Mestrado Ensino do Portugus no 3 Ciclo do Ensino Bsico e Ensino

Secundrio e de Espanhol nos Ensinos Bsico e Secundrio

Didtica da Lngua estrangeira Docente: Professor Doutor Paulo Costa
A comunicao conduz a uma maior mobilidade e a um maior intercmbio,
favorece a compreenso recproca e refora a colaborao.

QECR (Conselho da Europa, 2001:12)

Introduo

No presente trabalho irei apresentar uma anlise reflexiva que visa enfocar os
diferentes documentos que regem a prtica de ensino do espanhol enquanto lngua
estrangeira. Neste sentido, comearei por fazer uma breve descrio, refletindo e
criticando, o Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas (QECR),
procurando atingir a sua essncia, ou seja, os alicerces em que se fundamenta, os
objetivos que preconiza e as linhas metodolgicas que lhe esto implcitas, procurando
trazer para primeiro plano os aspetos e conceitos que me parecem mais relevantes e que
melhor contribuem para aquilo que se pretende do processo de ensino/ aprendizagem de
uma lngua estrangeira.

Irei ainda abordar, de uma forma integrada e luz do QECR, o Programa de

Espanhol para o 3. Ciclo, centrando-me nos contedos que o mesmo prev para o 8.
ano de escolaridade, delineando as margens de aproximao e de afastamento entre este
e o manual escolar adotado na escola onde me encontro a realizar a Prtica de Ensino
Supervisionada (PES): Pacheco, L. & Barbosa, M. J. !Ahora espaol! 2. Porto: Areal
Editores, S.A. Nesta anlise pretendo, assim, pr em evidncia os pontos divergentes e
convergentes entre estes trs documentos, a fim de vislumbrar uma linha orientadora
que sirva de trave de sustentao ao processo de ensino/ aprendizagem, bem como s
diferentes prticas que podero daqui ser interpretadas, de maneira a encontrar respostas
s questes que mais me preocupam: Que mtodos eleger?; Que contedos privilegiar?;
Que competncias trabalhar?; Que objetivos estabelecer para cada um dos diferentes
nveis?; entre outras que, inevitavelmente se colocam, como forma de enformar estas.

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Sntese descritiva do QECR

O QECR surge da necessidade de uniformizar o ensino e aprendizagem das

lnguas estrangeiras em territrio da Unio Europeia, dando resposta ao objetivo
geral do Conselho da Europa, o qual foi definido nas Recomendaes R (82) 18 e R
(98) 6 do Conselho de Ministros, que visa conseguir uma maior unidade entre
todos os seus membros (2001: 20). Neste sentido, este documento vai elencar os
objetivos e finalidades da poltica lingustica do Conselho da Europa, enquadrando
no mesmo nos contextos poltico e econmico e introduzindo importantes conceitos
que nos permitem compreender a necessidade da existncia de um documento desta
envergadura, como sejam os de plurilinguismo e sua relao com o
multiculturalismo que se vive na europa. O captulo 2 explana e justifica a
abordagem adotada na elaborao do QECR, tomando como base a anlise da lngua
em termos das estratgias adotadas pelos aprendentes com vista ativao d
competncias no domnio das lnguas, descrevendo parmetros de descrio da
utilizao da lngua e da capacidade do utilizador/ aprendente para a utilizar. Os
nveis comuns de referncia so apresentados no terceiro captulo, descrevendo
nveis de xito, segundo descritores apropriados, que contribuem para a definio de
parmetros enformadores da progresso na aprendizagem. No captulo 4 so
expostas, de maneira pormenorizada, as categorias que permitem descrever a
utilizao da lngua pelo aprendente/ utilizador. As competncias gerais e
comunicativas do utilizador/ aprendente surgem escaladas no captulo 5, sendo
dividas nos diversos tipos de conhecimento abrangidos: o conhecimento declarativo
(conhecimento do mundo, conhecimento sociocultural e a conscincia intercultural),
as capacidades e competncias de realizao (tais como capacidades prticas e a
competncia de realizao ou as capacidades interculturais e a competncia de
realizao), a competncia existencial (que abarca conceitos como atitudes,
motivaes, valores, crenas, estilos cognitivos ou traos de personalidade), a
competncia de aprendizagem (considerada enquanto capacidade para observar e
participar em novas experincias, nomeando as diferentes componentes que a
compem). O captulo 6, aps apresentar algumas consideraes acerca dos
objetivos da aprendizagem, versa a questo da aprendizagem e ensino das lnguas,

