Me Strado

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO JOO DE DEUS
Mestrado em Cincias da Educao Superviso Pedaggica
TRABALHO COLABORATIVO ENTRE DOCENTES

UM ESTUDO DE CASO
Rute Isabel Antunes Garrett Loureno Milheiro
Lisboa, junho de 2013

O trabalho colaborativo estrutura-se
essencialmente como um processo de
trabalho articulado e pensado em conjunto,
que permite alcanar melhor os resultados
visados.
Roldo (2007, p.27)
ii
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO JOO DE DEUS
Mestrado em Cincias da Educao Superviso Pedaggica
TRABALHO COLABORATIVO ENTRE DOCENTES

UM ESTUDO DE CASO
Rute Isabel Antunes Garrett Loureno Milheiro
Relatrio apresentado Escola Superior de Educao Joo de

Deus, com vista obteno do grau de Mestre em Cincias da
Educao, na especialidade de Superviso Pedaggica, sob a
orientao do Professor Doutor Jos Maria de Almeida
Lisboa, junho de 2013
iii
RESUMO
A dissertao de Mestrado em Cincias de Educao que a seguir se

apresenta, intitulada Trabalho Colaborativo entre Docentes - Um Estudo de Caso,
procura compreender as caractersticas e mbito do trabalho colaborativo entre os
docentes de um Jardim-Escola da Zona de Abrantes.
Esta investigao partiu do nosso contexto profissional e pela convico de que

um trabalho colaborativo entre os docentes poder trazer inmeros benefcios em
diferentes reas.
Tendo em conta o contexto da nossa investigao, estabelecemos os

seguintes objetivos: Promover o trabalho colaborativo entre os docentes; Definir
vantagens do trabalho colaborativo e destacar aspetos que impedem que o trabalho
colaborativo seja produtivo e positivo.
Foi adotada uma metodologia qualitativa, com opo de um estudo de caso,

onde participaram todos os docentes do jardim-escola. As tcnicas, utilizadas para a
recolha de dados, foram as entrevistas, questionrios e anlise documental, para,
posteriormente, se proceder triangulao dos dados recolhidos.
Em sntese, o estudo indica que os docentes desta escola no realizam um

verdadeiro trabalho docente de uma forma colaborativa, na medida em que, no
planificam e no estabelecem os objetivos de conjunto. No entanto, esto disponveis
para comearem a trabalhar de uma forma colaborativa, porque tm a perceo que
traz inmeros benefcios para todos e meio caminho para a obteno do sucesso.
Conclumos que muito h a fazer nesta temtica, o que estimulou a construo

de uma proposta para promover a prtica do trabalho colaborativo entre os docentes.
PALAVRA-CHAVE: Aprendizagem Cooperativa, Aprendizagem Colaborativa,

Vantagens/Obstculos, Cultura do individualismo, Isolamento, Trabalho de equipa.
iv
ABSTRACT
The Master's degree thesis is Educational Sciences that is here presented is

called Collaborative Work among Teachers. It's a case study seeks to understand the
characteristics and scope of collaborative work among teachers in a kindergarten in the
surroundings of Abrantes.
The research was developed in our professional context and it was motivated
by the conviction that a collaborative work among teachers may bring several benefits
in different areas.
Considering the context of our research, we established the following goals:

promoting collaborative work among teachers; defining advantages of this collaborative
work; standing out aspects that prevent collaborative work from being productive and
positive.
A qualitative methodology was adopted, as well as the choice of a case study,

where all the teachers of the kindergarten participated. The techniques used in
gathering the data were: interviews, surveys and documental analysis so that,
afterwards, the triangulation of the data could be done.
Summarizing, the study reveals that teachers in this kindergarten don't actually
work in a collaborative way they don't plan or define joint goals. However, they are
willing to start working that way, because they realize it may bring several benefits to all
of them and it's half way to success.
We reckon there's a lot to be done and that fact led to the development of a
proposal aiming the promotion of collaborative work among teachers.
KEYWORDS: Cooperative learning; Collaborative learning; Advantages/Obstacles;

Individualism promotion; Isolation; Team work.
v
AGRADECIMENTOS
Foram muitos aqueles que contriburam para a elaborao do presente

trabalho, incentivando-me e prestando o maior apoio, mesmo quando o desnimo se
instalava. A todas elas, sem exceo, o meu sincero obrigado. No entanto, existem
ainda outras pessoas que, por um ou outro gesto, mais ou menos bvio, mas sempre
muito sentido, merecem um agradecimento especial.
Agradeo, em primeiro lugar, ao Professor Doutor Jos de Almeida, o meu

orientador de tese, pela sua competncia, dedicao, apoiando-me nos momentos
difceis, contribuindo para levar a bom termo a investigao realizada.
Ao Diretor da Escola Superior de Educao Joo de Deus, bem como a todos

os professores e colegas do Mestrado em Superviso Pedaggica, em especial a
minha colega e amiga desde a Licenciatura, Sara Rute, que esteve sempre disponvel
para ajudar a superar todas as dificuldades que foram surgindo ao longo deste
percurso, que incansavelmente me apoiou, estimulou e entusiasmou na concluso
deste trabalho, tendo sempre uma palavra amiga nos momentos em que pensei em
desistir.
A todas as colegas, que participaram nesta investigao e sem as quais no

era possvel a realizao deste trabalho.
Uma palavra especial ao meu marido, pela sua compreenso, carinho e

estmulo constante, ao longo desta caminhada, e pela forma perseverante com que
sempre me apoiou.
minha famlia, pela motivao, compreenso e persistncia. Foram, sem

dvida, pilares essenciais para a concluso deste objetivo.
A todos, o meu maior e sincero obrigado.
vi
NDICE GERAL
ndice de Quadros..........................................................................................xi
ndice de Figuras ............................................................................................xii
INTRODUO .................................................................................. 1
1. Apresentao da Situao ............................................................................ 1
2. Objetivo do Estudo ........................................................................................ 2
3. Importncia do Estudo .................................................................................. 3
4. Identificao do Estudo ................................................................................. 4
5. Limitaes do Estudo .................................................................................... 6
6. Apresentao do Estudo ............................................................................... 7
CAPTULO 1- REVISO DA LITERATURA .............................................9
1.1. Conceito de Aprendizagem Cooperativa ................................................ 9
1.1.1. Aspetos Histricos .............................................................................. 9
1.1.2. Caractersticas da Aprendizagem Cooperativa ................................... 13
1.1.3. Formao dos Grupos ........................................................................ 19
1.1.4. Papis no Grupo ................................................................................. 21
1.1.5. Funes de Cooperao ..................................................................... 25
1.1.6. Modalidades de Aprendizagem Cooperativas ..................................... 27
1.2. Conceitos de Aprendizagem Colaborativa ............................................ 35

vii
1.2.1. Aspetos Histricos .............................................................................. 35
1.2.2. Trabalho Colaborativo ......................................................................... 37
1.3. Da Cultura do Individualismo Cultura de Colaborao ........................ 40
1.3.1. O Conceito de Cultura Organizacional ................................................ 40
1.3.2. Cultura do Individualismo .................................................................... 42
1.3.3. Culturas Colaborativas ou Cooperativas ............................................. 47
1.4. Constrangimentos das Culturas Colaborativas ..................................... 51
CAPTULO 2 - METODOLOGIA........................................................ 56
2.1. Investigao Qualitativa ............................................................................. 56
2.2. mbito da pesquisa ................................................................................... 56
2.2.1. Concelho de Abrantes ........................................................................ 56
2.2.2. Freguesia onde foi realizado o estudo ................................................ 57
2.2.3. Caracterizao do campo de estudo .................................................. 58
2.3. Alvo de pesquisa ........................................................................................ 66
2.3.1. Organizao do Ambiente Educativo .................................................. 67
2.3.2. Clima da Organizao ........................................................................ 70
2.3.3. Cultura da Organizao ...................................................................... 71
2.4. Fontes de Dados ........................................................................................ 75
2.4.1. Caracterizao e justificao dos tipos de dados utilizados ............... 76
2.4.2. Fontes de Dados ................................................................................ 76
viii
2.5. Tcnicas e Critrios de Recolha de Dados ............................................... 77
2.5.1. Entrevista ............................................................................................ 78
2.5.2. Inqurito por questionrio ................................................................... 81
2.5.3. Observao ........................................................................................ 84
2.5.4. Anlise de documentos ...................................................................... 86
2.6. Instrumentos de Recolha de Dados .......................................................... 88
2.6.1. Apresentao dos instrumentos de recolha de dados ........................ 89
2.7. Apresentao dos dados recolhidos ......................................................... 91
2.7.1. Critrios de tratamento dos dados recolhidos..................................... 91
CAPTULO 3 APRESENTAO E ANLISE DE

RESULTADOS............................................................................. 95
3.1. Categoria Trabalho de equipa ................................................................. 95
3.2. Categoria Influncia da cooperao no ensino- aprendizagem ............... 96
3.3. Categoria Prtica de trabalho colaborativo .............................................. 96
3.4.Categoria Disponibilidade do docente ...................................................... 97
3.5. Categoria Planificao ............................................................................. 97
3.6. Dados recolhidos atravs do inqurito por questionrio ............................ 98
3.7. Dados recolhidos atravs da anlise de documentos ................................ 116
ix
CONCLUSES.................................................................................. 118
Proposta ........................................................................................................... 124
Limitaes do estudo ........................................................................................ 124
Novas Pistas ..................................................................................................... 125
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .............. 127
Anexos .............................................................................................. 132
Anexo A Carta de solicitao para a aplicao dos instrumentos.................. 133
Anexo B Guio da entrevista ......................................................................... 134
Anexo C Quadro de categorizao das entrevistas ....................................... 135
Anexo D Inqurito por questionrio................................................................ 136
Anexo E Quadro de categorizao das respostas abertas dos inquritos

por questionrios ...................................................................................................... 137
F Ata de uma reunio de Conselho Pedaggico............................................ 138
G Quadro de excertos da Ata ........................................................................ 139
H Pgina 19 do Regulamento Interno do Jardim-Escola ............................... 140
I Quadro de excertos do Regulamento Interno .............................................. 141
x
NDICE DE QUADROS
Quadro 1 Diferenas entre grupos de trabalho tradicional e de

aprendizagem cooperativa .................................................................... 19
Quadro 2 Cooperao nas escolas: Como? .................................................. 48
Quadro 3 Atuao Colaborativa ..................................................................... 53
Quadro 4 O trabalho em equipa nas escolas: que possibilidades? ............... 54-55
Quadro 5 Descrio dos edifcios .................................................................. 60
Quadro 6 Distribuio das crianas por sala ................................................. 63
Quadro 7 Tipo de contrato ............................................................................. 64
Quadro 8 Sexo e experincia profissional dos docentes titulares .................. 64
Quadro 9 Sexo e experincia profissional dos docentes no titulares ........... 65
Quadro 10 Habilitaes e anos de servio do pessoal no docente.............. 66
Quadro 11 Categorias e subcategorias ......................................................... 92-93
Quadro 12 Referente questo n. 2 ........................................................... 99
xi
NDICE DE FIGURAS
Figura 1 Esforos integrados de cooperao ............................................ 18
Figura 2 Inter-relao entre quadro ideias chaves de investigao em

grupo ............................................................................................................ 33
Figura 3 Organigrama do Pessoal Docente ............................................... 65
Figura 4 Plantas das salas do edifcio 1 .................................................... 68
Figura 5 Plantas das salas do edifcio 2 .................................................... 69
Figura 6 Respostas da questo n. 1 ......................................................... 98
Figura 7 Referente questo n. 2 ........................................................... 99
Figura 8 Referente questo n. 2 .......................................................... 100
Figura 9 Referente questo n. 2 .......................................................... 100
Figura 10 Referente questo n. 2 ........................................................ 101
xii
Figura 24 Referente questo n. 10 ...................................................... 112
Figura 25 Referente questo n. 11 ...................................................... 114
Figura 26 Referente questo n. 12 ..................................................... 115
xiii
INTRODUO
1. Apresentao da Situao
A presente investigao tem como finalidade perceber se existe um trabalho

colaborativo entre os docentes de um Jardim-Escola da zona de Abrantes.
Conviver uns com os outros significa viver com base em determinadas relaes
sociais e determinados cdigos de valores, necessariamente subjetivos. E, cada vez
mais, necessrio dar resposta, no seio escolar, a uma crescente diversidade de
personalidades, com diferentes interesses, desejos e necessidades e incluir
experincias de aprendizagens coletivas, com a contribuio de todos e estimulao
mtua, geradoras de conhecimento, dinamismo e descoberta. Vygotsky (2000), a este
propsito, ressalta a importncia dos docentes estimularem a ao uns dos outros,
respeitando a diversidade e a valorizao positiva das diferenas, colocando-se, deste
modo, em nfase todas as dimenses das suas personalidades.
O desenvolvimento pessoal e social uma das reas de extrema importncia
ao longo de toda a vida. Importante para um bom relacionamento com o outro, mas
tambm para um bom relacionamento com ns prprios.
No decorrer da nossa vida profissional somos confrontados com a necessidade
de cooperarmos com diversas pessoas, principalmente com os colegas de trabalho,
no s para trocar opinies e ideias, mas sim para aperfeioar e corrigir os diversos
saberes profissionais. Cada vez mais, necessitamos uns dos outros para podermos
evoluir na nossa profisso.
Quando chegamos a uma organizao, por vezes deparamos com um grupo de
colegas, que devem de interagir uns com os outros para o bem da escola e,
principalmente, das crianas. No entanto, por diversas situaes, os docentes isolam-
se ou so isolados pelos prprios colegas.
Segundo o pensamento de Roldo (2007, p.24), embora sejam sobejamente
reconhecidas as vantagens do trabalho colaborativo entre os professores, na prtica o
essencial do trabalho do docente continua a ser realizado individualmente. Afinal, por
que to difcil introduzir prticas de trabalho colaborativo no ensino para melhorar a
aprendizagem?
Normalmente, o sucesso de uma experincia de colaborao evoca o
desenvolvimento de uma espcie de compromisso para uma futura cooperao, para
que no surjam situaes, to conhecidas por todos, de passar a responsabilidade ao
1
outro, principalmente quando as coisas no correm da melhor maneira e surgem as
situaes de conflito.
A capacidade de ouvir talvez o fator mais importante na resoluo dos
conflitos, assim como nas relaes de colaborao. Esta capacidade vai ajudar a
clarificar e a compreender as mensagens entre os diferentes elementos de um grupo.
Esta s pode ser aprendida atravs da prtica, uma vez que vai permitir aos docentes
o desenvolvimento do seu prprio estilo de comunicao e, por sua vez, uma forma
que permite a compreenso dos outros elementos (Friend & Cook, 2000).
Para que os docentes se sintam relativamente seguros em explorar
completamente as relaes de cooperao, necessrio um perodo de tempo em
que a confiana e o respeito esto estabelecidos. E uma vez iniciadas estas relaes,
devem ser reforadas at que a confiana entre os colegas se torne um dos benefcios
mais importantes da colaborao.
O nosso interesse por este tema deveu-se ao facto de estarmos a lecionar
numa escola onde, por vezes, esta confiana e respeito no esto muito
estabelecidos, pois a cooperao entre alguns docentes resume-se apenas aos dias
festivos.
Perante tal situao, surgiu a necessidade de sistematizar um estudo sobre o
trabalho colaborativo, para compreender melhor como que acontecem as prticas
colaborativas e se estas prticas tm influncia no ensino- aprendizagem, bem como
perceber se os docentes tm disponibilidade horria para colaborarem entre si.
Com este trabalho procurou-se compreender e justificar a necessidade da
existncia de um trabalho colaborativo entre os docentes, porque s ir trazer
benefcios para a organizao.
2. Objetivo do Estudo
Foi importante objetivar o estudo e, segundo Quivy e Campenhoudt (2003,

p.44), a pergunta de partida servir de primeiro fio condutor da investigao.
Ainda segundo estes autores, a pergunta dever ser clara e possuir uma
inteno de compreenso do fenmeno a estudar.
seguintes objetivos:
Analisar o trabalho colaborativo entre os docentes;
Compreender como que os professores se organizam na escola;
Definir vantagens do trabalho colaborativo;
2
Destacar aspetos que impedem que o trabalho colaborativo seja produtivo e
positivo.
Tendo em vista estes objetivos, formulou-se a questo central deste estudo:
Como que os docentes desenvolvem o trabalho colaborativo nesta escola?
A partir desta questo, poder-se-o colocar outras que lhe esto associadas, e
que podero possibilitar uma melhor viso sobre esta temtica.
Ser a colaborao entre docentes importante?
Qual o efeito deste processo no desenvolvimento da aprendizagem
cooperativa.
Ser que os docentes esto recetivos a desenvolver um trabalho
colaborativo?
Atravs da referncia bibliogrfica consultada e da utilizao de vrios
instrumentos de recolha de dados, procuramos respostas a todas estas questes.
3. Importncia do Estudo
A importncia deste estudo deve-se ao facto dos docentes ouvirem
constantemente falar em diversos conceitos, tais como a colaborao, cooperao e
trabalho em equipa. Mas, na realidade, a maioria dos docentes no sabem as
diferenas entre cada um destes conceitos e muito menos o porqu de no serem
aplicados adequadamente nas escolas.
Segundo Freitas e Freitas (2002, p.24), numa altura em que tanto se fala na
necessidade de as escolas possurem uma cultura de colaborao, que deve ser
estendida a professores, alunos e elementos no docentes, a ideia de que possvel
uma aprendizagem em colaborao deve ser defendida. Por outro lado, para que essa
cultura de colaborao se consolide, importante que existam momentos para se
aprender cooperativamente.
Estes conceitos no so recentes e sabemos que, a partir dos anos 50, foram
realizados vrios estudos, como refere Arends (1995, citado por Santana,2007, p.31),
sabemos, pelos estudos realizados a partir dos anos 50, que a cooperao, ao
contrrio da competio, propicia um clima de maior bem-estar, fortalecendo os laos
entre as pessoas e influenciando a construo de um sistema de valores
Ento porqu as prticas, que no so muito numerosas e muito menos fceis,
se constituem, de facto, como autentico trabalho colaborativo?
Todavia, como refere Nvoa (1998), a inovao um processo nunca acabado.
Face a esta situao, o mais importante deve ser a disposio permanente de inovar,
3
a capacidade de mudar e de melhorar a prtica vigente, utilizando estratgias flexveis
e participativas e dando destaque iniciativa.
Deve-se proporcionar experincias de interao e entreajuda, num clima
estimulante de abertura e confiana. Colocando-se o enfoque no aprender juntos e
no no ensinar, deve-se insistir naqueles elementos que constituem o encontro ou a
relao mais humana: o dilogo e a solidariedade.
Desta forma, com a colaborao aprende-se a ser pessoa pela ao, a dar e a
receber ajuda, a estar implicado num compromisso no qual se avana e se v o colega
a avanar, reforando-se os sentimentos de confiana e respeito baseados no
conhecimento e na troca de experincias.
A finalidade deste estudo partiu da necessidade de compreender os benefcios
que uma aprendizagem colaborativa poder trazer aos docentes e, por sua vez, aos
alunos.
O presente estudo assume a sua importncia em vrias vertentes entre as
quais destacamos:
a) Contribui para o desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes.
b) Tem como alvo definido os Docentes deste Jardim-Escola, mas os recursos criados
e experimentados podero ser utilizados noutras organizaes.
4. Identificao do Estudo
Este estudo investiga um tema que tem sido muito questionado ao longo de
muitos anos e que, no entanto, continua muito atual.
Se investigar implica recolher e analisar dados, poder-se- ser mais
profissional se for utilizada uma investigao qualitativa.
Os investigadores qualitativos, segundo Bogdan e Biklen (1994, p.48),
entendem que as aes podem ser melhor compreendidas quando so observadas
no seu ambiente natural de ocorrncia.
Estes autores apresentam cinco caractersticas da investigao qualitativa:
1. O investigador o instrumento principal, tendo como maior preocupao o
contexto onde este ir utilizar diferentes tcnicas de recolha de dados.
2. A investigao qualitativa descritiva e os dados vo incluir transcries de
entrevistas, notas de campo, fotografias, vdeos, documentos pessoais,
memorandos e outros documentos oficiais. A base dos dados obtidos deve
fornecer pistas para uma melhor compreenso do fenmeno em causa.
3. Na investigao qualitativa, os pesquisadores empenham-se mais a nvel do
procedimento do que pelos resultados ou produtos.
4
4. Os dados so analisados de forma indutiva, isto , os dados recolhidos no
tm o objetivo de confirmar hipteses anteriormente construdas, pelo
contrrio pretendem esclarecer quais as questes mais relevantes a ter em
ateno.
5. A questo fundamental o significado. Os investigadores questionam
continuamente os sujeitos da investigao, procurando perceber o que eles
prprios experimentam, a sua forma de interpretar as situaes e a forma
como se estruturam no seu ambiente.
Uma vez que se trata de um mtodo especfico para o desenvolvimento de

uma investigao qualitativa, a aplicao da nossa investigao denomina-se Estudo
de Caso.
Este mtodo, como refere Merriam (citado por Bogdan & Biklen, 1994, p.89),
consiste na observao detalhada de um contexto, de um indivduo, de uma nica
fonte de documentos ou de um acontecimento especfico.
Os estudos de casos recorrem a diferentes tcnicas de recolha de dados, tais
como: a entrevista, a anlise de documentos e o inqurito por questionrio. Neste
estudo de caso so utilizadas as tcnicas de recolha de dados referida.
Na medida em que este estudo pretende melhorar a prtica/ao entre os
docentes, iremos utilizar a metodologia de estudo investigao-ao.
Segundo Jaume Trilla (1998), esta metodologia orienta-se face melhoria das
prticas, mediante a mudana e a aprendizagem, a partir das consequncias dessas
mudanas. Permite ainda a participao de todos os intervenientes, desenvolvendo-se
numa espiral de ciclos de planificao, ao, observao e reflexo. , portanto, um
processo sistemtico de aprendizagem orientado para a praxis, exigindo que esta seja
submetida prova, permitindo dar uma justificao a partir do trabalho, mediante uma
argumentao desenvolvida, comprovada e cientificamente examinada.
O grande objetivo desta metodologia , pois, a reflexo sobre a ao a partir da
mesma. Por outras palavras, a sua finalidade consiste na ao transformadora da
realidade.
Brown e Mclntyre (1981, citados por Chagas, 2005) apresentam a investigao-
ao como uma metodologia bastante apelativa e motivadora, porque se centra na
prtica e na melhoria das estratgias utilizadas, o que leva a uma eficcia da prtica
muito maior.
Para Almeida (2001), existem grandes vantagens na prtica desta metodologia
de investigao. Ela implica o abandono do praticismo no reflexivo, favorece, quer a
5
colaborao interprofissional, quer a prtica pluridisciplinar bem, como promove,
inegavelmente, a melhoria das intervenes em que utilizada.
Esta abordagem encara a mudana como referem os autores Bogdan e Biklen
(1994, p.265), a mudana uma coisa sria porque o objetivo sempre o que melhor
a vida das pessoas () Caso desejemos que a mudana seja afetiva, temos que
compreender a forma como nfase na viso pessoal e a preocupao com o processo
permite ao investigador antecipar as dificuldades inerentes mudana. A orientao
qualitativa permite ao investigador lidar com os participantes na mudana.
5. Limitaes do Estudo
Como em todos os trabalhos de investigao, h limitaes/restries
realizao do nosso estudo. Desde logo, o fator tempo condicionador da amplitude de
dados a recolher, a disponibilidade das pessoas a entrevistar/dialogar e o acesso a
meios materiais relevantes para a investigao, a fiabilidade e validade dos resultantes
do processo de pesquisa e recolha de dados.
Uma das limitaes, que surgiu durante este trabalho, assenta na falta de
experincia que temos em investigao e nas exigncias impostas na concretizao
de um trabalho desta natureza, com a sua complexidade prpria.
Como referiu Bell (2004, citando Bogdan e Biklen):
Os investigadores novatos so especialistas em adiar continuamente esta tarefa.

Encontram sempre um sem-nmero de razes para no comearem a redigir.
Mesmo sentados mesa de trabalho, parecem sempre encontrar distraces:
fazer caf, afiar o lpis, ir casa de banho, folhear um pouco mais alguns livros,
muitas vezes at voltar ao trabalho de campo. Lembre-se de que nunca estar
pronto para escrever; redigir , por vezes, uma tarefa que requer uma deciso
consciente e disciplina para prossegui-la. (p.186)
Como investigadores inexperientes, no foi nossa inteno envolver-nos em

processos complicados, pretendemos sim, com a ajuda dos diversos recursos,
humanos e materiais, desenvolver um processo claro, simples e pertinente para a
organizao, bem como para todos os docentes envolvidos no estudo.
Outra das limitaes deve-se ao facto da amostra se limitar unicamente a um
grupo reduzido de docentes. A amostra deste trabalho vai ser realizada apenas com
docentes de uma mesma instituio de ensino ou, melhor dizendo, a um dos 37
Jardins-Escolas desta Associao. Deste modo, as concluses no podero ser
generalizadas a outras populaes, porque os resultados observados podero vir a ser
influenciados pelas inmeras circunstncias organizacionais deste Jardim-Escola.
6
O facto do estudo se realizar num campo que foi, e o meu local de trabalho e
onde iniciei a minha carreira docente, poder estar presente o meu prprio olhar.
Durante a recolha de dados foi possvel constatar que o tema deste estudo provoca
algum desconforto nos docentes e observamos que alguns docentes alteraram o
comportamento.
Pretendemos contribuir para que os docentes passem a ter um suporte que
possa significar um (re) incio, alvo de futuras adaptaes, e que possa auxiliar no
processo de tomada de deciso dos responsveis. Salientamos que o objetivo deste
estudo no constitui a soluo para todos os problemas com que esta escola se
defronta.
Este estudo no pretende esgotar o tema, logo tem como limitao a
impossibilidade do levantamento de todos os estudos realizados em torno desta
mesma temtica ao longo dos tempos.
6. Apresentao do Estudo
O presente trabalho foi realizado no mbito do Mestrado em Superviso
Pedaggica, da Escola Superior de Educao Joo de Deus, tendo sido seguidas as
orientaes metodolgicas do Professor Orientador, Jos Maria de Almeida.
As partes que constituem este relatrio obedecem a uma ordem especfica e
possuem uma coerncia entre si. Apresenta uma estrutura interna, composta pela
introduo e pelos captulos organizadas da seguinte forma:
(i) Introduo em que se faz a apresentao da situao, do objetivo,

importncia e identificao do estudo. So referidas, igualmente, as
limitaes com que nos fomos deparando ao longo da investigao, at
alcanar uma concluso posterior triangulao, utilizando diferentes
tcnicas de recolha de dados e anlise dos mesmos.
(ii) Reviso Bibliogrfica a nfase recai sobre o enquadramento terico do

tema em estudo, ou seja, apresentao de teorias, autores e estudos com
finalidades e/ou objetivos semelhantes que possam aclarar os conceitos
fundamentais para a realizao deste estudo. Em concreto, explicamos os
conceitos de Aprendizagem Cooperativa e de Aprendizagem Colaborativa.
7
(iii) Metodologia este captulo composto pela caracterizao do campo e
do alvo de pesquisa, tendo em conta as suas caractersticas, revelando a
coerncia da aplicao de uma abordagem investigativa qualitativa,
atravs de um Estudo de Caso. Apresentada a metodologia escolhida,
tendo em conta o objetivo do estudo. So explicadas e justificadas as
fontes de dados, as tcnicas e critrios de recolha dos mesmos.
(iv) Apresentao e anlise de resultados realiza-se a apresentao e

interpretao dos dados obtidos, apresentando estes por categorias,
fazendo posteriormente a sua anlise, baseada nos conceitos utilizados na
reviso da literatura.
(v) Concluso apresentar as nossas concluses sobre os objetivos que

nos propusemos alcanar. A realizao da concluso faz-se atravs da
anlise de dados e da ligao estabelecida com reviso da literatura. No
final da concluso surgem novas questes, que podero ser pontos de
partida para futuras investigaes.
Nas referncias bibliogrficas esto mencionados todos os autores e respetivas

obras ou documentos de vrias tipologias que foram consultados, lidos e referenciados
neste trabalho e que, de alguma forma, foram relevantes para este estudo.
Em anexo, incluiremos: Carta de solicitao para a aplicao dos instrumentos
de recolha de dados; Guio da entrevista, quadro de categorizao das entrevistas,
inqurito por questionrio, quadro de categorizao das respostas abertas dos
inquritos por questionrio, Ata de uma reunio, quadro de excertos da ata, pgina 19
do regulamento interno e quadro de excertos do regulamento interno.
As regras cumpridas na redao e na apresentao do estudo seguem as
normas da APA (American Psychological Association), tendo sido seguidas as
sugestes para a estruturao e formatao do relatrio as orientaes metodolgicas
do livro de Azevedo (2006), Teses, Relatrios e Trabalhos Escolares.
8
CAPTULO 1 REVISO DE LITERATURA
1.1. Conceito de Aprendizagem Cooperativa
1.1.1. Aspetos Histricos
A aprendizagem cooperativa desenvolveu-se, sobretudo, aps a dcada dos

anos 60. No entanto, este movimento de aprendizagem cooperativa deve ser visto
mais como uma redescoberta e no como uma descoberta, como escreveu Lawrenece
Finkel no prefcio de um dos livros pioneiros sobre a aprendizagem cooperativa
Circles of learning: cooperation in the classroom, da autoria de Johnson, Johnson,
Holublec e Roy (1984).
Como refere Freitas e Freitas, (2002, p.11), o movimento que est na base da
aprendizagem cooperativa ter tido origem nos Estados Unidos da Amrica, embora
as vantagens do trabalho em grupo tenham j estado presentes no pensamento dos
grandes pedagogos europeus do sculo XIX (Frobel, Pestalozzi). No final do sculo
XIX, uma das maiores figuras da educao dos Estados Unidos, John Dewey, j
chamara a ateno para a importncia da partilha nas aprendizagens. Segundo ele
(2002):
As necessidades e os objectivos comuns exigem um crescente intercmbio de

ideias e uma crescente unidade de sentimentos solidrio. A razo de fundo que
impede a escola dos nossos dias de se organizar como uma sociedade natural
exactamente a ausncia desta componente de atividade comum e produtiva.
(pp.24-25)
Alguns investigadores iniciaram, muito cedo, estudos sobre a realidade da

cooperao e da competio nas escolas, como por exemplo: Maller (1929), Strang
(1941; 1958) e Miel (1952).
Em meados da dcada de 60, vrios investigadores estimulados pelas
contribuies anteriores, iniciaram um trabalho sistemtico de formao,
desenvolvimento e avaliao de atividades centradas em grupos de pequena
dimenso. Originando segundo Freitas e Freitas, (2002):
um corpo de conhecimento que constitui o fundamento da aprendizagem

cooperativa. Tratou-se de alterar a ideia de usar esporadicamente grupos para fins
precisos, limitado no tempo, para uma outra que considerava a aprendizagem
cooperativa como um conjunto de tcnicas a utilizar consistentemente. (p.13)
9
No entanto, a aprendizagem cooperativa desenvolveu-se na dcada de 80
sendo objeto de vrias pesquisas desde ento. Um dos primeiros pesquisadores
dessa rea foi o Dr. Spencer Kagangue, que desenvolveu uma abordagem estrutural
na qual h a criao, anlise e aplicao sistemtica de estruturas que podem ser
usadas para todas as matrias, nas diferentes sries e em vrios momentos de uma
aula, isto , foram criadas diversas estratgias que podem ser aplicadas com
quaisquer assuntos ou tpicos de discusso para qualquer faixa etria. Basta ao
professor escolher a estrutura mais adequada para aquela situao de aula e integr-
la ao seu contedo ou tema.
O que as estratgias tinham em comum, era o facto das pessoas trabalharem
juntas e com o mesmo objetivo. Havendo, desta forma, uma troca de ideias, ao invs
de trabalharem sozinhos, construindo diferentes trabalhos de grupo, em que no h
garantias de que todos sero participativos.
Nos Estados Unidos da Amrica salientaram-se, inicialmente, como promotores
dessa nova ideia os irmos Johnson (David e Roger) e Robert Slavin. Naturalmente,
foi-se formando um conjunto de teorias com base nos vrios estudos realizados e, de
acordo com as perspetivas dos investigadores, acabaram por surgir dois grandes
grupos de teorias explicativas da aprendizagem cooperativa.
Segundo Slavin (1987,1995, citado por Freitas e Freitas, 2002, p.13), esses
grupos so o das teorias cognitivas e o das teorias motivacionais.
Durante o sculo XX, a psicologia comeou a ser reconhecida como cincia e
definidos os seus paradigmas. Desta forma, aps um perodo em que a orientao
predominante foi a behaviorista, como referem Freitas e Freitas, sendo uma linha
positivista de afirmao de cincia dura, constatou-se o aparecimento de correntes
que foram consideradas genericamente como cognitivistas. Para estes autores (2002),
estas correntes:
pem o acento tnico na anlise do desenvolvimento psicolgico da criana,

relacionando a maturao orgnica com a intelectual e explicando o conhecimento
como resultado da interaco de estruturas inatas com a experincia. Distingue-se
assim informao de conhecimento, o que fundamental para a educao.
(p.13)
Estes autores defendem ainda que, deste modo, o ensino meramente verbal
raramente produz conhecimento nos alunos, na medida em que a ao de analisar e
avaliar a informao excessivamente reduzida, porque estes so colocados numa
situao passiva. Em contrapartida, as pedagogias construtivistas contemplam os
alunos como agentes na construo do seu prprio conhecimento.
10
Esta orientao cognitivista, que se desenvolveu principalmente na segunda
metade do sculo XX, originou, ainda segundo Slavin, dois distintos grupos de teorias:
as teorias desenvolvimentistas e as teorias da elaborao cognitiva, como descrevem
Freitas e Freitas (2002):
(i) As teorias desenvolvimentistas devem muito a Piaget (1926, 1967) e a

