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A Pesquisa e a Produo
Introduo Pesquisa Cientfica em Educao

de Conhecimentos*
Marlia Freitas de Campos Tozoni-Reis
Professora Livre Docente do Departamento de Educao do Instituto de
Biocincias da UNESP-Botucatu.
Resumo: Os textos desta disciplina tem abordagem tcnica. No entanto, este primeiro texto procura refletir
sobre a atividade de investigao cientfica como uma atividade de produo de conhecimentos para a in-
terpretao do fenmeno da educao. Para isso, inicia respondendo a questo o que pesquisa? e segue
situando a pesquisa em educao como cincias humanas - em paradigmas diferentes dos paradigmas das
cincias naturais. Alm disso, introduz o conceito de metodologia de pesquisa como orientao para que a
produo de conhecimentos em educao, sob a abordagem qualitativa de pesquisa, tenha relevncia social e
cientfica.Para encerrar, o texto aproxima-se da abordagem mais tcnica sobre o tema da pesquisa, apresen-
tando algumas das modalidades, tcnicas e instrumentos mais usados na pesquisa em educao.
Palavras chaves: Produo de Conhecimentos; Pesquisa Qualitativa; Metodologia de Pesquisa.
Introduo
Para iniciarmos nossos estudos acerca da pesquisa em educao importante refletir-
mos sobre educao. Sabemos que h diferentes concepes, no entanto, neste texto, abor-
damos duas concepes que so radicalmente antagnicas: a educao como instrumento
de reproduo da sociedade e a educao como instrumento de transformao da sociedade
(SAVIANI, 1983; LIBNEO, 1986; LUCKESI, 1993).
A educao como instrumento de reproduo da sociedade diz respeito educao no-
crtica, aquela que tem como finalidade principal a adaptao do sujeito sociedade tal qual
ela se apresenta. Se considerarmos que vivemos em uma sociedade desigual, temos que a edu-
cao concebida como um processo de adaptao a essa sociedade, como um instrumento de
reproduo dessa sociedade, tem como objetivo manter essa sociedade desigual. Obviamente
que vemos essa concepo, na prtica, em muitos espaos educativos, inclusive escolares.
A educao como instrumento de transformao da sociedade refere-se educao
crtica, quela que tem como finalidade principal a instrumentalizao dos sujeitos para que
esses tenham uma prtica social crtica e transformadora. Isso significa que, em uma socie-
dade desigual, os sujeitos precisam se apropriar de conhecimentos, ideias, atitudes, valores,
comportamentos etc., de forma crtica e reflexiva para que tenham condies de atuar nessa
sociedade visando a sua transformao. a partir dessa concepo de educao que tratare-
mos em nossos estudos sobre a pesquisa e a produo de conhecimentos.
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Mas o que pesquisa? O termo pesquisa significa, segundo o dicionrio Aurlio
(FERREIRA, 1986, p. 1320), indagao ou busca minuciosa para averiguao da realidade;

investigao, inquirio. Alm disso, tambm significa investigao e estudo, minuden-
tes e sistemticos, com o fim de descobrir ou estabelecer fatos ou princpios relativos a um
campo qualquer do conhecimento. Essas definies nos ajudam a compreender a pesquisa
como uma ao de conhecimento da realidade, um processo de investigao, minucioso e
sistemtico, para conhecermos a realidade ou alguns aspectos da realidade ainda desconhe-
cidos, seja essa realidade natural ou social.
O mais importante compreender a pesquisa como um processo de produo de co-

nhecimentos para a compreenso de uma dada realidade, isto , de conhecimentos que nos
auxiliem na interpretao da realidade vivida, pois como podemos ver:
Entendemos por pesquisa a atividade bsica da Cincia na sua indagao e

construo da realidade. a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e
a atualiza frente realidade do mundo. Portanto, embora seja uma prtica
terica, a pesquisa vincula o pensamento e ao. Ou seja, nada pode ser
intelectualmente um problema, se no tiver sido, em primeiro lugar, um
problema da vida prtica (MINAYO, 2002, p. 17).
Ento, a funo da pesquisa, por mais abstrata que nos possa parecer, a interpretao
do que vivemos. Como afirma Santos (1989), ela a prtica social de conhecimento. Esse
autor refora o carter social da atividade de pesquisa, conferindo-lhe como objetivo ltimo
o conhecimento para a vida social. Por outro lado, temos definies de pesquisa que a rela-
cionam com o mtodo, com a sistematizao dos conhecimentos:
Pesquisa um procedimento racional e sistemtico que tem como objetivo

proporcionar respostas aos problemas que so propostos. (...). A pesquisa de-
senvolvida mediante o concurso dos conhecimentos disponveis e a utilizao
cuidadosa de mtodos, tcnicas e outros procedimentos cientficos (...) ao longo
de um processo que envolve inmeras fases, desde a adequada formulao do
problema at a satisfatria apresentao dos resultados (GIL, 1996, p. 19).
Seja qual for a abordagem, mais conceitual ou mais operacional, interessante obser-
var que as explicaes sobre o termo pesquisa vm sempre associadas a conhecimento.
Nesse sentido, necessitamos tambm refletir sobre o que conhecimento.
Pensemos inicialmente em trs dimenses do conhecimento: primeiramente como
um mecanismo de compreenso e transformao do mundo, em segundo lugar como uma
necessidade para a ao e, ainda, como um elemento de libertao (LUCKESI, 1985). O
conhecimento como um mecanismo de compreenso e transformao do mundo, segun-
do esse autor, nos remete reflexo sobre nosso mundo cultural. O mundo humano um
mundo construdo pela cultura, pelos sujeitos humanos em sua relao entre si e deles com
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o ambiente em que vivem. Vivemos no mundo em constante atividade: observamos, senti-
mos e agimos, mas principalmente pensamos. Todos os nossos atos so acompanhados de

pensamento, de reflexes sobre o observado, o sentido e o vivido. Ento, necessitamos, alm
de viver no mundo, pens-lo, compreend-lo, isto , conhec-lo. Essa ao diferenciada de
pensar o mundo e suas coisas o movimento humano de dar significado a tudo, de compre-
ender, da forma mais aprofundada possvel, nossas relaes com o mundo e com as coisas:
temos como pressupostos bsicos que o conhecimento s nasce da prtica com o mundo,
enfrentando os seus desafios e resistncias e que o conhecimento s tem seu sentido pleno na
relao com a realidade (LUCKESI, 1985, p. 49).
Assim, o conhecimento torna-se a compreenso terica do mundo e das coisas, ou seja,
h uma elaborao no pensamento em busca de significado. Contudo, h tambm uma ao
prtica, pois a definio elaborada no pensamento conduz ao, ao modo de agir sobre o
mundo compreendido, ou seja, significado:
O conhecimento uma capacidade disponvel em ns, seres humanos, para
que processemos de forma mais adequada a nossa vida, com menos riscos
e menos perigos. O conhecimento tem o poder de transformar a opacidade
da realidade em caminhos iluminados, de tal forma que nos permite agir
com certeza, segurana e previso (LUCKESI, 1985, p. 51).
Nesse sentido, buscamos conhecer, significar e compreender todas as situaes vivi-
das: desde uma simples ao cotidiana, como tomar um banho ou cozinhar uma refeio, at
as mais sofisticadas, realizadas por complicadas operaes e procedimentos cientficos, para
desvendar os mistrios do funcionamento da vida em suas mais diversas dimenses. Todo
conhecimento tem como objetivo a convivncia dos sujeitos com o mundo e as coisas que o
cercam, uma convivncia compreendida, significada. Agir sobre o mundo para transform-lo
exige a sua compreenso, interpretao. Ento, a busca do conhecimento, de compreenso e
significao para o mundo e as coisas uma atitude essencialmente humana.
Pensemos, ainda, que o processo de elaborao de conhecimento sobre o mundo no
um processo individual. Os significados produzidos para sua compreenso foram e so pro-
duzidos durante toda histria da humanidade pelo conjunto dos sujeitos sociais. Isso signifi-
ca que o conhecimento histrico e social. Histrico, porque cada conhecimento novo um
aprofundamento de conhecimentos anteriores; e social, porque nenhum sujeito constri um
conhecimento totalmente novo. Desse modo, todo conhecimento apoia-se em conhecimen-
tos anteriores, produzidos por outros sujeitos. Portanto, o conhecimento novo tambm
socialmente produzido.
Alm de um mecanismo de compreenso do mundo, como acabamos de ver, o conhe-
cimento uma necessidade para a ao. Alm de diferenciar os sujeitos de outras espcies,
pela possibilidade de compreender o mundo por meio do pensamento, o conhecimento fun-
damenta a ao sobre o mundo, isto , ele se apresenta como uma necessidade para dar s
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aes humanas uma de suas principais caractersticas, a intencionalidade. Se a ao humana
sobre o mundo e as coisas uma ao intencional, dirigir conscientemente a ao significa

conhecer, compreender, seus mltiplos aspectos. O conhecimento ilumina a ao humana
sobre o mundo e as coisas, a luz do caminho a ser percorrido. Agir e sentir pensando e
compreendendo uma caracterstica essencialmente humana, portanto, impossvel nos
relacionarmos com o mundo sem um ajuste cognitivo sobre a realidade que nos cerca, isto
, no conseguimos viver sem compreender o mundo que nos rodeia. Esse ajuste cognitivo
advm da busca pelo conhecimento, pelos instrumentos necessrios para dar direo s nos-
sas aes, para nos dar segurana.
Assim, o conhecimento pode ser tambm um instrumento de libertao. Mas, lem-
bremos que, assim como o conhecimento pode ser libertador, ele pode ser opressor. Isso
significa dizer que o conhecimento no neutro, que no existe a possibilidade de produzir
conhecimento que no seja intencionalmente dirigido opresso ou libertao. Se o co-
nhecimento um construto humano, se ele histrico e social, ele pode estar a servio da
libertao dos sujeitos ou a servio de sua opresso, de seu controle. Somente quando o co-
nhecimento atua de acordo com as necessidades e vontades de todos os sujeitos envolvidos
em seu processo, ele libertador. Quando o conhecimento atua a servio de determinados
grupos, com o objetivo de defender seus interesses em detrimento dos interesses dos outros,
ele um instrumento de controle, de opresso.
O conhecimento, portanto, uma forma terico-prtica de compreenso do mundo, dos
homens e das coisas. Trata-se de um instrumento para o entendimento das relaes dos sujeitos
entre si e deles com o ambiente em que vivem, em variadas, mltiplas e detalhadas dimenses.
Se o conhecimento o instrumento central da concretizao dos seres humanos como
humanos, pois os instrumentaliza para pensar e agir mais conscientemente sobre o mundo,
sua prtica social, a pesquisa, uma atividade complexa que se realiza em todos os momen-
tos da vida humana. Isso nos leva a concluir que pesquisar produzir conhecimentos para a
ao. Portanto, pesquisamos sempre, sistemtica ou assistematicamente.
No entanto, nossa atividade como educadores, em que o conhecimento ocupa um pa-
pel de destaque, exige que tratemos do conhecimento e de sua produo de forma mais
sistematizada. No mundo acadmico, em particular, dedicamo-nos a uma prtica de pesquisa
bastante sistematizada, mais organizada, com objetivo de produzir conhecimentos elabora-
dos e sistematizados, conhecimento cientfico, ao alcance de todos os pesquisadores.
A pesquisa qualitativa e a questo

metodolgica
As pesquisas em educao, assim como as pesquisas nas reas das cincias humanas e
sociais, so essencialmente qualitativas. Mas o que pesquisa qualitativa? No que ou como
ela se distingue da pesquisa quantitativa?
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Para responder a essas questes, iniciemos com a afirmao de que os pesquisadores
das reas de cincias exatas e naturais nas quais a pesquisa essencialmente descritiva e

quantitativa tendem a desconsiderar a pesquisa qualitativa como uma abordagem cient-
fica. No entanto, muito se tem avanado na concepo de que preciso considerar que os
fenmenos humanos e sociais nem sempre podem ser quantificveis, pois, como afirma Mi-
nayo (2002), trata-se de um universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores
e atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes dos processos e dos
fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis. A pesquisa qua-
litativa defende a ideia de que, na produo de conhecimentos sobre os fenmenos humanos
e sociais, nos interessa mais compreender e interpretar seus contedos do que descrev-los,
explic-los.
Essas afirmaes referem-se discusso dos paradigmas da pesquisa, sobre os pa-

radigmas de interpretao da realidade. Por paradigma, entendemos o modelo terico que
fundamenta a cincia, isto , as estruturas das diferentes reas de conhecimento, estabele-
cidas por diferentes pressupostos epistemolgicos (KUHN, 1987). A insatisfao com os
atuais modelos tericos da cincia moderna de explicao da vida tem mobilizado esforos,
tericos e prticos, em direo superao dos paradigmas ainda predominantes nas ci-
ncias naturais e exatas. Nas cincias humanas e sociais esses esforos no so novos, h
muito busca-se superar o paradigma dominante das cincias exatas e naturais em busca de
novos referentes para a interpretao da realidade. Justamente, com essa preocupao que
temos tratado da importncia da pesquisa qualitativa em educao, das suas contribuies
para o processo educacional, enquanto tarefa filosfica para os pesquisadores da rea. Essa
pesquisa trata, portanto, de compreender como o ser humano se relaciona com as coisas, a
natureza e a vida.
O problema, a que chamamos de relao sujeito-objeto central em todas as cincias

