2009

Joana Isabel de Brito Paulino

Conscincia fonolgica. Implicaes na aprendizagem da leitura

Conscincia fonolgica

Implicaes na aprendizagem da leitura

Joana Paulino

Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao

Universidade de Coimbra
2009
 Joana Isabel de Brito Paulino

Conscincia fonolgica
Implicaes na aprendizagem da leitura

Dissertao de Mestrado em
Cincias da Educao, rea de
Especializao em Psicologia
da Educao, apresentada
Faculdade de Psicologia e
Cincias da Educao da
Universidade de Coimbra e
realizada sob a orientao da
Professora Doutora Maria
Isabel Ferraz Festas

Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao

Universidade de Coimbra
2009
Capa

Menina a ler, 1860 - autor desconhecido

 preciso fazer compreender criana que a leitura
o mais movimentado, o mais variado,
o mais engraado dos mundos.

Alceu Amoroso Lima

Chegando ao final desta caminhada, que foi muito importante para mim, tanto a nvel
pessoal como profissional, gostaria de agradecer a todas as pessoas que me ajudaram, de
forma directa e indirecta, a tornar este projecto uma realidade.
O meu primeiro agradecimento dirigido Professora Doutora Maria Isabel Ferraz
Festas que, desde o primeiro momento, se mostrou disponvel para me ajudar e orientar
numa investigao na minha rea de eleio o ensino da leitura.
Agradeo, igualmente, a todos os docentes, Encarregados de Educao e alunos que
aceitaram colaborar comigo neste estudo.
Anabela, Vera e Liliana pela preciosa ajuda na recolha, tratamento informtico e
interpretao dos dados.
Isabel, que me ajudou a tornar a tese mais bonita.
Um agradecimento particular s Professoras Lusa Quintela e Paula Coelho pela
disponibilidade na traduo do Resumo para Francs e Ingls, respectivamente.
Aos meus familiares, em especial pais e irmo pelo carinho, fora e apoio que me deram
ao longo destes meses. Ao Nuno que, com o seu companheirismo, me apoiou nas etapas
mais difceis.
Agradeo, de igual modo, aos meus amigos, colegas de trabalho e de mestrado que me
incentivaram sempre a no desistir desta investigao, nos momentos de maior
ansiedade.
A todos vs expresso a minha gratido!

i
ndice Geral

Introduo 1

Componente terica

Captulo 1 6
Conscincia fonolgica 6
1.1. Concepes infantis sobre a linguagem escrita
1.2. O conceito 11
1.3. Nveis de conscincia fonolgica 13
1.4. Avaliao da conscincia fonolgica 15

Captulo 2 21
Conscincia fonolgica e aprendizagem da leitura e da escrita 21
2.1. Relao entre conscincia fonolgica e aprendizagem da leitura e da
escrita: qual a direco? 21
2.2. Conscincia fonolgica como consequncia da aprendizagem da leitura 22
2.3. Conscincia fonolgica como causa da aprendizagem da leitura 25
2.4. Conscincia fonolgica e aprendizagem da leitura: uma relao
recproca 27

Captulo 3 30
Os mtodos de iniciao leitura 30
3.1. Os mtodos sintticos 30
3.2. Os mtodos analticos/globais e os modelos descendentes 35
3.3. A superioridade do mtodo fnico 41

Trabalho emprico

Captulo 4 44
Enquadramento metodolgico e resultados do estudo emprico 44
4.1. Mtodo 44
4.1.1.Objectivo 44
4.1.2. Hipteses 45

ii
 4.1.3. Tipo de estudo 45
4.1.4. Amostra 45
4.1.5. Instrumentos 49
4.1.6. Procedimentos 51
4.1.7. Apresentao dos resultados 52
4.1.7.1. Anlise descritiva dos resultados das Provas Fonolgicas 54
4.1.7.2. Anlise descritiva dos resultados do Teste de Leitura 65
4.1.7.3. Anlise correlacional 74

Captulo 5 78
Discusso de resultados 78

Concluso 85

Bibliografia 89

Anexos
Anexo 1 Autorizao dos Encarregados de Educao

Anexo 2 Guio para a aplicao da Bateria de Provas Fonolgicas

Anexo 3 Bateria de Provas Fonolgicas

Anexo 4 Grelhas de registo dos resultados das Provas Fonolgicas

Anexo 5 Guio para a aplicao da Prova de Leitura

Anexo 6 Prova de Leitura

iii
ndice de Quadros

Quadro I Distribuio dos sujeitos segundo o sexo 45

Quadro II Distribuio dos sujeitos segundo intervalos de idade 46
Quadro III Distribuio dos sujeitos segundo a frequncia do Jardim-
de-Infncia 47
Quadro IV Caracterizao das turmas 47
Quadro V Anlise descritiva dos resultados das provas fonolgicas 54
Quadro VI Classificao com base na slaba inicial 55
Quadro VII Classificao com base na slaba inicial em funo da
varivel idade 56
Quadro VIII Classificao com base na slaba inicial em funo da
varivel sexo 56
Quadro IX Classificao com base na slaba inicial em funo da
varivel Frequncia do Jardim-de-infncia 56
Quadro X Classificao com base no fonema inicial 57
Quadro XI Classificao com base no fonema inicial em funo da
varivel idade 57
Quadro XII Classificao com base no fonema inicial em funo da
varivel sexo 58
Quadro XIII Classificao com base no fonema inicial em funo da
varivel Frequncia do Jardim-de-infncia 58
Quadro XIV Manipulao da slaba inicial 59
Quadro XV Manipulao da slaba inicial em funo da varivel idade 59
Quadro XVI Manipulao da slaba inicial em funo da varivel sexo 60
Quadro XVII Manipulao da slaba inicial em funo da varivel
Frequncia do Jardim-de-infncia 60
Quadro XVIII Manipulao do fonema inicial 61
Quadro XIX Manipulao do fonema inicial em funo da varivel
idade 61
Quadro XX Manipulao do fonema inicial em funo da varivel
sexo 61
Quadro XXI Manipulao do fonema inicial em funo da varivel
Frequncia do Jardim-de-infncia 62
Quadro XXII Anlise silbica 62
Quadro XXIII Anlise silbica em funo da varivel idade 63
Quadro XXIV Anlise silbica em funo da varivel sexo 63

iv
Quadro XXV Anlise silbica em funo da varivel Frequncia do
Jardim-de-infncia 63
Quadro XXVI Anlise fonmica 64
Quadro XXVII Anlise fonmica em funo da varivel idade 64
Quadro XXVIII Anlise fonmica em funo da varivel sexo 65
Quadro XXIX Anlise fonmica em funo da varivel Frequncia do
Jardim-de-infncia 65
Quadro XXX Teste de leitura - classificao total 66
Quadro XXXI Teste de leitura - classificao total em funo da varivel
idade 66
Quadro XXXII Teste de leitura - classificao total em funo da varivel
sexo 67
Quadro XXXIII Teste de leitura - classificao total em funo da varivel
Frequncia do Jardim-de-infncia 67
Quadro XXXIV Teste de leitura - 1 parte 68
Quadro XXXV Teste de leitura - 1 parte em funo da varivel idade 68
Quadro XXXVI Teste de leitura - 1 parte em funo da varivel sexo 68
Quadro XXXVII Teste de leitura - 1 parte em funo da varivel
Frequncia do Jardim-de-infncia 69
Quadro XXXVIII Teste de leitura - 1 parte A 69
Quadro XXXIX Teste de leitura - 1 parte A em funo da varivel idade 70
Quadro XL Teste de leitura - 1 parte A em funo da varivel sexo 70
Quadro XLI Teste de leitura - 1 parte A em funo da varivel
Frequncia do Jardim-de-infncia 70
Quadro XLII Teste de leitura - 1 parte B 71
Quadro XLIII Teste de leitura - 1 parte B em funo da varivel idade 71
Quadro XLIV Teste de leitura - 1 parte B em funo da varivel sexo 72
Quadro XLV Teste de leitura - 1 parte B em funo da varivel
Frequncia do Jardim-de-infncia 72
Quadro XLVI Teste de leitura - 2 parte 73
Quadro XLVII Teste de leitura - 2 parte em funo da varivel idade 73
Quadro XLVIII Teste de leitura - 2 parte em funo da varivel sexo 73
Quadro XLIX Teste de leitura - 2 parte em funo da varivel
Frequncia do Jardim-de-infncia 74
Quadro L Coeficiente de correlao (r) entre o total das provas
fonolgicas e o total do teste de leitura 74
Quadro LI Coeficiente de correlao (r) entre o total do teste de
leitura e cada uma das provas fonolgicas 75

v
Quadro LII Matriz de correlaes entre as diversas provas
fonolgicas 75
Quadro LIII Matriz de correlaes entre as diferentes partes do teste
de leitura 76
Quadro LIV Coeficiente de correlao (r) entre os resultados do teste
de leitura e as provas fonolgicas relacionadas com a
slaba e com o fonema 76
Quadro LV Coeficiente de correlao (r) entre os resultados do teste
de leitura e as diferentes tarefas das provas fonolgicas 77

ndice de Figuras

Figura 1 Constituncia silbica 14

Figura 2 Representao da slaba num modelo de Ataque Rima 14

Figura 3 Caracterizao da amostra em funo das variveis sexo e 46

idade

vi
RESUMO
O domnio da leitura essencial para a sobrevivncia na sociedade actual. Estudos
recentes continuam a evidenciar os baixos nveis de literacia da populao portuguesa.
Tais resultados tm ocasionado diversas iniciativas e programas com o propsito de
identificar as suas principais causas e apontar estratgias para melhorar este panorama.
Neste mbito, vrios investigadores tm-se debruado sobre um construto que
assumem ser crucial para garantir o sucesso na aprendizagem desta competncia a
conscincia fonolgica.
Esta dissertao procurou verificar a relao entre o desenvolvimento da
conscincia fonolgica e a aprendizagem da leitura. Compreende duas partes: uma,
terica; outra de trabalho emprico. A primeira desenvolve-se em trs captulos, nos
quais feita a reviso da literatura sobre o conceito de conscincia fonolgica, a sua
relao com a aprendizagem da leitura e os mtodos de ensino desta competncia. Na
segunda parte, apresentamos um estudo correlacional, no experimental.
Especificamente, pretendeu-se saber se o conhecimento fonolgico das crianas
no incio do 1 ano de escolaridade pode predizer o seu sucesso/insucesso na
aprendizagem da leitura, no final desse ano lectivo.
A varivel conscincia fonolgica foi avaliada atravs da Bateria de Provas
Fonolgicas (Silva, 2002), constituda por seis subprovas. Para a avaliao da segunda
varivel a aprendizagem da leitura recorremos Prova de Leitura utilizada no estudo
de Margarida Martins (1996).
A amostra envolveu 100 crianas (38 do sexo feminino e 62 do sexo masculino)
que frequentavam pela primeira vez o 1 ano de escolaridade. A mdia de idades dos
sujeitos era de 6 anos e 5 meses e apenas 8 no tiveram acesso ao ensino pr-escolar. Os
elementos da nossa amostra estavam distribudos por seis turmas de escolas pblicas do
centro e periferia de Coimbra.
Quanto aos principais resultados encontrados, conclumos que o desenvolvimento
da conscincia fonolgica preditor do xito/fracasso na aprendizagem da leitura.
Relativamente influncia de outros factores, destacmos que a frequncia do
Jardim-de-Infncia e a utilizao do mtodo fnico podem potenciar o desenvolvimento
do conhecimento fonolgico, garantindo o futuro sucesso na aprendizagem da leitura. O
mesmo no verificmos em relao influncia das variveis sexo, idade e
caractersticas da turma.

vii
ABSTRACT
The power of reading is essential to survival in our society. Recent studies and
research keep on showing the low rate of literacy of the Portuguese population. Such
results have given rise to lots of activities and projects so as to identify their main
causes, thus pointing out strategies to improve this situation.
At this extent, many researchers have plunged into a construction which they
believe to be crucial to achieve success in the acquisition of this competence a
phonological conscience.
This essay tried to evince the relationship between the development of
phonological awareness and the process of learning how to read. It comprises two
sections: a theoretical one; another based on empiric work. The first one mentioned
expands in three chapters, where a revision of literature about the notion of
phonological awareness, its connection to the learning process of reading and the
teaching methods of this competence are done. In the second section, we present a
correlative, non experimental study.
We intended to understand specifically whether the phonological knowledge of
schoolchildren at the beginning of the first school year might predict their success or
failure in the learning of reading, at the end of that very school year.
A phonological awareness fluctuation was assessed through Bateria de Provas
Fonolgicas (Silva, 2002), composed by six subtests. In order to assess the second
fluctuation the learning of reading we resorted to a Reading Test used in the study
by Margarida Martins (1996).
The sample covered 100 children (38 female and 62 male) who attended, for the
first time the first school year. The elements of our sample were distributed by six
classes in public schools in the centre and outskirts of Coimbra.
The results found showed a strong link between phonological awareness at the
beginning of schooling and the results in the reading process achieved a few months
later . Thus, we came to the conclusion that the development of a phonological
conscience is predictor of the success or failure in the learning process of reading.
As far as the influence of other factors is concerned, we stressed that the
attendance of kindergarten and the use of phonic method may intensify the development
of phonological knowledge, assuring later success in the learning of reading. However,
we didnt detect the same regarding fluctuations such as sex, age and class profile.

viii
RESUM
Le domaine de la lecture est essentiel la survie dans la socit d'aujourd'hui. Des
tudes rcentes continuent montrer de faibles niveaux de littratie de la population
portugaise. De tels rsultats ont suscit de nombreuses initiatives et programmes dans le
but d'identifier les principales causes et dindiquer les stratgies visant amliorer ce
panorama.
Dans ce contexte, plusieurs chercheurs se sont penchs sur un construit quils
considrent dune importance dcisive pour assurer la russite dans l'apprentissage de
cette comptence - la conscience phonologique.
Cette thse a cherch tudier la relation entre le dveloppement de la conscience
phonologique et l'apprentissage de la lecture. Elle se compose de deux parties: l'une
thorique, l'autre de nature empirique. La premire se dcompose en trois chapitres,
dans lesquels on fait la rvision de la littrature sur le concept de la conscience
phonologique, son rapport avec l'apprentissage de la lecture et les mthodes
d'enseignement de cette comptence. Dans la deuxime partie, nous prsentons une
tude de corrlation, non exprimentale.
Plus prcisment, notre but tait donc de savoir si la conscience phonologique des
enfants au dbut de la 1re anne de scolarit peut prdire le succs/chec dans
l'apprentissage de la lecture la fin de cette anne scolaire.
La variable conscience phonologique a t value par la batterie des preuves
Phonologiques (Silva, 2002), constitu de six sub-tests. Pour l'valuation de la
deuxime variable - l'apprentissage de la lecture - nous avons eu recours lpreuve de
la Lecture utilise dans l'tude de Margarida Martins (1996).
L'chantillon comprenait 100 enfants (38 de sexe fminin et 62 du sexe masculin)
qui frquentaient pour la premire fois, la 1re anne de scolarit. Les lments de notre
chantillon taient distribus en six classes des coles publiques du centre et de la
priphrie de Coimbra.
Les rsultats obtenus ont montr une forte relation entre la conscience
phonologique au dbut de la scolarit et les rsultats en lecture quelques mois plus tard.
Ainsi, nous avons pu conclure que le dveloppement de la conscience phonologique est
prdictive de la russite ou l'chec dans l'apprentissage de la lecture.
Par rapport l'influence d'autres facteurs, nous avons soulign que la frquence du
Jardin d Enfance et l'utilisation de la mthode phonique peuvent stimuler le

ix
dveloppement de la connaissance phonologique, en assurant le succs futur de
l'apprentissage de la lecture. Il nen va pas de mme en ce qui concerne l'influence du
sexe, l'ge et les caractristiques de la classe.

x
 Introduo

O domnio da leitura fundamental na sociedade do sculo XXI. De facto, para

garantir que qualquer ser humano obtenha sucesso escolar, profissional e social e se
torne num cidado autnomo imprescindvel que domine este bem. Para alm destas
vantagens, a leitura possibilita tambm o acesso ao mundo da cincia, cultura e fantasia.
Ao longo das ltimas dcadas, um pouco por todos os continentes, vrios esforos
tm sido desenvolvidos no sentido de tornar o cdigo da leitura e da escrita acessvel a
todos. O objectivo que todas as crianas aprendam a ler nos primeiros anos de
escolaridade, de modo a que, na adolescncia, dominem perfeitamente a leitura (Alada,
s.d.).
Contudo, face s vrias transformaes que tm ocorrido na sociedade, a definio
de leitura tem vindo a tornar-se num conceito cada vez mais abrangente. Actualmente,
j no podemos encarar a leitura apenas numa perspectiva de domnio de um cdigo
alfabtico. Aos poucos, o termo leitura tem sido substitudo pelo de literacia, para
reforar que a competncia leitora deve garantir a todos a utilizao plena da
informao escrita. No basta saber juntar letras para formar palavras. necessrio
compreender a informao contida nos textos escritos que nos surgem das mais variadas
formas.
Assim se compreende que a aprendizagem da leitura implique um ensino formal e
no se possa dar por concluda quando os alunos conseguem dominar a correspondncia
grafema-fonema (Sim-Sim, 1998; Sim-Sim,Duarte & Ferraz, 1997).

1
 Recentemente, tm proliferado vrios estudos de mbito nacional e internacional,
sobre a temtica da literacia. A maioria tem evidenciado que, apesar de se terem
observado progressos nas metodologias de ensino da leitura, muitos portugueses
alfabetizados ainda no conseguem compreender o que lem (Benavente, 1996; PISA,
2003; OECD, 2004).
Face aos baixos nveis de literacia registados, outras investigaes tm procurado
reflectir sobre as principais causas desta iliteracia, com o intuito de encontrar um
caminho para alterar este quadro.
Na sequncia de tais reflexes, tm surgido vrias iniciativas, de entre as quais se
destacam o Programa Nacional de Ensino do Portugus (PNEP), o Plano Nacional de
Leitura (PNL) e a dinamizao de bibliotecas escolares e pblicas.
Em vrios estudos e programas desencadeados com vista formao de bons
leitores, surge o construto de conscincia fonolgica como uma chave crucial no
sucesso da leitura. Este definido como a capacidade de os sujeitos, crianas e adultos,
identificarem e manipularem as estruturas sonoras da lngua.
Muitos autores (Soares & Martins, 1989) concluem que para a aprendizagem da
leitura fundamental que a criana tome conscincia da forma como se organiza o
cdigo escrito. O cdigo alfabtico faz apelo a uma competncia cognitiva que a
maioria das crianas no possui entrada na escola, a saber, a capacidade de identificar
e de isolar conscientemente os sons da fala (Freitas, 2007, p. 9). Assim, a primeira e
principal preocupao da escola deve ser a de promover, atravs de um treino contnuo
e sistemtico, o desenvolvimento da sensibilidade aos aspectos fnicos para desenvolver
a conscincia fonolgica.
O nosso estudo aparece num momento em que os docentes do 1 Ciclo do Ensino
Bsico comeam a ser alertados, atravs de programas como o PNEP, para a
necessidade de treinar nos seus alunos a conscincia fonolgica antes e durante a
aprendizagem do cdigo alfabtico. Centra-se fundamentalmente na relao entre
conscincia fonolgica e aprendizagem da leitura.
Verificamos que vrias pesquisas tm sido desenvolvidas para determinar o tipo
de relao existente entre estas duas variveis e que as concluses apresentadas se
revelam divergentes. Todavia, no nosso propsito determinar a direccionalidade
desta associao. A nossa inteno perceber se o desenvolvimento da conscincia
fonolgica no incio da escolarizao pode predizer o sucesso/insucesso da
aprendizagem da leitura no final do 1 ano de escolaridade.

2
 Identificados a pertinncia e o objectivo da nossa dissertao, passamos
descrio do plano da mesma.
No primeiro captulo, procuraremos clarificar o conceito de conscincia
fonolgica. Para tal, comearemos por abordar o tema das concepes infantis sobre a
linguagem escrita, apoiando-nos nos estudos de Luria (1983), Ferreiro e Teberosky
(1986), Besse (1989) e Martins (2000). Nestas investigaes destacar-se- a necessidade
de se prestar mais ateno aos registos escritos das crianas antes da aprendizagem da
leitura e sero apresentadas as etapas da aquisio da leitura, tendo em conta as
diferentes perspectivas expostas.
Posteriormente, ser definido o construto de conscincia fonolgica. Sero
apresentadas algumas definies propostas por alguns autores (Tunmer & Rohl, 1991;
Mattingly, 1972; Defior, 1998) e ser feita a distino deste termo com outros com os
quais facilmente confundida. Aps a delimitao deste conceito, sero abordados os
seus diferentes nveis que nos remetero para as diversas formas de se analisar a
palavra: unidades silbicas, intra-silbicas e fonmicas (Herrera & Defior, 2005). Por
fim, analisaremos as vrias formas de se proceder avaliao desta capacidade.
Salientaremos no apenas os processos que ela envolve, mas tambm as tarefas de
avaliao fonolgica (Adams, 1998; Ball, 1993; Yopp, 1988; Leong, 1991; Stanovich,
1992; Sim-Sim, 2006). Apresentaremos ainda alguns instrumentos utilizados em
contexto nacional para avaliar a conscincia fonolgica (Silva, 2002; Sim-Sim, 2004
Teixeira & Almeida, 1995).
A relao entre conscincia fonolgica e aprendizagem da leitura ser analisada
no segundo captulo. Partiremos de um conjunto de questes levantadas por vrios
autores sobre a direccionalidade desta relao (Harten & Carvalho, 1995; Silva, 1997;
Marquez & Osa, 2003). Para responder s mesmas, comearemos por referir os estudos
que defendem que a conscincia fonolgica uma consequncia da aprendizagem da
leitura (Morais, Cary, Alegria & Bertelson, 1979). Seguidamente, abordaremos os que
consideram que ela uma causa do processo de alfabetizao (Bradley & Bryant, 1987;
Mann, 1984; Liberman & Shankweiler, 1989). Por ltimo, apresentaremos os estudos
que defendem o carcter recproco desta associao (Marquez & Osa, 2003; Defior,
1998; Silva, 2003), apoiando-nos no debate que surgiu na revista Nature, em 1985.
O terceiro captulo ser dedicado aos mtodos de iniciao leitura. Nele ser
feita uma breve resenha histrica dos mesmos. Referiremos, em primeiro lugar, os
mtodos sintticos, por terem sido os primeiros a aparecer. Faremos uma breve

3
caracterizao do mtodo alfabtico e referiremos os principais autores que
contriburam para a evoluo do mtodo fnico (Feliciano Castilho, Joo de Deus e
outros), destacando os aspectos inovadores que introduziram. Na segunda parte deste
captulo sero abordados os principais mtodos analticos e globais. Explicaremos
sucintamente como se processa o ensino da leitura de acordo com as diferentes
metodologias de ensino. Na terceira parte faremos uma apologia do mtodo fnico,
destacando as suas principais vantagens para o ensino da leitura a todas as crianas.
No quarto captulo, descreveremos a metodologia adoptada nesta investigao.
Apresentaremos os dados relativos nossa amostra, as caractersticas dos diferentes
grupos estudados, os instrumentos utilizados para a sua avaliao e os procedimentos
implementados. Relativamente aos resultados obtidos, primeiramente, apresentaremos
os que decorrem de uma anlise descritiva e, posteriormente, os que se referem anlise
correlacional.
A discusso de dados ser apresentada no quinto e ltimo captulo. Nela,
procuraremos analisar os resultados obtidos luz do que foi descrito na investigao
terica.
Finalmente, na concluso, tentaremos reflectir sobre o trabalho desenvolvido,
apontando as suas principais limitaes e apresentaremos algumas sugestes para
futuras investigaes no mbito da temtica por ns abordada.

