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DUPLA ESTIMULAO: REFLEXO E COLABORAO NO

APRENDIZADO DA PROFISSO DE PROFESSOR UNIVERSITRIO

Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina

Selecionamos para discutir neste artigo episdios do acervo de informaes

produzido no decorrer da pesquisa colaborativa desenvolvida no Curso de doutoramento
realizado na UFRN, no ano de 2004, sob a orientao da Professora Doutora Maria
Salonilde Ferreira (IBIAPINA, 2004). Os episdios analisados foram extrados do
banco de dados que produzimos no mbito da referida pesquisa.
Com o objetivo de identificar as necessidades formativas de professores
universitrios que colaboraram com a produo das informaes do estudo mencionado
anteriormente, organizamos sesses reflexivas, para que o grupo dividisse o que
considerava necessrio aprender para desenvolver a atividade docente na universidade,
bem como as lacunas deixadas no processo formativo que geram conflitos no decorrer
desse desenvolvimento. De forma colaborativa, compartilhamos essas necessidades e
delimitamos o que considervamos essencial e necessrio ao desenvolvimento da
atividade docente.
A sesso reflexiva que compartilhamos neste texto tem como foco dupla
estimulao: refletir e colaborar para o aprendizado da profisso docente no contexto
universitrio, por meio da identificao de necessidades formativas apontadas pelos
professores que participaram do estudo. Dentre as necessidades formativas destacadas
pelos professores que atuam na Universidade Federal do Piau-Campi de Parnaba nos
anos de 2000-2004, destacamos o significado de reflexo.
O referencial terico e metodolgico utilizado tem como base princpios da
Teoria da Atividade Scio-histrico-Cultural (TASCH), principalmente no que se refere
anlise da produo de sentidos e significados e sua interface com o contexto
histrico, social e cultural em que a docncia universitria produzida.
A compreenso central produzida neste texto est ancorada nas ideias de que as
aprendizagens que os professores universitrios necessitam para desenvolver o trabalho
docente so decorrentes dos sentidos e dos significados internalizados no contexto
social, cultural e histrico, bem como dos motivos que contribuem para que eles
permaneam aprendendo a ser professor.
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O tema proposto para anlise relevante em virtude da necessidade de discutir

qual formao os professores necessitam para desenvolver a profisso de docente na
universidade, preocupao marcante nas pesquisas educacionais desde a ltima dcada
do sculo passado - sculo XX (MASETTO, 2000). A explorao do tema se justifica
tambm em virtude da lacuna que existe nos trabalhos cientficos de pesquisas no que se
refere compreenso dos modos de pensar e de agir do professor universitrio.
Considerando os aspectos mencionados, organizamos este artigo para discutir o
significado e o sentido de reflexo com base na literatura educacional, confrontando-os
com as compreenses elaboradas pelos professores que participaram deste estudo em
2004.

1 O SIGNIFICADO E O SENTIDO DE REFLEXO: COMPREENSES PRODUZIDAS NA PESQUISA

consenso na literatura educacional que o caminho para a redefinio da

profisso docente passa por processo de formao que leva em considerao as
expectativas e as necessidades dos professores. Considerando esse aspecto, fizemos
levantamento das necessidades formativas de professores universitrios que, de forma
colaborativa, refletem sobre as lacunas encontradas nos processos formativos e sobre as
necessidades formativas que podem ampliar as possibilidades de aprendizado da
profisso docente, bem como possam promover desenvolvimento pessoal e profissional.
Dentre vrios significados mencionados como essenciais ao aprendizado do ser
professor, bem como ao desenvolvimento da docncia na universidade, o significado de
reflexo foi aquele apontado pela maioria do grupo de 32 professores que participou de
nossa pesquisa de doutoramento (IBIAPINA, 2004). Neste artigo, fizemos o recorte e
trabalhamos com os sentidos de 16 professores sobre o que reflexo.
Com base no referido diagnstico, organizamos espao-tempo de reflexo em
que os professores tiveram a oportunidade de discutir sobre as demandas de formao
de maneira crtica e colaborativa, possibilitando a ampliao dos sentidos internalizados
e dos referenciais tericos e prticos que sustentam a ao docente de refletir. Esse
processo iniciou com o diagnstico dos sentidos de reflexo que os professores
internalizaram antes de se submeterem ao processo formativo proposto para acontecer
na pesquisa anteriormente referida. A viso de Ferreira (2003) de que possvel associar
pesquisa e formao, fez-nos investir em aes formativas em que fossem priorizados
os significados considerados como importantes para a conduo da docncia por parte
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de professores universitrios, um dos significados selecionadas, o de reflexo. Para a

autora, a reconstruo dos significados construdos podem conduzir a reconstruo da
prtica docente, proporcionando aos professores melhores nveis de desenvolvimento
profissional. Com base nessa compreenso, organizamos aes formativas no sentido de
fazer com que o grupo de professores universitrios refletisse sobre os significados
apontados nas necessidades formativas, bem como sobre as prticas necessrias ao
exerccio profissional. Neste artigo, abordaremos o processo reflexivo sobre o
significado de reflexo.
A sesso reflexiva que descrevemos e analisamos foca a identificao dos
sentidos internalizados em processos formativos sobre reflexo. As outras demandas
que os professores manifestaram foram atendidas em sesses reflexivas sobre os
significados de ensino e de aprendizagem, de competncia e de saber docente, de
planejamento e avaliao, conforme referido anteriormente, para discutir neste artigo,
elegemos apenas os sentidos de reflexo.

