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TESE Ednea Rodrigues de Albuquerque PDF
TESE Ednea Rodrigues de Albuquerque PDF
CENTRO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
CURSO DE DOUTORADO
RECIFE - PE
2014
EDNEA RODRIGUES DE ALBUQUERQUE
Recife - PE
2014
Catalogao na fonte
Bibliotecrio Adilson dos Ramos, CRB-4/1471
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________________________
Prof. Dr. Lada Bezerra Machado (Orientadora)
Universidade Federal de Pernambuco
____________________________________________________________
Prof. Dr. Lia Matos Brito de Albuquerque (Examinador Externo)
Universidade Estadual Cear
____________________________________________________________
Prof. Dr. Rita de Cssia Barbosa Paiva Magalhes (Examinador Externo)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
____________________________________________________________
Prof. Dr. Ktia Maria da Cruz Ramos (Examinador Interno)
Universidade Federal de Pernambuco
____________________________________________________________
Prof. Dr. Jos Batista Neto (Examinador Interno)
Universidade Federal de Pernambuco
s crianas, aos jovens e adultos que
buscam uma escola inclusiva.
AGRADECIMENTOS
A Deus, que colocou no meu caminho todas essas pessoas a quem, hoje,
tambm, agradeo.
Aos meus pais, Edmar Rodrigues de Albuquerque e Amara Barboza de
Albuquerque (in memoriam), exemplos de amor e dedicao aos filhos.
Aos meus irmos Neuza, Josemar, Edmilson, Edleuza e Edmrio e s minhas
cunhadas, sobrinhos e sobrinhos-netos, pelo afeto e compreenso.
Ao Leonardo Pina (Lo), pelo amor, companheirismo e solidariedade ao longo
desta caminhada.
Rubenita, que faz parte da nossa famlia.
famlia Pina, na pessoa dos meus sogros Zeca Pina e Rubenita Nbrega (in
memoriam), seus filhos e filhas, sobrinhos e netos, que me acolhem, sempre, com
carinho.
Aos padrinhos do corao, Veraci Barbosa e seu companheiro Lula, pelos
vnculos afetivos com nossa famlia e, especificamente, ao meu pai, Dema (assim
por ele chamado).
Professora Euliene Staudinger, pela reviso textual da Lngua Portuguesa.
Profa. Flvia Suassuna e Profa. Dbora Suassuna, pelas atitudes
inclusivas.
Aos amigos do Lar de Jesus, Uneje, Gamaliel e Gemaphim pelo incentivo e
apoio espiritual.
Ao Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPE, pelas contribuies
minha formao acadmica.
Profa. Lada, orientadora e, sobretuto, amiga, pelo incentivo e competncia
na orientao desta primeira pesquisa no mbito doutoral.
Aos professores da banca examinadora pela participao, pelos laos de
amizade e pertinentes contribuies nesta Tese.
amiga-irm Enivalda, pelo apoio incondicional.
Marcia Baslio, pelo interesse em comum pela educao incluso das
crianas com deficincia, e ao Ysrael e Ylanna, seus filhos, sementes de uma
sociedade mais inclusiva.
s amigas do grupo de pesquisa da UFPE: Andreza, Daniele, Enivalda,
Gisele, Gleice, Idlia, Jaqueline, Luciana, Mrcia, Marcela, Michelle, Midiam, Mirella,
Mnica Patrcia, Rosngela, Rosimere, Taynah, Thaiz, Thamires, Suelen, Viviane e,
Willany, que, no decorrer de estudos e trabalhos acadmicos, me permitiram
compartilhar conhecimentos e alegrias. Em especial: Dani, Gisa, Luciana, Mnica
pelo apoio e carinho.
Aos estudantes do Curso de Pedagogia da UFPE, com quem convive nos
estgios do Ensino Superior.
turma nove do doutorado, pelos momentos vividos, em especial: Ana Flvia,
urea, Deisenalva, Deyse, Henrique, Leila e Tiago.
Ao Chefe Plato do Centro de Filosofia e Cincias Humanas - CFCH, nas
pessoas de Severino, Michele e Ana pelo respeito e tantas gentilezas.
superintendncia de Ensino; Superintendncia de Planejamento
Administrao e Finanas e ao Ncleo de Educao Especial da Secretaria da
Secretaria Executiva de Educao de Jaboato dos Guararapes, na gesto 2009-
2012, pela oportunidade de desenvolver esta pesquisa, na rede pblica de ensino.
Escola Luz do Sol, pelo afeto e acolhida, no perodo da pesquisa.
Aos pais e aos alunos que participaram das entrevistas e das atividades de
observao.
Ao Artur Maciel, Heitor Pina, Tony Nascimento e Flvio Soares pela
organizao e produo grfica, que foram necessrias aos meus trabalhos
acadmicos.
Andreza, Mrcia Baslio, Thaiz Castro e Rubenita Pina pela colaborao na
formatao dos textos para os eventos.
Fernanda Arajo, pela amizade e troca de saberes na Educao Inclusiva.
Aos funcionrios da copiadora do Centro de Educao, pela ateno
dedicada durante o Curso.
Aos funcionrios da bibliotecria do Centro de Educao, nas pessoas de
Adilson, Andria e Giseani, pelas informaes normativas da ABNT.
Ao Marcos Francisco, pelo apoio tcnico e pacincia, no decorrer dos
trabalhos de pesquisa.
RESUMO
The current educational policies recommend that all students with disabilities in
compulsory school age may attend regular schools. Among these policies, the
Specialized Educational Service (AEE in Portuguese) is central and offers
complementary or supplementary service training for students with disabilities in
regular schools. This research which nature is qualitative, analyzed the inclusive
practice pedagogical within the municipal public schools from Jaboato Guararapes -
PE, having focused the inclusive potential of AEE sector, in the regular school area.
We conducted a case study, which was attended by 39 individuals. The research
developed in four phases and the following instruments were used: document
analysis, observation (free and directed), semi-structured interview and associative
interview. The technique of content analysis has guided the organization and
discussion about the material collected in the first and second phase of the study;
and the Alceste Program guided the analysis of statements captured with semi-
structured and associative interviews. The results revealed that, in the "inclusive"
practice prevails experiences immortalized in the traditional model of Special
Education: medical approach to disability, which requires a static condition for the
individual and his family; a psychometric psychology, based on the classification and
binary model; and therapeutic pedagogy, whose effort focuses on identifying the
faults contained in the deficiency therefore underlie the elements contained in the
trajectory of schooling. It was found also that the practices pedagogical developed in
AEE are bureaucratized, lonely and improvised. Based on the results of this
research, it is stated that as the study case in the taken, inclusive practice does not
achieve its satisfactorily objectives. It is stated further that educational policies
establish standards and guidelines aimed at enabling the enrollment of students with
disabilities, however, there is a marked contradiction between discourse and practice
of inclusion.
Les politiques ducatives actuelles recommandent que tous les tudiants handicaps
dans l'ge de scolarit obligatoire frquentent les coles rgulires. Parmi ces
politiques, Il y a un centre de formation qui offre des services complmentaires ou
supplmentaires aux tudiants handicaps dans les coles ordinaires. Cette
recherche qualitative a analys la pratique Pdagogique inclusive dans les coles
publiques municipales de Jaboato Guararapes-PE, aprs avoir observ le potentiel
inclusive du secteur AEE, dans l'espace de l'cole rgulire. Nous avons effectu
une tude de cas, qui a t suivi par 39 personnes. Les recherches dveloppes en
quatre phases, ont t utiliss les instruments suivants: l'analyse de documents,
l'observation (libre et dirige), entrevue semi-structure et entrevue associatif. La
technique de l'analyse de contenu a guid l'organisation et la discussion du matriel
recueilli dans la premire et la deuxime phase de l'tude; et le Programme Alceste
a guid l'analyse des tats capturs par des entrevue semi-structurs et
associatives. Les rsultats ont rvl que, dans la pratique "inclusive" prvoilent des
expriences immortalises dans le modle traditionnel de l'ducation spciale:
approche mdicale du handicap, qui ncessite un tat statique l'objet et sa
famille; une psychologie psychomtrique, base sur la classification et le modle
binaire; et de la pdagogie thrapeutique, dont l'effort se concentre sur l'identification
des dfauts contenus dans la carence donc sous-tendre les lments contenus dans
la trajectoire de la scolarit. Il a t constat galement que les pratiques
dveloppes dans le AEE sont bureaucratises, solitaires et improvises. Sur la
base des rsultats de cette recherche, il est indiqu que l'cole considre comme
une tude de cas, des pratiques Pdagogiques inclusives ne atteint pas ses objectifs
de manire satisfaisante. Il est prcis en outre que les politiques ducatives
tablissent des normes et des lignes directrices visant permettre l'inscription des
lves handicaps dans les processus. Cependant, il y a une nette contradiction
entre le discours et la pratique de l'inclusion.
Tabela 8 - Nmero de alunos por turno e atendimento escolar (2013) ................. 136
1 INTRODUO ............................................................................................... 17
3 METODOLOGIA ............................................................................................. 92
3.1 CONCEITOS BSICOS .................................................................................. 92
3.2 ESCOLHA DO LCUS DA PESQUISA E DOS INSTRUMENTOS DE
INVESTIGAO ............................................................................................. 94
3.3 CARACTERIZAO DO GRUPO PESQUISADO .......................................... 95
3.3.1 Grupo de alunos com deficincia ....................................................... 95
3.3.2 Perfis dos alunos com deficincia matriculados na Escola
Luz do Sol...................................................................................................... 97
3.3.3 Caracterizao dos professores e demais participantes da
pesquisa ...................................................................................................... 102
3.4 PROCEDIMENTOS COLETA DE INFORMAES ...................................... 104
3.4.1 Anlise documental ........................................................................... 105
3.4.2 Observao ........................................................................................ 105
3.4.3 Entrevista semiestruturada ............................................................... 108
3.4.4 Entrevista associativa ........................................................................ 109
3.5 PROCEDIMENTOS DE ANLISE DOS DADOS .......................................... 110
3.5.1 Anlise de Contedo ......................................................................... 110
3.5.2 Software Alceste e sua utilizao nesta pesquisa ......................... 112
4 EDUCAO ESPECIAL EM JABOATO DOS GUARARAPES: O
REAL E O PROCLAMADO .......................................................................... 116
4.1 JABOATO DOS GUARARAPES ................................................................ 116
4.2 A POPULAO COM DEFICINCIA EM MBITO NACIONAL,
ESTADUAL E MUNICIPAL ........................................................................... 118
4.3 ESTRUTURA DA EDUCAO ESPECIAL NO MUNICPIO ......................... 122
4.4 PRINCPIOS NORTEADORES DA EDUCAO ESPECIAL EM
JABOATO DOS GUARARAPES ................................................................ 126
4.5 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO - AEE NA REDE
PBLICA MUNICIPAL DE ENSINO .............................................................. 128
4.6 ESCOLA LUZ DO SOL: O CASO EM ESTUDO ............................................ 135
4.6.1 Espao fsico - sede ........................................................................ 140
4.6.2 Organizao escolar ......................................................................... 148
1 INTRODUO
Educao de Jovens e Adultos (EJA). Muitas vezes, a Educao Especial tem sido
tomada como redentora da populao que apresenta qualquer dificuldade de
relacionamento interpessoal e/ou aprendizagem na sala de aula. A modalidade
Educao Especial tem se fortalecido de maneira pontual e desarticulada do
contexto geral da escola regular. A convivncia com sujeitos, que fogem aos
padres de normalidade institudos pela sociedade e pelas escolas, constitui um
complicador, que afeta o bem-estar dos profissionais da educao.
Fica evidente, que a despeito do discurso inclusivo difundido pela gesto
municipal e vigente na rede, a ao pedaggica na escola est, ainda, distante do
que se proclama como incluso. O atendimento oferecido aos alunos com
deficincia, aliado ao despreparo do professor e falta de apoio a esses
profissionais dificultam a superao de preconceitos e de barreiras atitudinais para
com esse grupo.
Nessa rede de ensino, no decorrer do trabalho tcnico, foi possvel observar
diversas posturas e aes de gestores escolares, que no favorecem a incluso de
crianas e adolescentes com deficincia, no sistema de ensino. A escola estabelece,
como critrio de ingresso, a entrega urgente de laudos mdicos desses alunos, o
que se constitui um indicativo de que as prticas segregadoras so predominantes.
A autoridade mdica e a medicalizao so reclamadas pelos profissionais, que
afirmam, abertamente, no aguentar mais os alunos com deficincia e que eles
precisam ser tratados em outro lugar que no seja a escola. A possibilidade de
interveno pedaggica para garantir a incluso no preocupao dos
profissionais docentes, que lidam com essas crianas na escola.
O trabalho desenvolvido nesse contexto mobilizou a autora, em um primeiro
momento, a identificar o que pensavam os professores sobre a incluso de alunos
com deficincia na escola regular. Nessa investigao, identificou e analisou as
representaes sociais de incluso de professoras de alunos com deficincia na
Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, na rede pblica de ensino
do Jaboato dos Guararapes-PE1. As professoras partilham representaes sociais
de incluso, centradas nas impossibilidades de aprendizagem dos alunos com
deficincia. Nessas representaes, foram predominantes os seguintes aspectos:
1
Os resultados dessa investigao fundamentaram a elaborao de dissertao de mestrado,
defendida na UFPE, em 2007, com o ttulo, Incluso de alunos com deficincia nas representaes
sociais de suas professoras, sob a orientao da Profa. Lada Bezerra Machado.