Vygotsky (1978). Para este terico o meio social determinante para o
crescimento cognitivo e para a construo do conhecimento (Hertz-
Lazarowitz, Kirkus & Miller, 1992b,p.2). O princpio genrico que serve de
base a estas teorias consiste na interaco entre os alunos, sobretudo em
grupos pequenos privilegiando uma aprendizagem mais rica atravs do
dilogo, que necessariamente estimular o aparecimento de nveis de
pensamento mais elevados (pensamento crtico). Slavin (1987) acrescenta
em defesa desta posio terica o papel que podem desempenhar os
conflitos cognitivos, que podem () lugar interessante nas estratgias da
aprendizagem cooperativa.
(ii) As teorias da elaborao cognitiva do relevo aos benefcios da

construo de conhecimento novos custa da reestruturao do
conhecimento que se reteve pela memria, o que se consegue melhor em
grupo. () estudantes podem aprender entre si de muitas maneiras: dando
e recebendo ajuda, reconhecendo e resolvendo contradies entre as suas
perspectivas e as de outros estudantes e interiorizando processos e
estratgias de resoluo de problemas que emergem durante o trabalho de
grupo. (p.14)
Freitas e Freitas (2002) citam no seu livro as teorias motivacionais que, em

meados do sculo XX, levaram ao aparecimento de uma teoria da motivao
(achievement motivation). Esta teoria foi apresentada num livro importante
(McClelland, Atkinson, Clark, & Lowell, 1953):
(i) As teorias motivacionais consideram a motivao dos membros de um

grupo quando se empenham num trabalho que seja significativo e
executado segundo regras aceites. na medida em que uma das regras da
aprendizagem cooperativa que cada membro do grupo seja responsvel
pelo xito ou fracasso, no s de si mas do prprio grupo. Os alunos so
levados a ajudar os seus colegas para se ajudarem a si prprios (Slavin,
1987). (p.15)
Esta teoria enfatiza que o grupo seja recompensado com base na

aprendizagem individual de todos os membros, gerando normas e sanes entre eles
e favorecendo esforos para atingir os objetivos. Nesse caso, a promoo de
incentivos aos elementos do grupo importante para melhorar os resultados, o que
desnecessrio na perspetiva do desenvolvimento.
De acordo com Slavin (1987), o ponto de partida para a aprendizagem
cooperativa diferente nas duas teorias: Desenvolvimento e Motivao. Os adeptos
da teoria do desenvolvimento patenteiam, essencialmente, a qualidade das interaes
11
necessrias nas atividades colaborativas; por sua vez, os adeptos da teoria da
motivao esto mais preocupados com as estruturas que cada grupo utiliza para
conseguir as recompensas ou objetivos. Apesar de existirem algumas diferenas entre
estas teorias, no impedem que, em alguns momentos, possam complementar-se.
No comeo da dcada de 90 surgem os resultados de um estudo realizado em
San Ramon, na Califrnia, intitulado Child development Project; com base neste
estudo, surgem algumas dvidas sobre o valor das recompensas em relao
motivao nos grupos. Como referem Freitas e Freitas (2002, p.20), salientado que
recompensas (tal como castigos) no so promotores de comportamentos sociais de
melhor qualidade (Solomon, Watson, Schaps, Battistich & Solomon, 1990).
Freitas e Freitas (2002, p.20) apresentam uma afirmao de Sternberg (1990,
p.144), Nada tende a enfraquecer mais a criatividade do que os motivadores
extrnsecos. Eles tambm enfraquecem a motivao intrnseca: quando se do
recompensas por certos comportamentos, tende-se a reduzir o interesse das crianas
em obter esses mesmos comportamentos por sua prpria vontade. Segundo estes
autores, podem intervir nas decises desta polmica os aspetos culturais, que no
devem ser minimizados; no entanto, consideram que a motivao intrnseca ter
sempre maiores retornos educacionais.
Num estudo realizado nos Estados Unidos da Amrica, Antil, Jenkins, Wayne e
Vadasy, em 1998, recolheram dados segundo os quais 93% dos professores das
escolas, que entraram no estudo, utilizavam a aprendizagem cooperativa nas suas
aulas de uma forma regular, de forma a alcanar bons resultados acadmicos e
sociais. Os alunos trabalham em grupo.
Freitas e Freitas (2002) descrevem algumas vantagens da prtica da

aprendizagem cooperativa estando, deste modo, de acordo com os resultados de uma
centena de investigaes j realizadas e generalizadas por muitos autores. Podem
compilar-se em mais de uma dezena:
1. Melhoria das aprendizagens na escola;
2. Melhoria das relaes interpessoais;
3. Melhoria da autoestima;
4. Melhoria das competncias no pensamento crtico;
5. Maior capacidade em aceitar as perspetivas dos outros;
6. Maior motivao intrnseca;
7. Maior nmero de atitudes positivas face s disciplinas estudadas, a escola, os
professores e os colegas;
12
8. Menos problemas disciplinares, dado existirem mais tentativas de resoluo
dos problemas de conflitos pessoais;
9. Aquisio das competncias necessrias para trabalhar com os outros;
10. Menor tendncia para faltar escola. (p.21)
Para estes autores o conceito de aprendizagem cooperativa como um

grande chapu-de-chuva que cobre um nmero bastante vasto de estratgias,
servidas por tcnicas adequadas (). Os professores podem mesmo, salvaguardando
alguns princpios fundamentais, criar algumas dessas tcnicas. (2002, p.21)
1.1.2. Caractersticas da Aprendizagem Cooperativa

A forma como as pessoas se percecionam e interagem umas com as outras,
dada a sua centralidade em todo o processo educativo, talvez seja a dimenso qual
devemos dar maior ateno, no esforo de proporcionar melhores condies de
aprendizagens a todos.
Como descrevem Freitas e Freitas (2002, p.25), as componentes bsicas que
ajudam a estruturar a aprendizagem cooperativa no surgiram do nada, elas tm um
suporte terico de autoria dos j referidos irmos Johnson, David e Roger (Estados
Unidos da Amrica). Os mtodos abordados adiante consideram-nas, na sua maioria,
de extrema importncia, tendo mesmo algumas sido desenvolvidas de forma muito
particular por vrios autores:
(i) Interdependncia positiva;
(ii) Interao face a face;
(iii) Avaliao individual/ responsabilizao pessoal pela aprendizagem;
(iv) Uso apropriado de skills interpessoais;
(v) Avaliao do processo do trabalho do grupo.
Interdependncia positiva
Qualquer elemento de uma equipa dever sentir que o seu trabalho til, no
s para ele prprio, mas principalmente para a equipa. Desta forma, imprescindvel
que exista organizao, para que todos os elementos do grupo tenham as tarefas
destinadas e terem conscincia que sero responsveis por elas, percebendo que, se
falharem, no so eles que falham mas sim o grupo.
Os irmos Freitas (2002) enumeram cinco modalidades de interdependncia
(Kagan, 1989; Johnson & Johnson, 1999):
13
(i) Interdependncia de finalidades quando todos os membros trabalham
para um fim comum.
(ii) Interdependncia de recompensas quando a classificao de cada um
dos elementos do grupo ser a mdia da classificao obtida por todos. ()
muito discutvel o valor da atribuio de recompensas
(iii) Interdependncia de tarefa quando se pretende realizar uma tarefa com
a participao de todos () quando uns elementos fazem um tipo de
pesquisa e outros fazem outra. Esta interdependncia est de alguma
forma ligada a interdependncia de recursos.
(iv) Interdependncia de recursos quando uns obtm informaes em
vdeo, outros em suporte de papel, outros em msica e outros finalmente
procuram a informao atravs de entrevistas.
Interdependncia de papis existe quando cada elemento tem um papel
que est dependente dos outros, s se justificando por existirem outros
elementos, e o conjunto de papis proporciona o bom funcionamento do
grupo. (pp.26-27)
Os autores, Johnson e Johnson (1999, como citam Freitas & Freitas, 2002)
realizaram vrios estudos sobre o papel da interdependncia e sintetizaram os
seguintes resultados que passaremos a transcrever:
Em suma, a nossa investigao indica que a interdependncia positiva
proporciona o contexto no qual se promove a interaco, que o sentimento de
esprito de grupo e a interaco interpessoal entre estudantes no produz um
maior sucesso acadmico, a no ser que a interdependncia positiva seja
claramente estruturada, que a combinao de interdependncia de objectivo e
recompensa aumenta o sucesso em relao situao de interdependncia sem
mais e que a interdependncia de recursos no aumenta o sucesso acadmico, a
menos que esteja tambm presente interdependncia de objetivos. (pp.27-28)
Kangan chama ainda a ateno para o grau de interdependncia como citam

Freitas e Freitas (2002, p.28). Segundo ele, o grau de interdependncia pode ser
fraco, mdio ou forte e situar-se em relao ao sucesso individual versus sucesso da
equipa ou vice-versa. Em contrapartida, os mtodos de Slavin envolvem uma grande
interdependncia indivduos/equipa. Assim, o sucesso da equipa fortemente
dependente da prestao de todos os elementos.
Interao face a face

Este o mais importante elemento da aprendizagem cooperativa.
Freitas e Freitas (2002, citando os irmos Johnson, 1999, p.82) explicam que
a interaco promocional, face a face, existe quando os indivduos encorajam e
facilitam os esforos de cada um para realizarem as tarefas de modo a alcanarem os
objetivos do grupo. (p.28)
Por sua vez, Kangan (1989) considera muito importante que se d tempo ao
grupo para se conhecer. S pode cooperar quem se conhece e aceita. Partilham da
mesma opinio os irmos Freitas (2002, p.29, quando referem que os grupos devem
ser pequenos para que, desta forma, todos os elementos possam ter a possibilidade
14
de olhar olhos nos olhos, discutir sobre um problema e que haja a participao de
todos. No entanto, estar num grupo no por si condicionante para haver amizades,
mas condio essencial para que o grupo tenha conscincia dos seus objetivos de
trabalho e os aceite.
Avaliao individual/ responsabilidade pessoal pela aprendizagem

Nesta caracterstica da aprendizagem cooperativa, cada elemento do grupo
dever sentir-se responsvel pelas aprendizagens definidas para o grupo. Freitas e
Freitas (2002, p.29) explicam que o fim do trabalho no , na verdade, que o grupo
como tal aprenda mais mas sim que tal acontea em reao a cada um dos seus
elementos. Independentemente do trabalho do grupo dever ser avaliado, dever
existir tambm uma avaliao individual.
A responsabilidade individual origina que cada elemento seja avaliado e que o
restante grupo saiba que a sua avaliao resultado dessas avaliaes individuais.
Para estes autores, isto tem como consequncia que sejam os prprios elementos do
grupo a procurarem que todos aprendam e realizem bem as tarefas.
Cada elemento sabe que as suas falhas podero dar origem a piores
resultados no grupo e, se existir esprito de grupo, cada um tentar dar o seu melhor e
ajudar os restantes elementos a darem tambm o seu melhor. No contexto das
aprendizagens cooperativamente organizadas, os docentes aprendem a assumir
responsabilidades, a questionar-se, a questionar os outros, a avaliar a sua prpria
aprendizagem.
A estrutura cooperativa da tarefa diz respeito ao facto de todos os membros do
grupo trabalharem em conjunto, com o objetivo de alcanarem um objetivo comum.
Como Leito (2006, p.52) refere, o esforo de cada membro do grupo indispensvel
e fundamental ao sucesso do grupo. Assim, a interdependncia positiva pilar
fundamental da aprendizagem cooperativa.
O que distingue a aprendizagem cooperativa do tradicional trabalho de grupo
a responsabilidade individual. O sentido da responsabilidade individual na procura dos
objetivos do grupo envolve, nomeadamente, a responsabilidade na execuo da sua
parte do trabalho e facilitao das tarefas dos outros, valorizando o seu contributo.
Segundo Leito (2006), a aprendizagem cooperativa uma estratgia de
ensino centrada no aluno e no trabalho colaborativo em pequenos grupos. Esta
aprendizagem tem como um dos principais objetivos contribuir para o sucesso dos
alunos/professores, mas isso s possvel se de facto trabalharem em cooperao e
15
se forem capazes de potenciar as vantagens que o trabalho em grupo proporciona.
Segundo o autor:
Sejam quais forem as suas competncias, as suas possibilidades ou limitaes,
todos os membros dos grupos devem percepcionar o seu potencial contributo para
o grupo, como nico e fundamental, devem desenvolver fortemente o sentimento
de que contribuem activamente para o melhor funcionamento do grupo. (p.53)
Uso apropriado de skills interpessoais e de pequeno grupo
Como salientam os autores Freitas e Freitas (2002), a aprendizagem

cooperativa tem como principal objetivo contribuir para o sucesso acadmico, mas isso
s ser possvel se houver um trabalho em cooperao e se os intervenientes forem
capazes de potenciar as vantagens que o trabalho em grupo proporciona. Estes
autores defendem que h duas componentes que se interligam na aprendizagem
cooperativa a realizao de tarefas de ndole acadmico e a sua realizao em
grupo, o que em lngua inglesa se designa por taskwork (trabalho na tarefa) e
teamwork (trabalho na equipa). Ambas as componentes necessitam de aprendizagem
enquadrada por ensino. (p.30)
As pessoas tm de ser ensinadas e motivadas para o trabalho em grupo, na
medida em que, ningum nasce a saber trabalhar com eficincia num grupo. Existem
caractersticas pessoais que podero facilitar ou dificultar o estar em grupo, da ser
necessria uma aprendizagem dos skills apropriados para a aprendizagem
cooperativa.
Johnson, Johnson, Holubec e Roy (1984, citados por Freitas e Freitas, 2002,
p.31) referem cinco assunes, muito bsicas, que esto subjacentes ao ensino dos
skills de cooperao:
1) A aprendizagem de um skill de cooperao deve iniciar-se quando h um
ambiente que promove a colaborao;
2) Estes skills devem ser ensinados;
3) Os pares so essenciais nessa aprendizagem, no h aprendizagem de
skills sociais em trabalho individual;
4) A presso dos pares para a aprendizagem desses skills tem que se
interligar com o suporte para a aprendizagem;
5) Quanto mais cedo se iniciar esse ensino, melhor. (pp.43-44)
Os mesmos autores identificam e defendem quatro nveis de skills e segundo

eles, ser mais fcil o aprofundamento de determinados skills, se estes tiverem sido
aprendidos a um nvel diferente.
16
1) De formao: relativo organizao do grupo e s regras mnimas
para a atuao dos seus elementos;
2) De funcionamento: relativos gesto do grupo, de modo a que este
realize as suas tarefas e, ao mesmo tempo, mantenha boas relaes
interpessoais entre os membros;
3) De formulao: de ideias e de anlise dos recursos conducentes a
mais elevados nveis de raciocnio e de reteno do que se est a
aprender;
4) De fermentao: de ideias que permitam a reconceptualizao dos
materiais estudados, estabelecendo conflitos intelectuais, clarificando
as justificaes das concluses. (pp.43-44)
Kagan (1989) um dos autores que, para alm de salientar a importncia dos
skills sociais no trabalho cooperativo, quem mais apresenta sugestes prticas. Este
autor sugere que se inicie a aprendizagem cooperativa com estruturas que no
envolvem a necessidade prvia de skills. Considera que muito mais proveitoso
ajudar a desenvolver os skills do que esperar que eles se desenvolvam medida que
os elementos vo trabalhando cooperativamente.
Avaliao do processo de trabalho de grupo

Os irmos Johnson (1999, p.85) definem avaliao do processo do trabalho em
grupo, como citam Freitas e Freitas (2002), como a reflexo numa sesso em grupo
para: a)descrever quais as aces que foram teis e inteis; e b) tomar decises
acerca das aces que devem continuar e quais as que devem ser mudadas. (p.34)
extremamente importante a capacidade decisria do grupo para, de imediato,
tentar arranjar novas estratgias para que os objetivos sejam de facto atingidos.
necessria uma estruturao na aprendizagem para que proporcione uma real
avaliao de processo.
Segundo Freitas e Freitas (2002) dever ter-se em considerao cinco passos,
cinco procedimentos ou cinco requisitos para que exista uma real avaliao:
1) Avaliao das interaces no grupo primeiro passo avaliar a qualidade
das interaces do grupo enquanto trabalha para maximizar a
aprendizagem de cada um.
2) Feedback constante o segundo passo consiste em haver de facto um
momento para o grupo fazer reflexo, proporcionando feedback entre os
vrios elementos do grupo () neste momento, vrios skills de trabalho
em grupo so conscientemente utilizados e portanto pode verificar-se se j
esto desenvolvidos ao nvel requerido.
3) Tempo para reflexo o terceiro requisito dar tempo para a avaliao do
processo. S se pode progredir-se e refletir com tempo de modo a que as
mudanas introduzidas possam ser eficientes.
17
4) Avaliao do processo em grupo turma um quarto procedimento de
tempos a tempos promover-se a avaliao do processo de todos os grupos
em conjunto () sem se ignorar o que correu mal, estes momentos devem
realar os aspectos positivos, dando assim ocasio a poder demonstrar-se
satisfao por esses resultados.
5) Demonstrao de satisfao pelos progressos (Johnson e Johnson, 1999)
esse demonstrar de satisfao constitui o quinto procedimento para que a
avaliao do processo d os melhores resultados. (pp.34-35)
Acrescentam ainda os autores, acima mencionados, que estes cinco

elementos-chave da aprendizagem cooperativa no atuam isoladamente, so
interdependentes. Como sntese desse processo achamos pertinente a interpretao
da seguinte figura.
Figura 1 Esforos integrados de cooperao
Para Freitas e Freitas (2002) estas cinco componentes so basilares e o seu

simples enunciado mostra que a aprendizagem cooperativa pouco tem a ver com o
trabalho de grupo tal como ele costuma ser utilizado em muitas situaes nas nossas
escolas. (p.36)
Existem algumas diferenas entre grupos em aprendizagem cooperativa e de
grupos de trabalho tradicional, como poderemos verificar no quadro seguinte,
adaptado por Freitas e Freitas (2002, p.37)
18
Quadro 1 Diferenas entre grupo de trabalho tradicional e de aprendizagem cooperativa
Diferenas entre grupo de trabalho tradicional e de aprendizagem cooperativa
Grupo em aprendizagem cooperativo Grupo de trabalho tradicional

Interdependncia positiva No h interdependncia
Responsabilidade individual No h responsabilidade individual
Heterogeneidade Homogeneidade
Liderana partilhada No h lder designado
Responsabilidade mtua partilhada No h responsabilidade partilhada
Preocupao com a aprendizagem dos Ausncia de preocupao com as

outros elementos do grupo aprendizagens dos elementos do grupo
nfase na tarefa e tambm na sua nfase na tarefa

manuteno
Ensino direto dos skills sociais assumida a existncia dos skills

sociais, pelo que se ignora o seu ensino
O professor ignora o funcionamento do

Papel do professor: observa e intervm
grupo
O grupo no acompanha a sua

O grupo acompanha a sua produtividade
produtividade
(adaptado de Johnson, Johnson, Holubec & Roy, 1984, p.10 e Plutmam, 1997, p.19)
Por vezes, em certos casos, os grupos tradicionais podem apresentar

algumas caractersticas da aprendizagem cooperativa; no entanto, neste quadro,
podemos constatar claramente que so nfimas as caractersticas comuns.
1.1.3. Formao dos Grupos

Quando se pretende implementar a aprendizagem cooperativa na escola,
torna-se necessrio considerar como ir ser feita a formao dos grupos.
Progressivamente, dever ser criado o esprito de grupo, o tipo de grupo a formar, a
dimenso do grupo e a sua durao.
Tal como designam Freitas e Freitas (2002, pp.37-38), esprito de grupo o
sentimento de pertena que cada um dos elementos de um grupo deve possuir e que
atua como o cimento necessrio para que os fatores to importantes, como a
interdependncia positiva ou a avaliao, sejam interiorizados e determinem a vida do
19
grupo. Mas estes autores defendem que, para que se crie o esprito de grupo,
necessrio que os membros dos grupos se conheam suficientemente.
Kangan (1989, citado pelos autores acima referidos), considera que para
desenvolver o esprito de grupo as estruturas e/ou as atividades devem ser agrupadas
em cinco categorias:
(i) Conhecimento dos elementos do grupo;
(ii) Construo da identidade;
(iii) Experincias de suporte mtuo;
(iv) Valorizao das diferenas individuais;
(v) Criao de sinergias. (p.7)
Claro que existem categorias que tm mais relevo para o pequeno grupo e outras para
grupos maiores. Neste trabalho, iremos abordar mais o pequeno, grupo em virtude do
corpo docente da escola em estudo ser reduzido.
Freitas e Freitas (2002) descrevem no seu livro trs possibilidades de
constituio de grupos:
(i) Formar grupos ao acaso - indicada para os primeiros dias, quando
existe a necessidade de desenvolver um conhecimento mtuo para
intensificar o esprito de grupo ou quando os elementos j esto
habituados s tcnicas da aprendizagem cooperativa.
(ii) Deixar que sejam os alunos a fazerem as escolhas os elementos
escolhem-se entre si, o que poder dar origem a grupos de amigos e
no a um verdadeiro grupo de trabalho. Contudo, no so de excluir
estes grupos de amigos, porque poder funcionar se a durao do
grupo for curta.
(iii) Ser o professor a decidir a mais indicada quando j se possui
dados sobre os elementos, em termos de capacidades intelectuais e
de estrutura pessoal. Havendo, assim, a possibilidade de criar um
grupo com melhores condies para o seu funcionamento,
privilegiando os grupos heterogneos. (p.39)
A expresso pequeno grupo aponta para um grupo com dimenses

reduzidas. De uma maneira geral, como defendem Freitas e Freitas (2002, p.40), pode
dizer-se que a regra de outro para que um grupo funcione que ele respeite o
princpio da interao face a face, ou seja, que todos os membros do grupo tenham a
possibilidade de se olharem mutuamente.
A experincia destes autores tem mostrado que, mais do que quatro elementos
por grupo se torna complicado; desta forma, para eles, trs elementos o ideal. Na
20
aprendizagem cooperativa pode haver lugar tambm para o trabalho de pares. A
deciso sobre formar pares ou grupos de trs ou de quatro elementos depende da
complexidade da tarefa e/ ou do tempo necessrio para a sua realizao, bem como
dos skills dos elementos para trabalhar em grupo.
Johnson e Johnson (1999, referidos por Freitas & Freitas, 2002, p.40),
consideram que a dimenso do grupo depende de mltiplas variveis e apresentam
um acrnimo para explicar isso TEAM ou seja, Equipa. Consideram que essa
dimenso depende do tempo (time), da experincia (experience) que os alunos tm de
trabalho de grupo, da idade (age) e ainda dos materiais (materials) e equipamentos
utilizados.
Freitas e Freitas (2002, p.40) defendem que, quanto mais pequeno for o grupo,
identifica com maior facilidade as suas dificuldades, bem como se tornar mais fcil
fomentar a avaliao e a responsabilizao individual, consolidar a coeso e o
suporte.
Na opinio destes autores, os grupos de aprendizagem cooperativa no devem
ser grupos constantes, porque consideram que acabam por ter vida prpria, na qual
surgem conflitos naturais e que, de um modo geral, no beneficiam a aprendizagem;
assim, o importante na vida de um grupo que este esteja de acordo com as
principais finalidades do seu trabalho e, por isso, a sua durao no tempo variar
consoante essas finalidades. Freitas e Freitas (2002, p.42)
Castro e Ricardo (1993, p.28) defendem a mesma opinio dos irmos Freitas
em relao aos grupos que tm uma atividade prolongada no tempo: acontece que
determinadas funes tendem a cristalizar-se, ficando permanentemente atribudas
mesma pessoa () duvidamos que seja um bom processo.
1.1.4. Papis no Grupo

Castro e Ricardo (1993, p.28) defendem que os papis nos grupos no existem
priori, estes so criados pela interaco que se regista no grupo e pelas
representaes dos seus elementos assumimos papis diferentes em condies
diferentes.
A comunicao extremamente importante para o sucesso dos
relacionamentos entre os elementos de um grupo como salientam Dettmer, Dyck e
Thurston (1999). Dever haver um compromisso que obrigue os seus participantes a
uma pr-disposio para a escuta e clarificao das ideias de todos; este
compromisso atua como estratgia preventiva face ao aparecimento de inibidores
interao.
21
Saber ouvir muito importante quando se estabelecem relaes entre vrios
elementos de um grupo. Esta a capacidade que vai ajudar a clarificar e a
compreender as mensagens entre os diferentes elementos do grupo. A capacidade de
ouvir s poder ser aprendida atravs da prtica, uma vez que vai permitir aos
tcnicos o desenvolvimento do seu prprio estilo de comunicao, e uma forma que
permita a compreenso dos outros elementos (Friend & Cook, 2000).
Parece-nos fundamental referir alguns aspetos mais importantes do processo
de comunicao e ter ciente que a comunicao a troca de informaes entre o
recetor e um emissor. Contudo, este processo no to simples como parece. Alm
destes dois elementos, ainda necessrio um canal de comunicao (como audio,
viso, etc.) e um ambiente por onde passa a informao transmitida. Isto significa que
a mensagem que chega ao recetor tem de passar por um qualquer tipo de canal,
utilizando o ambiente envolvente. Aps a mensagem chegar ao recetor, este vai
process-la e interpret-la, fornecendo um feedback ao emissor (que neste momento
passa a recetor). Este, atravs do feedback, vai perceber se a mensagem foi
compreendida corretamente ou no.
Para que a comunicao seja eficaz no basta a emisso de uma qualquer
mensagem, fundamentalmente a compreenso dessa mensagem e, para isso,
necessrio usar vrias formas de comunicao. A incompreenso da mesma pode ser
determinada por fatores, quer de ordem contextual, como por exemplo, do ambiente
onde os interlocutores se encontram poder ser muito barulhento ou ento de ordem
pessoal, quando os interlocutores utilizem as mesmas palavras e estas podem ter
significados diferentes para cada um (Walther-Thomas 1997).
Para Benavente (1993, p.28), por vezes surgem dificuldades na comunicao
devido ao isolamento das pessoas e dos grupos, as deficientes condies de
trabalho, as contradies institucionais, a falta de tempo e de responsabilidades e
estes fatores, quando no so extintos, tm tendncia a provocar um aumento nas
dificuldades de comunicao.
Assim, importante utilizar estratgias para que a comunicao seja eficaz.
Quando algum tem dificuldades em compreender a mensagem, h que adotar uma
estratgia, como por exemplo: mudar a forma como a mensagem est a ser enviada.
Repetir a frase, que causou confuso, serve apenas para identific-la. Assim, a melhor
estratgia enviar a mensagem, usando outras palavras ou nfases. Uma outra
tcnica pedir ao emissor para dizer a frase ou a ideia de uma outra forma, porque o
recetor est a ter dificuldades na sua compreenso. Isto obriga o recetor a pensar na
ideia principal da sua mensagem e em outras palavras mais apropriadas
compreenso da mesma.
22
Benavente (1993, p.120) defende que a forma como comunicamos depende
do contexto e os nossos interlocutores fazem parte desse contexto, assim como as
experincias passadas de cada um de ns. Esta autora, ao citar Bateson (1987),
acrescenta ainda que a forma como as coisas aconteceram ontem entre vocs e eu,
conduz forma como ns respondemos hoje uns aos outros. (p.23)
O ambiente pode influenciar o envio da mensagem, as distraes no ambiente
podem ser intensas ou mdias. Esta intensidade proporcional ao seu impacto
inibidor na comunicao. O rudo de fundo um fator de distrao, mas outros
tambm o so, como o tom de voz, outras conversas paralelas, outras atividades a
decorrer na mesma sala. A forma como o emissor constri e envia a mensagem, pode
tambm ser fonte de distrao. Frases muito longas, estruturas complexas, ou se o
emissor falar muito depressa, ou ainda se as palavras utilizadas so inapropriadas ao
contexto.
A capacidade de dialogar, criticar, decidir e de construir consensos possibilita
s pessoas refletir e questionar sobre as suas prprias ideias. neste processo de
dilogo intersubjetivo que a pessoa pode transformar as suas mensagens, eliminando
modelos e preconceitos graas informao e aos instrumentos de anlise e reflexo
a que acede, em funo do contributo dado pelos restantes intervenientes do ato
comunicativo.
Trindade (2002, pp.26-27) refere que a partir das transformaes individuais
que se podem gerar transformaes a nvel social, atravs do processo de
comunicao e do consenso intersubjetivo.
Normalmente, o sucesso de uma experincia de cooperao necessita uma
espcie de compromisso e um perodo de tempo em que a confiana e o respeito
esto estabelecidos e, uma vez iniciadas estas relaes, devem ser reforadas at
que a confiana entre os colegas se torne um dos benefcios mais importantes da
cooperao.
A aceitao e a confiana nas capacidades dos elementos do grupo obriga ao
reconhecimento e valorizao das contribuies dos outros colegas, mesmo que
sejam diferentes das suas opinies e ideias.
O papel da equipa consiste na orientao do colega na implementao das
estratgias, discutindo com este as diferentes possibilidades de execuo das
medidas e as limitaes das opes tomadas. O passo final da cooperao entre
pares consiste na planificao dos processos de avaliao para as estratgias
selecionadas. No final desta etapa, o professor encontra-se pronto para desencadear
a interveno, fase essa durante a qual a equipa se rene periodicamente, com o
objetivo de avaliar os progressos ou recomear a cooperao.
23
O grupo cooperativo ter sucesso se, como vimos at ao momento, forem
observadas determinadas condies quanto sua composio e se as atividades
forem apelativas e implicarem o recurso a diferentes capacidades e competncias.
Mas estes aspetos no so ainda suficientes para assegurar o sucesso. tambm
condio necessria, para que o funcionamento do grupo se processe de forma
equilibrada, que todos saibam de que forma podem contribuir e saibam valorizar-se
mutuamente. Assim, para alm das tarefas decorrentes da prpria atividade, cada
elemento ter um papel a desempenhar, uma funo especfica no grupo. Antes de
caracterizar cada um destes papis/funes importa realar trs aspetos a ter sempre
em conta:
(i) todas as funes so importantes;
(ii) em cada trabalho de grupo cada aluno desempenha uma funo;
(iii) os papis so assumidos de forma rotativa, ao longo do ano.
importante distinguir esta forma de proceder com a prtica de eleger ou

nomear um lder do grupo e um porta-voz, os nicos papis que so normalmente
distribudos na escola no cooperativa. Enquanto que, num modelo de aprendizagem
cooperativa, se distribuem as responsabilidades e, ao longo do tempo, todos tm
oportunidade de experimentar diferentes papis, cria-se uma hierarquia no grupo,
promove-se a responsabilizao de uns e a desresponsabilizao de outros. Nestes
casos, surgem com frequncia dois tipos de situao: escolhem-se os elementos
considerados com aptido natural para liderar ou, pelo contrrio, procura-se incentivar
os mais tmidos que, sem clima de cooperao estabelecido ou o apoio de algum,
dificilmente conseguem levar a bom porto a sua misso.
Cosme e Trindade (2002, p.109) defendem a liderana e a coordenao dos
projetos, que envolvam cooperao e partilha entre os professores, podem assumir
bastante importncia no desenvolvimento de uma cultura profissional. Desta
transformao depende o crescimento profissional dos professores.
Os papis e as exigncias inerentes cooperao implicam que, da parte dos
participantes, exista uma vontade expressa de introduzir mudanas substantivas na
forma como trabalham e interagem entre si (Bauwens & Hourcade, 1995)
Habitualmente as pessoas mostram-se relutantes em aceitar mudanas,
principalmente quando se sentem confortveis. Para a maioria das pessoas, a
mudana pode representar frustraes e ser sinnimo de instabilidade. Uma vez que
este esforo requer tempo e disponibilidade adicional por parte dos intervenientes,
importante que os participantes, que iniciam um processo de cooperao, assumam
este compromisso (Bauwens & Hourcade, 1995). No sentido de encorajar uma maior
24
participao e o reconhecimento do esforo extra e o tempo envolvido na construo e
implementao deste tipo de trabalho, os participantes devem receber incentivos pelos
seus esforos.
Cosme e Trindade (2002, p.109) defendem que a possibilidade de as
resistncias ao trabalho em equipa diminurem, depende, sobretudo da satisfao que
se sinta neste tipo de trabalho, dos resultados que se obtenham ou da consolidao
de um conjunto de rotinas relacionais e pedaggicas entre os docentes.
O processo mais natural e mais eficaz quando os intervenientes desenvolvem
um relacionamento de trabalho, demonstram um respeito recproco pelas qualidades
profissionais de cada um e valorizam as atividades de cooperao. Quando isto no
acontece, podero surgir conflitos entre os colegas de trabalho.
Benavente (1993, p.126) considera que os conflitos so uma realidade na
instituio escolar, dentro e fora de qualquer inovao, pelos diferentes projetos
pessoais que a se cruzam, pelas diferentes interpretaes que cada um faz do seu
papel e do papel dos outros.
Esta autora menciona ainda que o surgimento dos conflitos so de diversas
naturezas e ainda podem ser amplificados ou reduzidos por vrios fatores dos quais
destacamos: a comunicao perturbada, as deficientes condies de trabalho, a
mobilidade dos professores e a falta de formao especfica, de acordo com
Benavente (1993, pp.119-120).
Cada pessoa tem maneiras diferentes de viver os conflitos, umas vivem de
uma forma angustiante, penalizante, dramtica e outras utilizam o conflito como uma
forma integrante das dinmicas transformadoras da vida.
Por vezes, como defende Benavente (1993) os conflitos permanecem, no
entanto, muitas vezes latentes e, se no forem assumidos e explicados, podero
conduzir a conflitos pessoais muito duros e at ao abandono do espao escolar.
(p.127)
Nem sempre os conflitos tm uma manifestao verbal, por vezes verifica-se a
existncia de conflitos quando h um isolamento ou afastamento entre as pessoas.
1.1.5. Funes de Cooperao

A cooperao entre os elementos de um grupo, na opinio de Pugach e
Johnson (1995), visa cumprir quatro papis: (i) apoiar ou suportar os colegas que
enfrentam dificuldades; (ii) facilitar ou promover o desenvolvimento profissional dos
colegas; (iii) informar e partilhar experincias; (iv) prescrever um conjunto de medidas
a ser implementadas por outros colegas, que beneficiam de uma ajuda complementar.
(pp.172-174)
25
Para uma melhor compreenso de cada um dos papis passaremos a
descrever:
(i) Apoiar ou suportar os colegas que enfrentam dificuldades Consiste no
apoio aos colegas, nos bons e nos maus momentos e, para manter um bom ambiente
de trabalho, importante que exista esta atitude de suporte.
Pode ser interpessoal ou afetivo e est presente quando o corpo docente

celebra eventos ou quando se apoiam em situaes difceis, representando assim o
nvel mais bsico de apoio e de ateno entre as pessoas. Uma outra forma de
suporte interpessoal o reconhecimento pelo trabalho bem feito. Este tipo de suporte
necessrio, mas no suficiente.
Uma funo de suporte profissional tem tambm que estar presente. Numa escola em
que h cooperao, os colegas devem, nestas situaes, apoiar-se uns aos outros,
perguntando como que esto a correr as coisas, passando pela sala do colega para
falar fora do tempo de aulas.
Pode tambm ser suporte profissional, que ocorre quando um professor
experiente se torna mentor de um professor principiante. Este papel de suporte um
papel desafiador, pois a pessoa tem de se entregar de uma maneira genuna; prestar
este gnero de suporte pode ser fcil e intuitivo para alguns profissionais, outros tero
de aprender.
(ii) Facilitar ou promover o desenvolvimento profissional dos colegas Ocorre

quando os profissionais ajudam os seus pares a desenvolverem a sua capacidade de
resolverem problemas, envolvendo-se nas tarefas (cooperao entre pares). O
facilitador aquele que ajuda os colegas a desenvolver a capacidade para resolver
problemas, a realizar tarefas ou a lidar, de uma forma autnoma, com os desafios
profissionais. A dimenso de facilitadora de cooperao est relacionada com um
determinado conceito de suporte profissional, no qual aqueles com maiores
conhecimentos e capacidades ajudam os outros que ainda no trabalham de forma
independente nesse campo particular. funo do facilitador a apresentao de
modelos e demonstraes, com o objetivo de ajudar o colega a ganhar confiana nas
suas capacidades e a encontrar solues.
Um exemplo o treino de pares, ou seja, quando uma pessoa d feedback

a outra, depois de observ-la na tentativa de implementar uma nova metodologia. Tal
feedback permite outra pessoa uma melhor compreenso de como deve proceder
numa prxima aula.
26
(iii) Informar e partilhar experincias Ocorre quando os professores partilham
informaes para se ajudarem nas situaes mais problemticas. O objetivo fornecer
assistncia direta aos colegas, para que estes se tornem mais aptos para lidar com os
problemas.
A partilha de informaes, enquanto dimenso da cooperao, pode revestir

vrias formas. Pode ser, simplesmente, a situao em que um colega relata
conhecimento de fontes apropriadas (ex. literatura especfica).
Partilhar informao pode tambm ser vista como uma forma de diretiva de
cooperao. Quem recebe informao, no tem que necessariamente us-la.
Assim, a dimenso informativa um bom exemplo para conhecer e reconhecer
que os outros tm capacidades inigualveis.
Uma das mais importantes facetas da partilha de informao pr os colegas de
trabalho em contacto com os outros profissionais que os podem ajudar, formando uma
rede de trabalho.
(iv) Prescrever um conjunto de medidas a ser implementadas por outros

colegas que beneficiam de uma ajuda complementar Um dos fatores mais
importantes da cooperao a partilha, um ingrediente chave na cooperao. Ao
partilharem as experincias e conhecimentos entre si, os profissionais, envolvidos num
processo colaborativo, devem estar sensibilizados para a importncia de partilharem
um conjunto de crenas, atitudes e valores acerca da escola, dos objetivos de ensino
e da aprendizagem
A partilha de responsabilidades caracterizada com a participao ativamente

de todos os docentes nas inmeras atividades escolares como por exemplo, nas
reunies, contribuindo com conhecimentos e opinies e atribuem-se a
responsabilidade ao nvel das decises.
1.1.6. Modalidades de Aprendizagem Cooperativa