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aportando questes que levem reflexo sobre o papel dos intervenientes neste
mesmo processo; o aprendente, o professor e as autoridades educativas. O papel das
tarefas no ensino das lnguas surge no captulo 7, onde as mesmas so descritas
apontando para consideraes e fatores a levar em conta aquando da execuo
destas. A competncia plurilingue e pluricultural, que abordarei de forma incisiva
mais adiante, explorada no captulo 8, enquadrada no tema da diversificao
lingustica e currculo. O ltimo captulo, o 9.o, do corpo deste trabalho dedica-se a
enunciar as diferentes componentes e acees a serem consideradas aquando da
avaliao.

Abordagem interpretativa e reflexiva do QECR

Ao debruar-me sobre o QECR torna-se inevitvel separ-lo do Portfolio

Europeu das Lnguas, j que ambos prefiguram bases fundamentais que se
conjugam no sentido da harmonizao dos processos de ensino/ aprendizagem das
lnguas estrangeiras, patrimnio da Unio Europeia, essenciais para que se consiga
alcanar uma harmonizao do ensino e da aprendizagem das lnguas vivas na
Europa, j que o segundo nos apresentado como sendo o instrumento de aplicao
dos princpios do primeiro, sendo apresentado como instrumento de autoavaliao
... que permite ao aprendente fazer a auto-regulao das suas aprendizagens, sejam
adquiridas em contexto formal ou no formal, e registar todas as experincias
lingusticas e interculturais.1. Este documento assume a forma de um passaporte de
lnguas que traa um perfil de aprendizagem e nveis alcanados nas diferentes
lnguas, visando facilitar uma mais rpida e fcil avaliao do nvel de proficincia
de determinada lngua em qualquer pas europeu, uma vez que visa a uniformizao
de objetivos, contedos, materiais e formas de avaliao e metodologias, luz dos
princpios orientadores do QECR.

No pretendendo conceber uma receita infalvel no domnio do ensino/

aprendizagem, o QECR pretende, outrossim, fomentar uma reflexo que conduza ao

1 http://www.dgidc.min-edu.pt/outrosprojetos/index.php?
s=directorio&pid=76 consultado a 03/12/2014.

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surgimento de questes que permitam a cada um encontrar as suas prprias
respostas. Este princpio leva a que o documento no estabelea objetivos (enquanto
metas) que cada um deve atingir, tampouco as metodologias que deve utilizar.

Os dois princpios que estiveram na base do QECR elucidam-nos sobre o intuito

da sua gnese, permitindo-nos uma abordagem enformada, mas no rgida, j que
nos coloca no ponto de partida para a sua anlise. Assim o primeiro princpio
orientador visa encorajar todos os envolvidos na rea das lnguas vivas, tanto quem
ensina como quem aprende, levando-os a refletir sobre diversas questes que o
mesmo elenca e que se relacionam, no fundo com a importncia que representa para
a comunicao entre cidados europeus a aprendizagem de uma lngua estrangeira e
de que forma se processa essa mesma aprendizagem. O segundo princpio
orientador, segue o mesmo caminho, pretendo auxiliar a desocultao de expetativas
dos aprendentes. O QECR assume-se, sobretudo, no como um ponto de chegada,
mas sim como um ponto de partida cujo caminho se vai construindo atravs da
experincia e da experimentao

