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Coleção Explorando o Ensino PDF
Coleção Explorando o Ensino PDF
ESPANHOL
VOLUME 16
ENSINO MDIO
COLEO EXPLORANDO O ENSINO
Vol. 1 Matemtica
Vol. 2 Matemtica
Vol. 3 Matemtica
Vol. 4 Qumica
Vol. 5 Qumica
Vol. 6 Biologia
Vol. 7 Fsica
Vol. 8 Geografia
Vol. 9 Antrtica
Vol. 10 O Brasil e o Meio Ambiente Antrtico
Vol. 11 Astronomia
Vol. 12 Astronutica
Vol. 13 Mudanas Climticas
Vol. 14 Filosofia
Vol. 15 Sociologia
ISBN 978-85-7783-040-4
CDU 811.134.2:373.5
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
ESPANHOL
Ensino Mdio
Braslia
2010
Secretaria de Educao Bsica Coordenao da obra
Cristiano Silva de Barros
Diretoria de Polticas de Elzimar Goettenauer de Marins Costa
Formao, Materiais Didticos e
de Tecnologias para Autores
Educao Bsica Andrea Silva Ponte
Adrin Pablo Fanjul
Coordenao-Geral de Materiais Cristiano Silva de Barros
Didticos Dayala Paiva de Medeiros Vargens
Del Carmen Daher
Equipe Tcnico-Pedaggica Doris Cristina Vicente da Silva Matos
Andra Kluge Pereira Elzimar Goettenauer de Marins Costa
Ceclia Correia Lima Ftima Aparecida Teves Cabral Bruno
Elizangela Carvalho dos Santos Fernanda dos Santos C. Rodrigues
Jane Cristina da Silva Gretel Eres Fernndez
Jos Ricardo Alberns Lima Lvia Mrcia Tiba Rdis Baptista
Lucineide Bezerra Dantas Luciana Maria Almeida de Freitas
Lunalva da Conceio Gomes Marcia Paraquett
Maria Marismene Gonzaga Neide Maia Gonzlez
Valesca Brasil Irala
Equipe de Apoio Administrativo Vera L. A. SantAnna
Gabriela Brito de Arajo
Gislenilson Silva de Matos
Neiliane Caixeta Guimares
Paulo Roberto Gonalves da Cunha
Introduo......................................................................................................9
Cristiano Silva de Barros
Elzimar Goettenauer de Marins Costa
PRIMEIRA PARTE
Captulo 1
Leis e lnguas: o lugar do espanhol na escola brasileira .................................... 13
Fernanda dos Santos Castelano Rodrigues
Captulo 2
Iniciativas para a implantao do espanhol: a distncia entre
o discurso e a prtica...........................................................................................25
Neide Maia Gonzlez
Captulo 3
Formao e exerccio profissional de professor de lngua espanhola:
revendo conceitos e percursos............................................................................55
Del Carmen Daher
Vera L. A. SantAnna
Captulo 4
Entre enfoques y mtodos: algunas relaciones (in)coherentes en la
enseanza de espaol lengua extranjera . ......................................................... 69
Gretel Eres Fernndez
SEGUNDA PARTE
Captulo 5
Elaborao de materiais didticos para o ensino de espanhol.......................... 85
Cristiano Silva de Barros
Elzimar Goettenauer de Marins Costa
Captulo 6
Traando caminhos: letramento, letramento crtico e ensino de espanhol........ 119
Lvia Mrcia Tiba Rdis Baptista
Captulo 7
Multiculturalismo, interculturalismo e ensino/aprendizagem de espanhol
para brasileiros.................................................................................................. 137
Marcia Paraquett
Captulo 8
A variao lingustica na sala de aula................................................................ 157
Andrea Silva Ponte
Captulo 9
Construo de identidade e discurso: implicaes no ensino-aprendizagem
de lngua espanhola .......................................................................................... 175
Valesca Brasil Irala
Captulo 10
Ler e escrever: muito mais que unir palavras................................................... 191
Dayala Paiva de Medeiros Vargens
Luciana Maria Almeida de Freitas
Captulo 11
Os gneros orais em aulas de ELE: uma proposta de abordagem...................221
Ftima Aparecida Teves Cabral Bruno
Captulo 12
La prctica gramatical y el problema de la referencia en la enseanza
de ELE a brasileos.......................................................................................... 233
Adrin Pablo Fanjul
Captulo 13
A avaliao no ensino de ELE...........................................................................265
Doris Cristina Vicente da Silva Matos
Bibliografia....................................................................................................... 280
Apresentao
Espanhol Volume 16
cientfico-pedaggico que contemple a fundamentao terica e
metodolgica e proponha reflexes nas reas de conhecimento das
etapas de ensino da educao bsica e, ainda, sugerir novas formas
de abordar o conhecimento em sala de aula, contribuindo para a
formao continuada e permanente do professor.
Planejada em 2004, no mbito da Secretaria de Educao Bsica
do Ministrio da Educao, a Coleo foi direcionada aos professores
dos anos finais do ensino fundamental e ensino mdio e encaminha-
da s escolas pblicas municipais, estaduais, federais e do Distrito
Federal e s Secretarias de Estado da Educao. Entre 2004 e 2006
foram encaminhados volumes de Matemtica, Qumica, Biologia,
Fsica e Geografia: O Mar no Espao Geogrfico Brasileiro. Em 2009,
foram cinco volumes Antrtica, O Brasil e o Meio Ambiente An-
trtico, Astronomia, Astronutica e Mudanas Climticas.
Agora, essa Coleo tem novo direcionamento. Sua abran-
gncia foi ampliada para toda a educao bsica, privilegiando
os professores dos anos iniciais do ensino fundamental com seis
volumes Lngua Portuguesa, Literatura, Matemtica, Cincias,
Geografia e Histria alm da sequncia ao atendimento a pro-
fessores do Ensino Mdio, com os volumes de Sociologia, Filosofia
e Espanhol. Em cada volume, os autores tiveram a liberdade de
apresentar a linha de pesquisa que vm desenvolvendo, colocando
seus comentrios e opinies. 7
A expectativa do Ministrio da Educao a de que a Coleo
Explorando o Ensino seja um instrumento de apoio ao professor,
contribuindo para seu processo de formao, de modo a auxiliar na
reflexo coletiva do processo pedaggico da escola, na apreenso
das relaes entre o campo do conhecimento especfico e a proposta
pedaggica; no dilogo com os programas do livro Programa Na-
cional do Livro Didtico (PNLD) e Programa Nacional Biblioteca
da Escola (PNBE), com a legislao educacional, com os programas
voltados para o currculo e formao de professores; e na apro-
priao de informaes, conhecimentos e conceitos que possam ser
compartilhados com os alunos.
Ministrio da Educao
Coleo Explorando o Ensino
8
Introduo
Espanhol Volume 16
Mdio, o Ministrio da Educao vem executando uma srie de
aes com o objetivo de contribuir positivamente para o processo
de incluso da referida disciplina na Educao Bsica: avaliao,
seleo e distribuio aos professores do Ensino Mdio de um kit
de materiais didticos de Lngua Espanhola; elaborao de um
captulo especfico para o Espanhol nas Orientaes Curriculares
(2006); incluso das Lnguas Estrangeiras (Ingls e Espanhol) no
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD 2011 anos finais do
Ensino Fundamental e PNLD 2012 Ensino Mdio) e no Programa
Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), entre outras. A presente
obra constitui mais uma dessas aes positivas, na medida em
que pretende oferecer ao professor de Espanhol caminhos para
reflexes terico-metodolgicas sobre o ensino desse idioma na
Educao Bsica.
Espanhol Volume 16
relacionar e conectar essas vozes, tendo como base sua prpria
experincia e considerando seu contexto docente.
12
Captulo 1
Leis e lnguas: o lugar
do espanhol na
escola brasileira
Espanhol Volume 16
At bem pouco tempo, falar em ensino/aprendizagem de lngua
estrangeira no Brasil significava, quase exclusivamente, abordar o
tema sob a perspectiva da Lingustica Aplicada.
Alguns indcios apontam, felizmente, para uma alterao neste
panorama. Rajagopalan, por exemplo, em artigo publicado em 2006,
afirma que est havendo uma percepo crescente de que o ensino
de lngua estrangeira deve estar atento ao contexto poltico em que
o mesmo se d, tanto quanto aos aspectos estritamente lingsticos
(RAJAGOPALAN, 2006, p. 20). Em vrios momentos, o autor declara
estar falando do ensino de ingls como lngua estrangeira, porm,
muitas de suas asseres transcendem o campo de atuao nessa
lngua. Tal o caso do que coloca quando opina que
Espanhol Volume 16
que articula diferentes dimenses, mas que, em todos os casos, se
configura como uma ao que se vincula diretamente ao poder do
Estado, este trabalho tem como objetivo principal analisar as pol-
ticas que visam incluso do espanhol como lngua estrangeira a
ser oferecida nos estabelecimentos de Ensino Mdio do pas, com
vistas implementao da Lei No 11.1612.
4
Os nveis escolares, a partir da Reforma de Capanema, passaram a se dividir em
Primrio (para crianas de 7 a 11 anos) e Secundrio (dos 12 aos 18 anos). Este
ltimo, por sua vez, partia-se em Ginasial (com 4 anos de durao) e Clssico
ou Cientfico (com 3 anos de durao).
5
A distribuio dessas outras lnguas como disciplinas obrigatrias no currculo
implementado pelo decreto de 1942 era a seguinte: a) Francs: 4 anos no Ginasial
e 2 anos no Cientfico ou 2 anos como opo no Clssico (a opo se fazia entre
francs e ingls); b) Ingls: 3 anos no Ginasial e a mesma condio do francs no
Cientfico e no Clssico; c) Latim: 4 anos no Ginasial e 3 anos no Clssico (ausente
16 no Cientfico); d) Grego: 3 anos no Clssico (ausente no Ginasial e no Cientfico).
seriam includas como optativas, tendo sempre em conta as realida-
des e especificidades de cada regio. Assim, as lnguas estrangeiras
encontraram condies para subsistir, j que, mesmo tendo sido
excludas do texto legal na LDB de 1961, poderiam ser includas
como obrigatrias ou optativas pelos CEEs. E foi efetivamente o
que aconteceu na maioria dos Estados, sobretudo porque as deter-
minaes do decreto de 1942 haviam organizado minimamente uma
estrutura escolar para a oferta de vrias lnguas estrangeiras que
pode ser aproveitada aps 1961.
Essa oportunidade de subsistncia que a LDB abria, porm, no
foi sentida da mesma maneira por todas as lnguas que se ensinaram
entre 1942 e 1961. O espanhol foi, entre as trs lnguas modernas
obrigatrias ao lado do francs e do ingls , aquela que desfrutou
do menor poder de adeso na estrutura curricular desse perodo,
devido a sua presena praticamente simblica nos cursos Clssico
e Cientfico (contando com apenas um ano de estudo) e ao pouco
Espanhol Volume 16
tempo de que disps para poder se consolidar nesse nvel de ensino.
Esses foram alguns dos fatores que colaboraram para que a lngua
espanhola praticamente desaparecesse dos currculos das escolas
brasileiras depois da LDB de 1961 e voltasse a ser discutida somente
com a aprovao da Lei No 11.1616.
De acordo com tudo o que vimos explicando, podemos afirmar
que interpretamos a LDB de 1961 como uma lei que alterou a dire-
o do ensino de lnguas estrangeiras nas escolas das redes oficiais
do pas por meio da produo de um apagamento absoluto dessa
disciplina no texto legal que determinava a estrutura dos currculos
escolares. Ou seja: se o decreto de 1942 valorizava a presena das
lnguas estrangeiras (modernas e clssicas) como disciplinas obri-
gatrias nos currculos do ento Ensino Secundrio, a LDB de 1961
rompeu esse movimento de valorizao e deu incio a um proces-
so que temos chamado de desoficializao do ensino de lnguas
6
No desejamos simplificar esse complicado processo por meio do qual o ingls
foi se tornando paulatinamente a lngua estrangeira ensinada na escola, mas,
neste momento e considerando as dimenses deste trabalho, queremos apenas
apontar, como afirmamos, alguns dos fatores que contriburam para que o es-
panhol no tenha se firmado como lngua estrangeira a ser ensinada nas esco-
las brasileiras. Para mais informaes sobre este processo, ver Gonzlez, 1996;
Celada, 2002; Sousa, 2005 e Rodrigues, 2010. 17
estrangeiras por parte do Estado em suas escolas 7, com a excluso
dessa disciplina da grade curricular obrigatria.
No texto da LDB de 1971, que substituiu a de 1961, voltaram
a aparecer as lnguas estrangeiras, mas apenas como sugesto de
disciplina a ser escolhida pelos CEEs para compor os currculos dos
estabelecimentos de ensino (BRASIL, 1971). Somente numa Resoluo
do Conselho Nacional de Educao (CNE) de 1976, que emenda a
LDB de 1971, que esse processo de desoficializao passou por
alguma alterao e as lnguas retornaram com obrigatoriedade de
ensino no ncleo comum da estrutura curricular do 2o Grau hoje
Ensino Mdio e tiveram sua incluso tambm recomendada para
o 1 o Grau Ensino Fundamental (BRASIL, 1976). interessante
notar que o texto da Resoluo de 1976 determinava o estudo de
Lngua Estrangeira Moderna (op. cit.), sem especificao sobre qual
Coleo Explorando o Ensino
7
Optamos pelo termo desoficializao, pois acreditamos que o processo que
tentamos designar se fundamenta basicamente na desvalorizao e, em alguns
casos, at mesmo na excluso do ensino de lnguas estrangeiras dos currculos
18 das redes oficiais de ensino do pas (cf. RODRIGUES, 2010).
e uma segunda, em carter optativo, dentro das possibilidades da
instituio (BRASIL, 1996; os grifos so nossos).
Esse fragmento se diferencia daquele que citamos da Resoluo
de 1976 por colocar a escolha de uma lngua estrangeira moderna
a ser ensinada nas escolas sob a responsabilidade da comunidade
escolar. Continuou presente no texto da LDB de 1996, no entanto,
a determinao da obrigatoriedade de uma lngua estrangeira
moderna a ser oferecida no Ensino Mdio e surgiu a possibili-
dade de incluso de uma segunda lngua como optativa, nos
casos em que os estabelecimentos tivessem condies de oferta.
Tambm prevaleceu nessa ltima LDB a indeterminao quanto a
qual/quais seria(m) essa(s) lngua(s) ensinada(s) indicando apenas
que fosse moderna.
Foi tendo em conta essas normativas de 1996 que a textualidade
da Lei No 11.161/2005 precisou funcionar para poder ser aprovada
pelo Congresso Nacional e sancionada pelo presidente da Repblica,
Espanhol Volume 16
isto , para poder existir. Neste sentido, quando o Artigo 1o desta
lei afirma que o ensino da lngua espanhola dever ser de oferta
obrigatria pela escola e de matrcula facultativa para o aluno [...]
nos currculos plenos do ensino mdio (BRASIL, 2005), seu texto
est dialogando de modo fundamental com o texto da LDB de 1996,
pois tornar o espanhol uma disciplina obrigatria nos currculos
desse nvel de ensino suporia ferir a LDB e, neste caso, uma lei que
propusesse essa alterao seria declarada inconstitucional, o que
inviabilizaria sua aprovao8.
Considerando essas especificaes que a LDB de 1996 impunha,
o deputado tila Lira apresentou ao Congresso Nacional, em 2000,
um projeto de lei (PL) com certas modalizaes que o tornavam
aprovvel, ou seja, se constitua numa proposta de incluso da
lngua espanhola nos currculos de ensino mdio que preservava o
esprito da LDB ao no declarar o ensino obrigatrio do espanhol,
mas sim oferta obrigatria com matrcula optativa e, ao mesmo
tempo, produzia a determinao da presena obrigatria dessa ln-
gua estrangeira particular no espao de todos os estabelecimentos
8
Efetivamente, houve projetos de lei que pretendiam incluir o espanhol como
disciplina obrigatria nos currculos de Ensino Fundamental e/ou Mdio que
foram declarados inconstitucionais por conta justamente de contrariarem as
LDBs de 1971 (na verdade, a Resoluo de 1976) e de 1996. Sobre projetos de
lei de 1958, 1987 e 1993, ver RODRIGUES, 2010. 19
escolares de nvel mdio do pas. Foi essa verdadeira manobra na
redao da proposio apresentada pelo deputado Lira no PL que
possibilitou sua aprovao9.
Graas ao fato de a Lei No 11.161 promover essa determinao
de oferta da lngua espanhola, tem circulado em diversos mbitos
acadmico e jornalstico, sobretudo uma metonmia segundo a
qual esta a Lei do Espanhol. Nossa interpretao, no entanto,
diferente. Tendo em conta algumas respostas que a Cmara de
Educao Bsica (CEB) do CNE elaborou para certas questes que
o Conselho Estadual de Sergipe formulou com o objetivo de escla-
recer pontos obscuros da lei, visando a sua regulamentao naquele
Estado cujo contedo completo figura no Parecer N o 18/2007 ,
acreditamos ser possvel afirmar que esta que tem sido chamada
de Lei do Espanhol se configura, na verdade, como uma lei de
Coleo Explorando o Ensino
9
verdade que essa oferta obrigatria com matrcula optativa tem gerado
discusses e problemas na regulamentao e na implantao da Lei N o 11.161
por parte dos Conselhos e Secretarias Estaduais da Educao. No nos ateremos,
20 neste trabalho, anlise desse aspecto da referida lei.
Art. 4A rede privada poder tornar disponvel esta oferta
por meio de diferentes estratgias que incluam desde aulas
convencionais no horrio normal dos alunos at a matrcula
em cursos e Centro de Estudos de Lngua Moderna.
Espanhol Volume 16
estrangeiras, sobretudo o ingls, j so ensinadas por escolas de
idiomas de maneira totalmente alheia no apenas grade curricular
do estabelecimento, mas tambm, e o que mais preocupante, sem
nenhuma conexo com seu projeto pedaggico.
Ademais, do ponto de vista do ensino de lnguas estrangeiras
em contexto escolar, acreditamos que esse fragmento da lei funciona
no sentido de explicitar aquilo que, a partir das reflexes de Souza
(2005), pudemos caracterizar como uma disjuno entre a lngua
estrangeira da escola e a lngua estrangeira dos cursos livres nes-
sa textualidade legal denominados, aparentemente, como Centros
de Ensino de Lngua Estrangeira ou Centro de Estudos de Lngua
Moderna. Ou seja, os artigos 3o e 4o da Lei No 11.161, ao preverem a
implantao de Centros de Ensino de Lngua Estrangeira nos siste-
mas pblicos de ensino (artigo 3o) e a matrcula dos alunos em cursos
e Centro de Estudos de Lngua Moderna na rede privada (artigo 4o),
materializam no texto legal essa disjuno, funcionando no sentido de
legitimar uma prtica que se vincula ao processo de desoficializao
do ensino das lnguas estrangeiras em contexto escolar que, como j
apontamos, tem incio com a LDB de 1961. Segundo uma imagem que
ganha espessura e se estende pelo Brasil a partir dos anos 60, a escola
no ensina bem as lnguas estrangeiras e, por isso, essa disciplina
deve ser concebida como um contedo extracurricular, podendo ser
estudada isoladamente, sem vnculos com as demais disciplinas que 21
compem a grade do Ensino Mdio, em centros e institutos que se
dedicam exclusivamente a esse ramo de atividade e no se vinculam
ao planejamento escolar de modo geral.
Espanhol Volume 16
minimamente regulador, o que significa que no pretende impor
metodologias ou contedos, mas sim trazer esclarecimentos, mar-
car posies terico-metodolgicas, sugerir caminhos de trabalho
(p. 127) que objetivam produzir conhecimento por meio da reflexo
crtica acerca dos sentidos que o processo de ensino/aprendizagem
da lngua espanhola pode adquirir no contexto escolar brasileiro.
24
Captulo 2
Iniciativas para a
implantao do espanhol:
a distncia entre o
discurso e a prtica
Neide Maia Gonzlez*
Introduo
Espanhol Volume 16
A sano da Lei 11.161, em 05/08/2005 trouxe consigo a ne-
cessidade de que decises a respeito da implantao da oferta da
disciplina Lngua Espanhola nas escolas tivessem de ser tomadas
pelas vrias instncias que regulam as atividades educativas de
nosso pas, nos nveis municipal, estadual e federal. Desde aquela
data at o momento em que este texto estava sendo escrito, temos
procurado acompanhar, tanto quanto possvel, as diversas aes
ou a falta delas, em alguns casos e fomos testemunha de al-
guns gestos positivos, mas tambm de uma sucesso de iniciativas
desencontradas e incoerentes, que envolvem, por um lado, a falta
de entendimento entre essas diversas instncias (lembremos que
a lei federal, mas sua implementao depende dos municpios e
principalmente dos estados); por outro, envolvem tambm um jogo
permanente com a informao (relativo a nmeros, necessidades,
possibilidades, disponibilidades etc.) veiculada por organismos
interessados na questo e pela imprensa, jogo esse que no tem
feito outra coisa seno levar a uma conveniente desinformao.
Alm disso, observa-se uma disputa ferrenha pela ocupao de
Espanhol Volume 16
para que a oferta do ensino da lngua espanhola no ficasse atrelada
estritamente a questes de mercado, sobretudo tendo em conta o peso
que a assinatura do Tratado do Mercosul havia tido sobre essa nova
situao. Ficava claro, assim, que as OCEM (MEC/SEB, 2006) deve-
riam sinalizar os rumos que o ensino da Lngua Espanhola deveria
seguir, o que lhes dava, portanto, um carter at certo ponto regula-
dor que, nas etapas posteriores, precisaria ser amplamente discutido
pelas comunidades nas quais esse ensino se concretizaria.
A nossa interpretao foi e continua sendo a de que a sano
da lei esteve claramente associada a um gesto marcado, de forma
inequvoca, por objetivos de natureza cultural, poltica e econmica,
[...] uma vez que a LDB prev a possibilidade de oferta de mais de
uma lngua estrangeira, sem nenhuma outra especificao (OCEM,
p. 127). Por isso dizemos, ainda na introduo ao documento, que a
Lei 11.161 constitui [...] um gesto de poltica lingstica, que exige
uma reflexo acerca do lugar que essa lngua [o espanhol] pode e
deve ocupar no processo educativo., bem como [...] uma reflexo
1
O Captulo Conhecimentos de Espanhol foi escrito em conjunto com a Pro-
fessora Isabel Gretel M. Eres Fernndez, docente da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo, e contou com uma equipe de leitores crticos inte-
grada por professores de diferentes nveis e de diferentes regies e instituies
de ensino do pas. 27
sobre a maneira possvel de trabalh-la com o mximo de qualidade
e o menor ndice de reducionismo, um reducionismo a que, ao longo
da histria, se viu afetada a nossa relao com a Lngua Espanhola
e com os povos que a falam (p. 128). Esse reducionismo a que
fazemos meno se traduz em idealizaes, em representaes, em
esteretipos de todo tipo, quando no de preconceitos, a respeito da
lngua (parecida com a nossa, fcil, de estudo dispensvel...), na sua
enorme variedade, muitas vezes apagada ou rechaada, e de seus
falantes. Todos eles circulam livremente pela imprensa, aparecem
em diversas falas e muitas vezes povoam os prprios materiais pro-
duzidos para o ensino do espanhol.
Fica claro, ento, no documento citado, o papel educativo, for-
mador que deve ter o ensino de lnguas estrangeiras, neste caso
especificamente o do espanhol, na educao regular, razo pela qual
Coleo Explorando o Ensino
Espanhol Volume 16
oferece-se, por isso mesmo, uma reflexo de carter amplo
e no um modelo fechado, com sequenciamento de conte-
dos, sugestes de atividades a serem seguidas risca e uma
nica e exclusiva linha de abordagem;
proporcionam-se algumas reflexes de carter terico-prtico
para poder compreender um pouco mais os conflitos ine-
rentes educao, ao ato de ensinar, cultura que conso-
lida a profisso de professor, ao aprendizado de Lnguas
Estrangeiras e construo de viso de mundo, para que
seja possvel, qui, melhor lidar com eles.
Espanhol Volume 16
se mostrava preocupada com isso e nos props e cito as palavras
ouvidas na primeira reunio estender uma ponte entre o espa-
nhol falado na Espanha e o falado na Amrica. Desse desafio, que
coincidia com nossa convico terica de que a variao no um
fato marginal, mas constitutivo das lnguas, nasceram, por sua vez,
duas decises capitais que tomamos j nos primeiros programas da
srie. A primeira foi a de propor aos espectadores que fizssemos,
juntos, mais do que uma viagem ao espanhol (un viaje al espaol),
uma viagem com o espanhol (un viaje con el espaol). Ao mesmo tem-
po, tal proposta antecipava o que queramos: mais do que ensinar
variedades (coisa que era praticamente impossvel dentro do espao-
tempo de que dispnhamos e que talvez nos tivesse imposto certas
redues) ou apontar curiosidades de almanaque que carregam as
tintas sobre os esteretipos (coisa da qual fugamos), desejvamos
refazer alguns percursos, exibi-los e tratar de compreend-los em
sua complexidade histrica.
A opo pela cumplicidade do com nos colocava, ademais, no
caminho da amostragem, da citao, o que, por sua vez, implicava
uma opo enunciativa: no era questo de apenas falar sobre; era
Espanhol Volume 16
e ainda se mostra forte entre ns, ganha um sentido mais amplo
e menos restrito do que aquele que com muita frequncia se obser-
va nos materiais que o adotam, ao menos nas suas declaraes de
inteno, j que muitas vezes, em que pesem essas intenes, nem
isso ocorre de fato. A vivncia e o contato com situaes e prticas
de linguagem socioculturais efetivas e variadas, trabalhadas naquilo
que as constitui, a partir das condies em que ocorrem, observando
os efeitos que produzem, passam, assim, a dar maior consistncia s
habilidades de escuta, de leitura, de fala e de escrita, que precisam
ser abordadas de forma integrada, pois nas relaes interpessoais,
quer sejam elas estabelecidas por contato direto quer sejam media-
das por algum meio tecnolgico, elas se conjugam, se articulam e
se complementam. Habilidades e competncias esto, assim, em
funo de ...permitir o conhecimento sobre o outro, a reflexo so-
bre o modo como interagir ativamente num mundo plurilnge e
multicultural, heterogneo. (OCEM, p. 150).
A segunda deciso tomada para realizar a proposta da TV Cul-
tura, em consonncia com a primeira e certamente consequncia da-
quela, surgiu da viagem de trem com a qual comea a parte central
do programa espanhol, uma espcie de novela cujos personagens
centrais so Juan e Carmen; viagem e novela que, de certo modo,
articulam toda a srie didtica. Reflete-se na seguinte afirmao feita
a certa altura pela nossa apresentadora: No basta un tren para hacer 33
un viaje al espaol, e muito menos, diria agora, com o espanhol. Essa
foi, talvez, a maneira que encontramos de comear a ampliar aqueles
limites que j estavam dados de antemo no programa original. Afinal
de contas, amos cruzar oceanos e cordilheiras. Alm do mais, legi-
timvamos, assim, cada um desses tantos espanhis com que nos
amos deparar; e os legitimvamos como representativos do espanhol,
coerentes com a ideia de pluralidade, heterogeneidade nica que
nos podia garantir a harmonia de cada variante em sua autonomia
por cima da massa, que talvez tivesse descaracterizado tudo. Por
isso, na parte escrita por Celada no trabalho de 1996, lemos:
Espanhol Volume 16
duas famlias (cabe lembrar que em Cuba os imveis no se vendem),
ocorria no espao de una guagua um nibus que percorre a cidade de
Havana. Ao final do fragmento, a protagonista exibia sua felicidade
exclamando: Bendito sea el que invent la guagua! A narradora encerra
a sua participao, ento, mostrando que um cubano, como de resto
nenhum outro falante, jamais poderia renunciar a sua forma de falar,
que jamais uma guagua, esta na qual a protagonista do filme resolve
uma questo essencial para sua vida, seria o mesmo que un mnibus
ou un colectivo ou una liebre... Por isso, fecha o episdio afirmando
que, para um cubano, [] al fin y al cabo, una guagua es una guagua.
Cada forma de expresso, cada aspecto sociocultural integra o idioma
como um todo, intrinsecamente heterogneo, em cada espao social e
cultural que focalizemos, mas enquanto expresso nica, irrepetvel,
insubstituvel. Nesse sentido, o termo sinnimo pura fico.
Voltando s OCEM
Espanhol Volume 16
relaes de poder e de soberania, direito a voto, represen-
taes partidrias etc.
economia: poder aquisitivo, oramento pblico, privado
e pessoal , estratgias de publicidade e consumo, recursos
agrcolas e industriais, mercado de trabalho etc.
educao: sistema educativo, estrutura educacional, inclu-
so/excluso (social e tnica), funo poltica e social da
educao etc.
sociedade: habitao, escalas e representaes sociais, sade,
segurana, transportes etc.
esportes: valorizao e prestgio social, fins da sua prtica
(profissional, econmico, prazer, sade...), locais de reali-
zao, custos etc.
lazer: opes em funo de fatores econmicos, educacio-
nais e sociais.
informao : papel da imprensa, confiabilidade, acesso
informao, meios de divulgao da informao (jornais,
revistas, rdio, televiso, Internet) etc.
lnguas e linguagens: questes relativas a polticas lingusti-
cas, diversidade de lnguas presentes nos diversos pases,
s lnguas indgenas, ao seu reconhecimento e preservao,
ao papel da lngua estudada na formao do estudante, na
histria e na sociedade contempornea (questes locais e 37
globais), no processo de globalizao; aos efeitos da globa-
lizao sobre as lnguas e linguagens etc.4
Espanhol Volume 16
vdeos, as gravaes sonoras [...], os materiais auxiliares ou de
apoio, como gramticas, dicionrios, entre outros. (p. 154)
Espanhol Volume 16
do Ministrio da Educao executado pela Secretaria de Educao
Bsica SEB/MEC e pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento Es-
colar (FNDE) o PNLD 2011 , para os anos finais do Ensino Fun-
damental, e o PNLD 2012, para o Ensino Mdio.
