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PROGRAMA DE PESQUISA E PS-GRADUAO EM

DIFUSO DO CONHECIMENTO

CONSTRUO COLABORATIVA DO CONHECIMENTO:


SABERES, PRTICAS DE DUAS REDES DE PESQUISA
MULTIRREFERENCIAIS

MARISE OLIVEIRA SANCHES

Salvador
2016
MARISE OLIVEIRA SANCHES

CONSTRUO COLABORATIVA DO CONHECIMENTO:


SABERES, PRTICAS DE DUAS REDES DE PESQUISA
MULTIRREFERENCIAIS

Tese apresentada ao Programa de Pesquisa e Ps-


graduao em Difuso do Conhecimento, Universidade
Federal da Bahia, como requisito parcial para obteno do
grau de doutor em Difuso do Conhecimento.

Orientador: Prof. Dr. Eduardo David de Oliveira


Co-Orientadora: Profa. Dra. Leliana Sousa

Salvador
2016
SIBI/UFBA/Faculdade de Educao Biblioteca Ansio Teixeira

Sanches, Marise Oliveira.


Construo colaborativa do conhecimento : saberes, prticas de duas redes
de pesquisa multirreferenciais / Marise Oliveira Sanches. 2016.
265 f. : il.

Orientador: Prof. Dr. Eduardo David de Oliveira.


Coorientadora: Prof. Dr. Leliana Santos de Sousa.
Tese (doutorado Multi-institucional e Multidisciplinar em Difuso do
Conhecimento) Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educao,
Salvador, 2016.

1. Abordagem interdisciplinar do conhecimento na educao. 2.


Complexidade (Filosofia). 3. Cognio - Anlise. 4. Construo do
Conhecimento. 5. Cooperao Intelectual. 6. Modelagem. 7. Mosaico. I.
Oliveira, Eduardo David de. II. Sousa, Leliana Santos de. III. Universidade
Federal da Bahia. Faculdade de Educao. Programa de Doutorado Multi-
institucional e Multidisciplinar em Difuso do Conhecimento. IV. Ttulo.

CDD 378.007 23. ed.


MARISE OLIVEIRA SANCHES

CONSTRUO COLABORATIVA DO CONHECIMENTO: SABERES,


PRTICAS DE DUAS REDES DE PESQUISA MULTIRREFERENCIAIS

Tese apresentada como requisito parcial para obteno do grau de doutor em Difuso do
Conhecimento, ao Programa de Pesquisa e Ps-graduao em Difuso do Conhecimento, da
Universidade Federal da Bahia,

Aprovada em 21 de janeiro de 2016.

Banca Examinadora

Eduardo David de Oliveira - Orientador _______________________________________


Universidade Federal do Cear, UFC, Brasil
Universidade Federal da Bahia

Leliana Santos de Sousa - Co-Orientadora _____________________________________


Doutorado em Cincias da Educao. Universit Paris 8 - Vincennes-Saint-Denis, PARIS
8, Frana.
Universidade do Estado da Bahia-UNEB

Dante Augusto Galeffi _____________________________________________________


Doutor em Educao pela Universidade Federal da Bahia, Brasil
Universidade Federal da Bahia

Edemilson Jorge Ramos Brando ____________________________________________


Doutor em Cincias da Educao pela Universidade Pontifcia Salesiana, Itlia
Universidade de Passo Fundo

Francisco Antonio Pereira Fialho _____________________________________________


Doutor em Engenharia de Produo pela Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC,
Brasil.
Universidade Federal de Santa Catarina

Teresinha Fres Burnham __________________________________________________


Doutora em Filosofia pela University of Southampton, Inglaterra
Universidade Federal da Bahia
Dedico esta tese aos meus adorados/adorveis pais,

Chrispim pela sua ligao com o conhecimento do


ocultismo oriental, meditaes, respiraes especiais, meu
Guru; e Angelita pela inspirao da vida no amor divino e
suas leis imutveis, ambos desejosos do meu crescimento:
espiritual, intelectual, humano.
AGRADECIMENTOS

O caminho do conhecimento, que escolhi como ponte de ligao espiritual com a fora
csmica conhecida como Deus, no um processo fcil de ser encarado. Com ele um mar
revolto de emoes e pensamentos anda sempre muito prximo da razo e nos deixa,
muitas vezes, rodando num carrossel interminvel de conceitos que vo e voltam num
processo de morte e vida; altos e baixos; pois para alcanar o conhecimento nossa
mente funciona como um processo ainda pouco conhecido. Palavras como tica, justia,
poder, pululam em minha mente, cobram respostas, mas academicamente se transformam em
conceitos, que nem sempre so representativos para os seres humanos. Infelizmente!

Neste caminho/processo estive muito s, mas no solitria! Dividi com minha famlia, muitos
amigos e amigas, minhas angstias, minhas crises existenciais e at de trabalho. Por isto,
preciso agradecer muito!

E inicio agradecendo de corao aos meus filhos Bruno e Rafael; minhas noras Eny e
Raphaela; meu netinho e minhas netinhas: Mikael, Brenda e Laura, por compreenderem e
respeitarem minha escolha e tambm minha ausncia fsica, pois espiritualmente sempre
estive com eles. Depois ao meu irmo e irms, Mrcia, Mrcio e Marze, que me deram
suporte estrutural para que este trabalho fosse possvel. As minhas queridas: Ana Lcia e
Zoraida (primas), Valda (tia) e Luciana (sobrinha), que acreditaram, mais que todos, antes de
tudo no meu potencial, e posteriormente no potencial do trabalho e incentivaram com palavras
de fora, apoio e carinho, para que ele se concretizasse.

Agradeo a minha especial amiga, irm, Eliane Neves, que como um anjo assumiu a
transcrio das entrevistas, transcrevendo a maioria delas. Alm disso, me deu suporte com
um espao especial para me isolar e conseguir produzir, e ainda, ofereceu seu ombro nos
meus momentos de crise existencial e, muitas vezes, refletiu comigo a estrutura do texto. A
outra amiga especial e colega de doutorado, Brbara Dultra, que alm de me incentivar muito,
refletir sobre conceitos e teorias, me ajudou a manter o equilbrio, com sua medicina
alternativa e terapia holstica. Aos amigos e amigas, Ronaldo Santos, Jorge Luis, Cndida e
Elizabeth, que me ajudaram muito a no deixar a peteca cair, como diz o dito popular, me
fazendo rir e relaxar.

Aos meus entrevistados, professores e professoras: Albrico Freitas Neto; Cludio Xavier;
Cristiane Andrade de Oliveira (Kithi); Elisangela Silva; Fulvia Rocha; Hernane Pereira; Isabel
Moraes; Jailton Reis; Jamile Borges; Jos Carlos Oliveira de Jesus; Jos Luis Michinel;
Leliana Santos de Souza; Lucimar Silva; Marcelo Matos; Maria Ldia Mattos; Maria Luiza
Seixas; Marilene Lobo; Patrcia Magris; Ramone Moraes; Roberta Cunha; Roberto Sidnei
Macedo; Rosel S; Shirlene Santana. Silvio Jos Conceio; Teresinha Carvalho e Vera Lcia
Fartes; agradeo pelo apoio, afeto e acolhimento, bem como a generosidade da
disponibilidade do seu tempo e suas memrias para a (re)criao da histria da REDPECT e
da RICS. Sem eles no seria possvel esta histria ser to expressiva.

Agradeo muito a Teresinha Fres Burnham, minha grande Mestra Sbia e amiga especial, que com
suas dicas espontneas me fez enxergar a articulao de teoria e prtica, e a compreender a diferena
entre cotidiano e senso comum. E mais que isso, me apresentou Castoriadis, possibilitando que
enxergasse o que era ser autnoma e compreendesse o cunho poltico do imaginrio social.

A todos os professores e professoras da minha banca de qualificao: Francisco Fialho, Dante Galeffi,
Teresinha Fres Burnham, Leliana Sousa e Eduardo Oliveira, agradeo todas as detalhadas
contribuies, pois me ajudaram muito na reviso dos quatro primeiros captulos, e me fizeram ver
que alm de trabalhar com um mosaico vivo, estava tambm trabalhando com o complexo dos
complexos; e que construir conhecimento muito mais do que o que diz a teoria do conhecimento.

A Eduardo Oliveira meu orientador, agradeo muito por ter sido o meu grande contraponto
durante o processo de orientao, me fazendo enxergar o que no deveria ser o meu texto e
como deveria dialogar com ele. Agradeo muito tambm a minha co-orientadora Leliana
Sousa, que praticando a escuta sensvel, soube me tranquilizar durante minhas catarses, me fazer
acreditar que eu era capaz de me autorizar, refletir e escrever minha tese, apenas dando apoio, dicas
tericas, afeto.

Agradeo especial e principalmente ao grande amigo Paul Burnham, que com sua sabedoria, num bate
papo informal, me provocou para a primeira reflexo que originou o objeto de investigao deste
trabalho. Este foi o marco inicial, a mola propulsora que desencadeou todo este estudo/processo.
Agradeo muito aos amigos do CAOS/REDPECT, que debateram, discutiram e trocaram comigo
saberes, prticas acadmicas, ou do senso comum, os quais foram fundamentais para o
aprofundamento terico-prtico desta pesquisa.

Finalmente, agradeo ao PPGE em Difuso do Conhecimento, Hlio e Bia, que auxiliaram com o
apoio estrutural, administrativo, durante este processo de doutoramento.
Mas quando tudo est explicado, quando o ser est pleno,
quando a razo dissipou as lendas e os sonhos, ento o
inexplicvel se manifesta, como um resduo potico; um
resduo que no existe, pois s a sua inexistncia lhe
permite escapar ao ciclo das explicaes objetivas.
Entretanto, ele faz sinal a Genet, manifesta aos seus olhos
esse sentido obscuro que permanece quando o ser j
esmagou os vencidos da histria, essa vitria inexistente
do vencido, que obceca sem trgua os vencedores.

Jean-Paul Sartre (2002, p. 263)


RESUMO

Esta tese tem como foco o processo de Construo Colaborativa do Conhecimento, na


perspectiva multirreferencial / complexa. Prope-se a fundamentar e analisar esta Construo
como saberes, prticas plurais de duas redes de pesquisa: a Rede Cooperativa de Pesquisa e
Interveno sobre (In)formao, Currculo e Trabalho - REDPECT e a Rede Interativa de
Pesquisa e Ps-Graduao em Conhecimento e Sociedade - RICS, ambas criadas a partir de
iniciativas de pesquisadores da Universidade Federal da Bahia - UFBA. Prope-se, ainda,
responder questo: Como a construo colaborativa do conhecimento, em tais Redes,
contribui para a construo e difuso do conhecimento acadmico cientfico de seus autores-
pesquisadores? O lastro para este estudo o aprofundamento terico do conceito de
Construo Colaborativa do Conhecimento construdo em 2011, na investigao dissertativa:
Construo Colaborativa do Curso de Formao de Gestores do Conhecimento atravs da
EAD CFGC, defendida na Faculdade de Educao da UFBA, na qual foi identificado que,
no vis proposto, este ainda carece de teorizao. Pretende-se, portanto, a ttulo de
fundamentao terica, no s o aprofundamento mencionado, como tambm uma
argumentao dialgica, desenvolvida a partir de conceitos principais: (1) Colaborao; (2)
Complexidade e Multirreferencialidade; e (3) Conhecimento e Cognio, articulados com os
conceitos secundrios emergentes no processo do estudo. A busca de respostas para as
questes de pesquisa realiza-se atravs do Mtodo/Modelagem em Mosaico Memorial, um
desenho que consiste em apresentar como esses saberes, prticas se constituem. Aqui se
aprofundam tcnicas e procedimentos de anlise, que orientam a pesquisa de tessitura em
mosaico, numa abordagem Quanti-Qualitativa / Participativa, com caractersticas de
Etnopesquisa, atravs do Mtodo de Anlise Contrastiva. As informaes levantadas no
campo emprico, em documentos das Redes investigadas e entrevistas a alguns de seus
membros, possibilita o alcance dos objetivos traados, explicitando ainda a importncia do
processo de construo colaborativa do conhecimento para a (in)formao de analistas
cognitivos e outros pesquisadores, fundamentado como uma modelagem cognitiva em
mosaico, complexa e multirreferencial.

Palavras-chave: Construo Colaborativa do Conhecimento. Complexidade.


Multirreferencialidade. Anlise Contrastiva. Modelagem em Mosaico.
ABSTRACT

The focus of this thesis is the process of Collaborative Knowledge Construction within a
multireferential / complex perspective. The basis for the analysis of this construction was a
plurality of knowledge practices in two research networks: the Cooperative Research and
Intervention in (In)formation, Curriculum, and Work Network - REDPECT and the Interactive
Network of Research and Post-graduate Studies in Knowledge and Society - RICS, both
created from researcher initiatives at the Federal University of Bahia - UFBA. How the
collaborative construction of knowledge in such networks contributes to the construction and
dissemination of scientific academic knowledge of its author-researchers was of central
interest. The underlying thread to this study is a deepening of the theoretical understanding of
the concept Collaborative Knowledge Construction. This concept was central to the
research dissertation: "Collaborative Construction on the Training Course for Knowledge
Managers in Distance Learning - CFGC", defended in 2011 at the Faculty of Education,
Federal University of Bahia, and was found to require greater theoretical underpinning. The
deepening of these theoretical grounds is reached through dialogical argumentation during the
study, and the key concepts: (1) collaboration; (2) complexity and multireferentiality; and (3)
knowledge and cognition, together with secondary concepts raised in the process. The search
for answers to the research questions in the Study takes place through the Method / Modeling
of Mosaic Memorial. This research design shows how these forms of knowledge practices are
constituted, and enriches the techniques and analytic procedures that guide the weaving of the
research into a Quanti-Qualitative / Participatory approach, with characteristics of Ethno
research through the Contrastive Analysis Method. The information gathered during the
fieldwork in documents from the networks researched and interviews with some of their
members, achieved the Study objectives as well as clarifying the importance of the
collaborative process in building knowledge for the (in) formation of cognitive analysts and
other researchers; so establishing a cognitive modeling mosaic, both complex and
multireferential

Keywords: Collaborative Knowledge Construction. Complexity. Multireferentiality.


Contrastive Analysis. Method Modeling of Mosaic.
RESUMEN

Esta tesis enfoca el proceso de Construccin Colaborativa del Conocimiento, en la perspectiva


multi-referencial compleja. Se propone fundamentar y analizar esta construccin en los
saberes, prcticas plurales de dos redes de investigacin: La Red Cooperativa de
Investigacin e Intervencin sobre (In)formacin, Currculo y Trabajo REDPECT, por su
nombre en portugus y la Red Interactiva de Investigacin y Post-Graduacin en
Conocimiento y Sociedad - RICS, por su nombre en portugus; ambas criadas por la
iniciativas de investigadores de la Universidad Federal de la Bahia - UFBA. Se propone,
tambin, responder a la pregunta: Cmo la construccin colaborativa del conocimiento, en
estas Redes, contribuye con la construccin y difusin del conocimiento acadmico cientfico
de sus autores-investigadores? El fundamento de este estudio es la profundizacin terica del
concepto de Construccin Colaborativa del Conocimiento construido en 2011, en la
investigacin de Disertacin: Construo Colaborativa do Curso de Formao de Gestores
do Conhecimento atravs da EAD CFGC, defendida en la Facultad de Educacin de la
UFBA, en la cual fue identificado que, en la perspectiva propuesta, este concepto an careca
de teorizacin. Se pretende, consecuentemente, a ttulo de fundamentacin terica, no solo la
profundizacin terica mencionada, sino tambin una argumentacin dialgica, desarrollada a
partir de los siguientes conceptos principales: (1) Colaboracin; (2) Complejidad y Multi-
referencialidad; y (3) Conocimiento y Cognicin, articulados con los conceptos secundarios
emergentes en el proceso del estudio. La bsqueda de respuestas a la pregunta de
investigacin se realiza por medio del Mtodo/Modelaje en Mosaico Memorial, un diseo que
consiste en presentar como esos saberes, prcticas se constituyen. Aqu se profundiza en
tcnicas y procedimientos de anlisis, que orientan la investigacin de tesitura en mosaico,
en un abordaje Cuanti-Cualitativo / Participativo, con caractersticas de Etno-investigacin,
por medio del Mtodo de Anlisis Contrastivo. Las informaciones levantadas en el campo
emprico, en documentos de las Redes investigadas y entrevistas a algunos de sus miembros,
posibilita alcanzar los objetivos trazados, explicitando tambin la importancia del proceso de
construccin colaborativa del conocimiento para la (in)formacin de analistas cognitivos y
otros investigadores, fundamentado como un modelaje cognitivo en mosaico, compleja y
multi-referencial.

Palabras clave: Construccin Colaborativa del Conocimiento. Complejidad.


Multireferencialidad. Anlisis Contrastiva. Modelaje en Mosaico.
LISTA DE ILUSTRAES

Quadro 1 Objetivos Especficos .........................................................................................36

Quadro 2 Mapa Conceitual ................................................................................................87

Quadro 3 Semestres e Disciplinas cursadas no DMMDC .................................................97

Quadro 4 Mximas sobre Aprendizagem Tradicional e Colaborativa .............................106

Quadro 5 Matriz de Mapa de Citaes MC ...................................................................116

Quadro 6 Mapa de Citaes Construo do Conhecimento .........................................117

Quadro 7 Matriz de Anlise MA ...................................................................................121

Quadro 8 Plano de Projeto de Tese ..................................................................................170

Quadro 9 Dados Estatsticos - Horas / Entrevistas - Perodo: MAR a AGO/2015 ..........172

Quadro 10 Perguntas Norteadoras das Entrevistas ............................................................175

Quadro 11 Categorias de Anlise .......................................................................................176

Quadro 12 Anlise de Discurso: O processo ......................................................................181


LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AnCo Anlise Cognitiva

ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao

AD Anlise do Discurso

AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem ou Ambientes Virtuais de


Aprendizagem.

CAOS Conhecimento: Anlise Cognitiva, Ontologia e Socializao

CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

CFGC Curso de Formao de Gestores do Conhecimento.

CID Cincias da Informao e Desenvolvimento Regional.

CVA Comunidade Virtual de Aprendizagem ou Comunidades Virtuais de


Aprendizagem

DMMDC Doutorado Multi-institucional e Multidisciplinar em Difuso do


Conhecimento

EaD Educao Distncia.

EAUFBA Escola de Administrao da UFBA

FACED Faculdade de Educao

FAPESB Fundao de Apoio a Pesquisa do Estado da Bahia

GC Gesto do Conhecimento.

GCCB Projeto de Gesto do Conhecimento no Cenrio Brasileiro: espao de


produo do conhecimento e (in)formao de gestores.

ICI Instituto de Cincias da Informao

ISBN International Standard Book Number


ISSN International Standard Serial Number

ISSUED Data de publicao do trabalho

LNCC Laboratrio Nacional de Computao Cientfica

MA Matriz de Anlise ou Matrizes de Anlise

MAC Mtodo de Anlise Contrastiva

MC Mapa de Citaes

MOODLE Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment

NEPEC Ncleo de Ensino, Pesquisa e Extenso em Currculo, Trabalho e


Construo do Conhecimento

OCR Reunio de Orientao Coletiva

PPG Programa de Ps-Graduao

PPGE Programa de Ps-Graduao em Educao

REDPECT Rede Cooperativa de Pesquisa e Interveno sobre (In)formao,


Currculo e Trabalho

RH Recursos Humanos

RI Repositrio da UFBA

RICS Rede Interativa de Pesquisa e Ps-Graduao em Conhecimento e


Sociedade

SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica

TIC Tecnologia da Informao e da Comunicao

UFBA Universidade Federal da Bahia

UNEB Universidade do Estado da Bahia

URI Identificador Uniforme de Recursos


SUMRIO

1 TESSELA: INTRODUO 19
1.1 PASSOS PARA A CONSTRUO DO CONCEITO DE CONSTRUO 20
COLABORATIVA
1.2 RESULTADOS DA CONSTRUO COLABORATIVA 23
1.3 CONSTRUO COLABORATIVA DO CONHECIMENTO: O CONCEITO 25
1.4 O CERNE DA QUESTO 26
1.4.1 O Problema e a Problemtica 27
1.5 JUSTIFICATIVA E RELEVNCIA 32
1.5.1 Pressupostos 34
1.6 OBJETIVOS / RESULTADOS PRETENDIDOS 35
1.6.1 Objetivo Geral 35
1.6.2 Objetivos Especficos 36
1.7 A ORGANIZAO DOS CAPTULOS/TESSELAS DO MOSAICO 37

2 TESSELA: O INDIVIDUAL, O COLETIVO, UM SABER EM 39


MOSAICO
2.1 PRIMEIRAS IMPRESSES SOBRE O J VIVIDO 41
2.2 APRENDENDO A SER FORMADORA E NOVOS CAMINHOS SE 43
ABRINDO
2.3 DA VIDA ACADMICA - PASSADO E PRESENTE 45
2.4 UMA REDE DE PESQUISA MULTIRREFERENCIAL IMPRESSES 51
INDIVIDUAIS
2.4.1 O Mosaico Colaborativo Um Saber da REDPECT 53
2.4.2 REDPECT e a pesquisa Acadmico-cientfica 56
2.4.3 A Iniciao Cientfica Elemento de base do Mosaico 58
2.4.4 A Dominao de uma Multinacional: Um Adendo ao Mosaico 61
2.4.5 A rede e o Mosaico Poltico 63
2.5 O MOSAICO DA CONSTRUO COLABORATIVA ARTICULANDO 68
PRTICAS DA REDPECT COM RESULTADOS DO CFGC

3 TESSELA: CONSTRUO COLABORATIVA - REFLEXES 70


TERICO-EPISTEMOLGICAS
3.1 CONSTRUO COLABORATIVA DO CONHECIMENTO: UM 71
CONCEITO EM (TRANS)FORMAO
3.2 MOSAICO: UM CAMINHO EPISTEMO-TERICO-METODOLGICO 74
3.2.1 Mosaico: Arte Musiva 75
3.2.2 Mosaico: Metfora ou Metodologia? 79
3.2.3 Problematizando a Complexidade Humana 80
3.2.4 Construo colaborativa na perspectiva de Complexidade Humana 82
3.3 MOSAICO EPISTEMO-TERICO: CARTOGRAFIA DOS 85
REFERENCIAIS DO ESTUDO
3.3.1 Processo de Construo Colaborativa do Conhecimento 86
3.3.2 Construo Colaborativa: Eixo Epistemolgico 90
3.4 CONCEPO DE CONSTRUO COLABORATIVA: CONTRIBUIES 96
DO DMMDC

4 TESSELA: LOGIA DO MTODO 98


4.1 LACUNAS E CONTROVRSIAS DO TEMA 99
4.2 MODELAGEM EM MOSAICO MEMORIAL: O MTODO 108
4.2.1 Demarcando as questes de pesquisa 110
4.2.2 Os Objetivos traados e o Objeto da Investigao 110
4.2.2.1 Objetivos especficos e Escopo 111
4.2.3 A Pesquisa e sua Abordagem 112
4.2.4 Sistematizando as Anlises conforme o MAC 113
4.3 OS CORPORA DE ANLISE DO MOSAICO 115
4.3.1 Corpus Terico 115
4.3.2 Corpus Emprico/Analtico 120
4.3.2.1 Mosaico: Novas Definies 122

5 TESSELA: CONSTRUO COLABORATIVA DO 130


CONHECIMENTO: COMO UMA TRAJETRIA SE TRANSFORMA
EM HISTRIA E A HISTRIA UMA TRA(NS)JETRIA
5.1 CONSTRUO COLABORATIVA DO CONHECIMENTO: A ORIGEM 133
DO PROCESSO NAS / DAS REDES REDPECT E RICS
5.2 PRIMEIROS GRUPOS: ENSAIOS PARA AS REDES DE PESQUISA 142
5.2.1 Grupo de Estudos Currculo, Essncia e Contexto e o NEPEC 144

6 TESSELA: ANLISES DOS CONSTRUTOS: MOSAICOS DA 169


REDPECT E DA RICS
6.1 ANLISE CONTRASTIVA: O MTODO / SISTEMA DE ANLISE 173
6.1.1 Processo de Anlise Escrutnio 178
6.1.1.1 Explorao Inicial 178
6.1.1.2 Anlise Detalhada 184
6.2 TEMPO-ESPAO DE CONSTRUO DAS REDES DE PESQUISA: 186
MEMRIAS DE SABERES, PRTICAS VIVIDAS
6.2.1 REDPECT: A Transio / As Memrias 187
6.2.2 RICS: Rede onde o Mosaico DMMDC se concretiza 232

7 TESSELA: CONSIDERAES (IN)CONCLUSIVAS 249


7.1 TRA(NS)JETRIA COGNITIVA: RESULTADOS 250
7.2 DMMDC: O GRANDE MOSAICO 256
7.3 PROCESSO DE CONSTRUO DO CONHECIMENTO: 258
TRANSCENDNCIA

REFERNCIAS 260
REFERNCIAS VIDEOGRFICAS 266

APNDICES 267
APNDICE A Disciplinas cursadas no DMMDC 268
APNDICE B Mapa de Referncias 269
APNDICE C Mapa de Citaes Construo do Conhecimento 276
APNDICE D Matriz de Anlise - MA 277
APNDICE E Linha do Tempo das Redes de Pesquisa 278
APNDICE F Investigao Mosaico no Scielo 282
APNDICE G Roteiro para as Entrevistas 283
19

1 TESSELA: INTRODUO

Toda tese de alguma maneira uma histria. Revela quase sempre um caminho
metodolgico, acadmico, percursos vividos. Esta tambm uma tese que conta parte de uma
histria, porque tem caractersticas de memorial do caminho investigativo de duas redes de
pesquisa e seus integrantes, aqui denominados autores-pesquisadores. Mas, toma o cunho de
uma etnopesquisa ao relatar experincias de vida, experienciaes do meu caminho
acadmico-cientfico. Em sentido inverso, pois acontece da prtica, da vida profissional,
cotidiana, para a academia. Um retorno.

Resolvi trazer, a ttulo de contextualizao da Construo Colaborativa do


Conhecimento, na perspectiva multirreferencial complexa, os resultados alcanados na minha
dissertao de mestrado, j que na proposta inicial, o projeto de doutorado versava sobre um
estudo experiencial em processo, durante o acontecer do Curso de Especializao em
(In)formao de Gestores do Conhecimento1.

Este projeto apresentava como relevncia acadmico-cientfica a continuidade,


aprofundamento e difuso do Mtodo de Anlise Contrastiva. Mtodo pouco conhecido nos
meios acadmicos, criado efetivamente no doutorado de Fres Burnham2, o que permitiria
identificar qualitativamente as evidncias empricas do processo de aprendizagem construdo
colaborativamente, a partir do estudo da vivncia dos sujeitos participes da experincia; e
ofereceria referncias de anlise relacionadas s interpretaes, percepes, crticas e
sugestes sobre esse mesmo processo, explicitando a potencialidade do aprofundamento do
estudo construdo.

Inicio, portanto, esta tese, objetivando apresentar os achados que evidenciaram os


resultados alcanados naquela pesquisa, tendo como suporte terico o eixo epistemolgico da
construo colaborativa do conhecimento, multirreferencialidade e complexidade, como
perspectiva.

1
Objeto/tema daquela pesquisa de mestrado que, por questes operacionais, ou falta delas, ainda est por
acontecer.
2
Nome como conhecida nos meios acadmicos a Profa. Dra. Teresinha Fres Burnham, Professora
Associada da UFBA, desde 1992 at a atualidade.
20

1.1 PASSOS PARA A CONSTRUO DO CONCEITO DE CONSTRUO


COLABORATIVA3

O processo metodolgico desenvolvido na investigao dissertativa: Construo


Colaborativa do Curso de Formao de Gestores do Conhecimento atravs da EAD - CFGC,
buscou recuperar o acervo de conhecimento que estava disponvel nos registros de chats, nos
Ambientes Virtuais de Aprendizagem AVA, Moodle das disciplinas EDC 704 (2006.2)4 e
EDC A27 (2007.1)5, oferecidas pelo PPGE-FACED/UFBA6. Estes chats, realizados ao
longo do processo de construo colaborativa do CFGC, foram descritos como: uma
dinmica que, inicialmente configurou-se como catica um grande volume de dados,
ordenados de modo sequencial linear, cronolgico, a serem sistematicamente
transformados em informao e estas, posteriormente, (re)construdas para revelar o
conhecimento ali acervado (p. 45). O objetivo geral, mas amplo a alcanar, foi definido
naquele estudo para detectar, no processo de desenvolvimento do CFGC, que prope a EaD
como modalidade de formao, se foi possvel construo colaborativa do conhecimento,
atravs do intercmbio de saberes e prticas (p. 46).

O objeto daquela investigao foi a anlise do processo de construo colaborativa


do conhecimento no desenvolvimento do CFGC, a partir dos objetivos traados, em
contraste com os achados no campo emprico e na literatura estudada (p. 47). E, os
resultados alcanados estavam diretamente ligados a esses objetivos: geral e especficos,
mesmo por que as categorias de anlise foram elaboradas a partir de elementos desses
objetivos.

Os resultados mais amplos so apresentados como os que fizeram com que o objetivo
geral fosse alcanado, conforme explicitado na referida dissertao:

Pode-se afirmar que este objetivo foi alcanado, pois em diversos fragmentos dos
dilogos analisados efetivamente detectou-se o processo de construo
colaborativa, inclusive explicitado em falas dos prprios sujeitos-construtores. Esta

3
Parte desse texto tem origem na minha dissertao de mestrado: Construo Colaborativa do Curso de
Formao de Gestores do Conhecimento atravs da EAD CFGC (2011), e, para no tornar o texto cansativo
com citaes da prpria autora, resolvi apresentar todas as citaes curtas entre aspas em estilo:Itlico.
Entretanto, para evitar repetio da fonte dessas citaes mantive a indicao da pgina nas longas e o mesmo
tipo de letra escolhido para este procedimento. Isto se repete ao longo de todo o texto.
4
EDC-704 - TEE - Educao a Distncia e Difuso do Conhecimento.
5
EDC-A27 Educao a Distncia
6
PPGE-FACED/UFBA Programa de Ps-graduao em Educao - Faculdade de Educao/Universidade
Federal da Bahia.
21

necessidade de construir colaborativamente foi parte evidente do processo de


produo do CFGC e enfatizada como uma estratgia pedaggica para motivar os
futuros cursistas a compartilhar, construir e difundir conhecimento, instituindo
assim uma cultura de GC. (p. 127)

J os resultados ligados aos objetivos especficos abaixo citados, foram elaborados


segundo as perguntas de investigao e deram continuidade linha de raciocnio do objeto
[...] pesquisado, bem como detalha[ra]m o passo a passo para atingir os resultados
pretendidos:

1. Identificar, nos registros de interao dos sujeitos participantes, aqueles que


evidenciam lgicas do processo de construo do curso;
2. Explicitar matrizes tericas e/ou entendimentos dos sujeitos participantes sobre
saberes e prticas intercambiados neste processo de construo, voltadas
para a construo da modelagem dos mdulos.
3. Destacar, nos registros das interaes entre os sujeitos, a troca de informaes,
a negociao de significados e os fluxos comunicacionais centrados nos
contedos. (p. 47)

E, foram tambm apresentados nos resultados, a partir de uma analogia do que foi alcanado
nas categorias de anlise, por categoria/objetivo especfico. Na oportunidade, foi detectada
uma implicao e o ibricamento entre o discurso dos sujeitos-construtores do CFGC,
conforme identificado na dissertao, os conceitos trabalhados no estudo e as categorias de
anlise, conforme as perguntas de investigao:

1) Que registros evidenciam lgicas do processo de construo do curso nos


aspectos colaborativos e/ou cooperativos a partir da interao dos sujeitos
participantes?
2) Que evidncias tornam possvel identificar, nesses registros, matrizes tericas
e/ou entendimentos dos sujeitos participantes sobre saberes e prticas,
intercambiados no processo de construo do CFGC, voltados para a
construo da modelagem dos mdulos?
3) Que registros encontrados no AVA Moodle evidenciam, nas interaes entre os
sujeitos: (a) a troca de informaes; (b) negociao de significados; (c) fluxos
comunicacionais centrados no contedo? (p. 46)

Dentre os resultados encontrados sobre a construo colaborativa e cooperativa, o


compartilhamento de saberes e prticas, a troca de informaes, negociao de
significados e fluxos comunicacionais relativos aos contedos. Foi possvel identificar as
trocas significativas na prtica e na modelagem dos mdulos, evidenciadas nos intercmbios
de interao daqueles sujeitos-construtores, no AVA Moodle, e o mais interessante que de
maneira peculiar. Isto por que, apresentava um fluxo dinmico muito parecido com o
movimento entre o caos e a ordem, no acontecer da prpria construo do curso (p. 127).
As evidncias,
22

[...] foram encontradas na anlise medida que os conceitos do mapa conceitual


eram reconhecidos nos registros/fragmentos de dilogo. Manifestaram-se nas
concordncias e discordncias na prpria construo, metaforicamente: tempestade
e calmaria, de um ambiente complexo, multirreferencial, no qual os sujeitos
expressaram diversas vises de mundo, diferentes referenciais e experincias de
formao, bem como vivncias cotidianas que potencializavam a criatividade, a
aprendizagem e criavam uma nova cultura, a de GC. (p. 127)

Em resposta a confuso que ainda se faz com referncia ao conceito de cooperao e


colaborao, a dinmica da interao dos sujeitos analisados trouxe como resultado que a
primeira verso do CFGC foi uma construo cooperativa, com traos colaborativos e a
segunda verso uma construo coletiva colaborativa com momentos de cooperao, isto
por que,

[...] nos discursos dos sujeitos-construtores do CFGC existia certa continuidade,


como um caminhar passo a passo, onde os alunos da primeira disciplina (2006.2)
focaram mais na estrutura e forma da proposta do curso em construo e os da
segunda (2007.1), por sua vez, focaram mais em contedos e atividades / processos.
Pode-se dizer tambm que na primeira verso construda o contedo foi produzido
individualmente e discutido coletivamente, j na segunda as alteraes e mudanas
no contedo produzido em 2006.2 foram feitas colaborativamente e discutidas num
ambiente cooperativo/colaborativo de aprendizagem. (p. 128)

A anlise dos chats foi feita em profundidade, quando estes apresentavam


evidncias que justificavam esse aprofundamento. Quando suas interaes mostravam
caractersticas das categorias de anlise nos dilogos, ou quando emergiam conceitos
pertinentes ao mapa conceitual do estudo. Alm disso, as contribuies do imbricamento
que evidenciavam a multirreferencialidade e a complexidade de uma construo colaborativa
foram buscadas na sua base epistemolgica. Como tambm multirreferencias, diversificao
de reas do conhecimento, profissionais, senso comum, entre outras. De maneira geral, foi
percebido que,

[...] na anlise dos chats [...] h uma implicao, interdependncia entre as


categorias de anlise, bem como a contribuio de diferentes vises de mundo e
sistemas de referncia. Muitos dos fragmentos/dilogos trazidos como evidncia de
uma categoria tambm, de alguma maneira, esto ligados a outra, ou outras e
revelam a multiplicidade de formaes acadmicas, experincias profissionais,
vivncias do cotidiano dos participantes. Nesse imbricamento configuram-se a
complexidade e a multirreferencialidade do processo de construo coletiva
colaborativa e/ou cooperativa do CFGC. (p. 129)

Muitas caractersticas foram encontradas sobre o recurso chat -, recurso este to


utilizado na atualidade nas redes sociais -; uma delas, considerada no estudo como uma
caracterstica marcante diz respeito a possibilidade de devaneio dos participantes,
principalmente num grupo multirreferencial. Como soluo para esta questo, o estudo
apresentou o papel da mediao, recurso pedaggico da EaD, com o potencial de
23

objetivar as questes colocadas em paralelo, muitas vezes sem uma conexo com o tema
que est sendo construdo. Uma metfora foi levantada para a compreenso da mediao:

Uma boa metfora para representar o papel da mediao a atuao de um


maestro com sua orquestra. So muitos os instrumentos e cada um entra no seu
tempo; no caso dos chats, so muitas ideias e todas elas podem ser potencialmente
importantes para a construo, ento todas devem ser analisadas e discutidas, mas
sem mediao o caos no andaria de braos dados com a ordem. A mediao
organiza e motiva para que se d sentido ao que est sendo discutido. (p. 129)

E o chat foi definido como:

[...] um recurso pedaggico que amplia as possibilidades de


aprendizagem/construo do conhecimento, a partir do compartilhamento de:
ideias, conceitos, dvidas e pressupostos, pode-se dizer que neste contexto a
aprendizagem foi a condio para a difuso do conhecimento construdo. Indo um
pouco mais alm, esta difuso o elemento bsico para o desenvolvimento de uma
cultura de GC, cultura esta que o objetivo do CFGC. Portanto, para o estudo da
construo colaborativa do conhecimento, a anlise dos chats possibilitou alcanar
os objetivos especficos pretendidos [...]. (p. 129)

Desta maneira, ficou explcita a importncia do compartilhamento de ideias,


conceitos, dvidas e pressupostos, nas interaes da construo do CFGC, o que no tirou o
mrito do compartilhar saberes para a difuso do conhecimento, e, da difuso, como elemento
bsico para a formao de uma cultura de GC, to desejada e pesquisada pela Rede
Cooperativa de Pesquisa e Interveno sobre (In)formao, Currculo e Trabalho - REDPECT
naquela poca, visando organizar para preservar, e compartilhar para disseminar os
conhecimentos construdos, portanto publicizar o conhecimento para torn-lo um bem
pblico.

1.2 RESULTADOS DA CONSTRUO COLABORATIVA

As anlises na dissertao foram detalhadas individualmente, segundo os objetivos


especficos, por exemplo, alguns fragmentos de chats apresentaram situaes, nas quais foram
encontrados resultados significativos na anlise da lgica de construo do curso em relao
ao primeiro objetivo especfico, e, assim aconteceu tambm relativamente ao segundo e
terceiro objetivos especficos, a partir dos quais se analisava a modelagem dos mdulos,
especificamente saberes e prticas intercambiados no processo de construo do curso e
as matrizes tericas envolvidas; e ainda, os resultados, que destacavam os registros das
24

interaes entre os sujeitos, centrados nos contedos dos mdulos e as negociaes de


significados feitas respectivamente.

Dentre esses resultados, selecionei alguns como fundamentais para o aprofundamento


do estudo da construo colaborativa do conhecimento:

A participao efetiva de todos, discutindo, sugerindo, buscando recursos ideais e


aprovando as ideias apresentadas na construo cooperativa/colaborativa;

Um brainstorming constante, uma verdadeira tempestade de ideias que surgem e vo


sendo colocadas espontaneamente sem restries;

A mediao que passa de pessoa para pessoa, medida dos saberes de cada um, ao
mesmo tempo em que organiza e d sentido ao conhecimento construdo, pois so
muitas ideias colocadas e todas elas podem ser potencialmente importantes para a
construo;

A potencialidade de mudanas constantes nas prticas pedaggicas, a partir do aporte


desta construo, onde cada um dos sujeitos-produtores traz uma sugesto de soluo
para a aprendizagem e aprofundamento do estudo;

Novas descobertas, a medida que esta construo potencializa a problematizao dos


temas e facilita a emergncia de decises, achados e tambm a implicao/imbricao
dos temas e conceitos em estudo;

A solicitao de feedback7, quando do trabalho cooperativo, quando uns cooperam


com os outros, auxiliando as pessoas a se posicionarem e a entenderem o objetivo da
construo colaborativa, trazido para a discusso no coletivo;

O respeito pela opinio e necessidade do outro, a partir de sugestes, acordos


evidentes, monitorao e orientao da construo feita em conjunto;

O compartilhamento - base para a aprendizagem - de ideias sobre um mesmo tema, ou


tema diverso articulado com este mesmo, visto como uma caracterstica marcante do
aspecto colaborativo contribui para desenvolver a opinio e a criatividade do grupo,
potencializando a construo do conhecimento;

O cuidado com a interpretao e a compreenso, por potencializar a criatividade e a


aprendizagem, e facilitar o compartilhamento;

7
Em portugus a palavra feedback significa opinio.
25

A ateno no foco de um trabalho colaborativo, como possvel num ambiente aberto


de visada multirreferencial, portanto com sua essncia dinmica e mutvel,
fundamentado com a viso de Doll (1997, p. 30), desenvolvimento e orientao, o
rumo, no a centralizao, elementos que potencializam o processo de transformao,
principal caracterstica num sistema de currculo aberto;

O intercmbio de saberes, evidncias das matrizes tericas em discusso, e prticas


ligadas experincia dos envolvidos em discusses coletivas;

A continuidade e as rupturas que acompanham a dinmica, o fluxo dos dilogos,


levanta uma questo mais complexa: a ciso da dicotomia sujeito/objeto,
subjetividade e objetividade, para essa construo que se baseia na intersubjetividade
dos sujeitos participantes;

O cuidado com a traduo das linguagens de uma rea do conhecimento para outra,
para construir sem destruir, o que se est discutindo.

Apresentada a sntese dos resultados das anlises e sua importncia, achei significativo
trazer tambm as consideraes finais daquele estudo, por encaminharem o objeto e os
pressupostos desta investigao/tese.

1.3 CONSTRUO COLABORATIVA DO CONHECIMENTO: O CONCEITO

O estudo do CFGC significou muito para minha (in)formao e me fez refletir sobre a
importncia da construo colaborativa do conhecimento para a intersubjetividade da
existncia dos sujeitos num ambiente de visada multirreferencial. Considerando que a
problemtica desse nosso mundo globalizado, plural, complexo, no facilita a cada rea
isoladamente (in)formar competncias e habilidades para a sobrevivncia desses sujeitos.
Assim, acreditando que, esses sujeitos necessitam experimentar o convvio com outras
reas, com multirreferncias, para construir sua (in)formao, foi que me conscientizei da
necessidade de compreender o que vinha a ser construo coletiva colaborativa do
conhecimento.
26

Ento, todas essas reflexes, os dilogos com os autores sobre os conceitos estudados
e os resultados alcanados na dissertao me levaram a definir a construo
coletiva/colaborativa como:

Um processo inteligente, complexo, de aprendizagem, no qual tudo no-esttico,


auto-organizvel, sempre em construo, que aceita a diversidade e a pluralidade
cultural como possibilidades e as transforma em saberes e prticas multirreferenciais,
compartilhadamente, e as socializa para a difuso de reconstrues de conhecimentos
anteriores ou de novos conhecimentos construdos.

Naquela poca declarei que, foi a prpria incompletude, caracterstica da


construo colaborativa que me provocou para aquele trabalho e motivou a busca de
significados para este construir autnomo repleto de possibilidades de (in)formao. O que
continua acontecendo at o presente momento. Portanto, acredito ser indispensvel que o
conceito de construo coletiva/colaborativa do conhecimento seja problematizado,
discutido e referenciado como uma necessidade desse nosso mundo multirreferencial e
complexo.

Estas consideraes que finalizaram minha dissertao finalizam igualmente a


contextualizao do meu objeto de investigao encaminhando-o para a apresentao da
problemtica e do problema, ou argumento de investigao, proposto para esta pesquisa.

1.4 O CERNE DA QUESTO

A proposta de um estudo experiencial em processo, conforme explicitado no projeto


inicial desta tese, evidenciava a problemtica de trabalhar no acontecer de um curso de ps-
graduao para instituies educativas, o Curso de Especializao em (In)formao de
Gestores do Conhecimento, e os desafios que este demandaria. Dentre eles estavam:

o pressuposto de ser uma proposta inovadora, mesmo porque esta no seria uma
formao comum, tinha notcias na poca de apenas trs cursos de Mestrado e um
curso de Especializao, em Gesto do Conhecimento a nvel nacional, localizados no
sul do pas;

o pblico, por si s extremamente crtico, poltico e analtico;


27

a utilizao da plataforma Moodle, pois era um curso na modalidade de Educao


Distncia - EaD, em Ambiente Virtual de Aprendizagem;

as muitas dvidas, tenses e novos desafios, que esses sujeitos certamente teriam
diante de conceitos e tecnologias relativamente novos.

Acontece porm, que face impossibilidade de oferta do CFGC foi necessria a


mudana do objeto de investigao deste projeto, de um estudo experiencial em processo
durante o acontecer daquele curso, para a fundamentao e anlise do processo de
Construo Colaborativa do Conhecimento, como um saber em rede, um mosaico
epistemo-terico-metodolgico de duas redes de pesquisa de visada multirreferencial
complexa, a REDPECT e a Rede Interativa de Pesquisa e Ps-Graduao em Conhecimento e
Sociedade RICS. Saber este, que vem sendo construdo/institudo em conjunto, com seus
membros e outros colaboradores de instituies parceiras, inclusive em sistema de
intercmbio internacional. Isto ampliou e complexificou muito esta investigao.

A pergunta e o problema definidos para a investigao tambm se transformaram


diante destas mudanas. Antes buscava resposta, a partir dos elementos do curso acima
mencionados, de Como validar a construo colaborativa do conhecimento, segundo a
perspectiva multirreferencial, no processo do curso de especializao em (in)formao de
gestores do conhecimento em instituies educativas.

1.4.1 O Problema e a Problemtica

Com a modificao e ampliao do objeto, este estudo passa a buscar responder:

Como a construo colaborativa do conhecimento, segundo uma rede de pesquisa


multirreferencial, contribui para a construo e difuso do conhecimento acadmico
cientfico dos autores-pesquisadores da REDPECT e da RICS?

Apesar dessa mudana de escopo, a proposta de um estudo experiencial em processo


continua sendo vlida, pois como relatado inicialmente tem caractersticas de autobiografia,
da minha experienciao, do meu caminho acadmico-cientfico, um retorno ao conhecimento
institucionalizado, com essas/nessas redes de pesquisa. Para alm disso, caractersticas de
biografia do caminho investigativo de Fres Burnham e parceiros que, como pioneiros em
pesquisa na FACED/UFBA, criaram um lastro epistemolgico-metodolgico da cognio,
baseado numa visada multirreferencial complexa de construo colaborativa do
28

conhecimento, para (in)formao de novos pesquisadores, desde a iniciao cientfica e at o


ps-doc. E que tambm, vm lutando h muitos anos pela difuso e socializao do
conhecimento e a transformao do conhecimento em um bem pblico.

Este estudo parte do pressuposto de que este saber em rede, este mosaico epistemo-
terico-metodolgico vem sendo construdo na REDPECT, a partir das investigaes de
diversos pesquisadores. Esta rede de pesquisa se origina8 no primeiro grupo de pesquisa da
FACED/UFBA, fundado por Fres Burnham em parceria com outros professores, o Ncleo
de Ensino, Pesquisa e Extenso em Currculo, Trabalho e Construo do Conhecimento
NEPEC. Embora, embrionariamente, este saber j viesse sendo praticado no grupo de estudos
Currculo, Essncia e Contexto9.

At ento no existiam grupos de pesquisa na FACED, o NEPEC foi o pioneiro, mas


desde os trabalhos desse grupo de estudos sobre Currculo, o construir colaborativamente j
era uma prxis dos seus integrantes. Portanto, a REDPECT tem sua origem neste Ncleo de
Pesquisa, e tambm vem construindo conhecimento colaborativamente atravs desse saber em
mosaico, de maneira mais ampliada, pois com o passar do tempo outros temas vo sendo
investigados, conhecimentos transformados, e o caminho investigativo se torna
multirreferencial/complexo.

Nestes trs espaos-tempos, desde 1980 at 2003, foram formados com as mesmas
caractersticas trs grupos de pesquisa. O primeiro, essa linha de pesquisa de Currculo que se
transformou em Ncleo de pesquisa; o segundo espao-tempo, por sua vez se transformou em
uma rede de pesquisa, a partir do doutorado de Fres Burnham, a REDPECT. Ento, em
2003, outra rede de pesquisa foi formada no terceiro espao-tempo. Desta vez em paralelo
com a REDPECT, a RICS, mas com um diferencial, para alm de todas as caractersticas de
rede, multirreferencial/complexa como a REDPECT, ela se torna uma rede multi-
institucional10.

Este saber em mosaico se concretiza/institucionaliza com a implantao do mosaico


mais significativo dessas pesquisas em rede, o Programa de Ps-graduao em Difuso do
Conhecimento, que tem como primeiro projeto o Doutorado Multi-institucional e

8
Segundo Fres Burnham (2015), em entrevista realizada em 18/03/2015, para este estudo.
9
Grupo de estudos formado por professores da FACED, de maneira espontnea/individual. Na dcada de 80,
ainda no institucionalizado chamava-se Currculo, Essncia e Contexto, posteriormente passou a se chamar
Currculo, Cincia e Tecnologia, e, na dcada de 90 institucionalizou-se como NEPEC.
10
O histrico desses grupos ser mais detalhado no Captulo 5 desta tese, quando da apresentao, em seo
especfica, do contexto histrico das redes de pesquisa em anlise.
29

Multidisciplinar em Difuso do Conhecimento DMMDC. Este doutorado se desenvolveu


no caminhar dessa pesquisadora master, em seus objetos de pesquisa e tambm em objetos de
pesquisa de muitos autores-pesquisadores da REDPECT e da RICS. Sua idealizao, em
processo de construo colaborativa do conhecimento, foi realizada em parceria com
pesquisadores de seis outras instituies.

Nas investigaes da REDPECT e da RICS11, trabalhos de iniciao cientfica,


pesquisa e suas (in)formaes, foram construdos colaborativamente pelos autores-
pesquisadores12, a partir dos temas:

Formao de professores;

Currculo, Construo do Conhecimento e Trabalho;

Reestruturao produtiva e a formao do trabalhador face as grandes transformaes


relacionadas com o desenvolvimento das TIC13 e a intensificao do movimento de
globalizao econmica e suas repercusses no mundo do trabalho programa de
pesquisa sobre demandas e impactos da globalizao e das TIC na formao do
trabalhador;

Cultura;

O engodo dos discursos acadmico-cientficos em torno da sociedade da informao e


do conhecimento;

Espaos Multirreferenciais de Aprendizagem e Sociedade da Aprendizagem;

Info-educao e Educao Distncia;

Sade e Educao;

Gesto do Conhecimento;

Educao e Trabalho;

Conhecimento como bem pblico, entendendo mais profundamente os processos de


produo, organizao, difuso e transformao do conhecimento;

Anlise Cognitiva.

11
Redes de pesquisa ligadas FACED/UFBA, coordenadas por Fres Burnham poca.
12
Pesquisadores, orientandos em iniciao cientfica, mestrandos, doutorandos, ps-doutorandos e visitantes.
13
Tecnologias de Informao e Comunicao.
30

Este ltimo a obra maior, o mosaico em (in)formao, que busca se instituir como
campo, mas que ainda est em processo de investigao, em terreno ainda pantanoso -, como
diz Fres Burnham em suas aulas da disciplina Anlise Cognitiva AnCo, do DMMDC -, por
estar em pleno processo de investigao/escrutnio. A AnCo tem como base epistemolgica
estes e outros temas/mosaicos, mas se coloca cientificamente como um sistema aberto a novas
descobertas/contribuies.

Atravs da investigao de todos esses temas/projetos, pesquisas e suas (in)formaes,


foram gerados inmeros trabalhos acadmicos: monografias, dissertaes de mestrado, teses
de doutorado, ps-doutorados, orientados/(in)formados em processo de construo
colaborativa do conhecimento. Isto com a pretenso/sonho de que estas produes no apenas
fossem consideradas saberes, prticas, de cunho cientfico, mas para que se desdobrassem em
bem pblico, criados e (re)criados na sociedade do conhecimento, da aprendizagem e do
senso-comum.

A histria e a fundamentao desse saber em mosaico sero feitas de maneira fluida


nos captulos deste texto, at por que sua modelagem composta pelos elementos que
constituem estas redes de pesquisa, seus integrantes e a construo colaborativa de suas
produes, sejam: projetos, artigos, captulos de livro, livros, monografias, dissertaes, teses
e projetos de ps-doc, os quais fazem parte do corpus emprico/analtico deste estudo.

Por todo o exposto enfatizo que, fundamentar esse saber em mosaico, no perodo que
delimita o objeto desta investigao -, de 1997 a 2007 -, envolve um trabalho intenso de
escrutnio de documentos destas redes de pesquisa e testemunhos dos pesquisadores. Este
ltimo elemento ser tratado no captulo que detalha a investigao e os mtodos
investigativos, mas, alm disso, preciso aprofundar as reflexes sobre alguns desafios:

1. O processo de construo colaborativa do conhecimento, numa rede de pesquisa


multirreferencial complexa, pode se caracterizar em muitas contendas, pois os temas
multifacetados que so discutidos envolvem multirreferncias e disputas de poder e
reas do conhecimento;

2. A emergncia de continuidade e rupturas que acompanham a dinmica dessa


construo no fluxo das discusses pode trazer a tona a questo complexa da dicotomia
sujeito/objeto, subjetividade e objetividade, pois esta sem dvida uma construo
baseada na intersubjetividade, portanto questes de relacionamento interpessoal podem
31

emergir no processo de anlise e escuta dos testemunhos e demandar um estudo mais


profundo sobre dinmica de grupo;

3. A busca das bases terico-epistemolgicas que sustentam as construes do


conhecimento na rede pode apresentar uma perspectiva filosfica diversificada e de
fundamentao complexa, que este estudo no consiga dar conta no prazo estipulado
para sua defesa;

4. A busca de evidncias de compartilhamento nas construes da REDPECT e da RICS,


base para a aprendizagem e uma caracterstica marcante da construo colaborativa do
conhecimento, que acontece a partir da interdependncia de opinio e criatividade dos
participantes e tambm da anlise de documentos e testemunhos de participantes. Isto
pode gerar uma dinmica que no facilite a descoberta do construir colaborativamente.

Posso dizer hoje, pelos resultados da pesquisa anterior que, no desenrolar de um


processo de construo colaborativa, numa perspectiva complexa/multirreferencial, os
sujeitos participantes das discusses sentem necessidade de conduzir a discusso para reas
onde se sentem mais seguros, confortveis, esquecendo muitas vezes que existe um tema a ser
explorado, discutido, luz de diversas vises de mundo para a efetiva aprendizagem, e ainda,
para que o processo cognoscitivo se concretize.

Acredito que, a pergunta que provocou este estudo pode dar abertura para vrias
possibilidades de resposta e tornar exequvel esta investigao, tanto para o tempo/recursos
disponveis, quanto por se tratar de elementos, fenmenos, fatos e dvidas relacionadas ao:
passado de duas redes de pesquisa e ao futuro pela institucionalizao desse saber em
mosaico, que pode ser o elemento potencial para a efetivao do sonho de tornar o
conhecimento um bem pblico; e ainda, do ponto de vista de acesso aos dados quantitativos,
facilidade de acesso s informaes qualitativas, por ser membro das redes de pesquisa, onde
estas esto acervadas, em dois espaos-tempos:

1. passado, pois para a efetivao dessa proposta pressuponho um estudo


epistemietimolgico das palavras e conceitos ligados ao tema construo colaborativa
do conhecimento, baseado no eixo epistemolgico da multirreferencialidade e da
complexidade, aprofundando assim a pesquisa concluda. Inclusive por que, foi a
partir dessa experienciao na REDPECT, das interaes e discusses nesta rede de
pesquisa, que se tornou possvel a construo daquela investigao.
32

2. futuro, pois objetiva uma anlise crtica do processo de construo colaborativa do


conhecimento, tema pouco explorado na literatura, pouco teorizado; e, alm disso, em
duas redes de pesquisa de visada multirreferencial, um complexo que pode trazer
novas contribuies e provocar novos estudos e investigaes do tema.

Para dar continuidade a este caminho investigativo, todos esses elementos tratados,
que compem e problematizam a questo provocativa deste mote, me levaram a refletir sobre
novas questes, por exemplo: Como justificar esse estudo? Qual sua relevncia para minha
vida? Qual sua relevncia para a Academia? De que maneira poder contribuir com a
cincia e a sociedade?

1.5 JUSTIFICATIVA E RELEVNCIA

A importncia dessa pesquisa/estudo da construo colaborativa do conhecimento,


especialmente por ser em processo, se justifica em trs principais dimenses que relevam
significaes nos mbitos individual, acadmico-cientfico e emprico-social:
1. individual, a partir da minha implicao pessoal com o estudo e com a participao
nestas redes de pesquisa multirreferenciais complexas, que me proporcionam
(in)formar, (re)formar, construir, (re)construir conhecimentos que entreteam
significaes cientficas, socialmente relevantes e que tragam sentidos impregnados
das experincias do senso comum, nas interaes com os participantes destas redes;
2. acadmico cientifico:
a. ao apresentar uma compreenso da dinmica do construir conhecimento
colaborativamente, que tem como lgica um processo no linear, que se
(re)organiza, proporo que as peas se encaixam para articular e dar sentido:
(1) s diferentes teorias entre si; (2) dentro dessas teorias, aos diferentes autores
entre si; (3) s diferenas entre a teoria e a experincia, nas prticas das redes; e
(4) as tenses do processo dessa construo/(in)formao nestas redes de pesquisa
multirreferenciais;
b. porque as questes que problematizam esta pesquisa do lastro para a ampliao
do tema e a abertura para novas investigaes, a partir do aprofundamento terico
com os autores que desenvolvem os temas Construo Colaborativa do
33

Conhecimento, na perspectiva da Complexidade e da Multirreferencialidade,


integrando referenciais das esferas epistemolgicas, informacionais e cognitivas
destes conceitos;
c. por dar continuidade, ampliao, aprofundamento e difuso ao Mtodo de Anlise
Contrastiva, utilizado naquela pesquisa e em muitas outras realizadas na
REDPECT. Este mtodo, pouco conhecido nos meios acadmicos, permitir
identificar qualitativamente as evidncias empricas do processo de aprendizagem
construdo colaborativamente, o contraste dos diferentes processos
experienciados, das teorias e das prticas vividas. Alm disso, a vivncia dos
sujeitos partcipes dessa experincia e da criadora do mtodo, Fres Burnham, a
partir de testemunhos em entrevistas. Isto oferecer futuramente referncias de
anlise relacionadas s interpretaes, percepes, crticas e sugestes sobre esse
processo e o contraste das anlises, tanto no campo emprico quanto nos
referenciais tericos levantados na literatura, conforme detalho no captulo
destinado a metodologia;
3. emprico-social, com os resultados apresentados na pesquisa, os quais podem:
contribuir com os interessados em estudos da dinmica do processo de construo
colaborativa do conhecimento em suas vidas profissionais; e a reverberao da
dimenso poltico-social envolvida no processo de construo do conhecimento, no
antigo sonho de tornar o conhecimento um bem pblico.

Sintetizando posso dizer que, como a REDPECT e a RICS se propem (in)formar


pesquisadores, construir colaborativamente conhecimento, difundi-lo e socializ-lo, este
certamente um estudo relevante -, em face da multiplicidade de elementos a serem
trabalhados/analisados durante esse processo -, aos resultados esperados e as contribuies
que pretendo disseminar na academia e em outros espaos de aprendizagem.

Postas as dimenses que justificam este estudo e sua relevncia, apresento os


pressupostos que me encaminharam para a escolha do seu objeto e de sua base terico-
espistemolgica, o conceito de construo colaborativa do conhecimento construdo, medida
que objetivo seus principais elementos formadores, com o intuito de construir um caminho
lgico que vai conduzir o texto para seu objeto e seus objetivos: geral e especficos, conforme
apresentado na subseo a seguir.
34

1.5.1 Pressupostos

A construo colaborativa, na perspectiva da multirreferencialidade e da


complexidade, pressupe um processo:

1) inteligente, complexo, de aprendizagem, no qual tudo no esttico, auto-organizvel,


sempre em construo;

2) aberto diversidade e pluralidade cultural como possibilidades e as transforma em


saberes e prticas multirreferenciais;

3) que compartilha, socializa e difunde os novos conhecimentos construdos e/ou


transformados.

As questes norteadoras desta investigao, de certa maneira tambm aprofundam as


perguntas abordadas na investigao que antecede esta, muito embora sejam coerentes com a
pergunta elaborada nesta tese, e ainda configuram a lgica do estudo experiencial em
processo de construo colaborativa do conhecimento. A anlise deste processo de construo
desenvolvido na REDPECT e na RICS envolve os sujeitos participantes, numa abordagem de
pesquisa quanti-qualitativa. Nesta perspectiva, foram definidas as seguintes perguntas para
nortear este estudo experiencial:

1) Que evidncias indicam o processo de construo colaborativa do conhecimento na


REDPECT e na RICS?

2) Que bases terico-epistemolgicas sustentam as construes colaborativas do


conhecimento na REDPECT e na RICS?

3) Que evidencias podem demonstrar o compartilhamento dessas construes


colaborativas na REDPECT e na RICS?

Definidas a justificativa, a relevncia, os pressupostos desta investigao e suas


questes norteadoras, apresento na prxima seo seus objetivos, ou resultados que pretendo
alcanar com esse processo e as contribuies que trar para a academia, os pesquisadores
interessados no tema, incluindo projetos de trabalho das redes de pesquisa em anlise, o
campo emprico-social e principalmente o doutorado em difuso do conhecimento, por sua
proposta/pretenso/desafio de contribuir de modo explcito e sistematizado com o propsito
de tornar o conhecimento um bem pblico.
35

1.6 OBJETIVOS / RESULTADOS PRETENDIDOS

Inicialmente, provocada pelo objeto desta investigao no pensei que seria to difcil
definir/traar o que efetivamente gostaria de alcanar com este estudo. Foram diversas
tentativas at conseguir faz-lo, mas depois de muito refletir e traar objetivos que foram se
modificando a medida de cada verso da tese, cheguei concluso de que para compreender a
construo colaborativa do conhecimento, na perspectiva de um ambiente
multirreferencial/complexo, precisava aprofundar o conceito construdo, conforme
anteriormente mencionado.

Num segundo momento, atendendo ao checklist14 elaborado para controlar as


modificaes que ia fazendo ao longo da construo deste texto, decidi que os objetivos
deveriam alm de estarem relacionados s perguntas de investigao, indicar os resultados
que pretendia alcanar com a pesquisa, tanto no nvel macro objetivo geral quanto ao nvel
de detalhe objetivos especficos. E ainda que, estes objetivos conduziriam a pesquisa para
responder a questo elaborada, ou seja, revelariam como esta construo de conhecimento de
maneira colaborativa, em redes complexas/multirreferenciais, contribua para a construo e
difuso do conhecimento acadmico cientfico dos autores-pesquisadores das redes em
anlise. Aps todo esse processo o objetivo geral foi finalmente definido.

1.6.1 Objetivo Geral

O objetivo geral ento, ao final da anlise do campo emprico deveria: Compreender


processos de construo colaborativa e difuso do conhecimento em duas redes de pesquisa
multirreferenciais, que se propem (in)formar pesquisadores e analistas cognitivos,
fundamentando esta construo como uma modelagem cognitiva em mosaico, complexa e
multirreferencial.

Estava ento sacramentada a questo do que gostaria de alcanar de maneira macro,


vasta. Mas, precisava refletir o que fazer, que caminhos tomar/seguir para atingir este alvo to
amplo e complexo, j que os objetivos especficos deveriam dar continuidade linha de
raciocnio do objeto pesquisado e apresentar os resultados pretendidos. Resolvi ento,

14
Uma checklist pode ser utilizada para diversas atividades de gesto. Segundo o site
http://www.significados.com.br/checklist/, esta [...] palavra a juno de check (verificar) e list (lista). Este
portal define que checklist [...] um instrumento de controle, composto por um conjunto de condutas, nomes,
itens ou tarefas que devem ser lembradas e/ou seguidas.
36

desmembrar as questes contidas neste objetivo geral, segundo as perguntas de investigao,


para construir os objetivos especficos, que por sua vez permitiriam antever as categorias de
anlise do campo emprico, que so demarcadas na Tessela 4 deste texto. Este processo
permitiu estabelecer os objetivos especficos, conforme detalho na prxima sub-seo.

1.6.2 Objetivos Especficos

Seguindo essa linha de raciocnio, as questes norteadoras se (trans)formaram em


caminhos, trajetos, para alcanar o alvo/desafio, o objetivo geral, conforme apresentado no
Quadro 1 abaixo. Cada pergunta se converte em uma afirmativa mais ampliada, que compe
um objetivo especfico, conforme pode ser visto a seguir:

Quadro 1 Objetivos Especficos

Fonte: Quadro elaborado para apresentao dos Objetivos Especficos e ilustrar seu
processo de construo.

Dessa forma, foram definidos os objetivos e os resultados que pretendo alcanar com
esta tese. Seguindo ento o curso do texto, apresento na prxima seo a organizao do
trabalho, ou captulos, que o compe.
37

1.7 A ORGANIZAO DOS CAPTULOS/TESSELAS DO MOSAICO

Considerando que este um estudo que busca compreender e difundir um saber em


mosaico, multirreferencial/complexo, o processo de construo do conhecimento,
coletivo/colaborativo, constru o texto dividido em sete tesselas/captulos deste mosaico.

Na primeira delas, a Tessela 1: Introduo, apresento o cenrio, iniciando pelos


objetivos e achados na dissertao de mestrado; o conceito de construo colaborativa do
conhecimento construdo e a pretenso de sua ampliao a partir desta investigao. Alm
disto, apresento tambm o objeto, sua problematizao, as questes norteadoras desta
investigao, e os objetivos a serem alcanados/resultados pretendidos.

No segundo captulo, Tessela 2: O Individual, o Coletivo um Saber em Mosaico,


descrevo minha experincia, como um mosaico memorial, que expe sobre minha histria de
vida: impresses vividas, no individual, no coletivo, na sociedade; minha experienciao na
vida profissional, nas redes de pesquisa, na academia; e minhas impresses sobre este saber
em mosaico multirreferencial/complexo, construdo em processo, em rede de colaborao e a
(in)formao de pesquisadores proposta pela REDPECT.

A terceira tessela, a Tessela 3: Construo Colaborativa / Reflexes Terico-


Epistemolgicas, na qual apresento a fundamentao terica desta pesquisa, iniciando pelo
conceito de construo colaborativa do conhecimento e as reflexes para sua
(trans)formao. Num segundo momento, reflito sobre o significado do mosaico, sua histria,
segundo a arte musiva, conforme aqui utilizada, ou seja como uma modelagem no como
modelo, mas como moldagem, construo artstica. Apresento em terceiro momento a
cartografia dos referenciais tericos deste estudo, desde seu eixo epistemolgico, composto
pelos temas Multirreferencialidade e Complexidade, at a fundamentao dialgica: (1) dos
conceitos principais deste mapa, Conhecimento, Cognio, Aprendizagem/Construo
colaborativa; e (2) a articulao destes conceitos, com os conceitos secundrios/correlatos ao
processo desta construo: Mediao, Colaborao e Cooperao; Compreenso e
Interpretao; Compartilhamento e Difuso do Conhecimento; Inteligncia Coletiva e
Pluralidade Cultural; Poder; Dinmica de Grupo. Concluo esta tessela, com a apresentao de
mapa das disciplinas cursadas no doutorado, a ttulo de ilustrao das reas investigadas que
antecedem a concluso desta tese.
38

O captulo, a Tessela 4: Logia do Mtodo, apresenta na parte inicial, a dinmica


metodolgica desta investigao, tomando como ponto de partida as lacunas do tema
construo colaborativa encontradas no mestrado, e em continuidade, as questes, objeto,
objetivos e a abordagem desta pesquisa; num segundo momento expe a sistematizao das
anlises conforme o Mtodo de Anlise Contrastiva, aprofundando a dinmica do estudo a
partir do CFGC, finalizando com os corpora de anlise deste mosaico metodolgico.

O quinto Captulo, a Tessela 5: Construo Colaborativa do Conhecimento: Como


uma Trajetria se transforma em Histria e a Histria Uma Tra(ns)jetria, apresenta o
marco inicial da histria da REDPECT e da RICS, a origem da Construo Colaborativa do
Conhecimento. Alm disso, apresenta os primeiros grupos, que antecederam os estudos sobre
as TIC e as redes de pesquisa: o Grupo de Estudos Currculo e Contexto e o NEPEC. A
histria narrada a partir de entrevistas feitas aos autores-pesquisadores desses grupos, e o
mosaico vivo, modelado de maneira progressiva, como uma linha do tempo, apresentando
o percurso destes pesquisadores, suas trajetrias acadmicas, suas histrias de vida, de
(in)formao, de (trans)formao, suas Tra(ns)jetrias.

Na Tessela 6, o sexto captulo, Anlises dos Construtos: Mosaicos da REDPECT e


da RICS, aquele que costura as anlises das entrevistas dos autores-pesquisadores da
REDPECT e da RICS, por categoria de anlise, aos conceitos do mapa conceitual desta
investigao e tambm aos emergentes nessas anlises. Essas categorias refletem o que se
buscou alcanar com os objetivos traados. O texto inicia com as especificidades do Mtodo
de Anlise Contrastiva e a apresentao do sistema de anlise, s depois apresenta as histrias
da rede e seus integrantes, no perodo de 1997 at 2007, com a aprovao do DMMDC.

O texto finaliza no stimo Captulo, Tessela 7: Consideraes (In)conclusivas, com a


apresentao dos resultados alcanados com as anlises, e suas contribuies para a ampliao
do conceito de construo colaborativa do conhecimento, construdo; do DMMDC como um
grande Mosaico; finalizando com algumas consideraes, ditas finais, do processo
transcendente de construo do conhecimento vivido com a tese.

Com esta descrio do contedo que compe os captulos/tesselas desta tese, encerro a
primeira tessela deste mosaico multirreferencial/complexo, e encaminho o texto para o
segundo captulo, a Tessela 2: O individual, o Coletivo um Saber em Mosaico.
39

2 TESSELA: O INDIVIDUAL, O COLETIVO, UM SABER EM


MOSAICO

A deciso de contar a minha histria de vida nesta tese se justifica na deliberao de


utilizar como um dos elementos do mosaico-metodolgico a etnopesquisa. Ento, nesta
tessela, fao um relato/memorial da experienciao no/do meu caminho acadmico-cientfico.
Partindo do individual para o particular, da minha histria, at as produes/construes
de/em duas redes de pesquisa, de maneira coletiva/colaborativa.

Macedo (2004, p. 110), refletindo sobre seus primeiros contatos com a


etnometodologia e a compreenso dos etnomtodos, diz que:

Foi pela voz de Aaron Cicourel, na primavera de 1987, durante um curso sobre
etnometodologia e sociolingustica [...], que tomei conhecimento do pensamento de
Garfinkel. Meu interesse se intensificou a partir da afirmao forte de que o ator
social no um idiota cultural. [...] Cansava-me, j naquela poca, digerir modelos
e elaboraes sempre reivindicando para si o conhecimento absoluto do real sem
sujeito.

Esta descoberta abria nova perspectiva para os estudos do autor, como ele prprio
afirma ao dizer que sua intuio indicava que imbricada quela afirmao emergia uma
fecunda elaborao terica em relao [...] conduo do sujeito social para as discusses que
situam o homem em sociedade. (MACEDO, 2004, p. 110) Na viso de Macedo, mesmo a
perspectiva mais crtica permanecia fiel as grandes teorias, e, o ator social, em geral, no
tinha voz nem vez diante de posturas tericas que se queriam quase sempre narcsicos faris
do mundo.

Sem dvida esta realidade dos bastidores da academia assusta os autores, ou melhor,
os condiciona a interpretar segundo um modelo institucionalizado, o que engessa sua
criatividade e os saltos qualitativos que eles poderiam, ou gostariam, de dar em suas
pesquisas, muitas vezes so fadados a ficar apenas no desejo, no pensamento. Porm, para a
compreenso da viso do outro, os seres sociais, humanos, precisam interpretar, o que no
fcil ou simples. Acredito que esta talvez possa ser a chave para o pensamento crtico,
autnomo.
40

Diz Macedo (2004, p. 10) que,

Os trabalhos de base emprica tinham, em geral, a tarefa de achar no emprico


justificativas para as teorias cultuadas, os sujeitos falavam pela boca das elaboraes
tericas. As entrevistas abertas, de inspirao fenomenolgica, as narrativas e
biografias, funcionavam, em ltima anlise, como legitimadoras de alguma corrente
de pensamento.

Esta a interpretao do autor, mas, a partir do momento que parte do outro e


precisa ser compartilhada para ser compreendida, significada, interpretao e compreenso se
misturam num emaranhado de sentidos e significados, e, para dar ordem ao caos e a
informao ser transformada em novo conhecimento, ou em conhecimento (re)significado,
pode ser possvel que a interao social faa com que um saber levantado por um autor se
manifeste no coletivo.

De qualquer maneira, a perspectiva de interpretao neste estudo, conforme


apresentada na introduo deste texto, necessria e fundamental, tanto para a vida
acadmica, quanto para a cotidiana, a vida prtica. Macedo (2004, p. 113), citando H. Meham
(1982) reflete sobre o conceito de prtica em etnometodologia afirmando que,

H. Meham (1982) nos diz que as origens do conceito de prtica em


etnometodologia so obscuras, isto no estabelecidas. Meham tenta uma analogia
com o conceito de prxis em Marx, entretanto, coloca suas diversidades quando,
segundo ele, em Marx, prxis uma linha de conduta guiada por uma reflexo
consciente e orientada para um objeto poltico. A partir do raciocnio de Meham, [...]
a atividade orientada e que compreende a ligao entre reflexo e ao, entre o
pensamento e o ato certamente uma caracterstica da noo de prtica de
interaes, do mtodo dos membros e dos procedimentos interpretativos. (grifo
nosso)

Isto fundamenta no s a questo da interpretao como vital para as investigaes


fenomenolgicas, como tambm a prtica de interaes comum numa construo colaborativa
do conhecimento. Alm disso, levanta a questo do embricamento desses elementos que
compem este estudo do saber cotidiano de uma rede de pesquisa multirreferencial complexa.
Reforando a questo do saber cotidiano, Macedo (2004, p. 113), argui que,

Propondo o estudo do saber cotidiano e rejeitando os preconceitos analticos da


superioridade do saber das cincias humanas sobre aqueles do senso comum, a obra
de Garfinkel resulta num programa de estudos que tem por centro de interesse a
constituio imanente do saber. H uma insistncia para que a anlise da ao no se
d independentemente das prticas e dos contextos das atividades sociais que os
produzem e os mantm.

Diante dessa perspectiva, de que a anlise da ao no se d independente das


prticas e dos contextos das atividades sociais que os produzem, e da questo da origem do
41

conceito de prtica ainda ser nebulosa na etnometodologia, como coloca o autor, resolvi
apresentar minha histria de vida, meu saber construdo no cotidiano, na REDPECT e no
senso comum. Tendo como objetivo trazer o leitor, de alguma maneira, para o espao de onde
falo -, antes mesmo de ter fundamentado teoricamente este trabalho -, para a leitura e
compreenso de como interpreto e analiso as informaes da minha prpria vida, pois de
certa forma ser semelhante a que utilizarei na anlise das informaes levantadas no campo
emprico. Para alm disso, explicitar minha implicao, meu embricamento, com o objeto em
investigao, conforme prope a etnopesquisa.

2.1 PRIMEIRAS IMPRESSES SOBRE O J VIVIDO15

A narrativa histria. O escolher momentos e neles vislumbrar justificativas e


representaes estabelecer um sentido para uma memria construda. Ento, nessa busca de
sentidos, inicio algumas consideraes sobre a memria do vivido como mulher, profissional,
aprendiz de pesquisadora, pesquisadora e cidad.

De certo que h uma dificuldade nesta narrativa, no que diz respeito delimitao das
fronteiras entre a narrativa autobiogrfica e a escolha de determinados momentos que
intencionalmente justificam as escolhas do presente.

Minha formao scio-cultural se deu, inicialmente, num lar de classe mdia baixa na
cidade de Salvador, com todos os desejos e medos daqueles que viveram o Brasil nos anos
sessenta e setenta da ditadura militar. Os fragmentos de memria da escola primria, ainda em
escola confessional catlica, se fazem plenos de hinos religiosos, formao de filas separadas
em grupos de meninos e meninas, uniformes, muita obedincia e disciplina.

Sem muitos exemplos no seio familiar e nos grupos societrios com os quais convivi,
o modelo de bem-estar a se conquistar na vida residia no se formar na Escola Normal,
casar, ser me e dona de casa. Parte desse movimento se realizou at os idos de 1976, mas
algo de novo ocorreu a partir da formao iniciada em Secretariado Executivo.

Durante anos, procurei seguir os ditames considerados normais para as mulheres na


sociedade brasileira. Entretanto, a retomada de estudos, sobretudo, o ensino superior e as

15
Parte desse texto se origina no Memorial que apresentei para a seleo do doutorado em 2010.2.
42

experincias adquiridas no estgio supervisionado, obrigatrio naquela poca, fizeram com


que novos olhares e experincias se dessem.

Na dcada de oitenta, j formada, e trabalhando numa multinacional, muitas


experincias e aprendizados ocorreram. Isso foi um fator decisivo para a mudana de tica
sobre muita coisa na vida. De fato, o trabalho, a riqueza do trabalhar no s as questes
profissionais como tambm as possibilidades crticas provenientes do relacionamento dos
seres humanos com a prtica e o aprender a pensar, exercitando o ser - ou o estar sendo -
profissional de uma multinacional foram experincias enriquecedoras, gratificantes, sem
contar com a aprendizagem advinda dessa vivncia.

Naquele momento histrico no era comum que as mulheres estivessem efetivamente


atuando no mercado de trabalho formal na sociedade baiana, imaginem uma mulher, casada,
que viajava por todo o Brasil, dando suporte tcnico, secretarial e administrativo em outras
filiais. Isto sem contar com os 7 (sete) cursos de capacitao profissional e eletivos, anuais e
necessrios para uma boa pontuao no programa de avaliao daquela corporao. As
presses eram muito fortes, tanto por parte do eixo familiar, como da sociedade. Na realidade
s no ambiente de trabalho, onde compartilhava com outras mulheres independentes e homens
que, por contingncia do convvio com outra viso de mundo, podiam compreender as colegas
de trabalho e at desejar que suas mulheres se comportassem da mesma forma.

Embora os meios de comunicao nos anos oitenta veiculassem a figura da mulher


executiva, liberada, intelectual, produtiva, a realidade do julgamento da sociedade era
negativo. Isso poderia estar sendo discutido nos meios acadmicos ou nos espaos dos
movimentos sociais, mas na vida cotidiana preconceitos e discriminaes aconteciam.

Apesar de toda essa problemtica, espaos foram conquistados no ambiente de


trabalho que possibilitaram um constante processo de formao continuada, embora naquele
tempo essa expresso nem fosse mencionada. Enquanto inmeros profissionais brasileiros no
tinham ainda os primeiros contatos com a informtica e as telecomunicaes, naquela
empresa as capacitaes, os treinamentos, os benefcios e a cultura organizacional
diferenciada, onde os profissionais eram considerados como patrimnios da organizao,
esses recursos eram oferecidos aos seus funcionrios. Nesse momento, tive condies de me
aprofundar em cursos de inovao tecnolgica, linguagens telemticas, psicologia e gesto, de
recursos humanos e de projetos.
43

As propostas de formao abriram para o interesse de determinadas reas do


conhecimento que estariam presentes em minha trajetria de vida acadmica e profissional
futura.

2.2 APRENDENDO A SER FORMADORA E NOVOS CAMINHOS SE


ABRINDO

A trajetria na empresa privada tambm possibilitou para a procura de cursos de ps-


graduao lato sensu, pois naquele momento, tambm se iniciou em mim um desejo pela vida
da docncia acadmica. Entretanto por fora de lgicas do mercado de trabalho e de outras
contingncias da vida o desejo teve de ser adiado. O adiamento no me manteve distante das
relaes de ensino e aprendizagem, agora em outros espaos.

Com o Curso de Formao em Consultoria Organizacional, tive condies de


estabelecer outros focos para minhas atividades profissionais e intelectuais. Ainda no Brasil
nos incios dos anos noventa a palavra coach16 era completamente desconhecida nos meios
gerenciais e educacionais, e a consultoria organizacional me permitiu desenvolver esse
aspecto profissional nos ambientes em formao pelas tecnologias digitais e culturas
administrativas.

