A ORIGEM DA DIDTICA.
excetuar ningum em parte alguma, possa ser formada nos
COMO SURGIU A DIDTICA?
As primeiras idias a respeito da Didtica surgiram
em pases da Europa Central. Dois nomes se destacam como os
mais importantes educadores dessa poca: Ratquio e Comnio.
Segundo Comnio, o mtodo de ensino deve seguir alguns passos
importantes:
Ensinar tudo o que se deve saber;
mostrar a aplicao prtica de tudo o que ensinado; explicar
de maneira direta e clara; ensinar a verdadeira natureza das
coisas, partindo de suas causas; explicar primeiro os princpios
gerais; ensinar as coisas em seu devido tempo; persistir em
um assunto at sua perfeita compreenso; dar a devida
importncia s diferenas que existem entre as coisas.
Comnio escreveu uma obra importantssima e
marcante para a histria da Didtica: a Didtica Magna que possua
um carter revolucionrio e pautava-se por ideais tico-religiosos.
Neste documento, foi desenvolvido um mtodo
nico para ensinar tudo a todos. Comnio preocupava-se
especialmente com o ato de ler e de escrever, comeando pela
lngua materna, em uma poca em que predominava o latim. Esse
ensino deveria ser destinado a todos, sem a interveno da Igreja
Catlica, que, a esta altura, j tinha instalado seu projeto
educacional para a educao de jovens e adultos, por intermdio da
Companhia de Jesus, com a obra Ratio atque Institutioni Studiorum
(Mtodo Pedaggico dos Jesutas). Mas, qual a idia de Didtica
para Comnio?
Um processo seguro e excelente de instituir, em
todas as comunidades de qualquer reino cristo, cidades, aldeias,
escolas tais que toda a juventude de um e de outro sexo, sem
estudos, educada nos bons costumes, impregnada de piedade, e,
desta maneira, possa ser, nos anos da puberdade, instruda em
tudo o que diz respeito vida presente e futura, com economia de
tempo e de fadiga, com agrado e com solidez (COMNIO apud
PIMENTA, 2002, p. 43).
DIDTICA COMENIANA
Princpio da Didtica comeniana: O fundamento
d-se na prpria natureza. Perfeita, como criao divina, ela fornece
em seu processo evolutivo as bases para o ensino, no qual
preciso: Partir do simples para o complexo; desenvolver cada etapa
a seu tempo; partir da crena de que todo fruto amadurece, mas
precisa de condies adequadas.
DIDTICA GERAL
Disciplina de Ncleo Comum sua verdade
demonstrada com exemplos paralelos das artes mecnicas:
criaes do homem com base no funcionamento da natureza. O
curso dos estudos distribudo por anos, meses, dias e horas; e,
por fim, indicado um caminho fcil e seguro para pr em prtica
essas coisas com bom resultado (COMNIO apud PIMENTA 2002,
p. 43). Segundo Castro (1991, p. 16), tem-se notcias de
experincias educacionais realizadas conforme os princpios
expostos, embora nem todas tivessem tido sucesso.
Um pouco mais tarde, no sculo XVIII, aparece
Rousseau o autor da segunda revoluo da didtica. Ele no
colocou a didtica em prtica, nem organizou mtodos. No entanto,
sua obra chamada Emlio tornou-se manifesto do novo pensamento
pedaggico e assim permanece at nossos dias. Nessa obra,
Rousseau pretendeu provar que bom tudo o que sai das mos do
criador da Natureza e que tudo degenera nas mos do homem.
1
Pregou que criana deveria ser dada a possibilidade de um
desenvolvimento livre e espontneo. O primeiro livro de leitura
deveria ser Robinson Cruso, considerado um tratado de educao
natural. A educao deveria ser a prpria vida da criana. A obra de
Rousseau deu origem a um novo conceito de infncia ressaltando-
a e transformando o mtodo de ensinar em um procedimento
natural, que deveria ser exercido sem pressa.
A valorizao da infncia aguardou mais de um
sculo para concretizar-se. Podemos dizer que Comnio, ao seguir
as pegadas da natureza, pensava em domar as paixes das
crianas, enquanto Rousseau partiu da idia da bondade do
homem, corrompido pela sociedade (CASTRO 1991).
No sculo seguinte, Herbart, desejando ser o
criador da Pedagogia Cientfica defendeu a educao pela
instruo, criando os passos formais da aprendizagem: clareza (na
exposio); associao (dos conhecimentos novos com os
anteriores); sistematizao; mtodo.
Mais tarde, esses passos receberam nova diviso:
Preparao (da aula e da classe: motivao); apresentao;
assimilao, generalizao e aplicao (dos conhecimentos
adquiridos).
Com essa didtica, Herbart enfatizou o papel do
professor no processo de ensino. Como voc pde constatar,
Rousseau ressaltava a criana, o aluno, como o sujeito que
aprende; j Herbart, dava importncia ao mtodo, que pode ser
interpretado como uma retomada ao desejo de um mtodo nico
elaborado por Comnio em sua Didtica Magna.
Com Rousseau, temos lanadas as bases da
Escola Nova, que questiona o mtodo nico e a valorizao dos
aspectos externos ao sujeito-aprendiz decorrentes de Herbart.
Pode-se traduzi-la como: Didtica Geral. Disciplina de Ncleo
Comum Movimento que props alterao significativa nos mtodos
de ensinar baseados na atividade do aprendiz. Formulado com base
nas contribuies de Pestalozzi (1749-1827), do alemo
Kerschensteiner (1854-1932) e do francs Decroly (1871-1932),
autores europeus cujas idias conviviam com a poca em que a
criana passava a ser valorizada no bojo do desenvolvimento
industrial e da expanso da escolaridade pblica, considerada esta
como direito e, ao mesmo tempo, requisito para a formao de mo
de obra do nascente capitalismo. Esse movimento expande-se com
as idias da mdica italiana Maria Montessori (1870-1952) e do
filsofo americano John Dewey (1870-1952), que teve por discpulo
Ansio Teixeira (1900-1972), principal responsvel pela formulao e
expanso desse movimento no Brasil (PIMENTA, 2002, p. 44, grifo
nosso).
O movimento escolanovista muda o aspecto da
Didtica, enfatizando o aluno como agente ativo da aprendizagem e
valorizando os mtodos que respeitassem a natureza da criana
que a motivassem e a estimulassem a crescer. No entanto, Saviani
(1992) faz uma crtica Escola Nova, ressaltando que quanto mais
se falou em democracia no interior da escola, menos ela esteve
articulada com a construo de uma ordem democrtica. Segundo o
autor, ao formular sistemas de ensino, a burguesia colocou a
escolarizao como uma das condies para a consolidao da
ordem democrtica.
COMO ERA VISTA A DIDTICA?
Infelizmente, a Didtica era considerada como
uma forma de excluso social. Por qu? Se os alunos aprendem ou
no embora sejam considerados os sujeitos do processo - a
responsabilidade no dos professores, de sua didtica, de seus
mtodos, do que ensinam das formas de avaliar e de como se
relacionam com os alunos, nem das escolas, da forma como esto
organizadas e selecionam seus alunos. Ambos, escolas e
2
professores cumpriam seus papis. Se os alunos no tinham
capacidade para aprender, a responsabilidade escapa escola e
aos professores.
Nesse contexto, no sentido de teoria do ensino, a
Didtica reduziu-se a mtodos e a procedimentos compreendidos
como aplicao dos conhecimentos cientficos e traduzidos em
tcnicas de ensinar.
J nos anos 60, com a informtica, acentua-se o
surgimento das tcnicas e das tecnologias, como o novo paradigma
didtico. Ou seja, o campo do didtico se resumiria ao
desenvolvimento de novas tcnicas de ensinar, e o ensino,
aplicao delas nas diversas situaes.
Uma nova conceituao de Didtica aparece nesse
cenrio: a ela caberia fornecer aos futuros professores os meios e
os instrumentos eficientes para o desenvolvimento e o controle do
processo de ensinar, tento em vista maior eficcia nos resultados
do ensino.
Nesse panorama de processo-produto, no cabe
Didtica questionar os fins do ensino, uma vez que j esto
previamente definidos pela expectativa que a sociedade
(dominante) tem da escola: preparar para o mercado de trabalho-
critrio para a avaliao do sistema escolar. Essa didtica
instrumental infiltra fortemente os cursos de licenciatura e passa a
ser desejada pelos licenciados, ansiosos por encontrar uma sada
nica um mtodo, uma tcnica capaz de ensinar a toda e
qualquer turma de estudantes, independente de suas condies
sociais e pessoais (PIMENTA, 2002, p. 47).
DIDTICA: OBJETO DE ESTUDO
A partir dos anos 80 e 90, o estudo da Didtica
tornou-se mais intenso; e essa discusso nos permitir
compreender qual seu objeto no contexto educacional: o processo
de ensino.
Em certos momentos da Histria, o ensino foi
entendido como modelagem ou Armazenamento; em outros, como
desenvolvimento ou desabrochamento. Assim, novos modelos de
interpretar o ensino desencadeiam novos nomes para denomin-lo,
como, por exemplo, direo da aprendizagem; conseqentemente,
vo surgindo novos adjetivos para a disciplina que dele se ocupa: a
Didtica.
O objeto da Didtica o ensino, visto tanto como
inteno de produzir aprendizagem e sem delimitao da natureza
do resultado possvel, quanto desenvolvimento da capacidade de
aprender e compreender. Fica fcil entender que, para a Didtica
ganhar qualidade, deve estender suas fronteiras rumo Psicologia,
Sociologia, Poltica e Filosofia.
O itinerrio feito do sculo XVII at nossos dias
indicou dois marcos no desenvolvimento histrico da Didtica:
1 marco: O primeiro objeto de estudo foi o
Mtodo, que correspondia ao modo de agir sobre o educando, mas
que recuou quando o aprendiz apareceu como sujeito do processo.
2 marco: No sculo XIX, o mtodo foi enfatizado,
ressaltando as caractersticas o de ordem e seqncia no processo
didtico antes que a Escola Nova recorresse Psicologia da
criana.
No entanto, a Didtica est ainda impregnada da
agitao da poca e continua sendo objeto de estudo de pesquisas
e explorao. Libano (1990) critica o conceito de ensino quando
visto apenas como a transmisso da matria aos alunos, realizao
de exerccios repetitivos, memorizao de definies e frmulas.
Segundo o autor, devemos entender o processo de
ensino como: O conjunto de atividades organizadas do professor e
dos alunos, visando alcanar determinados resultados (domnio de
conhecimentos e desenvolvimento das capacidades cognitivas),
tendo como ponto de partida o nvel atual de conhecimentos,
3
experincias e de desenvolvimento mental dos alunos (LIBNEO,
1990, p. 79).
A especificidade do trabalho do professor
combinar a atividade didtica entre ensino e aprendizagem,
mediante o processo de ensino. Para assegurar que o aluno
aprenda, ou melhor, apreenda, o professor precisa: ter claro os
objetivos de ensino; saber explicar a matria (tornar acessvel ao
aluno); buscar conhecer o que os alunos j sabem sobre o assunto
estudado; motivar o aluno para estudar a matria nova, ou seja,
necessrio que a matria tenha significado e utilidade para a vida
diria dos educandos. Como o professor pode garantir o
desenvolvimento global dos alunos? Ao organizar o processo de
ensino, preciso articular com clareza os seguintes elementos:
objetivos; contedos; mtodos e avaliao.
O grande desafio do momento: a superao de
uma Didtica exclusivamente instrumental e a construo de uma
Didtica fundamental (CANDAU, 1984, p. 21).
OBJETO DE ESTUDO DA DIDTICA.
A Didtica durante certo tempo tinha o ensino
como seu objeto de estudo, mas os tericos ao longo do tempo
perceberam atravs da prxis, que no se poderia estudar s o
processo de ensino sem levar em considerao a aprendizagem,
ou seja, podemos afirmar que se no houve aprendizagem, no
houve ensino.
Ensinar seria guiar, conduzir, o educando a
aprendizagem. Assim, os pressupostos para a formulao de uma
didtica que contribua para a elaborao de uma proposta de
ensino voltada para os professores como mediador do
conhecimento, possibilitando ao educando a construo da
aprendizagem e formao de sua cidadania, como indivduos
ativos, crticos, ticos, participativos, reflexivos, colaborativos e
conectados com o contexto da atualidade: o entendimento de que a
educao um processo que faz parte do contedo global da
sociedade; A compreenso de que a escola parte integrante do
todo social; A viso da prtica pedaggica como prtica social.
COMPONETES DA DIDTICA
Componentes do processo didtico so saber,
professor e aluno. Onde o professor tem a funo de orientar os
alunos no processo educativo; o saber, que envolve os contedos
ministrados de acordo com o mtodo do professor com a idia de
facilitar a aprendizagem; e o aluno, motivo da existncia da escola.
