Mod Adolescencia e o Ensino Da Lingua Inglesa v2 PDF

Adolescncia e o Ensino da
Lngua Inglesa
Ps-Graduao a Distncia
Braslia-DF, 2010.
Direito Reservado ao PosEAD. 1

Elaborao:
Msc. Clria Maria Costa
Produo:
Equipe Tcnica de Avaliao, Reviso Lingustica e Editorao

Adolescncia e o Ensino da Lngua Inglesa
2
Sumrio
Apresentao........................................................................................................................................ 4
Organizao do Caderno de Estudos e Pesquisa ................................................................................ 5
Organizao da Disciplina ................................................................................................................... 6
Introduo ........................................................................................................................................... 7
Unidade I Teorias e Mtodos de Ensino e Aprendizagem de Lnguas ........................................... 9
Captulo 1 Teorias de Ensino e Aprendizagem de Lnguas ........................................................... 11
Captulo 2 Mtodos de Ensino e Aprendizagem de Lnguas ......................................................... 12
Unidade II O Ensino de Lnguas para a Comunicao ..................................................................... 28
Captulo 3 A Abordagem Comunicativa ..................................................................................... 28
Captulo 4 A Morte do Mtodo ................................................................................................. 29
Captulo 5 Caractersticas da Abordagem Comunicativa ........................................................... 31
Unidade III O Ensino de Lnguas no Brasil ....................................................................................... 33
Captulo 6 Lnguas no Brasil ...................................................................................................... 33
Unidade IV Tarefas e Projetos Comunicativos................................................................................ 37
Captulo 7 Tarefas e Projetos ................................................................................................... 37
Para (no) Finalizar ............................................................................................................................. 40
Referncias .......................................................................................................................................... 41
3
Apresentao
Caro aluno,
Bem-vindo ao estudo da disciplina Adolescncia e o Ensino da Lngua Inglesa.
Este o nosso Caderno de Estudos e Pesquisa, material elaborado com o objetivo de contribuir para a realizao e o
desenvolvimento de seus estudos, assim como para a ampliao de seus conhecimentos.
Para que voc se informe sobre o contedo a ser estudado nas prximas semanas, conhea os objetivos da disciplina, a
organizao dos temas e o nmero aproximado de horas de estudo que devem ser dedicadas a cada unidade.
A carga horria desta disciplina de 60 (sessenta) horas, cabendo a voc administrar o tempo conforme a sua
disponibilidade. Mas, lembre-se, h uma data-limite para a concluso do curso, implicando a apresentao ao seu tutor
das atividades avaliativas indicadas.
Os contedos foram organizados em unidades de estudo, subdivididas em captulos de forma didtica, objetiva e
coerente. Eles sero abordados por meio de textos bsicos, com questes para reflexo, que faro parte das atividades
avaliativas do curso; sero indicadas tambm fontes de consulta para aprofundar os estudos com leituras e pesquisas
complementares.
Desejamos a voc um trabalho proveitoso sobre os temas abordados nesta disciplina. Lembre-se de que, apesar de
distantes, podemos estar muito prximos.
A Coordenao do PosEAD
4
Organizao do Caderno de Estudos e Pesquisa
Organizao do Caderno de Estudos e Pesquisa
Apresentao: Mensagem da Coordenao do PosEAD.
Organizao da Disciplina: Apresentao dos objetivos e carga horria das unidades.
Introduo: Contextualizao do estudo a ser desenvolvido pelo aluno na disciplina, indicando a importncia desta para
a sua formao acadmica.
cones utilizados no material didtico
Provocao: Pensamentos inseridos no material didtico para provocar a reflexo sobre sua prtica
e seus sentimentos ao desenvolver os estudos em cada disciplina.
Para refletir: Questes inseridas durante o estudo da disciplina, para estimul-lo a pensar a respeito do
assunto proposto. Registre aqui a sua viso sem se preocupar com o contedo do texto. O importante
verificar seus conhecimentos, suas experincias e seus sentimentos. fundamental que voc reflita
sobre as questes propostas. Elas so o ponto de partida de nosso trabalho.
Textos para leitura complementar: Novos textos, trechos de textos referenciais, conceitos de
dicionrios, exemplos e sugestes para apresentar novas vises sobre o tema abordado no texto
bsico.
Sintetizando e enriquecendo nossas informaes: Espao para voc fazer uma sntese dos textos
e enriquec-los com a sua contribuio pessoal.
Sugesto de leituras, filmes, sites e pesquisas: Aprofundamento das discusses.
Praticando: Atividades sugeridas, no decorrer das leituras, com o objetivo pedaggico de fortalecer
o processo de aprendizagem.
Para (no) finalizar: Texto, ao final do Caderno, com a inteno de instig-lo a prosseguir na reflexo.
Referncias: Bibliografia consultada na elaborao da disciplina.
5
Organizao da Disciplina
Ementa:
Teorias e mtodos de ensino e aprendizagem de lnguas: caractersticas, procedimentos e princpios latentes. Anlise
de necessidades e interesses do aprendiz adolescente de lngua inglesa no Brasil. Atividades e tcnicas de ensino de
LI com foco no pblico adolescente, opes de material didtico impresso e on-line para motivar diferentes grupos de
adolescentes, reflexes sobre a relao educador-educando no processo ensino-aprendizagem da LI na adolescncia.
Literatura e promoo da leitura de easy readers por parte do pblico-alvo.
Objetivos:
Conhecer os mtodos de ensino e aprendizagem de lnguas, assim como as teorias e princpios subjacentes.
Refletir sobre a ao do professor em sala de aula e desenvolver competncias para inov-la.
Desenvolver competncias que orientem o professor na criao/seleo de materiais didticos, procedimentos

e tcnicas que mais se adaptem realidade de sua comunidade escolar.
Unidade I Teorias e Mtodos de Ensino e Aprendizagem de Lnguas

Carga horria: 15 horas
Contedo Captulo
Teorias de ensino e Aprendizagem de Lnguas 1
Mtodos de Ensino e Aprendizagem de Lnguas 2
Unidade II O Ensino de Lnguas para a Comunicao

Contedo Captulo
A Abordagem Comunicativa 3
A Morte do Mtodo 4
Caractersticas da Abordagem Comunicativa 5
Unidade III O Ensino de Lnguas no Brasil

Contedo Captulo
Lnguas no Brasil 6
Unidade IV Tarefas e Projetos Comunicativos

Contedo Captulo
Tarefas e Projetos 7
6
Introduo
Prezado(a) aluno(a),
Neste Mdulo, estudaremos as teorias e os mtodos de ensino e aprendizagem de lnguas e refletiremos sobre seus
princpios, procedimentos e tcnicas. Esse conhecimento essencial para que voc, aluno-professor, possa escolher/
selecionar materiais, tcnicas e procedimentos que mais se adaptem realidade de seus alunos adolescentes e sua
comunidade escolar.
Buscamos, primeiramente, ilustrar as teorias com exemplos de aulas prticas para que voc possa vislumbrar e refletir
sobre os princpios que subjazem as aes e tomadas de deciso em sala de aula, no intuito de refletir sobre sua
prtica e desenvolver condies de inov-la conscientemente. Em um segundo momento, trataremos, especificamente,
de aspectos relacionados ao ensino da lngua inglesa para adolescentes. Finalmente, abordaremos aspectos relativos ao
desenvolvimento de Projetos como possvel alternativa aula tradicionalmente estruturalista.
Os estudos relacionados ao ensino e aprendizagem de lnguas esto inseridos na cincia da lngustica Aplicada, na qual
h algumas convenes e abreviaturas consolidadas que voc precisa conhecer:
LA = Lingustica Aplicada
L-alvo = Lngua-Alvo
LM = Lngua Materna
L2 = Segunda Lngua
LE = Lngua Estrangeira
7
Teorias e Mtodos de Ensino e Aprendizagem de Lnguas Unidade I Unidade I
Teorias e Mtodos de Ensino e

Aprendizagem de Lnguas
De como a Primeira Linguagem Teve de Ser Figurada

Como os primeiros motivos que fizeram o homem falar foram paixes,
suas primeiras expresses foram tropos. A primeira a nascer foi a
linguagem figurada e o sentido prprio foi encontrado por ltimo.
S se chamaram as coisas pelos seus verdadeiros nomes quando
foram vistas sob sua forma verdadeira. A princpio s se falou
pela poesia, s muito tempo depois que se tratou de raciocinar.
Bem sei que, neste ponto, o leitor me interromper e me perguntar
como pode uma expresso ser figurada antes de ter um sentido
prprio, se a figura consiste na translao do sentido. Concedo-o;
mas, para me compreenderem, ser preciso substituir a palavra que
transpomos pela idia que a paixo nos oferece s se transpem
as palavras porque se transpem tambm as idias, pois de outro
modo a linguagem figurada nada significaria. Respondo, portanto,
com um exemplo.
Um homem selvagem, encontrando outros, inicialmente ter-se-
ia amedrontado. Seu terror t-lo-ia levado a ver esses homens
maiores e mais fortes do que ele prprio e a dar-lhes o nome de
gigantes. Depois de muitas experincias, reconheceria que, no
sendo esses pretensos gigantes nem maiores nem mais fortes do
que ele, sua estatura no convinha a idia que a princpio ligara
palavra gigante. Inventaria, pois, um outro nome comum a eles
e a si prprio, como, por exemplo, o nome homem e deixaria o de
gigante para o falso objeto que o impressionara durante sua iluso.
A est como a palavra figurada nasce, antes da prpria, quando a
paixo nos fascina os olhos e a primeira idia que nos oferece no
a da verdade. O que disse a respeito das palavras e dos nomes
aplica-se sem dificuldade aos torneios de frases. Apresentando-
se, em primeiro lugar, a imagem ilusria oferecida pela paixo, a
linguagem que lhe corresponderia foi tambm a primeira inventada;

depois tornou-se metafrica quando o esprito esclarecido,
reconhecendo seu prprio erro, s empregou as expresses para
as prprias paixes que as produziram.
Extrado de ROUSSEAU, Jean-Jacques. Ensaio Sobre a Origem das
Lnguas. So Paulo: Nova Cultural, 1999. Coleo Os Pensadores.
9
Teorias e Mtodos de Ensino e Aprendizagem de Lnguas Unidade I
que nunca se lembrara de organizar sua alma em linguagem,

