Menga Ldke & Luiz Alberto Boing

CAMINHOS DA PROFISSO E DA
PROFISSIONALIDADE DOCENTES

MENGA LDKE*
LUIZ ALBERTO BOING**

RESUMO: Este texto discute a questo da precarizao do trabalho

docente, tendo como pano de fundo o conceito de profisso. So
trazidas contribuies de autores que se dedicam ao estudo da for-
mao e do trabalho docentes, especialmente as que focalizam os te-
mas da profissionalizao do magistrio, da identidade e socializao
profissionais, das competncias, da profissionalidade, do profissio-
nalismo, do desenvolvimento profissional e do saber docente. Procu-
ramos relacionar esses temas com a situao do magistrio em nosso
pas, hoje, levando em conta a introduo das TIC, a parceria e a au-
tonomia do professorado.
Palavras-chave: Trabalho docente. Profisso docente. Desenvolvimento
profissional. Profissionalidade. Identidade profissional.

WAYS OF THE TEACHING PROFESSION AND PROFESSIONALITY

ABSTRACT: This paper discusses the precarious situation of teachers

work nowadays against the background of the concept of profession.
The theoretical contributions of authors focusing on teacher educa-
tion and professional activity are discussed, particularly with regard to
such issues such as the professionalisation of teaching, teachers profes-
sional identity and socialization, competences, professionality, profes-
sionalism, professional development and teacher knowledge. It tries to
relate these issues to the current situation of the teaching profession in
Brazil, taking into account the introduction of TICs, and the impor-
tance of partnership and teacher autonomy.
Key words: Teachers work. Teaching Profession. Professional develop-
ment. professionality. Professional identity.

* Professora da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro ( PUC-RIO).

E-mail: menga@edu.puc-rio.br
** Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-RIO).
E-mail: Boeing@openlink.com.br

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 Caminhos da profisso e da profissionalidade docentes

1. Questionando a profisso docente

ropomos discutir o tema da precarizao do trabalho dos profes-

sores no Brasil luz de algumas das contribuies tericas que
podem ajudar a entender um pouco melhor a complexa situao
desse grupo profissional em nossos dias. Provavelmente, levantaremos
questes mais numerosas que as possveis respostas encontradas, mas pro-
curaremos oferecer noes e idias que consideramos oportunas para a
discusso da questo, a partir da contribuio de pesquisas e estudos dis-
ponveis.
Tal como aparece hoje, a profisso docente exibe, mesmo aos
olhos do observador comum, sinais evidentes de precarizao, visveis pela
simples comparao com datas passadas. parte a nostalgia, que em ge-
ral valoriza mais o que j passou (a minha escola, a minha professo-
ra...), no difcil constatar a perda de prestgio, de poder aquisitivo,
de condies de vida e sobretudo de respeito e satisfao no exerccio do
magistrio hoje. Todas as vezes que nos lastimamos ao constatar o
declnio da profisso docente acabamos por nos voltar, em ltima ins-
tncia, ao fator econmico, que se encontra na base do processo de de-
cadncia do magistrio, com o concurso, por certo, de outros fatores a
ele agregados. H 30 ou 40 anos, o salrio do professor, ou melhor, da
professora primria, representava garantia de vida digna para a profissi-
onal celibatria, ou uma ajuda considervel no oramento familiar das
casadas. Mas, j naquela poca, havia um contingente de normalistas que
no sonhavam mais em se tornar professoras, embora estivessem num
curso de preparao para o magistrio. Eram as moas mais modernas,
como mostra o estudo clssico de Joly Gouveia (1970).
Um estudo de Schaffel (1999), feito muito tempo depois, mas
focalizando professoras formadas nas dcadas de 30, 40, 50 e 60 do
sculo XX, traz revelaes interessantes a respeito das profissionais do
magistrio. Como o estudo foi feito a partir de entrevistas, a pesquisa-
dora pde sentir, no contato com as entrevistadas, a importncia atri-
buda por todas, sem exceo, ao exerccio do magistrio, para o qual
se declaravam muito bem preparadas. A instituio responsvel por esse
preparo era o Instituto de Educao do Rio de Janeiro, entidade de
grande prestgio na cidade, ento capital do pas, nica via de prepara-
o de professoras, cuja entrada era protegida por severa seleo. Talvez

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essa seleo estrita tenha sido um dos fatores que contriburam para o
sucesso do curso, o qual levaria (levou, no depoimento das entrevistadas)
um contingente de jovens estudantes a se sentirem muito bem pre-
paradas e seguras para o desempenho de sua profisso docente.
Outro fator, assinalado por Mediano (1988), em estudo realiza-
do sobre o prprio Instituto de Educao, embora em perodo bem
posterior, a especificidade e a exclusividade da instituio, ou melhor,
do curso normal para a preparao do professor para o ensino funda-
mental. Talvez o antigo curso normal, que to bons servios prestou
formao de professores em nosso pas, soubesse lidar com o binmio
teoria-prtica e com o componente tcnico dessa formao de uma for-
ma bem-sucedida, o que ainda no conseguimos fazer em nossos cur-
sos de licenciatura, nem mesmo nos de pedagogia.
De que profisso estamos falando quando tratamos do magist-
rio? Hoje, sua preparao pode ser feita em diferentes instituies for-
madoras, at mesmo de nveis de ensino diferentes. Assim, convivem
agora os cursos oferecidos pelas universidades, como os de pedagogia e
de licenciatura, o curso normal superior, dentro dos institutos superi-
ores de educao, e ainda o antigo curso normal, em nvel mdio. Essa
apenas uma das dificuldades que se levantam quando tentamos en-
tender o magistrio como uma profisso.
O contato com a literatura j vasta sobre o tema permite-nos, ao
mesmo tempo, perceber caractersticas mais ou menos consensuais en-
tre os especialistas no assunto, quando se trata de conceituar uma pro-
fisso, mas tambm certos traos quase incompatveis, ao tentarmos
aplicar esse conceito ao magistrio. Entre os vrios estudiosos, destaca-
se Bourdoncle (1991 e 1993), com dois artigos que, numa viso ao
mesmo tempo histrica e sociolgica, desvelam o panorama no qual se
vem desenvolvendo o grupo ocupacional dedicado ao magistrio ao lon-
go dos tempos. O autor traz tona as dificuldades de conceituao do
que seja uma profisso, trabalhando, sobretudo, com a produo fran-
cesa e anglo-saxnica a esse respeito. No texto de 1991 ele discute a
contribuio de vrios autores que procuraram identificar os atributos
essenciais dos comportamentos profissionais. Entre outros, Cogan &
Barber concordam em quatro critrios comuns a todas as profisses: a)
uma profunda base de conhecimentos gerais e sistematizados; b) o in-
teresse geral acima dos prprios interesses; c) um cdigo de tica con-

