo.
outras pessoas, explicitando
b Qual informação indica que alguém está digitando uma mensagem? informações pessoais e ca-
Respostas possíveis: A frase Alice is typing a message. racterísticas relacionadas a
Text 1 gostos, preferências e roti-
nas), desenvolvidas na ativi-
Chat
Going further dade 6, e EF06LI20 (utilizar
Ver Notas. o presente contínuo para

PHOTOS: 1: NEONSHOT/ISTOCKPHOTO; 2: DIRTYDOG_CREATIVE/

Alice Emojis e emoticons são usados com descrever ações em progres-
1 • is typing a message... o mesmo fim, embora sejam signos so), desenvolvida por meio

PHOTOS: 1: DIRTYDOG_CREATIVE/ISTOCKPHOTO;
visuais diferentes. Um emoticon de atividades que permitem
SUN, 10/28
geralmente sugere um rosto e sua aos/às estudantes observar
representação é feita com caracteres e reconhecer esse recurso

ISTOCKPHOTO; ART: ALTAIR SAMPAIO

How is it going? :) tipográficos, por exemplo, ;-). linguístico em mensagens

2: ANNA_LENI/ISTOCKPHOTO
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

8:23 AM Um emoji é uma figura já pronta, de texto, barras de status

por exemplo, 1. Os emojis incluem de processos de computa-
os smileys, que são emoticons dor, charge e tirinha. São
Not bad 2 transformados em carinhas: 2. contempladas também as
Read 8:23 AM habilidades EF06LI03 (so-
licitar esclarecimentos em
língua inglesa sobre o que
2 Now look at these other texts and answer the questions in your notebook. não entendeu e o significa-
do de palavras ou expres-
Text 2 Text 4 Ver Notas. sões desconhecidas), com
foco em esclarecimentos
Chat sobre o que não entendeu,
e EF06LI16 (construir reper-
MON, 1/20 tório relativo às expressões
Karen usadas para o convívio social
Hey, Josh, howzit goin? e o uso da língua inglesa em
LOADING... 4:47 PM
CAROL DURAN

sala de aula), por meio das

dicas de perguntas no boxe
Hi, Karen! Good. Sup? What “Classroom language”.
Read 4:49 PM
are you doing?
Text 3 Going further
Karen
Not much, just listening to music Professor/a, sugere-se per-
and reading my favorite manga. guntar aos/às estudantes se
And you? costumam usar esses recursos
4:51 PM
visuais em suas mensagens de
texto e por quê. Como ativi-
DOWNLOADING... I’m studying for the Math exam. dade extra, pode-se sugerir
CAROL DURAN

Read 4:59 PM
Karen que formem duplas, interpre-
Oh, talk to you later then, bye! 5:06 PM tem os exemplos mostrados
e discutam em que situações
ALTAIR SAMPAIO

essas imagens podem ser

Read 5:11 PM OK, I call you when I’m done.
usadas. Se julgar oportuno,
perguntar por que razão
os/as estudantes acham que
os emoticons começaram a
Unit 6 ninety-three 93 ser usados no começo da dé-
cada de 1980, procurando
fazê-los/as associar esse fato
ao momento histórico em
Notas

Atividade 2 Professor/a, pela dificuldade de encontrar textos de mensagem ins-

tantâneas autênticas e conseguir autorização de uso dessas mensagens, o texto 4 que o uso de computadores
foi baseado em um texto real. começou a se popularizar.

93
 Acompanhando a
aprendizagem
Professor/a, para praticar o
uso do present continuous,
é possível dar uma volta com
a turma pela escola e pedir
aos/às estudantes que escre-
vam frases no caderno sobre
o que as pessoas estão fa-
zendo no momento em que
as estão observando.
Outra proposta de atividade
é pedir que assistam à ani-
mação Robots (2005, classifi-
cação: livre) e que registrem
no caderno as ações realiza-
das diariamente pelos robôs,
utilizando o simple present.
Em seguida, pode-se pedir
que selecionem quatro ce-
nas e as descrevam, usando
a O que mostram os textos 2 e 3? Os dois processos estão sendo executados no momento
ou já terminaram? Telas de computador, telefone celular ou tablet mostrando barras
de status. Os processos estão sendo executados no momento.
b O que mostra o texto 4? Quem são os participantes?
Respostas possíveis: Um bate-papo (chat) entre dois amigos, Karen e Josh.
c No texto 4, o que cada participante está fazendo?
Karen está ouvindo música e lendo mangá e Josh está estudando para uma prova de Matemática.
d O que os quatro textos apresentados até aqui nesta seção têm em comum?
I Todos se referem a mensagens de texto.
II Todos se referem a ações que estão acontecendo no momento.
3 Look at texts 2, 3 and 4 again and choose the appropriate options to complete the
sentences. Use your notebook.
a Os verbos load, download, go, do, listen, read e study, nos textos, terminam em -ing/-ed.
b A terminação desses verbos nos textos é usada para expressar algo que sempre
acontece/está acontecendo.
c Observando a frase I’m studying for the Math exam, pode-se concluir que a formação

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
do present continuous na afirmativa é sujeito + auxiliar do + verbo principal com
o present continuous na for-
terminação -ing/sujeito + auxiliar be + verbo principal com terminação -ing.
ma afirmativa. Após a ati-
vidade, pode-se propor um 4 Look carefully at texts 5 and 6 and answer the questions in your notebook.
jogo de mímica em peque-
nos grupos, para que ence- a Com base no que você aprendeu na Unidade 3, quais são os objetivos destes tipos de texto?
nem as ações registradas.
b O que há em comum nos dois textos quanto à atitude dos/as personagens?
c No texto 6, qual é a crítica ao uso da tecnologia no nosso dia a dia?
Notas

Atividade 4
d Observe as perguntas nos textos 5 e 6. O que se pode concluir? (Mais de uma opção é possível.)
b Professor/a, sugere-se
destacar que, nesses ti-
pos de texto, examinar
a linguagem não verbal
é essencial para a com-
preensão da mensagem.
Você pode comentar que
Text 5
a representação de uma
pessoa em pé é uma for-
ma de mostrar superiori-
dade em relação a quem
I A pergunta do texto 5 pede uma informação como resposta.
II A pergunta do texto 5 pede uma confirmação como resposta (yes ou no).
III As perguntas do texto 6 podem ser respondidas com yes ou no.
IV As perguntas do texto 6 pedem informações como respostas.
4. a) Respostas possíveis: Entreter o/a leitor/a, fazer
alguma crítica por meio do humor, atender ao interesse
do/a leitor/a em acompanhar algum/a personagem (no
caso do texto 6) etc.
4. b) Respostas possíveis: Os/As que perguntam estão
em pé e os/as que respondem estão deitados/as; os/as
© 2007 JEFF STAHLER / DIST. BY ANDREWS MCMEEL SYNDICATION FOR UFS

está deitado/a. Sugere-se que perguntam parecem criticar o comportamento de

quem está deitado/a usando o computador/celular.
explorar os contextos da Ver Notas.
charge e da tirinha, per- 4. c) Respostas possíveis: Ela tanto pode ajudar com a
guntando à turma o que praticidade de realizar tarefas como ver televisão, fazer
está acontecendo e qual é lição de casa e conversar com amigos/as quanto pode
prejudicar, já que nos afasta do contato presencial com
o elemento de humor em as pessoas que estão ao redor, além de poder nos
cada texto (no texto 5, tornar sedentários/as.
há um jogo de palavras
com o verbo share: a
mulher usa a expressão
share nicely, que signifi-
ca “saber compartilhar
brinquedos, alimentos
etc. com outras crianças“,
com o sentido de compar- 94 ninety-four
tilhamento de conteúdos
na internet; no texto 6,
o rapaz deitado acaba se
todas aquelas ações usando o computador ou o celular, além de ele esperar que as pessoas consigam ver
aborrecendo com o fato
o que ele está fazendo, não precisando perguntar, mesmo que sua linguagem corporal seja a mesma em
de as pessoas não enten-
todas as atividades mencionadas).
derem que ele executa

94
 Notas
Atividade 6
Professor/a, uma maneira
de tornar esta atividade
Text 6 mais significativa e lúdica
é pedir aos/às estudantes
que fechem os olhos e co-
mecem a imaginar todas
as coisas que essas pes-
soas podem estar fazendo

© 2018 KING FEATURES SYNDICATE/IPRESS

no momento. Outra for-
ma de praticar o present
continuous é propor um
jogo envolvendo mímica,
que consiste em adivinhar
as ações que os/as colegas
estão simulando com mo-
vimentos do corpo.
5 Read text 6 again. Then answer the question.
a A reação final do personagem principal da tirinha (último quadrinho) pode ser considerada Acompanhando a
ofensiva por relacionar as perguntas que as pessoas fazem a ele a necessidades especiais aprendizagem
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

(“Are these people blind?” = “Essas pessoas são cegas?”). Qual outra reação seria menos Professor/a, para ajudar os/as
ofensiva considerando que devemos prezar por uma sociedade justa e inclusiva, livre de estudantes a compreender o
preconceito? Respostas possíveis: O personagem poderia questionar por que as pessoas não percebem
o que ele está fazendo ou porque ele está usando o aparelho eletrônico. Por exemplo: Why uso do present continuous e
are they asking?/Why don’t they notice it? as ações apresentadas na ati-
6 Think about some of your friends or family members. Then tell your classmates what vidade 6, sugere-se propor
you think these people are doing now. You can choose from the actions given. o jogo “Drawing race“. Es-
Respostas pessoais. Ver Notas.
crever as ações da atividade
chat online play soccer talk on the phone em pedaços de papel e pedir
cook play video games walk the dog
aos/às estudantes que se or-
do homework read comics watch TV
ganizem em grupos. Solici-
hang out with friends sleep work
listen to music surf the internet tar que, a cada rodada, um/a
integrante de cada grupo
sorteie um dos pedaços de
Going further papel (que podem ser colo-
cados em um saco plástico) e
• Na composição do present continuous, na maioria das vezes, o verbo principal vem acrescido da
digam algo que alguém está
terminação -ing: load loading; go going; do doing; listen listening; read reading;
fazendo, e outro/a integran-
talk talking.
te do grupo deverá correr e
• Entre as exceções, estão os verbos terminados em e, letra que é eliminada antes do acréscimo de
desenhar no quadro o que
-ing: type typing; share sharing; write writing.
• Com verbos monossilábicos que terminam em consoante + vogal + consoante (verbos CVC), dobra-se ouviu. Marca ponto o grupo
a última letra antes do acréscimo de -ing: chat chatting; get getting; run running. que conseguir expressar a
Exemplo: ação primeiro por meio do
— My sister is probably chatting online. desenho.
— And my best friend is probably listening to music. É possível propor, também,
que escrevam no caderno
as frases trabalhadas oral-
Classroom language mente na atividade 6, para
reforçar a estrutura, e/ou
Você pode pedir ao/à professor/a ou a um/a colega que confirme alguma que escrevam três ou quatro
informação ou explicação durante a aula, perguntando, por exemplo: frases sobre o que os/as co-
So, what you are saying is that...? legas estão fazendo naquele
I don’t understand. Are you saying that…? momento.

Unit 6 ninety-five 95
Notas

Atividade 5 Professor/a, a atividade traz a oportunidade de refletir sobre a maneira como reagimos a
perguntas das pessoas e como essas reações podem ofender alguém ao incluir algum termo pejorativo,
por exemplo, ainda que não seja essa a intenção. Sugere-se aproveitar a atividade para discutir com os/
as estudantes a importância de se respeitar as necessidades especiais de cada um/a e de evitar falas ou
gestos que possam não favorecer a inclusão de todos/as na escola e na comunidade como um todo.

95
 • Language in use 2
A seção trabalha a habilida-
de EF06LI17 (construir reper-
tório lexical relativo a temas
familiares [escola, família, Language in use 2 Countries, nationalities and continents
rotina diária, atividades de
lazer, esportes, entre outros]),
com foco em nomes de países, 1 Look at the two pictures and answer the questions in your notebook.
nacionalidades e continentes.
Sugere-se chamar a atenção
dos/as estudantes para ques-
tões ortográficas, como o uso
de inicial maiúscula para ad-
jetivos pátrios que, em portu-
guês, são escritos com inicial
minúscula, bem como para
o uso do artigo antes de al-

MARVISTA ENTERTAINMENT
guns nomes geográficos. São

COURTNEYK/ISTOCKPHOTO
propostas atividades inter-
disciplinares como um modo
de contextualizar o tópico de
estudo.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
Kelly (Kelli Berglund) in a scene from the 2016 movie Raising the Bar. Application form for an Australian passport.
Notas

Atividade 2 a Para qual cidade e país a adolescente Kelly se mudou? Para a cidade de Adelaide, na Austrália.
Professor/a, recomenda-
-se solicitar voluntários/as b Qual é o adjetivo pátrio em inglês que se refere a uma pessoa nascida no país para o qual
para escrever no quadro a personagem Kelly se mudou? Australian.

os exemplos de nomes
2 “Australia”, “Australian”, “Brazil” and “Brazilian” are examples of countries and
de países e de naciona-
lidades em inglês que já nationalities. It is important to know how to say the different nationalities because
conhecem. Pode-se dividir you may communicate with people from different parts of the world. What other
o quadro por continentes, countries and nationalities in English do you know? Respostas pessoais. Ver Notas.
já antecipando o que será
3 Read the sentences about these famous people. Can you guess the countries they are
visto na atividade 5.
from based on the flags and nationalities? Ver Notas.
1
Informações adicionais 2

Chile
Alexis Sánchez (1988-): joga- a Alexis Sánchez is from . He is a Chilean soccer player.
dor de futebol chileno.
3: VANESSA CARVALHO/BRAZIL PHOTO PRESS/AFP; 4: AYZEK/ISTOCKPHOTO; 5: MONICA
SCHIPPER/FILMMAGIC/GETTY IMAGES; 6: AYZEK/ISTOCKPHOTO; 7: JIM SPELLMAN/

Ama Ata Aidoo (1942-): escri- 3 4

tora, poetisa, dramaturga e
PHOTOS: 1: CHRIS BRUNSKILL LTD/GETTY IMAGES; 2: AYZEK/ISTOCKPHOTO;

Mexico
WIREIMAGE/GETTY IMAGES; 8: AYZEK/ISTOCKPHOTO; ART: CAROL DURAN

acadêmica ganense. b Florinda Meza is from . She is a Mexican actress

and producer.
Angela Merkel (1954-): cien-
tista política e chanceler da
5
Alemanha desde 2005. 6

Japan
Florinda Meza (1949-): atriz, c Yoko Ono is from . She is a Japanese multimedia artist.
cantora, diretora, produtora
e dançarina mexicana.
7 8

Malala Yousafzai (1997-): ati- Pakistan

vista paquistanesa. d Malala Yousafzai is from . She is a Pakistani activist.

Pedro Almodóvar (1949-): ci-

neasta, ator e argumentista
espanhol. 96 ninety-six
Seu Jorge (Jorge Mário da
Silva) (1970-): cantor, compo-
sitor, multi-instrumentista e
Notas

Atividade 3 Professor/a, a proposta é que os/as estudantes se concentrem nas bandeiras e nas nacionalida-
ator brasileiro. des mencionadas nas frases para inferir os nomes dos países na língua inglesa. Sugere-se não confirmar ainda
Yoko Ono (1933-): composi- as respostas, pois isso será feito na atividade 4.
tora, cantora e artista plásti-
ca japonesa.

96
 Notas
Atividade 5
Professor/a, a atividade
lúdica pode ser uma boa
9 10
oportunidade para pra-
Brazil

12: AYZEK/ISTOCKPHOTO; 13: THOMAS IMO/ALAMY/FOTOARENA; 14: AYZEK/ISTOCKPHOTO; 15: JUAN

ticar os nomes de países

PHOTOS: 9: FRAZER HARRISON/LARAS/AFP; 10: AYZEK/ISTOCKPHOTO; 11: PIUS UTOMI EKPEI/AFP;

e Seu Jorge is from . He is a Brazilian singer and musician.

NAHARRO GIMENEZ/WIREIMAGE/GETTY IMAGES; 16: AYZEK/ISTOCKPHOTO; ART: CAROL DURAN

na língua inglesa. Explicar
aos/às estudantes que, di-
ferente do “Stop!” tradi-
11 12
cional, a brincadeira terá
Ghana
apenas um item, que deve
f Ama Ata Aidoo is from . She is a Ghanaian writer.
ser preenchido de acordo
com a letra escolhida por
você: países. Por exem-
13 14
plo, ao dizer a letra “B”,
Germany
eles/elas devem anotar o
g Angela Merkel is from . She is a German politician.
maior número de países
de que se lembram que
15 16
começam com essa letra,
Spain
como Brazil, Belize, Bolivia
h Pedro Almodóvar is from . He is a Spanish film director. etc. Após o jogo, pedir
que organizem os países
mencionados de acordo
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

com os continentes aos

quais pertencem, usando
Going further a tabela como modelo. Se
Lembre-se de que é possível usar a forma contraída do verbo to be: necessário, podem consul-
She’s from Colombia. = She is from Colombia./They’re Iraqi. = They are Iraqi. tar um mapa-múndi para
a localização dos países.
Algumas possibilidades de
respostas são:
4 22 Listen to the recording and check your answers in activity 3. Then practice the
Africa: Cameroon, Congo,
pronunciation of the countries and nationalities. Ver Notas. Egypt, Ethiopia, Ghana,
Kenya, Morocco, Nigeria,
Going further South Africa, Tanzania.
Central America: Belize,
Alguns nomes geográficos são precedidos do artigo the: the Philippines, the Sudan, the Costa Rica, Cuba, El
United Kingdom, the United States of America. Mas, na maioria dos casos, não usamos Salvador, Guatemala,
the com nomes geográficos em inglês: Brazil is a tropical country./She lives in China. Haiti, Honduras, Jamaica,
Nicaragua, Panama.
North America: Canada,
5 Let’s play “Stop”! Your teacher will say a letter and groups of three students will write Mexico, the United States.
all the names of countries they can remember with that letter until the teacher says South America: Argentina,
“Stop”. After the game, say in which continents the countries you mentioned are. Bolivia, Brazil, Chile,
Colombia, Ecuador,
America Paraguay, Peru, Uruguay,
Africa Central North South Asia Europe Oceania Venezuela.
TEBOO
O
Asia: China, India,
K
N

America America America Indonesia, Iran, Japan,

N
K

O
TEBOO
Pakistan, Russia*, Saudi
Arabia, South Korea,
Respostas pessoais. Ver Notas.
Turkey*.
6 Discuss these questions with your classmates. Respostas pessoais. Europe: France, Germany,
Greece, Italy, the
a Você conhece alguém (um/a vizinho/a, um/a amigo/a, um/a parente etc.) que venha de outro Netherlands, Portugal,
país? De onde ele/ela é? Qual língua ele/ela fala? O que você sabe sobre a cultura dele/dela? Russia*, Spain, Switzerland,
b Você gostaria de visitar o país dele/dela? Por quê? Turkey*.
Oceania: Australia, Fiji,
Unit 6 ninety-seven 97 Kiribati, New Zealand,
Papua New Guinea,
Samoa, Solomon Islands,
Tonga, Tuvalu, Vanuatu.
Notas

Atividade 4 Professor/a, após conferir as respostas, pode-se chamar a atenção da turma para os su-
fixos nos adjetivos pátrios, visto que eles variam, assim como em português (brasileiro/a, peruano/a, *Rússia e Turquia são nações
senegalês/a etc.). Sugere-se pedir aos/às estudantes que agrupem, no caderno, os casos vistos na seção transcontinentais, ou seja, per-
de acordo com os sufixos, por exemplo: (-ian) Brazilian, Ghanaian etc.; (-an) Chilean, Mexican etc.; (-i) tencentes a mais de um conti-
Pakistani, Iraqi; (-ish) English, Spanish; (-ese) Japanese. nente.

97
• Listening
A seção trabalha a habili-
dade EF06LI04 (reconhecer,
com o apoio de palavras
cognatas e pistas do contex- Listening Meeting a new friend
to discursivo, o assunto e as
informações principais em
textos orais sobre temas fa-
Pre-listening
miliares), com foco no con-
1 Look at the picture and discuss the questions with your partner.
texto discursivo e no assun-
to, por meio da exploração
de um trecho do filme En- Respostas possíveis: Não, porque se cumprimentam
formalmente, com um aperto de mão.
frentando a barra (Raising
the Bar). a Pela forma como se cumprimentam, você
acha que as adolescentes já se conhecem?
Transcript 23 Por quê?
Nicola: Hey, you’re the
b Você já mudou de escola? Se sim, como
MARVISTA ENTERTAINMENT

new girl! You know it’s the

wrong uniform for this time fez novas amizades? Se não, como fez
of [the] year, right? amizades na escola em que estuda?
Respostas pessoais.
Kelly: Yup, I’ve heard.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
N: I’m Nicola, but everyone A scene from the 2016 movie Raising the Bar. Pictured (left
calls me Nic. to right): Nicola (Lili Karamalikis) and Kelly (Kelli Berglund).

K: Hi, I’m Kelly.

N: Wait, say it again.
Listening
K: What? I’m Kelly. 2 23 Kelly is a new student at a school in Australia. Listen to her talking to another
N: You’re American! Oh, I girl. In your notebook, complete each sentence.
love your accent. Say more a Nicola’s nickname is . b Kelly is . c Kelly moved to Australia with her .
things. Nic American mom

K: What? 3 23 Listen to the extract again and choose the best option in your notebook.
N: Oh, just say more things a Nicola se apresenta dizendo somente seu nome/seu nome e apelido.
so I can hear you talk. b Nicola gosta do sotaque de Kelly/não entende o que Kelly diz.
K: Apple pie, blizzard.
c A resposta de Where are you from? é I’m from Atlanta/I was born in Atlanta.
N: Oh!
d Após Kelly dizer I don’t really have any friends, Nicola responde Well, now you do/I’m sorry.
K: Pillow fight, banana.
N: You’re funny!
Post-listening
K: Thanks, this is my first
day here. 4 Now answer these questions orally.
N: Oh, really? Where are a O que Nicola quis dizer com a resposta do item “d” da atividade 3?
you from? Why are you Ela quis dizer que, a partir daquele momento, Kelly poderia considerá-la como amiga.
here? How long have you b Você ouviu como Kelly e Nicola se apresentam. E você? Como costuma se apresentar
been here? What… Why are quando conhece alguém? Que informações costuma fornecer?
Respostas pessoais.
you at the gymnasium?
5 Read the statements. Do you agree with these ideas? Explain. Respostas pessoais. Ver Notas.
Do you do gymnastics?
K: Uh… a É importante saber que existem maneiras diferentes de falar a língua inglesa (diferentes
“sotaques”) e entender que essa variação é um fenômeno normal das línguas.
N: That’s so exciting!
b Nicola diz amar o sotaque de Kelly. Entretanto, há pessoas que têm preconceitos
(continua na página
linguísticos (riem do sotaque do outro ou consideram um modo de falar melhor que outro
seguinte)
etc.). Esse preconceito deve ser combatido.

98 ninety-eight
Notas

Atividade 5 Professor/a, recomenda-se destacar que todos/as os/as falantes têm um ”sotaque“, mas que
o sotaque de alguns locais recebe mais prestígio que outros – por questões econômicas e políticas –, dando
origem a preconceitos linguísticos.

98
 (continuação da página
anterior)
K: I’m from Atlanta. I’m
Speaking Greeting someone
2. Respostas possíveis: a) A teacher/doctor/researcher
and a student/teenager at a school/community center;
here with my mom for a
year. She’s a surgeon at the
b) Two schoolmates/classmates in the classroom.
They are probably saying phrases such as hi, hello, city hospital. I do… well, I
Pre-speaking good morning etc. in situation “a”, and hi, hey, how’s it
going, whazzup, sup, yo etc. in situation “b”.
did gymnastics.
N: If you don’t do
1 Discuss the questions with your classmates. Respostas pessoais. Professor/a, espera-se que
os/as estudantes percebam que os cumprimentos mudam de acordo com a relação (mais formal ou mais informal) gymnastics, why be here?
a Você cumprimenta seus/suas amigos/as da mesma forma que cumprimenta outras que as K: I’m just sort of used to
pessoas, por exemplo, professores/professoras e diretores/diretoras? Por quê? pessoas
têm. being in a gymnasium, it kind
b Que expressões em inglês você conhece para cumprimentar alguém? Você as usaria para of feels like home. I don’t
cumprimentar qualquer pessoa? Por quê? really have any friends, so…
N: Well, now you do.
2 Look at the pictures and make predictions about the greeting situations: who and where RAISING the bar. Direção:
are these people? What do you think they are saying while making these gestures? Clay Glen. Australia: MarVista
Entertainment, 2016.
a b
All media (93 min).
• Speaking
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

A seção trabalha as habili-

STEVE DEBENPORT/ISTOCKPHOTO

STEVE DEBENPORT/ISTOCKPHOTO
dades EF06LI01 (interagir em
situações de intercâmbio oral,
demonstrando iniciativa para
utilizar a língua inglesa), ao
estimular os/as estudantes a
iniciar diálogos em diferentes
contextos, e EF06LI05 (aplicar
Speaking os conhecimentos da língua
inglesa para falar de si e de
3 Practice greeting people. Use the contexts suggested or think of other situations. outras pessoas, explicitando
Ver Notas. informações pessoais e carac-
• Você está caminhando pela calçada quando encontra um/a colega que não vê há tempos.
terísticas relacionadas a gos-
Cumprimente-o/a e converse sobre o que vocês estão fazendo no momento etc. tos, preferências e rotinas),
• Seu/Sua professor/a está conversando com um/a estrangeiro/a que visita sua escola. com foco em falar de si e do
Cumprimente seu/sua professor/a e depois cumprimente o/a visitante, apresentando-se. que se está fazendo.
– Planeje os diálogos, ensaie-os e depois apresente-os para sua turma em forma de encenação.
Useful language
Useful language Ver Notas. Professor/a, dizer que usa-
mos What’s up? para saber
Hello./Hi./Hi there./Hey. My name is…/I’m…, but everyone calls me… o que a pessoa tem para
How are you?/How are you doing? Nice to meet you./Nice to meet you too. contar ou o que a está preo-
What’s up?/What’s new? Good morning./Good afternoon./ cupando, por exemplo, e
Nothing much./Not much. Good evening. que as respostas podem ser
I’m fine./I’m doing good./I’m OK. Goodbye./Bye./See you later./Take care. Nothing much, Not much, I’m
just relaxing etc.

Post-speaking Acompanhando a
aprendizagem
4 Discuss these questions with your classmates. Professor/a, para a práti-
ca da oralidade, sugere-se
a O que pode ocorrer quando se cumprimenta alguém inadequadamente? preparar, em folha de sul-
Respostas possíveis: A pessoa pode se sentir ofendida, pode-se causar um mal entendido etc.
b Existem modos adequados de se cumprimentar alguém também na escrita? Por quê? fite, cartões com nomes de
Respostas possíveis: Sim, a comunicação escrita também deve se adequar ao grau de formalidade ou pessoas famosas e seus res-
informalidade que existe na relação entre as pessoas. pectivos países de origem
e nacionalidades para que,
Unit 6 ninety-nine 99 em pequenos grupos, os/as
estudantes possam se cum-
primentar, como se fossem as
pessoas famosas, utilizando
Notas

Atividade 3 Professor/a, orientar os/as estudantes acerca dos cumprimentos

as expressões apresentadas
mais adequados para as situações que idealizarem, considerando o grau de
no boxe ”Useful language“.
formalidade de cada uma.

99
• Writing
Nesta seção, trabalham-se
as habilidades EF06LI13 (lis-
tar ideias para a produção de
textos, levando em conta o Writing Text message
tema e o assunto) e EF06LI14
(organizar ideias, selecionan-
do-as em função da estrutura

praticar
e do objetivo do texto), de-

Que tal e uma

senvolvidas nas atividades re-
lativas às etapas ”Pre-writing
d
(brainstorming)” e ”First
a escrita de texto

AMANDA SAVOINI
What:
a text m
draft”. A habilidade EF06LI15
em
mensag ativo de
To who essage
(produzir textos escritos em m: a frie
c nd,
em apli (chat)? a teach a family mem
língua inglesa [histórias em
er ber or
quadrinhos, cartazes, chats,
po Media:
blogues, agendas, fotole-
gendas, entre outros], sobre
bate-pa Object
online
ive: sen
dam
si mesmo, sua família, seus and talk essage to g
re
amigos, gostos, preferências your lif about what is et someone
e rotinas, sua comunidade e e going o
seu contexto escolar), com Pre-writing (brainstorming) n in

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
foco em mensagem de texto 1 Reveja o que foi apresentado nesta unidade sobre mensagens de texto e também o que
via aplicativo de bate-papo você já sabia sobre essa ferramenta. Essas mensagens são usadas para que fins? São
(chat), é desenvolvida no con- curtas ou longas? Podemos usar abreviações? Podemos inserir imagens? Por quê?
junto das atividades da seção,
considerando que, em todas,
está pressuposto o conceito First draft
de produção escrita de for- 2 Busque na unidade e em suas anotações modos de cumprimentar e de se despedir,
ma processual. Caso não seja verbos para expressar ações que estão sendo executadas neste momento e possíveis
possível usar ferramentas formas de fazer perguntas.
digitais, sugere-se que os/as
estudantes escrevam suas 3 Pense em um/a destinatário/a para sua mensagem. Nessa mensagem, conte uma novidade
mensagens em folhas de e, no final, pergunte-lhe como estão as coisas e o que ele/ela está fazendo no momento.
papel, reproduzindo emojis 4 Produza um rascunho dessa mensagem. Se for usar o caderno, indique os pontos da
e emoticons, e deixando es- mensagem em que você inseriria emoticons ou emojis e quais seriam eles.
paço para que o/a destinatá-
rio/a as respondam. 5 Mostre seu rascunho a um/a colega ou a um grupo de colegas e peça-lhe/lhes sugestões de
como seu texto pode melhorar. Ofereça sugestões em relação aos textos deles/delas.
Fora da sala de aula
Professor/a, caso na esco- Editing
la haja acesso à internet, é 6 Ao receber seu texto de volta, faça uma revisão com base nas sugestões recebidas,
possível criar uma página da verificando o que é necessário mudar, acrescentar ou reconsiderar.
turma em uma rede social
apropriada para a faixa etá-
ria (verificar a política de pri- Final text
vacidade com antecedência), 7 Crie uma versão final de sua mensagem. Em seguida, verifique a possibilidade de realmente
para que os/as estudantes enviar essa mensagem ao/à destinatário/a utilizando algum meio de comunicação.
possam publicar seus textos,
colocando em prática o que Post-writing
aprenderam sobre mensa-
gem de texto em aplicativo 8 Você já havia escrito uma mensagem de texto em inglês antes? Se foi a primeira vez,
de bate-papo. É importante achou válida a experiência? Por quê? Acha que pode, a partir de agora, trocar algumas
orientá-los/as a usar a língua mensagens em inglês com seus/suas colegas de sala ou com outras pessoas?
inglesa em toda a conversa,
além de lembrá-los/as sobre
as regras para o uso respeito-
so da internet. Outra alterna- 100 one hundred
tiva é utilizar os recursos digi-
tais, criando um documento
para que todas as mensagens
possam ser compartilhadas
por eles/elas.

100
 Acompanhando a
aprendizagem
Professor/a, para cada item
Self-check do “Self-check”, há uma su-
gestão de encaminhamento
de trabalho para os/as estu-
dantes com dificuldade.
1 Reveja a Unidade 6 e também as atividades e anotações no caderno. Em seguida, escolha
a Sugere-se que retomem as
as alternativas que mais se aproximam da sua produção e escreva-as no caderno. leituras da seção ”Reading” e
Eu consigo... Respostas pessoais. refaçam as atividades em du-
plas, discutindo as dúvidas. É
importante monitorar a ativi-

AMANDA SAVOINI
a b
compreender a linguagem usada dade.
em mensagens de aplicativos de compreender o uso do presente b Sugere-se que revi-
bate-papo (chat)... contínuo... sem as atividades da seção
com facilidade. ”Language in use 1”. Em
com facilidade. seguida, eles/elas devem es-
com alguma facilidade. colher uma imagem (cena
com alguma facilidade.
com dificuldade. de filme, pintura, foto etc.)
com dificuldade. que apresente pessoas reali-
zando ações e descrever essa
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

imagem. As imagens podem

ser encontradas em jornais,
revistas ou na internet. Na
c d
dizer o nome de alguns países, compreender um áudio em que duas aula seguinte, em pequenos
adjetivos pátrios e continentes adolescentes de países diferentes grupos, sugere-se espalhar
em inglês... se apresentam... as imagens e pedir a cada
estudante que as descreva
com facilidade. com facilidade. para que os/as outros/as inte-
com alguma facilidade. grantes do grupo adivinhem
com alguma facilidade.
a imagem descrita.
com dificuldade. com dificuldade. c Sugere-se que revi-
sem as atividades da seção
”Language in use 2”. Então,
pedir que pesquisem dez
pessoas famosas de diferen-
e f escrever uma mensagem de texto tes nacionalidades e escre-
cumprimentar alguém, apresentar-me
de bate-papo virtual para alguém, vam sobre elas no caderno.
e perguntar sobre o que a pessoa está
perguntando e respondendo sobre o d Sugere-se que consultem
fazendo...
que ambos estão fazendo... a transcrição do áudio, façam
com facilidade. anotações e, em seguida, es-
com facilidade.
cutem a faixa do CD em áu-
com alguma facilidade.
com alguma facilidade. dio novamente para refazer
com dificuldade. as atividades.
com dificuldade. e Sugere-se que retomem as
estratégias de preparação de
uma apresentação oral dispo-
2 níveis na seção ”Speaking”
O que posso fazer para reduzir a dificuldade nos itens em que escolhi a última
e preparem, no caderno,
alternativa?
Respostas pessoais. mais um exemplo que pos-
3 Como posso ajudar meus/minhas colegas em relação aos itens com os quais tive sam praticar com o auxílio de
facilidade? um/a colega.
Respostas pessoais. f Sugere-se que revisem as
estratégias de escrita apre-
sentadas na seção ”Writing”
Unit 6 one hundred one 101 e escrevam uma nova men-
sagem que possa ser direcio-
nada a um/a amigo/a fora
• Self-check Professor/a, espera-se que cada estudante use esta seção para avaliar o seu aprendizado ao do ambiente escolar ou a um
longo da unidade, de modo a identificar com quais itens teve facilidade, alguma facilidade e dificuldade e, membro da família para nova
se necessário, com sua ajuda organizar um plano de ação sobre como pode melhorar o próprio aprendizado avaliação.
e como pode auxiliar os/as colegas.