ele no acreditava em falar talvez com medo de, ao falar, ele
prprio terminar por no reconhecer a mesa sobre a qual comia.
Se agora falava era que no sabia para onde ia, nem sabia o que ia
lhe acontecer, e isso o colocava no prprio corao da liberdade.
Clarice Lispector
Iniciamos a Unidade I com algumas das reflexes que o filsofo Rousseau teceu sobre linguagem. Dedicamos muito
pouco tempo da nossa vida para refletir e pensar a linguagem porque ela nos dada naturalmente desde o momento
do nosso nascimento. Pensar sobre a origem da linguagem nos remete a algo muito remoto, algo que nos inquieta e tem
inquietado diversas geraes de pensadores: pensar sobre a linguagem pensar sobre ns mesmos como seres humanos.
Muitas vezes, a aprendizagem ou aquisio de uma lngua estrangeira pode nos levar a questionar o poder da
linguagem em ns, seres humanos, exatamente devido ao afastamento inicial, a sensao de adentrar em uma cultura
que no nossa, uma lngua que no nos pertence, uma lngua e um territrio estrangeiros. A propsito, a palavra
estrangeiro origina-se de estranho e representa aquilo ou aquele que vem de fora, o que nos estranho. Por isso,
ensinar e aprender uma lngua estrangeira tambm um processo de desestrangeirizao, como nos prope Almeida
Filho (1998),
Lngua estrangeira tambm um conceito complexo que o professor precisa contemplar, e sobre
ele refletir, no exerccio da profisso. Pode significar lngua dos outros ou de outros, ou lngua de
antepassados, de estranhos, de brbaros, de dominadores, ou lngua extica. A compreenso do
termo se aperfeioa se o tomarmos como lngua que s a princpio de fato estrangeira mas que
se desestrangeiriza ao longo do tempo de que se dispe para aprend-la. Essa nova lngua pode
ser tida em melhor perspectiva como uma lngua que tambm constri o seu aprendiz e em algum
momento futuro vai no s ser falada com propsitos autnticos pelo aprendiz, mas tambm falar
esse mesmo aprendiz, revelando ndices da sua identidade e das significaes prprias do sistema
dessa lngua-alvo. A nova lngua para se desestrangeirizar vai ser aprendida para e na comunicao
sem se restringir apenas ao domnio de suas formas e do seu funcionamento enquanto sistema
10
Captulo 1 Teorias de Ensino e Aprendizagem de Lnguas
Introduo
O ensino de lnguas remonta a uma histria de muitos sculos. Podemos tomar como exemplo a aprendizagem das
lnguas clssicas, isto , o Grego e o Latim, que se iniciou na Idade Mdia e continua, em menor grau, at os dias de
hoje. Isso se deve ao fato de que o estudo do Latim e do Grego sempre ter sido visto como uma maneira de ter acesso
ao conhecimento e s literaturas clssicas.
Em meados do sculo XVIII, um grande marco transformou o foco de interesse dos indivduos em aprender as lnguas
clssicas: a Revoluo Industrial, que ocorreu na Inglaterra e encerrou a transio entre o feudalismo e o capitalismo.
De 1850 em diante, a Revoluo espalhou-se pela Europa, sia e Amrica, criando, assim, uma grande necessidade de
se aprender lnguas estrangeiras modernas para realizar comrcio e negcios entre pases cujas lnguas vernculas eram
diferentes. Contudo, como o ensino e a aprendizagem de lnguas ainda estavam ligados ao mesmo modelo de se aprender
e ensinar as lnguas clssicas, o Mtodo Clssico continuava sendo o mtodo praticado no ensino e na aprendizagem
das lnguas estrangeiras modernas, embora assumisse o nome de Mtodo Gramtica-Traduo. Se retomarmos os
objetivos de se aprender as lnguas clssicas, que eram ler e apreciar a literatura das culturas matriarcais dessas
lnguas, o Mtodo Gramtica-Traduo enfocava e enfoca o estudo da estrutura da lngua, sua gramtica e a traduo
dos textos clssicos, mas no a interao, que era o que o momento social e econmico exigia. Adiante estudaremos
mais detalhadamente os princpios e procedimentos de tal mtodo e de outros que o sucederam.
11
Captulo 2 Mtodos de Ensino e Aprendizagem de Lnguas
H diversas razes para que professores de lnguas aprendam sobre os mtodos de ensino e aprendizagem de lnguas.
Primeiramente, o estudo dos mtodos nos faz refletir e desperta nossa conscincia quando pensamos ou planejamos
nossas aes em sala de aula. As pesquisas em Lingustica Aplicada tambm apontam que grande o nmero de
professores que seguem os mesmos procedimentos que experimentaram quando estudantes, sem ao menos saber em
que teorias ou princpios esto calcados. Portanto, esse conhecimento nos instrumentaliza, como professores, a escolher
diferentes procedimentos e fazer ou refutar novas escolhas. Tambm nos capacita a resistir ou adotar, argumentar a
favor ou contra, a imposio de determinado mtodo, por uma autoridade em particular. Entre tantos outros motivos que
poderamos elencar aqui, um conhecimento sobre os mtodos e teorias tambm aumenta nosso repertrio de tcnicas.
Podemos usar uma tcnica de determinado mtodo porque queremos alcanar um objetivo especfico, enquanto, em
outro momento, tomaremos um rumo totalmente diverso ou oposto daquela tcnica que usamos anteriormente, porque
temos um objetivo totalmente diferente. Mas ateno! Uma panaceia de mtodos, tcnicas e procedimentos no
significa, necessariamente, que a aprendizagem ocorrer de maneira significativa. H muito mais a ser analisado. Abaixo
daremos continuidade ao nosso breve, porm complexo, estudo sobre os mtodos de ensino e aprendizagem de lnguas.
Reflita sobre o seguinte poema da poeta norte-americana Emily Dickinson e debata com seus colegas sobre a concepo
de linguagem que o poema traz.
A palavra expira
Quando dita,
Dir-se-ia
Digo que s
Passa a viver
Neste dia.
Emily Dickinson
Do original
A word is dead,
When it is said,
Some say.
I say it just
Begins to live
That day
Emily Dickinson
12
O Mtodo Gramtica-Traduo
No incio do Sculo XX, o Mtodo Gramtica-Traduo era usado para auxiliar os alunos a ler e apreciar literaturas
estrangeiras. Acreditava-se que o estudo da gramtica da Lngua-Alvo (L-alvo) tambm auxiliaria o aluno no estudo
da gramtica da Lngua Materna (LM) e, consequentemente, o aluno falaria e escreveria melhor na LM e cresceria
intelectualmente. Acreditava-se, tambm, que o estudo das lnguas clssicas melhoraria o raciocnio lgico de um
indivduo.
Uma aula tpica de uso do mtodo pode seguir os seguintes procedimentos:
1) leitura de um trecho literrio na L-alvo;
2) primeiramente, cada aluno l um pequeno trecho em voz alta;
3) em seguida, os alunos traduzem os trechos para a LM;
4) logo depois, os alunos respondem as perguntas na L-alvo presentes no final do texto e depois leem e respondem
as perguntas em voz alta;
5) ao final, h uma lista de vocbulos retirados do texto a qual deve ser traduzida para a LM. Faro, ainda,
neste momento, o estudo de algum item gramatical, contextualizado ou no, visando responder um exerccio
tradicionalmente estruturalista;
6) para finalizar, o professor pode pedir, como dever de casa, para que faam a traduo de um trecho e
respondam a mais exerccios de gramtica.
Abaixo, elencamos alguns dos princpios que fundamentavam o Mtodo Gramtica-Traduo, segundo
Larsen-Freeman (2003).
a) O objetivo de se aprender uma lngua estrangeira capacitar o aluno a ler e escrever na L-alvo.
b) A linguagem literria superior lngua falada e o estudo da cultura-alvo limitado Literatura e s Belas
Artes.
c) A aquisio da habilidade de traduo de uma lngua para outra garante ao indivduo sucesso na vida social.
d) A habilidade de se comunicar e interagir no so importantes.
e) O professor a autoridade na sala de aula e muito importante que os alunos no cometam erros.
f) A aprendizagem facilitada por meio da ateno s semelhanas entre a Lngua Materna e a L-alvo.
g) importante aprender as estruturas da L-alvo.
h) A aplicao dedutiva de uma regra gramatical uma tima tcnica pedaggica.

i) A aprendizagem de lnguas um timo exerccio mental.
13
Discuta com os colegas

1) Voc acredita que h uma razo fundamental para se
aprender a lngua inglesa? Justifique.
2) Voc acredita ser necessrio estudar gramtica para se
aprender uma lngua?
3) Como o estudo da cultura pode ser inserido no ensino e na
aprendizagem de uma lngua estrangeira?
4) Como adolescentes reagem ao estudo da gramtica de uma
lngua estrangeira?
5) Quais os objetivos dos professores que usam o Mtodo
Gramtica-Traduo atualmente?
Comentrio
Como se pode perceber, o Mtodo Gramtica-Traduo no responde demanda por um ensino e aprendizagem de
lnguas que priorize a comunicao. A partir da, surgiram outros mtodos cujo enfoque recaiu sobre a comunicao.
Devemos lembrar que as abordagens e metodologias relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem de uma Segunda
Lngua (L2) ou Lngua Estrangeira (LE) esto geralmente associadas a modelos psicolgicos de aprendizagem, como
veremos a seguir.
O Mtodo Direto
Assim como o Mtodo Gramtica-Traduo, o Mtodo Direto no novo. Seus princpios so aplicados pelos professores
de Lnguas Estrangeiras (LE) e no ensino de Segunda Lngua (L2) desde o incio do sculo XX. Aqui, referimo-nos a LE
como a lngua estudada em um pas onde no falada pela populao, exemplo: ns, aqui no Brasil, estudamos a
lngua inglesa e nos comunicamos em lngua portuguesa diariamente. J com relao L2, significa estudar uma
lngua diferente da nossa Lngua Materna (LM) no pas em que a lngua falada, exemplo: ns, brasileiros, podemos
estudar a lngua inglesa como L2 nos Estados Unidos ou em outro pas anglo-falante. Retornando aos nossos estudos:
vale salientar que, por no ser o Mtodo Gramtica-Traduo muito eficaz em preparar os alunos para usar a L-alvo
comunicativamente, o Mtodo Direto logo se tornou popular por ser este o objetivo que ele apregoava.
Segundo Larsen-Freeman (2003), o Mtodo Direto possui uma regra bsica: a traduo no permitida. Como seu
nome sugere, todo o aprendizado deve ocorrer diretamente na L-alvo, ou seja, os significados de palavras, expresses,
enunciados, verbos, entre outros, devem se dar por meio de demonstraes, mmicas e recursos visuais, sem recorrer
Lngua Materna (LM) de seus alunos. Resumiremos a seguir o exemplo de uma aula no Mtodo Direto, conforme o
exemplo dado no livro Techniques and Principles in Language Teaching, de Larsen-Freeman (2003):
O professor coloca um grande mapa dos Estados Unidos na frente da sala de aula e pede aos alunos que abram os livros
em uma certa pgina cuja lio entitulada Looking at a Map. Os alunos so chamados um a um para ler uma sentena
do exerccio de leitura do livro. Enquanto cada aluno l sua sentena, o professor aponta no mapa o local a que o trecho
se refere. Ao trmino da leitura, o professor pergunta se eles tm dvidas. Um aluno pergunta o que significa a palavra
between (entre) e, ento, o professor responde em ingls: you are between Maria and Paulo. Jos is between Ana and
Carlos. Aps vrias perguntas, o professor pergunta aos alunos se esto vendo um mapa da Itlia (lembramos que toda
a aula conduzida em lngua inglesa). Eles respondem em coro que no. O professor ento lembra a turma de usar uma
sentena completa para responder a pergunta.
14
O professor prossegue:
O Canad o pas ao sul dos Estados Unidos?
Os alunos respondem:
No. O Canad no o pas ao sul dos Estados Unidos.
O professor:
O Rio Grande um rio ou um lago?
Os alunos:
O Rio Grande um rio.
Aps alguns minutos de perguntas e respostas, o professor convida os alunos a fazerem perguntas. Ao longo desse
processo, o professor corrige os erros de pronncia. Se um aluno erra pronncia, preposio ou verbo durante o exerccio,
o professor o interrompe para que ele se corrija e, depois, faz a correo em coro com toda a turma, pois o erro deve ser
evitado e corrigido no mesmo instante em que cometido.
Ao final, o professor pede aos alunos que respondam um exerccio de preencher os espaos em branco no livro-texto
sobre o mapa e encerra com o ditado de um pargrafo sobre a geografia dos Estados Unidos.
Abaixo, resumimos os princpios que norteiam o Mtodo Direto, segundo Larsen-Freeman (2003).
a) A leitura na L-Alvo deve ser ensinada desde o incio, no entanto a habilidade de leitura ser desenvolvida por
meio da prtica da fala.
b) A cultura consiste em mais que as Belas Artes (lembrar que os alunos estudam geografia).
c) Uso de realia (no caso exposto, o mapa) essencial para que os alunos compreendam o significado das
palavras.
d) A LM no deve ser usada em sala de aula.
e) O professor deve demonstrar, mas nunca explicar ou traduzir, pois os alunos devem associar o objeto L-alvo
diretamente.
f) Os alunos devem pensar na L-alvo o mais rpido possvel e o vocabulrio adquirido naturalmente se os
alunos o usarem em sentenas completas, em vez de memorizar listas de palavras.
g) O objetivo de se aprender uma lngua a comunicao e, portanto, os alunos precisam aprender como fazer
e responder perguntas.
h) Deve-se enfocar a pronncia correta desde o incio.