No vamos discutir aqui a legitimidade dessa explicitao de
duas lnguas por parte do MEC, um tema que mereceria um trabalho
parte, mas vamos tratar de descrever um pouco o programa e ver
em que medida, por meio de seus editais, ele tambm sinaliza rumos
para a educao lingustica no Brasil, estabelecendo uma interlocuo
evidente com as OCEM e outros documentos norteadores da educa-
o no Brasil, entre eles os Parmetros Curriculares Nacionais (MEC/
SEF, 1998; MEC/SEB, 2000). Por outro lado, trataremos de mostrar,
a partir da primeira experincia j parcialmente vivenciada (PNLD
2011), a distncia que ainda existe entre as propostas educacionais
do MEC e o que de fato se vem fazendo na prtica, particularmente
na produo de livros para o ensino de lnguas estrangeiras, mais
especificamente de espanhol.
Em que pesem as dvidas, as crticas, as falhas, a incluso de
Lnguas Estrangeiras no PNLD e nos demais programas do MEC/
FNDE um fato a se comemorar. As escolas pblicas de todo o pas,
sejam elas da esfera federal, estadual ou municipal, podem ade-
rir ao programa e receber colees didticas relativas aos diversos
componentes curriculares para serem utilizadas pelos alunos. E 41
inegvel a contribuio que d essa iniciativa para a incluso social
de um grande contingente da populao brasileira.
As colees que se inscrevem no PNLD, a partir das exigncias
feitas no edital correspondente, passam por um longo, complexo,
rigoroso e sigiloso processo de seleo, subdividido em vrias etapas
e com a participao de muitos especialistas, de vrios nveis e vrias
regies do pas. Estes atuam ou como membro das Comisses Tcnicas
correspondentes, designadas pelo ministrio, ou como Coordenadores
de rea e Institucionais (estes vinculados instituio escolhida para
levar a cabo o processo de avaliao, via de regra uma universidade
federal), ou como Coordenadores Adjuntos, responsveis pelo trabalho
mais direto com os Avaliadores, estes ltimos escolhidos entre espe-
cialistas reconhecidos na rea, com atuao quer no Ensino Superior,
quer no Ensino Bsico, e provenientes das diversas regies do pas;
Coleo Explorando o Ensino
alm desses, conta-se, ainda, nas equipes, com leitores crticos, revi-
sores, e por vezes com alguns consultores, responsveis por tarefas
especficas (pelo rastreamento de sites citados nas obras, pela parte
tcnica e informtica etc.)5. Por fim, as equipes contam com o apoio
da equipe tcnica do MEC, que funciona no mbito da Secretaria de
Educao Bsica (SEB): a Coordenadoria Geral de Materiais Didticos
(COGEAM). A avaliao precedida de uma etapa de triagem, feita
por um instituto tcnico (via de regra o Instituto de Pesquisas Tecno-
lgicas [IPT] de So Paulo) designado para a verificao das colees,
que devem apresentar-se segundo as determinaes dos editais, no
podendo conter determinadas falhas previstas num anexo do edital;
e por uma etapa de pr-anlise. Os avaliadores passam por um pe-
rodo de treinamento para tomar cincia dos critrios de avaliao,
da ficha elaborada pela coordenao de rea e para receberem suas
colees. A avaliao das colees, sempre a partir de exemplares de
obras descaracterizadas, feita com base no preenchimento dessa
ficha de avaliao, cujos itens baseiam-se nos critrios do edital corres-
pondente, todos eles eliminatrios, e levada a cabo por no mnimo
dois avaliadores que no tm conhecimento um do outro, seguida
de uma etapa de intercmbio de fichas no identificadas e de outra
constituda de uma reunio de ambos com a Coordenao Adjunta,
para chegar, assim, ficha consolidada, que passa, ento, coorde-
nao de rea para as decises finais, as quais devero tambm ser
5
Os nomes de todos os componentes da equipe do PNLD 2011 podem ser
42 verificados no Guia de Livros Didticos do PNLD 2011.
corroboradas pelo representante da Comisso Tcnica, a quem cabe
supervisionar e aprovar todo o processo. Essas avaliaes terminam
com a elaborao do Guia de Livros Didticos, que contm, alm de
uma introduo geral sobre a rea bastante elucidativa, as resenhas
crticas das colees aprovadas, nas quais no apenas se descrevem
as colees, mas tambm apresentam-se seus pontos de destaque
e seus eventuais pontos fracos, alertando o professor a respeito de
como utiliz-las e complement-las. Tambm elaboram-se criteriosos
pareceres tcnicos sobre as colees excludas, que so enviados s
editoras e autores6.
No caso das lnguas estrangeiras, os livros selecionados so
consumveis, isto , pertencero ao aluno e no tero de ser devol-
vidos para reutilizao, alm de que viro acompanhados de um
CD de udio e de um Manual do Professor.
Na elaborao dos editais do PNLD que devem guiar a apre-
sentao e a avaliao das colees, so levados em conta: os do-
Espanhol Volume 16
cumentos norteadores da educao brasileira (LDB, PCN, OCEM);
a legislao complementar 7; e as pesquisas recentes, tanto sobre a
lngua e a cultura quanto sobre o seu ensino e aprendizagem. As-
sim sendo, em conformidade com os princpios gerais que balizam
o ensino e a aprendizagem das lnguas estrangeiras na atualidade,
nessa etapa da educao formal, no edital do PNLD 2011 (para o
Ensino Fundamental, 6 a 9 anos) assume-se que o livro deve ter
por objetivos, entre outros, possibilitar ao aprendiz:
vivenciar uma experincia de comunicao humana pelo uso
de uma lngua estrangeira, no que se refere a novas e diver-
sificadas maneiras de se expressar e de ver o mundo; e
refletir sobre os costumes ou maneiras de agir e interagir
em diferentes situaes e culturas, em confronto com as
6
Em 27/01/2010 foi publicado no DOU o Decreto 7.084, que regulamenta em
carter definitivo dois programas, que agora deixam de ser de governo para
serem programas de Estado: o PNLD (para todos os nveis educativos) e o PNBE
(Programa Nacional Biblioteca da Escola), em todas as suas variveis (incluindo
Biblioteca do Professor e Peridicos).
7
(1) Constituio da Repblica Federativa do Brasil; (2) Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, com as respectivas alteraes introduzidas pelas Leis
n 10.639/2003, n 11.274/2006, n 11.525/2007 e n 11.645/2008; (3) Estatuto da
Criana e do Adolescente; (4) Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental e para o Ensino Mdio; (5) Resolues e Pareceres do Conselho
Nacional de Educao, em especial, o Parecer CEB n15, de 04/07/2000, o Parecer
CNE/CP n 003, de 10/03/2004 e a Resoluo CNE/CP n 01, de 17/06/2004. 43
formas prprias do universo cultural dos alunos, de modo
a promover neles uma viso plural e heterognea do mundo
e a fazer entender o papel de cada um como cidado em
nvel local e global.
Espanhol Volume 16
prticas discursivas variadas e autnticas;
oferecessem um ensino de gramtica e vocabulrio integrado
ao ensino das quatro habilidades (ler, escrever, falar, ouvir),
privilegiando uma perspectiva comunicativa, no sentido mais
amplo j descrito no item em que comentamos as OCEM;
contribussem para a formao de um aprendiz autnomo,
que tenha conhecimento consciente de um repertrio de
estratgias de aprendizagem;
reconhecessem as marcas identitrias dos diversos alunos
brasileiros, a diversidade de contextos de ensino e aprendi-
zagem e previssem a diversidade do pblico-alvo;
desnaturalizassem as desigualdades e promovessem o respei-
to s diferenas, inclusive na relao com o estrangeiro.
Espanhol Volume 16
em relao a seus objetivos, condies de produo e as provveis
reaes dos interlocutores e seus efeitos para a comunicao.
Produo Oral: a presena de atividades que levem ao uso
de diferentes estratgias de comunicao (verbais e no verbais);
a presena de situaes diversificadas de comunicao que permi-
tam ao aprendiz a prtica de diversas formas de comunicao oral
para alm dos clssicos dilogos (conversao, entrevistas, debates,
apresentao de trabalhos, dramatizaes, leitura, inclusive de tex-
tos poticos e outros gneros orais); o estmulo ao uso de diversas
funes comunicativas; a preparao do aprendiz para a escolha e
o uso de registros, variedades de linguagem e itens lexicais, alm
de gestualidade, adequados s diversas prticas orais.
Um outro componente avaliado foi o dos Conhecimentos lin-
gustico-dicursivos: gramtica e vocabulrio e neste levaram-se em
conta os seguintes critrios: a apresentao pelas colees de insumo
lingustico contextualizado e inserido em prticas discursivas varia-
das e autnticas; a correo, atualizao e preciso dos contedos
gramaticais e do vocabulrio trabalhados; a adequao dos recursos
(sonoros, visuais etc.) aos contedos temticos; a integrao entre as
formas lingusticas enfocadas e as atividades que visam ao desen-
volvimento das quatro habilidades; a apresentao e explorao de
usos adequados s novas formas de comunicao; o trabalho com
expresses e idiomatismos; o uso de estratgias de organizao e 47
expanso de conhecimento lexical; a preciso e adequao do vo-
cabulrio trabalhado e das tradues apresentadas nos glossrios
por vezes presentes nas colees; a presena de atividades com vo-
cabulrio que considerem o nvel fontico, fonolgico, morfolgico,
sinttico, semntico e pragmtico-discursivo das palavras.
As obras tambm foram avaliadas em relao ao componente
Diversidade, cidadania e conscincia crtica, fundamental num pro-
cesso de ensino de lnguas com uma concepo educativa. Levaram-
se em conta, nesse sentido: o reconhecimento e respeito, nas colees,
diversidade global e local, diversidade essa tratada sem idealiza-
es e tambm sem preconceitos ou exotismos, com a apresentao
de atividades que visem a desfazer os muitos esteretipos que circu-
lam em nossa sociedade; a presena de atividades que estimulem a
percepo e a valorizao da realidade do aluno em relao a outras
realidades (sociais, culturais, lingusticas etc.) e que levem cons-
Coleo Explorando o Ensino
Espanhol Volume 16
reiteradamente valorizado, o primeiro processo avaliativo do livro
didtico, descrito neste captulo, foi ainda bastante decepcionante.
Atribumos, em parte, os problemas encontrados, que levaram a um
nmero muito grande de colees excludas, surpresa que significou,
para as editoras e autores, a incluso do espanhol nos anos finais do
Ensino Fundamental, j que tudo indicava que isso ocorreria apenas
para o Ensino Mdio. No entanto, preciso levar em conta que gran-
de parte dos materiais analisados e excludos j esto em circulao,
so vendidos a preos bastante altos e usados para ensinar os nossos
jovens, razo pela qual no se justificam alguns dos problemas ne-
les encontrados. Acreditamos e esperamos que, superada esta etapa,
superem-se tambm as graves deficincias encontradas e possamos
contar com materiais melhor elaborados e que sejam mais adequados
ao tipo de ensino de lngua estrangeira que queremos garantir aos
alunos de escolas pblicas. Este , portanto, o incio de um processo
de transformao nas obras didticas de lngua estrangeira, visto que,
at ento, no havia clareza do que se esperava de obras de qualidade
para o contexto da escola pblica, o que foi, ento, proposto como
critrios de avaliao no Edital PNLD 2011.
Espanhol Volume 16
servou-se pouca integrao entre elas e delas com o conhecimento de
vocabulrio. A anlise das propostas para o desenvolvimento dessas
habilidades nas colees excludas deixou claro o conceito de lngua
com que, no fundo, quase todas trabalham, em desacordo com o que
dizem trabalhar e com o que se solicita no Edital. A maioria dessas
colees tem, ainda, um perfil claramente estrutural, voltado para a
incorporao, a automatizao e o treino de pronncia (nem sempre
bem feito), de estruturas gramaticais e de vocabulrio (com srios
problemas, em alguns casos).
A coletnea de textos mostrou-se muitas vezes pobre, com escas-
sa presena de textos autnticos (quando estes existem, o que nem
sempre ocorre), de gneros e tipologias diversificados, bem como o
trabalho inconsistente de formao do leitor reflexivo e crtico e a
praticamente nula preocupao com a formao do leitor literrio. As
atividades de produo escrita ficam bastante restritas produo de
sentenas e, quando vo alm disso, ainda tm predominantemente
o carter da velha atividade de redao escolar, em que se leva em
conta no o processo, mas o produto final, muitas vezes feito sem
planejamento, sem a considerao dos seus propsitos, dos seus des-
tinatrios e dos meios em que o texto a ser produzido poderia circu-
lar. As atividades de compreenso oral em muitos casos limitam-se
escuta, por vezes desnecessria, dos textos presentes no livro do
aluno, sendo mnima a presena de textos de fontes variadas (rdio, 51
TV, cinema, Internet etc.). As atividades de produo oral se concen-
tram em propostas de repetio e substituio de itens a partir de
alguns modelos ou de conversas com colegas, sem o estabelecimento
de finalidades precisas, e sem preocupao com escolha, por parte
do aluno, de registro e vocabulrio adequados situao de fala,
que lhe permitam fazer-se entender, sem preocupao com lev-lo
a negociar sentidos para compreender e ser compreendido pelo seu
interlocutor. No fundo, nos livros, tudo est organizado ainda em
funo da explorao de itens gramaticais e de vocabulrio.
Tambm se mostraram inconsistentes algumas das propostas
classificadas de transversais e interdisciplinares. Em algumas cole-
es sequer so mencionadas. Em outras, quando o so, algumas
mostram-se impraticveis, outras so pouco relevantes e, na maio-
ria dos casos, faltam orientaes, em especial ao professor, sobre
Coleo Explorando o Ensino
O problema maior
Os problemas relatados apontam para uma questo muito sria:
o nvel insuficiente de formao ou a falta de atualizao de alguns
produtores de manuais ou a falta de cuidado no controle dessas
produes por parte das editoras responsveis. Nota-se, lamentavel-
mente, por parte de alguns autores, uma integrao precria entre
os conhecimentos de lngua, os conhecimentos sobre a lngua e
seus instrumentos de anlise e descrio; entre os conhecimentos
de cultura e suas formas de apresentao, pois esta, em alguns
casos, explorada de modo absolutamente redutor e estereotipado,
Espanhol Volume 16
sem atividades reflexivas e crticas; uma incapacidade de pr em
prtica, no desenvolvimento das propostas didtico-pedaggicas,
os conhecimentos terico-metodolgicos
Preocupa-nos sobremaneira a constatao de que, na formao
do professor e do produtor de materiais didticos, os conheci-
mentos de didtica e os conhecimentos de lngua parecem no se
complementar, parecem dissociados, como se um no dependesse
do outro para o xito de qualquer atividade de ensino e aprendi-
zagem. Preocupa-nos, tambm, o enorme abismo que parece haver
entre a pesquisa acadmica sobre a lngua e sobre as formas de
levar a cabo o ensino e a aprendizagem e a produo de materiais.
Muitas vezes esses conhecimentos aparecem apenas na forma de um
discurso vazio e reproduzido, sem efeitos prticos.
Constata-se, consequentemente, uma perigosa reproduo do senso
comum, das verdades no verificadas, de regras superadas, de afir-
maes que no passaram por nenhuma averiguao ou crivo nem por
qualquer tipo de reflexo e crtica. A experincia, ponto de apoio e
bandeira fundamental de alguns desses produtores de livros, embora
importante e necessria, no garante a qualidade dos materiais. Alm
dela, preciso estudo, atualizao mediante leitura e pesquisa sistem-
tica, aprofundamento das questes, at para saber como apresent-las
de modo simples (mas no redutor), claro, preciso e correto. E essa
pesquisa no pode se limitar a apenas um dos componentes daquilo
que deveria configurar a formao integral de um professor. 53
O que se espera
guas, que queremos privilegiar. Isso tudo para que o lema adotado
no Guia de Livros Didticos do PNLD 2011 possa de fato ser posto em
prtica: Lugar de aprender lngua estrangeira na escola.
Espera-se tambm, portanto,
54
Captulo 3
Formao e exerccio
profissional de professor de
lngua espanhola: revendo
conceitos e percursos
Del Carmen Daher*
Vera L. A. SantAnna**
Introduo
Espanhol Volume 16
Neste artigo, revisitamos conceitos que circulam no meio aca-
dmico quando se aborda o tema da formao de professores na
rea de Letras, tais como formao profissional, lngua, ensino e
aprendizagem de lngua. Essa retomada tem como motivao pro-
por um percurso que visa a aproximar-se do processo desafiador de
conjugar pontos de vista dos estudos da linguagem e dos que se vm
dedicando ao trabalho, na busca de uma compreenso da formao
e do exerccio profissional como objeto de estudo singular, que con-
voca interdisciplinaridades de maneira muito particular. No nosso
caso, temos como objeto a formao do professor na habilitao em
Portugus-Espanhol, em curso de graduao de Letras.
Para iniciar nossa discusso sobre a formao desse profis-
sional, no podemos deixar de considerar a chamada dicotomia
educao-trabalho. Sobre esse problema, Boaventura de Sousa
Santos nos faz saber que o mundo ilustrado e o mundo do trabalho
tiveram muito pouca ou nenhuma comunicao entre si ao longo
dos tempos: quem pertencia ao primeiro estava dispensado do
segundo; quem pertencia ao segundo estava excludo do primeiro
* Doutora em Lingstica Aplicada ao Ensino de Lnguas. Professora do Progra-
ma de Ps-graduao em Estudos de Linguagem e da habilitao em Letras da
Universidade Federal Fluminense.
** Doutora em Lingstica Aplicada aos Estudos da Linguagem. Professora do
Programa de Ps-graduao em Letras da UERJ. 55
(SANTOS, 2006, p. 195). Nos tempos de mudana do capitalismo
liberal predominou essa dicotomia, porm, mais para o final do
perodo, essa relao comeou a mudar, os mundos passaram a
ser intercomunicveis e a relao educao-trabalho se viu ante
o desafio de ter que incorporar, obrigatoriamente, mudanas. A
interferncia abarcou ambos os mundos:
Espanhol Volume 16
de faculdades e universidades privadas5.
Com a mudana vivida no sistema capitalista que organiza os
poderes no mundo de hoje, essa relao educao-trabalho passa
a ter outros contornos. Vamos nos deter somente naquele que, se-
gundo nosso ponto de vista, afeta mais diretamente a formao do
professor, a partir da afirmao genrica de que a universidade
no consegue manter sob o seu controle a educao profissional
(SANTOS, 2006, p. 197), somada outra afirmao: A busca desin-
teressada da verdade, a escolha autnoma de mtodos e temas de
investigao, a paixo pelo avano da cincia constituem a marca
3
Segundo Freitas (2010, p. 139-140), em 1945, o nmero de matrculas de crianas
na escola pblica era de 3,3 milhes, hoje so 32 milhes.
4
H vrios autores que publicam nessa rea, citamos, em particular, SAVIANI,
Dermeval; LOMBARDI, Jos Claudinei; SANFELICE, Jos Lus (orgs). Histria e
Histria da Educao: o debate terico-metodolgico atual. Campinas, SP: Autores
Associados/HISTEDBR, 1998.
5
Em direo oposta ao aumento de oferta de vagas nas escolas, o ensino do es-
panhol (que tinha sido incorporado grade curricular obrigatria das escolas
brasileiras em 1942) sofre um baque: com a LDB 4.024/1961 as lnguas estrangeiras
passam a ser tratadas como Disciplina Complementar ao Ncleo Pedaggico/
Parte Diversificada, deixando a critrio das escolas a possibilidade de escolha de
qual idioma ensinar. Isso provocou que, em menos de vinte anos de implantao
(1942 a 1961), o ensino de espanhol nas escolas brasileiras fosse quase extinto. No
caso do Estado do Rio de Janeiro, entre 1962 e 1984 a formao dos licenciados
em Portugus-Espanhol deu-se de forma desvinculada da escola. 57
ideolgica da universidade moderna (op. cit., p. 199). Essa ltima
afirmao assinala, segundo Santos, o ponto de ciso entre teoria
e prtica: o desinteresse e a autonomia na busca da verdade le-
varam ao prestgio da investigao pura, bsica, valorizando de
maneira decisiva a teoria como a traduo mais adequada do que
seria relevante na formao universitria. previsvel que tudo
o que se relacionasse a estudo sobre profisso escapasse ao con-
trole da universidade, porque remetia prtica, e esse espao foi
sendo gradativamente ocupado por outros modos de constituio
de saberes. Cria-se a expectativa de que a formao para o traba-
lho de professor, portanto, no tarefa do Instituto/Faculdade de
Letras, dicotomizando-se no s educao-trabalho, mas tambm
teoria-prtica, instituto bsico-Faculdade de Educao, desenvol-
vendo uma crena muito bem sedimentada de que as disciplinas
Coleo Explorando o Ensino
6
No vamos fazer referncias a nmeros, mas estes esto disponveis em: www.
58 inep.gov.br
e o seu exerccio profissional como inseridos nas discusses sobre
o mundo do trabalho. Em seguida, discutimos o que aprender
espanhol para ser professor de espanhol, ressaltando as necess-
rias aproximaes a serem feitas entre os dois campos de estudo
j referidos.
Cabe, ainda, como parte desta introduo, ressaltar que nos-
so posicionamento tico e epistemolgico requer compreender que
construir conhecimento e produzir transformao exige relacionar os
saberes produzidos nas instncias acadmicas e os saberes institu-
dos nas experincias vividas pelas pessoas que atuam na atividade
de professor de ELE. Isso quer dizer que no encontro entre esses
saberes que se torna possvel pensar qualquer transformao.
Espanhol Volume 16
Tratar da formao profissional, como j afirmamos, significa
dialogar com o mundo do trabalho. Os estudos sobre o trabalho
advm de vrios campos, cada qual definindo seu objeto segundo
as possibilidades de explicao pertinentes rea. Tradicionalmente,
as anlises sobre o trabalho posicionavam-se a partir da observao
do cumprimento de normas, regras, atendendo necessidade de
quem busca controlar/organizar/padronizar o trabalho. Dessa forma,
consideravam apenas uma das partes envolvidas no seu processo
de realizao: a tarefa a ser cumprida, as regras que a definem e
determinam como deve ser executada. Trata-se de vises que tm
por base a proposta da Organizao Cientfica do Trabalho, mais
conhecida como a proposta taylorista de organizao do trabalho,
e que se apoiam na crena de que so fundamentais: (a) a mecani-
zao da produo (o trabalho do homem passa a ser substitudo
na maioria das vezes pelo da mquina); (b) o estudo do tempo e
dos movimentos (a forma correta de se executar uma tarefa sem
desperdcio de tempo); (c) a seleo e treinamentos cientficos
(como consequncia das propostas tayloristas, a definio do perfil
do profissional adequado a cada tarefa passa a contar com o apoio
de profissionais oriundos das reas da Psicologia e do Servio So-
cial); (d) a separao entre concepo e execuo do trabalho (a
determinado tipo de trabalhador cabe pensar, decidir; e a outro,
realizar o que lhe determinado). 59
Tal como afirmam Schwartz e Durrive (2007), se inicialmente a
viso taylorista propunha-se a organizar o trabalho industrial, ao
longo do tempo, foi se transformando e se expandindo para outros
setores, como o de servios. Essa expanso alcana, ainda que no
de forma explcita, tambm a instituio escolar, em gradaes va-
riadas7. Por esse motivo, no nos difcil recuperar aproximaes
a essa concepo de trabalho na rea da formao e do exerccio
profissional de professor. Tal como afirma Lopes (2008, p. 66) em
seus estudos sobre currculo, na primeira metade do sculo XX pre-
domina uma tradio terica que faz
7
Freitas (2010) aprofunda a discusso de como a viso taylorista se expande,
analisando, em sua tese de doutorado, as caractersticas taylorizadas do trabalho
do professor de lngua espanhola que atua em cursos livres de idioma.
8
Por um simples quadro de horrio escolar, so definidos e controlados os con-
tedos a serem ensinados, as atividades de professores e de alunos, bem como
60 o espao e o tempo dessas atividades. (LOPES, 2008, p. 82)
c) diviso entre os que decidem e os que pensam h os que
sabem o que e o como devemos ensinar, o que podemos ou
no fazer, quais contedos abordar, de que forma proceder,
bastando ao professor seguir o pr-determinado, silenciando
sua experincia profissional.
Sobre isso, Heckert et alii (2001, p. 92), em artigo sobre ques-
tes relacionadas formao nos dias de hoje, chama a ateno
para um fato que podemos considerar como reforo que essa pers-
pectiva taylorizante alcana na situao de formao para o tra-
balho docente:
Espanhol Volume 16
cialmente at que se alcance o modelo profissional-pessoal
concebido como desejado, esperado e, portanto, natural.
Espanhol Volume 16
alhures. preciso acrescentar a isso o que um paradoxo
freqente aquilo que se faz para no fazer aquilo que se
tem a fazer ou ainda aquilo que se faz sem querer fazer. Sem
contar, aquilo que se tem de refazer. (CLOT, 2006, p. 116)
Espanhol Volume 16
municativo e pouco ou nada sobre que saberes o professor precisa
aprofundar para desempenhar o seu trabalho, de modo a dar conta
dos objetivos dessa teoria de aprendizagem: a lngua instrumento
de comunicao e, portanto, quem aprende o espanhol o faz em
situaes comunicativas, seja l como isso puder ser interpretado
pelo professor. Retornamos a isso mais adiante.
Observamos, ento, que a formao profissional de professor,
ao longo do sculo XX, se relaciona, como no poderia deixar de ser,
com os estudos da linguagem que vm se diversificando e propi-
ciando a possibilidade da constituio de diferentes olhares tericos
sobre a natureza do fenmeno lingustico. Apoiados sempre num
discurso de cientificidade, alguns deles estabelecem espaos de poder
no meio acadmico que perpetuam a valorizao de determinados
conhecimentos e o descrdito de outros.
O que nos chama a ateno nesse processo que, com relao
formao de professores de lngua, se desconsidere essa multipli-
cidade de olhares tericos. A questo do ensino da lngua parece
12
Como exemplo, mencionamos as publicaes de Otto Jaspersen How to Teach
a Foreign Language, em 1904 e de Harold Palmer Oral Approach, em 1917.
Ambos os autores fundamentam suas propostas a partir de estudos fonticos,
valorizados naquele momento histrico.
13
Essa concepo de organizao de unidade didtica se mantm nas propostas
ncio-funcionais e comunicativa. 65
ter que ficar reduzida ao domnio de um trabalho procedimental:
ensinar Espanhol reduz-se a conhecer e saber reproduzir determi-
nados procedimentos pedaggicos, sem que os seus fundamentos
tericos de sustentao sejam trazidos como questes que merecem
discusso entre profissionais.
Por isso, preciso ir adiante, preciso questionar a partir de
que viso de lngua e de aprendizagem se discutem as teorias de
ensino de lnguas na formao do professor, qual a ideia de pro-
ficincia lingustica que fundamenta essa formao, bem como com-
preender a natureza da prtica do ensino do Espanhol para a rede
do ensino bsico. No basta a legislao que reformou a Licenciatura
no Brasil (conforme apresentamos no item anterior) propor mais
horas para disciplinas prticas e estgios, uma vez que h um uni-
verso de possibilidades interpretativas da lei, que se configura na
Coleo Explorando o Ensino
Consideraes finais
Espanhol Volume 16
a instituio qual se vincula: tudo o que o professor de Espanhol
escolhe para compor a sua atividade de trabalho, seu modo de se
dirigir aos alunos, aos colegas, o que escolhe como material textos,
imagens, msicas, filmes, passeios etc. pode ser compreendido
como um conjunto de traos que definem de forma irredutvel o
seu discurso, a sua posio discursiva, o lugar de onde fala. Aquilo
que se traz como discurso funciona como fator de qualificao dos
enunciadores que pertencem formao discursiva concernida. Ela
delimita o que necessrio possuir para enunciar legitimamente
(op. cit., p. 136) a partir daquela posio enunciativa.
Esse modo de constituir-se como sujeito de discursos cria uma
rede na qual esto capturados os discursos com os quais o enun-
ciador dialoga, os interlocutores, seu prprio discurso e a imagem
de si que se constri nessa rede.
Cada um de ns, ao ocupar a posio de sujeito professor de
Espanhol do ensino bsico chamado a inscrever-se numa posio,
um ajustamento espontneo dos sujeitos s condies requeri-
das (op. cit., p.137), fazendo com que cada campo de apoio terico
defina como se pode circular dentro dele. Nossa parte que domina
as escolhas pode definir onde deseja situar-se alternativa ou cumu-
lativamente: como aquele que assume o estudo da lngua a partir
de uma concepo discursiva, que valoriza a relao entre o eu e
o outro, o processo de interao, ou como aquele que acredita que 67
a lngua sistema, que julga relevantes os estudos contrastivos, o
exerccio estrutural, a produo por memorizao, a delimitao do
uso da lngua em situaes modelos, que define a funo atribuda
aos recursos tecnolgicos.
Acreditamos que no h, antes, uma instituio, depois uma
massa documental, enunciadores, uma enunciao, uma difuso e,
enfim, um consumo, mas uma mesma rede que rege semanticamen-
te essas diversas instncias. (op. cit., p. 142). Por isso, para ns, a
escola como instituio existe a partir do modo como se realize o
trabalho dos professores e dos funcionrios, sejam essas escolhas
assumidas de modo claro ou no: a ao coletiva dos que traba-
lham numa determinada escola que define o perfil institucional que
ser o privilegiado.
Coleo Explorando o Ensino
68
Captulo 4
Entre enfoques y mtodos:
algunas relaciones
(in)coherentes en la
enseanza de espaol
lengua extranjera
Gretel Eres Fernndez*
Introduccin
Espanhol Volume 16
Los sentidos de los trminos abordaje, enfoque, mtodo, me-
todologa, material didctico y libro de texto muchas veces se con-
funden; algunos se emplean como sinnimos de otros; hay casos en
que se les atribuyen sentidos que no les corresponden en el mbito
de la enseanza y aprendizaje de idiomas o incluso se entrecruzan
los significados que pueden tener en espaol y en portugus. Aun-
que en ocasiones la inexactitud terminolgica no impide la puesta en
prctica de acciones eficaces, en varios momentos s genera dudas y
provoca interpretaciones equivocadas, inadecuadas o, incluso, afecta la
coherencia entre, por ejemplo, lo que se propone en un plan de curso
y lo que se realiza en clase. De ah que sea fundamental tener claros
los significados, alcance y aplicacin de cada uno de esos conceptos
pues, en ltima instancia, nuestras creencias sobre el proceso de en-
sear y aprender, sobre qu elementos facilitan o no el aprendizaje de
idiomas, sobre qu tcnicas y procedimientos debemos seguir en los
cursos, sobre qu, cundo, cmo y por qu evaluar a los estudiantes
estn estrechamente vinculadas a las concepciones que tenemos sobre
el significado de la enseanza de lenguas extranjeras (LE).
