cp002180 PDF

PORTUGUS PARA ESTRANGEIROS E OS MATERIAIS DIDTICOS:
UM OLHAR DISCURSIVO
DENISE GOMES LEAL DA CRUZ PACHECO
UFRJ DOUTORADO EM LETRAS
ORIENTADOR: PROF DR MARIA APARECIDA LINO PAULIUKONIS
Rio de Janeiro
2006
Livros Grtis
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Milhares de livros grtis para download.
Portugus para estrangeiros e os materiais didticos: um olhar discursivo 2
Denise Gomes Leal da Cruz Pacheco
PORTUGUS PARA ESTRANGEIROS E OS MATERIAIS DIDTICOS:

UM OLHAR DISCURSIVO
Tese apresentada ao Curso de Ps-

Graduao em Letras do Instituto de
Letras da Universidade Federal do Rio
de Janeiro, como parte dos requisitos
para a obteno do ttulo de Doutora
em Letras.
Orientao: Prof Dr Maria Aparecida
Lino Pauliukonis
Co-orientao: Regina Lcia Pret Dell
Isola
Universidade Federal do Rio de Janeiro

Instituto de Letras
2006

FICHA CATALOGRFICA
PACHECO, Denise Gomes Leal da Cruz
Portugus para estrangeiros e os materiais didticos:

um olhar discursivo / Denise Gomes Leal da Cruz
Pacheco. Rio de Janeiro, 2006.
xi, 335 f.: il.
TESE (Doutorado em Letras)

Universidade Federal do Rio de Janeiro,
Instituto de Letras, 2006.
Orientadora: Maria Aparecida Lino Pauliukonis

Co-Orientadora: Regina Lcia Pret Dell Isola
1. Portugus para Estrangeiros 2. Ensino
2. Materiais Didticos. 4. Anlise do Discurso
5. Lingstica Aplicada
Teses.
Pauliukonis, Maria Aparecida Lino, (Orient.) II.
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Instituto
de Ps-Graduao em Letras. III. Ttulo.


RESUMO
PACHECO, Denise Gomes Leal da Cruz. Portugus para estrangeiros e os

materiais didticos: um olhar discursivo. Orientadora: Maria Aparecida Lino
Pauliukonis. Co-Orientadora: Regina Lcia Pret Dell Isola. Rio de Janeiro:
UFRJ/PGL, 2006. Tese (Doutorado em Letras), 335 pginas.
Portugus para estrangeiros (PLE) sob um olhar discursivo. Tomando

como base de anlise a materialidade lingstica (textos monomodais e modais) dos
materiais didticos (MDs) de PLE dirigidos a adolescentes, publicados no Brasil, com
base em constructos tericos de rea interdisciplinar entre a Anlise do Discurso
(Semiolingstica Discursiva CHARAUDEAU: 1983) e a Lingstica Aplicada, a
presente tese discute os contratos de comunicao firmados nesses MDs e os
efeitos da implementao da abordagem comunicativa de ensino (WIDDOWSON:
1978); reflete sobre os conceitos de autenticidade e comunicao, no ensino de
lnguas estrangeiras, enfocando o letramento em PLE- ensino da leitura, da
metalngua e da escrita sob a tica discursiva dos gneros textuais. apresentada
ainda uma reflexo sobre o jogo discursivo no ensino de PLE, com foco no
funcionamento das instncias discursivas e nos processos de construo identitria
do MD, do professor e do aprendiz de PLE, segundo os mecanismos de
fragmentao e homogeneizao que a materialidade lingstica dos MDs revela.
Finalmente so apontadas perspectivas para o ensino de PLE no sculo XXI diante
das novas formas de multiletramento e sugeridos alguns encaminhamentos de
(re)institucionalizao do ensino de PLE em nvel nacional e internacional.

ABSTRACT
PACHECO, Denise Gomes Leal da Cruz. Portugus para estrangeiros e os

materiais didticos: um olhar discursivo. Orientadora: Maria Aparecida Lino
Pauliukonis. Co-Orientadora: Regina Lcia Pret Dell Isola. Rio de Janeiro:
UFRJ/PGL, 2006. Tese (Doutorado em Letras), 335 pginas.
The aim of this work is to analyze guidelines of materials published with

the purpose of teaching Portuguese for Foreigners (PLE), to teenagers, using the
Communicative Approach (WIDDOWSON, 1978). This approach aims at orienting the
experiences of teaching and learning Brazilian culture and Portuguese language for
foreigners during the last twenty five years in Brazil. In order to fulfill the objectives we
have established for the development of our work, we started by discussing the
concept of authenticity, communication and the communication contract in didactic
textbook and materials with the support of two different but related theoretical points
of view - Discourse Analyses (Semiolingstica DiscursivaCHARAUDEAU, 1983)
and Communicative Approach (Applied Linguistics). From this comprehension of the
concept of communication and communication contracts we reflected upon the
relations between the discursive game developed by the usage of these materials
and the image of the learning materials the didactic textbook (and its
complements); the images of the teacher and the student (a foreigner). We also
reflect about the teaching of reading and writing based on the concept of gender; the
teaching of the language structures. We propose multiliteracy based on a discursive
approach and on the concept of gender and the usage of technological tools. We
analyze how the teacher and the foreigner language learners identity are created by
the materials. Adding to this we present some suggestions for teaching (PLE) in the
XXI century not only in Brazil but around the world.

Dedico este trabalho a:
Meus pais, Jayme e Elza, razes das quais sou fruto...
Stelly e Giselly, frutos meus que frutificaram e dos quais me orgulho muito...
Joo Victor, fruto do meu fruto, minha chance mais intensa de amar...
Minha famlia, graas a ela, aprendi a ser o que sou...
Meus professores, que me despertaram o gosto por to digna profisso;
Meus alunos, com quem aprendi muito do pouco que sei...

Agradecimentos
A Deus que sempre me protegeu enquanto eu andava distrada e me deu chance

de viver e fazer muito mais do que jamais pudesse merecer e imaginar;
A Stelly e Giselly, atravs das quais tive a chance de ser me e vivenciar

momentos de mais intensa superao de mim e das mais intransponveis barreiras,
mostrando que o esforo nos leva onde no pensvamos chegar;
A Maria Aparecida Lino Pauliukonis, minha orientadora, pelas lies, pela

pacincia e principalmente pela confiana;
A Ana Catarina Nobre, pelo apoio bibliogrfico, mas principalmente pelas

orientaes, que me ajudaram a materializar o tema da presente tese;
A Vanise Medeiros, pela amizade, pelas lies, pela pacincia, pelo incentivo no
enfrentamento de minhas crises tericas;
A Jos Carlos de Azeredo, pelo incentivo e pelos exemplos de sabedoria na arte

de ensinar;
A Regina Dell Isola e Danielle Grannier, pelas orientaes e pela chance do

encontro nos caminhos da pesquisa aplicada;
A todos os meus professores, que colaboraram para que eu me tornasse a

profissional que hoje sou;
A meus amigos (que no nomeio para evitar imperdoveis omisses), de quem

sempre recebi incentivo para continuar, mesmo quando o tempo era pouco e a
vontade de continuar e acabar, muita...;
A todos os meus alunos, com quem tenho aprendido muito, muito, muito, com o
pretexto de lhes ensinar;

Essa estrangeira, que talvez jamais venha

ser inteiramente a lngua para mim, no
sentido que o minha lngua materna,
desestrutura o meu pensar, desorganiza
minha sintaxe, rearruma espaos, cria
efeitos de sentido novos, insuspeitados no
meu dizer o mundo. Falando outra lngua,
sou em outro lugar, fao sentidos diversos
do que faria se s conhecesse a minha.
(PIETROLONGO, 2001, p. 196-197).

SUMRIO
LISTA DE GRFICOS 12
LISTA DE FIGURAS 13
LISTA DE ABREVIATURAS 15
CAPTULO 1 PONTO DE PARTIDA OU HISTRIA DE UMA ESCOLHA
1. INTRODUZINDO A TEMTICA 18
2. EQUACIONANDO A ESCOLHA 20
2.1. Traando objetivos 26
2.2. Formulando hipteses de trabalho 28
3. ORGANIZANDO A TESE 29
4. DEFININDO A METODOLOGIA DE PESQUISA 32
CAPTULO 2 O LETRAMENTO EM LNGUA ESTRANGEIRA
2.1. O CONCEITO DE LETRAMENTO EM LE 37

2.2. ABORDAGENS E MTODOS DE ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA 42
2.2.1. Abordagens audio-orais/visuais situacionais 45
2.2.2. Abordagens ncio-funcionais comunicativas 53
2.3. O ENSINO DE LE E LIVRO DIDTICO 62
2.3.1. Histrico do livro didtico 62
2.3.2. O livro didtico de PLE 69
2.3.2.1. Cronologia da produo de livros didticos em PLE 81
2.3.2.2. Os materiais didticos de PLE para adolescentes 85

CAPTULO 3 OS MATERIAIS DIDTICOS DE PLE E OS CONTRATOS

DE COMUNICAO
3.1. FUNDAMENTOS DA SEMIOLINGSTICA DISCURSIVA 92

3.1.1. A situao comunicativa e o contrato de comunicao 92
3.1.2. A noo de texto 101
3.1.3. A noo de discurso 106
3.1.4. As competncias discursivas 111
3.2. DO CONTRATO DIDTICO EM LE 121
3.2.1. A questo da autenticidade 126
3.2.2. As finalidades sociocomunicativas 134
3.3. LEITURA EM PLE 139
3.3.1. O trabalho com textos 144
3.3.2.Do lugar da interculturalidade 166
3.3.3. A aquisio do repertrio vocabular 171
3.4. DO LUGAR DA METALNGUA NO ENSINO/APRENDIZAGEM DA LE 180
3.5. DA PRODUO DE TEXTOS: A (DES)CENTRALIDADE DOS
GNEROS TEXTUAIS 191
3.6. O GNERO DIDTICO NOS LDS 207
3.6.1. A constituio do gnero didtico 208
3.6.2. Abordagem didtica com os gneros em PLE 221
CAPTULO 4 O JOGO DISCURSIVO NO ENSINO DE PLE
4.1. O FUNCIONAMENTO DAS INSTNCIAS DISCURSIVAS NOS MDs 226

4.1.1. Imagens que fazem de si e do outro as instncias discursivas 231
4.1.1.1. A imagem que o EUc tem do EUe 231
4.1.1.2. A imagem que o EUc tem da imagem que o TUi tem do referente 235
4.1.1.3. A imagem que o EUc tem do TUi 239
A . A imagem de aluno como TUi 240
B. A imagem de professor como TUi 246
4.2. O APAGAMENTO NA CONSTRUO DA IMAGEM DE PROFESSOR 250

CAPTULO 5 PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DE PLE 254
5.1. O ENSINO DE PLE E O MULTILETRAMENTO 263

5.2. (RE) INSTITUCIONALIZAO DO ENSINO DE PLE 283
CAPTULO 6 ARREMATE COM RETICNCIAS 295
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 303

LISTA DE ILUSTRAES
GRFICOS
Grfico 1 A lngua portuguesa no mundo 21

Grfico 2 Projees demogrficas de falantes de Portugus LM 22
Grfico 3 Classificao das atividades em TB?: abordagem e metodologia 184
Grfico 4 Classificao das atividades em S A : abordagem e metodologia 185
Grfico 5 Meio de produo textual: Tudo Bem? 202
Grfico 6 Meio de produo textual: Sempre Amigos 202
Grfico 7 Modo de realizao das atividades em Sempre Amigos 203
Grfico 8 Modo de realizao das atividades em Tudo Bem? 204
Grfico 9 Produo textual Gneros Tudo Bem?? 204
Grfico 10 Materialidade lingstica: imagem do EUe nos MDs 235
Grfico 11 Apagamento do professor nos MDs do corpus 252
QUADROS
Quadro 1 Tabela comparativa da proximidade entre portugus e outras lnguas 23

Quadro 2 Esquema de competncia comunicativa 119
Quadro 3 Classificao das abordagens e metodologias no Ps-mtodo 183
Quadro 4 Tabela de textos autnticos em TB? 216
Quadro 5 Distribuio de gnero: meio de produo e concepo de leitura 217
Quadro 6 Objetivos comunicativos na Teoria Semiolingstica 226
Quadro 7 Gneros textuais 256
Quadro 8 Gneros emergentes na mdia virtual 257
Quadro 9 Formatos de comunicao por computador (Marcuschi, 2004) 258

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Fatores internos e externos do processo de aprender e ensinar lnguas 40

Figura 2 Abordagem de ensino de lnguas 44
Figura 3 Esquema de funcionamento da proposta RODA 59
Figura 4 Reproduo de tira de Ptio Revista Pedaggica 63
Figura 5 Capa de Tudo Bem vol. 1 90
Figura 6 cone de recurso internet em TB? 91
Figura 7 Pgina de entrada de TB? na internet 91
Figura 8 Detalhamento da situao comunicativa 95
Figura 9 O funcionamento do discurso (Charaudeau) 96
Figura 10 Excerto I de TB? 101
Figura 11 Excerto I de S A 101
Figura 12 Excerto II de TB? 115
Figura 13 Excerto I de Interagindo em Portugus 124
Figura 14 Excerto II de S A 129
Figura 15 Excerto III de S A 129
Figura 16 Excerto III de TB? 130
Figura 17 Esquema de fluxo hierrquico e nohierrquico no texto 146
Figura 18 Pgina 15 de Portugus para Estrangeiros (Marchand) (20 ed). 147
Figura 19 Pgina 16 de Portugus para Estrangeiros (Marchand) (28 ed). 147
Figura 20 Pgina 1 de Passagens 148
Figura 21 Pgina 1 de Interagindo em Portugus (vol. 1) 148
Figura 22 Foto de TB? capturada na internet 152
Figura 23 Foto da Revista MTV 153
Figura 24 Excerto IV de TB? 155
Figura 25 Capa de S A 156
Figura 26 Capa de TB? volume I 157
Figura 27 Excerto IV de S A 158
Figura 28 Excerto V de S A 159
Figura 29 Excerto V de TB? 167
Figura 30 Excerto VI de TB? 181
Figura 31 Excerto VII de TB? 194
Figura 32 Excerto VI de SA? 200

Figura 33 Excerto VIII de TB? 201

Figura 34 Excerto VII de S A 210
Figura 35 Dimenses dos gneros do discurso 213
Figura 36 Excerto X de TB? 218
Figura 37 Excerto VIII de S A 219
Figura 38 Abordagem didtica dos gneros 222
Figura 39 Excerto IX de S A 240
Figura 40 Excerto X de S A 240
Figura 41 Excerto XI de S A 241
Figura 42 Print Screen de TB? Internet Psiu 243
Figura 43 Print Screen de TB? na internet Dicas e sugestes 244
Figura 44 Excerto XI de TB? 250
Figura 45 Contnuo de gneros na comunicao tradicional 258
Figura 46 Contnuo de gneros na comunicao digital 259
Figura 47 Reproduo de e-mail de aprendiz de PLE 269
Figura 48 Reproduo de pgina de MD de Russo 284
Figura 49 Reproduo de pgina de MD de Japons 284

LISTA DE ABREVIATURAS
ACD Anlise Crtica do Discurso

AD Anlise do Discurso
ABRALIN, Associao Brasileira de Lingstica
ALFAL Associao de Lingstica e Filologia da Amrica Latina
ANPOLL Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Letras e
Lingstica
CALL Computer Assisted Language Learning)
CC Contratos de comunicao
CD Compact Disc
CELPE-Bras Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa para Estrangeiros
CNLD Comisso Nacional do Livro Didtico
COLTED Comisso do Livro Tcnico e do Livro Didtico
CP Condies de Produo
DA Deficientes Auditivos
DB Dicionrios bilnges
DUDL Declarao Universal dos Direitos Lingsticos
ELE Ensino de Lngua Estrangeira
EPLE Ensino de Portugus Lngua Estrangeira
ET Excertos Textuais
EUc Eu comunicante
EUe Eu enunciador
FAE Fundao de Assistncia ao Estudante
FENAME Fundao do Material Escolar
GEL, Grupo de Estudos Lingsticos do Estado de So Paulo
ICT Information and Communication Technologies1
INPLA Intercmbio de Pesquisa em Lingstica Aplicada
LA Lingstica Aplicada
LD Livro didtico
LE Lngua estrangeira
LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais
1
Esse termo empregado no sentido de unidade intermediria entre o texto (unidade menor e sua
materialidade lingstica) e o discurso (unidade maior).

LM Lngua Materna
MASTOR Multilingual Automatic Speech-to-speech Translator
MDs Materiais Didticos
MEC Ministrio da Educao e Cultura
MRE Ministrio das Relaes Exteriores
PALOP Pases de Lngua Oficial Portuguesa
PBSL Portugus do Brasil Segunda Lngua
PCNs Parmetros Curriculares Nacionais
PLE Portugus Lngua Estrangeira
PLID Programa do Livro Didtico
PLIDEF, Programas do LD para Ensino Fundamental
PLIDEM Programas do LD para Ensino Mdio
PLIDESU Programas do LD para Ensino Supletivo
PLM Portugus Lngua Materna
PNLD Programa Nacional do Livro Didtico
PSL Portugus Segunda Lngua (SL ou L2)
SA Sempre Amigos
SC Situao comunicativa
SD Semiolingstica Discursiva
SESU Secretaria de Educao Superior do MEC
SIPLE Sociedade Internacional de Portugus Lngua Estrangeira
TB Tudo Bem?
TUd Tu destinatrio
TUi Tu interpretante
UFF Universidade Federal Fluminense
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UNB Universidade de Braslia
WWW World Wide Web

CAPTULO I - PONTO DE PARTIDA OU HISTRIA DE UMA ESCOLHA
O Brasil (...) purilnge e multicultural (...) a imagem do pas que fala

somente portugus, e de que o portugus brasileiro no tem dialetos,
conseqncia da interveno do estado e da ideologia da unidade
nacional que desde sempre, com diferentes premissas e em diferentes
formatos, conduziram as aes culturais no Brasil.
(OLIVEIRA: 2003, p. 8-9)
1.1. INTRODUZINDO A TEMTICA
O Brasil plurilnge2. E sabemos que o desde 1500, quando aqui
chegaram os primeiros jesutas, incumbidos pelo rei portugus da tarefa de educar
os gentios, de estruturar um sistema de ensino, enfrentando uma primeira
dificuldade - o plurilingismo e as tenses desse processo decorrentes.
Quatro sculos de intercambialidade cultural separam o momento histrico
inicial de aculturao dos habitantes de nossa terra e a chegada de imigrantes
estrangeiros, que ao Brasil aportaram, motivados principalmente pelas novas
demandas da economia no cenrio nacional e internacional.
importante analisar a meno explcita feita educao desses novos
integrantes da populao brasileira no texto constitucional, pois ela d visibilidade a
esse processo histrico, conforme podemos observar na reproduo do artigo 149
da Constituio Federal de 1934, feita a seguir:
A educao direito de todos e deve ser ministrada pela famlia e pelos poderes
pblicos, cumprindo a estes proporcion-la a brasileiros e estrangeiros
domiciliados no Pas, de modo que possibilite eficientes fatores da vida moral e
econmica da Nao, e desenvolver num esprito brasileiro, a conscincia da
solidariedade humana. (nfase adicionada).
2
Retomo o conceito de plurilingismo em comunidades lingsticas de contato: lnguas autctones (indgenas),
lnguas alctones (em escolas bilnges), lnguas de fronteira (faladas em regies de fronteira entre os pases) e
lnguas estrangeiras (de imigrantes), conforme SAVEDRA (2003, p. 49).

A presena da palavra estrangeiros no texto constitucional citado tem uma
significncia muito especial, porque fica assumida, de modo oficial, a presena de
uma plurietnia e, conseqentemente, de um plurilingismo no Brasil. A prpria
omisso de artigo antes do substantivo (estrangeiros) cria um efeito de sentido que
confirma a conhecida diversidade de grupos de imigrantes, que para o Brasil vieram
no incio do sculo XX, processo que foi exigindo mudanas no sistema
educacional estruturado at ento.
Percebe-se que houve mudanas. E assim todo e qualquer processo
histrico. Como podemos analisar essa trajetria? Vivemos hoje a Era dos Direitos,
da Declarao Universal dos Direitos Lingsticos (DUDL)3. Em relao realidade
brasileira, eles so a conquista de uma longa trajetria histrica de cinco sculos,
que chegou a ser classificada como lingicdio (LUNA: 2000, p.14), uma vez que
foram enfrentados muitos conflitos para a implementao do que hoje podemos
denominar Poltica Lingstica.
Esse processo teve como marco inicial o nosso descobrimento, desde a
chegada dos jesutas no Brasil no incio do sculo XVI. No podemos, pois, ignorar a
importncia desses religiosos no desenvolvimento de um sistema educacional na
colnia, na fundao de um discurso didtico e na instituio de prticas
pedaggicas, cujas ressonncias discursivas4 podem at hoje ser identificadas.
Podemos atribuir tambm aos jesutas o pioneirismo no processo histrico de
constituio dos Materiais Didticos (MDs) no territrio brasileiro, a influncia sobre
as primeiras escolas de imigrantes alemes, poloneses, italianos, japoneses. Esses
3
Ela foi proclamada em junho de 1996, em Barcelona, tendo como pressupostos a Declarao Universal dos
Direitos do Homem (1948), o Pacto Internacional dos Direitos Civis e Polticos (1966), Declarao sobre os
Direitos de Pessoas Pertencentes a Minorias Nacionais ou tnicas, Religiosas e Lingsticas (1992), a Carta
Europias sobre as Lnguas Regionais ou Minoritrias (1992), Declarao de Santiago de Compostela (1995),
Declarao do Recife de 09/10/1987, Declarao Universal dos Direitos Coletivos dos Povos, Barcelona (1990),
Declarao Final da Assemblia Geral da Federao Internacional dos Professores de Lnguas Vivas , Hungria,
1991, entre outros.
4
No dizer de SERRANI-INFANTE (1994).

constituem os primeiros ensaios de ensino de Portugus como Lngua Estrangeira
(PLE) no solo do Brasil, a produo de MDs, a presso das polticas pblicas de
educao.
De Pombal DUDL, muitos aspectos constituem elementos fundamentais
para a compreenso dos contratos de comunicao que do suporte ao discurso
didtico veiculado pelas polticas lingsticas adotadas no pas durante o perodo
colonial e republicano no que se refere ao ensino de PLE. E a essa temtica iremos
nos dedicar.
1. 2. EQUACIONANDO A ESCOLHA
A Lngua Portuguesa encontra-se, pois, particularmente bem

posicionada no contexto da disputa lingustica que actualmente se trava
no panorama internacional, sendo um dos raros idiomas que detm o
estatuto de lngua materna em estados ou territrios de quatro
continentes.
(COUTO: 2004)
Dados estatsticos sobre as cem lnguas maternas mais faladas no mundo,
divulgados em 1999, colocavam a lngua portuguesa em sexta posio, com um total
de falantes calculado em 170 milhes. Verificava-se, por conseguinte, que entre as
dez lnguas maternas com maior expanso no planeta, o Portugus apenas era
suplantado pelo Chins (Mandarim), o Espanhol, o Ingls, o Bengali e o Hindi,
ocupando a posio de terceira lngua europia, embora com um nmero de falantes
idntico ao Russo. O Portugus , atualmente, a lngua oficial de oito Estados5 em
quatro continentes; lngua de trabalho em doze organizaes internacionais, sendo
5
Portugal, Cabo Verde, Guin Bissau, So Tom e Prncipe, Mocambique, Angola, Brasil.

utilizado quotidianamente por cerca de 200 milhes de seres humanos. O grfico 1
mostra a importncia da lngua portuguesa entre as dez principais lnguas maternas
do mundo:6
Grfico 1: A LNGUA PORTUGUESA NO MUNDO
(In: http://www.instituto-camoes.pt/bases/lingua/portugues.htm)
Os dados, apesar de recentes, j esto defasados, visto que a populao
brasileira atinge hoje 182 milhes de habitantes, representando quase o dobro das
93 milhes de pessoas existentes no pas em 1970. Ou seja, em 34 anos a
populao do pas praticamente duplicou. Em 2050, o contingente populacional do
Brasil poder alcanar os 259,8 milhes de habitantes, o que colocaria o pas na 6
posio do ranking mundial, precedido da ndia, com 1,531 bilho; da China, com
1,395 bilho; Estados Unidos, com 408,7 milhes; Paquisto, com 348,7 milhes; e
Indonsia, com 293,8 milhes.7
A sociedade mundial est em rpida transformao e os principais motores
desse processo so o avano tecnolgico e das novas tecnologias do conhecimento;
a internacionalizao e o processo de globalizao, favorecidos pelo uso cada vez
6
In: <www.sil.org/ethnologue/top100.html>. Acesso em 03 de outubro de 2004.
7
Os dados esto na publicao Projeo da Populao do Brasil por sexo e Idade para o perodo 1980-2050,
Reviso de 2004, do Instituto Brasileiro de Geografia e estatstica (IBGE). Dado colhido em 06 de novembro de
2004 no site governamental: <htpp://interlegis.gov.br/comunicacao/20020206120503/20040831105243/view>.

mais amplo da internet, pela formao de blocos de pases como a Comunidade
Europia (com moeda nica) e o MERCOSUL, s para citarmos alguns exemplos.
O MERCOSUL prev medidas de integrao educativas, culturais e lingsticas,

dentre as quais o ensino de portugus e de espanhol nos pases membros [...]
Quanto aos resultados, eles se mostram ainda bastante tmidos, e
provavelmente isto se deve em parte ao fato da [sic] lngua portuguesa assim
como a lngua espanhola ocuparem um lugar de pouco prestgio como lngua
estrangeira no sistema escolar dos pases da Amrica do Sul. (PEREIRA: 2003,
p. 59).
Os alunos que hoje aprendem PLE vivem nesse mundo globalizado, em um
contexto intercultural, o que lhes permite construir uma bagagem de experincias e
de conhecimentos cada vez mais heterognea. O grfico 2, a seguir, mostra a
projeo estatstica feita para 2050:
Grfico 2 PROJEES DEMOGRFICAS DE FALANTES DE PORTUGUS LM
Ainda conforme COUTO (2004):
A partir do cruzamento dos dados fornecidos pelas organizaes de cariz

regional em que o Portugus assume a funo de uma das duas lnguas
oficiais com as projeces demogrficas das Naes Unidas at 2050
chegamos concluso de que o nosso idioma encontra as maiores
potencialidades de crescimento, enquanto lngua de comunicao
internacional, na frica Austral e na Amrica do Sul [...] O recente fenmeno
de integrao regional que conduziu criao do MERCOSUL est a contribuir
de forma intensiva para um movimento recproco de ensino do Portugus e do
Espanhol entre os pases membros. A associao deste elemento novo e
dinmico com as projeces demogrficas revela que existe um vastssimo
espao para um crescimento exponencial do ensino da Lngua Portuguesa na

Argentina, no Uruguai e no Paraguai, actualmente com uma populao global

de 44,5 milhes de indivduos e que rondar os 60 milhes em 2025 e os 71
milhes em 2050 (COUTO, Ibidem)
Dentro desse panorama de intenso crescimento que podemos conceber a
anlise de Materiais Didticos (MDs) de PLE que se constituem como instrumento
de veiculao da lngua/cultura brasileira em idioma portugus para falantes de
outras lnguas e, portanto, de culturas diferenciadas em contextos de imerso ou
no, (ou endolnge e exolnge, no dizer de FRANZONI, 1992), em um contexto
de forte demanda internacional. Mas devem levar em conta tambm a distncia ou
proximidade da lngua portuguesa em relao do estrangeiro que deseja estudar
PLE, se tomarmos por base bem genrica, o quadro a seguir, elaborado por
GRANNIER (2002, p. 58).
Quadro 1: Tabela comparativa da proximidade entre portugus e outras lnguas
O quadro apresentado destaca a relao de proximidade entre as lnguas e o
portugus, e identifica as possibilidades maiores ou menores de ser adotada a
estratgia de anlise contrastiva no ensino de PLE a alunos estrangeiros das
nacionalidades apresentadas.
Para que possamos entender mais claramente esse processo, necessrio
distinguir Segunda Lngua (SL ou L2) de Lngua Estrangeira (LE), tal como
concebemos PLE na presente pesquisa.

Citando RICHARDS 1978, HEYE (2003, p. 31) situa a distino entre LE e SL
(L2) em termos de aquisio versus aprendizagem. H, em alguns casos,
preferncia por distinguir LE de L2, considerando a primeira (LE) como a lngua que
se adquire depois da materna (ou primeira), em um ambiente onde ela no usada
naturalmente, ou seja, em ambiente de sala de aula. A segunda (L2) a lngua que
se adquire depois da primeira (L1), num ambiente social onde ela usada como
meio de comunicao, tornando-se, para quem a adquire, uma outra ferramenta de
comunicao, alm de sua L1.
O autor distingue tambm bilingualidade de bilingismo, que, segundo ele
entendido como a situao em que coexistem duas lnguas como meio de
comunicao num determinado espao social, ou seja, um estado situacionalmente
compartimentalizado de uso de lnguas (HEYE: 2003, p. 33-4). Bilingualidade
seriam os diferentes estgios distintos do bilingismo, pelos quais os indivduos,
portadores da condio de bilnge, passam na sua trajetria de vida. Os estgios
so vistos como processos situacionalmente fluidos e definem, de forma dinmica a
bicompetncia lingstica, comunicativa e cultural nas diferentes pocas e situaes
de vida (HEYE, Ibidem, idem).
Para ALMEIDA FILHO (2004b), LE uma outra lngua em outra cultura de um
outro pas pela qual se desenvolve um interesse autnomo (particular) ou
institucionalizado em conhec-la, enquanto L2 uma L no-materna que se
sobrepe a outra(s) que no circula(m) ou circula(m) setorialmente com restries
[...] que os alunos dominam bem ou dominam com lacunas.
GRANNNIER (2001, p. 2) introduz o termo nova lngua, referindo-se
segunda lngua lato sensu. Neste grupo a autora insere os brasileiros que tm como
L1 uma das mais de 180 lnguas indgenas brasileiras, [...] os que tm como a

Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como sua L1, o caso dos africanos dos
pases de lngua oficial portuguesa (PALOP), que tm uma perto de 200 lnguas
africanas como sua L1 (...).
Diante dessa fundamental delimitao, vamos aprofundar nossa anlise nos
processos de constituio do PLE, assim como o portugus que foi sendo ensinado
pelos jesutas nos primeiros anos de nossa colonizao o era. Com o passar do
tempo, os descendentes dos nativos, que foram aprendendo portugus, passaram
a aprend-lo como L2 ou SL.
No exerccio de regncia de turmas de PLE, em turmas com alunos de
nacionalidades distintas, compostas de filhos de estrangeiros que tm o ingls como
lngua materna (LM), a prtica demonstra necessidades e interesses diferenciados
dos aprendizes. Essa constatao, ajuda a descortinar as distintas formas de lidar
com o aprender PLE de cada estrangeiro, o que vai demandar escolhas distintas no
que tange a estratgias de ensino, abordagem e mtodos, tipo de recursos a serem
explorados, os MDs a serem utilizados.
Ao lado da importante (s vezes confortvel ou desconfortvel) inquietao
que a escolha/utilizao de um MD suscita, outras no menos importantes surgem,
como fruto do estudo de textos tericos da Lingstica Aplicada (LA) como o desejo
de fugir do modelo perverso de simplesmente criticar os MDs por estarem ou no
estruturados com base nos constructos tericos eleitos para fundamentar a anlise,
na qual eles vo sendo enquadrados. O presente trabalho vai buscar no MD, na
materialidade lingstica de sua estruturao, incluindo os efeitos de sentidos
criados a partir da anlise de sua gramtica verbal e visual (KRESS & LEEUWEN:
1996) as bases tericas, reveladas por sua estruturao - uma concepo de ensino
aprendizagem que extrapola o mbito da LA e vai descortinando a exigncia por um

olhar inter e transdisciplinar como to bem sugeriu BORDIEU (2002, p. 105). O
principal objetivo refletir e apresentar possveis caminhos de superao
metodolgica no ensino de lnguas (ALMEIDA FILHO: 2005, p. 87) na tentativa de
apresentar algumas respostas s perguntas por ele formuladas: Que novas
transformaes esperar agora? Por que chegamos s at aqui? At onde podemos
chegar? Como chegaremos l? (ALMEIDA FILHO: Ibidem, p. 97-100). Ousadia ou
Obstinao? Somente a partir da leitura e anlise do texto da presente tese essa
ltima pergunta poder ser respondida.
1.2.1. Traando objetivos
A principal meta da presente tese identificar como se do os contratos de
comunicao (CC) em MDs de PLE dirigidos a adolescentes com base nos
constructos tericos de uma rea interdisciplinar entre a Anlise do Discurso (AD)
Semiolingstica Discursiva de Charaudeau e a LA. Ela , portanto, produto do
entrecruzamento de referncias tericas especficas da LA e da AD confrontadas
com as experincias didticas, vivenciadas atravs de minha prtica pedaggica
como professora regente de PLE. No decorrer do trabalho sero investigados os
efeitos de sentido criados pelo respeito ou infrao dos contratos de comunicao
(CC) firmados na elaborao dos MDs de PLE, que explicitam seu objetivo (ensino
comunicativo), seu pblico-alvo (adolescentes), suas estratgias para atingir essas
condies de produo. Fica evidente que a complexidade do objeto de estudo vai
alm do ensino de LE, uma vez que trata a linguagem compreendida como um
conjunto de prticas sociais, com foco nos textos e nas circunstncias nas quais eles

so utilizados, segundo os CC firmados entre as instncias subjetivas. Objetiva, ainda,
observar a construo do processo identitrio das instncias subjetivas no discurso
dos MDs, justificada atravs da anlise da materialidade lingstica com que ele
estruturado; fazer o levantamento e anlise dos itens lingsticos mais recorrentes e
relevantes para a construo das imagens das instncias enunciativas, segundo os
CC firmados entre elas (os itens que definem essas instncias); identificar possveis
relaes entre os CC e o contrato didtico (CHARAUDEAU, 1984) ao qual as
instncias enunciativas estariam/esto subordinadas; identificar possveis relaes
histrico-pedaggicas entre a trajetria do ensino de PLE e de elaborao de MDs de
PLE e a histria do Livro Didtico no Brasil; relacionar as implicaes histrico-scio-
culturais, pedaggicas e lingsticas dos contratos (didtico e de comunicao),
visando identificao de processos discursivos entre elas existentes que, pela
anlise dos CC, so evidenciados. Finalmente, objetiva sinalizar alguns caminhos de
(re)institucionalizao do ensino de PLE, sob o olhar discursivo.
Como docente/pesquisadora de PLE, sinto-me nesse incio de sculo XXI,
desafiada a colaborar no resgate de ressonncias fundadoras do ensino de PLE no
Brasil: o incio das atividades jesuticas na colnia, as medidas tomadas pela
metrpole a expulso dos jesutas, o processo de institucionalizao do portugus
como lngua nacional e as medidas de nacionalizao diante da expanso das escolas
de imigrantes-, a retomada do ensino de portugus como lngua estrangeira e,
finalmente, a configurao do atual quadro do Ensino de Portugus Lngua
Estrangeira (EPLE) e da pesquisa em PLE.
Passado tanto tempo do marco inicial do processo histrico de disciplinarizao
da lngua portuguesa como LE, a presente tese pretende contribuir para o
delineamento do espao que o ensino de PLE tem ocupado e eventualmente poder
ocupar no contexto geral de ensino da lngua portuguesa no Brasil no sculo XXI.

1.2.2. Formulando hipteses de trabalho
Como a presente pesquisa situa-se no campo interdisciplinar entre a AD e a

LA, esto sendo levadas em considerao algumas hipteses de trabalho nessa
dimenso, para serem devidamente analisadas, segundo os elementos que

comprovem ou no dados colhidos no transcorrer do trabalho com base na
metodologia da AD emprico-dedutiva. So elas as seguintes:
1. Fazendo a retrospectiva histrica do EPLE no Brasil, poder-se-ia

estabelecer uma relao direta entre o modelo de constituio do livro didtico (LD)
de Portugus Lngua Materna (PLM) e os LDs de PLE, dada uma aparente
semelhana entre eles quanto estruturao (fragmentao, descontextualizao de

textos e exerccios). Contudo, de modo especfico, os MDs de PLE, tal como
constitudos, apresentariam uma importante incoerncia constitutiva, cujas causas
estariam no seu modelo de produo, (des)focado dos fundamentos da abordagem

comunicativa, na qual consideram estar estruturados (autenticidade e sociointerao);
2. As instncias enunciadoras das prticas educativas pressupostas
pelos/nos MDs eu comunicante e tu interpretante poderiam produzir entre si (e de

si) um entrecruzamento ou provvel apagamento em relao instncia
enunciadora, cuja imagem ilusoriamente aparenta ser comunicante. Poderia haver
uma estreita ligao entre o contrato didtico e os CC armazenados na memria das

situaes de comunicao firmados nos MDs de PLE (CHARAUDEAU, 1984;
CHARAUDEAU & MAINGUENEAU, 2004), provocando determinados efeitos de
sentido, cuja investigao poderia elucidar o modelo de estruturao dos MDs no que
concerne concepo de ensino e sua conseqente implementao.
3. O eu enunciador (EUe) dos MDs seria, na verdade, a instncia subjetiva
do discurso pedaggico (o Estado, as Leis de Educao, os editores) e funcionaria

como um superpoder, pr-determinando as regras do CC firmado entre o eu
comunicante e o tu interpretante (consumidores potenciais dos livros: professores,
alunos, escolas de lnguas) e a constituio do modelo identitrio das instncias

subjetivas enunciadora e destinatria.

1.3. ORGANIZANDO A TESE
O presente trabalho organiza-se, considerando as suas partes principais, em
cinco captulos, alm das consideraes finais, referncias bibliogrficas
consultadas durante a pesquisa e a listagem de figuras, quadros, grficos e siglas.
O Captulo I, intitulado Pontos de partida ou histria de uma escolha traa
uma panormica das inquietaes vividas como professora-pesquisadora e os
passos dados no desenvolvimento do trabalho investigativo, situando o contexto de
sua realizao. Mais do que um captulo de introduo, visa pontuar uma tenso de
carter constitutivo do ser professor, do ensinar/aprender uma LE. Tem como
objetivo principal postular o ser aprendente de uma LE, fazendo a distino
necessria entre LE, SL, L2, esclarecendo o conceito de bilingismo, de
bilingualidade e especificando as caractersticas da interlngua. Retratanto o
contexto do ensino de PLE, notadamente no Brasil e no exterior, sinaliza a
relevncia do estudo realizado e as possibilidades de extenso dos caminhos que
por ele sero apontados.
O captulo I ressalta ainda o carter interdisciplinar da pesquisa, entre a LA e
a AD Semiolingstica Discursiva - CHARAUDEAU, 1983a, 1984, 1992;
1995/2005, 1996, 1999, 2002; CHARAUDEAU & MAINGUENEAU, 2004. Finalmente
explicitada a metodologia de pesquisa, so equacionadas as hipteses formuladas
e elucidados os procedimentos adotados para consecuo dos objetivos definidos.
No captulo 2, intitulado O letramento em lngua estrangeira, estabelecida a
distino entre abordagem e mtodo e feita uma sucinta categorizao das
abordagens, segundo os dois tipos em que foram divididas: as abordagens audio-
orais/visuais situacionais e as ncio-funcionais comunicativas. A seguir, seguindo a

unanimidade dos tericos em relao centralidade do LD no processo de
ensino/aprendizagem de LE, feito um histrico do LD no Brasil, do LD de PLE e
elencadas as obras publicadas na rea. feita a caracterizao dos MDs de PLE
para adolescentes, Sempre Amigos e Tudo Bem? que compem o corpus de
anlise.
O captulo 3 Os materiais didticos de PLE e os contratos de comunicao
iniciado com a definio desse tipo de contrato, em paralelo com o conceito de
contrato didtico (CHARAUDEAU, 1984). No que tange a PLE, so discutidos os
pilares da abordagem comunicativa e discutida a questo da autenticidade e das
finalidades scio-comunicativas nas prticas discursivas de leitura em PLE (com
destaque para o lugar da interculturalidade no trabalho com textos) e os processos
de aquisio de vocabulrio. So explicitados os conceitos de texto, discurso,
contexto discursivo, estratgias e competncias discursivas. Alm disso,
configurado o espao do ensino da metalngua dentro do contexto terico
comunicativista e estudadas as estratgias de ensino da produo de textos orais e
escritos em PLE. Finalmente, abordando o conceito de tarefa em perspectiva
relacional com o que preconizam os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de
LE, discutido o conceito de gnero textual e sua importncia para a definio de
um ensino/aprendizagem de lngua numa abordagem discursiva. Finalmente, com
base na anlise do corpus, formulado o conceito de transposio didtica de
gnero e de gnero didtico.
No captulo 4, intitulado O jogo discursivo no ensino de PLE feita a
apresentao das caractersticas das trocas linguageiras e definidas as instncias
discursivas que firmam entre si CC. No desenvolvimento da anlise descrito o
processo de ocupao dos papis discursivos e estabelecida a necessria relao

entre a ocupao desses papis e a (re)caracterizao das prticas discursivas de
que eles so parte, segundo o critrio da autenticidade. So caracterizadas a
imagem de aluno, de professor e de LD; so explicitados os de seus modos de dizer
discursivo, os processos de homogeneizao, fragmentao e de apagamento
identitrio das instncias discursivas, o que, segundo a anlise vai comprovar,
interfere sobremaneira no desenvolvimento das prticas discursivas, abalando,
fortemente, os pilares da abordagem comunicativa apontados anteriormente: a
autenticidade e a sciocomunicao.
No captulo 5, so propostos caminhos e so retomadas, conseqentemente,
as hipteses de pesquisa e as reflexes sedimentadas na anlise dos dados. Com
base na anlise da materialidade lingstica dos prprios MDs, so analisados os
seus processos de fragmentao e homogeneizao e revelada a circularidade do
discurso didtico. No que tange ao ensino da leitura em PLE, destacada a
imprescindibilidade de uma ao de perspectiva intercultural e interdisciplinar.
Finalmente, so apontadas perspectivas para o ensino de PLE e sugeridas novas
prticas discursivas de multiletramento. So sugeridas, ainda, aes de
(re)institucionalizao do ensino de PLE.
No captulo 6 so apresentadas as concluses gerais da tese e, a seguir,
elencadas as referncias bibliogrficas que sustentaram teoricamente o presente
trabalho.

