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Ser Famlia
Construo, implementao e avaliao
de um programa de Educao Parental
Braga
Outubro de 2003
Universidade do Minho
Instituto de Educao e Psicologia
Ser Famlia
Construo, implementao e avaliao
de um programa de Educao Parental
Braga
Outubro de 2003
Introduo....... 1
I. Enquadramento terico
1.1. Definio........... 5
ANEXOS
Introduo
1
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consideraes ticas relacionadas com este domnio de interveno; por final, exploram-
se as possveis implicaes da interveno em Educao Parental para o domnio
especfico da Psicologia Escolar.
Na segunda parte deste trabalho, dedicada investigao que o corporiza,
definiram-se tambm trs captulos.
O primeiro captulo incide sobre a construo do programa de Educao Parental
Ser Famlia. Assim, num primeiro momento procura-se fundamentar teoricamente o
programa, bem como os seus objectivos gerais, para posteriormente se descrever a sua
estruturao geral e as caractersticas temticas e conceptuais das sesses que o
compem.
Num segundo captulo, cuja finalidade a de explicitar a implementao do
programa, analisam-se os seguintes aspectos: descrio do plano de interveno;
procedimentos havidos para a prossecuo da implementao; caractersticas descritivas
dos participantes na investigao.
Por fim, no terceiro captulo descrevem-se os dados relativos avaliao dos
resultados do programa: num primeiro momento clarificam-se algumas consideraes
relativas dimenso avaliativa, e de seguida apresentam-se os resultados do programa,
os quais so posteriormente sujeitos a uma discusso.
O trabalho termina com uma concluso geral, na qual se procede a algumas
reflexes sobre o estudo, apontando tambm possveis direces futuras que outras
investigaes nesta rea podero tomar.
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I. Enquadramento terico
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1. O conceito de
Educao Parental
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1.1. Definio
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tornar (com os sentimentos culpabilizantes que da possam advir): o poder que a famlia
detm , sim, o poder de agir, alterando o curso da histria, e assim melhorar ou mesmo
prevenir (Vale & Costa, 1994/1995).
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tempos de vida da criana para promover um vnculo emocional precoce entre pais e
filhos (Honig, 2000).
Thomas Gordon, que como referimos autor de um dos programas de Educao
Parental mais populares, utilizava, no incio dos anos 70, a expresso parents are
blamed but not trained para se referir ao facto de que, com muita frequncia, se
atribua aos pais a responsabilidade pelas problemticas associadas infncia e
juventude, quando na verdade poucos estariam a ser os esforos levados a efeito no
sentido de os apoiar naquela que porventura se constitui como a tarefa mais complexa
que podem enfrentar (Gordon, 1970).
Parece justificar-se, assim, a criao de condies para que as figuras parentais
possam encontrar recursos de apoio que lhes permitam ultrapassar eventuais
dificuldades no desempenho das suas funes educativas (Hart, 1990).
Naturalmente que possvel enunciar uma srie de outras medidas, tambm elas
de extrema importncia, para que essas condies sejam efectivamente asseguradas, e
assim se salvaguardem os interesses da famlia e se promova o desenvolvimento
harmonioso da criana.
Honig (2000) refere que uma dessas medidas passaria por alteraes profundas a
nvel da formao de professores, de pessoal mdico e de enfermagem, bem como de
profissionais da rea jurdica, no sentido de incluir maior informao sobre os interesses
e necessidades da criana. Salienta-se, em particular, a importncia da formao dos
profissionais directamente envolvidos no nascimento da criana (nos momentos pr e
ps-nascimento), no sentido de que se constituam como figuras que promovam a
vinculao precoce dos pais com o recm-nascido e proporcionem o apoio de que os
progenitores necessitam, tendo em conta as mudanas ocorridas no sistema familiar, em
virtude desse acontecimento de vida. Sublinha-se tambm a necessidade de novas
polticas no sistema de ensino a nvel da educao sexual, reforando-se ainda a
importncia da educao para a sade, bem como a valorizao do treino de
competncias de comunicao e da explorao de temticas relacionadas com a vida
familiar, contedos estes que deveriam ser considerados to importantes como as reas
acadmicas. Reala-se, por fim, a urgncia de se proporcionar um maior apoio a
polticas que possibilitem intervenes de carcter domicilirio, que permitam o
acompanhamento de famlias consideradas de risco.
Todavia, os pais so o recurso mais precioso que as crianas possuem, e nessa
perspectiva a interveno a nvel do contexto familiar constitui-se como a medida mais
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De seguida, procede-se ento a uma descrio, que pretende ser sumria, de ambas
as abordagens, com vista a clarificar em que medida contribuem de facto para
fundamentar a interveno em Educao Parental.
Assim, no que concerne a primeira das abordagens enunciadas, refira-se que os
primeiros estudos no sentido de compreender os efeitos das experincias familiares no
desenvolvimento humano remontam terceira dcada do sculo XX, e devem-se a John
Bowlby, autor que, recorrendo a conceitos da etologia, ciberntica e psicanlise,
formulou os traos bsicos da teoria da vinculao. Mary Ainsworth, por seu turno,
viria, mais tarde, a traduzir as ideias fundamentais da teoria em dados empricos,
contribuindo grandemente para a sua expanso (Bretherton, 1991).
A teoria da vinculao pressupe que a necessidade de construir vnculos
emocionais se afigura como uma componente bsica da existncia humana, presente ao
longo de toda a vida. A vinculao definida como um lao afectivo que, uma vez
estabelecido, tende a perdurar quer no tempo, quer no espao (Ainsworth, 1991).
A primeira e mais relevante relao que estabelecemos com o mundo decorre do
desenvolvimento de um vnculo emocional com as figuras que cuidam de ns, nos
primeiros tempos da nossa vida. Os processos de vinculao influenciam
profundamente o desenvolvimento da identidade e do auto-conhecimento, uma vez que
no contexto dessa matriz relacional e a partir dela, que nos vamos conhecendo a ns
prprios, aos outros e ao mundo (Soares, 1996).
A ideia essencial daquela teoria a de que existe, portanto, uma relao
significativa entre as experincias de vinculao vividas na infncia e adolescncia e a
capacidade para construir laos afectivos na idade adulta.
A qualidade das experincias com as figuras de vinculao , pois, fundamental
para o desenvolvimento de um sentimento de confiana e de segurana em si prprio e
nos outros. Assim, as crianas cujas figuras de vinculao funcionam como uma base
segura, mostrando sensibilidade s suas necessidades de vinculao, sero mais capazes
de desenvolver uma organizao segura, construindo uma imagem positiva de si
prprias e dos outros, e revelando-se mais competentes na explorao do mundo
(Bowlby, 1969, 1973, 1980).
Porm, nem todas as relaes de vinculao revelam estas caractersticas
positivas. Na definio de Amaral Dias (1986, p. 47, citado por Soares, 1996), vincular
tem o mesmo timo que vnculo, substantivo masculino que significa o sinal que fica, o
trao que se fez, o sulco na carne. Vincular, cujo significado literal ligar com vnculo
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() tambm prender, apertar, segurar a posse de. () os laos que uniram a criana
aos pais podem tal como um vinco deixar trao, representao no interior do sujeito.
Mas podem tambm constituir-se como um vnculo patolgico, isto , como grilhes,
algemas, prises infantis das quais se no emerge para a vida..
Tendo por base a investigao emprica, bem como a sua experincia clnica,
Bowlby (1988 citado por Soares, 1996) distingue padres de funcionamento parental
com implicaes negativas no desenvolvimento a nvel da vinculao e da
personalidade, designadamente:
a) no responsividade persistente e/ou atitudes de rejeio ou depreciao perante
o comportamento de vinculao da criana;
b) imprevisibilidade e negligncia a nvel dos cuidados parentais;
c) ameaas constantes de deixar de gostar da criana, como forma de a controlar;
d) ameaas de abandono do lar, como recursos para coagir a criana ou o outro
cnjuge;
e) induo de culpa na criana, mediante a sua responsabilizao pela doena ou
morte da figura parental;
f) inverso de papis, por meio da presso da figura parental para que a criana
actue como figura de vinculao, atitude assente no encorajamento inconsciente de um
sentido prematuro de responsabilidade para com os outros, ou na utilizao intencional
de ameaas ou de induo de culpa.
Para o autor, este tipo de experincias poder conduzir a uma vinculao insegura,
definida por uma ansiedade constante em no perder a figura de vinculao ou por
reaces de evitamento devido ao medo de rejeio por parte daquela figura.
Refira-se, porm, que as crianas so resilientes, e so capazes de lidar com
factores adversos por breves perodos de tempo. Os investigadores concluem que a
insensibilidade das figuras de vinculao de uma forma continuada ou por longos
perodos de tempo, que poder, sim, afectar negativamente a criana (Lerner &
Castellino, 2000).
Em suma, a teoria da vinculao pressupe que as crianas estabelecem vnculos
com determinada(s) figura(s) que lhes proporciona(m) cuidados, normalmente os
progenitores. A qualidade dessas relaes varia em funo da qualidade dos cuidados
prestados pela(s) figura(s) de vinculao e do modo como so experienciados pela
criana. Alm do mais, a qualidade destas experincias e relaes precoces exerce uma
influncia significativa no desenvolvimento posterior da criana (Soares, 1996).