1.1MODOS DE PENSAR E DE AGIR REFLEXIVOS : INTERFACE ENTRE SIGNIFICADOS E SENTIDOS

O dinamismo das transformaes que ocorrem no mundo do trabalho traz, de

acordo com Batista e Batista (2002, p. 186), demanda capaz de fazer com que os
professores desenvolvam [...] quadros tericos e analticos que lhes permitam
acompanhar e transformar o desenvolvimento do conhecimento e as demandas de
reconverso profissional. Para que essa reconverso profissional seja possvel,
preciso mudar os termos nos quais se d sua comunicao, isto , torna-se necessrio
apreender conceitos diferenciados no seio do qual seja possvel ampliar o espao de
construo, criando zonas de desenvolvimento. A reconverso, portanto, depende da
mediao de parceiros mais capazes e de instrumentos simblicas (VYGOTSKY, 2000;
BAHKTIN, 2002). Neste artigo, apresentamos frutos do trabalho reflexivo e
colaborativo que se propos a fazer essa reconverso.
Organizamos processos reflexivos com professores com o objetivo de refletir
sobre os sentidos internalizados nos processos formativos, bem como oportunizando
reflexes em torno desses sentidos, como o objetivo de expandi-los. Para Vigotski
(2001), os sentidos e significados possuem vnculo que os unem, fazendo com que eles
se relacionem e se influenciem constantemente. Esse processo se constitui no
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movimento em que denotamos influncias mtuas entre o sentido e o significado, o

que observamos nas colocaes feitas pelos professores que, ao se reunirem em
pequenos grupos, enunciaram os sentidos de reflexo, relacionando-o aos significados
socialmente produzidos.
Nos dicionrios da lngua portuguesa comumente encontramos a definio de
reflexo como: espelhar, retratar, revelar, mostrar, que reflete, que pensa, que se
comunica, que se volta para si mesmo. O termo original vem da palavra latina
reflectere, que significa recuar, dobrar, ver, voltar para trs. O significado de reflexo
encontrado nos dicionrios da lngua portuguesa parece ser consensual, porm, aqueles
encontrados na literatura educacional produzida nas ltimas dcadas do sculo XX e
primeira dcada do sculo XXI, segundo Prez Gomes (1998, p. 372), no to
consensual, pois [...] sob este termo se ocultam conceitos bem distintos que originaram
prticas tambm diversas e inclusive contraditrias [...] de reflexividade, sobretudo nos
trabalhos que enfatizam o papel da reflexo no processo de desenvolvimento
profissional do professorado. Observao que se confirma na colocao de Zeichner
(1993, p. 15) de que a maioria dos trabalhos recentes, na rea da educao, destaca a
reflexo como fundamental para a ao do professor, porm, no explicita, de forma
clara, em qual conceito de reflexo se fundamenta, fato que causa impreciso
conceptual com relao ao que significa reflexo.
Smyth (1992), apontando os problemas advindos da indefinio desse termo,
afirma que no sabemos muito sobre uma prtica se esta simplesmente descrita como
alguma coisa cujo objetivo facilitar o desenvolvimento de professores reflexivos [...].
No h um s formador de professores que se diria no preocupado em preparar
professores que sejam reflexivos. Nesse caso, a ideia de que os professores devem ser
reflexivos faz parte do senso comum, sendo quase inquestionvel, pois a capacidade de
refletir caracterstica humana aprendida no convvio social. por essa razo que
consideramos necessrio precisar o significado de reflexo na formao de professores,
o que requer fazer imerso na literatura educacional no sentido de esclarecer os
diferentes sentidos encontrados para esse termo.
O conceito de reflexo utilizado com muita freqncia entre os pesquisadores e
formadores de professores e tendo sido de tal maneira popularizado, que difcil
encontrar referncias sobre a formao de professores que no o inclua. Entretanto, ao
identificar os diferentes significados atribudos a palavra reflexo, chegamos a
concluso de que eles se apresentam confusos e dispersos e, na sua maioria, referem-se
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a perspectivas tericas diferentes, como tambm so diferenciadas as prticas reflexivas