En los apartados siguientes discutimos, aunque brevemente,
esos conceptos y algunas de sus implicaciones pedaggicas, como,
1
En el original: [...] entendemos o fenmeno educativo como um objeto em permanen-
te construo e com diferentes causas e efeitos de acordo com a dimenso enfocada.
70 Todas las citas han sido traducidas libremente por la autora de este texto.
siderar cada uno de esos mbitos as como el nfasis e importancia
que se les atribuye permite, segn Mizukami, clasificar el proceso
en cinco modos diferentes: a) enfoque tradicional; b) enfoque com-
portamentalista; c) enfoque humanista; d) enfoque cognitivista; y
e) enfoque sociocultural. Segn la corriente adoptada, tendremos
orientaciones especficas para la prctica pedaggica, aunque la
elaboracin que cada profesor hace de ellas [de las opciones peda-
ggicas] es individual e intransferible2 (MIZUKAMI apud SANTOS,
2005, p. 3). Por lo tanto, el trmino enfoque (abordagem) se relaciona
al modo de entender, adoptar y (re)elaborar principios amplios y
generales de la educacin.
Cuando nos acercamos al rea de la enseanza y aprendizaje
de lenguas el concepto de enfoque vuelve a hacerse notar, ahora
relacionado al modo de concebir las acciones docentes vinculadas
a los idiomas. Sin embargo, no siempre se aclara suficientemente el
significado del trmino, como se nota en este fragmento:
Espanhol Volume 16
A partir de la dcada de los 80 surge una nueva visin. Se
prefiere hablar en enfoque en vez de mtodos, ya que aquellos
se sitan en un nivel ms conceptual, que permite mayor fle-
xibilidad en sus realizaciones. En lugar de acatar imposiciones
de diferentes mtodos, se piensa ms en trminos de una
variedad de opciones pedaggicas derivadas de concepciones
tericas especficas del lenguaje y del aprendizaje de lenguas,
adems de considerar siempre las prcticas didcticas deriva-
das del conocimiento acumulado en relacin a la enseanza
y aprendizaje de Lengua Extranjera. (PCN-EF, 1998, p. 76)3
2
En el original: [...] mesmo considerando-se que a elaborao que cada professor
faz delas [das opes pedaggicas] individual e intransfervel.
3
En el original: A partir da dcada de 80 uma nova viso aparece. Prefere-se falar
em abordagens em vez de mtodos, j que aquelas situam-se em um nvel mais
conceitual, que permite maior flexibilidade nas suas realizaes. Em vez de se
acatar imposies feitas por diferentes mtodos, pensa-se mais em termos de uma
variedade de opes pedaggicas derivadas de concepes tericas especficas
da linguagem e da aprendizagem de lnguas, alm de se considerar sempre as
prticas didticas derivadas do conhecimento acumulado em relao ao ensino
e aprendizagem de Lngua Estrangeira. 71
enfoque queremos decir un conjunto ni siempre armnico de presu-
puestos tericos, de principios e incluso de creencias, aunque solo
estn implcitas, sobre qu es una lengua natural, qu es aprender
y qu es ensear otras lenguas.4 Tambin podemos valernos de la
definicin propuesta por Leffa (1988, p. 212), quien explica que en-
foque es el trmino ms amplio y abarca los presupuestos tericos
sobre la lengua y el aprendizaje. Los enfoques varan en la medida
en que varan esos presupuestos.5
La explicacin que facilita el Diccionario de Trminos Clave de ELE
para enfoque apunta en el mismo sentido: Se trata de la concepcin
sobre la naturaleza de la lengua y su proceso de aprendizaje que sub-
yace explcita o implcitamente a toda prctica didctica. Un mismo
enfoque puede desarrollarse en ms de un tipo de programa.6
As, pues, las acciones docentes se pautan en principios amplios
Coleo Explorando o Ensino
4
En el original: Por abordagem queremos dizer um conjunto nem sempre har-
mnico de pressupostos tericos, de princpios e at de crenas, ainda que s
implcitas, sobre o que uma lngua natural, o que aprender e o que ensinar
outras lnguas.
5
En el original: Abordagem o termo mais abrangente e engloba os pressupostos
tericos acerca da lngua e da aprendizagem. As abordagens variam na medida
em que variam esses pressupostos.
6
Diccionario de Trminos Clave de ELE. Disponible en: http://cvc.cervantes.es/
72 ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/default.htm, accedido el 20 feb. 2010.
de los tems lingsticos, as como normas de evaluacin para
la elaboracin de un determinado curso.7
Espanhol Volume 16
mos con profesores que lo asocian exclusivamente a libro de texto
(livro didtico) sin considerar que los materiales didticos abarcan
mucho ms que el libro de texto, como pueden ser los diccionarios,
gramticas, manuales de conjugacin verbal, cuadernos de ejerci-
cios, libros y textos literarios, artculos y reportajes procedentes de
fuentes variadas (peridicos, revistas, sitios de Internet), libros de
lecturas graduadas, de actividades ldicas o de apoyo lingstico,
grabaciones en audio y/o vdeo, canciones, mapas, carteles, folletos
publicitarios, etc. Adems, tambin se da el caso de que profesores,
futuros profesores, autores y editoriales en ocasiones establecen una
relacin de sinonimia entre los trminos mtodo y libro de texto, de
tal modo que se le atribuye al primero un significado que originaria-
mente no lo tiene y se le otorgan al segundo caractersticas que no
7
En el original: O mtodo tem uma abrangncia mais restrita [do que a aborda-
gem] e pode estar contido dentro de uma abordagem. No trata dos pressupos-
tos tericos da aprendizagem de lnguas, mas de normas de aplicao desses
pressupostos. O mtodo, por exemplo, pode envolver regras para a seleo,
ordenao e apresentao dos itens lingsticos, bem como normas de avaliao
para a elaborao de um determinado curso. Mantuvimos la grafa original en
lengua portuguesa cuando las ediciones usadas de los textos mencionados son
anteriores a la vigencia del Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa (Decreto n.
6.583, de 29 sep. 2008) y, por lo tanto, se rigen por las reglas vlidas en el mo-
mento de su publicacin.
8
En el original: um conjunto de procedimentos recomendveis para bem ensinar
uma L [ lngua]. 73
le corresponden. Como ha quedado sealado, segn el Diccionario
de Trminos Clave de ELE9,
9
Diccionario de Trminos Clave de ELE. Disponible en: http://cvc.cervantes.es/
74 ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/default.htm, accedido el 20 feb. 2010.
En sntesis, el enfoque es de naturaleza ms bien terica y abs-
tracta y est formado por un conjunto de presupuestos, principios y
creencias, mientras el mtodo, establecido con base en un enfoque (o
en ms de uno), se define como un conjunto de procedimientos que
permiten poner en prctica dicho enfoque. La metodologa, a su vez,
es el conjunto de modos de actuar que tienen por finalidad alcanzar
el xito en el proceso de enseanza y aprendizaje de idiomas.
Cada profesor, en funcin de su formacin inicial y continua-
da, de su experiencia docente, de sus creencias, de su experiencia
como aprendiz de la LE que ensea y/o de otras LEs, etc., se iden-
tifica ms con un determinado enfoque que con otro y lo lgico es
que sus acciones pedaggicas se vinculen a ese enfoque, lo cual lo
lleva a pautar sus cursos y clases en el mtodo ms directamente
relacionado al enfoque elegido. De idntica manera, la metodologa
que adoptar tambin reveler las elecciones efectuadas en relacin
al enfoque y al mtodo. Y se espera que los materiales didcticos
adoptados as como las prcticas pedaggicas que utilice tambin
Espanhol Volume 16
guarden coherencia con aquellos principios ms amplios. Sin em-
bargo, como discutimos en el prximo apartado, no siempre esa
relacin se establece armnicamente.
10
Como se indica en los PCN-EM (2000, p. 25), durante mucho tiempo o pas
vivenciou a escassez de materiais didticos que, de fato, incentivassem o ensino
e aprendizagem de Lnguas Estrangeiras; quando os havia, o custo os tornava
76 inacessveis a grande parte dos estudantes.
pedaggicas, al menos en lo referido a la adopcin de un libro de
texto, ya que, como se ha comentado, no siempre se elige un libro de
texto tras haber realizado un anlisis detallado en funcin del contexto
en el cual se usar y teniendo en cuenta las concepciones personales,
como se recomienda en las OCEM (2006, p. 155):
Espanhol Volume 16
modelo de la moda y de intereses puramente comerciales.11
de enseanza de LEs13.
El enfoque tradicional de enseanza y aprendizaje de LE, al estar
centrado en los conocimientos y valores de la humanidad previamente
elaborados y seleccionados por terceros, lleva a considerar la lengua
como un conjunto de reglas gramaticales, mejor observables en los
textos literarios escritos o en el habla de personas cultas, y se configu-
ran como el modelo de lengua a seguir. En tal perspectiva, el profesor
es el centro de la clase: l la organiza, define, conduce y es, en ltima
instancia, el modelo para los alumnos. En el campo de la metodologa
de enseanza de idiomas, este enfoque es la base del Mtodo Gra-
mtica y Traduccin (o Tradicional), y tiene por objetivos llevar los
estudiantes a leer textos literarios de la LE, hacer traducciones directas
e inversas, memorizar reglas y apropiarse del vocabulario. Centrado
en clases expositivas que ponen nfasis en el razonamiento, la LE es
solamente el objeto de estudio de los contenidos, que se seleccionan
y ordenan con base en la gramtica normativa. La correccin de los
errores ocurre tan pronto como se producen, puesto que no se toleran,
12
En el original: pode-se depreender de que maneiras mais especficas uma abor-
dagem (como a abordagem comunicativa, por exemplo) produz rumos e aes
como a confeco de materiais didticos em uma operao de ensino de lngua
estrangeira. Uma mudana de perspectiva de como vamos tomar a linguagem
produz efeitos no planejamento das unidades de curso e, conseqentemente,
nos materiais, nas tcnicas de apresentao, prtica e uso da lngua-alvo na sala
de aula, etc. O mesmo ocorre quando uma teoria de aprendizagem de lnguas
ou o modelo de aquisio substitudo por outro no processo.
13
Los comentarios ah incluidos son resultado de adaptaciones inspiradas en las
propuestas presentadas por Santos (2005, p. 21-27) y por Snchez Prez (1997b,
78 p. 136-244; 2005, p. 665-688).
y la evaluacin, propuesta bajo la forma de exmenes, trata de medir
la cantidad de contenidos aprendidos.
La enseanza pautada en el enfoque comportamentalista en-
fatiza el conocimiento seleccionado con el propsito de moldear los
comportamientos y preparar a los alumnos para la sociedad y ha sido
el inspirador del Mtodo Directo y de los Mtodos Audiolinguales.
En este ltimo, se concibe la lengua como un conjunto de estructuras
organizado segn el criterio de jerarqua y se privilegia la induccin,
alcanzada por la prctica, dirigida por el profesor. Los contenidos,
establecidos con base en situaciones del cotidiano, deja la gramtica
en segundo plano ya que sus principales objetivos son hacer que el
alumno adquiera buena pronunciacin, aprenda el vocabulario bsico
y frases tiles, usuales en contextos del da a da. La traduccin est
prohibida y el aprendizaje inductivo se da mediante la prctica
constante, interactiva y repetitiva, fundamentalmente oral, con el uso
de libros de texto y diferentes recursos audiovisuales, instruccin
programada, mquinas de ensear, imgenes, carteles, etc. A fin de
Espanhol Volume 16
que los errores no se consoliden, su correccin es inmediata.
Al tener como objetivo el crecimiento del individuo, el enfoque
humanista considera el profesor un facilitador del aprendizaje, mien-
tras el alumno participativo y activo est en el centro del proceso.
El aprendizaje, segn se concibe, por ejemplo, en el enfoque co-
munitario, se fundamenta en la responsabilidad del individuo que
aprende mediante la interaccin, ya que se objetiva la comunicacin,
en especial la oral, de modo a interactuar en situaciones y contextos
propios del grupo social al que se vinculan los alumnos. Dado el
papel de relieve que asumen los estudiantes, se valora y fomenta
la autocorreccin as como se consideran los elementos afectivos
(actitudes) en la evaluacin.
Segn el enfoque cognitivista, el aprendizaje es resultado de
la asimilacin del conocimiento, que se adquiere por medio de una
construccin constante y dinmica: importa aprender a aprender. De
ah que el enfoque nocional-funcional considere como prioritario
comunicarse en la LE con adecuacin a cada situacin, adquirir las
cuatro destrezas (entender, hablar, leer y escribir), aprender el voca-
bulario y las estructuras necesarias a las situaciones planteadas, que
se eligen segn las necesidades de los alumnos. Adems de tener
en cuenta la correccin lingstica, se valora tambin la adecuacin
a la situacin y al contexto, lo cual supone la participacin activa y
la interaccin de los estudiantes.
El enfoque sociocultural defiende el sujeto como centro del
proceso de enseanza y aprendizaje en la medida en que l es 79
el elaborador y creador del conocimiento. Este principio general
ofrece la directriz bsica del enfoque comunicativo y del enfoque por
tareas, los cuales priorizan la comunicacin en la que intervie-
nen varias competencias (gramatical, sociolingstica, discursiva,
estratgica y pragmtica), exigidas por los diferentes contextos
comunicativos. Al buscar el desarrollo de la conciencia crtica, el
aprendizaje debe vincularse a contextos significativos y relevantes,
extrados y/o relacionados a la prctica de vida de los estudiantes
para alcanzar los principales objetivos de los cursos de LE, como
son comunicarse eficazmente en el nuevo idioma en situaciones
concretas, presentes en la realidad; adquirir las cuatro destrezas
(entender, hablar, leer y escribir); apropiarse de la competencia
comunicativa (gramatical, sociolingstica, discursiva, estratgi-
ca y pragmtica) y alcanzar un conocimiento relevante capaz de
permitir la actuacin eficaz en distintas situaciones y contextos.
Coleo Explorando o Ensino
Espanhol Volume 16
Por lo tanto, ya se tienen en las Consideraciones Preliminares
de ese documento nacional las directrices ms amplias que se deben
considerar a la hora de planificar los cursos de ELE en la enseanza
fundamental. Como se constata, no tienen cabida en esa propuesta
oficial, por ejemplo, los programas centrados en el enfoque tradicio-
nal, ni el nfasis en aspectos lingsticos, lo cual equivale a decir que
los cursos para los ltimos aos de la enseanza fundamental deben
atender a otros propsitos mucho ms amplios y adecuados que el
simple dominio de reglas gramaticales o memorizacin de intermi-
nables listas de palabras. Lo que se debe buscar en ese nivel de la
educacin brasilea es la conciencia crtica en relacin al lenguaje
y los aspectos sociopolticos del aprendizaje de Lengua Extranjera15
14
En el original: A aprendizagem de uma lngua estrangeira deve garantir ao
aluno seu engajamento discursivo, ou seja, a capacidade de se envolver e envol-
ver outros no discurso. Isso pode ser viabilizado em sala de aula por meio de
atividades pedaggicas centradas na constituio do aluno como ser discursivo,
ou seja, sua construo como sujeito do discurso (*) via Lngua Estrangeira. Essa
construo passa pelo envolvimento do aluno com os processos sociais de criar
significados por intermdio da utilizao de uma lngua estrangeira.
(*) A construo do aluno como sujeito do discurso se relaciona ao desenvolvimento
de sua capacidade de agir no mundo por meio da palavra em lngua estrangeira
nas vrias habilidades comunicativas.
15
En el original: a conscincia crtica em relao linguagem e os aspectos so-
ciopolticos da aprendizagem de Lngua Estrangeira. 81
(PCN-EF, 1998, p. 24) lo cual supone considerar el carcter sociointe-
raccional del lenguaje y del proceso de enseanza y aprendizaje.
El documento especfico para la enseanza media, a su vez, tam-
bin sugiere una concepcin de lenguaje y de enseanza de idiomas
que abarca mucho ms que las reglas gramaticales, el vocabulario
o las prcticas mecanicistas:
16
En el original: A linguagem permeia o conhecimento e as formas de conhecer,
o pensamento e as formas de pensar, a comunicao e os modos de comunicar,
a ao e os modos de agir. Ela a roda inventada, que movimenta o homem e
movimentada pelo homem. Produto e produo cultural, nascida por fora
das prticas sociais, a linguagem humana e, tal como o homem, destaca-se
pelo seu carter criativo, contraditrio, pluridimensional, mltiplo e singular,
a um s tempo. No h linguagem no vazio, seu grande objetivo a interao,
a comunicao com um outro, dentro de um espao social, como, por exemplo,
a lngua, produto humano e social que organiza e ordena de forma articulada
os dados das experincias comuns aos membros de determinada comunidade
82 lingstica.
la realidad y permitir que la enseanza de idiomas contribuya para
la formacin general del alumno.
Al entender el papel de las lenguas extranjeras en general, y
del espaol de modo especfico, tanto en la enseanza media como
fundamental, en la construccin de la identidad de los alumnos, lo
que se hace es darle [al espaol] un sentido que supere su carcter
puramente vehicular, darle un peso en el proceso educativo global
de esos estudiantes, exponindolos a la alteridad, a la diversidad,
a la heterogeneidad 17 (OCEM, 2006, p. 129) y, en consecuencia,
pueden llevar el estudiante a verse y constituirse como sujeto por
el contacto y la exposicin al otro, a la diferencia, al reconocimiento
de la diversidad (op. cit., p. 133)18. En otras palabras, ya es hora
de poner en prctica uno de los aspectos sealados en la Carta de
Pelotas hace una dcada: el aprendizaje de lenguas no se atiene
solamente a objetivos instrumentales, sino que forma parte de la
formacin integral del alumno19; y que tambin est presente en
el Marco Comn Europeo (2001, p. 17), al indicar que uno de los
Espanhol Volume 16
objetivos fundamentales de la educacin en lengua es el impulso
del desarrollo favorable de la personalidad del alumno y de su
sentimiento de identidad.
Como se observa, todos los documentos mencionados, aunque
no se revistan de un carcter dogmtico, son unnimes en sealar la
importancia de tener en cuenta las contribuciones que la enseanza
y aprendizaje de LEs en el contexto escolar aporta a la formacin del
individuo. Se trata, pues, de llevar esos principios a la prctica.
Consideraciones finales
20
A questo das lnguas estrangeiras no currculo das escolas fundamental e
mdia, artculo publicado originalmente en la Revista Interao, Ano IV, n. 27,
p. 11-16, Abril/87. Centro de Cultura Yazigi, So Paulo e includo en el tercer
captulo del libro Lingstica Aplicada. Ensino de Lnguas e Comunicao, del
mismo autor, publicado el ao 2005 (p. 35-41).
21
En el original: [...] a gramtica como a conhecemos e praticamos no dia-a-dia
escolar das lnguas, precisa ter seu papel redimensionado, agora subordinado
s necessidades de ou interesse pelo uso comunicativo da lngua-alvo. Assim,
no deveremos principiar necessariamente nossa tarefa de ensino (ou do plane-
jamento de curso e escolha de materiais que lhe so anteriores) com um roteiro
de pontos gramaticais, mas mais provavelmente com aspectos comunicacionais
associados ao uso da lngua que por sua vez, implicam certas escolhas grama-
ticais e lexicais (de forma, portanto). Em resumo, o grande papel composto
da lngua estrangeira basicamente educacional-cultural-comunicacional, de
preparar o contato com falantes e culturas estrangeiras na medida em que faz
84 sintonia com os propsitos da escola na formao do educando.
Captulo 5
Elaborao de materiais
didticos para o
ensino de espanhol
Cristiano Silva de Barros*
Elzimar Goettenauer de Marins Costa**
Introduo
Espanhol Volume 16
Nos ltimos anos, os documentos que apresentam parmetros e
orientaes para o ensino das diversas disciplinas na escola regular
tm destacado o papel educativo das lnguas estrangeiras (LE), como
ilustram os seguintes fragmentos:
Espanhol Volume 16
e habilidades lingusticas de maneira integrada e contextualizada;
o ensino da leitura e da escrita na perspectiva do letramento e dos
gneros discursivos; o uso de textos autnticos; o respeito diver-
sidade lingustica e cultural.
O presente texto se centrar na elaborao de materiais, mas a
discusso proposta serve igualmente de base para a anlise e adap-
tao de materiais existentes1, contribuindo assim para seu uso de
maneira autnoma e crtica.
As reflexes e sugestes aqui feitas resultam de pesquisas e
experincias nossas, atuando no curso de graduao em Letras da
UFMG, na orientao de estagirios nos cursos do Centro de Ex-
tenso da mesma faculdade e na conduo de projetos de formao
continuada de professores de espanhol de Minas Gerais, como o
Educonle2 e atualmente o Focoele.
1
Vale ressaltar aqui que as escolas, a partir de 2011, recebero livros de espanhol
selecionados pelo PNLD. Sabe-se que as obras passaram por seleo crtica
e fundamentada, porm, o professor deve ter critrios para escolher a mais
adequada ao seu contexto e us-la de maneira crtica. Para mais informaes
sobre o PNLD e sobre as obras, ver os Editais do Programa e o Guia de Livros
Didticos PNLD 2011.
2
Para mais informaes sobre o projeto Educonle, ver BARROS, C. S.; COSTA,
E. G. M., 2008. 87
O que so materiais didticos?
3
Para consultar sobre diferentes definies de materiais didticos, sugerimos o
artigo O material didtico no ensino de lnguas estrangeiras: definies, moda-
lidades e papis, de Marcos Luiz Corra Vilaa, publicado na Revista Eletrnica
do Instituto de Humanidades, disponvel em:
http://publicacoes.unigranrio.edu.br/index.php/reihm/article/view/653, consulta
em 26/04/2010.
4
Excetuam-se os vdeos, CDs de udios, jogos e qualquer outro material que
acompanhem manuais e tenham sido produzidos com fins pedaggicos, pois,
88 nesse caso j se configuram previamente como didticos.
Alm disso, a relevncia e a utilidade de qualquer material didtico
dependem das caractersticas da disciplina e dos objetivos que se
pretendem alcanar. Para um curso de lngua estrangeira, por exem-
plo, recursos audiovisuais podem ser mais convenientes e produtivos
em determinados momentos do que o livro didtico.
De uma forma geral, os materiais de ELE que adotamos ou
produzimos se compem geralmente de amostras da lngua, ou seja,
de pores variadas de discursos orais ou escritos que objetivam
colocar o aluno em contato com o idioma estudado e promover uma
compreenso do funcionamento e do uso de tal idioma; de conceitu-
alizaes informaes e sistematizaes dos contedos trabalhados
(gramaticais, lexicais, culturais etc.); e de atividades diversas para
a prtica dos contedos e o desenvolvimento de habilidades (ler,
ouvir, falar e escrever.).
Os materiais didticos so construdos a partir de concep-
es metodolgicas e, embora nem sempre estas sejam explicitadas,
Espanhol Volume 16
acabam transparecendo de alguma forma, tornando evidentes os
conceitos que esto em sua base: o que se entende por lngua,
ensino e aprendizagem; percepes dos papis de professores e
alunos; uma determinada viso da dinmica que deve propiciar a
aquisio de conhecimentos. Essas concepes se revelam no fio
condutor das unidades (temas, contedos gramaticais, funes,
tarefas), na organizao dos contedos, nos textos usados como
amostras de uso e funcionamento da lngua, no tipo de exerccios
propostos etc., e, via de regra, determinam e condicionam o pro-
cesso de ensino/aprendizagem que ser posto em prtica na sala
de aula. Entretanto, em muitos casos, os professores selecionam,
adaptam ou elaboram materiais sem levar em considerao os as-
pectos mencionados e se guiam mais pela intuio do que propria-
mente por reflexes baseadas em princpios terico-metodolgicos
e critrios objetivos e coerentes.
Dessa forma, surge a necessidade de responder perguntas como:
que material favorece de fato a aprendizagem de meus alunos? Que
tipo de atividade melhor? Que textos so mais adequados e ofere-
cem um contato produtivo com a lngua, possibilitando a apreenso
da(s) linguagem(ns) e a comunicao? O que deve ser o eixo central:
tema, gramtica, gnero textual, funo comunicativa etc.? Como
proporcionar o contato com a pluralidade lingustica e cultural? De
que forma possvel estimular o respeito diversidade? Em que 89
medida possvel, por meio da lngua estrangeira, contribuir para
a formao integral do aluno?
Devido a sua importncia e aos procedimentos que requerem,
vamos nos ater neste artigo a alguns materiais didticos comumente
preparados pelo professor de espanhol, tais como unidades e se
quncias didticas.
Definindo caminhos
5
Recomendamos a leitura do texto Iniciativas para a implantao do espanhol:
90 a distncia entre o discurso e a prtica, de Neide Gonzlez, neste livro.
uso crtico dos livros disponveis, mas, principalmente, do apri-
moramento da habilidade de adaptar e criar materiais. Essa uma
habilidade que, juntamente com outros vrios aspectos, discutidos ao
longo dos artigos da presente obra, tambm contribui para viabilizar
um ensino coerente com as propostas educacionais brasileiras.
Dentre as vantagens da elaborao de materiais, podemos citar:
possibilidade de se fazer um trabalho mais especfico para o pblico
ao que se destina; mais coerncia entre a perspectiva metodolgica
do professor e as atividades propostas; liberdade na sequenciao
e organizao dos contedos; maior densidade no tratamento dos
temas; incluso de contedos e aspectos do idioma e de suas cul-
turas que os manuais geralmente no trazem (variao lingusti-
ca, diversidade cultural, relao/contraste com o portugus etc.);
maior dinamismo e possibilidade de mudanas, reformulaes e
atualizaes, j que podem ser concebidos de modo a possibilitar a
constante reconstruo.
Espanhol Volume 16
A bibliografia de estudos que tratam do processo de elabora-
o de materiais para o ensino de lngua estrangeira no extensa.
Vamos apresentar em seguida, resumidamente, um dos trabalhos
relacionados ao tema.
6
No vamos nos deter na explicao de cada uma dessas abordagens. Sugerimos
a leitura do artigo de Gretel Eres Fernndez, publicado na primeira parte deste
livro, que, embora no apresente a mesma taxonomia, comenta as principais
92 abordagens (enfoques) de ensino de lnguas estrangeiras.
o primeiro estabelecer contato com o aluno, idealmente ofe-
recendo nem menos nem mais do que ele precisa, descendo
ao seu nvel de conhecimento mas sem distorcer a complexi-
dade do saber que precisa ser aprendido. O segundo desafio,
tentar prever o que pode acontecer. Como o professor no
estar presente durante a execuo da tarefa, preciso ter
uma idia das possveis dvidas do aluno. (op. cit., p. 32)
Espanhol Volume 16
questionrio e entrevistas com os alunos.
Criao de materiais didticos: quando, por
que e como
7
Usamos aqui a palavra apostila porque geralmente o termo empregado para
o material que substitui um livro, mas nem sempre o professor prepara todas
as atividades antes de comearem as aulas, s vezes as elabora durante o pe-
rodo letivo, e as entrega a cada aula. O que nos interessa, ento, assinalar a
diferena entre o que chamamos de atividades complementares (avulsas) e as
organizadas em sequncia. 93
semelhante a um manual didtico (situao 1) e as sequncias did-
ticas (DOLZ; NOVERRAZ; SHNEUWLY, 2004), que tanto podem ser
pensadas para complementar outro material quanto para constituir
um plano mais amplo de trabalho (situao 2).
Para propor as sugestes apresentadas nesta seo, tomamos
como premissa que o comprometimento com a dimenso educativa
do ensino de LE deve nortear o trabalho do professor e, portanto,
os objetivos da disciplina espanhol, em qualquer ano da Educao
Bsica, devendo contemplar: a percepo da natureza da linguagem
como forma de expresso e comunicao e tambm como constituinte
de significados (OCEM, p. 131); o respeito diferena e heteroge-
neidade cultural; a construo da cidadania; e o desenvolvimento
do pensamento crtico e da autonomia.
A seguir, sugerimos e discutimos alguns critrios e pautas que
Coleo Explorando o Ensino
8
A abordagem por situaes apenas um recurso usado para facilitar a apre-
sentao das sugestes. Na verdade, as ideias expostas nas situaes 1 e 2 se
94 complementam.
medida a diversidade. necessrio considerar tambm outros aspec-
tos como o nmero de alunos em classe, a carga horria disponvel
para LE, a motivao dos alunos etc.
Tendo uma ideia do perfil da(s) turma(s), hora de tentar tra-
ar as linhas gerais que direcionaro a criao do material. Nes-
ta primeira situao, tendo em vista a contribuio do espanhol
na formao integral do aluno, as sugestes tm como eixo temas
geradores (OCEM, p. 149), pois consideramos que estes so mais
produtivos para um ensino/aprendizagem de carter educativo do
que outros critrios (tpicos gramaticais, funes comunicativas,
situaes etc.) para seleo e organizao de contedos: um amplo
tema gerador pode levar a reflexes de ordem bastante variada:
lingustica, sociocultural, socioeconmica, poltica, discursiva etc.
(op. cit., p. 152).
Os temas
Espanhol Volume 16
A seleo dos temas depende dos propsitos do curso esta-
belecidos em funo do perfil e dos interesses da(s) turma(s) e do
trabalho que se quer desenvolver. Podem ser temas relacionados
a diferentes reas e campos sociais, direcionados, por exemplo,
reflexo sobre o mundo do trabalho, o meio ambiente, as relaes
scio-afetivas, os valores, a cultura, a educao, a poltica, aos es-
portes etc. importante que sejam atuais e instigantes, de modo
que suscitem a discusso e estimulem o uso do idioma para trans-
mitir ideias, opinies e experincias. Deve-se considerar o universo
e os conhecimentos que o aluno traz para, a partir de seu contexto
lingustico-cultural, lev-lo a outros universos, j que:
Textos
9
Aqui se deve considerar no a tradicional classificao de tipos de textos, mas
96 sim as sequncias tipolgicas no interior de cada gnero.
(conexo estabelecida em pginas ou sites com outras pginas e sites
por meio de um link) e, nesse sentido, o blog pode ser um dos gne-
ros escolhidos para explorar no material didtico de espanhol.