, pode ser compreendido a partir de diferentes abordagens, segundo as concepes de mun-
do, de cincia e de produo de conhecimentos do pesquisador. As limitaes de se utilizar
as abordagens metodolgicas das cincias exatas e naturais para o estudo dos fenmenos
humanos e sociais foram h muito superadas devido constatao de que impossvel utili-
zar os mesmos modelos cientficos para cincias de reas diversas (MARX, 1968; SANTOS,
1997; CAPRA, 1993; PRIGOGINE; STENGERS, 1997; MORIN, s/d, entre outros). Vejamos
o que afirma Marx (1968) sobre isto:
Todo comeo difcil em qualquer cincia. Por isso, o captulo primeiro
o que oferece maior dificuldade compreenso, notadamente a seo que
contm a anlise da mercadoria. Nele procurei expor, com a maior clareza
possvel, o que concerne especialmente anlise da substncia e da magni-
tude do valor. A forma do valor, a qual tem no dinheiro sua figura acabada,
muito vazia e simples. Apesar disso, tem o esprito humano, h mais de dois
mil anos, tentando em vo devass-la, embora conseguisse analisar, pelo
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menos com aproximao, formas muito mais complexas e ricas de contedo.
Por qu? Porque mais fcil estudar o organismo, como um todo, do que
suas clulas. Alm disso, na anlise das formas econmicas, no se pode uti-

lizar nem microscpio nem reagentes qumicos. A capacidade de abstrao
substitui esses meios. A clula econmica da sociedade burguesa a forma
mercadoria, que reveste o produto do trabalho, ou a forma de valor assumida
pela mercadoria. Sua anlise parece, ao profano, pura maquinao de minu-
ciosidades. Trata-se, realmente, de minuciosidades, mas anlogas quelas da
anatomia microscpica. (MARX, 1968, p. 4).
Assim, dada a impossibilidade de se utilizar modelos cientficos das cincias exatas

e naturais, as cincias humanas e sociais orientam-se por paradigmas qualitativos. Isso sig-
nifica dizer que as abordagens qualitativas da pesquisa so mais valorizadas no tratamento
dos fenmenos educacionais. Mas lembremos tambm que essa preocupao, desde os anos
sessenta do sculo XX, tambm est presente nas cincias exatas e naturais. Alguns autores
e obras so bastante conhecidos nessa discusso como Berman (1986); Kuhn (1987); Capra
(1993); Prigogine e Stengers (1997); Santos, (1989, 1995, 1997); Morin (s/d), entre outros.
Embora com ideias diferentes, entre eles consenso terico a necessidade de superao do
paradigma mecanicista dominante na cincia moderna.
A constatao de que a confiana epistemolgica da cincia est abalada o ponto de

partida para a construo de uma nova forma de pensar e de fazer o mundo e a vida, de bus-
car uma alternativa para a construo do conhecimento. Estamos vivendo um momento de
transio paradigmtica (SANTOS, 1995, 1997).
Kuhn (1987) afirma que a cincia normal se defronta com impossibilidades de resolver
problemas cientficos e no-cientficos a partir de seus clssicos referenciais terico-meto-
dolgicos. Desta situao de turbulncia, nascem novos caminhos epistemolgicos, novos
paradigmas que revolucionam a cincia porque, por um lado, respondem aos problemas que
os paradigmas anteriores no conseguiram resolver e, por outro, produzem a nova estrutura
da cincia. At a ideia de verdade, muito cara cincia, est em crise. No entanto, para esse
autor, a verdade deixa de existir e seu lugar permanece vazio, ou seja, os conflitos paradig-
mticos so, hoje, os principais referenciais da cincia.
Capra (1993) analisa o surgimento da nova fsica como realidade contempornea que
exige uma urgente revoluo nas cincias. Para a nova fsica, a transio de paradigmas se
d, segundo o autor, pela substituio da concepo mecnica pela holstica, ecolgica e
intrinsecamente dinmica do universo. O holismo defendido por esse autor tem um carter
fortemente mstico. A fsica apresentada como a cincia bsica de todas as cincias e, cada
cincia, Capra (1993) coloca a tarefa de descobrir limitaes mecanicistas. Essa nova viso
diz respeito, essencialmente, inter-relao e interdependncia de todos os fenmenos: f-
sicos, biolgicos, psicolgicos, sociais e culturais. Trata-se de uma viso sistmica.
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Essas discusses reafirmam a pesquisa qualitativa como referencial metodolgico para a
pesquisa em educao. No entanto, preciso compreender que a diferena entre a abordagem

quantitativa e a qualitativa na pesquisa de natureza, ou seja, enquanto a primeira d nfase
aos dados visveis e concretos a serem descritos e explicados, a segunda aprofunda-se naquilo
que no aparente, no mundo dos significados das aes e relaes humanas (MINAYO,
2002, p. 10), na compreenso e interpretao da realidade. A autora afirma que no h razo
para colocar em oposio essas duas abordagens, pois elas podem se complementar, ou seja,
possvel dar s anlises dos dados quantitativos uma abordagem qualitativa, interpretativa.
Ao refletir sobre a abordagem dialtica na metodologia de pesquisa, afirma que esta:
[...] considera que o fenmeno ou processo social tem que ser entendido nas
suas determinaes e transformaes dadas pelos sujeitos. Compreende
uma relao intrnseca de oposio e complementaridade entre o mundo
natural e social, entre o pensamento e a base material. Advoga tambm a
necessidade de se trabalhar com a complexidade, com a especificidade e
com as diferenciaes que os problemas e/ou objetos sociais apresentam
(MINAYO, 2002, p. 24-25).
Isso significa que a pesquisa em educao, de carter essencialmente qualitativo, sem
perda do rigor metodolgico, busca compreender e interpretar os diversos e variados elemen-
tos dos fenmenos estudados.
Pelo exposto, podemos considerar que, se a educao investiga os fenmenos educa-
tivos na educao escolar ou na educao fora da escola, esses fenmenos, na abordagem
qualitativa, devero ser compreendidos em sua complexidade histrica, poltica, social e
cultural. Somente, desse modo, podem garantir que a pesquisa em educao produza conhe-
cimentos comprometidos com a educao crtica e transformadora.
Na discusso das diferenas e semelhanas da pesquisa quantitativa e qualitativa em
educao, destaca-se tambm a identificao das dificuldades em dar ao campo de produo
cientfica do fenmeno educativo, essencialmente multidisciplinar, uma identidade prpria.
A existncia de variadas interfaces disciplinares na pesquisa em educao, caracterizada
pelo fato de que muitas cincias, humanas e sociais, so subsidirias das cincias da educa-
o, como, por exemplo, a psicologia, a filosofia, a sociologia dificultam a compreenso
das cincias da educao como uma cincia que tem um campo prprio, que o saber pe-
daggico. Por outro lado, a pesquisa, ou seja, a produo de conhecimentos sobre o saber
pedaggico j se consolidou como uma rea vigorosa e atuante que traz grande contribuio
para a compreenso do fenmeno educacional. No entanto, no podemos esperar consensos
terico-metolgicos nessa rea porque ela dinmica e complexa.
Sem necessidade de consenso, fazemos nossas escolhas tericas e o confronto de ideias
e posies trazem crescimento e aprofundamento no conhecimento produzido. Conscientes
dessa complexidade, produzimos conhecimentos que se constituiro em saber pedaggico,
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pois comprometidos com determinadas concepes de educao. Neste sentido, pensemos
em caminhos metodolgicos para a pesquisa em educao que, construdos a partir da ideia

da impossvel neutralidade, estejam comprometidos com um projeto de sociedade mais justa
e igualitria.
Lembremos que um dos maiores problemas da pesquisa na perspectiva das cincias
humanas e sociais no o mtodo, ao contrrio do que afirmam outras reas do conheci-
mento, mas a interpretao da realidade. As escolhas que os cientistas fazem em suas ativi-
dades no dizem respeito somente aos aspectos metodolgicos do trabalho cientfico, antes
e principalmente, referem-se aos aspectos filosficos, ticos, sociais, polticos e culturais do
processo de produo de conhecimentos.
A Cincia uma das mais importantes realizaes da humanidade pelo poder que o co-
nhecimento da realidade confere, pelo prazer intelectual que proporciona aos que a praticam
e pelos resultados que trazem para o conjunto dos sujeitos sociais. Diferentemente daquilo
que expressa o senso comum, a Cincia no resulta na verdade absoluta, embora se caracte-
rize pela busca da aproximao mais completa da realidade. Isso significa que a Cincia tem
um carter processual, isto , ela no um produto, pronto e acabado, para a compreenso
da realidade, mas um processo de investigao constante e contnuo, carregado de inten-
cionalidades e escolhas, de dvidas, incertezas e certezas temporrias que fazem avanar a
compreenso das coisas e da vida. Nesse processo, a metodologia cientfica, se tomada como
um caminho a ser percorrido, um instrumento cientfico que tambm permite criticar a
produo do conhecimento.
O trabalho cientfico , portanto, atividade intencional, processual e complexa de pro-
duo de conhecimentos para a interpretao da realidade. Como tal, carregado de esco-
lhas tericas e metodolgicas que exigem a ateno do pesquisador que procura contribuir
para a construo da vida social. Nesse sentido, interessa a pesquisadores iniciantes alguns
aspectos introdutrios da produo do trabalho cientfico: organizao da pesquisa e desen-
volvimento desta nos cursos de graduao e ps-graduao, iniciao cientfica e produo
de trabalho de concluso de curso ou monografia.
A primeira coisa com que o pesquisador em educao tem que se preocupar na or-
ganizao da pesquisa com sua relevncia cientfica e social. Na pesquisa em educao
necessrio tratar os processos de investigao dos fenmenos educativos com rigor cientfico
e compromisso social. Uma produo rigorosa de conhecimentos sobre os fenmenos edu-
cativos somente tem contribuio a dar educao, do ponto de vista metodolgico, se tiver
importncia social e se for comprometida com o processo educacional. Embora parea b-
vio, muitos pesquisadores, no turbilho de atividades intelectualmente estimulantes que os
processos de pesquisa proporcionam, perdem de vista a principal funo social da pesquisa
em nossa rea: a produo de conhecimentos para a construo de processos educativos de
qualidade. De acordo com Brando:
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Por toda parte h sinais cada vez mais evidentes de que alguma coisa de-
via ser feita. Quanto mais rigorosos para com a sua cincia, tanto mais
os cientistas conscientes coavam na cabea perguntas inquietantes que