O termo ingls coach tem origem no mundo dos esportes e designa o papel de
preparador, o tcnico", como conhecemos. Exercer este papel requer o compromisso de
apoiar pessoas/profissionais a realizar metas, isto fundamental na medida em que o coach
atua no campo do desempenho - resultado e realizao pessoal - e influencia no
desenvolvimento de padres ticos, comportamentais e de excelncia. Para facilitar a
compreenso mutua desses valores e a troca rica de experincias, torna-se necessrio que a
relao entre cliente e coach seja de muita confiana, portanto, este profissional incentiva a
prtica do feedback. Essa prtica, alm de abrir um espao para a confiana mutua,
proporciona a analise crtica da situao experienciada, abrindo espao tambm para novas
perspectivas que ampliam a conscincia do cliente e o fortalecimento da sua autoestima.

16
Traduzindo para o portugus: treinador.
44

Isto estabelece uma relao ganha a ganha, para os profissionais/clientes que


ganham valorizao pessoal e desenvolvimento profissional, e, para as organizaes o de uma
rede de formao contnua, comprometida com os resultados. No mais estando nos quadros
da multinacional mencionada, esse perodo permitiu estabelecer trabalhos fixos e pontuais
com empresas e organizaes de forte presena no cenrio nacional e regional, como o SESI,
COELBA, INCRA, SERCOSE, Fundao Garcia Dvila, FABAC, FORTBRASIL, ATIVA,
SOSVida17.

As maiores demandas das empresas e organizaes eram para a realizao de cursos


de capacitao em formatos de oficinas (workshop) para os diversos segmentos de
colaboradores. As demandas exigiam modelagens pedaggicas que me fizeram ter aquela
aproximao to desejada com o universo educacional.

Com isso, pude trabalhar dimenses e conceitos to preciosos sobre a educao e a


importncia do ato de ensinar. O que decidi fazer na perspectiva de aprendiz, reconstruindo
os caminhos de minha prpria curiosidade, como bem diz Paulo Freire sobre o aprendizado
do professor aprendiz,

O aprendizado do ensinante ao ensinar se verifica medida em que o ensinante,


humilde, aberto, se ache permanentemente disponvel a repensar o pensado, rever-se
em suas posies; em que procura envolver-se com a curiosidade dos alunos e dos
diferentes caminhos e veredas, que ela os faz percorrer. Alguns desses caminhos e
algumas dessas veredas, que a curiosidade s vezes quase virgem dos alunos
percorre, esto grvidas de sugestes, de perguntas que no foram percebidas antes
pelo ensinante. Mas agora, ao ensinar, no como um burocrata da mente, mas
reconstruindo os caminhos de sua curiosidade razo por que seu corpo consciente,
sensvel, emocionado, se abre s adivinhaes dos alunos, sua ingenuidade e sua
criatividade o ensinante que assim atua tem, no seu ensinar, um momento rico de
seu aprender. (FREIRE, 2001, p. 259)

Na nossa vida sempre estamos trabalhando com escolhas, dicotomizando e escolhendo


entre isso e aquilo, aquilo e isso, e, no meio acadmico no poderia ser diferente. Escolhemos
qual o curso que queremos fazer; qual o tema, ou temas, que desejamos aprofundar nossas
pesquisas; que autores sero lidos. Enfim, estamo-nos (in)formando a partir de escolhas,
decises, que vo efetivamente estabelecendo um caminhar analtico de ser ou no ser, de
estar ou no estar, no mundo. E, na perspectiva de Freire, o [...] ensinante aprende primeiro

17
Servio Social da Indstria, Departamento Regional da Bahia - SESI DR-BA; Companhia de Eletricidade do
Estado da Bahia COELBA; Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria INCRA - SR BA.; Sercose
Corretora de Seguros; Fundao Garcia Dvila (Equipe de Apoio do Parque Garcia Dvila, patrimnio
histrico-cultural da Bahia); Faculdade Baiana de Cincias FABAC, Equipe da FORTBRASIL (empresa de
factoring), Ativa (Empresa de Recursos Humanos) e SOSVida (Sade).
45

a ensinar mas aprende a ensinar ao ensinar algo que reaprendido por estar sendo ensinado.
(FREIRE, 2001, p. 259)

com esta viso que interajo com meus alunos. Uma escolha s vezes difcil, por
utilizar em minhas aulas a construo colaborativa do conhecimento, a perspectiva crtica,
autnoma. O que provoca inicialmente neles uma espcie de competio, at o momento que
compreendem a crtica como processo de feedback e no de avaliao simplesmente. E ainda
que, a avaliao processual e no um castigo, como muitos veem no senso comum.

Com o pensamento ainda inebriado com estas sabias palavras de Freire. Imaginando o
acolhimento que elas representam para os alunos, me coloco neste papel/espao no qual sou
tambm aluna e exponho minhas prprias impresses sobre a vida acadmica. Como se pode
ver na prxima seo.

2.3 DA VIDA ACADMICA - PASSADO E PRESENTE

Na academia somos seres vagantes, iluminados, ou no, por novas ideias e ideais, em
eterna incompletude, eterna busca de perguntas e respostas quase nunca fechadas, completas
e/ou respondidas. Perguntas estas que nos levam a respostas evasivas, as quais, por sua vez,
nos remetem a novas perguntas, numa espiral enlouquecedora de conceitos e teorias
inacabadas e ricas de novas possibilidades, elementos, fenmenos, significados e
significantes.

Nesta busca de saberes que nos (in)formam e mantm viva nossa curiosidade
cientfica, vamos produzindo/construindo conhecimento, estabelecendo parmetros
cognitivos, produzindo novos conceitos, que pensamos onipotentemente serem nossos, mas
que no fundo sabemos serem eles formados por vrios discursos de outros sujeitos na busca
de produzir novos conhecimentos tambm incompletos nessa espiral infinita de aprendizagem
e (trans)formao humanas.

Como no poderia deixar de ser, voltamos ao humano, ou melhor, ao ser do


humano na busca de transmutar, o que remonta s histrias de outros seres humanos que
trouxeram ferramentas e tecnologias desde os mais longnquos stios da vida humana para o
cotidiano do ser pragmtico do bicho homem. Ento, retomei a caminhada nessa espiral que
46

me atraia como um im, minha prpria histria, ao meu caminhar acadmico na sua
cientificidade transformadora e me perguntei na poca: Por que no tentar agora o
doutorado?

Essa minha histria, que teve um comeo onde, na maioria dos percursos acadmicos
de outras pessoas seria o fim, o fechamento, de um processo de aprendizagem, de graduao
ou de ps-graduao, mas que para mim foi o incio. A partir desse beco, desse afunilar do
momento da deciso, da dicotomia do fazer ou no fazer doutorado, me veio outra
questo: Para quem est fazendo Mestrado, o que significa fazer o doutorado?

Mais uma vez cheguei num momento de escolha, de uma nova escolha, e decidi fazer
o doutorado. Mas esta deciso me levou a um novo por que e a retomar do ponto onde tudo
comeou na minha histria acadmica, um novo momento de xtase, um passo na espiral de
aprendizagem, da (in)formao, e com este trabalho, pressupus responder a essa questo,
partindo dessa minha histria.

Esta deciso de retomar minha histria tem sua razo de ser, pois foi um caminhar
produtivo de construo de conhecimento at a deciso de fazer o Mestrado e a escolha do
tema a ser pesquisado.

Naquele momento, decidindo por continuar na trilha da (in)formao acadmica, ao


escolher fazer a seleo 2010, para o Doutorado em Difuso do Conhecimento, escolhi
tambm que queria continuar aprofundando minha pesquisa do mesmo tema: a construo
colaborativa do conhecimento, numa perspectiva multirreferencial/complexa. Portanto, com
prazer fiz um breve histrico dos meus primeiros passos na academia, para elucidar o meu
percurso at o objeto proposto. Objeto este que -, embora no tenha permanecido, conforme
explicitado na tessela anterior a esta -, de certa forma, tinha ligao com o meu objeto de
Mestrado, pois o Curso de ps-graduao lato sensu, (In)formao de Gestores do
Conhecimento de Instituies Educativas, foi o produto final que teve origem na construo
colaborativa do conhecimento que analisei criticamente naquela dissertao.

O start, o ponto de partida, para transduo do meu caminhar acadmico se deu a


partir do convite da REDPECT, em dezembro de 2006, para realizar um trabalho
organizacional naquela rede de pesquisa. Este foi um convite desafiante que se configurou
numa oportunidade de executar, pela primeira vez, um trabalho de consultoria numa
instituio/organizao universitria, de nvel federal, por trs motivos: 1) por se tratar de um
trabalho inovador; 2) por retornar UFBA, instituio atravs da qual me graduei e que vi a
47

possibilidade de retribuir essa graduao gratuita; 3) pela perspectiva de realizar o sonho de


fazer o Mestrado, alimentado h alguns anos.

O trabalho basicamente consistia em: construir rotinas, normas, protocolos e outros


procedimentos, visando associar cultura de pesquisa, ali instalada, matrizes de gesto
organizacional contempornea, com nfase na gesto da informao/conhecimento. Essas
atividades foram executadas juntamente com os membros da REDPECT, durante trs meses.
Nesse espao/tempo, engajei-me num dos grupos temticos da Rede, o de Cincia da
Informao e Desenvolvimento Regional (CID)18, dando suporte aos pesquisadores, bolsistas
de Iniciao Cientfica, estagirios, bem como apoiei, na medida das necessidades, os outros
quatro grupos temticos.

Em paralelo s demandas organizacionais, foram surgindo oportunidades de participar


mais diretamente da produo acadmica da REDPECT e como Bolsista de Apoio Tcnico 2
(AT2), atravs da FAPESB19, no Projeto de Gesto do Conhecimento no Cenrio Brasileiro:
espao de produo do conhecimento e (in)formao de gestores GCCB, ingressei ainda
embrionariamente no mundo da pesquisa. Ento, no perodo de julho de 2007 a agosto de
2008, dei suporte tcnico aos pesquisadores da rede para a efetivao das
Atividades/Objetivos Especficos traados pelo perfil da bolsa.

Sem perceber, fui cumprindo as trs motivaes maiores para aceitar o convite de
(re)organizar a REDPECT. O trabalho inovador foi fluindo, fui conhecendo aos poucos os
elementos que constituam aquela rede de pesquisa, as linhas de pensamento dos
pesquisadores, alm de me sentir gratificada por estar de alguma forma colaborando com a
instituio que me proporcionou um espao gratuito de (in)formao.

Na poca esta experincia foi aguando o desejo de aprofundar minha formao


acadmica; e, sabendo da ligao entre o projeto GCCB e os cursos que eram oferecidos no
PPGE-FACED, em 2007.1, resolvi prestar seleo para aluna especial. Aprovada, me
matriculei na disciplina EDC-A27 Educao a Distncia (EAD).

Foi quando estabeleci o primeiro contato prtico com a construo colaborativa do


conhecimento e a primeira verso do mencionado curso, ento intitulado: Curso de
Formao de Gestores do Conhecimento - CFGC (1. verso, construda coletivamente no

18
O CID na poca era considerado um sub-grupo da REDPECT, mas a partir de 2009, com a mudana de
coordenao e paradigmas passou a ser considerada uma linha de pesquisa da REDPECT.
19
Fundao de Apoio a Pesquisa do Estado da Bahia.
48

semestre 2006.2, na disciplina EDC-704 EAD e Difuso do Conhecimento). Finalmente,


pensava, retomei o meu sonho de fazer o Mestrado.

Os alunos-professores produtores da disciplina EDC-A27 EAD, tinham como objetivo


desconstruir, para reconstruir, o CFGC, que na sua proposta inicial foi estruturado em trs
mdulos. Participei com os colegas de turma, organizados em grupos, da anlise crtica e da
reformulao do curso. Construmos um novo espao no AVA20/Moodle/UFBA, um frum de
interao e planejamos a produo da segunda verso desse curso.

A partir deste ponto surgiram as primeiras questes que originaram a minha pesquisa.
Em 2007.2, esse processo de reconstruo teve sua continuidade na disciplina: EDC-A69
Currculo e Educao a Distncia, quando foi construda a estrutura do CFGC. A experincia
desse processo complexo proporcionou uma significativa aprendizagem coletiva, e deixou
tambm uma srie de interrogaes sobre um construir tenso, cheio de idas e voltas e sempre
inacabado, que me provocaram para a problematizao do meu Anteprojeto de Mestrado.

No imaginava na poca, que a partir dessa rica experincia estava


referenciando/problematizando questes que me motivaram para a elaborao de um conceito
de construo colaborativa do conhecimento e um objeto de investigao para uma tese de
doutorado, como veio a acontecer.

A realidade naquele momento era que, o curso foi se desenvolvendo/evoluindo ainda


em mais duas outras verses, nas CVA21, assim como aconteceu nas trs disciplinas citadas
anteriormente (em 2006.2, 2007.1 e 2007.2), e tambm em duas disciplinas oferecidas pelo
DMMDC: EDC A94 Info-educao e Educao a Distncia (2009.1) e EDC A93 GC e
Aprendizagem Colaborativa (2009.2). Nestas duas ltimas, foram produzidas a quarta e
quinta verses do curso de especializao, respectivamente. Tive a oportunidade de participar
dessa construo na ltima dessas duas disciplinas.

Alm de todas as verses citadas neste projeto, foi ainda destas construes que: se
originou a primeira proposta do Mestrado em Difuso do Conhecimento; dois artigos; um
captulo de livro e duas apresentaes em eventos cientficos, sendo que uma delas foi feita
por mim no KM Brasil 2009 Knowledge Management Brasil: 8 Congresso Brasileiro de
Gesto do Conhecimento.

20
Ambiente Virtual de Aprendizagem, ou Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
21
Comunidades Virtuais de Aprendizagem, ou Comunidade Virtual de Aprendizagem.
49

Chegou finalmente a seleo para o Doutorado e fiz minha escolha propondo um


estudo experiencial em processo, durante o acontecer daquele curso de especializao, o que
pressupunha ser uma proposta inovadora, no s pela formao incomum, pois se tinha
notcias na poca de apenas trs cursos de Mestrado e um curso de Especializao em GC a
nvel nacional, localizados no sul do pas, como tambm por que os conceitos de gesto eram
mais trabalhados nas cincias administrativas, como abordei mais especificamente no subitem
Problema do meu projeto para a seleo de doutorado.

Selecionada, iniciei meu processo de doutoramento em 2011. Atualmente estou


cursando meu ltimo ano no Doutorado em Difuso do Conhecimento, vinculada a Linha de
Pesquisa 1 - Construo do Conhecimento: Cognio, Linguagens e Informao, que tem
como objeto a gerao do conhecimento, sua relao com diferentes linguagens e processos
cognitivos e informacionais, e ainda,

[...] que visa desenvolver estudos relativos anlise cognitiva e modelagem do


conhecimento, buscando aprofundar as relaes entre criatividade, construo de
conhecimento, linguagens que permitem a comunicao deste conhecimento,
codificao deste como informao e aprendizagem. (DMMDC, 2006, s.p.)22

Como se pode ver atravs desta, que uma das trs linhas de pesquisa do DMMDC, o
curso um complexo que tem como objetivo maior instituir e consolidar a rea
interdisciplinar de pesquisa em anlise cognitiva relacionada aos processos de criao,
organizao, gesto e, especialmente, difuso do conhecimento. (APCN, 2007, p. 1)23

Neste processo/estudo, pude exercitar o aprendizado do Analista Cognitivo,


formao proposta por este doutorado, pesquisando a Anlise Cognitiva AnCo, juntamente
com a linha de pesquisa CAOS24, da REDPECT/UFBA a qual estou vinculada.

A AnCo, na perspectiva que pesquisamos, busca tornar o conhecimento um bem


pblico, ponto de partida da investigao para o entendimento dos processos de produo,
organizao, difuso e transformao do conhecimento. O CAOS hoje procura contribuir para
consolidar, instituir, a Anlise Cognitiva como um campo do conhecimento, investigando os
referenciais da cognio, da produo e difuso do conhecimento, atravs do mapeamento e
estudo dos clssicos e pesquisas sobre a frequncia do termo e as reas que o utilizam.

22
Disponvel em: http://www.difusao.dmmdc.ufba.br/node/84.
23
Disponvel na APCN CAPES Caracterizao do Curso, aprovada em 30/07/2007, pela CAPES. As APCN
definitivas datam de 02/09/2007.
24
Conhecimento: Anlise Cognitiva, Ontologia e Socializao CAOS, Linha de Pesquisa da REDPECT.
50

Portanto, uma ampla investigao na busca de superar a segregao scio-cognitiva de


grandes faixas carentes da populao.

Em paralelo aos estudos na linha de pesquisa CAOS estou envolvida em atividades


outras na academia, como esta pesquisa de doutorado, que est voltada para o tema:
construo colaborativa do conhecimento, numa perspectiva multirreferencial, complexa.
Minha investigao tem como objeto a compreenso e difuso do processo de construo
colaborativa do conhecimento em duas redes de pesquisa a REDPECT e a RICS -, das quais
se origina o DMMDC -, que se propem (in)formar pesquisadores e analistas cognitivos;
respectivamente, fundamentando esta construo como uma modelagem cognitiva em
mosaico, complexa e multirreferencial, que acredito facilitadora para a transformao do
conhecimento em bem pblico.

Para esta investigao/anlise, ser utilizado o Mtodo de Anlise Contrastiva - MAC,


o qual promove meios de analisar detalhadamente as informaes, de maneira horizontal,
vertical e transversal, reconstituindo, escrutinando e sistematizando as informaes. Este
sistema analtico foi criado por Fres Burnham25, em seu Doutorado, e o mtodo de anlise
comumente empregado pelos integrantes da REDPECT nas suas investigaes de Iniciao
Cientfica, Mestrado, Doutorado e Ps-doutorado.

Sintetizando, nesta narrativa apresentei o meu caminho de (in)formao de uma


professora que luta pelo pensamento crtico dos seus alunos; uma pesquisadora que busca
compreender a complexidade dos fenmenos e a articulao dos conceitos com a vida humana
-, o cientfico e o epistmico; uma doutoranda que busca, atravs do estudo da construo
colaborativa do conhecimento, no s humanizar as relaes, mas e/tambm encontrar um
caminho para tornar o conhecimento um bem pblico.

Concluo esta narrativa, apresentando como ilustrao da minha vida prtica, ou seja, a
prxis pedaggica das aulas de gesto e tcnicas secretariais, na Escola de Administrao da
UFBA EAUFBA, como Professora Substituta e orientadora de Iniciao Cientfica, para
alunos de graduao. Esta sem dvida foi a oportunidade esperada de retribuio instituio
que me (in)forma e reforma, como diz Freire. A contribuio com os iniciados na vida
acadmica e o retorno s origens, rea de administrao, aps longa viagem sobre diversas
reas do conhecimento. Talvez um exerccio de disjuno, como diz Morin, para a
25
Professora da UFBA, orientadora dos programas de ps-graduao em Difuso do Conhecimento (DMMDC)
e em Educao (PPGE) na UFBA, pesquisadora da REDPECT, na linha de pesquisa CAOS, Ps-doutora em
Sociologia e Poltica do Currculo, na University of London, Doutora em Fiolosofia pela University of
Southampton, Mestre em Educao pela UFBA, e Licenciada em Histria Natural pela UCSAL.
51

(re)ligao dos saberes, mas com certeza um exerccio dirio da construo colaborativa,
processo utilizado nas aulas que ministro.

Finalizado esse exerccio de (re)ativao de memrias para contar minha histria de


vida, resolvi aprofundar na prxima seo, um pouco mais da minha relao com a
REDPECT, a partir das minhas percepes individuais de questes que envolvem o cotidiano
desta rede, deste espao multirreferencial complexo de aprendizagem.

2.4 UMA REDE DE PESQUISA MULTIRREFERENCIAL IMPRESSES


INDIVIDUAIS

Descobri, a partir de um discurso de Fres Burnham em sala de aula que esta tese
quase que em sua integralidade se institui como uma extensa pesquisa, desde o incio do
processo de aprendizagem, pois meu retono a academia, conforme mencionado na introduo
deste projeto, aps anos de experincias profissionais no mundo empresarial (me graduei em
1978 e retornei em 2006), me obrigou a investigar exaustivamente na literatura, em
peridicos, em documentos, arquivos, os saberes que me eram apresentados na REDPECT.

Muito desse material pesquisado/estudado inclusive eram para mim novos,


desconhecidos, devido minha formao em Secretariado Executivo, tanto em nvel do
cientfico, pois fiz curso tcnico (na poca equivalente), quanto a nvel universitrio.

O tema da aula ministrada por Fres Burnham a qual me refiro, versava sobre
Experincia flmica e prticas educativas pedaggicas estava como estagiria do mestrado
em educao, participando na sua disciplina de graduao: EDC 271 Iniciao ao trabalho
acadmico, em 2010.2 -, no discurso mencionado ela dizia que os filmes so como
documentos que tem marcas textuais de fico e estrutura, e ainda que:

O cinema ao mesmo tempo em que lhe d [o ldico], cria uma epistefilia, ou seja, a
vontade de saber cada vez mais, o prazer de ter acesso quela realidade, o mergulho
diegtico (a fico, a estrutura dramtica), vontade e o prazer de se perder naquilo
que se v, se relacionando com a prpria histria de vida. (FRES BURNHAM,
2010, s.p.)26

26
Referncia no publicada, pois faz parte dos meus apontamentos/registros no referido estgio.
52

Esta citao reflete exatamente como me sentia na REDPECT, trabalhava em tempo


integral, oito, dez horas, e at mais tempo, quando estvamos construindo projetos e
relatrios. Chegamos vrias vezes a permanecer na faculdade trabalhando durante toda a
noite, inclusive, aps a implantao do DMMDC, dando suporte a coordenao do doutorado.
Repetimos esta situao para cumprir o prazo do sistema de Coleta CAPES. Entretanto, isto
no se caracterizava como uma carga cansativa, pois aproveitava cada minuto, pesquisando
todo o material novo e desafiador que me chegava s mos.

Estar na rede, observando, enfrentando novas demandas, novos saberes, prticas, era
como assistir e ao mesmo tempo participar de um filme, fico e estrutura, como ela dizia
na aula; a vontade de saber cada vez mais, participar do prazer de ter acesso quela
realidade, aps tantos anos de distncia, vivendo a realidade dura da vida prtica, do
conhecimento muito operacional, de gesto e do senso comum. Ento, tudo era novo,
inovador, revigorante, exercitar o estar estudante, pesquisadora, o intelecto, me embriagava,
me fazia mergulhar na vontade e [no] prazer de me perder no que observava, participava,

Realmente, apesar de no ser um filme, ao fazer parte da dinmica, do cotidiano da


REDPECT, uma rede de pesquisa no simplificadora, ao contrrio, complexa,
multirreferencial, me perdia no que ouvia, via, experienciava, investigava, estudava, para
compreender. Isto me levava a relacionar a rede com minha prpria histria de vida, o que
me ia (re)formando, (in)formando, (trans)formando. Isto acontecia principalmente aps o caos
que todas as questes, reflexes provocavam. Conforme exposto na aula, sobre fico e
estrutura: como aproximao e um afastamento do mundo real, ida e volta, ento acontece
a formao. (FRES BURNHAM, 2010)27

Foi essa busca incessante de (in)formao que me levou ao mestrado e logo aps ao
doutorado, a ideia de dar continuidade a minha formao acadmica, mudando totalmente de
rea do conhecimento e profissional, uma louca experincia, que muitas vezes me fez sentir
perdida, insegura, as vezes at incompetente.

Horas em que tive vontade de abandonar tudo, desistir. Entretanto, alguma coisa maior
que minha vontade me impelia a continuar, e, uma delas se revelou na ideia de formao
apresentada por Fres Burnham naquela aula, qual seja: tornar-se o que , do acumulo de
experincia e o processo de se conhecer, como ser no mundo, sabendo-se que [nesse
processo] vai se formando, e ainda que, toda experincia que lhe faz se perder e se achar,

27
Idem nota anterior, nmero 25.
53

forma. Isto me deu foras para continuar. Foi atravs desta experincia que descobri a
modelagem de produo em mosaico criada pela REDPECT.

Exponho ento na prxima subseo, a ttulo de ilustrao, uma primeira


aproximao/evidncia das produes da rede, uma coletnea de textos de autores-
pesquisadores da REDPECT, os quais compem um livro. Esta ilustrao est fundamentada
com a apresentao do livro por Xavier & Matos (2012, p. 9-18), integrantes da rede. Um
exemplo prtico de uma construo colaborativa do conhecimento, modelada em mosaico.

2.4.1 O Mosaico Colaborativo Um Saber da REDPECT

A produo do grupo CAOS/REDPECT acontece a partir de uma proposta de


(co)participao e (co)autoria. (XAVIER e MATOS, 2012, p. 9). Segundo eles (2012, p. 10),
[...] cada texto do mencionado livro, se apresenta como um espao de aprendizagem na
medida em que se produziu colaborativamente conhecimento, a partir de
informaes/experincias particulares, que se revelaram coletivas, [...] como se construram
autorias/autorizaes, buscando oferecer mltiplas possibilidades significativas de tratar com
o conjunto de temticas abordadas.

Neste livro so apresentados trabalhos de diferentes reas do conhecimento. Xavier e


Mattos (2012) elencam estas reas dizendo que esto envolvidas/comprometidas com a
educao contempornea nas quais esto implicadas questes/desafios como:

[...] a Anlise Cognitiva como um novo campo de conhecimento


inter/transdisciplinar;
[...] a responsabilidade deste campo em relao ao desenvolvimento de processos de
trabalho com o conhecimento visando a torn-lo um bem acessvel a todas as
camadas da populao;
[...] a relevncia do compromisso com a transformao do conhecimento produzido
por comunidades especficas em conhecimento pblico, inclusive passando pelo
estado intermedirio de conhecimento escolar;
[...] o papel da educao, especialmente pblica, para o acesso a esse conhecimento;
[...] a questo da permanncia de populaes de baixa renda na escola;
[...] a construo curricular referenciada e tambm inter/disciplinar;
[...] a relao ensino/aprendizagem baseada na autonomia e na construo
colaborativa do conhecimento;
[...] a (in)formao do cidado trabalhador na sociedade da informao, do
conhecimento e da aprendizagem;
[...] A legitimao de saberes produzidos por diferentes comunidades;
[...] A gesto do conhecimento como atividade humana comprometida com o
desenvolvimento de comunidades, organizaes/instituies e indivduos sociais,
articulando as reas de Cincia da Informao e Educao, procurando contribuir
com a instituio do campo da Info-Educao... (XAVIER e MATOS, 2012, p. 10)
54

Anlise Cognitiva, Educao, Currculo, Construo Colaborativa do Conhecimento,


Interdisciplinaridade, Ensino/Aprendizagem, (In)formao, Conhecimento, Gesto do
Conhecimento, Info-Educao, portanto, inmeros temas que envolvem e se implicam com
diversas reas do conhecimento, porm que se concretizam a partir de um trabalho, que se
prope coletivo/colaborativo, a medida que seus autores constroem em grupo, em rede de
pesquisa e discutem/refletem com os integrantes desta rede.

No s estas questes esto implicadas e se explicitam nos textos, mas tambm so


bases epistemolgicas para construo de conhecimento, pois segundo Xavier e Mattos (2012,
p. 10), os textos objetivam,

[...] contemplar dilogos possveis entre diversas compreenses epistemolgicas


estruturadas numa trade Currculo, Educao a Distncia e Gesto/Difuso do
Conhecimento (G/DC) constituindo-se assim como um exerccio de Anlise
Cognitiva em Espaos Multirreferenciais de Aprendizagem, pois a perspectiva dos
pesquisadores se alicera no compromisso no s de disseminar entre pares, mas
tambm divulgar para um pblico mais ampliado saberes construdos ao longo das
investigaes que realizaram conjuntamente.

Alm disto, a construo coletiva/colaborativa de textos no CAOS/REDPECT d


continuidade a um caminho epistemolgico, multirreferencial, que se constri a medida das
pesquisas da REDPECT, desde a dcada de 70, quando ainda se buscava nos estudos sobre
currculo respostas para publicizar e valorizar o conhecimento construdo no senso comum,
em comunidades, em experienciaes, em histrias da vida cotidiana, das mais diversas.
Ento, quando Xavier e Mattos (2012, p. 11), dizem que a

[...] publicao do livro Anlise Cognitiva e espaos multirreferenciais de


aprendizagem, [...] seja vista, por um lado, como uma tecnologia de mediao que
facilita a socializao do que vimos produzindo ao longo desses mais de 20 anos.
Por outro lado, que ela possa ocupar o lugar de uma maquinaria de interao/inter-
relao, capaz de potencializar o pensamento multirreferencial sobre as
questes/desafios aqui apresentados, desdobrando-se em reflexividade no e com o
fazer cotidiano da (in)formao-pesquisa nos mais diversos espaos considerados
como locus social de produo de conhecimento/aprendizagem [...]

Pode-se interpretar que em potncia, as discusses e reflexes dos redpectianos se


caracterizam num saber em processo, que se constri coletiva/colaborativamente e que, mais
que ideologicamente, concretiza o caminho metodolgico da anlise contrastiva de recortes -,
de maneira horizontal, vertical e transversal -, das relaes entre conceitos ontolgicos,
emergentes e suas articulaes para construo, difuso e disseminao das (in)formaes
transformadas em conhecimento. Mosaicos, de saberes diversos. Considera-se aqui esta
constatao como evidncia da busca dos autores-pesquisadores da REDPECT, para
55

compreender e trazer a tona este saber que desemboca nos ltimos trabalhos desta rede de
pesquisa, a AnCo.

Assim como a metodologia de pesquisa utilizada pelos autores-pesquisadores da


REDPECT, sejam eles de Iniciao Cientfica, Mestrandos e/ou Doutorandos, a composio
(XAVIER e MATTOS, 2012, p. 11), do mencionado livro considerada pelos autores como
[...] um mosaico, formado por [...] tesselas maiores [...] e [...] menores., estas ltimas que
[...] procuram mostrar o processo da Anlise Cognitiva em ao no modo como se constri
cada texto a partir da anlise de uma determinada literatura [...], experincias vividas,
trabalho no campo emprico, e/ou a utilizao dos dois, procura-se ento:

[...] tra(ns)duzir o que j est publicado em termos de produo acadmica ou o que


se vem construindo no cotidiano do espao (in)formativo da pesquisa. [...] analisam-
se significados e sentidos, (re)arranjam-se contedos, translocam-se posies,
(re)escrevem-se casos, com visadas outras, diferentes daquelas originalmente
apreendidas/apropriadas, de modo a aproxim-los dos sistemas de referncia com
que se vem a um s tempo -, labutando/brincando.

Uma labuta/brincadeira sria de pesquisa, mas de um prazer incomensurvel para cada


autor-pesquisador, quando sente que conseguiu construir conhecimento, um conceito, em
linguagem do senso comum: descobriu a plvora, exercitando sua autoria/autonomia,
naturais nesta (in)formao. E se surpreende ao perceber que precisa dividir o mrito com os
colegas e autores, com os quais dialogou e a tica assim o exige. Entretanto, esta constatao
no decepcionante, pois como se utiliza a perspectiva de uma visada multirreferencial, todas
as ideias e saberes trazidos pelos integrantes do grupo so muito importantes e vlidos, e, de
nenhuma forma desvaloriza o indivduo, pois este tambm se sente e/ou, principalmente, se
permite ser autor.

A maneira como apresentada a AnCo no livro, a de pesquisadores na busca de


consolid-la, institu-la, como um novo campo do conhecimento. Xavier e Mattos (2012, p.
11) dizem sobre esta proposta que:

Os captulos referentes a Anlise Cognitiva [...], tm como propsito trazer


discusso a pesquisa que se vem realizando sobre as origens e expanso deste novo
campo do conhecimento, procurando estabelecer algumas bases iniciais para
subsidiar a construo que se sabe gradual e lenta de seu estatuto epistemolgico
[...].

O captulo do livro que aborda a pesquisa multirreferencial, a educao e a


socializao do conhecimento, [...] desdobra-se no aprofundamento da epistemologia
multirreferencial, movimento atual que busca superar as limitaes [...] das investigaes
56

[...] consideradas [...] convencionais de [...] viso fragmentria, geralmente circunscrita a


um domnio unidisciplinar, dos fenmenos educacionais/educativos [...]. Xavier e Mattos
(2012, p. 11)

Pode-se dizer ento que, este saber em mosaico, a forma de fazer pesquisa acadmico-
cientfica da REDPECT, aprofunda a questo da transversalidade, atravs da anlise
contrastiva, ao utilizar a base terico-espistemolgica da multirreferencialidade,
complexidade, preenchendo assim as lacunas deixadas pelo isolamento das disciplinas. A
fragmentao unidisciplinar a que se referem os autores.

2.4.2 REDPECT e a pesquisa Acadmico-cientfica

O saber em mosaico, no uma prtica consciente para todos os autores-


pesquisadores na REDPECT, s aqueles que aprofundaram mais o estudo do Mtodo de
Anlise Contrastiva, a emergncia da AnCo na tese de Fres Burnham e os conceitos de
difuso do conhecimento e da prpria AnCo - fundamentados na caracterizao da proposta
do DMMDC, as suas bases epistemolgicas -, possuem um pouco mais desse conhecimento.
Embora, como diz Fres Burnham nas aulas de AnCo, os caminhos trilhados ainda so
caminhos muito pantanosos, para a instituio da AnCo como um campo do conhecimento.
Isto envolve outras reas/epistemologias, mas eles trazem tona uma maneira diferenciada de
busca, de minerao, no de dados simplesmente, mas informaes, inclusive as mais
subjetivas. Mas, questiono: Como analisar e trazer tona informaes que so to
subjetivas?

Esta uma das questes que norteiam os estudos da REDPECT na atualidade.

Atravs do MAC, os autores-pesquisadores buscam encontrar como os conceitos se


relacionam, como se articulam, para a construo de conhecimento. E mais, no s a
construo de conhecimento, mas a transformao de conhecimentos/conceitos que emergem
na busca dessa construo, a partir do contraste entre o que investigado e o
levantamento/estudo da literatura.

Na REDPECT cada autor-pesquisador se apaixona por um tema, e, no s se apaixona,


provocado pelos temas/objetos que circulam nessa rede de pesquisa. Por exemplo, eu fui
provocada pela construo colaborativa do conhecimento", outros so provocados pela
multirreferencialidade, pela interdisciplinaridade, pela gentica, pela robtica
educativa, pelos jogos eletrnicos, pela educao distncia, e por ai vai. S que essa
57

paixo no uma coisa s nossa, essa paixo algo provocado pelo saber da mediao, dos
professores-orientadores -, tambm autores-pesquisadores -, da REDPECT. Este saber instiga
o caminhar de cada um, dia a dia, a cada encontro nas reunies do grupo de pesquisa, a cada
discusso em rede. E o mais importante, que seja qual for a opinio, feedback ou descoberta,
tratada com o mesmo respeito por todos, indistintamente.

Quando algumas pessoas dizem que a REDPECT pulsa, o meu orientador -, enquanto
professor-orientador, integrante da rede -, uma dessas pessoas, e penso que quando se fala
em pulsar, se fala da existncia de uma corrente invisvel que percorre essa rede, como se
fosse sangue correndo nas veias de quem nela convive. Uma rede viva, de emoes, de
sensaes, de subjetividades, intersubjetividades, experincias, prticas, de um caminhar vivo,
at de disputas de poder/territrio, mas sem certezas absolutas ou verdades concretas.

Na realidade, acredito que existe outro elemento deste saber em rede, representado por
este pulsar que o expandir e o encolher da rede, a efemeridade das entradas e sadas
dos autores-pesquisadores, ao seguir seu prprio caminho acadmico-cientfico. Ao irem
busca de concretizar suas escolhas de temas/objetos, ou ao darem continuidade a estes em
outros espaos de aprendizagem.

Na minha percepo, os autores-pesquisadores desta rede de pesquisa vivem em busca


de uma coisa maior que apenas explicar a construo do conhecimento. Para eles o
importante no o explicar, o saber, o buscar compreender, o articular os conceitos, a
teoria com fenmenos do senso comum. O que acredito se constitui numa corrente
filosfica/epistemolgica. E, a partir das inter-trans-subjetividades destes sujeitos, da
compreenso, da interpretao, da auto-organizao, do compartilhamento, da mediao, do
que se investiga/constri em processo de colaborao. Analisando e observando essa rede
durante esses nove anos (desde 2006.2), eu vejo que, existe esse saber que busca a
compreenso e no a explicao, dos fenmenos discutidos em rede, e que este facilita o
trabalho destes autores-pesquisadores desde a Iniciao Cientfica at o Ps-doc.

Essa paixo pelo conhecer, pelo investigar, prprias da curiosidade dos seres humanos
em busca de transformaes/mudanas/solues, a questo do afeto embutida no acolhimento
aos visitantes, quando provocadas por este saber da/em rede -, seja pelo respeito acadmico-
cientfico, ou institucional; pela necessidade de fundamentao terica das suas
pesquisas/investigaes; pela simples busca do prprio saber; pela necessidade de
reconhecimento/aceitao; ou at, pelo contraponto aos temas que pesquisam -, o retorno
relatado informalmente por integrantes da rede e visitantes positivo.
58

A satisfao de pessoas que experienciaram participar das reunies/discusses da rede,


e a manifestao do desejo de continuar participando e a falta que sentiram quando no
puderam mais faz-lo, me fizeram crer no s que a experincia foi positiva como tambm
satisfatria e prazerosa28.

As discusses nas reunies da REDPECT so muito enriquecidas no discurso dos


professores-orientadores e dos autores-pesquisadores. A partir da provocao, que lembra a
parturio socrtica (ARAJO, 2012, p. 8), na qual o mestre extrai, com as questes bem
postas, bem conduzidas, o que foi esquecido quando a alma se tornou prisioneira do corpo,
sem aluses de cunho religioso. Este o mtodo socrtico da interrogao, tambm conhecido
como maiutica. Sem perceberem, os pesquisadores vo sendo conduzidos reflexo, pela
mediao, pelo compartilhamento, por novos saberes, prticas, auto-organizao e a
compreenso destes, para encontrarem respostas s suas questes de pesquisa, de
investigao.

2.4.3 A Iniciao Cientfica Elemento de base do Mosaico

Estamos falando de uma rede de pesquisa que, utilizou como recurso pedaggico a
educao distncia, processos de iniciao a pesquisa, a anlise contrastiva. Recursos
pedaggicos da construo colaborativa, da pario das ideias, da discusso de conceitos
clssicos e tambm contemporneos, da cartografia dos pensamentos de diversos autores. A
encruzilhada de diversas epistemologias, como disse meu orientador, o Prof. Eduardo
Oliveira no meu processo de orientao.

Estamos falando de uma rede que, usou um caminho alternativo para enfrentar o
neoliberalismo. Que atravs da transversalidade, buscou na autonomia, na autoria, na
produo do conhecimento de maneira colaborativa, multirreferencial/complexa, desmistificar
a estratgia do capitalismo para manipulao dos saberes, prticas. Lutando contra a
territorialidade, a apropriao indbita dos construtos de outras comunidades, na sua busca de
tratar o conhecimento como um bem pblico, de respeitar esse conhecimento
tradicional/ancestral, de buscar nesses saberes a articulao de conceitos que, na poca, eram
considerados unicamente cientficos, universais, uma verdade absoluta.

28
Embora no tenha como formalizar essa afirmao, porque a estou baseando apenas em comentrios de
visitantes s reunies da rede, pretendo fundament-la com as entrevistas aos autores-pesquisadores, que fazem
parte da Tessela 5 Construo Colaborativa do Conhecimento: Como uma Trajetria se transforma em histria
e a histria uma Tra(ns)jetria, na qual sero apresentadas as anlises.
59

E, as redes, em seu caminho, se pensarmos nas caractersticas de suas estratgias,


buscou espaos, solues alternativas, tecnologias, infraestrutura para as pesquisas,
investigaes, desde o NEPEC e at a bem pouco tempo/estudos atrs, enfrentando de
maneira estratgica as limitaes impostas pelo neoliberalismo. O verticalismo ainda existe, o
horizontalismo ainda existe, mas a transversalidade - concretizada no Mtodo de Anlise
Contrastiva - busca dar conta da separao das reas de conhecimento e suas epistemologias -
separadas pela disciplinaridade.

As redes e seus autores-pesquisadores, considerando cada conhecimento, cada rea,


como muito importante para a vida dos seres humanos, no apenas a formao, mas sim a
(in)formao29 destes seres, profissionais, acadmicos, cientistas, buscou contrastar os
conceitos de cada rea. Fazendo uma anlise no s vertical e horizontal, mas tambm
transversal nas suas investigaes, fez com que essas reas conversassem, seus conceitos
fossem articulados e refletidos como muito importantes para (in)formao desses autores-
pesquisadores, no s de doutorado, de ps-doc e de mestrado, mas tambm, e
principalmente, os de iniciao cientfica, criando um saber diferenciado, poltico-crtico-
analtico, a inteligncia coletiva dos seus integrantes.

Diz Fres Burnham (2009)30 que, [...] mais do que modelar o conhecimento, fazer
com que as reas se conversem, para tornar o conhecimento compreensvel. Eu descobri o
nvel de detalhe que eu contrastava a literatura, na verdade o que estvamos fazendo era
anlise cognitiva.

Isto porque, era uma (in)formao que levava a formao de uma escola, de um saber,
que eu defendo hoje, como, existente e atuante numa REDPECT que eu conheci, atuante hoje
nas discusses do CAOS, em todos os projetos que passaram pela rede durante esse perodo.
Isto por que, as discusses eram ricas, diversificadas, multirreferenciais, aceitava a
complexidade de todos os temas e buscava compreenso dessa complexidade.

Talvez, Morin seja considerado como um contrabandista dos saberes, mas ele, na sua
trajetria, busca essa unio das disciplinas, uma prtica dessas redes nas suas
produes/construes colaborativas. Uma experincia reconhecidamente rica por visitantes e
autores-pesquisadores das redes, como se pretende ilustrar na tessela dos

29
Perspectiva da REDPECT que ser detalhada na Tessela 5, quando da apresentao do histrico destas redes
de pesquisa.
30
Em 05/06/2009, no seminrio semestral de planejamento da REDPECT (registro/anotaes que fiz durante o
evento).
60

levantamentos/anlises de informaes. Nas discusses em rede, cada fala, cada discurso,


cada opinio, cada sugesto era ouvida, mesmo as mais simples. As pessoas se sentiam
valorizadas, reconhecidas.

Ento, quando eu cheguei rede, me sentindo solta no mundo, e comecei a participar


dessas discusses passei a me sentir fazendo parte finalmente de uma tribo, e, quando falo
tribo, vou aos meus antepassados ndios que me inspiram tanto. A generosidade, humildade,
bondade, hospitalidade, que dedicaram a todos os povos estrangeiros que aqui aportaram -
apesar de chegarem na condio de colonizadores. Vieram, colonizaram, trouxeram suas
culturas, e hoje, ns temos um povo rico de cultura diversificada. No foi s a globalizao
que fez isso, todo esse processo de colonizao levou o brasileiro a ser como hoje, ele no
assim toa. Pagou um preo elevado, mas hoje um povo, de maneira geral, solidrio,
hospitaleiro, de energia leve, alegre, criativo. Isto remete a questo do ser humano no mundo,
construindo com o mundo e sendo construdo por ele, na viso de Maturana e Varela (2007, p.
10).

Nossa trajetria de vida nos faz construir nosso conhecimento do mundo - mas este
tambm constri seu prprio conhecimento a nosso respeito. Mesmo que de
imediato no o percebamos, somos sempre influenciados e modificados pelo que
vemos e sentimos. Quando damos um passeio pela praia, por exemplo, ao fim do
trajeto estaremos diferentes do que estvamos antes. Por sua vez, a praia tambm
nos percebe. Estar diferente depois da nossa passagem: ter registrado nossas
pegadas na areia - ou ter de lidar tambm com o lixo com o qual porventura a
tenhamos poludo.

Pensar neste ser humano e ou/no mundo, tambm nos remete a pensar na filosofia, que
reflete/problematiza os problemas do mundo e o reflexo destes na vida dos seres humanos. E,
quando cheguei rede, trazendo uma bagagem de uma experincia de dezoito anos numa
multinacional, reconhecida no mundo empresarial como uma instituio de sucesso 31,
decepcionada, manipulada por todo um sistema capitalista, frio, desumano, fiquei encantada.
No s com o acolhimento que fui recebida, como tambm com o leque de possibilidades que
se abriu para minha formao.

31
A multinacional a que me refiro, foi a pioneira na inveno e comercializao das TIC e, por muitas dcadas,
considerada a primeira no ranking desse segmento de mercado. Porm, sempre pensando na acumulao de
bens, de capital, se perdeu no calculo das consequncias da utilizao dos programas de qualidade total e
tambm de reengenharia, alimentados pelo neoliberalismo. Teve tantos prejuzos financeiros que demorou a se
reerguer, assim como aconteceu com tantas outras corporaes que utilizaram esses programas.
61

2.4.4 A Dominao de uma Multinacional: Um Adendo ao Mosaico

Na MatriX32, existia o engodo de que as pessoas eram seu patrimnio mais importante.
Ns colaboradores acreditvamos completamente nisso. Mas, no livro O Poder das
Organizaes: A dominao das multinacionais sobre os indivduos, Pags et al (1987),
apresentam um estudo que contraditoriamente confirma isso e ao mesmo tempo diz
exatamente o contrrio, testemunhado pelos colaboradores entrevistados por eles.33

Os autores apresentam a multinacional como uma organizao hipermoderna, que


[...] troca [...] um sistema inconsciente do tipo paternal por um sistema maternal. Assim
como ns nos considervamos na MatriX, uma famlia de uma me viva e brincvamos
muito com esta afirmativa, confirmando o que est posto naquele estudo. Era uma
manipulao consciente/inconscientemente aceita. A organizao, dizem eles,

[...] est associada a uma imagem inconsciente feminina. O motor de sua dominao
psicolgica a oferta retirada do amor, bem mais que a coero, a interdio, a
castrao, diriam os psicanalistas. A liberdade de movimentao do homem da
organizao, sua iniciativa, provm do fato de que ele transcendeu o temor do pai,
do chefe e da ameaa de castrao que ele representa. Mas ele s pode ser livre ao
abrigo da organizao, aderindo s suas regras e sua filosofia. Sua liberdade tem
por contrapartida e por condio uma regresso mais profunda, uma dependncia em
relao organizao me; uma demanda de amor insatisfeito pela me e um medo
de perder seu amor, constantemente cultivado pela organizao. (PAGS et al,
1987, p. 37)

O programa de pessoal da MatriX naquela poca era considerado pelos seus


colaboradores como um dos programas, ou sistemas, de maior sucesso nos meios
empresariais. Tinha plano de carreira, avaliao peridica com metas determinadas,
premiaes, eventos culturais e festas com presentes para a famlia, viagens com estadia paga
em hotis cinco estrelas, sete cursos de capacitao anuais a escolha do cursista etc.

As pessoas se consideravam felizes, plenas, valorizadas, mas contraditoriamente


prisioneiras. Vestamos a camisa, caso nos encontrssemos num aeroporto, num avio, nos
reconhecamos por causa do padro, sim, existia um padro. Os narizes em p, como se fala
no senso comum, trajes tradicionais, postura ereta, orgulhosos, especiais, iluminados.
Considervamos-nos os mais inteligentes, os mais preparados, para enfrentar o mundo
corporativo com estratgias outras, diversificadas e muito mais elaboradas. Comprazamos-
nos no sucesso, que hoje sei, no era nosso.

32
Nome que estou intitulando a referida multinacional por questes ticas.
33
No texto esses pesquisadores batizam a multinacional como TLTX.
62

Sobre essas questes, os autores trazem as mediaes utilizadas pelas multinacionais


para a dominao dos seus colaboradores, tanto de ordem interna como externa.
Exemplificando: num processo interno o sujeito se coloca na posio de eu passo por isso,
mas em compensao eu tenho isso e aquilo. Mas, acreditam os autores que, [...] ainda
mais importante que as mediaes internas a cada instncia sejam as mediaes entre as
instncias:

[...] A possibilidade de ter iniciativas no trabalho faz aceitar a dureza. [...] a adeso
aos grandes princpios faz aceitar a ideologia da empresa. [...] o prazer que se tem
pelo trabalho, do qual se aprende a no abdicar. Inversamente, o salrio, as alegrias
do poder que cada um sua maneira desfruta, de uma forma ou de outra, a seu nvel,
amenizam as dvidas, os escrpulos morais que possam nascer; fazem com que
suportem os conflitos inerentes ao sistema psicolgico, a angstia permanente, o
vazio interior, a pobreza da vida particular e das relaes pessoais. (PAGS et al,
1987, p. 29)

Todo esse processo de maneira geral se d inconscientemente. S depois, do meu


desligamento da MatriX e da leitura desse estudo, percebi que estava sendo extremamente
manipulada, que minha vida pessoal era tambm manipulada por esse esquema, e essa
estratgia estava embutida no neocapitalismo. Metaforicamente ramos massa de manobra
vivendo numa gaiola de ouro. Ns MatriXistas, nos reconhecamos, nos identificvamos,
aquela era a nossa identidade, achvamos que tnhamos a MatriX no sangue, pensvamos que
corria nas nossas veias o MatriXmes. Isto est interpretado por Pags et al (1987, p. 146),
como A escravido da droga: [...] um corpo estranho que se mistura no seu organismo, a
ponto de ter sobre ele efeitos maiores que escapam ao seu controle. um corpo estranho que
se tornou parte integrante do seu organismo e que o controla.

Sintetizando este sistema, Pags et al (1987), dizem tratar-se de uma [...] organizao
sistmica,

[...] em que os diversos tipos de mediao se relacionam mutuamente, vm tapar os


buracos sufocando as contradies nascentes. Porque sua lgica comum, trata-se
de um sistema coerente, orientado para a subordinao, para o enquadramento do
indivduo no seio de uma ordem global econmico-ideolgica-psicolgica definida
centralizadamente. (PAGS et al, 1987, p. 29)

Na poca eu no pensava em poltica, nem queria lidar com questes polticas. Minha
viso de poltica estava restrita a impresso de que no passava de politicagem. Eu tinha
sofrido uma lavagem cerebral, era grave e eu no sabia. A minha famlia se queixava da falta
da me, da falta da esposa, da famlia, da filha, da falta da..., qualquer ttulo familiar que
existisse, porque antes de tudo vinha a MatriX e o meu trabalho.
63

2.4.5 A rede e o Mosaico Poltico

Vejo hoje, que essa manipulao tinha um nome, era o neocapitalismo mascarado de
neoliberalismo, e, mesmo considerando que na academia existem outras questes que eu
crtico, porque acredito que afasta o ser humano da sua essncia, mesmo assim, foi o espao
que me despertou para a poltica. No uma poltica num vis marxista como apregoada hoje,
mas sim com sua essncia da definio da questo do trabalho. Isto porque, acredito que o
trabalho muito importante para o ser humano. O trabalho em Marx, mas o enfrentamento ao
Neoliberalismo da REDPECT, que vem da trajetria de anarquista de Fres Burnham e se
concretiza no seu Mtodo de Anlise Contrastiva, com a transversalidade. Uma estratgia
utilizada como ponto de fuga da horizontalidade e da verticalidade.

Este caminho epistemolgico-poltico considerados aqui a partir dos estudos de


currculo, se ampliam no NEPEC e tomam outros rumos com a criao da REDPECT. Isto
acontece no ponto que a discusso das cincias sociais e humanas necessitava conversar com
as cincias exatas para a difuso do conhecimento, ento surge a RICS34. Essas questes
ligadas matemtica, modelagem do conhecimento, s TIC, buscando um caminho mais
complexo para difundir o conhecimento e torn-lo um bem pblico. Ento, foram retomadas
as reflexes tericas sobre a AnCo, iniciadas na tese de Fres Burnham.

A RICS, uma rede criada por outra rede, mas com outros pensadores, com outras
linhas de pesquisa e instituies. Autores-pesquisadores de outras reas do conhecimento,
como a matemtica, a fsica, a qumica etc. Esta foi maneira escolhida para fazer essas
pessoas refletirem juntas, a articulao entre cincias humanas e cincias exatas, com o
objetivo de que as humanas entendessem as exatas e vice versa. Uma tarefa difcil ainda
embrionria at hoje. Uma buscando compreenso na/da outra. As pessoas das cincias
humanas resistem s exatas, as pessoas das exatas resistem s humanas, mas j h uma
compreenso, uma articulao entre elas de alguma forma.

A complexidade que vemos nas cincias humanas no a complexidade que as


pessoas da rea de exatas vm, mas tambm no a complexidade que as pessoas da rea de
sade vm, ento so vises diversificadas de mundo. Multirreferenciais e Multirreferentes,
no apenas referncias diversas, mas multifacetas de um mesmo ser complexo humano, que
precisa se reconhecer humano, para perceber que a lgica da produo no a mais adequada

34
Surge da articulao dos integrantes da REDPECT e dos pesquisadores das instituies parceiras, como
uma rede de passagem para o DMMDC. Histria que ser mais aprofundada na Tessela 5, reservada para as
anlises.
64

para sua vida. Entretanto, esta lgica possui elementos que so importantes, que precisam ser
refletidos, a soluo no s isolar a rea, ou recort-la e retir-la das nossas vidas, mas sim,
pensar no que essa rea contribui para a vida humana; como vamos utilizar esse conhecimento
para a nossa vida. E a a filosofia entra com uma questo fantstica, que une todas as reas.
Vamos analisar criticamente, filosofar, questionar, parir ideias, discutir em grupo, e as
investigaes em rede colaborativa fazem isso. O acolhimento, o respeito, seja a que rea for,
seja a que ttulo tenha. Isto, como afirmo anteriormente, uma prtica da REDPECT.

Somos seres complexos, e, na nossa complexidade vivemos plenamente, ou no. Se


pensarmos na rea cientfica, a rea de sade, por exemplo, que, nas suas experincias isolam
recortes de uma situao que tambm no do conta. Isto porque, se eu tenho um grupo de
pesquisa no Brasil que est investigando uma questo que um recorte de um tema, e tem
outro grupo de pesquisa, que est na Frana, pesquisando a mesma coisa, mas em outro
recorte e no conversa com o grupo Brasileiro. Ento, vamos aos Estados Unidos, ou Canad,
que tambm tem um grupo de cientistas pesquisando sobre o mesmo tema e faz outro recorte
e no conversa nem com o grupo Francs, nem com o Brasileiro. Se eles unissem esses
recortes de investigao, ampliariam o campo investigado, potencializando as possibilidades
de soluo/concluso de/sobre grandes problemas da humanidade.

Ns Brasileiros, buscamos fundamentar nossos conhecimentos nos Europeus, mas os


Europeus buscaram nos gregos, assim como os gregos buscaram nos Africanos. Ento, os
Gregos buscaram nos Africanos e trouxeram para o mundo europeu, e, o europeu difundiu
esses conhecimentos. Vamos hipoteticamente desconsiderar tudo isso agora e vamos partir do
zero, da tabula rasa, o ser humano no tem nada, no conhece nada e vamos comear tudo de
novo, vamos eclodir esses conhecimentos, acreditando que nada podemos extrair deles. Mas,
isto no seria verdadeiro, porque todo esse conhecimento que foi construdo, desde a era A.C,
se transformou, transmutou.

O mundo seguiu junto, chegamos s grandes metrpoles em toda sua complexidade, s


grandes civilizaes, invenes, solues tecnolgicas, mas paradoxalmente, na atualidade,
ainda existem ndios na Amaznia que vivem sem nada disso e so felizes. Ento, pergunta-
se: Por que no tornar o conhecimento um bem pblico? Por que privatizar conhecimento?
Por que ns temos precisamos patentear o conhecimento?

Refletindo do geral para o particular, quando eu fao, quando eu crio, quando eu


invento algo, eu tenho que patentear, ele tem que ser minha propriedade e o outro tem que
pagar pelo seu uso. Ento, vem um sujeito do Japo, se apropria dos conhecimentos ancestrais
65

dos indgenas da Amaznia, levam para o seu pas e registram e os patenteiam como se
fossem seus. Qual o resultado disso? A partir disso, impunemente, eles so legalmente
proprietrios de conhecimentos que no foram eles que construram, que eram originalmente
um conhecimento de um povo especfico, muitas vezes passado de pai para filho, portanto
um conhecimento ancestral que no foi valorizado pelos cientistas Brasileiros. Estes, muito
preocupados com a lgica da produo de conhecimento, com a quantidade e no com a
qualidade. Portanto, preciso repensar essa lgica, refletir e destitu-la.

A quantidade em detrimento da qualidade, da distncia tima que a academia


mantm desses saberes ancestrais, iluminada pela postura de superioridade diante de
conhecimentos construdos de maneira diferente, se concretiza tambm numa distncia do ser
humano no mundo e suas necessidades, bsicas ou no. E o que pior, formando novos
acadmicos com essa lgica, o que a perpetua.

Precisamos rever esses conceitos, que essa lgica impe. Dizer no para a construo
de teses e dissertaes que ficam nas prateleiras das bibliotecas, sem difundir esses
conhecimentos, sem publiciz-los. Pressupe-se que estes trabalhos tenham sido construdos,
segundo observao emprica de fatos e fenmenos que envolvem os seres humanos e os
atingem direta ou indiretamente, e tragam em seu bojo sugestes de solues. Portanto, se
todos tivessem acesso livre s informaes cientficas, estudos, intervenes, conhecimentos,
certamente situaes em que a crena ingnua, permissiva, submissa, de pessoas que ficam
distantes dos grandes centros e grandes corporaes no aconteceria. Certamente no seriam
incautas vitimas da esperteza de quem detm, prioriza a informao como elemento de
exerccio de poder, de fama, de fortuna. As diferenas certamente diminuiriam, quia
acabariam.

Ento, a ingenuidade de comunidades ancestrais no justificam situaes de


desapropriao, ou apropriao indbita, perversa, de saberes, propriedades etc. Mas, como
fazer isso? Presumo que, algumas solues podem ser viveis se: (1) abordarmos estas
questes com toda uma reflexo lgica, crtica, desde os primeiros anos de escola, em:
espaos de aprendizagem diferenciados, com acolhimento, respeito pelo outro e suas
diferenas; (2) a academia se colocar mais prxima das comunidades e seus problemas,
exercitando a aprendizagem em conjunto, o aprender-com, construindo conhecimento de
maneira colaborativa, ouvindo os atores dessa trama/mundo contemporneo, crianas, velhos,
jovens, e discutindo saberes, prticas coletivamente.
66

Como soluo para estas questes a REDPECT optou por (in)formar acadmicos,
desde a iniciao cientfica. Faz-los refletir, exercendo a pedagogia de Paulo Freire, de
professores aprendizes com seus alunos. Ento, todos na rede exerciam esta prtica, sem
diferenas. Embora, isto no queira dizer que no existiam conflitos, eles existiam tanto
internos quanto externos. Os externos ligados ao estado, poltica, manipulada pelo
capitalismo h muito tempo. Os internos como num processo grupal, ou dinmica de grupo. O
grupo tinha seus conflitos, ningum negava conflitos, acreditando que o conflito potencializa
o crescimento.

Ento, existiam os aspectos que representavam esse processo grupal, como existe em
qualquer grupo. E as diferenas de pensamento, como qualquer grupo multirreferencial. Cada
um defendia sua rea, como aprendeu a fazer desde a escola primria, a partir da manipulao
existente h muito tempo. Primeiro na escola exrcito, depois na escola qualidade total, o erro
zero. Pergunta-se: Como fazer com que essas pessoas que vinham sendo formadas nessas
escolas, com essas caractersticas, pudessem pensar diferente?

A competitividade acirrada, - eu tenho que ser melhor do que o outro -, imagine


ento que, se ponha todas essas pessoas de vrias reas conversando e discutindo, s pode
haver conflito. Porm, um conflito que pode ser trabalhado com processos grupais, com
dinmicas de grupo, coletivamente, para um objetivo comum. E vinha sendo trabalhado de
alguma forma, por que a rede funcionava com uma lgica de construo colaborativa do
conhecimento, orientao coletiva, durante pelo menos duas vezes por ms.

A rede planejava a sua agenda a cada incio de semestre da UFBA, segundo a seguinte
estrutura:

1 semana de cada ms Reunies de Cenrio: socializao dos trabalhos que


cada grupo temtico estava desenvolvendo;

2a e 4a semanas de cada ms Reunies de Ensaio:

o 1 Horrio (14 as 16:00h.) discusso interna de cada grupo temtico;

o 2 Horrio (16 as 18h.) reunio de Orientao Coletiva OCR os autores-


pesquisadores apresentavam suas pesquisas em andamento: monografias,
dissertaes, teses, ps-doutorados e os trabalhos/projetos dos bolsistas
(Iniciao Cientfica);
67

3a semana de cada ms Reunies de pera: um convidado externo


apresentava trabalho/palestra com temas correlatos, ou no, aos trabalhos da
REDPECT;

5a semana nos ms de cinco semanas Reunies de Bastidores: o grupo


discutia questes administrativas, institucionais, polticas da rede.

Nessa rede, rica de saberes, prticas, eu sentia uma energia que surgia nas nossas
discusses, como um pulsar pelo saber, um frisson para construir conhecimento e todos
colaboravam, contribuam com suas reflexes, para que o colega, no momento que tivesse que
enfrentar sua banca de avaliao, pudesse enfrentar tranquilo, por que j tinha enfrentado o
crivo do seu prprio grupo nestas orientaes coletivas. Recebamos convidados para refletir
com eles questes de outras reas, as quais muitas das vezes no eram diretamente ligadas
com nossos prprios trabalhos, mas o enriqueciam muito com o compartilhamento de
saberes. Ento, era muito bom trabalhar e participar dessas discusses, era incrvel quanto isto
ampliava o horizonte, o intelecto de todos.

Hoje compreendo que, embora parecesse que trabalhvamos com reas diversificadas,
divergentes, na realidade essas reas eram o lastro atravs do qual se trabalhava com a AnCo,
buscando estabelecer dilogos com/entre pesquisadores destas, para socializao do
conhecimento. Alimentando o sonho de (trans)form-lo em bem pblico, bem comum,
como comunho de ideias e ideais.

Essa dinmica motivou esse trabalho, os conflitos o provocaram; as relaes de poder


o afetaram, mas o afeto no sentido do verbo e no do adjetivo.

Elementos dos resultados da anteriormente mencionada dissertao de mestrado,


demonstraram a necessidade de aprofundamento dos estudos da construo colaborativa do
conhecimento, na perspectiva dos estudos da REDPECT e da RICS, por isto resolvi
apresentar suas principais caractersticas, como encaminhamento para a Tessela 3 desta tese,
que articula conceitos emergentes naquela dissertao com as lacunas do conhecimento
encontradas, abrindo assim um novo mosaico.
68

2.5 O MOSAICO DA CONSTRUO COLABORATIVA ARTICULANDO


PRTICAS DA REDPECT COM RESULTADOS DO CFGC

Embora os resultados encontrados na dissertao de mestrado que originou este


estudo, digam respeito anlise dos chats do CFGC, conforme apresentado no Captulo 1,
estes podem ser tambm considerados potenciais caractersticas do processo de construo
colaborativa. Exponho aqui algumas caractersticas das reunies de OCR da REDPECT, que
confirmam resultados do CFGC:

1. H efetiva participao de todos os envolvidos nessas reunies discutindo, sugerindo,


ao orientando que est apresentando seu projeto/pesquisa, possibilidades de
articulao de conceitos, saberes, prticas que ampliem seu estudo;

2. A mediao passa de pessoa para pessoa medida dos saberes de cada um dos
participantes: autores-pesquisadores do conhecimento em construo;
visitantes/colaboradores e tambm aprendizes que aprofundam temas
multirreferencialmente. Um processo complexo de compartilhamento desses saberes,
atravs de sugestes (brainstorming) espontneas, sem crticas negativas.

3. A potencial problematizao do tema em estudo que pode levar os orientados a novas


descobertas, e tambm, emergncia de decises e achados, a partir da reflexo sobre
a implicao/imbricao do objeto/tema em discusso, com as questes de pesquisa
formuladas;

4. A disponibilidade dos autores-pesquisadores para o compartilhamento de ideias sobre


um mesmo tema, embora investiguem outros. Esse compartilhamento pode ser uma
das evidncias da construo colaborativa do conhecimento, isto por que, apesar de ser
um trabalho autoral, autnomo, tem nesse compartilhamento a possibilidade de
(re)organizao das peas para articulao dos temas/conceitos em estudo;

5. Embora o ambiente seja de visada multirreferencial/complexa, existe a possibilidade


de manter o foco no tema, atravs do respeito ao feedback (comentrios) dos presentes
s reunies, ou distncia via rede, e tambm necessidade do orientando que est
expondo seu trabalho;

6. A mediao do professor-orientador utilizada estrategicamente, conduzindo os


participantes a refletirem, dada a grande quantidade de ideias que surgem/emergem
69

nessas discusses e que podem ser, ou no, potencialmente importantes para a


construo do conhecimento. Ento, por ser esta uma construo baseada na
intersubjetividade dos autores-pesquisadores, uma questo complexa, este professor-
orientador guia os autores-pesquisadores atravs de um movimento de continuidade e
rupturas, na busca de superar a ciso da dicotomia sujeito/objeto, subjetividade e
objetividade, que emerge nessas discusses;

7. Objetivando este espao de orientao como um espao multirreferencial de


aprendizagem, os orientadores conduzem o compartilhamento de saberes para a
aprendizagem. Nesta perspectiva, a criatividade, a aprendizagem e o
compartilhamento fluem motivados pela inter-intra-transubjetividades dos autores-
pesquisadores;

Com estas consideraes, finaliza-se a segunda tessela deste mosaico, encaminhando o


texto para a Tessela 3 que, expe a fundamentao terica desta investigao. Os conceitos
que compem seu eixo epistemolgico -, a multirreferencialidade e a complexidade -, e os
conceitos secundrios que compem a cartografia do processo de construo colaborativa do
conhecimento.

A perspectiva utilizada para as reflexes tericas esto baseadas em saberes,


prticas, um caminho que nasce na REDPECT (em 2002), no evento I Colquio
Internacional Saberes, Prticas: Construo de saberes, construo de prticas de
(in)formao profissional na sociedade do conhecimento, e que vem acontecendo
periodicamente, a cada dois anos. Inclusive a ideia de construir a RICS surge no II Colquio
Internacional Saberes, Prticas: Difuso do Conhecimento Cientfico e Tecnolgico na
Sociedade da Aprendizagem (2005).
70

3 TESSELA: CONSTRUO COLABORATIVA - REFLEXES


TERICO-EPISTEMOLGICAS

Retomando o que exponho nas tesselas anteriores, esta tese tem como tema a
Construo Colaborativa do Conhecimento, na perspectiva multirreferencial / complexa. Seu
objeto prope fundamentar e analisar esta construo como um saber que se desenvolve nas
investigaes de duas redes de pesquisa de visada multirreferencial complexa - REDPECT e
RICS - para responder a questo: Como a construo colaborativa do conhecimento, segundo
uma rede de pesquisa multirreferencial, contribui para a construo e difuso do
conhecimento acadmico cientfico dos autores pesquisadores?

O Lastro para este estudo o aprofundamento terico dos temas: Construo


Colaborativa e Cognio e os eixos epistemolgicos da Multirreferencialidade e da
Complexidade, a partir do conceito de Construo Colaborativa do Conhecimento
construdo35. Isto se justifica na descoberta de que, a construo colaborativa, no vis proposto
na referida pesquisa, ainda carece de teorizao, conforme indicaram os resultados baseados
nos dilogos e reflexes com os diversos autores consultados naquela anlise.

A pretenso desta investigao a titulo de fundamentao terica : no s o


aprofundamento do mencionado conceito, como tambm o aprofundamento da
fundamentao dialgica desenvolvida, atravs dos conceitos de:

(1) Colaborao: no Humano e no Sistema de Informaes;

(2) Complexidade e Multirreferencialidade: nas Cincias Humanas e Sociais;

(3) Cognio.

Espero com isto alcanar os objetivos traados, os quais traduziro os achados da


anlise contrastiva, das informaes levantadas nas produes -, construdas
colaborativamente -, nas redes de pesquisa selecionadas para a investigao. E ainda,
compreender e difundir o processo de construo colaborativa do conhecimento dessas redes,
que se propem (in)formar pesquisadores e analistas cognitivos, fundamentando esta
construo como uma modelagem cognitiva em mosaico, complexa e multirreferencial.

35
Sanches (2011).
71

Tomo ento como base inicial deste Mosaico Terico-epistemolgico, o conceito


construdo naquela dissertao.

3.1 CONSTRUO COLABORATIVA DO CONHECIMENTO: UM


CONCEITO EM (TRANS)FORMAO36

A investigao da literatura pertinente Construo Coletiva Colaborativa do


Conhecimento, desenvolvido em pesquisa anterior a esta tese, evidenciou que um tema
ainda pouco explorado, pelo menos no vis proposto: uma perspectiva complexa de um
ambiente multirreferencial. Ficou claro naquele estudo que esta ainda uma questo que
carece de reflexes tericas outras para sua fundamentao. Apesar disto, a reflexo dialgica
com os autores consultados naquela anlise, que estudam e/ou abordam o assunto sobre
diversos aspectos/dimenses considerados/as relevantes, permitiram a autora
37
construir/fundamentar o seguinte conceito :

Construo coletiva/colaborativa um processo inteligente, complexo, de


aprendizagem, no qual tudo no-esttico, auto-organizvel, sempre em
construo, que aceita a diversidade e a pluralidade cultural como possibilidades e
as transforma em saberes e prticas, multirreferenciais, compartilhadamente e as
socializa para a difuso dos novos conhecimentos construdos. (SANCHES, 2011, p.
44)

Esta construo foi possvel atravs dos dilogos com os autores: Comasseto (2006);
Dias (2000, 2004); Maada e Tijiboy (1998); Knihs e Arajo Jr. (2007); Piaget (1973); Mason
(1998) e Okada (2003); Ncleo Minerva, Centro de Competncia Nnio Sculo XXI da
Universidade de vora (2000), Hetkowski (2007), Fres Burnham et al (2007).

Elenca-se aqui, de maneira sinttica, os elementos inerentes aprendizagem


colaborativa, na perspectiva de elemento de ligao entre o conceito de construo
38
colaborativa e a construo do conhecimento , levantados e problematizados para a
fundamentao deste conceito:

36
Partes deste texto foram construdas tanto na elaborao do projeto de pesquisa desta tese, quanto em Artigo,
apresentado pela autora como atividade de avaliao da disciplina: EDC A87 Sistemas Complexos, ao PPG-
DMMDC/UFBA, professor: Garcia Vivas, no semestre 2012.1.
37
Conceito que retomo nesta tessela para dar um encaminhamento lgico ao texto.
38
Sanches (2011, p. 40).
72

Estratgia educativa utilizando tecnologias em processo de colaborao, mediado por


um ambiente de aprendizagem - ao coletiva dos sujeitos - num espao que se
pressupe cooperativo. Aprendizagem e colaborao se misturam e o ambiente
colaborativo/cooperativo considerado o ambiente da aprendizagem. Um complexo,
no qual os conceitos esto implicados e imbricados, transformando as TIC em recursos
para prticas pedaggicas;

Ambientes on-line na Web - no s como tecnologia e plataforma para a transmisso e


o acesso informao -, mas e/sobretudo como meio para a construo das interaes
nas CVA, que flexibilizam a (in)formao dos sujeitos, a partir do desenvolvimento de
dimenses como o envolvimento, partilha e construo colaborativa do conhecimento;

Processo de conhecimento em permanente construo, a partir de ambientes


educacionais - ricos, motivadores, interativos, colaborativos, cooperativos e de
comunicao sncrona e assncrona rpida, de custo relativamente baixo - relacionado
com o uso da internet, que revoluciona os conceitos de tempo e espao na
comunicao, no acesso informao, na produo e na construo do conhecimento;

Desafio ampliado para os sujeitos-produtores, pelos diversos aspectos fundamentais


para o desenvolvimento das aprendizagens online, consideradas flexveis e
distribudas na Web: simular a diversidade de contextos de construo do
conhecimento; confrontar e partilhar as mltiplas interpretaes dentro da CVA;
reorientar as aprendizagens a partir dos contextos de atividades; ampliar esta atividade
problematizante conversao e resoluo de problemas nos espaos profissionais do
mundo real;

Projeo da sala de aula na dimenso virtual transpondo o tempo, o lugar fsico, a


unidimensionalidade da representao e a ordem social, atravs de modelos
colaborativos de aprendizagem, os quais possibilitam: mltiplas comunicaes;
mltiplos sentidos destas comunicaes; representao distribuda de conhecimento e
de contextualizao das aprendizagens na rede;

Cooperao considerada como auxiliar no processo de desenvolvimento de objetivos


comuns, com outras aes conjuntas, e tambm com um sentido de fazer junto,
trabalhar em conjunto com interao, sem uma figura hierarquicamente superior no
grupo - colaborao como co-laborar, ou co-trabalhar, trabalhar junto;
73

Cooperao construda pela reciprocidade, e no pela coero - entendida no sentido


de se operar em conjunto, a partir de uma srie de operaes encadeadas logicamente;

Colaborao atravs de um ambiente que facilita o desenvolvimento do trabalho


cooperativo, no qual pode surgir a interao necessria para um trabalho colaborativo;

Os papis de professor, de aluno e do ambiente se transformam: o professor estimula,


compartilha informaes iniciais na formao da comunidade on-line e orienta, mas
em menor proporo; o aluno, com a participao social, manda e responde mensagens
aos colegas; o ambiente de comunidade de aprendizes on-line,
cooperativo/colaborativo propicia: muita interao, construo de pesquisas,
descobertas de novos desafios, solues, contedo fluido, dinamismo, bons
relacionamentos e proximidade;

Desloca-se: a concepo centrada no professor, para a centrada no aluno; o modelo


orientado para a transmisso, para o orientado pelo processo de construo o
conhecimento contextualizado numa dimenso social de partilha e colaborao entre
pares;

Estes novos alunos e professores (sujeitos de um ambiente plural de aprendizagem)


promovem aprendizagem flexvel e colaborativa, a partir do comprometimento e
iniciativa individuais com a explorao da multidimensionalidade das representaes
nas redes de conhecimento. Um estilo ativo de aprendente, que se manifesta na
passagem do individual para o cooperativo e na implicao dos outros membros da
comunidade na construo do conhecimento e na partilha das representaes. Este
princpio fundamental para a formao das redes de ideias interrelacionadas,
estratgias e teorias, essenciais para o processo de anlise crtica, avaliao do
conhecimento e a sntese criativa do novo conhecimento;

Aprendizagem colaborativa como um conjunto de mtodos e tcnicas de


aprendizagem para utilizao em grupos estruturados, assim como de estratgias de
desenvolvimento de competncias mistas (aprendizagem e desenvolvimento pessoal e
social). Cada membro do grupo responsvel, quer pela sua aprendizagem quer pela
aprendizagem dos restantes elementos, portanto conhecimento como um constructo
social;

Construo colaborativa considerada como um processo de construo do


conhecimento que, a partir da sua dinmica desencadeia princpios de inteligncia
74

coletiva, nos quais possvel a tomada de conscincia quando aliada a um processo


coletivo, dinmico e responsvel;

Sociedade da Aprendizagem como possibilidade de evoluo da sociedade da


informao e da sociedade do conhecimento, pois os seres sociais esto
constantemente em processo de aprendizagem, onde tudo no-esttico e est sempre
em construo inteligncia distribuda por toda parte, nenhum indivduo, rea,
corporaes ou corpo social detentor exclusivo do saber os aprendentes possuem
um papel mais ativo no seu aprendizado individual e coletivo, aceitam a diversidade, a
pluralidade cultural, as identidades sociais, o que possibilita que se renam para a
construo e difuso de novos conhecimentos.

Todos estes elementos, que fizeram possvel a construo do mencionado conceito de


construo coletiva/colaborativa, analisados luz daquele estudo e do artigo mencionado39,
evidenciaram o potencial de ampliao deste conceito como uma rede
complexa/multirreferencial de intercmbio de saberes, prticas. Pressuposto este, que
pretendo legitimar neste estudo.

Para a realizao dessa pretenso, ser necessrio retomar/fundamentar teoricamente,


algumas questes/conceitos que fazem parte do caminho investigativo da REDPECT, da
RICS, e de seus participantes. A comear pela prtica do Mosaico, que herana das
experienciaes de Fres Burnham, e que tambm pode ser traduzida como a inteligncia
coletiva destes grupos. Um conceito que ser abordado no decorrer desta fundamentao.

3.2 MOSAICO: UM CAMINHO EPISTEMO-TERICO-METODOLGICO

Intitular o Mosaico, como um caminho epistemolgico-metodolgico foi necessrio


para a compreenso desta herana, que cultural na REDPECT e na RICS. De maneira
implcita os autores-pesquisadores destas redes a utilizam em seus debates e discusses, o que
vem formando a inteligncia coletiva destes grupos. Ento, nesta perspectiva o mosaico
produto do construto das investigaes e debates destes sujeitos.

39
Vide nota de rodap no 36 deste captulo.
75

O Mosaico seria ento o resultado das construes coletivas colaborativas da


REDPECT e da RICS. Entretanto, este mosaico formado por mosaicos menores que
compem esses saberes, prticas. Esta questo torna mais complexa a fundamentao terica
deste estudo.

Abstraindo do espao rede de pesquisa e transportando esta questo para o ser


humano: (1) refletindo hipoteticamente sobre o pensamento como uma das tesselas do
mosaico de construo de conhecimento; (2) considerando que este vem se formando desde as
primeiras relaes da criana com o mundo, a partir das informaes que vai colecionando
mentalmente ainda beb; (3) de relao em relao, com coisas, objetos, pessoas, as conexes
e interaes vo (trans)formando/(trans)mutando informao em pensamento, aprendizado em
aprendizagem, reflexo crtica em conhecimento.

A partir desta perspectiva, este no um mosaico artstico, uma pea imvel que se
admira numa exposio, num museu, numa parede, num vaso etc., mas o fluxo do processo de
construo deste, representado aqui pela cognio destes autores-pesquisadores das/nas redes
de pesquisa. Entretanto, para faz-lo compreensvel e me apropriar dos seus elementos
(trans)duzidos, (trans)formados, resolvi conhecer/apresentar um pouco da histria dos
mosaicos e como eles se constroem.

3.2.1 Mosaico: Arte Musiva

A definio de Mosaico, em sentido figurativo no IDicionrio Aulete40, : Qualquer


objeto de natureza abstrata ou intelectual - como uma teoria, um poema etc. - formado a partir
da combinao de vrios elementos distintos e que preexistem ao todo.

Pesquisando a histria do mosaico e sua origem, descobri que muitas so as fontes,


entretanto, cada uma delas d uma definio e fala de uma regio de origem. Portanto h
lacunas nestas informaes que no esclarecem de fato em que regio/poca este se origina.
Segundo Wikipedia,

Mosaico ou arte musiva palavra de origem alem, embora a tcnica seja


antiqussima. um embutido de pequenas peas (tesselas) de pedra ou de outros
materiais como (plstico, areia, papel ou conchas), formando determinado mosaico.
O objetivo do desenho preencher algum tipo de plano, como pisos e paredes.
(WIKIPEDIA, s.d, s.p.)