que se fundamentam nesses significados .
Na tentativa de esclarecer os diferentes significados existentes para reflexo,
estudamos as principais concepes e suas propostas para o processo reflexivo, que so
exploradas em seguida.
Dentre as vrias concepes que encontramos na literatura, escolhemos para
explorar a de Zeichner (1993), Manen (1991).
Zeichner (1993) aponta quatro tradies reconhecidas de formao, destacando
diferentes prticas reflexivas focadas por cada uma delas. A tradio acadmica, cuja
prtica reflexiva se centra no contedo da disciplina e na representao que os
professores possuem desse contedo quando eles so transmitido aos alunos; a tradio
da eficincia social, cuja prtica reflexiva foca a aplicao de estratgias de ensino
sugeridas nas pesquisas cientficas; a tradio desenvolvimentista, cuja prtica reflexiva
prioritria est direcionada a atender aos interesses prticos de professores; e a tradio
de reconstruo social, o foco da prtica de reflexo de anlise do contexto social,
poltico e histrico dos processos de escolarizao, bem como a avaliao das prticas
docentes em funo do potencial que elas possuem para promover a formao cidad,
que mais igualitria e justa, e atende as necessidades sociais e escolares.
A classificao de Manen (1991)1 agrupa trs modelos de reflexividade, eles so:
o tcnico, o prtico e os crticos. O modelo tcnico de reflexividade est baseado nos
princpios positivistas e nas concepes tradicionais e dominantes que compreendem a
formao com base na tradio de treinamento de habilidades comportamentais e o
preparo de professores obedientes e eficientemente no cumprimento das ordens de
terceiros. A prtica de reflexo que se fundamenta nesse modelo foca os componentes
do conhecimento cientfico e/ou cultural, aquilo que relativo ao conhecimento do
contedo a ensinar, bem como os aspectos relativos ao como atuar eficazmente na sala
de aula,
Liberali (2006) destaca que a reflexo tcnica est voltada para a eficincia e
eficcia dos meios (tais como mtodos e tcnicas de ensino), para atingir determinados
fins (objetivos de ensino), bem como da teoria (tais como os resultados de pesquisas
cientficas) como meio para previso e controle dos eventos (no caso, o que acontece
em sala de aula). O professor, ao conduzir processos de reflexo tcnica, busca as
1 Compreenso da autora.
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solues para os problemas do dia-a-dia, fundamentando-se nas descobertas cientficas

e nas sugestes de especialistas, e no no confronto entre a experincia profissional e as
teorias. Durante a ao docente, os professores aplicam os conhecimentos produzidos
por especialistas no contexto de sua atuao de forma objetiva e por meio de
procedimentos racionais da cincia.
De acordo com Manen (1991, p. 98), nessa perspectiva, reflexo a
introspeco feita com o objetivo de abrir as mentes dos professores, fazendo-os
receptivos e dispostos a assumir responsabilidades para decidir e agir racionalmente.
Essa prtica reflexiva separa a realidade interior da exterior, admitindo que os resultados
do processo de reflexo configuram realidade e a governam no sentido de seguir
direo previamente definida. Para Libneo (2002, p. 56): refletir dessa forma ter [...]
viso platnica, crist, idealista [...] , que leva ao emprego de aes imitativas de
prticas consideradas pelas teorias como eficazes.
Zeichner (2002) ressalta que as principais crticas que esse modelo reflexivo
recebe so as seguintes: o alvo da reflexo o ensino, no se considera as condies
histricas e sociais que influenciam o trabalho docente, tampouco os aspectos
estruturais e os propsitos e objetivos da educao escolar; o pouco fomento para
desenvolvimento genuno do professor que realce seu papel na mudana educacional; os
professores so considerados aplicadores das teorias produzidas pelos intelectuais que
atuam nas universidades. Outro elemento de crtica a nfase na reflexo pela ao
individual de professores, que devem pensar por si prprios sobre o seu trabalho, bem
como a pouca valorizao de processos colaborativos no apoio e no desenvolvimento
profissional.
O segundo modelo o prtico. Na reflexo prtica, o pensar concebido como
capacidade de premeditao. O pensamento reflexivo aquele deliberadamente
institudo para se antecipar ao acontecimento e as vrias contingncias e emergncias da
vida, o dispositivo que detecta aproximao e registra a natureza dos acontecimentos
contingenciais da prtica, dando condies para o indivduo repelir o que
desfavorvel, ou pelo menos para proteg-lo dos conflitos. Dewey (1979) defendeu o
pensamento refletivo como a maneira de exercitar o pensamento em direo s
possibilidades futuras de ao.
A proposta reflexiva que se sustenta nas proposies de Dewey (1979) de que
refletir implica em reconsiderao daquilo que se acredita ou daquilo que se pratica.
Nessa perspectiva, a reflexo o ato mental de pensar sobre os problemas pedaggicos
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que geram as aes particulares realizadas em sala de aula, extraindo significados