4
Componente terica

5
 Captulo 1
Conscincia fonolgica

1.1. Concepes infantis sobre a linguagem escrita

Embora a maioria das crianas, quando inicia o primeiro ciclo de escolaridade,

ainda no saiba ler, todas j tiveram, certamente, contacto com a linguagem escrita, bem
como a oportunidade de construir hipteses e representaes sobre o que ela significa.
Vrios autores tm-se debruado sobre as concepes precoces da linguagem
escrita antes da iniciao sua aprendizagem formal, procurando, entre outros
objectivos, identificar as principais etapas da sua aquisio.
Luria (1983) centrou as suas investigaes no desenvolvimento da escrita em
crianas dos 3 aos 6 anos. Os resultados obtidos permitiram-lhe fazer a descrio de trs
nveis na psicognese da escrita e identificar as situaes que facilitam a transio de
um nvel para o seguinte.
O primeiro nvel designou-o por pr-instrumental. As crianas deste nvel
limitam-se a tentar imitar os adultos, fazendo garatujas, no havendo ainda tentativas de
estabelecer uma relao entre a forma de registo, o nmero de palavras da frase, os
factores de tamanho ou forma dos objectos referidos, nem a compreenso do significado
da escrita e dos seus mecanismos (Martins, 2000).
No nvel intermdio, as crianas, embora ainda recorram a garatujas, utilizam
tambm letras. A combinao destas duas formas varia de frase para frase, permitindo-
lhes recordar o que escreveram, apesar de se registarem ainda muitos enganos (idem).

6
 No terceiro momento, o chamado nvel lingustico, verifica-se o recurso s letras e
a procura de uma relao com os fonemas, embora nem sempre de forma correcta.
Segundo o autor, existem duas formas pelas quais pode ser feita a diferenciao: atravs
da representao do contedo com garatujas; ou pelo recurso ao pictograma (ibidem).
Ferreiro e Teberosky (1986) defendem que a construo da escrita se desenvolve
atravs de um processo gradual de quatro etapas.
O primeiro estdio definido por estes autores caracteriza-se pela hiptese
quantitativa do referente, no qual a principal preocupao da criana estabelecer uma
correspondncia entre aspectos quantificveis dos objectos ou seres referidos e aspectos
quantificveis da escrita. Por exemplo, h crianas que escrevem nomes de coisas de
grandes dimenses com muitas letras e de tamanho ampliado e vice-versa. Nesta etapa,
a leitura faz-se de forma global, sem que ocorra qualquer tipo de anlise sobre as
relaes entre o todo e as suas partes.
No segundo nvel, verifica-se que os grafemas se aproximam mais das letras. As
crianas j se preocupam com a diferenciao da escrita de coisas distintas, recorrendo
variao da posio das letras para expressarem diferentes significados (idem).
Num estudo posterior, estes autores englobaram estes dois momentos num nico,
o qual designaram por nvel pr-silbico (Ferreiro & Teberosky, 1986). Genericamente,
podemos concluir que na fase que antecede a deteco da slaba, a criana ainda no
compreendeu que a escrita representa a fala. Para ela, escrever significa desenhar o
objecto (Gindri, Keske-Soares & Mota, 2007). Isto justifica que as suas produes
escritas no revelem ainda qualquer tipo de correspondncia sonora e que, muitas
vezes, se resumam a amontoados de linhas e traos sem qualquer orientao
convencional e controlo de quantidade. Deste modo, a criana acredita que cada um s
pode interpretar a sua prpria escrita e no a dos outros (Yaden & Tardibuono, 2004).
No nvel que se segue, comea a surgir a hiptese silbica, cuja principal
caracterstica a tentativa de associao de um valor sonoro a cada uma das letras que
constituem a escrita (Gindri, Keske-Soares & Mota, 2007). Ou seja, as crianas
comeam a procurar algumas relaes entre o que escrevem e os aspectos sonoros da
palavra. Isto permite a ocorrncia de uma grande alterao qualitativa relativamente
conceptualizao da escrita, uma vez que os sujeitos se apercebem que as palavras
escritas podem corresponder a parte da expresso oral e, simultaneamente, fica
claramente estabelecido que a escrita representa partes da fala. Nesta etapa, nas
representaes escritas da criana, cada letra vale por uma slaba e a leitura das palavras

7
deixa de ser feita de forma global, passando a ser silabada (Ferreiro & Teberosky,
1979).
O nvel seguinte considerado o perodo de transio entre a hiptese silbica e a
hiptese alfabtica. Nesta fase, a criana comea a compreender que escrever
representar as partes sonoras das palavras (Gindri, Keske-Soares & Mota, 2007). Surge
a descoberta do princpio alfabtico, no qual o sujeito confrontado com a necessidade
de reanalisar a slaba em unidades menores os fonemas. Todavia, a criana deste nvel
ainda no atribui a cada fonema um sinal grfico. Nas suas produes grficas so
utilizadas em simultneo as hiptese silbica e alfabtica (Ferreiro & Teberosky, 1986).
Assim, assiste-se a uma coexistncia destas duas formas de representao grfica. Isto
significa que quando escreve uma palavra, a criana pode recorrer a letras com valores
sonoros silbicos e, concomitantemente, estabelecer a relao alfabtica entre a
linguagem oral e a linguagem escrita.
Para estes autores, esta mudana possvel devido ocorrncia de dois tipos de
conflito: por um lado, verifica-se o conflito entre a hiptese silbica e a exigncia de
uma quantidade mnima de caracteres na escrita de cada palavra; por outro lado, o
conflito entre a hiptese silbica e as formas grficas aprendidas, tais como o nome
prprio e outras palavras familiares (Ferreiro & Teberosky, 1979).
Por ltimo, surge o nvel alfabtico, no qual a criana compreende que a cada um
dos caracteres da escrita correspondem valores menores que a slaba e procede a uma
anlise sonora sistemtica das palavras que vai representar graficamente. Neste estdio,
tanto a escrita como a leitura so alfabticas, isto , a cada som corresponde uma letra e
estas combinam-se entre si para formarem palavras. Os principais conflitos da criana
referem-se a dvidas ortogrficas (Ferreiro & Teberosky, 1986).
Besse (1989), utilizando uma metodologia semelhante de Ferreiro e Teberosky,
realizou um estudo com crianas francesas de 5 anos de idade. A partir dos resultados
obtidos, props uma classificao das respostas obtidas em cinco categorias.
Na primeira situam-se as crianas que se recusaram a responder. Este
comportamento poder justificar-se pelo facto de as crianas j se encontrarem em
nveis evolutivos avanados, compreendendo que no sabem escrever; pela inibio dos
alunos numa escrita inventada ou at devido a outros factores contextuais. Por estes
motivos, o autor no defende que esta fase possa ser considerada um nvel evolutivo.
Na segunda categoria enquadram-se as crianas que apenas encaram a escrita
como um trao distinto do desenho. Nelas no se verifica a tentativa de lerem o que

8
escreveram. Porm, utilizam uma quantidade fixa de grafias. Esta etapa designa-se por
produo de escritas sem conservao do oral (idem).
Nas crianas do nvel seguinte, verifica-se um ajustamento entre o oral e a escrita.
Estas atribuem s suas escritas um significado estvel, como se guardassem o oral na
memria de trabalho, servindo de ponto de referncia principal para orientar a escrita
produzida (ibidem).
O quarto grupo marcado pelo incio da fonetizao da escrita. Nele, as crianas
fazem as suas primeiras experincias de anlise fnica do enunciado, tentando escrever
letras que correspondem aos sons analisados, embora no se detecte ainda a
preocupao com a sua ordem.
Por fim, registam-se as escritas alfabticas, nas quais os principais obstculos que
se colocam s crianas se prendem unicamente com a ortografia.
No nosso pas tambm se tm realizado investigaes no mbito das concepes
sobre a escrita com crianas em idade pr-escolar.
Margarida Alves Martins (1998), num dos vrios estudos que desenvolveu,
verificou o mesmo estilo de comportamentos dos que haviam sido referidos por Besse
com a excepo dos que se relacionam com as escritas de tipo silbico.
No que diz respeito classificao das escritas produzidas pelas crianas antes de
iniciarem a aprendizagem formal da leitura, Martins e Niza (1998) consideram quatro
graus evolutivos.
O primeiro designa-se por escrita pr-silbica. Do ponto de vista grfico, neste
perodo, as crianas utilizam letras ou algarismos para escrever; recorrem a um nmero
fixo de grafemas para a escrita das diversas palavras ou trocam-lhe as posies
(Martins & Niza, 1998, p. 72). As suas escritas ainda no so orientadas por princpios
alfabticos. A leitura das palavras feita de forma global, justificando o facto de
geralmente as crianas recusarem a tarefa de analisar as diversas palavras da frase.
Quando o fazem, assinalam-nas de forma vaga, no respeitando a ordem das palavras na
frase e, por vezes, at assinalam duas palavras diferentes no mesmo lugar.
A segunda etapa corresponde s escritas alfabticas. Estas passam a ser regidas
por critrios lingusticos, apesar de nem sempre ocorrerem tentativas para representar
sons de uma forma convencional. Nesta fase, as crianas comeam a utilizar letras
diversificadas para escrever cada vocbulo. Normalmente, cada letra representa cada
uma das slabas que o constituem. As letras no seu interior variam de palavra para
palavra. A leitura dos diferentes termos e da frase passa a fazer-se de forma silbica. A

9
escrita , habitualmente, antecedida ou acompanhada de oralizaes. No que se refere
identificao dos elementos da frase, frequentemente, no se observa a separao dos
vrios vocbulos que a compem. Alm disso, nem sempre escrevem os verbos e/ou os
artigos.
No penltimo momento, o da escrita com fonetizao, a escrita j impregnada
por critrios lingusticos, nos quais a escolha das letras para representar os diversos sons
no arbitrria. No obstante, verifica-se que algumas crianas continuam a
representar a slaba produzindo escritas silbicas que se diferenciam das do grupo
anterior pelo facto de as letras escolhidas no serem ao acaso; outras vo alm da slaba,
apesar da no representarem ainda os sons da palavra (Martins & Niza, 1998, p. 74).
Quando se pede s crianas deste grau que identifiquem os diversos elementos
constituintes da frase, so coerentes em relao ao lugar que ocupam na frase, excepto
no que se refere aos artigos que normalmente so assinalados no mesmo lugar dos
nomes.
Finalmente, na fase da escrita alfabtica, as crianas j conseguem escrever as
vrias palavras que lhes vo sendo solicitadas. Na maior parte dos vocbulos, a sua
escrita correcta. Quando no o , as palavras podem ler-se, apesar de apresentarem
erros ortogrficos. Neste nvel, a leitura deixa de ser silabada, as operaes de
segmentao so atingidas e a frase contem todas as palavras ditadas.
Como podemos verificar pelos vrios estudos referidos, existem diferentes formas
de classificar o desenvolvimento das produes escritas da criana. Podemos encontrar
muitas semelhanas entre as vrias propostas apresentadas. De um modo geral, todos os
autores caracterizam o primeiro nvel pela ausncia de critrios lingusticos. Entretanto,
medida que se vai desenvolvendo a conscincia fonolgica sobre os elementos
constituintes da fala, as crianas vo-se apercebendo da natureza segmental da
linguagem e tornando-se cada vez mais conscientes das suas unidades mais globais
(palavras e slabas) at aos seus constituintes mais pequenos (fonemas) (Ferreiro &
Teberosky, 1979; Sinclair & Berthoud-Papandropoulou, 1984). Desta forma, as ltimas
etapas correspondem s escritas quase perfeitas, nas quais se denota que o princpio
alfabtico est claramente interiorizado e onde apenas se observam conflitos ao nvel da
ortografia.
Todavia, alguns autores, nomeadamente Nunes (1990 e 1992) consideram a
existncia de mais um momento o nvel ps-alfabtico. Este resulta da necessidade de
as crianas precisarem de compreender tudo o que no pode ser considerado alfabtico

10
na representao alfabtica da linguagem, como por exemplo: o espaamento entre
palavras, os sinais de pontuao, a distribuio de maisculas e minsculas, etc.
Importa salientar que, no momento da entrada para o 1 ano de escolaridade, as
crianas se encontram em nveis diferentes no que respeita ao desenvolvimento da
conscincia fonolgica e as concepes infantis sobre a linguagem escrita, o que
justifica a diversidade de ritmos e at as dificuldades de aprendizagem da leitura e da
escrita verificados em qualquer turma deste ano.

1.2. O conceito

Ao longo das ltimas dcadas, as dificuldades apresentadas pelas crianas na

aprendizagem da leitura e da escrita tm merecido a ateno de diferentes profissionais.
As investigaes mais recentes nesta rea realam o papel determinante das habilidades
do processamento fonolgico, especialmente a conscincia fonolgica. neste contexto
que surge o termo de conscincia fonolgica, o qual procuraremos clarificar,
seguidamente.
Este conceito , habitualmente, definido como a capacidade para manipular
conscientemente (mover, combinar ou suprimir) os elementos sonoros das palavras
orais (Tunmer & Rohl, 1991).
Sim-Sim (1998) define este conceito, estabelecendo a diferena entre esta
habilidade e a actividade de falar. Assim, a conscincia fonolgica diz respeito ao
conhecimento que possibilita a anlise de forma consciente das unidades de som de uma
lngua especfica, bem como as regras de distribuio e sequncia do sistema de sons
dessa mesma lngua. Enquanto que a actividade de falar e de ouvir falar nos remete para
a capacidade de, involuntariamente, prestar ateno ao significado do enunciado, a
conscincia fonolgica implica a habilidade de, deliberadamente, nos centrarmos nos
sons da fala.
Por vezes, esta expresso utilizada para designar diferentes nveis de
conhecimento, embora nem sempre de forma correcta.
A este propsito, Gombert (1990) alerta-nos para a distino entre conscincia
fonolgica e comportamentos epifonolgicos. Enquanto que o primeiro conceito se
refere capacidade de identificar as componentes fonolgicas das unidades lingusticas
e de as manipular de forma consciente e deliberada, o segundo diz respeito aos

11
comportamentos inconscientes e involuntrios, detectados desde cedo nas crianas, que
revelam a discriminao precoce de sons. Ora, muitas vezes, as capacidades
epifonolgicas so, erradamente, includas no primeiro conceito.
Outros autores salientam a diferenciao entre as expresses conscincia
fonolgica e conscincia fonmica (Silva, Martins & Almeida, 2001). A primeira
conduz-nos s vrias modalidades possveis de anlise das palavras nos seus segmentos
orais. A segunda definida como sendo a capacidade que o sujeito tem para descobrir
na palavra uma sequncia de fones ou de fonemas, a qual carece de uma instruo
formal em leitura num sistema alfabtico (Hernadez-Valle & Jimnez, 2001). Ou seja,
este conceito remete-nos para o conhecimento explcito das unidades fonticas da fala.
Logo, o conceito de conscincia fonolgica mais abrangente que o segundo, uma vez
que inclui a conscincia no apenas dos fonemas, mas tambm de unidades maiores,
como as rimas e as slabas.
Um outro conceito com o qual, por vezes, se confunde o de conscincia
fonolgica, o de conscincia metalingustica. Este ainda mais amplo que o anterior,
na medida que se refere capacidade de manipular e reflectir sobre a estrutura da lngua
falada (Roazzi & Carvalho, 1991; Roazzi, Dowker & Bryant, 1993; Roazzi, Oliveira,
Bryant & Dowker, 1994). O conhecimento metalingustico implica, portanto, diferentes
aspectos, tais como o reconhecimento das actividades de leitura e escrita, a
compreenso das funes da linguagem e a conscincia das caractersticas especficas e
de outros aspectos estruturais da linguagem escrita (Jimnez, Rodrigo & Hernandez,
1999). Neste contexto, a conscincia metalingustica inclui diversos nveis: o fonema e
a slaba (conscincia fonolgica); a palavra (conscincia de palavra); a frase
(conscincia sintctica) e o texto (conscincia discursiva).
Assim, podemos concluir que, num sentido restrito, o construto de conscincia
fonolgica se refere ao conhecimento que cada indivduo tem sobre os sons da prpria
lngua (Mattingly, 1972). Por outro lado, num mbito mais alargado, diz respeito
habilidade para identificar, segmentar e manipular de forma intencional as unidades que
constituem a linguagem oral (Defior, 1998). A tomada de conscincia de que as
palavras so constitudas por diversos sons fundamental no processo de aprendizagem
da leitura e da escrita, uma vez que aprender a ler e a escrever exige necessariamente
que o aluno compreenda o sistema da escrita alfabtico, o qual pressupe a capacidade
de decompor e compor os sons da fala (Soares & Martins, 1989).

12
 Vrios autores tm focado a importncia do desenvolvimento da conscincia
fonolgica na aprendizagem da leitura e da escrita. Todavia, sobre este assunto
debruar-nos-emos mais tarde.

1.3. Nveis de conscincia fonolgica

O conceito de conscincia fonolgica remete-nos para as diferentes formas de

analisar as palavras nos seus segmentos orais (Tunmer & Rohl, 1991). Habitualmente,
considera-se a existncia de trs nveis nos quais se desenvolve a conscincia
fonolgica: o das slabas, o das unidades intra-silbicas e o fonmico (Herrera & Defior,
2005; Sim-Sim, 2006). Cada uma destas modalidades implica diferentes operaes
cognitivas.
O modo mais simples de proceder a tal anlise o das unidades silbicas que
compem as palavras. Estas so o resultado da articulao da consoante com a vogal,
verificando-se uma combinao dos movimentos articulatrios para associar cada um
dos seus constituintes, de forma que as unidades acusticamente percepcionadas
reflictam os dois fones (Silva, 2003). Deste modo, considera-se que a slaba a
unidade oral de segmentao mais pequena que possvel articular independentemente
(Wagner & Torgesen, 1987, citado por Muoz, 2002, p. 31). Vrios estudos tm
salientado que a criana consegue fazer a diviso silbica das palavras antes do seu
ensino formal (Adrian, Alegria & Morais, 1995; Morais, Cary, Alegria & Bertelson,
1979; Carillo, 1994; Carillo & Marin, 1996; Defior & Herrera, 2003).
Uma outra forma de analisar as palavras refere-se identificao dos
componentes das slabas as unidades intra-silbicas. Trata-se da habilidade para
manipular grupos de sons que integram as slabas. As maiores subunidades so o ataque
(elemento silbico que domina uma ou duas consoantes esquerda da vogal) e a rima
(componente silbico que formado pelo ncleo e, opcionalmente, pela coda). O
primeiro pode ser composto por uma consoante (ataque simples), por um cluster de
consoantes no incio da slaba (ataque ramificado) ou encontrar-se vazio (ataque vazio).
Na Lngua Portuguesa verifica-se que todas as consoantes podem aparecer em ataque
simples, mas nem todas podem ocorrer em ataque ramificado. No que diz respeito
rima, ela deve conter um ncleo formado por uma ou mais vogais, que domina o
constituinte que define a identidade da slaba. Para alm do ncleo, a rima pode conter

13
tambm uma ou vrias consoantes sua direita a coda (Silva, 2003; Freitas & Santos,
2001; Martins, 2000).

Slaba

Ataque Rima

Ncleo Coda

Figura 1 - Constituncia silbica

(Fonte: Freitas, 2001)

Nvel da slaba

A R Nvel da Rima

Nu Co

x x x Nvel do esqueleto

s a l ta Nvel segmental

Figura 2 Representao da slaba num modelo de Ataque Rima

(Fonte: idem)

Uma terceira forma de analisar as palavras a que nos remete para a deteco de
segmentos de menor dimenso os fonemas. Tal como a conscincia intra-silbica, a
conscincia fonmica desenvolve-se de forma mais lenta que a silbica, uma vez que se
trata de unidades sonoras muito pequenas que, ao contrrio das slabas, no tm uma
base fsica simples nem podem ser analisadas em unidades mais pequenas e sucessivas
(Silva, 2003). Os fonemas so, pois, as unidades mnimas de cada lngua, sem
significado que permitem diferenciar palavras semelhantes. Alm disso, constituem uma
unidade abstracta, porque a sua percepo pode variar em funo do contexto. Ou seja,

14
um determinado fonema apresenta diferentes caractersticas sonoras, consoante os
outros fonemas a que aparece associado (idem).
O aparecimento da conscincia fonmica desenvolve-se a partir da representao
de unidades silbicas at chegar a um processo de diferenciao que possibilita a
deteco das unidades fonticas (Defior, 1998).
A capacidade de analisar de forma intencional a fala em fonemas est
intimamente relacionada com a aprendizagem da leitura no sistema alfabtico (J.
Morais, 1997). No nosso sistema alfabtico de escrita, os fonemas so representados por
letras ou grafemas. Uma vez que o nosso sistema de escrita no completamente
transparente, a correspondncia entre os fonemas e os grafemas nem sempre de um
para um. Isto , nem sempre a um mesmo fonema corresponde o mesmo grafema e vice-
versa.
Por outro lado, alguns autores (Cuttler, Mehler, Norris & Segui, 1992), defendem
que poder existir uma estreita ligao entre os procedimentos perceptivos de
segmentao do sujeito ouvinte e os princpios de organizao sonora das prprias
lnguas (citados por Segui, 1997). De facto, como afirma Silva (2003) provavelmente o
tipo de unidades infralexicais que usados como interface entre os sinais acsticos
percepcionados e a descodificao de unidades significativas de linguagem, e
consequentemente o tipo de procedimentos automticos mobilizados pelo ouvinte na
segmentao da corrente acstica contnua que constituem as palavras, podero ter
implicaes no processo de apropriao consciente dessas unidades. Esta posio
poder repercutir-se no desenvolvimento da conscincia fonolgica e at fonmica, uma
vez que comeam a aparecer investigaes (Morais, 1991) que consideram que a
informao proporcionada por pistas articulatrias pode ser importante na construo de
representaes conscientes, partindo de perceptos segmentais implcitos.

1.4. Avaliao da conscincia fonolgica

A identificao dos diferentes nveis evolutivos da conscincia fonolgica

pressupe a anlise da natureza homognea versus heterognea desta capacidade (Silva,
2003).
Sim-Sim (2006) defende que esta competncia contempla processos de
reconstruo (que requerem a capacidade para reagrupar numa sequncia de fonemas

15
percepcionados como unidades isoladas); de segmentao (que pressupem a anlise e
separao em unidades menores de uma palavra escutada); de identificao (que implica
processos de deteco de sons idnticos e a capacidade de prestar ateno aos sons
similares); e de manipulao (que exigem a habilidade de explicitao e controlo das
unidades fonolgicas). Todos estes processos podem verificar-se nos trs nveis
fonolgicos (silbico, intra-silbico e fonmico), constatando-se uma gradao do ponto
de vista da complexidade da tarefa envolvida.
Atendendo aos processos implicados no desenvolvimento da conscincia
fonolgica, tm surgido diversas tarefas para avaliar esta competncia, as quais variam
principalmente quanto forma como so apresentadas e ao seu grau de complexidade.
Relativamente a este aspecto, verifica-se que o grau de dificuldade das diferentes provas
se pode dever a dois factores fundamentais: os requisitos mnsicos relacionados com a
tarefa em causa (referente aos processos cognitivos e quantidade de operaes que o
sujeito tem de activar para conseguir atingir os objectivos propostos) e as caractersticas
fonolgicas a serem tratadas (dimenso dos segmentos fonolgicos, posio dos
segmentos, propriedades acsticas e caractersticas articulatrias dos fonemas
constituintes das palavras) (Silva, 2003; Marquez & Osa, 2003).
Podemos sistematizar as principais tarefas para a avaliao da conscincia
fonolgica da seguinte forma (Silva, 2003):

a) Tarefas de contagem pedido ao sujeito que faa tantos batimentos (na mesa,
com um lpis, de palmas, ) quanto o nmero de slabas ou de fonemas que
uma determinada palavra contm.
b) Tarefas de classificao - solicitado ao sujeito que agrupe palavras atendendo
a um critrio silbico ou fontico (exemplo: procurar palavras que comeam
pelo mesmo som).
c) Tarefas de segmentao pede-se ao entrevistado que pronuncie
separadamente cada slaba ou fonema que integram uma dada palavra.
d) Tarefas de recomposio o experimentador enuncia isoladamente todas as
slabas ou fonemas de um vocbulo e solicita ao sujeito que os junte de forma a
descobrir a palavra em causa.
e) Tarefas de manipulao - solicita-se ao sujeito que suprima ou adicione uma
slaba ou fonema a uma palavra ou ento que modifique a sua ordem,
atendendo a um determinado critrio.