1.4. DEFININDO A METODOLOGIA DE PESQUISA
Como explicitado anteriormente, o presente trabalho foi estruturado em rea
interdisciplinar entre a AD e a LA. Por essa razo, a tradicional apresentao dos
fundamentos tericos em que a tese ser embasada vai sofrer uma necessria
adaptao. Segundo o prprio CHARAUDEAU (1995/2005, p. 19-20):
A anlise do discurso, do ponto de vista das cincias da linguagem, no

experimental, mas emprico-dedutiva. Isto significa que o analista parte de um
material emprico, a linguagem, que j est configurada numa certa substncia
semiolgica (verbal). esta configurao que o analista percebe, podendo
manipul-la atravs da observao das compatibilidades e incompatibilidades das
infinitas combinaes possveis, para determinar recortes formais, simultaneamente
s categorias conceituais que lhes correspondem. Uma anlise do discurso, deve,
pois, determinar quais so seus objetivos em relao com o tipo de objeto
construdo, e qual a instrumentalizao utilizada, de acordo com o procedimento
escolhido.
importante destacar a existncia de trs vertentes da AD. Aquela com a
qual vamos trabalhar, a Semiolingstica Discursiva - (CHARAUDEAU, 1983), com
filiaes pragmticas, psicossociolgicas, retrico-enunciativas e mesmo
socioideolgica, enfim, de carter pluridisciplinar. Segundo essa abordagem terica,
na semiotizao do mundo, a linguagem multidimensional e estruturada com base
no pressuposto de intencionalidade das instncias discursivas na
estruturao/interpretao do discurso. (CHARAUDEAU, 1995/2005). O principal
objetivo de anlise da AD destacar as caractersticas dos comportamentos
linguageiros (o como dizer) em funo das condies psicossociais que os
restringem segundo os tipos de situao de troca (os contratos) - CHARAUDEAU,
ibidem, p. 21- nfase do autor. A outra corrente da AD denominada de linha
francesa (Pcheux/Orlandi). PAULIUKONIS (2002) assim a define:
[...] prtica comum de anlise que comeou na dcada de 60 na Frana (em 1969
apareceu um nmero especial da revista Langages com o ttulo Analyse du
discours ), que se disps a caracterizar a nova tendncia: nessa poca, foi tambm

importante a influncia da obra Analyse Authomatique du Discours, de Michel

Pcheux (1967) [...] denunciava-se como sendo uma iluso a idia de ser o sujeito
a fonte do sentido, uma vez que ele estaria sendo sempre assujeitado a uma
ideologia coletiva e social; privilegiava-se a desestruturao dos textos, para se
revelar a ideologia social. Pode-se, em sentido amplo, definir essa corrente como
uma tentativa de aproximao com a linha analtica do discurso de modo
psicanaltico, em que se decompe a totalidade para se chegar ao sentido.
A terceira corrente designada Anlise Crtica do Discurso (ACD) centrada
na anlise dos discursos preconceituosos, como o racista, o machista, o xenfobo
entre outros. Essa corrente de anlise tem arrebanhado adeptos que estudam as
influncias desses discursos nos espaos institucionais, uma vez que, envolvendo
valores, requerem, como conseqncia, um tratamento crtico. Seus maiores
representantes so Fairclough, Van Dijk, Emlia Ribeiro; Meurer e Motta-Roth (no
Brasil).
Apesar das reflexes que a pesquisa em AD tem apontado, sua importncia
na rea do ensino de lnguas ainda vista de forma controversa, sendo criticada por
alguns e defendida por outros, respectivamente citados a seguir:
[...] os resultados de pesquisa aplicada sobre questes do ensino comunicativo

no tm sido suficientes para compor um quadro terico slido que respalde a
prtica renovadora. Isso pelos motivos que passo a expor: [..] idias com foras
tomadas de fora da lingstica aplicada/ensino de lnguas que se candidatam a
alavancar mudanas metodolgicas de amplo alcance, quase sempre alm do que
podem oferecer grande operao do ensino de lnguas na prtica. (Acompanha
uma postura aplicadora e muitas vezes salvadora que os inocentes no podiam
ver: por exemplo, alguns criticalistas escorados na AD de linha francesa ou
criticalistas-transformadores na perspectiva de Freire). (ALMEIDA FILHO: 2005,
p.100)
(...) A AD que tem basicamente trs vertentes distintas um campo terico que
oferece ferramentas imprescindveis para o tratamento das relaes entre lnguas,
na medida em que prope, como pressuposto terico, a indissociabilidade entre as
regularidades discursivas e as representaes de identidades sociais.(FANJUL:
2002, p. 14).
Reiterando a crena na eficcia de uma abordagem interdisciplinar entre a AD
e a LA e, concordando com Fanjul, acreditamos que o processo de
inter(in)compreenso momentaneamente travado entre as falas destacadas acima

seja extremamente profcuo para o desenvolvimento de pesquisas na rea de
ensino/aprendizagem de lnguas. Que as concluses a que chegamos no
desenvolvimento da presente tese sirvam para ratificar essa afirmao.
Conforme o exposto, a seguir so definidos conceitos tericos basilares na
fundamentao da Semiolingstica Discursiva (cf. captulo 2) e da LA ao ensino de
lnguas. No que se refere LA, basilar o conceito de abordagem.
Conjunto de conceitos nucleados sobre aspectos cruciais do aprender e ensinar

uma nova lngua (...) a abordagem mais ampla que a metodologia por se
enderear no s ao mtodo mas tambm s outras trs dimenses de
materialidade do ensino a saber:, a do planejamento (...) a dos materiais (que se
escolhe e se produzem)e a do controle do processo mediante avaliaes.
(ALMEIDA FILHO: 2005, p. 93).
No ensino de lnguas, as abordagens podem ser classificadas em dois
grandes ramos a saber: as udio-orais /visuais situacionais e as nciofuncionais
/comunicativas. importante esclarecer que os MDs que compem o corpus de
anlise da presente tese so ditos representantes da abordagem comunicativa de
ensino, portanto do segundo tipo identificado.
Outros dois conceitos tericos da LA so importantes para o desenvolvimento
de nossa anlise. O primeiro o de autenticidade que, apesar de ser atribudo a
WIDDOWSON (1978/1991) nas exaustivas referncias feitas a este conceito por
lingistas aplicados, j era definido, em relao ao ensino de lnguas, duas dcadas
antes, por COSTE (1970): [...] tudo aquilo que no foi preparado para ao ensino de
francs como lngua estrangeira [...] aquilo que no adaptado ou retocado [...] que
no se limita a formas escritas.
interessante o registro do pioneirismo de COSTE (na rea de LA com o
conceito de autenticidade) e de Charaudeau, em 1984, em anlise desenvolvida em
campo interdisciplinar entre a LA e a AD, distinguindo, com base nesse mesmo

conceito, o professor nativo (aquele que, no contrato didtico, ocupa o lugar
discursivo de testemunha autntica), do professor no-nativo (a testemunha crtica).
Os desdobramentos dessa formulao terica de Charaudeau vo ser definidos e
utilizados para anlise dos contratos didticos em PLE.
O outro conceito basilar da LA o de comunicao, ou seja, a qualidade de
ser comunicativo. ALMEIDA FILHO (2005, p. 102-3) assim o define:
Para responder com maior segurana sobre a centralidade da comunicao, para

se aprenderem outras lnguas, precisamos considerar os seus vrios sentidos
gerais possveis: (...)
1 Entrar numa relao dialgica com outros permitindo que emerjam significados,
laos sociais, conscincia e, eventualmente, ao transformadora;
2 Desenvolver atividades orais (compreenso de linguagem oral, repeties para
ajudar a fixar, desempenho de papis em grupos e dramatizaes) com instrues
na prpria lngua-alvo;
3 Ensinar num ritmo rpido mantendo interaes orais breves com os alunos com
o intuito de praticar e testar a aprendizagem da lngua-alvo;
4 Na prpria lngua-alvo (ou crescentemente nela) criar ambientes de uso ou
vivncia enquanto se estuda algum tpico ou rea ou se busca resolver tarefas e
projetos; (...)
Ao entrarmos em comunicao aumentamos fortemente a demanda nos alunos por
lngua (vocabulrio, regras fonolgicas, sintticas e discursivo-culturais) num
momento em que eles (os aprendizes) ainda no as possuem. Este o grande
desafio pedaggico inicial o de abrir comunicao com poucos recursos
lingsticos. (nfase adicionada)
Na relao entre o conceito de comunicao formulado acima (notadamente
nos itens de nfase adicionada) com os de AD no transcorrer da anlise, vamos
investigar se os contratos de comunicao firmados nos MDs implementam a
comunicao autntica, to buscada pelos comunicativistas.
A confluncia entre os pilares tericos at agora explicitados sugere
(exigem?) assumir o risco de delimitar fronteiras do(s) novo(s) territrio( s),
definido(s) a partir do conceito de desterritorializao: a dimenso cultural na
definio de territrio, o v antes de tudo como um espao dotado de identidade,
uma identidade territorial (HAESBAERT: 2002, p. 35). Em que territrios dentro e
fora do Brasil se fala o portugus? Qual o territrio do EPLE no Brasil e no
exterior? Qual o territrio da pesquisa aplicada do ensino de lnguas? No

desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem de LE, qual o territrio do
aluno? E do professor? Estamos falando de polissemia ou de constitutividade?
Para concluir o presente captulo, cito SERRANI-INFANTE (1998, p. 232), que
reitera o encaminhamento da pesquisa em LA em direo multidisciplinar:
Os desenvolvimentos atuais dessa disciplina (Lingstica Aplicada),

particularmente nas propostas de perspectiva transdisciplinar, a meu ver, permitem
repensarmos, no cruzamento com outros domnios, fatores fundamentais no
condicionamento de processos tais como o de aquisio de segunda lngua/lngua
estrangeira e seu correlativo de ensino aprendizagem. (nfase adicionada)
Segundo as atuais necessidades do mundo ps-moderno (HALL, 1996), no
pode ser considerada uma atitude perdulria ou teoricamente confusa, mas
intrinsecamente constitutiva do ser-pesquisador, a incurso por vrios territrios
acadmicos. Simultaneamente. Embasada nesses pressupostos, a presente tese faz
essa opo metodolgica.

CAPTULO 2. O LETRAMENTO EM LNGUA ESTRANGEIRA
Ns somos medo e desejo/ somos feitos de silncio e som

Tem certas coisas que eu no sei dizer...
(Lulu Santos, Certas Coisas)
2.1. O CONCEITO DE LETRAMENTO EM LE
No saber dizer. No conseguir compreender. Querer expressar-se e no ter
palavras para faz-lo. Assim se sente o estrangeiro ao iniciar o processo de
aprendizagem de uma LE entrecruzando domnios, (re)delimitando fronteiras,
(re)dimensionando valores culturais... Falar sempre navegar procura de si
mesmo com o risco de ver sua palavra capturada pelo discurso do Outro [...] No
raro que esse navegar mude de direo (CHARAUDEAU: 2002).
O domnio de lnguas estrangeiras globalizou-se, tornou-se indispensvel e
sempre muito bem-vindo, tanto no que tange facilidade de interao em tempos de
popularizao da interao digital quanto nos processos de interao face-a-face, no
campo profissional, nas formas de lazer e de aprimoramento acadmico. Uma das
razes para algum se tornar bilnge , segundo MACKEY (1962) a existncia de
diferentes comunidades monolnges com as quais se precisa interagir. Do contato
lingstico resultar o bilingismo em diferentes graus de competncia, dependendo
das funes de cada lngua na vida de cada falante.
No que tange a adolescentes, pblico a quem se dirige os MDs analisados na
presente tese, a situao de aprendizagem de uma lngua estrangeira pode ser uma
necessria mas indesejada imposio. Na condio de imigrante compulsrio,
muitos chegam ao Brasil em funo das oportunidades de trabalho dos pais. Deixam
para trs um lastro de amizades, de expectativas um universo sociocultural com
que se exprimem em lngua materna. Nesses casos, a saudade dos amigos

deixados no pas natal e at mesmo um eventual namorado(a) podem criar
situaes de dificuldade no processo ensino/aprendizagem, com as quais o
professor de LE dever saber lidar atenta e cuidadosamente, para que o processo
deslanche de modo positivo.
Em um primeiro momento, elas se evidenciam fisicamente, atravs da
adaptao do aparelho fonador s necessidades articulatrias para produo dos
sons da nova lngua:
Comear o estudo de uma lngua estrangeira se colocar em uma situao

de no saber absoluto, retornar ao estgio do infas, do nenm que no fala
ainda, (re)fazer a experincia da impotncia de se fazer entender. O
sentimento de regresso associado a essa situao reforado quando a
aprendizagem privilegia, no incio, como acontece freqentemente,, um
trabalho exclusivamente oral focalizando os sons. [...] to difcil para eles
(aprendizes de uma LE) sair dos automatismos fonatrios de sua lngua
materna que no conseguem, repetir mesmo as seqncias mais simples
(REVUZ: 1998, p.221).
Outras dificuldades vo surgindo, conforme a realidade de cada aprendiz, que
lida com um segundo importante e flagrante entrave: a visibilidade da arbitrariedade
do signo lingstico:
[...] a operao de nominao em lngua estrangeira, mais do que uma

regresso, vai provocar um deslocamento das marcas anteriores. A lngua
estrangeira vai confrontar o aprendiz com um recorte do real mas sobretudo com
um recorte em unidades de significao desprovidas de sua carga afetiva [...] o
que se estilhaa ao contato com a lngua estrangeira a iluso de que existe um
ponto de vista nico sobre as coisas, a iluso de que uma possvel traduo
termo a termo, de uma adequao da palavra coisa [...] o arbitrrio do signo
lingstico torna-se uma realidade tangvel, vivida pelos aprendizes na exultao
... ou no desnimo (REVUZ: Ibidem, p. 223 - nfase da autora).
O aluno vai aprender o significado das palavras e expresses utilizadas, mas
inicialmente, no conseguir sentir o seu peso, processo que vai mobilizar ou no
os filtros afetivos (KRASHEN: 1982), conforme seja sua experincia pessoal diante
desse estranhamento do dito na outra lngua. Os processos anteriormente
apresentados, ainda segundo a autora, mobilizam as mais variadas reaes nos

aprendizes, que vo desenvolver diferentes estratgias para lidar com a nova
situao (REVUZ: Ibidem, p. 224-5).
A primeira a da peneira o aprendiz retm muito pouco do que lhe
ensinado. A segunda, a do papagaio os alunos decoram frases-tipo para
empreg-las em situaes especficas (termos tcnicos, por exemplo, ainda que seu
uso seja inadequado ao contexto discursivo). Na terceira, a do caos, ou seja, [...] a
lngua estrangeira ficar eternamente um acmulo de termos no organizado por
regra alguma. Finalmente, na do afastamento total, os aprendizes rejeitam todo
contato direto com a lngua estrangeira. Ela freqente nos casos de adolescentes
imigrantes que no aceitam a nova condio e, muitas vezes, para agredirem os
pais, se recusam, a aprender a LE. Dois sentimentos so manifestados pelos
aprendizes diante dessa constatao: exultao ou desnimo (REVUZ: Ibidem, p.
223)8.
A complexidade do processo de ensino-aprendizagem de uma LE bastante
significativa: [...] quando se aprende uma nova lngua, no se aprende apenas uma
nova tcnica palavras, sons, regras mas se aprende tambm a recortar o mundo
de forma diferente. [...] Ao professor de LM cabe ampliar a competncia lingstica
do falante e ao professor de LE constitu-la (BITTENCOURT:1997, p. 92-98). E a
prpria autora complementa sua afirmao, atravs da tipologizao dos saberes
necessrios aprendizagem de uma LE: elocucional (saber sobre as coisas do
8
Em relao aos adolescentes, minha experincia docente destaca o interesse e a enorme curiosidade. Lembro-
me de um momento marcante em que, ao trabalhar com os alunos uma situao de comunicao telefnica, eu
lhes expliquei uma das maneiras brasileiras de dizer no. Uma delas seria dizer A gente se fala. Os alunos
riram, se divertiram, experenciando o entrecruzamento das ressonncias de sentidos: os da LM (A gente se fala,
significando Vou ligar mais tarde para combinar) e dos aprendidos nas aulas de PLE - o brasileiro que,
dizendo isso, no vai ligar, ou seja, est polidamente dizendo no. Outro exemplo a ser mencionado o da
vivncia de dois sentidos da palavra gostosa: A pizza est gostosa. Essa garota gostosa. Um ex-aluno
estrangeiro, descobrindo o sexo em plena juventude, em toda situao de comunicao oral, proposta em aula,
inventava uma maneira de incluir uma mulher passando para ele dizer Gostosa. Atravs dessa repetio (e os
movimentos de face e a entonao com que proferia a frase), manifestava tambm uma sombra de machismo
que os meninos da classe curtiam muito, pois irritavam as meninas...

mundo), idiomtico (saber lingstico) e expressivo (saber concernente a uma dada
situao).
As consideraes iniciais sobre o aprender/ensinar uma nova lngua at aqui
apresentadas podem ser visualizadas no esquema a seguir (figura 1), no qual so
listados os fatores que interferem no processo de ensino/aprendizagem de uma LE.
Observe-se a presena de vrios fatores intercorrentes, cuja influncia no processo
ser apresentada no transcorrer da anlise.
Figura 1: Fatores internos e externos do processo de aprender e ensinar lnguas 9
Analisando os discursos dos aprendizes sobre a histria deles com a
aprendizagem de uma lngua estrangeira, TAVARES (2003, p. 10-11) mostra que:
9
In: Almeida Filho,2005, p.18. Registre-se que na produo dos esquemas e grficos nas obras mais recentes
pode-se perceber uma inevitvel polifonia, fruto das relaes intertextuais entre elas e os textos dos
pesquisadores que produziram os conceitos fundadores empregados na LA como Fillmore, Krashen, Widdowson
entre outros.

[...] fica claro que h algo da ordem das subjetividades [...] o papel que eles
conferem lngua estrangeira na vida deles, a frustrao por, muitas vezes, no
alcanar o sucesso na aprendizagem e o desejo por dominar a lngua estrangeira
[...] o grande desejo subjacente ao aprendizado de uma lngua estrangeira: o
dizer-se na lngua do outro, a possibilidade de ter outros significantes que
possam significar os sujeitos.
Ainda que sejam levados em considerao todos os fatores at agora
elencados, imprescindvel frisar que a mobilizao dos saberes necessrios
aprendizagem de uma LE se d sempre atravs de um trabalho de expresso, no
qual o aprendiz vai vivendo um questionamento permanente sobre a adequao
daquilo que diz quilo que quer dizer (REVUZ: Ibidem, p. 227). E os que aprendem
uma lngua estrangeira sabem que a LM continua sendo a eleita para expressar as
emoes mais intensas, os assuntos mais pessoais. Parafraseando a epgrafe do
presente captulo, de autoria de Lulu Santos, usando a LE tem certas coisas que
no se sabe dizer.
Assim, o letramento em PLE o processo de aprendizagem no s da
estrutura gramatical da lngua-cultura/alvo, mas a aquisio do saber elocucional,
idiomtico e expressivo dessa lngua. o desenvolvimento da competncia
comunicativa para a leitura e produo de textos nessa lngua, de modo que,
paulatinamente, possam ser identificados o peso das palavras, ou seja, o seu valor
discursivo. Nesse processo, o aluno vai estar utilizando os conhecimentos
adquiridos na aprendizagem de sua LM e de outras LE, no que se refere s
estruturas gramaticais, aos processos de discursivizao, bem como de identificao
dos diferentes gneros textuais e de sua materialidade lingstica constitutiva, para o
atingimento cada vez mais eficiente de seus objetivos comunicativos.

2.2. ABORDAGENS E MTODOS DE ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA
Adquire-se uma lngua materna, mas aprende-se uma lngua estrangeira

(KRASHEN: 1982).
Muitos pesquisadores tm-se dedicado a pesquisas em LA em busca da
melhor maneira de ensinar uma LE, movidos pelo desejo de equacionar o mtodo
mais eficiente, a abordagem mais adequada. Para dar prosseguimento anlise
do letramento em LE, vamos, inicialmente fazer a distino entre abordagem e
mtodo:
A abordagem seria [...] refletidora de cmbios e equao contnua de um

paradigma ou modelo de fazer pesquisa aplicada rumo produo de mais
conhecimentos relevantes sobre o ensino e aprendizagem de lnguas nas
condies que temos [...] a abordagem encapsula um corte epistmico cujo
reconhecimento rigoroso traz benefcios ao desenvolvimento terico do ensino de
lnguas (ALMEIDA FILHO: 2005, p. 95).
[...] mtodo basicamente um conjunto ordenado, estvel e coerente de

procedimentos, atividades e tcnicas de ensino, utilizados pelos professores para
desenvolver o contedo programtico [...] mtodo a aplicao de princpios
tericos e, por estarem atrelados s teorias, os mtodos apresentam poder
normativo, com tcnicas padronizadas de ensino a serem seguidas pelo
professor. Dessa forma, a prtica pedaggica limita-se aos procedimentos
prescritos pelo mtodo, ou seja, significa ser fiel a ele (MENEGAZZO & XAVIER:
2004, p. 116).
Mtodo significa, ento, uma combinao de princpios e tcnicas. Os
princpios representariam a estrutura terica do mtodo envolvendo cinco aspectos
do ensino de LE: o professor, o aluno, o processo de ensino, o processo de
aprendizagem e a cultura da lngua-alvo, enquanto as tcnicas (estratgias)
englobariam atividades feitas em sala de aula, realizadas com base na aplicao
dos princpios (LARSEN-FREEMAN:1986). Caso dois mtodos compartilhem
princpios, uma determinada estratgia poder ser desenvolvida em ambos.
Alguns autores consideram questionvel o conceito de mtodo, visto que as
tcnicas, atividades e procedimentos especficos de um mtodo no so exclusivos
dele. Podemos citar como exemplo, os dilogos dramatizados, que podem ser

utilizados nos mais diversificados mtodos. Segundo PRAHBU (1990), muitos
fatores interferem na escolha do melhor mtodo, dentre os quais podemos destacar
os relacionados ao prprio aluno (ex. suas aspiraes, personalidade, estilo de
aprendizagem), ao professor (ex. sua motivao, habilidade, atitude frente lngua
que ensina) e organizao educacional (ex. objetivos da escola, carga horria,
recursos).
Em relao ao ensinar LE de modo institucionalizado, podemos identificar os
dois extremos. H docentes que s dispem de um ttulo de livro didtico (para
estudo dos alunos e seu prprio) e um aparelho de som (com entrada para fita
cassete), quando h. o caso de muitos profissionais que atuam em escolas,
geralmente da rede pblica, em que as condies de ensino clamam por reviso. H
aqueles que trabalham em instituies na qual o professor dispe de recursos os
mais variados (dentre os quais livros didticos de vrios autores e livros tericos,
laboratrio com computadores conectados internet ininterruptamente e interligados
em rede, Smart Board10, assinatura para acesso a vrios links institucionais
educativos). Acrescente-se aos fatores anteriormente mencionados a diferena nos
estilos de aprendizagem, de conhecimentos prvios em LE trazidos por alguns
alunos, de bagagem cultural acumulada em ensino-aprendizagem de LM, fatores
que influenciam decisivamente na eficincia e agilidade do processo. Sem falar nos
aspectos emocionais, que so extremamente importantes.
A relao direta existente entre a escolha da abordagem e a seleo das
estratgias de ensino/aprendizagem e de avaliao, bem como a identificao do
10
O Smart Board um quadro computadorizado onde o professor pode escrever e ir abrindo novos quadros
novas telas. Tudo o que escreve fica armazenado e ele pode ir retomando o que foi escrito e vrios quadros
podem ser abertos ao mesmo tempo. Toda a aula em udio e vdeo pode ser registrada (esses arquivos ficam
disponibilizados para os alunos ou para consulta posterior). Durante o uso do Smart Board o professor tem
inclusive acesso internet. O uso desse equipamento permite o encaminhamento diferenciado das atividades de
fixao dos contedos estudados. Sobre os recursos citados cf captulo 5 da presente tese.

pblico-alvo, so de extrema relevncia no planejamento de cursos e elaborao de
MDs, conforme podemos visualizar na figura 2, reproduzida a seguir:
Figura 2 Abordagem de ensino de lnguas11
Segundo CORACINI (1995) a concepo de lngua(gem) e as vises de
leitura podem ser classificadas em trs tipos distintos: o de base estruturalista,
cognitivista e discursiva. Segundo cada tipo de abordagem, h variaes no conceito
de texto. Para os estruturalistas, o texto visto como fonte nica de sentido. Para
os cognitivistas, ele o conjunto de pistas deixadas para serem descobertas pelo
leitor. Na abordagem discursiva, o texto e sua materialidade lingstica so
concebidos como uma infinita rede de jogos de linguagem (WITTGENSTEIN: 1969),
de significados partilhados por instncias enunciativas em determinado scio-
histrico-ideolgico.
Para os estruturalistas, o leitor decodificador, receptculo do saber contido
no texto. O sentido (nico existente) encontra-se nas palavras e nas frases; a leitura
(autorizada pela forma do texto) um processo passivo de decodificao. Na
concepo cognitivista, a lngua um sistema de esquemas socialmente adquiridos;
11
In: ALMEIDA FILHO (2002, p.22).

o leitor um sujeito ativo, inferidor de sentidos, recuperados pelas pistas deixadas
pelo autor, e a leitura um processo interacionista autor/leitor/texto realizado com
base no confronto entre os conhecimentos prvios do leitor e os dados do texto. Na
concepo discursiva, a produo de sentidos se d pela ao das instncias
enunciativas (, portanto, processual) e, por conseguinte, cada leitura nica, pois
sero sempre variveis o momento, os sujeitos e os lugares em que ela se
desenrolar.
As numerosas pesquisas em LA tm revelado o ecletismo com que tem sido
desenvolvido o trabalho de ensino de lnguas. Vamos, portanto traar um sucinto
panorama dos principais mtodos de ensino de lnguas, dividindo-os em dois
grandes ramos de abordagens: as udio-orais/visuais situacionais e as nocio-
funcionais comunicativas.
2.2.1. Abordagens udio-orais/visuais situacionais
De base estruturalista, no Mtodo da Traduo e Gramtica ocorre o privilgio
da leitura, habilidade a ser desenvolvida alm da escrita. A capacidade de se
comunicar oralmente na lngua-alvo no um objetivo de ensino. A traduo, meta
mais importante para o aluno, empregada no ensino da LE (sendo inclusive, ponto-
chave na avaliao). Para uma boa traduo, acredita-se ser necessrio o domnio
das regras gramaticais e das conjugaes verbais da lngua-alvo, alm, claro, da
memorizao do vocabulrio.

O professor domina os turnos de fala durante a aula. A participao do aluno
bastante restrita e quase nula a interao aluno-aluno. Entre as atividades mais
desenvolvidas destacam-se exerccios de traduo de passagem literria da lngua-
alvo para a materna (momento em que o aprendiz desenvolve sua capacidade de
procurar de sinnimos e antnimos, de identificar cognatos e aplicar, ainda que
intuitivamente, regras gramaticais assimiladas).
A ampliao de vocabulrio se d pela memorizao de palavras, que se
espera sejam insumo para formao de frases. So realizados exerccios de
preenchimento de espaos com palavras omitidas nos textos e testes de
compreenso de leitura. Como atividade de produo escrita, os alunos fazem
composies partindo de um tpico dado pelo professor.
O Mtodo Direto segue na contramo e condena a traduo para a LM.
Conseqentemente, as aulas so totalmente ministradas na lngua-alvo (inclusive
para principiantes), atravs de mmicas e simulaes de situaes reais, nas quais
fundamental o uso, pelo professor, de relias (objetos, fotos, ilustraes em geral),
de gestos e mmicas na introduo do contedo e depreenso dos significados pelos
alunos.
A diviso dos turnos de fala equnime entre alunos e professores e entre
alunos e seus colegas de classe. A gramtica nunca apresentada explicitamente,
mas deve ser intuda pelos alunos. Leitura em voz alta de passagens, peas ou
dilogos; ditados e exerccios de pergunta e resposta, de preenchimento de lacunas
so conduzidos na lngua-alvo. Ocorre ainda a simulao de conversao e
produo escrita discente sobre situaes reais.
O Mtodo Audiolingual e o Mtodo Direto tm muitos aspectos em comum,
mas muitas diferenas tambm. Surgido a partir das idias geradas pela lingstica

descritiva e pela psicologia behaviorista, o principal objetivo no mtodo Audiolingual
tornar os alunos capazes de usar a lngua-alvo para a interao. Presumia-se,
quando de sua implementao, que os aprendizes podiam aprend-la
automaticamente, sem parar para pensar, formando novos hbitos na lngua-alvo
e superando os antigos assimilados de sua LM. Nesse mtodo, o contedo
sempre bastante estrutural e introduzido atravs de dilogos iniciais aprendidos com
memorizao, imitao e repetio. A partir desses recortes interativos so
propostos exerccios de fixao dos contedos e do vocabulrio novo.
A estratgia de proposio de jogos tambm adotada e as repostas corretas
apresentadas pelos alunos so reforadas positivamente com prmios ou elogios.
Introduzido de modo indireto, atravs dos recortes estruturais, includos
intencionalmente nos dilogos, o conhecimento gramatical no vem acompanhado
de sistematizao de regras. A interao aluno-aluno uma constante,
especialmente nos drills, quando cada aprendiz se reveza nos diferentes papis do
dilogo. Essa interao dirigida pelo professor, responsvel por apresentar aos
alunos um modelo de fala, alm de ser o facilitador no processo de dirigir e controlar
o aprendizado lingstico dos discentes.
Sendo o foco a competncia oral, a pronncia ensinada desde o comeo,
geralmente com os alunos trabalhando em laboratrios de lnguas e em atividade
em pares. As estratgias mais empregadas so as de memorizao de frases
longas parte por parte, de memorizao e dramatizao de dilogos, para a
realizao de jogos de completar esses mesmos dilogos ou bem similares. So
tambm desenvolvidas atividades de conversao em pares; drills ou jogos de
vrios tipos como repetio (para memorizar estruturas ou vocabulrio); de
pergunta-resposta (para praticar estruturas); de construo de frases a partir de

pistas (palavras) dadas; de transformao de frases negativas em afirmativas (entre
outros), alm de jogos para diferenciar palavras parecidas (tia /dia; po/pau) ,
realizados com o objetivo de melhorar a pronncia dos alunos.
No Silent Way (ou mtodo silencioso), a aquisio lingstica considerada
um processo no qual as pessoas, atravs do raciocnio, descobrem e formulam
regras sobre a lngua aprendida, com o objetivo de estimular a expresso do
pensamento, a percepo e o sentimento dos alunos e desenvolver sua
autoconfiana e independncia. Centrado no aluno e na crena de que ele e
somente ele constri seu processo de aprendizagem, o papel do professor o de
provocar o raciocnio discente usando o silncio como estratgia tanto para atingir
esse objetivo como estimular o trabalho cooperativo entre os aprendizes. Segundo
sua estrutura de funcionamento, a implementao do mtodo requer a elaborao
de fichas com cores, ou sinais que representem sons ou palavras. Os sons da lngua
so distintos e aprendidos atravs da memorizao das cores de cada uma das
fichas manipuladas pelo professor. Paulatinamente, os alunos vo formando
palavras com a associao dessas fichas aos sons que elas representam.
O ensino da estrutura da lngua feito pelo professor, medida que vo
sendo criadas situaes que focalizam a ateno dos alunos para o mnimo de
pistas faladas, em cuja base eles so conduzidos a produzir a estrutura. As
habilidades de falar, ouvir, ler e escrever se reforam mutuamente. Como o prprio
nome diz, o silncio do professor a mola mestra do mtodo. Aliado a ele, o uso de
fichas coloridas associadas a sons ou palavras, uso de gestos e de um quadro de
palavras. A avaliao dos alunos realizada atravs de correo em pares -
avaliao da lio no final da aula pelos prprios alunos, o que favorece o
desenvolvimento de uma atitude contnua de autocorreo.

SERRANI-INFANTE (1989, p. 261), estudando os bloqueios provocados nos
aprendizes em suas etapas iniciais do processo de aprendizagem de uma LE,
mostra como eles podem interferir no processo de aquisio dessa LE. A etapa de
silncio funcionaria como um marco de produo pr-verbal. Essa posio
defendida por GRANNIER (s/d, p. 2)12 que, estudando as dificuldades de
comunicao de aprendizes hispanofalantes devido a falhas de pronncia, afirma:
(...) quando a percepo estiver bem consolidada que o aprendiz dever

comear a produzir enunciados com a distino em questo. A queima de etapas e
o estmulo produo oral espontnea constituem impedimento aquisio de
propriedades distintivas. Na maioria das vezes, o impedimento torna o processo
irrecupervel, pois o aprendiz se acostuma a transferir o portugus para a fonologia
de sua lngua materna (o espanhol).. (nfase da autora).
Outros autores tambm reforam a importncia da consolidao de
conhecimento comunicativo-alvo antes de o aluno ser impelido a realizar atividades
em que esse conhecimento seja exigido. Em outras palavras, preconizam que no
se cobrem do aluno a sua explorao, sem um preliminar e consistente trabalho de
ensino/aprendizagem.
Suggestopedia (Sugestopedagogia) um mtodo que parte do princpio do
esperado atraso da aprendizagem lingstica em decorrncia de barreiras que o
prprio aprendiz se impe, por medo ou auto-sugesto. H uma grande
preocupao no sentido de ajudar os alunos a superarem esses entraves e o
trabalho concentrado no sentimento dos alunos e na necessidade de ativao de
suas potencialidades cerebrais. H tambm um grande investimento na composio
do ambiente de estudo, que deve ser acolhedor, relaxante e confortvel, pois o
aluno precisa sentir-se bem, confiar no professor, para que este possa ativar sua
imaginao e ajud-lo no desenvolvimento de seu processo de aprendizagem.
12
Texto capturado em http://lamep.aokatu.com.br, acesso em 30 de julho de 2005.

A utilizao de reforos visuais como psteres com informaes gramaticais
dispostos pela sala um recurso empregado para incitar a aprendizagem perifrica
do aluno, ou seja, sua capacidade de aprender atravs de estmulos externos e do
recebimento de insumos constantes no ambiente escolar, como mecanismo de
suprir os que muitas vezes no so objetivamente explicitados numa lio.
Dada a sua funo, esses estmulos visuais so trocados periodicamente. A
apresentao do contedo feita em duas etapas. Na primeira, a receptiva, em um
ambiente bastante favorvel, geralmente com msica ao fundo ou ambiente, o
professor apresenta (l) um dilogo. Esta estratgia objetiva primordialmente
ativao dos dois lados do crebro dos estudantes, que acompanham a leitura do
professor e checam a traduo. Concluda esta etapa, o professor repete a leitura
enquanto os alunos apenas ouvem e relaxam. Em casa, a releitura do texto feita
noite, antes de dormir e de manh, ao acordar, com o objetivo de fixar o contedo.
A fase ativa, visa introduo e prtica de novas estruturas, momento em que os
alunos organizam atividades de dramatizao, jogos, msica e exerccios de
pergunta-resposta.
O mtodo Community Learning (Comunidade de aprendizagem) tem como
pilar o conceito de que os alunos devem ser vistos como pessoas por inteiro
(LARSEN-FREEMAN: 1986, p. 89). Assim, so igualmente valorizados os
sentimentos e o intelecto de cada aprendiz e priorizada a relao entre suas reaes
fsicas, instintivas e a vontade de aprender. O professor precisa estar sempre
sintonizado para a necessidade de apoio a seus alunos com relao a seus medos e
inseguranas na aprendizagem. Para isso, necessrio um redimensionamento nas
relaes de poder: o professor dever ocupar uma posio menos autoritria e
ameaadora, fomentar a construo de um clima cordial e de integrao na classe.

Para que se sintam cada vez e sempre mais seguros, os alunos devem estar
sempre muito bem informados sobre o que foi planejado para cada aula, de modo
que sejam levadas em considerao suas limitaes com vistas a seu bom
desempenho no processo de avaliao.
O controle da interao deve estar sempre na mo dos alunos. Essa uma
estratgia poderosa de auto-avaliao e de autocontrole do processo de
aprendizagem por cada discente. Mas o individualismo no deve ser incentivado,
sendo evitada assim a competio. A palavrachave de todo processo a
cooperao. A aprendizagem lingstica visa comunicao e expresso de idias.
O apoio da lngua nativa bem-vindo, visto que, muitas vezes, os alunos
constroem frases a partir de blocos de palavras traduzidas pelo professor.
costume os alunos gravarem estas frases em pedaos e depois transcrev-las por
inteiro em textos, considerado suporte para o desenvolvimento de atividades de
reforo de tpicos gramaticais. A prtica da auto-avaliao altamente valorizada.
Os alunos so constantemente convidados a expressarem seus sentimentos diante
do processo de aprender. O professor deve estar sempre preparado e aberto a
compreender as reaes dos aprendizes e apto a conduzi-los a uma aprendizagem
cada realmente efetiva, superando os pontos de entrave. As principais estratgias
desenvolvidas nesse mtodo so a gravao e transcrio da conversa dos alunos,
material usado ainda para as atividades de aprimoramento da pronncia e de
ampliao das frases j elaboradas. As atividades so realizadas em pares ou em
pequenos grupos e a avaliao das atividades, feita de modo aberto e na prpria
sala de aula.
Total Physical Response (Total resposta fsica) um mtodo ligado a uma
abordagem de ensino de lnguas chamada de abordagem de compreenso, assim

denominada, pois, ao contrrio dos mtodos que enfocam as habilidades de fala
primeiramente, no Total Physical Response enfatizada a compreenso auditiva.
Essa opo metodolgica se d a partir da observao do processo de
aprendizagem da lngua materna, cuja primeira fase a de recepo de intenso
insumo auditivo, para somente ento comearem a esboar as primeiras formas de
conversao oral.
Esta abordagem se assemelha ao mtodo direto em muitos pontos. A
diferena bsica est no fato de a lngua materna ser usada no incio como
ferramenta de facilitao da aprendizagem dos alunos, que deve ocorrer de forma
prazerosa, ponto essencial do mtodo. Para a consecuo desse objetivo, so
realizadas muitas atividades divertidas e engraadas, tendo a mmica e movimentos
corporais papel de destaque como um grande recurso para ajudar na compreenso.
Muitas estruturas so aprendidas e praticadas atravs de comandos. O
professor pode dar um comando do tipo: Todos sentados, fazendo a mmica da
ao para que os alunos assimilem a ordem e o movimento certo. Concluda a
repetio de uma srie de comandos, os aprendizes passam a demonstr-los ao
resto da turma. Depois de terem domnio de uma srie deles, os alunos aprendem a
l-los e escrev-los e, somente ento iniciada a exposio a novas estruturas. A
seguir so realizadas atividades orais e novos comandos so apresentados.
Como destaque das atividades desenvolvidas podemos citar o uso de
comandos tanto do professor, ditando um comportamento aos alunos, quanto destes
propondo aes que os professores devam executar. importante frisar a rigidez
seqencial das aes: o professor dita uma srie de aes de uma s vez e o aluno
a executa ou vice-versa.

2.2.2. Abordagens ncio-funcionais comunicativas
O emprego do adjetivo comunicativo faz aluso base terica na qual se
fundamentam inmeras pesquisas em ensino de LE na rea da Lingstica Aplicada,
o comunicativismo.
Sabemos que o comunicativismo de base terica cognitivista, ou seja,
fundado a partir das noes de competncia e desempenho contidas nas teorias
chomskinianas. Com esse referencial terico, HYMES (1972) trabalhou para
formular o conceito de competncia comunicativa, segundo o qual fica reconhecida a
importncia fundamental do uso coerente, adequado e lingisticamente consistente
da linguagem em situaes interativas.
relevante que se destaque o contexto histrico da formulao desses
conceitos. Na dcada de 70 (sc. XX), poca de domnio do mtodo audiolingual de
ensino de LE, o aumento do fluxo imigratrio foi determinando novas demandas,
entre as quais pode-se citar a acelerao dos processos de ensino-aprendizagem de
lnguas, em situaes reais, nas quais os aprendentes pudessem se comunicar
realmente. No dizer de HYMES (ibidem), passou a ser exigida uma competncia
comunicativa na lngua alvo.
quela poca (dcadas de 60 e 70), no Brasil, a produo terica na rea da
LA ainda era inconsistente; insuficiente, portanto, para proceder a uma anlise
crtica do mtodo audiolingual j to fragilizado na Europa e nos Estados Unidos
(ALMEIDA FILHO: 2001).
A contribuio de Hymes foi muito importante para que pudssemos
compreender como se deu o deslocamento de uma abordagem centrada na

estrutura lingstica para a abordagem comunicativista, que preconiza a
interdependncia entre lngua e comunicao.
muito importante reforar ainda o fato de que a abordagem comunicativa
no preconiza o abandono do estudo metalingstico da lngua, como inicialmente se
pensou. Tal como no comeo do EPLE no Brasil, a implantao da abordagem
comunicativa teve que enfrentar um dos seus mais fortes inimigos, o despreparo de
docentes.
O primeiro princpio bsico da abordagem comunicativa considerar como
basilar o desenvolvimento das habilidades de ouvir, falar, ler e escrever, concebidas
em uma perspectiva integrada, que j existia no udio-lingual, importante registrar.
Por ter como objetivo principal a comunicao, o ensino objetiva tambm levar o
aluno a ser capaz de enfrentar desafios cognitivo-lingsticos, semelhana do que
ele, como aprendente de LE, vai enfrentar nas situaes do dia-a-dia, se estiver em
contexto endolnge. Cada uma dessas situaes deve ser autntica,
consubstanciada no conceito de tarefa13 que o aprendente deve realizar e, atravs
da qual vai comprovar o atingimento do principal objetivo de aprendizagem de uma
LE a comunicao, na ao do aprendiz como fundamento do processo de
aprendizagem.
O objetivo do ensino de LE , segundo a abordagem comunicativista, de
cunho scio-interacionista e preconiza o fato de se tornar os alunos
comunicativamente competentes. Assim, insuficiente o simples conhecimento das
formas da lngua-alvo e de seu significado e funes, pois a aprendizagem
13
Para PRABHU (1987, p. 27), tarefa um tipo de atividade que requer que os aprendizes cheguem a um
resultado a partir de uma dada informao, atravs de algum processo de pensamento controlado e regulado
pelo professor. O manual do exame CELPEBras (Exame de Certificao em Portugus Lngua Estrangeira),
organizado pelo MEC, define assim o conceito: Fundamentalmente a tarefa um convite para agir no mundo,
um convite para o uso da linguagem com propsito social. Em outras palavras, uma tarefa envolve basicamente
uma ao, com um propsito, direcionada a um ou mais interlocutores (BRASIL: 2002a, p. 5):

lingstica s pode ser compreendida enquanto processo de comunicao, na
interao, fazendo uso da lngua no contexto social.
O falante tem de saber escolher entre diferentes estruturas a que melhor se
aplica s circunstncias da interao entre ele e o ouvinte ou, entre o escritor e
leitor, como por exemplo, em situaes formais de interao. Deve saber empregar
formas sutis para mostrar desagrado, recusar, aceitar, convidar, pedir algo, mostrar
desinteresse entre outras.
evidente que esse comportamento lingstico vai demandar o domnio no
s de competncia gramatical ou lingstica, mas tambm de habilidades
sociolingsticas, discursivas e estratgicas, desenvolvidas atravs de vrias
prticas, dentre as quais podemos destacar as de comunicao autntica (trabalho
centrado em textos autnticos)14.
O carro-chefe do estudo do texto na abordagem comunicativa encontrado
em WIDDOWSON (1978/1991) - a noo de texto autntico, a qual tem sido
amplamente reiterada por lingistas aplicados, mas que , na presente tese,
revisitada. Segundo a concepo desse autor, o texto e seus excertos devem ser
uma poro de discurso genuno, uma mostra real de uso e exatamente a
capacidade de trabalhar com discurso autntico que buscamos desenvolver no
aprendiz (WIDDOWSON: Ibidem, p.113).
Segundo os tericos do comunicativismo, adequado que o professor faa
uso de material autntico como artigos de revistas, jornais, trechos de programas de
rdio e TV e desenvolva atividades que englobem a resoluo de problemas, a
discusso de idias e de posies. Os jogos e as dramatizaes constituem tambm
importantes estratgias para que os alunos tenham acesso lngua como ela ,
14
A discusso sobre nossa concepo de autenticidade ser feita ao longo do trabalho, mas especialmente no
captulo 3.

usada efetivamente por seus falantes em situaes autnticas de comunicao. So
muito exploradas as atividades de conversao em pequenos grupos, dessa forma,
maximiza-se o tempo de uso da lngua pelos alunos.
Face ao grande lastro de pesquisa aplicada centrada nos aspectos tericos
do comunicativismo, inmeros materiais e tcnicas tm sido publicados. Todos
tendo em comum a preocupao com o uso de material autntico: (re) construo de
textos, cujas frases foram desordenadas; realizao de jogos de cartes nos quais
os alunos dispem de pistas para produzirem uma situao de interao na qual
formulem perguntas autnticas para obterem repostas tambm pessoais e
autnticas; construo de narrativas a partir da ordenao de figuras ou ilustraes
apresentadas pelo professor; dramatizao de cenas propostas pelos prprios
alunos ou pelo professor.
Para ALMEIDA FILHO (1993, p. 42-43), ser comunicativo realizar um ensino
centrado no aluno enquanto sujeito de seu processo de aprendizagem, realizar
prticas significativas e relevantes no que tange s mensagens contidas nos textos,
dilogos e exerccios para a prtica da lngua; manifestar tolerncia quanto ao apoio
da LM no desenvolvimento do processo de aprendizagem da LA; reconhecer os
erros como sinais de crescimento do aluno; realizar exerccios mecnicos para
exercitar os subsistemas lingsticos (pronomes, conjugao verbal) e fixar as
regularidades lingsticas; ficar atento s manifestaes afetivas do aluno
(ansiedade, inibio, empatia com a cultura de outros povos, alm dos diferentes
estilos de aprender); avaliar a produo lingstica dos alunos (sua proficincia)
sempre dentro de eventos comunicativos de fala/escrita.
De modo bastante diverso das iniciativas de implementao dos seus
pressupostos basilares, na abordagem comunicativista no h (pre)viso de

sistematizao em termos de estruturas ou do ensino de itens gramaticais na lngua-
alvo. O ensino gramatical ocorre quando essa necessidade sentida por parte do
aprendiz, j que ele o centro do processo ensino-aprendizagem, o ncleo em redor
do qual as atividades devem ser planejadas, realizadas e avaliadas.
Para que a proficincia na lngua-alvo v, gradativamente, se desenvolvendo,
necessrio, ento, que o professor disponha de uma consistente base terica.
Alm disso, como orientador da aprendizagem, o docente deve ir lanando mo de
estratgias de ensino e de metodologia adequadas realidade e s necessidades
dos alunos, atravs do uso de materiais que apresentem a lngua em situaes
autnticas de uso, de modo a que o aluno se torne capaz de interagir na lngua-alvo
nas situaes com que deparar, principalmente, atendendo aos seus interesses e
expectativas comunicativos.
A necessidade do desenvolvimento da competncia comunicativa foi
apontada por HYMES (1972), que a definiu como sendo mais abrangente que a
competncia lingstica, na medida em que ela englobaria ao atravs do
cumprimento de uma tarefa por parte do aprendente. Podemos perceber que a
abordagem comunicativista preconiza o deslocamento do eixo do ensino de LE da
perspectiva nitidamente estruturalista.
Classificada como emergente em 1994, ainda hoje, identifica-se um
ecletismo entre atividades elaboradas em uma abordagem comunicativista e
atividades de base estruturalista. Esse ecletismo cria um efeito de sentido de
fragmentao, conforme vamos mostrar na anlise dos MDs (captulo 4).
Os reflexos da abordagem comunicativista ainda podem ser sentidos na
atualidade. Alguns lingistas aplicados, discordando do ecletismo com que sempre
tem sido conduzido o ensino de LE, e, baseando-se na condio ps-mtodo,

formulada por KUMARAVADIVELU (2001), propem a adoo de um pragmatismo
com princpios, isto , a valorizao das atividades de ensino moldadas e geridas
pelo professor atravs de sua postura engajada, reflexiva e crtica (MENEGAZZO &
XAVIER: 2004, p.121).
O ps-mtodo seria uma alternativa para o to buscado, mas nunca
encontrado bom mtodo. A condio ps-mtodo concebida no escopo da
pesquisa-ao, definida por MOITA LOPES (1996), NUNAN (1997) E ALLAN (1997),
segundo a qual o professor deixa de ser consumidor de teorias produzidas e
veiculadas por outrem, para assumir a posio de produtor de conhecimento, com
base no s na sua reflexo sobre o que foi assimilando da produo terica a que
teve oportunidade de acesso, mas, principalmente, pela reflexo acerca da prtica
que desenvolve, a qual o embasar para tomada de decises pedaggicas.
A condio ps-mtodo tem sua implementao subordinada posio
filosfico-pedaggica da instituio em que o professor trabalhe, pois a autonomia
na conduo das atividades docentes e discentes, a adoo ou no de um livro
didtico, a opo por elaborar ou no o prprio material de ensino vo estar
condicionadas a fatores outros como a instituio em que o professor atue ou s
expectativas definidas nos CC firmados para ensino de uma LE.
Atravs da retrospectiva at aqui feita podemos perceber que o avano da
pesquisa aplicada vai, aos poucos, apontando direcionamento a uma abordagem
discursiva. Nesse sentido, interessante registrar a proposta pedaggica conhecida
como ciclo australiano A RODA (The Wheel), reproduzida na figura 3, segundo a
qual, o ensino deve ser calcado no gnero, com o objetivo primordial de suprir as
lacunas apresentadas pelos alunos, no domnio da escrita.