O QECR visa sobretudo desenvolver a qualidade da comunicao entre europeus

de diferentes contextos lingusticos e culturais, de maneira a promover a mobilidade
atravs da amplificao da compreenso recproca e do consequente reforo da
colaborao. Em suma, este documento procura emparelhar o desenvolvimento da
competncia comunicacional com o desenvolvimento da competncia lingustica, de
maceira a que o cidado europeu se torne cada vez mais independente e interventivo
na comunidade que integra, o que se traduz numa verdadeira educao para a
cidadania. Como defende Morote (2004:19) El modelo que propone el Marco se
basa en un enfoque centrado en la accin que considera a los usuarios de la lengua,
como agentes sociales, es decir, miembros de una sociedad que tiene tareas que
llevar a cabo en un entorno especfico. Este enfoque centrado en la accin
reflexiona sobre la importancia de los factores lingsticos y extralingsticos de la
comunicacin y de las caractersticas y competencias individuales de quienes
participan en diversas interacciones.

Estes fundamentos desaguam numa finalidade que se prende com a dicotomia

traada entre plurilinguismo e multilinguismo que caracterizam uma Europa cada
vez mais multicultural. O QECR (2001:23) estabelece a distino entre
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plurilinguismo e multilinguismo, entendendo-se o primeiro como sendo o
conhecimento de um certo nmero de lnguas, enquanto que o segundo diz respeito
diversificao da oferta de lnguas numa escola ou num sistema de ensino
especficos, incentivando os alunos a aprender mais do que uma lngua estrangeira:
uno de los pricipales objectivos de su poltica lingustica es el inters por fomentar
el plurilinguismo, a diferencia del concepto de multilinguismo; mientras este ltimo
se limita al conocimento de varias lenguas o a la coexistncia de distintas lenguas en
una sociedad determinada, la idea de plurilinguismo pone nfasis en que, a medida
que se va ampliando la experiencia lingustica de una persona, los conocimientos
lingusticos, que se adquiere no se incorporan a la mente en compartimentos
estancos separados, sino que van consolidando un modo de competencia constituda
por la compleja red de relaciones que se establecen entre los conocimientos
lingusticos y las experiencias lingusticas y culturales que esa persona va
adquiriendo gradualmente. (Morote,2004:18).

Na sequncia desta competncia plurilingue somos conduzidos ao domnio

pluricultural, entendida como a realizao dos indivduos en diferentes lnguas,
prprias de distintas culturas a capacidade para utilizar as lnguas para comunicar
na interao cultural, na qual o indivduo, na sua qualidade de ator social, possui
proficincia em vrias lnguas, em diferentes nveis, bem como experincia de
vrias culturas. (2001:231). Deste modo, chega-se aceo da competncia
plurilingue e pluricultural entendidas como uma nica competncia complexa qual
o utilizador pode recorrer. Estes conceitos vm trazer uma nova abordagem
finalidade do estudo das lnguas, passando a ser preponderantes em todo o processo
de ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira, ao invs do que vinha
acontecendo que era um processo assente na dicotomia equilibrada entre o par
habitual L1/L2. Tende, ainda, a considerar que o indivduo no possui uma gama
de competncias distintas e separadas para comunicar consoante as lnguas que
conhece, mas sim, uma competncia plurilingue e pluricultural, que engloba o
conjunto do repertrio lingustico de que dispe; (2001:231). Este conceito vai
tambm realar as dimenses pluriculturais sem a necessidade de estabelecer uma
ligao entre o desenvolvimento de capacidades de relacionamento (sociais) com
outras culturas e o desenvolvimento da proficincia de comunicao em lngua.
Desta forma, o QECR adota uma metodologia e abordagem centradas na ao, onde
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o aprendente, enquanto ator social, est no centro de todo o processo. atravs da
sua ao, comunicao e realizao de distintas tarefas que o utilizador/aprendente
ir comunicar e cumprir tarefas em determinadas circunstncias ambientais reais,
fazendo sobressair a importncia das competncias comunicativas em lngua,
entendendo a comunicao enquanto aspeto e objetivo essencial do
utilizador/aprendente.