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2. A Educao Parental e a
Psicologia Positiva
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passo que a pessoa pessimista evidencia uma tendncia para desistir dos objectivos que
se colocou.
Por outro lado, a abordagem de Martin Seligman temtica do optimismo
fundamenta-se na noo de estilo explicativo, na perspectiva segundo a qual a forma
como pensamos a causalidade dos diversos acontecimentos de vida, determina em que
medida somos optimistas ou pessimistas (Seligman, 1991). Tendo presente a sua
pesquisa no mbito do desnimo aprendido (Seligman, 1975 citado por Peterson &
Steen, 2002), o autor inverte os seus interesses de investigao, que passam a centrar-se
nos aspectos positivos da vida (Seligman, 1991).
A noo de estilo explicativo apresenta trs dimenses fundamentais, cada uma
delas com dois plos extremos: permanente versus temporria; universal versus
especfica; interna versus externa. Assim, as pessoas pessimistas percepcionam as
causas dos acontecimentos negativos como sendo permanentes (e.g. O meu chefe
terrvel.), ao passo que o optimista perspectiva essas causas como temporrias (e.g.
Hoje o meu chefe no estava nos seus dias.). A situao inversa ocorre, quando estamos
perante um acontecimento positivo: para o pessimista a causa desse acontecimento ser
temporria (e.g. Hoje estou com sorte.), e para o optimista ser considerada como
permanente (e.g. Tenho os meus talentos.). No que respeita a segunda dimenso, refira-
se que as pessoas pessimistas encaram como universais as causas dos acontecimentos
negativos (e.g. Os professores so todos injustos.), enquanto que o indivduo optimista
percepciona essas causas como sendo especficas a um determinado contexto (e.g. O
professor de Psicologia foi injusto.). Quanto aos acontecimentos positivos, tambm aqui
o inverso se verifica: o pessimista v como especficas as causas desse tipo de
acontecimentos (e.g. Eu sou inteligente na Matemtica.), ao passo que o optimista as
dimensiona como universais (e.g. Eu sou inteligente.). Finalmente, no que concerne a
terceira das dimenses atrs enunciadas, refira-se que a pessoa pessimista apresenta uma
tendncia para se culpabilizar dos acontecimentos negativos, isto , faz uma atribuio
interna relativamente ao que aconteceu (e.g. No tenho jeito nenhum para este jogo.),
enquanto que o optimista far uma atribuio externa perante esse tipo de
acontecimentos, no se culpabilizando pela sua ocorrncia (e.g. Tive azar neste jogo.).
semelhana do que se descreveu para as dimenses anteriores, quando falamos de
acontecimentos positivos, o inverso ir ocorrer, ou seja: a pessoa que pessimista
recorre a uma atribuio externa para explicar a causalidade do que lhe aconteceu (e.g.
Foi sorte.), e a pessoa optimista ir fazer uma atribuio interna para o mesmo tipo de
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acontecimentos (e.g. O meu talento foi importante.). Esta ltima dimenso est muito
relacionada com o conceito de auto-estima, visto que uma baixa auto-estima tem por
base, usualmente, um processo de internalizao dos acontecimentos negativos, e a
atribuio de causas externas a acontecimentos positivos (Seligman, 1991).
De uma forma geral, podemos, pois, afirmar que uma pessoa optimista aquela
que encara as dificuldades como sendo temporrias, pontuais, e no se culpabiliza pela
sua ocorrncia; quando confrontada com uma situao difcil, percebe-a como um
desafio e esfora-se para a ultrapassar. Por seu lado, a pessoa pessimista acredita que os
acontecimentos negativos vo perdurar e minar todas as suas aces, demonstrando uma
tendncia para se culpabilizar de tais acontecimentos.
Estas duas formas de pensar sobre as causas dos acontecimentos com um
enfoque pessimista ou optimista tm consequncias a vrios nveis: com efeito, a
investigao citada por Seligman aponta para o facto de que as pessoas optimistas
apresentam melhores desempenhos nas reas acadmica, profissional e desportiva,
assim como menos problemas de sade (fsica e mental) e maior longevidade. Os
pessimistas, por seu turno, desistem com maior facilidade das iniciativas em que se
envolvem, e mais frequentemente manifestam sintomas de depresso (Seligman, 1991),
evidenciando maior insucesso profissional e acadmico, e mais problemas sociais
(Peterson, 2000). Na mesma linha de investigao, outros autores referem que as
pessoas optimistas lidam com situaes adversas de forma mais adaptativa (Scheier &
Carver, 1993 citados por Roberts et al., 2002); os adolescentes optimistas parecem
evidenciar menos sentimentos de descontrolo (Puskar et al., 1999 citados por Roberts et
al., 2002) e abusam de substncias menos frequentemente (Carvajal et al., 1998 citados
por Roberts et al., 2002).
Seligman, Reivich, Jaycox & Gilham (1995) citados por Roberts et al. (2002)
descrevem quatro hipteses acerca das origens do desenvolvimento de uma atitude
optimista:
- a primeira causa possvel de carcter gentico (Schulman, Keith & Seligman,
1993; Seligman et al., 1995 citados por Roberts et al., 2002);
- uma segunda explicao prende-se com o ambiente da criana, na medida em
que se verifica que os pais parecem exercer uma influncia significativa no nvel de
optimismo das suas crianas, sendo que a investigao tem revelado uma acentuada
relao entre o estilo explicativo da me e o da sua criana;
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A despeito destas formas de lidar com as emoes dos seres mais jovens, o autor
salienta que existem pais e mes que aproveitam a oportunidade da perturbao da
criana, encarando com seriedade os seus sentimentos, para assim tentarem
compreender o que a est a perturbar e a ajudarem a encontrar maneiras positivas de
acalmar as suas emoes.
A interveno em Educao Parental poder ser uma via para a promoo deste
tipo de atitudes junto das figuras parentais, ajudando-as a reconhecer, gerir e controlar
os seus sentimentos; sentir empatia pela criana; lidar com os sentimentos que surgem
nos seus relacionamentos.
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ou insatisfatria, sendo antes a interpretao que dela faz o sujeito que leva a que a
vivencie de uma forma ou de outra (Simes et al., 2000).
Sistematizando estas ideias, na abordagem base-topo o bem-estar subjectivo
perspectivado como um efeito, ao passo que na abordagem topo-base considerado
como uma causa (Diener, 1984).
De acordo com DeNeve e Cooper (1998), a tendncia mais recente na investigao
a de privilegiar a teoria topo-base, atribuindo a factores como a personalidade um
papel fundamental na predio do bem-estar subjectivo.
Diener (2000) conclui que so ainda rudimentares os conhecimentos da Psicologia
acerca do bem-estar subjectivo, sendo necessrio encontrar bases cientficas mais
slidas que possibilitem a promoo da felicidade junto das sociedades e dos
indivduos. O autor sublinha que importante que as sociedades atribuam igual valor
aos aspectos econmicos, por um lado, e felicidade e sua educao, por outro.
A continuidade da investigao nesta rea temtica poder trazer valiosos
contributos para a interveno em Educao Parental, na medida em que a promoo do
bem-estar subjectivo junto das figuras parentais poder ter um impacto positivo nas suas
prticas educativas, e consequentemente na relao com as suas crianas.
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3. O desenvolvimento de
programas de
Educao Parental
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Johnson, ONeill & Dunlap, 1984; Marcus & Schopler, 1989; Symon, 2001; Koegel,
Symon & Koegel, 2002).
Existem tambm programas de treino centrados no apoio a pais com filhos
adolescentes envolvidos em abuso de substncias (Toumbourou, Blyth, Bamberg &
Forer, 2001), com jovens com problemas de comportamento (Braukmann, Ramp,
Tigner & Wolf, 1984) e ainda programas que incidem em problemas na relao pais-
filhos (Drotar, Wilson & Sturm, 1989; Jernberg, 1989; Ginsberg, 1989).
Refira-se ainda um programa que combina as concepes comportamental e
cognitiva, intitulado STAR, e desenvolvido por Fox e Fox (1992 citados por Nicholson,
Anderson, Fox & Brenner, 2002). Utilizado com populaes de diversos grupos tnicos,
idades e nveis scio-econmicos e educacionais, o programa tem por objectivo ajudar
pais a lidarem com comportamentos desafiantes das suas crianas, tendo por base as
foras existentes na famlia (Brenner, Nicholson & Fox, 1999; Nicholson et al., 2002).
Com o aumento das situaes de abuso da criana, este programa passou a ser
aplicado com objectivos preventivos, junto de populaes de nvel scio-econmico
carenciado, que se encontravam em situao de maior risco de recurso a prticas
parentais punitivas e negativas. Em resposta aos desafios do trabalho com este tipo de
populao, junto da qual a taxa de dropout da interveno bastante elevada, o
programa sofreu algumas adaptaes, no sentido de responder mais adequadamente s
necessidades daquela populao, adaptaes que passaram pela disponibilizao de um
acompanhamento mais individualizado, mediante a interveno em pequeno grupo, num
mximo de quatro participantes (Nicholson et al., 2002).
