A busca do sentido da formao humana: tarefa da

Filosofia da Educao

Antnio Joaquim Severino

Universidade de So Paulo

Resumo

O trabalho desenvolve uma reflexo sobre a educao entendida

como processo de formao humana, buscando ver quais os
sentidos que essa formao recebeu ao longo de nossa tradio
filosfica e na contemporaneidade, uma vez que ocorreram
mudanas nas concepes que os homens fizeram do ideal de
sua humanizao. Sob tal perspectiva, recoloca em discusso as
relaes entre as diversas dimenses da educabilidade humana,
destacando as dimenses tica e poltica que, at o atual momento,
prevaleceram como fundamentos da compreenso da prpria
natureza da educao e concluindo que hoje a formao humana,
visada pela educao, compreende-se como formao cultural.
Essa idia d educao uma finalidade intrnseca de cunho
mais antropolgico do que tico ou poltico. Essa reflexo sobre
a natureza da educao implica igualmente explicitar o lugar e o
papel da Filosofia da Educao, como esforo hermenutico de
desvelamento da prtica educacional, tal como ela precisa se
desenrolar nas mudadas condies histrico-culturais da
atualidade. A discusso permite, assim, no apenas interpelar
momentos significativos da expresso histrica da Filosofia da
Educao na cultura ocidental, mas tambm debater contedos
tericos fundamentais do debate filosfico sobre o sentido da
educao, debate que se impe com renovada fora para os
educadores no enfrentamento dos desafios que esto sendo
colocados pelas novas condies da ps-modernidade,
responsvel por um profundo questionamento das referncias
filosficas da tradio cultural do ocidente.

Palavras-chave

Filosofia da Educao tica Poltica Formao cultural.

Correspondncia:
Antnio Joaquim Severino
Rua Raul Pompia, 905 apto 133
05025-010 So Paulo SP
e-mail: ajsev@uol.com.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 619-634, set./dez. 2006 619

The search for the meaning of human formation: a
task for the philosophy of education

Antnio Joaquim Severino

Universidade de So Paulo

Abstract

The work conducts a reflection on education understood as a

process of human formation, trying to perceive the meanings
attributed to this formation throughout our philosophical tradition
and in contemporaneity, since there have been changes in the
conceptions men have made of the ideal of their humanization.
Under such perspective, the article brings back to the discussion
the relations between the various dimensions of human educability,
highlighting the ethical and political dimensions which, until the
present moment, have prevailed as the foundations of the
understanding of the very nature of education, and reaching the
conclusion that human formation today, as targeted by education,
is understood as cultural formation. This idea gives education an
intrinsic purpose of a character that is more anthropological than
ethical or political. Such reflection on the nature of education
equally entails making explicit the place and role of the Philosophy
of Education as a hermeneutic effort of disclosure of the
educational practice as it needs to unfold under todays changed
historical-cultural conditions. The discussion thus allows not just
to inquire into significant moments of the historical expression
of the philosophy of education in Western culture, but also to
debate fundamental theoretical contents of the philosophical
argument over the meaning of education, an argument that stands
with renewed strength before the educators meeting the
challenges posed by the new conditions of postmodernity,
responsible for a profound examination of the philosophical
references of Western cultural tradition.

Keywords

Philosophy of education Ethics Politics Cultural formation.

Contact:
Antnio Joaquim Severino
Rua Raul Pompia, 905 apto 133
05025-010 So Paulo SP
e-mail: ajsev@uol.com.br

620 Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 619-634, set./dez. 2006