decorrentes das experincias, da ao concreta. O ato de pensar caracterstico do
exerccio reflexivo est aqui atrelado experincia, a praticidade e a sua utilidade.
Nessa perspectiva, a reflexo realizada, conforme aponta Smyth (1992), como foco na
prtica docente e no entendimento dos problemas advindos da ao.
Neste tipo de reflexo, os professores buscam respostas na sua prpria prtica,
fundamentando-se no conhecimento cotidiano e nas teorias produzidas na ao. O
professor reflete para definir seu modo de agir. Pensamento e reflexo esto entre o
mundo externo e a ao; e sua funo dar nova direo ao fazer, uma direo mais
utilitria. Na viso de Dewey (1979), a reflexo esclarece como o professor deve agir e
como pode resolver os problemas e as situaes divergentes surgidas na aula.
Zeichner (2002) cita algumas crticas provenientes da utilizao desse modelo,
as principais so: o processo reflexivo utilitarista; toma como base as explicaes
produzidas pelo prprio professor na ao prtica; o resultado da reflexo sempre para
atingir objetivos pragmticos; e, geralmente, a reflexo solitria.
O modelo crtico acentua a ideia de que o homem no nasce reflexivo, ele
aprende a refletir na medida em que interage com seus semelhantes no meio scio,
histrico e cultural. No processo de seleo das informaes transmitidas no contexto
scio-histrico em que est inserido, ele realiza aes, operaes e tarefas e produz
conhecimentos e prticas que vo transformando as funes psicolgicas,
proporcionando-lhe a capacidade de refletir. Por essa razo no se pode falar de reflexo
crtica apenas vinculando-a ao pensar crtico. Refletir criticamente perceber-se em
ao, perceber-se na histria, saber-se participante das atividades sociais, e ser capaz de
tomar partido nas situaes vivenciadas no cotidiano da escola. Porque o sucesso da
reflexo crtica tem conseqncias sociais (transformao das prticas sociais)
(KEMMIS, 1987).
A reflexo instrumento-e-resultado do constante questionamento entre o que
se pensa (teoria orientadora da prtica) e o que se faz (a prpria prtica). dilogo
volitivo com o mundo (Com os outros) e com ns prprios, expresso por meio de
linguagens que medeiam os contedos externos, interpsicologicamente construdos, bem
como os internos, intrapsicologicamente formados por meio da apropriao dos
significados existentes no contexto scio-histrico. Sua finalidade de produzir
substrato terico e prtico para transformar a realidade. Vygotsky (2000) esclarece que
refletir o movimento do pensamento que gera autoconhecimento e autoconscincia.
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Para refletir, necessria a mediao simblica e a colaborao de outras pessoas. A

mediao simblica e a colaborao de outras pessoas auxiliam a tornar as prticas
reflexivas mais conscientes, possibilitando compreenso e transformao dos sentidos
e significados que embasam as aes.
O significado de reflexo, nessa perspectiva, de atividade mental, movida por
necessidades (motivos) e orientada por objetivos, e mediada pelos instrumentos
simblicos, como a linguagem, bem como no ocorre sem a colaborao de outras
pessoas. Mesmo ocorrendo no plano intramental, tambm interpsicolgica, porque
mediada por signos que tem origem nas inter-relaes sociais.
Considerando essa significao, a reflexo crtica no ocorre de forma natural e
espontnea, ela atividade que tem origem nas relaes sociais e como tal deve ser
planejada e organizada sistematicamente. Esse processo exige que o indivduo tenha
motivos para refletir, isto , que, volitivamente, se debruce sobre as situaes sociais
prticas e sobre as condies em que essas situaes so desenvolvidas, para que possa
transformar totalidades e no apenas pensamentos e prticas particulares. Consideramos
que, quando essa prtica reflexiva realizada em colaborao, h expanso de sentidos
e significados e as possibilidades de refletir criticamente se ampliam.
No contexto educacional, refletir critica e colaborativamente implica em que o
professor deixe claro, para ele mesmo, e para os seus parceiros, o que faz, como faz e o
porqu faz, isto , demonstre estar consciente da relao scio-histrica construda com
os alunos e com a instituio escolar propriamente dita; e estar consciente das relaes
scio-histricas existentes entre o seu pensamento e a sua ao. especialmente
importante lembrar que essas relaes no so meramente abstratas, elas so reais e se
originam dos contextos reais, prticos.
Os professores refletem criticamente quando a nuvem (o pensamento) se
dissolve em gotas (as palavras) de modo que nesse movimento as pessoas se tornem
conscientes dos mecanismos que regulam ao e pensamento, pensamento e ao,
conforme prope Vigotski (2001). Tornar-se professor reflexivo e crtico requer produzir
aes e operaes que conduzam a transformao de significados cristalizados e de
prticas consolidadas.
Como base nos estudos ps-doutorais realizados na PUC-SP, com a orientao
da Professora Doutora Maria Cecilia Camargo Magalhes, compreendemos que a
reflexo alm de crtica, precisa tambm ser colaborativa. Nesse caso, refletir requer o
desenvolvimento do pensamento crtico e de posicionamentos criativos que envolvem
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inter-relaes dialgicas entre professores. Trs so as caractersticas que denotam