De acordo com QECR, a aprendizagem e uso de uma lngua implica o recurso a

competncias gerais e competncias comunicativas em lngua, essenciais para o
desempenho de tarefas comunicativas a realizar. Neste sentido, devemos entender as
competncias comunicativas em lngua como sendo aquelas que permitem a um
indivduo agir utilizando especificamente os meios lingusticos, socorrendo-se das
diferentes componentes que constituem esta competncia: as componentes
lingusticas, sociolingusticas e pragmticas. Ao abordar as componentes e
competncias comunicativas especficas, tem que considerar, obrigatoriamente,
tambm as componentes gerais de cada indivduo que incluem: o saber declarativo
(saber); a competncia de realizao (saber-fazer); a competncia existencial
(saber-ser e saber-estar) e a competncia de aprendizagem (saber-aprender),
porquanto ser impossvel no atender s idiossincrasias distintivas de cada
indivduo, uma vez que so estas particularidades que predizem a forma como o
indivduo ir aprender uma lngua e a sua prpria forma de comunicar. Posto isto,
ser condio sine qua non que todos os traos individuais de cada aprendente de
uma lngua estrangeira devam considerados ao longo de todo o processo de ensino-
aprendizagem das lnguas, assim como, o conhecimento declarativo (saber) que
possui do mundo, que implica a abrangncia do conhecimento sociocultural e da
conscincia intercultural O ensino das lnguas segundas ou estrangeiras tem, muitas
vezes, assumido que os aprendentes j adquiriram um conhecimento do mundo
suficiente para essa finalidade (2001:147).

Tal como assumido no prprio texto, um dos objetivos do QECR auxiliar os

parceiros institucionais a descreverem os nveis de proficincia em LE. Com este
fim, surge a desconstruo dos Nveis de Comuns de Referncia, em 6 patamares
diferentes: Nvel de Iniciao; Nvel Elementar; Nvel Limiar; Nvel Vantagem;
Nvel Autonomia; e Nvel Mestria (2001:47,48). A proficincia em LE aparece ento

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por meio de seis nveis de referncia que so depois traduzidos, ao nvel do
utilizador, em Utilizador Proficiente (C2 e C1); Utilizador Independente (B2 e B1);
e Utilizador Elementar (A2 e A1) (2001:49). Segundo a justificao que o QECR
apresenta para os descritores exemplificativos, os trs quadros que apresentam os
Nveis Comuns de Referncia encontram-se resumidos a partir de um banco de
descritores exemplificativos capaz de , o que dispensa a esitncia de
descritores para todas as subcategorias de todos os nveis. Quanto dimenso
horizontal, a proficincia em LE descrita atravs de parmetros comunicativos em
lngua. Analisando as duas dimenses (horizontal e vertical), verificamos que o
QECR estabelece descritores especficos ao uso e domnio da LE, que se encontram
agrupados nos seguintes domnios: Compreender (oralidade e leitura), falar
(interao oral e produo oral) e escrever, sendo que dentro de cada um destes
domnios o aprendente se pode situar nos diferentes nveis de proficincia (A1, A2,
B1, B2, C1 e C2), introduzidos sempre pelo descritor Sou capaz de. Parece-me
importante, neste ponto, realar que o QECR estabelece a distino entre a definio
de proficincia e a avaliao de graus de xito, dado que uma escala de proficincia
define uma serie de patamares ascendentes que podem cobrir toda a exteno
concetual de proficincia relevante para o sector ou instituio em causa, enquanto
os graus de xito podem dizer respeito a um objeto ou nvel especficos.