 Na cultura ocidental, a educao foi sem-
pre vista como processo de formao humana.
Essa formao significa a prpria humanizao do
homem, que sempre foi concebido como um ente
que no nasce pronto, que tem necessidade de
cuidar de si mesmo como que buscando um
estgio de maior humanidade, uma condio de
maior perfeio em seu modo de ser humano.
Portanto, a formao processo do devir huma-
no como devir humanizador, mediante o qual o
indivduo natural devm um ser cultural, uma
pessoa bom lembrar que o sentido dessa ca-
tegoria envolve um complexo conjunto de di-
menses que o verbo formar tenta expressar:
constituir, compor, ordenar, fundar, criar, instruir-
se, colocar-se ao lado de, desenvolver-se, dar-se
um ser. relevante observar que seu sentido mais
rico aquele do verbo reflexivo, como que indi-
cando que uma ao cujo agente s pode ser
o prprio sujeito. Nessa linha, afasta-se de alguns
de seus cognatos, por incompletude, como infor-
mar, reformar e repudia outros por total incom-
patibilidade, como conformar, deformar. Conver-
ge apenas com transformar... A idia de formao
pois aquela do alcance de um modo de ser,
mediante um devir, modo de ser que se caracte-
rizaria por uma qualidade existencial marcada por
um mximo possvel de emancipao, pela con-
dio de sujeito autnomo. Uma situao de ple-
na humanidade. A educao no apenas um
processo institucional e instrucional, seu lado
visvel, mas fundamentalmente um investimen-
to formativo do humano, seja na particularida-
de da relao pedaggica pessoal, seja no mbi-
to da relao social coletiva. Por isso, a interao
docente considerada mediao universal e
insubstituvel dessa formao, tendo-se em vista
a condio da educabilidade do homem.
Trata-se, sem dvida, de um objetivo
que soa utpico e de difcil consecuo vis-
ta da dura realidade histrica de nossa existn-
cia. No entanto, foi sempre um horizonte cons-
tantemente almejado e buscado. E ainda o
continua sendo mesmo diante das condies
atuais da civilizao, por mais que estejam
marcadas pelo poder de degradao no mun-
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 619-634, set./dez. 2006
do tcnico e produtivo do trabalho: de opres-
so na esfera da vida social; e de alienao no
universo cultural. Essas condies manifestam-
se, em que pesem as alegaes em contrrio de
variados discursos, como profundamente adver-
sas formao, o que tem levado a um cres-
cente descrdito quanto ao papel e relevn-
cia da Educao, como processo intencional e
sistemtico. No entanto, essa situao degrada-
da do momento histrico-social que atravessa-
mos s faz aguar o desafio da formao hu-
mana, necessria pelas carncias nticas e pela
contingncia ontolgica dos homens, mas pos-
svel pela educabilidade humana. Quando se
fala, pois, em educao para alm de qualquer
processo de qualificao tcnica, o que est em
pauta uma autntica Bildung, uma paidia,
formao de uma personalidade integral.
O objetivo deste ensaio desenvolver
uma reflexo sobre como a educao, na qua-
lidade de processo de formao humana, foi
concebida, buscando ver quais os sentidos que
essa formao recebeu ao longo de nossa tra-
dio filosfica, uma vez que ocorreram mu-
danas nas concepes que os homens fizeram
do ideal de sua humanizao. Sob tal perspec-
tiva, recoloco em discusso as relaes entre as
diversas dimenses da educabilidade humana,
destacando as dimenses tica e poltica que,
at o atual momento, prevaleceram como fun-
damentos da compreenso da prpria natureza
da educao. Ao refletir assim sobre a nature-
za da educao, busco igualmente explicitar o
lugar e o papel da Filosofia da Educao como
esforo hermenutico de desvelamento da pr-
tica educacional, tal como ela precisa se desen-
rolar nas mudadas condies histrico-culturais
da atualidade. Essa discusso permite assim
no apenas interpelar momentos significativos
da expresso histrica da filosofia na cultura
ocidental, mas tambm retomar contedos te-
ricos fundamentais do debate filosfico atual
sobre o sentido da educao.
O propsito o de trazer tona a
questo da natureza da educao em relao
formao tica e formao poltica, campos
621
da prtica humana que sempre foram associa-
dos educao pela reflexo filosfica. E a
hiptese que me proponho defender a de que
a educao vem sendo pensada hoje como
formao cultural, perspectiva que realiza uma
sntese superadora das perspectivas anteriores
que a conceberam como formao tica, num
primeiro momento, e como formao poltica
num segundo momento. A elaborao desse
novo modo de se conceituar a educao, na
minha leitura, ocorreu tanto como processo
histrico-cultural e como processo de constru-
o lgico-conceitual.
Com efeito, constata-se no mbito da
histria da filosofia, no contexto do desenvolvi-
mento da cultura ocidental que, num primeiro
momento histrico-terico, identificvel com os
perodos da Antiguidade grega e da Medievalidade
latina que a tica prevaleceu como matriz
paradigmtica da formao humana, ou seja, o
ideal humano era o aprimoramento tico-pessoal
e esta era a finalidade essencial da educao. J
num segundo momento, historicamente situado
na Era Moderna, esse ideal se delineava como
uma adequada insero da pessoa na sociedade.
A poltica era a grande matriz. E agora, no mo-
mento histrico recente da contemporaneidade, a
reflexo filosfica passa por uma inflexo nesse
modo de se conceber a prpria idia da forma-
o humana e, conseqentemente, tambm se
transforma o modo de se ver a educao. Mes-
mo sem a nitidez das perspectivas anteriores, o
que parece estar se delineando uma dimenso
do formar que afirma, nega e supera as perspec-
tivas ticas e polticas da educao, tais quais
delineadas ao longo da nossa tradio filosfica
ocidental. Sem perder as imprescindveis refern-
cias ticas e polticas, mais que se afirmar como
processo de formao de um sujeito tico ou de
um sujeito cidado, o que est em pauta a
prpria construo do sujeito humano no tempo
histrico e no espao social, como sujeito inte-
gralmente tico e poltico, pessoa-habitante de
um universo coletivo. Para o olhar da contempo-
rnea Filosofia da Educao, o homem, ser em
devir, ser inacabado e lacunar, no tem um ideal
622
a ser buscado ou a ser realizado, mas encontra-
se condenado a construir para si uma configura-
o prpria no prevista nem previsvel, como se
tivesse que dar a si mesmo uma destinao. E
assim tanto a tica como a poltica perdem suas,
at ento, exacerbadas autonomia e preponde-
rncia como referncias bsicas isoladas para a
prtica educacional. Agora, nessa prtica, o ho-
mem no se desenha mais como um ser pessoal,
desempenhando um modelo de ao, nem como
puro ser social, membro devidamente adequado
sociedade, tal parece ser o significado que vem
tomando hoje, no quadro da filosofia contempo-
rnea, o prprio conceito de formao, perspec-
tiva articulada particularmente pela Teoria Crtica
da Escola de Frankfurt, marco referencial da
emergncia do modo atual de filosofar. Sem d-
vida, ao longo dos trs milnios da expresso
cultural da filosofia no Ocidente, tica e poltica
sempre apareceram como referentes da educao.
J a Antiguidade expressava explicitamente essa
relao tanto quanto a Modernidade nunca des-
cartara a referncia tica. Tambm hoje conti-
nua recorrente a presena dessas perspectivas nos
discursos educacionais. No entanto, nesses trs
momentos, sua fora significadora assume
conotaes especficas diferenciadoras em funo
do papel que assumem nessa relao.
Em que pese a forte inspirao da ma-
triz frankfurtiana dessa reflexo, meu ngulo de
abordagem centra a ateno no significado da
educao, tal qual eu o vejo no processo de