quando ocorre reflexo crtica e colaborativa: (1) os parceiros refletem sobre a situao,
identificando valores que so mobilizados no agir; (2) os parceiros refletem para
identificar para que se age, as questes so geradas para se descobrir o que agir de
determinada forma significa; (3) os parceiros refletem para transformar valores e
identificar aes que levem ao comprometimento em resolver os conflitos e transformar
as situaes prticas. Nesse movimento, a colaborao fundamental para que se possa
romper com os sentidos cristalizados e transformar a realidade prtica, no caso dos
professores, a atividade de ensinar e, consequentemente, a atividade de aprender.
Na formao de professores, a acepo mais difundida de colaborao se tece
a partir da idia de produzir conhecimentos com, principalmente em se tratando das
prticas pedaggicas. Colaborao representa relao compartilhada, partilha e
negociao que visam negociao de conflitos e a superao de contradies advindas
da vida prtica. Colaborar significa compartilhamento mtuo que visa desenvolvimento.
Nessa perspectiva, a colaborao ao desenvolvida conjuntamente entre indivduos
que faz avanar o nvel de desenvolvimento dos envolvidos na medida em que se atua
na Zona Proximal de seu Desenvolvimento (VYGOTSKY, 2001).
Fazer avanar o desenvolvimento humano implica em investir no envolvimento
potencial, o que se pode fazer com a colaborao de outra pessoa, para se chegar ao
desenvolvimento real, o que se pode fazer independentemente. A colaborao, nessa
perspectiva, representa trabalho crtico e compartilhado que faz avanar o processo de
desenvolvimento do professor.
Nesse sentido, a reflexo pode ser classificada como crtica e colaborativa
quando ocorre o compartilhamento de significados que traz tona valores e conflitos
que so questionados e transformados. Entre outros, os questionamentos que estimulam
o desenvolvimento da colaborao crtica so os seguintes: Qual o papel dos
participantes? Para que se age? O que agir de determinada forma significa? Que valores
embasam o pensar e o agir? A reflexo crtica que tambm colaborativa requer que os
partcipes no somente expressem os seus pontos de vistas aos outros, mas tambm os
defendam e os expliquem mediante o uso de argumentos slidos (TOULMIN, 1999).
Nas discusses promovidas nos contextos crticos e colaborativos, o raciocnio
dos colaboradores exteriorizado e o conhecimento construdo mediante a
concatenao dos argumentos por meio de pensamento coletivo que passa de uma
pessoa para outra de forma que a fala no mais apenas de uma pessoa, mas da pessoa
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que fala com mais vozes. Assim, o discurso se constri pela contribuio de vrios
interlocutores que pensam em conjunto, o pensamento no corresponde mais ao de
algum especfico e ainda no se encontra naquele que o expressa. nesse espao que
ocorre a negociao dos sentidos e os indivduos se apropriam das interpretaes
recprocas, ocorrendo compartilhamentos de objetivos e motivos (PONTECORVO,
2005, p. 69-71). nesse espao que se pode afirmar que h reflexo que ao mesmo
tempo crtica, colaborativa e criativa.
A principal crtica que essa prtica recebe de que nem sempre ocorre a
colaborao, mesmo quando condies so produzidas para que ela acontea. Vrias so
os motivos para que isso ocorra, entre eles, destacamos os conflitos emocionais que
regem as situaes colaborativas.
O quadro 1, a seguir, sintetiza as principais prticas de reflexividade, bem como
os respectivos significados de reflexo produzidos em funo dessas prticas.
Prticas de Tcnica Prtica Crtica Crtica e colaborativa
reflexividade
Modelo de Zeichner Acadmico foco da Eficincia Social foco Reconstruo social Classificao no
reflexo no contedo da reflexo nas foco da reflexo na especificada pelo autor
disciplinar estratgias de ensino anlise do contexto
Desenvolvimentista social, poltico e
foco da reflexo nas histrico em que
prticas de sala de aula. ocorrem os processos
de escolarizao.
Modelo de Manen Reflexividade tcnica Reflexividade prtica Reflexividade crtica- Classificao no
A reflexo fica restrita A reflexo fica restrita criatividade especificada pelo autor
ao domnio da tcnica utilidade de dominar a Reflexo extrapola o
tcnica. Domnio da saber-fazer- o foco
tcnica para orientar o reflexivo est nos
fazer (saber-fazer) interesses do agir e nos
valores que subjazem
as aes prticas
Magalhes Reflexividade tcnica Reflexividade prtica Reflexividade crtica Reflexividade crtica e
envolve questionar o envolve questionar qual questionar os valores colaborativa articula
que se fez e como se a vinculao tericas que servem de as aes de descrever,
faz (descrever) das aes realizadas referncia ao agir, para informar, confrontar e
(informar) reconstru-lo de forma reconstruir com
mais consciente. questionamentos
(confrontar e produzidos com a
reconstruir) finalidade de expandir
sentidos e significados
em situaes
dialgicas.
SIGNIFICADO Reflexo a Reflexo o pensar Refletir criticamente Reflexo processo
DE introspeco que visa deliberado que se perceber-se em de base material
REFLEXAO abrir as mentes dos antecipa aos ao, perceber-se na responsvel pela
professores, fazendo- acontecimentos e as histria, saber-se recordao e o exame
os receptivos e vrias contingncias e participante das da realidade com o
dispostos a agir emergncias da vida atividades sociais, e objetivo de
racionalmente. prtica com o objetivo ser capaz de tomar transform-la.
de solucionar os partido nas situaes
problemas da vida real. vivenciadas no
cotidiano da escola.