O professor no apenas, professor, ele participa
de outros contextos de relaes sociais. Assim, de acordo com
experincias, o professor possui algumas caractersticas de acordo
com as funes que exercem: por exemplo, tcnica
conhecimentos para exerccio de alguma atividade; Didtica
orienta o processo de aprendizagem do aluno; orientadora
estimulo do aluno; facilitadora trabalha para que o aluno seja o
sujeito e conduza a sua aprendizagem;
Ento, o enfoque curricular h de ampliar o "que",
o "porque", o "para que" e em que condies h que levar-se a
cabo o ensino, mas, sempre colocando no centro de suas
consideraes o aluno. Para que estes contedos curriculares
cumpram seus objetivos necessrio uma adequada seleo e uso
acertado das melhores estratgias didticas, que no podero ser
independentes do contedo, dos objetivos e nem do contexto.
importante para alcanar as metas pretendidas uma estreita
colaborao entre a elaborao do currculo e a escolha de
estratgias didticas.
4
 A DIDTICA QUE SE ENSINA
Uma questo a meu ver (CANDAU, 2004) poder
orientar o balano sobre a didtica que se ensina:
-O que aconteceria aos cursos de formao de
professores se fosse eliminada a cadeira de didtica?
Acredita bastante prxima da verdade a afirmao
de que no aconteceria nada. Ou seja, em nada se modificaria o
perfil da prtica pedaggica da maioria dos professores. A didtica
destes cursos intil. Os professores entrevistados no souberam
citar nenhum livro ou autor de didtica, de que tenham se servido
para subsidiar a prtica docente. Nem mesmo destacar, algo do
contedo da disciplina, que lhes tenha sido de valia. Nunca
recorreram a tais livros a no ser por ocasio de concursos
pblico. Nenhum soube citar um professor de didtica, ou de
licenciatura, que tivesse marcado sua formao.
Ser tudo uma grande inutilidade?
Ser que no houve nenhum progresso na rea
hoje, parece-me inegvel ter havido um progresso interno na
rea: h uma significativa melhora na organizao dos contedos
da didtica, houve uma ampliao desses contedos em relao
minha fase de estudante: anlise sistmica, formulao de
objetivos, avaliao, tcnicas de trabalho em grupo, etc. Alm
disso, uma certa sofisticao cientfica da rea indiscutvel.
Entretanto, as principais crticas ds entrevistados
centram-se em:
-Falta aos cursos de didtica p na realidade.
Ou seja, falta a contextualizao ou enraizamento na realidade do
nosso ensino, das nossas escolas e de suas clientelas e nas
condies da prtica profissional do nosso professor.
-Cpia de modelos estrangeiros... Os pases
desenvolvidos, onde so gerados estes modelos, tm condies de
fixar o professor em tempo integral em uma nica escola, o que
torna possvel que este conhea bem os seus alunos e a prpria
escola; tm recursos e materiais em profuso e todo um apoio
tcnico-administrativo para fornecer ao professor os recursos e
servios de que precisam. Entre ns, o professor raramente conta
com um servio de computao.
- Os professores de didtica pretendem, pois, dar
receitas com ingredientes (importados) que no esto disponveis
no mercado...
- No tm vivncia de sala de aula e de escolas,
nos nveis e com os grupos com que os futuros professores iro
atuar. Propem o que nunca aplicaram nas situaes e contextos
que sero os que o futuro professor enfrentar.
-A didtica est sempre cheia de modismos:
trabalho em grupo, criatividade, objetivos comportamentais,
avaliao de atitudes, etc. Como um professor pode avaliar atitudes
(referncias aos conselhos de classe) se a cada semestre tem 10
ou mais turmas de 400 a 500 alunos?
- O professor que tentar formular suas provas de
acordo com os objetivos de Bloom morre de estafa, ou de fome...
Enfim, os depoimentos orientam - se no sentido de
questionar o professor de didtica com suas regras e tcnicas
importadas que, no entanto ignoram completamente as condies
concretas da prtica de nossos professores e da vida da maioria
dos nossos estudantes.
A DIDTICA QUE SE USA
- a que se aprende ensinando e
experimentando dentro das condies concretas do professor em
nosso sistema de ensino (com alunos x, em escolas a e y nas
escolas b).
- Quadro-negro, giz e livro didtico so os
recursos usuais da maioria dos professores.
5
 -Quando gosta do que faz soma a isso uma boa A didtica que se usa forjada na prtica. Esse
dose de entusiasmo e motivao que se reflete em sua prtica e fato, somado ao desprestgio crescente da profisso faz com que
em seus alunos, que se envolvem e por isso aprendem. seja campo residual de mercado de trabalho. Enormes
-Tm preocupaes em adequar o que querem contingentes de profissionais provisrios (se no conseguir... vou
alcanar com aqueles alunos. Com adequao dos exemplos ser professor...) entram assim para o magistrio, incapacitados de
(concretizaes), com a escolha dos exerccios, com o ritmo da elaborar sua didtica na prtica, porque a rejeitam, nela no se
aula, com a diversificao de forma e recursos que dependem envolvem e dela no gostam.
basicamente dos recursos dramticos do professor, do Talvez a esteja a explicao da pouca efetividade
conhecimento da realidade de cada grupo de alunos, e, algumas da didtica que se usa em nossas escolas. Ela depende dos que
vezes, dos recursos das prprias escolas. gostam do que fazem, dos que colocam emoo e entusiasmo
Foi unnime a afirmao de que o professor em suas aulas e esses, dadas as condies concretas da
aprende a ensinar ensinando, ou seja, na prtica; a que profisso, so uns poucos vocacionados que independem da
desenvolve a sua didtica, obedecendo ao seu estilo. Gostando didtica que se ensina nos cursos de formao de professores.
do que fazem, colocando no que fazem emoo e entusiasmo, OS DESAFIOS DO SISTEMA DE ENSINO
acabam contrabalanando as precrias condies de sua prtica
(muitas horas/aula semanais, ensinar em vrias escolas e dos As pesquisas nacionais e internacionais apontam
alunos, etc.). Unnime ainda a queixa de aviltamento das convergentemente para a relao entre nvel scio-econmico e
condies de trabalho do professor, o que aponta, a meu ver, para desempenho escolar. Aluno de nveis scio-econmicos elevados
a necessidade de ser melhor trabalhada a dimenso poltica da tendem significativamente a ter desempenhos mais elevados, no
ao pedaggica, para que v alm do reconhecimento do aspecto importa em que tipo de escola.
poltico da educao escolar, at alcanar as condies O aluno de bom nvel praticamente independe
necessrias para uma prtica pedaggica eficiente. de escola; a boa didtica, a meu ver, deve ser avaliada pelos bons
Gostar do que faz, segundo os mesmos resultados que obtm com os alunos fracos. O efeito combinado
depoimentos, implica em dominar a rea e os contedos que das variveis escolares explicam mais a diferena de rendimento
ensina (outro ingrediente, unanimemente apontado como dos que dependem exclusivamente da escola para alcanar os
indispensvel para ser um bom professor). Quando fazem cursos contedos e habilidades escolares do que o seu background social.
de aperfeioamento, procuram os relacionados disciplina que Para os alunos pobres faz muita diferena a qualidade da escola.
ensinam; jamais os de tcnicas de ensino ou pedaggicos. No Caberia, face a isso, perguntarmos por que entre ns, apesar de
estaria a mais um indicador da distncia desses cursos da toda a evoluo da didtica e tecnologia do ensino, ainda no
realidade da prtica dos professores? conseguimos um impacto positivo sobre o rendimento escolar?
Mostraram, de uma maneira geral, uma profunda As pesquisas estudadas foram unnimes em
rejeio pelos pedagogos: Falam do que no dominam... Muito afirmar que a escola desenvolve uma prtica inteiramente distante
discurso, pouca viso de realidade... do universo cultural da maioria da clientela escolar. Est faltando,

6
como j colocamos anteriormente, conhecimento da realidade
cultural, e das condies concretas de vida das crianas de
camadas populares, que possa fundamentar a capacitao tcnica
dos professores.
Nenhuma didtica ser adequada se no se
fundamentar neste conhecimento, quer pela sua articulao com as
disciplinas afins, que possam fornecer esses subsdios, quer pela
busca desses conhecimentos, quando no disponveis nas
pedaggicas, com os contedos de sua rea. Estes confrontos,
certamente, implicaro numa reviso dos atuais objetivos,
contedos e prtica do ensino da didtica e, provavelmente,
constituir-se- em elemento valioso para a adequao da didtica
s condies concretas da prtica do magistrio, possibilitando a
adaptao do ensino s necessidades da clientela majoritria de
nossas escolas pblicas.
Pesquisas que trabalharam com grandes
amostras no encontraram correlao significativa entre nvel de
habilitao do professor e rendimento dos alunos. A varivel
experincia do professor tambm no tem efeito linear sobre o
rendimento do aluno. Foi encontrado maior rendimento por parte de
alunos de professores que ensinam em sries de sua preferncia.
O gosto pelo que faz, a motivao e o entusiasmo foram
caractersticas citadas unanimemente pelos professores
entrevistados como bsicas para ser um bom professor. O
professor contagia os alunos com sua motivao. Ser que os
cursos e professores de didtica esto instrumentalizando seus
alunos para uma prtica profissional bem sucedida? Ser que se o
fizessem no estariam contribuindo para reverter a atual
conformao: gosto pelo que faz/capacitao, para
capacitao/gosto pelo que faz?
Depender, nas atuais condies, do pequeno
nmero de vocacionados para o magistrio, para alcanar uma
prtica eficaz, no mnimo quere manter por cima do gritante
quadro de mediocridade o esvaziado discurso da grande tarefa do
educador.
A expectativa do professor em relao ao
desempenho do aluno tem um papel decisivo em seu rendimento
(Profecia auto-realizvel). A defasagem entre o aluno real e o
padro de aluno, implcito na maioria das disciplinas
pedaggicas (inclusive a didtica), no problematizada pelo
professor, que diagnostica precocemente, influenciado por esse
padro, a incapacidade de seus alunos. A nica forma de superar
tal problema ser atravs de uma fundamentao terica adequada
ao conhecimento do aluno real, presente em nossas escolas, que
em sua maioria afasta- se do padro classe-mdia.
A burocratizao das rotinas e a diviso do
trabalho didtico dentro das escolas levaram a uma diminuio da
responsabilidade e autonomia dos professores e a um
descompromisso com a eficcia de sua prtica docente. O que
caracteriza a burocratizao exatamente a indiferenciao e
rotinizao, que leva imposio de certas normas e padres. Para
os alunos das camadas populares, os efeitos desta prtica so
extremamente negativos, pois, mais do que outras camadas (as
favorecidas), so eles que precisam de diferenciao estratgias e
alternativas variadas, que s o professor em contato direto e
quotidiano com eles ser capaz de elaborar, se para isso estiver
sensibilizado e qualificado.
entre os professores de escolas carentes que
se encontra maior insatisfao com a assistncia tcnica dos
rgos especializados da instituio escolar, SOE, SOP, etc. Este
resultado parece apontar para a inadequao das propostas
tcnicas dos setores especializados da educao. Aqui parece
evidente a distncia entre a racionalizao tcnica, as tecnologias
educacionais, laboratrios de currculos, etc., a as necessidades
concretas de competncia tcnica para os professores dessas
escolas. Parece inadivel a reviso dos princpios que vm
7
norteando a formao dos especialistas em educao e dos
prprios cursos de didtica.
A prtica de planejamento dos professores
formalizada, ritualstica, normalmente cpia de um produto ideal
acabado. O planejamento pro forma, para o simples
cumprimento de normas burocrticas. Se os professores tivessem
aprendido uma forma til e adequada de planejamento para
desenvolvimento de seu trabalho, que lhes garantisse eficcia e
rendimento a um custo equivalente, certamente o utilizaria. A sim
teramos a instrumentalizao tcnica do professor. de resultados, ou seja, um professor pragmtico. No h uma
Os alunos de camadas populares so absorvidos
pelas escolas de condies mais precrias. Este um efeito
perverso de nosso sistema de ensino encarado como natural
pela maioria dos professores. No caberia didtica desenvolver
recursos e meios menos sofisticados e mais ligados ao contexto
das escolas das camadas populares, revertendo assim a tendncia
de oferecer piores condies de ensino, exatamente para os que
dependem exclusivamente da escola para ter acesso ao saber que
tem valor social?
OS DESAFIOS ATUAIS DA DIDTICA
So muitas as questes que influenciam a
didtica e que se colocam como desafios ao seu desenvolvimento.
