ESPAOS FORMATIVOS, MEMRIAS E NARRATIVAS

NARRATIVAS E PRTICAS EMANCIPATRIAS: CRIAES COTIDIANAS

Dilcelene Quintanilha de Resende Cordeiro/UERJ
dilcelenecordeiro@gmail.com
Sandra Amaral Barros/CAp UFRJ
sandra_abf@hotmail.com

Resumo
O presente trabalho apresenta reflexes sobre as narrativas produzidas por
praticantespensantes do cotidiano escolar, reconhecendo-as tanto como material de pesquisa,
bem como metodologia de pesquisa. O foco nas narrativas justifica-se por sua importncia na
constituio dos sujeitos sociais e de suas prticas. O texto organiza-se em duas partes: na
primeira, tem-se o relato de experincia que toma como ponto de partida as histrias de vida
contadas por famlias, crianas e docentes no espao escolar de uma instituio pblica de
ensino, vinculada a uma universidade, situada temporal e socialmente. Nesse contexto, a
intensidade das narrativas provoca desconstrues de conhecimentos cristalizados e de
modelos de mediao hegemnicos, para dar espao a prticas emancipatrias produzidas
coletiva e cotidianamente. Na segunda parte do texto aparece o relato de experincia
formativa com docentes de uma rede pblica de ensino no mbito de um curso de extenso
promovido por universidade pblica que, acreditando na potncia das narrativas, investe em
rodas de conversas entre professores, entendidas como modos de expresso daquilo que so e
em que acreditam. O que se evidencia com os dois relatos que, a partir de suas narrativas, os
praticantespensantes constituem redes de aprenderensinar nas escolas, mobilizam
conhecimentos, constroem modos de compreenso de mundo e desenvolvem prticas
educativas favorveis emancipao social, muitas vezes invisibilizadas por discursos
totalizantes/universais sobre escola e docncia. Na contramo de tais discursos reducionistas e
demeritrios sobre o professor, a escola e seu cotidiano, este trabalho registra prticas
desenvolvidas e narradas por professores, alunos, pais e responsveis a quem so
historicamente negados o reconhecimento por suas criaes cotidianas.

Palavras-chave: narrativas, cotidiano da escola, formao docente

 O cotidiano, espaotempo1 de criao

Quem se aventura no cotidiano escolar, no raro, tomado de alguns sentimentos:

surpresa por no encontrar o que leu nas descries dos manuais de formao de
professores/gestores; medo quando descobre que o arcabouo terico trazido insuficiente
para lidar com sua complexidade; inquietao diante da impossibilidade de responder s
mltiplas demandas que pululam sem parar.
H quem se desespere e nunca mais volta; h quem, mesmo desejando fazer o mesmo,
sem compreender, a priori, o que ou como fazer, fica.
Estamos no segundo grupo. Somos professoras. Uma da rede pblica municipal. Outra
da rede federal. Ambas lidam com a Educao Bsica. Porque professoras, somos tambm
pesquisadoras. Trazemos reflexes tecidas em nossos estudos, pesquisas, saberes e fazeres
com outras professoras2 em espaostempos distintos, nos quais nos fazemos/criamos/re-
criamos cotidianamente professoraspesquisadoras.
Contrariando os discursos produzidos pela razo indolente (SANTOS, 2000) e sua
lgica metonmia, no corpus do presente trabalho, o cotidiano escolar tomado como lcus
de criao e no de mera reproduo e/ou aplicao de metodologias, currculos, contedos
ideolgicos.
Tal posicionamento epistemolgico e poltico se justifica pela necessidade de
desinvisibilizar as prticas cotidianas de professoras da Educao Bsica, tidas, por aquela
lgica, como meras usurias das teorias produzidas pelos intelectuais. Como prope Certeau,
preciso interessar-se no pelos produtos culturais oferecidos no mercado dos bens, mas
pelas operaes dos seus usurios; mister ocupar-se com as maneiras diferentes de marcar
socialmente o desvio operado num dado por uma prtica. (2011: 13)
No cotidiano da escola, os sujeitos no esto passivos, reinventam suas prticas a
cada dia, num complexo e contnuo movimento de fazerpensarsentirnarrar. E este(s)
movimento(s) nos interessa(m). Deles nos aproximamos pelas narrativas.

1 Aqui, como tambm em outros momentos do texto, optou-se pelo uso de um

neologismo construdo pela justaposio de duas palavras-conceito para destacar
a indissociabilidade entre os termos, antes, distintos e at opostos.