Tendo em vista que o aluno deve ter contato com amostras di-
versificadas da lngua em uso, conveniente que sejam amostras au-
tnticas, ou seja, deve-se dar preferncia queles textos que circulam
socialmente e em diversos mbitos. Felizmente, hoje, graas internet
e ao acesso mais fcil a livros, revistas e jornais estrangeiros (s vezes
at a gneros como cardpios de restaurante, folhetos, faturas etc),
possvel deixar de lado os textos construdos, geralmente de forma
artificial, com a nica finalidade de ilustrar o uso de determinado
tpico gramatical ou palavras de um campo semntico.
Deve-se buscar explorar o tema, por meio dos gneros, com
atividades que estimulem os alunos a refletir sobre sua atuao no
mundo e na sociedade e a valorizar seus conhecimentos prvios e
experincias e, ao mesmo tempo, motivem a aprender mais.
Espanhol Volume 16
Por outra parte, importante que os exerccios em torno do g-
nero focalizem as condies de produo e recepo dos textos, em
todos os seus aspectos e nveis de forma e significado. Esse tipo de
abordagem dos textos filia-se ao projeto de letramento que, segundo
o captulo Conhecimentos de lnguas estrangeiras das OCEM (p.
98) pode coadunar-se com a proposta de incluso digital e social
e atender a um propsito educacional, pois possibilita o desenvol-
vimento do senso de cidadania.
Na perspectiva de letramento10, recomenda-se privilegiar no tra-
balho com os textos, os seguintes aspectos, dentre outros, de acordo
com Cassany (2006, p. 38-40): as convenes (discursivas, pragmticas
ou culturais) de cada gnero; a funo que desempenha o gnero
na comunidade, seu contedo e forma; os papis de autor e leitor:
a funo que desempenham os interlocutores, a imagem que adota
cada um; as formas de pensamento: os procedimentos de apreenso
da realidade, de apresentao dos dados e de argumentao; os va-
lores e representaes culturais: as caractersticas e os atributos de
qualquer elemento da realidade que foram elaborados e disseminados
por meio do discurso escrito; as normas lingusticas que regem o
discurso escrito [e oral] e as convenes estabelecidas para o texto.
10
Recomendamos a leitura do texto Traando caminhos: letramento, letramento
crtico e ensino de espanhol, de Lvia Baptista, neste livro. 97
Algumas atividades que podem contribuir para que se alcancem
esses objetivos sero exemplificadas na seo dedicada s habilidades
e competncias, mais adiante.
Gramtica11
11
Indicamos a leitura do texto La prctica gramatical y el problema de la referencia
98 en la enseaza de ELE a brasileos, de Adrin Fanjul, neste livro.
Esse tipo de abordagem rompe, de certa forma, com a noo
tradicional de progresso de contedos gramaticais do mais fcil
ao mais difcil, pois se o eixo do material didtico so os temas ge-
radores e, se a partir deles, os gneros se constituem como gatilho
dos contedos que sero trabalhados nas unidades, no possvel
seguir estritamente o critrio de comear o estudo da gramtica pelos
artigos para chegar, em uma srie posterior, aos tempos do subjun-
tivo, por exemplo. Em uma notcia gnero que pode ser bastante
produtivo desde os primeiros contatos com a lngua estrangeira
normalmente aparecem diferentes tempos verbais e outras ocor-
rncias lingusticas consideradas tradicionalmente como complexas
e, por isso, focalizadas somente em estgios mais avanados. Sendo
assim, insistimos: ao explorar tpicos gramaticais em funo do tex-
to/gnero, o professor dificilmente poder guiar-se rigorosamente
pelas noes de fcil e difcil e isso, no nosso ponto de vista, pode
dar bastante dinamicidade ao processo de ensino/aprendizagem.
Espanhol Volume 16
Seguindo nessa perspectiva, a aquisio dos conhecimentos
lingusticos ser mais produtiva se os exerccios privilegiarem a
utilizao da lngua em prticas orais e escritas, em detrimento de
exerccios que enfatizam nomenclaturas, classificaes e repetio
mecnica de estruturas. Assim, ser mais interessante que o aluno
conte aos colegas, oralmente ou por escrito, algo interessante que lhe
aconteceu, e para isso ter necessariamente de usar tempos verbais
no passado, do que completar frases com verbos nos tempos indica-
dos entre parnteses. Da mesma forma, ao descrever um amigo ou
um parente, ou um lugar que conheceu, o aluno precisar empregar
artigos e fazer a concordncia de gnero e nmero, e o far de forma
mais natural e significativa do que completando lacunas em um texto
ou passando frases muitas vezes inverossmeis para o plural:
Nessa linha de pensamento, deixa de ter sentido o ensino de
lnguas que objetiva apenas o conhecimento metalingstico
e o domnio consciente de regras gramaticais que permitem,
quando muito, alcanar resultados puramente medianos em
exames escritos. Esse tipo de ensino, que acaba por tornar-se
uma simples repetio, ano aps ano, dos mesmos contedos,
cede lugar, na perspectiva atual, a uma modalidade de curso
que tem como princpio geral levar o aluno a comunicar-se de
maneira adequada em diferentes situaes da vida cotidiana.
(PCN-EM, p. 26) 99
Podemos resumir dizendo que o conhecimento gramatical que
deve ser adquirido s ser de fato til, importante, significativo, se
o aluno puder tirar proveito dele e empreg-lo em situaes de uso
da lngua que se aproximem o mais possvel daquelas que ocorrem
no mundo social. A gramtica , ento, um dos instrumentos (no
o nico) para o desenvolvimento das habilidades de ler, escrever,
ouvir e falar e, consequentemente, no deve ser abordada, estudada
e empregada sem ser por meio delas.
Espanhol Volume 16
No caso das habilidades expressivas, trata-se de levar o aluno
a expressar suas ideias e sua identidade no idioma do outro,
situando-se como um indivduo que tem algo a dizer, em outra
lngua, a partir do conhecimento da sua realidade e do lugar que
ocupa na sociedade. (OCEM, p. 152), atravs de propostas que
configurem interaes escrita e oral prprias do mundo social.
Vejamos algumas propostas para o trabalho com as habilidades12:
Leitura
Pode-se comear por uma ativao dos conhecimentos prvios
sobre o tema, o gnero, o vocabulrio etc. Uma discusso inicial
sobre o tema um recurso para que os alunos comecem a pensar no
que j sabem e possam manifestar suas opinies. Nesse momento,
dependendo do estgio de contato com a lngua em que esto, os
alunos podem falar em portugus, porque o objetivo da pr-leitura
introduzir o tema e o gnero e, por isso, pode-se ter mais resul-
tado se for permitido que se expressem sem a preocupao com
falar em espanhol.
12
Tomamos como referncia para a maior parte das sugestes, os critrios de ava-
liao que constam no Guia de Livros Didticos PNLD 2011 Lngua Estrangeira
Moderna (2010, p. 13-19). Sugerimos a leitura dos seguintes textos neste livro:
Ler e escrever: muito mais que unir palavras, de Dayala Vargens e Luciana
Freitas, e Os gneros orais em aulas de E/LE: uma proposta de abordagem, de
Ftima Cabral Bruno. 101
Na etapa da leitura, podem-se explorar os elementos grficos
do texto (formato, ttulo, imagens etc.) bem como as convenes e
os modos de ler constitutivos do gnero e da tipologia textual: ler
um verbete de dicionrio demanda estratgias diferentes daque-
las requeridas por um poema, por exemplo. E aqui cabe destacar
a importncia de proporcionar ao aluno o contato com diferentes
gneros literrios (contos, romances, poemas etc), realando as es-
tratgias de leitura que esses textos requerem. Assim, os exerccios
de compreenso leitora, sempre de acordo com o gnero em foco,
devem: a) estimular o desenvolvimento de estratgias variadas, como
a localizao de informao, a produo de inferncia, o uso dos
conhecimentos prvios, a compreenso global, seletiva e detalhada
do texto; b) explorar o carter polifnico dos textos e a intertextu-
alidade; c) favorecer a pluralidade de interpretaes; d) contribuir
Coleo Explorando o Ensino
Audio
Com relao a esta habilidade, alm de reiterar a pertinncia
dos udios e vdeos em funo do tema da unidade, indispensvel
destacar a necessidade de selecionar amostras que sejam autentica-
mente orais: uma entrevista, um telejornal, a cena de um filme, um
documentrio, um captulo de novela, um programa de culinria,
um discurso, uma conferncia etc., e que ilustrem diferentes varie-
102 dades lingusticas.
Pode-se seguir um caminho semelhante ao da leitura, ou seja,
comear por atividades de pr-audio que ativem o conhecimento
prvio dos alunos, seguir com exerccios de audio que levem em
considerao os aspectos especficos da expresso oral e que reque-
rem diferentes estratgias de compreenso, como pausas, silncio,
interrupes, entonao, ritmo, gestos etc. Propor exerccios que
contemplem a distino de sons, a compreenso detalhada (tudo o
que dito deve ser entendido), seletiva (algumas informaes so
mais importantes de acordo com o propsito de quem escuta) e a
global (entendimento geral, sem demandar necessariamente que se
entenda tudo o que foi dito), que suscitem o posicionamento crtico e
que considerem o texto (materializado no udio ou vdeo) em funo
de seus propsitos e das provveis reaes dos interlocutores.
Ao preparar os exerccios, o professor deve cuidar para que se-
jam coerentes com o que a compreenso oral requer em situaes do
cotidiano. uma boa oportunidade de integrar esta habilidade com
Espanhol Volume 16
a produo escrita e oral. Por exemplo, ouvir uma notcia e cont-la
a outra pessoa, explicar como se prepara um prato depois de ouvir
uma receita, contar o captulo de uma novela a uma pessoa que no
assistiu, anotar as ideias principais de uma conferncia, comentar
as opinies apresentadas por algum em uma entrevista etc.
Na fase de ps-audio, assim como na ps-leitura, o trabalho
com o tema e o gnero pode ser ampliado, inclusive explorando
outros udios e vdeos que se relacionem, de alguma forma, com o
que foi trabalhado na unidade.
Expresso oral
Assim como a expresso escrita, a expresso oral sempre deve
partir de algum insumo, como uma leitura, um udio, um vdeo etc.
que aproxime o aluno ao tema, motivando e favorecendo a sua ex-
presso. Esse procedimento contextualiza e transforma a fala em uma
atitude natural de contato com a lngua/cultura. Embora o contexto
da sala de aula aponte para a necessidade de simular situaes de
interao oral, devem-se propor atividades que tentem promover uma
comunicao autntica dos alunos entre si e destes com o professor
e lhes possibilite construir seu discurso, situando-se no discurso do
outro, proporcionando-se assim as condies inerentes interlocuo.
Algumas possibilidades prticas so: dilogos livres e controlados
(para que se conheam, solucionem um problema, cheguem a um 103
acordo, definam como realizar alguma tarefa etc.); debates (em que
devem argumentar, opinar sobre o tema da unidade, um fato recente,
uma questo polmica etc.); entrevistas (para uma pesquisa sobre o
tema, para uma seo do jornal da turma etc.); dramatizaes (de um
trecho de uma pea teatral, de um esquete relacionado ao tema pre-
parado por eles mesmos, de uma cena de novela etc.); representaes
(de um telejornal, de um programa de entrevistas, de variedades ou
de culinria etc.); apresentao de trabalhos etc.
A diversidade de propostas de expresso oral, como sugerida
no pargrafo anterior, propicia o uso de diferentes funes comuni-
cativas (apresentar-se, opinar, argumentar, pedir, desculpar-se etc.),
o uso de estratgias de comunicao verbais e no verbais, a escolha
do registro e do vocabulrio adequados situao, aspectos rele-
vantes para o desenvolvimento de competncias associadas a esta
Coleo Explorando o Ensino
habilidade lingustica.
Expresso escrita
A produo escrita deve, se possvel, inscrever-se numa situ-
ao comunicativa que se aproxime ao mximo daquelas vividas
no cotidiano. Aqui caberia, ento, perguntar por que, para quem e
como escrevemos na vida diria. Se for possvel reproduzir essas
situaes e condies no contexto da sala de aula, ser muito mais
significativa e rentvel a aquisio de conhecimentos. Portanto, um
critrio que talvez seja o mais importante, embora o mais difcil
de atender, que as produes escritas dos alunos tenham outros
interlocutores alm do professor, ou seja, o texto produzido pelo
estudante no deve ter como nica finalidade a leitura e a correo
feitas pelo docente; ideal que esse texto seja escrito com um pro-
psito comunicativo e para um leitor (ou leitores) definido. Nesse
caso, a correo, quando necessria, incluiria, alm dos aspectos
lingusticos, tambm a adequao do gnero ao contexto, os com-
ponentes discursivos, sociolingusticos, pragmticos etc.
A escrita pode ser individual, em duplas ou em grupos, mas
sempre contextualizada, a partir de discusses sobre o tema da
unidade, de gneros/textos ou de alguma situao especfica (por
exemplo, a necessidade de uma campanha educativa na escola), de
modo que se motive no a simples redao de um texto, mas sim um
uso significativo da lngua, a expresso de um significado prprio,
104 que tenha um objetivo. necessrio que a proposta defina o gnero
e explicite as condies de produo: para quem, com que objetivo
e em que suporte se escreve. Como acontece no mundo social com
grande parte dos textos que produzimos, os exerccios devem prever
o planejamento do texto escrito e as reformulaes, sendo assim, a
nfase deve recair no processo de escrever/criar (lembremos que o
propsito o desenvolvimento ou aperfeioamento da habilidade
de produzir textos) e no no produto final.
Algumas tarefas escritas podem ser: preparar uma campanha
educativa, com relao ao tema da unidade, e elaborar cartazes e
folhetos; criar um blog coletivo ou individual para escrever, por
exemplo, sobre esportes, viagens, jogos, passatempos; ler anncios
e escrever e-mail solicitando informaes; redigir as concluses de
um debate; ler um programa de um curso ou um folheto divulgan-
do bolsas e intercmbios e escrever um e-mail pedindo mais infor-
maes, uma carta de solicitao ou preencher um formulrio de
inscrio; escrever uma carta para a seo Cartas ao Diretor de um
Espanhol Volume 16
jornal; preparar roteiro para apresentao de um trabalho; redigir
notcias para a representao de um telejornal; elaborar o roteiro
de um esquete ou de uma cena de novela etc.
Apresentamos a seguir, outras sugestes de atividades, rela-
cionadas s competncias e habilidades, cujo objetivo dar nfase
aos aspectos que, segundo Cassany (2006), devem ser includos no
trabalho com textos (orais e escritos), a partir da perspectiva de
letramento13:
comparar notcias sobre o mesmo fato veiculadas em diferen-
tes jornais e identificar quais informaes so privilegiadas,
os dados ressaltados e omitidos, a linguagem usada etc.;
explicitar as ideias que esto subentendidas em uma repor-
tagem, uma notcia, um editorial;
analisar a sequncia das notcias apresentadas em um tele-
jornal, bem como o papel das imagens;
identificar os conhecimentos prvios necessrios para a com-
preenso de uma charge, de uma piada, de uma crnica;
reconhecer posicionamentos explcitos ou implicitamente
sugeridos em um artigo de opinio, em um telejornal, em
um talk show;
identificar diferentes tipologias textuais em uma entrevista;
13
Ver a seo Textos neste artigo. 105
explicar ou descrever as informaes transmitidas por tex-
tos no verbais em propagandas, histrias em quadrinhos,
charges, folhetos etc;
retextualizar 14 textos, transformando, por exemplo, uma
entrevista em uma notcia ou uma resenha, uma histria
em quadrinhos em um conto, uma charge em uma piada,
uma notcia em uma reportagem, para destacar a tipologia
textual mais frequente em cada gnero;
compor uma notcia a partir de manchetes sobre um fato,
o que permite comparar os diversos textos que sero pro-
duzidos e verificar as diferentes perspectivas;
dar ttulos a notcias apresentadas sem eles, possibilitando
assim a reflexo sobre sua capacidade de sntese e de im-
pacto sobre o leitor;
Coleo Explorando o Ensino
Perspectiva (inter-)pluricultural15
14
Entendemos por retextualizao o processo de transformao de uma modali-
dade textual em outra, ou seja, trata-se de uma refaco e reescrita de um texto
para outro, processo que envolve operaes que evidenciam o funcionamento
social da linguagem. (DELLISOLA, 2007, p. 10)
15
Indicamos a leitura dos textos Multiculturalismo, interculturalismo e ensino/
aprendizagem para brasileiros, de Mrcia Paraquett, e A variao lingustica na
106 sala de aula, de Andra Silva Ponte, neste livro.
[...] destacamos a necessidade de substituir o discurso hege-
mnico pela pluralidade lingustica e cultural no universo
hispanofalante, ensejando uma reflexo maior. Neste contexto,
certamente a questo Que Espanhol ensinar? deve ser subs-
tituda por uma outra: como ensinar o Espanhol, essa lngua
to plural, to heterognea, sem sacrificar as suas diferenas
nem reduzi-las a puras amostragens sem qualquer reflexo
maior a seu respeito? [...]
Espanhol Volume 16
O professor pode e deve definir uma variante lingustica para
adotar no material, com relao, por exemplo, s formas de trata-
mento usadas nas instrues (T ou vos? Vosotros ou ustedes?), ao
vocabulrio empregado, buscando neste caso a coerncia. Entretanto,
ao selecionar os gneros/textos e, inclusive, os temas, pode diversi-
ficar a origem, usando textos orais e escritos, assim como imagens,
de diferentes pases, regies e, se possvel, grupos sociais, incluin-
do exerccios que propiciem a reflexo sobre a pluralidade: outros
modos de dizer, de ser, de ver o mundo. necessrio estimular o
respeito diversidade regional, social, cultural e lingustica, con-
denando esteretipos, mitos e preconceitos e evitando transformar
a diversidade em curiosidade. Um caminho para suscitar o reco-
nhecimento da heterogeneidade como uma caracterstica inerente a
qualquer grupo, comunidade, regio ou pas, pode ser comear por
uma reflexo a respeito do lugar em que vivemos e de onde viemos,
da comunidade a que pertencemos: todos tm a mesma origem?
Nasceram na mesma cidade/estado? Falam da mesma maneira? O
que podem ter em comum as pessoas que nascem no Acre, no Rio
Grande do Norte e no Rio Grande do Sul? Por que dentro do mes-
mo pas existem nomes diferentes para determinados alimentos e
objetos? Por que, ao ouvir uma pessoa que no de nossa cidade
falando, temos uma noo de que regio do pas ela deve ser? Es-
sas so questes que certamente iro motivar discusses e ajudar 107
a entender, por exemplo, que em um mesmo pas e sob a mesma
nacionalidade existem pessoas que pensam, se comportam e se ex-
pressam de modos muito diferentes.
Por outro lado, o prprio material didtico poder ser uma
motivao para o aluno procurar saber mais sobre a lngua que
est estudando e as diferentes culturas relacionadas a ela, se o
professor conseguir que esse material seja polifnico, isto , se
der voz a outros (outras culturas, outros povos, outros grupos) e
instigar, por meio dos textos e das atividades propostas, o interesse
por esse novo universo. Desse modo, possvel ensejar o dilogo
com o outro, contribuindo ao desenvolvimento da competncia
intercultural dos alunos e, consequentemente, para a (re)constru-
o de sua identidade, visto que nos vemos e nos afirmamos como
indivduos a partir do que, ao mesmo tempo, nos assemelha / nos
Coleo Explorando o Ensino
Interdisciplinaridade
Espanhol Volume 16
que deveria orientar a proposta pedaggica da escola e a definio
do currculo, assegurando um trabalho realmente integrado. Isso
significaria que a integrao das disciplinas no seria algo extra-
curricular, mas sim uma condio intrnseca ao processo de ensino
e de aprendizagem e demandaria que os planejamentos de curso
fossem realizados efetivamente em conjunto, de modo que todas as
disciplinas conformassem uma nica engrenagem que pusesse em
movimento a formao integral do aluno, j que no mundo social
todos os conhecimentos adquiridos por uma pessoa se imbricam e
configuram sua bagagem intelectual, que no est compartimentada
em reas (a gavetinha do portugus, a gavetinha da matemtica
etc.). Contudo, estamos conscientes de que essa postura depende
de uma nova concepo de educao regular que, embora proposta
e defendida no plano da teoria, sobretudo no mbito acadmico,
parece estar longe ainda de ser posta em prtica.
Sendo assim, ao planejar seu material didtico, na ausncia
dessa perspectiva interdisciplinar quase utpica, resta a alternati-
va (tambm importante) de buscar individualmente as disciplinas
e os professores com os quais seja possvel realizar um trabalho
minimamente articulado. Essa articulao pode ser mais exequvel
com umas matrias do que com outras por exemplo: portugus,
histria, geografia, artes em funo dos temas geradores selecio-
nados, mas isso no impede de procurar tambm pontos de contato 109
com o ingls, a matemtica etc. Essa iniciativa depende ento de
como o professor planeja seu curso e concebe seu material, pois
nesse momento que deve avaliar de que maneira sua disciplina
pode conversar com outras: talvez combinando com o professor de
portugus trabalhar durante o ano os mesmos gneros discursivos
nas duas matrias; ou com o professor de ingls a elaborao de
um jornal com textos escritos nas duas lnguas; ou com o professor
de geografia, biologia, fsica e/ou qumica uma campanha educativa
sobre preservao do ambiente escolar que se desenvolva durante o
ano letivo e culmine com uma atividade (a sim, significativa) como
uma pea teatral, uma passeata pelo bairro, um vdeo realizado
pelos prprios alunos. Enfim, so caminhos que se podem trilhar e
que s traro benefcios formao do aluno.
Autonomia
Coleo Explorando o Ensino
Espanhol Volume 16
A partir desses gneros, como veremos na segunda proposta, seriam
definidos os contedos (lingusticos, discursivos, culturais etc.) da
disciplina;
o roteiro de uma sequncia didtica para explorar o gnero
Carta do Leitor (ou Carta ao Diretor), a qual serve como exemplo
para o trabalho com outros gneros jornalsticos e pode fazer parte
do projeto de criao de um jornal (primeira proposta) ou ser uma
atividade complementar para trabalhar as habilidades escritas.
Adotamos o seguinte conceito de sequncia didtica, formula-
do por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 97): um conjunto de
atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno
de um gnero textual oral ou escrito.
16
Sugerimos a leitura do livro Gneros orais e escritos na escola (DOLZ, J.;
SCHNEUWLY, B., 2004), para maiores detalhes sobre o trabalho com gneros
e sobre a elaborao de sequncias didticas. 111
Proyecto EL PERIDICO EN EL AULA17
17
Apresentamos os roteiros em espanhol tal como foram concebidos para a apresen-
tao no VII Encuentro de Profesionales de Espaol de Minas Gerais / II Seminrio
112 APEMG, realizado em Belo Horizonte, nos dias 15 e 16 de maio de 2010.
SECUENCIA DIDCTICA PARA EL ESTUDIO DEL GNERO
CARTA DEL LECTOR
Lectura y Produccin Escrita
Espanhol Volume 16
- quines participarn de la produccin (todo el grupo, en equipos,
individualmente)
18
Lo ideal es que esta tarea forme parte del proyecto El peridico en el aula para
que los textos producidos cumplan con la funcin del gnero.
19
Si el profesor llev a cabo la primera parte del proyecto El peridico en el aula, los
alumnos ya conocen varios peridicos de pases hispnicos. Si no, es necesario que
los alumnos tengan contacto con los peridicos antes de la lectura de las cartas. 113
No hace falta que sea una produccin inicial completa. Este primer
texto es como un sondeo de los conocimientos y capacidades del gru-
po, a partir de los cuales el profesor puede evaluar lo que es necesario
profundizar para desarrollar las competencias (discursivas, lingsticas,
etc.) requeridas; por otra parte, la produccin les permite a los alumnos
descubrir qu es lo que ya saben hacer y las dificultades que deben
sobrepasar.
3. Los mdulos
En los mdulos se buscan tanto el desarrollo de la capacidad de lec-
Coleo Explorando o Ensino
tura crtica del gnero estudiado, como las soluciones a los problemas de
escritura que sobresalieron en la primera produccin. El movimiento de
la secuencia va de lo complejo a lo sencillo: del acercamiento al gnero
y la produccin inicial a los mdulos, los cuales enfocan los objetos
especficos de aprendizaje.
Cmo se puede desarrollar la lectura crtica del gnero carta del lector?
Para el desarrollo de la lectura crtica, se deben tener en cuenta los tres
planos de lectura, segn Cassany (2006, p. 52):
[...] As, distinguiramos tres planos: las lneas, entre lneas y detrs de las
lneas. Comprender las lneas de un texto se refiere a comprender el sig-
nificado literal, la suma del significado semntico de todas sus palabras.
Con entre lneas, a todo lo que se deduce de las palabras, aunque no se
haya dicho explcitamente: las inferencias, las presuposiciones, la irona,
los dobles sentidos, etc. Y lo que hay detrs de las lneas es la ideologa, el
Espanhol Volume 16
Revisin, reescritura
4. La produccin final
La secuencia termina con una produccin final que le da al alumno
la posibilidad de poner en prctica los conocimientos adquiridos sepa-
radamente en los mdulos.
115
CARTA DEL LECTOR20
Identificacin de las caractersticas de los textos de este gnero
y los contenidos lingstico-discursivos que se pueden enfocar en
los mdulos:
20
Los alumnos de la asignatura Leitura e Produo de Textos em Espanhol / 1er
semestre-2010, FALE/UFMG identificaron las caractersticas del gnero que se
116 presentan en este apartado.
Irona, exageracin, contrastes, Diferentes tipos de modalizacin del discurso;
preguntas retricas como etc.
recursos para convencer a los
lectores.
El destinatario especfico (el Representacin lingstica del locutor y del
director) representa los lectores interlocutor; la impersonalidad; el plural
del peridico. globalizador; etc.
Se publican en la seccin de Secuencias argumentativas; marcadores del
Opinin del peridico. discurso (contra argumentacin, reformulacin,
ejemplificacin, adicin, etc.).
Sustantivos, adjetivos, verbos y Verbos dicendi (afirmar, remarcar, asegurar,
adverbios con valor subjetivo. prometer, etc.); diminutivo; derivacin de
palabras (sufijos, prefijos); coloquialismos;
expresiones idiomticas; locuciones; etc.
Los diarios determinan los Revisin de los textos producidos segn los
criterios para la publicacin criterios de los peridicos; adecuacin al
(nmero de lneas y/o caracteres, gnero; etc.
nombre del remitente, direccin,
Espanhol Volume 16
correo electrnico, nmero de
telfono, nmero del documento
de identidad); asimismo, se
reserva el derecho de seleccionar
y editar las cartas.
Concluso
118
Captulo 6
Traando caminhos:
letramento, letramento
crtico e ensino
de espanhol
Lvia Mrcia Tiba Rdis Baptista*
Consideraes iniciais
Espanhol Volume 16
O processo de ensino e aprendizagem de uma lngua e, em
concreto, o da lngua espanhola no pode estar desarticulado ou
desvinculado da sociedade na qual est inserido e nem desconsi-
derar as ideologias e as estruturas de poder desse entorno. Da a
necessidade de desenvolver o esprito crtico e preparar os alunos
para compreender discursos de diversas mdias e culturas, tendo em
conta as finalidades e intencionalidades presentes nos mais diversos
textos que circulam na sociedade. Esse procedimento supe provocar
e fomentar questionamentos quanto aos sentidos produzidos e as
suas implicaes para os alunos enquanto sujeitos sociais e, ainda,
envolv-los na construo dos diferentes significados para no se
tornarem consumidores passivos das diferentes ideologias.
Tendo em vista os motivos expostos, de fundamental impor-
tncia uma ao pedaggica como a proporcionada pela abordagem
do letramento crtico, j que essa prope a avaliao dos discursos
produzidos na sociedade, a contextualizao dos sentidos e a mobi-
lizao dos sujeitos para fazerem escolhas. Neste sentido, ao longo
deste trabalho destacaremos como nas aulas de espanhol no ensino
bsico poderemos buscar o engajamento dos alunos nas atividades
de leitura e escrita e fomentar o questionamento, a avaliao dos
Esse termo, por sua vez, foi dicionarizado em 2001, juntamente com
o adjetivo letrado, que lhe corresponde (SOARES, 2008, p. 29).
O termo literacy foi e empregado para referir-se aos trabalhos
que surgiram e se expandiram aps os anos 70 nos Estados Unidos
e inicialmente relacionados com a educao formal de adultos no
escolarizados. Essas investigaes passaram a ter uma importncia
cada vez maior nas discusses do campo educacional, razo pela
qual acabou constituindo-se e consolidando-se o campo referido aos
estudos do letramento entre as dcadas de 1970 a 1980.
Deste modo, de forma genrica, o termo letramento faz refe-
rncia aos trabalhos que enfocam os diferentes empregos, funes
e efeitos produzidos pelos indivduos ao utilizarem a escrita na
sociedade. Assim, o letramento o exerccio efetivo e competente
da prpria tecnologia da escrita e pressupe diversas habilidades,
entre as quais, por exemplo, a capacidade de ler ou escrever para
alcanar diferentes objetivos nas diversas instncias em que o uso
dela requerido. Essa ltima concepo foi a difundida no Brasil
e difere da de alfabetizao, concernente a um processo por meio
do qual se adquire o domnio do cdigo bem como das habilidades
necessrias para utiliz-lo ao ler e escrever.
Portanto, letrar no equivale simplesmente a ensinar a ler e
escrever, j que pressupe criar condies para que os sujeitos pos-
sam se inserir, de maneira mais participativa e crtica, na sociedade
da qual fazem parte, qual seja, uma sociedade letrada. Assim, o
120 letramento pressupe um conjunto de prticas sociais associadas,
de uma forma ou de outra, escrita, em contextos especficos e para
objetivos especficos (BARTON; HAMILTON, 1998, p. 7).
Sendo assim, as prticas letradas escolares constituem um tipo
social de letramento, dominante ainda em nossa sociedade e, por-
tanto, a escola uma importante agncia de letramento, a ponto
de ser a nica possibilidade para determinadas comunidades de
terem acesso aos bens sociais e culturais mais valorizados numa
sociedade letrada, aqueles cuja produo se fundamenta na escrita
(DE PIETRI, 2007, p. 11).
Diante desse panorama, como a escola contribui ou pode con-
tribuir para a construo do letramento dos sujeitos em uma dada
sociedade? Que significa trabalhar a leitura e a escrita em nossa
sociedade e para o mundo contemporneo? Como conduzir as ati-
vidades de leitura e produo de textos na escola? Que prticas
letradas precisam ser potencializadas? Com quais objetivos e para
quais mbitos comunicativos? E do ponto de vista dos nossos alu-
Espanhol Volume 16
nos, que prticas sociais da escrita sero relevantes para a incluso
deles como sujeitos sociais? Por que preciso ampliar o letramento
proporcionado na escola? Por que importante que questionem e
reflitam sobre a realidade e o lugar que ocupam em sua sociedade?
