Universidade de Aveiro Departamento de Comunicao e Arte

2012

LEANDRO ALVES O GRUPO DE PERCUSSO E A SUA INFLUNCIA

LEITE DUARTE NA APRENDIZAGEM DA PERCUSSO
TEIXEIRA
 Universidade de Aveiro Departamento de Comunicao e Arte
2012

LEANDRO ALVES O GRUPO DE PERCUSSO E A SUA INFLUNCIA

LEITE DUARTE NA APRENDIZAGEM DA PERCUSSO
TEIXEIRA

Dissertao apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos

requisitos necessrios obteno do grau de Mestre em Ensino da Msica,
realizada sob a orientao cientfica da Prof.a Doutora Helena Santana do
Departamento de Comunicao e Arte da Universidade de Aveiro.
o jri

presidente Professora Doutora Sara Carvalho Aires Pereira

Professora auxiliar, Universidade de Aveiro

vogal Professor Doutor Carlos Eduardo Di Stasi

Professor assistente doutor, Universidade Estadual Paulista (arguente principal)

vogal Professora Doutora Helena Maria de Silva Santana

Professora auxiliar, Universidade de Aveiro (orientadora)
agradecimentos Alunos, escolas e professores participantes nesta investigao, Conservatrio
de Msica da Jobra, Direces Regionais de Educao, Andrs Perez, Helena
Santana, Lus Fernandes, Margarida Neves e Pedro Fernandes.
palavras-chave Percusso, grupo de percusso, ensino da msica, processo de
aprendizagem, msica de cmara.

resumo Este projecto pretendeu estudar a influncia da participao dos alunos de

percusso num grupo de percusso no seu processo de aprendizagem. Foi
concretizada uma investigao prtica que tornou possvel a anlise da
referida influncia atravs do estabelecimento de comparaes entre um grupo
de controlo e um grupo experimental. O impacto da participao num grupo de
percusso no processo de aprendizagem dos alunos de percusso foi avaliado
ao nvel das competncias cognitivas adquiridas, da motivao demonstrada e
da identidade musical criada. Foram ainda construdos e enviados inquritos
s escolas com a disciplina de percusso que permitiram compreender qual o
panorama nacional em relao existncia de grupos de percusso e ao seu
modo de funcionamento. Os resultados sugerem uma influncia positiva do
grupo de percusso em diversos aspectos do processo de aprendizagem dos
alunos de percusso.
keywords Percussion, percussion ensemble, music teaching, learning process, chamber
music.

abstract This project aimed to study the influence of students' participation in a

percussion group in their learning process. It was completed a research
practice that made possible the analysis of that influence by establishing
comparisons between a control group and an experimental group. The impact
of participation in a percussion group in the learning process of percussion
students was assessed at the level of acquired cognitive skills, demonstrated
motivation and musical identity created. We also developed surveys that were
sent to schools and that allowed a better understanding of the national picture
in relation to the existence of percussion groups and the way they function. The
results suggest a positive influence of the percussion group in several aspects
of the students' learning percussion.
ndice

NDICE 1

NDICE DE GRFICOS 4

NDICE DE TABELAS 5

INTRODUO 7

PARTE I - FUNDAMENTAO TERICA 11

1. PROCESSO DE APRENDIZAGEM 11

1.1. DOMNIOS DO CONHECIMENTO 14

1.2. MOTIVAO 17

1.3. IDENTIDADE MUSICAL 20

1.4. A ESPECIFICIDADE DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA PERCUSSO 22

1.5. A IMPORTNCIA DA MSICA DE CONJUNTO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM EM MSICA 26

2. DELINEAO DO PROJECTO 29

2.1. ESCOLHA DO TEMA 29

2.2. O PROJECTO 30

2.3. RESULTADOS ESPERADOS 32

PARTE II APLICAO DO PROJECTO 35

1. CONTEXTUALIZAO 35

1.1. CARACTERIZAO DA ESCOLA 36

1.1.1. Caracterizao da classe de percusso 37

1.2. CARACTERIZAO DO ENSINO DA PERCUSSO EM PORTUGAL 38

2. CONSTRUO DO PROJECTO 41

2.1. METODOLOGIA 41

2.2. RECRUTAMENTO 43

2.3. CARACTERIZAO DAS AMOSTRAS 44

2.4. FERRAMENTAS PARA A RECOLHA DE DADOS 46

1
2.4.1. Matriz de avaliao geral 46

2.4.2. Matriz de avaliao da performance 48

2.4.3. Questionrios aos alunos 49

2.4.4. Questionrios s escolas 50

PARTE III APRESENTAO E ANLISE DE DADOS 57

1. AVALIAES GERAIS 58

2. AVALIAES DAS PERFORMANCES 61

3. QUESTIONRIOS AOS ALUNOS 64

3.1. QUESTIONRIO A GRUPO EXPERIMENTAL 64

3.2. QUESTIONRIO B GRUPO DE CONTROLO 68

3.3. COMPARAO ENTRE OS QUESTIONRIOS A E B. 70

4. QUESTIONRIOS S ESCOLAS 74

4.1. QUESTIONRIO 1 74

4.2. QUESTIONRIO 2 82

PARTE IV DISCUSSO 89

CONCLUSO 95

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 97

ANEXOS 101

ANEXO A CARTA AO DIRECTOR PEDAGGICO/AOS ENCARREGADOS DE EDUCAO 103

ANEXO B CONTACTO COM AS DIRECES REGIONAIS DE EDUCAO 105

ANEXO C CARTA DE APRESENTAO DO PROJECTO S ESCOLAS 113

ANEXO D LISTA DE ESCOLAS COM A DISCIPLINA DE PERCUSSO 115

ANEXO E QUESTIONRIO A 117

ANEXO F QUESTIONRIO B 121

ANEXO G QUESTIONRIOS S ESCOLAS 123

ANEXO H EXEMPLOS DE NOTAO MUSICAL NA PERCUSSO 135

2
ANEXOS DIGITAIS 137

ANEXO D1 AVALIAES GERAIS 137

ANEXO D2 AVALIAES DAS PERFORMANCES 137

ANEXO D3 GRAVAES DAS PERFORMANCES 137

ANEXO D4 QUESTIONRIOS A RESPOSTAS 137

ANEXO D5 QUESTIONRIOS B RESPOSTAS 137

ANEXO D6 QUESTIONRIOS 1 RESPOSTAS 137

ANEXO D 7 QUESTIONRIOS 2 RESPOSTAS 137

3
ndice de Grficos

GRFICO I DISTRIBUIO DOS ALUNOS DE PERCUSSO DO CONSERVATRIO DE MSICA DA

JOBRA POR REGIME/CURSO DE FREQUNCIA NO ANO LECTIVO 2010/2011. ................... 38
GRFICO II - DISTRIBUIO DOS ALUNOS DE PERCUSSO DO CONSERVATRIO DE MSICA
DA JOBRA POR GRAU/ANO DE FREQUNCIA NO ANO LECTIVO 2010/2011...................... 38

GRFICO III MDIA DE IDADES DOS ALUNOS PARTICIPANTES............................................ 45

GRFICO IV NMERO DE ALUNO POR GRAU. ..................................................................... 45
GRFICO V PERCENTAGEM DE ESCOLAS COM A DISCIPLINA DE PERCUSSO POR DIRECO
REGIONAL DE EDUCAO. ........................................................................................... 46
GRFICO VI AVALIAES GERAIS GRUPO EXPERIMENTAL .............................................. 59
GRFICO VII AVALIAES GERAIS GRUPO DE CONTROLO .............................................. 59
GRFICO VIII AVALIAES DAS PERFORMANCES GRUPO EXPERIMENTAL ...................... 62
GRFICO IX AVALIAES DAS PERFORMANCES GRUPO DE CONTROLO ........................... 62
GRFICO X QUESTIONRIO A QUANTO TEMPO EM MDIA ESTUDAS SEMANALMENTE

PARA AS AULAS DE PERCUSSO/GRUPO DE PERCUSSO?............................................. 64

GRFICO XI QUESTIONRIO A QUANDO TOCAS EM GRUPO QUAIS SO AS TUAS MAIORES

DIFICULDADES?........................................................................................................... 66

GRFICO XII QUESTIONRIO A QUANDO TOCAS EM GRUPO QUAIS SO AS TUAS

MAIORES FACILIDADES?.............................................................................................. 66

GRFICO XIII QUESTIONRIO A QUAL FOI O TIPO DE NOTAO QUE CONSIDERASTE

MAIS DIFCIL/MAIS FCIL/QUE MAIS GOSTAS? ............................................................. 67

GRFICO XIV QUESTIONRIOS A/B COMO AVALIAS O CONTRIBUTO DADO PELA TUA

ACTIVIDADE NO GRUPO DE PERCUSSO/NA TUA CLASSE DE CONJUNTO PARA O

DESENVOLVIMENTO DA TUA FORMAO ENQUANTO PERCUSSIONISTA? ..................... 72

GRFICO XV QUESTIONRIOS A/B NUMA ESCALA DE 0 A 10 AVALIA O TEU GRAU DE

EVOLUO NA DISCIPLINA DE PERCUSSO DESDE O INCIO DESTE ANO LECTIVO AT AO

MOMENTO. .................................................................................................................. 72

GRFICO XVI QUESTIONRIO 1 QUAL A FAIXA ETRIA DOMINANTE NO GRUPO QUE

ORIENTA?.................................................................................................................... 76

GRFICO XVII QUESTIONRIO 1 INDIQUE O NMERO DE ALUNOS (DO GRUPO QUE

ORIENTA) POR CADA GRAU DE ENSINO ........................................................................ 76

4
GRFICO XVIII QUESTIONRIO 1 QUE TIPO DE FORMAO PRIVILEGIA? ................... 77
GRFICO XIX QUESTIONRIO 1 QUAIS OS ELEMENTOS DE FORMAO QUE DESENVOLVE
PREFERENCIALMENTE NAS SUAS AULAS DE CLASSE DE CONJUNTO DE PERCUSSO?.... 79

GRFICO XX QUESTIONRIO 1 DE QUE FORMA TRABALHA A

LEITURA/IMPROVISAO/COORDENAO MOTORA/COORDENAO RTMICA/ESTILOS

MAIS ABORDADOS(QUAIS)/CAPACIDADE PERFORMATIVA?.......................................... 80

GRFICO XXI QUESTIONRIO 1 CONSIDERA QUE ALUNOS QUE PARTICIPEM NUM GRUPO
DE PERCUSSO TM UMA EVOLUO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DIFERENTE DE

ALUNOS QUE NO PARTICIPEM NUM GRUPO DE PERCUSSO? ...................................... 81

GRFICO XXII QUESTIONRIO 2 POR QUANTOS ALUNOS CONSTITUDA A CLASSE DE

PERCUSSO DA SUA ESCOLA?...................................................................................... 83

GRFICO XXIII QUESTIONRIO 2 PORQUE NO EXISTE NENHUMA CLASSE DE CONJUNTO

DE PERCUSSO A FUNCIONAR NA SUA ESCOLA? .......................................................... 83

GRFICO XXIV QUESTIONRIOS 1 E 2 NA SUA OPINIO, PERTINENTE QUE A CLASSE DE

CONJUNTO DE PERCUSSO FAA PARTE DO CURRCULO MUSICAL DO ALUNO DE

PERCUSSO? ............................................................................................................... 91

ndice de Tabelas

TABELA I ESQUEMA DA INVESTIGAO............................................................................. 42

TABELA II MATRIZ DE AVALIAO GERAL. ....................................................................... 47
TABELA III MATRIZ DE AVALIAO DA PERFORMANCE ..................................................... 48
TABELA IV AVALIAES GERAIS ...................................................................................... 58
TABELA V AVALIAES GERAIS MDIAS POR GRUPO ...................................................... 58
TABELA VI AVALIAES DAS PERFORMANCES .................................................................. 61
TABELA VII AVALIAES DAS PERFORMANCES MDIAS POR GRUPO .............................. 62

5
6
Introduo

A presente dissertao expe a investigao realizada na disciplina de Projecto

Educativo, inserida no Mestrado em Ensino da Msica da Universidade de Aveiro. O
objectivo geral foi a verificao da influncia da participao de um grupo de alunos de
percusso num grupo de percusso em diversos aspectos do seu processo de aprendizagem
individual, como a aquisio de competncias cognitivas, sociais e performativas, a
motivao, e o desenvolvimento da identidade musical.

O mpeto que promoveu a realizao desta investigao adveio de diversas

questes relacionadas com o interesse pessoal e profissional. A minha experincia
enquanto aluno, professor e msico integrante de vrios grupos de percusso levou-me a
questionar qual seria a influncia do trabalho realizado em grupo na aquisio de
conhecimentos e competncias individuais na disciplina de percusso. A posterior pesquisa
bibliogrfica verificou a inexistncia de referncias cientficas acerca da questo especfica
dos grupos de percusso e da sua influncia no processo de aprendizagem dos alunos de
percusso, sendo a investigao sobre o ensino da percusso bastante reduzida de uma
forma geral. Este projecto vem assim oferecer o seu contributo para a pesquisa acerca do
ensino da msica e da percusso, pretendendo ser proveitoso para professores e demais
envolvidos no processo de aprendizagem dos alunos de percusso.

Neste sentido, desenhei um estudo que teve por base a comparao entre um grupo
de controlo (alunos de percusso que no foram directamente influenciados pela
investigao) e um grupo experimental (alunos de percusso que participaram num grupo
de percusso ao longo de um ano lectivo). Houve ainda a realizao de uma inquirio
nacional para averiguar a existncia e o funcionamento de grupos de percusso em
Portugal. Os dados foram recolhidos atravs de vrias ferramentas construdas para este
projecto: matriz de avaliao geral; matriz de avaliao da performance; questionrio A;
questionrio B; questionrio 1; e questionrio 2. As avaliaes gerais foram realizadas pelo
professor de cada aluno participante em trs momentos da investigao (inicial, intermdio
e final), as avaliaes da performance foram realizadas por trs professores externos
investigao no incio e no final da investigao, o questionrio A foi realizado no final da
investigao aos alunos do grupo experimental, o questionrio B foi realizado no final da
investigao aos alunos do grupo de controlo, o questionrio 1 foi respondido por escolas

7
com grupos de percusso, e o questionrio 2 foi respondido por escolas sem grupo de
percusso.

O documento presente divide-se em quatro partes: Parte I Fundamentao

Terica; Parte II Aplicao do Projecto; Parte III Apresentao e Anlise de Dados; e
Parte IV Discusso. Na primeira parte realizada uma fundamentao terica abordando
os vrios elementos que integram o processo de aprendizagem em msica (domnios do
conhecimento, motivao, identidade musical) e incidindo tambm nas especificidades que
o processo de aprendizagem da percusso experimenta, e na importncia da msica de
cmara no processo de aprendizagem em msica. Nesta primeira parte ainda realizada
uma breve delineao do projecto expondo o processo que originou a escolha do tema e
uma sntese do plano da investigao prtica.

Na segunda parte efectuada uma contextualizao discorrendo sobre a

caracterizao da escola onde o projecto foi aplicado, sobre a caracterizao especfica da
classe de percusso onde o projecto foi aplicado e sobre a caracterizao do ensino da
percusso em Portugal. No captulo seguinte exposta a construo do projecto no que
respeita metodologia utilizada, ao recrutamento, caracterizao das amostras, e
construo das ferramentas para a recolha de dados.

A terceira parte apresenta os dados recolhidos realizando uma anlise ao longo da

exposio dos mesmos, dividindo-se em quatro captulos: avaliaes gerais; avaliaes das
performances; questionrios aos alunos; e questionrios s escolas. Por ltimo realizada a
discusso dos resultados obtidos e feita uma reflexo acerca da investigao realizada.

Este projecto pretende oferecer um contributo para a investigao cientfica sobre o

ensino da msica e da percusso, ambicionando ser til para o desenvolvimento da
realidade existente actualmente nesta rea. Apesar de algumas limitaes terem sido
verificadas, apresenta-se como um estudo pertinente na investigao sobre o tema
abordado.

8
Parte I

9
10
Parte I - Fundamentao Terica

1. Processo de Aprendizagem

Em qualquer rea do conhecimento, a aprendizagem um processo complexo de

interaco entre o indivduo e o meio. No se cinge memorizao de informao, sendo
uma aquisio dinmica de diversos conhecimentos e competncias (Stringer, Christensen,
& Baldwin, 2010, p. 187). No havendo uma definio generalizadamente aceite, Domjan
sugere que a aprendizagem uma mudana duradoura no comportamento que resulta da
experincia prvia com diversos estmulos ou respostas. Por outras palavras, sempre que
observamos a existncia de aprendizagem existe uma alterao no comportamento, quer
seja a realizao de uma nova aco ou a supresso de uma aco antiga. (Domjan, 2010,
p. 17).

A aprendizagem, como aspecto fulcral na existncia humana, tem sido alvo de

investigao perseverante. Das abordagens da psicologia s abordagens da filosofia, o
processo de aprendizagem tem originado diversas teorias que pretendem explicar com mais
clareza toda a complexidade a ele associada. De seguida, algumas teorias da aprendizagem
sero expostas, sendo importante salientar que nenhuma delas pode ser considerada certa
ou errada em nenhum aspecto fundamental e que cada uma oferece um contributo para
melhor compreender o processo de aprendizagem (Stringer, et al., 2010, p. 17).

Foi na primeira metade do sculo XX, por volta de 1930, que as teorias
behavioristas emergiram atravs do trabalho de investigadores como Skinner, Thorndike,
Watson ou Pavlov (James, 2006, p. 54). Na perspectiva behaviorista o factor determinante
na aprendizagem o meio, sendo a aprendizagem considerada uma resposta condicionada
por estmulos externos (James, 2006, p. 54). Os behavioristas centravam-se na importncia
de factos externos e observveis no processo de aprendizagem e do papel dos castigos e
das recompensas no mesmo. O aprendiz era considerado um elemento passivo em todo o
processo. (Liem & McInerney, 2008, p. 5). Em sntese, o objectivo da investigao
behaviorista na educao era definir de que forma a manipulao externa de estmulos
poderia afectar positivamente alteraes no comportamento dos alunos (Liem &
McInerney, 2008, p. 5).

11
 As teorias cognitivas surgiram e expandiram-se na segunda metade do sculo XX
(1960) quase como reaco ao behaviorismo (James, 2006, p. 55). Nesta perspectiva, os
aprendizes so vistos como elementos integrantes e activos no processo de aprendizagem
atravs do uso de estratgias cognitivas e meta-cognitivas (Liem & McInerney, 2008, p. 6).
Ao contrrio do behaviorismo, estas teorias procuram compreender como se constri
significado, como acontece a transferncia de conhecimento, estratgias cognitivas, ou o
papel do conhecimento j adquirido na aprendizagem (Liem & McInerney, 2008, p. 6).
Este ltimo elemento considerado de grande importncia. Stringer salienta exactamente a
relevncia do desenvolvimento humano e do processo de aquisio de novo conhecimento
e competncias para a aprendizagem. O autor refere que as teorias cognitivas destacam a
necessidade de compreender os estdios do conhecimento pelos quais os aprendizes
necessariamente passam para que a complexidade da aprendizagem possa ser desenvolvida
(Stringer, et al., 2010, p. 21). Estes estdios do conhecimento foram definidos por Jean
Piaget na sua teoria do conhecimento (sensrio-motor, pr-operatrio, operaes conretas,
operaes formais) (Stringer, et al., 2010, p. 18) e prestam auxlio na compreenso e
aplicao das teorias cognitivas. Piaget afirmava que as crianas aprendem de forma
diferente da dos adultos, premissa que as teorias em questo assumem como verdadeira
quando afirmam que o conhecimento j adquirido visto como determinante na
capacidade de aprender novo material. As teorias cognitivas afirmam ainda que as
diferenas entre principiantes e experienciados esto essencialmente presentes na forma
como os experienciados organizam o conhecimento (James, 2006, p. 55).

Albert Bandura o nome associado teoria que se desenvolveu a partir da teoria

exposta no pargrafo anterior a teoria scio-cognitiva e que pode ser interpretada como
uma fuso das perspectivas behaviorista e cognitiva (Liem & McInerney, 2008, p. 6).
Bandura sugere que as crianas aprendem atravs da observao e imitao sociais do
comportamento de outros e, estando tambm de acordo com a perspectiva de Piaget acerca
do desenvolvimento humano, salienta o facto de o processo de aprendizagem acontecer
atravs da interaco entre aspectos pessoais, comportamentais, cognitivos e relativos ao
meio (Stringer, et al., 2010, p. 21). Assim, a teoria scio-cognitiva afirma que a
aprendizagem ocorre pela interaco recproca e constante entre o indivduo e o meio
social: as aces promovidas pelo pensamento alteram o meio e o meio altera o
pensamento (James, 2006, p. 57). Nesta teoria, tambm dada particular ateno ao

12
desenvolvimento da identidade pessoal e social e da sua importncia na aprendizagem
(James, 2006, p. 57).

Tendo alguns pontos em comum com a teoria scio-cognitiva, nos anos oitenta do
sculo XX desenvolveu-se a teoria construtivista da aprendizagem. Esta perspectiva
direcciona a sua ateno para o papel principal que os aprendizes tm na construo do seu
prprio conhecimento e para a importncia do conhecimento prvio na aprendizagem
(Liem & McInerney, 2008, p. 6). Ao mesmo tempo dado espao investigao sobre
aprendizagem colaborativa e todos os elementos com ela relacionados (Liem &
McInerney, 2008, p. 7).

A importncia do aprendiz no seu prprio processo de aprendizagem est tambm

estreitamente relacionada com a teoria existencialista da aprendizagem. A noo de que o
individuo nico, livre, independente e inteiramente responsvel pela sua existncia e a
criao de uma identidade pessoal e social exerce influncia na aprendizagem e na forma
como o conhecimento assimilado (S. A. O'Neill & Senyshyn, 2011, p. 27). Segundo esta
perspectiva, a aprendizagem deve acontecer atravs de um estreito e contnuo
relacionamento e interaco entre o indivduo e o meio social, cultural e histrico, de
forma a permitir uma aprendizagem significativa (Liem & McInerney, 2008, p. 7).

Estas so apenas algumas das teorias da aprendizagem que podem fornecer

informao sobre a complexidade associada temtica do ensino. Cada uma das teorias
abordadas proporciona uma viso sobre o processo de aprendizagem e pode fornecer
ferramentas conceptuais importantes para lidar eficazmente com situaes complexas no
processo de ensino (Stringer, et al., 2010, p. 26).

A aplicao das teorias expostas anteriormente ao caso especfico da aprendizagem

em msica explorada por Susan ONeill e Yaroslav Senyshyn. Sucintamente, na
perspectiva behaviorista o objectivo na aprendizagem em msica seria o aprendiz tornar-se
um praticante hbil, sendo possvel aplicar a mxima a prtica faz a perfeio (S. A.
O'Neill & Senyshyn, 2011, p. 19); na perspectiva construtivista o aluno colabora no seu
processo de aprendizagem o que, segundo ONeill e Senyshyn pode criar tenso e
contradies quando as ideias ou escolhas musicais no possam ser exploradas devido a
diferenas culturais, educacionais, de tradio ou de valores (S. A. O'Neill & Senyshyn,
2011, p. 24); no caso da perspectiva existencialista, o aluno procuraria o conhecimento

13
autntico da verdade subjectiva sobre ele prprio atravs de uma apropriao autntica e
esttica da msica (S. A. O'Neill & Senyshyn, 2011, p. 28).

Ainda sobre o processo de aprendizagem e sobre os elementos que o integram,

Ernst Stringer e os seus colegas apresentam trs assuntos centrais a ter em conta. So eles o
envolvimento dos alunos, que pode ser de resistncia e apatia ou de interesse e excitao; o
conhecimento prvio adquirido, j referido como importante no processo de aprendizagem
em algumas teorias apresentadas; e os trs domnios do conhecimento o cognitivo que
relativo s competncias intelectuais, o afectivo que relativo s orientaes emocionais e
aos sentimentos, e o psicomotor que relativo s competncias fsicas (Stringer, et al.,
2010, pp. 63-72). No subcaptulo seguinte sero expostos com maior profundidade estes
trs domnios do conhecimento e a sua especificidade no caso da aprendizagem em
msica.

1.1. Domnios do Conhecimento

No sendo os nicos elementos que integram o processo de aprendizagem, os

domnios do conhecimento so talvez a componente mais importante do mesmo, sendo a
aquisio de competncias a eles associada o objectivo primrio de todo o processo.

A aprendizagem em msica, e especificamente a aprendizagem de um instrumento

musical, est entre as mais complexas formas de aco conseguidas pelo ser humano
(Palmer, 1997, p. 117) e descrita por Bamberger como um processo espiral e
interminvel onde esto presentes diversas restries organizacionais que geram tenso e
se transformam mutuamente (Swanwick, 2011, p. 142). Por outras palavras, a
aprendizagem em msica no um processo unidireccional mas sim um processo
complexo de interaces entre os vrios domnios do conhecimento, o indivduo e o meio.