O desenvolvimento de uma cultura que valoriza o trabalho de equipa
repercutiu-se em vrios domnios de atuao, dando origem formao de
diversificadas modalidades e estruturas de cooperao. Neste ponto apresentamos
algumas das modalidades de aprendizagem cooperativa mais divulgadas e que tm
sido, desde a sua implementao a partir dos anos 60/70, objeto de extensa
investigao.
27
Aprender Juntos Learning Together
Freitas e Freitas (2002) descrevem que a aprendizagem cooperativa pode ser
usada para discutir, em pares ou em grupos () um ponto controverso () para
analisar algum aspecto de difcil compreenso ou para relacionar os novos
conhecimentos com os conhecimentos j adquiridos. (p.48)
Precursores da aprendizagem cooperativa, que divulgam desde os anos 70, os
irmos Johnson e Johnson (1994) tm publicado numerosas obras sobre cooperao,
desenvolvimento de competncias sociais e resoluo de conflito. No modelo por eles
criado, os alunos trabalham em pequenos grupos heterogneos, em que se
estabelece:
(i) Interdependncia positiva o sentimento do trabalho conjunto para um
objetivo comum, em que cada um se preocupa com a aprendizagem dos colegas;
(ii) Responsabilidade individual cada elemento do grupo sente-se
responsvel pela sua prpria aprendizagem e pela dos colegas e contribui ativamente
para o grupo;
(iii) Interao face-a-face oportunidade de interagir com os colegas, de
modo a explicar, elaborar e relacionar contedos
(iv) Competncias interpessoais competncias de comunicao, confiana,
liderana, deciso e resoluo de conflito;
(v) Avaliao/Reflexo balanos regulares e sistemticos do funcionamento
do grupo e da progresso nas aprendizagens.
Freitas e Freitas (2002, p.50) defendem que Aprendendo juntos um dos

mtodos que mais salienta a filosofia da aprendizagem cooperativa, muito flexvel
no havendo portanto passos muito definidos, sobretudo com procedimentos muito
concretos.
Para o autor Trindade (2002, p.43), a aprendizagem em grupo um mtodo
que consiste em promover a aprendizagem cooperativa, distinguindo-se, apenas, da
proposta grupos de apoio s aprendizagens individuais pelo facto da avaliao dos
trabalhos apresentados ser feita com base nos produtos que o grupo construiu e no
pelo somatrio dos resultados individuais.
Instruo Complexa
O Programa de Instruo Complexa teve incio na Universidade de Stanford na
Califrnia, resulta da investigao, na rea da Sociologia da Educao, levada a cabo
por Elizabeth Cohen e Rachel Lotan, e tem como finalidade assegurar a igualdade de
oportunidades e o sucesso para todos os alunos, na sala de aula heterognea (Cohen,
28
1994, Cohen e Lotan, 1997). O mtodo de instruo complexa uma forma muito
estruturada de aprendizagem cooperativa e tem trs componentes essenciais como
narram os autores Freitas e Freitas (2002):
(i) Competncias mltiplas, em que as atividades de grupo se destinam ao
desenvolvimento de competncias cognitivas de nvel superior e organizam--se volta
de um conceito ou ideia centrais. Implicam trabalho interdependente na resoluo de
problemas e requerem uma diversidade de competncias cognitivas, de modo a que
todos, independentemente da sua origem sociocultural ou nvel de rendimento
acadmico, possam contribuir para a realizao da tarefa.
(ii) Estratgia de interao e comunicao, em que os elementos tm
preparao especfica para usar as normas cooperativas e assumir diferentes
funes no grupo. Proporcionar o devido feedback e resolver problemas de
estatuto que conduzam a participao desigual.
(iii) Tratamento de estatuto para assegurar igualdade de oportunidades. O
estatuto dos membros do grupo afeta a interao e influencia toda a vida do
grupo. (p.81)
Freitas e Freitas (2002) consideram que a Instruo Complexa poder resolver

problemas como mais espertos e menos espertos e, para isso, utilizam dois
processos que se inter-relacionam: (i) a interveno atravs das capacidades mltiplas
e (ii) a interveno atravs do reconhecimento pblico das competncias em pessoas
com baixo estatuto.
(i) Capacidades mltiplas Este tipo de interveno baseia-se nas teorias de
Gardner (1983) e Sternberg (1985), que defendem que a inteligncia
multidimensional; desta forma, o conceito de esperto tem muitas facetas
porque ningum possui as competncias todas (de tipo verbal, espacial ou
manual)
(ii) Reconhecimento pblico das competncias Este reconhecimento
importante para que os restantes elementos do grupo tenham expectativa
sobre os elementos de baixo estatuto, e em simultneo, aumenta a
autoestima da pessoa que est a receber o reconhecimento dos outros.
(p.82)
Os autores referidos anteriormente realam que, para a implementao de

instruo complexa no contexto escolar, necessrio que o suporte da escola, a
colaborao entre os professores, administrao e pessoal auxiliar so indispensveis
para a implementao do mtodo. necessrio tempo para reunies e espaos para
guardar e construir materiais. Freitas e Freitas (2002, p.85)
29
TGT e STAD
Um dos primeiros investigadores a debruar-se sobre a problemtica da
cooperao versus competio foi Slavin nos anos 70. De acordo com este autor, que
procedeu a uma meta-anlise de 41 estudos de investigao em que se contrastavam
diversas modalidades de aprendizagem cooperativa com formas de organizao
tradicional baseadas no trabalho individual e na competio, no h qualquer
vantagem, para as crianas com rendimento acadmico mais baixo, em serem
incorporadas em turmas ou grupos de nvel. Antes pelo contrrio, a desvantagem com
que se apresentam partida as crianas oriundas de meios socioeconmicos mais
desfavorecidos agrava-se, uma vez que a homogeneidade do grupo representa uma
diminuio de estmulos e de oportunidades de interao.
Segundo Slavin (1983), o rendimento aumenta com a aprendizagem
cooperativa se, e quando, existir uma recompensa pelo trabalho de grupo e, ao
mesmo tempo, se cada elemento for responsabilizado pela sua prpria aprendizagem.
As equipas podem ganhar certificados ou outras recompensas se ultrapassarem os
critrios de sucesso estabelecidos. Como visvel na citao feita por Freitas e Freitas
(2002):
isto assegura que os que tm um bom, mdio ou fraco desempenho so

igualmente desafiados a fazerem o seu melhor e o contributo de todos os
membros do grupo ser valorizado. (p.74)
Slavin (1983) prope dois procedimentos de aprendizagem cooperativa, para

utilizao em nveis elementares (1. ou 2. ciclos): equipas cooperativas e jogos de
torneio (TGT Teams-Games Tournament) e equipas cooperativas e divises de
rendimento (STAD Student Teams Achievement Division). No primeiro caso, os
alunos so distribudos por grupos heterogneos e a funo da equipa assegurar
que todos esto preparados para o torneio, em que se vo colocar questes sobre
determinada matria. Nestes torneios, cada aluno compete com colegas
considerados do mesmo nvel de rendimento, representando a equipa que o treinou,
isto , a equipa heterognea. As pontuaes obtidas por cada aluno somam-se s
pontuaes mdias da sua equipa.
A tcnica de STAD semelhante mas, em vez de torneios, cada aluno
avaliado individualmente atravs de um teste. Tanto no caso do TGT como do STAD,
os resultados das equipas so obrigatoriamente divulgados, por exemplo, atravs de
um cartaz em que todos podem observar a evoluo. Como se pode verificar, tanto
num caso como noutro, o aluno sempre avaliado em funo da sua prpria evoluo
e no em relao ao grupo.
30
Estruturas Cooperativas
Este mtodo foi desenvolvido por Spencer Kagan em universidades e centros
de recursos na Califrnia. O trabalho deste autor tem contribudo muito para
desenvolver processos, com o intuito de aumentar as capacidades de cooperao, o
que muito tem ajudado a fomentar a aprendizagem cooperativa. O conceito essencial
deste mtodo o conceito de estruturas, que so constitudas por elementos que so
as mais bsicas unidades de comportamento numa sala de aula. Kangan e Kangan
(1994, p.116, citados por Freitas & Freitas, 2002, p.87)
Kagan (1994, citado pelos irmos Freitas & Freitas, 2002) define seis
componentes essenciais, que encaminham implementao da aprendizagem
cooperativa para alm das estruturas:
(i) Formao de equipas, preferencialmente heterogneas, de 4 elementos;
(ii) Organizao cooperativa que facilite a interao entre os elementos dos
grupos e rapidamente canalize a ateno para o professor, quando este o requer;
(iii) Motivao para a cooperao atravs de recompensas;
(iv) Capacidade de cooperar (desenvolvimento de competncias sociais);
(v) Respeito pelos 4 princpios bsicos interao simultnea,
interdependncia positiva, responsabilidade individual, participao igual;
(vi) Utilizao de estruturas. (p.86)
Controvrsia acadmica estruturada

Desenvolvida por David e Roger Johnson a partir de meados dos anos 70, a
Polmica Construtiva (ou Polmica Acadmica) funda-se no pressuposto de que o
conflito intelectual um dos mais importantes e eficazes motores de aprendizagem.
De acordo com os autores, este mtodo, quando devidamente implementado, traduz-
se em melhores resultados escolares, maior capacidade de resoluo de problemas e
de tomada de deciso, aumento de criatividade, maior autoestima e capacidade de
lidar com o stress e a adversidade.
Freitas e Freitas (2002, p.61) consideram que existe controvrsia, quando dois
elementos ou dois grupos tm informaes, ideias, teorias, opinies diferentes,
concluses e pretendem chegar a um acordo. Segundo estes autores, o debate
poder promover interdependncias positivas ou negativas.
Mas a controvrsia estruturada promove o assumir as perspetivas dos outros e a
integrao e sntese das posies, enquanto o debate acaba por promover a adeso a
pontos de vista de um modo menos assumido por cada um.
31
Para que seja possvel a implementao deste mtodo de aprendizagem
cooperativa necessrio ter em ateno os cinco elementos essncias que so
apresentados por Freitas e Freitas (2002):
1) Contexto cooperativo;
2) Diversidade de participantes;
3) Informao relevante distribuda a todos;
4) Desenvolvimento prvio de determinados skills;
5) Argumentao racional. (p.63)
Estes autores defendem que este mtodo de aprendizagem cooperativa s dever ser
usado quando as pessoas j utilizam outros mtodos e tm vrios skills de
aprendizagem cooperativa desenvolvidos e sabem o que fazer para desenvolverem
novos skills.
O uso da controvrsia tambm proporciona, para Freitas e Freitas (2002):
mais troca de conhecimento pessoais ou adquiridos por alguns dos elementos do

grupo ou por um grupo e aumenta o envolvimento nas tarefas, isto , a quantidade
e qualidade de energia fsica e psicolgica que alunos investem no seu esforo
para terem bons resultados. Quanto mais envolvimento mais sucesso se obtm e
mais se gosta do que se est a fazer. (p.67)
Investigando em Grupo
Este mtodo, segundo Sharan e Sharan (1992), especialmente indicado para
projetos de longa durao, em que indispensvel planear o trabalho a longo prazo,
dividir tarefas, responsabilidades e funes a exercer pelos membros da equipa.
Implica, portanto, competncias sociais de base j desenvolvidas e especialmente
apropriado para atividades que exigem competncias cognitivas de nvel elevado,
associadas a desenvolvimento do projeto. Os elementos constituem equipas, entre
dois a seis elementos e vo assumir o papel de investigadores, seguindo a
metodologia de projeto e produzindo o seu prprio conhecimento.
Trindade (2002, p.44) caracteriza a investigao em grupo como sendo um
mtodo em que necessrio combinar as tarefas individuais com as tarefas realizadas
atravs do trabalho entre os pares, e tambm com as tarefas que envolvem o grupo.
Freitas e Freitas (2002, citando Sharan & Sharan,1992, p.97), a investigao
em grupo requer que os elementos usem:
todos os skills interpessoais e de estudo adquiridos em outros mtodos de

aprendizagem cooperativa e que os apliquem ao planeamento de objectivos de
aprendizagem especficos () tambm cooperam na realizao da sua
32
investigao e no planeamento da integrao e apresentao dos seus resultados
e, em conjunto com o professor, colaboram na avaliao dos seus esforos
acadmicos e interpessoais. (p.52)
Os elementos que compem a motivao para aprender so o planeamento, a

concentrao no objetivo, a conscincia do que se quer aprender e como faz-lo.
Baseia-se essencialmente em fatores pessoais internos, como por exemplo, as
necessidades, os medos e os interesses.
Podemos descrever a motivao intrnseca como sendo uma tendncia natural,
que consiste em vencer desafios medida que perseguimos interesses pessoais e
exercemos aptides, no havendo necessariamente uma recompensa, j que esta
recompensadora em si mesmo. Em contrapartida, a motivao extrnseca ser
baseada numa recompensa ou numa tentativa de evitar um castigo; aqui esto
presentes as presses sociais e os incentivos.
No fcil distinguir estes dois tipos de motivao, observando apenas o
comportamento de uma pessoa. No entanto, a diferena essencial est na razo da
pessoa para agir. A motivao intrnseca, se a razo vier de dentro da pessoa,
extrnseca se estiver relacionada com fatores ambientais.
Freitas e Freitas (2002, citando mais uma vez Sharan & Sharan,1992, p.19), do
nfase a motivao intrnseca:
Motivao intrnseca refere-se natureza do envolvimento emocional com o tpico
que esto a estudar e na persecuo do conhecimento que pretendem adquirir. A
finalidade que os alunos fiquem envolvidos pessoalmente na procura da
informao que precisam para a compreenso do estudo. (p.54)
Para os autores acima referidos, estas caractersticas esto interligadas e

associadas, como possvel observar no esquema que se segue.
Investigao Interao
Interpretao Motivao intrnseca
Figura 2 Inter-relao entre as quatro ideias-chave de Investigao em grupo

(adaptado de Sharan & Sharan, 1992, p.18)
33
No mtodo de investigao em grupo, os elementos apresentam aos restantes
colegas as informaes recolhidas e, em conjunto, procede-se interpretao das
novas informaes com base na interao. A discusso com os colegas de extrema
importncia no apenas nos aspetos cognitivos, mas tambm sociais. Freitas e
Freitas (2002, p.53)
Yael Sharan e Shlomo Sharan consideram que os passos necessrios para a
implementao deste mtodo so os que foram sistematizados por Thelen (1981),
referidos por Freitas e Freitas (2002):
1) A turma determina os subtpicos e organiza-se em grupos de investigao;

2) Os grupos planificam a sua investigao;
3) Os grupos realizam a sua investigao;
4) Os grupos planificam as suas apresentaes;
5) Os grupos fazem as suas apresentaes;
6) O professor e os alunos avaliam os seus projetos. (p.55)
Grupos de Especialistas - JIGSAW

Esta modalidade, desenvolvida por Aaronson (1978), no se distancia dos
princpios fundamentais avanados pelos irmos Johnson e caracteriza-se por um
conjunto de procedimentos especficos especialmente adequados ao desenvolvimento
de competncias cognitivas de nvel superior. Esta tcnica foi usada pela primeira vez
em 1971, nos Estados Unidos (Austin, Texas), durante o perodo de luta pelos direitos
civis, quando jovens brancos, afro-americanos e hispnicos se encontraram pela
primeira vez na mesma escola. Numa primeira fase, os alunos so distribudos por
grupos heterogneos e os contedos a estudar so divididos em tantas seces
quantos os elementos do grupo. Numa segunda fase, cada aluno estuda e discute a
sua parte juntamente com os colegas dos outros grupos, a quem foi distribuda a
mesma matria, formando assim um grupo de especialistas. Posteriormente, cada
aluno volta ao grupo de base e apresenta o que aprendeu aos seus colegas, de
maneira a que fiquem reunidos os conhecimentos indispensveis para a concretizao
do trabalho/projeto do grupo. Cada aluno tem de aprender a matria para si prprio e
tambm de explicar aos seus colegas, de forma clara, o que aprendeu, uma vez que
todos vo ser avaliados, de forma individual, sobre todos os contedos estudados.
Para alm da avaliao individual proposta por Aaronson, Slavin (1980) prope
ainda um sistema de avaliao do grupo em que se somam os resultados dos testes
individuais para obter a pontuao da equipa, introduzindo assim o fator competio
34
entre equipas. Ao tornar o trabalho de cada um imprescindvel, cada pessoa torna-se
tambm essencial, o que faz o sucesso desta tcnica, em que os elementos aprendem
muito uns com os outros, no s as matrias em si, mas na forma de expor e preparar
materiais.
Judy Clarke salienta trs tipos de problemas, que se colocam quando se
trabalha cooperativamente e como so solucionados, usando o mtodo de Jigsaw.
Esses problemas so: a presso da avaliao/ responsabilidade individual, a justia
com a avaliao do processo e do produto e a interdependncia forada de acordo
com Freitas e Freitas (2002, p.72).
Torneios
Este mtodo, segundo Trindade (2002, p.41), foi inspirado no mtodo dos
Teams Games Tournement. Os torneios distinguem-se dos mtodos anteriores pelo
facto de os alunos no serem avaliados atravs de uma ficha de trabalho individual,
mas sim pela sua participao num grupo que compete com elementos de outro
grupo. Este autor (2002, p.46) cita que os grupos devero ser constitudos por
elementos que devero possuir o mesmo grau de mestria face atividade proposta.
No decorrer do torneio, os grupos de trabalho podero ser reorganizados, trocando os
elementos que integram os grupos de competio.
A realizao dos torneios implica um ambiente de trabalho mais catico e
desorganizado; isto deve-se, na maioria das vezes, ao entusiasmo dos elementos
participantes.
1.2. Conceito de Aprendizagem Colaborativa
1.2.1. Aspetos Histricos

A primeira referncia aprendizagem colaborativa surge quando foi publicado,
em Londres, um livro de Edwin Mason no ano de 1970. Este livro, intitulado de
Collaborative learning, foi escrito de forma a demonstrar a perspetiva local e fazendo
poucas referncias s obras publicadas nos Estados Unidos. No havendo, desta
forma, qualquer abordagem aos trabalhos de Morton Deutsch, realizados nos anos
quarenta, sobre a competio e cooperao.
Numa primeira anlise, colaborar e cooperar podem ser consideradas palavras
que tm o mesmo significado e que so designadas de sinnimas. Desta forma, o uso
de um termo ou outro tratar-se-ia de uma questo de gosto.
35
Contudo, Freitas e Freitas (2002) consideram que a extenso dos termos diferente e
descrevem da seguinte forma: colaborar tem mais amplitude do que cooperar, o que
far da aprendizagem cooperativa uma espcie de gnero, se quiser aplicar uma
figura conhecida da lgica aristotlica. (p.22)
Estes autores apresentam um exemplo muito prtico, que facilita a
compreenso do que foi referido anteriormente. Desta forma, do como exemplo uma
turma empenhada num projeto e que dividida em vrios grupos, que sero
responsveis em executar partes do trabalho (por exemplo, um grupo escreve o texto,
outro trata de obter os grficos necessrios, etc.); neste exemplo existe colaborao,
mas no existe cooperao intergrupos. Isto porque o projeto final ser a soma dos
vrios trabalhos e no uma estrutura elaborada com a participao de todos,
cooperativamente; no entanto, no quer dizer que, em cada grupo, no possa ter
existido cooperao.
Panitz (1996, citado por Freitas & Freitas, 2002, p.22), considera que:
[c]olaborao uma filosofia de interaco e estilo de vida pessoal, enquanto que
cooperao uma estrutura de interaces desenhada com o fim de facilitar o
cumprimento de um objectivo ou de um produto final. Aquilo a que poderemos chamar
aprendizagem colaborativa consequncia da assuno de princpios de
solidariedade e empatia com os outros, no havendo outras obrigaes explcitas.
Freitas e Freitas (2002, citam esclarecimento de Panitz, 1996), em relao
aprendizagem cooperativa:
[a] aprendizagem cooperativa tem razes francamente americanas nos escritos

filosficos de John Dewey, dando relevo natureza social da aprendizagem e ao
trabalho em dinmica de grupo de Kurt Lewin. A aprendizagem colaborativa tem
razes inglesas, com base no trabalho dos professores ingleses, explorando as
maneiras de ajudar os alunos a dar respostas s tarefas da escola, fazendo com
que tomassem um papel mais activo na sua prpria aprendizagem. (p.23)
O uso dos termos cooperativo e colaborativo, para estes autores, depende do

territrio onde so empregues e, assim, a expresso aprendizagem colaborativa
mais frequente em Inglaterra.
No ano 2000 foi publicado em Londres um livro intitulado de Rethinking
collaborative learning e a nica referncia aprendizagem cooperativa sobre o autor
Slavin, no havendo qualquer abordagem aos outros grandes investigadores norte-
americanos na rea.
Freitas e Freitas (2002, p.23) consideram que desde que estejam claramente
diferenciadas colaborao e cooperao (se for aceite a interpretao que foi dada) os
dois termos podem ser usados, mas nunca como se fossem sinnimos.
36
Devemos de estar bem cientes que, quando um grupo tem um objetivo em
comum, para alcan-lo criam-se diversos grupos e cada um tem um trabalho distinto
e, no final, procede-se soma de todos os trabalhos, sem haver qualquer
conhecimento do trabalho realizado pelos colegas. Nestas situaes, os elementos do
grupo no esto a trabalhar cooperativamente, mas sim de uma forma colaborativa.
1.2.2. Trabalho Colaborativo
O trabalho colaborativo no consiste, apenas, em colocarmos um grupo de

pessoas perante uma tarefa e solicitar a colaborao dos elementos para chegarem a
um resultado.
Trindade (2002, p.39) da opinio que No se coopera para, ou por, cooperar.
Coopera-se para se ampliar as possibilidades de sucesso face a uma determinada
tarefa.
Roldo (2007, p.27) sublinha que o trabalho colaborativo estrutura-se
essencialmente como um processo de trabalho articulado e pensado em conjunto, que
permite alcanar melhor os resultados visados, com base no enriquecimento trazido
pela interao dinmica de vrios saberes especficos e de vrios processos
cognitivos em colaborao.
Esta autora reala ainda que, para que exista verdadeiramente um trabalho
colaborativo, os docentes tm que estabelecer um plano estratgico e criar
estrategicamente a finalidade que orienta as suas tarefas e organizar adequadamente
todos os dispositivos dentro do grupo para que, permitam:
(i) Alcanar com mais sucesso o que se pretende (as aprendizagens

pretendidas);
(ii) Ativar, o mais possvel, as diferentes potencialidades de todos os
participantes () de modo a envolv-los e a garantir que a atividade produtiva
no se limita a alguns;
(iii) Ampliar o conhecimento construdo por cada um, pela introduo de
elementos resultantes da interao com todos os outros. (p.27)
Muitas vezes, a valorizao do trabalho colaborativo est mais associado sua

valia relacional e tica, ficando por vezes esquecido o seu verdadeiro valor.
Roldo (2007, pp.25-26) faz referncia ao valor do trabalho colaborativo que,
por vezes, visto de uma forma ideologizada e considerando-o sobretudo como uma
37
forma melhor no plano moral, mais solidria e menos competitiva de trabalhar,
julgada como positiva no plano do bom relacionamento e da disponibilidade para o
outro, independentemente da sua real valia para a resposta necessidade de
ensinar melhor.
O trabalho colaborativo, para esta autora, dever constituir uma mais-valia para
a aprendizagem, em vrios domnios, por diversas razes, provenientes de outros
tantos campos tericos. (Roldo 2007):
(i) Teoria da motivao o campo da Psicologia fornece bases para considerar

que o trabalho colaborativo tem condies para ser mais produtivo, na
medida em que as interaes sistemticas e orientadas, descritas no plano
das teorias cognitivas, so essenciais dinamizao dos processos
cognitivos e sua progresso; por outro lado, a dinmica de exposio do
pensamento, discusso de dados e ideias, procura do consenso e
superao de conflitos tendem a aumentar o grau de motivao dos
participantes numa dada atividade, incentivando maior envolvimento na
apropriao de novo conhecimento, na resoluo de problemas e na
construo de estratgicas.
(ii) Teoria das organizaes debruando-se sobre os processos interativos

mais eficazes na construo de dinmicas produtivas no interior de qualquer
organizao, destacam a importncia de fatores como a liderana e, no por
acaso, a competncia colaborativa dos atores, a sua habilidade e
disposio para intervir em grupo e assumir papis diversos.
(iii) Campo terico, ligado ao estudo sociolgico da profissionalidade e das

profisses encontramos uma clara associao do desempenho
reconhecido como prprio do profissional (distinguindo-o do desempenho do
tcnico ou do funcionrio) prtica colaborativa sistemtica, quer no plano
da produo do conhecimento prprio da profisso, quer do plano da
realizao cooperada das tarefas profissionais. (p.26)
Mencionmos anteriormente, o valor do trabalho colaborativo e torna-se

pertinente agora abordar as vantagens do trabalho colaborativo para ensinar e
aprender melhor. E sobre esta temtica, Roldo (2007, p.28), defende que trabalhar
colaborativamente implica que cada indivduo tenha um contributo a dar, que tem de
ter o seu processo de construo individual e singular, que requer tambm tempos e
modos de trabalhar individuais. Por conseguinte, as prprias tarefas de trabalho
colaborativo entre os professores podem, e devem, abranger momentos de trabalho
individual para preparar ou aprofundar.
O trabalho individual tem que ter, como intuito, contribuir para o todo (grupo) e,
ao ser confrontado com os outros, como matriz regular de produo de conhecimento.
Trindade (2002, citando Piaget, 1977, p.12) diz que o conhecimento no parte
nem do objecto nem do sujeito, mas da interaco indissocivel de ambos, o que
38
permite ento afirmar que o conhecimento resulta de um processo que se expressa
simultaneamente atravs de uma exteriorizao objetivante e de uma interiorizao
reflexiva (p.30)
Freitas e Varela (2003, pp.24-26, citados por Roldo, 2007, p.28) referem que
as necessidades e os objectivos comuns exigem um crescente intercmbio de ideias
e uma crescente unidade de sentimentos de solidrios. A razo e fundo, que impede a
escola dos nossos dias de se organizar como uma sociedade natural, exatamente a
ausncia desta componente de atividade comum e produtiva.
Foram apresentadas anteriormente algumas vantagens do trabalho
colaborativo entre os docentes. Mas, ento porque que continua a ser to difcil a
prtica do trabalho colaborativo nas escolas, com o intuito de melhorar as
aprendizagens? Em resposta a esta problemtica, Roldo (2007), narra o seguinte:
desses caracterizadores da cultura vivencia, da escola o individualismo atribudo

actividade docente e a lgica normativa dominante no nvel macro da
administrao tanto quanto ao nvel meso do sistema de governo das escolas.
Defende ainda que, Trabalhar colaborativamente vai ao arrepio de toda a
mquina organizacional que envolve professores, socializados desde o incio no
trabalho individual () Dificilmente se pode pedir que o trabalho docente
colaborativo seja acolhido pelos professores sem que a instituio mude tambm
as suas regras e deixe de permitir que o trabalho docente no seja partilhado nem
discutido na sua realizao diria. (pp.28-29)
Roldo (2007, p.29) acrescenta ainda outro fator que contradiz o trabalho
colaborativo e segundo a autora reside na normatividade, quer curricular quer
organizacional, que induz uma lgica de cumprimentos mais do que uma lgica de
qualidade e eficcia.
Desta forma, importante que os docentes decidam em conjunto os modos e
as formas como iro trabalhar um currculo nacional, regulando e modificando, de
acordo com os resultados obtidos, o que requer a colaborao na planificao das
aulas, a realizao de docncia em conjunto, o estudo inter-grupos das estratgias e
sua eficcia, a observao mtua e a inter-superviso crtica entre os professores, a
colegialidade nas decises, a prestao de contas colectivas e individual pelos
processos de trabalho e pelos resultados obtidos. (Roldo 2007, p.29)
Segundo esta autora, essas so aes, posturas e decises propriamente
profissionais, que na sua opinio s fazem sentido no interior de um corpo que se
assume como um colectivo com saber e trabalho comum e prprio, e que trabalha e
actua privilegiando lgicas de equipa.
Shulman e Shulman (2004, citados por Roldo, 2007, p.26), defendem que a
ideia de aprendizagem como processo formativo permanente na atividade de um
39
professor requer a sua ancoragem na reflexo colectiva, na anlise e observao
conjunta das situaes concretas da aco docente para as discutir, na procura
colaborativa de mais informao, geradora de novo conhecimento profissional, e na
realizao de aces de ensino em formatos partilhados.
1.3. Da Cultura do individualismo Cultura da Colaborao
Neste ponto, abordaremos um conjunto de variveis que influenciam o trabalho

colaborativo. Numa primeira fase, introduziremos o conceito de cultura escolar e os
dois tipos de culturas subjacentes, individualismo e colaborao, como se definem as
prticas colaborativas, que modalidades existem, quais os constrangimentos que se
verificam a este tipo de prticas e o que diz a investigao sobre os seus
resultados, vantagens e inconvenientes. Trataremos, seguidamente, da crtica
ao isolamento dos professores e dos contributos dos movimentos de renovao
pedaggica, terminando com a especificidade da escola como contextos
favorveis/ desfavorveis s prticas colaborativas.
1.3.1. O Conceito de Cultura Organizacional

Na base do conceito de cultura organizacional est o conceito de cultura
enquanto conjunto de normas, valores, crenas e artefactos de uma sociedade. o
somatrio de tudo o que aprendido pelos indivduos numa sociedade, ou seja, tudo o
que no institudo (Pires, Fernandes & Formosinho, 1991, p.234, citado por
Sarmento, 1994, p.66). Schein (1990) argumenta que a cultura pode ser definida como
um conjunto de assunes bsicas, inventadas, descobertas ou desenvolvidas por um
dado grupo; que aprendeu a lidar com os problemas de adaptao externa e
integrao interna; as quais se revelaram suficientemente eficazes para poder ser
consideradas vlidas, e que, alm disso, so comunicadas aos novos membros, como
a via mais correta para perceber, pensar e sentir em relao queles problemas
citado por Sarmento (1994, p.89). Assim, a cultura aparece como um reservatrio
interiorizado transmitido e cuidadosamente elaborado pela histria de um conjunto de
valores, de regras e de representaes coletivas, que funcionam ao nvel mais
profundo das relaes humanas.
40
Por sua vez, Sarmento (1994, p.72) considera a cultura organizacional como o
conjunto das assunes crenas, valores e dispositivos simblicos, acima descritos,
partilhados pela totalidade ou por parte dos membros de uma organizao
Mais estreitamente ligado ao nosso objeto de estudo, interessa-nos aqui o
conceito de cultura organizacional, tal como Sarmento (1994) prescreve, na medida
em que ele nos permite dirigir a ateno para os aspetos simblicos no interior das
organizaes e para a atribuio de significado, pelos a tores, aos diferentes
momentos e realidades da vida organizacional.
importante realar que a cultura organizacional das escolas constri-se num
processo constante de negociao entre os atores, em funo da influncia social que
sobre eles exerce e das relaes que se estabelecem entre si (Vala et al., 1988,
citado por Sarmento, 1994, p.106).
Uma cultura organizacional no apenas simboliza, mas tambm constri, a
organizao, isto , os elementos simblicos e culturais determinam a estrutura de
poder e autoridade, a estrutura funcional e a distribuio de papis e o sistema de
interaes, tanto ou mais que o enquadramento normativo em que se inserem as
escolas, segundo Sarmento (1994, p.171).
Nesta medida, a anlise da cultura dos docentes adquire importncia para o
nosso trabalho. Como reala Lima (2003, p.51), as culturas profissionais dos
professores representam mais do que simples agregados de conhecimentos e de
concepes: elas integram, igualmente, comportamentos e prticas, modos de agir
nas escolas e de interagir com os colegas por isso, importante que examinemos
no s aquilo que os professores pensam e sentem, mas tambm os laos interactivos
que constroem e sustentam, como os colegas nos locais de trabalho.
Observar as culturas organizacionais dos professores pressupe, ento,
atender aos modos de pensar e de agir dos docentes. Dessa forma, pareceu-nos
importante registar o que os docentes pensam, como conhecer o modo como estes se
agrupam e interagem com os seus pares no local de trabalho. Para tal, iremos abordar
outros conceitos.
O individualismo e a colaborao/cooperao aparecem como um desses
conceitos, o primeiro porque a caracterstica dominante da cultura docente e o
segundo, uma vez que uma cultura ou um comportamento subjacente s novas
polticas e educativas e, para alm disso, possibilita-nos problematizar as intenes e
os objetivos do trabalho em grupo dos professores.
Caria (1997, p.354, citado por Lima, 2003, p.27) faz referncia que: a maior
parte dos professores reconhece saber muito pouco sobre o que os colegas fazem nas
suas aulas, pelo facto de nunca terem observado, e que as questes de carcter mais
41
especificamente pedaggico so deixadas espera de liberdade privada de cada
professor.
A caracterstica predominante, construda e enraizada na cultura profissional e
organizacional, o individualismo. Roldo (2007, p.25, citando Tardif, 2005, p.187)
sublinha a este propsito que embora os professores colaborem uns com os outros,
tal colaborao no ultrapassa a porta da classe: isso significa que o essencial do
trabalho docente realizado individualmente.
Roldo (2007, p.25) acrescenta ainda que esta problemtica resulta de um
conjunto de factores organizacionais, histricos, simblicos e tambm pessoais
1.3.2. Cultura do individualismo