i) A autocorreo facilita o aprendizado.
j) As aulas devem conter algumas atividades de conversao e os alunos devem ser encorajados a falar o
mximo possvel.
k) O ensino da gramtica deve ser indutivo e nunca se oferece uma regra gramatical diretamente para o aluno.
l) A habilidade da escrita deve ser trabalhada desde o incio.
15
m) O syllabus, que traduzimos como plano de ensino ou planejamento do curso, normalmente baseado em
situaes ou tpicos e no em estruturas lingusticas.
n) Aprender uma nova lngua tambm envolve aprender como falantes da outra lngua vivem.
Discuta com os colegas de curso
1) Voc acredita que a Lngua Materna deve ser abolida da

sala de aula de lngua estrangeira? Por que sim/no?
2) Qual o papel do professor no Mtodo Direto? E qual o papel

do aluno? Os papis exercidos pelo aluno e pelo professor
no Mtodo Direto so diferentes dos exercdos no Mtodo
Gramtica-Traduo? Explique.
3) Qual a atitude do professor com relao a erros?
4) H comunicao/interao na aula?
5) O ditado uma atividade que vale a pena ser usada? Com

quais objetivos?
6) Exerccios de perguntas e respostas completas ocorrem no

dia a dia do falante nativo? Qual a validade desse tipo de
exerccio?
O Mtodo udiolingual ou o Audiolingualismo

O Mtodo udiolingual, assim como o Mtodo Direto, est voltado para a produo oral. No entanto, segundo
Larsen-Freeman (2003), em vez de enfocar a aquisio de vocabulrio por meio da exposio a situaes predeterminadas,
o Audiolingualismo lana mo de drills de padres de estruturas gramaticais. Tambm diferente do Mtodo Direto,
o Audiolingualismo possui uma base terica na Lingustica Estruturalista e na Psicologia Comportamentalista, ou
Behaviorista de Skinner (1957). No mtodo, acredita-se que a aprendizagem de lnguas realiza-se por intermdio de
condicionamento, ou seja, o aluno deve responder corretamente ao estmulo pelo modelamento e pelo reforo de padres
de sentenas. Esse mtodo tambm foi chamado de Mtodo da Guerra, porque quando os Estados Unidos entraram na
Segunda Guerra Mundial os soldados eram submetidos a exaustivas horas de repetio de padres de sentenas, no
intuito de aprender a(s) lngua(s) do(s) inimigo(s) para derrot-lo(s) mais rapidamente.
Abaixo, resumimos uma aula tipicamente audiolingual em etapas, com base no exemplo de Larsen-Freeman (2003).
1) O professor apresenta um dilogo entre duas pessoas enquanto os alunos o ouvem atentamente porque
sabem que devero decorar o mesmo dilogo ao final da aula.
2) Todas as instrues so dadas na L-alvo, assim como a demonstrao do significado oferecida por meio de
mmica e realia.
3) Na segunda vez, o professor apresenta o dilogo linha a linha para que os alunos repitam.
16
4) Os alunos repetem o dilogo diversas vezes.
5) O professor quebra as sentenas que os alunos tm dificuldades em pequenas partes; neste exemplo,
T= Teacher e SS= Students:
T: Repeat after me: restaurant.
SS: restaurant.
T: to the restaurant.
SS: to the restaurant.
T: Going to the restaurant.
SS: Going to the restaurant.
T: Im going to the restaurant.
SS: Im going to the restaurant.
6) Aps o procedimento anterior, o professor pede que os alunos assumam os papis dos personagens do dilogo
e pratiquem vrias vezes, revezando os papis.
7) Depois, o professor pede que os alunos repitam o dilogo novamente usando a tcnica de drilling; com os
drills pretende-se que os alunos, por meio de contnua repetio, aprendam a falar e adquiriram a pronncia
parecida com a do falante nativo.
8) O professor assume o papel de um dos personagens e os alunos, em conjunto, o papel do outro personagem e
repetem o dilogo para depois inverterem os papis.
9) Em seguida, a sala dividida em dois grupos e cada grupo assume a fala de um dos dois personagens, os
grupos repetem o dilogo e, em seguida, trocam de personagens para repetir o dilogo novamente.
10) Finalmente, so escolhidas duplas para apresentar o dilogo na frente da sala.
11) Na aula seguinte, o professor deve retornar aos drills com o mesmo dilogo, aproveitando, portanto, o padro
Im going to the restaurant para fazer novos drills substituindo restaurant por park, zoo, club etc.
importante salientar que a habilidade de leitura e escrita so raramente trabalhadas no Mtodo Audiolingual para iniciantes.
Abaixo, resumimos alguns dos princpios que Larsen-Freeman (2003) destaca do Mtodo udiolingual.
a) A LM e a L-alvo possuem sistemas lingusticos diferentes e a LM deve interferir o mnimo possvel na
aquisio da L-alvo.
b) Os professores devem oferecer um bom modelo da L-alvo para seus alunos porque pressupe-se que eles
podero imitar esse modelo.
c) A aprendizagem de lnguas um processo de formao de hbito, ou seja, quanto mais algo repetido, mais
forte o hbito se tornar e maior ser a aprendizagem.
d) importante evitar os erros, pois erros levam formao de maus hbitos; quando os erros ocorrem, devem
ser corrigidos imediatamente.
e) O objetivo da aprendizagem a comunicao.
f) Reforos positivos auxiliam no desenvolvimento de bons hbitos.
g) Os alunos devem aprender a responder aos estmulos verbais e no verbais.
17
h) A prtica de padres de estruturas da L-alvo auxilia na formao de hbitos nos quais esses padres sero
usados.
i) Os alunos devem aprender a responder automaticamente, sem parar para pensar, e o professor como o
maestro de uma orquestra, controlando o comportamento de seus alunos na L-alvo.
j) A aprendizagem de uma LE/L2 igual aquisio da LM, portanto, aprende-se primeiro ouvindo, depois
falando, para, somente mais tarde, ler e escrever, como acontece naturalmente com uma criana.
k) A lngua no pode ser separada da cultura e esta no trata apenas da literatura e das artes, mas tambm o
comportamento dirio das pessoas que usam a L-alvo; portanto, responsabilidade do professor apresentar
informaes sobre aquela cultura.

1) Quais os objetivos dos professores que usam o audiolingualismo?
2) Qual o papel do professor? Qual o papel do aluno?
3) Como ocorre a interao T-SS, T-S, S-S e SS-SS?
4) Como a lngua considerada no Mtodo audiolingual? Qual a
sua opinio sobre isso?
5) O que voc acha da sequncia em que as habilidades so
trabalhadas? (primeiro ouvir, depois falar para ento ler e
finalmente, escrever)
6) Como o audiolingualismo considera a aprendizagem de lnguas?
Faa uma breve pesquisa sobre a Psicologia Comportamentalista

(SKINNER, 1957) e discuta suas caractersticas:
<http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/
b00008.htm>
Pesquise, ainda, sobre Charles Fries (1945), os princpios da

Lingustica Aplicada e os lingusticos tericos usados para
desenvolver o Mtodo audiolingual. Discuta esses princpios com
os colegas e o professor-tutor:
<http://www.veramenezes.com/linaplic.pdf>
Agora, assista a um vdeo de 20 minutos em que a linguista

Larsen-Freeman apresenta um exemplo de aula no Mtodo
audiolingual e destaque suas caractersticas, baseando-se tambm
nas leituras, pesquisas e discusses anteriores:
<http://video.google.com/videoplay?docid=-56561021973
82461157#>.
18
O Mtodo Silencioso
Conforme Larsen-Freeman (2003), apesar de as pessoas aprenderem lnguas por meio do Mtodo Audiolngual, um
dos problemas observado que os alunos tinham dificuldades para usar os hbitos adquiridos em situaes reais de
comunicao. Nos anos 1960, a ideia de que a aprendizagem de lnguas se dava por meio da aquisio de hbitos
foi desafiada pelo grande linguista Noam Chomsky. Para Chomsky, a aquisio de lnguas no ocorreria por meio da
formao de hbitos porque se pode observar que as pessoas podem criar e entender o que nunca ouviram antes.
Segundo a Teoria dos Universais Lingusticos de Chomsky, ao nascermos, j possumos de forma inata traos comuns
referentes a todas as lnguas. Portanto, para Chomsky, esses traos so adquiridos geneticamente.
De acordo com Chomsky, a aquisio de lnguas deve ser um procedimento em que as pessoas usam seus prprios
processos de raciocnio e pensamento, ou cognio, para aprenderem as regras das lnguas que esto estudando. A
nfase na cognio humana levou ao estabelecimento dessa abordagem como Abordagem Cognitiva (CELCE-MURCIA,
1991 in LARSEN-FREEMAN, 2003).
Na Abordagem Cognitiva, os estudantes so mais ativamente responsveis por seu prprio aprendizado e formulam
hipteses para descobrir as regras da L-alvo; os erros, na Abordagem Cognitiva, so inevitveis e fazem parte da
aprendizagem. De acordo com Larsen-Freeman, apesar da abordagem despertar grande interesse nos anos 1970,
nenhum mtodo realmente surgiu a partir dela. No entanto, alguns mtodos um pouco estranhos e que pretendiam ser
inovadores surgiram: o Mtodo Silencioso um deles.
Visite o seguinte site e descubra um pouco sobre Chomsky e sua