Figura 3: Esquema de funcionamento da proposta RODA
A proposta RODA [...] constituda de trs fases e tem sido aplicada
naquele continente (Austrlia) no ensino do ingls como segunda lngua, no
letramento e no treinamento dos trabalhadores (TICKS: 2005, p. 24). Com base
terica em BAKHTIN (1992), ela constituda de quatro etapas. A primeira,
denominada negociao do campo negotiating field, parte da premissa de que, se o
gnero X, devemos considerar os eventos comunicativos relativos a ele que
poderamos/gostaramos de explorar. Considera ainda a relao desses eventos
selecionados com as experincias pessoais dos alunos nessa rea - os j
vivenciados pelos aprendizes. Caso eles no tenham vivido essa experincia, fica
pressuposto que o faam durante o evento, momento em que estabelecida a
relao com o contexto scio-cultural do aprendiz e so organizadas as informaes
obtidas nessa etapa exploratria.

A segunda etapa, desconstruo (desconstruction), constitui-se do trabalho a
partir do contato com um exemplar do gnero, momento em que explorado o
contedo (inter)cultural. Ela tem por meta explorar o objetivo social desse(s) evento
(s), determinar quem o(s) utiliza e por qu; descortinar o contexto de situao - qual
a natureza do(s) evento(s), os papis que os participantes desempenham e a
linguagem necessria para realiz-lo(s) e o contexto propriamente dito, que engloba
as caractersticas da linguagem utilizada nesse(s) evento(s). O levantamento de
todos esses dados permite o reconhecimento do texto como se tratando de
determinado gnero especfico e enseja o posicionamento discursivo dos alunos
diante daquele evento.
A terceira etapa, joint construcion, a de produo do novo gnero.
Inicialmente os alunos so exaustivamente expostos a outros exemplos de textos
construdos segundo o gnero em que devero escrever. O professor pode
inicialmente explorar as condies de produo do texto, alm de produzir
cooperativamente uma primeira verso. A quarta etapa, independent construction of
the text, desenvolvida de modo individual ou em grupo, sempre com o apoio do
professor. Engloba a produo de exemplares do gnero acompanhada de uma
edio final (trabalho cooperativo).
A ttulo de fechamento, oportuno que seja mencionado o trabalho de muitos
pesquisadores que se dedicaram ou tm-se dedicado ao estudo das teorias de
aquisio, dando assim, sua contribuio para o desenvolvimento da pesquisa
aplicada ao ensino / aprendizagem de lnguas, ensejando o aparecimento de
diferentes abordagens. Sua contribuio terica pde ser paulatina e eficazmente
aproveitada para que fossem formulados os constructos das teorias de aquisio,
cujo detalhamento fazemos sucintamente a seguir.

O primeiro o modelo behaviorista, que nos legou a prtica da imitao e da
repetio. Ele concebe a aquisio como criao de hbitos automticos. A seguir,
KRASHEN (1982) formula a hiptese do input, cunhada no conceito de zona de
desenvolvimento proximal de Vigostky. O autor ressalta a importncia de input
significativo e compreensvel, adicionado a um nvel de dificuldade (i+1) para que a
aquisio ocorra. A formulao terica de Krashen deu base de sustentao a vrias
abordagens de ensino de lnguas, inclusive comunicativista.
A seguir, identificada a importncia da interao na aquisio de
vocabulrio e na negociao de sentidos entre o aprendiz e o falante mais
proficiente. SWAIN (1985) introduz a essencialidade do output dos aprendizes
como feedback ao professor, para a realizao de um trabalho compreensvel e
significativo com a interlngua15 do aprendiz. SCHUMANN (1978) formula a idia de
que quanto mais o aprendiz imerge em um processo de aculturao mais ele
aprende a lngua, postulado que favoreceu sobremaneira o desenvolvimento de
reflexes acerca do ensino em contextos de imerso.
Sabemos que, em relao a PLE, o ensino tem primado por muito ecletismo,
o que pode sugerir, em alguns casos, um incipiente embasamento terico. Para que
possamos concluir o presente captulo, que aborda o letramento em lngua
estrangeira, no podemos deixar de traar um panorama do livro didtico. Segundo
o que comprovam algumas das pesquisas sobre o assunto, dentre as quais citamos
ALMEIDA FILHO (1993, p. 35); PEREIRA (2000, p. 7); CORACINI (1999, p. 7);
15
SELINKER (1972) prope o conceito de interlngua que denomina a formao de sistemas estruturais
lingsticos entre a LM e a lngua alvo. Sabe-se que h interferncia muito grande da LM e de outras LE que o
aprendiz j saiba ou esteja aprendendo no desenvolvimento da interlngua. Quatro elementos so caractersticos
das interlnguas: estabilizao, inteligibilidade, reincidncia de erros e sistematicidade. Em alguns casos as
estruturas assimiladas na interlngua (lngua entre) que no condizem com o padro da lngua-alvo podem levar
ao processo de fossilizao. o caso de um falante no nativo que aps anos de convvio com a lngua/cultura-
alvo, continua cometendo erros, como a troca de artigos (masculino pelo feminino ou vice-versa) em portugus.

SOUZA (1995, p.119), ele continua sendo ainda basilar no desenvolvimento do
ensino/aprendizagem em LE.
2.3. O ENSINO DE LE E O LIVRO DIDTICO
Ainda hoje alvo de crticas, os livros didticos so apontados como um dos

principais responsveis pela permanncia, na maioria das escolas do pas,
de um ensino tradicional e pouco criativo [...] no existe o livro didtico
ideal, mas [...] ele continua sendo um instrumento escolar muito
importante[...] (BITTENCOURT: 2003, p. 53-4).
A panormica que vamos traar sobre a constituio do lugar discursivo do
livro didtico no contexto de ensino de lnguas no Brasil parte de uma abordagem
histrica - desde o perodo colonial, quando se iniciou no Brasil o EPLE. O principal
objetivo mostrar como foi sendo construda, na memria pedaggica no Brasil, a
imagem de professor de portugus L2 e de LE de modo muito semelhante. A
retrospectiva histrica tambm vai nos ajudar a compreender como as imagens de
professor de PSL e de PLE foram se configurando tambm de modo curiosamente
semelhante.
2.3.1. Histrico do livro didtico
O livro didtico no Brasil muito importante porque, em muitas regies,

ele a nica informao que o aluno e o professor tm.
(Folha de So Paulo, 25/06/96, caderno 3, p.4).
J deu at no jornal: O LD imprescindvel s atividades de ensino-
aprendizagem em inmeros espaos e em diferentes tempos em que esse processo

tem-se desenvolvido. Ele veiculador de saberes, apoio ao professor. A presente
pesquisa pretende comprovar como so firmados atravs dos MDs os CC no ensino
de PLE, com base em um processo de normatizao, constitutivo do prprio modelo
organizacional da instituio escola. A anlise da tira a seguir bastante oportuna
no estabelecimento do passo inicial de anlise, pois favorece a relao entre o
discurso didtico e sua materializao nas instituies de ensino:
Figura 4 Tira de Ptio: Revista Pedaggica, Ano II, N 5 mai. / jul.1998, p. 66.
A tira tematiza a imagem do discurso didtico guardada na memria
discursiva social e suscita uma reflexo sobre os saberes escolares e sua
veiculao atravs dos MDs. Vrias questes podem ser levantadas: Quais seriam
as condies de elaborao de materiais de PLE: sua forma de constituio, os
elementos priorizados ou levados em considerao no estabelecimento dos CC e os
projetos de fala por eles firmados entre as instncias enunciativas: editoras / autores
de LDs / escola / professores / alunos? Quais os termos dos CC por eles
evidenciados (respeitados ou violados)? Finalmente quem seria o eu enunciador? O
eu comunicante? O tu destinatrio e o tu interpretante? Quem ocuparia a instncia
enunciativa do tu destinatrio nos dois materiais - professor? aluno? Ou os dois?

J virou clich dizer que o LD considerado um material de apoio ao
professor imprescindvel na sala de aula, na medida que, em alguns casos, o
principal quando no o nico mediador no ensino promovido pela instituio-escola
- (CORACINI:1999, p. 17; PEREIRA:, 2000, p. 7; ALMEIDA FILHO: 2002, p. 35;
SOUZA: 1999, p. 94, ORLANDI: 1998, TICKS: 2005, p. 17). No se pode ainda
deixar de apontar aspectos importantes a serem considerados acerca dos MDs: as
suas funes econmica e poltico-pedaggica e a sua incontestvel insero na
poltica educacional, o seu papel nas polticas editorial e pblica; a sua legitimidade
no meio educacional, o que lhe atribui um poder de enformao muito grande, na
corrente do discurso da competncia, tendo em vista as verdades sacramentadas
que ele permite sejam transmitidas e partilhadas.
Nos termos do CC firmado entre escola/professores/alunos so esses os
papis a serem desenvolvidos. essa a imagem de professor reforada pela
utilizao que feita deste MD no espao escolar. J que o livro tem to
fundamental misso, cabe saber de onde surge essa misso, Por quem ela foi
delegada para ser cumprida? Quando esse processo de delegao comeou?
Sabemos, com base em PETITAT (1994)16, que no sculo XVI ocorreu uma
revoluo do espao de ensino, a substituio dos locais dispersos mantidos por
professores independentes por um prdio nico abrigando vrias salas de aula. Foi
quando surgiu o tempo do ensino, que originou o regime seriado e a diviso
horizontal e vertical do currculo. Junto com as sries, surgiram as disciplinas, as
matrias, o currculo. Para manter funcionando esse sistema fechado, foi criada uma
estrutura de poder. o que conhecemos hoje como sistema pblico de ensino,
onde h um controle que tem face (o Ministrio da Educao e Cultura - MEC), as
16
Apud SOARES (1996).

Secretarias de Educao e os programas de avaliao, mecanismos criados para
que a estrutura funcionasse com qualidade total (SILVA b, 1999). 17
A principal conseqncia desse processo foi a categorizao dos membros
dessa estrutura e a conseqente hierarquizao dos papis ocupados por cada um.
Os alunos separados em turmas por sries e idade, com horrios a cumprir, volume
de trabalho a fazer, saberes a aprender, avaliaes a realizar, conhecimento
adquirido a ser quantificado em notas ou menes, cuja normatizao (e
conseqente burocratizao) foi se tornando uma exigncia nos meios escolares.
O surgimento do livro didtico faz parte desse contexto. A primeira questo
que se levanta ao se iniciar uma retrospectiva histrica do LD se refere prpria
conceituao do que ele seja.
A conceituao de livros didticos no traz, primeira vista, muitos problemas.

Trata-se desse tipo de livro que faz parte de nosso cotidiano, que adquirido,
em geral, no incio do ano, em livrarias e papelarias, quase sempre lotadas;
que vai sendo utilizado medida que avana o ano escolar e que, com alguma
sorte, poder ser utilizado por um outro usurio no ano seguinte. Seria, afinal,
aquele livro ou impresso empregado pela escola, para desenvolvimento de um
processo de ensino ou de formao.[...] O termo livro didtico usado de
modo pouco adequado para cobrir uma gama muito variada de objetos
portadores dos impressos que circulam na escola. Com efeito, o livro apenas
um dos muitos suportes de textos presentes na sala de aula e vrias colees
didticas assumem formas que no a de um livro. (BATISTA: 1999, p. 534-
535).
LD no , contudo, uma expresso atual. Analisemos como era concebido
no Brasil em sculos anteriores.
1 Compndios so livros que exponham total ou parcialmente a matria das

disciplinas constantes dos programas escolares; 2. Livros de leitura de classe
so os livros usados para leitura dos alunos em aula: tais livros tambm so
chamados de livros de texto, livro-texto, compndio escolar, livro escolar, livro
de classe, manual, livro didtico. (OLIVEIRA: 1980, p.13).
17
O autor faz uma abordagem da educao na perspectiva da qualidade total do modelo neoliberal. O termo aqui
est sendo empregado nessa concepo. feita uma referncia macdonaldizao da educao, na medida
em que ela tem primado pela agilizao do fluxo, reduo da permanncia do aluno no sistema, sem um
aprofundamento das interferncias desse processo na qualidade do ensino oferecido.

Desde sua definio fundadora, fica patente que a funo do LD sempre foi a
de intermediador entre os saberes e os alunos, numa perspectiva bancria (PAULO
FREIRE: 1991). Algumas correntes afirmam que o LD no possui uma histria
prpria no Brasil, pois as mudanas que ocorreram no foram geradas por grupos
diretamente ligados ao ensino, mas foram resultados de decretos, leis e medidas
governamentais, cujos efeitos de sentido s podem ser dimensionados luz do
contexto scio-poltico-econmico social do pas. Essa a sua injuno ideolgica e
histrica, que no podemos negar.
Desde o incio sculo XIX, quando foi fundada a primeira escola pblica no
Brasil, o Colgio Pedro II, foi montado um cenrio educacional, cujo contexto
filosfico teve no LD um papel importante de legitimao do saber, pois ele
constitua (e constitui at hoje) a fonte autorizada de transmisso dos saberes
acumulados na sociedade. Em outras palavras, o LD nasceu para servir
reproduo do poder e continua cumprindo essa misso at hoje.
Podemos considerar como marco fundador da institucionalizao do processo
de produo do LD no Brasil a criao, em 1937, do INL (Instituto Nacional do Livro),
rgo subordinado ao MEC, responsvel pela divulgao e distribuio de obras de
interesse educacional e cultural. Uma das coordenaes do INL ficava incumbida de
acompanhar a produo do LD. Mudaram as siglas, mas as funes continuaram
similares.
interessante retomar a legislao disciplinadora da poltica do LD no Brasil
e mencionar algumas das aes em relao ao LD, que foram se materializando por
via legal, para melhor entendimento do processo.
Iniciamos pelo Decreto 06/1938 em que foi criada a Comisso Nacional do
Livro Didtico (CNLD) com a funo de controle poltico-ideolgico. Em seu artigo 20

so enumerados onze impedimentos autorizao do livro e somente cinco dizem
respeito a questes genuinamente didticas. A seguir, o Decreto-Lei 1177 ampliou,
de sete para doze, o nmero de membros da CNLD. O Decreto 8460/45 deliberou
sobre a autorizao para adoo e uso do LD, sobre a atualizao e substituio dos
LDs, e estabelecia precaues que deviam ser tomadas em relao especulao
comercial.
Na dcada de 70, foram firmados acordos entre o governo brasileiro e
americano Convnios MEC/USAID Agncia Norte Americana para o
desenvolvimento Internacional - a partir dos quais foi criada a COLTED (Comisso
do Livro Tcnico e do Livro Didtico) com o objetivo principal de distribuir
gratuitamente 51 milhes de LD no perodo de trs anos. O acordo previa ainda
instalao de bibliotecas e um curso de treinamento de instrutores e professores.
Por ser um perodo de ditadura militar, a ajuda americana foi interpretada como
controle do mercado livreiro e, conseqentemente, um controle ideolgico. Essa
denncia soou mais fortemente aps a publicao da pesquisa de ROMANELLI
(1979), poca em que pesquisadores brasileiros iam aos Estados Unidos para
formarem equipes interdisciplinares envolvidas na criao de mtodos de ensino de
lnguas (MATOS, 1989).
A seguir, foi criada a Fundao do Material Escolar (FENAME), com a funo
de definir as diretrizes para a produo de MDs, assegurar a sua distribuio em
territrio nacional, formular programa editorial e executar os programas do LD.
O Decreto 68728 /1971 determinou a extino da COLTED e criou o
Programa do Livro Didtico (PLID). Na dcada seguinte, o PLIDEF, PLIDEM e
PLIDESU respectivamente programas do LD para Ensino Fundamental, Ensino
Mdio e Ensino Supletivo foram implementados. Em 1983, a Lei 7091 criou a FAE

(Fundao de Assistncia ao Estudante), que passou a aglutinar programas
editoriais, de material escolar, de bolsa de estudos entre outros, revelando uma forte
centralizao da poltica assistencialista estatal. A FAE criou um Comit de
Consultores para a rea Didtico-Pedaggica, cujas funes na realidade no
saram do papel e o comit criado no chegou a ter o mesmo peso da CNLD e da
COLTED. A partir de 1985, o Decreto Lei 91542 fixou parte das caractersticas
atuais do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD): adoo de livros reutilizveis
(exceto para a 1 srie), escolha do livro pelo conjunto dos professores, a partir de
listas fornecidas pela Diretoria do Livro Didtico da FAE.
Na dcada de 90, mais especificamente, 1996 (ano da extino da Fundao
de Assistncia ao Educando), o MEC (representante do Estado na poltica
educacional do LD), limitava-se tarefa de adquirir e distribuir gratuitamente livros
didticos escolhidos pelos professores e encaminhados s escolas. Desde este
mesmo ano, quando foi criado, at os dias atuais, o PNLD a referncia em relao
a LDs no Brasil (ROJO & BATISTA: 2003, p.27).18
Como se pde constatar, a histria do LD no Brasil manteve e mantm uma
inquestionvel e estreita relao de coerncia com o sistema educacional brasileiro,
cujas leis e polticas so institucionalizadas e foram se concretizando atravs da
imposio de um programa estatal (PACHECO 2005c). Desde o tempo da colnia,
na rea de educao, tem sido veiculado um discurso autoritrio, elitizante e,
principalmente, excludente em relao aos segmentos que deveriam estar mais
envolvidos na discusso sobre as questes educacionais docentes, discentes e
famlia.
18
No pode deixar de ser registrada a ocorrncia de inmeros problemas nessa escolha e distribuio. Nos dias
atuais ainda so expressivas as reclamaes de professores em cujas escolas foram entregues livros no
selecionados, em quantidade inadequada ao nmero de alunos. O problema tem consistncia, se
considerarmos o fato de que, em 2003, ainda segundo ROJO E BATISTA (Ibidem), o MEC distribui 80 milhes
de livros...

2.3.2. O livro didtico de PLE
Caracterizada pelo anonimato, a produo de MDs de PLE, cujo primeiro
registro data de 190119, foi cunhando o apagamento e o silenciamento da posio de
eu enunciador de MDs de PLE, atravs de campanhas de nacionalizao do ensino,
que impuseram inmeras e severas restries convivncia da LM e da LE (PLE).
Um diferencial dos MDs de PLE em relao aos de PLM precisa ser registrado.
Enquanto em relao a PLM os esforos oficiais do MEC voltaram-se para a
melhoria de qualidade e barateamento de custos (atender cada vez mais e melhor -
CARMAGNANI: 1999, p. 12820), em relao a PLE, no se verifica esse tipo de
influncia. Analisando a produo editorial de PLE, podemos perceber um grande
investimento em sua qualidade esttica, combinado a uma propalada renovao
constante, tendo em vista o potencial mercadolgico e a concorrncia crescente nos
ltimos anos. Essa preocupao com a parte visual do material acaba por criar uma
imagem de qualidade, nem sempre verdadeira, mas altamente eficiente, se
considerarmos o mercado para o qual dirigido: usurios que constituem um grupo
de poder aquisitivo mais alto, que podem pagar mais pelo adicional tecnolgico
(CARMAGNANI: Ibidem, idem).
Os manuais de PLE, de um modo geral, no comeo de sua produo, no
continham instrues especiais para o professor. Paulatinamente, seguindo a
tendncia dos MDs de PLM elas foram sendo includas, mas com certas
19
Manual produzido por um professor de PLE de uma escola alem. Para tornar possvel o estudo da lngua
portuguesa, os prprios imigrantes alemes produziram e publicaram seus livros didticos (WIESSE &
VANDRESSEN: 2003, p. 125; LUNA: 2000). Muitos materiais se perderam no somente em funo da presso
proibitiva da legislao brasileira, como tambm pela prpria disperso constitutiva do processo de produo dos
MDs, que eram elaborados por professores em escolas geograficamente distantes que no mantinham entre si
qualquer tipo de intercmbio. Alm disso, no houve preocupao de preservao desse acervo. LUNA (Ibidem)
registra o esforo que tem sido feito para resgatar essa histria do LD no sul do pas, onde foi muito mais
significativa a presena de imigrantes estrangeiros no Brasil.
20
Da a luta travada entre as editoras nem sempre norteada pela qualidade do livro, mas pelo preo e
quantidade de livros vendidos (CARMAGNANI: Idem).

especificidades. Os grupos de imigrantes aqui chegados no economizavam
esforos para oferecer uma educao de qualidade a seus filhos, incentivando a
ampla produo de material didtico e criando toda uma estrutura de apoio para o
processo escolar. Aproveitando-se da obrigatoriedade imposta de escolaridade
mnima de cinco anos (a partir de 1920), foram organizadas associaes de
professores, jornal do professor, cursos para professores e dado amplo incentivo
produo de MDs. No Rio Grande do Sul, chegaram a editar uma revista
especializada sobre o livro escolar (de 1917 a 1938). Produziram ainda mais de 150
manuais didticos para uso especfico da escola teuto-brasileira (KREUTZ: 2003).21
Mas cada grupo de estrangeiros administrava suas escolas, segundo a
herana acadmica que trazia do exterior. No que concerne s italianas, os MDs
eram subsidiados pelo governo, atravs do Ministrio das Relaes Exteriores da
Itlia. J os poloneses revelavam uma grande preocupao com a manuteno dos
valores tnico-culturais de suas origens, reconhecendo tambm a importncia do
aprendizado do portugus, para que pudessem se inserir como cidados ativos em
seu contexto novo o Brasil. Em virtude disso, fundaram a Unio dos Professores
de Escolas Polonesas Particulares no Brasil, em 1921, que promovia treinamento
intensivo de professores em perodos de frias e mantinha bibliotecas volantes, com
acompanhamento de professores (KREUTZ: Ibidem, p. 362). Houve tambm forte
incentivo produo de MDs. Como exemplo podem ser mencionadas a Cartilha
para as crianas polonesas no Brasil e as Normas prtico-metodolgicas para as
escolas polonesas no Brasil, editadas em 1926 (KREUTZ: Ibidem, idem).
Os japoneses vinham com uma forte tradio escolar e quase a totalidade de
imigrantes era alfabetizada. Chegando a So Paulo, estado em que se
21
Outros dados sobre as escolas tnicas alems, polonesas, italianas e japonesas (Cf. KREUTZ: Ibidem)

concentraram, tambm se preocuparam imediatamente em construir escolas para
seus filhos, adaptando-se s orientaes da legislao existente no pas.
A partir da dcada de 30, porm, por imposio estatal - Decreto 58 de 28 de
janeiro de 1931 - o portugus para os estrangeiros deveria ser tratado como lngua
nacional, devendo ser ensinado indiferentemente com estratgias de lngua materna
(LUNA: 2000, p. 72). A nacionalizao compulsria foi o prosseguimento do
processo de institucionalizao do ensino de portugus, iniciado no sculo anterior,
em 1864, com a Lei 579 que, entre outras medidas, determinava remunerao
especial a professores que ensinassem o portugus e um subsdio especial,
condicionado a duas horas dirias de aula em portugus.22
Finalmente, o governo providenciou a abertura de escolas pblicas junto s
de imigrantes, praticamente inviabilizando seu funcionamento, em virtude do apelo
gratuidade e a uma melhor qualidade de ensino do portugus, lngua social com
que os estrangeiros e seus descendentes tinham de se comunicar.
Pode-se imaginar como deve ter sido forte o impacto dessas medidas, que
chegaram a fechar grficas dos grupos tnicos, a impor a proibio de ensino de
lngua estrangeira a menores de 14 anos; a obrigatoriedade de serem brasileiros
natos todos os diretores das escolas e membros do corpo docente e, a introduo
obrigatria de Histria e Geografia do Brasil nos currculos, proibindo, ainda, a
circulao de textos, livros, jornais ou revistas em lngua estrangeira. O Decreto
Federal 1006 de 10/12/1939 delegou ao Ministro da Educao a funo de
supervisionar todos os livros usados na rede de educao bsica.23 Houve inclusive
exageros como a priso de algumas lideranas docentes e destruio de MDs.
22
At hoje em algumas escolas internacionais a lngua portuguesa denominada Lngua Ptria e o ensino de
portugus a estrangeiros como Cultura Brasileira.
23
As ressonncias discursivas desse decreto tambm se materializam no discurso do MEC atravs do atual
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). Segundo ROJO & BATISTA (2003, p. 25-6), a fim de e assegurar

Para o governo, tudo parecia homogeneizado em relao ao ensino de
portugus. Mas os regentes de turmas de PLE, que lidavam diretamente com os
estrangeiros, sabiam das dificuldades que enfrentavam no gerenciamento desta
imposio estatal.
At a dcada de 50, do sculo XX, o ensino de PLE foi enfrentando muitos
entraves. O maior deles se referia aos MDs disponveis, j que a quase totalidade
dos (pouqussimos, alis) cursos de Portugus do Brasil oferecidos em nosso pas,
na dcada de 50 dependiam de textos escritos no exterior, principalmente nos
Estados Unidos (MATOS: 1989, p.11).
A partir da dcada de 50, os professores de PLE iniciaram um processo de
criao de MDs, ainda fortemente influenciados pelas teorias cognitivistas, cujas
discusses comeavam a se destacar nos meios acadmicos da poca.
Em 1954, foi publicado Portugus para Estrangeiros, fruto do
empreendedorismo de professores e de lingistas brasileiros, que, baseados em sua
prtica e nos modelos de MDs importados do exterior, uniram-se para produzir MDs
que refletissem a realidade brasileira.
Somente na dcada de 60 comeou a ter impulso a Lingstica Aplicada ao
Ensino de Portugus como Lngua Estrangeira. Foi formada uma equipe binacional
(norte-americana e brasileira) que se reuniu em Austin para elaborar um manuscrito
para uma edio experimental de Modern Portuguese, um projeto subsidiado pela
Modern Language Association of America (MATOS, 1989). Esse grupo de trabalho
levantou algumas questes fundamentais: Que estruturas frasais selecionar e por
qu? Que amostra do lxico do Portugus oral informal incluir e por qu? (...) Que
usos do Portugus descrever? Com base em que descries? Na ausncia destas
a qualidade dos livros a serem adquiridos, o programa desenvolve, a partir de 1996, um processo de avaliao
pedaggica das obras nele inscritas... (nfase adicionada).

(fato que dificultava sobremodo, a preparao de material didtico), como
proceder?24.
Foi nessa mesma poca que a educao bilnge e o ensino de PLE
passaram por novo movimento de mudana: outros motivos foram exigindo sua
oferta nas escolas localizadas em solo brasileiro como decorrncia da abertura da
economia nacional ao mercado externo. A importncia do Rio de Janeiro como plo
cultural desde o sculo XIX, quando aqui se instalou a corte portuguesa um fator a
ser tambm considerado.
Essa hegemonia se estendeu at 1960, quando o Rio deixou de ser a capital
do pas (Distrito Federal), que foi transferida para Braslia - projeto do ex-presidente
Juscelino Kubistcheck, cujo lema de governo era 50 anos em 5. Durante seu
governo, alm da transferncia da capital federal, a nossa indstria, principalmente a
automobilstica, explodiu. O Brasil passou a ser reconhecido como nao com
desenvolvimento potencial. Muitos executivos passaram a vir do exterior para
assumirem os cargos de direo das empresas multinacionais que no pas se
instalavam, especialmente no sudeste do pas. Alm disso, convnios foram
firmados, e alguns grandes projetos multinacionais, como a construo da usina
nuclear de Angra dos Reis, foram tambm responsveis pela vinda de tcnicos
especializados estrangeiros, que imigravam acompanhados de suas famlias e
matriculavam seus filhos em escolas internacionais, existentes no Rio e em outros
estados da federao. Esses novos alunos passavam a freqentar aulas de PLE,
como forma de acelerar seu processo de adaptao ao pas.
24
Podemos perceber a forte influncia das teorias estruturalistas nas questes propostas pelo grupo de
pesquisadores a que Matos faz referncia. As estratgias buscadas para enfrentar este desafio a necessidade
de a prtica (o bom senso prtico, intuitivo) preceder a teoria pode hoje ser analisada como um dos
fundamentos para a instaurao da circularidade no discurso pedaggico, analisada por ORLANDI (1987); o que
permite pouco espao produo da polissemia. Orlandi analisa, em seu texto, o carter nitidamente
parafrstico do discurso pedaggico.

Mas a presena de brasileiros foi se intensificando em escolas internacionais,
desde o momento em que a elite do pas descobriu que saber ingls era (e ainda )
forte smbolo de status. Aprender uma LE sem sotaque e sem sair do pas era um
atrativo matrcula nessas escolas. No pode deixar de ser mencionada ainda a
perspectiva de migrao para o exterior, que foi influenciando algumas famlias a
preferirem a educao bilnge oferecida em escolas brasileiras, por
considerarem-na de maior status e de uma maior completude lingstica e cultural25.
Mas o processo de globalizao, a rapidssima expanso das tecnologias digi-
tais e a inevitvel ruptura das barreiras do tempo e do espao atravs das malhas da
internet foram esboando novos contornos e novas polticas lingsticas passaram a
ser exigidas. O ingls passou a ser considerado a lngua universal, enquanto o
espanhol e o portugus foram ganhando espao em virtude da criao do MERCO-
SUL, na dcada de 90. A estabilidade econmica do Brasil foi colocando o pas em
posies mais privilegiadas no cenrio poltico e econmico internacional, trazendo
um novo tipo de fluxo imigratrio constitudo de famlias de classe mdia alta, com
perspectiva pr-definida do tempo de permanncia no pas, geralmente de dois a
cinco anos.
O ensino de PLE vai se recolocando em outros patamares dentro deste novo
contexto. Pode-se afirmar que vivemos uma nova etapa do processo de instituciona-
lizao do ensino de PLE. Vrias frentes de trabalho tm sido abertas simultnea-
mente. O governo federal, atravs de iniciativas ainda tmidas, tem tambm colabo-
rado nessa tarefa. A partir da dcada de 90, pode ser citada a formao de centros
de referncia de PLE, nas universidades federais do pas, alm da criao da Co-
misso Nacional para a Elaborao do Exame de Portugus para Estrangeiros o j
25
A anlise desse processo feita em PACHECO & SIMES (2004).

conhecido CELPEBras - Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa para Es-
trangeiros da Secretaria de Ensino Superior (SESU) do MEC.26
Atualmente so desenvolvidas pesquisas em EPLE em muitas instituies de
ensino superior no pas, dentre as quais podemos citar: Universidade Federal de
Pernambuco, Universidade Estadual de Campinas, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Universidade de Braslia, Universidade Federal de So Carlos,
Universidade de So Paulo, Universidade Federal Fluminense, Universidade Federal
de Minas Gerais, Universidade Franciscana de Santa Maria, Universidade Federal
de Santa Catarina, Universidade Federal do Rio de Janeiro; Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, a Pontifcia Universidade Catlica de Pelotas, Pontifcia
Universidade Catlica do RS, Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro,
para citar as que mais tm se destacado em pesquisa na rea.
O Programa de Estudos Ps-Graduados em Lingstica Aplicada e Estudos
da Linguagem (LAEL) e o Ncleo de Pesquisa Portugus Lngua Estrangeira
(NUPPLE) do Instituto de Pesquisa Sedes Sapientiae (IP) da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (PUC SP) e o Instituto de Estudos da Linguagem (IEL) da
UNICAMP so hoje referncia em relao produo acadmica em PLE. Cabe
registrar que j existe a oferta de licenciatura em professor de PBSL (Portugus do
Brasil Segunda Lngua) iniciada na UnB, em 1998, e a expanso dessa oferta deve
ser acelerada em funo das necessidades emergentes.
A SIPLE (Sociedade Internacional de Portugus Lngua Estrangeira), desde a
sua fundao (1992), referncia nacional e internacional no que tange a PLE e tem
realizado, sistematicamente, congressos e seminrios. Sua atuao iniciou-se em
1993, no Seminrio Educao sem Fronteiras, em Foz do Iguau, no perodo de 16
26
A evoluo desse trabalho permitiu que hoje tenhamos um sistema de certificao nacional CELPE-BRAS-
um exame oficial j reconhecido internacionalmente. Maiores informaes podem ser obtidas no site:
<htpp://www.mec.gov.br/sesu/celpe/>.

a 19 de novembro de 1993, ocasio em que foi realizada uma mesa-redonda
especfica sobre PLE no dia 16/11.
O I Seminrio da SIPLE, cujo tema foi O interculturalismo no Ensino de
Portugus Lngua Estrangeira, ocorreu em 1994, na UNICAMP. No ano seguinte,
no mesmo local, realizou-se o segundo seminrio, como parte do IV Congresso
Brasileiro de Lingstica Aplicada. O terceiro ocorreu em 1996, na UFF e o quarto,
em 1998 na UFRJ, quando foi discutido o tema A formao do professor de PLE.
Em ambos houve publicao de anais. Os seminrios seguintes ocorreram
respectivamente na UNICAMP, em 2002, e em dezembro 2005, na Universidade
Federal de So Carlos27.
O I Congresso da SIPLE ocorreu na UFF, em 1997; o segundo, na PUC-Rio,
em 1999, ambos com publicao de anais. O terceiro foi realizado na UnB, em 2000;
o quarto, na PUC-Rio em 2001. Os trabalhos apresentados nos dois congressos
foram publicados em um s CD, sob a forma de anais, organizado pela equipe da
PUC-Rio.28
O V Congresso Internacional, na UnB, em 2004, teve como tema geral
Contemporaneidade no Ensino de PLE: Perfil da rea, Polticas e Aes - contou
com debates em torno de temas tais como aquisio de lngua portuguesa por
usurios de LIBRAS, por hispanofalantes; o papel da SIPLE, a avaliao do CELPE-
Bras e o ensino de Portugus como L2 e LE. A discusso sobre o futuro da
abordagem comunicativa, sobre o ensino de PLE baseado em tarefas e o ensino da
gramtica na abordagem comunicativa foram tambm temas abordados. Alm disso,
27
Nesse seminrio, houve, aproximadamente, 100 participantes (Brasil, maior parte; Argentina, Bolvia, Mxico,
Chile). No houve publicao de anais, apenas o caderno de resumos. Atualmente as pessoas que apresentam
trabalhos em eventos no gostam muito da idia de publicar seus textos em anais devido a no valorizao
dessa modalidade. (Informaes fornecidas pelo professor Nelson Viana, da UFSCAR, atual presidente da
SIPLE, segundo o qual, em alguns eventos, os textos so submetidos ao conselho editorial e os que so
aprovados so publicados em um nmero especial de revista a ele relacionada).
28
De acordo com o Boletim no. 4, Ano III de novembro de 2001, os congressos II, III e IV foram internacionais.

a organizao do evento internacional preocupou-se em incluir minicursos sobre
avaliao, planejamento, materiais didticos, cultura, lnguas prximas, questes de
interlngua na aprendizagem de lnguas prximas. A composio de um grupo tarefa
com o objetivo de terminar o congresso com uma minuta, propondo diretrizes ou
linhas gerais para os PCNS de PLE lamentavelmente no foi concretizada. Essas e
outras iniciativas na rea acadmica, ao lado da realizao semestral do
CELPEBras, constituem os passos at o momento dados no processo de
institucionalizao do ensino de PLE (em nvel nacional e internacional).
Devem ser ainda mencionadas as publicaes especializadas em PLE, dando
conta de atualizar a divulgao dessa crescente produo acadmica na rea.
Nesse aspecto, os centros de pesquisa espalhados pelo pas tm colaborado
consubstancialmente para a acelerao desse processo.29 Quanto aos fruns e
congressos na rea de PLE, estes tm seguido o modelo dos de Lingstica, ou
seja, seguindo de perto l air du temps. A UFF tem promovido, desde 1994, Ciclos
de Palestras sobre PLE. At 2005 j foram realizados sete.
O NUPPLE da PUC-SP j realizou trs encontros, sendo que o primeiro,
realizado em 1997, resultou na publicao Portugus Lngua Estrangeira
Perspectivas, organizada pela professora Regina Clia P. Silveira.
Se considerarmos como referncia somente os anos de 2003 a 2004,
percebemos um rapidssimo avano do campo de abrangncia. A PUC-Rio, a UFRJ
e a UFF tm promovido o PLE (encontro anual, que acontece, revezadamente em
29
O Projeto CD TELA de Wilson Leffa um exemplo do aproveitamento do suporte digital na difuso da
pesquisa aplicada. H, ainda, muito a ser feito no processo de institucionalizao do ensino de PLE. H ainda no
pas muitos espaos acadmicos com pesquisas em PLE (inclusive interdisciplinares) em andamento, buscando
dar visibilidade a essa rpida evoluo. Como exemplo, pode ser citada a presente tese, que tendo sido
desenvolvida em um Departamento de Letras Vernculas, abrange, indiscutivelmente, a rea de Lingstica
Aplicada. Este exemplo revela que a pesquisa em PLE no est circunscrita a linhas de pesquisa em LA j
conhecidas no pas. Este um argumento a favor da integrao dos fruns de Lingstica e de LA e sua
relevncia no estabelecimento de uma Poltica Lingstica para o Brasil. Para um maior aprofundamento,
consultar o captulo 5 da presente tese.

cada instituio). importante registrar ainda que, na UFRJ, h inclusive um frum
permanente em PLE, o que favorece a constante atualizao da pesquisa na rea.
A PUC-SP, uma das pioneiras na pesquisa aplicada, promove anualmente o
INPLA (Intercmbio de Pesquisa em Lingstica Aplicada) e, na 14 edio, j inclua
em sua programao uma mesa redonda de encerramento sobre o tema
Linguagem, insero e cidadania em diferentes contextos, no qual foi discutida a
escolarizao de comunidades carentes, de populaes indgenas, de Deficientes
Auditivos (DAs), ou seja, ampliou-se a concepo do ensino da lngua portuguesa
como PSL e/ou PLE, o que pode ser considerado um resgate tardio, mas muito
importante.
O processo histrico de institucionalizao do ensino de PLE no Brasil aqui
descrito teve o objetivo de mostrar o permanente litgio em termos de poltica
lingstica, desde o tempo de nosso descobrimento. Litgio que no se circunscreve
ao ensino de PLE, mas que teve nele uma incidncia muito forte, a ponto de
distinguir a lngua da escola (as escolas pblicas criadas pelo governo, as quais
deveriam freqentar e apreender portugus) e a lngua da famlia, onde os
estrangeiros podiam exercer seus direitos lingsticos30.
A tendncia atual aponta para um direcionamento das pesquisas na rea de
PLE como fruto do trabalho conjunto de docentes e de pesquisadores em
perspectiva interdisciplinar. Esse processo tem ocorrido paralelamente a aes de
carter formador dos profissionais que se dedicam rea de PLE, e tem sido
fomentado pelas iniciativas de instituies de ensino superior e de associaes
promotoras de congressos, seminrios e fruns, atravs da divulgao da produo
cientfica em nvel nacional e internacional na rea da lingstica.
30
Cf PACHECO & MEDEIROS 2004 no artigo intitulado Entre a teoria e a prtica: reflexes sobre a relao entre
os manuais de ensino e o lugar do professor de PLE ainda indito, em que feito um aprofundamento do tema.

A adoo de medidas como a participao de docentes/pesquisadores de
associaes de Lingstica como a Associao Brasileira de Lingstica (ABRALIN),
a Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Letras e Lingstica (NA-
POLL), o Grupo de Estudos Lingsticos do Estado de So Paulo (GEL), a Associa-
o de Lingstica e Filologia da Amrica Latina (ALFAL), entre muitos outros fruns
de pesquisa/debate em Lingstica e em LA e, mais intensamente, em frum espec-
fico de pesquisa em PLE a SIPLE - fator determinante para a acelerao do pro-
cesso de implementao de polticas lingsticas mais afinadas com as necessida-
des atuais.
Tentou-se no Brasil praticar o lingicdio nas comunidades indgenas que aqui
viviam e na dos imigrantes que aqui chegaram. Foi imposto o ensino de Portugus
como segunda lngua e/ou como lngua estrangeira para os filhos dos imigrantes que
aqui viviam. Alm disso, temos que considerar ainda tmidos31os mais recentes pro-
jetos de incluso de DAs, usurios de LIBRAS, at bem pouco tempo, excludos do
sistema educacional e no contados na estatstica dos brasileiros a que os artigos
215 e 216 da CF se referem, como os que tambm tm direito educao pblica.
Assiste-se, atualmente, a um movimento de pesquisas na rea de Polticas
Lingsticas jamais testemunhado; ao incremento da pesquisa aplicada sobre o em-
sino do Portugus como L2 e como LE. O grande diferencial que as aes eram
praticadas de modo dissociado e assncrono. Nos ltimos anos tm sido desenvolvi-
dos fruns multidisciplinares e interdepartamentais, dos quais tm participado pro-
fessores /pesquisadores vindos das mais distantes partes do pas e do mundo. Essa
troca de experincias, socializao de dificuldades enfrentadas e solues busca-
das, esse intercmbio de papis incorporados por professores / pesquisadores que
31
Paliativos em alguns casos. A anlise do quadro de ensino de PLE a portadores de necessidades especiais
auditivas foi feita no artigo de PACHECO (2004): O confronto identidade e alteridade em contexto bilnge
Portugus/LIBRAS, ainda indito.

se tornam pesquisadores / professores, ou seja, aqueles que ensinam aprendendo e
aprendem ensinando extremamente saudvel e necessrio. Essa reversibilidade
de papis que constitui o discurso e que o discurso constitui (ORLANDI: 1987, p.
239).
Todas essas aes vo dando materialidade ao discurso em/de PLE, e so o
testemunho de uma poltica de remisso dos atos de violncia praticados, do
lingicdio contra os direitos lingsticos que nossa gente testemunhou e tem
testemunhado na Histria da Educao no Brasil.
Esta tarefa muito abrangente e tem exigido uma ao coordenada. A ela
esto e devero estar integrados (e trabalhando interdisciplinarmente), profissionais
de diferentes setores, professores (dentre os quais inclumos os especializados em
portadores de necessidades especiais), pedagogos, historiadores, lingistas,
lingistas aplicados, dentre tantos outros que podero dar sua contribuio no
estabelecimento da Poltica Lingstica Brasileira do sculo XXI, afinada com a
DUDL, proclamada em Barcelona no dia 09 de junho de 1996.
H alguns sinais que nos transmitiram esperana forte de sucesso nesta
empreitada, quando alguns membros dos setores universitrios, professores e
pesquisadores da rea da Lingstica e de Ensino da Lngua Portuguesa, em junho
de 2004, foram chamados a integrar um grupo de trabalho, especialmente criado
para discutir as bases de uma Poltica de Ensino da Lngua Portuguesa que atenda
realidade brasileira, culminando com a criao do Instituto Machado de Assis. O
processo de organizao do instituto j est praticamente concludo. A formalizao
do ato de criao s depende de uma deciso poltica - arrefecimento da disputa
entre o MEC e o Ministrio das Relaes Exteriores (MRE) que disputam a gesto

das polticas de ensino de PLE no exterior.32. Lamentavelmente, no temos notcia
de resultados prticos dessa iniciativa. A implantao do projeto CELPE-Bras,
porm, j se consolidou e o exame hoje reconhecido nacional e
internacionalmente na certificao de proficincia em PLE.
2.3.2.1. Cronologia da produo de LDs em PLE
1901- Manual de lngua portuguesa - Rudolf Damm.(cf. nota 19)
1954 Portugus para Estrangeiros, 1 Livro, Mercedes Marchant, Porto Alegre:
Sulina.
1973 Portugus: conversao e gramtica. Hayde Magro & Paulo de Paula. So
Paulo: Brazilian American Cultural Institute / Livraria Pioneira Editora.
1974 - Portugus para Estrangeiros, 2 Livro, Mercedes Marchant, Porto Alegre:
Sulina.
1978- Portugus do Brasil para estrangeiros. Vol. 1. S. BIAZOLI & Francisco G.
MATOS. So Paulo: Difuso Nacional do Livro.
1978 Portugus para estrangeiros I e II: conversao cultura e criatividade. S
BIAZOLI & Francisco G. MATOS. So Paulo: Difuso Nacional do Livro Editora e
Importadora Ltda.
32
A criao do Instituto fruto do trabalho da comisso de especialistas, designada pela Secretaria de Ensino
Superior SESU/MEC e coordenada pelo professor Godofredo de Oliveira Neto. Temos notcia da participao
dos professores Eni Orlandi, Jos Fiorin, Dinah Callou, Lus Antnio Marcuschi, Carlos Faraco, Suzana Alice M.
Cardoso, Jos Carlos de Azeredo, Ataliba T. de Castilho, Evanildo Bechara, Rosa Virgnia de Mattos Silva,
Ingedore Koch e Stella Maris Bortoni-Ricardo (primeira equipe que atuou no desenvolvimento dessa tarefa).
Essas informaes foram capturadas em http://www.unb.br/abralin/index.php?id=4&destaque=5, acesso em
26/10/2004, acrescidas de dados obtidos em conversa informal com o prof. Jos Carlos de Azeredo, membro da
comisso. A conjugao de esforos entre este grupo de lingistas e de professores /pesquisadores
especialistas em PLE poderia ter sido muito positiva no desenvolvimento e no sucesso da iniciativa.