No que diz respeito s competncias comunicativas da lngua, o QECR distingue

entre competncias lingusticas (aspetos especficos da lngua que se distribuem por
pelas competncias lexical, gramatical, semntica, fonolgica, ortogrfica e
ortopica), competncia sociolingustica (marcadores lingusticos de relaes
sociais, as regras de delicadeza, as expresses de sabedoria popular, as diferenas de
registo, os dialetos e os sotaques) e as competncias pragmticas (que incluem as
competncias discursiva, entendida como sendo a capacidade que o utilizador possui
para organizar sequncias de frases, e funcional, relacionada com o discurso falado e
dos textos escritos na comunicao para fins funcionais especficos) (2001:156-
184).

No domnio das atividades e estratgias comunicativas, o QECR estabelece que

os utilizadores se tero que empenhar em atividades comunicativas em lngua e
construir estratgias de comunicao, conscientes de que muitas destas atividades,

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como a conversao e a correspondncia so interativas, isto , os seus participantes
alternam entre os papis de produtor e de recetor. Neste domnio, surgem elencadas
diversas atividades e estratgias que dizem respeito aos diferentes mbitos, tanto de
produo oral e escrita, como de compreenso oral e escrita, de receo audiovisual
e de interao oral e escrita.

Com respeito avaliao, o QECR apresenta-nos vrias reflexes sobre o

processo ensino-aprendizagem de uma lngua e a sua avaliao, contudo, como
afirmado no prprio texto, este no pretende prescrever ou recomendar um
determinado mtodo, mas sim apresentar algumas opes e levar o utilizador a
refletir sobre a sua prtica e a escolher a mais adequada aos seus alunos.

Relevncia do QECR para o processo de ensino-

aprendizagem de LE no sistema educativo portugus

Considerando a dissecao do QECR e levando em linha de conta a prtica de ensino

supervisionada, mais concretamente as atividades de ensino relacionadas com a lngua
estrangeira (LE), considero que toda a prtica letiva assenta nos pressupostos
enunciados neste documento regulador. Assim, o QECR fornece pistas que auxiliam o
processo de ensino-aprendizagem, funcionando como suporte aos documentos nacionais
que regem este processo, nomeadamente o Currculo Nacional do Ensino Bsico e o
Programa e organizao Curricular do Espanhol, ou seja quer direta ou indiretamente, o
QECR funciona como regulador do processo de ensino-aprendizagem, orientando a
prtica letiva por meio de sugestes de trabalho que conduzem a uma uniformizao,
sem, no entanto, prescrever receitas ou mtodos. Isto quer dizer que o professor tem
alguma liberdade na escolha daquele que lhe parece ser o melhor caminho para levar os
seus alunos a cumprir os descritores previstos nos documentos reguladores. Apesar do
QECR elencar, de forma exaustiva, toda uma panplia de estratgias, atividades,
descritores, nveis de proficincia, orientaes de avaliao, sinto que falha no domnio
da operacionalizao da avaliao dos mesmos, uma vez que no estabelece uma
ponderao da importncia que as diferentes competncias devem assumir no momento
da avaliao. Quando me foi pedido, pela Professora cooperante da disciplina de

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Espanhol que procedesse correo e avaliao das produes escritas dos alunos do
10. ano, tive alguma dificuldade em estabelecer os critrios de avaliao,
principalmente ao nvel do Que avaliar?, Como avaliar? e depois de encontrar as
respostas deparei-me com outras questo a qual apenas consegui resolver com a ajuda
da professora, relacionada com a ponderao de cada um dos itens de avaliao. Ou
seja, s com recurso experincia da professora consegui encontrar uma soluo para
este problema. Contudo esta a minha soluo, que pode ser bastante diferente da de
qualquer outro colega com critrios e itens completamente dispares, o que poder
conduzir iniquidade da avaliao entre todos os aprendentes de uma mesma lngua
estrangeira, dependendo da perceo de cada professor. Assim, consegui chegar a uma
grelha de avaliao que me parece ser aquela que vai mais de encontro s competncias
e descritores abordados no QECR (anexo I).