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trolando a profisso pelos prprios pares; e d) honorrios como contra-

prestao de um servio e no a manifestao de um interesse pecunirio.
Goode, depois de examinar cerca de 15 caractersticas, reduziu-as a duas
dimenses fundamentais: um corpo de conhecimentos abstratos e um
ideal de servio. Por fim, Maurice afirma que s existe um consenso acer-
ca dos atributos comuns a todas as profisses: a especializao do saber
(Bourdoncle, 1991).
Ao lado da contribuio de Bourdoncle, gostaramos de trazer
para a discusso alguns pontos especficos do subsdio de dois outros
autores franceses, cujas pesquisas nos parecem muito sugestivas para a
reflexo sobre o tema da precarizao do trabalho docente. A primeira
est ligada produo de Isambert-Jamati (1997), ao longo de 40 anos
de pesquisa sobre a formao e o trabalho de professores. A segunda
refere-se ao conjunto de pesquisas efetuadas por Claude Dubar no cam-
po da socializao profissional, ainda que no se dedique especificamen-
te ao magistrio (Dubar, 1991/97, 1998 e 2002).
No caso de Viviane Isambert-Jamati, trata-se da idia de despro-
fissionalizao do magistrio, apresentada por ela em um curso para
alunos de ps-graduao, ministrado em parceria com Lucie Tanguy
(Isambert-Jamati & Tanguy, 1990). Ela lanou a idia de que, possi-
velmente, tenha havido um recuo, um retrocesso no processo de
profissionalizao dos professores na Frana, uma desprofissionali-
zao. Vamos examinar as suas principais razes para levantar tal hi-
ptese e tentar visualizar como elas se refletem, ou no, na situao de
nossos professores.
Tratando especificamente dos instituteurs, isto , dos professores
primrios, ou, seguindo a terminologia atual, professores do ensino fun-
damental em suas sries iniciais, a autora prope uma srie de caracters-
ticas que vo no sentido de uma profissionalizao, e outras que vo no
sentido inverso.
No sentido positivo alinham-se o sentimento de responsabilida-
de sobre um servio, uma misso, mesmo se o tom sagrado da vocao
tenha desaparecido; a busca de uma formao em psicopedagogia e
de uma experincia, como representando uma competncia prpria de
especialistas da infncia; a diminuio do recrutamento dos sem-for-
mao; o aumento rpido do nmero de anos de estudo; e a tendncia
a se especializar, a dividir o trabalho entre francs, cincias etc.

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No sentido inverso esto: a formao feita por um grupo de ou-

tro meio, o que diminui a autonomia do grupo profissional; a remu-
nerao considerada muito abaixo de sua qualificao; a diversidade das
formaes e de experincias de cada um, inclusive profissional; a
multiplicidade de vias de formao, sacrificando o aspecto globalmen-
te socializador; e a dessindicalizao.
Tratando-se dos professores do secundrio, no sentido da
profissionalizao, hoje como ontem h: a formao longa, como nor-
ma; a boa regulamentao da profisso com uma seleo severa, por
concurso de entrada a cargo de colegas do ensino superior, respons-
veis tambm pela formao; a grande autonomia na escolha dos mto-
dos e programas; a tendncia a ir para as classes mais elevadas, nas
quais os saberes ensinados so mais avanados; a existncia de associa-
es de especialistas, que confirma a concentrao nas reas de conhe-
cimento; a palavra de ordem sindical de um ensino de alto nvel; e
uma tomada de distncia com relao aos professores primrios.
No sentido inverso ao da profissionalizao, a autora esclarece
que vai reportar-se aos anos de 1930 a 1955, aproximadamente, como
momento de uma profissionalizao mxima. Em comparao com
esse perodo, observa-se que: tornando-se mais numerosos, os professo-
res do secundrio no constituem mais uma pequena elite; entre eles
h uma extrema diversidade de culturas e de formao; pelo fato de o
pblico ter crescido muito e boa parte dos alunos ter mal adquirido as
bases do ensino elementar, muitos professores secundrios tm o senti-
mento de no cumprirem aquilo para o que foram formados; aumenta
a distncia com relao aos professores do ensino superior, cuja proxi-
midade contribua dignidade do ofcio; h o sentimento de serem
remunerados muito abaixo de sua qualificao, com relao a outros
quadros (do magistrio); apesar disto, a proporo de adeses a um
sindicato diminuiu muito; alguns dos mais jovens professores, como
os do primrio, vem o ensino secundrio apenas como uma fase de
sua vida; e eles tambm, mais do que h 40 anos, acentuam sobretudo
o que est fora da sua vida profissional: a atividade docente no tudo
em sua vida, particularmente entre os mais jovens.
As autoras, entretanto, apresentam algumas restries importan-
tes de sua anlise. A primeira refere-se ao prprio uso da noo de
profisso, bastante til para uma anlise sociolgica, contanto que se
respeitem seus limites.