Domnio cognitivo

O domnio cognitivo do conhecimento , como j referido, relativo aquisio de

competncias intelectuais. Bloom e Krathwohl, citados por Stringer, sugerem que os
objectivos educacionais para o domnio cognitivo so o conhecimento, a compreenso, a
aplicao, a anlise, a sntese e a avaliao (Stringer, et al., 2010, p. 72). Em resumo, o
elemento conhecimento inclui saber, definir, lembrar, reconhecer, listar e reproduzir; o
elemento compreenso inclui saber o significado, comparar, contrastar, explicar e dar

14
exemplos; o elemento aplicao inclui aplicar, utilizar, implementar, produzir, mostrar,
escrever, resolver, desenvolver e ilustrar; o elemento anlise inclui desconstruir,
categorizar, comparar, diferenciar, distinguir, separar, subdividir, concluir e determinar; o
elemento sntese inclui adaptar, combinar, compor, criar, produzir, desenvolver, construir,
incorporar e estruturar; e o elemento avaliao inclui julgar, avaliar, comparar, concluir,
justificar, criticar e decidir. Assim, o domnio cognitivo exposto no como apenas a
aquisio de conhecimento factual, mas como uma necessria compreenso do
conhecimento e capacidade de transferncia do mesmo (Stringer, et al., 2010, p. 73). De
forma semelhante mas mais simplificada, Anderson e Krathwohl expem as etapas do
processo cognitivo da seguinte forma: lembrar, compreender, aplicar, analisar, avaliar e
criar (Stringer, et al., 2010, p. 74).

No caso da aprendizagem em msica o domnio cognitivo do conhecimento est

relacionado com a aprendizagem de conceitos tericos, com a aquisio de conhecimento
factual, com a aquisio de competncias auditivas e com a aquisio de competncias de
leitura. A aquisio de conceitos tericos, factuais e de competncias auditivas essencial
para compreender o funcionamento da linguagem musical, para descodificar a notao
utilizada descrita como uma ferramenta poderosa que permite muitas experincias
individuais do aluno (Hodges & Nolker, 2011, p. 83) e para poder compreender e
ultrapassar dificuldades relacionadas com os domnios afectivo e psicomotor.

Domnio afectivo

O domnio afectivo do conhecimento relaciona-se com os sentimentos e

orientaes emocionais que um indivduo tem para com pessoas, eventos, objectos ou
lugares. Este domnio , segundo Stringer, determinante em relao ao comportamento, e
aquisio de competncias afectivas (atitudes, opinies, valores e interesses) deve ser
incentivado no processo de aprendizagem (Stringer, et al., 2010, p. 75). Krathwohl, Bloom
e Andersen sugerem que os alunos devem desenvolver as capacidades de receber (estar
consciente), responder (participar activamente), valorizar (demonstrar valores), organizar
valores (desenvolver uma filosofia pessoal), e caracterizar (agir de acordo com os valores)
(Stringer, et al., 2010, pp. 75-76).

Na aprendizagem em msica o domnio afectivo do conhecimento essencial no

s nas relaes interpessoais que existam, principalmente quando existe a necessidade de

15
tocar em grupo, mas tambm na aquisio de competncias expressivas necessrias para
uma prtica musical de excelncia. Apesar das caractersticas especficas destas
competncias serem de carcter tcnico segundo Brandmeyer e os seus colegas, a
expresso musical refere-se a micro-desvios no tempo e na dinmica das notas musicais
em relao ao que se apresenta na partitura (Brandmeyer, Timmers, Sadakata, & Desain,
2011, p. 107) necessria a sensibilidade conseguida com a aquisio de competncias
do domnio afectivo para que a expresso musical seja possvel.

Domnio psicomotor

No processo de aprendizagem o domnio psicomotor importante em reas que

envolvam as competncias fsicas como o desenvolvimento do discurso, a leitura, a escrita,
a educao fsica, ou as performances artsticas. Harrow apresenta um modelo que
descreve o desenvolvimento das competncias fsicas: Movimentos reflexos (reaces que
no so aprendidas), movimentos fundamentais (movimentos bsicos como andar),
percepo (resposta a estmulos), habilidades fsicas (fora, agilidade, flexibilidade),
movimentos hbeis (movimentos complexos necessrios no desporto, por exemplo),
comunicao no discursiva (movimentos expressivos e interpretativos) (Stringer, et al.,
2010, p. 77).

Na aprendizagem de um instrumento musical so desenvolvidos os movimentos

hbeis e complexos atravs da prtica extensa. Vrios investigadores citados por
Williamon e Valentine afirmam que os instrumentistas passam anos a desenvolver e
aperfeioar as suas competncias tcnicas (Williamon & Valentine, 2000, p. 354). A
prtica sem dvida um elemento fundamental e determinante na aquisio e reteno de
competncias tcnicas (Sloboda, Davidson, Howe, & Moore, 1996; Williamon &
Valentine, 2000), como sugerem os resultados apresentados por Sloboda e pelos seus
colegas, confirmando a existncia de uma forte e positiva relao entre a prtica e o
sucesso na performance musical1 (Sloboda, et al., 1996, p. 306). Na prtica de um
instrumento musical, ser competente, em termos motores, significa conseguir realizar
movimentos com nveis elevados de preciso e coordenao, e com pouco esforo
cognitivo. O domnio psicomotor , pois, um dos domnios do conhecimento fundamental

1
A traduo apresentada foi realizada pelo autor.
Verso original: These data have fully confirmed the existence of a strong positive relationship between
practice and achievment in musical performance.

16
na aprendizagem de um instrumento musical, sendo importante referir a especificidade das
caractersticas psicomotoras a desenvolver consoante o instrumento musical em causa.

1.2. Motivao

Outro dos assuntos centrais no processo de aprendizagem, expostos por Stringer,

Christensen e Baldwin, o envolvimento dos alunos (Stringer, et al., 2010, p. 63). A
motivao dos alunos para a aprendizagem sem dvida de grande importncia no sucesso
ou insucesso de todo o processo (Walberg, 2011, p. 12). Segundo Harlen, a motivao
um elemento central para a aprendizagem e o desenvolvimento do conhecimento acerca da
mesma e das formas como promov-la no processo essencial para a educao (Harlen,
2006, p. 61).

A investigao sobre a motivao desde o sculo XIX uma rea em

desenvolvimento (E. Deci & Ryan, 1985, p. 11), tendo surgido uma grande diversidade de
teorias que pretendem explicar a motivao humana. Susan Hallam afirma que o conjunto
das teorias da motivao existentes pode ser dividido em trs grandes grupos: um primeiro
que considera que a motivao provm do indivduo, um segundo que considera que a
motivao provm de elementos e factores externos ao indivduo, e um terceiro que
considera que a motivao provm de uma interaco complexa entre o indivduo e o meio
em que este se integra (Hallam, 2002, p. 225).

Apesar de diferentes na abordagem, todas as teorias da motivao pretendem

explicar os elementos que desencadeiam a aco humana e que sustentam a continuidade
dessa aco num determinado contexto social (Edward Deci & Ryan, 2007, p. 14). Outras
variveis como as caractersticas individuais de cada um, o interesse pela actividade, ou os
incentivos recebidos, so tambm componentes importantes e presentes no estudo da
motivao humana (Sansone & Thoman, 2006, p. 1703).

As primeiras teorias da motivao humana consideravam que qualquer indivduo

despendia energia para saciar necessidades primrias como a sede e a fome, sendo essas
necessidades a razo para a aco. Estas teorias foram assim denominadas de teorias das
necessidades (Maehr, Pintrich, & Linnenbrink, 2002, p. 352). Posteriormente, considerou-
se que para alm das necessidades primrias, a motivao podia ser gerada por factores
externos ao indivduo como as recompensas ou os castigos (Hallam, 2002, p. 225). Surgiu

17
assim a teoria do reforo, considerada uma das mais antigas teorias da motivao humana,
afirmando que as recompensas encorajam e os castigos desencorajam a aco (Maehr, et
al., 2002, p. 351). As teorias psicanalticas surgiram mais tarde, explicando a aco
humana como uma constante busca pelo prazer e pela reduo da tenso, e como uma
procura pelo desenvolvimento pessoal (Hallam, 2002, p. 226). Outras teorias como as
teorias da personalidade e as teorias humansticas expem a motivao como uma
caracterstica da personalidade de cada indivduo, salientando a individualidade e liberdade
de escolha (Hallam, 2002, p. 226). As teorias da motivao humana existentes actualmente
tiveram a sua origem nestas teorias gerais, sendo investigada a especificidade da motivao
em diversas reas do conhecimento cientfico (Hallam, 2002, p. 226).

Uma dessas reas exactamente a do ensino e da aprendizagem. A investigao

sobre motivao nesta rea to vasta quanto a sua importncia para o referido processo.
Stiggins descreve a motivao para a aprendizagem como o motor que impele o processo
de aprendizagem, sendo de uma forma geral exposta como as condies e processos que
levam ao direccionar, magnitude e subsistncia do esforo (Harlen, 2006, p. 61). Esta
importncia da motivao na aprendizagem visvel na extensa lista de teorias existentes,
e no interesse pela continuidade da pesquisa sobre o tema (S. O'Neill & McPherson, 2002,
p. 31).

Entre as teorias da motivao aplicadas aprendizagem podem referir-se a teoria

da auto-eficcia, apresentando o sentido de competncia do aluno como central para a
motivao; a teoria da realizao do objectivo, que procura as razes que mantm o aluno
motivado para aprender; a teoria do fluxo, propondo um equilbrio entre a dificuldade das
tarefas e a destreza do aluno como essencial no processo motivacional; a teoria das
atribuies, afirmando a importncia das atribuies causais que o aluno concretiza em
relao ao sucesso ou ao insucesso; ou a teoria da expectativa-valorizao, que apresenta a
valorizao que o aluno d aprendizagem como um elemento crucial na motivao
(Hallam, 2002; Maehr, et al., 2002; S. O'Neill & McPherson, 2002).

Esta evidente relevncia da motivao para a aprendizagem traduz como

indiscutvel a necessidade de compreender como motivar os alunos para obter sucesso
educacional (Maehr, et al., 2002, p. 350). Se o envolvimento dos alunos for inexistente e a
sua postura revelar apatia e desinteresse estes no iro despender o tempo e esforo

18
necessrios para a aquisio de conhecimentos. Se por outro lado se apresentarem
motivados e interessados o seu desempenho ser sem dvida melhor (S. O'Neill &
McPherson, 2002, p. 39).

No caso da aprendizagem em msica, a motivao exerce especial importncia. O

processo de aprendizagem de um instrumento musical ocupa muitas horas de trabalho
solitrio e de dedicao (Pike, 2011, p. 20) que pode por vezes ser considerado frustrante e
aborrecido. necessrio que exista uma forte motivao para a aprendizagem de um
instrumento musical para conseguir ultrapassar todos os aspectos menos agradveis
associados mesma (Smith, 2011, p. 265), uma vez que existe como j referido uma
relao estreita entre o tempo de estudo despendido e o nvel de percia conseguido em
msica (Hallam, 2002, p. 232).

Radocy e Boyle destacam a necessidade de manter a motivao no processo de

aprendizagem de um instrumento musical como sendo uma das grandes questes
pedaggicas, referindo que difcil manter o interesse e dedicao dos alunos elevado
quando se pretende atingir um objectivo que no imediatamente atingvel (Radocy &
Boyle, 1988, p. 322). A investigao sobre motivao em msica atenta, na sua maioria,
compreender o impulso para comear a estudar um instrumento e a motivao para
continuar o estudo apesar das dificuldades cognitivas e motoras que possam surgir, devido
enorme importncia da motivao para a persistncia necessria no estudo de um
instrumento musical em qualquer nvel de aprendizagem (Hallam, 2002, p. 232).

Entre os elementos que influenciam o processo motivacional de um aluno em

msica esto a famlia, o grupo de pares, os professores, o meio em que o aluno se integra,
e o prprio aluno. Apesar das influncias externas, o aluno que define o seu interesse
pela prtica musical. O interesse, a explorao e a assimilao de conhecimentos por parte
do aluno so maioritariamente definidos por si prprio, sendo o interesse pessoal por uma
actividade o que sustenta a aprendizagem a ela relacionada (Hallam, 2002, p. 236). A
identidade musical do aluno, exposta no sub-captulo seguinte, apresenta-se tambm como
um elemento importante para o envolvimento e motivao do aluno no seu processo de
aprendizagem de um instrumento musical (Hallam, 2002, p. 236).

19
1.3. Identidade Musical

A busca da identidade pessoal considerada por Erikson, citado por Faircloth,

como uma tarefa crtica no desenvolvimento, particularmente importante e evidente nos
adolescentes (Faircloth, 2012, p. 186). No sendo um elemento fixo no desenvolvimento
pessoal, est continuamente a ser formada, transformada, reconstruda, analisada e
renegociada num processo dinmico entre o indivduo e o meio social em que se integra
(Moreira, Frana, Moreira, & Lana-Peixoto, 2009, p. 46). Tarrant e os seus colegas
afirmam que na adolescncia que o processo de formao da identidade pessoal se revela
de forma mais evidente pelo aumento da auto-percepo e da confiana e pela explorao
de identidades possveis (Tarrant, North, & Hargreaves, 2003, p. 134).

A relao entre a identidade pessoal e a aprendizagem tem sido alvo de

investigao havendo estudos que afirmam que a dinmica entre o indivduo e o meio da
qual resulta a estruturao da identidade um aspecto significante no empenho e na
motivao dos alunos (Faircloth, 2012, p. 186). O facto da aprendizagem no acontecer
nunca dissociada de um contexto social permite compreender esta relao existente entre a
construo da identidade pessoal e a aquisio de conhecimentos e competncias. A
aprendizagem acontece num determinado contexto ou comunidade (a comunidade escolar
por exemplo) que influncia a construo da identidade. A identidade, por sua vez vai
influenciar a forma como os conhecimentos so interpretados, estruturados e armazenados
pelos alunos (Faircloth, 2012, p. 187). Dewey afirma que quando um aluno se reconhece e
se identifica na sua comunidade escolar a valorizao que este d aprendizagem
beneficiada (Faircloth, 2012, p. 187) e consequentemente o seu desempenho melhora.

A formao da identidade pessoal em contexto escolar tem interessado a

investigadores como sendo um objectivo importante no desenvolvimento dos alunos (Rich
& Schachter, 2011, p. 218). O contexto social envolvido na construo da identidade
pessoal do aluno tem tambm sido investigado, sendo a escola considerada um dos mais
importantes contextos sociais do adolescente (Rich & Schachter, 2011, p. 219). Wardekker
e Miedema referem que o ambiente escolar tem um duplo papel na criao e recriao da
identidade atravs da abundncia de influncias de diversas histrias de identidade e
desafiando o adolescente com a viso de uma complexidade externa a esse ambiente
(Wardekker & Miedema, 2010, p. 38). Berzonsky refere ainda que as diferenas nos estilos

20
de identidade pessoal sugerem diferentes padres de aprendizagem (Berzonsky & Kuk,
2005, p. 235). A importncia da formao da identidade pessoal no processo de
aprendizagem tem sido, assim, valorizada e investigada como um elemento de grande
relevncia nas cincias sociais.

O desenvolvimento da identidade pessoal num aluno de msica relaciona-se

sempre com o desenvolvimento de uma identidade musical e a investigao em ensino da
msica tm afirmado a importncia desta para o processo de aprendizagem (Lamont, 2011,
p. 381). A formao de uma identidade musical cria um sentido de pertena a uma
comunidade que pode ser uma influncia positiva no empenho dos alunos (Faircloth, 2012,
p. 187). A motivao, a resilincia e a paixo so, segundo uma investigao citada por
Lamont, os elementos centrais de uma identidade musical forte (Lamont, 2011, p. 381).

A formao da identidade musical, sobretudo em crianas, est sempre inerente a

influncias de vrios factores como a famlia, o grupo de pares, as actividades musicais
realizadas, ou os media (Borthwick & Davidson, 2003, p. 76; S. A. O'Neill, 2003, p. 93).
Taylor e Hallam sugerem que na identidade musical de um indivduo h sempre vrias
identidades musicais especficas como as de criador, de intrprete, de tcnico, de ouvinte,
de aluno, ou de professor, e que estas identidades musicais especficas podem emergir de
uma forma positiva ou de uma forma negativa (Taylor & Hallam, 2008, p. 286).
Exemplificando, um aluno pode sentir-se muito competente e identificado como intrprete
em msica e menos competente como criador/compositor. Da mesma forma, um professor
de msica pode sentir-se competente a nvel tcnico e menos competente ao nvel do
ensino.

Apesar de ser extremamente importante para o processo de aprendizagem em

msica a existncia de uma identidade musical geral que rena todos os alunos de msica,
a identidade musical no termina no sentir-se parte de uma comunidade global de
indivduos que tm conhecimentos sobre msica e que tocam um instrumento. A
diversidade de estilos musicais, de classes de instrumentos (por exemplo: metais, madeiras,
cordas ou percusso) e de sub-classes de instrumentos (por exemplo: piano, canto ou
violino), de perodos de referncia interpretativa da histria da msica, e de escolas de
referncia em vrios instrumentos permitem a ramificao da identidade musical em vrios
nveis. Esta diversidade proporciona a existncia de sub-identidades musicais que

21
funcionam da mesma forma como impulsionadoras para um melhor desempenho em cada
um dos ramos que advm da identidade musical geral. Existe ainda a identidade musical
que pode formar-se num grupo de msica de cmara ou numa orquestra e que exerce
tambm um papel importante no desempenho dos mesmos.

1.4. A especificidade do processo de aprendizagem na percusso

A aprendizagem da percusso encontra algumas especificidades em relao de

outros instrumentos musicais. As caractersticas desta disciplina promovem essas
especificidades no s pelo nvel de dificuldade elevado nas competncias psicomotoras
que necessrio adquirir, mas tambm pelo facto da mesma ser composta por vrios
instrumentos musicais distintos e pela complexidade logstica inerente. Estes e outros
elementos que caracterizam e influenciam a disciplina da percusso sero apresentados e
analisados em pormenor nos pargrafos seguintes.

O desenvolvimento do domnio psicomotor j foi referido como essencial no

processo de aprendizagem de um instrumento musical. Na percusso este domnio pode ser
desconstrudo em trs elementos: a coordenao, a independncia e a simetria motora entre
os lados esquerdo e direito. A coordenao um dos objectivos primrios na aprendizagem
motora (Swinnen & Wenderoth, 2004, p. 20). Segundo Gzibovskis e Marnauza, na
aprendizagem da percusso necessrio desenvolver nveis altos de coordenao entre os
quatro membros (inferiores e superiores) de forma a poder posteriormente adquirir
competncias onde essa coordenao motora ter um papel importante. (Gzibovskis &
Marnauza, 2012, p. 4). De igual forma, a independncia motora entre os membros
essencial na aprendizagem da percusso. A simetria motora entre os lados esquerdo e
direito, ou por outras palavras, a igualdade do movimento entre os dois lados do corpo,
tambm fundamental (Gzibovskis & Marnauza, 2012, p. 5) e necessrio que seja
amplamente trabalhada de forma a contrariar a desigualdade naturalmente existente na
maior parte das pessoas2.

2 Esta manifestao comportamental definida como lateralidade e expe um uso preferencial e uma
funcionalidade superior do lado esquerdo ou do lado direito do corpo (Puterman, Baker, & Schorer, 2010, p.
1581).

22
 As caractersticas referidas, possveis e essenciais na performance percussiva
permitem a presena da polirritmia3 no repertrio da percusso. Este recurso, bastante
frequente nas composies para instrumentos de percusso, possvel com a existncia de
um elevado domnio psicomotor ao nvel da independncia entre os membros e da simetria
na execuo. Quanto mais elevado o domnio psicomotor mais fcil a execuo deste
recurso.

Uma das particularidades mais evidentes na aprendizagem da percusso a

diversidade instrumental. Actualmente, a disciplina de percusso agrupa um conjunto de
instrumentos que devem ser dominados tecnicamente pelo aluno marimba, vibrafone,
tmpanos, caixa de rufo e multi-percusso distribudos pelas subclasses dos idiofones e
dos membranofones (Henrique, 1999, p. 23). Esta diversidade implica necessariamente
uma multiplicidade de tcnicas, havendo a possibilidade de utilizar mais do que uma
tcnica no mesmo instrumento.

A complexidade logstica associada percusso relaciona-se estreitamente com a

diversidade de instrumentos existente. O facto de serem necessrios vrios instrumentos
para a disciplina traz constrangimentos ao nvel das aulas de percusso, do estudo
individual dos alunos, da realizao de concertos, ou do transporte e da montagem e
desmontagem associados.

O repertrio existente para percusso outro elemento que define a disciplina.

Apesar de alguns dos instrumentos de percusso estarem entre os mais antigos na histria
da msica, as obras escritas para cada um dos instrumentos so bastante recentes, no
existindo repertrio solista anterior ao sculo XX. As primeiras peas que abordam a
percusso como instrumento individualizado so as Rtmicas V e VI de Amadeo Roldn4,
datadas de 1930, para grupo de percusso (Hall, 2008, p. 14), e a pea 2710.554 de John
Cage, datada de 1956, para percusso solo (Pritchett, 1999). A contemporaneidade do
repertrio existente confere, assim, uma caracterstica prpria disciplina de percusso.

3 A polirritmia existe tambm na prtica de outros instrumentos musicais, mas na percusso este recurso
pode ser utilizado em vrios instrumentos conferindo-lhe mais densidade sonora.

4 Existe a conveno de que a obra Ionisation de E. Varse foi a primeira obra escrita especificamente para
percusso, embora seja sugerido por Hall que esta conveno se deve a uma viso eurocntrica que
marginaliza o trabalho de compositores no Europeus/Norte-Americanos (Hall, 2008, p. 15).

23
 A relao de contacto com os instrumentos de percusso tambm uma
especificidade da disciplina que, tal como a diversidade de instrumentos, permite uma
enorme variedade ao nvel de tcnicas utilizadas e ao nvel tmbrico. Chaib expe esta
relao de contacto atravs de quatro abordagens possveis ao instrumento de percusso:
contacto directo, contacto indirecto, contacto constante e contacto inconstante (Chaib,
2012, p. 161). Assim, um percussionista pode utilizar diversas formas de contacto com um
mesmo instrumento ou com diversos instrumentos percutindo com as mos, com diferentes
tipos de baquetas ou com outros objectos manipulveis (exemplo: arcos, bolas de pingue-
pongue, martelos).

Na aprendizagem da percusso, as especificidades acima referidas exercem uma

influncia que necessrio ter em conta a nvel pedaggico. No caso do desenvolvimento
psicomotor, o aperfeioamento da coordenao, da independncia e da simetria
conseguido de diferentes formas e em diferentes estgios do desenvolvimento consoante o
aluno. Na minha experincia enquanto docente da disciplina pude observar alunos
demonstrando mais destreza na coordenao e alunos demonstrando mais destreza na
independncia. Ao nvel da simetria os alunos apresentam invariavelmente um domnio
maior de um dos lados do corpo. Desta forma, a aprendizagem na disciplina de percusso,
e especificamente a aquisio de competncias psicomotoras, deve acontecer tendo
presente as caractersticas individuais de destreza tcnica de cada aluno, de forma a
conseguir equilibrar as trs competncias psicomotoras essenciais no domnio dos
instrumentos de percusso.

A diversidade instrumental da disciplina de percusso exerce tambm influncia no

processo de aprendizagem do aluno. O facto de existirem vrios instrumentos diferentes
que necessrio estudar pode gerar dificuldades na gesto do tempo de estudo por parte do
aluno e tambm na gesto do tempo de aula por parte do professor. Esta diversidade pode
influenciar tambm o aluno ao nvel da motivao e ao nvel do desenvolvimento da sua
identidade musical. Em relao motivao, o aluno pode aumentar os seus nveis de
interesse pela disciplina pelo facto de no ter de estar sempre a estudar o mesmo
instrumento. Por exemplo, se o aluno estiver cansado ou desconcentrado a estudar
marimba pode fazer uma pausa no estudo deste instrumento dedicando-se a um outro. No
que respeita identidade musical, o facto de existirem vrios instrumentos na mesma
disciplina pode gerar diferentes preferncias por parte dos alunos: um aluno pode preferir a

24
marimba, enquanto outro aluno pode preferir os tmpanos. Assim, a criao de uma
identidade musical dentro da disciplina de percusso influncia tambm o processo de
aprendizagem.

Na questo da complexidade logstica as questes pedaggicas relacionam-se com

a existncia e disponibilidade de todos os instrumentos necessrios para a parte lectiva e
para o estudo individual. Esta questo engloba a dificuldade dos alunos em ter
instrumentos prprios, tanto pela quantidade de instrumentos como por razes financeiras,
e as dificuldades financeiras de algumas escolas e instituies para adquirir a quantidade
necessria de instrumentos, para a prtica e o ensino da percusso. Simultaneamente a
necessidade de espaos fsicos para tornar possvel o estudo individual de todos uma
realidade que se traduz como um dos pontos mais influentes no processo de ensino e de
aprendizagem da percusso em Portugal (Oliveira, 2004, p. 86).

A existncia de um repertrio para percusso bastante recente influncia tambm o

processo de aprendizagem. As composies para o ensino da percusso so escassas,
particularmente no caso dos nveis iniciais de aprendizagem. Apesar de existir j algum
repertrio direccionado a estes nveis verifica-se tambm uma lacuna na aquisio deste
material pedaggico por parte das escolas e instituies, no havendo um arquivo escolar
que colmate as necessidades do processo de ensino e aprendizagem em Portugal.