Currculo Nacional do Ensino Bsico, Programa e

Organizao Curricular do Espanhol

Apesar da orientao para este trabalho apenas contemplar o Programa e

Organizao Curricular do Espanhol do 3 ciclo do Ensino Bsico (que passarei a
designar apenas Programa), parece-me imprescindvel uma abordagem ao Currculo
Nacional do Ensino Bsico (CNEB), uma vez que o segundo enforma o primeiro que,
por sua vez, j respeita os pressupostos evidenciados no QECR uma vez que este
fornece uma base comum para a elaborao de programas de lnguas, bem como linhas
de orientao curriculares (2001:19).

As linhas orientadoras do Programa, enquadradas nos princpios enunciados na

LBSE, destacam trs domnios de destaque na promoo da educao: a educacional, a
individual e a social. Estes domnios conduzem a sete objetivos gerais preconizados no
Programa do Ensino Bsico, sendo que dois esto formulados tendo em vista o
Desenvolvimento de Aptides Utilizar estratgias que permitam responder s
necessidades de comunicao, no caso em que os seus conhecimentos lingusticos e/ou
seu uso da lngua sejam deficientes; Aprofundar o conhecimento da sua prpria
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realidade sociocultural atravs do confronto com aspetos da cultura e da civilizao dos
povos de expresso espanhola. Trs destes objetivos esto vocacionados para a
Apropriao de Atitudes e Valores, valorizando a lngua espanhola em relao s
demais lnguas faladas no mundo e as vantagens que proporciona o seu conhecimento;
desenvolvendo a sua capacidade de iniciativa, o poder de deciso, o sentido da
responsabilidade e da autonomia; e progredindo na construo da sua identidade
pessoal e social, desenvolvendo o esprito crtico, a confiana em si prprio e nos outros
e atitudes de sociabilidade, de tolerncia e de cooperao. Os outros dois objetivos
prendem-se com a Aquisio de Conhecimentos relativos compreenso e produo
de textos orais e escritos.

O programa distingue seis finalidades, duas delas dizendo respeito a aspetos de

plurilinguismo e pluriculturalismo (tal como preconizado no QECR), outras duas
relacionadas com a importncia da competncia comunicativa e ainda outras duas
respeitantes a questes transversais, relacionadas com a aprendizagem dos alunos, tais
como a autoconfiana, a responsabilidade, a autonomia, o gosto pela atualizao de
conhecimentos e pela aprendizagem.

A seu turno, o CNEB tambm defende a construo de uma competncia

plurilingue e pluricultural como a principal finalidade da aprendizagem de lnguas
estrangeiras, o que significa que o aluno, no final do 3ciclo do Ensino Bsico, ser
competente em LE se tiver conseguido apropriar-se de um conjunto de conhecimentos
que relevam da lngua, enquanto saber organizado, e da cultura dos povos que a
utilizam, enquanto expresso da sua identidade; significa tambm ser capaz de usar
estratgica e eficazmente os recursos lingusticos disponveis em situaes de
comunicao, assim como reflectir sobre o uso e o funcionamento da lngua de modo a
desenvolver estratgias metacognitivas que garantam um processo contnuo de
aprendizagem o saber-fazer; significa, ainda, desenvolver caractersticas individuais
relacionadas com a personalidade de cada um, nomeadamente atitudes de
receptividade/interaco em relao a outras formas de ser, de estar e de viver.
(Departamento de Educao Bsica, 2001:26)

Atendendo os documentos referidos, podemos afirmar que o nvel de enunciao

das finalidades para o Ensino Bsico do Espanhol similar uma vez que atuao do
aluno, intrinsecamente relacionada com os seus recursos cognitivos, volitivos e afetivos,
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se tornou no principal ncleo de interesse, sendo a finalidade primordial do processo de
ensino-aprendizagem tornar o aluno competente e proficiente em lngua espanhola.