Podemos citar os aspectos polticos, econmicos, sociais, de
formao, amor, dedicao, pragmatismo, unidimensionalidade,
enfim, a didtica vem sendo conduzida por alguma finalidade que a
transforma ou distorce de seu verdadeiro sentido. Segundo Castro
(2006, p.22) os adjetivos que so acrescentados didtica
parecem periodicamente cumprir esse papel de alter-la ao sabor
do seu contedo.
Atualmente podemos citar dois fatores (alm dos j
citados) que so grandes desafios no somente para a didtica,
mas para todo o sistema de ensino que so, a legislao
educacional brasileira e a poltica neoliberal. Sabemos que estes
fatores so regidos por influncias polticas, que as conduzem
mediante seus interesses. H um reducionismo tcnico da didtica
orientada pelos documentos legais que norteiam a formao de
professores (VEIGA, 2006a, p.46-47).
A legislao educacional influenciada
diretamente pela viso neoliberal, que busca formar o professor
atravs de uma pedagogia por competncias e ligada a avaliao
preocupao com a formao crtica e contextualizada, sendo
assim, a didtica e toda a formao do futuro professor fica
desvinculada do contexto social, gerando a formao de carter
tcnico, onde o professor um mero executor de leis impostas pelo
sistema e que no nem capaz de enxergar a ideologia que o
cerca, muito menos critic-la buscando transformaes. Tem-se
assim, o professor pragmatista, que concebe a didtica como um
conjunto de informaes tcnicas apenas, distorcendo-a.
Outro ponto muito importante que a didtica
possui como desafio atualmente busca da qualidade e
democratizao do ensino, como possvel que um professor que
vive preso a uma ideologia de concepo de ensino, regida por
interesses polticos e que exerce uma didtica passiva e acritica,
lute pela qualidade e acesso de um ensino para todos. O professor
deve ter primeiro, certeza de seu objetivo como educador para
posteriormente compreender que suas escolhas e postura que
afirmaro se est percorrendo o caminho certo. Se o professor opta
por ser um profissional crtico, suas atitudes deveram ser crticas,
justas e reflexivas, no somente em palavras, mas em aes
concretas. Caso escolha ser um profissional neutro seguir a
ideologias impostas, cobrar apenas resultados partir de tcnicas
de ensino, sem considerar a realidade em que os alunos vivem e
aprendem.
8
 Podemos perceber que a busca atualmente por
uma formao do professor que possua uma didtica condizente
com o momento e a realidade de nossos dias e que ir atuar
futuramente, essa formao dever compreender subsdios que
conscientizem o futuro professor de que a maioria das crianas que
educar advm da classe mdia baixa (clientela da escola pblica),
pois elas caracterizam a situao econmica e realidade social do
pas, e que possuem o direito de acesso e qualidade de ensino
que, inclusive est prevista em lei.
Os profissionais da educao que se
disponibilizarem a levar a srio esta profisso devero fazer valer
os direitos de cada criana, enquanto cidado, s assim o professor
demonstrar competncia, criticidade e respeito em sua profisso,
podendo exigir o mesmo de todos, pois ... a incompetncia
profissional desqualifica a autoridade do professor no somente a
autoridade sobre a classe, mas sobre toda a sociedade (FREIRE,
2004, p. 93).
DIDTICA E EDUCAO
A palavra didtica pode ser entendida como
cincia e a arte do ensino. Atravs do estudo desta cincia,
podemos conhecer estratgias a serem usadas pelo docente com o
intuito de facilitar o processo de ensino-aprendizagem. fazendo
uso das metodologias e ensinamentos passados por ela que o
professor poder criar ambientes que estimulem e favoream a
aprendizagem do aluno. Atravs da educao, o professor pode
auxiliar seus alunos para que estes venham transformar sua
realidade, pois fazendo uso da didtica de modo crtico, o educador
tem em mos a possibilidade de ajudar a desenvolver em seus
discentes o senso crtico que os auxiliar, no somente no
processo de mudana social, mas tambm durante toda sua vida.
Para que o professor possa alcanar seus
objetivos em sala de aula, necessrio que ele tenha uma
metodologia capaz de despertar em seus alunos, a vontade de
construir seu prprio saber, atravs da formulao e reformulao
de idias. Algumas pessoas podem ter o dom da docncia, mas a
arte de ensinar e as metodologias que nela so encontradas s
podem ser alcanadas com o estudo da didtica.
DIDTICA E ENSINO
J que existe uma ligao entre o ensino como o
objeto de estudo da Didtica, e as matrias que so propostas pela
a ementa escolar. No processo de ensino do conhecimento, no se
pode desconsiderar as evolues que ocorreram nas reas
cientficas e pedaggicas. Dessa forma, apreenderemos a funo
da Didtica constituda por crtica e transformao do processo
ensino aprendizagem no ambiente escolar.
A Didtica auxilia o educador no ato de ensinar e
apresenta ao educando meios de como se pode aprender, ou seja,
o objetivo da mesma que o ensino seja constitudo por pesquisa,
coletas e formulaes de solues aos questionamentos feitos pela
pratica dos alunos. Assim, a Didtica abrange todas as situaes
que envolvem o ensinar e o aprender, tambm as condies
pedaggicas, e as praticas educativas e seus elos, de ligaes com
as suas propostas.
O processo de ensino formado pelo trabalho
escolar seqencial do educador e do educando, com a finalidade
da absoro do conhecimento e do desenvolvimento de habilidades
dos alunos. Que por sua vez esto inseridos no processo de
educao formal. O objetivo do ensino a aprendizagem, mas nem
sempre ela ocorre. Por isso a Didtica tem a funo de orientar o
9
educador, de modo que possa levar o educando a construo de
seu saber. Para isso necessrio que o professor tenha
competncia Didtica, por exemplo, capacidade de utilizaes de
recursos aptos a tornarem fecundos os formadores de ensino.
Logo, cabe ao professor nas transmisses do contedo levar os
alunos a assimilao do novo saber, verificando e avaliando os
conhecimentos adquiridos. O professor deve planejar o curso ou a
disciplina a ser ministrado segundo o projeto pedaggico da escola,
orientando atividades que permitam aos alunos alcanarem os
objetivos propostos, atravs da superviso da aprendizagem.
DIDTICA E APRENDIZAGEM
A escola, como instituio histrica, coloca-se
entre a relao daquele que vai escola procurando e querendo
aprender, e todos que compem o corpo da escola, que se prope
a ensinar. Nesse processo, Pilletti (1990) destaca trs tipos de
aprendizagem, que so:
a) motora ou motriz (simples habilidades motoras,
como andar de bicicleta, at habilidades verbais e grficas, como a
fala e a escrita);
b) cognitiva (informaes e conhecimentos
simples ou complexos);
c) afetiva (sentidos e emoes).
A aprendizagem ocorre, segundo Piletti (1990),
em fases, sendo a primeira da observao de uma situao
concreta, cuja primeira percepo geral e difusa. A segunda a
da anlise, que considera a diversidade dos elementos que
integram o conjunto de circunstncias em que o aprendiz est
inserido. A terceira, a fase da sntese, onde ocorrem as
concluses.
Libneo (1994) destaca que necessrio
distinguir a aprendizagem casual, espontnea, que se efetua
atravs da interao entre as pessoas e o contexto, da organizada,
que assimila determinados conhecimentos e normas de
convivncia social, sendo planejada e sistemtica. Durante o
processo de ensino, somente quando este provoca uma
modificao na estrutura das funes psquicas do aluno que se
produz o desenvolvimento que conduzir a novas formas de
interao do sujeito com a sua realidade social. Assim, a
aprendizagem e o ensino so processos sociais de enriquecimento
individual e grupal, na interao como a realidade social e de como
o sujeito reproduz a informao. Neste sentido, o professor deve
ser o mediador do processo de ensino-aprendizagem, construindo
uma relao de colaborao com autenticidade, segurana e
respeito ao desenvolver atividades.
Desse modo, a sala de aula um espao
interativo de transformao e a qualidade da aprendizagem est
em como o sujeito desenvolve a atividade, pelo trabalho coletivo,
nveis de cooperao, o dilogo, rumo construo do trabalho
coletivo. O professor deve considerar a capacidade de
aprendizagem do sujeito, a sua subjetividade, motivao e, com
isso, facilitar o ensino. A capacidade de aprendizagem est
permeada por duas dimenses que acontecem vinculados a um
conhecimento das experincias e vivncias do sujeito. So elas a
operacional (recursos cognitivos, afetivo-emocionais e
psicomotores) e a processual (se efetiva atravs da qualidade com
que o processo transcorre e no somente com os resultados da
aprendizagem). Essa mesma capacidade est ligada aos objetivos
10
dos alunos (metas e aspiraes pessoais) que se dar pelas
mediaes da aprendizagem, que, com elas, o sujeito elege,
coordena e aplica suas habilidades (PROFORMAR, 2006).
Tais propostas procuram desenvolver as
estratgias cognitivas do aluno, tentam ajudar o aluno a
desenvolver a sua capacidade de aprender, de refletir e exerc-las
sozinho. Aps ter preparado o aluno, o professor esforar-se em
lev-lo a refletir por si mesmo, a construir sua autonomia.
A funo do professor j no apenas transmitir
conhecimentos, mas agir de modo que os alunos aprendam, ele
torna-se um intermedirio entre o saber e o aluno, levando em
considerao os processos de aprendizagem, facilitando a
elaborao do sentido das aprendizagens e envolvendo o aluno
num processo de construo do sentido.
O PAPEL DA DIDTICA NA FORMAO DO
PROFESSOR
O papel da didtica na formao do educador do
ponto de vista pedaggico, o mtodo a que o professor recorre,
com vistas organizao racional de todos os recursos didticos
que levam a um objetivo educacional, deve apresentar-se como um
plano ordenado a ser seguido no ensino. Sob o ponto de vista
psicolgico, o mtodo deve construir-se numa ordem natural e
necessria das funes mentais, no processo de elaborao ou de
aquisio de conhecimentos, principalmente a partir do sculo XX,
quando a escola elementar torna-se universal , tanto propriedade
particulares ou pblicas, proporcionando a noo e a prtica da
sociabilidade necessria infncia e adolescncia, atuando,
nesse caso, em duplo sentido: ajustar o indivduo imaturo aos
padres de comportamento da gerao adulta e exprimir as
necessidades e tendncias das novas geraes como instrumento
de socializao das geraes mais jovens, reduzindo as tenses
sociais ao nvel de relaes de acomodao e cooperao entre
adultos e jovens.
As diferentes concepes sociais e polticas, bem
como as condies dos alunos, determinam o aparecimento de
instituies escolares de tipos muito diversos, de acordo com as
finalidades a que se propem. Assim, segundo a condio fsica e
mental dos alunos, a escola pode ser dirigida a crianas normais e
a crianas excepcionais e de acordo com a idade dos alunos, pode
ser educao infantil, ensino fundamental, mdio e ps-mdio (para
aperfeioamento de adultos).
A didtica insere nesse processo um importante
papel como elemento estruturante do seu mtodo, ora estudando,
retomando, discutindo e se adaptando a teoria e a prtica da
tcnica de ensino. Todo processo de formao de educadores
especialistas e professores inclui necessariamente componentes
curriculares orientados para o tratamento sistemtico do que fazer
educativo, da prtica pedaggica. Entre estes, a didtica ocupa um
lugar de destaque. (CANDAU 2001, p. 13).
Dentro do processo de formao, a didtica limita-
se os seguintes componentes bsicos: o educador, o mtodo a que
se recorre, o educando, a matria que se ensina e os objetivos a
atingir para que se educa. Luckesi (2001, pp.27 e 28) afirma que a
didtica destina-se a atingir um fim a formao do educador,
que no se restringe apenas escola, como tambm em todos os
processos de aprendizagem estruturados num projeto histrico que
manifesta as aspiraes e o processo de crescimento de
desenvolvimento do povo, onde a ao pedaggica no poder ser,
ento, um que fazer neutral, mas um que fazer ideologicamente
definido.
Todo educador dever exercer as suas atividades
consoante as suas opes tericas, ou seja, uma opo filosfico-
11
poltica pela opresso ou pela libertao; uma opo por uma teoria
do conhecimento norteadora da prtica educacional, pela repetio
ou pela criao de modos de compreender o mundo.
Dessa forma, a prtica educacional vista como
uma ao comprometida ideolgica e efetiva, capaz de formar o
educador, criando condies para que ele se prepare
filosoficamente, cientificamente e tecnicamente para que sirva de
base efetiva o tipo de ao que vai exercer, fazendo-o reconhecer
que um educador nunca estar definitivamente pronto, ao contrrio,
o fazer do dia-a-dia o tornar apto a meditar a teoria sobre a sua
prtica, fazendo-o compreender, globalmente, o seu objeto de
ao, pois aprendemos bem aquilo que praticamos e teorizamos.