2 Com a inteno de marcar a presena da mulher na docncia, hoje majoritria -

90% aproximadamente -, em todo o texto o uso do feminino ser feito.
 Narrativas, material e metodologia das pesquisas no/do/com os cotidianos

Em busca de procedimentos metodolgicos que dialogassem com nosso posicionamento

epistemolgico, encontramos as narrativas e entendemos que nosso foco ficaria nelas por duas
razes iniciais: sua importncia na constituio dos sujeitos sociais e de suas prticas e sua
linguagem mais implicada com o cotidiano.
Como afirma Larossa (2008, p.11), La razn principal para el uso de la narrativa em
la investigacin educativa es que los seres humanos somos organismos contadores de
historias. Faz parte da constituio humana o processo de narrar. Narramos para conhecer e
para nos darmos a conhecer pelo outro. Estudar as narrativas estudar o modo como
experimentamos o mundo, individual e coletivamente. Situados histrica e socialmente,
narramos nossas experincias e nossas narrativas modificam nossas experincias, num ato
contnuo de formao humana.
Por outro lado, prossegue ainda Larossa (Idem, 16), Las narrativas de vida son el
contexto em el que se da sentido a las situaciones escolares. A palavra e as histrias contadas
pelos praticantespensantes formam a rede de conversaes que nos permite compreender
processos de aprenderensinar na escola.
Sabe-se que a razo indolente adota como padro a linguagem cientfica, porque
neutra (o autor no aparece), universal (todos podem acessar/compreender) e objetiva (o
que no se pode provar/comprovar, no pode ser compreendido, deve ser descartado).
Ao optarmos por contrariar o uso desta linguagem padro, queremos mais uma vez
reafirmar nosso posicionamento poltico-epistemolgico. Uma vez que utilizamos as
narrativas, queremos que os autores apaream, suas complexidades, seus fazerespensares,
tentando evitar o desperdcio da experincia.

(Des)construes cotidianas

A narrativa apresentada aqui fala da desconstruo de uma prtica como professora do

Setor de Orientao Educacional do Colgio de Aplicao da UFRJ (CAp UFRJ). Durante
anos tenho escutado histrias de vida contadas por crianas, adolescentes, mes, pais e
responsveis, alm de relatos de colegas professoras que me ajudam a compreender a
problemtica dos sujeitos que necessitam de mediao, encaminhamento ou ajuda. A
desconstruo de que falo tem a ver com as vrias histrias de vida que no podem ser
compreendidas apenas a partir dos manuais do desenvolvimento infantil, dos estudos de
famlia, dos referenciais psicopedaggicos ou de enfoques que privilegiam os aspectos
individuais dos sujeitos. O desafio que tem me instigado a repensar minha prtica o de
compreender o sujeito dentro do seu meio, da sua cultura, seu modo de vida, na sua diferena.
Na medida em que fui percebendo isso, fui conseguindo ver o que antes no via.
Nesse sentido, passei a problematizar a mediao e os encaminhamentos por mim
praticados, no s pela impossibilidade de fazer sentido para o outro, mas tambm pela no
imposio de uma tradio que forasse a adaptao desse outro. Foi necessrio desaprender.
Isso ficou mais claro quando uma me da comunidade da Mar-Rio de Janeiro me
disse que seu filho frequentava aula pela manh antes de vir para o CAp porque no tinha com
quem deixar o filho quando saa para trabalhar. Comecei a dar conta de que minha avaliao
no era inteligvel no mundo deles. Meus conhecimentos entravam em confronto com as
prticas daquela famlia e tambm da outra professora. Encontrava-me na fronteira da cultura,
numa zona de contato, ou seja, em campos sociais onde diferentes mundos-da-vida
normativos, prticas e conhecimentos se encontram, chocam e interagem (Santos, 2010,
p.130). Estava certa de que precisava ser compreendida e tambm compreender o que a me
me trazia. Foi necessrio fazer uma traduo, ou seja, buscar com a horizontalidade da nossa
conversao os pontos de articulao possveis esclarecendo o que une e o que separa os
diferentes movimentos e as diferentes prticas (Idem, p. 127).
Eu e a colega responsvel pela alfabetizao do aluno em nosso colgio, vimos que a
professora tinha um modo de ensinar diferente do nosso e que o trabalho desenvolvido por ela
tinha um retorno bem-sucedido para as mes da comunidade que tentavam bolsas para seus
filhos numa instituio de ensino particular. A me disse ainda que, na escola anterior, seu
filho era conhecido e ela tambm: eu chegava l, falava com todo mundo, entrava direto,
falava com a professora...; perguntava o que estavam precisando, eu arrumava o que
precisavam para a festa escolar...; aqui, vocs so muito diferentes, eu no consigo... no
me sinto vontade. Eu sou favelada!. Esse relato me fez pensar a diferena a partir da
produo de identidades minoritrias que se fendem que em si j se acham divididas no
ato de se articular em um corpo coletivo (Bhabha, 2007, p.21). Fez-me pensar ainda no
protagonismo que a me exerce na comunidade em que mora. Na busca de ajudar a criana a
costurar esses dois mundos e potencializ-la a transitar entre eles, comecei a me indagar:
possvel traduzir quando as relaes tecidas pelas representaes do outro acerca de ns nos
coloca num lugar de destaque em relao ao dele? Assim, me vi desafiada a tornar inteligveis
os conhecimentos e as prticas de ambos os modos de alfabetizar.
Esse relato tambm me deu pistas de quanto o filho dela, nosso aluno, poderia sentir
essa diferena e distanciamento de uma realidade outra sua realidade cotidiana.
Considerando as palavras de Santos (2007), faz-se necessrio pensar uma nova relao entre
o respeito da igualdade e o princpio do reconhecimento da diferena (p.62).
As diferentes prticas escolares e as diferentes percepes de conhecimento no
precisam ser desqualificadas, os modos de aprender assim como os modos de comunicao
no precisam ser invisibilizados frente ao que pensamos ser o mais acertado ou mais eficiente
academicamente. Ao pensar sobre o vivido, ns, professoras do primeiro ano, decidimos pela
valorizao da forma com que ele aprendeu, buscando as similaridades, uma tentativa de
traduo entre as duas metodologias.
O trabalho de traduo foi uma das possibilidades que se abriu para o trabalho de
mediao. Segundo Santos (2010)
... evidente que todas as prticas sociais envolvem conhecimentos e, nesse
sentido, so tambm prticas de saber. Quando incide sobre as prticas,
contudo, o trabalho de traduo visa criar inteligibilidade recproca entre
formas de organizao e entre objetivos de ao (p.126).