constituio terica no mbito da atual tendn-
cia da Filosofia da Educao. para destacar
esse momento de instaurao que vi a necessi-
dade de me reportar a momentos articuladores
da trajetria histrica de grandes expresses fi-
losfico-antropolgicas da Filosofia da Educao
no contexto da cultura ocidental. Essa retoma-
da apresenta-se-me no apenas como uma cir-
cunstncia contextuante, mas como uma exign-
cia propriamente filosfica, por entender que
tambm o pensamento se constitui historica-
mente, no sendo possvel compreender suas
manifestaes atuais sem acompanhar sua gne-
se e formao. No entanto, o objetivo do pre-
Antnio J. SEVERINO. A busca do sentido da formao humana:...
sente trabalho refletir sobre o sentido em si da
educao, frente a suas modificadas relaes
com a tica e a poltica, tais como essas dimen-
ses foram vistas at hoje.
Nunca demais lembrar que a Filoso-
fia da Educao no uma revisita histria da
Filosofia. O seu objeto de preocupao e estu-
do so as condies reais da educao, tais
como se desenham a cada momento histrico,
e o recurso s referncias histricas s se jus-
tifica quando se precisa estabelecer algumas
balizas contextuais ou quando se trata de evi-
denciar a historicidade das manifestaes lgi-
co-conceituais do pensamento humano. Trata-
se, pois, de uma reflexo analtica e crtica
sobre a problemtica da educao, com o pro-
psito de tentar decifrar o seu sentido possvel.
Entretanto, por outro lado, tambm oportu-
no lembrar que, embora precise considerar os
conhecimentos produzidos pelas Cincias da
Educao e pelas Cincias Humanas, a perspec-
tiva filosfica diferente dessas cincias, dada
sua inteno de buscar fundamentos, entendi-
dos estes como nexos conceituais explicativos.
Isso justifica a dmarche filosfica como exer-
ccio mais autnomo da subjetividade em rela-
o a procedimentos metodolgicos e tcnicos
e a abordagens empricas dos fenmenos, ob-
jetos das cincias. A questo fundamental que
cabe Filosofia da Educao responder aque-
la do sentido e da finalidade da educao. Em
assim sendo, sua perspectiva diferente daque-
la da Sociologia da Educao, da Psicologia da
Educao, da Histria da Educao, da Econo-
mia da Educao etc., encarregadas de estudar
os fatos educativos sob os diversos aspectos de
suas manifestaes concretas.
A educao sob o signo da
tica
O testemunho da histria da filosofia
autoriza a afirmar que a educao foi primeira-
mente pensada como formao tica. De fato,
o discurso filosfico da Antiguidade e da
Medievalidade sempre concebeu a educao
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 619-634, set./dez. 2006
como proposta de transformao aprimoradora
do sujeito humano. De imediato, essa propos-
ta se radica na pressuposta universalidade da
natureza humana e a educao vista como
formao tica.
Ainda que etimologicamente tica e
moral retirem seu sentido de costume (ethos, em
grego, e mos, em latim) e este, por sua vez, do
habitat, da moradia habitual, estrutura modal
dos seres vivos de habitar o mundo, o conceito
quer designar, no categorial filosfico, uma
qualidade do sujeito humano como ser sensvel
aos valores, com um agir cuja configurao se
deixe marcar por esses valores a que sua cons-
cincia subjetiva est sempre se referindo. Sen-
sibilidade axiolgica que, do ponto de vista de
sua experincia pelo sujeito, anloga sensibi-
lidade epistmica da razo. Caracterstica espec-
fica dos seres humanos, ela precisa ser cultivada
e sustentada, pois, tanto quanto o conhecimen-
to, essa experincia no fruto da ao exclusi-
va das foras vitais e instintivas do ser vivo. Da
o papel primordial que atribudo educao:
empreendimento tico-formativo, processo de
autoconstituio do sujeito como pessoa tica.
a paidia proposta no quadro da cultura clssica
grega e latina.
No entanto, desse processo de constitui-
o do sujeito tico, no esto ausentes, na Fi-
losofia antiga e medieval, as aluses s dimen-
ses social, poltica, comunitria da existncia
histrica dos seres humanos. Basta citar como
exemplos as clssicas obras A repblica, de Plato,
e a Poltica, de Aristteles. No entanto, todas as
referncias ao poltico, que so feitas nessas e em
outras obras, direcionam-se ao dos indivdu-
os. A poltica fica como que condicionada ti-
ca, ou seja, qualidade e intensidade do apri-
moramento da postura e das aes morais das
pessoas individuais. A boa qualidade da plis est
na dependncia direta da qualidade da vida indi-
vidual dos seus habitantes. Plato, ao construir
seu modelo da cidade ideal, desenvolve uma
proposta filosfica de uma pedagogia tico-po-
ltica, na qual o conhecimento e a prtica da
virtude vo garantir a viabilidade e a legitimida-
623
de do Estado. Para Plato, a educao, se prati-
cada pela razo procedendo dialeticamente, tor-
na-se o fundamento e a sustentao da justia.
Entretanto, a justia nada mais do que a dimen-
so social da virtude, o princpio da tica social
que sustenta a vida digna da comunidade. A so-
ciedade justa se sustenta nos princpios da tica.
Primeiro a estabelecer uma Filosofia da
Educao na cultura ocidental, de acordo com
parecer de Moreau (1978), Plato via a educa-
o como a necessria formao do esprito. Ao
ensino, cabia o conhecimento em geral, mas a
educao visava uma boa conduta de vida, a
virtude. A grande questo era como formar os
homens de bem e lev-los ao conhecimento do
bem assim como sua prtica. Em pauta, pois,
como lembra no Banquete, ... a transcendncia
soberana do esprito (Plato, 1979, 205-212).
Tambm a idia aristotlica de poltica
est intrinsecamente vinculada a um fundamen-
to tico. bem verdade que, muito mais que
Plato, Aristteles valoriza a realidade emprica do
Estado e a condio social do indivduo. Sua
clebre frmula de que o homem , por nature-
za, um animal poltico (Poltica, I, 1. 1253a 3; III,
6, 1278b 19; tica a Nicmaco, I. 7, 1097b 11)
sintetiza bem seu pensamento a respeito. Quis
dizer com isso que o indivduo no basta a si
mesmo. No entanto, Aristteles tambm incisi-
vo em afirmar que a finalidade da plis no
apenas biolgica, mas sobretudo moral (Poltica,
III 9, 1280 b 13-17). A cidade antes o ambiente
em que pode ser realizada, graas independn-
cia que ela assegura, o ideal de uma vida perfei-
ta, o lugar onde o homem pode atingir a felici-
dade pelo exerccio da virtude, no respeito da
justia (Poltica, III, 9, 1289 b 30). Afinal, o fim
do Estado no propriamente nem a defesa
comum nem a organizao das trocas, mas o
reino da justia (Poltica, I, 2, 1253 a 37-38). No
entanto, apesar desse avano, Aristteles continua
entendendo que a formao tica do indivduo
o nico caminho para a virtude, para cujo desen-
volvimento as estruturas poltico-administrativas
devem fornecer as condies objetivas e a edu-
cao, as subjetivas.
624
A relao ntima da educao com a
formao tica, de acordo com o essencialismo
tpico da filosofia grega, consolida-se com a
teoria do ato e da potncia, pois a educao
no ser nada mais do que um processo de
atualizao das potencialidades do ser humano,
uma vez que a infncia a idade adulta em
potncia. As posies aristotlicas so ainda
mais reforadas nessa direo com sua apropri-
ao pela Teologia crist, graas ao profundo
trabalho filosfico de So Toms de Aquino,
que incorpora o aristotelismo de modo anlo-
go ao que Agostinho fizera com o platonismo.
Na prpria tica a Nicmaco, Aristteles (1973)
enfatiza as referncias vida poltica, inser-
o na sociedade. Diz ele: ... o objetivo da vida
poltica o melhor dos fins, e essa cincia dedi-
ca o melhor de seus esforos a fazer com que os
cidados sejam bons e capazes de nobres aes