Existem vrios investigadores a problematizarem este tipo de cultura; no
entanto, para Hargreaves (2001) e Fullan (2001) merecem particularmente ateno
pelas suas investigaes j realizadas sobre o assunto.
Por vezes, verifica-se um estado de isolamento profissional, do trabalho
solidrio, longe dos colegas. Este isolamento confere aos docentes uma certa
proteo, que lhes permite exercer os seus juzos discriminatrios no interesse dos
alunos que conhecem melhor do que ningum. Mas tal isolamento tambm os impede
de obterem um feedback claro e significativo sobre a validade e a eficincia daquilo
que fazem. Os docentes isolados podem receber algum feedback nas avaliaes,
mas estas, por vezes, so superficiais, no sendo teis para o aperfeioamento do
desempenho. Por isso, para a grande maioria dos docentes, a principal fonte de
feedback so as suas aulas e os seus alunos. Para alm disso, esse feedback
obtido dentro da sala de aula tem um efeito de tecto, pois fica confinado s
experincias de um nico professor. Fullan, Hargreaves (2001, p.73).
Resenholtz (1989) refere que uma das causas principais da incerteza era a
ausncia de feedback positivo: Devido ao isolamento no local de trabalho, os
docentes e os directores das escolas, na sua maioria, tornaram-se to estranhos uns
para os outros, do ponto de vista profissional, que acabam por se negligenciar. raro
elogiarem, apoiarem ou reconhecerem os esforos positivos desenvolvidos pelos
outros. Na verdade, as normas poderosas de autossuficincia podem at evocar
reaes adversas ao desempenho bem-sucedido de um professor. (citada por Fullan,
Hargreaves, 2001, p.74).
Resenholtz (1989) explica ainda que este isolamento e a incerteza esto
associados quilo que designa por ambiente empobrecido, em que os professores
aprendem pouco com os colegas e, portanto, no se encontram em condies seguras
de poderem fazer experincias e de se aperfeioarem. Nestes locais, defende a
42
autora, os docentes mostravam ter pouca conscincia de que o seu desempenho
menos bom se devia, em boa parte, s suas prticas de ensino estandardizadas
(Rosenholtz, 1989, p.106, citada por Fullan, Hargreaves, 2001, p.74).
Estes resultados so coerentes com os obtidos por Lortie, cerca de 15 anos
antes, quando entrevistou 94 docentes do ensino primrio e secundrio, da rea
metropolitana de Boston, e recolheu questionrios distribudos a cerca de 6000
docentes. Para este autor, o individualismo estava muito presente entre os docentes.
Para alm de partilharem algumas dicas prticas, pequenos recursos e truques da
profisso e de partilharem histrias sobre os pais ou sobre os alunos, os educadores
raramente discutiam o trabalho dos seus colegas ou os observavam dentro da sala,
bem como no analisavam, nem refletiam, coletivamente, sobre o valor, o propsito e
a orientao do seu trabalho. (Fullan, Hargreaves, 2001, p.74).
O autor refora a ideia de que o isolamento profissional dos professores limita o
seu acesso a novas ideias e melhores solues, faz com que o stress seja
interiorizado e acumulado, implica o no reconhecimento ou elogio do sucesso e
permite a existncia e continuao da incompetncia, com prejuzo para os alunos,
colegas e prprios docentes. O isolamento permite o conservadorismo e a resistncia
inovao no ensino. (Lortie, 1975, citado por Fullan, Hargreaves, 2001, p.22).
Essas dicas, como poderemos constatar ao longo do nosso trabalho, a partilha
de histrias ou de experincias no correspondem a um verdadeiro trabalho
colaborativo, ficando muito longe das verdadeiras interpretaes dessa cultura, mas
no entanto, representam um caminho para se atingir a cultura de colaborao.
A incerteza, o isolamento e o individualismo constituem uma combinao muito
enraizada na cultura docente: quase por definio, sustentam o conservadorismo
educativo, pois a oportunidade e a presso decorrentes do surgimento das novas
ideias permanecem inacessveis. Esta estreiteza de orientao e de experincia
origina formas de ensino seguras, sem correr riscos, que pouco contribuem para o
sucesso dos alunos. (Fullan, Hargreaves, 2001, p.75).
Estes autores vo ainda mais longe, dizendo que, para atingirmos mudanas
profundas na educao, o individualismo tem que terminar nas escolas, s dessa
forma os professores podero evoluir e aperfeioar as prticas educativas com todas
as boas consequncias que trazem e acrescentam que:
Quando os professores receiam partilhar as suas ideias e sucessos, com medo

de serem considerados exibicionistas; quando mostram relutncia em contar aos
outros uma nova ideia, com medo que estes a possam roubar e retirar da a
vantagens pessoais; quando eles, novos ou velhos, receiam pedir ajuda porque
poderiam ser considerados menos competentes, quando um educador utiliza a
mesma obordagem, ano aps ano, embora ela no esteja a resultar todas
43
estas tendncias reforam os muros do privatismo. Tais processos limitam o
crescimento e o aperfeioamento de forma decisiva, pois restringem o acesso s
ideias e prticas que poderiam sugerir formas mais adequadas de proceder. Eles
instirucionalizam o conservadorismo. (p.75).
Muitas vezes, o isolamento pode parecer uma forma de fraqueza, que

revelada na competitividade, nos comportamentos defensivos em relao s criticas e
na tendncia para se incorporarem mais recursos do que os so devidos. Mas as
pessoas so um produto das suas circunstncias e quando o isolamento um
fenmedo alargado, devemos perguntar-nos o que existe nas escolas que o suscite
tanto. Para alm disso, o isolamento um problema fortemente enraizado. Muitas
vezes suportado pela arquitectura, reforado pelo horrio escolar, de acordo com
Fullan, Hargreaves, (2001, p.76).
Refletir em conjunto nas prticas pedaggicas parece arriscado para aqueles
que tm medo de falarem do que fazem e, para aqueles que no esperam nada dos
colegas a no ser servios prticos ou um apoio moral nas fases difceis, tendo medo
do julgamento dos outros. Quando os docentes no esto muito recetivos ao trabalho
em equipa, dizem que so mais eficientes sozinhos do que em grupo e, em certa parte
verdade, porque para trabalhar individualmente no precisa de entrar em acordo
com ningum, nem mesmo justificar as suas escolhas, de ouvir a opinio dos outros e,
at mesmo, nenhuma combinao nem prazos antes de realizar uma atividade.
(Perrenoud, 2001)
Se cada um no se sentisse em perigo, no seria assim to difcil partilhar
ideias e informaes, mesmo nas equipas pedaggicas. Como diz Argyris (1995)
deve-se falar do que necessrio fazer e do que vamos fazer, evita falar no que j
fazemos. (Argyris, 1995, citado por Perrenoud, 2001).
Pareceu-nos importante fazer referncia a uma investigao realizada no
nosso pas por Cavaco (1993), que refere, como principais obstculos
implementao de projetos comuns e prticas colaborativas, a falta de uma ideia
comum do que deve ser uma escola, ausncia de objetivos e princpios orientadores
mnimos, falta de negociao na procura de lgicas antagnicas e a utilizao
assimtrica dos seus recursos, que fazem com que se verifique o isolamento de cada
docente na sua funo, como sublinham Fullan e Hargreaves (2001):
se quisermos combater o individualismo, importante que compreendermos,

primeiro, as razes da sua existncia. Se no o compreendermos, teremos
poucas hipteses de o mudar. Na nossa perspectiva e na de outros crticos,
muitos dos diagnsticos do individualismo tm sido bastante simplistas,
implicando uma culpabilizao dos professores pela sua existncia. (p.76)
44
Guerra (2000, p.93) faz referncia ao individualismo sobre o qual assenta a
profisso docente; acresce uma configurao do espao que dificulta (para no dizer
que impede) o trabalho cooperativo e a reflexo partilhada.
Os edifcios separados constituem um aspeto arquitetnico que pode levar ao
individualismo, bem como a falta de tempo para a colaborao, que faz com que seja
difcil os docentes trabalharem em conjunto. Uma vez que h tanta coisa para fazer no
dia-a-dia de um docente, o tempo da colaborao retirado ao que necessrio para
satisfazer as necessidades urgentes da prpria turma. Desta forma, os docentes
retiram-se para a sala, procurando cumprir as suas tarefas, entre as quais a
preparao de aulas e de trabalhos, em vez de, planificarem com os colegas.
(Flinders, 1988, p.23).
A cooperao docente ser uma estratgia que prope tornar os professores
mais eficientes na sua tarefa e que ir trazer grandes benefcios nas aprendizagens
das crianas. Mas necessrio acabar com o primeiro entrave ao trabalho
cooperativo, que para Soares (2007, p.37), a disponibilidade dos professores. Estes
precisam de alguns modelos para verificarem que resulta, que eficaz e que
funciona. Esta disponibilidade no se resume s a pr-disposio para o trabalho
cooperativo mas sim, segundo esta professora do agrupamento de Vialonga,
disponibilidade horria. Por vezes, os professores tm pouco tempo disponvel para
trabalharem em conjunto e isso tem as suas consequncias. Acha que facilitava que
cada equipa pedaggica tivesse semanalmente possibilidade de reunir para trabalhar
em conjunto? Claro que isso seria o ideal! No temos dvidas nenhumas acerca
disso. (Soares 2007, p.35)
Hargreaves e Fullan argumentam que no existem oportunidades ou
encorajamento suficiente para que os docentes trabalhem em conjunto, aprendam uns
com os outros, melhorem as competncias e desempenho na organizao. (Fullan &
Hargreaves, 2001, p.15).
No podemos esquecer que o isolamento tem duas interpretaes, de acordo
com Fullan e Hargreaves, (2001):
quaisquer que sejam as coisas maravilhosas que os professores possam fazer,

ningum dar por elas e quaisquer que seja as ms, ningum as corrigir. Muitas
das solues para os problemas esto algures, l fora, mas permanecem
inacessveis. No conseguimos v-las. (p.29).
Quando existem prticas desajustadas e incorretas, tornam-se difceis de

serem melhoradas se no houver um conhecimento por parte dos colegas. Muitos
docentes so eficazes, no entanto o seu problema surge pela falta de aproximao a
45
outros colegas. Isso revela que eles poderiam tornar-se melhores, se partilhassem a
sua competncia: Muitos outros professores so competentes, mas poderiam
aperfeioar-se, consideravelmente, se estivessem inscritos num ambiente mais
colaborativo. (Fullan, Hargreaves, 2001, p.30)
Para findar esta problemtica, Perrenoud (2001, citado por Cosme e Trindade
2002, p.32) diz que importante que os professores sejam capazes de em conjunto
analisar como que o seu comportamento profissional potencia as situaes de mal-
estar por si vividas. Os docentes devem aprender a identificar os erros das estratgias
utilizadas, com base na experincia de cada um e, em conjunto, aprender a
reconhecer a complexidade das situaes atravs de uma anlise feita em Conselho
de Docentes. (p.32)
No querendo afirmar que, ao eliminar o individualismo afastamos tambm a
individualidade, sendo esta ltima uma condio essencial para a evoluo
profissional. Vejamos o que dizem os mesmos autores Fullan e Hargreaves (2001):
Afirmmos j que o individualismo no apenas uma atitude dos professores:

ele est enraizado nas prprias condies em que o papel tem evoludo. Hoje, as
tradies esto a ser contestadas. Ao considerarmos novas concepes e
estratgias de colaborao, queremos passar uma mensagem dupla. Em
primeiro lugar, ao procurarmos eliminar o individualismo (os padres habituais de
trabalho a ss), no devemos erradicar, com ele, a individualidade (a expresso
dos desacordos, a oportunidade de desfrutar da solido e a experiencia de um
sentido pessoal). A individualidade continua a ser a chave da renovao pessoal
que, por sua vez, constitui a base da renovao pessoal que, por sua vez,
constitui a base da renovao colectiva. A individualidade tambm origina a
discordncia e o risco criativo, que so a fonte de uma aprendizagem dinmica
em grupo. Em segundo lugar, no devemos subestimar aquilo que nos espera na
viragem para as culturas colaborativas. Este desenvolvimento representa uma
mudana fundamental e complexa. Por isso, ser fcil introduzi-lo mal e difcil
corrigi-lo. (p. 81).
Devemos pensar tambm nos aspetos positivos do individualismo, em

determinados contextos educativos, assim como a necessria individualidade. De um
modo geral, atribui-se uma conotao negativa quando se fala de individualismo, na
medida em que relacionado com a falta de disponibilidade que os docentes tm em
colaborar. No entanto vrios autores demonstram outras caractersticas implcitas a
este termo, demonstram que a prpria terminologia normalmente utilizada incorreta,
quando apresentada como uma desvantagem.
Nesse sentido, como salientam Fullan e Hargreaves, ao nos envolvermos num
profissionalismo colaborativo, essencial que fundamentemos o desenvolvimento e
mudana com base na reflexo. Caso contrrio, poderemos ficar facilmente
46
deslocados das nossas necessidades e dos nossos desejos mais profundos. (Fullan &
Hargraves, 2001, p.27).
Como j foi referido anteriormente o isolamento pode-se dever a muitos fatores
que no apenas uma mera predisposio para se agir sozinho, longe dos olhares dos
outros. Segundo Lima (2003), as situaes de isolamento individual no ensino no
so:
() potencialmente, as nicas inibidoras da mudana educativa e da renovao

consistente da prtica docente: podem existir nas escolas outros
constrangimentos estruturais importantes comunicao colegial que coarctem
as oportunidades de os professores aprenderem uns com os outros,
especialmente com os colegas que exercem a sua actividade noutros domnios
curriculares ou noutros nveis de escolaridade. (p.11)
Na opinio de Soares (2007, p.37), os professores de uma forma geral esto

habituados a fazer os seus trabalhos, a preparar os seus materiais para a sua turma.
1.3.3. Culturas Colaborativas ou Cooperativas

Quando nos referimos aprendizagem cooperativa estamos, de facto, a falar
de um conjunto de trs estratgias alternativas de ensino-aprendizagem:
aprendizagem cooperativa, explicao por pares e colaborao entre pares. Desta
forma, Bessa & Fontaine (2002), mencionam que:
Embora elas apresentem algumas diferenas entre si, na base da sua

conceptualizao encontramos um importante denominador comum: a importncia
da utilizao dos pares para a promoo da aprendizagem. Ao estruturar o
trabalho lectivo em torno da cooperao entre pares, as estratgias alternativas de
ensino-aprendizagem, globalmente designadas de aprendizagem cooperativa,
esto a contribuir para a formao de um novo paradigma no domnio da
educao. (p.77)
Como sustenta Lima (2003), a cooperao apresentada recentemente como

a estratgia ideal para a resoluo de inmeras dificuldades, verificadas nas
organizaes actuais e como chave para o seu desenvolvimento e progresso.
Segundo Thurler (1996, citado por Cosme e Trindade, 2002, p.102), existem
vrias formas de cooperao com caractersticas definidas, que podemos observar no
quadro seguinte.
47
Quadro 2 Cooperao nas escolas: como?
A cooperao nas escolas: como?
Coabitao pacfica Estilo de trabalho consolidado
Definio dos territrios de cada A cooperao resulta de um
um e das restivas tarefas; processo que se tem vindo a
Definio de algumas regras de construir e a negociar;
convivncia, de forma a evitar os Definio de um projeto comum
conflitos e as confuses dos institucionalmente assumido;
papis. No estamos perante uma
soluo prtica como na situao
vizinha, mas de um estilo de
trabalho mais ou menos
consolidado e interiorizado;
A cooperao emerge de uma
conscincia inequvoca sobre a
importncia do contributo de cada
um e da partilha de valores,
crenas e objetivos que se
negoceiam e revm.
Uma vez que os professores enfrentam expectativas cada vez maiores e mais
latas relativas ao seu trabalho, bem como uma progressiva saturao de inovao e
de reformas os autores Fullan e Hargreaves, (2001) dizem que importante que:
() trabalhem e planifiquem mais colaborativamente com os seus colegas,

partilhando e desenvolvendo um conjunto de competncias, em vez de tentarem
liderar sozinhos com as exigncias. Nesta nova concepo do papel dos
docentes, a liderana e a consultadoria so parte integrante do trabalho de todos
os professores do ensino, e no apenas um privilgio atribudo e exercido por
uns poucos. Tal concepo ganhou fora ao nvel da discusso terica, mas
continua pouco desenvolvida na prtica. Entretanto, o problema da sobrecarga
vai-se agravando. (p.21)
Como soluo ao isolamento, o aprofundamento da colaborao tornou-

se numa das principais estratgias de melhoria. Segundo a autora Little (1981,
citado por Fullan e Hargreaves, 2001) isto possvel quando:
os professores se envolvem em conversas frequentes, contnuas e,

progressivamente, concretas e precisas sobre a prtica de ensino (e no sobre
as caractersticas e os fracassos dos colegas, a sua vida social, os defeitos e
insucessos dos alunos, e das suas famlias e a ilegitimidade das exigncias que
a sociedade faz escola). Atravs deste tipo de conservao, os docentes
48
constroem uma linguagem comum, adequada complexidade do ensino, capaz
de distinguir uma prtica (e suas virtudes) da outra; () os docentes e os
administradores planificam, concebem, investigam, avaliam e preparam materiais
de ensino em conjunto. As observaes mais eruditas continuam a ter um
carcter acadmico (s teoria), sendo desprovidas dos mecanismos para agir
com base nelas. Atravs do trabalho conjunto sobre os materiais, estes agentes
partilham a difcil tarefa do desenvolvimento que exigido para o melhoramento
a longo prazo, confirmam a compreenso emergente da sua abordagem e fazem
com que os padres de exigncia mais elevados, que caracterizam este
trabalho, sejam alcanveis por si e pelos seus alunos. (p.22)
Na prtica, podem existir uma variedade de formas de colaborao bem

distintas umas das outras, quer do ponto de vista da natureza, quer do grau de
interdependncia e de corresponsabilidade que geram entre os professores. (Pereira,
Costa & Neto-Mendes, 2004).
Podemos caracterizar outras formas de colaborao, de acordo com o estudo
destes autores, sendo elas:
(i) A planificao em colaborao,
(ii) O treino com pares,
(iii) O dilogo profissional,
(iv) A investigao-ao em colaborao,
(v) As reunies,
(vi) A conversa informal sobre os alunos na sala dos professores,
(vii) As atitudes informais de convvio,
(viii) A ajuda entre colegas
(ix) Os conselhos relativos a determinadas aes educativas. (p.148)
Porm, entre as actividades enumeradas, pouco mais h em comum do que o

facto de os professores trabalharem em conjunto e de falarem uns com os outros.
(Pereira, Costa, Neto-Mendes, 2004, p.148).
O trabalho colaborativo pode ser traduzido por vrias modalidades,
nomeadamente o trabalho em equipa, que se pode traduzir em planificaes em
conjunto, em dilogo profissional em reunies. Falar de trabalho em equipa implica
tambm ter em conta no s as relaes com os colegas, mas tambm com os alunos
e com os pais. Sendo necessria, desta forma, uma nova tica da relao, o
reconhecimento de que no se vive numa ilha deserta.
Esta tica da relao supe a solidariedade e o respeito pela autonomia de
cada um, a partilha de informao e de recursos dos alunos. A tica , deste modo,
um sistema de regras, que permite refletir, orientar e enfrentar os problemas.
necessrio falar da sua prtica e ouvir os outros a falar das suas, mas para isso
fundamental existir um clima de confiana e de descrio.
49
Segundo Garcia (1994), o trabalho em equipa pressupe, uma nova dinmica
das relaes e na cultura educativa, de forma a permitir um trabalho, onde cada
profissional atua de forma articulada e integrada. Mais do que resolver problemas, a
equipa dever estar centrada na procura de uma aco colaborativa.
As escolas caracterizadas por culturas colaborativas so, tambm, locais de
muito trabalho, onde existe empenhamento, dedicao e responsabilidade coletiva.
Nestas culturas, grande parte do trabalho conjunto consiste em encontros informais,
quase insignificantes, breves mas frequentes como refere Hargreaves (1998):
(i) Espontneas estas relaes partem principalmente dos prprios

professores, enquanto grupo social.
(ii) Voluntrias As relaes de trabalho em colaborao resultam, da
perceo que os docentes tm do seu valor, a qual deriva da experincia.
(iii) Orientadas para o desenvolvimento nas culturas de colaborao, os
professores trabalham em conjunto, principalmente para desenvolver
iniciativas, prprias, ou para trabalhar sobre iniciativas que so apoiadas ou
requeridas externamente, nas quais eles prprios esto empenhados. Em
tais culturas, muito frequente os professores estabelecerem as tarefas e
as finalidades do seu trabalho em conjunto
(iv) Difundidas no tempo e no espao Nas culturas de colaborao, o trabalho
em conjunto no , muitas vezes, uma atividade calendarizada (como uma
sesso de planificao regular) que possa ser fixada administrativamente,
deve ter lugar num tempo fixo, num local designado.
(v) Imprevisveis uma vez que, nas culturas de colaborao, os professores
exercem discrio e controlo sobre aquilo que desenvolvem, os resultados
da colaborao so muitas vezes incertos e dificilmente previsveis. (p.216)
Para alm disso, as culturas colaborativas reconhecem e do voz ao propsito

dos docentes como dizem os autores Fullan e Hargreaves, (2001):
ironicamente, neste tipo de cultura, os desacordos so mais fortes e mais

frequentes do que noutras, pois os propsitos, os valores e a relao de ambos
com prticas, so discutidos. Este desacordo torna-se possvel devido
existncia de uma base slida de segurana fundamental em que se baseiam as
relaes entre docentes, uma segurana que permite a discusso aberta e a
discordncia temporria, na certeza de que a continuidade das relaes no ser
ameaada (p.89).
Estas culturas criam, igualmente, comunidade de docentes, que deixam de ter

relaes dependentes com as mudanas impostas do exterior, favorecidas pelo
isolamento e pela incerteza. Lidar com a mudana deixa de consistir uma escolha
entre aceitao acrtica e entusistica e a rejeio impensada., conforme referem
(Fullan &Hargreaves, 2001, p.91).
difcil mudar sozinho. Este um tema que vrios autores aceitam quando
referem que o trabalho em equipa se torna uma necessidade, um modo de
funcionamento, mas para isso, se no existir uma mudana, no ser possvel. De
50
facto, raro que uma s pessoa possa fazer face complexidade e diversidade dos
problemas resultantes da atividade docente.
O trabalho colaborativo permite o desenvolvimento do pensamento complexo
e competncias cognitivas de pensamento crtico e metafrico, aplicao de
aprendizagem, memria a longo prazo, estratgias cognitivas de resoluo de
problemas, de conservao, desenvolvimento de skills sociais de negociao e
comunicao, resoluo de problemas e de conflitos, feedback, ajustamento
psicolgico, interdependncia, skills necessrios s mudanas de grupo e da
organizao (Johnson & Johnson 1992, citado por Caetano, 2003, p.20) permite
tambm o aumento da criatividade e desbloqueamento (Costa e O`Leary, 1992, citado
por Caetano, 2003, p.20), a expanso da dimenso scio- emocional, ou seja, a
sensibilidade aos outros, o sentimento da identidade social, de pertena e de
autoestima (Jacques, 1995, citado por Caetano 2003, p.20); para Hord (1999, citado
por Caetano 2003, p.20), o trabalho colaborativo est na base do desenvolvimento de
um maior comprometimento com os objetivos da prpria sala.
1.4. Constrangimentos das Culturas Colaborativas
Existem autores que so contra as prticas colaborativas nas escolas, pelo

que, para uma maior aprofundamento da temtica, iremos analisar alguns estudos dos
investigadores que relatam os constrangimentos das prticas colaborativas.
A prtica colaborativa, apesar dos efeitos positivos comprovados, no deixa de
apresentar problemas e alguns deles muito importantes. As pessoas podem colaborar,
fazendo coisas positivas ou negativas, ou at no fazendo nada. Elas podem
colaborar, simplesmente por colaborar. A colegialidade artificial, a colegialidade
imposta por outrem, pode desviar os docentes de actividades vlidas com os alunos.
Para alm disso, em oposio maioria dos autores, ela pode reduzir a inovao e as
solues imaginativas dos problemas individuais, pois a susceptibilidade inovao
mais recente e o pensamento de grupo acabam por dominar. (Fullan & Hargreaves,
2001, p.25).
Por vezes, a colegialidade pode representar mais constrangimento do que
oportunidades: em vez de evoluir como uma forma valorizada de se trabalhar, ela
imposta, por vezes, enquanto sistema inflexvel. O trabalho individual como j foi
referido, tambm tem os seus momentos vlidos e por vezes desvalorizado.
51
Na maioria dos casos, os docentes no s aceitam o seu isolamento, como
procuram mant-lo. Flinders (1998, citado por Lima, 2003, p.37), refere que muitos
docentes evitam frequentemente o contacto com os outros colegas, na medida em que
usam as suas salas como refgio. (p.37)
Apesar daquilo que os docentes podem obter, os professores tambm sentem
que podem perder ao colaborarem com os colegas, na medida em que as suas
prticas e competncias ficam expostas aos olhares crticos dos seus pares. (Lima,
2003, p.10).
Reconhece-se a importncia da partilha e da necessidade de um trabalho em
equipa, mas mesmo assim existe uma resistncia, que pode ser provocada por
diferentes tipos de causas
Cosme e Trindade (2002) referem dois tipos de causas:
(i) As causas que tm a ver com a necessidade dos professores preservarem

uma certa imagem pblica de si prprios, quer como pessoas quer como
profissionais, as quais se encontram na origem de um conjunto de no-ditos
relacionados especificamente com a profisso (Perrenoud, 1999);
(ii) As causas que tm a ver com o modo como os professores foram
desenvolvendo esquemas conceptuais slidos que, entre coisas, lhes
permitem interpretar e atribuir um significado aos comportamentos e
discursos dos outros. Problemtica que nos interessa quando se sabe que
a partir de um tal processo que emergem os pensamentos automticos
negativos (Rijo,1998), verdadeiros obstculos ao desenvolvimento de
coletivos docentes avisados e solidrios. (p.103)
Os mesmos autores, Cosme e Trindade (2002), para analisarem o sentido do

exerccio da profisso docente selecionam trs no-ditos de entre os dez defendidos
por Perrenoud. Para eles o medo, o dilema da ordem e a solido ambgua contribuem
para que os docentes continuem a resistir constituio de espaos de partilha
profissional:
(i) O Medo do julgamento dos colegas ou da exposio aos olhos dos outros,
sem se saber at que ponto se respeitou ou no, o que se julga ser os
padres do educativamente correto.
(ii) O dilema da ordem enquadra-se no mesmo tipo de postura defensiva.
Como confessar publicamente que nem sempre se consegue sem falhar ou
que no se sabe lidar com muitos dos imprevistos que quotidianamente
surgem.
(iii) A solido ambgua resulta da estratgia de ocultao da insegurana e das
incertezas profissionais, que muitas das vezes so entendidas como
manifestaes de incompetncia. (pp.103-104)
No entanto, Lima (2003, p.183) refere que os docentes no podem ser

acusados, em exclusivo, pela ausncia da colegialidade nas escolas, pois
52
necessrio ter em conta as situaes organizacionais e estruturais em que o trabalho
se desenvolve.
Quanto a solues para melhorar as relaes de colegialidade, muitos autores
dizem que no existem normas, estruturas, modalidades de participao que possam
impostas a todas as escolas; no entanto, elas devem de resultar de um processo de
adaptao pelos intervenientes da escola, nomeadamente pelos que tm maiores
responsabilidades de gesto. (Barroso, 1995).
Para Garcia (1994, p.31), as atuaes colaborativas podem originar a
fragmentao das equipas, com intervenes parcelares, em vez de uma actuao
mais abrangente, embora cobrindo todas as reas. (Para que uma equipa funcione de
uma forma colaborativa, necessita de ter, na opinio deste autor, uma atuao
colaborativa representada no quadro seguinte.
Quadro 3 Atuao Colaborativa
Partida Conseguir Criar

Diferentes formaes Interesses comuns
Diferentes percursos Objetivos comuns
Diferentes conhecimentos Metodologia compartilhada
Diferentes contributos Responsabilidade compartilhada
Diferentes funes Resultados compartilhados
Procura-se um modo de atuao que privilegie a partilha de responsabilidades

e a resoluo conjunta de problemas, dentro de um nvel de flexibilidade de atuao
que procure a eficcia. Segundo Fullan & Hargreaves (2001), a colaborao eficaz:
() nem sempre fcil. Ela implica um certo grau de dificuldade e, at de

desconforto, em certas ocasies. As relaes amistosas e confortveis e um
ambiente de confiana e de abertura so, certamente, necessrios para fornecer
uma base de segurana sobre a qual se possam desenvolver processos de
inquirio mais complexos. Mas, para atingir o cerne da mudana fundamental,
profunda e duradoura, os esforos de aperfeioamento precisam de se mover
para alm da tomada de decises e da planificao cooperativas e das relaes
interpessoais de apoio, para abranger o trabalho conjunto, a observao mtua e
a inquirio reflexiva focalizada. (P.102)
Como afirma Morgan (1992, p.126, citado por Teixeira,1995, p.75), no se

impe uma cultura a um grupo social. Esta desenvolve-se no decurso da interaco
social. (p.75)
53
A colaborao mais produtiva dever ser incentivada pela organizao e
acolhida por uma motivao pessoal. Mas, como foi referido anteriormente existe
inmeros entraves e resistncia colaborao na escola.
Cosme e Trindade (2002, p.108) apresentam, no seu livro, um quadro que
considermos pertinente para este trabalho e que apresentaremos de seguida. Este
intitulado de O trabalho em equipa nas escolas: que possibilidades?
Quadro 4 O trabalho em equipa nas escolas: que possibilidades?
O trabalho em equipa nas escolas: que possibilidades?

O trabalho em equipa no um fim em si. Este trabalho, hoje, indispensvel para
enfrentarmos o mito da eficcia perdida e lidarmos com os equilbrios frgeis dos
nossos quotidianos profissionais. Contudo, a magnitude e a natureza dos projetos a
desenvolver que determinam a pertinncia desse trabalho e a adeso dos professores
ao mesmo. este princpio, mas do que quaisquer tipo de exigncias formais, que
deve originar a ao dos coletivos docentes.
Atravs do trabalho em equipa constri-se um outro tipo de resposta, mas tambm se
constroem outros sentidos para a profisso. O processo de exposio pessoal e de
desenvolvimento profissional dos professores, que o trabalho de equipa exige,
facilitado pelo modo como estes atribuem, ou no, utilidade aos projetos que facilitam
um tal tipo de trabalho.
A liderana das equipas deve ter em conta o conjunto das propriedades acabadas de
enunciar, o que implica que dever ser capaz de manifestar o seguinte conjunto de
competncias:
valorizar, como uma deciso estratgica fundamental, a importncia e o processo de
construo dos consensos, de forma a permitir a assuno dos projetos como uma
obra coletiva;
gerir com o cuidado necessrio a introduo de elementos estruturantes do trabalho
realizado (legislao, documentos, instrumentos de organizao, roteiros de trabalho,
etc.). Deve evitar-se o vazio e o sofrimento desnecessrios, do mesmo modo que se
devem evitar tambm as intervenes excessivas dos elementos responsveis, que
privem as equipas de participar ativamente no desenvolvimento dos projetos;
valorizar os momentos de balano e avaliao como momentos de apropriao dos
percursos realizados pelo grupo e pelos seus elementos, o que muitas vezes implica
que seja necessrio confrontar o grupo com o seu prprio ponto de partida, de forma a
que se aperceba, explicitamente, do percurso realizado;
valorizar, ao nvel das sesses de trabalho, a necessidade de clarificar intervenes
e de introduzir propostas de leitura alternativas, que permitam o alargamento do
campo de reflexo, quantas vezes marcado por ideias feitas e lugares-comuns, que
impedem a construo de abordagens alternativas;
54
Quadro 4 (continuao)
aceitar as resistncia dos elementos do grupo como analisadores do funcionamento e dos

desafios que se colocam ao mesmo.
Para Zabalza (1998, p.16), atravs da troca e do apoio comum que as

ligaes necessrias surgem e os obstculos podem ser ultrapassados; deste modo,
julgamos poder afirmar que as dinmicas colaborativas entre os docentes somente
acontecem por desejo e escolha pessoal e no por imposio. Uma efetiva
participao educativa passa pela modificao da atitude individualista do docente e
pelo estabelecimento do respeito pelo trabalho dos parceiros pedaggicos.
55
CAPTULO 2 METODOLOGIA
2.1. Investigao qualitativa
Tendo em conta a natureza dos objetivos a atingir, o presente trabalho conduz

aplicao de uma abordagem investigativa qualitativa, uma vez que d uma maior
nfase descrio e a compreenso dos fenmenos sociais atravs da interpretao
do seu sentido.
seguintes objetivos:
Analisar o trabalho colaborativo entre os docentes;
Compreender como que os professores se organizam na escola;
Definir vantagens do trabalho colaborativo;
Destacar aspetos que impedem que o trabalho colaborativo seja produtivo e
positivo.
Tendo em vista estes objetivos, formulou-se a questo central deste estudo:
- Como que os docentes desenvolvem o trabalho colaborativo nesta escola?
A partir desta questo, poder-se-o colocar outras que lhe esto associadas, e que
podero possibilitar uma melhor viso sobre esta temtica.
Qual o efeito deste processo no desenvolvimento da aprendizagem cooperativa.
Ser que os docentes esto recetivos a desenvolver um trabalho colaborativo?
Foi importante objetivar o estudo e segundo Quivy e Campenhoudt (2003,

p.44), a pergunta de partida servir de primeiro fio condutor da investigao.
Ainda segundo estes autores, a pergunta dever ser clara e possuir uma
inteno de compreenso do fenmeno a estudar. Deste modo, formulou-se a questo
central deste estudo: Como que os docentes desenvolvem o trabalho colaborativo
nesta escola?
De acordo com Bell (2004, p.20), investigadores que adotam uma pesquisa
qualitativa, esto mais interessados em compreender as percees individuais.
De forma a obter um conhecimento mais aprofundado acerca do contexto onde
vamos recolher diferentes tipos de dados, apresenta-se de seguida o mbito da
pesquisa.
56
2.2. mbito da Pesquisa
2.2.1. Concelho de Abrantes
O Conselho de Abrantes situa-se na margem direita do Rio Tejo, a cerca de

cento e noventa e cinco metros de altitude, numa zona de transio entra a regio do
Ribatejo, da Beira Baixa e do Alto Alentejo, o que justifica a grande diversidade cultural
do municpio.
Este concelho ocupa uma rea aproximadamente de 713 quilmetros
quadrados. composto por dezanove freguesias: Aldeia do Mato, Alferrarede, Alvega,
Bemposta, Martinchel, Mouriscas, Pego, Rio de Moinhos, Rossio ao Sul de Tejo, So
Facundo, So Joo, So Miguel de Rio Torto, So Vicente, Souto, Tramagal, Vale de
Ms, Concavada, Fontes e Carvalhal.
O concelho de Abrantes, dado a sua localizao geogrfica e pela sua histria,
detentor de um vasto, variado e rico patrimnio natural, arqueolgico e arquitetnico.
2.2.2. Freguesia onde foi realizado o estudo

Este estudo ser realizado numa das dezanove freguesias do concelho de
Abrantes.
Esta freguesia elevou-se a vila em 1986. Situa-se na zona centro do pas, na
margem esquerda do Rio Tejo. Tem uma rea de 24,4 quilmetros quadrados.
Segundo os dados fornecidos pelos censos de 2001, esta freguesia tem 4018
residentes, dos quais so eleitores residentes. Cerca de 21% dos habitantes so
crianas e jovens menores de quinze anos, correspondendo 53% percentagem de
adultos em idade ativa. No que se refere aos idosos, representam cerca de 26% da
populao local.
Com a obra de Eduardo Duarte Ferreira, que o filho ergueu, merc do seu
esforo e capacidade, a uma das maiores figuras da indstria nacional, esta vila sofreu
no seu destino alterao profunda, agregando-se o ncleo populacional em volta da
fundao fabril.
Existem outros sectores que beneficiaram esta regio, tal como as linhas de
montagem Auto-Mitsubishi, a fundio Futra, os pr-fabricados de cimento Geofer e a
via-frrea Futrifer.
O comrcio um sector mdio, com algumas lojas e um pequeno centro
comercial.
57
Existe um pequeno centro de sade e uma Associao de Dadores de
Sangue, onde funcionam consultrios mdicos dentro de algumas especialidades.
Nesta rea existe um centro de dia, um lar de terceira idade e uma instituio
particular.
Apesar de ser um lugar com poucos monumentos histricos, existem locais de
grande interesse e com uma histria local cativante:
O museu A Forja, junto a um Jardim-Escola, que demonstra algumas das
peas feitas na antiga fundio, como representao do trabalho da poca.
O Miradouro da Penha, onde se podem ver belas margens do Tejo, de
onde se avista a cidade de Abrantes e, neste mesmo local, pode-se chegar
ao Cruzeiro da Penha, perto do rio.
No campo do ensino existem:
(i) Dois Jardins-de-infncias privados;
(ii) Um Jardim-de-infncia pblico;
(iii) Duas escolas do 1. Ciclo do Ensino Bsico pblico;
(iv) Uma Escola do 2. e 3. Ciclo.
2.2.3. Caracterizao do campo de estudo

O campo de estudo desta investigao a escola onde atualmente sou
docente. Para uma melhor caracterizao e compreenso vou, de seguida, fazer
referncia a alguns aspetos histricos desta organizao.
Esta escola foi inaugurada, oficialmente, em 1965 e, quando abriu ao pblico,
encontrava-se numas instalaes localizadas na rua principal da referida vila,
relativamente prximo da estao dos Correios.
Mais tarde, esta organizao mudou-se para outras instalaes, desta vez para um
bairro pacato, composto por pequenas moradias. A compra do terreno foi realizada no
ano de 1996 e durante alguns anos pertenceu Metalrgica da Zona.
Posteriormente compra, o neto do fundador da Metalrgica doou uns
terrenos, mas com a condio de serem apenas utilizados para recreios.
O estado de conservao do edifcio principal pode ser considerado razovel

tendo em ateno a idade, os trabalhos de conservao e melhoramento, que so
realizados constantemente.
A maioria da populao escolar deste Jardim-Escola oriunda da vila ou das

povoaes vizinhas, sendo muito pequeno o nmero de crianas que vem das
restantes freguesias do concelho ou at de outras localidades deste distrito.
58
Este Jardim-Escola, como uma instituio particular de solidariedade social,
no pertence a nenhum territrio educativo de interveno prioritria, mas inclui, no
seu horrio de funcionamento, atividades de tempos livres, proporcionando, assim, um
maior apoio s famlias.
Tendo em ateno a disponibilidade horria dos encarregados de educao,
possvel deixar as crianas no Jardim-Escola a partir das 7h45m.
As valncias do Jardim-Escola so Pr-Escolar e 1. Ciclo do Ensino Bsico.
Esporadicamente, ocorrem estgios de educadores e professores.
Nesta escola existem oito turmas, e estas tm uma mdia de 15 alunos. Estas
turmas so constitudas no incio do ano letivo, tendo em considerao a idade das
crianas e, para uma maior identificao tm bibes/ batas com padres distintos.
Para uma melhor perceo deste assunto, achei pertinente fazer a
correspondncia entre as cores dos bibes/ batas s idades das crianas.
(i) Bibe Verde Alface as crianas tm 2 anos;