Essa inteligibilidade recproca talvez seja o maior desafio, considerando que as

posies dos sujeitos, durante a conversao, possuem representaes de um lugar social que
cada um ocupa. O que influencia na maneira de dizer ou de silenciar. Tornar a relao de
mediao mais horizontal foi a sada possvel encontrada.
Em outro caso, tambm de uma criana do primeiro ano, moradora de outra
comunidade da cidade do Rio, a Rocinha, a responsvel, me diz que alertou sua neta sobre os
colegas de turma: voc diferente; voc favelada, no pode ser amiga dela; voc
precisa saber com quem voc pode brincar e quem voc no pode. Ao me deparar com esse
discurso, me interrogava: que experincias essa av viveu para precisar alertar sua neta a
respeito desse outro que ao se encontrarem reafirma seu lugar minoritrio, sua prpria
diferena?
Foram experincias como esta que me fizeram repensar meus atendimentos, era
necessrio dar a palavra a esse outro sem reconhecimento, desconstruir as relaes de poder
implantadas pela tradio e (des)aprender com esses outros na busca de diferentes caminhos
de ajuda recproca, emancipao social e justia cognitiva.
Redes de aprenderensinar

Esta narrativa traz reflexes tecidas a partir de experincia formativa em

desenvolvimento com professoras da Rede Municipal de Itabora, no Curso de Extenso
Educao Cidad, Justia Cognitiva e Prticas Emancipatrias na Escola: Contando
Histrias e Ouvindo Papos de Professores.
Com durao de 10 meses, iniciado em fevereiro de 2016, o curso resultado da
parceria entre a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), onde sou estudante do
Doutorado em Educao e a Secretaria Municipal de Educao e Cultura do referido
municpio (SEMEC), onde sou professora, atualmente exercendo a funo de Assessora
Tcnica responsvel pela formao continuada dos profissionais.
O edital do curso foi publicado entre janeiro e fevereiro, perodo de frias escolares.
Vinte professoras que atuam no Ensino Fundamental I (1 ao 5 Ano) demonstraram interesse
em dedicar parte de sua carga horria de trabalho aos encontros de formao. Diferente do que
se convencionou publicar, as professoras investem em seu processo formativo. Eis uma
primeira objeo aos discursos reducionistas e demeritrios sobre docentes que insistem em
aparecer na mdia, de modo geral, produzidos por quem desconhece o cotidiano escolar.
A padronizao da imagem da professora como aquela que possui pssima formao e
que no conseguiria concluir outro curso, seno o Normal, a Licenciatura, vai aos poucos se
tornando hegemnica. Mostra deste processo o documento Ptria Educadora que, publicado
pela Secretaria de Assuntos Estratgicos da Presidncia da Repblica, sem autoria definida,
explicita:
Os professores vm comumente dos alunos mais fracos do ensino mdio.
Encontram maior facilidade em ingressar nas escolas de pedagogia,
sobretudo as privadas. Estudos sugerem que a maior parte dos professores
no nosso ensino mdio sofreu pelo menos uma reprovao. [...] voz
corrente nas universidades e no professorado que os melhores alunos
costumam no ficar na docncia. (BRASIL, 2015, 16)