1978 - Portugus do Brasil para estrangeiros Vol. 2. S. BIAZOLI & Francisco G.
MATOS. So Paulo: Difuso Nacional do Livro.
1980 Falando, lendo, escrevendo portugus: Um Curso para Estrangeiros, Emma
Eberlein O. F. Lima & Samira A. Iunes, So Paulo: Ed. EPU (Editora Pedaggica e
Universitria).
1983 Portugus para falantes de espanhol. Leonor Cantareiro Lombello e Marisa
de Andrade Baleeiro. Campinas, SP: UNICAMP/FUNCAMP/MEC.
1984 Tudo Bem 1: Portugus do Brasil, Raquel Ramalhete, Rio de Janeiro: Ed. Ao
Livro Tcnico S/A, Indstria e Comrcio.
1985 Tudo Bem 2: Portugus do Brasil, Raquel Ramalhete, Rio de Janeiro, Ed. Ao
Livro Tcnico S/A.
1989 Fala Brasil, Portugus para Estrangeiros, Elizabeth Fonto do Patrocnio e
Pierre Coudry, So Paulo, Campinas, Pontes Editores Ltda.
1989 Muito Prazer! Curso de Portugus do Brasil para Estrangeiros. Ana Maria
Flores. Volumes I e II. Rio de Janeiro: Ed. Agir.33
1990 Portugus Via Brasil: Um Curso Avanado para Estrangeiros, Emma Eberlein
O. F. Lima, Lutz Rohrman, Tokiko Ishihara, Cristin Gonzalez Bergweiler & Samira
A. Iunes. So Paulo: Ed. EPU.
1990 - Portugus como Segunda Lngua. ALMEIDA, M. & GUIMARES, L. Rio de
Janeiro: Ao Livro Tcnico.
1991 Avenida Brasil 1: Curso Bsico de Portugus para Estrangeiros, Emma
Eberlein O.F. Lima, Lutz Rohrmann,Tokiko Ishihara, Cristin Gonzlez Bergweiler &
Samira Abirad Iunes. So Paulo: Ed. EPU.
33
Essa obra no tem sido includa na relao de livros de PLE, mas constitui-se mais uma contribuio para a
histria da produo de MDs de PLE, o que valida seu registro. Como este, muitos outros MDs de PLE foram
produzidos em instituies privadas, com circulao restrita, ainda no difundida. (Cf. PACHECO & SIMES:
2004).

1992 Aprendendo Portugus do Brasil, Maria Nazar de Carvalho Laroca, Nadine
Bara & Sonia Maria da Cunha. Campinas, So Paulo: Pontes Editores Ltda.
1994 Portugus para estrangeiros: infanto-juvenil. Mercedes Marchand. Porto
Alegre: Age.
1995- Avenida Brasil II- Emma E. Lima, Cristin Gonzalz & Tokiko Ishihara. So
Paulo: EPU.
1997 Portugus para estrangeiros: nvel avanado. Mercedes Marchand. Porto
Alegre: Age.
1998- Portugus para estrangeiros I e II. MEYER, R. M et alii. Rio de Janeiro: PUC-
Rio. (Edio experimental).
1999 Falar, Ler e Escrever Portugus: Um Curso para Estrangeiros (reelaborao
de Falando, Lendo, Escrevendo Portugus) de Emma E. O.F. Lima e Samira A I.
So Paulo: Ed. EPU.
1999 Bem-vindo! Maria Harumi Otuki de Ponce; Silvia R.B. Andrade Burin &
Susanna Florissi. So Paulo, Editora SBS.
2000 Sempre Amigos: Fala Brasil para Jovens. Elizabeth Fonto do Patrocnio &
Pierre Coudry. Campinas, SP: Pontes.
2000 - Sempre Amigos: De professor para professor. Elizabeth Fonto do Patrocnio
& Pierre Coudry. Campinas, SP: Pontes.
2001 Tudo Bem? Portugus para Nova Gerao. Volume 2. Maria Harumi Otuki
de Ponce, Silvia Regina. B. Andrade Burim & Susana Florissi. So Paulo: Ed.
SBS.
2001 Interagindo em Portugus. Eunice Ribeiro Henriques & Danielle Marcelle
Granier. Braslia: Thesaurus.

2002 Passagens: Portugus do Brasil para Estrangeiros com Guia de Respostas
Sugeridas . Rosine Celli. Campinas, SP: Pontes.
2003 - Dilogo Brasil: Curso Intensivo de Portugus para Estrangeiros. Emma
Eberlein O. F. Lima, Samira Abirad Iunes & Marina Ribeiro Leite. So Paulo: Ed.
EPU.
2004 Aquarela do Brasil: Curso de Portugus para falantes de espanhol. Edileise
Mendes Oliveira Santos (MD proposto em sua Tese de Doutoramento, apresentada
na UNICAMP, em 2004).
2005 Estao Brasil: Portugus para estrangeiros. BIZON, A C. Campinas, SP: Ed.
tomo.
H ainda algumas obras que foram lanadas, cuja referncia incompleta.
Podemos citar Portugus bsico para estrangeiros de Sylvio MONTEIRO, publicada
em So Paulo pelo Instituto Americano de Idiomas, mas no temos a referncia de
data (RAMALHETE: 1986, p. 83). Outra obra o Curso de Portugus para Falantes
de Francs - Daniele Marcelle Grannier Rodrigues, ms, n.d. (Edio experimental),
citada por GRANNIER & LOMBELLO 1989, p. 143. Em contato com Grannier, foi
confirmada sua utilizao na dcada de 80 na Unicamp, mas o material no chegou
a ser oficialmente publicado.
Cabe ressaltar, ainda, a especificidade do ensino de PLE a falantes de ingls
ensejou a produo de Brazilian Portuguese: Your Questions Answered de Daniele
M. G. Rodrigues, Linda G.El-Dash e Leonor C. Lombello, obra escrita em ingls com
exemplos em portugus, que pontua alguns aspectos do ensino de PLE e compara o
emprego de algumas estruturas lingsticas de PLE com as do ingls.

2.3.2.2. Os materiais didticos de PLE para adolescentes
O corpus da presente pesquisa resultado de um recorte feito na produo
de MDs de PLE apresentados anteriormente. Adotando a pesquisa/ao (MOITA
LOPES: 1996), procurei associar teoria e prtica. Na qualidade de docente de PLE
para adolescentes procurei fazer o recorte nos MDs direcionados explcita e
especificamente a este pblico-alvo.
O corpus constitudo de MDs de PLE para adolescentes, publicados no
Brasil. Mas importante registrar o fato de que nesse recorte no esto englobados
somente os LDs. Adotamos a concepo de LD como suporte (cf. captulo 5) e,
dentro dessa perspectiva, foram includos no corpus de anlise outros materiais
como catlogo das editoras (disponvel em papel e na internet), o manual do
professor (impresso e na internet), materiais impressos ou recursos sonoros (CDs)
relacionados s obras:
[...] o livro didtico (LD), particularmente o LD de lngua portuguesa, um

suporte que contm muitos gneros, que mesmo depois de reunidos no livro,
continuam com suas especificidades, pois a incorporao dos gneros textuais
pelo LD no muda esses gneros em suas identidades, embora lhe d outra
funcionalidade [...] reversibilidade de funo - nfase adicionada. (MARCUSCHI:
2003 a, p.12).
Em pesquisas lingsticas em geral o conceito de corpus designa o
agrupamento parcial fechado e determinado de dados nos quais vai sendo
embasada a anlise de determinado fenmeno lingstico (CHARAUDEAU &
MAINGUENEAU: 2004, p.137).
Em Anlise do Discurso, porm, sua constituio pressupe a incluso,
no corpora, de recortes variados, o que enseja uma abordagem no s
lingstica, mas tambm scio-histrica. No presente trabalho, o corpus foi

selecionado de modo a se obter um conjunto o mais possvel homogeneizado34 em
relao ao pertencimento ideolgico dos sujeitos ou conjuntura histrica
(CHARAUDEAU & MAINGUENEAU: Ibidem, p.140).
Torna-se relevante, assim, para validar a interpretao a que nos propomos
na presente pesquisa de perspectiva transdisciplinar, a considerao dos aspectos
de intertextualidade, que nos textos dos variados suportes com que os MDs se
constituem interna MAINGUENEAU (1997). O fenmeno de intertextualidade
interna explicado atravs da identificao do funcionamento do discurso veiculado
nos/pelos MDs nos diferentes suportes em que so produzidos. relevante destacar
tambm a impossibilidade de fechamento do corpus somente nos MDs. Essas
variveis foram consideradas tambm e estabelecidas com base em CHARAUDEAU
& MAINGUENEAU (Ibidem, idem).
Em virtude desses fatores, o espectro a ser investigado na presente anlise
interdisciplinar, realizada com referencial terico da AD, exige retomadas e
incurses a suportes outros (catlogos, pgina na internet, manual do professor). O
LD definido como suporte de gneros textuais especficos do discurso pedaggico e
do gnero didtico35, autoriza ainda a insero da pgina da internet na constituio
do corpus. Ele no um suporte convencional, ainda uma novidade em matria
de produo de MDs, mas sua funo no MD do corpus j extrapola as de um
suporte ocasional (MARCUSCHI: 2003 a, p.10).
Sempre Amigos (S A) e Tudo Bem? Portugus para a nova gerao (TB), os
MDs que compem o corpus, so dirigidos a adolescentes que desejem aprender o
portugus do Brasil, conforme podemos ler em sua apresentao. Ambos so livros
de papel, mas cada um apresenta outros suportes para o desenvolvimento do
34
Cf captulo 5 em que essa marca de homogeneizao questionada.
35
Cf captulo 5.

ensino/aprendizagem de PLE a que se propem. SA composto de livro do aluno,
no qual h um apndice com cartelas auto-adesivas para jogos. TB composto de
livro do aluno (em dois volumes), e dois udio CDs (um para cada volume). Os dois
MDs tm manual do professor. Em SA ele vem sob a forma de um volume separado,
intitulado De professor para professor (no qual so encontradas orientaes
metodolgicas e explicitada a abordagem da obra). No h, como geralmente ocorre
nos MDs, uma parte especfica para respostas. Em TB o manual do professor
acessvel atravs da internet (o acesso aberto a qualquer internauta). Ele
dividido em dois volumes.
No primeiro, esto disponveis cinco links: informaes extra-essenciais
(disponvel somente para o volume I), dicas e sugestes (onde so apresentadas
estratgias de ensino, tambm disponvel somente para o volume I), instrues
gerais (onde so apresentadas outras estratgias de ensino e sugerida uma
ampliao do contedo, que esto disponveis nos dois volumes), respostas dos
exerccios e transcrio do material em udio (tambm nos dois volumes).
interessante mencionar o fato de que na pgina que disponibiliza todo esse
material, h um link denominado detalhes que, ao ser clicado, abre a pgina da
editora na qual feita a apresentao do produto o MD. O outro link (o desenho de
um carrinho) abre a pgina de compra do produto tambm pela pgina principal da
editora. Essa materialidade revela o TUi a que o MD se dirige (cf.captulo 4). Na
pgina de TB na internet so disponibilizados tambm, com acesso pblico e aberto
sem senha os links especificados a seguir.
No Release inserido o texto reproduzido na contracapa,dos dois volumes.
Na contracapa do volume I (1 edio) constava o detalhamento dos outros suportes
do MD livro do aluno, livro do professor, udios CDs e cartelas ilustradas. Segundo

o que se l ainda na contracapa e na apresentao do vol.I, 1 edio, 2001, o
projeto inicial da obra englobava a elaborao de trs volumes com livro do aluno,
livro do professor, udios CDs e cartelas ilustradas, mas at 2006 s foram
publicados dois volumes. L-se na apresentao da 1 edio do volume I: Tudo
Bem? Portugus para a nova gerao, o primeiro de uma srie de trs volumes,
apresenta em 10 unidades, as estruturas bsicas da lngua [...] objetivando,
principalmente a comunicao natural e espontnea (nfase adicionada).
Na contracapa do volume II (1 edio) a especificao do suporte alterada:
livro do aluno, exerccios extras (on line), dicas para o professor (on line), transcrio
do material em udio (on line) e udio CDs. As cartelas no foram produzidas (no
so mencionadas na pgina do MD na internet). Na contracapa do MD, o manual do
professor passou a ser denominado dicas.36
Os dois MDs se destacam pela apresentao grfica, notadamente a
qualidade do papel com que so impressos. Cumprem, assim, um dos termos de
CC, haja vista o pblico a que so direcionados.
S A (livro do aluno) dividido em seis mdulos e um apndice. Cada parte
tem caractersticas e funes especficas, detalhadas na contracapa e no manual
do professor. No final do material do aluno, h oito pginas com etiquetas auto-
adesivas para confeco de jogos, que alm de entreter o aluno (...) reforam a
aprendizagem do portugus (S A, p. 8, Manual do Professor - MP).
Cada mdulo tem uma numerao prpria, posicionada no centro da
pgina, na sua cor caracterstica. Assim, temos azul em A palavra sua - (23
pginas); laranja em Organizando as idias - (25 pginas); verde em Os verbos
em ao (17 pginas); marrom na seo de Jogos (5 pginas); bege em Fique
36
Os efeitos de sentido dessa alterao so analisados no captulo 4.

por dentro (11 pginas); roxo em Para falantes de espanhol (10 pginas) e,
finalmente, vermelho no Apndice, composto de 5 pginas. Ainda segundo
afirmao dos editores (na pgina 34 do catlogo), a funo das cores quebrar
a monotonia.
[...] a obra uma resposta para professores que h muito sinalizam a

necessidade de um livro em sintonia com o jovem que no quer aula de
repetio, mas de criao [...] So vrios livros em um s formando um todo
homogneo identificado visualmente. (S A, MO, p. 8, nfase adicionada).
O manual do professor j desde a apresentao confirma o que os editores
divulgam no catlogo. Nele feito o esclarecimento quanto pretendida
concepo de ensino da obra de bases comunicativas, afirmao ratificada no
texto do catlogo da editora: Sempre Amigos um material comunicativo em sua
essncia.
No que se refere ao embasamento terico em que a obra se calca, as duas
citaes includas em nota de rodap (p. 8 do MP) constituem a nica referncia
bibliogrfica presente. Mesmo as fontes de onde foram retirados textos autnticos
(p. 6 -7, mdulo 5, livro do aluno) no so explicitadas.
O livro apresenta formato adequado ao manuseio. A ilustrao composta
de desenhos e apenas trs fotos, sendo apenas uma no fragmentada,
contrariando o que afirma o catlogo impresso da editora O livro totalmente
colorido com ilustraes e fotos contextualizadas (p. 34). Repleto de desenhos,
sua apresentao grfica sugere a remisso ao pblico adolescente e jovem a
que se destina (cf. captulo 4).
O MD SA se autocaracteriza como bem humorado, sintonizado com os
avanos da pesquisa (material comunicativo) e com as demandas dos seus
consumidores. Essa mesma preocupao sugerida pela equipe que elaborou o

MD Tudo Bem?, conforme resenham DELISOLA e JUDICE (2001, p. 5-6) em
relao ao outro MD do corpus:
Tudo Bem?, volume I, testado em cursos de imerso no Brasil (So

Paulo) e em no-imerso em pases de lngua espanhola (Argentina,
Uruguai, Espanha), apresenta pontos positivos e alguns problemas,
estes talvez decorrentes do regime acelerado de produo de material
didtico de PE pelo grupo, que vem tentando dar sua colaborao para
um mercado em expanso acelerada e ainda carente de conjuntos
pedaggicos.
O ttulo de TB? retoma de forma
interrogativa a obra Tudo Bem (figura 5) de
Raquel Ramalhete, cujo primeiro volume foi
lanado em 1984. Outra semelhana entre as
obras o nmero de livros do aluno (2). Tubo
Bem tambm oferecia suporte de udio. Cada
volume de TB? composto de 10 unidades,
abertas com uma foto e o detalhamento do
contedo a ser nelas trabalhado. O dilogo, no

Figura 5 Capa de Tudo Bem, vol. I
CD, sempre introduzido pela forma verbal
APRENDA.
Aps o dilogo h um cone introduzindo uma seo de reflexo a partir do
tema apresentado pelo texto. Em cada unidade de TB h sees fixas: Enfoque
(Dilogos e detalhamento do contedo gramatical a ser estudado), Solte a lngua!
(atividades de cunho fonolgico), Piadas (que no volume II recebe a denominao
de Humor), Psiu (seo de vocabulrio na maioria descontextualizado), Conectando-
se (sugesto de acesso a pginas na internet). H ainda as sees O que o que
? e Voc sabia que...? ambas com ntido objetivo de enriquecimento cultural,
principalmente no volume II.

Figura 6 cone de recurso internet em TB? O acesso ao suporte digital sempre
sinalizado no livro do aluno por cone
(figura 6).
importante destacar que h outras informaes no site que no so sinali-
zadas pelo cone. So os exerccios extras e suas respectivas respostas. Acessando
a pgina de abertura do MD na internet, visualizamos a imagem da figura 7. O inter-
nauta pode selecionar o volume sobre o qual deseja informaes, acessadas a partir
dos seguintes links: informaes extra essenciais dicas e sugestes (somente no
link do vol. I), instrues gerais, respostas aos exerccios do livro do aluno,
transcrio do material em udio , script (somente no link do vol. II) e errata (a
mesma para os dois volumes).
Figura 7 Pgina de entrada de TB na internet
Para a compreenso do processo de constituio do corpus importante
retomar as razes expostas na justificativa do presente trabalho. A constatao da
existncia de somente duas publicaes especialmente direcionadas ao pblico
discente infanto-juvenil despertou a curiosidade de estudar os termos em que se
estabelecem os CC nesses MDs. O recorte para constituio do corpus pode ser
assim sintetizado: MDs de PLE produzidos no Brasil especialmente para
adolescentes.

CAPTULO 3 OS MATERIAIS DIDTICOS DE PLE E OS CONTRATOS DE
COMUNICAO
Segundo a Teoria Semiolingstica o sentido resultante de operaes

discursivas de instncias subjetivas do discurso, a partir de uma
situao bem determinada e regulada por um contrato comunicativo.
(PAULIUKONIS: 2002 - nfase da autora)
3.1. FUNDAMENTOS DA SEMIOLINGSTICA DISCURSIVA
3.1.1. A situao comunicativa e o contrato de comunicao
Os pressupostos tericos que do sustentao ao presente trabalho que faz
uma anlise dos MDs de PLE direcionados a adolescentes so fundamentados na
Semiolingstica Discursiva (SD) de Patrick Charaudeau, situada, portanto, no ramo
do conhecimento de essncia multidisciplinar que a Anlise do Discurso (AD).
Cabe relembrar aqui que a expresso Anlise do Discurso engloba linhas tericas
de carter interdisciplinar quer vo desde uma perspectiva preponderantemente
ideolgica (AD Francesa - PCHEUX/ORLANDI) at a que adotamos como suporte
terico deste trabalho, a de Charaudeau.
[...] uma anlise semiolingstica do discurso semitica porque o objeto de

que se ocupa s existe dentro de uma intertextualidade dependente dos
sujeitos da linguagem, em que se procura identificar possveis significantes, e
lingstica porque o instrumento por meio do qual questiona esse objeto se
constri aps um trabalho de conceptualizao estrutural dos fatos
discursivos.(CHARAUDEAU: 1983 a, p. 14)
Passemos a estabelecer como so concebidos os conceitos que sero
utilizados segundo a SD. Adoto a perspectiva charaudeauniana de sujeito
logocntrico e racional, consciente das escolhas lingsticas que faz segundo os
contratos de comunicao (CC) que firma.

ainda adotada no presente trabalho a concepo de linguagem hallidayana
(HALLIDAY & HASSAN: 1976), ou seja, considerada um sistema sociossemitico
que relaciona vrios sistemas de significao constituintes da cultura humana, na
produo de sentidos, materializando-se no texto; a linguagem na perspectiva
pragmtica, ou seja, considerada como uma forma de ao, diretamente
relacionada a uma instituio a qual lhe d sustentao discursiva (MAINGUENEAU:
1997). Foi feita a escolha do paradigma da lngua em uso j que nele que se
apiam os MDs de PLE que vamos analisar. Fazemos aqui meno lngua em uso
como a realizao lingstica em eventos comunicativos, ou seja, em situao de
comunicao.
Falar uma aventura porque no sabemos nunca se o tu interpretante vai
coincidir com o tu destinatrio que construmos. (CHARAUDEAU: 2002). As
instncias enunciativas que interagem EUe (Eu enunciador) e TUd (TU
destinatrio) - vivem um combate permanente entre o pensamento e a linguagem. No
dizer de CHARAUDEAU (Ibidem), vivem a iluso platnica37 da linguagem como
espelho do pensamento.
Na escola, somente para citar um exemplo, essa iluso maximizada a tal
ponto que existe um modelo de bem falar (iluso estetizante da linguagem), ratificado
pela abordagem que dada, por exemplo, literatura, seguindo uma historiografia
pr-determinada, na qual so valorizados os mesmos autores e as mesmas obras,
criando no aluno a iluso de que a produo literria restringiu-se quelas citaes
existentes nos MDs.
Sabemos que, para manifestar nossos pensamentos, idias e emoes,
lanamos mo da linguagem, que constituda de signos situados em contexto, o
37
A anlise desse platonismo feita no captulo 4.

que inexoravelmente lhe atribui uma perspectiva de opacidade. Estudos cognitivistas
apontam para a impossibilidade de a linguagem refletir fielmente o pensamento
consubstanciado em linguagem por determinada instncia enunciativa dentro de
determinado contexto. Somente estes dois fatores (em nvel de produo, portanto,
desconsiderado o nvel da recepo), j so suficientes para confirmar a
impossibilidade de a linguagem ser reflexo do pensamento.
Assim, a linguagem, como fruto de um trabalho social, no pode ser
considerada transparente, mas em suas dimenses referencial (consubstanciao
do mundo), situacional (mostra os enjeux do discurso CHARAUDEAU: 2003),
contextual (em sua relao com os outros signos). Ela , portanto, indispensvel nos
processos de comunicao, informao, interpretao. Serve para prescrever,
dividir, verificar, lembrar, relembrar; para justificar, analisar, argumentar, concordar,
divergir, para negociar, decidir, criar...
Para CHARAUDEAU (1995/2005, p.13), o fenmeno da linguagem
multidimensional e deve ser analisado a partir do relacionamento entre dois tipos de
fatores: mais externos (lgica das aes e influncia social), outros mais internos
(construo de sentido e construo de texto).
luz da SD charaudeauniana, precisamos definir claramente como
entendemos o processo de comunicar, denominado por Charaudeau de trocas
linguageiras; elucidar como se d a conquista do direito palavra, um processo de
assuno dos riscos, das restries e das liberdades impostos pela situao
comunicativa.
O esquema a seguir (figura 8) faz o detalhamento desse processo.

Figura 8: Detalhamento da situao comunicativa
SITUAO
Para qu? Finalidade
EU MUNDO TU (eu?)
Quem? A propsito de qu? A quem?
Identidade Tematizao Identidade
MEIOS
(Como?)
MEIOS MEIOS
DISCURSIVOS LINGSTICOS
A figura 8 representa o esquema da situao comunicativa, no qual so
demonstrados os elementos que a compem: a finalidade, o propsito, as
instncias enunciativas EUe (eu enunciador) e TUd (tu destinatrio), alm dos
modos de organizao do discurso enunciativo, descritivo, narrativo e
argumentativo (CHARAUDEAU: 1992). Pode-se perceber pela anlise do esquema
que todo ato de linguagem resulta de uma relao de troca linguageira, cuja
realizao depende de competncias determinadas, tanto do eu quanto do tu, em
situao de enunciao, ou seja, de construo de uma identidade discursiva do
sujeito falante (comunicador) e do sujeito destinatrio (interpretante).
Partindo do postulado da intencionalidade como fundamento do ato de
linguagem, CHARAUDEAU (Ibidem), ressalta que, para a compreenso dos CC,
devem ser analisadas as condies de produo (CP) da situao discursiva, ou

seja, os elementos estruturantes e indispensveis existncia do discurso: os
espaos de cooperao, o preenchimento das identidades sociais e discursivas, um
mnimo de saberes partilhados na troca linguageira. Assim o autor resume o
processo de estruturao de um ato de linguagem:
Dizemos ento que a estruturao de um ato de linguagem comporta dois

espaos: um espao de restries, que compreende as aes mnimas s
quais necessrio atender para que o ato de linguagem seja vlido, e um
espao de estratgias, que corresponde s escolhas possveis disposio
dos sujeitos na mise-em-scene do ato de linguagem. (CHARAUDEAU: Ibidem,
p. 18-19 nfase do autor).
Para Charaudeau, o funcionamento dos mecanismos discursivos se d em
dois circuitos distintos: um externo e um interno, conforme podemos visualizar na
figura a seguir (cf. figura 9)
Figura 9: O funcionamento do Discurso (Charaudeau)

CIRCUITO EXTERNO
FAZER / AO
SUJEITO EMPRICO DIZER SUJEITO EMPRICO

EU comunicante CIRCUITO INTERNO TU interpretante
EUenunciador TU destinatrio
Identidade Social Identidade Social
Projeo imaginria
CIRCUITO INTERNO
Ajuste intencional
Do circuito externo fazem parte as identidades sociais, ou seja, os seres
humanos, identificveis psicossocialmente: o EU comunicante - aquele que fala ou
escreve e o TU interpretante aquele que ouve ou l interpreta- o texto. Do
interno, as identidades discursivas, cuja existncia terica: o EU enunciador e o
TU destinatrio. O ato de comunicar ou os jogos de linguagem, em cujas bases se
fundamentam os CC, so, segundo Charaudeau, uma aventura, pois todas essas

variveis vo interferir na confeco desse projeto de comunicao, que, como todo
projeto, pode ou no ser bem sucedido (CHARAUDEAU & MAINGUENEAU: 2004).
Segundo a SD, todo ato comunicativo implica o desempenho de determinados
papis sociais - imagens que vamos produzindo a partir dos lugares de onde
enunciamos; imagens que o(s) nosso (s) interlocutor(es) tem(tm) de ns e que ns
fazemos dele(s). Elas fazem parte das condies de produo do discurso,
indispensveis ao projeto de comunicao e devem ser entendidas em sua dimenso
histrico-social ao se processarem nos dois circuitos descritos.
Para a SD, os atos de linguagem que usamos em nossa vida em sociedade
so encenaes, resultantes de um jogo de constante equilbrio e ajustamento
entre as normas de um dado discurso e as margens de manobra que tal discurso
permite, o que d lugar produo de estratgias. interessante ressaltar que a
origem do conceito de jogo de linguagem a que a SD se refere pode ser buscada em
WITTGENSTEIN (1969), para quem a linguagem no pode ser reduzida a um nico
modelo (padro), j que so inmeros e infinitamente dspares os usos que dela
podemos fazer, como em um caleidoscpio, ou em um mosaico.
A SD leva em considerao tambm os aspectos semiticos (os que
extrapolam o valor semntico dos signos verbais), bem como os efeitos de sentido
produzidos pela conjugao desses elementos no contexto discursivo, o paratexto38.
A SD analisa ainda os processos semiticos, englobando a equao verbal / no-
verbal, as relaes contextuais dos dados extralingsticos implcitos ou
pressupostos pela situao comunicativa, bem como o funcionamento discursivo das
instncias enunciativas que a compem. Considera que o sujeito, ao enunciar
presume uma espcie de ritual social de linguagem, implcito, partilhado pelos
38
O conceito de paratexto tem sido bastante ampliado, segundo as pesquisas que vm sendo realizadas sobre o
hipertexto. Como exemplo, podemos citar o e-mail, onde ele se materializa atravs da insero de data e horrio
do envio do texto, a identificao do EUc, do TUi. O paratexto situa no tempo e no espao o texto do e-mail.

interlocutores (cf MAINGUENEAU: 1997, p.30). Para fins de nossa anlise,
consideramos ainda o fato de que [...] a construo de um discurso no
unicamente o desenvolvimento de premissas dadas no incio; tambm
estabelecimento de premissas, explicitao de estabilizao de acordos.
(PERELMAN: 1996/2002, p.124).
As relaes entre as instncias subjetivas do discurso acionam convenes
responsveis pela regulao das relaes entre essas instncias enunciativas, ou
seja, firmam entre si o que CHARAUDEAU (1983b) denomina contrato. Para
entender a noo de CC para a SD, cito o prprio autor:
A noo de contrato pressupe que os indivduos pertencentes a um mesmo

corpo de prticas sociais sejam capazes de entrar em acordo a propsito das
representaes de linguagem dessas prticas. Conseqentemente, o sujeito que
se comunica poder, com certa razo, atribuir ao outro (o no-EU), uma
competncia de linguagem anloga sua que o habilite ao reconhecimento. O
ato de fala transforma-se, ento, em uma proposio que o EU dirige ao TU e
para a qual aguarda uma contrapartida de conivncia.[...] (CHARAUDEAU:
1995/2005, p. 50)
Os CC regulam o processo interativo e determinam as escolhas lingsticas
segundo a situao de comunicao e, segundo as imagens das instncias
subjetivas produzidas no/pelo discurso. Ao serem realizados os atos de fala, vo
sendo acionadas convenes que consubstanciam os termos do contrato que ser
assinado naquela determinada situao enunciativa.
Para Charaudeau, o CC pressupe a existncia de uma situao enunciativa,
o que permite que entendamos como se processam as prticas linguageiras, que se
materializam lingisticamente no texto:
Um processo de operao estratgica de comunicao se concretiza, visto que a

linguagem firma-se como [...] uma forma de atuao poltica entre os homens, o
texto, como resultado do processo interativo e de influncia, [...]. A noo de texto
[...] portanto prev que ele resultado de uma operao estratgica de
comunicao, produzida por um enunciador e decodificada como tal por um leitor,
em trs nveis: o referencial, que diz respeito ao contedo, o situacional, referente
aos entornos sociais e o pragmtico, ao processo interativo. (PAULIUKONIS et alii:
2003, p.2 - nfase adicionada).

A linguagem , ento, elemento estruturante desse processo interativo. No
dizer de AZEREDO (2000, p. 16), uma forma socialmente adquirida de interpret-la
(a realidade) e de torn-la assunto de nossos atos de comunicao. Para
PERELMAN (1996/2002, p. 149-150), ela no somente meio de comunicao,
tambm instrumento de ao sobre as mentes, meio de persuaso.39
Para CHARAUDEAU (1992), na interpretao dos termos de um CC e na
identificao dos sentidos por ele propostos, devemos nos perguntar sobre os
quens (em francs quis) que o texto fez falar. CHARAUDEAU (Ibidem) fala
tambm de um a e de um on, afirmando que quando falamos, fala uma instncia
subjetiva comunicante com nossas caractersticas pessoais, mas fala tambm um a,
ou seja, um segmento social, um grupo social, legitimado pelas instituies e que por
isso, legitima nosso discurso. Esse a charaudeauniano parece remeter ao que
Perelman chama de acordo do auditrio universal:
[...] que no , portanto, uma questo de fato, mas de direito [...] Uma
argumentao dirigida a um auditrio universal deve convencer o leitor do carter
coercitivo das razes fornecidas, de sua evidncia, de sua validade intemporal e
absoluta, independente das contingncias locais ou histricas (PERELMAN: 1996
/2002, p. 35).40
Charaudeau prope ainda o on - em francs, empregado nas expresses: On
sait que... - uma espcie de sujeito coletivo, com cuja imagem o eu comunicante
conta (co-enuncia) em seu projeto de comunicao, para obter a adeso do tu
destinatrio s teses por ele formuladas. com a voz do on que o eu enunciador
produz seu discurso; com sua voz ele opera no jogo entre os circuitos externo e
39
No podemos desconsiderar esse emprego da linguagem nos enunciados dos exerccios dos LDs e nos das
sugestes constantes do manual do professor desses MDs, objeto de anlise no captulo 4.
40
Parece ser baseado nesse pressuposto que o discurso pedaggico se constitui. Remeto o leitor ao captulo 4,
onde este aspecto aprofundado.

interno, para introduzir uma norma, ou seja, produzir um efeito de sentido coercitivo,
argumentativo (PERELMAN: Ibidem; p.182).41
Para explicar o funcionamento discursivo do on, h exemplos abundantes nos
MDs do corpus. Nos manuais didticos de PLE, o on se materializa lingisticamente
pela insero de expresses modalizadoras que podem ser identificadas no trecho:
Logo adiante vamos discutir mais detalhadamente cada um dos mdulos. Antes,
porm, necessrio* esclarecer a terminologia que a empregamos (Trecho do MD
Sempre Amigos - SA - p. 8 do Manual do Professor - MP). Podemos observar que o
tom do discurso atribui ao dito o carter de verdade inquestionvel. Na medida em
que o postulado se faz atravs desse on, ou seja, atravs da voz da cincia, do
discurso cientfico, faz-se reconhecido socialmente como veiculador de uma verdade
absoluta. O emprego da expresso modalizadora necessrio - confirma essa
anlise, pois manifesta a predeterminada concordncia com o que discurso que est
veiculando.
A presena do a e do on que a SD identifica vem de longa data. Aristteles,
em seus conceitos de Retrica, j previa a manipulao de provas lgicas, para que
se garantisse a adeso do que denominava auditrio universal, definido,
posteriormente por Perelman como o conjunto daqueles que o orador quer
influenciar com sua argumentao (PERELMAN: Ibidem, p. 22). O uso do on
charaudeauniano uma forma de certificao antecipada dessa concordncia, cuja
materialidade lingstica pode ser identificada na superfcie dos textos analisados e
a base na qual se apiam as anlises semiolingsticas da presente tese.
41
Maria Ermantina Galvo, tradutora desta obra analisa lingisticamente o pronome pessoal indefinido on: de
largo uso e oriundo do nominativo latino homo , no tem equivalente em portugus. Em nosso idioma, para os
mesmos fins, indetermina-se o sujeito atravs da partcula apassivadora se - ou, numa linguagem coloquial,
utiliza-se a gente (NT). Os efeitos de sentido produzidos pelo emprego dessa e de outras estruturas lingsticas
nos MDs so analisados no captulo 4.

3.1.2. A noo de texto
Sabemos que o conceito de texto tem sido revisitado no decorrer do tempo.
Os avanos da pesquisa na rea da Lingstica, notadamente a partir da dcada de
60 do sculo XX permitiram que fossem sendo incorporados outros contornos. Sem
dvida, a definio de texto no mais gramatical e tipologizante como era
inicialmente. Para as gramticas de texto, um texto ainda concebido como uma
seqncia bem formada de frases ligadas que progridem para um fim. Segundo
essa formulao, as figuras a seguir seriam compostas de vrios textos: 42
Figura 10 Excerto I Tudo Bem? (TB) Figura 11 Excerto I de SA - mdulo 1 p. 21

Vol. I p. 70
Cada nmero estaria iniciando um texto. Poderamos identificar, assim, 10
(dez) textos na figura 10 e cinco na figura 11. No se poderia considerar todo o
conjunto como um nico texto, pois no h relaes de coerncia nem de coeso
entre eles e, portanto, no h produo de um sentido geral.
VILELA & KOCH (2001, p. 452-453) ressaltam como o texto passou a ser
encarado luz das orientaes tericas da pragmtica: inicialmente pela teoria dos
42
A reproduo parcial de pginas tem o objetivo de reforar o processo de fragmentao que ocorre nos MDs,
analisado no captulo 4.

atos de fala, a seguir pelas vertentes cognitivistas, como resultado de processos
mentais e, finalmente, como parte das atividades mais globais de comunicao das
quais seria apenas uma parte. O texto passou a ser abordado no como um
constructo fechado e acabado, mas em seu processo de tessitura. S se considera
texto a produo em processamento planejamento, verbalizao e construo.
Considerado como resultado parcial da atividade comunicativa humana, ou
seja, de trocas linguageiras, o texto pode ser concebido como uma atividade verbal,
consciente, estrategicamente organizada, teleolgica e interacional. fruto de
processos de interao social, que ocorrem segundo determinadas situaes
comunicativas.
O texto ento definido a partir da origem, tanto por sua unidade quanto pela
sua abertura, que posteriormente foi teorizada como transtextualidade por
Genette (1979, 1982, 1987). Esse autor distingue oportunamente o paratexto *
(o que cerca materialmente o texto), metatexto e o epitexto* (comentrios de
um texto em e por um outro texto), o intertexto* (citao, aluso a outro texto), o
hipertexto (no sentido de retomada, pastiche, pardia) e, finalmente, o
arquitexto (gneros de discurso e modelos de textualidade como a narrativa, a
descrio*, o comentrio e as diferentes formas de encenao da palavra) [...].
(CHARAUDEAU & MAINGUENEAU: 2004, p. 466).
Quando comunicamos, a concretizao do processo de encenao se d
atravs do discurso e a materializao deste discurso se faz atravs do texto.
Portanto, segundo a teoria charaudeauniana, um texto no um conjunto de signos
inertes, mas o rastro deixado por um discurso em que a fala encenada
(MAINGUENEAU: 2001, p. 85).
As marcas desse discurso encenado podem ser identificadas na relao de
um texto com outros textos intertextualidade. O intertexto pode ser exemplificado
no nosso corpus, quando reciprocamente manual do professor e livro do aluno
fazem remisso a trechos entre si. A perspectiva de transtextualidade pode tambm

ser identificada, quando, no texto dos MDs, so feitas remisses a outros textos; so
estabelecidas relaes interdiscursivas.
O metatexto e o epitexto podem ser identificados no manual do professor e no
catlogo das editoras com referncias explcitas a tpicos gramaticais (cf a
bibliografia de TB - disponvel na internet) bem como nos manuais, atravs da
insero de dicas, sugestes e orientaes ao professor. Cabe destacar que, apesar
da remisso internet, as prticas discursivas vivenciadas a partir dos MDs apontam
para textos eminentemente monomodais, no sendo valorizados os textos
multimodais, caractersticos da veiculao em suporte digital.
Retomando o texto 2 da figura 11, percebemos a insero de um recurso
grfico que atribui superfcie textual uma marca de hipertextualidade, atualmente
muito usada em revistas escritas (em papel). Essa insero sugere uma
instabilidade terica quanto ao conceito de texto adotado no MD, visto que agrega a
noo estruturalista de texto como sinnimo de frase, mas, ao mesmo tempo, insere
elementos paratextuais (MARCUSCHI: 2004), que sugerem uma viso atual e
sintonizada com a pesquisa aplicada.
A referida instabilidade terica constitui aspecto importante na anlise a que
nos propomos das prticas discursivas desenvolvidas no processo de
ensino/aprendizagem de uma LE, quando foi identificado o emprego polissmico das
palavras texto, excerto de texto e discurso. Logo, necessrio e preliminar nossa
anlise, que essa distino seja feita.
No presente trabalho, em que vamos analisar MDs de PLE, o texto definido
em sua perspectiva plurissemitica (CHARAUDEAU & MAINGUENEAU: 2004) ou
seja, considerando o fato de que ele pode comportar no s signos verbais, mas
tambm imagens - fotografias, desenhos, infogramas (MARCUSCHI: 2004) e ainda

gestos e entonaes dependendo do suporte em que materializado. Se
considerarmos a utilizao de webpages como suportes digitais, ao texto passam a
ser incorporados simultaneamente som, imagem, movimento. Ele passa a ser
multimodal. Comunicar pressupe proceder encenao, ou seja, ocupar papis
sociais e histricos. Para que possamos fazer a anlise SD do discurso, temos que
compreender os mecanismos em que so constitudos os projetos de comunicao,
levando em considerao o sistema da lngua, o prprio texto (materialidade
lingstica do discurso), a situao comunicativa (SC) e os modos de organizao do
discurso (sintonizados com especficos gneros textuais).
Todo discurso se dirige a um auditrio sendo muito freqente esquecer que se

d o mesmo com o todo escrito. Enquanto o discurso se dirige a um auditrio, a
ausncia material de leitores pode levar o escritor a crer que est sozinho no
mundo, conquanto na verdade, seu texto seja sempre condicionado, consciente
ou inconscientemente, por aqueles a quem pretende dirigir-se. (PERELMAN:
1996/2002, p. 7, nfase adicionada)
Precisamos conhecer as condies de produo (CP), ou seja, os elementos
estruturantes e indispensveis existncia do discurso. Para que esse projeto tenha
mais chance de xito, deve ser levada em considerao a necessidade de
adaptao entre as instncias enunciativas:
Mudando o auditrio, a argumentao muda de aspecto e, se a meta a que ela visa

sempre a de agir eficazmente sobre os espritos, para julgar-lhe o valor temos de
levar em conta a qualidade dos espritos a que ela consegue convencer.
(PERELMAN: Ibidem, p. 8)
Fazem parte das CP do discurso o referente o que dizer, o que dito,
segundo os sistemas bsicos de coerncia e de restries; a forma de dizer
estratgias eleitas ou impostas para a concretizao do projeto de comunicao,
segundo as relaes entre as instncias enunciativas dos circuitos interno e externo.

Essa forma de dizer primariamente determinada pelos padres da lngua
empregados no tipo de discurso que est sendo veiculado. Alm disso, faz parte da
escolha da forma de dizer, a concepo que o eu comunicante tem do auditrio a
que se dirige. O papel do autor apenas manter, entre ele e o pblico, o contato
que a instituio cientfica possibilitou estabelecer (PERELMAN: Ibidem, p. 20). Em
extenso, na relao professor / aluno, o que se diz, como se diz, por que se diz,
para que se diz, tudo est previamente estabelecido pela instituio escolar, que
legitima o professor como agente intermediador entre os saberes que devem ser
transmitidos e assimilados e o aluno que os deve apreender. A presente pesquisa
relativiza essa dicotomia incluindo interferncias outras nesse processo
aparentemente to transparente e homogeneizador.43
Faz ainda parte das CP a cena - situao comunicativa - que podemos
denominar contexto. Em sentido estrito, a expresso contexto pode se referir s
condies imediatas em que se d o discurso. Em sentido amplo, refere-se s
condies scio-histrico-ideolgicas em que o discurso produzido. Engloba ainda
o quadro das instituies que legitimam ou no a veiculao do discurso (escola,
igreja, poltica entre outras) bem como o sistema de restries que determina no s
as escolhas temticas, mas tambm as modalidades enunciativas, as relaes
interdiscursivas para que seja levada em considerao a adeso do auditrio a que
se destina.
43
Cf captulo 4.

3.1.3. A noo de discurso
Empregada desde a filosofia clssica, a noo de discurso relacionada ao
conhecimento intuitivo, ou seja, prximo ao logos grego e conheceu um impulso
fulgurante com o declnio do estruturalismo e o crescimento das correntes
pragmticas. Definir discurso , assumir determinadas concepes de linguagem e
de semntica.
Historicamente em Lingstica a noo de discurso foi se distinguindo da de
frase (HARRIS: 1952/1963), de lngua (BENVENISTE: 1966, p. 266); foi aproximada
de enunciao; de texto (discurso concebido como a incluso de um texto em seu
contexto e no interdiscurso); de enunciado ou seja, como unidade transfrstica.
Temos como pressuposto, segundo a perspectiva da SD, que o discurso
orientado (no s em funo da intencionalidade manifesta pelas instncias
enunciativas, bem como se posiciona diante de determinado tempo histrico); ele
uma forma de ao, pois sua manifestao em linguagem se d por determinadas
formas de dizer; interativo (tem a interatividade como marca constitutiva);
contextualizado, supe uma organizao transfrstica. Por exemplo, a palavra
silncio pode ser interpretada como apelo ou ordem, ou seja, em uma perspectiva
discursiva, se ela estiver afixada parede de um hospital.
Essa relao deve ser feita imediatamente pelo leitor, para que haja uma
interpretao em nvel discursivo. A palavra isoladamente escrita, em uma folha
solta de papel, vai produzir efeitos de sentido diferentes dos que produziria, caso ela
estivesse relacionada a uma instituio que lhe conferisse legitimidade de um pedido
ou ordem de calar-se, ou seja, ele regido por normas (CHARAUDEAU &
MAINGUENEAU: 2004, p.170-172).