E sobre a questo de que o educador deva
reconhecer nunca estar devidamente pronto, disse Freire (1977, p.
55): Aqui chegamos ao ponto de que talvez devssemos ter
partido. O do inacabamento do ser humano. Na verdade, o
inacabamento do ser ou sua inconcluso prpria da experincia
vital. Onde h vida, h inacabamento.
OS DESAFIOS DA ESCOLA E DA DIDTICA HOJE E A
CONTRIBUIO DA TEORIA HISTRICO-SOCIAL DA
ATIVIDADE
Em face das necessidades educativas presentes,
a escola continua sendo lugar de mediao cultural, e a pedagogia,
ao viabilizar a educao, constitui-se como prtica cultural
intencional de produo e internalizao de significados para, de
certa forma, promover o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral
dos indivduos. O modus faciendi dessa mediao cultural, pelo
trabalho dos professores, o provimento aos alunos dos meios de
aquisio de conceitos cientficos e de desenvolvimento das
capacidades cognitivas e operativas, dois elementos da
aprendizagem escolar interligados e indissociveis.
Com efeito, as crianas e jovens vo escola
para aprender cultura e internalizar os meios cognitivos de
compreender o mundo e transform-lo. Para isso, necessrio
pensar estimular a capacidade de raciocnio e julgamento,
melhorar a capacidade reflexiva, desenvolver as competncias do
pensar. A didtica tem o compromisso com a busca da qualidade
cognitiva das aprendizagens, esta, por sua vez, associada
aprendizagem do pensar. Cabe-lhe investigar como ajudar os
alunos a se constiturem como sujeitos pensantes e crticos,
capazes de pensar e lidar com conceitos, argumentar, resolver
problemas, em face de dilemas e problemas da vida prtica. A
razo pedaggica est tambm, associada, inerentemente, a um
valor intrnseco, que a formao humana, visando a ajudar os
outros a se educarem, a serem pessoas dignas, justas, cultas,
aptas a participar ativa e criticamente na vida social, poltica,
profissional, cultural.
Este texto apia-se em duas crenas, uma,
que a escola continua sendo uma instncia necessria de
democratizao intelectual e poltica; outra, que uma poltica
educacional inclusiva deve estar fundamentada na idia de que o
elemento nuclear da escola a atividade de aprendizagem,
lastreada no pensamento terico, associada aos motivos dos
alunos, sem o que as escolas no seriam verdadeiramente
inclusivas.
Estudos recentes sobre os processos do pensar e
do aprender, para alm da acentuao do papel ativo dos sujeitos
na aprendizagem, insistem na necessidade dos sujeitos
12
desenvolverem competncias e habilidades cognitivas. Para
Castells, a tarefa das escolas e dos processos educativos o de
desenvolver em quem est aprendendo a capacidade de aprender,
em razo de exigncias postas pelo volume crescente de dados
acessveis na sociedade e nas redes informacionais, da
necessidade de lidar com um mundo diferente e, tambm, de
educar a juventude em valores e ajud-la a construir
personalidades flexveis e eticamente ancoradas (in Hargreaves,
2001, p. 16). Tambm Morin expressa com muita convico a
exigncia de se desenvolver uma inteligncia geral que saiba
discernir o contexto, o global, o multidimensional, a interao
complexa dos elementos. Ele escreve:
[...] O desenvolvimento de aptides gerais
da mente permite melhor desenvolvimento
das competncias particulares ou
especializadas. Quanto mais poderosa a
inteligncia geral, maior sua faculdade de
tratar problemas especiais. A compreenso
dos dados particulares tambm necessita da
ativao da inteligncia geral, que opera e
organiza a mobilizao dos conhecimentos
de conjunto em cada caso particular. (...)
Dessa maneira, h correlao entre a
mobilizao dos conhecimentos de conjunto
e a ativao da inteligncia geral. (Morin,
2000, p. 39)
Outros estudos vm mostrando o impacto dos
meios de comunicao na configurao dos modos de pensar e
das prticas sociais da juventude (por ex., Porto, 2003; Belloni,
2002; Engestrm, 2002), das tecnologias e dos meios
informacionais, dos crescentes processos de diversificao cultural,
afetando os processos de ensino e aprendizagem.
em razo dessas demandas que a didtica
precisa incorporar as investigaes mais recentes sobre modos de
aprender e ensinar e sobre o papel mediador do professor na
preparao dos alunos para o pensar. Mais precisamente, ser
fundamental entender que o conhecimento supe o
desenvolvimento do pensamento e que desenvolver o pensamento
supe metodologia e procedimentos sistemticos do pensar. Nesse
caso, a caracterstica mais destacada do trabalho de professor a
mediao docente pela qual ele se pe entre o aluno e o
conhecimento para possibilitar as condies e os meios de
aprendizagem, ou seja, as mediaes cognitivas.
O suporte terico de partida o princpio
vigotskiano de que a aprendizagem uma articulao de processos
externos e internos, visando a internalizao de signos culturais
pelo indivduo, o que gera uma qualidade auto-reguladora s aes
e ao comportamento dos indivduos. Esta formulao reala a
atividade scio-histrica e coletiva dos indivduos na formao das
funes mentais superiores, portanto o carter de mediao cultural
do processo do conhecimento e, ao mesmo tempo, a atividade
individual de aprendizagem pela qual o indivduo se apropria da
experincia scio-cultural como ser ativo.
Todavia, considerando-se que os saberes e
instrumentos cognitivos se constituem nas relaes intersubjetivas,
sua apropriao implica a interao com os outros j portadores
desses saberes e instrumentos. Em razo disso que a educao
e o ensino se constituem formas universais e necessrias do
desenvolvimento mental, em cujo processo se ligam os fatores
socioculturais e as condies internas dos indivduos.
O que est em questo como o ensino pode
impulsionar o desenvolvimento das competncias cognitivas
mediante a formao de conceitos e desenvolvimento do
pensamento terico e por quais meios os alunos podem melhorar e
13
potencializar sua aprendizagem. Em outras palavras, trata-se de
saber o que e como fazer para estimular as capacidades
investigadoras dos alunos ajudando-os a desenvolver
competncias e habilidades mentais. Em razo disso, uma didtica
a servio de uma pedagogia voltada para a formao de sujeitos
pensantes e crticos dever salientar em suas investigaes as
estratgias pelas quais os alunos aprendem a internalizar
conceitos, competncias e habilidades do pensar, modos de ao,
que se constituam em instrumentalidades para lidar praticamente
com a realidade: resolver problemas, enfrentar dilemas, tomar
decises, formular estratgias de ao. Davdov explicita seu
entendimento dessas questes:
O saber contemporneo pressupe que o
homem domine o processo de origem e
desenvolvimento das coisas mediante o
pensamento terico, que estuda e descreve
a lgica dialtica. O pensamento terico tem
seus tipos especficos de generalizao e
abstrao, seus procedimentos de formao
dos conceitos e operaes com eles.
Justamente, a formao de tais conceitos
abre aos escolares o caminho para dominar
os fundamentos da cultura terica atual. (...)
A escola, a nosso juzo, deve ensinar s
crianas a pensar teoricamente. (Davdov, in
Golder, 2002, p. 49)
O objetivo deste estudo , assim, explorar as
contribuies tericas da teoria histrico-cultural da atividade,
especialmente a teoria do ensino desenvolvimental de V. Davdov,
para as tarefas da didtica em relao aprendizagem do pensar e
do aprender.
PRESSUPOSTOS TERICOS DA DIDTICA
A Didtica um conjunto de conhecimentos e
tcnicas de dirigir e orientar a aprendizagem tornando o ensino
eficaz.
Portanto, a Didtica no pode trabalhar isolada,
ela tem que se aliar a outras cincias como: Psicologia, Biologia,
Sociologia e outras. Ela tem que levar em considerao a ordem
dos valores e dos fins. Pois, o xito do procedimento didtico s
ser eficaz se a ao pedaggica intervir na realidade dos
educandos, ou seja, a escola, os professores, tem que buscar
parcerias com a famlia, com a comunidade.
O professor tem que ter: - proximidade com seus
alunos para poder diagnosticar suas dificuldades; facilitar a
aprendizagem, empregando tcnicas variadas de ensino; buscar o
aluno que tem problemas; chamar a famlia para trabalhar em
parceria; mostrar e relacionar o porqu do aluno aprender
determinado contedo; relacionar a teoria com a prtica.
O professor para ser educador tem que ter
compromisso com a educao. Pois o papel da Didtica e facilitar o
ensino-aprendizagem.
Portanto, os procedimentos didticos no podem
ser considerados como atividade neutra, isenta de pressupostos. A
Didtica tem compromisso com a ordem, tica e valores.
A DIDTICA EM SUAS DIMENSES
As instituies de ensino, ao longo dos anos, vm
transformando a educao em mercadoria, fruto do capitalismo, o
qual acaba por deturpar o conceito e a importncia da didtica no
ensino. Como assevera Martins: A didtica expressa uma prtica
pedaggica que decorre da relao bsica do sistema capitalista
num momento histrico determinado. Portanto, as formas como as
14
classes sociais se relacionam vo se materializar em tcnicas,
processos, tecnologias, inclusive processos pedaggicos que se
realizam atravs de uma certa relao pedaggica. ( Martins 1988,
p.23).
Reconhecendo a didtica como cincia que ,
sendo pesquisa e tambm uso de tcnicas de ensino, deve-se
conceber a idia de sua importncia na contribuio para a
formao do cidado desde a educao bsica, at o ensino
superior. nesses passos que o professor deve buscar na didtica
as verdadeiras tcnicas de ensino, as quais s sero alcanadas
atravs do trabalho pedaggico bem estruturado. O trabalho do
professor em sala de aula muitas vezes se resume em repassar os
contedos aos alunos, sem estimular nestes a interpretao, a
crtica e a criatividade, pois, ... ensinar no transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria
produo ou a sua construo. (Freire 1996, p. 47).
Para realizar um trabalho didtico-pedaggico, o
professor deve ser crtico, perspicaz para estimular seus alunos,
(sem que estes percebam que esto sendo provocados
criticamente), tico, uma vez que o professor formador de
opinio, ter vocabulrio ilibado, ser reflexivo da prtica constante de
seu trabalho, reconhecer a cultura de seus alunos, enfim, ele deve
antes de tudo conhecer seu campo de atuao. Seja qual for a
tcnica de ensino explorada por este, ela deve ser permeada pelo
pensamento reflexivo, o raciocnio e a interpretao.
O professor que age didaticamente, orienta e
acompanha seus alunos. Assim, para ensinar, necessrio que o
professor pesquise o assunto a ser retratado, se atualizando diante
dos contedos propostos em sala de aula. A didtica colocada em
prtica serve de base para um conjunto de mudanas significativas
que requerem profissionais no s inventivos, mas que tenham
olhos abertos para a realidade da qual fazem parte. Penso que a
didtica, para assumir um papel significativo na formao do
educador, dever mudar os seus rumos.
No poder reduzir-se e dedicar-se to-somente
ao ensino de meios e mecanismos pelos quais se possa
desenvolver um processo ensino-aprendizagem, mas dever ser
um elo fundamental entre as opes filosfico-polticas da
educao, os contedos profissionalizantes e o exerccio diuturno
da educao. No poder continuar sendo um apndice de
orientaes mecnicas e tecnolgicas. Dever ser, sim, um modo
crtico de desenvolver uma prtica educativa, forjadora de um
projeto histrico, que no se far to-somente pelo educador, mas
pelo educador, conjuntamente, com o educando e outros membros
dos diversos setores da sociedade. (Luckesi 1994, p. 30)
A didtica deve servir ao professor como
instrumento de inspirao e criatividade, fazendo-o compreender o
processo de ensino em suas mltiplas determinaes, para articul-
lo lgica, aos interesses e necessidades da maioria da clientela
presente nas escolas hoje, propondo, tambm, reflexes sobre a
prtica e formas de organizao voltados aos interesses na atual
organizao da escola, suas polticas implcitas na seleo de
contedos, objetivos, mtodos, tcnicas, recursos e avaliao para
o ensino, conforme reza a questo poltica do trabalho pedaggico,
condizente a cada escola. Outrossim, a didtica como arte de
ensinar, consiste em motivar os alunos sobre o contedo exposto.
Ela deve ser a atitude do mestre para com seus aprendizes.
Atitude esta compreendida na criticidade e com a finalidade
precpua de ensinar.
A didtica, no bojo da pedagogia crtica,
auxilia no processo de politizao do futuro
professor contribuindo para ampliar a sua
viso quanto s perspectivas didtico-
pedaggicas mais coerentes com nossa
15
 realidade educacional. Sob esse enfoque, o
ensino concebido como um processo
sistemtico e intencional de difuso e
elaborao de conhecimentos culturais e
cientficos de forma que os alunos deles se
apropriem. (ILMA PASSOS 1991, p. 78).