se comea ou continua a ter depois que a pesquisa afinal foi feita e tudo
parece, em teoria, to perfeito. Para o qu serve o conhecimento social que
a minha cincia acumula com a participao do meu trabalho? Para quem,
afinal? Para que usos e em nome de quem, de que poderes sobre mim e
sobre aqueles a respeito de quem o que eu conheo, diz alguma coisa?
(BRANDO, 1981, p. 10).
Para os pesquisadores em educao, a primeira preocupao refere-se articulao en-
tre o rigor cientfico e a relevncia social, a segunda, escolha do assunto a ser pesquisado.
Definido o assunto, preciso escolher o tema do estudo. Assunto e tema se relacionam, mas
do ponto de vista da metodologia de pesquisa no so a mesma coisa: o tema a especifica-
o do assunto. Com o objetivo de nos auxiliar nas escolhas do tema e do assunto, tomemos
a descrio de Vale (1998) sobre os princpios mais importantes para que o conhecimento
produzido num processo de investigao possa ser considerado cientfico:
a) o trabalho cientfico necessita da caracterizao com rigor e clareza do objeto de estu-
do, de forma que ele possa contribuir para o avano do conhecimento da rea estudada;
b) na realizao do trabalho cientfico, o pesquisador deve atentar para o pressuposto
de que o conhecimento cientfico difere de crenas, sabedorias ou opinies, pois se funda-
menta nas observaes e/ou descobertas apresentadas que tambm possam ser confirmadas
por outros pesquisadores;
c) o trabalho cientfico mais do que uma coletnea de dados ou informaes agrupa-
dos de maneira aleatria. Ele exige uma sistematizao desses dados resultantes do uso de
instrumentos especficos;
d) o trabalho cientfico requer o uso cientfico de conceitos abstratos, assim, ele parte
de constataes existentes rumo a novas descobertas;
e) o trabalho cientfico articula dialeticamente a fundamentao terica aos instrumen-
tos tcnicos em um processo de construo intelectual e material criativa, realizando, na
prtica, uma sntese entre a cincia e a tcnica.
Garantidos esses princpios, as preocupaes metodolgicas tm agora que ser en-
frentadas. Como fazer? O que fazer? Por onde comear? Essas preocupaes referem-se
metodologia da pesquisa. Mas o que metodologia de pesquisa?
Metodologia de pesquisa um caminho a ser trilhado pelo pesquisador no processo

de produo de conhecimentos sobre a realidade estudada. Um conjunto de procedimentos
que no se resume utilizao das tcnicas e instrumentos de pesquisa, mas que as inclui,
porque as reflexes tericas tm importncia fundamental. A articulao entre os estudos
tericos e a aplicao prtica de tcnicas e instrumentos deve estar presente durante todo o
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processo de investigao. Minayo (2002) nos ensina que a organizao do processo de pes-
quisa obedece a trs principais dimenses: as escolhas tericas, as tcnicas e a criatividade

do pesquisador.
O Conceito de Metodologia de Pesquisa

Entendemos por metodologia o caminho do pensamento e a prtica exercida na
abordagem da realidade. Neste sentido, a metodologia ocupa um lugar central no in-
terior das teorias e est sempre referida a elas. Dizia Lnin (1965) que o mtodo a
alma da teoria (p. 148), distinguindo a forma exterior com que muitas vezes aborda-
do tal tema (como tcnicas e instrumentos) do sentido generoso de pensar a metodolo-
gia como a articulao entre contedos, pensamentos e existncia.
Da forma como tratamos neste trabalho, a metodologia inclui as concepes teri-
cas de abordagem, o conjunto de tcnicas que possibilitam a construo da realidade e
o sopro divino do potencial criativo do investigador.
Enquanto abrangncia de concepes tericas de abordagem, a teoria e a metodo-
logia caminham juntas, intrincavelmente inseparveis. Enquanto conjunto de tcnicas,
a metodologia deve dispor de um instrumental claro, coerente, elaborado, capaz de
encaminhar os impasses tericos para o desafio da prtica.
O endeusamento das tcnicas produz ou um formalismo rido, ou respostas este-
reotipadas. Seu desprezo, ao contrrio, leva ao empirismo sempre ilusrio em suas
concluses ou a especulaes abstratas e estreis.
Nada substitui, no entanto, a criatividade do pesquisador. Feyerabend, num trabalho
denominado Contra o mtodo (1989), observa que o progresso da cincia est associa-
do mais violao das regras do que sua obedincia. Dada uma regra qualquer, por
fundamental e necessria que se afigure para a cincia, sempre haver circunstncias
em que se torna conveniente no apenas ignor-la como adotar a regra oposta. Em
Estrutura das Revolues Cientficas (1978) Thomas Kuhn reconhece que nos diver-
sos momentos histricos e nos diferentes ramos da cincia h um conjunto de crenas,
vises de mundo e de formas de trabalhar, reconhecidos pela comunidade cientfica,
configurando o que ele denomina paradigma.
Porm, para Kuhn, o progresso da cincia se faz pela quebra dos paradigmas, pela
colocao em discusso das teorias e dos mtodos, acontecendo assim uma verdadeira
revoluo.
O mtodo, dizia o historicista Dilthey (1956), necessrio por causa de nossa me-
diocridade. Para sermos mais generosos, diramos, como no somos gnios, precisa-
mos de parmetros para caminhar no conhecimento. Porm, ainda que simples mor-
tais, a marca de criatividade nossa griffe em qualquer trabalho de investigao.
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Entendemos por pesquisa a atividade bsica da Cincia na sua indagao e constru-
o da realidade. a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a atualiza frente

realidade do mundo. Portanto, embora seja uma prtica terica, a pesquisa vincula
pensamento e ao. Ou seja, nada pode ser intelectualmente um problema, se no tiver
sido, em primeiro lugar, um problema da vida prtica. As questes da investigao
esto, portanto, relacionadas a interesses e circunstncias socialmente condicionadas.
So frutos de determinada insero no real, nele encontrando suas razes e seus obje-
tivos.
Toda investigao se inicia por um problema com uma questo, com uma dvida ou
com uma pergunta, articuladas a conhecimentos anteriores, mas que tambm podem
demandar a criao de novos referenciais.

Esse conhecimento anterior, construdo por outros estudiosos e que lanam luz so-
bre a questo de nossa pesquisa, chamado teoria. A palavra teoria tem origem no
verbo grego theorein, cujo significado ver. A associao entre ver e saber
uma das bases da cincia ocidental.
A teoria construda para explicar ou compreender um fenmeno, um processo
ou um conjunto de fenmenos e processos. Este conjunto citado constitui o domnio
emprico da teoria, pois esta tem sempre um carter abstrato.
Nenhuma teoria, por mais bem elaborada que seja, d conta de explicar todos os fen-
menos e processos. O investigador separa, recorta determinados aspectos significativos da
realidade para trabalh-los, buscando interconexo sistemtica entre eles.
Teorias, portanto, so explicaes parciais da realidade. Cumprem funes muito
importantes:
a) colaboram para esclarecer melhor o objeto de investigao;
b) ajudam a levantar as questes, o problema, as perguntas e/ou as hipteses com
mais propriedade;
c) permitem maior clareza na organizao dos dados;
d) e tambm iluminam a anlise dos dados organizados, embora no possam dire-
cionar totalmente essa atividade, sob pena de anulao da originalidade da pergunta
inicial.
Em resumo, a teoria um conhecimento de que nos servimos no processo de in-
vestigao como um sistema organizado de proposies, que orientam a obteno de
dados e a anlise dos mesmos, e de conceitos, que veiculam seu sentido.
Proposies so declaraes afirmativas sobre fenmenos e/ou processos. Para al-
guns autores, a proposio uma hiptese comprovada. As proposies de uma teoria
devem ter trs principais caractersticas:
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a) serem capazes de sugerir questes reais;
b) serem inteligveis;

c) representarem relaes abstratas entre coisas, fatos, fenmenos e/ou processos.
Ao se utilizarem de um conjunto de proposies logicamente relacionadas, a teoria
busca uma ordem, uma sistemtica, uma organizao do pensamento, sua articulao
como real concreto, e uma tentativa de ser compreendida pelos membros de uma co-
munidade que seguem o mesmo caminho de reflexo e ao.
Se quisermos, portanto, trilhar a carreira de pesquisador, temos de nos aprofundar
nas obras dos diferentes autores que trabalham os temas que nos preocupam, inclusive
dos que trazem proposies com as quais ideologicamente no concordamos.
A busca de compreenso do campo cientfico que nos pertinente, j trilhado por
antecessores e contemporneos, nos ala a membros de sua comunidade e nos faz om-
brear, lado a lado com eles, as questes fundamentais existentes, na atualidade, sobre
nossa rea de investigao. Ou seja, a teoria no s o domnio do que vem antes para
fundamentar nossos caminhos, mas tambm um artefato nosso como investigadores,
quando conclumos, ainda que provisoriamente, o desafio de uma pesquisa.
No processo de pesquisa trabalhamos com a linguagem cientfica das proposies
que so construes lgicas; e conceitos que so construes de sentido.
As funes dos conceitos podem ser classificadas em cognitivas, pragmticas e
comunicativas. Eles servem para ordenar os objetos e os processos e fixar melhor o
recorte do que deve ou no ser examinado e construdo.
Em seu aspecto cognitivo, o conceito delimitador. Por exemplo, se decidimos
analisar a influncia da AIDS no comportamento de adolescentes do sexo feminino de
uma escola X, turma Y, eliminamos todas as outras possibilidades.
Enquanto valorativos, os conceitos determinam com que conotaes o pesquisador
vai trabalhar. Ou seja, que corrente terica adotar na interpretao do comportamento
adolescente e da AIDS, por exemplo.
Na sua funo pragmtica, o conceito tem que ser operativo, ou seja, ser capaz de
permitir ao investigador trabalhar com ele no campo.
Por fim, no seu carter comunicativo, o conceito deve ser de tal forma claro, espe-
cfico e abrangente que permita sua compreenso pelos interlocutores participantes da
mesma rea de interesse.
Kaplan (1972) fala da formulao de conceitos em diferentes nveis de abstrao.
importante coment-lo completando as observaes anteriores:
a) Conceitos de observao direta so os que se colocam num grau bastante opera-
cional. Servem sobretudo para a etapa descritiva de uma investigao.
12
b) Conceitos de observao indireta so os que articulam os detalhes da observao
emprica, relacionando-os. Nesses dois primeiros casos, temos conceitos construdos a

partir do campo emprico.
c) Conceitos tericos so os que articulam proposies e se colocam no plano da
abstrao.
Lembremo-nos do fato de que os conceitos tericos no so simples jogo de pala-
vras. Como qualquer linguagem, devem ser construdos recuperando as dimenses
histricas e at ideolgicas de sua elaborao. Cada corrente terica tem seu prprio
acervo de conceitos. Para entend-los, temos que nos apropriar do contexto em que
foram gerados e das posies dos outros autores com quem o pesquisador dialoga ou
a quem se ope.
MINAYO, M. C. Cincia, tcnica e arte: o desafio da pesquisa social. In: ______. Pes-
quisa Social: teoria, mtodo e criatividade. Petrpolis: Vozes, 2002, p. 16-18.
A pesquisa, portanto, uma importante atividade de professores e alunos nas instituies

de ensino superior, em especial, nas instituies universitrias de ensino superior. Embora,
no Brasil, ela se concretize mais nas instituies pblicas do que nas instituies privadas,
a pesquisa considerada uma das principais funes sociais do ensino superior. Isso porque
entendemos que o ensino superior e a universidade representam um espao educativo privile-
giado, onde a produo crtica de conhecimentos contribui significativamente para a sociedade.
Dessa forma, a pesquisa nos cursos de graduao tem o sentido de produzir conhecimentos
atualizados e significativos para fundamentar as atividades de formao humana e profissional,
mas, por outro lado, tem tambm o objetivo de formar pesquisadores. A pesquisa nos cursos de
graduao conhecida, em geral, como um trabalho de iniciao cientfica.
As instituies de ensino superior tm tambm cursos de ps-graduao de duas moda-
lidades: strictu e lato sensu. Os cursos de ps-graduao lato-sensu, mais conhecidos como
cursos de especializao, dedicam-se mais formao especializada em uma determinada
rea de atuao profissional, do que formao acadmico-cientfica. Enquanto a graduao
caracteriza-se pela formao ampla, crtica e reflexiva, de generalistas, a ps-graduao lato
sensu define-se pela especializao profissional.
Tambm diferente a funo da ps-graduao stricto-sensu, pois os cursos de mestrado
e doutorado tm por objetivos: especializar profissionais de diferentes reas; produzir conhe-
cimentos novos e significativos para as diferentes reas da cincia; contribuir com isso para
a funo social do ensino superior no que concerne a sua insero na comunidade. Todos os
nveis e modalidades de formao so igualmente legtimos e contribuem para fazer do ensino
superior, e da universidade em particular, o universo do saber e do fazer social e histrico.
13
A atividade de pesquisa nos cursos de graduao, cujos pesquisadores so os alunos,
concretiza-se nos Relatrios de Pesquisa, nas Monografias ou nos Trabalhos de Concluso de