O discurso s pode ser considerado como subconjunto de um conjunto maior
o interdiscurso universo de outros discursos no qual a veiculao de um discurso
determinado provoca determinados (e no outros) efeitos de sentido. Segundo
esses autores (Ibidem, p. 172), para interpretar o menor enunciado, preciso
coloc-lo em relao com todos os tipos de outros, que se comentam, que se
parodiam, que se citam....
Para interpretar o enunciado silncio, no exemplo anteriormente citado,
preciso coloc-lo em relao aos outros tipos de discurso, segundo determinado
gnero, processo que por si s j o identifica como tal.
Concebido como o modo de existncia scio-histrica da linguagem, fora da
dicotomia saussureana (lngua- sistema abstrato / fala realizao concreta e
individual), o discurso cria uma exigncia: que a sua interpretao como fenmeno
de linguagem no seja buscada somente na lngua, sistema ideologicamente neutro,
mas em um nvel situado fora dos plos da dicotomia lngua/fala.
Discurso pressupe, deste modo, processos discursivos; aspectos sociais,
histricos, ideolgicos, psquicos de instncias subjetivas (eu e tu), interagindo nos
circuitos interno e externo da comunicao (produo/ recepo).
Enunciamos de determinada posio scio-histrica para um tu que tambm
ocupa determinada posio scio-histrica. A esse processo denominamos
enunciao. Cito Brando, na definio dos pressupostos para o estudo da
linguagem, as condies de produo do discurso:
Discurso , assim, o espao em que saber e poder se articulam, pois quem fala,
fala de algum lugar, a partir de um direito reconhecido institucionalmente. Esse
discurso, que passa por verdadeiro, que veicula saber (o saber institucional),
gerador de poder; a produo desse discurso gerador de poder controlada,
selecionada, organizada e redistribuda por certos procedimentos que tm por
funo eliminar toda e qualquer ameaa permanncia desse poder
(BRANDO: 2002, p. 31)

A compreenso de discurso neste sentido ser fundamental, para
analisarmos as relaes entre as instncias enunciadoras dos MDs, no processo de
concretizao dos projetos de fala nos CC entre elas firmados.
Sabemos que o discurso tem leis. A atividade verbal e sua respectiva
interpretao estaro pressupondo a existncia de um CC que regula o direito fala,
licenciando e interditando o que pode ou no pode ser dito; a aceitao tcita de
suas regras, das regras do jogo comunicativo, ou das condies discursivas
(CHARAUDEAU & MAINGUENEAU: 2004).
Esse CC se estabelece segundo determinada situao discursiva, na qual se
concretiza o projeto de fala. A situao discursiva seria ento um conjunto de fatores
socioculturais representados nos papis sociocomunicativos assumidos pelos
participantes de um evento comunicativo qualquer.
A relevncia dos fatores socioculturais mais ou menos perceptvel segundo
a lngua em que o evento comunicativo se desenvolve. Se o projeto de fala se
concretiza em lngua materna, no nos conscientizamos desse processo. Tudo fica
implicitamente acordado, ajustado no CC. o que denominamos princpio da
cooperao (GRICE: 1979).
Mas, em se tratando de LE, principalmente na interlocuo entre aprendizes e
falantes nativos (ou que tenham pleno domnio da LE, para ele LM), esse processo
se torna bem evidente. Percebemos quando o TUi, assumindo o turno de fala (e,
conseqentemente, o papel de EUc), emite uma palavra inadequada. Evidencia-se
seu grande esforo para a contextualizao do que fala e de se fazer compreendido.
Usando o princpio do encadeamento, da cooperao, do interesse, e
principalmente da economia, muitas vezes, o falante, percebendo a dificuldade de
seu interlocutor antecipa a fala, considerando o que provavelmente ia ser dito,

segundo o que ficou inscrito at ento no enunciado (lei da informatividade). O
subentendido processa-se quando efetuado o confronto entre o que foi at ento
dito no enunciado com o contexto de enunciao.
Podemos concluir, ento, que o discurso uma organizao transfrstica,
uma forma de ao orientada, logo, interativa. Como ele contextualizado, deve ser
assumido, tendo como suporte um projeto de comunicao. Ele regido por normas
registradas na memria do discurso (memria discursiva) e renovadas durante o
estabelecimento dos CC (memria dos contratos), das situaes de comunicao
(memria situacional), das formas (memria semiolingstica) e dos sentidos
(memria semntica) (CHARAUDEAU & MAINGUENEAU: 2004).
Finalmente, o discurso assumido em um interdiscurso, quando as relaes
transfrsticas, intertextuais e polifnicas so desencadeadas. CHARAUDEAU &
MAINGUENEAU (2004, p. 286) assim definem o interdiscurso:
[...] conjunto das unidades discursivas (que pertencem a discursos anteriores do

mesmo gnero, de discursos contemporneos de outros gneros etc) com os quais
um discurso particular entra em relao implcita ou explcita;. [....] sentido
interdiscursivo tanto para as locues ou enunciados cristalizados ligados
naturalmente s palavras, contribuindo para lhes dar um valor simblico.
MAINGUENEAU (1997, p. 26) afirma que a enunciao no se desenvolve
sobre a linha de uma inteno fechada; ela parte da parte atravessada pelas
mltiplas formas de retomada de falas, j ocorridas ou virtuais, pela ameaa de
escorregar naquilo que no se deve jamais dizer. Esse conceito precisa ser
estudado mais a fundo: o que determina o que no se deve jamais dizer? Seriam os
rituais do CC como quer Charaudeau?
No que tange ao domnio de uma LE, a vivncia da incerteza dos
mecanismos adequados nos processos de enunciao e o temor dos deslizes so
mais intensos e constantes. , portanto, objetivo dos aprendizes e misso dos

professores desenvolver as competncias discursivas dos alunos, para enfrentar
essas situaes discursivas. Passemos especificao dessas competncias
segundo a SD.

3.1.4. As competncias discursivas
Comear o estudo de uma lngua estrangeira se colocar em uma

situao de no saber absoluto, retornar ao estgio do infans, do
nenm que no fala ainda, (re)fazer a experincia da impotncia de se
fazer entender. (REVUZ: 1998, p. 221).
No desenvolvimento das atividades de ensino de PLE, o professor depara
com situaes que confirmam categoricamente a fala de Revuz. Com muita
freqncia, identifica-se o uso de estratgias de compensao, quando o aprendiz
de PLE v-se diante da urgncia de expressar sentimentos e de satisfazer
necessidades imediatas. Este processo se torna mais evidente nas turmas dos
recm chegados ao pas. Por no saberem ainda empregar as estruturas lingsticas
de que precisam para se comunicar, lanam mo de estratgias como: recorrer
lngua materna, pedir ajuda, usar mmicas e gestos, evitar comunicao de forma
parcial ou total, selecionar o tpico, ajustar ou aproximar a mensagem (alterando-a,
omitindo itens, simplificando as idias), criando palavras, usando a circunlocuo ou
sinnimo (PAIVA: 2001a, p. 27).
Qual deve ser, ento, o papel do professor? Saber lidar com essa impotncia
inicial, ensejando a vivncia de mecanismos lingsticos que vo desenvolvendo a
competncia comunicativa dos alunos.
A noo de competncia tem estreita relao com os conceitos cognitivistas.
O modelo de tipologia das competncias discursivas varivel segundo os autores
que se dispuseram a estudar o assunto. Segundo CANALLE (1983) divide-se em
quatro tipos. A competncia gramatical o domnio do cdigo lingstico (incluindo
vocabulrio, gramtica, pronncia, ortografia e formao de sentenas e de
palavras). A competncia sociolingstica englobaria o domnio do uso das

estruturas lingsticas em contexto apropriado, incluindo fatores tais como status dos
participantes, propsito da interao, normas e convenes interacionais. A
competncia discursiva, a habilidade em combinar idias com coeso e coerncia
acima do nvel frasal, em textos orais e escritos, de diferentes gneros. A
estratgica, o domnio de estratgias de comunicao verbal e no-verbal usadas
para compensar falhas na comunicao e lapsos de memria; para realar a
eficincia da comunicao, como por exemplo, a modulao de voz no uso retrico.
Para Maingueneau, a noo de competncia discursiva recebe um valor mais
restrito. Segundo ele, a competncia genrica engloba o domnio das leis do
discurso e dos gneros textuais, componentes indispensveis para o bom
desenvolvimento de nossa competncia comunicativa (MAINGUENEAU: 2001, p.
41-43). O autor desdobra a competncia comunicativa em competncia lingstica
(domnio da lngua em questo).
Cabe o comentrio de que essa tipologia apresenta de modo muito
englobante e genrico a competncia lingstica. Afinal o que seria ter domnio da
lngua em questo, no caso especfico de ensino de PLE? Em relao a PLM, tenho
deparado com situaes em que falantes de variaes dialetais do portugus
bastante afastadas do padro da norma culta sabem se comunicar (entre si e nos
grupos que dominam o dialeto), mas so considerados lingisticamente
inconsistentes (incompetentes) por alguns professores de portugus. Considere-se
esse exemplo apenas a ttulo de ilustrao, pois o aprofundamento do tema foge aos
objetivos da presente pesquisa.
Finalmente, a competncia enciclopdica engloba conhecimentos sobre o
mundo e sobre o universo cultural com que a situao comunicativa estabelece
relaes.

Para AZEREDO (2000, p. 42), a noo de competncia pode ser categorizada
sob duas ordens: a competncia lxico-gramatical e a competncia pragmtico-
textual. Segundo o autor, a primeira refere-se ao conhecimento das unidades dos
dois planos da lngua expresso e contedo e respectivas regras combinatrias,
(aspectos diacronicamente mais estveis - saberes denominados fonologia,
morfologia, lxico e sintaxe). A segunda, habilita os usurios da lngua a comunicar-
se em situaes concretas por meio de textos e engloba os componentes
discursivos e as estratgias discursivas, tais como registro, tipologia textual, modos
de organizao do discurso; significados implcitos e valores no literais dos
enunciados, articulao coerente e conexo de frases, alm da expressividade44 -
fatores sincronicamente bastante variveis segundo os projetos de fala, os CC
firmados, a situao comunicativa em que se desenrola o evento de comunicao e
os gneros textuais e os respectivos suportes.
Para Charaudeau, existem quatro tipos de competncia linguageira, cada qual
determinando uma aptido para reconhecer e manipular um certo tipo de material,
segundo a situao comunicativa: competncia situacional, discursiva,
semiolingstica e semntica.
A competncia situacional poderia ser explicitada atravs da seguinte
pergunta: Estou aqui para dizer o qu? Em outras palavras, a aptido da instncia
subjetiva enunciadora de identificar as identidades (estatuto e papel social), a
finalidade (o direito fala), o propsito temtico do que se fala (macrotemas e
microtemas) e as circunstncias materiais as condies de produo do discurso.
Charaudeau fala ainda da competncia discursiva, que inclui o domnio e a
utilizao adequada dos modos de organizao do discurso (descritivo, narrativo,
44
AZEREDO (Ibidem, p. 43). De minha parte, tenderia a incluir nesse rol o domnio dos gneros textuais e seus
suportes de que trata MARCUSCHI (2003 a).

argumentativo e enunciativo) de modo atingir o mais plenamente possvel o objetivo
desejado.
A competncia semiolingstica o saber fazer: conhecimento da composio
textual (do texto e paratextual); a construo gramatical; o emprego das palavras do
lxico. Ela engloba o domnio das formas dos signos, suas regras de relao no que
tange ao significado.
A competncia semntica exige que para poder co-construir sentido se tenha
conhecimento partilhado dos sentidos, ou seja, o processo de compreenso de
sentido, na teoria charaudeauniana, envolve o domnio do entorno cognitivo
mutuamente partilhado.
No que tange ao desenvolvimento dessas competncias para expresso na
lngua estrangeira, mesmo em situao de imerso, o aluno adolescente (universo a
que se dirige os MDs com que trabalha a presente pesquisa), vai enfrentar desafios
mais intensos que o falante nativo por duas razes. A primeira que vai iniciar do
estgio zero. Retomando REVUZ (1998), j somos falados e ouvimos sons na LM
desde o tero materno. O processo de familiarizao aos sons da lngua-alvo
enfrentado pelo estrangeiro no to simples como se possa imaginar. Os entraves
se situam inicialmente em aspectos fsicos, como o treinamento do aparelho fonador
para emisso dos sons corretos.
A segunda se refere ao desenvolvimento das competncias linguageiras -
discursiva, semiolingstica, semntica e at situacional, as quais, ainda que j
desenvolvidas durante o processo de aprendizagem da LM, precisam ser
(re)aprendidas, quando nos lanamos aprendizagem de uma LE, pois h
especificidades, principalmente quando entram em cena os componentes culturais,
muitas vezes to distintos da cultura da LM. Eles precisam ser incorporados, para

que o estrangeiro, ocupando o lugar discursivo de instncia subjetiva enunciativa na
lngua-alvo, seja capaz de elaborar seu discurso (e construir seu projeto de fala),
segundo um EUe e/ou TUd que coincidam com os dados da situao comunicativa
e/ou os mascare, como podemos comprovar no exemplo a seguir.
Figura 12 Excerto 2 de TB (Vol I p. 151)
Observe-se a frase com que iniciado o exerccio. Ela traz em si um sentido
que o aluno estrangeiro precisa compreender, para se sentir desafiado. Podemos
considerar este apenas como um exemplo da importncia do domnio das
competncias discursivas para compreender a situao enunciativa e participar,
assim, efetivamente das trocas linguageiras: a competncia situacional, para saber
que, na relao prof/aluno, o enunciado formulado pelo professor no incio do
exerccio deve ser interpretado como uma forma de incentivo, de desafio; a
competncia discursiva, para entender por que o enunciado do exerccio comea
dessa forma e no logo com o comando do que deveria (dever) ser feito, como
seria de se esperar; a competncia semiolingstica, para ser capaz de entender os
sentidos da expresso e das regras de sua aplicabilidade, segundo o contexto
sociocultural escolar; e, finalmente, a competncia semntica, ou seja, capacidade

de compartilhamento dos sentidos possveis, adequando-os situao comunicativa
(naquela determinada lngua-cultura), durante o processo de leitura do enunciado do
exerccio e correspondendo imagem projetada pelo EUe, ou seja, segundo a
elaborao do texto do enunciado.
Para BACHMAN (2003, p. 80), a habilidade comunicativa deve englobar a
competncia lingstica, estratgica e mecanismos psicofisiolgicos. Ela mais do
que proficincia, se tomarmos como parmetro a testagem de lngua oral, inclusive
em situaes de ensino-aprendizagem de LM. Em LE a situao fica mais
contundente, pois a defasagem vocabular em determinada situao pode inibir at
um falante proficiente.45
Ainda segundo Bachman, para uma boa habilidade comunicativa vrias
competncias so necessrias: lingstica, textual (que engloba tambm o
conhecimento dos gneros textuais, no que se refere macroestrutra dos textos46),
gramatical (incluindo aspectos pragmticos, como por exemplo, na produo de uma
crnica, na descrio de uma personagem feminina, a seleo lexical vai estar
condicionada s condies de produo e aos objetivos do texto a ser produzido).
No exemplo citado, pode-se considerar adequada a utilizao do adjetivo gostosa
em um contexto de informalidade (dois colegas em uma praia, por exemplo),
enquanto essa mesma palavra pode criar um efeito de sentido totalmente contrrio
em outra situao de comunicao formal.
Uma competncia importante precisa ser destacada que estratgica,
definida por CANALE (1983, p. 339) domnio de estratgias verbais e no-verbais
para (a) compensar rupturas na comunicao, devido competncia insuficiente ou
45
Em salas de LE, alunos de cultura oriental tendem a ser mais tmidos, a falar extremamente baixo. Quando
interagem em situaes virtuais (chats, fruns virtuais), surpreendem por sua participao, tanto no que se refere
intensidade quanto qualidade de sua fala. Esse processo vai ser aprofundado no captulo 5
46
A macroestrutura a forma visualizvel de um texto (ao ver o desenho da forma de um soneto, por exemplo,
mesmo que no haja palavras escritas nele, somos capazes de identific-lo imediatamente).

a limitaes de desempenho e (b) aperfeioar o efeito retrico dos enunciados.
segundo essa competncia que mesmo falantes de PLM , ao responderem sucinta e
afirmativamente pergunta: Voc compete pelo Flamengo? Na dvida quanto
conjugao correta do verbo competir no saberiam escolher entre as formas -
Compito? Competo? E optariam por apresentar respostas como Jogo (se for jogador
de um esporte coletivo) ou treino (em caso de ginasta, por exemplo) ou mesmo
represento o rubronegro. Podem ainda ser utilizadas as perfrases verbais: , pois
.... Estou ainda competindo na Europa.
Percebe-se, atravs do exemplo apresentado, a aplicao da lei da
pertinncia do discurso. Ao incluir o substantivo Europa, o falante est usando o
princpio da informatividade, partindo da premissa de que o seu interlocutor j sabe
que a Itlia fica naquele continente. Quando o interlocutor confirma essa hiptese do
falante, lanando mo da lei da exaustividade, pode mudar de tpico. Caso sua fala
prossiga, atravs de um comentrio sobre a dificuldade de empregar o verbo
competir, por ser defectivo no uso, sua interveno, dependendo do CC firmado
entre os locutores, pode ser interpretada como uma ameaa face positiva do
destinatrio (GOFFMAN, 1974). Se o erro assumido, confirmado o emprego dessa
estratgia discursiva, o falante poder estar ameaando sua face positiva. Se
prometer encaminhar por e-mail o endereo de um site em que esses verbos podem
ser estudados (e no cumpra sua promessa), o locutor est ameaando sua face
negativa. A ameaa face negativa do destinatrio aconteceria se lhe fosse
perguntado sobre uma possvel dificuldade em estudar esses contedos na escola,
aps uma explanao purista sobre como descobrir se um verbo defectivo ou no.
Quando o CC firmado em LE, com muita freqncia, o funcionamento se d
de modo diferente. O preenchimento feito pelo interlocutor, no pelo que detm o

turno da fala. Enquanto o falante titubeia acerca da escolha da palavra correta,
pode inserir uma palavra incorreta naquele contexto enunciativo ou pronunciar a
palavra de modo equivocado. Nesse caso, o falante nativo o auxilia a avanar na
fala, emitindo a palavra buscada. Geralmente, o falante de LE interpreta essa
atitude positivamente, uma vez que percebe a inteno de ajuda (prevista no/pelo)
CC. Estar sendo acionado, assim, o j mencionado princpio de cooperao, to
indispensvel para que os CC sejam bem sucedidos. Fica evidenciada, desse modo,
a importncia da assimilao dos sentidos dicionarizados e dos valores sociais
(socioculturais) dos vocbulos. Ela realizada atravs de aprendizagem social, que
altamente relevante para o sucesso de qualquer projeto de fala.
Cabe um parntese ainda para alguns comentrios. O primeiro se refere aos
PCNs de LE do MEC, documento o qual define que o objetivo primordial do
professor de LE deve ser o de tornar possvel a seu aluno atribuir e produzir
significados, meta ltima do ato de linguagem, partindo do texto e a ele retornando
em atividades de leitura e interpretao. O segundo se refere s competncias e
habilidades de LE previstas nos PCNs, listadas a seguir, as quais se adaptam ao
ensino de PLE (BRASIL, 2002b):
Analisar e interpretar no contexto de interlocuo identificar sentidos
gerados pelos atos de linguagem nos processos de interlocuo em
situaes do dia-a-dia, que o princpio bsico do comunicativismo.
Reconhecer recursos expressivos das linguagens competncia que
implica a interpretao das intenes comunicativas que presidem a
escolha de diferentes registros, o uso de grias, da norma culta ou de
variaes dialetais.

Identificar manifestaes culturais no eixo temporal, reconhecendo
momentos de tradio e de ruptura perceber a dinmica de
interferncia de fatores ideolgicos, polticos, sociais e culturais nas
variaes lingsticas.
Emitir juzo sobre as manifestaes culturais atitude reflexivo-
analtica sobre a LM e a lngua-alvo, estabelecendo relaes
identitrias e vnculos entre as culturas.
Analisar metalingisticamente as diversas linguagens. Conhecer e
estrutura fono-morfo-sinttico-discursiva da lngua-alvo em contextos
de uso.
Aplicar tecnologias de informao em situaes relevantes uso de
recursos eletrnicos e digitais para buscar informaes, saber trabalha-
la produzir conhecimento fazendo uso de recursos tecnolgicos.
O aprendiz de LE dever desenvolver essa(s) competncia(s)
comunicativa(s), para se expressar sob forma de textos que vo compor seu
discurso. Para finalizar, apresentado o esquema de competncia comunicativa
proposto por ALMEIDA FILHO (1993, p. 9).

Quadro 2 Esquema de competncia comunicativa

A anlise do quadro apresenta a necessidade de o trabalho em PLE ser
desdobrado em duas frentes: a do mbito gramatical e a do pragmtico, como
vamos mostrar a seguir. Vejamos como o funcionamento desses campos se d nos
CC firmados nos MDs do corpus, se em carter integrado ou dissociado; se na
perspectiva comunicativa ou metalingstica.

3.2. DO CONTRATO DIDTICO EM LE
A compreenso dos CC instaurados na instituio escola nos permite
entender como se constitui a operao estratgica de comunicao nesse ambiente.
o que passaremos a denominar de contrato didtico (CHARAUDEAU: 1984);
(BROUSSEAU: 1986).
Genrico para toda instituio escolar, o contrato didtico um CC que se
processa de forma legitimada pela instituio escola. Ele pressupe a configurao
de um espao de institucionalizao do saber legitimado e da metodologia de
transmisso desse saber, baseado em um determinado comportamento-padro de
professor e de aluno. O primeiro, como o transmissor; o segundo como o receptor.
Segundo CHARAUDEAU (Ibidem), o contrato que o (professor) liga ao aluno
no lhe permite ser no-possuidor do saber: ele antecipadamente legitimado.
Assim, no jogo discursivo da escola, espera-se que o professor ensine e que o aluno
aprenda. Cabe ao primeiro coordenar o processo, dar as cartas desse jogo, pois,
legitimado pela sociedade, que o reconhece profissionalmente, ele tem a obrigao
social de ensinar o que necessrio sobre o saber. 47.
A abordagem em perspectiva diacrnica nos obriga a registrar um
encaminhamento de forte mudana, apesar de as instituies zelarem pela
manuteno de aspectos que consideram bsicos. Como os contratos variam no
tempo e no espao (e em cada situao comunicativa), temos que levar em
considerao tambm os aspectos culturais, em sua perspectiva temporal. Alm
disso, as resistncias s mudanas contratuais podem ser concretizadas de modo a
ir alterando paulatinamente, os implcitos codificados interpretveis nos contratos j
47
O presente trabalho discute o estabelecimento dessas necessidades por quem? por qu? por quem? Para
qu? Percebe-se o emprego dos artigos sugerindo um efeito de sentido de completude, que analisado no
captulo 4.

firmados. Na escola da dcada de 50 seria no mnimo estranho um aluno ensinar
alguma coisa a um professor. Hoje o que mais se v. Com a evoluo quase
diria dos equipamentos tecnolgicos, muito comum assistirmos a essa inverso
de papis, apesar de estar registrado na memria institucional que professor deve
ensinar e alunos, aprender.
A quebra dessa relao pode se dar pela ameaa de apagamento da funo
professor, ou a construo de uma imagem diversa, a atualmente reconhecida.
Assim, paradoxalmente, ao se predispor a ensinar, o professor se v instado a
determinar o qu, como, quando, quanto e onde o aluno deve aprender. Esse poder
de determinao de que o papel de professor est revestido assume posio
contraditria em relao ao modelo comunicativista de ensino de LE, no qual o aluno
o centro do processo (concepo pedocntrica de ensino).
Enquanto o discente, predispondo-se a aprender (tal como o contrato didtico
determina), v predeterminada tambm sua capacidade de acesso e de produo
de novos conhecimentos, segundo variadas e definidas formas de aprendizagem.
Esse processo, tal como se apresenta aqui delimitado, deixa transparecer toda a sua
previsibilidade e coercitividade, implcitas em sua prpria constituio.
O contrato didtico rene (criando-os como tal) trs termos (trs instncias) e no
duas como se acredita algumas vezes. O aluno (o sujeito a quem se ensina), o
professor (o sujeito que ensina) e o saber, considerado como o saber ensinado. O
contrato rege, portanto, a interao didtica entre professor e alunos a propsito do
saber isto o que chamo de relao didtica (que no a to famosa relao
professor-aluno) [...] as clusulas do contrato organizam as relaes que os alunos
e professores mantm com o saber. O contrato rege at os detalhes do processo.
Cada noo ensinada, cada tarefa proposta est submetida sua legislao.
(CHEVALLARD: 1988, p.12; nfase adicionada).
interessante ratificar que, no contrato didtico, professores e alunos tm
papis pr-determinados. Em funo desse contrato e dos termos nele firmados, so
feitas as escolhas pedaggicas. O que nos propomos na presente tese

inicialmente observar, em relao aos MDs do corpus selecionado, como se d o
fechamento dos termos desse contrato com o objetivo de buscar sentido para as
prticas cotidianas do educador em suas aes localizadas, contingentes, no mundo
da vida. E, para tal, segundo BERTICELLI (2004, p. 74), necessrio que a
educao, a exemplo do que ocorreu em arte, se volte contra si mesma de forma a
refazer-se.
As reaes do meio scio-cultural em relao ruptura do CC e os efeitos de
sentido de uma infrao ao contrato didtico no meio social podem ser
exemplificados atravs de dois fatos ocorridos no Brasil. Uma professora de Biologia
em So Paulo adotou estratgias diferenciadas e, como conseqncia disso, teve
sua metodologia estampada em pgina inteira no Jornal Extra48. Ela aceitou a
proposta de dois alunos que se dispuseram a colher smem para comprovar no
laboratrio de biologia da escola a movimentao dos espermatozides. O caso
virou assunto de polcia e foi noticiado em todos os jornais brasileiros.
Outro exemplo que podemos mencionar ainda no ambiente escolar so as
estratgias discursivas adotadas pelos alunos para fugir das regras dos CC
impostos durante as aulas. Insurgindo-se contra elas, eles fundam um CC paralelo e
comeam uma conversa dissimulada atravs de bilhetinhos que vm e vo de
mesa em mesa49.
A mais desafiadora das tarefas identificar os implcitos codificados dos
contratos de comunicao escolares. Para compreend-los, retomemos o conceito
de CC:
(...) o conjunto das condies nas quais se realiza qualquer ato de comunicao
(qualquer que seja sua forma, oral ou escrita, monolocutiva ou interlocutiva). o
que permite aos parceiros de uma troca linguageira reconhecerem um ao outro
48
Edio de 09 de agosto de 2004, p. 3 e 10 de agosto de 2004, p. 6
49
Os efeitos de sentido dessa prtica to comum na escola constam do artigo Os bilhetinhos como manifestao
discursiva de resistncia (PACHECO, 2005b).

com os traos identitrios que os definem como sujeitos desse ato que
(identidade) reconhecerem o objetivo do ato que os sobredetermina (finalidade),
entenderem-se sobre o que constitui o objeto temtico (propsito) e considerarem a
relevncia das coeres materiais que determinam este ato (circunstncias).O
contrato de comunicao define essas condies em termos de desafio
psicossocial pelo vis de seus componentes situacionais e comunicacionais,
constituindo, assim, nos seres da linguagem, uma memria coletiva, ancorada
scio-historicamente. (CHARAUDEAU & MAINGUENEAU: 2004, p. 132).
O autor aponta trs aspectos fundamentais nos CC que so objeto de nosso
estudo: identidade, finalidade e circunstncias. Na presente tese, parte-se do
pressuposto de que o discurso lingisticamente materializado nos MDs, segundo
os CC estabelecidos entre as instncias enunciativas em seu processo de criao e
utilizao envolvidas a saber: escola / autor / editora; professores / alunos (no caso
de PLE, estrangeiros).
Sabemos que, para firmar um CC, preciso, obviamente, haver comunicao
e no podemos nos esquecer de que no preciso verbalizar para simbolizar.
Comecemos por comprovar a veracidade dessa afirmao, atravs da anlise das
imagens, reproduzidas a seguir (figura 13).
Figura 13 Excerto I de Interagindo em Portugus.
Podemos perceber que as imagens exibem pessoas se comunicando
(interlocucionando). H explicitamente identificada, pelo menos, uma instncia
subjetiva EUc (eu comunicante) - que conduz um dilogo envolvente, participado.
H ainda esboo da cena genrica e da englobante. Na primeira imagem

esquerda, a presena do microfone deixa pressuposta a presena de vrios Tus
interpretantes. O posicionamento das mos cria um efeito de sentido de segurana,
convico da instncia comunicante, em um ambiente de argumentao. As fotos
em seu conjunto sugerem uma situao formal de interao e nos permitem
pressupor que esteja sendo desenvolvida em uma situao comunicativa que exija
distino ao trajar-se. Podem ser imaginados os rituais de abordagem eleitos para
esses CC.
Para a realizao da anlise anteriormente feita, houve uma conjugao de
competncias e de memrias (semiolingstica, situacional, semntica e discursiva).
Foram acionados os sentidos dicionarizados e os relacionados aos valores culturais
e sociais que produzem efeitos de sentido, segundo os papis que as instncias
subjetivas desempenham nesta especfica situao comunicativa.
Foram levados em considerao tambm os elementos semiolingsticos, ou
seja, destacada a importncia dos elementos visuais para o acionamento de uma
memria que poderia ser chamada de paradiscursiva. Dela podem estar fazendo
parte os elementos que situam as imagens no paratexto do mundo ocidental, ou
seja, os que permitem a identificao cultural (ainda que Eus e Tus estejam em
pases diferentes).
A anlise feita nos MDs aborda o texto e seus componentes constitutivos
nessa perspectiva semiolingstica, passando antes pela definio do conceito de
autenticidade, basilar na classificao dos elementos estruturais que integram os
MDs analisados, sugerindo a abordagem qual assumem estar filiados.

3.2.1. A questo da autenticidade
O emprego da palavra autntico surge vinculado a material didtico, em
COSTE (1970), quando o autor se dedicou a pesquisas sobre o ensino de francs
lngua estrangeira.50
Analisando o funcionamento do contrato didtico, CHARAUDEAU (1984),
refere-se aos lugares discursivos e considera o professor nativo como ocupante do
lugar discursivo de testemunha autntica, enquanto o professor no nativo, de
testemunha crtica. Essa postulao redefine o lugar discursivo do professor no
nativo (no autntico) e abre um lastro para que sejam pensados os papis
discursivos de professor (o que detm o saber) e o aluno (o que no detm o saber).
A pergunta que se faz : Seria sempre essa a ocupao dos papis discursivos em
LE?
No que tange ao ensino de LE, identifica-se um importante intercmbio de
papis sociais, cuja relevncia interfere constitutivamente na construo da
identidade de professor e de aluno, j que na alteridade (o lugar que o outro ocupa
e, por extenso o eu no est ocupando) que se forjam as identidades.
Segundo cada situao interativa ou prtica discursiva realizada em LE, o
poder, (relacionado ao domnio do saber ou dos processos de se chegar ao saber)
pode intercambiar entre as instncias enunciativas - aluno e professor. Em uma
atividade de aprendizagem da estrutura da lngua, por exemplo, um aluno americano
poderia ter perguntado ao professor no nativo de ingls, acerca de um determinado
uso do verbo em ingls uma associao que ele tenha feito na tentativa de
entendimento do conceito que estava sendo explicado pelo professor. Um colega,
50
Apud FRANZONI (1992, p. 42).

americano, poderia, em ingls, elucidar a questo. Sua LM - ingls. Sua LA PLE.
Sua compreenso do que foi ensinado pelo professor em portugus foi elemento de
suporte para sua ocupao do papel de professor na ajuda ao colega. Essa
situao, comum em classes multinacionais, d visibilidade ao curioso intercmbio
de papis sociais na aula de LE, que pode tornar, mesmo uma atividade de
metalngua, uma situao de comunicao autntica.
Retomamos ento a questo: o que autenticidade no ensino de LE? Cremos
que a condenao ao ensino metalingstico, precisa ser redimensionada. O estudo
reflexivo das formas da lngua extremamente positivo tanto no ensino de LM
quanto de LE. O desenvolvimento de atividades epilingsticas faz com que o aluno
parta da anlise da materialidade lingstica dos textos com que travar contato,
refletindo sobre suas formas de realizao e identificando as estruturas-padro que
do sustentao gramatical.
Para a realizao desse tipo de atividade, temos que considerar a
impossibilidade de se querer proteger o aluno da artificialidade das situaes de
ensino. Ele sabe identificar o que comunicao autntica dentro e fora da sala de
aula. Ele sabe ser aprendiz. Sabe que, dentro do contrato didtico, ele e professor
tm papeis especficos a serem desempenhados. Sabe ainda (em LM) que, na
instituio escolar, existem instncias de autenticao que se consubstanciam
atravs do uso dos atos de fala.
Segundo a principal premissa do ensino comunicativo, indispensvel
considerar o prprio aluno como sujeito e agente do processo de formao atravs
da nova lngua, o que significa menor nfase no ensino e mais fora no que tem
sentido para o aluno. Uma significativa questo se coloca: A anlise at agora feita
contrariaria essa concepo?

Aprender uma lngua construir no discurso (a partir de contextos sociais
concretos e experincias prvias) aes sociais e culturais apropriadas s situaes
comunicativas que estejam sendo vivenciadas. Como faz-lo, mantendo a premissa
do ensino comunicativista de autenticidade das situaes, dentro de um modelo de
ensino calcado na centralidade do livro didtico, cujas situaes primam pela
artificialidade?
Para que as situaes de interao (comunicativas) propostas pelo professor
se dem de modo efetivo e eficiente unanimidade, entre os lingistas aplicados, o
recurso a textos autnticos. A anlise do corpus e dos textos tericos foi revelando,
porm, que a dicotomia autntico / no autntico e a diversidade no emprego do
termo, at mesmo em pesquisas mais recentes no mbito da Lingstica Aplicada,
tem apresentado outros contornos.
WIDDOWSON (1978/1991, p. 113) classifica o texto de leitura em trs
categorias: excertos, verses simplificadas e relatos simples. No que se refere ao
excerto, ele assim o define:
O excerto simplesmente uma poro de discurso genuno, uma amostra real de

uso (...) H contudo certas complicaes. Para comear, o fato mesmo de que
esses textos so extrados do contexto de unidades comunicativas maiores e
apresentados isoladamente no ensino de lnguas reduz forosamente a sua
naturalidade enquanto discurso (Ibidem, idem, nfase adicionada)
O autor emprega duas vezes, no mesmo pargrafo, a palavra discurso,
deixando evidente uma divergncia no conceito que formula em relao ao que
define a Semiolingstica Discursiva, constructo terico no qual se embasa a anlise
da presente tese. Para Widdowson, discurso parece ser sinnimo de texto, visto que
ele considera que o corte de partes do texto reduz forosamente a sua
naturalidade. Para a SD, esse corte produz um novo texto e, conseqentemente,
novos efeitos de sentido.

Mais adiante, analisando as estratgias de apresentao de excertos,
WIDDOWSON (Ibidem, p. 114) assim enuncia:
[...] trabalhar com uma carta de cada vez, ou um artigo e lidar com um ou mais
pargrafos por sesso. Em cada caso, tendo apresentado as partes do discurso
uma a uma em seqncia, poder-se-ia, ento, estudar o todo como uma unidade
completa [...] dessa maneira, a lngua estrangeira representada como possuindo
o mesmo tipo de funo comunicativa que a sua lngua materna.
J encontraramos, segundo o exposto at aqui, algumas questes de fundo
importantes. Inicialmente, no que se refere ao conceito de discurso. A seguir, quanto
apresentao do conceito de excerto, que nos faz retomar os conceitos de texto e
de suas condies de produo. O principal aspecto a ser destacado na citao
acima que o autor discute a concepo de texto, mas no na perspectiva
discursiva. Como estudar cada parte de discurso por sesso, se, segundo a SD, o
sentido de um texto51 se d na percepo da sua materialidade lingstica
(englobando elementos verbais e no verbais) em um contexto segundo a
compreenso de suas condies de produo?
Seguindo o lastro de Widdowson, a pesquisa aplicada tem reiterado o
emprego do termo texto autntico - sem levar em conta a sua dimenso discursiva.
Para compreendermos a aplicabilidade dessa formulao, na materialidade
lingstica do corpus, analisemos as figuras a seguir:
Figura 14 Excerto II de SA (mdulo 1, p. 11) Figura 15 Excerto III de SA (mdulo 1, p.12)
51
Discurso, na concepo de WIDDOWSON (1978/1991)

A foto da figura 14 representa um texto autntico de divulgao de um show
do grupo Skank. A transposio de suporte (do original para o LD) provoca
alteraes significativas em sua leitura. No exerccio do MD sua funo ilustrativa,
visto que a proposta feita ao aluno limita-se fixao do uso dos adjetivos que
aparecem nas perguntas da figura 15 (pgina 12 do livro do aluno). Observemos na
figura a seguir, retirada do outro MD do corpus TB - como esse mesmo
funcionamento tambm identificado.
Figura 16 Excerto III de TB volume I p. 129 O texto da figura 16 foi retirado de
um Guia do Turista. Apesar de ser
autntico, sua funo no suporte LD
totalmente diversa da exercida no
suporte original. Apesar de
teoricamente no ter sido adaptado,
o simples fato de ter sido transposto
de suporte, o descaracteriza e
(re)categoriza a funo textual de ele
mentos como a diagramao (sua disposio na pgina, e desta no guia); a
(in)existncia de ilustrao; sua possvel insero no rol de descries das cidades
de determinado lugar, entre outros aspectos no foram levados em considerao.
No exerccio que estamos analisando, a funo do texto dito autntico
verificar a capacidade do aluno em dominar as estruturas sintticas do portugus
notadamente das formas de plural irregulares.
O conceito de autenticidade na pesquisa aplicada, porm, no se restringe
seleo ou no de textos. CHARAUDEAU (1984, p.118) j discutia essa questo, no
que se refere ocupao dos papis discursivos de professor/aprendiz. Para ele, o

professor nativo deve confrontar sua cultura com a do aprendiz e deixar visvel a
este a maneira como ele prprio enxerga, enquanto o no nativo deve ser a
testemunha crtica da viso que estende cultura estrangeira, pondo-a em contraste
com sua cultura materna que , igualmente, a dos aprendizes.
Certamente o que o autor pretendeu distinguir o direcionamento do olhar
que, segundo a situao comunicativa vivenciada (nativo ou no nativo) prospecta
semelhanas e aponta diferenas do ponto de vista do eu enunciador, o professor, e
do tu interpretante o aluno (ou vice-versa). O modo como cada um interpreta
depende das condies de produo do discurso e da cena enunciativa em que este
for veiculado. No podemos nos esquecer ainda de que, no espao escolar, j h
papis discursivos definidos de aluno e de professor, segundo os rituais escolares
de normatizao, previsto no contrato didtico.
Seguramente, o papel de crtico, atribudo ao professor no nativo, pode
funcionar positivamente em relao ao desenvolvimento do processo de
ensinar/aprender. Quando o aprendiz ocupa o lugar discursivo de forasteiro, no qual
no h espao para a ingenuidade (caracterstica dos nativos) nem para a lucidez
(sua marca constitutiva), abre-se espao para o jogo discursivo, cujas regras podem
ser, a todo momento, (re)negociadas, segundo as intenes dos que ocupam as
instncias subjetivas que subscrevem os CC firmados.
A anlise feita at agora j nos autoriza a apresentar algumas respostas s
questes levantadas no incio desse captulo e apontar alguns encaminhamentos
crticos em relao implementao da abordagem comunicativista. Poder-se-ia
afirmar que o fato de no ter percebido o texto e o trabalho com ele realizado em sua
dimenso discursiva, levando em considerao as condies de produo do
discurso um primeiro aspecto. A reiterao de uma autenticidade inatingvel foi

produzindo um ensino, cujas prticas discursivas, em linhas gerais, materializaram
exatamente o que no preconizavam. Pretenderam favorecer a interao, a
comunicao autntica, baseando-se em atividades que a (in)autenticidade era
marca constitutiva. Essa contradio fundamental , inclusive, assumida, pelos
prprios PCNs de LE, que, assim afirmam: Ainda que em ambiente de simulao, a
mobilizao de competncias e habilidades para atividades de uso do idioma [...]
deve ocorrer por meio de procedimentos intencionais de sala de aula (BRASIL:
2002b, p. 94, nfase adicionada).
A obstinada busca pela autenticidade sugere um esquecimento inevitvel: o
aluno conhece o seu papel social de aprendiz, ele sabe que existe uma grande
diferena entre ocupar a instncia discursiva de eu enunciador e a de tu interpretante
nas situaes enunciativas que ocorrem dentro do normativo contexto discursivo
escolar. Por isso, segundo FRANZONI (1992, p.55), a questo que se coloca no
pode ser compreendida em uma perspectiva dicotmica: ser ou no ser autntico.
Acrescentamos: ser ou no ser sujeito enunciador; lidar com os determinantes da
situao comunicativa e com os termos do CC firmado, com todas as determinantes
que esse estabelecimento impe.
inegvel que o aprendiz conhece o ritual das situaes de ensino que no
so distintas no que tange aprendizagem de LM e de LE o seu papel discursivo,
o de aprendiz, j est institucionalmente demarcado.
Um outro aspecto que se pode destacar em relao implementao do
comunicativismo que, segundo os pressupostos dessa abordagem, o aluno o
centro do processo, seus interesses e necessidades devem direcionar a ao
pedaggica.

Mas pergunta-se, se, e somente se, o professor pode ter o controle do
processo ensino-aprendizagem, segundo o papel discursivo que a instituio lhe
delega, no estaramos diante de um paradoxo? Como ser ao mesmo tempo agente
e paciente de um mesmo processo?
Sabemos que o professor, especialmente o autntico, o nativo, deve assumir
a postura reflexiva, o de veiculador de um discurso autoritas, o discurso da cincia,
o que est nos MDs que ele (professor) se utiliza para ensinar. No ensino de LE,
por ter fluncia na lngua, efetivamente ele, o professor, quem controla o fluxo das
atividades. Esse processo tem desdobramentos outros, que esse modelo fixo de
concepo no contempla.
O processo de ocupao dos papis discursivos nos CC desenvolvidos na
escola decisivo quando pensamos em termos de planejamento e implementao
de prticas discursivas calcadas em MDs, conforme veremos mais adiante.