40
<http://www.aulete.com.br/mosaico#ixzz3bepTHVX1>. Link para acesso a fonte do significado de Mosaico.
Acesso em: 18 jan.2015.
76

As tesselas so o ponto em comum destas informaes. Estas tesselas consistem em


pequenas partculas que embutidas, formam os desenhos ou pinturas que os artistas utilizam
como representao de uma ideia criativa, um pensamento, uma histria. Sobre estas
pequenas peas expe Illustratus (2010, s.p.), que os arquitetos utilizam mosaicos para
embelezar fachadas inteiras, ou criam pequenos valorizando espaos insignificantes a
primeira vista. Diz ainda que o [...] revestimento realizado em edifcios, colocando lado a
lado pastilhas moduladas, pode ser considerado um mosaico, mas apenas se define como
mosaico se as pastilhas forem de dimenso reduzida. Portanto, estas pequenas peas
justificam as tesselas como uma das caractersticas principais dos mosaicos.

Esta caracterstica do mosaico lembra que, do conjunto de pequenas peas podem ser
criadas, ou construdas, imagens que retratam uma poca, ou a marca registrada de um artista
que escolheu este tipo de obra para manifestao de suas ideias criativas.

Ainda buscando informaes sobre o termo mosaico, trago a do site Infoescola (s.d.,
s.p.), que o apresenta como sendo uma

[...] expresso artstica na qual [...] o artista, organiza pequenas peas coloridas e as
colam sobre uma superfcie, formando imagens. As peas a serem utilizadas em um
mosaico podem ser pequenos fragmentos de pedras, como mrmore, granito,
pedaos de vidro, seixos, pedras semipreciosas e outros materiais, sobre qualquer
superfcie, seja ela fixa ou transportvel. O termo mosaico originrio de
mosaicon, que significa musa. Essa forma de arte j existe h milnios, pois do
Oriente os sumrios, por volta de sete mil anos atrs, j revestiam pilastras com
cones de argilas coloridas e fixadas em massa, formando uma decorao geomtrica.
Os gregos e os romanos tambm utilizavam a tcnica do mosaico no auge de suas
culturas para decorarem os pisos e as paredes das construes.

Ento, seja como pea de decorao ou de revestimento de paredes, colunas, os


mosaicos so utilizados pelos artistas como forma de expresso, desde quando o

[...] Cristianismo passa a ser oficialmente a religio do Imprio Romano, a arte que
vinha sendo produzida, desde que os cristos eram intolerados e perseguidos pelos
romanos, uma arte de pinturas em paredes e tetos das catacumbas, os novos
mausolus e templos passam a ser decorados por mosaicos, abordando os temas de
histrias do Antigo e Novo Testamento. Neste perodo a tcnica se desenvolve, os
artistas se tornam mais hbeis, e a qualidade das obras aumentam devido o
desenvolvimento da tcnica, sendo a expresso mxima na arte bizantina do perodo
romntico. Os sarcfagos decorados pelos fiis chegavam a sofisticao de
possurem relevos em seus mosaicos. (INFOESCOLA, s.d., s.p.)

O site The Mosaics Yone Lins fala sobre a histria do mosaico e sua origem. Que o
[...] mosaico tem momentos fragmentados da sua origem at os dias de hoje, para algumas
fontes o termo [...] mosaicon [...] significa musa, e que, sua traduo quer dizer
77

pacincia das musas". E ainda que, essa [...] arte teve origem nas antigas civilizaes
como o Egito e a Mesopotmia.

A histria da arte musiva, segundo Yone Lins (s.d., s.p.) iniciou no

[...] sc.VIII A.C., quando os gregos utilizavam pedras cortadas em cubos para
pisos, refinando a tcnica no sc.V A.C.
Na Grcia foi encontrado um dos documentos mais antigos relativo arte do
mosaico (meados do sculo III A.C).
Num fragmento de papiro descreve-se o mtodo para execuo de um pavimento
numa sala de banhos.

E ainda que, na poca romana, a arte do mosaico espalha-se pelos templos, teatros,
estabelecimentos pblicos, lojas, mercados, etc.. Este site apresenta a linha do tempo da
histria do mosaico, do sculo XVI ao sculo XIX:

A partir do sc XIV, o mosaico fica subordinado pintura, perdendo sua


autonomia artstica. Alguns pintores importantes preparam cartes para
mosaicos, na Baslica de So Pedro, Giotto assina um dos mais clebres.
No sculo XV, na Florena dos Mdicis, o mosaico retoma fora.
Em Veneza forma-se uma nova escola de mosaico.
No perodo seiscentista, Roma voltou a assumir a hegemonia enquanto centro
produtor de mosaico e na formao de especialistas. Este impulso deve-se em
grande parte decorao com mosaico da Baslica de So Pedro.
Em setecentos, os mosaicos comeam a valorizar-se devido a sua durabilidade.
Observa-se uma predileo por mosaicos de grande formato, realizados com
pasta vtrea, os temas eram reprodues de obras pictricas.
No incio do sculo XIX na Frana em pleno Neoclassicismo, foi inaugurada
uma escola imperial de mosaicos, onde a atividade principal era a imitao e
restaurao de obras antigas.
Em 1900 surge Antoni Gaud arquiteto magnfico que optou por revestir suas
obras com cermicas e azulejos quebrados, seu grande parceiro foi o arquiteto
Josep Maria Jujol, que quem assina a maioria dos principais desenhos
utilizados nos mosaicos.

O Mosaico e a Pintura, durante certo tempo da histria,

[...] tiveram um relacionamento muito prximo, tambm difcil e no privado de


contradies. Por um longo tempo efetivamente o mosaico ressentiu-se do poder da
pintura e se moveu desesperadamente na tentativa impossvel de imit-la. Para
traduzir uma opera pictrica em mosaico se deve levar em conta as diversidades das
duas tcnicas: enquanto o mosaico produz uma superfcie irregular e sobretudo
descontnua do que deseja representar, a pintura contnua e fluda. (YONE LINS,
s.d, s.p)

Esta parte da histria contada por Yone Lins traduz o mosaico como uma tcnica,
entretanto neste estudo o mosaico um caminho terico, epistemolgico, metodolgico e
poltico, utilizado por duas redes de pesquisa, para construo de conhecimento, em processo
colaborativo.
78

Em se tratando dos debates/discusses/construes em redes de pesquisa


multirreferenciais/complexas, uma das tcnicas de construo de mosaicos apresentada por
Illustratus. (2010, s.p.), pode ser utilizada como metfora destas atividades das redes, no
tocante aos diferentes graus de sensibilidade, os quais podem ser comparados aos diferentes
graus de subjetividades e intersubjetividades dos autores-pesquisadores. Nessa passagem, diz
o blog que:

Observando as grandes superfcies de mosaico da antiguidade, se pode afirmar que


os artistas trabalhavam em grupo e que eles possuam diferentes graus de
sensibilidade e de preparao artstica e manual. Os detalhes mais precisos dos
rostos, dos vultos dos animais e das roupas, vinham sempre aficados mesma
pessoa, j qualificada. As partes gerais e as partes ornamentais eram aficadas aos
ajudantes. (ILLUSTRATUS, 2010, s.p.)

Esses [...] detalhes mais precisos [...] citados, podem ser os nveis de qualificao,
ou construo de conhecimentos tericos sobre o tema em estudo por esses autores, quando da
fundamentao de questes inerentes pesquisa em desenvolvimento. A contribuio de cada
um nessa construo colaborativa. E, [...] as partes gerais e ornamentais [...], consideradas
aqui como superficiais, ou externas, fica a cargo dos pesquisadores iniciantes, de maneira
implcita, pois no se distribui tarefas hierarquicamente, mas sim cada um se compromete
naturalmente por uma rea que se acredite capaz de construir. Portanto, cada um d sua
colaborao para a construo de cada mosaico/obra construdo/a, ou [...] obra musiva
construda [...] a vrias mos/pensamentos/reflexes. Embora, afirme Illustratus (2010, s.p.)
que:

A melhor obra musiva aquela que o artista executa diretamente no local


empregando o mtodo direto que leva em conta uma infinidade de fatores entre os
quais: a distncia do ponto de observao; a variao da luz real durante os diversos
momentos do dia ou, eventualmente, o tipo de luz artificial; os materiais de que se
constituem as pastilhas. (ILLUSTRATUS, 2010, s.p.)

Ainda considerando a REDPECT e, metaforicamente, a construo colaborativa do


conhecimento como uma obra musiva, possvel pensar aqui que, o trabalhar [...]
diretamente no local empregando o mtodo direto que leva em conta uma infinidade de
fatores entre os quais: a distncia do ponto de observao [...], conforme descreve o blog,
seria o local o espao de encontro/discusso dos sujeitos autores-pesquisadores da REDPECT
e da RICS, presencial ou distncia, j que interagem em redes, em AVA, seja de maneira
online ou offline. Mas que, assim como os artesos do mosaico, levam em conta [...] uma
infinidade de fatores [...] em suas pesquisas, trabalhadas tambm cooperativamente. Isto
porque, a partir do conceito de construo colaborativa edificado os trabalhos individuais de
79

pesquisa so considerados cooperativos. Sero colaborativos quando os autores os trouxerem


para discusso nas OCR.

Alm disso, esses construtos tambm so das redes/dos grupos, j que


institucionalmente so considerados como produo dos grupos para a UFBA. Essas
caractersticas remetem esta obra musiva complexidade e multirreferencialidade, tanto das
redes investigadas quanto dos eixos epistemolgicos deste estudo.

Retomando a questo da [...] infinidade de fatores [...] a serem considerados para


uma melhor obra musiva, remonto s questes de: mtodo e tcnicas de pesquisa, sua
abordagem e o caminho metodolgico trilhado para alcanar os objetivos traados e os
resultados encontrados neste caminhar. Enfim, a metodologia da pesquisa. Estes elementos
sero detalhados na Tessela 4, reservada para o desenvolvimento desta metodologia.

A partir de todo o exposto surge uma questo: Utilizo o mosaico como uma metfora
para fundamentar/compreender o processo de construo colaborativa do conhecimento, ou
como uma metodologia?

3.2.2 Mosaico: Metfora ou Metodologia?

Como dito anteriormente, esta dvida tem sua origem no mtodo de


investigao/debates do grupo de pesquisa REDPECT. Este grupo, vinculado aos PPG em
Difuso do Conhecimento e PPGE da FACED, ambos da UFBA, constri conhecimento
colaborativamente, como num mosaico. Suas obras, discusses, anlises, mesmo as mais
elementares - de iniciao cientfica -, so de fundamental importncia para dar significado
aos saberes e prticas construdos. E tambm, para (re)signific-los transformando-os em
novos conhecimentos, que por sua vez so potncias para a construo de outros mais novos
conhecimentos. Um processo cclico, constante, infinito, incompleto, cheio de idas e voltas
constantes, como na espiral do conhecimento.

Resolvi ento considerar que, a primeira dimenso do mosaico, composta pelos


autores-pesquisadores dessas discusses/reflexes, forma o grupo, a rede de pesquisa, os
artesos da obra musiva, em processo de construo coletiva/colaborativa.

Alm disso, como essas discusses se do num ambiente de visada multirreferencial,


complexa, com participantes de diversificadas reas de conhecimento, como: fsica, qumica,
biologia, educao, matemtica, direito, administrao, filosofia, psicologia, medicina etc.,
80

muitos temas, conceitos, autores, e teorias transitam e dialogam com seus autores-
pesquisadores. (In)formando, (re)formando, (trans)formando saberes, prticas em
inteligncia coletiva, a construo do conhecimento desta rede de pesquisa. Portanto, estes
contedos abordados, discutidos, construdos de maneira coletiva/colaborativa, formam a
segunda dimenso da obra musiva, as tesselas, as pequeninas peas que a REDPECT
utiliza para montar o mosaico da construo do conhecimento.

Depois destas reflexes, considerando as duas primeiras dimenses do mosaico como:


as redes de pesquisa, os conceitos, reas do conhecimento e sua base epistemolgica,
respectivamente; compreendi que a terceira dimenso s poderia ser a prpria complexidade
humana dos autores-pesquisadores. Complexidade esta objetivada como veculo, o motor para
reflexes e construo de conhecimento. O material, que (in)forma e (re)forma
conhecimentos construdos, em suas andanas acadmicas, nas diversas reas e dimenses
que estes transitam.

Porm, esta dimenso baseada na complexidade humana, por no ser apenas uma
superfcie, uma base material concreta, na qual so embutidas as tesselas para a formao
do mosaico, envolve um grande desafio. O de compreender as diferenas e lidar com elas. Por
isto, achei por bem refletir sobre a complexidade humana e sua problemtica.

3.2.3 Problematizando a Complexidade Humana

O ser humano a princpio utilizou a tecnologia, ento apenas ferramenta, como


extenso do prprio corpo, como se seu corpo tivesse crescido a partir dela. Isto,
consequentemente expandiu, ampliou tambm sua viso de mundo. At ento no lhe passava
pela cabea que o mundo tambm se modificava na mesma medida que ele, ou com ele. As
tecnologias dia a dia iam tomando conta daquele mundo, at que comearam a substituir o
prprio homem na operacionalizao de diversas atividades.

Neste caminhar o homem e a mquina foram se confundindo e o homem foi se


distanciando da sua essncia humana. Com a produo em larga escala de diversos
equipamentos, a obsolescncia cresceu tambm na mesma proporo, surgindo gerao
descartvel. Embora essa prtica tenha sido utilizada como estratgia do mundo dos negcios
para aumentar o consumo e a produo, o reflexo se fez notar na prpria vida das pessoas, que
passaram a ser consideradas tambm como os objetos, descartveis. As famlias se desfaziam
81

e os casamentos no duravam. Os seres se tornavam mquinas no apelo sexual do mundo


publicitrio. O reflexo disto: um corpo sem alma.

O ser humano visto como um carro de ltimo modelo, inclusive com computador de
bordo. A mente considerada computador, a inteligncia artificial dominando em diversos
setores. O ser humano j ento se comportando como produto de consumo e no apenas
consumidor. A realidade dos espertos, no o ganha a ganha, como na poca do escambo, mas
o ganha perde, predador. O homem predador de si mesmo e dos outros homens.

A vida humana se perdendo, enquanto se ilude o homem com essa barganha com
tecnologias inventadas por ele prprio, paradoxalmente para uma vida mais prtica, para a
qualidade de vida.

Pessoas vivendo mais, entretanto a custas de diversos medicamentos e tecnologias. O


trabalho cada vez mais exigindo o uso de novas ferramentas, o stress imperando nas grandes
cidades, ditas civilizadas. Mas at quando? O planeta saqueado, poludo, sofrendo,
independente da sua mais requintada tecnologia, como aconteceu no Japo. Vivemos num
planeta gua e ela respondeu a altura, e que altura, o tsunami lavou o Japo como numa
gigantesca faxina, levou almas humanas, suas moradias, sua cidade, suas tecnologias.

Indivduos que se preocupam com a natureza e suas necessidades falam deste evento
como um grito de alerta do planeta, mas outros continuam predadores. Sem se darem conta
do fato de que esta a resposta do planeta que est se fazendo sentir em doses homeopticas,
de catstrofe em catstrofe, lentamente, mas o homem o afastou de si mesmo, da sua origem
natural, da sua essncia, sua alma.

Um filsofo que acredita no esprito diria: da sua alquimia. Eu digo da sua ligao
direta com a terra, com a natureza. Criaturas humanas vivendo da guerra, do vicio da guerra,
empresrios vivendo da/para a morte, da venda de equipamentos blicos da mais alta
tecnologia de matar. As crianas utilizando jogos digitais de terceira e quarta gerao
tecnolgica, nos quais a morte, a violncia, entretenimento. Ento, pergunto: Onde ser que
vo parar esses futuros homens?

Os valores ticos so uma piada para os jovens, um mico como eles dizem, que
ficam em encontros casuais, em vez de amar; que idolatram histrias de amor de mutantes e
vampiros. Aonde chegaro? Como vivero, quando o planeta sangra nos garimpos e os rios
morrem alimentados pelos produtos qumicos, esgotos, dejetos das mais sofisticadas
tecnologias industriais?
82

O homem se perde e se acha em seu prprio mundo, em nome de uma civilizao


predadora, antitica. Da floresta de concreto que no alimenta de ar os pulmes doentes pela
poluio, mas mata, degrada, pune os perdidos no asfalto.

Pergunto ento: Quem realmente este ser que anda canta, sorri, chora, ama, odeia,
venera, mata, acolhe, trabalha, aprende, apreende, produz, brinca? Que mistrios envolvem
este pensar abstrato de um sistema ainda pouco conhecido, mas to pesquisado pelos
cientistas? Onde esto as certezas to proclamadas pela mecnica, pela fsica, quando as
dvidas imperam neste mundo catico, que deveria acolh-lo, mas que muitas vezes lhe
hostil e frio?

Sobre a gestao do ser humano no mundo, o astrofsico Canadense Hubert Reeves em


dilogo com Morin e Monique Mournier-Kuhn (MORIN & LE MOIGNE, 2000, p. 142), diz
que,

[...]. Desde o incio do universo, a matria se organiza. Ela o faz associando


entidades simples para fazer entidades cada vez mais complexas e cada vez mais
performticas. Passa-se sucessivamente do nvel das partculas elementares
(quarks, eltrons, ftons) ao nvel dos ncleons, depois aos ncleos, depois aos
tomos, depois s molculas, simples e cada vez mais complexas (biomolculas), a
seguir s clulas, depois aos organismos pluricelulares, escalando progressivamente
at o cume da rvore darwiniana. Sobre o nosso planeta, o fruto mais avanado
desta gestao csmica o ser humano capaz de tomar conscincia de sua prpria
existncia, capaz de conhecer o universo que o engendrou...

Acontece, porm, que existem muitas dvidas e incertezas neste mundo que parece to
perfeito quando se tem contato com as belezas dos fractais. O caos da vida na natureza no o
mesmo do trnsito, da atuao dos polticos ou das organizaes, sejam elas quais forem.
Inclusive as das grandes cidades que alimentam a violncia, a discrdia, a falta de tica e de
solidariedade humanas.

Pretender que este ser, movido por um sistema to complexo de redes neurais e
sanguneas, possa compartilhar conhecimento numa construo colaborativa, sem que este
fenmeno seja no mnimo considerado como um sistema complexo: de teias polticas; redes
de comunicao/informao, mediadas por esta ou aquela tecnologia; pedir muito ao sistema
humano.

3.2.4 Construo Colaborativa na perspectiva de Complexidade Humana

A competio, a concorrncia, que os grandes complexos corporativos e/ou


institucionais do mundo capitalista impem a este ser, que busca evoluo, crescimento,
83

atravs dos meios miditicos, televisivos, WEB, internet e outras tecnologias -, invenes dele
mesmo, paradoxalmente perdido que se sente achado -, o acompanham em todas as dimenses
da sua vida: fsica, psquica, orgnica, sentimental e espiritual.

Imaginar que este ser, que viaja entre ordem e desordem, evolui na transcendncia do
caos e constri conhecimento na fronteira entre cognio e experincia, pudesse estar isento
da influncia de todos esses elementos no seu desempenho normal de ser humano seria
acreditar no improvvel.

Na concepo de Morin (2007, p. 63), a [...] complexidade da relao


ordem/desordem/organizao surge, [...] quando se constata empiricamente que fenmenos
desordenados so necessrios em certas condies, em certos casos para a produo de
fenmenos organizados, os quais contribuem para o crescimento da ordem.

Numa Construo Colaborativa do Conhecimento, principalmente quando distncia,


mediada por um AVA, elementos de alta complexidade acompanham os sujeitos construtores
deste conhecimento catico. A auto-organizao possvel e o contexto pode proporcionar
momentos de intensa criatividade, mas e, sobretudo, intensa competitividade e acirrados
conflitos multi-referentes.

Estes sujeitos prenhes de informaes, das mais diversas reas do conhecimento,


bombardeados pela mdia, engessados por um conhecimento disciplinar desde a mais tenra
infncia, se veem perdidos muitas vezes num oceano das mais desencontradas informaes.

O cenrio deste mundo externo, seu mundo, seu contexto, seus anseios, os acompanha
para este mundo virtual, que tambm real, concreto e ao mesmo tempo abstrato voltil. Um
paradoxo que os segue onde quer que estejam como se tivessem na mente inmeras
interrogaes, um monstro matemtico, um fractal, seus crebros cobrando padres de
perfeio, mas suas vidas se apresentando no to perfeitas assim.

Como seres em permanente construo, so tambm seres em permanentes dvidas, na


busca de verdades que no existem, que s se concretizam no laboratrio da vida, na
natureza.

Seus pensamentos, caleidoscpios de luzes e cores, esto presentes quando eles


participam coletivamente de uma construo colaborativa. A poltica como um espectro
social, os acompanha, pois tm de compartilhar seus saberes com outros sujeitos, que trazem
uma bagagem de outros contextos, culturas e cenrios das mais diversas paisagens, sombrias
ou luminosas, negativas ou positivas. Questiono ento:
84

Como compartilhar conhecimento neste cenrio complexo?

Como construir colaborativamente se suas certezas, as mais das vezes, se encontram


acorrentadas aos aspectos unidimensionais das informaes disciplinares?

Como propor a estes sujeitos uma nova perspectiva de construir colaborativamente o


conhecimento com seu prprio mundo, um mundo que interage com ele e constri em
conjunto, quando desde criana, ele presenciou a pseudolegitimidade da depredao
deste mesmo mundo, por sujeitos da sua mais elevada confiana: parentes, amigos,
colegas, irmos, seres humanos como ele?

Como faz-los compreender que, nesta construo a mediao do outro no diminui,


ou invalida seus saberes, mas sim os complementa, os amplia, os potencializa para a
busca de novos achados, quando toda sua formao foi baseada na prtica competitiva
desigual, desleal, do levar vantagem em detrimento do outro, sua vida, sua
formao, seu potencial de produo e at sua prpria sobrevivncia?

Como apaziguar a sua insegurana, quando seu parceiro de construo traz uma
questo de outra rea do conhecimento, a qual ele no domina, mas que fundamental
para sedimentar/fundamentar conceitos da sua prpria, despertando medos e anseios
de perda de poder, sentimentos de invaso do seu espao, seu domnio?

Como um acadmico que se coloca no mundo como iluminado, pode aceitar


pacificamente que um sujeito, ainda um iniciante no meio cientfico, sem a sua
experincia de pesquisador emrito, com concluses simples, pragmticas, possa
apresentar solues para questes que vm pesquisando, s vezes h muitos anos?

Sobre tal complexidade, limitada pela fragmentao do homem e do conhecimento


disciplinar construdo, dizem Morin & Le Moigne (2000, p. 173) que,

preciso retornar ao objeto considerado na sua globalidade e na sua


multidimensionalidade. Retomemos o conceito homem (muito frequentemente
reduzido ideia de indivduo). um conceito trinitrio. Ele comporta a dimenso
social, a dimenso biolgica e a dimenso psicolgica. Esses trs caracteres so
consubstanciais, e, apesar de tudo, temos a tendncia de querer isol-los.

Nesta perspectiva, todos esses aspectos complexos acompanham o processo


cognoscitivo desses sujeitos construtores, que se dizem colaborativos. Mas que na realidade,
muitas vezes, essas caractersticas so interpretadas como ameaas e consequentemente
provocam conflitos, tanto internos, quanto externos. Isto se reflete na sade do prprio
85

ambiente que compartilham, considerando a perspectiva de interao entre sujeito e mundo,


mundo e sujeito.

Muitas vezes esses elementos causam paralisao no processo, ou muita perda de


tempo em discusses que se arrastam e prejudicam o convvio, carregam o ambiente de
eletricidade negativa para o desempenho de todo o grupo, e ainda, pode engessar todo o
processo.

Um dos problemas mais graves nesses embates o medo dos erros, de se exporem
perante os colegas, ou at mesmo de utiliz-los como oportunidades, lacunas a serem
trabalhadas/preenchidas em prol da prpria construo e do sucesso do projeto
coletivo/colaborativo. Estes medos nada mais so que reflexos de uma formao que busca a
verdade e est alicerada na busca da certeza e na competio do vencedor contra o
perdedor.

Por todo o exposto, considero aqui para uma primeira abordagem de ampliao do
conceito, a construo colaborativa do conhecimento como um sistema complexo,
dinmico, uma rede de relacionamentos de dimenses: objetivas, subjetivas e inter-trans-
subjetivas, que envolve os sujeitos construtores. Principalmente, e, sobretudo, quando numa
visada multirreferencial de mundo.

3.3 MOSAICO EPISTEMO-TERICO: CARTOGRAFIA DOS REFERENCIAIS


DO ESTUDO

Conforme explicitado anteriormente, as bases iniciais para o referencial terico deste


estudo partem do embasamento terico do CFGC, o qual se alicerou no dilogo com os
autores que estudam os temas e sub-temas gesto do conhecimento, caos e ordem e educao
distncia.

Embora os conceitos deste mapa referencial no sejam totalmente os mesmos, parte


deles est implcita no processo de construo colaborativa analisado, e o eixo epistemolgico
desta cartografia reflete tambm o ambiente no qual o processo de construo colaborativa
acontece. Desta vez em outros espaos de produo/aprendizagem, as redes de pesquisa que
ora se analisa, a REDPECT e a RICS. Principalmente por que o eixo epistemolgico
86

considerado como lastro desta investigao o mesmo daquele estudo anterior, o da


multirreferencialidade e da complexidade.

Naquela oportunidade, a fundamentao terica foi construda de forma dialgica, a


partir de um mapa conceitual que apresentava as concepes bsicas que nortearam o
entendimento da construo do referencial de anlise. O que efetivamente tambm acontece
nesta pesquisa.

E ainda, na medida do possvel, os dilogos com autores como Ardoino, Freire, Fres
Burnham, Macedo, Morin, Piaget, cujos pensamentos foram considerados como lastro para a
construo gradual dos referenciais tericos daquele estudo, sero aqui utilizados como
bases iniciais desta investigao. Isto porque, esta pretende ampliar e potencializar essas bases
como mosaicos construdos a partir do entrelaamento/(inter)relao dos conceitos principais
entre si e com os secundrios, e a articulao destes com os eixos epistemolgicos.

Espero que esta dinmica facilite a anlise crtica dos registros levantados nos projetos
selecionados para anlise, assim como aconteceu na pesquisa concluda. Todavia, alguns
conceitos que emergiram nas anlises daquela pesquisa, foram considerados aqui como
conceitos emergentes para uma reflexo/anlise mais profunda, buscando o significado da
presena destes no processo de construo colaborativa do conhecimento. As prximas sees
apresentam os principais elementos que compe a cartografia que proponho analisar.

3.3.1 Processo de Construo Colaborativa do Conhecimento

Atendendo o que foi planejado, a fundamentao terica foi construda de maneira


dialgica, a partir do mapa conceitual apresentado no Quadro 2 abaixo. Este quadro traz os
conceitos principais e secundrios que compem o Processo de Construo Colaborativa do
Conhecimento, numa perspectiva multirreferencial/complexa. Portanto, um processo de
construo do conhecimento num Ambiente Complexo Multirreferencial. Esta a cartografia
que embasar teoricamente e orientar a construo dos referenciais de anlise deste estudo.
87

Quadro 2 Mapa Conceitual

Fonte: Mapa construdo para a apresentao do referencial terico desta tese.

O conceito foco desta cartografia a construo colaborativa do conhecimento. Este


conceito traz em seu bojo outros conceitos que se entrelaam e se articulam, como:
Conhecimento, Cognio, Aprendizagem Colaborativa e a prpria Construo Colaborativa,
j que este ltimo faz parte da pretenso de ampliao do conceito construdo no estudo do
CFGC. A fundamentao desta construo est alicerada nos conceitos e autores
apresentados no incio deste captulo.

Alm disto, como a perspectiva epistemolgica na qual esto baseados estes conceitos
foco a multirreferencial/complexa, os conceitos de multirreferencialidade e complexidade
tambm compem a cartografia dos principais conceitos que se articulam numa construo
colaborativa do conhecimento.

Os conceitos secundrios deste mapa esto implicados/imbricados com estes conceitos


principais que compem o lastro terico do processo de construo do conhecimento, atravs
88

da Mediao que acontece de maneira aleatria, embora coordenada, numa encruzilhada de


epistemologias.

Pensar em encruzilhada me remeteu a uma das cartas do tar mitolgico grego. Ento,
me aproprio do significado da carta do Mago (um dos arcanos maiores), para expor as
possibilidades de escolha que uma encruzilhada pode apresentar. Os arcanos maiores no tar
descrevem a viagem arquetpica, da vida e significa no tar que: [...] no obstante os detalhes
especficos que uma vida possa ter, longa ou curta, banal ou dramtica, boa ou m, certos
estgios do desenvolvimento psicolgico sero atravessados por todos ns indistintamente.
(SHERMAN-BURKE, 1988, p. 15)

O tar aqui utilizado como uma metfora para fundamentar esta encruzilhada de
epistemologias, com as quais os autores-pesquisadores da REDPECT e RICS se deparam num
ambiente complexo/multirreferencial. A confuso que este ambiente plural provoca e os
diversos caminhos, bases tericas, que tm a escolher para seguir com suas pesquisas,
individuais e/ou coletivas. Principalmente quando coletivas, porque une a complexidade
humana, a pluralidade cultural, a diversidade de contextos, multireferncias, diversas vises
de mundo etc. A nvel psicolgico, o Mago

[...] representa o guia. Significa que em algum ponto dentro de ns, no obstante o
quanto estejamos perdidos ou confusos, sempre vai existir um vislumbre das
profundezas do inconsciente para indicar-nos que direo deveremos tomar e que
escolhas poderemos fazer. (SHERMAN-BURKE, 1988, p. 25)

Assim sendo, trabalhar no coletivo pode facilitar as escolhas dos autores-


pesquisadores numa construo colaborativa.

Retomando a Mediao, como um dos caminhos da encruzilhada epistemolgica que,


em redes de pesquisa, se articula a partir dos conceitos de Cooperao e Colaborao, com os
conceitos secundrios que, por sua vez, tambm se articulam com sub-conceitos que emergem
neste processo cooperativo/colaborativo, perfazendo uma dinmica complexa, qual seja:

o a Compreenso e a Interpretao, que em via de mo dupla potencializam a


aprendizagem e a criatividade;

a Compreenso potencializa os temas pesquisados, atravs de: leituras dialgicas


individuais/coletivas dos clssicos; a construo de mapas de citaes dos autores
destes clssicos, teorias e conceitos; e a construo de estudos
cooperativos/individuais que so apresentados e discutidos no coletivo;
89

a construo colaborativa que, partindo dos construtos cooperativos, os quais


facilitam a Interpretao do objeto que se investiga, potencializando tambm a
aprendizagem e a criatividade;

o a Auto-organizao de Saberes, Prticas, construtos em redes de pesquisa


colaborativa os mosaicos que em trs tempos-espaos, possibilitam a Pluralidade
Cultural, potencializam a Inteligncia Coletiva dos grupos de pesquisa e predispem a
Aprendizagem;

o todo esse processo que se prope cclico, fluido, possibilitado pela Mediao, se
concretiza no Compartilhamento, na disseminao/difuso do conhecimento, que se
busca tornar um bem pblico.

Somam-se a estes conceitos secundrios outros tantos emergentes, os quais tambm se


fazem presentes num trabalho em processo de construo coletiva/colaborativa, como: a
Afetividade, a Autonomia, a Dinmica de Grupo, o Poder e a Poltica. Estes conceitos,
embora circulares, externos ao processo, podem determinar resultados, consequncias, rudos
e distores no construto, no mosaico. Mosaico este que ser apresentado/institudo aps
discusses, anlises crticas, reflexes tericas.

Estes conceitos emergentes sero fundamentados fluidamente na anlise das


informaes levantadas no campo emprico, desde que se faam presentes tambm nesta
investigao, ou seja, que de maneira recorrente, ou no, emirjam nos recortes analisados,
como ocorreu no estudo antecedente mencionado. Entretanto, caso no se faam presentes nas
anlises, sero fundamentados a medida da necessidade de ampliao do conceito de
construo colaborativa do conhecimento em (trans)formao/ampliao.

Todos estes temas, principais e secundrios, embora possam aparentar um processo


simples na representao grfica escolhida, formam uma teia/rede, de referenciais tericos,
mosaicos epistemolgicos-tericos-metodolgicos e tambm polticos, de: conceitos, saberes,
prticas, compartilhados, mediados, interpretados, auto-organizados, compreendidos e
difundidos, ou no. E, a partir deste ser ou no ser, podemos dizer que esta uma rede
implicada/imbricada, que constitui o processo de construo do conhecimento de maneira
cooperativa/colaborativa. Processo este, que me proponho apresentar como
complexo/multirreferencial, partindo do seu epistemolgico.
90

3.3.2 Construo Colaborativa: Eixo Epistemolgico

Inicio as reflexes sobre o eixo epistemolgico desta tese, considerando inicialmente a


complexidade, ou no, do pensamento a partir de um dialogo com Morin (2007), no qual ele
diz que,

A antiga patologia do pensamento dava uma vida independente aos mitos e aos
deuses que criava. A patologia moderna da mente est na hipersimplificao que no
deixa ver a complexidade do real. A [...] da ideia est no idealismo, onde a ideia
oculta a realidade que ela tem por misso traduzir e assumir como a nica real. A
doena da teoria est no doutrinarismo e no dogmatismo, que fecham a teoria nela
mesma e a enrijecem. A patologia da razo a racionalizao que encerra o real
num sistema de ideias coerente, mas parcial e unilateral, e que no sabe que uma
parte do real irracionalizvel, nem que a racionalidade tem por misso dialogar
com o irracionalizvel. (p. 15)

Considerando esta reflexo de Morin, podemos dizer ento que cada linha de
pensamento tenta levar seu pblico para o tema que domina e se fechar nele mesmo, no se
importando com a complexidade do real, a face oculta do ideal, o enrijecimento terico,
nem o desvelar do racional atravs do dilogo com o que no racional, sua incompletude.
Quando deixamos de discutir amplamente temas que vo contra estas teorias/pensamentos, os
consideramos como sistemas fechados, completos. A consequncia disto que deixamos de
estabelecer um dialogo com o impensvel e isto pode mutilar a complexidade do
conhecimento em questo.

Morin (2007, p. 15), com esta reflexo prope [...] sensibilizar para as enormes
carncias de nosso pensamento, e compreender que um pensamento mutilador conduz
necessariamente a aes mutilantes. Por isto, preciso [...] tomar conscincia da patologia
contempornea do pensamento. Diz ainda o autor que,

[...] o pensamento simplificador incapaz de conceber a conjuno do uno e do


mltiplo (unitat multiplex). Ou ele unifica abstratamente ao anular a diversidade, ou,
ao contrrio, justape a diversidade ao conceber a unidade.
Assim, chega-se a inteligncia cega. (p. 12).

Considerar a cegueira da inteligncia pode ser inconcebvel quando se pensa nas


consequncias disto para a humanidade, o planeta e a inter-dependncia destes. Morin
corrobora com esta preocupao ao arguir que, a

[...] inteligncia cega destri os conjuntos e as totalidades, isola todos os seus


objetos do seu meio ambiente. [...] no pode conceber o elo inseparvel entre o
observador e a coisa observada. As realidades-chaves so desintegradas. [...] passam
por entre as fendas que separam as disciplinas. As disciplinas das cincias humanas
no tm mais necessidade da noo de homem. E os pedantes cegos concluem ento
que o homem no tem existncia, a no ser ilusria. (MORIN, 2007, p. 12).
91

Os resultados disto so certamente nefastos para a sociedade. Ela se torna


simplificadora e deixa de considerar a complexidade do mundo com o qual interage e constri
conhecimento, desta maneira, fragmentado e ilusrio. Refletindo sobre o ser humano e a
sociedade expe Morin (2007) que,

[...] A incapacidade de conceber a complexidade da realidade antropossocial, em


sua microdimenso (o ser individual) e em sua macrodimenso (o conjunto da
humanidade planetria), conduz a infinitas tragdias e nos conduz tragdia
suprema. Dizem-nos que a poltica deve ser simplificadora e maniquesta. [...]
Mas a estratgia poltica requer conhecimento complexo, porque ela se constri na
ao com e contra o incerto, o acaso, o jogo mltiplo das interaes e retroaes. (p.
13)

Questes scio-polticas importantes e necessrias para a qualidade de vida deste ser


social, que precisa ser poltico para sua prpria sobrevivncia, esto imbricadas nesta cegueira
da inteligncia. A reduo do mundo em dois aspectos nicos, contrrios, positivo ou
negativo, proposta pelo maniquesmo41, significam a simplificao de uma sociedade que
precisa se reconhecer plural para uma ao poltica que contemple todos os aspectos dessa
diversidade/complexidade, tanto no humano quanto no social.

Isto me conduziu a pensar a questo dos desafios do analista cognitivo e sua projeo
no mundo, conforme as consideraes de Galeffi (2011, s.p.), na apresentao do livro
mosaico: Epistemologia, construo e Difuso do conhecimento:

O analista cognitivo se encontra diante dos desafios da complexidade, das


multiplicidades, das diferenciaes e individuaes rizomticas no campo coletivo e
nas oscilaes do mundo das trocas e produes de mais valia. [...] se projeta em um
campo de possibilidades que requisitam mltiplas habilidades e competncias.

Esta sem dvida no uma realidade apenas do analista cognitivo, mas tambm do
homem contemporneo e os desafios do seu mundo. Viver coletivamente uma necessidade
que se concretiza cotidianamente. Mltiplas habilidades e competncias so exigncias no s
aos profissionais na atualidade, mas tambm aos pais para orientar e acompanhar os filhos
neste complexo mundo globalizado, multicultural; aos professores para orientar e aprender
junto com seus alunos, cada vez mais inteligentes, complexos, informatizados, politizados etc.
Para se construir conhecimento neste mundo complexo, multirreferencial, multirreferente
preciso se conscientizar de que,

41
(ma.ni.que.s.mo). sm. 1. Fil. Doutrina do persa Mani ou Manes (sc. III) segundo a qual o mundo foi criado
e dominado por dois princpios antagnicos, o bem absoluto, que representado por Deus, e o mal absoluto,
representado pelo Diabo. 2. Forma de julgamento ou de avaliao que reduz uma questo a dois aspectos opostos
e incompatveis. Disponvel em: Read more:< http://www.aulete.com.br/maniquesmo#ixzz3e5bm4vTR>.
92

Qualquer conhecimento opera por seleo de dados significativos e rejeio de


dados no significativos: separa (distingue ou disjunta) e une (associa, identifica);
hierarquiza (o principal, o secundrio) e centraliza (em funo de um ncleo de
noes-chaves); estas operaes, que se utilizam da lgica, so de fato comandadas
por princpios supralgicos de organizao do pensamento ou paradigmas,
princpios ocultos que governam nossa viso das coisas e do mundo sem que
tenhamos conscincia disso. (MORIN, 2007, p. 10).

a partir desta lgica que a complexidade foi assumida como um dos eixos
epistemolgico da construo colaborativa do conhecimento. Ela prope uma dinmica de
anlise similar proposta na metodologia deste estudo, ou seja, as informaes significativas
sero selecionadas e organizadas em matrizes para as anlises, as no significativas rejeitadas,
tudo isso em funo da cartografia terica proposta e das questes/objetivos a serem
respondidos/alcanados. Estes elementos finais podem ser considerados aqui como este
ncleo de noes-chaves que Morin apresenta.

Esta lgica fica mais clara na concepo de complexidade que este autor apresenta a
partir da sua resposta questo: Como o senhor definiria a complexidade?. Pergunta feita
pela jornalista Djnane Kareh Tager, no livro Meu Caminho: Entrevistas com DJnane
Kareh Tager:

Eu diria, inicialmente, que complexo tudo aquilo que no pode se reduzir a uma
explicao clara, a uma ideia simples e, muito menos, a uma lei simples. Mas isso,
evidentemente, no suficiente. Vou referir-me origem latina da palavra:
complexus significa o que tecido em conjunto. O conhecimento complexo
procura situar seu objeto na rede qual ele se encontra conectado. De maneira
inversa, o conhecimento simplificador visa a conhecer isolando seu objeto,
ignorando [...] o que o liga a seu contexto e, mais amplamente, a um processo ou a
uma organizao global. O conhecimento complexo objetiva reconhecer o que liga
ou religa o objeto a seu contexto, o processo ou a uma organizao em que ele se
inscreve. Na verdade, um conhecimento mais rico, mais pertinente a partir do
momento em que o religamos a um fato, um elemento, uma informao, um dado,
de seu contexto. (MORIN, 2010, s.p.)42

Aps um exemplo prtico como confirmao da sua resposta, Morin conclui a


pergunta com uma citao do grande matemtico Pascal, em corroborao as suas
consideraes e tambm como uma homenagem a uma colocao, que a seu ver, seria
merecida: E como todas as coisas so causadoras, ajudadas e ajudantes, mediatas e
imediatas, e todas se mantm por um lao natural e insensvel que liga as mais afastadas e as
mais diferentes, tenho como impossvel conhecer as partes sem conhecer o todo, bem como
conhecer o todo sem conhecer particularmente as partes.

42
No foi possvel citar a pgina, pois s consegui uma cpia digitalizada do livro Meu Caminho: Entrevistas
com DJnane Kareh Tager, na qual os nmeros das pginas foram cortadas.
93

Desta maneira, o isolamento do objeto de seu contexto pode fazer com que o
conhecimento perca sua pertinncia, ou se transforme em outro objeto ou conhecimento
diferente do que se busca ou que se quer construir. Contextualizar, portanto, uma maneira de
compreender o objeto em toda sua complexidade e tambm as caractersticas da rede de
referncias a qual este est conectado.

A definio para a complexidade, que Morin (2007) apresenta no seu livro


Introduo ao pensamento complexo mais detalhada e complexa que a resposta questo
da entrevistadora Djnane Kareh Tager. Alm disso, ele a complementa com uma
preocupao quanto cegueira que poderia ser provocada, caso as operaes de organizao
do conhecimento isolassem outros aspectos importantes do tecido (complexus) em conjunto,
como se pode ver abaixo:

A um primeiro olhar, a complexidade um tecido (complexus: o que tecido junto)


de constituintes heterogneas inseparavelmente associadas: ela coloca o paradoxo do
uno e do mltiplo. Num segundo momento, a complexidade efetivamente o tecido
de acontecimentos, aes, interaes, retroaes, determinaes, acasos, que
constituem nosso mundo fenomnico. Mas ento a complexidade se apresenta com
os traos inquietantes do emaranhado, do inextricvel, da desordem, da
ambiguidade, da incerteza... Por isso o conhecimento necessita ordenar os
fenmenos rechaando a desordem, afastar o incerto, isto , selecionar os elementos
da ordem e da certeza, precisar, clarificar, distinguir, hierarquizar... Mas tais
operaes, necessrias inteligibilidade, correm o risco de provocar a cegueira se
elas eliminam os outros aspectos do complexus [...] (p. 13-14).

Nessa perspectiva, que a complexidade se concretiza como um dos eixos


epistemolgicos do processo de construo colaborativa do conhecimento como um mosaico,
de constituintes heterogneas, o paradoxo do individual e do coletivo, o tecido junto, a
modelagem/moldagem de aes, interaes, retroaes, determinaes, acasos, a ordem, a
desordem, a auto-organizao, a transformao das tesselas/partes unidas do
mosaico/construto, sempre em construo, sempre inacabado.

Todos esses elementos que constituem a construo colaborativa do conhecimento,


como um processo complexo tambm a constituem como multirreferencial, a outra
perspectiva do eixo epistemolgico deste estudo. Ademais adota Ardoino (1998) inteiramente
que,

[...] a hiptese da complexidade, at mesmo da hipercomplexidade, da realidade a


respeito da qual nos questionamos, a abordagem multirreferencial prope-se a uma
leitura plural de seus objetos (prticos ou tericos), sob diferentes pontos de vista,
que implicam tanto vises especficas quanto linguagens apropriadas s descries
exigidas, em funo de sistemas de referncias distintos, considerados, reconhecidos
explicitamente como no-redutveis uns aos outros, ou seja, heterogneos. (p. 24)
94

Com esta leitura plural da realidade complexa, os autores-pesquisadores da REDPECT


e da RICS interagem construindo conhecimento colaborativamente, numa linguagem que,
embora possa parecer singular, serve para

[...] elaborar, trocar, transmitir, expressar, traduzir, mobilizar afetos, ideias, opinies,
crenas. [...] linguagens muito diferentes umas das outras, pelos modelos que
implicam, at mesmo em razo de suas vises de mundo subjacentes, que coexistem
e se justapem atravs de tudo o que nos parece mais banal aceitar como bvio.
(ARDOINO, 1998, p. 25)

Este um lastro que certamente potencializa a aprendizagem, a criatividade, a


inteligncia coletiva, a construo de projetos individuais e coletivos. Com referncia a
projetos institucionalizados Ardoino (1998) argui que, [...] Na prtica o projeto pensado ora
em termos de intenes, ora em termo de programas. Ele alerta para o cuidado que se deve
ter com o senso comum, os projetos receitas, para que os sujeitos dessas interaes se
reconheam neles. Embora acredite ser importante enfatizar que, os autores-pesquisadores das
redes de pesquisa em anlise nesta tese, buscam dialogar com o senso comum e construir
conhecimento em conjunto, articulando conceitos, teorias com os fenmenos deste senso
comum. Isto no quer dizer que no seja importante, [...] trabalhar com suficiente exigncia
essas produes de linguagens, ao mesmo tempo, material e ferramenta dos procedimentos
aplicados [...], mesmo porque o contrrio disto seria

[...] aceitar que se produza alienao, comprometendo pesadamente, desse modo, as


decises que devem sempre ser tomadas no plano da ao. bem por isso que se
torna prefervel demarcar, escolher, distinguir, reconhecer, diferenciar os sentidos
mais diversos que podem revestir os termos empregados, em funo das psicologias
e das posies sociais dos interlocutores, dos diferentes parceiros, de acordo com as
conjunturas mais amplas nas quais se inscrevem as situaes. (ARDOINO, 1998, p.
26)

Segundo a pesquisa anterior, a compreenso dos discursos de Morin e Ardoino sobre a


complexidade e a multirreferencialidade ajudou a encaminhar uma anlise que se
comprometeu a acompanhar o processo da construo colaborativa, na dinmica do seu fluxo,
de modo a no perder a riqueza das interaes e garantir a integridade dos discursos dos
sujeitos-construtores do conhecimento. Facilitou tambm o contraste do discurso destes com
os dos alunos-construtores -, como denominados os sujeitos naquela investigao -, aceitando
a exigncia posta quanto hipercomplexidade do fenmeno pesquisado e a leitura mais aberta
de seus objetos, heterogneos/no-redutveis uns aos outros, conforme perspectiva da
abordagem multirreferencial.
95

Retomo tambm um dialogo com Fres Burnham (1998), baseado em Ardoino (1989,
1992), para esta interpretao hermenutica do objeto em estudo, das diversas linguagens
acima mencionadas, no qual ela diz que a anlise de fenmenos segundo a
multirreferencialidade

[...] uma perspectiva de apreenso da realidade atravs da observao, da


investigao, da escuta, do entendimento, da descrio, por ticas e sistemas de
referncia diferentes, aceitos como definitivamente irredutveis uns aos outros e
traduzidos por linguagens distintas, supondo como exigncia a capacidade do
pesquisador de ser poliglota e, acrescentamos, de ter uma postura aberta, [...]. Esta
perspectiva, [...] encaminha a si mesma (como implicao) uma viso de mundo
propriamente cultural e requer uma compreenso hermenutica da situao em
que os sujeitos a implicados interagem intersubjetivamente. (p. 45).

A intersubjetividade pressupe a interao de subjetividades, neste estudo exponho


sobre a dos autores-pesquisadores que coletivamente constroem conhecimento de maneira
colaborativa. Mas para isto, estes sujeitos precisam alm da compreenso dessas diferentes
linguagens, ter tambm essa postura aberta, conforme recomenda Fres Burnham. Esta
questo nos remete aos sistemas abertos e a sua interpretao por Doll (1997):

[...] os sistemas abertos exigem disrupes, erros e perturbaes isso a confuso


catica a ser transformada. O sistema opera atravs de dissipao, interao e
feedback positivo que amplifica [...]. Os objetivos do currculo aqui no precisam
ser nem exatos nem preestabelecidos: eles devem ser gerais e generativos,
permitindo e encorajando as transformaes criadoras e interativas. (p. 30)

Embora, Doll reflita sobre os sistemas abertos fundamentando currculos, tema que
no est em discusso nesta tese, mas que tambm no est distante do nosso objeto. Desde
que, o processo de construo colaborativa do conhecimento potencializa a: aprendizagem,
criatividade, interpretao e compreenso etc., para (in)formao dos autores-pesquisadores.
Portanto, resolvi utilizar para fundamentar esta questo.

Para, alm disto, a prtica de feedback vem sendo citada nesta tese fluidamente nos
captulos 1 e 2, como uma tcnica que traz ganhos nas relaes intra(trans)subjetivas dos
autores-pesquisadores e tambm na minha histria de vida profissional, no exerccio da
confiana mutua com os clientes e analise crtica da situao experienciada; na prxis da
construo colaborativa do conhecimento em sala de aula, incentivando a perspectiva crtica,
a autonomia para os meus alunos; no respeito as opinies em reunies de orientao coletiva
das redes de pesquisa; na possibilidade de manter o foco no tema atravs do respeito ao
feedback (comentrios) dos presentes s reunies, numa construo colaborativa.
96

Nessas bases, assim como aconteceu na pesquisa construda anteriormente, resolvi


trazer como aporte para o entendimento da complexidade deste estudo os conceitos de caos
e ordem, para fundamentar os conceitos secundrios e emergentes do processo de construo
colaborativa do conhecimento, incluindo o de inter(trans)subjetividade. Entretanto, como
anteriormente informado, a fundamentao terica destes ser feita nas Tesselas 4 e 5, Logia
do Mtodo e Anlises Crticas dos Construtos Mosaicos das duas redes de pesquisa,
respectivamente. medida que se faa necessrio fundament-los na metodologia, ou quando
estes emergirem nas anlises do objeto em questo, tornando imperativa a reviso do que at
ento foi construdo.

Neste captulo/tessela portanto, a cartografia dos referencias tericos se resumiram


fundamentao dos seus eixos epistemolgicos, assumidos na perspectiva da
multirreferencialidade e da complexidade, no humano e no social. Assim sendo, a prxima
seo apresenta as contribuies que as disciplinas cursadas no DMMDC trouxeram para a
concepo do conceito de construo colaborativa em (trans)formao.

3.4 CONCEPO DE CONSTRUO COLABORATIVA: CONTRIBUIES


DO DMMDC

O tema construo colaborativa do conhecimento vem sendo trabalhado por mim


desde o mestrado e me acompanhou durante este doutorado, em todas as disciplinas cursadas.
E, como esta investigao pretende: (1) ampliar/(trans)formar o conceito construdo na
pesquisa de mestrado; (2) apresentar os referenciais tericos e das anlises construdos; e
ainda, (3) apresentar um feedback ao PPG em Difuso do Conhecimento quanto as
contribuies que as disciplinas ofereceram para estas construes; esta anlise se configura
num subsdio importante para a reformulao do currculo do DMMDC (em pleno processo
de avaliao) e tambm como uma significativa contribuio com os pesquisadores
interessados no tema.

Ento, esta seo apresenta as disciplinas cursadas no DMMDC, conforme listadas no


Quadro 3 abaixo (e tambm, de maneira mais ampliada no Apndice F, p. 282). Estas
disciplinas trouxeram significativas contribuies para o estudo/anlise do conceito de
97

construo colaborativa do conhecimento, desde a prtica em sala de aula, observando a


atuao de dois ou mais professores trabalhando de maneira solidria/colaborativa, como
tambm com os conceitos tratados que deram base de sustentao terica para meu processo
de construo do conhecimento. Isto fez possvel a construo desta tese.

Quadro 3 Semestres e Disciplinas cursadas no DMMDC

NATUREZA
SEMESTRE PERODO DISCIPLINAS CURSADAS DA PROFESSORES
DISCIPLINA

EDC A85 - Epistemologia e Eduardo Oliveira, Francisca


OB
Construo do Conhecimento de Paula e Alfredo Matta
14/03 a Hernane Pereira e Roberto
2011.1
17/07/2011 EDC B14 - Seminrio de Tese AT
Ponczek
EDC C42 - TE Anlises Teresinha Fres e Jos Luis
OP
Cognitivas Michinel
EDC A86 - Metodologia de Anlise Dante Galeffi e Wilson
OB
dos Processos Cognitivos Nascimento Santos

EDC A89 - Processo de Construo Felix Diaz, Lcia Leiro e


DL
do Conhecimento Suely Messeder
15/08 a
2011.2
15/12/2011 Teresinha Fres, Leliana
EDC E30 - TE - Anlise Cognitiva
OP Sousa e Rosangela Costa
II
Arajo
EDC C50 - TE - Filosofia
Eduardo Oliveira e
contempornea: a perspectiva OP
Rosangela Costa Arajo
latino-americana e africana
EDC A87 - Sistemas Complexos OB Jos Garcia Vivas Miranda
05/03 a Todos os Professores, Dante
2012.1 EDC B11 - Pesquisa Orientada OP
07/07/2012 Galeffi
EDC B15 - Estagio docente OP* Teresinha Fres e Maria Ins
EDC A88 - Sistema de
OB Hernane Borges Pereira
Representao do Conhecimento
13/08 a Roberto Ponczek, Hernane
2012.2 EDC B14 - Seminrio de Tese AT
10/12/2012 Pereira
Teresinha Fres e Maria Ins
EDC B15 - Estagio docente OP*
Marques
LEGENDA: OB Obrigatria / OP Optativa / AT Atividade Obrigatria / DL Obrigatria de linha
OP* - Obrigatria para todos os bolsistas da CAPES
Fonte: Quadro elaborado para apresentao das disciplinas cursadas no DMMDC.

A apresentao desse quadro de disciplinas cursadas no DMMDC, conclui a Tessela 3


e encaminha o texto para a Tessela 4: Logia do Mtodo, a qual apresenta a Metodologia
desta investigao, sua dinmica, Mtodo e os Corpora de Anlise.
98

4 TESSELA: LOGIA DO MTODO

Neste quarto captulo/tessela do mosaico metodolgico, apresento o caminho do


processo de investigao desenvolvido neste estudo. Aqui descrevo a dinmica da coleta de
dados do acervo documental disponvel nos registros de produo da REDPECT e da RICS e
nas entrevistas feitas a membros dessas redes de pesquisa, bem como:

a sistematizao para transformar esses dados em informaes;

a ordenao dessas informaes de modo sequencial linear, cronolgico;

e sua posterior (re)construo para revelar o conhecimento construdo


colaborativamente pelos integrantes dessas redes.

Esta metodologia se origina na dissertao de mestrado e se amplia nesta tese, desde a


denominao dos sujeitos, membros desses grupos de pesquisa como autores-
pesquisadores, antes, no mestrado -, sujeitos-construtores, sujeitos-aprendizes, sujeitos-
produtores -, que constroem conhecimento colaborativamente, de maneira presencial, nas
reunies ordinrias ou extraordinrias dessas redes e/ou distncia, em Comunidades Virtuais
de Aprendizagem - CVA, no Moodle/UFBA ou em provedores gratuitos.

A construo colaborativa do conhecimento, na perspectiva proposta neste trabalho,


mediada por discusses e debates em redes de pesquisa multirreferenciais complexas, ainda
tema carente de investigao, de mtodos mais robustos de pesquisa. Isto ficou explcito nas
lacunas do conhecimento encontradas no referido mestrado, embora muito se tenha falado a
respeito em estudos da educao distncia, mediados por AVA.

Resolvi ento, antes de adentrar efetivamente na metodologia propriamente dita, a


Modelagem do Mosaico Metodolgico, apresentar a logia do mtodo com uma reflexo
terica sobre as lacunas do conhecimento encontradas na literatura e a confuso existente nos
meios acadmicos sobre os conceitos de cooperao e colaborao. Esta deciso se
justifica no desejo genuno de concretizar o que se prope este estudo: compreender a
complexidade dos processos de construo colaborativa do conhecimento, para ampliao
do conceito construdo e sua difuso.
99

4.1 LACUNAS E CONTROVRSIAS DO TEMA

Os resultados do levantamento da literatura feito no mestrado no apresentaram


referncias especficas sobre o tema Construo Colaborativa, apesar do escrutnio
realizado via internet: no Google, no Google Acadmico, no Scielo Brasil, no Portal da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - CAPES, muito embora, as
possibilidades tenham sido amplas na busca dos temas: construo colaborativa; construo
coletiva; construo em rede; construo colaborativa como estratgia da GC; construo
cooperativa, construo colaborativa do conhecimento.

Na referida dissertao, ainda como pressuposto, um dos pontos fortes colocados como
caracterstica da construo colaborativa era o despertar da conscincia para a apropriao de
conceitos pertinentes ao tema, a valorizao das descobertas, atravs do dialogo entre as
percepes do sujeito com as contribuies de autores que tratam desse tema, mesmo assim as
buscas no foram muito frutferas, foram encontradas evidncias43 como:

1) construo colaborativa de cursos para engenheiros civis, abordando a


construo estrutural fsica; 2) construo coletiva na perspectiva de sites abertos
onde as pessoas postam textos e trocam informaes, como a ferramenta WIKI; 3)
educao na cibercultura (construo colaborativa); 4) planejamento de cursos
baseados em abordagens colaborativas em EaD; 5) sites de escrita colaborativa,
onde pesquisadores de lingustica trocam informaes; 6) pesquisa e
desenvolvimento de ferramentas / softwares para a construo colaborativa.

Na realidade, na perspectiva que se buscava, as lacunas do conhecimento no foram


inteiradas na explorao da literatura. O que foi encontrado se referia a softwares de interao,
oriundos da rea de cincia da informao, cursos de administrao, sites e ambientes virtuais
de informao/interao e pesquisa. Na rea de educao poca apenas algumas
referncias foram encontradas. Ficou evidente tambm que h uma confuso na interpretao
dos conceitos de colaborao e cooperao, no que tange ao desenvolvimento de
habilidades de relacionamento em grupo numa construo colaborativa. Habilidades essas
definidas como:

1) se relacionar com os componentes do grupo; 2) ter explcita a importncia do


bom relacionamento; 3) conseguir explicitar qualquer sentimento contrrio com
tranquilidade, com liberdade de opinio, tendo a certeza que o grupo ouvir e
colaborar; que tudo pode ser explicitado e debatido pelo grupo presencialmente
ou distncia.

43
Estes resultados e os abaixo citados nesta pgina esto disponveis na mencionada dissertao, em Sanches
(2011, p. 40-41).
100

Essa confuso entre cooperao e colaborao, foi argumento para refletir sobre o
conceito de construo colaborativa do conhecimento construdo, atravs do dialogo com os
autores44 que contriburam para a definio deste. poca, a mencionada confuso conceitual
emergiu dos dilogos com os autores que investigam estes temas, medida que fui fazendo o
levantamento da literatura. Mas, como esta confuso foi explicitada neste estudo em uma das
entrevistas feitas com um dos autores-pesquisadores45, eu achei pertinente retomar aquela
fundamentao destes conceitos, e ampli-la a partir do material tratado, reescrevendo e
consultando novos autores.

Inicio ento a investigao a partir das diferenas entre cooperar e colaborar na


definio de Knihs e Arajo Jr. (2007, p. 5):

Cooperar [...] trabalho em comum, auxiliar no processo de um objetivo comum


juntamente com outras aes conjuntas, tendo um propsito comum;

Colaborar [...] tem um sentido de fazer junto, de trabalhar em conjunto com


interao, no tendo uma figura hierarquizada no grupo.

Dizem eles ainda, que possvel analisar a palavra colaborao como co-laborar, ou
seja, co-trabalhar, trabalhar junto. (p. 4) Embora na perspectiva Piagetiana colaborao tenha
um sentido aparentemente contrrio a estas definies de Knihs e Arajo, isto porque
colaborao para eles se assemelha muito a definio de cooperao de Piaget, que argui no
livro Piaget ou a Inteligncia em Evoluo que a

[...] cooperao, com efeito, um mtodo caracterstico da sociedade que se constri


pela reciprocidade dos trabalhadores e a implica, ou seja, precisamente uma norma
racional e moral indispensvel para a formao das personalidades, ao passo que a
coero fundada apenas sobre a autoridade dos mais velhos ou do costume, nada
mais que a cristalizao da sociedade j construda e enquanto tal personalidade
no tem justamente nada de oposto s realidades sociais, pois constitui, ao contrrio,
o produto por excelncia da cooperao. (MONTANGERO & MAURICE-
NAVILLE, 1998, p. 141)

Em Estudos Sociolgicos (1973), Piaget confirma essa inverso entre colaborao e


cooperao afirmando que:

[...] colaborao resume-se reunio das aes que so realizadas isoladamente pelos
parceiros, mesmo quando o fazem na direo de um objetivo". (p. 81).

44
Apresentados na Tessela 3 Construo Colaborativa - Reflexes Terico-Epistemolgicas desta tese.
45
Esta confirmao est disponvel na anlise da entrevista de Silva (2015), nas pginas 215-216, Tessela 5.
CONFIRMAR APS FINAL DA REVISO
101

cooperar na ao operar em comum, isto , ajustar por meio de novas operaes


(qualitativas ou mtricas) de correspondncia, reciprocidade ou complementaridade, as
operaes executadas por cada um dos parceiros. (p.105)

No levantamento da literatura que abordava a cooperao e a colaborao foram


encontrados outros autores, que interpretam estes conceitos a partir da perspectiva Piagetiana,
e confirmam esta troca de significado. Um exemplo disso COSTA & FRANCO (2006), que
definem cooperao em Piaget como sendo construda pela reciprocidade, e no pela
coero, e ainda que entendida no sentido de se operar em conjunto, a partir de uma srie
de operaes encadeadas logicamente. (PIAGET, 1973, apud46 MEHLECKE & TAROUCO,
2003)47

Interessante observar tambm que a exceo de Piaget, que estuda a construo do


conhecimento e a aprendizagem, os autores que tratam de cooperao e colaborao buscam
esses conceitos para os estudos de contedo e forma de AVA. Portanto, embora a busca se
assemelhe ao levantar a questo da aprendizagem, so autores da rea de computao e EaD.
Encontrei em COGO (2006), Enfermeira e Mestre em Educao, algumas reflexes
importantes sobre a viso Piagetiana desses conceitos, para o ensino de enfermagem em
ambiente virtual.

A autora diz que

[...] o desdobramento dos conceitos de cooperao e de colaborao merece uma


investigao mais minuciosa e elaborada. Existem, com frequncia, divergncias
conceituais no meio acadmico entre cooperar e colaborar. No entender de alguns
autores, entre estes pode-se citar Campos48, a cooperao um nvel intermedirio
de compartilhamento das atividades em comunidades virtuais, com discusso
temtica e estabelecimento de normas de trabalho coletivo no intuito de realizar uma
tarefa. A colaborao compreenderia a construo de conhecimentos com objetivos
estabelecidos e compartilhados com os participantes desta comunidade virtual,
sendo superior o nvel de relao social. (p. 681)

Neste ponto Cogo (2006), estabelece uma comparao entre o que outros autores
pesquisados por ela apresentam sobre esses conceitos e o que Piaget por sua vez apresenta,
dizendo que: [...] cooperao e colaborao so apresentadas por Piaget de forma inversa,

46
Todas as citaes de outros autores foram tambm escrutinadas, portanto foram colocados nas referncias
desta tese. Embora, tenham sido citadas como no primeiro texto encontrado.
47
Referncia citada por Costa & Franco: MEHLECKE, Q. T. C.; TAROUCO, L. M. R. Ambiente de Suporte
para Educao a Distncia: a mediao para aprendizagem cooperativa. In: RENOTE: Revista Novas
Tecnologias na Educao, Porto Alegre, v. 1, n. 1, fev. 2003.
48
Referncia citada pela autora: Campos M. Comunidades em rede: da publicao construo de
conhecimentos. In: Maraschin C, Freitas LBL, Carvalho DC. Psicologia & Educao. Porto Alegre (RS):
Editora da UFRGS; 2003.
102

sendo a cooperao o grau mais elevado de socializao. E acrescenta: na perspectiva de


Piaget, a construo do conhecimento somente ocorrer se os alunos cooperarem. A
colaborao refere-se troca de informaes entre os sujeitos envolvidos no processo de
aprendizagem, com a conotao de ato solidrio.

A partir disso fica confirmado que realmente existe uma inverso e, como sempre
fao, comeo a me inquirir, problematizando a questo. Por que essa inverso? Ser uma
questo de interpretao? Ou quem sabe talvez problemas na traduo? Ser que a confuso
existente entre cooperao e colaborao no vem dessa inverso? Por que as pessoas
confundem tanto esses conceitos? Ser que por conta da imbricao entre eles?

Continuei dialogando com os autores sobre especificamente as diferenas entre estes


conceitos e encontrei uma informao importante: [...] possvel surgir a colaborao
atravs de um ambiente cujo trabalho se d de forma cooperativa [...], e mais importante
ainda que, um [...] ambiente cooperativo torna-se um ambiente onde pode surgir a
interao necessria para um trabalho colaborativo [...]. (KNIHS e ARAJO Jr., 2007, p. 5).

Fui buscar ento a definio de ambiente cooperativo em Mason (1998) 49, traduzida
e sintetizada por Okada (2003), como um

[...] ambiente cujo objetivo trabalho colaborativo e participao online. Existe


muita interao entre os participantes atravs de comunicao online, construo de
pesquisas, descobertas de novos desafios e solues. O contedo do curso fluido e
dinmico e determinado pelos indivduos do grupo. O suporte e orientao existem,
mas neste caso menor. um curso tambm diferente do presencial por possibilitar
a construo de comunidades de aprendizes. importante que todos tenham um
bom relacionamento e proximidade. (MASON, 1998, apud OKADA, 2003, p. 276)

Partindo dessa lgica, a confuso que existe entre cooperao e colaborao pode estar
centrada na interpretao de cooperao dos autores das Cincias da Informao, para
elaborao de AVA, um ambiente virtual de cooperao. E em Piaget como uma [...] norma
racional e moral indispensvel para a formao das personalidades [...], e tambm como [...]
o grau mais elevado de socializao [...], como citado anteriormente. Portanto uma questo
que est ligada ao desenvolvimento do sistema intelectual do ser humano, ou seja, o processo
de amadurecimento desse sistema, mas em interao com o meio em que atua. Isto porque
est relacionado com o nvel mental de operao do indivduo e a ao social entre
indivduos.

49
Referncia citada: MASON, R. (1998) Models of Online Courses - The Open University - Institute of
Educational Technology. Disponvel em: http://www.aln.org/alnweb/magazine/vol2_issue2/Masonfinal.htm.
103

Abro este espao para enfatizar o que diz Okada, a importncia do bom
relacionamento e proximidade de todos, o que acredito ser possvel a partir da internalizao
dos princpios de colaborao, que neste processo de construo de conhecimento tambm
potencializa a inteligncia coletiva do grupo, conforme explicita o mapa conceitual desse
processo/estudo. Chamo a ateno tambm para a colaborao colocada como princpio,
portanto comum aos seres humanos, questo que ser esclarecida no decorrer do texto.

Retomando o cerne da questo -, ou seja, as diferenas entre colaborar e cooperar -,


percebi claramente nesses dilogos que existe uma questo pedaggica implcita nessa busca
de definir esses conceitos. E tambm que, esses autores buscam dar conta dessa questo que
tem a haver com a pedagogia, atravs da epistemologia da gentica de Piaget.

Investigando esse ponto em Piaget, Cogo argui que a

[...] epistemologia gentica pode ser compreendida como uma teoria processual, a
qual concebe a construo do conhecimento na ao do sujeito. O conhecimento, no
entendimento de Jean Piaget, no est pr-determinado nas estruturas internas do
sujeito, nem nas caractersticas do objeto, mas sim na interao que ocorre entre o
sujeito e o objeto. (PIAGET, 1973, apud COGO, 2006, p. 681)

Cogo (2006) confirma a preocupao poltica e intelectual pelas aes educativas na


virada do sculo XIX para o XX de Piaget, que embora Bilogo por formao, refletiu sobre
a cristalizao provocada pela pedagogia tradicional buscando mudanas. Diz ela ainda que
[...] Piaget contribuiu com as fundamentaes psicolgica e epistemolgica necessrias para
dar sustentao s propostas da pedagogia ativa.

Diante deste contexto, pensando a EaD como instrumento pedaggico que potencializa
os AVA para a formao de CVA, fui buscar dialogar com Dias (2004, p. 8) para essa
fundamentao na sua afirmao: Os processos e estratgias colaborativas integram uma
abordagem educacional na qual os alunos so encorajados a trabalhar em conjunto na
construo das aprendizagens e desenvolvimento do conhecimento. H ento a uma
mudana, uma transformao nos papis do aluno e do professor.

O [...] professor estimula e compartilha informaes iniciais, na formao da


comunidade online, mas muito se faz por parte do aluno, com a participao social, mandando
e respondendo mensagens aos colegas, [...] criando um ambiente de comunidade, [...],
online. (KNIHS e ARAJO JR., 2007, p. 6).

Sobre estes papis Dias (2004), explicita que a [...] aprendizagem colaborativa
baseada num modelo orientado para o aluno e o grupo, promovendo a sua participao
104

dinmica nas actividades e na definio dos objectivos comuns do grupo. (p. 8). Diz ainda
que, nesta abordagem [...], o papel tradicional do professor desloca-se para novos espaos de
aco e desenvolvimento da relao entre o professor e o aluno no processo de ensino-
aprendizagem [...]. portanto, um [...] professor investido das funes de facilitador,
acompanhante e tutor das actividades do aluno. Dias (2000, p. 147-148)

Quanto a questo de como se processou essa mudana, Dias (2000), esclarece que se

[...] operou a partir da deslocao das concepes centradas no professor para as


concepes centradas no aluno, do modelo centrado na transmisso para o modelo
orientado pelo processo de construo, no qual o conhecimento est
contextualmente situado e a formao da significao revestida de uma dimenso
social na partilha e colaborao entre pares. (p. 147-148)

Neste sentido, considerando a dimenso social, que Dias (2000) levanta ao falar da
aprendizagem colaborativa, mais uma vez percebo que na viso de Piaget esta dimenso
social est ligada a cooperao e no a colaborao. Muito embora ele relacione de maneira
estreita estes conceitos ao afirmar, como citado acima, que colaborao refere-se troca de
informaes entre os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem, o que interpreto
como socializao do conhecimento construdo. Alm disso aparece tambm nesta fala de
Dias, a questo da pedagogia tradicional, o modelo centrado na transmisso, sendo
deslocado desse modelo para o orientado pelo processo de construo de conhecimento,
atravs da socializao. Esta (trans)formao desejada/trabalhada por Piaget prxis na
REDPECT e na RICS, embora de maneira implcita nos seus registros.

Ainda falando sobre a aprendizagem colaborativa e este novo aluno e novo


professor, sujeitos de um ambiente plural, no qual segundo Dias (2000), a aprendizagem

[...] flexvel e colaborativa promove um estilo activo de aprendente atravs da


responsabilizao e iniciativa individual na explorao da multidimensionalidade
das representaes nas redes de conhecimento; um estilo que se manifesta
principalmente na passagem do individual para o cooperativo e na implicao dos
outros membros da comunidade na construo do conhecimento atravs da partilha
das representaes. (p. 161)

Neste ponto fao um parntese para refletir sobre essa passagem do individual para o
cooperativo, ou seja, na minha percepo a cooperao aqui tem a haver com um trabalho que
embora feito individualmente seja cooperativo. Isto se justifica nesta partilha deste trabalho
individual no coletivo, para o crivo de todos, (trans)formando esta cooperao em
colaborao. Retorno a essa questo nas anlises das entrevistas, na Tessela 5, quando alguns
105

entrevistados mencionam essa partilha, que vem do (com)partilhar no cotidiano da


REDPECT.

Dias (2000, p. 161) fala que o [...] princpio da partilha fundamental para a
formao das redes de ideias interrelacionadas, estratgias e teorias [...]. Esta uma questo
importantssima para o processo de construo colaborativa do conhecimento, por que
atravs dessas redes de ideias interrelacionadas que o grupo incorpora ao seu cotidiano
princpios de autonomia, de autoria, de anlise crtica do conhecimento construdo, de respeito
ao outro e suas diferenas, exercitando efetivamente o ser colaborativo e a prxis do
trabalho em rede.

O conceito de aprendizagem colaborativa para o Ncleo Minerva, Centro de


Competncia Nnio Sculo XXI da Universidade de vora, em Portugal, definido como

[...] um conjunto de mtodos e tcnicas de aprendizagem para utilizao em grupos


estruturados, assim como de estratgias de desenvolvimento de competncias mistas
(aprendizagem e desenvolvimento pessoal e social), onde cada membro do grupo
responsvel, quer pela sua aprendizagem quer pela aprendizagem dos restantes
elementos. (2000, s.p.)

Nesta definio o Ncleo Minerva, assim como Piaget, aborda a questo social, s que
a partir da colaborao e no da cooperao. Eles destacam a [...] participao activa e a
interaco, tanto dos alunos como dos professores [...] na aprendizagem colaborativa e o
conhecimento

[...] como um constructo social e, por isso, o processo educativo favorecido pela
participao social em ambientes que propiciem a interaco, a colaborao e a
avaliao. Pretende-se que os ambientes de aprendizagem colaborativos sejam ricos
em possibilidades e propiciem o crescimento do grupo. (s.p.)

Vejo nesta definio do Ncleo Minerva um elo com os estudos de Piaget, quando eles
apresentam o conhecimento como um construto social, ou seja, a socializao como potncia
do processo educativo. Eles no fazem uma comparao entre cooperao e colaborao
entretanto apresentam um mapa para classificar as mximas50, ou caractersticas, que
diferenciam a aprendizagem tradicional -, que tanto Piaget lutou para modificar -, e a da
aprendizagem colaborativa, resultado dessa modificao. Intitulei este mapa como Quadro 4
- Mximas sobre aprendizagem tradicional e colaborativa, e o apresento abaixo como
ilustrao dessas questes:

50
Embora mximas seja um termo pouco utilizado no Brasil, resolvi mant-lo como no texto original.
106

Quadro 4: Mximas sobre Aprendizagem Tradicional e Colaborativa

Mximas sobre

Aprendizagem Tradicional Aprendizagem Colaborativa

Sala de aula Ambiente de aprendizagem


Professor autoridade Professor orientador
Centrada no Professor Centrada no Aluno
Aluno - "Uma garrafa a encher" Aluno - "Uma lmpada a iluminar"
Reactiva, passiva Proactiva, investigativa
nfase no produto nfase no processo
Aprendizagem em solido Aprendizagem em grupo
Memorizao Transformao

Fonte: Ncleo Minerva, Centro de Competncia Nnio Sc. XXI, da Univers. de


vora (2000, s.p.).

Essa mxima da aprendizagem colaborativa apresentada pelo Ncleo Minerva,


como processo de construo colaborativa do conhecimento, em Hetkowski (2007), posso
dizer que cada [...] movimento dinmica desencadeia princpios de Inteligncia Coletiva
[...],

[...] onde os sujeitos constroem laos sociais, os quais esto fundados sobre links
territoriais, nem sobre relaes institucionais, tampouco sobre as relaes de poder,
mas a partir do compartilhamento de saberes, de aprendizagens, de processos
dialgicos e comunicativos abertos e recprocos. A tomada de conscincia possvel
quando aliada a um processo coletivo, dinmico e responsvel. (s.p.).

Segundo a autora, neste processo est a gnese da inteligncia coletiva em que cada
participante transforma-se em imigrante da subjetividade, desenvolvendo habilidades para
lidar com a imprevisibilidade, [...] atravs da mobilizao tica e cooperativa
(HETKOWSKI, 2007, s.p.). Interessante observar que em Hetkowski a cooperao
considerada como mobilizao poltica, medida que envolve a tica e a criatividade, ou a
habilidade para lidar com situaes imprevisveis.

Ainda considerando a questo poltico-social, numa viso ampliada de todos estes


conceitos e autores da construo coletiva colaborativa, Fres Burnham et al (2007) nos
107

remetem Sociedade da Aprendizagem, como uma perspectiva de enriquecimento da


sociedade da informao e da sociedade do conhecimento,

Hoje, evidencia-se cada vez mais que a Sociedade da Aprendizagem pode passar a
ser uma perspectiva de evoluo da sociedade da informao e da sociedade do
conhecimento, pois os seres sociais estariam se pondo constantemente em processo
de aprendizagem, onde tudo no-esttico e est sempre em construo.
Quem participa e est atento a este movimento, percebe que a inteligncia est
distribuda por toda parte. Nenhum indivduo, rea, corporaes ou corpo social
detentora exclusiva do saber. Assim, reconhecer e aceitar a diversidade e a
pluralidade cultural, aceitando as identidades sociais fazem com que aprendentes
possam se reunir para a construo e difuso de novos conhecimentos. Ou seja, os
aprendentes possuem um papel mais ativo no seu aprendizado individual e coletivo.
(FRES BURNHAM et al, 2007, p. 4)

Nessa perspectiva mais ampliada, na qual surgem a Sociedade da Aprendizagem e


os diversos espaos de construo do conhecimento/troca de saberes, ou Espaos de
Aprendizagem, plurais, mltiplos, multirreferentes, Fres Burnham (2000) diz que, quando

[...] buscamos identificar e compreender os diferentes espaos multirreferenciais de


aprendizagem desta nossa sociedade e a partir da construir esquemas terico-
prticos de referncia, desafiamos formas hegemnicas de lidar com a informao e
o conhecimento de tratar a formao de indivduos e de coletivos sociais. Assim,
explicitar os espaos multirreferenciais de aprendizagem como loci scio-culturais
onde as interaes se processam no sentido da construo de indivduos e coletivos
sociais que tem na produo material e imaterial lastros para tecer a autoria de suas
produes e tem autonomia coletiva para compreender o significado de sua
participao na constituio de sua participao na construo social de si mesmos,
do conhecimento e da sociedade um propsito a ser alcanado para ajudar a
edificar uma sociedade mais digna e solidria. (p. 303-305)

Acredito ser importante enfatizar ainda que, discutir e ampliar o estudo dessas
diferenas, entre conceitos chaves para a compreenso da construo colaborativa do
conhecimento, possibilitou no s o esclarecimento de questes especficas sobre os conceitos
de cooperao e colaborao, como tambm perceber que essas questes so mais
aprofundadas nas Cincias da Informao para fundamentar os AVA, e o trabalho
cooperativo/colaborativo em redes de estudos, pesquisas, sociais etc. medida que estes
ambientes necessitam ser estruturados como atrativos do seu pblico alvo e tambm que
facilitem a navegao para a interao e compartilhamento de saberes, atingindo assim o seu
objetivo meio, ou seja, potencializar a construo do conhecimento.

Por estas reflexes e a certeza da necessidade de ampliao do tema/objeto -,


construo colaborativa do conhecimento -, encaminho o mosaico metodolgico, seus
mtodos e prticas. Encerro ento as lacunas do conhecimento, sintetizando, a Metodologia
nesta tese como uma busca de respostas s questes de pesquisa atravs do
108

Mtodo/Modelagem51 em Mosaico Memorial, um desenho que consiste em apresentar como


esse saber em Mosaico, se constituiu.

4.2 MODELAGEM EM MOSAICO MEMORIAL: O MTODO

Aqui se aprofunda o mtodo, tcnicas e procedimentos de anlise, utilizados na


pesquisa do Mestrado, com uma tessitura em mosaico, numa pesquisa de abordagem Quanti-
Qualitativa/Participativa/Exploratria, com caractersticas de Etnopesquisa, inspirao na
Anlise do Discurso e a utilizao do Mtodo de Anlise Contrastiva, como caminho de
investigao.

Na abertura do semestre 2015.1 do DMMDC, Fres Burnham fala em sua palestra52


que o Grupo de Pesquisa CAOS53 assumiu o desafio de trabalhar na produo desse
mosaico epistemolgico, terico, metodolgico, enfatizando o lastro e perspectiva
poltica deste, para a (re)significao de uma grande multiplicidade de produes
parcelarias e uma enorme disperso semntica, como tambm geogrfica e de suas fontes, da
expresso anlise cognitiva.