Por que interessa que se conscientizem do que representam os di-
ferentes discursos e suas ideologias? Por que necessrio conhecer
outras linguagens e formas de expresso?
Essas so algumas das muitas questes que surgem, de ma-
neira inevitvel, quando nos voltamos para o ambiente escolar e
refletimos acerca do desenvolvimento do letramento dos sujeitos no
seu interior. No pretendemos, naturalmente, responder de maneira
simplista e imediatista a tais indagaes. Contudo, se consideramos
que um dos objetivos da escola no contexto brasileiro o de pos-
sibilitar aos alunos a participao nas vrias prticas letradas, esse
letramento no pode ser reduzido quelas que se centram nica e
predominantemente na leitura e escrita de gneros escolares como
resumos, ensaios, descries, narraes, entre outros (ROJO, 2009,
p. 108). Torna-se, ento, necessrio contemplar os letramentos mul-
ticulturais ou multiletramentos, ou seja, aqueles que abarcam os
da cultura escolar e os dominantes, bem como os da cultura local e
popular e os da cultura de massa; os letramentos multissemiticos,
ou seja, os que compreendem diversas linguagens e semioses, como
a oral e a escrita, imagtica, musical e, ainda, os letramentos crticos 121
e protagonistas, ou seja, aqueles que abarcam o tratamento tico
dos discursos produzidos em uma sociedade nas diversas mdias e
culturas (op. cit., p. 107-108).
Com tal propsito, so necessrias propostas tericas e prticas
para desenvolver na escola, em especial no mbito da educao
bsica, de forma sistemtica e consciente, o letramento dos alunos,
de modo que eles possam participar e interferir na construo de
uma sociedade letrada (BAGNO; RANGEL, 2005, p. 70). Essa ao
pressupe no s que os alunos sejam capazes de atuar em diferen-
tes campos do conhecimento ou em prticas profissionais ao longo
de sua existncia, o que exigir deles o domnio de determinados
usos da escrita, mas que, tambm, possam compreender as diversas
linguagens e formas de expresso e, ainda, questionar os diferentes
discursos que circulam e possam ter implicaes em sua vida social.
Coleo Explorando o Ensino
Espanhol Volume 16
so construdas e mantidas determinadas ideologias nos mais diver-
sos textos no interior das distintas prticas discursivas. Em outros
termos, permite que os alunos, por meio de uma leitura crtica e
reflexiva, se situem como sujeitos frente s ideologias a que esto
expostos, j que como lembra Van Dijk (2003, p. 16):
Espanhol Volume 16
conjunto de valores e de relaes interculturais.
Espanhol Volume 16
lho voltado ao que denominamos contextualizao e avaliao dos
sentidos, com o propsito de conduzir a uma viso menos ingnua
dos textos, discursos e ideologias.
Nas propostas seguintes, enfatizaremos a leitura reflexiva e
questionadora que possa levar os alunos a avaliar os diferentes tex-
tos com o fim de identificar e compreender que relaes de poder e
dominao esses comunicam e como o fazem, se implicitamente ou
no, bem como em que contextos so difundidos e de que contextos
de produo emergem como prticas discursivas.
Deste modo, por exemplo, as imagens e sua relao com os
textos nas manchetes de jornais de um mesmo pas ou de dife-
rentes pases; uma frase entre aspas e atribuda a um personagem
de um pas determinado; um comentrio sobre uma foto ou fato
considerado pitoresco ou anedtico e sua forma de representao
e apresentao ao leitor; o uso reiterado de certos termos para re-
ferir-se a um grupo de um pas ou regio; as notcias veiculadas
sobre determinado fato por diferentes jornais e meios (televisivos,
radiofnicos, impressos e/ou digitais) trazem indcios importantes
que um olhar mais atento capaz de identificar para avaliar como
os textos funcionam nas diferentes sociedades, como chegam (ou
podem chegar) at ns e como podem afetar as representaes que
temos e reiteramos acerca de ns mesmos e dos demais, bem como
nossos modos de ser e estar no mundo social. 127
Desnecessrio dizer que essa abordagem pressupe levar os
alunos a interpretar e a questionar, a ler sabendo que h certas
omisses e certos implcitos e que eles precisam e podem chegar a
suas concluses sobre o motivo das diferentes formas de (no) dizer
nos mais diversos textos a que sero expostos. Isso significa que os
alunos devem poder se posicionar criticamente, ao avaliar de onde
vem o texto (qual sua fonte, se a imprensa e que imprensa essa;
se institucional, se literria; de que mdia, se impressa, digital,
televisiva e/ou radiofnica) e ao identificar referncias marcadas pela
discriminao (quanto etnia, religio, opo poltica, nacionalida-
de, gnero, lngua, comunidades regionais etc.), materializadas nas
formas de tratamento, nas expresses apreciativas ou depreciativas,
nas formas de interpelao, ou ainda, nas formas preconceituosas
quanto ao modo de dizer dos falantes.
Coleo Explorando o Ensino
128
3. Discuta com o grupo e anote no quadro os aspectos mencionados
pelos alunos e, em seguida, pea que estabeleam comparaes com a
forma como a mulher retratada em sua regio ou pas.
Nesse momento, os alunos podem recorrer a dados histricos e pode-se
favorecer, ento, uma articulao entre os diferentes contedos, a saber,
os de histria e lingusticos. 4. Examine junto com os alunos como as
diferentes mdias nos distintos pases constroem a imagem da mulher,
considerando, por exemplo, o que valorizam como atributos positivos,
que valores se difundem e por qual razo. 5. Podem-se examinar os
papis sociais que se destacam, observar se as mulheres assumem pro-
tagonismo na sociedade, por exemplo, se ocupam determinados cargos,
se so discriminadas e como. 6. Divida os alunos em grupos e proponha
um debate acerca de que ideias circulam sobre a mulher, tendo por base
as diferentes imagens recolhidas e os aspectos levantados. Oferea aos
alunos recursos lingusticos em espanhol para que organizem o deba-
te, como expresses empregadas para expressar opinio e pontos de
Espanhol Volume 16
vista. 7. Proponha aos alunos que em grupos ou em duplas elaborem
um informe no qual apresentem suas consideraes sobre o tema e que
o exponham para o grupo. Neste momento, oriente e supervisione a
atividade, em concreto no que se refere elaborao do texto quanto a
aspectos textuais e lingusticos. 8. No final, pode-se sugerir aos alunos
que construam um painel com diferentes fotos, os comentrios escritos
e notas. Podero ampliar esse trabalho com uma pesquisa sobre as di-
ferentes formas de excluso social que afetam as mulheres.
Atividades: 1. Anlise de propagandas. 2. Informe. 3. Painel. 4. Comen-
trios orais e escritos e notas escritas. 5. Debate.
Avaliao: Participao nas atividades, elaborao do texto e pesquisa.
Espanhol Volume 16
discutem o que pode significar esse recurso e levantam hipteses e
inferncias. Se se trata de uma entrevista a um poltico, a um em-
presrio, a um msico etc., pode-se discutir e problematizar como
se caracteriza a linguagem por eles empregada, ao observar marcas
de informalidade, recursos estilsticos, expresses idiomticas, por
exemplo. Se se dispe da televiso, podem ser gravadas diferentes
entrevistas e explorados os aspectos supracitados, alm de outros
como os gestos, posturas, pausas e entonao.
Pode-se, ainda, tratar da leitura de rtulos e embalagens. A
seguir, apresentamos um roteiro para a elaborao de um projeto
em torno desse gnero.
132
Projeto: Lendo textos de divulgao cientfica.
Disciplinas: Espanhol, Portugus, Cincias, Qumica.
Temas: tica, sade.
Objetivos: 1. Ler criticamente. 2. Analisar o que informam os textos de
divulgao cientfica e como o fazem, tendo em vista suas implicaes e
pressupostos. 3. Enfatizar a construo social dos sentidos. 4. Fomentar
a interdisciplinaridade na aula.
Procedimentos e etapas: 1. Pea aos alunos que escolham exemplos de
textos que tratam da temtica proposta. 2. Podero ser folhetos, reporta-
gens e/ou notcias, por exemplo, a respeito de alguma enfermidade que
recentemente tenha sido alvo de interesse da mdia e divulgada cientifi-
camente. 3. Oriente-os para que, em grupos, examinem que informaes
os textos difundem e que imagem do interlocutor construda (de leigo,
de quase profissional, de que classe social e de que faixa etria). 4. Pea
aos alunos que observem no texto como feita a referncia enfermi-
dade, se est associada a uma determinada populao e de que forma
Espanhol Volume 16
e, ainda, que implicaes isso acarreta. Nesse sentido, podem buscar
mais dados proporcionados por outras disciplinas curriculares como
Cincias e Qumica. De igual modo, podem buscar textos em portugus
que tratem da temtica e confront-los com o texto em espanhol. 5.
Explore o lxico especializado e as sequncias textuais (as narrativas,
descritivas, expositivas e/ou argumentativas) predominantes, fixando-se
em como se apresentam, se h vozes discordantes e qual o ponto de
vista assumido. 6. Proponha um debate acerca do que perceberam nos
textos. 7. Pea aos alunos que elaborem um folheto informativo sobre
algumas enfermidades, tendo em vista certos parmetros para dispo-
sio da informao como: finalidade, pblico alvo, sintomas, via de
transmisso. Faa as correes lingusticas, observe, juntamente com os
alunos, os problemas relacionados com o emprego dos termos, tempos
verbais, acentuao, ortografia, entre outros. 8. Podero investigar sobre
outras enfermidades e como a informao sobre elas tem sido tratada
na mdia e nos textos de divulgao cientfica em sua regio e em que
diferem daqueles observados na lngua espanhola. E podero, ainda,
elaborar um glossrio (portugus-espanhol) de termos relacionados a
sade e enfermidades.
Atividades: 1. Anlise de textos de divulgao cientfica. 2. Folheto in-
formativo. 3. Debate. 4. Elaborao de um glossrio.
Avaliao: Participao nas atividades de leitura, escrita e pesquisa.
133
Pode-se ampliar essa proposta com a realizao de projetos inter-
disciplinares nos quais se valorizem e observem questes em torno do
tratamento tico das informaes de divulgao cientfica. Se possvel,
promova debates e ciclos na escola em torno dessa temtica.
As sugestes apresentadas nos levam a considerar que no se
trata de uma aula tradicional de leitura, atrelada aos aspectos es-
tritamente formais e conteudsticos, mas sim de uma abordagem
discursiva, que valoriza a explorao e contextualizao dos senti-
dos. Isso significa promover na aula o enfrentamento dos diferentes
discursos, a exposio aos mais diversos textos para que os alunos
reflitam sobre eles e os avaliem, tendo em vista os desdobramentos
disso em sua vida social.
Outra forma de conduzir um trabalho articulado com a leitura
e a escrita na aula de espanhol pode ser proporcionada pela refac-
Coleo Explorando o Ensino
Consideraes finais
Espanhol Volume 16
a problematizar o presente, a pensar-se historicamente, a educar o
desejo, a aprender dialogando, a desenvolver o pensamento crtico e
dialtico, a aprender e ensinar a exercer a crtica ideolgica e, ainda,
construir processos de comunicao crtica (GIMENO LLORENTE,
2009, p. 124-125).
Ao longo deste texto, propusemos certos deslocamentos na for-
ma de entender a leitura e escrita na aula de espanhol, consoantes
com um projeto mais amplo de construo de saberes e de formao
para cidadania, princpios que servem de orientao para a escola
bsica. Defendemos, igualmente, que o ensino de espanhol assuma
um papel protagonista quanto construo de um projeto de edu-
cao global dos sujeitos em nossa sociedade. Sendo assim, o ato
de ensinar e aprender lnguas est cultural, social e historicamente
situado; uma ao no mundo e uma ao poltica em acepo am-
pla. Portanto, tendo em vista tal premissa, no est desarticulado
dos valores de nossa sociedade, em toda sua complexidade, e dos
sujeitos que a integram.
Diante disso, explorar criticamente as atividades de leitura e
escrita na aula de lngua espanhola pode contribuir para ampliar as
possibilidades de escolhas dos sujeitos, para a sua formao cida-
d e para a sua incluso no universo letrado. Contudo, esse modo
de entender as prticas letradas implica, por parte do professor,
optar por uma metodologia menos autoritria e mais dialgica e, 135
por parte dos alunos, desmistificar iluses quanto verdade dos
textos, tendo em vista o destaque dado ao questionamento a fim de
desenvolver o esprito crtico, atitude essencial para a construo
do conhecimento.
Portanto, consoante com essa perspectiva se considera neces-
srio que no ensino de espanhol se contemplem as prticas escritas
como construtivas e constitutivas de sentidos para as diferentes
sociedades e suas implicaes para os sujeitos. Assim, questionar
relaes de sentido e posicionamentos ideolgicos pode nos reve-
lar mais sobre a dinmica complexa da inter-relao entre sujeitos,
textos, discursos e contextos de produo nas lnguas em dilogo.
E, ainda, pode nos revelar mais sobre ns mesmos como sujeitos
em uma sociedade letrada.
Coleo Explorando o Ensino
136
Captulo 7
Multiculturalismo, inter-
culturalismo e ensino/
aprendizagem de espanhol
para brasileiros
Marcia Paraquett*
Espanhol Volume 16
(Eduardo Galeano)
Introduo
neste item.
Cultura e Identidade
Tudo o que se fala sobre cultura hoje tem sua origem no con-
ceito criado por Edward Tylor (1832-1917), quem a definiu pela
primeira vez a partir da Etnologia1, cincia cuja maior contribuio,
na atualidade, a de criar meios que combatam o racismo e a he-
gemonia cultural. Para Tylor,
1
Cincia que estuda os fatos e os documentos levantados pela etnografia no
mbito da antropologia cultural e social, buscando uma apreciao analtica e
138 comparativa das culturas.
Boas (1858-1942), que, segundo Assis (2008), foi o primeiro pes-
quisador a realizar estudos das culturas primitivas por observao
direta. Assis nos esclarece que suas discusses ajudaram muito na
desconstruo do conceito de raa, antecipando os estudos genti-
cos, pois suas pesquisas comprovaram que a classificao humana
atravs dos aspectos fsicos no poderia dar conta da complexidade
das diferenas entre os homens.
H diversos autores de fcil acesso a qualquer professor que se
interesse pelo tema, e que podem ajudar na discusso do conceito
de cultura. o caso, por exemplo, de Roque Laraia (2004, p. 25),
que explora o tema, definindo objetivamente cultura como sendo
um comportamento aprendido, tudo aquilo que independe de uma
transmisso gentica.
Sugiro, tambm, que se leiam os estudos apresentados por
Denys Cuche (2002), em cuja obra reconstitui, didaticamente, a g-
nese social da palavra cultura, passando pelas diferentes concep-
Espanhol Volume 16
es que esta ganhou ao longo da histria humana. Mas o que esse
autor ressalta no difere da concepo clssica, embora apresente
elementos importantes, como se v a seguir:
2
Stuart Hall nasceu em 3 de fevereiro de 1932 em Kingston, Jamaica, mas trabalha
e faz pesquisa sobre estudos culturais no Reino Unido. Parece-me interessante
conhecer seu ponto de vista sobre o tema, pois nos traz a vertente saxnica,
mas a apresenta a partir da perspectiva do colonizado, na medida em que
140 jamaicano, embora viva no Reino Unido.
Apesar de consciente da complexidade do tema e da impreciso
do termo, o estudioso nos ajuda a entender que as sociedades mul-
ticulturais no so algo novo, pois os deslocamentos dos povos tm
sido mais a regra do que a exceo. Mas ressalta que esse processo
se acentua mais na poca a que chama de modernidade tardia (op.
cit., p. 54), ou seja, a partir do final da primeira metade do sculo
XX, com o fim da II Guerra Mundial, quando se intensifica o fen-
meno do ps-colonial. E entende que h trs episdios que muito
colaboram para isso: o fim do sistema imperial europeu e das lutas
pela descolonizao e independncia nacional, o fim da guerra fria e
a globalizao. Sobre a globalizao afirma que so suas tendncias
de homogeneizar que levam proliferao subalterna da diferena
(op. cit., p. 60). E nisso, segundo o autor, consistiria o paradoxo da
globalizao contempornea.
Seu ensaio, em ltima anlise, quer conhecer a presena negra
que h na Gr-Bretanha desde o sculo XVI para, ento, compreen-
Espanhol Volume 16
der sua prpria identidade cultural, discutindo questes de racismo
e etnicidade. Com esse propsito, retoma o termo hibridismo para
explicar que este
3
Traduo minha do original: la cultura como el conjunto de los rasgos distintivos,
espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a
un grupo social y que abarcan, adems de las artes y las letras, los modos de vida, la
manera de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias.
4
Traduo minha do original: La cultura es, pues, un constructo en permanente
142 cambio.
Portanto, as diferenas culturais que nos distinguem de outros
povos no nada extraordinrio. Ao contrrio, trata-se de algo
perfeitamente normal e, segundo os autores, essa compreenso
a base da educao intercultural.
Mas antes de falar mais detalhadamente sobre o que seria a
educao intercultural, interessa-me mostrar de que forma os au-
tores associam cultura identidade cultural:
Espanhol Volume 16
associando, assim como os autores, esses conceitos educao e,
mais particularmente, aprendizagem de lnguas. E no difcil
concluir que apenas um aprendiz que tenha referncias quanto
sua identidade cultural poder obter bons resultados no processo
de aprendizagem. O problema, no nosso caso, que trabalhamos
com lnguas estrangeiras e, nesse sentido, pode parecer que o sen-
timento de pertencimento poderia estar na cultura estrangeira.
E claro que estou propondo exatamente o contrrio. Ou seja, a
identidade cultural da lngua estrangeira precisa ser trabalhada de
forma que o aprendiz se valha dela para intensificar o seu processo
de pertencimento cultural ao ambiente no qual vive. No fosse
assim, a aprendizagem de uma lngua estrangeira desestabilizaria
os aprendizes. Mas, lamentavelmente, possvel que haja ainda
quem acredite que aprender lngua com cultura sair de si para
ser o outro, como se isso fosse possvel.
Portanto, e com base no que foi dito anteriormente, a identidade
de um indivduo se vincula aos bens patrimoniais que pertencem
sua comunidade cultural. Isso implica que esse indivduo precisa
aprender normas, valores, costumes, o que s pode acontecer no
5
Traduo minha do original: La identidad cultural se refiere al grado en que una perso-
na se siente conectada, parte de un grupo cultural, al propio grupo de referencia en el que
ha crecido: incluye una compleja combinacin de factores, tales como autoidentificacin,
sentido de pertenencia o exclusin, deseo de participar en actividades de grupo. 143
contato com o outro porque, isoladamente, ningum pode aprender
o que se faz socialmente. Da que apenas formamos (ou construmos)
nossa identidade no dilogo com outras pessoas e outras culturas.
E, de novo, como professores de lnguas estrangeiras esse um
privilgio que vivemos todos os dias na nossa prtica profissional.
Portanto, o processo de construo da identidade um processo
social e no se limita aos muros da escola, apesar desta exercer um
papel fundamental.
Multiculturalismo e Interculturalismo
6
Referem-se a Leurin, 1987 e Aguado, 1991. No entanto, na bibliografia da obra,
no consta a primeira referncia, enquanto a segunda a seguinte: AGUADO T.
La educacin intercultural: concepto, paradigmas, realizaciones. Em JIMNEZ, M.
144 C. (coord.). Lecturas de pedagoga diferencial. Madrid: Dykinson, 1991, p. 87-104.
dos Estados Unidos, como Nova York. comum que se escute dizer
que esta a cidade mais democrtica no mundo, pois ali con-
vivem diferentes grupos sociais. Mas quem j esteve l, sabe que
no bem assim, pois os tais grupos culturais esto separados por
bairros e as condies de vida de uns no so iguais s de outros.
Portanto, h a co-presena, h uma convivncia aparente, mas no
h a interdependncia cultural, caracterizando-se, ento, como um
modelo de multiculturalismo.
Sem querer ir muito longe, temo que So Paulo, a maior cidade
de nosso pas e da Amrica Latina, esteja copiando esse modelo
de convivncia, onde se escuta um discurso de integrao que
mascara a real des-integrao dos grupos migratrios que para l
acorrem, sejam eles nacionais ou estrangeiros.
Se, de fato, estivssemos empenhados em promover o inter-
culturalismo, deveramos juntar todos no mesmo lugar, dando-lhes
as mesmas oportunidades e provocando a interdependncia entre
Espanhol Volume 16
os diferentes grupos. Alis, assumir essa postura e esse discurso
no nada fcil, porque h outros elementos que colaboram para
a des-integrao cultural, sobretudo, o aspecto scio-econmico.
E como professores de lnguas estrangeiras, podemos contribuir
para essa tomada de conscincia, porque, muitas vezes, estamos
falando do que acontece em outro lugar, sem nos darmos conta de
que repetimos modelos que rejeitamos em nossos discursos.
Ao tentar estabelecer as diferenas entre as perspectivas sax-
nicas e as no saxnicas desses dois modelos, Garca Martnez et
alii explicam que o multiculturalismo seria consequncia de fatores
como a globalizao, o crescimento do turismo, o desequilbrio na
distribuio da riqueza do mundo etc. E no caso especfico da Eu-
ropa, a explicao estaria na construo da Unio Europia.
Portanto, e apesar de o discurso saxnico ressaltar os aspectos
democrticos do multiculturalismo, na verdade, e segundo Garca
Martnez et alii (op. cit., p. 87), ele uma fbrica produtora de dife-
renas que separam uns grupos humanos de outros7. Esses autores
reforam essa ideia, afirmando que no h diferenciao porque haja
diferenas, mas acontecem as diferenas porque h diferenciao8.
7
Traduo do original de: fbrica productora de diferencias que separan a unos grupos
humanos de otros.
8
Traduo do original de: No hay diferenciacin porque haya diferencias, sino que se
dan las diferencias porque hay diferenciacin. 145
Da o perigo de discursos que falam em nome da diferena como um
bem absoluto, porque poderiam fomentar o racismo.
Essa uma questo bastante delicada e no sei se estou de
acordo plenamente com os autores. Penso, por exemplo, no caso
da Bahia, onde vivo no momento. Ainda que tenha pouca experi-
ncia com esse tema, estou percebendo um forte movimento das
minorias tnicas que h por aqui. Coloco aspas, porque falar
em minoria negra em Salvador uma brincadeira, pois como
se sabe, aqui os negros no so minoria no sentido quantitativo.
E o esforo que vejo para que os negros no se mantenham como
minoria no sentido do acesso educao, por exemplo, digno
de registro. Ento, como apoiar a perspectiva de Garca Martnez et
alii? Como esperar que grupos culturais at ento mantidos isola-
dos do acesso ao bem educacional se calem e no gritem em nome
Coleo Explorando o Ensino
Espanhol Volume 16
querem ficar isolados em guetos da Frana.
E por isso que Garca Martnez et alii insistem em convencer-
nos de que a interculturalidade a sada, pois ela
9
Traduo do original de: asuman los valores de la Repblica
10
Traduo original de: La interculturalidad tambin debe ser entendida como la ha-
bilidad para reconocer, armonizar y negociar las innumerables formas de diferencia que
existen en la sociedad. De ese modo, la interculturalidad constituye un medio funda-
mental para desarrollar valores democrticos y responsabilidad poltica; y, para ello, es
fundamental fomentar la competencia comunicativa intercultural. 147
Mas em Mendes (2007) onde melhor a autora esclarece a ne-
cessidade de se entender o ensino/aprendizagem de lnguas como
oportunidade de incluso social. O mesmo ressaltei em Paraquett
(2007), quando tentei mostrar de que forma um professor pode agir
para que a sala de aula se transforme no espao da interao ou
da interdependncia, para valer-me, agora, do termo utilizado por
Garca Martnez et alii (2007). Naquele momento, estava referin-
do-me s diferenas sociais e culturais que h entre alunos numa
mesma sala de aula. E a oportunidade de trabalhar com textos
em lngua espanhola, entendida como uma lngua singularmen-
te estrangeira (CELADA, 2002) para nossos alunos, os ajuda a
eliminar esteretipos redutores e preconceitos contra o que lhes
ou parece ser diferente.
Estou de acordo com Mendes (2007, p. 120) sobre a constata-
Coleo Explorando o Ensino
11
Traduo do original de: la interculturalidad bien entendida comienza por uno
148 mismo.
cada vez mais pluriculturais? Se a resposta afirmativa, ento somos
professores interculturais, pois j teremos entendido que
Espanhol Volume 16
algumas sugestes de atividades que ponham em prtica o que
acabamos de ver.
12
Traduo do original de: Interculturalidad significa, pues, interaccin, solidaridad,
reconocimiento mutuo, correspondencia, derechos humanos y sociales, respeto y dignidad
para todas las culturas Por tanto, podemos entender que la interculturalidad, ms
que una ideologa (que tambin lo es), es percibida como un conjunto de principios an-
tirracistas, anti-segregadores y con un fuerte potencial de igualitarismo. La perpectiva
intercultural defiende que si conocemos la manera de vivir y pensar de otras culturas,
nos acercaremos ms a ellas. 149
Tema: Maternidade
Os textos e as atividades
13
Disponvel em: http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/matute/ninyo.htm
14
Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=duSUOzBHU0Q&feature=re
lated ou em: http://www.youtube.com/watch?v=Yl4G5IQKHbM
15
Disponvel em: http://vidadeniki.files.wordpress.com/2007/04/guayasamin_ma-
ternidad.jpg
16
Disponvel em: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/iescasasviejas/humor%20
150 grafico/juventud/maitena-madre_hija.gif
da morte por parte de um jovem menino, mas vista para alm de
seu sentido referencial, ou seja, como sentimento de perda e con-
sequente amadurecimento psicolgico do personagem. Entendo,
portanto, que essa discusso pode possibilitar reflexes sobre per-
das fsicas e psicolgicas, aliando-as maturidade do ser humano.
Neste sentido, a aula estaria discutindo questes sociais, culturais
e individuais, alm de trazer um texto produzido em um contex-
to de grande importncia histrica para Espanha, possibilitando
discusses interdisciplinares. Alm disso, se estaria trabalhando
com o conto, esse gnero literrio to pertinente produo do
pensamento humano. Minha sugesto que o professor leia o tex-
to com os alunos, dando ateno compreenso dos sentidos e,
se pertinente aos interesses da aula, interfira na produo oral
e escrita de seus aprendizes. fundamental destacar o papel da
Me nesta trama, considerando-se ser este o vis que amarrar a
intertextualidade entre os demais textos da Unidade Temtica.
Espanhol Volume 16
2. Tristeza, de Los Hermanos Nez
17
Los Hermanos Nez foi um destacado dueto de msica folclrica da Argentina,
criado em Tucumn em 1965, integrado pelos irmos salteos Pepe Nez y
Gerardo Nez. 151
o crescimento crtico de seus alunos. E o seu procedimento meto-
dolgico pode ser igual ao sugerido para o texto anterior, com a
diferena de que possvel trabalhar com a verso musicada, opor-
tunidade de permitir que os alunos observem os aspectos musicais
do texto: a interpretao de quem o canta, o ritmo, os instrumentos,
percebendo, assim, se esses elementos musicais esto em conso-
nncia com os sentidos expressados no texto potico. Ningum
precisa ser especialista em msica para perceber coisas desse tipo,
porque desde cedo aprendemos a perceber se os aspectos musicais
de uma cano transmitem um sentimento de alegria, de tristeza,
de suspense etc. O mesmo vale para filmes ou textos de pintura,
pois afinal, somos capazes de dar sentidos a outras linguagens,
alm da verbal, apesar de a escola ter-se demorado a dar ateno
a outras linguagens que no a escrita.
Coleo Explorando o Ensino
3. Maternidad, de Guayasamn
Espanhol Volume 16
4. Uma HQ, de Maitena
Concluso
Coleo Explorando o Ensino
Espanhol Volume 16
de preconceito lingustico ou cultural;
b) reconhecer o grau de proximidade/distncia entre o
portugus e o espanhol, mas refletir sobre o que sig-
nifica essa proximidade na representao de lngua
fcil/difcil;
c) entender o portunhol como natural e no como impu-
reza ou erro;
d) lembrar-se, sempre, de que a aprendizagem de espanhol
na educao bsica da escola regular est comprometida
com a formao cidad do aprendiz.
156
Captulo 8
A variao lingustica
na sala de aula
Introduo
Espanhol Volume 16
O principal objetivo deste captulo promover uma reflexo
sobre o ensino de espanhol na escola e de que maneira ele pode e
deve contribuir para a formao geral do aluno. Nossa proposta,
portanto, se constri na direo da reflexo e no da apresentao
de frmulas ou solues para supostos problemas.
Quando no ttulo mencionamos variao lingustica, nos re-
ferimos a uma realidade da lngua que se insere em outra mais
ampla: a heterogeneidade lingustica. Ao falar de heterogeneidade,
cabe lembrar que ela constitutiva de todas as lnguas. impor-
tante dizer isso porque ns, professores de espanhol, muitas vezes
nos preocupamos tanto em saber tratar as variedades dialetais do
espanhol em aula que nos esquecemos de que a heterogeneidade
lingustica uma realidade de toda e qualquer lngua. No h lngua
homognea, todas elas so um conjunto de variedades.
Variao lingustica
Espanhol Volume 16
lugar comum dos corredores das escolas de idiomas corresponde
ao espanhol que pode ser entendido em qualquer lugar, livre de
regionalismos, de marcas que supostamente poderiam ser ininte-
ligveis em diferentes regies2. A adoo de tal variedade, alm de
resolver a questo da escolha de uma variedade dialetal especfica,
corresponde ao sentido utilitarista que o estudo de espanhol como
lngua estrangeira ganhou nas ltimas dcadas. Ao estudar espa-
nhol por razes prticas (melhores oportunidades profissionais, por
exemplo), o ideal dominar uma variedade com a qual seja possvel
a comunicao em qualquer parte do mundo hispnico.
Apesar das afirmaes anteriores parecerem bastante satisfa-
trias, nos parece conveniente aprofundar o tema para que uma
reflexo mais completa e profunda seja possvel. Para tanto, vamos
recorrer a conceitos do campo da Lingustica.