Curso. Nos cursos de ps-graduao, ela se efetiva em Monografias, Trabalhos de Concluso
de Curso (lato sensu), Dissertaes (mestrado) e Teses (doutorado).
A modalidade de pesquisa mais comum nos cursos de graduao e nos cursos de
ps-graduao lato sensu a iniciao cientfica. Segundo o Conselho Nacional de Desen-
volvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), vinculado ao Ministrio da Cincia e Tecno-
logia (MCT) para o apoio pesquisa brasileira, o principal objetivo da iniciao cientfica
despertar a vocao cientfica e incentivar os novos talentos potenciais entre estudantes de
graduao. Voltada aos cursos de graduao, o fomento pesquisa que o CNPq promove de-
fine a iniciao cientfica como uma atividade para pesquisadores iniciantes. Nos cursos de
ps-graduao lato sensu, os objetivos tambm so de iniciao pesquisa, embora voltados
mais formao profissional do que formao de pesquisadores. No mbito da educao,
vemos a atividade de iniciao cientfica voltada para a formao dos educadores, pois estes
precisam desenvolver uma de pesquisa, sob o risco de tratar da transmisso/apropriao de
conhecimentos de forma acrtica e reprodutora. A atividade de educador, portanto, exige
uma dimenso investigativa. Se o educador tem o conhecimento como foco de sua atuao,
ento, ele pode compreender seu processo de produo.
A Monografia Cientfica ou o Trabalho de Concluso de Curso, embora tenham pe-
quenas diferenas, possuem objetivos muito prximos aos dos Relatrios de Pesquisa para
pesquisadores iniciantes. Monografia, como o nome j indica, significa o tratamento, na
atividade de iniciao cientfica, de um nico tema. Mono (nico) grafia (escrita), ou seja,
escrever, dissertar, sobre um nico tema:
Os trabalhos cientficos so monogrficos, medida que satisfizerem
exigncia da especificao, ou seja, na razo direta de que um tratamento
estruturado de um nico tema, devidamente especificado e delimitado. O
trabalho monogrfico caracteriza-se mais pela unicidade e delimitao do
tema e pela profundidade do tratamento do que por sua eventual extenso,
generalidade ou valor didtico (SEVERINO, 1985, p. 200).
Do ponto de vista prtico, o Trabalho de Concluso de Curso, assim como as mono-
grafias, exigem a delimitao de um nico tema de estudo no processo de pesquisa. por
meio destes trabalhos cientficos que o pesquisador iniciante comunica o que criou, registrar
as descries, anlises, reflexes, concluses, possveis caminhos de soluo de problemas
investigados ou at levanta novas hipteses e problemas de pesquisa. Para isso, a metodolo-
gia cientfica criou uma formalizao que, embora seja universalmente aceita nos trabalhos
acadmicos, somente tem sentido como instrumento de investigao se este for constante e
continuamente adaptado s necessidades de cada pesquisador.
14
Sobre Regras e Belezas do Trabalho Cientfico
A elaborao de um trabalho acadmico impe o manuseio de determinadas regras

prprias do pensamento cientfico. A familiaridade com as regras do jogo da cincia
supe o acolhimento de normas que so pr-estabelecidas pela comunidade cientfica
e que revelam um padro, um modelo; enfim, um jeito de fazer.
O padro estabelecido representa uma rede de compromissos conceituais, tericos,
metodolgicos e instrumentais assumidos e compartilhados entre os cientistas.
Elaborar, organizar e formatar uma monografia rigidamente dentro dos padres
tarefa difcil e exige do autor uma grande familiaridade com as regras. Da a necessi-
dade de, muitas vezes, voc precisar recorrer ao orientador e at mesmo a um revisor.
Fazer a cincia normal, para usar o termo de Kuhn (1990, p. 61), significa resolu-
o de quebra-cabeas e no apenas a montagem de um quadro. Qualquer criana
pode espalhar as peas e montar um quadro sem encaix-las, resultando num belo
quadro abstrato.
Mas o quadro abstrato, que parte das peas do quebra-cabea, no se converte em uma
soluo. A soluo seria o quebra-cabea montado, sem espao entre as suas peas.
Contudo, fundamental atentar para a seguinte questo:

Embora obviamente existam regras s quais todos os praticantes de uma
especialidade cientfica aderem e num determinado momento, essas re-
gras no podem por si mesmas especificar tudo aquilo que a prtica
desses especialistas tem em comum. A cincia normal urna atividade
altamente determinada, mas no precisa ser inteiramente determinada
por regras. por isso que, no incio deste ensaio, introduzi a noo de
paradigmas compartilhados, ao invs das noes de regras, pressupos-
tos e pontos de vistas compartilhados como sendo a fonte da coerncia
para as tradies da pesquisa normal. As regras, segundo minha suges-
to, derivam de paradigmas os paradigmas podem dirigir a pesquisa
mesmo na ausncia de regras (KUHN, 1990, p. 66).
A beleza do trabalho cientfico no est em montar o quebra-cabeas. A beleza do
trabalho cientfico est na descoberta, no contedo e na forma de sua apresentao.
Quer o defendemos ou no, desejemos ou no, trata-se de introduzir um princ-

pio esttico, com o qual precisamos contar. A leitura de um texto deve permitir um
transporte do leitor, um mergulho prazeroso naquelas ideias. Da a leitura possuir
um elemento de seduo.
15
Assim, importante que voc desenvolva cada vez mais a sua sensibilidade intelec-
tual, que envolve no apenas o manuseio das regras, mas tambm a conscincia de que,

ao tratar do que vivo no seu trabalho cientfico, voc tambm est falando do belo.
Portanto, cabe a voc a tarefa de demonstrar para o seu leitor, por meio de palavras,
imagens, dentre outros, a sua compreenso.
Ao fazer uma bela capa, ao introduzir imagens que sensibilizam o leitor, ao transfor-
Sobre Regras e Belezas do Trabalho Cientfico
mar a sua escrita em uma prosa potica, evidentemente voc precisa ter bom senso, j
que no se trata de fazer uma mistura qualquer de tamanhos, tipos e cores de fontes.
A ideia de beleza est sempre associada ao desenvolvimento de um senso esttico.
A primeira tarefa parece estar associada disposio para o acolhimento do que dife-
rente, do que novo. Como escutar uma msica. Identificar notas no basta. A msica ao
mesmo tempo em que soma de notas, mais do que isso. Lembremo-nos de Mozart:
O imperador Jos II, que de algum modo se envolvera no projeto de O

rapto do serralho enquanto prottipo da Singspiel alem, ficou nitida-
mente insatisfeito com o trabalho final. Declarou ao compositor aps a
premire em Viena: Notas demais, meu caro Mozart, notas demais.
Parece que uma das cantoras tambm se queixou de que sua voz no podia ser
ouvida acima da orquestra. Igualmente nesse ponto, sem se dar conta, Mozart tinha
inaugurado outro deslocamento na relao de poder. Nas peras de corte ao estilo an-
tigo, os cantores que mandavam. A msica instrumental era subserviente; estava ali
apenas para acompanh-los. Mas, no Serglio, Mozart mudou um pouco este equilbrio
de poder; algumas vezes gostava de intercalar vozes humanas com as dos instrumen-
tos, numa espcie de dilogo. Solapou, assim, a posio privilegiada dos cantores. E
ao mesmo tempo inquietou a sociedade de corte, que, numa pera, estava acostumada
a ter empatia com as vozes humanas e no com as vozes simultneas da orquestra. Se
Mozart deu orquestra algo a ser dito, o pblico no escutou. Somente escutou notas
demais (ELIAS, 1995, p. 128-129).
GONSALVES, Elisa Pereira; NBREGA, Ana Maria. Fazendo uma Monografia em

Educao. Campinas: Alnea, 2005.
O amadurecimento cientfico que caracteriza o pesquisador mais experiente no pode

lev-lo a abandonar algumas preocupaes fundamentais no processo de produo de co-
nhecimento. Ao contrrio, deve estimul-lo indagao crtica constante de para que e para
quem produzimos conhecimentos?. Essa preocupao nos leva a refletir acerca da impor-
tncia das escolhas sobre o assunto, o tema, o problema e a metodologia de pesquisa da qual
lanamos mo em nossas atividades de pesquisadores.
16
Ao mesmo tempo, essas preocupaes no podem ser abandonadas pelos pesquisado-
res iniciantes sob o argumento de imaturidade. No mbito da pesquisa, a responsabilidade

do pesquisador fundamental para que as reflexes estejam sempre presentes no processo.
Assim, o trabalho cientfico exige, em um primeiro momento, tomadas de decises tericas
e prticas que determinaro todo o caminho percorrido. Isso significa que importante para
o pesquisador iniciante situar seu trabalho no campo do conhecimento com que este se rela-
ciona, mas tambm no campo das relaes sociais que o prprio trabalho sugere.
O trabalho cientfico no campo da educao tem que, necessariamente, responder s

necessidades dos processos educativos. Toda metodologia somente tem sentido se trouxer
oportunidades de ao-reflexo-ao, consciente e consequente, na construo de uma edu-
cao crtica e comprometida com a transformao da sociedade.
Modalidades, tcnicas e instrumentos de

pesquisa em educao
Lembremos que nas cincias humanas e sociais, em que se situa a cincia da educa-
o, a pesquisa qualitativa ocupa lugar de destaque, pois assegura uma abordagem em que
a compreenso interpretao mais importante do que a descrio ou explicao de
um fenmeno. Isso significa que, na pesquisa em educao, interessa mais desvendar os
significados profundos do observado, do que os imediatamente aparentes. Neste sentido, o
papel do pesquisador maior do que o de observador dos fenmenos, ele o intrprete, ou
seja, tem papel fundamental na investigao. Dessa forma, na pesquisa qualitativa, podemos
identificar a importncia do papel do pesquisador:
Entre as implicaes dessas caractersticas para a pesquisa (qualitativa) po-
demos destacar o fato de se considerar o pesquisador como o principal ins-
trumento de investigao e a necessidade de constato direto e prolongado
com o campo, para poder captar os significados dos comportamentos obser-
vados (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1998, p. 132).
Nessa perspectiva de pesquisa, o envolvimento e no a observao distanciada
do pesquisador com o campo no impede o processo de investigao, ao contrrio, cria con-
dies concretas para que o processo de pesquisa possa captar os significados, interpretando
os fenmenos estudados. Assim como o pesquisador um elemento importante no processo,
tambm as configuraes do campo de pesquisa se destacam como determinantes do conhe-
cimento a ser produzido. Temos observado, na pesquisa em educao, variados campos de
investigao. Como campo de pesquisa, compreendemos o lugar onde o pesquisador coleta
os dados que, interpretados, discutidos e analisados, constroem os significados buscados. A
esse lugar de coleta de dados chamamos de fonte.
17
Do ponto de vista prtico, a fonte dos dados nos indica, tambm, a modalidade de pes-
quisa. Entre as modalidades de pesquisa mais presentes nos estudos em educao, temos a

pesquisa bibliogrfica, a de campo, a documental e a pesquisa-ao. Vejamos como o campo
de coleta de dados, entre outros elementos, caracteriza cada uma delas.
A pesquisa bibliogr fica