Deste modo, a construo de um mtodo de investigao, como um Mosaico


Epistemo-Terico-Metodolgico, de lastro e perspectiva multirreferencial-poltica (FRES
BURNHAM, 2015, s.p.), pode se configurar numa contribuio com as pesquisas do
CAOS/REDPECT/DMMDC, grupos dos quais sou integrante.

Neste estudo, este mosaico composto por elementos de outros mtodos aqui
considerados como tesselas do mosaico, so eles:

(1) as caractersticas da Etnopesquisa (experienciao), medida que me coloco no texto


contando minha histria nessas redes de pesquisa e apresento as narrativas crticas dos
autores-pesquisadores sobre as redes de pesquisa investigadas, conseguidas atravs de
entrevistas;

51
Importante frisar que, Modelagem aqui no considerada na perspectiva de repetio de modelos, mas sim
na da arte que transforma artesanalmente matria prima, como por exemplo, a argila, em obra de arte. Portanto,
metaforicamente modelagem na tica da construo, de moldagem.
52
Anlise Cognitiva e Espaos Multirreferenciais de Aprendizagem, slide 43.
53
Grupo que faz parte da REDPECT, onde nasceu o DMMDC em conjunto com outros grupos de outras
instituies.
109

(2) a inspirao na abordagem inicial da Anlise do Discurso para a seleo dos recortes
selecionados nos principais projetos dessas redes;

(3) a ampliao da utilizao do Mtodo de Anlise-Contrastiva MAC (FRES


BURNHAM, 2002), mtodo empregado pelos autores-pesquisadores da REDPECT
em suas produes acadmicas, que analisa os recortes escolhidos de maneira
horizontal, vertical e transversal, articulando conceitos e discursos para dar sentido ao
processo de construo colaborativa do conhecimento.

Acredito ser necessrio registrar tambm que, alm da coleta de informaes no


acervo documental da REDPECT, da RICS e nas entrevistas, - que sero apresentadas no s
como ilustrao da histria dessas duas redes, como tambm das inter-transubjetividades,
relaes/interaes dos sujeitos autores-pesquisadores participes dessas -, foram tambm
tomados como fonte os registros dos encontros semanais do grupo de pesquisa para reflexo,
nos diferentes momentos de orientao coletiva, nos seminrios de apresentao de projetos
de iniciao cientfica, mestrado, doutorado e ps-doc em andamento e/ou concludos. Tais
registros foram feitos por mim a cada encontro e muito contriburam para a explorao do
objeto.

Foram muito significativos tambm/inclusive os encontros informais com parceiros do


grupo, colegas e tambm outras interlocues com professores do DMMDC, da FACED e
com meus alunos, nos processos experienciados em sala de aula como Professora Substituta
da Escola de Administrao da UFBA EAUFBA.

Naquela oportunidade, utilizei a construo colaborativa do conhecimento como


recurso pedaggico54, de maneira semi-presencial, presencial e distncia, atravs da
plataforma Moodle/UFBA, e o AVA como Espao Multirreferencial de Aprendizagem -
EMA, um dos temas pesquisados e discutidos na REDPECT, durante o perodo em estudo.

Voltando especificamente metodologia, para apresentar o gradual desdobramento


das aes metodolgicas at chegar organizao do sistema de categorias que foram
utilizadas nesta investigao, resolvi iniciar retomando as questes de pesquisa. Estas
questes orientaram a anlise e o contraste entre o que foi sendo levantando no campo
emprico e o mapa de referncias levantado na literatura sobre o tema.

54
Conforme (in)formao em sala de aula, nos estgios de Mestrado e Doutorado com Fres Burnham,
semestres: 2009.2, 2010.1 e 2010.2 (Mestrado); 2012.1 e 2012.2 (Doutorado).
110

4.2.1 Demarcando as Questes de Pesquisa

Refletindo sobre qual o melhor foco para a coleta de dados/levantamento de


informaes que poderia escolher para as anlises neste estudo, considerando sua temtica,
vrias questes surgiram. Mas, como este um estudo exploratrio, no sentido das redes e
que tambm buscou aprofundar as perguntas abordadas no mestrado, relativas construo do
conhecimento, proponho dar conta de responder a questo norteadora desta tese e para tal,
necessrio foi defini-las de acordo com os objetivos especficos traados, conforme segue:

1) Que evidncias indicam o processo de construo colaborativa do conhecimento na


REDPECT e na RICS?

2) Que bases, terico-epistemolgicas, sustentam as construes colaborativas do


conhecimento na REDPECT e na RICS?

3) Que evidencias podem demonstrar o compartilhamento dessas construes


colaborativas na REDPECT e na RICS?

Diante do que se prope analisar, segundo estas questes/caminhos e considerando


que os objetivos especficos:

detalham/ampliam o objetivo geral que se deseja alcanar;

esto relacionados s perguntas de investigao;

indicam os resultados pretendidos;

e procuram esmiuar seu escopo;

as anlises a serem realizadas se configuram como uma maneira de organizar e transformar


dados em informaes. Ento, para conseguir concretizar esse intento foi necessrio tomar
como base os objetivos traados. Nesta lgica, apresento os objetivos - geral e especficos - na
prxima seo.

4.2.2 Os Objetivos traados e o Objeto da Investigao

O foco investigativo, ou objetivo geral, foi definido como: Compreender e difundir o


processo de construo colaborativa do conhecimento em duas redes de pesquisa
multirreferenciais, que se propem (in)formar pesquisadores e analistas cognitivos,
fundamentando esta construo como uma modelagem cognitiva em mosaico, complexa e
multirreferencial.
111

Esperando que, ao final deste trabalho investigativo, este objetivo permita alcanar o
resultado mais amplo da pesquisa, ento, detalhei as questes a serem trabalhadas na anlise
das informaes levantadas, numa configurao que as categoriza para o levantamento dos
recortes a serem analisados, a partir dos objetivos especficos traados retomados na prxima
subseo. Este detalhamento apresenta o passo a passo, o caminho da investigao e d
continuidade linha de raciocnio do objeto a ser pesquisado, conforme a metodologia
original.

4.2.2.1 Objetivos Especficos e Escopo

1) Identificar o processo de construo colaborativa do conhecimento evidenciado nas


produes dos autores-pesquisadores, desde a iniciao cientfica e at o ps-doc, nas
duas redes de pesquisa das quais so participes, a REDPECT e a RICS;

2) Buscar as bases tericas que sustentam as principais construes colaborativas do


conhecimento desenvolvidas na REDPECT e na RICS;

3) Identificar nas duas redes de pesquisa, a REDPECT e a RICS, evidncias que


demonstrem o compartilhamento e a difuso do conhecimento construdo neste
processo colaborativo.

Para que este detalhamento fosse possvel, foram levantados os dados/informaes que
perfazem o perodo de 1997 a 2007, nos principais projetos de pesquisa destas duas redes de
pesquisa, tendo em vista o objeto de investigao desta tese, conforme explicitado no
Captulo/Tessela 1, ou seja: a fundamentao e anlise da Construo Colaborativa do
Conhecimento, como um saber destas duas redes de visada multirreferencial complexa.

Este objeto se materializa mediante a prospeco nas justificativas traadas em


quatro projetos principais, com a busca das vises filosficas, bases epistemolgicas, das
redes pesquisadas, como tambm, nos seus referenciais tericos e como ambos se articulam
para construir conhecimento colaborativamente.

Alm disto, os referidos projetos, acervados nestas duas redes, geraram construes
outras dos autores-pesquisadores destas, que sero citadas no decorrer dessa investigao, isto
porque foram a base de sustentao, molas propulsoras para que trabalhos como:
monografias, dissertaes, teses de doutorado e ps-doutorado, artigos, captulos de livro e
intertextos, fossem produzidos no perodo traado. Embora, a princpio, estes trabalhos no
112

sejam objetos de anlise, so ilustraes das produes/construes/contribuies com a


academia e outros trabalhados originados destes projetos, - at em pases estrangeiros, como
comprovaram as primeiras buscas - dessas duas redes, e ainda, justificaram as pesquisas
desenvolvidas ao longo de dez anos nesses quatro principais projetos.

A fundamentao e anlise desse processo de construo aqui proposto, na perspectiva


das questes de pesquisa e objetivos - geral e especficos -, esto metodologicamente
orientadas de acordo com a abordagem de pesquisa escolhida que explicito adiante, para dar
sustentao a esta metodologia e dinmica do caminho, passos, metodolgicos explicitados
no item a seguir.

4.2.3 A Pesquisa e sua Abordagem

O Mtodo/Modelagem em Mosaico Memorial, proposto nesta investigao est


baseado, numa abordagem macro, na pesquisa quanti-qualitativa, de inspirao
fenomenolgica. Entretanto, sua especificidade baseada no mosaico metodolgico se
configura em: caractersticas da Etnopesquisa Crtica e Multirreferencial (MACEDO, 1998,
2002, 2004), tomando, em especial/profundidade, o Mtodo de Anlise Contrastiva MAC
(FRES BURNHAM, 2002) como caminho.

Importante frisar que, a modelagem proposta, como explicado na Nota de Rodap


nmero 54, tem a haver com a (trans)formao de conhecimento, de saberes, a moldagem, na
viso de construir conhecimento. No caso do mosaico com a modelagem das tesselas -, que
podem ser tambm recortes de dados/informaes levantadas, produes das redes
investigadas, entrevistas -, essas pequenas peas, que so de fato material/matria prima que
possibilita a moldagem/modelagem, ou at mesmo tessitura, desse mosaico metodolgico.

No campo emprico o levantamento de dados/informaes, foi realizado no acervo das


duas redes de pesquisa mencionadas, com base nas questes/objetivos, conforme
anteriormente mencionado, e sero contrastados com os referenciais selecionados da anlise
da literatura pertinente. Alm disso, Inspirada55 na Anlise do Discurso, estou
analisando as informaes que esto sendo levantadas: (1) nos projetos das redes de pesquisa
para compreender como as justificativas e o referencial terico dos projetos, se articulam
com as matrizes tericas mapeadas nesta investigao para produzirem sentido; (2) e
55
Justifico essa inspirao na Tessela 5 - Anlises crticas dos construtos mosaicos da REDPECT e da RICS,
Sub-seo 6.1.1.1, da pgina 179 a 184, com a teorizao dos aspectos da Anlise de Discurso utilizados nas
anlises das entrevistas. VERIFICAR APS FINALIZAO DA REVISO
113

nas entrevistas, a partir dos recortes que trouxeram evidncias das categorias de anlise, com
o mesmo procedimento/objetivo. Indo alm, busco registrar o caminho trilhado entre
Teoria, Consulta ao Corpus e Anlise, num processo cclico ao longo de todo o trabalho.

Esta metodologia/processo pretende concretizar a intencionalidade de ampliar o


mtodo, que aqui se transformou em mosaico. Portanto, assim como na anlise do discurso,
dos princpios da no transparncia dos sujeitos e dos discursos, esta anlise trabalha com o
que est por trs dos enunciados e busca nos conceitos estudados, na relao dialgica
com os autores investigados, a relao entre o dito e o no dito, [...] problematizando o
corpus, para distinguir onde e como descrio e interpretao se relacionam, e qual o
sentido que se pode traduzir desse ou daquele discurso/dilogo.

Seguindo essa inspirao, num primeiro momento foram escolhidos e sistematizados


- de acordo com o MAC - recortes que de alguma maneira respondiam as questes de
pesquisa apresentadas, segundo o conjunto de categorias construdo medida que aspectos
significativos se sobressaiam: nos documentos analisados e nas entrevistas realizadas.
Detalho essa sistematizao no prximo subitem.

4.2.4 Sistematizando as Anlises conforme o MAC

Objetivando facilitar a compreenso do MAC, inicio esta subseo resumindo o que


vem a ser esse mtodo, para retomar em seguida sistematizao das anlises propriamente
ditas.

A anlise Contrastiva um mtodo de construo do conhecimento que viabiliza aos


autores-pesquisadores, ou Analistas Cognitivos, um caminho para a compreenso dessa
construo. No primeiro momento, atravs de matrizes de anlise instrumento analtico de
construo de conhecimento -, estes analistas categorizam recortes de conhecimentos
produzidos em textos, imagens, filmes, sites; e tambm os produzidos na dimenso emprica,
documentos, entrevistas etc.; e categorizam o objeto a ser analisado, em quantas categorias
forem necessrias para responder aos objetivos especficos do estudo.

Nesta metodologia, utilizo representativamente a modelagem/montagem de um


mosaico que, s se far clara aps a elaborao da cartografia horizontal, vertical e
transversal, segundo o MAC, atravs:
114

dos registros dialgicos dos discursos dos autores consultados, sobre os conceitos que
emergem neste complexo, e imbricado mosaico -, utilizando o instrumento de
registro Mapa de Citaes - MC (APNDICE C, p. 276), no qual esses registros so
organizados;

e das evidencias emprico-analticas, na busca de sistematizar os discursos em


categorias organizadas na mencionada Matriz de Anlise MA (APNDICE D, p.
277).

Retomando a sistematizao das anlises, no segundo momento, portanto, esses


recortes/anlises trechos selecionados de cada fonte de informao, so sistematizados na
MA, para posteriormente serem reconstrudos no formato de texto discursivo; e as
citaes dos conceitos principais e secundrios no MC o que ir permitir, segundo o MAC,
que sejam realizadas:

1) uma anlise horizontal de cada fonte de informao pelo modo como o mapa foi
configurado, objetivando conseguir uma viso de conjunto de cada fonte
bibliogrfica no MC; e de cada documento/projeto investigado e entrevistas realizadas,
nos recortes/discursos sistematizados por categoria na respectiva MA;

2) uma anlise vertical de cada categoria - retomando o conjunto das fontes


analisadas, com o intuito de obter uma viso de conjunto de cada uma dessas
categorias;

3) uma anlise transversal da articulao entre as duas anlises anteriores a fim de


elaborar/organizar uma sntese estruturada dos resultados.

A organizao em MC e MA dos recortes definidos sistematicamente para anlise


visando aplic-los segundo a abordagem metodolgica escolhida, atingir os objetivos
traados e responder as questes de pesquisa definidas -, so partes integrantes dos
corpora de anlise, terico e/ou emprico, como esto apresentados na prxima seo.
115

4.3 OS CORPORA DE ANLISE DO MOSAICO

Esta tessela do mosaico Epistemo-Terico-Metodolgico, a Metodologia, est


estruturada em dois corpora: um corpus emprico e um corpus terico. Estes corpora foram
construdos/elaborados para a anlise dos registros nos projetos investigados e entrevistas,
a anlise da literatura levantada, a partir do referencial do MAC, Fres Burnham (2002) e
de Benetti (2008), sem predominncia ou antecedncia sobre o outro. O trabalho inicial
com a literatura no se caracteriza como predominncia visto que, esta escolha est baseada
no marco inicial sobre o eixo epistemolgico, a base de sustentao deste estudo, e os
conceitos principais que o norteiam.

Diz Benetti (2008, slide 32)56 que, a regra bsica na construo de um corpus :
selecionar preliminarmente; analisar essa variedade; ampliar o corpus de dados at que no se
descubra mais variedade (este o ponto de saturao do tamanho, e onde o corpus termina).
nesta perspectiva que esto sendo construdos os corpora terico e emprico.

4.3.1 Corpus Terico

Para o desenvolvimento da anlise crtica do processo de construo colaborativa do


conhecimento, configurada nesta tese como um dos elementos principais do saber em
mosaico epistemo-terico-metodolgico das redes de pesquisa investigadas, e, tambm,
para mostrar as bases acadmico-cientficas dessa anlise, necessrio se fez sintetizar a
dinmica da prospeco realizada na literatura pertinente. O texto a seguir descreve os passos
realizados para a construo deste corpus terico, a indicao dos achados da literatura e
como estes se organizam para a concretizao desse processo:

1) Levantamento de fontes fundamentais para a sustentao do estudo, registradas em


Mapa de Citaes MC, conforme ilustrado no Quadro 5 abaixo. Esta uma
tcnica57 para levantamento da literatura, construda e utilizada amplamente na
REDPECT, para a organizao de recortes de textos que sero transformados em
citaes medida que se busca informaes pertinentes ao objeto pesquisado.

56
Essa uma das REFERNCIAS VIDEOGRFICAS citadas nesse estudo.
57
Esta tcnica foi utilizada por Fres Burnham em sua tese de doutorado (no perodo de 1976 a 1982), para
levantamento de fontes tericas e fundamentais para aquele estudo e difundida por ela para (in)formao dos
autores-pesquisadores da REDPECT.
116

Quadro 5 Matriz de Mapa de Citaes - MC

MAPEAMENTO SOBRE CRIATIVIDADE - CONTEXTO TERICO

DESCRITORES
BIBLIOGRAFIA
INTENCIONALID. PLENITUDE DE
NECESSIDADE HISTORI[CI]DADE CINCIA ESTTICA
(VONTADE) CONHECIMENTO
1 DAMSIO, "A criatividade
Antonio. O requer uma memria
mistrio da fecunda para fatos e
conscincia: habilidades, uma
do corpo e sofisticada memria
das emoes operacional,
ao excelente capacidade
conheciment de raciocnio,
o de si. So linguagem. Mas a
Paulo: conscincia est
Companhia sempre presente no
das Letras, processo da
2000. criatividade, no s
porque sua luz
indispensvel, mas
porque a natureza de
suas revelaes guia
o processo da
criao, de um modo
ou de outro, com
maior ou menor
intensidade (p. 398)".
2 OSTROWER
, Fayga.
Criatividade
e processos
de criao.
Petrpolis:
Vozes, 1987.

Fonte: Acervo da REDPECT - Matriz de Instrumento de Registros - Mapa de Citaes


- MC58

O quadro acima apresenta a Matriz deste MC utilizado na rede como instrumento de


registros tericos. Mas, como na REDPECT nada esttico, tudo se (re)cria,
(trans)forma, (re)nova, essa Matriz vem sofrendo modificaes ao longo do tempo e
das necessidades dos autores-pesquisadores, dos analistas cognitivos. Um exemplo
disto um MC que fiz e apresento: um recorte como ilustrao no Quadro 6 abaixo; e
mais detalhadamente no APNDICE C (p. 276). Comparando os dois mapas podem

58
Esta Matriz do Mapa de Citaes no est completa, faltaram ainda os Descritores: Romper Regras; Risco;
Diferena; Mudanas Bioqumicas; Mudana Cognitiva; Problema; Ideia; Presso Exterior sobre o Organismo;
Potencial Criador; Possibilidade de Criao (instrumentos); Inovao x Repetio (Teste = Experimentar vrias
vezes at funcionar); Insight; Atitude (Ao); Estranhamento; Conveno (Desequilbrio) Estranhamento
(Acomodao-Ao); Medo (Condio); Abertura para ser Afetado.
117

ser verificadas algumas pequenas modificaes, embora na essncia/especificidade ele


continue tendo a mesma aplicao.

A principal diferena est no termo Descritores, que no mosaico metodolgico


chamo de Categorias. Como descritor para as Cincias da Informao representa
uma ideia significativa e nesta tcnica a proposta no s encontra uma ideia
significativa, mas sim fragmentar, (des)construir, como base para o que se quer
analisar, resolvi ento utilizar o termo categoria. Portanto, utilizo diversas categorias
para esta fragmentao, que por sua vez vo potencializar a desejada (re)construo.

Quadro 6 Mapa de Citaes Construo do Conhecimento.

Categorias de Anlise
Tipo de
Referncia
Ref.
Cognio Conhecimento

MATURANA, Livro [... ]: a vida um processo de [...] Desde o Renascimento, o


Humberto R.; VARELA, Prefcio: conhecimento; assim, se o objetivo conhecimento em suas diversas
Francisco J. A rvore do Humberto compreend-la, necessrio formas tem sido visto como a
conhecimento: as bases Mariotti entender como os seres vivos representao fiel de uma
biolgicas da conhecem o mundo. Eis o que realidade independente do
compreenso humana. Humberto Maturana e Francisco conhecedor. Ou seja, as produes
So Paulo: Palas Athena, Varela chamam de biologia da artsticas e os saberes no eram
2001. 288 p. 6. Ed. cognio. (p. 7). considerados construes da
Set/2007. mente humana. [...]. (p. 7).

MATURANA, Livro [...] toda experincia cognitiva [...] A reflexo um processo de


Humberto R.; VARELA, Captulo I: inclui aquele que conhece de um conhecer como conhecemos, um
Francisco J. A rvore do Conhecer modo pessoal, enraizado em sua ato de voltar a ns mesmos, a
conhecimento: as bases o estrutura biolgica, motivo pelo nica oportunidade que temos de
biolgicas da conhecer qual toda experincia de certeza descobrir nossas cegueiras e
compreenso humana. Maturana um fenmeno individual cego em reconhecer que as certezas e os
So Paulo: Palas Athena, relao ao ato cognitivo do outro, conhecimentos dos outros so, [...]
2001. 288 p. 6. Ed. numa solido que [...] s to tnues quanto os nossos. (p.
Set/2007. transcendida no mundo que 30).
criamos junto com ele. (p. 22).

Fonte: MC construdo para o levantamento dos registros tericos desta investigao.

No MC apresentado parcialmente como exemplo de tcnica no referido Apndice C,


organizei trechos recortados do livro A rvore do conhecimento: As bases biolgicas
da compreenso humana, de Maturana & Varela (2007), indicando:

1. a referncia completa da fonte em anlise;


118

2. o tipo de produo, se livro, captulo de livro, artigo etc.; e ainda, se for o caso,
em que local foi encontrado o recorte: introduo, prefcio, captulo, contra capa
ou orelha;

3. com que categoria de anlise este ou aquele recorte dialoga: Cognio,


Conhecimento, tica, Autonomia, Subjetividade, Percepo, Linguagem e
Explicao.

Interessante observar inicialmente que nesse MC, no Prefcio do livro, Mariotti fala
sobre Cognio, Conhecimento, tica, Autonomia, Subjetividade, mas no diz nada
sobre Percepo, Linguagem e Explicao. Em contra partida, no Captulo 1 do livro
Maturana fala sobre Cognio, Conhecimento, Percepo, Linguagem, Explicao,
mas nada diz sobre tica, Autonomia e Subjetividade. Esta observao apenas um
exemplo simples de anlise, de algo que est visvel assim que se observa o mapa, que
demonstra as diferentes vises que existem sobre um mesmo objeto.

Outra observao importante tem a haver com a estrutura do mapa e a viabilizao das
anlises. O uso de cores diferentes nas colunas de categorias uma estratgia de
designer, um recurso grfico, para visualizao rpida de cada Autor, Recorte e
Categoria. Ento,

na anlise horizontal voc tem o que cada autor fala nas diversas categorias
e as cores dessas categorias so diferentes;

na anlise vertical, voc tem o que diversos autores falam sobre uma
categoria por vez, e cada categoria tem apenas uma cor.

Em sntese, esta tcnica faz uma cartografia dos conceitos achados nos dilogos com
os autores pesquisados em formato diferenciado da de fichamento, que usualmente
feito para obras individuais e no permite o contraste entre diferentes fontes de
informao. O mapo, como carinhosamente chamamos na REDPECT, no se
diferencia apenas pelo registro/anlise de diferentes fontes organizadas num s espao,
mas tambm pela possibilidade de ter mo comentrios e ideias que surgem
durante o processo de registro/anlise. Com isto, abaixo do prprio trecho recortado
pode-se ter uma compreenso crtica deste, baseada ou no em outros autores, e as
ideias que surgiram durante a leitura reflexiva;
119

2) Leitura reflexiva de fontes selecionadas sobre os eixos epistemolgicos da


Multirreferencialidade e Complexidade e conceitos outros que emergiram dessas
leituras e foram considerados relevantes para a pesquisa59.

Um exemplo disto a prospeco na literatura referente aos conceitos de: Mosaico,


Conhecimento, Cognio, Aprendizagem/Construo colaborativa do
60
Conhecimento ;

3) Sistematizao, em Mapa de Referncias (APNDICE B, p. 269)), das fontes


selecionadas/consultadas, de acordo com o MAC e outros processos de investigao
da REDPECT. Como poder ser visto no mencionado apndice, o referido mapa foi
organizando segundo os conceitos principais, secundrios e emergentes, e tambm
sobre a metodologia da pesquisa:

Conceitos Principais:

o Conceitos Foco: Conhecimento, Aprendizagem / Construo Colaborativa


do Conhecimento e Cognio;

o Eixos Epistemolgicos: Multirreferencialidade e Complexidade;

Conceitos Secundrios no processo de Construo Colaborativa do


Conhecimento:

o Mediao, Colaborao e Cooperao; Compreenso e Interpretao;


Compartilhamento e Difuso do Conhecimento; Inteligncia Coletiva e
Pluralidade Cultural;

Conceitos emergentes no processo de Construo Colaborativa:

o Afetividade, Autonomia, Dinmica de Grupo e Poder.

Metodologia de Pesquisa

59
Este levantamento teve incio desde os cursos realizados no PPGE/FACED/UFBA (2007 e 2008), antes
mesmo do mestrado, se ampliou como autora-pesquisadora da REDPECT (desde 2007), na
elaborao/desenvolvimento de projetos de pesquisa, como mestranda em educao (2009-2011), doutoranda em
difuso do conhecimento (2011 at a atualidade) e nas reunies e discusses da linha de pesquisa da REDPECT,
o grupo CAOS.
60
Para, alm disso, a prospeco de conceitos de temas correlatos, tais como Compreenso e Interpretao;
Compartilhamento e Difuso do Conhecimento; Inteligncia Coletiva e Pluralidade Cultural; Mediao; Poder;
Dinmica de Grupo; todos estes tambm estudados no grupo de pesquisa.
120

4) Elaborao das Matrizes de Anlise - MA (Quadro 7, apresentado em seo especial


na prxima pgina, devido seu tamanho, e tambm no APNDICE D, p. 277)61, nas
quais foram includos os achados das fontes tericas investigadas de maneira
dialgica com os autores consultados, referentes aos eixos epistemolgicos, conceitos
principais e secundrios do mapa conceitual deste estudo em processo, para:

a realizao da anlise vertical do que cada autor/texto ofereceu no dialogo;

e a realizao da anlise horizontal, verificando o que trabalhado em cada


categoria, por cada autor/texto;

5) Construo do Mapa Conceitual (CAPTULO 3), e a redao preliminar do texto para


a qualificao do projeto;

6) Incluso no corpus de outros referenciais que emergiram no levantamento de fontes


tericas proporo que o corpus emprico/analtico estava sendo construdo.

Definido e apresentado o Corpus Terico, o prximo sub-item apresenta outra


tessela do Mosaico Metodolgico, o Corpus Emprico/Analtico.

4.3.2 Corpus Emprico/Analtico

Embora na dissertao de mestrado tenha intitulado esse Corpus apenas como: Corpus
Emprico; passei a intitul-lo nesta tese como Corpus Emprico/Analtico. emprico
medida que apresento o locus de investigao, e, analtico quando me proponho a realizar
uma anlise mais ampla, fluida, viva, no decorrer do texto, contando duas histrias, uma de
vida e outra de trajetria acadmico-cientfica. Isto vai acontecendo, fluindo, vou
refletindo, escrevendo e analisando em sequncia, sem me ater apenas s anlises das
categorias indicadas nas MA. Por isto, resolvi iniciar a apresentao da dimenso emprica
refletindo um pouco mais sobre o Mosaico, j que este foi o caminho escolhido para a
construo desta metodologia.

61
A MA apresentada est sem a coluna de Observaes, na qual so registrados comentrios, ideias e
dilogos com os autores investigados, por conta do espao disponvel para sua ilustrao.
121

Quadro 7 Matriz de Anlise - MA

MATRIZ DE ANLISE - PROCESSO DE CONSTRUO DO CONHECIMENTO NA REDPECT E NA RICS


Quais suas impresses sobre Construir Quais bases,
Sua histria na rede? Qual sua
Conhecimento? terico-
Como acontecia o compreenso
epistemolgicas,
compartilhamento sobre o
vocs acham
sem e a difuso dessas mosaico
Entrevistado que sustentam
Ano de Bolsista ou de maneira distino esse processo de construes de epistemo-
Grupo Motivao Contribuies na rede em rede conhecimento da terico-
ingresso Voluntrio(a) Colaborativa de Ttulo construo
Acadmico colaborativa na rede? metodolgico
da rede?
rede?
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
Fonte: Matriz de Anlise construda para as anlises da dimenso emprica.
122

A princpio, quando estava ainda conjecturando sobre a melhor maneira de abordar o


mosaico como uma metodologia, pensei em colocar as redes como os elementos que
compunham o mosaico, mas com a evoluo do dialogo com o texto descobri que as redes so
espaos-tempos de interao, virtuais ou no, nos quais os sujeitos (inter)agem para
discusses e construes coletivas colaborativas. Portanto, no eram fins, mas meios do
emaranhado complexo da comunicao inter(trans)subjetiva desses sujeitos participes das/nas
redes, no poderiam ento ser tesselas do mosaico, mas sim elementos de ligao/articulao
entre elas. Mesmo assim, a dvida persistia e me perguntava: Quais sero os elementos, as
tesselas, do Mosaico?

Na realidade ainda estava em pleno processo de (des)construo, tanto interna quanto


externa, esta ltima se refletindo na anterior. Ento resolvi fazer uma retrospectiva do
caminho at aqui percorrido com o Mosaico, com o intuito de me situar, para posteriormente
situar o corpus emprico. Foi mais um momento de patinao, como disse na banca de
qualificao da minha tese, o professor Dante Galeffi, ou de andar num terreno pantanoso,
como fala Fres Burnham nas reunies do CAOS sobre a AnCo.

4.3.2.1 Mosaico: Novas Definies

Analisando o mapa conceitual, na realidade a representao grfica do Processo de


Construo Colaborativa do Conhecimento, (pre)ocupada com contedo e forma e a
configurao do Mosaico, novas definies para o mosaico surgiram. Ento, pensei: os
elementos do Mosaico so:

1 Mosaico. Os autores-pesquisadores das redes;

2 Mosaico. Temas, conceitos, produes das redes;

3 Mosaico. O mtodo de anlise, a Anlise Contrastiva.

Parei no 3 Mosaico, pois me dei conta que a Construo Colaborativa o Mosaico,


se ns pensarmos que o termo mosaico artstico o resultado final de uma obra. Portanto,
teria que fazer uma pesquisa mais substancial para a compreenso dos elementos que
compunham os mosaicos. Para tanto busquei na internet:

O que o Mosaico?

Qual sua histria?


123

Como se faz um Mosaico?

Qual sua importncia numa perspectiva epistemolgico-terico-metodolgica?

Aps essa reflexo, tive a certeza que s assim poderia utilizar o Mosaico como um
caminho, o fazer, os elementos constitutivos desse caminho, para a construo colaborativa
do conhecimento. Iniciei ento um escrutnio sobre o termo na internet, a ttulo de pesquisa
lxico-histrica do mosaico e suas aplicaes, como apresentado a seguir:

1. Histria do Mosaico;

2. Arte e Mosaico;

3. No Scielo;

4. Peridicos da CAPES.

Seguindo esta lgica, os achados na Internet, em sua maioria mostraram que o termo
Mosaico utilizado para caracterizar uma coleo de algo, ou de alguma coisa. Quase
sempre como: uma metfora; como um caminho; como um vrus.

Foram encontrados no Scielo 479 (quatrocentos e setenta e nove) artigos e nos


peridicos da CAPES 3.176 (trs mil cento e setenta e seis), embora 1.536 (um mil
quinhentos e trinta e seis) fossem apenas revises entre os pares, ou seja, revises entre
autores/produes da mesma rea de conhecimento, indexados por filtro de relevncia
autoria. Na realidade os resultados mais significativos foram encontrados no Scielo - nos
peridicos da CAPES no consegui o mesmo retorno ao termo que consegui no Scielo
(APNDICE F, p. 282)62:

Mosaico como vrus transmitido por uma espcie de mosca e cigarra aos vegetais;

Mosaico teraputico (oficina);

Mosaico patognico;

Mosaico como opinies;

Hansenase (polineuropatia em mosaico);

Subteste Mosaico, do WAIS para estudo de homicidas;

62
No Apndice F Investigao: Mosaico no Scielo (p. 282), apresento apenas um recorte da cartografia
para ilustrao dessa investigao, isto porque, tanto pela extenso das informaes como pela grande
quantidade de pginas, e ainda por ser esta uma pesquisa meio e no especfica para o objeto em estudo, no
justificava sua apresentao completa nos Apndices. VERIFICAR PGINA APS FINALIZAO DA
REVISO
124

Mosaico de diferentes Cristolgias estudo, expectativa Messinica;

Mosaico e etnia, exemplo: Ser judia ser mosaico;

Mosaico de configuraes socioeducacionais;

Mosaico de avaliao literria novelas na Frana;

Camara Mosaico CCD de 67 megapixeres (equipamento);

Padro de alternao em mosaico em TCAR do trax;

Essas descobertas no evidenciaram o mosaico como um caminho, segundo minha


proposta de caminho metodolgico, mas sempre como uma metfora que indicava a
complexidade da representao de estudos que envolviam vrios temas/reas: peste na
agricultura; terapia alternativa na psiquiatria; doenas congnitas na medicina; patologias na
psiquiatria; doenas polineurolgicas na neurologia; testes psicolgicos na psicologia; estudos
religiosos na teologia; estudos tnicos na antropologia; estudos sociolgicos e educacionais na
sociologia e na educao; avaliao literria especfica na literatura; tecnologias videogrficas
nos estudos das tecnologias; e exames mdicos na medicina etc.

Ento, para construo do Captulo 3, resolvi retomar os achados das duas primeiras
reflexes: (1) Histria do Mosaico e (2) Arte e Mosaico; e, a partir das minhas prprias
reflexes sobre a histria e arte do mosaico, construir/modelar este caminho, na perspectiva
indicada anteriormente, como um moleiro ao trabalhar com a modelagem em cermica, com
as memrias das minhas experincias nas redes de pesquisa e as narrativas dos outros autores-
pesquisadores.

O resultado disto foi que o mosaico foi fundamentado no Captulo 3 com os diversos
significados encontrados, dentre eles como a musa, traduzida como pacincia das
musas63. Meu interesse por este significado do mosaico est centrado na questo da
pacincia em trabalhar com pequeninas peas de diversos materiais, tamanhos e formatos
para, com persistncia reproduzir ou criar uma imagem.

No caso do mosaico metodolgico isto se traduz no trabalhar com pacincia, indo e


voltando, na espiral do conhecimento, (des)construindo e (re)construindo. Alm disso, dentre
outras caractersticas, as fontes consultadas diziam que, o mosaico produz uma superfcie
irregular e, sobretudo descontnua do que deseja representar. Como esta modelagem/estudo,

63
As frases citadas nesta pgina so parte das citaes de Yone Lins, referenciadas nas pginas 76 a 77 deste
estudo.
125

seguindo saberes, prticas da REDPECT e da RICS, de pesquisa em rede, as fontes de


investigao so as mais diversas, como: blogs, repositrios, Wikipdia, acervos de
universidades, bibliotecas, acervos videogrficos, grupos de estudo, enfim o que a internet e
outras fontes, como revistas, jornais, alm das formais da academia: livros e produes
cientficas, podem proporcionar, fui colecionando e refletindo sobre tudo que encontrei sobre
mosaico. Portanto, foi um trabalho feito com muita pacincia e persistncia.

Seguindo esta lgica da arte musiva e suas caractersticas, o mosaico metodolgico


proposto nesse estudo, pode mesmo ser representado pela superfcie irregular definida para
um mosaico, atravs da pluralidade de indivduos e credos, ou a partir da
multirreferencialidade de diversas vises de mundo que se investiga e se complementam nas
discusses e debates em/na rede. Atravs da interao e mediao dos autores-
pesquisadores que, de maneira irregular, ou seja, sem regras preestabelecidas, so acervadas
por cada um desses sujeitos, para a construo e difuso do conhecimento construdo
cooperativa/colaborativamente.

Partindo dessas premissas, o corpus emprico/analtico, uma das tesselas desse


mosaico, foi construdo de maneira similar ao corpus terico, embora assumisse
especificidades prprias do tratamento de informaes levantadas no campo emprico,
como se detalha nas etapas/passos dessa construo, a dinmica da prospeco das
informaes do campo emprico:

1) inicialmente foi identificada a diversidade das informaes acervadas em cpias dos


backups da REDPECT, referentes a tipos de produo/construo: programas e
projetos de pesquisa; monografias, dissertaes e teses, as quais indicaram serem
multirreferenciais/complexas: uma multiplicidade de autores, fontes, temas, conceitos
de diversas reas de conhecimento, mtodos diversos de abordagem, um desafio para a
articulao destes com este estudo;

2) o resultado dessa explorao inicial foi organizado em arquivos e pastas eletrnicas,


que indicam o tipo de produo/construo, para melhor seleo do/dos mais
relevante/s para a anlise; e tambm para facilitar a recuperao das informaes,
quando da transferncia das mesmas para as MA 64;

3) posteriormente foi feito um levantamento da produo da REDPECT, acervada no


Repositrio RI, da UFBA, buscando monografias, dissertaes, teses de doutorado,

64
Matriz de Anlise. Vide Apndice D (p. 277). VERIFICAR APS FINAL DA REVISO
126

ps-doutorado, artigos etc., a partir das/dos orientadores/as at 2007, limite final do


perodo em investigao: Fres Burnham, Vera Fartes, Luis Michinel, Eliane Sousa.
Esta produo foi arquivada tambm em pastas eletrnicas e mapeada, em planilha
intitulada: Mapa de Produo das Redes de Pesquisa Dados Estatsticos,
considerando os seguintes itens: Ano de publicao ou submisso; Data de adeso
avaliao e ISSUED (Data de publicao do trabalho); Tipo de Produo; Ttulo;
Palavras-chave; Autor(es); Orientador(a); Co-orientador(a); Editor;
Visualizaes/Downloads (quantidade); Ranking de visita por pas; Ranking de visita
por cidade; Rede de Pesquisa; Veculo de publicao; e Registros de URI, ISSN,
ISBN. Este mapa forneceu os dados estatsticos da produo dessas redes no perodo
investigado;

4) foi feita uma anlise preliminar desta produo por tipo e perodo, e como no foram
encontradas produes no perodo delimitado para o estudo, o levantamento passou a
ser feito nos Currculos Lattes dos orientadore(as) citados(as), a partir das referncias
e datas de defesa, ou concluso, dos textos/pesquisas e suas referncias foram
organizadas em um documento intitulado: Linha do Tempo das Redes de Pesquisa
(APNDICE E, p. 278), o qual foi dividido em sees por data de incio e concluso
dos projetos acervados;

5) o resultado desta busca, indicou quatro projetos principais da REDPECT, e um da


RICS, os quais foram determinados como os mais significativos para responder s
questes de pesquisa, so eles:

REDPECT:

1997-2003 - Programa de Pesquisa: Impactos/Demandas da Globalizao e das TICs


na (In)formao do Cidado Trabalhador;

1998-2002 - Projeto: Espaos de Aprendizagem na Sociedade da (In)formao;

2002-2006 - Projeto: Modelos e Estratgias de e-Learning no Ensino Superior;

2003-2007 - Projeto: Gesto do Conhecimento no Nordeste Brasileiro: Espao de


Produo do Conhecimento e de (In)formao de Gestores;

RICS:

2003-Atualidade - Programa de Ps-graduao em Difuso do Conhecimento:


DMMDC;
127

2005-Atualidade65 - Projeto: Rede Interativa de Pesquisa e Ps-Graduao em


Conhecimento e Sociedade - RICS.

2003 a 2006 Construo do DMMDC;

2007 Credenciado pela CAPES e implementado na UFBA.

A seleo definitiva destes cinco projetos est justificada na busca de fundamentar o


processo de construo colaborativa do conhecimento como elemento essencial para as
produes dos autores-pesquisadores nas redes pesquisadas. Estas produes, construdas
colaborativamente na rede e em rede, concretizadas nos artigos, livros e captulos de livros,
resenhas, intertextos, monografias, dissertaes e teses, de doutorado e ps-doutorado, desses
autores-pesquisadores, tem um elo com estes projetos durante seus perodos de vigncia, ou
seja, so projetos guarda-chuva que acolhem temas que, articulados sua base terica, do
continuidade ao objeto que estes exploram, apresentando vises diferenciadas/articuladas do
mesmo tema, mesmo que de reas de conhecimento diferentes.

Posso dizer ento que, essas produes construdas em processo colaborativo so


pesquisas menores que ampliam a pesquisa master. Portanto, os projetos selecionados foram
considerados aqui como muito importantes para representarem o campo emprico deste
estudo, e, com a preparao e a construo propriamente dita deste corpus
emprico/analtico, integrada ao processo de anlise detalhada, os prximos passos para
dar conta do mosaico metodolgico, em sua dimenso emprica so:

6) a coleta das informaes nos projetos, a partir do sistema de categorias definido


atravs das questes de pesquisa - consideradas aqui como bases para a construo
das trs categorias de anlise:

1. evidncias que indicam o processo de construo colaborativa do conhecimento


na REDPECT e na RICS;

2. bases terico-epistemolgicas que sustentam as construes colaborativas do


conhecimento na REDPECT e na RICS;

3. evidencias que podem demonstrar o compartilhamento das construes


colaborativas na REDPECT e na RICS;

65
Existem controvrsias quanto ao perodo de trmino da RICS, algumas pessoas acreditam que ela acabou na
implantao do doutorado, outras que ela existe at a atualidade. Este mistrio desvelado na Tessela 6
Anlises dos Construtos: Mosaicos da REDPECT e da RICS, com as anlises das entrevistas.
128

7) a anlise preliminar das informaes:

que compem as justificativas, as relevncias e o referencial terico


dos cinco projetos selecionados e da indicao das produes oriundas destes;

que compem as entrevistas realizadas com os autores-pesquisadores,


participes das duas redes em anlise;

a serem contrastados com os referenciais tericos traados para este estudo;

8) organizar o conjunto original de informaes, os recortes obtidos nessas coletas de


informaes e organizados nas MA, por categoria, para identificar as evidncias
encontradas de modo que:

1. o texto editado forme uma sequencia segundo a lgica dessas categorias;

2. o fluxo original de informaes seja segmentado em fluxos parciais, se


necessrio e se transforme num subconjunto coerente para a anlise;

3. no decorrer da anlise seja possvel verificar a necessidade de acrscimo de


subcategorias, para facilitar as anlises;

4. se torne possvel analisar essas evidncias conforme o explicitado anteriormente,


na pgina 111, no sub-item Sistematizando as Anlises conforme o MAC:

Anlise Horizontal do conjunto dos registros/recortes organizados


sistematicamente nas MA, em todas as categorias de anlise, por projeto
ou por entrevista;

Anlise Vertical do conjunto dos registros/recortes dos cinco projetos e


das vinte e seis entrevistas organizados sistematicamente nas MA, por
categoria de anlise;

Anlise Transversal da articulao entre as duas analises anteriores, para


elaborao de uma sntese estruturada dos resultados obtidos.

Para alm de apresentar o mtodo utilizado na REDPECT para a coleta, o escrutnio e a


anlise de informaes, contribuindo com a compreenso do que esses saberes construdos em
rede podem oferecer, este estudo pretende com esse mosaico metodolgico, contribuir tambm
com o aprofundamento dos referenciais terico-metodolgicos de um tema complexo,
multirreferencial, como a construo colaborativa do conhecimento, para futuros projetos de
pesquisa e tambm com os subsdios de uma anlise mais articulada, atravs das evidncias
129

terico-empricas-analticas que sero apresentadas no prximo Captulo/Tessela 5 Construo


Colaborativa do Conhecimento: Como uma trajetria se transforma em histria e a histria
uma tra(ns)jetria.
130

5 CONSTRUO COLABORATIVA DO CONHECIMENTO:


COMO UMA TRAJETRIA SE TRANSFORMA EM HISTRIA E
A HISTRIA UMA TRA(NS)JETRIA66

Construo colaborativa do conhecimento: Tcnica, Mtodo ou Prtica? Esta dvida


surge a partir do domnio da Psicologia Social sobre a AnCo, porque esta ainda no se
instituiu como um novo campo do conhecimento. Com uma estrutura conceitual e processos
cognitivos organizados, aceitos e legitimados por uma comunidade acadmico-cientfica
tambm organizada em torno desse conhecimento mais amplo, complexo. Ento, como definir
tudo isso, se a (in)formao ainda est em construo? O Analista Cognitivo tambm faz
parte deste novo campo, em processo de (in)formao que vem se desenvolvendo, em termos
de um Programa de Doutorado, ao longo de apenas oito anos. Como ter certezas, ou dar
certezas, comprovar verdades, se hoje negamos que a cincia uma verdade absoluta?

Iniciei esta tese com a certeza de que a REDPECT tinha construdo uma nova
episteme. Num primeiro momento, essa nova episteme era a construo colaborativa do
conhecimento; num segundo, incoerentemente, no mesmo texto, era a AnCo e a construo
colaborativa passava a ser um mosaico. Depois ainda a concebi como elemento dessa nova
episteme. Tudo isso refletia no s as minhas dvidas individuais, mas e/tambm as dvidas
da comunidade da difuso do conhecimento, dos Analistas Cognitivos, que esto buscando
instituir esse novo campo do saber, do conhecimento, a AnCo.

Senti, ao longo do desenvolvimento da minha (in)formao como Analista Cognitiva,


na turma de 2011 do DMMDC, aps esses oito anos de implementao desse doutorado, as
interrogaes presentes nos pensamentos desses doutorandos. Isto na minha viso eco,
reflexo, do pensamento de professores e de um tema, metaforicamente, engatinhando a se
instituir como campo. A AnCo, aqui objetivada no mais como domnio de uma nica
cincia, mas epistemologicamente como mediadora numa encruzilhada de vrias cincias, que

66
Para facilitar a visualizao das falas dos autores-pesquisadores, distinguindo-as das citaes das fontes
bibliogrficas, resolvi apresent-las em fonte calibri, com um ponto a mais que as mencionadas citaes e em
estilo itlico. Ento as citaes foram apresentadas em pit 10, estilo normal e as entrevistas em pit 11, estilo
itlico. Alm disso, os autores-pesquisadores so apresentados no incio de suas falas com o nome completo e o
nome que assina suas publicaes, e no decorrer da entrevista s pelo sobrenome e ano que foi feita a entrevista.
131

precisam se relacionar de maneira horizontal, vertical e transversal, para a inteireza da


complexidade do ser humano.

A situao se apresentava para mim na poca como estar perdida entre autores,
conceitos, disciplinas, professores etc., caminhando entre colegas tambm perdidos. Naquele
momento de reflexo, ainda no incio dos estudos do meu projeto de doutorado, encaminhava
meus pensamentos para a problemtica da construo colaborativa do conhecimento, tema
que me motivou, provocou desde o mestrado, e me faltava o ar quando me questionava: O que
fazer? Qual a melhor escolha? Que caminho seguir? Onde seria melhor focar?

Estava numa encruzilhada, em busca de conhecer, ou reconhecer, meu prprio


caminho, entre tantos que me provocavam, seduziam. A nica certeza que tinha era de que
tinha uma tese a defender. Mas, qual? As questes vinham a minha mente em profuso:
Ser que a construo colaborativa do conhecimento tem algo a ser defendido? Respondia:
Sou mico de circo se no tiver67; e todas as descobertas que fiz, ou melhor, que os meus
colegas, amigos, professores, autores, me provocaram a refletir, no tm valor nenhum?

Mesmo assim, ainda tinha dvidas quanto ao melhor objeto e esta uma prtica
constante na minha vida. Como um ser complexo, sempre busco muitas possibilidades, abro
muitas frentes e depois fico confusa para escolher o caminho a seguir.

Fui amadurecendo o tema nas disciplinas, discutindo com colegas e professores sobre
ele. Na realidade o processo de doutoramento foi amadurecendo minhas ideias, mas durante
muito tempo a nica certeza neste mar de dvidas, metaforicamente falando, era que, a
partir da instituio da AnCo como campo do conhecimento mais amplo, mosaico composto
pela articulao das grandes reas68 do conhecimento, essa nova episteme se concretizaria.
Isto depois de anos de estudos, produes, construdas colaborativamente em redes de
pesquisa, neste caso a REDPECT e a RICS.

Complementando a problemtica, outras dvidas surgiram a partir dos significados


que busquei sobre episteme. Mas, continuei me perguntando: porque tantas dvidas? Talvez
por que pensasse no mundo contemporneo como em construo, reflexo dos pensamentos
ps-modernos, no qual tudo pode ser ou no ser, num eterno devir. Mas, continuei meus
questionamentos, considerando o termo episteme na Grcia de Plato, um saber pleno de
verdade, certeza e validade: Na perspectiva da linguagem isto no to antigo?

67
Adgio popular que me veio cabea para confirmao da minha dvida.
68
Cincias Exatas e da Terra; Cincias Biolgicas; Engenharias; Cincias da Sade; Cincias Agrrias;
Cincias Sociais; Cincias Humanas; Lingustica, Letras e Artes.
132

Sim, mas a certeza da dvida e o aceite da incompletude do ser sendo, esto na


contemporaneidade, nos tempos ps-modernos. Marcus Tlio (2012, p. 66-67), em sua tese
citando Galeffi, diz que:

Galleffi (2003, p.109) traz, por meio de sua concepo de fenomenologia e


hermenutica, os elementos da polilgica que passaremos a observar. A evidncia da
polilgica comea pela referncia do caminho investigativo. Esse caminho
caracterizado por um caminho-sendo (em curso); a nfase no est em investigaes
passadas, mas na instantaneidade do movimento que impulsiona para um tempo de
ser-sendo. Nessa perspectiva, o ser-sendo no busca resultados findos, mas a
percepo de indicadores dos processos vividos ao longo da ao do viver a
investigao. O tempo emerge nessa relao com um carter relativo; o afastamento
de resultados quantificveis converge para um tempo prprio, um tempo do ser, o
tempo do ato de investigar. A polilgica vai se constituindo nas itinerncias do ser-
sendo, no seu exerccio fenomenolgico-hermenutico, do seu trnsito perptuo
entre a conscincia e as interpretaes.

Nessa perspectiva nas minhas intinerncias de ser-sendo, transitando entre


conscincias e interpretaes, continuei minha viagem nesse mar de dvidas, inclusive
sobre as singularidades da minha turma no doutorado.

A turma de 2011 do DMMDC, minha prpria turma, portanto, na minha


experinciao neste doutorado, me passou a sensao de rebeldes sem causa, mas
imediatamente pensei: h uma causa na alteridade, a de tornar o conhecimento um bem
pblico, difundi-lo, dissemin-lo. Esta no a misso maior dos estudiosos da difuso do
conhecimento? Entretanto, volto a refletir e penso que, o que de fato existe ainda a
intencionalidade, pois os caminhos so multirreferenciais, multirreferenciados, complexos,
to complexos quanto os seres humanos e este sem dvida um grande desafio. Fazer
cincias que at ento se consideravam domnios de conhecimentos, saberes, se
interrelacionarem em prol de uma viso mais ampla de mundo no tarefa fcil.

Transitar entre domnios de saber e dizer que eles no existem, ou que suas fronteiras
no deveriam existir complicado, pe por terra anos de dominao e poder, deteno do
saber, conforme argui Foucault sobre o balizamento dos mecanismos de poder no interior
dos prprios discursos cientficos:

[...] a qual regra somos obrigados a obedecer, em uma certa poca, quando se quer
ter um discurso cientfico sobre a vida, sobre a histria natural, sobre a economia
poltica? A que se deve obedecer, a que coao estamos submetidos, como, de um
discurso a outro, de um modelo a outro, se produzem efeitos de poder? Ento, toda
essa ligao do saber e do poder, mas tomando como ponto central os mecanismos
de poder [...]. (FOUCAULT, 1977, p. 226-227)
133

Ento, reflito que, para a compreenso de fenmenos cientficos, que antes deveriam
ser explicados, comprovados, experimentados, independentemente das subjetividades, e inter-
trans-subjetividades, dos sujeitos envolvidos -, pelo contrrio, com uma distncia tima do
seu objeto -, necessrio se faz conhecer sua histria. a partir desse pressuposto que busquei
e trago aqui a histria das redes de pesquisa, multirreferenciais, complexas, REDPECT e
RICS, que tiveram sua origem a partir do Grupo de Estudo Currculo Essncia e Contexto e
do Ncleo de Ensino, Pesquisa e Extenso em Currculo, Trabalho e Construo do
Conhecimento NEPEC.

Este o marco inicial da histria da REDPECT e da RICS. A partir deste ponto, tudo
histria: de vida, institucional, de sonhos, devaneios, devir. Na prxima seo, numa dinmica
densa, polilgica, na qual se articulam conceitos, significados, significantes, anlise,
contraste, transversalidade, poltica, amor, sonhos etc.

O mosaico vivo tomar forma de maneira progressiva, como uma linha do tempo,
apresentar o percurso dos autores-pesquisadores, suas trajetrias acadmicas e suas histrias
de vida, de (in)formao, de (trans)formao, suas Tra(ns)jetrias, iniciando pela a origem do
processo de construo colaborativa do conhecimento.

5.1 CONSTRUO COLABORATIVA DO CONHECIMENTO: A ORIGEM DO


PROCESSO NAS / DAS REDES REDPECT E RICS

Nesta sub-seo apresento a origem da construo colaborativa do conhecimento, a


pedra fundamental do mosaico epistemo-terico-metodolgico e poltico das redes de
pesquisa aqui estudadas.

Desde a minha entrada na REDPECT fui identificando que os modos de trabalhar o /


com o conhecimento eram sempre coletivos: atravs de reunies, oficinas, orientaes em
grupo de graduando(a)s, mestrando(a)s e doutorando(a)s etc.; em todas essas atividades cada
(sub)projeto era estudado, (re)planejado, realizado com todos os respectivos participantes,
independente de seu nvel de formao ou titulao. E todos os (sub)projetos eram
socializados em reunies gerais, nas quais todos os participantes da Rede eram instigados a
discutir e intervir com crticas e propostas de (re)encaminhamento.
134

Buscando o porqu desses modos, fui encontrando informaes sobre a sua instituio
como uma forma diferenciada daquelas outras em uso na FACED, desde que comeou a
funcionar o grupo de pesquisa sob a coordenao de Fres Burnham.

A partir da entrevista com ela69, descobri que a origem da construo colaborativa do


conhecimento, na perspectiva adotada nestas redes de pesquisa, est ligada a uma escola
primria que existiu h muitos anos atrs, dirigida pela Professora Edith Alves da Silva. Uma
escola diferente diante das escolas similares da poca. Nesta entrevista, Fres Burnham, filha
daquela diretora, relatou que esse marco aconteceu ainda em sua infncia:

[...] isso est l na minha infncia. [...] Eu venho de uma famlia que sempre
teve muita preocupao com o social, e minha me era aquela pessoa que
fazia trabalho comunitrio. [...] participei da escola primria multisseriada
onde minha me era professora e foi l que eu fui alfabetizada, mas eu no
me lembro, porque [...] era muito criana nessa poca [...]. Mas, a partir dos
[...] meus seis, sete anos, minha me largou tudo e foi morar numa
comunidade, e foi Diretora dessa escola da comunidade. [...] Como [ela] era
muito religiosa, uma catlica muito vinculada a igreja, o trabalho dela tinha
sempre muita relao com a igreja catlica.
Embora naquela comunidade no tivesse uma igreja [catlica] -, foi uma
luta da comunidade pra construir a igreja -, e como tinha muito protestante,
como se chamava na poca. [...] quatro ou cinco denominaes, e era uma
guerra, porque a construo da igreja virou um objeto de poder. E, ento
ela abriu a escola pra todas as atividades religiosas da igreja [...] catlica, as
outras igrejas no chegavam perto. No sei se porque no pediam ou se
porque ela vetava.
Aqui fao uma pausa na histria de Fres Burnham, para refletir sobre este poder
produzido no cotidiano, na viso de Foucault (1977, p. 229), que diz sobre isto:

H efeitos de verdade que uma sociedade como a sociedade ocidental, e hoje se pode
dizer a sociedade mundial, produz a cada instante. Produz-se verdade. Essas
produes de verdades no podem ser dissociadas do poder e dos mecanismos de
poder, ao mesmo tempo porque esses mecanismos de poder tornam possveis,
induzem essas produes de verdades, e porque essas produes de verdade, tm
elas prprias, efeitos de poder que nos unem, nos atam. So essas relaes
verdade/poder, saber/poder [...] essa camada de [...] relao, que difcil apreender
[...].

Embora naquela poca esses efeitos de verdade no fossem refletidos/criticados


politicamente, eles j existiam nas relaes cotidianas da escola. Neste caso essas relaes de
poder se concretizavam na luta religiosa, mesmo que com cunho social. Os efeitos de poder
uniam, atavam aquela comunidade no sentido religioso-poltico-social. Mas, conforme o
relato de Fres Burnham, a

69
Entrevista realizada em 18 de maro de 2015.
135

[...] realidade era que, o grande compromisso dela era fazer com que todas
aquelas crianas fossem, no s alfabetizadas, mas efetivamente tivessem
um contato maior com o conhecimento e com o desenvolvimento deles
como crianas.
Continuando a histria, Fres Burnham (2015) fala sobre o que tornava aquela Escola
num espao diferenciando e como j naquela poca a construo colaborativa do
conhecimento era utilizada, no caso, como um recurso pedaggico, mas que antes de tudo era
um processo de construo de conhecimento social e coletivo, no qual a comunidade do em
torno compartilhava.

[...] como ns ficvamos perto da base rea, ela conseguia com o


comandante [...] que sargentos da base, que eram responsveis pela
preparao fsica dos soldados, fossem pra escola fazer trabalhos de
educao fsica [...]. Atrs da escola tinha uma grande rea de barro, ela
conseguiu fazer campo de futebol, e naquela poca que no se ouvia falar
em quadra poliesportiva, o pessoal jogava vlei e jogava futebol no mesmo
espao, nessa mesma quadra.
As atividades dos alunos no se limitavam ao esporte, mas tambm a arte.

A gente tinha trabalhos manuais e no final de cada semestre uma exposio


lindssima com bordado, [...] pintura, [...] esculturas em gesso, esculturas
em madeira, trabalhos com contas e miangas e tal, [...] flores artificiais. E
era interessante porque ela tinha uma capacidade de articulao muito
grande [...]. Por exemplo, se houvesse na comunidade algum que soubesse
fazer labirinto. Eu me lembro que tinha uma menina chamada Enaura na
escola, que a me dela costurava labirinto, eles vinham de Alagoas, e [...]
essa senhora [...] ia para escola para mostrar como fazia labirinto s
meninas (naquela poca os meninos no se interessavam por isso), [...] ou
pelo menos existia o interdito social do homem fazer bordado. As meninas
que se interessavam aprendiam alguns pontos de labirinto; a pessoa que
sabia fazer flores artificiais ela trazia, a pessoa que sabia fazer bolo ela
trazia, e assim por diante. Era oficinas o tempo inteiro.
A escola no funcionava apenas como escola, ou seja, apenas como espao de
aprendizagem dos alunos, mas tambm como um espao de interao/colaborao de toda a
comunidade. Isto provavelmente valorizou saberes daquela comunidade e a autoestima das
pessoas, artesos, que vinham ensinar s crianas algo que poderia inclusive no futuro se tornar
um ofcio. Alm disso, a diretora era uma visionria, pensava frente da sua poca quando lhes
proporcionava a oportunidade de participar de inmeras atividades extracurriculares que se
somavam s disciplinas ministradas incluindo o esporte e a educao fsica.

As atividades continuavam aos sbados, conforme narra Fres Burnham:

[...] como a maioria das professoras morava em Salvador, e o tempo de


locomoo entre aquela comunidade e Salvador era entre 45, 50 minutos de
nibus, nos sbados s ia metade dos professores, a outra metade ficava
136

em casa, e todos [...] se reuniam somente de manh, a escola toda. [Ento,]


nesses sbados de manh a gente tinha audio de poesia, audio de
msica, pequenos esquetes de teatro, fazia[mos] bordado, [...] grupinhos de
bordado, artesanato, assim por diante. Isso fazia com que a gente se
sentisse muito integrada na comunidade, e que essa interao acontecesse
naturalmente.
Aqui fao uma pausa para a minha admirao durante a entrevista: Que coisa
maravilhosa! Ento, j naquela poca ela era uma professora como um Paulo Freire da vida.
Mais adiante, no decorrer da entrevista, Fres Burnham reconhece isso.

Alm das atividades de troca de saberes e prticas da comunidade entra a arte, no


mais como apenas atividade, mas tambm como entretenimento e como parte do processo de
aprendizagem. Aqui percebi que a multirreferencialidade estava presente naquela Escola. Isto
porque muitos eram os temas abordados, articulados, de maneira prtica. At este ponto a
histria fala de Educao, Arte, e tambm Poltica, que aparece na narrativa a partir da questo
social, da busca por fazer com que todas as crianas fossem matriculadas na escola:

Uma das coisas que me lembro que, a maioria dos alunos dessa escola
eram muito pobres, mas pobres mesmo de no ter o que comer, e as mes
no queriam levar os alunos, no queriam matricular, porque os meninos
no tinham sapato, no tinham alpercata, no tinham roupa etc. [...] E a o
que que ela fazia? Combinava com as mes -, cansei de ir com minha me
visitar a casa pra convencer a famlia a matricular o menino na escola [...]
ela fazia [...] arrecadao de roupas usadas, de sapatos usados [...] (ela
sempre teve muito amigo, muita amiga, muita relao) -, ento ela fazia
coleta para levar para escola e distribuir.
A partir disto surge a tica, representada pela solidariedade e respeito ao outro e suas
necessidades mais bsicas. Sem alarde, de maneira implcita, todos exercitaram a tica, na
prtica da vida cotidiana daquela escola.

A merenda era coletiva, ningum sabia o que o outro levava pra merendar,
[...] naquela poca no tinha merenda escolar, ento cada um levava sua
merenda. [...] O que que ela fazia? Toda criana que chegava com a
merenda ia para o fundo da escola, tinha uma mesa grande, e colocava sua
merenda l. Ento ela via quantas crianas estavam na sala, o que que
aquilo ali dava e complementava [com] banana, manga, mamo etc. [que
ela] trazia, [...] dividia aquilo, e todo mundo merendava, e todo mundo
ficava feliz da vida. [...] porque no tinha essa coisa de fulano trouxe isso,
sicrano trouxe aquilo.
A tica no se resumia a diviso do lanche, mas tambm mediao da aprendizagem.
A professora criou um mtodo de monitorao a partir do nvel de cada aluno e tambm do
conhecimento compartilhado, uma das caractersticas da construo colaborativa do
conhecimento. Ento,
137

[...] ela fazia [com] que [...] os melhores alunos sentassem com os que
tinham mais dificuldade pra ensinar, e isso ela aprendeu na escola
multisseriada. [...] Teve pocas de minha me trabalhar em escola
multisseriada no interior, com 50, 60 aluno, numa sala s, ela sozinha como
professora, e conseguia fazer o pessoal do 5 ano trabalhar com o pessoal
do 3. Bem, com isso o que que acontecia? A gente estudava sempre em
grupo.
Esta inspirao na escola multisseriada, a qual sem dvida representa um grande
desafio, j que abriga crianas de diferentes nveis de conhecimento e idades em uma nica
turma. Esta uma dura realidade ainda no Brasil de hoje. Isto acontece em escolas rurais, a
Revista Educao (2011, s.p.)70, em reportagem de E.F. & Rubem Barros, diz que [...] as
classes com alunos de diversas idades em localidades isoladas representam um dos maiores
desafios pedaggicos da educao brasileira. Sem dvida uma realidade complexa, como
os autores intitulam a reportagem. Isto confirma este desafio.

O mais grave que, a reportagem informa ainda que [...] as turmas multisseriadas,
[...] no so avaliadas pela Prova Brasil e/ou pelo Sistema de Avaliao da Educao Bsica
(SAEB). Isto hoje! Imagine como no era h tantos anos atrs! Apesar das dificuldades que
este tipo de escola representa para os professores, esse conhecimento a Professora Edith
trouxe para esta escola onde foi diretora, e eu o percebo como um trabalho colaborativo.
Embora este no fosse reconhecido como tal na poca, questionei a Fres Burnham na
entrevista: J era um trabalho coletivo/colaborativo? Ela confirmou, dizendo que:

[...] as vezes estava em casa e os colegas da sala vinham pra estudar juntos,
por que: era a casa onde tinha mais livro, [...] mais papel, essas coisas
assim. E tudo isso ela fazia, por causa do compromisso com a igreja, e
porque tambm eu acho que ela era uma educadora nata, nata quer dizer,
a vida a levou a construir esses processos.
Mas isto no ficou s na experincia da infncia para Fres Burnham, como ela
mesma reconhece na entrevista. Continuou acontecendo at a universidade, quando a maioria
das colegas tinha feito apenas [...] o curso pedaggico, no tinham feito curso cientfico e

[...] tinham a maior dificuldade pra entender mineralogia e cristalografia,


porque precisava de qumica, precisava de fsica, e tal, e, a maioria delas ia
l pra casa, ou [...] chegava mais cedo na faculdade para [...] estudar. [...]
eu e mais uns dois ou trs que fizeram cientfico, ajudvamos a essas que
tinham feito pedaggico.
Esse conhecimento construdo na infncia, do trabalhar com o outro e construir
colaborativamente, diz Fres Burnham que [...] isso sempre pautou minha vida. A vida

70
Verso online, disponvel em: <http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/163/artigo234869-1.asp>.
138

inteira, eu sempre achei que a gente s pode aprender com o outro. Ento, exemplificando
essa mxima ela conta uma nova experincia j como professora:

[...] eu [estava] no 2 ano de faculdade quando [...] comecei a ensinar, [...]


lembro que eu tinha que falar sobre meristema, sobre tecidos vegetais, e
no sei que, e como que eu ia traduzir aquilo para aquele pessoal que [...]
[achava que] aquilo era grego? [...] cada vez mais, eu tinha interesse de que
[...] pudesse[mos] encontrar meios que o outro compreendesse a partir de
sua prpria situao. Sem discriminao. E, um dos meios o
desenvolvimento da autonomia, mas pra voc desenvolver essa autonomia
numa sociedade que to subjugadora, que s quer subjugar mais do que
autonomizar? Isso tem que ser um processo lento, onde [...]
Nesse ponto interrompi questionando: A que entra a questo poltica? Ela
respondeu que sim, mas acrescentou que [...] entra tambm muito a questo da afetividade e
do sentimento. Disse ainda que, a [...] intencionalidade poltica tem que haver, porque seno
voc no consegue fazer. A partir desta fala outra questo surgiu no nosso dialogo, desde que
na minha viso isto no pura e simplesmente poltica, questionei: Essa questo poltica
uma mistura de epistemologia tambm? Ela esclareceu:

[...] toda vez que [...] trabalha[mos] com o conhecimento, numa perspectiva
emancipadora, [...] [estamos] tendo uma costura poltico-epistemolgica.
Tem um texto que saiu da Conferncia Brasileira de Educao, [de] 1992, no
livro Educao Bsica71, [...] um texto que eu escrevi naquela poca, chama-
se: O vazio poltico-epistemolgico da escola pblica, onde a gente
discute exatamente isso. [...].
E essa [uma] dimenso [...] que por mais que a gente queira [...] no vai
conseguir atingir o outro, nem o outro vai conseguir lhe atingir, nem [...]
[vamos] ter essa troca, esse intercmbio, se [...] no tiver[mos] afeto e
sentimento nos ligando. E, eu acho que isso era uma das coisas mais
fundamentais do nosso trabalho coletivo, entendeu? Porque a gente
muito ligado pelo afeto, pela amizade, pela preocupao, pelo respeito ao
outro, pela solidariedade, eu acho que isso foi sempre muito marcado. E
acho [tambm] que as origens dessa minha preocupao, que no s
minha, que de um coletivo, vem muito dessa minha infncia nessas
comunidades.
Neste estudo essa dimenso representada pelo verbo afetar, ou seja, a forma como se
provoca o outro para uma resposta, um sentimento. Castoriadis (1982, p. 324), associa esse
afeto formao das representaes na/pela psique, diz ele que: [...] esta afirmao ,
alis, mais do que redundante, a psique isso mesmo, emergncia de representaes
acompanhadas de um afeto e inseridas num processo intencional. Fres Burnham coloca a
afetividade e o sentimento como uma das caractersticas marcantes desse trabalho coletivo.

71
A referncia completa do livro : SOARES, Magda Becker, KRAMER, Snia, LDKE, Menga et al. Escola
bsica. Campinas: Papirus: Cedes; So Paulo: Ande: Anped, 1992. (Coletnea CBE)
139

Existe um elo que liga esse coletivo segundo ela, que se concretiza na [...] preocupao e
respeito ao outro, na solidariedade, no afeto, amizade [...].

Essa questo do afeto tambm uma das caractersticas das redes de pesquisa em
estudo, no seu cotidiano. Muitos trabalhos acadmicos vm sendo construdos com esse tema.
Segundo o Professor Gustavo Bittencourt Machado (2010, p. 22)72, em sua tese de ps-
doutoramento, o

[...] afeto um sentimento e tambm percebido a um territrio, a uma comunidade,


a uma cultura, famlia, memria, ao passado do indivduo. A partir do
reconhecimento e valorizao desse sentimento inerente espcie humana, entre
outras espcies, como uma manifestao das emoes e do amor, estabelece-se uma
poltica do afeto.

Conhecer duas realidades, a da comunidade carente onde se inseria a escola e a da


filha da Diretora da Escola daquela comunidade, que fazia um trabalho social de grande valia,
possivelmente formou lastros para que Fres Burnham tivesse conscincia da alteridade e da
importncia daquele trabalho para a formao dos alunos:

[...] vendo o papel que a escola pode ter nessa transformao, porque por
exemplo dessa escola que eu tava falando, que tinha essa ligao grande
com a igreja etc., a gente teve [alunos que se formaram] advogados, a
gente teve muitas professoras, a gente teve contadores, a gente teve coisas
assim fantsticas [...], tem um textinho que eu recupero isso chamado:
Revisitando a Visconde73, que saiu na revista do IAT [...]. Ento, isso sempre
foi uma preocupao muito grande daquela escola, todos os professores
faziam um trabalho que era o mais articulado possvel [...]. E os professores
sentiam muito a preocupao uns com os outros, a preocupao da direo
da escola com a questo [do] afeto, a humanidade. Como tudo era
valorizado. Era uma coisa linda, linda, linda.
Na minha percepo a articulao dos saberes, to trabalhado nas produes da
REDPECT e da RICS, tambm influenciada por uma herana dessa experincia de uma
Escola Integrada Comunidade.

Uma experincia inovadora tambm diz respeito reciclagem de materiais


descartados, numa poca que nem se falava no assunto. As atividades de arte, trabalhos
manuais, artesanato, utilizavam esses materiais/refugos:

72
Integrante da linha de pesquisa CAOS/REDPECT e atual Coordenador, portanto Autor-pesquisador nesse
estudo.
73
Referncia completa do texto citado: FRES BURNHAM, Teresinha. Revisitando a Visconde: Uma
Experincia de Educao Integral numa Escola integrada a Comunidade. Cadernos IAT, Salvador, v.1, n.1, p.15-
31, dez. 2007.
140

[...] as crianas traziam as coisas mais estapafrdias que voc possa


imaginar, Slvio74 tem um texto sobre isso na dissertao de mestrado dele,
que foi o resultado de um trabalho que a gente fez junto e a, [ele] gravou
as conversas [...].
Tinha um armrio que se chamava aproveita tudo e tudo que as crianas
traziam, desde um pio quebrado, tampa de garrafa e tal, ia pra aquele
armrio, na hora de fazer o trabalho manual, aquele armrio era aberto e
as crianas iam l e procuravam o que queriam. Da saia: capacho de
tampinha, centro de mesa de fio de plstico, saia de boneco de fio rgido,
[...] Pedaos de calhamao [tecido de fibra] pra fazer tapete de tira de pano,
saia de retalho de fuxico [...], paninhos de copa de retalho [...], toalhas de
prato de barrinha e assim por diante. E os meninos faziam bola de papel,
eles aprendiam a macerar o papel molhado e a construir a partir de papel
molhado, papel march; badogue, fura p. Eu me lembro que tinham uns
meninos -, porque houve uma poca que estavam fazendo a estrada e o
pessoal que fazia a estrada largava o resto das coisas -, que pegavam
pedaos de ferro, pedaos de madeira e levavam pra escola, [ento] eles
faziam carrinho de madeira, carrinho de rolim, faziam escultura de
madeira, mas no era escultura de madeira talhada no, eles juntavam os
pedaos de madeira pequenos pra fazer as formas, eram coisas assim
incrveis. As exposies eram lindas, lindas!
Hoje as escolas pblicas esto perdidas com a droga, com a violncia. Talvez se
tivessem um trabalho como esse a realidade atual seria diferente. Fres Burnham (2015),
narra uma experincia naquela escola da recuperao de um aluno problema, atravs desta
pedagogia diferenciada:

[...] tinha uma criana, que era filho da servente da escola, e se chamava
Josias, todo mundo o chamava Josias de Maria, era terrvel, o menino no
parava um minuto e todo mundo dizia esse menino vai dar pra ruim, [...]
batia nos outros [...] era muito agressivo e tal,. Esse menino chegou na
escola, ele j tinha uns 8 pra 9 anos, e a me dele dizia que ele no podia ir
porque no tinha dinheiro pra sair, era aquela desculpa, e a Josias [...]
ganhou alpercata de couro, ganhou roupa, no sei que, e foi pra escola.
Os primeiros dias de Josias na escola ningum aguentava porque ele no
parava sentado, no adiantava o autoritarismo do professor daquele poca,
porque ele era terrvel. E eu me lembro que, ela como diretora, quando a
professora se queixava de Josias, ela dizia: Deixe Josias comigo. A trazia
exerccio, botava Josias junto dela, comeava a conversar, pedia a Josias
ajuda, pedia a Josias pra tomar conta das outras crianas, [...] no final de
dois anos e meio Josias conseguiu um emprego, ele devia estar com 11, 12
anos, conseguiu emprego no armazm que tinha [na comunidade] e virou a
pessoa mais ilustrada do armazm, porque o dono do armazm no sabia
ler direito era ele que fazia as cadernetas dos fregueses, [...] as somas, [...]

74
Slvio Jos Conceio, um dos autores-pesquisadores da REDPECT, tambm entrevistado neste estudo. A
referncia completa da mencionada dissertao : CONCEIO, Silvio Jos. Aprendizcidade ou as escolas
invisveis: A cidade como espao de aprendizagem. 2006. 121 f. Orientadora: Profa. Dra. Maria Inez da Silva de
Souza Carvalho. Dissertao (mestrado) Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educao, Salvador,
2006.
141

as listas de dividas, os controles todo. Depois ele foi pro ginsio. Fez ginsio
no Colgio de So Caetano, depois eu no sei, perdi o contato. Mas, a irm
dele que a gente no perdeu o contato, virou professora da escola em que a
gente tinha estudado.
Pessoas expoentes na profisso e na poltica tambm foram alunos dessa escola. A
exemplo disso Fres Burnham citou:

[...] uma grande advogada na poca da ditadura, que lutava contra as


pessoas discriminadas pela ditadura, foi aluna dessa escola. Encontrei
depois de vrios anos como Assessora da Reitoria da Catlica uma das
meninas que tinha sido nossa colega nessa escola. Gerente de aeroporto, de
companhia de aviao, gerente de posto de gasolina, essas pessoas saram
dessa escola. Agora, tudo isso era o trabalho coletivo, porque a comunidade
toda que podia participar, ajudava e construa e as festas eram lindas.
A Diretora era tambm uma gestora inovadora, criativa. Para animar e dar valor
diferenciado as festas, nas quais a produo artstica dos alunos era negociada, ela criou um
leilo diferente:

[...] a gente tinha quermesse, tinha leilo, [...] como as pessoas no tinham
muito dinheiro, os leiles no eram leiles de valor, eram leiles de tempo,
ento, voc tinha um objeto, e esse objeto, cada um dava o que podia 20
centavos, 30 centavos, 40 centavos, 1 real -, 1 cruzeiro naquela poca, se eu
no me engano -, e ela ia recolhendo, quando o [...] alarme tocava e
parava, [...] a pessoa que tinha feito o ltimo lance resgatava. Ento, coisas
assim que eram super criativas e que ajudavam as pessoas.
As mximas da Professora Edith, ou melhor, os princpios que regiam suas aes
didtico-pedaggicas, diz Fres Burnham que:

[...] foi uma coisa assim que marcou a gente. Ela dizia [...] uma coisa que eu
achava interessante, muito interessante: Quem no sabe ler e escrever e
interpretar, no vai a lugar nenhum.
Ento, esses meninos -, ela no dizia meninos e meninas -, s dizia os
meninos, esses meninos precisam aprender a ler e a escrever, e a saber as
coisas bsicas da vida. A gente tinha aula de nutrio, a gente tinha aula
de boas maneiras, a gente tinha aula de higiene era educao integral no
sentido que se faz.
Ela confirma a minha interpretao de que a origem da construo
coletiva/colaborativa do conhecimento vem da sua experincia de formao numa Escola
integrada a uma comunidade. Reconhece tambm a semelhana da pedagogia de Paulo Freire
com a Professora Edith.

Ento todas essas coisas eu acho que me ajudaram muito a ter essa
preocupao com a questo coletiva. Quando eu conheci Paulo Freire eu me
apaixonei por Paulo Freire, porque eu via minha infncia toda retratada. Era
impressionante!
142

Contando essa histria, Fres Burnham trouxe a questo epistemolgica, passou


rpido pela questo Poltica, Filosfica, Metodolgica e respondeu a minha pergunta: Tudo
isso um Mosaico? Eu acho que sim, porque no fundo, no fundo, a gente foi compondo. A
partir dessa memria dela, ficou claro para mim que a construo colaborativa surgiu dessa
experincia e tambm que, era um mosaico complexo, multirreferencial. Mas, ela retrucou
quanto a esta minha certeza da origem da construo colaborativa:

No, no surge [a] a construo colaborativa. Mas, [...] isso foi uma
experincia, isso acontecia em muitos outros grupos, porque, por exemplo,
a Escola Parque aqui foi outro grande exemplo. [...] no se pode comparar a
Escola Parque com a Visconde de Mau, porque uma era um microcosmo
bem micriquinho, como a gente pode dizer, e a outra era aquela coisa
potente, enorme. [tambm] o trabalho que foi feito, [...] na escola primria
do Instituto Normal, que depois passou a se chamar Isaias Alves.
Ela continuou falando do trabalho do Isaias Alves como primoroso, das maravilhas
que aconteciam no curso primrio, da beleza daquele trabalho. Corroborei com o
reconhecimento de que aquela foi uma gerao de professores diferentes, mas questionei: Por
que, que tudo isso se perdeu? Sua resposta colocou a responsabilidade no perodo poltico
delicado porque passava o Brasil na poca da ditadura militar:

Pergunte aos polticos brasileiros, principalmente os polticos da ditadura


militar, porque foram eles que fizeram as reformas, quiseram substituir uma
cultura por outra, e transformaram [a educao escolar] do jeito que
transformaram, e depois isso tem desdobramentos.
Na minha interpretao, a que entra a questo poltico-cultural tambm. Porque se
voc desculturaliza um povo, ele fica sem identidade, perdido e facilmente manipulvel. Com
esta considerao finalizei a seo Origem da Construo Colaborativa e encaminho o texto
para a segunda parte da histria: Primeiros grupos: Ensaios para as redes de pesquisa.