Abordagem Cognitiva:
<http://www.profala.com/artpsico67.htm>.
O criador do Mtodo Silencioso foi Caleb Gattegno. Por meio de estudos para saber como os bebs e as crianas
aprendem a falar, Gattegno concluiu que a aprendizagem um processo que iniciamos quando mobilizamos nossos
recursos internos, como nossa percepo, conscincia, imaginao etc.
Abaixo, resumimos uma aula fundamentada no Mtodo Silencioso, de acordo com a descrio de aula em
Primeiramente, o professor explica o Mtodo Silencioso na LM. Ele dirige-se ento para a frente da sala, onde h
um quadro em papel-carto afixado no quadro-negro. Este dividido em blocos compostos por pequenos retngulos
enfileirados. Cada bloco de retngulos possui uma cor diferente e cada retngulo representa um som da lngua inglesa.
H uma separao entre os blocos para dividir as vogais das consoantes. Sem dizer nada, o professor aponta para uma
sucesso de blocos coloridos. Todos os alunos ficam em silncio. O professor repete o procedimento e ningum diz
nada. Na terceira vez, o professor aponta para a mesma sucesso de blocos e pronuncia /a/, tocando o primeiro bloco.
Ele segue para os outros blocos que os alunos j conhecem e, ao apontar para cada um, os alunos seguem pronunciando
as vogais /e/, /i/, /o/, /u/. Quando se trata de uma vogal longa, o professor coloca suas mos juntas e, ento, separa as
palmas das mos indicando que ele quer que os alunos alonguem o som daquela vogal. E, assim, ele continua at que
esteja satisfeito com a pronncia de seus alunos. Aps isso, o professor chama os alunos individualmente para irem
frente da sala visando checar a pronncia das vogais e das consoantes, conforme os blocos e as cores que ele aponta.
Repete-se tal procedimento muitas vezes, sempre usando gestos e, s vezes, instrues na LM. No exerccio seguinte, o
professor aponta para um aluno e a turma diz seu nome. Ento ele pede que eles soletrem o nome do aluno e apontem os
blocos que correspondem aos sons. Repete-se este procedimento vrias vezes. Mais tarde, ele coloca algumas varetas
coloridas e de diferentes tamanhos sobre a mesa; uma parte da turma se posiciona em volta da mesa enquanto a outra
19
parte observa. Ele aponta para uma vareta e para uma sequncia de blocos que representam os sons para rod (ou seja,
vareta). Os alunos dizem em coro rod. Ele, ento, aponta para o bloco que representa /a/ e os alunos dizem a rod. Ele,
ento, aponta para uma vareta em particular e os alunos dizem a blue rod. O professor segue corrigindo e praticando
em coro e individualmente at que fique satisfeito com a pronncia de seus alunos. E, assim, o professor prossegue
mudando as cores e introduzindo aquelas vogais que no so familiares para seus alunos.
Abaixo, resumimos alguns dos princpios que Larsen-Freeman (2003) destaca do Mtodo Silencioso.
a) O professor deve iniciar a partir do que o aluno j sabe. As lnguas compartilham vrias caractersticas em
comum.
b) Os alunos de lnguas estrangeiras so inteligentes e j trazem consigo a experincia de ter aprendido uma
lngua (LM).
c) No se aprende uma lngua somente por meio de repeties: o aluno deve desenvolver seus prprios critrios
internos para saber o que est correto e assim se tornar responsvel por sua produo na L-alvo.
d) O professor pode verificar se o aluno aprendeu ou no por meio das aes desse aluno.
e) Os alunos devem aprender a confiar uns nos outros e neles mesmos.
f) O professor trabalha com os estudantes enquanto os estudantes trabalham com a lngua.
g) Quanto mais o professor fizer pelo aluno o que ele pode fazer sozinho, menos o aluno se desenvolver.
h) A aprendizagem est relacionada transferncia do que j se sabe para novos contextos.
i) A leitura trabalhada desde o incio, mas segue o que o aluno aprendeu a dizer.
j) O silncio uma ferramenta que ajuda a promover a autonomia ou exercitar a iniciativa. O silncio tambm
retira o professor do centro das atenes; o professor fala, mas somente quando for necessrio.
k) O significado ou o sentido percebido se enfocarmos as percepes dos alunos.
l) Os erros so importantes e necessrios para a aprendizagem.
m) Se o aluno corrigido, ao invs de permitir-se que ele prprio se corrija, ele no reter a informao.
n) Os elementos da lngua so introduzidos de acordo com uma sequncia lgica e se expandem a partir do que
os alunos j sabem.
o) Aprende-se uma lngua para a autoexpresso.
p) Algum aprendizado ocorre quando estamos dormindo, ento os alunos estaro naturalmente trabalhando o
que aprenderam durante o dia enquanto estiverem dormindo.
q) A estrutura dos planos de ensino no so organizados linearmente; em vez disso, esto constantemente sendo
reciclados.
r) As habilidades de fala, leitura e escrita reforam umas s outras.
Aps dois minutos do vdeo no site abaixo, h um exemplo de aula no Mtodo Silencioso, porm a aula para o nvel
intermedirio. Assista aula com ateno e, em seguida, discuta com seus colegas de curso os aspectos observados:
<http://vimeo.com/5117871>.
20
1) Vocs utilizam algum(ns) procedimento(s) do Mtodo Silencioso?

Em que ocasio e com que propsito?
2) H princpios do Mtodo Silencioso que voc aplicaria com

turmas adolescentes? Por qu? Quais princpios e quais
atividades utilizaria?
3) Quais as diferenas/semelhanas entre o Mtodo audiolingual

e o Mtodo Silencioso?
4) O que voc achou mais interessante com relao ao Mtodo

Silencioso? Por qu?
Os limites da minha linguagem so os limites da minha realidade.

Wittgenstein
O Mtodo Sugestopdico
O criador do Mtodo Sugestopdico o psiquiatra blgaro Dr. Georgi Lozanov. Foi ele quem o lanou na dcada de 1960.
O psiquiatra acredita que a razo para nosso insucesso em aprender lnguas deve-se ao fato de que criamos diversas
barreiras; e as criamos porque sentimos medo de sermos limitados e, por isso, falhar. O resultado dessa forma de pensar
que no usamos o potencial mental que possumos para aprender. Para o psiquiatra e outros estudiosos, estamos, de uma
maneira geral, usando apenas 5% da nossa capacidade mental. O que o estudioso afirma que, para fazermos melhor uso
da nossa capacidade mental, precisamos de-sugerir nossas mentes, ou seja, eliminar o sentimento de medo em falhar
no processo de aprendizagem. Por essa razo o nome do mtodo na lngua inglesa Desuggestopedia. Para Lozanov,
uma das maneiras de estimular nossa mente e superar barreiras est na integrao dos contedos com as Belas Artes.
Abaixo, resumimos uma aula baseada no Mtodo Sugestopdico, luz de um exemplo de Larsen-Freeman (2003).
A sala de aula bastante diferente das salas de aulas convencionais. Ela clara e colorida. H vrios psteres com cenas
da Inglaterra ou Estados Unidos; e alguns deles possuem informaes gramaticais. H uma mesa com instrumentos
musicais e alguns chapus, mscaras, peas de roupas, entre outros.
O professor entra em sala, cumprimenta os alunos na LM e diz que eles tero uma experincia nova e excitante na qual
eles no precisaro tentar aprender porque o aprendizado vir naturalmente.
Em seguida, pede que os alunos escolham novos nomes: nomes comuns a anglo-falantes, e tambm novas identidades
com as quais possam brincar. Ele oferece um pster com nomes de mulheres de um lado e nomes de homens do outro.
Ele l cada um dos nomes em ingls e pede que os alunos repitam. Cada aluno escolhe seu nome e diz ao professor o que
escolheu. Aps isso, ele diz aos alunos que durante o curso criaro uma biografia imaginria para seu personagem e que,
no momento, devem imaginar uma profisso que iro assumir com suas novas identidades.
21
Aps isso, cumprimenta cada um de seus alunos usando o nome escolhido e faz algumas perguntas sobre sua profisso.
Os alunos respondem somente yes ou no; ento o professor ensaia com seus alunos um pequeno dilogo entre duas
pessoas em que elas se perguntam o que fazem profissionalmente. Aps praticarem bastante em pares, os alunos se
apresentam com suas novas identidades. Logo em seguida, tocam alguns instrumentos musicais e cantam uma cano
sobre nomes na L-alvo.
Aps a cano, os alunos recebem uma apostila e o professor os informa que iniciaro uma nova aventura. A apostila
contm um dilogo bastante longo, intitulado To want to is to be able to que o professor imediatamente traduz
Querer Poder. Na primeira pgina, h duas colunas: direita, o dilogo em lngua inglesa, e esquerda, o dilogo
na LM. Na outra pgina, seguem, em LM, comentrios sobre o vocabulrio do dilogo e suas estruturas gramaticais.
O dilogo trabalhado na L-alvo e na LM, atravs; em seguida, chama-se ateno com relao aos novos vocabulrios
e algumas estruturas gramaticais. Concomitantemente, l o dilogo vagarosamente enquanto os alunos acompanham e
veem a traduo.
O professor coloca a msica de Mozart Concerto in A ao violino para tocar e, depois de dois minutos, comea a ler o
texto. Aps isso, e ainda ao som de Mozart, os alunos ouvem e repetem.
H, ento, uma pausa. Quando os alunos retornam, h uma pintura de uma cena calma da natureza na frente da sala.
O professor l o dilogo novamente e os alunos somente ouvem. A segunda leitura em velocidade normal e ao som de
Water Music, de Handel. Ao final da segunda leitura, a aula termina e no h dever de casa, mas o professor sugere
que os alunos leiam o dilogo a noite, antes de dormir e de manh, ao levantar.
Abaixo, resumimos alguns dos princpios que Larsen-Freeman (2003) destaca do Mtodo Sugestopdico:
a) A aprendizagem facilitada se o ambiente for agradvel.
b) O aluno pode aprender do que existe no ambiente mesmo que sua ateno no esteja direcionada para isso
(Aprendizagem Perifrica).
c) Se os alunos acreditarem e respeitarem a autoridade do professor, eles aceitaro e retero as informaes.
d) O professor deve reconhecer que os alunos possuem barreiras com relao aprendizagem de lnguas e por
isso deve tentar de-sugeri-los.
e) Quando se assume uma nova identidade, tem-se mais segurana e, consequentemente, sente-se mais aberto
por ficar menos inibido.
f) O dilogo que os alunos aprendem deve conter a linguagem que eles possam usar imediatamente.
g) As Belas Artes so consideradas sugestes positivas.
h) Uma maneira de tornar o significado claro a traduo.
i) A aprendizagem torna-se mais intensa quando h uma unio entre o consciente e o inconsciente, ou seja, no
plano consciente h a lngua a ser aprendida, no subconsciente, a msica.
j) O estado de calma ideal para superar as barreiras psicolgicas.
k) As Belas Artes (msica, arte e teatro) possibilitam que as sugestes atinjam o subconsciente.
22
Discuta com os colegas de curso.
1) Qual o papel do professor e do aluno na Sugestopdia?
2) Como os sentimentos dos alunos so tratados?
3) Que reas da linguagem so enfatizadas?
4) Quais habilidades (listening, speaking, reading and writing) so

trabalhadas? Exemplifique?
5) Em que aspectos a Sugestopdia se parece com os outros

mtodos estudados at agora? Justifique.
Agora assista a um exemplo de aula mo modelo do Mtodo