101
 Be an agent of change
• Building social skills
Esta seção dá continuida-
de ao trabalho com a com-
petência 9 do item Compe-
tências Gerais da Educação
Básica da BNCC (BRASIL,
2017, p. 10): “Exercitar a em-
patia, o diálogo, a resolução
de conflitos e a cooperação,
fazendo-se respeitar e pro-
movendo o respeito ao ou-
tro e aos direitos humanos,
com acolhimento e valori-
zação da diversidade de in-
divíduos e de grupos sociais,
seus saberes, identidades,
culturas e potencialidades,
sem preconceitos de qual-
quer natureza.”. Para tanto,
busca sensibilizar os/as estu-
dantes para a importância
de desenvolver habilidades
úteis para interagir e convi-
ver pacificamente na socie-
dade. Isso é feito por meio
de atividades que levem a
uma reflexão sobre atitudes
que demonstram respeito e
consideração pelo outro.
Notas
Atividade 2
a Professor/a, dependen-
do do engajamento da
turma, pode-se propor ou-
tras questões para que fi-
quem mais claras as ideias
que se tenta comunicar
por intermédio das respos-
tas “I” e “II”. Por exemplo:
1. Um/a amigo/a lhe pede
algo emprestado e o de-
volve com defeito. Você:
I – discute com ele/ela
e se nega a ouvir expli-
cações; II – fica desapon-
tado/a, mas ouve o que
ele/ela tem a dizer. 2. Um/a
amigo/a adota um visual
bem diferente e muitos/as
passam a ridicularizá-lo/a.
Você: I – afasta-se dis-
cretamente do/a ami-
go/a para não ser iden-
tificado/a com ele/ela;
II – não se incomoda, pois
a amizade vale mais do
que aparências e gostos
pessoais.
Notas
102
t
g en
an a ge
Be chan
Units 5 and 6
of Building social skills
1 Analyze these situations. In your notebook, write the answer that is true for you.
Respostas pessoais.
a Um/a colega de sala envia uma mensagem para você dizendo que não gostou das imagens
que você escolheu para o trabalho em grupo. Você...
I se irrita porque o/a colega não considerou o tempo que você gastou; você responde em
letras maiúsculas que não vai procurar mais nada.
II conversa pessoalmente com ele/ela para saber que tipo de imagem você poderia
procurar e tenta entender por que as imagens que você escolheu não são adequadas.
b Um/a amigo/a está agindo de forma estranha com você e você desconhece a razão. Você...
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
I se chateia e passa a tratá-lo/a da mesma forma que está sendo tratado/a.
II explica para ele/ela como você se sente e pergunta o que aconteceu.
2. a) Respostas pessoais. Respostas possíveis: I – Atitudes de intolerância, que buscam “pagar na mesma
2 Discuss the situations in activity 1 with a partner. moeda”. Parece haver um julgamento
precipitado do outro; II – Atitudes de tolerância e paciência, por meio das quais se tenta ver as coisas pelo
a Quantas respostas “I” e quantas respostas “II” você marcou? Que atitudes são ilustradas
nas respostas de número I e nas de número II? olhar do outro, sem julgamento precipitado, com
aceitação das diferenças e com respeito pelas escolhas do outro. Ver Notas.
b Você já passou por situações semelhantes? Se sim, como lidou com elas?
Respostas pessoais.
3 Read this quote. Then answer the questions orally. Ver Notas.
“You can’t be human all by yourself, and when you have this quality – Ubuntu – you are known
for your generosity. We think of ourselves far too frequently as just individuals, separated from
one another, whereas you are connected and what you do affects the whole World”
DIEGO LIMA
– Desmond Tutu
MATHEWS-AYDINLI, Julie (Ed.). International Education Exchanges and Intercultural
Understanding: Promoting Peace and Global Relations. Ankara: Palgrave Macmillan, 2017.
Respostas possíveis: Ubuntu significa ter a consciência de que precisamos do outro para existir, que
a De acordo com a citação, o que significa ter a qualidade Ubuntu? estamos conectados/as, que
somos parte de um todo e que tudo o que fazemos afeta todo o mundo.
b Você considera as respostas “II” na atividade 1 exemplos da prática da filosofia Ubuntu?
Justifique. Respostas possíveis: Sim, pois mostram que as pessoas se importam umas com as outras.
Ver Notas.
4 Read this text. Then discuss the questions with a partner.
KIDS HEALTH
Home Topics What’s New About
[…] Social skills are the ways in which we interact with others. If we have good social skills,
then this can help us become confident, happy people who are easy to get along with. […]
Social skills are:
Cooperation […] Being a friend […]
102 one hundred two
Atividade 3 Professor/a, após trabalhar com a atividade, recomenda-se falar mais sobre a filosofia africana
Ubuntu. Registrar no quadro um esquema que resume, didaticamente as principais características de Ubuntu.
Organizar essas informações numa tabela intitulada Ubuntu e que contenha atributos como: humaneness,
gentleness, hospitality, empathy, deep kindness, friendliness, generosity, vulnerability e compassion. Muitas
dessas palavras são cognatas e podem ajudar os/as estudantes a compreender Ubuntu.
 Notas
Atividade 5
4. a) Respostas possíveis: São as maneiras pelas quais interagimos com as pessoas – ou seja, são “habilidades sociais”.
4. b) Respostas possíveis: Sim, pois essas habilidades harmonizam com o Ubuntu. Por exemplo, sharing (compartilhar)
Professor/a, após a apre-
harmoniza com a ideia de you can’t be human all by yourself (não conseguimos ser humanos sozinhos, isolados), e sentação dos resultados
Sharing […] Positive […] interaction – if you are nice to do trabalho feito pela tur-
Participation […] others then they are usually nice to you. […] ma ao longo de uma se-
Being patient […] Being polite and courteous […] mana, pode-se aproveitar
Helping others […] Using good manners […] para discutir sobre como
Accepting differences […] Resolving conflicts […] a televisão veicula com-
portamentos que muitos

KIDS HEALTH
Listening […]
acabam adotando, de
algum modo. Sugere-se,
Available at <http://www.cyh.com/HealthTopics/HealthTopicDetailsKids.aspx?p=335&np=287&id=2905>. Original text:
“If we have good social skills [sic] then this can help us […].” Accessed on June 3, 2018. portanto, convidar os/as
estudantes a refletir so-
a O que você entende por “social skills”? O parágrafo lido pode te ajudar a responder. bre o fato de que novelas,
séries, reality shows etc.
b Em sua opinião, essas “social skills” podem indicar que uma pessoa possui a qualidade
apresentam vários tipos
Ubuntu? Explique. helping others (ajudar os outros) harmoniza
com generosity (generosidade). de relacionamentos mar-
5 cados por conflitos que
Create a list of attitudes based on the text in activity 4. Follow the instructions.
Respostas pessoais. Ver Notas. poderiam ser evitados.
a Escolha uma das social skills apresentadas na atividade 4 e faça uma lista de atitudes que Comentar que essa resolu-
demonstrem essa habilidade na prática. ção do conflito não se dá
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

b Ao longo da semana, observe as suas interações, bem como as de outras pessoas, em na trama de forma rápida
ambientes como a escola, sua casa, as redes sociais, os meios de transporte, programas justamente para que haja
de TV etc. Em quais momentos você ou outras pessoas recorreram à habilidade social que uma história para contar.
você escolheu? Essa consciência adquirida
com a observação de pro-
c Forme um grupo. Compartilhem suas anotações. Separem as interações em dois grupos: dutos culturais pode nos
as que foram tranquilas e as que geraram conflitos. ajudar a não repetir, na
d Avaliem o que contribuiu para que as situações acontecessem dessa forma. Quais vida real, comportamen-
mudanças de comportamento devem ser consideradas para que, das próximas vezes, as tos que personagens da
interações conflituosas sejam pacíficas? ficção adotam e que espe-
lham falta de habilidades
6 Create a bookmark. Follow the instructions. Respostas pessoais.
sociais.

Informações adicionais
a Forme um grupo. Organizem-se para produzir Ubuntu: conceito filosófi-
marcadores de livros (de cartolina, EVA ou
co de origem africana que
Make a bette qualquer outro material disponível).
r se resume ao entendimen-
world:
b Elaborem mensagens para encorajar a to de que uma pessoa só é
Cooperate.
prática do Ubuntu no cotidiano. Pensem, por uma pessoa no contexto de
Share.
exemplo, em mensagens sobre como evitar outras pessoas, que a huma-
Be patient.
conflitos e estimular a cooperação, o respeito nidade de uma pessoa está
Accept e a tolerância. inextricavelmente ligada à
differences.
de outras, que aquilo que
c Escrevam as mensagens nos bookmarks, afeta um/a afeta a todos/as.
usando sua criatividade visual. Esse conceito tradicional
d Distribuam os bookmarks para promover uma
K

africano está bastante pre-

HUTTERSTOC

campanha de conscientização Ubuntu. sente na obra de Desmond

Se possível, expandam a campanha, distribuindo Tutu (1931-), um dos mais
0/S

os marcadores para outras turmas ou mesmo conhecidos ativistas dos di-

KOSTOLOM300

presenteando outra/s escola/s próxima/s à sua. reitos humanos da África

do Sul, ganhador do Prêmio
Nobel da Paz de 1984 pelos
seus esforços em pôr um fim
one hundred three 103
ao apartheid.

b Professor/a, caso tenha optado por partilhar com os/as estudantes a tabela da nota anterior, pode-se pedir
que relacionem o tipo de reação nas respostas “II” da atividade 2 aos atributos e significados do Ubuntu. Por
exemplo, conversar pessoalmente para chegar a um acordo está relacionado com vulnerabilidade e gentileza;
ouvir o que a outra pessoa tem a dizer está relacionado com empatia.

103
Unit 7
• Competências
gerais e específicas

7
desenvolvidas na UNIT
unidade:
A unidade pretende de-

rts
o
senvolver as competências

p
gerais de números 1, 2, 3, 4,
6, 8 e 9 e a competência es-
pecífica de Língua Inglesa de
número 4, que estão descri-
S
tas nas páginas XXIX e XXX
do Manual do Professor.
• Habilidades
desenvolvidas na
unidade:
- EF06LI01 - EF06LI13

RENATO SOARES/PULSAR IMAGENS

- EF06LI02 - EF06LI14
- EF06LI04 - EF06LI15
- EF06LI05 - EF06LI16
- EF06LI07 - EF06LI17
- EF06LI08 - EF06LI21
- EF06LI09 - EF06LI25
- EF06LI12
• Introdução ao tema
A unidade visa habilitar
os/as estudantes a compreen-
der e fornecer informações
básicas sobre hábitos relacio- 1 2
nados à prática de esportes e
refletir sobre dicas de saúde

SHAHJEHAN/SHUTTERSTOCK
e segurança relativas a essas
atividades. Há oportunidades
para reflexões sobre a impor-
tância da prática esportiva,
em especial para a saúde das
crianças e dos adolescentes,
que têm trocado as ativida-
des de lazer que envolvem
movimento corporal, espaços
abertos e convívio social por
atividades de entretenimen-
to no ambiente digital.
Esta unidade se relaciona
com os componentes cur-
riculares Educação Física e
Ciências. Com o primeiro, a
relação se dá pelos textos
apresentados na unidade,
que valorizam práticas es-
portivas saudáveis, inclusi-
vas, não competitivas e segu-
ras. A relação com Ciências 3 4
ocorre na medida em que
se promove a reflexão sobre
o papel da atividade física 104 one hundred four
como fator para o bem-estar
corporal e mental.
Notas

Atividade 1 Professor/a, sugere-se perguntar aos/às estudantes se sabem o nome em inglês das atividades
retratadas nas imagens (soccer, softball, footvolley e cycling). Verificar se conhecem os conceitos de espor-
te adaptado (modificado para atender às necessidades de participantes com limitações), esporte inclusivo
(adaptado para pessoas com e sem limitações praticarem juntas, orientado pela equiparação de oportu-
nidades e respeito às diferenças) e não competitivo (baseado em cooperação, aceitação, envolvimento e

104
 • First interactions
A seção busca estimular
uma reflexão sobre o tema
“esportes”, com base nas ex-
periências dos/as estudantes
na prática de esportes na es-
cola e em sua comunidade.
1. a) Respostas possíveis: 1. Crianças participando de um esporte ao ar
Recomenda-se sensibilidade
livre. 2. Crianças participando de um esporte inclusivo. 3. Uma competição ao lidar com o tema, pois as
Objetivos esportiva profissional. 4. Pessoas andando de bicicleta. Respostas pessoais. capacidades variam de pessoa
• Compreender e produzir um cartaz sobre esporte e saúde. para pessoa. Sugere-se desta-
car que todos/as temos algu-
• Compreender e realizar uma pesquisa sobre prática de esportes e saúde. ma habilidade que pode ser
• Compreender e utilizar palavras que nomeiam esportes. explorada e que há esportes
inclusivos e adaptados.
• Compreender o uso do imperativo e empregá-lo para dar instruções e
fazer recomendações. Agents of change
• Refletir sobre a importância da prática de esportes para uma vida Professor/a, comentar que
saudável. a prática esportiva pode ser
desenvolvida tanto com a in-
1. b) As atividades retratadas nas imagens 1, 2 e 3 são geralmente praticadas em times, mas tenção de estimular a compe-
nada impede que se treine sozinho/a algumas habilidades necessárias para praticar esses
tição quanto de promover o
First interactions esportes (por exemplo, chute a gol, corrida
desviando de obstáculos etc.). Já a atividade desenvolvimento de valores
retratada na imagem 4 pode ser praticada éticos e morais, como a ho-
individualmente ou em equipe. nestidade, o companheirismo
1 Talk to your classmates about the pictures.
AGE FOTOSTOCK/EASYPIX BRASIL

Ver Notas. e a inclusão, essenciais para

a Descreva as atividades retratadas nas imagens. Quais são as suas a formação integral do ser
impressões e reações sobre o que você vê? humano. Sugere-se ler o con-
teúdo do boxe com a turma e
b Quais das atividades nas imagens você pode praticar sozinho/a? perguntar o que sabem sobre
Quais são geralmente praticadas em times? os Jogos dos Povos Indígenas.
c Quais dessas atividades você pode fazer na sua escola? E no seu Pode-se estimular uma dis-
bairro? Há atividades adaptadas/inclusivas/não competitivas em cussão sobre o papel do es-
sua comunidade? Em caso afirmativo, quais? Respostas pessoais. porte para o desenvolvimen-
to de atitudes competitivas
d De quais dessas atividades você já participou? De quais gostaria saudáveis, como as que nos
de participar? Por quê? Respostas pessoais. levam a superar nossas limita-
ções, contrastando-as com o
lema “vencer a qualquer pre-
Agents of change ço”. Levar os/as estudantes
a perceber como o esporte
“A competição não é incentivada nos jogos [dos povos indígenas]. Aqui
Ver Notas. pode promover uma Educa-
a mentalidade capitalista do ganhar ou ganhar não faz o menor sentido e,
ção para a Paz, por exemplo,
consequentemente, não há trapaças ou doping. A intenção é formar bons pais
e bons guerreiros”, observa o índio Carlos Terena, da etnia terena, que habita o trabalhando com conceitos
Mato Grosso do Sul e é membro do comitê organizador [dos Jogos dos Povos dos direitos humanos, como
Indígenas]. “Além disso, os jogos fortalecem o corpo, mas fundamentalmente a tolerância e o respeito para
aguçam o espírito”, ressalta Terena. com o diferente.
Available at <http://revistagloborural.globo.com/EditoraGlobo/componentes/article/
edg_article_print/0,3916,1706855-1641-1,00.html>. Accessed on February 28, 2018. Informações adicionais
Em sua escola/comunidade, há práticas esportivas que o/a ajudam a Jogos dos Povos Indígenas:
SOLSTOCK/ISTOCKPHOTO

desenvolver valores e não a competição, como citado por Carlos Terena? Se evento esportivo que, desde
sim, quais? Qual é a importância dos esportes inclusivos e não competitivos 1996, reúne mais de 180 et-
para a formação de uma sociedade voltada para a tolerância e para a paz? É nias com o objetivo de for-
possível competir de forma saudável? Respostas pessoais. Ver Notas. talecer a identidade cultural
desses grupos, promover o
espírito de confraterniza-
one hundred five 105
ção e recuperar a autoesti-
ma dos povos indígenas. O
evento reúne modalidades
diversão). Na imagem 1, há crianças da etnia Kayapó da aldeia Moykarakô, no Pará, jogando futebol. Nesse como cabo de força, corrida
tipo de aldeia, geralmente há escolas de campo, que estão protegidas pela legislação brasileira por meio das com tora, arco e flecha, fute-
Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (Parecer CNE/CEB no 36/2001, Resolução bol e canoagem.
CNE/CEB no 1/2002, Parecer CNE/CEB no 3/2008 e Resolução CNE/CEB no 2/2008). Se considerar pertinente, pedir
que pesquisem sobre esses documentos e propor uma discussão na aula seguinte.

105
• Reading
A seção trabalha as habi-
lidades EF06LI07 (formular
hipóteses sobre a finalidade
de um texto em língua in- Reading Posters
glesa, com base em sua es-
trutura, organização textual
e pistas gráficas), EF06LI08
Pre-reading
(identificar o assunto de um
1 Discuss these questions with your classmates. Ver Notas.
texto, reconhecendo sua or-
ganização textual e palavras a Se você quisesse divulgar uma campanha ou um evento na sua comunidade, quais gêneros
cognatas), com foco na or- textuais impressos poderia usar? Respostas possíveis: Cartaz/pôster, outdoor, busdoor, panfleto.
ganização textual, EF06LI09
(localizar informações espe- b Que tipos de informação esses textos normalmente trazem para divulgar um evento ou
cíficas em texto), EF06LI12 uma campanha? Respostas possíveis: Nome do evento/da campanha, local, data, horário e objetivo.
(interessar-se pelo texto c Esses gêneros costumam fazer uso de elementos visuais? Em caso afirmativo, com que
lido, compartilhando suas objetivo? Sim, para despertar o interesse, causar impacto e sensibilizar o/a leitor/a.
ideias sobre o que o texto
informa/comunica), e, por
fim, EF06LI25 (identificar a Reading
presença da língua ingle-
sa na sociedade brasileira/ 2 Look at the text. Then answer the questions in your notebook.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
comunidade [palavras, ex-
pressões, suportes e esferas Text 1
de circulação e consumo] e
seu significado), contempla-
da no boxe “Going further”
que trata da palavra fitness,
na página 107.
A seção apresenta dois
exemplos do gênero “car-
taz”. O primeiro anuncia
um programa de atividades
físicas para crianças e o se-
gundo traz uma campanha
sobre hidratação. Ambos
estimulam a depreensão e
a sistematização das carac-
terísticas do gênero foco da
seção. As atividades provêm
insumos para uma reflexão
sobre a importância da ativi-
dade física ao longo da vida
e da hidratação, em especial
durante a prática esportiva.
SPORTSPLEX

106 one hundred six

Notas

Atividade 1 Professor/a, na verificação das respostas do item “a”, sugere-se levantar as vantagens e des-
vantagens de se escolher cada gênero que os/as estudantes mencionarem. Por exemplo, panfletos podem
ser distribuídos, mas muitas pessoas os descartam sem lê-los, ou podem ficar sobre um balcão e ser pegos só
por quem os encontrar e achar interessantes, podendo, portanto, ser mais úteis para quem já se interessou
pelo evento e quer guardar as informações. O cartaz não precisa ser entregue, mas deve ficar exposto em

106
 Going further
Professor/a, sugere-se uma
2. d) Como o texto questiona se os pais/responsáveis gostariam que seus/suas filhos/as fossem mais ativos/ reflexão sobre o porquê do
a Que gênero textual é esse? as, é possível inferir que há famílias preocupadas com a vida sedentária uso de fitness, e não de “boa
Um cartaz/pôster. das crianças. São elas que matriculam as crianças nas atividades.
b Qual é o seu propósito? forma” ou “higidez física”,
Divulgar um programa de atividades físicas com duração de seis semanas para crianças de 8 a 12 anos. por exemplo, retomando, as-
c Leia a pergunta no início do pôster e responda: quem são os/as leitores/leitoras-alvo do texto: sim, a discussão da Unidade 1
os pais e responsáveis ou as crianças? Como você chegou a essa conclusão? sobre associar o uso da lín-
Os pais e responsáveis. Por causa da menção a “your kids” (seus/suas filhos/as crianças) na pergunta.
d Por que o texto é direcionado a esses/essas leitores/leitoras-alvo? gua inglesa a um segmento
de mercado para lhe conferir
3 Find the following information in the text. Compare answers with a partner. Ver Notas.
valor ou prestígio.

a The name of the event, who will command it and Going further

Notas
when it will happen. Fitness 4 Fun; Ashly Hevesy; Atividade 4
from October 4 to November 10.
A palavra fitness significa Professor/a, sugere-se per-
b How long it will last and who can take part in it. O evento “boa forma física” e é de
terá a duração de seis semanas e receberá crianças entre 8 e 12 anos. guntar o efeito que esse
c Programmed activities. Mini-games (kickball, origem inglesa, mas também jogo de palavras dá ao
soccer, basketball), jumping rope/jacks, pushups. vem sendo usada na língua cartaz, como informali-
d Where it is necessary to sign up. portuguesa. Pesquise o uso dade, modernidade (pelo
It is necessary to sign up at the front desk.
e Condition for the event to happen. dessa palavra em nosso seu uso em meios de co-
Minimum of 5 participants required to run the program. idioma. Seria possível municação digitais), ludi-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

4 Look at the title of the poster in activity 2 and substituir a palavra fitness por cidade e economia de es-
outra da língua portuguesa
answer the question. paço. Sugere-se destacar
com o mesmo significado?
que esse jogo de palavras
O número 4 está substituindo que palavra? Por que
Respostas possíveis: Moda também é possível com o
essa substituição é possível? A palavra for, porque sua fitness, cardápio fitness, alimentos
pronúncia é a mesma que a do número quatro em inglês (four). Ver Notas. número 2 (two/too/to),
fitness. Sim, pois a língua
5 como em U2 (you too) e
Read text 2. Write T (true) or F (false) in your notebook. portuguesa tem vocábulos que
transmitem a mesma ideia, como 2day (para today, na co-
“boa forma”, “preparo físico”, municação digital).
“condição” ou “aptidão física”
etc., dependendo do contexto de
Text 2 uso. Ver Notas.
Acompanhando a
aprendizagem
HIRANANDANI
HOSPITAL
Professor/a, é possível utilizar
as atividades 5 a 7 para ava-
liar a compreensão leitora
a O texto é um cartaz de dos/as estudantes em relação
uma campanha sobre
ao gênero textual ”cartaz”.
saúde. T
Para aqueles/aquelas que
b O objetivo é incentivar a apresentarem dificuldade na
prática de esporte. F realização da atividade, su-
gerir que procurem na inter-
c O texto foi produzido net um ou dois exemplos de
por uma academia de
pôsteres ou cartazes escritos
ginástica. F
em língua inglesa e tentem
d Os elementos visuais identificar nos textos se há o
reforçam a mensagem uso de verbos que indicam or-
escrita do texto. T dens, instruções e/ou coman-
HIRANANDANI HOSPITAL

dos. Depois, eles/elas podem

Don’t wait until you’re thirsty to drink water. Drink plenty of trocar as informações coleta-
water before, during and after activities. das em pequenos grupos na
sala de aula.

Unit 7 one hundred seven 107

local público e de alcance e deve ser atraente para que quem o veja decida parar e lê-lo. O busdoor/outdoor
normalmente chama a atenção quando se está parado no trânsito.
Atividade 3 Professor/a, sugere-se lembrar os/as estudantes de prestar atenção aos cognatos para encon-
trar as informações no texto.

107
Notas
Atividade 7
Professor/a, recomenda-
-se dizer aos/às estudan-
tes que quase todos os
itens são característicos
do gênero ”cartaz”. Po-
rém, é importante lem-
brar que não é obrigató-
rio haver todos os itens
em um mesmo cartaz,
como o que acontece no
item “f”, que não está
presente no segundo car-
taz. Isso dependerá do
objetivo do texto. Além
disso, pode ser relevante
destacar que o item “a”
está correto porque tam-
bém aparece um verbo
no imperativo em “[...]
please sign up at front
desk”, no texto 1.
Going further
Professor/a, sugere-se comen-
tar que vários países têm pro-
movido ações que estimulam
a alfabetização física (physical
literacy) como uma resposta
à crescente preocupação da
sociedade em relação aos ín-
dices de obesidade infantil.
Sugere-se perguntar aos/às
estudantes se já conhecem o
conceito e como se avaliam
nos quesitos relacionados à
alfabetização física e se há
aspectos que gostariam de
trabalhar em si mesmos/as
para serem mais ativos/as fisi-
camente. A discussão pode se
estender para a situação dos
seus familiares e sobre as for-
mas de os/as estudantes aju-
dá-los/as a tomar consciência
da importância de uma vida
fisicamente ativa.
108 one hundred eight
Notas
Atividade 8 c Este é um ótimo momento para conscientizar os/as estudantes e incen-
tivá-los/as a conscientizar a população sobre a importância de evitar esse problema tão
comum no cotidiano.
108
6 Identify the following information in text 2.
a Duas instruções que exprimem a importância de ingerir água.
“Hydrate, hydrate, hydrate.” e “Drink plenty of water […]”.
b Uma instrução que diz que não se deve esperar ter sede para beber água.
“Don’t wait until you’re thirsty to drink water.”
7 In your notebook, choose the two characteristics that texts 1 and 2 do not share. Ver Notas.
a Utilização de verbos que indicam ordens, instruções e/ou comandos.
b Utilização de linguagem verbal e não verbal.
c Frases ou blocos de texto curtos.
d Preocupação estética (harmonia entre tamanhos das letras e das imagens, espaçamento,
utilização de cores).
e Utilização de textos longos.
f Pergunta que desperte o interesse do/a leitor/a ou o/a faça se identificar com o tema do cartaz.
Post-reading
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
8 Discuss these questions with your classmates. Respostas pessoais.
a Pensando nas características do gênero cartaz, como você avalia os textos 1 e 2 com relação
ao alcance do seu propósito comunicativo (por exemplo, se o texto 1 despertou o seu interesse
no evento, se o texto 2 o/a ajudou a perceber a importância de se hidratar e o/a incentivou a
fazer isso etc.)?
b Você se lembra de ter visto algum cartaz recentemente? Se sim, onde ele estava? De
que se tratava? Ele chamou a sua atenção ou despertou a sua curiosidade para o seu
conteúdo? Por quê?
c Quando alguém entrega a você um panfleto na rua, você toma o cuidado de não jogá-lo
no chão depois que o lê? Que medidas você acha que podem ser tomadas para evitar que
panfletos sejam jogados nas ruas, poluindo a cidade e provocando enchentes? Ver Notas.
Going further
O Dia Internacional do Esporte para o Desenvolvimento e pela Paz é celebrado em 6 de abril, com o
intuito de promover a influência positiva que o esporte pode ter no desenvolvimento de conquistas
sociais e dos direitos humanos.
Information available at <https://nacoesunidas.org/onu-comemora-primeiro-dia-internacional-do-esporte-para-o-desenvolvimento-e-
pela-paz-em-6-de-abril/>. Accessed on March 16, 2018.
Você já participou de algum evento relacionado ao Dia Internacional do Esporte para o Desenvolvimento
e pela Paz? Há campanhas contra o sedentarismo na sua comunidade? Caso haja, como elas são? Você ou
alguém de sua família está engajado/a em alguma campanha? Por que é importante participar?
Respostas pessoais.
Going further
Alfabetização física (physical literacy) é o aprendizado e o desenvolvimento de movimentos
corporais e habilidades físicas na infância que trarão benefícios ao longo de toda a vida. O objetivo
da alfabetização física é desenvolver a consciência corporal e demonstrar o benefício da prática
regular de alguma atividade física.
O que você pode fazer para desenvolver mais suas habilidades físicas? Respostas pessoais. Ver Notas.
 • Language in use 1
A seção trabalha as habi-
lidades EF06LI01 (interagir

Language in use 1 Sports

em situações de intercâmbio
oral, demonstrando inicia-
tiva para utilizar a língua
inglesa), EF06LI02 (coletar
1 24 Read the names of the sports. Listen and practice saying them. Then work informações do grupo, per-
with your partner and complete the sentences orally. guntando e respondendo
Ver Notas. sobre a família, os amigos, a
escola e a comunidade), com
foco em perguntar sobre
práticas esportivas de um/a
colega e seus familiares,
EF06LI16 (construir reper-
tório relativo às expressões
usadas para o convívio so-
cial e o uso da língua inglesa
baseball capoeira cycling gymnastics em sala de aula), por meio
da dica no boxe “Classroom
language”, e EF06LI17 (cons-
truir repertório lexical rela-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

tivo a temas familiares [es-

cola, família, rotina diária,
atividades de lazer, esportes,
entre outros]), com foco em
esportes. Na seção, os/as es-
judo running skating skiing tudantes são estimulados/
as a usar os conhecimentos
prévios sobre palavras cog-
natas e leitura de imagens
para identificar as caracte-
rísticas dos esportes. A seção

ILLUSTRATIONS: ERIK MALAGRINO

trabalha, também, a noção
de colocações (verbo + subs-
tantivo) para se referir ao
ato de se engajar em práti-
soccer surfing tennis volleyball cas esportivas. As atividades
estimulam a troca de expe-
riências relacionadas à prá-
a is a water sport. tica esportiva e à promoção
Surfing
b are ball games. do bem-estar.
Baseball, soccer, tennis and volleyball
c need some equipment or special clothes (ball, board, racket, kimono etc.). Respostas Acompanhando a
possíveis: Baseball, capoeira, cycling, gymnastics, judo, skating, skiing, soccer, surfing, tennis and volleyball aprendizagem
d are martial arts.
Capoeira and judo Professor/a, para praticar o
e need two or more participants. vocabulário relacionado aos
Baseball, capoeira, judo, soccer, tennis and volleyball
f are sports you can do individually. esportes, sugere-se escrever
Cycling, gymnastics, running, skating, skiing and surfing em cartões feitos com carto-
Going further lina os nomes dos esportes
apresentados ou colar ima-
Soccer e football são palavras diferentes que se referem ao esporte que, no gens de revistas e/ou jornais
Brasil, é chamado de “futebol”. Soccer é mais usado nos Estados Unidos nos cartões para representar
e em alguns poucos países. No restante do mundo, usa-se geralmente cada um. Os/As estudantes,
football. Nos Estados Unidos, football refere-se ao “futebol americano”. em grupos, recebem alguns
cartões e um/a integrante
começa o jogo, selecionan-
Unit 7 one hundred nine 109 do um cartão e descrevendo
o esporte com uma frase ou
uma palavra. O grupo que
acertar o esporte descrito
Notas

Atividade 1 Professor/a, sugere-se perguntar aos/às estudantes quais palavras são cognatas e apontar
o sufixo -ing como formador de substantivos que dão nome a vários esportes. Sobre o item “c”, recomen- deve selecionar um novo car-
da-se explicar que equipment é um substantivo incontável e que, nesse contexto, engloba qualquer item tão para fazer o mesmo. Eles/
necessário para a prática da atividade que não seja o próprio corpo. Elas podem consultar um di-
cionário bilíngue para procu-
rar palavras desconhecidas.
109
 Acompanhando a
aprendizagem
Professor/a, para praticar a
soletração (spelling) de pala-
vras em língua inglesa com o
vocabulário de esportes, su-
gere-se realizar um concurso
de soletração em pequenos
grupos. Para isso, escrever
os nomes dos esportes em
pedaços de papel para que
os/as estudantes sorteiem e
soletrem a palavra que estiver
escrita. O/A integrante que
soletrar o maior número de
esportes corretamente será
o/a vencedor/a.
Informações adicionais
0to60: Campanha do gover-
no estadunidense para pro-
mover a saúde e o bem-estar
da população. Uma das ações
é o ”Move in May”, que in-
centiva a prática de atividade
física durante o mês de maio.
Acompanhando a
aprendizagem
Professor/a, para os/as estu-
dantes que apresentarem
dificuldades para se expres-
sar oralmente, pedir que res-
pondam à atividade 5 no ca-
derno antes da prática oral,
para que tenham apoio em
sua execução.
110 one hundred ten
Notas
Atividade 2 b Professor/a, sugere-se perguntar aos/às estudantes como chegaram à resposta (provavel-
mente pelo domínio .gov). Recomenda-se aproveitar para relacionar os domínios .edu e .org com as opções
II e III e refletir sobre a importância de prestar atenção aos tipos de sites que estamos acessando, tanto pela
nossa segurança quanto pela credibilidade das informações que ali encontraremos.
110
2 Look at the poster and answer the questions in your notebook.
U.S. DEPARTMENT OF HEALTH AND HUMAN SERVICES
a What is the name of the campaign? What is its aim?
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
Classroom language
Move in May. It aims at encouraging people to practice sports in May.
b Who is promoting the campaign? Ver Notas. Para pedir ao/à seu/sua
I The U.S. government. professor/a que escreva uma
II An academic institution in the United States. palavra em inglês no quadro,
você pode perguntar:
III An American non-profit organization. Can you write “gymnastics”
c Who is the target of the campaign? on the board, please?
The population of the United States.
3 Answer the questions in your notebook.
a Quais esportes estão representados no pôster da atividade 2?
Judo, volleyball, tennis, cycling, swimming, baseball and soccer.
b Se você fosse fazer uma campanha como essa na sua comunidade, que esportes incluiria?
Em que mês seria? Por quê? Respostas pessoais.
4 Read the box. Then write the sports from activity 1 under the correct column in your
notebook.
Going further
Usa-se:
TEBOO
Play para jogos com bola ou cartas em que se joga Play Do Go O
K
N
contra alguém.
N
K
O
Do para esportes individuais, de luta ou atividades de
TEBOO
recreação. baseball capoeira cycling
Go para esportes e atividades que terminam com -ing. soccer gymnastics running
tennis judo skating
volleyball skiing
surfing
5 Ask the questions to your partner. Then change roles. Respostas pessoais.
a What sports do you practice?
b What sports does your sister/brother/mom/dad/grandma/grandpa/etc. practice?
c Do you watch competitions? Which ones?
 • Language in use 2
A seção trabalha a habili-
1. c) Respostas possíveis: Procurar orientação dade EF06LI21 (reconhecer o
médica para saber se pode praticar o esporte;
Language in use 2 Imperatives começar aos poucos, sem exageros; usar
equipamento adequado e de segurança para tal
uso do imperativo em enun-
ciados de atividades, coman-
prática; escolher um horário do dia em que o sol não dos e instruções). Para tanto,
esteja muito quente; hidratar-se e se alimentar bem. encorajar os/as estudantes a
1 Discuss these questions with your partner. Respostas pessoais. refletir sobre a prática segura
de esportes, enquanto se en-
a Você já se lesionou praticando algum esporte? Se sim, qual? O que aconteceu? gajam em atividades de na-
b O que você costuma fazer para evitar se lesionar durante a prática de esportes? tureza indutiva sobre o uso
do imperativo em cartazes.
c Pense em duas recomendações que você daria para alguém que quer começar a praticar Após estudar o imperativo
seu esporte favorito. Quais seriam elas? em textos sobre saúde e cui-
dados na prática de esporte,
2 Read the text and answer the question. Respostas pessoais. espera-se que eles/elas reco-
Há semelhanças entre o que você respondeu no item “b” da atividade 1 e o que o nheçam o uso do imperativo
Dr. Saseendar sugere? Em caso afirmativo, quais? em enunciados e instruções
ao longo das unidades.
Text 1
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

CARESPORTSINJURY

3 Read the text again and choose the appropriate option in your notebook. Ver Notas.

a O texto…
I narra a rotina do Dr. Saseendar no atendimento a pacientes que se lesionam praticando
esportes.
II apresenta as dicas do Dr. Saseendar sobre o que devemos ou não fazer para evitar
lesões durante a prática de esportes.
b Sobre a linguagem usada no texto, é incorreto afirmar que…
I a única oração em que o verbo é precedido de um pronome é “when you’re injured!”.
II não há nenhuma oração na negativa.