5.2 PRIMEIROS GRUPOS: ENSAIOS PARA AS REDES DE PESQUISA

Antes desse estudo eu acreditava que o processo de construo colaborativa do


conhecimento surgiu a partir dos trabalhos de Fres Burnham, porm em entrevista ela
esclareceu que,

[...] no a partir do meu trabalho. [...] o processo de construo


colaborativa [...] existe h muito tempo. Ele vem existindo [...] na medida
143

em que pesquisadores trabalham juntos, realizam pesquisa coletiva,


constroem conhecimento, publicam com equipes, ento [...] o trabalho
colaborativo t a, espalhado em vrios espaos, e vem sendo realizado h
muito tempo. O que eu acho que ns conseguimos fazer foi ter na
construo colaborativa o eixo de organizao do nosso trabalho, no nosso
grupo de pesquisa.
Aqui a construo colaborativa passa a ser eixo de organizao dos
trabalhos/produes dos grupos de pesquisa. Na poca, dcada de 80, como ela narra, aps
sua chegada da Inglaterra, onde foi fazer o doutorado,

[...] ns tivemos um projeto que foi um projeto de avaliao do Mestrado


em Educao, [...]75 ento, ns fizemos todo um trabalho de retrospectiva
do que foi o Mestrado e de ver como ele tava funcionando, e nesse
trabalho, (na poca o Coordenador do Mestrado era Arapiraca),
participaram vrias pessoas, se eu no me engano, Elda Tammer, Tereza
Coutinho, Delvair Alves [...].
Diz Fres Burnham que, [...] Arapiraca era aquela pessoa que delegava muito, eu
fiquei assim com mais contato com o pessoal, at porque ele tinha uma agenda muito mais
cheia do que a minha [...],

[...] mas foi um trabalho feito por todos ns, e, teve mais gente, mas agora
eu no me lembro. [...] fizemos todo um levantamento, a partir da
documentao, a partir de falas e conversas com alguns professores e
tambm com alguns alunos, [...] saiu at um documento da coordenao,
sobre esse trabalho, mostrando o que era o Mestrado, como tinha surgido,
a sua histria, e mostrando a situao daquela poca e as perspectivas.
A capacidade de articulao do grupo foi reconhecida, e ela declarou que foi muito
interessante, por que

[...] eu lembro bem de Tereza Coutinho dizendo um dia, que a gente podia
fazer vrias crticas a muita coisa, mas que o que no podia se criticar era a
capacidade de articulao que a gente tinha, ns que fazamos o trabalho,
pra construir esse trabalho em conjunto; e Delvair dizia assim: esse trabalho
precisa ser escrito, essa metodologia precisa ser escrita, se vocs no
escreverem eu vou escrever [...].
Nesta fala ela coloca a construo colaborativa como potencial de articulao coletiva,
e para, alm disso, um meio de aprendizagem e tambm de prtica transversa; quando na
prxima fala ela traduz essa articulao como a capacidade de contornar as situaes,
mesmo com a alteridade do ambiente e tocar o trabalho independente das interferncias
externas ao grupo.

75
Pensando alto sobre o perodo, Fres Burnham disse que: foi em 76 que eu sa, j com o Mestrado, eu fui da
primeira turma, a gente comeou o estudo quando voltei, em 1982, levantando toda a documentao a partir de
1971 se eu no me engano.
144

E eu, participei muito nesse processo e aprendi muito com ele, aprendi
muito mesmo, at porque, nessa poca tinha correntes muito diferenciadas
na escola, pessoas que viviam em tenso com outras e etc., e quando Tereza
falava nessa capacidade de articulao era por que a gente conseguiu ir
contornando as situaes e recebendo informaes e trabalhando com isso.
E esse aprendizado no parou nesse ponto, pelo contrrio, foi se ampliando nas
discusses do grupo de estudos Currculo Essncia e Contexto, que deu origem ao Ncleo
de Ensino, Pesquisa e Extenso em Currculo, Trabalho e Construo do Conhecimento, o
NEPEC, conforme apresento na prxima subseo.

5.2.1 Grupo de Estudos Currculo, Essncia e Contexto e o NEPEC

Inicio a apresentao das entrevistas, a partir do Professor Roberto Sidnei Macedo


(MACEDO, R. S. A.)76, antes mesmo das anlises. Isto porque, ele fez parte do primeiro
grupo, ainda de estudos, que originou as redes de pesquisa, o Grupo de Estudos Currculo
Essncia e Contexto. Reativando suas memrias, Macedo (2015), diz que ingressou neste
grupo de estudo, como Mestrando, sob a orientao de Teresinha em 1984. Motivado
pelo desejo de entrar nas discusses sobre currculo, ele continua a narrativa dizendo que

[...] principalmente a partir de uma motivao que era a forma com que o
grupo discutia currculo, fundamentalmente a partir do debate sobre
conhecimento [...]. [...] Um debate que, lembro muito bem das obras que de
certa maneira inspiravam o que estava posto. [...] era um debate que, da
minha perspectiva j apontava para a construo colaborativa do
conhecimento, mas que esse termo no existia ainda [...]. [...] foi o livro de
Luckmann & Bergman, A Construo Social da Realidade [...] Aquele
trabalho ali na realidade foi minha primeira insero, eu diria mais reflexiva
[...].
A motivao de Macedo, estava baseada no

[...] debate sobre, a questo da produo do conhecimento, ou da criao


do conhecimento colaborativo, eu prefiro radicalizar, muito menos uma
construo, mas uma criao sempre, acho que a construo entra a mais
eu prefiro criao. Isso me chamava muito ateno aquela poca. E a partir
da, eu fiz a opo de continuar com o grupo. O detalhe que Teresinha no
seria minha orientadora de acordo com o programa e a minha seleo.
Seria Professora Dalva Macedo, que trabalhava com Psicologia, porque eu
[...] eu sou Psiclogo.

76
Roberto Sidnei Alves Macedo (MACEDO, R. S. A.) - Atualmente Professor Titular da UFBA, credenciado
nos PPG de Mestrado e Doutorado em Educao e Doutorado no DMMDC. Nesse contexto coordena o Grupo
de Pesquisa FORMACCE em Aberto. Foi Coordenador do GT de Currculo da ANPED, no perodo 2013-2015.
145

Interessante observar que Macedo prefere utilizar o termo criao do conhecimento


colaborativo no lugar de construo colaborativa do conhecimento, justificando essa escolha
numa crtica que Ardoino faz a ideia de construo.

[...] Ardoino, tem um texto interessante que faz uma crtica [...] ideia de
construo. Ele vai nos dizer que -, inclusive ele cita Piaget - na realidade a
construo aponta pra ideia de que voc vai construindo. ele faz inclusive a
ideia de edificao, com fundamento, com alvenaria, tijolo em cima de
tijolo, uma mtrica j um tanto quanto colocada de como vai ser esse
processo de planejamento, ou seja, ele vai dizer: olha, isso pode at existir
a dentro [da construo] mas no se reduz a isso. O trabalho por exemplo
com o imaginrio, com a imaginao criativa, e tambm em Deleuze que
radicaliza isso. Para Deleuze todo conceito uma criao, seja l qual for.
Ento, nessa perspectiva a construo est contida na criao, que vai alm do
processo de construir. Inclusive, na sua obra Etno Pesquisa Implicada ele coloca sua viso
de colaborao como o pertencimento, e a criao de saberes. E enfatiza que, [...] da
perspectiva que a gente vem caminhando muito mais coerente criao. Se pouca, se muita,
se rompe com tudo, se no rompe, mas um processo criativo. Neste ponto percebo certa
dicotomia entre a engenharia (construo) e a arquitetura (esttica, arte). Isto porque ele
coloca a construo como elemento constitutivo da criao e na minha viso uma est
ontologicamente ligada outra. No construir est a criao, e isto envolve articulao com
conhecimentos construdos conscientemente, inconscientemente, no coletivo ou no, no
imaginrio ou no. A criao acontece tambm a partir do ambiente que a construo
colaborativa propicia: um ambiente plural que potencializa a criatividade.

Diz ainda o autor-pesquisador que,

[...] esse debate, [...] tinha ao mesmo tempo o carter antropolgico,


epistemolgico, poltico e pedaggico tambm, porque Currculo uma
produo pedaggica, por mais que se tenha vrios aportes uma inveno
pedaggica.
Macedo apresenta essa motivao por este debate como responsvel por ele se
aprofundar nessas questes, e que sua dissertao orientada por Teresinha foi nessa
direo. Falando sobre a perspectiva que estudou currculo ele complementa:

Estudei o currculo de uma perspectiva epistemolgica, antropolgica,


filosfica e agregando a isso poca uma inspirao que, da minha
perspectiva de forma preocupante ta se perdendo, por conta dos nossos
tempos, das preferncias contemporneas, que foi um aporte muito forte
na teoria crtica de currculo.
Com esta fala ele demonstra sua preocupao com a perda de interesse da academia
pela teoria crtica de currculo. Inclusive para confirmar essa preocupao ele conta que no
146

(In)formacee77, o GT (Grupo de Trabalho) de Teoria Crtica em Currculo e (In)formao no


consegue uma inscrio. Inclusive, diz ele que por conta da teoria crtica de currculo o

[...] nome do grupo por isso era o Peter McLaren. Eu fico muito preocupado
particularmente com isso, com esse descarte, que na realidade isso esteve
na base da construo colaborativa por uma inspirao marxista, que ainda
existe s que est sendo, na minha perspectiva, colocada de lado como se
isso no tivesse mais nenhuma pertinncia. O que eu no concordo.
Ele se coloca contrrio a deixar de [...] discutir essa epistemologia da Escola de
Frankfurt que esteve na base das nossas discusses, l enquanto grupo, antes do NEPEC.
Portanto, a construo colaborativa do conhecimento para Macedo, est baseada na Teoria
Crtica do Currculo, que se pauta na Escola de Frankfurt. Ele cita o nome de Peter McLaren
como ttulo do GT que trata da teoria crtica do currculo no (In)Formacee. Ento para
fundamentar essa questo resolvi trazer uma citao de uma entrevista de Peter McLaren
(2001), a Revista Currculo sem Fronteiras, quando ele responde a questo Poder-se-ia,
ento, dizer que voc um marxista consumado.

No sou um daqueles esquerdistas inflexveis ou teimosos que encaram o marxismo


como uma religio que explica tudo sobre a humanidade. O marxismo no uma
crena religiosa; no um discurso proftico. Eu no quero nada com o que
solidifica ou endurece as coisas seja marxista ou eclesistico. Na verdade, o
marxismo aposta suas fichas nas boas obras e no na f. Ele enfatiza a denncia e a
transformao do mundo e no a proteo de seus principais textos com tentculos
doutrinais, ou um apego imutvel ao materialismo histrico, como se ele admitisse
uma pureza imaculada ou uma crena sacerdotal. O marxismo tem um aspecto
denunciatrio que crucial. Se a linguagem de anlise que voc usa em seu trabalho
no lhe capacita e no lhe encoraja a denunciar o mundo, ento melhor que voc
reconsidere a linguagem que est usando. Mesmo o Papa Joo Paulo II, em sua
encclica Centesimus Annus, admite, pelo menos, algumas sementes de verdade no
marxismo.
Esta colocao de McLaren traz a questo poltica que foi uma das bases das
discusses das redes de pesquisa analisadas neste estudo. A preocupao no de forma
dogmtica, com a crtica, a denncia, a transformao do mundo, com o solidifica ou
endurece as coisas, venha de onde vier. Alm disso, a preocupao que ele demonstra com a
escolha epistemolgico-metodolgica para visualizar o mundo. A partir da, compreendo a
preocupao de Macedo com o afastamento poltico-epistemolgico da academia diante da
teoria crtica.

77
(In)formacee - Encontro Internacional de Estudos, Pesquisas e Intervenes em Currculo e Formao,
evento do Grupo de Currculo, Complexidade e Formao - FORMACEE/FACED/UFBA, Coordenado pelo
Professor Sidnei Macedo, que acontece bi-anualmente.
147

Depois, retomando o ponto inicial de sua entrevista, especificamente no tocante a


construo colaborativa do conhecimento, na poca das discusses ainda no grupo de
Currculo Essncia e Contexto, Macedo argui que,

[...] eu entendo que l j existia essa semente, sem essa denominao, que
agregava, eu diria filosoficamente, correntes fenomenolgicas e correntes
crticas. Essas duas perspectivas pra mim [...] do o tom de uma perspectiva
colaborativa, na medida em que a gente j percebia o trabalho com
currculo, com o outro. A gente no admitia se debater currculo sem levar
em conta essa perspectiva, eu diria fenomenolgica, antropolgica, crtica.
Ns no iramos ser caracterizados como estudiosos de currculo e que
tambm interferamos em prticas curriculares de uma perspectiva, de uma
viso, eu diria, do especialista burocrtico e distanciado.
Ento, ele coloca as abordagens fenomenolgicas e as crticas como perspectivas, que
j naquela poca, determinava um modo de se trabalhar com o outro, portanto
coletiva/colaborativamente. Logo depois, seguindo o roteiro da entrevista ele apresenta a
epistemologia solidarista, como a grande contribuio no s do grupo de estudo, como
tambm do NEPEC na sua vida acadmica, dizendo que [...] a grande contribuio foi essa
epistemologia solidarista, que v o trabalho com currculo de uma forma radicalmente
cooperativa.

Em resposta a questo - Quais suas impresses sobre construir conhecimento de


maneira colaborativa? Macedo considerou que,

[...] pra mim uma radicalidade [...]. - [...] a criao, eu queria, usar esse
termo, a criao colaborativa do conhecimento, ta certo? - uma
radicalidade, ou seja, um debate que pede uma perspectiva ontolgica,
uma condio humana [...]. [...] em sendo assim, eu imagino que tem que
ser uma radicalidade. Isso quer dizer o que entre ns aqui do Formacee, nos
nossos estudos de currculo e formao, no possvel, da nossa
perspectiva, no trabalhar currculo e formao, se no a partir de uma
construo ou de uma criao colaborativa do conhecimento.
Ele coloca a construo colaborativa como uma radicalidade por ser esta uma
condio humana, e tambm que este um debate que pede uma perspectiva ontolgica, por
conta desta condio. Macedo apresenta o que est na base dessa perspectiva colaborativa,
desde o NEPEC, como sendo o no [...] imaginar que existe um senso comum fora da
construo acadmica do conhecimento, e exemplifica:

[...] o senso comum faz parte de qualquer tipo de trabalho com o


conhecimento, [...] todos, absolutamente todos ns, criamos conhecimento,
para todos os sentidos prticos, e a a contribuio da tica e da
etnometodologia. Todos ns, somos capazes de descritibilidade, de
inteligibilidades e de analisibilidades [...].
148

E complementa, quando questionado sobre o construir colaborativamente sem


distino de ttulo:

Sim, isso mesmo, uma radicalidade, e vai justamente nisso que voc acabou
de colocar, esse sentido. [...] se a gente no trabalha com currculo e
formao, e ai o que o Formacee como um grupo que comea a ser
pensado a partir da relao com o NEPEC e os meus interesses por pensar
formao. No pensar currculo sem deixar de pensar em formao, nos
processos formativos, no s de professores, no geral, quer dizer, o que est
na base dessa perspectiva, no imaginar que existe um senso comum fora
da construo acadmica do conhecimento por exemplo. [...]
Diz ainda que, a partir de uma construo ou de uma criao colaborativa do
conhecimento, e de que todos ns, somos capazes de descritibilidade, de inteligibilidades e
de analisibilidades,

Ento no questo de ttulo, no questo de formao acadmica


especialista, ou, quer dizer, no questo de hierarquizao nenhuma, ou
assim ou no pra ns. Quer dizer, isso hoje tem uma srie orientaes e
pressupostos que agrega a origem desse posicionamento inclusive poltico.
Tratando da questo do compartilhamento e difuso do conhecimento das produes
do grupo de estudos e do ncleo de pesquisa, Macedo coloca que:

[...] eu no tenho essa discusso, como discusso central, eu diria a voc


que qualquer opinio que eu colocar aqui uma certa intuio, de estar
junto com Eduardo, com Teresinha, com Dante, com essas pessoas que voc
conhece muito bem do DMMDC e que estive tambm na base das
discusses do Doutorado, apoiei o Doutorado [...], a gente caminhou junto
com Teresinha nisso. No processo de difuso do conhecimento que pra mim
tambm implica criao de conhecimento e que eu tenho lido e discutido
pouco. Eu agrego a essa perspectiva esse processo de criao colaborativa
do conhecimento, que est presente at porque eu no restrinjo difuso a
simplesmente transmisso ou veiculao, mas a dentro tem processos
interativos, interpretativos, portanto criativos.
Complementa arguindo que:

[...] o que me interessa na difuso do conhecimento essa perspectiva


colaborativa que vem -, sem esse nome j tinha l no grupo de trabalho -,
vendo a difuso como processo criativo sempre. [...]. No nosso caso, como
ns no debatemos currculo, nem formao, nem a relao com o
conhecimento sem que isso seja atrelado a uma valorao tica, poltica,
esttica e cultural, ou seja, a gente no abre mo dessa valorao
[...].obviamente toda vez que a gente se aproxima de processo de difuso
do conhecimento, a gente ta se perguntando: pra quem, contra quem, a
favor de quem, a favor do que, contra o que. inspirao Paulo Freiriana.
Isso muito pessoal, muito intuitivo, das relaes que eu estabeleo com
meus colegas de l da difuso do conhecimento, mas no sou um estudioso
dessa rea. Mas o NEPEC foi uma experincia bacana, um processo de
orientaes coletivas e que voc tinha acesso a aprendizagens plurais.
149

Embora no seja a rea que estuda ou atua, o Professor Sidnei, inspirado em Paulo
Freire, coloca sua opinio sobre o compartilhamento e a difuso do conhecimento como um
tema a ser tratado com o rigor crtico,. Quanto ao NEPEC enfatiza: a construo colaborativa
como prtica do ncleo de pesquisa; o aspecto das orientaes coletivas e a pluralidade dos
saberes abordados. Portanto, a multirreferencialidade dos temas estudados naquele ncleo.

ltima questo abordada na entrevista, sobre a existncia de um mosaico epistemo-


terico-metodolgico, Macedo respondeu afirmativamente, mas no exps sobre ele,
completou com uma breve retrospectiva da sua participao no grupo de estudos e no
NEPEC:

Eu j fazia parte do grupo de estudo, depois [...] vi o NEPEC nascer. Eu no


diria nem criao poca, mas assim, eu participei da experincia da
criao. Eu era um estudante de Mestrado muito, talvez seja o mesmo
sentido que voc teve quando voc se aproximou daqui, muito temeroso,
mas desejoso de participar. Ento, assim, a minha contribuio na criao
do grupo foi quase nenhuma, [...] eu participava dos processos e das
discusses eu vi ser criado. Ver diferente de voc [dizer] eu participei da
criao Eu vi ser criado, eu percebi as coisas, eu quis me aproximar [...].
Ao analisar a entrevista fiquei em dvida se o mosaico que ele percebeu se concretizou
com essa criao do NEPEC, mas esta questo ficar para outra oportunidade. Dei
continuidade a entrevistada questionando a respeito das orientaes coletivas no NEPEC e sua
resposta foi:

[...] eu j percebia esses processos de orientaes coletivas e j participava


deles. Quer dizer, at porque o NEPEC, [naquela poca] voc no tinha
grupo de pesquisa. Eu tenho uma crtica forte a grupo de pesquisa. Os
grupos de pesquisa criaram guetos aqui. Verdadeiros guetos. Voc no tem
parte nem do currculo. Tentei, quando era Coordenador, mas no consegui.
Porque, eu lembro bem, quando se reuniu num hotel aqui, num fim de
semana, veja voc, [...] para reformular o currculo da ps-graduao [...]. E
ali se decidiu, a partir de orientaes da CAPES, que no teriam mais os
ncleos, mas seriam grupos de pesquisa compondo as linhas. Voc sabe que
aqui linha no faz nada. A linha s pra compor na seleo.
E continua [at a atualidade], eu tenho provocado ao longo de um conjunto
de reunies [infrutiferamente]. que o NEPEC fez parte de um grupo da ps
em Educao. Por isso que eu estou colocando a linha. Hoje voc tem linhas
que s servem mesmo pra poder organizar burocraticamente a Ps-
Graduao, elas no tm qualquer tipo de funo formativa e na cabea
dos atuais colegas no ter que ter mesmo. So os grupos que so guetos,
ou seja, voc no tem nada que alinhar ali nos grupos. So interesses
pessoais que chegam se encontram, saem. Mas os grupos no se renem,
os grupos no trocam informaes, eles se identificam com seus lderes e
agregam e vo produzindo coisas. Essa a crtica que eu fao, profunda,
porque, sinceramente, no teria que ser assim.
150

Ele confirmou sua participao nas orientaes coletivas no NEPEC, o que uma
informao importante para concretizar a origem de um dos principais elementos da
formao dos autores-pesquisadores e da construo colaborativa do conhecimento. Mas,
ele no aprofundou a questo, preferindo fazer uma crtica forte, como denominou, sobre o
comportamento dos grupos de pesquisa como espaos fechados aos pares, aps a
transformao dos ncleos de pesquisa em grupos. Isto tambm levanta outro elemento da
construo colaborativa do conhecimento, que ser tratado tambm em outras entrevistas, a
questo do ambiente aberto ao pblico em todas as reunies/discusses dos grupos. Portanto,
uma caracterstica que diferencia os grupos abertos a pluralidades culturais e tericas.

A crtica de Macedo no para a. Ele estabelece uma comparao entre esses


grupos/guetos e o NEPEC, e tambm entre o comportamento dos professores dos grupos
abertos:

Cada qual no seu grupo de pesquisa. Quando o NEPEC existia isso no era
assim, eram vrios grupos juntos. Voc entende? Ento, voc tinha
Teresinha, Felipe Serpa entre outros, Srgio Farias, juntos, ali produzindo.
Claro, cada um tinha o seu interesse mais especfico mais realado, mas
produzindo ali num debate cooperativo. E que inclusive fazia com que voc
soubesse que o pessoal do Srgio Farias e o pessoal de Felipe estava
fazendo, imagina: Felipe, Teresinha, entre outros juntos.Mas isso medida
que se fez essa opo nesse fim de semana, e eu no sei localizar pra voc a
data que eu no lembro agora, foi um horror. Cada um se identificou. O que
salva um pouco, so as identificaes.Ento esto muito prximos das
relaes com a REDPECT, com Eduardo, com Dante, [nos procuramos] para
as bancas, os nossos estudantes que tem identificao, sabem que tem
identificaes: por que no bota Teresinha, por que no bota Dante [...] na
minha banca? [...] Quer dizer foi o que restou.
Da crtica Macedo refora a importncia da construo colaborativa afirmando que,

[...] Ento, esse debate que voc est fazendo na sua Tese sobre a
construo colaborativa do conhecimento como um processo poltico e
ideolgico, aqui tem muita gente que descarta e luta contra, porque no
gosta da tica que est por traz disso, ou inspirando isso, no gosta da
poltica [...], nem da esttica, nem da cultura que ta inspirando isso. E eu
diria a voc mais, nem de algum nvel de espiritualidade que isso possa
estar fazendo.
Que a questo da transcendncia, no ? Inquiri e ele confirmou, mas com um
adendo: [...] o que transformou nesses guetos chamados aqui na FACED de grupos de
pesquisa e concluiu: Infelizmente o que a gente faz ainda hoje em relao a construo,
como voc est colocando, a construo colaborativa do conhecimento, so nossas
identificaes. Ele confirmou tambm a minha interveno ao afirmar que era uma minoria
e acrescentou:
151

E muito assim, muito tnue, isso poderia ser muito mais colocado. Obvio,
que eu no vou [...] criar aqui uma iluso de que a Academia e suas
vaidades tambm dificultam. Isso est na Instituio e tambm nas pessoas,
mas eu acho que isso no resistiria a um planejamento solidrio em que os
grupos pudessem se encontrar, como algo da vontade da Instituio.
Porque tem pessoas que poderiam dar realce a isso.
Pois , e trazer a sua contribuio no ? Questionei e complementei: porque essa
questo da colaborao de necessidade humana. Ele respondeu: Para ns antolgico.
Colocar a colaborao como algo inesquecvel, digno de ser lembrado ou notvel foi muito
importante para este estudo. Principalmente porque o conceito construdo estar
simultaneamente, de maneira fluida, acompanhando as entrevistas, suas anlises, na busca de
ser aprofundado, quem sabe at ampliado.

Neste ponto agradeci e perguntei ao Professor Sidnei se gostaria de colocar mais


alguma coisa sobre a sua histria com os grupos que participou: o Grupo de Estudo Currculo,
Essncia e Contexto e o NEPEC. Ento ele disse:

Quero agradecer a voc, dizer que eu sou essa histria. Por mais que
Teresinha no goste, mas eu continuo chamando-a de minha Professora.
Fica zangada com negcio de Professora, mas Teresinha foi o comeo de
absolutamente tudo, minha insero nesse processo de conhecimento, e de
como lidar com o conhecimento. Isso eu reconheo o tempo todo e vou
reconhecer para sempre. E a sntese que voc faa uma bela Tese, porque
um assunto interessante.
Alm disso ele pediu:

Eu s queria, Marise, agregar uma coisa que eu esqueci e agora eu estou


lembrando, falando da importncia do seu trabalho, da sua pesquisa, [...]
uma contribuio que [...]resiste, a uma sociedade que se faz e se refaz o
tempo todo, a partir de uma perspectiva individualista, que as pessoas
chamam liberalista, ou seja, de certo realce a competitividade, ao indivduo,
em detrimento da cooperao, da piedade, e da a parte espiritual, que eu
dou n. Em detrimento disso tambm, uma academia que com essa viso
tocou minha filha, que o tempo todo voc v [...] a ultrapassagem do outro,
a competitividade, a rasteira, a trairagem, isso eu no atribuo s a uma
dimenso da pessoa, tambm, quando a pessoa prefere isso, que no
responsabilidade das pessoas, mas voc t numa sociedade que cria
Instituies que acabam fazendo isso. Ento por exemplo, pra mim a CAPES
produto da sociedade que temos, o que a CAPES faz com a Ps-Graduao
entra nisso a. E algumas pessoas defendem.
Para no ficar s no processo ... , construcionista interativo entre pessoas
ou entre Instituies, mas eu ainda acho que isso tem a haver com essa
perspectiva racionalista, fragmentria, competitiva, isso um projeto
histrico.
Complementei: neocapitalista, ele continuou:
152

Pois , porque s vezes corre perigo assim, Roberto muito ps-moderno,


no, tem coisas que eu vou l e contribuo, dou toda essa contribuio
contempornea em currculo e (in)formao, e debates epistemolgicos,
mas ainda continuo pensando que ns estamos dentro de um projeto, que
nasce na modernidade e que a gente ainda continua, muitas pessoas
continuam, muitos grupos continuam poderosssimos, muitas Instituies e
muitos projetos histricos cultivando isso. Seu trabalho pra mim um
trabalho de resistncia a isso. Da a importncia. Eu no estou jogando
confete no, assim que eu penso.
Agradeci muito ao professor! Falei da admirao profunda que tenho pelo seu
trabalho, sua escrita, sua produo, que tem muito a haver com a minha cabea, meus
pensamentos. E tambm, da experincia gratificante que eu tive como aluna ouvinte da
disciplina EDC 590 - Currculo, do PPG da Faculdade de Educao, ministrada por ele. Como
observadora, mas que para mim foi especialssima, porque consegui construir junto com a
turma sob a orientao dele.

Falei ainda da questo da colaborao que me provocou desde o incio. Porque eu me


senti vindo do outro lado neste caso fazendo uma meno a localizao dos prdios da
FACED e da EAUFBA que so ligados por um passeio -, e que eu achava muito interessante
essa ponte que existia entre Educao e Administrao, como uma metfora fantstica, e
tambm a ponte do ICI, localizado entre duas pontes, ou trs pontes, fazendo um tringulo dos
dois primeiros para chegar ao de Cincias da Informao. Trs reas distintas, mas que de
alguma maneira j se conversam. Enfatizei isto como uma coisa interessante a se observar e a
questo do artigo que encontrei online, que dizia que a soluo do nosso mundo vai ser a
colaborao.

Neste ponto fao uma pausa para apresentar esse artigo. Esse artigo Michael
Nielsen78 (2011, s.p.), e foi escrito especialmente para o The Wall Street Journal. Intitula-se:
O futuro da cincia est na colaborao e apresenta inicialmente uma experincia de um
matemtico em rede colaborativa. Diz ele:

Um matemtico da Universidade de Cambridge chamado Tim Gowers decidiu em


janeiro de 2009 usar seu blog para realizar um experimento social inusitado. Ele
escolheu um problema matemtico difcil e tentou resolv-lo abertamente, usando o
blog para apresentar suas ideias e como estava progredindo. Ele convidou todo
mundo para contribuir com ideias, na esperana de que vrias mentes unidas seriam

78
Segundo o The Wall Street Journal, de 01 nov.2011, Disponvel em:
<http://online.wsj.com/article_email/SB10001424052970204528204577010441798001750-
lMyQjAxMTAyMDAwNjEwNDYyWj.html?mod=wsj_valetbottom_email>. Acesso em: 06 out.2012, Nielsen
um dos pioneiros da computao quntica e escreveu o livro "Reinventing Discovery: The New Era of
Networked Science" (Reinventando a Descoberta: A Nova Era da Cincia em Rede, sem traduo para o
portugus), de onde esse texto foi adaptado.
153

mais poderosas que uma. Ele chamou o experimento de Projeto Polmata ("Polymath
Project").
Quinze minutos depois de Gowers abrir o blog para discusso, um matemtico
hngaro-canadense publicou um comentrio. Quinze minutos depois, um professor
de matemtica do ensino mdio dos Estados Unidos entrou na conversa. Trs
minutos depois disso, o matemtico Terence Tao, da Universidade da Califrnia em
Los Angeles, tambm comentou. A discusso pegou fogo e em apenas seis semanas
o problema foi solucionado.
Embora tenham surgido outros desafios e os colaboradores dessa rede nem sempre
tenham encontrado todas as solues, eles conseguiram criar uma nova abordagem
para solucionar problemas. O trabalho deles um exemplo das experincias com
cincia colaborativa que esto sendo feitas para estudar desde galxias at
dinossauros.

Na entrevista com Macedo, acrescentei: eu acredito que ns - me colocando tambm


como autora-pesquisadora -, somos at visionrios nessa questo. S que as pessoas no
aceitam, complicado. Ele respondeu: Claro, uma bela utopia. Retruquei: mas porque
tem que haver compromisso, e, as pessoas no querem se comprometer. Mas, no s uma
questo de comprometimento. Retomo aqui o que disse Macedo sobre o projeto histrico que
tem influenciado negativamente toda nossa sociedade e instituies para esta atitude. E,
Nielsen (2011, s.p.) confirma isso quando questiona/responde naquele artigo:

Por que os cientistas no gostam de compartilhar?


Se voc um cientista buscando um emprego ou financiamento de pesquisa, o maior
fator para determinar seu sucesso ser o nmero de publicaes cientficas que j
conseguiu. Se o seu histrico for brilhante, voc se dar bem. Se no for, ter
problemas. Ento voc dedica seu cotidiano de trabalho produo de artigos para
revistas acadmicas.
Mesmo que ache pessoalmente que seria muito melhor para a cincia como um todo
se voc organizasse e compartilhasse seus dados na internet, um tempo que o
afasta do "verdadeiro" trabalho de escrever os artigos. Compartilhar dados no
algo a que seus colegas vo dar crdito, exceto em poucas reas.

Ento, a questo se torna mais grave ainda porque global. O quantitativo em


detrimento do qualitativo. Por isto apresentei a colaborao a Macedo como a uma soluo
possvel para o nosso mundo e ele disse que era uma bela utopia. Acredito que a entrevista
foi encerrada de maneira muito interessante e rica, com mais uma caracterstica, no caso
poitica, para a construo colaborativa: uma bela utopia.

Assim, encaminho esta histria para outra entrevista, desta vez com a autora-
pesquisadora Professora Maria Roseli Gomes Brito de S (S, M. R. G. B.)79.

A Professora Roseli inicia a entrevista agradecendo:

79
Maria Roseli Gomes Brito de S (S, M. R. G. B.) - Professora Associada da UFBA. Atualmente desenvolve
atividades de ensino, pesquisa e extenso na Graduao e nos PPG em Educao, e Mestrado Profissional em
Currculo, linguagens e inovaes pedaggicas na FACED/UFBA. Lder do Grupo de pesquisa FEP Formao
em Exerccio de Professores, com pesquisas e publicaes sobre currculo, formao de professores, formao de
professores em exerccio, narrativas (auto)biogrficas e pedagogia.
154

[...] em primeiro lugar eu quero dizer que fico muito feliz de poder participar
da reconstituio dessa histria, porque me sinto meio que [...] scia
fundadora, [...] acho que uma pretenso dizer isso, mas, mais ou menos
com Teresinha. Eu vou dizer como. E, em segundo lugar eu quero dizer o
seguinte, que talvez o que eu v narrar aqui seja muito mais anterior a rede,
[...] porque eu pouco participei [...] participei da REDPECT, das aes da
REDPECT quando ela se constituiu como REDPECT. Eu participei do projeto
original, eu dei entrada como pesquisa, Teresinha como coordenadora e
pesquisadora, mas ns ramos do mesmo Departamento80, nessa poca da
rede, e eu entrei como, vamos dizer assim, como co-autora do projeto com
ela no Departamento, mas eu fiquei pouco tempo, foi pouco tempo a minha
atuao na rede.
Como colega de Departamento de Fres Burnham, e autora-pesquisadora no NEPEC,
S declara que participou da construo/elaborao do Projeto de Pesquisa da REDPECT.
Depois inicia sua histria no NEPEC:

Para mim essa histria comeou em 1990, alis antes disso, pode-se dizer,
eu fui criadora do NEPEC, por isso que eu digo que eu me sinto fundadora.
No fundadora das ideias, porque eu acho que a matriz dessas ideias
Teresinha Fres, mas eu sinto [...] muito orgulho de dizer isso, [...] que sou
scio-fundadora. Quando eu falo da linha de currculo, digo que sou
fundadora porque j estava com Teresinha quando [...] ela criou o NEPEC.
Quer dizer, depois teve vrias nomenclaturas, mas ele originalmente era
Ncleo de Ensino, Pesquisa e Extenso em Currculo, Trabalho e Construo
do Conhecimento.
A histria de S (2015) inicia em 1990. Portanto sua entrevista ainda no faz parte
daquelas que sero analisadas, mas sim da construo da histria dos grupos que deram
origem a REDPECT e a RICS. Ela continua narrando sua participao nesta histria:

Ento, uma coisa que voc fala muito, quer dizer, esse termo chave que
voc usa, que a questo do conhecimento, hoje se fala mais de difuso,
naquela poca ns falvamos mais da construo do conhecimento. E eu
lembro bem que [...] entrei no Mestrado [...] na turma de 1990. Naquela
poca ns no tnhamos ainda orientador, e eu j discutia a questo do
trabalho, da formao, ento, na poca era segundo grau.
Apesar da participao mais efetiva de S ter acontecido na dcada de 90, ela faz uma
retrospectiva narrando do ponto no qual tudo comeou:

[...] no primeiro semestre do Mestrado [...] me inscrevi na disciplina


Currculo, [...] mas no era orientanda de Teresinha. Eu j conhecia
Teresinha da atuao dela na Secretaria de Educao, na poca que ela era
Secretria de Educao. Eu trabalhava na Secretaria de Educao Municipal
em Camaari, foi quando eu a conheci pessoalmente, isso deve ter sido
1987 por a, 86, 87, no me lembro, mas foi quando eu comecei a ter
contato com a [...] obra de Teresinha, mais [efetivamente] com a atuao
tcnica na Secretaria de Educao.

80
Na FACED/UFBA.
155

Ento em 1990 eu passei a ser aluna dela de Currculo e eu me lembro que


ela perguntava assim: [...] O que era mesmo que identificava o currculo?
Qual era o elemento chave do currculo? Alguma coisa assim. Uma enquete
que ela fez e eu timidamente falei: o conhecimento. Falei bem baixinho
[...] e ela pegou aquilo e a gente fez uma discusso muito grande. Ento ali
eu vi que havia uma identificao muito grande entre ns. [...] E assim, na
poca, me senti agraciada de passar a ser orientanda dela. E esse perodo
de orientao, eu acho que a ela j praticava essa ideia do conhecimento
em rede. Era uma rede bem endgena ainda, dos prprios orientandos, mas
ela j fazia, por exemplo, a orientao coletiva que era uma inovao.
Nesta fala, Roseli reconhece o sentido inovador das orientaes coletivas, um dos
elementos do processo de construo colaborativa do conhecimento, que j acontecia naquela
poca. Ento posso dizer que esta j era parte da metodologia utilizada por Fres Burnham na
(in)formao dos autores-pesquisadores, embora esse termo s surja nas discusses da Info-
Educao, das TIC. Fala tambm de outro elemento deste processo, o exerccio, a prtica,
ainda embrionria, de construo em rede.

Ento, ela tinha quatro orientandos e todos trabalhavam com a mesma


relao, que era a relao que identificava o NEPEC: Currculo, Trabalho e
Construo do Conhecimento. Cada um tinha seu objeto, mas ns fazamos
discusses coletivas. Estudvamos alguns textos e fazamos a discusso
coletiva. Era uma grande inovao. E, uma coisa interessante que ns s
vezes lamos os mesmos autores, cada um, claro, a partir de seu objeto ia
para um canto, mas foram quatro trabalhos completamente diferentes e
discutindo o mesmo tema.
As discusses coletivas de um mesmo objeto tambm j aconteciam na poca do
NEPEC e continuou acontecendo at a REDPECT. E, esta observao que Roseli faz sobre o
resultado do trabalho final ser inusitado, aps leitura individual e discusso coletiva do
mesma tema para objetos diferentes, tambm algo que se repete na rede.

Ento eu acho que isso uma coisa importante. Mas anterior a isso tem a
criao do NEPEC, no ? E tambm, eu gosto de registrar isso porque [...]
foi uma inovao, vamos dizer assim. Tinha claro, a questo da criao de
um grupo de pesquisa, que era uma demanda [...] da Ps-Graduao [em
Educao], mas ele foi criado, tambm com as suas especificidades e muito
de acordo com a orientao de Teresinha. Eu me lembro que ns, naquela
poca, j trabalhvamos com a questo da memria, j levantvamos, ns
fazamos crnicas, contando mesmo assim experincias como alunos, ou
como professores, quem quisesse, mas basicamente como alunos. Na
poca, pela nossa idade, [experincias] no primrio.
Questionei: Seria experincias de vida? Fres Burnham e Matos, em suas entrevistas,
falam dessa experincia tambm.
156

, mas como escolares mesmo e era a questo do currculo mesmo, quer


dizer, para depois discutirmos currculo. Ento ns comeamos a fazer essas
discusses.
Neste ponto da entrevista de S (2015), quando ela fala da experincia de trabalhar
com as histrias de vida escolar dos integrantes do grupo de estudos que criou o NEPEC,
resolvi trazer parte da entrevista de Fres Burnham. A percepo dela sobre essa experincia e
como surgiu o NEPEC. Portanto, questionada sobre como surgiu a ideia de criar o NEPEC, se
a partir de um desejo dela ou de alguma necessidade da academia, Fres Burnham respondeu:

Veja bem, no fui eu. Foi o seguinte, ns tnhamos essa linha que era de
Currculo Essncia e Contexto, que na poca era para ser Currculo,
Contedo e Contexto. O que a gente queria trabalhar era com a relao
entre a vida concreta dos alunos, o entorno da escola etc. Como isso podia
[...] enriquecer, podia transformar um currculo to formal, como a gente
dizia, to distante do cho mesmo da escola.
Isto se detalha em nota de rodap da entrevista feita por Jocelma Rios81 com Fres
Burnham (2012), publicada na Revista Poisis, na qual ela fala que o NEPEC foi o [...]
primeiro ncleo de pesquisa criado na FACED/UFBA, na segunda metade do ano (julho) de
1990, denominado inicialmente Ncleo de Ensino, Pesquisa e Extenso em Currculo,
Trabalho e Construo do Conhecimento, e ainda que, em seguida passou [...] a ser em
Currculo, Cincia e Tecnologia. Naquela entrevista ela justifica a criao do NEPEC
dizendo que:

[...] os currculos no estavam sendo organizados no sentido de tratar o


conhecimento de maneira significativa para a formao do trabalhador. Eram
currculos muito mais voltados para uma formao tcnica, no nvel mdio e mesmo
no nvel superior, do que para uma formao que permitisse maior reflexo em torno
do conhecimento e seu significado para a vida cotidiana, em especial na dimenso
laboral. No se observava aprofundamento de temticas, de projetos que fossem
mais multirreferenciais, inter ou transdiciplinares, ou vinculados com o mundo do
trabalho. (p. 175)

A preocupao maior desse grupo poca dcada de 80 - estava ligada tambm a


base dos estudos de Fres Burnham na dcada de 70, quando defendeu seu Mestrado. A
Dissertao versava sobre a atuao do professor de cincias da escola fundamental, que
naquela poca se chamava de primeiro grau. Na entrevista ela diz que durante o processo ela
estava

[...] motivada pelo interesse de entender como que esse professor poderia abordar e
tornar significativo o conhecimento cientfico (conhecimento este distante do
cotidiano das pessoas), visando formar, no sujeitos, mas formar pessoas, que
pudessem compreender a cincia como uma base para a compreenso da sua prpria

81
Doutoranda no DMMDC e tambm autora-pesquisadora do CAOS/REDPECT na poca.
157

vida e de sua leitura de mundo. Assim sendo, foi um trabalho feito com muito
cuidado, tentando entender quem era aquele professor, como ele era formado, como
desempenhava este papel de mediador/tradutor. [...]. (FRES BURNHAM, 2012, p.
2)

O mais interessante que, logo depois ela afirma que: Hoje reconheo que aquele foi
o primeiro estudo de anlise cognitiva que realizei, mas abordarei este ponto na prxima
tessela: a Consideraes (In)conclusivas (na pgina 249).

Retomando esses desejos de Fres Burnham no Mestrado (dcada de 70) e os do


coletivo na criao do NEPEC (dcada de 80). Quando ela narra a histria do NEPEC: [...] o
que a gente queria trabalhar era com a relao entre a vida concreta dos alunos, o entorno da
escola etc. [...]; e da motivao no Mestrado: [...] interesse de entender como que esse
professor poderia abordar e tornar significativo o conhecimento cientfico (conhecimento este
distante do cotidiano das pessoas) [...]. Logicamente, isto confirma no s que os objetivos
eram os mesmos e o desejo de construir era coletivo, solidrio, colaborativo como tambm a
estava implcita a busca da difuso/democratizao do conhecimento.

Depois deste adendo, sigo com a narrao de Fres Burnham, da histria do Grupo de
Estudos e do NEPEC a origem das redes.

Nessa poca [...] vrios professores e ns comeamos a nos reunir para


estudar sobre currculo, e para procurar algumas coisas para fazer. Nesse
grupo tinha: Regina Robato, Marina Arajo, uma professora que tinha vindo
do Maranho, chamada Maria do Socorro, que era professora de Didtica,
uma outra professora, que eu acho que tambm era de Didtica, que se
chamava Teresinha, Ldia Matos [...], ramos dez pessoas. Todas
participaram da criao do NEPEC, do processo que tinha sido aprovado
para criao do NEPEC. Foi at Felipe Serpa quem deu o parecer favorvel.
Isso foi em 88, por a, porque o NEPEC foi [institucionalmente] criado em 90.
A gente fez um projetinho e levou para o departamento, da porque ele foi o
primeiro grupo institucional de pesquisa na faculdade, porque os outros
eram criados, mas criados [...] sem essa formalizao.
Interrompi indagando se esses grupos eram de discusso, mas ela replicou:

Eram grupos de trabalho mesmo, mas no eram grupos interessados em


pesquisa, eram mais grupos que atuavam junto s escolas, faziam
trabalhos.
Aps esta rplica Fres Burnham (2015), assim como S (2015), traz a experincia de
construo das histrias de vida escolares, como o primeiro processo do grupo que
criou/fundou o NEPEC:

Ento, [...] o primeiro processo nosso foi muito interessante, que foi de
recuperar as nossas histrias de vida escolar e cada uma escreveu, sobre
158

suas histrias. Eu me lembro que Ldia inclusive levou os cadernos dela de


alfabetizao, mostrando como que ela tinha sido alfabetizada. Os
carimbos de letras para eles aprenderem a trabalhar com as letras e coisa
desse tipo. A gente teve todo esse trabalho, depois comeou a construir
alguns textos sobre currculo. Comeou na escola primria.
Tomei essa fala de Fres Burnham como chamada para trazer a percepo de Maria
Ldia Mattos82, ou seja, sua prpria viso sobre essa experincia de construir a histria de sua
vida escolar. Portanto, Mattos (2015) em sua entrevista diz que:

[...] eu fiz parte do primeiro grupo, do NEPEC. Quando eu fazia mestrado,


Teresinha criou um grupo de pesquisa. Ela tinha vindo da Inglaterra do ps-
doc, ento ela j trazia a multireferencialidade, ela j trazia a anlise
cognitiva. Hoje eu vejo isso, na poca no. Porque ela no dizia o que que
era, porque era baseado em toda a compreenso que ela tinha disso tudo e
do trabalho dela. Ela no dizia, e era uma prtica dela, ela no dizer,
exatamente porque era pra gente reconhecer. Ento ns ramos cinco. E foi
muito interessante, [...] comeamos cada um contando sua histria de vida,
desde a escola primria.
Ento foi um trabalho muito rico e a gente fez um relatrio disso, eu no sei
onde est, [...] no tenho a menor ideia. Ns ramos cinco, no vou
lembrar, mas Roseli fazia parte, eu, uma menina que [...] da Escola
Tcnica, Ana Leda, Maria Luiza Tapioca, [...] e tinha outra pessoa que eu
no estou [lembrando], aquele que da UNEB, que professor de problema
rural, daqui a pouco vem o nome dele [...].
E a, ns construmos toda essa histria. Primeiro foi a escola primria [...].
Eu me lembro bem que na minha histria eu fiz parte at o 3 ano de uma
[...] uma escola, uma escolinha que tinha no Matatu que era
multirreferencial. Eram cinco meninos s, e eu me lembro que isso foi assim
um pano pra manga, porque ningum tinha essa coisa construda, como
eu.
Interrompi questionando: Qual era o nome da escolinha?

No era uma escolinha, era uma professora que tinha uma escolinha, e eu
fazia parte dessa escolinha porque ela era vizinha. A me dela era minha
madrinha. Ento era assim, tinha menino de 5 ano, de 3 ano, de 2 ano,
de 1 ano. Era uma coisa, eu mamava de mamadeira, voc imagina essa
coisa como que era, e o tempo que foi isso.
E a a gente passou da escola primria para a escola secundria, vamos
falar a linguagem da poca. [...] S que eu tranquei minha matricula do
mestrado e esse grupo continuou e [...] foi ampliado. Foi quando Roberto
Sidnei entrou e eu tinha assim as noticias de vez em quando de algumas
pessoas que comearam a ampliar. Agora eu no sei como foi, no tenho
registro disso na minha cabea porque eu sai, [...] que Teresinha conduziu
isso, [mas] todos os trabalhos de mestrado tinham a haver com essas
histrias. Ento eu tenho um pezinho no NEPEC e depois eu volto para a
REDPECT muito depois [...].

82
Alm da experincia na rea de Educao, com nfase em Educao Distncia, a Profa. Dra. Maria Ldia
Mattos membro integrante, portanto autora-pesquisadora, do CAOS/REDPECT.
159

[...] Eu no tinha como ficar fazendo parte de um grupo de pesquisa com a


matricula [de] mestrado trancada.
A partir das consideraes de S, Fres Burnham e Mattos, percebi o quanto foi
significativa a experincia das histrias de vida escolares para o estudo de um currculo plural,
prximo do contexto de vida daqueles atores e seus espaos de aprendizagem. As trs,
respectivamente, colocaram que a experincia foi inovadora, um processo muito interessante e
um trabalho muito rico. No decorrer dessa histria poder ser visto tambm que proporcionou
muitos frutos para os autores-pesquisadores, para o grupo, para academia. Como disse Mattos
(2015), [...] todos os trabalhos de mestrado tinha a haver com essas histrias.

Depois dessas consideraes retomo a histria com a continuao do relato de S


(2015) em sua entrevista:

Eu me lembro de que ela [Fres Burnham] chamava muito os professores de


outras Unidades, pessoas interessantes, pra fazer uma discusso, e a partir
da demanda das discusses no grupo.
Uma prtica do processo de construo colaborativa que tambm chamou minha
ateno na REDPECT. Trazer convidados extragrupo, de diversas reas do conhecimento,
para mostrar sua viso sobre os temas em discusso. Isto lembra as aprendizagens plurais que
mencionou Macedo (2015) em sua entrevista.

Ento assim, foi uma forma bem peculiar mesmo de criar um grupo de
pesquisa, era diferente daquela dureza da pesquisa, mas isso no quer dizer
que no tivesse todo o suporte terico. Era praticar mesmo aquela ideia de
que voc, o cotidiano ou as suas histrias de vida fornecem referncias
importantes pra voc trabalhar com currculo e com construo do
conhecimento. Sempre nessa relao currculo, trabalho e construo do
conhecimento. Ento, assim, [...] com a questo colaborativa eu acho que
eu citaria essa coisa de [...] de Teresinha comear a orientao coletiva.
Aqui S aborda a questo da orientao coletiva como elemento do processo de
construo colaborativa, o que venho fazendo ao longo do texto. Isto enfatiza essa questo
como importante para este estudo e sua origem a partir da coordenao de Fres Burnham.
Alm disso, traz a prtica da vida cotidiana e da narrativa das histrias de vida como
caracterstica inovadora no s para um grupo de pesquisa como tambm para os estudos de
currculo. E continua trazendo suas memrias:

Depois, dentro do NEPEC tambm, as equipes foram se ampliando, porque


ela j tinha os bolsistas de Iniciao Cientfica, naquela poca era possvel,
isso j na dcada de 90, [...] os professores, s com o Mestrado, s vezes,
antes mesmo de voc ter o curso de Mestrado, voc ter -, eu mesma tive -,
bolsista de Iniciao Cientfica. Ento a gente j formou um grupo grande
de pessoas, com Iniciao Cientfica, [...] tinha o pessoal do Mestrado,
160

depois veio o pessoal de Doutorado, tinha outra modalidade que era o


pessoal que j tinha graduao, [...] esqueci agora como era o nome dessa
bolsa.
Bolsa de Apoio Tcnico, era esse o ttulo da bolsa, acredito que assim at hoje.
Essas bolsas so muito importantes para os estudantes e para os grupos de pesquisa, no s
por solucionar o problema da questo financeira, que possibilita a permanncia dos estudantes
na faculdade e no grupo de pesquisa, como tambm para o funcionamento do prprio grupo.
Fres Burnham (2015) complementa essa parte da histria do NEPEC, falando sobre essa
ampliao:

Bem, fomos fazendo esse trabalho e fundou-se o NEPEC. [...] Com a


fundao do NEPEC o que que aconteceu? As pessoas que eram meus
orientandos vieram fazer parte.
Questionei: foi uma imposio, ou foi um desejo deles? Ao que ela respondeu:

Foi uma negociao, porque a gente criou o NEPEC no sentido de fazer um


trabalho mais coletivo. [...] Por exemplo, foi a poca que eu sai da
Secretaria de Educao e voltei para universidade, [...]. Bem, na poca que a
gente fez esse trabalho, eu trabalhava em paralelo na Faculdade de
Educao e na Secretaria de Educao do Estado. Foi quando Waldir Pires
assumiu o governo da Bahia, e embora eu fosse dedicao exclusiva na
universidade eles me colocaram a disposio da Secretaria de Educao
para ficar na Diretoria do Departamento de Ensino de 1 e 2 Grau -, era
como se chamava naquela poca -, e depois foi desmembrado e eu fiquei no
Departamento de 2 Grau.
Bem, nessa situao, [...] quando eu voltei da Secretaria, a gente ento
resolveu institucionalizar mesmo esse trabalho, porque vinha sendo
realizado dessa forma e tal, e [...] a partir das construes que a gente foi
fazendo, resolvemos ento criar o NEPEC. E o processo do NEPEC foi criado,
assinado por essas dez pessoas, esses dez professores.
Esse trabalho, tambm foi um trabalho muito colaborativo, [...] mas de uma
maneira espontnea. Porque todo mundo vinha, todo mundo conversava,
todo mundo falava, todo mundo discutia, todo mundo trazia suas histrias,
e ns fomos gradualmente mostrando e compondo as coisas.
Explicitada a questo da ampliao do NEPEC por Fres Burnham, retomei a
entrevista de S (2015), refletindo sobre a infraestrutura do grupo diante dessa ampliao. Isto
porque sei das dificuldades que passam os grupos de pesquisa nas faculdades pblicas para
conseguir recursos. Ento, a partir da colocao de S (2015), de que o grupo foi se
ampliando, questionei: Tinha um projeto guarda-chuva envolvido nisso? Ela confirmou:

Isso. [...] ns tnhamos um projeto guarda-chuva que era: Currculo,


Trabalho, Construo do Conhecimento, e ele, a cada etapa tinha uma
denominao. Eu me lembro que teve o projeto Etapa 1, Etapa 2,
Etapa 3, Etapa 4. [...] tinha uma pergunta bsica que era Currculo,
Trabalho, Construo do Conhecimento: Relao vivida no cotidiano da
161

Escola ou Utopia do espao acadmico? Alguma coisa assim. Ento, esse


ttulo permeava todos os projetos de pesquisa que tinham recurso do CNPq
e tal. E tinha uma equipe muito grande, muito grande mesmo, de aluno de
graduao, tinha pessoas de outras unidades, no era s daqui da
Faculdade, tinha pessoas da UNEB. [...]
Ento, aqui surge o primeiro grande Projeto de Pesquisa institucionalizado:
Currculo, Trabalho e Construo do Conhecimento: Relao vivida no Cotidiano da
Escola ou Utopia de Discurso Acadmico?

Este sem dvida foi um grande projeto guarda-chuva do NEPEC que gerou muitos
trabalhos construdos colaborativamente. Pelo que pude perceber nas entrevistas foi um
perodo muito frtil, abundante, que teve inicio no NEPEC e se estendeu at a REDPECT.
Retomarei esta questo na anlise das entrevistas. Na minha percepo, nesta fala de S ficou
claro que este no foi apenas um projeto, mas um programa que abrigava outros projetos
vinculados ao CNPq, inclusive de outra unidade, a UNEB. Esta informao me fez
questionar: Ento j era multi-institucional naquela poca? Ela respondeu:

J. O bolsista vinha de l. Ns tnhamos os mestrandos, doutorandos.


Alguns, ao mesmo tempo em que eram alunos da ps-graduao, eram
[tambm] professores daqui, como era o meu caso. Era Ana Leda, ns j
ramos professoras, Tuca no era do Mestrado, mas era professora, quando
ela passou a ser professora ela tambm j atuava no NEPEC.
Nesse ponto surgiu uma dvida. Fres Burnham (2015), fala na entrevista de um
grupo que ainda no era grupo de pesquisa, que era um grupo de estudo que se chamava
Currculo, antes ainda do NEPEC. S responde a essa interrogao:

[...] porque ela teve esse grupo, que era com alguns professores. Era
Marina, o pessoal que era do Departamento 2, eram os colegas dela, de
Departamento, e depois foi que ela criou o NEPEC, foi em 1980. Isso a eu
tenho [...] esse registro que foi em, 80 no, 90.
Questionei ento: O NEPEC foi o primeiro grupo, o pioneiro, aqui na Faculdade de
Educao? Sua resposta a essa pergunta foi:

[...] daqui, que eu conhea, foi. Eu no sei foi o primeiro ou no, [...] porque
teve Trabalho e Educao, ou Educao e Trabalho, que era de Iracy
Picano. Mas com essas caractersticas eu posso dizer que foi o primeiro.
Assim, de agregar [...] um grupo de professores, de alunos de graduao, de
ps-graduao e de ter atividades regulares. Um grupo grande mesmo.
Porque tinha os grupos de estudo, mas eram mais [...] informais. No tinha
essa vinculao com o CNPq. Era j um grupo de pesquisa, ensino e
extenso.
Ento, pode-se dizer que o NEPEC foi o primeiro grupo de pesquisa, ensino e extenso
da Faculdade de Educao da UFBA. Diz S (2015) que,
162

[...] o NEPEC realmente cumpria essas funes todas. E eu acho que [...] uma
coisa que [...] eu no sei at que ponto interesse da sua pesquisa, mas eu
acho que em termos do curso de ps-graduao daqui, do programa, que
o NEPEC foi como um [...], no o celeiro, como se fosse gerar outros.
Ento, assim, [...] vrios grupos de pesquisa, [...] vrias linhas de pesquisa
que tem hoje na Faculdade, nasceram no NEPEC. Assim, o NEPEC acolhia.
Como j era um grupo institudo, ele acolhia pessoas [...] que vinham,
traziam vrios referenciais.
Essa fala de S (2015) mostra que foi na poca do NEPEC que a Escola REDPECT se
originou. Isto porque, se foi no NEPEC que nasceram vrias linhas de pesquisa da Faculdade
de Educao, ento j naquela poca era um espao de aprendizagem e formao de
pesquisadores. Acredito que poderia chamar o NEPEC de espao plural de aprendizagem e
construo do conhecimento, de visada multirreferencial, devido ao acolhimento indistinto de
variados referenciais e vrias vises de mundo. S continua a histria:

[...] a linha de gesto saiu da, [...] depois [um grupo] que passou a ser
LEPEL. Celi Tafarel passou pelo NEPEC. Ento as pessoas se abrigavam, ele
tinha muito essa coisa de acolher e de abrigar. como se fosse assim a
coisa mater. Ento, assim, tinha muito isso.
Interessante denominao mater para o NEPEC. Nos registros da memria de S
(2015), a partir desse acolhimento, desse abrigo as pessoas que discutiam os mais
diversos temas achavam abrigo no NEPEC. Ento, como se naquela poca o grupo fosse a
clula me, a Matriz, a escola, que dava suporte e apoio as iniciativas tericas de diversas
linhas de pensamentos na FACED. Depois essas linhas se formavam, construam
conhecimento coletivamente e seguiam seu prprio caminho, se instituindo, se autorizando
como linhas autnomas. Na minha percepo o NEPEC foi uma grande escola, que formou
inmeros autores-pesquisadores e se (trans)formou em rede. Da, S traz nova sugesto para
este estudo:

[...] isso eu quero dizer que tem a haver com a questo que voc fala dessa
viso, da questo da multireferencialidade, que o NEPEC j tinha. Esse
pensamento de que possvel voc ter mltiplas referncias, e muitas
diferenas, at de referencial, [...] e voc, com essas mltiplas referncias,
com mltiplas interpretaes, d conta de fazer discusses, de fazer
anlises e tal. Ento, eu acho que isso uma coisa que foi importante para
a Ps-Graduao, assim, para o curso, vamos dizer assim, como um todo.
Aqui h uma confirmao da minha percepo quanto a visada multirreferencial desde
o NEPEC, e, alm disso, sua importncia para o crescimento e ampliao da ps em
Educao, para o curso como um todo, conforme S mesma diz.

Ento ns tnhamos [...] esse grupo, que agregava alunos, professores, e a


partir da Etapa 4 dessa pesquisa, [...] Currculo, Trabalho, Construo do
163

Conhecimento, foi entrando tambm [...] o pessoal das tecnologias, a


prpria Teresinha j trabalhava a questo da tecnologia. Ento nos anos 90
entrou tambm a discusso dos processos tecnolgicos. Teresinha j trazia
essa discusso, e depois entrou o pessoal mesmo, Nelson Preto e tal. Esse
pessoal todo passou pelo NEPEC.
[...] A discusso [...] da tecnologia entrou bem forte, inclusive para dar
suporte discusso de rede. A questo das tecnologias, da informao,
comunicao, esse referencial entrou para dar respaldo discusso da rede.
Foi quando tambm foram se ampliando as relaes mesmo com outras
Universidades, inclusive com a Paris 8, que foi quem trouxe [...] o referencial
da multireferencialidade, e tambm alguns na Amrica Latina.
A se instala a rede, embora na poca ainda no tivesse esse ttulo ou formato, mas na
prxis j funcionava como rede de contatos. Fica claro ento que, embora a rede ainda no
existisse como tal no presente, j existia na prtica, pois a teia de autores e instituies que
interagiam na poca j formavam implicitamente uma rede de contatos, de construtores do
conhecimento cientfico, vamos dizer, inclusive internacionalmente, envolvendo a Amrica
Latina e a Europa. E a rede que estava em processo de germinao, brota, enrama e se amplia,
como uma teia de contatos, ou a rede dos neurnios, que foi metfora para a criao da
logomarca da REDPECT. S relata sua participao nesse processo:

Teresinha comeou a ter mais contato com outras Universidades da


Amrica Latina, a de Londres tambm que ela j tinha toda uma relao, a
Paris 8 e outras. E imagino que isso da -, eu estou dizendo que imagino
porque foi quando eu tambm fui perdendo o contato, vamos dizer assim,
direto com as discusses da rede -, [...] a partir de, eu no sei, [talvez] final
dos anos 90, eu j tambm entrando no Doutorado e tal, fui me afastando
um pouco da ao mesmo da rede, do grupo REDPECT. Mas eu ainda
peguei, porque [...] o projeto original [...], como eu disse, eu estava como
co-autora [...]. Demos entrada no nosso Departamento. Eu no sei se no
outro Departamento tambm, mas eu me lembro bem que no nosso
Departamento eu entrei como co-autora. No, Teresinha como
Coordenadora e eu como Pesquisadora, tambm. Quer dizer ns duas
estvamos envolvidas.
Fiz ento um aparte a esta ltima fala dela, considerando o caminho colaborativo
desses grupos, que conforme Macedo (2015) est baseado na epistemologia solidria. Como
era um trabalho colaborativo, era de co-autoria mesmo. Na verdade o projeto foi construdo
junto, como sempre acontece na rede.

A partir desse ponto, Fres Burnham (2015), narra suas impresses o primeiro projeto
do NEPEC:

Ns desenvolvemos esse trabalho, acho que durante quatro anos, se eu no


me engano, e fizemos um levantamento grande, inclusive fizemos toda uma
reviso de literatura, pegamos onze peridicos brasileiros, fizemos toda
164

uma anlise de todos os artigos que trabalhavam [com Currculo, Trabalho e


Construo do Conhecimento].
Com esta fala interrompi Fres Burnham, porque o que ela disse me pareceu ser um
processo de AnCo. Ento inquiri: J era Anlise Cognitiva? E para minha surpresa ela
concordou.

J era Anlise Cognitiva.


Complementei: embora no se falasse sobre isso na poca. Ela concordou.

Ainda no, mas j era. E a participaram Rosel, Ana Lda, Tuca, que no era
orientanda, ns trabalhvamos juntas. Ela trabalhava no IAT83 [...], se eu
no me engano teve umas horas alocadas para fazer esse trabalho. Mara
Tapioca, que era do IFBA, Avelar que era da Secretaria de Educao, [...]
teve mais gente. [...] conseguimos alguns bolsistas de Iniciao Cientfica e
esses bolsistas tambm vieram. Nessa poca [tambm] veio Jlio, [...] Lvia
Rosrio, que era Pedagoga. Cresceu bastante. Eu sei que vieram vrias
pessoas tivemos uma equipe que ficou fixa e dava sustentao para o
NEPEC funcionar. Ldia eu acho que estava nesse perodo tambm, porque
ela estava fazendo mestrado e no era minha orientanda. Ela era
orientanda de Haid, porque trabalhava com Formao de Professores [...].
Ns fizemos esse trabalho, que inclusive foi uma coisa muito linda, porque
na poca [...] teve aqui na Bahia um grande seminrio, que foi o primeiro
seminrio de currculo do Brasil, e foi dado suporte pelo INEP. Ento, [...]
veio: Iracema de Pernambuco, Circe Vital Brasil do Rio de Janeiro, Bernadete
Gatti de So Paulo, [...] Fernando, se eu no me engano do Rio Grande do
Norte, Pedra, [...] no tenho muita certeza. Eu sei que a nata de professores
de Currculo do Brasil veio para esse primeiro seminrio. [...].
Foram trs dias, e nessa poca ns samos com propostas muito
interessantes. [...] Quando Circe Vital Brasil veio trouxe um termo que a
gente gostou muito, que foi o termo Intertexto, e ela falou da necessidade
de se criar textos. [...] Ela era esposa de um grande mdico, se eu no me
engano, ele era Psiquiatra, conhecido no Brasil inteiro. [...] Ela era uma
pessoa maravilhosa e no sei se ela ainda t por aqui ou se j foi. Ela trouxe
esse termo intertexto, dizendo que era um texto que era composto de vrios
textos anteriores e que era um processo onde vrias pessoas participavam.
Ento, eu casei isso com a questo da multirreferencialidade.
Quando Fres Burnham falou em multirreferencialidade, e, sendo este um dos
conceitos que compe o eixo epistemolgico deste estudo, aproveitei para esclarecer sobre a
origem dele nessa tra(ns)jetria. Ento fiz as seguintes perguntas: J tinha surgido a
multirreferencialidade? Ela aquiesceu e fiz nova pergunta: Quando surge a
multirreferencialidade? Sua resposta foi:

A multirreferencialidade vai surgir com Ardoino na dcada de 70, se eu no


me engano. Ele nem aparece no doutorado porque na Inglaterra o pessoal

83
Instituto Ansio Teixeira IAT.
165

no aceitava muito, e na realidade meu contato com Ardoino aconteceu a


partir daqui do Brasil, porque tinha um ex-aluno l de Paris VIII, que estava
na Universidade Federal -, no sei se de Mato Grosso ou de Gois, acho que
era Mato Grosso. Que conheceu Roberto Macedo [...] conversou com ele e
ns trouxemos ele aqui. Ento, ns comeamos a costurar para trazer
Ardoino, e foi muito interessante esse processo.
Depois desse esclarecimento sobre a multirreferencialidade, ela continua a narrativa da
histria do NEPEC e o aparecimento dos intertextos no seu cotidiano.

Nesse processo ns trouxemos essa ideia dos intertextos e a resolvemos


que amos trabalhar construindo intertextos. Ainda era NEPEC, e, entre 90 e
94, se eu no me engano, ns fizemos todo esse trabalho de levantamento
de onze peridicos brasileiros e da literatura [...] considerada como [...] a
mais clssica. Mas queramos apenas autores brasileiros.
Ns fizemos ento as construes de textos sobre currculo, sobre trabalho,
como era que as concepes de currculo apareceram na literatura, nessas
revistas e numa bibliografia de livros selecionada por todos ns. Era o
seguinte: cada um escrevia um copio do texto e depois passava para
todos; e todos faziam suas inseres; ns discutamos aquele texto e
vamos: o que que era para ficar, o que [...] no era muito importante,
para sair etc. No fim ficavam os textos. Ns fizemos trs: Currculo, Trabalho
e Conhecimento; depois fizemos mais dez relaes: Currculo Trabalho,
Currculo Conhecimento e Trabalho; Conhecimento; ento fizemos mais seis;
depois a gente fez um texto sntese que era sobre a relao Currculo,
Trabalho e Conhecimento. Foi a que os Mapas de Citao foram criados.
Ento, os Mapas de Citaes apresentados neste estudo, nos Quadros 5 e 6, (p. 116 e
117), e mais detalhadamente no Apndice C (p. 276), tiveram sua origem no NEPEC. Neste
ponto fiz uma pausa para descobrir se esses mapas eram utilizados da mesma forma que
utilizamos atualmente e perguntei: Os mapas de citao eram utilizados por todos ou s pelo
pessoal de Iniciao Cientfica?

No, todos faziam. Todos. Ento, cada um fazia um conjunto de artigos e


depois trazia, ns discutamos e amos construindo.
Novo questionamento: O copio era uma cpia mesmo?

O copio era um texto. Naquela poca a gente j tinha um computador que


era uma coisa rara ainda na universidade, mas a gente j tinha um
computador.
Os intertextos ento surgem no NEPEC em 1990? Interroguei.

Em torno de 1990 isso mesmo... E ento fizemos todo esse trabalho, um


grande mapeamento, um relatrio pro CNPq enorme, foi muito
interessante. Foi um projeto financiado pelo CNPq, que vai at 94.
Trabalhamos [...] com um projeto e depois, 94, 96, ampliamos o projeto,
incluindo a questo das licenciaturas. Essa parte das licenciaturas no
funcionou, porque a o grupo j tinha mudado, muitos dos bolsistas de
Iniciao Cientfica [tinham ido] embora, porque j [tinham] formado, os
166

mestrandos j tinham sado, vieram novos mestrandos, e ns no tivemos o


mesmo compromisso. [...] Essa parte, tambm teve uma questo, que o
financiamento no cobria, s cobriu o outro, ento [...] ficou meio difcil de
completar.
Quando eu fui para o ps-doutorado, que foi em 96, fechamos isso,
mandamos o relatrio pro CNPq [...] e em dezembro de 95 eu viajei para
fazer o ps-doc. Mas todo esse projeto que era sobre Utopia e Realidade [...]
foi o primeiro [projeto] do NEPEC. E, [...] quando ns fechamos o relatrio
foi uma coisa muito significativa.
Segundo Fres Burnham esse projeto durou mais cinco anos e tanto. Com essa fala a
histria do NEPEC, segundo Fres Burnham (2015), fecha e se abre para S (2015) concluir
com as questes tericas estudadas no grupo, conforme ela cita na sua tese.

[...] em termos de referncias, eu, assim, eu tenho at um trecho da minha


Tese que eu acho que, se for o caso, se for do seu interesse, voc pode
tambm depois ler, eu tenho um captulo que eu chamo, Itinerncias em
Currculo. A tem vrias informaes, que eu acho que no o caso aqui,
porque eu to falando l de Pedagogia, [...] mas tem um momento que eu
falo, Os Estudos de Currculo e o NEPEC, a eu relato um pouco essa
histria, e l eu conto que comecei a estudar currculo, como eu disse, aluna
de Teresinha. E [...] foi uma perspectiva completamente nova do que vamos
at ento na graduao. Alis naquela poca quem [...] estudava currculo
na Ps-Graduao no trabalhava com currculo na Graduao. Isso era
uma coisa muito interessante, eu digo isso tambm no meu texto.
Ento a perspectiva do currculo na Graduao era muito, ainda, o que a
gente na poca dizia que era mais tecnicistas, era uma coisa mais tcnica
mesmo, e c, ns j fazamos um outro estudo na Ps-Graduao.
Aqui entra a parte da base terica do NEPEC

[...] ns estudvamos [...] com Teresinha, [...] o que hoje Thoms Tadeu
chama de Teorias Crticas de Currculo, [...] e tambm trazamos j
trazamos textos que iam para a questo da hermenutica. Ento assim, era
um mosaico, talvez como voc fala, no como voc est fazendo a, mas,
tinha uma coisa que a gente fazia e que, o pessoal da Paris 8 j trabalha
muito, a questo da bricolage. Quer dizer, ns trabalhvamos muito com
essa bricolagem, essa construo mesmo coletiva em que o encaixe no era
to previsvel por isso que voc precisava costurar mais. Ento, voc
precisava, bricolar voc... uma coisa que voc precisa ter muita arte, pra
voc ir colando.
Fazendo uma comparao entre bricolage e mosaico, ela levanta aqui uma nova
caracterstica para o mosaico, na perspectiva multirreferencial, complexa, a questo de ter
muita arte pr [...] ir colando, pelo seu referencial diferenciado. Entretanto que, mesmo assim
vai costurando. O emprego desse termo costurando - remete a tessitura do mosaico, a
moldagem das tesselas nessa tecelagem do conhecimento. E, lembrando o que o Prof. Fialho,
disse no dia da qualificao do meu trabalho, talvez a arte que ele acredita ser possvel trazer
167

na minha tese, seja exatamente essa maneira de costurar, articular, tecer a trama, para dar
sentido s construes coletivas colaborativas da rede. Diz S ainda que,

[...] o NEPEC [...] nos anos 90, [...] realmente [...] uma projeo muito
grande nacionalmente. Acho, no me lembro, [...] que Teresinha chegou a
ser a Coordenadora do GT na ANPED. Ento ns transitvamos mesmo,
amos [...] apresentar trabalhos nas reunies da ANPED, ns os mestrandos,
os orientandos. E, e eu acho que teve um marco tambm muito importante
nessa poca desse bum do NEPEC, que foi um Seminrio que foi feito em
conjunto com o INEP, [...] em 1994. Um seminrio sobre Currculo, que foi
quando Teresinha apresentou aquele texto dela sobre
Multireferencialidade, Subjetividade, Complexidade. Aquele texto que j
virou um clssico [...] Foi um seminrio que foi organizado pelo NEPEC e
pelo INEP, e gerou a publicao do nmero, acho que nmero 58, do [Em
Aberto] do INEP.
Trago ento para fundamentar o que foi exposto at aqui, o caminho
terico/metodolgico, o referencial terico estudado que trilhou o NEPEC e seus autores-
pesquisadores, os quais S (2004) apresenta em sua tese de doutorado. Diz ela que, muitos

[...] estudiosos que se identificavam de alguma forma com a Nova Sociologia da


Educao passaram a ser estudados no NEPEC, a exemplo de: Giroux (1986) e
Apple (1979, 1989) e depois Maclaren (1997) e Godson (1995) na esfera
internacional.; Pedra (1993, 1997), Moreira (1990, 1997), Silva (1992), 1996, 1997,
2003), Moreira e Silva (1995, 1999) no Brasil e Fres Burnham (1989a, 1989b,
1990, 1991, 1992, 1993, 1998, 2000) e depois Macedo (1996, 1998, 2000a, 2000b,
2002, 2003) na Bahia. (p. 91-92)

Alm desses autores da teoria crtica do currculo, ela tambm apresenta os tericos
que tratam do trabalho docente e da formao de professores, dizendo que o

[...] processo de trabalho docente e os estudos sobre a profissionalizao dos


professores e a necessidade da formao de professores crticos e reflexivos para
atuarem no currculo foram temas estudados no NEPEC, mediante leituras como as
de Nvoa (1995), Gimeno Sacristn e Perez Gmez (1998) e Schn (1995, 2000) e
no Brasil, os de Hypolito (1991, 1997), Freitas (1996) e Bicudo (1996), entre outros.
(S, 2004, p. 94-95)

Com a exposio dos autores que dialogaram com o NEPEC, nos estudos dos autores-
pesquisadores, encerro a histria do Grupo de Estudo Currculo Essncia e Contexto e do
NEPEC, embora, pontualmente nas anlises apresentadas, outros autores-pesquisadores e
suas contribuies para este estudo, sero chamados em alguns dilogos.

Com isto, fecho este Captulo/Tessela 5: Construo Colaborativa do Conhecimento:


Como uma trajetria se transforma em histria e a histria uma tra(ns)jetria; e conduzo o
texto para o Captulo/Tessela 6 - Anlises dos Construtos: Mosaicos da REDPECT e da
RICS, na qual sero apresentados subsdios de uma anlise mais articulada, atravs das
168

evidncias terico-empricas-analticas, objetivando contribuir com outros pesquisadores que


se interesse pelo mtodo Modelagem em Mosaico/Memorial.
169

6 ANLISES DOS CONSTRUTOS: MOSAICOS DA REDPECT E DA


RICS

Apresentar as anlises crticas dos construtos Mosaicos montados com base nos
registros acervados na REDPECT e na RICS, e tambm nas entrevistas dos autores-
pesquisadores, que a partir deste estudo tambm so peas/tesselas do mosaico destas duas
redes, o principal propsito da Tessela 6. Entretanto, antes de entrar na dinmica/sistema de
anlise propriamente dita, achei por bem enfatizar que, desde o plano do projeto de tese
(Quadro 8 - vide pgina seguinte), da escrita deste texto e at a Qualificao da tese, estava
coletando e analisando informaes da dimenso emprica em dois campos:

as justificativas, relevncias e referencial terico de quatro projetos guarda-chuva da


REDPECT e dois da RICS;

as entrevistas aos integrantes/autores-pesquisadores destas duas redes de pesquisa.

Inicialmente as tesselas/entrevistas objetivavam apenas (re)construir a histria das


duas redes de pesquisa e ilustrar a trajetria dos autores-pesquisadores, partindo da memria
destes, no perodo especificado para a anlise dos projetos, de 1997 a 2007. Os projetos, estes
sim, constituiriam as fontes de informao do estudo e a anlise seria feita
explorando/escrutinando o acervo documental destas redes.

Acontece porm que aps a realizao de algumas entrevistas uma questo ficou
evidente, a riqueza da memria desses autores-pesquisadores em sua (in)formao como
pesquisadores autores, autnomos, a partir do seu cotidiano/trajetria nessas redes.

Isto me provocou novas reflexes: Diante de toda essa riqueza no seria melhor
mudar o rumo da anlise? Voc agora tem material vivo, o cotidiano da rede, vai desistir
dele? Ser que no seria melhor incluir na MA questes que, alm das questes norteadoras,
provocassem a memria desses pesquisadores sobre as suas histrias na rede,?

Diante dessas dvidas, precisei rever as especificidades do mtodo referentes s


anlises, iniciando por seus detalhes.
170

Quadro 8 Plano do Projeto de Tese


OBJETIVOS
OBJETO PROBLEMA PRESSUPOSTOS / QUESTES NORTEADORAS
GERAL ESPECFICOS
Construo Como a construo Compreender processos de 1) Identificar o processo de construo
Colaborativa e colaborativa do construo colaborativa e difuso do colaborativa do conhecimento evidenciado nas
Cognio, na conhecimento, segundo A construo colaborativa do conhecimento, na perspectiva da conhecimento em duas redes de produes dos autores-pesquisadores, desde a
perspectiva uma rede de pesquisa multirreferencialidade e da complexidade, pressupe um processo: pesquisa multirreferenciais, que se iniciao cientfica e at o ps-doc, nas duas
multirreferencial multirreferencial, propem (in)formar pesquisadores e redes de pesquisas destes, a REDPECT e a
complexa. contribui para a analistas cognitivos, fundamentando RICS;
construo e difuso do esta construo como uma 2) Buscar as bases tericas que sustentam as
conhecimento acadmico 1) inteligente, complexo, de aprendizagem, no qual tudo no-esttico, modelagem cognitiva em mosaico, principais construes colaborativas do
cientfico dos autores- auto-organizvel, sempre em construo; complexa e multirreferencial. conhecimento desenvolvidas na REDPECT e na
pesquisadores da RICS;
REDPECT e da RICS? 3) Identificar nas duas redes de pesquisa, a
REDPECT e a RICS, evidencias que
2) aberto diversidade e pluralidade cultural como possibilidades e as
demonstrem o compartilhamento e a difuso do
transforma em saberes e prticas multirreferenciais;
conhecimento construdo neste processo
colaborativo.

3) que compartilha, socializa e difunde os novos conhecimentos


construdos e/ou transformados.

Questes Norteadoras:
1) Que evidncias indicam o processo de construo colaborativa do
conhecimento na REDPECT e na RICS?
2) Que bases, terico-epistemolgicas, sustentam as construes
colaborativas do conhecimento na REDPECT e na RICS?
3) Que evidencias podem demonstrar o compartilhamento dessas
construes colaborativas na REDPECT e na RICS?
METODOLOGIA
A Pesquisa em sua abordagem macro a quanti-qualitativa, de inspirao fenomenolgica - mas sua especificidade est baseada no mosaico metodolgico e se configura em: caractersticas da Etnopesquisa Crtica
e Multirreferencial (MACEDO, 1998, 2002, 2004), tomando, em especial/profundidade, o Mtodo de Anlise Contrastiva MAC (FRES BURNHAM, 2002) como caminho.
Mtodo: Mtodo/Modelagem em Mosaico Memorial: Anlise Contrastiva
Dinmica da pesquisa: Anlise Cognitiva (AnCo)
Captulos/TesselaS DA
TESE
Tessela 1: Introduo - Cenrio, Objeto, Objetivos e a Organizao dos Tesselas.
Tessela 2: O Individual, o Coletivo, um Saber em Mosaico.
Tessela 3: Construo colaborativa do conhecimento - Reflexes terico-epistemolgicas
Tessela 4: Metodologia - Aprofundando a dinmica do estudo, a partir do CFGC.
Tessela 5: Anlise crtica dos construtos/mosaicos das redes de pesquisa
Tessela 6: Concluses - Resultados e Consideraes finais
Fonte: Quadro elaborado conforme orientao de Lubisco (2013, p. 26), em seu livro "Manual de Estilo Acadmico".
171

Num processo de anlise detalhada quando surgem dvidas que exigem do analista
reflexes outras que no as especficas da prpria anlise, muitos so os elementos
envolvidos. Isto faz com que muitas vezes o caminho se torne longo e minucioso e at que se
consiga atingir uma soluo j se processou

[...] uma longa e complexa prospeco, um laborioso (mas tambm prazeroso) "vai e
vem" entre o que se encontrava (ou se questionava por no entendimento,
compreenso "lacunar") e as ausncias enfrentadas (de possibilidades de
interpretao) no contedo [...] e as mltiplas ofertas (ainda que parciais)
"garimpadas" na literatura pesquisada. Se assim [] para esse estgio, menos longa e
complexa no [] a anlise em profundidade levada a efeito nos [recortes]
selecionados para essa anlise. (FRES BURNHAM, 2002, s.p.)