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Essa noo, tomada em um sentido forte, , em parte, uma construo

ideolgica elaborada pelos prprios interessados. Ela supe um carter
eminente, mas ao mesmo tempo uma espcie de neutralidade social do
papel, repousando sobre uma pura competncia. Ora, essa neutralidade
particularmente contestvel quando se trata de professores, de qual-
quer nvel. (...) Eles no ensinam puros saberes cientficos, tratados como
independentes de um quadro social. Eles ensinam, ao mesmo tempo,
idias, elementos ideolgicos e propem modelos de comportamento.
o que faz a sua dignidade de educadores, mas a tambm no se trata de
pura competncia, intercambivel de um professor a outro. (Isambert-
Jamati & Tanguy, 1990, p. 233-234)

As autoras tambm insistem sobre a importncia de se conside-

rar a atuao dos professores dentro de um sistema subordinado re-
gularizao pelo Estado, o que impe limites sua autonomia como
grupo ocupacional. Em contrapartida, do fato de trabalharem em um
estabelecimento decorrem inmeras influncias sobre a atuao dos
profissionais da educao, integrados em uma rede de interao com
colegas, alunos, funcionrios, pais, enfim, um microcosmo que pre-
ciso conhecer de perto para se entender melhor essa ocupao.
Por certo, h inmeras diferenas que distanciam a situao de
nossos professores da vivida por seus colegas franceses, sem esquecer,
porm, que nosso sistema educacional foi, e ainda , bastante marcado
por influncias recebidas do sistema francs. Uma anlise comparativa
densa demandaria um esforo de pesquisa, que merece ser feito. Em
sua falta, vamos levantar alguns pontos, a ttulo de sugestes para os
futuros estudos sobre o instigante tema. Um deles refere-se prpria
diviso da ocupao docente, em corpos que representam realidades
culturais bastante distintas, como o caso dos professores do ensino
fundamental, em suas sries iniciais, o antigo primrio, ante os que le-
cionam da 5 8 sries, o antigo ginsio. Embora estejam reunidos
por fora da lei, desde 1971 (Lei n. 5.692), persistem, entre eles, dife-
renas marcantes, que no deixam de ter repercusso sobre suas res-
pectivas aproximaes da noo de profisso, ou melhor, do processo
de profissionalizao. Aqui, como na Frana, a realidade dos primri-
os e dos secundrios ainda continua subjacente a vrios problemas
no facilmente superveis.
Dentro dos dois grupos, correspondentes aos nveis de ensino,
tambm se registram, aqui como l, separaes relativas aos interesses

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pelas diferentes disciplinas, que por vezes determinam traos ntidos

de conotao profissional, mais que a simples integrao funcional a
um grau de ensino. Tambm as diferentes exigncias de formao, seja
quanto durao, seja quanto ao nvel das instituies formadoras, aca-
bam determinando diferenas e hierarquias, num corpo docente que
no constitui uma fora una, como acontece, por exemplo, no caso dos
mdicos. A subordinao estrita a normas e diretrizes emanadas do Mi-
nistrio da Educao e de seus rgos tambm explica grande parte da
falta de autonomia de um grupo ocupacional, distante da situao de
independncia de um grupo profissional, que se autodetermina, se
autocontrola e se autoconduz ao desenvolvimento.
Talvez o aspecto mais bsico e decisivo, com relao a um pro-
cesso de declnio da ocupao docente, tanto entre nossos professores
como entre os da Frana, seja a decadncia do seu salrio e do que isso
representa para a dignidade e o respeito de uma categoria profissional.
Como dissemos no incio deste texto, ela visvel ao observador co-
mum, s famlias, aos prprios alunos, at mdia, que acaba contri-
buindo para prejudicar ainda mais sua imagem. No intuito de locali-
zar um ponto, ou um perodo, em que se possa visualizar com maior
clareza a mudana de sentido no atendimento ao aspecto da valoriza-
o salarial do trabalho do professor, fizemos uma pequena busca bi-
bliogrfica e chegamos a um artigo de J. C. de Arajo Melchior, que
coloca esse ponto com preciso:

Em 1967 foi suprimida a poltica de vincular recursos da receita de im-

postos para a educao. A vinculao retornou em 1969, somente para
a esfera municipal, e a vinculao comeou a recair na receita tributria.
Unio e estados no so mais obrigados a investir recursos financeiros em
educao. Os municpios, que possuem a menor capacidade econmico-
financeira, constituem a nica esfera obrigada, pela Constituio, a in-
vestir recursos em educao. (Melchior, 1980, p. 51)
As despesas de capital, em educao, Melchior afirma, represen-
tam sua parte mensurvel, entram na contabilidade social, so consi-
deradas um investimento e associam-se parte material do empreen-
dimento educacional, tais como prdios e equipamentos, ao passo que
as despesas com os professores so consideradas de consumo. Quando
gastamos com prdios, aumentamos a Renda Nacional e, ao contrrio,
quando pagamos os salrios dos professores ou o seu aperfeioamento,