Ao desqualificar as professoras com um discurso pautado pela lgica metonmia, para

a qual falar de uma parte, selecionada propositalmente, falar do todo, acentua o processo de
invisibilizar, silenciar e negar existncias de outras formas de ser/estar/fazer/viver a docncia.
As consequncias de tornar hegemnica aquela viso nica e reducionista da
professora como incompetente, porque desqualificada, j se revelam. Primeiro, a intensa
corrida para a construo de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que determinar
o contedo de ensino na educao bsica para que, acreditam seus idealizadores, a despeito da
desqualificao das professoras, todos os alunos aprendam a mesma coisa de Norte a Sul do
pas. Registre-se aqui, pois, que a autonomia um outro conceito em processo de
invisibilizao.
Outra consequncia a avalanche de projetos e programas salvacionistas que se
multiplicam diariamente, todos sustentados na ideia de que preciso dizer o que e como
ensinar, porque a classe de docentes apenas capaz de executar, quando bem capacitada, o
que os especialistas pensarem. Um sem nmero de sistemas estruturados de ensino (Dom
Bosco, PH, Positivo, Equipe1, apenas para citar aqueles que aparecem na primeira pgina
numa simples consulta no Google, a ferramenta de busca mais usual na Internet) passaram a
vender seus produtos s redes pblicas de ensino nos ltimos anos, assegurando que dinheiro
pblico chegue s empresas privadas.
Como que completando um trip, h ainda uma outra consequncia: o acirramento da
poltica de avaliao tambm da educao bsica, expondo sua vocao como instrumento de
poder e controle das professoras, de seus modos de ensinar.
Estamos no sentido inverso: utilizando o que Santos chama de sociologia das
ausncias (Oliveira, 2012, 21), pretendemos mostrar na ausncia, produzida discursivamente,
a presena da criao nas prticas cotidianas das professoras.
Quando professoras se disponibilizam a participar de um processo formativo que tem
como objetivo promover a formao coletiva de docentes, desinvisibilizando o potencial
emancipatrio contido em suas experincias j em andamento e nas trocas possveis no
encontro entre eles, confirmamos a crena de que a verso hegemnica do que ser
professora no a nica existente. As outras, negligenciadas, so as que nos interessam.
No primeiro encontro do curso, realizado em 22 de fevereiro, para iniciar a roda de
conversa, por indicao das prprias professoras, uma delas foi escolhida para fazer suas
contribuies por ser considerada a menos tmida. O fato chamou a ateno, pois as
professoras no eram da mesma escola e j se conheciam com certa profundidade a ponto de
analisarem o perfil umas das outras. No decorrer da conversa, foi possvel perceber que
estavam habituadas a participar de encontros formativos e se conheciam destes outros
espaostempos de formao.
Mais uma vez a ideia de que as professoras esto acomodadas em sua formao inicial
(hegemonicamente qualificada como de pssima qualidade) negada. Provocadas pelos
desafios do cotidiano escolar, as professoras buscam construir redes de aprenderensinar.
Compreendem que no ostracismo, no isolamento, as chances so reduzidas. Sabem que
equivocado, reducionista responsabilizar individualmente, sejam as professoras, sejam os
alunos pelo insucesso escolar. Tampouco o aceitam como efeito do determinismo. Ao
contrrio. Recorrem umas s outras.
Durante algum tempo, as pessoas me disseram que eu tinha que pegar os
alunos que no sabiam ler e escrever e partir do bsico, partir do princpio.
Eu ficava me questionando sobre o que eu faria com os demais que eu tinha
que levar alm, que clamavam por coisas novas. Uma vez, conversei com
uma professora que eu queria levar para a turma umas coisas diferentes de
Geografia, porque todo mundo se preocupa muito com ensinar/aprender a
ler e escrever e Matemtica. A Geografia fica distante! Ela me deu um
zilho de ideias!! E eu falei: - Como que eu vou levar isso tudo pra minha
sala se os alunos no sabem ler e escrever? E ela respondeu assim pra
mim: - S porque eles no sabem ler e escrever voc no pode levar o saber
crtico pra eles? E a, pronto!! Acendeu aquela luzinha. Compreendi que eu
no precisava ter duas turmas distintas: uma bem mais avanada e outra
excluda. Eu podia tratar de um tema s com minha turma inteira e na hora
da atividade eu podia orientar de forma diferente. [...] Agora, eu penso
assim!! Tenho um 3 ano e antes eu falava: - Como posso trabalhar o Ciclo
da gua se tenho alunos que no leem e nem escrevem sequer a palavra
gua. Hoje sei que no porque o aluno ainda no l e nem escreve a
palavra gua que no capaz de entender o ciclo da gua atravs de
esquemas grficos/desenhos (Fala de uma das professoras no primeiro do
CHOPP/Itabora, gravado em 22/04/2016).