Unit 7 one hundred eleven 111

Notas

Atividade 3 Professor/a, sugere-se estimular os/as estudantes a utilizar um

dicionário bilíngue para a execução da atividade, caso necessário.

111
 c Sobre os verbos go, fight, win, wear, warm, chill, know, play e watch, é correto afirmar que…
I estão no infinitivo (to + verb). II estão no imperativo (verb).
d Na frase “Don’t play when you’re injured!”,
I usa-se o imperativo na forma negativa. II usa-se o infinitivo na forma negativa.
e O imperativo na forma afirmativa e o imperativo na forma negativa são utilizados,
respectivamente, para...
I dizer o que se deve ou não fazer. II expressar possibilidade e impossibilidade.

4 Based on the answers to activity 3, choose the adequate option in your notebook.
a O modo imperativo pode/não pode ser usado para instruções e comandos.
b No modo imperativo… Material Digital Audiovisual
• Videoaula:
I há/não há pronome antes do verbo. Playing sports is cool!

II há/não há to antes do verbo. Orientações para o

III usa-se don’t/doesn’t para a forma negativa. professor acompanham o

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
Material Digital Audiovisual

c O modo imperativo na língua inglesa tem a mesma função e segue a mesma regra
gramatical/tem a mesma função, mas uma regra gramatical um pouco diferente da
língua portuguesa.

5 Discuss these questions with your classmates.

a Em quais situações podemos encontrar o uso do imperativo?
Quando se deseja dar uma ordem, fazer um pedido, dar uma recomendação ou dar uma instrução.
b Na língua portuguesa, que termo se usa com o imperativo para dar uma ordem ou solicitar
algo de forma mais gentil? E na língua inglesa?
“Por favor”. “Please”. Ver Notas.
6 In your notebook, complete these posters with the words missing on each item. Ver Notas.

a don’t wait; drink; stay

Stay

Drink
don’t wait

U.S. DEPARTMENT OF HEALTH & HUMAN SERVICES

Centers for Disease

Control and Prevention
National Center for
Environmental Health

112 one hundred twelve

Notas

Atividade 5 b Professor/a, caso necessário, sugere-se orientar os/as estudantes a procurar a resposta
para a pergunta no texto 1 da seção ”Reading” (please sign up at the front desk).
Atividade 6 Professor/a, sugere-se lembrar os/as estudantes de usar letras maiúsculas nas respostas
quando necessário. Recomenda-se também discutir os objetivos da campanha de cada cartaz, se eles/elas
seguem essas recomendações e por que elas são importantes. Pode-se perguntar ainda se essas campanhas
são relevantes para a comunidade deles/delas.
112

b do not swim; read; stay; swim; wear
swim
Only where there are
lifeguards on duty and follow
their instructions.
Do not swim
Shark safety: ,
surf or surf-ski
near feeding birds,
dolphins or seals.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
Acompanhando a
aprendizagem
Professor/a, para praticar o
uso do imperativo e empre-
gá-lo para dar instruções,
Safety in the water: sugere-se propor aos/às es-
Do not swim alone and only swim tudantes que escolham um
in designated areas. dos esportes trabalhados na
Read seção ”Language in use 1”
Safety Signs and Signals: e escrevam as instruções ne-
and obey all beach cessárias para praticá-lo. A
atividade poderá ser feita no
regulations, especially Stay
shark flags. caderno, em cartazes para ex-
Rip currents: calm
posição ou por meio de uma
and swim slowly
apresentação oral.
parallel to the shoreline.

WESTERN CAPE GOVERNMENT

wear
Always a hat and
sunscreen, even Leave your valuables at
home and keep a close Drink plenty of
when it’s overcast.
eye on items you bring to water to avoid
the beach. dehydration.

In tidal pools swim only

Do not take glass bottles/ at low tide when no
containers to the beach as waves are breaking over
they can injure bare feet. the walls.

Unit 7 one hundred thirteen 113

113
 Acompanhando a
aprendizagem
Professor/a, as atividades 7 e
8 podem ser utilizadas para
avaliar a compreensão do 7 What do these signs mean? In your notebook, write recommendations using the
uso do imperativo. Para os/as imperative and a dictionary if necessary. Ver Notas.
estudantes que apresenta- Respostas
rem dificuldade, pedir que possíveis:
revisem as atividades ante- POOL RECOMMENDATIONS Sign 1: Do not bring
food to the pool./Do
riores e, em seguida, escre-
not eat or drink by
vam no caderno três ordens the pool.
que costumam receber de Sign 2: Do not bring
um adulto, dos/as responsá- your pet to the pool.
Sign 3: Do not bring
veis e de um/a funcionário/a glass containers
da escola, por exemplo, fa- to the pool./Do not
zendo uso do imperativo. bring bottles to the
pool.
Sign 4: Please
Acompanhando a watch your children.
aprendizagem Sign 5: Please
Professor/a, a fim de praticar have/take a shower
1 2 3 before entering the
o uso do imperativo para dar

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
pool.
recomendações, pedir aos/ Sign 6: Please use
às estudantes que se organi- the restrooms.
zem em grupos e escrevam
em um pedaço de papel uma
atividade física sobre a qual
precisem de auxílio ou reco-
mendações para realizar. Por

HARYADI CH/SHUTTERSTOCK
exemplo: I want to learn to
swim. Depois de dobrar os
papéis e colocá-los em um 4 5 6
saco plástico, pedir a cada
integrante do grupo que
sorteie um papel, leia a frase
do/a colega e elabore uma 8 Think about the commands, orders and instructions you hear in your everyday life.
recomendação sobre o que Consider what the following people usually tell you to do and not to do. Then write
deve ou não fazer. Depois true sentences in your notebook. Respostas pessoais. Ver Notas.
que todos/as tiverem escrito
suas recomendações, devem a An adult from your home.
entregá-las ao/à colega que b Your teacher.
as pediu, podendo depois
compartilhar com a turma a c Your best friend, brother or sister.
frase inicial e a recomenda-
ção que recebeu.
9 Compare answers to activity 8 with your partner. Respostas pessoais.

a Há frases iguais? Se sim, quais?

b Que ordens, comandos ou instruções vocês costumam dar? Para quem?

Going further

Observe os enunciados das atividades desta unidade. Você

consegue identificar o imperativo em cada um deles? Anote
no caderno todos os verbos no imperativo que encontrar
nos enunciados e compare a sua lista com a de um/a colega.

114 one hundred fourteen

Notas

Atividade 7 Professor/a, sugere-se perguntar aos/às estudantes se frequentam piscinas (públicas ou não)
ou outros locais em que é possível nadar e se sabem o que se pode ou não fazer em lugares como esses.
Pode-se solicitar alguns exemplos e, caso necessário, acrescentá-los aos apresentados nas placas.
Atividade 8 Professor/a, sugere-se dar alguns exemplos pessoais para ilustrar o que os/as estudantes de-
vem fazer na atividade.

114
 • Listening
A seção trabalha a habilida-
de EF06LI04 (reconhecer, com

Listening Asking and answering about sports

o apoio de palavras cognatas
e pistas do contexto discur-
sivo, o assunto e as informa-
Pre-listening ções principais em textos orais
sobre temas familiares), com
foco no reconhecimento do
1 Look at these pictures and answer the questions. contexto discursivo, que ocor-
re na atividade 1, ao se ante-
Picture 1 Picture 2 cipar o contexto do áudio a
ser trabalhado.

Acompanhando a
aprendizagem
As atividades 2 e 3 podem ser
utilizadas para avaliar a com-
preensão oral. Na atividade 3,
solicitar aos/às estudantes que

PHOTOS: DISTV
justifiquem as afirmações fal-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

sas. Para os/as que apresenta-

rem dificuldade, pedir que re-
a O que as crianças estão fazendo? visem as atividades e utilizem
Respostas possíveis: Gravando uma entrevista em vídeo. os trechos da atividade 4 para
b Sobre o que provavelmente elas estão falando? retomar o áudio.
Respostas possíveis: Com base na imagem 1, é possível prever que as crianças estão falando sobre esportes.
c Que perguntas poderiam ser feitas em uma entrevista sobre esse assunto?
Respostas possíveis: Qual é o seu esporte preferido e por quê? Qual/Quais esporte/s você pratica? Com Transcript 25
que frequência você pratica esse/s esporte/s? Há quanto tempo você pratica esse/s esporte/s? Ver Notas.
Listening a
Kristina: Hi, I am Kristina!
2 25Listen to Kristina, Michelle and Mckenna interviewing students in an international And Michelle, McKenna
school in South Korea. Match the students to their favorite sports in your notebook. and I will interview people
Ver Notas. about what are [sic] their
a Macyn b Sally c Sarah d KD e Bonne favorite sports. Let’s get
I baseball e II kickball c III basketball b IV soccer a V tennis d going. So here I am with
Macyn. So, what is your
favorite sport?
Going further
Macyn: My favorite sport
Kickball is a game similar to baseball, played with a large rubber ball that is kicked, instead of is soccer because… well…
being hit with a bat. The players run from base to base until they return to the home base safely. it’s very fun and my sister
helped me with it.
[...]
3 25 Listen to the interviews again. Then write T (true) or F (false) in your notebook.
K: OK. Thank you for
a Há uma apresentação do áudio e um fechamento das entrevistas. T
interviewing [sic]. Bye.
b As crianças falam sobre os esportes de que gostam e não gostam. F b
c Todas as entrevistadoras se apresentam. F Michelle: I’m with Sally.
What’s your favorite sport?
d Todas as apresentadoras dizem quem irão entrevistar. T
Sally: My favorite sport is
e Só duas das entrevistadoras agradecem aos entrevistados. F
basketball.
M: Why is basketball your
favorite sport?
S: I like basketball because it
Unit 7 one hundred fifteen 115 was my first team sport that
I got to play. And then I feel
very satisfied when I shoot
a goal.
Notas

Atividade 1 c Professor/a, sugere-se estimular os/as estudantes a tentar produzir as perguntas em inglês
e anotar as possibilidades no quadro para depois contrastá-las com o que ouvirão na gravação do áudio. [...]
Atividade 2 Professor/a, esclarecer que, em alguns momentos do áudio, as crianças demonstram ner- M: Thank you.
vosismo e cometem alguns deslizes na linguagem, e que isso é natural nessa situação de comunicação.
(continua na página
seguinte)

115
(continuação da página
anterior)
c
Kristina: Hi… I’ll interview
Sarah about her favorite
sport. So, what’s your
favorite sport?
Sarah: Kickball.
K: Why do you like kickball?
S: Because you kick the ball
as hard as you can and then
you run up to the first base,
second base, third base, and
then you go home, and you
go like “safe”.
[...]
K: OK. Thank you, bye.
d
McKenna: Hi, KD. So,
what’s your favorite sport?
KD Kim: My favorite sport
is tennis.
M: Hmm… Why do you like
tennis?
K: Because tennis is always
filled with constant action.
M: Hmm… Do you play
tennis?
K: Yes. There is a tennis
court behind the apartment
where I live and I also have
three tennis rackets.
M: Cool. Thank you.
e Post-listening
Michelle: Hi, I’m with
Bonne. What’s your favorite
sport?
Bonne: Baseball.
M: Why is baseball your
favorite sport?
B: Because my favorite
things to do is [sic] catch,
threw [sic] and hit.
M: Why?
B: It’s fun.
M: OK. Thank you.
K: You guys like a lot of
different kinds of sports.
Thank you for interviewing
who got interviewed. Bye!
Excertos de áudio disponíveis
em <https://www.youtube.
com/watch?v=LyTE-1DGxnE>.
Acesso em 10 de maio de 2018.
116
4 26 Listen and complete these extracts from the interviews in your notebook. Use
the words from the box.
baseball hmm kickball so (2x) well
So
a Kristina: So here I am with Macyn. , what is your favorite sport?
Macyn: My favorite sport is soccer because… … it’s really fun and my
sister helped me with it. well
b Kristina: Hi… I’ll interview Sarah about her favorite sport. , what’s your
favorite sport? So
Sarah: Kickball. kickball
Kristina: Why do you like ?
Hmm
c McKenna: … Why do you like tennis?
KD: Because tennis is always filled with constant action.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
d Michelle: Hi, I’m with Bonne. What’s your favorite sport?
Bonne: Baseball.
CAROL DURAN
Michelle: Why is your favorite sport?
baseball
5. a) Respostas pessoais. Sim, “Why is (baseball) your
favorite sport?” e “Why do you like (kickball)?” são perguntas
5 Answer these questions in your notebook. similares, pois ambas perguntam por que esses são os
esportes favoritos dos/as entrevistados/as.
a Compare as possibilidades de perguntas levantadas no item “c” da atividade 1 e as perguntas
que as entrevistadoras fizeram, transcritas na atividade 4. Quais você conseguiu antecipar?
Há formas diferentes de perguntar a mesma coisa? Quais?
b Usamos palavras como “é”, “ah”, “então” e “bom” na língua portuguesa para preencher
pausas na comunicação, sinalizar que estamos pensando, que vamos começar a dizer algo
etc. E em inglês? Que palavras foram usadas com essas funções nas falas da atividade 4?
“So”, “well” e “hmm”.
6 Discuss these questions with your classmates. Respostas pessoais.
a Algum dos/as entrevistados/as tem gosto por esporte semelhante ao seu? Justifique.
b Você achou mais interessante o desempenho de qual entrevistadora/entrevistado/a?
Por quê?
c Como você se sentiria gravando uma entrevista? Preferiria ser entrevistado/a ou o/a
entrevistador/a?
7 Talk to your partner about your favorite sport.
What is your favorite sport? My favorite sport is volleyball.
Where do you play it? When do I play it at the club on Mondays and
you play it? Why do you like it? Wednesdays. I like it because it’s fun.
116 one hundred sixteen
 • Speaking
A seção trabalha as ha-
bilidades EF06LI02 (coletar

Speaking A survey about sports

1. a) Respostas possíveis: Trata-se de um
instrumento para coleta de informações
informações do grupo, per-
guntando e respondendo
factuais e opiniões dos/as participantes. Essas sobre a família, os amigos,
informações podem ser usadas para investigar
Pre-speaking as características, os comportamentos ou as a escola e a comunidade),
com foco em perguntar so-
opiniões de um grupo de pessoas.
bre hábitos esportivos dos/as
1 Read the definition and discuss the questions with your classmates. colegas, e EF06LI05 (aplicar
os conhecimentos da língua
What is a survey? inglesa para falar de si e de
A survey is a tool used to collect factual information about individuals or their outras pessoas, explicitan-
opinions. It can be used to investigate the characteristics, behaviors or opinions of a do informações pessoais e
características relacionadas
group of people.
a gostos, preferências e ro-
Adapted from <https://www.verywellmind.com/what-is-a-survey-2795787>. Accessed on March 8, 2018. tinas), com foco em realizar
uma pesquisa na sala de
a O que é uma survey? Para que ela serve? Respostas pessoais. Respostas possíveis: O Censo aula para conhecer melhor
seus pares. A seção também
b Quais exemplos de survey você conhece? (ou recenseamento demográfico), pesquisa de permite organizar as respos-
satisfação do cliente, enquetes na internet etc.
c Você já participou de alguma survey? Se sim, conte como foi essa experiência. Respostas tas coletadas para que sejam
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

pessoais. posteriormente reportadas

2 Let’s prepare a survey about sports habits. ao grupo.
a Revise as expressões utilizadas na entrevista da seção “Listening”.
Acompanhando a
b Elabore um conjunto de perguntas para traçar um perfil dos hábitos e das preferências da aprendizagem
turma com relação à prática de esportes. Se necessário, consulte um dicionário bilíngue. Professor/a, antes de iniciar
c Forme um grupo. Decida quais perguntas usar na pesquisa e como registrar as informações a seção “Speaking”, suge-
que serão coletadas. Decida também quantos/as e quais colegas cada integrante do grupo re-se revisar o vocabulário
entrevistará e prepare-se para responder às perguntas dos demais grupos. sobre esportes com os/as
d Elabore uma breve apresentação sobre a pesquisa e um fechamento para agradecer aos/às estudantes. É possível pro-
participantes pelas respostas. por duas atividades lúdicas:
“Hangman” (jogo da forca)
e Pratique as perguntas que irá fazer durante a entrevista, observando se elas são pronunciadas ou “Mime game” (jogo da
claramente e com a entonação e o ritmo adequados. Revise os textos, se necessário. mímica), aproveitando para
relembrar também o uso do
Speaking present continuous.

3 Conduct the survey. Acompanhando a

aprendizagem
a Apresente a pesquisa e o seu objetivo ao/à entrevistado/a.
Professor/a, para praticar a
b Conduza a pesquisa, fazendo as perguntas e tomando nota das respostas no caderno. oralidade com a turma, pro-
c Agradeça ao/à entrevistado/a pela participação. por aos/às estudantes que fa-
çam uma pesquisa com os/as
4. d) Respostas possíveis: Para organizar atividades esportivas, para formar
colegas sobre os seguintes
Post-speaking times para esportes de lazer, para estimular a mudança de hábitos com base no
aspectos: brincadeira prefe-
exemplo daqueles/daquelas que são engajados/as em práticas saudáveis etc.
rida, filme favorito, discipli-
4 Discuss these questions with your classmates. Respostas pessoais.
na escolar que mais e menos
a Reúna todas as anotações. O que as respostas dizem sobre o perfil da turma em termos de gosta etc., utilizando as ins-
gostos e hábitos relativos à prática de esportes? O que você não sabia sobre seus/suas colegas? truções da seção “Speaking”.
b Você preferiu o papel de entrevistador/a ou de entrevistado/a? Por quê? É possível propor um traba-
lho interdisciplinar com Ma-
c Como foi elaborar a pesquisa? Com que tipo de ajuda você contou? temática para que coloquem
d Como essas informações podem ser úteis para a turma? as informações coletadas em
forma de gráficos. Eles/Elas
Unit 7 one hundred seventeen 117 podem elaborar os gráficos
no caderno, compor cartazes
para afixá-los nos murais da
sala de aula ou em outros
espaços da escola, ou ainda
utilizar recursos online de
produção de gráficos.

117
• Writing
Nesta seção, trabalham-se
as habilidades EF06LI13 (lis-
tar ideias para a produção de
textos, levando em conta o Writing A poster
tema e o assunto) e EF06LI14
(organizar ideias, selecionan-
do-as em função da estrutura
e do objetivo do texto), de-
ue ta l criar um
senvolvidas nas atividades re- Q ara
lativas às etapas “Pre-writing
cartaz p ar a
ntiz
conscie escolar
(brainstorming)” e “First

AMANDA SAVOINI
draft”. A habilidade EF06LI15 What:
a poste
dade
comuni a questão
(produzir textos escritos em To who r
m: othe
r stude
sobre um lva saúde
língua inglesa [histórias em
quadrinhos, cartazes, chats, commu nts; the
nity school
o
que env orte?
blogues, agendas, fotolegen- Media:
paper
Object
das, entre outros], sobre si
mesmo, sua família, seus ami- e esp ive: ma
ke ot
gos, gostos, preferências e ro- and sp hers aware of
orts iss a healt
tinas, sua comunidade e seu ue h
contexto escolar), com foco Pre-writing (brainstorming)

em produzir cartazes para
conscientizar a comunidade
escolar sobre questões rela-
cionadas à prática de espor-
tes e à saúde, é desenvolvida
no conjunto das atividades
da seção, considerando que,
em todas, está pressuposto o
conceito de produção escrita
de forma processual.
A escolha do tema pode
partir das informações cole-
tadas na seção “Speaking”,
de modo a orientar as práti-
cas esportivas já na rotina da
turma ou encorajar a criação
de hábitos mais saudáveis.
Espera-se que a proposta
auxilie a turma na organiza-
ção e produção dos cartazes
e que as recomendações ne-
les apresentadas possam ser
compartilhadas na comuni-
dade escolar.
Acompanhando a
aprendizagem
Professor/a, a atividade pro-
posta pode ser instrumento
de avaliação de aprendiza-
gem, uma vez que, para rea-
lizá-la, os/as estudantes irão
revisar todo o conteúdo tra-
balhado na unidade. Na ela-
boração dos cartazes, pode-se
sugerir que abordem o papel
do esporte na inclusão social.
Notas
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
1 Reveja os conteúdos da unidade. O que você lembra sobre as características do gênero
“cartaz”? Quais itens de gramática e de vocabulário você aprendeu para falar de esportes
e de dicas de saúde relacionadas à atividade física? Faça uma lista no caderno com essas
informações.
2 Forme grupos. Com base nas discussões feitas ao longo da unidade, pense em como
conscientizar a comunidade escolar sobre a prática de esportes (sua importância, por
que e como fazê-la de modo seguro e benefícios para a saúde). Considere a relevância do
tema, que dicas e recomendações podem ser fornecidas e com quais objetivos, de acordo
com as necessidades do público-alvo.
First draft
3 Procure imagens que transmitam a ideia do tema e chamem a atenção do público. Ver Notas.
4 Usando a lista do caderno e o que você aprendeu, faça um rascunho com informações sobre o
tema. Verifique se as frases estão claras e gramaticalmente adequadas.
5 Pense em formatos de letras, cores e disposição das informações e das imagens no cartaz.
6 Compartilhe suas ideias e textos com outros grupos. Leia também o material deles. Dê
possíveis dicas de como podem melhorar a produção.
Editing
7 Revise a produção do grupo com base nas sugestões de seus/suas colegas.
8 Organize as imagens e outros elementos gráficos no cartaz e adicione os textos.
Final text
9 Compartilhe sua produção com a turma e com o/a professor/a. Faça ajustes, se necessário.
Post-writing
10 Faça uma exposição pública dos cartazes. Convide outras turmas e a comunidade para
a exibição. Ver Notas.
118 one hundred eighteen

3 Professor/a, sugere-se pedir aos/às estudantes que não se esqueçam de colocar os créditos das imagens,
ou seja, a fonte (impressa ou digital) na qual cada imagem foi encontrada.
10 Professor/a, se considerar oportuno, propor um trabalho interdisciplinar com Educação Física, no qual
os/as estudantes podem pesquisar e obter mais informações a respeito da melhoria da qualidade de vida
por meio dos esportes e dos autocuidados.

118
 Acompanhando a
aprendizagem
Professor/a, para cada item
Self-check do “Self-check”, há uma su-
gestão de encaminhamento
de trabalho para os/as estu-
dantes com dificuldade.
1 Reveja a Unidade 7 e também as atividades e anotações no caderno. Em seguida, escolha
a Sugere-se que pesquisem
as alternativas que mais se aproximam da sua produção e escreva-as no caderno. exemplos de cartazes na esco-
Eu consigo... Respostas pessoais. la e/ou na vizinhança, procu-
rando identificar os itens tra-
balhados na seção “Reading”.

AMANDA SAVOINI
a b
b Sugere-se pedir que revi-
identificar os elementos característicos perguntar e responder sobre esportes… sem as atividades realizadas
em um cartaz… na seção “Language in use 1”,
com facilidade. utilizem as perguntas para
com facilidade.
com alguma facilidade. entrevistar os membros de
com alguma facilidade. sua família e anotem as res-
com dificuldade. postas. Em sala de aula, pe-
com dificuldade.
dir que se sentem em duplas
e compartilhem as respostas
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

que coletaram, fazendo per-

guntas e respondendo sobre
os membros de sua família.
c d
c Sugere-se organizá-los/
compreender o uso do imperativo em compreender uma entrevista em áudio as em duplas e pedir a cada
instruções e comandos… sobre esportes… um/a que pense em uma si-
com facilidade. com facilidade. tuação na qual precise de
ajuda, como participar de
com alguma facilidade. com alguma facilidade. uma competição esportiva,
estudar para uma prova di-
com dificuldade. com dificuldade.
fícil etc. Então, o/a outro/a
membro/a da dupla deve ela-
borar uma lista de sugestões
para auxiliar o/a colega.
d Sugere-se que revisem o
e f vocabulário trabalhado na
participar de uma pesquisa sobre produzir um cartaz com instruções unidade e, com o auxílio da
esportes… sobre prática de esportes e saúde… transcrição, ouçam nova-
mente a entrevista proposta
com facilidade. com facilidade.
na seção “Listening“ e ano-
com alguma facilidade. com alguma facilidade. tem os aspectos que tiveram
mais dificuldades para com-
com dificuldade. com dificuldade. preender.
e Sugere-se que reali-
zem mais uma vez a ati-
vidade proposta na seção
2 “Speaking“ com o auxílio
O que posso fazer para reduzir a dificuldade nos itens em que escolhi a última
de um/a colega diferente e
alternativa?
Respostas pessoais. apresentem suas descober-
3 Como posso ajudar meus/minhas colegas em relação aos itens com os quais tive tas em pequenos grupos.
facilidade? f Sugere-se que revisem o
Respostas pessoais. conteúdo apresentado na
unidade e, utilizando o rotei-
ro de escrita apresentado na
Unit 7 one hundred nineteen 119 seção “Writing”, em duplas,
preparem no caderno um
novo cartaz sobre um espor-
• Self-check Professor/a, espera-se que cada estudante use esta seção para avaliar o seu aprendizado ao te de sua escolha ou sobre
longo da unidade, de modo a identificar com quais itens teve facilidade, alguma facilidade e dificuldade e, dicas de saúde para pessoas
se necessário, com sua ajuda, organizar um plano de ação sobre como pode melhorar o próprio aprendizado que não praticam atividade
e como pode auxiliar os/as colegas. física, por exemplo.

119
Unit 8
• Competências
gerais e específicas

8
e
desenvolvidas na UNIT

is m
unidade:
A unidade pretende de-

is
senvolver as competências

h
gerais de números 1, 2, 4 e 9
e as competências específicas
de Língua Inglesa de núme-
ros 3 e 6, que estão descritas
T
nas páginas XXIX e XXX do
Manual do Professor.
2
• Habilidades
desenvolvidas na

SCYTHER5/ISTOCKPHOTO
unidade:
- EF06LI01
- EF06LI04
- EF06LI05
- EF06LI06
- EF06LI07
- EF06LI09
- EF06LI11
- EF06LI12
- EF06LI13
- EF06LI14

PIXDELUXE/ISTOCKPHOTO
- EF06LI15
- EF06LI16
- EF06LI17 1
- EF06LI19
- EF06LI20 3
KARELNOPPE/ISTOCKPHOTO
• Introdução ao tema:
A unidade busca discutir

RAF WILLEMS/GETTY IMAGES

atividades de lazer, gostos e
preferências. Exploram-se di-
ferentes perspectivas sobre o
uso do tempo livre por meio
da leitura, escuta, oralidade
e do estudo gramatical de al-
guns recursos que expressam
a ideia do lazer. A partir do
conceito de Educação para a
Paz, a unidade discute a pos-
sibilidade de negociações de 6
sentido para que o tempo de
lazer seja algo compartilha-
PIXELFUSION3D/ISTOCKPHOTO

do. Desta forma, enquanto

aprendem a língua inglesa,
os/as estudantes também re-
fletem sobre a possibilidade
de ouvir, entender e apreciar
as preferências e necessida-
des do outro no sentido de 5 7
conviver em harmonia na so-
ciedade.
120 one hundred twenty
A unidade se relaciona com
Língua Portuguesa pela pos-
sibilidade de transformar a
Notas

produção escrita do “Sobre
mim”, na seção “Writing”, em
um projeto bilíngue, uma vez
que muitos sites oferecem
esse tipo de acessibilidade.
Atividade 1 d Professor/a, sugere-se propor aos/às estudantes que, em pe-
quenos grupos, troquem ideias sobre as atividades de que eles/elas gostam ou
não e os motivos para tais escolhas.

120
 • First interactions
O objetivo desta seção é
introduzir o tema do lazer a
partir da leitura de imagens

MIKE RAY/BARCROFT USA/GETTY IMAGES

que representam diversas for-
mas de aproveitar o tempo
1. a) 1. Adolescentes olhando para o horizonte; 2. Adolescente em cadeira de rodas
praticando manobras em pista de skate; 3. Pessoa jogando video game; 4. Adolescente
livre. A partir dessa leitura,
realizando atividade artística/recortando um papel; 5. Adolescente com deficiência propõe-se refletir sobre os
física nadando em piscina; 6. Crianças/Adolescentes jogando futebol em campinho; impactos das diferentes ativi-
Objetivos 7. Adolescente lendo um livro; 8. Adolescentes realizando
reforma/manutenção, podendo ser um trabalho voluntário.
dades de lazer na vida pessoal
dos indivíduos, levando em
• Compreender depoimentos em áudio sobre atividades de lazer. conta as perspectivas pessoais
• Compreender e produzir textos da seção “Sobre mim” de blogs. dos/das estudantes a partir de
suas próprias experiências.
• Compreender o uso dos verbos hate, like e love + to.
• Discutir a importância do tempo livre e pensar em formas de Going further
utilizá-lo bem.
DAMIRCUDIC/ISTOCKPHOTO

Professor/a, sugere-se enco-

• Fazer uma apresentação sobre lazer, gostos e preferências. rajar a turma a refletir sobre
como as pessoas passam seu
• Revisar usos do present simple e do present continuous. tempo livre e a considerar se
elas poderiam utilizar o seu
tempo de outra forma a fim

First interactions de ter uma vida mais saudá-

vel e plena. Cada vez mais, os/
as jovens passam o tempo in-
teragindo com telas e consu-
1 Discuss these questions with your classmates. mindo mídias em detrimento
a O que é possível observar em cada uma das imagens? de jogos e brincadeiras ao ar
Todas as imagens retratam livre, práticas esportivas etc.
b O que as imagens têm em comum? crianças e adolescentes em
Isso pode ter impactos sobre
atividades de lazer ou aproveitando de alguma forma seu tempo livre.
c Quais dessas imagens retratam atividades que você, seus/suas a saúde física e emocional
amigos/as ou pessoas em sua comunidade realizam desses/dessas jovens. Suge-
4 cotidianamente? Respostas pessoais. re-se levar os/as estudantes
a refletir como suas escolhas
d Com quais dessas atividades você mais se identifica? Com quais impactam suas vidas agora e
você não tem nenhuma afinidade? Em sua opinião, que outras no futuro.
atividades de lazer poderiam estar representadas nas imagens?
Respostas pessoais. Ver Notas. Agents of change
Going further Professor/a, espera-se que os/
Ver Notas.
as estudantes reflitam sobre
Nos próximos dias, observe como as pessoas que você conhece passam seu o fato de que a forma como
tempo livre. Elas costumam aproveitá-lo sozinhas ou com outras pessoas? se encara o lazer pode gerar
Dentro ou fora de casa? Em movimento ou paradas em frente a uma tela conflitos, pois se cada um/a
de TV, computador ou celular? Com base nessas questões, reflita: como passa seu tempo livre de for-
diferentes formas de lazer podem impactar a vida das pessoas? ma diferente, é preciso bus-
car uma negociação que con-
cilie interesses. Por exemplo,
Agents of change enquanto pais, mães e/ou
responsáveis podem preferir
O que acontece quando você e seus/suas amigos/as e/ou familiares têm assistir à TV no final de se-
gostos/hábitos diferentes com relação a atividades de lazer? Existem mana, seus/suas filhos/as po-
SOLSTOCK/ISTOCKPHOTO

maneiras de conciliar essas diferenças? O que é melhor: tentar negociar e dem querer pedalar no par-
passar o tempo juntos/as ou encontrar soluções individuais e cada um/a que, e nem sempre estes/as
passar o tempo livre como preferir? Pense em exemplos concretos de sua têm autonomia para isso, daí
8 vida e comente com seus/suas colegas. Ver Notas. se faz necessária uma nego-
ciação. Essa negociação é
one hundred twenty-one 121 saudável e evita o isolamen-
to a que somos levados/as
pela solução individualizada
das mídias digitais.
Fora da sala de aula Professor/a, pode-se sugerir que os/as estudantes criem um blog da turma ao
longo do estudo da unidade. É possível escrever a apresentação sobre si mes-
mos/as em língua inglesa e portuguesa, em uma proposta interdisciplinar com Língua Portuguesa. Também
podem escolher ou produzir imagens sobre o esporte e a atividade de lazer favoritos/as e publicá-las junto
com os textos.