Diferentemente do que os pesquisadores iniciantes costumam identificar, a pesquisa
bibliogrfica no se define por um momento presente em todas as modalidades de pesqui-
sa. Por outro lado, verdade que em todas as pesquisas, inclusive nas experimentais que
no esto muito presentes nas cincias humanas e sociais, o pesquisador precisa buscar na
bibliografia especializada conhecimentos cientficos e at algumas informaes menos sis-
tematizadas que se relacionam ao seu estudo, mas isso no a caracteriza como Pesquisa
Bibliogrfica.
A pesquisa bibliogrfica tem como principal caracterstica o fato de que a sua fonte dos
dados a bibliografia especializada. Todas as modalidades de pesquisa exigem uma reviso bi-
bliogrfica, uma busca de conhecimentos sobre os fenmenos investigados na bibliografia espe-
cializada, mas s a pesquisa bibliogrfica tem como campo de coleta de dados a bibliografia.
Na pesquisa bibliogrfica, buscamos os dados de que precisamos para a produo do

conhecimento pretendido nos autores e obras selecionados. Nessa pesquisa, embora seja de
uma modalidade muito particular, no ouviremos entrevistados, nem observaremos situa-
es vividas. Antes, a partir de leituras diversas, dialogaremos com os autores, por meio
de seus escritos. Podemos observar na pesquisa bibliogrfica as mesmas grandes etapas de
qualquer outra modalidade:
1. Delineamento da Pesquisa: elaborao do Projeto de Pesquisa.
2. Reviso Bibliogrfica: para delinear melhor o problema de pesquisa, permitindo,

tambm, que o pesquisador se aproprie de conhecimentos para a compreenso mais aprofun-
dada do assunto e do tema.
3. Coleta de Dados: leitura cuidadosa e anlise de obras selecionadas para a coleta de dados.
4. Organizao dos Dados: estudo exaustivo dos dados coletados organizando-os em

categorias de anlise.
5. Anlise e Interpretao dos Dados: discusso dos resultados obtidos na coleta de dados.
6. Redao Final: elaborao do relatrio final da pesquisa na forma exigida para o

nvel de investigao empreendido, seja monografia, trabalho de concluso de curso, disser-
tao de mestrado, tese de doutorado ou outro tipo de relatrio.
18
Se as etapas so praticamente as mesmas, importante observar que os procedimentos
metodolgicos, as tcnicas e os instrumentos de pesquisa na pesquisa bibliogrfica so bas-

tante especficos. A leitura dos textos fundamental para o desenvolvimento dos trabalhos
de pesquisa nesta modalidade. Por outro lado, sabemos que qualquer modalidade de pesquisa
exige do pesquisador habilidade, disciplina e competncia para leitura, anlise e interpre-
tao de textos, mas na pesquisa bibliogrfica a leitura torna-se uma tcnica de pesquisa.
Obviamente uma atividade que exige muita sistematizao e, para auxiliar o pesquisador
nesta atividade, Severino (1985) sugere alguns procedimentos em forma de diretrizes que,
claro, precisam ser adaptados ao estilo e necessidade de cada um.
A primeira diretriz refere-se delimitao da unidade de leitura, isto , o pesquisador,
ou simplesmente leitor de textos de natureza terica, deve delimitar unidades de leitura do
texto que pode ser um captulo, uma unidade, uma seo etc. O importante que o leitor se
preocupe com delimitar partes do texto que tenham certa unidade. A recomendao que o
leitor trabalhe o texto por etapas, aprofundando-se na compreenso de cada uma para, de-
pois, articul-las em um todo. Ele recomenda tambm que as unidades sejam estudadas sem
um grande intervalo de tempo entre elas.
A segunda diretriz metodolgica para o maior aproveitamento cientfico de uma leitura
a que Severino (1985) chamou de anlise textual. Essa anlise consiste em uma primeira
abordagem unidade delimitada, uma preparao para a leitura. Trata-se de uma leitura
corrida que, embora atenta, no deve preocupar-se com a compreenso mais aprofundada
das ideias apresentadas. O objetivo o de proporcionar ao leitor uma viso geral da unidade,
uma identificao do jeito do texto. Essa leitura deve ser acompanhada de anotaes de
dados a serem buscados para a melhor compreenso do texto, como, por exemplo, dados
sobre o autor, vocabulrio desconhecido, informaes sobre fatos histricos que contextuali-
zam as ideias apresentadas, informaes sobre os principais autores citados etc. Tambm o
momento, durante essa primeira leitura, da esquematizao da unidade, assim, construir um
esquema facilita a compreenso da estrutura da escrita, da lgica da argumentao. Faz-se
necessrio observar que no se trata ainda de um resumo para a anlise temtica, mas um
esquema que facilite sua realizao se o fizermos em forma de item.
O terceiro momento de sistematizao da leitura para melhor aproveitamento do estu-
do o que Severino (1985) chamou de anlise temtica. Diferentemente da anlise textual,
que tem o objetivo de proporcionar uma primeira aproximao ao texto, a anlise temtica
uma etapa de compreenso das ideias do autor expressas na unidade temtica. Nessa etapa,
o leitor escuta o autor, tenta compreender as suas argumentaes sem, ainda, se posicionar
sobre elas. A primeira preocupao reside sobre o tema ou assunto principal da unidade,
identificando tambm a perspectiva por meio da qual ele tratado. A seguir, a orientao
que o leitor busque compreender a problematizao que o autor d ao tema ou assunto, isto
, quais so os questionamentos que esto expressos com relao ao tema, ou seja: como
o assunto est problematizado? (SEVERINO, 1985, p. 28). A seguir, j podemos buscar a
19
interpretao que o autor d a essa problematizao, ou seja, podemos indagar: os questio-
namentos levantados esto suficientemente respondidos? De que forma? Quais so as argu-

mentaes do autor?
Chegamos, ento, ideia central do texto, tese, assim como s ideias secundrias.
Todas elas devem ser destacadas em nossas anotaes. De posse dessas informaes sobre o
texto, podemos elaborar um resumo ou uma sntese do texto. Vale destacar que no se trata
ainda de discutir com o autor neste resumo ou sntese, mas de reescrever suas ideias princi-
pais sob a forma de um raciocnio lgico.
Diretrizes para a Leitura, Anlise

e Interpretao de Textos
Esquema
Recapitulando a leitura analtica um mtodo de estudo de textos de natureza
terica que tem como objetivos:
1. fornecer uma compreenso global do significado das ideias dos autores;
2. treinar a compreenso e a interpretao crtica;
3. treinar o desenvolvimento do raciocnio lgico;
4. fornecer instrumentos para o trabalho intelectual desenvolvido nos seminrios, no
estudo dirigido, no estudo individual e em grupos, na confeco de resumos, resenhas,
sumrios etc.
Seus processos bsicos so os seguintes:
1. Anlise textual preparao do texto:
1.1 trabalhar sobre unidades bem delimitadas (um captulo, uma seo, uma parte etc.,
sempre um trecho que traga um pensamento completo);
1.2 fazer uma leitura rpida e atenta da unidade para se adquirir uma viso de conjunto
da mesma;
1.3 levantar esclarecimentos relativos ao autor, ao vocabulrio especfico, aos fatos,
doutrinas e autores citados, que sejam importantes para a compreenso da mensagem;
1.4 esquematizar o texto, evidenciando sua estrutura redacional.
2. Anlise temtica compreenso do texto:
2.1 determinar o tema-problema, a ideia central e as ideias secundrias da unidade;
2.2 refazer a linha de raciocnio do autor, ou seja, reconstruir o processo lgico do
pensamento do autor;
2.3 evidenciar a estrutura lgica do texto, esquematizando a sequncia das ideias.
3. Anlise interpretativa interpretao do texto:
3.1 situar o texto no contexto da vida e da obra do autor, assim como no contexto da cultura
20
de sua especialidade, tanto do ponto de vista histrico, como do ponto de vista terico;
3.2 explicitar os pressupostos filosficos do autor que justifiquem suas posturas tericas;

3.3 aproximar e associar ideias do autor expressas na unidade com outras ideias rela-
cionadas mesma temtica;
3.4 exercer uma atitude crtica frente s posies do autor em termos de:
a. coerncia interna da argumentao;
b. validade dos argumentos empregados;
c. originalidade do tratamento dado ao problema;
d. profundidade de anlise do tema;
e. alcance de suas concluses e consequncias;
f. apreciao e juzo pessoal das ideias defendidas.
4. Problematizao discusso do texto:
4.1 levantar e debater questes explcitas ou implcitas em todo corpo do texto;
4.2. debater questes afins apresentadas pelo leitor.
5. Sntese pessoal reelaborao pessoal da mensagem do texto:
5.1 desenvolver a mensagem mediante uma retomada geral de todo o texto, por meio de uma
formulao pessoal da mensagem e de um raciocnio personalizado;
5.2 elaborar um novo texto, com redao prpria, que contenha discusso e reflexo pessoais.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientfico. So Paulo: Cortez, 1985, p. 32.
Segundo Severino (1985), aps a anlise temtica, temos a anlise interpretativa. Nessa
etapa, discutiremos com o autor, podendo, durante a leitura, concordar com ele, discordar
dele, interrog-lo etc. Essa uma etapa de atividade intelectual elaborada, mais intensa e
sofisticada. Severino (1985) indica quatro momentos para a anlise interpretativa: situar as
ideias do texto no pensamento mais geral do autor; compreender os pressupostos terico-
filosficos apresentados no texto; discutir a temtica do texto, levando em conta os temas pr-
ximos tratados por outros autores; realizar uma avaliao crtica das ideias expressas no texto
quanto coerncia interna do texto, validade dos argumentos, originalidade na abordagem
dos temas e sua profundidade, e abrangncia das anlises empreendidas pelo autor.
Chegamos, agora, na etapa mais produtiva do trabalho de anlise de um texto, aquela

que Severino (1985) chamou de problematizao. Nesta etapa, ele nos orienta a sistematizar
as indagaes que emergem da leitura. Se nos orientarmos pelas diretrizes metodolgicas
para realizar um trabalho de pesquisa bibliogrfica, essa etapa uma das mais produtivas
para o trabalho cientfico, pois nela produzimos, de forma mais concreta, nossas anlises.
Lembremos que a pesquisa qualitativa, diferentemente de outras modalidades que se preocu-
21
pam mais com a descrio dos fenmenos, tem uma preocupao maior com a interpretao
dos fenmenos estudados, portanto, nessa etapa que se concretiza, de forma mais elabora-

da, esta interpretao. O pesquisador, nessa etapa da pesquisa bibliogrfica, problematiza os
temas que, direta ou indiretamente, os autores lidos trouxeram para sua reflexo. Trata-se,
portanto, de uma etapa que, de forma mais clara e objetiva, caracteriza o processo de produ-
o de conhecimentos na pesquisa bibliogrfica.
Por ltimo, o autor nos indica o momento de encerramento do estudo da unidade tem-
tica em forma de sntese pessoal. Faz-se necessrio observar que no se trata de opinies ou
comentrios pessoais, mas de uma sntese do tema analisado e discutido, um novo texto, com
redao prpria, resultado de um estudo aprofundado dos temas tratados na unidade.
A leitura, anlise e interpretao dos dados, por outro lado, so atividades especficas
em todo processo e exigem, do pesquisador, maturidade e muita disciplina. Vimos que, Se-
verino (1985), ao apresentar uma metodologia de leitura, anlise e interpretao de textos
auxilia o pesquisador no momento de leitura, instrumentando-o no processo de investigao.
Podemos afirmar que a pesquisa bibliogrfica tem como tcnica central a leitura e como
instrumento principal o fichamento bibliogrfico. Este, por sua vez, deve ter acompanhar o
estilo do pesquisador, mas alguns de seus elementos so fundamentais: informaes comple-
tas sobre autor, obra e contexto histrico da produo; resumo; identificao do(s) objetivo(s),
da tese (ideia original defendida pelo autor) e do referencial terico (conceitos, categorias e
pressupostos); informaes sobre as fontes e referncias bibliogrficas utilizadas pelo autor
(INCIO-FILHO, 1995). O fichamento permite, portanto, sistematizar o trabalho de coleta
de dados sobre o qual sero empreendidas as anlises dos temas em estudo.
Assim, a produo de conhecimentos, a partir do trabalho de investigao cientfica

resultante da pesquisa bibliogrfica, exige do pesquisador: interpretao, produo de argu-
mentaes sobre o tema, resultados de seus estudos aprofundados do assunto, do tema e do
problema. Nessa modalidade, os procedimentos de pesquisa solicitam do que concorde, dis-
corde, discuta e problematize o tema luz das ideias dos autores lidos. Vejamos um exemplo
de uma pesquisa bibliogrfica:
Construo Coletiva de Diretrizes Terico

Metodolgicas para a Pesquisa em Educao Ambiental.
Resumo: Este estudo teve como principal objetivo construir diretrizes terico-metodo-
lgicas para a pesquisa em educao ambiental, uma necessidade cientfica j apontada
22
nos diferentes espaos de discusso desta rea de pesquisa. Ao contribuir para o for-
talecimento da pesquisa em educao ambiental, este estudo pode tambm contribuir

para que essa prtica social gere conhecimentos relevantes para a prtica da educao
ambiental. Assim, definimos como modalidade da pesquisa qualitativa para a constru-
o coletiva dessas diretrizes, a pesquisa bibliogrfica. Ela foi realizada a partir de um
levantamento de materiais j analisados e publicados em livros, artigos cientficos e
teses de mestrado e doutorado. Selecionamos os autores e obras, em forma de livros,
mais significativos para a educao ambiental a partir de uma listagem feita pelo gru-
Construo Coletiva de Diretrizes Terico .