A variedade existente ao nvel das possibilidades de contacto com o instrumento

tambm influente no processo de aprendizagem, onde necessrio que o aluno trabalhe e
domine vrias tcnicas de execuo com baquetas, vrias tcnicas de execuo sem
baquetas e diversos idiofones de percusso (idiofones percutidos, idiofones percussivos e
idiofones de concusso), idiofones de agitamento, idiofones de raspagem, idiofones
beliscados e idiofones friccionados (Henrique, 1999, p. 24). Esta variedade origina um
processo de aprendizagem complexo e extenso.

A disciplina de percusso , assim, detentora de especificidades que no se

observam na maioria das outras disciplinas e que fomentam a singularidade do processo de
aprendizagem dos alunos e do processo de ensino por parte dos professores.

25
1.5. A importncia da msica de conjunto no processo de aprendizagem em
msica

A msica de conjunto tem um papel reconhecidamente importante no processo de

aprendizagem em msica. So muitos os benefcios que advm da participao numa
classe de conjunto para qualquer aluno (Berg, 2008, p. 48), que ganha ao mesmo tempo
independncia e sensibilidade musicais (Brown, 1998, p. 38; Rutkowski, 2000, p. 23).
Segundo Caroline Koh e os seu colegas, os benefcios do trabalho em grupo tm sido
demonstrados por muitos autores quando aplicados em diversos contextos escolares (Koh,
Wang, Tan, Ee, & Liu, 2008, p. 223). Wiggins afirma tambm que o trabalho colaborativo
mais eficaz na resoluo de problemas e na tomada de decises do que o trabalho
individual (Bryce, 2001, p. 18). Maehr afirma ainda que o envolvimento dos alunos em
actividades na escola essencial para a aprendizagem, especificando que o empenho e
persistncia dos alunos que podem advir desse envolvimento so cruciais para conseguir
bons resultados acadmicos (Maehr, et al., 2002, p. 350).

Rutkowski sugere que o sentido de camaradagem ao tocar em conjunto deve ser

promovido entre os membros de orquestras e coros de forma a aperfeioar a msica que
realizam (Rutkowski, 2000, p. 27). Bryce sugere ainda que o melhor retorno para
aperfeioar a performance aquele que advm dos colegas e no do professor, atravs de
um modelo de aprendizagem colaborativo (Bryce, 2001, p. 17). A autora defende que os
alunos de msica devem ter um papel activo e de colaborao com os colegas e com o
professor que oriente e promova o seu processo de aprendizagem (Bryce, 2001, p. 18). A
investigao sobre este tema tem, assim, apresentado propostas para a optimizao de um
sistema de ensino que inclua, reconhea a importncia e valorize a msica de conjunto no
processo de aprendizagem dos alunos.

A msica de conjunto com um nmero reduzido de alunos tem sido tambm

investigada como importante para o processo de aprendizagem em detrimento de classes
maiores como o coro ou a orquestra, sendo afirmado por investigadores que os
instrumentistas tm benefcios diferentes quando tocam em grupos maiores ou mais
pequenos (Villarrubia, 2000, p. 38). Descrita como um dos mais ntimos e sofisticados
tipos de performance (Rutkowski, 2000, p. 23), a msica de cmara oferece aos alunos a
possibilidade de trabalhar a independncia e a tomada de decises. Tais competncias no

26
tm lugar para ser exploradas num grupo maior onde a responsabilidade recai sobre uma
nica pessoa (professor/maestro) (Bryce, 2001, p. 18).

Um dos mais importantes benefcios da msica de cmara para os alunos a

enorme quantidade de oportunidades que oferece para desenvolver as competncias de
trabalho de um msico profissional (Berg, 2008, p. 48) e a sua relevncia para a actividade
futura (Latten, 2001, p. 52). Mas existe uma mirade de ganhos que se pode conseguir pela
participao num grupo de msica de cmara: o desenvolvimento da independncia e da
conscincia (Villarrubia, 2000, p. 39); o maior desenvolvimento das competncias rtmicas
e da auto-confiana (Latten, 2001, p. 46); o desenvolvimento da responsabilidade
individual para a afinao, fraseado, tcnica e balano (Latten, 2001, p. 46); a capacidade
de ouvir activamente e adaptar-se ao que ouvem sua volta (Villarrubia, 2000, p. 39); a
capacidade de resolver problemas atravs de uma audio crtica (Villarrubia, 2000, p. 42);
o desenvolvimento de uma compreenso tcnica da msica (Villarrubia, 2000, p. 39); e o
desenvolvimento de competncias sociais como a liderana, comunicao de grupo,
trabalho de grupo, resoluo de problemas criativa, resoluo de conflitos, agendamentos,
competncias de anlise, planeamento e competncias interpessoais (Latten, 2001, p. 47).

O grupo de percusso uma classe de conjunto que tem vindo a ganhar espao no
ensino da msica. Caracteriza-se pela evidente utilizao de instrumentos de percusso,
pela ausncia de maestro, sendo por isso considerado um grupo de msica de cmara, e
pela heterogeneidade possvel na instrumentao utilizada. O uso de instrumentos no
abordados nas aulas individuais de percusso instrumentos tnicos, instrumentos no
convencionais, percusso corporal tambm uma das caractersticas destes grupos.
Clyde afirma que a maioria dos alunos de percusso estaro ao longo do seu processo de
aprendizagem expostos ao grupo de percusso quer como intrpretes quer como ouvintes
(Clyde, 2003, p. 14). Paiva afirma tambm que a prtica de todo o percussionista est
directamente relacionada com a msica em conjunto, salientando a importncia das
competncias interpessoais para um aluno de percusso (Paiva, 2005, p. 1189).

Se relacionarmos as especificidades desta formao de grupo de msica de cmara

com as especificidades existentes no processo de aprendizagem da percusso, apercebemo-
nos de algumas vantagens imediatas conseguidas com a participao do aluno desta
disciplina num grupo de percusso. Em primeiro lugar verificamos todas as vantagens j

27
apresentadas associadas participao num grupo de msica de cmara, desde a
responsabilidade partilhada com os colegas (Neidlinger, 2011, p. 24) vantagem social dos
ensaios em grupo (Latten, 2001, p. 52), passando pelo impulsionamento na aquisio de
competncias musicais e sociais. Verificamos tambm a existncia de um maior contacto
com os instrumentos e tcnicas trabalhados na aula e com outros instrumentos,
promovendo a motivao e o compromisso dos alunos em relao aprendizagem em
msica (Pike, 2011, p. 23), e possibilitando a transferncia dos conhecimentos adquiridos
na aula para outro contexto, o que por sua vez favorece a reteno desses conhecimentos
(Peterson, 2010, p. 25). A formao de uma identidade musical associada ao grupo de
percusso pode tambm surgir, proporcionando, em conjunto com o aumento do contacto
com os instrumentos da disciplina, um reforo positivo da aprendizagem (Walberg, 2011,
p. 19).

Webster afirma que a aprendizagem em msica acontece verdadeiramente no

quando se tem apenas conhecimento, mas quando se est intimamente relacionado com
esse conhecimento, sendo esta relao conseguida atravs de um envolvimento activo
numa experincia musical da mais alta qualidade (Webster, 2011, p. 35). Para um aluno de
percusso, o envolvimento proposto por Webster pode ser promovido atravs da
participao num grupo de percusso.

Todas as questes discutidas anteriormente levam-nos a colocar a pergunta de

partida para esta investigao: a participao num grupo de percusso influencia o
processo individual de aprendizagem do aluno de percusso?. No prximo captulo ser
apresentada a delineao do projecto, explicando em pormenor o processo que originou a
escolha do tema e a construo da investigao prtica, e expondo os resultados esperados.

28
2. Delineao do Projecto

A delineao deste projecto fundamentou-se na bibliografia consultada, mas

tambm na minha experincia pessoal e profissional enquanto aluno e professor de
percusso, e enquanto membro de grupos de percusso tambm como aluno e
profissionalmente. O facto de ser responsvel pela orientao de um grupo de percusso
conduziu igualmente s questes que originaram o desenvolvimento desta investigao.

2.1. Escolha do tema

O ponto de partida para a escolha do tema deste projecto educativo foi uma
reflexo acerca do processo de aprendizagem no caso particular da percusso. Enquanto
professor desta disciplina, as dificuldades relacionadas com as caractersticas especficas
da mesma so directamente observadas no processo de aprendizagem dos alunos. Uma das
caractersticas que influencia de forma evidente este processo a diversidade instrumental
e a logstica a ela associada. Para um aluno de percusso, no sendo impossvel, muito
difcil conseguir adquirir todos os instrumentos necessrios para o estudo individual,
essencialmente pelo valor monetrio associado a essa aquisio, mas tambm pelo espao
requerido para os dispor. Esta quase inevitvel inexistncia de instrumento(s) prprio(s)
dificulta a j complicada gesto do tempo de estudo, sendo necessrio que o aluno se
desloque sua instituio de ensino para a prtica individual, estando condicionado
disponibilidade de salas e instrumentos.

Esta realidade promove um reduzido tempo de estudo semanal por parte dos alunos
de percusso, agravado pelo facto de ser necessrio trabalhar cinco instrumentos
diferentes, o que consequentemente, e segundo vrios autores j apresentados, como
Gzibovkis e Marnauza ou Swiennen e Wenderoth, diminui a qualidade do processo de
aprendizagem (Gzibovskis & Marnauza, 2012; Swinnen & Wenderoth, 2004).

A participao dos alunos desta disciplina num grupo de percusso poderia

menorizar as consequncias da dificuldade na prtica individual na aquisio de
conhecimentos e competncias, oferecendo a possibilidade de um maior contacto semanal
com os instrumentos leccionados e com as tcnicas aprendidas, e de um maior contacto
com outros instrumentos de percusso menos explorados nas aulas. As afirmaes de

29
vrios autores acerca dos benefcios da msica de cmara no processo de aprendizagem
so tambm argumento para a realizao desta investigao sobre o impacto da
participao do aluno de percusso num grupo de percusso no processo de aprendizagem
do instrumento.

Assim, a escolha do tema e a elaborao da questo de partida para este projecto

aconteceram de uma forma natural pela observao e anlise do processo de aprendizagem
da disciplina de percusso.

2.2. O projecto

A delineao prtica desta investigao foi realizada seguindo a sugesto de Quivy

e Campenhoud (Quivy & Campenhoud, 1995) no Manual de Investigao em Cincias
Sociais. Desta forma, e como j exposto no sub-captulo anterior, a questo de partida
surgiu da minha experincia enquanto aluno, docente e elemento de grupos de percusso,
havendo trs hiptese para os resultados emergentes desta investigao: a primeira a de
que a participao de um aluno de percusso num grupo de percusso no exerce qualquer
influncia no seu processo individual de aprendizagem; a segunda a de que a participao
de um aluno de percusso num grupo de percusso exerce uma influncia que pode ser
considerada negativa no seu processo individual de aprendizagem; e a terceira a de que a
participao de um aluno de percusso num grupo de percusso exerce uma influncia que
pode ser considerada positiva no seu processo individual de aprendizagem.

A pesquisa bibliogrfica incidiu sobre a aprendizagem e o processo a ela associado,

sobre o processo de ensino, sobre a aprendizagem em msica e sobre a importncia da
msica de conjunto. Foram tambm realizadas entrevistas exploratrias, de carcter
informal, com colegas docentes da disciplina de percusso e integrantes de grupos de
percusso. A escolha da metodologia e a construo do modelo de anlise foram realizadas
em simultneo, criando a estrutura da investigao e as ferramentas utilizadas. Por fim, foi
feita a recolha e anlise dos dados e realizada a discusso e a concluso da investigao.

Assim, a construo da estrutura para a investigao iniciou-se com a deciso de

que esta seria quasi-experimental, sendo por isso necessria a criao de dois grupos: um
de controlo e um experimental. Esta caracterstica permite a comparao entre um grupo
de indivduos sobre o qual aplicado o estudo (grupo experimental) e um grupo de

30
indivduos sobre o qual no aplicado o estudo (grupo de controlo), sendo assim possvel
verificar se essa aplicao exerce alguma influncia (Sapsford & Jupp, 1996, p. 13).
Decidiu-se ainda que seriam realizadas comparaes entre os dados recolhidos no incio e
no final da investigao e entre os dois grupos de alunos participantes. A investigao
caracteriza-se ento como ecolgica (por ser realizada com um grupo de alunos),
longitudinal (possibilitando a verificao de possveis alteraes entre o incio e o final do
estudo) e analtica ( por descrever e estabelecer relaes entre variveis) (Robson, 1993). O
estudo foi aplicado a um grupo de alunos de percusso do Conservatrio de Msica da
Jobra.

Foram criados os dois grupos de alunos que constituram a amostra para esta
investigao e definiu-se que os alunos do grupo experimental pertenceriam a um grupo de
percusso na disciplina de classe de conjunto e os alunos do grupo de controlo
pertenceriam a uma outra classe de conjunto no especificada (coro, orquestra ou outro
grupo5). Sendo a pretenso deste estudo verificar a influncia da participao de um aluno
de percusso num grupo de percusso no seu processo individual de aprendizagem, foram
realizadas trs avaliaes gerais ao longo da investigao aos alunos participantes
(concretizadas pelo professor do aluno), foram realizadas avaliaes das performances
individuais dos alunos (gravadas em vdeo) no incio e no final da investigao
(concretizadas por trs professores de percusso), foram realizados questionrios aos
alunos participantes, e foram realizados questionrios aos professores de percusso de
vrias escolas do pas.

Em sntese, a investigao prtica iniciou-se com a primeira avaliao geral dos

alunos participantes e com a avaliao da performance individual de cada um deles. Os
alunos do grupo experimental participaram ao longo do ano lectivo num grupo de
percusso, tendo aulas semanalmente, e os alunos do grupo de controlo participaram numa
outra classe de conjunto no definida. Foi realizada uma avaliao geral intermdia e uma
avaliao geral final. A avaliao da performance individual foi tambm realizada no final
da investigao, bem como os questionrios aos alunos participantes. Complementarmente,
foram realizados os questionrios aos professores de percusso de vrias escolas do pas.

5
Os alunos de percusso pertencentes as grupo de controlo no executam o seu instrumento quando inseridos
no coro.

31
 A anlise dos dados foi realizada atravs da comparao entre a informao
recolhida no incio da investigao (incio do ano lectivo) e a informao recolhida no final
da investigao (final do ano lectivo), permitindo verificar possveis alteraes na
aquisio de conhecimentos e competncias dos alunos.

2.3. Resultados esperados

A realizao desta investigao pretende verificar a hiptese de que a participao

de um aluno de percusso num grupo de percusso oferece uma influncia benfica ao seu
processo individual de aprendizagem. Pretende-se compreender se os j referidos
benefcios da msica de cmara no processo de aprendizagem de um instrumento musical
podem ser optimizados quando aplicados ao caso especfico da percusso.

As condies existentes para a realizao deste estudo apenas permitiram uma

amostra de onze alunos (6 no grupo experimental e 5 no de controlo) e um perodo no
muito extenso para a sua aplicao (um ano lectivo). Estes elementos podem ter exercido
influncia nos resultados obtidos, no entanto, esta investigao verifica-se como um
importante ponto de partida para futura investigao sobre a especificidade do processo de
aprendizagem da percusso.

Na segunda parte ser exposta em pormenor a construo prtica desta

investigao, aduzindo a metodologia utilizada, caracterizando a amostra, e explicando a
elaborao dos questionrios e das fichas de avaliao.

32
Parte II

33
34
Parte II Aplicao do Projecto

Nesta parte ser apresentada uma contextualizao acerca do ambiente

sociocultural em que se insere a escola onde o projecto foi aplicado. Ser tambm exposta
a caracterizao da escola discriminando os cursos em funcionamento, os instrumentos
ministrados, o nmero total de alunos, o nmero de alunos por curso e o nmero de
professores no ano lectivo de 2010/2011. Neste primeiro ponto ser ainda realizada a
caracterizao da classe de percusso, da qual foi retirada a amostra para a concretizao
da investigao prtica. No segundo ponto da contextualizao ser apresentada uma breve
caracterizao do ensino da percusso em Portugal, contextualizando o funcionamento e
caractersticas actuais da disciplina de percusso nas escolas nacionais. Por opo, no
foram includas nesta investigao as escolas de msica com a disciplina de percusso em
funcionamento nas regies autnomas dos Aores e da Madeira por estarem sob a alada
das Secretarias Regionais da Educao dos respectivos Governos Regionais e no sob a
jurisdio directa do Ministrio da Educao.

O segundo captulo incide na construo do projecto, expondo a metodologia

utilizada, o recrutamento e a caracterizao das amostras, e as vrias ferramentas
construdas para a recolha de dados.

1. Contextualizao

O pas engloba o continente e ilhas. Por uma razo logstica optou-se por restringir
o universo de escolas de msica onde poderamos concretizar a nossa investigao quelas
de Portugal continental, e mais concretamente zona centro do pas. Contudo, o nmero de
escolas possveis revelou-se ainda bastante largo, no sendo possvel, do ponto de vista
temporal e fsico abarc-las a todas nesta investigao. Foi tido em conta que se todas
fossem includas o universo em estudo era maior reflectindo-se na obteno de um
conjunto de dados mais positivo. No entanto, e salvaguardando este facto, definiu-se para a
realizao deste projecto que aplicao prtica da investigao aconteceria na zona litoral
centro do pas. A escola onde a investigao foi concretizada foi o Conservatrio de
Msica da Jobra, pertencente ao concelho de Albergaria-a-Velha, distrito de Aveiro. A
escolha desta escola deveu-se ao facto de a mesma reunir um grande nmero de alunos

35
(516), matriculados em diversos cursos coexistentes, de diversas reas das artes
performativas, e tambm ao facto de existir uma classe de percusso consolidada, tambm
com grande nmero de alunos (38). O destacamento desta escola veio tambm pelo facto
de ter alguma tradio na existncia de grupos de percusso e por questes profissionais,
uma vez que se trata da escola onde lecciono a disciplina de percusso desde 2008.

1.1. Caracterizao da escola

O Conservatrio de Msica da Jobra uma escola artstica, no apenas de msica,

onde funciona uma grande variedade de cursos, o que proporciona um ambiente escolar
culturalmente diversificado. O ensino oficial artstico iniciou-se nesta escola em 1994 com
os cursos de piano e viola dedilhada, tendo desde ento crescido em nmero de cursos
ministrados, alunos, professores e funcionrios (Jobra, 2011).

Em 2010/2011, a oferta formativa da escola distribua-se por trs reas artsticas: a

msica, a dana e o teatro. Os cursos ministrados incluem os regimes profissional, oficial e
livre. No ensino da msica os instrumentos leccionados so acordeo, bateria (cursos de
jazz e pop-rock), clarinete, contrabaixo, fagote, flauta de bisel, flauta transversal, guitarra
clssica, guitarra elctrica, obo, rgo, percusso, piano, saxofone, trombone, trompa,
trompete, tuba, vibrafone (curso de jazz), violeta, violino, violoncelo e voz. Estes
instrumentos so leccionados em diversos cursos como o curso profissional de
instrumentista de sopros e percusso, o curso profissional de instrumentista de cordas e
teclas, o curso profissional de jazz, o curso de msica pop rock e jazz, ou o curso oficial de
msica. Paralelamente existem os projectos da musicoterapia e da msica para bebs
(Jobra, 2011).

No ano lectivo de 2010/2011 a escola contou com 516 inscries de alunos nos
vrios cursos ministrados. Nos cursos oficiais de msica (regime articulado e regime
supletivo), nos quais foi inserida a investigao prtica ora proposta, estiveram
matriculados 251 alunos dos vrios instrumentos, representando uma percentagem de 48,6
no nmero total de alunos do conservatrio. O nmero total de professores neste ano
lectivo foi de 93. Em relao s escolas do ensino regular associadas ao Conservatrio de
Msica da Jobra, nas quais se integram os alunos de msica do curso oficial, regime
articulado, havia uma relao protocolar com seis agrupamentos. So eles o Agrupamento

36
de Escolas da Branca, o Agrupamento de Escolas de Albergaria-a-Velha, o Agrupamento
de Escolas de Pinheiro da Bemposta, o Agrupamento de Escolas de S. Joo de Loure, o
Agrupamento de Escolas de Sever do Vouga e o Agrupamento de Escolas de Loureiro.

A nvel social e econmico, a regio em que se insere esta escola e as escolas

associadas considerada essencialmente agrcola com alguma proeminncia do sector
industrial, este ltimo maioritariamente centrado nas freguesias de Albergaria-a-Velha e
Branca, no concelho de Albergaria-a-Velha. Os alunos desta regio so referidos como
provenientes um meio scio-econmico mdio, e revelando algumas carncias a nvel de
recursos e materiais (A. d. E. d. Albergaria-a-Velha, 2011; C. M. d. Albergaria-a-Velha,
2011).

Culturalmente, a regio tem estruturas e associaes culturais que a enriquecem a

esse nvel. A oferta cultural distribui-se pelo Teatro Aveirense, pelo Cineteatro Alba, e
pelo Cineteatro de Estarreja. A existncia de bandas filarmnicas nos concelhos de
Albergaria-a-Velha, Estarreja, Oliveira de Azemis, Vale de Cambra e Sever do Vouga
oferece tambm algum enriquecimento cultural.

1.1.1. Caracterizao da classe de percusso

A classe de percusso do Conservatrio de Msica da Jobra existe desde 2001,

tendo vindo a crescer at actualidade. No ano lectivo de 2010/2011, ano em que se insere
esta investigao, a classe tinha 38 alunos e 4 professores. A existncia do grupo de
percusso nesta escola tem sido considerada relevante, existindo no ano lectivo referido 4
grupos de percusso a funcionar, dois no ensino oficial, de frequncia opcional, e dois no
ensino profissional, de frequncia obrigatria.

A distribuio dos alunos de percusso por regime ou curso de frequncia

(articulado, supletivo, livre ou curso profissional) apresentada no grfico I. Pode
observar-se uma prevalncia de alunos no regime articulado.

37
 Curso profissional

Livre

Supletivo

Articulado

0 5 10 15 20 25 30 35

Grfico I Distribuio dos alunos de percusso do Conservatrio de Msica da Jobra por

regime/curso de frequncia no ano lectivo 2010/2011.

A distribuio de alunos por grau/ano pode ser observada no grfico II,

verificando-se que os graus mais baixos de frequncia, referentes ao ensino bsico (1 ao 5
grau), tm um nmero mais elevado de alunos, destacando a superioridade evidente no
nmero de alunos do 1 grau.

12 ano
11 ano
10 ano
8 grau
7 grau
6 grau
5 grau
4 grau
3 grau
2 grau
1 grau
Iniciao

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Grfico II - Distribuio dos alunos de percusso do Conservatrio de Msica da Jobra por grau/ano
de frequncia no ano lectivo 2010/2011.

1.2. Caracterizao do ensino da percusso em Portugal

O ensino da percusso em Portugal bastante recente. Oliveira concretiza uma

contextualizao e uma progresso histrica da percusso e do seu ensino no pas referindo
que desde 1948 at 2002 o crescimento desta disciplina foi muito evidente (Oliveira,
2004). Desde a inicial transferncia de conhecimentos nas orquestras e bandas filarmnicas
at criao do curso de percusso nos conservatrios, nas escolas profissionais e nas

38
escolas de ensino superior, o autor relata um percurso que aconteceu em menos de 50 anos
(Oliveira, 2004).

O primeiro curso de percusso em regime oficial iniciou o seu funcionamento no

ano lectivo de 1987/1988 no Conservatrio de Msica de Aveiro Calouste Gulbenkian,
ao qual se seguiram o Conservatrio de Msica do Porto, o Conservatrio Nacional, o
Conservatrio de Msica Calouste Gulbenkian de Braga e o Conservatrio de Msica de
Coimbra (Oliveira, 2004, p. 27). O ensino da percusso em cursos profissionais iniciou-se
em 1989 com a abertura da Escola Profissional de Msica de Espinho e o ensino superior
iniciou-se 1994 na Escola Superior de Msica e Artes do Espectculo (Oliveira, 2004, p.
28).

Em relao ao funcionamento do curso de percusso no ensino particular e

cooperativo no existe informao compilada acerca do percurso que esta disciplina teve
em Portugal. A referida investigao de Paulo Oliveira talvez a mais completa e actual
acerca da disciplina de percusso em Portugal, abordando no entanto apenas o seu
funcionamento nos conservatrios pblicos.

Para a realizao do presente projecto foi necessrio saber quais as escolas de

msica do pas com a disciplina de percusso em funcionamento, no fazendo distino
entre o ensino pblico e o ensino particular e cooperativo. O ensino superior no foi
abrangido pela investigao uma vez que esta tem um interesse particular nos graus iniciais
de aprendizagem da percusso (ensino bsico). Assim, e atravs do contacto das vrias
direces regionais da educao foi possvel saber que no ano lectivo de 2010/2011
existiam 58 escolas de msica de ensino oficial a oferecer formao na disciplina de
percusso.

Em relao existncia de classes de conjunto de percusso no ensino da percusso

em Portugal a informao existente bastante reduzida. possvel saber, pela minha
experincia profissional enquanto docente e pelo contacto com colegas, que dada
importncia a este tipo de formao no processo de aprendizagem dos alunos e que existe
alguma significncia no nmero de grupos de percusso existentes. No existe, contudo,
informao formal e precisa acerca deste tema.