121
• Reading
A seção trabalha as habi-
lidades EF06LI07 (formular
hipóteses sobre a finalidade
de um texto em língua in- Reading “About me” blog section
glesa, com base em sua es-
trutura, organização textual
e pistas gráficas), EF06LI09
Pre-reading
(localizar informações espe-
1 Choose the appropriate option for each question in your notebook.
cíficas em texto) e EF06LI12
(interessar-se pelo texto a Em qual destes veículos de comunicação na internet geralmente é possível identificar a
lido, compartilhando suas pessoa responsável pelas publicações?
ideias sobre o que o texto I Blogs pessoais.
informa/comunica).
II Portais de serviços ou utilidade pública.
A seção busca abordar
o tema de lazer e gostos III Sites de comércio eletrônico.
pessoais, trabalhando com b Qual seção de um blog frequentemente traz informações a respeito de seu/sua autor/a?
uma seção muito comum
em blogs, a About me (So- I A área de comentários sobre as postagens.
bre mim). Nela, o/a autor/a II A seção “Sobre mim” (“About me”) presente no cabeçalho ou na barra lateral.
do blog se apresenta ao/à III A seção de conteúdo sobre determinado assunto.
leitor/a, relacionando, por

vezes, aspectos de sua perso-
nalidade com a temática do
blog. Para efeito de clareza
didática, os textos sofreram
pequenos cortes, indicados
por colchetes.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
c Que tipo de informação você acha mais provável encontrar na seção “Sobre mim” de um
blog pessoal?
I Dados como idade, estado civil, peso e altura.
II Endereço e telefone para contato.
III Nome, características pessoais, hábitos e preferências.
d Por que você acha que um/a autor/a escreve sobre si em seu blog pessoal?
I Para abrir espaço para críticas e comentários por parte do/a leitor/a.
II Para criar empatia com o/a leitor/a e explicitar o caráter autoral do blog.
III Para vender o espaço do blog a possíveis patrocinadores.

Going further

A palavra blog é a abreviação de weblog, que vem da fusão

dos vocábulos web e log. Log significa um registro de algum
fato ou evento cotidiano. Os blogs surgiram nos anos finais
do século XX como páginas na web contendo narrativas
da vida cotidiana ou reflexões pessoais sobre determinado
tema. Com sua popularização, os objetivos e formatos dos
blogs se diversificaram: hoje, há blogs que são canais de
notícias, de informação sobre algum tópico específico ou
mesmo de divulgação de produtos e serviços.

2 Look at the texts from activity 3. Then answer these questions in your notebook. Ver Notas.

a Quem escreve textos como esses? Autores/as de blog.

b Textos desse tipo são escritos para quem? Respostas possíveis: Para aqueles que se interessam por
saber mais sobre os/as autores/as de um blog.
c Você costuma ler blogs? Por quê? Respostas pessoais.

d Caso já tenha lido um blog, você se lembra de ter lido informações sobre seu/sua autor/a
em algum lugar dele? Respostas pessoais. Ver Notas.

122 one hundred twenty-two

Notas

Atividade 2 Professor/a, explicar aos/às estudantes que, nessa etapa de pré-leitura, eles/elas ainda não
precisam ler os textos, mas apenas observar sua diagramação, imagens e aspectos gerais.
d Em blogs, é comum haver informações abaixo de fotos de perfil, em abas com títulos “Sobre mim” ou
“Quem sou eu” ou até mesmo informações sobre o/a autor/a do texto depois de postagens.
Atividade 3 Professor/a, sugere-se solicitar aos/às estudantes que façam uma primeira leitura rápida,

122
 Fora da sala de aula
Professor/a, sugere-se am-
pliar a conversa com a turma
Reading comentando sobre os vlogs.
Vlog é um tipo de blog em
3 Read the texts and answer the questions in your notebook. Ver Notas. que os conteúdos são publi-
cados em formato de vídeo.
Text 1 Pergunte aos/às estudantes
o que conhecem a respeito e
se costumam acompanhar os
vídeos de algum vlog na inter-
net. Se for possível, sugere-se
que pesquisem exemplos de
vlogs, façam anotações sobre
eles e as tragam para a sala de
aula para compartilhá-las com
os/as colegas.

About Ethan Hirschberg Fora da sala de aula

Hello. My name is Ethan Hirschberg and I’m sixteen years old. Professor/a, chamar a aten-
THE JOURNEY THROUGH AUTISM

When I was two, I was diagnosed with high functioning autism. ção para a passagem do tex-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

[...] I live with my parents, little brother, and two Goldendoodles! to 1 de Ethan Hirschberg:
Because of my special needs, my brother and I fight more than “I was diagnosed with high
other siblings, but we make it work. My family still stays strong. functioning autism [...]

THE JOURNEY THROUGH AUTISM

They are my rock and I love them to the moon and back. Because of my special needs
[...]”. Depois, solicitar aos/às
I absolutely love to write (especially blogging). Besides writing estudantes que pesquisem
and school, I like to hang out with family and friends, practice sobre as seguintes questões
martial arts, cook, and run my own business. [...] para que possam discuti-las
Available at <https://www.thejourneythroughautism.com/about-me>. Accessed on January 25, 2018.
na aula seguinte: alguém tem
ou conhece alguma pessoa
Text 2 que tenha Transtorno do Es-
pectro Autista (TEA), também
chamado de Autismo? (Res-
About El and Jae postas pessoais.) Quais são as
principais características desse
Hello and welcome to Eljae, a glasses-powered blog brought
transtorno? (Afeta o sistema
to you by the letters El and Jae. It’s the world’s first mother
nervoso e altera a capacidade
and daughter blog*. de comunicação e interação,
*Disclaimer – it might not be além de desenvolver compor-
El is also known as Lia, a 13-year-old girl living by the seaside tamentos repetitivos.) Quais
in the UK. El likes reading, films, history, and more reading. são as principais necessidades
Jae is Joanne, who is Lia’s mum and is really ancient. Jae de um/a autista? (Inclusão so-
likes films (any films), writing and baking. Jae [...] is still cial e escolar, atenção às dis-
finding out about teenagers. [...] tintas formas de comunicação
We both wear glasses. We both live in the same house. Other etc.) É importante lembrar
than that we are very different. El has long hair for a start. que o ingresso de uma criança
Other people you may meet: com deficiência em escola re-
Eye is El’s little brother. gular é um direito garantido
pela Constituição Federal de
ElDad is El’s dad.
1988, pelo Estatuto da Crian-
Dennis the cat is a cat. He’s quite grumpy and slightly evil
ABOUT EL AND JAE

ça e do Adolescente (Lei no
but still cute. 8.069/1990) e pela Lei de Di-
EL AND JAE

[...] retrizes e Bases da Educação

Nacional (Lei nº 9.394/1996),
Available at <https://eljae.com/about/>. Accessed on January 25, 2018.
que trata da Educação Es-
Unit 8 one hundred twenty-three 123 pecial, pela Convenção so-
bre os Direitos das Pessoas
com Deficiência (Decreto no
6.949/2009), pelo Atendimen-
sem se preocupar com palavras e expressões que possam não compreender, mas recorrendo às palavras to Educacional Especializado
“transparentes” (cognatas) para que captem o sentido mais geral do texto. Orientá-los/as para que percebam (Decreto no 7.611/2011) e pelo
as características comuns aos dois textos, como elementos de diagramação, a presença de imagens e o uso da Plano Viver sem Limites (De-
primeira pessoa, por se tratarem de apresentações pessoais. creto no 7.612/2011).

123
Notas
Atividade 5
Professor/a, esta atividade
visa desenvolver a capa-
cidade dos/as estudantes
de entender vocabulário
com base no contexto em
que o texto está inserido.
Solicitar a eles/elas que re-
visitem os textos ao reali-
zar as atividades, para que
percebam, por meio de pis-
tas textuais, o sentido que
cada uma das expressões
assume em seus contextos
particulares. Uma forma
de abordar esta atividade
é substituir, no texto espe-
cífico, a frase em questão
por cada uma das propos-
tas nas alternativas. Eles/
Elas devem escolher a frase
que “encaixar” melhor no
trecho.
Atividade 6
a Professor/a, sugere-se
incentivar uma discussão
com os/as estudantes para
que contribuam com suas
ideias sobre o que há em
comum nos textos, poden-
do ser útil tomar nota de
suas contribuições no qua-
dro. Podem ser elencadas
desde questões relativas
à forma, como diagra-
mação, até questões que
abordem as esferas de
circulação — por exem-
plo, todos os textos fazem
parte de blogs e circulam
na internet —, o público-
-alvo, além do conteúdo
propriamente dito.
d Esta questão pode in-
centivar os/as estudantes
a refletir sobre aspectos
da vida dos/as autores/
autoras que não foram
mencionados nos textos
e a encontrar formas de
preencher essa lacuna por
meio da elaboração de
uma pergunta para cada
um/a deles/delas.
124 one hundred twenty-four
124
a Within the texts, find a person who...
I is 13 years old. El.
II is 16 years old. Ethan Hirschberg.
III is not a teenager. Jae.
IV has two dogs. Ethan Hirschberg.
V has a cat. El and Jae.
b In your notebook, complete the sentences with the corresponding names.
I likes to hang out with friends. Ethan
II absolutely loves to write. Ethan
III like to watch films. El and Jae
IV has long hair. El
V practices martial arts. Ethan
VI likes to bake. Jae
VII likes to read.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
El
VIII have brothers. Ethan and El
4 Read the texts again and answer the questions in your notebook.
a Como é o relacionamento entre Ethan e seu irmão?
Respostas possíveis: Eles brigam bastante, mas permanecem unidos.
b O que mãe e filha, autoras do blog Eljae, têm em comum, apesar de suas diferenças?
Respostas possíveis: Ambas usam óculos, vivem na mesma casa e gostam de filmes.
c Quais são as semelhanças entre Ethan e El?
Respostas possíveis: Ambos são adolescentes, moram com os pais, têm um irmão e têm animais de estimação.
5 Choose the option that best matches the meaning of each sentence. Write the
answers in your notebook. Ver Notas.
a “[...] I love them to the moon and back.” (Text 1)
I I don’t really love my family.
II I love my family a little.
III I love my family very much.
b “Jae [...] is still finding out about teenagers.” (Text 2)
I She doesn’t know everything about teenagers.
II She is a teenager. 6. a) Respostas possíveis: Ambos os textos
listam o que seus/suas autores/as gostam
III She knows everything about teenagers. de fazer ou fazem com frequência. Os
dois textos também mencionam pequenos
conflitos na vida de seus/suas autores/as
Post-reading e como eles/elas lidam com eles (Ethan
se mantém unido ao irmão mesmo com
as brigas que os dois têm; apesar das
6 Discuss these questions with your classmates. diferenças naturais entre as idades, Lia (El)
e Joanne (Jae) escrevem um blog juntas
a O que há em comum entre os dois textos? sobre o que têm em comum). Ver Notas.
b Com qual dos/as autores/as você mais se identificou? Por quê?
Respostas pessoais.
c Você já encontrou textos similares a esses em suportes offline? Em caso afirmativo, onde?
Respostas pessoais.
d Que perguntas você gostaria de fazer a cada um/a dos/as autores/as dos textos lidos?
Respostas pessoais. Ver Notas.
 • Language in use 1
A seção trabalha as habili-
dades EF06LI16 (construir re-

Language in use 1 Review of present simple and present

pertório relativo às expres-
sões usadas para o convívio
continuous/Verb pattern (hate, like, love + to) social e o uso da língua in-
glesa em sala de aula), con-
templada com a dica de per-
gunta no boxe “Classroom
1 Look at the comic strips and do the activities in your notebook. language”, EF06LI19 (utili-
zar o presente do indicativo
I para identificar pessoas [ver-
bo to be] e descrever rotinas

DIST. BY ANDREWS MCMEEL SYNDICATION

© 1980 PAWS, INC. ALL RIGHTS RESERVED/
diárias), com foco em revi-
sar o presente do indicativo
para falar sobre gostos, e
EF06LI20 (utilizar o presen-
te contínuo para descrever
ações em progresso). Para
o trabalho com a segunda
e a terceira habilidades, são
propostas tirinhas do perso-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

II nagem Garfield, nas quais é

possível identificar a presen-
ça linguística dos referidos
itens gramaticais. A partir
delas, os/as estudantes po-
dem refletir sobre os usos da
língua em contexto.

DIST. BY ANDREWS MCMEEL SYNDICATION

© 1982 PAWS, INC. ALL RIGHTS RESERVED/

III
DIST. BY ANDREWS MCMEEL SYNDICATION
© 1980 PAWS, INC. ALL RIGHTS RESERVED/

Unit 8 one hundred twenty-five 125

125
 Acompanhando a
aprendizagem
Professor/a, o item “a” da ati-
vidade 1 pode ser utilizado IV
para verificar a compreensão

DIST. BY ANDREWS MCMEEL SYNDICATION

© 2016 PAWS, INC. ALL RIGHTS RESERVED/
dos/as estudantes sobre o
uso do present simple e do
present continuous. Caso a
turma apresente dificuldade
na realização da atividade,
recomenda-se organizá-los/as
em duplas e pedir que voltem
às tirinhas e procurem obser-
var se as ações representadas
se referem a descrições de V
rotinas, fatos ou verdades so-

DIST. BY ANDREWS MCMEEL SYNDICATION

© 2016 PAWS, INC. ALL RIGHTS RESERVED/
bre os/as personagens ou se
dizem respeito a ações que
estão acontecendo no mo-
mento de fala. Então, sugere-
-se relembrar com eles/elas as

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
estruturas de cada tempo ver-
bal para que, posteriormente,
realizem a atividade.

VI

DIST. BY ANDREWS MCMEEL SYNDICATION

© 2012 PAWS, INC. ALL RIGHTS RESERVED/
VII

DIST. BY ANDREWS MCMEEL SYNDICATION

© 2005 PAWS, INC. ALL RIGHTS RESERVED/
a Escreva “AC” (ações contínuas) para as frases que contêm ações que estão ocorrendo no ato
da fala e “AH” (ações habituais) para frases que se referem a ações ou atividades de rotina.
I “(Are you) getting some rest?” AC V “I love to smear it on my body.” AH
II “But I don’t like to talk about them.” AH VI “I’m doing nothing.” AC
III “I hate Mondays.” AH VII “(I’m) pretending to sweat.” AC
IV “I like to spend some time with Jon.” AH

126 one hundred twenty-six

126
 Acompanhando a
aprendizagem
Professor/a, para sistemati-
Going further zar as estruturas estudadas
na atividade 3, pode-se pe-
Garfield é um gato e personagem principal de uma dir aos/às estudantes que,
tirinha produzida pelo cartunista estadunidense Jim em grupos, elaborem per-
Davis. Além do felino, a tirinha apresenta o humano guntas para uma entrevista
Jon Arbuckle e o cachorro Odie, que acompanham com o objetivo de conhecer
Garfield em suas peripécias. melhor um/a colega. Sugere-
-se estabelecer um número
b Escolha a opção que corresponde ao conceito apresentado. de perguntas que devem ser
feitas, além de determinar
I Ações que estão ocorrendo no ato da fala utilizam… que elas obrigatoriamente
• present continuous (sujeito + verbo to be + verbo principal + -ing). estejam no presente, simples
e contínuo, para que des-
• present simple (I/you/we/they + verbo principal; he/she/it + verbo principal + [-e]s). cubram informações sobre
II Ações habituais ou atividades regulares utilizam… o presente dos/as colegas.
Monitorar os grupos para
• present continuous (sujeito + verbo to be + verbo principal + -ing). auxiliá-los na elaboração
• present simple (I/you/we/they + verbo principal; he/she/it + verbo principal + [-e]s). das perguntas. Em seguida,
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

recomenda-se organizar
2 In your notebook, match the questions to the answers from the comic strips. os/as estudantes em duplas
formadas por pessoas de
a What are you doing? d What do you love? diferentes grupos para que
b Are you getting some rest? e What does Garfield hate? entrevistem uns/umas aos/às
outros/as utilizando pergun-
c Do I have feelings? tas diferentes.
I “I love lasagna!” d IV “No, you don’t.” c

II “Nope... I’m doing nothing.” b V “Garfield hates Mondays.” e

III “Pretending to sweat.” a

3 Look at the questions in activity 2 and choose the appropriate options in your notebook.
a Qual é a estrutura das perguntas sobre ações que estão ocorrendo no momento da fala?
I (Wh word) + verbo to be + sujeito + verbo principal + -ing?
II (Wh word) + do/does + sujeito + verbo principal?
b Qual é a estrutura de perguntas sobre ações que se referem a atividades habituais?
I (Wh word) + verbo to be + sujeito + verbo principal + -ing?
II (Wh word) + do/does + sujeito + verbo principal?

4 Look at your classmates and write in your notebook what three of them are doing,
but don’t mention their names. After that, get in groups of four and read your
sentences for your classmates to guess who they are. Respostas pessoais. Ver Notas.

Classroom language

Quando você tiver uma dúvida, pode usar

a frase Can you help me, please? para pedir
ajuda ao/a seu/sua professor/a.

Unit 8 one hundred twenty-seven 127

Notas

Atividade 4 Professor/a, é importante solicitar aos/às estudantes que, primeiramente, façam um traba-
lho individual de observação e de anotações dos resultados dessa observação. Após esse primeiro momen-
to, orientá-los/as para que formem grupos de quatro integrantes e que cada estudante, individualmente,
leia em voz alta suas anotações (cada anotação referente a um/uma estudante observado/a por ele/ela),
enquanto os/as outros/as componentes do grupo tentam adivinhar a quem tal anotação se refere. Atentar
para o fato de que os registros feitos pelos/as estudantes devem estar no present continuous.
127
Notas
Atividade 6
Professor/a, se necessário,
apresentar um exemplo:
Student A: dancing
5 Match the emojis to the corresponding verbs in your notebook.
Student B: :) (deve fazer
um emoticon que repre- a b c d

PHOTOS: CALVINDEXTER/
sente “like”)

Acompanhando a
aprendizagem
Professor/a, para praticar os
verbos que expressam gosto
seguidos de infinitivo, pode-
-se pedir aos/às estudantes
que escolham um membro
de sua família ou um/a ami-
go/a que não seja da escola
e descubram mais sobre seus
gostos. Eles/Elas devem, en-
ISTOCKPHOTO
I don’t like c II hate d III like b IV love a
6 Work in pairs. One student mentions an action in the continuous form and the other
one makes an emoticon in his/her notebook to express how he/she feels about it.
Ver Notas.
7 Read the comic strips in activity 1 again and follow the instructions in your notebook.
a Encontre exemplos de frases com hate.
“Garfield hates Mondays.”/“I hate Mondays.”/“I hate to eat alone.”
b Encontre exemplos de frases com like.
“I like to spend some time with Jon.”/“But I don’t like to talk about them.”
c Encontre exemplos de frases com love.

tão, escrever um texto sobre
essa pessoa para apresentá-
-la aos/às colegas de classe.
Se julgar mais interessante,
pode-se pedir que elaborem
um texto sobre uma pessoa
famosa que admiram.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
“I love lasagna!”/“I love to smear it on my body.”
8 Look at the examples in activity 7 and complete the sentences with the appropriate
options in your notebook.
a Em inglês, os verbos hate, like e love podem ser seguidos...
I apenas por substantivos.
II por substantivos ou por verbos.
III somente por verbos.
b Quando os verbos hate, like e love são seguidos por outros verbos...
I usa-se to seguido do verbo.
II usa-se apenas o verbo.
III usa-se o verbo seguido de to.

9 Write about yourself in your notebook. Then share your answers with a partner.
Respostas pessoais. Ver Notas.
a In my free time, I hate to...
b In my spare time, I like to...
c In my leisure time, I love to...

Going further

Em inglês, as expressões free time, spare time e

leisure time são muito parecidas:
• free time significa “tempo livre”;
• spare time é “tempo disponível”, não dedicado a
compromissos;
• leisure time quer dizer “tempo dedicado ao lazer”.

128 one hundred twenty-eight

Notas

Atividade 9 Professor/a, é importante incentivar os/as estudantes a escrever suas próprias sentenças
no caderno, notando as sutis diferenças existentes entre os termos “free time”, “spare time” e “leisure
time”. Após a escrita, solicitar voluntários/as para ler suas sentenças para toda a sala. Alguns exemplos de
sentenças com as expressões citadas são: I love to play soccer in my free time.; In her spare time, she reads
books about cooking.; I spend a lot of my spare time, playing video games.; Reading is a relaxing way to
fill my leisure time.; How do you spend your leisure time?.
128
 • Language in use 2
Esta seção trabalha a habi-
lidade EF06LI01 (interagir em

Language in use 2 Free-time activities Material Digital Audiovisual

• Áudio: Free time
situações de intercâmbio oral,
demonstrando iniciativa para
utilizar a língua inglesa) e
Orientações para o EF06LI17 (construir repertório
1 Look at the text and answer the questions.
professor acompanham o
Material Digital Audiovisual lexical relativo a temas fami-
liares [escola, família, rotina
Going further diária, atividades de lazer,
Gulf Cooperation Council includes UAE, Oman, Bahrain, Qatar. esportes, entre outros]), com
Global includes UK, Australia, Sweden, China, and Singapore. UAE é a abreviação de foco em expressões que indi-
United Arab Emirates cam atividades realizadas em
(Emirados Árabes Unidos), momentos de lazer.
Eating Studying Napping Hygiene TV/ Audio/ Movies Exercise nação na Península
GCC: 79.3m GCC: 27.7m GCC: 15.5m GCC: 18.9m GCC: 53.76m GCC: 94.5m Arábica cuja capital é Abu
Global: 81.9min Global: 15.9m Global: 22.2m Global: 13.8m Global: 68m Global: 94.5m

Notas
Dhabi. Atividade 1
GCC é a abreviação para e Professor/a, é impor-
Gulf Cooperation Council tante que os/as estudan-
Digital Creative Social/ Internet Social media/ Board games/ (Conselho de Cooperação tes façam uma compa-
Gaming activities Entertainment surfing Chatting self-development
GCC: 35.7m GCC: 32.3m GCC: 35.7m GCC: 7.56m GCC: 5m GCC: 6.7m do Golfo), que inclui os ração e percebam que,
Global: 36.9m Global: 29.4m Global: 18.9m Global: 10m Global: 4.6m Global: 10.5m Emirados Árabes Unidos, em diferentes lugares do
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

Overall global play index ranking Omã, Bahrein, Arábia

GULF NEWS

The index surveyed 2,235 mothers of children between the age of 2 and 12 in nine countries mundo, as pessoas usam
namely the UAE, Qatar, Bahrain, Oman, UK, Sweden, Singapore, China, and Australia. Saudita, Kuwait e Catar. seu tempo livre de ma-
1. b) Gulf Cooperation Council, que inclui os Emirados Árabes Unidos, Omã, Bahrein e Catar, segundo o neiras diferentes, por in-
texto e de acordo com o recorte da pesquisa (mas fazem parte também Arábia Saudita e Kuwait); e Global, fluências sociais, culturais,
a O que o infográfico apresenta? que inclui Reino Unido,
Uma comparação de como crianças aproveitam seu tempo livre. Austrália, Suécia, China financeiras, entre outras.
b As crianças representadas no infográfico pertencem a que grupos? e Cingapura.
Atividade 2
c Qual é a atividade de tempo livre praticada por mais tempo entre as crianças dos dois
grupos, segundo a pesquisa? Quanto tempo em média essas crianças praticam essa Professor/a, algumas ati-
atividade diariamente? Atividades físicas. 94,5 minutos. vidades podem ser classi-
ficadas em mais de uma
d Qual é a atividade de tempo livre praticada por menos tempo entre as crianças dos dois categoria, dependendo
grupos, segundo a pesquisa? Quanto tempo em média essas crianças praticam essa da forma como são com-
atividade diariamente? Uso de mídias sociais. 5 minutos e 4,6 minutos. preendidas. Por exemplo,
e Esses números são muito diferentes de como você distribui seu tempo? Quais são as visit a museum pode ser
maiores diferenças? Respostas pessoais. Ver Notas. considerada uma ativida-
de criativa, pois uma visita
2 In your notebook, classify the activities in the box according to the categories. Ver Notas. a um museu pode incluir
participar de workshops e
go to the cinema hang out with friends play an instrument fazer desenhos, por exem-
practice martial arts swim talk to friends plo. Comentar que não há
visit a museum walk in the park watch a movie respostas fechadas, já que
o que está sendo avaliado
TEBOO é se a turma se apropriou
Creative activities Exercise Social/Entertainment TV/Audio/Movies O
das expressões e conse-
K
N

guiu classificá-las segundo

N
K

O
TEBOO

play an instrument go to the cinema; watch a movie uma lógica justificável.

3 Talk to six classmates about free-time activities. Take note of their answers. Ver Notas. Atividade 3
Professor/a, este é o mo-
What do you like to do I like to ride my bike, hang out with friends mento para que os/as es-
in your free time? and watch movies. What about you? tudantes se apropriem das
expressões e das estruturas
2. Exercise: practice martial arts; swim; walk in the park aprendidas e conversem
Social/Entertainment: hang out with friends; talk to friends; visit a museum
entre si sobre suas ativida-
Unit 8 one hundred twenty-nine 129 des de lazer. É importante
orientá-los/as a tomar
notas rápidas sobre as
Professor/a, para praticar o vocabulário apresentado na seção respostas dos/das colegas.
Acompanhando a aprendizagem Sugere-se pedir a eles/elas
“Language in use 2”, sugere-se preparar um jogo da memória
com as expressões apresentadas na atividade 2 para que os/as estudantes possam jogar em pequenos grupos. que compilem os resulta-
É possível escrever as expressões em tiras de papel e colar imagens que as representem em outras tiras; assim, dos e os comparem com os
eles/elas conseguem brincar, associando as ações. de um/a colega.

129
• Listening
A seção trabalha a habili-
dade EF06LI04 (reconhecer,
com o apoio de palavras
cognatas e pistas do con- Listening What do you do in your free time?
texto discursivo, o assunto 1. Respostas possíveis: Ao conhecer pessoas novas, em conversas com amigos/as,
e as informações principais
em textos orais sobre temas
Pre-listening ao responder questionários de pesquisas (acadêmicos, de agências de marketing,
jornais, canais de TV, organizações governamentais e não governamentais etc.),
em entrevistas de emprego ou de admissão em escolas, em video blogs (vlogs) etc.
familiares), com foco no re-
1 Em que situações as pessoas falam sobre suas atividades de lazer?
conhecimento do contexto
discursivo quando se ante-
2 Observe a imagem e responda às questões.
cipa o contexto do áudio a
ser trabalhado por meio da
observação de imagens.

Transcript 27
a What is the boy doing?
VOX POPS INTERNATIONAL

Respostas possíveis:
Narrator: Ben, 8. He’s talking./He’s answering questions.
Ben: Go on the computer. b Who do you think he is talking to?
Respostas possíveis: With interviewers or
I play video games, I go in people who watch his videos.
the garden, I do reading,
writing, cooking... I quite
Listening

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
like cooking cakes and
things, and I’ve won a cake
competition in my school, it 3 27 Listen to the audio extracts. Then answer the questions in your notebook.
was a lemon cake.
a Sobre o que as crianças estão falando? Atividades de lazer.
Narrator: Taylor, 11.
b Qual pergunta provavelmente foi feita às crianças?
Taylor: I like to go play out
with my friends and that I Do you like to play video games? II What do you do in your free time?
[sic], and talk to them a lot.
4 27 Listen again and write in your notebook the activities you hear.
Narrator: Rishi, 11.
a go to a museum d play video games g play the flute
Rishi: I like to play
badminton in the garden. b play badminton e swim in the river h go swimming
[...] I don’t get the chance c talk to my friends f go on the computer
to do badminton much.
But it’s really nice to play 5 27 Listen again and complete the sentences in your notebook.
badminton. computer cakes
a Ben likes to go on the , play video games and go in the garden. He also likes to cook .
Narrator: Daniel, 12. friends
Daniel: I like art, I like
b Taylor likes to play out with her and talk to them a lot.
to play
playing football and I like c Rishi likes badminton.
going out with my mates. football likes
I like football ’cause it’s
d Daniel likes because it’s fun, and he art because it’s creative.
plays to go
really fun, and we get lots e Philipa the flute, goes to drama classes and likes swimming.
of competitions... and I like
art because I find it really
creative. Post-listening
Narrator: Philipa, 11. 6 Discuss the following questions with your classmates. Respostas pessoais.
Philipa: I play the flute
a Na sua opinião, por que o/a entrevistador/a perguntou sobre o lazer dos/das pré-adolescentes?
and... I go to drama [sic] Ver Notas.
and... I like to go swimming. b Quais são as semelhanças e diferenças entre essas atividades de lazer e as suas?
Excertos de áudio disponíveis
em <https://www.youtube.
com/watch?v=YUii2olgCDM>
e <https://www.youtube.com/
watch?v=6NHkCRgmbUI>.
130 one hundred thirty
Acessos em 10 de maio de 2018.
Notas

Atividade 6 a Professor/a, espera-se que os/as estudantes reflitam sobre a importância do tempo livre
e sobre os impactos que o bom ou o mau uso desse tempo podem ter em nossas vidas, como maior ou
menor desenvolvimento cognitivo, físico e emocional. Saber como os/as jovens se comportam com relação
ao lazer pode impactar políticas públicas de esporte, saúde e educação.

130
 • Speaking
A seção trabalha as habili-
dades EF06LI05 (aplicar os co-

Speaking Presentation about free-time activities

nhecimentos da língua ingle-
sa para falar de si e de outras
1. a) Respostas possíveis: Como a imagem mostra o nome e a idade dos/as pré-adolescentes, as perguntas pessoas, explicitando infor-
Pre-speaking que demandam essas informações provavelmente foram feitas e, como todos/as
os/as entrevistados/as falam de suas atividades de lazer, a pergunta feita pelo/a
mações pessoais e característi-
cas relacionadas a gostos, pre-
entrevistador/a provavelmente foi em relação ao que eles/elas faziam no tempo livre.
ferências e rotinas) e EF06LI06
1 Go back to the “Listening” section and do the activities in your notebook. (planejar apresentação sobre
a Com base na imagem e nas entrevistas que você ouviu, quais perguntas você acha que a família, a comunidade e
foram feitas aos/às pré-adolescentes? Escreva-as no caderno e justifique sua resposta. a escola, compartilhando-a
oralmente com o grupo), am-
I What’s your name?
bas com foco em fazer uma
II How old are you? apresentação oral para os/as
III Are you a good student? colegas, falando sobre ativi-
dades de lazer com base em
IV Do you like lasagna? um roteiro de perguntas e a
V Do you live in a house? partir de conhecimentos ad-
VI What do you do in your free time? quiridos na unidade.

VII Are you playing now?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

Notas
Atividade 1
b Responda com suas informações pessoais às perguntas que você marcou no caderno.
Respostas pessoais. Ver Notas. b Professor/a, vale ressal-
c Liste em inglês as atividades de lazer de que você não gosta, utilizando os verbos “don’t tar que as perguntas estu-
like” e “hate”. Respostas pessoais. dadas não serão respondi-
das diretamente pelos/as
2 Imagine you are going to give a presentation about your free-time activities. estudantes durante a
Respostas pessoais. Ver Notas.
a Observe as informações que você utilizou para realizar apresentação, mas valem
a atividade 1 e selecione aquelas que você gostaria de Useful language como condução de pen-
mencionar em sua apresentação. samento para organizar
Hi, my name is.../I’m... sua apresentação.
b Agora revise os conteúdos da unidade para verificar se há I’m... years old.
alguma informação que você gostaria de acrescentar à sua I like/love to... on the Atividade 2
apresentação e escreva-a no caderno. weekend/in my free time. Professor/a, essa etapa de
I don’t like to... preparação deve ser feita
c Organize a ordem de apresentação das informações e, se I hate to...
necessário, utilize o boxe “Useful language”. em casa e os/as estudantes
podem, além de organi-
zar sua fala, selecionar re-
Speaking cursos sonoros e/ou visuais
para ambientar e enrique-
3 Get together in groups of five. Then give your presentation so that your classmates cer suas apresentações.
can learn more about your likes and dislikes, and you can learn more about theirs.
Ver Notas. Atividade 3
Professor/a, sugere-se deli-
Post-speaking mitar um tempo para cada
apresentação, conforme a
4 Talk about your experience. Respostas pessoais. disponibilidade de horário
a Como foi para você falar sobre seu tempo livre? Você se sentiu confortável para falar sobre dentro da programação.
esse tópico? Produções orais como es-
sas podem ser registradas
b O que foi mais difícil em sua opinião? E o que foi mais fácil? em vídeo para que os/as
c Como sua apresentação poderia ter ficado melhor? O que você faria em uma próxima vez? estudantes possam se ver
posteriormente e avaliar
d Quais são as atividades de lazer mais populares em seu grupo? seu desempenho (convém,
no entanto, negociar isso
Unit 8 one hundred thirty-one 131 com antecedência, visto
que nem todo/a estudante
se sente à vontade com fil-
magem).
Acompanhando a aprendizagem Professor/a, para auxiliar os/as estudantes com dificuldades na
produção oral, pedir que preparem uma nova apresentação, uti-
lizando as informações coletadas no texto que fizeram para o boxe “Acompanhando a aprendizagem” da
página 128 do manual desta unidade, sobre um membro da família, um/a amigo/a ou uma pessoa famosa
que admiram. Pode-se pedir que apresentem os textos em pequenos grupos.