De fato, existem os conceitos de lengua estndar e estandariza-
cin, que em portugus denominaremos respectivamente lngua
padro e padronizao. De acordo com o Dicionrio de Lingustica
1
Disponvel em www.rae.es
2
importante mencionar que, apesar da imensa variao que o espanhol apresenta
nas regies em que falado, no h variedades completamente ininteligveis
entre si. A negociao de sentidos sempre faz parte do jogo da comunicao,
independente da procedncia dos falantes. 159
organizado por Jean Dubois (1993, p. 448), uma forma de lngua
considerada padro quando
Espanhol Volume 16
estndar e sim vrios. Tal concluso nos leva novamente aos corre-
dores das escolas e nos induz pergunta qual o espaol estndar
que venho ensinando?. Antes de responder essa pergunta, pense-
mos um momento no caminho que se percorre quando se decide
ensinar uma lngua.
A proposta de ensino de uma lngua estrangeira (assim como
da lngua materna) supe a escolha de um modelo lingustico que
o oriente. Moreno Fernndez (2000, p. 63) afirma que, ao mencio-
nar modelo,
Sendo assim, cabe analisar como tem sido estabelecido este mo-
delo no ensino de ELE no Brasil, para mais adiante poder analisar o
tratamento que recebe o que fica de fora, aquilo que, por algum
motivo, no entra no mbito do modelo.
De um modo geral, o modelo de ensino de uma lngua se baseia
em variedades prestigiosas. Como vimos, esse prestgio se deve a
um lugar de poder relacionado variedade em questo. No caso 161
do espanhol no Brasil, o poder econmico, aliado tradicional re-
presentao de o que vem da Europa melhor, tem determinado
esse modelo, essa variedade padro adotada no ensino de ELE. Uma
rpida anlise dos manuais3 de ELE adotados no Brasil nos mostrar
que o modelo lingustico corresponde a variedades peninsulares de
prestgio, mais especificamente a de Madri. importante observar
que esses manuais, em sua apresentao, no mencionam a escolha
da variedade ali empregada, elevando-a, assim, ao estatuto de lngua
absoluta, abrangente e invarivel aos olhos dos alunos e muitas
vezes tambm do professor. Isto posto, devemos assumir que aquele
espaol estndar, que se diz geral, neutro e isento de regionalismos,
cujo ensino ainda hoje defendido em muitos mbitos, no de
fato o espaol estndar, mas somente um deles.
A escolha de uma variedade peninsular como modelo para o
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Perspectiva histrica
Espanhol Volume 16
LOPE BLANCH, 1968, p. 09), fillogo espanhol, temia que antigos
prognsticos se cumprissem, se estn produciendo resquebrajaduras,
afirmava ele, que fatalmente conduziro ao desmembramento da
lngua espanhola, el edificio de nuestra unidad idiomtica est cuar-
teado. O fillogo prope a criao de um organismo de proteo
e vigilncia. Surge, assim, a Oficina de Informacin y Observacin del
Espaol. Com sede em Madri, essa instituio, constituda por lin-
guistas de todos os pases de lngua espanhola e com a colaborao
da Asociacin de Academias de la Lengua, tinha a misso de velar pela
unidade do idioma, tratando de eliminar diferenas e direcionar
harmonicamente sua evoluo (LOPE BLANCH, 1968).
De fato, durante muitos anos, a diversidade da lngua espanhola
foi objeto de cuidados e vigilncia. A Real Academia Espaola4, rgo
que desde o seu surgimento tem como objetivo promover a padroni-
zao da lngua, tinha entre seus princpios fijar las voces y vocablos
de la lengua castellana en su mayor propiedad, elegancia y pureza.
Hoje, esta mesma instituio promove a poltica lingustica pan
hispnica. A diversidade j no algo obrigatoriamente perigoso.
Desaparecem as noes de impureza e corrupo para dar lugar
riqueza lingustica e slida base de unin de los pueblos hispnicos.
4
Fundada em 1713, desde ento responsvel pela elaborao de gramticas, di-
cionrios e manuais de ortografia. 163
No entanto, a heterogeneidade ainda objeto de cuidados e princi-
palmente de controle. A vigilncia compartilhada proposta em 1956
pode ter sido o germe dessa nova postura: a de reconhecer, controlar
e principalmente propagar. Agora a diversidade sempre refreada
pela unidade atraente.
164 5
www.rae.es, consulta em 21/08/09.
No mbito de ensino de espanhol como lngua estrangeira,
podemos afirmar que a questo da heterogeneidade lingustica
foi, em geral, maltratada. Os manuais elaborados para ajudar o
aluno a aprender a lngua e que, na maioria das vezes, conduzem
todo o processo de aprendizagem, foram at hoje incapazes de
apreender ou lidar com este plurilinguismo que supe a variao
dialetal do espanhol.
O desafio de como mostrar a lngua e sua diversidade est
diretamente atrelado a como se apresenta o outro, sua cultura e di-
versidade, afirmam Celada, Gonzlez e Kulikowski (1996). E nesse
quesito, o manual de ELE vem falhando com muita frequncia.
Espanhol Volume 16
mento de aprendizagem do aluno e a nica fonte de consulta do
professor. Desta forma, devemos considerar que o manual muitas
vezes responsvel pela formao de representaes sobre a lngua
espanhola: a partir dele se configura a forma como professor e aluno
percebem a lngua e recriam seus falantes, seu universo. Em um con-
texto em que s se v o outro por meio do manual, o que ele mostra
aparece como verdade absoluta, o que ele diz simplesmente .
Uma anlise do tratamento dado variao dialetal em manu-
ais de ELE nos mostra que a variao foi transformada em algo que
deve ser aprendido, em contedo a ser decorado. Se observada de
uma perspectiva mais ampla, a variao ainda mais maltratada:
de um modo geral, as variaes relacionadas a grupos sociais e
faixa etria, por exemplo, so ignoradas, o que supe um completo
apagamento, uma negao de variaes incontestveis de qualquer
lngua. J a variao geogrfica, que sim costuma estar presente
nos manuais de ELE, corresponde a modelos pr-estabelecidos e
mal trabalhados, geralmente em forma de curiosidades e exotis-
mos. Como mencionamos antes, o modelo de ensino de uma ln-
gua tem como base variedades prestigiosas, dessa forma, quando
o manual de ELE delimita variedades, o que faz comparar falas
de prestgio de diferentes espaos geogrficos (FANJUL, 2004).
possvel afirmar que esta delimitao tambm supe um (mais
um) apagamento. 165
Na dcada de 90, uma srie de manuais publicados na Espanha
e massivamente adotados nas escolas de idiomas no Brasil foi sub-
metida a adaptaes e ajustes com o fim de melhor se adequar ao
pblico brasileiro. Surgem, assim, verses especficas destinadas a
supostas especificidades do Mercosul e do ento chamado espanhol
da Amrica. Nessas publicaes dos anos 90, salvo rarssimas exce-
es, possvel observar duas grandes tendncias. A primeira a
que poderamos denominar coisificao da variao dialetal por
meio de listas de sinnimos e transcries de dilogos. A variao
transformada em coisa que merece ateno, coisa perigosa e,
finalmente, coisa que deve ser aprendida para evitar mal enten-
didos e situaes supostamente constrangedoras. So frequentes
as sees destinadas a listas do tipo piscina = pileta = alberca e a
transcries como De dnde eres? = De dnde sos? Esse tratamento
Coleo Explorando o Ensino
Espanhol Volume 16
Os manuais que aparecem no incio dos anos 2000 apresentam
uma srie de caractersticas que podem ser atribudas s contribui-
es da Sociolingustica. Parece haver certo esforo em promover
uma aproximao entre o aluno e a lngua estrangeira. A artificiali-
dade parece diminuir. possvel encontrar nesses manuais modos
de falar e rotinas interativas diferentes e variadas. H casos em que
a abordagem das variedades apesar de discreta responde ao con-
ceito de heterogeneidade lingustica inerente: a variao no algo
excepcional, no h avisos prvios, sinais de ateno ou cuidado,
nem comentrios que podem gerar preconceitos. Nos ltimos anos,
o uso da lngua e as comunidades de fala tm ocupado um lugar
mais destacado nos manuais de ELE.
Nosso objetivo aqui no o de fazer a apologia de alguns mate-
riais em detrimento de outros. Acreditamos que no h um manual
perfeito e diferentes anlises podem levar a diferentes concluses e
observao de aspectos de natureza variada. A partir desta an-
lise, podemos observar que conceitos e tendncias que surgem na
Sociolingustica nos anos 70 s comeam a aparecer de fato nos
manuais de ELE a partir do ano 2000. Apesar da demora, preciso
reconhecer a importncia da pesquisa acadmica no trabalho em
sala de aula e tratar de promover uma interao constante e efetiva
entre esses espaos. No entanto, tambm necessrio que sejamos
conscientes de que essas novas posturas tambm respondem a uma 167
realidade na qual a difuso da lngua dinheiro el espaol como
activo econmico , e uma viso da mesma com carter supranacional
certamente mais lucrativa.
Em A economia das trocas lingsticas, o socilogo P. Bourdieu
(apud CALVET, 2002, p. 106) afirma que, para que uma lngua se
imponha entre outras como lngua legtima, necessrio existir um
mercado lingustico unificado, onde o valor das outras lnguas e
dialetos (sejam eles sociais ou regionais) seja medido em compa-
rao lngua dominante.
Se pensarmos nos valores simblicos das variedades dialetais
do espanhol, veremos que nas ltimas dcadas houve uma mo-
vimentao desse mercado lingustico e os valores no so hoje
exatamente os mesmos da dcada de 50. As variedades peninsu-
lares, apesar de ainda gozarem de enorme prestgio, no so mais
Coleo Explorando o Ensino
Espanhol Volume 16
da lngua. As variedades regionais, culturais, sociais, etrias
e tnicas da lngua escrita e falada, bem como as ligadas ao
suporte ou meio em que so veiculadas as mensagens, no
devem, portanto, ocupar um espao marginal nas colees
de Lngua Estrangeira, mas ser tratadas, de forma contextu-
alizada, como elemento constitutivo da lngua, levando em
conta as conseqncias de seus usos pblicos e privados.
(PNLD 2011, p. 56)
viveria em Joo Pessoa, e que minha filha pequena cresceria ali. Fui,
ento, surpreendida pela exclamao de alguns alunos:
Mas ela vai falar como ns!
Que bom. Respondi eu, ainda sem acabar de entender o
tom alarmante daquela exclamao.
De incio pensei que aquela era somente uma percepo envie-
sada da prpria variedade dialetal e que meu sotaque paulista to
parecido queles que aparecem na TV representa um padro, um
ideal de falar bem, em nosso pas. Acredito que esta primeira con-
cluso no equivocada, mas o mais importante a reflexo qual
ela d lugar: de que maneira a escola trata a variao do portugus,
lngua materna de nossos alunos? O que faz com que alguns jovens
alunos de Letras de uma Universidade Federal pensem que
grave tirar uma criana de sua variedade de prestgio e submet-
la a outra, considerada mais perifrica?
Marcos Bagno (2008) afirma que, no final dos anos 90, a publica-
o de documentos como os PCN (Parmetros Curriculares Nacionais)
e o PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico) promove um avano
significativo na aproximao entre a produo (e as preocupaes)
do mundo acadmico e a prtica em sala de aula, uma vez que tais
documentos indicam, entre outras coisas, a necessidade de tratar
adequadamente a variao lingustica e assim evitar o preconceito
no ensino de portugus na escola. No entanto, afirma o autor, as
variedades ainda so tratadas de forma superficial e eventualmente
170 distorcida. Nota-se em muitos casos
[...] uma vontade sincera dos autores de combater o precon-
ceito lingstico e de valorizar a multiplicidade lingstica do
portugus brasileiro. Mas a falta de base terica consistente
e, sobretudo, a confuso no emprego dos termos e dos con-
ceitos prejudicam muito o trabalho que se faz nessas obras
em torno dos fenmenos de variao e mudana. (BAGNO,
2008, p. 119)
Espanhol Volume 16
novelas gnero televisivo de enorme alcance em nosso pas so
uma fonte inegvel de esteretipos lingusticos e de consequente
promoo de variedades de prestgio. Variedades regionais ou de
determinadas classes sociais costumam ser marcadas pela caricatura
e pelo exagero e muitas vezes esto representadas por personagens
de baixa extrao social. Podemos pensar tambm nas variedades
empregadas pelos apresentadores de telejornais ou pelos dubladores
de filmes e programas em geral como uma incessante promoo dia-
letal do sudeste. So muitos os desdobramentos em nvel lingustico
decorrentes do poder da televiso brasileira, mas deixo o tema para
especialistas em estudos miditicos, que certamente podero fazer
uma anlise mais profunda e adequada. Minha observao se faz
com o intuito de tentar reconstruir o grau de conscincia lingustica
que um aluno brasileiro pode vir a desenvolver.
Considerando tudo o que foi mencionado, ouso dizer que esses
alunos, na maioria das vezes, tendem a desenvolver uma ideia sobre
a variao lingustica que permeada por imagens exticas e concei-
tos taxativos de certo/errado, central/perifrico. No se promove a
percepo da diversidade como fato natural e constitutivo da lngua,
nem muito menos uma atitude positiva com relao variedade.
De que maneira tudo isso se reflete no processo de aprendiza-
gem de uma lngua estrangeira? Em que medida as crenas sobre a
lngua materna incidiro na aquisio de outra lngua? 171
[...] nosso aluno brasileiro de espanhol, muitas vezes (afor-
tunadamente, h importantes diferenas individuais neste
aspecto), passa o tempo da aula procura do certo e do
errado. Ento, a imensa heterogeneidade e a variabilida-
de do espanhol aparecem, para ele, no como a prazerosa
distenso que deveriam ser, mas como um caos ameaador.
(FANJUL, 2004, p. 177)
Espanhol Volume 16
histricas, e certamente promover um olhar mais lcido e menos
estereotipado do outro. O resultado tende a ser bom, e no s para
o aprendizado de uma lngua estrangeira.
Assumir uma nova postura, que vai ao encontro da forma-
o global do cidado, e deixar de lado frmulas e receitas pode
ser o primeiro passo. No que diz respeito variao dialetal, as
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM) parecem ter
a resposta:
Consideraes finais
174
Captulo 9
Construo de identidade
e discurso: implicaes
no ensino/aprendizagem
de lngua espanhola
Valesca Brasil Irala*
Espanhol Volume 16
No de hoje que se multiplicam, na rea dos estudos da lin-
guagem, obras coletivas de circulao nacional que abordam em suas
temticas questes relacionadas a aspectos identitrios (cf. SIGNO-
RINI, 1998; INDURSKY; CAMPOS, 2000; MOITA LOPES; BASTOS,
2002; CORACINI, 2003; RAJAGOPALAN; FERREIRA, 2006; MITT-
MANN; GRIGOLETTO; CASARIN, 2008 etc.). Essas obras renem
trabalhos de diferentes enfoques que se propem a discutir o que
identidade em contextos especficos e qual a relao entre esse
termo e os estudos da linguagem. A pergunta que nos cabe ento
a seguinte: o que isso tem a ver com a aula de espanhol no con-
texto brasileiro? J de antemo eu poderia dizer que muito, mas
seria uma resposta um tanto superficial neste momento. Entretanto,
antes de comear a discorrer sobre a questo da identidade tal qual
ela entendida em geral pelas pesquisas mais recentes da rea da
linguagem, gostaria de narrar uma situao no mnimo anedtica
que me aconteceu recentemente.
Condicionada a compreender identidade a partir das teorias que
a abordam, ao participar de um evento binacional Brasil-Uruguai or-
ganizado por entidades governamentais (prefeituras, ministrios etc.),
Espanhol Volume 16
categoricamente quem supomos ser, ainda que essa afirmao seja
sempre incompleta, ilusria, provisria, contingente.
Portanto, a viso de identidade a que muitas orientaes tericas
tm se filiado aquela que se ope a uma ideia de fechamento, de
perpetuao, de unidade de qualquer natureza para os diferentes
sujeitos e para as diferentes situaes. Nessa viso, seria impossvel
acreditar em perda da identidade ou na existncia de identidades
de grupo homogneas, como comumente observamos nos enunciados
do cotidiano: ns, os brasileiros..., ns, os docentes..., ns, o
governo..., eles, os argentinos..., eles, os homossexuais..., eles,
os polticos... etc.
Essa demarcao entre o ns e eles possibilita que, ao afir-
marmos nossa identidade, nos diferenciemos dos outros e estabele-
amos, como sintetizam Brenneisen; Tarini (2008, p. 84), a criao de
posies binrias de identificao entre o certo/errado, bom/ruim,
rico/pobre, homem/mulher, heterossexual/homossexual etc. Silva
(2000, p. 75) afirma que tal demarcao (ns/eles) funciona, no
fundo, como um processo de classificao, e complementa: as clas-
sificaes so sempre feitas a partir do ponto de vista da identidade
(op. cit., p. 82), estabelecida socialmente a partir de hierarquias que
evidenciam uma pauta perpassada por relaes de poder.
Para exemplificar o que isso significa, tomarei duas situaes
em que questes identitrias variadas se colocam (oriundas de ob-
servaes cotidianas): 177
Situao 1:
Relato de uma aluna, na universidade, contando que conhe-
ceu um rapaz colombiano e que esse se apresentou como
detentor do melhor espanhol, pois, segundo ele, na Co-
lmbia, entre os pases hispano-americanos, onde se fala o
espanhol mais puro, nas suas palavras, o mais semelhante
ao da Espanha.
2
Agradeo ao colega Elton Vergara Nunes pelo exemplo, proferido em uma pa-
178 lestra ministrada em Jaguaro-RS, no dia 01 de dezembro de 2009.
em todos esses discursos, uma evidente necessidade de enunciar/elu-
cidar quem estaria legitimado, quem seria o dono, quem poderia
ou no falar em nome da ou pela lngua espanhola. O tratamento
da lngua como propriedade tambm uma questo identitria e
motora tanto para a compreenso do contato intercultural, quan-
to para o ensino de lnguas estrangeiras, como podemos observar.
Situao 2:
Trechos de uma entrevista com uma brasileira moradora da
zona de fronteira 3 Brasil-Uruguai a respeito dos 7 anos de
escolaridade em que teve aulas de espanhol como lngua es-
trangeira na escola:
Espanhol Volume 16
e matemtica. Ningum dava muita importncia (...), ela [a
professora] no exigia muito. A pronncia dela era diferente.
Ela falava portugus na aula, no sei se porque recm tinha
sado da faculdade e no se sentia vontade para falar sem-
pre em espanhol (...). Os alunos uruguaios diziam: profes-
sora, no assim que se pronuncia. E ela se revoltava. Os
uruguaios saiam pior que eu nas provas e ela justificava que
usava o Espanhol da Espanha (...). Por exemplo, jugo em
espanhol e zumo para l (...). Os meus colegas diziam:
Ah... estudar espanhol, pra qu?.
Espanhol Volume 16
um momento histrico oposto ao que atualmente vai comeando a
configurar-se, j que tradicionalmente tais experincias (lingusticas
e culturais) eram ignoradas e/ou estigmatizadas pelas anteriores
polticas oficiais. Nesse sentido, preciso compreender o que afir-
ma Colombo: a fora de permanncia dessas ideias prvias (op.
cit. p. 66; grifo da autora) ainda muito presente como elemento
constitutivo do percurso identitrio de muitos fronteirios.
4
Imaginrio entendido por mim como um conjunto de foras sociais, que atuam
na construo das prticas (tambm sociais), gerando nos indivduos a adern-
cia a determinadas posies, julgamentos, teorias, pensamentos, enfim, aes
182 fundamentais para a sua constituio identitria. (IRALA, 2007, p. 114).
comum observar que professores que estudaram a lngua em
contextos formais, muitos exclusivamente no curso de Letras, iro
inevitavelmente combinar fragmentos de variedades diferentes (op.
cit., p. 136), sem que haja a expectativa de que esse professor deva
passar ao aprendiz uma variedade definida (Barrios, 2002, p.
107), como j se pensou no incio da difuso do espanhol no pas e
talvez ainda se pense em muitas localidades, at porque o processo
de insero numa lngua sempre incompleto, disperso, no-linear,
mesmo que se pretenda o contrrio, que a inteno seja a de domi-
n-la em todos os seus mbitos. Portanto, no h equivalncia ou
sinonmia entre competncia profissional do professor de lnguas e
um conhecimento possvel da lngua em sua plenitude ou totalidade,
inclusive porque, mesmo na lngua materna, esse domnio no ocorre,
pois uma lngua completa, sem falhas, sem problemas, uma lngua
homognea, autnoma, logo, que supe um sentido transparente,
literal (GRIGOLETTO, 2007, p. 29) simplesmente no existe.
Espanhol Volume 16
c) identidade de aluno de lngua estrangeira/segunda lngua:
a afirmao da aluna na situao 2 de que a comunidade escolar
valoriza as disciplinas de Portugus e Matemtica no reflete uma
experincia isolada, exclusiva daquele contexto, mas revela nesse
discurso, aparentemente isolado, o que muitos alunos em cente-
nas (ou milhares) de salas de aula vivenciam no Brasil e possivel-
mente em outros pases. Basta acessar o Youtube e digitar aula de
espanhol, que sero encontrados dezenas de vdeos criados, em
geral por alunos da educao bsica, para mostrar a insatisfao
ou descaso em relao s aulas de lngua que frequentam. Entre os
vdeos, chama ateno um que se intitula Afasta de mim a aula de
espanhol!!!5, em que o aluno faz uma pardia da msica de Chico
Buarque, Afasta de mim esse clice.
Atitudes dessa natureza podem aparentemente ser vistas de forma
reducionista como atos de rebeldia, mas por outro lado, nos chamam
ateno para o fato de que necessria muita mobilizao em torno de
uma maior valorizao das lnguas estrangeiras no cenrio nacional,
pois, como afirma Leffa (2009, p. 117), a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cao (LDB), no que se refere s lnguas estrangeiras, garante a liturgia
do ensino, no a aprendizagem efetiva. No d as garantias mnimas
de tempo e de infraestrutura bsica para que o aluno aprenda.
5
Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=-L2IUIGWtoM 183
Nesse sentido, ainda de acordo com Leffa (op. cit.), numa so-
ciedade competitiva como a nossa, sabe-se que o conhecimento de
lnguas estrangeiras confere poder e prestgio a quem o detm, por-
tanto, a prpria sociedade, geralmente por meio da escola incute
no aluno o mecanismo sutil, mas eficiente, de autoexcluso, capaz
de levar muitos alunos a dizerem Ah... estudar espanhol, pra qu?,
fazendo o mesmo com outras lnguas estrangeiras, como aponta o
autor para o caso do ingls.
Alm disso, a sala de aula de lngua estrangeira, inevitavel-
mente, muito mais do que um encontro, um lugar de confronto.
Como apontou Revuz (1998, p. 215), as lnguas so objeto de in-
vestimentos fortes, freqentemente passionais, e esses nem sempre
so levados em conta quando o que se espera so exclusivamente
aprendizagens bem sucedidas. Como lembra a autora (p. 216),
Coleo Explorando o Ensino
Espanhol Volume 16
espanhol que elas usam para se comunicarem no seu pas.
Nos dois casos parece aflorar a questo nativo e no-nativo to
conhecida historicamente no ensino de lnguas. A mesma foi discutida
por Rajagopalan (2005), o qual se refere ao trauma de ser professor
no-nativo. Esse trauma, como podemos evidenciar, pode ser alimen-
tado ou ampliado, dependendo do contexto de atuao do professor e
da presena ou ausncia de expectativas alinhadas a uma viso ainda
presente no imaginrio do ensino de lnguas, em que a competncia
do falante nativo aparece como meta at em programas de formao
continuada, como relatam Gimenez e Mateus (2005).
Em Irala (2009a), constatei o movimento, diga-se de passagem
recente, surgido na lingustica aplicada, na tentativa de minimi-
zar ou eliminar a interpelao semeada no senso comum que v
o falante nativo como modelo para a aprendizagem de lnguas;
entretanto, a desconstruo do nativo como referncia no prope
outro termo substitutivo, que seja convincente para o senso comum,
qualificando quais prticas de linguagem deveriam ser evidencia-
das como objetivo no ensino de lnguas. A falta de uma meta de
carter objetivante, como normalmente esperam alunos de lngua
estrangeira e seus familiares, tambm capaz de provocar ansiedade
e deslocamentos conflitivos do ponto de vista identitrio, gerando
diferentes configuraes, como as que se apresentam nos exemplos
de Loureno e na narrativa da entrevistada. 185
Relao entre discurso e identidade
temos acesso, o que significa adotar apenas uma das vises possveis
de discurso e uma das mais difundidas em termos de publicao, pelo
grande nmero de tradues e pesquisa no Brasil: o quadro epistemo-
lgico originalmente conhecido como AD, cujas principais referncias
so Michel Pcheux, na Frana, e Eni Orlandi, no Brasil.
A relao entre discurso e identidade nos ajuda a compreender,
como professores, diferentes situaes que nos so apresentadas quan-
do se pensa a complexidade das questes de linguagem, do ensino de
lnguas, da relao entre os sujeitos falantes das mais variadas lnguas
e tambm entre os sujeitos-alunos e sujeitos-professores. Abaixo, fao
uma sntese de seis premissas fundamentais para essa compreenso:
Espanhol Volume 16
educacionais atuais, por diferentes mecanismos, atribui ao professor
uma carga de responsabilidades cada vez maior, basta lembrar que
at pouco tempo veiculava-se na televiso um comercial em que
apareciam falantes de diversas lnguas afirmando ser o professor o
profissional responsvel pelo desenvolvimento de seus pases. Dian-
te de discursos como esses, que afetam e constituem a identidade
docente, utilizei em Irala (2009b, p. 15) as designaes professor
super-homem ou professora-mulher maravilha para afirmar que a
tenso que envolve hoje em dia o exerccio da profisso justamente
delineada por esse discurso que v no professor um solucionador
de todos os problemas da sociedade, quando sabemos, no fundo,
que a questo bem mais complexa.
Seja como for, estamos, como professores, engendrados nas teias
desses discursos e no nos livramos delas facilmente. Por isso, sem-
pre queremos resolver os problemas, as tenses, as contradies e
assumir, de alguma maneira, esse papel salvacionista que constan-
temente somos interpelados a desempenhar. Dessa forma, estamos
na incessante busca da melhor maneira para tratar de questes como
as que demandam a temtica da identidade.
Em primeiro lugar, gostaria de reiterar a afirmao de Orlandi
(1998, p. 204): identidade no se aprende, portanto, identidade no
se ensina. No posso ter a iluso de que, a partir da insero de dis-
cusses como a que exemplificou Siqueira (2009, p. 80), em que um 187
aluno de classe mdia alta na faixa dos 14 anos sugere que a soluo
para acabar com a violncia e a criminalidade no pas seria explodir
as favelas, o professor, ao pedagogizar criticamente o tema, como
sugere o autor, com seu potencial argumentativo e/ou persuasivo,
consiga modificar a concepo do aluno sobre a relao entre crimi-
nalidade e pobreza. H, nessa situao, como em outras vivenciadas
dentro do contexto escolar, elementos identitrios e ideolgicos muito
mais amplos, os quais escapam liturgia do ensino.
Isso no significa que tenhamos que ignorar ou desconsiderar
em sala de aula esses aspectos por serem desconfortveis, confliti-
vos, s vezes at bombsticos do ponto de vista do professor. Tais
questes esto na ordem do dia dentro da escola e fora dela, na rua
ou nas comunidades da internet, com ou sem autorizao da insti-
tuio escolar. Tanto assim que s ouvimos aumentar os relatos
Coleo Explorando o Ensino
188 6
Para maior discusso em torno do termo tribo urbana, ver Maffesoli (2006).
Na aula de lngua, uma possibilidade para abordar a temtica
seja talvez a condio de deslocar a discusso para aspectos iden-
titrios no-marcados no referido contexto, ajudando a provocar o
estranhamento necessrio para introduzir tais questes, tateando
possibilidades. Ou seja, no adianta o professor trazer um texto
em lngua estrangeira sobre gticos ou emos porque verifica
que na sua aula existem alunos dessas tribos, no sentido de incluir
a questo da pluralidade, principalmente se ele observar que tais
alunos so rejeitados pelo grupo, pois o tratamento explcito da
questo pode at piorar a dinmica das relaes. Nesse caso, se a
aula de espanhol, uma possibilidade para introduzir a temtica
da pluralidade talvez seja aproveitar os aparatos culturais ofere-
cidos, principalmente pelos meios de comunicao, como novelas,
filmes, programas humorsticos, propagandas, em que, por exem-
plo, a figura de estrangeiros ou a prpria lngua so tematizadas
Espanhol Volume 16
(personagens hispnicos, brasileiros falando espanhol ou mesclando
as duas lnguas etc.).
Em relao questo dos estrangeiros, no so raros os progra-
mas televisivos em rede aberta que volta e meia, na fico ou no,
trazem a presena de figuras que, por exemplo, so ridicularizadas
pelo seu sotaque. Normalmente os jovens acompanham programas
dessa natureza e, se incentivados, podero eles mesmos coletar si-
tuaes retiradas da mdia sobre esse assunto para depois serem
abordadas e discutidas em sala de aula.
Esse processo de sensibilizao lento e muitas vezes poder
acontecer de os alunos dizerem algo do tipo nunca havia pensa-
do sobre isso antes, e ser essa uma grande vitria do professor,
mas tambm outros afirmarem isso uma bobagem. O fato
que as questes identitrias, sejam quais forem os aspectos em
que se desenvolvam, acabam sempre nos direcionando, como su-
jeitos em discurso que somos, para um caminho perturbador, que
mexe com certezas, com pr-construdos, com verdades, com um
modo excessivamente pragmtico de ver o mundo em que o ca-
pitalismo vem, ao longo da histria, tentando nos fazer acreditar.
Assim, esse um terreno sempre arenoso para habitar e, como
professores, preciso que saibamos disso at para compreender
quando um aluno afirma que discutir esses assuntos no passa
de bobagem. 189
Para concluir a conversa...
190
Captulo 10
Ler e escrever: muito
mais que unir palavras
Espanhol Volume 16
olhou muito espantada e respondeu: Oxente! Futuca! Ou
seja, ela constri a forma de aprender, constri o conheci-
mento, experimentando, fazendo, reconstruindo, errando,
acertando, testando hipteses.
(Nelson Pretto, em entrevista
ao Jornal do Brasil, 28/11/1999)
Introduo
Espanhol Volume 16
em tempos e espaos distintos, viabilizando a produo de novos
sentidos e de novos textos.