39
 Esta lacuna na investigao cientfica acerca da influncia dos grupos de percusso
no processo individual de aprendizagem dos alunos de percusso, em conjunto com o
referido na fundamentao terica, levaram construo deste projecto exposta no captulo
seguinte.

40
2. Construo do Projecto

A investigao aqui exposta iniciou-se com a pesquisa e reviso bibliogrficas

sobre o tema proposto. Estas foram tambm continuadas durante a construo do projecto,
auxiliando na delineao do mesmo e na escolha da metodologia e ferramentas a utilizar. A
aplicao prtica da investigao realizou-se no ano lectivo de 2010/2011 tendo como
populao alvo os alunos de percusso do ensino especializado da msica em Portugal e
sendo a amostra reunida a partir de um grupo de alunos de percusso do Conservatrio de
Msica da Jobra Albergaria-a-Velha. As autorizaes requeridas ao director pedaggico
da escola e aos encarregados de educao dos alunos participantes so apresentadas no
anexo A. Foi ainda realizada uma recolha de informao, atravs de questionrios aos
professores de percusso a leccionar em Portugal, apresentada nos anexos D6 e D7.

Nos sub-captulos seguintes sero expostos em pormenor a metodologia utilizada, o

procedimento para o recrutamento dos participantes, a caracterizao da amostra e a
construo das vrias ferramentas utilizadas na recolha dos dados.

2.1. Metodologia

Tendo como objectivo compreender a influncia da participao num grupo de

percusso nos vrios elementos que integram o processo de aprendizagem do aluno de
percusso, esta investigao estruturou-se, como j referido, como quasi-experimental,
ecolgica, longitudinal e analtica.

A amostra recrutada foi, assim, dividida em dois grupos um grupo de controlo e

um grupo experimental que foram avaliados segundo os mesmos critrios no incio da
investigao prtica. Esta avaliao geral foi realizada pelos professores de percusso de
cada aluno participante e incidiu sobre as competncias cognitivas e de atitudes e valores.
Os critrios avaliados nas competncias cognitivas incluam a aquisio de competncias
essenciais e especficas, a aplicao de conhecimentos a novas situaes e os hbitos de
estudo. Os critrios avaliados no domnio das atitudes e valores incidiram no
desenvolvimento do sentido de responsabilidade e autonomia e no desenvolvimento do
esprito de tolerncia, de seriedade, de cooperao e de solidariedade. Foram ainda
recolhidas gravaes de performances (provas ou audies) dos alunos de ambos os grupos

41
que posteriormente foram avaliadas por trs professores de percusso incidindo sobre
critrios especficos: postura, domnio tcnico, sonoridade e interpretao. Estas avaliaes
iniciais, para as quais foram elaboradas matrizes com critrios de avaliao que
proporcionaram uma avaliao rigorosa, permitiram estabelecer um ponto de partida para o
desenvolvimento da investigao, criando informao que pode ser comparvel com o
final da investigao6.

Aps as avaliaes iniciais, os alunos do grupo experimental iniciaram as aulas

num grupo de percusso sob a minha orientao, e os alunos do grupo de controlo
realizaram a disciplina de classe de conjunto num outro grupo. No final do segundo
perodo lectivo, foi realizada uma avaliao geral intermdia a todos os alunos
participantes utilizando os mesmo critrios da avaliao inicial, e no final da investigao
foram novamente realizadas a avaliao geral e a avaliao da performance a todos os
alunos participantes seguindo tambm os mesmos critrios. Foram ainda realizados
questionrios aos alunos do grupo experimental no final da investigao de forma a
perceber a opinio dos alunos sobre a investigao realizada e sobre aspectos do seu
processo de aprendizagem que possam ter sido afectados Questionrio A e foram
tambm realizados questionrios aos alunos do grupo de controlo no final da investigao
pretendendo compreender a opinio do aluno sobre a classe de conjunto que frequentou e
sobre a possvel participao num grupo de percusso.

A tabela seguinte expe em sntese a forma como esta investigao aconteceu:

Grupo de Controlo Grupo Experimental

Avaliao geral inicial
Avaliao da performance inicial
Participao num grupo de percusso
semanalmente ao longo do ano lectivo
Avaliao geral intermdia
Avaliao geral final
Avaliao da performance final
Questionrio A
Questionrio B
X X
X X
X
X X
X X
X X
X
X

Tabela I Esquema da investigao.

6
As competncias cognitivas, de atitudes e valores e as competncias performativas seleccionadas para a
avaliao com as matrizes de avaliao geral e de avaliao da performance foram construdas tendo como
referncia o programa e os objectivos gerais e especficos da disciplina de percusso na escola onde se
realizou a investigao.

42
 Em paralelo com a aplicao prtica da metodologia utilizada foram realizados
questionrios acerca da existncia, do funcionamento, e da importncia dos grupos de
percusso aos professores de percusso das escolas de msica de ensino oficial de
Portugal. Estes questionrios foram enviados por correio postal e por correio electrnico.7

2.2. Recrutamento

O recrutamento dos alunos para o grupo experimental foi realizado aps ter sido
definido pela direco pedaggica da escola um grupo de alunos que participariam na
classe de conjunto de percusso (grupo de percusso). Este grupo de 6 alunos estavam
inscritos no 3 e 4 graus de frequncia da disciplina de percusso. O recrutamento do
grupo de controlo foi posteriormente realizado, reunindo 5 alunos com faixas etrias e
graus de frequncia similares s do grupo experimental. Foi intentada a criao de dois
grupos homogneos ao nvel das competncias cognitivas, nveis de ensino, faixa etria e
gnero.

A identidade dos alunos no ser revelada, sendo os mesmos identificados por

letras e nmeros. Os alunos do grupo experimental sero identificados com os nmeros de
1 a 6 antecedidos pela letra e (exemplo: e1). Os alunos do grupo de controlo sero
identificados com os nmeros de 1 a 5 antecedidos pela letra c (exemplo: c1).

Foram recrutados tambm trs professores de percusso para a avaliao das

performances dos alunos participantes. A sua identidade no ser tambm revelada, sendo
as avaliaes por eles concretizadas associadas a P1, P2, e P3.

O recrutamento das escolas para o preenchimento dos questionrios foi realizado

atravs do contacto com as direces regionais de educao (anexo B) Direco Regional
de Educao do Norte (DREN), Direco Regional de Educao do Centro (DREC),
Direco Regional de Educao de Lisboa e Vale do Tejo (DRLVT), Direco Regional de
Educao do Alentejo (DRALE) e Direco Regional de Educao do Algarve (DREALG)
solicitando o contacto das escolas de ensino oficial da msica com a disciplina de
percusso em funcionamento.

7
O nmero de respostas aos inquritos enviados s escolas pode ser consultado no captulo 4 da parte III.

43
 A inquirio de dados foi feita atravs do preenchimento de 2 questionrios
(questionrio 1 e questionrio 2)8 enviados por correio postal e por correio electrnico,
para as 58 escolas expostas pelas vrias direces regionais de educao, com uma carta de
apresentao ao director pedaggico de cada escola expondo o intuito da investigao
(anexo C) e solicitando o preenchimento do questionrio 1 ou do questionrio 2 pelo
professor de percusso da escola. A lista de escolas fornecida pelas direces regionais de
educao pode ser observada no anexo D.

2.3. Caracterizao das Amostras

Para a aplicao desta investigao foi construda uma amostra que pretende
representar o universo dos alunos de percusso do ensino artstico. As condicionantes
verificadas no recrutamento da mesma no permitiram um nmero de alunos superior ao
que representado neste estudo. Desta forma, a amostra rene um total de 11 alunos,
sendo 6 pertencentes ao grupo experimental e 5 pertencentes ao grupo de controlo.
Contudo no se considera que o seu reduzido nmero invalide a investigao ora proposta.

Os alunos do grupo experimental, todos do gnero masculino, apresentam uma

mdia de idades de 12,3 e frequentam todos o regime articulado. O seu grau de frequncia
varia entre o 3 e o 4, havendo 4 alunos no 3 grau e 2 alunos no 4 grau. Os alunos do
grupo de controlo, tambm todos do gnero masculino, apresentam uma mdia de idades
de 13. Todos os alunos frequentam o regime articulado, tal como no grupo experimental e
os graus de frequncia variam entre o 2 e o 5, havendo 1 aluno no 2 grau, 1 aluno no 3
grau, 2 alunos no 4 grau e 1 aluno no 5 grau.

Nos grficos seguintes podemos observar a proximidade entre as mdias de idade

do grupo experimental e do grupo de controlo e podemos verificar o nmero de alunos em
cada grau por grupo.

8
O processo de inquirio de dados elaborado e enviado s escolas constitudo por uma folha de
apresentao e por dois questionrios. O questionrio 1 a ser respondido pelas escolas com grupo de
percusso e pretendendo averiguar o seu funcionamento geral e especfico, e o questionrio 2 a ser
respondido pelas escolas sem grupo de percusso e pretendendo averiguar as razes para a no existncia do
mesmo.

44
 15

14

13

12

11

10
Grupo Experimental Grupo de Controlo

Grfico III Mdia de idades dos alunos participantes.

5 Grau

4 Grau
Grupo de Controlo
3 Grau
Grupo Experimental

2 Grau

0 2 4 6

Grfico IV Nmero de aluno por grau.

No Grfico III verificamos que a mdia de idades dos alunos participantes est
entre os 12 e os 13 anos. No grupo experimental os alunos tm idades entre os 12 e os 13
anos e no grupo de controlo os alunos tm idades entre os 11 e os 14 anos. No Grfico IV
podemos observar alguma discrepncia nos graus de frequncia dos alunos entre o grupo
experimental e o grupo de controlo. No grupo experimental h uma predominncia de
alunos a frequentar o 3 grau, enquanto que no grupo de controlo se pode verificar um
equilbrio maior entre o nmero de alunos dos vrios graus (do 2 ao 5). Apesar desta
aparente heterogeneidade entre os grupos ao nvel dos graus de frequncia, podemos
observar que todos os alunos participantes se encontram no curso de ensino bsico,
integrando quase na totalidade o 3 ciclo (h apenas um aluno a frequentar o 2 ciclo).

Assim, os dois grupos de alunos que integram esta investigao apresentam

homogeneidade ao nvel do regime de frequncia (articulado), ao nvel do gnero
(masculino), ao nvel de mdia de idades e ao nvel de ciclo de frequncia de estudos.

45
 Em relao s escolas contactadas para a realizao dos questionrios, a sua
distribuio realiza-se pelas j referidas direces regionais de educao. Do total das 58
escolas 24 escolas pertencem jurisdio da DREN, 16 escolas pertencem jurisdio da
DREC, 13 escolas pertencem jurisdio da DRELVT, 1 escola pertence jurisdio da
DREALE e 4 escolas pertencem jurisdio da DREALG. A percentagem de escolas
contactadas por direco regional pode ser observada no grfico V.

41,4

27,6
22,4

6,9
1,7

DREN DREC DRELVT DREALE DREALG

Grfico V Percentagem de escolas com a disciplina de percusso por Direco Regional de Educao.

2.4. Ferramentas para a recolha de dados

Para a recolha de dados necessria a esta investigao foram construdas 4

ferramentas distintas. A matriz de avaliao geral foi construda para a concretizao das
avaliaes gerais iniciais, intermdias e finais aos alunos participantes; a matriz de
avaliao da performance foi elaborada para a realizao das avaliaes da performance
iniciais e finais aos alunos participantes; os questionrios foram construdos para serem
respondidos pelos alunos do grupo experimental (Questionrio A) e pelos alunos do grupo
de controlo (Questionrio B) no final da investigao; e os questionrios aos professores de
percusso foram construdos para serem respondidos pelos professores de percusso do
ensino oficial em Portugal.

2.4.1. Matriz de avaliao geral

A matriz de avaliao geral foi construda tendo como guia a bibliografia

consultada e referenciada na Parte I deste documento. Foram seleccionados critrios de
avaliao do domnio cognitivo, aos quais foi atribuda a percentagem de 70% da nota

46
final, e critrios do domnio afectivo, aos quais foi atribuda a percentagem de 30% da nota
final. Os critrios especficos do domnio cognitivo apresentam-se divididos em trs
grupos de critrios gerais: aquisio de competncias essenciais e especficas (40%);
aplicao de conhecimentos a novas situaes (22%); e hbitos de estudo (8%) . Os
critrios especficos do domnio das atitudes e valores dividem-se em dois grupos de
critrios gerais: desenvolvimento do sentido de responsabilidade e autonomia (15%); e
desenvolvimento do esprito de tolerncia, de seriedade, de cooperao e de solidariedade
(15%).

A tabela seguinte apresenta os critrios gerais e especficos includos na matriz para

a avaliao geral e as respectivas percentagens.

Domnio
da Critrios Gerais Critrios Especficos
Avaliao
Coordenao psico-motora (6%)
Sentido da pulsao/ritmo/fraseio (6%)
Aquisio de Aplicao da tcnica sonora e da tcnica mecnica (6%)
competncias
essenciais e Realizao de diferentes articulaes e dinmicas (6%)
especficas (40%) Afinao (4%)
Agilidade e segurana na execuo (6%)
Cognitivo (70%)

Respeito pelo andamento que as obras determinam (6%)

Capacidade de concentrao e memorizao (4%)
Esttica, interpretao e expressividade (4%)
Aplicao de
conhecimentos a Capacidade de formulao e apreciao crtica (3%)
novas situaes Capacidade de abordar a ambincia e estilo da obra (3%)
(22%)
Capacidade de abordar e explorar repertrio novo (4%)
Capacidade de diagnosticar problemas e resolv-los (4%)
Hbitos de estudo Regularidade e qualidade de estudo (4%)
(8%) Mtodos de estudo (4%)
Desenvolvimento do Assiduidade e pontualidade (5%)
Atitudes e valores (30%)

sentido de Apresentao do material necessrio aula (5%)

responsabilidade e
autonomia (15%) Interesse e empenho/atitude na aula (5%)
Cumprimento das tarefas propostas (5%)
Desenvolvimento do
esprito de tolerncia, Participao nas actividades da escola dentro e fora da sala de
de seriedade, de aula (5%)
cooperao e de
Postura em apresentaes pblicas, seja como participante,
solidariedade (15%)
seja como ouvinte (5%)

Tabela II Matriz de avaliao geral.

47
 A escolha das percentagens a atribuir a cada critrio procurou um equilbrio de
valor entre os vrios critrios especficos. Os critrios aos quais foi atribudo um valor
percentual mais baixo avaliam competncias para as quais j necessria alguma
maturidade musical (capacidade de formulao e apreciao crtica, capacidade de abordar
a ambincia e estilo da obra) e, apesar de importantes, so elementos que no podem ser
avaliados da mesma forma em alunos do ensino bsico. Os valores mais altos foram
atribudos a critrios que avaliam competncias fundamentais que devem ser adquiridas
logo nos primeiros anos de processo de aprendizagem uma vez que funcionam como base
para todas as competncias a adquirir posteriormente.

As avaliaes gerais foram realizadas pelo professor de percusso de cada aluno

participante no incio da investigao, no final do segundo perodo lectivo e no final da
investigao, utilizando a escala de 0 a 20. Esta escala foi escolhida por ser familiar para
todos os docentes envolvidos nesta investigao. Posteriormente foi realizado o clculo
percentual e conseguida uma nota de avaliao geral para cada aluno nos trs momentos
pretendidos.

2.4.2. Matriz de avaliao da performance

A matriz de avaliao da performance foi construda tendo como base os critrios

de avaliao utilizados no Conservatrio de Msica da Jobra para as avaliaes das provas
trimestrais. Os critrios utilizados pretendem avaliar as competncias performativas
demonstradas pelos alunos num momento pontual de apresentao pblica. A postura, o
domnio tcnico demonstrado, o domnio da partitura, a sonoridade e a interpretao foram
os critrios seleccionados por serem considerados essenciais na performance de qualquer
instrumento de percusso. Foi atribudo um valor de 20% a cada critrio.

Competncias performativas
Postura (20%)
Domnio Tcnico (20%)
Domnio da Partitura (20%)
Sonoridade (20%)
Interpretao (20%)

Tabela III Matriz de avaliao da performance

As avaliaes da performance foram realizadas por trs professores de percusso

(P1, P2 e P3) atravs da visualizao de gravaes de provas ou audies dos alunos

48
participantes. Estas gravaes foram recolhidas no incio e no final da investigao. A
escala utilizada para a avaliao de cada critrio foi, tal como nas avaliaes gerais, a
escala de 0 a 20. Aps realizado o clculo foram conseguidas trs notas de avaliao da
performance para cada aluno (uma nota por professor) e posteriormente realizada a mdia
das trs avaliaes. Foi assim conseguida uma nota para cada aluno nos dois momentos da
investigao (inicial e final).

2.4.3. Questionrios aos alunos

No final da investigao prtica os alunos do grupo experimental e os alunos do

grupo de controlo responderam a dois questionrios construdos previamente. O grupo
experimental respondeu ao questionrio A e o grupo de controlo respondeu ao questionrio
B. Estes questionrios pretenderam averiguar a opinio dos alunos acerca do
funcionamento das suas classes de conjunto e sobre a participao num grupo de
percusso. Os alunos do grupo experimental foram inquiridos ainda sobre alguns aspectos
do seu processo de aprendizagem.

Questionrio A

O questionrio A foi construdo de forma a compreender a opinio dos alunos do

grupo experimental acerca do funcionamento do grupo de percusso e acerca do seu
processo de aprendizagem. Foram realizadas catorze perguntas de escolha mltipla e de
resposta discriminativa. O questionrio iniciou-se, assim, inquirindo sobre o tempo mdio
de estudo semanal para as aulas de percusso e de grupo de percusso. Acerca do grupo de
percusso foram ainda realizadas questes sobre a pea que o aluno mais gostou de tocar
durante o ano, o grupo de instrumentos que prefere (lminas, peles ou instrumentos no
convencionais), a formao preferida (nmero de elementos maior ou menor), e as maiores
dificuldades e facilidades ao tocar em grupo. Inquiriu-se tambm acerca das diferenas e
semelhanas entre o grupo de percusso e outras classes de conjunto. Sobre o processo de
aprendizagem individual do aluno foi questionada a preferncia do aluno por tocar a solo
ou em grupo, foi questionado se o aluno considera que o grupo de percusso um
complemento s aulas individuais de percusso e vice-versa, qual o contributo dado pelo
grupo de percusso ao desenvolvimento do aluno enquanto percussionista e qual a sua

49
auto-avaliao (de 0 a 10) na aprendizagem da disciplina de percusso ao longo do ano
lectivo.

Questionrio B

O questionrio B foi construdo de forma a compreender a opinio dos alunos do

grupo de controlo acerca da sua participao numa classe de conjunto que no o grupo de
percusso e acerca do funcionamento e possvel participao num grupo de percusso. Os
alunos do grupo de controlo foram, ento, inquiridos sobre a classe de conjunto que
frequentaram, sobre a sua anterior participao ou no participao num grupo de
percusso, sobre a sua vontade de participar num grupo de percusso, sobre o contributo da
classe de conjunto em que participaram para a sua formao enquanto percussionista e
foram questionados quanto sua auto-avaliao na aprendizagem da disciplina de
percusso ao longo do ano lectivo.

Os questionrios A e B podem ser consultados em pormenor nos anexos E e F

respectivamente.

2.4.4. Questionrios s escolas

Os questionrios realizados aos professores de percusso do ensino artstico

tiveram como principal objectivo fazer um levantamento sobre a existncia e
funcionamento de grupos de percusso nas escolas de ensino oficial em Portugal. Os
destinatrios destes questionrios so todas as escolas oficiais do ensino artstico que
ministrem o curso de percusso nos regimes de ensino articulado, integrado e supletivo, e
as escolas profissionais de msica do pas. Os questionrios foram enviados com o director
pedaggico de cada escola como destinatrio, pretendendo que fossem respondidos pelo(s)
professor(es) de percusso. No anexo G encontra-se o documento com os dois
questionrios para consulta detalhada.

A construo deste documento iniciou-se com a opo de que nele seriam criados 2
questionrios: um deles direccionado aos professores de percusso que orientassem um ou
mais grupos de percusso na escola onde leccionassem (questionrio 1); e outro
direccionado aos professores de percusso sem nenhum grupo de percusso sob a sua
orientao (questionrio 2).

50
Questionrio 1

O questionrio 1 est dividido em 5 seces, correspondendo a cada uma dessas

seces um tema especfico. Na seco A foram abordados aspectos que definem o
funcionamento geral dos grupos de percusso, nomeadamente no que diz respeito
acessibilidade por parte dos alunos, organizao etria, nmero de elementos e gesto da
carga horria. Na seco B os docentes foram interrogados sobre a escolha de reportrio e
estratgia associada, programa preestabelecido pela escola, formaes instrumentais
privilegiadas e instrumentao. A seco C pretendeu compreender a parte performativa
dos grupos de percusso, tendo em conta o impacto motivacional gerado pelas
performances do grupo nos alunos. Na seco D foi proposto aos docentes a partilhar os
objectivos que definiram partida para trabalhar com o seu grupo de percusso. Por fim, a
seco E pretendeu saber qual a opinio dos docentes acerca do impacto que a classe de
conjunto de percusso tem junto dos alunos, designadamente nos parmetros da evoluo,
motivao e atitude musical.

Os temas definidos e inquiridos em cada uma das seces foram seleccionados pela
sua importncia na existncia de um grupo de percusso. Esta importncia evidente
enquanto orientador de um grupo de percusso na escola e enquanto elemento integrante
de um grupo de percusso. As questes elaboradas para cada seco foram tambm
conseguidas a partir da minha experincia profissional com grupos de percusso.

A seco A aborda, ento, o funcionamento geral do grupo de percusso que o

professor inquirido orienta. questionada a forma como os alunos de percusso podem
aceder ao grupo de percusso, a existncia ou no de uma seleco dos alunos e os critrios
utilizados nessa seleco e a existncia ou no de provas de admisso e os critrios de
avaliao utilizados. ainda questionado o nmero de alunos que integram o grupo, a
faixa etria dominante, o nmero de alunos por cada grau de frequncia e o nmero de
sesses de 45 minutos realizadas por semana. As respostas a estas questes permitiro
compreender vrios aspectos do funcionamento dos grupos de percusso a nvel nacional.

Na seco B pretende compreender-se de que forma acontece a gesto do repertrio

utilizado nos grupos de percusso. Questiona-se se existe um programa estabelecido para a
disciplina de classe de conjunto de percusso, se o repertrio seleccionado engloba sempre

51
todos os alunos da classe, se a instrumentao utilizada sempre a mesma, qual o tipo de
instrumentos privilegiados, se o grupo interpreta sempre repertrio original para percusso,
e de que forma gerida a dificuldade do repertrio.

Para a seco C foram elaboradas questes relacionadas com as apresentaes

pblicas do grupo de percusso. Pretende compreender-se a gesto das performances
pblicas a nvel nacional ao nvel da quantidade de apresentaes por perodo lectivo, da
localizao dessas apresentaes (em contexto escolar ou no), e ao nvel da colaborao
de outras classe instrumentais com o grupo de percusso.

Na seco D foram construdas questes para compreender os objectivos da classe

de conjunto de percusso. Pretende-se saber quais os elementos de formao ou
competncias musicais trabalhados no grupo de percusso e de que forma so trabalhados.
As competncias seleccionadas foram retiradas dos objectivos programticos dos vrios
graus da disciplina de percusso do Conservatrio de msica da Jobra e so as seguintes:
leitura, improvisao, memorizao, coordenao motora, coordenao rtmica, prtica de
diferentes estilos musicais, autonomia e capacidade performativa.

Por ltimo, na seco E os professores foram questionados acerca do processo de

aprendizagem dos alunos. Foram elaboradas questes de forma a compreender se o
professor considera a evoluo do processo de aprendizagem dos alunos que participam
num grupo de percusso diferente da dos alunos que no participam, se considera que a
participao num grupo de percusso aumenta os nveis de motivao para o estudo
individual, se considera que a participao num grupo de percusso melhora a atitude
musical, e se considera que a classe de conjunto de percusso deveria fazer parte do
currculo musical do aluno de percusso. ainda deixado espao para a opinio do
professor inquirido sobre aspectos que possa considerar importantes sobre o grupo de
percusso e no tenham sido abordados ao longo do questionrio.

Questionrio 2

O questionrio 2, dirigido a escolas sem grupos de percusso em funcionamento,

pretendeu compreender o porqu da no existncia de um grupo de percusso na escola em
questo, para alm da opinio do docente acerca dos grupos de percusso e da sua possvel
influncia no processo de aprendizagem dos alunos.

52
 A primeira questo pretendeu compreender qual a densidade (em nmero de
alunos) das classes de percusso das escolas sem grupo de percusso. Na segunda questo
inquirido o porqu da inexistncia de um grupo de percusso, sendo apresentados alguns
possveis motivos (falta de instrumentos, falta de professor, indisponibilidade de horrios,
etc.). Nas questes seguintes perguntado ao docente se considera que a participao dos
alunos de percusso num grupo de percusso importante para o seu processo de
aprendizagem, e se considera pertinente que a classe de conjunto de percusso faa parte
do currculo musical do aluno de percusso. Por fim, e tal como no questionrio 1,
deixado espao para a opinio do professor inquirido sobre aspectos que possa considerar
importantes sobre o grupo de percusso e no tenham sido abordados ao longo do
questionrio.