Professoras em roda, narrando suas histrias e ouvindo papos de outras professoras.

Itabora, 22/04/2016 . No
relato da professora, seu movimento de fazerpensarsentirnarrar. Seus processos de
reinveno das prticas pedaggicas. A um olhar e uma escuta viciados pela razo indolente,
nada de extraordinrio. Mas como o interessante aqui o ordinrio, o considerado pouco
relevante, chama a ateno o giro epistemolgico da professora. A reconstruo de sua
compreenso do que aprender chega a fascinar. Sua narrativa mostra o que alguns querem
negar: as professoras fazem, se inquietam com os resultados de seu fazer e pensam como
faz-lo melhor. As professoras no reproduzem simplesmente as prticas j cristalizadas. E ao
pensar umas com as outras, narrando seu fazer, alteram o seu fazerpensar (Agora, eu penso
assim!!). Efeitos de sua(s) rede(s) de aprenderensinar.
No possvel precisar quando nasce a(s) rede(s) de aprenderensinar, no h pontos
marcados como iniciais, mais ou menos importantes; a validade de sua constituio est na
aplicabilidade. As desaprendizagens, o giro epistemolgico outras formas de ver o
conhecimento, de compreender o processo de aprendizagem, de organizar o ensino, de
conceber o currculo so construes tecidas cotidianamente.
Isso que a colega falou o que me trouxe, o que me despertou para fazer
este curso, porque as grandes coisas que eu aprendi na minha rea, na
educao, no foi na faculdade, na graduao, na ps, foi na troca! Nos
momentos de troca proporcionados pela SEMEC, nas formaes,
principalmente ouvindo uma colega. E no porque ela sabe mais que eu,
ou sabe menos, nem porque ela tem uma formao acadmica maior que a
minha, mas porque so conhecimentos construdos nas experincias... No
que eu v fazer exatamente o que deu certo com ela, mas como aquela
experincia vai me ajudar a resolver as minhas questes. (Fala de uma das
professoras no primeiro do CHOPP/Itabora, gravado em 22/04/2016)

Do que (des)aprendemos

Em tempos de discursos totalizantes/universais sobre escola e docncia, desaprender

preciso. Desaprender a razo indolente e sua lgica metonmia.
Com as narrativas, percebemos que os praticantespensantes do cotidiano escolar
constituem suas redes de aprenderensinar, constroem modos de compreenso de mundo e
desenvolvem prticas educativas favorveis emancipao social, aquela que s se
experimenta no coletivo, num processo contnuo de construo de relaes sociais mais
horizontais, nas quais os conhecimentos no so organizados hierarquicamente dos mais
importantes, aqueles com maior teor cientfico, aos sem importncia, aqueles com nenhuma
cientificidade.
(Des)aprendamos sempre com as narrativas nossas e dos outros, tecendo uma infinita
teia de conhecimentos.
 Bibliografia

BHABHA, Homi K. O local da Cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2007.

BRASIL, Secretaria de Assuntos Estratgicos Presidncia da Repblica. Ptria Educadora:
A qualificao do ensino bsico como obra de construo nacional. Braslia: 2015.
LAROSSA, Jorge. Djame que te cuente: ensayos sobre narrativa y educacin 1 ed.
Ciudad Autnoma de Buenos Aires: Laertes, 2008.
OLIVEIRA, Ins Barbosa de Oliveira. O currculo como criao cotidiana. Petrpolis, RJ:
DP et ali; Rio de Janeiro: FAPERJ, 2012.
SANTOS, Boaventura de Souza. A crtica da razo indolente. Contra o desperdcio da
experincia. So Paulo: Cortez, 2000.
__________________. A gramtica do Tempo/para uma nova cultura poltica. So Paulo:
Cortez, 2010.