19
estudo de caso exige uma anlise exaustiva de uma ou mais unidades, a fim de
garantir que as evidncias da singularidade possam contribuir para se compreender
a macro realidade. Nesse sentido, optou-se por um delineamento metodolgico
envolvendo a utilizao de vrios procedimentos de coleta e anlise. No Quadro 1,
apresenta-se o delineamento da pesquisa e no item metodolgico esse desenho
ser devidamente explicitado.
23
2
Estudo de caso: Escola Luz do Sol
PROCEDIMENTO SUJEITOS MATERIAIS E/OU
ETAPA OBJETIVO
Coleta Anlise DOCUMENTOS
De Razes a Frutos na busca de
- Identificar como o sistema saber viver um programa de
municipal do Jaboato dos Ensino Democrtico 1989
Guararapes recepcionou e Anlise Anlise de 1992 (1992); Plano Municipal de
1 implementou a atual poltica de documental contedo Educao (2011-2020), Proposta
educao inclusiva Curricular (2011) e Projeto
Poltico Pedaggico Escola Luz
do Sol (2012)
- Evidenciar como se organiza o
AEE no interior da escola regular, 14 professores, sendo: 4 dos
explicitando o papel desse anos iniciais e 10 dos anos finais
servio; do ensino fundamental;
- Identificar, na rede municipal de
Jaboato, as escolas com sala 01 professora de AEE;
2 multifuncional (AEE), que vm Observaes Anlise de
desenvolvendo prticas mais livres e dirigidas contedo 03 Apoios aos alunos com
identificadas com a nova poltica (180h) deficincia;
de educao inclusiva;
- Explicitar como os servios 07 alunos com deficincia
oferecidos nas salas inseridos nas salas de ensino
multifuncionais (AEE) se regular.
articulam com o trabalho
desenvolvido nas salas de ensino
regular;
-Descrever/caracterizar o
atendimento educacional
oferecido s crianas com
deficincia nas salas
multifuncionais
14 professores de sala regular;
- Analisar como os diferentes 01 professora do AEE;
atores escolares, professores, 03 apoios aos alunos com
apoios, gestores e pais Entrevista Software Alceste deficincia;
3 compreendem a prtica semiestruturada 04 supervisoras;
pedaggica inclusiva no interior 01 tcnico;
da escola. 01 representante do conselho
escolar;
02 gestores;
04 pais;
02 professores da EJA
14 professores de sala regular;
- Analisar, na perspectiva dos 01 professora do AEE;
professores e das famlias, a 03 apoios aos alunos com
relao entre o discurso deficincia;
4 preconizado pelas polticas Entrevista Software Alceste 04 supervisoras;
pblicas e a prtica pedaggica Associativa 01 tcnico;
inclusiva no cotidiano da escola. 01 representante do conselho
escolar;
02 gestores;
04 pais;
02 professores da EJA.
Fonte: Ednea Rodrigues, 2014.
2
Nome fictcio atribudo escola tomada como caso para estudo nesta investigao.
24
3
Convm informar que as atividades investigativas desta pesquisa foram submetidas ao Comit de
tica da UFPE, conforme Parecer N 449.273, de 06/11/2013 e aprovadas pelo mesmo. Ttulo do
projeto: Prticas Pedaggicas no Processo de Incluso de Alunos com Deficincia.
25
Sobre a relao incluso e excluso, Dubet (2003, p. 40) afirma que: [...] de
fato, o problema da excluso no apenas saber, de maneira mais ou menos
incisiva, quem excludo, mas de conhecer tambm os processos e os efeitos
dessa excluso sobre os atores.
Para o referido autor, a excluso no apenas uma categoria do sistema e
dos processos globais, mas uma experincia escolar dos alunos. O fenmeno
contraditrio, pois, na atualidade, h um discurso permanente em favor da
democratizao do acesso ao ensino. A quantidade de escolas vem se ampliando e
polticas pblicas voltadas para a educao esto sendo aprimoradas, porm as
instituies escolares no conseguem desenvolver aes que promovam a incluso
de forma plena.
Considera, tambm, que a escola e a excluso ultrapassam problemas, que
so decorrentes da desigualdade das oportunidades escolares e cita trs aspectos
relevantes. O primeiro o lugar da escola frente estrutura social, isto , seu
carter reprodutor das relaes das produes e seu papel social mediante os
processos de excluso. O segundo a anlise dos mecanismos escolares, que
geram uma diviso escolar preponderante, na construo dos percalos de
excluso. O terceiro aspecto refere-se escola, nos moldes atuais, que intensifica a
classificao de fortes e fracos, deficientes e normais, portanto, legitima um
processo, que favorece meritocracia dos sujeitos, ou seja, cada um se torna
responsvel pelo seu sucesso ou fracasso. Para reforar tais posicionamentos,
Dubet (2003, p.35) afirma:
A anlise do papel da escola nos mecanismos de excluso escolar implica
isolar, evidentemente de maneira terica e abstrata, os mecanismos e os
fatores pelos quais a escola acrescenta, alia fatores de desigualdade e de
excluso que ultrapassam a simples reproduo das desigualdades sociais.
Trata-se dos diversos efeitos escolares que remetem prpria ao da
escola. Pode-se sensatamente pensar que, se a soma desses efeitos no
constitui nem a nica nem a principal causa da desigualdade e da excluso,
representa, entretanto, um papel que no pode ser negligenciado (Grifos do
autor).
30
4
AUNIN, J. A. Cuando estudiar es una lucha. Jornal El Pas, Madrid, 09 nov. 2009. Disponvel em:
<http://elpais.com/diario/2009/11/09/educacion/1257721201_850215.htm>. Acesso em: 12 jun. 2012.
31
Esse autor faz tambm uma distino entre incluso essencial e incluso
eletiva e explicita que, a incluso essencial se refere garantia dos direitos do
cidado, sem discriminao, em todos os mbitos sociais e educacionais. A incluso
essencial tem, como premissa basilar, o princpio da no discriminao e a garantia
dos direitos humanos, na acepo bsica de justia social. No entanto, salienta: [...]
O fato de a sociedade assegurar a incluso essencial no a autoriza a colocar as
pessoas em nichos ou em guetos (RODRIGUES, 2006, p. 11).
O segundo tipo proposto pelo autor - a incluso eletiva - garante que haja
mobilidade social e participao em grupos distintos, independentemente, das
condies vividas pelos sujeitos, de suas caractersticas pessoais e de sua etnia.
Isto , a pessoa com deficincia e, tambm, aquelas que so oriundas de outros
segmentos excludos, devem inter-relacionar e interagir com todos os grupos
33
5
Impe-se informar que o tema (normalizao e integrao) ser enfocado, novamente, neste item,
no tpico referente aos aspectos histricos e s atividades voltadas para o atendimento de pessoas
com deficincia.
37
Art. 2 O Ensino Emendativo, dentro das tcnicas que norteiam cada uma
de suas modalidades, ser ministrado em estabelecimentos federais
padres e em estabelecimentos estaduais, municipais e particulares,
sujeitos estes fiscalizao federal.
6
A centralizao estava ligava a gesto dos governos da ditadura militar e afetava a todos os nveis e
modalidades e nveis de ensino.
45
compreendido entre 1970 e 1980, ainda, forte o papel das instituies privadas,
filantrpicas e assistenciais e, tambm, a continuidade do atendimento em espaos
segregados na escola pblica.
Esse atendimento educacional ocorreu, sobretudo, nas classes especiais, que
funcionavam no espao da escola regular e eram destinadas ao atendimento
educacional aos alunos com deficincia mental. As classes especiais prevaleceram
como principal veculo de atendimento, sob fortes crticas, at os anos 1990. As
pesquisas daquela poca detectaram: falha nos critrios de encaminhamento para
as referidas classes e prevalncia do aspecto teraputico sobre o pedaggico nos
currculos. Segundo Almeida, (1984); e Denari, (1984), a crtica mais acirrada
concentrava-se nos diagnsticos feitos pela escola, que direcionavam os alunos
para as classes especiais, por exemplo, alunos multirrepetentes eram
diagnosticados como portadores de retardo mental. Muitas vezes, tais diagnsticos
representavam a incompetncia da escola em lidar com o fracasso escolar, que
mantinha esses alunos por prolongado tempo em classe especial.
At os anos 1990, a insero de alunos ditos especiais, no ensino regular, era
realizada com base no paradigma da integrao que, conforme Glat e Pletsch (2011,
p. 17) [...] prvia a escolarizao de alunos com deficincias, geralmente oriundos
do ensino especial, em classes comuns.
A partir de 1992, no Governo de Itamar Franco, a educao especial passa a
ser gerenciada pela Secretaria de Educao Bsica, responsvel pela assistncia
tcnica e financeira, denominada Secretaria de Educao Especial (SEESP).
No Governo de Fernando Henrique Cardoso - FHC (1995 a 2002), foi
institudo o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficincia
(CONADE-1999) no mbito do Ministrio da Justia, atravs do Decreto N. 3.076,
de 01/07/1999, com o objetivo de acompanhar o plano anual da CORDE, bem como
monitorar o desempenho dos programas e projetos da administrao pblica, que
eram responsveis pela poltica nacional para integrao da pessoa portadora de
deficincia.
O CONADE sofreu modificaes, tendo sido transferido do Ministrio da
Justia para integrar a estrutura bsica da Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidncia da Repblica, no Governo do Presidente Lula. rgo superior de
deliberao colegiada, com a finalidade de acompanhar e avaliar o desenvolvimento
da poltica nacional para incluso da pessoa com deficincia e das polticas setoriais
49
com o contexto social, porm consideram que sua ao direcionada para a escola
e para a sala de aula. Adotando essa tica, podem ser citados: Veiga (1989),
Caetano (1997); Carvalho e Grigoli (2012); Guathier (1998) e Zabala (1998), dentre
outros.
Para Veiga (1989), a prtica pedaggica uma totalidade multi-influenciada
pelo contexto macro ao qual est vinculada, que tem implicaes na realidade
escolar. Trata-se de uma prtica social, cujo espao privilegiado escola e a sala de
aula, podendo ser considerada como: [...] uma prtica social orientada por objetivos,
finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da prtica social. A prtica
pedaggica uma dimenso da prtica social [...] (Veiga, 1989, p, 17).
Considera que a prtica pedaggica um exerccio inter-relacionado entre
teoria e prtica. E, nesse exerccio, a prtica est permeada por um aspecto terico,
idealizado e um aspecto material, objetivo. O aspecto terico refere-se s ideias, que
so construdas com base em conhecimentos epistemolgicos e organizados no
plano real, isto , na correlao entre vida e trabalho. Os aspectos objetivos dizem
respeito ao conjunto dos recursos utilizados na ao do docente, que viabilizam as
prticas humanas concretas, sempre fundadas em teorias. A prtica pedaggica ,
essencialmente, humana, direcionada e intencionada.
De acordo com essa perspectiva, a prtica pedaggica vista como uma via
de mo dupla com delineamento horizontal, na qual teoria e prtica caminham na
mesma direo. No entanto, Veiga (1989, p. 18) ressalta que: [...] quando a
prioridade colocada na teoria cai-se na posio idealista. O inverso tambm gera
distores, pois uma prtica sem teoria no sabe o que pratica [...].
Afirma, ainda, que a prtica pedaggica pode ser acrtica e/ou reflexiva. A
primeira perpetua a dicotomia entre sujeito e objeto e, tambm, entre teoria e
prtica, tendo, como premissa, normas pr-estabelecidas. Dessa forma, a ao
docente mediada pela subordinao, pois, apenas, reproduz o que est imposto,
ou seja, [...] no se inventa, no modo de fazer. Fazer repetir ou imitar uma outra
ao (VEIGA, 1989, p. 18). Nesse tipo de prtica, surgem manifestaes da
conscincia ingnua, na perspectiva freireana, que tornam o exerccio das
atividades mecnico e burocrtico. Em tal contexto, o professor no se reconhece
como um agente de mudanas e a prtica pedaggica acrtica no atinge seus fins
sociais.
54
tempo em que abertura suficiente para rever estes mesmos princpios, caso
tornem-se obsoletos ou insignificantes promoo da Incluso naquele
contexto (SANTOS; PEREIRA; MELO, 2009, p.21).
reunies, organizao do espao fsico e das turmas, adaptao dos alunos novatos
e apoio diversidade. Para o pleno desenvolvimento dessa dimenso, necessrio
que a escola promova/estimule as seguintes aes: formao continuada dos
docentes; atualizao do currculo; adoo de medidas que minimizem prticas de
excluso e de intimidao. Impe-se, tambm, evitar o bulyilng e outras
manifestaes de violncia contra professores e alunos.
Orquestrando as prticas - A terceira dimenso institui-se a partir do
gerenciamento da instituio escolar, que abrange as atividades cotidianas e as
relaes interpessoais. Essa dimenso, que est sedimentada no respeito s
diferenas, direciona as rotinas escolares: organizao do ensino, disposio das
aulas, atividades de classe e de casa, participao dos alunos em atividades
extracurriculares, uso dos recursos e materiais didticos e, tambm, criao de
materiais especficos para o pblico alvo.
As dimenses das prticas pedaggicas inclusivas, acima citadas, podem ser
encontradas em uma proposta em educao mais refinada, cujos fundamentos
interferem no modo de pensar, agir e sentir dos profissionais envolvidos com a
prtica pedaggica inclusiva.