(ii) Bibe Amarelo as crianas tm 3 anos;
(iii) Bibe Encarnado as crianas tm 4 anos;
(iv) Bibe Azul as crianas tm 5 anos;
(v) Bibe Castanho/ 1. Ano as crianas tm 6 anos;
(vi) Bibe Verde/ 2. Ano as crianas tm 7 anos;
(vii) Bibe Azul-claro/ 3. Ano as crianas tm 8 anos;
(viii) Bibe Azul-escuro/ 4. Ano as crianas tm 9 anos;
As crianas do 1. e 2. Ano esto juntas na mesma sala e o professor

comum; isto deve-se ao reduzido nmero de alunos por ano. A mesma situao
acontece com as crianas do 3. e do 4. Ano de escolaridade, que tambm partilham
a mesma sala e professor.
Existem no Jardim-Escola atividades curriculares disciplinares, no
disciplinares e extra curriculares. As atividades curriculares disciplinares e no
disciplinares, so planificadas pelos docentes da escola, enquanto que a atividade
extra curricular Dana/ Sevilhanas organizada pela professora de dana.
No incio do ano letivo, cada docente estrutura o horrio das suas atividades,
tendo em considerao a idade das crianas. De um modo geral, as atividades que
necessitam de maior concentrao, raciocnio, etc. como por exemplo, Matemtica,
Estudo do Meio, Lngua Portuguesa, so agendadas para o perodo que antecede a
hora do almoo. Em contrapartida, as atividades mais ldicas e de menor desgaste
intelectual ficam para o perodo da tarde. o que sucede com as atividades de
59
Educao Musical, Expresso Plstica, Expresso Fsico Motora, Jogos Didticos,
etc.
O Jardim-Escola est equipado com mobilirio, material didtico, informtico
em quantidade um pouco reduzida para o nmero de crianas existentes na escola.
No entanto, tem havido algum esforo para adquirir e melhorar o material nas salas de
aula.
O Jardim-Escola composto por 3 edifcios, sendo o edifcio 1, o mais antigo.
Os restantes foram construdos posteriormente. No quadro seguinte possvel
constatar quantas salas existem em cada edifcio e suas utilizaes.
Quadro 5 Descrio dos Edifcios

Espaos Interiores
Secretaria/gabinete de
1 direo/receo
1 Sala dos 3 anos
1 Sala da Creche
Instalaes sanitrias
1
Pr-Escolar
Edifcio 1
1 Biblioteca / Sala de Informtica

1 Refeitrio
1 Cozinha
1 Sto
Instalaes sanitrias
2 Deficientes Motores
Pessoal No Docente
1 Sala dos 4 anos
1 Sala dos 5 anos
Instalaes sanitrias
2 Pr-Escolar
Edifcio 2
1. Ciclo
1 Sala do 1. e 2. Ano
1 Sala do 3. e 4. Ano
1 Salo Polivalente/ Ginsio
1 Despensa com material de ginstica
Edifcio 3
1 Despensa
60
Este Jardim-Escola tem dois espaos exteriores, que so utilizados pelas
crianas da escola para realizarem jogos coletivos sob orientao dos docentes ou
apenas para as crianas brincarem espontaneamente com os seus amigos
Foram realizados h pouco tempo melhoramentos, tanto nos espaos
exteriores como interiores, de modo a manter os espaos num bom estado de
conservao, respeitando as normas exigidas por lei.
Salo Polivalente / Ginsio

Este espao encontra-se no edifcio 2, na zona da cave.
As aulas de Expresso e Educao Fsico-Motora funcionam, por vezes, neste
espao. Quando o tempo proporciona, o professor realiza as aulas no exterior.
Neste piso tambm existe uma pequena arrecadao, com todo o material de
apoio s aulas de Educao Fsica. Este espao tambm utilizado quando o teatro
vem escola, ou simplesmente, em festas.
Salas de Aula
nas salas que se realizam as principais atividades curriculares das crianas.
Em todas elas existem os cantinhos destinados leitura e ao faz de conta de modo a
proporcionarem s crianas atividades ldicas e de enriquecimento cultural.
A sala dos 3 anos utilizada como sala de acolhimento. aqui que ficam as
crianas de todas as faixas etrias, desde as 7h45m at chegada dos docentes, o
que acontece pelas 9h00. Nesta sala, as crianas so recebidas por uma auxiliar da
ao educativa e por uma educadora/ diretora. Durante este perodo as crianas veem
filmes de banda desenhada.
Aps as 9h00, as crianas so levadas para as salas pelas respetivas
educadoras/ professoras, a fim de iniciarem as atividades letivas.
Instalaes Sanitrias
Alm das instalaes sanitrias para docentes, no docentes e deficientes
motores, h uma casa de banho afeta ao pr-escolar e duas afetas ao 1. Ciclo, que
so utilizadas tambm pela turma dos 5 anos, divididas por sexos. Sempre que os
alunos vo casa de banho em grupo, fazem-no em comboio para que haja uma
maior organizao.
Despensas / Sto
A despensa do edifcio 3 serve para arrumao de alimentos, produtos de
limpeza e higiene. A que se encontra na cave do piso 2 serve para o material de
61
ginstica. O sto utilizado para arrumao de inmeros matrias e objetos usados
nas festas e nos acontecimentos escolares.
Biblioteca / Sala de Informtica

Os livros da Biblioteca no podem ser levados para casa, so usados apenas
pelos docentes.
Duas vezes por semana esta sala tambm utilizada como sala de informtica,
onde h 4 computadores.
Gabinete de Direo/Secretaria/Receo
Nesta sala, e na sua contgua, so recebidos os pais/encarregados de
educao, fornecedores e todas as pessoas que necessitem de tratar de assuntos de
Secretaria ou de Direo.
Cozinha e Refeitrio
As refeies so preparadas na cozinha e servidas no refeitrio. Este
utilizado por todas as turmas, onde so servidos os almoos e os lanches em regime
de turnos. Estes turnos tm de ser cumpridos, caso contrrio torna-se complicado o
servio de refeies e isto deve-se s dimenses reduzidas do refeitrio. Desta forma,
cada turma tem uma hora estipulada para chegar ao refeitrio e a durao do almoo
no poder exceder os 30 minutos, porque seno coincide com a chegada da turma
seguinte e no resta tempo para a limpeza e a colocao dos pratos.
Durante os perodos das refeies, os docentes acompanham sempre o grupo
e fazem as suas refeies em simultneo com as crianas. Desta forma, os docentes
aproveitam estes momentos para corrigir, ensinar alguns princpios bsicos na hora da
refeio, como por exemplo: a forma de pegar nos talheres, no falar de boca cheia,
no colocar os cotovelos na mesa, etc.
O mobilirio muito antigo, mas apresenta um estado de conservao;
razovel, quanto quantidade, deveria de haver mais mesas.
Recreios
Os dois recreios encontram-se entrada do Jardim-Escola.
O recreio R1 (ver na planta) destina-se aos grupos do pr-escolar e o R2 ao 1.
Ciclo.
No recreio da manh, as crianas do Pr-escolar e as crianas do 1. Ciclo no
brincam juntas. No entanto, no perodo de recreio a seguir hora do almoo, as
62
crianas do pr-escolar, com a exceo das crianas da creche e da sala dos 3 anos,
esto no recreio R1 com o 1. Ciclo.
Durante este recreio as outras crianas esto a dormir.
As crianas, quando esto nos recreios, so vigiadas e acompanhadas pelo
pessoal docente e no docente.
Caracterizao da Populao Escolar
Alunos
A mdia de crianas matriculadas na escola de 95, distribudas por uma
turma de creche, trs turmas de pr-escolar e duas turmas do 1. Ciclo do Ensino
Bsico.
As crianas que frequentam este jardim-escola revelam diferentes nveis de
heterogeneidade: socioeconmico, cultural e comportamental.
Apesar da existncia de alunos pertencentes a famlias carenciadas, cujos pais
ou encarregados de educao esto, at, no desemprego, uma grande parte dos
alunos pertence a um estrato social mdio, onde o bom ambiente familiar e o
acompanhamento das crianas so uma realidade.
No quadro seguinte podemos verificar como esto distribudas as 95 crianas.
Quadro 6 Distribuio das crianas por sala
Salas
Creche 3 Anos 4 Anos 5 Anos 1. e 2. Ano 3. e 4. Ano
Total 19 17 12 18 18 11
Pessoal Docente
No Jardim-Escola existem 10 docentes licenciados (4 Educadoras e 6
Professoras/res); dos 6 professores existem 4 professores que colaboram com o
Jardim-Escola nas diferentes atividades extra curriculares.
A Presidente e Diretora Pedaggica do pr-escolar preside aos Conselhos
Escolares e responsvel pela sala da creche e por toda a parte financeira e
contabilstica da organizao, tambm compra os produtos alimentares, material
63
escolar e tambm responsvel pela organizao do pessoal docente e no docente.
A Diretora est no cargo h 13 anos e foi proposta para exercer este cargo pelo
Presidente da Associao.
A Diretora Pedaggica do 1. Ciclo responsvel pelas crianas da sala do 3.
e 4. ano e orientadora do trabalho realizado no 1. Ciclo do Ensino Bsico.
No que diz respeito experincia profissional, neste Jardim-Escola existe uma
docente com mais de 20 anos de servio, 3 docentes encontram-se no primeiro ano de
servio, 5 que esto entre os seis primeiros anos e 1 leciona nesta escola h 10 anos.
Os docentes, a tempo parciais, lecionam as seguintes reas: Ingls Expresso
e Educao Musical e Expresso e Educao Fsico-Motora, nas valncias do pr-
escolar e no 1. Ciclo do Ensino Bsico.
A estabilidade do corpo docente muito importante, no s porque contribui
para uma melhor relao pedaggica com as crianas, famlias e restante pessoal,
mas tambm porque contribui para um melhor desenvolvimento dos projetos em que o
jardim-escola est envolvido e para melhor ultrapassar os obstculos que vo
surgindo.
Quanto maior o conhecimento da comunidade educativa e do seu contexto,
maior facilidade h na tomada de decises e no estabelecimento das prioridades. Nos
ltimos anos tem havido estabilidade do corpo docente e isso tem contribudo para um
melhor desempenho de todos os intervenientes desta comunidade educativa.
Nos quadros seguintes foram sintetizados alguns conceitos que achamos
pertinentes para este estudo.
Quadro 7Tipo de contrato:
Efetivos Contratados Total
4 6 10
Quadro n 8 Sexo e experincia profissional dos docentes titulares
Sexo Experincia Profissional
M F 1. ano 2 a 5 anos 6 a 10 anos 11 a 20 anos Mais de 20 anos
- 6 1 3 1 -- 1
64
Quadro 9 Sexo e experincia profissional dos docentes no titulares
Sexo Experincia Profissional
M F 1. ano 2 a 5 anos 6 a 10 anos 11 a 20 anos Mais de 20 anos
2 2 2 1 1 -- --
Organograma do Pessoal Docente
Presidente da
Associao de
Jardins-Escolas
Diretora do Jardim- Diretora Pedaggica

Escola do 1 Ciclo
E1 P1
E2 E3 E4 P2
Figura 3 Organograma do Pessoal Docente
Pessoal No Docente
O corpo no docente constitudo, por 3 auxiliares da ao educativa, 1
cozinheira e 2 empregadas de limpeza, 1 empregada de servios gerais e 1 motorista.
Atualmente encontram-se duas pessoas do centro de emprego, que do apoio nas
limpezas, nas horas da sesta das crianas da sala do bibe amarelo e da creche; estas
senhoras tambm do apoio na cozinha e no refeitrio.
Este pessoal encontra-se dividido pelos seguintes servios: apoio atividade
letiva, servios de refeies, acompanhamento dos alunos nos recreios e nas entradas
e sadas.
A cozinheira responsvel pela preparao das refeies e pela limpeza e
manuteno da cozinha.
65
As empregadas de limpeza so responsveis pela limpeza e manuteno de
todo o espao fsico interior e exterior. Apoiam, tambm, o pessoal docente, sempre
que necessrio.
A empregada de servios gerais d apoio ao 1. Ciclo e sala do bibe amarelo.
Quadro 10 Habilitaes e anos de servio do pessoal no docente

Pessoal no Anos de casa
Habilitaes
Docente e servio
A1 23 4. Classe
A2 6 12. Ano e curso de Auxiliar de ao educativa
A3 5 12. Ano e curso de Auxiliar de ao educativa
L1 6 4. Classe
L2 4 4. Classe
S1 3 4. Classe
C 39 4. Classe
M 4 9. Ano
Legenda:
A Auxiliar de ao Educativa
L Empregada de Limpeza
S Empregada de Servio Gerais
C Cozinheira
M Motorista
2.3. Alvo de pesquisa
O presente trabalho tem como alvo de investigao os docentes que lecionam
nesta organizao. Tendo em conta os objetivos deste trabalho, torna-se relevante
que o alvo da investigao sejam os docentes, de forma a definir vantagens e criar
estratgias para promover o trabalho colaborativo entre estes profissionais.
66
2.3.1. Organizao do Ambiente Educativo
Segundo as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar

(1997):
O contexto institucional de educao pr-escolar deve organizar-se como um

ambiente facilitador do desenvolvimento e da aprendizagem das crianas. Esta
organizao diz respeito s condies de interao entre os diferentes
intervenientes - entre crianas, entre crianas e adultos e entre adultos - e
gesto de recursos humanos e materiais. Por todas estas razes se considera que
a organizao do ambiente educativo constitui o suporte do trabalho curricular do
educador. (p.31)
A organizao do ambiente educativo na relao com o meio envolvente

constitui o suporte do desenvolvimento curricular. S este processo articulado permite
atingir um outro objetivo que dever atravessar toda a Educao Pr-Escolar:
"Despertar a curiosidade e o esprito crtico."
A organizao do ambiente educativo, como suporte do trabalho curricular e da
sua intencionalidade, comportando os seguintes nveis de interao:
Organizao do Grupo
Os grupos so organizados no incio de cada ano letivo. Um dos fatores que
tido em ateno na constituio da turma a idade cronolgica. Por conseguinte, as
salas de aulas tm grupos de crianas com idades homogneas.
Por sua vez, este critrio no aplicado na formao das turmas do 1 Ciclo
dado ao nmero reduzido de crianas e a inexistncia de espao fsico para a criao
de duas salas de aulas. Desta forma, juntam as crianas do 1. e do 2. ano numa sala
com um nico professor e estas tm aulas em conjunto. As crianas do 3. e 4. ano
esto juntas noutra sala de aula com apenas um professor. Existindo deste modo
nesta escola apenas duas turmas de 1. ciclo.
Organizao do Espao e do Tempo

O espao est organizado de forma facilitadora para a criana.
O conhecimento do espao, dos materiais e das atividades uma condio
fundamental para a desenvolver a autonomia da criana.
O tempo educativo flexvel e est organizado de acordo com a faixa etria.
67
A sala do bibe amarelo serve de acolhimento s crianas na parte da manh e
da tarde.
O bibe amarelo e encarnado partilham as instalaes sanitrias do edifcio 1,
as crianas do bibe azul, castanho e verde partilham as instalaes sanitrias que se
encontram no edifcio 2.
O refeitrio utilizado por todas as turmas, onde so servidas as refeies:
almoos e lanches. Tendo em ateno a dimenso do refeitrio e o horrio das
atividades letivas, as turmas efetuam os seguintes horrios ao almoo:
Creche: Entre as 11:30 e 12:00 horas

Bibe Amarelo: Entre as 11:50 horas e as 12:20 horas
Bibe Encarnado: Entre as 12:00 horas, s 12:30 horas
Bibe Azul: Entre as 12:30 horas, s 13:00 horas
1. e 2. ano: Das 13:00 horas, s 13:30 horas
3. e 4. ano: Das 13:00 horas, s 13:30 horas
Organizao do Estabelecimento Educativo

Como j foi referido anteriormente, a Organizao no foi construda de raiz e,
dado o aumento de crianas neste jardim-escola, foi necessrio proceder a uma
ampliao. Como podemos constatar na planta, existe 3 edifcios.
A sala da creche e do bibe amarelo encontram-se no edifcio 1. Nestas salas
encontram-se as crianas mais novas da escola por conseguinte, neste edifcio
tambm esto as casas de banho e o refeitrio.
A decorao e a organizao das salas da responsabilidade das educadoras
titulares.
Nas plantas seguintes podemos observar a disposio dos mveis das salas.
Figura 4 Plantas das salas do edifcio 1
68
No edifcio 2 situam-se as salas do bibe encarnado e do bibe azul, bem como,
as duas salas do 1. Ciclo. Estas salas tambm esto estruturadas de acordo os
gostos das educadoras/ professoras. Como se pode constatar nas seguintes plantas:
Figura 5 Plantas das salas do edifcio 2
Relao com os pais com os outros parceiros educativos.

Na vida de uma criana, os pais e a famlia so os fatores mais importantes
para a sua educao. nesse meio que ela se vai encontrar afetivamente,
culturalmente, socialmente e at historicamente. As informaes que os pais e os
docentes possuem sobre a criana devem ser partilhadas para que, desta forma, sejam
realizadas em conjunto estratgias mais adequadas ao desenvolvimento da criana,
como ser individual e no grupo.
69
2.3.2. Clima da Organizao
O ambiente ou clima da escola eficaz parece incluir uma

organizao que maximize as oportunidades de
aprendizagem e um grau adequado de presso para obter
sucesso.
(Mello, 1994, p.39)
A existncia de padres, modelos, regras, atitudes, normas, que permitam a

interao de pessoas, faz-se quando h objetivos comuns. A organizao desses
modelos e padres, indispensveis sobrevivncia do grupo, o que chamamos de
cultura.
Quando existe uma partilha entre as diversas pessoas que fazem parte da
organizao, desde o pessoal no docente at a diretora, porque existe estabilidade,
harmonia, respeito. Que, por sua vez, se ir refletir no clima da organizao.
Para que isto acontea deveria existir uma liderana saudvel.
O lder deve ajudar as pessoas a terem uma viso clara da realidade, com uma
perceo ampliada que lhes d um poder de ao maior.
A chave da sua ao est em fazer emergir, nos seus liderados, modelos mentais e
lev-los a questionar a validade dos mesmos, ao mesmo tempo em que procuram
novos ngulos de viso.
Segundo Ferreira, Reis e Pereira (1997, p.241), uma das grandes tarefas do
administrador do nosso tempo , consequentemente prever e antecipar as mudanas.
Outra delas liderar, formar pessoas que o acompanhem nessa tarefa. Preparar
espritos igualmente abertos a transformaes, eliminar resistncias destrutivas,
expulsar a cultura da acomodao. Quando o ambiente muda, as transformaes
internas necessrias vo muito alm da atualizao tecnolgica, da implantao de
um novo modelo de gesto e da requalificao do conhecimento de seus funcionrios.
Na verdade, o que se exige uma mudana cultural, eliminar a resistncia e caminhar
para um novo rumo.
Estimular, no ser humano, as capacidades, fazendo-o sentir-se auto gratificado
e realizado, gera um crculo virtuoso de motivao.
Covey (2002) entende a liderana como a arte da capacitao, ou seja, a
aptido para reforar o poder das pessoas, aproveitando seus recursos fsicos,
mentais, afetivos e espirituais. preciso ver o indivduo como ser humano integral,
tendo conscincia de que ele o ativo mais valioso de qualquer organizao.
70
O que foi dito anteriormente no acontece nesta organizao, na medida em
que a diretora no apresenta qualquer tipo de comportamento de lder.
Sem ter realizado qualquer teste sociomtrico, e apenas com base nas
observaes ao longo destes 4 anos, pude observar a presena de subgrupos
fechados dentro da organizao. Existe uma constante mistura dos assuntos pessoais
com os profissionais; competitividade negativa, mal-entendidos originados pela m
qualidade de comunicao existente entre todo o pessoal.
Outra situao que acontece muito nesta organizao que as normas e as
regras no esto bem definidas, variando de dia para dia ou at mesmo de pessoa
para pessoa, consoante a convenincia de cada um.
As organizaes necessitam tornar-se espaos da aprendizagem, do aprender
juntos, possibilitando assim sucesso compartilhado, a solidariedade, a satisfao de
fazer parte, a felicidade de ser e de conviver com o outro.
2.3.3. Cultura da organizao
De acordo com Gomes (2000):
O controlo, a integrao, a motivao, o envolvimento, empenhamento ou

implicao, a identificao, a performance, o sucesso ou a excelncia
organizacionais (...). (pp.111-112)
Esta organizao faz parte de uma Associao com vrios Jardins-Escolas por
todo o pas e tem uma metodologia muito particular. Na valncia de Jardim de
Infncia, o educador segue a metodologia prpria desta Associao.
Trabalha-se muito na pedagogia de escola ativa e tendo o cuidado de criar um
ambiente rico e de bom gosto estimulando sempre o esprito da criana e o seu
sentido de harmonia e equilbrio.
A preservao da identidade cultural, necessidade de cuidar e preparar
convenientemente o ambiente, tanto sobre o seu plano fsico como nos seus aspetos
humano e cultural, so fatores a ter em conta.
Com os sentidos viso e audio poder-se- traar um alegre programa de educao
auditiva e musical. Na escola, cantam-se e danam-se canes infantis e populares,
todos os dias. Como o jogo, tenta-se preservar os valores tradicionais.
71
A educao da viso destina-se a uma boa coordenao culo-manual e
trabalha-se imenso a motricidade fina, o estmulo e uma correta lateralizao, atravs
de toda uma gama de jogos destinados a este efeito.
Trabalha-se muito com o papel: no incio tritura-se, rasga-se, corta-se, depois

utiliza-se o origami japons, que facilita a preciso e permite fazer pombas, peixes,
rs, barcos e as fitas multicoloridas, de onde nascem diferentes tipos de harmonias.
Aos quatro anos, as crianas desenham sobre grandes folhas com lpis de
cera. Desenham livremente, assim como modelam pastas variadas, mas sobretudo
barro. A criatividade da criana estimulada de vrias formas.
Depois de ter ensinado as crianas a observar e a entender, so incitadas a

exprimir-se: por gestos, pelo corpo, pelo desenho, mas sobretudo oralmente.
A expresso verbal e no-verbal privilegiada, trabalha-se a linguagem e a

expresso oral atravs do dilogo, das histrias, dos contos, das pequenas poesias,
das pequenas dramatizaes e marionetas.
Um programa batizado de Conhecimento do Mundo, que se chamava lies

das coisas, no tempo do fundador da Associao, contribui muito para o alargamento
do lxico passivo e sobretudo do lxico ativo da criana. Este programa representa um
dos aspetos mais originais desta pedagogia. Aquilo que se pretende no somente
que a criana saiba as coisas, mas sobretudo que as compreenda, que possa estar
em sintonia e em empatia com o que a rodeia.
A criana deve abordar o seu conhecimento como indivduo e conhecer o seu

corpo, ter uma ideia do seu esquema corporal. De seguida, deve tomar conscincia da
sua integrao temporal, adquirir a ideia do hoje, do ontem e do amanh. Para isto,
damos-lhe uma referncia, uma unidade de tempo: a mais simples o dia. E
recorremos clssica experincia da bola, que gira em torno de si mesma e volta de
uma fonte de luz.
Fala-se do que a rodeia: o que slido, lquido, gasoso. Fazem-se

experincias. Depois fala-se das grandes famlias do nosso planeta: os minerais, as
plantas, os animais. Tudo apresentado com exemplos vivos, slides, filmes, imagens.
As lies no so feitas sob a forma de exposies orais, mas sim de dilogos,

atravs dos quais a criana deve observar, descobrir e descrever. Sempre que
possvel, o objeto observado diretamente ou atravs de lupas e microscpios,
tocado, sentido e eventualmente provado. So realizadas experincias, de modo a
estimular o esprito cientfico. As formas, as qualidades so designadas com rigor.
72
Todas as lies esto ligadas umas s outras, a fim de fortificar a memria e de
facilitar a aquisio de conhecimentos.
Aos quatro anos, os jogos contribuem para motivar a leitura, para distinguir a
esquerda e a direita e estimular o desenvolvimento motor, as sequncias de imagens,
as palavras afixadas para designar os objetos circundantes, livros em local acessvel,
histrias lidas pelo educador.
As crianas tambm ditam frases que a professora escreve e que elas podem
ilustrar.
A introduo da Matemtica feita de uma forma gradual, tendo sempre em

ateno a faixa etria. Para melhor compreenso dos conceitos por parte das
crianas, as atividades so realizadas com situaes quotidianas vividas pelas
crianas.
Recorre-se, tambm, aos jogos de Frobel, para interiorizar situaes muito

concretas, que estimulam a criana a contar e a fazer pequenas operaes ligadas ao
quotidiano. Tm disposio atelis de jogos de ao uma mercearia ou armazns
onde se utilizam a moeda e uma balana, onde se comparam pesos e volumes, onde
se pode empacotar e embrulhar os volumes, o que um excelente exerccio de
motricidade fina.
Cada sala possui uma biblioteca: aos 3/4 anos, a criana pode ver as imagens,
sentada em almofadas e o acesso aos livros muito fcil. Na sala dos 5 anos, as
crianas tm um cantinho da leitura onde podem iniciar as suas leituras.
A criana gosta e aceita bem este programa variado, que contribui para a
formao da sua personalidade. Procura-se que a criana seja calma, organizada,
curiosa e recetiva.
Aos 5 anos encontra-se numa idade de transio, porque j no se encontra na

fase pr-escolar, mas ainda no chegou primria: um degrau a subir, uma fase
pr-elementar, pr-primria, como o fundador chamava.
Praticam-se jogos, as lies das coisas, fazem-se desenhos, mas a

Matemtica mais avanada e inicia-se de uma forma muito racional e ldica a leitura
e a escrita.
O fundador da Associao pensava, como os pedagogos de hoje, que

aguardar por uma grande maturidade para aprender a ler como esperar por ter
msculos para comear a cultura fsica. o exerccio que contribui para a maturao
mental requisitada.
73
tambm muito importante adaptar-se ao ritmo da criana sem a
sobrecarregar, para a fazer alcanar o programa preestabelecido. necessrio fazer
com que a criana aprenda agradavelmente, passo a passo, como num jogo. Isto pe
a questo central das aprendizagens de base e de qual o momento ideal para
comear o processo de preparao.
O insucesso escolar poder estar ligado a uma preparao escolar tardia e mal
estruturada. preciso compreender a palavra aprendizagem como conotada pelas
noes de estimulao e de iniciao. A aprendizagem vista no somente como
aquisio de conhecimentos, mas, sobretudo, como exerccio de faculdades.
necessrio comear a adquirir as competncias aos 5 anos e a

aprendizagem da leitura um bom ponto de partida. A escolha de um mtodo
essencial, para que permita o desenvolvimento das estruturas mentais da criana e
nesta escola utilizado, como mtodo de iniciao leitura, o Mtodo Joo de Deus
que consiste na utilizao de um livro, denominado de Cartilha Maternal. A Cartilha
Maternal est dividida em vinte e cinco lies e apresenta as palavras segmentadas
silabicamente atravs das cores, preto e cinzento.
No Mtodo Joo de Deus tudo explicado criana, fazendo sempre apelo a

um raciocnio lgico; deste modo, quando uma criana acaba de ler uma palavra ter
que construir verbalmente uma frase, onde utilize corretamente a palavra que acabou
de ler. Desta forma, o professor ficar a saber se a criana compreendeu o significado
da palavra e se sabe utiliz-la com sentido numa frase.
A criana, desde a primeira lio, estimulada a ter um papel ativo na descoberta de

que a posio da letra na palavra determina o seu valor sonoro. A criana levada a
entrar num jogo, do qual vai aprendendo regras e vai evoluindo de uma forma
construtiva.
Este mtodo utiliza estratgias de leitura do tipo Bottom-up, em sinergia com

estratgias do tipo Top-down, baseado na unidade global da palavra considera-a
como a ferramenta lingustica que permite o dinamismo verbal.
tambm um mtodo que apresenta as dificuldades da Lngua Portuguesa

segundo uma progresso pedaggica e que constitui um verdadeiro estudo da lngua.
Utiliza-se alguns materiais matemticos tais como: Cuisenaire, Blocos Lgicos
de Diens, e um material de um professor e pedagogo portugus, Joo Nabais,
chamado Calculadores Multibsicos, excelentes para aprender a fazer operaes
sobre outras bases que no a base 10. Na poca dos computadores preciso
trabalhar bem na base 2 ou 9.
74
Para alm dos materiais enumerados anteriormente, tambm so utilizados os Dons
de Frobel, o Geoplano, o Tangram bem como o material no estruturado, como por
exemplo as palhinhas to necessrias no suporte da contagem e na realizao de
operaes.
2.4. Fontes de Dados
Citando Bogdan e Biklen (1994, p.85), a agenda de um investigador

desenvolve-se a partir de vrias fontes, sendo a partir destas que se adquirem o
maior nmero de dados significativos para o presente estudo.
Segundo Bodgan e Biklen (1994, p.149), o termo, dados, refere-se aos
materiais em bruto que os investigadores recolhem do mundo que se encontram a
estudar. Os dados incluem os diversos materiais registados pelos investigadores.
Os mesmos autores mencionam que os dados incluem os elementos
necessrios para pensar de forma adequada e profunda acerca dos aspetos da vida
que pretendemos explorar.
Tendo em conta a natureza dos objetivos a atingir, o presente estudo de
natureza qualitativa, centrando-se em procedimentos interpretativos e heursticos de
anlise e interpretao dos dados.
A investigao qualitativa pressupe a inter-relao do investigador com a
realidade que estuda.
De acordo com Bell (2004, p.20), investigadores que adotam uma pesquisa
qualitativa, esto mais interessados em compreender as percees individuais.
Tambm Bodgan e Biklen (1994, p.11) referem, a respeito da investigao qualitativa,
que esta, ao enfatizar a descries, induo, a teoria fundamentada e o estudo das
percees pessoais., permite-nos investigar um fenmeno em toda a sua
complexidade e em contexto natural, com o objetivo de conhecer as opinies e o
comportamento das pessoas envolvidas no estudo.
As fontes de dados devem ser variadas, assim como os instrumentos de
recolha de dados pois s atravs de meios diversificados que podemos valorizar o
nosso estudo.
Estas diferentes fontes de dados permitem a obteno de trs tipos de
informaes diferentes e que podem ser factuais, substantivos ou financeiros.
75
a) Os dados factuais so todos os dados que podem ser enumerados, ou seja
aqueles que podem ser contados, referem-se aos dados quantitativos
relativos ao estudo, entrando ainda os numricos. Tais como as datas em
que ocorrem as reunies ou outros acontecimentos.
b) Os dados substantivos so todos os dados que nos so dados, de
caracterizao e de justificao. So obtidos atravs das entrevistas, dos
questionrios, dos documentos e nas observaes.
c) Os dados financeiros so aqueles que fornecem dados sobre transaes
monetrias ou registos financeiros. So todos os dados ligados s
finanas.
Todos os dados utilizados neste trabalho passaro por quatro etapas: recolha,
tratamento, apresentao e por fim a anlise.
2.4.1. Caracterizao e justificao dos tipos de dados utilizados

Segundo Afonso (2005, p.112), os dados qualitativos podem consistir em
textos recolhidos de documentos arquivados ou publicados, relatrios de observao
produzidos pelo investigador e discursos de atores sociais recolhidos em entrevistas,
ou em respostas no estruturadas de questionrios.
Como j foi referido anteriormente imprescindvel a utilizao diversificada de
fontes de dados. E s desta forma, que poderemos obter informaes pertinentes
para este trabalho.
2.4.2. Fonte de dados