16
 Tomando como objecto de estudo a disparidade entre as vrias tarefas de
avaliao fonolgica, alguns investigadores procuraram hierarquiz-las, tomando como
critrio principal, o seu crescente grau de dificuldade.
Partindo da anlise de vrias provas, Adams (1998) props uma classificao com
cinco categorias distintas. No primeiro nvel, situam-se as tarefas que apenas
pressupem a identificao de algumas sequncias sonoras nas palavras, como sucede
nas provas com rimas e lengalengas infantis. No segundo, encontram-se as que
requerem a identificao de rimas ou sons iniciais em diversas palavras, exigindo uma
ateno mais cuidada aos elementos sonoros das palavras, tal como se verifica nas
tarefas de categorizao de palavras segundo critrios de partilha de sons (ex: teste de
deteco do intruso (Vale, 1998)). No terceiro grau, surgem as actividades que
implicam a diviso de slabas nos seus vrios segmentos ou que pressupem a
identificao de um dado fonema/alvo (ex: testes de combinao, sntese ou
reconstruo silbica e fonmica). O quarto nvel engloba tarefas que exigem a
segmentao de palavras nos seus constituintes fonticos, requerendo a subdiviso das
palavras nos seus elementos sonoros mais pequenos; por fim, no quinto nvel, aparecem
as actividades que obrigam a manipulao das unidades fonticas no mbito das
palavras (ex: provas de eliminao, adio, substituio e inverso de sons nas palavras
para criar novos vocbulos).
Um outro autor, Ball (1993) prope uma classificao semelhante de Adams,
mas com apenas trs nveis. O nvel emergente corresponde ao primeiro estabelecido
por Adams; o nvel simples engloba os segundo, terceiro e quarto nveis apresentados
na proposta anterior; e o nvel complexo equivale ao ltimo nvel de Adams.
Yopp (1988) desenvolveu um estudo emprico, na tentativa de analisar o problema
da operacionalizao da conscincia fonolgica. Neste trabalho, foram administradas
dez provas fonolgicas a crianas de idade pr-escolar. A finalidade era ordenar as
tarefas por ordem crescente de dificuldade (Marquez & Osa, 2003). Os resultados
obtidos permitiram a identificao de dois factores que podem ser preponderantes na
realizao das mesmas tarefas: um factor de conscincia fontica simples (observado
em tarefas de identificao de fonemas, contagem, reconstruo e segmentao
fonmica) e um factor associado a tarefas que exigem a manuteno na memria de
trabalho de segmentos fonolgicos enquanto se procede a operaes adicionais
(verificados, por exemplo, nas provas de supresso fonmica) (Silva, 2003).

17
 Uma investigao desenvolvida por Leong (1991) defende a existncia de dois
tipos de conhecimento fonolgico: o conhecimento analtico (que possibilita a
realizao de tarefas que implicam o isolamento de unidades fonolgicas, por exemplo)
e o conhecimento holstico (que permite a execuo de tarefas de identificao de rimas
e de aliteraes).
Atendendo aos resultados apresentados pelos vrios trabalhos desenvolvidos no
mbito da relao entre a conscincia fonolgica e as vrias tarefas para a sua avaliao,
certamente, a forma mais adequada para equacionar esta capacidade entend-la como
um continuum (Stanovich, 1992). Deste modo, sistematizando os resultados obtidos nas
investigaes mais recentes sobre este tema, Sim-Sim (2006) considera que podemos
afirmar que a reconstruo silbica mais fcil do que a identificao intra-silbica; que
a reconstruo fonmica mais fcil do que a segmentao fonmica e do que a
identificao fonmica e que a manipulao silbica mais fcil do que a manipulao
intra-silbica que, por sua vez, mais fcil do que a manipulao fonmica (Sim-Sim,
2006, p. 71).
Actualmente, a problemtica da evoluo dentro desse continuum e a sua relao
com a aquisio da leitura ainda foco de divergncias, podendo estar na origem da
polmica que diz respeito caracterizao da natureza da relao entre conscincia
fonolgica e aprendizagem da leitura, a qual referiremos mais tarde.
Uma outra questo que se coloca saber que instrumentos ou procedimentos
existem para avaliar a conscincia fonolgica, no contexto portugus. Albuquerque
(2003) apresenta-nos trs recursos: os testes que foram elaborados propositadamente
para essa tarefa e que so constitudos por vrios subtestes, detendo uma slida
informao normativa e psicomtrica; os subtestes de conscincia fonolgica includos
em testes de avaliao da linguagem oral ou da leitura, que possuem dados normativos e
psicomtricos razoavelmente amplos; e as provas elaboradas no mbito de
investigaes, as quais, na sua maioria, no foram ainda alvos de estudos normativos
e/ou psicomtricos.
Relativamente ao primeiro caso, destaca-se a Bateria de Provas Fonolgicas
(Silva, 2002). Esta constituda por seis subprovas que incluem diferentes nveis de
dificuldade, de forma a contemplar a natureza heterognea desta capacidade. As
subprovas incluem trs tipos de tarefas: classificao, manipulao e segmentao. Cada
uma avaliada em dois nveis: silbico e fontico. As provas so apresentadas
individualmente, com recurso a cartes cujo objectivo auxiliar as crianas na

18
realizao das vrias tarefas propostas (Silva, 2003). Na parte emprica da nossa
investigao faremos uma descrio mais exaustiva desta Bateria, uma vez que ela ser
um dos instrumentos utilizados.
No mbito da segunda proposta, podemos salientar a Bateria de Avaliao da
Linguagem Oral (Sim-Sim, 2004) e a Bateria de Avaliao de Comportamentos Iniciais
de Leitura (Teixeira & Almeida, 1995).
A primeira constituda por seis subtestes: Definio Verbal, Nomeao,
Completamento de Frases, Reflexo Morfo-sintctica e Segmentao e Reconstruo
Segmental. O ltimo subteste (Segmentao e Reconstruo Segmental) tem por
objectivo avaliar a capacidade de reconhecimento de que a cadeia falada constituda
por segmentos que possvel isolar e reconhecer (p. 78). A slaba e o fonema foram os
segmentos escolhidos. No que se refere s tarefas, a autora optou pela reconstruo e
segmentao. Assim, este subteste foi dividido em quatro blocos de itens: reconstruo
silbica, reconstruo fonmica, segmentao silbica e segmentao fonmica. Cada
um era constitudo por 10 itens, sendo atribudo 1 ponto a cada resposta correcta.
A Bateria de Avaliao de Comportamentos Iniciais de Leitura (B.A.C.I.L.) foi
elaborada por Maria Margarida Teixeira (1993) e inspirada pelas provas Concepts
About Print (Clay, 1979) e Linguistic Awareness in Reading Readiness (Downing et
al., 1983) (citados por Sim-Sim et al., 2007). Este instrumento tem como objectivo
principal, avaliar o nvel de conhecimentos sobre leitura antes da sua aprendizagem
formal. Destina-se a crianas do nvel pr-escolar (5-6 anos) e incio do 1 ano de
escolaridade e deve ser realizada oral e individualmente. A autora incluiu nesta bateria
tarefas que possibilitassem a deteco de comportamentos de leitura e escrita, de
compreenso das convenes da leitura e da escrita e da discriminao auditivo-fontica
(citados por Sim-Sim et al., 2007)
Quanto ao terceiro caso, no contexto nacional, encontramos vrios exemplos de
provas realizadas propositadamente para a realizao de estudos, tais como o Teste de
Deteco do Intruso (Vale & Cary, 1998) e as provas de inverso de dois ou trs
fonemas (Cary & Verhaege, 2001).
O Teste de Deteco do Intruso uma verso portuguesa do teste desenvolvido
por Bradley e Bryant (1983). Este instrumento consiste na apresentao de sries de
quatro palavras, das quais trs partilham o fonema inicial. A criana tem de escutar os
quatro vocbulos, repeti-los e descobrir qual deles comeava de maneira diferente dos
outros. A posio relativa ao intruso varia, nunca ocorrendo em posio idntica em

19
duas sries seguidas. A aplicao deste teste individual e tem a durao de cerca de 15
minutos.
Finalmente, as provas de inverso de dois e trs fonemas foram propostas por
Cary e Verhage para a realizao do seu estudo. Em ambas as tarefas, era pedido aos
participantes que tentassem inverter os sons da fala e no a ordem das letras. Depois da
operao de inverso fonmica, todas as palavras se tornavam pseudo-palavras (Cary
& Verhage, 2001, p. 224). A prova de inverso de dois fonemas (INV2) constituda
por 14 palavras de uso frequente constitudas por dois fonemas. Desses 14 vocbulos,
um serve para exemplificar a regra de inverso, trs so utilizados como ensaios de
treino e dez servem para testar a criana. A prova de inverso de trs fonemas (INV3)
formada por 24 palavras frequentes de trs fonemas, das quais uma serve para
exemplificar a tarefa, trs so usadas para a criana treinar a inverso e vinte so para
ensaios experimentais. A aplicao destas provas individual, seguindo-se sempre a
mesma sequncia de provas e de itens.

20
 Captulo 2
Conscincia fonolgica e aprendizagem da leitura e da escrita

2.1. Relao entre conscincia fonolgica e aprendizagem da leitura e da

escrita: qual a direco?

Nas ltimas dcadas, tm surgido numerosas investigaes com o intuito de

determinar a natureza da relao entre as habilidades fonolgicas e a aprendizagem da
leitura e da escrita (Marquez & Osa, 2003).
De facto, a maioria dos autores concorda que existe uma estreita conexo entre
estes dois factores. As divergncias surgem quando se pretende identificar o sentido
desta relao (Harten & Carvalho, 1995). Ser que a conscincia fonolgica, enquanto
capacidade de representao consciente das unidades fonticas, o resultado da
aprendizagem da leitura? Ser que o desenvolvimento da conscincia fonolgica
potencia a aprendizagem da leitura? Ou, simplesmente, ser que esta questo
(conscincia fonolgica causa ou efeito da aprendizagem da leitura) uma falsa
dicotomia? (Silva, 1997).
Na base desta polmica poder estar a inexistncia de consenso relativamente ao
modo de operacionalizao da conscincia fonolgica (Silva, 2003). Efectivamente,
para avaliar esta competncia, os investigadores tm usado tarefas que exigem
diferentes tipos de respostas e que implicam um nmero de operaes varivel.
Tambm o tipo de vocabulrio (exemplo: slabas, palavras, segmentar, ) utilizado
quando so fornecidas as explicaes ao sujeito nem sempre facilmente

21
compreensvel. Para alm destes aspectos, as populaes comparadas apresentam
diferenas significativas, no que se refere ao sexo, idade, diferenas socio-econmicas,
entre outras (Roazzi & Dowker, 1989).
Nesta ptica, a variedade e o grau de tarefas utilizadas, bem como o recurso a
diferentes tipos de amostras, conduzem anlise de distintas dimenses da conscincia
fonolgica, ocasionando disparidades significativas nos resultados obtidos pelos vrios
investigadores e, consequentemente, dificultando o esclarecimento do sentido da relao
causal entre estes dois aspectos.

2.2. Conscincia fonolgica como consequncia da aprendizagem da leitura

Por um lado, encontramos os trabalhos que pretendem mostrar que a leitura um

factor imprescindvel para o desenvolvimento da conscincia fonolgica (Harten &
Carvalho, 1995). Esta posio , genericamente, atribuda ao grupo de Bruxelas, no qual
se incluem, entre outros, autores como Morais, Cary, Alegria, Bertelson e Content
(1979).
Estes investigadores consideram que a capacidade de explicitao consciente das
unidades da fala resulta, normalmente, da instruo formal da leitura e da escrita. Ou
seja, a habilidade para manipular as unidades fonticas (slabas e fonemas) pressupe
um treino que induza os sujeitos a centrarem-se nessas unidades segmentais.
Geralmente, esse treino coincide com a aprendizagem da leitura e da escrita num
sistema alfabtico, tornando-se esta na principal condio para o desenvolvimento da
conscincia fonolgica (Silva, 1997).
Esta hiptese de que a conscincia fonolgica uma consequncia da
aprendizagem da leitura confirmada atravs de estudos realizados com adultos
analfabetos e sujeitos letrados em sistemas de escrita alfabticos e no alfabticos, de
estudos longitudinais e de estudos comparativos entre bons e maus leitores (Silva,
2003), dos quais passaremos a referir os que maior destaque alcanaram.
Morais, Cary, Alegria e Bertelson (1979) desenvolveram um estudo com o
objectivo de comparar o desempenho em tarefas de adio e subtraco de fonemas em
adultos alfabetizados e no alfabetizados. Os resultados deste trabalho permitiram
constatar que os sujeitos no letrados apresentaram mais dificuldades na realizao das

22
provas do que os elementos do outro grupo. Assim, concluram que as experincias com
a leitura so determinantes no desenvolvimento da conscincia fonolgica.
Nos estudos transculturais efectuados por Read, Zhang, Nie e Ding (1986)
compararam-se as performances de dois grupos de sujeitos chineses adultos, no que se
refere realizao de tarefas similares s do trabalho referido anteriormente. Um dos
grupos apenas conhecia a escrita tradicional ideogrfica chinesa, enquanto que os
elementos do outro grupo dominavam tambm a leitura num sistema de escrita
alfabtico (o pinyin). Os resultados atingidos revelaram que os sujeitos do segundo
grupo tiveram mais facilidade na realizao das tarefas propostas do que os sujeitos que
apenas conheciam o sistema ideogrfico. Estes dados demonstraram que a habilidade
para manipular os sons da fala, assim como a percepo dos segmentos fonticos das
palavras dependem da aprendizagem de um sistema de leitura e escrita alfabtico.
Assim, os autores concluram que no a instruo da linguagem escrita que est na
base da habilidade de segmentao, mas a instruo num sistema alfabtico em
particular.
Mann (1986) avaliou a influncia de distintos sistemas de escrita no
desenvolvimento da conscincia fonolgica atravs de trabalho desenvolvido com
crianas japonesas, que sabiam ler num sistema de escrita ideogrfico e num sistema de
escrita silbico (o kana), e americanas, que aprenderam a ler num sistema alfabtico
(Silva, 2003; Harten & Carvalho, 1995). Em ambos os grupos foram utilizados testes
que envolviam tarefas de adio e subtraco de sons. Os resultados observados,
permitiram verificar que as crianas norte-americanas tinham conscincia dos fonemas e
das slabas, enquanto que as japonesas praticamente s tinham conscincia das slabas
(A. Morais, 1997).
Num outro estudo, o mesmo autor colocou as crianas japonesas em contacto com
transcries alfabticas. Os resultados revelaram que, passado algum tempo, estes
sujeitos acabaram por se tornar tambm conscientes dos fonemas (idem).
Com estes estudos, Mann concluiu que a habilidade para compreender os fonemas
e as slabas resulta da experincia que as crianas tm com a leitura e com a escrita
(ibidem).
Alguns estudos longitudinais procuraram avaliar as crianas antes e depois da
aprendizagem formal da leitura. A maior parte destes trabalhos mostrou que as crianas
quando iniciaram o 1 ano apresentavam fracos resultados nas tarefas de avaliao
fonolgica e que, medida que foram dominando o cdigo alfabtico, foram

23
melhorando as suas classificaes (Silva, 1997). Nesta linha, destacam-se autores como
Perfetti et al., (1987), Bruce (1964), Morais e Alegria (1979) e Tunmer e Nesdale
(1985).
Vrios autores concluram que o contacto com o cdigo alfabtico muito
importante para o desenvolvimento da conscincia fonmica (Ehrie & Wilce, 1987;
Tunmer & Nesdale, 1985). De facto, medida que as crianas avanam na
aprendizagem e domnio formal da leitura, verifica-se tambm uma evoluo na
representao de segmentos fonticos.
Tendo em conta os vrios estudos supra-citados, possvel sistematizar esta
perspectiva da relao entre a conscincia fonolgica e a aprendizagem da leitura nos
seguintes pontos (Silva, 2003):

1. para que a criana compreenda que a fala se divide em unidades fonolgicas,

necessrio que exista uma fonte de instruo, a qual, normalmente, coincide
com a aprendizagem formal da leitura e da escrita;
2. a aprendizagem do cdigo alfabtico potencia tambm a conscincia fonmica
que consiste numa reconstruo no consciente dos segmentos fonticos;
3. as modalidades de conscincia fonolgica, como a conscincia de rimas e de
slabas que se podem desenvolver antes do ensino formal da leitura e da escrita,
diferem da conscincia fonmica na medida que esta implica uma capacidade
analtica significativamente superior;
4. a sensibilidade s rimas e slabas, por si s, no um precursor da conscincia
fonmica;
5. a sensibilidade aos segmentos fonolgicos das palavras, principalmente ao
nvel das rimas, no constitui um aspecto crtico para a aprendizagem da
leitura;
6. a aquisio da leitura possibilita o desenvolvimento da conscincia fonmica,
apenas nos sistemas de escrita alfabticos;
7. no mbito da aprendizagem da leitura a evoluo na aprendizagem da leitura
num cdigo alfabtico e a conscincia segmental desenvolvem-se
simultaneamente, atravs de um conjunto de mltiplas influncias recprocas
(Alegria, Morais & Content, 1987).

24
 2.3. Conscincia fonolgica como causa da aprendizagem da leitura

Noutra perspectiva, encontramos os estudos que destacam o carcter preditor da

conscincia fonolgica sobre a aprendizagem da leitura num sistema alfabtico (Bradley
& Bryant, 1987; Mann, 1984; Liberman & Shankweiler, 1989; Wagner & Torgesen,
1987; Yopp, 1988).
Estes e outros autores desenvolveram estudos correlacionais, que incidiram em
programas de treino e em estudos comparativos entre bons e maus leitores, com o
intuito de demonstrar que a conscincia fonolgica uma pr-condio para o sucesso
na aprendizagem da leitura e da escrita (Ribeiro, 2005).
Bradley e Bryant (1983), num estudo longitudinal realizado com crianas de 4 e 5
anos, analisaram a importncia da habilidade de se manipular os sons da fala na
aprendizagem da leitura e da escrita. As crianas foram sujeitas a tarefas de rima e
aliterao, em que os experimentadores lhes liam quatro palavras das quais tinham de
identificar a que no rimava ou no comeava pelo mesmo fonema das outras. Trs anos
mais tarde, os mesmos sujeitos foram submetidos a testes de leitura, ortografia e
aritmtica. Os resultados obtidos permitiram detectar uma correlao significativa entre
a sensibilidade inicial das crianas s rimas e aliteraes e o seu desempenho na leitura
e na ortografia. Porm, esta correlao no se verificou no que se refere aritmtica
(Silva, 2003). Assim, a capacidade precoce de deteco de rimas e de aliterao,
conducente ao conhecimento da estrutura fonolgica da lngua, parece predizer o
progresso na leitura e a aptido para soletrar as letras de uma palavra quatro anos mais
tarde (Sim-Sim, 2006).
Deste modo, os autores concluram que a experincia fonolgica seria um
precursor e no um pr-requisito para a aquisio da leitura e da escrita (Harten &
Carvalho, 1995). Nesta linha, a sensibilidade das crianas aos sons pode predizer o seu
futuro sucesso ao nvel da leitura e da escrita. Assim, a experincia com jogos que
envolvem rimas e aliteraes poder ser o principal responsvel pelos bons resultados
nos testes de rimas e pelo posterior sucesso na leitura. Estes investigadores defendem
que o treino em categorizao de sons mais efectivo quando tambm se envolve uma
conexo com o alfabeto (Bradley & Bryant, citado por A. Morais, 1997, p. 53).
Um outro estudo desenvolvido pelos mesmos autores (Bradley & Bryant, 1978)
mostrou que as crianas com dificuldades na leitura e na escrita tinham tido mais
dificuldades nos testes de conscincia fonolgica (A. Morais, 1997). Nesta investigao,

25
Bradley e Bryant compararam dois grupos de crianas de inteligncia normal: um com
elementos com um atraso de dezoito meses na habilidade mdia para ler e outro cuja
habilidade de leitura era esperada para a idade, sendo que o nvel de leitura destas era o
mesmo das do outro grupo. Os dois grupos foram submetidos a dois tipos de tarefa:
numa as crianas tinham de agrupar palavras que compartilhavam o mesmo som ao
nvel da aliterao e da rima; na outra deviam dizer uma palavra que rimasse com a que
o observador lhes dissesse.
Os resultados deste trabalho mostraram que os leitores mais atrasados
apresentavam maiores dificuldades nos testes de deteco de sons (rima e aliterao) do
que os elementos do grupo que no apresentavam quaisquer dificuldades na leitura.
Estas duas investigaes mostram que a habilidade para lidar com os sons que
constituem as palavras influencia o progresso posterior dos sujeitos na leitura e na
escrita (Bradley & Bryant, 1987). Assim, os autores concluram que existe uma relao
causal entre a insensibilidade para os sons (capacidade de lidar com rimas e aliteraes)
e o fracasso ou sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita (idem).
Um outro estudo que se destacou nesta linha de fundamentao, foi realizado por
Olofson e Lundberg (1985). Nele, cerca de 400 crianas foram sujeitas a um treino de 8
meses, seguindo um programa que inclua uma srie de jogos simples de audio de
rimas e, posteriormente, exerccios de segmentao de frases em palavras, de
manipulao de slabas e, por fim, de fonemas. As crianas foram, depois, avaliadas em
provas de leitura e de ortografia. Os resultados mostraram que os sujeitos do grupo
experimental foram superiores aos das crianas que no foram submetidas a qualquer
tipo de treino, evidenciando que a conscincia fonolgica pode ser desenvolvida
independentemente de um contexto formal de instruo sobre o cdigo alfabtico com
impacto positivo na aprendizagem da leitura e da escrita (Silva, 2003).
Fox e Routh (1984) desenvolveram um outro estudo com o objectivo de analisar o
efeito de determinadas competncias fonmicas treinadas para a aprendizagem da
leitura. Estes autores trabalharam com uma amostra de 41 crianas de nvel pr-escolar
que foram divididas em quatro grupos: um grupo foi treinado para realizar operaes de
segmentao fonmica; outro foi exercitado para operaes de sntese e segmentao
fonmica; outro serviu de grupo de controlo e um quarto grupo j dispunha a priori de
boas competncias de segmentao. Todas as crianas passaram, posteriormente, por
um programa de aprendizagem da leitura. Os resultados obtidos revelaram que as
crianas que j efectuavam operaes de segmentao, bem como as do segundo grupo

26
experimental tiveram mais sucesso no programa de leitura do que as crianas dos outros
grupos. Perante estes dados, os autores concluram que a aprendizagem da leitura
fomentada pela disponibilidade conjunta de competncias de segmentao e de
reconstruo fonmica (Silva, 2003).
Estes e outros estudos permitiram concluir que a interveno ao nvel da
promoo de competncias fonolgicas em crianas de idade pr-escolar fomenta o
desenvolvimento da conscincia fonolgica e a aprendizagem da leitura e da escrita.
Atravs da anlise dos estudos referidos, podemos sistematizar esta perspectiva
nos seguintes pontos (idem):

a) h uma continuidade entre as habilidades fonolgicas que as crianas aprendem

durante a fase pr-escolar e o seu desempenho na leitura. Isto , a conscincia
fonolgica que adquirida pelas crianas antes da aprendizagem da leitura
influencia fortemente o seu eventual sucesso na sua posterior aprendizagem;
b) consequentemente, as competncias que se desenvolvem naturalmente na
criana influenciam directamente a aprendizagem da leitura, pois existe uma
ligao directa entre este tipo de competncias e o aparecimento da conscincia
fonmica e porque as rimas e a conscincia de unidades intra-silbicas
permitem criana fazer inferncias relativamente a padres ortogrficos de
palavras desconhecidas que partilham sequncias sonoras semelhantes com
palavras conhecidas (Goswami & Bryant, 1990);
c) medidas referentes a capacidades fonolgicas infantis , adoptadas antes do
incio da escolarizao, tm um valor preditivo no mbito da aquisio da
literacia e, inclusivamente, permitem a deteco de crianas em risco.