Pires (2008) considera que as prticas pedaggicas inclusivas precisam
assegurar o atendimento s diversidades, que exigem adaptaes educativas, tendo
em vista o perfil plural e singular dos alunos. Portanto, no podem ser construdas,
apenas, sob os parmetros de uma didtica especial, pois precisam adotar os
princpios bsicos do ensino regular, mas tendo respeito pelas especificidades dos
educandos. Nesse sentido, Pires (2008, p. 199) afirma: O importante, portanto,
que a escola adote, em sua filosofia, em sua organizao funcional, em seu
currculo, medidas que permitam a seus docentes se capacitarem para enfrentar a
diversidade e necessidades de quaisquer tipos de alunos.
Tal entendimento rompe com determinados aspectos da prtica escolar:
prticas homogneas e no diferenciadas, atitudes padronizadas na forma de
pensar e agir. Dessa forma, o olhar da escola sobre o educando e suas
necessidades confluem para situaes mais centralizadas e objetivas, tendo como
foco o sucesso escolar. H, tambm, possibilidades de superao de um discurso
predominante na escola, segundo o qual o aluno assume, prioritariamente, a
responsabilidade pelo seu fracasso e/ou ascenso escolar. O modo como a
61
professor; pelo encorajamento dos alunos nas atividades; pelo respeito ao tempo
pedaggico; pela responsabilidade coletiva.
O estudo das pesquisadoras citadas anteriormente revela que as prticas
inclusivas permeiam a compreenso de que as turmas dos alunos em processo de
incluso so heterogneas e que o trabalho pedaggico em sala de aula deve
considerar essa premissa na organizao do planejamento. Por isso, sendo as
crianas diferentes, se fazem necessrios recursos, posturas e organizao escolar
que atendam as suas necessidades.
No conceito de prtica pedaggica inclusiva, Melo (2010) destaca dois
aspectos: as diversas relaes e aes institudas dentro da instituio escolar e a
influncia oriunda das prticas externas. Para a autora, a expresso prtica est
interligada ao termo currculo. Em suas palavras, as prticas curriculares
[...] so aes que envolvem a elaborao e a implementao do currculo
em suas diferentes dimenses (planejamento, metodologias, estratgias de
ensino, avaliao, tempo e espao de aprendizagem), as quais, por sua
vez, so vinculadas ao processo histrico cultural dos sujeitos partcipes.
Nessa perspectiva, as prticas curriculares so desenvolvidas de forma
coletiva, e no individualizada, diferentes sujeitos presentes na instituio
escolar, especialmente professores e alunos, considerando as contradies,
tenses, conflitos, inovaes e mudanas que figuram no espao escolar
(MELO, 2010, p.158).
7
Trata-se de uma ferramenta utilizada em um processo de autoavaliao da Educao Inclusiva, que
envolve trs dimenses: cultura, poltica e prtica. Tem sua origem na Inglaterra, atravs do trabalho
de Mel Ainscow, o qual abordava o aprimoramento da educao para todos (BOOTH,T; AINSCOW, M
(2011).
73
sala de aula, com fins e propsitos definidos, que correspondem a uma forma de
diferenciao.
Portanto, considera-se que a prtica inclusiva, na perspectiva do autor
referendado, caracteriza-se por meio do desenvolvimento das polticas do governo;
do envolvimento dos professores e do apoio tcnico; do desenvolvimento do ensino
colaborativo; da relao-participao entre as crianas; do comprometimento da
gesto; da autoavaliao dos atores sociais; da inter-relao entre os setores
informais; do envolvimento entre pais e professores; do planejamento e execuo do
currculo em sala de aula; do investimento dos setores pblicos.
Para as autoras Falvey, Givner e Kimm (1999), escolas que adotam o ensino
sob princpios inclusivos potencializam os interesses, as necessidades dos
educandos, como tambm o currculo. Para essas autoras, a criao de uma
comunidade de aprendizes configura-se como um componente preponderante na
organizao do grupo e prticas inclusivas. Para isso, faz-se necessrio: promover a
sensao de bem-estar e o sentido de pertena dos alunos; considerar o professor
como algum fundamental para a mediao da aprendizagem; elaborar junto com os
discentes um contrato didtico; gerenciar o tempo pedaggico; organizar o ambiente
fsico da sala de aula com recursos adequados; avaliar formal e informalmente os
alunos; garantir um currculo bsico rico em contedos que considerem o ensino
individualizado.
Outras caractersticas basilares do continuidade premissa sobre a criao
de uma comunidade de aprendizes: desenvolver as inteligncias mltiplas dos
educandos; organizar as acomodaes fsicas para os discentes; mudar as
estratgias diante dos desempenhos dos alunos; organizar o plano de trabalho
diariamente. Assim, o direcionamento do ensino e da aprendizagem, na perspectiva
das autoras referendadas, revela os elementos que constituem a prtica do trabalho
docente, buscando efetivar uma ao mais eficaz e menos espontanesta, diante da
comunidade de aprendizes com e sem deficincia.
Iverson (1999) considera o manejo de sala de aula um relevante instrumento
para a prtica inclusiva. Esse manejo se torna um recurso para encorajar as
vivncias dos alunos em diferentes locais de aprendizagem. Salienta a necessidade
da formao do mediador para que exista uma motivao intra e interpessoal desse
sujeito, promovendo um feedback nas relaes e situaes no cenrio escolar. A
forma pela qual o docente se coloca diante do grupo deve, realmente, ser maturada,
74
princpios inclusivos tende mais a focar as condies culturais e sociais dos sujeitos,
do que a correo de seus atributos considerados patolgicos e menos
valorativos.
Diante dos fundamentos tericos da autora, possvel considerar que a
prtica pedaggica inclusiva vincula-se ao trabalho do docente. Para tanto,
necessrio garantir condies adequadas no contexto escolar e a clareza em
relao poltica, quanto ao apoio aos docentes e os recursos previstos para a
educao. Ou seja, a melhoria da escola implica a melhoria das prticas. Assim,
alm da ajuda cooperativa entre gestor e supervisor, preciso a garantia, o apoio e
a cooperao de governo e comunidade. Nesse caso, o governo deveria publicizar
as diretrizes sobre a incluso e flexibilizar os recursos previstos na educao, a fim
de que cada escola venha a atender as suas reais necessidades.
[...] a riqueza que se pretende na elaborao de prticas pedaggicas
inovadoras e inclusivas para todos assenta-se em um conjunto complexo de
processos de ao e reflexo, que pressupem efetuar uma mediao entre
o passado e o futuro, aprendendo com e apreendendo da experincia, os
erros e as melhorias alcanadas. Pressupe, ainda, mediar entre
conhecimento e ao. Por ltimo, mas no definitivamente, implica um
avanar rumo coerncia global e s aes parciais que se promovam, o
que representa um importante esforo para incluir paradigmas contra-
hegemnicos articuladores de um fazer efetivo, vivel e superador
(DENARI, 2008, p.38).
pela constatao de que a escola que temos no est dando conta da maior
parte das necessidades de seu alunado.
seus desdobramentos no mbito escolar. Por outro lado, percebe-se uma tendncia
mais abrangente da prtica pedaggica inclusiva, que transcende os aspectos
microssocial da escola e do fazer docente que esto implicadas nos trabalhos de
(Santos, 2009; Carvalho, 2008; Omote, 2008; Denari, 2008)
Por isso, o princpio adotado nesta pesquisa entende prtica pedaggica
numa dimenso bem mais ampla, do que simplesmente focar a dimenso do
trabalho docente, uma vez que se tende a responder que fazer diante da natureza
da educao e dos atores sociais que instituem o cotidiano escolar em uma prtica
pedaggica inclusiva. Sero objeto de anlise nesta investigao os seguintes
elementos que configuram a prtica pedaggica inclusiva: organizao e papel do
AEE no interior da escola regular; articulao AEE e sala regular salas regulares;
incluso na sala regular (adaptaes curriculares, relaes interpessoais/interaes
no contexto da escola, sala regular e AEE).
Fontes f
Dissertao 08
09
Tese
03
Revista Bras.de Educ Especial (RBEE) 02
Revista de Educao Especial (REE) 09
GT-15
Total 31
Fonte: CAPES; ANPEd; Peridicos da Revista Brasileira de Educao
Especial e Revista de Educao Especial, 2012.
86
Fontes 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total
Capes
Dissertaes - 05 - 03 - - - - - - 08
Teses - - - - - - 03 - 02 04 09
Peridicos
RBEE - - - - 01 01 - - 01 - 03
REE 01 - - - - 01 - - - - 02
GT - 15 01 01 01 - 01 01 - 01 02 01 09
ANPED
Total 02 06 01 03 02 03 03 01 05 05 31
comum, por meio da anlise de programas com esse fim; prtica pedaggica de
professores de Educao Fsica, que atuam em comuns com alunos com
deficincia; e, tambm, percepes e estratgias pedaggicas inerentes ao
processo de incluso em educao.
Constatou-se que, das nove pesquisas em nvel de doutorado aqui
mostradas, seis foram desenvolvidas em rede pblicas municipais, duas estaduais e
uma em instituio especializada (no se pode afirmar a natureza da instituio:
pblica ou privada, pois a informao no estava explcita no texto).
Em relao localizao dessa produo, tm-se os seguintes resultados:
quatro estudos foram desenvolvidos na regio Sudeste, um na regio Norte, um na
regio Nordeste e outro na regio Sul. Alm disso, a regio Centro Oeste, conta com
duas pesquisas. As teses tomaram, como campo de pesquisa, turmas dos anos
iniciais do Ensino Fundamental. No conjunto desses trabalhos, as prticas abordam
aspectos diversificados, tais como: a forma de como ocorre a incluso dos alunos
com necessidades especiais; o currculo para esses alunos; a sala de aula e a
percepo dos alunos sobre sua prpria presena na escola; as estratgias
pedaggicas dos professores; a relao entre Educao Fsica e incluso e polticas
de incluso. O grupo de alunos com deficincia intelectual foi o mais presente nas
investigaes. Houve alguns avanos no processo de evoluo das prticas
pedaggicas, que esto se tornando inclusivas, no entanto, ainda persistem grandes
desafios, que se impem rea da educao e aos profissionais, que atuam na
escolarizao de alunos com deficincia.
A maioria das teses fez uso da pesquisa-ao e/ou colaborativa para
investigar as prticas. De certa forma, essa constatao confirma o j apontado por
Mendes (2006b): a colaborao como um caminho favorvel efetivao de prticas
inclusivas. Para a autora, a perspectiva da incluso escolar, a partir de um processo
de colaborao nas escolas, vem se constituindo uma caracterstica relevante da
sociedade do sculo XXI. Refora, ainda, que em um passado recente, o significado
da incluso escolar estava reduzido mera insero de um aluno com deficincia na
classe comum de uma escola regular; mas, hoje, esse conceito visto de modo bem
mais abrangente, pois envolve a presena do aluno na escola e, sobretudo, garante
seu acesso aos servios de apoio e aos mais diversos recursos pedaggicos. Supe
a articulao entre a educao especial e ensino regular a fim tornar efetivo o
princpio da educao para todos.
88
3 METODOLOGIA
Turnos Sries
Anos Anos EJA Multimdia Laboratrio Total
iniciais Finais
Manh 205 70 - 30 15 320
Tarde
Sede - 360 - 35 15 410
Tarde 75 155 - - - 230
Anexo
Noite - 40 245 40 15 340
Total 280 625 245 105 45 1300
Fonte: Escola Luz do Luz
3.3.2 Perfis dos alunos com deficincia matriculados na Escola Luz do Sol
A1FEF - Est com 15 anos de idade, frequenta a Escola Luz do Sol desde
2008 e seu pai renova sua matrcula todos os anos. No primeiro e segundo anos de
escolarizao, foi aprovada com mdias seis; no terceiro ano, a mdia foi mantida e
apresentou um discreto avano na disciplina Religio; no quarto ano, foi aprovada
em Religio e Artes com mdia seis, mas em Portugus, Histria, Geografia,
Cincias e Matemtica recebeu notas entre um e dois, por conseguinte, no obteve
aprovao e repetiu o quarto ano escolar, em 2011. Atualmente, encontra-se no
quinto ano escolar e frequenta uma sala de aula regular, contando com apoio, porm
98
nenhum parecer avaliativo, pois esto registradas, apenas, as notas obtidas naquele
perodo.
Quanto aos aspectos de sade, na sua pasta escolar, h um laudo mdico
que atesta deficincia visual, por sequela crnica de isquemia cerebral. Porm, esse
laudo mdico no cita os cdigos do CID, que classificam doenas e sndromes.
A12MEF - Tem 17 anos de idade, ingressou na Escola Luz do Sol, em 2010
para cursar os anos finais do Ensino Fundamental, porm no participa do
atendimento educacional especializado, que desenvolvido na sala multifuncional.
No seu histrico escolar, constam os resultados das sries iniciais, cursadas em
escolas da rede de ensino pblico.
Em relao sade, na sua pasta escolar, no consta nenhum laudo mdico,
no entanto, o aluno apresenta deficincia intelectual leve, conforme informou,
oralmente, uma professora, que responsvel pelo atendimento educacional
especializado, na sala multifuncional.
A13MEF - Est com 15 anos de idade e ingressou na escola Luz do Sol em
2011, e frequenta a sala multifuncional, regularmente, por conseguinte, recebe
atendimento educacional especializado. No seu histrico escolar, no constam
notas, mas uma declarao de progresso plena, referente aos anos letivos de
2011e 2012. Frequenta a educao de jovens e adultos e tem apoio.
Em relao sade, na sua pasta escolar, consta um laudo mdico, que
atesta que o aluno apresenta retardo mental grave, CID 10 - F 72.