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estamos diminuindo a Renda Nacional (Melchior, 1980). Isso expli-

ca, segundo o autor, que, mesmo economistas esclarecidos com relao
ao valor da educao, quando em postos de responsabilidade poltico-
administrativa, so obrigados, em parte, a atuar contra o investimen-
to em professores e a defender o emprego dos recursos maciamente
em prdios e equipamentos durveis (idem, ibid., p. 76).
O outro autor francs cujas sugestes queremos trazer Claude
Dubar. Seu livro de 1991, justamente sob o ttulo A socializao, foi-
nos muito til em uma pesquisa realizada na PUC-Rio, entre os anos de
1993 e 1998, sobre a socializao profissional de professores (Ldke,
1996). Nosso objetivo central era procurar desvendar como, e a partir
de que fatores, constri-se a identidade profissional de um grupo, cuja
definio como profisso no se encontrava (como no se encontra)
muito clara. Nesse livro, Dubar (1991/97) trabalha muito bem com a
delicada questo da composio identitria dos indivduos, com base
nas vrias dimenses que entram nessa composio, tais como a psico-
lgica, a antropolgica e, sobretudo, a dimenso do trabalho. Esse es-
tudo, embora no trate do grupo ocupacional docente, foi-nos bastan-
te revelador, pois, a partir da discusso terica bsica e da investigao
em vrios grupos de trabalhadores empresariais, prope uma viso so-
bre o processo de construo identitria, envolvendo, ao mesmo tem-
po e ao longo do tempo, vrias facetas em interao constante. Assim,
so apresentados o lado biogrfico e o relacional; o de pertena atribu-
da e o de pertena adquirida ou escolhida; a identidade para si e a
identidade para os outros, ou pelos outros, entre outros aspectos
muito sugestivos, dos quais no possvel tratar aqui. O que queremos
destacar a importncia atribuda pelo autor ao aspecto profissional,
como um dos principais componentes da identidade dos indivduos.
Isso nos remete diretamente ao nosso tema e nos estimula a questionar
se, e como, a precarizao do trabalho docente pode estar repercutin-
do sobre a construo da identidade de nossos professores.
Em obra bem mais recente, Dubar (2002) trabalha diretamente
com a questo da identidade. Um dos captulos dedicado crise das
identidades profissionais, e h vrias reflexes nele desenvolvidas que
nos parecem muito oportunas para o nosso estudo. Para comear, a no-
o mesma de trabalho vista pelo autor como em plena transforma-
o. De uma obrigao explcita, constritiva e prescrita, qual se deve
obedincia, ele passa a um universo de obrigaes implcitas, de inves-

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timento pessoal, cercado de incertezas e dependente da criatividade in-

dividual e coletiva. O trabalho real vai aos poucos tomando o lugar
do trabalho prescrito, a partir dos anos de 1960, e o nvel de exign-
cia sobre os trabalhadores vai crescendo, assim como a competio en-
tre eles e a concorrncia entre as empresas, com a reduo dos empre-
gos e a racionalizao dos recursos humanos.
Entra em cena o modelo da competncia, que logo traduzido
por uma vulgata muito popularizada saber, saber fazer, saber ser ,
explicitada nas qualidades esperadas de todos os assalariados, tais como
iniciativa, responsabilidade e trabalho em equipe. A crise dos anos de
1980 levar ao desemprego dos anos de 1990, e cada vez menos vai se
falar em identidade de empresa, que implicava carreiras internas, lon-
gas e custosas operaes de formao e gerncia participativa. Surge a
nova noo de empregabilidade, cada assalariado assumindo a respon-
sabilidade pela aquisio e manuteno de suas prprias competncias.
No mais a escola ou a empresa que produzem as competncias
exigidas do indivduo para enfrentar o mercado de trabalho, mas o pr-
prio indivduo. A empregabilidade consiste em se manter em estado
de competncia, de competitividade no mercado.
A noo de trabalho sofre sua transformao mais significativa,
segundo Dubar, e passa a ser uma relao de servio, em todos os seto-
res, nas grandes, mdias e pequenas empresas e at nas funes pbli-
cas. Ela acompanha a evoluo do trabalho industrial, agrcola,
artesanal e mesmo o movimento de terceirizao das atividades e colo-
ca no seu centro a relao com o cliente, interno ou externo, final ou
intermedirio, direto ou indireto. A confiana fundamental para as-
segurar a relao com o cliente e sua satisfao. A relao cliente-forne-
cedor est no centro dos dispositivos da qualidade total.
Todas essas transformaes acabam por desmantelar setores in-
teiros da economia na Frana, nos ltimos 30 anos, diz Dubar. E com
isso se desmorona, para o trabalhador, uma maneira de praticar seu of-
cio e definir e estruturar sua vida a partir dele, de seus valores e ma-
neiras de ser e fazer, construdos coletivamente e passados, muitas ve-
zes, de pai para filho. Eles se ancoravam numa estabilidade de regras,
uma proteo do mtier, que se perdeu quando o Estado abriu suas
fronteiras e caram as barreiras aduaneiras. Entram em crise as identi-
dades categoriais de ofcio, ligadas a uma organizao mais aproxi-
mada do tipo comunitrio. Entram em cena as identidades construdas

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a partir de conflitos sociais, mais de origem profissional, de coletivos

de assalariados, no se caracterizando como lutas de classe. O Estado
o principal destinatrio, mas no o nico. Vrios movimentos ilus-
tram esse tipo de conflitos, indicados pelo autor, convergindo para um
tipo de organizao mais prxima da societria. Nela comea a divisar-
se uma identidade de situao, o grupo no assumindo, como no pas-
sado, uma memria coletiva e sofrendo, em geral, uma condio de
desvalorizao. Encontramo-nos no cruzamento de dois paradigmas,
duas maneiras de ver o processo de construo da individualidade e do
grupo social. Na primeira h forte predomnio do componente social,
como relaes de classe, de explorao salarial, de dominao. J na se-
gunda vai lentamente tomando fora um novo componente, ao mes-
mo tempo pessoal e societrio. um elemento crucial do que o au-
tor chama de crise das identidades profissionais.
Com relao ao salrio, sempre chocante a comparao da nos-
sa situao com o que ocorre em outros pases, onde, alm de mais dig-
nos, os salrios no apresentam a disparidade entre os nveis de ensino
e as regies do pas, como acontece aqui. A expanso da formao de
professores para uma variedade de instituies pode ter contribudo
para um esfacelamento daquela socializao global, apontada por
Isambert-Jamati, prpria da instituio que era especfica e exclusiva-
mente consagrada a essa tarefa. Disso pode ter decorrido, entre ns,
uma certa desprofissionalizao sob alguns aspectos. o que se pode
deduzir das constataes do estudo de Schaffel (1999), j citado.
possvel que nossos professores tenham se sentido mais preparados,
mais bem pagos, mais valorizados, mais profissionais, enfim, 30 ou
40 anos atrs, ainda que seja muito discutvel, e discutido pela litera-
tura especfica, o que o termo profissional possa representar.
Quanto identidade profissional dos professores, parece-nos que
ela vem sofrendo, como a dos outros grupos ocupacionais, fortes reper-
cusses das transformaes ocorridas no mercado, bem analisadas por
Dubar (2002). Mas, alm dessas repercusses, que atingem a todos,
dentro do magistrio a questo da identidade sempre sofreu as injunes
decorrentes de uma certa fragilidade, prpria de um grupo cuja funo
no parece to especfica aos olhos da sociedade, especialmente no caso
dos professores do ensino elementar, a ponto de levar certos adultos a
pensarem que qualquer um deles pode exerc-la. O grande nmero de
pessoas que a exercem, com diferentes qualificaes (e at sem nenhuma