2.4. Conscincia fonolgica e aprendizagem da leitura: uma relao recproca

A propsito da controvrsia sobre o sentido da relao entre conscincia

fonolgica e aprendizagem da leitura e da escrita, que muitos autores, ironicamente,
designam por mais uma velha questo do ovo e da galinha (Silva, 1997), em 1985, na
revista Nature assistiu-se a um debate no qual Berteslson et al. comearam por acusar
o grupo de Oxford, protagonizado por Bradley e Bryant, de, nas suas investigaes,
terem negligenciado que a experincia da aprendizagem da leitura pudesse melhorar o

27
desempenho das crianas nas tarefas que envolviam habilidades fonolgicas. Para
provar os seus argumentos, referem os seus estudos realizados em Portugal com pessoas
letradas e no letradas. (A. Morais, 1997).
A resposta apresentada por Bradley e Bryant salientou que o problema se prendia
com o contedo e com a forma do que se pretende testar. Este grupo defendeu que
existem vrios nveis de conscincia fonolgica e que um determinado nvel de
conscincia fonolgica precede a aprendizagem da leitura e da escrita, enquanto outro(s)
nvel (eis) pode(m) acompanhar e/ou ser o resultado de tal aprendizagem (A. Morais,
1997, p.61).
Apesar desta controvrsia, existe um certo consenso no que diz respeito adopo
de uma posio interactiva que considera que a relao entre a conscincia fonolgica e
a aprendizagem da leitura recproca (Marquez & Osa, 2003). Nesta ptica, a influncia
entre estas duas habilidades de mtua facilitao (Defior, 1998). Por um lado, nas suas
vrias dimenses, a conscincia fonolgica pode predizer, com algum grau de
fiabilidade, o futuro sucesso ou insucesso na leitura e escrita. Por outro lado, a prpria
aprendizagem da leitura fomenta o seu desenvolvimento (Silva, 2003).
Logo, esta perspectiva tem subjacente a ideia de que necessrio um mnimo de
capacidades de reflexo sobre a linguagem oral para que a aprendizagem da leitura seja
bem sucedida e que esta aprendizagem, por sua vez, facilita o desenvolvimento de
competncias fonolgicas mais complexas (Silva, 2003). A questo que se coloca
actualmente pretende saber o que se pode determinar como mnimo. Por isso, os
estudos mais recentes procuram investigar detalhadamente as habilidades fonolgicas
que podem ser consideradas imprescindveis e fomentadoras da aquisio da leitura e as
que esta aprendizagem poder promover (idem).
Nesta linha de fundamentao, podemos salientar o estudo desenvolvido por
Perfetti e colaboradores (1987), no qual foi testada a progresso de crianas do 1 ano
relativamente a tarefas fonolgicas e competncias de leitura. Esta investigao mostrou
que os sujeitos progridem numa tarefa de sntese fonmica antes de evolurem nas suas
competncias de leitura de palavras e que os progressos nesta ltima capacidade
facilitam o sucesso nas tarefas de anlise fonmica mais sofisticadas. Por sua vez, os
resultados nestas tarefas tm um valor preditivo relativamente a posteriores avanos na
leitura e escrita. Assim, os autores defendem que as capacidades de sntese fonmica
estabelecem uma relao causal com o desenvolvimento de competncias de

28
descodificao, apesar de estas no contriburem para os avanos nos skills de sntese
fonmica.
Wagner, Torgesen e Rasholte (1994) efectuaram tambm um estudo longitudinal
no qual acompanharam 244 crianas desde o ensino pr-escolar at ao 2 ano de
escolaridade. Com este trabalho, os autores pretenderam estabelecer uma correlao
entre as habilidades fonolgicas infantis (medidas atravs de um conjunto de provas que
inclua tarefas de anlise e de sntese fonmica) e os resultados num teste de leitura por
nveis. Este estudo confirmou o carcter bidireccional entre a conscincia fonolgica e a
aprendizagem da leitura. No entanto, contrariamente experincia de Perfetti, no se
verificou que as capacidades de sntese fonmica desempenham um papel causal mais
relevante no incio da aprendizagem da leitura do que as competncias de anlise
fonmica, uma vez que ambas esto estreitamente correlacionadas. Para alm destes
aspectos, tambm provaram que os progressos na leitura conduzem a desempenhos
superiores em tarefas de reconstruo e de segmentao fonmica (Silva, 2003). De
facto, como afirma Sim-Sim (2006) aprender a ler no pode ser desligado da leitura em
si mesma, mas necessrio no esquecer que sem estratgias especficas de
aprendizagem se corre o risco de tropear no caminho (p. 74).

29
 Captulo 3
Os mtodos de iniciao leitura

3.1. Os mtodos sintticos

Os mtodos sintticos enquadram-se nos modelos ascendentes de leitura

teorizados por Gough (1972), LaBerge e Samuels (1974).
Estes modelos defendem que a leitura no mais do que a decifrao ou a
traduo do material impresso no seu equivalente oral (Festas, 1994, p.52). Deste
modo, enfatizam processos psicolgicos, tais como a decifrao, a descodificao e os
processos perceptivos (idem). Neste contexto, pressupe-se que os leitores para
identificarem estruturas mais complexas e com sentido, precisam de fazer primeiro uma
anlise auditiva e hierarquizada que lhes permita reconhecer e decifrar unidades mais
simples, at identificarem estruturas mais complexas e com sentido.
Os modelos ascendentes ou hierrquicos valorizam o papel desempenhado pela
informao visual directa, pelo apoio da forma acstica ou fontica, pelas
correspondncias grafo-fonticas ou grafo-fonolgicas para atingir o sentido da palavra
(Pereira, 2003). Tambm realam o processamento da informao de forma indutiva e a
aprendizagem associacionista, partindo de estruturas simples para outras de nvel mais
complexo.
Nesta perspectiva, o termo sinttico, utilizado para referir os mtodos de iniciao
leitura que se inserem nesta linha, diz respeito s operaes mentais subjacentes
combinao dos elementos simples (slabas e letras) para formar unidades mais
complexas (palavras, frases e textos) (Pereira, 2003). Deste modo, a principal

30
caracterstica destes mtodos o facto de insistirem, fundamentalmente, na
correspondncia entre o oral e o escrito e entre o som e a grafia.
Na famlia dos mtodos sintticos inserem-se os alfabticos e literais, os fnicos e
os silbicos. Fazer uma breve anlise sobre a evoluo destas metodologias ajuda-nos a
compreender as caractersticas principais que estes mtodos apresentam nos nossos dias.
O mtodo alfabtico o mais antigo que se conhece e tambm o que foi utilizado
mais tempo ao longo da histria da civilizao (J. Morais, 1997). As primeiras
referncias a esta metodologia aparecem em algumas obras da civilizao grega. Em
Da composio das palavras, Halicarnasso descreve-a da seguinte forma:
Aprendemos antes de qualquer outra coisa, os nomes das letras, depois as suas formas,
depois o seu valor, logo as slabas e suas modificaes e, depois disso, as palavras e
suas propriedades (Halicarnasso, s.d., citado por Braslavsky, 1971, p. 46).
A expresso letra com sangue entra (citado por Braslavsky, 1971, p. 46) era
utilizada para caracterizar os recursos da escola, durante um longo perodo da histria
da educao. De facto, as crianas, ainda muito novas, eram obrigadas a memorizar as
letras do alfabeto e todas as suas combinaes possveis com duas ou trs letras, o que
resultava numa imensa quantidade de slabas desprovidas de sentido. A aprendizagem
da leitura apresentava-se, portanto, como uma actividade fastidiosa.
Outra desvantagem desta forma de ensino era o facto de se tratar de um processo
moroso (idem). Efectivamente, a preocupao com a compreenso do que lido s
surgia numa fase final da aprendizagem da leitura, o que a tornava numa tarefa pouco
motivante.
A Cartilha de aprender a ler (1539) e a Cartinha do ABC so alguns dos
exemplos da utilizao desta metodologia, no contexto portugus.
A constatao de que as crianas sentiam muitas dificuldades em passar da
associao entre o nome das letras fuso dos sons das mesmas para conseguirem
pronunciar as palavras, originou o aparecimento dos mtodos fnicos, tambm
nomeados de mtodos de soletrao nova (J. Morais, 1997).
Esta nova metodologia, proposta por alguns pedagogos alemes, no sculo XVI
centrava-se na aprendizagem das correspondncias entre as letras e os seus sons ou
valores fonticos. De acordo com este programa, comeava-se por ensinar a forma e o
som das vogais e s mais tarde era ensinado o das consoantes (Andr, 1996). Isto
permitia que as letras comeassem a designar-se pelo seu valor fontico aproximado.

31
Para as vogais, este era obtido pronunciando-as com o som prprio da sua posio; para
as consoantes, era associado um e mudo sua articulao (be, ce,) (Gonalves, 1969).
Porm, o mtodo fnico foi sendo alvo de inmeras transformaes com a
finalidade de tornar a tarefa de aprender a ler mais fcil e entusiasmante. Assim, foram
surgindo diversos alfabetos ilustrados, silabrios e cartilhas, entre outras propostas.
No sculo XIX, Antnio Feliciano Castilho revolucionou o ensino da leitura e da
escrita com o seu mtodo revolucionrio que ficou conhecido por Mtodo de Leitura
Repentina. Castilho (citado por Gonalves, 1969 e Andr, 1996) defendia que a
criana naturalmente inclinada para o bem e necessita de liberdade de movimentos
(princpio da bondade natural). Isto implicava que, na aprendizagem da leitura, cada
som devia ser acompanhado de gestos e de mmica. Considerava que a instruo
primria era indispensvel para todos e que, por isso, uma vez que era impossvel cada
aluno ter um professor s para si, era necessrio que cada docente ensinasse um maior
nmero possvel de crianas (princpio da extenso do ensino). Os conhecimentos
considerados imprescindveis para todos deviam ser ensinados no mais curto espao de
tempo possvel (princpio da economia de tempo). Por fim, acreditava que a escola
devia ser alegre e o ensino atraente, para que os alunos sentissem motivao e interesse
para aprender e assim conseguissem um bom aproveitamento (princpio da alegria na
escola).
Neste contexto, os objectivos principais do Mtodo de Castilho visavam
conduzir as crianas a uma memorizao mais fcil do valor das letras; facilitar a
reteno da forma das letras e aproximar a aprendizagem da leitura e da escrita dos sons
mais fcil e naturalmente produzidos pelas crianas (slabas), no comeando pelo valor
das letras, mas sim das slabas.
Apesar de ter dado continuidade aos mtodos de soletrao nova, esta
metodologia apresentou alguns aspectos inovadores. Em primeiro lugar, verificou-se o
recurso a estratgias fonommicas (os sons passaram a ser acompanhados de gestos e
movimentos: mmica, ritmo, canto, batimento de palmas para destacar as slabas, ).
Passou assim a haver uma preocupao com o desenvolvimento da acuidade auditiva e
com o ludismo como processo de ensino. Ainda hoje a marcao dos ritmos silbicos
est presente no ensino da leitura. Em segundo lugar, observou-se a utilizao de
tcnicas de simbolismo, na procura de imagens/formas que reproduzam esquemtica e
estilizadamente a forma da letra e cujo nome comece pela letra que se pretende aprender
(como por exemplo, a forma da serpente associada letra S). Por ltimo, nas fases do

32
Mtodo Castilho, a aprendizagem do valor sonoro das slabas surge primeiro que o
estudo dos elementos mais simples os fonemas.
A partir do sculo XIX, o Mtodo Fnico Novssimo foi muito valorizado
pelos processos fonommicos, ideofnicos, de vocalizao, plsticos, etc (Gonalves,
1969, p. 87). A grande inovao introduzida por esta metodologia prende-se,
principalmente, com a alterao da ordem de apresentao das letras e das suas
combinaes. Esta deixou de ser alfabtica para passar a depender da sua importncia e
complexidade. A importncia era definida pela frequncia com que a criana emprega
determinada letra no uso dirio que faz da linguagem, enquanto que a complexidade se
referia forma e ao som da letra. Quanto forma, compreendeu-se que se devia evitar a
apresentao temporalmente prxima de letras com grafias idnticas, tais como u e n, b
e d e p e q. Relativamente ao som, tambm se percebeu que era mais vantajoso que se
apresentassem primeiro as vogais e, posteriormente, as consoantes (primeiro as sonoras
e as de valor certo e depois as outras). As consoantes com sons parecidos tambm no
deviam ser expostas prximas umas das outras (idem).
De acordo com este mtodo, a aprendizagem de uma letra seguia os seguintes
procedimentos (ibidem):

1. Apresentao de imagens onde estivessem representadas coisas, cujos

nomes contivessem a letra em estudo.
2. Atravs de exerccios de anlise fnica, levar as crianas a pronunciar o som
inicial das referidas palavras, permitindo o desenvolvimento da percepo
auditiva.
3. Fazer a associao do som letra, atravs do desenho isolado junto das
imagens e da sua apresentao como elemento-chave (percepo visual).
4. Incentivar os alunos a procurar a letra num monte de letras mveis e
vocbulos com a letra num conjunto de palavras-fichas e em textos.
5. Levar as crianas a escrever a letra no quadro e nos cadernos (percepo
cinestsica).
6. Efectuar a leitura e escrita de pequenas palavras em que aparea o novo
fonema e outros conhecidos. Esta tarefa devia ser realizada por toda a
classe, que colaborava na procura das mesmas.
7. Realizar exerccios de acrescentamento e de substituio de letras e de
slabas.

33
 8. Formar, ler e escrever frases pequenas e simples.
9. Realizar vrios exerccios de substituio de palavras na frase e de
preenchimento de lacunas

Dependendo de cada professor, muitos outros jogos podiam ser realizados,

incluindo jogos de anlise. Este mtodo apresentava j caractersticas sinttico-
analticas. Assim, a aula tornar-se-ia cada vez mais interessante, intuitiva e activa,
aproximando-se mesmo, em muitos dos seus aspectos, dos mtodos globais mistos
(Gonalves, 1969, p. 89).
O Mtodo Fnico Novssimo representou uma evoluo principalmente no que
diz respeito graduao das dificuldades. No presente, esta forma de ensino ainda
utilizada em muitas escolas nacionais e estrangeiras. Se analisarmos a maioria dos
manuais de iniciao leitura que so adoptados nas escolas portuguesas, podemos
verificar que a ordem de apresentao dos fonemas e os exerccios propostos se
aproximam dos que eram propostos por esta metodologia.
Um outro mtodo sinttico ainda utilizado em algumas instituies escolares no
nosso pas o Mtodo Joo de Deus, tambm conhecido pelo Mtodo da Cartilha
Maternal.
Joo de Deus acreditava que, a primeira condio para ensinar por este mtodo
o estudo da fala (citado por Viana, 1997, p. 28). Por esta razo, desenvolveu uma
metodologia que se funda na lngua viva, no apresenta os seis ou oito abecedrios do
costume, seno um, do tipo mais frequente, e no todo, mas por partes, indo logo
combinando esses elementos conhecidos em palavras que se digam, que se ouam, que
se entendam, que se expliquem (). escutando e falando as palavras que as crianas
conseguem segmentar, no continuum sonoro, as palavras que lhes interessam, e isto
muito antes de serem capazes de as empregar em frases (idem). Para este autor, o
processo de aprender a ler no podia diferir muito da forma como as mes ensinam a
falar falando, ensinando palavras vivas e no slabas mortas.
Atravs do ensino pela Cartilha Maternal, a criana comea por aprender as
vogais e depois o valor das consoantes que so associadas de imediato aos valores das
vogais. Assim, ao contrrio do que sucedia nos mtodos precedentes, o discpulo
principia a ler palavras inteiras logo na terceira aula. As palavras so consideradas como
unidades da frase. Joo de Deus utilizou dois tipos de letra do mesmo tamanho, mas
com aspecto diferente (uma lisa, outra lavrada), empregadas alternadamente de slaba

34
para slaba. Tal facto, revela-nos a conscincia que este pedagogo tinha da importncia
relativa dos aspectos visuais (Viana, 1997). O recurso a estruturas grficas possibilita
obter a decomposio das palavras, sem quebrar a unidade grfica e sonora das mesmas
(idem).
Um outro aspecto inovador introduzido neste mtodo, a ateno especial que
concedida ao auxlio que o professor deve prestar na dico e colocao correcta dos
rgos fonadores do aluno, tendo como principal objectivo uma melhor emisso
fontica e uma consciencializao da noo de fonema e da sequncia de sons nas
palavras mais adequada.
Para alm dos aspectos mencionados, este mtodo segue uma via original, na
medida em que apresenta as dificuldades da lngua portuguesa seguindo uma
progresso pedaggica que constitui um verdadeiro estudo desta lngua (Carvalho,
1990).
Deste modo, a ordem de apresentao das letras no pode ser alfabtica, deve
depender da frequncia do uso, da forma da letra e complexidade sonora. As letras
consoantes so ordenadas tendo em conta o seu nmero de valores, sendo
primeiramente apresentadas as letras que correspondem aos sons voclicos, que se
pronunciam isoladamente (v, f, j, t). Ao mesmo tempo que se explora o valor da letra,
feita a sua combinao sinttico-analtica, com as letras j conhecidas, tal como j se
verificava no Mtodo Fnico Novssimo.
Finalmente, a observao da Cartilha Maternal permite-nos compreender que se
trata de um mtodo que se preocupa com a psicologia das crianas. De facto, Joo de
Deus considerava que a instruo primria devia ser dada pelas mes, pois que
ningum como elas possui a vontade, a aptido e a pacincia indispensveis para que
todos os momentos em que a criana d ensejos ao ensino sejam aproveitados
(Gonalves, 1969, p. 92). Alm disso, tambm defende que o ensino deve ser feito com
uma ordem natural e lgica, no s para ir ao encontro do desenvolvimento intelectual,
mas tambm porque, tendo-se tornado desta maneira mais simples e claro para a
criana, aumenta-lhe o interesse para o saber (idem).

3.2. Os mtodos analticos/globais e os modelos descendentes

Os mtodos analticos, tambm conhecidos por mtodos globais ou globalsticos,

ajustam-se aos modelos descendentes de leitura, os quais se incluem numa perspectiva

35
proveniente da psicolingustica, com influncias cognitivistas e construtivistas (Pereira,
1990).
Os modelos descendentes consideram a leitura como um processo inverso aos que
referimos anteriormente. Os seus defensores (Goodman, Smith,) consideram que a
leitura essencialmente a construo do significado de um texto, despendendo o menor
tempo e esforo possvel e recorrendo ao menor nmero de ndices possvel. Assim, o
principiante apenas se deve preocupar com a compreenso geral e no com os
pormenores do cdigo escrito (Festas, 1994).
Estes modelos enfatizam o peso das informaes que o leitor possui em relao ao
das que so facultadas pelos estmulos perceptivo-visuais grafmicos (Pereira, 1990).
Ou seja, na leitura de um texto, assiste-se a uma reflexo sobre o discurso, que feita
tendo em conta a natureza do texto e os conhecimentos prvios do leitor.
De acordo com estas teorias, a leitura um processo de identificao directa de
signos globais, de antecipaes baseadas no contexto semntico e sintctico e de
verificaes das hipteses produzidas (Martins & Niza, 1998). O acto de ler , pois,
entendido como um jogo de adivinhas psicolingusticas, uma vez que para
compreender a mensagem escrita, o leitor far julgamentos hipotticos, apostas que
devero em seguida ser verificados e corrigidos, se necessrio (J. Morais, 1997, p.160).
Assim sendo, os apologistas das metodologias analticas consideram que a leitura
um acto global e ideovisual (Ferreiro & Teberosky, 1986). Segundo estes mtodos, a
criana, antes de partir para a anlise dos componentes de uma palavra ou frase, faz o
seu reconhecimento global. Por isso, considera-se importante que se inicie a
aprendizagem da leitura com unidades significativas para a criana da a designao
de ideovisual.
Nesta ptica, a principal caracterstica que diferencia os mtodos sintticos dos
analticos o seu ponto de partida. Enquanto que os primeiros partem do menor
componente para o maior, os segundos partem de um dado maior para unidades mais
pequenas.
As primeiras referncias ao ensino da leitura a partir das escritas ideogrficas, que
encontramos na histria da pedagogia, remontam a Comenius. Na obra Orbis pictus,
apresentava as palavras associadas representao grfica do seu significado. Este autor
considerava que esta associao das palavras s imagens permitiria uma apreenso mais
rpida e eficaz das mesmas, evitando as sesses de tortura causadas pela soletrao.

36
Defendia tambm que era importante que se associasse o trabalho da mo ao exerccio
da viso e da audio (Braslavky, 1971).
Porm, o representante mais importante deste mtodo, no sculo XVII, foi Nicolas
Adams. Na sua perspectiva, o ensino da leitura devia ser feito seguindo a ordem natural,
que igual da linguagem falada, ou seja, adquirindo palavras e no letras (idem).
Assim, Nicolas propunha que se comeasse por ensinar vrias palavras s crianas,
durante os primeiros meses de aprendizagem, atravs de jogos divertidos; passando,
seguidamente, apresentao de pequenas frases que despertassem o interesse e,
finalmente, a pequenas histrias da sua autoria. S depois de as crianas aprenderem a
ler, que se deveria ensin-las a distinguir as slabas das letras (Froissart, 1976).
No sculo XIX, Jacotot (citado por Gonalves, 1969) criou um novo mtodo de
ensino da leitura, no qual partia de uma frase1. As crianas eram incentivadas a
memorizar a frase. Depois, era feita a sua decomposio progressiva em palavras,
slabas e letras. S numa fase posterior que se ensinava o alfabeto. Os procedimentos
propostos por Jacotot foram expostos e fundamentados cientificamente por Kramer e
Vogel (sistematizadores do mtodo global de palavras), por Margarida Mc Kloskey
(metodizadora do mtodo global de contos), por Freinet (criador do Mtodo Natural),
por Decroly e outros autores (idem).
Com o avanar dos tempos, foi-se fazendo uma grande propaganda dos mtodos
analticos, em detrimento dos sintticos. Os defensores destas correntes analticas
salientavam: a necessidade de se introduzir a motivao e o interesse nas crianas,
acabando com o esforo penoso causado pela soletrao; a importncia de se respeitar a
marcha natural, iniciando-se na palavra ou na frase; o interesse de associar o conceito
e a significao ao ensino da leitura; a preciso de se tomar como ponto de partida uma
totalidade, que podia ser a palavra ou a frase; o predomnio da percepo visual na
aprendizagem da leitura e o desconhecimento da participao que nela tem a percepo
auditiva, o que conduz a uma rejeio do mtodo fontico (ibidem).
Apesar de aparentar trazer muitas vantagens para o ensino da leitura, a verdade
que se verificaram muitos exageros e confuses. Entre os prprios apologistas do
mtodo global registaram-se vrias divergncias (Gonalves, 1969).
Alguns consideravam que a criana devia aprender a ler, partindo de frases, sem
que fosse forada a fazer a sua anlise sistemtica. Esta anlise iria sendo feita

1
A frase de partida do mtodo proposto por este autor era o primeiro verso do Telmaco de Fnelon:
Calipso no podia consolar-se com a partida de Ulisses.

37
espontnea e intuitivamente pela criana. Outros autores defendiam que se devia descer,
de forma analtica, at palavra ou at slaba, mas nunca abaixo desta, que era
considerada elemento fontico indivisvel, fazendo-se de seguida a recomposio. Havia
ainda os que acreditavam que, depois de aprendida a leitura global de um certo nmero
de palavras, deveriam ser feitas operaes de anlise dirigida, at chegar letra, sempre
acompanhadas de operaes de recomposio e de formao de novas palavras com
elementos conhecidos.
Os defensores do mtodo global de palavras, consideram que as palavras so as
unidades fundamentais para o pensamento e memria, uma vez que permitem que a
criana centre a sua ateno, desde o incio, no sentido do texto e se habitue a ler por
curiosidade e prazer. Alm disso, defendem que, normalmente, as pessoas reconhecem
os objectos, antes de identificarem os seus constituintes, tal como se verifica no
reconhecimento de palavras (Arteno, 1989). Assim, o ensino da leitura atravs de
algumas verses deste mtodo processa-se em trs fases: palavra, slaba e letra.
Na fase da palavra, a criana aprende a ler globalmente uma srie de palavras
ditas normais, que lhe so familiares. Estas so relacionadas com objectos, seres ou
acontecimentos a que se referem (Meiras, 1996). Nesta etapa, a escrita no deve
constituir uma preocupao. Interessa, principalmente, a associao da forma grfica e
da pronncia de cada palavra com o que ela representa. Por isso, alguns autores
recorrem a palavras-fichas e a letras mveis, as quais vo sendo, a pouco e pouco,
postas de lado e substitudas pela escrita realizada pelas crianas. Para a memorizao
dos vocbulos, realizam-se diversos jogos, individuais e colectivos.
Depois de interiorizadas as palavras, passa-se fase da slaba. Trata-se de uma
etapa analtico-sinttica, na qual se realizam actividades de decomposio das palavras
at identificar a slaba; e de recomposio de slabas, at formao de novas palavras.
Neste sentido, os alunos so incentivados a fazer o reconhecimento de slabas iguais,
que representam sons iguais, memorizando os elementos necessrios para a formao e
leitura de novos vocbulos (idem).
Por fim, surge a fase da letra, na qual so realizadas actividades de decomposio,
recomposio e formao de novas palavras, descendo ao nvel da letra. Nem todos os
mtodos globais de palavras descem a este nvel. No entanto, quando se pretende fazer a
anlise desta unidade, importante que a escolha das palavras a ler globalmente permita
a descoberta dos fonemas, nesta etapa.