Quadro 1 Prticas reflexivas e significados de reflexo.

O quadro 1 apresenta as categorias que servem de dispositivo de anlise dos
sentidos enunciados pelos professores para reflexo, que esto sintetiza nas seguintes
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concepes: a reflexo tcnica e deliberativa instrumento do pensamento que serve

para orientar a prtica docente; a reflexo prtica ato de pensar que oferece o apoio
para a tomada de decises e resoluo de problemas de ordem prtica; a reflexo crtica
atividade do pensamento em que o professor tem objetivo e motivo para se debruar
sobre si mesmo, sem perder de vista realidade, para aprender a se autoconhecer, a
confrontar conhecimentos e prticas, produzindo condies para transformar a si mesmo
a cultura escolar; a reflexo crtica e colaborativa aquela planejada e organizada
sistemtica e volitivamente para ocorrer em processos interativos e dialgicos que
promovam questionamentos e faam avanar sentidos e significados e transformem
pensamentos e aes no de indivduos isolados, mas de indivduos em interao.
Os sentidos de reflexo enunciados pelos professores so resultantes de suas
experincias pessoais, profissionais e formativas acumuladas ao longo das vivncias.
Compreendemos que essa estruturao tem por base os significados comumente
encontrados na literatura educacional que trata do pensamento e das prticas de
professores e destaca o processo reflexivo como fator de desenvolvimento profissional
como os explicitados no quadro 1, aos quais passamos a descrever e analisar.
Nos enunciados dos professores, sintetizados no quadro 2, encontramos certa
impreciso na emisso dos sentidos sobre o que reflexo, talvez justamente pela
dificuldade em encontrar na literatura educacional significados sistematizados com
nvel de generalizao que consiga abarcar a complexidade do pensar cientfico. Para
esclarecer essa impreciso conceptual, propomos aos professores a pergunta: o que
reflexo? A resposta a questo desvelou os sentidos internalizados para essa palavra.
Passamos a conhecer esses sentidos, estabelecendo relao entre os sentidos e os
significados historicamente construdos para reflexo.

Tcnica Prtica Crtica Crtica e colaborativa

Foco da reflexo no Foco da reflexo nas Foco da reflexo na Foco na expanso de
Prticas de contedo disciplinar estratgias de ensino ou anlise do contexto sentidos e significados
reflexividade Grupo 1 nas prticas de sala de social, poltico e em situaes dialgicas
aula histrico em que Grupo 4
Grupo 2 ocorrem os processos
de escolarizao
Grupo 3
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Professores do Livia: Processo contnuo Clarice: reflexo a Anna Flora: Reflexo Dank: Reflexo a
grupo 1: Lvia, de analisar e avaliar capacidade de pensar voc parar e fazer prtica de pensar
Scarlet, Cecy. como transmitimos os sobre o que fazemos na uma anlise sobre as criticamente sobre a
contedos, para tomar aula, para dirigir ao aes presentes e educao e os valores
Professores do decises racionais e mais futura. passadas que esto movendo o
grupo 2: eficientes. Carlota: a ao que desenvolvidas no fazer docente,
Clarice, Carlota, Scarlet: parar para realizamos de nos processo de ensino e compreendo que no
Amlia, Helena, pensar: ser que atingi debruarmos sobre ns de aprendizagem. pode ser solitria e
Pretinha, Teseu meus objetivos? mesmos para pensar voltar-se e se requer um exerccio mais
Cecy: a capacidade sobre o que fazemos na interrogar: a que sistematizado de pensar
Professores do que nos temos de pensar aula, resolver os interesses serve o que sobre o agir para
Grupo 3: Anna sobre a aula, os problemas do dia-a-dia e fao, que tipo de aluno transform-lo.
Flora e contedos trabalhados. planejar aes diferentes. estou formando?
Pollyanna Essa capacidade que Amlia: autoavaliao Hermes: atividade
nos ajuda a enfrentar os das aes da aula, rever mental em que
Professores do desafios da vida objetivos e mudar as Pollyanna: a analisamos
Grupo 4: Dank cotidiana da escola. estratgias de ensinar. atividade mental, conhecimentos e aes
e Hermes Helena: pensar sobre o intrapessoal, mas reais, confrontado-os
que fazemos na aula. originria das prticas com os dos outros,
Pretinha: Capacidade de interpessoais, auxilia a verificando a que
pensar sobre o que compreender a prtica interesses servem,
fazemos no cotidiano da e o que sabemos sobre avaliando as condies
aula. ela, para agirmos mais materiais e as
Teseu: [...] ao conscientes do que possibilidades de mudar.
continuada de somos e queremos. Isso para expandir o que
autoavaliar a prtica de j sabemos e fazemos,
sala de aula e acho que essa atividade
compreender as razes deveria ser feita em
para as coisas que colaborao.
fazemos.