Portanto, a didtica deve ser a mola propulsora do
entusiasmo de ensinar, pois s assim o educador far a diferena,
despertando no educando a vontade de aprender. A grosso modo,
podemos dizer que a Didtica uma cincia cujo objetivo
fundamental ocupar-se das estratgias de ensino, das questes
prticas relativas metodologia e das estratgias de
aprendizagem. Sua busca de cientificidade se apia em posturas
filosficas como o funcionalismo, o positivismo, assim como no
formalismo e o idealismo, funcionando como elemento
transformador da teoria da prtica. Na atualidade a sua perspectiva
fundamental assumir a multifuncionalidade do processo de
ensino-aprendizagem e articular suas trs dimenses: tcnica,
humana e poltica no centro configurador de sua temtica.
NOVAS ESTRATGIAS DIDTICAS: PARA ALM DO
CONFRONTO (TEORIA E PRTICA)
Vrios so os fatores comportamentais que
impedem o aluno a assimilar o que ensinado em sala de aula.
Inibio e disperso so problemas que se sobressaem e
notadamente prejudicam o relacionamento professor aluno.
Acredita-se que a insero de novas estratgias didticas e do didticos e roteiros, com certeza renda muito mais e gere
teatro possam ser recursos facilitadores da aprendizagem, uma
ferramenta de grande relevncia, muito embora alguns lingistas
discordem dessa hiptese.
A dosagem da expresso teatral tambm deve ser
considerada como objeto didtico com o objetivo de favorecer e
desinibir os tmidos e abrandar os hiper-ativos. Para que haja
eficcia na didtica aplicada, preciso que a dramatizao abranja
a grade curricular de modo integral de acordo com o nvel escolar e
faixa etria de cada aluno. O cenrio pode ser natural e de acordo
com o tema da aula a ser ministrada pelo professor. A prtica da
oralidade na educao um dos objetivos especficos que deve ser
trabalhado com mais nfase, os alunos devem ser provocados
sutilmente para o trabalho da oralidade em sala de aula.
O gosto pela leitura tambm um diferencial para
que o desempenho escolar dos alunos seja eficaz e pode acalmar
os nimos, a impulsividade, de modo geral. . Deve-se desenvolver
um trabalho didtico consistente e prazeroso ao aluno
proporcionando diferentes formas de aquisio de conhecimentos
atravs da leitura. Sabe-se que a dramatizao, para os jovens,
um estmulo para a leitura e a escrita, j que a maioria sente
dificuldade em se expressar atravs do texto descritivo, narrativo ou
dissertativo.
O mecanismo da leitura pode estar associado ao
teatro, pois, este auxilia na conjugao verbal, na dico, clareza
das idias lingsticas, e na formao de palavras. Isso faz com
que a postura do aluno como ser social seja melhorada, no que se
refere ao relacionamento com seus semelhantes aprendendo a
exercitar e a socializar seu pensamento.
Didaticamente falando, provado que uma aula
dinmica, aparentemente informal e descompromissada com livros
resultados positivos do que uma aula formal. Nesse prisma,
entende-se que os resultados didticos devem se afastar do
convencional e da enfadonha sala fechada e buscar ambientes
descontrados.
16
 Mas, existe rejeio de alguns profissionais de
educao que consideram desnecessrio, educar ou ensinar o
aluno por meio de formas diferenciadas do chamado mtodo
tradicional. Dizem, at que perda de tempo, uma anlise
prematura e sem consistncia.
A insero da informtica, uma ferramenta
disponvel na atualidade, como recurso criativo no ensino um
meio de aprendizagem vivel e moderna do ponto de vista
pedaggico, todo o professor tem e deve trabalhar com seus alunos
a importncia da multimdia na aquisio de conhecimentos.
Infelizmente, ainda encontra resistncia. Mas um recurso de
grande importncia e de aceitao mpar.
Alarco (1977) enfatiza a designao Trptico
Didtico para designar a tripla dimenso ou a a reflexo, ordenao, a sistematizao e a crtica do processo
multidimensionalidade da Didtica: Investigativa, Curricular e
Profissional. A primeira diz respeito ao trabalho do investigador
nesta disciplina; a segunda refere-se formao curricular, inicial
e/ou contnua, em didtica dos formadores e futuros formadores;
finalmente, a terceira, refere-se s prticas do professores no
terreno escolar.
O Professor precisa dispor de conhecimentos e
habilidades pedaggicas, que podem ser obtidas e aperfeioadas
mediante leituras e cursos especficos. Estes conhecimentos e
habilidades podem ser definidos como requisitos tcnicos e
envolvem:
a) Estrutura e funcionamento do Ensino Superior
o professor deve ser capaz de estabelecer relaes entre o que
ocorre em sala de aula com processos e estruturas mais ampla.
Isto implica a anlise dos objetivos a que se prope o ensino
universitrio brasileiro, bem como dos problemas que interferem em
sua concretizao. E exige conhecimentos relativos evoluo
histrica das instituies e legislao que as rege.
DIDTICA E PRATICA INTERDISCIPLINAR
Defini-se Didtica como sendo a Arte de Ensinar;
o procedimento pelo qual o mundo da experincia e da cultura
transmitido pelo educador ao educando, nas escolas ou em obras
especializadas. / Conjunto de teorias e tcnicas relativas
transmisso do conhecimento. O vocbulo didtica deriva da
expresso grega (techn didaktik), que se traduz
por arte ou tcnica de ensinar. O ensino uma forma sistemtica
de transmisso de conhecimentos utilizada pela pedagogia para
instruir e educar seus semelhantes, geralmente em locais
conhecidos como escolas.
Pedagogia a cincia ou disciplina cujo objetivo
educativo.
A Didtica a parte da pedagogia que se ocupa
dos mtodos e tcnicas de ensinos destinados a colocar em prtica
as diretrizes da teoria pedaggica. A didtica estuda os processos
de ensino e aprendizagem.
Os elementos da ao didtica so:
O professor,
O aluno,
A disciplina (matria ou contedo)
O contexto da aprendizagem,
As estratgias metodolgicas.
17
 O PLANEJAMENTO DE ENSINO COMO CONSTRUO DE
AES PREVISTAS A PARTIR DO COTIDIANO ESCOLAR
O PLANEJAMENTO E A LDB
Em 20 de Dezembro de 1996, o presidente
Fernando Henrique Cardoso sancionou a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao, proposta pelo senador Darci Ribeiro, depois de oito
anos de tramitao pelo Congresso Nacional. Ela estabelece
normas e procedimentos que afetam todos os nveis do sistema
educacional.
No que diz respeito organizao da educao
nacional cabe salientar que de acordo com a LDB, o planejamento
fica delegado aos cuidados da instituio de ensino, juntamente
com o corpo docente, que tem um importante papel a desempenhar
nesse sentido que o da aplicao desse planejamento, levando
em considerao que o docente necessita, acima de tudo, zelar
pela aprendizagem dos alunos, bem como estabelecer estratgias
de recuperao para os alunos de menor rendimento escolar, ou
seja, cabe tambm ao docente reorganizar o seu planejamento
conforme as necessidades educacionais do aluno, visando o seu
objetivo, que o da preparao dos alunos, no s para encarar o
futuro com confiana, mas, sobretudo fornecer a eles condies de
aprendizagem necessrias ao indivduo para que ele possa
sobressair de situaes que exijam raciocnio lgico.
Segundo a LDB o professor tem como
incumbncia no s ministrar os dias letivos e horas aulas
estabelecidas, mas tambm participar de forma integral dos
perodos dedicados ao planejamento, alm de participar, tambm,
da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de
ensino a qual ele pertena.
PLANEJAMENTO ESCOLAR
O planejamento escolar uma tarefa docente que
inclui tanto a previso das atividades didticas em termos da sua
organizao e coordenao em face dos objetivos propostos,
quanto a sua reviso e adequao no decorrer do processo de
ensino. O planejamento um meio para se programar as aes
docentes, mas tambm um momento de pesquisa e reflexo
intimamente ligado avaliao.
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL, DE CURRCULO E DE
ENSINO
Se qualquer atividade exige planejamento, a
educao no foge dessa exigncia. Na rea da educao temos
os seguintes tipos de planejamento:
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
Consiste na tomada de decises sobre a
educao no conjunto do desenvolvimento geral do pas. A
elaborao desse tipo de planejamento requer a proposio de
objetivos em longo prazo que definam uma poltica da educao.
o realizado pelo Governo Federal, atravs do Plano Nacional de
Educao e da legislao vigente.
PLANEJAMENTO DE CURRCULO
O problema central do planejamento curricular
formular objetivos educacionais a partir daqueles expressos nos
guias curriculares oficiais. Nesse sentido, a escola no deve
simplesmente executar o que prescrito pelos rgos oficiais.
Embora o currculo seja mais ou menos determinado em linhas
gerais, cabe escola interpretar e operacionalizar estes currculos.
A escola deve procurar adapt-los s situaes concretas,
18
selecionando aquelas experincias que mais podero contribuir
para alcanar os objetivos dos alunos, das suas famlias e da
comunidade.
PLANEJAMENTO DE ENSINO
Podemos dizer que o planejamento de ensino a
especificao do planejamento de currculo. Consiste em traduzir
em termos mais concretos e operacionais o que o professor far na
sala de aula, para conduzir os alunos a alcanar os objetivos
educacionais propostos. Um planejamento de ensino dever
prever:
Objetivos especficos estabelecidos a
partir dos objetivos educacionais.
Conhecimentos a serem aprendidos
pelos alunos no sentido determinado pelos objetivos.
Procedimentos e recursos de ensino
que estimulam, orientam e promovem as atividades de
aprendizagem.
Procedimentos de avaliao que
possibilitem a verificao, a qualificao e a apreciao
qualitativa dos objetivos propostos, cumprindo pelo menos a
funo pedaggico-didtica, de diagnstico e de controle no
processo educacional.
IMPORTNCIA DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
O trabalho docente uma atividade consciente e
sistemtica, em cujo centro est a aprendizagem ou o estudo dos
alunos sob a direo do professor.
O planejamento um processo de racionalizao,
organizao e coordenao da ao docente, articulando a
atividade escolar e a problemtica do contexto social. A escola, os
professores e os alunos so integrantes da dinmica das relaes
sociais; tudo o que acontece no meio escolar est atravessado por
influncias econmicas, polticas e culturais que caracterizam a
sociedade de classes. Isso significa que os elementos do
planejamento escolar objetivos, contedos, mtodos esto
recheados de implicaes sociais, tm um significado
genuinamente poltico. Por essa razo, o planejamento uma
atividade de reflexo acerca das nossas opes e aes; se no
pensarmos detidamente sobre o rumo que devemos dar durante o
ano, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses
dominantes na sociedade.
A metodologia do planejamento escolar
enquadra-se no cenrio da educao como uma tarefa
docente que inclui tanto a previso das atividades didticas
em termos da sua organizao e coordenao em face dos
objetivos propostos; quanto a sua previso e adequao no
decorrer do processo de ensino.
Segundo Libneo (1994, p. 222) o planejamento
tem grande importncia por tratar-se de: Um processo de
racionalizao, organizao e coordenao da ao docente,
articulando a atividade escolar e a problemtica do contexto social.
Sob essa linha de raciocnio que Libneo adota ao definir a
importncia do planejamento, fica evidente uma preocupao em
integrar a coordenao da ao docente problemtica do
contexto social em que o seu pblico alvo est inserido, visando,
sobretudo com essa integrao, um maior rendimento escolar, pois
facilitar e muito aos alunos, verem contedos que falem sobre a
realidade que eles vivenciam em seu dia -a - dia.
19
 Adentrando no conceito de planejamento e da
importncia dessa metodologia Libneo (1994, p. 222) ainda
salienta que:
A ao de planejar, portanto, no se reduz
ao simples preenchimento de formulrios
para controle administrativo, , antes, a
atividade consciente da previso das aes
poltico pedaggicas, e tendo como
referncia permanente s situaes
didticas concretas (isto , a problemtica
social, econmica, poltica e cultural) que
envolve a escola, os professores, os alunos,
os pais, a comunidade, que integram o
processo de ensino.
A Toda a comunidade escolar necessita
integrar-se visando resultados positivos no ensino
aprendizagem do aluno, sendo que um aliado importante
nessa integrao o planejamento, pois atravs dele que
prevemos aes docentes voltadas para a problemtica
social, econmica, poltica e cultural que envolve toda a
escola e, por conseqncia dessa integrao, conseguimos
alcanar resultados positivos quanto educao do corpo
discente.
O mtodo do planejamento til e,
sobretudo, muito importante, mas o mais importante o
maior ou menor conhecimento que se tenha do aspecto da
realidade em que se est agindo, de sua insero no
conjunto.