po de pesquisadores. Foram selecionados tambm artigos completos que relatam as
pesquisas em educao ambiental publicados nos Anais do I, II e III EPEA (Encontro
de Pesquisa em Educao Ambiental) e nos Anais da 26, 27, e 29 Reunio Anual
da ANPEd (Associao Nacional de Pesquisa em Educao), referentes aos trabalhos
apresentados no GT-22, Educao Ambiental.Outras fontes de coleta de dados para a
construo das diretrizes terico-metodolgicas para a pesquisa em EA foram os resu-
mos das dissertaes de mestrado e teses de doutorado disponveis no portal da Capes,
acessados atravs da internet. Procedemos ento, individualmente, a leitura dos textos
distribudos entre os integrantes do Grupo e sua posterior apresentao e discusso. O
principal objetivo aqui foi identificar, analisar e selecionar diretrizes terico-metodo-
lgicas para a pesquisa em educao ambiental. As diretrizes identificadas, analisadas
e selecionadas nos indicam que a pesquisa em educao ambiental deve: ser pesquisa
qualitativa, ter relevncia cientfica e social, ter como caracterstica bsica o princpio
da ao cidad, produzir conhecimentos pedaggicos para os processos educativos
ambientais, criticar e criar alternativas para os processos pedaggicos conservado-
res, construir conhecimentos para se compreender a complexidade social e ambiental,
tomar os temas ambientais locais como ponto de partida para processos educativos
crticos e transformadores, levar em conta os princpios da sustentabilidade social e
ambiental, ter carter interdisciplinar e produzir conhecimentos para processos educa-
tivos coletivos, participativos, democrticos e emancipatrios.Estudadas e analisadas,
estas diretrizes vm contribuindo para o desenvolvimento das pesquisas em educao
ambiental vinculadas ao grupo de pesquisadores e, publicados os resultados, podem
tambm contribuir para o desenvolvimento da pesquisa em educao ambiental em
outros espaos acadmicos.
Grupo de Pesquisa em Educao Ambiental UNESP Bauru
A pesquisa de campo
Essa modalidade de pesquisa, como o prprio nome indica, tem a fonte de dados no
campo onde ocorrem os fenmenos, no caso da pesquisa em educao, esse campo con-
figura-se nos espaos educativos. A literatura sobre pesquisa em educao elegeu, durante
23
muito tempo, a escola como campo mais apropriado de pesquisa. No entanto, a riqueza dos
processos educativos ocorridos em outros espaos que no os escolares fez com que, mais re-

centemente, o campo de ao e, portanto, de investigao da educao, se expandisse tambm
para fora da escola. Consideremos, assim, como campo de pesquisa em educao os espaos
educativos escolares e no escolares.
A pesquisa de campo em educao, portanto, se caracteriza pela ida do pesquisador a

esses espaos educativos para coleta de dados com o objetivo de compreender os fenmenos
que nele ocorrem e, pela anlise e interpretao desses dados, contribuir, pela produo de co-
nhecimentos, para a construo do saber educacional e o avano dos processos educativos.
Dessa forma, os grandes momentos do processo de pesquisa, nessa modalidade, tambm so:
1. Delineamento da Pesquisa: elaborao do Projeto de Pesquisa.
2. Reviso Bibliogrfica: para delinear melhor o problema de pesquisa, permitindo,
tambm, que o pesquisador se aproprie de conhecimentos para a compreenso mais apro-
fundada do assunto e do tema.
3. Coleta de Dados: ida ao campo para, atravs da aplicao de algumas tcnicas e
instrumentos, coletar os dados para anlise.
4. Organizao dos Dados: estudo exaustivo dos dados coletados organizando-os em
categorias de anlise.
5. Anlise e Interpretao dos Dados: discusso dos resultados obtidos na coleta de
dados com o apoio de autores e obras que tratam dos mesmos temas ou temas prximos.
6. Redao Final: elaborao do relatrio final da pesquisa na forma exigida para o
nvel de investigao empreendido, seja monografia, trabalho de concluso de curso, disser-
tao de mestrado, tese de doutorado ou outro tipo de relatrio.
A coleta de dados, levando em conta a pesquisa que se pretende, pode ser realizada
de forma bastante variada, isto , pela utilizao de diferentes tcnicas e instrumentos de
pesquisa, segundo os critrios estabelecidos pelo pesquisador, e conforme as condies, ob-
jetivos e prticas de sua realizao. As tcnicas mais usadas nas pesquisas de campo nas
cincias da educao so: a observao e a entrevista.
A observao uma das tcnicas de pesquisa em cincias humanas e sociais mais usa-
das, mas est mais diretamente ligada pesquisa de campo. Embora seja uma tcnica, at
certo ponto, espontnea, preciso, ao tomar a observao como tcnica de pesquisa, siste-
matiz-la para que se torne um recurso metodolgico: o observador, munido de uma lista-
gem de comportamento, registra a ocorrncia destes comportamentos em um determinado
perodo de tempo, classificando-os em categorias ou caracterizando-os por meio de sinais
(CHIZZOTTI, 1998, p. 53).
24
Convivemos durante muito tempo no meio cientfico com a ideia de que era preciso,
por parte do pesquisador, garantir a neutralidade no processo de investigao, em especial,

durante o processo de observao que tem como objetivo a coleta de dados. No entanto,
podemos dizer que, na pesquisa em educao, parte das cincias humanas e sociais, temos
notado certo consenso acerca da impossibilidade da neutralidade cientfica no estudo dos
fenmenos humanos e sociais. Isso nos leva a pensar que a observao, como tcnica de
pesquisa, no pode ser neutra. Pensemos em uma situao concreta da pesquisa em educa-
o: um observador, durante a coleta de dados em um determinado espao real e concreto,
situado um processo educativo, ao adentrar esse campo de pesquisa interfere no mesmo.
Alm disso, a leitura que esse observador faz dos movimentos nesse campo fortemente
influenciada pelas suas prprias referncias histricas, sociais, polticas, culturais, epistemo-
lgicas, pedaggicas e metodolgicas. Por essas razes, impossvel garantir a neutralidade
do observador no processo de pesquisa, tornando-se, portanto, necessrio assumir a no
neutralidade como forma de garantir rigor metodolgico ao processo.
Os graus de participao do pesquisador no campo, onde ocorrem os fenmenos estu-
dados, definem o seu papel, bem como os cuidados que ele deve ter na utilizao da tcnica
da observao. Quanto mais envolvido no grupo, mais ele se caracteriza como um observa-
dor participante; quanto menos participante, mais prximo do papel de observador. Obvia-
mente que esses graus dependem do tipo de pesquisa que se realiza, mas devem ser tratados
pelo pesquisador como um elemento importante do processo de investigao.
A tcnica de observao exige, como primeiro cuidado, nas pesquisas em que o pes-
quisador se dirige ao campo para coleta de dados, esclarecer o papel de observador do pes-
quisador. Assim, deve-se investir na aceitao do pesquisador pelo grupo, para tanto, pre-
ciso criar vnculos e um clima de aceitao e de confiana, a fim de que a observao tenha
bons resultados no processo de investigao (MINAYO, 2002).
Para que a observao possa ser bem explorada como tcnica de pesquisa, observe-
mos, ainda, outros cuidados (PARRA-FILHO; SANTOS, 1998): delimitar o campo de coleta
de dados para observao, planejar detalhadamente a atividade (recomenda-se a elaborao
de um roteiro de observao) e registrar sistematicamente o observado (pode-se usar um
caderno de registros, dirio de campo, ou filmagem). evidente que muitos movimentos
do fenmeno estudado no estaro previstos no roteiro, mas devem ser detalhadamente re-
gistrados. A ideia obter o mximo possvel de informaes sobre os elementos envolvidos
nos processos educativos estudados.
Considerando, ainda, os graus de participao nos grupos e a impossibilidade da neu-
tralidade no papel do pesquisador, podemos assumir essa participao e tratar a tcnica de
observao como observao participante. Partimos, assim, do princpio de que o pesquisa-
dor tem contato direto com o fenmeno a ser estudado, modificando-o e sendo modificado
por ele. A observao e a observao participante so variaes da mesma tcnica que de-
vem ser levadas em conta na anlise dos dados coletados.
25
Assim como a observao, a entrevista uma das tcnicas muito presentes na etapa da
coleta de dados da pesquisa qualitativa, em especial, no trabalho de campo. Ela tem como

objetivo buscar informaes na fala dos sujeitos a serem ouvidos, os entrevistados. Con-
sideramos entrevista todo tipo de comunicao ou dilogo entre sujeitos depoentes e pes-
quisador, visando coletar informaes que, posteriormente, sero analisadas. Toda entrevista
exige um roteiro previamente definido e o grau de sistematizao deste roteiro define o grau
de estruturao da entrevista. Dessa forma, temos mais comumente a entrevista estruturada
e a entrevista semiestruturada.
A entrevista estruturada caracteriza-se por um roteiro com questes fechadas, apre-

sentadas ao entrevistado. Consideramos como grau mximo de estruturao de uma entre-
vista o questionrio. Este instrumento de pesquisa consiste em um conjunto de questes
pr-definidas e sequenciais apresentadas ao entrevistado diretamente pelo pesquisador ou
indiretamente via correspondncia. Alm disso, o uso do questionrio como instrumento
da tcnica de entrevista, exige alguns cuidados, tais como: que o pesquisador tenha clareza
sobre as informaes pretendidas expressas no planejamento rigoroso do instrumento, que
as questes sejam redigidas de forma a garantir a compreenso dos entrevistados, levando-se
em conta o nvel social e escolar dos sujeitos e suas experincias scio-histricas e tambm,
que o pesquisador garanta estrutura lgica sequencial e progressiva, com preciso, clareza,
coerncia e simplicidade que leve a respostas curtas, rpidas e objetivas (CHIZZOTTI, 1998).
importante tambm que as questes sejam articuladas entre si, tomando-se o cuidado de
uma questo no responder a outra e nem de induzir a respostas desejadas pelo pesquisador.
Recomenda-se, ainda, que o questionrio seja testado por um estudo piloto ou simples apli-
cao entre alguns sujeitos que se dispe a colaborar nesta testagem.
Exemplo de Questionrio
para identificar o perfil de alunos de um curso de formao de professores:
1. Idade:
at 17 anos entre 36 a 40 anos
entre 18 e 21 anos entre 41 a 45 anos
entre 22 a 25 anos entre 46 a 50 anos
entre 26 a 30 anos entre 51 a 55 anos
entre 31 a 35 anos mais de 56 anos
2. Sexo
masculino feminino
3. Estado Civil:
solteiro casado
divorciado unio estvel
separado
26
4. Nmero de Filhos
nenhum

05 filhos
at 02 filhos 06 filhos
03 filhos mais de 06 filhos
04 filhos
5. Escolaridade (informe o ltimo grau de ensino que concluiu)

mdio superior
Outro. Qual? ___________
6. Ficou algum perodo sem estudar?