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especificamente), tambm concorre para essa fragilidade, assim como o

crescente nmero de mulheres, o que alguns autores consideram um tra-
o das ocupaes mais fracas, ou, no mximo, semiprofisses. E a lista
das fragilidades da profisso docente no pra por a. Poderamos tam-
bm enumerar a entrada e sada da profisso, sem o controle dos seus
prprios pares; a falta de um cdigo de tica prprio; a falta de organi-
zaes profissionais fortes, inclusive sindicatos, o que, na comparao
com o caso francs, deixa os nossos professores em situao ainda mais
frgil; e tambm, sem querer esgotar a lista, a constatao de que a iden-
tidade categorial dos professores foi sempre bem mais atenuada, isto ,
nunca chegou a ser uma categoria comparvel de outros grupos
ocupacionais. E isso no apenas no Brasil.

2. O trabalho docente hoje

O impacto das novas tecnologias na escola no segue exatamen-
te o mesmo caminho trilhado nas empresas em geral. No setor empre-
sarial o incremento tecnolgico inversamente proporcional aos pos-
tos de trabalho, isto , medida que as empresas introduzem novas
tecnologias, mais desemprego gerado. Na escola, alm de ter pouco
impacto na reduo de mo-de-obra, as novas tecnologias tm levado,
paradoxalmente, criao de novos postos de trabalho. No entanto,
isso no significa que elas estejam valorizando a profisso docente.
Para entender melhor essas sutilezas na escola, preciso estabelecer uma
distino entre o que ocorre nas dimenses administrativa e pedaggi-
ca do estabelecimento de ensino.
No lado administrativo, a evoluo das tecnologias nas escolas
tem muitas semelhanas com a das empresas, especialmente naqueles
setores que permitem certa automao de processos. Nas escolas parti-
culares, onde mais intensa a informatizao, percebe-se uma reduo
de postos de trabalho administrativo em vrios setores, tais como te-
souraria, cobrana e departamento pessoal. No setor de reproduo de
material didtico, por exemplo, foi grande a transformao das antigas
mecanografias. A figura do datilgrafo ficou diminuda a partir do mo-
mento em que os professores passaram a entregar grande parte do tra-
balho j digitado. Na secretaria, para citar outro setor, as rotinas tm
sido cada vez mais aceleradas pela automao, permitindo, conseqen-
temente, a dispensa de um nmero significativo do pessoal ou a

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contratao de gente menos especializada e com salrios mais reduzi-

dos. Nos dois exemplos, podemos perceber claramente que a reestrutu-
rao dos respectivos setores tem sido realizada custa do aumento de
trabalho dos professores.
Na dimenso pedaggica, encontramos mltiplas repercusses
das novas tecnologias sobre o trabalho docente. A informtica educativa
vem se estruturando como mais um setor na organizao escolar, ge-
rando, ao contrrio das empresas, um aumento de postos de trabalho.
De estratgia de implementao das novas tecnologias, por intermdio
de um grupo especialmente preocupado com a informtica, que estu-
da e aplica ferramentas computacionais educao, a informtica
educativa est se colocando cada vez mais como um apndice ao traba-
lho dos professores. Competncias que seriam desejveis que todo pro-
fessor dominasse, em ambientes informatizados, ficam restritas a um
grupo especializado.
A terceirizao de servios educacionais, entrando no outro as-
pecto que gostaramos de destacar em nossa observao do cotidiano
escolar, freqentemente adotada como medida administrativa que visa
ou reduo da folha de pagamento ou ao incremento de receitas. Para
a conteno da folha, j bastante comum o recurso transformao
de pessoas fsicas em pessoas jurdicas, por meio da criao de Empre-
sa Individual de Responsabilidade Limitada. Para aumentar as recei-
tas, em contrapartida, principalmente no ensino superior, cada vez mais
cursos de curta durao so oferecidos pelas universidades a um pbli-
co determinado, para resolver problemas bastante localizados. Ambas
as alternativas contribuem para a precarizao do trabalho docente. Do
ponto de vista patronal, essa operao significa a economia dos encar-
gos sociais, que normalmente implicam uma sobrecarga prxima casa
dos 70% do desembolso feito aos professores.
A multiplicao dos cursos de curta durao nas universidades,
por fim, tem proporcionado um aumento considervel de receita. A
boa administrao no pode ficar atrelada unicamente s receitas de
mensalidades escolares, no caso das universidades particulares, nem aos
oramentos estatais cada vez mais limitados, em se tratando de univer-
sidades pblicas. A terceirizao de tais cursos a via que apresenta
menos riscos para as universidades e, no raras vezes, um sofisticado
esquema de explorao da fora de trabalho dos professores. O profes-

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sor tem a iluso de ter trabalhado para determinada universidade quan-

do, de fato, o seu trabalho no passou de um caso espordico que, por
no poder ser replicado, no compensa universidade o esforo e o ris-
co de sua oferta a um pblico to delimitado e eventual. E princi-
palmente o professor da educao bsica que seduzido para lecionar
nesses cursos.