A opo, aps a promulgao da atual Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (BRASIL, 1996), da parametrizao dos curr-
culos em lugar da imposio de diretrizes, evita a determinao de
mtodos ou contedos especficos que o professor deva implemen-
tar na escola. Rompe-se, assim, com uma viso, que hoje ainda
fundamentalmente difundida pelos cursos de idiomas, que entende
o ensino de lnguas como o emprego fiel de metodologias padroni-
zadas. O fato que, cada vez mais, inscreve-se com melhor nitidez,
pelo menos nos estudos e documentos vigentes, a necessidade de
superao de tal perspectiva e a insistncia no papel da LE na escola
subordinado a um objetivo educacional mais amplo. Segundo a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996), espera-se
alcanar, ao trmino desse nvel escolar a formao intelectual, ti-
ca, crtica que permita ao aluno seguir seus estudos, inserir-se no
mercado de trabalho e exercer a sua cidadania.
Abrindo mo da apresentao de modelos didticos prontos
para ensinar uma lngua estrangeira, os Parmetros e Orientaes
Curriculares que norteiam o currculo da Educao Bsica defendem
uma viso de ensino pautada nos pilares da interdisciplinaridade
e da transversalidade. No cabe, portanto, conceber essa disciplina
isoladamente. preciso, sobretudo, identificar a sua relao com os 193
outros saberes escolares, fazendo da aula um espao de aprendi-
zagem que vai alm da sistematizao lingustica. , justamente, a
articulao de saberes que possibilitar ao aluno engajar-se discur-
sivamente e, ao mesmo tempo, ampliar as suas prticas discursivas
em diferentes contextos. A interrelao mais evidente e necessria
aquela que se d entre lngua materna e lnguas estrangeiras,
considerando o papel que devem representar para a expanso do
letramento do estudante.
Portanto, em busca da ruptura com a tradicional concepo
de alfabetizao em uma dada lngua, a proposta educativa dos
letramentos mltiplos faz-se tambm presente no ensino de LE,
deixando de conceber a leitura e a escrita como meras habilidades
de decodificar e codificar em uma lngua para v-las como prticas
sociais relacionadas a diferentes contextos sociais. Sob esse ponto de
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Espanhol Volume 16
e imprevisveis, regulares e singulares. preciso ressaltar, no en-
tanto, que os gneros no so moldes aos quais o enunciador deve
adaptar seu enunciado (MAINGUENEAU, 2002), mas formas mais
ou menos estveis de enunciados que dirigem os interlocutores no
processo do discurso (BAKHTIN, 2003).
H, nos dias atuais, uma verdadeira proliferao de propos-
tas de tipologias textuais das mais diversas naturezas (BRANDO,
2003). No entanto, como ressalta Brait (2000), os gneros vo muito
alm de qualquer tipologia que enfoque a sequncia textual, pois
se relacionam com as esferas da atividade humana e, consequen-
temente, com a produo, circulao e recepo dos enunciados.
Segundo Bakhtin (2003), a comunicao humana e a existncia dos
diferentes gneros esto sempre relacionadas com as atividades e
so compartidas pelos sujeitos em um tempo e em um lugar hist-
ricos especficos.
Para comunicar-nos em um campo da atividade humana fun-
damental, segundo Bakhtin (op. cit.), dominar o repertrio de seus
gneros. Portanto, podemos conhecer muito bem uma lngua, como
nossa prpria lngua materna, e no sermos capazes de comunicar-
nos em determinados campos, j que no conhecemos as formas de
seus gneros do discurso: nem todos os falantes nativos de portu-
gus, por exemplo, so capazes de escrever uma tese e um memo-
rando ou de dar uma conferncia e comunicar-se com o piloto de 195
um avio para dar instrues de pouso. O que se acaba de dizer
significa que impossvel alcanar o domnio de toda uma lngua;
o que sim se pode alcanar o domnio de um conjunto limitado de
seus gneros. A conscincia de que a capacidade de comunicao em
uma lngua manejar alguns de seus gneros, aqueles que se rela-
cionam com as prticas sociais exercidas pelo sujeito, , a nosso ver,
um ponto chave para o ensino de lnguas estrangeiras, pois indica
caminhos para a determinao de seus objetivos e contedos.
Assim sendo, para Bakhtin (op. cit.), a existncia dos gneros
que viabiliza a comunicao humana. Neles, concretiza-se o enun-
ciado. Dialogando com o enfoque bakhtiniano, Maingueneau (2002)
considera que a competncia comunicativa consiste essencialmente
no domnio dos gneros do discurso em questo e sua interao com
a competncia lingustica (aspectos sintticos, morfolgicos, lexi-
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Espanhol Volume 16
acerca do lugar dos gneros discursivos na aula de LE na atualidade.
Como mencionamos anteriormente, a partir de uma tica baktiniana,
eles so indispensveis para a comunicao humana. Aprendemos,
inicialmente, a nos comunicar em determinados gneros mais fa-
miliares e, ao longo da vida, estamos sujeitos aprendizagem de
muitos outros que fazem parte das esferas pelas quais circulamos.
Alguns so mais estveis em diferentes lnguas e culturas, ao passo
que outros preservam com maior intensidade os traos de cada uma
delas. Conhecer, portanto, os gneros de uma LE um elemento
essencial para alcanar a competncia discursiva nessa lngua, isto
, para produzir e compreender sentidos que circulam nos contextos
socioculturais em questo.
Se acreditamos que nossas prticas de linguagem se do por
meio de enunciados concretos que pertencem a gneros do discurso, o
ensino de lnguas maternas e estrangeiras deveria seguir o mesmo ca-
minho. Nessa perspectiva, somente assim se pode desenvolver a com-
petncia comunicativa conforme proposta por Maingueneau (2002).
2
Reis e Vzquez (2009), em recente estudo a respeito do lugar atribudo s his-
trias em quadrinhos nos livros didticos de E/LE, apontam que existe um
engessamento no incio das lies didticas que, em geral, privilegiam os gne-
ros dialogais. Outros gneros como, por exemplo, as histrias em quadrinhos,
permanecem em segundo plano e so relegados ao final das lies. 197
O autor tambm afirma (apud BRANDO, 2003) que todos os gne-
ros do discurso esto associados a uma organizao textual. Portanto,
se existe a pretenso de ensinar uma lngua a partir dos gneros,
conveniente associ-los s variadas tipologias, em especial, s que
estudam as sequncias de textos. importante ter sempre em conta
que no podemos concretamente descrever, narrar ou argumentar
se no o fazemos por meio de um gnero especfico. Por exemplo,
narramos em um conto, argumentamos em um editorial, descreve-
mos em uma receita etc. Nesse sentido, mesmo que os documentos
oficiais para lnguas estrangeiras no contemplem explicitamente a
noo de gnero discursivo, a articulao entre o estudo da orga-
nizao textual e o estudo dos gneros nos parece de enorme im-
portncia no ensino de LE e no desenvolvimento das competncias
leitora e escrita.
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Espanhol Volume 16
segundo modelo gerado pelas necessidades de um dado contexto
de aplicao, diluindo, ento, a dicotomia teoria/prtica, assim como
os limites impostos pelas disciplinas e instituies engessadas. Uma
das caractersticas desse modelo a responsabilidade social e a re-
flexo, tornando essenciais o impacto social da questo estudada e
o envolvimento de seus participantes em todo o processo.
O interesse na produo de conhecimento com maior responsa-
bilidade social vai ao encontro da crtica apresentada nos PCN (1998,
p. 44-45) sobre o fenmeno do texto sobre a escova de dente. Essa
metfora se refere a um tipo de escolha de textos, muito frequente
em sala de aula de LE, que desloca a linguagem do mundo social,
dificultando indubitavelmente o engajamento discursivo do aluno
e restringindo o papel do ensino de LE na escola.
Na seo que se segue, discutiremos algumas abordagens te-
ricas sobre a leitura e a produo escrita.
Espanhol Volume 16
mentos do texto: letras, palavras, frases e perodos so processados
pelo leitor de forma sequenciada. Com isso chega-se compreenso
daquilo que se encontra no texto de forma imanente. O leitor assume
uma posio que , portanto, passiva: um receptor dos sentidos que
esto somente no texto (MOITA LOPES, 1996; SOL, 2004).
No segundo modelo, designado como psicolingustico ou des-
cendente, o leitor quem atribui significado ao texto. Contando com
sua bagagem que inclui seus conhecimentos lingusticos, textuais
e de mundo o leitor antecipa o contedo do texto e o confirma
por meio da leitura em um processo que tambm sequencial e
hierrquico (SOL, 2004).
Um terceiro modelo de leitura, o interacional, considera o flu-
xo de informao como um processo ao mesmo tempo ascenden-
te e descendente. Nesse caso, o processo de ler envolve tanto o
conhecimento do leitor como a informao do texto (KLEIMAN,
2006). Dentro de tal paradigma, a leitura interativa porque a in-
formao flui em mo dupla: uma parte do texto, com suas marcas
lingusticas, outra que vem do leitor, que aporta as informaes e
vivncias atividade de leitura (MOITA LOPES, 1996). Advogando
esse ltimo modelo de leitura, Moita Lopes (op. cit.) sugere que, a
ele, seja somada uma concepo interacionista do significado, que
deve ser negociado na leitura. Para essa perspectiva, o significado
no est no texto nem no leitor, seno na interao que constri um 201
ato comunicativo historicamente situado entre sujeitos com lugares
sociais marcados. Dentro dessa abordagem, o leitor deixa de ser um
passivo receptor dos sentidos imanentes do texto ou aquele que lhe
atribui todos os sentidos. Seus conhecimentos prvios (sistmicos,
textuais e de mundo) so fundamentais para a compreenso leitora,
mas eles interagem com uma materialidade textual. Compartilhando
do modelo de leitura interativa, Sol (2004) considera que, em um
processo que implica ativamente o leitor na construo de signifi-
cados, uma primeira condio faz-se necessria: imprescindvel
que o leitor identifique o propsito da leitura. Em outras palavras,
fundamental que o aluno/leitor reconhea a finalidade do seu es-
foro. Caso contrrio, dificilmente se sentiria motivado a traar as
estratgias para a leitura: estabelecer inferncias, preencher lacunas
de compreenso, elaborar hipteses sobre o que se l, confirmar ou
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Espanhol Volume 16
mente situada por meio de gneros discursivos tambm implica
mudanas no ensino de produo de textos, se levamos em consi-
derao que subjazem s prticas em sala de aula diferentes vises
tericas sobre o que a linguagem, o texto e, inclusive, sobre o
papel do ensino de lnguas.
Assim como o ato de ler, a atividade de produo escrita dispe
de vrias acepes que esto vinculadas ao modo pelo qual enten-
demos a prpria natureza da linguagem. Recorrendo ao trabalho de
Elias e Koch (2009), encontramos trs grandes modelos de concepo
da escrita que, em suas linhas gerais tericas, assemelham-se aos
modelos de leitura que acabamos de ver.
O primeiro modelo considera a lngua como o foco da escrita.
Isto , o texto produto da codificao realizada pelo autor que,
por sua vez, precisa conhecer amplamente as regras gramaticais e
o vocabulrio de uma dada lngua para que possa criar um texto
transparente, sem implicitudes.
Para o segundo modelo, o foco est no escritor. Este se configura
como o controlador do texto, que ser fruto da representao do seu
pensamento. Sob esse ngulo a escrita, assim, entendida como
uma atividade por meio da qual aquele que escreve expressa seu
pensamento, suas intenes, sem levar em conta as experincias e
conhecimentos do leitor ou a interao que envolve esse processo
(op. cit., p. 33). 203
Como terceiro modelo, as autoras apresentam uma concepo
de escrita segundo a qual o texto no resulta de um movimento li-
near no qual o autor expressa os seus pensamentos ou de uma mera
apropriao das regras da lngua. Trata-se de uma interao dial-
gica escritor-leitor, ambos sujeito ativos que no apenas interferem
na construo do texto, mas que so construdos no prprio texto.
Para esse modelo, cujo foco a interao, a realizao da produo
textual exige do produtor o uso de diferentes estratgias. Elias e
Koch (op. cit., p. 34) apontam as seguintes:
Espanhol Volume 16
Leitura e produo textual na sala de aula de espa-
nhol: sequncias didticas
Espanhol Volume 16
um processo linear, enquanto que a silenciosa permite idas e vindas
que so individuais e necessrias construo de sentidos. Alm
disso, a leitura em voz alta tem um objetivo que no se relaciona
competncia leitora, pois visa a avaliar a pronncia do aluno. Em
segundo lugar, ressaltamos que atividades de pergunta e resposta
so vlidas, mas que esto longe de constituir a nica opo possvel
para trabalhar a leitura. Podemos propor, apenas para citar alguns
exemplos, tarefas de ordenao de textos entregues desordenados,
atribuio de falas a personagens ou de fragmentos ao texto, criao
de novo ttulo, pargrafo ou final do texto, estabelecimento de rela-
es das mais diversas naturezas, entre muitos outros. Em terceiro
lugar, cabe reforar que a atividade de leitura no deve compor-se
apenas de exerccios que buscam a identificao de um fragmento no
texto. Embora seja vlido trabalhar com atividades dessa natureza,
ela se relaciona com o objetivo de localizao de dados precisos por
meio de uma leitura seletiva e rpida, como o horrio do cinema
no jornal ou uma palavra no dicionrio. Quando realizamos, em
nossa sala de aula, somente ou de maneira prioritria, exerccios
dessa natureza, acabamos incorrendo naquilo que Marcuschi (1996)
denomina de atividade de copiao, no de compreenso. Assim
3
Referimo-nos aqui a uma atividade como a prtica de um jogral ou a leitura de
um texto em uma cerimnia da escola, como uma formatura. 207
sendo, destacamos o relevo de construir prticas didticas de leitura
que promovam a interao leitor-texto, que impliquem em um en-
gajamento discursivo do estudante com aquela leitura e no apenas
em uma reproduo de fragmentos do texto que no requeiram uma
reflexo sobre seu sentido. Em quarto lugar, consideramos essen-
cial a prtica das estratgias de leitura. Quando lemos, utilizamos
recursos cognitivos inconscientes para construir sentidos sobre o
texto. No temos acesso a tais estratgias, mas a perspectiva inte-
racionista formulou determinadas tcnicas que permitiriam a sua
reproduo na aula de leitura, ou seja, seriam estratgias metacog-
nitivas. Segundo Sol (2004), que retoma propostas anteriores de
outros autores, necessrio trabalhar tais estratgias para promover
a autonomia, estimular que os alunos sejam capazes de lidar de
maneira inteligente com textos de diversos gneros e aprender com
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4
Existe uma verso brasileira, publicada pela editora Artmed, intitulada Estratgias
208 de leitura.
Para iniciar a preparao da sequncia, preciso selecionar o
gnero do discurso que ser trabalhado em sala de aula. impor-
tante que a escolha recaia sobre gneros que possibilitem um exer-
ccio da escrita que simule uma prtica de linguagem possvel de
ser exercida no mundo social em que vive o estudante, como nos
alertava h mais de 70 anos Antenor Nascentes (1934). O professor
deveria sempre perguntar-se, antes de propor uma atividade de
produo de textos: meu aluno precisar de fato, nas suas prticas
sociais atuais ou futuras, especialmente naquelas que ocorrem no
mbito pblico, produzir um texto desse gnero? Se a reposta for
positiva, temos uma pista de que se trata de um gnero adequado
para o trabalho em sala de aula.
Aps a seleo do gnero, sempre de acordo com os objetivos
de ensino pensados para a turma em questo, a sua abordagem, de
acordo com Dolz, Noverraz e Schnewly (2004), conta com quatro
etapas: apresentao da situao, produo inicial, mdulos de pro-
Espanhol Volume 16
blemas e produo final.
A apresentao da situao tem o objetivo de expor aos es-
tudantes a proposta que ser desenvolvida. O elemento principal
dessa etapa a promoo do envolvimento dos alunos naquilo que
os autores intitulam problema de comunicao. Constitui, na ver-
dade, o momento de abordagem do gnero a ser trabalhado naquilo
que ele tem de fundamental, na perspectiva de Bakhtin (2003), que
sua relao com a atividade humana e com a produo, circulao
e recepo dos enunciados. Assim sendo, os alunos devem entender
de que gnero se trata, onde ele circula, quais so os interlocutores
mais frequentes, qual o seu formato e quais sero as pautas do
projeto de produo textual que ser desenvolvido em torno daquele
gnero. Como estamos aqui preocupados com o ensino da lngua
estrangeira, acreditamos na importncia de ativar os conhecimentos
prvios dos estudantes a respeito das caractersticas do gnero em
questo na lngua materna. Embora haja diferenas que podem ser
significativas na materializao dos gneros em lnguas diversas,
h tambm regularidades em maior ou menor grau que colabo-
ram na construo do texto. Na etapa da apresentao da situao
tambm se trabalha o contedo dos textos que sero produzidos.
Por exemplo, se a proposta uma carta de reclamao dirigida ao
poder pblico, abordam-se em sala de aula quais problemas podem
ser tratados, quais argumentos so vlidos, entre outras questes. 209
fundamental que haja uma implicao dos estudantes no projeto
e, para isso, a ancoragem da proposta no seu mundo social um
ponto chave.
A produo inicial o primeiro enfrentamento do aluno com
o gnero. Eles devem elaborar um primeiro texto de acordo com
o projeto em curso, mesmo que seja uma verso simplificada ou
parcial. Ela constitui um importante meio para determinar o que
os estudantes j aprenderam e o que precisam aprender ou reforar
acerca do gnero produzido. A avaliao dessas primeiras produes
permitir ao professor selecionar os assuntos que sero abordados
nos mdulos. Ressalte-se que esse texto inicial no deve receber
uma nota, mas parte significativa da avaliao formativa, pois sua
comparao com a produo final permitir ao professor verificar a
construo do conhecimento pelo aluno.
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Os dois modelos de sequncia didtica apresentados nesta se-
o, embora no sejam nicas possibilidades nesse sentido, permitem
o trabalho com a leitura e com a produo escrita na aula de LE
em torno do conceito de gnero. A nosso ver, apenas a partir desse
conceito possvel ancorar a prtica de sala de aula nas prticas
sociais e na atividade humana.
5
Bruna Maria Silva Silvrio, Gabrielle Oliveira Rodrigues, Patrcia Marcelino dos
Santos Reis e Paula Luiza Sardinha Fontes. 211
suprojeto Oficina de leitura em lngua estrangeira: ingls e espanhol6,
integrante do projeto Espaos pedaggicos formativos: a formao
de professores em articulao com as escolas pblicas, contemplado
com o Edital Prodocncia da Capes/EB de 2008.
A atividade foi formulada para uma oficina de leitura oferecida
no espao da universidade e destinada a estudantes de Ensino Mdio
de escolas pblicas da Rede Estadual do Rio de Janeiro conveniadas
UFF. O projeto visa a propiciar aos licenciandos mais um campo
para a construo crtica e ativa de experincia de estgio curricular,
a aprimorar a competncia leitora dos alunos do Ensino Mdio das
escolas da rede pblica conveniadas, a lev-los a se reconhecerem
como co-construtores de sentido e a desenvolver sua capacidade de
leitura crtica em diversas lnguas, inclusive a materna.
O texto selecionado uma notcia publicada em um jornal es-
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outro tipo de dificuldade que iria alm da compreenso do texto.
Entendemos que o professor deva usar a lngua materna ou a lngua
estrangeira de acordo com seus objetivos.
213
O texto e a atividade proposta:
ELPAIS.com Internacional
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Resposta livre.
Leitura
O professor pede aos alunos que leiam silenciosamente o texto e indica que
deve ser, nesse primeiro momento, uma leitura superficial (skimming) com
o objetivo de responder s seguintes questes:
1) Qual o objetivo do texto?
Possvel resposta: Informar os leitores da grave situao provocada pela me-
ningite e pela dengue na Bahia.
2) Retire do texto at trs palavras cujo sentido no parece claro. Em seguida,
tente inferir seu significado a partir do sentido global da frase e do texto.
Resposta livre.
O professor solicita que os alunos leiam novamente o texto, de maneira mais
detida, para poderem responder s perguntas abaixo:
1) Por que as autoridades ainda no consideram uma epidemia o que est
ocorrendo na Bahia?
Possvel resposta: Para no causar um pnico geral e, assim, no diminuir o
nmero de turistas da regio.
2) No texto, h uma comparao entre a meningite, a dengue e a gripe suna
(H1N1). Por que se estabelece tal relao?
Possvel resposta: Porque a gripe suna est assombrando o mundo, mas
na Bahia as pessoas esto morrendo de doenas j bem conhecidas como a
dengue e a meningite.
215
3) Retire do texto um fragmento em que haja a uma oposio de ideias.
Possvel resposta: Quizs por ello se niegan hasta ahora a considerar que se
trata de una verdadera epidemia. Sin embargo, las autoridades sanitarias estn
en alarma y se ha reforzado la distribucin de medicamentos a la poblacin
y se ha aumentado el nmero de ambulancias.
4) Em que parte do texto instaura-se uma espcie de ruptura ao desenvol-
vimento do assunto principal da notcia? Qual o efeito provocado por essa
ruptura?
Possvel resposta: No ltimo pargrafo. Atribui-se ao leitor o lugar de es-
trangeiro, isto , de desconhecedor das caractersticas da Bahia e de sua po-
pulao.
Ps-leitura
O professor solicita que os alunos pesquisem em casa sobre as seguintes
questes. Como proposta alternativa, o docente pode levar textos variados em
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questo, o projeto foi dividido em diferentes etapas e, em cada uma
delas, foi trabalhado um gnero diferente que, a nosso ver, eram
essenciais para a elaborao do produto final: o dirio de pesquisa.
Na primeira etapa do projeto, privilegiou-se o gnero biografia, ao
passo que, na segunda, trabalhou-se com maiores detalhes o gnero
entrevista. Somente, na ltima etapa, foi produzido o gnero dirio,
que, por sua complexidade, levou os alunos a lanarem mo do
conhecimento dos gneros anteriormente estudados.
Assim sendo, a sequncia didtica aqui apresentada integrou
um projeto maior, composto por vrias sequncias, cujo objeto a
produo de um dirio de pesquisa, levando em considerao o tema
da imigrao. Apresentamos neste artigo apenas uma de suas etapas:
a produo de entrevista. Cabe esclarecer que, embora a entrevista
seja um gnero oral, nessa atividade trabalhou-se especialmente o
seu componente de produo escrita, que a preparao do rotei-
ro. A escolha do gnero justifica-se pela sua presena frequente no
cotidiano dos alunos, tanto na TV quanto nos jornais e revistas, e
pelo fato de propiciar aos estudantes uma aproximao mais efe-
tiva ao tema da imigrao a partir do real contato com os sujeitos
entrevistados. A nosso ver, a elaborao de uma entrevista implica
8
Coautora deste artigo, Dayala Paiva de Medeiros Vargens, ento professora
daquele colgio. 217
colocar-se no lugar do outro, estabelecer hipteses de respostas e
interagir com o conhecido e o desconhecido.
Tendo em vista a grande extenso da sequncia, optou-se por
realizar uma descrio de suas etapas em lugar de sua reproduo
integral, como se pode ver abaixo:
Apresentao da situao
Inicialmente, foi oferecida aos alunos a leitura de uma entrevista jornalstica
cujo assunto principal era a imigrao. Tratava-se, mais especificamente, de
uma entrevista a Juan Carlos Iniesta Vzquez9, diretor do documentrio El
retorno un viaje al origen, que aborda as experincias de espanhis emigrantes
que um dia voltam a casa. A fim de que os alunos pudessem comparar dois
tipos diferentes de entrevistas, fez-se, em seguida, a leitura de fragmentos
de uma entrevista realizada em situao de pesquisa acadmica, dirigida por
Martnez (2004) a imigrantes galegos. Esse material era parte do corpus da dis-
sertao de mestrado da pesquisadora e os seus sujeitos de pesquisa residiam
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Produo inicial
Para que os alunos tivessem um maior estmulo para produzir a sua primeira
entrevista em espanhol, convidamos uma imigrante uruguaia que aceitou o
convite de encontr-los. Os alunos tiveram a oportunidade de entrevist-la,
mas, para isso, algumas tarefas foram necessrias. Em primeiro lugar, ela-
boraram um roteiro de entrevista que foi discutido coletivamente. Depois de
revisado pelos alunos e tambm pela professora, a entrevista foi realizada.
Mdulos de problemas
A produo da entrevista evidenciou algumas dificuldades compartilhadas
pela maior parte dos alunos, tais como:
(a) o uso dos verbos no passado;
(b) o uso adequado das formas de tratamento;
(d) o emprego correto dos interrogativos;
(e) adequao do nmero de perguntas ao tempo da entrevista.
Com o propsito de que os alunos superassem as dificuldades identificadas a
partir da produo inicial, foram propostas atividades modulares diversifica-
das como, por exemplo, a leitura e elaborao de textos narrativos, elaborao
de entrevistas breves entre os prprios alunos fazendo uso de gravador com
posterior tcnica de transcrio e realizao de exerccios voltados para uma
prtica da preciso lingustica.
9
D i s p o n ve l e m : h t t p : / / w w w. e l p o r t a l vo z . c o m / i n d e x . p h p ? o p t i o n = c o m _
content&view=article&id=570:el-origen-perdido-del-inmigrante-entrevista-al-
218 cineasta-juan-carlos-iniesta&catid=11:conversaciones&Itemid=104
Produo final
A ltima etapa da sequncia consistiu na elaborao de entrevistas aos imi-
grantes de maior idade, moradores da Residncia Santiago Apstol. Os alunos
tiveram a oportunidade no apenas de pr em prtica os elementos abordados
nos mdulos, mas se sentiram entusiasmados em encontrar essas pessoas
legitimadas por sua vivencia para falarem sobre a imigrao, tema que j
vinha sendo discutido por eles em sala de aula. Vale ressaltar ainda que a
entrevista, neste projeto, foi inserida em um contexto maior de aprendiza-
gem, posto que a sua realizao tornava-se necessria para que os alunos,
posteriormente, pudessem elaborar outro gnero, que seria, ento, o dirio
de pesquisa. Como se pode notar, a percepo da relao entre os gneros e
os seus diferentes nveis de complexidade tambm fez parte dos contedos
de ensino do projeto relatado. Para finalizar, as entrevistas foram transcritas
e revisadas em um primeiro momento pelos alunos e, logo, pela professora
regente da turma. Aps a reviso do material, os alunos passaram para a fase
de elaborao do dirio de pesquisa.
Espanhol Volume 16
Consideraes finais
220
Captulo 11
Os gneros orais em aulas
de ELE: uma proposta
de abordagem
O oral se ensina.
(Dolz, Schneuwly e de Pietro)
Espanhol Volume 16
Texto, gnero discursivo e tipo textual: questes
tericas1
Espanhol Volume 16
turmas so muito grandes e por isso no d para trabalhar a orali-
dade, na escola s se deve privilegiar a escrita, o aluno nunca
vai falar em espanhol mesmo etc. Deixando de lado essas ideias,
entre outras que poderamos listar como dificuldades prprias ou
no do ensino da oralidade na Escola Regular, bom lembrar, em
primeiro lugar, que as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio
(2006) recomendam o desenvolvimento das quatro habilidades. Em
segundo, que se assuma que, em aulas do ensino regular, h dificul-
dade de se ensinar a oralidade e, por isso, importante estabelecer,
de fato, uma relao entre o oral e o escrito e tambm refletir sobre
a importncia que tem o exerccio didaticamente elaborado para a
construo dessa relao sobre e no desenvolvimento de habilidades
lingusticas de crianas e adolescentes.
Pode-se dizer que a criana que inicia o Ensino Fundamental,
em termos de lngua materna, j sabe produzir gneros primrios
(BAKHTIN, 1992), j que estes costumam se estruturar em contextos
de comunicao diria, nas interaes verbais espontneas, tanto em
casa como na escola, no cinema e em outras situaes cotidianas. J
os gneros secundrios so mais complexos e requerem por parte
da criana ou adolescente a interveno educativa em lngua mater-
na. No caso de ELE, a criana ou adolescente no domina todas as
2
possvel apresentar outras propostas de classificao de tipologia e gnero; a
que faremos mais adiante se d com base nos autores escolhidos. 223
dimenses de ambos os gneros. Pode acontecer que lhe seja mais
fcil identificar ou compreender a dimenso textual (composio) de
determinado gnero que pode coincidir em ambas as lnguas, como,
por exemplo, no gnero instrues de montagem de um brinquedo
ou receita de cozinha, mas ainda assim ter que dominar as duas
outras, a temtica3 e a lingustica.
Os gneros orais
Espanhol Volume 16
Conto pardico
Descrio de aes: Instrues de montagem
Instrues e Regulao mtua de com- Receita
prescries portamentos Regulamento
Regras de jogo
Instrues de uso
Instrues
Relato: Relato de experincia vivida,
D o c u m e n t a o e Representao pelo discur- de viagem
m e m o r i z a o d e so de experincias vividas, Testemunho
aes humanas situadas no tempo Notcia
Reportagem
Exposio: Seminrio
Transmisso e cons- Apresentao textual de di- Conferncia
truo de saberes ferentes formas de saberes Entrevista de especialista
Resumo de textos expositivos
e explicativos
Relatrio cientfico e de expe-
rincia
Discusso de pro- Argumentao: Texto de opinio
blemas sociais con- Sustentao, refutao e Dilogo argumentativo
troversos negociao de tomadas de Reclamao por telefone
posio Deliberao informal
Debate regrado
Discurso de defesa e
de acusao
225
Tendo em vista uma proposta de agrupamento e levando em
conta o programa escolar e os objetivos do currculo, o professor
poder organizar diferentes atividades orais, de modo que possa
construir um objeto de aprendizagem, assim como se faz com a ha-
bilidade escrita e com outros contedos especificados no programa
(gramtica, literatura, contedos culturais etc.), levando em conta o
leque de gneros com os quais poder vir a trabalhar.
Daremos alguns exemplos de explorao com diferentes gneros,
mas somente no primeiro orientaremos como se pode caracterizar
o gnero e a tipologia. A esse trabalho pode-se dar a profundidade
que se achar necessria de acordo com os objetivos de cada curso,
assim como podem ser variados os meios de faz-lo; isto , no
necessariamente por meio de perguntas e respostas.
Outro aspecto importante e imprescindvel contextualizar o
Coleo Explorando o Ensino
Alguns exemplos
4
Dito de outra maneira, trata-se das dimenses enunciativas (pessoas, espao e
tempo).