38
 O mtodo global de frases inicia o ensino da leitura partindo da frase, como
unidade real de pensamento, uma vez que s ela pode exprimir uma ideia completa
(Gonalves, 1969) e permitir que a criana compreenda, em simultneo, o que vai lendo
(Meiras, 1996). Huey (citado por Arteno, 1989) defende que, dado que a frase a
unidade lingustica natural, tambm dever ser a unidade de leitura. Assim como a
palavra no uma soma de sons, a frase no a soma das palavras que a constituem. A
frase integra outros aspectos que possibilitam a sua compreenso quando proferida.
Quanto ao desenvolvimento desta metodologia, na primeira etapa, a criana
adquire globalmente frases, fazendo a sua leitura, memorizando-as e reconhecendo-as.
Na fase seguinte, feito o reconhecimento da palavra, atravs de jogos de
decomposio da frase e de recomposio at formao de novas frases com as
palavras obtidas. Entretanto, depois de o principiante ser capaz de ler globalmente
algumas palavras, passa-se fase da slaba. Nesta, so realizados alguns jogos e
exerccios de decomposio, reconstituio e formao de palavras. As tcnicas usadas
so semelhantes s do no mtodo global de palavras. Por fim, tal como no mtodo de
palavras normais, feita a decomposio das slabas, atravs da anlise fnica. Os
exerccios realizados neste momento pretendem auxiliar a criana a identificar as letras
e a formar slabas e tambm se assemelham aos do mtodo global de palavras.
O mtodo global de contos consiste numa ampliao do mtodo global de frases.
A unidade base de ensino da leitura um conjunto de frases que formam um texto
(Arteno, 1989). A aprendizagem da leitura, por meio desta metodologia, inicia-se com a
leitura de um conto simples e interessante, que contenha uma parte ritmada e de fcil
memorizao. Esta parte servir, posteriormente, de texto de leitura (Gonalves, 1969).
Os apologistas deste mtodo acreditam que, se conhecerem o desenvolvimento da
histria, mais fcil para as crianas o reconhecimento das frases. A narrao das
histrias favorece o estabelecimento de relaes e a ampliao do contedo concreto da
leitura, atravs do dilogo sobre a mesma. Alm disso, asseguram uma unidade de
pensamento completa, com princpio, meio e fim (Arteno, 1989). Todavia, o mtodo de
contos tem o inconveniente de, por vezes, se tornar difcil convencer a criana de que o
que est escrito num texto diferente do que ela tinha imaginado (idem).
Este mtodo muito semelhante ao mtodo global de frases, uma vez que tambm
aquele pode partir da leitura de uma histria. Por isso, estas duas metodologias
desenvolvem-se de forma similar. A diferena mais significativa reside na fase do
globalismo, na qual as crianas so incentivadas a dramatizar partes da histria.

39
 Alguns autores criticaram o excesso de globalismo do mtodo global e
desenvolveram os chamados mtodos analticos (Gonalves, 1969). Estes tambm
partem de palavras ou frases como unidades de pensamento. Porm, no se preocupam
com a sua globalizao. Passam de imediato realizao de jogos e exerccios de
anlise e de sntese (idem). Os mais conhecidos so o mtodo analtico-sinttico e o
mtodo de anlise fnica.
O primeiro consiste numa srie de decomposies e recomposies, feitas a partir
de frases ou palavras conhecidas. A sua principal diferena, relativamente aos mtodos
globais, reside no facto de estes apenas descerem decomposio das palavras, depois
de os alunos j conhecerem globalmente um grande nmero de vocbulos. Nos mtodos
globais, essa decomposio realiza-se medida que cada palavra ou frase era
apresentada (Gonalves, 1969). Nesta metodologia, o prprio docente que define,
normalmente atravs do uso de manuais escolares, quais as palavras e os sons que
devem constar no processo de ensino. No h espao para a descoberta por parte do
aluno e a leitura surge intimamente relacionada com a escrita (Cruz, 1993).
O segundo, tambm conhecido por mtodo de anlise fnica, foi sistematizado
por G. Ward. uma feliz combinao do mtodo das palavras com o mtodo fnico
(Gonalves, 1969, p. 200). Este parte da linguagem oral para a escrita e segue as
mesmas etapas que seguiram os povos antigos para a representao grfica das ideias
atravs do alfabeto (idem).
Assim, nesta metodologia, para iniciar o ensino de um fonema, o professor deve
incentivar os seus alunos a fazerem a anlise fnica de palavras em que aparea o
fonema em causa, ou seja, por uma decomposio fontica por via oral. Depois, as
fichas-palavras devem ser colocadas junto das gravuras que as representam, para que os
alunos descubram o seu significado e faam a sua leitura global. Entretanto, com a ajuda
de letras mveis, feita a composio e decomposio fonovisual das referidas
palavras. De seguida, os alunos, orientados pelo seu professor, fazem as leituras
descendente e ascendente das decomposies anteriores. As etapas seguintes so muito
semelhantes s do mtodo analtico-sinttico.
O xito dos mtodos globais levou muitos professores a pr em causa a eficcia
dos mtodos sintticos que utilizavam. Por isso, alguns procuraram introduzir nos seus
mtodos sintticos palavras para serem aprendidas de forma global. Outros tentaram
adaptar o mtodo global estrutura de aulas tradicionais.

40
 Assim sendo, os mtodos mistos ou semi-globais representam, por um lado, um
compromisso entre o mtodo global e o silbico, sem favorecer abertamente um ou
outro, mas afirmando explicitamente que nenhuma criana aprende a ler por um
processo de sntese ou por um processo de anlise (Froissart, 1976, p. 73). Os
defensores dos mtodos mistos elaboraram receitas muito prticas para o progresso da
turma. Estas baseiam-se numa combinao proporcional entre o mtodo global e o
mtodo sinttico.
Apesar das vantagens defendidas pelos apologistas destas metodologias, estas
apresentam tambm alguns inconvenientes, de entre os quais se destacam os seguintes
(Gonalves, 1969):

So mais morosos: defendem que no se deve forar a aprendizagem da

leitura, a qual surgir a seu tempo como a fala, por volta dos 10 anos e j
como uma necessidade da criana.

So exigentes: implicam uma preparao do professor especializada e difcil
de adquirir por auto-preparao.

So dispendiosos: exigem condies econmicas abastadas e uma liberdade
de aco fora de qualquer regulamento oficial (turmas pequenas, programas e
horrios flexveis, material caro).

A escrita surge a par da visualizao das palavras que se vo lendo, o que se
torna difcil e abstracto para as crianas.

3.3. A superioridade do mtodo fnico

H mais de um sculo que se mantm aceso o debate que gira em torno dos
mtodos de iniciao leitura e escrita. Em causa esto, principalmente, duas
perspectivas distintas: por um lado encontramos os defensores do mtodo fnico, por
outro os apologistas do mtodo global.
Vrios estudos tm sido desenvolvidos com o intuito de identificar o mais eficaz e
adequado. Muitas dessas investigaes refutaram os pressupostos construtivistas e
originaram reformulaes no mtodo fnico.
Os defensores do mtodo global consideram que o que motiva as crianas a ler a
busca do significado e no de sons ou de palavras. Porm, uma vez que a palavra

41
mtodo implica uma sequncia de etapas, os partidrios do mtodo fnico consideram
que, para aceder ao significado, necessrio que se passe pelas palavras. Ou seja, os
construtivistas ignoram o carcter evolutivo do processo e que a aprendizagem do
cdigo grfico no pode ser feita sem o recurso a um ensino sistemtico (Martins &
Niza, 1998).
Ao contrrio do que se verifica no mtodo global, o mtodo fnico defende que
no processo de aprendizagem h passagens obrigatrias e que a falta de alguns
conhecimentos crticos pode impedir a sua progresso. De facto, a linguagem escrita
processa-se num sistema alfabtico. Sem uma instruo explcita da anlise fontica e
das correspondncias grafema/fonema, a criana dificilmente descobrir o princpio
alfabtico. Deste modo, J. Morais (1997) defende que o treino da anlise fonmica e a
aprendizagem das associaes letra-som desempenham papis complementares. Estando
estas duas competncias adquiridas, a compreenso do princpio alfabtico tambm ter
sido alcanada e a criana ter sua disposio um poderoso instrumento para a
descodificao de novas palavras.
Alguns estudos provaram que as crianas que aprenderam a ler atravs desta
metodologia, mais tarde, ultrapassam as que aprenderam a ler seguindo o mtodo
global, em rapidez, compreenso, vocabulrio e ortografia (J. Morais, 1997).
Quanto ao facto de o mtodo global incentivar a utilizao do contexto e da
predio, o mtodo fnico considera que isso pode conduzir a erros de leitura, diminuir
as possibilidades de uma boa compreenso dos textos e at bloquear a aprendizagem da
leitura. Assim, pode ser difcil convencer uma criana que numa embalagem de
chocolates est escrito Nestl e no chocolate.
Neste contexto, uma outra crtica apontada aos mtodos globais o facto de, por
um lado, considerarem a leitura como um processo criativo e imprevisvel e, por outro
lado, a conceberem como um processo de previso e de antecipao, o que a transforma
numa tarefa redundante e mecnica (Martins & Niza, 1998).
A superioridade do mtodo fnico tambm se manifesta pelo facto de ser mais
acessvel a crianas de classes sociais mais desfavorecidas e com dificuldades de
aprendizagem. Diversas investigaes mostraram que o mtodo global se torna
particularmente prejudicial quando aplicado em crianas de origem sociocultural baixa.
Tambm se verificou que o mtodo fnico o mais eficaz na recuperao de crianas
com dislexia e outras perturbaes na aprendizagem (J. Morais, 1997).

42
Trabalho emprico

43
 Captulo 4
Enquadramento metodolgico e resultados do estudo emprico

4.1. Mtodo
4.1.1. Objectivo

O objectivo principal deste estudo o de compreender a relao existente entre o

desenvolvimento da conscincia fonolgica, avaliado atravs de uma Bateria de Provas
Fonolgicas, no incio do 1 ano de escolaridade, e a aprendizagem da leitura, medida
atravs de um Teste de Leitura, no final desse mesmo ano.
Tendo em considerao os dados evidenciados no ponto anterior e a leitura de
alguns artigos publicados em revistas cientficas e outra fontes secundrias, formulmos
a seguinte questo:

Ser que o desenvolvimento da conscincia fonolgica, no incio da

escolarizao, preditor do sucesso/insucesso da aprendizagem da leitura ao
longo do 1 ano de escolaridade das crianas das escolas pblicas do concelho de
Coimbra?

Partindo da questo formulada, procedemos identificao das variveis

dependente e independente.
Vi desenvolvimento da conscincia fonolgica das crianas
Vd sucesso/insucesso na aprendizagem da leitura, no final do 1 ano de
escolaridade.

44
 4.1.2. Hipteses

Hiptese geral
Os resultados em leitura no final do 1 ano de escolaridade sero tanto melhores
quanto mais evoluda for a conscincia fonolgica no incio do ensino formal da
primeira. A conscincia fonolgica implica a noo de slaba e de fonema, bem como a
capacidade de proceder sua classificao, manipulao e anlise.
Hiptese operacional
Os resultados em leitura, no final do 1 ano de escolaridade, medidos atravs de
um teste de leitura silenciosa, sero tanto melhores quanto mais elevados forem os
resultados das Provas Fonolgicas, realizadas no incio do ano.

4.1.3. Tipo de estudo

Tal como referimos anteriormente, no nosso estudo pretendemos estudar as
relaes existentes entre duas variveis conscincia fonolgica e aprendizagem da
leitura.
A adopo do mtodo de investigao correlacional (no experimental) pareceu-
nos adequada para conseguirmos alcanar os nossos objectivos. De facto, o quadro
correlacional bastante utilizado nas cincias sociais, pois permite estudar e medir
relaes entre uma multiplicidade de variveis em simultneo, para alm de fornecer
informaes acerca do grau de relao entre as variveis em estudo e at facilitar a
realizao de estudos de predio.

4.1.4. Amostra
A amostra do presente estudo foi constituda por 100 crianas (38 do sexo
masculino e 62 do sexo feminino) que frequentaram pela primeira vez o 1 ano de
escolaridade, no ano lectivo de 2007/2008.

Quadro I Distribuio dos sujeitos segundo o sexo

Sexo N de sujeitos Percentagem

Feminino 62 62%
Masculino 38 38%

Total 100 100%

45
 Todos os sujeitos da nossa amostra tinham, em 31 de Dezembro de 2007, idades
compreendidas entre os 5 anos e 11 meses e os 6 anos e 11 meses, estando a mdia de
idades nessa data localizada nos 6 anos e 5 meses, como podemos observar no Grfico1.

Figura 3 Caracterizao da amostra em funo das variveis sexo e idade

Para facilitar a anlise estatstica, as vrias idades foram categorizadas em quatro

intervalos, como poderemos verificar atravs da anlise do Quadro II.

Quadro II Distribuio dos sujeitos segundo intervalos de idade

N de
Intervalo Percentagem
sujeitos

Menos de 6 anos e 2 meses 23 23%

Entre 6 anos e 3 meses e 6 anos e 5 meses 37 37%
Entre 6 anos e 6 meses e 6 anos e 8 meses 28 28%
Mais de 6 anos e 9 meses 12 12%

Total 100 100%

46
 Relativamente frequncia do Jardim-de-infncia, apenas 8 crianas no
tiveram acesso Educao Pr-escolar, conforme o Quadro III.

Quadro III Distribuio dos sujeitos segundo a frequncia do Jardim-de-Infncia

Frequentou N de sujeitos Percentagem

Sim 92 92%

No 8 8%

Total 100 100%

Os elementos observados estavam integrados em sete turmas de seis escolas

pblicas do concelho de Coimbra (Quadro IV).

Quadro IV Caracterizao das turmas

Sexo JI Idades
N de
Turma
sujeitos
F M S N 1* 2* 3* 4*

A 8 4 4 7 1 1 3 2 2

B 8 6 2 6 2 0 2 4 2

C 10 6 4 9 1 2 3 3 2

D 20 10 10 18 2 7 5 6 2

E 16 10 6 15 1 3 8 4 1

F 17 12 5 17 0 3 9 4 1

G 21 14 7 20 1 7 7 5 2

Total 100 62 38 92 8 23 37 28 12

Relativamente caracterizao de cada turma, analisando o Quadro IV, podemos

salientar os seguintes aspectos:

O grupo A pertencia a uma escola situada nos arredores da cidade de

Coimbra; integrava dois anos de escolaridade (1 e 2 anos) e funcionava em
horrio normal. A sua constituio era de 8 sujeitos (4 do sexo feminino e 4

47
 do sexo feminino), dos quais apenas um no frequentou o Jardim-de-
Infncia. A moda de idades localiza-se no segundo intervalo, ou seja, entre
os 6 anos e 3 meses e os 6 anos e 5 meses.
O grupo B correspondia tambm a uma turma da periferia da cidade;
integrava dois anos de escolaridade (1 e 4 anos) e funcionava igualmente
no regime normal. A composio desta turma era igual anterior, com 8
alunos (6 meninas e 2 rapazes), dos quais dois no frequentaram o ensino
pr-escolar. Quanto ao factor idade, a moda situava-se entre os 6 anos e 6
meses e os 6 anos e 8 meses.
O grupo C fazia parte de uma escola do centro da cidade, que funcionava
tambm no regime normal e tinha dois anos de escolaridade (1 e 4 anos).
A sua composio era de 10 elementos (6 do sexo feminino e 4 do sexo
masculino), dos quais apenas um no teve Educao Pr-escolar. Quanto s
idades, a maioria tinha idades compreendidas entre os 6 anos e 3 meses e os
6 anos e 8 meses.
O grupo D pertencia tambm a uma escola dos arredores da cidade, mas
funcionava no turno da tarde com apenas um nvel de escolaridade. A sua
constituio era de 20 alunos (10 rapazes e 10 raparigas), sendo que dois
no frequentaram o Jardim-de-Infncia. Analisando as idades desta turma,
constatamos que muitos alunos apresentavam idades inferiores a 6 anos e 3
meses.
O grupo E compunha uma turma de outra escola nas imediaes de
Coimbra e funcionava no turno da tarde. A sua composio era de 16 alunos
(10 meninas e 6 meninos). Apenas um aluno no frequentou o Ensino Pr-
escolar. A moda de idades localizava-se entre os 6 anos e 3 meses e os 6
anos e 5 meses.
O grupo F fazia parte de uma escola citadina e funcionava no turno da
manh, com apenas um nvel de escolaridade. Era composto por 17
elementos, predominando os do sexo feminino (12). Todos os alunos desta
turma frequentaram pelo menos um ano de Educao Infantil. A maioria dos
alunos apresentava idades compreendidas entre os 6 anos e 3 meses e os 6
anos e 5 meses.

48
 Finalmente, o grupo G pertencia mesma escola do anterior, mas
funcionava no turno da tarde. Era constitudo por 21 alunos (14 rapazes e 7
raparigas). Somente um aluno no frequentou o Jardim-de-Infncia. Nesta
turma, a maioria dos alunos tinha idades inferiores a 6 anos e 6 meses.

4.1.5. Instrumentos

Bateria de Provas Fonolgicas

Para avaliar a conscincia fonolgica foi passada a cada sujeito da nossa amostra a
Bateria de Provas Fonolgicas (Silva, 2002). A escolha deste conjunto de provas
justifica-se pelo facto de as mesmas j terem sido utilizadas noutros estudos, revelando-
se pertinentes para avaliar a capacidade da criana de explicitar segmentos sonoros da
cadeia falada ao nvel silbico e fonmico (Silva, 2002).
A bateria inclui vrias medidas de conscincia fonolgica com diferentes nveis
de dificuldade, de modo a contemplar a natureza heterognea desta capacidade (Silva,
2002, p.6). Assim sendo, constituda por seis sub-provas: duas de classificao, duas
de manipulao e duas de anlise. Cada uma realizada em duas dimenses: a da slaba
e a do fonema.
Para cada teste foram elaborados cartes com imagens a cores alusivas s palavras
em estudo, com o intuito de minorar as dificuldades das crianas, decorrentes de
aspectos mnsicos. Esta opo decorreu de uma conversa que tivemos com a autora da
Bateria de Provas Fonolgicas que nos aconselhou que procurssemos outras imagens
mais apelativas e a cores (Anexo 3).
Cada carto constitua um item da subprova. excepo da prova de manipulao
do fonema inicial, que era composta por 24 itens, todas as outras apresentavam 14 itens.
No obstante, cada teste inclua mais dois exemplificativos. S depois de os sujeitos
compreenderem a tarefa que se passava aos itens avaliativos.
Por cada resposta correcta era atribudo um ponto. Desta forma, a cotao de cada
prova podia variar entre 0 e 14 pontos, excepto na de manipulao do fonema inicial
que podia ir at aos 24 pontos. Foram elaboradas grelhas nas quais o experimentador
registava as pontuaes obtidas pelos sujeitos (Anexo 4).
Nas provas de classificao eram apresentadas quatro palavras. Os sujeitos
tinham de seleccionar as duas que comeavam pela mesma slaba ou pelo mesmo

49
fonema. Estes testes permitem avaliar a capacidade infantil para detectar os fonemas ou
slabas iniciais semelhantes em diferentes palavras.
Quanto estrutura dos vocbulos utilizados em cada uma das provas de
classificao, metade dos itens era constitudo por disslabos e a outra por trisslabos e
em cada item as palavras-alvo e as palavras-contraste apresentavam o mesmo nmero
de slabas. No que diz respeito s propriedades fonolgicas dos fonemas iniciais das
palavras, em ambas as provas, a sua distribuio era semelhante (Silva, 2002).
Para a realizao das provas de manipulao, era solicitado criana que
pronunciasse o que ficava de cada palavra quando se lhe retirava a slaba ou o fonema
inicial, originando uma no-palavra na lngua portuguesa. Estas facilitam a avaliao
da capacidade infantil em manipular as unidades silbicas e fonmicas. Para tal,
primeiramente, a criana necessita de fazer uma anlise da palavra apresentada para,
posteriormente, proceder extraco da slaba ou do fonema inicial. Por fim, exige um
trabalho de sntese para a reconstruo dos restantes sons da palavra.
Finalmente, as provas de segmentao constituem um indiciador fivel da
conscincia infantil relativamente s unidades silbicas e fonmicas. Particularmente, a
prova de anlise fonmica considerada como um poderoso indicador de conscincia
fonmica, com um elevado valor preditivo em relao ao sucesso infantil na
aprendizagem da leitura e escrita (Yopp, 1995, citado por Silva, 2003, p. 225).
Para a execuo das provas de anlise, pedia-se criana que analisasse as
palavras apresentadas e que pronunciasse separadamente cada uma das slabas ou
fonemas que as compunham.

Prova de leitura

Para avaliar o nvel de aprendizagem da leitura utilizou-se a prova de leitura

utilizada por Margarida Alves Martins (2000), na sua investigao. Trata-se de uma
verso revista, traduzida e adaptada da prova de Hainaut (Anexo 6).
Esta constituda por 23 itens, dos quais 20 questes exigem a compreenso de
frases simples e a realizao de pequenas tarefas e 3 questes implicam a leitura e
interpretao escrita de um pequeno texto.
Parta alm destes itens, na primeira pgina encontravam-se 3 exemplos
ilustrativos da forma como as crianas iriam resolver as questes que se seguiam.

50
 A cada resposta correcta era atribudo 1 ponto. Assim, os resultados poderiam
variar entre 0 e 23 pontos.
Na cotao dos itens da 2 parte, no nos preocupmos com a correco
ortogrfica, apenas com a compreenso do texto.
Na primeira pgina, a criana encontrava trs exemplos ilustrativos da forma
como as crianas iriam resolver as questes que se seguiam. Nestes trs exemplos, o
experimentador podia ajudar a criana. Depois de compreenderem os exemplos, dava-se
incio prova.
Nos dez primeiros exerccios (1 parte A), era apresentado um pequeno texto com
instrues para a criana fazer uma actividade relacionada com a imagem que o
acompanhava. Nos dez itens que se seguiam (1 parte B), havia um texto para o qual a
criana teria de escolher de entre vrias palavras ou expresses a que mais se adequava
ordem contida no texto.
Finalmente, para a realizao das ltimas trs questes (2 parte) exigia-se que a
criana lesse trs perguntas seguidas de um texto sobre as mesmas e que escrevesse a
resposta certa para cada uma.

4.1.6. Procedimentos

Para podermos proceder aplicao destes instrumentos, foi pedida autorizao

aos docentes titulares de turma e aos encarregados de educao dos alunos (Anexo 1).
Uma vez que a aplicao das provas fonolgicas era um pouco morosa e dado que
pretendamos fazer a avaliao fonolgica antes de os docentes iniciarem o ensino dos
fonemas, tivemos necessidade de recorrer ajuda de dois colaboradores para realizar
esta tarefa. Cada examinador seguia um guio, com as instrues de cada prova,
apresentadas numa linguagem mais simples e compreensvel para a criana (Anexo 2).
Todas as provas foram administradas individualmente, num espao silencioso e
sossegado.
Quando o sujeito no conseguia identificar alguma imagem, o observador
informava-o do que se tratava, fazendo-o repetir o seu nome at que a sua identificao
fosse feita de forma automtica.