Sugestopdico:
O Mtodo Aprendizagem Comunitria

Os princpios do Mtodo Aprendizagem Comunitria foram baseados na Abordagem Counseling-Learning (Aprendizagem
por Aconselhamento), desenvolvida por Charles A. Curran. Curran estudou o processo de aprendizagem de adultos por
muitos anos, alm de ter sido influenciado pela Psicologia Humanstica de Rogers (1977). Curran descobriu que os
adultos sentem-se sempre ameaados pelas mudanas provocadas pela aprendizagem por temerem parecer tolos.
No Mtodo Aprendizagem Comunitria, o professor que considerado o conselheiro v seus alunos como um todo, como
seres humanos completos. Isso no significa que o professor deva possuir conhecimentos aprofundados em Psicologia, mas
que o professor-conselheiro deva compreender o esforo que seus alunos fazem para aprender outra lngua.
Abaixo, resumimos uma aula baseada no Mtodo Aprendizagem Comunitria de acordo com o exemplo de
Os alunos sentam-se em volta de uma mesa redonda, sobre a qual h um gravador. Aps cumpriment-los, todos se
apresentam. Ele diz aos alunos que haver uma conversao em ingls mediada por ele e que o dilogo ser gravado para
que mais tarde eles possam transcrev-lo. O professor pede que cada vez que um aluno quiser dizer algo, que o chame.
Ele ficar atrs do aluno, o aluno dir em sua LM o que quer dizer e o professor traduzir para que ele fale em ingls.
Quando o aluno repetir a frase que o professor traduziu da LM para a L-alvo, este dever ser gravado.
Uma aluna liga o gravador e diz Good... e demonstra desconforto, desligando o gravador. O professor a ajuda dizendo
evening, liga o gravador e a aluna grava Good evening.
Um aluno levanta a mo e diz Como vai voc? na sua LM. O professor inicia How..., e o aluno meio confuso com
o boto de ligar/desligar o gravador repete How. Segundo, o professor diz evening. O aluno tenta dizer evening,
23
mas diz somente eve.... O professor repete novamente com voz clara e suave, exagerando a pronncia, eve...ning. O
aluno tenta novamente, mas mostra sinais de desconforto; no entanto, ele grava sua frase no gravador.
Logo em seguida, aps uma aluna levantar a mo, o professor se dirige a ela e descobre que ela quer repetir good
evening. O professor sente que a aluna mais confiante e oferece a ela a frase inteira good evening. Good evening,
grava a aluna no gravador. How are you?, continua o professor. How... repete a aluna. O professor percebe que
precisa quebrar a frase em pedaos menores (small chucks) para que a aluna aprenda a dizer How are you? e ele assim
o faz, enquanto a aluna repete palavra a palavra para ao final ser capaz de dizer toda a frase.
O professor, em sequncia, constri um dilogo sobre informaes pessoais bsicas (Whats your name? Where are you
from? What do you do? Where do you live? Why...? etc.). Aps gravar todo o dilogo, o professor pergunta como os
alunos se sentiram com a experincia. Uma aluna diz que se sentiu bem, um aluno que se sentiu intimidado, outro que
no se lembraria de nenhuma frase aps a aula. O professor, ento, liga o gravador, pausando aps cada uma das frases
para checar se os alunos se lembram do que disseram. Eles podem responder em sua LM e todos acertam.
Nesta altura, o professor pede que os alunos formem um semicrculo e prestem ateno enquanto ele escreve o dilogo
no quadro. Um voluntrio opera o gravador, pausando aps cada frase para que o professor possa escrever uma a uma
no quadro e, ao final, coloca a traduo ao lado de cada frase. Aps escrever todas as frases, o professor pede que os
alunos relaxem e l o dilogo trs vezes. Na primeira, eles ouvem; na segunda, fecham os olhos e ouvem novamente; na
terceira, eles, silenciosamente, balbuciam as frases.
O professor diz aos alunos que ele um computador humano e que nos prximos 10 minutos eles podem us-lo para
praticar a pronncia de qualquer palavra ou frase da lngua inglesa. Os alunos, ento, praticam a pronncia de frases e
palavras. Nas prximas duas aulas, o professor continua trabalhando com o mesmo dilogo.
Abaixo, resumimos alguns dos princpios que Larsen-Freeman (2003) destaca do Mtodo Aprendizagem Comunitria:
a) importante estabelecer uma relao de confiana entre o professor e os alunos, assim como entre os
prprios alunos.
b) Qualquer experincia de aprendizagem nova ameaadora para o aluno e, quando os alunos sabem previamente
o que acontecer em cada experincia, eles se sentem mais seguros.
c) A lngua est voltada para a comunicao.
d) O professor no deve se manter na frente da sala de aula para que o aluno no o sinta como a autoridade
superior. Dessa forma, evita-se que os alunos se intimidem e que a interao no ocorra.
e) O professor deve procurar ser sensvel ao nvel de confiana do aluno e oferecer a ele somente o que ele
precisa para aprender com sucesso.
f) O aluno se sente mais confiante quando conhece os limites da atividade a que ser submetido.
g) Tanto o professor quanto o aluno so seres humanos como um todo e compartilhar experincias de
aprendizagem facilita o desenvolvimento de um sentimento de comunidade.
h) Guiando-se pelo sentimento de que cada aluno nico, o professor cria uma atmosfera de aceitao, assim
cada indivduo se sente livre e abaixa suas defesas.
i) O professor o conselheiro e ouve seus alunos, seus sentimentos e necessidades.
j) Usa-se a LM para tornar o significado claro e construir uma ligao entre o que os alunos sabem e o que vo
aprender.
k) Nos nveis iniciais, a aprendizagem facilitada se os alunos desempenham somente uma tarefa de cada vez.
24
l) Os alunos precisam de momentos de reflexo para aprender.
m) Os alunos aprendem melhor quando tm chance de praticar e, se eles se sentem no controle da situao de
aprendizagem, sero mais responsveis por sua prpria aprendizagem.
n) Os alunos precisam aprender a perceber as similaridades e diferenas entre as formas da L-alvo.
o) Em grupos, os alunos sentem-se em comunidade e podem aprender mais uns sobre os outros, assim como
sobre o professor; a cooperao , portanto, encorajada, e no a competio.
p) A aprendizagem ocorre quando o contedo pode ser situado entre a novidade e a familiaridade, ou seja, a
aprendizagem no facilitada quando o material totalmente novo ou totalmente familiar.
q) Ao refletir sobre a experincia de aprendizagem, o aluno tem a oportunidade de aprender sobre a lngua, sua
prpria maneira de aprender e como aprender uns com os outros em comunidade.
r) Nos nveis iniciais, os prprios alunos dizem o que querem aprender e os materiais so gerados por eles
mesmos.
1) Qual o papel do professor e do aluno?
2) Fundamente trs dos princpios do Mtodo de Aprendizagem

Comunitria com exemplos da descrio da aula.
3) Que princpios o Mtodo de Aprendizagem Comunitria

compartilha com os outros trs mtodos estudados
anteriormente?
4) Quais os princpios inovadores do Mtodo? Quais voc usaria

na sala de aula com adolescentes? Justifique.
5) Quais habilidades so enfatizadas?
6) Qual o papel da Lngua Materna (LM)?
O Mtodo Total Resposta Fsica

Nos anos 1960 e 1970, as pesquisas sobre ensino e aprendizagem de lnguas levantaram a hiptese de que o aprendizado
de lnguas deve estar voltado primeiramente para a compreenso e depois para a produo, ou seja, deve-se trabalhar
primeiro com a habilidade de compreenso (listening comprehension) para depois proceder-se para a produo (speaking).
Assim, a compreenso oral considerada como input (insumo) e a produo oral o output, ou resultado (WINITZ, 1981
in LARSEN-FREEMAN, 2003). Segundo a hiptese em questo, o aluno primeiro internaliza uma grande quantidade de
insumo de como a L-alvo funciona para que a habilidade da fala surja espontaneamente. Devemos observar que essa
a maneira que uma criana aprende sua lngua materna.
25
H diversos mtodos praticados hoje em dia que tm em comum a aplicao da Abordagem Compreensiva abordagem
que surgiu a partir das observaes dos estudos citados acima. Um desses a Abordagem Natural de Krashen e Terrell.
Na Abordagem Natural, assim como no Mtodo Direto, a nfase recai sobre o desenvolvimento das habilidades bsicas
de comunicao por meio da exposio significativa na L-alvo. Em tal abordagem, segundo Larsen-Freeman (2003), no
falam desde o incio. Acredita-se que, se o professor usar a lngua em um nvel de proficincia um pouco mais avanado
que o dos alunos e fizer uso de figuras e realia, a aquisio acontecer naturalmente. Tambm acredita-se que ao se
manter um filtro afetivo baixo, cria-se uma atmosfera propcia para a aquisio da L-alvo. Para Krashen, para que o
filtro afetivo seja mantido baixo, os alunos no devem se sentir na defensiva.
Leia um pouco sobre a teoria de Krashen nos seguintes sites:
<http://www.dacex.ct.utfpr.edu.br/simone6.htm>
ttp://www.filologia.org.br/soletras/15sup/Como%20entender
%20as%20principais%20teorias%20da%20le%20-%20
FRANCISCO.pdf>.
Outros mtodos baseados na Abordagem Compreensiva so a Abordagem Lxica e o Mtodo Total Resposta Fsica.
Estudaremos o Mtodo TRF em maiores detalhes a seguir.
James Asher era professor de Psicologia da Universidade do Estado de San Jose, na Califrnia. Para Asher, a aquisio
de uma segunda lngua pelo adulto similar da primeira lngua da criana. Asher desenvolveu esse mtodo nos anos
1960 e 1970. Como o prprio nome sugere, a aprendizagem de uma lngua deve estar associada atividade fsica. O
Mtodo est fundamentado na abordagem humanstica, que, segundo Richards, faz uso de vrias teorias, inclusive o
desenvolvimento psicolgico mental, a teoria de aprendizagem e a pedagogia humanstica.
Asher acreditava que a maneira mais rpida e menos estressante de se compreender uma nova lngua estava em
responder, fisicamente, aos comandos dados por um instrutor (professor), sem qualquer traduo para a LM. As tcnicas
desse Mtodo tm sido aplicadas principalmente com crianas e adolescentes at os dias atuais.
Abaixo, resumimos uma aula baseada no Mtodo Total Resposta Fsica de acordo com o exemplo de
O professor entra em sala de aula e senta-se no fundo da sala. Explica que os alunos aprendero a lngua inglesa da
mesma maneira que aprenderam a LM. Oferece instrues de que eles no devem falar, mas sim ouvir com ateno e
fazer o que ele faz. O professor esclarece que dar comandos na L-alvo e que eles o seguiro; ele pede que quatro alunos
se voluntariem para auxili-lo. Quatro alunos levantam as mos e, como voluntrios, sentam-se em quatro cadeiras em
frente turma.
Em ingls, o professor diz Stand up e se levanta sinalizando que os alunos devem se levantar com ele. Em seguida
diz Sit down, senta-se e os alunos o acompanham sem dizer nada. Na prxima vez, os alunos levantam-se e sentam-se
juntamente com o professor. Pouco a pouco, o professor vai apresentando outros comandos, como: Turn around,
Walk, Stop, Jump, entre outros. Os alunos obedecem aos comandos em diferentes ordens enquanto o professor
fica sentado.
Aps a demonstrao, o professor se aproxima dos outros alunos que estavam observando e pratica os mesmos
comandos com eles. O professor, ento, apresenta mais seis comandos progressivamente, como: Point to the door,
Touch the desk, Walk to the chair etc.
26
Ao final, o professor escreve os comandos no quadro e, a cada vez que os escreve, faz a performance correspondente
ao comando. Os alunos copiam os comandos nos cadernos e a aula termina. Nenhum aluno falou nada.
Abaixo, resumimos alguns dos princpios que Larsen-Freeman (2003) destaca do Mtodo Total Resposta Fsica.
a) O significado na L-alvo transmitido por meio de aes e a memria ativada por meio da resposta fsica
dos alunos. O incio do aprendizado de uma Lngua Estrangeira (LE) deve aderear o lado direito do crebro:
o hemisfrio responsvel pelo comportamento no verbal. A L-alvo deve ser apresentada em chunks of
language, ou seja, partes significativas da lngua, e no apenas palavras. Almeida Filho (1998) traduz
chunk como um bloco de enunciado.
b) A compreenso deve ser desenvolvida antes da habilidade da fala.
c) Os alunos podem aprender observando aes.
d) importante que os alunos sintam que a experincia foi positiva e que obtiveram sucesso.
e) A correo deve se dar de maneira obstrutiva.
f) Os alunos devem desenvolver flexibilidade para entender novas combinaes da L-alvo em chunks. Eles
precisam entender mais que as sentenas exatas a que foram expostos, pois a novidade motivadora.
g) A aprendizagem mais efetiva com lazer.
h) Os alunos comearo a falar quando sentirem-se prontos.
i) Os professores devem ser tolerantes com os erros no incio. Detalhes da lngua devem ser adiados para um
momento futuro, quando os alunos j tiverem desenvolvido alguma proficincia.
1) Quais so os objetivos dos professores que usam o Mtodo TRF?
2) Voc j havia sido exposto ou j usou algumas das tcnicas do