Conforme atrs referido, so privilegiadas as dimenses cognitiva e
comportamental no programa STAR, cujos contedos assentam em quatro segmentos,
que tm por base o acrnimo do programa: S (stop) parar, no sentido de evitar uma
reaco emocional negativa para com a criana; T (think) pensar sobre os sentimentos
do momento e assim controlar os sentimentos negativos; A (ask) perguntar a si
prprio em que medida so ou no razoveis as expectativas para com a criana numa
determinada situao; R (respond) responder criana de uma maneira reflectida e
eficaz (Brenner, Nicholson & Fox, 1999; Dore & Lee, 1999; Nicholson et al., 2002).
Tambm com uma base terica de cariz cognitivo-comportamental, refira-se uma
experincia desenvolvida com um grupo de pais de crianas que evidenciavam
perturbaes de ansiedade (Gonalves, Pinto & Arajo, 1998).
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Para concluir, refira-se que todos os modelos apresentam suporte emprico, sendo
que a opo por um ou outro poder basear-se na eficcia documentada dos diferentes
programas, relativamente aos objectivos dos pais. Assim, se o objectivo da integrao
num programa consiste na promoo das atitudes parentais ou da criana, os programas
no comportamentais podero constituir a resposta mais adequada; se, por outro lado, o
objectivo inerente a essa integrao o de modificar o comportamento da criana, ento
os programas comportamentais e, em menor grau, os programas adlerianos, sero a
escolha mais sensata; finalmente, se o objectivo simplesmente o de aprender a ser
melhor pai/me, qualquer um dos modelos poder ser escolhido, dependendo da
natureza exacta do que os pais querem aprender e das problemticas evidenciadas pela
criana (Medway, 1989).
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esto a ser ensinadas, por forma a aumentar o conhecimento dos pais, para que
assim estes desempenhem o papel parental mais eficazmente.
- Por outro lado, a componente de gesto familiar est mais centrada nas
competncias necessrias para que as figuras parentais controlem as exigncias
que lhes so colocadas pelas suas famlias. Engloba a modelagem do
comportamento (muito embora no se restrinja ao uso desta estratgia), no sentido
da gesto do comportamento actual da criana pelos seus pais, bem como do
ensino criana de comportamentos que venham a ser adequados para lidar com
situaes futuras.
- Finalmente, a componente de competncias interpessoais focaliza-se na
qualidade das relaes. Tambm aqui o objectivo a mudana comportamental,
embora o alvo directo da interveno sejam as atitudes, os valores e os auto-
conceitos. Os mtodos de facilitao da mudana fundamentam-se nos processos
de comunicao.
Apesar de algo arbitrria, esta distino de componentes parece revestir-se de um
valor funcional, na medida em que, segundo os autores citados, cada uma delas
representa de forma adequada os contedos dos programas de Educao Parental.
Por exemplo, o PET, de Thomas Gordon, enfatiza o ensino de competncias que
promovam a comunicao na famlia; por seu lado, os programas adlerianos ou
behavioristas sublinham primordialmente competncias de modelagem e controlo do
comportamento; a generalidade dos programas inclui informao como meio de
aumentar o conhecimento dos pais, havendo mesmo alguns que recorrem
exclusivamente informao como forma de interveno (Goodyear & Rubovits, 1982).
De seguida procede-se a uma anlise da nfase atribuda a cada uma das
componentes no desenvolvimento de um programa de Educao Parental, tendo em
conta a populao-alvo da interveno e os nveis da mesma.
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Os pais de nveis scio-econmicos mdio e elevado tm, por seu lado, uma maior
probabilidade de ter satisfeito as necessidades mais bsicas da hierarquia, podendo,
como tal, estar mais disponveis para aprender competncias interpessoais, por forma a
ir de encontro a necessidades de nveis mais elevados, sendo menos relevante a ordem
de apresentao das componentes interpessoal e de gesto familiar (Goodyear &
Rubovits, 1982).
A opo pelo modelo conceptual de William Perry sobre o desenvolvimento
cognitivo como grelha para organizar a importncia a atribuir a cada uma das
componentes, possibilita-nos tambm uma perspectiva interessante: assim, as pessoas
que se situam em nveis mais baixos de desenvolvimento cognitivo, requerem
inicialmente uma abordagem de aprendizagem mais estruturada, enquanto que aquelas
que se encontram em nveis mais elevados de desenvolvimento se sentem mais
confortveis perante a ambiguidade e a diversidade. Considerando que o
desenvolvimento cognitivo parece relacionado com o nvel educacional, torna-se
aceitvel prever que pais de nvel scio-econmico carenciado, pelo facto de, partida,
se encontrarem em nveis mais bsicos de desenvolvimento cognitivo, respondam
melhor num momento inicial abordagem mais estruturada e educativa correspondente
componente de competncias de gesto familiar (Goodyear & Rubovits, 1982).
Saliente-se, porm, que ao referir pais de nvel scio-econmico carenciado, no
se est necessariamente a fazer corresponder esse estatuto a pais com comportamentos
disfuncionais ou abusivos para com a criana., nem mesmo a considerar que tal factor
social se associa a menor capacidade cognitiva.
Todavia, a investigao tem demonstrado que uma situao econmica
desfavorvel contribui para prticas parentais punitivas e inconsistentes, falta de calor
afectivo para com a criana e maior potencial para comportamentos abusivos por parte
dos progenitores (Dodge, Pettit & Bates, 1994).
A literatura neste domnio descreve que com frequncia os pais que evidenciam
comportamentos abusivos vivem em ambientes de forte tenso, marcados por situaes
de pobreza, violncia na famlia e na comunidade, abuso de substncias, bem como
recursos inadequados ou insuficientes a nvel da habitao, emprego, educao, lazer e
transportes. So pais que, na maioria dos casos, possuem baixos nveis de escolaridade,
que revelam lacunas ao nvel das competncias de resoluo de problemas,
evidenciando em alguns casos sintomas depressivos ou outras perturbaes emocionais.
Podero tambm encontrar-se em situao de monoparentalidade, ou de isolamento
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cognitivas (Kapp & Deluty, 1989 citado por Thompson et al., 1993). Tambm se
procurou centrar a interveno no ensino de competncias parentais de carcter prtico,
que pudessem ser implementadas no imediato, bem como proporcionar apoio
individual, sempre que tal se justificava (Thompson et al., 1993). Desta forma, se
procura ir ao encontro das necessidades evidenciadas por aquela populao que,
conforme atrs se referiu, se situam predominantemente em nveis bsicos.
Ser importante mencionar ainda um outro nvel de interveno, designadamente a
Interveno Precoce, cujo objectivo primordial o de promover, numa fase prematura,
o desenvolvimento infantil. Um dos progressos mais importantes nesta rea nos ltimos
trinta anos, prende-se com a crescente articulao e colaborao dos profissionais com
as figuras parentais e com as famlias, uma vez que na famlia, mais especificamente
no contexto das relaes pais-filhos, que ocorre o desenvolvimento da criana
(Dinnebeil, 1999; Mahoney, 1999). Assim se compreende o interesse no recurso
Educao Parental como forma ou componente da Interveno Precoce (Powell, 1988;
Dinnebeil, 1999; Mahoney, 1999).
As populaes usualmente abrangidas pela Interveno Precoce englobam pais de
nvel scio-econmico carenciado, pais adolescentes e pais de crianas com
determinado handicap ou em risco desenvolvimental (Powell, 1988).
Neste nvel de interveno, as componentes privilegiadas na Educao Parental
englobam a informao sobre o desenvolvimento e as necessidades da criana, bem
como competncias de gesto familiar, no sentido de apoiar os pais a lidarem mais
eficazmente com o comportamento da criana, por exemplo, atravs da modelagem
(Powell, 1988; Dinnebeil, 1999; Mahoney, 1999).
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De acordo com Graziano e Diament (1992 citados por Thompson et al., 1993), as
abordagens que privilegiam metodologias experienciais, isto , activas/reflexivas,
contribuem de uma forma mais evidente para a eficcia da interveno junto da
populao geral, comparativamente com os mtodos caracterizados pelo didactismo.
Esta situao ocorre de uma forma ainda mais evidente quando nos referimos a famlias
de nvel scio-econmico carenciado (Knapp & Deluty, 1989 citados por Thompson et
al., 1993).
Um outro mtodo de apoio aos pais, o qual sem dvida inovador, consiste no
recurso s possibilidades disponibilizadas pela Internet. Como exemplo, refira-se o New
Parents Project, no mbito do qual um grupo de profissionais proporciona apoio aos
pais, respondendo a questes colocadas atravs do correio electrnico, e
disponibilizando informao sobre a criana, a maternidade, a paternidade, a
adolescncia, bem como sobre recursos existentes na comunidade (Hudson, 2000).
No que concerne os formatos de interveno, Medway (1989) refere que a maioria
das investigaes controladas diz respeito a formatos de grupo. No mesmo sentido,
Callias (1994 citado por Iwaniec, 1997) salienta que o formato de grupo o mais
utilizado e o mais desenvolvido.
O poder transformador do grupo como catalisador de mudana poder-se-
atribuir a uma diversidade de factores, designadamente a normalizao da experincia
de ansiedade na relao educativa com as crianas, a reduo da culpabilidade que da
resulta e a abertura a novas possibilidades, permitidas por uma eventual diminuio do
mal-estar. O grupo pode, assim, operar de forma a reduzir a resistncia dos pais, alm
de ser uma importante fonte de suporte social (Sarason, Sarason & Pierce, 1990).