A14MEF - Tem 12 anos de idade e comeou a frequentar a Escola Luz do Sol
em 2012, tendo sido matriculado no quinto ano escolar, mas no participa do
atendimento educacional especializado, que desenvolvido na sala multifuncional.
No seu histrico escolar, constam informaes relativas ao perodo compreendido
entre 2008 a 2011, quando frequentou uma escola da rede particular de ensino.
Sua pasta escolar no contm nenhum documento relacionado ao seu estado
de sade, porm esse aluno apresenta uma deficincia fsica no membro superior
do brao esquerdo. Frequenta o ensino fundamental anos finais e no tem apoio.
A15MEF - Tem 14 anos de idade e ingressou na Escola Luz do Sol desde
2006 para cursar o primeiro ano escolar, mas no participa do atendimento
educacional especializado, que desenvolvido na sala multifuncional. No seu
histrico escolar, esto registrados os seguintes resultados: em 2006, foi reprovado
em todas as disciplinas, com exceo em Artes, pois obteve mdia seis; em 2007,
102
repetiu o primeiro ano escolar, tendo sido aprovado; em 2008, foi reprovado. Nos
anos seguintes, foi aprovado por mdia, com progresso plena.
Em relao sade, na sua pasta escolar, h um diagnstico mdico,
expedido em 2010, que atesta: [...] aluno com dificuldade para habilidades
escolares CID 70 - F81. 0. Conduta: reforo escolar.
A16MEF - Est com 16 anos de idade e ingressou na Escola Luz do Sol,
desde 2008 para cursar o quinto ano escolar e participa, regularmente, do
atendimento educacional especializado, que oferecido na sala multifuncional. No
entanto, esse aluno no apresenta rendimento escolar satisfatrio, pois foi
reprovado em 2010 e 2011. No seu histrico escolar, no h registros de sua vida
escolar no perodo anterior a 2008.
No que se refere ao seu estado de sade, na sua pasta escolar, no consta
nenhum laudo mdico, porm, de acordo com o setor de atendimento educacional
especializado da escola, esse aluno apresenta um quadro de deficincia intelectual.
3.4.2 Observao
foi a mais longa e para seu desenvolvimento foram utilizadas duas modalidades de
observao: a participante ou livre e a observao dirigida.
As observaes ocuparam um papel relevante na trajetria da pesquisa, pois
a utilizao, apenas, dos discursos dos atores sociais, seria insuficiente para buscar
o entendimento do prprio caso. A observao um instrumento, que possibilita o
estabelecimento de relaes e a apreenso dos significados compartilhados pelo
grupo pesquisado. Esse instrumento de investigao, que tem como caracterstica a
flexibilidade, segue um percurso menos normativo, portanto, possibilita ao
pesquisador desenvolver as seguintes atividades: registrar, narrar e situar os
momentos relevantes no campo emprico. Em Ludke e Andr (2012, p. 26):
A observao direta permite tambm que o observador chegue mais perto
da perspectiva dos sujeitos, um importante alvo nas abordagens
qualitativas. Na medida em que o observador acompanha in loco as
experincias dirias dos sujeitos, pode tentar apreender a sua viso de
mundo, isto , o significado que eles atribuem realidade que os cerca e s
suas prprias aes.
solicitao de sugesto dos alunos, explicao detalhada das atividades, que sero
realizadas, reunies com as famlias destinadas a dilogos relativos ao desempenho
do aluno. O tpico interao entre professores de AEE e professores da sala
regular destinou-se ao registro dos dilogos com a professora de AEE, solicitaes
de orientao apresentadas pelos alunos referentes s atividades, observaes
feitas pela professora de AEE relativas ao aluno em sala de aula.
8
Trata-se especialmente do trabalho Violncia contra o professor: sentidos compartilhados e
prticas docentes frente ao fenmeno desenvolvido por Michelle Beltro Soares e Lada Bezerra
Machado e apresentado na 36 Reunio Anual da ANPEd, GT-20, em Goinia-GO, 2013.
110
9
Utilizando-se os documentos, as categorias Estrutura da Educao Especial no Municpio;
Princpios Norteadores da Educao Especial em Jaboato dos Guararapes e outras tratadas no
prximo item foram construdas, seguindo-se o mesmo roteiro descrito no Quadro 3.
111
Etapa(s) Procedimento(s)
10
O tema significa uma proposio sobre o assunto investigado, que pode estar sintetizado em uma
sentena ou conjunto de sentenas ou mesmo um pargrafo.
11
Em anlise de contedo, a formao/construo de uma categoria precisa respeitar alguns
princpios bsicos, tais como: excluso mtua, ou seja, um nico princpio orienta sua construo;
exausto de todo o material textual que deve fazer parte da categoria, por isto, cabe ao pesquisador
apropriar-se do material; excluso, isto , cada aspecto do texto deve est contemplado em uma
nica categoria (Franco, 2007; Minayo, 2007).
113
professores e das famlias. Nos dois ltimos items deste trabalho, esto
apresentados dois dendrogramas: o primeiro (Figura 2) sintetiza o resultado do
processamento do corpus (entrevistas semiestruturadas), que est organizado em
duas classes e o segundo (Figura 3) resume o processamento do corpus
(entrevistas associativas), que est organizado em quatro classes.
116
Regionais N de escolas
1 Jaboato/Centro 33
2 Cavaleiro 21
3 Curado 06
4 Muribeca 10
5 Prazeres 14
6 Praias 18
7- Guararapes 11
Total 113
Fonte: Secretria Executiva de Educao
Com efeito, a lgica que inspira a gesto municipal busca garantir o direito ao
acesso, permanncia e aprendizagem de todos os cidados nas instituies
escolares, na tentativa de seguir os preceitos proclamados na LDBEN n 9394/96,
no Art. 11, inciso V, que ressalta a oferta da Educao Infantil em creches e pr-
escolas e o Ensino Fundamental, sendo permitida a atuao em outros nveis de
ensino, quando efetivamente atender as necessidades de seu territrio.
O sistema municipal de ensino contempla a oferta dos seguintes nveis,
etapas e modalidades da Educao Bsica: Educao Infantil; Ensino Fundamental -
anos iniciais e finais; Normal Mdio (em extino em 2012), Educao Especial,
Educao de Jovens e Adultos, Educao do Campo.
Tipos de deficincia
Visual Auditiva Motora Intelectual
No enxerga Grande Alguma No escuta Grande Alguma Sem Grande Alguma
permanente dificuldade dificuldade permanente dificuldade dificuldade mobilidade dificuldade dificuldade 10.792
permanente
1.458 28.231 128.673 974 6.513 32.278 2.114 15658 40.793
Fonte: IBGE
120
Regionais N de escolas
1 - Jaboato / Centro 03
2 Cavaleiro 05
3 Curado 01
4 Muribeca 01
5 Prazeres 02
6 Praias 03
7 Guararapes 01
Total 16
Fonte: Secretaria Executiva de Educao
Turnos Sries
Anos Anos EJA Multimdia Laboratrio Total
iniciais Finais
Manh 205 70 - 30 15 320
Tarde
Sede - 360 - 35 15 410
Tarde
Anexo 75 155 - - - 230
Noite - 40 245 40 15 340
Total 280 625 245 105 45 1300
Fonte: Escola Luz do Sol
137
dos filhos; salas de aula com um grande nmero de alunos; dificuldades de leitura,
compreenso e escrita de textos; professores desmotivados; dificuldade de
aprendizagem na rea de Matemtica.
Quanto s dificuldades administrativas, poderiam ser, pelo menos, diminudas
com: melhoria na infraestrutura do espao escolar; realizao de eventos culturais e
encontros pedaggicos; implantao dos horrios para os encontros do Conselho de
Integrao Socioeducativo (CISE); envolvimento dos atores sociais na participao
do Conselho Escolar.
Em relao ao rendimento escolar, a Instituio apresentou os seguintes
resultados em 2011: nmero de aprovados: 836 alunos; reprovados: 141 alunos;
afastados por transferncia 28 alunos; afastados por abandono: 106 alunos. Os
nmeros revelam que a taxa de aprovao foi de 77,25%; taxa de reprovao de
12,98% e taxa de abandono de 9,76%.
No que se refere ao ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB),
os resultados da aprovao em 2009 apontaram: o Ensino Fundamental, anos
iniciais, com 4,6 mediante a projeo de 4,2. Os anos finais de 4,0 com projeo de
3,7. Em 2011 os resultados revelaram: o Ensino Fundamental, anos iniciais, 4.9 com
projeo 4,6. Os anos finais com 4,0 e projeo de 3,9.
Para que fossem alcanados melhores resultados por parte dos alunos, a
Escola inclui, em sua proposta pedaggica, aes que contribuam no apenas para
o desenvolvimento da aprendizagem atravs do domnio das linguagens e de
clculos, mas tambm o desenvolvimento de atitudes como participao e respeito
ao outro, o fortalecimento da presena da famlia na Unidade de Ensino e a
discusso de temas que abordem as diversas relaes vivenciadas na comunidade.
A escola reafirma seus princpios educacionais, baseando-se na busca da
superao da desigualdade social e no respeito ao ser humano, bem como na
construo do conhecimento que contribua para a formao de cidados bem
preparados e informados, capazes de refletirem de forma crtica sobre o mundo em
que vivem e de darem sua contribuio para melhor-lo. Considera, ainda, sua
misso: assegurar o ensino de qualidade, desenvolvido em ambientes agradveis,
onde haja o respeito e a valorizao do educando, de forma a garantir a sua
permanncia na Escola.
A unidade de ensino aponta como objetivo geral promover a construo de
uma escola de qualidade, que prime pela formao humana, o desenvolvimento
139
social e cultural dos atores sociais, atravs de uma prtica pedaggica sedimentada
no conhecimento, no contexto histrico, nos direitos e deveres sociais dos cidados.
Os objetivos especficos elencados no projeto poltico administrativo
pedaggico sinalizam: a promoo da melhoria da prtica pedaggica por meio de
incremento das atividades interdisciplinares; uma educao voltada s questes
sociais e polticas; o envolvimento da famlia no acompanhamento dos alunos nas
atividades escolares e eventos socioculturais.
No mbito da proposta de ao, verifica-se que algumas metas da escola tm
como foco: diminuir em 10% o ndice de distoro idade/srie no Ensino do
Fundamental anos iniciais; aumentar em 10% o ndice de aprovao nos anos
iniciais; aumentar de 76,06% para 86% o ndice de aprovao nos anos finais;
aumentar o ndice de aprovao na EJA de 48,75 para 60%; ampliar o envolvimento
das famlias de 70% para 90%; obter 100% do espao escolar de salas, biblioteca,
laboratrios, de forma a serem utilizados de maneira adequada; ter 100% dos alunos
conscientes de sua participao na conservao do patrimnio escolar.
Para que essas metas sejam atingidas, a Escola pretende integrar os alunos
com dificuldades de aprendizagem no Projeto de Educao Integral, desenvolvendo
as atividades pedaggicas por meio de estratgias dinmicas. Tambm objetivo da
Instituio vivenciar o currculo de forma interdisciplinar, integrando as reas do
conhecimento, a partir da proposta pedaggica e realidade dos educandos.
H, tambm, propostas no sentido de se realizarem, semestralmente, oficinas
de Portugus e Matemtica e de promoo de eventos pedaggicos que envolvam
alunos e familiares, ocasio em que se pretende chamar a ateno da famlia para
o papel do educando na conservao do patrimnio.
A instituio define como objetivos estratgicos: melhorar as prticas
pedaggicas da escola; elevar o desempenho acadmico dos alunos; melhorar o
gerenciamento da instituio. Utilizam-se como critrios de eficcia: o ensino e a
aprendizagem; os resultados dos alunos e da escola; a infraestrutura e a
convivncia social no ambiente escolar, respaldando-se na legislao nacional.
Ao se observarem as referncias colocadas pela escola no sentido de
promover a educao da pessoa com deficincia, trs critrios merecem destaque.
O primeiro surge no inicio da apresentao do projeto, ao se anunciar que a escola
oferta a Educao Bsica ao aluno e oportuniza prticas de esportes, arte, msica,
xadrez e a participao em projetos como: laboratrio de lngua estrangeira,
140
Tabela 9 Nmero de docentes por turno e nveis de ensino da Escola Luz do Sol
Jaboato dos Guararapes, PE. 2013.
12
Materiais que foram extraviados: notebook, scanner, quadro melamnico branco, domin de
animais e de frutas em lngua de sinais, plano inclinado.
144
13
Trata-se de placas de borracha antiderrapantes e superfcie em relevo que torna mais acessvel e
orientam o trajeto da pessoa com deficincia visual, no ambiente instalado.
14
Sacolo criativo um conjunto confeccionado em plstico rgido colorido que contm 1000 peas
de diferentes formatos e encaixes: formatos quadrangular, retangular, curvo e triangular.
145
faixa etria varia entre vinte e cinco e trinta e cinco anos. Tm, em mdia, dez anos
em servio.
O espao destinado para a recreao no delimitado. Os alunos brincam
conforme os recursos existentes como: bolas, cordas e a prpria criatividade
humana quando esto juntos. Pode-se afirmar que no foram identificados
momentos de lazer dirigido. Os educandos ficam livres e utilizam-se das reas
existentes no ambiente escolar para se divertirem no momento do recreio e do
lanche.
Ressalta-se, ainda, que na entrada da escola existe um espao que os
discentes utilizam para fazer suas refeies e conversar. As merendas so
entregues de acordo com as turmas e os alunos ficam nesses ambientes j descritos
ou seguem para as salas de aula.