Mtodo TRF? Com quais objetivos?
3) Qual o papel do professor? Qual o papel do aluno?
4) Compartilhe com seus colegas uma atividade que voc pode

usar com adolescentes, baseada no Mtodo TRF.
5) Para voc, faz sentido atrasar o ensino da fala?

6) O professor deve ignorar alguns dos erros de seus alunos no

incio da instruo em LE?
7) Como voc trabalharia com um exerccio de leitura ou escrita

usando o Mtodo TRF?
27
O Ensino de Lnguas para a Comunicao Unidade II Unidade II
O Ensino de Lnguas para a Comunicao
Captulo 3 A Abordagem Comunicativa
Breve Histrico
Nos anos 1960 e 1970, os educadores comearam a questionar se estavam andando na direo correta no que se refere
Pedagogia de Ensinar Lnguas, pois observaram que os alunos podiam produzir sentenas com acuidade em uma sala
de aula, mas no conseguiam us-las apropriadamente em uma situao genuna de comunicao. Alguns pesquisadores
perceberam que, para se comunicar, era necessrio que se soubesse mais que estruturas lingusticas na LE/L2: os alunos
podiam saber as regras, mas no eram capazes de se comunicar (WIDDOWSON, 1978).
Tornou-se claro, ento, que era necessrio que existissem contextos sociais para que houvesse comunicao (WILKINS,
1976). Em meados da dcada de 1960, o pesquisador Hymes (1972) apresentou algumas crticas noo de competncia
de Chomsky, ampliando-a para descrever o uso da lngua, a qual nomeou competncia comunicativa, concluindo que era
necessrio mais que o desenvolvimento de uma competncia lingustica, ou seja, que era necessrio o desenvolvimento
de uma competncia comunicativa. Este estudioso considerou que a lngua uma forma de comunicao que envolve
o domnio de outros cdigos, como: gestos, posies, vocalizaes no verbais, entre outros. De acordo com Canale
e Swain (1979), Hymes inclui no somente a competncia gramatical (conhecimento implcito ou explcito das regras
gramaticais), mas tambm a competncia textual ou sociolingustica, ou seja, o conhecimento das regras sociais de uso
da lngua. Segundo Hymes (1972),
A aquisio de tal competncia certamente alimentada por uma experincia social; por
necessidades; motivos; e, nas questes de ao em que , ela mesma, uma fonte renovada de
motivos, necessidades e experincia. Ns discordamos irrevogavelmente do modelo que restringe
a concepo de lngua a um s lado do significado referencial, e um outro do som, e isso define
a organizao da lngua como somente consistindo de regras para unir os dois lados. Tal modelo
implica designar somente o uso do discurso, como se as lnguas nunca fosse organizadas para
lamentar, regozijar, suplicar, advertir, criticar, pelas mais variadas formas de persuaso, direo,
expresso e atuao simblica. Um modelo de lngua deve conceb-la com o objetivo para uma
conduta comunicativa e vida social.
Essas observaes contriburam para uma grande mudana paradigmtica no incio dos anos 1980: a questo
central estava em se mudar o foco da abordagem lingustica, centrada na estrutura da lngua, para uma Abordagem
Comunicativa (WIDDOWSON, 1990). A seguir, abordaremos o texto A Morte do Mtodo, que fora produzido para
uma palestra plenria proferida no Congresso do SGAV, na Universidade de Carleton, Ottawa, Canad, em maio de
1991, pelo linguista aplicado Dick Allwright e, posteriormente, traduzido e publicado em lngua portuguesa por Silma
Carneiro Pompeu na Revista Horizontes de Lingustica Aplicada, do Departamento de Lnguas Estrangeiras e Traduo
da Universidade de Braslia, em 2003. Nosso objetivo situar, historicamente, a grande mudana de paradigma.
28
O Ensino de Lnguas para a Comunicao Unidade II
Captulo 4 A Morte do Mtodo
Segundo Allwright (2003), a histria se iniciou nos anos 1960 quando Anthony (1963) definiu mtodo como um
patamar distinto de teoria, mas uma teoria unitria e unificada, intelectualmente coerente. Na mesma poca, surgiram
trs mtodos significativos: Curran (1961), Gattegno (1963) e Asher (1965), que criaram trs mtodos alternativos
classificados por Allwright como estranhos,
Nos casos da Aprendizagem Comunitria de Lngua e do Mtodo Silencioso havia o fator adicional,
e adicionalmente intrigante, que eles eram criaes de fora do campo da pedagogia de lngua
estrangeira. Gattegno havia trabalhado no ensino de matemtica e de leitura inicial na primeira
lngua, antes de inventar o Mtodo Silencioso e, Curran, sendo um professor de psicologia, seguia, em
alguns aspectos, o pensamento Rogeriano da terapia centrada no cliente, nas suas experincias com
o aprendizado de lngua estrangeira; o uso de Anlise Interacionista na tradio de Flanders (1960)
comeou a influenciar o treinamento de professores de lnguas, mostrando como o ensinar poderia
ser descrito ao invs de ser somente receitado; na evoluo natural da pedagogia de lnguas na Gr
Bretanha, houve o Projeto Nuffield (vide BURSTALL, 1970), que tentou estabelecer a viabilidade
de se introduzir uma lngua estrangeira ao nvel do ensino fundamental. Ao mesmo tempo, nos
EUA, existiam os projetos Colorado (SHERER; WERTHEIMER, 1964) e Pensilvnia (SMITH, 1970)
baseados em comparaes metodolgicas diretas, buscando, dessa maneira, o mtodo acima de
tudo melhor (nosso grifo). Ao final dos anos 60, tivemos o caso extraordinrio do Executor do
Projeto Pensilvnia que escreveu no seu relatrio final (SMITH, 1970, p. 271): Estes resultados
(isto , de que a comparao de mtodos no oferece bons frutos) foram pessoalmente traumticos
para o pessoal do projeto.
Para Allwright, o fato poderia ser indcio de trs coisas:
1) uma crena fundamental na validade essencial do processo de pesquisa;
2) um investimento incerto, no cientfico, j que nenhum resultado tem que ser pessoalmente traumtico,
como afirmou Smith; e
3) uma crena persistente no mtodo como a varivel-chave, entendendo mtodo do ponto de vista tradicional
de Anthony, como uma noo unitria coerente.
O que ocorre, ento, que o foco deixa de ser o melhor mtodo, observando-se, em pesquisas, os seguintes aspectos:
a) o papel do professor;
b) o mtodo passou a ser ignorado como varivel separada e independente;
c) a pesquisa em sala de aula comeou a adotar uma abordagem descritiva.

Segundo Allwright (2003), as seguintes noes-chaves emergiram:
a) o ensino e a aprendizagem na sala de aula eram claramente mostrados como fenmenos de enorme
complexidade;
b) sob a influncia da anlise conversacional e da etnometodologia, comeou-se a observar professores e

aprendizes como coprodutores de aulas de lnguas;
c) todos tendiam a continuar ignorando o mtodo como uma varivel separada.

29
Nos anos 1980, Allwright ao tentar entender o que ocorre em sala de aula, repensa o papel da interao no ensino
e na aprendizagem de lnguas e levanta a questo de que, mais uma vez, a conduo da aprendizagem de lnguas, por
professores e aprendizes, vista em termos de criao coletiva.
Nos anos 1990, Allwright observa que, no lugar de mtodo, os profissionais da pedagogia de lnguas preferiram adotar
contedo, processo e ensino. A preocupao sobre mtodo ou contedo foi independentemente desenvolvida por
Prabhu em Bangalore, na ndia, como uma pedagogia de lnguas comunicativa e baseada em tarefas.
Segundo Allwright, o mais positivo que ocorreu dos anos 90 at a atualidade que hoje h a tendncia de se
encorajar os prprios professores a desenvolverem suas prticas em sala de aula a partir de suas relaes
com os alunos.
30
Captulo 5 Caractersticas da Abordagem Comunicativa
A Abordagem Comunicativa caracterizada por ter o foco no sentido, no significado e na interao propositada entre
os sujeitos que esto aprendendo uma nova lngua. Organiza as experincias de aprender em termos de atividades ou
tarefas de real interesse e/ou necessidade do aluno. Portanto, busca capacitar os alunos a usar a L-alvo para realizar
aes autnticas na interao com outros falantes-usurios dessa lngua. Alm disso, este ensino no toma as formas
da lngua descritas nas gramticas como modelo suficiente para organizar as experincias de aprender outra lngua,
embora no descarte a possibilidade de criar na sala momentos de explicitao de regras e de prtica rotinizante dos
subsistemas gramaticais, como o dos pronomes, as terminaes de verbos etc. (ALMEIDA FILHO, 1993).
Nunan apud Brown (1994) lista cinco caractersticas da Abordagem Comunicativa:
nfase no aprender a comunicar-se por meio da interao na L-alvo;
introduo de textos autnticos na situao de aprendizagem;
oferta de oportunidades para os alunos interagirem na L-alvo de maneira significativa;
nfase nas experincias pessoais do aluno como elementos importantes na interao na L-alvo;
tentativa de ligar aprendizagem da linguagem em sala de aula com a ativao da linguagem fora da sala de aula.
Na Abordagem Comunicativa, as aulas so centradas nos alunos, e o papel do professor o de ser o facilitador. As
informaes as quais os alunos so expostos devem ser significativas para eles. A contextualizao deve ser constante
e busca-se sempre a comunicao efetiva. Widdowson (1991) afirma que devemos vincular a lngua estrangeira a
contextos concretos de uso.
Nunan (1989) indica que as atividades desenvolvidas em sala de aula devem abranger comunicao real com atividades
e tarefas comunicativas. Os alunos devem participar de atividades que os envolvam em processos de dar e pedir
informaes, negociao de significado e interao. O papel primordial do material o de promover o uso significativo
da lngua, em que o aluno um ser autntico; por isso o material deve estar voltado para a resoluo de tarefas.
Larsen-Freeman (2003) aponta que na Abordagem Comunicativa: a) deve-se lanar mo de materiais autnticos, ou seja,
sempre que possvel deve-se usar a lngua presente em contextos reais; b) a L-alvo deve ser o veculo de comunicao
em sala de aula e no somente o objeto de estudo.
Assista no vdeo do link abaixo, a uma demonstrao de aula