No Programa, contedos so trabalhados a partir de seis domnios: Compreenso

Oral, Expresso Oral, Compreenso Escrita, Expresso Escrita, Reflexo sobre a Lngua
e a sua Aprendizagem, e Aspetos Socioculturais. (Ministrio da Educao, 1997:11)

Os primeiros quatro domnios apontam para o desenvolvimento dos mesmos

contedos (Atos de fala de uso frequente na interao quotidiana; Elementos que
configuram a situao de comunicao: nmero e tipo de interlocutores, momento e
lugar de comunicao, tema; O discurso: adequao ao contexto, elementos de
coeso, pressuposies; Estrutura da frase; e Vocabulrio relativo aos temas mais
comuns), adaptando-os sua especificidade, estabelecendo procedimentos e atitudes
distintas. O domnio de Reflexo sobre a Lngua e a sua Aprendizagem d primazia ao
conhecimento da gramtica. A apresentao dos contedos nocio-funcionais e
gramaticais feita para cada um dos anos, sendo postos em comparao para que se
possa adequar o nvel de dificuldade e de abstrao aos diferentes graus de
desenvolvimento do aluno (Ministrio da Educao, 1997:18-20). O ltimo domnio
enumerado atinente aos aspetos sociais e culturais da lngua.

Relativamente distribuio dos contedos pelos trs nveis do 3. ciclo,

podemos verificar atravs dos Anexos (referentes aos contedos) que a complexidade
dos mesmos aumenta do 7. para o 9. ano, o que, ao ser apresentado numa tabela
conjunta, facilita a compreenso por parte do professor que mais facilmente consegue
definir objetivos e critrios para os distintos nveis que leciona, ainda que esta diviso
dos contedos pelos domnios a partir de um critrio analtico de organizao, possa,
primeira vista, dar a sensao de existir a repetio de contedos, como se se tratasse
sempre do mesmo, independentemente do domnio, como se cada domnio no tivesse
as suas caractersticas prprias. No entanto, e ainda que se repitam, fcil entender que
a abordagem deve ser distinta, de acordo com o domnio que se pretende trabalhar,
podendo, inclusive atravs de uma mesma atividade trabalhar determinado contedo
luz dos diferentes domnios, permitindo aos alunos mobilizar conhecimentos entre estes
mesmos domnios. Tudo depende da forma como o professor apresenta e aborda aquele
tema/ contedo.

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O Programa apresenta ainda Orientaes Metodolgicas que orientam, sem
serem estanque, o trabalho do professor uma vez que so sugeridos mtodos e
estratgias de trabalho que podem conduzir eficcia do processo ensino-
aprendizagem, enquadrando-se, assim, na linha preconizada pelo QECR, denotando
uma forte articulao entre os dois documentos.

Relativamente avaliao, o Programa d especial enfoque avaliao

formativa, dado esta centrar-se nas capacidades dos alunos. ainda destacada a
perspetiva individualizadora da avaliao de maneira a atender s necessidades de cada
aluno, tendo em conta o domnio dos conhecimentos e o das atitudes e valores. Devido
ao seu carcter sistemtico e contnuo, preponderante que se faam pausas para se
percecionar o resultado do que se est a fazer, desenvolvendo atitudes de auto e
heteroavaliao. vista como orientadora das opes curriculares ou vocacionais dos
alunos ou tambm do seu insucesso.