Perante a grande diversidade de dados (substantivos, factuais e financeiros,
optmos pelos dados factuais e substantivos, tendo em conta a escolha feita, no
sentido de dar resposta ao problema segundo uma abordagem estatstica e qualitativa.
Assim, no inqurito por questionrio obtemos dados substantivos, resultantes das
respostas abertas.
(i) Pessoas
As pessoas, referidas como fontes de dados deste estudo, foram todos os
docentes que lecionam no Jardim-Escola. Foram realizados seis inquritos por
questionrio aos docentes, com o objetivo de fornecerem dados de natureza
substantiva importantes para a temtica em estudo.
76
A escolha dos informadores-chave para o referido estudo teve em conta o
tema do trabalho Trabalho colaborativo entre docentes desta forma, consideramos
que podero ser uma mais-valia para o estudo da nossa problemtica.
(ii) Documentos
Poderemos eventualmente obter, ainda, dados atravs da anlise dos
seguintes documentos: ata de uma reunio de Conselho Escolar e o regulamento
interno.
2.5. Tcnicas e critrios de recolha de dados
De acordo com Afonso (2005, p.88), no quadro da investigao naturalista, as
tcnicas de recolha de dados mais frequentemente utilizadas so a pesquisa
arquivstica, a observao, a entrevista e o inqurito por questionrio.
Num estudo qualitativo podero ser utilizados diferentes tcnicas de recolha de

dados que se completam entre si, tais como: a entrevista, o inqurito por questionrio,
a observao e a anlise de documentos.
Bogdan e Biklen (1999), dizem-nos que:
Alguns estudos qualitativos baseiam-se exclusivamente num tipo de dados,

transcritos de entrevistas, por exemplo, mas a maior parte usa uma variedade de
fontes de dados. Embora discutamos diferentes tipos de dados separadamente,
importante salientar que eles raramente se encontram isolados na pesquisa.
(p.149)
So inmeros os mtodos de recolhas de dados mas todos eles tm um

objectivo em comum, que obter dados. Quivy (2003, p.47) refere estes mtodos:
concebidos para ajudar o investigador a adoptar uma abordagem penetrante do seu
objecto de estudo e, assim, a encontrar ideias e pistas de reflexo esclarecedoras.
Por sua vez, Bogdan e Biklen (1999) referem que:
Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma

indutiva. No recolhem dados ou provas como o objectivo de confirmar ou
informar hipteses construdas previamente: ao invs disso, as abstraces so
construdas medida que os dados particulares que foram recolhidos se vo
agrupando. (p.50)
77
Afonso (2005) menciona a avaliao da qualidade dos dados, ou seja, a sua
relevncia, no contexto do design da investigao, centra-se em trs critrios:
(i) Fidedignidade;
(ii) Validade;
(iii) Representatividade. (p.112)
2.5.1. Entrevistas
A entrevista uma das formas mais utilizadas para recolher dados, permitindo
completar a informao obtida atravs da observao, visto que nos d o ponto de
vista dos entrevistados, o que permite compreender os acontecimentos.
Ludke e Andr (1986, p.49) referem que ao lado da observao, a entrevista
representa um dos instrumentos bsicos para a colheita de dados.
Uma entrevista consiste numa conversa intencional orientada por objetivos
precisos envolvendo uma ou mais pessoas e sendo dirigida por uma delas.
Bell (2004, citando Moser e Kalton, 1971, p.271) descreve a entrevista como
uma conversa entre um entrevistador e um entrevistado que tem como objetivo de
extrair determinada informao do entrevistado. (pp.118-119)
Nesta linha os autores Ketele e Roegiers (1993, p.22) descrevem a entrevista
como um mtodo de recolha de informaes que consiste em conversas orais,
individuais ou de grupos, com vrias pessoas selecionadas cuidadosamente, a fim de
obter informaes sobre factos ou representaes, cujo grau de pertinncia, validade e
fiabilidade analisado na perspetiva dos objetivos da recolha de informaes.
Para Afonso (2005, p.97), a entrevista consiste numa interao verbal entre o
entrevistado e o respondente, em situao de face a face ou por intermdio do
telefone.
Neste propsito, Bogdan e Biklen (1999, p.134) referem que a entrevista
utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do prprio sujeito, permitindo
ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os
sujeitos interpretam aspetos do mundo.
Esta forma de comunicao, entre o entrevistado e o entrevistador, permite
conhecer, no s respostas mas, tambm a forma como estas so dadas.
Ludke e Andr (1986, pp.33-34) defendem que, na entrevista, a relao que se
cria de interao, havendo uma amostra de influncia recproca entre quem pergunta
e quem responde. Na medida em que, se houver um clima de estmulo e de aceitao
mtua, as informaes fluiro de maneira notvel e autntica.
78
Segundo Quivy e Campenhoudt (2003), a entrevista :
um mtodo adequado para a anlise do sentido que os actores do s suas

prticas e aos acontecimentos com os quais se vem confrontados: os seus
sistemas de valores, as suas referncias normativas, as suas interpretaes de
situaes conflituosas ou no, as leituras que fazem das suas prprias
experincias, etc (p.193)
A construo de uma entrevista cumpre, de um modo geral, os mesmos

critrios da construo do inqurito por questionrio.
O objetivo da entrevista recolher informaes, o que supe da parte do
entrevistador que encoraja o entrevistado a expressar-se acerca daquilo que sente.
Bogdan e Biklen (1994, p.138) so claros ao dizerem que o seu papel,
enquanto investigador, no consiste em modificar pontos de vista, mas antes em
compreender os pontos de vista dos sujeitos e as razes que os levam a assumi-los.
Pardal e Correia (1995, p.64) defendem que a aplicao da entrevista exige
uma preparao muito cuidadosa dos entrevistados, tanto a nvel do conhecimento,
como dos comportamentos necessrios face ao entrevistado
A preparao da entrevista requer determinados procedimentos e, de acordo
com Bell (2004, p.119), a preparao de entrevistas segue os mesmos procedimentos
que os questionrios. Os tpicos tm de ser selecionados, as questes elaboradas, os
mtodos de anlise considerados e preparado e testado um plano.
Para Ludke e Andr (1986, p.36), importante que se defina um roteiro, que
explicite os tpicos principais da entrevista, que devero seguir uma sequncia lgica
e de crescente complexidade.
Os mesmos autores defendem, tambm, que necessrio haver exigncia e
cuidado a ter em qualquer tipo de entrevista, referindo que se deve manter um grande
respeito pelo entrevistado, no sentido do cumprimento e convenincia do local e
horrios marcados, bem como da garantia de sigilo, caso necessrio.
A entrevista precisa de um propsito, tema e objetivos. Estes devem ser bem
definidos.
O guio de entrevista um instrumento para a recolha de informaes na
forma de texto que serve de base realizao de uma entrevista propriamente dita. O
guio constitudo por um conjunto (ordenado ou no) de questes abertas (resposta
livre), semiabertas (parte da resposta fixa e outra livre) ou fechadas (resposta fixa).
Afonso (2005) distingue as entrevistas em trs tipos, em funo das
caractersticas do mecanismo utilizado para registar as informaes fornecidas pelo
entrevistado,
79
(i) Entrevista estruturada cada entrevistado responde s questes
preestabelecidas dentro de um conjunto limitado de categorias de respostas.
Estas respostas so registadas com base num modelo de codificao
previamente estabelecido. Neste tipo de entrevista, o entrevistador controla o
ritmo a que se vai desenrolando a mesma, utilizando o guio como um script
teatral que deve ser seguido como um modelo. No decorrer da entrevista so
aplicadas regras muito restritas.
o Evitar longas explicaes sobre o estudo;
o Respeitar sempre a sequncia das perguntas e sua exata formulao;
o No deixar que outra pessoa responda em vez do entrevistado ou d a
opinio sobre a questo.
o Nunca sugerir a resposta, nem expressar se concorda ou discorda com
a resposta dada.
o Nunca interpretar o significado de uma pergunta e repetir apenas a
pergunta com as instrues e clarificaes previamente definidas.
Nunca improvisar, principalmente acrescentando categorias de
resposta ou alterando frases.
(ii) Entrevista no estruturada verifica-se uma interao verbal entre

entrevistador e entrevistado, desencadeando-se um dilogo volta de temas
ou de grandes questes organizadoras do discurso, sem perguntas
especficas e respostas codificadas. O objetivo deste tipo de entrevista
consiste em compreender o comportamento complexo e os significados
construdos pelos sujeitos, sem serem impostas categorizaes que limitam
excessivamente o campo da investigao.
Durante a entrevista, o entrevistador deve saber ouvir, tendo o cuidado de no
interromper a linha de pensamento do entrevistado e tendo o respeito pelas
possveis pausas. O entrevistador deve aceitar tudo o que dito numa atitude
de neutralidade atenta e emptica.
A estratgia de gesto da entrevista no estruturada deve-se basear em
perguntas abertas e apenas devero ser utilizadas perguntas fechadas
quando existe a necessidade de clarificar detalhes do discurso do
entrevistado.
(iii) Entrevista Semiestruturada So entrevistas que obedecem a um

modelo intermdio, relativamente aos dois tipos de entrevistas mencionadas
anteriormente. O guio deve ser construdo a partir das questes de pesquisa
80
e unidades de anlise do trabalho de investigao. Tem uma estrutura tpica
com carcter matricial, em que a entrevista organizada por objetivos,
questes e itens ou tpicos.
A cada objetivo corresponde uma ou mais questes e a cada questo
correspondem vrios itens ou tpicos, que sero utilizados na gesto do
discurso do entrevistado em relao s perguntas. (pp.97-98)
Ludke e Andr (1986) referem-se entrevista no estruturada como uma

tcnica onde no h imposies de uma ordem rgida de questes, o entrevistado
discorre sobre o tema proposto com base nas informaes que ele detm e que no
fundo a verdadeira razo da entrevista. (p.33)
Bell (2004, p.121) afirma que as entrevistas no estruturadas centradas volta
de um s aspeto e conduzidas por um entrevistador habilidoso podem fornecer dados
valiosos.
Segundo Ludke e Andr (1986, p.34) a entrevista estruturada usada quando
se visa a obteno de resultados uniformes entre os entrevistados.
Por sua vez, Bell (2004, p.120), considera que uma entrevista estruturada pode
optar a forma de um questionrio ou de uma lista que sejam completados pelo
entrevistador e no pelo entrevistado.
Em concordncia com Estrela (1986, p.354) uma entrevista estrutura-se a partir
de um tema, com definio de objetivos gerais, objetivos especficos e tambm de
pontos de plano, isto , Plano previsto para a entrevista.
Pardal e Correia (1995, p.65), sobre esta temtica, referem que o entrevistador
possui um referencial de perguntas guia, suficientemente abertas, que sero lanadas
medida do desenrolar da conversa, no necessariamente pela ordem estabelecida
no guio, mas antes medida da oportunidade.
Para Bogdan e Biklen (1994, p.136) as boas entrevistas caracterizam-se: pelo
facto dos sujeitos estarem vontade e falarem livremente sobre os seus pontos de
vista as boas entrevistas produzem uma riqueza de dados, recheados de palavras
que revelam as perspetivas dos respondentes. As transcries esto repletas de
detalhes.
2.5.2. Inqurito por questionrio

O inqurito por questionrio enquanto tcnica de investigao, um mtodo de
recolhas de dados que questiona, segundo Gall (1996, p.289 citado por Tuckman
1994, p.307) sobre: sentimentos, motivaes, atitudes, realizaes e experincias dos
81
indivduos, utilizando uma sequncia de perguntas simples e segundo este autor,
coloca as mesmas questes a todos os inquiridos e assume-se como intermedirio
entre os fenmenos da realidade em estudo e a sua problematizao por parte dos
investigadores, possibilitando o acesso ao que est na cabea da pessoa. (p.307)
Segundo Pardal e Correia (1995, p.51), o questionrio constitui seguramente
uma tcnica de recolha de dados mais, utilizada no mbito da investigao.
Para Bell (2004, pp.99-100) os inquritos constituem uma forma rpida e
relativamente barata de recolher um determinado tipo de informao, partindo do
princpio de que os inquiridos so suficientemente disciplinados, abandonam as
questes suprfluas e avanam para a tarefa principal. O mesmo autor defende,
tambm, que a conceo de um inqurito, s ser atingida depois de ter realizado
todo o trabalho preliminar relacionado com o planeamento, consulta e definio exacta
da informao que necessita obter. S ento saber se determinado inqurito o mais
adequado ao seu objetivo.
Como refere Afonso (2005), enquanto as entrevistas se baseiam na interao
verbal, os questionrios consistem em conjuntos de questes escritas a que se
responde tambm por escrito. Para este autor, o objetivo principal deste instrumento
de recolha de dados consiste em converter a informao obtida dos respondentes em
dados pr-formatados, facilitando o acesso a um nmero elevado de sujeitos e a
contextos diferenciados. (p.101)
Segundo Moreira (2004, p.173), um dos objetivos de um bom questionrio
precisamente o de influenciar os inquiridos, no sentido de fornecerem ao investigador
a informao de que este necessita. Para este autor os itens devem ser elaborados
tendo em considerao apenas as caractersticas desejveis no seu contedo
(legibilidade, clareza, etc.) e formulados no sentido positivo ou negativo, consoante
aquilo que torne mais fcil o alcanar desses objetivos. (Moreira, 2004, p.226)
Segundo Afonso (2005), a aplicao de inquritos pode ser feita de forma:
(i) Presencial: quando o questionrio realizado na presena no

investigador ou de algum que diretamente o auxilie, supervisionando o
processo.
(ii) Autnoma: quando o questionrio preenchido autonomamente pelos
respondentes. Neste caso o questionrio pode ser distribudo
pessoalmente pelo investigador ou por um mensageiro. (p.105)
82
As perguntas de um questionrio podem ter vrios formatos. Desta forma, as
perguntas podem ser diretas ou indiretas, conforme o objetivo do estudo mais ou
menos bvio para o inquerido.
De acordo com Chiglione e Matalon (1993), as questes podem ser
distinguidas pela sua forma:
(i) Questes Abertas: os inquiridos respondem como querem, utilizando o

seu prprio vocabulrio, fornecendo os pormenores e fazendo comentrios
que considera certos, sendo registado na ntegra pelo inquiridor.
(ii) Questes Fechadas: quando so apresentadas ao inquirido vrias
opes de resposta e o respondente ter de escolher a resposta que
deseja dar. (p.126)
A conceo de um inqurito passa por vrias fases tais como: a escolha do

tema, o tempo despendido e a forma como as perguntas so elaboradas. Se estas
fases forem bem trabalhadas, iro mais tarde poupar tempo ao inquiridor.
Esta tcnica de recolha de dados tem vantagens e desvantagens, como toda e
qualquer tcnica de recolha de dados. Como tal, cabe ao investigador ponderar e
tomar as decises convenientes para o seu estudo.
Nesta perspetiva, Pardal e Correia (1995) descrevem como vantagens:
(i) O questionrio suscetvel de ser administrado a uma amostra do

universo, mesmo quando remetido pelo correio;
(ii) barato;
(iii) Garante o anonimato, que uma condio necessria para a autenticidade
das respostas;
(iv) O inquirido poder escolher o melhor momento para o responder.
Estes mesmos autores enumeram como desvantagens:

(i) O questionrio no poder ser aplicado a pessoas analfabetas ou a
pessoas com dificuldades de compreenso das questes;
(ii) O inquirido pode ler todas as questes antes de responder o que poder
dar origem a resposta em grupo;
(iii) O seu uso s vivel em universos razoavelmente homogneos. (p.52)
83
A escolha do tema deve estar direcionada, exclusivamente, para o objetivo
inicial do estudo, para depois se poder formular as questes necessrias, de modo a
alcanar esse mesmo objetivo.
2.5.3. Observao
A observao tem um papel muito importante num trabalho de natureza
investigativa. Neste sentido, Pardal e Correia (1995, p.49) defendem que no h
cincia sem observao, nem estudo cientifico sem um observador. Esta tcnica de
recolha de dados possibilita um registo de comportamentos que podem ser analisados
e posteriormente sero interpretados.
Para Vale (2000), a observao a melhor tcnica de recolha de dados do
indivduo em atividades, em primeira- mo, pois permite comparar aquilo que diz, ou
que no diz, com aquilo que faz. (p.233)
De acordo com Estrela (1986, p.49) a observao naturalista em sntese,
uma forma de observao sistematizada, realizada em meio natural e utilizada desde
o sculo XIX na descrio e qualificao de comportamentos do homem e de outros
animais.
Afonso (2005, p.91) descreve a observao como uma tcnica de recolha de
dados particularmente til e fidedigna, na medida em que a informao obtida no se
encontra condicionada pelas opinies e pontos de vista dos sujeitos, como acontece
nas entrevistas e nos questionrios.
Segundo Damas e Ketele (1985, p.11) a observao concebida em funo
de um quadro terico de referncia um processo orientado por um objetivo
terminal ou organizador do prprio processo de observao observar lanar um
olhar sobre esse algum, tom-lo como objeto.
Ludke e Andr (1986) referem-se observao como uma tcnica de
complementaridade com outras, explicando que:
Possibilita um contacto pessoal e estreito do pesquisador com o fenmeno

pesquisado, o que apresenta uma srie de vantagens. Em primeiro lugar, a
experincia directa , sem dvida, o melhor teste de verificao da ocorrncia de
um determinado fenmeno. (p.26)
Na observao, segundo os mesmos autores, o investigador est implicado na

tomada de decises, tais como: a durao do perodo de observao, o grau de
envolvimento no trabalho e a elaborao de registo de observao. Numa observao
necessrio considerar o grau de interferncia do observador.
84
Ludke e Andr (1986, p.29 citando Junker, 1971) referem que o observador
participante um papel em que a identidade do pesquisador e os objetos de estudo
so revelados ao grupo pesquisado desde o incio. Nessa posio, o pesquisador
pode ter acesso a uma gama variada de informao. (p.29)
A observao direta feita pelo prprio observador, no local da observao e
em simultneo com a situao, emitindo o observador uma posio de participante.
Nesta situao, Bell (2004, p.141) diz que os observadores observam os
acontecimentos, situaes, comportamentos e apontam-nos de seguida.
Tal como refere Estrela (1986) a tcnica de observao naturalista pode definir-
se em quatro grandes linhas:
(i) No uma observao seletiva o observador procede a uma acumulao

de dados, pouco seletivas, mas passvel de uma anlise rigorosa.
(ii) Preocupa-se fundamentalmente, com a preciso da situao, isto , com a
apreenso de um comportamento ou de uma atitude inseridos na situao
em que se produziram, a fim de se reduzirem ao mnimo as dvidas
referentes sua interpretao.
(iii) Pretende estabelecer biografias compostas por um grande nmero de
unidades de comportamento, que se fundem umas nas outras.
(iv) A continuidade um dos princpios de base que possibilita uma observao
correta: a seleo dos acontecimentos algo de arbitrrio, que se verifica
apenas no laboratrio, pois o processo vital caracterizado pela
ininterrupo. (p.49)
De acordo com Wilson (1977, citado por Estrela,1986), a observao

participante uma tcnica de anlise qualitativa do real, centrando-se na interpretao
dos fenmenos, a partir das vrias significaes que os participantes lhes conferem.
A observao participante e descoberta porque os observadores foram j
previamente informados do motivo da observao. Junker (citado por Ludke e Andr,
1886, p.29) referem que o observador como participante um papel em que a
entidade do pesquisador e os objetivos do estudo sero relevados ao grupo
pesquisado desde o incio. (p.29)
Para Pardal e Correia (1995, p.50) a observao participante permite em
regra, um nvel mais elevado de preciso na informao do que a observao no-
participante. A sua execuo , entretanto, mais complexa.
Bell (2004, p.143) afirma que quer a observao seja estruturada ou no, quer
seja participante ou no, o seu papel consiste em observar e registar da forma mais
objetiva possvel e em interpretar depois os dados recolhidos. Salientando, tambm,
que o investigador quem decide o foco da investigao, contudo, ter formulado uma
hiptese ou identificado com os objetivos do seu estudo e a importncia de observar
um determinado.
85
Antes de se realizar uma observao, esta necessita de ser preparada
consoante o objetivo do estudo e os aspetos que se pretende observar.
A situao a observar, pode ir de uma observao natural, em que observador
v diretamente a situao, porque est l; observao artificial ou indireta; observao
mais descoberta (se os observadores tm conhecimento da presena do observador)
ou encoberta (se os observados no tm conhecimento da presena do observador);
observao sistemtica ou repetitiva (se o observador realiza vrias observaes) ou
nica (apenas uma observao); os observadores podem estar muito informados ou
no.
Um dos fatores de grande importncia na observao o tempo, podendo a
observao ter um tempo ilimitado ou no previsto e limitado ou previsto, dependendo
do (s) objetivo (s) do estudo.
Como Pardal e Correia (1995, p.51) narram, o observador de uma realidade
sua tem disposio um leque diversificado de meios modestos, como o caderno de
notas, aos mais sofisticados, como mquina de filmar. Estes autores defendem que,
numa observao estruturada, o observador pode ter como suporte um guio ou um
roteiro onde regista, primeiramente, os comportamentos pr-definidos de serem
observados de acordo com o objeto de estudo.
Este tipo de tcnica de recolha de dados pode ser criticado como sendo
subjetiva e parcial.
Tal como defende Bell (2004, p.143), o investigador quem decide o foco da
investigao, em vez de permitir que o foco surja por si.
Afonso (2005, p.94) menciona como principal problema desta tcnica de
recolha de dados a falta de rigor dos registos produzidos.
2.5.4. Anlise de documentos

A anlise documental uma tcnica valiosa na maioria dos projetos de cincias
da educao.
Bell (2004, p.91, citando Travers, 1964) diz-nos que o conceito de documento
um termo geral para uma impresso deixada por um ser humano num objeto fsico.
Para Bogdan e Biklen (1994, p.176) os documentos fornecem apenas detalhes
factuais tais como datas em que ocorrem reunies. Outros servem como fontes de
frteis descries de como as pessoas que produziram os materiais pensam acerca do
mundo.
86
Guba e Licoln (1981, citados por Ludke e Andr,1986, p.39) apresentam uma
srie de vantagens para o uso de documentos na pesquisa educacional. Destacam o
facto de que os documentos constituem uma fonte estvel e rica e que, por persistirem
ao longo do tempo, podero ser consultados vrias vezes. Referem tambm o facto de
os documentos constiturem uma fonte poderosa, de onde podem ser retiradas
evidncias que fundamentem afirmaes e declaraes do pesquisado.
Para LessardHbert (1994), a anlise documental uma espcie de anlise
de contedo que incide sobre documentos relativos a um local ou a uma situao, que
corresponde do ponto de vista tcnico, a uma observao de artefactos escritos.
(p.143)
Segundo Afonso (2005, p.88), a anlise de dados consiste na utilizao de
documentos j existentes, com o objetivo de adquirir dados significativos para uma
investigao. Este autor, citando Lee (2003, p.15), menciona como uma das grandes
vantagens desta tcnica o facto de poder ser utilizada como metodologia no
interferente, isto , como uma abordagem no reativa em que os dados so obtidos
por processos que no envolvem recolha direta de informao a partir dos sujeitos
investigados evitando problemas causados pela presena do investigador.
Para este autor, a natureza dos documentos a investigar podem ser dividida
em trs categorias (2005):
(i) Documentos oficiais: encontram-se em arquivos de vrios rgos da

administrao pblica, como por exemplo o Ministrio da Educao. Nesta
categoria, incluem-se tambm os documentos dos arquivos das
organizaes escolares ou educativas (atas, processos pessoais,
despachos, etc.), bem como publicaes oficiais do Estado (Dirio da
Repblica, boletins, folhetos do Ministrio da Educao, etc.).
(ii) Documentos pblicos: Nesta categoria esto includos os documentos de

imprensa, notcias, documentao distribuda ou vendida.
(iii) Documentos privados: incluem-se os arquivos de escolas particulares,

partidos polticos, sindicatos, associaes cientficas ou profissionais. Nesta
categoria, tambm fazem parte os documentos de sondagens, inquritos
pblicos realizados por empresas especializadas, bem como os documentos
privados que so muito utilizados nos estudos biogrficos. A
correspondncia, agendas e dirios pessoais, bem como, as planificaes
de aulas de professores, etc. (pp.89-90)
Bell (2004) divide os documentos em duas fontes:
(i) Fonte Primria: So aquelas que surgem durante perodo de investigao, como
o caso das atas das reunies do conselho diretivo da escola.
(ii) Fonte Secundria: So as interpretaes dos acontecimentos baseadas nas
fontes primrias. (p.91)
87
Bell (2004) diz que normalmente, no possvel analisar tudo, sendo por isso
necessrio decidir o que se quer selecionar. Desta forma, este autor, citando Elton
(1967), refere algumas sugestes para se proceder a uma seleo controlada; uma
seleo controlada ento necessria para garantir que nenhuma categoria
importante omitida.:
No incluir demasiadas fontes deliberadas;
No selecionar documentos apenas porque servem de apoio aos seus
pontos de vista ou hipteses;
Fazer uma seleo equilibrada, tendo sempre em conta as restries de
tempo;
Verifique periodicamente o seu plano de trabalho. (p.93)
2.6. Instrumentos de Recolha de Dados
Partindo do princpio que um trabalho de investigao pressupe sempre a
utilizao de instrumentos variados para se atingir o objetivo que se pretende, foram
criados vrios instrumentos que facilitaram recolher dados importantes para a
concluso do nosso estudo.
Tal como referem Bogdan e Biklen (1994, p.51), os investigadores qualitativos

estabelecem estratgias e procedimentos que lhes permitam tomar em considerao
as experincias do ponto de vista do informador.
No presente estudo foram utilizados trs instrumentos de recolha de dados,
so eles:
(i) Entrevistas
(ii) Questionrio para inqurito
(iii) Anlise de documentos
A recolha decorreu no ano letivo de 2008/ 2009, tendo incio durante o ms de

Janeiro.
Todos estes instrumentos tm como objetivo geral recolher dados sobre a
colaborao entre docentes do Jardim-Escola onde decorre o estudo.
88
2.6.1. Apresentao dos instrumentos de recolha de dados
a) Entrevista
A tcnica de entrevista utilizada neste estudo foi a semiestruturada, em que o
entrevistador conhece todos os temas sobre os quais tem de obter reaes por parte
do inquirido, mas a ordem e a forma como ir introduzir so deixados ao seu critrio,
sendo apenas fixada uma orientao para o incio da entrevista, como defendem
Chiglione e Matalon (1993, p.64).
As trs entrevistas realizadas permitiram registar algumas impresses relativas
ao trabalho colaborativo entre os docentes. Foram realizadas em dias diferentes,
tendo em conta a disponibilidade dos entrevistados.
Das trs entrevistas realizadas, uma foi feita a uma educadora e as restantes a
professoras do 1. Ciclo.
Em relao a esta fonte de dados, optmos pela realizao de uma entrevista
semiaberta, o que pressupe um guio orientador previamente organizado, mas
flexvel, possibilitando assim o esclarecimento, aprofundamento e levantamento de
outras questes.
Para a elaborao do guio das entrevistas basemo-nos na reviso da
literatura e no nosso conhecimento sobre esta problemtica.
A preparao/realizao da entrevista teve em conta os seguintes
procedimentos metodolgicos:
Todos os docentes a entrevistar foram contactados, individual e

pessoalmente, tendo mostrado disponibilidade e interesse em participar no
estudo.
Num primeiro momento, explicmos ao entrevistado o mbito e objetivos
da entrevista bem como, o destino dos dados recolhidos.
De forma, a garantir o anonimato dos entrevistados, foi atribudo um
nmero de cdigo a cada entrevista.
A entrevista teve uma durao de, aproximadamente, uma hora, tendo sido
gravada na medida, em que havia a necessidade de uma transcrio detalhada
da mesma.
Tentmos criar um clima de empatia, evitando dar a nossa opinio sobre
os diferentes assuntos no decorrer da entrevista, deixando ao entrevistado a
possibilidade de direcionar o seu discurso, de forma mais objetiva possvel,
estando subentendido que todas as opinies eram vlidas e pertinentes.
Tivemos o cuidado no modo como foram formuladas as questes no
sentido de no induzir as respostas do entrevistado, dando-lhe deste modo a
89
oportunidade de manifestar as suas convices pessoais de uma forma
descontrada.
Apesar de tudo, como em qualquer estudo de carcter, cremos que a influncia
do investigador se fez sentir nalgumas respostas dadas; no entanto, os entrevistados
puderam falar dos seus pontos de vista, utilizando descries detalhadas, seguindo a
ordem dos tpicos pr-definidos pelo entrevistador.
Foi concebido o guio da entrevista (anexo B) com o tema a abordar que,
apesar de permitir ao entrevistador colocar algumas questes para orientar o discurso
dos entrevistados, permitiu tambm aos entrevistados conversar sobre o tema
proposto, com as palavras e a ordem que mais lhe convieram.
Para maximizar a neutralidade do processo foi atribuda a cada entrevista um
cdigo de E entrevista.
Dado que a entrevista foi um instrumento de recolha de dados do nosso estudo
e para proporcionar o maior rigor na sua transcrio, recorremos ao uso do gravador,
solicitando autorizao aos entrevistados. No momento da transcrio, optmos por
redigi-las na ntegra, para no se correr o risco de se perderem dados que, mais tarde,
pudessem ser pertinentes. Aps a transcrio das mesmas, procedeu-se
categorizao e elaborou-se um quadro de categorizao das entrevistas (anexo C).
No decorrer das entrevistas, procurmos no limitar as respostas dos
entrevistados, deixando-os falar livremente de acordo com as questes formuladas e
fomos solicitando alguns esclarecimentos.
Foi nossa inteno no influenciar nem intimidar os entrevistados, tendo sido,
desta forma, formuladas questes que indiretamente revelaram aspetos importantes
sem, contudo, transformar a entrevista num interrogatrio. Tambm houve o cuidado
de motivar os entrevistados a participar na entrevista, proporcionando um ambiente de
descontrao, agradecendo pela colaborao no estudo.
b) Inqurito por questionrio

No nosso estudo, os inquritos por questionrio (anexo D) foram aplicados por
administrao direta a 10 docentes do Jardim-Escola. Estes questionrios foram
realizados junto dos inquiridos, para possvel esclarecimento de dvidas, no entanto
houve um cuidado em utilizar uma linguagem simples, correta e adequada. Recorreu-
se, de um modo geral, a questes semiabertas, no entanto, tambm existem questes
fechadas. Para uma melhor anlise elaborou-se um quadro de categorizao das
respostas abertas (anexo E).
Com a aplicao destes inquritos ser possvel a recolha de dados
substantivos e factuais, que vo ao encontro da temtica em estudo.
90
c) Anlise de documentos
A anlise documental baseou-se na anlise de dois documentos
(i) Ata de uma reunio de conselho pedaggico. (anexo F)
(ii) Pgina 19 do Regulamento interno do Jardim-Escola. (anexo H)
Iremos proceder a uma anlise documental a partir da leitura da ata da ltima

reunio letiva de Conselho Pedaggico, onde podemos numa primeira abordagem,
escolher, apreender, verificar decises e opinies, constituindo registos oficiais de tudo
o que foi discutido e decidido em Conselho. Para uma melhor anlise elaborou-se um
quadro com excertos da Ata (anexo G).
Iremos tambm analisar a pgina vinte e um do Regulamento do Jardim-Escola
onde consta Colaborar com todos os intervenientes no processo educativo e
pessoal no docente. Elaborou-se um quadro com excertos desta pgina para facilitar
a anlise (anexo I).
A anlise dos referidos documentos relevante para o nosso trabalho por
vrias razes: porque contm informaes (explcitas e implcitas) em relao
colaborao desenvolvida entre os docentes e porque so fontes de dados suscetveis
de complementarem o processo de anlise de dados.
2.7. Apresentao dos dados recolhidos
2.7.1. Critrios de tratamento dos dados recolhidos
Depois de recolhidos os dados, o investigador qualitativo dever organiz-los,

regist-los e compar-los.
Segundo Bell (2004, p.160), os dados em estado bruto, provenientes de
inquritos, esquemas de entrevistas, listas, etc., tm de ser registados, analisados e
interpretados.
Afonso (2005, citando Harry Wolcott 1994, p.9) diz que o maior problema do
investigador principiante no o de saber como vai recolher os dados, mas sim o de
imaginar o que fazer com os dados que obteve (p.111)
Neste trabalho foi utilizado o mtodo de categorias, que so para Bardin (1979,
p.37), uma espcie de gavetas ou rubricas significativas, que permitem a classificao
dos elementos de significao constitutiva, da mensagem.
91
Para este autor esta tcnica consiste em classificar os diferentes elementos nas
diversas gavetas segundo critrios suscetveis de fazer surgir sentido capaz de induzir
uma certa ordem na confuso inicial.
A maioria dos procedimentos de anlise centram-se em torno de um processo
de categorizao, que tem como principal objetivo fornecer, por condensao, uma
representao simplificada dos dados obtidos.
Segundo Bogdan e Biklen (1994), os investigadores qualitativos tendem a
analisar os seus dados de forma indutiva. No recolhem dados ou provas com o
objetivo de confirmar ou informar hipteses construdas previamente; ao invs disso,
as abstraes so construdas medida que os dados particulares que foram
recolhidos se vo agrupando. (p.50)
O tratamento dos dados obtidos foi realizado do seguinte modo:
a) Entrevista
Depois de serem realizadas as entrevistas, procedeu-se transcrio das
mesmas. Para transcrever as entrevistas, foi necessrio ouvir com muita ateno a
narrao, entre o entrevistado e o entrevistador, que foi registada em gravador. Esta
transcrio foi feita na ntegra e fiel ao que foi referido.
Em cada entrevista transcrita foi colocada no canto superior direito uma
codificao. Desta forma, foi atribudo s entrevistas a letra E, quando aparece o
cdigo E1 corresponde primeira entrevista realizada, o cdigo E2 corresponde
segunda entrevista e o E3 terceira. Foi criada apenas uma unidade de contexto, no
existindo assim, distino entre educadores e professores para uma maior
confidencialidade dos dados.
Definimos, priori, as seguintes categorias e subcategorias de acordo com o
quadro seguinte:
Quadro 11 Categorias e subcategorias
Categorias Subcategorias
1. Trabalho de equipa 1.1. Aspetos prejudiciais

1.2. Estratgias
2. Influncia da cooperao no
ensino-aprendizagem
92
3. Prtica de trabalho colaborativo
4. Disponibilidade docente
5. Planificao
Posteriormente foi feita a categorizao atravs da anlise das entrevistas,

destacando as unidades de registo (UR). Estas unidades de registo foram transcritas
para o quadro de anlise de contedos das entrevistas (Anexo C). Neste quadro
podemos constatar que as UR esto organizadas por categorias e subcategorias.
De acordo com Afonso (2005), o processo de codificao d origem
produo de um corpus de informao trabalhada e organizada substantivamente em
funo dos objetivos de pesquisa. (p.122)
b) Inquritos por questionrio

Foi realizada a numerao de todos os inquritos por questionrios, onde foi
atribudo a estes a letra I, quando aparece o cdigo I1 corresponde ao primeiro
inqurito realizado, o cdigo I2 corresponde ao segundo inqurito e assim,
sucessivamente at ao dcimo.
Os dados obtidos nestes inquritos por questionrios foram analisados pelo
somatrio de respostas dadas a cada questo, bem como pelas justificaes dadas.
Na questo nmero 2 solicitado ao inquerido que ordene as afirmaes por
prioridades de 1 a 8; na questo 4 pedido que ordene de 1 a 3 as afirmaes e na
questo 7 solicitado que coloque um (X) nas opes que possam impedir um
trabalho em equipa.
Cada questo foi analisada individualmente e, para uma melhor apresentao
desses dados, foram transformados em grficos circulares. No que se refere s
justificaes dadas nas respostas abertas foram colocadas em quadro de anlise de
respostas abertas (anexo E).
c) Anlise de documentos
Neste trabalho foram analisados dois documentos: (i) Ata de uma reunio; (ii)
regulamento interno da associao.
Devido escassez de documentos no Jardim-Escola referentes ao tema do
nosso estudo, no foi possvel utilizar apenas as atas das reunies entre os docentes.
93
Por conseguinte, optou-se por analisar tambm uma parte do regulamento interno,
este comum a todos os Jardins-Escolas da Associao.
Para uma melhor anlise dos dados, optou-se pela criao de dois quadros:
I. Quadro de excertos da ata da reunio do Conselho Pedaggico do
Jardim-Escola (Anexo G);
II. Quadro de excertos da pgina 19 do regulamento interno do Jardim-
Escola (Anexo I)
Nestes quadros apenas foram registados os dados considerados pertinentes a

este estudo.
94
Captulo 3 Apresentao e anlise de resultados
Atravs da apresentao e anlise dos dados, pretendemos apresentar

os resultados obtidos pelos vrios instrumentos de recolha de dados
(entrevistas, inqurito por questionrio e anlise documental) e analis-los em
simultneo, com base nos conceitos aclarados no captulo da Reviso da
Literatura.
Os dados oriundos das entrevistas sero apresentados e interpretados de

acordo com as seguintes categorias:
(i) Trabalho de equipa.