(p. 259, passagens 1.1099 b-30). Entretanto, toda
sua investigao visa explicitar o bem para se viver
com felicidade e justia. O homem precisa da
virtude para inserir-se na sociedade.
Assim, a idia-fora que predomina na
Filosofia da Educao na Antiguidade que a
dimenso poltica inteiramente derivada da
qualidade tica dos sujeitos pessoais. por isso
mesmo que, desde Scrates, a tica a fora
motriz de todo investimento pedaggico. Tra-
ta-se de levar o aprendiz a incorporar uma t-
pica atitude espiritual, dar-lhe consistncia e
permanncia de modo que possa tornar-se fon-
te reguladora de seu agir, que passar a quali-
ficar-se como agir moralmente bem. E se todos
os indivduos se tornarem pessoas ticas, a
cidade, a plis, ser igualmente uma comunida-
de justa. O poltico decorre do tico, nele en-
contrando seu fundamento. A tica assume
lugar to relevante na filosofia socrtica que
todo o empenho essencial do conhecimento
deve ser aquele que visa descobrir o bem. A
natureza do homem passa a ser objeto do co-
nhecimento filosfico na exata medida em que
aspira ao bem, ao comportamento virtuoso.
Virtude e bem so os efetivos critrios e guia
para toda ao pessoal e, conseqentemente,
Antnio J. SEVERINO. A busca do sentido da formao humana:...
tambm para a vida na cidade. No por ou-
tra razo que o modelo de sociedade propos-
to por Santo Agostinho, em A cidade de Deus,
como lugar da verdadeira felicidade, aquele
que constitudo por homens virtuosos. Virtu-
oso o homem que escolhe o caminho do bem
para viver, como esclarece o prprio Santo
Agostinho em seu outro texto, Do livre arbtrio.
essa maneira de entender a natureza
do homem como ser tico que explica a fora do
conceito de alma na filosofia de lastro socrtico,
bem como da importncia que nela assumir a
categoria de substncia essencial. A alma, como
a substncia humana, o sujeito da tica e o seu
cuidado o que h de mais divino no homem,
cuidado a ser exercido mediante o conhecimen-
to dos valores da bondade e da verdade.
Com base nessas noes de alma e de
bem, a tica socrtica, objeto por excelncia da
educao, busca atingir a interioridade humana,
centro em que se encontra a lei do autodom-
nio, da ordenao dos valores, da virtude e da
felicidade. Domnio do homem sobre si mesmo,
o que o eleva liberdade moral como autono-
mia frente sua co-natureza animal. Com a
impregnao profunda da cultura helnica pelo
Cristianismo, a natureza da educao como es-
sencialmente formao tica ganhou ainda mais
fora, como podemos ver na obra dos Padres da
Igreja e, destacadamente, em Santo Agostinho e
So Toms de Aquino.
Nessa tradio da Filosofia, a educao
vista como garantindo a humanizao do
homem na medida em que ela possa contribuir
diretamente para a construo do prprio su-
jeito. A imagem dada pela metfora da iden-
tidade e da autonomia do sujeito espiritual,
individual, pessoal que, princpio de atividade,
atua pela fora energtica de sua vontade livre.
A transformao do mundo, a construo da
sociedade, o aprimoramento da existncia ob-
jetiva, decorrem agora diretamente da transfor-
mao, do aprimoramento ntimo do sujeito. A
plis, como cidade justa e democrtica, ser
resultante das aes, eticamente respaldadas,
postas pelos indivduos transformados. O direito
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 619-634, set./dez. 2006
positivo s pode se legitimar se fundado em
diretrizes ticas, mbito em que deve prevale-
cer a dignidade subjetiva da pessoa humana.
Nessa tradio de valorizao da auto-
nomia subjetiva, a educao sempre entendi-
da como um investimento feito pelos sujeitos,
dos recursos da exterioridade, com vistas ao
desenvolvimento de sua interioridade subjetiva.
A educao identifica-se ento com o prprio
mtodo do conhecimento, com o exerccio da
vivncia da conscincia, uma vez que educar-
se apreender-se cada vez mais como sujeito,
buscando agir com vistas a realizar-se cada vez
mais como tal. O tico predomina sobre o
poltico, atuando o educacional como media-
o. por isso que essa orientao enfatiza
mais os fundamentos antropolgicos e ticos
dos processos do que suas mediaes prticas
ou suas implicaes polticas.
A educao como formao
poltica
Sem dvida, pode-se afirmar com segu-
rana que o Iluminismo, como amplo movimento
cultural e filosfico que aconteceu na Europa na
era moderna, ao instaurar sua proposta pedaggica,
retoma as idias da natureza humana, da autono-
mia racional e moral do indivduo e da
perfectibilidade humana. No entanto, por outro
lado, essas categorias tm seu sentido profunda-
mente modificado. Marcado pela longa, lenta e
sofrida constituio da moderna sociedade bur-
guesa e mercantil, que vai se distanciando cada
vez mais do mundo feudal e cristo, o pensamento
iluminista se instaura sob o crescente impacto da
formao dos estados como entidades polticas au-
tnomas. A conscincia tica se confronta agora
com a realidade da vida poltica que no mais
mera circunstncia na existncia dos indivduos
mas, ao contrrio, uma forte e densa realidade
autnoma, ditando e impondo regras e leis. Ago-
ra, a legitimao da existncia no se sustenta
apenas na conformao lei interior do esprito,
mas tambm necessariamente num acordo com a
lei exterior estabelecida, autonomamente, pela
625
sociedade. preciso doravante considerar tambm
os dispositivos do contrato social. E essa sociedade
determinante no se apresenta como entidade
aprioristicamente definida, mas como processo
histrico real a ser empiricamente abordado e es-
quadrinhado. Recusando o modo metafsico de
pensar, a filosofia moderna ope-se tambm
tica essencialista da vida puramente interior.
Jean-Jacques Rousseau e Immanuel Kant
podem ser tomados com os mais significativos
representantes dos construtores do projeto
iluminista da modernidade no que se refere a essa
perspectiva de uma outra pedagogia de acordo
com a qual a formao humana, visada pela edu-
cao, passa necessariamente pela considerao
da condio natural do homem como ser social.
A filosofia moderna refere-se aos indivduos, mas
pressupondo-os como partes integrantes de um
corpo social que os atravessa de fora a fora.
Conscincia, liberdade moral, perfeio humana,
vontade livre so dimenses relacionadas vida
dos indivduos, mas elas s ganham consistncia
plena com a insero dos indivduos na estrutu-
ra social. por isso que as propostas pedaggi-
cas de Rousseau (1968) no podem ser plena-
mente compreendidas separadas de sua teoria po-
ltica (Rousseau, 1999). Do mesmo modo, a pro-
posta educativa de Kant no faz sentido separa-
da de sua viso do destino da civilizao huma-
na como um todo. Desse modo, na modernidade,
o critrio fundamental da educao, o aspecto
que recebe maior nfase na formao humana,
aquele da formao poltica, a formao do cida-
do, entendida esta luz de seus pressupostos
antropolgicos e epistemolgicos do racionalismo
naturalista. Como bem o resume Lyotard,
[...] a educao tem uma finalidade explcita
na modernidade do fim do sculo XVIII. a do
projecto geral das Luzes: libertar a humanidade
do despotismo, do despotismo poltico, mas
tambm da ignorncia e da misria [...]. A edu-
cao tem pois uma inteno fundamental: [...]
fazer com que a nao, a comunidade de facto,
se torne numa Repblica de direito. ( apud
Kechikian, 1993, p. 49)
626
Para Kant (1996), a educao prtica e
moral aquela que diz respeito construo do
homem, para que viver como ser livre [...] o qual
pode bastar-se a si mesmo, constituir-se mem-
bro da sociedade (p. 20). Ainda que se trate de
aprimorar o homem em sua individualidade, tal
objetivo diz respeito ao seu viver em sociedade,