Na Escola sede tm-se, ainda, os seguintes recursos: trezentas e sessenta
bancas; nove quadros brancos; seis armrios nas salas de aula, dos quais quatro
esto inadequados; doze ventiladores que precisam de manuteno. Na sala dos
professores, h uma mesa com nove cadeiras e trs armrios um ventilador. Na sala
da direo h dois computadores, um com defeito e outro em uso; um ventilador;
dois birs; trs cadeiras; duas estantes; quatro aparelhos de DVDs sem condies
de uso.
Como se pode observar, nas descries feitas nos pargrafos anteriores, a
maioria das salas da Escola Luz do Sol - prdio Sede possuem problemas no
apenas em relao ao mobilirio e prpria estrutura fsica do prdio, mas tambm
ausncia de profissionais para trabalharem com os alunos, alm da falta de salas
para as aulas de msica e para que se possa desenvolver um trabalho com a banda
marcial.
O prdio anexo, alugado pela Prefeitura, onde funciona parte da Escola,
possui estrutura fsica bem mais conservada que a da Sede. A estrutura inicial da
instituio tem sua origem em um patrimnio particular, de uma pessoa com vnculo
religioso. Por isso, so visveis as marcas dessa arquitetura de cunho cristo, ao se
adentrar no local.
No entanto, h pontos negativos que devem ser enfatizados, como a
dificuldade de acesso fica distante da Sede, cerca de 200 metros e a falta de
manuteno nos espaos internos e externos. Pode-se exemplificar com a cozinha,
onde os servidores no podem utilizar o fogo, alm de no contarem com geladeira
148
multifuncional era utilizada com um nmero nfimo de alunos, seria possvel dividir os
horrios entre atendimentos individualizados e a professora do primeiro ano do
Ensino Fundamental. A sala multifuncional foi sendo subutilizada com outras
atividades da prpria escola, o que constitui um problema, pois foge de suas funes
especficas. Esse problema foi constatado desde o ano anterior e, ainda, persistia no
comeo de mais um ano escolar.
No incio de ano letivo, uma professora demonstrou um certo espanto com
participao de uma pessoa, que estava fazendo um pesquisa, na reunio na
Unidade de Ensino. Mesmo aparentando ter um tom de brincadeira, o espanto
sinalizou que o trabalho de pesquisa representa um sutil desconforto.
Na segunda semana do ms de fevereiro, a escola iniciou as atividades do
ano letivo com uma quantidade mnima de alunos. A organizao administrativa e
pedaggica seguiu o calendrio oficial da Secretaria Executiva de Educao
Municipal. A euforia carnavalesca invadiu o espao escolar e os preparativos
comearam de forma gradativa, ou seja, do Ensino Fundamental - anos iniciais -, s
sries finais.
Em relao ao Atendimento Educacional Especializado, a professora recebe
em sua sala algumas pessoas responsveis pelos alunos com deficincia. De modo
geral, a preocupao dos responsveis voltou-se para saber quando os alunos
viriam frequentar a escola. E a justificativa da indagao era a falta dos apoios 15
contratados pela Secretaria Executiva de Educao Municipal. Outra situao
questionada por uma das genitoras foi sobre a questo do laudo mdico, isto , do
Cdigo Internacional de Doenas CID. Na ocasio, a me de um aluno com
deficincia perguntou professora do AEE por que o mdico no explicou o que
representavam aqueles nmeros F71 + F91. A professora ficou de esclarecer em
outro momento.
Nesse dia, os alunos da tarde saram mais cedo da escola para que os
professores participassem de uma reunio com a supervisora educacional. A
reunio que foi realizada na sala multifuncional, com professores da sede e a
bibliotecria. O assunto em tela esteve direcionado para a organizao da rotina
escolar, como: sadas de discentes para o ptio, necessidade dos alunos trazerem
15
Trata-se de um estagirio de nvel mdio ou de graduao em Pedagogia, contratado para
acompanhar os alunos com deficincia em suas atividades dirias e escolares no interior das
instituies. Nesta pesquisa ouvimos trs apoios.
151
O aluno com deficincia olha, olha o tempo todo para a atividade e o poio
com muita calma vai tentado realizar com ele. Nada. Ele risca, faz o trao e
no conclui a tarefa (Registro de observao).
Na sala 5, o aluno com deficincia pouco interage com os seus colegas. Ele
ficava ao lado do apoio o tempo todo fazendo os exerccios. O apoio fica
conversando com ele. Alguns alunos se aproximam, mas a interao no
acontecia (Registro de observao).
Eu num posso falar pelos outros num ?! Eu acho que eles vo ter... Mas,
ningum nunca parou pra conversar comigo sobre incluso, assim de um
sentar com o outro, no. No conselho se colocam essas pessoas, que eu
acho que todo conselho, ele deve ser lido por quem ter TDG agora a gente
sabe que o aluno tem uma certa deficincia, diferena ou outra, mas voc
num consegue saber o que , tem que ser um laudo n e assim o que se
conversa no conselho que existe essas pessoas que a gente tem que
olhar pra elas e tem que chamar a famlia (P7).
atendimento educativo das crianas, dos jovens e dos adultos em sua totalidade.
Mas, percebeu-se um hiato entre os elementos constitutivos da prtica pedaggica.
Ambientes educacionais inclusivos que possuem prticas orientadas para a
incluso em educao tendem a ter princpios claramente expostos,
discutidos e conhecidos por sua comunidade, tendem a colocar, com
coerncia, tais princpios em prtica e manter sempre uma abertura para
questionamentos por parte de qualquer membro. Tendem a investir no ato
de educar como um prazer pessoal, mas tambm como um ato cidado,
cujo prazer e compromisso sejam visveis coletivamente (SANTOS, 2009,
p.19).
Com base nos laudos mdicos, pode-se afirmar que, as polticas pblicas
voltadas para a Educao Especial precisam estabelecer de que forma a gesto
governamental ir assistir os alunos com deficincia e seus familiares. As
necessidades de cada sujeito e de seus grupos na sociedade precisam ser
respeitadas, portanto, para oferecer condies de incluso, cabe escola identificar
198
Ele foi institudo primeiro com o apoio da Secretaria para atender o discurso
legal. Tinha que cumprir os prazos, tinha que cumprir o que tava
determinado na Constituio e aos poucos a gente foi adequando, n, foi
adequando e foi recebendo o aluno, muito embora, a gente no faz s
(P18).
Olhe, eu vi desde o ano passado, por que foi quando comeou a chegar
apoio, s que comeou a chegar apoio sem nenhuma noo ento a gente
foi deixando, ns pensamos que o apoio tinha, como a gente viu que no
tinha, tanto que os apoios do ano passado no ficaram esse ano (P16).
16
Um dos alunos estava frequentando a EJA, no entanto, executava tarefas da Educao Infantil.
Vide Anexo A Trabalho de aluno.
203
A uma sala com um profissional ... pro meninos... que tem horrio
diferenciado ... no sei se pode tarde ou pela manh? Pode, pode ser. E
noite? Vem tarde ou pela manh. Sei, sei. No tava sabendo no. bom
205
Qual foi a aula de ontem? Trouxe o caderno? Vou olhar o contedo. Tome o
livro e faa uma cpia do texto (Registro de observao).
Enquanto vou atender essa pessoa voc vai trabalhando com esse material.
Depois mudamos a atividade (Registro de observao).
Um dos alunos brinca com um dos jogos, chega outro colega e espera
receber a sua atividade. So alunos to diferentes que as atividades
realizadas ficam comprometidas porque um quer fazer a do outro. (Registro
de observao).
210
Sua amplitude vai alm do setor de AEE, pois mobiliza todos os profissionais
que atuam na instituio escolar e, tambm, as famlias dos alunos. Sua
complexidade exige que as decises sejam coletivas, que demandam tempo e
disponibilidade dos envolvidos, que iro planejar e viabilizar aes destinadas ao
seu pblico alvo. O PEI deve ser planejado como:
[...] metas a serem atingidas a curto e a longo prazos, precisa contar com a
participao de todos os membros da comunidade escolar e da famlia de
cada aluno. A inteno otimizar a aquisio de conhecimento,
desenvolvimento de habilidades e atitudes que favoream a incluso
acadmica, social e at laboral (BRAUN; VIANNA , 2011, p.30).
pra fazer? Procure no caderno que eu vou atender a me. Veja o caderno...
Segundo Carneiro (2012, p.522):
[...] Os profissionais da educao especial que atuam na escola (sejam eles
professores que atuam no atendimento educacional especializado ou
profissionais de apoio ao professor em sala de aula) precisam manter o foco
do seu trabalho no processo de escolarizao dos alunos da modalidade
educao especial, apoiando os professores e demais profissionais da
escola sem, contudo, substitu-los nas tarefas que lhes cabem.
Ele no foi alfabetizado, ento preparamos uma caixa que contm vrios
materiais para o aluno. Ento a gente trabalha cada letra: imprensa,
maiscula, minscula. Olha aqui o caderninho. Tem o alfabetizado manual
de Libras, mas ele no conhece as letras do alfabeto (Registro de
observao).
Olhe a gente criou a caixa. Foi uma iniciativa nossa. Pra quando o apoio vir
dizer, eu vou trabalhar o qu? Ento ela tem uma caixa com lpis, caderno,
borracha e a partir disso as tarefinhas, que pra facilitar o trabalho. Se o
apoio faltar a gente tem a caixa, a eu fico com ele ou eu peo pra outro
apoio ficar (Registro de observao).
Quando ela chega, ela vai l na sala, procura ver como ele t, diz com ele
t, se est faltando. A ela pede pra falar com a me. Ai esse contato do
dia a dia mesmo. Chega, ela me procura, vai na sala, ou ento eu procuro,
tenho alguma coisa pra conversar com ela. A gente sempre na quarta-feira,
que ela t aqui de manh, sempre conversamos. Ou at por telefone
sempre tem esse contato (P24).
Aqui bom, porque num s incluir o aluno em sala de aula, mas dar
suporte ao professor; pra isso, nesse caso eu tenho, tem uma professora de
apoio e tem essa outra psicloga que eu num estou lembrada o nome dela
(P17).
O que eu sei que tem aquelas meninas que ficam com os meninos que
tm problemas, s, s sei isso mesmo! L na sede a gente tem uma sala de
recursos multifuncionais, voc sabe de alguma coisa? No, no! (P22).
Eu percebo que tem professores que at tem uma certa curiosidade, mas
s, no vai muito alm disso, no, especialmente, fundamental II (P9).
Voc enquanto professora tem esse contato nesse atendimento pra falar
das suas necessidades enquanto professora? Ainda no. Ainda no teve
essa oportunidade, no. Esse ano no. importante. Em outros momentos
voc j teve? Tive, mas uma coisa muito solta (P12).
Bom eu acho que se ns, professores, tivssemos ... Uma... Como que
se diz formao voltada para isso, pra trabalhar com aluno especial, seria
mais fcil e tivesse recursos n, seria ideal (P20).
17
A Portaria N 1793, de dezembro de 1994, recomenda a incluso da disciplina: Aspectos tico-
Poltico-Educacionais da Normalizao e Integrao da Pessoa Portadora de Necessidades
Especiais enfatizando prioritariamente os cursos de licenciatura em Pedagogia, Psicologia e outro. A
lei recomenda ainda a incluso dos contedos da referida disciplina em cursos da rea de Sade
como Educao Fsica, Enfermagem, Farmcia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina, Nutrio,
Odontologia, Terapia Ocupacional, no curso de Servio Social.
228
18
Este parecer foi elaborado em 2001, porm foi assinado pelo Ministro da Educao em 17/1/2002,
e publicado no Dirio Oficial da Unio de 18/1/2002, Seo 1, p. 31.
230
[...] no, no sou apta para porque eu teria que estudar muito mais para
lidar com essas questes porque muito difcil numa sala de 40 pessoas,
30 s vezes voc garantir o aprendizado de uma pessoa que s vezes no
ouve bem, no escuta bem, o intelecto tambm no est de acordo com a
maioria. Todo mundo tem umas deficincias, s vezes eu tambm tenho,
mas na poca da gente no davam mais, eu acho que a gente no tinha
medo de se preocupar ,nem se preocupava com que o outro que tinha
liberdade mas eu acho muito difcil, no me sinto 100% capacitada para
trabalhar com essas pessoas eu acho que eu deveria ter mais impulso para
isso, eu e todos os professores (P7).
19
Matria apresentada no Programa do Fantstico, em 09 de maro de 2014, sob o titulo: Fantstico
mostra situao precria de escolas pblicas em Alagoas, em Pernambuco e no Maranho.
238
A escola tem que melhorar ainda, porque a escola no foi construda para
esse tipo de aluno, n, com essas deficincias. A escola tem que melhorar a
sua estrutura fsica, ainda em algumas partes, para atender melhor esse
aluno (P19).
Se o horrio da gente fica at nove, ele fica at oito e meia. Porque ele fica
agoniado. Mas ela disse que ele pode ficar normal na sala (P3).
20
Muitos edifcios (incluindo locais pblicos) e sistemas de transporte e informaes no so
acessveis a todas as pessoas. A falta de acesso ao transporte um motivo comum que desencoraja
as pessoas com deficincia a procurarem trabalho ou ter acesso negado aos cuidados de sade
(Traduo livre).