O trabalho exaustivo, mas tambm prazeroso, como diz a autora. Encontrei nas
falas dos autores-pesquisadores a dimenso artstica da tese, a beleza deste cenrio, o
Mosaico Vivo que tanto buscava encontrar.

Diante disso me senti na obrigao de abrir mo da anlise documental, que se


configurava ento em escrita morta e continuar indo em busca da vida, uma esttica viva,
um polijeto como disse Galeffi (2015) na minha Qualificao de Tese.

Seguindo ento nessa busca enveredei na anlise das entrevistas e deixei os projetos
como itens ilustrativos, tpicos da histria das redes, a ser contada no decorrer deste texto. A
escolha estava feita, mas apesar disto estes projetos no perderam sua importncia diante das
construes colaborativas que abrigaram e dos marcos que significaram para a vida desses
autores-pesquisadores, conforme dito por eles mesmos nas entrevistas.

Alm disto, esta produo que estes projetos provocaram, motivaram, vo fazer parte
da abordagem quantitativa deste estudo. Mas, num processo de construo de conhecimento
toda mudana gera consequncias e, neste caso, o resultado desse deslocamento do foco da
anlise foi que o volume de informaes a serem sistematizadas/analisadas cresceu muito.

Passaram de:

6 (seis) projetos, suas respectivas justificativas, relevncias e referenciais tericos;

Para:

27 (vinte e sete) entrevistas e 1 (um) questionrio.

Fiz entrevista at por Skype. No total foram 29h30min:23seg de gravao (conforme


poder ser visto no Quadro 9 abaixo); uma mdia de 01h:05min:34seg por entrevista. As
quais foram todas transcritas, exceto a que foi respondida por escrito.
172

Quadro 9 - Dados Estatsticos: Horas/Entrevistas - Perodo: MAR a AGO/2015

Item Data Entrevistado/s Parte 1 Parte 2 Parte 3 TOTAL


1 13/08/14 Teresinha Fres 00:52:27 01:13:45 02:06:12
2 18/03/15 Teresinha Fres 00:31:28 00:29:46 01:31:14 02:32:28
3 19/03/15 Hernane 01:02:59 01:02:59
4 Cludio
20/07/15
5 Ldia 00:06:06 02:09:50 02:15:56
(Grupo Focal)
6 Luiza
7 23/07/15 Patrcia 00:27:38 00:49:10 01:23:23 02:40:11
8 27/07/15 Vera Fartes 00:59:36 00:59:36
9 29/07/15 Albrico 01:27:15 01:27:15
10 29/07/15 Jamile 01:25:50 00:10:28 01:36:18
11 30/07/15 Michinel 01:15:34 01:15:34
12 Elisangela
13 Flvia
01/08/15
14 Isabel 01:29:23 01:29:23
(Grupo Focal)
15 Mel
16 Roberta
17 04/08/15 Rosel S 00:09:39 00:47:02 00:56:41
18 05/08/15 Roberto Sidnei 00:48:53 00:48:53
19 06/08/15 Jos Carlos 01:24:02 01:24:02
20 07/08/15 Lucimar 00:38:21 00:38:21
21 09/08/15 Slvio 01:23:43 01:23:43
22 10/08/15 Marcelo Matos 01:21:17 01:21:17
23 10/08/15 Kithi 00:11:25 01:19:11 01:30:36
24 17/08/15 Marilene 01:13:00 01:13:00
25 18/08/15 Leliana
01:06:14 00:21:56 01:28:10
26 (Grupo Focal) Teresinha Carvalho
27 19/08/15 Shirlene 01:19:48 01:19:48
28 19/10/15 Jailton Respondeu por escrito, a partir do mesmo roteiro
TOTAL = 29:30:23
MDIA = 1:05:34
Fonte: Construdo na explorao inicial, conforme MAC, primeira fase do Escrutnio.

Concretizando assim, a deciso de mudar o rumo da dimenso emprica, segui na


sistematizao das anlises, segundo a MA (apresentada no Quadro 7, na pgina 121.
173

6.1 ANLISE CONTRASTIVA: O MTODO / SISTEMA DE ANLISE

Interessante que no decorrer das entrevistas, para cobrir a disponibilidade de horrios e


locais dos entrevistados foi necessrio utilizar a tcnica de grupos focais, embora nos meus
planos constassem apenas entrevistas individuais. Entretanto, curiosamente essa experincia
com os trs grupos focais feitos, alm de muito produtiva trouxe de volta momentos das
discusses da/e em rede. O entrevistado e as entrevistadas se portavam respeitosamente com a
fala um(as) do(as) outro(as). Foi uma experincia realmente enriquecedora, houve uma troca e
complementao de memrias fantstica. Momentos de muito prazer e trabalho, como
aconteciam sempre no cotidiano da REDPECT.

Entretanto, surgiu ento mais uma tessela desse mosaico complexo, que precisava ser
teorizada para dar conta do processo das entrevistas, ou levantamento de informaes, o grupo
focal. Encontrei em Gondim (2003), citando Morgan (1997) e Veiga & Gondim (2001), a
definio de grupos focais que mais se aproximou do que estava buscando, ao dizerem que
uma tcnica de pesquisa que

[...] coleta dados por meio das interaes grupais ao se discutir um tpico especial
sugerido pelo pesquisador. Como tcnica, ocupa uma posio intermediria entre a
observao participante e as entrevistas em profundidade. Pode ser caracterizada
tambm como um recurso para compreender o processo de construo das
percepes, atitudes e representaes sociais de grupos humanos (p. 151).

Acontece porm que, imbricada e implicada no processo, eu estive presente no s


como pesquisadora, observadora, entrevistadora, mas como participe de parte da histria
contada por eles(as), foi realmente rico e emocionante, de repente estava diante de uma rede
ativa, viva de novo. Mas, precisava assumir um papel de: entrevistadora de grupos ou
moderadora de grupo focal? Gondim (2003, p. 151), esclareceu esta dvida dizendo que o
entrevistador grupal

[...] exerce um papel mais diretivo no grupo, pois sua relao , a rigor, didica, ou
seja, com cada membro. Ao contrrio, o moderador de um grupo focal assume uma
posio de facilitador do processo de discusso, e sua nfase est nos processos
psicossociais que emergem, ou seja, no jogo de interinfluncias da formao de
opinies sobre um determinado tema. Os entrevistadores de grupo pretendem ouvir a
opinio de cada um e comparar suas respostas; sendo assim, o seu nvel de anlise
o indivduo no grupo. A unidade de anlise do grupo focal, no entanto, o prprio
grupo. Se uma opinio esboada, mesmo no sendo compartilhada por todos, para
efeito de anlise e interpretao dos resultados, ela referida como do grupo.
174

Esta descrio de papeis do pesquisador e entrevistador definidos por Gondim no


aconteceram de maneira to radical assim no processo deste estudo. Na realidade aconteceu
um pouco de cada um deles, mas com algumas diferenas. Havia efetivamente uma relao
com cada participante, mas minha inteno no era apenas de moderador do grupo
objetivando formar opinio sobre o tema em estudo, e tambm no s comparar as respostas
dos entrevistados, nem analisar o indivduo no grupo, ou o grupo como unidade de anlise, e
nem considerar tambm as opinies individuais como sendo do grupo, a no ser que estas
fossem unnimes.

Aconteceu que, em um mesmo grupo de entrevistados existiam pessoas que


participaram da rede em diferentes perodos, portanto as narrativas e opinies foram
consideradas individuais para as anlises. Transcrever estas entrevistas feitas atravs dessa
tcnica, e sistematiz-las individualmente, foi um trabalho mais elaborado, mais exaustivo,
porm bastante produtivo. Significou muito em termos do tempo que tinha disponvel para as
entrevistas e muito mais ainda para a anlise das relaes interpessoais existentes nas redes
investigadas.

O que facilitou o procedimento em si foi a estruturao do roteiro (disponvel no


Apndice G, p. 262) baseada nas categorias de anlise, com precedido do ttulo, tema, objeto,
objetivos: geral e especficos traados para a investigao e a recomendao de que as
perguntas elaboradas tinham a inteno de provocar a memria dele(as) e no de engess-
lo(as). Para isto inclusive, admitia a possibilidade de inverterem a ordem estabelecida neste
roteiro, caso sentissem essa necessidade.

Sobre esta questo diz Gondim (2003, p. 154) que,

A diretividade assegura o foco no tema, mas pode inibir o surgimento de opinies


divergentes que enriqueceriam a discusso. A flexibilidade facilita a interao do
moderador com os grupos, pois cada um deles apresenta uma dinmica diferenciada
exigindo maior ou menor diretividade do pesquisador, mas se for levada a extremo
compromete a anlise comparativa das respostas intergrupais, j que o risco de
digresses aumenta.

Como o intuito era ouvir a histria de cada participe dessas/nessas redes e buscar
evidncias do processo de construo colaborativa do conhecimento a partir das inter-trans-
subjetividades dos sujeitos autores-pesquisadores, me colocava mais como ouvinte que como
moderadora nas entrevistas. Os prprios entrevistados assumiram espontaneamente o papel de
moderadores. Talvez pela sua (in)formao na rede, isto porque, quando nas discusses nas
atividades das Redes, esse papel era amplamente praticado.
175

A dinmica que estabeleci se concretizou com algumas diferenas do que encontrei na


literatura84 sobre grupos focais. Existia um foco obviamente, mas no existia inteno em
comparaes e sim anlises das respostas individuais em busca dessas evidncias definidas
nas categorias de anlise. Alm disso, a categoria sua histria na rede envolvia descobrir
ano de entrada/ingresso, motivaes para participar deste(s) grupo(s) de pesquisa e as
contribuies que essa participao lhes proporcionou individualmente. Informava no incio
da entrevista alm das questes especficas do estudo, conforme mencionado acima, as
perguntas norteadoras (vide Quadro 10 abaixo), evidenciando que estas eram norteadoras e
no engessadoras.

Quadro 10 Perguntas Norteadoras das Entrevistas

Item Perguntas Norteadoras


1 Sua histria na rede?
Ano de ingresso,
Motivao para procurar participar dessa rede,
A/as contribuies que a rede de pesquisa trouxe(ram) para sua vida.
2 Quais suas impresses sobre o construir conhecimento de maneira colaborativa na rede e
tambm em rede, sem distino de ttulo acadmico?
3 Quais bases, terico-epistemolgicas, voc acha que sustentam esse processo de construo
colaborativa na rede?
4 Na sua viso como acontecia o compartilhamento dessas construes de conhecimento da
rede?
5 Qual a sua compreenso sobre o mosaico epistemo-terico-metodolgico da rede?

Fonte: Construdo.

Achei importante frisar que as perguntas norteadoras refletiam de fato os objetivos


especficos a alcanar atravs das categorias de anlise, exceto a primeira e a ltima que
foram elaboradas para o levantamento de informaes que auxiliaram na narrativa das
histrias das redes pesquisadas. E tambm que, durante as entrevistas, fossem estas
individuais ou coletivas, por grupo focal, embora exercesse algum controle para manter o
foco, fui bastante flexvel com o tempo, no s pelo encantamento que estas trouxeram para o
objeto em estudo como tambm pela riqueza que proporcionaram como memrias do
cotidiano das redes e seus pesquisadores.

84
Embora tenha citado apenas Gondim (2003), pela pertinncia com o que queria apresentar, li tambm: DIAS,
Cludia Augusto. Grupo Focal: tcnica de coleta de dados em pesquisas qualitativas. Disponvel em:
<https://moodle.ufsc.br/pluginfile.php/1255610/mod_resource/content/0/Tecnicade_coleta_deDados.pdf>. Acesso
em: 21 jul.2015; e RESSEL et al. O uso do Grupo Focal em Pesquisa Qualitativa. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/pdf/tce/v17n4/21.pdf>. Acesso em: 21 jul.2015.
176

Aps estas consideraes do processo de entrevistas, retomo aqui as consequncias da


deciso de mudar o foco da anlise nas entrevistas. Diante dessa mudana o material a ser
analisado cresceu muito ento percebi a necessidade de ampliar tambm a MA. Antes ela
estava restrita as 3 (trs) questes a serem respondidas, mas passou a ter 5 (cinco) principais e
9 (nove) secundrias.

Este crescimento das categorias de anlise se deveu ao fato de que, como o volume de
informaes ficou muito grande, ficou impraticvel analis-las sem fragment-las. Esta
inclusive uma das caractersticas fundamentais do MAC, pulverizar para facilitar a
(re)construo do texto aps as anlises, pensando na anlise contrastiva.

Sobre Anlise Detalhada, como o caso desta investigao, diz Fres Burnham
(2002, s.p.)85 que, a pretenso era [...] fazer uma prospeco que, ao mesmo tempo,
permitisse fragmentar os TAs [Transcritos Anotados] em unidades analiticamente viveis,
sem quebrar demasiadamente [...] [o] fluxo e as interaes. Estes transcritos anotados neste
processo so as entrevistas transcritas.

Ento, para esse detalhamento analtico, as sistematizaes dos recortes das entrevistas
seguiram uma lgica, uma dinmica, um sistema de anlise do processo de construo do
conhecimento, conforme Quadro 11 abaixo, que apresenta as categorias e as sub-categorias
mencionadas.

Quadro 11 Categorias de Anlise:

Fonte: Construdo.

85
Descrevendo o Mtodo de Anlise Contrastiva desenvolvido no seu trabalho de ps-doc: FRES
BURNHAM, T. Cognitive aspects of the implementation of lessons by biology student teachers.
Southampton: Faculty of Educational Studies, University of Southapton, 1983.
177

Este foi o momento da reconstituio descrito no MAC. Aqui fiz a [...] avaliao da
qualidade dos registros, sua codificao segundo as categorias e sub-categorias apresentadas
no Quadro 11 acima. Embora, devido mudana de objeto de anlise, no tivesse sido
necessrio fazer uma [...] ficha [...] para [...] reordenar os documentos em unidades que
[...] [integrassem] cada tipo de registro para cada evento registrado, formando assim as
UAs86. Em suma, todas as entrevistas foram sistematizadas numa nica matriz de anlise e
fiz a reconstituio das entrevistas seguindo o

[...] objetivo [...] [d]a organizao da informao em unidades que tornassem vivel
a formao de um conjunto de documentos representativos de cada evento
registrado, de forma que se pudesse estabelecer relaes entre as formas verbais e
no-verbais da traduo, de acordo com a sequencia e os significados
contextualmente construdos ao longo do processo [...]. (FRES BURNHAM, 2002,
s.p.)

Essa caracterstica do MAC de [...] estabelecer relaes entre as formas verbais e


no-verbais da traduo [...], tornaram visvel o elo de ligao com as caractersticas
primordiais da Anlise do Discurso, quando busquei nos recortes selecionados o dito e o
no dito. Uma semelhana entre tcnicas de investigao que abarca o que no est
explcito nas falas, mas se faz emergir nas anlises.

Ento, utilizando esse recurso, analisei apenas as entrevistas, tomando os recortes


sistematizados na MA para a formatao do [...] texto da transcrio [...] como lastro da
reconstituio [...]. Mas havia registros outros: no meu Dirio de Bordo87, anotaes que
foram feitas [...] ao longo das observaes em campo [...] imediatamente aps [...], ou [...]
assim que as transcries estavam sendo feitas, [...] o mais breve possvel [...] a fim de
minimizar a interferncia do tempo na memria do que foi observado [...] (FRES
BURNHAM, 2002, s.p.); achados no levantamento da literatura e tambm no meu processo
de construo do conhecimento durante o desenrolar do estudo. Estes registros se mostraram
igualmente importantes no processo de (re)construo da histria das redes, quando
articulados com os recortes analisados/sistematizados, apesar de no terem sido
categorizados.

Estas [...] peas que, por fora da fragmentao dos registros, pareciam inicialmente
desconexas [...], [...] foram sendo [...] [colocadas] nos seus respectivos lugares. Aps essa

86
Unidades de Anlise.
87
Dirio de Bordo ou Dirio de Campo, instrumento do cotidiano dos autores-pesquisadores, utilizado na
REDPECT para anotaes pertinentes ao objeto investigado durante visitas ao campo emprico, ou em
momentos de discusso em/na rede.
178

articulao entre tesselas/recortes da anlise das entrevistas e os registros/anotaes, enfim,


com [...] esse conjunto de documentos, o processo de traduo se tornou quase que uma
entidade tangvel, no apenas em palavras, mas tambm em evidncias 'visveis' das aes"
que ocorreram durante cada evento registrado [...] (FRES BURNHAM, 2002, s.p.), pronta
para o escrutnio.

6.1.1 Processo de Anlise - Escrutnio

Seguindo os passos do MAC, foi feito um escrutnio com duas fases articuladas. Na
primeira fase a Explorao Inicial e na segunda a Anlise Detalhada.

6.1.1.1 Explorao Inicial

Na explorao inicial, quando da (re)constituio, os recortes das entrevistas


transcritas -, pequenas peas/tesselas - foram colados na MA compondo assim o mosaico
das entrevistas em suas respectivas categorias de anlise. Em seu artigo Anlise Contrastiva:
memria da construo de uma metodologia para investigar a traduo de conhecimento
cientfico em conhecimento pblico, Fres Burnham (2002, s.p.) diz que

[...] no momento anterior, fragmentos foram "colados", formando uma UA, como
um quebra-cabea pr-montado, em que se v o todo, mas de forma entrelaada, sem
a nitidez de seus componentes, a explorao inicial teve como finalidade
desemaranhar o complexo de registros e das informaes neles contidas [...].

Neste estudo, como evidenciado anteriormente, no foi necessrio utilizar as UA,


devido mencionada escolha de analisar apenas as entrevistas. Mas este quebra-cabea,
aqui assumido como mosaico, certamente funcionou da mesma maneira desemaranhando o
complexo de registros e das informaes contidas na MA, o que possibilitou visualizar [...]
o todo, mas de forma entrelaada, sem a nitidez de seus componentes [...]. Por isto passei
ento anlise detalhada, [...] a fase mais exigente de todo o trabalho, foi possvel tomar
como foco de anlise apenas o contedo [...] da MA, [...] com o propsito de "dissecar" os
aspectos mais precisos [...]. (FRES BURNHAM, 2002, s.p.)

Acredito ser importante enfatizar que os componentes citados neste estudo se


referem aos recortes/tesselas organizados na MA, influncia mutua entre categorias e
recortes. Palavras (trans)formadas em atos, [...] principalmente verbais e no-verbais com o
propsito de "veicular" um conhecimento no processo de traduo; fragmentos do
179

conhecimento especfico que se objetiva traduzir; recursos materiais usados como elementos
de organizao do processo de traduo [...]. (FRES BURNHAM, 2002, s.p.)

Aps essa fase inicial de explorao, fiz a (re)analise da MA, conforme recomenda o
MAC,

[...] acompanhando o transcrito com a audio do registro em [...] udio, para


identificar aspectos no verbais da voz, significativos no processo de traduo, tais
como: tom, ritmo, nfases, possveis intenes na entonao, sendo esses tambm
registrados na margem do transcrito. [...] [Segundo] as [minhas] interpretaes
relativamente a cada questo.

Este procedimento que se assemelha a Anlise do Discurso (AD) foi se desenrolando


medida que analisava as entrevistas transcritas. Um processo de ir e vir do texto transcrito
para o udio da gravao, buscando a emergncia do no explcito. Este o ponto que minha
inspirao na AD88 se concretiza neste mosaico epistemo-terico-metodolgico-poltico, a
partir de uma citao de Orlandi (2007), feita por Oliveira de Jesus (2010)89 em sua tese, sobre
este dito e o no dito, os aspectos verbais e os no verbais apresentados no MAC:

Ao discutir o Lugar da Interpretao, Orlandi (2007a) coloca como caracterstica


mais importante de um dispositivo de interpretao ouvir naquilo que dito o
silenciado, tambm produtor de sentidos. Isso j sinaliza a a importncia, na
enunciao, daquilo que se diz e daquilo que no se diz no processo de descrio e
interpretao e, portanto, de produo de sentidos. Alm disso, de suma
importncia na elaborao do dispositivo de anlise estabelecer relaes do dito com
o no-dito, do dito em um lugar com o dito em outro lugar, e do dito de um modo
com o dito de outro modo [...]. (p. 48-49)

Utilizar a perspectiva da AD nesta fase de explorao inicial das entrevistas


transcritas, os recortes dos textos resultante destas transcries, se justificou na semelhana
com o MAC.

Ento, para ficar mais claro esse lugar da interpretao, resolvi fazer um adendo
para uma reflexo terico-prtica sobre a AD, considerando esta como mais uma tessela do
mosaico metodolgico e parte da fase inicial de explorao, segundo o MAC.

88
Conforme citado na sub-seo 4.2.3. A Pesquisa e sua Abordagem, na pgina 112 deste texto.
89
Jos Carlos Oliveira de Jesus, um dos autores-pesquisadores da REDPECT e sua tese, um dos construtos
mosaicos da rede, em 2010. Por isto no faz parte das produes que vo compor a histria desta rede.
180

Anlise do Discurso - AD: Uma Tessela do Mosaico Metodolgico90

At chegar questo do mtodo a ser utilizado para dar significado ao objeto da


anlise, ou Corpus escolhido, o analista no percurso da investigao passa por muitas
fases da AD. Durante esse processo ele fica atento principalmente formao discursiva, mas
tambm com a ideologia, a definio de sujeitos, sua formao histrica, e ainda com a
distncia do objeto de anlise, inclusive problematizando esse deslocamento. Eni Orlandi
(2005a, p. 43), afirma que a

[...] noo de formao discursiva, ainda que polmica, bsica na AD, pois permite
compreender o processo de produo dos sentidos, a sua relao com a ideologia e
tambm d ao analista a possibilidade de estabelecer regularidades no
funcionamento do discurso.

O entrevistado, no ato de buscar suas memrias, no est isento do contexto social no


qual est inserido, da ideologia, o conhecimento partilhado do mundo, sua viso de mundo,
sua histria de vida e a intencionalidade do discurso. Ento o processo no to linear como
ilustra o Quadro 12 abaixo. Alm disso, a implicao de certos fatores d coerncia a AD.
Silva (2002) alerta para o fato de que

[...] as formaes discursivas delimitam aquilo que pode ou deve ser dito,
obviamente em um dado contexto. Pode-se afirmar que as palavras mudam de
sentido conforme as condies propcias91 dentro de uma repartio discursiva.
Alm disso, evocando o conceito bakhtiniano do dialogismo na linguagem, cabe,
aqui, acrescentar que a palavra do outro implica uma condio para a construo de
qualquer discurso. (SILVA, D. E. G. 2002, p. 11)

A partir desta questo do dialogismo indicada por Silva, o entrevistador tambm tem
uma participao na construo do discurso do entrevistado, e tambm interfere nessas
condies propcias de que fala o autor. Portanto, medida que existe um roteiro de
entrevista, alm dos fatores comuns AD, o pesquisador tambm delimita o que ser dito,
mesmo que no tenha a inteno de engessar as memrias do entrevistado.

O Quadro 12 - Anlise de Discurso: O processo (vide prxima pgina), apresenta a


dinmica do processo bsico da Anlise do Discurso AD. Este quadro ilustra a importncia
da formao discursiva, para a compreenso do modo de funcionamento do discurso.

90
Produzi parte desse texto como trabalho final da Disciplina EDC A39 Anlise de textos na pesquisa em
educao, do PPGE/FACED/UFBA, no semestre 2007.1. Um artigo intitulado: Anlise do Discurso Uma
questo de Mtodo
91
Condies de Produo, que delimitam o que ser dito.
181

Quadro 12 Anlise de Discurso: O processo

Fonte: Construdo.

O processo da passagem inicial que o analista faz entre o material bruto de


linguagem, coletado tal como existe (Superfcie Lingustica) e o objeto discursivo a fase
de De-Superficializao. Este o processo da materialidade lingustica. Diz Orlandi (2005),
que o discurso

[...] o lugar de observao do contato entre a lngua e a ideologia, sendo a


materialidade especfica da ideologia o discurso e a materialidade especfica do
discurso, a lngua. O texto, redefinido, deve ser ento considerado como o lugar
material em que essa relao produz seus efeitos, apresentando-se imaginariamente
como uma unidade na relao entre os sujeitos e os sentidos. (ORLANDI: 2005b,
p.86-87)

Neste ponto ser analisado: o como se diz, o que se diz, em que circunstncias
diz. Partindo dos princpios da no transparncia dos sujeitos e dos discursos, esta fase da
AD se ocupa com o que est "por detrs" dos enunciados e vai buscar no ideolgico a relao
entre o "dito" e o "no dito", a partir das posies de sujeito ocupadas pelos indivduos, na
sociedade. Gustavo (s.d, s.p.) diz que para Michel Pcheux (1995), a

[...] ideologia que interpela o indivduo em sujeito e na evidncia, provocada pela


ideologia, que se constituem os saberes universais. Pcheux (1995, p.159-160)
justifica seu postulado com o dizer: "um soldado francs no recua", significa,
portanto "se voc um verdadeiro soldado francs, o que, de fato voc , ento voc
no pode/deve recuar (...)". " a ideologia que fornece as evidncias pelas quais
"todo mundo sabe" o que um soldado, um operrio, um patro (...)", que fazem
com que uma palavra ou um enunciado queiram dizer o que realmente dizem (...)". E
182

nesta falsa transparncia de linguagem que se "esconde" o carter material do


sentido, pois este fica determinado pelas posies assumidas pelo sujeito
(Formaes Ideolgicas - FI) e que determinam o que pode e o que deve ser dito
(Formao Discursiva - FD). numa Formao Discursiva que as palavras recebem
o seu sentido. (GUSTAVO, s. d., s. p.)

nesse momento que o analista procura distinguir onde e como descrio e


interpretao se relacionam. Qual o sentido que se pode deduzir? Como no h
descrio sem interpretao ele precisa se deslocar em sua relao de sujeito com a
interpretao. A facilidade com que ele vai lidar com este deslocamento, vai depender da sua
habilidade como analista. essa habilidade que vai lhe permitir trabalhar no entremeio da
descrio com a interpretao, no ponto de equilbrio. A energia que carrega o analista pode
interferir na interpretao do autor do discurso. Como no existe sujeito sem ideologia este
deslocamento se torna necessrio e lhe proporciona a distncia tima, de onde poder
observar o Processo de Produo dos Sentidos.

A prof Freda Indursky (1998), indica que existe uma diferena entre sentido e efeito
de sentido. Diz ela que existe [...] a um deslocamento, a partir do qual no mais possvel
pensar na transmisso de informao entre interlocutores. Pensar nesses termos conduz a uma
concepo de sentido prvio estabilizado, verdadeiro, nico, sem lugar para a ambiguidade,
para o desvio e o mal-entendido [...]. Diz ainda a autora que isso recusado pela Anlise do
Discurso e tambm que nesse

[...].quadro terico, postula-se que o sentido sempre pode ser outro, e isto est na
dependncia do lugar em que os interlocutores se inscrevem. Ou seja, nada garante
que um discurso produza o mesmo sentido tanto para quem o formulou como para
quem o interpretou. Entre os interlocutores h um intervalo que vai muito alm do
espao fsico que o separa. H que considerar tambm por posies ideolgicas
diversas, inscritas em formaes discursivas igualmente diferentes, as quais so
responsveis pela produo no-coincidentes, atribudos a um mesmo dizer.
(INDURSKY, 1998, p. 35)

Partindo desse princpio, trabalhar com a interpretao vai exigir o aporte de dois
tipos de dispositivos:

Terico onde sero explicitadas as condies de produo o analista necessita de


um referencial para se libertar da priso ideolgica, ento lana mo de um dispositivo
terico, no qual so explicitadas as condies de produo, levando em considerao o
contexto histrico;

Analtico onde estaro evidenciados os interdiscursos os vrios espaos que


formam os campos constitutivos do universo discursivo.
183

Observa-se assim que as condies histricas e ideolgicas configuram o contexto da


interlocuo. No h discurso sem sujeito, nem sujeito sem ideologia. Portanto, na AD
considera-se que os meios de interao no so neutros, da por que pressupostos tericos da
AD tambm devero ser explicitados para anlise, tais como os seguintes:

1. Em AD a linguagem no transparente, e no h sentido sem interpretao;

2. A interpretao est presente para quem fala e para quem analisa;

3. Para a compreenso do objeto discursivo o analista precisa compreender como o texto


funciona.

4. A AD est fundamentada no materialismo histrico, na lingustica e na teoria histrica


dos processos semnticos;

5. A AD atravessada pela teoria psicanaltica do sujeito.

Com referncia ao dispositivo de interpretao escolhido pelo analista, Diz Eni


Orlandi que

[...] preciso que ele atravesse o efeito de transparncia da linguagem, da


literalidade do sentido e da onipotncia do sujeito. Esse dispositivo vai assim
investir na opacidade da linguagem, no descentramento do sujeito e no efeito
metafrico, isto , no equvoco, na falha e na materialidade. No trabalho da
ideologia. (ORLANDI, 2005a, p. 61)

Entretanto, como a interpretao depende da condio de produo e dos campos


constitutivos do universo discursivo, busquei em Michinel92 (2015, p. 117) o esclarecimento
desses aportes, quando diz que

[...] as condies de produo como um vetor configurado com as representaes ou


formaes, isto , com as formaes que cada um dos sujeitos do discurso tem da
posio ocupada pelo outro, e do contexto. Assim como, as condies de produo
so resultado de processos discursivos anteriores, devido a outras condies de
produo que j no funcionam, so os efeitos de memria, o interdiscurso. Quer
dizer, o j dito e ouvido funciona como outro discurso no processo discursivo.
Portanto, como estas formaes imaginrias so atravessadas pela ideologia, as
condies de produo e, tambm, o prprio processo discursivo so ideolgicos e
histricos.

Alm disso, precisamos reconhecer, como fala o autor citando Orlandi (1996)93, que

[...] no h uma relao direta entre o homem e o mundo. Isto , o mundo no


bvio, no transparente para o homem. Na busca de conhecimento do mundo, da

92
Jos Luis Michinel, outro autor-pesquisador da REDPECT, que inclusive j foi Coordenador da REDPECT e
tambm foi um dos entrevistados para este estudo.
93
ORLANDI, E. Interpretao: autoria, leitura e efeitos do trabalho simblico. Petrpolis: Vozes. 1996.
184

natureza e do prprio homem, necessrio dar significado, j que o mundo no se


nos apresenta com significao explcita. Igualmente sucede entre o pensamento que
o homem faz do mundo e a linguagem de que faz uso para a comunicao desse
pensamento. A partir da emerge a necessidade da noo de discurso para mediar as
relaes linguagem/pensamento/mundo (Orlandi, 1996a). Esta mediao a que
permite um melhor entendimento da relao entre essas trs esferas, porque o
discurso uma instncia material (concreta) dessa relao (ibidem).

nesta perspectiva, que tomei a AD como base para a explorao inicial do discurso
dos autores-pesquisadores nas entrevistas. Na busca de significados/significantes das
relaes linguagem/pensamento/mundo destes sujeitos nas redes de pesquisa investigadas.
Embora a AD no tenha sido aprofundada como mtodo, mas sim como auxiliar nas anlises,
a partir de alguns fatores/dispositivos considerados preliminares, conforme o dialogo com os
autores citados.

Aps esta breve reflexo terico-prtica da AD e sua contribuio para o mosaico


metodolgico, que amplia o MAC, retomo a segunda fase do processo de anlise,
apresentando o escrutnio do objeto de anlise, ou seja, a anlise detalhada. O MAC foi o
mtodo escolhido para este estudo porque ele analisa no apenas o discurso, mas sim o
processo de construo do conhecimento, resultado da articulao entre as anlises: vertical,
horizontal e transversal.

6.1.1.2 Anlise Detalhada

nessa fase, realizada a partir de TAs, que, ao se processar uma prospeco refinada
do contedo das UAs, comea-se, propriamente, a construo da anlise contrastiva [...].
Assim disse Fres Burnham (2002, s.d., s.p.). Mas esse laborioso vai e vem dos TAs, que a
autora descreve, foi sem dvida a maior dificuldade que encontrei em trabalhar com a Anlise
Contrastiva. No especificamente o vai e vem, porque at estimulante, mas sim a questo
do realizar, a prtica desse processo infinitamente mais densa do que diz a literatura.
como estar num barco a vela numa tempestade em alto mar; ou tambm como estar num
labirinto como diz Castoriadis (2009, p. 50), quando fala do pensamento, efetivamente
dentro do labirinto.

Pensar no sair da caverna, nem substituir a incerteza das sombras pelos contornos
ntidos das prprias coisas, a luz vacilante de uma chama pela luz do verdadeiro Sol.
entrar no Labirinto, mais exatamente fazer ser e aparecer um Labirinto, ao passo
que se poderia ter ficado estendido entre as flores, voltado para o cu. perder-se
nas galerias que no existem seno porque as cruzamos incansavelmente, caminhar
em crculos no fundo de um beco sem sada, cujo acesso se fechou atrs de nossos
185

passos at que esta rotao abra, inexplicavelmente, fissuras nas paredes por onde
se pode passar.

So muitos detalhes a analisar, tanto no dialogo com os autores, quanto nos


documentos e entrevistas. Voc se perde e se acha inmeras vezes e organizar tudo isso no
to fcil como o texto apresenta. Realmente trabalhar com o MAC um processo intenso de
construo, (des)construo e (re)construo de conhecimento. Neste ponto, dou razo ao
Prof. Fialho (2015), quando disse na minha qualificao que no podemos construir nada
sem destruir, e vejo isto nesse processo cclico que nos conduz sem paraquedas na espiral do
conhecimento. Como se estivssemos num ciclone, muitas vezes como se estivssemos ao
leu, sem controle sobre os eventos que se sucedem.

Descobri ento nesse terreno pantanoso que o Mtodo no existe de maneira


esttica, fixo, e que no podemos segui-lo passo a passo, como numa receita de um bolo, ou
como num Manual de Procedimentos, ele apenas uma ncora que nos auxilia a no
perder o foco no objetivo e a organizar o que construmos em profuso nesse Mosaico
Metodolgico vivo, e que muitas vezes nos parece ter vontade prpria.

Buscar elementos em diversas obras/autores, no simplesmente sentarmos para fazer


uma leitura de um autor, ao mesmo tempo, ou seja, simultaneamente, ler diversos autores,
contrastar com o contedo dos TAs, fazer as observaes do contraste e registrar esses
achados, sistematicamente na MA.

Aqui fao uma pausa, pensando neste processo como uma montanha russa, mas vejo
que seria uma metfora que no condiz com os diversos caminhos que se revelam medida
que analiso os recortes. Isto porque numa montanha russa o caminho, embora seja de altos e
baixos, de cabea para baixo ou no, sempre o mesmo caminho, mas neste processo de
anlise contrastiva so muitos os caminhos e encruzilhadas.

A [...] nica escolha que nos resta [...], diz Castoriadis (2009, p. 50) ainda falando
do labirinto do pensamento, [...] mergulhar nesta galeria mais do que naquela outra, sem
saber onde podero conduzir-nos, nem se nos levaro eternamente a esta mesma encruzilhada
ou a uma outra que seria exatamente igual.

S mesmo com o Mago do tar, ou com as vises que me adivinham durante esse
percurso para conseguir dar conta. Percebi ento que tudo isso tinha um significado, mas s
fui saber que todos esses eventos faziam parte do meu processo de construo do
conhecimento quando ouvi minha banca na Qualificao do Doutorado.
186

Por tudo isso, resolvi apresentar esta anlise detalhada na prpria histria da rede
(re)construda a partir:

da origem da construo colaborativa do conhecimento segundo os modos como se


desenvolvia nas duas Redes em estudo;

das memrias dos autores-pesquisadores, suas histrias de vida na/nas rede/redes, de


acordo com as categorias de anlise, ano de ingresso, motivaes e contribuies;

de minha prpria memria/histria de vida nas redes, que vem sendo contada desde a
Tessela 1 desta tese, de maneira fluida, e que s ser encerrada com as consideraes
finais do estudo.

Apresentado mais detalhadamente o mtodo/sistema de anlise, suas


particularidades, que so constitutivas do Mtodo/Modelagem em Mosaico Memorial,
conduzo o texto para a prxima seo, a qual apresenta o tempo-espao de construo das
redes de pesquisa: Memrias de saberes, prticas vividas.

6.2 TEMPO-ESPAO DE CONSTRUO DAS REDES DE PESQUISA:


MEMRIAS DE SABERES, PRTICAS VIVIDAS

Aqui a histria da REDPECT e da RICS se revela na fala dos autores-pesquisadores.


Fragmentos das entrevistas que contam a histria: da construo colaborativa, onde este saber
se origina, sua base epistemolgica, seus contrapontos; da trajetria de Fres Burnham; e
tambm das suas prprias histrias e as contribuies dessas redes para suas vidas.

Construir uma histria baseada nas memrias das pessoas uma tarefa rdua,
entretanto coisas curiosas aconteceram nas entrevistas, durante as transcries e continuam
acontecendo na sistematizao e anlises. Aqui entrevistas e histrias de vida se misturam, se
implicam, se contrapem, mas principalmente deram muito prazer tanto a quem fez seu
memorial oral quanto para quem ouviu as histrias.

De repente o movimento das entrevistas me tomou duas semanas e me enredou numa


teia de contatos, conversas, contextos. Pretendia inicialmente fazer uma entrevista por projeto,
portanto seis entrevistas; quatro dos professores orientadores; uma com um professor do
187

DMMDC, que participou da construo colaborativa da RICS; e duas com Fres Burnham, na
busca de aprofundar minhas informaes sobre a Anlise Contrastiva e o Mosaico. Ento,
nesse primeiro plano, contando com a minha implicao em 2006 e 2007, somavam 13 (treze)
entrevistas. Mas ainda queria ouvir mais duas pessoas do NEPEC, fechava o processo em 15
(quinze) entrevistas.

No foi assim que aconteceu. De repente fui envolvida por pessoas que informavam
outras pessoas que queriam participar, que recomendavam nomes e me passavam contatos.
Enfim, a rede pulsava novamente off line. Foram duas semanas intensas e no final dessa roda
viva as entrevistas realizadas somavam 27 (vinte e sete). Mas, como na rede nada muito
usual, ou dogmatizado, para conseguir cumprir essa demanda tive que fazer entre essas
entrevistas: duas por Grupo Focal, mas com transcries individuais; uma delas via
questionrio, na verdade um roteiro que fiz para as entrevistas e este foi respondido de So
Paulo via e-mail; outra foi feita por skype, pois o entrevistado estava em Barreiras.

Uma das coisas que mais deixei claro nas entrevistas, embora isto tenha demandado
mais tempo nas transcries e anlises, foi o meu desejo de no engessar as pessoas, de deix-
las vontade. Isto realmente deu muito trabalho e horas exaustivas de transcrio. As pessoas
ficaram to soltas que falaram por muito tempo. Foram lindas e ricas histrias, que sero
apresentadas parcialmente a partir deste ponto, atravs das categorias de anlise deste estudo,
conforme esto apresentadas no Quadro 11, pgina 176 deste texto, iniciando pela sub-seo,
tessela, Histrias de Vida dos autores-pesquisadores na REDPECT.

6.2.1 REDPECT: A Transio / As Memrias

A primeira categoria da Matriz de Anlise deste estudo, uma das tesselas que compe
o mosaico da construo colaborativa do conhecimento, diz respeito s Histrias de Vida dos
autores-pesquisadores na/em rede. Especificamente: o ano de seu ingresso; a motivao que
os fez procurar essa rede; e a/as contribuio/contribuies que a rede trouxe para suas vidas.
Entretanto essa categoria foi criada para compor a linha do tempo dessa rede, atravs do
registro das memrias de alguns de seus participes, enfim contar sua prpria histria.

Foram muitas entrevistas, depoimentos, ricas histrias de vida da rede e de seus


autores-pesquisadores. Profuso de conceitos, saberes, prticas, que abundantemente iam
emergindo. Ento, medida que as analisava, que as transformava em texto ia se formando
188

em mim certo sentimento de perda por no poder utiliz-las na integra, ou mesmo todas, dada
a riqueza que estas apresentavam, diante do prazo que tinha para concluso da tese.

Mas, a partir da perspectiva de novos trabalhos que podem ser oriundos deste, minha
conscincia foi se acalmando e pude enfim apresentar os textos reconstitudos, selecionados
por categoria. Tomando como ponto de partida essas histrias de vida dos autores-
pesquisadores no cotidiano da rede.

Histrias de Vida dos Autores-pesquisadores: Entrada, Motivaes,


Contribuies

Inicio ento essa histria/tra(ns)jetria com a entrevista da Professora Patrcia Magris


Nicolau (2015)94 (MAGRIS NICOLAU, Patrcia), que foi bolsista de Apoio Tcnico
exatamente, como diz ela, durante a transio do NEPEC para REDPECT. Curiosamente,
quando Fres Burnham vai ser Diretora do ICI, portanto quando ela atravessa a ponte da
FACED para o ICI, da Educao para as TIC. Essa deciso tem a haver com o sentido
histrico-social-metodolgico que ela d a sua entrevista, sem contar com a potica
interpretao, dessa tra(ns)jetria, que ela chama atualizao, como se poder ver no
decorrer de sua narrativa. Isto teve incio em 1997, mas aqui Magris Nicolau (2015) retoma
suas memrias a partir de 1996, o momento que surgiu a chance de realizar o sonho to
alimentado de ser integrante do NEPEC:

[...] em 96 (noventa e seis), quando eu j estava concluindo uma das


habilitaes do meu curso, Teresinha comea a trabalhar num projeto novo,
que eu no sei lhe dizer especificamente a data, [...] que era o de Formao
do Trabalhador e Novas Tecnologias, e em 97 (noventa e sete) ela abriu
uma seleo para o NEPEC, a princpio. Ento eu estava me formando como
aluna especial da Ps-Graduao em Epistemologia, com o Professor Felipe
Serpa e foi a minha chance.
O projeto ao qual Magris Nicolau (2015) se refere, na realidade era mais que um
projeto, era o: Programa de Pesquisa Demandas/Impactos da Globalizao e das TICs na
(In)formao do Cidado Trabalhador, que teve sua durao demarcada o perodo de 1997
a 2003. Este programa se caracterizava pela articulao de diversos outros projetos de
Graduao; Especializao, Dissertao de Mestrado e Tese de Doutorado. A pesquisa que
este projeto guarda-chuva abarcava, tinha como Objetivo geral: compreender

94
Magris Nicolau atualmente professora assistente da Universidade do Estado da Bahia-UNEB - Campus I -
Salvador/Ba; pesquisadora da UNEB e da UFBA; doutoranda no DMMDC e integrante do CAOS/REDPECT.
Portanto, autora-pesquisadora.
189

transformaes nas demandas de informao do cidado-trabalhador e impactos nesta mesma


formao, relacionadas ao processo de globalizao e ao desenvolvimento das tecnologias de
informao. Coordenado por Teresinha Fres Burnham, esse programa tinha como
orientandos/alunos envolvidos: 10 de Graduao; 2 de Especializao; 7 de Mestrado
Acadmico; e 4 de Doutorado.

Magris Nicolau (2015) d continuidade histria falando das caractersticas da bolsa


que ela participou da seleo. Diz ela que, Era uma bolsa diferente da de Iniciao
Cientfica, era uma bolsa de Apoio Tcnico que na verdade eu no sabia o que era. Fiz a
entrevista j no ICI, mas tambm no sabia por que.

Quando eu entro na Rede, que na verdade ainda no era Rede, era NEPEC
ainda. [...] Eu pego exatamente o momento da transio e quando ns
samos da FACED e vai pro ICI, porque Teresinha vai ser Diretora, ns fomos
como alguma coisa que no sabamos o que , que era a Rede, s que ela
j tinha constitudo o nome Rede, ela j vinha trabalhando esse nome, pelo
que entendamos. J se constitua a Rede que era todos aqueles contatos
que ela tinha construdo no processo do NEPEC, de todos os projetos, de
toda pesquisa. Com isso, [...] ns perdemos a ideia do NEPEC, aquele sonho
todo que eu tinha de entrar no NEPEC, que era o sonho de todo graduando,
ou graduado, quem estava na ps.
Isto porque j no era possvel o NEPEC dar conta, ns sofremos muito
porque o sonho de consumo era ser NEPEC, todo mundo queria ter no seu
currculo o NEPEC, e de repente no tnhamos mais, e ns vamos para l
com a ideia da Rede, e [s se falava em rede]. E era Rede de Pesquisa,
Interveno, porque era uma caracterstica que Teresinha demarcava era o
processo de interveno, s que em Currculo e Trabalho. Ento ns
sabamos que tinha essa construo. A ideia e alguns projetos vieram
conosco, porque j se constituam como projeto da Rede, que era o Xing,
que era o de Formao do Trabalhador, e outros projetos menores e os
projetos dos orientandos dela, e nos mudamos para o ICI.
A mudana da rede para o ICI e dos autores-pesquisadores do continuidade a histria
relatada por Magris Nicolau (2015):

Ento a princpio uma Rede de Interveno, Currculo e Trabalho e foi


uma turma que entrou extremamente significativa, claro, todo mundo com
aquela mesma situao de no ser NEPEC. Sim, ns somos o que mesmo
agora? Ns somos Rede. Mas Rede? Ns no tnhamos o significado que j
tinha [sido construdo] no NEPEC. [...] era como se tivessem nos destitudo
de ser NEPEC, de uma histria que j estava construda, de tudo que j tinha
sido, porque assim, voc entra no Ncleo, voc recebe a herana, ento
todos os trabalhos que passaram ali, ainda que voc no tivesse feito parte,
voc fazia parte, porque agora voc aquilo, e a ns fomos sem histria.
Na nossa cabea era isso, ns amos comear do zero e a revolta que
tnhamos ao dizer assim: Poxa, Teresinha vai largar tudo para l? Vai botar
outra pessoa? A ela pega o NEPEC, daquele jeito que voc sabe que ela
190

faz, e d de presente arrumadinho, [...] para [outro coordenador] e aquilo


nos fez ficar inconformados [...],
[...] no tinha jeito porque ela estava indo para uma nova administrao, numa
situao delicada, continua Nicolau Magris Nicolau (2015). Na poca a Escola de
Biblioteconomia e Documentao corria o risco de ser extinta, ento, esse convite, segundo
ela [...] tinha para Teresinha um alto significado, que talvez nem ns, na poca, dvamos
conta, pela idade, pela ausncia de conhecimento [...] do que era a Universidade em si, e o
NEPEC. Isto porque a Rede [...] nos d exatamente essa viso de conhecer a necessidade,
de conhecer a Universidade, seus trmites.

Ns passvamos por situaes que eram diferentes de tudo aquilo que ns


passaramos em qualquer outro projeto de pesquisa, porque vinha auditoria
de CNPq, [...] e nunca sabamos como organizar as coisas, porque
estvamos entrando num lugar que no tinha nada, at nos darmos conta.
[...]
E a fomos para Rede e comeamos a nos constituir como Rede. Quem era
Rede naquele momento? A Rede era Teresinha Fres. Quem estava l com
ela? Eu, Alan Corsino, Luiza, as meninas que eram orientandas dela,
Mnica, Jamile, em seguida entraram as pessoas do ICI, que Lucimar, [...]
Leila, Silvio, Levi Alan. A Rede comeou a crescer. Paul Healey veio conosco
para o ICI. Ele era do NEPEC, ele passou por Ps-doc, Visitante[...] e foi uma
pessoa que nos deu muito suporte, talvez at porque conhecesse Teresinha
a mais tempo, ou seja, na vivncia de pesquisador com Teresinha
O pior, segundo Nicolau Magris Nicolau, que [...] todos os projetos de iniciao
cientfica ficaram no NEPEC [...], e para ela isto significava construir do zero. Entretanto,
a diferena estava na [...] discusso dos espaos de aprendizagem, porque eles levaram
fortemente na bagagem, embora as pessoas estivessem ainda no incio, comeando a
trabalhar. Ento, essa discusso foi o que deu [...] flego para a rede acontecer [...]. Isto
porque, [...] Teresinha falava conosco que o NEPEC era um espao de aprendizagem, e ns
comeamos ver que ele tinha fora, [...] e ainda que a rede tambm era um espao de
aprendizagem. Isto foi um alento para o fato de no ter identidade, no ter uma sigla etc..
Ento resolveram fazer um concurso para escolher um nome para a rede. Disse ela que:

Ns movimentamos o ICI inteiro, [...] para [escolhermos] um nome para


Rede. Uma sigla. Porque o NEPEC tinha uma sigla. O nosso problema estava
naquilo, ou talvez o meu problema, porque talvez nem todo mundo
estivesse nessa situao, [...] porque poucas pessoas passaram pela
situao de transio.
Magris Nicolau (2015) continua buscando a histria em suas memrias. "[...] A briga
era feia entre ns, para responder a questo: Qual o nome? a cada hora se inclua uma
coisa, depois Teresinha j veio com a questo da informao, na cabea dela tudo era muito
191

tranquilo de se entender, ela conseguia organizar, mas para ns era um conhecimento muito
novo, [...] era um negcio muito difcil [...]. Resultado disso que, [...] tnhamos que
estudar o que era informao, o que era o sistema de informao, e [...] tudo em muito pouco
tempo.

Ento, fizemos o concurso da Rede e [o nome] era imenso: Rede [...]


Cooperativa de Interveno, Currculo e Trabalho, Educao. Que eram
exatamente [os mesmos temas] do NEPEC, Educao, Currculo e Trabalho.
Isso se manteve. [...] criamos e constitumos o nome, vrios nomes [alis],
quando conseguimos terminar tudo, que chegamos [...] ao REDPECT, que
no era escrito da forma como hoje, [...] Teresinha chegou, ela sabia o que
ns estvamos fazendo, ns mostramos a ela, [...] no outro dia j queramos
lanar o nome. Pense que ficamos at altas horas da noite. Teresinha
fazendo numerologia, no sei o que mais, conta para l, conta para c, tira
letra, bota letra, pe letra, [...] at que ficou exatamente o nome que temos
hoje. E a voc vai ver que tem as sete letras, no to de graa.
Fiquei encantada, disse que legal, os sete orixs! Ento, na minha interpretao, a
preocupao de Fres Burnham era com a energia que aquela sigla poderia inspirar. Como se
diz no ditado popular, ou transcender, porque as palavras tm fora. Sobre isto, diz Nicolau
Magris Nicolau (2015) que,

[...] naquele momento muita gente achava aquilo uma loucura, mas ns
ficamos pensando assim: como a tradio, como as origens, como isso t
tudo presente, mesmo no mundo acadmico. E comeamos a ver que aquilo
ali no era simplesmente o mundo acadmico, mas que ali cabiam todas as
coisas, principalmente a nossa vida e era de tal forma que realmente
vivamos na Rede, dormamos e acordvamos na Rede, isso era um processo
sem fim. E foi quando saiu o nome e nos sentimos com identidade,
autorizados.
[...] Outro problema forte dentro da Rede naquele momento, era a construo do
processo de autonomia, o sofrimento da construo do processo de autonomia, porque
Teresinha nos provocava para construir uma autonomia que nunca tnhamos sabido o que era
[...], diz Magris Nicolau (2015). Apesar da maioridade de todos que participavam do
cotidiano da rede, muitos j graduados, trabalhando, no sabamos. Isto porque, segundo ela
[...] autonomia no simplesmente tomar conta de si. Teresinha comeou a dar
responsabilidades que ns achvamos que no tnhamos condies de ter. Somadas a isso
[...] vieram vrias coisas: os Projetos de Iniciao Cientfica, [logo depois] os do ICI, que era
justamente a Construo dos Espaos de Aprendizagens da Cidade do Salvador, nos espaos
de informao, a vem a ideia da (in)formao [...]
192

Sobre a (in)formao, termo criado a partir dessa discusso/concurso sobre o nome da


rede, diz Mattos (2008, p. 17), em nota de rodap, que Fres Burnham et al (2002)95 coloca
que [...] o termo engloba tanto a informao quanto a formao [grifo nosso] e procura
significar que a dimenso formativa (normalmente considerada como potencial) da
informao est sendo assumida enquanto processo concreto. Diz ainda a autora que,

[...] A produo do professor construda com base em metodologias para que o


aluno organize um saber que se prope que ele construa. O aluno, sem esse suporte
metodolgico, poderia produzir conhecimento ausente da figura do professor, o que
evidencia uma prtica histrica do papel do professor, que tambm aluno. Assim,
sem a (in)formao, o professor seria apenas aluno e no professor [...]. Dessa
forma, a interao entre professor-aluno independe do suporte tecnolgico, pois o
objeto de comunicao a (in)formao e no a tecnologia. [...]. (p. 23)

Assim sendo, a discusso sobre a (in)formao muito mais que uma palavra
inserida no nome de um grupo de pesquisa. Lago (2005, p. 23)96, traz essa questo dizendo
que:

H uma grande discusso sobre as implicaes das tecnologias da informao e da


comunicao nos processos de aprendizagem: nos contedos, dispositivos e modos
como esto sendo processadas as informaes na atual sociedade e para tanto a
proposta de reflexo sobre a (in)formao, como processo de constituio do
sujeito humano.

Citando Fres Burnham et al (2002, s.p.)97, na questo da dimenso formativa [...]


assumida como processo concreto, diz ainda a autora que

[...] englobando o termo [...], tanto a informao quanto a formao do individuo


social. Este processo considerado fundamental para a democratizao do
conhecimento no mbito de organizaes privadas e instituies pblicas e, por
extenso, que certamente, influenciar o comportamento dos cidados-trabalhadores
desses loci , em sua participao para uma sociedade mais solidria. (LAGO, 2005,
p. 23)

Ainda pensando na dimenso formativa, e, somados a isso os espaos de


aprendizagem, Lago (2005, p. 23) complementa a questo dos sentidos da (in)formao para a
rede dizendo que, o [...] termo (in)formao aqui compreendido, tambm como fluxo de
informaes que favorece os processos de aprendizagem e a formao/educao do sujeito;
a Informao para a Formao. Diz mais, colocando seu objeto de pesquisa e suas tenses:

95
Referncia completa: FRES BURNHAM, Teresinha et al. Gesto do Conhecimento no Nordeste Brasileiro:
Espaos de (In)formao e Trabalho. Workshop Brasileiro de Inteligncia Competitiva e Gesto do
Conhecimento. 3.2002, So Paulo. In: Anais do Congresso anual da Sociedade Brasileira de Gesto do
Conhecimento, 1, 2002. So Paulo: SBGC / ABRAIC, 2002.
96
Autora-pesquisadora, em sua Dissertao de Mestrado.
97
Referncia completa na Nota de Rodap nmero 85 (p. 176).
193

Neste momento usada como ttulo, tecnologias e (in)formao, representa o desejo


de que a articulao entre seus significados possa denotar a relao intrnseca que
existe entre elas. E so essas palavras que constituem os campos de estudo mais
gerais da presente pesquisa. A produo deste texto est construda sobre o territrio
das tenses entre as palavras tecnologias e (in)formao como espao de
aprendizagem.

Complemento com Fres Burnham (2003)98, todas essas questes implicadas e


imbricadas com o termo (in)formao, utilizado amplamente na REDPECT, ao dizer que,

[...] considera-se que este projeto99 possa, atravs dessas alternativas de Info-
Educaco, contribuir significativamente para a construo de uma Sociedade de
Aprendizagem baseada no imbricamento de atividades (in)formacionais e
produtivas, trazendo a aprendizagem para o local de trabalho e a experincia laboral
para os espaos de (in)formao, de forma a tornar a democratizao da informao
/ conhecimento muito mais do que mero discurso e as organizaes em espaos
multirreferenciais de aprendizagem. (p. s.p.)

A partir de todas as questes aqui colocadas, corroboro com Magris Nicolau (2015),
quando diz:

[...] nada t a de graa. Colocado para [...] atrelar [a rede] ao ICI. No, era
muito maior do que isso, no era porque ns estvamos no ICI que
precisvamos ter a (in)formao, era porque a informao era
constitutiva do trabalho que desempenhvamos e talvez o trabalho que ela
[Fres Burnham] j desempenhasse antes, e ns comeamos a ver que isso
fazia todo sentido. Ento, quando o ICI, que ainda no era ICI, era Faculdade
de Biblioteconomia e Cincia e passa a ser Instituto de Cincia da
Informao, claro que a Rede explode, [...] inclusive conosco [...], no
sentido de que aumentou o nmero de trabalhos, ns tnhamos [muito]
trabalho, a Rede crescia [vertiginosamente]. Ns no tnhamos noo, do
tamanho, da dimenso que a Rede tomava.
Porm, em algum momento teria que acontecer essa conscientizao, o grupo teria que
construir essa noo [...] de que na verdade a REDPECT que constri a identidade do ICI
[...], mas isto s acontece, segundo ela,

[...] j no final do mandato de Teresinha, quando fomos finalizar os


relatrios de gesto que vimos que toda a construo do ICI atravessada
pela REDPECT. Seja a construo, a mudana para Instituto, a ps-
graduao, a reorganizao curricular. Todas aquelas coisas passaram pela
nossa pesquisa. Estvamos ali fazendo a pesquisa, fazendo a escuta. Ento,
vimos de fato o que uma Rede de Pesquisa para uma determinada
Instituio. No [s] para alavancar uma Instituio inteira, porque no era
s o ICI, a Rede colocou o ICI dentro da Universidade numa condio que
talvez ele no chegasse [nunca], apenas sendo uma unidade da UFBA.

98
Na poca dessa discusso a REDPECT estava trabalhando com a pesquisa da Info-Educao, ainda como um
novo campo do conhecimento.
99
Gesto do Conhecimento no Nordeste Brasileiro: Espaos de Produo do Conhecimento e (In)formao de
Gestores. Vide Referncias.
194

Claro que muita gente pode no ter visto isto, mas s ler a trajetria do ICI, a
histria do ICI, afirma Magris Nicolau (2015). E continua, a histria pode [...] at ser
contada sem falar da Rede, mas impossvel pra quem passou aquele tempo l [...], no
perceber isso. E, estabelecendo certa comparao entre o passado e o presente daquela
poca, diz ela que,

[...] foi to impossvel que mesmo depois quando acabou a gesto de


Teresinha, muita coisa, muitos projetos, ficaram no ICI. E depois inclusive
que se fortaleceu o que? As linhas de pesquisa da ps-graduao. Foram
atravs da Rede que se constituram os Professores Titulares. Se formos
investigar que vamos ver, se formos esmiuar essa histria, vamos ver que
tem muita coisa. [...]
[...] no sei precisar que outro grupo de pesquisa tem uma histria to rica
como o NEPEC, a REDPECT. No posso destituir da histria o NEPEC, mas ao
mesmo tempo ns sabemos que a REDPECT completamente diferente do
NEPEC, talvez seja isso que a faz ser to rica, a trajetria de uma
pesquisadora como Teresinha, que no tem como no personificarmos.
impossvel. Por qu? como ela diz: nada se faz de um nico, mas de
mltiplos. Ento, ela no se fez, ela nunca se fez sozinha, ela se fez desses
mltiplos.
Sendo assim, recorro a Castoriadis (1982, p. 128), para fundamentar esses mltiplos,
que Fres Burnham tanto fala em suas aulas, palestras, nas discusses, eventos e reunies da
rede. Diz ele:

Desde que o pensamento pensamento de alguma coisa, o contedo ressurge, no


somente no que existe para pensar, mas naquilo pelo qual ele pensamento [...].
Sem esse contedo, s acharamos no lugar do sujeito seu fantasma. E nesse
contedo existem sempre o outro e os outros, direta ou indiretamente. O outro est
presente tanto na forma como no fato do discurso, como exigncia de confrontao e
de verdade (o que evidentemente no significa que a verdade se confunda com a
concordncia de opinies)

Nessa perspectiva, somos mltiplos antes mesmo de interagir com o outro no


presente, somos mltiplos no nosso inconsciente, implicitamente, no nosso corpo, conforme
diz ainda o autor,

[...] o suporte do sujeito e do no sujeito no sujeito, o eixo dessa articulao de si e


do outro o corpo, esta estrutura material plena de um sentido virtual. O corpo,
que no alienao isso nada significaria mas participao no mundo e no
sentido, ligao e mobilidade, pr-constituio de um universo de significaes
antes de todo pensamento refletido.

Isto quer dizer que onde estivermos -, no importa o local, o espao -, seremos o outro
e os outros, portanto, em tudo que pensarmos esses mltiplos estaro presentes, antes at,
conforme diz Castoriadis, de refletirmos sobre qualquer questo.
195

Com essa citao de Castoriadis, a histria da transio de ncleo de pesquisa em nova


rede de pesquisa, o NEPEC e a REDPECT, respectivamente, vai finalizando. Porm no na
perspectiva de uma (trans)formao, mas sim na de uma atualizao, conforme nos ensina
Magris Nicolau (2015), em sua entrevista, a partir dos saberes vividos com Fres Burnham e
a troca entre seus mltiplos:

Ento assim, tudo que [Fres Burnham] nos deu ela recebeu, e foi por [...]
receber e saber lidar com o que recebeu, ou seja, por todo mundo que
passou por ela, por toda experincia de vida dela, pela prpria experincia
do NEPEC. Ento assim, deu a Rede uma construo com um significado
muito maior. Voc v que [...] a Rede [...] vai se multiplicando, e eu no vou
dizer que ela vai se modificando. No, no acredito que uma mudana, eu
digo sempre, a Rede se atualiza, como um clique no mouse, como fazemos,
como voc acabou de fazer, em relao tela [do seu celular]: est
dormindo; quando voc abre, acorda. Ento como quando ns estamos
com uma pgina no computador e de repente ns samos um pouco,
largamos um pouquinho e voltamos, quando voltamos, vamos l no clique
do atualizar, e essa atualizao traz, emerge novas questes, novas
proposies. Novas vises. como o prprio Felipe Serpa dizia: novas
precipitaes. E eu lembro que em algumas discusses dele e Teresinha em
algumas bancas, ele dizia a ela que ficava feliz por ver a aprendiz
superando o mestre [...].
muito lindo! Ento, a comeamos a entender que aquilo que ela
construa, era uma construo do que ela fazia nela mesma. O que no
fcil, ns sabemos, que para nos manter nesse processo de atualizao, que
no de modificao, que muito mais que uma transformao, porque
era uma coisa que ela nos ensinava para entendermos as questes da
tecnologia, do que a tecnologia podia nos proporcionar, ento, essa ideia de
atualizar-se muito diferente do que modificar-se, do que transformar-se.
Adoto daqui em diante esse conceito de atualizao, que na minha interpretao tem
em seu bojo a modificao e a (trans)formao, segundo o discurso de Magris Nicolau
(2015), passando em seguida para a primeira categoria de anlise das entrevistas dos autores-
pesquisadores: Evidncias que indicam o processo de construo colaborativa do
conhecimento.

Evidncias do Processo de Construo Colaborativa do Conhecimento: Na rede,


em rede, sem distino de ttulo acadmico

A segunda parte dessa histria contada a partir das memrias vividas no cotidiano da
rede pela Professora Maria Ldia Pereira Mattos (MATTOS, M. L. P.)100, a Professora Maria

100
Fao breve apresentao de Mattos na nota de rodap nmero 82, na pgina 158.
196

Luiza Coutinho Seixas (SEIXAS, M. L. C.)101, e o Professor Raimundo Cludio Silva Xavier
(XAVIER, R. Claudio S.)102. Para Seixas (2015) essa histria comea no ano de 1999, para
Mattos (2015) em 2000 e para Xavier (2015) em 2002. Portanto no perodo de 1999 a 2002.

Essa foi uma das entrevistas que fiz com caractersticas de grupo focal, conforme
mencionei anteriormente. Isto enriqueceu ainda mais os saberes e prticas que emergiram das
memrias desses autores-pesquisadores. A princpio pelo acolhimento de Mattos, ao nos
receber com sua peculiar hospitalidade, e depois pela cumplicidade e afetividade que se
instalou no ambiente durante nosso encontro.

Inicio ento essa histria com o relato da experincia de entrada de Xavier (2015), do
qual todos compartilharam e estabeleceram links com suas prprias histrias.

[...] eu andava [muito] nessa poca com Patrcia [...] ramos efetivamente
colegas. Mais do que colegas da Universidade, no caso na UNEB, ramos
tambm colegas no mestrado, [...] aquela coisa que era nova. Mas a ela me
apresentou a Maria Ldia, e, eu lembro que foi num perodo muito
fantstico. Foi assim que eu conheci a rede, porque tinham os seminrios e
tinha toda semana os dias desses encontros, dessas reunies, aqueles
encontros que eram para a formao do pesquisador.
[...] eu peguei Maria Ldia falando com Patrcia algumas vezes: voc t
sumida, no aparece para os seminrios, os encontros, no sei que, sim
mas tinha que apresentar no sei que. Eu acompanhei vrias vezes essas
cobranas.
Um belo dia eu estava sozinho, eu no estava com Patrcia. A ela me
agarrou pelo brao, abriu a porta da sala, onde estava acontecendo a
reunio da Rede, e falou assim: voc no quer participar das reunies da
Rede no? Ah, Patrcia j me falou, mas ela no tem vindo, venha
agora. E eu ca assim e tal. Estava acontecendo, e engraado, porque foi
assim uma coisa meio mgica, [...] era mesmo a formao do pesquisador.
O que que estava sendo discutido ali? Metodologia, pesquisa. E era uma
coisa religiosa, se eu no me engano era tipo: tera e quinta, eram dois dias
na semana, era uma coisa religiosa. Estava l era Seminrio de Formao.
Ento tinham os grupos [...].
E Seixas (2015) complementa: [...] porque Teresinha tinha um negcio de orientao
coletiva, lembra? Ele confirma e ela continua: Que voc foi participar, no foi? Fao uma

101
Seixas possui graduao em Pedagogia pela Universidade Federal da Bahia (1998) e mestrado em Educao
pela Universidade Federal da Bahia (2006). Atualmente Professora Assistente 2, da Universidade Salvador.; e
tambm integrante da REDPECT e autora-pesquisadora.
102
Xavier Professor Adjunto na Universidade do Estado da Bahia-UNEB, Doutor em Cincias e Tecnologias
da Comunicao (Departamento de Comunicao e Arte, Universidade de Aveiro, Portugal - 2008) com bolsa
CAPES; Mestre em Educao (Currculo e Tecnologias da Comunicao UFBA, 2004). e tambm integrante da
REDPECT e autor-pesquisador.
197

pausa para pontuar as orientaes coletivas como evidncias de construo colaborativa do


conhecimento. Mas no decorrer dessa narrativa isto emerge.

Xavier (2015) continua:

[...] orientao coletiva, exatamente. Eu cheguei a participar, nossa. Isso eu


peguei depois desses Seminrios da Formao do Pesquisador, mas j
acontecia, era uma coisa intercalada. Ento a tinham os bolsistas que
estavam fazendo TCC, os orientandos etc. Era um grupo grande, a sala
ficava cheia, e todo mundo participava, era uma aula.
Com a interveno de Mattos (2015) dizendo que [...] era um aulo [...] e a
aquiescncia de Xavier, [...] um aulo maravilhoso, [...] a melhor memria que eu tenho
da rede, aproveitei para questionar: Era um momento de construo colaborativa do
conhecimento? O grupo todo se manifestou, mas cada um apresentando uma interpretao da
questo: Sim, mas no se falava disso, no se falava de colaborativa (MATTOS); [...] no
se falava de jeito nenhum, mas todo mundo participava, porque isso vem depois (XAVIER);
Voc est trabalhando com a categoria do cotidiano? Tem que trabalhar, porque ela se dava
no cotidiano da rede (SEIXAS).

Foi um momento de descobertas. Na fala de todos estava implcito que, embora o tema
no fosse estudado como tal era uma prtica que se concretizava a partir do cotidiano na/da
rede. Ento, eram dois eventos construdos colaborativamente o Seminrio de Formao de
Pesquisadores e a Orientao Coletiva. Portanto duas evidncias dessa construo. Alm
disso, a categoria do cotidiano conforme Seixas apresenta. Este sim, era um tema novo
emergindo.

Para fundamentar o cotidiano, na busca da compreenso de t-lo como base de


sustentao terica da rede trago inicialmente, a viso da sociologia em Maffesoli (2007),
quando diz que existe

[...] efetivamente, um conhecimento emprico cotidiano que no pode ser


dispensado. Esse saber fazer, saber dizer e saber viver, todos dotados de to
diversas e mltiplas implicaes, constituem um dado cuja riqueza a fenomenologia
tem, com inteira justia, posto em destaque.

Esse conhecimento emprico cotidiano, considerando a rede como parte do objeto de


anlise desse estudo, e o exerccio desses saberes citados por Maffesoli: fazer, dizer, viver,
emergem em vrias entrevistas, inclusive desde o NEPEC. Quase tudo o que acontece na rede
so saberes na prtica acontecendo no dia a dia, embora no sem respaldo terico, como
disse S (2015) em sua entrevista. Por isto Seixas recomendou que buscasse compreender o
198

conceito de cotidiano, para analisar o de colaborao, j que era implcito, embora explicitado
no cotidiano, na ao dos autores-pesquisadores.

Encontrei tambm em Maffesoli (2007, p. 71) uma frase que talvez possa mostrar o
porqu desta questo: [...] a vida cotidiana apresenta sempre vrias possibilidades, pois no
unvoca. [...]. Isto pode ser uma fonte inesgotvel de pesquisa, portanto um espao de
aprendizagem muito rico. Alm disso, h a possibilidade da compreenso do mundo comum
compartilhado na interao com o outro, ou outros, e suas diferenas, alteridades.

Em Berger & Luckman (1985) ainda com a viso da sociologia -, achei respaldo
terico para a compreenso dessa interao com esses outros:

[...] os outros tm uma perspectiva deste mundo comum que no idntica minha.
Meu aqui o l deles. Meu agora no se superpe completamente ao deles.
Meus projetos diferem dos deles e podem mesmo entrar em conflito. De todo modo,
sei que vivo com eles num mundo comum. O que tem a maior importncia que eu
sei que h uma contnua correspondncia entre meus significados e seus significados
neste mundo que partilhamos em comum, no que respeita realidade dele. A atitude
natural a atitude da conscincia do senso comum a muitos homens. O
conhecimento do senso comum o conhecimento que eu partilho com os outros nas
rotinas normais, evidentes da vida cotidiana. (p. 36)

Ento, refletindo: se a rede trabalha com formao de pesquisador num ambiente


complexo, plural, multirreferencial, esse exerccio de respeito subjetividade do outro, ou
outros, tambm um exerccio tico, poltico. Se as construes do conhecimento so feitas
de maneira colaborativa, se o ambiente compartilhado, se a [...] realidade da vida cotidiana
[...] apresenta-se a mim como um mundo intersubjetivo, um mundo de que participo
juntamente com outros homens.

Esta intersubjetividade diferencia nitidamente a vida cotidiana de outras realidades


das quais tenho conscincia. Estou sozinho no mundo de meus sonhos, mas sei que o
mundo da vida cotidiana to real para os outros quanto para mim mesmo. De fato,
no posso existir na vida cotidiana sem estar continuamente em interao e
comunicao com os outros. (BERGER & LUCKMAN, 1985, p. 36)

Para isto, eu, como participe desse espao de aprendizagem do pesquisador, necessito
conhecer as especificidades do conceito de cotidiano, preciso estud-lo com os diversos
autores, sejam eles da rea de psicologia, sociologia etc. Essa a lgica da REDPECT.

Depois dessas consideraes sobre o cotidiano, retomo ento a entrevista, na fala de


Xavier (2015),

[...] nas orientaes, todo mundo tinha uma coisa muito interessante, eu
no posso deixar de falar. Todo mundo trazia uma coisa com seus
orientadores. Grosso modo que, os orientadores no orientavam, que
199

deixavam solto, no esclareciam: ah, mas isso eu no vi com meu


orientador, ah, mas no sei que, e eu tive uma experincia, que fiquei na
verdade completamente solto, no s fiquei solto, eu fiquei completamente
solto, sem orientao. Minha orientao no Mestrado foi na rede, Teresinha
no era minha orientadora, mas Teresinha foi quem me orientou, a rede me
orientou, porque no foi uma coisa s de Teresinha.
Seixas (2015) complementou: No foi a persona, foi o corpo Redpectiano e ele
complementou:

[...] no foi a persona nas disciplinas que eu fiz no mestrado, foi a


participao do grupo, a apresentao do grupo, o que os colegas do grupo
pesquisavam e traziam como novos elementos que se encaixavam, as trocas
nos corredores. Ento foi isso que para mim foi o meu mestrado. Meu
mestrado, minha escola, meu mestrado nesse sentido foi ali, se eu tiro isso e
fico pensando nas disciplinas e no prprio programa em si, no teria me
acrescentado nada.
Com essa colocao Xavier (2015) reconhece a importncia da participao ativa na
REDPECT, no seminrio de formao de pesquisador, nas orientaes coletivas e nas
(inter)transubjetividades no grupo e ainda coloca a rede como sua escola. Em seguida
Mattos (2015) conta sua experincia com os seminrios:

Quando eu fiz o seminrio com esses meninos na rede, caiu minha ficha na
formao de pesquisador. Alan tinha passado pela rede e tinha comeado a
pensar num curso de formao de pesquisador. Eu comecei a trabalhar
minha cabea na questo da formao, porque eu entendia que eu tava
sendo formada, mas isso no era formalizado. Ento, o primeiro passo foi
[...] sentar com Teresinha, e ns dissemos no vamos montar um curso,
vamos fazer eventos que faam parte de uma formao.
Foi quando apareceram esses dias de reunio, que era de formao, onde
eu [...] trazia [...] professores de outras unidades. Teresinha me dizia:
fulano, beltrano, ela entrava em contato, e eu, conversava com as
pessoas, fazia um atestado para esses professores colocarem no Currculo
Lattes e eles vinham, davam uma aula para o grupo. Por exemplo: teve um
trabalho que foi feito na REDPECT, uma [...] aula sobre Oralidade, de
Ubirat de Castro Esse texto um dos textos mais bonitos, fui eu que
transcrevi.
Mattos conta ainda, a histria do Jornal Nag, que passa de boca em boca, mas no
tem registro. A partir disso, eu dou uma pausa para refletir sobre essa questo da falta de
registro das realizaes da REDPECT e do passar de boca em boca a histria, uni as duas
coisas, e ento me questionei: Ser que esta questo no se justifica na Ancestralidade, do
implcito nessas comunidades, que refletiram no conhecimento ancestral das vivncias do
coletivo da rede e tambm das experincias contadas por Teresinha nas entrevistas, nas
reunies, palestras? Pode ser que isto faa parte do conhecimento implcito construdo nessas
experincias que cada um traz para a rede em suas narrativas, mas que no so registradas
200

formalmente. Fragmentos de memria, de construes colaborativas efetivadas em diversos


espaos de aprendizagem nos quais circulam as experincias de vida, as tra(ns)jetrias. Deixo
essa questo em aberto para outras reflexes, minhas, ou no.

Deixando o devir a parte, retorno fala de Mattos (2015):

Ento, foram coisas assim, [...] vividas por mim, e muito da minha cabea.
Eu entrava nessas maluquices de fazer isso acontecer, [...] foi quando
Cludio v [...] que era a formao do pesquisador, que no existia
formalidade, [...] que no se deu na grade curricular [...] etc.
Seixas (2015), complementa a fala de Mattos:

[...] se ns formos pensar se dava na tenso. Como que aquele currculo,


que estvamos pensando em formao de pesquisador? Estvamos
pensando no currculo, [...] que era produzido na questo do dia a dia.
Com a retomada do cotidiano por Seixas, refletindo sobre o currculo da formao do
pesquisador, encerro a contribuio desse grupo para as evidncias do processo de
construo colaborativa. Trago ento, as contribuies, para esta categoria, do Professor
Marcelo Matos de Oliveira (OLIVEIRA, Marcelo Matos)103. Oliveira (2015), entra nesta
histria da REDPECT no ano de 1999.

A princpio Oliveira (2015), fala das produes de textos:

[...] ficam na memria os produtos. Aquelas coisas que se materializaram


em artigos. Participei dessa coisa dos intertextos. Naquela poca tinha
muita reunio tambm, [...] e era orientao coletiva e tinha muito projeto
tambm, me lembro de ter escrito muito projeto na rede.
Alm de ter mencionada a orientao coletiva como evidncia de construo
colaborativa do conhecimento, Oliveira (2015), conforme o grupo de Matos, Luiz e Xavier
tinha comentado, traz trs novas evidncias dessa construo: os artigos, os intertextos e os
projetos. Todos estes exemplos eram construdos coletivamente, de maneira colaborativa.
Como ele menciona os projetos, questionei se eram de consultoria ou projetos guarda-chuva e
ele respondeu:

[...] na poca no tnhamos ainda muito projeto guarda-chuva no. Tinha


uma poca que os guarda-chuvas eram criados, mas os projetos eram
captados, menores [...]. A eu no lembro. Eu me lembro de ter escrito
muitos projetos, virotes de noite, ir pra rede, dormir na rede, ir pra casa de
Teresinha pra dormir na casa de Teresinha, a um sai outro entra, vai aquela
coisa, Ave Maria! Quando surgiu o google docs foi uma revoluo. Disse:
nossa no precisa mais dar virote, s botar no google docs que [...] e

103
Oliveira : cineasta, produtor, e professor substituto de cinema da Universidade Federal do Recncavo
Baiano. Possui graduao em Psicologia (2002) e Mestrado em Educao, pela Universidade Federal da Bahia
(2006).
201

tambm o wiki, tinha umas plataformas de compartilhamento de texto, at


hoje tem. Muito da relao que eu tenho com [...] essa tecnologia. Porque
uma tecnologia isso, voc construir textos com outros.
Nessa fala, Oliveira (2015) expe as dificuldades que o grupo tinha para construir
textos coletivamente, at surgirem as plataformas de compartilhamento de textos. Mas, surge
uma nova questo referente ao processo de construo coletiva/colaborativa. Ele trata este
processo como tecnologia, quando diz: [...] uma tecnologia isso de voc construir textos
com outros. At ento nenhum(a) entrevistado(a) abordou o tema dessa maneira. Ele
complementa a questo da utilizao da construo colaborativa como ferramenta dizendo
que: Esse construir colaborativamente uma tecnologia, e hoje eu consigo usar isso, tipo
assim, muitas vezes, como ferramenta. E consciente [...] Eu sei que isso no todo mundo
que sabe fazer [...].

Oliveira continua a narrativa, ainda falando sobre as dificuldades de construir texto,


mas dessa vez generaliza: Porque no fcil voc construir texto. Pensando na questo
colaborativa eu disse: Ainda tem a disputa de espao de poder. Ele radicalizou: [...] de
poder? tem uma srie de coisas a.