sua ineludvel moradia. Na Modernidade, so
todas as modalidades da vida que assumem mais
explicitamente essa dimenso poltica.
Essa condio do homem viver em
sociedade modifica profundamente o seu pro-
cesso de auto-aperfeioamento, pois seu apri-
moramento ou sua degradao no mais de-
pendem apenas da lei interior de sua vontade,
mas tambm das determinaes exteriores da
vida social. Assim, o instinto divino da consci-
ncia, de que fala Rousseau, que fonte da
excelncia moral do indivduo, confronta-se
com as exigncias da vida em sociedade, esfe-
ra da liberdade civil. por isso que o homem
que nasce livre, por toda parte encontra-se a
ferros (Rousseau, 1999, p. 53). Parafraseando-
se os metafsicos clssicos, pode-se afirmar
que, na modernidade, o social o elemento
que constitui a substncia da essncia humana,
no mais um mero acidente.
De acordo com os princpios filosficos
de Rousseau (1958), o homem s pode ser bom
numa sociedade racional. A finalidade da educa-
o a reconstruo do homem, por isso mesmo,
ela pode ser at desnaturao. Ela deve dar s
almas a forma racional e dirigir de tal forma as
suas opinies e gostos que sejam patriotas por
inclinao, paixo e necessidade (cap. 4, p. 605).
A cidade deve ser sobreposta a tudo mais. A li-
berdade consiste na obedincia total lei da ci-
dade ideal (Chateau, 1956).
Essa participao do elemento social na
natureza intrnseca do modo de ser humano
torna-se marca caracterstica da antropologia
fundante da compreenso da educao no s-
culo XIX, constituindo a base central do co-
nhecimento que, nessa fase, j se constitui
como conhecimento cientfico, graas emer-
gncia das cincias humanas. que, ao lado da
Antnio J. SEVERINO. A busca do sentido da formao humana:...
expresso filosfica, dando-se como filosofia
social ou filosofia poltica, as cincias humanas
se instauram fundamental e preponderante-
mente como cincias sociais. E sob as inspira-
es de todos os paradigmas epistemolgicos
daquele momento, o pensamento terico se
manifesta enfatizando a primazia do social.
o que podemos conferir na obra de
mile Durkheim. Na esteira da perspectiva
positivista, inaugurada por Auguste Comte,
Durkheim dedica todo o seu engenho em mos-
trar a consistncia e a centralidade do social
como elemento explicativo do modo de existir
humano. O social no reduz jamais ao individu-
al nem a Sociologia a uma Psicologia de gran-
des nmero de indivduos. Sua obra terica
sistematiza a solidariedade social, o trabalho
social, a conscincia coletiva, a anomia social,
enfim, a vida autonomizada da sociedade, uma
entidade que, embora formada pelos indivdu-
os, tem uma realidade prpria, distinta. inde-
pendente das condies particulares dos indi-
vduos; estes passam, ela permanece. sob a
prtica do trabalho que os indivduos se vincu-
lam intrinsecamente sociedade, fortificados
por uma solidariedade orgnica que os mantm
unidos, como se estivessem atrados por uma
fora centrpeta. Por isso mesmo, a realizao
dos indivduos em particular depende da boa
realizao da sociedade. S que essa realizao
est sempre ameaada pela anomia que pode
impedir que a sociedade preencha sua funo
de regulao e controle.
De igual modo, o pensamento de outro
grande profeta da modernidade, Max Weber
(1864-1920), segue a mesma linha de consagra-
o da prevalncia das leis impessoais da soci-
edade. Weber (1974) enfoca a poltica como
tema central de sua obra, fazendo uma anlise
profunda e completa da modernidade. Busca
explicitar as leis das aes humanas. Embora
muito cauteloso para evitar uma entificao da
sociedade mediante o uso de categorias coleti-
vas, preocupado em livrar as cincias histricas
dos pressupostos metafsicos do idealismo ale-
mo, Weber v na ao racional, mediada pelos
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 619-634, set./dez. 2006
tipos ideais, critrio da prtica que independe da
vontade individual dos agentes. Um sistema
poltico e econmico que com uma lgica
prpria: a da racionalidade dita leis para o
comportamento humano.
certamente na obra de Karl Marx
(1818-1883) que o carter determinante da
essncia humana pelo social mais assumido
teoricamente e justificado, questionando, de
vez, qualquer referncia metafsica de carter
essencialista. Herdeiro da tradio dialtica
hegeliana, Marx e Engels (1997) v o homem
se constituindo historicamente mediante seu
agir prtico coletivo. Em que pese seu idealis-
mo metafsico exacerbado e romntico, Hegel j
havia integrado em sua sntese filosfica a
participao do processo histrico real da so-
ciedade humana e de sua manifestao polti-
ca sob a forma do Estado, como figuras subs-
tanciais da realizao do Esprito Absoluto.
Escoimando o hegelianismo dessas dimenses
metafsicas, que entende ser puras iluses ide-
olgicas, Marx incorpora a dialeticidade do
processo histrico real que se realiza na hist-
ria da sociedade humana. Muito sensvel, por
outro lado, dura realidade histrica e social de
sua poca, quando o modo de produo capi-
talista j se encontra em pleno vigor, Marx
adentra-se, sob a perspectiva da cincia hist-
rica, no estudo da economia poltica, solo da
efetiva realizao dos seres humanos. Analisan-
do as condies reais em que se d a produ-
o concreta da existncia humana sob os di-
tames da economia capitalista, Marx explicita a
tragdia da existncia histrica do homem
como despossudo de sua essncia pela aliena-
o do trabalho imposta pelas leis da produ-
o material. E para chegar realizao de si
mesmo como homem inteiramente emancipado
e totalmente humano, a partir de sua condio
de ser natural, de ser sensvel num mundo sen-
svel, os homens que se alienam em sua hist-
ria coletiva s podem engendrar-se como ho-
mens por meio de seu trabalho humano. O tra-
balho, dinmica responsvel pela efetiva condi-
o do modo de ser humano, s realizvel no
627
contexto histrico-social. Se, de um lado, ele
o lugar da alienao, da perda da essncia, ele
tambm o nico espao para a realizao do
humano. Os homens so seres ativos, prticos,
produtores de objetos sensveis, no em sua
condio de gnero universal, mas em sua
existncia histrica e social, em sua realidade,
constituda pelo conjunto de suas relaes
sociais. O trabalho, como fora engendradora
do indivduo humano e meio de produo e
reproduo da existncia, pressupe a presen-
a efetiva dessa rede de relaes sociais com
um mnimo de eqidade e liberdade, o que exi-
ge a permanente luta poltica revolucionria
contra todas as formas histricas de opresso,
numa sociedade burguesa e capitalista,
hierarquizada e cristalizada em classes sociais,
com interesses objetivos conflitantes. Para Marx,
o homem se define em sua humanidade pela
relao com a natureza e com a sociedade. Ele
no um indivduo solitrio nem um elemen-
to avulso da humanidade em geral, mas um ser
histrico e social, cujo perfil concreto defini-
do pelas leis provisrias de um determinado
modo de produo. Marx pensa a reificao e
a alienao como conseqncias de modos
histricos de produo e no como determina-
es essenciais do homem em geral, pois acei-
tar isso seria recair na reificao e na alienao.
A concreta realidade humana no resultante
nem da realizao da Idia ou do Esprito Ab-
soluto (Hegel) nem da conscincia racional dos
homens, de suas vontades puras e reflexes
abstratas (Metafsica clssica e Idealismo mo-
derno), mas do real movimento histrico das
foras produtivas, desencadeado e sustentado
pelos homens a partir das contradies perma-
nentes que devora suas entranhas.
Essas grandes snteses filosficas, aqui
apenas tangenciadas, produzidas por Marx,
Weber e Durkheim, em que pesem as diferen-