226 5
Este fragmento pode ser encontrado na internet.
Caracterizao do gnero e da operao textual
Espanhol Volume 16
dad?
h) Seala en el texto las palabras o fragmentos que caracterizan los
aeropuertos.
Espanhol Volume 16
a) narrar o encontro dos apaixonados, incluindo alguns deta-
lhes como horrio e local;
b) elaborar o dilogo entre os dois apaixonados;
c) dramatizar o encontro dos apaixonados;
d) elaborar um dilogo entre dois vizinhos e/ou tambm entre
dois amigos que comentam o fato;
e) reclamar por telefone ao sndico do prdio sobre o ocorrido
por causa do excesso de barulho produzido entre o casal.
A avaliao
guisa de concluso
Espanhol Volume 16
sociedade, objetivo este que, como j dissemos, a aprendizagem
escolar deveria perseguir.
No nosso caso, em situao de ensino/aprendizagem de ELE,
expomos o aprendiz tambm a normas lingusticas e de compor-
tamento social de outra comunidade, constituindo-se assim um
exerccio de alteridade, no qual muitas vezes, como nos diz Fanjul
(2002), o alheio nos mostra o prprio, ou seja, aquilo que somos e
como falamos.
Esse estilo de trabalho com gneros, por meio de atividades
diversas, aponta claros avanos com relao aproximao que o
aprendiz pode fazer do uso lingustico da lngua espanhola, tanto
na oralidade como na escrita. Portanto, esperamos que haja maior
encorajamento por parte dos professores para o desenvolvimento
do ensino da oralidade de ELE na Escola Regular, j que, a pe-
sar das dificuldades que ela impe, os aprendizes parecem estar
sempre preparados para investir nisso, desde que devidamente
estimulados por meio da contextualizao; isto : quando e onde
vou precisar ou usar esse conhecimento. Por outro lado, pensamos
que investir no estilo de ensino/aprendizagem epilingustico, ou
seja, que servir para a posteridade da atividade lingustica, tem
a ver com o que Morin (2008, p. 21) diz ser a primeira finalidade
do ensino, proposta por Montaigne, mais vale uma cabea bem-
feita que bem cheia, porque segundo Morin: Uma cabea bem- 231
feita significa que [...] mais importante dispor ao mesmo tempo
de: uma aptido geral para colocar e tratar os problemas; [e de]
princpios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar
sentido. (p. 21)
Coleo Explorando o Ensino
232
Captulo 12
La prctica gramatical
y el problema de la
referencia en la enseanza
de ELE a brasileos
Adrin Pablo Fanjul*
Espanhol Volume 16
Algunas de las ms profundas diferencias entre el funcionamien-
to del portugus brasileo y del espaol se manifiestan por medio de
clases de palabras que por lo general se observan primeramente en
la reflexin gramatical y que, en el contexto de la enseanza de ELE
a brasileos, se incluyen en el espacio de sistematizacin gramatical
de los diferentes cursos. Es el caso de las diferencias relativas a la
ocurrencia de pronombres personales, a la distribucin de valores
para las series de demostrativos, a las posibilidades y efectos de la
presencia o ausencia de artculo u otros determinantes, al empleo
de formas pasivas e impersonales, entre otros puntos que separan el
funcionamiento de nuestras lenguas. Sin embargo, dado que todos
esos temes son cruciales en la produccin de referencia, su estudio
y su explicacin no se resuelve en el nivel de la oracin ni en la
contraposicin de paradigmas.
Al tratar de la referencia, tradicionalmente pensamos en
aquello de lo que se habla. El trmino designa la capacidad que
tiene el lenguaje humano, precisamente, de referirse a personas y
cosas reales o imaginarias, as como a entidades abstractas. Diremos
que esos referentes son los objetos del discurso, que, en una visin
instrumental del lenguaje, estaran previamente dados y completos
Espanhol Volume 16
De qu seguimos hablando
235
Por el efecto Sandro subieron 20% las consultas
para dejar de fumar
00:00
Slo en la lnea gratuita del Ministerio de Salud se triplicaron
los llamados en enero.
Por: Valeria Romn
236
Tras idas y venidas entre el instituto mdico y su casa de Ban-
field, Sandro reconoci pblicamente en varias oportunidades
que su enfermedad haba sido causada por su adiccin al cigar-
rillo. Haba empezado a fumar a los 10 aos, cuando un vecino
le dijo: Tom, hacete hombre. Estuvo 42 aos fumando, y des-
pus de muchos intentos pudo dejarlo. Mientras su enfermedad
avanzaba, se ocup de recomendar a la gente que abandone el
cigarrillo: Creo que tengo la autoridad suficiente como para
hablar: aljense de ese veneno. Muchas veces me han ofrecido
dinero para hacer alguna publicidad de cigarrillos. Yo no voy
a publicitar el veneno. Es un veneno de lo peor, de lo ms
traicionero, dijo el cantante en un reportaje con el periodista
Juan Miceli aos atrs.
En sus ltimos aos, Sandro se convirti en un empedernido
promotor de la salud con su mensaje lo mejor que pueden
hacer es no fumar. Estuvo en lista de espera para el trasplan-
Espanhol Volume 16
te de pulmones y corazn durante casi dos aos y finalmente
lo recibi en noviembre pasado. Tras su muerte, muchos ms
parecen seguir su consejo.
En el Ministerio de Salud de la Nacin crecieron los llamados a
partir de noviembre a la lnea gratuita 0800-222-1002. El caso
de Sandro impact porque tuvo un deterioro progresivo que la
gente fue notando. Tambin van a los grupos de ayuda. Al-
gunos se han asustado. Otros toman conciencia simplemente.
La cantidad de gente que viene a dejar de fumar subi el 30 %
desde diciembre, detall Guillermo, uno de los coordinadores
de los grupos de fumadores annimos que funcionan en los bar-
rios porteos de Liniers, Paternal, Villa Crespo y Caballito.
Disponible en http://www.clarin.com/diario/2010/01/31/sociedad/
s-02130534.htm Accedido el 2/2/2010
Sandro
el cantante que hizo vibrar a miles de
mujeres con sus movimientos sensuales Se refieren al mismo ser
de cadera y sus letras romnticas >> son correferenciales
El autor de Rosa, Rosa
el cantante
Espanhol Volume 16
tercer prrafo:
Espanhol Volume 16
El artculo
Voces citadas
como un todo
Director del
Quin habla El cronista al Un vecino a Sandro a un
Ministerio de
a quin lector Sandro periodista
Salud al diario
Sandro es 3. Persona 2. Persona 1. persona 3. Persona
El nombre
Sandro,
Las for- El nombre
otras denomi- Formas ver-
mas que se te, formas Sandro, su,
naciones, su, bales, me,
refieren a l verbales. formas verba-
sus, lo, yo.
son les.
formas verba-
les, elipsis.
Espanhol Volume 16
que se quiere saber es a dnde va la persona con la que hablamos,
se emplea (5), nunca (6). Lo mismo ocurre con los pronombres de
3 persona l / ella / ellos / ellas y, dado que 3as personas pue-
de haber muchas (a diferencia de la 1 y la 2, que slo tienen un
referente posible en cada situacin), su empleo inadecuado puede
producir no pocas confusiones referenciales. Intentaremos explicar
su posibilidad de aparicin en espaol valindonos de los concep-
tos de informacin dada, nueva y accesible que tomamos de
Chafe (1994), estudioso que analiza la progresin de la informacin
en los textos.
Cuando un referente es introducido en la conversacin o en el
texto sin que estuviera antes, decimos que es informacin nueva.
Despus de introducido, pasa a ser informacin dada. En el punto
anterior mencionamos que la correferencia ocurre entre elementos
dados. Decimos que un referente es accesible cuando fue dado en
algn momento de la conversacin o del texto y despus sali del
foco de atencin del oyente o lector, pero puede ser reactivado.
Los pronombres sujeto en espaol cumplen un papel crucial en ese
proceso, con un funcionamiento completamente diferente del que
tienen en portugus. Vase este ejemplo, del comienzo de la cancin
Teresinha, de Chico Buarque:
1
Es la explicacin que adopta, por ejemplo, Fernndez Soriano (1999). 243
(7) O primeiro me chegou como quem vem do florista;
trouxe um bicho de pelcia, trouxe um broche de ametista.
Me contou suas viagens e as vantagens que ele tinha,
me mostrou o seu relgio; me chamava de rainha.
Espanhol Volume 16
Por qu en ese caso aparece el pronombre yo? Porque se bus-
ca un contraste: yo no hago propagandas de cigarrillos, otros s las
hacen. En ese valor contrastivo consiste la principal diferencia entre
el espaol y el portugus en cuanto a la posibilidad de empleo de
pronombres sujeto. En el espaol, adems, cuando en la referencia
de un texto (oral o escrito) hay diferentes terceras personas ya dadas,
la aparicin de l / ella / ellos / ellas sirve para cambiar el foco de
uno a otro, por eso su empleo debe ser bastante cuidadoso. Veamos
este ejemplo tomado de un sitio espaol de aficionados al ftbol, en
el que se describe el significado de la expresin hay que bajar2:
(13) Aconteceu da pequena ter uma febre muito alta, ento ela pe-
diu ao mdico que a atendesse antes do horrio previsto. O doutor
simplesmente disse a ela: no adianta, no vou atender se sua
Espanhol Volume 16
filha estiver com febre.3
(13) Pas que la nia tena fiebre muy alta, entonces ella le
pidi al mdico que la atendiera antes del horario previsto.
El doctor simplemente le dijo: no hay caso, no voy a atender
a su hija si tiene fiebre.
3
Disponible en: http://www.saopaulominhacidade.com.br/list.asp?ID=2946 Acce-
dido el 18/02/2010
4
Cuando aparecen junto con lo/a/-s, las formas le/-s son reemplazadas por se. 247
Solo las formas tonas (le en ambos casos) son ah indispen-
sables. Las formas con preposicin se incluyen o no segn la nece-
sidad de informar a quin se hace referencia. Por eso no incluimos
a ella en el segundo caso, porque est claro que el le de le dijo
tiene correferencia con el pronombre ella anterior, que designa a
la mujer que acompaa a la nia. O sea, la forma tona es la nica
imprescindible, las formas tnicas (a m, a ti, a los hermanos, a
quien sea) se incluyen solamente cuando son informacin nueva,
o, como vimos que ocurre con los pronombres de sujeto, cuando
se intenta recuperar a alguien dentro de la informacin accesible o
con un valor contrastivo.
Por ltimo, consideremos el caso de la llamada duplicacin de
objeto en espaol, no realizable en el portugus brasileo actual. Se
trata de casos en que aparecen simultneamente el pronombre y el
Coleo Explorando o Ensino
Espanhol Volume 16
(23) A sus padres, dganles que maana no habr inscrip-
ciones.
Espanhol Volume 16
slo no desarrollar esa conciencia, sino que se ir habituando a
reproducir ese aspecto del funcionamiento de su lengua materna
en el espaol5. Creemos que los materiales de enseanza de espaol
en Brasil podran comenzar por incluir los pronombres sujeto entre
parntesis, para indicar su no necesidad, incluso en las tablas de
conjugacin. Y su indicacin entre parntesis en diversos tipos de
ejercicios de prctica de conjugacin e irregularidades verbales, in-
cluso con oraciones aisladas, puede ser tambin un incentivo para
que profesor y aprendices discutan por qu se lo representa de esa
manera. E inclusive se puede buscar, en ese tipo de ejercicios, ma-
neras de evitar tener que incluir esos pronombres. La pista sobre
en qu persona debe conjugarse el verbo puede ser dada por un
elemento contextual, incluso en los ejercicios de oraciones sueltas.
Vase como ejemplo esta propuesta, relacionada con irregularidades
en presente de indicativo:
Propuesta 1
Relaciona un elemento de cada columna con la letra correspon-
diente y despus transcribe cada frase conjugando el verbo.
5
Como, adems, los pronombres sujeto son tnicos, es de esperar que las dife-
rencias entre el portugus brasileo y el espaol en cuanto a su aparicin en el
discurso se relacionen, tambin, con diferencias de prosodia. As, la traslacin
de la prosodia de una lengua al empleo de la otra puede complicar ms an el
desempeo, debido a la ntima relacin que existe entre prosodia y sintaxis. 251
Vivo lejos de mi tra-
a) b PODER c del centro muy llenos.
bajo, entonces
Sabes que con el
b) d PERDER a temprano de mi casa.
nuevo metro
A la tarde, los auto- tiempo y generas ms
c) a SALIR d
buses trnsito.
llegar a tu oficina en
d) Solo en tu coche e CONDUCIR b
veinte minutos?
e) Siempre voy atento y c VOLVER e tranquilo.
Propuesta 2
En este dilogo de una pareja que est reformando su casa,
cuando sea necesario, llena los huecos con un pronombre personal
adecuado. Lee todo el dilogo antes de comenzar. Discute, despus,
las respuestas con el grupo y con el profesor.
Juliana: -La decisin tiene que ser nuestra porque nosotros so-
mos los dueos de la casa, no ellos.
Anbal: - Bueno, pero ellos son los que saben cmo combinar
el material. De eso, nosotros no sabemos nada.
Juliana: -Por eso est bien que ______ consultemos tambin
con otras personas. Podramos llamar a Gimnez, a ver qu _____
_______ opina.
252 Anbal: -Creo que ___ ___ est de viaje.
Juliana: -Bueno, voy a intentar consultar con la arquitecta esa
amiga de Tito. La obra est costando bastante dinero, entonces ___
___ quiero estar segura, ya que estamos gastando tanto.
Anbal: -Deja, yo mismo voy a llamarla.
Espanhol Volume 16
eso justifica la necesidad de pronombres explcitos, ya que es un
enunciado claramente constrativo. En la intervencin inmediata de
Antonio hay, primeramente, una forma restrictiva son los que sa-
ben y despus no sabemos nada. Nuevamente se establece un
contraste. En la segunda intervencin de Juliana, nada justificara el
nosotros para consultemos: nadie ms que los protagonistas est
en ocasin de consultar. Menos an es posible l antes de opina:
el nico masculino singular introducido, hasta el momento, en 3
persona es Gimnez, no hay otro accesible para pasar a estar en
foco y colocar ah la forma l desorientara6. Por el mismo motivo
no va ese pronombre en la intervencin siguiente de Anbal. En la
ltima intervencin de Juliana, antes de quiero estar segura, no
hemos propuesto el llenado con yo, pero en una discusin en clase
se podra mostrar que, a diferencia de los otros casos, sera posible
pero con consecuencias argumentativas: dara la idea de que Julia-
na piensa que, mientras que ella busca seguridad (yo quiero estar
segura), su pareja no. En el ltimo hueco, el reforzador mismo
impone el uso de pronombre, precisamente por ser intrnsecamente
6
Esa es adems, una buena ocasin para explicar otra diferencia entre el espaol
y el portugus brasileo: en casi ninguna variedad del espaol actual se coloca
un pronombre sujeto despus de un interrogativo y antes del verbo. Si en un
contexto diferente fuese necesario producir contraste por medio de un pronom-
bre, el orden sera Interrogativo Verbo Pronombre: Vamos a ver qu piensa
l y nunca *Vamos a ver qu l piensa. 253
contrastivo (uno mismo, sin los otros). Vase, adems, cmo tanto
estos casos como los de la propuesta 3, que presentamos ms abajo,
desmienten la idea difundida de que en espaol los pronombres
sujeto se usan menos porque el verbo muestra la persona. En
todos los casos en que hemos necesitado usarlos en ese ejercicio,
la persona est indudablemente marcada por la forma verbal. Es la
produccin de contraste lo que motiva su aparicin.
Segn las caractersticas del grupo de aprendices, el enunciado
del mismo tipo de ejercicio puede variarse acentuando la discusin
sobre posibilidades ms que la decisin por una u otra alternativa.
Podra ser reformulado como En este dilogo de una pareja que
est reformando su casa, hay huecos que podran rellenarse o no con
un pronombre personal. Despus de leer todo el dilogo discutan,
con el grupo y el profesor, qu huecos deberan llenarse y cules no,
Coleo Explorando o Ensino
Propuesta 3
Lo que sigue es la primera parte de una entrevista extrada de
un sitio de crtica.
Espanhol Volume 16
o una situacin complicada. Creo que a veces no somos capaces de aislarnos
y verlo desde fuera, ver las posibilidades que tenemos y ver que podemos
hacer mucho ms que lo que pensamos que podemos hacer. Es el mensaje de
la pelcula, personajes que luchan y ______ se van dando cuenta de en qu
punto estn de su vida.
MM: En las historias cada uno le hubiera dado su toque, de escribir _____
el guin qu hubieras cambiado?
EP: El guin esta muy bien como est, no hay que tocar nada, pero (y ahora
Eva bromea) a nivel personal, el personaje de Natalia sale un poco mal parado,
al menos le podra haber buscado un novio. Ya que _____ tiene que acabar
como tiene que acabar, al menos verla en situaciones ms de disfrutar. Son
todas escenas muy intensas, de estar esperando a Jorge.
Disponible en: http://www.mundominusculo.auna.com/cineyteatro/azuloscu-
rocasinegro/evapallares.htm Accedido el 27//2/2010 255
De los siete huecos, solamente dos contenan, en el original,
pronombres personales: el quinto (l no decide por s mismo)
y el sexto (de escribir t el guin). En ninguno de los dos era
indispensable. Pero lo que interesa en el ejercicio no es que el alum-
no acierte en eso, sino reflexionar sobre las posibilidades para cada
caso en funcin de la referencia que se va construyendo a lo largo
del texto. Veamos por dnde podra conducirse la explicacin para
cada caso y para la pregunta (2) sobre el fragmento subrayado.
En el primer hueco, el yo no es necesario. No se est dife-
renciando la opinin de Eva sobre el festival de otras opiniones
supuestas en el contexto. En el segundo, la presencia o no de no-
sotros genera direcciones diferentes para la argumentacin que Eva
construye. Al ponerlo, se favorece una lectura de que nosotros y no
otras personas somos responsables de lo que nos pasa, se polemi-
za imaginariamente con una perspectiva que le echa la culpa a los
Coleo Explorando o Ensino
7
En el portugus brasileo, segn explica Castilho (1992, p. 257), el sujeto topi-
calizado puede recibir un pronombre copia que lo retoma. Sera probable, en
portugus, en un contexto semejante al que estamos considerando, una formu-
lacin como Jorge, o protagonista, ele no conservador demais? En espaol, esa
256 retomada no sera posible.
otros (En las historias cada uno le hubiera dado su toque), la
aparicin del pronombre t parece conveniente. Por ltimo, en el
hueco final, no hay motivo para la introduccin de un pronombre,
que incluso puede entorpecer la progresin informativa, ya que
Natalia est en foco y no hay otra tercera persona de la cual se la
deba diferenciar.
La pregunta que presentamos como (2) nos lleva a un ejem-
plo clarsimo de valor contrastivo y, a la vez, de cambio de foco.
Se est comparando las actitudes de los dos miembros de una pa-
reja, Natalia y Jorge, frente a la relacin. La que viene estando en
foco es Natalia, y sin el pronombre, el hecho de no haber sabido
reaccionar se le atribuira a ella. Es imprescindible la presencia
de la forma l para que la referencia cambie hacia Jorge.
Espanhol Volume 16
Prcticas que pueden ser de utilidad para el aprendizaje de
hablantes de otras lenguas no resultan relevantes para un aprendiz
brasileo en relacin con las problemticas que aqu tratamos: el
papel que cumplen las formas pronominales en el desarrollo de la
correferencia. Observemos, por ejemplo, una clase de ejercicios de
sistematizacin en que se pide este tipo de transformacin:
Propuesta 4
Observa este memorandum interno a una oficina y completa
los espacios en blanco con el objetivo de lograr un texto coherente.
Puedes usar la cantidad de palabras que necesites para la solucin
que planees. Lelo primero atentamente hasta el final
Daniel:
Necesito los originales de los contratos BF 61/08 y TH 30/09. Si
no ------------------------------------------- en los archivos, -------------
--------------------------------------------------.
Adems, por favor, prepara --------------------------------------------
----- y djaselas ----------------------------------------.
Gracias.
Vernica
258
Propuesta 5
Amrico se endeud para comprar un coche. Completa cada
espacio en blanco de su relato con un fragmento de varias palabras,
buscando que resulte claro qu ocurri finalmente con el coche y
con el dinero. Lelo primero atentamente hasta el final.
Espanhol Volume 16
inmediatas de tener otro ms modesto. A mis amigos, tuve que
________________________________________________, y se lo
devolv recin a fin de ao.
8
Puede ser, por ejemplo, que un alumno complete con Si no estn an en los
260 archivos, tendremos problemas.
espacio, la forma -se- anticipa la necesidad de un sintagma con
preposicin a que designe a la persona con la que habra que dejar
las cosas mencionadas en el primero (djaselas a Ricardo / al jefe
/ a los cadetes).
La propuesta 5 es anloga, pero intenta establecer relaciones
entre segmentos ms distantes. El primer espacio en blanco est en
final de prrafo, y la secuencia de la narracin exige que se cuente
ah qu pas con el auto, dado que en el comienzo del prrafo si-
guiente tenemos Ya sin coche para usar. Tambin por ser el coche
una cosa y el narrador una persona, es altamente probable que en la
enunciacin del hecho el auto aparezca como paciente, como objeto
de una accin del narrador. Y como acaba de ser nombrado en la
misma oracin (El coche era fantstico), el contexto favorece que
no se repita el coche sino que aparezca un objeto pronominal, y
que en la produccin de los alumnos nos encontremos con reali-
zaciones plenas (por ejemplo, lo vend) o elpticas ( vend),
Espanhol Volume 16
que nos den ocasin a un tipo de reflexin y explicacin ligada a la
progresin informativa, como la que describimos para la propues-
ta 4. En el segundo espacio en blanco se pone en juego un objeto
anterior al verbo, A mis amigos, como comienzo de oracin, que
configura una de las situaciones de duplicacin a las que nos re-
ferimos en el punto anterior con los ejemplos (14), (15), (17), (19) y
(21), y ocasiona la necesidad de un cltico les o los, segn el verbo
elegido. Y por ltimo, el cierre se lo devolv promueve que, en
el espacio en blanco, se haga referencia al dinero en correferencia
con la forma lo.
Esas dos propuestas que acabamos de presentar contienen textos
construidos especficamente para la ejercitacin, pero tambin es
posible crear ejercicios anlogos con textos previamente existentes.
Se pueden aprovechar textos que se presentan para lectura y retirar
de ellos, en algn punto en que resulte productivo, un pequeo
fragmento para llenado. Vase esta propuesta con el cuento El hom-
bre sitiado por los tigres, de Horacio Quiroga9. Podra mostrarse el
fragmento despus de la lectura completa del cuento, sin el cuento
a la vista, pidiendo, como en las propuestas anteriores, un llenado
que produzca una referencia acorde con la del cuento ledo:
9
Quiroga (1996, p. 1028). 261
Propuesta 6
-Buenas noches, amiga rata!-dijo el tigre-. Estoy bien de
salud, muchas gracias. Pero no se trata de esto, sino de pedirte
que ustedes las ratas me devuelvan el servicio que les hice la
vez pasada cuando aquella gran vbora ___________________
______________.
-S, s, seor tigre! exclam la rata asustada-. Todo lo que
usted quiera.
Qu debemos hacer?
-Ustedes harn esto-dijo el tigre-. Vayan maana, que es
la primera noche de luna, a la casa del hombre: el hombre va a
salir con el perro. Yo lo s. Entren y deshagan todos los cartu-
chos y las balas, destryanlos todo. Entiendes, rata? Que no
quede ni un granito de plvora ni de plomo; nada de nada. El
Coleo Explorando o Ensino
Espanhol Volume 16
una discusin con cierto margen para lo imprevisto, y con el rescate
de la lectura como habilidad y de la reflexin sobre la forma como
prctica que puede tener lugar en clase de lengua extranjera.
Por un lado, pocas veces el mercado editorial acoge con simpa-
ta propuestas de ejercitacin en que no se puede dar ni respuestas
cerradas verificables en una clave de respuestas o un modelo de
referencia, ni tampoco la indicacin de respuesta libre. El tipo de
explicacin para acompaar el trabajo del docente con esta clase de
ejercicios requiere una inversin a la que pocos se arriesgaran en el
mercado, pero que puede realizarse en ediciones como sta, conce-
bidas desde dentro del sistema educativo y de formacin docente.
Por otra parte, docentes o grupos de docentes pueden producir
y hacer circular ejercitacin de este tipo. Si la tarea se encara, es re-
comendable que se trabaje en equipos que incluyan la participacin
o la lectura tcnica de colegas con bastante bagaje de experiencia
y conocimiento, ya que la propia discusin de las soluciones pro-
puestas por los alumnos puede derivar hacia muchos aspectos de la
forma lingstica, que el profesor debe estar preparado para poder
describir, o, en el caso de que le generen dudas, para comprender en
qu consiste su duda e intentar resolverla en un encuentro posterior.
Y tambin recomendamos que todo ejercicio de este tipo sea puesto
a prueba primero entre los propios equipos docentes, para verificar
aspectos de su elaboracin, que siempre sern perfectibles. 263
Por ltimo, es evidente, y lo hemos enfatizado en varias de las
consignas de trabajo presentadas, que la lectura como habilidad
cobra relevancia y jerarqua en este tipo de prcticas. Dejado de
lado por propuestas que enfatizan la interaccin oral inmediata,
y recuperado por los documentos que orientan recientemente la
educacin general bsica en el pas, el trabajo de lectura que vincule
los aspectos configuracionales y secuenciales del texto tiene prota-
gonismo en el tipo de ejercitacin que proponemos, que a su vez
contribuye a mejorarlo como capacidad en el estudiante.
Y junto con ese trabajo de lectura, los ejercicios que propone-
mos fomentan la reflexin explcita sobre la forma lingstica y su
funcionamiento, incentivan el pararse a pensar en clase sobre eso
con un instrumental descriptivo adecuado. Cierta vulgarizacin de
las perspectivas comunicativas ha despreciado esa reflexin como
Coleo Explorando o Ensino
264
Captulo 13
A avaliao no
ensino de ELE
Consideraes preliminares
Espanhol Volume 16
Atualmente no Brasil, estamos vivenciando um perodo de mu-
danas relacionadas ao ensino de Espanhol como Lngua Estrangeira.
Essas mudanas esto relacionadas s novas propostas do Ministrio
de Educao, com a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais
(1998) e das Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(2006) e tambm sano da Lei 11.161 (05/08/2005), que torna obri-
gatria a oferta da lngua espanhola nas escolas pblicas e privadas
de ensino mdio.
De acordo com os documentos acima citados, o modo de ensinar
deve ser repensado e caminhar em direo formao de cidados
crticos e conscientes de seu lugar no mundo globalizado. Esse desa-
fio apresenta algumas problemticas, dentre as quais destacaremos,
neste artigo, a da dificuldade que os professores podem encontrar
para avaliar seus alunos de maneira que se contemplem os objetivos
propostos pelos documentos mencionados.
Essa problemtica est relacionada adequada formao dos
professores, para que possam encontrar as respostas mais adequadas
sua realidade e s necessidades de seus alunos. Nossa proposta
discutir o processo de avaliao da aprendizagem escolar, toman-
do como pressuposto terico a noo de que avaliar no s um
Mudana de paradigmas
Espanhol Volume 16
conduzir suas aulas.
Tipos de avaliao
Ao planificar a avaliao de um curso, o professor pode prever
o uso de, no mnimo, trs tipos: inicial, formativa e somativa. Todas
podem ser utilizadas como ferramenta de diagnstico para a con-
tinuidade de aes educativas no mbito escolar. Aqui, inclumos
tambm a autoavaliao. Vejamos os quatro tipos:
Avaliao inicial
A avaliao formativa
Espanhol Volume 16
e tentar expor o que me parece fundamental, para ver se as-
sim ele entende ... Vou apresentar uma proposta um pouco
mais desafiadora ... melhor parar e tentar comear de outra
maneira ... etc.)
ajud-los a avanar.
A partir desse diagnstico, as chances de obter xito no alcan-
ce dos objetivos planejados podero ser maiores. Segundo Santos
(2004, s. p.):
Espanhol Volume 16
querem se sentir mais seguros, porque esta a linha da escola
etc. Nestes casos, em minha opinio deve-se contrastar a in-
formao obtida nas situaes de prova ou exame com a que
procede das observaes, planejadas ou intuitivas, derivadas
das situaes de aprendizagem da qual os alunos participa-
ram. Assim como a proposta de basear a avaliao (avaliao
somativa) dos estudantes no balano permitido pela prtica de
uma avaliao formativa no deve ser lida como uma negao
da avaliao em si mesma, pronunciar-se a respeito desta no
deveria significar exclusivamente emitir pareceres sobre os
resultados obtidos em uma situao pontual.
A autoavaliao
Espanhol Volume 16
Concepo de erro
Espanhol Volume 16
que se avalia, para que o aluno no se veja em situaes adversas ao
que o professor coloca em prtica em suas aulas. A nova cultura de
avaliao leva consigo mudanas muito significativas, sobretudo, por
parte dos professores. Mudar a concepo e a prtica de avaliao
leva necessariamente a mudar tambm a concepo de ensino em
favor de uma melhor aprendizagem do aluno.
Espanhol Volume 16
a frustrao da no-comunicao, a reao emocional que
pode decorrer da percepo de traos da outra lngua que
parecem artificiais e at ridculos, a incerteza na ativao
de conhecimento adequado de mundo, a falta de um senso
de orientao e de intuio para com o que certo e o que
errado e a discrepncia entre o estilo de aprendizagem do
aluno e o que o professor enfatiza.
Correo
Consideraes finais
Espanhol Volume 16
pode ser um meio para que essa autonomia se concretize.
A avaliao no pode mais ser vista como um fim em si mes-
ma, mas como um meio relevante de formao e educao dos
alunos. A funo docente no a transmisso de conhecimentos e
sim a formao intelectual em contedos, estratgias cognitivas,
educao em valores e atitudes dos alunos como pessoas e cidados
de nossa sociedade.
A avaliao deve constituir um processo contnuo que guia e
orienta o processo de aprendizagem dos alunos, o que significa que
no deve ocorrer em momentos pontuais. Ao contrrio, deve acon-
tecer de forma contnua, tendo como objeto tanto a aprendizagem
dos alunos como os processos de ensino, utilizando em cada caso as
tcnicas e instrumentos adequados para cada momento da avaliao
que se pe em prtica.
279
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