3. Breve discusso terica

Numa rpida discusso terica, tentaremos agrupar diversos au-
tores em torno dos principais temas que envolvem os desafios da
docncia nos dias atuais: competncias, profissionalidade, profissiona-
lizao e saber docente, ao lado da desprofissionalizao e da identida-
de profissional, j abordadas na primeira parte. So conceitos da socio-
logia do trabalho e da educao que se articulam para explicar algumas
dimenses da precarizao do trabalho dos professores.

Competncias
Existe um consenso entre os autores quanto polissemia do ter-
mo competncia, com duas vertentes principais, uma francesa e ou-
tra norte-americana. O problema surge quando procuramos identificar
na realidade brasileira em que acepo o conceito vem sendo emprega-
do ou, ainda, se possvel encontrar o termo aplicado de formas to
puras e distintas, como sugerem os autores: tipicamente francesa ou
tipicamente norte-americana. A idia de competncia, como mostra
Rop (1997), tem sua origem na psicologia social norte-americana.
Mas a taxonomia de Bloom, segundo ela, foi seguindo um caminho
evolutivo prprio dentro do territrio francs, medida que veio sen-
do adaptada, sucessivamente, pelas correntes psicopedaggica, lings-
tica, psicolingstica, didtica e gerencial.
A evoluo do apelo noo de competncia mostrada por
Isambert-Jamati (1997, p. 106), em estudo que realizou especifica-
mente sobre uma revista, chegando a elementos que, hoje, compem o
uso mais comum do termo. Entre eles, ressalta de modo especial uma
aquisio particular que no se vincula, necessariamente, a condies
especficas de formao na escola ou de experincia no trabalho. Den-

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tre os autores que abordaram a idia de competncia em Educao & So-

ciedade, destacamos o enfoque de Freitas (2003, p. 1.108), que chama a
ateno para o afastamento dos professores de seu coletivo profissional,
pelo fato de as competncias seguirem uma lgica de responsabilizao
individualizante. Na mesma linha, percebemos as preocupaes de
Dubar (1998, p. 99), para quem a dimenso poltica que sustenta o con-
ceito de competncia, adotado pelo discurso gerencial, mostra-se frgil
ao no reconhecer o dinamismo das construes sociais, presentes nas re-
laes entre indivduo e empresa.
medida que se faz a ciso entre o trabalho e a sua construo
social, como ocorre com a retrica administrativa predominante nos
dias atuais, maior precarizao pode ser verificada nas mais diferentes
profisses. Em nome de uma adaptabilidade s novas condies de tra-
balho criadas pelo capital, os trabalhadores abrem mo de conquistas
histricas.

Profissionalidade, profissionismo e profissionalismo

Courtois et al. (1996), abordando as transformaes que afetam
os atores individuais e coletivos, utilizam outro binmio para a discus-
so do trabalho profissional nos dias atuais: qualificao e profissio-
nalidade. De forma muito semelhante s distines entre qualificao
e competncia, os autores introduzem o conceito de profissionalidade
associado quilo que at aqui viemos chamando simplesmente de com-
petncia. Segundo esses autores, o termo qualificao est associado a
um modelo de empresa caracterizado pelo desenvolvimento de gran-
des firmas industriais, organizao taylorista do trabalho, administra-
o centralizada, negociaes somente salariais, gesto da mo-de-obra
pela antiguidade e sindicalismo forte. O termo profissionalidade, em
contrapartida, emerge num contexto caracterizado por estruturas des-
centralizadas, pequenas unidades de produo, desenvolvimento da
produo de servios, flexibilidade da empresa, descentralizao das
responsabilidades, desvinculao dos saberes de seus mtiers tradicio-
nais, interdependncia de funes dentro da mesma empresa, desen-
volvimento de interaes, personalizao, reduo do nmero de tra-
balhadores e aumento dos seus nveis de qualificao, iniciativa pessoal
e polivalncia, recuo do movimento sindical e presso sobre os salrios
pelo medo do desemprego (Courtois et al., 1996, p. 171).

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O texto de Bourdoncle (1991), j citado, prope uma tripla dis-

tino entre profissionalidade, profissionismo e profissionalismo, no
campo do estudo das profisses. Profissionalidade, termo de origem ita-
liana e introduzido no Brasil pela via francesa, est associado s insta-
bilidades e ambigidades que envolvem o trabalho em tempos
neoliberais, e geralmente vem colocado como uma evoluo da idia
de qualificao, como vimos acima. Profissionismo ou corporatismo so
neologismos ligados a estratgias e retricas coletivas que tentam trans-
formar uma atividade em profisso. O que ocorre claramente pela ao
dos sindicatos e das corporaes para inculcar no mtier um estatuto
profissional, para transformar o trabalho especializado em efetivo exer-
ccio da profisso. Por essa via, o profissional em formao vai enten-
dendo as exigncias profissionais coletivas. So coisas dadas de fora, um
habitus da coletividade construdo ao longo da histria profissional, que
desvendada paulatinamente por aquele que vai se fazendo profissio-
nal. Finalmente, o terceiro conceito explicado por Bourdoncle, de
profissionalismo, marcado pela adeso individual retrica e s nor-
mas da corporao. Para o autor, nesse estgio que realmente comea
a socializao profissional. O que distingue essa dimenso das anterio-
res a escolha pessoal que se faz pela profisso.