E essa coisa do construir conhecimento colaborativamente, na rede e em rede, sem


distino de ttulos acadmicos? Indaguei e ele respondeu:

Na rede tinha isso assim, porque a [...] pluralidade das pessoas ali [...] voc
tinha nveis em relao academia. Voc tinha doutor, tinha mestre, tinha
graduando, tinha uma poca que tinha at aluno de ensino mdio na rede.
A voc imagine [...] a loucura que no era. Mas ao mesmo tempo era
interessante ver como a maneira, a aura da rede, ela no valorava muito
isso, no sentido do poder da palavra. Claro que institucionalmente isso tem
um peso. Se voc est numa reunio, ou na discusso de alguma coisa,
quando um doutor fala, mas mais por uma questo de habilidade, por
uma questo de verdade da palavra, ou de razo da palavra, mais a
habilidade do falar mesmo, assim... que o timbre intimidava. Mas quem se
arriscasse a falar, falava e isso tinha o mesmo peso da palavra de um
doutor, de um ps-doutor, isso no era questo. Isso era interessante.
Oliveira (2015) confirma a questo do construir colaborativamente na/em rede, sem
distino de ttulo. Inclusive enfatiza a aura da rede como responsvel pela no valorizao
dessa questo, na realidade, at coloca como uma questo pessoal, uma deciso individual de
se arriscar ou no.

Com a apresentao dessa fala, finalizo a ilustrao da anlise do processo de


construo colaborativa do conhecimento e conduzo o texto para a prxima categoria de
202

anlise: Bases terico-epistemolgicas que sustentam esse processo de construo


colaborativa na rede.

Bases terico-epistemolgicas que sustentam esse processo de construo


colaborativa na rede;

Aqui trago no s a terceira parte da histria da REDPECT, contada a partir das


memrias dos autores-pesquisadores, como tambm as bases tericas que sustentam o
processo de construo colaborativa nessa rede de pesquisa. Principio esse segmento atravs
de um recorte/texto selecionado/elaborado da entrevista da Professora Marilene Lobo Abreu
Barbosa (BARBOSA, M. L. A.)104, que inicia sua histria de vida na rede no ano de 1999.

Para entrar especificamente na questo das bases tericas que sustentam o processo de
construo mencionado, Barbosa (2015) primeiro aborda sua experincia de adaptao na
rea acadmica:

[...] a verdade que quando [...] eu trabalhei no CEPED105, que era uma rea
tcnica de pesquisa, [...] onde voc vira tcnico, voc no tem um momento
de leitura e reflexo, como voc tem quando est [...] na universidade. Essa
que a verdade. Tanto que quando ns vamos para o mestrado,
doutorado, [...] saindo de um trabalho tcnico, temos certa barreira at
conseguir [compreender as questes]. Por isso que o pessoal que da rea
d o salto. E voc, at comear a refletir mesmo, do ponto de vista terico,
um tanto complicado.
Concordei empaticamente com Barbosa, porque como meu processo de adaptao foi
similar ao dela, senti mais ou menos as mesmas coisas. Ento disse: nas primeiras leituras
eu no entendia nada, nada mesmo. Continuando a histria ele confirmou:

[...] exatamente, falta um mtodo, falta uma prtica de fazer aquilo, porque
quando voc est na vida profissional, tudo para hoje, correndo, ns no
conseguimos pensar muito, [tudo acontece no] fazer, essa que a
verdade. Quando entramos na rea acadmica no, ns comeamos a
refletir. Sentimos a necessidade de teorizar, pronto, isso a que precisa.
Ento, eu fao isso porque isso, tem que ter a razo por que eu fao, e a
razo por que eu fao a teoria, essa que a verdade.
Nesse dialogo com Barbosa (2015), como ela tambm veio da vida profissional para a
academia, acabei tendo uma viso diferenciada dessa questo, e, de certo, foi muito

104
Barbosa bacharel em Biblioteconomia pela UFBA (1966) e licenciada em Letras Vernculas pela
Universidade Catlica do Salvador (1972); tem o Diplme d'tudes Approfondies en Information Scientifique et
Technique, pela Universit Aix-Marseille III e o Mestrado em Cincia da Informao pelo Instituto de Cincia
da Informao da Universidade Federal da Bahia (2005); tambm autora-pesquisadora da REDPECT.
105
Centro de Pesquisa e Desenvolvimento CEPED.
203

importante perceber a viso dela sobre o fato. A premncia da reflexo, da necessidade de


teorizar, sem uma formao, nem terica nem prtica, adequada para isso, causa certa
barreira at conseguir. Voc percebe que no faz por que faz, mas sim porque tem uma razo
para isso e essa razo, segundo ela a teoria. Como ela bem colocou, at voc comear a
refletir mesmo, do ponto de vista terico, um tanto complicado, mas, digo eu, quando voc
consegue a glria! Uma realizao mpar! Lembro que nas minhas primeiras leituras eu no
entendia nada, por no ter tido a oportunidade de um momento de leitura e reflexo, como
voc tem quando est na universidade. Essa compreenso, s acontece com o tempo, com
muitas leituras, discusses tericas e muita reflexo.

Depois deste aparte, voltamos ao referencial terico e Barbosa (2015) retomou


dizendo:

[...] era meu Deus do cu, ns trabalhvamos. Esse projeto mesmo [que
estou tentando lembrar] era uma base. Eu vou levantar isso pra voc,
porque sinceramente essas coisas j esto um tanto esquecidas na minha
memria, mas nesse projeto e outros que eu tinha da rede, que talvez ainda
tenha [...], traz muito essa viso do que tnhamos discutido. [...] Muito [...] a
questo da Educao, [...] das Metodologias. Que era uma coisa que
nos faltava muito. [...] Mtodos o desenvolvimento de pesquisa, o fato
de no ser ortodoxa. E at assim, uma discusso que ns tnhamos muito
era de no trazer a metodologia [...] das reas duras, fsica, para as
reas sociais da forma que ela era, [...] sem uma adaptao, sem um
teste sobre isso. E essa discusso, por exemplo, do discurso do mtodo,
que no poderia servir como ele era dentro das reas sociais. Ento, ns
trabalhvamos, discutamos muito isso a. Multirreferencialidade,
Complexidade. Inclusive esse trabalho que ns apresentamos l na
Sociedade Brasileira de Gesto do Conhecimento, era sobre isso,
multirreferencialidade.
Intervi: porque a complexidade em Morin social, no matemtica. Ela aquiesceu.
Ento, neste momento fao uma breve retrospectiva para pontuar as bases tericas que
Barbosa levanta nessa sua narrativa. Ela citou: educao; pesquisa, quando fala de
metodologias, mtodos, desenvolvimento de pesquisa, o fato de no ser ortodoxa; a discusso
para adaptar as questes tericas das cincias chamadas duras, as exatas, por exemplo, a
fsica, sem uma reflexo sobre sua adaptao s cincias humanas, inclusive as da rea social
tambm, exemplificando com a reflexo do discurso do mtodo. Barbosa finaliza essa fala
com a multirreferencialidade e a complexidade, na viso de Morin. E complementa falando
dos autores estudados, medida que eu incentivava sua memria:

[...] sabe que ns estudamos muito tambm o outro Francs, que no


Morin., o Ardoino. Castoriadis tambm, Pierre Lvy, trabalhamos tambm
204

com Lvy, at fomos para palestra dele [...]. [...] inteligncia coletiva, isso,
[...] discutamos isso com Pierre Lvy.
Neste ponto, retomei a discusso sobre a metodologia e o mtodo que ela citou,
questionando: Essa discusso que voc traz da metodologia e o mtodo, seria uma discusso
mais para a rea social? Para o qualitativo, no isso? A (trans)formao de quanti em quali?

[...] isso. Porque a discusso dessa metodologia na verdade, era muito


assim, [...] as pesquisas at ento eram muito baseadas em, ou durante
muito tempo, muito centradas na pesquisa cientfica como era o discurso
do mtodo. Ento o pesquisador tem que t afastado, aquelas teorias.
Ento se discutia se na rea social seria realmente assim.
Uma viso antiga da pesquisa, no ? Questionei.

[...] isso . At por que, pelo que eu conheo das ideias de Teresinha e tal,
no era mesmo. Ento essa era a colocao, tenho que ficar assim: o
pesquisador tem que ficar afastado do seu objeto? No era mesmo.
Muito pelo contrrio, na rede todos tm que trazer a sua histria de vida. Corroborei
com ela, que deu continuidade:

[...] no assim. Ento a discusso era muito essa. Assim, at mesmo da


discusso do projeto: todo projeto tem que ter hiptese. No , ento
tinha muito disso a, porque ns, do grupo, que ramos os seguidores,
ramos ainda muito inseguros, no tnhamos muita vivncia nisso a, ento
ns discutamos muito [...]. Assim, no sei se isso era a metodologia, mas
era a metodologia de construo ali dos projetos de pesquisa, da pesquisa
em si. E essa coisa foi evoluindo: no s a pesquisa o conhecimento,
pronto a evoluo essa. Ento, num momento diz, mas no s a
construo da pesquisa a Construo do Conhecimento.
Quer dizer, voc t construindo conhecimento. Deve ter sido fantstico esse processo.
Incentivei. Aqui surge outra base terica que sustenta a construo colaborativa, a
construo do conhecimento.

[...] , e a veio a ideia: Como se constri o conhecimento?; Como a


criatividade est envolvida a nessa construo do conhecimento?
Entendeu? Ento a evoluo nesse sentido, nessa linha.
Fiz eco narrativa de Barbosa (2015): ento o pensamento central era a construo do
conhecimento. Afirmei e ela corroborou:

[...] era a construo do conhecimento. Ns dizamos que era da pesquisa,


mas na verdade, no incio, ns iniciantes, fomos evoluindo e Teresinha foi
mostrando isso: no, no da pesquisa, a construo do conhecimento.
Na medida em que voc est discutindo, inclusive os passos de como faz a
construo do conhecimento. E mesmo.
Com o surgimento de mais uma base terica que d sustentao a construo
colaborativa do conhecimento, Barbosa (2015) encerra sua contribuio nesta categoria de
205

anlise. Deste ponto em diante os fragmentos de memria referentes a esta base terica sero
de Oliveira (2015). Sua fala inicia exatamente do ltimo ponto que foi abordado por Barbosa,
embora ele o trate como produo do conhecimento:

[...] a produo do conhecimento [...] envolve uma esttica de produo.


Uma coisa chegar para o...
Interrompi: A metodologia. Ele completou:

, a metodologia esttica, Isso eu saquei na rede. Ela [...] tem a haver


com [...] essa capacidade expressiva. A isso cincia, isso arte, no
interessa o que que isso.
Retruquei: Nem ns sabemos dizer. Ele disse, sem completar a frase: Por que..., e eu
complementei: Porque se voc trouxer simplesmente o terico e o epistemolgico as vezes
no d conta.

Nesse momento ao analisar essa entrevista, coincidentemente e imediatamente aps


a anlise dos fragmentos de memria de Barbosa (2015), percebo que Oliveira (2015), estava
fazendo o mesmo que Fres Burnham fazia com o grupo na poca de Barbosa, quando ela
conta que de pergunta em pergunta, ela conduzia o grupo at descobrirem que na realidade
estavam construindo conhecimento.

Ento, como diz o dito popular caiu minha ficha. Ele, assim como Fres Burnham,
estava me conduzindo a construir conhecimento, a compreender como de fato a rede funciona,
do ponto de vista terico e epistemolgico. E o que mais fantstico, a descoberta foi
triplamente interessante: primeiro por que aconteceu a partir de um novo conceito, a esttica,
nesta anlise considerada como mais uma evidncia da base terica do processo de construo
coletivo/colaborativo na/em rede; em segundo, pela surpresa de ter percebido uma experincia
de construo colaborativa do conhecimento acontecendo na minha frente, de maneira
colaborativa, e comigo participando ao mesmo tempo do processo; e terceiro, porque ele
tambm estava construindo conhecimento, neste ping-pong, de forma dialgica. Com a
tecnologia, a ferramenta da construo colaborativa, como ele fala anteriormente na categoria
de anlise do processo de construo.

E era efetivamente um processo colaborativo, porque eu estava dialogando com


ambos, Oliveira e Barbosa. Com ele conscientemente e com ela inconscientemente. Foi como
se eu estivesse numa plateia assistindo e participando, a/de um filme cujo ttulo seria: Como
se constri o mosaico colaborativo ao vivo, e a cores. Foi incrvel! Isto me remeteu
206

a Castoriadis (2009) e ao labirinto do pensamento106: Pensar [...] [...] entrar no Labirinto,


[...] exatamente fazer ser e aparecer um Labirinto [...]. Mas, isto ser mais
detalhado/comentado/explorado nas consideraes finas desta investigao, na Tessela 7.

Retomo ento o dialogo com Oliveira (2005), que confirma a minha afirmativa de que
simplesmente o terico e o epistemolgico as vezes no d conta, dizendo:

No d conta.
Retruquei: As vezes no, quase nunca. Ao que ele respondeu:

[...] quase nunca d conta, porque a tem outra coisa tambm que
importante, que isso foi muito a rede tambm, que o modo de vida, a
maneira como se vive na rede, ali. A maneira das reunies, a maneira como
o conhecimento tratado, a maneira como o conhecimento
compartilhado, tudo isso, isso esttica. Isso reflete [...] no conhecimento
l, quando ele vai l para o suporte. Quando voc tenta colocar ele no
papel, no filme, no seja l o que que for.
Ele esclareceu:

Porque se voc tem uma maneira de produzir conhecimento que uma


maneira hierrquica, voc vai ter uma esttica de conhecimento hierrquica
tambm. Se voc tem uma maneira que mais coletiva de produo, voc
vai ter outro tipo de conhecimento l na ponta. Isso influencia l na maneira
como o conhecimento imprime no papel, como imprime na tela, que
questo esttica mesmo assim.
Fiquei admirada com toda a reflexo que Oliveira (2015) fez sobre a esttica e disse: E
isso fortssimo! Ele retomou confirmando:

Isso fortssimo!
Tem uma imagem que eu gosto de usar tambm que da aura, no sentido
assim, que a rede ela uma aura tambm. [...] A impresso que me d
uma aura, no sentido [...] de clima, de uma organizao, porque diz assim:
como que catico e no se desfaz. Porque tem um princpio
organizativo naquilo.
Reforcei: Tem a autorganizao. Eu trago a autorganizao como parte do processo de
construo colaborativa. Ele confirma:

Exato. Isso Teresinha. [...] Isso realmente, ela mesmo, eu acho. Por mais
que ela queira negar, inegvel. Porque ela a criao dessa aura mesmo.
Eu entendo quando ela nega esse lugar, mas eu acho que mais uma
negao estratgica do que epistemolgica.

106
Ver citao completa no captulo/tessela 5, pgina 181.
207

Dei minha opinio sobre esta colocao: Voc esclareceu isso para mim, eu no
conseguia compreender. Sendo assim, talvez seja para no morrer esse esprito criativo que
ela tem, esse esprito inovador, essa coisa da visionria.

, porque tem essa coisa mesmo. [...] Acho que T faz uma confuso, que eu
no sei at que ponto confuso. Mas tipo assim, o sujeito dela no tem a
haver com a autoria da rede, a autoria ela coletiva. Que nem um filme.
Quando voc faz um filme, quando voc dirige um filme, a autoria no
sua, enquanto diretor. Porque o cara que vai fazer direo de arte, as cores
que ele vai colocar que vo aparecer; o autor que voc t filmando que
no voc, entendeu? o cara que t com a cmera na mo, que no o
seu olho o olho de outra pessoa.
Depende de N pessoas, no ? Questionei e sua resposta foi

[...] ento, so N pessoas construindo uma coisa, tudo bem que voc est
dando, voc cria uma aura para aquilo ali [...]
Ficou lindo esse negcio da aura! Elogiei e ele continuou:

[...] voc criou, voc fez, oh gente o roteiro mais ou menos isso aqui que
eu estou imaginando, mas isso aqui s minha imaginao. No sei se vai
ser isso [...] e a, como que ns fazemos isso aqui? Ou, no tem isso
aqui, no tem esse roteiro, mas eu tenho mais ou menos uma ideia que
, sei l, fazer um grupo de pesquisa que seja colaborativo, a criao
dessa...
Entidade? Complementei e ele respondeu:

[...] , mas uma entidade vazia, porque ela precisa ser vazia para que
as pessoas deem sentido a ela, entendeu?
Ai que lindo Marcelo! Elogiei incentivando. Voltei ao dialogo com Oliveira dizendo:
Se, uma construo colaborativa, no momento que eu estou aqui com voc... Ele
interrompeu:

, mas isso tambm, assim, a colaborao tambm envolve


descolaboraes. No existe colaborao...
Fiquei atnita e perguntei: ? Total, 100 por cento?

Total sempre, porque ego. Tem ego envolvido, e quando o ego bate com
outro ego ele no colabora, ele quer disputar territrio, ele quer disputar
poder, entendeu? Mas eu acho que o barato da rede que apesar disso ela
se manteve, porque isso rola, em qualquer lugar isso rola, qualquer filme...
uma questo de dinmica de grupo. Complementei. Com esta fala de Oliveira
(2015), percebi que mais uma questo do mosaico colaborativo, conceito secundrio do mapa
conceitual deste estudo, emerge no dialogo: a dinmica de grupo. Alm disso, surge uma
nova questo a (des)colaborao, um conceito que denomina os pontos nevrlgicos
desse processo, que envolve disputa de poder, de territrio. Como esta investigao trata de
208

uma rede plural, multirreferencial, posso dizer a disputa por privilegiar uma ou outra rea do
conhecimento. E ainda, remetendo a psicologia, aos egos, entra tambm a vaidade, a
soberba etc., sentimentos da onipotncia humana.

Ele confirma:

uma questo de dinmica de grupo, isso faz parte. a descolaborao, a


disputa, isso faz parte do processo colaborativo. O agredir o outro, violentar
o outro, isso colaborao, isso gente vivendo junto. O ser humano, onde
tem gente tem problema, relacional, no tem como no ter. Mas eu acho
que a questo toda falar, ok, independente disso, ok, ns brigamos, ns
nos violentamos, nos batemos, nos agredimos [...]
Fiz uma pausa para refletir. Ento Regis (2006), em seu livro Grupo
Multirreferencial, me auxiliou a clarear essa questo da (des)colaborao, a partir da
definio de grupos e grupos operativos de Pichon-Rivire. Ento ela diz que para [...]
Pichon, grupo um conjunto de pessoas que se juntam num tempo e num espao definido,
com a finalidade de desenvolver uma tarefa para satisfazer suas necessidades. (p. 21) E que,
o grupo operativo aquele que

[...] opera, centrado em cumprir uma tarefa, que funciona como um elemento
organizador do grupo. Como a tarefa desenvolvida por pessoas e ns humanos
temos uma parte que consciente e outra inconsciente, temos duas vertentes da
tarefa: uma explicita - a consciente; e outra implcita - a inconsciente. (REGIS,
2006, p. 22)

Ora se assim , essa disputa de poder que se estabelece nas relaes intersubjetivas
entre os sujeitos que compem o grupo, tambm tem uma dimenso consciente e
inconsciente. Se, somado assim somos sujeitos mltiplos, formados por diversos discursos,
estas relaes se transformam em inter-trans-subjetivas, conforme indico nas pginas 80 e 81
deste estudo, ao fundamentar estes embates -, que acontecem numa construo colaborativa -,
como inerentes complexidade humana.

Falando sobre as dificuldades dos grupos, Regis (2006, p. 23) argui que:

As dificuldades do grupo so resultantes e potencializadas pelas dificuldades das


pessoas; por isso, evitam normalmente conversar sobre elas como forma de ocult-
las, ficando [...] como segredos velados do grupo. Ajudar ao grupo desvelar esses
segredos uma arte!
[...] preciso esperar o tempo do grupo, o tempo de j poder revelar.
Uma revelao precipitada como retirar as muletas de algum que ainda precisa
delas para caminhar [...].
Diz ainda a autora que, [...] o grupo sinaliza, trazendo tona as dificuldades, nessa
hora que ele escolhe olhar e trabalhar as questes. Nesse momento indispensvel que o
209

facilitador, ajude o grupo a reconhecer as facilidades que j possui, para enfrentar as


dificuldades. [...]. (p. 23)

Essa dinmica no uma tarefa fcil para o coordenado do grupo. Entretanto


analisando essa viso de Regis (2006) sobre o assunto, percebi que isto era praticado por
Fres Burnham na rede. A respeito desta habilidade que o coordenador precisa ter para
enfrentar as dificuldades do grupo, diz ela: Podemos relacionar o trabalho do facilitador
[...],

[...] com o do jardineiro que, com muita pacincia e sabedoria, estuda o terreno,
prepara a terra, ali coloca as sementes, rega, espera o tempo de brotar, continua
cuidando, esperando o tempo de elas crescerem, florescerem e darem suas flores
e/ou frutos. E o processo no tem fim; h sempre um recomear. (p. 24)

E este recomear, na perspectiva de uma rede de pesquisa sazonal, que se atualiza


como diz Magris (2015) em sua entrevista, nas entradas e sadas de seus membros, vem
da multiplicao de seus discursos em outros discursos. A rede no morre disse Magris,
ela se atualiza, e eu complemento: ela se multiplica. Essa questo ser retomada nas
consideraes finais deste tese.

Dito isso, retorno a entrevista de Oliveira (2015), a partir da fala Mas eu acho que a
questo toda falar, ok. Independente disso, ok, ns brigamos, ns nos violentamos, nos
batemos, nos agredimos [...]; e complemento: Mas ns construmos juntos. Ele d
continuidade:

[...] mas ns construmos juntos, e isso viver, no ? Ento, eu acho


importante trazer essa...
Interrompi novamente, entusiasmada: Oh que lindo! Voc j me disse coisas incrveis,
e cada um que entrevisto, traz uma viso diferenciada da mesma coisa. Isso a rede!

Ele retoma:

Porque eu acho que um desafio, da sua pesquisa. Eu acho, porque


normalmente quando ns vemos os estudos colaborativos, [vemos que] eles
tendem a tirar o efeito colateral da colaborao.
No, eu no tirei, eu estou trazendo como dinmica de grupo. Respondi no dialogo,
mas complemento neste texto, e tambm como elemento da complexidade humana. Ele
continua:

Porque eu acho importante, tem que ver como que fala isso, mas eu acho
importante pontuar as infelicidades, entendeu? Porque a que os outros
vo aprender. Porque aprender com o que deu certo fcil, mas saber por
que, onde que deu errado...
210

Ele no completou a frase, sei agora que estava utilizado a tecnologia da construo
colaborativa, naquele momento ainda no tinha essa (in)formao. Ento, acrescentei: E eu
quero sair do meu local de conforto, o espao administrao, porque na administrao voc
estuda casos de sucesso. E a vida no s sucesso.

Isto inclusive ficou como uma mxima de Fres Burnham, que apreendi trabalhando
com ela no projeto de gesto do conhecimento, ela sempre dizia isso: [...] vamos ver o que
no deu certo. Ela enfatizava sempre isso nas aulas, reunies da rede etc.

Volto entrevista de Oliveira, do ponto que ele concorda com minha fala:

Pois , o que no deu certo. Porque a que ns podemos deixar o rastro


que podemos deixar para quem vem. Oh galera, oh, ns fomos por que...,
s que deu [errado] aqui, [...] por isso que eu acho que, por isso, por isso,
por isso, mas foi legal porque abriu outra coisa, e aqui no deu certo por
isso, por isso, por isso, ento se liguem. Porque possa ser que voc atravesse
essa encruzilhada de novo. E quando voc chegar nessa encruzilhada, pelo
menos voc j ouviu falar algum que teve nela, ou passou por ela,
fracassou, ou conseguiu atravessar ela de tal, e tal, e tal modo. Isso eu
acho importante [...] pontuar [...].
Ele complementa a questo da colaborao e (des)colaborao, fazendo meno a
incoerncia que existe no processo colaborativo, diante do poder simblico:

[...] porque contraditrio, contraditrio. Na sala de aula hoje eu vejo


isso. Agora eu falo: Oh galera tudo bem, ns estamos aqui num processo
colaborativo, mas a coisa s acontece porque tem um lugar de poder
institudo que o poder do professor, ento eu vou ocupar esse lugar e vou
deixar ele vazio, entenderam? Porque vocs precisam ocupar esse lugar,
vocs precisam saber se expressar, vocs precisam dizer verdades tambm,
vocs precisam enfrentar as coisas [...], ento esse lugar aqui o lugar de
construo que vamos rodar esse poder.
de um ativismo poltico, implcito, no ? Ontolgico. Disse eu e ele corroborou:
Ontolgico. E continuou:

Ento essa a contradio, entendeu? E voc vai ter que lidar com essa
contradio [...] entre personalizar e no personalizar, e eu acho legal
aparecer isso, entendeu?
Respondi com humor personalizar ou no personalizar? Eis a questo. Vou colocar
um ttulo. E rimos muito.

Com essa contradio, que ficou para minha reflexo e que deixo tambm para o
leitor deste texto, encerro a categoria que indica as bases tericas das redes investigadas.
Remeto ento o texto para a terceira e ltima categoria de anlise: Evidncias que podem
demonstrar o compartilhamento das construes de conhecimento na rede.
211

Evidncias que podem demonstrar o compartilhamento e a difuso das


construes de conhecimento na rede

Nesta categoria de anlise das evidncias que indicam o compartilhamento e a difuso


de conhecimento em/na rede, a terceira parte desta histria continua sendo contada, a partir
das memrias do Professor Silvio Jos Conceio (JOS CONCEIO, Silvio)107. Autor-
pesquisador da REDPECT desde 1999.

Jos Conceio (2015) inicia sua fala em resposta a questo: Na sua percepo, como
que acontecia o compartilhamento e a difuso desse conhecimento que era construdo
colaborativamente na rede?

L, periodicamente, alm dos trabalhos, dos momentos que estvamos


presencialmente, [inclusive] isso para mim, particularmente, era muito
difcil, mas vrios colegas estavam l durante todo o tempo. Ento nesses
momentos [...], isso j assinava dessa forma. Quando cada um estava ali
trabalhando, com o seu espao, esse espao todo de aprendizado, e
acabava se dando conta e sabendo, se apercebendo do que estava
acontecendo ao lado.
Interessante, que essa evidncia de compartilhamento que ele coloca paradoxal,
porque no h uma partilha explicita, uma interao explicita que evidenciasse a troca de
saberes num espao de aprendizagem. Se considerasse essa (co)existncia como
compartilhamento, este seria interno, entre os pares, mas de forma perceptual. Como ele
mesmo diz: [...] cada um [...] acabava se dando conta e sabendo, se apercebendo do que
estava acontecendo ao lado.

Ainda indicado as evidncias de compartilhamento e difuso das construes da/na


rede, ele diz que:

Alm disso, existiam espaos, momentos formais de apresentao e de


discusso. Rodas de discusso dos projetos. Os segmentos desses projetos.
Ento, todos os pesquisadores apresentavam, colocavam em discusso,
colocava na berlinda os seus objetos de trabalho. Aconteciam casos,
aquele processo de advogado do diabo, no qual todos [...] [criticavam o
trabalho].
No intuito de confirmar o ttulo dado at ento a essas reunies, porque Jos
Conceio (2015) as intitula de rodas de discusso questionei: Orientao coletiva? Ele
aquiesceu: [...] Orientao coletiva. isso era uma forma de compartilhamento. Porque, ns
estvamos [cientes] disso. [...]. Ento, conclui que as reunies de discusso dos projetos

107
Jos Conceio graduado em Arquitetura e Urbanismo pela UFBA (2002) e mestre em Educao tambm
pela UFBA (2006). ainda autor-pesquisador da REDPECT.
212

individuais eram conhecidas naquela poca como orientao coletiva, mas tambm como
rodas de discusso. Pela minha experincia na rede, e o conhecimento da prtica de Fres
Burnham, ao arrumar a sala em crculo, imagino que vem da esse ttulo rodas de discusso.

Jos Conceio (2015) traz como evidncia de compartilhamento algo inusitado nas
entrevistas feitas:

Mesmo Teresinha no gostando de ser considerada como uma lder, [como]


a coordenadora, ela era de fato , os tericos [da rea dizem] [...] na teoria
de liderana que, a liderana eficaz a liderana pelo exemplo. Ento,
Teresinha, ela prpria, a produo dela, se dava tambm nesse
compartilhamento. Ela tambm colocava o seu conhecimento e a sua
produo de conhecimento de forma compartilhada, isso para ajudar [ao
grupo e a todos].
Essa evidncia de compartilhamento do conhecimento construdo por Fres Burnham,
sua produo, foi algo novo nas entrevistas. Mas essa sua disponibilidade para compartilhar
sua experincia tambm evidncia da epistemologia solidria, enfatizada por Macedo
(2015) na histria do NEPEC, do partilhar e do (com)partilhar citados por Silva e Nicolau
Magris (2015), e tambm/principalmente, herana da sua experincia na infncia com a
escolinha integrada, na qual os alunos: partilhavam o lanche, compartilhavam os livros, o
material escolar, os saberes dos artesanatos construdos colaborativamente, faziam teatro,
doavam roupas e calados, transformavam achados (sucatas) em entretenimento e objetos de
uso dos mais diversos etc.

Outra questo importante surge na fala de Jos Conceio (2015):

Alm disso, sobre essa questo ainda do compartilhamento e da difuso,


Teresinha sempre participou, muito, dos congressos, vrios, [apresentando]
a produo, e sempre incentivou que tambm tivssemos essa participao.
Esta sem dvida uma evidncia importante tanto do compartilhamento quanto da
difuso do conhecimento construdo na REDPECT, que desta vez se concretiza externamente.
Atravs destes eventos externos os saberes, prticas da rede, estavam sendo levados para
diversos espaos de aprendizagem. Alm disso. a rede estava construindo pontes, ampliando a
rede de contatos, se atualizando, utilizando aqui a categoria que Nicolau Magris (2015)
trouxe em sua entrevista.

Jos Conceio (2015) continua falando desses eventos:

Ento, era comum na rede a apresentao dos trabalhos, quer seja no


seminrio de iniciao cientfica, que era obrigatrio, ou em seminrios
especficos. Eu mesmo, na poca, fui apresentar um trabalho, no Encontro
de Cincia da Informao, em Braslia, na Associao Nacional de Cincia
213

da Informao, acho que era ACIA, ou alguma coisa assim, foi um encontro
nacional. Imagine, eu, estudante de arquitetura, com um trabalho mirim,
apresentando um trabalho l, pondo a cara na rua, mas isso era, perdo
do exemplo, o que ns tnhamos [do exemplo] de Teresinha.
Essa realmente era uma expresso muito usada por Fres Burnham no cotidiano da
rede: Vocs tem que por a cara na rua; mas tinham outras: [...] precisam aprender a se
expressar; [...] precisam enfrentar as situaes sem medo etc. Passei tambm por
experincias similares a essa que Jos Conceio (2015). Na minha percepo, o mais
importante disso so as mensagens subliminares que esto por trs dessas frases: se
autorizem; sejam autores; mesmo sem muita experincia acadmica, vocs possuem saberes
construdo que precisam ser compartilhados, difundidos; para conseguir recursos a rede
precisa aparecer. Estvamos sendo (in)formados no s como autores-pesquisadores, mas
tambm para (com)partilhar o mundo comum e enfrentar a vida, de maneira solidria,
humana.

Ento, Jos Conceio, retoma sua interpretao de Fres Burnham como lder,
concluindo assim suas contribuies para a anlise do compartilhamento e difuso do
conhecimento na rede, dizendo:

[...] para os administradores que falam da liderana pelo exemplo,


Teresinha um exemplo. Exatamente por que: uma biloga que trabalha na
educao, envereda-se na cincias da informao, e da para difuso do
conhecimento, com uma relao com o LNCC e tudo mais. Ento, a
liderana pelo exemplo funciona e muito com Teresinha.
Outras evidncias dessa categoria foram encontradas na entrevista com o Professor
Jos Carlos Oliveira de Jesus (OLIVEIRA DE JESUS, J. C.)108. Inquirido, como acontecia o
compartilhamento e a difuso dessas construes de conhecimento na rede, Oliveira de Jesus
(2015), respondeu com outras perguntas: Fala em que aspecto: Dentro da Rede? Fora da
Rede? Esclareci: Estou falando do compartilhamento e da difuso do conhecimento, desse
conhecimento que era construdo colaborativamente na Rede. Como que acontecia isso? Ou
como que voc v isso? Ou voc no via isso? Ele respondeu ento:

Bem, h duas formas de trabalhar isso. Uma era a prpria estrutura da


Rede, como eu falo desde o incio. A cultura das reunies peridicas de
acompanhamento dos projetos. Isso est posto o tempo inteiro. Mas havia
tambm, [...] reunies menores. Essas reunies menores, [aconteciam] no

108
Oliveira de Jesus graduou-se Bacharel em Fsica (1988) pela UFBA, onde concluiu tambm a Licenciatura
Plena em Fsica (1989). Obteve o ttulo de Mestre em Fsica (1992) junto ao Departamento de Fsica da
Universidade Federal de Pernambuco, e obteve o ttulo de Doutor em Educao (2010) junto ao PPG em
Educao pela UFBA. tambm autor-pesquisador na REDPECT.
214

almoo com Terezinha na Cantina de ADM109. Os Doutorandos e


Mestrandos desesperados [ficavam] esperando ela descer para o almoo,
para sentar-se ali, ao lado dela e eu ouvir dela sugestes, dicas etc.
Evidentemente outras pessoas sentavam-se a nossa volta e contribuam
tambm, e, assim, nesses horrios de almoo, por exemplo, ns
terminvamos de almoar, e aquela coisa se estendia por uma hora, uma
hora e meia. Era uma forma de difuso informal.
Interessante observar como Jos Conceio (2015), separa o compartilhamento e a
difuso do conhecimento construdo em dois momentos. Um que fala da parte instituda da
rede, a estrutura como facilitadora desse compartilhar e difundir, e a outra que fala de
momentos informais dessas categorias. E mais interessante ainda que a nfase dada ao
momento informal.

Sentvamos ali para almoar e aproveitvamos para colocar as nossas


crises. E Terezinha, muito pacientemente, nos ajudava com sugestes de
leitura, [e outras] sugestes. Eu me lembro [dela falando]: Z, faa um
quadro de no sei que [...], ela olhou para mim, no vou entender isso.
Faa um quadro desse negcio [...], fiz o quadro, est l na minha Tese,
[...] so vinte e tantas pginas de quadros sobre as questes de linguagem e
as questes epistemolgicas.
O mapa de citao? Perguntei e ele confirmou. Mas, como essa prtica -, que parte
da metodologia deste estudo -, uma herana do ps-doc de Fres Burnham110, e comeou a
ser utilizada pelos autores-pesquisadores ainda no NEPEC, resolvi fazer uma pausa desta fala
de Oliveira de Jesus (2015) e apresentar a descrio detalhada deste mapa, que a Professora
Jamile Borges da Silva (SILVA, Jamile B.), faz em sua entrevista.

Silva (2015) foi Bolsista de Iniciao Cientfica do NEPEC, no ano de 1993 e


continuou como integrante da REDPECT depois da sua criao, em 1997. Portanto,
acompanha esse grupo desde ento. Embora ela no tenha entrado na rede no perodo em
investigao, fao este link com sua entrevista porque, alm do detalhamento do mapa ela
enfatiza a importncia da criao/utilizao deste, comentando minuciosamente o porqu
disto. Isto confirma a indicao da evidncia que Oliveira de Jesus levanta.

Alm disso, embora aparentemente os mapas fossem considerados como parte do


aprendizado dos autores-pesquisadores, mtodo de pesquisa. Muitas questes estavam
embutidas nessa prtica, nesse saber. Acredito que, como os referidos mapas eram
compartilhados colaborativamente no grupo, internamente, este saber, prtica ultrapassava o
espao rede quando os autores-pesquisadores -, que tambm eram alunos da graduao ou

109
Cantina da Escola de Administrao da UFBA EAUFBA.
110
Citado na nota de rodap nmero 85 (p. 176).
215

ps-graduao -, falavam deles em espaos de aprendizagem outros, extra REDPECT. Na


minha interpretao, nessas ocasies eles estavam difundido o conhecimento construdo
externamente em outros espaos.

Silva (2015) conta essa histria:

Ento, duas coisas para mim foram muito importantes, a produo dos
Intertextos, como Mtodo de Pesquisa. Ento, a intertextualidade, [...]
como uma ferramenta de pesquisa, e a construo do Mtodo
Transversal, que eram aqueles Mapas que ns fazamos em papeis de
metro.
Intervi: Porque na poca ainda no tinha o computador, no ? Ela confirmou, mas
neste ponto interrompi a narrativa para a anlise desta fala. Os intertextos na realidade
possibilitavam fazer uma cartografia dos autores que tratavam o tema. Portanto, ampliavam a
pesquisa tanto dos temas quanto dos autores. Quanto aos mapas Silva apresentou uma anlise
mais profunda, aps o detalhamento, inicialmente falando da infraestrutura da rede:

[...] no tinha computador, no tinha web can, no tinha nenhum projeto


para modelar, fazer modelagem de conceito, ento ns usvamos nos
papeis jornal. Ns abramos no cho da sala, [...] papeis imensos, que amos
colando uns nos outros, para ter uma ideia longitudinal. [...] Ento, ns, os
bolsistas, ramos separados em duplas, [...] e cada dupla tinha um
acompanhamento de um estudante do mestrado ou do doutorado que,
digamos assim, supervisionava aquela produo intertextual. E o modo de
operacionalizar essa dinmica da pesquisa que era muito interessante.
Ento, cada dois bolsistas ficavam com um responsvel [...], toda semana
ento ns tnhamos reunies para [...] socializar o que cada um estava
lendo [...].
Nessa fala de Silva (2015) surge mais uma questo inusitada nas anlises. O
monitoramento dos bolsistas pelos estudantes do PPG em Educao. Embora esta no seja
uma categoria de anlise, a meu ver apresenta uma questo nevrlgica sobre a falta de
interao da graduao com a ps-graduao, pela contribuio que este segundo poderia dar
aos primeiros111, e apresenta uma potencial soluo para o problema. O link dessa questo
como evidncia da categoria de anlise em estudo est na socializao semanal, mesmo que
interna, dos intertextos construdos. Assim sendo esta tambm uma evidncia de
compartilhamento/difuso do conhecimento.

[...] [essa separao em duplas] servia para que o prprio estudante fosse
[...] interrogando, tirando suas dvidas [...]. E o que que ns fazamos
ento?

111
Estudantes da ps-graduao aos graduandos.
216

Respondi a questo levantada por Silva (2015), com uma afirmao: Seria ento, no
primeiro momento um trabalho cooperativo. Isto porque, a fundamentao de colaborao e
cooperao foi apresentada neste texto112, no s porque so conceitos secundrios do
tema/objeto, como tambm para dirimir a confuso ainda existente nos meios acadmicos
sobre os mesmos. Ento a construo era cooperativa quando construda individualmente e
colaborativa quando era socializada e discutida no coletivo, que apresentava suas
contribuies.

Silva confirmou ento a minha afirmao:

[...] isso, exatamente. A comea de fato o entendimento A


operacionalizao do projeto colaborativo, um trabalho de construo
colaborativa.
Ento, para cada intertexto desse, ns tnhamos que identificar essas trs
categorias, e a ns aprendemos a fazer o Mapa Conceitual, atravs da
Leitura Transversal. No sei se voc chegou a ver algum desses mapas?
Em papel no. Respondi. Ento ela descreveu, detalhadamente, como era construdo o
mapa, ainda em suporte papel metro113. As trs categorias que ela faz meno tambm so
apresentadas.

O mapa era mais ou menos assim. Ns colocvamos aqui [trs colunas


verticais] as [3] categorias: Currculo, Trabalho e Construo do
Conhecimento; aqui [numa coluna a esquerda da primeira categoria] [...] os
autores: [...] A, B, C, com a referncia bibliogrfica completa, para ns
sabermos depois de onde tnhamos tirado aquilo, [...] Ento, aqui [nesta
primeira coluna] estavam as Revistas Indexadas. Perguntvamos, ento: o
que que o autor A diz sobre Currculo? E colocvamos. [Assim por
diante]. Depois ns tnhamos [a possibilidade] de uma leitura transversal,
uma leitura horizontal e uma leitura vertical.
Ento, como [...] eram muitos, ns colocvamos no cho, ia colando, para
[...] termos uma ideia. E isso foi a base que serviu para a escrita das teses e
dissertaes de todos os professores na poca. Por qu? Quem estava
escrevendo sobre Currculo, tinha 30, 40, 50 autores, com o que cada um
deles dizia sobre currculo, por exemplo. O material bruto estava ali tratado,
voc j pegava a informao tratada.
Este mapa conhecido hoje como Mapa de Citaes114. Ele efetivamente uma
evidncia da categoria em anlise, medida que era socializado todo o tempo, um mapa
aberto a todos, no qual os autores-pesquisadores colavam suas contribuies nas

112
Na seo 4.1 Lacunas e Controvrsias do Tema, da pgina 99 a 108.
113
Com o passar dos anos e o desenvolvimento das TIC, ele se atualiza, ento passa a ser feito atravs de
planilhas automatizadas.
114
A matriz original desse mapa foi apresentada neste estudo, no Quadro 5 Matriz de Mapa de Citaes
MC, na pgina 116.
217

categorias/conceitos investigados. Mas este exerccio complexo, da construo de um


verdadeiro mosaico, para alm de ser uma ferramenta pedaggica, uma tecnologia, era
tambm estratgia poltico-ideolgica. A leitura transversal possibilitou (in)formar
pesquisadores crticos, conforme cito no decorrer desse texto115, que assumissem a
complexidade de si, a autonomia, a autorizao, a expresso, citadas por eles mesmos nas
entrevistas, e que, a partir da articulao de conceitos, pudessem articular saberes de diversas
reas do conhecimento, minimizando assim o efeito da manipulao capitalista, para a
superarao das desigualdades sociais/culturais e trabalhassem em prol de (des)territorializar
o conhecimento, tornando-o um bem pblico, comum.

Silva (2015) enfatiza sua importncia, embora no levante a questo poltica que
estava imbricada e implicada nesse processo:

Isso daqui foi a coisa mais importante que eu j aprendi at hoje em toda a
minha formao acadmica [...]. Isso foi a base para eu aprender a: fazer
projeto de pesquisa; [...] fazer uma leitura contrastiva e comparativa; [...] a
fazer uma leitura vertical, seja atravs de categorias, seja atravs [...] da
intertextualidade entre essas categorias e entre os autores. Ento, isso [
tambm] uma coisa que eu sempre, depois, j professora, [...] tento ensinar
aos meus estudantes, para que facilite a capacidade de leitura
interpretativa, [...] de articulao das ideias entre os autores. [...] Eu at
dizia a Teresinha que ela tinha que patentear [...] [essa
tecnologia/ferramenta].
Complementa indicando a contribuio da (in)formao de pesquisador para sua vida
no s acadmica, como tambm profissional.

[...] porque isso tem uma ferramenta. Ela foi criada muito antes de falarmos
nos Mapas Conceituais, Mapas Cognitivos. Aquilo ali era o nosso esteio para
a produo do conhecimento. E isso era absolutamente colaborativo [...]
Enfatizo aqui que, no decorrer das anlises detalhadas, os recortes selecionados por
categorias esto to imbricados e implicados com o todo, que no so apenas partes do todo,
mas tambm se articulam espontaneamente. Os entrevistados comeam falando de uma
questo e quando se apercebem j esto falando de outras. Por exemplo: nessa fala Jamile traz
o mapa original, criado ainda no NEPEC, como uma ferramenta, fala de produo do
conhecimento e tambm da colaborao. Os temas perfeitamente articulados.

Dando continuidade a anlise/fundamentao dessa questo da leitura contrastiva,


como coloca Silva (2015), resolvi trazer outra viso sobre o tema, da mesma poca e espao

115
No falo especificamente em leitura transversal, mas transversalidade (Vide pgina 59).
218

de aprendizagem116 que ela, desta vez de uma orientanda de mestrado: Leliana Santos de
Sousa117. E, embora o foco na apresentao desta entrevista seja o aprofundamento do
conhecimento sobre o Mtodo de Anlise Contrastiva e um de seus instrumentos o Mapa
Conceitual, apresentarei tambm alguns aspectos do seu discurso que caracterizam pontos
comuns ao NEPEC e a REDPECT.

Souza (2015) foi orientanda de mestrado no NEPEC, a partir do ano de 1992 e


migrou para a REDPECT quando de sua implantao. Participou das discusses de
implantao da RICS e do DMMDC e at o presente momento membro integrante, autora-
pesquisadora, dessas redes de pesquisa. Como ela vem acompanhando o desenvolvimento
desses grupos desde ento, conhece sua tra(ns)jetria e estava no perodo em investigao,
utilizou tambm a leitura transversal, como ela intitula a Anlise Contrastiva. Ento, a
histria da REDPECT, nas memrias de Sousa (2015) se inicia com sua entrada no NEPEC.

Eu entrei justamente em 93, acho que foi at antes, [...] quando eu fui para
o mestrado, mas antes eu fazia disciplinas do mestrado como aluna
especial. Fiz vrias disciplinas, e [nesse perodo] conheci o NEPEC, e fui para
o NEPEC. [...] Comecei a fazer parte, participar das pesquisas. E foi l que eu
aprendi a fazer leitura transversal. Foi l tambm que: eu ouvi falar em
Barbier (Rene Barbier), [...] em Ardoino, com a multirreferencialidade. Ns
tivemos alguns cursos, [...] promovidos pelo NEPEC. Ento, Teresinha fazia
essa coisa assim de trazer algum para fazer uma palestra, uma
conferncia, uma conversa na verdade. Ela fazia sempre assim um encontro,
[...] para o grupo do NEPEC, mas abria para todos participarem. Abria para
os alunos da graduao, da ps-graduao. Essa era uma coisa muito
interessante, todos participavam. Vinham pesquisadores tambm.
Considero aqui essa prtica do NEPEC narrada por Sousa, como um exerccio de
compartilhamento e difuso do conhecimento. Ainda que na poca no se falasse no tema, a
prxis j d abertura para essa interpretao. A aprendizagem que Sousa pontua, traz saberes
do ncleo de pesquisa, que acompanharem a REDPECT, conforme cito de maneira fluida

116
O Ncleo de Pesquisa NEPEC.
117
GAUTHIER, Leliana de Sousa. SOUSA, Leliana S. de, como assina em suas publicaes, graduada em
Licenciatura em Cincias pela UFBA (1982); graduada em Pedagogia pela FACED/UFBA (1988); Mestre em
Educao pela UFBA (1996). Doutora em Cincias da Educao pela Universit Vincennes Saint-Denis Paris 8 -
Frana (2003). Atualmente Professora Adjunta da UNEB; Coordenadora das atividades de implantao do
Centro de Pesquisa em Educao e Desenvolvimento Regional (CPEDR) / UNEB, que rene grupos de pesquisa
na perspectiva da consolidao institucional; Lder do Grupo de pesquisa Educao, Etnicidade e
Desenvolvimento Regional (GEEDR). Desenvolve estudos nas reas de: Saberes e Prticas Interdisciplinares,
Cincias Humanas, Cincias Sociais Aplicadas, com nfase em Educao, Desenvolvimento Regional,
Tecnologias, Sustentabilidade, Gesto, Cultura, Memria, Interferncia cultural afro-indgena, Relaes tnico-
Raciais, Esttica e Anlise Cognitiva. Atua em pesquisas em colaborao de povos indgenas, afro-brasileiros. E
integra o quadro de docentes do Doutorado Multi-institucional e Multirreferencial em Difuso do Conhecimento
(DMMDC).
219

neste texto, mesmo com outras designaes118: a leitura transversal como o Mtodo de
Anlise Contrastiva; as palestras, conferncias, conversas, dilogos com pesquisadores
convidados, como Reunio de pera. Reunies estas abertas, assim como ela relata, ao
pblico em geral nas quais todos eram bem vindos.

Depois desta minha considerao, a autora-pesquisadora continua sua histria falando


sobre os mencionados encontros/cursos:

Eu lembro que ns tivemos um curso com [...] Professor Crisostemo, que [...]
durante uma semana, me parece, [...], sobre as Teses de Feuerbach. Isso
foi muito bom, porque permitiu que fizssemos uma leitura, tipo uma
revisitao, na teoria de Marx. Ele fez justamente essa releitura [...] conosco
e foi muito bom em termos de aprendizagem. O NEPEC era um lugar onde
ns aprendamos muito, [...] no s por que entravamos na pesquisa e
amos pesquisando, [mas tambm] por que era uma coisa muito
espontnea, no fazer mesmo da pesquisa. E tudo era colocado na mesa e eu
achava isso muito bacana e muito parecido com a [...] casa da minha me.
Nesta fala, Sousa exemplifica a meno aos cursos proporcionados pelo NEPEC.
Neste caso uma releitura das Teses de Feuerbach, como muito boa para a aprendizagem do
grupo. Alm disso, fala da espontaneidade presente no cotidiano do ncleo, apresentando as
questes levantadas no curso como objeto de pesquisa. Dando continuidade a isto, ela coloca
que,

[...] o mapa da pesquisa, feito de papel metro, era colocado na mesa, era
todo dividido em quadros, e ns chegvamos naqueles quadros [...] verticais
e horizontais, e amos aprendendo. Tinha vrias pessoas no grupo[...] e
vinham tambm pessoas de outras disciplinas, [...] que faziam outros cursos
e todos participavam de tudo. Ento era interessante isso. Ento, vnhamos
com a investigao [emprica] e escrevia ali naquele quadro. Tinha os
quadros da pesquisa e os componentes que o compunha [...] e ns
escrevamos naquele quadro os [...] dados da nossa parte de pesquisa.
Ento isso depois Teresinha ensinava para ns. Quando eu sa para o campo
emprico, vnculo no era s isso no, era tudo. Tanto ns mostrvamos
aquilo que a gente tinha pesquisado no campo, quanto tambm mostrava
as nossas dvidas, as nossas questes e a teoria tambm. Porque ns
estudvamos ali [naquele quadro] as teorias tambm.
Neste ponto detectei no discurso de Sousa (2015), a questo da aprendizagem
compartilhada com outras reas de conhecimento, o que justifica a perspectiva
multirreferencial/complexa, outras vises de mundo sobre um mesmo tema. Mesmo que este
tema naquela poca ainda no fosse estudado, na prtica j se fazia sem esse reconhecimento.

118
Isto est detalhado nas pginas 66-67 deste texto, onde apresento o planejamento da agenda das reunies da
REDPECT.
220

Para alm disso, a pesquisa como uma prtica do cotidiano do grupo, naquele momento ainda
ncleo de pesquisa, e a interao, tambm como elemento dessa prtica.

Eu lembro tambm, [...] que tinha um de um professor que msico, [...],


Paulo Lima, se no me engano, ele tambm tradues de etnometodologia
[...]. Eu fiz a traduo de um captulo de Bernard Charlot, com a minha irm.
[...] E tudo isso ficava ali rondando no NEPEC e todos tinham acesso, liam,
cada um fazia uma coisa e era assim que a gente aprendia muito. [Alm
disso,] tinham as reunies, a gente vinha com esses dados, com o mapa, [...]
com os textos, com as tradues, com tudo, e discutamos. Ento, [por
exemplo,] aquele que fez a traduo, [...] Paulo Lima, veio com os textos de
Harold Garfickel, que ele traduziu do ingls para o portugus.
Tradues, uma nova faceta dos grupos de pesquisa, at ento no comentada nas
entrevistas, e tambm o NEPEC ainda no reconhecido como um espao de aprendizagem,
embora efetivamente fosse. Isto por que o tema na poca ainda no tinha sido levantado. Algo
que sempre acontecia na REDPECT, ou seja, a prtica vinha sempre antecipando a teoria, s
depois o caminho trilhado era fundamentado.

Aps esse aparte sobre a transversalidade na viso de Sousa (2015), e a apresentao


de novas caractersticas dos grupos de pesquisa em anlise, retomo a entrevista de Silva
(2015), que complementa as consideraes sobre o Mtodo Transversal, respondendo ao
meu questionamento: Quer dizer que a Anlise Contrastiva, j tinha esse nome na poca?

[...] eu no lembro se ns usvamos esse nome, mas isso no difcil no,


pode ver naquele Caderno da Revista em Aberto, sobre Currculo, que ns
organizamos. O NEPEC organizou o nmero 54, da Revista em Aberto, que
do MEC [...].
E ela cita outro meio de compartilhamento e difuso do conhecimento, os peridicos,
o nmero organizado pelo NEPEC. A origem desse, compartilhar/difundir est tambm no
NEPEC.

[...] foi uma edio toda dedicada ao Currculo, e foi o NEPEC quem
organizou. E ali est a base de tudo isso praticamente, ali tem uma boa
parte dessa histria que estou lhe contando. Em Aberto [...] uma revista
temtica, ento essa edio foi s sobre Currculo. Inclusive todos os artigos
foram escritos tambm colaborativamente e por quem estava na poca.
Aqui Silva (2015), apresenta a produo colaborativa do NEPEC, no s com a
construo colaborativa de artigos, como tambm com a evidncia de compartilhamento e
difuso do conhecimento, a partir da organizao da edio da revista.

Ento eu lembro que [...] essas experincias se somavam muito e ns


percebamos cada vez mais [...] esse envolvimento com a produo do
conhecimento, por que entendamos que ningum fazia nada sozinho, no
havia essa possibilidade, todo o trabalho era colaborativo [...].
221

Percebi aqui com essa fala de Silva, a concretizao do meu pensamento sobre a
importncia dessa prtica de pesquisa, criada pela rede, quando ela fala que ningum faz
nada sozinho, e de alguma maneira isto est explcito neste texto. Percebi tambm, que
embora os termos todo, todos, tudo no sejam usadas num texto acadmico, pela ideia
de totalidade conforme fui orientada a no fazer, nas experincias de (informao) de
pesquisadores na rede, no poderia deixar de ser, pois a cada entrevista que escuto, analiso,
transcrevo, so as expresses que mais escuto. Isto talvez se deva ao fato de que ns, autores-
pesquisadores da rede, tanto praticamos o construir conhecimento colaborativamente que, nos
habituamos a utilizar sempre essas expresses que representam o plural, assim como que
construmos juntos.

[...] as duplas iam se misturando, as duplas iam mudando, a medida que, ou


um ia saindo, ou um ia resolvendo trabalhar com outra categoria, ento
tipo assim, eu dizia: ah, eu j li, sei l, 300 artigos sobre Currculo, agora eu
quero ler sobre Trabalho, ento ns mudvamos as duplas, [...] eu fico com
essa categoria voc fica com aquela [...].
As pessoas tinham liberdade de escolha, mas tambm responsabilidade por estas,
como diz Silva (2015).

[...] todos, todos estavam presentes, inclusive isso se estendia, a [...] esse
modos operandi, ele se estendia a todas as formas de relao que se tinha
ali dentro, tanto na dinmica da relao intelectual, da troca intelectual
quanto da troca interpessoal. Se havia qualquer problema entre indivduos,
sujeitos, ou por uma questo de assimetria intelectual, que inevitvel
tambm, no ?
Respondi a pergunta de Silva (2015): claro, essa uma questo de relaes
interpessoais. Retrucou ela:

[...] eu acho que a grande sabedoria que Teresinha tinha, digamos, como
Regente a frente da sua orquestra. Ento para utilizar outra expresso, do
mesmo modo que ela recusa essa ideia de personalismo, que ela no
personalista em momento nenhum, mas, como coordenadora geral do
projeto, ela regia, digamos [toda] aquela festa.
E chegava um determinado momento que ns sentamos que determinadas
situaes estavam difceis, e a coisa alterava e eu sem nem perceber que ela
tinha aquela coisa assim meio zen, meio de dizer assim: vamos ver at
onde vai. De monitorar a distncia. Hoje at [...] eu brinco assim: uma
espcie de me [...]. V at onde aquilo vai dar e em determinado
momento intervir na hora certa: bom agora vamos parar para acertar, o
que que est acontecendo, voc vai ficar com isso? Ento, aquilo muitas
vezes no esperava uma dinmica dessa. Era muita gente [...] convivendo
diariamente.
Questionei: Quantas pessoas? Ao que ela respondeu:
222

Ento realmente era um grupo que tinha muita mobilidade, muita


flexibilidade. Tanto na captao de recursos quanto de pessoas. E, de fato,
por conta disso tambm, era um grupo muito visado. As reunies eram
sempre abertas, isso era tambm um grande diferencial, nenhum grupo de
pesquisa tinha reunies abertas.
Outra evidncia de compartilhamento, nesse caso interno e externo, um grande
diferencial, que permaneceu com a rede, reunies abertas ao pblico. Isto iniciou no
NEPEC e continuou acontecendo at uma parte do grupo se atualizar, transformando esses
saberes, prticas em rede de saberes, prticas. O que ampliou a abrangncia do
compartilhamento e da difuso do conhecimento. Ento eu disse a Silva: Ningum at hoje
pontuou isso nas entrevistas, mas voc trouxe uma questo que eu sempre admirei na rede;
essa abertura, entrava qualquer pessoa, e mensalmente ainda tnhamos convidados. E disse
mais:

realmente um grande diferencial, sem falar tambm no acolhimento a explcito. Ela


reforou: [...] esse um grande diferencial. Exatamente o acolhimento.

[...] inclusive tinham voluntrios, tamanha era a dinmica daquela sala que
os estudantes passavam e viam, era o nico grupo que tinha gente, de 2 a
6, das 8 as 18, as vezes at as 19, 20 horas. Ns ficvamos, ento, com a
sala sempre movimentada, as pessoas que passavam queriam saber o que
era, se interessavam, da um dia aparecia como voluntrio e ficava 6 meses,
e ficava participando da pesquisa.
Eu diria que, alm da dinmica o movimento de construo colaborativa em ebulio
atraia os visitantes. Alm disso, lembro que os estudantes, na minha poca, pediam para usar
os computadores, e mediante registro da sua atividade eles eram autorizados a utilizar, sem
restries, todos os equipamentos. Isto era uma orientao de Fres Burnham, solidria com a
diversidade. Por isto, considero este acolhimento como uma forma de compartilhamento e
difuso do conhecimento, e tambm de colaborao.

Ento, isso trouxe uma srie de elementos que para mim so constitutivos
[...] desse modo de fazer pesquisa. Ento, para alm de uma
operacionalidade, que se implementava ali com a construo dessas
ferramentas de pesquisa, haviam noes importantes: o acolhimento, a
solidariedade...
A colaborao. Provoquei e Silva (2015) continuou:

[...] a colaborao em todos os sentidos, [at] econmico. Ns tnhamos


uma colega, [que a] famlia [era] do interior, e muitas vezes, no tinha o que
comer, ns sabamos disso, [ento] ns trazamos a comida, que era
repartida para todo mundo, sempre foi assim. Quem tinha o dinheiro
pagava a comida dos outros, [...] pagava o transporte [...], isso era [...]
praxe comum nossa. Sempre foi assim, no havia essa distino. A bolsa
223

naquele momento era interessante para ns, porque no tinha restaurante


aqui na ps, ningum fazia da bolsa salrio, ns entendamos que a bolsa
era para estarmos naquele espao de pesquisa, embora fosse muito
importante para ns. Mas, digamos assim, era secundarizado em relao ao
interesse, ao desejo, que tnhamos de estar naquele espao.
Embora nessa poca ainda no se trabalhasse a noo de espaos de aprendizagem,
isto se mostrou implcito nessa fala quando ela coloca a construo das ferramentas de
pesquisa, dos elementos, da operacionalidade, as noes de relacionamento interpessoal que
se aprendia e praticava naquele espao e o interesse, o desejo, de permanecer nele, mesmo
com o passar das horas. Uma satisfao implcita de permanncia num espao, solidrio,
acolhedor, aberto, no linear. O mesmo no acontecia em outros espaos/grupos, como diz a
prpria Silva. Percebo tambm que, a tica estava implcita no reconhecimento de que a bolsa
no era um salrio, na solidariedade com o colega, no respeito mtuo implcito na troca de
saberes, objetos, moeda. Certamente, esse grupo devia ser muito comentado em outros
espaos. Silva confirma:

Ento, [...] isso era muito falante mesmo para ns. [...] Foi um elemento que
[...] nos sustentou, inclusive alguns de ns, mesmo quando o grupo esteve
em vias [...] de fechar. A sala esteve em vias de ser fechada. Porque, [...] no
lembro exatamente quando, Teresinha foi fazer o ps doutorado em
Londres, e nossas bolsas, se eu no me engano acabavam, mais ou menos
no meio do ano, maio ou junho. Com a ausncia de um coordenador [...],
alguns daqueles alunos, mestrandos, doutorandos, j tinham concludo [o
curso], e ns ficamos quase meio acfalos l. Ento, qual foi a tendncia
natural? Outros grupos de pesquisa que j emergiam, e a eu j estou
falando mais ou menos de 96, 97, antes de eu entrar para o mestrado [...]
em 97. [...] Se eu no me engano, 96 [...] Teresinha foi para Londres, e a,
outros grupos de pesquisa j cresciam. Ento, o NEPEC [...] junto com o
[grupo] de Nelson Preto, virou um grupo s. [...] e foram incorporados,
como linhas de pesquisa [da FACED]. Ento [...] esses dois grupos, se viram
um grupo, e [...] linhas de pesquisa [...] [internamente], [...] a linha de
Currculo e a linha de Comunicao.
Como esta fala traz um dado histrico que permeava aquele espao-tempo, mas no
estava diretamente ligado aos saberes, prticas da REDPECT, encerro a participao de Silva
(2015) nesta categoria que, como um adendo apresentou a origem e a dinmica do mapa de
citaes e, retomo as memrias de Oliveira de Jesus (2015). Retorno a ltima fala dele, onde
fala dos momentos de orientao informal, tambm coletiva, com Fres Burnham. Nesse
ponto eu havia lhe feito a seguinte pergunta: O mapa de citao, no ? Sua resposta foi:

Exatamente. A eu no tinha feito isso. Ento, assim, se voc no olha para


o processo de formao criticamente voc no enxerga isso. Voc pega os
momentos de orientao, por exemplo, e acha que: ah, mas eu nunca
sentei uma tarde inteira. No precisa sentar uma tarde inteira, basta que
224

voc coloque a questo corretamente e o Orientador diz: faz isso, faz


aquilo ou no faz isso, no faz aquilo, as coisas fluem. , ento, esse
almoo, essa orientao informal do almoo, era maravilhosa.
Ainda nessa linha, [...] eu acho que essas reunies, que [...] na poca eram
as quintas-feiras tarde, tinham isso, depois dividimos a reunio da
quinta-feira em dois momentos, uma parte administrativa da rede, porque
a rede ficou imensa, e outra parte cientfica. E, ao final aquilo tudo
continuou sendo a mesma estrutura da rede. Quando precisvamos
discutir alguma coisa administrativa discutamos, mas no com essa
formalidade de separar o horrio. Acabou morrendo rapidamente, [...]
porque no da natureza da Rede, essa coisa de escritrio. [...] Ento ela
se uniu rapidamente e voltou a ser a Rede de sempre. Ainda bem. E
conseguimos alcanar coisas boas ali.
da natureza da gesto, disse eu. E enfatizei: Todos tinham resistncia as reunies
administrativas. Essa resistncia geral na educao, assim como acontece com a
administrao. Mas, como no vinha ao caso, retomei as anlises.

Disse Oliveira de Jesus (2015), que:

Quando voc falou [...] da difuso de conhecimento na rede, [...] algo me


veio mente [...] naquele perodo eu passei um material que foi produzido,
[para a organizao de] livros. Eu lembro que ns estvamos l na casa de
Teresinha, dez e meia da noite, numa impressora, com Ldia, umas coisas
arrumadas lado a lado, em cima da cama, captulo tal t aqui, captulo tal
t aqui, e tal. A impressora dava problema, no saia pgina, ns
olhvamos, conferamos, organizando os originais porque tinha um prazo
para entregar na EDUFBA. Ento ali, naquele livro...
Interrompi: Qual foi o livro? De Educao distncia? Oliveira de Jesus (2015),
respondeu: [...] no lembro qual livro foi, tinha textos de vrios autores. Fiz outra pergunta:
Era uma coletnea, que foi revista na segunda edio? Ele respondeu:

Uma coisa assim. Ento, eu lembro que ali tem textos de Teresinha, texto
meu, de Michinel, um bocado de gente da poca, e anteriores tambm,
acho que de Ldia no teve. [...] Acho que alguns textos que nunca tinham
sido publicados foram includos ali. E, at a prpria construo desse texto,
[...] coletivo fazia parte tambm dessa coisa da difuso [...] dos projetos da
rede e da difuso em Rede. Talvez tenha despontado da do workshop de
lanamento desse texto, desse material.
Como teve na segunda edio, afirmei. E ele confirmou:

Isso. Uma coisa assim, que voc pudesse falar daquele captulo seu, [...] um
dia de atividade, cada um d quinze minutos, fala uma coisinha do seu
captulo, coloca ali para as pessoas, [...] a comunidade conhea, e
reconhea alguns ali.
225

Na segunda edio desse livro119, Maria Ldia organizou um evento com mesas
redondas, nas quais os autores apresentaram resumidamente seus textos. Ele ficou exultante:

Isso bom! Isso bom! [...] Outra coisa que era muito presente na rede, e
eu infelizmente, [...] tinha que fazer muita disciplina e acabei participando
pouco [...] foi a elaborao de projetos. A rede tinha essa coisa [...] de
colocar todo mundo na construo de um projeto. Ento, abriu edital do
CNPq, CAPES, FAPESB, a maioria participava da construo do projeto. Cada
um trazia sua contribuio, , um grupo menor fazia a edio, organizava,
preenchia aquelas coisas todas, e aquela coisa funcionava. E isso envolvia
alunos de Iniciao Cientfica, Mestrado, Doutorado. [...] Essa uma prtica
que no pode acabar nunca, porque ela forma o pesquisador.
Complementei, questionando: E tambm, pensando na questo da infraestrutura para a
pesquisa, era uma forma de conseguirmos equipamentos de ltima gerao, de conseguirmos
recursos, para o suporte a, no ?

Exato. [...]. atravs do projeto que vem o dinheiro. A rede sempre se


preocupou em colocar as pessoas em contato com o processo de construo
dos projetos. Isso eu tambm achava fascinante, mas a minha carga horria
era muito dura, e participei pouco dessas [construes], mas via os alunos
sentados, [...] cada um olhando uma coisa, baixando a referncia, o outro
fazendo levantamento de preo para o oramento. [...] Ns podemos at
fazer uma pesquisa mais fechada, no Gabinete, sem muito recurso, mais
uma pesquisa que tem pretenses como a da Redpect, precisa de recursos, e
os recursos vem dos projetos, e os projetos eram construdos coletivamente.
Ento, esse um aspecto que eu acho muito positivo da rede.
Fiz nova pergunta: Voc teve ligado a algum projeto? Oliveira de Jesus (2015) negou
e eu questionei: S mesmo o seu especfico? Ele confirmou, mas fez uma ressalva, dizendo
que participava das discusses e

[...] via isso com muito bons olhos e acho que no pode ser diferente disso.
O(a) Professor(a) de Pedagogia, [...] tem que ser formado na pesquisa, pela
pesquisa, pesquisando. E esse processo dentro da rede muito claro. Eu me
lembro das Metralhinhas como eles chamavam. No sei como est hoje,
mas desde o momento que eu entrei at o [...] que sai era um processo
formidvel. Sim, porque no momento que estava saindo, estava terminando
o Doutorado e fui me enterrando em Feira de Santana. A coisa tava
mudando um pouco, talvez at porque as pessoas ainda ficavam muito
dependentes [...] da liderana de Teresinha, e as reunies comearam a se
enfraquecer um pouco. [...] e isso no bom.
Eu acho que aquelas reunies era a melhor contribuio que podemos
pensar para a formao de Pedagogos, Mestres, Doutores. [...] Aquele
processo que a REDPECT, construiu, plantou e cuidou. Eu acho que deve

119
Referncias completas da 1 e da 2 edio dos livros mencionados: FRES BURNHAM, Teresinha;
MATTOS, Maria Ldia Pereira (Orgs.). Tecnologias da informao e educao a distncia. Salvador:
EDUFBA, 2004. 293 p.; FRES BURNHAM, Teresinha; MATTOS, Maria Ldia Pereira (orgs.). Tecnologias
da informao e educao a distncia. 2. Ed. - Salvador: EDUFBA, 2010. 364 p..
226

voltar a cuidar, [...] que deve formar mais pessoas, para deixar essa coisa
fluir, claro que ela vai se modificar. At porque as pessoas que geraram isso,
que acalentaram, vo se aposentar. No tem jeito. Ento, tem que ter
renovao, tem que ter pessoas que reconheam essas prticas [...] como
prticas transformadoras, fundamentais, Importantes, e deem continuidade
a isso. Eu acho que isso a.
Com esta fala encerro os fragmentos de memria de Oliveira de Jesus nesta categoria,
mas antes fao algumas consideraes. Aqui ele fala no s de compartilhamento e difuso de
conhecimento, mas tambm do processo colaborativo e das bases tericas que o sustenta. Fala
tambm da formao de pesquisador, utilizando duas metforas: a do plantio e os cuidados
necessrios para que a muda se (trans)forme em adulta e d seus frutos; e a da me que
gerou um filho, amamentou, acalentou. Ambas trazem embutidas em seu bojo, uma
mensagem de vida, de afeto e de formao, neste caso, especificamente a da formao em
Pedagogia, com o suporte do processo colaborativo que a REDPECT: construiu (a muda),
plantou e cuidou (revolveu a terra, adubou, regou). Recomenda que ela volte a cuidar,
embora com renovao, atualizao. Em sua viso, esse processo a melhor contribuio da
rede para a (in)formao de pesquisadores, e precisa ser reconhecido como prticas
transformadoras, que precisa ter reconhecida a necessidade da sua continuidade. Eu
complementei ao encerrar: Do Compartilhamento e Difuso desses conhecimentos, para que
no se percam, dada a sua importncia.

Ento, aproveitando a meno s metralhinhas, como chamou carinhosamente


Oliveira de Jesus (2015), as Professoras: Elisangela de Jesus Silva (SILVA, Elisangela de
Jesus)120; Fulvia de Aquino Rocha (ROCHA, Fulvia de Aquino)121; Isabel Oliveira de Moraes
(MORAES, I. O.)122; Ramone Lima Moraes (MORAES, Ramone Lima)123 e Roberta Ribeiro
Cunha (CUNHA, Roberta Ribeiro)124, apresento a viso das graduandas de Pedagogia, dessa
tra(ns)jetria da rede.

As Metralhas (2015) ingressaram na rede em 2003, mas s duas delas dentre as cinco,
eram bolsistas, as outras trs eram voluntrias. Como elas se denominaram na REDPECT
como as metralhas -, um grupo dentro de um grupo, como pontuaram na entrevista -, e,

120
Silva (2015) Graduada em Pedagogia pela UFBA (2007). Pesquisadora da UFBA e Docente da Faculdade
Evanglica de Salvador; e autora-pesquisadora neste estudo.
121
Rocha (2015) Mestre em Educao e Contemporaneidade pela UNEB (2013). Licenciada em Pedagogia
pela UFBA (2007); e autora-pesquisadora nesta investigao.
122
Moraes (2015) atua como professora em classes de Educao infantil e 1 ano na Lua Nova - Escola e Centro
de Estudos. Licenciada em Pedagogia pela UFBA (2008. E autora-pesquisadora nesta pesquisa.
123
Moraes, Ramone Lima (2015) Graduada em Pedagogia pela UFBA (2007); e autora-pesquisadora neste
estudo.
124
Cunha (2015) Graduada em Pedagogia pela UFBA (2007); e autora-pesquisadora.
227

efetivamente se comportaram, parecendo que falavam em unssono, porque uma comeava a


falar e a outra complementava do ponto que a anterior parou, como se ela mesma estivesse
falando todo o tempo, decidi apresentar seus nomes no texto, mas trat-las nas anlises como
Metralhas (2015). A entrevista delas tambm foi feita como Grupo Focal, na mesma
perspectiva terica fundamentada na categoria das evidncias de construo colaborativa125.

Para iniciar as falas onde elas trazem a categoria analisada evidncias de


compartilhamento e difuso do conhecimento foi necessrio apresentar, inicialmente, um
pouco da histria delas como graduandas e alunas de Fres Burnham, como tudo comeou, o
que as motivou para ingressarem na rede como bolsistas. Ento elas contam:

[...] para mim e eu acho que paras meninas tambm, o que marcou [...] era
a forma como ela dava aula. A forma como ela falava de conhecimento, a
forma como ela falava dos sujeitos, dos alunos dela, porque ela no falava
alunos, tanto que todas as aulas ela dizia: arrumem as cadeiras, aqui no
cidad de 2 categoria. Ento eu acho que foi isso [...], esse ser diferencial
dela como professora [...], que nos atraiu, nos fez desejar. O respeito
tambm, que ela tinha por cada aluno, ela anotava cada um de ns. Ento,
deu vontade de descobri que espao era esse em que aquela pessoa estava
trabalhando. E assim, eu imagino que, como a Lis e Mel tambm, a nossa
surpresa ao chegar rede, com essa surpresa, receios e medos, era
exatamente porque ns no conseguamos ver essa ponte da ps-
graduao com a graduao.
Essa fala das Metralhas me lembrou de uma experincia com Fres Burnham no
Mestrado em Educao, enquanto minha orientadora. Ela fez essa ponte me colocando em
sala de aula a ttulo de estgio. Certamente tambm para que eu percebesse essa interao da
ps-graduao com a graduao, passasse por essa experincia. Embora ela estivesse sempre
presente, a sala de aula era minha e ela provocava ambas, a turma de estudantes de graduao
e a mim, como professora, estudante da ps-graduao, para essa interao/estudos. Eram
dois nveis interagindo, dialogando, construindo conhecimento. Ento, j naquele tempo ela
estava colocando em discusso essa ponte, porque que havia uma interlocuo dos
estudantes com a faculdade, implcita, mas explicitada em sala de aula, quanto a professores
que entregavam a sala aos estagirios e sumiam. Era uma discusso de primeiro nvel, entre
estudantes, mas as crticas eram consideradas como feedbacks, a serem analisados para uma
posterior modificao dos planos de aulas e comportamento dos professores. Teresinha
provocava com isso reflexes de diversas ordens: o pensamento crtico dos estudantes, a
relao professor x aluno, uma ponte entre a ps-graduao e a graduao, o

125
Vide pginas 173-174.
228

compartilhamento de feedback, e principalmente, a necessidade da interao/integrao


humana, portanto o crescimento e a formao de ambos, professores e alunos]

As Metralhas (2015) colocam as implicaes de grupo dentro do grupo:

[...] era o grupo Metralhas dentro de um grupo. Ento assim, no nosso


grupo ns tnhamos uma organizao, eu lembro algo marcante na
monografia, eram as conversas no msn ao longo da madrugada, porque
na verdade era a minha monografia, a de Bel, a de Mel, a de Flvia, a de
Beta, mas ao mesmo tempo era a nossa monografia. Se que podemos
falar nossa monografia. Mas assim, [...] eu estava discutindo: T como
que t, eu estou com dvida nisso Essa consulta umas as outras, durante
a construo do trabalho, era muito presente. Ento, mesmo quando ns
tnhamos que produzir de forma individual, ainda assim era uma construo
de forma colaborativa. [...] Essa cultura foi construda durante quatro anos,
[...] porque ns entramos na rede no 4 semestres, eram 8 semestres [para
concluir o curso], no caso nove, por conta das greves. Enfim, foram mais 5
semestres a de construo colaborativa de conhecimento.
Interessante que elas colocam o trabalho cooperativo/colaborativo, como uma
cultura da rede, como um diferencial da REDPECT, tambm construdo coletivamente
durante esse processo de cooperao/colaborao. Isto porque, mesmo no fazer individual, as
relaes interpessoais, caracterizadas aqui como as consultas muito presentes nesse processo,
indicavam isso. Os trabalhos eram individuais -, as monografias para a graduao das
integrantes do subgrupo Metralhas -, entretanto a partir das consultas, das interaes que se
mantinham a distncia atravs de uma rede social, na poca o MSN, ele tambm era
colaborativo.

Retomo ento os fragmentos das memrias das Metralhas (2015), que deram
continuidade a questo da interao:

Essa troca que ns tnhamos sempre foi muito presente, e, eu acho que o
diferencial foi a gesto, a maneira como esse grupo foi gerido. Porque
obviamente que ns no podemos falar isso de outros grupos com toda
propriedade, primeiro porque no vivenciamos estes demais espaos, mas
assim, apesar de no vivenci-los ns tnhamos amigas. Outros colegas que
estavam em outros grupos e quando ns compartilhvamos [os saberes,
prticas da rede] vamos que no flua da mesma forma [em outros
espaos]. Ento eu acho que [...] a maneira como este grupo de pesquisa
era gerido [...] possibilitava essa construo colaborativa do conhecimento.
Surge aqui a questo da gesto como um diferencial da REDPECT diante de outros
grupos. Embora esta no tenha sido uma comparao aprofundada, estudada, emergia do
compartilhamento entre colegas e amigos de outros grupos de pesquisa. Esta observao sobre
a gesto, como facilitadora do processo de construo colaborativa, concretizada para elas na
coordenao da REDPECT, uma evidncia da auto-organizao, citada no mapa referencial
229

deste estudo. Ento, percebe-se no discurso das metralhas que esta auto-organizao esta
imbricada com a colaborao e a cooperao, a medida que esse mosaico do particular -
individual/cooperativo -, para o coletivo, do coletivo para o colaborativo, fazem parte da
cultura da Escola REDPECT de Formao de Pesquisadores.

As Metralhas apresentam como funcionava essa lgica, essa dinmica do processo


cooperativo/colaborativo:

[...] a escrita era individual. Claro cada um fazia o seu estudo no meio do
individual mesmo, comeava essa escrita individualmente, mas todas as
correes e at a construo do texto, [...] ia para o coletivo, porque um lia,
o outro relia: mas espera a, [...] o que eu li falava disso aqui tambm;
ento nos d para complementarmos. Ento o texto que voc pega como
seu no primeiro momento no mais seu. Depois que passou pela mo de
todo mundo, pelo olhar, vira do grupo.
Aqui ficou claro o processo de construo cooperativa/colaborativa do conhecimento,
mas veio a minha cabea tambm a cartografia possibilitada pela leitura intertextualizada,
conforme cita Silva (2015), ao apresentar as evidncias de construo colaborativa. Ento,
para minha surpresa, elas fazem a articulao dessa prtica com o mosaico:

Isso ns fazamos muito, esse mosaico que voc fala, [...] porque aquele
texto que anteriormente eu tinha escrito [provavelmente], j tivesse
palavras, j tivesse conceitos, j tivesse coisas completamente diferentes. E
as vezes, at [era] um ponto de vista que eu tinha, por uma leitura minha, j
[se modificava] pelas outras leituras. Isso era bastante desafiador!
Nesta fala fica claro que para alm do subgrupo Metralhas, a REDPECT enquanto
uma rede de pesquisa que prope um trabalho cooperativo/colaborativo aos seus autores-
pesquisadores, discute as produes cientficas no coletivo. Isto, implicitamente, concretiza a
autoria do particular para o coletivo, evidenciando a prtica da autoria/autonomia, com o
reconhecimento do outro tambm como autor daquela produo individual/particular em
construo. o compartilhamento, a interao, a (retro)alimentao aceita
compartilhadamente pelo grupo.]