as de seus pontos de partida e de apoio, tm
um ar de famlia e a grande referncia comum
a marca fundante do social na constituio da
efetiva realidade do ser humano, contrapondo-
se os trs pensadores, de forma radicalmente
628
igual, a toda pretenso metafsica. Com essa
incisiva afirmao da centralidade nuclear da
prtica social, manifestando-se historicamente,
a presena das contribuies desses pensamen-
tos, feitas todas as necessrias ressalvas, tor-
nou-se elemento de todas as cincias humanas
e de toda filosofia crtica da atualidade.
No , pois, sem razo que essa pers-
pectiva marcou profundamente o modo de se
compreender a educao na virada do sculo
XIX e no incio do sculo XX. Ainda que a
temtica educacional no tenha recebido um
tratamento explcito nessas obras, evidente
que, por decorrncia intrnseca, a educao s
tem sentido sob as mesmas referncias, como
modalidade do prprio processo social. o que
explica e justifica porque as cincias sociais vo
passando a ocupar, no perodo, o lugar das
cincias psicolgicas na explicao do fenme-
no educacional. E no se pode legitimar a in-
terveno pedaggica a no ser sob uma jus-
tificativa poltica, de ordenao do social.
Tanto quanto os antigos e os medievais,
os pensadores modernos vo aproximar verdade e
bem, aproximando o conhecimento racional da
prtica educacional. S que agora a razo toma-
da na sua condio de potncia natural, atuando
por conta prpria sem qualquer interveno de
ordem sobrenatural. O homem volta a ser a medi-
da de todas as coisas e no mais Deus. Esse
antropocentrismo radical, colocando o homem
racional no centro e na direo de um mundo
desencantado, laiciza o olhar e o agir das pesso-
as. Isso d uma outra dimenso para a vida social
e para as instituies polticas, modificando pro-
fundamente o sentido da educao. Nesse mo-
mento, para se formar bem o indivduo, pre-
ciso considerar a sociedade estruturada como
condio substantiva do existir humano. O ho-
mem no pode ser eticamente bom, contando
apenas com uma eventual coerncia com os
valores de sua subjetividade e muito menos com
a obedincia a preceitos divinos sobrenaturais.
Antes, precisa integrar-se adequadamente so-
ciedade, plis. E antes de mais nada cabe
educao propiciar, de modo sistemtico, as
Antnio J. SEVERINO. A busca do sentido da formao humana:...
condies para essa integrao. Insero no mais
cidade de Deus, mas cidade dos homens. Por
isso mesmo, a educao passa a assumir, ao lon-
go da Modernidade, o carter de uma ao e de
uma prestao pblica, definindo-se como medi-
ao prpria para a constituio da cidadania. E
seu grande instrumento o conhecimento racio-
nal. No mais o conhecimento metafsico das es-
sncias das coisas, mas o conhecimento cientfico
dos fenmenos naturais, nica e exclusiva manifes-
tao do real. E agora a Filosofia, de serva da Te-
ologia que era na Idade Mdia, passa a ser serva
da cincia, exercendo-se fundamentalmente como
reflexo metacientfica. compreensvel que s
na Modernidade a filosofia se desse conta da
extrema relevncia do social para a prpria
constituio do sujeito pessoal, considerando a
sociedade como condio fundamental para a
vida moral das pessoas. Em que pesem j os
avanos organizacionais da sociedade pr-moder-
na, ela no foi muito alm de uma comunidade
natural, ainda no poltica. Essa condio s se
tornou possvel no perodo moderno, expressan-
do-se fundamentalmente na constituio dos Es-
tados, como entidades especficas e autnomas de
gerenciamento da vida social.
Educao e formao cultural
na contemporaneidade
Esse panorama est em processo de mu-
dana, agora, na contemporaneidade. Uma nova
forma de se compreender a educao: nem mais
sob a prevalncia de uma teleologia tica nem mais
sob a perspectivao poltica. Tanto a tica como
a poltica esto sendo questionadas como refern-
cias bsicas da educao. Como se trata de um
pensamento ainda em construo, fica difcil, por
falta de distanciamento, apreend-lo em toda sua
extenso, profundidade e magnitude. Essa nova
orientao vem sendo designada de filosofia ps-
moderna ou ps-estruturalista, substrato filosfico
de uma possvel nova era histrico-cultural: a ps-
modernidade. Levada a seus extremos, tal tendn-
cia cai no irracionalismo, inviabilizando qualquer
alcance construtivo da racionalidade humana. Seu
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 619-634, set./dez. 2006
irracionalismo potencial emerge com a acusao
que faz aos comprometimentos da razo com o
poder opressivo sobre o homem, da hostilidade da
razo vida. A razo acaba sendo vista apenas
como agente de represso e no instncia de li-
bertao, como o pretendia o Iluminismo. Os
germens dessa crtica radical surgiram na prpria
Modernidade, com Nietzsche, Freud e Marx, mas
se consolidam no pensamento atual, com
Foucault, Deleuze, Guattari, Lyotard, Beaudrillard
e Maffesoli, entre outros pensadores.
Como acertadamente observa Rouanet,
h nessa atitude crtica radical um forte ncleo
de verdade:
Depois de Marx e Freud, no podemos mais
aceitar a idia de uma razo soberana, livre de
condicionamentos materiais e psquicos. Depois
de Weber, no h como ignorar a diferena entre
uma razo substantiva, capaz de pensar fins e
valores, e uma razo instrumental, cuja compe-
tncia se esgota no ajustamento de meios e fins.
Depois de Adorno, no possvel escamotear o
lado repressivo da razo, a servio de uma ast-
cia imemorial, de um projeto imemorial de domi-
nao da natureza e sobre os homens. Depois de
Foucault, no lcito fechar os olhos ao entrela-
amento do saber e do poder. Precisamos de um
racionalismo novo, fundado numa nova razo.
(Rouanet, 1987, p. 12)
No integra o objetivo deste ensaio
aprofundar as posies dessa tendncia em ges-
tao na filosofia contempornea, at porque
eu a vejo como diretamente tributria da crti-
ca desenvolvida pelos tericos da Escola de
Frankfurt. Com efeito, possvel identificar nas
formulaes da Teoria Crtica, da Escola de
Frankfurt, as referncias histricas e tericas
dessa inflexo que marca a entrada da cultura
e da filosofia ocidentais na era contempornea.
Cabe atribuir-lhe, com toda legitimidade, esse
papel, pois foi dela a iniciativa histrica de
apresentar, de forma sistemtica, o balano
inaugural de toda a produo filosfico-cient-
fica da modernidade, deslanchando um acerto
629
de contas que ainda no terminou e que ain-
da continua sendo retomado e prolongado na
atualidade. No por acaso que a filosofia
frankfurtiana nasce e se constitui como dilo-
go, competente e crtico, com as heranas do
positivismo, do neokantismo, do hegelianismo
e do marxismo.
Como bem o assinala Goergen (2001),
preciso atentar que as posies frankfurtianas,
embora em muitos momentos assumindo tra-
os de uma crtica radical racionalidade, pre-
tende, na verdade, salvar a razo das armadilhas
de sua instrumentao e de seu uso contra o
prprio ser humano. Distingue-se, portanto, das
teses ps-modernistas, crticas da prpria razo
moderna e no apenas de seu mau uso. Para os
ps-modernos, a razo iluminista, com seus
traos de teleologia progressista, firmada em
seu manejo adequado, perdeu, ela prpria, sua
legitimidade (p. 23). Habermas (1990) defen-
de que a razo comunicativa assegura o exer-
ccio de uma racionalidade processual, aberta
contingncia e pluralidade sem abandonar as
pretenses de validade universal: a unidade da
razo na multiplicidade de suas vozes (p. 151).
Minha idia de que as posies tericas
elaboradas pelos pensadores frankfurtianos, parti-
cularmente por Adorno e Horkheimer, inauguram
uma concepo diferenciada da educao, que no