244
Bem, s vezes eu entro aqui na sala pra ver os meninos que eu gosto
deles. Eu gosto deles e eles tambm gostam de mim. Quando me v fazem
uma festa. Eu venho por eles, certo, pra ver. E s vezes eu me envolvo no
prprio trabalho. Assim, eu me envolvo no trabalho a fim de ajudar, porque
eles poderiam crescer mais. Eles poderiam crescer mais. Pra esse
crescimento o que voc pensa sobre isso? Eu acho que seria um
planejamento. De que tipo? Pra cada caso. Voc nessas observaes, voc
no percebeu isso; a existncia desse planejamento? No. Eu no percebi
(P20).
Porque primeiro pra voc fazer o atendimento especializado voc tem que
ter o laudo do aluno, que ele tem que vir pra escola com o laudo pra saber
quais so. Eu no sei especificar, que eu no sei que hoje voc especifica
por DM, essas coisas que faz muito tempo que no vejo (P12).
250
no sabia. Ela no sabia e tratou ele como os outros, exigindo dele. A foi
quando eu disse: no, no. Olhe, ele realmente tem necessidade (P1).
[...] mas muito, muito difcil, muito, muito, mas muito difcil, assim. Por que
realmente quando ele chegava no nvel de agressividade o que tivesse na
frente ele jogava, banca, jogou sapato, jogou caderno, agrediu professor,
agrediu o conselheiro (P9).
[...] eu num sei como o atendimento dela no, eu sei assim, parece que
ela atende alm da escola, atende a comunidade, tem esse trabalho 2 dias
na semana com aluno da comunidade. Ainda no teve a oportunidade de
me inteirar No. Ainda no. Tenho interesse em saber, porque como eu
t dizendo, o tempo muito corrido, pegar de 7h30 s 11h30 sem
intervalo pra nada, entendeu? A trabalha com menino do 5 ano (P17).
Muito longe, muito longe ainda, do que est escrito e da prtica e do que se
vivencia em sala de aula. Muitas vezes nem se sabe dessa, dessa, dessa
legalidade, o que institudo, o que lei, um desses at o outro no faz
nem ideia, n (P9).
Deixa muito a desejar. Falta muita coisa pra que esteja dentro dessa, do
legal, como voc falou, dentro das normas, dentro da lei. Eu acho que ainda
falta muita coisa. De ser trabalhado junto. Tanto a escola, a equipe que
trabalha com esses alunos, as pessoas envolvidas n com esse professor,
estagirio, superviso e o professor especfico n, que preparado pra
trabalhar com isso. Eu acho que falta muita coisa aqui. Muitas informaes
que precisa acontecer nesta escola. Mas precisam acontecer as coisas na
escola (P3).
S que o que ela faz, o que aquela coisa e tambm no passado para o
professor, o que trabalhado. Se trabalhado uma coisa muito solto. Faz
uma coisa e o professor tem que fazer outra. Por isso, que eu digo: isso no
incluso. Se ele tem um acompanhamento especfico no horrio e no
outro c no sabe o que trabalhado. E assim, o que eu vejo aqui que
assim ... que eu ainda fico mais irritada com isso (P3).
Eu acho que tem sim, n. De que forma? Ali ele tem, com eu disse, eu no
sei a atividade, mas eles tm um tempo para que executem uma atividade
naquela sala. Acho que isso vai contribuir tambm na sala de aula, no
aprendizado do aluno. Eu acho importante esse apoio que eles tm (P29).
255
Olhe, o que eu sei que tem aqui na escola, uma sala para, logo no inicio,
era pra atender os alunos da rede municipal de Jaboato que tivessem
dificuldade e depois, a depois. Pronto, v. Foi o comeo. E depois eu fiquei
sabendo que tem uma pessoa que trabalha com os alunos, que tem
acompanhamento dos laudos, pra fazer avaliao, pra dar essa assistncia
aos alunos com dificuldades (P1).
[...] a partir do currculo mesmo que o apoio vem fazer, ele precisa t
respaldado com o professor da turma, ele tem que t em contato constante,
tem que tomar parte do currculo que vai ser trabalhado e tem que passar
pelo acompanhamento da sala especializada com a psicloga, pra poder ir
fazendo as adequaes, os ajustes (P19)
Olhe o que eu sei o pouco que eu tenho conversado com voc mesmo,
aquele livro que voc me forneceu, eu confesso que eu no tive tempo de
ler todinho, mas dei uma olhada, ento, muito pouco o meu conhecimento
sobre isso, ento muito pouco (P22).
Nunca li nada, salvo so aqueles documentos que falei no incio, o que sei
de vivncia, certo, ou de experincias de outros colegas, que a gente para
comenta e v a melhor forma de agir (P4).
256
O que eu conheo que existe uma classe aqui que a professora que d
um apoio, os alunos da noite, os especiais participam dessa classe e
pronto. S isso. . Essa relao de voc sentar com a professora, dizer o
que voc t fazendo em sala de aula, as tuas necessidades, as
necessidades dos alunos h esse dilogo? No tive ainda (P12).
Sim, tem, tem... Porque pelo menos um apoio pro aluno e at pra gente
n que vai saber o tipo de deficincia que aquele aluno realmente tenha. Eu
percebo que vocs precisam entender melhor como funciona o
atendimento. isso? , . Eu acho que sim. Porque eu mesma no sei. Eu
sei que feito um atendimento, mas especificamente que atividade
realizado na sala, eu no sei. No sei. Realmente eu no sei. Porque
tambm como o tempo da gente cheio, j vem de outro trabalho muito
corrido, sai de uma aula, toca, vai pra outra eu acho que a gente nem tem
esse tempo. Nem d tempo de perguntar a ela como feito esse
atendimento (P6).
Na minha prtica porque eu sei que tem um apoio n que na hora que eu
vier no horrio da tarde, eu vou encontrar esse apoio. A isso importante
eu saber que tem uma pessoa na escola que vai me ajuda . Apesar da
gente no se encontrar noite, mas eu sei se eu no tiver ajuda de
ningum, vir pedindo socorro eu j sei a quem procurar. Se tem o
atendimento na escola (P12).
257
Como j foi dito, o AEE resume-se em uma nica professora que, apesar de
atender os requisitos de uma formao qualificada, tambm no d conta da
demanda e da diversidade dos alunos que fazem parte dos atendimentos.
Muito tmido, pronto muito tmido! Pra efetivao da incluso... Porque
precisava de mais gente, a est muito tmido, entendeu, muito, por conta de
ser uma demanda grande e ser para uma pessoa s. Eu acho que tinha que
ter uma de manh e uma de tarde. Certo! Tinha que ter! Mais a j uma
outra proposta, j outra sugesto... nica, ela no pode ser duas, o
horrio dela de tarde, de manh fica sem ningum (P1).
Sim, Sim! Talvez ainda pouco, talvez... ainda deve ser feito muito mais,
porm a barra novamente naquela questo... falta material humano, porque
falta material humano (P9).
Vejo, graas a Deus, temos a professora, mas apenas ela, s uma, e tem
o horrio, a carga horria dela, n, e cad mais? Infelizmente e a a gente
vai cortando e como que esses alunos vo passando junto, questo da
avaliao, como que se faz uma avaliao? A mesma avaliao que os
normais fazem? (P9).
Existe uma unanimidade nos discursos de que invivel apenas uma pessoa
para realizar o Atendimento Educacional Especializado. Para os docentes, faz-se
necessria a presena de mais um especialista para garantir a efetivao e
ampliao dos servios para os alunos:
Porque tambm o Atendimento Especializado no tem material humano
suficiente para estar com todos os professores; a volto ao que eu disse
antes, talvez a educao continuada devesse ser mudada de foco para
pessoas especializadas, atendimento especializado na rea inclusiva (P14).
[...] permanece ainda com os pequenos, ... s que como ela t ficando com
ele n, a ele com o apoio , a ele, com o apoio, assim, a ele, ele viu
que ela t ensinando um pouco mais pra ele n, que tem aquela pessoa pra
dar um apoio a ele (P26).
[...] com o apoio n, porque tem que ter o apoio n da pessoa l com ele n,
pra ele entender melhor, eu acho que ter uma ateno a mais n, que eles
precisam no , que achei bom aqui n, quando eu cheguei e a menina fica
com ele explicando pra ele direitinho, porque se tiver um que no for l
junto, no vai (P26).
[...] a tu vai assim, assim, vai assim, eu dou um papel a voc, voc vai atrs
de um laudo pra ela, o CID, pega o CID, vai l na secretaria de sade,
porque o professor no pode t interagindo com todos os alunos e com ela
que especial (P23).
alunos para que possa haver uma discusso conjunta dos caminhos a serem
seguidos, conforme afirma Santos (1999, p. 5):
No que cabe s relaes entre famlia e escola, torna-se imperativo assumir
um compromisso com a reciprocidade. De um lado, a famlia, com sua
vivncia e sabedoria prtica a respeito de seus filhos. De outro, a escola
com sua convivncia e sabedoria no menos prtica a respeito de seus
alunos. preciso entender que esses mesmos alunos so tambm os
filhos, e que os filhos so (ou sero) os alunos. Dito de outra forma: cabe s
duas instituies mais bsicas das sociedades letradas o movimento de
aproximao num plano mais horizontal, de distribuio mais igualitria de
responsabilidades.
[...] com o apoio n, porque tem que ter o apoio n da pessoa l com ele n,
pra ele entender melhor, eu acho que ter uma ateno a mais n, que eles
precisam no , que achei bom aqui n, quando eu cheguei e a menina fica
com ele explicando pra ele direitinho, porque se tiver um que no for l
junto, no vai (P26).
a tu vai assim, assim, vai assim, eu dou um papel a voc, voc vai atrs de
um laudo pra ela, o CID, pega o CID, vai l na Secretaria de sade, porque
o professor no pode t interagindo com todos os alunos e com ela que
especial (P23).
Muito bom, porque o trabalho que feito aqui, aonde est o erro... o erro
no, aonde t assim, pode trabalhar mais nele a dificuldade onde est, e
tudo isso ela passa pra... pra mim, onde est errando, onde ele est mais
difcil de fazer a letrinha a, puxar o rabinho, est entendendo, se
trabalhar, se juntar um domin, um jogo, um quebra-cabea, ela passa
primeiro para a professora (P15).
[...] tem muita me que tem menino especial que no estuda aqui porque
no tem, que no corre atrs e eu sempre fui atrs dela pra tudo, at pra
aposentar ela eu fui atrs, fui eu pra aposentar ela, aposentei ela (P23).
Eu tou mostrando isso pra ele entendeu, porque ele j t com 14 anos, eu
digo voc tem que estudar porque quando voc tiver um homem e se
mame morrer, tu tem que trabalhar, tu tem que depender de tu, eu
converso muito com ele sabe, mas tem sempre aquela preguia dele, mas
eu tou tirando aos pouquinhos... (P26).
ao assunto. Convm citar o seguinte fato: os pais, cujo filho apresenta deficincia
auditiva, buscou ajuda para estudar a Lngua Brasileira de Sinais (Libras) e, em
seguida, reivindicou a presena de tradutores e intrpretes na escola, conforme
determina a legislao.
Os pais destacaram a luta em busca do acesso e permanncia dos filhos na
escola inclusiva. Segundo eles essa busca s instituies pblicas ou privadas
carregada de momentos difceis para a famlia, dentre os quais, destacam-se: a luta
intensa para conseguir um laudo mdico, que confirme a deficincia do filho; e
anlise feita pela escola, das condies fsicas da criana. Impe-se esclarecer que
essa anlise determinar se a criana poder ou no frequentar a escola. Os
impedimentos para a matrcula so decorrentes da falta de acessibilidade e da
carncia de pessoal qualificado. Nos depoimentos dos pais, possvel verificar a
intensidade dessas dificuldades.
No s aqui como em todos os lugares esto, no pode... Eu j conheci
muitas escolas e j levei muita porta na cara, de dizer no aqui no
adaptado, no tem especialidade pra isso, eu fui l na Secretaria de
Educao pra poder arrumar isso aqui pra ele (P15).
[...] teve porque tive que pegar uns documentos dela que especial, que
umas coisas que a escola queria e talvez se ela se adequar, se por ela ser
especial podia interagir com as crianas, podia se juntar, cheguei pra dizer a
diretora, olhe ela melhor, melhor de se lidar do que os meninos que
normal, que ela meiga, que na dela, no mexe com ningum, pelo
contrrio, pode dar nela que ela no revida. A mandaram eu ir no mdico,
no mdico no, no negcio de educao, na Secretaria de Educao pra
vim uma pessoa pra ela, eu fui atrs, a mandaram... Eu acho que no
demorou dois meses, trs meses, uma coisa assim... (P23).
Agora como a escola poderia contribuir nisso a, porque aqui no tem nada
disso, s ensinar mesmo, porque quando alguma pessoa deficiente de
mo, de perna, de brao, mas tem a mente boa, a viso boa, trabalha, mas
ele no tem, ele bom, todo normal, no tem nada aleijado, graas a Deus,
mas pior que a mente, o pensamento, nenhum pensamento de uma pessoa
adulto, porque 17 anos j uma pessoa adulto, quase adulto n, (P11).
Porque tem a professora... que uma pessoa excelente que j... j faz
curso pra isso, que uma pessoa, que senta junto de voc, que faz
massinha, que trabalha ali com ele, (P15).
[..] a semana passada teve cinco dias que, vai depois de dez, do negcio
que to procurando os direitos dos professores, teve quatro, cinco dias sem
ter aula... deveria ser melhorado, pra no ter isso, poderia ter discutido isso
antes, nas frias, que na hora dos alunos, tem muito colgio, que vai fazer
pintura quando comea o ano, tem muita reportagem a (P23).