131
• Writing
A seção trabalha as ha-
bilidades EF06LI11 (explo-
rar ambientes virtuais e/ou
aplicativos para construir Writing “About me” blog section
repertório lexical na língua
inglesa), contemplada na
recomendação para que
os/as estudantes consultem
blogs a fim de obter ideias
para a produção, EF06LI13
Agora e
vez d
(listar ideias para a produção

AMANDA SAVOINI
de textos, levando em conta o
é a sua um What:
r
escreve e”!
tema e o assunto) e EF06LI14 “About
m
(organizar ideias, selecionan- free-tim e” blog sect
“About m
do-as em função da estrutura To who e activ ion con
m: othe ities taining
e do objetivo do texto), de- r stude
Media: nts; int
senvolvidas nas atividades re- digital; ernet c
Object paper ommun
lativas às etapas “Pre-writing ive: sha ity
re your
(brainstorming)” e “First activitie interests
draft”. A habilidade EF06LI15 s and fre
e-time
(produzir textos escritos em Pre-writing (brainstorming)

língua inglesa [histórias em
quadrinhos, cartazes, chats,
blogues, agendas, fotolegen-
das, entre outros], sobre si
mesmo, sua família, seus ami-
gos, gostos, preferências e ro-
tinas, sua comunidade e seu
contexto escolar), com foco
na criação de um texto para
a seção “Sobre mim” de um
blog, é desenvolvida no con-
junto das atividades da seção,
pois todas pressupõem o con-
ceito de produção escrita.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
1 Revise esta unidade, buscando as formas possíveis de escrever sobre você, suas
atividades de lazer e coisas que você gosta ou não gosta de fazer. Releia as duas seções
“About me” de blogs apresentadas e liste o que escrever. Por exemplo, seu nome, idade,
onde mora; quais atividades gosta de realizar; o que faz em seu tempo livre; com quem
realiza essas atividades etc.
First draft
2 Organize os tópicos de sua lista em um texto. Procure sequenciar suas ideias e tomar os
textos lidos na unidade como exemplos, utilizando em seu próprio texto o vocabulário e
as estruturas apresentadas.
3 Forme um grupo com quatro integrantes para que todos/as possam ler e comentar os
trabalhos dos/as demais. Procure fazer sugestões e dar dicas sobre o conteúdo.

Editing
4 Revise e edite seu trabalho com base nas sugestões de seus/suas colegas, discutindo
suas dúvidas com seu/sua professor/a. Se necessário, reorganize as ideias em seu texto e
revise as estruturas e a ortografia.

Final text
5 Escreva a versão final de seu texto, incorporando todas as mudanças aplicadas durante
o processo de revisão e edição. Entregue a sua produção para a avaliação de seu/sua
professor/a.

Post-writing
6 Este é o momento de publicar o seu texto.
nnCaso sua turma tenha um blog, publique seu texto e aproveite para ler as seções
“About me” de seus/suas colegas e também fazer comentários!
nnCaso sua turma não tenha um blog, criem um álbum impresso com todas as publicações.
É possível fazer uma exposição com os textos, imitando a seção “About me” de um blog.

132 one hundred thirty-two

132
 Acompanhando a
aprendizagem
Professor/a, para cada item
Self-check do “Self-check”, há uma su-
gestão de encaminhamento
de trabalho para os/as estu-
dantes com dificuldade.
1 Reveja a Unidade 8 e também as atividades e anotações no caderno. Em seguida, escolha
a Sugere-se selecionar mais
as alternativas que mais se aproximam da sua produção e escreva-as no caderno. textos de apresentação de
Eu consigo... Respostas pessoais. blogs, organizar a turma em
grupos e explorar as caracte-
rísticas do gênero com eles/

AMANDA SAVOINI
a b
ler a seção de blogs que apresenta elas.
pessoas e discorre sobre compreender o uso dos verbos hate, b Sugere-se selecionar fra-
atividades cotidianas... like e love + to... ses apresentadas na seção
com facilidade. “Language in use 1” e distri-
com facilidade. buí-las aos grupos para que
com alguma facilidade. os/as estudantes as analisem e
com alguma facilidade.
expliquem o uso de cada um
com dificuldade.
com dificuldade. dos verbos.
c Sugere-se que revisem as
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

atividades realizadas nas se-

ções “Language in use 1” e
“Language in use 2” e criem
c d
compreender um áudio em que jovens no caderno um glossário com
compreender o uso de expressões exemplos de usos das expres-
falantes de inglês se expressam sobre
sobre atividades de lazer e tempo livre... sões ou ainda um pictionary
suas atividades de lazer preferidas...
com facilidade. com imagens que ilustrem as
com facilidade. atividades. Se necessário, pe-
com alguma facilidade. dir que utilizem como apoio
com alguma facilidade.
um dicionário bilíngue.
com dificuldade.
com dificuldade. d Sugere-se que revisem o
vocabulário apresentado na
unidade e retomem a audi-
ção com o apoio da trans-
crição, para que possam
e f acompanhar a escuta com a
falar sobre mim e minhas atividades escrever uma seção “About me” de leitura.
de lazer preferidas... um blog... e Sugere-se que escrevam a
sua apresentação e a prati-
com facilidade. com facilidade.
quem, gravando sua voz com
com alguma facilidade. com alguma facilidade. o auxílio de um gravador ou
de um aplicativo de gravação
com dificuldade. com dificuldade. de voz; assim, é possível ouvir
e verificar aspectos linguísti-
cos e de prosódia que preci-
sam ser melhorados.
2 f Sugere-se que revisitem as
O que posso fazer para reduzir a dificuldade nos itens em que escolhi a última
orientações dadas nas seções
alternativa?
Respostas pessoais.
“Reading” e “Writing” e pro-
3 Como posso ajudar meus/minhas colegas em relação aos itens com os quais tive curem escrever um novo texto
facilidade? em duplas, como o elaborado
Respostas pessoais. por Lia e Joanne no texto 2 da
seção “Reading”: “About El
and Jae”.
Unit 8 one hundred thirty-three 133

• Self-check Professor/a, espera-se que cada estudante use esta seção para avaliar o seu aprendizado ao
longo da unidade, de modo a identificar com quais itens teve facilidade, alguma facilidade e dificuldade e,
se necessário, com sua ajuda, organizar um plano de ação sobre como pode melhorar o próprio aprendizado
e como pode auxiliar os/as colegas.

133
Be an agent of change
• Sportsmanship
t
Esta seção toma por base
g en
a competência 10 do item
an a ge
Be chan
Competências Gerais da
Educação Básica da BNCC Units 7 and 8
(BRASIL, 2017, p. 10): “Agir
pessoal e coletivamente com of Sportsmanship
autonomia, responsabilida-
de, flexibilidade, resiliência 1. a) Respostas possíveis: I – Uma maratonista sendo amparada por outra competidora; II – Dois adversários se
e determinação, tomando cumprimentando após a interrupção de uma corrida; III – Um futebolista ajudando um adversário a se levantar;
decisões com base em prin- 1 Take a look at the pictures and discuss the questions with your classmates. IV – Uma
cípios éticos, democráticos, Respostas pessoais. futebolista consolando outra, do time
inclusivos, sustentáveis e soli- Picture I Picture II adversário. O tema comum a todas
é solidariedade, consideração para
dários.”. Para tanto, trabalha
com o tema sportsmanship
por meio de atividades que
podem contribuir para que

MELANIE STETSON FREEMAN/THE CHRISTIAN

os/as estudantes, ao se envol-
verem na prática esportiva,

ROBERT CIANFLONE/GETTY IMAGES

SCIENCE MONITOR/GETTY IMAGES
valorizem atitudes que de-

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
monstrem ética, solidarieda-
de, jogo limpo, respeito ao
adversário e sabedoria tan-
to para lidar com o sucesso
quanto com o insucesso em
uma competição. com o/a oponente em eventos
Picture III Picture IV esportivos. Ver Notas.
Antes de iniciar o trabalho
com esta seção, sugere-se
perguntar aos/às estudantes o
que o título (Sportsmanship)
pode significar, na opinião
deles/delas. Após ouvir suas

CHRISTOPHE SIMON/AFP/GETTYIMAGES
ideias, chamar a atenção para
JAKKRIT ORRASRI/SHUTTERSTOCK

a informação do boxe “Going

further”, para que verifiquem
se estavam certos/as em sua
predição. Como o termo em
inglês fair play é usado tam-
bém no Brasil como sinônimo
de “jogo limpo”, pode-se
colher as primeiras impres- a O que cada imagem mostra? Qual tema é comum a todas elas?
sões da turma sobre esse
conceito e perguntar por que
b Em qual imagem é possível perceber que alguém abriu mão da sua posição na competição
será que foi preciso criar um para ajudar outra pessoa? Como você avalia essa atitude? Na imagem I. Respostas pessoais.
termo com esse significado. c Você já vivenciou alguma situação parecida com essas? Se sim, compartilhe.
Espera-se que percebam que Respostas pessoais.
o termo existe provavelmen- 2 Match each picture from activity 1 to its corresponding description. Write the
te porque a prática de jogo answers in your notebook.
“não limpo” nas atividades
esportivas é bastante comum. a
Discutir, então, a necessidade Japanese football player Azusa Iwashimizu (blue uniform) comforts French player
IV
de se pensar sobre isso, não só Camille Abily at the end of their semi-final Japan versus France event at Wembley
para refletir sobre as próprias stadium, on the occasion of the London 2012 Olympic Games, on August 6,
atitudes (no caso de estudan- 2012, in London, England.
tes que praticam esporte re-
gularmente), como também
para passar esse conhecimen- 134 one hundred thirty-four
to para amigos/as, familiares
e outros/as colegas de escola
(no caso de estudantes que
Notas

não praticam esportes e que
podem achar que o assunto
da seção não é tão relevante
para eles/elas).
Atividade 1 a Professor/a, ao explorar as imagens II, III e IV, sugere-se conversar com os/as estudantes so-
bre a importância de atitudes solidárias não se limitarem ao momento da competição. As imagens mostram
competidores/competidoras praticando sportsmanship também em intervalos e após o final de partidas ou
competições.
Atividade 3 Ao trabalhar com as perguntas que exploram as imagens apresentadas nesta seção, pode-se

134
 Informações adicionais
Regis Laconi: piloto de moto-
ciclismo francês que, embora
b tenha ganhado diversos cam-
Regis Laconi, from France, and Troy Corser, from Australia, greet each other during an peonatos durante sua carrei-
II
interruption due to rain at the 2005 Superbike World Championship, in Australia. ra, perdeu o Superbike World
Championship de 2005.

c Troy Corser: piloto de mo-

III
Adefolarin Durosinmi, of Sisaket Football Club (right), showing sportsmanship during tociclismo australiano que
the Thai Premier League match at Sri Nakhon Lamduan Stadium, Sisaket, Thailand. venceu o Superbike World
Championship em 2005.
d Adefolarin Durosinmi: joga-
I A runner helps another runner reach the finish line during the 118th edition of the dor de futebol da Nigéria
Boston Marathon, on April 21, 2014, in Boston, Massachusetts, United States. que também teve sua ima-
gem divulgada pelo fato de
ter ajudado um jogador do
Going further time adversário a se levantar.

MERRIAM-WEBSTER
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

[...]

Available at <http://www.learnersdictionary.com/definition/
sportsmanship>. Accessed on July 13, 2018.

3 Talk about the situations presented in activities 1 and 2 with a partner. Ver Notas.

a O que você sentiu ao ver e ler sobre essas histórias no mundo dos esportes?
Respostas pessoais.
b Que sentimentos provavelmente levaram essas pessoas a colaborar com os/as oponentes?
Respostas possíveis: O espírito esportivo, a solidariedade, a preocupação com o bem-estar do outro.
c Qual deve ser, provavelmente, a visão dessas pessoas sobre os esportes e as competições?
Por quê? Respostas possíveis: A de que devemos ter consideração pelo outro e, dependendo
da situação, até mesmo sacrificar uma possível colocação para cooperar.
d Como você provavelmente teria agido em cada situação? Por quê?
Respostas pessoais.
e Você já vivenciou alguma experiência em que decidiu parar o que estava fazendo para
auxiliar alguém? Se sim, o que aconteceu e por que agiu assim?
Respostas pessoais.
4 Make a video to show examples of sportsmanship. Follow the instructions.
Respostas pessoais.
a Em grupos, listem atitudes que demonstrem o que é ter e o que é não ter espírito esportivo.
b Listem situações em que essas atitudes poderiam ocorrer, como as que foram apresentadas
nesta seção.
c Escolham uma das atitudes listadas. Preparem um roteiro narrando uma cena em que não
haja espírito esportivo, uma em que, na mesma situação, haja espírito esportivo e, por fim,
uma cena de conclusão com uma mensagem sobre espírito esportivo. Por exemplo:
Cena 1: Duas pessoas jogando pingue-pongue. Uma erra a jogada, atira a raquete para
longe e abandona o jogo no meio, mal-humorada. Cena 2: Duas pessoas jogando pingue-
-pongue. Uma delas erra a jogada e cumprimenta o/a outro/a jogador/a pela bela jogada
que este/esta fez. Cena 3: Narração: “Good players respect and value their opponents.”.
d Decidam quem fará quais papéis e como realizarão a filmagem (um celular com câmera
pode servir). Exibam os vídeos antes ou durante os intervalos de eventos esportivos
promovidos por sua escola.

one hundred thirty-five 135

discutir os motivos pelos quais gestos aparentemente simples como esses acabam repercutindo tanto na
mídia. Espera-se que os/as estudantes percebam que esse destaque existe, provavelmente, porque o mais
comum ainda é a indiferença ou o sentimento de que tais ações podem prejudicar o resultado da competição
ou, em alguns casos, demonstrar receio de que a pessoa que consola um/a atleta, sobretudo quando ambos
são do sexo masculino, possa ser rotulada como sensível e fraca demais para estar ali.

135
Learning more
• English everywhere
ore
O apêndice busca ofere-
m
cer ampliação do tema da
ning
unidade, propondo a leitura
ar
de folhetos e a identificação
de informações específicas, L e Unit 1 – English everywhere
revisão do uso do genitivo e
identificação de palavras da
língua inglesa presentes no
contexto brasileiro.
1 Look at the texts. Then match the questions to their answers in your notebook.
Acompanhando a Ver Notas.
aprendizagem Text 1 823 Whitehead St.
Serving Breakfast,
Professor/a, a atividade 1 Lunch & Dinner Daily Next to Hemingway House
pode ser usada como forma 7am – 4pm 296-9624
de reforçar o trabalho com a UNDER NEW MANAGEMENT Dine Indoors or

ACERVO PESSOAL
habilidade de leitura dos/as Full European Bakery Out in a tropical setting
estudantes, principalmente We bake fresh daily! Best Grouper Sandwich in the Keys!
os/as que demonstrarem difi- BREAKFAST Nightly Dinner Specials
culdade na Unidade 1. É im-

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
Acervo pessoal. Revista The Menu of Florida Keys. Summer 2007.
portante mostrar a eles/elas
que, apesar de os textos se- Text 2

ACERVO PESSOAL
rem autênticos e estarem em
uma língua estrangeira, eles
podem ser lidos e compreen-
didos.

Acervo pessoal.
Folheto Globe
Theatre 2000.

a Qual é o horário de funcionamento do Ernest’s Cafe? V

b Onde fica o Ernest’s Cafe? III

c Quais são os números de telefone do Shakespeare’s Globe Theatre? I

d Qual é o período de validade da informação do folheto do Shakespeare’s Globe Theatre? IV

e O que as pessoas podem ver no Shakespeare’s Globe Theatre? II

I 020 7401 9919 and 020 7316 4703.

II The Tempest, Hamlet, The Two Noble Kinsmen and The Antipodes.
III 823 Whitehead Street.
IV From May 12th to September 24th, 2000.
V From 7 a.m. to 4 p.m.
136 one hundred thirty-six
Notas

Atividade 1 Professor/a, se julgar relevante, esclarecer que o texto 1 é o fragmento do panfleto de

um restaurante localizado na ilha de Key West, Flórida, Estados Unidos. O nome do estabelecimento é
uma referência e homenagem ao escritor estadunidense Ernest Hemingway (1899-1961), que possuía uma
residência em Key West e costumava frequentar esse lugar. O texto 2 é a reprodução de um cartaz do

136
 Atividade 4

Notas
Professor/a, se necessário,
esclarecer aos/às estu-
dantes que o termo que
2 Read the texts from activity 1 again. Then check the appropriate answer in your devem buscar em cada
notebook. exemplo é uma palavra
a O que os dois textos têm em comum? em inglês também utili-
zada em contextos de uso
I Em ambos, é usado o genitivo.
do português do Brasil.
II Ambos referem-se ao mesmo local. Comentar que a forma
III Ambos estão relacionados ao ramo alimentício. “surfe” já foi dicionariza-
da, mas como muitos ain-
b A que locais cada texto se refere? da usam a grafia da língua
I O texto 1 se refere a um pesqueiro e o texto 2, a um planetário. inglesa (surf) em textos
II O texto 1 se refere a um supermercado e o texto 2, a um museu. produzidos na língua por-
tuguesa, ela foi incluída
III O texto 1 se refere a um restaurante e o texto 2, a um teatro.
aqui como possibilidade.
c Leia o título de cada texto. A quem os locais se relacionam? Em alguns contextos no
I O local do texto 1 se relaciona ao Cafe e o local do texto 2 se relaciona ao Globe Theatre. Brasil, é possível encon-
trar também as palavras
II O local do texto 1 se relaciona a Ernest e o local do texto 2 se relaciona a Shakespeare.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

park e agility; portanto,

III O local do texto 1 se relaciona a Shakespeare e o local do texto 2 se relaciona a Ernest. é importante considerar
a realidade da turma ao
3 Create a name for this place. Match the two appropriate options and write the place’s avaliar as respostas.
name in your notebook. b-III: Tom and Bill’s Coffee Shop
a Tom’s and Bill’s
PHOTO: MONKEYBUSINESSIMAGES/
ISTOCKPHOTO; ART: CAROL DURAN

b Tom and Bill’s

c Tom’s and Bill

I Barber Shop
II Pet Shop
III Coffee Shop

4 Read the examples taken from four dictionary entries. Find in each sentence a word
that we also use in Brazilian Portuguese. Write the words in your notebook. Ver Notas.

a “We skate at the park.” skate

b “He learned to surf when he was living in California.” surf
c “The delivery is scheduled for this morning.” delivery
d “a gymnastics program promoting fitness and agility in
school-aged children” fitness
PRISCILA WU

Merriam-Webster. Merriam-Webster. Software de computador. Vers. 2.0. 2018.

one hundred thirty-seven 137

Shakespeare’s Globe Theatre, localizado na cidade de Londres, Inglaterra. Recomenda-se chamar a atenção
da turma para a grafia da palavra theatre e dizer que ela é diferente de theater porque, no primeiro caso,
é uma grafia de variante britânica. Se julgar oportuno, apresentar outros casos de diferenças entre a grafia
britânica e a americana, respectivamente: centre/center, litre/liter, kilometre/kilometer.

137
 Learning more
• Identities
ore
O apêndice busca oferecer
m
ampliação do tema da uni-
ning
dade, propondo a leitura de
ar
uma capa de livro e do trecho
de um diário. Apresenta, tam- L e Unit 2 – Identities
bém, uma atividade de escrita
para que os/as estudantes se
descrevam. Além disso, traz
dois autores de livros para
que os/as estudantes os des- 1 Look at the picture and talk to a partner.
crevam, proporcionando, as-
sim, uma prática extra.
Notas

Atividade 1
a Professor/a, espera-se
que a palavra diary re-
meta os/as estudantes a
outros livros em forma de

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
diário, como os da série O

OHR&LILA PUBLISHING
diário de um banana ou
O diário de Anne Frank,
e que a capa reproduzida
os/as ajude a inferir que o
livro é uma narrativa em
forma de diário, contada a Qual é o nome do livro? Quem o escreveu? The Diary of Janie Ray. Lila Segal. Ver Notas.
por uma menina chama-
da Janie Ray.
b Sobre o que você acha que é esse livro? Respostas pessoais.

Atividade 2
a Professor/a, sugere-se
perguntar aos/às estu-
dantes se lembram o que
são palavras cognatas e
qual mês é cognato de
March. Sugere-se também
apontar as iniciais maiús-
culas em March e Diary
e estimular uma reflexão
2 Read this extract from the book in activity 1 and answer the questions in your notebook.
 March 3, 2011 
Dear Diary,
Hi! My name is Janie Ray and I am eleven years old. I got this diary for
my birthday last month and promised my mom (her name is Sheila) that
I would write in it if she bought it for me. I am in fifth grade and, believe it
or not, my best friend is also named Sheila! Isn’t that weird? She’s really,

sobre o porquê dessas
ocorrências. Espera-se que
usem o conhecimento da
língua portuguesa de que
a maiúscula indica nome
próprio. Assim, a narrado-
ra considera o diário como
uma “pessoa” para quem
se contam segredos. Já os
meses, em inglês, são sem-
pre nomes próprios.
CAROL DURAN
really cool. […]
SEGAL, Lila. The Diary of Janie Ray. Book 1: The Impossible Medallion. (A tween
time-travel story for ages 9-12). CreateSpace Independent Publishing Platform, 2015. p. 4.
a Que elementos do gênero “diário” estão presentes na página?
A página começa com a data (“March 3, 2011”) e com a saudação “Dear Diary”. Ver Notas.
b Essa página é do começo, do meio ou do fim do livro? Justifique.
Do começo, pois a narradora/personagem que dá nome ao livro se apresenta nessa página.
c Quem é a narradora? Quantos anos ela tem? Em que ano ela está na escola?
Janie Ray. 11 anos. Ela está no quinto ano.
d Quem é a melhor amiga da narradora?
Sheila.
e O que a mãe e a melhor amiga da narradora têm em comum?
Ambas se chamam Sheila.

138 one hundred thirty-eight

138
 Notas
Atividade 4
Professor/a, sugere-se que
os/as estudantes usem um
dicionário bilíngue para
3 Read the text from activity 2 again. Then match the sentence halves in your notebook. buscar um adjetivo que
A narradora usa construções com o verbo to be... descreva a si mesmos/as.
Sugere-se também que
a para dizer o nome da amiga em… IV se organizem em grupos
e leiam seus textos para
b para dizer o seu próprio nome em… I
os/as colegas.
c para dizer em que ano ela está na escola em… III
Atividade 5
d para expressar uma opinião sobre a amiga em… V
Professor/a, sugere-se tra-
e para dizer a sua idade em… II balhar a identidade das
pessoas nas imagens e a
I “My name is Janie Ray [...].”. importância de textos que
retratem diversas identi-
II “[...] I am eleven years old”. dades, como a indígena,
III “I am in fifth grade [...]”. a negra, a do imigrante,
a da mulher, a do adoles-
IV “[...] my best friend is also named Sheila!”. cente etc. Recomenda-se
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

V “She’s really, really cool.”. retomar a discussão da

unidade sobre a impor-
4 Write about yourself in your notebook. Use the text in activity 2 as an example. tância de desenhos ani-
Respostas pessoais. Ver Notas. mados com personagens
5 Do you know these writers? Make sentences about them in your notebook, using the negros para a represen-
phrases from the box to practice writing about famous people. You can do it in the tação de realidades que,
future in a blog or on your personal page. Don’t forget to use the verb to be! Ver Notas. muitas vezes, são igno-
radas para problemati-
zar com os/as estudantes
a Brazilian journalist and writer como autores indígenas
a Brazilian writer and educator e mulheres também re-
a member of the Munduruku indigenous people presentam realidades que
podem vir a ser deixadas
Daniel Munduruku
de lado.
Thalita Rebouças

a b
ACERVO PESSOAL

ANDRÉ HORTA/FOTOARENA

EDITORA ARQUEIRO
GROUNDWOOD BOOKS

Daniel Munduruku is Thalita Rebouças is

a Brazilian writer and a Brazilian journalist
educator and a member and writer.
of the Munduruku
indigenous people.

one hundred thirty-nine 139

139
Learning more
• We all have a family
ore
O apêndice busca ofere-
m
cer ampliação do tema da
ning
unidade, propondo a leitu-
ar
ra da pintura Las Meninas,
do artista espanhol Diego L e Unit 3 – We all have a family
Velázquez (1599-1660).

Acompanhando a
aprendizagem
Professor/a, para ampliar o 1 Look at the painting and the chart. Answer the questions in your notebook.
tema da unidade e propor
um trabalho interdisciplinar
com Arte, pedir aos/às estu- Las Meninas
dantes que pesquisem a res- Date of Creation: circa 1656
peito de obras de artes que
possuem a família como te- Alternative The Family of
mática, tais como os quadros Name: Felipe IV
Cena de família de Adolfo Height (cm): 318
Augusto Pinto, do pintor bra-

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
sileiro Almeida Júnior (1850- Length (cm): 276
-1899); Vida em família, Medium: Oil
do pintor estadunidense
Support: Canvas
George Calebe Bingham
(1811-1879); A família do Subject: Scenery
artista, do pintor impressio- Art Movement: Baroque
nista francês Pierre-Auguste
Renoir (1841-1919); e O Created by: Diego Velázquez
jantar, do pintor impressio- Current Location: Madrid, Spain
nista francês Claude Monet
(1840-1926). Eles/Elas podem Displayed at: Museo Nacional
MUSEO DEL PRADO, MADRI

pesquisar sobre os pintores e del Prado

compor uma descrição de um Owner: Museo Nacional

DIEGO LIMA
quadro escolhido semelhante del Prado
ao texto da atividade 1. Ou-
tra sugestão é a possibilida- Available at <https://www.artble.com/artists/diego_velazquez/paintings/las_meninas>. Accessed on March 2, 2018.
de de realizar uma releitura
das obras escolhidas e propor a O que a imagem mostra?
que as descrições feitas por Respostas possíveis: A imagem mostra um quadro/uma pintura/uma obra de arte/o quadro Las Meninas.
eles/elas sejam a respeito das b Quais são os títulos desta imagem?
Las Meninas e The Family of Felipe IV.
releituras que criaram. Como c Quem criou esta obra e quando?
resultado da atividade, po- Diego Velázquez, por volta de 1656. Ver Notas.
de-se organizar na escola d Onde esta obra é exibida?
No Museo Nacional del Prado (Museu Nacional do Prado), em Madri, na Espanha.
uma exposição de arte com
e O tamanho original desta obra pode ser considerado pequeno ou grande? Justifique.
informações sobre os pinto- Respostas possíveis: Grande, pois o quadro mede 318 cm de altura por 276 cm de largura.
res e as releituras, bem como f Que situação é mostrada na imagem? Respostas possíveis: Um artista que aparentemente
está pintando ou se preparando para pintar o quadro de uma menina.
suas respectivas descrições. É
g A que tipo de família a menina no centro da imagem parece pertencer? Explique.
uma oportunidade de usar Respostas possíveis: A uma família de nobres/da realeza/rica. Elementos que indicam isso: as roupas
o genitivo e os possessivos h Você gostou dessa obra de arte? Por quê? requintadas usadas pela menina, a quantidade
de maneira contextualizada Respostas pessoais. Ver Notas. de pessoas que estão cuidando dela, o aparato
montado para pintar o quadro etc.
para descrever relações de
parentesco.

140 one hundred forty

Notas

Atividade 1 c Professor/a, esclarecer aos/às estudantes que a palavra circa, em latim, é usada para se referir
a datas estimadas, que não se podem precisar. Significa “cerca de”, “por volta de”, “aproximadamente”, e
pode também vir abreviada como c. ou ca.

140
 Notas
Atividade 1
h Professor/a, informar
aos/às estudantes que Las
Meninas é uma das pintu-
2 Read the text about the picture in activity 1. Then write the appropriate options in ras mais estudadas na his-
your notebook. tória. Comentar que o qua-
dro de Diego Velázquez
chama a atenção de obser-
vadores por mostrar uma
PICTURE INFORMATION PICTURE HISTORY PRADOMEDIA VIDEO OF PICTURE
situação incomum para os
Picture History padrões da época, que são
os bastidores do trabalho
This painting is a portrait of the Infanta Margarita, daughter of King Philip IV (1605-
de um pintor (a produção
1665), surrounded by her servants in a hall of Madrid’s Alcázar Palace.
de um quadro dentro de
This painting, the most famous of Velázquez’s works, offers a complex composition outro quadro). Dizer tam-
built with admirable skill in the use of perspective, the depiction of light, and the bém que Las Meninas é
representation of atmosphere. um tipo de autorretrato,
[…] The Infanta Margarita (1651-1673) wears white and appears in the center of the já que o pintor represen-
composition, surrounded by her ladies-in-waiting, or “meninas,” María Agustina de ta a si mesmo na tela. Se

AF PRADO MUSEUM
Sarmiento and Isabel de Velasco, along with two court buffoons, María Bárbola and possível, explorar os deta-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

Nicolasito Pertusato, and a mastiff. […] lhes da obra, perguntando

para a turma, por exem-
Available at <https://www.afpradomuseum.org/las-meninas,-or-the-family-of-king-philip-iv,-velazquez/history>. Accessed on March 3, 2018. plo: 1. Quem é o casal que
aparece numa moldura na
a O texto é… parede ao fundo? (Os pais
I uma crítica ao quadro Las Meninas. da Infanta Margarita, o rei
Felipe IV e a rainha Ma-
II uma descrição do quadro Las Meninas.
riana da Áustria.) 2. Vocês
b O nome da menina com vestido branco no centro do quadro é... acham que essa moldura
I María Agustina de Sarmiento. é mesmo um quadro ou
um espelho refletindo o
II Infanta Margarita. casal, que está presente
c Sobre King Philip IV, podemos afirmar que... no estúdio? (Não se sabe,
pois isso tem sido um dos
I a pintura é seu autorretrato.
pontos discutidos acerca
II Infanta Margarita é sua filha. do quadro. Há quem de-
d As duas ocorrências do pronome possessivo adjetivo her destacadas no texto referem-se... fenda que o espelho re-
flita o casal, que não está
I à Infanta Margarita, em ambos os parágrafos. presente, mas retratado
II à Infanta Margarita, no primeiro parágrafo, e a Isabel de Velasco, no segundo em uma tela pendurada
parágrafo. numa parede oposta.) 3.
Para quem acham que
e Das damas de companhia de Infanta Margarita, o texto menciona...
Velázquez está olhando:
I o nome de apenas uma delas. para o quadro à sua frente
II o nome de ambas. ou para o espectador que
observa sua pintura? (Não
f Sobre a palavra mastiff destacada no texto, podemos afirmar que... se sabe ao certo.) É possí-
I ela se refere ao cão de estimação da família, que não aparece na pintura. vel que sua turma se inte-
II ela se refere a um cão, que aparece na pintura. resse pela análise da pin-
tura diante do desafio que
III ela se refere a um bobo da corte, que aparece na pintura.
ela propõe aos/às observa-
dores/observadoras; logo,
pode-se aproveitar essa
situação para trabalhar a
fruição estética do quadro
one hundred forty-one 141
com outras perguntas. Re-
comenda-se sugerir que
pesquisem para saber mais
sobre essa pintura e apre-
sentem suas descobertas
na aula seguinte.

141
Learning more
• School life
ore
O apêndice busca ampliar
m
o tema da unidade, propon-
ning
do a leitura de um texto des-
ar
critivo sobre a rotina escolar
de um garoto que mora no L e Unit 4 – School life
Camboja e de um quadro
de horários de uma escola
na Inglaterra. Sugere-se ex-
plorar os textos e diferentes 1
contextos e culturas para que
How about learning new things about a school in a distant country? Do you think it
os/as estudantes percebam, a is very different from your school? Read the text about Seila Chea, a student from
partir da realidade do outro, Cambodia. Answer the questions in your notebook. Ver Notas.
a sua realidade.