Profissionalizao docente
Os professores, como grupo profissional, tm uma histria espe-
cfica, conforme mostra Nvoa (1995). Ele fala do caso portugus, mas
praticamente tudo o que diz serve para o Brasil, uma vez que o nosso
desenvolvimento escolar seguiu a matriz da metrpole portuguesa. An-
tes, o modelo de professor era o religioso, envolvendo a docncia numa
aura de vocao e sacerdcio, mesmo em se tratando de professores lei-
gos. A estatizao foi um passo rumo profissionalizao, porque sig-
nificou o rompimento dessa relao vocacional. No entanto, segundo
Nvoa, o processo de estatizao no foi capaz de levar adiante a cons-
truo de uma codificao deontolgica da profisso, como tm as pro-
fisses liberais atuais. A explicao do autor para esse fato se d pela
imposio, na estatizao, de instituies mediadoras da regulamenta-
o docente. As inspetorias de ensino, para citar uma das mediaes,
sempre exerceram um controle reconhecido sobre o exerccio formal da
docncia. E os docentes sofrem o processo de funcionarizao. Esta

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 Caminhos da profisso e da profissionalidade docentes

falta de autonomia do professorado coloca em dvida a existncia de uma

profisso docente. Quando muito, podemos falar de um processo de
profissionalizao.
Se boa parte da profisso docente j conhecida pelo estudante,
mesmo antes da entrada nos cursos de habilitao profissional, tambm
certo afirmar que a formao inicial no basta para revelar todo o resto
da profisso, o qual no possvel conhecer sob o ponto de vista do alu-
no. A socializao profissional, dessa forma, continua no estabelecimento
de ensino em que o professor vier a trabalhar. Somente a prtica dar con-
sistncia ao repertrio pedaggico que os professores foram assimilando
ao longo de sua formao. Assim, no se pode falar de profissionalizao
docente sem se referir ao estabelecimento de ensino. Existe uma ntima
relao entre o estabelecimento de ensino e a profissionalizao docente.
A escola praticamente o nico espao onde o professor considerado
profissional ou onde dele se exige, pelo menos, um comportamento pro-
fissional (Boing, 2002). Fora do estabelecimento de ensino, qualquer ou-
tro profissional pode exercer a docncia, como no caso das aulas particu-
lares. O nico critrio parece ser o da competncia pessoal, de acordo
com os diferentes graus de exigncia da clientela.

Saber docente
Tratando do aspecto estratgico e da desvalorizao do saber do-
cente, Tardif et al. (1991) concluem que essa relao , no mnimo, am-
bgua. Ao mesmo tempo em que se evidencia a importncia do saber
docente na sociedade da informao, percebe-se que a profisso de pro-
fessor no mantm o mesmo prestgio social. Os autores apontam cinco
elementos explicativos de tal ambigidade. Primeiro, por uma diviso do
trabalho na qual os professores universitrios foram assumindo a pesqui-
sa e os professores da escola bsica, a formao. Segundo, por causa da
relao moderna entre saber e formao, deslocando o foco dos saberes
em si para procedimentos de transmisso desses saberes. Terceiro, o apa-
recimento das cincias da educao, fazendo com que a pedagogia pas-
sasse a se subdividir em muitas especialidades. Quarto, pelo fato de as
instituies escolares serem tratadas como uma questo pblica. Final-
mente, a desconfiana dos diversos grupos sociais com relao aos sabe-
res transmitidos pela escola, por avaliarem que estes tm pouca
aplicabilidade na sociedade atual.

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Os discursos e as expectativas recaem sobre o professor como se

este fosse o salvador da ptria, mas, na prtica, no so dadas a esse
profissional as condies necessrias de responder adequadamente ao
que se espera dele, como nos ensina Nvoa em diversas passagens.

4. Reflexes sugestivas
Mais do que concluses, gostaramos de apontar perspectivas
atuais e futuras, dentro dos caminhos do desenvolvimento profissional
e da profissionalidade dos docentes.
O recuo histrico, que procuramos fazer logo no incio, confir-
ma uma considervel precarizao do trabalho dos professores. A soci-
ologia das profisses mostra que as fragilidades que envolvem o traba-
lho docente so complexas. No foi sem razes que durante toda a
nossa exposio optamos por colocar entre aspas o termo profisso,
quando associado docncia. J dissemos que no h consenso com re-
lao ao conceito de profisso. Mas, mesmo tomando como refern-
cia a discutvel noo elaborada a partir das profisses liberais, o traba-
lho docente carece de inmeros requisitos que lhe poderiam garantir o
estatuto de profisso. Essa crise de identidade, se pudermos trazer as
discusses de Dubar para o magistrio, provocada, entre outras vari-
veis, pela precarizao do trabalho docente.
possvel traar vrios paralelos entre as razes que justificavam
a construo de escolas, no final da dcada de 1960, e os argumentos
que acompanham, hoje, as propostas de incremento tecnolgico nas es-
colas. Ser que, novamente, a melhoria da estrutura fsica ser
alcanada com prejuzo para os professores?
Os aspectos salariais, embora mais indicativos, no cercam todos
os problemas que envolvem a precarizao do trabalho dos professores.
Pensando a docncia a partir das profisses, o tema das tecnologias da
informao e comunicao (TIC) pode suscitar vrias outras preocupa-
es, como o caso de sua desvinculao do saber especfico e da in-
terveno prpria do professor ao utilizar os recursos dessas novas
tecnologias. Se tomarmos como exemplo a maioria dos cursos de edu-
cao a distncia, no teremos dificuldades em perceber a predileo
pela lgica gerencial na sua utilizao, em que um especialista cha-
mado a produzir contedos que sero veiculados pelos recursos tcni-