Quando intervimos junto de uma populao de nvel scio-econmico carenciado,
importante respeitar as suas circunstncias de vida (nomeadamente, acesso restrito a
recursos e apoios, baixa escolaridade, horrios inconsistentes, frequentes situaes de
monoparentalidade). Na perspectiva de Nicholson et al. (2002), este tipo de pblico
poder beneficiar de um formato de interveno em pequeno grupo, por forma a
responder mais eficazmente s suas necessidades. A este respeito, Thompson et al.
(1993) referem que a combinao dos formatos individual e de grupo poder ser
positiva para esta populao, na medida em que as sesses de grupo encorajam o
contacto social com outros pais e ajudam a normalizar os problemas experienciados
com as crianas; por outro lado, as sesses individuais ajudam os pais a desenvolver
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programas (e.g. STEP - Systematic Training for Effective Parenting: Dinkmeyer &
McKay, 1989) no requerem treino especfico para os lderes, nem mesmo um
determinado background profissional. Verifica-se, contudo, uma tendncia crescente
para formalizar este tipo de treino ou formao (Fine & Henry, 1989).
Devemos referir igualmente uma questo que se reveste de grande importncia, e
que se prende com o local de realizao da interveno em grupo. De acordo com Dore
& Lee (1999), os pais mais susceptveis de evidenciarem prticas parentais
problemticas, so tambm aqueles cuja probabilidade de dropout da interveno
maior. Brenner et al. (1999), por seu lado, sublinham que os pais que mais precisam de
apoio so, com frequncia, aqueles que menos o solicitam. Assim, a opo por realizar a
interveno em contextos da comunidade, poder ser uma forma de ultrapassar essas
questes, na medida em que esse tipo de contextos parece ser mais atractivo e
motivador, comparativamente com o que se verifica nos grupos que decorrem em
contextos clnicos (Cunningham, Bremner & Boyle, 1995 citados por Dore & Lee,
1999; Brenner et al., 1999).
Sistematizando as ideias apontadas sobre os formatos de interveno, podemos
concluir que o formato de grupo apresenta algumas vantagens, nomeadamente: revela-
se mais eficaz a nvel de custos; proporciona maiores possibilidades de apoio social,
mediante a partilha de conselhos e ideias; permite aprender com a experincia dos
outros; promove a resoluo mtua de problemas. Porm, deve ressalvar-se que este
formato no isento de limitaes, uma vez que implica um grande dispndio de tempo
na organizao e preparao dos materiais e do equipamento necessrios; por outro
lado, pode tornar mais difcil a disponibilizao de uma ateno individualizada,
adequada s necessidades dos vrios membros do grupo, para assim manter a motivao
para a participao na interveno (Iwaniec, 1995; Wolfe, 1991 citados por Iwaniec,
1997).
Por final, importante salientar um ltimo aspecto que tambm diz respeito s
abordagens metodolgicas na interveno, e que tem a ver com a incluso da figura
paterna na mesma.
Desde h j alguns anos que tm surgido inmeros trabalhos cientficos que
enfatizam a importncia da figura do pai no desenvolvimento da criana (e.g. Lamb,
1976; Parke, 1981/1982).
No entanto, tradicionalmente, os programas de Educao Parental abrangem,
essencialmente, uma populao de mes. Somente uma pequena percentagem das
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intervenes se dirige a casais, e mesmo nestes casos se verifica que com frequncia o
pai comea a frequentar a interveno aps a me o ter feito (Noller & Taylor, 1989).
De acordo com Meyers (1993), torna-se fundamental que a Educao Parental siga
ao encontro das necessidades especficas do pai, por forma a que esta figura sinta como
pertinente este tipo de interveno. Refira-se o trabalho de Anderson, Kohler e Letiecq
(2002), que sublinham a importncia da promoo do envolvimento financeiro e
emocional do pai na vida das crianas, particularmente em comunidades
economicamente carenciadas, e nesse sentido desenvolvem um programa especfico
para pais, designado Responsible Fatherhood.
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Conforme foi j referido neste trabalho, uma questo crtica nesta rea de
interveno prende-se com a sensibilidade dos programas s caractersticas da
populao-alvo. A avaliao da interveno ter, certamente, um papel fundamental a
desempenhar nessa matria (Powell, 1998).
No entanto, apesar de muito se escrever sobre a Educao Parental e de se
reconhecer que estamos perante um recurso com numerosas potencialidades, ainda
difcil apontar quais os elementos necessrios para que tenha sucesso, na medida em que
limitado o nosso conhecimento acerca dos resultados dos programas implementados
(First & Way, 1995; Matthews & Hudson, 2001; Wolfe & Haddy, 2001).
Muito embora se verifique a existncia de uma considervel quantidade de
experincias de interveno neste domnio, poucos so os estudos que contemplam de
uma forma sistemtica e consistente a dimenso avaliativa (Matthews & Hudson, 2001).
Na generalidade, os estudos que se debruaram sobre os resultados de programas
especficos de Educao Parental, focam somente um determinado tipo de resultados
(relacionados com a criana, com os pais, com a famlia ou com a relao conjugal) e
recorrem a medidas conceptualmente limitadas (First & Way, 1995). Tambm se
encontram estudos cuja avaliao se faz somente nas fases prvia e posterior ao
programa, e no durante a sua implementao (Medway, 1989).
Todavia, a avaliao deve ser ponderada como uma componente da construo e
implementao de qualquer programa, e no como um momento cuja ocorrncia se
efectiva separadamente da interveno (Matthews & Hudson, 2001).
Podemos considerar que o processo avaliativo envolve as seguintes componentes:
objectivos, contedos, mtodos, implementao e resultados da interveno. A
avaliao dos objectivos do programa , fundamentalmente, uma avaliao de contexto,
cujo propsito o de assegurar que os objectivos da interveno so revistos e
modificados, tendo em considerao os valores sociais e culturais dos pais, bem como
as necessidades desenvolvimentais das crianas (Matthews & Hudson, 2001). Trata-se,
com efeito, de uma avaliao das necessidades da populao qual o programa se
dirige, e que dever ser efectuada em contexto, com vista a adaptar o programa s
condies, sistemas de valores e crenas da comunidade local (Powell, 1988). Por sua
vez, a avaliao de contedos deve firmar-se na literatura terica e emprica sobre os
comportamentos parentais considerados aceitveis e eficazes/eficientes. Do mesmo
modo, a avaliao das metodologias dever seguir as orientaes da literatura cientfica,
em virtude do facto de que determinadas abordagens podero funcionar com algumas
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forma a avaliar a eficcia das intervenes de uma forma controlada e rigorosa ento
tambm devero ser tomados em considerao determinados princpios ticos que
devem reger a actividade do investigador.
De acordo com Almeida e Freire (2000), o estudo do comportamento humano
envolve uma relao entre o investigador e os sujeitos, ou entre o investigador, os
sujeitos e os contextos. A questo tica central na investigao reside num dilema entre
dois sistemas de valores: por um lado, a crena no valor e na necessidade da prpria
investigao; por outro lado, a crena na dignidade humana e nos contextos de vida dos
indivduos, e no direito de ambos privacidade. A American Psychological Association
(APA) tem revelado preocupao com estas questes, e nesse sentido tem vindo a
publicar alguns princpios de ndole deontolgica, com vista a regulamentar a
investigao psicolgica (A.P.A., 1982).
No que respeita a investigao, refira-se em primeiro lugar que o investigador
responsvel por avaliar cuidadosamente em que medida o estudo aceitvel sob o ponto
de vista tico, antes de iniciar a pesquisa. Devem, assim, ser evitados os estudos que
coloquem em causa os direitos dos participantes, para salvaguardar que estes sejam
prejudicados por tomarem parte em determinada investigao. Outro aspecto a
considerar, excepto no caso das investigaes de risco mnimo, o de que o
investigador deve efectuar um contrato com os sujeitos, com a finalidade de clarificar
obrigaes, direitos e responsabilidades mtuos, esclarecendo tambm sobre os aspectos
da investigao que possam vir a afectar os participantes. Desta forma se poder
assegurar o consentimento informado dos sujeitos para tomarem parte na investigao.
Ainda relativamente a este ponto, refira-se que o investigador deve respeitar a liberdade
do sujeito recusar a sua participao na investigao, em qualquer uma das fases do seu
desenvolvimento. Um terceiro aspecto o de que o investigador dever tambm avaliar
se os objectivos do estudo podem ser explicitados perante os sujeitos, ou se necessrio
que tais objectivos no sejam clarificados na ntegra, por razes de ordem metodolgica,
procedimento este que deve ser cuidadosamente ponderado. Em quarto lugar, refira-se a
importncia de salvaguardar a integridade fsica, mental e moral dos participantes,
evitando investigaes que coloquem em causa a segurana destes. Por final, h que
assumir a confidencialidade dos resultados obtidos, excepto se foi efectuado com os
participantes algum acordo em contrrio (Almeida & Freire, 2000).