O teste de leitura foi aplicado no final do 3 Perodo (finais de Maio e princpios

de Junho), de modo a que todos os casos de leitura tivessem sido leccionados em todas

51
as turmas. semelhana do que aconteceu com as provas fonolgicas, elaborou-se
tambm um guio de aplicao da prova de leitura (Anexo 5). Uma vez que se pretendia
que cada criana a realizasse sozinha e por uma questo de economia de tempo, optou-
se por solicitar ao docente titular de turma que passasse esta prova, seguindo as
instrues contidas no guio.

4.1.7. Apresentao dos resultados

Os dados da nossa investigao foram tratados informaticamente atravs do

programa SPSS (Statistical Package for the Social Science), na verso 14.0, de 2005.
Na primeira parte, foi feita uma descrio geral da amostra e dos resultados
obtidos nos vrios testes (Maroco, 2003). Nela foram utilizados os seguintes indicadores
estatsticos:

Frequncias, que indicam a quantidade de vezes que um dado valor foi

observado (Frequncia absoluta e frequncia relativa);
Medidas de tendncia central, que permitem caracterizar o valor da varivel
sob estudo que ocorre com mais frequncia (mdia amostral e moda);
Medidas de disperso ou variabilidade, que analisam a disperso das
observaes em torno das estatsticas de tendncia central ou na amostra
(mnimo, mximo e desvio padro);
Medidas de simetria e de achatamento, que caracterizam a forma de
distribuio dos elementos da amostra;

A assimetria pode ser definida pelo enviesamento (skewness) que a
distribuio apresenta em relao mdia. Quando a distribuio
simtrica, o valor de g1 nulo. Quando a distribuio se concentra do lado
direito com uma grande cauda para o lado oposto, o valor de g1 inferior a
zero e considera-se a distribuio com enviesamento negativo ou
assimtrica esquerda. Pelo contrrio, se o valor de g1 for superior a 1, a
distribuio concentra-se no lado esquerdo com uma longa cauda para a
direita e denomina-se por distribuio com enviesamento positivo ou
assimtrica direita (idem).

O coeficiente de achatamento ou curtose mede a intensidade das
frequncias em torno de um ponto central (Gageiro & Pestana, 2005). Se o

52
 valor de g2 estiver prximo de zero, a distribuio designa-se por
mesocrtica. Quando for achatada, o g2 apresenta valores menores que
zero e considera-se platocrtica. Se pelo contrrio apresentar valores
superiores a zero, tem um aspecto pontiagudo designa-se por leptocrtica.
Medidas de associao, que caracterizam a intensidade e o sentido da variao
comum entre duas variveis (coeficiente de correlao de Pearson).
O coeficiente de correlao linear (r) mede o grau de dependncia linear entre
duas variveis. Pode assumir valores compreendidos entre -1 e 1, sendo que
quanto mais prximo estiver dos valores extremos maior a associao linear.
Quando r = 0, considera-se que existe uma fraca dependncia linear entre as
duas variveis em estudo. Quando r = -1, existe uma relao linear forte e
negativa entre as variveis X e Y. Se r = 1, a relao linear forte e positiva,
uma vez que a variao entre as variveis ocorre no mesmo sentido.
Por conveno, estabeleceram-se os seguintes critrios para a leitura do
resultado obtido por uma correlao: abaixo de 0,19 considerada fraca; de
0,20 a 0,39 baixa; entre 0,40 e 0,69 moderada; de 0,70 a 0,89 alta; e de
0,90 a 1 muito alta (Pestana, 2005).

Aps a caracterizao da amostra, passou-se inferncia estatstica, que permitiu

testar as hipteses de investigao equacionadas e predizer a viabilidade de
generalizao dos resultados para a populao.
Teste de hipteses, que tem como objectivo refutar (ou no) uma determinada
hiptese.
Na linguagem estatstica, uma hiptese uma proposio referente a uma ou
mais populaes, mais precisamente aos parmetros ou sua distribuio
(Poeshl, 2006). Por conveno, admite-se que a hiptese nula (H0) verdadeira
a no ser que seja rejeitada atravs da aplicao de um teste estatstico (neste
caso, o teste de Correlao de Pearson). Nesse caso, teremos de aceitar a
hiptese alternativa (H1 ou Ha) como vlida.
Porm, nunca podemos estar inteiramente certos de que a H0 deve ser rejeitada.
Por esse motivo, estabeleceu-se um nvel de significncia ( = 0,001) que
indica que sempre que se comprove a hiptese estatstica, temos a certeza que
os resultados obtidos resultam de uma relao causal entre as variveis, com
uma certeza de 99%.

53
 4.1.7.1. Anlise descritiva dos resultados das Provas Fonolgicas

Da anlise do Quadro V, verifica-se que apenas um sujeito no respondeu ao teste

de manipulao do fonema inicial. As restantes provas apresentam um total de 100
respostas vlidas.

Quadro V Anlise descritiva dos resultados das provas fonolgicas

Desvio
Prova N % Mdia Min. Max. Simetria Curtose
Padro

CSI 100 100 9,10 3,740 0 14 -0,345 -0,922

CFI 100 100 6,93 0,336 1 14 -0,455 -0,667
MSI 100 100 7,80 4,436 0 14 -0,350 -1,046
MFI 99 99 6,48 7,183 0 24 1,071 0,034
AS 100 100 10,51 2,596 0 14 -0,989 1,486

AF 100 100 2,17 3,835 0 14 1,868 2,377

Considerando as mdias dos resultados obtidos nas diversas provas fonolgicas,

constatamos que a prova onde os resultados foram superiores foi a de anlise silbica,
enquanto que os mais inferiores se registaram na de anlise fonmica.
Relativamente assimetria, conclui-se que as distribuies das variveis so
assimtricas, uma vez que os valores de enviesamento (skewness) no so prximos de
0. Assim, nas provas de classificao com base na slaba inicial, de manipulao da
slaba inicial e de anlise silbica, a distribuio assimtrica negativa. Isto significa
que nestas tarefas as medidas de tendncia central se aproximam do valor mximo da
distribuio. Por outro lado, as restantes apresentam uma distribuio enviesada
esquerda, revelando a predominncia de resultados mais baixos.
Uma outra caracterstica da forma de distribuio dos resultados garantida pelo
achatamento ou curtose, o qual, atravs da comparao com uma distribuio normal,
para um dado desvio padro, indica a intensidade das frequncias em torno de um ponto
central (Gageiro & Pestana, 2005). Pela anlise do quadro, compreendemos que apenas
a distribuio dos dados da prova de manipulao do fonema inicial do tipo normal,
porque o seu valor est situado no intervalo de ]-0,5;0,5[ (Maroco, 2003).

54
 Seguidamente, passamos descrio dos resultados obtidos em cada prova
fonolgica.

Classificao com base na slaba inicial

Analisando o Quadro VI, possvel observar que a mdia geral dos resultados
obtidos de aproximadamente 9 pontos. de notar que este valor se aproxima da
pontuao mxima possvel nesta prova (14 pontos).
Se compararmos as mdias obtidas pelos diferentes grupos do nosso estudo,
constatamos que so muito prximo, sendo mais elevada no grupo A e mais baixa no
grupo C.

Quadro VI Classificao com base na slaba inicial

Desvio
Grupo Mdia Mnimo Mximo
Padro

A 10,50 3,625 3 14
B 8,25 5,007 0 14
C 8,20 2,700 3 12
D 8,55 4,110 1 14
E 9,38 4,303 3 14
F 9,71 3,138 5 14
G 9,14 3,554 2 14

Geral 9,10 3,740 0 14

No que se refere ao factor idade (Quadro VII), as pontuaes mais elevadas foram
atingidas por crianas com idades compreendidas entre os 6 anos e 6 meses e os 6 anos
e 8 meses, embora as diferenas entre os vrios intervalos sejam baixas.
Ao nvel da varivel sexo (Quadro VIII), constata-se que os rapazes tiveram melhor
desempenho que as raparigas, apesar de as diferenas serem inferiores a 1 valor.

55
 Quadro VII Classificao com base na slaba inicial em funo da varivel idade

Desvio
Intervalo de idades Mdia Mnimo Mximo
Padro

Menos de 6 anos e 2 meses 8,83 4,007 2 14

Entre 6 anos e 3 meses e 6 anos e 5 meses 8,95 3,266 3 14
Entre 6 anos e 6 meses e 6 anos e 8 meses 9,83 4,037 1 14
Mais de 6 anos e 9 meses 9,58 4,274 0 14

Quadro VIII Classificao com base na slaba inicial em funo da varivel sexo

Desvio
Sexo Mdia Mnimo Mximo
Padro

Feminino 8,92 3,712 0 14

Masculino 9,39 3,817 1 14

Relativamente frequncia do Jardim-de-infncia (Quadro IX), a diferena de

pontuaes obtidas notria. Os alunos que frequentaram o ensino pr-escolar tiveram
classificaes superiores, com uma diferena de aproximadamente 5 valores. Porm,
convm ter em considerao que apenas 8% dos alunos no frequentou Jardim-de-
Infncia.

Quadro IX Classificao com base na slaba inicial em funo da varivel

Frequncia do Jardim-de-infncia

Frequentou Desvio
Mdia Mnimo Mximo
Jardim-de-Infncia Padro
Sim 9,53 3,488 2 14
No 4,13 2,997 0 9

Classificao com base no fonema inicial

Pela anlise do Quadro X, verifica-se que a mdia de pontuaes obtidas nesta

prova se aproxima dos 7 pontos. As cotaes podiam variar entre os 0 e os 14 pontos.

56
 A pontuao mais elevada foi conseguida pelo grupo F e a mais baixa registou-se,
novamente, no grupo C.
de salientar que nesta prova todos os alunos conseguiram realizar pelo menos
um item e que apenas nos grupos E, F e G houve alunos a atingir a pontuao mxima
(14 pontos).

Quadro X Classificao com base no fonema inicial

Desvio
Grupo Mdia Mnimo Mximo
Padro

A 6,13 2,532 4 11

B 6,25 3,732 2 12
C 5,80 2,394 2 10
D 6,60 2,945 3 13
E 7,00 3,847 1 14
F 8,24 3,382 3 14
G 7,24 3,859 1 14

Geral 6,93 3,358 1 14

Considerando o factor idade (Quadro XI), notamos que as pontuaes alcanadas

pelos diferentes grupos etrios so mnimas, embora a mais baixa diga respeito a
crianas com idades compreendidas entre os 6 anos e 3 meses e os 6 anos e 5 meses.
Nesta prova, a pontuao mxima ocorreu apenas no primeiro grupo (crianas com
menos de 6 anos e 2 meses).

Quadro XI Classificao com base no fonema inicial em funo da varivel idade

Desvio
Intervalo de idades Mdia Mnimo Mximo
Padro

Menos de 6 anos e 2 meses 7,26 3,852 2 14

Entre 6 anos e 3 meses e 6 anos e 5 meses 6,51 3,132 1 13
Entre 6 anos e 6 meses e 6 anos e 8 meses 7,04 3,383 1 13
Mais de 6 anos e 9 meses 7,33 3,257 2 13

57
 Na varivel sexo (Quadro XII) tambm a diferena no chega a 1 ponto, sendo
que a classificao mais baixa se registou nas raparigas, apesar de a pontuao mnima
ter sido superior dos rapazes.

Quadro XII Classificao com base no fonema inicial em funo da varivel sexo

Desvio
Sexo Mdia Mnimo Mximo
Padro

Feminino 6,79 3,031 2 14

Masculino 7,16 3,866 1 14

Em relao frequncia no Jardim-de-Infncia (Quadro XIII), mais uma vez, o

melhor desempenho pertence s crianas que tiveram ensino pr-escolar. de notar que
a pontuao mxima conseguida por este grupo foi de 6 pontos, embora a mnima seja
mais elevada que a do grupo que teve Jardim-de-Infncia.

Quadro XIII Classificao com base no fonema inicial em funo da varivel

Frequncia do Jardim-de-infncia

Frequentou Desvio
Mdia Mnimo Mximo
Jardim-de-Infncia Padro

Sim 7,17 3,366 1 14

No 4,13 1,553 2 6

Manipulao da slaba inicial

Conforme a anlise do Quadro XIV, constatamos que a pontuao mdia de

aproximadamente 8 valores, sendo que nesta prova as cotaes poderiam variar entre os
0 e os 14 pontos.
Os resultados mdios obtidos pelos diferentes grupos variam entre os 7 e os 8
pontos, contando que a mais baixa se verificou no grupo D e a mais elevada no grupo F.
Nesta prova, a pontuao mnima foi de 0 pontos em quase todos os grupos, com
a excepo do grupo B (1 ponto) e do grupo C (5 pontos).

58
 Quadro XIV Manipulao da slaba inicial

Desvio
Grupo Mdia Mnimo Mximo
Padro
A 8,00 5,806 0 14
B 7,25 4,166 1 13
C 8,60 2,951 5 13
D 7,10 5,210 0 14
E 7,25 5,027 0 14
F 8,65 3,570 0 14
G 7,95 4,341 0 14

Geral 7,80 4,436 0 14

Considerando a varivel idade (Quadro XV), tal como se verificou na prova de

classificao silbica, as pontuaes mais elevadas registaram-se nas crianas com
idades compreendidas entre os 6 anos e 6 meses e os 6 anos e 8 meses.
A pontuao mnima mais elevada verificou-se nas crianas com mais de 6 anos e
9 meses. No entanto, foi tambm neste grupo que se registou a pontuao mxima mais
baixa.

Quadro XV Manipulao da slaba inicial em funo da varivel idade

Desvio
Intervalo de idades Mdia Mnimo Mximo
Padro

Menos de 6 anos e 2 meses 7,09 4,592 0 14

Entre 6 anos e 3 meses e 6 anos e 5 meses 7,68 4,359 0 14
Entre 6 anos e 6 meses e 6 anos e 8 meses 8,46 4,849 0 14
Mais de 6 anos e 9 meses 8,00 5,568 2 13

De novo, as diferenas das pontuaes entre o sexo feminino e o sexo masculino

(Quadro XVI) no chegaram a um ponto, podendo dizer-se que no existem diferenas
no desempenho destes dois grupos.

59
 Quadro XVI Manipulao da slaba inicial em funo da varivel sexo

Desvio
Sexo Mdia Mnimo Mximo
Padro

Feminino 7,94 4,424 0 14

Masculino 7,58 4,506 0 14

Quanto mdia das pontuaes das crianas que frequentaram o Jardim-de-

Infncia (Quadro XVII), verificamos que superior s das que no o frequentaram, com
uma diferena de aproximadamente 4 valores.

Quadro XVII Manipulao da slaba inicial em funo da varivel

Frequncia do Jardim-de-infncia

Frequentou Desvio
Mdia Mnimo Mximo
Jardim-de-Infncia Padro

Sim 8,10 4,289 0 14

No 4,38 4,955 0 13

Manipulao do fonema inicial

Em relao prova de manipulao do fonema inicial, pela anlise do Quadro

XVIII, verificamos que a mdia geral se aproxima dos 6 pontos. importante relembrar
que a pontuao deste teste poderia variar entre os 0 e os 24 pontos.
Comparando as mdias obtidas pelos distintos grupos, apercebemo-nos que
existem diferenas entre eles, sendo que a pontuao mdia mais baixa se encontra no
grupo D, com aproximadamente 3 pontos, e a mais elevada no grupo A, com cerca de
10 valores. Convm salientar que na maioria dos grupos no houve alunos a atingir a
cotao mxima da prova.

Em relao ao factor idade (Quadro XIX), constata-se que quanto mais idade tm
as crianas, melhor o seu desempenho na realizao desta prova. Porm, a pontuao
mxima mais baixa regista-se no quarto grupo etrio (crianas com mais de 6 anos e 9
meses).
.

60
 Quadro XVIII Manipulao do fonema inicial

Desvio
Grupo Mdia Mnimo Mximo
Padro
A 10,25 9,223 0 22
B 6,50 8,246 0 19
C 8,40 6,041 0 19
D 3,47 4,551 0 17
E 4,50 6,909 0 24
F 6,76 7,259 0 22
G 8,14 8,002 0 24
Geral 6,48 7,183 0 24

Quadro XIX Manipulao do fonema inicial em funo da varivel idade

Desvio
Intervalo de idades Mdia Mnimo Mximo
Padro
Menos de 6 anos e 2 meses 5,43 7,585 0 24
Entre 6 anos e 3 meses e 6 anos e 5 meses 5,62 6,739 0 22
Entre 6 anos e 6 meses e 6 anos e 8 meses 7,85 7,759 0 24
Mais de 6 anos e 9 meses 8,08 6,445 0 19

Relativamente varivel sexo (Quadro XX), os rapazes tiveram um desempenho

superior ao das raparigas, sendo a diferena de aproximadamente 3 pontos.

Quadro XX Manipulao do fonema inicial em funo da varivel sexo

Desvio
Sexo Mdia Mnimo Mximo
Padro

Feminino 5,39 5,829 0 22

Masculino 8,32 8,794 0 24

A diferena na mdia de pontuaes entre os alunos que frequentaram o Jardim-

de-infncia (Quadro XXI) elevada (quase 6 pontos). As crianas que no tiveram

61
acesso Educao Pr-escolar apenas conseguiram uma pontuao mxima de 4 pontos,
na realizao desta tarefa.

Quadro XXI Manipulao do fonema inicial em funo da varivel

Frequncia do Jardim-de-infncia

Frequentou Desvio
Mdia Mnimo Mximo
Jardim-de-Infncia Padro

Sim 6,97 7,288 0 24

No 1,00 1,414 0 4

Anlise silbica

Atravs da observao do Quadro XXII, verificamos que a mdia geral de

pontuaes de aproximadamente 11 pontos, sendo que o total possvel era de 14
pontos.
Comparando os vrios grupos, conclumos que as diferenas das mdias obtidas
no so relevantes. De facto, a pontuao mdia mais baixa pertence ao grupo D, com
aproximadamente 9 valores, e a mais elevada ao grupo E, com cerca de 11 pontos.

Quadro XXII Anlise silbica

Desvio
Grupo Mdia Mnimo Mximo
Padro
A 10,00 4,840 0 14
B 10,50 3,071 7 14
C 10,20 2,530 6 13
D 9,40 2,162 5 12
E 11,13 1,893 7 14
F 10,94 2,410 5 14
G 11,10 2,234 6 14
Geral 10,51 2,596 0 14

62
 Em relao varivel idade (Quadro XXIII), as melhores pontuaes ocorreram
nas crianas com idades compreendidas entre os 6 anos e 3 meses e os 6 anos e 5 meses,
embora as diferenas entre os vrios grupos etrios no sejam relevantes.

Quadro XXIII Anlise silbica em funo da varivel idade

Desvio
Intervalo de idades Mdia Mnimo Mximo
Padro

Menos de 6 anos e 2 meses 9,96 2,946 5 14

Entre 6 anos e 3 meses e 6 anos e 5 meses 10,86 2,463 0 14
Entre 6 anos e 6 meses e 6 anos e 8 meses 10,57 2,395 6 14
Mais de 6 anos e 9 meses 10,33 2,871 6 14

Quanto ao factor sexo (Quadro XXIV), as diferenas das mdias tambm no so

significativas, embora a pontuao mnima das raparigas seja superior dos rapazes (5
pontos).

Quadro XXIV Anlise silbica em funo da varivel sexo

Desvio
Sexo Mdia Mnimo Mximo
Padro

Feminino 10,47 2,546 5 14

Masculino 10,58 2,708 0 14

Relativamente ao facto Frequncia do Jardim-de-Infncia (Quadro XXV),

repara-se que a diferena de mdias no to elevada quanto a das provas anteriormente
referidas. de salientar que a pontuao mnima mais elevada ocorreu no grupo de
crianas que no frequentaram o ensino pr-escolar.

Quadro XXV Anlise silbica em funo da varivel

Frequncia do Jardim-de-infncia
Frequentou Desvio
Mdia Mnimo Mximo
Jardim-de-Infncia Padro
Sim 10,74 2,485 0 14
No 7,88 2,532 5 13

63
 Anlise fonmica

Pela anlise do Quadro XXVI, constatamos que a mdia geral das pontuaes
apenas de cerca de 2 pontos, quando a pontuao mxima desta prova era de 14 pontos.
Fazendo a comparao das mdias obtidas pelos diferentes grupos, verificamos
que ela mais baixa no grupo E e mais elevada no grupo G, com uma diferena de
aproximadamente 2 pontos. Outro aspecto a salientar o facto de o grupo C apenas ter
conseguido uma pontuao mxima de 6 pontos.

Quadro XXVI Anlise fonmica

Desvio
Grupo Mdia Mnimo Mximo
Padro
A 2,13 4,518 0 13
B 3,00 5,318 0 13
C 1,50 2,461 0 6
D 1,40 3,283 0 13
E 1,19 3,487 0 14
F 2,47 3,023 0 9
G 3,43 4,770 0 13

Geral 2,17 3,835 0 14

Relativamente varivel idade (Quadro XXVII), as melhores pontuaes

registaram-se nas crianas com idades superiores a 6 anos e 9 meses.
A pontuao mais baixa verificou-se nas crianas com idades compreendidas
entre os 6 anos e 3 meses e os 6 anos e 5 meses, cuja pontuao mxima foi de apenas 9
valores.

Quadro XXVII Anlise fonmica em funo da varivel idade

Desvio
Intervalo de idades Mdia Mnimo Mximo
Padro
Menos de 6 anos e 2 meses 2,43 4,399 0 14
Entre 6 anos e 3 meses e 6 anos e 5 meses 1,62 2,660 0 9
Entre 6 anos e 6 meses e 6 anos e 8 meses 2,21 3,985 0 13
Mais de 6 anos e 9 meses 3,25 5,396 0 13

64
 O desempenho dos rapazes foi superior ao das raparigas, apesar de a diferena das
mdias obtidas ser de apenas 1 ponto, aproximadamente (Quadro XXVIII).

Quadro XXVIII Anlise fonmica em funo da varivel sexo

Desvio
Sexo Mdia Mnimo Mximo
Padro
Feminino 1,74 3,040 0 13

Masculino 2,87 4,828 0 14

Em relao frequncia do Jardim-de-Infncia (Quadro XXIX), mais uma vez, os

melhores desempenhos pertencem s crianas que tiveram formao pr-escolar.
Nas crianas que no tiveram ensino pr-escolar, a pontuao mxima foi de
apenas 1 ponto.

Quadro XXIX Anlise fonmica em funo da varivel

Frequncia do Jardim-de-infncia

Frequentou Desvio
Mdia Mnimo Mximo
Jardim-de-Infncia Padro
Sim 2,35 3,949 0 14

No 0,13 0,354 0 1

4.1.7.2. Anlise descritiva dos resultados do Teste de Leitura

Classificao total

Atravs da anlise do Quadro XXX, constatamos que a mdia geral dos resultados
obtidos no teste de leitura foi de aproximadamente 19 valores, quando o total possvel
era de 23 valores.
Comparando as mdias obtidas pelos diferentes grupos, detectamos algumas
discrepncias entre eles. A pontuao mais baixa registou-se no grupo D, com
aproximadamente 17 valores, e a mais elevada no grupo C, com 20 valores.

65
 Em relao pontuao mnima, convm salientar que nos grupos D, E e G houve
alguns alunos que no conseguiram responder correctamente a nenhum item, enquanto
que os dos restantes grupos tiveram pontuaes iguais ou superiores a 13 valores.

Quadro XXX Teste de leitura - classificao total

Desvio
Grupo Mdia Mnimo Mximo
Padro
A 19,75 3,196 13 22
B 19,63 2,446 15 22
C 20,10 2,079 15 22
D 16,95 5,462 0 22
E 18,00 5,830 0 23
F 20,06 2,536 13 23
G 19,33 5,598 0 23

Geral 18,90 4,60 0 23

No que diz respeito ao factor idade (Quadro XXXI), a diferena entre o intervalo
etrio com a mdia mais baixa (entre 6 anos e 6 meses e 6 anos e 8 meses) e o intervalo
com a mdia mais elevada (mais de 6 anos e 9 meses) de apenas 1,5 valores.

Quadro XXXI Teste de leitura - classificao total em funo da varivel idade

Desvio
Intervalo de idades Mdia Mnimo Mximo
Padro

Menos de 6 anos e 2 meses 18,35 5,548 0 23

Entre 6 anos e 3 meses e 6 anos e 5 meses 19,38 3,235 11 23
Entre 6 anos e 6 meses e 6 anos e 8 meses 18,32 5,882 0 23
Mais de 6 anos e 9 meses 19,83 2,623 13 23

Em relao varivel sexo (Quadro XXXII), os resultados mdios no

apresentam grandes diferenas.