comunicativa e realize as atividades que seguem: primeiramente,

discuta com os colegas e, em seguida, elenque os princpios
norteadores.
31
1) Discuta os procedimentos e materiais adotados.
2) Elenque os princpios norteadores.
3) Discuta qual o papel do professor e do aluno.
4) Descreva que reas da lngua so enfatizadas e que habilidades

so trabalhadas.
5) Em grupo, faa um plano de aula cujo enfoque seja comunicativo,

voltado para a realidade de sua comunidade escolar.
Para refletirmos:
A luta pela democracia que desenvolve o mundo e ela se

desenvolve com e atravs da comunicao.
Betinho
32
O Ensino de Lnguas no Brasil Unidade III Unidade III
O Ensino de Lnguas no Brasil
Captulo 6 Lnguas no Brasil
O ensino de lnguas no Brasil possui uma longa histria: remonta aos Jesutas e ao ensino do Latim. No perodo do
Imprio, a nfase recaa sobre as lnguas clssicas: o Grego e o Latim. Somente mais tarde vamos encontrar dados sobre
o ensino do Italiano, Francs, Alemo e Ingls. Em 1934, houve a introduo oficial no Brasil do ensino de lngua por
meio do Mtodo Direto (CARNEIRO LEO). Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases retira o Latim dos currculos escolares
e reduz a carga horria dedicada lngua francesa, devido ao crescente interesse em se estudar a lngua inglesa, que j
era vista como a lngua das comunicaes, da academia, da pesquisa, dos negcios e da tecnologia. Segundo Almeida
Filho (1998),
Desde os anos 50 a escola brasileira no tem podido cuidar da sua qualidade embora tenha ampliado
muitas vezes a oferta quantitativa de educao bsica. Muitos analistas tm apontado a eroso
qualitativa da antiga boa escola e do ensino de lnguas em particular. Bosi (1992), por exemplo,
lamenta a excluso do ensino de Francs da escola pela predominncia econmica norte-americana
e o que sobrou do ensino de lnguas modernas: tcnicas pragmticas de domnio da conversao
bsica, Ensino Programado mediante esquemas behavioristas, supresso dos estudos de literatura
e cultura, a tecnocrtica postura de ensinar a lngua pela lngua, a fraqueza do vocabulrio culto e a
falta de leitura dos grandes autores que se expressaram no idioma-alvo.
O autor aponta que, desconsiderando o efeito nostlgico que a anlise acima possa evocar, sua pertinncia geralmente
reconhecida.
Nos dias atuais, a nova LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 torna obrigatrio o ensino de
uma lngua estrangeira a partir da quinta srie do ensino fundamental. Segundo a LDB, art. 36, inciso III, devemos
ter uma disciplina obrigatria de lngua estrangeira e mais uma optativa. A Lei no 11.161, de 2005, dispe sobre a
obrigatoriedade de se oferecer a lngua espanhola em de um prazo de cinco anos.
Apesar da nossa legislao reconhecer a importncia de se aprender lnguas estrangeiras, os professores das escolas
regulares enfrentam dificuldades em adotar a abordagem comunicativa: turmas lotadas, pouco tempo dedicado ao estudo
e planejamento, indisciplina por parte dos alunos, desconhecimento, falta de cursos de formao continuada dentro da
perspectiva comunicativa, falta de apoio por parte da direo e muitas vezes dos colegas, tratamento inferiorizado com
relao s outras disciplinas, entre outros.
Almeida Filho (1998) reconhece que h diversas atividades que devem ser desenvolvidas no processo de ensinar lnguas
e elenca quatro dimenses distintas:
1) o planejamento das unidades de um curso;
2) a produo de materiais de ensino ou a seleo deles;
33
O Ensino de Lnguas no Brasil Unidade III
3) as experincias na, com e sobre a lngua-alvo realizadas com os alunos principalmente dentro, mas tambm
fora da sala de aula;
4) a avaliao de rendimento dos alunos, a autoavaliao do professor e a avaliao dos alunos e/ou externa do
trabalho do professor.
Almeida Filho (1998) esclarece que h uma fora potencial que orienta as tomadas de decises e aes do professor na
construo do seu ensino chamada abordagem:
Uma abordagem equivale a um conjunto de disposies, conhecimentos, crenas, pressupostos e

eventualmente princpios sobre o que linguagem humana, LE, o que aprender e ensinar uma lngua-
alvo. Como se trata de educao em lngua estrangeira propiciada em contextos formais escolares,
frequentemente tais disposies e conhecimentos precisam abranger tambm as concepes de
homem ou pessoa humana, de sala de aula e dos papis representados de professor e aluno de uma
nova lngua.
A abordagem de ensinar do professor ativada sob condies de ensino porque imprime movimento a este processo a
partir de energias que surgem de motivaes profissionais para produzir experincias de ensinar e aprender uma dada
lngua. O conceito de abordagem tambm compreendido pelo autor como uma filosofia, um enfoque, uma aproximao,
um tratamento, uma lida. Portanto, o que faz o professor ensinar como ensina a sua abordagem. Os pesquisadores
na rea da Lingustica Aplicada veem como positivo que os professores explicitem sua abordagem de ensinar porque
somente, ento, podero responder porque ensinam como ensinam e obtm os resultados que obtm.
Em 1999, foram criados os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Estrangeira (MEC, 1999), integrados rea de
Lnguagens, Cdigos e suas Tecnologias, em que os estudos de Lnguas Estrangeiras assumem a condio de serem
parte indissolvel do conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao estudante aproximar-se de vrias culturas
e, consequentemente, propiciam sua integrao num mundo globalizado.
Os PCNs propem a interdisciplinaridade e uma aprendizagem significativa, cujo enfoque recai sobre a comunicao e
no mais sobre os estudos da gramtica normativa. Para alcanar esse objetivo, os Parmetros Curriculares Nacionais
de Lngua Estrangeira sugerem uma abordagem sociointeracionista e assinalam,
No nos comunicamos apenas pelas palavras; os gestos dizem muito sobre a forma de pensar das
pessoas, assim como as tradies e a cultura de um povo esclarecem muitos aspectos de sua forma
de ver o mundo e de aproximar-se dele. Assim, as similitudes e diferenas entre as vrias culturas,
a constatao de que os fatos sempre ocorrem dentro de um contexto determinado, a aproximao
das situaes de aprendizagem realidade pessoal e cotidiana dos estudantes, entre outros fatores,
permitem estabelecer, de maneira clara, vrios tipos de relaes entre as Lnguas Estrangeiras e as
demais disciplinas que integram a rea (MEC, 1999).
O aspecto interdisciplinar que os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Estrangeira imprimem pedagogia de
lnguas, vai de encontro a um ensino interdisciplinar sugerido pelo linguista aplicado Widdowson em 1978 em seu livro
Teaching Language as Communication e traduzido por Almeida Filho em 1991. De acordo com Widdowson (1991),
A questo que se nos apresenta agora a seguinte: quais reas de uso seriam as mais condizentes
para alunos, digamos, de nvel secundrio, nvel esse no qual a maioria dos cursos gerais de
lngua estrangeira introduzida. Quero sugerir que as reas mais provveis so aquelas das outras
matrias do currculo escolar. uma viso comum entre professores de lngua que eles deveriam
tentar associar a lngua que esto ensinando com situaes fora da sala de aula, a que se referem
comumento como o mundo real da famlia, frias, esportes, passeios e outros. Mas a escola
tambm faz parte do mundo real da criana, parte essa onde a experincia vivida formalizada e
ampliada em novos conceitos. Matrias como histria, geografia, cincias, arte etc., se baseiam na
realidade da prpria experincia da criana e no h razo porque uma lngua estrangeira no deva
se relacionar indiretamente com o mundo exterior atravs dessas mesmas matrias.
34
O Ensino de Lnguas no Brasil Unidade III
O que Widdowson (1991) nos sugere, ento, que a interdisciplinaridade, no caso do ensino de lnguas estrangeiras,
assegura laos com a realidade e experincia pessoal dos alunos, como tambm representa meios seguros para ensinar
a lngua como comunicao, ao invs de meras formas.
Leia o artigo da linguista aplicada Vera Menezes sobre o assunto

no site abaixo:
<http://www.veramenezes.com/como.htm>.
35
Tarefas e Projetos Comunicativos Unidade IV Unidade IV
Tarefas e Projetos Comunicativos
Captulo 7 Tarefas e Projetos
A nfase no sentido como prioridade em um planejamento e metodologia de curso subjaz diversos aspectos das
abordagens contemporneas de ensino e aprendizagem de lnguas. Exemplo:
Communicative Language Teaching (O Ensino de Lngua para a Comunicao).
Task-based language teaching (O Ensino baseado em Tarefas).
Content-based Instruction (Instruo por Contedos).
Pesquisas tm indicado que, no Ensino baseado em Tarefas, o uso de tarefas facilita a comunicao significativa,
enquanto, na Instruo por Contedos, enfatiza-se que a compreenso e comunicao de informaes de contedos
advindos da vida real e negociados da LE formam a chave para o ensino de LE/L2.
Richards e Renandya (2002) definem Tarefa como uma atividade que os aprendizes realizam usando os recursos que
possuem da L-alvo, que os conduzem a um resultado real. Exemplos de tarefas so: jogos, resoluo de problemas e
comparao de experincias. Ao realizar tarefas, os aprendizes passam por processos de negociao de significado,
parfrase e experimentao, usando a L-alvo.
Na abordagem de desenvolvimento de projetos, os aprendizes so explicitamente instrudos a resolverem micro-problemas