Tendo em mente a importncia de uma
metodologia que direciona o processo educativo,
precisamos ainda mais saber que planejar tomar
decises, mas essas decises no so infalveis, o
planejamento sempre est em processo, portanto em
evoluo.
Sendo assim, podemos dizer que cabe Escola a elaborao de
seus planos curriculares, partindo da orientao dada pela Lei ou
pelos sistemas, com a finalidade de atender s caractersticas
locais e s necessidades da comunidade e, sobretudo s
necessidades do aluno.
A ao de planejar uma atividade consciente de
previso das aes docentes, fundamentadas em opes poltico-
pedaggicas, e tendo como referncia permanente situaes
didticas concretas (isto , a problemtica social, econmica,
poltica e cultural que envolve a escola, os professores, os alunos,
os pais, a comunidade, que interagem no processo de ensino).
O planejamento escolar tem, assim, as seguintes
funes:
Explicitar princpios, diretrizes e
procedimentos de trabalho docente que assegurem a
articulao entre as tarefas da escola e as exigncias do
contexto social e do processo de participao democrtica.
Expressar os vnculos entre o
posicionamento filosfico, poltico-pedaggico e profissional,
as aes efetivas que o professor ir realizar em sala de
aula, atravs de objetivos, contedos, mtodos e formas
organizativas de ensino.
Assegurar a racionalizao,
organizao e coordenao do trabalho docente, de modo
que a previso das aes docentes possibilite ao professor
a realizao de um ensino de qualidade e evite a
improvisao e rotina.
20
 Prever objetivos, contedos e mtodos
a partir da considerao das exigncias propostas pela
realidade social, do nvel de preparo e das condies scio-
culturais e individuais dos alunos.
Assegurar a unidade e a coerncia do
trabalho docente, uma vez que torna possvel inter-
relacionar, num plano, os elementos que compem o
processo de ensino: os objetivos (para que ensinar), os
contedos (o que ensinar), os alunos e suas possibilidades
(a quem ensinar), os mtodos e tcnicas (como ensinar) e a
avaliao, que est intimamente relacionada aos demais.
Atualizar o contedo do plano sempre
que revisto, aperfeioando-o em relao aos progressos
feitos no campo de conhecimentos, adequando-os s
condies de aprendizagem dos alunos, aos mtodos,
tcnicas e recursos de ensino que vo sendo incorporados
na experincia cotidiana.
Facilitar a preparao das aulas:
selecionar o material didtico em tempo hbil, saber que
tarefas professor e alunos devem executar, replanejar o
trabalho frente a novas situaes que aparecem no decorrer
das aulas. Para que os planos sejam efetivamente
instrumentos para a ao, devem ser como um guia de
orientao de devem apresentar ordem seqencial,
objetividade, coerncia, flexibilidade.
ETAPAS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO
CONHECIMENTO DA REALIDADE
Para poder planejar adequadamente a tarefa de
ensino e atender s necessidades do aluno preciso, antes de
qualquer coisa, saber para quem se vai planejar. Por isso, conhecer
o aluno e seu ambiente a primeira etapa do processo de
planejamento. preciso saber quais as aspiraes, frustraes,
necessidades e possibilidades dos alunos. Fazendo isso,
estaremos fazendo uma Sondagem, isto , buscando dados.
Uma vez realizada a sondagem, deve-se estudar
cuidadosamente os dados coletados. A concluso a que chegamos,
aps o estudo dos dados coletados, constitui o Diagnstico.
Sem a sondagem e o diagnstico corre-se o risco
de propor o que impossvel alcanar ou o que no interessa ou,
ainda, o que j foi alcanado.
REQUISITOS PARA O PLANEJAMENTO
Objetivos e tarefas da escola democrtica: esto ligados s
necessidades de desenvolvimento cultural do povo, de
modo a preparar as crianas e jovens para a vida e para o
trabalho.
Exigncias dos planos e programas oficiais: so as
diretrizes gerais, so documentos de referncia, a partir dos
quais so elaborados os planos didticos especficos.
Condies prvias para a aprendizagem: est condicionado
pelo nvel de preparo em que os alunos se encontram em
relao s tarefas de aprendizagem
ELABORAO DO PLANO
A partir dos dados fornecidos pela sondagem e
interpretados pelo diagnstico, temos condies de estabelecer o
que possvel alcanarem o que julgamos possveis e como avaliar
21
os resultados. Por isso, passamos a elaborar o plano atravs dos
seguintes passos:
Determinao dos objetivos.
Seleo e organizao dos contedos.
Anlise da metodologia de ensino e dos procedimentos
adequados.
Seleo de recursos tecnolgicos. execuo do plano consiste no desenvolvimento das atividades
Organizao das formas de avaliao.
Estruturao do plano de ensino.
Segundo Ricardo Nervi (1967, p. 56) estas so as
caractersticas essenciais do bom plano de ensino.
COERNCIA: as atividades planejadas devem manter
perfeita coeso entre si de modo que no se
dispersem em distintas direes, de sua unidade e
correlao depender o alcance dos objetivos
propostos.
SEQNCIA: deve existir uma linha ininterrupta que
integre gradualmente as distintas atividades desde a
primeira at a ultima de modo que nada fique jogado
ao acaso.
FLEXIBILIDADE: outro pr-requisito importante que
permite a insero sobre a marcha de temas
ocasionais, subtemas no previstos e questes que
enriqueam os contedos por desenvolver, bem
como permitir alterao, de acordo com as
necessidades ou interesses dos alunos.
PRECISO E OBJETIVIDADE: os enunciados devem ser
claros, precisos, objetivos e sintaticamente
impecveis. As indicaes no podem ser objetos de
dupla interpretao, as sugestes devem ser
inequvocas.
EXECUO DO PLANO
Ao elaborarmos o plano de ensino, antecipamos,
de forma organizada, todas as etapas do trabalho escolar. A
previstas. Na execuo, sempre haver o elemento no
plenamente previsto. s vezes, a reao dos alunos ou as
circunstncias do ambiente dispensa o planejamento, pois, uma
das caractersticas de um bom planejamento deve ser a
flexibilidade.
AVALIAO E APERFEIOAMENTO DO PLANO
Ao trmino da execuo do que foi planejado,
passamos a avaliar o prprio plano com vistas ao replanejamento.
Nessa etapa, a avaliao adquire um sentido
diferente da avaliao do ensino-aprendizagem e um significado
mais amplo. Isso porque, alm de avaliar os resultados do ensino-
aprendizagem, procuramos avaliar a qualidade do nosso plano, a
nossa eficincia como professor e a eficincia do sistema escolar.
O PLANO DA ESCOLA
O plano da escola o plano pedaggico e
administrativo da unidade, onde se explicita a concepo
pedaggica do corpo docente, as bases terico-metodolgicas da
organizao didtica, a contextualizao social, econmica, poltica
e cultural da escola, a caracterizao da clientela escolar, os
objetivos educacionais gerais, a estrutura curricular, diretrizes
22
metodolgicas gerais, o sistema de avaliao do plano, a estrutura
organizacional e administrativa.
O plano da escola um guia de orientao para o
planejamento do processo de ensino. Os professores precisam ter
em mos esse plano abrangente, no s para uma orientao do
seu trabalho, mas para garantir a unidade terico-metodolgica das
atividades escolares.
ROTEIRO PARA ELABORAO DO PLANO DA ESCOLA
Posicionamento sobre as finalidades da educao escolar
na sociedade e na nossa escola;
Bases terico-metodolgicas da organizao didtica e
administrativa: tipo de homem que queremos formar tarefas
da educao, o significado pedaggico-didtico do trabalho
docente, relaes entre o ensino e o desenvolvimento das
capacidades intelectuais dos alunos, o sistema de
organizao e administrao da escola.
Caracterizao econmica, social, poltica e cultural do
contexto em que est inserida a nossa escola.
Caractersticas scio-culturais dos alunos;
Objetivos educacionais gerais da escola;
Diretrizes gerais para elaborao do plano de ensino da
escola: sistema de matrias estrutura curricular; critrios
de seleo de objetivos e contedos; diretrizes
metodolgicas gerais e formas de organizao do ensino e
sistemtica de avaliao.
Diretrizes quanto organizao e a administrao:
estrutura organizacional da escola; atividades coletivas do
corpo docente; calendrio e horrio escolar; sistema de
organizao de classes, de acompanhamento e
aconselhamento de alunos, de trabalho com os pais;
atividades extra-classe; sistema de aperfeioamento
profissional do pessoal docente e administrativo e normas
gerais de funcionamento da vida coletiva.
COMPONENTES BSICOS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO
O plano de ensino um roteiro organizado das
unidades didticas para um ano ou semestre. denominado
tambm de plano de curso, plano anual, plano de unidades
didticas e contm os seguintes componentes: ementa da
disciplina, justificativa da disciplina em relao aos objetivos gerais
da escola e do curso; objetivos gerais; objetivos especficos,
contedo (com a diviso temtica de cada unidade); tempo
provvel (nmero de aulas do perodo de abrangncia do plano);
desenvolvimento metodolgico (mtodos e tcnicas pedaggicas
especficas da disciplina); recursos tecnolgicos; formas de
avaliao e referencial terico (livros, documentos, sites, etc.)
DIDTICA - A AVALIAO DO PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM
AVALIAO NA CONTEMPORANEIDADE
Voc conhece a histria A volta do velho
professor? Leia abaixo, ela bastante interessante para iniciarmos
a discusso sobre a avaliao atual.
A VOLTA DO VELHO PROFESSOR
23
 Em pleno sculo XX, um grande professor do
sculo passado voltou a Terra e, chegando sua cidade, ficou
abismado com o que viu: as casas altssimas, as ruas pretas,
passando umas sobre as outras, com uma infinidade de mquinas
andando em alta velocidade; o povo falava muitas palavras que o
professor no conhecia (poluio, avio, rdio, metr, televiso...);
os cabelos de umas pessoas pareciam com os do tempo das
cavernas... e as roupas deixavam o professor ruborizado.
Muito surpreso e preocupado com a mudana, o
professor visitou a cidade inteira e cada vez compreendia menos o
que estava acontecendo. Na igreja, levou susto com o padre que
no mais rezava em latim, com o rgo mudo e um grupo de
cabeludos tocando uma msica estranha. Visitando algumas
famlias, espantou-se com o ritual depois do jantar: todos se
reuniam durante horas para adorar um aparelho que mostrava
imagens e emitia sons. O professor ficou impressionado com a
capacidade de concentrao de todos: ningum falava uma palavra
diante do aparelho.
Cada vez mais desanimado, foi visitar a escola
e, finalmente, sentiu um grande alvio, reencontrando a paz. Ali,
tudo continuava da mesma forma como ele havia deixado: as
carteiras umas atrs das outras, o professor falando... e os alunos
escutando, escutando, escutando...
ARGUMENTAES ACERCA DO PROCESSO DE AVALIAO
A avaliao parte integrante do processo
ensino/aprendizagem e ganhou na atualidade espao muito amplo
nos processos de ensino. Requer preparo tcnico e grande
capacidade de observao dos profissionais envolvidos. Segundo
Perrenoud (1999), a avaliao da aprendizagem, no novo
paradigma, um processo mediador na construo do currculo e
se encontra intimamente relacionada gesto da aprendizagem
dos alunos. Na avaliao da aprendizagem, o professor no deve
permitir que os resultados das provas peridicas, geralmente de
carter classificatrio, sejam supervalorizados em detrimento de
suas observaes dirias, de carter diagnstico. O professor, que
trabalha numa dinmica interativa, tem noo, ao longo de todo o
ano, da participao e produtividade de cada aluno. preciso
deixar claro que a prova somente uma formalidade do sistema
escolar. Como, em geral, a avaliao formal datada e obrigatria,
deve-se ter inmeros cuidados em sua elaborao e aplicao.
FUNES DO PROCESSO AVALIATIVO
As funes da avaliao so: de diagnstico, de
verificao e de apreciao.
Funo diagnstica - A primeira abordagem, de acordo com
Miras e Sol (1996, p. 381), contemplada pela avaliao
diagnstica (ou inicial), a que proporciona informaes
acerca das capacidades do aluno antes de iniciar um
processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo
Bloom, Hastings e Madaus (1975), busca a determinao da
presena ou ausncia de habilidades e pr-requisitos, bem
como a] identificao das causas de repetidas dificuldades
na aprendizagem.
24
 A avaliao diagnstica pretende averiguar a
posio do aluno face a novas aprendizagens que lhe vo ser
propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base
quelas, no sentido de obviar as dificuldades futuras e, em certos
casos, de resolver situaes presentes.