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 Caminhos da profisso e da profissionalidade docentes

cos. Resta ao professor, na outra ponta, o papel da mediao, no mxi-

mo. Certamente nem todas as iniciativas de educao a distncia traba-
lham nesta perspectiva de ruptura do trabalho do professor. Embora es-
tejam longe de ser apontadas como tendncia, tambm podemos observar
algumas experincias realmente centradas no profissional docente e no
nos meios, experincias nas quais o papel de mediao dos professores
fundamental para o sucesso do curso a distncia. Essas propostas mere-
cem ser estudadas sob a perspectiva da sociologia das profisses, uma vez
que podem apontar para o papel inalienvel do professor em ambientes
de ensino altamente informatizados.
Com todos os riscos de trabalharmos com um termo fronteirio e
polissmico, acreditamos que as competncias sejam um caminho que
necessita ser discutido com base na idia de profissionalidade. Nessa pers-
pectiva, gostaramos de retomar e explicar dois conceitos de Courtois et
al. (1996), aos quais nos referimos muito rapidamente: competncia co-
letiva e operador coletivo. A competncia coletiva est relacionada pos-
sibilidade de construo de modos operacionais e modos de ao coleti-
va inditos, tendendo a rearticular as posies dos diferentes atores nos
grupos. J o operador coletivo diz respeito a um grupo que, tentando
resolver um problema indito, engaja-se na mudana, ultrapassando a
simples mobilizao de procedimentos conhecidos e disponveis para ela-
borar modelos de ao novos e coletivos. Aplicadas educao, essas duas
competncias superam vrias dicotomias que tm travado demasiada-
mente o desenvolvimento profissional docente, quando no contribudo
para o agravamento das precrias condies de trabalho dos professores.
preciso abrir a discusso para alm das possibilidades dualistas, ope-
rando com ambas as competncias, de acordo com os problemas a serem
enfrentados.
Alis, acreditamos que a misso profissional dos professores vai
alm da cultura institucional. O professor tem um mandato especfico
na sociedade atual, seja no estabelecimento de ensino, seja em outros
ambientes educativos, reais ou virtuais. Gauthier & Mellouki (2004),
ao entenderem o professor como um intelectual, afirmam que este
mandatrio de quatro dimenses que o diferenciam de outros intelec-
tuais: mediador, herdeiro, crtico e intrprete da cultura. A escola,
segundo os autores, ainda a instituio privilegiada para a transmis-
so da cultura na sociedade atual. E, no espao escolar, o professor o
principal ator pelo qual, obrigatoriamente, passam as diferentes cultu-

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ras. De certa forma, o professor o fiel depositrio da cultura, o her-

deiro. Mas ele no recebe a cultura simplesmente. Como intelectual
que , ele capaz de estabelecer elos entre os diversos saberes sobre o
mundo, compreender como foram construdas as diferentes interpre-
taes desse mundo e, conhecendo os estudantes, situ-los em seu con-
texto scio-histrico. Na interao com seus alunos, ele necessita, cons-
tantemente, decodificar, ler, compreender e explicar textos, situaes,
intenes e sentimentos, como explicam os autores, deixando evidente
a dimenso interpretativa do ofcio de professor. Por fim, sustentam o
aspecto crtico que caracteriza as interpretaes que os professores fa-
zem da cultura, pois levam os alunos a observarem o panorama cultu-
ral sem lhes impor a sua prpria interpretao, mas incentivando e
instrumentalizando os estudantes a percorrerem os seus prprios itine-
rrios, numa busca de construo dos seus conhecimentos.
A discusso sobre tais mandatos apresenta uma perspectiva pro-
missora para a valorizao do magistrio, buscando alternativas
precarizao do trabalho docente. Contudo, algumas condies seriam
necessrias. Entre outras, gostaramos de ressaltar a parceria e a pesquisa,
como duas foras capazes de mobilizar situaes concretas, de ajudar a
recuperar o prestgio das funes docentes e reverter a tendncia histri-
ca que vem diminuindo a importncia dos professores na sociedade.
A idia de parceria bastante discutida por Erineu Foerste (2002)
em sua tese de doutorado. Para ele, malgrado os problemas educacionais
ainda por serem resolvidos, especialmente a valorizao social do traba-
lho docente, o eixo principal das mudanas est na formao inicial.
Adota o termo parceria para referir-se integrao entre Estado, agn-
cias formadoras e instituies contratantes. Existe, em sua proposta, uma
aproximao entre a teoria e a prtica, mas no pela simples simetria
invertida, como prope a legislao sobre a formao de professores, na
qual a formao inicial fica reduzida para dar espao aos saberes pragm-
ticos do mercado de trabalho. Pela parceria, no se est simplesmente
responsabilizando os indivduos por sua formao, como ocorre geral-
mente sob a perspectiva das competncias e da empregabilidade (Dubar,
2002), mas procurando maior integrao entre as instituies implicadas
no desenvolvimento profissional dos professores.
Aos indivduos, ou seja, aos professores, abre-se uma perspectiva
capaz de lhes permitir, com mais autonomia, lidar com as transforma-
es cada vez mais aceleradas, no mundo e na educao. Estamos fa-

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 Caminhos da profisso e da profissionalidade docentes

lando de sua pesquisa e de uma formao para esta. Esto publicadas

vrias comunicaes de um estudo que temos desenvolvido nos ltimos
anos sobre a pesquisa do professor da escola bsica (Ldke, 2001). Em
suma, advogamos a idia de que a pesquisa do professor da escola bsica
diferente daquela da academia, mas isso no significa que seja hierar-
quicamente inferior. O desenvolvimento de uma pesquisa prpria, que
no se restringe apenas sua prtica, mas aos conhecimentos especficos
de sua identidade disciplinar e aos saberes docentes prprios do campo,
contribuir decisivamente para que o professor encontre os prprios ru-
mos de sua profissionalizao contribuio necessria para a valoriza-
o do trabalho docente.

Recebido e aprovado em outubro de 2004.

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