SIM NO
Quanto tempo? __________________
7. Tempo de Experincia no Magistrio

menos de 01 ano de 09 a 12 anos
01 ano de 13 a 15 anos
02 anos de 16 a 20 anos
de 03 a 05 anos mais de 25 anos
de 06 a 08 anos
8. Tempo de Experincia no Magistrio de Educao Infantil

nenhum de 06 a 08 anos
9. Tempo de Experincia no Magistrio de Ensino Fundamental

nenhum de 06 a 08 anos
10. Tempo de Experincia Magistrio de outro Nvel ou Modalidade. Qual?

nenhum 03 anos de 13 a 15 anos
menos de 01 ano de 03 a 05 anos de 16 a 20 anos
01 ano de 06 a 08 anos de 21 a 25 anos
02 anos de 09 a 12 anos mais de 25 anos
27
11. Tem outra ocupao que no o Magistrio? Qual?
12. Profisso do Cnjuge ou Companheiro(a)

13. Faixa Salarial
R$ 260,00 de R$ 801,00 a 1.000,00
de R$ 261,00 a R$ 300,00 de R$ 1.001,00 a 1.400,00
de R$ 301,00 a R$ 400,00 de R$ 1.401,00 a 1.800,00
de R$ 401,00 a R$ 600,00 de R$ 1.801,00 a 2.000,00
de R$ 601,00 a 800,00 mais de R$ 2.001,00
14. Renda Familiar (informe a renda familiar total)

R$ 260,00 de R$ 1.001,00 a 1.400,00
de R$ 261,00 a R$ 300,00 de R$ 1.401,00 a 1.800,00
de R$ 301,00 a R$ 400,00 de R$ 1.801,00 a 2.000,00
de R$ 401,00 a R$ 600,00 de R$ 2.001,00 a R$ 3.000,00
de R$ 601,00 a 800,00 mais de R$ 3.001,00
de R$ 801,00 a 1.000,00
15. Tem casa prpria?
SIM NO
Se respondeu NO, qual a condio do imvel que ocupa:
Alugado Penso, Hotel, ou similar
Emprestado Outro _______________
Divido com outras pessoas
16. Nmero de cmodos em sua residncia:
at 03 entre 07 e 09
at 04 entre 07 e 09
at 05 entre 09 e 12
at 06 mais de 12
17. Possui veculo para locomoo?
SIM NO
18. Se respondeu SIM, qual o veculo que possui?
Carro Bicicleta
Motocicleta Outro _______________
19. Usa computador?
sempre raramente
s vezes nunca usei
20. Assinale as alternativas que correspondem s suas habilidades com o computador:

Fez curso de informtica Navega na internet
Acessa internet
28
21. Assinale os aplicativos que conhece e usa:
Word Power Point

Acess Explorer/Netscape
Excel Outro _______________
Windows
22. Assinale o que l com frequncia:
Jornais. Quais? Livros. Quais?
Revistas. Quais? Outros. Quais?
23. Enumere, em ordem de frequncia, o tipo de lazer que gosta e desfruta:
Viagem TV Pescaria
Cinema Leitura Praia
Teatro Clubes Outros
Passeios Campo
24. Enumere, em ordem de frequncia, os programas de TV a que assiste:
Jornal Documentrios
Novelas Outros________________
Filmes
25. Por que est frequentando este curso? (Enumere at 5 motivos descritos sinteticamente)
26. Enumere, sinteticamente, as principais contribuies do curso para sua
atuao profissional
27. Enumere, sinteticamente, os principais pontos negativos que voc viu no
desenvolvimento do curso
Temos, ainda, a possibilidade de entrevistas menos estruturadas do que as empre-

endidas pelo questionrio. Trata-se da entrevista estruturada por um roteiro de questes
fechadas que so apresentadas ao entrevistado em sequncia quando se anota ou grava
suas respostas. Pode-se tambm optar por uma entrevista semiestuturada, tambm conhe-
cida como no-diretiva, cujo roteiro tem o papel de recordar ao entrevistador os principais
pontos a serem colocados no dilogo com o entrevistado. Na entrevista semiestruturada, as
questes so apresentadas ao entrevistado de forma mais espontnea, seguindo sempre uma
sequncia mais livre, dependendo do rumo que toma o dilogo. Nesse tipo de entrevista,
recomenda-se que o pesquisador crie um clima espontneo e descontrado que contribua
para se atingir os objetivos do estudo em questo.
Nahoum (1976), ao escrever sobre A Entrevista Psicolgica, aponta para a possibilidade
de trat-la tambm como tcnica de pesquisa, pois, em geral, se bem organizada, proporciona
situaes de conversa que criam oportunidades para troca de opinies, relato de fatos e de-
monstrao de atitudes. No entanto, esse autor chama a ateno para o fato de criar, a entrevis-
ta, uma situao complexa cujas diferentes funes esto relacionadas prtica profissional do
entrevistador e, no caso da pesquisa, tambm do entrevistado. Alerta, ainda, para o fato de que,
29
se o objetivo principal da entrevista for coletar dados por meio de depoimentos, preciso que o
entrevistador crie motivaes que colaborem na apresentao desses dados. Assim, toda entre-
vista deve ser iniciada por uma exposio simples dos principais objetivos do pesquisador.

Um outro autor, Sullivan (s/d), ao estudar a entrevista psiquitrica, destaca tambm a
ideia da complexidade da entrevista, especialmente no que diz respeito dificuldade de se-
parar dados objetivos de dados subjetivos. Assim, o entrevistador deve levar isso em conta.
As entrevistas semiestruturadas ou no dirigidas so procedimentos de coleta de dados que
se baseiam na forma de colher informaes no discurso livre do entrevistado, permitindo ao
entrevistador reformular imediatamente o seu roteiro, conforme os pontos abordados (CHI-
ZOTTI, 1998). No entanto, preciso considerar o aspecto inter-relacional da entrevista semi-
estruturada que identifica Cunha (1998) ao apresent-la como tcnica de coleta de dados por
meio de depoimentos, pois entrevistado e entrevistador esto envolvidos em um processo
cultural. Dessa forma, com esses cuidados e diretrizes, podemos considerar a entrevista
como uma das tcnicas mais adequadas para nossos estudos em educao.
O Espao da Creche: que lugar este?

Resumo: Esta pesquisa tem como locus de estudo uma creche da rede regular p-
blica municipal de Florianpolis, que atende crianas de zero a seis anos, em perodo
integral. A abordagem parte das manifestaes infantis no espao fsico da creche e
procura apreender como estas se apropriam desse espao e as marcas que nele im-
primem; trazido tambm o ponto de vista dos adultos, profissionais e famlias e da
arquiteta responsvel pelo projeto arquitetnico da creche, por meio de entrevistas a
ttulo de contribuio e enriquecimento do texto. Os procedimentos metodolgicos
utilizados foram a valorizao das crianas como informantes, o registro fotogrfico,
a observao participante, entrevistas e registro em dirio de campo. Inicialmente, foi
realizado um inventrio geral das configuraes espaciais das creches pblicas muni-
cipais de Florianpolis, da rede regular, com base nas plantas baixas e de implantao,
e feito um levantamento das legislaes que regulam as construes desses espaos.
Posteriormente, foi escolhida uma creche da rede citada para proceder anlise desta
pesquisa dando visibilidade ao ponto de vista infantil para buscar as pistas que as
crianas do para pensarmos os espaos coletivos da educao de zero a seis anos na
implementao de uma Pedagogia da Educao Infantil. Ao conhecer a forma como o
espao da creche se transforma em lugar socialmente construda nas relaes que ali
so travadas entre as crianas e os adultos que a habitam, foi observado que as crianas
querem o lugar da creche como um lugar de brincadeira, um lugar de liberdade, um
lugar de movimentos, um lugar de encontros e um lugar para estar a ss.
Ktia ADAIR UFSC - Trabalho apresentado no GT-07 Educao Infantil da ANPEd

na 27 Reunio Anual, 2004. Publicado nos Anais.
30
A pesquisa documental
A pesquisa documental tem como principal caracterstica o fato de que a fonte dos

dados, o campo onde se proceder a coleta dos dados, um documento (histrico, institu-
cional, associativo, oficial etc.). Isto significa que a busca de informaes (dados) sobre os
fenmenos investigados realizada nos documentos que exigem, para a produo de co-
nhecimentos, uma anlise, no caso, a documental. Por documentos, podemos entender, por
exemplo, as normas jurdicas ou os documentos oficiais de polticas pblicas. O Relatrio
Mundial da Infncia (Unesco), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, o Plano
Nacional de Educao, os Parmetros Curriculares Nacionais, os Referenciais Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil, as Diretrizes Curriculares para os cursos de Pedagogia,
a Agenda 21, a Carta de Salamanca, entre outros, so exemplos de documentos que instigam
pesquisas em educao.
Para a modalidade de pesquisa documental, a tcnica mais indicada para coleta e an-
lise dos dados a anlise de contedo. Embora esta tcnica tambm seja usada em outras
situaes (para analisar qualquer tipo de texto ou de comunicao oral, visual ou gestual),
vejamos suas possibilidades metodolgicas. Bardin (s/d), um dos mais conhecidos estudiosos
dessa tcnica, afirma que a anlise de contedo se realiza pela utilizao de vrias tcnicas
relacionadas anlise de comunicao.
Considerando que todo documento, ou simplesmente um texto, tem um volume grande
de informaes que nem sempre interessam ao tema em estudo, o principal objetivo da an-
lise de contedo o de desvendar os sentidos aparentes ou ocultos, manifestos ou latentes,
explcitos ou implcitos, de um texto, um documento, um discurso ou qualquer outro tipo de
comunicao. Obviamente que a escolha dos procedimentos para esta anlise depende do es-
tudo em questo, dos objetivos do estudo, das intenes do pesquisador, de seus referenciais
tericos, epistemolgicos, polticos, sociais, culturais, educacionais e pedaggicos.
Chizzottti (1998) nos ensina que a anlise de contedo como tcnica de pesquisa em
cincias humanas e sociais pode lanar mo de vrios procedimentos:
Esses procedimentos podem privilegiar um aspecto da anlise, seja decom-
pondo um texto em unidades lxicas (anlise lexicolgica) ou classifican-
do-o segundo categorias (anlise categorial), seja desvelando o sentido de
uma comunicao no momento do discurso (anlise da enunciao) ou re-
velando os significados dos conceitos em meios sociais diferenciados (anli-
se de conotaes), ou seja, utilizando-se de qualquer outra forma inovadora
de decodificao de comunicaes impressas, visuais, gestuais etc., apreen-
dendo o seu contedo explcito ou implcito (CHIZZOTTI, 1998, p. 98).
Decompondo o texto documental, conforme a indicao acima, em partes constituintes,
o pesquisador proceder, ento, a um estudo aprofundado dessas partes, buscando, para isso,
informaes do contexto e do texto, como forma de compreender o expresso e o oculto.
31
A pesquisa documental em educao, portanto, uma visita que o pesquisador faz
a documentos que tenham significado para a organizao da educao ou do ensino, com o

objetivo de empreender uma anlise, em geral crtica, das propostas em questo. No texto
abaixo podemos ter um exemplo de uma pesquisa documental em educao:
SINAES:
do documento original legislao.
RESUMO: no incio do governo Lula, foi constituda a Comisso Especial de Ava-
liao da Educao Superior (CEA) com o objetivo de elaborar uma nova proposta de
avaliao. O texto tem como propsito discutir e apresentar a hiptese que a legislao
que instala o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes) diferente
da Proposta da CEA, apesar de serem apresentadas como interligadas. O estudo tem
como fontes primrias os documentos: Bases para uma nova proposta de avaliao
da Educao Superior, da CEA, e Diretrizes para a avaliao das instituies de
Educao Superior, da Conaes, a Lei 10.861 que institui o Sinaes e a Portaria MEC
2.051 que o regulamenta. Conclui-se que o contedo da proposta e da legislao so
consequncias das concepes da formao e a de controle; e que uma das causas das
diferenas reside no fato de que no governo Lula no h consenso a qual funo a ava-
liao deve atender.
Jos Carlos ROTHEN & Almiro SCHULX UNITRI - Trabalho apresentado no