(microtarefas) que incluem processos de interromper, discordar, concordar, resumir o que outra pessoa disse e checar
se foi compreendido. Tais processos so essenciais no desenvolvimento da competncia comunicativa. No ensino e
aprendizagem de uma lngua estrangeira, os projetos podem ser desenvolvidos em parceria com outras disciplinas do
currculo escolar. Exemplos:
1) juntamente com professores de Biologia, pode-se desenvolver um projeto em que os alunos em grupos tenham
que elaborar questionrios para entrevistar a comunidade escolar/familiar e descobrir o que sabem sobre o
desenvolvimento dos girinos; feitura de um criadouro de girinos para observao, descrio com fotos
e desenhos das fases de desenvolvimento dos girinos; pesquisas na Internet e apresentao final dos
resultados. Todo o processo de desenvolvimento na L-alvo;
2) na rea de Geografia, pode-se pensar em estudo de mapas, visitas a campo, apontamentos, descries,
entrevistas, pesquisas na Internet, sempre culminando com uma apresentao final na L-alvo;
3) na rea de Literatura, voc pode lanar mo dos livros de literatura chamados easy readers ou graded
reading. Trata-se de livros que so adaptados de acordo com o nvel dos alunos. Assim, os nveis vo de
iniciantes a avanados.
37
Tarefas e Projetos Comunicativos Unidade IV
Costa (2005) desenvolveu projetos que buscavam ampliar estudos e estratgias de aprendizagem para atender a um
propsito comunicativo com os alunos do curso de Letras em uma instituio de Ensino Superior no Distrito Federal. Os
projetos foram planejados com subtarefas e aes que tambm buscavam desenvolver a autossuficincia dos alunos.
Um desses projetos foi desdobrado concomitantemente exposio Arte da frica que ocorreu no Centro Cultural
Banco do Brasil do Distrito Federal.
A exposio Arte da frica foi a maior do gnero j realizada na Amrica Latina, constituda de mscaras, adereos,
esttuas, instrumentos musicais e objetos de rituais produzidos entre os sculos XIII e XX por diversas naes da
frica subsaariana. As obras pertencem ao Museu Etnolgico de Berlim e influenciaram o cubismo e o surrealismo e sua
esttica enriqueceria trabalhos modernistas. Abaixo, ilustraremos como o projeto foi conduzido.
1) Primeiramente, a professora lanou a proposta de desenvolvimento do projeto como um desafio para os

alunos que, apesar de acharem a ideia boa, ficaram com receio do excesso de trabalho, mas decidiram-se
pelo sim. Consideramos que este primeiro contato essencial para que os alunos se sintam envolvidos e
comprometidos com o desenvolvimento do projeto.
2) Leitura e discusso de reportagens sobre o acervo do Museu Etnolgico de Berlim.
3) Elaborao de questionrios para entrevistar as outras turmas de Letras sobre questes raciais, escravido
no Brasil e contribuies do negro para a cultura brasileira.
4) Visita ao Centro Cultural Banco do Brasil a visita foi totalmente monitorada em lngua inglesa por um
arte-educador do prprio CCBB. O arte-educador foi previamente informado sobre o grau de proficincia
dos alunos (iniciantes) e usou, com a professora-pesquisadora, estratgias que favorecessem o mximo de
entendimento na LE, recorrendo LM quando necessrio. A visita foi totalmente gravada em udio.
5) Instruo para que os alunos, aps a visita monitorada, escolhessem, em pequenos grupos, a obra que mais
haviam gostado e a desenhassem ou fotografassem sob diversos ngulos, e que coletassem o mximo de
informaes sobre a obra.
6) Instruo para que escolhessem um pequeno texto em lngua inglesa com a respectiva traduo para a lngua
portuguesa sobre aspectos que considerassem relevantes.
Aps a visita monitorada e gravada, os alunos executaram as seguintes tarefas.
1) transcries das gravaes, pesquisa na rea de fontica e fonologia, interpretao do texto gravado;
2) comparao das interpretaes entre os grupos;
3) estudo de vocabulrios e expresses;

4) leitura e interpretao de textos sobre a exposio, seguida de jogos de perguntas e respostas entre os
grupos;
5) montagem da apresentao final por meio de construo de textos, checagem de pronncia e ensaios;
6) apresentao oral em grupo sobre a obra escolhida durante a visita exposio e reflexo sobre a importncia
do projeto.
38
Tarefas e Projetos Comunicativos Unidade IV
Assista aos seguintes vdeos sobre desenvolvimento de projetos:
<http://www.youtube.com/watch?v=Hfd8ui-kLFA>
<http://www.youtube.com/watch?v=j_uP3jSB1-Q>
<http://www.youtube.com/watch?v=omH-Pi0hZOw&
feature=related>
<http://www.youtube.com/watch?v=N1c7zklnp6A&feature
=related>.
39
Para (no) Finalizar
Parabns! Voc chegou ao final de mais um Mdulo de aprendizagem do nosso curso. Esperamos que voc tenha
aproveitado as leituras, debatido com seus colegas e tutor sobre os temas abordados e que as discusses lhe tenham
motivado a criar e experimentar alternativas de ensino da lngua inglesa adaptadas para a realidade da sua comunidade
escolar. Portanto, voc agora vai elaborar um projeto interdisciplinar que se ajuste a essa realidade. Descreva a
comunidade, o pblico-alvo, a rea de interdisciplinaridade, os objetivos e o passo a passo com todas as etapas, tarefas
e metas.
Neste Mdulo, procuramos trazer at voc um conhecimento inicial sobre os mtodos de ensino e aprendizagem de
lnguas que suscitem discusses e nos faam refletir sobre a nossa prtica profissional em sala de aula de Lngua
Estrangeira.
Gostaria de enfatizar que acreditamos que somente por meio da pesquisa e da prtica do dilogo que conseguiremos
alcanar novos caminhos e alar novos voos que possam transformar a prtica do professor de lnguas de adolescentes
positiva e significativamente em nosso pas.
Muito obrigada pela oportunidade de interagir com voc!

40
Referncias
ALMEIDA FILHO, J. C. P. de. Dimenses comunicativas. So Paulo: Pontes, 1999.
_____. Glossrio de lingustica aplicada. So Paulo: Pontes, 1998.
_____. O Professor de lngua estrangeira em formao. So Paulo: Pontes, 1999.
_____. Lingustica aplicada, ensino de lnguas e comunicao. So Paulo: Pontes, 2005.
BROWN, H. D. Principles of language learning and principles: an interactive approach to language pedagogy.
USA: Longman, 2001.
CANALE, M; SWAIN, M. Theoretical bases of communicative approach to second language teaching and
testing. Applied Linguistics. Oxford, 1979.
COSTA, C. M. Entre a razo e a sensibilidade: a esttica na formao do profissional de LE (ingls). 2005.

Dissertao (Mestrado). Instituto de Letras, Departamento de Lnguas Estrangeiras e Traduo, UnB, Braslia.
HYMES, D. On communicative competence. In: Pride and holmes, eds., sociolinguistics. Harmonds worth.
Penguin, 1972.
LARSEN-FREEMAN, D. Techniques and principles in language teaching. UK: Oxford, 2003.
NUNAN, D. Designing task for the communicative classroom. UK: Cambridge, 1989.
PRABHU, N. S. There is no best method why? TESOL Quartely, v. 24, n. 2, 1990.
RICHARDS, J. C; RENANDYA, W. A. Methodology in language teaching. UK: Cambridge, 2002.
WIDDOWSON, H. G. Teaching language as communication. UK: Oxford, 1978.
_____. O ensino de lnguas para a comunicao. Traduo de Jos Carlos Paes de Almeida Filho. So Paulo:
Pontes, 1991.
WILKINS, D. A. Notional syllabuses. UK: Oxford, 1976. Ps-Graduao a Distncia
41

Mod Adolescencia e o Ensino Da Lingua Inglesa v2 PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Mod Adolescencia e o Ensino Da Lingua Inglesa v2 PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Adolescncia e o Ensino da

Direito Reservado ao PosEAD. 1

Msc. Clria Maria Costa

Equipe Tcnica de Avaliao, Reviso Lingustica e Editorao

Organizao do Caderno de Estudos e Pesquisa ................................................................................ 5

Organizao da Disciplina ................................................................................................................... 6

Unidade I Teorias e Mtodos de Ensino e Aprendizagem de Lnguas ........................................... 9

Captulo 1 Teorias de Ensino e Aprendizagem de Lnguas ........................................................... 11

Captulo 2 Mtodos de Ensino e Aprendizagem de Lnguas ......................................................... 12

Unidade II O Ensino de Lnguas para a Comunicao ..................................................................... 28

Captulo 3 A Abordagem Comunicativa ..................................................................................... 28

Captulo 4 A Morte do Mtodo ................................................................................................. 29

Captulo 5 Caractersticas da Abordagem Comunicativa ........................................................... 31

Unidade III O Ensino de Lnguas no Brasil ....................................................................................... 33

Captulo 6 Lnguas no Brasil ...................................................................................................... 33

Unidade IV Tarefas e Projetos Comunicativos................................................................................ 37

Captulo 7 Tarefas e Projetos ................................................................................................... 37

Para (no) Finalizar ............................................................................................................................. 40

Bem-vindo ao estudo da disciplina Adolescncia e o Ensino da Lngua Inglesa.

Organizao do Caderno de Estudos e Pesquisa

Apresentao: Mensagem da Coordenao do PosEAD.

Organizao da Disciplina: Apresentao dos objetivos e carga horria das unidades.

cones utilizados no material didtico

Sugesto de leituras, filmes, sites e pesquisas: Aprofundamento das discusses.

Referncias: Bibliografia consultada na elaborao da disciplina.

Refletir sobre a ao do professor em sala de aula e desenvolver competncias para inov-la.

Desenvolver competncias que orientem o professor na criao/seleo de materiais didticos, procedimentos

Unidade I Teorias e Mtodos de Ensino e Aprendizagem de Lnguas

Unidade II O Ensino de Lnguas para a Comunicao

Unidade III O Ensino de Lnguas no Brasil

Unidade IV Tarefas e Projetos Comunicativos

Teorias e Mtodos de Ensino e

De como a Primeira Linguagem Teve de Ser Figurada

linguagem que lhe corresponderia foi tambm a primeira inventada;

que nunca se lembrara de organizar sua alma em linguagem,

Captulo 1 Teorias de Ensino e Aprendizagem de Lnguas

Captulo 2 Mtodos de Ensino e Aprendizagem de Lnguas

Uma aula tpica de uso do mtodo pode seguir os seguintes procedimentos:

1) leitura de um trecho literrio na L-alvo;

2) primeiramente, cada aluno l um pequeno trecho em voz alta;

3) em seguida, os alunos traduzem os trechos para a LM;

d) A habilidade de se comunicar e interagir no so importantes.

g) importante aprender as estruturas da L-alvo.

h) A aplicao dedutiva de uma regra gramatical uma tima tcnica pedaggica.

i) A aprendizagem de lnguas um timo exerccio mental.

Discuta com os colegas

O Canad o pas ao sul dos Estados Unidos?

No. O Canad no o pas ao sul dos Estados Unidos.

O Rio Grande um rio ou um lago?

O Rio Grande um rio.

d) A LM no deve ser usada em sala de aula.

h) Deve-se enfocar a pronncia correta desde o incio.

i) A autocorreo facilita o aprendizado.

l) A habilidade da escrita deve ser trabalhada desde o incio.

Discuta com os colegas de curso

1) Voc acredita que a Lngua Materna deve ser abolida da

2) Qual o papel do professor no Mtodo Direto? E qual o papel

3) Qual a atitude do professor com relao a erros?

5) O ditado uma atividade que vale a pena ser usada? Com

6) Exerccios de perguntas e respostas completas ocorrem no

O Mtodo udiolingual ou o Audiolingualismo

4) Os alunos repetem o dilogo diversas vezes.

10) Finalmente, so escolhidas duplas para apresentar o dilogo na frente da sala.