53
54
Parte III

55
56
Parte III Apresentao e Anlise de Dados

Nesta parte, sero apresentados os dados recolhidos ao longo do decorrer da

investigao. Sero primeiramente apresentadas as avaliaes gerais dos alunos
participantes (alunos do grupo de controlo e alunos do grupo experimental) realizadas em
trs momentos: inicial, intermdio e final. Ser realizada uma anlise destas avaliaes
expondo relaes entre os dois grupos e entre os trs momentos avaliados, e apresentando
uma apreciao do progresso dos alunos.

No segundo captulo sero expostas as avaliaes das performances dos alunos

realizadas por trs professores de percusso externos investigao. Estas avaliaes
foram realizadas em dois momentos: inicial e final. De forma semelhante ao captulo
anterior, ser realizada uma anlise dos dados estabelecendo comparaes entre o incio e
o final da investigao, e entre os dois grupos participantes. A progresso dos alunos ser
de igual forma considerada.

No captulo seguinte sero apresentados os resultados recolhidos com os

questionrios realizados aos alunos. O ponto um deste captulo expor os resultados e a
anlise do questionrio A, realizado aos alunos do grupo experimental. O ponto dois
apresentar os resultados e a anlise do questionrio B, realizado aos alunos do grupo de
controlo. No ponto 3 ser realizada uma comparao entre algumas questes dos dois
questionrios, relevantes para a investigao. Neste captulo a anlise dos dados ser
efectuada expondo questo por questo.

Por ltimo, no quarto captulo sero apresentados e analisados os resultados

recolhidos com os questionrios realizados s escolas. No ponto um ser concretizada a
exposio e a anlise dos resultados do questionrio 1, realizado s escolas com grupo de
percusso. No ponto dois ser realizada a exposio e anlise dos resultados do
questionrio 2, realizado s escolas sem grupo de percusso.

57
1. Avaliaes Gerais

As avaliaes gerais dos alunos participantes, realizadas pelo professor de

percusso de cada aluno nos trs momentos j referidos, so apresentadas por aluno
integralmente (com a avaliao de todos os critrios presentes na matriz de avaliao geral)
no anexo D1. Neste captulo, sero apenas apresentadas as notas finais de cada momento
de avaliao para cada aluno. Na tabela IV so, assim, expostas todas as notas referentes s
avaliaes gerais dos alunos dos grupos experimental e de controlo.

Aluno Avaliao Inicial Avaliao Intermdia Avaliao Final

e1 12,73 12,73 14,65
e2 12,54 12,78 13,62
e3 12 12,74 14,59
e4 12,39 12,37 14,74
e5 12,01 12,76 14,26
e6 15,06 15,47 16,07

c1 10,34 10,48 10,98

c2 11,68 11,87 12,07
c3 11,9 11,45 11,64
c4 10,99 10,88 10,92
c5 12,46 11,55 11,78

Tabela IV Avaliaes gerais

Numa primeira anlise dos valores conseguidos com as avaliaes, observa-se

alguma homogeneidade entre os alunos de ambos os grupos. Com a excepo do aluno e6,
que apresenta avaliaes de nvel superior, as notas dos alunos participantes variam entre
um valor mnimo de 10,34 e um valor mximo de 14,74. Esta homogeneidade mais
evidente nos dois primeiros momentos de avaliao onde as notas variam num intervalo
mais pequeno de 10,34 a 12,78 (exceptuando novamente o aluno e6).

A tabela seguinte (tabela V) ajuda a compreender melhor a progresso entre o

momento de avaliao inicial e o momento de avaliao final apresentando as mdias dos
dois grupos de alunos nos trs momentos.

Avaliao Inicial Avaliao Intermdia Avaliao Final

Mdia Mdia Mdia
Grupo Experimental 12,78 13,14 14,66
Grupo de Controlo 11,47 11,25 11,48

Tabela V Avaliaes gerais mdias por grupo

58
 A primeira constatao que se observa, mas que contudo no tem relevncia para a
investigao em curso, a de que o grupo experimental apresenta uma mdia de avaliaes
superior do grupo de controlo nos trs momentos. Numa segunda anlise observamos que
a diferena dos valores dos dois grupos cresce em significncia da avaliao inicial para a
avaliao final, sendo a progresso do grupo de controlo muito tnue (11,47 11,25
11,48) e a progresso do grupo experimental bem mais evidente (12,78 13,14 14,66).
Por outras palavras a homogeneidade inicialmente existente entre os dois grupos vai
diminuindo ao longo do decorrer da investigao.

Nos grficos VI e VII pode constatar-se que a progresso na avaliao dos alunos
do grupo experimental (grfico VI) e dos alunos do grupo de controlo (grfico VII)
apresenta padres diferentes.

18
16
14
12
10 Avaliao Inicial
8 Avaliao Intermdia
6
Avaliao Final
4
2
0
e1 e2 e3 e4 e5 e6

Grfico VI Avaliaes gerais grupo experimental

14
12
10
8 Avaliao Inicial
6 Avaliao Intermdia
4 Avaliao Final
2
0
c1 c2 c3 c4 c5

Grfico VII Avaliaes gerais grupo de controlo

59
 No grfico VI observa-se uma progresso positiva em todos os alunos do grupo
experimental do primeiro para o ltimo momento de avaliao e pode constatar-se que
apenas dois alunos (e1 e e4) no progrediram de forma gradual ao longo da investigao.
No grfico VII observa-se que apenas dois alunos do grupo de controlo (c1 e c2) evoluram
positivamente do momento inicial de avaliao para o momento final de avaliao. Os
restantes alunos apresentam uma evoluo negativa entre o incio e o final desta
investigao. Pode observar-se ainda que a melhoria apresentada nas avaliaes dos alunos
do grupo experimental mais significativa do que a melhoria apresentada pelos aluno c1 e
c2 do grupo de controlo.

A anlise dos dados apresentados sugere que a participao dos alunos de

percusso num grupo de percusso pode ter uma influncia positiva ao nvel da aquisio
das competncias cognitivas e de atitudes e valores avaliadas com a matriz utilizada. Estes
resultados esto de acordo com as afirmaes de Maehr, referidas no captulo 1.5 da parte I
deste projecto, acerca da importncia do envolvimento dos alunos em actividades na escola
para a aquisio de bons resultados (Maehr, et al., 2002, p. 350). Os resultados corroboram
ainda o referido por Bryce e por Koh acerca da eficcia do trabalho colaborativo (Bryce,
2001; Koh, et al., 2008) na aquisio das vrias competncias e domnios do conhecimento
tambm expostos na primeira parte deste documento (Stringer, et al., 2010).

60
2. Avaliaes das Performances

As avaliaes das performances inicial e final dos alunos participantes, realizadas

por trs professores de percusso externos investigao, so apresentadas na ntegra por
professor no anexo D2. No mesmo anexo apresentam-se tambm as mdias das avaliaes
de cada aluno para as performances inicial e final. No anexo D3 so expostos os vdeos das
performances iniciais e finais dos alunos. Neste captulo sero apenas apresentadas as
notas finais de cada aluno para a performance inicial e para a performance final.

A tabela VI expe os resultados conseguidos com a avaliao das performances dos

alunos participantes.

Aluno Performance Inicial Performance Final

e1 14,67 15
e2 15,67 16
e3 12,33 15
e4 15,33 13,67
e5 14,67 14,67
e6 15 16

c1 10,8 12,67
c2 13,67 13,67
c3 13,33 13,67
c4 10,8 12
c5 13 14

Tabela VI Avaliaes das performances

Pode observar-se que, semelhana das avaliaes gerais, os alunos do grupo

experimental apresentam avaliaes de nvel superior aos alunos do grupo de controlo.
Apesar de no ser relevante para esta investigao, este facto sugere que os alunos que
apresentam melhores resultados ao nvel das competncias cognitivas apresentam tambm
melhores resultados nas competncias performativas. Pode tambm observar-se que de
uma forma global h uma evoluo positiva das avaliaes iniciais para as finais em ambos
os grupos de alunos. H apenas dois alunos do grupo experimental que no melhoram a
sua performance do incio para o final da investigao (e4 e e5), sendo que um deles
mantm a mesma nota, e um aluno do grupo de controlo que mantm tambm a sua
avaliao (c2). Os grficos VIII e IX expem as progresses de cada um dos alunos do
grupo experimental e do grupo de controlo respectivamente.

61
 18
16
14
12
10
8 Performance Inicial
6 Performance Final
4
2
0
e1 e2 e3 e4 e5 e6

Grfico VIII Avaliaes das performances grupo experimental

16
14
12
10
8 Performance Inicial
6 Performance Final
4
2
0
c1 c2 c3 c4 c5

Grfico IX Avaliaes das performances grupo de controlo

Na tabela seguinte (tabela VII) a mdia das avaliaes dos alunos do grupo
experimental e do grupo de controlo nos dois momentos de avaliao da performance.
Observa-se que, apesar do grupo experimental apresentar uma mdia mais elevada em
ambos os momentos, o grupo de controlo apresenta uma progresso com maior
significado, passando de 12,32 na performance inicial para 13,2 na performance final. No
grupo experimental a progresso tambm positiva mas menos significativa, passando de
14,61 para 15,06.

Performance Inicial Mdia Performance Final Mdia

Grupo Experimental 14,61 15,06
Grupo de Controlo 12,32 13,2

Tabela VII Avaliaes das performances mdias por grupo

A anlise dos dados recolhidos com as avaliaes das performances no permite

concluir a existncia de diferenas significativas entre o grupo experimental e o grupo de

62
controlo. Este facto no sustenta a hiptese proposta para esta investigao, que prope
que a participao de alunos de percusso num grupo de percusso favorece a aquisio de
competncias (neste caso competncias performativas). As razes que podem justificar os
resultados apresentados sero discutidas nas Parte IV deste documento, bem como o facto
de existir uma discrepncia entre as avaliaes gerais e as avaliaes das performances.

63
3. Questionrios aos alunos

3.1. Questionrio A Grupo Experimental

O questionrio A foi realizado no final da investigao aos alunos do grupo

experimental e composto por catorze questes. Os questionrios respondidos so
apresentados no anexo D4. De seguida sero apresentados os dados recolhidos e feita a sua
anlise para cada questo.

As primeiras duas questes colocadas aos alunos pretendem averiguar o tempo

mdio de estudo semanal para as aulas de percusso e para as aulas de grupo de percusso,
respectivamente. Em relao ao tempo de estudo para as aulas de percusso, um aluno
respondeu estudar entre quinze e trinta minutos, dois alunos responderam estudar entre
trinta minutos e uma hora, e trs alunos responderam estudar entre uma e duas horas
semanalmente. Nenhum aluno respondeu que no estudava e nenhum aluno respondeu
estudar mais do que duas horas. No que respeita ao tempo de estudo para as aulas de grupo
de percusso, quatro alunos responderam estudar entre quinze e trinta minutos, e dois
alunos responderam estudar entre trinta minutos e uma hora. Nenhum aluno respondeu que
no estudava e nenhum aluno respondeu estudar entre uma e duas horas ou mais do que
duas horas. O grfico seguinte (grfico X) apresenta o paralelo entre as respostas
primeira e segunda questo.

Mais que 2 horas

Entre 1 e 2 horas

Entre 30 minutos e 1 hora Grupo de Percusso

Estre 15 e 30 minutos Percusso

No estudo

0 1 2 3 4 5

Grfico X Questionrio A Quanto tempo em mdia estudas semanalmente para as aulas de

percusso/grupo de percusso?

A anlise dos dados sugere que os alunos despendem mais tempo no estudo para as
aulas individuais de percusso do que para as aulas de grupo de percusso.

64
 Na terceira questo foi perguntado aos alunos qual a pea que preferiram tocar o
grupo de percusso durante o ano lectivo e o porqu da escolha de cada um. A pea Eine
Kleine Tishmusik de Manfred Menke foi escolhida por quatro alunos, a pea Rock Trap de
William Schlnstine foi escolhida por um aluno, e a pea Swing Mania de Hein de Jong foi
tambm escolhida por um aluno. As justificaes apresentadas para as escolhas dos alunos
incluem o facto de uma das peas utilizar instrumentos do dia a dia e o facto de ser uma
pea teatral: Porque esta pea, como teatral, acho que motivou os alunos a
empenharem-se mais. Esta ltima afirmao refere a j sabida importncia da motivao
no processo de aprendizagem em msica, e remete para a grande questo pedaggica
referida por Radocy e Boyle no captulo 1.2 da primeira parte (Radocy & Boyle, 1988, p.
322). A necessidade de manter os alunos motivados para o estudo individual de um
instrumento musical fulcral para o processo de aprendizagem dos mesmos. Verifica-se,
assim, com a afirmao deste aluno do grupo experimental, que o grupo de percusso pode
ser uma ferramenta para o aumento dos nveis de motivao dos alunos. A importncia da
msica de cmara tambm, mais uma vez, afirmada pelo impacto que pode ter ao nvel
motivacional.

Nas questes quatro e cinco inquiriu-se os alunos acerca das preferncias

individuais em relao instrumentao e formao trabalhadas no grupo de percusso.
Em relao aos instrumentos preferidos pelos alunos, as lminas obtiveram duas respostas,
as peles obtiveram trs respostas e os instrumentos no convencionais obtiveram uma
resposta. Na questo relativa formao preferida dois alunos referiram o duo e quatro
alunos referiram o sexteto ou formao superior. Nenhum aluno respondeu preferir o trio,
o quarteto ou o quinteto.

Na sexta questo foi perguntado aos alunos quais as maiores dificuldades e

facilidades individuais. O grficos seguintes expem os resultados.

65
 Improvisar nos instrumentos

Manter a concentrao

Seguir a partitura sem se perder

Ouvir a parte dos colegas

Tocar em unssono

Manter a pulsao

0 1 2 3 4

Grfico XI Questionrio A Quando tocas em grupo quais so as tuas maiores dificuldades?

Interagir e dar entradas aos colegas

Improvisar nos diversos instrumentos

Manter a pulsao

Seguir a partitura

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5

Grfico XII Questionrio A Quando tocas em grupo quais so as tuas maiores facilidades?

No grfico XI observa-se que para os alunos do grupo experimental seguir a

partitura sem se perder e ouvir a parte dos colegas so as dificuldades individuais mais
referidas. Manter a pulsao, tocar em unssono e manter a concentrao foram
tambm assinaladas como sendo dificuldades. A improvisao no foi assinalada como
dificuldade. No grfico XII pode observar-se que exactamente a improvisao a resposta
mais assinalada como facilidade individual ao tocar em grupo. Interagir e dar entradas aos
colegas e manter a pulsao foram tambm assinaladas como facilidades, e seguir a
partitura teve apenas duas respostas.

Em relao participao dos alunos noutras classes de conjunto em anos

anteriores, todos os alunos responderam j ter participado noutras classes de conjunto,
respondendo como principais diferenas entre outras classes e o grupo de percusso o facto
de as outras classes de conjunto terem muitos alunos, o facto de conhecerem melhor os
colegas do grupo de percusso, e o facto de terem maior disponibilidade do professor nas

66
aulas. Estes resultados verificam o proposto por Villarubia e por Bryce, referenciados na
primeira parte deste documento, acerca dos benefcios de participar em grupos pequenos
de msica de cmara (Bryce, 2001, p. 18; Villarrubia, 2000, p. 38). Verificam ainda o que
afirma Rutkowski acerca da importncia do sentido de camaradagem num grupo de msica
de conjunto (Rutkowski, 2000, p. 27). As principais semelhanas assinaladas foram a
participao em audies, a utilizao de partitura, o facto de tocarem em conjunto com
colegas.

Na questo oito, foi perguntado aos alunos qual o tipo de notao musical mais
difcil, mais fcil e que gostaram mais de entre os trabalhados ao longo do ano lectivo. So
apresentados exemplos dos quatro tipos de notao referidos no anexo H. O grfico XIII
apresenta a notao grfica como a mais difcil, a notao percussiva como preferida e
como mais fcil em conjunto com a notao no estrutural. Na nona questo os alunos
responderam em maioria preferirem o estilo teatral, o rock e o blues de entre os
trabalhados ao logo do ano.

3 Mais difcil
Mais fcil
2
Que mais gostas
1

0
Notao Notao Notao Notao no
clssica percussiva grfica estrutural

Grfico XIII Questionrio A Qual foi o tipo de notao que consideraste mais difcil/mais fcil/que
mais gostas?

Na questo seguinte, cinco alunos responderam preferir tocar em grupo e apenas

um respondeu preferir tocar a solo, tendo todos respondido que a actividade no grupo de
percusso um complemento s aulas individuais de percusso e tendo todos respondido
de igual forma que as aulas individuais de percusso so um complemento actividade no
grupo de percusso. Nas duas ltimas questes foi questionada a avaliao do contributo

67
do grupo de percusso para a formao individual do aluno enquanto percussionista e foi
questionado o grau de evoluo do aluno na disciplina de percusso. Na avaliao do
contributo dado pelo grupo de percusso quatro alunos responderam que o grupo contribui
consideravelmente para a sua formao e dois alunos responderam que o grupo contribui
bastante para a sua formao, indicando uma atitude positiva em relao participao no
grupo de percusso. Na auto-avaliao do grau individual de evoluo de cada aluno na
disciplina de percusso um aluno respondeu 6, quatro alunos responderam 7 e um
aluno respondeu 9.

Os resultados conseguidos com este ltimo grupo de questes atestam a clara noo
que os alunos tm acerca da importncia do grupo de percusso no seu processo de
aprendizagem. Os benefcios da msica de conjunto apresentados por Berg, Brown e
Rutkowski na primeira parte deste documento (Berg, 2008; Brown, 1998; Rutkowski,
2000) so assim reafirmados pela auto-percepo dos alunos que participaram neste
estudo. Esta auto-percepo que os alunos apresentaram corrobora ainda o proposto por
Hallam acerca da importncia do interesse pessoal que o aluno define na questo
motivacional (Hallam, 2002, p. 236).

3.2. Questionrio B Grupo de Controlo

O questionrio B foi realizado no final da investigao aos alunos do grupo de

controlo e composto por cinco questes. Os questionrios respondidos so expostos no
anexo D5. Os resultados obtidos so apresentados de seguida, bem como realizada a
anlise dos mesmos.

A primeira questo pretendeu saber qual a classe de conjunto frequentada no ano

lectivo de 2010/2011 pelos alunos do grupo de controlo. Trs alunos responderam ter
frequentado a orquestra de sopros e dois alunos responderam ter frequentado coro. Na
segunda questo pretendeu saber-se se os alunos j tinham frequentado um grupo de
percusso ao que trs alunos responderam afirmativamente e dois alunos negativamente.
No seguimento desta segunda questo foi perguntado aos alunos que j tinham participado
num grupo de percusso quais as principais diferenas e semelhanas entre a classe de
conjunto que tinham frequentado no ano em questo e o grupo de percusso. Em relao s
diferenas, os alunos que tinham frequentado a orquestra de sopros responderam que o

68
papel do aluno no grupo de percusso mais exigente, que no grupo de percusso
necessrio respeitar a tcnica, que no grupo de percusso o professor est mais atento ao
que os alunos fazem, que no grupo de percusso se tocam instrumentos mais variados, e
que h uma maior confiana e unio entre os alunos no grupo de percusso porque so
menos. O aluno que j tinha frequentado um grupo de percusso e que no ano lectivo de
2010/2011 frequentou coro afirmou como principais diferenas entre as duas classes o
facto de no se tocar nenhum instrumento no coro, o facto de serem muitos, e o facto de ter
de estudar mais no grupo de percusso. As principais semelhanas apresentadas foram a
necessidade de haver coordenao para tocarem ou cantarem todos juntos, e o facto de
fazerem audies.

As respostas dadas pelos alunos no incio deste questionrio, essencialmente as

respostas dadas quando inquiridos acerca das diferenas entre o grupo de percusso e as
classes de conjunto que frequentam sugerem que os alunos valorizam o facto de numa
classe de conjunto no participarem demasiados alunos. Isto notrio em afirmaes como
como somos menos, no grupo de percusso cada um mais importante, h mais unio
entre os alunos por sermos poucos elementos e no grupo de percusso h menos
pessoas, o que torna fundamental o papel de cada elemento. Esta valorizao de uma
classe de conjunto com poucos elementos por parte dos alunos , tal como nas respostas
apresentadas pelo grupo experimental no questionrio A, concordante com as afirmaes
j apresentadas no captulo sobre a importncia da msica de conjunto no processo de
aprendizagem em msica, no trabalho de Villarrubia e Bryce (Bryce, 2001; Villarrubia,
2000). A questo da construo de uma identidade musical est tambm presente na
valorizao do grupo de colegas e amigos da classe de percusso, questo esta exposta por
Wardekker e Miedema e apresentada no captulo 1.3 da parte I (Wardekker & Miedema,
2010, p. 38), e considerada importante para o processo de aprendizagem dos alunos por
Faircloth (Faircloth, 2012, p. 187).

Na questo seguinte do questionrio B, a viso de um aluno que nunca participou

num grupo de percusso tambm concordante com o acima descrito quando responde
pergunta Se nunca fizeste parte de um grupo de percusso, como achas que devem
funcionar as aulas desse grupo, tendo em comparao as aulas da classe de conjunto que
frequentas actualmente? da seguinte forma: Devem funcionar melhor porque tm menos

69
alunos. No grupo de percusso devem tocar msicas mais interessantes. Tal como os
resultados do grupo experimental, os resultados conseguidos com os questionrios B
realizados aos alunos do grupo de controlo sugerem uma conscincia dos alunos acerca da
importncia da participao em classes de conjunto com poucos elementos. Assim, as
afirmaes de Bryce, Rutkowski e Villarrubia propostas e expostas no captulo 1.5 da
primeira parte (Bryce, 2001; Rutkowski, 2000; Villarrubia, 2000) so mais uma vez
corroboradas com os resultados desta investigao.

Quando questionados se gostariam de participar num grupo de percusso todos os

alunos responderam afirmativamente. Os que j tinham participado em grupos de
percusso justificaram que gostaram da experincia, e que os colegas tambm
participavam. Os que nunca tinham participado em grupos de percusso justificaram
afirmando que gostariam de saber como funciona o grupo e que gostaram de assistir a
audies do grupo de percusso. Estes resultados sugerem mais uma vez a importncia do
grupo de pares na formao da identidade musical (Borthwick & Davidson, 2003; S. A.
O'Neill, 2003).

Na avaliao do contributo dado pela participao na classe de conjunto de cada

aluno para a sua formao enquanto percussionista trs alunos responderam que a sua
classe de conjunto contribui pouco, um aluno respondeu que contribui consideravelmente e
um aluno respondeu que contribui bastante. As auto-avaliaes do grau de evoluo dos
alunos na disciplina de percusso um aluno respondeu 6, um aluno respondeu 7 e trs
alunos responderam 8 numa escala de 0 a 10.

3.3. Comparao entre os questionrios A e B.

Apesar de no haver muitas semelhanas entre os dois questionrios realizados aos

alunos, possvel estabelecer algumas comparaes em questes similares entre o
questionrio realizado ao grupo experimental e o questionrio realizado ao grupo de
controlo. Em ambos os questionrios foi perguntado quais as diferenas entre o grupo de
percusso e outras classes de conjunto. As duas questes finais so tambm idnticas nos
dois questionrios: Como avalias o contributo dado pela tua actividade no grupo de
percusso/na tua classe de conjunto para o desenvolvimento da tua formao enquanto

70
percussionista?; Numa escala de 0 a 10 avalia o teu grau de evoluo na disciplina de
percusso desde o incio do ano lectivo.

Na questo relativa s diferenas entre o grupo de percusso e outra classe de

conjunto h apenas um aluno do grupo experimental que no refere que no grupo de
percusso o nmero de alunos menor que nas outras classes de conjunto. Associada
questo do nmero de elementos surge o factor social que tambm referido pela grande
maioria dos alunos dos dois grupos como importante e presente apenas no grupo de
percusso. As afirmaes seguintes sugerem a relevncia dada pelos alunos ao grupo de
pares que se forma com uma classe de conjunto como o grupo de percusso:

(No grupo de percusso) h mais unio por sermos poucos elementos. (grupo de
controlo)

No grupo de percusso h um melhor convvio, porque o nmero de pessoas inferior

ao da orquestra. Temos mais confiana uns nos outros. (grupo de controlo)

(No grupo de percusso) estava mais vontade pois conhecia bem os meus
colegas.(grupo experimental)

(Noutra classe de conjunto) no temos tanta amizade como temos no grupo de

percusso.(grupo experimental)

Tal como j referido nos dois sub-captulos anteriores, os dados apresentados

sugerem que a formao de uma sub-identidade musical est patente ao grupo de
percusso. A recriao da identidade em contexto escolar mencionada por Wardekker e
Miedema (Wardekker & Miedema, 2010) visvel nas afirmaes dos alunos expostas
acima, que caracterizam o grupo de percusso como um grupo de amigos. O sentido de
camaradagem proposto por Rutkowski como importante num grupo de msica de cmara
tambm perceptvel nas afirmaes apresentadas (Rutkowski, 2000, p. 27).

Na questo relativa avaliao do contributo da classe de conjunto do aluno para a

sua formao enquanto percussionista, o grfico XIV apresenta as respostas dos alunos do
grupo de controlo e do grupo experimental.