3.2.2 As finalidades sociocomunicativas
[...] os contratos de comunicao que regem nossa atividade lingstica

permitem certos comportamentos e interditam outros.
(OLIVEIRA: 2003, p. 33)
CHARAUDEAU (1992, p. 638) estabelece as caractersticas dos CC, suas
concesses, suas interdies, saberes fundamentais para uma bem sucedida
interao. Para que sejam firmados os CC, alguns aspectos devero ser definidos
como a natureza da interlocuo (se monolocutiva ou interlocutiva), os papis na
comunicao - as imagens que fazem de si e do outro o eu comunicante e o tu
interpretante em uma situao de interlocuo, alm dos rituais de abordagem. Os
fatores anteriormente mencionados atuam de modo interdependente, tendo a
linguagem como condio sine qua non para o estabelecimento dos CC. Ela o
veculo atravs do qual eles so firmados.
No que se refere aos papis na comunicao, eles podem ou no ser
legitimados pela instituio, em que os projetos de fala que regem os CC vo se
concretizar. Assim, na escola, ambiente em que so veiculados os MDs, objeto de
nossa pesquisa, h papis pr-determinados como mostramos anteriormente.
Segundo esta perspectiva, a imagem de professor e de aluno, os que vo utilizar os
MDs, est, naturalmente, pr-determinada pelos projetos de fala acionados, o que
engloba as situaes de comunicao vivenciadas, desde a criao dos primeiros
MDs e operacionalizada nas prticas discursivas desenvolvidas durante as aulas
ou na consulta que alunos e professores fazem a esses MDs.
A concretizao de um processo de interao bastante complexa, pois
estar sempre subordinada a rituais de abordagem. CHARAUDEAU (Ibidem, idem)
assim define esses rituais:

[...] constituem as restries, obrigaes ou simplesmente condies de

entrada em contato com o interlocutor. Em uma situao de interlocuo,
trata-se de saudaes, trocas de gentilezas, perguntas, desculpas etc e
numa situao monolocutiva escrita, trata-se de introdues e fechos de
cartas, das manchetes, de jornais, dos ttulos dos livros, dos slogans,
dos prefcios, das advertncias etc.
No desenvolvimento de atividades interativas em LM, j dominamos
naturalmente esses rituais de abordagem. Em relao ao ELE, porm, ocorrem
intercorrncias, em virtude da influncia do componente cultural. Devemos
considerar, ento, o desenvolvimento do que GOMES (1994, p. 37) denomina
discurso colaborativo, tpico da interao verbal nativo X no nativo.
Imaginemos a realizao de uma tarefa escolar em LE, na qual alunos
orientais e latinos interagindo, simulem uma situao comunicativa sua
apresentao aos outros membros da classe. Para o desenvolvimento desta
atividade, ser acionado, certamente, um determinado projeto de fala. Os EUs
enunciadores e TUs destinatrios vivenciaro rituais discursivos distintos dos que
eles como EUs comunicantes e TUs interpretantes vivenciam / vivenciariam em sua
cultura natal ou ainda devero estar assumindo, durante a representao de um
dilogo em uma atividade escolar proposta.
Esse um dos exemplos que podem ser mencionados dentre as inmeras
atividades desenvolvidas com alunos estrangeiros, iniciantes (ou no), que podem
reiterar a relao de interdependncia entre as finalidades scio-comunicativas e as
caractersticas dos rituais de abordagem que cada situao comunicativa vai exigir,
considerando-se ainda as exigncias constitutivas da prpria tarefa escolar. Essa
complexidade, ainda em relao ao ensino/aprendizagem de uma LE torna-se mais
especfica quando, em atividades de interao face a face, so desenvolvidas
prticas discursivas totalmente artificiais, como a mencionada anteriormente, ou as
que ocorrem nas dramatizaes ou de jogos de perguntas orais feitas aos alunos,

criando um grande jogo de faz de conta, pois os exerccios no passavam de uma
simulao artificial (WEININGER: 2001).
A situao descrita revela contundentemente a importncia do imbricamento
entre o componente scio-cultural e desenvolvimento de atividades discursivas em
aula de LE. Processos simples como o de leitura oral (individual ou dialogada),
memorizao de pequenos dilogos para apresentao oral, bem como a correo
coletiva de uma tarefa, podem interferir de forma positiva ou negativa para o
desenvolvimento da proficincia oral do aprendiz de LE. Um aprendiz oriental
geralmente calmo, simples, fala baixo; prefere atividades individuais e escritas. O
norte-americano e o latino-americano so geralmente mais extrovertidos, falantes,
menos tmidos; preferem as atividades coletivas e em grupo. As caractersticas
culturais de cada aprendiz associadas s especificidades das tarefas propostas
devem ser levadas em considerao no desenvolvimento de prticas discursivas
escolares no processo de ensino/aprendizagem de uma LE.
ainda importante mencionar, no ensino de LE, o desenvolvimento de
atividades discursivas colaborativas (interativas), vistas sob uma perspectiva
pragmtica. Citando CHAFE (1985) GOMES (1994, p. 39)52 as classifica como
prticas de envolvimento na conversao, especificando trs tipos distintos: o do
falante consigo mesmo, o do falante com o assunto e o do falante com o seu
interlocutor.
Assim, a associao dessa tipologia com a interferncia do componente
cultural anteriormente mencionado revelam quo inadequadas so as estratgias de
padronizao das prticas interativas no desenvolvimento do ensino/aprendizagem
52
A autora no especifica a referncia de CHAFE (1985) em seu trabalho.

de lnguas, pois cada aprendiz vai se posicionar e agir em cada prtica segundo seu
envolvimento na situao de interao.
Um outro aspecto relevante no trabalho do professor de LE - o
desenvolvimento de estratgias discursivas de cooperao diante dos erros
culturais. Existe uma predisposio, por parte dos falantes nativos, no sentido de
realizar esforos para entender aquilo que um estrangeiro quer dizer, desde que o
contexto sociocultural seja respeitado por ele. Na prtica de atividades orais
(especialmente as desenvolvidas em grupo, em turmas mistas) as atitudes
cooperativas tornam-se mais evidentes. Nesse momento, h intercmbio de papis
discursivos (alunos e professor/ professor e alunos; alunos entre si), o que enriquece
culturalmente todo o grupo.
O desenvolvimento da competncia sociocultural bastante importante para
que os aprendizes de LE possam praticar atos de fala em situaes de comunicao
real com correo e adequao ao contexto scio-cultural; para que eles possam
saber quando devem calar-se, quando podem ou devem falar com quem, onde e de
que maneira. O falar bem para os estrangeiros no se restringe correo
gramatical, ao respeito norma culta. A pronncia e a entonao tambm interferem
sobremaneira no processo. Sabemos que a articulao incorreta dos sons pode criar
constrangimentos ou mais um dos erros culturais apontados acima. 53
Considerando-se os aspectos at aqui explicitados podemos perceber a
importncia do papel do professor no planejamento das atividades de interao
53
Isso me faz lembrar uma histria real e embaraosa, vivida por uma norte-americana, ao chegar a uma
padaria. Sem saber pronunciar os fonemas nasais, ela os oralizava sempre. Em vez de pronunciar po (nasal),
dizia pau. Chegando ao estabelecimento, ela se dirigiu a um funcionrio dizendo: Eu quero um po (pau) duro -
entenda-se de casca dura. O rapaz olhou para ela, ressabiado, no conseguindo controlar o riso. Ela ficou sem
entender nada. Somente depois de algum tempo vivendo no Brasil, ela pde compreender o porqu do riso do
balconista naquela situao. Para ajudar os estrangeiros a enfrentarem situaes como essa, o estudo da
lngua-alvo, com foco na forma (os sons da lngua) verdadeiramente uma estratgia autntica e necessria. A
troca de experincias em situaes autnticas como a descrita pode facilitar o processo ensino/aprendizagem da
LE.

entre os aprendizes de uma LE, na seleo dos MDs e das atividades por eles
propostas a serem desenvolvidas. O docente deve estar bastante atento
conjugao de todos esses fatores, pois, caso no esteja, poder desenvolver
prticas interativas que podem prejudicar em vez de favorecer o processo ensino-
aprendizagem de seus alunos.
O reconhecimento da sala de aula como ambiente potencialmente
comunicativo do contexto de ensino-aprendizagem , com certeza, fundamental para
que possam ser vividas situaes realmente autnticas de aprendizagem de uma
LE. A viso de mtodo como receita, como frmula mgica para transformar aulas,
corresponde a uma viso que acredita e aposta na prescrio. A prtica mostra que
nem sempre a receita funciona, quando o assunto aplicabilidade de estratgias em
situaes scio-comunicativas.

3.3. LEITURA EM PLE
No momento em que o falante, o escrevente, o autor, qualquer um de ns ,

escolhe um plano de expresso especfico para a mensagem, no apenas
configura a mensagem, articulando forma e contedo, mas tambm prev e
constitui o seu leitor.(BRAIT: 2003, p. 15)
Desde 1978, quando, segundo ALMEIDA FILHO (2005, p. 97), houve o
lanamento do comunicativismo no Brasil, professores e aprendizes de LE vem-se
diante do desafio de construir leitores em LE, processo que guarda semelhanas
com a formao de leitores em LM, mas que tambm apresenta inmeras
peculiaridades.
Sabemos que a constituio do leitor vai se consolidando a partir de
sucessivos e ininterruptos projetos de fala, materializados atravs dos CC, quando a
troca linguageira se efetiva e as instncias enunciativas, segundo os rituais de
abordagem, se posicionam em seus papis discursivos, postando-se diante do(s)
texto(s) no como um objeto acabado, mas construindo, a partir da leitura, um
prazeroso processo de ruminao.
Em relao leitura em LE, o termo mais adequado seria ruminao mesmo.
Inicialmente, sero trabalhados os sentidos mais primrios, atravs da consulta ao
dicionrio. Sero resgatados, na memria discursiva, eventos comunicativos
anteriormente vivenciados - alguma situao de interao em que aquela
determinada palavra fora empregada. Sero desenvolvidos ainda processos
analgicos entre a LE e a LM ou outras lnguas que se conhea ou se fale, no
trabalho de compreenso de termos cognatos... Sero, assim, produzidos efeitos de
sentidos.
No caso dos aprendizes de LE, o conhecimento prvio do aprendiz (sua
histria de leitura em PLM e em outras LE) vai sendo paulatinamente aperfeioado,
atravs do estudo das formas da lngua-alvo. Vo se aprimorando tambm seus

conhecimentos prvios dos processos lingsticos (gneros textuais e sua
materialidade lingstica), elementos que vo compondo sua memria discursiva e o
mundo do escrito, expresso no texto, sua relao com o contexto e com a situao
discursiva, segundo as condies de sua produo.
Mas esse processo nem sempre foi concebido desse modo. O conceito de
leitura tem sofrido importantes alteraes ao longo da histria dos estudos
lingsticos. Na viso estruturalista, ela era concebida como um mero processo de
decodificao do sentido nico contido no texto. Assim, a nica leitura possvel era a
autorizada pelo texto. Com o desenvolvimento dos estudos cognitivistas a leitura
assumiu o status de interao. O leitor, construtor do sentido, conseguiria ler o texto
e depreender os sentidos atravs do acionamento de conhecimentos prvios, que,
confrontados com as pistas textuais, sinalizariam as leituras possveis, realizadas.
Com os avanos da pesquisa em Lingstica, podemos perceber o texto em
sua dimenso discursiva. Nessa concepo, ler realizar um processo
plurissemitico; produzir efeitos de sentido, atravs da anlise da materialidade
lingstica dos textos monomodais e multimodais. Ler interpretar o discurso em sua
dimenso scio-histrica. Nesse sentido, o papel do leitor e o de sua histria de
leitura so fundamentais, especialmente no que se refere a PLE, em que a
dimenso scio-histrica da lngua/cultura-alvo passa necessariamente por um
processo de formao e de maturao.
Os PCNs /LE propem o estabelecimento dos contedos segundo interesse
dos alunos, bem em consonncia com a abordagem comunicativista de ensino, de
perspectiva sociointeracional. Segundo o documento, o ensino da lngua estrangeira
deve se dar conforme o enfoque das quatro habilidades (ouvir, falar, ler e escrever),

nos nveis formal e informal, valorizando as funes comunicativas e o carter
prtico de uso dos cdigos estrangeiros (BRASIL: 2002b, p.123)
Podem ser encontradas tambm no documento estratgias para ao em
ensino de LE (BRASIL: Ibidem, p. 108-112) que passam a ser citadas e comentadas
a seguir. Inicialmente feita a proposio de leitura e interpretao de textos
variados, em atividades que remetam, sempre que possvel, a uma perspectiva
interdisciplinar e vinculada a contextos reais (nfase adicionada). Cabe ao leitor do
documento uma reflexo acerca do emprego do adjetivo grifado, dimensionando o
que seriam textos variados: Em prosa? Em verso? De diferentes gneros?
Monomodais ou plurimodais? Em que tipo de suporte?
Sabemos que, segundo cada uma das opes acima apresentadas, o tipo de
leitura a ser realizado vai exigir estratgias tambm distintas, especficas. Como o
documento se dispe a traar diretrizes gerais de leitura, a amplitude do termo pode
at ser vista como positiva, pois vai caber ao professor conhecer essas
especificidades e explor-las adequadamente.
A seguir o documento exorta os professores a se empenharem no sentido de
reduzir as lacunas intrnsecas da fragmentao das disciplinas, a expor os alunos a
leituras diversificadas: didticas, paradidticas, extradidticas, de cunho formal e
informal. Finalmente, o documento prope trabalho de improviso planejado
(BRASIL: Ibidem, p. 122). Dois aspectos so dignos de comentrios acerca do
emprego dessa expresso.
Todos os tipos de leitura que o documento recomenda tm na instituio
escola seu foco, seu referencial leituras diversificadas: didticas, paradidticas,
extradidticas. Mais uma vez um adjetivo genrico empregado e uma questo se

coloca: o que seriam leituras didticas? As propostas pelo professor? As
encontradas nos livros didticos? As incentivadas pela escola?
Um segundo comentrio pode ser feito em relao expresso - improviso
planejado. No contexto em que ela se insere no documento, refere-se ao trabalho
com projetos, bastante interessante, mas infelizmente ainda no muito
implementado na escola, mesmo em relao ao ensino de PLM. A proposta didtica
apresentada pelos PCNs sugere flexibilidade, com acompanhamento atento,
constante, ininterrupto. Sugere ainda abertura a mudanas de rota, ao
desenvolvimento de competncias e habilidades de pesquisa (tanto do aluno quanto
do professor). Pressupe a leitura como forma de resgate da produo cultural
produzida para que novas leituras sejam produzidas, sugerindo um ciclo de
apropriao, reflexo, produo e difuso de conhecimentos.
Poder-se-ia ainda interpretar improviso planejado como um replanejamento,
elaborado com base na avaliao dos procedimentos adotados, ou seja, uma
postura aberta a passveis e necessrias mudanas de rota.
O que se pode acrescentar acerca da leitura em LE que o seu
desenvolvimento no processo de ensino-aprendizagem no pode ser rigidamente
pr-determinado, visto que vrios fatores vo interferindo no decorrer do processo e
que devem ser levados em considerao para que seu desenvolvimento se d a
contento.
Assim como ocorre em LM, devemos encarar a leitura em LE como uma
forma de processo criador, ativo e construtivo que vai alm da informao
estritamente textual (MARCUSCHI: 2003d, p. 58) e trabalh-la atravs de atividades
que envolvam a identificao das proposies centrais do texto. As estratgias mais
adequadas a este tipo de atividade so as que envolvem trabalho com a

materialidade lingstica dos textos, incluindo nela a anlise das imagens
constitutivas. Podem ainda ser propostas atividades de produo de resumos, de
reproduo do contedo do texto trabalhado em outro gnero textual. A reproduo
do texto pode ser ainda realizada em forma de diagrama ou oralmente, atravs de
exerccios de reviso da compreenso (de modo individual e , principalmente, em
duplas ou grupos), o que vai favorecer a interferncia dos elementos culturais e das
competncias que cada aprendiz j traz de seu processo de aprendizagem da LM e
do de outras LE que j tenha aprendido.
Podemos concluir essa seo, reproduzindo o conceito de leitura elaborado
por JOAN-CARLES MLICH: 2002, p. 36.
[...] a leitura uma relao com o outro. Na leitura, esse outro um conjunto de
elementos que permanecem em qualquer contexto. Sempre que lemos, entramos
em relao com quem escreveu o livro, com os personagens, com um tempo e um
espao, com outras situaes e com outros livros lidos anteriormente. As relaes
humanas so relaes com outros presentes e ausentes. A relao atravs da
leitura uma relao com ausentes, com aqueles que no esto e talvez nunca
estaro presentes [na realidade do aluno ou] na minha realidade. Por exemplo, eu
nunca estarei com Plato que um autor com o qual me relacionei com freqncia
ao longo dos anos. Nunca estarei com os personagens das obras que foram
marcantes e ajudaram a configurar minha identidade. [...] Atravs da leitura temos
presentes em nossa vida, ausncias que nos constituem como pessoas

3.3.1.O trabalho com textos
[...] a unidade bsica da linguagem verbal o texto, compreendido como a

fala e o discurso que se produz, e a funo comunicativa, o principal eixo
de sua atualizao e a razo do ato lingstico [...] O texto nico como
enunciado, mas mltiplo enquanto possibilidade aberta de atribuio de
significados. (BRASIL: 2002b, p. 139-140).
Quando se pensa em texto, imediatamente se pensa em escrita. Isso se d
em decorrncia da viso grafocntrica do ensino sistematizado que privilegia esse
tipo de atividade. Pesquisas aplicadas tm sido desenvolvidas objetivando identificar
o papel do texto (escrito, mas tambm o oral) no livro didtico de LM e de LE. Elas
tm demonstrado como muitos textos do livro didtico conseguem existir no vcuo,
atravs de prticas vazias de sentido, que s funcionam num contexto alienador que
[...] no tem nada a ver com ele (aluno) enquanto sujeito social, s diz respeito a ele
enquanto objeto, seja do ensino ou da avaliao (KLEIMAN & MORAES: 1999, p.
66).
Na abordagem comunicativa, atualmente considerada como a mais eficiente
no ensino de lnguas estrangeiras, ler e escrever textos parece sugerir idealizao
das situaes de interlocuo, dada a artificialidade com que se constituem nos MDs
de LE. Sabemos, contudo, que elas so marcadas por circunstncias conflitivas,
determinadas pelas condies de produo dos discursos dos interlocutores em
situaes especficas (BERTOLDO, 2005, p.117).
Na anlise feita nos MDs do corpus observou-se uma forte predominncia de
textos escritos. Os textos orais ficam restritos aos dilogos dramatizados,
geralmente apresentados tambm na forma escrita. Em TB, os textos apresentados
em udio nos CDs so transcritos e capturveis (com possibilidade de cpia e
colagem, salvamento e impresso) no site disponvel na internet:
www.sbs.com.br/tudobem.

Esse imprio da escrita identificado nos MDs no invalida o fato de que eles,
notadamente os livros dos alunos, apresentam aspectos bastante interessantes
quanto ao trabalho com os textos. Tanto em TB, mas principalmente em SA, a
diagramao das pginas favorece a retomada do modelo peripattico54 de
aprendizagem, ou seja, favorece o trabalho de leitura dos textos tanto de modo
linear (da esquerda para direita, de cima para baixo) como em redes hipertextuais,
em que a no-linearidade marca constitutiva. Podemos observar esse
funcionamento nos esquemas reproduzidos na figura 17, a seguir:
Figura 17 Esquema de fluxo de informaes no texto55
54
[Do gr. peripatetiks, ', n]. Adj. 1. Relativo ao pensamento do filsofo grego Aristteles (384-322 a.C) 2. Que
se ensina andando, passeando, como o costume de Aristteles; [...] a doutrina peripattica [...] passear, ir e vir
conversando (que era como fazia Aristteles com seus discpulos nos jardins do Liceu). (HOUAISS: 2001, p.
2190)
55
Capturado em FACHINETTO (2005, p. 13).

Em SA, apesar de no haver oferta de recurso internet, a prpria estrutura
do material favorece a leitura no linear, uma vez que ele estruturado em mdulos.
Alm disso, em muitas pginas puxado um link grfico, que ligado a um quadro
intitulado Oriente-se, no qual so oferecidas informaes complementares
(geralmente gramaticais) acerca do emprego de palavras ou expresses em frases
apresentadas.
TB tem uma pgina na internet (www.sbs.com.br/tudobem), que permite o
acesso digital a informaes. Apesar disso, os textos por ela disponibilizados tm
estrutura linear. Eles devem ser lidos da esquerda para direita, de cima para baixo e
apresentados em seqncias de telas que reproduzem exatamente as pginas de
um livro em cdex. A novidade que TB apresenta est no acesso no hierarquizado
s informaes, pois o internauta pode viajar pelos links e ler na ordem que desejar,
ainda que uma leitura em estrutura linear.
Sabemos que trabalhar com LE exige um processo especfico, uma vez que
necessrio ser estabelecida uma relao entre os sentidos dicionarizados e os
sentidos culturais, atribudos aos enunciados segundo as situaes comunicativas.
Essa memria semiolingstica e semntica, muitas vezes, os alunos estrangeiros
no tm. Por esse motivo, os aspectos visuais tm alta relevncia nos MDs de LE.
As imagens tambm so elementos constitutivos da materialidade lingstica
do texto do MD . Uma incurso diacrnica na histria do visvel nos apresenta trs
momentos na produo de imagens: o paradigma pr-fotogrfico, o fotogrfico, o
ps-fotogrfico. Segundo SANTAELLA (1998, p. 157-158), essa categorizao pode
ser ampliada, incluindo o da editorao fotogrfica, no qual imagens
computadorizadas podem associar cor, som e movimento. O uso do suporte digital

d um carter de virtualidade e permite que as imagens sejam remasterizadas,
alterando as noes de perspectiva, de tempo, espao, cores, dimenses.
Ao fazermos a comparao entre a pgina de um MD do sculo XX e a de um
livro editado no sculo XXI, podemos perceber diferenas significativas. Analisemos
exemplos colhidos em alguns MDs, para estabelecermos parmetros de
comparao com os que compem nosso corpus de anlise:
Figura 19 Reproduo da pgina 16

Figura 18 Reproduo da pgina 15
(Marchand, 20 ed). (Marchand, 28 ed).

Figura 21 Pgina 1
Figura 20 Pgina 1 (Passagens) (Interagindo em Portugus)
Ao compararmos as pginas dos MDs reproduzidas, podemos perceber a
diferena flagrante entre elas, no que concerne cena enunciativa, sem a qual fica
inviabilizada a produo de sentido na perspectiva discursiva.
A compreenso do conceito de cena (que nos remete situao enunciativa),
engloba o conceito de dixis discursiva (MAINGUENEAU: 1997, p. 41) em que se
distinguem o locutor e destinatrios discursivos (o Eu enunciador e o Tu
destinatrio segundo a SD de Charaudeau), a cronografia e a topografia (o aqui e
o agora da dixis discursiva), que formam a equao EU TU AQUI AGORA
(MAINGUENEAU: Ibidem, idem).

Esta equao (dixis discursiva) consiste apenas em um primeiro acesso
cenografia de uma formao discursiva; esta ltima possui ainda um segundo ponto
atravs do qual possvel alcan-la; trata-se da dixis fundadora
(MAINGUENEAU: Ibidem, p. 42). Explico: Parte da legitimidade de uma determinada
dixis discursiva atual buscada em situaes comunicativas anteriores, retomadas
por ela em um processo de repetio, ou seja, feito o acesso a uma dixis
fundadora, aquela cujo registro pode ser captado pela memria discursiva, pela
histria resgatada atravs do processo de insero em determinada formao
discursiva. Vejamos como esse conceito compreendido na SD (CHARAUDEAU &
MAINGUENEAU: 2004, p. 240-2):
[...] a noo de formao discursiva foi introduzida por Foucault e reformulada

por Pcheux no quadro da anlise do discurso. Em funo dessa dupla origem,
conservou uma grande estabilidade.[...] e obteve xito mesmo fora dos trabalhos
inspirados pela Escola* Francesa. Ela permite, com efeito, designar todo conjunto
de enunciados scio-historicamente circunscrito que pode relacionar-se a uma
identidade enunciativa: o discurso comunista, o conjunto de discursos proferidos
por uma administrao, os enunciados que decorrem de uma cincia dada, o
discurso dos patres, dos camponeses, etc.; basta postular que para uma
sociedade, um lugar, um momento definidos, somente uma parte do dizvel
acessvel, que esse dizvel forma sistema e delimita uma identidade
(MAINGUENEAU: 1984, p. 5).
Em uma cena, as instncias discursivas cumprem papis a elas
(pr)determinados. A memria atua de modo a impedir infraes aos termos do CC
que define os papis ocupveis. Assim, cada cena discursiva criada durante um
evento comunicativo encontra respaldo na memria dos CC (dixis fundadora),
inscrevendo-se na respectiva formao discursiva.
A cena englobante a responsvel pela atribuio de um estatuto pragmtico
ao tipo de discurso a que pertence um texto (MAINGUENEAU: 1997). Ela permite
que sejamos capazes de imaginar a cena como um todo: os acontecimentos
anteriores, que geraram a situao comunicativa, a atuao das instncias

subjetivas. Somente atravs da percepo da cena englobante, nos tornamos
capazes de interpretar.
A cena genrica tem relao direta com os gneros do discurso. Segundo
esse conceito, em uma situao de conferncia, determinados gneros discursivos
so autorizados, enquanto outros, interditados. Como exemplo, podemos citar um
episdio ocorrido na Cmara de Deputados em Braslia, quando como deputado,
presidindo a sesso de reconhecimento oficial da religio esprita (o espiritismo), o
deputado presidente, praticante do espiritismo, recebeu o santo e comeou a falar a
linguagem dos que esto em transe. A cena foi pattica porque houve infrao do
gnero textual prprio quela situao enunciativa, aos papis sociais, aos rituais de
abordagem previstos. Houve uma ruptura do que Maingueneau denomina
cenografia.
[...] ao mesmo tempo a fonte do discurso e aquilo que ele engendra; ela legitima
um enunciado que, por sua vez, deve legitim-la, estabelecendo que essa
cenografia onde nasce a fala precisamente a cenografia exigida para enunciar
como convm, segundo o caso, a poltica, a filosofia, a cincia, ou para promover
certa mercadoria [...] (MAINGUENEAU: 2001, p. 87-88)
Tomando ainda o exemplo do episdio mencionado, podemos explicar cada
um desses conceitos. A cena englobante seria a caracterizao do espiritismo como
ceita, passando ao status de religio. Ela envolve um deputado esprita que trabalha
para alcanar esta meta presidindo uma sesso da Cmara dos Deputados em
Braslia, cujo ritual de abordagem explicitamente formal no que tange a vesturio,
linguagem, respeito aos turnos de fala, protocolos etc. A cena genrica, o presidente
da sesso fazendo o discurso como deputado presidente, incorporando um esprito
e passando a falar uma linguagem dos que esto em transe logo,
ininteligivelmente. A cenografia, um discurso proferido misturando o discurso do
deputado e o do esprito incorporado.

bastante oportuno investigar como esses conceitos so explorados nos
MDs de PLE. Retomando as figuras anteriormente reproduzidas, podemos perceber
a importncia do elemento visual na produo de efeitos de sentido. As
caractersticas permitem formularmos, no mnimo a cena genrica e a cenografia.
Atravs da visualizao, podemos compreender a evoluo por que passou a funo
do componente semitico no LD.
Retomemos a anlise das figuras 18 a 21. Na primeira, no fica registrada a
cena como um todo. Ela a-histrica, a-espacial. O dilogo, muito longe de
caracterizar uma situao real, reproduz a lio inicial de todo livro de LE
apresentao dos personagens. Um leve trao representa o sol; outro, a lua. Os
personagens no tm rosto, no expressam sentimentos. Percebe-se claramente a
concepo de ensino estruturalista. O texto e o respectivo paratexto no apresentam
elementos semiolingsticos que possam ajudar o aluno estrangeiro a compreender
a cenografia, a cena genrica; a saber por que usar senhor em vez de voc, como
ocorre nos dilogos apresentados.
Na segunda figura, h fotos em preto e branco, as pessoas ganham
identidade. A cena genrica composta e o texto continua o mesmo, mas j h
elementos que ajudam no estabelecimento da relao entre o texto e a situao
comunicativa que ele materializa. A figura traz ainda elementos espao-temporais,
os quais deixam evidentes traos que caracterizam a relao scio-histrica que o
texto manifesta, esclarecendo algumas das escolhas lingsticas feitas.
terceira figura acrescido um texto, que estabelece com o desenho uma
relao de complementaridade. Esse processo ajuda na construo da situao
comunicativa. Apesar disso, o fundo da imagem vazio, sugerindo um carter a-
espacial e atemporal (a cena ocorre em que momento do dia?).

A quarta figura poderia suscitar a dvida acerca de sua especificidade ou
adequao ao MD de PLE, se levado em considerao o modelo de imagens ditas
politicamente corretas para mostrar a imagem de Brasil aos estrangeiros
materializado nos MDs consultados. A foto poderia ser perfeitamente estar inserida
em um livro de Histria, de Geografia, visto que podemos perceber nela alguns56
componentes espao-temporais, atribuindo-lhe um carter scio-histrico. Sua
insero em um livro de PLE revela dados em relao concepo de ensino
expressa no livro, bem adequada viso de interdisciplinaridade, estratgia
considerada a mais adequada ao ensino da lngua-cultura brasileira.
Podemos perceber claramente ainda o processo evolutivo da histria do
visvel em perspectiva diacrnica, quando partimos do trao (na primeira figura) e
chegamos fotografia colorida (quarta figura). Quando comparamos essas quatro
imagens s que encontramos nos MDs do corpus, chegamos a algumas concluses
curiosas. Observemos atentamente a figura 22, reproduzida de TB:57
Figura 22 Foto de TB (internet) A primeira observao a ser feita se refere
evidente/explcita produo grfica por que essa
imagem passou. Percebe-se uma ntida
desproporo no tamanho das pessoas. A
proximidade que elas apresentam na foto surreal.
A imagem masterizada, trabalhada atravs dos
meios digitais e de recursos grficos, bem ao jeito
ps-fotogrfico de ilustrao, no qual qualquer tipo de composio alterao de
tamanho, de forma, de posio, de cor, de textura pode ser feita a partir de imagens
56
A materialidade da foto no permite que seja construda a cena genrica.
57
Capturada no seguinte endereo eletrnico: http://www.sbs.com.br/bin/tudobem/default_gera.asp?volume=1
Acesso em 22 de maio de 2004.

mixadas (manipuladas) atravs de programas de edio de imagens. Tudo
possvel de ser feito, passvel de ser operacionalizado.
O fato de esta foto no provocar um efeito de estranhamento resultado da
imagem que se faz do LD. Os efeitos de sentido criados pelo discurso atravs dele
veiculado. interessante inserir essa reflexo sobre a anlise das imagens no
contexto de letramento dos alunos, tal como SOARES (1998) concebe essa noo.
A autora mostra como hoje em dia h letrados lingsticos que no dominam bem
as tcnicas de interpretao semiolingstica. Para exemplificar o significado dessa
afirmao, observemos a foto ao lado, que foi divulgada pela internet, logo aps o
11 de setembro/2003, rendendo ao seu protagonista um acrscimo substancial de
dlares conta bancria, em funo das entrevistas e convites para participar de
eventos corresponder a um fato real.
A identificao do absurdo das
imagens se faz perceptvel apenas pela
situao emprica do discurso. Tal como
a imagem capturada no site de TB, essa
uma foto possvel por estarmos
vivendo no momento ps-fotogrfico. Os
meios digitais permitem a insero
perfeita de itens na cena inexistentes na
vida (foto) real. O que se pode estranhar
o fato de ela ter sido exibida em
pas(es) cujo percentual de pessoas letra Figura 23 Foto da revista MTV

(Out.2004 /p.76)
das bastante alto. Esse fato ilustra a necessidade de serem desenvolvidas formas
de multiletramento (tanto em LM quanto LE), conforme apresentado no captulo 5.

A exemplificao apresentada deixa clara a necessidade de se observar,
atentamente, o papel da imagem na produo de MDs de LE, j que fazer
letramento em LE tambm desenvolver a capacidade de os aprendizes lerem
imagens, como texto ou como elementos constitutivos dele, identificando nelas (e
neles, por conseguinte) efeitos de sentido que caracterizam a identidade, a
lngua/cultura-alvo.
O letramento visual pode ento ser implementado atravs da anlise calcada
no que KRESS & LEEUWEN (1996, p. 3) denominam Gramtica do Visual, atravs
da qual podem ser destacadas nas imagens as qualidades lexicais (cores,
saturao, nitidez), sintticas (aparncia e movimento, linhas, padres, tamanhos e
formas) semnticas (objetos representados explicitamente ou apenas sugeridos e
como podem ser interpretados) e pragmticas (inteligibilidade geral da imagem,
utilidade, funo).
Nos MDs do corpus podemos perceber uma posio bastante curiosa em
relao ao que postula essa gramtica do visual. Quanto aos aspectos lexicais,
ambos apresentam imagens de cores vivas e ntidas, reproduzidas em papel de
tima qualidade, como caracterstica dos MDs de LE.
Em SA elas funcionam ainda como marca d gua da pgina sobre as quais a
impresso feita. Apesar dessa proliferao de imagens em todas as pginas do
MD, foram identificadas apenas quatro fotos (cuja anlise ser feita em item
posterior). Em TB parece haver um equilbrio entre imagens e fotos. Dentre estas,
algumas so pouco ntidas, em funo da excessiva reduo de tamanho realizada.
Quanto aos aspectos sintticos, h bastante diferena entre as imagens
encontradas nos dois MDs. Em SA, os desenhos procuram sugerir um tom de
brincadeira, de desprendimento, caracterstico do jovem. Eles so soltos nas

pginas entre os textos e seu tamanho e forma quase sempre uniformes, criando s
vezes uma certa desproporcionalidade. Quanto s qualidades pragmticas, essas
so de certo modo comprometidas, uma vez que a funo das imagens parece ser
meramente ilustrativa (ocupao do espao da pgina), sem estabelecer uma
relao de sentido com o texto que elas poderiam estar acompanhando.
Em TB a diagramao bem cuidada. No h acmulo de imagens e cones na
pgina. Alis, a insero desses cones regular nos dois volumes do MD, pois sua
funo introduzir determinadas sees do livro (cf figura 24, reproduzida a seguir).
As imagens da figura 24 so Figura 24 Excerto IV de TB?
utilizadas em TB para identificar,
respectivamente, a seo de
introduo produo escrita
(balo, que sugere uma viagem
livre, criadora, leve, solta bem ao
estilo que a produo escrita deva
ser) e a seo PSIU a de
vocabulrio novo, de informaes
culturais - sinalizada pelo cone de
um palhao.
Em SA, a linguagem sugere descontrao; ter sido empregada com o objetivo
de despertar o interesse do jovem, apagando o efeito de sentido de obrigatoriedade
em prestar ateno, que o ensino de contedos novos normalmente exige na
escola. Cria tambm o efeito de sentido de aprender de forma ldica, to ao gosto
da pedagogia moderna.

Em certos trechos do outro MD TB - esse efeito de sentido funciona de modo
contraditrio. Muitas pginas em que o cone do balo aparece so encabeadas
por um outro cone, no qual aparece um CD (indicando que o material, est
disponvel em udio) e a forma verbal APRENDA, criando um efeito de sentido
antittico lembra que o aprendiz deve prestar ateno, calar-se, compenetrar-se
atentamente realizao da tarefa.
Ainda quanto s qualidades semntico-pragmticas, necessrio que seja
registrada a presena, nos dois MDs, de imagens fabricadas, que comprometem a
coerncia interna da gramtica visual das obras. Algumas peculiaridades acerca do
funcionamento dessas imagens so dignas de destaque.
Figura 25 Capa de Sempre Amigos A barra que divide a capa de SA ao
meio lembra uma barra de ferramentas de
uma tela de computador. H inclusive os
cones disponveis clicveis. Os muitos
desenhos que compem a pgina, sob forma
de marca de pgina, como figura fundo no
papel, traam a identidade do TUd a que o
MD se dirige: gosta de esportes radicais
(mergulho, surfe, skate, patins), de soltar
pipa, de telefonar, de navegar na internet.

58
Tem familiaridade com a tecnologia (rdio, gravador, computador, pager ,
TV). Como todo adolescente, anseia pela chegada do dia em que ter as chaves de
casa. Quer ter seu carro prprio. guloso: adora sanduches, sorvetes, milkshake.
Em sua agenda sempre tem espao o estudo, para o namoro, para o sonho.
58
A evoluo tecnolgica to rpida que em 2000, quando S A foi lanado, o Pager era um equipamento
eletrnico popular. Hoje as funes que ele desempenhava foram incorporadas ao celular e ele no existe mais.

O mesmo ocorre em TB. A capa do LD

Figura 26 Capa de TB?
impresso e as imagens de sua pgina na
internet sugerem a era digital. Alis, at 2005,
TB o nico MD de PLE que oferece ao TUd
informatizado o acesso a partes do MD via
internet. A foto que aparece na capa uma
montagem de vrias fotos individuais as quais
foram nitidamente remasterizadas. Os
mouses que identificam o assunto do livro
materializam a inscrio na era digital.
A insero de um cone (o mesmo encontrado no interior do livro, em cada
unidade em que ele dividido), remete ao endereo eletrnico no qual o
complemento digital da obra pode ser acessado e capturado. Como todo arquivo
digital, pode ser salvo no computador do usurio ou impresso, em papel segundo a
sua escolha. A prpria forma com que a palavra site escrita na capa, introduzida
pelo cone [@], lembra os endereos eletrnicos (os de e-mails), nos quais a @
elemento constitutivo. Apesar de no texto da apresentao ser afirmado que o livro
se dirige a adolescentes a partir de 11 anos, os jovens cujas fotos aparecem na
capa, so mais adultos. Seu estilo condizente com a identidade proposta pelo
MD: so despojados e esportivos. So de diferentes nacionalidades.
Nos enunciados verbais e no verbais presentes no MD fica, assim, retratada
a instabilidade constitutiva do ser adolescente que se preze.
Observemos agora o funcionamento discursivo das imagens na figura 27, na
qual reproduzida uma pgina de S A:

Os desenhos que Figura 27 Excerto IV de S A
a ilustram formam uma
cena de desenho infantil,
no qual geralmente
aparece um sol amarelo.
O castelo e o avio
mencionados pelo
poema da msica
tambm so includos,
no mesmo estilo,
lembrando nitidamente o
tempo da infncia, no
to distante dos TUds a
que o livro se dirige.
No texto da atividade proposta, h o levantamento de uma hiptese, cuja
confirmao fica abalada pela insero polifnica da expresso entre parnteses
(ser?). Esse recurso lingstico constri uma imagem de um EUe que pretende
conhece bem os TUds, o que cria um tom de cumplicidade e de afetividade.
Em relao insero de fotos, em SA no podemos afirmar que elas
existam, j que foram identificados somente dois excertos delas (as cabeas dos
jogadores Ronaldinho e Maradona) coladas ao desenho do corpo de dois jogadores
(figura 28) e a foto reproduzida na figura 14. A anlise do funcionamento discursivo
das imagens em S A revela a concepo de linguagem, de texto e de sentido
concebidas pelo MD.

Pode ser identificada
a concepo fragmentria
constitutiva. Percebe-se
ainda a (im)possibilidade
de se construir uma cena
enunciativa, se apenas
colocarmos lado a lado
imagem e frases Essa
constatao pode ser
confirmada logo no topo
da pgina, no exerccio de
numerao proposto.
Figura 28 Excerto V de S A
No possvel estabelecer relao entre o desenho e as frases que, entre si,
tambm no tm relao de sentido. Fica sugerido ao aluno, pelas formulaes
conceituais e pelo exerccio proposto, que o sentido se instaura a partir da unio
aleatria de elementos verbais e no-verbais.
Dois outros fatores merecem destaque na anlise dos elementos semiticos
no MD. Percebe-se que, no primeiro exerccio, no h relao de coerncia entre o
desenho (um morcego) e as frases que ele ilustra, que sequer falam de animais. A
seguir, as fotos de Ronaldinho e Maradona so usadas para ilustrar um texto
conceitual (gramatical), mas a cena que a imagem simula prima pela
fragmentao constitutiva. Alm disso, identifica-se o encaminhamento reflexo

sobre o paradigma verbal: Agora, ficou mais fcil entender o sentido da frase, no
? Quando voc conhece as terminaes, voc pode aprender sozinho. Em
Portugus as terminaes dos verbos so: AR, ER, IR.(S A, p. 03, mdulo 3). O
enunciado deixa evidente uma possvel transparncia da linguagem, a
possibilidade de construo do sentido descontextualizadamente, pela compreenso
apenas de parte de uma determinada palavra. Esse apre(e)nder sugere
implicitamente os processos de leitura, interpretao, fala e escrita de enunciados,
princpios tpicos da concepo estruturalista de ensino da leitura e da escrita,
concretizada no MD. a transformao do que entendemos por conhecimento em
bits de informao (CARMAGNANI: 1999, p. 51).
Ao fazermos a anlise da pgina como um todo, percebe-se que sua
estruturao se d pelo ajustamento de partes que entre si so dissociadas,
contrariando a viso geral que se tem do papel das imagens nos MDs, como
identificamos em ALMEIDA (2005, p. 63):
O elevado grau de produtividade obtido com seu uso explica sua crescente atrao
sobre a didtica das lnguas [...] as imagens ultrapassam facilmente as barreiras
lingsticas, propiciando, assim, a comunicao, via linguagem icnica, de cenas e
situaes interacionais [...] Via de regra, em um manual de lngua estrangeira, o
icnico , por si s, fator de elucidao.
Nos MDs as imagens no so um segmento de realidade suspensa no
tempo, roubada da vida e a ela devolvida com revelaes inesperadas, como afirma
HUMBERTO (2000). No foram encontradas no corpus (como em geral ocorre nos
MDs de PLE, como aponta JUDICE: 2005), imagens que retratem a realidade
brasileira que muitos aprendizes de LE devem trazer em sua memria discursiva,
por terem constatado in loco (caso de aprendizes em imerso), ou por terem ouvido
falar, visto em revistas ou atravs de imagens veiculadas pela imprensa ou via
internet. O Brasil do carnaval e dos cartes postais que convive com o Brasil da

excluso, da fome, da precariedade na sade, na educao, da luta pela reforma
agrria (s para citar algumas de nossas mazelas) ficou excludo dos MDs.
Os exemplos apresentados tornam evidente a necessidade de se observar,
de forma atenta, o papel da imagem na produo de MDs de LE. Fazer letramento
em LE tambm desenvolver a capacidade de ler imagens, como texto ou como
componentes da materialidade lingstica deste, identificando nelas (neles) efeitos
de sentido que caracterizam a identidade, a lngua e a cultura de um povo.
relevante, a partir da anlise at aqui apresentada, fazer alguns
comentrios complementares quanto ao trabalho com textos orais. A prtica de
ensino-aprendizagem de LE tem comprovado que ele tambm muito importante.
Poder-se-ia afirmar que, nas fases iniciais, essencial, principalmente quando o
processo de ensino-aprendizagem da LE se d em contexto de imerso, pois vai
ajudar a melhorar a qualidade de vida dos aprendizes59, na medida que esse tipo
de ensino vai incluir aspectos relativos polidez, ao tratamento interpessoal, s
relaes interculturais60.
Muitas vantagens podem ser apontadas no ensino da oralidade. Ele ajuda a
ressaltar a contribuio da fala na formao cultural do povo falante nativo da LE
aprendida. Alm disso, uma oportunidade singular para esclarecer aspectos
relativos ao preconceito e discriminao lingstica, bem como suas formas de
disseminao. Isso ocorre quando se ensina em PLE atravs de samba, forr, rap
ou ax. Ensinar a oralidade tambm uma forma de ajudar os aprendizes a analisar
em que sentido a lngua um mecanismo de controle social e reproduo de
esquemas de dominao e poder implcitos em usos lingsticos na vida diria,
59
Inspiro-me em TRAVAGLIA (2003) para fazer essa relao. O autor mostra em seu trabalho a relao entre o
ensino da metalngua e qualidade de vida.
60
Isso tem sido demonstrado atravs de pesquisas aplicadas, dentre as quais podemos destacar (MARCUSCHI
2003, 2004a, 2004b, 2005).

tendo em vista suas ntimas, complexas e comprovadas relaes com estruturas
sociais (MARCUSCHI: 2003c, p. 25).
Analisando os MDs, porm, no trabalho com a oralidade, no foi identificada a
quebra da tradio, ou seja, os exerccios com a linguagem oral so feitos em
grande parte com expresses descontextualizadas; a lngua falada aparece quase
sempre tratada como uma questo lexical, restrita a usos grios, coloquiais e
simplificados.
Em TB, ao contrrio de SA, existe a presena do recurso sonoro, como apoio
ao ensino da lngua oral. H dois CDs, nos quais podem ser ouvidos muitos textos e
dilogos gravados. importante ressaltar que, quanto aos aspectos a serem
abordados no estudo da oralidade, no foram contempladas as falas das diversas
regies brasileiras. Destaca-se a predominncia do falar paulista, apesar de haver
alguns textos com outros registros. Cabe ao professor explorar o material disponvel,
destacando aspectos relevantes como as diferenas de pronncia de fonemas
especficos como o /t/ no nordeste, no Rio e no Sul do pas, o falar cantado do
nordestino, o caipira do interior paulista... Os alunos devem ser expostos a vrios
registros para compreenderem a riqueza da diversidade lingstica do portugus
brasileiro.
Trabalhar a oralidade tambm uma forma de identificao dos papis
discursivos dos interlocutores e dos diversos gneros produzidos com base em
indicadores tais como cena enunciativa, nmero de participantes, os papis
desempenhados por eles, a forma de organizao dos tpicos, formas de
seqenciao, tomadas de turno. Alm disso, relevante ensinar aos estrangeiros
alguns aspectos tpicos da produo oral como hesitaes, marcadores
conversacionais, repeties de elementos lexicais, as constantes correes (de si

mesmo e dos outros), os modalizadores, os diticos, com que eles vo deparar ao
travarem contato com textos orais.
Para finalizar este tpico, relevante frisar que no podemos condenar os
MDs por estarem desatualizados, na medida em que no exploram a cyberleitura e
o hipertexto. A revoluo ciberntica est se dando de modo velocssimo61. Apesar
de muitos tericos analisarem a desterritorializao da biblioteca, afirmarem que
vivemos um novo tipo de relao com o conhecimento que se espraia em espiral
atravs coletividades humanas vivas, e no mais em suportes separados fornecidos
por intrpretes ou sbios; que no vivemos mais a oralidade arcaica, em que o
portador direto do saber era uma comunidade fsica e sua memria carnal, mas
estamos no ciberespao (a regio dos mundos virtuais), por meio do qual as
comunidades descobrem a constroem seus objetos e conhecem a si mesmas como
coletivos inteligentes) conforme afirma LVY (1998), o modelo atual de produo de
MDs para ensino de LE no consegue acompanhar tamanha rapidez.
S para se ter uma idia do gigantismo dessa evoluo, a idia de hipertexto
foi enunciada pela primeira vez por Vannevar Bush em 1945 no artigo intitulado As
we think. O termo hipertexto s foi empregado pela primeira vez nos anos sessenta,
com Theodor H. Nelson e seu projeto Xanadu (FACHINETTO: 2005).
A Internet surgiu em 1969, quando o Departamento de Defesa dos Estados
Unidos, preocupado com a guerra fria, a corrida armamentista e a necessidade de
compartilhar de forma segura informaes sigilosas, criou uma rede eletrnica A
ARPANET. Essa rede tinha a finalidade de transferir, de forma espantosamente
rpida, uma grande quantidade de dados de um computador para outro. A
ferramenta inicial da Internet foi o correio eletrnico associado possibilidade de
61
A abordagem desse tipo de texto e de sua leitura/produo ser feita no captulo 5.

transferncia de arquivos textos atravs de acesso remoto (FTP file transfer
protocol). Em seqncia, veio a World Wide Web (WWW) que rene informaes em
forma de texto, imagens, vdeo e som, de forma isolada ou multimdia. A primeira
verso da WWW foi colocada na Internet em 1991, mas foi com o lanamento do
navegador (browser) Mosaic, em 1993, e o conceito de hipertexto que o crescimento
da Web se intensificou (MENEZES: 2001). Hoje em dia o hipertexto lido por todos
os que tm acesso internet, cujos nmeros de expanso so no mnimo curiosos.
No Brasil, 1995 foi o ano do marco inicial da internet. Em 2005 (dados de abril)
havia 11,4 milhes de usurios conectados internet. Segundo HASS (2005),
batemos o recorde de tempo de navegao no mundo (15 horas e 14 minutos/dia),
vencendo inclusive o Japo, o segundo colocado. Os brasileiros so hoje maioria
dos registrados em sites como orkut (www.orkut.com)62. Outro dado muito curioso
trazido por HASS (Ibidem) que 65% dos usurios domsticos acessam a Internet
no chamado horrio nobre da famlia, entre 20 e 22 h, possivelmente de modo
simultneo ao uso da TV. Poder-se-ia afirmar com segurana que o pblico a que se
dirigem hoje os MDs de LE est no grupo mencionado anteriormente, o que faz com
que a produo de MDs e o trabalho com textos leve tambm em considerao
esses dados como referencial.
Em relao ao trabalho com os textos nos MDs relevante destacar que eles
ainda no so concebidos em sua perspectiva discursiva. Na anlise feita no foram
encontradas no corpus atividades de reconstruo das condies de produo dos
textos apresentados ou seja, no so apresentados a cena enunciativa, a situao
discursiva, os rituais de abordagem nem os papis desempenhados pelas instncias
62
Dados da edio de 23/11/2005 da Revista Veja apontam que nove dos onze milhes de usurios do orkut
moram no Brasil. O orkut foi tambm objeto de 22 matrias da mesma revista no perodo de 16/06/2004 a
25/01/2006 (dados pesquisados em http://vejaonline.abril.com.br acesso em 27/01/2006).

subjetivas segundo os CC firmados - as condies de produo do discurso63.
Assim, as fotos no so identificadas, os textos autnticos quando inseridos no
contm a fonte de onde foram retirados, ou quando a contm, o fazem de modo
incompleto, impedindo o leitor de a ela retornar, caso assim o deseje.
Finalmente, muito importante que no trabalho com os textos a histria de
leitura do aprendiz seja valorizada. Afinal a intertextualidade constitutiva do
processo de leitura (tanto em LM quanto em LE):
Todo texto remete a textos no passado e remete a outros no futuro [...] Para todo
leitor o texto funciona como mosaico de outros textos [...], ou seja, a
intertextualidade um fenmeno cumulativo: quanto mais se l, mais se detectam
vestgios de outros textos naquele que se est lendo e mais fcil se torna
perceber as suas relaes com outros objetos culturais e, portanto, mais fcil
sua compreenso. (KLEIMAN & MORAES: 1999, p. 62)
63
O termo CP foi formulado por Pcheux (1969), segundo o que ensinam CHARAUDEAU & MAINGUENEAU,
2004, p. 114, mas empregado aqui tal como o definimos neste tpico o mesmo uso que ele tem PNLD do
MEC.