Informações adicionais
HOME ABOUT US LEADERSHIP ACADEMY IMPACT
Camboja: território situado na
bacia do Rio Mekong, no su-
deste asiático, coberto por flo-
A SCHOOL DAY IN CAMBODIA
restas tropicais e cortado por [...]

três grandes cadeias de mon-
tanhas. O território ganhou
a independência da França
em 1953. Sua população é de
mais de 15 milhões de habi-
tantes (2015).
Fora da sala de aula
Professor/a, sugerir aos/às es-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
My name is Seila. I am an 8th grader of 10 January 1979 High School in Siem Reap
in the Northwest of Cambodia. […] Usually, I go to school from Monday to Saturday and
have one day off on Sunday. […] My school normally starts at 7 a.m. and ends at 12 a.m.
I have school five hours a day with a ten-minute break between each lesson, which lasts
45 minutes. I have to take 12 subjects spreading from Monday to Saturday to complete
8th grade. Normally, I have to attend at least three subjects a day according to my
timetable (some core subjects are scheduled for two consecutive hours, but some only
take one hour). During the breaks, I do different fun things: I chat with my classmates
about funny stories, have a walk outside the classroom, buy something to drink, read a

tudantes que pesquisem a res-
peito das escolas no Camboja
e a rotina escolar de seus/suas
estudantes, considerando a
realidade social do país. Qual
é o papel da escola e da edu-
cação no contexto em que
vivem esses/essas estudantes?
Em que pontos as condições
vividas pelos/as estudantes do
Camboja se assemelham às
condições dos/as estudantes
do Brasil? Pedir, então, que
BOOK BRIDGE
book, fool around, play games etc.
Available at <https://bookbridge.org/en/a-school-day-in-cambodia/>. Accessed on February 21, 2018. Original text: I have school
five hours a day with a ten minutes [sic] break between each lesson [sic] which lasts 45 minutes.
a Qual é o objetivo do texto?
I Apresentar diferentes tipos de escolas no Camboja.
II Descrever parte da rotina de uma pessoa em um dia de escola.
III Apresentar os tipos de atividades que podem ser feitos em uma escola do Camboja.
b Em qual ano escolar Seila está? No 8o ano (8th grade).
c Onde fica a escola de Seila? Em Siem Reap, no noroeste do Camboja.

coletem todas as informações d Há alguma semelhança entre o dia escolar de Seila e o seu? Qual/Quais? Respostas pessoais.
e, depois, promover um diá-
logo com a turma para que 2 Complete the sentences about Seila’s schedule in your notebook, using the appropriate
compartilhem suas descober- forms of the verbs from the box.
tas e reflitam sobre os dois
países em questão. chat have (2x) last play start

a Seila’s school at 7 a.m. d He games during the breaks.

starts plays
b He 12 subjects at school. e Seila classes from Monday to Saturday.
has has
c Each subject one or two hours. f His classmates with him about funny stories.
lasts chat

142 one hundred forty-two

Notas

Atividade 1 Professor/a, como o texto é um pouco longo, sugere-se pedir aos/às estu-
dantes que o leiam e anotem suas dúvidas, procurando saná-las com os/as colegas antes de
realizar a atividade.

142
 Informações adicionais
Exeter Deaf Academy: escola
de educação secundária que
3 Complete the text in your notebook with information about your school day. Use the trabalha em regime de in-
verbs in parentheses. ternato e também funciona
starts (respostas pessoais) (respostas pessoais) (respostas pessoais) como fundação que dá apoio
a estudantes com deficiência

MIRAMONTES
My school (start) at and (end) at . I (get up) at . Normally, I (have) to
ends get up have auditiva em escolas regulares.

MANUEL
attend subjects at school. During the breaks, I with my classmates.
(respostas pessoais) (respostas pessoais) Trabalha com a BSL (British
Sign Language), isto é, Língua
de Sinais Britânica.
4 Now, how about getting to know a school timetable from the United Kingdom? Look at
the Exeter Deaf Academy timetable and complete the information in your notebook. Fora da sala de aula
Professor/a, sugere-se pedir
aos/às estudantes que pes-
2016-2017 Year 7 quisem a respeito de inclusão
Tutor Time Period 1 Period 2 Period 3 Period 4 Period 5 Period 6 social. Solicitar que procurem
8.45-8.55 8.55-9.50 9.50-10.45 10.45-11.45 11.05-12.00 12.00-12.55 12.55-1.40 1.40-2.35 2.35-3.30
exemplos de escolas e univer-
sidades no Brasil e no mundo
Monday

que tenham programas vol-

tados a auxiliar estudantes
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

Tutor Time Break Maths Science Lunch PE PE

8.45-8.55 8.55-9.50 9.50-10.45 10.45-11.05 11.05-12.00 12.00-12.55 12.55-1.40 1.40-2.35 2.35-3.30
surdos/as e ajudá-los/as a ser
incluídos/as na sociedade.
Lembrar que no Brasil, por
Tuesday

exemplo, há a Língua Brasi-

leira de Sinais (LIBRAS), além
Tutor Time Enquiring minds Enquiring minds Break Enquiring minds Science Lunch English IT
8.45-8.55 8.55-9.50 9.50-10.45 10.45-11.05 11.05-12.00 12.00-12.55 12.55-1.40 1.40-2.35 2.35-3.30
de itens da legislação com o
compromisso de proteção
Wednesday

e inclusão social de pessoas

com deficiências como a sur-
English
dez, tais como as Diretrizes
Tutor Time Expressive Arts Expressive Arts Break Maths Communication Lunch Science
8.45-8.55 8.55-9.50 9.50-10.45 10.45-11.05 11.05-12.00 12.00-12.55 12.55-1.40 1.40-2.35 2.35-3.30 Operacionais para o Atendi-
mento Educacional Especiali-
Thursday

zado na Educação Básica (Re-

EXETER ROYAL ACADEMY FOR DEAF EDUCATION

solução CNE/CEB no 4/2009 e
Tutor Time Technology Technology Break Geography English Lunch PD Maths
Parecer CNE/CEB no 13/2009) e
8.45-8.55 8.55-9.50 9.50-10.45 10.45-11.05 11.05-12.00 12.00-12.55 12.55-1.40 1.40-2.30 2.35-3.30 o Estatuto da Pessoa com De-
ficiência (Lei no 13.146/2015).
Depois, pode-se propor uma
Friday

discussão em sala de aula:

Tutor Time English Geography Break Expressive Arts Expressive Arts Lunch BSL nossa escola inclui esses/essas
estudantes? Em caso nega-
Available at <https://www.exeterdeafacademy.ac.uk/school/secondary-school/example-secondary-school-timetable>. tivo, o que seria necessário
Accessed on February 21, 2018.
para incluir esses/essas estu-
dantes em nossa escola?
a Students at Year 7 at Exeter Deaf Academy have Geography on Fridays at . 9:50/nine fifty

b Science is on . Mondays, Tuesdays and Wednesdays

c is on Tuesdays, Wednesdays, Thursdays and Fridays.

English
d Physical Education (PE) is on . Mondays

e Students have lunch every day at . 12:55/twelve fifty-five

f Expressive Arts is on . Wednesdays and Fridays

g Students start school at 9:50 on and at 8:45 on . Tuesdays, Wednesdays,

Mondays Thursdays and Fridays
one hundred forty-three 143

143
Learning more
• Connected
O apêndice busca ofere-
cer ampliação do tema da
unidade, propondo a leitura
de um texto com dicas de
atitudes que podem nos aju-
dar a fazer novas amizades,
a revisão do present simple
na forma interrogativa e a
revisão do uso de advérbios
de frequência.
Acompanhando a
aprendizagem
Professor/a, as atividades 1
e 2 podem ser usadas para
avaliar a compreensão lei-
tora dos/as estudantes. Para
aqueles/aquelas que apre-
sentarem dificuldade em rea-
lizar as tarefas, sugerir que
releiam o texto e busquem
exemplos de frases em inglês
para justificar as respostas
dos itens “a”, “b” e “c” da
atividade 1 e para os itens
“a” e “b”da atividade 2.
144 one hundred forty-four
144
ore
m
ning
ar
L e Unit 5 – Connected
1 Read the text and choose the appropriate options in your notebook.
IT’S TIME
You might have started a new school,
ME moved to a new class or joined a new team
TO MAKE SO
or activity. Making new friends can make us
S!
NEW FRIEND
feel nervous or excited (or maybe both!).
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
Choosing your new friends Show them you want to be friends
Friends are people that you have You could say something nice about them,
fun with and feel safe with. Look for they might have nice hair or run really fast.
people who are nice to you, include You could also try to get to know them better –
you in things and like doing some
ask about what TV show or sport they like.
of the same things you do!
It’s easier to make friends
when you smile! CUTECUTE/SHUTTERSTOCK
When you smile, other kids see you
as nice and easy to talk to. They
might be feeling nervous about
making friends too, so when you
smile it helps them to feel relaxed
ALTAIR SAMPAIO
around you.
Available at <https://kidshelpline.com.au/kids/issues/making-friends>. Accessed on March 26, 2018.
a O objetivo do texto é...
I incentivar adolescentes a dividir as refeições com os/as amigos/as.
II explicar por que a hora da refeição pode unir as pessoas.
III dar dicas de como fazer novas amizades.
b De acordo com o texto, os sentimentos que podem surgir no tipo de situação apresentada
são...
I nervosismo ou pânico.
II nervosismo ou agitação.
III agitação ou alegria.
 Acompanhando a
aprendizagem
2. a) Respostas possíveis: O texto sugere escolher pessoas que sejam gentis conosco, que nos incluam em suas
atividades e que tenham alguns gostos em comum conosco.
Professor/a, para os/as es-
c O principal gesto que os/as adolescentes demonstram na imagem e que faz parte de uma tudantes que tiverem facili-
das dicas do texto é... dade com a atividade 3, po-
2. b) Respostas possíveis: Sorrir, pois sinaliza de-se incentivá-los/as a criar
I o aceno de mão. afabilidade, além de fazer que a pessoa fique à mais duas ou três perguntas
vontade em nossa companhia; mostrar interesse pela
II o sorriso. amizade por meio do elogio a alguma característica da usando o present simple
III o convite para se sentar à mesa. pessoa; fazer perguntas sobre preferências da pessoa. para complementar a en-
trevista que irão fazer com
2 Read the text again. Then answer the questions in your notebook. os/as colegas na atividade 4.
a De acordo com o texto, há alguns critérios para a escolha de um/a amigo/a. Quais são eles?

Notas
b Quais atitudes, de acordo com o texto, facilitam o surgimento de novas amizades? Por quê? Atividade 5
Professor/a, ao final da
c Você concorda com os argumentos e as dicas do texto? Explique. atividade, sugere-se en-
Respostas pessoais. corajar os/as estudantes
3 Make coherent questions by matching the columns, as in the example. Use your notebook. a relatar para a turma
todas as informações
que obtiveram do/a co-

?
make you feel safe around them lega que entrevistaram.
Do your friends
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

get nervous when you meet new people Por exemplo: “Daniel’s
you best friend doesn’t like

ALTAIR SAMPAIO
make new friends easily or do you find it difficult
Does your best friend like some of the same things you do some of the things he
does.” ”Daniel’s friends
Respostas possíveis: Does your best friend like some of the same things you do? Do your friends make you feel always make him feel
safe around them? Do your friends like some of safe around them.” ”His
Do you get nervous when you meet new people? the same things you do? Do you make new friends
easily or do you find it difficult? Ver Notas.
friends like some of the
4 Use the questions you made in activity 3 to interview a partner. Write his/her same things he does. He
answers in your notebook. Respostas pessoais. never gets nervous when
he meets new people.”
5 Order the activities according to the frequency in which you do them (1 for least ”He makes new friends
frequent and 10 for most frequent). Use your notebook. easily.”.
Respostas pessoais. Ver Notas.
a change schools How often do you change schools?
b make new friends How often do you make new friends? Acompanhando a
aprendizagem
c go out with your friends How often do you go out with your friends?
Professor/a, para auxiliar
d call your friends How often do you call your friends? os/as estudantes que tiverem
dificuldade com o vocabulá-
e text your friends How often do you text your friends?
rio da atividade 5, pode-se
f go to school How often do you go to school? propor um “Jogo da memó-
ria”. Recomenda-se preparar
g meet friends who don’t study at your school How often do you meet friends who don’t study at
cartões com as ações apre-
your school?
h exercise How often do you exercise? sentadas na atividade 5 (dois
cartões por ação, sendo um
i go out with your family How often do you go out with your family?
com o verbo escrito e outro
j watch TV with your family How often do you watch TV with your family? com uma representação da
ação). Espalhe os cartões em
6 In your notebook, write questions using “how often” and the actions in activity 5. uma superfície com a face
Then work in pairs and interview each other using the questions. Follow the example. virada para baixo e explique
Respostas pessoais. aos/às estudantes que eles/
A: How often do you change schools?
elas devem encontrar os pa-
B: I rarely change schools. res. Quando formarem um
par, eles/elas devem dizer
one hundred forty-five 145 com que frequência realizam
aquela atividade.
Notas

Atividade 3 Professor/a, sugere-se certificar-se de que os/as estudantes entenderam que pode haver
mais de uma possibilidade de sentença para cada item e que os itens nas três primeiras colunas estão mis-
turados. O desafio é buscar os elementos de cada coluna que permitam formular uma pergunta coerente.

145
 Learning more
• Enjoying social
interactions
O apêndice busca oferecer
ampliação do tema da uni-
dade, propondo a leitura dos
elementos da capa de um li-
vro acompanhada da sinopse
da mesma obra, revisão do
uso do presente contínuo, se-
guida da leitura e compreen-
são de textos sobre formas de
cumprimentos ao redor do
mundo.
Notas
Atividade 2
Professor/a, espera-se que
os/as estudantes mencio-
nem palavras já conheci-
das no texto, como you,
are, children e speak,
bem como pares de pa-
lavras cognatas como
language/língua, different/
diferente, culture/cultura,
generations/gerações,
tolerance/tolerância e You Are urges us to accept our differences, to recognize our
similarities/similaridades,
para que, com base nesse
vocabulário familiar, pos-
sam dizer se as predições
que apresentaram sobre
o tópico do texto no item
“c” da atividade 1 estavam
corretas.
Informações adicionais
Whoever You Are: livro des-
tinado a crianças, escrito
por Mem Fox e ilustrado por
Leslie Staub, publicado em
1997. Inclui temas como as di-
ferenças entre as pessoas ao
redor do mundo, por exem-
plo, cor da pele, hábitos, mo-
radia etc., e a importância de
entender e aceitar as diferen-
ças e semelhanças entre os
povos. O objetivo da obra é
mostrar que, por dentro, em
nossos sentimentos e emo-
ções, somos todos/as iguais.
146 one hundred forty-six
Notas
Atividade 5 Professor/a, sugere-se esclarecer que os Países Baixos (the Netherlands), citados no texto 3,
são constituídos por províncias (ou nações). Entre elas, estão a Holanda do Norte e a Holanda do Sul.
O nome Holanda (Holland) passou a ser o termo comercial usado para se referir aos Países Baixos (the
Netherlands), mas o nome adequado é Países Baixos (the Netherlands) para o país e Holanda (Holland)
para as regiões onde ficam Amsterdã (capital) e Roterdã.
146
ore
m
ning
ar Unit 6 – Enjoying
L e
social interactions
1. b) Respostas pessoais. Respostas
possíveis: Representar pessoas de diferentes
etnias e tipos físicos, simbolizar o sentimento
1 Look at the text and answer the questions orally. de proteção que adultos transmitem às
crianças etc.
Home My Books Browse Community Search books Sign In Join
Whoever You Are
by Mem Fox, Leslie Staub (Illustrator)
Rating:
Every day all over the world, children are laughing and crying,
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
HMH BOOKS FOR YOUNG READERS
playing and learning, eating and sleeping. They may not look
the same. They may not speak the same language. Their lives
may be quite different. But inside, they are all alike. Stirring
words and bold paintings weave their way around our earth,
across cultures and generations. At a time when, unfortunately,
the lessons of tolerance still need to be learned, Whoever
GOOD READS
similarities, and–most importantly–to rejoice in both.
Available at <https://www.goodreads.com/book/show/153165.Whoever_You_Are>. Accessed on February 5, 2018.
Respostas possíveis: Uma sinopse de um
a Que tipo de texto é esse? Como é possível saber? livro, um texto divulgando uma obra literária.
Elementos como a capa do livro, o título, o nome da autora e o leiaute do texto indicam tratar-se disso.
b A ilustração na capa do livro mostra a Terra, um adulto e quatro crianças. A julgar pelo modo
como a ilustradora representou essas pessoas, que sentidos ela quis expressar, em sua opinião?
c Em sua opinião, qual é o tópico desse livro? Qual deve ser seu público-alvo? Explique.
2 Read the text and tell a partner what words are familiar to you. Then, based on these
words, answer: was your prediction about the topic of the text correct?
Respostas pessoais. Ver Notas. 1. c) Respostas
3 pessoais. Respostas
Read the text again. Then answer the questions in your notebook. possíveis: O público-
a A sinopse do livro apresenta… -alvo deve ser
crianças, professores
I informações sobre para quem ele foi escrito e quantas páginas tem. e responsáveis que
lidam com crianças, porque o traço
II a mensagem principal do livro. dos desenhos, os tipos de letras e as
cores remetem ao universo infantil.
b O livro tem como objetivo...
I mostrar ao leitor que não é possível aprender a ter tolerância nos dias de hoje.
II ajudar o leitor a aceitar as diferenças e reconhecer as similaridades entre as pessoas.
c Quais são, em inglês, as seis atividades que as crianças fazem diariamente?
Laughing, crying, playing, learning, eating e sleeping.
d Qual é a terminação dos verbos nas ações encontradas no item “c”? O que essa terminação
indica? A terminação é -ing, que indica uma ação que está acontecendo no momento.
 Acompanhando a
aprendizagem
5. a) Respostas possíveis: Pessoas se cumprimentando. Elas se referem a diferentes culturas, porque mostram Professor/a, as atividades 5 e
maneiras distintas de cumprimentar pessoas. 6 podem ser utilizadas para
4 Based on the text in activity 1, answer these questions in your notebook. Respostas pessoais. avaliar a compreensão leito-
ra dos/as estudantes. É possí-
a Em sua opinião, qual é a importância de respeitar as diferenças entre todos nós? vel solicitar que as realizem
b Por que as diferenças entre você e seus/suas amigos/as não impede sua amizade? em duplas para que aqueles/
aquelas que apresentarem
5 Look at the pictures in texts 1, 2 and 3. Then do the activities. Ver Notas. mais dificuldades na habili-
dade possam discutir e com-
a Que tipo de situação as imagens representam? Elas se referem a uma mesma cultura?
partilhar as ideias com um/a
b O que as pessoas estão fazendo nas imagens? Relacione as frases com as imagens. colega.
I They are kissing on the cheek. 3
Fora da sala de aula
II They are greeting each other by placing the hands together and saying Namaste. 1
Professor/a, sugerir aos/às es-
III They are bowing. It means they are greeting or saying goodbye. 2 tudantes que, com base na
atividade 7, montem uma lis-
Text 2 ta com diferentes formas de
se cumprimentar e despedir
Text 1 Text 3 em diferentes países. Eles/Elas
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

podem expor as palavras em

um mural de curiosidades na
sala de aula ou em publica-
2
ções na rede social da turma,

ISTOCKPHOTO; 3: PIRANKA/ISTOCKPHOTO; ART: ALTAIR SAMPAIO

In Japan, people greet each caso houver. Pode também ser
interessante discutir se há se-

PHOTOS: 1: DAVIDF/ISTOCKPHOTO; 2: ABABSOLUTUM/

1
Westerners may shake
hands, however, greeting
with Namaste (na-mas-
TAY) (placing both hands
together with a slight bow)
is appreciated and shows
respect for Indian customs.
Available at <http://www.ediplomat.com/
np/cultural_etiquette/ce_in.htm>.
Accessed on February 8, 2018.
other by bowing [...], a small
nod of the head (casual and
informal) to a deep bend at
the waist (indicating respect).
A bow of the head from a
foreigner is usually sufficient;
most Japanese people don’t
expect foreigners to know the
bowing rules.
Available at <https://www.kwintessential.
co.uk/resources/guides/guide-to-japan-
etiquette-customs-culture-business/>.
Accessed on February 8, 2018.
3
melhanças entre cumprimen-
In the Netherlands, [with tos de alguns países.
friends and family] it is
considered quite normal for
Dutch people to greet each
other with three kisses on the
cheek [right-cheek, left-cheek,
right-cheek].
Available at <https://www.invadingholland.
com/guides-to-holland/the-three-kiss-
rule>. Accessed on February 8, 2018.

6 Read the texts in activity 5 and answer the questions in your notebook. tes, também não é possí-
vel generalizar e afirmar,
a Como um estrangeiro pode cumprimentar um indiano se quiser demonstrar respeito pelos por exemplo, que todas
seus costumes? Para demonstrar respeito pelos costumes indianos, pode-se juntar as mãos e fazer
as pessoas de determina-
uma pequena reverência com a cabeça.
b Um/a estrangeiro/a que visita o Japão precisa conhecer bem as regras de como fazer uma do país se cumprimentam
reverência? Como essa pessoa pode fazer reverência sem conhecer as regras? Não é da mesma maneira. É re-
esperado que estrangeiros/as conheçam as regras. É suficiente que a pessoa apenas incline a cabeça. comendável, portanto,
c Quantos beijos no rosto os/as holandeses/holandesas trocam para se cumprimentar? orientar os/as estudan-
Eles/Elas trocam três beijos no rosto.
tes a buscar informações
7 Answer these questions in your notebook. Respostas pessoais. Ver Notas.
sobre esses detalhes e
a Quais dos cumprimentos da atividade 5 você já viu em filmes, novelas e/ou seriados? contextos formais e in-
formais. É válido comen-
b Quais desses cumprimentos você usa? Com quais pessoas e em que situações? tar também que, com a
one hundred forty-seven 147
influência que certas cul-
turas exercem sobre ou-
tras, alguns costumes que
antes eram raros entre
Atividade 7 Professor/a, sugerir aos/às estudantes que pesquisem outras formas de se cumprimentar em di- um povo começam a ser
ferentes partes do mundo. Os resultados podem ser apresentados em formato de apresentação oral, com uso incorporados, o que pode
de slides ou outros recursos visuais, visto que a imagem ocupa um papel importante na produção de sentido não ser bem recebido pe-
desse tópico. É recomendável aproveitar esse trabalho de pesquisa para desmontar estereótipos, esclarecendo las pessoas mais zelosas
que, assim como em um mesmo grupo de indivíduos há pessoas que se cumprimentam de maneiras diferen- de sua própria cultura.

147
Learning more
• Sports
ore
O apêndice busca ofere-
m
cer ampliação do tema da
ning
unidade, propondo a leitu-
ar
ra de um cartaz sobre um
evento esportivo para crian- L e Unit 7 – Sports
ças e adolescentes e revisão
do vocabulário relacionado
a esportes, bem como ativi-
dades de personalização dos
conhecimentos. 1 Read the text and answer the questions in your notebook.

Acompanhando a
aprendizagem
University of Technology, Jamaica
Professor/a, a atividade 1
pode ser utilizada como ins- Caribbean School of Sport Sciences
trumento de avaliação da
compreensão leitora sobre o
gênero apresentado na uni- SPORTS SUMMER CAMP!
dade ou como um reforço

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
SWIMMING BASKETBALL FOOTBALL TENNIS CRICKET TRACK & FIELD VOLLEYBALL
para os/as estudantes com
mais dificuldades. É possível ALFRED SANGSTER AUDITORIUM,
sugerir que elaborem carta- JULY 2 – JULY 29, 2016 PAPINE CAMPUS BOYS &
zes sobre o que fazer ou não GIRLS
fazer ao praticar os esportes AGES 4-16
apresentados, sendo uma
oportunidade para revisar o
uso do imperativo.

Fora da sala de aula SPORTS AND TEAM BUILDING ACTIVITIES

UNIVERSITY OF TECHNOLOGY, JAMAICA

Professor/a, se for possível,
sugere-se propor um traba-
lho interdisciplinar com Edu-
cação Física, em que os/as
estudantes promovam um
festival de esportes na esco-
la semelhante ao anuncia-
do no texto lido. O festival
pode ser organizado con-
siderando-se o protagonis-
mo dos/as estudantes, que
poderão confeccionar car-
tazes anunciando o evento
e espalhá-los pela escola e
comunidade. É possível criar
uma página na internet so-
bre o evento e pedir aos/às
estudantes que componham
legendas escritas em língua
inglesa para as fotos tiradas
durante a realização do fes-
tival.
a Que gênero textual é esse?
Trata-se de um cartaz.
b Qual é o objetivo do texto?
Divulgar um evento, o Sports Summer Camp.
2 Choose the appropriate options to complete the statements about the text in activity 1.
Write the answers in your notebook.
a O evento…
I é para idosos.
b As atividades incluem…
I somente esportes com bola.
II esportes com bola e aquáticos.
SUPERVISED BY CERTIFIED COACHES
8:30 AM - 3:30 PM MONDAY - FRIDAY 1. c) Respostas
DEADLINE: WEDNESDAY, JUNE 29, 2016
possíveis: Para crianças
e adolescentes
interessados/as em fazer
atividades esportivas
no mês de julho e
seus/suas responsáveis.
c Para quem esse texto foi escrito?
d Em que país o texto foi publicado?
Na Jamaica.
II acontece no verão. III é gratuito.
III esportes com bola, aquáticos e de atletismo.

148 one hundred forty-eight

148
 Fora da sala de aula
Professor/a, sugere-se verifi-
car se há na turma algum/a
c Os/As participantes ficam no evento... estudante que pratica capoei-
ra ou artes marciais e pedir a
I somente de manhã. II somente à tarde. III de manhã e à tarde. ele/ela que faça uma demons-
d Os elementos visuais utilizados no cartaz ilustram… esportes oferecidos no evento. tração de como esses esportes
I todos os II alguns dos III nenhum dos são praticados (pode ser em
sala de aula ou no pátio da
e As inscrições… escola, por exemplo).
I se encerram no dia 28 de junho.
II não podem ser feitas depois do prazo.
III terminam em uma quarta-feira.
f As atividades são supervisionadas por… Ver Notas.
I treinadores/as certificados/as.
II estudantes do curso de Educação Física da University of Technology.
III voluntários/as que gostam de esportes.

3 In your notebook, answer these questions about the text in activity 1.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

Respostas pessoais.
a Você gostaria de participar de um evento como esse? Por quê?
b Quais esportes disponíveis no evento seriam do seu interesse? Justifique.
c Se o evento fosse no Brasil, que outros esportes você acha que poderiam ser oferecidos?
4 Read about some popular kids’ sports in different countries. Unscramble the letters
to find the names of these sports. Write them in your notebook.

Text 1
Many different sports are played in Japan. Traditional martial arts like ODJU and kendo
judo
are popular, as are sports imported from overseas, such as LALBSAEB and CERCOS

ALTAIR SAMPAIO
baseball soccer
(football). Many Japanese go to the sea for RGNFISU and BACUS VIDIGN in the summer,
surfing scuba diving
while NGKSII and NNBOWDAORSIG are popular winter pursuits.
skiing snowboarding
Available at <https://web-japan.org/kidsweb/explore/sports/index.html>. Accessed on February 10, 2018.

Text 2
EOPACIRA is a martial art that combines elements of fight, acrobatics, music, dance and
ALTAIR SAMPAIO

capoeira
rituals in a very elegant and magnetic way. Performed by two people, it is often called
“Capoeira game” that is played, not a fight.
Available at <http://www.capoeira-world.com/about-capoeira/what-is-capoeira/>. Accessed on April 3, 2018.

5 In your notebook, answer the questions about the texts in activity 4.

a Quais dos esportes mencionados são populares em sua comunidade?
Respostas pessoais.
b Quais esportes não são tão populares no Brasil? Por quê? Respostas possíveis: Ski e snowboard
porque o Brasil é um país tropical e, portanto, não possui neve para a prática deles.
c Você gostaria de experimentar algum desses esportes? Qual/Quais? Por quê?
Respostas pessoais.

one hundred forty-nine 149

Notas

Atividade 2 f Professor/a, relembrar aos/às estudantes que podem

aproveitar seus conhecimentos sobre palavras cognatas para responder
à questão.

149
Learning more
• This is me
O apêndice busca ofere-
cer ampliação do tema da
unidade, propondo a leitura
de uma série de respostas a
uma pergunta feita em um
fórum de discussão, revisão
do uso da forma infinitiva
dos verbos após hate, like
e love + to e a simulação de
uma resposta a uma pergun-
ta de fórum de discussão.
Acompanhando a
aprendizagem
Professor/a, aproveitar a lei-
tura do texto da atividade 2
para recordar com os/as estu-
dantes o uso dos verb pattern
(hate, like, love + to), pedin-
do que escrevam no caderno
exemplos de frases em que
esses verbos são utilizados.
Checar oralmente com a tur-
ma e, na sequência, pedir que
conversem com um/a colega e
escrevam sobre o que ele/ela
gosta de fazer no tempo livre.
150 one hundred fifty
Notas
Atividade 2 Professor/a, algumas marcas de produtos presentes nos textos foram substituídas pelos no-
mes dos produtos para evitar que se entenda que a coleção está fazendo qualquer tipo de propaganda.
d A justificativa dessa resposta encontra-se na pergunta do fórum: What do your teens do in their spare
time? Quando se refere a your teens, a autora quer dizer “seus/suas adolescentes” ou “seus/suas filhos/as
na idade da adolescência”.
150
ore
m
ning
ar
L e Unit 8 – This is me
1 Look at the text in activity 2 and choose the appropriate options in your notebook.
a The text is…
I a person’s opinion about teens and spare time.
II a series of answers to a question on the internet.
III news about people’s habits and routines.
b The text is possibly…
I a news article in an online magazine.
II an “About me” blog section.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
III an internet discussion forum.
2 Now read the information below and the text. Then answer the questions in your notebook.
Ver Notas.
DD (dear daughter): forma abreviada para referir-se a uma filha, sem citar seu nome.
DS (dear son): forma abreviada para referir-se a um filho, sem citar seu nome.
DURAN
CAROL
ESSENTIAL KIDS
Health Life Entertainment Activities Food Forum
What do your teens do in their spare time?
Started by Meredith3, Mar 28 – 06:12 PM
Please log in to reply
24 replies to this topic
Meredith3
Posted 28 March – 07:30 PM
[...]
DS13 has sport twice a week with DD, he rarely leaves the house. He spends every
waking second in his bedroom with his TV on and his tablet in his hands.
[…]
~THE~MAGICIAN~
Posted 28 March – 08:12 PM
[...]
She is 13 yrs. and 9 mths.
She loves to follow me around the house chatting.
Is very interactive with all the animals.
Does cartwheels and various other flips wherever she can.
Likes to cook.
Loves the trampoline. Again, for flipping.
 Fora da sala de aula
Professor/a, sugere-se criar
um fórum de discussão para
a turma, usando um grupo

ESSENTIAL KIDS
She is very active too. Dances at school numerous times a week, including one before
de e-mail para que os/as es-
and one after school class. Dances out of school 4 x a week.
tudantes possam retomar as-
Loves to sing. suntos estudados na unidade
Likes to go for walks up at the falls near our house. e praticar o que aprenderam.
andieinvic Algumas perguntas que po-
Posted 28 March – 08:22 PM dem introduzir discussões são:
DD12 loves her bedroom and MP3 player. She also quite likes to watch TV with us still What is your favorite sport?
Why?/What household chores
on occasion, which is nice.
do you do? Do you like them?
Ianthe
Posted 01 April – 03:49 PM
My kids are rarely in their rooms. They are usually on tablets or video games when
home where everyone else is.

Available at <http://www.essentialkids.com.au/forums/index.php?/topic/1151093-what-
do-your-teens-do-in-their-spare-time/#ixzz59LiwkZY4>. Accessed on March 10, 2018.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

a Quem iniciou a discussão no fórum? Meredith3

b O que pode ser dito sobre essa pessoa?
I É uma adolescente de 13 anos. III Tem mais de um/a filho/a.
II É um homem de 24 anos.
c Quantas respostas foram dadas à pergunta proposta? 24 (“24 replies to this topic”).
d A quem se destina esse fórum de discussão? Ver Notas.
I Destina-se a pais, mães e/ou responsáveis por adolescentes.
II Pretende atingir professores/as de adolescentes.
III O público-alvo são adolescentes interessados/as em lazer.
e Quem é a pessoa mais ativa em seu tempo livre, de acordo com o texto?
I ˜THE˜MAGICIAN˜’s daughter. III Ianthe’s children.
II andieinvic’s daughter. IV Meredith3’s son.

3 Complete the sentences about the teenagers in the texts. Use the infinitive form of
the verbs in the box to complete the sentences in your notebook.
be dance go interact leave sing use watch

a ˜THE˜MAGICIAN˜’s daughter likes with animals. She loves and . She dances many
to interact to sing to dance
times a week. She likes for walks.
to go
b andieinvic’s daughter likes TV with her family.
to watch
c Ianthe’s kids don’t like in their room.
to be
d Meredith3’s son doesn’t like the house. He loves with the tablet in his room.
to leave to use
4 Coloque-se no lugar da pessoa que é responsável por você. Escreva uma contribuição
para o fórum do site Essential Kids respondendo à pergunta: “ What do your teens
do in their spare time?”. Tenha como ponto de partida o que as pessoas do fórum
escreveram e utilize o vocabulário que você aprendeu nesta unidade. Ver Notas.
one hundred fifty-one 151

Atividade 4 Professor/a, sugere-se orientar os/as estudantes para que se coloquem no lugar de seus/suas
responsáveis e procurem reproduzir o olhar destes/as sobre suas atividades de tempo livre. Eles/Elas precisam
refletir sobre como seus/suas responsáveis enxergam suas atividades de lazer. Cabe lembrar que o exercício de
tentar se colocar no lugar do outro (empatia) e entender seu ponto de vista é importante para a superação
de conflitos e para uma convivência de paz.

151
Language reference
in context ce
en
Professor/a, sugere-se in-
e f er
er
centivar os/as estudantes a
usar o apêndice para saber
a g
mais sobre os assuntos gra-
n gu text
maticais trabalhados nas La con
unidades. Aqui, os pontos
gramaticais são apresen- in
tados dedutivamente e de
uma maneira mais ampla,
permitindo, dessa forma, Unit 1 Genitive (’s)
consolidar e expandir a com-
preensão dos tópicos gra- Em inglês, o ’s (em alguns casos, apenas ’’) é usado para indicar que algo pertence a alguém ou está
maticais mais salientes na
relacionado a algo. Observe:
unidade.