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de Abril daquele ano, e mediante o desejo de participao que ento se tornou evidente,
o movimento associativo em geral, e o de pais, em particular, foi crescendo, um pouco
por todo o pas. No entanto, somente em 1977 publicada a Lei n7/77 que
formalmente reconhece o direito e o dever dos pais, atravs das suas associaes, de
participarem no sistema educativo portugus. Em 1985 fundada a CONFAP
Confederao Nacional das Associaes de Pais, uma estrutura confederada das
Associaes de Pais e Encarregados de Educao, sem fins lucrativos, cuja finalidade
a de congregar, coordenar, dinamizar, defender e representar, a nvel nacional, o
movimento associativo de pais e intervir como parceiro social junto dos rgos de
soberania, autoridades e instituies, por forma a possibilitar e facilitar o exerccio do
direito de cumprimento do dever que cabe aos pais e encarregados de educao, de
orientarem e participarem activamente como primeiras figuras responsveis na
educao integral dos seus filhos e educandos. Registe-se, por final, que s em 1999,
mediante o Decreto-Lei n 80/99 de 16 de Maro, alterada a lei das Associaes de
Pais, consagrando normas e procedimentos que permitem aos Pais e Encarregados de
Educao exercer os seus direitos no mbito do sistema educativo sem virem a ser
penalizados no campo profissional. Esta mudana motiva, por certo, para uma nova
atitude dos pais perante a escola, ao abrir possibilidades para uma participao efectiva
das figuras parentais naquele contexto.
Outras aces que podero promover aquela articulao incluem modificaes nas
infra-estruturas escolares, concretamente mediante a criao de espaos prprios para
atendimento das famlias, em horrios que vo de encontro, dentro do possvel, s suas
necessidades; visitas dos professores a casa dos alunos e presena de pais voluntrios na
sala de aula; envolvimento dos pais em actividades extra-curriculares na escola, que
tornem possvel um contacto com professores que no esteja centrado nas temticas
escolares; preparao cuidada das reunies com os pais, individuais e colectivas, nas
quais se apela ao seu envolvimento, com vista resoluo de eventuais dificuldades dos
seus filhos; encorajamento da participao voluntria dos pais e envolvimento destes
nos rgos de gesto da prpria escola (Menezes, 1990; Carvalho, 1998/1999;
Gonalves, 1998/1999).
Refira-se, por final, que tambm o desenvolvimento de iniciativas de Educao
Parental na escola, poder ser uma via para a efectivao de um dilogo mais produtivo
entre este contexto e a famlia, desenvolvendo quer conhecimentos relacionados com os
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II. Investigao
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1. Construo do programa de
Educao Parental Ser Famlia
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leitura em voz alta, de forma pausada e clara, e num tom coloquial, por parte da
dinamizadora das sesses.
Tendo presente que, tradicionalmente, os programas de Educao Parental so
frequentados por uma populao maioritariamente constituda por mes (Noller &
Taylor, 1989), concluiu-se ser necessrio tomar algumas medidas na estruturao do
programa Ser Famlia, no sentido de atender igualmente s necessidades da figura
paterna, para assim intervir junto de ambas as figuras parentais (Meyers, 1993). Desta
forma, a nvel do contedo das sesses, procurou-se incluir no programa alguma
informao sobre as necessidades desenvolvimentais da criana e do adolescente, ainda
que no de uma forma especfica, mas antes disseminada pelas diversas sesses, na
medida em que o pai poder necessitar de um maior conhecimento sobre a prestao de
cuidados, devido s suas experincias anteriores de socializao (Levant & Doyle, 1983
citados por Meyers, 1993). Tambm se antecipou a promoo de um maior
envolvimento do pai na vida da criana, bem como a abordagem da importncia da
comunicao no casal e da comunicao pai-filhos, e a reflexo sobre eventuais
diferenas de gnero na prestao de cuidados criana, por se considerar, de acordo
com Meyers (1993), que estes aspectos se constituem igualmente como factores de
extrema relevncia, para que efectivamente os programas de interveno neste domnio
vo de encontro s necessidades da figura parental masculina.
Organizaram-se doze sesses, com o objectivo de serem implementadas com
periodicidade semanal, e estruturadas para uma durao estimada de 90 minutos. Alm
destas sesses, planificou-se uma outra de follow-up, a ter lugar trs meses aps o final
do programa.
As sesses foram construdas tendo por base a opo por um modelo colaborativo
na interveno. Assim, a sua planificao, que inclui uma sequncia e tempo estimado
para cada uma das actividades, tem, no entanto, subjacente uma estrutura no rgida e
suficientemente informal, que possibilite dar resposta a preocupaes ou necessidades
imediatas dos pais, no mbito da construo de uma relao que se prev que seja de
carcter apoiante, recproca e no culpabilizante (Webster-Stratton & Herbert, 1993).
Acrescente-se que o processo de estruturao do programa antecipa o recurso a
metodologias activas, que privilegiem o apelo s experincias pessoais, mediante o
envolvimento e participao dos pais, e que promovam a reflexo crtica junto destes,
ajudando-os na transformao da forma como pensam as suas prprias vidas e as suas
relaes interpessoais, nomeadamente com as suas crianas. Esta opo fundamenta-se
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As sesses do programa incluem cerca de cinco a seis actividades cada uma, sendo
que a primeira tem por objectivo recapitular a sesso anterior, para assim clarificar a
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ligao entre as diversas temticas; a ltima actividade de cada sesso possibilita que os
pais avaliem continuamente a interveno, no sentido de sublinhar a importncia dos
seus contributos para eventuais adequaes do programa s suas caractersticas e
necessidades.
De seguida, descrevem-se os temas, objectivos e sequncia prevista dos
contedos, para cada uma das sesses do programa, incluindo a sesso de follow-up
(Anexo A: o programa e os materiais utilizados):
1 sesso: A primeira sesso reveste-se de um relevo particular, na medida em
que tem um importante valor no estabelecimento da estrutura e regras bsicas para as
sesses seguintes. No programa Ser Famlia, esta primeira sesso tem por objectivos
proceder apresentao do grupo e da psicloga; avaliar expectativas e crenas face ao
programa de Educao Parental; legitimar a importncia e o sentido deste domnio de
interveno; apresentar o programa; reflectir sobre a importncia das figuras parentais
no desenvolvimento da criana. A sesso inicia com uma actividade, que pretende
constituir-se como quebra-gelo, e simultaneamente como mote para uma apresentao
dos elementos do grupo. O recurso a imagens metafricas, no sentido do cumprimento
dos objectivos atrs enunciados, est bastante presente nesta primeira sesso. Esta ,
alis, uma estratgia frequentemente utilizada neste programa, pelo seu sentido
didctico e facilitador da concretizao e interiorizao das ideias.
2 sesso: Esta sesso, cuja temtica se prende com o auto-conhecimento, tem
por objectivos promover o auto-conhecimento dos participantes; consciencializar sobre
a forma como a educao, ligaes famlia de origem, valores e motivaes, podem
influenciar as prticas educativas parentais; reflectir sobre a perspectiva segundo a qual
ser pessoa, e o prprio acto de educar, so processos em construo permanente. As
actividades apelam ao envolvimento e participao dos elementos do grupo, por
exemplo, mediante o estmulo para enunciarem caractersticas do/a bom pai/boa me
ou palavras sobre si prprios, como ponto de partida para reflectir sobre aspectos da sua
maneira de ser que gostariam de ver mudados.
3 sesso: A temtica em causa incide na auto-estima, sendo os seguintes os
objectivos da sesso: promover a auto-estima dos participantes; consciencializar sobre o
ciclo vicioso do desenvolvimento da auto-estima; reconhecer a importncia das
figuras parentais para o desenvolvimento da auto-estima das crianas; reflectir sobre a
predominncia na nossa sociedade do discurso da crtica negativa e da punio, e da
desvalorizao da recompensa e do elogio. Os participantes so levados a reflectir sobre
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elaborao de uma cartaz colectivo, no qual todos colaboram, pais, filhos e psicloga,
com mensagens ou desenhos, sob o ttulo Ser Famlia. Os pais podero partilhar
mensagens sobre o(s) significado(s) das temticas abordadas nas sesses.
Sesso de follow-up 3 meses: Nesta sesso, que corresponde a um momento de
avaliao mais longnquo no tempo, no sentido de verificar a estabilidade dos efeitos do
tratamento, a temtica recai sobre a mudana pessoal, sendo que os objectivos a
desenvolver consistem em: avaliar os contributos do programa para os participantes, em
termos de mudanas pessoais e nas prticas educativas; avaliar as reas nas quais a
mudana se torna mais difcil; reflectir sobre a perspectiva segundo a qual ser pessoa e o
prprio acto de educar so processos em construo permanente. Inicialmente os
participantes so solicitados a descrever as recordaes que tm relativamente aos temas
explorados nas sesses do programa. De seguida, sugere-se uma actividade a ser
realizada por cada casal de pai e me, que pretende explorar a situao actual da famlia,
em termos das relaes de maior ou menor proximidade entre os seus membros.
Posteriormente, avaliam-se os eventuais contributos da participao no programa Ser
Famlia para possveis mudanas pessoais ou nas suas prticas educativas, analisando
tambm as reas da vida nas quais essa mudana poder ser mais difcil. Conclui-se esta
sesso, fazendo apelo a uma reflexo que j vinha sendo feita ao longo do programa: a
de que ser pessoa, bem como o prprio acto de educar, so processos em construo
permanente.
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2. Implementao do
programa de interveno
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Alguns dos entrevistados desde logo demonstraram neste primeiro contacto que
no se encontravam disponveis para colaborar no estudo: refira-se que foram quatro os
casais nesta situao.