3.3.2. Do lugar da interculturalidade
Indiscutivelmente, a sala de aula de PLE , um caldo cultural, onde
interagem aprendizes de culturas distintas, s vezes familiares, vezes outras
conflitantes e o trabalho com textos em LE deve levar em conta a histria de leitura
do aprendiz, a vinculao entre a LM, a lngua-alvo a LE - e as culturas que
nelas/atravs/com/por elas se constituem.
A tenso identitria entre o sujeito aprendiz (que se constitui enquanto
instncia enunciativa comunicante e interpretante) e os textos com que trava contato
atravs dos MDs de LE pode criar situaes, no mnimo, embaraosas, quando
entram em dilogo o aprendiz, a LM e a lngua/cultura-alvo. TROUCHE (2005, p. 72)
descreve esse dilogo como...
[...] um jogo de espelhos no qual as diversas culturas presentes na sala de aula

entram em contato em busca de um dilogo que, mantendo as identidades
nacionais, promova uma compreenso mais aprofundada em nvel humano,
realizando uma troca de experincias de vida e de modos de ser diferentes,
conduzida pelo fio da lngua o cdigo que perpassa toda a linguagem.
inegvel que o processo ensino-aprendizagem de uma LE prima pela
multiculturalidade, preconizada tambm pelos PCNs, documento que, quando se
refere ao componente interlocucional, sugere a identificao da diversidade cultural
como determinante dos modos de interlocuo, como um dos objetivos da LE.
Assim, nos MDs devem estar representadas as culturas hegemnicas e as
renegadas ou silenciadas: as culturas de naes do estado espanhol, as culturas
infantis, juvenis e da terceira idade, as etnias minoritrias ou sem poder; o mundo
feminino, as sexualidades (SANTOM: 1995, p.161).
Segundo JAMESON (1983), a ruptura (e apagamento) entre as fronteiras
entre a alta cultura e a baixa cultura uma posio ps-moderna, um ecletismo

relevante para as preocupaes pedaggicas e a escola uma das mais
importantes instituies responsveis pela manuteno dessas fronteiras. No
pode ser ignorado o processo de esgaramento do resistente tecido cultural
hegemnico, que, atravs da ao institucional da escola, tem se mantido intacto
durante sculos.
Sabemos que a percepo da cultura de um povo pode ter visibilidade
mediante evidncias variadas, pode ser manifestada inclusive nas formas de rir, de
ironizar de seu povo, reflexos dos diversos discursos em constante movimento
social (TROUCHE: Ibidem, p.75).
No que tange a MDs de
PLE de nosso corpus, percebe-
se que, na sua elaborao,
existe a pretenso de um
posicionamento neutro,
impessoal diante dos aspectos
culturais. Principalmente no
que se refere s imagens neles
inseridas. Ao observ-las, um
estrangeiro assimila muito
pouco da realidade cultural
brasileira. H inclusive imagens
que retratam uma realidade
inexistente em nosso pas.

Figura 29 Excerto V de TB
(Reproduo da pgina 2 TB vol. II)
A figura 29 permite perceber que o papel da imagem na pgina manter o
padro adotado nas unidades, que o da insero de uma ilustrao

acompanhando cada dilogo introdutrio. Apesar de o texto falar de praia e de frias
no Par, a foto de uma escola, como h pouqussimas (e privadas) no territrio
nacional. Seguramente no na regio Norte do Brasil, qual o texto faz referncia.
Mais adequada seria a reproduo de uma escola beira dos rios, os alunos
chegando de canoas (remando), como so as existentes naquela regio.
Sabemos que as imagens nos MDs de PLE devem cumprir a funo de
possibilitar a abertura a um amplo espectro de artefatos culturais a serem
explorados durante as aulas de lngua/cultura brasileira. Alm disso, para o pblico
jovem (objeto da presente tese), na seleo das imagens, h que se considerar
aspectos outros, tais como o estilo de vida (que envolve a discusso de questes
vitais como a gravidez na adolescncia, as doenas sexualmente transmissveis,
dentre outros), formas de lazer, de se vestir, de se comportar. Alm disso, deve
direcionar a reflexo dos aprendizes para objetivos profissionais, favorecendo uma
comparao entre a realidade do campo profissional em seu pas natal e a
encontrada no pas em que a lngua-alvo falada. Esses fatores trazem em si um
forte componente cultural, ao qual os aprendizes de PLE e os professores devero
estar atentos, dada a sua relevncia no processo de formao do cidado do
mundo.
Quanto ao ensino de PLE para adolescentes, fica evidente ainda a
necessidade de se incluir nas aulas as culturas alternativas, at hoje apagadas, mas
que os aprendizes adoram. Na msica, podemos mencionar o rap, o funk, o ax, o
forr; a msica sampleada. No vesturio, uma mudana radical: a informalidade,
hbitos despojados; o culto ao corpo. No lazer, a proliferao de ferramentas digitais
videojogos, salas de bate-papo, orkut, entre outros. Em contexto endolnge,
devemos destacar o cuidado que o professor de PLE deve tomar ao desenvolver um

trabalho em que o componente cultural seja priorizado. CHARAUDEAU E
MAINGUENEAU (2004, p. 319) denominam mal-entendido constitutivo, aquele que
resulta de divergncia de sistemas de normas dos interactantes (caso em particular
das situaes interculturais). Segundo os autores, ele [...] no acompanhado
necessariamente de afrontamentos abertos (Ibidem, idem).
Por apresentar em alguns casos uma profunda diversidade em relao
realidade cultural vivida pelo aprendente de LE, no estudo das interferncias
culturais, a ateno do professor deve ser redobrada, para evitar os chamados mal-
entendidos culturais. A ttulo de exemplificao podemos mencionar que existem
instituies cariocas (municpio do Rio de Janeiro) que promovem atividades
objetivando integrar culturalmente o estrangeiro, recm chegado ao Brasil. So
oferecidas vrias opes tursticas, dentre as quais podemos citar o Indiana Jungle,
que consiste em passeio em jipes abertos e roteiros de aventura como caminhadas
ecolgicas, Favela da Rocinha, mergulho, arvorismo, escaladas, cavalgadas,
expedies de jipe, a p, barco e a cavalo64. Num clima de aventura a visita
favela roteiro turstico; os turistas constatam in loco como as pessoas conseguem
viver em condies to distintas de sua realidade natal. Esse exemplo permite que
se possa imaginar como se forja a identidade do carioca (habitante do municpio do
Rio de Janeiro) junto aos estrangeiros mostrando a outra cara da cidade como
uma aventura na selva. Juzos de valor parte, como brasileiros podemos
compreender o choque cultural, social, sociolgico que a oferta desse produto
turstico poder ocasionar. No podem deixar de ser mencionados tambm outros
mal-entendidos culturais, que podem ocorrer em vrios tipos de situaes
comunicativas: a presena de falsos cognatos, o desconhecimento de convenes o
64
Dados colhidos na pgina da RioTur acessada em 29 de dezembro de 2005:
< http://www.rio.rj.gov.br/riotur/pt/guia/?Canal=38>.

uso de rotinas (frases feitas), cujo contexto de uso diferente, incluindo a sintaxe e
a entonao e a transferncia da lngua materna relacionada a fatores afetivos (cf.
GRETEL: 2002). O funcionamento da situao comunicativa pode sugerir efeitos de
sentido positivos ou negativos. Um tipo de trabalho coletivo, realizado entre latino-
americanos e orientais, por exemplo, vai permitir que se tornem visveis as
diferenas culturais entre os aprendizes, que so flagrantes, a comear pela postura,
tom de voz, estratgias de trabalho eleitas entre outras.
Diante dessas evidncias, o desenvolvimento do processo de
ensino/aprendizagem voltado para o componente cultural em PLE e em qualquer LE
tem muitas vantagens. O professor aprendiz de outra(s) cultura(s), familiariza-se
com o contedo e vocabulrio especfico de outras reas e troca experincias com
profissionais de sua e de outras instituies. Por sua vez, os alunos aprendem a
lngua e a cultura-alvo em situao de uso real o processo de ensino
aprendizagem dinamizado e aborda aspectos em nvel nacional e internacional.
Percebe-se, assim, a riqueza, tanto para os alunos quanto para o professor, que
esse processo de convivncia com a diversidade amplia a viso de mundo,
reconstitui a dimenso humana dos docentes e discentes, to indispensvel
formao dos cidados do mundo que buscam a paz e a integrao intra e
internacional.65
Outro aspecto a ser observado a agilizao dos CC, uma vez que ocorre um
incessante intercmbio de papis discursivos e so apre(e)ndidos novos rituais de
abordagem. Podemos afirmar seguramente que, aps um intercmbio cultural
fomentado pela aprendizagem de uma LE, as relaes interativas de qualquer
falante no podero ser jamais as mesmas, mesmo em usos de sua LM.
65
Cabe destacar que essa convivncia com a diversidade vai se intensificar ainda mais no caso do ensino de
PSL como ocorre com os indgenas e os portadores de necessidades especiais, que clama por pesquisa
aplicada.

3.3.3.A aquisio do repertrio vocabular
O falante no vai buscar palavras no dicionrio antes de falar: o falante vai

buscar as palavras na boca dos demais, onde existiam em outros
contextos, em outras intenes. Ali as encontra dotadas de suas prprias
entonaes que passaro, em nova modulao ao seu prprio discurso
(REYES: 1990)
Estudar vocabulrio em LE uma aprendizagem que extrapola a descrio de
quaisquer processos implementados para sua aquisio. antes de tudo fixar o
olhar sobre os processos de nomeao, pois no basta estabelecer as diferenas
entre as formas constitutivas do vocabulrio de cada um dos sistemas lexicais, faz-
se necessrio estabelecer as causas dessas diferenas que sempre implicam
marcas de ancoragens diferenciadas para o processo de designao
(TURAZZA:1998, p.107).
Algumas estratgias de descoberta de vocabulrio totalmente novo na lngua-
alvo podem ser citadas como as de determinao. Essa a primeira etapa do
processo de aprendizagem de uma palavra nova, quando podem ser usados
recursos do prprio texto ou do contexto para identificao dos sentidos. A seguir, as
de consolidao, auxiliares no processo de reteno do vocabulrio estudado,
objetivando posterior recuperao/utilizao em atividades de produo escrita.
Podem ainda ser mencionadas outras formas: parfrase, traduo, exemplificao,
sinonmia, gestos, associao, correo, imitao, soletrao, antonmia, inferncia;
sinonmia, hiperonmia, hiponmia; busca de palavra cognata, consulta gramtica;
recurso aos meios audiovisuais.66
Nos MDs do corpus, o vocabulrio apresentado geralmente atravs de
palavras soltas ou em expresses isoladas. Adotando a tipologia de LAUFER
(1998), podemos afirmar que o vocabulrio apresentado nos MDs analisados

66
Listagem ampliada da original apresentada por SCHMITT (1997).

colabora para a formao de um conhecimento lexical passivo (receptivo) e, embora
a sua apresentao de modo descontextualizado comprometa o entendimento da
prpria acepo de palavras e/ou expresses. Nos dois MDs h atividades que
favorecem o conhecimento lexical ativo controlado, na medida em que as palavras
novas so por essas atividades propostas. H, ainda, o emprego de lxico de forma
livre, em textos longos, cuja funo no MD, geralmente a de transmisso de
informaes sobre a cultura e a histria do Brasil. Em TB h exemplos de atividades
que estimulam a formao de vocabulrio passivo, a partir da leitura de diferentes
gneros textuais, o que no ocorre em SA. No podem ser destacadas nos MDs
atividades que privilegiem o funcionamento discursivo do vocabulrio novo, sempre
associado noo de gnero textual e por extenso, ao uso reflexivo da linguagem
em situaes sociais e aos processos de discursivizao da lngua, descritos em
PAULIUKONIS: 2005.
Sabemos ainda que no estudo do vocabulrio relevante considerar sua
adequao ao espao (em textos escritos no Brasil falar em fila como bicha
inadequado, a menos que se queira criticar os portugueses); ao tempo ( poca e ao
status social dos usurios); ao referente externo, ao contexto comunicativo, ao
emissor e situao interativa, ao registro lingstico escolhido, ao gnero textual,
ao cdigo lingstico vigente (PAULIUKONIS: Ibidem).
Mesmo quando se refere a ensino de LE, no processo de estudo discursivo
do vocabulrio, devem ser includos os mecanismos de nominalizao e
modalizao do discurso, estratgias extremamente importantes no emprego do
lxico em situaes discursivas, comprovando que no h seleo lexical gratuita e
reafirmando o imbricamento entre o lingstico e o situacional, que se combinam na

organizao textual e na inteno discursiva, processos descritos em
CHARAUDEAU (1996).
Tanto no ensino de LM quanto de LE relevante destacar ainda a influncia
do fantstico incremento lingstico no sculo XX, notadamente em decorrncia do
desenvolvimento da tecnologia e da cultura. Esse movimento crescente vem sendo
sucedido por um ininterrupto acrscimo no repertrio vocabular (incluindo
neologismos e emprstimos) no sculo XXI, em funo de novas demandas sociais,
quer de natureza cientfico-tecnolgica, quer de origem scio-cultural, como mostra
VALENTE (2005).
Seguindo essa linha de raciocnio, cada vez mais aumenta a demanda por
fios condutores que clarifiquem os mecanismos de nomeao, processo
eminentemente discursivo, pois vai demandar a compreenso do vocbulo (ou
expresso) em contexto, em situao discursiva.
No que se refere a estratgias metodolgicas, pode-se imaginar a revoluo
no ensino do vocabulrio, se este for pautado, por exemplo, no trabalho com os
neologismos. Eles podem, inclusive, ser excelente mote para deslanchar o estudo
com foco na forma - processos de formao de palavras em portugus, numa
perspectiva interdisciplinar com outras lnguas neolatinas ou mesmo disciplinas
como a biologia ou qumica, cujos termos tm a mesma matriz morfolgica. H ainda
a possibilidade de jogos, nos quais os aprendizes possam se valer do seu
conhecimento prvio enunciativo-pragmtico dominado em LM e transp-lo para a
aprendizagem em LE, afinal estamos em um mundo globalizado, os estrangeirismos
povoam o repertrio vocabular de todas as lnguas.
O mais importante no ensino do lxico em LE no deixar que ele fique
restrito ao que pode ser encontrado nos dicionrios, at porque eles no conseguem

acompanhar o ritmo da criao de expresses neolgicas e das expresses
formulaicas.67 Nesse sentido fundamental o papel do professor, na identificao
das principais necessidades dos alunos. Como sabemos das limitaes impostas ao
processo de identificao do valor discursivo das palavras e expresses no texto,
bem como da identificao das suas condies de sua produo em uma LE, o
professor deve atuar na agenciao e intercmbio de sentidos entre o texto em LE e
o aprendente, estando bastante atento s inevitveis interferncias constitutivas de
qualquer processo de traduo.
Um ponto bastante controverso, que muitas pesquisas aplicadas tm
demonstrado a insero de glossrios nos MDs, ou a utilizao, durante o
processo de ensino-aprendizagem de dicionrios bilnges. BECHARA (1987),
analisando o processo de transformao do aluno em poliglota em sua prpria
lngua (LM), aponta reflexes que podem suscitar desdobramentos no ensino de LE,
em que o objetivo do processo ensino-aprendizagem mesmo tornar o aluno
poliglota em todas as lnguasalvo que ele estiver estudando, a partir do
(re)aproveitamento dos conhecimentos lingstico-culturais assimilados em LM e nas
LE apre(e)ndidas.
Partindo de uma perspectiva discursiva do texto, no podemos considerar
relevante que sejam apresentados glossrios nos MDs de LE. Em TB e SA eles no
so encontrados, sugerindo que o trabalho com o vocabulrio possa ser feito atravs
do uso de dicionrios (o que recomendado inclusive pelos PCNs de LE). O
documento reitera ainda que o trabalho com o vocabulrio seja desenvolvido de
modo que haja por parte do aprendiz familiaridade no manejo do dicionrio, dentro e
fora da sala de aula [...] importante subproduto do desenvolvimento do repertrio
67
Cf. ALENCAR (2005, p 96), para quem expresses formulaicas seriam uma espcie de transio s
expresses idiomticas, geralmente ainda no dicionarizadas, muito comuns nas situaes de fala coloquial (e,
por isso mesmo, atual).

vocabular (BRASIL: 2002b, p.105). Ainda segundo os PCNS, o professor de lngua
estrangeira deve propiciar a seus alunos atividades que incluam [...] a mobilizao
da competncia de decodificao de verbetes [...] outras informaes culturais
ligadas lngua estrangeira que o dicionrio pode trazer (BRASIL, Ibidem, p.109).
H ainda recomendao para que o estudo do vocabulrio se d atravs da
proposio de trabalho com os provrbios, slogans, clichs e de frases feitas,
segundo seus contextos de uso e intenes claras ou subjacentes. Todo o trabalho
centrado no texto (considerado a unidade de significado):
'O trabalho com a estrutura lingstica e a aquisio de vocabulrio s se revestir

de significado se partir do texto e remeter novamente ao texto como totalidade. ,
pois, a partir do texto e de sua leitura e interpretao que se prope a seleo de
contedos gramaticais e de vocabulrio [...] (BRASIL: Ibidem: idem)
Um comentrio a ser fazer em relao a essa proposio do documento. Ela
parte da premissa de que o texto a unidade mxima de significado, como
concebem as teorias cognitivistas, posio divergente, pois, do que defendemos na
presente tese, que concebe texto na perspectiva discursiva, o que, inclui o
componente histrico-ideolgico-cultural.
Embora bastante controversa, a prtica confirma a inevitvel utilizao de
dicionrios bilnges (DB) pelos alunos (principalmente na fase inicial da
aprendizagem da LE). Ainda que no incentivada pelo professor, essa prtica ocorre
de modo informal. recomendvel um cuidado atento na seleo do DB quanto ao
seu processo constitutivo, conforme alerta BIDERMAN (1998, p. 81):
[...] levando em conta a heterogeneidade do universo e a complexidade da

sociedade contempornea, preciso postular um repertrio maior para satisfazer
s necessidades de comunicao no mundo contemporneo [...] vocabulrio bsico
usual um montante de 3000 palavras aproximadamente.

Em estudo de ocorrncias lexicais, a autora registra que 80 % de qualquer
texto em portugus so constitudos por mais ou menos 1000 palavras [...] So elas:
todas as palavras instrumentais como artigos, pronomes, preposies, conjunes,
advrbios, numerais e algumas palavras lexicais ou plenas das classes substantivo,
adjetivo e verbo.
O uso de DB controverso, pois traz inevitveis vantagens e desvantagens.
Como principais desvantagens, pode ser mencionada a insistncia dos alunos na
busca ao dicionrio para entenderem os diferentes usos das palavras e de
expresses idiomticas e formulaicas. Alm disso, seu uso provoca uma inevitvel
interrupo do fluxo de concentrao do estudante ao ler o texto. No se pode
negar, contudo, que, na fase inicial do aprendizado, ele pode ajudar os aprendizes a
vencerem a primeira dificuldade no estudo do lxico, que a designao.
prefervel o aluno buscar o item lexical no DB, mesmo que este oferea uma
traduo simplria, do que ficar confuso e desnorteado.
Pesquisas apontam para pontos positivos no uso dos DB em aula de LE,
embora a questo quanto s estratgias de utilizao permanea ainda controversa.
Sabemos que em uma viso discursiva, no basta haver insero do vocabulrio
mnimo no dicionrio, uma vez que cada palavra vai ser compreendida em
determinado contexto, segundo determinada situao enunciativa, empregada em
um discurso que tem especficas condies de produo. O trabalho do professor
pode ajudar o aluno a compreender o uso do DB como ferramenta de aprendizagem
(TOSQUE: 2002, p. 102-13). Assim, o uso do DB pode funcionar como garantia de
gozo do direito lingstico do aprendente de LE.
TURAZZA (1998, p. 113-4) prope o ensino do lxico atravs de parfrases
lingsticas e discursivas como mecanismo de enriquecimento, diversificao,

estruturao, fixao e flexibilizao do vocabulrio do aprendiz, face s suas reais
necessidades de interao. No podem, contudo, deixar de ser registradas algumas
dificuldades encontradas no trabalho com os dicionrios, em turmas de iniciantes,
em que os alunos lanam mo do recurso aos dicionrios on line ou dicionrios
digitais, e se vem embaraados ante a opacidade dos sentidos de que uma
traduo literal no consegue dar conta. A ttulo de exemplificao, interessante o
registro de que j existem hoje vrias ferramentas digitais, criadas com o objetivo de
fazer a traduo tanto de textos escritos quanto orais. Reportagem da revista Veja68
mostra a ineficcia do MASTOR (Multilingual automatic speech-to-speech translator),
tradutor automtico de voz, que dispe de um vocabulrio bsico de 30.000 palavras
em cada idioma. O equipamento foi criado com objetivo de auxiliar nos processos de
traduo de textos orais (como o caso de conferncias, em que a traduo
simultnea era/ solicitada). A verso criada para traduo de textos escritos (sob
forma de uma caneta eletrnica) tambm no consegue atingir plenamente seu
objetivo, pois no possvel recompor eletronicamente, as condies de produo
de um discurso.
Em tempos de inimaginvel avano da tecnologia, importante que o
professor trabalhe com os alunos a dimenso discursiva da aprendizagem do
vocabulrio, levando-os a perceber que, atravs das formas vocabulares e de seus
diversos empregos em prticas discursivas, vo sendo configurados os espaos de
formalizao dos valores, crenas, costumes e hbitos, ou seja, vai sendo
descortinada a matriz cultural do povo falante da lngua-alvo. O mais importante
que seja priorizado o contato com a lngua em uso (inicialmente mais intensivo no
68
Edio Especial n 52, Ano 38 (Veja 1932), novembro de 2005, pp. 40-41.

que se refere ao domnio das estruturas gramaticais) e mais extensivo para o
vocabulrio.
Em etapa mais avanada do processo de ensino-aprendizagem, conforme
forem avanando no domnio da lngua-alvo, os alunos devem estar preparados para
trabalharem com DB bilnges recprocos, que englobam os DB de compreenso
(para entender a LE) e os DB de comunicao (para compreenso e produo em
LE), alm dos dicionrios escolares ou minidicionrios na lngua-alvo.
Na escolha do material, professor e aprendiz devero estar cientes da
inevitvel simplificao da linguagem realizada por esses instrumentos, nos quais a
limitao das categorias gramaticais contempladas e a reduo das informaes
presentes so marcas constitutivas.
Alm disso, importante frisar que, para o pblico adolescente, a quem se
dirigem os MDs do corpus, a pobreza do recorte fator prioritrio, pois a maioria dos
DB, por mais atualizados que sejam, no consegue acompanhar o ritmo frentico
com que se atualiza o lxico do adolescente, repleto de grias, expresses
idiomticas e formulaicas.
Pode-se concluir que, no tange extensividade do vocabulrio a ser
trabalhado no ensino de LE, no podem ser predeterminados parmetros rgidos.
Cada aprendiz individualmente vai definindo suas necessidades, conforme vai sendo
desenvolvido o processo ensino-aprendizagem.
Pode-se afirmar, contudo, que com a formao de um ampliado vocabulrio
passivo, o aprendiz de LE tende a se sentir cada vez mais capaz de perceber que
tambm no vocabulrio que poder ser encontrado suporte para experincias,
crenas, idias, ideologias do povo falante nativo da lngua-cultura alvo. Essa
compreenso vai lev-lo a se arriscar, em contexto endo ou exolnge, a usar seu

vocabulrio ativo em suas necessidades comunicativas, alm de estar aberto a
ampli-lo constantemente.
Finalmente, temos que concordar com PRETTI (2004, p.110-1): o lxico a
parte mais flexvel, mais sujeita a modificaes dentro do processo de mobilidade
lingstica dentro da dinmica da linguagem contempornea. Por isso, o ensino do
vocabulrio vai exigir do professor um ininterrupto processo de pesquisa e de
atualizao. 69
69
Observaes empricas nos levam a concluir, quanto ao estudo do vocabulrio, que no ensino de LE para
adolescentes, devem ser ensinadas as formas prprias de comunicao dos jovens. Deve ser elaborado um
glossrio de palavras e expresses mais empregadas no seu dia-a-dia, pois, eles querem saber como ficar,
como sobreviver em tempo de delivery, como se comportar em festas e na escola (para no pagar mico). Enfim
querem aprender como abalar.

3.4. DO LUGAR DA METALNGUA NO ENSINO/APRENDIZAGEM DA LE
[...] uma sacrossanta rigidez, que impede [...] o exerccio da reflexo por
parte do aluno, o qual ficar at o fim do aprendizado numa situao de
dependncia em relao ao professor, sem coragem ou permisso para
tomar em mos seu aprendizado (RAMALHETE: 1986, p. 7).
Como j foi apontada na seo em que foi feito o estudo do texto e da
ampliao de vocabulrio, o ensino da metalngua nos MDs do corpus segue a
concepo de ensino adotada por eles. O conhecimento gramatical apresentado
de modo descontextualizado. Inicialmente so apresentadas as estruturas e, a
seguir, propostos exerccios de fixao. O texto funciona como pretexto para o
desenvolvimento dessas atividades. Para ilustrar essa afirmao, analisemos a
figura 30, a reproduo de uma pgina de TB, na qual so transcritas quatro estrofes
do poema Construo, para realizao de exerccios de acentuao grfica.
Analisando a figura, percebemos que todas as atividades propostas na pgina
objetivam fixar o contedo gramatical acentuao grfica e relao entre verbos no
subjuntivo e seu emprego em frases condicionais.
Nota-se que houve preocupao em introduzir textos autnticos -
pressuposto fundamental da proposta comunicativista qual o MD declara
explicitamente aderir. H, contudo, uma dissociao entre a ilustrao e o texto
(poema), que mesmo sendo belssimo e primar pela explorao metafrica das
palavras com que terminam os versos (todas proparoxtonas), no reproduzido na
ntegra, o que seguramente produz efeitos de sentido em sua interpretao. H que
se registrar ainda o fato de que o exerccio prope que o aluno oua apenas a um
trecho da msica Construo (ela cortada abruptamente tambm na faixa de udio
disponvel no CD).

Figura 30 Excerto VI de TB
O poema de Chico Buarque foi usado como pretexto da atividade proposta no
MD - o simples objetivo de fixar a acentuao de proparoxtonas, sem se deter a
aspectos semnticos da obra, do jogo imagtico e simblico to intenso, no qual a
instaurao de novos sentidos se d pela transposio sinttica das palavras (ou por
sua combinao com as outras palavras do poema em versos diferentes). A
associao imagem-texto, porm, abre ao professor a possibilidade de explorar a
capacidade de inferir sentidos do aprendente de PLE. A foto e a ltima palavra do
poema reproduzidas no exerccio podem constituir mote para a formulao de

exerccios orais.
O terceiro exerccio proposto na mesma pgina estruturado a partir de um
excerto de um texto autntico, transporto de suporte, includo apenas tambm
como pretexto, para que o aluno faa a tarefa de fixao de acentuao de oxtonas
e paroxtonas e revele saber quando usar o til.
Os exemplos apresentados servem para ilustrar por que, no desenvolvimento
da anlise do corpus, no que tange ao ensino das estruturas gramaticais da lngua-
alvo, encontramos uma situao bastante uniformizadora. O critrio adotado de
selecionar as atividades e os textos em que elas so baseadas como autnticos e
no autnticos, de metalngua /no metalngua tornou-se improdutivo, para
desenvolver a anlise proposta, visto que a totalidade da materialidade lingstica do
corpus se encaixava na mesma categoria.
Percebeu-se uma diversidade que o critrio adotado no conseguia elucidar.
Apesar de os MDs se autodefinirem como comunicativos, a anlise foi
demonstrando, a forte presena das caractersticas da concepo estruturalista e
behaviorista de ensino.
Considerando o constructo terico da pesquisa-ao (MOITA LOPES: 1996),
identificamos que a tipologia proposta por TICKS (2005), calcada no conceito de
ps-mtodo (KUMARAVADIVELU: 2001) conseguia dar conta de descrever o
funcionamento do ensino da metalngua nos MDs, j que classifica as metodologias
e abordagens em trs grandes grupos - as centradas na linguagem, as centradas na
aprendizagem e as centradas no aprendiz (Quadro 3).

Quadro 3 Classificao das abordagens e metodologias no Ps-mtodo
Centradas na linguagem Centradas na aprendizagem Centradas no aprendiz

Gramtica-traduo Direto Community Language
Teaching (Curran)
Audiolingual Suggestopedia (Lozanov) Comunicativos
Cognitive Code Learning The Silent Way
Total Physical Response (Asher)
Natural
As abordagens centradas na linguagem so as que promovem a prtica de
estruturas lingsticas pr-seqenciadas. So os exerccios de pronncia e/ou
repetio de itens lexicais, denominados drills. Aps ouvir e ler, o aluno repete. Elas
constituem a base das propostas encontradas nos mtodos Gramtica e Traduo,
Audiolingual e Cognitive Code Learning Aproach e sempre foram (e ainda so)
reconhecidas como eficazes no ensino da metalngua.
As abordagens centradas na atividade so as que permitem que o aprendiz
participe de interaes abertas, levando em considerao a negociao de
significados como proposta de aprendizagem. Exemplos seriam encontrados no
Mtodo Direto, na Suggestopedia, no Silent Way (cuja base do ensino a frase), o
Total Physical Response Method e a Abordagem Natural. Nessa categoria seriam
promovidas interaes abertas conhecidas como open-ended, que tomam a forma
de jogos, discusso de um tema, criao de uma situao imaginria na qual os
alunos devem interagir (TICKS: 2005, p. 21-2).
As abordagens centradas na funo so as que oportunizam ao aluno
praticar estruturas pr-selecionadas, pr-seqenciadas, focalizando, alm da forma,
propriedades funcionais e nocionais da linguagem. A preocupao com a forma e a
funo resultar, em ltima instncia, em aprendizagem (TICKS: Ibidem, idem).
Adotados o critrio e a base terica, foi feita a leitura e classificao de todas

as atividades presentes nos MDs. Inicialmente foi percebida uma discrepncia
gritante entre o nmero de atividades propostas em TB em relao s apresentadas
em SA. Muitssimo mais numerosas e complexas no primeiro que no segundo. Esse
fator propiciou a adoo do critrio da proporcionalidade para a confeco do grfico
3, viabilizando, assim, o estabelecimento de parmetros de anlise. A seguir, foi feita
a triagem das atividades segundo a tipologia eleita, englobando tanto as que davam
foco na escrita quanto na oralidade, tanto realizadas individual como coletivamente.
Os resultados podem ser analisados no grfico 3, reproduzido a seguir, que ajuda a
elucidar o funcionamento das atividades de ensino da estrutura gramatical em TB:
Grfico 3 Classificao das atividades em TB quanto abordagem e metodologia
Atividade
Linguagem
Funo
Seguindo a tendncia sugerida pelos exemplos apresentados anteriormente,
cuja anlise resultou no grfico 3, pode-se perceber que em TB a maioria das
atividades tem foco na forma gramatical. Inclusive os exerccios complementares,
sugeridos (acessveis, via internet). Um comentrio adicional acerca de sua incluso,
bem como dos apndices no MD. H uma seo denominada Exerccios especiais
de fixao de tu e vs, includos no final dos dois volumes dos MDs. Sua insero
justificada na apresentao (nos dois volumes), como necessria, visto que o

pronome tu amplamente utilizado em algumas regies do pas, nos estados
prximos aos pases do Mercosul. A anlise desses exerccios, porm, invalida essa
justificativa, dado o carter nitidamente padronizador e metalingstico com que eles
so apresentados, sem considerar suas variaes regionais de emprego. No Rio de
Janeiro, por exemplo, na linguagem coloquial, pronome tu apresentado com a
forma verbal na terceira pessoa do singular (sequer mencionada no apndice).
No contraponto, grande parte das atividades centradas na atividade, se refere
associao de contedos gramaticais e produo oral e escrita, em que o aluno
dever associar o conhecimento assimilado e aplic-lo na etapa de produo escrita.
Mesmo as atividades centradas na funo, as menos numerosas no MD,
ainda se posicionam de modo distanciado de uma perspectiva discursiva de ensino,
haja vista a total ausncia, em todos os enunciados das questes propostas
analisadas, de quaisquer elementos que pudessem configurar as condies de
produo dos textos (tanto os apresentados para leitura quando os que os sugeridos
que os alunos produzissem).
Quanto a SA, apesar de sua estrutura modular sugerir a produo de um
efeito diferenciado na aplicao do critrio adotado, podemos perceber, pela anlise
do grfico 4, que a tendncia apresentada em TB , no geral, mantida.
Grfico 4: Classificao das atividades em SA segundo abordagem e metodologia
Funo
Atividade
Linguagem

Percebeu-se na anlise do MD, concretizada pelo grfico 4, o que formula o
manual do professor. Fica muito a cargo do professor, a responsabilidade de
elaborar propostas de explorao dos textos presentes no MD.
Os enunciados so apresentados de modo genrico e aberto, permitindo
qualquer tipo de resposta do aluno. Cabe destacar ainda a simplicidade e a
obviedade das atividades propostas.
A anlise dos MDs representadas nesses grficos comprova ainda que,
apesar de eles se auto-intitularem comunicativos, a concepo de ensino que
desenvolvem ainda de consistente base estruturalista. O foco nas atividades de
forte tendncia metalingstica ainda distante do que a proposta comunicativista
sugere:
[...] o ensino comunicativo aquele que no toma as formas da lngua

descritas nas gramticas como o modelo suficiente para organizar as
experincias de aprender outra L, mas sim aquele que toma unidades de ao
feitas com linguagem como organizatrias das amostras autnticas de lngua-
alvo que se vo oferecer ao aluno-aprendiz (ALMEIDA FILHO: 2002, p. 36).
Percebemos mais uma vez o emprego do adjetivo autntico, em torno do qual
a formulao do conceito de comunicativismo se d. A buscada sintonia entre a
concepo comunicativista de ensino e a preconizada pelos PCNs de LE, segundo o
qual o foco do aprendizado de LE deve considerar que o estudo da estrutura
gramatical e a aquisio do vocabulrio constituem suportes para a compreenso,
no sendo, portanto, o objetivo final da aprendizagem (BRASIL: 2002b, p.123) no
atingido.
Segundo os PCNs, o ensino de lnguas deve estar centrado na comunicao
e no no estudo metalingstico. O documento prope o desenvolvimento de
projetos de pesquisa orientada, desenvolvidos atravs de atividades diversificadas
que permitam perceber o carter dinmico da lngua, seu uso formal e informal, bem

como transgresses [...] segundo contextos de uso e escolhas realizadas pelos
autores dos enunciados (BRASIL: 2002b, idem). Finalmente, recomenda a
valorizao do conhecimento lingstico-cultural do aluno adquirido no processo
aprendizagem de outras lnguas e a considerao da heterogeneidade do
conhecimento dos estudantes sobre o idioma alvo, procedimentos tambm no
adotados pelos MDs analisados.
importante retomar as reflexes feitas quando da anlise da interferncia e
extrema relevncia do componente cultural no desenvolvimento do processo de
ensino de uma LE (item 3.3). Foram citados naquele captulo exemplos que
comprovam a significncia e autenticidade do ensino de conhecimentos puramente
metalingsticos dada a sua imprescindibilidade para a efetivao de uma
comunicao autntica. Com base nesses dados e nas pesquisas recentemente
desenvolvidas por alguns lingistas aplicados (WARSCHAUER: 1998; GRANNIER:
2002; MADEIRA: 2003) oportuno concluir o presente captulo apresentando dados
tericos sobre o que DOUGHTY & WILLIAMS (1998) denominam foco na forma
(foco na forma e no significado, ou seja, a partir do uso natural da lngua); um
redespertar no de um modelo calcado nos moldes estruturalista e behaviorista (da
dcada de 40 do sculo XX). Essa opo de abordagem funcionaria como uma
postura no ortodoxa de ensino, no dicotmica, evitando a radicalizao entre o
foco na forma (entenda-se de cunho nitidamente metalingstico) e o ensino
comunicativista70.
70
Uma proposta alternativa para o enisno de PLE a adolescentes de nacionalidades bastante variadas tem
revelado que, no ensino da metalngua, bastante eficiente a adaptao de modelos pedaggicos propostos por
GRANNIER (2002). Na fase inicial, desenvolve-se a fase I, denominada o pacote. Nesta estapa so adotadas
estratgias conjuntas e desenvolvidas atividades com foco no desenvolvimento rpido de um vocabulrio bsico,
e os pontos crticos da oralidade para firmar a pronncia (afinal os jovens no querem fazer feio). Podem ainda
ser trabalhados de modo integrado alguns aspectos morfossintticos, notadamente o emprego de preposies,
de artigos e conjugaao dos principais verbos (nos tempos do modo do presente, passado e futuro do indicativo
simultaneamente). Na fase II, so implementadas prticas discursivas (orais e escritas0, principalmente usando
atividades variadas, apresentadas em MDs consultados (e seus respectivos recursos) como tambm atividades

O conhecimento lingstico em PLE trabalhado nessa fase obtido atravs de
atividades que so planejadas a partir do interesse dos alunos. Sem uma
preocupao exagerada com uma seqenciao dos contedos que devam ser
ensinados. Os resultados apontam que os aprendizes, em muito pouco tempo,
revelam um rpido e expressivo progresso. Na fase II, dada prioridade ao
desenvolvimento da fluncia na lngua oral. Paralelamente, em perspectiva inclusiva,
para todo tipo de aprendiz71, uma adaptao da proposta heterodoxa (GRANNIER:
2002), sistematizada no quadro abaixo, que tem a seguinte seqncia: (1) revisita ao
percurso e anlise de erros (AE), identificao dos pontos crticos (PC)- anlise
contrastiva (AC) elaborao de materiais didticos (MD):
AE PC AC - MD
Dada a heterogeneidade das classes de PLE (notadamente a de iniciantes), o
trabalho pode primar pela diversificao das atividades e o seu direcionamento com
foco na forma ou na comunicao como opes de abordagem a serem feitas, sem
desconsiderar as caractersticas individuais dos aprendizes - uma forma de respeitar
o direito lingstico do aprendiz, preconizado na DUDL que, em seu artigo 25, assim
determina:
Toda comunidade lingstica tem direito a dispor de todos os recursos humanos e

materiais necessrios para conseguir o grau desejado de presena de sua lngua
em todos os nveis da educao dentro do seu territrio; profissionais devidamente
formados, mtodos pedaggicos adequados, manuais, financiamento, locais e
equipamentos, meios tecnolgicos tradicionais re inovadores. (nfase adicionada).
interessante destacar que a expresso grifada - meios tecnolgicos
tradicionais re inovadores - aparece duas vezes no documento (no artigo 25 e no
coletivas, desenvolvidas atravs de meios digitais (sala de bate-papo, frum virtual, e-mail, atividades orais e
escritas on line, dentre outras).
71
No s para hispano-falantes como a proposta original de Grannier.

artigo 36) e parece sugerir no s os instrumentos, mas as metodologias atravs
dos quais eles vo ser utilizados.
O ensino da metalngua em LE (como o em LM) deve apresentar a norma
culta ou padro, dada a sua importncia poltica, econmica e cultural em nossa
sociedade, inclusive como instrumento de mobilidade social para os cidados, mas
preciso que fique claro, para os aprendentes, que ela uma forma de usar a lngua
apropriada para uso em um grande nmero de situaes, de modo semelhante ao
fato de que se deva usar roupa social e no bermuda e camiseta em uma srie de
situaes, dentre as quais os aprendizes de PLE devem vivenciar nas reunies
sociais a que seus pais so convidados. Mas o aprendiz, especialmente o
adolescente, deve aprender tambm em PLE o jeito descontrado de ser do
brasileiro, elemento constitutivo de nossa identidade cultural. Somente assim ele vai
perceber que o uso da bermuda, das grias e da linguagem descontrada no s
permitido, mas exigido, em uma festa de seus novos amigos brasileiros, para a qual
seja convidado.
O ensino da metalngua em perspectiva discursiva deve ser calcado em
situaes comunicativas em que a necessidade de esclarecimento sobre a estrutura
da lngua-alvo seja um fator favorvel sua melhor assimilao, conseqentemente,
de melhor integrao do aprendiz realidade de uso das estruturas dessa LE. Deve
ser realizado de modo a evitar e a minimizar as situaes de mal-entendidos
culturais, que muitas vezes deixam o estrangeiro em situaes que beiram o ridculo.
Finalmente, deve favorecer uma reflexo sobre as estruturas da lngua-alvo e de
seus usos e funcionamento, de modo que o aprendente possa desenvolver
simultaneamente competncias discursivas necessrias ao aprimoramento gradativo
e de seus estudos na lngua-cultura/alvo.

Uma certeza: no h limites pr-determinados para esse estudo. Como j
afirmava RAMALHETE (1986, p. 18): Procurei cobrir as noes e funes [...] no
possvel fazer-se um repertrio finito de todo o saber lingstico. O ensino das
estruturas gramaticais da lngua-cultura/alvo deve ser intensivo, para que o aprendiz
possa constituir uma consistente base lingstica de sustentao da qual lanar
mo nas situaes discursivas, segundo suas necessidades comunicativas.