1 2

Dexter’s Laboratory Foster’s Home For

Collected Experiments Imaginary Friends
CARTOON NETWORK

No exemplo 1, um garoto chamado Dexter é
dono de um laboratório e usa esse fato para dar
nome ao lugar: Dexter’s Laboratory.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
CARTOON NETWORK
O título do exemplo 2 diz que Madame Foster
possui uma casa para amigos imaginários.
Perceba que, nos exemplos 1 e 2, as relações de
posse são expressas pelo uso de apóstrofo ( ’ )
seguido de s após os nomes.

3 4
USBORNE BOOKS
USDA

O exemplo 3 é de uma campanha de alimentação No exemplo 4, o livro de coisas para fazer

saudável que oferece um espaço só para as
crianças: Kids’ Place. Perceba que kids é um
substantivo que forma o plural com -s
(kid
kid – kids; logo, essa palavra é seguida apenas
de apóstrofo [ ’ ]).
(things to do) tem um conteúdo relacionado a
crianças pequenas e é dedicado a elas. A palavra
children (crianças) é plural da palavra child
(criança), mas não leva -s no final, pois se trata
de um plural irregular.

Observe como geralmente se constrói o genitivo em inglês:

• substantivo singular + ’s – Exemplo: Maria’s book.
• substantivo plural + ’ – Exemplo: My friends’ books.
• plural irregular + ’s – Exemplo: The children’s books.
Quando o nome próprio termina em “s”, acrescenta-se outro “s” depois do apóstrofo. Exemplo:
Marcos’s car.

152 one hundred fifty-two

152
 Informações adicionais
Maya & Miguel: desenho
para crianças entre 6 e 12
anos de idade, produzido
Unit 2 Verb to be pela Scholastic Studios. Narra
as aventuras dos gêmeos la-
O verbo to be (“ser” ou “estar”) pode ser empregado para identificar pessoas, objetos ou lugares e tinos Maya e Miguel Santos,
apontar suas características. Observe a descrição do personagem do desenho Maya & Miguel: retratando a importância de
fazer coisas boas para a famí-
1 lia e a comunidade. Há tam-
bém livros que narram as pe-
ripécias desses personagens.
Miguel is a Hispanic/Latino/Mexican-American Despicable Me 2 (Meu mal-
10-year-old boy. He is also part Puerto Rican vado favorito 2): Filme de
(his mother, Rosa, is from Mexico and his father, animação. 2013. Filme da
Santiago, is from Puerto Rico). sequência de Despicable
Available at <http://mayaandmiguel.wikia.com/wiki/ Me (Meu malvado favorito,
Miguel_Santos>. Accessed on January 16, 2018. 2010), em que Gru é recru-
SCHOLASTIC

tado pela Liga de Antivilões

para salvar o mundo da ação
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

de um criminoso.
Nesse exemplo, o verbo to be aparece para ligar os sujeitos Miguel, Rosa e Santiago às suas
características:

Sujeito To be Característica(s)
Miguel is a Hispanic/Latino/Mexican-American 10-year-old boy.
He is also part Puerto Rican.
Rosa is from Mexico.
Santiago is from Puerto Rico.

Ou seja, Miguel é um menino hispânico, latino, mexicano-americano de 10 anos. Ele também é parte
porto-riquenho (sua mãe, Rosa, é do México e seu pai, Santiago, é de Porto Rico).
O verbo to be também serve para apresentarmos pessoas, conforme os trechos de diálogo dos filmes
Despicable Me e Despicable Me 2:

2
a b
UNIVERSAL PICTURES

UNIVERSAL PICTURES

Hi. I’m Margo. This is Edith. And that’s Agnes.

DESPICABLE me. Direction: Pierre Coffin, Lucy, these are my girls, Margo, Edith and Agnes.
Chris Renaud. USA: U.P.I. 1 DVD (95 min). Girls, Lucy. Lucy, girls.
DESPICABLE me 2. Direction: Pierre Coffin,
Chris Renaud. USA: U.P.I. 1 DVD (98 min).

one hundred fifty-three 153

153
Notas
Exemplo 4
a-c Professor/a, pode-se
estimular uma comparação
entre as formas contraídas No item “a” do exemplo 2, Margo se apresenta dizendo I’m Margo e apresenta as irmãs: This is
dos verbos “ser” e “estar” Edith. And that’s Agnes. No item “b”, Gru apresenta as meninas para Lucy: Lucy, these are my girls,
em português e do verbo Margo, Edith and Agnes.
to be. Por exemplo, dize-
mos “você/ela tá bem”, “eu Observe como conjugamos o to be no presente do indicativo:
tô mal”, “nós tamo pron-
to”, mas não temos forma Affirmative Negative Interrogative Short answers
contraída para “ele é”, I am I am not Am I…? Yes, I am./No, I’m not.
“nós somos” ou “eu sou”.
Também há diferenças sin- You are You are not Are you…? Yes, you are./No, you aren’t.
táticas. Em inglês, nas fra-
He is He is not Is he…? Yes, he is./No, he isn’t.
ses interrogativas, além da
entonação e do ponto de She is She is not Is she…? Yes, she is./No, she isn’t.
interrogação, há a posição
It is It is not Is it…? Yes, it is./No, it isn’t.
do verbo antes do sujeito,
como em Who is he? Na We are We are not Are we…? Yes, we are./No, we aren’t.
negativa, o not vem após
o verbo, como em You are You are You are not Are you…? Yes, you are./No, you aren’t.
not right, mas, em portu- They are They are not Are they…? Yes, they are./No, they aren’t.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
guês, há duas construções
possíveis: “Quem é ele?” e
Em situações de fala e na escrita informal, é comum encontrarmos a forma contraída. Observe
“Quem ele é?”; “Ele não
novamente o item “a” do exemplo 2. Depois, leia o exemplo 3:
está” e “Está não”.
Nos itens “a”, “b” e “c” do
exemplo 4, sugere-se ex-
plorar, também, os contex- 3
No item “a” do exemplo 2, Margo diz I’m Margo,
tos que ilustram os usos do
HAYK_SHALUNTS/SHUTTERSTOCK

verbo to be. Recomenda-se pois é uma situação informal de fala. No exemplo 3,

perguntar quais gêneros encontramos You’re’re on camera em uma placa. A
textuais eles representam forma contraída economiza espaço e também dá
(os itens “a” e “c” são cam- um tom mais informal à comunicação. As formas
panhas contra violência e o contraídas estão listadas na tabela a seguir:
item “b” é um livro).
Family Violence: It´s not
OK.: campanha comuni- Affirmative I’m You’re He’s She’s It’s We’re You’re They’re
tária promovida na Nova
Zelândia para reduzir a Negative I'm not You aren’t He isn’t She isn’t It isn’t We aren’t You aren’t They aren’t
violência familiar, mudan-
do atitudes e comporta- A forma negativa é construída acrescentando not após o verbo. Observe os exemplos: Ver Notas.
mentos.
I Am Not a Number: escrito 4
por Jenny Kay Dupuis, con-
sultora em assuntos indí- a b c
genas e membro da Nação
Nipissing, e pela escritora
canadense Kathy Kacer,
o livro narra, em uma lin-
EAP

guagem infantil, a histó-

ria de Irene, uma criança
SECOND STORY PRESS

indígena canadense de 8
anos. É baseado na vida da
avó de Jenny. Ela e todas
as crianças indígenas no
BYNC

Canadá, entre 1876 e 1996,

foram obrigadas por lei a 154 one hundred fifty-four
deixar suas comunidades
e estudar em internatos
públicos distantes de casa,
com o objetivo de remo- We are not alone. No estamos solos. Combating violence in our neighborhood: campanha antiviolência
vê-las da influência de sua promovida em Chicago (Estados Unidos) pelo The Back of the Yards Council e pelo The Community Media
família e de sua própria Workshop’s Ethnic Media Project. O objetivo é dar voz às comunidades latinas e negras, para mostrar como elas
cultura para assimilá-las na tentam lidar com os problemas causados pela violência nas suas comunidades.
cultura dominante.

154
 Informações adicionais
Are You My Mother?: livro
infantil publicado em 1960
No item “a” do exemplo 4, not depois de is é usado em uma campanha para reduzir a violência pelo autor estadunidense P. D.
familiar, indicando que não é certo ocorrer violência familiar e incentivando a busca por ajuda (Family Eastman sobre um bebê pás-
’s not OK. It is OK to ask for help.). No item “b”, not depois do verbo am é usado no título
violence. It’s saro que procura por sua mãe.
da obra para expressar que o personagem não é um número (I am not a number number).). No item “c”, not Who Is Jane Goodall?: bio-
depois de are é usado para expressar a ideia da campanha contra violência nos bairros, que defende grafia ilustrada escrita em
que nós não estamos sós (We are not alone). 2012 por Roberta Edwards
A forma contraída também pode ser usada na negativa. Assim, em situações informais de escrita e sobre Jane Goodall, prima-
na fala, poderíamos reescrever os itens “a”, “b” e “c” das seguintes formas, respectivamente: It isn’t tóloga, etóloga e antropó-
’m not a number. e We aren’t alone.
OK., I’m loga britânica cujos estudos
contribuíram para o avanço
Diferentemente do que ocorre em português, a forma interrogativa do verbo to be não é construída dos conhecimentos sobre a
apenas com a mudança de entonação (na fala) ou o uso do ponto de interrogação (na escrita). É aprendizagem social, o ra-
necessário, também, inverter a posição do sujeito com a do verbo. Observe os exemplos: ciocínio e a cultura dos chim-
panzés selvagens.
5 a b c
Who Am I?: An Animal
Guessing Game: livro infantil
publicado em 2017 e ilustra-

HMH BOOKS FOR YOUNG READERS

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

do por Robin Page e Steve

RANDOM HOUSE CHILDREN'S BOOKS

Jenkins que apresenta pistas

para a criança adivinhar qual
PENGUIN WORKSHOP
animal está sendo descrito.

O item “a” do exemplo 5 apresenta a capa de um livro sobre um bebê passarinho em busca de sua
mãe. Nesse item, are aparece antes do sujeito you, para perguntar Are You My Mother?. Nos itens
“b” e “c” do exemplo, o pronome interrogativo who (quem) inicia a frase, seguido de is e am antes
dos sujeitos para expressar as perguntas Who Is Jane Goodall? e Who Am I?, respectivamente.

Unit 3 Possessive adjectives

A indicação de posse na língua inglesa pode ser feita de algumas formas. No exemplo a seguir, que
é o título de uma reportagem do jornal The Independent, utilizam-se dois recursos gramaticais que
indicam relações de pertencimento ou de ligação de uma coisa com outra: o genitivo (em child’s life e
cancer) e o pronome possessivo adjetivo (em her daughter).
em daughter’s eye cancer daughter

MOTHER SAVES CHILD’S LIFE AFTER POSTING ABOUT

HER DAUGHTER’S EYE CANCER ON FACEBOOK
INDEPENDENT

Available at <https://www.independent.co.uk/life-style/health-and-families/eye-cancer-facebook-post-mother-
save-child-life-taomi-sharlotte-charlotte-salisbury-leeds-a8131351.html>. Accessed on January 21, 2018.

one hundred fifty-five 155

Sugere-se compartilhar as informações sobre as campanhas e sobre o livro e problematizar esses temas, discutindo
questões ligadas à identidade das comunidades mencionadas (latina, negra, indígena) e a importância social de
campanhas e livros desse tipo, perguntando aos/às estudantes se conhecem movimentos e contextos similares na
sua comunidade ou no Brasil.

155
 Os possessive adjectives são pronomes possessivos usados antes de substantivos, comportando-se
como adjetivos, visto que modificam os substantivos que eles acompanham. Eles mantêm uma
estreita relação com os subject pronouns (I, you, he, she, it, we e they), pois marcam aquilo que cabe
ou pertence aos seres indicados por esses pronomes. Observe:

Mother saves child’s life after posting her daughter’s eye cancer on Facebook

Note que o pronome possessivo adjetivo her é usado antes de daughter e estabelece relação com
Mother, substantivo comum que pode ser substituído por she.
Observe o quadro:

Subject pronouns Possessive adjectives

I My – meu, minha, meus, minhas
You Your – teu, tua, teus, tuas, seu, sua, seus, suas
He His – dele
She Her – dela

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
Its – dele, dela (neutro – refere-se a coisas em geral, ideias,
It
cidades, animais e sentimentos)
We Our – nosso, nossa, nossos, nossas
You Your – vosso, vossa, vossos, vossas, seu, sua, seus, suas, de vocês
They Their – deles, delas

Veja outros exemplos de como se dá essa relação de posse, de pertencimento:

Julia is my aunt. She is married Izac and Monike are my cousins.

and lives in Japan. Her children They’re very nice. Their nicknames
are Japanese. are Zac and Mo.

Mario is my uncle. He is my
We are a big family. Our family

CAROL DURAN
mother’s brother. His last name
reunions are joyful.
is Pereira.

Unit 4 Present simple affirmative

Observe parte de uma entrevista sobre a duração do dia escolar nas escolas finlandesas.
Professor/a, a fonte dos textos I-IV está indicada no texto IV.

How long is the school day?

The school day starts between 8 and 9 a.m. in the morning and finishes between 1 and
2 p.m. in the afternoon. The class has 25 lessons a week. Each lesson is 45 minutes long.
There are 3 hours and 45 minutes of instruction each day on average. (I)

156 one hundred fifty-six

156
 Os verbos destacados estão todos no present simple, isto é, no presente simples. Usamos o present
simple para falar de:

1 Uma informação que é real no presente:

In each class we have

The class has 25 lessons
children with varying
a week. (II)
abilities and talents. (III)

Em todos esses exemplos, há informações sobre a escola finlandesa que são verdadeiras no presente
momento: a turma tem 25 aulas por semana e em cada sala de aula há crianças com diferentes
habilidades e talentos.

2 Uma rotina, isto é, uma ação que acontece sempre ou com frequência:
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

The school day starts between 8 and 9 a.m. in the morning

and finishes between 1 and 2 p.m. in the afternoon. (IV)

Available at <https://www.huffingtonpost.com/c-m-rubin/the-global-search-for-
edu_17_b_1066527.html>. Accessed on February 21, 2018.

Nesse exemplo, o present simple é usado para descrever a rotina da escola: o dia escolar começa
entre 8 e 9 horas da manhã e termina entre 1 e 2 horas da tarde.

3 Um fato ou uma verdade universal:

The human skeleton is an internal framework that, in adults,

consists of 206 bones.

Available at <https://www.ck12.org/book/CK-12-Biology-
Concepts/section/13.6/>. Accessed on February 21, 2018.

Sound travels at a speed of around 767 miles per hour

(1,230 kilometers per hour).

Available at <http://www.sciencekids.co.nz/sciencefacts/
physics.html>. Accessed on February 21, 2018.

Nesses exemplos, o present simple é usado para descrever fatos ou verdades científicas: o esqueleto
humano é uma estrutura interna que, em adultos, é composta de 206 ossos; e o som viaja numa
velocidade próxima de 767 milhas por hora (aproximadamente 1.230 quilômetros por hora).
Em inglês, geralmente os verbos na 3a pessoa do singular são escritos de maneira diferente. Observe
os exemplos na capa dos livros na próxima página:

one hundred fifty-seven 157

157
 Informações adicionais
Milton the Mouse Starts
School (2011): livro infan-
til escrito por Lisa Andrews
sobre um pequeno rato que 1 2
vai para a escola pela pri-
meira vez.
Stuart Goes To School (2003):
livro de Sara Pennypacker

SCHOLASTIC PAPERBACKS
que conta a história de um
menino de oito anos em seu

TATE PUBLISHING
primeiro dia de aula.

Para a maior parte dos verbos em inglês, Os verbos que terminam com ch, o, s, sh,
como o verbo to start, usa-se a mesma ss, x ou z geralmente pedem o acréscimo
forma do infinitivo com todas as pessoas, de -es na 3a pessoa do singular, como é o
mas acrescenta-se o -s ao final do verbo caso do verbo to go.
principal na 3a pessoa do singular. I/you/we/they go
I/you/we/they start he/she/it goes

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
he/she/it starts

3 Se o verbo terminar em uma consoante seguida de y, como o verbo to study, retire o y e

acrescente -ies: studies. Já se o verbo terminar em uma vogal seguida de y, como o verbo to
play, acrescente -s: plays.
I/you/we/they study I/you/we/they play
he/she/it studies he/she/it plays
4 O verbo to have, diferentemente dos demais verbos mencionados, tem uma forma irregular e,
na 3a pessoa do singular, se torna has.
I/you/we/they have
he/she/it has

Telling the time

1 Há diversas maneiras de perguntar as horas em inglês. Algumas delas são:
What time is it?/What’s the time?/Do you have the time?
A resposta sempre deve começar com It’s...
2 Usa-se o’clock para falar as horas cheias ou exatas, por exemplo:
PXL.STORE/SHUTTERSTOCK

It’s three o’clock in London, England.

158 one hundred fifty-eight

158
 3 Quando as horas não forem cheias, pode-se dizer primeiro a hora e depois os minutos:

BRACKISH_NZ/SHUTTERSTOCK
JPL DESIGNS/SHUTTERSTOCK

FRAN LORCA/SHUTTERSTOCK
It’s eight ten in It’s two twenty-nine in It’s eleven fifteen in Versailles, France.
Vancouver, Canada. Havelock North, New
Zealand.

4 Para indicar as horas a partir da meia-noite até 11:59 da manhã, usa-se a.m. e, para dizer as
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

horas após o meio-dia até 11:59 da noite, usa-se p.m.

SANTIBHAVANK P/SHUTTERSTOCK

De acordo com a placa, neste parque público,

os visitantes podem andar de bicicleta das
10 horas da manhã até as 3 horas da tarde.

Prepositions of time: at, in, on, from... to

1 Na língua inglesa, a preposição usada para indicar as horas em que se realiza alguma atividade
é at.

There was time for lunch back at the hotel before returning to
the studio for the taping at 4:30 p.m.

TAMMET, Daniel. Born on a Blue Day. London: Hodder, 2007. p. 268.

2 Antes de dias da semana e datas, usa-se on.

I light my torch and wave it for the new I was born on 31 January 1979 – a
moon on Monday. Wednesday.
CAROL DURAN

“New Moon on Monday”, TAMMET, Daniel. Born on a Blue Day. London:

by Duran Duran. Hodder, 2007. p. 1.

one hundred fifty-nine 159

159
 3 Antes de anos, meses e períodos do dia, usa-se in.

His name was William John Edward and he was born in East London in the early 1900s.
TAMMET, Daniel. Born on a Blue Day. London: Hodder, 2007. p. 41.

The Brainman documentary first aired In the morning I was woken by my

in the UK in May 2005.
TAMMET, Daniel. Born on a Blue Day.
London: Hodder, 2007. p. 270.
father and told there would be no
school that day.
TAMMET, Daniel. Born on a Blue Day. London:
Hodder, 2007. p. 70.

3 No entanto, antes da palavra night, usa-se at.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
Temperatures fell at night to as low as minus thirty degrees [...]

TAMMET, Daniel. Born on a Blue Day. London: Hodder, 2007. p. 166.

4 Para expressar a duração de um evento, indicando seu início e término, usa-se from... to.

Stories for the Story Hour from January

to December.
MARZIALS, Ada M. Stories for the Story Hour from January
to December. New York: Fb&c Limited, 2017.

Unit 5 Present simple (affirmative, negative, interrogative)

Como visto na unidade anterior, o present simple é usado para diferentes finalidades, entre elas, para
expressar fatos, conforme o exemplo a seguir, segundo o qual video games, redes sociais e celulares
desempenham um papel fundamental em como os adolescentes interagem entre si.

1
ISTOCKPHOTO; ART: CAROL DURAN

Video games, social media and mobile

phones play an integral role in how teens
meet and interact with friends
PHOTO: FATCAMERA/

Available at <http://www.pewinternet.org/2015/08/06/teens-
technology-and-friendships/>. Accessed on March 26, 2018.

Como o verbo principal é conjugado na 3a pessoa do plural, ele é usado em sua forma no infinitivo: play.
Isso porque o sujeito é composto e poderia ser substituído por they. O present simple também é usado
para expressar opiniões, como mostra o exemplo na próxima página:

160 one hundred sixty

160
 Informações adicionais
“Do They Know It’s
Christmas?”/Band Aid: Em
1984, o cantor irlandês Bob
2 Human connection only works if there is honesty. It doesn’t work if we are trying to Geldof assistiu a uma reporta-
be something we aren’t. gem na televisão sobre a fome
na Etiópia e decidiu fazer algo
Available at <https://www.harleytherapy.co.uk/counselling/connecting-with-people.htm>. Accessed on March 26, 2018.
para levantar dinheiro para
No exemplo 2, alguém acredita que a conexão humana funciona apenas se houver honestidade. O as pessoas do país. Convidou
sujeito é human connection, substituível por it (3a pessoa do singular) e, por isso, o verbo to work é vários artistas, como Sting,
conjugado recebendo o acréscimo de –s, tornando-se works. Bono Vox, George Michael e
Phil Collins e, juntos, gravaram
Até aqui, vimos apenas casos de present simple na forma afirmativa. Na segunda sentença do a canção “Do They Know It’s
exemplo 2, temos um caso de present simple na negativa: alguém acha que o relacionamento Christmas?”. Em 2014, passa-
humano não funciona se tentarmos ser aquilo que não somos. A sentença traz o verbo auxiliar dos 30 anos desde a primeira
does, que é usado quando o sujeito está na 3a pessoa do singular (he/she/it), e a partícula de edição do projeto Band Aid,
negação not na sua forma contraída, resultando em doesn’t. Uma vez que se emprega um verbo um novo grupo de artistas se
auxiliar, o verbo principal (to work) permanece no infinitivo na 3a pessoa do singular: “It doesn’t reuniu, desta vez com o nome
work if...”. de Band Aid 30, e gravou no-
A seguir, outro exemplo que inclui uso de present simple nas formas afirmativa e negativa: vamente a música. Alguns dos
integrantes da primeira edi-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

ção voltaram a participar do

3 THEY REMEMBER projeto, juntamente com ar-
MY NAME, No exemplo 3, o meme retrata o momento em tistas contemporâneos, como
que você encontra uma pessoa conhecida e Chris Martin, Sam Smith, Ellie
fica meio envergonhado/a por não se lembrar Goulding, membros do One
do nome dela. Na segunda oração do exemplo, Direction e Rita Ora.
GRIFFINGILLESPIE/ISTOCKPHOTO

usa-se o verbo auxiliar do, porque o sujeito

está na 1a pessoa do singular (I), e a partícula
de negação not na sua forma contraída,
BUT I DON’T resultando em don’t: “I don’t remember...”.
REMEMBER THEIRS.

4
“Do They Know It’s Christmas?” é o título de uma música
lançada em 1984 por uma banda chamada Band Aid,
como parte de uma campanha em favor ao combate à
fome na Etiópia. Trinta anos depois, outros artistas, agora
com o nome de Band Aid 30, se reuniram para uma nova
edição da canção. O título da música traz uma pergunta:
“Eles sabem que é Natal?”, com o uso do verbo auxiliar do
posicionado antes do sujeito: “Do they know it’s Christmas?”.
VIRGIN

5 Does Bob Geldof know Africa’s Ebola aid songs?

Available at <https://www.channel4.com/news/ebola-music-
songs-west-africa-band-aid-geldof>. Accessed on April 7, 2018.

O exemplo 5 traz o título de um artigo sobre a estratégia que os africanos ocidentais usaram na luta
contra a propagação do vírus Ebola: melodias educacionais cativantes.

one hundred sixty-one 161

161
 Agora observe a conjugação do verbo to know nas formas afirmativa, negativa e interrogativa do
presente do indicativo:

Negative
Affirmative
Full form Contracted form
I know I do not know I don’t know
You know You do not know You don’t know
He knows He does not know He doesn’t know
She knows She does not know She doesn’t know
It knows It does not know It doesn’t know
We know We do not know We don’t know
You know You do not know You don’t know
They know They do not know They don’t know

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
Interrogative Short answer (affirmative) Short answer (negative)
Do I know? Yes, I do./Yes, you do. No, I don’t./No, you don’t.
Do you know? Yes, you do./Yes, I do. No, you don’t./No, I don’t.
Does he know? Yes, he does. No, he doesn’t.
Does she know? Yes, she does. No, she doesn’t.
Does it know? Yes, it does. No, it doesn’t.
Do we know? Yes, we do./Yes, you do. No, we don’t./No, you don’t.
Do you know? Yes, we do./Yes, you do. No, we don’t./No, you don't.
Do they know? Yes, they do. No, they don’t.

Unit 6 Present continuous

Usamos o present continuous para expressar o que está acontecendo no momento. O que caracteriza
esse tempo verbal é o uso do verbo to be seguido do verbo principal com terminação em -ing. Observe:

1 How To Tell If You’re Talking to a Bot: The Complete Guide to Chatbots

[…] Because we provide online messaging therapy, we frequently hear from potential
clients who want to be sure they are chatting with a therapist, not a chatbot. […]
Available at <https://www.talkspace.com/blog/2016/01/how-to-tell-if-youre-talking-
to-a-bot-the-complete-guide-to-chatbots/>. Accessed on February 8, 2018.

Esse fragmento mostra o título e a primeira sentença de um artigo que explica como saber se você
está conversando com um robô ou com uma pessoa real na internet. Os verbos principais após o verbo
to be são talking e chatting. Em ambos os casos, o present continuous é usado na forma afirmativa.

162 one hundred sixty-two

162
 2 Is Technology Making People Less Sociable?

DURAN
CAROL
Available at <https://www.wsj.com/articles/is-technology-making-
people-less-sociable-1431093491>. Accessed on February 8, 2018.

Esse fragmento mostra o título de um artigo que procura responder se a tecnologia móvel e as redes
sociais estão tornando as pessoas menos sociáveis. O present continuous é usado na interrogativa, de
technology), que é seguido do verbo principal making.
forma que o verbo to be é usado antes do sujeito (technology

“You Are Not Studying Alone”: Introducing Experiential

PHOTO: MONKEYBUSINESSIMAGES/
ISTOCKPHOTO; ART: CAROL DURAN

Learning into the Teaching of Organizational Behaviour

HOGAN, C. “You Are Not Studying Alone”: Introducing

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

Experiential Learning into the Teaching of Organizational

Behaviour. Education + Training. Vol. 34. Issue: 4. 1992.
Behaviour

Esse título se refere a um estudo sobre estratégias de aprendizagem e como elas podem auxiliar
estudantes. Para indicar a negativa, acrescenta-se a partícula not ao verbo to be seguido do verbo
principal studying.
Veja como se forma o present continuous:
verbo auxiliar be (am, is, are) + verbo principal seguido de -ing.

Pronoun Auxiliar be (affirmative) Auxiliar be (negative) Main verb + -ing

I am am not texting
You are are not chatting
He
She is is not talking
It
We
You are are not studying
They

Contracted forms
Affirmative Negative Main verb + -ing
I’m I’m not texting
You’re ’re not
You’re not/You aren’t chatting
He’s He’s’s not
not/He isn’t
She’s She’s ’s not
not/She isn’t talking
It’s ’s not
It’s not/It
/It isn’t
We’re We’re’re not
not/We aren’t
You’re You’re’re not
not/You aren’t studying
They’re They’re ’re not
not/They aren’t

one hundred sixty-three 163

163
 Informações adicionais
Be Active and Play, 60
minutes, every day!: pro-
grama desenvolvido pelo
Center for Disease Control Interrogative
and Prevention dos Estados Auxiliar be + Main verb + Affirmative short
Unidos para auxiliar a pro- Negative short answer
Pronoun -ing answer
mover a atividade física na
juventude. Dele participam Am I texting? Yes, I am./Yes, you are. No, I am (I’m) not./No, you’re not (you aren’t).
praticantes de atividades Are you chatting? Yes, I am. No, I am (I’m) not.
físicas, profissionais da saú- Is he Yes, he is. No, he is (he’s) not./No, he isn’t.
de e organizações de base Is she talking? Yes, she is. No, she is (she’s) not./No, she isn’t.
comunitária. Is it Yes, it is. No, it is (it’s) not./No, it isn’t.
Healthy Futures Challenge: Are we Yes, we are./Yes, you are. No, we are (we’re) not./No, you are (you’re) not.
programa desenvolvido pelo Are you studying? Yes, we are. No, we are (we’re) not.
Are they Yes, they are. No, they are (they’re) not.
Alaska Sports Hall of Fame,
cujo objetivo é estimular a Lembre-se de que, na maioria das vezes, basta acrescentar -ing à forma base do verbo principal:
juventude alasquiana a criar talking; texting. No entanto, em alguns casos, algumas modificações são necessárias:
o hábito de praticar ativida-
des físicas diariamente. • Com verbos terminados em e, como have, dance, live, tiramos essa letra e e acrescentamos -ing:
having; dancing; living.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
• Com verbos monossilábicos que terminam em consoante + vogal + consoante (verbos CVC), como
chat, get, swim, dobramos a última letra antes de acrescentar -ing: chatting; getting; swimming.
Essa regra não vale para verbos que terminam com x ou w, como fix e snow: fixing; snowing.

Unit 7 Imperatives

O modo imperativo é empregado quando se quer que alguém faça (ou não) alguma coisa. Pode
ser encontrado em comandos, pedidos e instruções, bem como em conselhos e sugestões. É muito
comum aparecer em placas e na divulgação de campanhas públicas. Observe:

1 a

CDC

No item “a” do exemplo 1, o cartaz de uma campanha de saúde apresenta comandos com os verbos
to be e to play. Para formar o modo imperativo afirmativo, usamos o verbo no infinitivo sem o to
(forma base). Assim, temos be active e play (“seja ativo” e “jogue/brinque”).

164 one hundred sixty-four

164
 Notas
Exemplo 2
Professor/a, pode-se con-
duzir uma reflexão sobre
b o porquê de dois idiomas
(alemão e inglês) na pri-
No item “b”, além dos comandos meira placa, retomando,
Take the Healthy Futures Challenge! assim, a ideia de inglês
(Participe do Desafio Futuros como língua franca, apre-
Saudáveis!) e Get Out and Play (Saia sentada na Unidade 1, e
e Brinque/Jogue), temos uma série de explorar a função do ele-
instruções (passo a passo) nos tópicos mento visual na segunda
1, 2 e 3 sobre como participar do placa (apoio para quem
desafio. Note que todos os verbos estão não sabe ler ou não conhe-
no imperativo afirmativo: ce o idioma). Pode-se per-
1. Be active: Hike, bike, ski,
ski skate, guntar como são os dizeres
jump, catch, run, have fun! (Seja da placa em português
ativo: faça trilhas, ande de bicicleta, (Não pise na grama). Tam-
esquie, ande de skate, pule, pegue a bém é importante destacar
bola, corra, divirta-se!). a função social de please
(seu uso faz que o/a inter-
2. Track: Track your play for one locutor/a se sinta inclinado
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

month. (Registre: registre seus jogos/ a obedecer, pois dá opção

suas brincadeiras por um mês). e mostra deferência para
3. Get prizes: Return the log to your com o/a leitor/a, enquanto
school. Get a prize for each month o imperativo “cru” é mais
of the challenge. (Receba prêmios: impositivo).
entregue seu registro de atividades
para a sua escola. Receba prêmios
DHSS, ALASKA

a cada mês do desafio).

Como o imperativo é bastante direto, podemos minimizar a imposição da ordem, instrução, sugestão,
pedido etc. acrescentando please antes ou depois do que dizemos. Compare as imagens a seguir:
Ver Notas.

2 a b
AXELBUECKERT/ISTOCKPHOTO

WINHORSE/ISTOCKPHOTO

No item “a”, a placa em dois idiomas (alemão e inglês) traz o comando Keep off the grass (Mantenha-se
fora da grama). Já a placa com a imagem no item “b” inclui please no mesmo comando, Please keep off
the grass, o que o atenua e lhe confere um tom de pedido (Por favor, mantenha-se fora da grama).
O please poderia vir ao final do pedido também: Keep off the grass, please.

one hundred sixty-five 165

165
Notas
Exemplo 3
Professor/a, no item “a”
do exemplo 3 sobre os
usos do imperativo, hou-
ve supressão de elemen-
tos do cartaz para que a
atenção dos/as estudan-
tes se volte apenas para
os elementos trabalha-
dos nesta seção e por
questões de espaço na
página. Sobre a imagem,
recomenda-se relembrar
a importância da água,
principalmente na práti-
ca de esportes, em dias
quentes e muito secos.
No item “b”, há outro
exemplo de placa em dois
idiomas; desta vez, trata-
-se da língua espanhola
(Por favor no alimente las
palomas). Além disso, re-
comenda-se perguntar
por que não é bom ali-
mentar os pombos (por-
que essas aves podem
transmitir algumas doen-
ças aos seres humanos se
estes, por exemplo, to-
carem-nas, deixarem-nas
comer na mão ou se apro-
ximarem demais delas).
166 one hundred sixty-six
166
Quando se deseja que alguém não faça algo, emprega-se a forma negativa do imperativo. Ela é
formada por do not ou don’t + forma base do verbo. Observe esta frase em um cartaz de uma
campanha sobre hidratação no esporte.
Ver Notas.
3 a No item “a”, a campanha alerta para
o que não se deve fazer: Don’t Wait
(Não espere), usando a forma contraída
(don’t), e, em seguida, diz o que se deve
SAFE KIDS
fazer: Hydrate! (Hidrate-se!).
b
No item “b”, Please do not feed pigeons
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
(Por favor, não alimente os pombos), há
o uso da forma não contraída (do not), o
que torna a placa mais formal. Além disso,
a placa, que está em dois idiomas (inglês
e espanhol), utiliza please (ou por favor
favor)
para dar um tom de pedido ao comando.
HOLLYDC/ISTOCKPHOTO
Unit 8 Verb pattern (hate, like, love + to)
Na língua inglesa, os verbos hate (odiar, detestar), like (gostar, curtir) e love (amar, adorar) podem
ser seguidos por outros verbos no infinitivo. Observe os exemplos:
1 HATE
Chris Paul
I love people. I hate
to be by myself.
STACY REVERE/GETTY IMAGES
Chris Paul
Nesse exemplo, o jogador de basquete diz que odeia ficar sozinho. O verbo hate é seguido pelo verbo
be no infinitivo (to be).
 2 LIKE

Esperanza Spalding

I like to read, and I like dance.