Os restantes dez casais, que manifestaram a sua disponibilidade, foram
seleccionados para integrar a investigao, tendo-lhes sido posteriormente comunicado
esse facto.
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generalizadas, ou seja, medindo de uma forma directa expectativas gerais sobre a vida
(Carver & Scheier, 2002).
Construda por Oliveira (1998), a escala em questo caracteriza-se pela sua
brevidade constituda por quatro itens possibilitando respostas tipo Likert com
cinco modalidades, desde Totalmente em desacordo a Totalmente em acordo).
Considerando a anlise factorial, o ndice de consistncia e a validade
discriminante, conclui-se que a presente escala, apesar de breve, apresenta razoveis
qualidades psicomtricas, que possibilitam a avaliao do optimismo pessoal (Oliveira,
1998).
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Grupo experimental
Sexo Idade Nvel de escolaridade Nmero de filhos
Freq.
M F 26-30 31-35 36-40 41-45 4 ano 6 ano 9 ano 1 2 3 4
1 ciclo
3 3 3 1 1 1 2 3 1 - 2 - - 4
Grupo de controlo
Sexo Idade Nvel de escolaridade Nmero de filhos
Freq.
M F 26-30 31-35 36-40 41-45 4 ano 6 ano 9 ano 1 2 3 4
1 ciclo
4 4 3 1 4 - 1 2 4 1 4 - 4 -
Valores Totais
Sexo Idade Nvel de escolaridade Nmero de filhos
Freq.
M F 26-30 31-35 36-40 41-45 4 ano 6 ano 9 ano 1 2 3 4
1 ciclo
7 7 6 2 5 1 3 5 5 1 6 - 4 4
Quadro II.1: Caractersticas descritivas dos participantes
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Optamos por iniciar esta parte do trabalho com os resultados relativos s escalas
quantitativas utilizadas designadamente, de Auto-estima, Satisfao com a vida e
Optimismo para, num segundo momento, descrever os resultados encontrados
mediante o recurso entrevista. Num terceiro momento, apresentam-se os resultados da
avaliao de follow-up, realizada trs meses aps o termo do programa.
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Para a varivel satisfao com a vida constatamos que os valores mdios dos
resultados obtidos sobem de 13.6 para 14.9, da fase pr para a fase ps-teste. Quanto ao
desvio-padro, encontramos valores de 4.35 e 4.08 para aquelas duas fases,
respectivamente. No momento pr-teste a amplitude de valores situa-se entre 5 e 20
pontos, e na fase ps-teste entre 7 e 20 pontos, ressalvando que a escala que avalia esta
varivel tem um valor mximo de 25 pontos. Os valores de assimetria e de curtose so,
para a fase pr-teste, de -0.205 e de -0.502, ao passo que para a fase ps-teste
correspondem a -0.438 e a -0.789.
Por ltimo, no que diz respeito varivel optimismo, registe-se que o valor mdio
obtido na avaliao pr-teste de 15.4, valor este que sobe para 15.7 na fase ps-teste.
No primeiro momento de avaliao o desvio-padro correspondente de 2.56, e no ps-
teste de 2.76. A amplitude de valores obtidos, numa escala com valor mximo de 20
pontos, de 12 a 20 pontos na fase pr-teste, e de 11 a 20 pontos na fase ps-teste. A
assimetria tem valores de 0.177 e de -0.321, e a curtose de -1.180 e de -0.866,
respectivamente no momento pr e ps da avaliao realizada.
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Estatsticas Desvio-
Amplitude Valor mdio Assimetria Curtose
descritivas -padro
auto-estima
21-38 30.1 5.24 -0.073 -1.210
(avaliao pr)
auto-estima
22-39 33.1 4.31 -1.329 2.485
(avaliao ps)
satisfao c/ vida
5-20 13.6 4.35 -0.205 -0.502
(avaliao pr)
satisfao c/ vida
7-20 14.9 4.08 -0.438 -0.789
(avaliao ps)
optimismo
12-20 15.4 2.56 0.177 -1.180
(avaliao pr)
optimismo
11-20 15.7 2.76 -0.321 -0.866
(avaliao ps)
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-estima grupo
Mann-Whitney U 20.000
6 8.17
experimental
ps-teste Z -0.519
grupo de
8 7.00 Nvel sign. (bicaudal) 0.604
controlo
No que respeita a varivel satisfao com a vida, observamos que na fase pr-
teste, os participantes do grupo experimental obtiveram resultados superiores (8.58),
comparativamente com os pertencentes ao grupo de controlo (6.69). Na fase ps-teste, a
mesma situao se verifica, sendo que o grupo experimental registou um resultado de
9.08 e grupo de controlo obteve 6.31 (Quadro III.3).
semelhana do que acontecia com a varivel auto-estima, tambm no que se
refere satisfao com a vida, as diferenas encontradas em ambas as fases de
avaliao no possuem significado estatstico, com base nos nveis de significncia
observados (p> 0.05).
c/ a vida grupo
Mann-Whitney U 14.500
6 9.08
experimental
ps-teste Z -1.232
grupo de
8 6.31 Nvel sign. (bicaudal) 0.218
controlo
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situao tem por base o nmero de diferenas positivas e negativas encontradas. Quanto
varivel optimismo, verifica-se a tendncia oposta.
Todavia, estas diferenas entre as fases pr e ps-teste no so significativas,
sendo que tal situao se aplica a todas as variveis em estudo, em virtude dos nveis de
significncia encontrados (p> 0.05).
a
auto-estima ps < auto-estima pr
b
auto-estima ps > auto-estima pr
c
auto-estima pr = auto-estima ps
d
sat. c/ vida ps < sat. c/ vida pr
e
sat. c/ vida ps > sat. c/ vida pr
f
sat. c/ vida pr = sat. c/ vida ps
g
optimismo ps < optimismo pr
h
optimismo ps > optimismo pr
i
optimismo pr = optimismo ps
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a
auto-estima ps < auto-estima pr
b
auto-estima ps > auto-estima pr
c
auto-estima pr = auto-estima ps
d
sat. c/ vida ps < sat. c/ vida pr
e
sat. c/ vida ps > sat. c/ vida pr
f
sat. c/ vida pr = sat. c/ vida ps
g
optimismo ps < optimismo pr
h
optimismo ps > optimismo pr
i
optimismo pr = optimismo ps
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Categorias Sub-
categorias
1.1. Estilo Autoritrio
A figura parental no se encontra disponvel fsica e/ou emocionalmente para a criana;
controla o comportamento desta, mediante regras rgidas; recorre a medidas punitivas
(que podem incluir a agresso fsica e/ou psicolgica) para com a criana, mediante a
valorizao da autoridade parental.
- Primeiro desligava-lhe a televiso, e se ele ento no viesse, tinha que lhe dar um
puxo de orelhas para ele ir fazer o servio dele. Eu acho que era a melhor soluo,
seno... para no ser muito violento! Era s puxar uma orelha, e vai fazer isto ou vai
fazer aquilo. Era o que eu fazia.
- mas se eles no me obedecerem, tm que levar uma sapatada, que para
obedecerem e fazerem o que eu estou a mandar
1.2. Estilo Permissivo
Podem verificar-se atitudes parentais de calor afectivo e de comunicao positiva para
com a criana, no lhe sendo impostas grandes exigncias de maturidade; os pais
constituem-se como um recurso para os seus filhos, mas no se perspectivam a si
prprios como agentes activos na modelagem do seu comportamento; proporcionada
criana a possibilidade de gerir o seu comportamento, uma vez que a figura parental
evita atitudes de controlo e manifesta dificuldade em estabelecer-lhe limites,
demonstrando atitudes de aceitao e tolerncia para com ela, mas que por vezes Sem sub-
tambm podem ser avaliadas como atitudes de desresponsabilizao. -categorias
- Naquela hora era capaz de no fazer nada, mas se voltasse a fazer a mesma coisa
era capaz de... No sei explicar. Eu sou uma pessoa que no sou muito de bater.
- Uma coisa dessas () a me que tem que resolver isso, que a me que est como
encarregada de educao. Que para eu, eu para me chatear antes prefiro ir dar uma
volta, para no, para no me chatear muito com eles.
1.3. Estilo Autoritativo
A figura parental estabelece normas e limites flexveis criana, e mostra-se aberta
partilha de ideias e negociao; encontra-se disponvel fsica e/ou emocionalmente;
demonstra compreender o nvel desenvolvimental da criana, nas exigncias que lhe
impe; verifica-se um ambiente de calor afectivo e comunicao positiva na relao
pais-criana.
- eu disse-lhe aquilo que a professora me tinha dito que ela estava a ir bem, a P.
disse: me vai ento amanh buscar o livro, vai. E eu disse: no filha, ainda no
acabou o ano, quando acabar eu compro-te o livro se vir que ests a ir bem. E ela est
a lutar por aquilo, est sempre a falar no mesmo, mas eu tambm lhe digo a ela: eu
dou-te o livro se tu continuares conforme ests a continuar.
- No ficava contente que os meus filhos me mentissem, mas tambm no lhes batia,
no fazia o mesmo que a minha me e o meu pai fizeram comigo. Eu acho que
procurava falar com eles, tentar saber porque que ele no queria ir. Acho que deve
ser assim, porque o bater, realmente, no resolve.