66
 Quadro XXXII Teste de leitura - classificao total em funo da varivel sexo

Desvio
Sexo Mdia Mnimo Mximo
Padro

Feminino 18,90 4,745 0 23

Masculino 18,89 4,428 0 23

J no que se refere varivel Frequncia do Jardim-de-Infncia (Quadro

XXXIII), a diferena de aproximadamente 6 valores, situando-se a mais elevada nas
crianas que tiveram educao pr-escolar.

Quadro XXXIII Teste de leitura - classificao total em funo da varivel

Frequncia do Jardim-de-infncia

Frequentou Desvio
Mdia Mnimo Mximo
Jardim-de-Infncia Padro
Sim 19,37 3,743 0 23
No 13,50 9,024 0 22

Teste de leitura 1 parte

Na primeira parte da prova de leitura, os exerccios propostos apresentavam frases

com indicaes sobre a actividade que a criana tinha de realizar para o resolver. O total
possvel era de 20 respostas correctas. A mdia geral foi de aproximadamente 17
valores.
Procedendo a uma comparao entre as mdias obtidas pelos diferentes grupos
(Quadro XXXIV), verificamos que a mais baixa pertence ao grupo D e a mais elevada
ao grupo C.

Ao nvel do factor idade (Quadro XXXV), observamos que as melhores

pontuaes foram conseguidas pelas crianas com mais de 6 anos e 9 meses e que as
mais baixas se registaram nos alunos com idades compreendidas entre os 6 anos e 6
meses e os 6 anos e 8 meses.

67
 Quadro XXXIV Teste de leitura - 1 parte

Desvio
Grupo Mdia Mnimo Mximo
Padro
A 17,375 2,615 12 20
B 16,875 2,357 13 20
C 17,50 2,22 12 20
D 15,40 4,684 0 20
E 16,44 4,979 0 20
F 17,47 2,035 13 20
G 17,14 4,746 0 20
Geral 16,77 3,89 0 20

Quadro XXXV Teste de leitura - 1 parte em funo da varivel idade

Desvio
Intervalo de idades Mdia Mnimo Mximo
Padro

Menos de 6 anos e 2 meses 16,35 4,628 0 20

Entre 6 anos e 3 meses e 6 anos e 5 meses 17,135 2,540 11 20
Entre 6 anos e 6 meses e 6 anos e 8 meses 16,21 5,152 0 20
Mais de 6 anos e 9 meses 17,75 2,050 13 20

Relativamente varivel sexo (Quadro XXXVI), mais uma vez, as diferenas no

se revelam relevantes.

Quadro XXXVI Teste de leitura - 1 parte em funo da varivel sexo

Desvio
Sexo Mdia Mnimo Mximo
Padro

Feminino 16,77 4,018 0 20

Masculino 16,76 3,716 0 20

Quanto varivel Frequncia do Jardim-de-Infncia (Quadro XXXVII),

verificamos que as melhores pontuaes foram obtidas pelas crianas que tiveram
formao pr-escolar, com uma diferena de aproximadamente 5 valores.

68
 Quadro XXXVII Teste de leitura - 1 parte em funo da varivel
Frequncia do Jardim-de-infncia

Frequentou Desvio
Mdia Mnimo Mximo
Jardim-de-Infncia Padro

Sim 17,17 3,098 0 20

No 12,125 7,882 0 20

Teste de leitura 1 parte A

Como referimos anteriormente, podemos dividir a primeira parte da prova de

leitura em duas seces (A e B), cada uma com 10 itens.
Na seco A, as frases eram acompanhadas de uma imagem na qual as crianas
deviam desenhar ou escrever algo.
Em relao mdia geral obtida na seco A (Quadro XXXVIII), verificamos que
ela ronda os 9 valores.
Fazendo a anlise das classificaes mdias obtidas pelos diferentes grupos,
conclumos que no existem grandes diferenas entre eles, sendo que a pontuao mais
baixa foi de 8, 80 (grupo D) e a mais elevada de 9, 75 (Grupo B).

Quadro XXXVIII Teste de leitura - 1 parte A

Desvio
Grupo Mdia Mnimo Mximo
Padro
A 9,25 0,886 8 10
B 9,75 0,463 9 10
C 9,40 1,075 7 10
D 8,80 2,215 0 10
E 8,875 2,579 0 10
F 9,65 0,786 7 10
G 8,86 2,351 0 10
Geral 9,14 1,864 0 10

69
 Quanto varivel idade (Quadro XXXIX), as mdias mais elevadas foram
alcanadas por crianas com idades superiores a 6 anos e 9 meses e as mais baixas
localizam-se no intervalo etrio que o antecede (6 anos e 6 meses e 6 anos e 8 meses).

Quadro XXXIX Teste de leitura - 1 parte A em funo da varivel idade

Desvio
Intervalo de idades Mdia Mnimo Mximo
Padro
Menos de 6 anos e 2 meses 9,04 2,12 0 10
Entre 6 anos e 3 meses e 6 anos e 5 meses 9,38 1,037 6 10
Entre 6 anos e 6 meses e 6 anos e 8 meses 8,75 2,647 0 10
Mais de 6 anos e 9 meses 9,50 0,904 7 10

Em relao varivel sexo (Quadro XL), as pontuaes foram, de novo, muito

semelhantes (aproximadamente 9 pontos).

Quadro XL Teste de leitura - 1 parte A em funo da varivel sexo

Desvio
Sexo Mdia Mnimo Mximo
Padro

Feminino 9,18 1,920 0 10

Masculino 9,08 1,791 0 10

Quanto frequncia do Jardim-de-Infncia (Quadro XLI), os resultados mais

elevados foram conseguidos pelas crianas que tiveram acesso ao ensino pr-escolar,
com uma diferena de 2,6 valores dos que no a receberam.

Quadro XLI Teste de leitura - 1 parte A em funo da varivel

Frequncia do Jardim-de-infncia

Frequentou Desvio
Mdia Mnimo Mximo
Jardim-de-Infncia Padro

Sim 9,35 1,354 0 10

No 9,75 4,268 0 10

70
 Teste de leitura 1 parte B

Passando anlise da seco B da primeira parte, na qual os sujeitos tinham de

seleccionar palavras ou expresses que se adequavam instruo contida no texto,
observamos (Quadro XLII), que a mdia geral foi inferior da seco A, com
aproximadamente 8 valores.
Se compararmos as mdias entre grupos, verificamos que a mdia mais baixa
pertence ao grupo D e a mais elevada ao grupo G. Nos grupos D, E e G, a pontuao
mnima foi de 0 pontos, enquanto que nos restantes foi igual ou superior a 3.

Quadro XLII Teste de leitura - 1 parte B

Desvio
Grupo Mdia Mnimo Mximo
Padro
A 8,125 2,167 4 10
B 7,125 2,475 3 10
C 8,10 1,524 5 10
D 6,60 2,836 0 10
E 7,56 2,529 0 10
F 7,82 1,776 4 10
G 8,285 2,452 0 10
Geral 7,63 2,364 0 10

Quanto ao factor idade (Quadro XLIII), as melhores pontuaes mdias foram

atingidas pelas crianas com idades superiores a 6 anos e 9 meses e as piores pelas
crianas com idades inferiores a 6 anos e 2 meses, apesar de a diferena ser de apenas 1
valor.

Quadro XLIII Teste de leitura - 1 parte B em funo da varivel idade

Desvio
Intervalo de idades Mdia Mnimo Mximo
Padro
Menos de 6 anos e 2 meses 7,30 2,787 0 10
Entre 6 anos e 3 meses e 6 anos e 5 meses 7,76 2,006 4 10
Entre 6 anos e 6 meses e 6 anos e 8 meses 7,46 2,741 0 10
Mais de 6 anos e 9 meses 8,25 1,545 5 10

71
 Quanto varivel sexo (Quadro XLIV), as diferenas no so significativas, pois
os resultados mdios so, novamente, muito semelhantes.

Quadro XLIV Teste de leitura - 1 parte B em funo da varivel sexo

Desvio
Sexo Mdia Mnimo Mximo
Padro
Feminino 7,60 2,472 0 10

Masculino 7,68 2,207 0 10

No mbito da varivel Frequncia do Jardim-de-Infncia (Quadro XLV), a

diferena entre os dois grupos idntica da seco A (aproximadamente 2,5 pontos).

Quadro XLV Teste de leitura - 1 parte B em funo da varivel

Frequncia do Jardim-de-infncia

Frequentou Desvio
Mdia Mnimo Mximo
Jardim-de-Infncia Padro
Sim 7,83 2,100 0 10

No 5,37 3,926 0 10

Teste de leitura 2 parte

Na segunda parte do Teste de Leitura, eram apresentadas trs questes sobre um

pequeno texto. Os sujeitos tinham de ler as questes e o texto e responder por escrito s
primeiras.
Analisando o Quadro XLVI, referente aos resultados da segunda parte da prova de
leitura, verificamos que a mdia das pontuaes obtidas de aproximadamente 2
valores, sendo que a pontuao mxima era de 3.
Se fizermos a comparao das mdias obtidas pelos diferentes grupos,
percebemos que a mais elevada corresponde ao grupo B e a mais baixa ao grupo D. Nos
grupos A, B e C todos os alunos conseguiram responder a pelo menos uma questo de
interpretao, enquanto que nos restantes algumas no conseguiram responder a
nenhum item.

72
 Quadro XLVI Teste de leitura - 2 parte

Desvio
Grupo Mdia Mnimo Mximo
Padro
A 2,375 0,744 1 3
B 2,75 0,462 2 3
C 2,60 0,516 2 3
D 1,55 1,190 0 3
E 1,56 1,209 0 3
F 2,59 0,870 0 3
G 2,19 1,123 0 3
Geral 2,13 1,08 0 3

Em relao ao factor idade (Quadro XLVII), as diferenas entre os vrios grupos

etrios no so significativas, uma vez que os valores mdios esto todos prximos de
2.

Quadro XLVII Teste de leitura - 2 parte em funo da varivel idade

Desvio
Intervalo de idades Mdia Mnimo Mximo
Padro
Menos de 6 anos e 2 meses 2,00 1,206 0 3
Entre 6 anos e 3 meses e 6 anos e 5 meses 2,24 1,011 0 3
Entre 6 anos e 6 meses e 6 anos e 8 meses 2,11 1,030 0 3
Mais de 6 anos e 9 meses 2,08 1,240 0 3

Na varivel sexo (Quadro XLVIII), as mdias obtidas pelas raparigas so

idnticas s dos rapazes.

Quadro XLVIII Teste de leitura - 2 parte em funo da varivel sexo

Desvio
Sexo Mdia Mnimo Mximo
Padro

Feminino 2,129 1,063 0 3

Masculino 2,131 1,119 0 3

73
 Relativamente varivel Frequncia do Jardim-de-Infncia (Quadro XLIX), as
crianas que tiveram ensino pr-escolar obtiveram melhores resultados do que as que
no a tiveram, com uma diferena de 0,8 valores.

Quadro XLIX Teste de leitura - 2 parte em funo da varivel

Frequncia do Jardim-de-infncia

Frequentou Desvio Mxim

Mdia Mnimo
Jardim-de-Infncia Padro o

Sim 2,19 1,019 0 3

No 1,375 1,506 0 3

4.1.7.3. Anlise correlacional

A correlao entre as variveis total das provas fonolgicas e total do teste de

leitura (Quadro L) apresenta um valor moderado e positivo (r=0,506) e apresenta-se
estatisticamente significativo, uma vez que o nvel de significncia inferior a 0,001
(p<=0,001).
Deste modo, podemos concluir que a melhores resultados nas provas fonolgicas
est associado um maior sucesso na realizao da prova de leitura, ou seja, na
aprendizagem da leitura

Quadro L - Coeficiente de correlao (r) entre o total das provas fonolgicas

e o total do teste de leitura

Total do Teste de Leitura r Signif.

Total das Provas Fonolgicas 0,506 0,001

** p<0,001

Conforme os resultados expressos no Quadro LI referente aos coeficientes de

correlao entre os resultados obtidos no teste de leitura e cada uma das provas
fonolgicas, verifica-se que a maioria dos valores so baixos, uma vez que so
inferiores a 0,39.

74
 Porm, as correlaes entre o teste de leitura e as provas de classificao com base
na slaba inicial (r=0,601) e de manipulao da slaba inicial (r=0,454) so moderadas.
Verificamos ainda que todos os valores so estatisticamente significativos, pois
em todos os casos o valor de significncia inferior a 0,01.

Quadro LI - Coeficiente de correlao (r) entre o total do teste de leitura e

cada uma das provas fonolgicas

r Signif.
CSI 0,601 0,000
CFI 0,369 0,000
MSI 0,454 0,000
MFI 0,337 0,000
AS 0,293 0,002
AF 0,301 0,001
** p<0,001

Pela anlise do Quadro LII, constata-se que a maioria dos coeficientes de

correlao de Pearson entre as diferentes provas fonolgicas so moderados e positivos,
uma vez que os valores de r esto compreendidos entre 0,40 e 0,69.
Somente a correlao entre a prova de classificao com base no fonema inicial
e a prova de classificao com base na slaba inicial alta (r=0,733).
Registam-se ainda algumas correlaes baixas: anlise silbica e manipulao da
slaba inicial (r=0,364) e anlise silbica e manipulao do fonema inicial (r=0,313).
Mais uma vez, em todas as correlaes, o valor de significncia inferior a 0,01,
o que nos permite concluir que os resultados so estatisticamente significativos.

Quadro LII Matriz de correlaes entre as diversas provas fonolgicas

CSI CFI MSI MFI AS AF
CSI 1
CFI 0,733 1
MSI 0,533 0,485 1
MFI 0,520 0,555 0,440 1
AS 0,416 0,442 0,364 0,313 1
AF 0,467 0,628 0,408 0,576 0,433 1
** p<0,001 (o nvel de significncia sempre 0,000)

75
 O Quadro LIII apresenta-nos a matriz de correlaes entre o total do teste de
leitura e cada uma das partes que o compem.
A sua observao permite-nos concluir que os valores de Pearson mais elevados
correspondem primeira parte do teste de leitura, enquanto que os mais baixos se
situam na segunda parte.
Em todos os casos, o valor de significncia inferior a 0,01, o que nos permite
concluir que as correlaes so estatisticamente significativas.

Quadro LIII Matriz de correlaes entre as diferentes partes do teste de leitura

TTL 1 parte 1 parte A 1 parte B 2 parte

TTL 1
1 parte 0,982 1
1 parte A 0,882 0,897 1
1 parte B 0,920 0,937 0,686 1
2 parte 0,730 0,588 0,528 0,550 1
** p<0,001 (o nvel de significncia sempre 0,000)

A anlise do Quadro LIV permite-nos verificar que a correlao entre as provas

relacionadas com a slaba (classificao, manipulao e anlise) e os resultados obtidos
no teste de leitura moderada e positiva (r=0,582) e apresenta-se estatisticamente
significativo, dado que o valor de significncia inferior a 0,01 (p=0,000).
Relativamente correlao entre as provas referentes ao fonema e o total do teste
de leitura, o valor apresentado baixo, mas positivo (r=0,393), com um nvel de
significncia inferior a 0,01, que nos permite assumir os dados como estatisticamente
significativos.

Quadro LIV - Coeficiente de correlao (r) entre os resultados do teste de leitura e as

provas fonolgicas relacionadas com a slaba e com o fonema

Total do Teste de Leitura r Signif.

Slaba 0,582 0,000

Fonema 0,393 0,000

** p<0,001

76
 O Quadro LV apresenta as correlaes entre os resultados do teste de leitura e
cada uma das tarefas exigidas para a realizao das provas fonolgicas (classificao,
manipulao e anlise).
Em todos os casos, o valor de significncia 0,000, permitindo-nos concluir que
todas as correlaes so estatisticamente significativas.
No que diz respeito aos valores de Pearson, constatamos que a correlao com a
varivel anlise positiva baixa, enquanto que as outras so moderadas.

Quadro LV - Coeficiente de correlao (r) entre os resultados do teste de leitura e as

diferentes tarefas das provas fonolgicas

Total do Teste de Leitura r Signif.

Classificao 0,528 0,000

Manipulao 0,447 0,000

Anlise 0,349 0,000

** p<0,001

77
 Captulo 5
Discusso de resultados

Num mbito geral, podemos concluir que os resultados descritos no captulo

precedente so consistentes com os que foram relatados noutros estudos sobre
conscincia fonolgica e aprendizagem da leitura.
Escolhemos a Bateria de Provas Fonolgicas pelo facto de j ter sido utilizada
noutros estudos (Silva, 2003; Ribeiro, 2005), revelando-se um instrumento eficaz para
avaliar a conscincia fonolgica das crianas aquando a sua entrada no 1 Ciclo do
Ensino Bsico.
Os dados obtidos neste estudo, permitiram-nos detectar as principais
dificuldades/aptides das crianas na realizao de tarefas fonolgicas. Estas provas
foram aplicadas antes do ensino formal da leitura.
Se ordenarmos os resultados das referidas provas, comeando na que teve
melhores pontuaes e terminando na que teve a cotao mdia mais baixa, obtemos a
seguinte sequncia: anlise silbica (10,51); classificao com base na slaba inicial
(9,10); manipulao da slaba inicial (7,88); classificao do fonema inicial (6,93);
manipulao do fonema inicial (7,48) e anlise fonmica (2,17). Relembramos que
todas as provas tinham uma cotao mxima de 14 pontos, com a excepo da prova de
manipulao do fonema inicial, com 24 pontos.
Estes resultados podem ser comparados com os que foram obtidos no estudo de
Silva (2003). Esta autora apresenta os resultados distribudos por trs grupos de
crianas: pr-silbicas, silbicas sem fonetizao e silbicas com fonetizao. Apenas o

78
primeiro grupo apresenta uma sequncia diferente da que se observa no nosso estudo.
Para este grupo, os resultados da prova de classificao do fonema inicial foram
superiores aos da prova de manipulao da slaba inicial.
Foi na prova de anlise silbica que se registaram os resultados mais elevados,
com uma pontuao mdia de 10,5 pontos. Para a realizao desta tarefa, era necessrio
que a criana fosse capaz de efectuar a diviso silbica de palavras, pronunciando
isoladamente cada slaba. Os valores registados nesta investigao corroboram os
estudos de Liberman (1989), Sim-Sim (2004) e Gombert (1990) que consideram esta
tarefa o indicador mais fivel das capacidades de manipulao das unidades silbicas e
defendem que a deteco do segmento silbico no exige uma instruo formal. Um
falante do Portugus consegue dividir as palavras em slabas mesmo antes de conhecer
este conceito (Freitas, Alves & Costa, 2007, p. 12).
Seguidamente, surge-nos a prova de classificao da slaba inicial na qual era
solicitado criana que seleccionasse, de uma lista de quatro palavras, duas que
comeassem pela mesma slaba. Esta prova era mais difcil que a anterior, uma vez que
exigia que a criana fosse capaz de proceder diviso silbica de quatro palavras para,
comparando-as entre si, encontrar as duas que comeavam do mesmo modo.
Na prova de manipulao da slaba inicial era pedido aos sujeitos que
pronunciassem o que restava de uma palavra quando lhe era retirada a slaba inicial,
dando origem a uma no palavra na Lngua Portuguesa. Este teste implicava que a
criana comeasse por analisar a palavra apresentada para poder extrair a slaba inicial
e, posteriormente, que fizesse um trabalho de sntese para reconstruir as slabas
sobrantes. Este subteste , pois, o mais fivel para determinar a capacidade infantil de
manipulao metafonolgica do segmento silbico (Gombert, 1990).
No quarto nvel, encontramos a prova de classificao com base no fonema
inicial. Esta tarefa permite avaliar a capacidade infantil para detectar os fonemas iniciais
similares nas diferentes palavras, revelando-se um ndice adequado para averiguar os
conhecimentos das crianas referentes conscincia fonmica. A realizao desta prova
exigia que o sujeito realizasse uma segmentao parcial dos sons que constituiam as
slabas iniciais de quatro palavras e detectasse o fonema-alvo que se repetia no incio de
duas palavras (Silva, 2003). Esta tarefa igualmente considerada um indicador da
conscincia infantil em relao s unidades intra-silbicas, na medida em que as
consoantes iniciais correspondem ao ataque da slaba inicial da palavra (Treinman,
1992).

79
 No quinto nvel ficou a prova de manipulao do fonema inicial. Com esta prova,
pretendia-se avaliar a capacidade infantil em manipular segmentos fonmicos.
Subjacente a este teste, esto dois tipos de operaes. No primeiro momento, o sujeito
deve analisar a palavra apresentada a fim de lhe extrair o fonema inicial. A segunda
etapa implica a memorizao dos restantes sons da palavra para serem reconstrudos,
obtendo-se assim a resposta desejada. A dificuldade observada na concretizao desta
tarefa referida em vrios estudos (Yopp, 1988; Tunmer et al., 1991; Perfetti et al.,
1987) que defendem que o sucesso nesta prova ocorre principalmente na sequncia da
instruo formal da leitura e da escrita.
No ltimo nvel, encontramos a prova de anlise fonmica. Nesta prova era
pedido criana que realizasse a partio da palavra nos seus segmentos fonmicos.
Esta prova era a mais difcil, razo pela qual apenas algumas crianas conseguiram ter
sucesso na sua realizao. Deste modo, esta tarefa um excelente indicador da
conscincia fonmica, podendo predizer o futuro sucesso infantil na aprendizagem da
leitura e da escrita (Yopp, 1995).
Os resultados das provas fonolgicas podem ser analisados em funo dos
segmentos fonolgicos e das tarefas a que se refere cada prova.
Relativamente ao primeiro factor, constatamos que os sujeitos apresentam
melhores resultados nas provas silbicas. De facto, tal como referimos anteriormente, a
slaba a forma mais evidente de analisar a palavra e desenvolve-se naturalmente com a
aprendizagem da linguagem oral. O desenvolvimento da conscincia silbica precede o
da noo de outras unidades fonolgicas de menor dimenso, tais como as unidades
intra-silbicas e os fonemas (Freitas et al., 2007)
Por outro lado, a deteco do segmento fonmico carece de um ensino formal,
uma vez que se trata de unidades de menor dimenso, desprovidas de significado que
permitem diferenciar uma palavra de outra. Estes dados foram igualmente observados
por Sim-Sim (1998) e Veloso (2003) que concluram que tanto as crianas portuguesas
como as de outras nacionalidades, manifestavam um fraco ou mesmo inexistente
desenvolvimento da conscincia fonolgica no incio do 1 Ciclo. De facto, a
segmentao na base do fonema exige o isolamento dos componentes da slaba e
aparece como um processo mais moroso e de domnio tardio (Sim-Sim, 2006, p.24).
Para alm da anlise em funo dos segmentos fonolgicos, podemos fazer uma
reflexo sobre os resultados obtidos nas diferentes tarefas.