Funo formativa - A segunda funo a avaliao
formativa que, conforme Haydt (1995, p. 17), permite
constatar se os alunos esto, de fato, atingindo os objetivos
pretendidos, verificando a compatibilidade entre tais
objetivos e os resultados efetivamente alcanados durante o
desenvolvimento das atividades propostas. Representa o
principal meio atravs do qual o estudante passa a
conhecer seus erros e acertos, assim, maior estmulo para
um estudo sistemtico dos contedos. Outro aspecto
destacado pela autora o da orientao fornecida por este
tipo de avaliao, tanto ao estudo do aluno como ao
trabalho do professor, principalmente atravs de
mecanismos de feedback. Estes mecanismos permitem
que o professor detecte e identifique deficincias na forma
de ensinar, possibilitando reformulaes no seu trabalho
didtico, visando aperfeio-lo.
Para Bloom, Hastings e Madaus (1975), a
avaliao formativa visa informar o professor e o aluno sobre o
rendimento da aprendizagem no decorrer das atividades escolares
e a localizao das deficincias na organizao do ensino para
possibilitar correo e recuperao. A avaliao formativa pretende
determinar a posio do aluno ao longo de uma unidade de ensino,
no sentido de identificar dificuldades e de lhes dar soluo.
Funo somativa Tem como objetivo, segundo Miras e
Sol (1996, p. 378) determinar o grau de domnio do aluno
em uma rea de aprendizagem, o que permite outorgar uma
qualificao que, por sua vez, pode ser utilizada como um
sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. Pode ser
chamada tambm de funo creditativa. Tambm tem o
propsito de classificar os alunos ao final de um perodo de
aprendizagem, de acordo com os nveis de aproveitamento.
A avaliao somativa pretende ajuizar do progresso
realizado pelo aluno no final de uma unidade de
aprendizagem, no sentido de aferir resultados j colhidos
por avaliaes do tipo formativa e obter indicadores que
permitem aperfeioar o processo de ensino. Corresponde a
um balano final, a uma viso de conjunto relativamente a
um todo sobre o qual, at a, s haviam sido feitos juzos
parcelares.
A AVALIAO DA APRENDIZAGEM COMO PROCESSO
CONSTRUTIVO DE UM NOVO FAZER
O processo de conquista do conhecimento pelo
aluno ainda no est refletido na avaliao. Para Wachowicz &
Romanowski (2002), embora historicamente a questo tenha
evoludo muito, pois trabalha a realidade, a prtica mais comum na
maioria das instituies de ensino ainda um registro em forma de
nota, procedimento este que no tem as condies necessrias
para revelar o processo de aprendizagem, tratando-se apenas de
uma contabilizao dos resultados.
Quando se registra, em forma de nota, o resultado
obtido pelo aluno, fragmenta-se o processo de avaliao e introduz-
se uma burocratizao que leva perda do sentido do processo e
da dinmica da aprendizagem. Se a avaliao tem sido
reconhecida como uma funo diretiva, ou seja, tem a capacidade
de estabelecer a direo do processo de aprendizagem, oriunda
25
esta capacidade de sua caracterstica pragmtica, a fragmentao
e a burocratizao acima mencionadas levam perda da
dinamicidade do processo.
Os dados registrados so formais e no
representam a realidade da aprendizagem, embora apresentem
conseqncias importantes para a vida pessoal dos alunos, para a
organizao da instituio escolar e para a profissionalizao do
professor. Uma descrio da avaliao e da aprendizagem poderia
revelar todos os fatos que aconteceram na sala de aula. Se fosse
instituda, a descrio (e no a prescrio) seria uma fonte de
dados da realidade, desde que no houvesse uma vinculao
prescrita com os resultados.
A iseno advinda da necessidade de analisar a
aprendizagem (e no julg-la) levaria o professor e os alunos a
constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: se o
professor e os alunos tivessem espao para revelar os fatos tais
como eles realmente ocorreram, a avaliao seria real,
principalmente discutidos coletivamente. No entanto, a prtica das
instituies no encontrou uma forma de agir que tornasse possvel
essa iseno: as prescries suplantam as descries e os pr-
julgamentos impedem as observaes.
A conseqncia mais grave que essa arrogncia
no permite o aperfeioamento do processo de ensino e
aprendizagem. E este o grande dilema da avaliao da
aprendizagem. O entendimento da avaliao, como sendo a
medida dos ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem sofrendo
denncias h dcadas, desde que as teorias da educao escolar
recolocaram a questo no mbito da cognio. Pretende-se uma
mudana da avaliao de resultados para uma avaliao de
processo, indicando a possibilidade de realizar-se na prtica pela
descrio e no pela prescrio da aprendizagem.
INSTRUMENTOS E CRITRIOS AVALIATIVOS
Se voc j atua como docente, pense nas
experincias com seus alunos. Se ainda no atua, pense no seu
processo de escolarizao, na sua vida estudantil. Com base
nessas vivncias vamos situar a avaliao e seus pressupostos.
Vale ressaltar que alm das formas e instrumentos de avaliao,
necessrio especificar os critrios que sero utilizados, os quais
devem estar totalmente relacionados com a finalidade da atividade,
com os objetivos e com os critrios estabelecidos previamente
sobre a construo do conhecimento. Segundo Moretto (2004), a
avaliao da aprendizagem um momento privilegiado de estudo e
no um acerto de contas.
A avaliao um conjunto de
procedimentos visando acompanhar o ato educativo e
assegurar a consecuo de seus objetivos. Por isso, implica em
tomadas de deciso, observao e conhecimento do aluno,
tanto por aes pontuais como por diagnose permanente, para
correo de rumos. O processo avaliativo tem como funes
principais subsidiar o planejamento, ajustar polticas e prticas
curriculares e aprimorar o processo ensino-aprendizagem. Para
que isso se efetive, necessrio definir mtodos, instrumentos
e critrios. Os mtodos podem ser:
Cooperativo: onde o trabalho desenvolvido
coletivo, so os famosos trabalhos de equipe. Nessa
modalidade, a cooperao, a ajuda mtua, a responsabilidade e
o respeito pela expresso e produo do outro so aspectos
fundamentais.
26
 Avaliao individual: so as atividades Configurado esse quadro, torna-se necessrio
realizadas por um nico aluno, podendo ser prova ou qualquer delinear as respostas que o governo brasileiro vem dando s novas
outro tipo de trabalho previamente orientado pelo professor. demandas de educao e, conseqentemente, de formao de
Auto-avaliao: a avaliao que o aluno faz de si mesmo, professores, por meio da legislao e das polticas pblicas a partir
destacando seu desempenho em um dado perodo de estudos, de 1990.
sua participao nas aulas e atividades propostas pelo
professor, dentre outros aspectos que o professor julgar O primeiro aspecto a registrar o empenho do
necessrio elencar para que o aluno reflita sobre seu governo em reformular o projeto da LDB, elaborado pela sociedade
autodesenvolvimento. Importa lembrar que quando realizada, a civil e seus representantes no Congresso, que, fundado em uma
auto-avaliao deve apresentar critrios claros que sirvam de concepo de Estado do bem-estar social, atribua ao poder pblico
parmetro para a auto-anlise do aluno. a obrigao de dar cumprimento aos direitos educao em todos
Como podemos observar, quaisquer das os nveis e modalidades, incluindo a educao profissional, com
modalidades de avaliao requer a seleo de um instrumento e o especial destaque para a universalizao progressiva do Ensino
estabelecimento de seus respectivos critrios. O instrumento deve Mdio. Esse princpio correspondia ao preceito constitucional que
ser um documento atravs do qual professor e alunos obtero os apontava a educao como direito, a no ser impedido por
devidos registros de informaes pertinentes avaliao. Os discriminao de qualquer natureza, inclusive de natureza
instrumentos podem ser: Inquirio: questionrio, entrevista - nas econmica, cabendo ao Estado assegurar a universalizao, pela
modalidades oral ou escrita; Relatrio: exposio de dados, por gratuidade, nos estabelecimentos oficiais em todos os nveis.
escrito; Portflio: reunio de material produzido ao longo de um
processo de trabalho; Memorial reflexivo: exposio escrita de Tal concepo supe um forte investimento em
carter subjetivo, cujo objeto pode sermemria de vivncia educao, e portanto guarda organicidade com a concepo de um
acompanhada de anlise crtica ou exposio de uma situao Estado que exerce seu papel de mediador das relaes entre
vivenciada; Prova: verificao de domnio de contedo.Os critrios capital e trabalho, protegendo e viabilizando os direitos de
das avaliaes devem ser especificados tomando como parmetro cidadania, tpica de um modelo de Estado e de desenvolvimento
os objetivos do plano de curso, de unidade ou de aula, a depender econmico que j vinha sendo superado pela mundializao do
da amplitude da avaliao. capital, que passou a determinar outro tipo de relao entre as
Esses critrios precisam estar claros para o esferas poltica, econmica e social, constituindo-se o modelo
avaliador e para o avaliado, a fim de o resultado no seja surpresa neoliberal a partir das economias mais desenvolvidas.
para ambas as partes e possa ser o mais justo possvel.
Segundo o discurso oficial, as amarras presentes
AS POLTICAS DE FORMAO DE PROFESSORES NO na proposta de LDB no eram compatveis com a realidade do pas
CONJUNTO DAS POLTICAS PARA A EDUCAO: A imerso em profunda crise institucional e econmica, que
RESPOSTA PARA AS NOVAS DEMANDAS demandava um modelo que fosse ao mesmo tempo mais flexvel e

27
mais genrico, assegurando um carter mais permanente
legislao. Aprovada a proposta do governo em 1996, a LDB, pelo
seu carter geral, possibilitou um conjunto de reformas que foi se
processando de forma isolada, mas que correspondia a um bem
elaborado plano de governo, que, articulando os projetos para as
reas econmica, administrativa, previdenciria e fiscal, foi dando
forma ao novo modelo de Estado.
Os professores e suas organizaes, divididos de
acordo com a especificidade de suas reas de atuao,
vislumbraram o conjunto apenas quando as reformas j estavam
ultimadas, embora, agora se sabe todas as concepes e
propostas j estivessem claramente explicitadas no planejamento
estratgico do MEC, dado a conhecer em 1995. Esse conjunto de
reformas, que inclui o novo modelo de formao de professores,
responde s novas demandas do mundo do trabalho, do ponto de
vista da acumulao flexvel, em conformidade com as polticas das
agncias financeiras internacionais para os pases pobres,
assumidas integralmente pelo governo brasileiro.
As novas polticas, no obstante a cansativa
repetio do compromisso com a universalizao, na prtica,
conduzem polarizao das competncias, por meio de uma
concepo de sistema educacional que articula formao e
mercado, de tal modo que se assegure maioria da populao o
acesso educao fundamental, nica modalidade a ser
generalizada a curto prazo, embora sem qualidade, a ser
complementada com uma formao profissional que permita o
exerccio de alguma ocupao precarizada na informalidade, posto
que a economia "teima" em no responder s ordens do governo
em relao a crescimento econmico, sempre projetado para o
"prximo ano". A oferta de educao cientfico-tecnolgica de
qualidade fica restrita a um pequeno nmero de trabalhadores, e
mesmo assim de forma hierarquizada para atender s demandas
dos postos existentes, com nveis crescentes de complexidade, que
so adquiridos nos ps-mdios ps-graduao.
Em virtude do elevado investimento que seria
necessrio para universalizar pelo menos 11 anos de escolaridade
atravs do Ensino Fundamental e mdio, aproximando-se dos
ndices educacionais dos pases desenvolvidos, o Banco Mundial
tem recomendado que os pases pobres priorizem o Ensino
Fundamental, deixando de investir em educao profissional
especializada e de elevado custo como estratgia de racionalizao
financeira com vistas ao atingimento das metas de ajuste fiscal.
Esta recomendao vem respaldada em pesquisa encomendada
pelo prprio Banco, que conclui ser o nvel fundamental o de maior
retorno econmico e ser irracional o investimento em um tipo de
formao profissional cara e prolongada em face da crescente
extino de postos e da mudana do paradigma tcnico para o
tecnolgico.
Ao mesmo tempo, a pesquisa aponta a
irracionalidade do investimento em educao acadmica e
prolongada para aqueles que, segundo seus resultados, so a
maioria e no nascem competentes para o exerccio de atividades
intelectuais: os pobres, os negros, as minorias tnicas e as
mulheres. Para estes, mais racional seria oferecer educao
fundamental, padro mnimo exigido para participar da vida social e
produtiva nos atuais nveis de desenvolvimento cientfico e
tecnolgico, complementado por qualificao profissional de curta
durao e baixo custo. (Kuenzer 1999)
Evidentemente, a adeso a essa poltica
corresponde adoo do princpio da racionalidade econmica,
inclusive porque a educao fundamental um bom antdoto contra
28
a barbrie, desde que articulada a alguma forma de preparao
para a sobrevivncia na informalidade. Em decorrncia desse
princpio, o conceito de universalidade do direito educao passa
a ser substitudo pelo de equidade, segundo o qual d-se a cada
um conforme sua diferena, para que permanea desigual, em face
de suas "dificuldades naturais" para o exerccio do pensamento
lgico-formal, para o domnio das linguagens e de outros atributos
inerentes atividade intelectual.