Quadro III.7: Caracterizao e ilustrao do tema Estilo Educativo
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TEMA 1
Estilo GRUPO
Educativo TOTAL
Grupo Grupo
(s/ sub-categorias)
Experimental Experimental
(fase pr-teste) (fase ps-teste)
(fase pr-teste) (fase ps-teste)
ocorrn sujeitos ocorrn sujeitos ocorrn sujeitos ocorrn sujeitos ocorrn sujeitos
cias cias cias cias cias
1.1.
12 7 9 4 4 3 1 1 26 15
Autoritrio
1.2.
4 2 5 2 5 4 2 2 16 10
Permissivo
1.3.
2 2 4 4 6 4 15 5 27 15
Autoritativo
Total:
ocorrncias 18 8 18 8 15 6 18 6 69 28
Sujeitos
99
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Categorias Sub-categorias
2.1. Expresso de 2.1.1. Exprime sentimentos positivos
sentimentos positivos A figura parental evidencia e/ou reconhece que exprime de forma
aberta e directa os seus sentimentos positivos para com a criana.
Engloba a expresso aberta e
directa de sentimentos positivos -Ele fez uma letra to bonita, pequenina, to arranjadinha, e eu fiz-lhe 1001
elogios: ai que letra bonita, ai que linda.
dos pais para com a criana.
- Fizeste muito bem, acho muito bem que faas, continua assim, que s
bonito, s lindo. Digo sempre, seno ele: estou a fazer e no dizes nada?.
Digo fizeste muito bem, s bonito, aquelas palavras que saem na altura...
Se eu no digo nada, ele: o meu pai no diz nada, no fao.
2.1.2. Manifesta dificuldades na expresso de sentimentos
positivos
A figura parental reconhece e/ou demonstra dificuldades na expresso
aberta e directa de sentimentos positivos na relao com a criana.
100
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TEMA 2
Gesto de GRUPO
Sentimentos
TOTAL
E SUB-CATEGORIAS
Grupo Grupo
CATEGORIAS
2.1.
Expresso 12 8 18 12 19 9 14 9 63 38
de sent.
positivos
2.1.1.
Exprime
2 2 6 4 9 5 9 5 26 16
sent.
positivos
2.1.2.
Manifesta
10 6 12 8 10 4 5 4 37 22
dif.
expresso
2.2.
Auto-
15 7 3 3 7 4 9 4 34 18
regul sent.
negativos
2.2.1.
Regula 1 1 1 1 1 1 9 4 12 7
sent.
negativos
2.2.2.
Manifesta 14 6 2 2 6 3 0 0 22 11
dif.
regulao
Total:
ocorrncias 27 8 21 8 26 6 23 6 97 28
Sujeitos
102
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Categorias Sub-
categorias
3.1. Atitude optimista
As dificuldades/adversidades so perspectivadas como tendo causas temporrias,
especficas e externas.
- Temos que levantar a cabea para cima e ir em frente, fazer as coisas da melhor
maneira, resolver a coisa da melhor maneira e ir para a frente Se a gente pensar o
contrrio ento nunca consegue resolver nada. No. Por vezes, por vezes posso at na
altura dizer assim: s me acontece a mim, mas fao alguma coisa para enfrentar as
dificuldades.
- J passei por isso, e lutei, no me fui abaixo, e continuo a lutar. Quando tive o
negcio, perdi tudo o que tinha, fiz o negcio com uma pessoa que me enganou, e perdi Sem sub-
o dinheiro todo que tinha l, e superei, arranjei trabalho e lutei. A gente no se pode
deixar ir abaixo -categorias
3.2. Atitude pessimista
As dificuldades/adversidades so dimensionadas com base em causas de carcter
permanente, universal e interno.
- s me aparece disto, ainda diz que a gente est bem. Quer dizer, eu no fundo
tenho alturas em que tenho assim pensamentos negativos, eu no vou dizer que no, que
at mais vezes assim do que positivos
- eu costumo dizer s a mim que me acontece isto. o que eu digo muitas vezes,
tenho tendncia para pensar assim. E digo isso muitas vezes, s a mim.
- as ms coisas vm primeiro do que as boas, no ?
Quadro III.11: Caracterizao e ilustrao do tema Atitude perante
dificuldades/adversidades
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TEMA 3
Atitude
perante GRUPO
dificuldades/
adversidades TOTAL
Grupo Grupo
(s/ sub-categorias)
Experimental Experimental
(fase pr-teste) (fase ps-teste)
(fase pr-teste) (fase ps-teste)
3.1.
Atitude 11 8 12 8 7 5 10 6 40 27
optimista
3.2.
Atitude 4 4 4 4 8 5 2 2 18 15
pessimista
Total:
ocorrncias 15 8 16 8 15 6 12 6 58 28
Sujeitos
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Categorias Sub-
categorias
3.1. Atitude optimista
A vida, as pessoas, o futuro, so perspectivados com sentimentos de entusiasmo,
confiana, esperana.
- s vezes penso que estou a criar um menino, e no sei para o qu, se para ser um
homem em condies, se para ser um vagabundo mesmo, que como se v agora, esses
rapazes jovens, tornam-se marginais e tudo.
- Eu j no confio na minha me, que a minha me. Hoje no podemos confiar em
ningum. Eu no confio em irmos, no confio em ningum, ningum, ningum ()
No se pode confiar em ningum hoje em dia, porque a gente v caras mas no v
coraes.
- como as notcias. A gente olha para os jornais e s coisas ruins.
Quadro III.13: Caracterizao e ilustrao do tema Atitude perante a vida/as pessoas
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TEMA 4
Atitude
perante GRUPO
pessoas/
TOTAL
vida
Grupo Grupo
(s/ sub-categorias)
Experimental Experimental
(fase pr-teste) (fase ps-teste)
(fase pr-teste) (fase ps-teste)
ocorrn sujeitos ocorrn sujeitos ocorrn sujeitos ocorrn sujeitos ocorr sujeit
cias cias cias cias ncias os
4.1.
Atitude 7 5 6 4 4 2 6 4 23 15
optimista
4.2.
Atitude 8 6 8 5 5 3 3 2 24 16
pessimista
Total:
ocorrncias 15 8 14 8 9 6 9 6 47 28
sujeitos
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Categorias Sub-
categorias
3.1. Atitude optimista
- Tinha que estar mais atento da prxima vez. No h ningum perfeito, nem ningum
que nunca se engane. H um dia em que a gente faz mal, mas no vai fazer sempre mal.
Se fiz hoje mal, amanh tenho que fazer melhor. Tem que se fazer sempre melhor. No
fico a pensar muito nisso. Se me enganar, reconheo sim senhor, errei, mas no vou
cometer o mesmo erro todas as vezes. J tem acontecido muitas vezes. Sem sub-
- quando eu no sei, acontece assim, no sei, ele diz professora que no sabe e eu -categorias
tambm no sei. No vergonha a gente dizer que no sabe
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TEMA 5
Atitude
perante si
GRUPO
prprio TOTAL
Grupo Grupo
(s/ sub-categorias)
Experimental Experimental
(fase pr-teste) (fase ps-teste)
(fase pr-teste) (fase ps-teste)
5.1.
Atitude 13 8 14 7 11 6 11 6 49 27
optimista
5.2.
Atitude 2 2 2 2 1 1 0 0 5 5
pessimista
Total:
ocorrncias 15 8 16 8 12 6 11 6 54 28
sujeitos
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Categorias Sub-
categorias
6.1. Crena na possibilidade de mudana pessoal
- Mas a gente tem que pensar que pode mudar alguma coisa em ns. Aos
pouquinhos eu acredito que a gente consegue (). Eu pensava muitas vezes que no
conseguia mudar.
- Ai no, no chego ao pai perfeito, mas acho que ainda posso remediar alguma coisa.
Posso melhorar muito, quero melhorar muito. Sem sub-
6.2. Reconhecimento de mudanas pessoais alcanadas -categorias
A pessoa assume mudanas pessoais j alcanadas, fazendo referncia, por vezes de
forma tcita, a diferenas pessoais entre uma fase prvia participao no programa e
uma fase posterior a essa participao.
- Sou capaz de resolver os problemas de outra maneira. Por isso que eu digo, para
mim, para mim fez-me muito bem.
- Pronto, no tinha problemas nenhuns em lhe falar assim. Hoje no tinha problemas
nenhuns.
Quadro III.17: Caracterizao e ilustrao do tema Conceptualizao da mudana
pessoal
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TEMA 6
Conceptualizao
da mudana
GRUPO
pessoal TOTAL
Grupo Grupo
Grupo Controlo Grupo Controlo
CATEGORIAS Experimental Experimental
(fase pr-teste) (fase ps-teste)
(fase pr-teste) (fase ps-teste)
(s/ sub-
categorias)
ocorrn ocorrn ocorrn ocorrn ocorrn
sujeitos sujeitos sujeitos sujeitos sujeitos
cias cias cias cias cias
6.1.
Crena na
0 0 0 0 0 0 5 3 5 3
possibilidade de
mudana pessoal
6.2.
Reconhecimento de
0 0 0 0 0 0 14 5 14 5
mudanas pessoais
alcanadas
Total:
ocorrncias 0 8 0 8 0 6 19 6 19 28
Sujeitos
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Ser Famlia Construo, implementao e avaliao de um programa de Educao Parental
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Temas
Recordaes acerca das sesses do programa: incide sobre as memrias e recordaes
dos participantes sobre palavras-chave, ideias ou temticas abordadas no programa de
Educao Parental.