Quadro 2: sentidos enunciados pelos 16 professores que participaram do estudo em 2004.

Os sentidos dos professores que esto no grupo 1 denotam aproximao com as
significaes relacionadas reflexo como a capacidade que o professor tem de atribuir
sentido ao docente. Esses sentidos se encontram vinculados concepo de que a
reflexo torna os professores capazes de ter clareza necessria ao agir racional. Para
Domingues (2002, p. 58): as enunciaes que expressam esse significado, alm de
supervalorizarem a razo, restringem o significado de reflexo, na medida em que a
evidenciam como ao essencialmente individualista, destacando o sujeito como se ele
tivesse conscincia de si e em si. Para o autor, essa viso positivista, uma vez que a
reflexo considerada como a capacidade que todos tm de pensar. No pensamento
todos refletem de igual forma e chegam aos mesmos resultados, desconsiderando-se a
historicidade dos processos psquicos humanos, bem como que, para refletir,
necessrio interconectar processos inter e intrapsicolgicos.
Na opinio de Domingues (2002, p. 49-61), na modernidade, h predominncia
do pensamento que considera a reflexo como responsvel pela reinterpretao e
clarificao da tradio, pelo monitoramento da conduta, no sentido de possibilitar a
reviso das informaes e dos conhecimentos. Por essa razo, ao indivduo
demandado que conduza a auto-interrogao em termos do que est acontecendo com a
prtica. Os sentidos das professoras Lvia, Scarlet e Cecy, do grupo um, aproximam-se
desse significado.
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Os sentidos de reflexo, para o grupo 2, que representa maioria dos professores,

esto relacionados aos significados de reflexo prticas. Nesse caso, os atributos eleitos
como essenciais expressam a reflexo associada ao contexto em que o ensino ocorre.
Esses significados so guiados pela acepo prtica de reflexo, compreendida como o
pensar espontneo sobre a ao prtica. Essa compreenso entra em contradio com
outros significados de reflexo, como o dialtico, em que reflexo atividade volitiva,
guiada pelas relaes interpessoais, mas que se configura como ao particular e
intrapsicolgica do homem saber-se consciente, isto , de reconhecer as implicaes
sociais, econmicas e polticas da realidade em que ele est inserido, para transform-la.
Os sentidos dos professores Anna Flora, Polyanna, Dank e Hermes so prximos
da perspectiva dialtica, que compreende reflexo como atividade interiorizada,
intrapsicolgica que se origina nas relaes interpessoais e scio-histricas. Leontiev
(1988) afirma que a reflexo o processo mental em que os indivduos se tornam
conscientes das relaes sociais, interpretando-as.
Nas enunciaes dos professores, constatamos a presena de atributos do
significado filosfico de reflexo. Para Saviani (1985), reflexo o mergulho interior no
conjunto de problemas que a realidade apresenta. Nessa perspectiva, refletir o pensar
consciente, capaz de avaliar, de verificar e retomar, reconsiderar os dados disponveis,
revisar e vasculhar os significados construdos historicamente. O atributo filosfico de
retorno, da capacidade de nos voltamos a ns mesmos e nos interrogarmos foi
apresentado pelos Professores Capitu, Sofia e Milka.

CAPITU: A reflexo avaliar, reconsiderar, quando nos voltamos a

nos mesmos e nos interrogamos.

SOFIA: Reflexo a capacidade de nos reconhecermos e de

reconhecermos os outros e a realidade, sabermos que somos
conscientes.

MILKA: a capacidade que temos de pensar, de analisar o mundo, de

saber que somos conscientes.

Essa viso separa a realidade e a reflexo sobre ela, na medida em que a

considera como processo puramente interno que consiste basicamente na percepo das
operaes que a prpria mente realiza.
Os sentidos enunciados neste estudo esto atrelados a significao de reflexo
seja de ordem tcnica, prtica ou crtica ou, ainda, crtica e colaborativa. O grupo 1
formado pelos Professores Lvia, Scarlet e Cecy privilegiou os atributos de ordem
 14