Para responder a essa necessidade, o Estado
retoma a dualidade estrutural desde o Ensino Fundamental, ao
separar a educao profissional da escolaridade acadmica,
segundo o MEC "agora para a vida", recriando o Sistema Nacional
de Educao Profissional por meio do decreto 2208/97, que
viabilizar, pela utilizao das redes pblica (Escolas tcnicas e
Cefets) e privada (Sistema S) existentes, bem como da
terceirizao, cursos de "formao profissional" bsica,
independentemente de escolaridade anterior, cursos tcnicos
modulares concomitantes ou seqenciais ao Ensino Mdio, de novo
secundarista e propedutico, ou cursos tecnolgicos, em nvel
superior, cuja especificidade e cuja natureza ainda no esto bem
definidas. O resultado final que voltam a existir duas redes que
no se articulam formalmente por meio de mecanismos que
permitam equivalncia ou continuidade na rede regular. O acesso
ao nvel superior se d exclusivamente pelo Ensino Mdio, no
profissionalizante, tal como na Reforma Capanema, que havia sido
superada pela LDB 4024, de 1961.
A inexistncia de programas pblicos
comprometidos com o resgate da escolaridade de uma populao
economicamente ativa que tem em mdia 3,4 anos de
escolaridade, a disseminao indiscriminada de propostas de
acelerao, correo de fluxo e ciclagem sem condies materiais formao. Desnecessrio fazer referncia para os leitores deste
que assegurem qualidade, e o baixo nvel de produtividade do
Ensino Mdio, que atende a 25% dos jovens entre 15 e 19 anos,
segundo as estatsticas oficiais do MEC (Parecer 15/98/CNE),
apontam para dois cenrios que aos poucos vo se comprovando:
o progressivo repasse das responsabilidades do Estado para a
esfera privada e a ampliao progressiva da massa de excludos do
sistema educacional, porquanto j excludos da economia e da
sociedade.
A compreenso da concepo de educao
adotada pelo governo em tempos de acumulao flexvel s se
completa com a anlise das polticas para o ensino superior, j
delineadas na LDB e, mais recentemente, nas propostas oficiais
para a autonomia.
A principal mudana, com profundos impactos
sobre a atuao e a formao de professores, diz respeito
autonomia didtica no ensino superior. At a LDB, havia estreita
articulao entre formao e emprego, assumindo o Estado,
segundo o modelo de bem-estar social, a regulao da relao
entre instituies formadoras e mercado de trabalho pelo controle
no processo, dos currculos, da certificao e da qualidade da
oferta, estabelecendo critrios rigorosos de qualidade que se
constituam em condies para autorizao de funcionamento e
reconhecimento de cursos. Segundo o entendimento do Banco
Mundial, a transferncia das atribuies do Estado para a esfera
privada exige duas ordens de providncias: a articulao dos
cursos de formao s demandas do mercado e a "flexibilizao"
do modelo tradicional de universidade, que articula ensino e
pesquisa, acompanhada do rebaixamento dos critrios de
qualidade, transferindo o controle do processo para o do produto,
de modo a estimular a iniciativa privada pela reduo dos custos de
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artigo organicidade das reformas que vm se processando no
ensino superior e s polticas do Banco (Banco Mundial 1995).
preciso, contudo, aprofundar a discusso sobre
a autonomia didtica, ainda pouco estudada. A partir da LDB, os
currculos mnimos, certamente rgidos, cartoriais e inadequados
em face da nova realidade, foram substitudos por diretrizes
curriculares, que deveriam corresponder aos padres mnimos de
qualidade defendidos pelos professores progressistas ao longo dos
ltimos 15 anos. Basta a leitura do Edital 04/97 da Secretaria de
Ensino Superior do MEC, que orientou a apresentao de
propostas e a ao das comisses de especialistas, para
compreender que "diretrizes curriculares" correspondem a
princpios gerais, amplos, que assegurem a cada instituio
formadora a "flexibilidade" para definir propostas que atendam s
novas demandas do mercado local e regional, e s especificidades
institucionais e do alunado. Segundo esse edital, cada curso dever
ser "um percurso", de modo a atender s demandas de formao
flexvel, que exige uma base genrica, inespecfica, de modo a no
oferecer profissionalizao estrito senso, que certamente logo ser
anacrnica, em face das mudanas cientfico-tecnolgicas, ou
inadequada, em face do binmio reduo de postos/diversidade de
demandas em qualidade e quantidade.
Assim, o velho modelo de graduao tem sua
morte decretada em nome da racionalidade econmica que a
articula a um mercado que tem demandas cada vez mais reduzidas
em termos de pessoal e cada vez mais diversificada em termos de
formao. As diretrizes esboadas pelas comisses de
especialistas, nessa linha, propem a reduo dos contedos
obrigatrios, bsicos e especficos, a par da criao de nfases e
opes entre percursos e disciplinas que reinventam a taylorizao,
agora ps-moderna, com a justificativa da flexibilizao, que
substituir a formao j insuficiente, por "percursos" aligeirados,
mas de baixo custo, que satisfaro a demanda por formao
superior.
O ingresso no mercado de trabalho, para as
profisses que continuam nobres, continuar a ser regulado pelas
ordens e corporaes, agora sem a mediao do Estado, que ao
reconhecer a validade nacional dos diplomas assegurava um
mnimo de igualdade de direitos. Sem essa mediao, as ordens
determinaro o que vale e o que no vale, segundo os interesses
da corporao, continuando a exercer o poder de defesa de suas
fatias de mercado por meio dos exames.
No nvel individual, a relao entre candidato a
emprego e empregador agora mediada por empresas
terceirizadas de seleo que privilegiam as atitudes e os
comportamentos considerados adequados qualidade da formao
cientfico-tecnolgica, secundarizada em face da simplificao das
tarefas pela crescente automao, fenmeno chamado por Gorz de
banalizao das competncias, porque todos podem aprender a
fazer quase tudo (Tedesco, 1998).
Essa relao passa a ser determinada pelo novo
conceito de empregabilidade, que repousa na existncia de
atributos individuais que no mais igualam a partir da mesma
formao, mas diferenciam pelas distintas trajetrias que so
viabilizadas pelo poder econmico, transformando a qualificao
num grande shopping, onde quem tem mais tempo e dinheiro
compra mais, e certamente consegue os melhores trabalhos.
O Estado, ao abandonar seu poder regulador,
apenas atribuindo uma nota ao produto por intermdio dos exames
nacionais, contribui para essa diferenciao; do ponto de vista da
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qualidade, restringe-se a critrios formais relativos a instalaes,
nmero de livros, qualificao dos profissionais, nmero de
produes bibliogrficas e tcnicas, alunos formados , adotando
uma concepo economicista de produtividade, a ser medida por
modelos quantitativos e matrizes, pretensamente dotados de
objetividade, que sempre privilegiaro os j mais bem
posicionados, sempre candidatos excelncia e, em decorrncia,
aos recursos disponveis.
Embora cruamente elitista esse modelo
perfeitamente orgnico s novas demandas do mundo do trabalho
flexvel na sociedade globalizada, em que a ningum ocorreria
oferecer educao cientfico-tecnolgica e scio-histrica
continuada e de qualidade, portanto cara, aos sobrantes. Estes
sobram; precisam apenas de educao fundamental para que no
sejam violentos embora usem drogas e comprem armas para
alimentar os ganhos com o narcotrfico , para que no matem
pessoas, no explorem as crianas, no abandonem os idosos
sua sorte, no transmitam AIDS, no destruam a natureza ou
poluam os rios, para que o processo capitalista de produo possa
continuar a faz-lo, de forma institucionalizada, em nome do
"desenvolvimento".
Da mesma forma, a ningum ocorreria formar
professores em cursos de graduao universitrios,
complementados por bons cursos de ps-graduao, para esses
sobrantes, ou para os candidatos a s-lo, em futuro prximo.
nesse contexto que se explica a recente homologao da resoluo
que regulamenta os Institutos Superiores de Educao, criados
pela nova LDB.
Formao aligeirada e de baixo custo, a
concentrar formao especfica e formao pedaggica em espao
no-universitrio, que pode terceirizar a realizao de cursos ou a
fora de trabalho, ou at mesmo ser virtual. Assim, o governo
responde demanda de formao em "nvel superior" de um
grande contingente de professores para cobrir as necessidades de
universalizao do Ensino Fundamental e de expandir, na medida
dos recursos disponveis, uma verso secundarista e propedutica,
portanto barateada, de Ensino Mdio.
Igual raciocnio deve ser feito em relao s
diretrizes curriculares para as licenciaturas, que em muitas reas
esto adotando o aligeiramento e a desqualificao do professor
pela reduo da carga horria total e das disciplinas e atividades
relativas aos contedos responsveis pela formao para a
docncia e para a pesquisa, sem anlise mais aprofundada do
perfil do professor em face das novas demandas, dando
cumprimento s orientaes oficiais relativas formao bsica
inespecfica. Essa discusso ainda no est encerrada, restando
um espao, data da redao deste texto, para a reao
organizada por parte das licenciaturas e faculdades de educao,
desde que se articulem para superar um certo movimento
autofgico que parece ter contaminado a rea.
Ao substituir o princpio da universalidade pelo da
equidade, essa poltica de formao de professores reveste-se da
lgica do modelo: como a educao mdia cientfico-tecnolgica e
a educao superior no so para todos, desperdcio investir na
formao qualificada de professores para os trabalhadores e
sobrantes, que provavelmente sero clientes dos cursos de
formao profissional. Para os sobrantes, professores
precariamente qualificados, e, em decorrncia, com salrios
rebaixados e condies precrias de trabalho. J para os cursos
superiores, a LDB determina que a formao de professores ocorra
em cursos de ps-graduao, nas universidades.
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 Em relao formao de professores para o
ensino profissional, o que se tem a proposta do decreto 2208/97,
que atribui essa competncia s licenciaturas e aos Centros
Federais de Educao Tecnolgica. No h, contudo,
determinaes precisas que permitam novas anlises, alm da j
levada a efeito em artigo anteriormente publicado (Kuenzer 1998b).
Neste texto, j se evidencia que os professores de educao
profissional so de outro tipo, devendo ser formados em espaos e
por atores diferenciados; dada a clientela desses cursos, essa
concepo no foge lgica aqui explicitada.
Como a anlise levada a efeito demonstra, as
polticas de formao descaracterizam o professor como cientista e
pesquisador da educao, funo a ser exercida apenas por
aqueles que vo atuar no ensino superior.
grande maioria compete a funo de divulgao
de conhecimentos em nveis diferenciados, para o que se prope
uma qualificao tambm diferenciada, e to mais aligeirada e
menos especializada quanto mais se destine s classes
subalternas, objeto "natural" de excluso, para o que no se
justificam longos e caros investimentos. (Kuenzer 1998b)
de construo da identidade de um professor qualificado para
atender s novas demandas, o que justifica baixos salrios,
condies precrias de trabalho e ausncia de polticas de
formao continuada, articuladas a planos de carreira que
valorizem o esforo e a competncia. Ou seja, as atuais polticas de
formao apontam para a construo da identidade de um
professor sobrante.
No que se refere s demandas do mundo do
trabalho, tomando-se a tendncia drstica reduo dos postos de
trabalho no mercado formal, o modelo tambm revela sua
organicidade. A contradio se evidencia apenas quando se faz a
anlise do ponto de vista dos trabalhadores e excludos, baseada
na escola pblica: quanto maior a precarizao econmica e
cultural, quanto menores os investimentos, mais bem qualificado
precisar ser o professor. Conquistar essa nova qualidade, s por
meio da organizao, processo permanente de construo atravs
da saudvel e permanente discusso das diferenas, desde que o
sonho continue sendo a destruio das condies de explorao,
para que finalmente nasa a nova sociedade.

Ao retirar da universidade a formao do

professor, o governo nega a sua identidade como cientista e
pesquisador, ao mesmo tempo em que nega educao o estatuto
epistemolgico de cincia, reduzindo-a a mera tecnologia, ou
cincia aplicada, ao mesmo tempo em que reduz o professor a
tarefeiro, chamado de "profissional", talvez como um marceneiro,
encanador ou eletricista, a quem compete realizar um conjunto de
procedimentos preestabelecidos. Nessa concepo, de fato,
qualquer um pode ser professor, desde que domine meia dzia de
tcnicas pedaggicas; como resultado, destri-se a possibilidade

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