266
Para Rosa e Denari (2013), a famlia, cujo filho nasce com algum tipo de
deficincia, vive uma realidade distinta, pois forada a um desligamento abrupto da
criana sonhada e perfeita. Uma gama de sentimentos poder surgir pela nova
condio imposta s famlias: algumas conseguiro encontrar com facilidade um
ponto de equilbrio, porm outras podero se desestabilizar por completo. Para as
autoras, dependendo da capacidade de superao e de aceitao das famlias, os
novos caminhos sero fceis ou difceis.
Eu disse muita coisa pra a senhora aqui, uma coisa que eu nunca debati
com ningum sobre a minha menina, se ela tava bem, se ela no tava e
achei, ontem pelo menos. Eu abri o jogo, abri o corao, escutei coisa que
eu no sabia tambm, pra mim foi um aprendizado, importante, a gente
conversou sobre ela, ela tava esquecida, ento chega uma pessoa que
conversou comigo e a tendncia melhorar, eu acredito que o negcio vai
melhorar e tem que acreditar n, tem que acreditar que muitos viro, que
muitos viro e a gente tem que acreditar, porque se a gente desistir que
eles no vo acreditar mesmo, a gente tem que apoiar (P23).
[...] eu sei que eu vou ficar com ele at eu morrer, que eu no vejo
desenvolvimento de ele, de negcio dele em servio, a no ser que, quando
ele tiver mais idade, a mente dele procure alguma coisa que ele se dedique,
mas at agora que eu vejo, num vejo dedicao dele sobre isso, porque ele
menino, menino... 17 anos, 17 anos, mas igual a um menino, a mente
dele que nem uma mente de menino (P11).
Se tem gente realmente includo? um pouco difcil, mas no impossvel,
no possvel se a gente ... t incentivando, t ali do lado, eu acredito que
eles vo desenvolver muito bem... (P26)
filhos normais, preciso ocultar a presena do aluno com deficincia na escola; para
isso, a gesto da escola estabelece um horrio de entrada e sada diferenciado para
os alunos com deficincia, a fim de evitar que os outros pais percebam sua presena
na instituio de ensino. Nos achados da pesquisa, existem pais que dificultam ou,
at mesmo, impedem o sucesso da incluso escolar. Por isso reafirma-se que as
atitudes ainda so um dos empecilhos para a incluso. Segundo os autores,
[...] a atitude um estado de prontido para ao ou reao na presena de
certos estmulos, que leva as pessoas a se afastarem ou se aproximarem
de um determinado objeto. Se o individuo possui uma atitude favorvel em
relao a alguma coisa, ele ir aproximar-se dela e defend-la, mas, se tem
uma atitude desfavorvel, ir evit-la e ou apresentar comportamentos
negativos em relao a ela (BARBOSA; ROSINI; PEREIRA, 2007, p. 449).
Este item, que est dividido em quatro itens, apresenta os resultados das
entrevistas associativas, que foram realizadas com base em cartelas, cujos
contedos estimularam o professor a falar a respeito do direito educao e da
realidade da prtica de incluso. Os contedos das cartelas privilegiavam a Politica
da Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva (2008) e o Inc. I, Art.
59, Cap. V, da modalidade da Educao Especial, da LDBEN N 9394 de 1996.
(Apndice D). Esse instrumento ofereceu ao entrevistado a possibilidade de refletir /
analisar os contedos da legislao e confront-los com a prtica docente. Convm
lembrar que duas cartelas foram apresentadas a todos os sujeitos e uma cartela
especfica, relativa aos servios de Atendimento Educacional Especializado (AEE),
foi mostrada apenas professora responsvel por esse setor.
As reaes dos entrevistados em relao ao material apresentado foram
distintas, tais como: perguntavam se poderiam ler em voz alta; queriam saber quem
havia confeccionado o material; ficaram surpresos com a novidade do instrumento e
procuravam manipular o material inmeras vezes. Em geral, para os professores, a
LDB era conhecida, mas a Poltica Nacional de Educao Especial era
desconhecida pela maioria dos pesquisados, com exceo daqueles que fizeram
curso de especializao nessa rea. Alguns pais e mes tiveram dificuldades para
ler e compreender as cartelas, por isso, solicitaram ajuda pesquisadora.
Aps a leitura de cada cartela, solicitava-se ao entrevistado que, com base no
trecho da lei, procurasse expor seus conhecimentos e suas impresses e, em
seguida, deveria justificar sua fala. O contedo da entrevista era gravado, com
previa autorizao do entrevistado, no entanto, o uso desse recurso de gravao
trouxe desconforto para alguns participantes.
Para processar os dados, utilizou-se o software Alceste, conforme os mesmos
procedimentos utilizados nas entrevistas convencionais. As 32 (UCIs), ou seja, o
total das entrevistas constituiu o corpus da anlise, formado por 162.545 caracteres
com espao e 42 pginas, aqui designado o discurso legal e a prtica
pedaggica inclusiva.
Convm ressaltar que, conforme as regras do programa, para que o
processamento da anlise seja considerado satisfatrio, necessrio que, pelo
270
menos, 70% do corpus, nele processado, sejam analisados. No caso deste material
de pesquisa, obteve-se um nvel de satisfao muito bom, uma vez que, 74% das
informaes foram processadas e, apenas, 26% obtiveram um ndice de rejeio
das UCIs.
Como resultado do procedimento de anlise, obteve-se um total de 672
Unidades de Contexto Elementares (UCEs) distribudas em quatro classes. As
respectivas classes tm sua origem em dois eixos principais: no primeiro so
sistematizados os contedos dos depoimentos dos professores, que se referem
legislao e constituem, unicamente, a Classe 1. O segundo eixo trata do aluno
com deficincia e do processo de incluso, constante na Classe 2 e est subdivido
em outros dois eixos, que englobam as Classes 3 e 4. Essas duas classes esto
constitudas da seguinte forma: a Classe 3 contm a fala dos professores relativas
ao papel do apoio e a Classe 4 est composta, apenas, pelos depoimentos dos pais
sobre prtica inclusiva na escola. Na Figura 3, a seguir, visualizam-se as quatro
classes, que esto articuladas e sintetizam os contedos dos depoimentos,
referentes ao discurso legal e s suas relaes com a prtica cotidiana.
271
.
O DISCURSO LEGAL E A
PRTICA PEDAGGICA
INCLUSIVA
material (f=23); precisa (f=36). As palavras reunidas nesse eixo formaram o tema:
incluso no discurso legal e suas contradies na prtica cotidiana.
A classe rene os posicionamentos dos professores, que foram expressos a
partir das cartelas, que lhes foram apresentadas. Em tais depoimentos, prevalecem
os seguintes enfoques: discrepncia entre os ditames da lei e a realidade da escola;
limites dos instrumentos legais, que no asseguram as necessrias condies
materiais para a concretizao da educao inclusiva; falta do cumprimento das
normas, que provocam vrias inadequaes curriculares. Alm disso, citaram o
excesso de leis, como mais um obstculo.
Para os professores, entre os ditames da lei e a realidade da escola, h uma
acentuada contradio referente prtica pedaggica inclusiva; pois existem muitos
obstculos, que impedem a efetivao do processo de escolarizao dos alunos
com deficincia. Dentre as dificuldades citadas, destaca-se o distanciamento do que
est determinado nos documentos legais e sua efetivao no cotidiano escolar. Os
resultados das anlises reforam que, em geral, os docentes consideram o
instrumento legal como um avano, no entanto, sua efetivao quase inexistente.
. Isso uma coisa muito boa n. T assegurado, isso uma garantia,
que ns temos eu acho na Lei de Diretrizes e Bases, no . E... o que que
t faltando somente implementar de fato, n, essa garantia uma vez que .
uma vez que t muito solto assim... A parte de tcnicas, de recursos
educativos para esse , esse alunado especfico, esse pessoal com
deficincia e transtorno n.. E eu acho uma coisa muito boa que conste em
lei, ou seja, esteja na lei essa garantia. Mas t faltando muito. H uma
distncia muito grande no que t na lei e o que a gente encontra, n (P31).
Isso daqui muito bonito, num , s no papel, isso funciona, de fato, esse
sistema de ensino, que vai assegurar ao portador de deficincia, no
assegura no, porque o currculo no adequado, mtodo tambm no,
nem tcnica, nem recurso, nada, nada, nada! Nada atende de fato a
necessidade do aluno que tenha deficincia, pode ser qualquer uma,
motora, qualquer tipo de deficincia, visual. Ento isso um sonho, uma
utopia, porque na prtica, de verdade, isso no acontece, pelo menos as
experincias que eu tenho, n, no funciona, de jeito nenhum (P9)
[...] a lei no prev, num ! Agora a meu ver, entre ela prever e ela
determinar a execuo. Ento uma coisa voc prever que vai ser assim,
falta a fiscalizao para que aquilo que est previsto, realmente, possa ser
aplicado do jeito que a legislao cita. A gente nota que, infelizmente, ainda,
no Brasil no tem sido aplicado a essa forma por n motivos. A legislao
ela perfeita, mas falta o legislador quando ir a lei, tambm criar os, vamos
dizer assim, processos para que aquilo seja realmente executado, cria a lei
e por algum motivo, eu no sei, por esquecimento, no cria os processos,
como que aquilo vai ser executado l na ponta? Quer dizer a coisa
bonitinha no papel, na prtica... A concluso outra, infelizmente (P14).
273
No, no, a primeira vez que eu tenho acesso, a gente teve algum
encontro, aproveitando o Conselho de Classe, mas a gente no se detm
lei, a gente se detm a conhecer rapidamente assim, por exemplo,
deficincia visual (P28).
Bem, eu sei pouqussimo dessa lei, num , sei de fato que os alunos com
deficincia tm direito a educao. Infelizmente, apesar de todos esses
direitos, n, eles no tem, digamos, um acompanhamento altura. (P4)
esqueceu de que aquele profissional que no foi formado para aquilo, ele
precisa ser capacitado, habilitado adequadamente para poder ele seguir
aquilo ali. A legislao, ao meu ver, pelo que eu tenho lido agora, ela
simplesmente esqueceu disso (P14).
[...] voc diz assim, que quero que alguma coisa acontea e o plano
nacional, primeiro eu tenho que verificar l naquele municipiozinho humilde,
o mais humilde que existe no Brasil, esse municpio tem condies de
aplicar na ntegra o que a gente pretende com a legislao da educao
inclusiva? (P14)
[...] eu acho que um problema srio, tem muita coisa que est l na lei,
mas que de fato, s est presente na lei, mas a aplicabilidade outra
histria, n, a questo da aplicabilidade outra (P27).
Ento, quando ele diz aqui que o sistema n ou o Estado assegurar n aos
educandos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades pra incluir esses alunos nessa sala: currculos, mtodos,
tcnicas, recursos educativos e organizao especfica, pra atender s suas
necessidades. Tudo o que a gente n pode fazer para assegurar a
aprendizagem daquele aluno (P12).
21
Ao processar os dados das entrevistas, o programa Alceste identificou as UCIs, ou seja, as falas
dos sujeitos que mais influenciaram na formao desta Classe. Neste eixo, teve a predominncia do
discurso de um dos sujeitos em relao aos outros entrevistados. Percebe-se ento, que o discurso
dele o que est mais pautado nos elementos evocados desta Classe 2.
278
Ele escrever j outra vitria! esse o problema, ento ele vai ficar na
oitava. Ele pra escrever, ele... Ele no consegue unir as palavras, tirar do
quadro, tira! Pra responder??? (P5).
279
Ele com certeza, porque ele foi o que estudou comigo na quinta srie, se
matriculou e eu acho que ele tambm, n tem a aparncia bem mais adulta
que os meninos, eu no sei bem o problema dele, se retardo, alguma
coisa desse nvel, num , eu no sei, mas o que eu percebo, assim, dentro
do cotidiano, que ele no tem o raciocnio equiparado ao dos outros
alunos (P10).
[...] o problema dele brincar muito em sala de aula. ... por essa
brincadeira, ele no presta ateno, mas ele tem um distrbio, se esse
nome pra ser usado, que ele tem um distrbio, que ele tem um problema, na
minha concepo, no tem! (P5)
282
, no sei como foi feito, nem por quem foi feito, eu sei que segundo consta,
chegou aos meus conhecimentos que a me dele chegou dizendo que ele
tinha problema, que foi em tal canto e que foi avaliado que ele tinha
problema (P5).
[...] ento a gente tentava lidar com o que tinha, eu acredito agora que
depois dessa mocinha, porque eu no sei o nome dela... As coisas tende
a melhorar, porque eu vejo que esse garotinho est sendo acompanhado
desde que chegou aqui, porque eu no sei o nome dele. (P10)
A Classe 3 foi designada como apoio: figura central para incluso e organiza
20% das (131) UCEs, tendo agregado depoimentos de todos os participantes dessa
fase da pesquisa: apoios, pais, tcnicos, representante do conselho e professores.
Entretanto, h uma maior prevalncia de professores. Essa classe agrupou os
termos: ano (f=43)); acompanha (f=21); ela (f=126); passa (f=34) estagiar (f=18);
tempo (f=17); sala (f=41); mdulo (f=08); turma (f=16)); dia (f=13) e apoio (f=21). Nos
depoimentos, esto evidenciadas a presena e a necessidade do apoio, considerado
como um suporte fundamental para a prtica inclusiva.