(ii) Influncia da cooperao no ensino-aprendizagem.
(iii) Prtica de trabalho colaborativo.
(iv) Disponibilidade docente.
(v) Planificao.
3.1. Categoria Trabalho de equipa

A realizao das entrevistas permitiu-nos obter dados referentes
categoria trabalho de equipa e s seguintes subcategorias: aspetos prejudiciais
e estratgias.
Os entrevistados consideram que a cooperao trabalho de equipa
(UR001,E1); ()quando os docentes trabalham todos em conjunto, para
atingirem os mesmos objetivos ()(UR024,E2); colaborar nos trabalhos e com
os colegas (UR042,E3).
As respostas obtidas face questo: Considera a cooperao entre
docentes, importante? Foram consensuais, pois consideram que ()um
trabalho para ser bem feito deve ter a colaborao de todos() (UR002,E1);
importante que haja uma boa cooperao () (UR026,E2); essencial, sim
(UR027,E2); Sim () (UR043,E3).
So necessrios diversos aspetos para que o trabalho em equipa entre
os docentes corra da melhor maneira possvel, os entrevistados mencionam que
deve de existir O dilogo e a compreenso (UR003,E1); O respeito, o
empenho, a responsabilidade, o interesse e o esforo (UR028,E2); O
entendimento, o dilogo, o respeito, a troca de ideias () (UR044, E3). Podemos
verificar que o dilogo e o respeito so apontados por mais do que um
95
entrevistado. Quanto existncia dos aspetos mencionados anteriormente, na
escola onde trabalham, E1 e E2 respondem que acham que sim e o E3 diz que
existem Alguns (risos) () quanto ao respeito muito pouco (UR045, E3).
Por vezes, existem aspetos que no proporcionam um trabalho em
equipa produtivo e positivo, os docentes referiram que tal acontece quando ()
h falta de dilogo (UR005,E1); Mal entendidos, falta de tempo () falta de
interesse e a despreocupao (UR030,E2); A falta de informao (UR046,E3).
Quando questionados sobre estratgias para combater os aspetos mencionados
anteriormente, os docentes referem que importante Conversarmos ()
(UR007,E1); Consciencializar as pessoas () mostrar interesse e mostrar que
estamos motivados em cooperar () (UR031,E2); ()dever partir da direo
da escola (UR047,E3); parte da direo () (UR048,E3).
3.2. Categoria Influncia da cooperao no ensino-

aprendizagem
Nesta categoria pretendemos verificar se o trabalho colaborativo entre os
docentes tem influncia no ensino-aprendizagem dos alunos.
Os dados obtidos apontam para um consenso na importncia da
cooperao no ensino-aprendizagem e justificam que () duas cabeas
pensam melhor que uma (UR009,E1); () em equipa podem trocar ideias
(UR052,E3); Surgem novas ideias e ainda melhores (UR053,E3).
Constatamos que, anteriormente, todos partilharam da mesma opinio de
que importante a cooperao no ensino-aprendizagem, mas ao analisarmos as
respostas dadas face questo: Quando existem dificuldades no ensino-
aprendizagem dos alunos procuram solues em conjunto? Pois levantam
algumas dvidas porque E1 responde Sim (UR010), E2 diz No, mas deveria
de ser (UR034) e o E3 explica que Sim, no ltimo ano aconteceu () (UR055).
Quanto elaborao em conjunto de um plano de interveno para as
crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem, verificmos que todos
responderam de forma negativa e apenas um entrevistado explica que () o
docente dessa criana que faz (UR056,E3).
3.3. Categoria Prtica de trabalho colaborativo

No que diz respeito prtica de trabalho colaborativo entre os docentes
na escola, as opinies divergem e explicam que A nvel do Conhecimento do
Mundo, acho que h () (UR012,E1); quase todas com as colegas fazem ()
96
(UR013,E1); No entanto, E2 no partilha da mesma opinio e diz No muito.
Porque no h tempo ou no h interesse. No se esforam para isso
(UR036,E2); Em aulas propriamente ditas no, mas quando h inventos, festas,
onde o pr-escolar e o 1 Ciclo participam, a h colaborao. Fora disso no
vejo colaborao (UR057,E3).
Quando questionados se existe colaborao entre os docentes do pr-
escolar e do 1. Ciclo, apenas um docente responde de forma afirmativa e
explica que () h certas aulas que ns conseguimos dar em conjunto
(UR019,E1). Mas E2 e E3 tm opinies diferentes quanto existncia de
colaborao entre docentes e declaram que No, mas seria importante
(UR039,E2); No existe nada formal ()(UR 061,E3)
3.4. Categoria Disponibilidade docente

Os dados obtidos permitem-nos constatar que todos partilham da mesma
opinio quanto disponibilidade horria mensal, para se reunirem e trabalharem
em equipa e justificam-se que Fora do horrio no (UR008,E1); ()No h
tempo e, mesmo que houvesse, no sei se gostavam de trabalhar em equipa.
No h disponibilidade de horrio (UR032,E2); () horrio disponvel no h
()(UR049,E3); depois do nosso horrio que realizamos as reunies mensais
de conselho docente () (UR050,E3).
As respostas obtidas face questo: Est aberto a desenvolver um
trabalho cooperativo com as suas colegas? Porqu? Foram consensuais na
disponibilidade e justificam-se que () importante para a escola e para ns
(UR025,E1); () s desta forma que a escola poder melhorar (UR040,E2);
() melhor para ns, para a escola e para os alunos (UR062,E3).
3.5. Categoria Planificao

Analisando os obtidos nesta categoria, apontam no sentido que nesta
escola os docentes no elaboram a planificao em conjunto, como destacado
por E1 Cada docente faz a sua planificao (UR016); Os docentes no
elaboram a planificao em conjunto, mas seria importante (UR037,E2); Cada
um elabora as planificaes sua maneira. Mas seria importante ()
(UR059,E3). Como podemos constatar E2 e E3 consideram que seria importante
a planificao ser feita em conjunto.
97
Atravs das respostas dadas na ltima questo da entrevista todos foram
unnimes ao afirmarem que os docentes no estabelecem em conjunto os
objetivos a atingir.
3.6. Dados recolhidos atravs do inqurito por questionrio
Questo n. 1 Considera a cooperao entre docentes

importante? Justifique:
Na primeira questo do inqurito, podemos verificar que nove docentes

responderam que a cooperao entre docentes importante e apenas um
inquerido disse que s vezes.
Questo n. 1
0 1
Sim
No
9
s vezes
Figura 6 Respostas da questo n. 1
Na opinio dos docentes inquiridos a cooperao entre docentes

importante na medida em que:
(i) () promove o desenvolvimento de competncias e (). I2
(ii) () uma maneira de progredir, melhorar e atingir objetivos
beneficiando todos ().I3
(iii) () origina a uma melhor qualidade pedaggica. I4
(iv) () para o sucesso ser maior. I6
(v) ()se atingem mais facilmente os objetivos () ideias e experincias
().I7
(vi) () melhoria da qualidade de ensino-aprendizagem () proporciona um
ambiente saudvel, de confiana e respeito entre os colegas. I8
(vii) () meio caminho para a obteno do sucesso. I9
98
Alguns inquiridos consideram que a cooperao entre os docentes
importante para a obteno do sucesso. Esta conceo encontra sustentao na
Reviso da Literatura. Trindade (2002, p.39) da opinio que no se coopera
para, ou por, cooperar. Coopera-se para se ampliar as possibilidades de
sucesso.
Questo n. 2 Para que exista cooperao entre os professores

necessrio.
Nesta questo, os inquiridos tiveram que numerar de acordo com a

importncia que atribuem a cada conceito. Atribuindo o nmero um ao mais
importante e o nmero oito, ao menos relevante como possvel observar no
quadro seguinte.
Quadro 12 Referente questo n. 2
Conceitos I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10
Responsabilidade 5 4 2 8 6 5 2 4 3 4
Confiana 4 3 8 3 1 4 7 6 2 6
Partilha de informao 3 1 4 4 2 1 4 7 4 5
Interesse 7 2 3 6 5 2 1 3 7 8
Respeito 1 5 1 1 3 6 5 2 1 1
Compreenso 6 7 7 5 4 7 6 5 5 3
Tempo 8 8 6 7 8 8 8 8 8 7
Dilogo 2 6 5 2 7 3 3 1 6 2
1 Prioridade
Confiana
1 1
2 Partilhadeinformao
5 1 Interesse
Respeito
Dilogo
Figura7 Referente questo n. 2
99
Analisando os dados obtidos, foi possvel verificar que metade dos
inquiridos escolheu, como primeira prioridade, o respeito e dois escolheram a
partilha de informaes. (Figura 7)
2 Prioridade
Responsabilidade
Confiana
3 2
1 1 Interesse
2
Respeito
Dilogo
Figura 8 Referente questo n. 2
Na segunda prioridade os resultados obtidos foram muito uniformes, no

entanto, possvel destacar o conceito do dilogo que foi apontado por trs
docentes. (Figura 8)
3 PrioridadeResponsabilidade
Confiana
2 1 Partilhadeinformao
2
1 Interesse
1 1 Respeito
2
Compreenso
Dilogo
As respostas obtidas face terceira prioridade, como podemos verificar

no grfico n. 4, foram muito dispersas. No ouve muito consenso, no entanto,
os conceitos mais focados foram a confiana, o dilogo e o interesse.
100
4 Prioridade
1 3 Responsabilidade
Confiana
4
Compreenso
Quatro docentes escolheram como quarta prioridade a partilha de

informao e trs escolheram a responsabilidade, como possvel observar na
figura 10.
5 Prioridade
Responsabilidade
1 2 Partilhadeinformao
3 1 Interesse
1 Respeito
2
Compreenso
Dilogo
Analisando a figura 11, podemos constatar que as opinies dos

docentes foram ligeiramente dispersas, no entanto, trs inquiridos escolhem para
quinta prioridade a compreenso.
101
6 Prioridade
Responsabilidade
Confiana
2 1 Interesse
2
1 Respeito
1 Compreenso
2 1 Tempo
Dilogo
Para sexta prioridade no houve nenhum conceito que tivesse

grande destaque, os docentes foram muito unnimes na escolha. possvel
observar na figura 12 que a confiana, o dilogo e a compreenso foram os
conceitos mais escolhidos para esta prioridade.
7 Prioridade
Confiana
1 1
2 Interesse
2
Compreenso
3
Tempo
Dilogo
Trs docentes escolheram para stima prioridade a compreenso, dois

inquiridos escolheram o tempo e outros dois, o interesse, como possvel
observar na figura 13.
102
8 Prioridade
1 1 Responsabilidade
1 Confiana
7 Interesse
Tempo
Na ltima prioridade, sete dos inquiridos partilharam da mesma opinio e

assinalaram o conceito tempo. (Figura 14)
Analisando os dados obtidos, possvel constatar que os docentes
inquiridos consideram essencial, para que exista a cooperao entre os
professores, o respeito. Trindade (2002, p.27) descreve que para o sucesso de
uma experincia de cooperao necessrio uma espcie de compromisso e
um perodo de tempo, em que a confiana e o respeito esto estabelecidos e,
uma vez iniciadas estas relaes, devem ser reforadas at que a confiana
entre os colegas se torne um dos benefcios mais importantes da cooperao.
Questo n. 3 O trabalho cooperativo s beneficia os alunos

mais fracos?.
Questo n. 3
1 1
Sim
No
8
s vezes
103
Os dados obtidos referentes questo n. 3 revelam que oito docentes
consideram que o trabalho cooperativo no beneficia s os alunos mais fracos e
apenas dois inquiridos demonstraram opinies diferentes.
Os docentes desta escola consideram que o trabalho cooperativo
beneficia:
(i) () todas as pessoas que trabalham no Jardim-Escola (). I1e I3
(ii) () todos beneficiam. I2
(iii) Depende do lder da equipa de trabalho. I4
(iv) () ser uma mais valia-valia para todos alunos. I5
(v) () beneficia todos os alunos ().I7, I9 e I10
(vi) () beneficia todos os intervenientes ().I8
Os dados obtidos apontam no sentido em que o trabalho cooperativo no

beneficia s os alunos mais fracos; pelo contrrio, beneficia todos os
intervenientes. De acordo com Freitas Freitas (2002, p.74) os alunos que tm um
bom, mdio ou fraco desempenho so igualmente desafiados a fazerem o seu
melhor e o contributo de todos os membros do grupo ser valorizado. Partilha da
mesma opinio o autor Leito (2006, p.53) quando descreve que sejam quais
forem as competncias, possibilidades ou limitaes, todos os elementos do
grupo devem desenvolver fortemente o sentido de que contribuem ativamente
para o melhor funcionamento do grupo.
Questo n. 4 Quais destas vantagens considera importante

para que exista cooperao? (Coloque por prioridade 1,2,3)
Das seis vantagens que constavam na pergunta nmero quatro, os

docentes tiveram que escolher trs vantagens que considerassem importantes
para a existncia de cooperao e numer-las de acordo com a importncia
dada. Atribuindo o nmero um ao mais importante ou seja, primeira prioridade, e
o nmero trs, ao menos relevante (terceira prioridade).
104
1 Prioridade
Melhoriadasaprendizagensdosalunos
1 3 Melhoriadascompetnciasno
pensamentocrtico
4 Maiorcapacidadeem aceitaras
2 perspectivasdosoutros
Aquisiodascompetnciasnecessrias
paratrabalharcomosoutros
Como possvel observar na figura 16 os inquiridos tm opinies

diferentes. Quatro docentes escolheram como prioridade nmero um a vantagem
de: Maior capacidade em aceitar perspetivas dos outros; porm, trs inquiridos
so da opinio que a cooperao melhora as aprendizagens dos alunos.
2 Prioridade
Facilitaroupromovero desenvolvimento
profissional
2 4 Melhoriadascompetnciasno
pensamentocrtico
2
2 Maiorcapacidadeem aceitaras
perspectivasdosoutros
Apesar de no serem consensuais, os dados obtidos na segunda

prioridade, foi possvel verificar que quatro docentes inquiridos escolheram que a
cooperao facilita ou promove o desenvolvimento profissional. (Figura 17)
105
3 Prioridade
Melhoriadasaprendizagensdosalunos
Facilitaroupromoverodesenvolvimento
4 1 1 profissional
1 Apoiarousuportaroscolegasque
enfrentamdificuldades
1 Melhoriadascompetnciasno
2
pensamentocrtico
Maiorcapacidadeem aceitaras
perspectivasdosoutros
Dos dez docentes inquiridos, quatro deles consideram que a aquisio de

competncias necessrias para trabalhar com os outros uma das vantagens
para que exista trabalho cooperativo, no entanto, foi assinalada como terceira
prioridade. Os restantes inquiridos no partilham da mesma ideia e assinalaram
outras vantagens, como possvel observar na figura 18.
Atravs da verificao das justificaes das respostas do questionrio, os
inquiridos escolheram para primeira e terceira prioridade aspetos que a Reviso
da Literatura destaca no mbito das vantagens da prtica da aprendizagem
cooperativa referidas pelos autores Freitas e Freitas (2002, p.21).
Podemos constatar com base nas respostas dadas que os inquiridos
escolheram, para segunda prioridade, a vantagem de que a cooperao facilita
ou promove o desenvolvimento profissional tal como referido pelos autores
Pugach e Johnson (1995, pp.172-174).
Questo n. 5 Os docentes tm disponibilidade horria,

mensalmente, para reunirem todos e trabalharem em equipa?.
Questo n. 5
4
6 Sim
No
106
Os dados referente a questo n. 5 revelam a existncia de uma diviso
de opinies por parte dos docentes. A anlise dos inquritos indicam-nos que
seis consideram ter disponibilidade horria, mensalmente, para trabalhar em
equipa, mas quatro inquiridos no partilham da mesma opinio.
Quanto disponibilidade horria por parte dos docentes para trabalhar
em equipa todos justificam as suas respostas e consideram que:
(i) Arranja-se sempre tempo ().I1
(ii) () se houver interesse e boa vontade, os docentes conseguem
disponibilidade horria. I2
(iii) () de certeza que encontramos disponibilidade().I3
(iv) Os docentes desta escola tm disponibilidade e fazem uma reunio
mensal. I4
(v) () no existe trabalho em equipa (). Mensalmente reunimos (). I5
(vi) () disponibilidade horria aparece. I6
(vii)No existe disponibilidade () se existir vontade () pode ser
ultrapassado. I7
(viii) No se verifica essa disponibilidade. I8
(ix) Mensalmente existe uma reunio (). I9
(x) () depois do horrio letivo. I10
As justificaes dadas pelos inquiridos no so muito unnimes quanto a

disponibilidade horria dos docentes para trabalharem em equipa. Mas na
Reviso da Literatura, e na opinio da autora Soares (2007, p.37), destaca que
os professores tm pouco tempo disponvel para trabalharem em conjunto e
segundo a mesma autora, as equipas pedaggicas deveriam de ter
semanalmente possibilidade de se reunir para trabalhar em conjunto.
Questo n. 6 Considera que o trabalho colaborativo entre

os docentes tem influncia no ensino-aprendizagem dos
alunos?.
107
Questo n. 6
3
Sim
0
7 No
s vezes
Os dados referentes questo n. 6 revelaram a existncia de uma

concordncia por parte de sete docentes face influncia que o trabalho
colaborativo entre docentes tem no ensino-aprendizagem dos alunos. No
entanto, verifica-se que trs docentes responderam que s s vezes que
poder influenciar no ensino-aprendizagem dos alunos.
As justificaes dos inquiridos perante a questo n. 6 foram as
seguintes:
(i) As informaes que se vo passando ajudam (). I1
(ii) () uma possvel estratgia a adaptar, para lidar com situaes que
possam ser demasiado fortes para serem enfrentadas individualmente.
I2
(iii) () podem ser apresentadas mais estratgias e opinies (). I3
(iv) Depende da vontade e do interesse do aluno. I4
(v) () obvio que incide na qualidade de ensino dos alunos. I5
(vi) () troca de ideias, de opinies, haver por certo uma melhoria no
ensino que ir depois ter resultados positivos na aprendizagem dos
alunos. I6
(vii) () trocas de experincias () ser possvel atingir melhores
resultados. I7
(viii) () importante ouvirmos outras ideias, pois a partilha de
conhecimento e de experincias torna-nos mais ricos e ajuda-nos a
solucionar problemas (). I9
(ix) Depende dos temas. I10
Os resultados obtidos no nosso estudo apontam para aspetos que a

Reviso da Literatura destaca no mbito da influncia que o trabalho
108
colaborativo tem no ensino-aprendizagem. Roldo (2007, p.26) enfatiza que o
trabalho colaborativo constitui uma mais-valia para a aprendizagem e em vrios
domnios. A discusso de dados e ideias, a procura do consenso e superao de
conflitos tendem a aumentar a motivao dos participantes numa atividade,
incentivando maior envolvimento de novo conhecimento, na resoluo de
problemas e na construo de estratgias.
Questo n. 7 Quais os aspectos, na sua opinio, que

podem impedir que o trabalho em equipa seja produtivo e
positivo?.
Faltadetempo
Desmotivao
1 3 2 0
4 Insegurana
4
Faltadedilogo
6 10 Desrespeito
Informaodestorcida
Osprofessoressabemtudo
Faltadeplaneamentopedaggico
Nesta questo foi solicitado aos inquiridos para escolherem trs aspetos
dos oito que constavam no inqurito e que considerassem impeditivos para que
o trabalho em equipa seja produtivo e positivo. Os dados retirados dos inquritos
e demonstrados na figura 21 permitem-nos afirmar que todos os docentes
concordam totalmente que a falta de dilogo pode impedir que o trabalho em
equipa seja mais produtivo e positivo.
Quanto aos outros dois aspetos mencionados pelos docentes, no houve muito
consenso, no entanto, seis docentes partilham a opinio de que o desrespeito
outro aspeto impeditivo, quatro inquiridos elegeram a informao destorcida e
outros quatro docentes nomeiam a desmotivao.
Os inquiridos consideram diversos aspetos impeditivos para que o
trabalho em equipa seja produtivo e positivo. Estas concees encontram
sustentao na Reviso da Literatura em vrios autores. Benavente (1993, p.28)
109
afirmam que por vezes surgem dificuldades na comunicao devido ao
isolamento das pessoas e dos grupos, de deficientes condies de trabalho, a
falta de tempo e de responsabilidades e estes fatores quando no so extintos
tm tendncia a provocar um aumento nas dificuldades de comunicao. Cosme
e Trindade (2002, p.109) defendem que as resistncias ao trabalho em equipa
diminurem depende, sobretudo, da satisfao que se sinta neste tipo de
trabalho, dos resultados que se obtenham ou da consolidao de um conjunto de
rotinas relacionais e pedaggicas entre os docentes. O processo mais natural
e mais eficaz quando os intervenientes demonstram um respeito recproco pelas
qualidades profissionais de cada um e valorizam as atividades de cooperao.
Quando isto no acontece, podero surgir conflitos entre os colegas de trabalho.
Questo n. 8 Nesta escola os docentes elabora a

planificao em conjunto?.
Questo n. 8
1 2
Sim
No
7
s vezes
Figura 22. Referente questo n. 8
Os dados obtidos referentes questo n. 8 revelam que sete docentes

afirmaram que no elaboram a planificao em conjunto, mas dois inquiridos
negam tal acontecimento na escola e apenas um docente disse que apenas
elabora s vezes.
Os docentes justificaram as suas respostas face a questo n. 8 da
seguinte forma:
(i) A planificao feita pelo educador/professor por cada sala. I1
(ii) () tais planificaes so necessrias e importantes para a escola
melhorar vrios aspetos. I3
110
(iii) As planificaes que dizem respeito escola so em conjunto. Por sala,
so as educadoras/professores que elaboram. I5
(iv) () nunca participei numa reunio de corpo docente para elaborar uma
planificao. I6
(v) () seria importante a realizao desta planificao. I7
(vi) No se verificou, mas penso que teria sido importante. I8
(vii) Algumas atividades so planeadas em conjunto, outras pela sua
especificidade no (). I9
(viii) Cada docente faz os seus planos individualmente. I10
Estes dados encontram-se suportados na Reviso da Literatura, e

segundo os autores Caria (1997, p.354) citado por Lima, (2003, p.27), a maioria
dos professores sabe muito pouco do que os colegas fazem nas suas aulas,
porque as questes de carcter mais pedaggico so deixadas liberdade de
cada professor. Por sua vez, Roldo (2007, p.25), sublinha que, embora os
professores colaborem uns com os outros, tal colaborao no ultrapassa a
porta da sala e desta forma significa que o essencial do trabalho docente
realizado individualmente.
Questo n. 9 Os docentes estabelecem em conjunto os

objetivos programticos a atingir?.
Questo n. 9
1
3
Sim
6 No
s vezes
111
Os dados obtidos referentes questo n. 9 permitem-nos saber que seis
docentes no estabelecem em conjunto os objetivos programticos, trs tm
opinio contraditria e apenas um afirmou que realiza s vezes.
As justificaes dadas pelos inquiridos face a questo n. 9 foram as
seguintes:
(i) No se faz em conjunto. I1
(ii) Que eu tenha conhecimento no. I2
(iii) () porque no existe interesse, tempo, boa relao, por parte de
alguns docentes. I3
(iv) Nas atividades conjuntas estabelecem-se os objetivos. I4
(v) Todos os objetivos programticos so discutidos e apoiados em reunio
conselho escolar. I5
(vi) () s assim se pode tentar um sucesso maior a nvel dos alunos. I6
(vii) Os objetivos deveriam ser sempre estabelecidos em conjunto, no s
para favorecer os alunos bem como os docentes. I7
(viii) No se verificou, mas teria sido interessante articular contedos. I8
(ix) A nvel de 1 ciclo () esses objetivos esto definidos. I9
(x) Os objetivos so definidos individualmente. I10
Os dados recolhidos sugerem que os docentes desta escola no
estabelecem em conjunto os objetivos programticos a atingir. Podemos
encontrar sustentao na Reviso da Literatura. Roldo (2007,p.28) defende que
as necessidades e os objetivos comuns exigem um crescente intercmbio de
ideias e uma crescente unidade de sentimentos solidrios.
Questo n. 10 H trabalho de equipa entre os professores

da educao pr-escolar e do 1 ciclo?.
Questo n. 10
4 Sim
5
1 No
s vezes
112
Como possvel observar na figura 24, os inquiridos tm opinies
diferentes; metade dos docentes respondeu que, s vezes, h trabalho de
equipa entre os professores da educao pr-escolar e do 1 Ciclo. Opinio
contraditria tm os restantes docentes dos quais, quatro dizem que existe
trabalho de equipa e um afirmou que no h.
Na opinio dos docentes inquiridos existe trabalho de equipa entre os
professores da educao pr-escolar e o 1 Ciclo quando:
(i) () so feitos em conjunto aulas, exposies, etc. I1
(ii) Apenas existe trabalho de equipa () em pequenos trabalhos de final
de perodo. I2
(iii) () s realizado se um deles se mostrar interessado, empenhado e
preocupado (). I3
(iv) Sempre que possvel (). I4 e I5
(v) Porque apenas existe um docente de expresso fsico-motora. I6
(vi) Em algumas atividades que envolvem toda a escola (). I7
(vii)No caso do ingls no h trabalho de equipa (). I8
(viii) Muitas vezes realizo atividades com as minhas colegas (). I9
(ix) Em festas ou outros tipos de atividades que envolvam toda a
comunidade escolar. I10
Com base nas respostas dadas pelos inquiridos foi possvel constatar
que apenas existe trabalho de equipa fora da sala de aula. De acordo com Fullan
e Hargreaves (2001, p.74) os docentes, para alm de partilharem algumas dicas
e prticas, pequenos recursos e truques da profisso e de partilharem histrias
sobre os pais ou sobre os alunos, os educadores raramente discutem o trabalho
dos seus colegas ou os observam dentro da sala, bem como no analisam, nem
refletem, coletivamente, sobre o valor, o propsito e a orientao do seu trabalho
com os colegas.
Questo n. 11 Os professores do 1 ciclo realizam o

planeamento do 1 ciclo de escolaridade em articulao com
as educadoras de infncia?.
113
Questo n. 11
2 2
Sim
No
6
s vezes
Os dados referentes questo n. 11 revelaram a existncia de uma

concordncia por parte de seis docentes, ao afirmarem que os professores do 1
ciclo no realizam o planeamento entre articulao com as educadoras de
infncia.
Na dcima primeira questo era perguntado se os professores do 1
ciclo realizam o planeamento do 1 ciclo de escolaridade em articulao com as
educadoras de infncia; os inquiridos diversificaram as suas justificaes:
(i) Sim, porque quando as crianas vo para o 1 ciclo a professora que os
recebe ouve a educadora (). I1
(ii) Que eu tenha conhecimento no. I2
(iii) Os professores () no realizam o planeamento () seria importante e
bastante til de maneira a beneficiar o progresso da aprendizagem dos
alunos. I3
(iv) () devem cumprir, os objetivos a atingir decretados pelo Ministrio de
Educao. I4
(v) Sempre que possvel e quando se justifique. I5
(vi) Nunca me convocaram para reunies de professores e educadores. I6
(vii) No existe () mas seria importante () de forma a facilitar o trabalho
dos docentes e a produzir melhores resultados por parte dos alunos. I7
(viii) No caso do ingls no foi realizado () a planificao do 1 ciclo segue
as orientaes programticas do Ministrio da Educao. I8
(ix) Essa articulao dever ser feita (). I9
(x) Cada docente planeia as atividades individualmente. I10
Os dados obtidos apontam no sentido em que os professores do 1Ciclo

no realizam o planeamento em articulao com os docentes do pr-escolar. De
acordo com Flinders (1998, p.23), uma vez que h tanta coisa para fazer no dia-
114
a-dia de um docente, o tempo da colaborao retirado ao que necessrio
para satisfazer as necessidades urgentes da prpria turma. Desta forma, os
docentes retiram-se para a sala, procurando cumprir as suas tarefas, entras
quais preparao de aulas e de trabalhos em vez de, planificarem com os
colegas.
Questo n. 12 Est aberto a desenvolver um trabalho

cooperativo com as suas colegas?.
Questo n. 12
0 1
Sim
No
9
s vezes
Os dados retirados dos inquritos, e demonstrados na figura 26,

permitem-nos afirmar que nove docentes concordam totalmente e afirmam que
esto disponveis para desenvolver um trabalho cooperativo com as colegas,
apenas um docente no partilha da mesma opinio.
As justificaes dadas pelos inquiridos foram inmeras e destacam-se:
(i) O trabalho cooperativo j existe, claro falo por mim. I1
(ii) () ser uma mais-valia para atingir um objetivo () pessoas com
experincias, competncias e perspetivas diferentes, renem mais
recursos para atingir com xito um trabalho. I2
(iii) () uma forma de melhorar o nosso desempenho e beneficiar a
escola. I3
(iv) Nem sempre tenho tempo e disposio para isso (). I4
(v) () desde que haja aceitamento positivo com as colegas. I5
(vi) Desde que solicitado () para que se contribua para uma melhoria do
ensino e da aprendizagem dos alunos. I6
115
(vii) () sempre positiva a troca de ideias e experincias e existe sempre
a obteno de melhoria de resultados. I7
(viii) () muito importante a todos os nveis e enriquece-nos pessoal e
profissionalmente. I8
(ix) () muito importante considerarmos as opinies dos outros e no
pensar que s ns que sabemos e temos razo. I9
(x) () pode ser proveitoso desde que haja entendimento entre colegas.
Pode ser benfico para as colegas e consequentemente para os
alunos. I10
Todos os inquiridos demonstraram disponibilidade para desenvolver um

trabalho cooperativo com os colegas. Esta conceo encontra sustentao na
Reviso da Literatura. Zabalza (1998, p.16) defende que atravs da troca e do
apoio comum que as ligaes necessrias surgem e os obstculos podem ser
ultrapassados. Acrescenta ainda que as dinmicas colaborativas entre os
docentes somente acontecem por desejo e escolha pessoal, e no por
imposio. Uma efetiva participao educativa passa pela modificao da atitude
individualista do docente e pelo estabelecimento do respeito pelo trabalho dos
parceiros pedaggicos. Segundo Fullan, Hargreaves (2001, p.30) muitos
professores so competentes, mas poderiam aperfeioar-se consideravelmente,
se estivessem num ambiente mais colaborativo.
3.7. Dados recolhidos atravs da anlise de documentos
Os dados obtidos na anlise documental permitiu-nos verificar que no

regulamento interno da associao de jardins-escolas, da qual fazem parte os
docentes em estudo, constam algumas orientaes para a prtica do trabalho
cooperativo.
Neste documento, foi possvel ler que os docentes devem Cooperar com
os restantes intervenientes no processo educativo na deteo da existncia de
casos de crianas () com necessidades educativas especiais. (D2). Bem
como, Colaborar com todos os intervenientes no processo educativo () e
pessoal no docente. (D1).
116
Apesar de constar no regulamento interno que os docentes devem de
trabalhar em equipa, por vezes tal comportamento no aplicado no dia-a-dia,
como foi possvel apurar numa ata de uma reunio de Conselho Escolar.
Neste documento podemos constatar que a diretora da escola atribui a uma
educadora () a nota trs na alnea que est identificada como contribuio
para um bom trabalho em grupo. D3. No entanto, () a educadora em causa
referiu algumas situaes que surgiram ao longo do ano letivo, s quais no era
s por parte dela que foram geradas, justificando o porqu de algumas atitudes
da sua parte (). D4. Aps um dilogo entre todas, () a Diretora deu nota
cinco a todo o pessoal docente, ficando decidido de que para o prximo ano
letivo ter de existir um Bom trabalho em equipa ().D5.
No final da ata, a diretora sugere que () Em todas as reunies de
Conselho Escolar exista uma capacidade de abertura e comunicao, de forma
positiva, para que possa ser realizado um bom trabalho e um bem-estar entre
todos.D6.
Os resultados obtidos apontam para aspetos defendidos pelos autores,
Cosme e Trindade (2002, p.32) que consideram que importante que os
professores sejam capazes de, em conjunto, analisar como que o seu
comportamento profissional potencia as situaes de mal-estar, ou seja, os
docentes devem de aprender a identificar os erros das estratgias utilizadas com
base na experincia de cada um e, em conjunto, aprender a reconhecer a
complexidade das situaes atravs de uma anlise feita em Conselho de
Docentes.
117
CONCLUSES
Consideramos que atravs dos conceitos abordados na reviso da literatura e

da utilizao de vrios instrumentos de recolha de dados, foi possvel obter respostas
relacionadas com os objetivos do estudo, permitiu-nos chegar a algumas concluses
e, ainda, enunciar algumas pistas para futuros trabalhos.
De forma detalhada, iremos responder a cada uma das questes, colocadas

no incio deste trabalho tentando no fugir aos objetivos de investigao deste estudo.
Numa profisso complexa, como a de ser professor, h necessidade de

trocar experincias e saberes, de colocar dvidas, para diminuir inquietaes e
ultrapassar receios, medos e conflitos. Desta forma, a colaborao entre os docentes
importante e imprescindvel para a obteno do sucesso. A colaborao entre
docentes uma forma de trabalhar melhor, mais solidria e menos competitiva.
Atravs do nosso estudo e dos dados analisados, possvel verificar que nove
docentes que participaram neste trabalho consideram que a colaborao entre
docentes importante e justificaram do seguinte modo:
(i) () promove o desenvolvimento de competncias e (). I2
(ii) () uma maneira de progredir, melhorar e atingir objetivos beneficiando
todos ().I3
(iii) () origina a uma melhor qualidade pedaggica. I4
(iv) () para o sucesso ser maior. I6
(v) () atingem mais facilmente os objetivos () ideias e experincias ().I7
(vi) () melhoria da qualidade de ensino-aprendizagem () proporciona um
ambiente saudvel, de confiana e respeito entre os colegas. I8
(vii) () meio caminho para a obteno do sucesso. I9
Roldo (2007, p.27) sublinha que o trabalho colaborativo estrutura-se

essencialmente como um processo de trabalho articulado e pensado em conjunto, que
permite alcanar melhor os resultados visados, com base no enriquecimento trazido
118
pela interao dinmica de vrios saberes especficos e de vrios processos
cognitivos em colaborao.
Esta autora reala ainda que, para que exista verdadeiramente um trabalho
colaborativo, os docentes tm que estabelecer um plano estratgico e criar
estrategicamente a finalidade que orienta as suas tarefas e organizar adequadamente
todos os dispositivos dentro do grupo para que, permitam:
(i) Alcanar com mais sucesso o que se pretende (as aprendizagens

pretendidas);
(ii) Ativar o mais possvel as diferentes potencialidades de todos os
participantes () de modo a envolv-los e a garantir que a atividade produtiva
no se limita a alguns;
(iii) Ampliar o conhecimento construdo por cada um pela introduo de
elementos resultantes da interao com todos os outros. (p.27)
Trabalhar colaborativamente necessrio que cada docente tenha um

contributo a dar e para isso preciso tempo e modos de trabalho individual para
preparar um trabalho ou aprofundar um dado conhecimento, que posteriormente ir
partilhar com os colegas. Esta interao entre os docentes importante e vital para
um crescimento e evoluo na profisso.
Os docentes aprendem a partir das ideias e experincias dos outros, desde

que estas sejam devidamente documentadas e discutidas por todos. Desta forma,
promove um desenvolvimento profissional que ir trazer benefcios para alunos e
professores como defende E3 () melhor para ns, para a escola e para os alunos.
Cosme e Trindade (2002, p.108) descrevem que o trabalho em equipa no

um fim em si. Este trabalho hoje indispensvel para enfrentarmos o mito da eficcia
perdida e lidarmos com equilbrios frgeis dos nossos quotidianos profissionais.
119
Qual o efeito deste processo no desenvolvimento da aprendizagem
cooperativa?
Durante o nosso trabalho foi referido pelos docentes que participaram neste
estudo que a colaborao entre os docentes muito importante para a obteno do
sucesso. Conclumos que este sucesso dever ir desde o sucesso pessoal at
aquisio do sucesso dos grupos (docentes e alunos) e por conseguinte da prpria
organizao como menciona I9 meio caminho para a obteno do sucesso.
Os docentes, ao colaborarem uns com os outros, partilham inquietaes,
dvidas, inseguranas, conhecimento, informaes, etc. Mas uma das mais
importantes facetas da partilha colocar os colegas de trabalho em contacto com os
outros profissionais que os podem ajudar em diferentes reas. Deste modo, os
docentes formam uma rede de trabalho onde percebem que cada docente
importante e tem capacidades inigualveis e que a interajuda ir trazer melhorias nas
aprendizagens cooperativas.
Para Trindade (2002, p.43), a aprendizagem em grupo um mtodo que

consiste em promover a aprendizagem cooperativa, distinguindo-se, apenas, da
proposta grupos de apoio s aprendizagens individuais pelo facto de que, a avaliao
dos trabalhos apresentados ser feita com base nos produtos que o grupo construiu e
no pelo somatrio dos resultados individuais.
Precursores da aprendizagem cooperativa que divulgam desde os anos 70, os

irmos Johnson e Johnson (1994) tm publicado numerosas obras sobre cooperao.
No modelo por eles criado, os alunos trabalham em pequenos grupos heterogneos
em que se estabelece:
(i) Interdependncia positiva o sentimento do trabalho conjunto para um

objetivo comum em que cada um se preocupa com a aprendizagem dos colegas;
(ii) Responsabilidade individual cada elemento do grupo sente-se

responsvel pela sua prpria aprendizagem e pela dos colegas e contribui ativamente
para o grupo;
(iii) Interao face-a-face oportunidade de interagir com os colegas de

modo a explicar, elaborar e relacionar contedos
(iv) Competncias interpessoais competncias de comunicao, confiana,

liderana, deciso e resoluo de conflito;
120
(v) Avaliao/Reflexo balanos regulares e sistemticos do funcionamento
do grupo e da progresso nas aprendizagens.
Com base na reviso da literatura e nos dados obtidos podemos concluir que
este modelo apresentado pelos irmos Johnson tambm ter grandes vantagens ao
ser aplicado entre docentes. Assim, os docentes podero criar pequenos grupos de
trabalho. Estes, podero ser formados com base nas faixas etrias das crianas ou
anos de escolaridade dos alunos e em conjunto definirem objetivos, planificaes e
estratgias de trabalhar com as crianas. E posteriormente partilharem com os
restantes professores da organizao.
importante que os docentes decidam em conjunto os modos e as formas

como iro trabalhar um currculo nacional, regulando e modificando de acordo com os
resultados obtidos. O verdadeiro trabalho de um docente no dever ser individual
nem estar limitado s quatro paredes de uma sala.
Os docentes podem no tentar novos mtodos de ensino por no quererem

perder o controlo daquilo que os alunos aprendem, levando-os a lecionar aulas
centradas neles.
Refletir em conjunto nas prticas pedaggicas parece arriscado para aqueles

que tm medo de falarem do que fazem, e para aqueles que no esperam nada dos
colegas. Mas a cooperao docente uma estratgia que prope tornar os
professores mais eficientes na sua tarefa e que trs grandes benefcios nas
aprendizagens das crianas.
Foi possvel constatar uma concordncia por parte de sete docentes quanto
influncia que o trabalho colaborativo entre os docentes tem no ensino-aprendizagem
dos alunos. Na opinio de I6 a troca de ideias, de opinies haver por certo uma
melhoria de ensino que ir depois ter resultados positivos na aprendizagem dos
alunos. Este docente defende ainda que s assim se pode tentar um sucesso maior
a nvel dos alunos. Partilham da mesma opinio o I5 quando afirma que bvio que
incide na qualidade de ensino dos alunos e o I6
Tem sido descrito e defendido ao longo deste trabalho e por diversas vezes a
importncia que o trabalho entre docentes tem. Para Lima (2003), a cooperao
apresentada como a estratgia ideal para a resoluo de inmeras dificuldades
verificadas nas organizaes atuais e como chave para o desenvolvimento e
progresso.
121
Ser que os docentes esto recetivos a desenvolver um trabalho
colaborativo?
Podemos constatar na nossa Reviso da Literatura que no so muito