E assim, eu vou falar do que Lis falou, com a propriedade de quem vivenciou
tambm outros grupos, quando ela diz assim: no d para saber dos
outros, sim, eu consigo falar. Porque apesar de receber todos os e-mails da
rede ainda, no tenho participado das discusses. Mas [...] participo de dois
outros grupos de pesquisa. E a voc consegue estabelecer esses parmetros
diferentes do que voc vivenciou, e que te ajuda nesses outros espaos,
ento voc consegue avaliar: [...] aqui diz que se faz um trabalho
colaborativo, mas no colaborativo, no acontece colaborativamente, eu
sei o que trabalho colaborativo, cooperativo.
230

Alguns grupos dizem que o conhecimento partilhado, dividido,


construdo junto, mas quando voc vai para o cerne mesmo da questo, da
vivncia, no , porque voc j tem [...] outra referncia. Em contrapartida,
a questo das orientaes coletivas que Teresinha fez conosco, em muitos
momentos, vimos acontecer. [...] Ficvamos [nos perguntando]: poxa,
como que Teresinha consegue orientar cinco, seis pessoas ao mesmo
tempo? E era, e ela dizia que [...] era por conta da orientao coletiva.
As vezes, eu vejo, [em outro] grupo de pesquisa [...], [...] as [pessoas]
ficarem enlouquecidas, [aconteceu isso com as] que entraram o ano
passado [...]. Ento eu digo assim: bom, eu no consigo ficar enlouquecida
por que eu vivi num espao em que as coisas de fato aconteciam
coletivamente e colaborativamente, [por isso] eu consigo compreender o
que acontece [aqui] nesse espao.
impressionante como tudo isso que ns vivemos repercute hoje nas nossas
atividades, ainda que algumas no sejam acadmicas, ou nas acadmicas,
como isso de fato marcou. [...] Ns trazemos isso na nossa monografia, e,
[...] como eu trabalhei com histrias de vida no Mestrado, o meu captulo
sobre a minha histria tem: a REDPECT, a Multirreferencialidade, porque eu
no pude fugir disso [...].
Antes de qualquer coisa, esta fala estabelece um juzo de valor que parte da
comparao entre outro grupo de pesquisa e a REDPECT. No s comparando
comportamentos, mas tambm vises diferenciadas de mundo. Essa questo se concretiza na
prtica do processo de construo cooperativa/colaborativa da rede, que vem acontecendo h
muito tempo, quando as pessoas ainda nem falavam no assunto -, nem a prpria rede -, e a
prtica exercitada hoje em outros espaos/grupos, de maneira diferente da concepo do
conceito que ora trabalhamos. At porque, alm da confuso que ainda hoje se estabelece
entre esses conceitos no meio acadmico, donde posso concluir que as lacunas apresentadas
neste estudo tm sua razo de ser, ou seja, um tema em estado de germinao em outros
grupos de pesquisa.

Sendo assim, o depoimento das Metralhas (2005), evidncia do compartilhamento e


difuso de saberes, prticas da rede com outros grupos, atravs da convivncia, de autores-
pesquisadores com estes grupos. A partir da qual a REDPECT se sobressai. Isto tambm
acontece a partir das histrias de vida desses autores em suas monografias e outros trabalhos,
atravs dos quais o conhecimento est sendo compartilhado e difundido.

Mas assim, eu no [tenho] para onde correr, porque quando eu falava


assim: Histrias de vida de professoras alfabetizadoras: um espao de
formao, as pessoas me questionavam, mas as histrias de vida so um
nico espao? A eu dizia: no, so espaos de formao, porque so
histrias diferentes. Ento, eu fui para meus arquivos da rede, para
explicar porque eram espaos e no espao, porque eram espaos de
aprendizagem de cada um.
231

Ento, [...] cito mesmo nesse captulo da rede, [...] algo que tem nos nossos
currculos e muito forte, que a presena de Teresinha. Depois que eu
entrei no mestrado, meu orientador, me disse assim: ter tido Teresinha
Fres no seu currculo para eu avaliar e escolher voc e no a outra, foi
importante. Porque a voc vem, com algo assim poxa, foi bolsista de
iniciao cientfica de Teresinha Fres. Ento essa menina deve ter alguma
competncia para fazer um trabalho de mestrado, sabe pelo menos
escrever, quando voc v l os trabalhos, e tal. Isso algo que marcou a
nossa histria, e que em muitos momentos eu j pude contar um
pouquinho. As meninas nos trabalhos que fazem e que viro a fazer ainda
nos seus mestrados e doutorados tambm, certamente vo [contar], no
tem [como] no citar essa vivncia, esse histrico na rede. Ento [...] aonde
vamos [...] acabamos citando.
Ns estvamos no Colquio Internacional de Alfabetizao, no Fiesta, com
Emlia Ferrero. Eu, Mel, Bel, Beta tambm participou, Eli no participou, e
Emlia Ferrero comeou a falar de Gesto do Conhecimento, falou de Gesto
de Informao [...]
Interpretando essa histria contada pelas Metralhas, percebi que citar a rede, contar as
histrias de vida da rede, as vivncias que marcaram as vidas desses autores-pesquisadores,
so evidncias do compartilhamento e difuso de conhecimento que se produzia coletiva /
colaborativamente na prpria REDPECT. Nas apresentaes dos projetos em Reunies de
Cenrio126, onde se socializava os trabalhos de cada grupo temtico/linha de pesquisa da rede.
Segundo as Metralhas (2015) existiam momentos de compartilhamento:

[...] aconteciam: os momentos [...] de compartilhamento: [...] de escrita que


eram de produo, porque amos ter publicao de artigo, ou de livros; as
prprias reunies; [...] as reunies de estudo [...]; [...] as orientaes dos
projetos individuais [...] e o projeto da rede. Ento, existiam as orientaes
nas nossas monografias, as reunies de orientaes dos mestres, os
doutores, que eram abertas e que todos participavam, pela compreenso de
fato de que ela {Fres Burnham] estava ali no lugar de orientadora, mas que
outros poderiam contribuir, [tambm, para aquele trabalho].
Ento, tnhamos a compreenso de que uma pergunta nossa [...] nesses
momentos, [...] enquanto graduandas, [...] para a pessoa que estava
fazendo trabalho, poderia faz-la pensar em outras coisas, [outras
perspectivas].
As Metralhas pontuam diversos momentos que ainda no haviam sido apresentados
como evidncia de compartilhamento e de difuso do conhecimento: a escrita
coletiva/colaborativa de produo, para publicao de artigos, livros; as reunies de estudo.
Alm disso, a escuta atenta das orientaes que todos podiam participar, independente do
nvel de pesquisa que estivessem: iniciao cientfica, mestrado, doutorado etc. Com esses
momentos de compartilhamento encerro a ltima categoria de anlise, que apresentou as

126
Citada na pgina 66 deste texto.
232

evidncias que podem demonstrar o compartilhamento e a difuso dos conhecimentos


construdos na REDPECT.

Com a apresentao das trs categorias de anlise deste estudo, encerro a sub-seo
6.2.1 REDPECT: A Transio / As Memrias, para a apresentao da prxima sub-seo,
que traz uma histria sintetizada da RICS Rede onde o Mosaico DMMDC se concretizou.

6.2.2 RICS: Rede onde o Mosaico DMMDC se concretiza

A histria da RICS no faz parte das anlises desta investigao, embora tenha sido
criada ainda no mesmo espao-tempo estudado e tambm faa parte desta tra(ns)jetria. Esta
rede de pesquisa foi idealizada no I Colquio Internacional Saberes, Prticas: Construo de
saberes, construo de prticas de (in)formao profissional na sociedade do conhecimento,
um evento criado pela REDPECT, que aconteceu no perodo de 02 a 04 de dezembro de 2002.

Isto possibilitou aos pesquisadores, interessados nessa temtica, a oportunidade de


pensar coletivamente numa rede de pesquisa mais ampliada, porque a REDPECT era uma
rede local, ligada a uma rea especfica, a Educao. Este fato limitava as discusses e a
participao de outras instituies parceiras. Em sntese, esta rede foi inicialmente pensada
para refletir sobre um curso de especializao interdisciplinar, mas com o decorrer do tempo e
das discusses/reflexes, se (trans)forma, se atualiza como um doutorado multi-institucional e
multidisciplinar em Difuso do Conhecimento. Estava plantada a pedra fundamental deste
nosso doutorado.

Sei que no se planta uma pedra, contudo utilizei o termo: plantada, para
caracterizar o processo do plantio como metfora. Uma muda de planta, o processo inicial
de uma nova planta, a partir de uma planta formada. Queria com isto significar o fazer de
outra maneira, outro modo, (trans)formar, renovar, dar outra direo para o conhecimento
construdo, ampliar, faz-lo criar asas e voar pelo nosso mundo, visando o bem comum da
humanidade.

A proposta de institucionalizao da RICS foi construda/elaborada pela REDPECT, e


entregue a FAPESB, pelos autores-pesquisadores. Estes que, disponibilizaram suas memrias
para a construo dessa histria e fizeram desta tese, virtualmente, ou no, uma tese
construda, como tudo na rede, por diversas mos e cabeas. Essa histria tambm est
registrada, muito bem narrada e fundamentada por Fres Burnham (2012), numa entrevista
233

feita para a Revista Poisis, por uma doutoranda do DMMDC, conforme foi citado no
decorrer deste texto127.

A ideia inicial era trazer falas de cada um desses integrantes da rede e construir um
mosaico semelhante ao que teci para a histria da REDPECT, e analis-la segundo as
categorias de anlise elaboradas e objetivos especficos pretendidos. Acontece, porm que, s
consegui entrevistar dois autores-pesquisadores que participaram da construo colaborativa
da RICS, ento resolvi apresentar o relato da histria de seu nascimento, implantao, o
objetivo de sua existncia e o da autora-pesquisadora que muito colaborou no processo multi-
institucional junto a UNEB, sua instituio de origem e como autora-pesquisadora da
REDPECT.

Esses dois autores-pesquisadores apresentaram nas entrevistas feitas para o


levantamento de informaes do campo emprico, suas vises/verses desta histria. Inicio
ento com a referida histria/tra(ns)jetria da RICS, na viso do Professor Hernane Borges de
Barros Pereira (2015)128, que participou/participa desde a sua idealizao e at o presente
momento como Professor do quadro de docentes do DMMMDC. Ele inicia seu relato dizendo
que:

[...] a historia comea mais ou menos assim: em 2003, eu recebi um convite


para participar de uma cmara da recm-criada FAPESB, e ento aceitei o
convite e fui na [...] reunio de apresentao. L conheci Teresinha Fres,
comeamos a conversar e muitas coisas que ns temos [em comum], [...]
em termos de postura acadmica, tica, compartilhamos naquele
momento. De certa forma fizemos uma parceria muito importante,
principalmente para os interesses do Estado da Bahia, j que ns ramos
representantes de instituies do Estado da Bahia. Por conta disso, ns
fizemos uma parceria bem fortalecida.
Desta vez falando do encontro com outros parceiros do DMMDC, PEREIRA continua
contando sua histria nesta rede de pesquisa. Estes pesquisadores eram do Laboratrio
Nacional de Computao Cientfica (LNCC)129, que participavam poca do Comit de
Avaliao da CAPES:

Naquele momento Teresinha participava do Comit da CAPES e era colega


de duas outras pessoas, Augusto Galeo e Luiz Bevilacqua. Nesse processo

127
Na pgina 156.
128
PEREIRA, H. B. B., concluiu seu doutorado em Engenharia Multimdia pela Universitat Politcnica de
Catalunya em 2002. Atualmente Professor Pleno do Departamento de Educao da Universidade do Estado da
Bahia e Professor Associado do SENAI ClMATEC. docente do Programa de Ps-graduao em Modelagem
Computacional e Tecnologia Industrial e do Doutorado Multi-institucional e Multidisciplinar em Difuso do
Conhecimento, tambm Consultor ad-hoc do Ministrio da Educao.
129
Localizado no Rio de Janeiro.
234

todos ns comeamos com algumas ideias. Ela tinha uma demanda que era
a ideia de tentar modelar a criatividade e Galeo e Bevilacqua estavam
trabalhando num modelo de difuso, inicialmente numa barra de ferro,
ento transmisso de calor e estavam fazendo associaes, mas tinha
algumas coisas que eles no conseguiam colocar. Ento se criou uma ideia
de tentar modelar alguns aspectos, como por exemplo, a criatividade. E
Teresinha leva essa necessidade, esse encaminhamento e comeamos a
discutir sobre [essa questo]. Alm disso, tambm surge ideia de criar
uma [nova] rede para estudar isso, da que surge a RICS, dessa ideia.
Ento desse precioso encontro de pesquisadores que surge o plano de criar a RICS,
conforme narrou Pereira (2015). Mas sua histria no para a, para iniciar esses trabalhos ele
se integra REDPECT130 que, embora fosse uma rede local ligada FACED/UFBA, j
abrigava outros pesquisadores de outras instituies como professores visitantes, convidados
etc. Ele continua:

Concomitantemente Teresinha me convidou para participar da REDPECT,


que era um grupo que j estava formalizado, e l na REDPECT eu participei
um ano e pouco. Trabalhamos algumas coisas, eu fiz alguns seminrios,
discutimos coisas que eram de interesse para algumas pesquisas da rede.
Enquanto isso, ns discutamos num mbito bem mais ampliado a criao
dessa rede de pesquisa RICS e como fazer pesquisa sobre essa coisa, cujo
objeto difcil de investigar, que o conhecimento. Por isso que o nome da
RICS tem o conhecimento e sociedade, e a parte final do nome da RICS
conhecimento. Rede Interativa tem outras palavras, Conhecimento e
Sociedade. Ento da criao da RICS, que foi uma criao feita
concomitantemente, [...] na poca que eu participei da REDPECT, ns
pensamos em vrias coisas, projetos interessantes, e, dos projetos que
pensamos [...] um se destacou mais e virou uma realidade, que o DMMDC,
o Doutorado Multi-institucional e Multidisciplinar em Difuso do
Conhecimento. O DMMDC apenas um projeto, que talvez tenha se
tornado o projeto, da RICS.
Neste ponto fao uma pausa para refletir sobre a institucionalizao da RICS e a
perspectiva que tratado o conhecimento na contextualizao institucional e regional da
proposta do DMMDC (APCN, 2007, p. 1), construda colaborativamente como poder se ver
no texto:

A Proposta deste Programa resulta da construo coletiva de um grupo de


pesquisadores que instituiu a [...] RICS [...], motivados pela convergncia de estudos
interdisciplinares que realizavam sobre a relao conhecimento-sociedade, mais
especificamente relacionados com os processos de difuso e compartilhamento do
conhecimento na sociedade contempornea.

Assim sendo, a RICS se institui para ampliar as discusses/investigaes da


REDPECT sobre o conhecimento e articular estudos interdisciplinares dos pesquisadores

130
Como menciono anteriormente, esta rede de pesquisa j era uma rede instituda desde 1997.
235

parceiros integrantes da RICS. Ento, como apresentei a perspectiva terica investigada pela
RICS, percebi que seria importante apresentar tambm em qual perspectiva a REDPECT
aborda a construo de conhecimento para um melhor entendimento de sua histria. Por isto,
deste ponto em diante apresento alguns fragmentos, tratados, das entrevistas dos autores-
pesquisadores, que falam sobre sua viso da concepo de conhecimento nesta rede de
pesquisa.

Segundo o discurso dos entrevistados neste estudo, considerando os grupos que


antecederam a REDPECT, antes ainda de se constituir esta rede, o conhecimento que se
buscava estava voltado para a identificao de como os autores trabalhavam com as
categorias: Currculo, Trabalho e Construo do Conhecimento e a articulao destes com a
produo da licenciatura. Diz Silva (2015) que se tratava do [...] entendimento da construo
da ideia de licenciatura no Brasil, formao de professores, para a compreenso de como
essas [...] categorias se constituam de fato: como uma realidade no cotidiano escolar ou
como uma utopia no discurso acadmico131.

Essa investigao seguia um mtodo que consistia em trs etapas distintas: [...] a 1
etapa: [...] levantamento bibliogrfico [em] 10 [dez] textos peridicos indexados; a 2 etapa:
[...] entrevistas com professores; e uma 3 etapa [...] um trabalho de interveno direto em
duas escolas [...] daqui de Salvador. A [...] ideia era fazer esse contraponto, [entre] essas
categorias: Currculo, Trabalho e Construo do Conhecimento, [se] eram uma realidade do
cotidiano escolar, ou era, o que era chamado de utopia do discurso acadmico. Ou seja,
conclui Silva (2015), [...] se manifesta, vamos dizer na produo intelectual, mas no se
concretiza na materialidade da escola.

Os resultados dessa construo colaborativa do conhecimento fizeram a autora-


pesquisadora Silva (2015) [...] entender o currculo numa dinmica infinitamente mais
enriquecedora, de fato [...] como artefato discursivo e no somente como um instrumento, que
molda, que modela, que materializa a dinmica da escola, da universidade etc. Mas, o
entendimento dela sobre construo desse saber foi alm, ao descobrir que era [...] o modo
de fazer a pesquisa na [prpria] produo dos instrumentos de pesquisa. Exemplificando ela
cita: [...], a produo dos Intertextos, como Mtodo de Pesquisa, [...] como uma

131
Esta investigao diz respeito ao Projeto guarda-chuva do NEPEC: Currculo, Trabalho e Construo do
Conhecimento: Relao vivida no Cotidiano da Escola ou Utopia de Discurso Acadmico?, conforme citado na
pgina 161 deste texto.
236

ferramenta de pesquisa, e a construo do Mtodo Transversal, que na realidade o


Mtodo de Anlise Contrastiva132.

Aps a instituio da REDPECT, no perodo em que se investigava a Gesto do


Conhecimento, as Metralhas (2015) falam da ideia [...] disseminada inicialmente por
Teresinha [...], de que os autores-pesquisadores desta rede no eram apenas [...] sujeitos,
mas sujeitos ativos, crticos, participativos e instituintes [...], que se
diferenciavam/destacavam no cotidiano da academia e em outros espaos de aprendizagem.
Portanto, aqui o conhecimento assume a caracterstica da crtica radical que acompanha a
construo de conhecimento na rede, significando o aspecto poltico-filosfico desta
construo e tambm a autonomia que esta crtica potencializa.

A REDPECT, na concepo de Freitas Neto (2015)133,

[...] tinha como inteno, [...] ser um grupo de pesquisa que fazia um
trabalho de iniciao em pesquisa, ou [...] de formao em pesquisa, que
Teresinha cunhou com (in)formao, o in dentro de parntese, porque
esse verbete cunhado com essa lgica designa uma formao informada,
em que o processo formativo um processo tambm auto reflexivo [...] do
conhecer como um processo de conhecer-se. E a REDPECT originalmente
teve essa inteno dinamizada pela teoria de construo de sentido, de [...]
significado, da Tese de Teresinha, que ela fez l em 1981, acho que finalizou
81, 82. Essa Tese de como [...] o sentido do conceito se relaciona dentro do
crculo do movimento do conhecimento, especificamente da relao entre o
mundo individual e o mundo natural, a partir de alguns conectores
especficos, como: tica, [...] cognio [etc.]. Ento esses conectores o que
move de alguma forma esta grande teoria sobre conhecimento e influenciou
[...] nos resultados da minha pesquisa, porque eu [...]uso esse referencial,
mas no chego a me aprofundar nele[...]. Mas o que eu acho que
interessante o que acontece na Redpect como espao de pesquisa.Tinha
uma peculiaridade diferente dos outros espaos, [...] o coletivo era discutido
como coletivo, era um espao para subjetividades, mas era um espao
absolutamente objetivado. O conhecimento no era jogado, lanado, como
um delrio filosfico, como especulaes de teoria, o conhecimento era
direcionado para uma produo cientfica, humana [...].

132
Conforme descrito na sub-seo 6.1 Anlise Contrastiva: O mtodo / sistema de anlise, da pgina 173 a 186
deste texto.
133
O autor-pesquisador Freitas Neto (2015), nome como citado em suas publicaes, foi orientando convidado
da REDPECT a partir do ano de 2003 e continuou como integrante desde ento. Albrico Salgueiro de Freitas
Neto, possui graduao em Licenciatura em Msica (2001); Mestrado em Cincia da Informao (2006) e
Doutorado em Difuso do Conhecimento, todos cursados e concludos na UFBA. Atualmente Pesquisador
voluntrio da UFBA, Professor de Msica da Secretaria Municipal de Educao de Salvador e Professor da
Secretaria de Educao de Camaari. Tem experincia na rea de Artes, com nfase em Msica, atuando
principalmente nos seguintes temas:Cegueira, Cego, Deficincia Visual, Anlise cognitiva.
237

Como coloca to bem o autor-pesquisador Freitas Neto, a REDPECT tem a formao


do pesquisador, a formao informada, como principal objetivo. Um processo auto-
reflexivo do conhecer como um processo de autoconhecer-se. O que d respaldo a questo da
autonomia citada diversas vezes no fluxo deste texto. E, a construo de sentido entre seres
humanos e mundo, no s numa dimenso cognoscitiva, mas e/tambm com a ateno voltada
para a tica etc. Esta teoria do conhecimento, que ele coloca como a grande teoria de
sentidos que movia a rede na espiral do conhecimento, influenciou tambm seus estudos.
Entretanto, o que mais interessante, peculiar para ele na REDPECT o
direcionamento do conhecimento como uma produo cientifica humana.

E ele continua: [...] um processo revolucionrio educativo, [...] com um objetivo


muito claro, com uma metodologia de aprendizagem muito bem montada. A partir deste
ponto, Freitas Neto menciona usando um adgio popular, a multirreferencialidade e a
complexidade e o equivoco das pessoas ao pensarem que a [...] multirreferencialidade
mistura de alhos com bugalhos [...]; ou ainda ao pensarem que [...] misturar qualquer coisa
com qualquer coisa gera pensamento complexo [...], quando na realidade no . Ento ele
define que, o [...] pensamento complexo a capacidade do observador de ler o seu objeto, na
sua opacidade, na sua idiossincrasia e nos seus limites de imundice e sujeira, beleza e brilho.

Freitas Neto (2015) conclui dizendo que a prpria [...] dinmica das reunies da
Rede, aconteciam de modo que era em si mesma uma produo de conhecimento.
Confirmando assim o que outros entrevistados falaram em suas entrevistas.

A viso de Matos (2015) complementa essas questes ao dizer:

[...] a REDPECT, tem um fator interessante [...] de que a teoria apenas um


modo de conhecer, ela no um modo e no a verdade sobre o
conhecimento. A teoria em algum momento vem da prtica, que se tendeu
a uma generalizao, e tende a se generalizar, porque a sabedoria, o
conhecimento, no est ligado necessariamente palavra escrita, est
ligada a uma vida que se vive, a maneira como se vive, o conhecimento que
voc produz no decorrer daquela sua vida, os problemas que voc enfrenta,
como que voc se constitui no que voc . E isso conhecimento. Uma
pessoa para viver tem que produzir conhecimento, isso do ser humano.

E ao finalizar, ele menciona que foi na REDPECT que ele compreendeu isso, que [...]
foi um aprendizado nesse sentido [...], e que ele fala sempre para seus alunos como [...] isso
muito valoroso, porque conhecimento de vida, conhecimento de prtica, conhecimento
do ser humano lidando ali com o mundo. Algo que ele utiliza no ensino, na prxis, no seu
cotidiano. Essa fala de Matos explicita a questo humana mencionada por Freitas Neto acima,
238

de maneira a traduzir o conhecimento construdo na REDPECT como prtico, do dia a dia,


vital para a vida dos seres humanos. Interessante observar que esta viso de Matos, que vem
da rea de Psicologia, fundamenta a questo retomando o que diz Varela (2007) 134, com a
viso da biologia sobre esta questo do ser humano construir o mundo e vice-versa.

Essas e outras concepes do conhecimento esto implcitas nas falas dos


entrevistados sobre a viso e tratamento do conhecimento na REDPECT, e parte integrante
do conhecimento construdo por estes autores-pesquisadores em sua passagem pela rede.

Consideradas essas vises da concepo de conhecimento trabalhada na rede, retomo a


histria da RICS, sua institucionalizao, dando continuidade perspectiva de conhecimento
em que foi elaborada a proposta coletiva/colaborativa do DMMDC, construda a partir das
concepes tericas que provocaram os parceiros da RICS para essa construo:

Este interesse teve e tem como base a constatao muito atual, mas que j vem
sendo apresentada desde a dcada de 1950, inteligentemente, por dois cientistas de
referncia internacional: C.P.Snow135 no livro "As duas culturas" e M. Polanyi136,
em "Personal Knowledge" [...], constatao esta que assim expressa, mais
contemporaneamente, de modo sumrio, por Delanty137, nas pertinentes reflexes
que apresenta em "The Challenge of Knowledge": "Pode-se dizer que a histria dos
sistemas de pensamento poltico e social ocidentais a expresso de um conflito
profundo entre dois tipos de conhecimento: conhecimento como cincia e
conhecimento como cultura" (2001, p.1). Tal conflito revela-se tambm na histrica
dicotomia "racional - social" entre as abordagens empricas e normativas de
produo do conhecimento cientfico (LONGINO 138, "The Fate of Knowledge,
2002, p.68-96) e toma propores cada vez mais significativas quando se considera
a fora da "aplicao" dos conhecimentos cientficos, no impulso da cadeia
acelerada de transformaes tecnolgicas na sociedade contempornea, mas ao
mesmo tempo, o fato de que este um processo do qual poucos ainda participam
(SEVCENKO139, 2001). (DMMDC, APCN, 2007, p. 1)

Alm disso, a proposta apresentou tambm a necessidade da participao ampliada de


diversos segmentos da sociedade: E ainda, [...] outra das razes para se instituir esta
proposta, que busca superar fatores restritivos a tal participao [...], a [...] importncia da
participao de diferentes segmentos da sociedade nos processos de transformao cientfica e
tecnolgica [...]. (DMMDC, APCN, 2007, p. 1).

134
Citado na pgina 60 deste texto.
135
SNOW, Charles P. As duas culturas e um segundo olhar. So Paulo: EDUSP, 1993.
136
POLANYI, Michael. Personal knowledge: towards a post-critical philosophy. Chicago: The University of
Chicago Press, 1976.
137
DELANTY, Gerard. Challenging Knowledge: The University in the Knowledge Society. Open University
Press. Place of publication: Philadelphia. Publication year: 2001. p. 192.
138
LONGINO, Helen E. The Fate of Knowledge. Winner of a 2002 Robert K. Merton Professional Award,
2002. 288 pp.
139
SEVCENKO, Nicolau. A corrida para o sculo XXI: No Loop da montanha-russa. So Paulo: Companhia
da Letras, 2001.
239

Apresentada a caracterizao da proposta do DMMDC, volto entrevista de Pereira


(2015), no momento em que ele fala do seu desligamento da REDPECT, sua permanncia na
RICS e o que tinha sido acordado entre os parceiros na sua instituio:

Ento, eu posso dizer o seguinte, eu sa da REDPECT em um momento


determinado, por interesses meus de pesquisa, mas, da RICS todos que
esto no DMMDC no saram. Voc no sai da RICS por que saiu do
Doutorado a no ser que s esteja vinculado ao doutorado, ai tudo bem.
Mas a ideia [desde o incio] que a RICS seria muito maior que o DMMDC.
Ento tinham outras coisas que seriam outros projetos da RICS, que ns
continuaramos a fazer caso no entrssemos no DMMDC, porque [...], por
exemplo, no satisfazamos naquele momento aos critrios da CAPES para
ser professor permanente ou colaborador, mas tinham aqueles que tinham
projetos que eram da RICS, porque investigavam coisas da RICS e poderiam
continuar na RICS sem problema.
Para alm do interesse dos parceiros continuarem fazendo parte da RICS, as pesquisas
que integram parte desta rede so importantes para o desenvolvimento das trs linhas de
pesquisa do DMMDC:

Linha 01 Construo do Conhecimento: Cognio, Linguagens e Informao;

Linha 02 Difuso do Conhecimento - Informao, Comunicao e Gesto;

Linha 03 Cultura e Conhecimento: Transversalidade, Interseccionalidade e


(in)formao.

Estas trs linhas, como guarda-chuvas, abrigam outros tantos projetos de pesquisa dos
integrantes da RICS e seus orientandos/doutorandos, inclusive os da REDPECT. Isto tudo
justifica essa deciso dos parceiros que idealizaram a RICS, de permanecerem na rede com
seus projetos, mesmo que no estivessem diretamente ligados ao programa. Dito isso, volto a
Pereira (2015), que continua narrando essa histria:

Ento, ainda que no formalmente, por exemplo, hoje fao parte do


DMMDC, tenho projetos que trabalham com difuso do conhecimento, no
formalizados pela RICS, mas eu considero parte de minhas atividades. Na
RICS, que acaba sendo a RICS com a interface com meu grupo de redes, com
uma interseco e interface com outros grupos que trabalho coisas e [...]
pesquiso. O fato de formalmente estar no programa, digamos que
formalmente me d credencial de participar da RICS. Mas se por ventura eu
sair [...], outros projetos que eu tenho, que no necessariamente tem a
haver com a ps-graduao, mas que continuam sendo de pesquisa, ou
podem ser de extenso tambm, podem me credenciar a continuar na RICS.
Nesse sentido, essa foi a nossa ideia naquele momento.
Aps concluir essa questo da RICS/DMMDC, Pereira (2015) conta um pouco do seu
ps-doutorado:
240

[...] enquanto eu estava na REDPECT, procurei saber de Teresinha se ela


tinha interesse que ns pesquisssemos alguma coisa e sugeri fazer uma
pesquisa, que ns dois chegamos a um comum acordo de que poderia ser
uma pesquisa de ps-doutorado. Ento ns solicitamos, eu fiz o projeto, foi
aprovado o estgio ps-doutoral no Departamento de Educao da Federal
da Bahia, desenvolvi, fiz o ensaio, enfim entreguei esse trabalho foi
informado no projeto do DMMDC, que havia [...] uma pesquisa de ps-
doutorado, que estava trabalhando neste caso - era com canais
preferenciais de difuso do conhecimento tcnico cientfico - eu fiz a
pesquisa entreguei, mas infelizmente por uma questo talvez
administrativa, burocrtica, quia logstica, apesar de ter realizado isso eu
nunca tive um certificado de que fiz um ps-doutorado, Mas foi feita essa
pesquisa [...] na REDPECT.
A partir desse relato, percebi que o ps-doutoramento de Pereira (2015) foi feito ainda
na REDPECT, portanto o doutorado ainda no tinha sido implantado. A entrevista de Pereira
(2015) se finaliza com essa fala e encaminha a histria da RICS, no que tange as questes que
envolveram a caracterstica do programa de difuso do conhecimento ser multi-institucional.
Para isto apresentarei a entrevista de Teresinha Gomes de Carvalho140, que autora-
pesquisadora da REDPECT desde 2004.

Carvalho (2015) inicia sua histria com a RICS dizendo:

[...] quando eu conheci Teresinha [Fres Burnham], me encantei com a


histria da articulao que ela fazia com esse doutorado interinstitucional.
Ela j tinha a proposta, e veio aqui na UNEB para ver a possibilidade de
realizar um seminrio para discutir essa interao com o doutorado. Eu
trabalhava na PPG, e achei muito interessante essa ideia de articular com o
PPG da UNEB, [...] porque ela j vinha fazendo com outras instituies, e
chegou na UNEB com a coisa mais ou menos, o que muito do jeito dela,
organizada, mas no pronta. Ela conseguiu, na PPG, com o Pr-reitor,
chamar todos, para dar a ideia do que era aquele trabalho de um seminrio
pra discutir um doutorado interinstitucional.
E como eu sempre gostei dessa coisa de articular vrias instituies, entrei
[no processo], e ela me convidou para ir REDPECT. Ento, eu j conheci
Teresinha com a REDPECT e a RICS pronta. Pronta e no acabada. Quer
dizer, pronta, mas que est sempre aberta pra receber ideias, pessoas. O
que Brando chama de participao. Mas uma participao, que Pedro
Demo diz assim: consciente. Porque Pedro Demo tem um trabalho sobre
a pobreza poltica, e Teresinha faz o inverso, o conhecimento poltico te
permite essa conscincia de participar, de contribuir com parte, e eu Tcnica
da UNEB, vinda do CEPED, a disposio da UNEB, entrei.

140
CARVALHO, T. G., como se denomina em suas publicaes, possui graduao em Cincias Sociais pela
Universidade Federal da Bahia (1976). Tem experincia na rea de Sociologia, com nfase em Sociologia,
atuando principalmente nos seguintes temas: ensino de ps graduao, difuso do conhecimento,
desenvolvimento regional, pesquisa, educao superior e extenso. Atualmente doutoranda do DMMDC.
241

Com estas falas a autora-pesquisadora narra como entrou na REDPECT e iniciou sua
participao consciente no processo de implantao do DMMDC, e pontua a questo do
reconhecimento do outro independente do seu grau de instruo, ttulos etc.

Entrei, e no 1 seminrio aqui na UNEB, ela me deixou muito a vontade para


articular professores, pr-reitores das quatro estaduais, da federal, [lembro
que] na poca s tinha federal. E quando ela sentia que a coisa estava
muito lenta, ela no me impunha, ela apenas me perguntava: Ser que a
gente vai conseguir fazer esse seminrio? Como uma coisa bem horizontal,
: a articulao t com voc, mas ser que ela est acontecendo como
deve? Mas, sem pressionar. Ela me perguntava e me deixava a vontade,
para que eu trilhasse os caminhos que eu tinha percorrido at ento.
Neste ponto de sua narrativa histrica, Carvalho (2015), assim como Jos Conceio
(2015)141 anteriormente, faz consideraes liderana pelo exemplo, compartilhada, assertiva,
corresponsvel, colaborativa, mediadora, de Fres Burnham atuando como coordenadora das
redes de pesquisa.

E quando o caminho no era bem claro, ela perguntava assim: Mas ser
que o pr-reitor tal participar, dessa atividade? Porque era interessante
que os pr-reitores estivessem, e sabamos de antemo, que tinham alguns
pr-reitores que eram contra essa articulao, cada um queria o seu
doutorado [...]. E ela trabalhava j nessa abordagem colaborativa e
multirreferencial. Uma abordagem que permite ao coletivo dar sua
contribuio e tambm tirar o seu proveito. [Isto porque,] a gente aprende,
naquela coisa dela.
Aqui h uma reflexo sobre o conceito da abordagem colaborativa e multirreferencial,
como sendo uma questo onde todos ganham, pois permite que o coletivo possa contribuir e
aproveitar essa oportunidade para se (in)formar, ou seja (trans)formar, (trans)duzir a
(in)formao em saber, em conhecimento, atravs do exerccio prtico aliado a experincia
enriquecedora de Fres Burnham.

Ento, eu fui para as primeiras reunies da REDPECT, nos anos de 2004, e


ela j foi me apresentando [a todos] como [fazendo] parte. E eu nem me
inscrevi, mas j me sentia em casa e [participava de] tudo que era feito,
[inclusive do referido o mapa] que o pessoal hoje chama de mapa
conceitual. Eu no sei que nome tinha quando eu entrei, porque todo
mundo contribua de uma maneira muito calma, muito colaborativa, sem
imposio e Teresinha tava no meio, como uma criana que sabe fazer com
que todo mundo brinque. Mas que contribua com o trabalho, um brincar
trabalhando, um brincar desenvolvendo atividades, que eu achei na poca
uma metodologia diferenciada.
Esta aluso ao brincar trabalhando, ao fazer pesquisa brincando, que Carvalho
(2015) faz, inclusive considerando como uma metodologia, tambm observada por Xavier e

141
Vide citao pgina 212 deste texto.
242

Matos (2012)142. Portanto, uma forma de abordagem do cotidiano da REDPECT


reconhecida pelos autores-pesquisadores. Outra caracterstica da rede que se confirma com
essa fala o acolhimento, o respeito ao outro e a contribuio autnoma incentivada.

E complementa Carvalho,

[...] o que me encanta em Teresinha essa metodologia diferenciada e, ao


mesmo tempo, participativa, colaborativa, organizacional, ela no deixa
frouxo, mas tambm no aperta. Mas voc se sente parte daquele trabalho.
[Alm disso,] na discusso, ela sempre fez a reunio da REDPECT em uma
sala [organizada] em circulo, e ela fazia parte desse circulo e todos podiam
falar o que entenderam e o que no entenderam, e ela ali dialogava. Ela
no dizia o caminho esse, mas [questionava:] como chegar a esse
caminho que a gente quer? Ou seja, qual a sua viso, desse caminho
que a gente precisa percorrer? E ns escrevamos. Dvamos nossa
contribuio escrita, a nossa contribuio falada.
Com essa declarao, Carvalho (2015) confirma caractersticas da atuao de Fres
Burnham, nas reunies de orientao coletiva ou do cotidiano da rede, exercitando saberes,
prticas, comuns REDPECT: o da mediao, do compartilhamento, do dialogo, da escuta
sensvel, do respeito e importncia da viso do outro. Isto remete ao texto da seo 2.4.2
REDPECT e a pesquisa Acadmico-cientfica e 2.4.3 A Iniciao Cientfica Elemento
de base do Mosaico 143, na qual estas caractersticas so levantadas.

Carvalho (2015) continua sua narrativa: Ela trazia o mapa [...] numa parede, e aquele
mapa tinha o tamanho da parede, que voc podia ir ali, o tempo todo, crescendo junto com o
mapa. Interessante enfatizar essa colocao dela - crescer junto com o mapa, o tempo
todo -, porque acredito estar ligada ao cotidiano da rede. Em minha interpretao, esse
crescer tem a haver com a aprendizagem que se desenvolvia na prxis da pesquisa naquele
espao de aprendizagem, com a construo colaborativa do conhecimento.

[...] em 2007, [aconteceu] o seminrio na UNEB, [quando] vem o pessoal do


LNCC, [representado por] Bevilacqua. Eu ainda estava na PPG e me lembro
que os meninos usavam tecnologias, [...] estavam todos [...] lutando pelo
doutorado, interessados na multi-institucionalidade e eu ia para sala do
professor Valentim, no com toda naturalidade, buscar meios para
desenvolver o seminrio aqui dentro. Pegava os diretores de cada
departamento e conversava sobre a importncia de fazermos em conjunto,
que era uma abertura que Teresinha estava trazendo para ns, e eles
achavam que Teresinha era eu. Mas [eu explicava] que era Teresinha Fres.
Eu fazia questo de fazer a diferena: Teresinha Fres, eu sou Teresinha
Carvalho, eu estou aqui trazendo a ideia que foi formatada por Teresinha
Fres, que a pessoa que desenvolveu [o projeto] junto a CAPES, junto ao

142
Citado na pgina 55
143
Da pgina 56 a 60 deste texto.
243

LNCC, junto s outras estaduais, entendeu? Para implantar esse doutorado


multidisciplinar. Professor Cesrio que era o pr-reitor, assimilou bem essa
ideia e lutou junto, [estvamos] no finalzinho do governo de Ivete, e eu
entrei vrias vezes na sala de Ivete Sacramento, tem [tambm] o professor
Valentim, que participou com o pr-reitor de extenso do seminrio. Porque
eu fui na sala do professor Valentim, eu precisava de algum apoio
financeiro, pois Teresinha j tinha [avisado que ia] trazer os professores de
fora, para participarem do seminrio. O professor Valentim, como pr-reitor
de extenso, era quem financiava os seminrios, ento eu fui busc-lo para
fazer parte da abertura desse seminrio. multi-institucionalidade Veio
[tambm], aquela professora que era da pr-reitoria de pesquisa da UFBA.
Essa, eu fui l na pr-reitoria conversar com ela, ela no podia faltar a esse
seminrio. [...] Quando eu falei no seminrio [...] por telefone, ela [...] disse
que no viria e disse tambm a Teresinha. Ento, eu resolvi ir l na pr-
reitoria e disse a ela: Professora, quem est frente desse seminrio a
UFBA, a pr-reitoria da UNEB est ajudando, mas no a principal, e se
voc no estiver presente vai ficar difcil para os pr-reitores das outras
estaduais, e principalmente para a UNEB, [necessrio] a senhora se fazer
presente. [...] Nessa conversa ela disse: eu vou, eu tenho um outro evento,
mas eu vou, mesmo que eu no fique, mas eu vou. E pense na pessoa que
veio, que participou, que deu a contribuio dela.
Nesta longa fala Carvalho (2015), relata as dificuldades que teve que superar e os
recursos que teve que levantar, a fim de colaborar com Fres Burnham, via REDPECT e
UNEB, para a realizao do Seminrio de Apresentao do Doutorado Multi-institucional e
Multidisciplinar em Difuso do Conhecimento na UNEB. Ao final de seu relato observei:
Olha como foi fundamental a sua participao para esta realizao. Tanto foi importante
essa atuao de Carvalho (2015) neste processo para a UNEB, para a UFBA, como tambm/e
principalmente para o DMMDC. Neste ponto enfatizo o reconhecimento ao trabalho e tempo
despendido por Terezinha Carvalho, para o aceite dessas entidades com referncia a questo
multi-institucional do Doutorado em Difuso do Conhecimento. A implantao do DMMDC
foi um esforo coletivo, mas no poderia deixar de pontuar essa energia to proativa
empreendida por ela.

A autora-pesquisadora continua sua histria:

[...] como eu aprendi com Teresinha a conversar com as pessoas [...]. A


capacitao, a luta, a viso, que Teresinha tem nos projetos, a viso
coletiva, no s a viso ampla, mas a viso coletiva, a viso de participao
de todos os nveis de pessoas, para ela sempre assim. Essa metodologia de
Teresinha que eu sempre achei bonita. Ela fazia os trabalhos, com a
contribuio de todos e trazia para todos que contriburam, ou no, que [...]
participavam tendo o conhecimento de como a coisa aconteceu, o que deu
como resultado, estimulando outras pessoas a fazerem parte, a colaborar,
contribuir, com a mesma naturalidade e sem distino de ttulo. Eu era
Tcnica, tinha apenas o Tcnico. Eu me lembro que tinha vrias meninas de
graduao, iniciao cientfica, iniciao a docncia, tinha tcnicos, tinha
244

professores da Faculdade de Educao, professores do ICI, professores da


Biologia, professores de Enfermagem, vrias reas com participao, mas
ela no fazia distino. Ela abria para que todos pudessem participar.
Aquela sala grande no tinha uma cadeira vazia e no tinha uma pessoa
que entrasse e sasse sem falar, sem dar sua colaborao, sem escrever,
sem enviar informaes via on line, ela inscrevia todo mundo na REDPECT.
Para todos [...] receberem tudo e [...] responderem tudo. Ento, fazer parte
da REDPECT, presencial e on line, virtual, uma coisa muito bonita.
Nesta fala Carvalho estabelece um reconhecimento da aprendizagem significativa que
esse trabalho com Fres Burnham possibilitou, e elenca aes da prtica, do incentivo, das
provocaes dessa autora-pesquisadora, que facilitaram seu caminho, e de outros integrantes
da rede para a construo coletiva/colaborativa do conhecimento. E ainda enfatiza a
participao de todos sem distino de ttulos, com uma viso potica da REDPECT.
Depois, ela continua contando a histria da sua participao nessas redes de pesquisa:

[...] com Leliana eu j participava de um grupo de pesquisa, mas [...] eu


sempre tive dificuldades com as tecnologias. Mas, a primeira vez que eu
recebi emails da REDPECT, e no era email assim com linguagem to
simples no, mas era um trabalho, o [...] resultado de um trabalho que
vinha assim medo de cpia,
Questionei: Ento j era difuso do conhecimento entre os pares, no ? Ao que ela
respondeu:

[...] entre os pares, mas o que se chama pares na academia os que esto
no mesmo nvel. So os doutores, so os mestres, ali era difuso para todos
os participantes. Porque quem estava como Tcnico, como eu, nem sempre
tinha a linguagem. Quando Leliana fala em Castoriadis, eu vim pronunciar
esse nome recentemente, mas j ouvia a abordagem, a discusso, e j me
enamorava com isso.
A questo da difuso que Teresinha coloca no doutorado, desde o incio, a
Difuso do conhecimento, foi uma coisa assim que me chamou muita
ateno, porque ela envolvia todos os nveis, intelectuais, acadmicos,
saberes diversos, trazia para ns a clareza da participao das pessoas de
outros saberes, do ndio [por exemplo]. Eu tive uma oportunidade de ver
isso aqui com Leliana, e vi l com Teresinha. Teresinha com um seminrio
internacional e a participao do ndio que de uma maneira, que s vi essas
duas pessoas fazerem [...] nesses dois espaos. Leliana com a rede e
Teresinha com a RICS. E que os ndios vinham e cantavam, e participavam, e
traziam sua contribuio. Os saberes eram to importantes quanto o
conhecimento cientfico. Ento, essa horizontalidade a ideia do doutorado
foi de Teresinha Fres, e o desenvolvimento dessa ideia o conjunto que a
entram: LNCC, Moret, Hernane, Rosrio, [...] Othon Jambeiro. [...] j
encontrei Othon discutindo no grupo com Teresinha, e tinha uma
elaborao mesmo pra ser encaminhada a CAPES. Uma proposta aprovada
[...] j indo pra CAPES.
245

A partir destas colocaes, questionei: Voc participou das primeiras discusses da


RICS e do doutorado ainda na REDPECT? Ela respondeu que ainda na REDPECT.
Retruquei: Ento a sugesto para esse doutorado vem a partir das discusses da REDPECT ou
j foi na RICS? Sua resposta foi: Quando comea a ideia de Teresinha, comea l na
REDPECT [...], a RICS j meio, uma coisa, vamos dizer assim, [...] uma ideia de
produo.

Considerando todas as questes que Carvalho (2015) levanta nestas falas, ficou claro: que
ela participou das primeiras discusses da RICS; da sua admirao com a iniciativa de Fres
Burnham considerar importantes diferentes saberes, acadmicos ou no, inclusive enfatizando
a questo ao dizer que os saberes [tradicionais] eram to importantes quanto o conhecimento
cientfico; o respeito que ela tem pelas necessidades e saberes do outro; sua liderana
horizontal; e a difuso do conhecimento envolvendo todos os nveis, de intelectuais a
tcnicos. Ficou claro ainda que, para ela a RICS era uma rede de produo cientfica, e, este
pensamento se justifica ao considerarmos os dezesseis projetos de pesquisa envolvidos nessa
rede de pesquisa, que compuseram a APCN de Projetos de Pesquisa do DMMDC.

Ela complementa a questo das primeiras discusses da RICS e do doutorado terem


comeado na REDPECT, dizendo:

[...] a coisa acontecia de uma maneira muito mgica, acadmica, cientfica,


ento, tem coisas que a gente pensa que est na REDPECT e est na RICS,
est na RICS e na realidade est na REDPECT. Por qu? Porque [...] quando
chega na RICS, vamos dizer assim, [...] entravamos na reunio, ouvamos as
discusses, aprendamos com isso. [...] Eu me lembro que vim em uma
reunio da RICS, entrei achando que era da REDPECT, na verdade era
reunio da RICS. Teresinha estava ali discutindo com Hernane, elaborando
coisas e j fazendo ata, ento j era um embrio do doutorado. [...] Por isso
que estou te dizendo como ns entravamos na reunio e nos sentamos
parte [...] dela. Nunca fui posta pra fora. Eu lembro que uma vez [...]
Teresinha me pediu pra fazer uma ata, porque ela estava [fazendo] outras
coisas, tinha outros professores tambm. Ela me pediu, eu fiz, [...] e
entreguei a ela. Ela modificou, acrescentou pouca coisa, porque eu fiz a ata
acompanhando aquela reunio. [...] podia ser uma reunio fechada, mas eu
fui levar uma informao e terminei sendo convidada a permanecer.
Interessante, Teresinha nunca fez restrio a quem chegava, ao contrrio s
vezes ela convidava, chegou na porta ela convidava [...]para participar.
Essa sensao de pensar estar em um espao e se encontrar em outro, relatada por
Carvalho (2015), reflete-se inclusive na sua entrevista e narrativa. Todo o tempo ela fala da
REDPECT e da RICS misturando as duas. Isto pode ser clarificado com o fato de que a RICS
uma criao feita para ampliar a rede de pesquisa que era local, especfica da Faculdade de
246

Educao, conforme anteriormente mencionado, mas que, para a instituio do doutorado


precisou ser ampliada, com pesquisadores de outras instituies, de outros temas, os quais
traziam as discusses das cincias exatas, cincias da informao, cincias biolgicas etc. E,
essa coisa mgica que ela coloca misturada ao acadmico-cientfico, bem uma caracterstica
dessas redes que, tem como eixo epistemolgico a multirreferencialidade e a complexidade, e
que trazem para discusso a transdisciplinaridade, a polilgica, o ser humano integral, plural.

Carvalho (2015), mexendo em seu mosaico memorial, relata como se estivesse falando
consigo mesma: [...] o quanto eu aprendi [...]. E eu complementei: O quanto voc aprendeu
e o quanto voc pde/pode contribuir com esse doutorado. Ela continua:

[...] pois , e reconstruir essa histria pensando que hoje o doutorado existe,
graas a uma construo coletiva, que o primeiro doutorado que o projeto
[oriundo] de uma construo coletiva e que envolve instituies diferentes,
atuando por conta desse doutorado, um chamado a responsabilidade.
Porque a UNEB, uma das instituies que Teresinha suou, para que
estivesse ali. E ela no desistiu, mas no desistiu pela sua capacidade,
pacincia, muita tolerncia, pense em tolerncia. [...] Porque a UNEB dizia
assim: no quero, empurrava e ela dizia assim: mas voc faz parte, no
brigava. [...] Quando ela via que a UNEB estava querendo sair, ela vinha e
fazia uma reunio aqui dentro. Envolvia as pessoas, trazia pessoas, envolvia
as pessoas daqui de dentro. E a UNEB empurrava, [...] mas ela nunca disse
[...] est me empurrando, ela dizia assim: a UNEB faz parte. Se
dependesse da UNEB pensar esse doutorado ela estaria mais junto, porque
esse doutorado o doutorado de todos, para todos e com todos, ele uma
construo, dessa Bahia, desse Brasil, desse mundo, tem gente de todas as
naes, o que no acontece nos outros doutorados. Porque so especficos:
Educao, Letras, esse daqui Anlise Cognitiva, para o mundo, para as
pessoas, para voc se deleitar e poder dizer: eu sou, eu estou, eu fao
parte. Esse doutorado Brasil, multirreferencial, multi-institucional,
multirracial, ele veio para agregar. Dentro do doutorado hoje ainda tem
gente que diz: eu no sei o que que eu sou, o que no tem sentido, E eu
vejo assim: voc Brasil, esse doutorado Brasil, que veio para congregar o
mundo. [...] esse doutorado o corao do Brasil que abarca todo o mundo.
Que fique claro, Teresinha Fres, a responsvel por essa congregao, por
essa juno, conjunta participativa consciente, onde a poltica de acesso ao
conhecimento est aberta a todos, para que todos tenham a oportunidade
de emancipar-se e construir essa nao, para que tenha condies de
igualdade, respeito, responsabilidade, coragem de dizer assim: eu sou capaz
de contribuir com esse pas e esse mundo, a humanidade faz parte, cada um
de ns faz parte. A humanidade sou eu, no ele que vai mudar, muda
comigo. Se eu no mudo, no existe cultura de mudana, a mudana de
cada um, e a voc faz a humanidade consciente, responsvel, lutadora.
Conhecimento um bem pblico, de uso pblico, para a transformao da
humanidade. E esse doutorado, eu espero que no seja o nico, que a gente
tenha outros, cada membro desse doutorado, voltado para o seu pas, seja
capaz de construir outro, igual ou melhor, que a gente cresa nessa
fraternidade multirreferencial/complexa. Como diz Morin, [...] complexidade
247

no o difcil, no o simplificado, mas o que soma, multiplica, cresce,


produz colaborativamente.
Aqui Carvalho (2015) fala da resistncia da UNEB multi-institucionalidade, ao
doutorado, e todo o esforo empreendido por ela e Fres Burnham para conseguirem resolver
essa questo at uma resposta positiva. Depois ela filosofa sobre os elementos humanos
contidos na concepo do DMMDC, e o sistema aberto e ampliado que ele prope, a partir da
AnCo, seu aporte terico, que significado por ela tem a haver com a humanidade, desde que
analisa o processo de construo do conhecimento. Alm disso, coloca tambm a necessidade
da conscincia de cada um para a importncia da poltica de acesso ao conhecimento estar
aberta a todos, a partir dos objetivos desse doutorado que, como ela diz: o corao do
Brasil que abarca todo o mundo.

Este o ponto que Carvalho (2015) se emociona e se desculpa por isso. Ento, eu digo
para ela: Teresinha, a emoo sempre foi reconhecida nessa rede, ento esquea isto, porque
na minha tese eu quero emoo, razo, eu quero esprito, eu quero tica, eu quero tudo isso
que nos faz ser humano. E fundamento essa questo com uma citao de Morin (2007):

O conhecimento cientfico [...] foi durante muito tempo e com frequncia ainda
continua sendo concebido como tendo por misso dissipar a aparente complexidade
dos fenmenos a fim de revelar a ordem simples a que eles obedecem.
Mas [...] os modos simplificadores de conhecimento mutilam mais do que exprimem
as realidades ou os fenmenos de que tratam, [...] eles produzem mais cegueira do
que elucidao, ento surge o problema: como considerar a complexidade de
modo no simplificador? (p. 5).

Em resposta a essa colocao der Morin, trago o DMMDC como uma das
possibilidade de soluo para o problema, na perspectiva que Carvalho (2015) o coloca:

E , porque na verdade fomos o tempo todo preparados para separar, fazer


as partes, o doutorado traz essa viso de que ns no somos um brao, uma
perna, a cincia natural apenas, a cincia social aplicada, [somos] mais que
isso, esse conjunto que faz o conhecimento. E o conhecimento, ele no
s o cientfico, ele no s o acadmico, o saber tambm conhecimento, e
esse conhecimento que faz a realidade de cada comunidade. E que esse
respeito ajuda a gente a somar. Essa metodologia do doutorado, onde voc
encontra pessoas de vrias reas de atuao, e que Anlise Cognitiva nos
mostra a importncia dessa juno, para que possamos ver o outro,
respeitando o outro naquilo que ele desenvolve e que pode ser elemento
para o nosso crescimento, nossa melhoria, o que o outro faz to
importante quanto o que eu fao.
Finalizando, Carvalho (2015) diz que:

Ento, pra mim, as redes [...] so como a Fonte da Sade, que a gente
est sempre limpando os olhos, pra gente enxergar, aprender e
reaprender.
248

Aps a o dialogo com Pereira e Carvalho (2015), achei necessrio fazer algumas
consideraes sobre a histria da RICS contada por eles. Aqui foram apresentadas duas vises
desta histria: (1) a de um autor-pesquisador que fez parte do grupo que construiu
colaborativamente tanto a RICS como o DMMDC; (2) a de uma autora-pesquisadora que deu
suporte a sua implantao, no que diz respeito a multi-institucionalidade. Ambas vises
importantssimas para o conhecimento dessa histria. A primeira, viso bem objetiva, que
distingue as duas redes de pesquisa, cada uma em seu espao e momento; a segunda que
confunde as duas, embora compreenda a importncia de ambas nesse processo.

A minha interpretao desta histria que REDPECT, RICS e DMMDC, so


entidades que potencializam os caminhos implicados e imbricados, trilhados por seus autores-
pesquisadores, num processo infinito de construo, (re)construo, (des)construo de
conhecimento humano.

Assim, encerro o sexto Captulo/Tessela 6 desta investigao, a Anlises dos


construtos: Mosaicos da REDPECT e da RICS, e remeto o texto para o Captulo/Tessela 7 -
Consideraes (In)conclusivas, onde sero apresentados os resultados alcanados com as
anlise das entrevistas dos autores-pesquisadores e outras consideraes, que do um
fechamento a esta tese.
249

7 TESSELA: CONSIDERAES (IN)CONCLUSIVAS

Muitas questes se clarearam para mim durante o processo de anlise, mas que, devido
sua abrangncia, no tenho como consider-las conclusivas. No mximo posso dizer que so
resultados da investigao. Na realidade, o referido processo de anlise se
(trans)formou em um extenso dialogo com os autores-pesquisadores entrevistados, e tambm,
no prprio processo de modelagem/construo do mosaico epistemo-terico-metodolgico e
poltico, que hoje posso chamar de Anlise Cognitiva. Com isto posso dizer tambm,
compreendi muito mais a rede e seus saberes, prticas.

Desvelei alguns mistrios sobre a AnCo, dentre eles que no apenas um processo de
anlise, mas sim um processo de construo colaborativa humano, que acontece consciente e
inconscientemente, tanto na dimenso individual quanto na dimenso coletiva, que tem como
resultado a inteligncia. E aqui, no separo esta inteligncia em individual e coletiva de
maneira proposital. Isto porque, cada ser humano individualmente um ser mltiplo que
carrega consigo o imaginrio social, construdo em sua interao com o mundo.

Quando estava pensando na concluso desta tese, completamente envolvida pelo


labirinto dos meus pensamentos -, um processo catico dos saberes, prticas, bailando no
meu crebro em ebulio, metaforicamente como os cisnes do bal a morte dos cisnes,
no ato da agonia, da morte/vida -, muitas questes surgiram: Como concluir a tese? Como
trazer os resultados alcanados? Ser que foram alcanados mesmo? Como dar um ponto
final ao texto?

Ento, o caos se (trans)formou, uma nova ordem se estabeleceu e encontrei a fresta


para a sada do labirinto! A primeira deciso que surgiu me libertando dessa morte metafrica,
que faz parte da modelagem do mosaico da construo de conhecimento, foi considerar
efetivamente este estudo como (in)conclusivo. Isto porque, se o mosaico est vivo no
imaginrio social ele est sempre em construo, em (trans)formao. Nesta caso, sempre
vivo; nos outros com os quais convivi e, como numa interseo, deixaram um bocado
deles em mim e levaram um bocado de mim neles.

Isso humanidade! epistemologia solidria, Tra(ns)jetria Cognitiva, que coloco


aqui como a minha sugesto para o novo ttulo da Anlise Cognitiva.
250

7.1 TRA(NS)JETRIA COGNITIVA: RESULTADOS

As anlises mostraram que, no h como fragmentar o processo de construo


colaborativa do conhecimento, em categorias. Isto s ficou claro a partir da anlise detalhada,
quando em paralelo um texto estava sendo tecido, elaborado, costurado, com os fragmentos
de memria, recortes -, que aqui vou chamar de tesselas por conta da modelagem do mosaico
-, das entrevistas dos autores-pesquisadores.

Percebi que, repetidamente, nas tesselas144 tratadas no processo de anlise, as


categorias se articulavam espontaneamente com outras categorias e conceitos emergentes. Era
como se tivessem voz, como se pedissem para serem articuladas a essa ou aquela questo,
tema, ou umas com as outras. Alm disso, os conceitos que emergiam nas anlises, remetiam
naturalmente a partes anteriores do texto, me levando a estabelecer links de sentidos, ou de
ilustrao dos achados neste processo. O texto falava comigo!

Alm disso, um desafio se sobressaia a estes que surgiram nas anlises. As


dificuldades inerentes (trans)formao de prtica em texto, das entrevistas de
(com)panheiros de processos colaborativos. Quase todo o tempo eles falavam de
acontecimentos do cotidiano da rede, de suas prticas sem registro formal. Ento, isto
caracterizava num trabalho, no mnimo, no muito fcil. As falas so entrecortadas por
brincadeiras, lembranas de momentos compartilhados, intervalos para isto e aquilo, a
mudana de um espao para outro por conta das interrupes do entorno etc. Uma verdadeira
aventura, embora muito prazerosa.

A partir dessa percepo, outro fato tambm ficou claro. Se continuasse tentando
manter as anlises aprisionadas s categorias, a uma estrutura preestabelecida, estaria
cometendo o mesmo erro que o processo de disciplinarizao, fragmentando o conhecimento,
permitindo que lacunas se estabelecessem.

Isto certamente faria com que a trajetria deste conhecimento, que estava sendo
construdo, modelado como um mosaico complexo, multirreferencial, a partir das diferentes
tesselas -, e diferentes significados -, que emergiam e iam sendo coladas145 ao texto, no
dessem forma ao desenho do resultado final pretendido, traado, ou seja, que o objetivo desta

144
Ou recortes, como o explicitado acima.
145
Uso o termo coladas, como foi citado por Silva (2015) na entrevista, apresentando a origem, o processo de
construo e a importncia dos Mapas de Citaes. Este mapa foi apresentado como evidncia no s de
construo colaborativa, como tambm do compartilhamento e a difuso do conhecimento construdo na rede..
251

investigao no fosse alcanado. Concretizando assim uma obra esteticamente desalinhada,


um mosaico sem sentido, sem forma bem definida, sem contedo lgico.

Estava diante de um paradoxo! Precisava cumprir o ritual de defesa de uma tese e


apresentar os resultados obtidos nas anlises, de acordo com cada categoria estabelecida e/ou
seus objetivos especficos. Afinal esta era a proposta. Mas, o mosaico vivo me atraia para um
espao inovador de apresentao dos resultados, que eu no conseguia reconhecer, pensar.
Envolvida com essa problemtica, surgiu a questo: Como faz-lo, se estou lidando com um
mosaico vivo, falante, autnomo, articulador?

Sendo assim, para dar um sentido lgico ao texto e facilitar sua compreenso, resolvi
apresentar de maneira sistemtica, por categoria, os resultados alcanados com a anlise
detalhada das entrevistas dos autores-pesquisadores da REDPECT, com a ressalva de que, na
medida do possvel, no sero apresentadas as repeties das evidncias. Ento, elenco a
seguir esses achados/tesselas do Mosaico, nesta tra(ns)jetria cognitiva:

Evidncias do Processo de Construo Colaborativa do Conhecimento: Na rede,


em rede, sem distino de ttulo acadmico:

o Seminrios semanais de formao de pesquisadores, que possibilitavam


discutir mtodo, metodologia e pesquisa, formao sem formalidade, que no
se dava na grade curricular;

o Reunies de orientao coletiva, que alm de discutir o objeto de cada


projeto coletivamente, fossem eles de iniciao cientfica, mestrado,
doutorado, ps-doc, todos independentes de formao ou ttulo, o que na
minha percepo potencializa a inteligncia coletiva para alguns, rodas de
discusso dos projetos dos autores-pesquisadores;

o Os produtos, os construtos, que se materializaram em artigos; intertextos


cartografia de temas e autores, resultado da leitura intertextual, na perspectiva
multirreferencial;

o A construo de projetos, a tecnologia de construir textos com outros, a


maioria participava da construo, cada um trazia sua contribuio, e um
grupo menor fazia a edio, organizava, preenchia os formulrios. Esta
prtica forma, (re)forma e (trans)forma o pesquisador;
252

o Construo de mapas de citaes, referncias, para uma leitura horizontal,


vertical e transversal dos conceitos em estudo;

o Interao da graduao com a ps-graduao; em estgios, ou monitoria aos


graduandos pelos ps-graduandos;

o A maneira de viver na/em rede, o modo de vida na rede e em rede, a esttica


que se concretiza no prprio conhecimento construdo, de maneira explcita
quando apresentado no suporte: papel; udio, vdeo, filme etc., para sua
difuso;

o Organizao de eventos cientficos e de lanamento de publicaes, feita de


maneira colaborativa;

o O acolhimento aos visitantes e estudantes que utilizavam os equipamentos da


rede, mediante registro da atividade, inclusive impressora, consequentemente,
papel e tinta, ou toner; tambm poderia ser considerado como evidncia de
colaborao.

Bases terico-epistemolgicas que sustentam esse processo de construo


colaborativa na rede

o Currculo;

o O trabalho com o conceito de cotidiano, porque quase tudo na rede era


aprendido na prtica um currculo produzido na questo do dia a dia;

o Desenvolvimento de pesquisa: Metodologias, Mtodos, a transformao de


quanti em quali, e a adaptao do primeiro para o segundo;

o Educao;

o Educao Distncia;

o Info-educao;

o Multirreferencialidade;

o Complexidade;

o Imaginrio social;

o Gesto da Informao;
253

o Construo do conhecimento;

o Esttica;

o tica;

o Inteligncia Coletiva;

o O poder simblico, o saber da mediao, a partir do esvaziamento do poder


simblico para a aprendizagem coletiva;

o Dinmica de grupo, possibilita o trabalhar colaborativa, diante das


questes/conflitos inter-trans-subjetivos;

o (Des)colaborao, para o aprofundamento das anlises de casos de no


sucesso e as lutas de poder/territrio durante o processo de construo
colaborativa;

o Espaos de aprendizagem;

o Gesto do conhecimento;

o Difuso do conhecimento;

o Poder;

o tica;

o Psicologia;

o Anlise Contrastiva;

o Tecnologia da Informao;

o Mapas de citaes construdos colaborativamente, objetivado como esteio


para a produo do conhecimento;

o Acolhimento;

o Solidariedade;

o Cuidado, includo a o afeto, o afetar e como afeto o outro;

o Prtica transformadora, estratgia pedaggica poltico-espistemolgica e


metodolgica;

o Poltica pensamento crtico;

o Interao integrao humana;


254

o Compartilhamento de Feedback;

o Gesto na perspectiva de coordenao de uma rede de pesquisa;

o Auto-organizao;

o Autoria;

o Autonomia;

o (Retro)alimentao.

Evidncias que podem demonstrar o compartilhamento e a difuso das


construes de conhecimento na rede

o Reunies de orientao coletiva, com a participao de todos e a apresentao


do grupo, o que os colegas do grupo pesquisavam e traziam como novos
elementos que se encaixavam, as trocas nos corredores;

o Todas as reunies eram abertas ao pblico, o que diferenciava a REDPECT


de outros grupos; e sempre foi assim, desde o NEPEC;

o Os produtos: artigos, intertextos, captulos de livros e livros, coletneas etc.;

o Socializao dos intertextos, feitas internamente, a cada semana;

o Workshop de lanamento de livro, coletnea, com os autores apresentando


seus captulos, de maneira sinttica;

o Organizao de eventos cientficos e de lanamento de publicaes;

o (Co)existncia como forma de compartilhamento, de maneira perceptual, ou


seja, a percepo do que os colegas esto construindo;

o O conhecimento e a experincia de Fres Burnham, que ela disponibiliza


pacientemente, respeitando as limitaes do outro;

o A participao em congressos, palestras, eventos;

o Reunies menores, no almoo com Fres Burnham, como micro seminrios


de saberes multirreferencias e multirreferentes;

o O prprio grupo era o acolhimento e compartilhava saberes, prticas em todas


as relaes, internamente ou no;
255

o O acolhimento aos visitantes e estudantes que utilizavam os equipamentos da


rede, inclusive impressora, consequentemente, papel e tinta, ou toner
mediante registro da atividade e o cadastro do no mapa de atividades dirias;

o Construo/elaborao de projetos, atendendo editais de instituies pblicas,


como o CNPq, a FAPESB, isto difundia os saberes da rede, a partir de sua
fundamentao terica e justificativa/relevncia;

o O convvio, a participao, com outros grupos de pesquisa;

o A prpria estrutura da rede possibilitava o compartilhamento e a difuso do


conhecimento, atravs dos momentos de compartilhamento: a escrita coletiva
para publicao de artigo, livros; as reunies de estudo.

Por todos estes resultados encontrados nas anlises, considero que: o objetivo geral e
os objetivos especficos deste estudo foram plenamente alcanados. Hoje tenho uma
compreenso muito mais ampliada e aprofundada da construo colaborativa do
conhecimento, como esta compartilhada na rede, e tambm, como este processo, que se
prope (in)formar pesquisadores e analistas cognitivos precisava ser fundamentado como uma
modelagem cognitiva em mosaico, complexa e multirreferencial.

Ao iniciar esse trabalho via na construo construo colaborativa do conhecimento,


metaforicamente um diamante bruto a ser lapidado, mas no tinha ideia de sua dimenso.
Hoje percebo que este tem muitos quilates e arestas a serem tratadas. Ele superou em muito
minhas expectativas. A rede que estava aparentemente parada se mostrou viva, embora de
maneira circundante instituio rede. As pessoas se comunicam agora por redes sociais. O
resultado disto tudo, conforme citei no processo/sistema de anlise, foi que as entrevistas
planejadas cresceram, ampliaram o objeto e o enriqueceram significativamente. Ento, que
assim seja e a REDPECT possa faz-lo com a ateno, afeto e cuidado, peculiares ao seu
cotidiano.

Diante de todo o exposto o conceito de construo colaborativa do conhecimento se


amplia, se atualiza, se (trans)forma, para:

A construo colaborativa do conhecimento um mosaico epistemo-terico-


metodolgico e poltico em processo, uma tra(ns)jetria inteligente, complexa, de
aprendizagem, onde tudo no esttico, auto-organizvel, sempre em construo, que
aceita a diversidade e a pluralidade cultural como possibilidade e as transforma em
saberes, prticas multirreferenciais, compartilhadamente e as socializa para a difuso
256

de (re)construes de conhecimentos anteriores ou de novos conhecimentos


construdos.

Com a apresentao do conceito ampliado de construo colaborativa, encaminho o


texto para a seo/tessela 7.1, que apresentar o grande mosaico desta tra(ns)jetria: o
DMMDC.

7.2 DMMDC: O GRANDE MOSAICO

Objetivando dar sentido a esta colocao do DMMDC como o grande Mosaico,


incio esta seo com uma breve retrospectiva no espao-tempo da vida deste mosaico
epistemo-terico-metodolgico e poltico, para apresentar alguns dados histricos de sua
aprovao.

Todos os envolvidos na construo colaborativa do Mosaico DMMDC aguardavam a


aprovao do seu projeto pela Cmara de Ensino de Ps-Graduao e Pesquisa da UFBA. A
Cmara aprovou esta proposta em 23/03/2007, e Fres Burnham anunciou a aprovao,
dizendo:

Prezados colegas:
Tenho o prazer de informar que a Cmara de Ensino de Ps-Graduao e Pesquisa
da Ufba aprovou, ontem tarde, por unanimidade, a nossa proposta do Doutorado
em Difuso do Conhecimento. Estamos todos de parabns!!!
Um abrao,Teresinha

Todos se manifestaram. Mas em 26/03/2007 uma mensagem visionria saudou o


acontecimento de maneira especial, filosoficamente. Apresentando o potencial criativo e o
leque de opes para a modelagem desse grande Mosaico:

Querida Teresinha,
Parabns pela vitria e por ser possuda pela ddiva da reunio em rede da
complexidade conjuntural. Fora de reunio de diferentes em uma mesma
convergncia criadora, co-criadora, desbravadora. Arquitetura de diferentes
conjugaes verbais e diferentes regimes de signos. Interfaciamento do que se
projeta em diferentes possibilidades. Modelagens que se experimentam no deixar ser
a multiplicao da fora pela coeso colaborativa, dialgica, inspirada no cuidado e
na afeio implicada, polissmica, polifnica, polilgica. Hermenutica-semitica-
computacional-logstica-heurstica-filosfica, tudo reunido em outras possibilidades
investigativas . Sistemas de sistemas em redes. Entradas e sadas fluxantes.
Modulaes e modelagens autopoticas,interpoticas e transpoticas. Pesquisas
257

abertas s emergncias inadiveis locais e globais, singulares e coligadas. Tudo


seguindo o fluxo. Tudo unido no sem-fundamento.Potncia geradora de pertena e
sentido implicado: aprendizado de si como cuidado e procura, ultrapassagem e
religao.Saber fazer com os meios disponveis. Disponibilizar os meios
disponveis. Unir os meios disponveis. Pesquisar como soluo de problemas e no
como imposio de "verdades indiscutveis".Solucionar problemas como inventar,
experimentar e alterar estados implicados simultaneamente. A plasticidade do
conhecimento em rede. A tica da Epistemologia da Complexidade. O que
queremos, ento, ser?Rede implicada no devir risomtico da potncia inclusiva.Um
horizonte ampliado para a investigao continuada dos sentidos prprios e
apropriados. Um tornar-se aquilo que se na conjugao com o tornar-se do outro,
dos outros e outras e dos nenhuns.Avanar e retroceder sabiamente! Conjugar-se!
Celebrar conjuntamente!Realizar a unidade na diferena no mundo-com! mbito de
excelncia na construo e trans-formao do conhecimento implicado.
Fenomenologia dos acontecimentos implicados!E tantas outras nomeaes e aes...
S para saudar o acontecimento, ressoar, festejar...
Grande abrao,
Dante Galeffi

A segunda pedra/tessela do Mosaico estava plantada e, em setembro de 2007 a


CAPES aprova a implantao do doutorado. Plantando-se assim a terceira pedra/tessela deste
Mosaico. Os dados histricos apresentados aqui dizem respeito muito mais ao marco da
aprovao e implantao desse doutorado, a vibrao de todos que participaram dessa
construo colaborativa do conhecimento.

Esta investigao uma das pequenas tesselas dessa modelagem em mosaico, mas a
partir dos resultados apresentados neste estudo, considero a construo colaborativa do
conhecimento como um dos eixos epistemolgicos da base terica do DMMDC. At o
momento, este tema permeava as atividades deste doutorado, de maneira implcita, desde as
aes didtico-pedaggicas e/at as produes/construes dos seus doutorandos. Todo lastro
apresentado no decorrer deste texto confirma esta questo.

As disciplinas sempre so ministradas por mais de um professor e os trabalhos de


concluso de cada uma delas so construdos pelos doutorandos de
coletiva/colaborativamente, embora esta dinmica no seja obrigatria o ambiente corrobora
para que assim seja.

Hipoteticamente, se algum refletir sobre isto, poderia levantar uma dvida: Ora, mas
este no um trabalho em equipe, como sempre foi feito em sala de aula? Porm, h um
diferencial na construo colaborativa que a cooperao e a autonomia. Todos os autores
que utilizam essa construo tm autoridade para sugerir, modificar, mediar, contribui uma
produo que sua, mas tambm do outro, ou outros. Alm disso, tm a certeza de serem
ouvidos, respeitados, mesmo que sua contribuio no seja aceita pelo/no coletivo.
258

Aps essa rpida passagem pelo histrico do DMMDC e seu eixo epistemolgico,
conduzo o texto para a prxima seo/tessela Processo de Construo do Conhecimento:
Transcendncia.

7.3 PROCESSO DE CONSTRUO DO CONHECIMENTO:


TRANSCENDNCIA

A ttulo de consideraes finais trago o meu processo de construo do


conhecimento, que aconteceu de forma intensa, profunda, coletiva/colaborativamente a partir
dos outros que vivem em mim e dos outros com os quais interajo em/na rede; nos espaos
de aprendizagem acadmicos; do senso comum; das comunidades que participo, a includas,
a famlia, a espiritualidade, os amigos, e outras. Entretanto, apesar de toda a implicao com
essas -, vou chamar aqui -, dimenses que me (in)forma, (re)forma, (trans)forma, atualiza,
como sujeito, pessoa, ser humano, minha vida consciente, essa tese foi construda tambm
com a dimenso que chamo transcendente.

Essa dimenso transcendente se concretizou atravs de sonhos, vises, rituais de


oraes, na paz que adveio da terapia holstica distncia, nos arqutipos do tar mitolgico
grego. Estes fenmenos me proporcionaram um estado de esprito que fez conseguir
superar/transcender as crises existenciais que me levavam ao caos, e, muitas vezes a ideia
irresistvel de abandonar o processo. Mas, essa dimenso, essa instncia mgica, mtica,
simblica, me equilibrava me colocava centrada, focada nesse processo de construo.

A cada dia da minha dedicao exclusiva, quase total, para concluir essa tese, buscava
me ancorar nessa dimenso para produzir/construir. Antes de entrar, ou at para entrar, no
labirinto dos meus pensamentos fazia rituais de orao, queima de incenso, velas, meditao,
utilizando o banho de cachoeira no chuveiro, para entrar em contato com a centelha de
divindade que existe mim, uma partcula do criador na criatura.

Sei que relatar esse processo no padro acadmico, no tambm ortodoxo, mas
como a proposta deste estudo est ligada ao processo de construo colaborativa do
conhecimento e tambm ao Mosaico DMMDC. Este doutorado que abriga, acolhe, cuida,
de todas as iniciativas para tornar o conhecimento um bem pblico, um bem comum,
acredito que este depoimento de um ser humano vai contribuir para o (re)conhecimento
259

daqueles que tambm passam por esse ritual acadmico, e tambm, a academia, a
perceberem que antes de qualquer ttulo o ser humano. E ainda que, sem essas
manifestaes de humanidade ele no um ser inteiro. E mais ainda, no tem como
(re)conhecer a pluralidade, a diversidade do outro e outros que partilham o mesmo
mundo.

Com essas consideraes da dimenso transcendente, humana, finalizo essa tese


esperando estar contribuindo para reflexes e construes colaborativas outras.
260

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FRES BURNHAM, Teresinha. Anlise Cognitiva e Espaos Multirreferenciais de


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do semestre 2015.1 (com transcrio de gravao).
267

APNDICES
268

APNDICE A Disciplinas cursadas no DMMDC

NATUREZA
SEMESTRE PERODO DISCIPLINAS CURSADAS DA PROFESSORES
DISCIPLINA

EDC A85 - Epistemologia e Eduardo Oliveira, Francisca de


OB
Construo do Conhecimento Paula e Alfredo Matta
14/03 a Hernane Pereira e Roberto
2011.1
17/07/2011 EDC B14 - Seminrio de Tese AT
Ponczek
Teresinha Fres e Jos Luis
EDC C42 - TE Anlises Cognitivas OP
Michinel

EDC A86 - Metodologia de Anlise Dante Galeffi e Wilson


OB
dos Processos Cognitivos Nascimento Santos

EDC A89 - Processo de Construo do Felix Diaz, Lcia Leiro e


DL
Conhecimento Suely Messeder
15/08 a
2011.2
15/12/2011
Teresinha Fres, Leliana Sousa
EDC E30 - TE - Anlise Cognitiva II OP
e Rosangela Costa Arajo
EDC C50 - TE - Filosofia
Eduardo Oliveira e Rosangela
contempornea: a perspectiva latino- OP
Costa Arajo
americana e africana

EDC A87 - Sistemas Complexos OB Jos Garcia Vivas Miranda


05/03 a Todos os Professores, Dante
2012.1 EDC B11 - Pesquisa Orientada OP
07/07/2012 Galeffi
EDC B15 - Estagio docente OP* Teresinha Fres e Maria Ins

EDC A88 - Sistema de Representao


OB Hernane Borges Pereira
do Conhecimento
13/08 a Roberto Ponczek, Hernane
2012.2 EDC B14 - Seminrio de Tese AT
10/12/2012 Pereira
Teresinha Fres e Maria Ins
EDC B15 - Estagio docente OP*
Marques

LEGENDA:
OB Obrigatria
OP Optativa
AT Atividade Obrigatria
DL Obrigatria de linha
OP* - Obrigatria para todos os bolsistas da CAPES
269

APNDICE B Mapa de Referncias

1. CONCEITOS PRINCIPAIS

CONCEITOS FOCO:
o CONHECIMENTO, COGNIO, APRENDIZAGEM / CONSTRUO COLABORATIVA
DO CONHECIMENTO E COGNIO;

EIXOS EPISTEMOLGICOS:
o MULTIRREFERENCIALIDADE E COMPLEXIDADE

REFERNCIAS:

ARAJO, Ins Lacerda. Curso de teoria do conhecimento e epistemologia.


Barueri, SP: Minha Editora, 2012.

ARDOINO, Jacques. Cultura e Civilizaes. Universidade de Paris VIII, maro


de 2002.

BARBOSA, Joaquim Gonalves et al. Autores-cidados: a sala de aula na


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na educao. So Carlos: EdUFSCar, 1998. 126 p.

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da conferncia: Currculo, Trabalho, Conhecimento e Diversidade: um desafio
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mundo catico. So Paulo: Editora Cultrix, 3. Ed. 2002.

2. CONCEITOS SECUNDRIOS NO PROCESSO DE CONSTRUO COLABORATIVA DO


CONHECIMENTO

MEDIAO, COLABORAO, COOPERAO


COMPREENSO E INTERPRETAO
COMPARTILHAMENTO, DIFUSO DO CONHECIMENTO
INTELIGNCIA COLETIVA, PLURALIDADE CULTURAL

REFERNCIAS:

COMASSETTO, Liamara Scortegagna. Novos espaos virtuais para o ensino e a


aprendizagem a distncia: Estudo da aplicabilidade dos desenhos pedaggicos.
Tese - (Doutorado em Engenharia de Produo Mdia e Conhecimento).
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Aprendizagem Colaborativa na Educao a Distncia: aspectos tericos,
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3. CONCEITOS EMERGENTES NO PROCESSO DE CONSTRUO COLABORATIVA

AFETIVIDADE, AUTONOMIA, DINMICA DE GRUPO, PODER


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