Observa-se que nenhum aluno respondeu que a sua classe de conjunto no

contribui para o desenvolvimento da sua formao, indicando a conscincia dos alunos
para a importncia da msica de conjunto na aprendizagem em msica referida por vrios
autores citados (Berg, 2008; Bryce, 2001; Koh, et al., 2008; Latten, 2001; Rutkowski,
2000; Villarrubia, 2000). Verifica-se ainda que os alunos que no frequentam o grupo de

71
percusso respondem em maior nmero que a sua classe de conjunto contribui pouco para
a sua formao enquanto percussionista. Por outro lado, a totalidade dos alunos que
frequentam o grupo de percusso responde que este contribui consideravelmente e bastante
para a sua formao.

Contribui bastante

Contribui
consideravelmente
Grupo de Controlo
Contribui pouco
Grupo Experimental

No contribui nada

0 1 2 3 4 5

Grfico XIV Questionrios A/B Como avalias o contributo dado pela tua actividade no grupo de
percusso/na tua classe de conjunto para o desenvolvimento da tua formao enquanto
percussionista?

Na ltima questo todos os alunos avaliam a sua evoluo na disciplina de

percusso de uma forma positiva. No grfico XV observa-se que um aluno do grupo
experimental e um aluno do grupo de controlo avaliam a sua evoluo em 6, quatro
alunos do grupo experimental e um aluno do grupo de controlo avaliam-na em 7, trs
alunos do grupo de controlo avaliam-na em 8 e um aluno do grupo experimental avalia a
sua evoluo em 9 numa escala de 0 a 10.

3
Grupo experimental
2
Grupo de Controlo
1

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Grfico XV Questionrios A/B Numa escala de 0 a 10 avalia o teu grau de evoluo na disciplina
de percusso desde o incio deste ano lectivo at ao momento.

72
 Verifica-se que as auto-avaliaes dos alunos do grupo de controlo esto em
desacordo com as avaliaes gerais apresentadas no captulo 1 da Parte III. As auto-
avaliaes dos alunos do grupo experimental apresentam-se mais concordantes com as
referidas avaliaes gerais, sugerindo que os alunos com um maior contacto com os
instrumentos, com os colegas e com o professor de percusso (alunos que integram um
grupo de percusso) tm uma auto-percepo mais realista da evoluo do seu processo de
aprendizagem.

73
4. Questionrios s escolas

Como j referido no captulo 2.2 da segunda parte deste projecto os questionrios

construdos foram enviados a 58 escolas do ensino oficial da msica com a disciplina de
percusso. Das escolas contactadas obtiveram-se 34 respostas, das quais 23 correspondem
a escolas com grupos de percusso a funcionar e 11 correspondem a escolas sem grupos de
percusso a funcionar. No caso das escolas com grupos de percusso a funcionar, h uma
situao em que se verifica a existncia de mais do que um grupo de percusso sendo por
isso superior a 23 o nmero de questionrios 1 respondidos. O total de questionrios 1
respondidos assim de 24.

Atravs do nmero de questionrios 1 respondidos possvel observar uma notria

presena do grupo de percusso nas escolas de ensino oficial da msica. Das 34 escolas
que responderam 67,6% tm grupos desta disciplina em funcionamento contra apenas
32,4% de escolas sem grupos de percusso. Este facto sugere que a importncia dada
informalmente ao grupo de percusso como complemento disciplina de percusso tem
impacto efectivo no contexto nacional.

4.1. Questionrio 1

O questionrio 1 foi respondido ao longo do decorrer da investigao pelos

professores orientadores de grupos de percusso. Os questionrios 1 respondidos so
apresentados no anexo D6. Cada questionrio 1 relativo ao funcionamento de um nico
grupo de percusso. De seguida sero expostos os resultados obtidos e realizada a anlise
dos mesmos.

No primeiro grupo de questes os professores foram inquiridos acerca das

caractersticas gerais de funcionamento dos grupos de percusso por eles orientados. A
primeira questo pretendeu compreender de que forma os alunos da classe de percusso
podem participar no grupo de percusso em questo. Em quatro das escolas inquiridas a
participao dos alunos de percusso no grupo de percusso obrigatria, em catorze
escolas a participao dos alunos opcional podendo qualquer aluno da classe de
percusso participar no grupo, em trs escolas realizam-se provas de seleco, em cinco
escolas realizam-se provas de admisso, em uma escola existe um grupo de percusso a

74
funcionar por cada grau, e em quatro escolas existe outro modelo para a participao dos
alunos num grupo de percusso.

Nos questionrios em que foi respondido haver uma seleco por parte dos
docentes para a participao dos alunos no referido grupo houve seis respostas afirmando
dar primazia aos alunos que tivessem participado no ano lectivo anterior, houve cinco
respostas afirmando dar primazia a alunos que nunca tivessem participado num grupo de
percusso, houve uma resposta afirmando dar primazia a alunos com mais facilidades, e
houve uma resposta afirmando outros critrios de seleco. No houve respostas afirmando
dar primazia a alunos com dificuldades rtmicas, de leitura ou de coordenao.

Nos questionrios em que foi respondido haver provas de admisso ao grupo de

percusso houve seis respostas afirmando utilizar critrios de avaliao regulares de
situao de prova e houve cinco respostas afirmando avaliar o grau de interesse do aluno
em participar no grupo.

A anlise das respostas relativas participao e admisso de alunos num grupo de

percusso aponta para uma autonomia na gesto desta disciplina, no existindo um padro
entre todas as escolas. Verifica-se apenas que na maioria das escolas inquiridas a
participao dos alunos de percusso numa classe de conjunto de percusso opcional.

Na questo seguinte foi perguntado qual o nmero de alunos que compe o grupo
de percusso em causa. Seis dos grupos abordados tm entre dois e quatro elementos, nove
dos grupos abordados tm entre cinco e oito elementos, e outros nove grupos tm mais de
oito elementos. A faixa etria dominante dos participantes nos grupos de percusso
inquiridos exposta no grfico XVI. Observa-se um pico nas respostas relativas aos treze
anos de idade, significando que em sete dos vinte e quatro grupos de percusso inquiridos
a faixa etria dominante de treze anos. Verifica-se tambm alguma relevncia na faixa
etria dos doze anos e uma diminuio nas faixas etrias mais altas.

75
 8
7
6
5
4
3
2
1
0
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
anos anos anos anos anos anos anos anos anos anos

Grfico XVI Questionrio 1 Qual a faixa etria dominante no grupo que orienta?

O nmero de alunos participantes em cada grupo de percusso por grau/ano de

matrcula foi tambm inquirido, sendo possvel observar no grfico XVII uma diminuio
no nmero de alunos de graus ou anos mais avanados. Este facto concordante com o
exposto por Oliveira na sua anlise crtica ao ensino da percusso nos conservatrios
pblicos em Portugal, que refere a diminuio gradual do nmero de alunos medida que
se progride para os graus mais avanados (Oliveira, 2004, p. 47).

60

50

40

30

20

10

0
1 grau 2 grau 3 grau 4 grau 5 grau 6 grau/10 7 grau/11 8 grau/12
ano ano ano

Grfico XVII Questionrio 1 Indique o nmero de alunos (do grupo que orienta) por cada grau de
ensino

Na ltima questo relativa ao funcionamento geral dos grupos de percusso os

professores so inquiridos acerca do nmero de sesses de 45 minutos realizadas por
semana. Cinco professores responderam realizar uma sesso por semana, dezassete

76
professores responderam realizar duas sesses por semana e dois professores responderam
realizar mais que duas sesses por semana. Nenhum professor respondeu realizar outra
forma de gesto da carga horria.

O grupo seguinte do questionrio 1 pretendeu averiguar questes relativas ao

repertrio utilizado. primeira questo seis professores responderam existir um programa
estabelecido para a disciplina de classe de conjunto de percusso na sua escola e dezoito
professores responderam no existir um programa definido. Na questo seguinte seis
professores responderam tambm seleccionar repertrio que englobe toda a classe
enquanto que dezoito professores responderam que realizam vrios sub-grupos de alunos
consoante as peas interpretadas. Para estes dezoito professores a formao privilegiada
o quarteto havendo tambm preferncia por outras formaes como demonstra o grfico
XVIII.

12

10

0
Duo Trio Quarteto Quinteto Outra

Grfico XVIII Questionrio 1 Que tipo de formao privilegia?

Em relao instrumentao utilizada a maioria dos professores (20) respondeu

no utilizar sempre a mesma e quatro professores responderam utilizar sempre a mesma
instrumentao. Vinte e dois professores referiram utilizar todos os instrumentos de igual
forma, um professor referiu privilegiar os instrumentos de pele (membranofones) e um
professor referiu privilegiar os instrumentos de lminas.

questo seguinte dezassete professores afirmaram seleccionar repertrio

especfico de percusso, arranjos de outras formaes e adaptaes ao repertrio original,
um professor afirmou seleccionar apenas arranjos de outras formaes, quatro professores

77
afirmaram que apenas uma parte do repertrio seleccionado especfico para percusso, e
dois professores afirmaram seleccionar sempre repertrio especificamente escrito para
percusso.

Na ltima questo relacionada com o repertrio a maioria dos professores (22)

referiu seleccionar repertrio de dificuldade mdia para todos os alunos poderem
corresponder positivamente, sete professores referiram seleccionar um repertrio de
dificuldade alta para motivar alunos mais avanados, e um professor referiu seleccionar um
repertrio de dificuldade baixa para alunos com estgios de desenvolvimento menores
puderem cumprir a sua parte. A motivao , assim, gerida pelos professores que orientam
grupos de percusso atravs do controlo do repertrio seleccionado, de forma a que exista
um equilbrio entre a dificuldade do mesmo e as competncias dos alunos envolvidos. Esta
considerao por parte dos professores est de acordo com o proposto na teoria do fluxo
exposta no captulo 1.2 da fundamentao terica.

As questes presentes na seco seguinte do questionrio 1 pretenderam

compreender a forma como as apresentaes pblicas do grupo de percusso so geridas.
Dezasseis professores afirmaram realizar uma apresentao por perodo, seis professores
afirmaram realizar duas apresentaes por perodo e apenas dois professores afirmaram
realizar mais que duas apresentaes pblicas por perodo. Em relao ao contexto de
realizao das apresentaes pblicas, treze professores referiram realizar as apresentaes
sempre em contexto escolar e onze professores referiram no realizar sempre as
apresentaes em contexto escolar. Das razes apresentadas para justificar o primeiro facto
(apresentaes sempre em contexto escolar) destacam-se a falta de meios para transportar
instrumentos e alunos para outros locais. Nos outros casos, em que h apresentaes
pblicas fora do contexto escolar destacam-se os intercmbios com outras escolas, a
participao em eventos dos parceiros sociais da instituio escolar, festivais e os espaos
pblicos envolventes. Ainda neste grupo de questes, dezasseis professores afirmaram no
usar da colaborao de outras classes instrumentais da escola e oito professores afirmaram
existir essa colaborao com o grupo de percusso.

Em relao aos objectivos da classe de conjunto de percusso o grfico XIX

apresenta as respostas dos professores referentes aos elementos de formao desenvolvidos
nas aulas, sendo manifesta a valorizao das competncias de leitura e das competncias

78
performativas. Entre os outros elementos referidos destacam-se a prtica de conjunto, o
relacionamento inter-pessoal e a capacidade auditiva.

Outros

Capacidade performativa

Autonomia (capacidade de crtica e auto-crtica)

Prtica de diferentes estilos musicais

Coordenao rtmica

Coordenao motora

Memorizao

Improvisao

Leitura

0 5 10 15 20 25

Grfico XIX Questionrio 1 Quais os elementos de formao que desenvolve preferencialmente

nas suas aulas de classe de conjunto de percusso?

Nas respostas acerca da estratgia de trabalho dos elementos referidos na primeira

questo o grfico XX expe as respostas dos professores. Na capacidade de leitura destaca-
se a leitura de peas primeira vista como estratgia de trabalho; na capacidade de
improvisao destaca-se a realizao de improvisao com uma estrutura pr-definida; na
questo da coordenao rtmica destaca-se a promoo de interaco rtmica atravs de
jogos de imitao e de pergunta e resposta; entre os estilos mais abordados destaca-se o
estilo erudito; para o desenvolvimento da capacidade crtica destaca-se a promoo da
interaco verbal entre os elementos do grupo; e para a capacidade performativa destaca-se
a realizao de apresentaes pblicas como estratgia mais utilizada.

79
 Outras formas
Leitura Utilizao de diversos tipos de notao
Recurso partitura geral
Leitura de peas primeira vista

Outras formas
Improvisao

Improvisao com estrutura pr definida

Improvisao livre
Criao de peas com temas previamente
definidos
Peas com seces com improvisao
Coordenao

Outras formas
motora

Execuo de repertrio teatral

Execuo de eas com troca de baquetas
constante
Execuo de peas com multipercusso
Coordenao

Outras formas
rtmica

Realizao de exerccios com motivos rtmicos

repetidos alternadamente
Execuo de peas em unssono
Realizao de jogos de imitao/pergunta e
resposta
Estilos mais abordados

Outros
Interdisciplinar
Temtico
Jazz
Popular
Teatral
Erudito

Outras formas
Autonomia

Visionamento/audio de concertos e promoo

Audio dede crtica do prprio grupo
gravaes
Visionamento de vdeos de outros grupos de
percusso
Promoo da interaco verbal
performativa
Capacidade

Outras formas
Ida a concertos fora da escola
Ida a concertos de outras classes na escola
Realizao regular de apresentaes pblicas

0 5 10 15 20 25

Grfico XX Questionrio 1 De que forma trabalha a leitura/improvisao/coordenao

motora/coordenao rtmica/estilos mais abordados(quais)/capacidade performativa?

80
 Por ltimo, os professores foram inquiridos sobre o processo de aprendizagem dos
alunos. primeira questo deste ltimo grupo vinte e trs professores afirmaram
considerar que a participao dos alunos de percusso num grupo de percusso influencia
de forma positiva a evoluo do seu processo de aprendizagem. Apenas um professor no
respondeu afirmativamente a esta questo, como se pode observar no grfico XXI.

25
20
15
10
5
0
Sim, evoluem mais Sim, evoluem mais No
rapidamente lentamente

Grfico XXI Questionrio 1 Considera que alunos que participem num grupo de percusso tm
uma evoluo no processo de aprendizagem diferente de alunos que no participem num grupo de
percusso?

Na questo seguinte o nmero de respostas igual, tendo havido vinte e trs

respostas afirmativas questo Considera que a participao dos alunos num grupo de
percusso aumenta os nveis de motivao para o estudo individual?, havendo apenas uma
resposta negativa.

Em relao s duas questes finais todos os professores inquiridos responderam

considerar que a participao dos alunos num grupo de percusso melhora a sua atitude
musical e todos os professores responderam ser pertinente que a classe de conjunto de
percusso faa parte do currculo musical do aluno de percusso. Houve ainda vinte e trs
respostas afirmando que a carga horria da classe de conjunto de percusso deveria ser
gerida de forma autnoma e independente da aula individual e da classe de conjunto
curricular e um professor que indicou que apenas duas sesses de 45 minutos semanais no
so suficientes para trabalhar com um grupo de percusso.

As respostas a este ltimo grupo de questes, relativo influncia do grupo de

percusso no processo de aprendizagem dos alunos, vm corroborar a hiptese proposta
com esta investigao de que o grupo de percusso exerce uma influncia positiva no
processo de aprendizagem individual dos alunos. Existe um consenso geral acerca da

81
importncia da classe de conjunto de percusso para a formao dos alunos, tal como
afirma Oliveira: () importa realar como sendo fundamental a existncia de uma classe
de conjunto especfica de percusso que funcione como complemento da formao
individual dos alunos (Oliveira, 2004, p. 89).

O trmino deste questionrio deixou espao para a partilha de informaes e

propostas relacionadas com o grupo de percusso onde cinco professores deixaram a sua
opinio sendo de destacar a referncia importncia da classe de conjunto de percusso
como complemento formao do aluno de percusso:

A existncia de uma classe de conjunto de percusso permite o trabalho do

reportrio de msica de cmara de percusso e permite o trabalho
tcnico/musical prtico de instrumentos diversos (ditos acessrios), os
quais, por norma, no so possveis de trabalhar profundamente nas aulas
individuais.

Destaca-se ainda a referncia carncia de repertrio para esta disciplina

principalmente para os nveis iniciais de aprendizagem:

(...) o material existente para esta disciplina ainda pouco, e o que existe
bastante difcil para os nveis apresentados pelos alunos relativamente ao
grau ou ano no qual se inserem.

4.2. Questionrio 2

O questionrio 2 foi, tal como o questionrio 1, respondido ao longo do decorrer da

investigao. Os questionrios 2 respondidos so apresentados no anexo D7. Este
questionrio foi dirigido s escolas com a disciplina de percusso mas sem um grupo de
percusso em funcionamento. Sero expostos de seguida os resultados conseguidos e
realizada a sua anlise.

A primeira questo pretendeu averiguar o nmero de alunos de percusso em cada

escola inquirida. No grfico XXII so apresentados os resultados. Das onze escolas que
responderam ao questionrio 2, sete tm uma classe de percusso com mais de dezasseis
alunos, trs tm uma classe de percusso entre oito a dezasseis alunos, e uma escola tm
uma classe com mais de quatro e menos de oito alunos.

82
 8
7
6
5
4
3
2
1
0
Menos que 4 Entre 4 e 8 Entre 8 e 16 Mais de 16

Grfico XXII Questionrio 2 Por quantos alunos constituda a classe de percusso da sua
escola?

As justificaes para a no existncia de um grupo de percusso nas escolas

inquiridas so apresentadas no grfico XXIII. A indisponibilidade horria dos alunos
assinalada por seis professores, a falta de instrumentos assinalada por quatro professores,
a falta de sala para as aulas assinalada por trs professores, a indisponibilidade horria
dos professores assinalada por um professor e o facto de ser considerado irrelevante por
parte da direco pedaggica da escola assinalado tambm por um professor. Houve
ainda seis professores que assinalaram outros motivos para a no existncia de uma classe
de conjunto na sua escola. Entre as respostas apresentadas destacam-se a dificuldade em
adquirir partituras, a dificuldade do repertrio existente e questes relacionadas com o
financiamento.

Outros motivos

Considerada irrelevante pelos professores da classe

Considerado irrelevante pela a direco
pedaggica
Falta sala para as aulas

Indisponibilidade horria dos alunos

Indisponibilidade horria dos professores

Falta de professor

Falta de instrumentos

0 1 2 3 4 5 6 7

Grfico XXIII Questionrio 2 Porque no existe nenhuma classe de conjunto de percusso a

funcionar na sua escola?

83
 Como se verifica pela anlise dos resultados, entre razes dadas para a inexistncia
de um grupo de percusso na escola inquirida encontram-se questes de ordem prtica
como a falta de instrumentos. Esta questo est directamente relacionada com as
especificidades da disciplina de percusso referidas na primeira parte deste documento. A
complexidade logstica desta disciplina pode trazer constrangimentos como a
impossibilidade de existncia de um grupo de percusso.

Nas duas questes seguintes todos os professores inquiridos responderam

afirmativamente ao facto de considerarem a participao dos alunos de percusso num
grupo de percusso importante para o desenvolvimentos musical dos mesmos, e ao facto
de ser pertinente que a classe de conjunto de percusso faa parte do currculo musical do
aluno de percusso. Todos os professores responderam tambm que a gesto da carga
horria desta disciplina deve ser autnoma e independente da aula individual e da classe de
conjunto curricular.

Tal como nas respostas ao questionrio 1, verifica-se um consenso generalizado no

que respeita importncia do grupo de percusso para a formao dos alunos.

Por ltimo, e tal como no questionrio 1, foi deixado espao para a opinio dos
professores e para partilha de informao relacionada com o grupo de percusso. Dos onze
professores que responderam ao questionrio quatro deixaram um comentrio no final.
Destacam-se a referncia importncia do grupo de percusso para a motivao e para o
desenvolvimento tcnico dos alunos de percusso de todos os nveis, a referncia
necessidade de apoios financeiros para investir em instrumentos, partituras e em salas
apropriadas, e a referncia necessidade de ser uma disciplina com carga horria alargada:

Penso que a prtica de conjunto na classe de percusso essencial para a

formao do aluno, quer a nvel bsico e complementar, como tambm a
nvel de iniciao. A importncia d-se essencialmente a nvel da motivao,
embora tambm contribua para o desenvolvimento tcnico.

Penso que deveria existir por parte das instituies que apoiam as
academias e conservatrios de msica disponibilizao de mais verbas tanto
para investimento de material necessrio como no investimento de
renovao de instalaes das academias e conservatrios que necessitem.

84
 Acho que esta disciplina devia ser mais apoiada a vrios nveis. A nvel de
recursos (instrumentos, salas apropriadas, partituras), suportados pelas
escolas e pelo ministrio da educao. Carga horria alargada e
apropriada a esta disciplina.

Termina, assim, a exposio dos dados recolhidos com as vrias ferramentas

construdas para a presente investigao e da sua anlise. Na quarta parte deste
documento ser realizada a discusso dos resultados obtidos e das questes que
deles surgiram.

85
86
Parte IV

87
88
Parte IV Discusso

Enquanto instrumentista, tenho dedicado grande parte da minha actividade ao

trabalho em msica de cmara, mais concretamente formao de grupo de percusso.
Profissionalmente participei j em trs formaes e a nvel acadmico em duas. Enquanto
professor, tive tambm o privilgio de orientar trs grupos de percusso ao longo de trs
anos lectivos consecutivos.
Desde o incio da minha formao, a disciplina de grupo de percusso sempre foi
aquela que mais me cativou por diversas razes: em primeiro lugar porque a frequncia
nessa disciplina me possibilitava experincias musicais enriquecedoras, como por
exemplo a realizao de concertos em vrios locais fora do contexto escolar; e em segundo
lugar pela minha identificao com o tipo de msica feita em grupo e pela minha no
identificao com o reportrio a solo. Porventura a razo mais forte para esta identificao
com a msica de cmara ter sido a falta de confiana para enfrentar o palco sozinho.
Actualmente, esta preferncia pelo trabalho em grupo mantm-se atravs da minha
participao num grupo de percusso profissional.
Na minha actividade enquanto docente de percusso tenho me debatido com vrias
problemticas relacionadas com o processo de aprendizagem dos alunos de percusso,
nomeadamente no que toca a questes como a motivao, a identidade musical, os
mtodos de estudo, a seleco de reportrio ou os nveis de exigncia solicitados aos
alunos. Deste debate ideias, surgiu a necessidade de promover uma investigao que
tivesse como tema central a disciplina de grupo de percusso, a sua influncia no processo
de aprendizagem do aluno percusso e a forma como essa disciplina pode complementar as
aulas individuais dos alunos de percusso.
Toda a discusso em volta desta matria ser revista nos prximos pargrafos,
partindo da anlise dos resultados expostos na parte III e da fundamentao terica descrita
na parte I deste projecto educativo.
No panorama nacional, e relativamente ao funcionamento da disciplina de percusso
e da existncia de grupos de percusso a ela associados, os questionrios realizados s
escolas permitiram compreender que a disciplina de classe de conjunto de percusso
considerada relevante na maioria das escolas com a disciplina de percusso em
funcionamento. Mesmo as escolas sem grupo de percusso responderam que o facto de no

89
existir essa disciplina est muitas vezes relacionado com factores no controlveis como a
indisponibilidade horria dos alunos, ou a inexistncia de instrumentos. Verificou-se
tambm que no geral uma disciplina optativa e que a faixa etria dominante de treze
anos.
Em relao s apresentaes pblicas do grupo de percusso h algum equilbrio
entre o nmero de professores que apenas realiza apresentaes em contexto escolar e o
nmero de professores que realiza apresentaes fora do contexto escolar, este ltimo
referindo os intercmbios com outras escolas, a participao em eventos dos parceiros
sociais da instituio, os espaos envolventes e os festivais como principais pontos de
apresentaes pblicas. Esta questo relevante no funcionamento de um grupo de
percusso no s pela responsabilidade incutida nos alunos que participam em
apresentaes pblicas fora do contexto escolar, mas tambm pela possibilidade para o
desenvolvimento de competncias de trabalho de nvel profissional. Esta importncia
referida no captulo 1.5 da primeira parte deste projecto nas palavras de Berg (Berg, 2008,
p. 48).
Importa tambm analisar com mais deferncia a inexistncia de grupos de percusso
nas escolas. Como j referido, e como verificado nas respostas ao questionrio 2, a
ausncia de uma classe de conjunto de percusso nas escolas deve-se muitas vezes a
questes externas, no estando necessariamente relacionada com a desvalorizao por
parte da escola ou dos professores de percusso. As dificuldades financeiras para adquirir
partituras e instrumentos so por vezes uma razo com bastante peso nas decises das
escolas no que respeita a abertura de novas classes de conjunto com exigncias especficas
como as da percusso (ver captulo 1.4 da parte I). A dificuldade em encontrar repertrio
de dificuldade tcnica adequada s faixas etrias predominantes nos grupos de percusso
(treze anos) tambm referida como dificuldade e como possvel razo para a no
existncia de mais grupos de percusso.
Estas questes so assim o motivo principal para a inexistncia de grupos de
percusso em escolas onde esta formao valorizada como influente para o processo de
aprendizagem dos alunos de percusso.
A validao desta influncia positiva do grupo de percusso no processo de
aprendizagem dos alunos foi exactamente, e como j exposto, a questo inicial para o
desenvolvimento desta investigao. possvel verificar informalmente que existe uma

90
conscincia geral de que o grupo de percusso de grande importncia na formao
individual dos alunos de percusso, mas a nvel cientfico a carncia de informao
relacionada com este tema evidente. A nvel informal, a minha experincia acadmica e
profissional corroboram a referida importncia do grupo de percusso, assim como a
anlise dos resultados dos questionrios realizados s escolas que confirma esta
importncia. No grfico XXIV a opinio nacional em relao pertinncia da presena da
classe de conjunto de percusso no currculo dos alunos de percusso revela essa
confirmao.