I don’t dance, but I like to see
other people dance.
Esperanza Spalding
MICHAEL STEWART/WIREIMAGE
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

Nesse exemplo, a cantora e compositora afirma que gosta de ler e gosta de dança. Ela não
dança, mas gosta de ver as pessoas dançarem. Na primeira oração, o verbo like é seguido pelo
verbo read no infinitivo (to read), que significa “eu gosto de ler”. Posteriormente, like é seguido
pelo substantivo dance: “eu gosto de dança”. Na última oração, like é seguido pelo verbo see no
infinitivo (to see), que significa “eu gosto de ver”.

3 LOVE

Julia Roberts

I love to cook, and I love to

have all my family around the
dinner table.
GISELA SCHOBER/GETTY IMAGES

Julia Roberts

Nesse exemplo, a atriz afirma que ama cozinhar e que adora ter sua família reunida em volta da
mesa de jantar. O verbo love é seguido pelo infinitivo do verbo cook (to cook) e, posteriormente, pelo
verbo have no infinitivo (to have).

Veja então um resumo do que foi apresentado sobre esses três verbos:
• hate + to + verb I hate to be by myself
myself.
• like + to + verb I like to read.
• love + to + verb I love to cook.
Lembre-se de que, conforme visto anteriormente, os verbos na 3a pessoa do singular no presente
simples se modificam:
Chris Paul hates to be by himself./Esperanza Spalding likes to read./Julia
./Julia Roberts loves to cook.
./

one hundred sixty-seven 167

167
Interdisciplinary
project
A seção propõe um proje-
to interdisciplinar em quatro
etapas, uma por bimestre,
tomando por base a compe-
tência 4 do item Competên-
cias Gerais da Educação Bá-
sica da BNCC. O projeto visa
desenvolver a noção de que
a língua inglesa não é um
ente homogêneo, insensível
ao contato com outros idio-
mas, culturas e forma de ser
e estar no mundo. Ao longo
do projeto, os/as estudantes
poderão refletir sobre a pre-
sença da língua inglesa no
mundo, as razões de sua ex-
pansão e com que finalidades
ela é utilizada nos diferentes
contextos. Poderão refletir,
também, sobre a interação
entre a língua e as diferentes
culturas, contato que gera
outros “ingleses”, com carac-
terísticas que os distinguem
do inglês que existia à épo-
ca da expansão marítima e
comercial da Inglaterra. Por
fim, os/as estudantes são en-
corajados/as a refletir sobre a
presença da língua inglesa na
sua comunidade e os usos que
dela são feitos. Relativamen-
te às habilidades, na Parte I, é
trabalhada a EF06LI24 (inves-
tigar o alcance da língua in-
glesa no mundo: como língua
materna e/ou oficial [primeira
ou segunda língua]); na Par-
te III, a EF06LI25 (identificar
a presença da língua inglesa
na sociedade brasileira/co-
munidade [palavras, expres-
sões, suportes e esferas de
circulação e consumo] e seu
significado); e ainda na Parte
III (“Reflections”), a EF06LI26
(avaliar, problematizando
elementos/produtos culturais
de países de língua inglesa
absorvidos pela sociedade
brasileira/comunidade).
Instructions
Professor/a, sugere-se dar um
exemplo de como calcular a
porcentagem, considerando,
por exemplo, a quantidade
de estudantes na sala e
Notas
suas disciplinas preferidas.
Em seguida, fazer a relação
no quadro. Supondo que
haja 30 estudantes no total,
esse valor equivale a 100%.
168
ary
lin
cip
e rdis
Int oject
pr English: a global language
Presentation
Que tal conhecer mais sobre a dimensão intercultural da língua inglesa?
Part I (Math and Geography)
Objective: map where people speak English and in what contexts.
Resources: atlas (physical or digital), internet.
Instructions
Analysis
a Forme cinco grupos e sorteie um dos continentes para cada grupo: Analise o mapa e os gráficos e
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
África, América, Ásia, Europa e Oceania. Ver Notas. verifique: em que continentes
b Pesquise em livros ou na internet quais países do continente têm o há maior presença do inglês
inglês como língua materna ou língua oficial e em que contextos sociais como língua materna e em que
ele é usado. Então, com auxílio de um atlas, identifique esses países. continentes ele é mais frequente
Ver Notas. como língua oficial? O que esses
c Descubra se essas línguas recebem algum nome diferente nesses
países, por exemplo, Hinglish, Taglish, Singapore English etc. dados indicam sobre a presença
Compartilhe as informações com os demais grupos. do inglês no mundo? Ver Notas.
d Faça um mapa do “seu” continente, indicando os países que usam o Reflections
inglês e seu respectivo status (língua materna ou língua oficial). Na opinião do grupo, por que
e Junte os mapas de modo a formar um mapa-múndi com os cinco o inglês (e não outro idioma) é
continentes. a língua oficial nesses países?
f Utilize as informações do mapa-múndi para criar dois gráficos: um Registre as suas ideias para
com a porcentagem de países em que o inglês está presente e outro retomá-las na parte II do
com a proporção entre os diferentes status da língua. Os gráficos projeto. Professor/a, apesar
podem ser feitos por continente para faciltar a análise. de o momento de pesquisa para
responder à pergunta estar na
parte II, é importante orientar os/
as estudantes a considerar certas
Part II (History) questões nesse momento de
reflexão, como o colonialismo,
Objective: understand why English is present in a given country. a globalização etc. Sugere-se a
leitura do artigo disponível em
Resources: History books, internet.
<http://cefopna.edu.pt/revista/
revista_13/ame_01_13_essl.htm>.
Instructions Acesso em 2 de agosto de 2018.
Analysis
a No mesmo grupo da parte I, escolha um dos Analise as histórias dos países e as vantagens e
países de “seu” continente no qual a língua desvantagens de eles terem adotado o inglês como língua
inglesa é usada como língua oficial. oficial. Procure pontos em comuns entre esses países e
b Investigue a história do país, buscando faça uma lista. Anote as conclusões.
informações sobre como, quando e por que
esse idioma chegou àquele país e se tornou Reflections
oficial. Discuta: 1. Que contribuições essa pesquisa trouxe para
as discussões do item “Reflections” (Part I)?; 2. O que é
c Liste as vantagens e desvantagens da adoção
possível concluir sobre o efeito da expansão da língua
do inglês por esses países. Compartilhe as
inglesa no mundo?; 3. Há algo em comum entre os dados
informações com outros grupos.
apresentados e a presença do inglês no Brasil?
168 one hundred sixty-eight
Parte I a Professor/a, a Antártida não foi incluída por entendermos que as línguas faladas nos seus ter-
ritórios são as mesmas dos países que os reivindicam.
b Professor/a, sugere-se, antes, verificar o que os/as estudantes entendem por “língua materna” (o pri-
meiro idioma aprendido por um indivíduo, também chamado de “idioma materno”, “língua nativa” ou
“primeira língua”) e por “língua oficial” (também chamada de “língua nacional”, é aquela considerada
 Cinco estudantes com pre-
ferência por Matemática
equivalem a x. Ao descobrir
4. (Analysis) Professor/a, espera-se que os/as estudantes percebam que parece existir uma o valor de x, tem-se a por-
Part III (Math) admiração pela cultura estadunidense, que, muitas vezes, leva a atribuir maior status aos
produtos e serviços que fazem uso da língua inglesa – daí a escolha de diversos pontos de
centagem de estudantes na
turma cuja disciplina prefe-
Objective: investigate the presence of English in your community. comércio e de fábricas por utilizarem a
língua inglesa como forma de “valorizar” rida é Matemática.
Resources: data collected in field trips, internet.
seus produtos e serviços junto aos
consumidores. Informações adicionais
Instructions
Analysis Hinglish: falado em áreas ur-
a Em grupos e com a supervisão de uma pessoa adulta, Analise os exemplos de inglês (item “a”) e discuta: banas da Índia, é uma mistura
visite diferentes ruas, procurando exemplos de uso do 1. Quais são os motivos mencionados para usar o de hindi e de inglês.
inglês. Anote o tipo de local e o exemplo. Se possível, inglês e quais deles são mais recorrentes? Analise
pergunte ao/à responsável pelo estabelecimento, por os gráficos e discuta: 2. O que vocês podem Taglish: falado nas Filipinas,
exemplo, por que o nome do lugar, os itens no cardápio, concluir sobre a presença do inglês no comércio e é uma mistura de tagalog
a placa do comércio etc. estão em inglês. na vida das pessoas entrevistadas?; 3. Em quais
(ou filipino) e de inglês.
b Organize os dados em categorias: lojas (de roupas, culturas o inglês está mais presente?; 4. Você Singapore English: inglês fa-
sapatos etc.), beleza e saúde (salão, clínica, academia, considera que o uso do inglês pelo comércio busca lado em Cingapura.
clube etc.), alimentação e lazer (restaurante, cinema, um certo status? De onde você considera que vem
parque etc.) e educação (escola, cursos etc.). esse status?

Notas
c Compile os dados em um gráfico que indique a Analysis
porcentagem do uso do inglês por setor comercial. Reflections
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

Ver Notas. Professor/a, espera-se que

d Construa um questionário sobre o inglês no dia a dia dos/ Discuta: 1. Você já tinha notado a presença do
os/as estudantes concluam
as amigos/as, familiares e pessoas da sua comunidade. inglês na sua comunidade?; 2. Na sua opinião,
que a língua inglesa é fa-
Pergunte se ouvem/leem/falam/escrevem em inglês, com essa situação é igual em todas as partes do
lada em todos os conti-
que frequência, com que finalidade e com quais culturas Brasil? Por quê?; 3. Sua comunidade utiliza nentes, seja como língua
entram em contato por meio do inglês. palavras em inglês quando há equivalentes em materna ou oficial. Espe-
português? Se sim, quando e por quê?; ra-se, também, que perce-
e Conduza as entrevistas. Depois, usando as perguntas
4. Você acha que os filmes, jogos, séries etc. em bam que há outros países
como categorias, compile os dados em um gráfico
inglês a que as pessoas são expostas influenciam além dos Estados Unidos
representando o uso do inglês pelas pessoas
entrevistadas. o seu modo de pensar e o seu comportamento? e da Inglaterra que têm
Se sim, de que forma? o inglês como língua ma-
terna, e que isso confere
diversidade ao idioma. Su-
Sharing knowledge Ver Notas. gere-se comentar que, em
cada cultura, os falantes
Que tal agora fazer uma exposição para a comunidade para apresentar o que aprenderam nas diversas se apropriam da língua de
etapas do projeto? uma forma diferente, ge-
rando variações linguísti-
Instructions cas relativas a vocabulário,
Presentation
a Se possível, peça ajuda aos/às professores/as Com a supervisão dos/as professores/as que auxiliaram pronúncia e gramática.
que acompanharam o projeto, apresentando na elaboração do projeto ao longo do ano e a presença de
as questões e respostas da seção Sharing knowledge
seu/sua professor/a de Língua Inglesa, apresente para a
“Reflections” de todas as etapas para que comunidade os dados coletados e as análises feitas. Professor/a, sugere-se que
proponham alterações, quando necessárias, essa atividade seja desen-
com o objetivo de apresentar essas questões Assessment volvida ao longo do 4o
para a comunidade. Avalie, junto aos/às professores/as que colaboraram com bimestre e que sua cul-
b Com base nas sugestões dos/as o projeto, os ganhos obtidos nas diversas etapas e na minância seja a apresen-
professores/as, prepare a versão final apresentação final. Avalie, também, o que aprenderam tação do projeto para a
das questões para reflexão. Decida como sobre a importância da colaboração e do respeito para comunidade, a qual pode
organizar e exibir os mapas e gráficos o sucesso do trabalho em grupo e para a superação das ser feita na forma de ses-
produzidos no projeto. dificuldades que porventura tenham surgido. sões de comunicação. Por
exemplo, cada grupo teria
20 minutos para expor a
sua parte do trabalho. As
apresentações seriam refe-
rentes a cada uma das eta-
one hundred sixty-nine 169 pas do projeto. Ao térmi-
no de cada apresentação,
os grupos poderiam pro-
por as questões das seções
única num país, a língua que todos os habitantes precisam saber para usar nas relações com as instituições “Reflections” ao público,
do Estado). Informações disponíveis em: <https://cacs.org.br/linguas/lingua-estrangeira/> e <https://www. que também poderia ex-
labeurb.unicamp.br/elb/portugues/lingua_oficial.htm>. Acessos em 14 de julho de 2018. Para essa atividade, pressar sua opinião.
sugere-se também o livro CRYSTAL, D. The Cambridge Encyclopedia of the English Language. Cambridge:
Cambridge University Press, 2003.

169
 lore
p
Ex

Unit 1
O inglês nosso de cada dia
O inglês nosso de cada dia. Pé na rua, São Paulo: TV Cultura, 25 de maio de 2009. Programa de TV.
Você já se perguntou por que utiliza termos como fast food, OK, deletar, software etc.? No episódio “O
inglês nosso de cada dia”, os apresentadores do programa Pé na Rua, da TV Cultura, entrevistam jovens
perguntando-lhes acerca do uso da língua inglesa no seu cotidiano. As entrevistas atestam que o inglês é
utilizado nos mais diversos contextos na comunicação.

Unit 2

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
Where children sleep (James Mollison)
Na série de fotos intitulada Where children sleep (disponível online), o fotógrafo James Mollison traz
imagens intrigantes mostrando crianças de diferentes países em seus quartos. Cada foto traz uma
perspectiva que nos faz refletir sobre o que constitui a identidade de cada criança frente às condições em
que ela vive e a cultura de seu país.

Unit 3
The Croods
Dirigido por Chris Sanders e Kirk DeMicco.
Estados Unidos: Fox Films, 2013.
The Croods é uma animação que retrata o cotidiano de uma família pré-histórica
que vive em uma caverna sob a liderança do pai, Grug (Father Grug). Grug é um
personagem que incentiva a esposa e os filhos a não explorarem o novo, pois pode ser
perigoso. No entanto, quando a caverna (e morada) da família é destruída, os Croods
precisam desbravar o mundo para encontrar outro lugar para viver. Dessa forma, a

FOX FILM
família precisa aprender a se manter unida perante uma situação desafiadora.

Unit 4
Confessions of a Former Bully
Escrito por Trudy Ludwig.
New York: Dragonfly Books, 2012.
KS
DRAGONFLY BOO

O livro Confessions of a Former Bully conta a história de Katie, uma garota que
pratica bullying na escola e é chamada para comparecer à diretoria. A personagem é
questionada sobre seu comportamento em relação aos/às colegas que machucou e
passa a refletir sobre suas atitudes. Trata-se de um livro cuja voz é da própria praticante de
bullying; por isso, a obra introduz uma perspectiva diferente e instigante sobre o bullying na escola.

170 one hundred seventy

170
 Unit 5
Explorando obras de arte: Mona Lisa e O Grito
Para saber mais sobre as obras Mona Lisa e O Grito, presentes na unidade, acesse a internet e faça
uma busca, respectivamente, pelo Museu do Louvre (Paris, França) e pela Galeria Nacional (Oslo,
Noruega). Ambos os museus exibem partes de seus acervos e trazem informações online sobre estas e
muitas outras obras.

Unit 6
The Emoji Movie
Dirigido por Tony Leondis.
Estados Unidos: HBO, 2017.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

Na cidade de Textopolis, escondida no celular de um garoto chamado Alex,

habitam os emojis, cada qual com uma expressão facial própria. No entanto,

URES
Gene é um emoji que tem múltiplas expressões e demonstra diversos

COLUMBIA PICT
sentimentos. Determinado a ser como os demais, Gene segue em uma busca e
tem que passar por vários aplicativos antes que o celular de Alex seja apagado.

Unit 7
Kid Athletes: True Tales of Childhood
from Sports Legends
Escrito por David Stabler.
Philadelphia, PA: Quirk Productions, 2015.
Kid Athletes é um livro que apresenta 20 histórias sobre a infância de atletas bem- QUIRK BOOKS

-sucedidos da atualidade. A narrativa mostra as barreiras que essas personalidades

tiveram que transpor para que hoje chegassem onde estão.

Unit 8
Diary of a Wimpy Kid
Escrito por Jeff Kinney.
New York: Amulet Books, 2007.
Diary of a Wimpy Kid é uma série de livros cuja história é contada por Greg Heffley,
um garoto que ingressa no Ensino Fundamental II. Decidido a documentar o que
AMULET BOOKS

se passa na sua vida, o garoto começa a escrever em um diário, contando as

situações que vivencia na escola e em casa. Os livros trazem as próprias anotações
e desenhos de Greg, ilustrando as aventuras e peripécias de seu dia a dia.

one hundred seventy-one 171

171
 Glossary
prediction - suposição
A G previous - anterior
according to - de acordo com; give - dar
conforme go - ir Q
again - novamente grade - série
quarrel - brigar, discutir
agree - concordar greet - cumprimentar
answer - resposta; responder
R
argue - discutir H
ask - perguntar read - ler
hang out - ficar de bobeira; relaxar recess - intervalo
available - disponível hate - odiar relationship - relacionamento
have (a class) - ter (uma aula) routine - rotina
C help - ajudar
caption - legenda; texto explicativo home - lar
household - doméstico/a
S
change - mudança
safe - seguro/a
character - personagem
same - mesmo/a

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
chart - gráfico; tabela I say - dizer
child - filho/a injury - lesão school - escola
choose - escolher interview - entrevista; entrevistar sentence - frase, sentença
chore - tarefa introduce - apresentar(-se) share - compartilhar
classmate - colega de classe show - mostrar
clothes - roupas K sign - placa
comic strip - história em know - saber speak - falar
quadrinhos, tirinha spend (time) - passar (tempo)
cook - cozinhar start - começar
country - país
L
statement - afirmação, frase
cover - capa language - língua subject - disciplina, matéria
learn - aprender survey - enquete, pesquisa
leisure - lazer
D like - gostar
direction - instrução T
listen - escutar
dish - louça live - morar talk - conversar
draft - rascunho look at - olhar para teenager - adolescente
drink - beber lunch - almoço think - achar; pensar
timetable - quadro de horários
title - título
E M true - verdadeiro/a
entertainment - entretenimento meet - conhecer trusted - de confiança
excerpt - fragmento movie - filme turn - vez
extract - trecho
N U
F notebook - caderno understand - entender
family tree - árvore genealógica
feed - alimentar P W
find - encontrar parents - pais warm up - aquecer
finish - terminar partner - parceiro/a watch (a class) - assistir a (uma aula)
follow - seguir pay attention - prestar atenção water - água
foreigner - estrangeiro picture - imagem weekend - fim de semana
free (time) - (tempo) livre play (a sport) - praticar (um word - palavra
friend - amigo/a esporte) write - escrever

172 one hundred seventy-two

172
 Transcripts
UNIT 1
Track 4 – Page 19
Mary: Next is Carter Leonard and his favorite movie is
Star Wars.
Bill: Here is your word, Carter. This word is
“accommodate”. “Accommodate” means “provide with
lodgings”. The hotel clerk explained that the hotel will
accommodate guests who have pets if a two-hundred-
dollar cleaning fee per night is paid. Accommodate.
Carter: Accommodate. A-C-C-O-M-O-D-A-T-E.
Accommodate.
Bill: I’m sorry, there’s [sic] two Ms. There are two Ms.
Two Cs and two Ms. I’m sorry.
Extract from the audio available at <https://www.youtube.com/
watch?v=9QAWJdItVkk>. Accessed on May 6, 2018.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
Track 6 – Page 20
a 6 Hi! I am from Argentina. I’m an only child. I like
Mary: Our first contestant is Victoria Smolen. She’s 12
years old, from Onondaga Hill Middle School.
Bill: All right, Victoria! The first word this afternoon
is “burrito”. “Burrito”: a flour tortilla rolled or folded
around a filling, such as meat or beans or cheese, and
usually baked. For lunch, Fred ordered a burrito, rice
and refried beans. Burrito.
Victoria: Burrito. B-U-R-R-I-T-O.
Bill: Correct.
b UNIT 3
Mary: Next is Jonathan Hubbard and he would like to
be a History teacher.
Bill: Jonathan, the word for you is “sevruga”. It’s a light
to dark gray caviar from a sturgeon of a genus found
in the Caspian Sea that has very small roe. Sevruga
has the strongest flavor of all sturgeon eggs. Sevruga.
Jonathan: Could I have the language of origin, please?
Bill: It is Russian.
Jonathan: Sevruga. Am I saying this correct?
Bill: You are! Sevruga.
Jonathan: Sevruga. S-E-V-R-U-G-A.
Bill: Correct.
Extracts from the audio available at <https://www.youtube.com/
watch?v=9QAWJdItVkk>. Accessed on May 6, 2018.
UNIT 2
Track 10 – Page 36
Hi! My name is Nalinkarn. Hi! My nickname is Sydney.
I’m 14 years old and I am an only child. [...]
My favorite hobbies are playing sport[s], listening to
music, reading novels, drawing and watching movies.
And my favorite sport[s] are horse riding, swimming,
sailing, badminton and basketball.
Extract from the audio available at <https://www.youtube.com/
watch?v=AKH5kfqDq1k>. Accessed on May 8, 2018.
Track 13 – Page 38
1 Hi! I am from Turkey. I’m an only child. I like reading
novels and watching movies.
2 Hi! I am from Brazil. I’m an only child. I like reading
novels and watching movies.
3 Hi! I am from Ireland. I’m an only child. I like reading
novels and watching movies.
4 Hi! I am from Japan. I’m an only child. I like reading
novels and watching movies.
5 Hi! I am from Australia. I’m an only child. I like
reading novels and watching movies.
reading novels and watching movies.
7 Hi! I am from France. I’m an only child. I like reading
novels and watching movies.
8 Hi! I am from India. I’m an only child. I like reading
novels and watching movies.
9 Hi! I am from England. I’m an only child. I like
reading novels and watching movies.
Track 15 – Page 54
1 I’m blessed to have really, really nice parents and
they are always looking out for me. That been said,
though, you do quarrel sometimes.
I have a little brother who is about one years [sic]
old (one year old) and my mom and I always argue
because I have to watch him a lot and that’s part of
my job, as, you know, as a member of the family, I
do have to look after my siblings, so I always think I
should not have to look after them for very long.
I have a big sister who I can really talk to about a
lot of stuff, especially when, you know, I just, I feel
my inhibitions hold me back from talking to my
mom and dad about it.
2 I do find it difficult to talk to my parents because
they put a lot of pressure on me, say I can tell them
anything, but that just makes me feel like maybe
they just wanna know and I am not so sure if I
wanna tell them about some of my problems.
3 When something is on my mind, I usually go to my
friends about it, I don’t really talk to my brother.
one hundred seventy-three 173
173
 4 Every weekend, we have, like, a little family movie
night or we just kick back and relax, watch a fun
little movie, thus most of our arguments are over
what movie we watch.
Extracts from the audio available at <https://www.youtube.
com/watch?v=beuvyZfBFGQ>. Accessed on May 8, 2018. This
information was provided by KidsHealth®, one of the largest
resources online for medically reviewed health information
written for parents, kids, and teens. For more articles like this,
visit KidsHealth.org or TeensHealth.org. © 1995-2018. The
Nemours Foundation/KidsHealth®. All rights reserved.
Track 16 – Page 54
Who am I? I’m Rose Rock... What does that mean? OK,
you know, my claim to fame really is being Chris Rock’s
mom, but I’m so much more than that and I’m so over
everybody calling me Chris Rock’s mom. But anyway,
I am here today because we are doing a parenting
conference and there is such a need now to reach out
to parents to not only be better parents, but to be
advocates for their children. Our children are in crisis
mode, they’re failing in school, the behavior outside
of the schools and whatnot and I am old school and,
basically, I believe that everything starts in the home.
Extract from the audio available at <https://www.youtube.com/
watch?v=hnCsjwlYBPM>. Accessed on May 8, 2018.
UNIT 4
Track 17 – Page 67
Hi, guys! My name is Honey and I’m 13 years old and
today I am going to be showing you my homeschool
routine. So, usually I start off the day by doing piano
practice on the keyboard. [...]
Another thing I do every day is I read some poetry. [...]
Another thing I do every day is I do some Latin out of
this book and every day we just learn new words and
it just explains what they mean and that’s just another
part of my homeschooling.
Extract from the audio available at <https://www.youtube.com/
watch?v=DhL2TEukczk>. Accessed on May 9, 2018.
Track 18 - Page 68
So, every week, my mom will write out a checklist of all
the books we have to read and it’s up to us how many
we want to do a day. And we usually try and do as
many as possible. [...]
So, the next book I have on my checklist is Augustus
Caesar’s World and this is my favorite book that I have to
read out of all of them because it’s just really interesting. [...]
And then, after that, I have this book, It Couldn’t Just
Happen, which is really interesting. [...]
This book is a Science book and I really enjoy this book
because Science is one of my favorite subjects.
Extract from the audio available at <https://www.youtube.com/
watch?v=DhL2TEukczk>. Accessed on May 9, 2018.
174 one hundred seventy-four
174
Track 19 – Page 68
So, I used to go to secondary school, but I decided to be
homeschooled as I preferred that a lot more because I
was homeschooled before I went to secondary school. And
I definitely prefer it because it gives us a lot more freedom
to get the work done in a shorter amount of time and
to also have more holidays for the family and to spend
more time together. And also I like being homeschooled
because I can focus on subjects I really like.
Extract from the audio available at <https://www.youtube.com/
watch?v=DhL2TEukczk>. Accessed on May 9, 2018.
UNIT 5
Track 20 – Page 79
1 Apresentadora: De onde vem a palavra “meme”?
O que significa “meme”?
Extract from the audio available at <https://www.youtube.com/
watch?v=sRWM-8DuoYE>. Accessed on June 28, 2018.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
2 Ellen DeGeneres: Do you know, then, what a meme
is? Do you know… a meme? OK, a lot of people
don’t know what a meme is. All right, those are
people with busy lives and work.
Extract from the audio available at <https://www.youtube.com/
watch?v=_U-XyOfesQI>. Accessed on March 29, 2018.
Track 21 – Page 84
Hey, guys! A lof of people think “chores” and then they
think “aw”, because chores to some people aren’t that
fun, but they really don’t have to be that bad. Like,
there’s a lot of chores that I actually like to do, like,
organize, clean my bedroom, I actually enjoy doing [sic]
and it’s [sic] not that hard. And then it comes to the
chores that are, like, the laundry and dishes. Those
ones aren’t as fun, but I know that it helps [sic] out my
family and I love having the feeling that, like, everything
is clean now and it’s all because of me. Then, I gonna
[sic] go sit down and watch TV or something, but also
it’s a good thing if you get music while you’re doing
it because then, I don’t know, I think it makes it seem
more fun.
Extract from the audio available at <https://www.youtube.com/
watch?v=t62MiqsIfJQ>. Accessed on May 7, 2018.
UNIT 6
Track 23 – Page 98
Nicola: Hey, you’re the new girl! You know it’s the
wrong uniform for this time of [the] year, right?
Kelly: Yup, I’ve heard.
Nicola: I’m Nicola, but everyone calls me Nic.
Kelly: Hi, I’m Kelly.
Nicola: Wait, say it again.
Kelly: What? I’m Kelly.
 Nicola: You’re American! Oh, I love your accent. Say
more things.
Kelly: What?
Nicola: Oh, just say more things so I can hear you talk.
Kelly: Apple pie, blizzard.
Nicola: Oh!
Kelly: Pillow fight, banana.
Nicola: You’re funny!
Kelly: Thanks, this is my first day here.
Nicola: Oh, really? Where are you from? Why are you
here? How long have you been here? What… Why are
you at the gymnasium? Do you do gymnastics?
Kelly: Uh…
Nicola: That’s so exciting!
Kelly: I’m from Atlanta. I’m here with my mom for a
year. She’s a surgeon at the city hospital. I do… well,
I did gymnastics.
Nicola: If you don’t do gymnastics, why be here?
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
Kelly: I’m just sort of used to being in a gymnasium, it
kind of feels like home. I don’t really have any friends,
so…
Nicola: Well, now you do.
RAISING the bar. Direção: Clay Glen. Australia: MarVista
Entertainment, 2016. All media (93 min).
UNIT 7
Track 25 – Page 115
a
Kristina: Hi, I am Kristina! And Michelle, McKenna and I
will interview people about what are [sic] their favorite
sports. Let’s get going. So here I am with Macyn. So,
what is your favorite sport?
Macyn: My favorite sport is soccer because… well… it’s
really fun and my sister helped me with it. […]
Kristina: OK. Thank you for interviewing [sic]. Bye.
b
Michelle: I’m with Sally. What’s your favorite sport?
Sally: My favorite sport is basketball.
Michelle: Why is basketball your favorite sport?
Sally: I like basketball because it was my first team
sport that I got to play. And then I feel very satisfied
when I shoot a goal. […]
Michelle: Thank you.
c we get lots of competitions... and I like art because I
Kristina: Hi… I’ll interview Sarah about her favorite
sport. So, what’s your favorite sport?
Sarah: Kickball.
Kristina: Why do you like kickball?
Sarah: Because you kick the ball as hard as you can and
then you run up to the first base, second base, third
base, and then you go home, and you go, like, “safe”. […]
Kristina: OK. Thank you, bye.
d
McKenna: Hi, KD. So, what’s your favorite sport?
KD Kim: My favorite sport is tennis.
McKenna: Hmm… Why do you like tennis?
KD Kim: Because tennis is always filled with constant
action.
McKenna: Hmm… Do you play tennis?
KD Kim: Yes. There is a tennis court behind the
apartment where I live and I also have three tennis
rackets.
McKenna: Cool. Thank you.
e
Michelle: Hi, I’m with Bonne. What’s your favorite sport?
Bonne: Baseball.
Michelle: Why is baseball your favorite sport?
Bonne: Because my favorite things to do is [sic] catch,
threw [sic] and hit.
Michelle: Why?
Bonne: It’s fun.
Michelle: OK. Thank you.
Kristina: You guys like a lot of different kind[s] of sports.
Thank you for interviewing who got interviewed. Bye!
Extracts from the audio available at <https://www.youtube.com/
watch?v=LyTE-1DGxnE>. Accessed on May 10, 2018.
UNIT 8
Track 27 – Page 130
Ben, 8
Ben: Go on the computer. I play video games, I go in
the garden, I do reading, writing, cooking... I quite
like cooking cakes and things, and I’ve won a cake
competition at my school, it was a lemon cake.
Taylor, 11
Taylor: I like to go play out with my friends and that
[sic], and talk to them a lot.
Rishi, 11
Rishi: I like to play badminton in the garden. [...] I don’t
get the chance to do badminton much. But it’s really
nice to play badminton.
Daniel, 12
Daniel: I like art, I like playing football and I like going out
with my mates. I like football ’cause it’s really fun, and
find it really creative.
Philipa, 11
Philipa: I play the flute and... I go to drama [sic] and... I
like to go swimming.
Extracts from the audio available at <https://www.youtube.
com/watch?v=YUii2olgCDM>; <https://www.youtube.com/
watch?v=6NHkCRgmbUI>. Accessed on May 10, 2018.
one hundred seventy-five 175
175
Track list do Manual
do Professor: Material
Digital
Professor/a, as faixas de Track list
áudio das avaliações do Ma-
nual do Professor: Material Track Unit Activity Page
Digital encontram-se no CD
do Professor. 1 Introduction - -
Track 28: 2 1 2 17
Introdução 3 1 5 18
Track 29: 4 1 2, 3 19
Avaliação 1o bimestre 5 1 4 20
Track 30: 6 1 5 20
Avaliação 2o bimestre
7 1 2 21
Track 31:
Avaliação 3o bimestre 8 2 4 31

Track 32: 9 2 5 31
Avaliação 4o bimestre 10 2 2 36
11 2 3 36
12 2 4 37

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
13 2 5a 38
14 2 5b 38
15 3 2 54
16 3 3, 1 54, 55
17 4 2 67
18 4 3, 4 68
19 4 5 68
20 5 8 79
21 5 2, 3, 4, 5 84
22 6 4 97
23 6 2, 3 98
24 7 1 109
25 7 2,3 115
26 7 4 116
27 8 3, 4, 5 130

References
HOUAISS, A. (ed.). Webster’s Dicionário Inglês-Português. Atualizado. Rio de Janeiro: Record, 1998. p. 874.
MARZIALS, Ada M. Stories for the Story Hour from January to December. New York: Fb&c Limited, 2017.
SEGAL, Lila. The Diary of Janie Ray. Book 1: The Impossible Medallion. (A tween time-travel story for ages 9-12).
CreateSpace Independent Publishing Platform, 2015. p. 4.
TAMMET, Daniel. Born on a Blue Day. London: Hodder, 2007.
WALDER, Chaim. Kids Speak: Children Talk about Themselves. New York: Feldheim Publishers, 1994. p. 13.
WALDER, Chaim. Kids Speak 3: Children Talk about Themselves. New York: Feldheim Publishers, 1997. p. 37.
WALDER, Chaim. Kids Speak 4: Children Talk about Themselves. New York: Feldheim Publishers, 2000. p. 11.
WALDER, Chaim. Kids Speak 5: Children Talk about Themselves. New York: Feldheim Publishers, 2006. p. 1.

176 one hundred seventy-six

176