se expressaria mais nem como formao tica do
sujeito pessoal nem como formao poltica do
sujeito coletivo, mas como formao cultural, con-
ceituada como realizao antropolgica tout court,
sem qualquer adjeti-vao de qualquer natureza. E
no rastro dessa idia originante, a grande maioria
das manifestaes da filosofia contempornea vai
avanando no sentido de se conceber essa forma-
o como a prpria substncia da educao.
Adorno (1985) defende a idia de que a
sobrevivncia da Filosofia exige a renncia busca
de qualquer significado predeterminado das coisas,
pretenso que at a Modernidade ficara a cargo de
uma razo que se revelava totalitria, globalizante
e mistificadora para com o ser humano concreto,
toda vez que se propunha delinear esse sentido.
o que j fala em sua aula inaugural sobre a atu-
630
alidade da filosofia, de 1931, e que volta a ser
enfatizada em Dialtica do esclarecimento, de
1947, em Dialtica negativa, de 1966, e em Teo-
ria esttica, de 1970. A razo transforma-se numa
razo instrumental, ferramenta por excelncia da
cincia e da tecnologia. tica e poltica perdem
toda sua densidade e sustentao em decorrncia
dessa hipertrofia do racional puro, que exorcizou
o corpo e desencantou o mundo. Isso impediu que
se pudesse falar da perfeio moral do sujeito
pessoal e de qualquer futuro poltico formulvel.
Resta ao filsofo um trabalho terico crtico, cal-
cado numa negao radical da realidade presente,
ainda justificando a luta contra todas as formas de
dominao, desde que renuncie tentao da uni-
versalidade e da totalidade, tanto no campo tico
como poltico. Tal a nica maneira de garantir uma
autonomia do sujeito num contexto onde haja
igualmente a liberdade de todos.
O pensamento crtico contemporneo
tende a questionar radicalmente tudo aquilo
que era a prpria sustentao do edifcio filo-
sfico da modernidade, a pedra fundamental
da racionalidade emancipadora e altaneira
(Kant, 1996), arrastando consigo os ideais
iluministas da tica e da poltica. Por isso mes-
mo, no podia deixar de recuperar as perspec-
tivas dionisacas da filosofia a marteladas de
Nietzsche, bem como no poderia deixar de
voltar-se para a esttica, via privilegiada de
resgate da corporeidade e o lugar possvel do
sentido encarnado. Pode-se ento afirmar que
a contemporaneidade cultural e filosfica, inau-
gurada por essa crtica, instala-se tendo como
mote a parfrase bermansiana da fala de Marx
no Manifesto do Partido Comunista, de 1851:
tudo o que slido desmancha no ar...1. Nada
1. Marshall Bermann (1996) simplificou o texto de Marx (1977) que era
mais complexo no original. Na melhor traduo a que tive acesso, Marx
escreveu: Tudo o que era slido e estvel evaporou-se no ar, tudo o que era
sagrado profanado, e por fim os homens so obrigados a encarar com
serenidade suas verdadeiras condies de vida e suas relaes com os
demais homens (Manifesto do Partido Comunista, 1977, p. 87). Encarar
com serenidade suas verdadeiras condies de vida e suas relaes com
os demais homens, depois de derrubados todos os dolos e mitos, eis uma
inteno de descrever a situao de h 150 anos atrs... mas no pode
haver descrio melhor da situao enfrentada hoje pela humanidade, apesar
de todas as mudanas ocorridas desde ento...
Antnio J. SEVERINO. A busca do sentido da formao humana:...
mais se sustenta do edifcio filosfico-cientfi-
co da modernidade, a no ser seu lado sombrio
e irracional, que aquele da mais perversa e
destrutiva dominao. Uma significativa verten-
te da filosofia contempornea vai se constitu-
indo, ento, como denncia e recusa de todas
as modalidades de metanarrativas, de todos os
dogmas e discursos da racionalidade, estejam
elas nas cincias, na filosofia ou em qualquer
outro lugar da cultura. Junto com essa denncia
da instrumentalidade da razo e de suas graves
conseqncias para a vida humana, a reflexo
crtica dos frankfurtianos, Adorno frente, res-
gata a experincia esttica, como vivncia sub-
jetiva da corporeidade mediante o exerccio de
seus sentidos, enfatizando sua importncia
como experincia primordial do homem, at
ento danificada pelo uso puramente instru-
mental da razo ao lidar com as coisas huma-
nas. A experincia esttica constitui o ltimo
modo de resistncia dos indivduos desenfre-
ada opresso causada universalmente pela
racionalidade tcnica da sociedade capitalista
contempornea.
Os ecos da inspirao frankfurtiana, alm
de tornar audveis as invectivas nietzscheanas em
pleno final do sculo XX, ressoa por todo o
ambiente cultural e filosfico da atualidade, sus-
citando novos jogos de linguagem, que se apre-
sentam to somente como nichos de experincia
de conhecimento, sem qualquer ambio de ex-
por verdades inquestionveis.
O ncleo de verdade do novo concei-
to de educao se expressa, pois, como a pr-
pria formao do sujeito. No entanto, alguns
prvios cuidados esclarecedores precisam ser
tomados em decorrncia da ambigidade e
ambivalncia dos signos lingsticos, pois
como j ensinava o mestre de Santo Agostinho,
nada pode ser ensinado sem signos, mas os
signos no ensinam nada ( Sobre o mestre). O
termo formao onipresente nas diversas
conceituaes de educao, mas o mais das
vezes para contrapor-se informao. Outras
vezes, arrasta consigo a conotao do pr em
forma, moldar, sentido que exatamente o
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 619-634, set./dez. 2006
contrrio daquele em que est sendo tomado
aqui. O sentido aqui exatamente aquele da
constituio do sujeito que no tem molde
onde se encaixar, para se enquadrar, medidas
para se medir. Um sujeito totalmente contin-
gente, com muito precrias referncias histri-
cas para se guiar em sua existncia. Precisa ser,
ou melhor, vir-a-ser sem que caminhos precisos
estejam previamente traados.
Igualmente o contedo cultural, no
contexto ora em questo, no denota apenas
sua significao de ilustrao, de erudio li-
terria, de performance artstica etc., mas
envolve todas essas dimenses desde que elas
estejam articuladas na experincia vivenciada
da auto-reflexo crtica, na autonomia do su-
jeito humano como praticante do exerccio
pblico da racionalidade, uma vez superados os
limites da liberdade impostos pela semicultura
(Pucci, 1995), ou seja, culturalmente forma-
do, portanto educado, o homem que dispe do
esclarecimento, com o qual se identifica, pois,
a prpria educao. No categorial frankfurtiano,
a semicultura o embotamento da cultura, a
alienao, a padronizao, o conformismo, si-
tuaes em que se encontram os homens por
renncia, subservincia ou dominao. Dito de
outro modo, prpria barbrie que, na viso de
Adorno, o preconceito delirante, a represso,
o genocdio e a tortura (Tabus apud Ramos-
Oliveira, 1995, p. 92-93).
O conceito adorniano de formao cultu-
ral, embora forjado a partir da sua vivncia no
contexto da cultura alem (Pucci; Ramos-Olivei-
ra; Zuin, 2000), ganha um alcance mais amplo,
tornando-se uma fecunda categoria de anlise da
vida social contempornea. A Bildung, como lado
subjetivo da Kultur, s se legitima como exerccio
de juzo existencial crtico e autocrtico, de car-
ter emancipatrio, indo alm da semiformao,
Halbebildung, definio de uma produo simb-
lica em que prevalecem a adaptao e o confor-
mismo, tpicos da cultura massificada.
A proposta e, at certo ponto, a aposta
frankfurtiana de uma educao emancipadora
vinculam-se afirmao da intrnseca necessida-
631
de de uma crtica permanente. Aps Auschwitz,
impe-se uma reelaborao do passado, uma se-
vera crtica do presente, se se almeja um futuro
mais humanizado. E ao mesmo tempo em que
Adorno alerta para os riscos de um processo edu-