40

30

20 Questionrio 2
Questionrio 1
10

0
Sim No

Grfico XXIV Questionrios 1 e 2 Na sua opinio, pertinente que a classe de conjunto de

percusso faa parte do currculo musical do aluno de percusso?

A nvel cientfico em Portugal existem referncias importncia do grupo de

percusso em trabalhos como o de Paulo Oliveira (Oliveira, 2004), no havendo, no
entanto, nenhum estudo cientfico publicado sobre esta questo.

Esta investigao pretendeu, assim, suprimir esta lacuna e produzir conhecimento

de utilidade para o ensino da msica e da percusso. Os resultados conseguidos confirmam
a hiptese inicialmente proposta de que a participao num grupo de percusso oferece
uma influncia benfica ao processo individual de aprendizagem do aluno de percusso.
Esta influncia positiva foi observada a vrios nveis: a nvel de competncias cognitivas
adquiridas; a nvel de competncias sociais adquiridas; a nvel de aumento dos nveis de
motivao; a nvel de consolidao de identidade; e ao nvel das competncias
performativas.

Em relao s competncias cognitivas adquiridas, a anlise dos dados sugere

exactamente uma diferena na evoluo dos alunos do grupo experimental e do grupo de

91
controlo, sendo que os alunos do grupo experimental apresentam um aumento gradual
evidente nas avaliaes gerais e os alunos do grupo de controlo apresentam um aumento
no gradual e sem significado nas mesmas avaliaes. Nas competncias performativas os
resultados conseguidos no apresentam sustento hiptese proposta com esta investigao,
uma vez que os alunos do grupo de controlo apresentam uma evoluo de maior
significado nas avaliaes das performances do que os alunos do grupo experimental. Este
facto resulta numa discordncia entre os resultados das avaliaes gerais e os resultados
das avaliaes da performance que pode ser considerada incomum. Apesar de existir uma
distino entre as competncias cognitivas avaliadas na matriz de avaliao geral (captulo
1.4.1 da parte II) e as competncias performativas avaliadas com a matriz de avaliao da
performance (captulo 1.4.2. da parte II) seria de esperar alguma conformidade entre as
avaliaes gerais e as avaliaes da performance. Esta divergncia nos resultados pode de
alguma forma ser justificada pelo diferente nvel de dificuldade das peas interpretadas
pelos alunos, questo esta que foi colocada pelos professores de percusso externos
investigao que realizaram as avaliaes das performances.

Na questo das competncias sociais adquiridas foi possvel verificar que os alunos
do grupo experimental referiram que no grupo de percusso conhecem melhor os colegas
com quem tocam. Esta vantagem do grupo de percusso em relao a outras classes de
conjunto referida pelos alunos evidencia uma conscincia da importncia dos colegas e do
trabalho em equipa sugerida por Rutkowski e por Bryce (Bryce, 2001; Rutkowski, 2000).
A importncia do trabalho de grupo tambm evidente na maioria de respostas para a
preferncia de tocar em grupo (apenas um dos alunos respondeu preferir tocar a solo). O
desenvolvimento e a consolidao de uma identidade musical advm em parte deste
esprito de equipa desenvolvido no grupo de percusso. O sentido de pertena a um grupo
de pares como o grupo de percusso evidente nas respostas dos alunos que afirmam que
as outras classes de conjunto tm muitos alunos e que no grupo de percusso conhecem
melhor os colegas. A importncia dada por todos os alunos ao grupo de percusso no seu
processo de aprendizagem individual afirma tambm a existncia de uma identidade
musical forte em relao ao grupo de percusso.

No que respeita ao aumento dos nveis de motivao dos alunos do grupo

experimental os dados recolhidos com os questionrios 1 demonstram a opinio geral dos

92
professores em relao a esta questo. Dos vinte e quatro professores inquiridos vinte e trs
professores responderam que a participao dos alunos num grupo de percusso aumenta
os nveis de motivao para o estudo individual. Em relao aos dados recolhidos com o
questionrio A, realizado ao grupo experimental, e comparando-os com os dados
recolhidos com o questionrio B, realizado ao grupo de controlo, os dados sugerem uma
maior motivao por parte dos alunos do grupo experimental que afirmam que o grupo de
percusso contribui bastante e consideravelmente para a sua formao individual. Os
alunos do grupo de controlo responderam maioritariamente que a sua classe de conjunto
contribui pouco para a sua formao individual.

Na viso apresentada pelos alunos do grupo de controlo pode observar-se que a

comparao que estes realizam entre o grupo de percusso e outras classes de conjunto
privilegia a classe de conjunto de percusso como sendo mais exigente a nvel tcnico,
como havendo uma maior disponibilidade por parte do professor, como havendo uma
maior diversidade na instrumentao utilizada, e como havendo uma maior confiana entre
os elementos do grupos. Todos os alunos do grupo de controlo afirmaram, assim, que
gostariam de participar num grupo de percusso.

Na viso dos professores de percusso inquiridos os resultados apresentam uma

valorizao geral do grupo de percusso como importante para a evoluo do processo de
aprendizagem dos alunos, para o aperfeioamento das competncias performativas e da
atitude musical, e para o desenvolvimento musical geral dos alunos. Os professores
orientadores de grupos de percusso afirmaram ainda que como complemento disciplina
de percusso o grupo de percusso pode trabalhar e melhorar as competncias de leitura, as
competncias performativas e a memorizao, a coordenao rtmica e a prtica de
diferentes estilos musicais.

Assim, pode observar-se que os resultados conseguidos sugerem a validao da

noo geral de que o grupo de percusso exerce uma influncia positiva no processo de
aprendizagem individual dos alunos de percusso. A hiptese proposta no incio desta
investigao desta forma demonstrada, afirmando que a participao num grupo de
percusso exerce uma influncia positiva no processo de aprendizagem individual dos
alunos de percusso ao nvel das competncias cognitivas, da motivao e da construo
de uma identidade musical.

93
 As limitaes desta investigao apresentam-se com maior evidncia no facto do
nmero de alunos participantes ser reduzido. A impossibilidade de realizar o projecto com
mais participantes no grupo de controlo e no grupo experimental pode de alguma forma ter
comprometido os resultados que, apesar de sustentarem a hiptese proposta, podem no ser
significativos a nvel nacional. A durao da investigao prtica poderia tambm ter mais
significado se se prolongasse por mais do que um ano lectivo, por exemplo, ao longo de
um ciclo ou de um curso (bsico, complementar ou profissional). O facto j referido da
diferente dificuldade das peas interpretadas pelos alunos para a avaliao da performance,
bem como o facto de os alunos no terem sido todos avaliados a tocar no mesmo
instrumento, foi tambm um ponto que fez surgir algumas limitaes na questo das
avaliaes da performance e que poder ser evitada em investigaes futuras sobre o
ensino e a aprendizagem da percusso.

Em relao investigao futura a realizar, seria interessante aperfeioar o projecto

aqui exposto realizando-o com uma amostra de alunos significativa (porventura realizar a
investigao com vrios grupos de percusso em vrias escolas do pas), prolongando a sua
durao para no mnimo dois anos lectivos, e polindo questes de metodologia como a
exposta no final do pargrafo anterior. Seria tambm de interesse realizar uma investigao
acerca da influncia da realizao de apresentaes pblicas fora do contexto escolar no
processo de aprendizagem dos alunos, uma vez que estas tiveram alguma evidncia nos
resultados conseguidos.

94
Concluso

A realizao desta investigao teve como principal objectivo validar a conscincia

geral informal da importncia do grupo de percusso no processo de aprendizagem
individual dos alunos de percusso. A hiptese inicial propunha que a participao dos
alunos de percusso num grupo de percusso exercia uma influncia positiva em diversos
elementos do seu processo de aprendizagem. Paralelamente foi realizada uma recolha de
informao a nvel nacional acerca da existncia e funcionamento de grupos de percusso
nas escolas de msica do ensino oficial com percusso.

Na primeira parte foi realizada uma fundamentao terica acerca do processo de

aprendizagem e uma delineao geral do projecto. Na segunda parte foi apresentada a
contextualizao e a construo do projecto. Na terceira parte foi concretizada a
apresentao e a anlise dos dados e na quarta parte foi realizada a discusso dos
resultados.

Apesar de terem existido algumas limitaes, nomeadamente o nmero reduzido de

alunos participantes e o perodo de tempo reduzido, a anlise dos dados sugere que a
participao num grupo de percusso traz benefcios ao processo individual de
aprendizagem dos alunos de percusso. Estes benefcios verificaram-se ao nvel das
competncias cognitivas, das competncias sociais, da motivao para o estudo e da
construo de uma identidade musical.

Em relao aos questionrios realizados s escolas acerca da existncia e

funcionamento dos grupos de percusso foi possvel observar uma evidente predominncia
na existncia desta disciplina. Observou-se tambm que o grupo de percusso valorizado
por professores orientadores de grupos de percusso, por professores que no orientam
grupos de percusso, por alunos que participam em grupos de percusso e por alunos que
no participam em grupos de percusso.

Esta investigao teve assim um balano positivo podendo ser considerada de

interesse para a comunidade de professores de msica e especificamente de percusso. A
sua pertinncia vlida pela inexistncia de pesquisa cientfica acerca do tema abordado,
sendo por isso um contributo importante para o conhecimento cientfico na rea do ensino
da msica.

95
96
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100
Anexos

101
102
Anexo A Carta ao Director Pedaggico/aos Encarregados de Educao

Aveiro, 25 de Novembro de 2010

Ao Exmo. Sr. Director Pedaggico do Conservatrio de Msica da Jobra

Venho por este meio informar a direco pedaggica do Conservatrio de

Musica da Jobra que estou a levar a cabo um projecto educativo subordinado ao tema:
Classe de Conjunto de Percusso, validao da sua pertinncia enquanto
complemento ao estudo individual da percusso integrado no 2 ano de mestrado em
ensino da msica da Universidade de Aveiro, o qual me encontro a frequentar.
A componente prtica deste trabalho visa a criao de dois grupos de alunos
para investigao e posterior anlise de dados.
Tendo o Conservatrio de Msica da Jobra estes recursos e aproveitando o
facto de eu actualmente ser responsvel pelo grupo de percusso b, solicitava
autorizao para fazer esta investigao com alunos de percusso do conservatrio.
Em anexo junto o projecto sintetizado a que me proponho fazer, com
informaes mais detalhados sobre o recrutamento de alunos e procedimentos.

Os meus melhores cumprimentos,

Leandro Teixeira

103
 Exmo. Sr.
Encarregado de Educao do aluno

Vimos por este meio pedir a V. Exa. autorizao para que o seu educando faa parte de
um projecto de investigao a ter lugar durante o presente ano lectivo, no Conservatrio
de Msica da Jobra. Esta investigao ter como pblico alvo os alunos da classe de
percusso da referida instituio.
Esta investigao insere-se na disciplina de Projecto Educativo do Mestrado em Msica
para o Ensino Vocacional da Universidade de Aveiro e tem como objectivo avaliar a
pertinncia da existncia de uma classe de conjunto na rea especfica da percusso no
currculo dos referidos alunos.
Sabemos que at hoje isso no se verifica. Gostaramos de mostrar a pertinncia da sua
incluso visto, para ns, ela constituir um factor de desenvolvimento, tanto musical
como expressivo e interpretativo dos nossos alunos.
A metodologia empregue partir da criao de dois grupos de trabalho: grupo A alunos
que pertencem a um grupo de classe de conjunto de percusso e grupo B alunos que
no pertencem a nenhum grupo de classe de conjunto de percusso.
Para monitorizar os resultados da nossa investigao sero realizados a todos diversos
momentos de avaliao intermdios. Esta avaliao recorrer a gravaes em vdeo das
suas performances, inquritos e entrevistas.
Todos os dados recolhidos sero para utilizao exclusiva na realizao deste projecto,
sendo que a identificao dos alunos no ser nunca revelada.

O professor Leandro Teixeira

____________________________________

Eu, ___________________________________, Encarregado de Educao do aluno

_______________________________________, declaro que autorizo o meu educando
a participar na investigao acima referida.

O Encarregado de Educao
______________________________

104
Anexo B Contacto com as Direces Regionais de Educao

Gmail - RE: Pedido de endereos de escolas vocacionais de msica 12/10/05 17:44

Leandro Teixeira <lteixeira86@gmail.com>

RE: Pedido de endereos de escolas vocacionais de msica

1 mensagem

Natlia Costa (DREN) <natalia.costa@dren.min-edu.pt> 4 de Maro de 2011 15:14

Para lteixeira86@gmail.com

Em resposta ao solicitado, junto se anexa ficheiro com listagem dos estabelecimentos de ensino particular e
cooperativo de ensino artstico especializado, que ministram o curso de Percursso, da rea geogrfica desta
Direco Regional de Educao.

Cumprimentos
Natlia Costa

De: Leandro Teixeira [mailto:lteixeira86@gmail.com]

Enviada: tera-feira, 1 de Maro de 2011 0:59
Assunto: Pedido de endereos de escolas vocacionais de msica

Bom dia!

O meu nome Leandro Teixeira e neste momento estou a frequentar o ltimo ano do Mestrado em Msica para
o Ensino Vocacional da Universidade de Aveiro.

O meu projecto educativo aborda o seguinte tema: Classe de Conjunto de Percusso, validao da sua
pertinncia enquanto
complemento ao estudo individual da percusso.

No decorrer desta minha investigao pretendo fazer chegar a todas as escolas nacionais do ensino vocacional
de msica um inqurito destinado a todos os docentes da disciplina de percusso.

Posto isto, vinha por este meio requerer, junto da vossa direco regional, os endereos (fsico e electrnico) de
todas as escolas do ensino vocacional de msica, com a disciplina de percusso, por vs tuteladas.

A importncia deste projecto relevante uma vez que este pioneiro na investigao realizada a nvel nacional
relacionada com a disciplina de percusso e classe de conjunto de percusso.

Agradeo desde j a disponibilidade, estando certo da vossa resposta.

Cumprimentos,
Leandro Teixeira

REDE EPC 2010_2011 ensino artstico especializado Curso Percusso.xls

275K

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105
Gmail - FW: Pedido de endereos de escolas vocacionais de msica 12/10/05 17:49

Leandro Teixeira <lteixeira86@gmail.com>

FW: Pedido de endereos de escolas vocacionais de msica

1 mensagem

DRELVT - EM Novas Oportunidades <emnop@drelvt.min-edu.pt> 3 de Maro de 2011 16:32

Para lteixeira86@gmail.com

Ex. Sr. Dr. Leandro Teixeira:

Em referncia ao e-mail infra, que mereceu a nossa melhor ateno, informa-se V. Ex. que as
escolas de Msica, com cursos de Percusso, na zona de abrangncia desta Direco Regional
de Educao so as constantes da lista, em anexo.

Com os melhores cumprimentos

Maria de Lourdes Gaspar

Chefe da Equipa Multidisciplinar Novas Oportunidades

Direco Regional de Educao de Lisboa e Vale do Tejo

De: Rui Correia (DRELVT)

Enviada: tera-feira, 1 de Maro de 2011 16:10
Para: Lourdes Gaspar (DRELVT)
Assunto: FW: Pedido de endereos de escolas vocacionais de msica

De: Gina Seromenho (DRELVT) Em nome de DRELVT - Director

https://mail.google.com/mail/?ui=2&ik=4982a79d71&view=pt&q=DRELVT&qs=true&search=query&th=12e7c9560a7b9317 Pgina 1 de 3

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Gmail - FW: Pedido de endereos de escolas vocacionais de msica 12/10/05 17:49

Enviada: tera-feira, 1 de Maro de 2011 09:21

Para: Rui Correia (DRELVT)
Assunto: FW: Pedido de endereos de escolas vocacionais de msica

De: DRELVT - Geral (info.drel)

Enviada: tera-feira, 1 de Maro de 2011 9:07
Para: DRELVT - Director
Assunto: FW: Pedido de endereos de escolas vocacionais de msica

De: Leandro Teixeira [mailto:lteixeira86@gmail.com]

Enviada: tera-feira, 1 de Maro de 2011 00:59
Assunto: Pedido de endereos de escolas vocacionais de msica

Bom dia!

O meu nome Leandro Teixeira e neste momento estou a frequentar o ltimo ano do
Mestrado em Msica para o Ensino Vocacional da Universidade de Aveiro.

O meu projecto educativo aborda o seguinte tema: Classe de Conjunto de Percusso,

validao da sua pertinncia enquanto
complemento ao estudo individual da percusso.

No decorrer desta minha investigao pretendo fazer chegar a todas as

escolas nacionais do ensino vocacional de msica um inqurito destinado a todos os
docentes da disciplina de percusso.

Posto isto, vinha por este meio requerer, junto da vossa direco regional, os endereos
(fsico e electrnico) de todas as escolas do ensino vocacional de msica, com a disciplina
de percusso, por vs tuteladas.

A importncia deste projecto relevante uma vez que este pioneiro na investigao
realizada a nvel nacional relacionada com a disciplina de percusso e classe de conjunto de
percusso.

Agradeo desde j a disponibilidade, estando certo da vossa resposta.

https://mail.google.com/mail/?ui=2&ik=4982a79d71&view=pt&q=DRELVT&qs=true&search=query&th=12e7c9560a7b9317 Pgina 2 de 3

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Gmail - FW: Pedido de endereos de escolas vocacionais de msica 12/10/05 17:44

Leandro Teixeira <lteixeira86@gmail.com>

FW: Pedido de endereos de escolas vocacionais de msica

1 mensagem

Alexandre Pires (DREALE) <alexandre.pires@dreale.min-edu.pt> 14 de Maro de 2011 08:34

Para lteixeira86@gmail.com

Exmo Senhor

Dr. Leandro Teixeira

Junto envio os dados solicitados por V. Exa. Caso necessite de elementos adicionais ou informaes creia-nos
ao dispor.

Com os melhores cumprimentos

O Director de Servios de Apoio Pedaggico e Organizao Escolar

Alexandre Pires

De: Leandro Teixeira [mailto:lteixeira86@gmail.com]

Enviada: tera-feira, 1 de Maro de 2011 00:59
Assunto: Pedido de endereos de escolas vocacionais de msica

Bom dia!

O meu nome Leandro Teixeira e neste momento estou a frequentar o ltimo ano do
Mestrado em Msica para o Ensino Vocacional da Universidade de Aveiro.

O meu projecto educativo aborda o seguinte tema: Classe de Conjunto de Percusso,

validao da sua pertinncia enquanto
complemento ao estudo individual da percusso.

No decorrer desta minha investigao pretendo fazer chegar a todas as

escolas nacionais do ensino vocacional de msica um inqurito destinado a todos os
docentes da disciplina de percusso.

Posto isto, vinha por este meio requerer, junto da vossa direco regional, os endereos
(fsico e electrnico) de todas as escolas do ensino vocacional de msica, com a disciplina

https://mail.google.com/mail/?ui=2&ik=4982a79d71&view=pt&q=DREALE&qs=true&search=query&th=12eb380ef74f32ec Pgina 1 de 2

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Gmail - FW: Pedido de endereos de escolas vocacionais de msica 12/10/05 17:44

de percusso, por vs tuteladas.

A importncia deste projecto relevante uma vez que este pioneiro na investigao
realizada a nvel nacional relacionada com a disciplina de percusso e classe de conjunto de
percusso.

Agradeo desde j a disponibilidade, estando certo da vossa resposta.

Cumprimentos,
Leandro Teixeira

Escolas Musica.xls
25K

https://mail.google.com/mail/?ui=2&ik=4982a79d71&view=pt&q=DREALE&qs=true&search=query&th=12eb380ef74f32ec Pgina 2 de 2

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Gmail - FW: DREALG: Pedido de Endereos de Escolas Vocacionais de Msica - DREALG #S/6364/2011# 12/10/05 17:47

Leandro Teixeira <lteixeira86@gmail.com>

FW: DREALG: Pedido de Endereos de Escolas Vocacionais de Msica -

DREALG #S/6364/2011#
1 mensagem

Laureta Basto (DREALG) <Laureta.Basto@drealg.min-edu.pt> 11 de Maro de 2011 13:17

Para lteixeira86@gmail.com

Boa tarde

Espero que agora tenha acesso ao anexo.

Peo desculpa pela ausncia do mesmo no email anterior.

Com os melhores cumprimentos,

Maria Laureta Basto

Direco de Servios de Apoio Pedaggico e Organizao Escolar

De: Gesdoc (DREALG)

Enviada: sexta-feira, 11 de Maro de 2011 9:18
Para: Laureta Basto (DREALG)
Assunto: FW: DREALG: Pedido de Endereos de Escolas Vocacionais de Msica - DREALG #S/6364/2011#

De: Leandro Teixeira [mailto:lteixeira86@gmail.com]

Enviada: quinta-feira, 10 de Maro de 2011 13:55
Para: Gesdoc (DREALG)
Assunto: Re: DREALG: Pedido de Endereos de Escolas Vocacionais de Msica - DREALG #S/6364/2011#

Boa tarde!

no seguimento da resposta que me deram, venho informar que os anexos que me enviaram no
contm o quadro com as escola do ensino especializado de msica por mim solicitado...

https://mail.google.com/mail/?ui=2&ik=4982a79d71&view=pt&q=DREALG&qs=true&search=query&th=12ea510d3c0f7049 Pgina 1 de 2

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Gmail - FW: DREALG: Pedido de Endereos de Escolas Vocacionais de Msica - DREALG #S/6364/2011# 12/10/05 17:47

penso que est em falta uma folha!...

pedia por favor que me reenviassem o mail rectificado...

agradeo desde j a disponibilidade!

com os melhores cumprimentos,

Leandro Teixeira

No dia 9 de Maro de 2011 11:53, <gesdoc@drealg.min-edu.pt> escreveu:

Email enviado pelo sistema de gesto documental da DREALG. Por favor consulte o(s) ficheiro(s) anexo(s).

Melhores Cumprimentos!

Documento Enviado por: [DREALG]\ Maria Laureta de Brito Pires Basto

Data de envio: 9/3/2011

Documento de sada nmero: S/6364/2011

musica.xls
24K

https://mail.google.com/mail/?ui=2&ik=4982a79d71&view=pt&q=DREALG&qs=true&search=query&th=12ea510d3c0f7049 Pgina 2 de 2

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Gmail - DREALG: Pedido de Endereos de Escolas Vocacionais de Msica - DREALG #S/6364/2011# 12/10/05 17:47

Leandro Teixeira <lteixeira86@gmail.com>

DREALG: Pedido de Endereos de Escolas Vocacionais de Msica - DREALG

#S/6364/2011#
2 mensagens

gesdoc@drealg.min-edu.pt <gesdoc@drealg.min-edu.pt> 9 de Maro de 2011 11:53

Para lteixeira86@gmail.com

Email enviado pelo sistema de gesto documental da DREALG. Por favor consulte o(s) ficheiro(s) anexo(s).
Melhores Cumprimentos!

Documento Enviado por: [DREALG]\ Maria Laureta de Brito Pires Basto

Data de envio: 9/3/2011
Documento de sada nmero: S/6364/2011

Drealg_Comunicado 09-03-11 76178 .pdf

69K

Leandro Teixeira <lteixeira86@gmail.com> 10 de Maro de 2011 13:54

Para gesdoc@drealg.min-edu.pt

Boa tarde!

no seguimento da resposta que me deram, venho informar que os anexos que me enviaram no contm o
quadro com as escola do ensino especializado de msica por mim solicitado...

penso que est em falta uma folha!...

pedia por favor que me reenviassem o mail rectificado...

agradeo desde j a disponibilidade!

com os melhores cumprimentos,

Leandro Teixeira

No dia 9 de Maro de 2011 11:53, <gesdoc@drealg.min-edu.pt> escreveu:

[Citao ocultada]

https://mail.google.com/mail/?ui=2&ik=4982a79d71&view=pt&q=DREALG&qs=true&search=query&th=12e9a85b2adb17f8 Pgina 1 de 1

112
Anexo C Carta de apresentao do projecto s escolas

Exmo. Sr.
Director Pedaggico

Vimos por este meio informar V. Exa. que se encontra em desenvolvimento uma
investigao cientfica subordinada ao tema: Classe de Conjunto de Percusso, validao da sua
pertinncia enquanto complemento ao estudo individual da percusso.

Esta investigao insere-se na disciplina de Projecto Educativo do Mestrado em Msica

para o Ensino Vocacional da Universidade de Aveiro. O objectivo principal deste
projecto ser medir o impacto de uma classe de conjunto na aprendizagem individual do
aluno de percusso, sobretudo no que toca assimilao de novas competncias e
maior facilidade na sua aquisio.
Pretende-se tambm realizar um levantamento estatstico relativo existncia de grupos
de percusso nos conservatrios pblicos e escolas com paralelismo pedaggico a nvel
nacional.