tcnica, conceituando reflexo como instrumento de controle racional da prtica; o

grupo 2 formado pelos Professores Clarice, Carlota, Amlia, Helena, Pretinha e Teseu
considerou reflexo como meio de informao sobre a prtica de sala de aula como
meio de resoluo dos problemas cotidianos; e os Professores Capitu, Sofia e Milka
disseram que reflexo a capacidade de interrogar a si mesmo e a realidade.
Encontramos quatro referncias ao significado de reflexo como atividade mental que
promove transformao da realidade, o que implica movimento processual, contnuo,
social e histrico de quem reflete so os sentidos dos Professores Anna Flora,
Pollyanna, Dank e Hermes. Esses professores compreendem reflexo na perspectiva
crtica que visa transformar o agir e a realidade que os cercam. Os dois ltimos (Dank e
Hermes) destacam o papel da colaborao no processo de reflexo.
Na viso de Zeichner (1993, p. 22), o professor sempre reflete sobre a prtica
docente, porm, no chega a refletir criticamente porque os processos refletivos
baseados nas racionalidades tcnicas ou prtica so muito fortes, impedindo que a
reflexo avance ao nvel crtico. Quando a prtica reflexiva se limita aos aspectos
tcnicos ou aos prticos da docncia, dirigindo o pensamento aos objetivos do ensino, as
estratgias e os meios de instruo, limitando-se a avaliar o micro contexto da aula, so
deixados de lado questionamentos sobre as condies sociais de desenvolvimento do
ensino, valores e relaes de poder da prtica docente, entre outros aspectos.
Impossibilitando, assim, da reflexo se transformar em crtica.
Na opinio do autor, essa tendncia impede os professores de confrontarem e
transformarem os aspectos estruturais do seu trabalho, impossibilitando-os de
modificarem a cultura docente e a escolar. O pesquisador citado critica os processos
reflexivos que so desenvolvidos com predominncia na reflexo tcnica ou prtica,
sobretudo quando esse exerccio reflexivo realizado em processos formativos em que
os professores so motivados a pensar sozinhos sobre o seu trabalho.
Na viso de Burlatski (1987, p. 57), a capacidade do homem de refletir sobre os
aspectos externos dos objetos, com a finalidade de satisfazer as suas necessidades, no
suficiente para hominiz-lo. Assim, prope que necessrio refletir, tambm, sobre o
aspecto interior dos objetos, suas leis e fundamentos, isto , necessrio pensar
abstratamente, refletindo tanto sobre os aspectos externos quanto sobre os aspectos
internos dos fenmenos, bem como sobre as relaes que expressam o que h de
universal, particular e singular no fenmeno real. Essa concepo emancipatria
porque liberta das vises acrticas, dos pressupostos, hbitos, tradies e costumes no
 15

questionveis e das formas de coero e dominao social, ao que acrescentamos: esse

processo deve ser sistematizado para acontecer de forma colaborativa.
Quando as aes de reflexo so realizadas critica e colaborativamente desvelam
as distores ideolgicas e criam condies e possibilidades de superao das
contradies e dos conflitos vividos pelos professores, bem como de transformao da
realidade escolar. Porm, necessrio considerar, conforme propem Magalhes (2009),
que esse tipo de reflexo requer confronto entre pensamentos, estruturas de
pensamentos e aes, o que no to simples como aparentemente se pensa, requer
sistematizao de aes formativas que visem atingir esse objetivo.
Considerando o exposto, detectamos que essas dificuldades tambm se
manifestaram nos sentidos enunciados pelos professores quando foram motivados a
refletir sobre o que reflexo. Por essa razo, organizamos sesses reflexivas com o
objetivo de refletir critica e colaborativamente com esses professores e contribuir para
que eles avanassem nos seus processos de elaborao de sentidos e significados. A
quantidade delimita de pginas para a produo deste artigo no permitiu socializar
esses resultados, porm eles podem ser acessados na tese de doutorado (IBIAPINA,
2004).
CONCLUSO
A anlise dos sentidos enunciados pelos professores nos permitiu identificar as
relaes entre os sentidos e as significaes construdas historicamente, o que nos faz
concluir que os pensamentos dos professores tm sua origem a partir de uma teoria,
mesmo eles no tendo conscincia de qual.
Quando nos inserimos ao processo de ser professores, encontramos sistema de
significao pronto, elaborado historicamente. Na medida em que interagimos com
outros professores, por meio de processos interpessoais, apropriamo-nos dos
significados produzidos pela categoria docente. Essa apropriao pode variar
quantitativa e qualitativamente tanto nos aspectos subjetivos quanto nos objetivos,
repercutindo significativamente no processo de significao da realidade que nos cerca
e nos nossos modos de pensar e agir, fazendo-nos mais ou menos conscientes, mais ou
menos crticos, mais ou menos responsveis e responsivos pelos nossos atos.
Em sntese, os sentidos e significados fazem parte das produes feitas pelos
docentes sobre a realidade escolar e so eles que guiam e orientam as atuaes desses
profissionais no desenvolvimento da atividade docente. Os sentidos enunciados de
reflexo so produes que demonstram, na sua maioria, apreenses no
 16

suficientemente sistematizadas, pois partem de experincias concretas e de abstraes

compatveis com as concepes e teorias que sistematizam significados na literatura
educacional para reflexo, entretanto so poucos os professores que enunciam sentidos
para reflexo que possam ser considerados crticos e colaborativos, a maioria formula os
sentidos na perspectiva pragmtica.
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