cacional pautado apenas nas luzes da conscin-
cia (pura formao tico-epistmica), sem con-
siderar sua orientao social, chama a ateno
para os igualmente graves perigos do compro-
metimento do tico frente determinao social
(pura formao poltica). O desafio que se apre-
senta o de pensar a sociedade e a educao
em seu devir. S assim seria possvel encontrar
alternativas histricas capazes de assegurar a
emancipao de todos, tornando-os sujeitos da
histrica, aptos a vencer a barbrie e a realizar
o contedo emancipatrio do movimento de
ilustrao da razo (Maar, 1995, p. 12). A pro-
posta da educao como formao cultural des-
taca que a educao no concerne apenas a
formao da conscincia de si, como aperfeio-
amento moral, mas nem por isso reduz-se a
mero enquadramento social, pura determinao
poltica. A educao tem sentido unicamente
como educao dirigida a uma auto-reflexo
crtica (p. 121).
Adorno (1995) explicita sua concepo
de educao:
Evidentemente no a assim chamada modelagem
de pessoas, porque no temos o direito de mode-
lar pessoas a partir de seu exterior; mas tambm
no a mera transmisso de conhecimentos, cuja
caracterstica de coisa morta j foi mais do que
destacada, mas a produo de uma conscincia
verdadeira. Isto seria inclusive de maior impor-
tncia poltica; sua idia, se permitido dizer
assim, uma exigncia poltica. Isto : uma de-
mocracia com o dever de no apenas funcionar,
mas operar conforme seu conceito; demanda
pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva s
pode ser imaginada enquanto uma sociedade de
quem emancipado. (p. 141-142)
Para Adorno (1995), o conhecimento
tem papel fundamental no processo educativo.
632
No entanto, impe-se entender bem o sentido
da razo e da subjetividade. Em geral, o con-
ceito de racionalidade ou de conscincia
[...] apreendido de um modo excessivamente estrei-
to, como capacidade formal de pensar. Mas esta
constitui uma limitao da inteligncia, um caso
especial de inteligncia, de que certamente h neces-
sidade. Mas aquilo que caracteriza propriamente a
conscincia o pensar em relao realidade a
relao entre as formas e estruturas do pensamento
do sujeito e aquilo que este no . Este sentido mais
profundo de conscincia ou faculdade de pensar no
apenas o lgico-formal, mas ele corresponde lite-
ralmente capacidade de fazer experincias. Eu diria
que pensar o mesmo que fazer experincias intelec-
tuais. Nesta medida e nos termos que procuramos
expor, a educao para a experincia idntica
educao para a imaginao. (p. 151)
O compromisso da educao com a
desbarbarizao, transformar-se num processo
emancipatrio, no qual ocorra uma luta sistemti-
ca pela autonomia, pela emancipao. E sua ni-
ca ferramenta o esclarecimento que se constitui
como passagem do inconsciente para o consciente,
do no ciente para o ciente, do pseudociente para
o ciente. O esclarecimento ilumina e elimina.
Na perspectiva da Teoria Crtica, o papel
da educao o de assegurar a sobrevivncia da
formao cultural numa sociedade que a privou de
suas bases. que a industrializao cultural com-
prometeu essa formao. Cabe aos processos
educativos investir na transformao da razo ins-
trumental em razo emancipatria. Por sua vez, a
educao pode viabilizar-se, garantindo-se sua
fecundidade formativa, se se constituir como exer-
ccio da auto-reflexo crtica. Trata-se, para a edu-
cao, de produzir uma conscincia verdadeira.
Trata-se de uma formao imanente do
sujeito da histria real da desalienao na his-
tria presente, alienada. que na sociedade in-
dustrializada do capitalismo, a educao crti-
ca do indivduo, base de sua formao
emancipatria, encontra-se travada, realizando-
se apenas como adaptao, ou seja, como
Antnio J. SEVERINO. A busca do sentido da formao humana:...
semiformao (Adorno,1995), travamento da
experincia emancipadora.
A qualificao essencial da educao
emancipadora encontra-se na dissecao visceral
do nexo entre dominao e racionalidade. A
educao crtica s pode realizar-se como re-
construo crtica da racionalidade social, reve-
lando a deformao que produz em face de sua
reificao e conduzindo-a a uma clara exposi-
o de suas contradies e, por essa via, apre-
endendo nela as possibilidades alternativas.
Momento de transformao da subjetividade
destituda de experincia formativa (Maar, 1995).
A organizao social em que vivemos continua
sendo heternoma, isto , nenhuma pessoa pode
existir na sociedade atual realmente conforme
suas prprias determinaes; enquanto isto ocor-
re, a sociedade forma as pessoas mediante in-
meros canais e instncias mediadores, de um
modo tal que tudo absorvem e aceitam nos ter-
mos dessa configurao heternoma que se des-
viou de si mesma em sua conscincia. (p. 181)
Concluso
Tendo em conta a insustentabilidade
das referncias tico-polticas das tradies
metafsica e iluminista, o novo conceito de edu-
cao, que vem sendo forjado no contexto da
contemporaneidade questionadas a universa-
lidade, a transcendentalidade e a apoditicidade
dos valores , vai partir da condio de contin-
gncia imanente do prprio sujeito. A propos-
ta possvel de sua educao aquela de sua
prpria formao como sujeito cultural.
Por isso mesmo, no que concerne ao
conceito da educao, tal qual vem sendo cons-
titudo, a referncia passa a ser, no mais a an-
tiga tica, ou a recente poltica, mas uma nova
esttica. No h mais valores ticos referenciais
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 619-634, set./dez. 2006
nem muito menos consgnias polticas vlidas,
conta apenas o novo sentir bem dos sujeitos
humanos. Sem dvida, o cenrio da cultura atual
complexo. Sobrevivem e convivem os diversos
paradigmas filosficos a inspirarem as buscas da
Filosofia da Educao. Particularmente, faz-se
ainda muito forte a marca de uma concepo
tecnofuncionalista da educao, colocando-se em
nome da cincia e de seu poder tecnocrtico,
numa ponta do espectro, enquanto que na outra
ponta agiganta-se a perspectiva estetizante. Cu-
riosamente, esses extremos se tocam e acabam
tendo uma paradoxal convivncia com um n-
vel de tolerncia recproca muito mais harmo-
nioso do que com a esfera dos paradigmas
ticos ou polticos.
No entanto, na verdade, a exacerbao
estetizante mesmo resultante do impulso da
radicalidade da crtica razo instrumental. Sua
verdade est na afirmao de que uma nova re-
ferncia para a educao precisa ser levantada e
que nela no se faa ausente a dimenso est-
tica do existir. Entretanto, essa dimenso estti-
ca apenas uma parte do todo, sem dvida
aquela cuja visibilidade de mais fcil percep-
o e que, por no ter sido devidamente consi-
derada pela tradio filosfico-educacional, ago-
ra faz sua reivindicao de forma mais ruidosa
e, s vezes, at mesmo acintosa.
A idia de formao cultural d educa-
o uma finalidade intrnseca de cunho mais an-
tropolgico do que tico ou poltico, num senti-
do estrito. At para transformar os indivduos em
pessoas ticas e polticas, a educao precisa efe-
tivar-se como formao cultural. No entanto, em si
mesma, a educao no tem como garantir, dire-
tamente, que as pessoas se tornem ticas ela
uma experincia eminentemente pessoal , nem
como metanoia assegurar o aprimoramento do
social a revoluo poltica uma experincia
exclusiva do sujeito coletivo em sua especificidade.
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Recebido em 25.05.06
Aprovado em 11.09.06

Antnio Joaquim Severino doutor em Filosofia; livre-docente em Filosofia da Educao. Professor titular de Filosofia da
Educao na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.

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