Gostaramos de contar com a colaborao da vossa escola nesta investigao atravs do

preenchimento de um inqurito.

Procedimentos:
Junto deste ofcio encontra-se um inqurito constitudo por 2 questionrios
dirigido aos docentes da disciplina de percusso da vossa escola.
Inqurito 1: dirigido aos docentes que tm a seu cargo uma ou mais classes de
conjunto de percusso.
Inqurito 2: dirigido ao docente responsvel pela classe de percusso.
Os inquritos devem ser preenchidos e reencaminhados para a morada do
remetente no envelope previamente selado que se encontra junto dos inquritos
sem qualquer encargo para a vossa escola.
Os dados recolhidos sero para utilizao exclusiva deste projecto, sendo que a
identificao dos vrios agentes envolvidos nunca ser revelada.
(contacto: lteixeira86@gmail.com)

16 de Junho de 2011

(o investigador Leandro Teixeira)

113
114
Anexo D Lista de escolas com a disciplina de percusso

Direco Regional de Educao do Norte

Escola Localidade
Escola de Msica Maria Amlia Laranjeira Amarante
Academia de Msica de Arouca Arouca
Conservatrio de Msica Calouste Gulbenkian de Braga Braga
Academia de Msica de Castelo de Paiva Castelo de Paiva
Academia de Msica de Chaves Chaves
Academia de Msica de Espinho Espinho
Conservatrio de Msica de Felgueiras Felgueiras
Academia de Msica de Fornos Fornos
Conservatrio Regional de Gaia Vila Nova de Gaia
Academia de Msica de Valentim Moreira de S Guimares
Conservatrio do Vale de Sousa Lousada
Conservatrio de Msica da Maia Maia
Artmega - Academia de Artes do Marco de Canaveses Marco de Canaveses
Academia de Msica de Paos de Brando Paos de Brando
Escola de Msica de Perosinho Perosinho
Academia de Msica Costa Cabral Porto
Conservatrio de Msica do Porto Porto
Academia de Msica de Santa Maria da Feira Santa Maria da Feira
Centro de Cultura Musical das Caldas da Sade Santo Tirso
Academia de Msica de Vale de Cambra Vale de Cambra
Academia de Msica de Viana do Castelo Viana do Castelo
Academia de Msica de Fernandes Fo Vila Praia de ncora
Conservatrio de Msica de Vila Real Vila Real
Academia de Vilar do Paraso Vilar do Paraso

Direco Regional de Educao do Centro

Escola Localidade
Conservatrio de Msica de gueda gueda
Conservatrio de Msica C. Gulbenkian de Aveiro Aveiro
Conservatrio de Msica da Jobra Branca
Academia de Msica de Cantanhede Cantanhede
Conservatrio Regional de Castelo Branco Castelo Branco
Conservatrio de Msica de Coimbra Coimbra
Conservatrio Regional de Coimbra Coimbra
Conservatrio de Msica David Sousa Figueira da Foz
Academia de Msica e Dana do Fundo Fundo
Conservatrio de Msica So Jos da Guarda Guarda
Orfeo de Leiria-Conservatrio de Artes Leiria
Escola de Artes SAMP Pousos
Conservatrio de Msica e Artes do Do Santa Comba Do
Conservatrio de Msica de Seia Seia
Escola de Artes da Bairrada Troviscal
Conservatrio Regional de Msica de Viseu Viseu

115
 Direco Regional de Educao de Lisboa e Vale do Tejo

Escola Localidade
Academia de Msica de Alcobaa Alcobaa
Escola de Msica Nossa Senhora do Cabo Linda-a-Velha
Escola de Msica do Conservatrio Nacional Lisboa
Escola de Msica Jaime Chavinha Minde
Academia de Msica de bidos bidos
Conservatrio de Msica D. Dinis Odivelas
Conservatrio de Msica de Ourm Ourm
Escola de Msica e Artes de Ourm - Ourearte Ourm
Conservatrio Regional de Palmela Palmela
Conservatrio de Msica de Sintra Sintra
Escola de Msica Canto Firme Tomar
CFASF Gualdim Pais Tomar
Conservatrio de Msica do Choral Phydellius Torres Novas

Direco Regional de Educao do Alentejo

Escola Localidade
Conservatrio Regional do Baixo Alentejo Beja

Direco Regional de Educao do Algarve

Escola Localidade
Academia de Msica de Lagos - Plo Lagoa Lagoa
Academia de Msica de Lagos Lagos
Conservatrio Joly Braga Santos Portimo
Conservatrio Regional de Vila Real de Santo Antnio Vila Real de Santo Antnio

116
Anexo E Questionrio A

Questionrio A Grupo Experimental

O presente questionrio divide-se em 14 questes. As perguntas so de escolha
mltipla. Podes assinalar mais que uma resposta por questo.

1. Quanto tempo em mdia estudas semanalmente para as aulas de percusso?

! no estudo.
! entre 15 minutos e 30 minutos.
! entre 30 minutos e 1 hora.
! entre 1 hora e 2 horas
! mais que 2 horas.

2. Quanto tempo em mdia estudas semanalmente para as aulas de grupo de

percusso?

! no estudo.
! entre 15 minutos e 30 minutos.
! entre 30 minutos e 1 hora.
! entre 1 hora e 2 horas
! mais que 2 horas.

3. Qual foi a pea que mais gostaste de tocar neste ano lectivo no grupo de
percusso?
_____________________________________________________________________

3.1. Porqu?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

4. Qual o grupo de instrumentos que mais gostas quando tocas em grupo?

! lminas
! peles
! instrumentos no convencionais (objectos do dia-a-dia que utilizamos com outra
finalidade)

5. Qual a formao que mais gostas quando tocas em grupo?

! duo
! trio
! quarteto
! quinteto
! sexteto ou formao superior

117
 6. Quando tocas em grupo quais so as tuas maiores dificuldades:

! manter a pulsao
! tocar em unssono
! ouvir a parte dos outros colegas
! seguir a partitura sem me perder
! manter a concentrao
! improvisar nos diversos instrumentos

6.1. Quando tocas em grupo quais so as tuas maiores facilidades:

! seguir a partitura
! manter a pulsao
! improvisar nos diversos instrumentos
! interagir e dar entradas aos colegas

7. J participas-te noutras classes de conjunto para alm da classe de conjunto

de percusso?

! Sim.
! No.

7.1. Se sim, quais so as diferenas entre essas classes e o grupo de percusso?

1- _______________________________________________________________
2- _______________________________________________________________
3- _______________________________________________________________
4- _______________________________________________________________
5- _______________________________________________________________

7.2. Quais so as semelhanas entre o grupo de percusso e as classes de conjunto

em que participastes anteriormente?

1- _______________________________________________________________
2- _______________________________________________________________
3- _______________________________________________________________
4- _______________________________________________________________
5- _______________________________________________________________

118
8. Este ano abordmos vrios tipo de notao musical.

8.1.Qual foi o tipo de notao musical que consideraste mais difcil?

! notao clssica
! notao percussiva
! notao grfica
! notao no estrutural

8.2. Qual foi o tipo de notao musical que consideraste mais fcil?

! notao clssica
! notao percussiva
! notao grfica
! notao no estrutural

8.3. Qual o tipo de notao que mais gostas?

! notao clssica
! notao percussiva
! notao grfica
! notao no estrutural

9. Este ano abordmos vrios estilos de msica nas nossas aulas de grupo de
percusso: Funk; Rock; Blues; Teatral; Clssico;

9.1. Qual o gnero ou gneros musicais que mais gostaste de tocar e porqu?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

9.2. Quais os gneros musicais que gostarias de abordar no futuro?

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

10. Gostas mais de tocar a solo ou em grupo?

! A solo.
! Em grupo.

11. Consideras que a tua actividade no grupo de percusso um complemento s

tuas aulas individuais de percusso?

! Sim.
! No.

119
 12. Consideras que as tuas aulas individuais de percusso so um complemento
tua actividade no grupo de percusso.

! Sim.
! No.

13. Como avalias o contributo dado pela tua actividade no grupo de percusso
para o desenvolvimento da tua formao enquanto percussionista?

! No contribui nada para o desenvolvimento da minha formao enquanto

percussionista.
! Contribui pouco para o desenvolvimento da minha formao enquanto
percussionista.
! Contribui consideravelmente para o desenvolvimento da minha formao
enquanto percussionista.
! Contribui bastante para o desenvolvimento da minha formao enquanto
percussionista.

14. Numa escala de 0 a 10 avalia o teu grau de evoluo na disciplina de

percusso desde o incio deste ano lectivo at ao momento.

_____________________________________________________________________

120
Anexo F Questionrio B

Questionrio B Grupo de Controlo

O presente questionrio divide-se em 5 questes.

1. Qual foi a classe de conjunto que frequentaste neste ano lectivo?

_______________________________________________

2. J alguma vez frequentaste um grupo de percusso?

! Sim.
! No.

2.1. Se sim, quais so as diferenas que encontras entre a classe de conjunto que
frequentas actualmente e o grupo de percusso?

1- _______________________________________________________________
2- _______________________________________________________________
3- _______________________________________________________________
4- _______________________________________________________________
5- _______________________________________________________________

2.1.1. Quais so as semelhanas que encontras entre o grupo de percusso e a

classe de conjunto que frequentas actualmente?

1- _______________________________________________________________
2- _______________________________________________________________
3- _______________________________________________________________
4- _______________________________________________________________
5- _______________________________________________________________

2.2. Se nunca fizeste parte de um grupo de percusso, como achas que devem
funcionar as aulas desse grupo, tendo como comparao as aulas da classe de
conjunto que frequentas actualmente?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

121
 3. Gostarias de participar num grupo de percusso?

! Sim.
! No.

Porqu? _____________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

4. Como avalias o contributo dado pela tua actividade na tua classe de conjunto
para o desenvolvimento da tua formao enquanto percussionista?

! No contribui nada para o desenvolvimento da minha formao enquanto

percussionista.
! Contribui pouco para o desenvolvimento da minha formao enquanto
percussionista.
! Contribui consideravelmente para o desenvolvimento da minha formao
enquanto percussionista.
! Contribui bastante para o desenvolvimento da minha formao enquanto
percussionista.

5. Numa escala de 0 a 10 avalia o teu grau de evoluo na disciplina de percusso

desde o incio deste ano lectivo at ao momento.
_____________________________________________________________________

122
Anexo G Questionrios s escolas

Universidade de Aveiro - Departamento de Comunicao e Arte

Mestrado em Msica para o Ensino Vocacional
Projecto Educativo
Investigador: Leandro Teixeira

Inqurito
Existncia e funcionamento de grupos de percusso no ensino vocacional de
msica em Portugal

O presente inqurito insere-se num projecto de investigao para a disciplina de

Projecto Educativo do Mestrado em Msica para o Ensino Vocacional da
Universidade de Aveiro e pretende recolher informaes sobre a existncia e modo de
funcionamento de grupos instrumentais da classe de percusso nas escolas oficiais do
ensino vocacional da msica, sendo por isso direccionado aos docentes da disciplina
de percusso e msica de cmara.

A investigao tem por objectivo avaliar a pertinncia da existncia de um grupo

instrumental de percusso no currculo do aluno de instrumento - percusso.
Se na escola onde lecciona no existem grupo(s) de percusso a funcionar como
disciplina de msica de cmara passe directamente para o inqurito 2 na pgina
11, direccionado s escolas que no tm grupos instrumentais relativos classe
de percusso. Se na sua escola existem classes de conjunto de percusso no
oficiais, mas que so constitudos na sua totalidade por alunos de percusso, deve
considerar esses grupos vlidos para esta investigao e dessa forma responder
apenas ao questionrio 1.
Se o docente inquirido for responsvel por mais que um grupo deve, por favor,
preencher um inqurito para cada um deles. Assim cada grupo ser tratado como um
objecto de estudo individual, no pondo em causa as especificidade de cada um deles.
Se a na sua escola existe mais que um grupo de percusso solicite mais inquritos
junto do investigador (contacto encontra-se no final dos questionrios).

123
 O presente inqurito serve apenas para efeitos estatsticos pelo que a identidade dos
conservatrios ou docentes englobados nesta pesquisa est salvaguardada.
Preencha o inqurito com o maior rigor, no sentido de se produzir uma investigao o
mais credvel possvel.

Questionrio 1

Identificao

Nome do inquirido: ____________________________________________________

Data: __________________ E-mail: _______________________________________
Estabelecimento de Ensino: ______________________________________________

O presente questionrio divide-se em 5 partes, cada uma das quais com um tema
especfico. As perguntas so de escolha mltipla. Pode assinalar mais que uma
resposta por questo.

A - Funcionamento Geral
1. De que forma os alunos da classe de percusso podem aceder a um grupo
instrumental de percusso da sua escola?
! Todos os alunos da classe de percusso participam obrigatoriamente no(s)
grupo(s).
! A disciplina funciona como opo, podendo qualquer aluno da classe de percusso
participar.
! Existe uma seleco de alunos por parte dos docentes da classe ou pelo docente
responsvel pelo grupo.
! So realizadas provas de admisso.
! Existe um grupo a funcionar por cada grau/ano.
! Outro. Qual? _______________________________________________________

124
2
1.1. Se existe uma seleco por parte dos docentes, quais so os critrios
utilizados? (Se na pergunta anterior escolheu o 1 item passe directamente para
a questo 2)
! Dar primazia aos alunos que j fizeram parte do grupo de percusso no ano lectivo
anterior.
! Dar primazia aos alunos que nunca pertenceram a nenhum grupo de percusso.
! Dar primazia aos alunos com mais dificuldades rtmicas.
! Dar primazia aos alunos com mais dificuldades de leitura.
! Dar primazia aos alunos com mais dificuldades de coordenao motora.
! Dar primazia aos alunos com mais facilidades.
! Outros. Quais? ______________________________________________________

1.2. Se so realizadas provas de admisso, quais so os critrios de avaliao

utilizados?
! Critrios de avaliao normais de situao de prova (competncias ao nvel do
ritmo, da leitura, da afinao da coordenao, etc...).
! Grau de interesse que o aluno revela em participar no grupo.
!Outros.
Quais?_______________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2. Por quantos alunos composto o grupo instrumental que orienta?
! Entre 2 e 4.
! Entre 5 e 8.
! Mais de 8.
3. Qual a faixa etria dominante no grupo que orienta?
________________________________________________

125
3
 4. Indique o nmero de alunos (do grupo que orienta) por cada grau de ensino:

1 Grau _________
2 Grau _________
3 Grau _________
4 Grau _________
5 Grau _________
6 Grau _________
7 Grau _________
8 Grau _________

5. Quantas sesses de 45 minutos so realizadas por semana?

! Uma.
! Duas.
! Mais que duas. Quantas? ________
! Outra forma de gesto da carga horria. Qual? _____________________________
_____________________________________________________________________

B - Repertrio
1. Na sua escola existe um programa estabelecido para a disciplina de classe de
conjunto de percusso?
! Sim.
! No.

2. O repertrio seleccionado engloba sempre todos os alunos da classe?

! Sim.
! No, so feitos vrios subgrupos de alunos consoante as peas interpretadas.
2.1. Se no, que tipo de formao privilegia?
! Duo.
! Trio.
! Quarteto.
! Quinteto.
! Outra. Qual? ________________________________________________________

126
3. A instrumentao que utiliza sempre a mesma?
! Sim.
! No.

4. Qual o tipo de instrumentos que privilegia?

! Peles.
! Lminas.
! Instrumentos no convencionais.
! Todos os instrumentos so utilizados de igual forma.

5. O grupo interpreta sempre reportrio especificamente escrito para percusso?

! Sim.
! No, s uma parte do reportrio constitudo por obras especficas para percusso.
! No, so interpretados arranjos de outras formaes.
! No, so realizadas adaptaes ao reportrio original (ex. 5 alunos tocam um
quarteto).
! No, o reportrio constitudo por obras especficas para percusso, por arranjos
de outras formaes e por adaptaes ao reportrio original.

6. Tendo em conta as diferenas de idade e os vrios estgios de desenvolvimento

dos seus alunos, de que forma gere o reportrio que selecciona e o seu nvel de
dificuldade:
! Faz um reportrio de dificuldade alta para elevar os alunos com estgios de
desenvolvimento menores.
! Faz um reportrio de dificuldade baixa no sentido dos alunos com estgios de
desenvolvimento menor puderem cumprir a sua parte.
! Faz um reportrio de dificuldade alta para motivar os alunos com estgios de
desenvolvimento maiores.
! Faz um reportrio de dificuldade mdia, no sentido de todos alunos puderem
corresponder positivamente.

127
5
 C - Apresentaes em pblico
1. Quantas apresentaes em pblico so realizadas por perodo lectivo (em
mdia)?
! Uma por perodo.
! Duas por perodo.
! Mais que duas por perodo. Quantas? ______

2. As apresentaes realizadas so sempre em contexto escolar?

! Sim.
! No.
2.1 Se sim, porqu? ____________________________________________________
_____________________________________________________________________
2.2 Se no, onde? _____________________________________________________
_____________________________________________________________________

4. Outras classes instrumentais da escola colaboram com o grupo de percusso

em apresentaes pblicas?
! Sim.
! No

D - Objectivos da classe de conjunto

1. Quais os elementos de formao que desenvolve preferencialmente nas
suas aulas de classe conjunto de percusso? (Pode assinalar mais do que uma
resposta)
! Leitura.
! Improvisao.
! Memorizao.
! Coordenao motora.
! Coordenao rtmica.
! Prtica de diferentes estilos musicais.
! Autonomia (capacidade de critica e auto-crtica).
! Capacidade performativa.
! Outros. Quais? __________________________

128
2. Nas questes seguintes, responda apenas s que dizem respeito aos parmetros
escolhidos anteriormente.

2.1. De que forma trabalha a leitura?

! Atravs de leitura de peas primeira vista
! Atravs do recurso a partitura geral em vez da parte individual, no sentido de
obrigar o aluno a ter uma leitura geral da pea e ao mesmo tempo criar competncias
de leitura vertical.
! Atravs de reportrio com diversos tipos de notao, no sentido de dar a conhecer
as mltiplas hipteses de notao existentes no reportrio da percusso.
! Outras formas, quais?_________________________________________________
_____________________________________________________________________
2.2. De que forma trabalha a improvisao?
! Atravs da execuo de peas que tenham seces, partes ou temas em que o
compositor pede improvisao aos intrpretes.
! Atravs da criao de peas em conjunto pelos alunos partindo de temas
previamente definidos.
! Improvisao completamente livre
! Improvisao com uma estrutura pr definida
! Outras formas, quais?_________________________________________________
2.3. De que forma trabalha a coordenao motora?
! Atravs da execuo de peas que exijam sets de multi-percusso de
instrumentao variada.
! Atravs de peas que promovam a troca de baquetas constante.
! Atravs da execuo de reportrio teatral que promova a coordenao entre os
movimentos dos vrios elementos do grupo.
! Outras formas, quais?_________________________________________________
_____________________________________________________________________

129
7
 2.4. De que forma trabalha a coordenao rtmica?
! Nas partes onde existe improvisao promove-se a interaco rtmica atravs dos
jogos de pergunta e resposta e jogos de imitao
! Atravs da execuo de peas em unssono, no sentido de promover estabilidade
rtmica do ensamble.
! Atravs de exerccios em que um mesmo motivo repetido alternadamente por
todos os intervenientes
! Outras formas, quais?_________________________________________________
_____________________________________________________________________

2.5. Quais os estilos musicais mais abordados?

! Erudito
! Teatral
! Popular (de qualquer parte do mundo)
! Jazz
! Temtico (temas de desenhos animados, do cinema, de musicais, etc....)
! Interdisciplinar ( juno entre msica e outras disciplinas como, a arte visual, a
dana o cinema, etc...)
! Outros, quais?_____________________________________________________

2.6. De que forma implanta a capacidade de critica e autocrtica nos alunos?

! Atravs da promoo da interaco verbal entre os elementos do grupo.
Nomeadamente pedir opinio sobre determinada passagem musical do colega ou dele
prprio.
! Atravs do visionamento de vdeos de outros grupos de percusso, estimulando a
crtica e o debate entre todos.
! Atravs da audio de gravaes feitas dos ensaios e apresentaes pblicas do
prprio grupo, estimulando a crtica e o debate entre todos.
! Atravs do visionamento/audio de concertos e posterior promoo de
crtica/debate entre todos.
! Outras formas, quais?_________________________________________________

130
8
2.7. De que forma trabalha a capacidade performativa?
! Atravs da realizao regular de apresentaes pblicas e de concertos
! Atravs da ida a concertos de outras classes dentro da escola
! Atravs da ida a concertos de outras classes fora da escola
! Outras formas, quais? ________________________________________________

____________________________________________________________________

E - Sobre o processo de aprendizagem dos alunos

1. Considera que alunos que participem num grupo de percusso tm uma
evoluo no processo de aprendizagem diferente de alunos que no participem
num grupo de percusso?
! Sim, evoluem mais rapidamente.
! Sim, evoluem mais lentamente.
! No.

2. Considera que a participao dos alunos num grupo de percusso aumenta os

nveis de motivao para o estudo individual?
! Sim.
! No.

3. Considera que a participao dos alunos num grupo de percusso melhora a

atitude musical (presena em palco, gosto musical, interesse musical, etc..) dos
mesmos?
! Sim.
! No.

4. Na sua opinio, pertinente que a classe de conjunto de percusso faa parte

do currculo musical do aluno de percusso?
! Sim.
! No.

131
9
 4.1. Se respondeu sim, de que forma deve ser gerida a carga horria da classe de
conjunto?
! A classe conjunto deve ser implementada dentro do horrio da aula individual do
aluno.
! A classe de conjunto deve ser autnoma e independente da aula individual e da
classe de conjunto curricular, como por exemplo coro ou orquestra.
! Outra forma de gesto curricular. Qual? __________________________________
_____________________________________________________________________

Se considera pertinente a partilha de dados e informaes ou se tem alguma proposta

que possa ser til ao desenvolvimento desta investigao, nomeadamente
especificidades da sua classe de percusso ou metodologias de trabalho que no se
enquadrem nos padres estabelecidos ao longo deste inqurito, por favor deixe em
baixo o seu comentrio.
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_____________________________________________________________________
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(O investigador Leandro Teixeira lteixeira86@gmail.com)

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 Questionrio 2

O presente questionrio dirigido s escolas que no tm grupos de percusso. As

perguntas so de escolha mltipla. Pode assinalar mais que uma resposta por questo.

Identificao

Nome do inquirido: ____________________________________________________

Data: __________________ E-mail: _______________________________________
Estabelecimento de Ensino: ______________________________________________

1. Por quantos alunos constituda a classe de percusso da sua escola?

! menos que 4 alunos.
! entre 4 e 8 alunos.
! entre 8 e 16 alunos.
! mais de 16 alunos.

2. Porque no existe nenhuma classe de conjunto de percusso a funcionar na

sua escola?
! Falta de instrumentos.
! Falta de professor.
! Indisponibilidade de horrios da parte do(s) professore(s).
! Indisponibilidade de horrios por parte do(s) aluno(s).
! Falta de sala para as sesses de classe de conjunto.
! A existncia de uma grupo de percusso no considerada relevante para a
direco pedaggica.
! A existncia de uma grupo de percusso no considerada relevante pelos
professores da classe.
! Outros motivos, quais? _______________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

11

133
 3. Considera a participao dos alunos num grupo de percusso importante para
o desenvolvimento musical do aluno?
! Sim.
! No.
4. Na sua opinio, pertinente que a classe de conjunto de percusso faa parte
do currculo musical do aluno de percusso?
! Sim.
! No.
4.1. Se respondeu sim, de que forma deve ser gerida a carga horria dessa classe
de conjunto?
! A classe conjunto deve ser implementada dentro do horrio da aula individual do
aluno.
! A classe de conjunto deve ser autnoma e independente da aula individual e da
classe de conjunto curricular, como por exemplo coro ou orquestra.
! Outra forma de gesto curricular. Qual? __________________________________
_____________________________________________________________________

Se considera pertinente a partilha de dados e informaes ou se tem alguma proposta

que possa ser til ao desenvolvimento desta investigao, por favor deixe em baixo o
seu comentrio abaixo.
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(O investigador Leandro Teixeira lteixeira86@gmail.com)

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Anexo H Exemplos de notao musical na percusso

Exemplo 1 Notao clssica (excerto retirado da pea Rock Trap de William Schinstine).

Exemplo 2 Notao percussiva (excerto retirado da pea Eine Kleine Tischmusic de Manfred
Menke).

Exemplo 3 Notao grfica (excerto retirado na pea Onze de Marco Antnio Guimares).

Exemplo 4 Notao no estrutural dado ao aluno apenas um tema com as cifras e uma
escala sobre a qual deve improvisar (este excerto foi retirado da pea Swing Mania de Hein de
Jong).

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136
Anexos Digitais

Anexo D1 Avaliaes gerais

Anexo D2 Avaliaes das performances

Anexo D3 Gravaes das performances

Anexo D4 Questionrios A respostas

Anexo D5 Questionrios B respostas

Anexo D6 Questionrios 1 respostas

Anexo D7 Questionrios 2 respostas

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