numerosas e muito menos fceis, as prticas de um autntico trabalho colaborativo,
pois so difceis de introduzir com regularidade na vida quotidiana de um docente por
inmeras razes.
Atravs dos dados obtidos neste estudo foi possvel constatar que embora os
docentes colaborem nalguns casos uns com os outros, essa colaborao no
ultrapassa a porta da sala, isso significa que o essencial trabalho docente realizado
de uma forma individual como foi notrio e consensual nas respostas dadas pelos
inquiridos s questes n. 8 e n. 9. Nestas duas questes os docentes afirmaram que
no elaboram a planificao nem estabelecem os objetivos programticos em conjunto
como se observou em algumas respostas dadas. (I) A planificao feita pelo
educador/professor por cada sala. I1, (II) Cada docente faz os seus planos
individualmente. I10 e (III) Os objetivos deveriam ser sempre estabelecidos em
conjunto, no s para favorecer os alunos bem como os docentes.I7
Apesar de alguns docentes dizerem que importante colaborar com os pares
tm receios e acham que perdem quando trabalham com outros colegas, na medida
em que, as suas prticas e competncias ficam expostas aos olhares crticos dos seus
pares tal como refere (Lima, 2003, p.10).
Um dos obstculos mudana a insegurana pessoal do docente. Quando

este trabalha com uma determinada orientao curricular j h algum tempo, domina-a
e sente-se confiante para resolver qualquer problema que lhe possa surgir. natural
que o professor tenha relutncia e receio em abandonar a sua base de segurana, o
que mostra que a mudana no apenas um processo cognitivo, mas envolve,
tambm, emoes. necessrio que o docente esteja disposto a correr os riscos
inerentes s inovaes educacionais e a enfrentar a insegurana das novas
abordagens.
Dificilmente os docentes conseguiro desenvolver um trabalho colaborativo na

escola, sem que a instituio mude tambm as suas regras e deixe de permitir que o
trabalho docente no seja partilhado nem discutido na sua realizao diria. Deste
modo, para que a colaborao seja mais produtiva dever ser incentivada pela
organizao como por exemplo, proporcionar mais tempo aos docentes para as
122
prticas colaborativas e estas prticas devero ser acolhidas por uma motivao
pessoal.
Todos os docentes que participaram neste estudo tm a noo que o trabalho

colaborativo entre os docentes importante e que trs inmeros benefcios para todos
os intervenientes da escola no entanto, como j foi referido anteriormente estes
docentes no colaboram uns com os outros no verdadeiro trabalho docente. Um dos
inquiridos fundamenta que no existe colaborao() porque no existe interesse,
tempo, boa relao, por parte de alguns docentes. I3
Neste estudo os docentes mencionaram o respeito, o dilogo, a confiana e a
partilha de informao como fatores promotores da cooperao entre os docentes.
Quando o dilogo com os colegas se revela impossvel ir dar origem a um

isolamento insustentvel. No entanto, com a conquista de uma maior segurana
possvel ir construindo pontes de entendimento entre os docentes e integrar-se em
grupos de trabalho cooperativos.
Normalmente, o sucesso de uma experincia de cooperao necessita uma

espcie de compromisso e um perodo de tempo em que a confiana e o respeito
esto presentes e uma vez iniciadas estas relaes devem ser reforadas at que a
confiana entre os docentes se torne um dos benefcios mais importante da
cooperao.
A aceitao e a confiana nas capacidades dos elementos do grupo, ao

reconhecimento e valorizao das contribuies dos outros colegas, mesmo que
sejam diferentes das suas opinies e ideias.
Zabalza (1998, p.16) defende que atravs da troca e do apoio comum que as
ligaes necessrias surgem e os obstculos podem ser ultrapassados. Acrescenta
ainda que, as dinmicas colaborativas entre os docentes somente acontecem por
desejo e escolha pessoal e no por imposio. Uma efetiva participao educativa
passa pela modificao da atitude individualista do docente e pelo estabelecimento do
respeito pelo trabalho dos parceiros pedaggicos.
Para finalizar, podemos concluir que os docentes desta escola tm algumas

noes da importncia do trabalho colaborativo e do que necessrio fazer para que
este seja implementado na escola. Todos esto disponveis para colaborarem uns com
os outros apenas necessitam de orientaes e estmulos para iniciarem este tipo de
prticas.
123
Proposta
Com o objetivo de promover um trabalho colaborativo entre os docentes desta

escola sugerimos as seguintes propostas:
Realizao de sesses de trabalho, com vista a consciencializar os docentes

que possvel implementar as prticas colaborativas na escola.
Criao de grupos para trabalhar de forma colaborativa.
Realizao de reunies quinzenais dentro do horrio docente para discusso e

aprovao de prticas colaborativas.
Deveria tambm ser tido em conta a criao de aes de formaes

direcionada a todos os diretores, docentes e auxiliares da ao sobre o
trabalho colaborativo.
Limitaes do estudo
Durante a elaborao do nosso estudo surgiram algumas limitaes.
Tendo em conta a natureza deste estudo, uma das limitaes prende-se com a
falta de disponibilidade imediata por parte de alguns docentes em colaborarem neste
estudo, tendo atrasado, em certa medida, a obteno dos dados.
Outra limitao relacionada com a obteno de dados deveu-se ao incmodo e

inseguranas que os docentes demonstraram quando questionados pelas suas
prticas, estes fatores tiveram influncia nas respostas/justificaes dadas pelos
mesmos.
Durante todo o caminho, para a elaborao do nosso estudo esteve presente

outra limitao, que se deve controvrsia da temtica.
Este estudo foi realizado num jardim-escola com um reduzido nmero de

docentes, o que se torna inexequvel a sua generalizao a escolas.
124
Estas foram as limitaes que pretendemos realar. No entanto, estamos
cientes de que a temtica em estudo tem uma enorme grandeza e no foram
esgotadas todas as hipteses de estudo.
Novas Pistas
Na procura de novos conhecimentos e de meios para promover um trabalho

colaborativo entre docentes nas escolas, deixaremos de seguida algumas sugestes e
propostas em torno desta temtica e, que no nosso entender nos parecem pertinentes
e impulsionadoras para futuros trabalhos de investigao:
Outra pista que consideramos importantes, e que poderia ser desenvolvido

noutro estudo era a importncia de um docente tutor como impulsionador da
prtica colaborativa nas escolas.
Outra pista que se poderia levantar, o facto de se poder verificar at que

ponto os diretores das escolas proporcionam e incentivam o trabalho
colaborativo entre os docentes.
Penso que seria pertinente a realizao de um estudo sobre estratgias a

aplicar nas escolas para erradicar o isolamento docente.
Poderamos enumerar mais sugestes para outros trabalhos. No entanto, so

as pistas que, de momento, nos parecem ser as mais relevantes e no queremos de
modo algum esgotar o tema.
Terminamos o nosso trabalho com uma citao de Guerra (2000):
Isto no significa que todos os professores e professoras tenham que pensar e

agir da mesma maneira, sem manifestar discrepncias. Significa algo mais
elementar e, simultaneamente, mais profundo: saber o que se pretende, quais as
repercusses das nossas aces e de que forma mudar para melhorar as prticas.
A coordenao necessita de atitudes de cooperao entre os professores, mas
tambm de estruturas e vias para a sua aplicao. Tempo para dialogar, expressar
opinies, contrastar experincias, refletir sobre o que se faz. (p.67)
Conclumos que, por muito interesse e vontade que, os docentes tenham em

colaborar, s conseguiro, se existirem estruturas e vias para a sua aplicao. Deste
modo, caber escola, dispor dos recursos e insensitivos necessrios motivao
125
deste tipo de prticas e promover e consolidar relaes de colaborao entre os
docentes.
126
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Vale, I. (2000). Didctica da matemtica e formao inicial de professores num

contexto de resoluo de problemas e materiais manipulveis. Aveiro.
Universidade de Aveiro.
Vygotsky, L. S. (2000). A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes.
Walter-Thomas, C. (1997). Inclusion and teaming: Including all students in the

mainstream. In T. R. Dickinson e T. O. Erb (Eds.), We gain more than we
give:Teaming in middle schools. Ohio: National and Middle School Association.
Zabalza, M. (1998). Qualidade em educao infantil. Porto Alegre: Artemed.
131
Anexos
132
Anexo A
(Carta de solicitao para a aplicao dos instrumentos de

recolha de dados)
133
Anexo B
(Guio da Entrevista)
134
Escola Superior de Educao Joo de Deus
Mestrado em Cincias da Educao: Superviso Pedaggica
Objectivos:
1- Enunciar aspectos importantes para o trabalho em equipa.
2- Enumerar os aspectos que possam fazer o trabalho em equipa, menos
produtivo e positivo.
3- Compreender se o trabalho colaborativo tem influncia no ensino-
aprendizagem.
4- Identificar a prtica de trabalho colaborativo na escola.
5- Identificar a disponibilidade do docente para um trabalho cooperativo.
Questes:
1- O que para si a cooperao entre docentes?
2- Considera a cooperao entre docentes importante? Justifique?
3- Quais os aspectos que considera importantes para que o trabalho em
equipa entre professores corra da melhor maneira possvel?
4- Estes aspectos enumerados esto presentes nesta escola?
5- Quais os aspectos, na sua opinio, que podem impedir que o trabalho
em equipa seja mais produtivo e positivo?
6- Diga-me estratgias para combater os aspectos mencionados na
questo anterior?
7- Os docentes tm disponibilidade horria, mensalmente, para reunirem
todos e trabalharem em equipa?
8- Considera que o trabalho colaborativo entre os professores tem
influncia no ensino- aprendizagem dos alunos? Justifique.
9- Quando existe dificuldade de ensino- aprendizagem dos alunos
procuram solues em conjunto?
10- Os docentes elaboram em conjunto, um plano de interveno para as
crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem?
11- Nesta escola, h trabalho colaborativo entre os docentes? Justifique?
12- Nesta escola os docentes elaboram a planificao em conjunto? Acha
importante?
13- Os docentes estabelecem em conjunto os objectivos a atingir?
14- Existe colaborao entre docentes do pr-escolar e 1 ciclo? Justifique?
15- Est aberto a desenvolver um trabalho cooperativo com as suas
colegas? Porqu?
Anexo C
(Quadro de categorizao das entrevistas)
135
Unidade de
Categoria Subcategorias Unidades de Registo
Contexto
1 O que para si a cooperao entre os docentes?
O trabalho de equipa (UR001) E1
A cooperao quando os docentes trabalham todos em conjunto, para E2

atingirem os mesmos objetivos. Falam, renem-se e respeitam-se (UR024)
colaborar nos trabalhos e com os colegas (UR042) E3
2 Considera a cooperao entre docentes importante? Justifique.
Eu acho que um trabalho para ser bem feito deve ter a colaborao de E1
Trabalho de todos os docentes de uma escola (UR002)
Equipa Estamos todos na mesma escola e queremos o bem dos alunos (UR025) E2
importante que haja uma boa cooperao ou seja que se entendam

(UR026)
essencial, sim (UR027)
Sim, desde que haja uma boa colaborao entre os colegas, h bom E3
ambiente de trabalho (UR043)
3 Quais os aspetos, que considera importantes para que o trabalho

em equipa entre os professores corra da melhor maneira possvel?
O dilogo e a compreenso (UR003) E1
O respeito, o empenho, a responsabilidade, o interesse e o esforo. E2

(UR028)
O entendimento, o dilogo, o respeito, a troca de ideias e de pareceres E3
(UR044)
4 Estes aspetos enumerados esto presentes nesta escola?
Eu acho que sim, pelo menos da minha parte (risos) (UR004) E1
Em geral acho que sim (UR029)

E2
Alguns (risos). Troca de ideias e de pareceres s vezes, quanto ao
respeito muito pouco (UR045) E3
Trabalho de
5 Quais os aspetos, na sua opinio, que podem impedir que o
Equipa trabalho em equipa seja mais produtivo e positivo?
Aspetos
prejudiciais Quando h falta de dilogo. difcil termos um bom trabalho em equipa
E1
(UR005)
Mal entendidos, falta de tempo para trabalharmos para a mesma coisa, E2

tambm a falta de interesse e a despreocupao (UR030)
A falta de informao (UR046) E3
6 Diga-me estratgias para combater os aspetos mencionados na

questo anterior?
Estratgias
Conversarmos o mais importante (UR007) E1
Consciencializar as pessoas que importante o trabalho cooperativo.

Mostrar interesse e mostrar que estamos motivados para cooperar e
E2
trabalhar bem (UR031)
Talvez dever partir da direo da escola (UR047) E3
Parte da direo contribuir para que esses aspetos negativos no ocorram.

O que no acontece de momento (UR048)
8 Considera que o trabalho colaborativo entre os professores tem

influncia no ensino- aprendizagem dos alunos? Justifique.
Eu acho que sim. Duas cabeas pensam melhor que uma (UR009) E1
Sim (UR033) E2
Sim, pode ter, mas depende dos temas (UR051) E3
Se trabalharem em equipa podem trocar ideias (UR052)
surgirem novas ideias e estas ainda melhores (UR053)

Influncia da
cooperao no Por isso acho que importante (UR054)
ensino- 9 Quando existem dificuldades no ensino- aprendizagem dos alunos

procuram solues em conjunto?
aprendizagem
Sim (UR010) E1
No, mas devia de ser (UR034) E2
Sim, no ltimo ano aconteceu, mas no que com isto dizer que as E3
solues sejam benficas. Pelo menos fala-se no assunto (UR055)
10 Os docentes elaboram em conjunto, um plano de interveno para
as crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem?
No. Acho que no (UR011) E1
No (UR035) E2
No. O docente dessa criana que faz (UR056) E3
11 Nesta escola, h trabalho colaborativo entre os docentes?

Justifique?
A nvel do Conhecimento do Mundo acho que h quando queremos fazer E

1
uma coisa mais prtica (UR012)
Prtica de
quase todas com as colegas fazem esse trabalho em conjunto(UR013)
trabalho
No muito. Porque no h tempo ou no h interesse. No se esforam E2
colaborativo
para isso (UR036)
Em aulas propriamente ditas no, mas quando h inventos festas, onde o E3

pr-escolar e 1 ciclo participam a h colaborao. Fora disso no vejo
colaborao (UR057)
14 Existe colaborao entre os docentes do pr-escolar e do 1

Ciclo? Justifique?
Sim. Porque h certas aulas que ns conseguimos dar em conjunto E1
(UR019)
No, mas seria importante (UR039) E2
No existe nada formal. Mas, por vezes, existe troca de impresses dos E3
alunos ou da turma no geral. A colaborao existente s neste sentido
(UR061)
7 Os docentes tm disponibilidade horria, mensalmente, para se
reunirem todos e trabalharem em equipa?
Fora do horrio no (risos) (UR008) E1
No muita. No h tempo e mesmo que houvesse no sei se gostavam de E2

trabalhar em equipa. No h disponibilidade de horrio (UR032)
No. Horrio disponvel no h, s depois do horrio letivo que ns E3

reunimos (UR049)
Disponibilidade depois do nosso horrio que realizamos as reunies mensais de conselho

docente ou outras reunies. (UR050)
do docente
15 Est aberto a desenvolver um trabalho cooperativo com as suas
colegas? Porqu?
Sempre. Porque acho que importante para a escola e para ns E1

(UR025)
Sim, eu estou. Porque s desta forma que a escola poder melhorar E2

(UR040)
Sim, porque se trabalharmos todos para o mesmo, todos no mesmo E3

sentido, ser melhor para ns, para a escola e para os alunos (UR062)
12 Nesta escola os docentes elaboram a planificao em conjunto?
Acha importante?
No (UR014)
E1
Normalmente no acontece fazermos essa planificao (UR015)
Cada docente faz a sua planificao (UR016)
H algumas planificaes, que se calhar, davam para fazer em conjunto,

como o caso do tema Conhecimento do Mundo (UR017)
Os docentes no elaboram a planificao em conjunto, mas seria E2

Planificao
importante (UR037)
No, cada um faz a sua planificao (UR058) E3
Cada um elabora as planificaes sua maneira. Mas, seria importante

fazermos as planificaes em conjunto (UR059)
13 Os docentes estabelecem em conjunto os objetivos atingir?
No (UR018) E1
No, mas devia de ser (UR038) E2
No, cada um perante a turma que tem estabelece os objetivos (UR060) E3

Anexo D
(Inqurito por questionrio)
136
Escola Superior de Educao Joo de Deus
Mestrado em Cincias da Educao: Superviso Pedaggica
Este questionrio destina-se a recolher dados para a elaborao de um trabalho

investigativo sobre Trabalho Colaborativo dos professores, inserido no mbito do
Mestrado em Cincias da Educao: Superviso Pedaggica, na Escola Superior de
Educao Joo de Deus. Solicito a melhor compreenso e colaborao, garantindo-lhe
que as suas respostas sero confidenciais.
Agradeo que responda a todas as questes de forma objectiva e sincera.
Coloque uma cruz ( X ) no local que corresponde sua resposta
1- Considera a cooperao entre docentes importante?

Sim No s vezes
Justifique:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2- Para que exista cooperao entre os professores necessrio: (Coloque
por prioridades 1, 2, 3,..)
Responsabilidade Respeito
Confiana Compreenso
Partilha de informaes Tempo
Interesse Dilogo
1
3- O trabalho cooperativo s beneficia os alunos mais fracos?
Sim No s vezes
Justifique:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
4- Quais destas vantagens considera importante para que exista

cooperao? (Coloque por prioridade 1,2,3)
Melhoria das Aprendizagens dos alunos

Facilitar ou promover o desenvolvimento profissional
Apoiar ou suportar os colegas que enfrentam dificuldades
Melhoria das competncias no pensamento crtico
Maior capacidade em aceitar as perspectivas dos outros
Aquisio das competncias necessrias para trabalhar com os outros
5- Os docentes tm disponibilidade horria, mensalmente, para reunirem

todos e trabalharem em equipa?
Sim No
Justifique:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2
6- Considera que o trabalho colaborativo entre os docentes tem influncia
no ensino - aprendizagem dos alunos?
Sim No s vezes
Justifique:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
7- Quais os aspectos, na sua opinio, que podem impedir que o trabalho

em equipa seja mais produtivo e positivo? (Coloque x nas suas
opes).
Falta de tempo Desrespeito

Desmotivao Informao destorcida
Insegurana Os professores sabem tudo
Falta de dilogo Falta de planeamento pedaggico
8- Nesta escola os docentes elaboram a planificao em conjunto?
Sim No s vezes
Justifique:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
3
9- Os docentes estabelecem em conjunto os objectivos programticos a
atingir?
Sim No s vezes
Justifique:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
10- H trabalho de equipa entre os professores da educao pr-escolar e

do 1 ciclo?
Sim No s vezes
Justifique:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
11- Os professores do 1 Ciclo realizam o planeamento do 1 ciclo de

escolaridade em articulao com as educadoras de infncia?
Sim No s vezes
4
Justifique:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
12- Est aberto a desenvolver um trabalho cooperativo com as suas

colegas?
Sim No s vezes
Justifique:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Obrigada pela sua preciosa colaborao
5
Anexo E
(Quadro de categorizao das respostas abertas dos

inquritos por questionrio)
137
Questes Respostas Abertas Inqurito
n.
Muito importante, sem cooperao no se chega a lado nenhum. I1
1 Considera a cooperao A Cooperao entre docentes importante porque promove o desenvolvimento de I2
competncias e contribui para melhorar as relaes interpessoais entre o pessoal docente.
entre docentes importante?
Considero que a cooperao entre docentes fundamental pois uma maneira de progredir, I3
Justifique: melhorar e atingir objetivos beneficiando todos (escola, pais, docentes, no docentes e
obviamente os alunos.
Por vezes necessria, por outro lado no essencial. I4
Penso que existindo uma boa cooperao origina a uma melhor qualidade pedaggica. I5
Porque neste momento o ensino funciona como um todo e preciso haver cooperao entre I6
todos os docentes para o sucesso ser maior.
Para que se atingem mais facilmente os objetivos, h que trocar ideias e experincias sobre a I7
melhor forma de realizar as tarefas/ aprendizagens.
A cooperao entre docentes fundamental para uma melhoria da qualidade de ensino- I8
aprendizagem. A cooperao entre docentes proporciona um ambiente saudvel, de confiana
e respeito entre os colegas.
Penso que se houver um bom trabalho de equipa/cooperao entre todos os elementos de I9
um grupo meio caminho para a obteno do sucesso.
A cooperao entre docentes importante na medida que pode beneficiar o trabalho no I10
Jardim-escola positivamente.
O trabalho cooperativo beneficia todas as pessoas que trabalham no Jardim-Escola, desde as I1
auxiliares de limpeza at direo, e claro todas as crianas no s as mais fracas.
3 O trabalho cooperativo s Penso que no so os alunos mais fracos que beneficiam com o trabalho cooperativo, mas I2
sim todos. Juntando vrias pessoas que se empenham num objetivo comum, todos
beneficia os alunos mais
beneficiam.
fracos? Na minha opinio o trabalho cooperativo beneficia todas as pessoas em causa (docentes, no I3
docentes, alunos e pais) de maneira a melhorar o trabalho realizado na escola.
Depende do lder da equipa de trabalho. I4
O trabalho bem persistente e com alicerces fortes ser sempre uma mais-valia para todos I5
alunos.
Penso que se houver cooperao entre todos os docentes, trocas de ideias e mtodos de I6
trabalho mais facilmente se pode arranjar estratgias e mtodos de trabalho para que o
sucesso escolar seja maior.
Este tipo de trabalho beneficia todos os alunos, pois nele existe sempre uma aprendizagem. I7
O trabalho cooperativo beneficia todos os intervenientes no processo ensino- aprendizagem. I8
Beneficia todos os alunos e todo o trabalho realizado no Jardim-Escola. I9
O trabalho cooperativo beneficia todos os alunos envolvidos. I10
Arranja-se sempre tempo, um dia mais outro dia menos. I1
5 Os docentes tm Julgo que se houver interesse e boa vontade, os docentes conseguem disponibilidade I2
horria.
disponibilidade horria,
Considerando a cooperao muito importante acho que todos os docentes tm I3
mensalmente, para reunirem disponibilidade horria. Se desejarmos que a escola melhore e que os alunos progridam de
todos e trabalharem em certeza que encontramos disponibilidade para nos reunirmos.
Os docentes desta escola tm disponibilidade e fazem sempre uma reunio mensal. I4
equipa?
Por vezes no existe trabalho em equipa. Mensalmente reunimos para realizao da reunio I5
de conselho escolar.
Porque desde que haja vontade e querer de todas as partes para trabalharem em equipa a I6
disponibilidade horria aparece.
No existe disponibilidade horria, no entanto se existir vontade por parte dos docentes este I7
problema pode ser ultrapassado.
No se verifica essa disponibilidade. I8
Mensalmente existe uma reunio de pessoal docente. Fora esta reunio os docentes que I9
mostrem interessados num trabalho cooperativo partilham as suas ideias com os outros
docentes.
A disponibilidade horria depois do horrio letivo. I10
As informaes que se vo passando ajudam, por vezes, no ensino- aprendizagem dos I1
6 Considera que o trabalho alunos.
Penso que o trabalho colaborativo tenha influncia no ensino/ aprendizagem, sendo esta uma I2
colaborativo entre os docentes
possvel estratgia a adaptar, para lidar com situaes que possam ser demasiado fortes para
tem influncia no ensino- serem enfrentadas individualmente.
-aprendizagem dos alunos? Considero que o trabalho cooperativo entre docentes tem influncia no ensino- aprendizagem I3
dos alunos porque ao reunirmo-nos podem ser apresentadas mais estratgias e opinies que
favorecero o ensino- aprendizagem dos alunos.
Depende da vontade e interesse do aluno. I4
Sempre que existe um bom trabalho colaborativo bvio que incide na qualidade de ensino I5
dos alunos.
Porque se houver colaborao entre todos, troca de ideias, de opinies haver por certo uma I6
melhoria no ensino que ir depois ter resultados positivos na aprendizagem dos alunos.
Devido s trocas de experincias e possibilidade das vrias disciplinas interagirem entre si I7
ser possvel atingir melhores resultados.
Eu penso que o trabalho colaborativo entre docentes se manifesta no ensino- aprendizagem I8
dos alunos de forma positiva.
Muitas vezes importante ouvirmos outras ideias, pois a partilha de conhecimentos e de I9
experincias torna-nos mais ricos e ajuda-nos a solucionar problemas/ situaes
semelhantes.
Depende dos temas. I10
A planificao feita pelo educador/ professor por cada sala. I1
8 Nesta escola os docentes Que eu tenho conhecimento no. I2
Nesta escola no se realizam planificaes em conjunto, apesar de eu considerar que tais I3
elaboram a planificao em
planificaes so necessrias e importantes para esta escola melhorar vrios aspetos.
conjunto? Depende da atividade a realizar. I4
As planificaes que dizem respeito escola so em conjunto. Por sala so as educadoras/ I5
professoras que elaboram.
Porque nunca participei numa reunio do corpo docente para elaborar uma planificao. I6
No elaboram mas seria importante a realizao desta planificao. I7
No se verificou, mas penso que teria sido importante. I8
Algumas atividades so planeadas em conjunto, outras pela sua especificidade no. Penso I9
que todas as atividades que podem ser planeadas em conjunto so realizadas no Jardim-
escola.
Cada docente faz os seus planos individualmente. I10
No se faz em conjunto. Vai-se comear a fazer. I1
9 Os docentes estabelecem Que eu tenha conhecimento no I2
Nesta escola os docentes no estabelecem em conjunto os objetivos a atingir, talvez, porque I3
em conjunto os objetivos
no existe interesse, tempo, boa relao, por parte de alguns docentes.
programticos a atingir? Nas atividades conjuntas estabelecem-se os objetivos. I4
Todos os objetivos programticos so discutidos e apoiados em reunio conselho escolar. I5
Principalmente todos aqueles que lecionam a mesma disciplina e o mesmo ano de I6
escolaridade. S assim se pode tentar um sucesso maior a nvel dos alunos.
Os objetivos deveriam ser sempre estabelecidos em conjunto, no s para favorecer os I7
alunos bem como os docentes.
No se verificou, mas teria sido interessante articular contedos. I8
A nvel de 1 ciclo do ensino bsico esses objetivos esto definidos. I9
Os objetivos so estabelecidos individualmente. I10
H trabalhos que so feitos em conjunto (aulas, exposies, etc.) I1
10 H trabalho de equipa Apenas existe trabalho de equipa entre os professores da educao pr-escolar e do 1 ciclo I2
em pequenos trabalhos de final de perodo.
entre os professores da
Na minha opinio o trabalho em equipa entre os professores da educao pr-escolar e do 1 I3
educao pr-escolar e do 1 ciclo s realizado se um deles se mostrar interessado, empenhado e preocupado para que
ciclo? tal trabalho exista e se concretize.
Sempre que possvel realizam-se atividades em conjunto. I4
Sempre que possvel e quando se justifica. I5
Porque apenas existe um docente de expresso fsico- motora nesta escola. I6
Em algumas atividades que envolvem toda a escola, este trabalho de equipa existe. I7
No caso do ingls no h trabalho de equipa entre o pr-escolar e o 1 ciclo. I8
Muitas vezes realizo atividades com as minhas colegas, embora sejamos de valncias I9
diferentes.
Em festas ou outros tipos de atividades que envolvam toda a comunidade escolar. I10
Sim, porque quando as crianas vo para o 1 ciclo a professora que os recebe ouve a
11 Os professores do 1 educadora. E sabe partida quais os problemas existentes. I1
Que eu tenha conhecimento no. I2
Ciclo realizam o planeamento
Os professores do 1 ciclo e as educadoras de infncia no realizam o planeamento do 1 I3
do 1 ciclo de escolaridade em ciclo de maneira a haver articulao, o que seria importante e bastante til de maneira a
articulao com as beneficiar o progresso da aprendizagem dos alunos.
Tm reas curriculares do Ministrio da Educao que devem cumprir, os objetivos a atingir I4
educadoras de infncia?
decretados pelo Ministrio de Educao.
Sempre que possvel e quando se justifica. I5
Porque nunca me convocaram para reunio de professores e educadores. I6
No existe este planeamento, mas seria importante a sua realizao de forma a facilitar o I7
trabalho dos docentes e a produzir melhores resultados por parte dos alunos.
No caso do ingls no foi realizado o planeamento do 1 ciclo em articulao com o pr- I8
escolar. de qualquer forma, a planificao do 1 ciclo segue as orientaes programticas do
Ministrio da Educao.
Essa articulao dever ser feita entre o/a educador/a do bibe azul e o/a professor/a do 1 I9
ciclo. Neste caso penso que pode ser melhorada.
Cada docente planeia as atividades individualmente. I10
O trabalho cooperativo j existe, claro que falo por mim. I1
12 Est aberto a Estou aberta a colaborar neste tipo de trabalho, pois ser uma mais-valia para atingir um I2
objetivo. Certamente que pessoas com experincias, competncias e perspetivas diferentes,
desenvolver um trabalho
renem mais recursos para atingir com xito um trabalho.
cooperativo com as suas Estou aberta a desenvolver um trabalho cooperativo entre as minhas colegas pois creio que I3
colegas? uma forma de melhorar o nosso desempenho e beneficiar a escola.
Nem sempre tenho tempo ou disposio para isso, mas sempre que posso desenvolvo I4
trabalho cooperativo.
Estou sempre aberta a desenvolver um trabalho cooperativo desde que haja aceitamento I5
positivo com as colegas.
Desde que solicitado, estou pronto a cooperar para que se contribua para uma melhoria do I6
ensino e da aprendizagem dos alunos.
Estou sempre disponvel para a realizao de trabalho cooperativo pois sempre positiva a I7
troca de ideias e experincias e existe sempre a obteno de melhores resultados.
O trabalho cooperativo muito importante a todos os nveis e enriquece-nos pessoal e I8
profissionalmente.
Estou disposta, como sempre estive. muito importante considerarmos as opinies dos I9
outros e no pensar que s ns que sabemos e temos razo.
O trabalho de equipa pode ser proveitoso desde que haja um entendimento entre colegas. I10
Pode ser benfico para as colegas e consequentemente para os alunos.
Anexo F
(Ata de uma reunio de conselho pedaggico)
138
Anexo G
(Quadro de excertos da ata)
139
Quadro de excertos da Ata
Objetivo: Identificar se existe dados em documentos sobre a cooperao de

docentes.
Procedncia: Conselho Pedaggico
Fonte consultada: Ata da reunio do Conselho Pedaggico
Excertos do documento Informaes a obter
() A Diretora atribuiu educadora () a nota trs na

alnea que est identificada como contribuio para um
bom trabalho em grupo. D3
() A educadora em causa referiu algumas situaes

que surgiram ao longo do Ano Letivo s quais no era
s por parte dela que foram geradas, justificando o
porqu de algumas atitudes da sua parte (). D4
() Aps um dilogo entre todas, a Diretora deu nota

cinco a todo o pessoal docente, ficando decidido de que
para o prximo Ano Letivo ter de existir um Bom
trabalho em equipa (). D5
() Em todas as reunies de Conselho Escolar exista

uma capacidade de abertura e comunicao, de forma
positiva, para que possa ser realizado um Bom trabalho
e um bem-estar entre todos. D6
Anexo H
(Pgina 19 do Regulamento Interno)
140
Anexo I
(Quadro de excertos da pgina 19 do Regulamento Interno

do Jardim-Escola)
141
Quadro de excertos do regulamento interno
Objectivo: Identificar se existe dados em documentos sobre a cooperao de

docentes.
Procedncia: Associao de Jardins-Escolas
Fonte consultada: Regulamento Interno
EXCERTOS DO DOCUMENTO INFORMAES A OBTER
Colaborar com todos os intervenientes no processo

educativo, favorecendo a criao e o
desenvolvimento de relaes e respeito mtuo, em
especial entre docentes () e pessoal no
docente. p.19 D1
Cooperar com os restantes intervenientes no

processo educativo na deteco da existncia de
casos de crianas ()com necessidades educativas
especiais p.19 D2

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ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO JOO DE DEUS

Mestrado em Cincias da Educao Superviso Pedaggica

TRABALHO COLABORATIVO ENTRE DOCENTES

Rute Isabel Antunes Garrett Loureno Milheiro

Lisboa, junho de 2013

Roldo (2007, p.27)

Mestrado em Cincias da Educao Superviso Pedaggica

TRABALHO COLABORATIVO ENTRE DOCENTES

Rute Isabel Antunes Garrett Loureno Milheiro

Relatrio apresentado Escola Superior de Educao Joo de

Lisboa, junho de 2013

A dissertao de Mestrado em Cincias de Educao que a seguir se

Esta investigao partiu do nosso contexto profissional e pela convico de que

Tendo em conta o contexto da nossa investigao, estabelecemos os

Foi adotada uma metodologia qualitativa, com opo de um estudo de caso,

Em sntese, o estudo indica que os docentes desta escola no realizam um

Conclumos que muito h a fazer nesta temtica, o que estimulou a construo

PALAVRA-CHAVE: Aprendizagem Cooperativa, Aprendizagem Colaborativa,

The Master's degree thesis is Educational Sciences that is here presented is

Considering the context of our research, we established the following goals:

A qualitative methodology was adopted, as well as the choice of a case study,

KEYWORDS: Cooperative learning; Collaborative learning; Advantages/Obstacles;

Foram muitos aqueles que contriburam para a elaborao do presente

Agradeo, em primeiro lugar, ao Professor Doutor Jos de Almeida, o meu

Ao Diretor da Escola Superior de Educao Joo de Deus, bem como a todos

A todas as colegas, que participaram nesta investigao e sem as quais no

Uma palavra especial ao meu marido, pela sua compreenso, carinho e

minha famlia, pela motivao, compreenso e persistncia. Foram, sem

A todos, o meu maior e sincero obrigado.

ndice de Figuras ............................................................................................xii

1. Apresentao da Situao ............................................................................ 1

2. Objetivo do Estudo ........................................................................................ 2

3. Importncia do Estudo .................................................................................. 3

4. Identificao do Estudo ................................................................................. 4

5. Limitaes do Estudo .................................................................................... 6

6. Apresentao do Estudo ............................................................................... 7

CAPTULO 1- REVISO DA LITERATURA .............................................9

1.1. Conceito de Aprendizagem Cooperativa ................................................ 9

1.1.1. Aspetos Histricos .............................................................................. 9

1.1.2. Caractersticas da Aprendizagem Cooperativa ................................... 13

1.1.3. Formao dos Grupos ........................................................................ 19

1.1.4. Papis no Grupo ................................................................................. 21

1.1.5. Funes de Cooperao ..................................................................... 25

1.1.6. Modalidades de Aprendizagem Cooperativas ..................................... 27

1.2. Conceitos de Aprendizagem Colaborativa ............................................ 35

1.2.2. Trabalho Colaborativo ......................................................................... 37

1.3. Da Cultura do Individualismo Cultura de Colaborao ........................ 40

1.3.1. O Conceito de Cultura Organizacional ................................................ 40

1.3.2. Cultura do Individualismo .................................................................... 42

1.3.3. Culturas Colaborativas ou Cooperativas ............................................. 47

1.4. Constrangimentos das Culturas Colaborativas ..................................... 51

2.1. Investigao Qualitativa ............................................................................. 56

2.2. mbito da pesquisa ................................................................................... 56

2.2.1. Concelho de Abrantes ........................................................................ 56

2.2.2. Freguesia onde foi realizado o estudo ................................................ 57

2.2.3. Caracterizao do campo de estudo .................................................. 58

2.3. Alvo de pesquisa ........................................................................................ 66

2.3.1. Organizao do Ambiente Educativo .................................................. 67

2.3.2. Clima da Organizao ........................................................................ 70

2.3.3. Cultura da Organizao ...................................................................... 71

2.4. Fontes de Dados ........................................................................................ 75

2.4.1. Caracterizao e justificao dos tipos de dados utilizados ............... 76

2.4.2. Fontes de Dados ................................................................................ 76

2.5.1. Entrevista ............................................................................................ 78