De acordo com os docentes, na sala de aula, levando-se em considerao a
realidade do aluno com deficincia e o que est posto na legislao, as principais
dificuldades so causadas pela ausncia do apoio na turma e pelo no
acompanhamento do setor de AEE.
Nas falas dos professores, existe uma recorrncia quanto presena do
apoio em sala de aula. Para eles, esse suporte se torna essencial para o
desenvolvimento do aluno com deficincia nas turmas do Ensino Fundamental e,
tambm, na Educao de Jovens e Adultos.
Na sala de aula, os alunos com deficincia ficam sob os cuidados dos apoios,
principalmente, aqueles que apresentam maiores dificuldades no processo de
aprendizagem e/ou tm uma deficincia mais acentuada. A presena do apoio
facilita a realizao do trabalho do professor que, sozinho, no teria condies
atender os alunos com deficincia e, tambm, os ditos normais, de forma eficiente.
Ela fica s, sobe aula, aquela coisa toda, falta professor, vem outro, e ela
fica meio perdida se no tiver estagiria pra casa. Foi tanto que a gente fez
prova e ela na sala com a prova: Cad? E eu disse: o que foi? E ela: o
professor entregou a minha prova e o apoio no est (P3).
tambm e assim o que eu percebo que ele na verdade ele ainda fica um
pouco isolado (P3).
Todas as coisas e o professor que tem que se virar pra tentar suprir ou
seno o menino fica aqui (P28).
A primeira semana e a segunda semana de aula ela no veio que tava sem
auxiliar. A at que demoraram muito pra que liberasse. A chegou a auxiliar
acho que foi j meados de maro quando chegou. A ela terminou vindo
sem auxiliar mesmo. Veio sem auxiliar mesmo (P6).
Pela primeira vez, ... No incio, no conselho a gente tinha uma abertura,
eu sou nova na escola, n. Ento a primeira vez que eu participei do
conselho, foi o meu dia, a gente teve uma abertura, a professora ngela ,
pegou o documento entregou pra cada professor, falou, explicou pra gente e
disse que a cada unidade vai falar de um tipo de deficincia (P4).
[...] o sistema bonito, mas o prprio governo fez com que ele falhasse, e
no d o suporte necessrio ou a capacitao necessria para o professor,
porque eu fiz libras, ento alguma coisa eu entendo (P8).
[...] at quando eu puder voc nunca vai s pra escola, enquanto eu puder
eu nunca vou deixar voc s, a ele ficava constrangido com isso, ficava
constrangido porque todo mundo vai s (P11).
[...] era surdo, a gente aceitou, a famlia toda aceitou ele como uma
necessidade em escutar, mas a gente tinha, no perodo que ele estudou na
APAE, tinha mes que no aceitava de o filho ter (P8).
[...] eu disse, no, eu vou ter que colocar ele no libras, porque as coisas que
ele no t entendendo n, ele vai entender em libras, ele vai aprender, eu
tenho visto que ele t aprendendo um pouco n, porque tambm ele iniciou
agora a pouco (P26)
Nesse sentido, tais discursos revelam o que Amaral (2002) denuncia, quando
afirma que esses grupos esto mais vulnerveis excluso, pois so considerados
desviantes ou anormais. Nessa mesma tica, Rangel (2013, p.16) afirma:
Sentir-se, desconfortavelmente, desigual pode ser evidncia de que o
tratamento que se recebe tambm desigual ao daquele que recebem as
demais pessoas com quem se convive nos ambientes sociais; sinal de
que h algo que exclui o sujeito dos demais no seu entorno, e essa
excluso pode ser atribuda a caractersticas pessoais que catalisam,
provocam, justificam um tratamento discricionrio. Essas mesmas
consideraes sobre sentir-se desigual aplicam-se a grupos, coletivos de
sujeitos aos quais se atribuem categorias e classificaes que os
inferiorizam por sua forma de ser.
8 CONSIDERAES FINAIS
REFERNCI AS
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Incluso e educao: doze olhares sobre a educao inclusiva. So Paulo:
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VITALIANO, C.R. Sugestes para escola regular atender melhor os alunos com
necessidades especiais integrados. In: Marquezine, M.C. [et al.]. Incluso. Londrina:
EDEduel, 2003.
APNDICES
325
APNDICE - A
APNDICE - B
REGISTRO DE OBSERVAO DA PRTICA PEDAGGICA INCLUSIVA NA SALA REGULAR
Professor: ________________ Disciplina:__________________ Srie/Ano________
Data:____________
Relaes
Relao professor /aluno interativa;
Aluno participa das atividades com os colegas;
Aluno atendido nas suas necessidades
individuais;
Atividades so diversificadas e adaptadas dos
contedos para os alunos com deficincia;
Aluno recebe elogio e estimulado diante das
atividades propostas e desenvolvidas;
Colegas cooperam com o aluno com deficincia
nas atividades de classe;
Demonstrao de respeito dos colegas para com
os alunos com deficincia;
Interao geral do grupo de alunos nas festas e
atividades;
Modos ou formas de acolhimento dos alunos com
deficincia;
Acompanhamento dos alunos na hora da sada
Intervenes pedaggicas adequadas
H uma sequncia de atividades realizadas no
dia a dia, uma rotina estabelecida;
Estabelecimento claro de regras claras;
Procedimentos didticos diversificados ou sempre
os mesmos;
Estratgias organizadas;
Esclarecimento de dvidas dos alunos;
Organizao de pequenos grupos;
Oferecimento aos alunos de possibilidades de
escolha dos materiais para pesquisa em sala de
aula
Elaborao e cumprimento do plano de ensino
Realizao de atividades em classe e para casa;
Realizao de trabalho articulado com o
estagirio;
Estagirio acompanha as atividades orientadas
pelo professor e dirigidas ao aluno;
Currculo Geral
Currculo flexibilizado/adaptado para os alunos
com deficincia;
Sequncia didtica que se altera conforme as
necessidades dos alunos;
Estimulao do pensamento reflexivo do aluno;
Utilizao de formas de avaliao contnua e em
diferentes situaes didticas;
Programao interdisciplinar;
Valorizao do conhecimento e do aprendizado
do aluno;
Contedo
Apresenta o contedo de forma articulada com
327
Experincias interativas:
Apresentao nas manifestaes culturais;
Cooperao na distribuio de materiais;
Vivncia nas aulas de Educao Fsica;
Contempla nveis de aprendizagens:
Prope atividades que proporcionam autonomia
do aluno;
Organiza o ambiente escolar em funo das
atividades dirias;
Relaes
Aluno adaptado ao contexto da sala;
Professora mantm relao interativa
com o aluno;
Atividades adequadas s
necessidades do aluno;
Existe um plano de atendimento
especial individualizado para cada
aluno;
Acompanha o aluno durante o
desenvolvimento da atividade
proposta;
Interao social entre aluno e
professora;
O aluno demonstra interesse e consegue
realizar a atividade.
Currculo/Intervenes pedaggicas
ROTEIRO DO TRABALHO
1. Apresentao das trs cartelas por ordem numrica;
1.1 Leitura do texto;
1.2 Comentar sobre o que sabe em relao aos escritos.
2. Entrevista
2.1 Como voc analisa o AEE oferecido aos alunos com deficincia desta escola e
aos das demais instituies em relao ao seu papel para a incluso desse grupo
de estudantes?
2.2 Como o AEE tem interagido com os professores das salas regulares? Apresente
pelo menos um exemplo dessa interao entre os dois servios (regular e
especial para garantir a incluso de alunos com deficincia).
2.4 O AEE nesta escola tem contribudo para incluir os alunos com deficincia?
Justifique.
3. Identificao do participante
N. do protocolo _______
Gestor ( )
Supervisor ( ) _________________________________
Professor anos iniciais ( ) _________________________________
Professor anos finais ( ) _________________________________
Professor EJA ( ) _________________________________
Professor AEE ( )
Idade __________________________________________________
Tempo na profisso_______________________________________
Formao ______________________________________________
Tempo na rede Municipal _________________________________
331
APNDICE - E
CARTELAS
ANEXOS
333
ANEXO - A
334
ANEXO - A
335
ANEXO - A
336
ANEXO - B
Tabela 3425 - Populao residente por tipo de deficincia, segundo a situao do domiclio, o sexo
e os grupos de idade - Amostra - Caractersticas Gerais da Populao
Varivel = Populao residente (Pessoas)
Situao do domiclio = Total
Sexo = Total
Grupos de idade = Total
Ano = 2010
Brasil, Unidade da Federao e Municpio
Tipo de deficincia permanente Jaboato dos
Brasil Pernambuco
Guararapes - PE
Total 190.755.799 8.796.448 644.620
Pelo menos uma das deficincias
45.606.048 2.425.900 196.402
investigadas
Deficincia visual - no consegue de
506.377 19.950 1.458
modo algum
Deficincia visual - grande dificuldade 6.056.533 348.179 28.231
Deficincia visual - alguma dificuldade 29.211.482 1.564.390 128.673
Deficincia auditiva - no consegue de
344.206 14.217 974
modo algum
Deficincia auditiva - grande dificuldade 1.798.967 97.534 6.513
Deficincia auditiva - alguma dificuldade 7.574.145 411.304 32.278
Deficincia motora - no consegue de
734.421 36.599 2.141
modo algum
Deficincia motora - grande dificuldade 3.698.929 210.836 15.658
Deficincia motora - alguma dificuldade 8.832.249 485.003 40.793
Mental/intelectual 2.611.536 138.677 10.792
Nenhuma dessas deficincias 145.084.976 6.369.508 448.199
Sem declarao 64.775 1.040 19
Nota:
1 - Dados da Amostra.
2 - Para a categoria Total: as pessoas includas em mais de um tipo de deficincia foram contadas
apenas uma vez.
3 - A categoria Nenhuma dessas deficincias inclui a populao sem qualquer tipo de deficincia.
ANEXO - C
COMUNICADO
____________________________
Gestora
338
ANEXO - D
CARTA DE ANUNCIA
__________________________________________________________
-Gestora-
339
ANEXO - E
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO UFPE
CENTRO DE EDUCAO
PS-GRADUAO EM EDUCAO
CURSO DE DOUTORADO
A incluso escolar de alunos com deficincia nas ltimas dcadas, no mbito legal, representa um
avano no contexto brasileiro. No entanto, tem-se constado que as prticas, no cotidiano das escolas, requerem
um olhar mais intenso sobre a natureza desse fennemo. Este estudo, de natureza qualitativa, tem como objetivo
analisar as prticas de incluso de alunos com deficincia na rede pblica de ensino. Trata-se de um estudo de
caso. A amostra contar com a participao de professores, gestores, supervisores, bibliotecrios e pais de
alunos. Sero utilizadas como instrumentos de coleta: a entrevista semiestruturada, as observaes livres e
dirigidas e a anlise documental. A tcnica empregada para interpretar os dados consistir na anlise de
contedo de Bardin. O perodo de atuao no campo emprico ser de trs meses, a partir do segundo semestre
de 2013. As informaes obtidas atravs das gravaes, filmagens e entrevistas sero armazenadas em um
computador particular por, no mnimo, 5 anos. As responsveis pela guarda dos dados sero a signatria do
documento e sua orientadora de tese, Profa. Dra Lada Bezerra Machado. Os desconfortos e riscos que
porventura surjam durante a coleta de informao podero ser oriundos da exposio da imagem, do
fornecimento das informaes pessoais, de situaes que lembrem alguma relao do participante com o objeto
da pesquisa. Tambm poder haver nervosismo ou constrangimento, caso surjam lembranas e experincias
relacionadas s questes a serem expostas. No entanto, todas as informaes obtidas sero apenas utilizadas
na pesquisa e em sua divulgao, sem que haja nenhuma forma de identificao do participante. O estudo visa
possibilitar aos participantes da pesquisa uma ao reflexiva da prpria prtica pedaggica durante a utilizao
das entrevistas. Assim como apresentar sugestes administrativas, pedaggicas e legais em relao ao objeto
investigado. Vislumbra-se que os benefcios do estudo implicaro a implantao de polticas pblicas, a
formao dos docentes e a qualidade do ensino na rede pblica de educao.
Em caso de dvidas relacionadas aos aspectos ticos deste estudo, voc poder consultar o Comit de
tica em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos da UFPE, no endereo: Avenida da Engenharia s/n 1 andar,
sala 4 Cidade Universitria, Recife-PE, CEP: 50740-600, tel.: (81) 2126-8588 e-mail: cepccs@ufpe.br.
__________________________________________________
(assinatura da pesquisadora)
CONSENTIMENTO DA PARTICIPAO DA PESSOA COMO SUJEITO
Eu,_______________________________________________________________________________________,
RG/__________________, CPF/_________________________________, abaixo assinado, concordo em
participar do estudo
__________________________________________________________________________________________,
como voluntrio(a). Fui devidamente informado(a) e esclarecido(a) pela pesquisadora sobre a pesquisa, os
procedimentos nela envolvidos, assim como os possveis riscos e benefcios decorrentes de minha participao.
Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer momento, sem que isso leve a qualquer
penalidade ou interrupo de meu acompanhamento/ assistncia/tratamento.
Local e data _______________________________________________________________________
Nome ___________________________________________________________________________
Assinatura do participante ou do responsvel legal:___________________________________________
Presenciamos a solicitao de consentimento, os esclarecimentos sobre a pesquisa e o aceite do sujeito em
participar.
02 testemunhas (no ligadas equipe de pesquisadores):
Nome: Nome:
Assinatura: Assinatura:
340
ANEXO F
__________________________________________________________
- Gestora -