GT-11 Poltica de Educao Superior da ANPEd na 28 Reunio Anual, 2005. Publi-
cado nos Anais.
A pesquisa-ao
A metodologia da pesquisa-ao articula, radicalmente, a produo de conhecimentos
com a ao educativa, isto , por um lado, investiga, produz conhecimentos sobre a realidade
a ser estudada e, por outro e ao mesmo tempo, realiza um processo educativo para o enfren-
tamento dessa mesma realidade. Essa modalidade da pesquisa qualitativa tambm conheci-
da como participante, participativa e pesquisa-ao-participante ou participativa. Trata-se de
uma modalidade nova de conhecimento coletivo do Mundo e das condies de vida de pesso-
as, grupos e classes populares (BRANDO, 1981, p. 9) ou, ainda, uma modalidade alternativa
de pesquisa qualitativa que coloca a Cincia a servio da emancipao social. Esse tipo de
pesquisa traz desafios como: o de pesquisar e participar, e o de investigar e educar, realizando,
nesse processo educativo, a articulao radical entre teoria e prtica (DEMO, 1992). Ezpeleta e
Rockwell (1989) enfatiza a dimenso poltica da metodologia chamando nossa ateno para a
necessidade de garantir a participao democrtica dos sujeitos envolvidos. Uma das principais
caractersticas dessa metodologia de pesquisa, discutida por Gmez, Flores e Jimnez (1999),
32
consiste em tomar como ponto de partida os problemas reais, para, refletindo sobre eles, rom-
per com a separao entre teoria e prtica na produo de conhecimentos sobre os processos
educativos. Brando (1999) denomina de pesquisa participante aquela que permite radicalizar

a participao poltica dos participantes. A pesquisa-ao tem como ponto de partida a ar-
ticulao entre a produo de conhecimentos para a conscientizao dos sujeitos e soluo de
problemas socialmente significativos, como afirma Thiollent (2000).
Esses autores nos ajudam a compreender que essa modalidade de pesquisa tem o prop-
sito de compartilhar os saberes produzidos pelos diferentes sujeitos envolvidos no processo de
pesquisa. Nesse tipo de pesquisa, os participantes deixam de ser objetos de estudo para serem
pesquisadores, sujeitos produtores de conhecimentos sobre sua prpria realidade. O sujeito que
vive a realidade social em estudo , portanto, um pesquisador-parceiro das investigaes defi-
nidas participativamente, um pesquisador comunitrio que constri e produz conhecimentos
sobre essa realidade em parceria com aquele que seria identificado, em uma outra modalidade
de pesquisa, como o pesquisador, na pesquisa-ao definido como pesquisador acadmico.
Pesquisadores Acadmicos e Pesquisadores Comunitrios tornam-se, ento, parceiros
de investigao da realidade e da ao educativa. Para compreend-la, compartilham conhe-
cimentos que trazem de suas diferentes experincias scio-histricas com o objetivo de pro-
mover, pela ao-reflexo-ao, transformaes na realidade socioambiental que investigam.
Dessa forma, cada um tem um papel no delineamento coletivo e participativo democrtico
das investigaes pretendidas, isto , as respostas do que se vai investigar, como se vai
investigar, para que se vai investigar so compartilhadas e coletivamente respondidas. Os
temas de pesquisa tm um importante papel nessa metodologia, pois no tm objetivos em
si mesmos, mas transformam-se em temas geradores para a compreenso da realidade, tanto
na perspectiva da produo de conhecimentos, como na das aes educativas.
Assim, podemos perceber que os fundamentos poltico-sociais da pesquisa cientfica,
sob a metodologia da pesquisa-ao em educao, referem-se, em especial, necessidade
de superar um modelo de Cincia que se fundamenta na separao entre o saber cientfico
e o saber popular, entre a teoria e a prtica, entre o conhecer e o agir, um modelo que re-
vela intenes de dominao construdas historicamente em nossas sociedades desiguais.
A pesquisa-ao nessa perspectiva participativa e transformadora refere-se possibilidade
de radicalizar a participao dos sujeitos, valorizando suas experincias sociais a ponto de
tom-las como ponto de partida e de chegada na produo de conhecimentos para a
compreenso da realidade. Refere-se, portanto, valorizao do dilogo entre as pessoas
(BRANDO, 2003). Dessa forma, os interesses sociais so articulados aos interesses cient-
ficos e os conhecimentos produzidos so radicalmente articulados s necessidades dos par-
ticipantes (SANTOS, 2004).
A pesquisa-ao-participativa foi indicada neste texto como uma modalidade de
pesquisa em educao que articula, radicalmente, as dimenses investigativas, educativas
e participativas. Dessa forma, essa modalidade de pesquisa exige tcnicas e instrumentos
prprios que garantam sua especial dinmica de funcionamento. Lembremos que essa mo-
33
dalidade de pesquisa exige que todas as aes realizadas, tanto as de carter investigativo,
quanto as de carter educativo, contem com a participao dos sujeitos envolvidos. Dessa

forma, o planejamento participativo, tambm conhecido como planejamento dialgico ou at
como planejamento estratgico, apresenta-se como uma importante e produtiva tcnica para
os estudos por meio da pesquisa-ao-participativa.
Entendemos por planejamento participativo uma estratgia de trabalho coletivo que
parte da necessidade da participao dos envolvidos na tomada de decises conjuntas para a
soluo de problemas comuns. Paulo Freire, embora no tenha escrito especificamente sobre
planejamento participativo, o maior inspirador desta tcnica de pesquisa e ao educativa.
Roteiro para Planejamento

Participativo adaptado de Padilha (2001)
1. Construo coletiva dos fundamentos tericos como referencial para a constru-
o do projeto: o marco referencial.
a) Como entendemos o mundo em que vivemos?
Desdobrar esta questo em perguntas especficas adaptadas aos diferentes grupos.
Respostas individuais discutidas e selecionadas coletivamente.
b) Como queremos o mundo em que vivemos?
c) Qual a educao (ensino, escola etc.) que desejamos?
Construindo a proposta de ao a partir do marco referencial
a) Avaliao geral da situao a ser enfrentada.
b) Levantamento detalhado de dados sobre a realidade a ser modificada.
c) Programao das atividades a serem realizadas.
Estrutura bsica do Projeto de ao-interveno construdo coletivamente
a) Identificao do Projeto.
b) Histrico e Justificativas.
c) Objetivos gerais e especficos.
d) Metas.
e) Atividades propostas.
f) Recursos.
g) Cronograma.
h) Avaliao.
i) Concluso.
34
Padilha (2001) nos apresenta, sem dicotomizar teoria e prtica educativa, os caminhos
para a construo coletiva de um projeto-poltico-pedaggico na escola pela tcnica do pla-

nejamento dialgico, partindo da ideia de Paulo Freire de que decidindo que se aprende a
decidir (FREIRE, 1997), e afirma:
O verbo transitivo direto decidir pode significar determinar, resolver,

assentar, deliberar; dar soluo a, solucionar, desatar; dar deciso a; julgar,
sentenciar (...) convencer, persuadir, induzir; resolver; dispor. Deciso do
latim decisio, significa resoluo de um ato voluntrio que, aps avalia-
o, provoca a execuo de uma soluo encontrada entre vrias alterna-
tivas possveis (JAPIASSU; MARCONDES, 1991, p. 65). Por todos signi-
ficados correlatos da palavra decidir, verificar que, sem a existncia da
deciso ou de algum que decida, no poderemos iniciar nenhum processo,
sobretudo no que se refere construo de um tipo de planejamento ou
mesmo de qualquer projeto (PADILHA, 2001, p. 84).
Dessa forma, o prprio processo de planejamento constitui-se em uma etapa do pro-

cesso poltico de investigao e ao educativa, inclusive em sua dimenso participativa,
portanto, no uma atividade neutra, mas uma atividade que implica em objetivos comuns,
coletivos (VIANNA, 1986). importante destacar que o planejamento participativo ser re-
almente interativo se a participao for compreendida como um processo coletivo de tomada
de decises e no, simplesmente, como a adeso dos sujeitos a planos pr-estabelecidos
pelo pesquisador. O dilogo, a contribuio pessoal de todos, a busca do consenso da maio-
ria, a corresponsabilidade, o paciente exerccio da democracia so elementos fundamentais
do planejamento participativo.
Na pesquisa-ao-participativa o planejamento participativo torna-se a tcnica de or-

ganizao das etapas da pesquisa, como nos ensina Angel (2000, p. 50):
35
A pesquisa-ao-participativa, com a tcnica de planejamento participativo, uma moda-
lidade da pesquisa qualitativa que, na educao, tem sido muito usada para a formao de pro-
fessores, embora tambm possamos encontr-la realizada com outros e variados pesquisadores

parceiros. Vejamos um exemplo de pesquisa-ao para formao continuada de professores:
A Pesquisa-Ao Colaborativa como Instrumento

Metodolgico na Formao Continuada
de Professores de Lnguas Estrangeiras.
O objetivo desta comunicao relatar os resultados da utilizao metodolgica
dos procedimentos da pesquisa-ao colaborativa no mbito de um projeto de forma-
o continuada de professores de ingls (EDUCONLE). Tais resultados iluminaro
reflexes sobre a aplicabilidade de tal procedimento como instrumento de reflexo e
engrandecimento profissional dos participantes envolvidos. Os participantes da pes-
quisa so professores do ensino mdio e fundamental da rede pblica de ensino em
Belo Horizonte, MG, com diferentes perfis de formao e tempo de atuao profissio-
nais. Os resultados apresentados foram obtidos ao longo de um ano de aplicao do
procedimento em foco e concomitante coleta de dados. Os participantes foram divi-
didos em dois grandes grupos, atrelados ao tempo de participao de seus membros
no projeto de formao continuada. Cada grande grupo, por sua vez, foi subdividido
em pequenos grupos temticos, acompanhados por professores membros da equipe do
EDUCONLE. A anlise dos resultados finais demonstra a necessidade classificatria
de perfis especficos de professores para engajamento nesse tipo de iniciativa metodo-
lgica, demonstrando que h etapas de sensibilizao, acesso de necessidades e auto-
conhecimento do professor, que devem ser cumpridas previamente ao seu engajamento
em procedimentos metodolgicos que suscitam sua participao voluntria.
MELLO, Heliana; DUTRA, Deise Prina UFMG. In: ABRAHO, Maria Helena
Vieira; GIL, Gloria; RAUBER, Andria Shurt (Orgs.). Anais do I Congresso Latino-
Americano sobre Formao de Professores de Lnguas. Florianpolis, UFSC, 2007.
Concluso
As dificuldades de dar ao campo de produo cientfica do fenmeno educativo, essen-
cialmente multidisciplinar, uma identidade prpria dizem respeito, principalmente, exis-
tncia de variadas interfaces disciplinares na pesquisa em educao. Muitas cincias, huma-
nas e sociais, so subsidirias das cincias da educao, como, por exemplo, a psicologia, a
filosofia, a sociologia etc. No entanto, a educao e a pedagogia tm um campo prprio: o
saber pedaggico. A pesquisa, ou seja, a produo de conhecimentos sobre o saber pedag-
gico j se consolidou. Trata-se de uma rea vigorosa e atuante que traz, para a compreenso
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do fenmeno educacional, grande contribuio. No entanto, no podemos esperar consensos
terico-metolgicos nesta rea porque ela dinmica e complexa.

Sem necessidade de consenso, fazemos nossas escolhas tericas e o confronto de ideias
e posies traz crescimento e aprofundamento ao conhecimento produzido. Conscientes des-
sa complexidade, produzimos conhecimentos que vo se constituir em saber pedaggico,
pois comprometidos com determinadas concepes de educao. Nesse sentido, pensemos
nos caminhos para a pesquisa em educao, a partir da ideia da impossibilidade de constru-
es metodolgicas neutras, mas comprometidas com um projeto de sociedade.
O treino cientfico que caracteriza o pesquisador mais maduro no pode lev-lo a aban-
donar algumas preocupaes fundamentais no processo de produo de conhecimento. Ao
contrrio, deve exercit-lo indagao crtica constante de para que e para quem produzi-
mos conhecimentos?. Assim, o trabalho cientfico exige, em um primeiro momento, toma-
das de decises tericas e prticas que determinaro todo o caminho percorrido.
A pesquisa em educao no Brasil est em uma situao de pleno desenvolvimento.
Nossa produo acadmica e cientfica vigorosa e profcua. Isto nos leva a reconhecer que
temos j muitas escolhas, mas com elas vem a responsabilidade de fazer desta atividade uma
prtica sria e criativa no sentido de produzir conhecimentos para uma to rica e diversa rea.
So muitos os caminhos possveis, mas temos assistido a uma tendncia geral: a de abrigar
nas metodologias qualitativas as pesquisas em educao. Nesse sentido, os aspectos polti-
cos, epistemolgicos, pedaggicos e metodolgicos da pesquisa em educao esto presentes
em nossas escolhas. Entre to importantes e necessrias escolhas, esto as modalidades de
pesquisa a serem empregadas. No h necessidade de fecharmos nossos trabalhos numa ca-
misa de fora da metodologia e das modalidades de pesquisa. As modalidades, assim como
as tcnicas e instrumentos, apresentadas, selecionadas entre MUITAS outras, so apenas
ponto de partida para a organizao e o delineamento do estudo de cada um, constituindo-se
mais em um apoio metodolgico do que em uma receita a ser seguida.
Saiba Mais
Concluindo, construir prticas inovadoras de pesquisa em educao significa, alm de
contribuir na construo de um campo terico-metodolgico necessrio para o desenvolvi- Saiba Mais
mento e consolidao da investigao em educao, contribuir tambm para a consolidao
terico-metodolgica da reestruturao poltica da pesquisa acadmica como instrumento
de produo e apropriao social e democrtica dos conhecimentos na construo de uma
sociedade mais justa e democrtica.
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* Texto produzido para o Curso de Pedagogia da UNESP a partir de sntese de outros textos da autora.
Bloco1 Mdulo 2 Disciplina 10
Formao Geral Educao, Cultura e Desenvolvimento Intr. Pesquisa Cientfica na Educao 38

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