Tal como QECR, tambm o Programa se assume flexvel, no se apresenta como

um conjunto de contedos a aprender, mas antes pretende ser instrumento regulador da
prtica educativa, contendo flexibilidade e abertura que permitam corresponder s
necessidades e interesses dos alunos e s condies em que decorra a prtica
pedaggica. (Ministrio da Educao, 1997:6)

Manual utilizado no 8. ano

No que concerne ao manual adotado, e aps preencher a grelha de apreciao

dos critrios dos manuais escolares (Anexo II), posso afirmar que o manual que estamos
a utilizar para o 8. ano (!Ahora espaol! 2), posso considera que ao nvel da
organizao bom, destacando-se sobretudo a qualidade da informao e da
comunicao, as quais classifico como sendo muito boas. Quanto s caractersticas dos
materiais, a lacuna que apresenta, e que compreensvel, no permitir a reutilizao,
uma vez que apresenta muitos exerccios a serem resolvidos no prprio manual. Em
suma, este manual adequa-se muito bem tanto aos alunos, como aos objetivos da
disciplina.

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Concluso

Pelo que analisei anteriormente ao nvel das descries tanto do QECR como do
Programa, e tambm das inferncias pessoais que fui transmitindo ao longo do texto,
denota-se uma forte articulao entre os dois documentos. O Programa respeita os
pressupostos orientadores do QECR, permitindo a fcil deduo que este foi tido em
conta e serviu de base elaborao do primeiro.

Seguindo estes dois documentos, que enformam a atividade letiva, podemos

concluir que o processo de ensino-aprendizagem de uma LE se carateriza, acima de
tudo, pelo auxilio na aquisio e desenvolvimento de competncias que promovam a
autonomia lingustica, facilitando aos aprendentes contedos que lhes permitam ser
tambm agentes do seu prprio desenvolvimento, fomentando multilinguismo e,
consequentemente, o sentimento de interculturalidade. Assim, o papel do professor de
LE assemelha-se ao ajudar um beb a dar os primeiros passos, havendo a
obrigatoriedade de o dotar de mecanismos, instrumentos e, sobretudo, autoconfiana,
por forma a permitir-lhes a autonomia necessria para que deem os seus prprios passos
e sigam o seu caminho, livremente e confiantes.

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Mestrado Ensino do Portugus no 3 Ciclo do Ensino Bsico e Ensino
Secundrio e de Espanhol nos Ensinos Bsico e Secundrio
Didtica da Lngua estrangeira Docente: Professor Doutor Paulo Costa

Bibliografia

Conselho da Europa. (2001). Quadro Europeu Comum De Referncia Para As Lnguas

Aprendizagem, ensino, avaliao. Porto: ASA

Departamento da Educao Bsica. (2001). Currculo Nacional do Ensino Bsico.

Lisboa.

Ministrio da Educao. (1997). Programa Espanhol Programa e Organizao

Curricular Ensino Bsico 3ciclo. Lisboa: Departamento da Educao Bsica.

Morote Magn, Pascuala e Labrador Piquer, Mara Jos. El Marco de referencia

europeo y la enseanza comunicativa de segundas lenguas. Glosas Didcticas, 2004, n
12, pp.17-28. Consultado a 03/12/2014: http://www.um.es/glosasdidacticas/doc-
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Pacheco, L. & Barbosa, M. J. !Ahora espaol! 2. Porto: Areal Editores, S.A

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 Mestrado Ensino do Portugus no 3 Ciclo do Ensino Bsico e Ensino
Secundrio e de Espanhol nos
Contedo 120 Ensinos
(60% / 200%) Bsico e Secundrio Forma 80 (40% / 200%)

Turma
Didtica da Lngua
Respeito pelo tema - 80 estrangeira Docente:
Estrutura - 40 Professor Doutor Paulo Costa
Correo lingustica - 80
Num.

Tema Vantagens Desvantage Introdu Desenvolvi. Concluso Ortografia Sintaxe Semntica Acentua.
20 30 ns 20 10 20 20 20 10
Nome 30 10

Anexo I

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Secundrio e de Espanhol nos Ensinos Bsico e Secundrio
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Anexo II

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Secundrio
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