80
 A observao do Quadro IV permitiu-nos verificar que a tarefa onde os alunos
obtiveram melhores pontuaes foi a de classificao e onde os resultados foram mais
baixos foi a de anlise.
As provas de classificao so um bom indicador de conscincia fonolgica.
Classificar implica a capacidade de reflectir sobre os sons para os poder categorizar,
segundo um determinado critrio.
No segundo nvel, encontramos as tarefas de manipulao. Esta tarefa mais
complexa que a anterior na medida em que para alm de exigir que o sujeito seja capaz
de segmentar a palavra, implica tambm a aptido para extrair um elemento para
pronunciar uma no palavra. Estas provas permitem-nos, portanto, avaliar a habilidade
infantil para manipular segmentos silbicos e fonmicos. Este processo implica uma
elevada capacidade de abstraco.
Por fim, temos as provas de anlise que so um meio privilegiado para avaliar a
conscincia fonolgica. Se, por um lado, a realizao da prova de anlise silbica feita
sem grandes dificuldades pelas crianas no incio do 1 ano, mesmo sem uma instruo
formal, revelando-se um indicador fivel da conscincia infantil relativamente s
unidades silbicas (Libermann et al., 1974; Sim-Sim, 2004); por outro lado, a prova de
anlise fonmica talvez a mais difcil para as crianas, embora seja um poderoso
indicador da conscincia fonmica.
Passamos agora a uma reflexo sobre os resultados observados na prova de
leitura. O objectivo da utilizao deste instrumento era proceder a uma avaliao do
nvel de aprendizagem da leitura no final do 1 ano.
A anlise do Quadro XXIX permite-nos verificar que a mdia de classificaes foi
de 18,9 pontos, sendo que a pontuao total era de 23 pontos. Os resultados observados
no nosso estudo foram superiores aos que foram registados na investigao de Martins
(2000), na qual a classificao mdia foi de 10,9 e o desvio padro de 8,6, com uma
amostra de 209 sujeitos.
Analisando os resultados deste teste em funo de outros factores, podemos
concluir que as crianas do quarto grupo etrio, com idades superiores a 6 anos e 9
meses, tiveram melhores classificaes. O mesmo se pode dizer das que frequentaram o
Jardim-de-Infncia, cujo desempenho foi superior ao das que no tiveram ensino pr-
escolar.
Como foi referido anteriormente, esta prova pode dividir-se em duas partes. A
primeira parte constituda por 20 itens, nos quais o sujeito tinha de ler uma ou duas

81
frases que continham indicaes para fazer algo (completar ou pintar um desenho,
seleccionar palavras, escolher um ttulo, ). Por sua vez, esta parte pode ser agrupada
em duas seces, cada uma com 10 itens. Na seco A, era apresentado um texto
acompanhado de uma imagem relacionada com o mesmo e era solicitado ao sujeito que
fizesse algo. Na seco B, o texto apresentado no era acompanhado de imagem e o
sujeito devia escolher de entre vrias palavras ou expresses as que se adequavam s
instrues contidas no texto.
Relativamente primeira parte, verificamos que a classificao mdia geral
(18,77) se aproximou da cotao mxima possvel (20 pontos), com uma diferena
inferior a 2 pontos. Porm, comparando as duas seces, conclumos que os itens da
seco A eram mais fceis que os da B, uma vez que a mdia da A foi de 9,14 e a da B
de 7,63.
Na segunda parte, os sujeitos tinham de ler um pequeno texto e responder por
escrito a trs questes. Estas implicavam a compreenso do texto e a capacidade de
escrever respostas. Na cotao destes itens apenas foram tidos em considerao os
aspectos relacionados com a compreenso do texto lido, em detrimento dos aspectos
ortogrficos. Nesta parte, a mdia foi de 2,13 valores. Comparativamente aos da
primeira parte, e estabelecendo relaes de proporo, estes valores so mais baixos.
Apesar de a cotao mdia do nosso estudo ser superior de Martins (2000), os
nossos dados corroboram a mesma investigao, uma vez que foi a partir da seco B
que as crianas comearam a manifestar mais dificuldades.
Analisando os valores das correlaes entre as provas fonolgicas e o teste de
leitura, constatamos que todas so estatisticamente significativas para o nvel de
significncia p <0,001. Isto pressupe que o desempenho nas provas fonolgicas
preditor do sucesso infantil na aprendizagem da leitura. Deste modo, podemos validar a
nossa hiptese de estudo e assumir que os resultados em leitura no final do 1 ano de
escolaridade so tanto melhores quanto mais evoluda for a conscincia fonolgica no
incio do seu ensino formal.
A anlise individualizada dos resultados das provas fonolgicas, correlacionadas
com o desempenho no teste de leitura refora os estudos que consideram a conscincia
silbica um bom preditor do sucesso na leitura (Mann, 1984).
Verifica-se que as crianas que revelam conscincia fonmica entrada no 1
Ciclo tm mais possibilidades de sucesso nas tarefas de aprender a ler e a escrever
(Bradley et al., 1987; Liberman et al., 1989; Mann, 1984; Stanovich, 1992; Tunmer et

82
al., 1985). Embora a capacidade de manipular explicitamente os sons da fala parea
determinar fortemente o processo de aprendizagem da leitura, admite-se que tambm
este influencia o desenvolvimento da conscincia dos sons da fala, pelo que a
conscincia fonmica e a aprendizagem da leitura e da escrita so actualmente
considerados como dois factores mutuamente dependentes (Adam et al., 2006; Veloso,
2003; Morais, 2004).
A tarefa que apresenta um valor correlacional superior a de classificao
enquanto que a tarefa de anlise apresenta um valor mais baixo.
No que se refere influncia de outros factores no sucesso da aprendizagem da
leitura, destaca-se a varivel Frequncia do Jardim-de-Infncia. Verifica-se que as
crianas que tiveram acesso ao ensino pr-escolar, correspondente a 92% da populao
do nosso estudo, tm mais sucesso na realizao das provas fonolgicas e,
posteriormente, do teste de leitura. As crianas que no frequentaram o Jardim-de-
Infncia, no final do ano lectivo, continuam a sentir mais dificuldades na aprendizagem
da leitura que as que tiveram acesso ao ensino pr-escolar. Tal facto, leva-nos a
valorizar o ensino pr-escolar como promotor do desenvolvimento da conscincia
fonolgica, entre outras competncias.
Relativamente ao factor idade, no se registaram diferenas significativas no
desempenho dos vrios grupos etrios. Isto leva-nos a afirmar que esta varivel no tem
uma influncia preponderante no desenvolvimento da conscincia fonolgica e na sua
relao com a aprendizagem da leitura e da escrita.
O mesmo sucede com a varivel sexo. excepo da prova de manipulao da
slaba inicial, os melhores resultados registaram-se nos rapazes. Porm, as diferenas
entre os desempenhos foram muito pequenas.
A anlise dos resultados obtidos pelos diferentes grupos, quer nas provas
fonolgicas, quer no teste de leitura, no nos permite retirar qualquer concluso sobre a
influncia da varivel grupo (escola) na relao entre conscincia fonolgica e
aprendizagem da leitura e da escrita. Sabemos que todos os grupos apresentavam
caractersticas diferentes relativamente ao nmero de elementos, nmero de nveis de
escolaridade, localizao geogrfica e horrio. Apesar da diversidade de caractersticas,
no houve grupos que se destacassem positiva ou negativamente. No entanto, de
relembrar que em todas as turmas foi utilizado o mtodo fnico para o ensino da leitura.
De facto, esta metodologia permite a sistematizao e a compreenso do princpio
alfabtico, uma vez que ensinada um fonema de cada vez e que feito um trabalho

83
muito baseado na disposio fonmica e combinao dos mesmos em slabas para
formar palavras. As crianas comeam por aprender as vogais e posteriormente vo
aprendendo as consoantes que vo combinando com as vogais e ditongos para formar
slabas e palavras. Com o treino, as crianas vo interiorizando o princpio alfabtico e
sentindo entusiasmo pelo sucesso e descobertas que vo conseguindo fazer.
De um modo geral, os dados observados no nosso estudo remetem-nos para a
velha questo do ovo da galinha (Silva, 1997).
Por um lado, podemos compar-los com as investigaes que concluram que as
crianas vo melhorando os seus resultados nas tarefas fonolgicas medida que foram
aprendendo a ler (Morais et al., 1979; Perfetti et al., 1987; Bruce, 1964; Tunmer &
Nesdale, 1985). Neste contexto, a aprendizagem da leitura apresenta-se como um factor
fomentador da conscincia fonolgica.
Por outro lado, verificamos que os sujeitos que no incio do ano apresentavam
melhores resultados nas tarefas fonolgicas tiveram mais facilidades na aprendizagem
da leitura e da escrita. Estes dados reforam os estudos que defendem que a conscincia
fonolgica prediz o sucesso ou insucesso na leitura e na escrita (Bradley & Bryant,
1987; Mann, 1984; Liberman & Shankweiler, 1989; Wagner & Torgesen, 1987; Yopp,
1988).
Assim sendo, consideramos que um bom domnio da linguagem oral associado a
um determinado nvel de conscincia fonolgica constituem no s pr-requisitos para a
iniciao leitura e escrita, mas tambm factores promotores de formao de bons
leitores.
Perante este panorama, a nossa perspectiva o fonolgico um bom preditor do
sucesso em leitura. A conscincia fonolgica pode anunciar o futuro xito ou fracasso
na leitura e fomentar o seu desenvolvimento, especialmente nos sujeitos em que a
priori mais deficitria.
Nesta ptica, a avaliao da conscincia fonolgica na transio do ensino pr-
escolar para o 1 ciclo fundamental para averiguar as principais dificuldades/aptides
a este nvel e planear um conjunto de estratgias que promovam o futuro sucesso de
todas as crianas nas tarefas de ler e escrever.
O treino fonolgico delineado a partir da avaliao fonolgica poder ter efeitos
positivos no mbito da conscincia fonolgica e da aprendizagem da leitura e da escrita
em crianas com diferentes nveis de desempenho, funcionando como uma forma de
preveno e/ou remediao dos problemas na leitura e na escrita.

84
 Concluso

Tal como tivemos oportunidade de referir na Introduo desta dissertao,

Portugal apresenta baixos nveis de literacia. Muitos portugueses continuam a
evidenciar dificuldades na aprendizagem da leitura, comprometendo, frequentemente, o
seu futuro sucesso escolar.
Estudos recentes tm apresentado o termo de conscincia fonolgica como um
dos principais pr-requisitos para a aprendizagem da leitura.
O principal objectivo deste estudo foi o de procurar perceber de que forma a
conscincia fonolgica pode predizer o futuro xito ou fracasso das crianas na
aprendizagem deste bem.
Partimos da hiptese geral de que os resultados em leitura seriam tanto melhores
quanto mais evoluda fosse a conscincia fonolgica, no incio do ensino formal da
primeira.
Para a avaliao da conscincia fonolgica, recorreu-se aplicao da Bateria de
Provas Fonolgicas (Silva, 2002), no incio do 1 ano de escolaridade. A variedade de
testes fonolgicos utilizada, permitiu avaliar adequadamente os conhecimentos
fonolgicos das crianas, bem como detectar as suas principais dificuldades entrada
no 1 ciclo. No final do mesmo ano lectivo, foi feita a avaliao da leitura atravs de um
teste de leitura (Martins, 2000). Este permitiu verificar se os sujeitos tinham alcanado
sucesso na aprendizagem desta competncia e se conseguiam compreender pequenas
frases.

85
 Como referimos no captulo precedente, a nossa hiptese foi confirmada. Deste
modo, a principal concluso do nosso estudo que o conhecimento que a criana tem
acerca dos sons da fala preditor do sucesso/insucesso na leitura, no final do 1 ano de
escolaridade. Para aprender a ler e a escrever em funo de um cdigo alfabtico,
imprescindvel compreender que a lngua, na sua forma oral, constituda por unidades
lingusticas mnimas os sons da fala ou os segmentos e que os caracteres do alfabeto
representam, na escrita, tais unidades mnimas (Freitas, 2007).
Com efeito, uma criana que, no incio da escolaridade obrigatria, j
compreendeu que as palavras so constitudas por slabas e que estas por sua vez so
formadas por fonemas, ter, certamente, mais facilidade na aprendizagem da leitura que
uma criana que ainda no interiorizou este princpio.
Tal como outros autores (Herrera & Defior, 2005; Sim-Sim, 2006), tambm
verificmos, no presente trabalho, que o conhecimento fonolgico se desenvolve
gradualmente e seguindo uma certa estrutura.
Assim, num primeiro nvel, encontramos as tarefas de classificao, que
implicam que o sujeito seja capaz de comparar grupos de palavras para identificar as
que comeam da mesma forma. Apesar de se tratar da tarefa, mais simples, no incio do
1 ano, ainda nem todas as crianas conseguem execut-la. Num nvel intermdio, esto
as provas de manipulao que implicam no s a capacidade de analisar as palavras,
mas tambm a capacidade de sntese e de memorizao. A tarefa que mais dificuldades
apresentou foi a de anlise, especialmente do ponto de vista fonmico. Esta exigia que a
criana fosse capaz de decompor as palavras nos seus segmentos fonolgicos,
pronunciando-os isoladamente. Esta tarefa um indicador muito fivel da conscincia
fonolgica.
No que diz respeito aos segmentos fonolgicos, comprovmos que
primeiramente surge a conscincia silbica, a qual se desenvolve de forma intuitiva, sem
o recurso a um ensino formal. A conscincia fonmica, pelo contrrio, necessita de um
ensino sistematizado, razo pela qual, entrada no 1 ciclo a maioria das crianas no
conseguir realizar as provas de carcter fonmico.
Mostrmos tambm que os resultados obtidos pelas crianas que no
frequentaram o Jardim-de-Infncia foram inferiores aos das que no tiveram acesso a
este nvel de ensino. Todavia, consideramos que este dado dever ser confirmado em
estudos posteriores, uma vez que no presente esta varivel no foi manipulada, no
havendo, assim, uma amostra que a permita testar.

86
 Com base nas concluses retiradas da nossa investigao, destacamos alguns
aspectos a considerar em estudos posteriores.
O primeiro prende-se com a necessidade de se controlarem melhor variveis
como: sexo, idade e frequncia do Jardim-de-Infncia. Este procedimento permitir, por
um lado, esclarecer de forma mais adequada o poder destas variveis na aprendizagem
da leitura; por outro, contribuir para a estruturao de iniciativas e programas que visem
o desenvolvimento de estratgias de mbito pedaggico para prevenir dificuldades na
sua aprendizagem.
O segundo aspecto diz respeito ao levantamento das caractersticas referentes s
famlias dos sujeitos da amostra. Atravs desta anlise poder-se-o aprofundar as
relaes que estes factores estabelecem com a conscincia fonolgica inicial e com o
processo de aprendizagem da leitura.
Pensamos ainda que os resultados obtidos nas provas fonolgicas poderiam ser
alvo de uma escala, no sentido de estabelecer vrios nveis de conscincia fonolgica.
Desta forma seria possvel determinar em que etapa de conscincia fonolgica se
encontraria cada sujeito. Esta categorizao poderia facilitar a anlise correlacional com
os resultados obtidos no teste de leitura. Consideramos que poderia ter existido um nvel
intermdio de avaliao do processo de aprendizagem da leitura.
Para alm destas implicaes, apresentamos algumas propostas para garantir o
sucesso de todas as crianas na aprendizagem da leitura.
A primeira prende-se com a necessidade tornar ensino pr-escolar obrigatrio e
de se proceder ao alargamento da rede pblica de Jardins-de-Infncia. Consideramos
que estas medidas poderiam garantir que todas as crianas, no incio do 1 ano, tenham
tido contactos com a escrita e participado em actividades de desenvolvimento da
conscincia fonolgica. Neste nvel de ensino, os educadores de infncia devero
estimular, de forma sistemtica e consistente, a oralidade e a conscincia fonolgica.
Recentemente este tema tem merecido ateno por parte de governantes do nosso pas
que pretendem tornar o pr-escolar universal e obrigatrio dentro de alguns anos.
Actualmente, o nico requisito para a entrada no 1 ciclo que a criana
complete 6 anos at 31 de Dezembro do ano lectivo em causa. Porm, acreditamos que
deveria ser dada mais importncia ao factor conscincia fonolgica. A nossa segunda
proposta que, no final do ensino pr-escola, as crianas sejam sujeitas a uma avaliao
fonolgica. Sempre que apresentem muitas limitaes a este nvel, os Encarregados de
Educao devero ser aconselhados a adoptar medidas preventivas, de forma a evitar

87
futuras dificuldades na aprendizagem da leitura e, consequentemente, noutras reas.
Algumas dessas estratgias podero passar por lhes ler mais histrias e conversar com
elas sobre a escrita ou at mesmo por adiar a frequncia no 1 ano. Na sequncia desta
avaliao fonolgica, os educadores de infncia podero elaborar um breve relatrio que
acompanhe os alunos na transio para o 1 ciclo. Este ir, certamente, ajudar o novo
professor a conhecer melhor e mais rapidamente os seus alunos, especialmente no que
se refere ao desenvolvimento fonolgico de cada um.
A nossa terceira proposta diz respeito formao de docentes. Apesar de, nos
ltimos tempos, terem surgido iniciativas no mbito do ensino da Lngua Portuguesa,
muitos professores ainda desconhecem a noo de conscincia fonolgica e a sua
importncia na aprendizagem da leitura. essencial que se continue a apostar nesta rea
de formao, dotando estes profissionais de conhecimentos, estratgias e recursos
didcticos para desenvolver nos seus discentes esta competncia. Este um dos
principais objectivos do PNEP, o qual ainda no est acessvel a todos.
Esperamos que os resultados obtidos no nosso estudo possam contribuir para
futuras investigaes, com vista a uma melhor clarificao da importncia da
conscincia fonolgica na aprendizagem da leitura e preveno de dificuldades na
aprendizagem da leitura e da escrita.

88
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98
Anexos
Anexo 1
 Exmo. Sr. Encarregado de Educao

Encontrando-me a desenvolver um estudo cientfico sobre o

desenvolvimento da conscincia fonolgica e a sua relao com a
aprendizagem da leitura e da escrita, venho por este meio solicitar a sua
autorizao para que o seu educando o possa integrar.
A sua participao ocorrer em dois momentos. No incio do ano lectivo,
ir realizar, individualmente, alguns jogos de manipulao de palavras. No 3.
perodo, ser alvo de uma simples prova de leitura. A execuo destas
provas no prejudicar a realizao das tarefas escolares e os dados
recolhidos so confidenciais.
Desde j, agradeo a sua compreenso e colaborao.

Coimbra, 14 de Setembro de 2007

A mestranda

___________________________________________________
(Joana Isabel de Brito Paulino)

Eu, ____________________________________________________________,
Encarregado de Educao do aluno
______________________________________
_______________________________, da turma ___ do 1 ano da escola do
1. CEB d__ ____________________, declaro que autorizo/ no autorizo
(riscar o que no interessa) o meu educando a participar num estudo sobre
conscincia fonolgica.

Data:
_______________________________________________________________
Assinatura do Enc. de Educao:
________________________________________
Anexo 2
 1 - Classificao com base na slaba inicial

Objectivo
Avaliar a capacidade infantil para detectar slabas iniciais em diferentes
palavras

Procedimento
1. Vamos jogar uma espcie de jogo de cartas, em que temos de
encontrar, de entre quatro palavras, duas que comeam pelo mesmo
bocadinho. Primeiro, s capaz de me dizer quais so as palavras que
mostram cada um destes desenhos?

2. Apresentar o primeiro item de exemplo

bolo/nariz/navio/moinho

3. Se a criana tiver dificuldades em identificar alguma palavra, diz-la e pedir-

lhe que a repita at que a identificao das quatro palavras seja automtica.

4. Duas das palavras que esto nos desenhos comeam pelo mesmo
bocadinho. Vamos jogar esta sem valer, s para veres como o jogo.
Quais so as duas palavras que comeam pelo mesmo bocadinho?

5. Se a criana no acertar, o examinador deve pronunciar devagar as vrias

palavras, destacando a slaba inicial e conduzindo a criana constatao da
semelhana entre as slabas iniciais das duas palavras alvo.

6. Repetir este procedimento para o segundo exemplo (no referir que se trata
de mais um exemplo).
ilha/ouro/arroz/iogurte

Agora que j te disse como era o jogo, vamos comear. Mas ateno,
agora s tu sozinho/a que tens de descobrir quais so as palavras das
cartas que comeam pelo mesmo bocadinho.
7. Depois dos dois exemplos, comear a preencher as grelhas com as
pontuaes.

Nota Antes da passagem de cada item, o experimentador deve pedir

criana que identifique cada uma das palavras representadas nas figuras. Se
tiver dificuldades em reconhecer alguma, deve nome-la de forma que consiga
realizar a prova.
Anexo 3
 Classificao com base na slaba inicial
_______________________________________________________
D
 Classificao com base no fonema inicial
________________________________________________________
 Supresso da slaba inicial
_______________________________________
 Supresso do fonema inicial
________________________________________
 Anlise silbica
_____________________________
 Anlise fonmica
_______________________________
Anexo 4
 Prova de classificao

Teste: Classificao com base na slaba inicial (1)

Cotao: 1 ponto por cada resposta certa (mximo 14 pontos)

Resposta da
Item Observaes Cotao
criana
uva asa
1
unha -ilha
enxada ourio
2
agulha apito
rolo sapo
3
figo roupa
coelho machado
4
piano macaco
garrafa galinha
5
pijama moeda
tesoura casaco
6
moinho cavalo
vaso pipa
7
mesa vaca
chupa fato
8
faca bico
janela menina
9
tomate - torrada
girafa panela
10
cenoura palhao
bota jarro
11
ninho - bola
saco sapo
12
burro mota
laranja medalha
13
lagarto - pinheiro
sino data
14
dado folha

Total
 Prova de classificao

Teste: Classificao com base no fonema inicial (2)

Cotao: 1 ponto por cada resposta certa (mximo 14 pontos)

Resposta da
Item Observaes Cotao
criana
alce urso
1
arca - ovo
orelha alface
2
rvore - igreja
raposa regador
3
viola boneca
mala peixe
4
chucha mota
sumo gola
5
leite gato
buzina cegonha-
6
vassoura veado
serra copo
7
cama lupa
fivela telhado
8
janela fogueira
boca tigre
9
selo tacho
pato pra
10
milho chuva
tijolo bolacha
11
seringa banana
cebola toalha
12
gaveta - cigarro
lata luva
13
roda fita
desenho camisa
14
domin novelo

Total
 Prova de manipulao

Teste: Supresso da slaba inicial (3)

Cotao: 1 ponto por cada resposta certa (mximo 14 pontos)

Resposta da
Item Observaes Cotao
criana

1 av

2 orelha

3 rdio

4 morango

5 gorila

6 vela

7 caneta

8 foca

9 tapete

10 pssaro

11 boca

12 Seta

13 lao

14 dedal
Total
 Prova de manipulao

Teste: Supresso do fonema inicial (4)

Cotao: 1 ponto por cada resposta certa (mximo 24 pontos)

Resposta da
Item Observaes Cotao
criana

1 rio

2 mel

3 gs

4 vale

5 co

6 fio

7 torre

8 po

9 boi

10 sal

11 lua

12 dente

13 rosa

14 mola

15 galo

16 vila
17 capa

18 fava

19 telha

20 pipa

21 bolo

22 sumo

23 lula

24 dedo
 Prova de anlise

Teste: Analise silbica (5)

Cotao: 1 ponto por cada resposta certa (mximo 14 pontos)

Resposta da
Item Observaes Cotao
criana

1 anjo

2 aranha

3 raquete

4 mapa

5 golo

6 viola

7 farinha

8 casa

9 tbua

10 peru

11 boneca

12 sino

13 dlia

14 loja
Total
 Prova de anlise

Teste: Analise fonmica (6)

Cotao: 1 ponto por cada resposta certa (mximo 14 pontos)

Resposta da
Item Observaes Cotao
criana

1 asa

2 av

3 rua

4 mar

5 gorro

6 via

7 carro

8 figo

9 taa

10 p

11 bule

12 sol

13 l

14 dia
Total
Anexo 5
 Teste de Leitura

Objectivo: Avaliar o nvel de aprendizagem da leitura no final do 1 ano de

escolaridade.

Constituio da prova: 20 questes que implicam a compreenso de frases

simples; 3 questes de interpretao de um pequeno texto; 3 exemplos
ilustrativos da forma de procedimento na primeira pgina.

Aplicao da prova:
1. Pedir s crianas que escrevam, na capa, o seu nome, o nome da sua
escola e o seu ano de escolaridade;
2. Pedir-lhes que leiam os exerccios da primeira pgina e que os
executem. Verificar se houve dvidas na sua realizao, esclarecendo-
as.
3. Aps este primeiro momento que serve para as crianas
compreenderem a natureza da prova, d-se incio a esta, sendo dadas
as seguintes instrues:

Agora vo tentar ler tudo o que est aqui escrito (mostrar cada um dos itens s
crianas) para poderem fazer o que vos pedido. Devem l-los em voz baixa.

4. Deixa-se as crianas responderem sozinhas at aos primeiros 20 itens e

quando chegarem ao 21, diz-se o seguinte:

Aqui h perguntas e preciso encontrar as respostas para estas, lendo o pequeno

texto que est no final da pgina. Comeas por ler as perguntas, depois ls o
texto e depois respondes s questes aqui nestas linhas.

Nota Quando as crianas manifestarem dificuldade em responder a um item,

devem passar ao seguinte. Quando no forem visivelmente capazes de ler, no
preciso continuarem a prova.
Anexo 6