- Eu descontrolava-me e era com o que tivesse na mo, se tivesse uma vassoura, se tivesse um ferro,
era o que calhasse. E agora j me controlo.
reas de difcil mudana: engloba ideias relativas a questes da vida nas quais a
mudana pessoal mais difcil.
- No tempo em que eu andava aqui a ser acompanhada, estava melhor, agora () Eu, ao mesmo
tempo que sou feliz, penso que vou deixar de ser feliz. No devia pensar tanto.
- A mim faz-me falta (a participao no programa). () H pessoas que at podem dizer assim que
chato!, eu no, eu faz-me bem falar
Quadro III.19: Caracterizao e Ilustrao dos temas da avaliao de follow-up
111
Ser Famlia Construo, implementao e avaliao de um programa de Educao Parental
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No que diz respeito aos resultados das escalas de recolha de dados utilizadas,
verificamos que o recurso ao teste de Mann-Whitney U permitiu-nos concluir que para
todas as variveis em anlise auto-estima, satisfao com a vida e optimismo no
existem diferenas significativas entre o grupo experimental e o grupo de controlo, quer
na fase pr-teste, quer na fase ps-teste. No entanto, as diferenas encontradas na fase
ps-teste seguem o sentido esperado, uma vez que o grupo experimental registou
valores mais elevados naquelas variveis. Podemos supor que a participao dos
elementos deste grupo no programa Ser Famlia poder, eventualmente, contribuir de
alguma forma para explicar a tendncia encontrada.
Por seu lado, os resultados do teste de Wilcoxon para o grupo de controlo esto
em consonncia com o que era esperado neste estudo, isto , para os sujeitos que no
integraram o programa de Educao Parental Ser Famlia no existem diferenas
significativas entre as fases pr e ps-teste nos valores das variveis em anlise.
No tocante ao grupo experimental, encontramos diferenas estatisticamente
significativas entre os dois momentos de avaliao, de acordo com o sentido esperado,
para a varivel auto-estima. Face a este dado, sugere-se que a participao no programa
de Educao Parental Ser Famlia poder explicar tais diferenas, assumindo que esta
interveno eficaz na promoo daquele constructo. Nas restantes duas variveis
satisfao com a vida e optimismo as diferenas observadas no tm significado
estatstico. Seguem, no entanto, a tendncia esperada, na medida em que os seus valores
so mais elevados na fase ps-teste. Pressupomos que a participao na interveno
tambm poder, eventualmente, contribuir para explicar aquela tendncia.
Quanto aos resultados obtidos atravs da anlise da entrevista realizada, sugerimos
que o programa de Educao Parental Ser Famlia poder efectivamente contribuir para
a promoo de prticas parentais caractersticas do estilo autoritativo, em virtude dos
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Ser Famlia Construo, implementao e avaliao de um programa de Educao Parental
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resultados encontrados para o grupo de interveno. Para tal assuno tambm contribui
o facto de no grupo de controlo as diferenas encontradas entre momentos avaliativos
no serem to expressivas.
Da mesma forma, julgamos que o programa em anlise tem um impacto positivo
ao nvel da gesto de sentimentos, promovendo, por um lado, a capacidade de expresso
de sentimentos positivos e, por outro lado, a capacidade de regulao de sentimentos
negativos junto das figuras parentais. Esta assero fundamenta-se nos resultados
observados para o grupo experimental, no qual seguem o sentido esperado,
comparativamente com o grupo de controlo, no qual as diferenas constatadas no
parecem assinalveis.
Sugerimos ainda que a participao no programa de Educao Parental em causa
pode, igualmente, promover atitudes de optimismo perante dificuldades/adversidades e
perante a vida/as pessoas, tendo em considerao os resultados obtidos, os quais vo no
sentido que se esperava no caso do grupo de interveno, ao passo que no grupo de
comparao as diferenas no assumem grande expressividade.
No que respeita a atitude evidenciada pelos sujeitos perante si prprios, pressupe-
se que o impacto do programa Ser Famlia poder no ser to manifesto nesta temtica,
em virtude de no termos registado diferenas considerveis entre grupos e momentos
de avaliao. Julgamos que a questo da desejabilidade social pode ter interferido nas
respostas dos sujeitos e assim contribuir para explicar os valores totais bastante
elevados a nvel das atitudes de optimismo, encontrados em ambas as fases de avaliao
e grupos de estudo, visto que nesta temtica os participantes eram solicitados a explicar
situaes de carcter adverso relacionadas com desempenhos e/ou saberes pessoais.
Consideramos tambm como expressivo o facto de os sujeitos que integraram a
interveno reconhecerem, aps o trmino da mesma, mudanas pessoais alcanadas,
sendo feita referncia, por vezes tcita, outras vezes manifesta, a diferenas pessoais
percepcionadas antes e depois da participao no programa.
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Ser Famlia Construo, implementao e avaliao de um programa de Educao Parental
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geral, bastante mais reflexivos e ponderados, com uma auto-estima mais elevada, mais
capazes de falar sobre si prprios e de se questionarem.
Sem dvida que parece encorajadora a avaliao do programa Ser Famlia, o que
nos leva a crer que faz sentido a implementao da interveno junto do grupo de
controlo, situao que, a ter lugar, j no faz parte integrante do mbito deste trabalho.
Quanto aos elementos do grupo experimental, deve sublinhar-se que continuaram a
beneficiar de acompanhamento ao nvel do trabalho de interveno comunitria, o que
nos parece um aspecto positivo, na medida em que poder contribuir para a manuteno
de mudanas alcanadas.
Julgamos, porm, importante reflectir sobre algumas questes que, de alguma
forma, possam ter interferido com os resultados encontrados neste estudo.
Uma reflexo que julgamos vlida prende-se com as variveis tomadas para
anlise. Neste estudo procurou-se que tais variveis fossem relevantes para o problema
em questo, e suficientemente abrangentes para o analisar da forma mais adequada. Se
porventura a avaliao deste programa atendesse somente s opinies, atitudes ou
conhecimentos dos pais antes e no termo da interveno, provavelmente confirmar-se-ia
mais claramente a eficcia da mesma. Todavia, se a avaliao se centra em variveis
mais complexas, como acontece neste trabalho, tais como os estilos educativos, a gesto
dos sentimentos ou a satisfao com a vida (dos pais), entre outras, seria de prever, logo
partida, que os resultados poderiam no sugerir essa eficcia de uma forma to
evidente.
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Concluso Geral
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envolvimento aquele que dever ser equilibrado com o necessrio distanciamento, que
permita efectivamente analisar os dados recolhidos ao longo do trabalho de uma forma
o mais possvel neutra e imparcial, mantendo sempre presente o objectivo de ajudar
mes e pais no desempenho das suas funes educativas, promovendo paralelamente um
maior sentimento de bem-estar junto daqueles. Na implementao da interveno em
causa, a procura de tal equilbrio foi, continuadamente, uma finalidade perseguida.
Registem-se ainda implicaes deste trabalho para a Psicologia Escolar.
Consideramos que o programa Ser Famlia rene condies para ser implementado
numa escola, e assim contribuir para a efectivao de um dilogo produtivo e
cooperante entre este contexto e a famlia, com os benefcios que da possam advir quer
para as crianas (no papel de filhos e de alunos), para os pais ou para os professores,
permitindo, de acordo com Gonalves (1998/1999) que aqueles dois contextos se
assumam como espaos nos quais se concretiza a experincia e aprendizagem de uma
democracia participativa. Saliente-se que, de uma forma muito particular, os pais que
provm de meios carenciados podero beneficiar desta participao, especificamente ao
nvel da promoo da valorizao dos seus contributos para o contexto escolar, do
incremento das suas redes sociais de apoio e do desenvolvimento do seu papel como
cidados (Marques, 1988, Davies, 1989 citados por Menezes, 1990).
Porm, o programa em causa dever ser implementado privilegiadamente numa
escola enquadrada num meio scio-cultural carenciado, tendo em conta o pblico para o
qual foi construda aquela interveno. Julgamos que a opo de implementar o
programa em causa noutro tipo de meio, e trabalhar somente com pais identificados
como provenientes de um nvel scio-econmico desfavorecido, poderia constituir-se
como um factor de estigmatizao para os possveis participantes.
Em Portugal j evidente o desenvolvimento de algumas iniciativas ao nvel da
Educao Parental, conquanto haja ainda, segundo cremos, um longo caminho a
percorrer.
Aos psiclogos caber, por certo, a importante tarefa de demonstrar o que pode ser
feito neste mbito, e qual o papel que podem ter nesta rea de interveno.
Concluindo, talvez um dos legados deste estudo seja o de efectivamente contribuir
para moldar uma imagem daquilo que e pode vir a ser o psiclogo que educa para a
educao (Marujo, 1997, p. 136), evidenciando, pelo concreto, que faz sentido a
interveno em Educao Parental, quando realizada de forma sistemtica, numa
perspectiva preventiva e promocional, e considerando as abordagens que se enquadram
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na Psicologia Positiva, para assim apoiar mes e pais numa tarefa que ir durar toda a
vida, e que possivelmente , entre todas as que possam enfrentar, a mais surpreendente.
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Referncias bibliogrficas:
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