3.4. DA PRODUO DE TEXTOS: A (DES)CENTRALIDADE DOS GNEROS

TEXTUAIS
Todos ns encontramos um mundo j articulado anteriormente de modos

diferentes j falado por algum. Assim, a linguagem nunca est completa,
um projeto sempre inacabado.
(MELLO: 2004, p.15)
A proposta de produo de textos, segundo uma perspectiva discursiva passa

obrigatoriamente pela apresentao de propostas calcadas nos gneros textuais.
Este um conceito que parece sempre ter sido relacionado ao estabelecimento de
parmetros, ou seja, a aspectos coercitivos a serem considerados padro, para a
produo de textos.
Os clssicos j distinguiam trs formas genricas - pico, lrico e dramtico,
vinculadas ao modo de imitao ou de representao da realidade. No demais
relembrar que Aristteles j propunha divises dos gneros fazendo nascer o
ditirambo, a epopia, a tragdia e a comdia, gneros que se caracterizavam pela
especificao de contedo e nada lembravam o gnero do qual derivaram
(MEURER & MOTTA-ROTH: 2002, p. 263).
O avano tecnolgico e a evoluo das formas de representao da escrita e
de veiculao de textos foram ensejando a criao de novos gneros que, em sua
especificidade, passaram a exigir mudanas vrias de veiculao e de
representao. O conceito de gnero tal como o entendemos hoje foi formulado
inicialmente por BAKHTIN (1979/1992):
Gnero pensado como um evento recorrente de comunicao em que uma

determinada atividade humana, envolvendo papis e relaes sociais, mediada
pela linguagem. de responsabilidade central do ensino formal o desenvolvimento
da conscincia sobre como a linguagem se articula em ao humana sobre o
mundo atravs do discurso ou, como preferimos, chamar, em gneros textuais.
Estudamos gneros para poder compreender com mais clareza o que acontece
quando usamos linguagem para interagir em grupos sociais, uma vez que
realizamos aes na sociedade, por meio de processos estveis de escrever/ler e
falar/ouvir, incorporando formas estveis de enunciados. (nfase adicionada)
Ele tem sido objeto de inmeras pesquisas e os autores que a elas tm se
dedicado so veementes quanto relevncia de seu estudo. Para a compreenso
do lastro que se abre a partir dessa nova abordagem, consideramos importante

retomar a noo discursiva de gnero, que concebe seu estudo como forma de
compreenso, com mais clareza, do que acontece quando usamos a linguagem para
interagir em grupos sociais, uma vez que realizamos aes na sociedade, por meio de
processos estveis de enunciados (MEURER & MOTTA-ROTH: Ibidem, p.12).
A viso bakhtiniana, a despeito de seu vanguardismo em expandir o conceito
para a esfera discursiva, ainda centrada num pressuposto de estaticidade que o
mundo ps-moderno, de modo inacreditavelmente rpido, vem deixando para trs. Pelo
processo de institucionalizao, os gneros ainda estabelecem laos entre textos e
autores da sociedade em que existem, mas a globalizao, a velocidade com que se d
a transmisso de textos e os avanos tecnolgicos vm ininterruptamente exigindo
uma mudana na tipologia dos gneros textuais, o abandono dos modelos clssicos e
a assuno de gneros hbridos (PINHEIRO: 2002, p. 262) como hbridas e
fragmentadas so as identidades ps-modernas (HALL: 1996).
Assistimos na contemporaneidade a uma acelerada proliferao de novos
gneros, que vo rompendo o paradigma das estruturas-padro. Como exemplo
podemos mencionar os textos eletrnicos que, elaborados, transmitidos e recebidos
digitalmente, hoje j diversificam muito a variedade de gneros de que se utilizam,
cujas atuais e principais caractersticas so a (trans)mutabilidade, a hibridao, a
mixagem.
A instituio escola, atravs dos MDs com que os professores realizam seu
trabalho com os alunos, tem um papel fundamental na produo, difuso e (des)
cristalizao dos gneros legitimados pelo discurso pedaggico e por ele veiculados.
MEURER & MOTTA-ROTH (Ibidem, p.12) inclusive consideram de responsabilidade
central do ensino formal o desenvolvimento da conscincia sobre como a linguagem se
articula em ao humana sobre o mundo atravs do discurso [...] em gneros

textuais. E essa tarefa constitui-se no domnio das regras do jogo dos CC, nos circuitos
interno e externo do processo enunciativo onde se embatem, se projetam e se
materializam as instncias subjetivas, em seu projeto de dizer, tendo a lngua, tanto na
modalidade falada quanto escrita, como um reflexo da organizao da sociedade em
determinado tempo/espao (CHARAUDEAU: 1983).
A retomada do conceito de gnero em uma perspectiva discursiva relacionada
de CC. Cada gnero presume um CC especfico pelo ritual que define. A eficcia da
enunciao resulta necessariamente do jogo entre as condies genricas e o ritual
que elas implicam, a priori, tecido pela enunciao efetivamente realizada
(MAINGUENEAU: 1997, p. 34-40). O conceito de jogo a que o autor se refere nos
remete obrigatoriamente a pensar a produo de textos na vida social, em contextos
variados de situao (e de cultura), com papis desempenhados pelas instncias
subjetivas (enunciadora e destinatria) por intermediao da linguagem e com
pressuposies por essas instncias compartilhadas.
Baseando-nos nessas noes tericas, concebemos no presente trabalho o MD
como um transmutador de gneros, que engloba a produo de gneros tpicos da
esfera do discurso pedaggico: explicao textual, exerccios escolares, a redao,
instrues para produo textual (MARCUSCHI: 2003 a). Seja sob a forma de papel,
na tela do computador, ou em suportes outros.
No precisamos voltar muito no tempo para relembrarmos que, na dcada de
70, os professores preparavam seus trabalhos em mimegrafos a lcool. As cpias
xerogrficas no tinham sido ainda popularizadas. Vivamos o imprio das
enciclopdias, dos dicionrios de papel, das pesquisas em bibliotecas. Desde a dcada
de 90, porm, com o boom digital, as inovaes tecnolgicas foram proliferando e
invadindo o mercado, bombardeando a sociedade de recursos que, seguramente,

foram impondo dinamismo ao processo pedaggico, que se viu instado a evoluir
rapidamente quanto ao suporte, mas nem tanto em relao concepo de ensino,
como vai ser mostrado na anlise dos MDs.
Hoje, nas escolas, a freqncia dos alunos, o controle das tarefas, das
atividades de classes e das avaliaes, a divulgao de notas, a comunicao entre
aluno e professor podem ser feitos via computador. No que se refere a MDs,
atualmente h uma extensa variedade de suportes, entre os quais o LD se inclui.
Lanando mo desse recurso, TB apresenta meios de difuso sonoros (CDs) e a
internet. Para esclarecer as afirmaes feitas e o conceito de suporte, consideremos
o exemplo a seguir, retirado de TB, no qual explorado um dos gneros muito
utilizado hoje em dia, o dilogo digital (mensagem gravada em secretria
eletrnica). A partir de sua anlise, vamos (re)formular os conceitos de gnero e de
suporte.
A atividade proposta pelo
exerccio exige que, para execuo
da tarefa, seja necessria a
reproduo da mensagem deixada
por Mariana, que s acessvel no
MD, atravs da consulta ao CD.
Nele so introduzidos sons
ambientes que permitem a criao
da cena em que se desenrola o
evento comunicativo.
Figura 31 Excerto VII de TB

H trs gneros textuais presentes no texto do exerccio como um todo: o
dilogo oral (conversa) com a secretria, a receita impressa no livro e o texto
instrucional (o enunciado do exerccio organizado no modo narrativo)72. H, porm,
dois suportes: o CD que reproduz a voz da narradora e o recado deixado por
Mariana na secretria da irm e o livro do aluno, no qual esto escritos o enunciado,
a narrao introdutria e a receita.
O recado de Mariana no est escrito no livro e impossvel reproduzi-lo
totalmente de modo fiel no suporte livro de papel, dada a insero de sons
ambientes feita na faixa do CD. Eles tambm fazem parte da materialidade
lingstica do texto, integram a situao de comunicao: os sons do ambiente e do
telefone, o tom, timbre e volume da voz da jovem, elementos inegavelmente
discursivos, fundamentais para a deciso do leitor acerca da ajuda a ser dada,
conforme pede o enunciado do exerccio. Ao ouvirmos o CD identificamos a voz
tranqila de Mariana, revelando o estado de esprito da jovem autora do pedido.
interessante observar que, tendo em vista as limitaes do suporte em que
o texto desta tese se desenvolve, o leitor precisa recorrer aos dois suportes para
compreender a proposta do exerccio como um todo. O meio de concepo foi
sonoro e grfico e a concepo discursiva oral e escrita. Considerando-se ainda o
parmetro tempo, temos um exemplo de comunicao interpessoal, unilateral,
assncrona.
Segundo essas caractersticas, poder-se-ia afirmar que o texto do gnero
didtico e que comporta outros gneros tais como receita, o texto instrumental do
enunciado do exerccio e dilogo oral digital. A secretria eletrnica no um
interlocutor, um meio de veiculao da mensagem, que estabelece a
72
Sobre os modos de organizao do discurso, consultar CHARAUDEAU (1992).

comunicao entre as instncias subjetivas: comunicante e interpretante. Ela enseja
a existncia de uma interlocuo em tempo e espao distintos. Explico. Ao deixar
determinada mensagem gravada, o sujeito colabora, atravs da forma de ocupao
de seu turno de fala e, conseqentemente, das escolhas lingsticas realizadas, do
tom e do timbre de voz para a configurao da cena em que enuncia. Caso faa a
gravao em meio e espao que permita a percepo sonora do ambiente, essas
escolhas interferiro no processo de recepo por quem ouve o recado gravado, o
que refora o fato de a secretria eletrnica ser vista como suporte de recados.
Considero-a um suporte textual. Se considerarmos como parmetro de
comparao os recados deixados na caixa postal de um celular com os de uma
secretria eletrnica convencional, podemos perceber que h diferenas que exigem
escolhas diferenciadas na formulao da mensagem tanto a gravada, deixada pelo
dono da linha, quanto resposta deixada (ou no) por quem ligou. Por ser mais
cara a ligao, a mensagem do celular exige uma conciso maior que a mensagem
deixada em uma secretria eletrnica convencional na qual algumas pessoas
chegam at a gravar o recado-padro que deixa aos que ligarem, mensagens com
msicas ao fundo. Curiosas mesmo so as mensagens gravadas coletivamente
em caso de famlias em que cada membro ocupa um turno de fala, dirigindo a um tu
destinatrio virtual, pessoa que eventualmente telefone para aquele nmero.
A grande questo que se coloca na anlise da proposta de atividade de
produo apresentada na figura 31 que ela no define que tipo de resposta (texto
a ser reproduzido) o aluno deve realizar. Assim se l no enunciado: Oua o recado
que Mariana deixa na secretria eletrnica da irm e veja se, lendo a receita abaixo,
conseguiria ajud-la. Quais seriam as respostas possveis? Uma primeira opo
seria o aluno ler tudo e ver que no poderia ajudar. Explicitamente no faria nada.

Outra possibilidade seria a de ele perceber que poderia ajudar. Mas fazendo o
qu? Ligando de volta, deixando um recado explicativo? Escrevendo um e-mail, com
a explicao da receita? Ligando para o celular e conversando pessoalmente com a
irm...
Ainda em relao ao suporte, cabe ressaltar que j h alguns mtodos de
ensino de LE (ingls) que fazem uso de recursos at bem pouco tempo
inimaginveis. Os alunos assistem a aulas virtuais com professores e colegas reais.
hora marcada para a aula, todos os membros da turma acessam a internet e,
atravs de uma senha, tm acesso sala de aula virtual, onde vem e ouvem um
professor real (ao vivo) e podem, em tempo real, fazer perguntas, conversar com
colegas, pedindo a palavra atravs de cones que vo sendo introduzidos na tela.
Alm disso, h possibilidade de um contato virtual professor/aluno, caso este
possua uma cmera em seu computador.
O suporte digital j consegue dar conta de atender a algumas exigncias dos
meios de produo e concepo discursiva, mas ainda no substituem o calor da
convivncia humana real, responsvel pelo desenvolvimento de filtros afetivos -
(KRASHEN: 1982) - .to importantes na aprendizagem de LEs.
Para concluir essas consideraes importante distinguir suportes
convencionais de incidentais. Entre os do primeiro tipo esto as pedras, os troncos
das rvores, onde recados, sinais e declaraes de amor foram eternizados. Os
suportes convencionais evoluram das pinturas rupestres ao papel. Atualmente
podem ainda ser includas, nessa categoria, as pginas na internet, e-books, blogs,
folders, encartes.
Entre os incidentais, podemos citar o busdoor, a parte costeira do banco
frontal de txis, a parte traseira do encosto de cabea de avies e nibus, suporte de

textos publicitrios, poemas, mensagens romnticas; at mesmo o corpo humano,
suporte cantado em verso por Drummond no poema Eu, etiqueta.
As opes de suportes dos MDs foram proliferando e o discurso por eles
veiculado deveria ter acompanhado essa mudana. Hoje podemos identificar a
veiculao do gnero texto didtico em diversos suportes. A realizao eletrnica,
porm, no modifica o padro da escrita: uma composio de letras, palavras e
frases etc, da esquerda para a direita e de cima para baixo, se for a nossa forma de
escrever, ou ento em outra ordem, se for a escrita a japonesa ou a rabe
(MARCUSCHI: 2003a, p. 14-15). Uma outra possvel distino de suportes - o livro
de papel e o livro eletrnico uma possibilidade aberta para a explorao
simultnea dos canais auditivo e visual, atravs de imagens que se movimentem e
produzam sons. No caso especfico dos MDs de PLE que compem o nosso corpus,
identificamos uma diversificao de suportes, conforme detalhamos em sua
apresentao.
Sabemos que as permisses e interdies estabelecidas entre os
interlocutores nas trocas linguageiras constituem o CC. A refutao de algum dos
termos desse CC constitui-se como resistncia. So as obras dos artistas s
reconhecidos muito tardiamente. So os bilhetinhos que os alunos fazem circular
pelas carteiras durante as aulas em que eles no conseguem se concentrar
(PACHECO: 2005 b). So os livros didticos de muitos autores reconhecidos pela
academia, que, curiosamente no conseguem explodir no mercado editorial, s para
citarmos alguns exemplos.
Mas os processos de contato, reconstruo e apropriao de prticas de
linguagem com os diferentes gneros discursivos pelos aprendizes no acontecem
de uma vez s. Ocorre inexoravelmente uma complexificao paulatina dos gneros,

cujos desdobramentos devem ser de conhecimento amplo dos educadores. Assim
como a aprendizagem se d do mais simples ao mais complexo (no que tange o
ensino de LM), segundo SCHNEUWLY (2004) quanto mais um gnero autnomo
com relao a uma situao imediata, mais o aparelho lingstico criado na lngua
para falar dele se enriquece e se torna mais complexo.
Ainda segundo SCHNEUWLY (Ibidem, p. 36), a apario dos gneros
secundrios na criana no o ponto de chegada, mas o ponto de partida de um
longo processo de reestruturao que, a seu fim, vai produzir uma revoluo nas
operaes de linguagem. O autor se refere ao processo de evoluo, que vai dos
gneros primrios (troca verbal espontnea) aos secundrios (que so assim
considerados em funo do seu desvencilhamento do contexto imediato, das
experincias pessoais, mas tem motivaes mais complexas) - SCHNEUWLY
(Ibidem, p. 33).
Partindo-se das premissas de que a noo de gnero textual deve ser
concebida como fenmeno social e histrico e de que exista uma relao direta e
determinante entre os gneros e os suportes, o boom dos meios digitais de
transmisso e de armazenamento de dados vem provocando, cada vez mais, a
formao do que MARCUSCHI (2004, p.14) denomina discurso eletrnico73,
processo de radicalizao da escrita, ensejando a produo em novos gneros.
Nossa sociedade parece estar textualizada (MARCUSCHI: Ibidem, p. 15).
Assistimos a uma associao entre a proliferao de gneros digitais e uma
produo cada vez mais grafocntrica uma escrita que no se restringe mais aos
elementos visuais somente. Ela inclui movimento e som (por enquanto, porque ainda
no esto disponveis sensaes tteis e olfativas). Assim, o modelo grafocntrico
73
Segundo o prprio autor, esse conceito foi formulado por Ewa Jonson (1997). Cf. MARCUSCHI (2004, p.15).

de hoje diverge bastante daquele com o qual deparavam os alunos nas escolas
brasileiras no incio do sculo XX.
A proliferao de gneros classificados como hbridos vem forando fronteiras
at ento delimitadas. Assim como o dinamismo e a evoluo da lngua
insistentemente desafiam a NGB (atravs da produo de exemplos
(in)analisveis), as atuais tipologias j esto exigindo novas reflexes e formulao
de novos modelos tericos, para que a anlise possa estar em sintonia com a
exemplificao colhida na vida real.
Considerando esses dados tericos, ao retomar a anlise da produo de
textos nos MDs, mantendo uma coerncia metodolgica, pretendamos adotar o
mesmo critrio empregado para anlise das atividades de metalngua. Encontramos
uma dificuldade. A abordagem adotada engloba a concepo de linguagem
enquanto gnero, ou seja, a que concebe a linguagem a partir de uma perspectiva
sociossemitica, procedimento considerado extremamente eficiente para a
elaborao de materiais didticos para o ensino de LE, mas no explorado no nosso
corpus de anlise, conforme podemos observar na figura 32.
Figura 32 Excerto VI de SA
Considerando-se as propostas de produo encontradas no MD como um
todo, percebemos que em parte alguma anterior do MD explorado o gnero textual
entrevista. A atividade apresentada na figura j prope uma simulao, o que

pressupe um carter de artificialidade, a partir da qual ficam invalidados elementos
fundamentais e constitutivos do processo de produo do texto como a razo da
entrevista, a identificao da identidade social do entrevistador, o lugar discursivo de
onde ele vai entrevistar; a finalidade da entrevista; o veculo de sua divulgao. No
tendo sido explicitados esses critrios de produo, como poder se desenvolver a
avaliao para escolha da melhor apresentao? Seria a mais engraada? A mais
longa? A mais real?
Analisemos um outro exemplo colhido no corpus:
Figura 33 Excerto VIII de TB
As mesmas observaes feitas proposta anterior se adaptam a esta, que
tem como peculiaridade a exigncia de volta ao passado.
Para que se pudesse ento (re)analisar as propostas de produo nos MDs,
atendendo aos objetivos da pesquisa, foram (re)estabelecidos critrios, com base
nas observaes feitas do funcionamento do corpus. O objetivo foi mantido: verificar

o funcionamento do CC nos MDs, no que tange ao enquadramento das propostas de
produo textual nos MDs na abordagem comunicativa.
O critrio de anlise das propostas de produo, adequado abordagem em
que elas foram estruturadas, as tipologiza em duas categorias a saber: permitem a
comunicao oral ou escrita. Curiosamente, percebemos que uma outra categoria foi
ganhando visibilidade - a seleo das atividades segundo a sua forma de realizao
individual ou coletiva.
Os grficos a seguir ajudam na visualizao do quadro encontrado. Mais uma
vez, foram adotados critrios percentuais para sua montagem, j que enorme a
desproporcionalidade da oferta de atividades entre os dois MDs.
Grfico 5 - Meio de produo textual: Tudo Bem?
No Definido
Escrito
Oral
Grfico 6- Meio de produo textual: Sempre Amigos
No definido
Escrito
Oral

O primeiro aspecto a considerar na categorizao proposta nos grficos a
elucidao do que entendemos pela categoria indefinida. Foram nela includas as
propostas em que no especificado o tipo de texto que o aluno deveria produzir
(como o exemplo apresentado na figura 32). As atividades includas nessa categoria
primam pelo ecletismo ou pela indefinio mesmo. Muitas sugerem o uso da
imaginao, apresentam lacunas para serem preenchidas (o aluno perfeitamente
pode apenas ler e pensar e no produzir concretamente qualquer tipo de texto).
A observao dos grficos, logo de imediato, permite identificar a viso
grafocntrica do ensino implementada pelos MDs. As atividades neles encontradas,
em sua maioria, so escritas. Retomando-se a abordagem a que os MDs afirmam
estar filiados e o pblico a que eles se destinam, percebe-se uma quebra de CC.
Adolescentes preferem a oralidade em atividades escolares (apesar de adorarem
ficar escrevendo no computador...). Com esse pblico especfico, as propostas de
produo textual devem ser bastante diversificadas.
Um outro critrio foi adotado para a anlise das atividades encontradas no
corpus: se individuais ou coletivas:
Grfico 7 Modo de realizao das atividades em SA74
Indefinido
Coletivo
Individual
74
Pode-se considerar a palavra indefinida no grfico como sinnimo de indeterminada, inespecfica.

Grfico 8 Modo de realizao das atividades em TUDO BEM?
No Identificado
Individual e coletivo
Coletivo
Individual
O segundo critrio selecionado para a anlise contundente para apontar um
processo de ruptura do CC nos MDs, que se intitulam de base comunicativa (foco na
comunicao): a maioria das atividades de produo textual por eles propostas so
individuais. Essa aparente incoerncia constitutiva mais um fator de comprovao
da concepo de ensino que os MDs implementam. Poder-se-ia perguntar ento que
tipos de textos so trabalhados nos MDs? No se enquadram em gnero textual
algum? A resposta a esta questo pode ser visualizada no grfico a seguir:
Grfico 9 Produo textual Gneros TUDO BEM?75
Exposio informal
Receita
Conversao
Texto em agenda
Narrativa
Resumo
Inqurito
Debate
Bilhete /Postal
Texto Publicitrio
Entrevista
75
importante esclarecer que no foi feito grfico relativo aos gneros textuais em SA porque no MD no h
trabalho com textos dentro da perspectiva do gnero. As propostas apresentam sempre a simulao de dilogos,
nos quais os alunos vo desenvolver sua proficincia em PLE.

Como demonstra o grfico 9, os alunos so convidados a produzirem textos
de vrios gneros textuais. Ressalte-se, porm, o fato de que, em parte alguma do
MD feita sua preparao para tal atividade, atravs da anlise de um texto do
mesmo gnero do que ele chamado a produzir. As propostas sugerem que, para a
realizao da atividade, o discente lance mo dos conhecimentos prvios em LM ou
outra LE, que j conhea ou esteja estudando. Alm disso, na grande maioria das
propostas, no so especificadas as condies de produo orientaes nas quais
os alunos devam se basear.
Analisando esse funcionamento uniforme, tornou-se mais forte a exigncia
de uma reflexo acerca de como so concebidos os gneros textuais nos MDs, o
que ser analisado a seguir.
Em relao s propostas de produo de textos nos MDs, ficou evidente a
impossibilidade de diferenciao das atividades apresentadas, porque em nenhuma
delas o gnero textual foi considerado como referencial. Alm disso, os comandos
apresentados aos alunos no levam em considerao aspectos muito importantes
para a concepo de texto em uma perspectiva discursiva: no explicitado o
propsito consciente do locutor naquele determinado processo de interao e/ou de
engajamento a um gnero especfico, segundo a situcionalidade manifesta em
determinado espao e em especfico tempo histrico. E esperado do TUi, o aluno,
uma ao concreta que atenda aos termos daquele determinado CC. Em outras
palavras, no explicitado o contexto discursivo, que determina as normas segundo
as quais o discurso regido. No so estabelecidas condies de produo daquele
determinado gnero textual: EUc e o lugar discursivo de que enuncia; o TUd e a
imagem projetada pelo EUe; a situao discursiva e as formas de veiculao do
texto a ser produzido (suporte); o objetivo do EUe para produzir o texto.

O discurso simplesmente assumido por uma instncia enunciativa que o
veicula (legitimada a faz-lo) e direcionado a um TUi, instncia enunciativa que
deve interpretar o que deve ser feito, o que deve ser processado, de modo
correto.
Esses procedimentos so perceptveis nos MDs dada a predominncia (ou
exclusividade) de determinado tipo de texto na sua estruturao. o que vamos
analisar a seguir.

3.6. O GNERO DIDTICO NOS MDS
[...] os gneros se do materializados em linguagem e so visveis

em seus habitats. (MARCUSCHI: 2003)
Em funo dessas evidncias apresentadas pela anlise, foi retomada a
formulao terica proposta por KUMARAVADIVELU (1994, p. 29), em relao ao
ensino de LEs e seu modelo de abordagem denominada Ps-Mtodo, ou seja, a
criao de teorias orientadas pelo professor para e a partir de sua prtica de sala de
aula.
A anlise aplicada dessa proposio terica desencadeou dois
desdobramentos importantes. Em primeiro lugar, o resgate do docente da posio
de admirador e de consumidor de teorias, delegando-lhe o importante espao de
professor/pesquisador, tambm capaz de produzir constructos tericos, com base
no s na produo j existente, mas tambm em dados empricos com que lida em
sua prtica docente. Um outro aspecto relevante o fato de que mais uma vez
questionou-se, sob uma nova tica, a histrica dicotomia teoria/prtica, equao
cujo segundo termo (a prtica) tem sido relegada a um papel coadjuvante.
Investindo no papel de professor/pesquisador, migrando do lugar discursivo
de repetidor, para o de enunciador, propomos um modelo hbrido de classificao
dos textos trabalhados no/pelo discurso escolar. A anlise dos dados encaminhou a
formulao da hiptese de existncia de uma possvel homogeneizao a que
mesmo textos autnticos estariam sendo submetidos, a partir de sua insero no
suporte LD. A anlise passou a ser direcionada ao funcionamento desses textos no
LD: o respeito macroestrutura originria, e as atividades propostas no LD como
aproveitamento dos textos do LD. o que apresentamos a seguir.

3.6.1. A constituio do gnero didtico.
Como diria Bahktin, por proceder de e se dirigir a outros enunciados, os

enunciados esto em permanente dilogo, sendo isto o que constitui a
sua terceira particularidade: concebidos como elos na cadeia de
comunicao verbal, os enunciados refletem-se uns aos outros, esto
repletos de ecos de outros enunciados e so sempre uma resposta a
outros tantos [...] (ROJO: 2000, p. 21)
O conceito bakhtiniano de enunciado traz tona um aspecto bastante
interessante na caracterizao dos discursos e de sua concretizao lingstica,
atravs dos gneros textuais. Na anlise inicial dos MDs do corpus foi evidenciada a
presena trs tipos de texto: os produzidos especialmente para o livro (pelos autores
ou por outros autores) com vistas ao ensino das expresses e das regras
gramaticais da lngua (incluindo as expresses idiomticas); os adaptados, ou seja,
aqueles em que os autores, baseando-se em textos autnticos, retirados de
revistas, livros, jornais, sites da internet, operaram modificaes estruturais, de modo
que eles passassem a atender explicitamente aos interesses didticos da unidade
de ensino onde seriam inseridos; e os textos autnticos/autnticos, os
reproduzidos na ntegra, ou seja, aqueles em que se imaginava ter havido respeito
fidedignidade dos textos verbais (mantendo todas as caractersticas da fala
original, em caso de texto oral e incluindo os textos na ntegra, em caso de textos
escritos).
No contraponto da exigncia de autenticidade do comunicativismo,
deparamos com proposies terico-pragmticas colhidas em vrios textos de LA,
dentre os quais podemos destacar o citado a seguir:
(...) a escola, enquanto instituio com funo social, tem seus prprios gneros,
por meio dos quais se constituem e se desenvolvem as interaes escolares, as
atividades de ensino e de aprendizagem. especfica. Esses podem ser
legitimamente denominados gneros escolares, assim como se fala em gneros
literrios e jornalsticos, no incluindo, no entanto, aqueles criados pela escola
como conseqncia de reduo das concepes de escrita e da leitura, de adoo

de tipologias textuais para a prtica da produo escrita que tomam a parte pelo
todo, entendidos aqui como gneros escolarizados, pois no encontram referncia
concreta na comunicao discursiva. RODRIGUES (2001, p. 213)
Comeamos a aventar a possibilidade de testagem da hiptese da
escolarizao dos gneros nos MDs do corpus, reforada aps a leitura de
ROSENBLAT (2000, p. 191), para quem haveria a ficcionalizao de uma situao
criada artificialmente e exclusivamente para o exerccio de produo, o que
caracterstico das atividades escolares.
O corpus foi retomado. A seguir, realizada uma anlise atenta dos textos
autnticos nele explorados. Foram selecionados ento todos os textos includos
nos MDs, cujas fontes estavam explcitas, evidenciando uma aparente reproduo.
Os resultados foram apresentados no grfico 9.
Observou-se que tanto para os dados de TB quanto para os de SA, o critrio
presena de textos autnticos no seria um bom parmetro, pois em SA, s h dois
textos autnticos. Analisando o grfico e os MDs em que os textos foram
introduzidos, percebeu-se a tipologizao segundo os gneros e sua funo no
suporte LD de modo diverso de uma possvel classificao dos gneros nos
suportes originrios. Os demais textos teriam sido especialmente elaborados para
serem inseridos na obra. Essa concluso encaminhou a formulao de nova
hiptese. Os textos dos MDs seriam especiais? Em que consistiria esta
especificidade?
Retomamos mais uma vez a anlise e identificamos que, ainda que
pudssemos perceber uma certa preocupao em identificar a fonte no MD, prova
concreta de autenticidade, a macroestrutura original era desrespeitada ou
respeitada parcialmente, em virtude da transposio de suporte e da conseqente

alterao de funo social do texto, quando da insero no suporte LD. Analisemos
o texto da figura 34, reproduzido a seguir, para elucidar essa afirmao:
Figura 34 Excerto VII de S A
So evidentes as adaptaes realizadas quando foi feita a insero do texto
no suporte LD. A confirmao de sua autenticidade fica prejudicada, porm, na
medida que em nenhum ponto da obra (em todos os suportes de que ela se
constitui) foi encontrada a referncia completa: Onde e quando teria sido publicado?
Por que editora? Em que suporte?
Analisando a funo desse texto no suporte LD, percebemos que ela
diversa da exercida no imaginado suporte original. Apesar de aparentemente no
ter sido adaptado (j que parece ter sido reproduzido sem alteraes), o simples

fato de ter sido transposto de suporte desencadeou um processo de
descaracterizao constitutiva. Elementos como a diagramao (sua disposio na
pgina), a possvel presena (ou retirada) de ilustrao, entre outros aspectos, foram
desconsiderados no novo suporte. A principal alterao se refere funo do texto,
que, no MD a de fornecer informaes culturais.
As observaes feitas a partir da anlise desse pretenso texto autntico
foram se reforando na medida que ia-se evidenciando que, no suporte LD, sua
funo estava sensivelmente restrita. Em outras palavras, identificamos uma
modificao de funo do texto, que passou a assumir o status de pretexto para
desenvolvimento de uma atividade de ensino.76
Uma caracterstica importante foi identificada: a mudana das condies de
sua recepo, decorrente da transposio de suporte, teria provocado o que
passamos a denominar didatizao (perda de autenticidade), que ROSENBLAT
(2002) denominou ficcionalizao e RODRIGUES (2001), escolarizao.
A insero de um texto autntico (que apresenta um fato da histria do
Brasil), acompanhado de ilustraes que seguem o padro descontrado das demais
presentes no MD77 evidencia como o procedimento discursivo da transposio de
suporte pode atribuir ao texto autntico outra funo discursiva.
Podemos afirmar, aps a atenta anlise feita nos MDs, que os textos
autnticos neles inseridos, como conseqncia da transposio de suporte, se
didatizaram. A veiculao em suporte diferente deixa explcita a pressuposio de
auditrios distintos (PERELMAN: 1996/2002), quando confrontada a verso original
e a inserida no suporte LD.
76
Cf a figura 14 em que a funo do texto autntico a de ilustrao de outro texto.
77
A concepo e efeitos de sentido decorrentes da insero das ilustraes fazendo parceria com os textos do
MD ensejam ainda uma interpretao de artificialidade desse processo de associao, que, curiosamente, a
macroestrutura do texto no LD suporta.

Em momento algum nos MDs foi feita a explorao do texto, no que se refere
a seus elementos constitutivos: contedo e finalidade, escolhas lexicais e sintticas
especficas e situao discursiva de produo e de recepo. Os sentidos
desencadeados e/ou os recursos lingsticos e no lingsticos responsveis por sua
constituio no gnero e suporte originais tambm no foram considerados.
especialmente interessante destacar o fato de que, alm desses aspectos,
a explorao do texto atravs de atividades propostas permite que o aluno possa
cumprir as tarefas sem sequer ter lido o texto ao qual eventualmente elas
deveriam estar relacionadas.
A descoberta da possibilidade de ocorrncia desse processo suscitou novos
procedimentos de anlise. Uma nova varredura foi realizada nos textos do MD TB,
obra que apresentava primeira vista, uma diversidade significativa de gneros
textuais. Curiosamente, no foi identificada qualquer proposta de atividade que
abordasse a estruturao enunciativa dos textos analisados nem em seus suportes
originais nem no suporte LD.
Fez-se necessria a retomada dos critrios para classificao dos gneros
textuais, segundo a teoria SD de Charaudeau, para quem os gneros so
determinados scio-historicamente e devem se adequar a trs fatores: aos atores do
discurso, ao CC, s finalidades scio-comunicativas.
ROJO (2004, p. 3), citando BAKHTIN (1979) destaca que os gneros do
discurso apresentam trs dimenses essenciais e indissociveis, representadas no
esquema a seguir (figura 35).

Figura 35 Dimenses dos gneros do discurso segundo Rojo
Gneros do discurso
Temas Forma Marcas

composicional lingsticas
Seguindo a estrutura do gnero proposta no esquema da figura acima,
adaptando-o anlise dos textos dos MDs do corpus, identificamos o tema
abordado - a reflexo sobre a lngua; a forma composicional do gnero original-
elementos das estruturas comunicativas e semiticas compartilhadas pelos textos
pertencentes ao gnero original totalmente ignorada na quase totalidade dos
textos analisados no suporte LD; as marcas lingsticas ou as configuraes
especficas das unidades de linguagem, traos da posio enunciativa do locutor,
antes da transposio de suporte, tambm no exploradas.
Sabemos que para BAKHTIN (1979): Aos diferentes tipos de intercmbio
comunicativo-social correspondem diferentes enunciados, que, historicamente,
constituem formas relativamente estveis de enunciados, os gneros do discurso.
Poder-se-ia, com base nesse pressuposto, considerar a regularidade das formas de
explorao dos textos autnticos nos MDs - ou seja, a insero destes no suporte
LD a cristalizao, estabilidade dessas formas, o que ensejaria a constituio de
um novo gnero o didtico. Segundo RODRIGUES (2000, p. 212-3):
[...] cada instituio, dada as suas funes, produz discursos, constri-os e

modula-os a partir de gneros prprios, mostra que as esferas sociais se
apresentam como um critrio pertinente na medida em que trazem indicaes dos
gneros necessrios para a efetiva participao social, que se constituiro em
objetos de aprendizagem na escola [...] A relao entre enunciado, gnero e esfera
aponta para o fato de que a escola, enquanto instituio com funo social
especfica, tambm tem seus prprios gneros [...] gneros escolares, criados pela
escola como conseqncia de redues das concepes da escrita e da leitura, da

adoo de tipologias textuais para a prtica da produo escrita que tomam a parte
pelo todo, entendidos aqui como gneros escolarizados , pois no encontram
referncia concreta na comunicao discursiva (nfase do autor).
Alguns outros elementos vieram reforar a hiptese de didatizao dos
gneros nos MDs: o carter monofnico da construo do discurso didtico de
base cientificista; a situao material de produo do discurso e a relao
enunciativa com o dito, descortinando um processo de constituio de um discurso
disjunto, no qual a referncia um mundo deslocado do presente, sobre o qual no
agimos mais (ou ainda concretamente) ROSENBLAT (2000, p.188). Essa
afirmao refere-se restrio da interlocuo, ou seja, da esfera social do discurso,
dirigido, notadamente a um plano enunciativo - o professor/aprendiz (constituio de
auditrio especfico).
Uma (re)anlise do grfico 9 foi feita e iniciado um processo de
(re)interpretao dos mecanismos de explorao dos textos nos MDs. Os textos do
gnero didtico apresentaram como tema a fixao da gramtica da lngua. A sua
forma composicional mostrou-se marcada por estruturas fixas, nas quais o uso do
imperativo para proposio de questes e direcionamento de respostas tornou-se
marca lingstica mais evidente.
ROJO (2004, p. 4) considera os gneros mega-instrumentos que fornecem
suporte para as atividades de linguagem nas situaes de comunicao e que
funcionam como referncia para os aprendizes. As instncias enunciativas destas
situaes, o EUc e o TUi (alunos e professores), se revezam na ocupao desses
lugares discursivos. importante destacar que essas relaes no se do num
vcuo social. So estruturadas e determinadas pelas formas de organizao e de
distribuio dos lugares sociais nas diferentes instituies e situaes sociais de
produo dos discursos.

Assim, quanto aos elementos da situao de produo dos textos do gnero
didtico, incontestvel que seu funcionamento est registrado na memria
discursiva escolar: escola o lugar em que se ensina, se pergunta, se prope e se
avalia (o professor o agente mediador dessas aes).
Escola tambm lugar de aprendizagem, de respostas s perguntas
propostas, segundo padres pr-estabelecidos, dados por um interlocutor pr-
determinado - o aluno dirigindo-se ao professor, respondendo de modo a atender s
expectativas deste, realizando a atividade determinada.
Considerando a existncia do gnero didtico, a identificao de uma outra
varivel, at ento desconsiderada, se fez evidente: a exigncia da conjugao de
dois critrios simultaneamente a presena do texto autntico e sua funo
determinada no MD, enquanto suporte. Os primeiros resultados foram devidamente
organizados na tabela reproduzida na pgina a seguir (quadro 4), que apresenta os
dados, a partir dos quais passamos a embasar nossa (re)anlise.

Quadro 4: Tabela de textos autnticos em TB

Gnero textual (o nmero entre Referenc Explorao Funo textual explcita dos textos autnticos Localizao
parnteses informa a quantidade de iao caractersticas em Tudo Bem no livro
ocorrncias) gnero
Teste S N Interpretar e Ilustrar o texto p. 124, V. II
Entrevista S N Fixar Verbos: futuro e pretrito (trecho transcrito do CD) p. 49, V. II
Notcia S N Resumir o texto p. 40 V. II

jornalstica (2) N N Escrever frases relacionadas p. 41 V. II
Imagem da bandeira do Brasil (1)N N Informar Dia Bandeira p. 105 V. II

2,3,4(N) N Ilustrar textos
Imagem de um carto postal N N Criar frases empregando advrbios de dvida p. 22 Vol. II
Diagrama de exerccios fsicos N N Fixar a relao advrbios/tempo verbal p. 146 V. II
Mapas (7) N N Fornecer informaes geogrficas sobre o Brasil (relao com o tema V. I , p. 68 / V. II p. 10,
da unidade) 15,30, 44, 61, 77, 117,
Narrao de histria (2) S N Continuar histria e responder a questes XX
Piada (2) S N Divertir p. 54 V. I

N N Divertir p. 31, V. II
Receita (2) S N Fixar o imperativo p. 85, V. II
N N Fixar o imperativo p. 122 V. II
Instrues de jogo S N Fixar vocabulrio sobre metereologia / Vivenciar desafios p. 49 V. I
P As meninas N N Introduzir proposta de produo de texto

O A casa N N Completar frases com verbos / Produzir poema tema CASA p. 67 V. I
E Menino Maluquinho S N Estudar diminutivo / interpretar o texto p. 74 V. I
M Menino Azul S N Empregar adequadamente tempos verbais p. 143 V. I
A Cano do Exlio N N Informar sobre a Literatura Brasileira78 p. 27 V. II
S Noite de So Joo S N Explorar os sons da lngua (onomatopias) p. 118 V. II
Poema ? N N Estudar a macroestrutura do poema p. 139 V. II
M Direitos da Criana S/I N Produzir um texto relacionado ao tema p. 41 V. I

U Hino Nacional (Frag) N N Informar existncia do Hino79 p. 90 V. I
S Eduardo e Mnica (frag) N N Ordenar fatos e interpretar o poema p. 98 V. I
I Construo (fragmento) N N Fixar acentuao tnica/grfica p. 57 V. I
C Uma partida de futebol N N Ilustrar o poema p. 86 V. I
A Tarde em Itapo N N Fixar ortografia p. 140 V. II
Dia do Folclore S N Resumir o texto p. 88 V. I
R Instrumentos musicais N N Informar histria dos instrumentos p. 117 V. I

E Descrio de cidade S N Fixar formas de plural e singular p. 129 V. I
S Lgrimas de crocodilo S N Ensinar expresso idiomtica p. 143 V. I
U Brincadeiras infantis S N Introduzir atividade linguagem oral p. 19 V. II
M Comidas tpicas do Norte S N Informar culturalmente p. 21 V. II
O Festa junina S N Informar culturalmente p. 100 V. II
R
E Vida digital S N Introduzir debate p. 63 V. I
P Pelos direitos indgenas S N Identificar informaes do texto p. 35 v. II
O Vida selvagem no asfalto N N Fixar numerais / pesquisar sobre os animais / conjugar verbos P; 36-7 V. II
R Voc precisa aprender S N Fixar acentuao grfica p. 57 V. II
T S N Pesquisar / Fixar voz passiva / acentuao / compreenso de texto /
A Os ltimos 100 anos Elaborar frases( Condicionais) / Criar entrevista e notcia de telejornal a p. 71 a 76 V. II
partir de dados propostos
G Dia Mundial da gua S N Fixar sinnimos/ Interpretar o texto (Falso-Verdadeiro) p. 95 V. II
E Frias alternativas S N Introduzir debate (argumentar e contra-argumentar) p. 145
M Dando opinies S N Introduzir debate sobre tema/ Produzir frases de opinio sugeridas p. 157 V. II
78
Curiosamente no sequer mencionado o nome do autor no livro do aluno
79
No h sequer meno aos nomes dos autores

Tendo em vista a interpretao que se pode fazer desta tabela, consideramos
inicialmente que os textos dos MDs teriam perdido o status de autenticidade,
passando a integrar a categoria dos adaptados. Posteriormente um outro
encaminhamento foi proposto, isto , a classificao dos textos enquanto gnero
englobando duas sub-categorias de um nico gnero - o didtico: os adaptados e os
elaborados pelos autores, ambos com funo especfica de proposio de atividades
especficas, na maioria dos casos, metalingsticas. Mas percebeu-se a irrelevncia
de uma (re)anlise do corpus considerando essa sub-categorizao, visto a
evidncia de seu processo de didatizao.
Contudo, para continuar a testagem das evidncias colhidas, foram
consideradas as duas perspectivas e duas formas de realizao, a partir das quais
se configurariam os gneros discursivos (segundo o meio de produo e concepo
discursiva), propostas por (MARCUSCHI: 2000, p. 39). Segundo essa tipologia,
teramos, respectivamente - sonoro versus grfico e oral versus escrita. A tabela
reproduzida a seguir foi elaborada a partir de exemplos aleatrios e ajuda a
compreender como funciona o modelo proposto pelo autor:
Quadro 5 Distribuio de gneros textuais: meio de produo e concepo de leitura
Gnero textual* Meio de produo Concepo discursiva
Sonoro Grfico Oral Escrita

Dilogo oral X X
Editorial do webjornal escolar X X X
Entrevista gravada em vdeo
no webjornal X X
Resumo sobre o livro
extraclasse de literatura X X

Pde-se perceber que o gnero, a despeito de alguns suportes, tende a
permanecer, ainda que ocorram variaes no meio de difuso: papel, onda sonora,
computador etc... Como somente no MD TB a variante sonoro/grfico est presente,
mais uma vez foi considerada desnecessria a retomada do corpus para
tipologizao segundo essa categoria.
Algumas concluses podem ser formuladas a partir da anlise feita. Partindo-
se da premissa de que no processo de ensino/aprendizagem de uma LE o aluno no
tabula rasa e que o conhecimento que traz de sua LM no pode jamais ser
desprezado na aprendizagem de uma LE, consideramos ter sido esse um dos
provveis fundamentos em que foram embasadas as propostas de produo textual
nos MDs, visto que elas no consideram a explorao dos gneros textuais como
pr-requisito de realizao das tarefas que apresentam. Esse fato justifica a
presena de comandos do tipo Monte o texto... (SA, mdulo I, p. 13) , Termine a
histria... (SA, mdulo I, p. 13), Escreva uma redao... (TB, vol. II, p. 52, ex.4); ou
a ausncia deles como em SA (mdulo1, p.9) e em TB (Vol. II, p. 51, ex.3), conforme
podemos observar nas figuras reproduzidas a seguir:
Figura 36 Excerto X de TB

A proposta de produo bastante genrica. O que e para qu o aluno
dever escrever? Apesar dessa indefinio, apresentado um ensaio de algumas
das condies de produo, na medida que definido o assunto (descrever o que
far nas frias em Santa Catarina). No determinado de que lugar discursivo o
aluno vai enunciar; para quem o texto ser enviado; por que ele deveria ser escrito;
de que forma ele ser enviado...
Figura 37 Excerto VIII de SA
O mesmo procedimento foi adotado em SA. A ausncia de enunciado no
exerccio da figura 37 e a presena das linhas ao lado de cada relgio desenhado
criam dois efeitos de sentido. O primeiro fica evidente, ao observarmos as imagens.

Ele pode ter sido omitido, pois o aluno, aps observar os relgios anteriores, j est
apto a saber que dever fazer o mesmo e escrever por extenso, as horas
apontadas nos relgios desenhados. O segundo efeito de sentido pode ser
estabelecido aps ser feita uma relao entre o que se pode ver no livro do aluno e
o que se l nas orientaes encontradas no manual do professor, garantindo ao
docente a assuno do comando do processo de utilizao do MD. Dentro dessa
linha de raciocnio, no incluir o enunciado poderia estar significando autonomia do
professor para criar o enunciado da atividade de fixao. O relgio seria a ilustrao
para um possvel texto do comando da proposta de atividade.
Para concluir essas observaes acerca de gnero reiteramos a importncia
da associao gnero/suporte textual no planejamento de atividades de
ensino/aprendizagem em LE. Para que elas sejam realizadas de modo a auxiliar os
alunos a produzirem adequadamente nos gneros pedidos, o professor poder,
antes de sua proposio, verificar se o enunciado elaborado por ele responde a
algumas questes, dentre as quais citamos: Quem escreve (em geral) esse gnero
discursivo? Com que propsito? Onde? Quando? Como? Com base em que
informaes? Como o redator obtm as informaes? Quem escreveu o texto que
est sendo lido? Quem l esse gnero? Por que o faz? Onde o encontra? Que tipo
de resposta pode ser dado ao texto? Que influncia pode-se sofrer devido a essa
leitura? Em que condies esse gnero pode ser produzido e pode circular na nossa
sociedade? As respostas a essas perguntas permitem o estabelecimento de alguns
direcionamentos como a escolha da materialidade lingstica do texto - seleo
lexical, a associao ou no de recursos lingsticos e no lingsticos; o tom, o
estilo; a opo pela incluso, excluso e/ou omisso de imagens, de informaes
(LOPES-ROSSI: 2003, p. 64-5).

Ficou evidente, a partir da anlise apresentada, que para uma produo de
texto eficiente no basta que sejam oferecidas amostras de variados gneros
textuais, se no for feito um trabalho de anlise desses gneros segundo sua
estrutura composicional e suas respectivas marcas lingsticas constitutivas. Quando
os textos so reproduzidos fora de sua macroestrutura original (em outro suporte,
por exemplo), sua funo modifica e os efeitos de sentido provocados tambm se
alteram, em conseqncia. A mesma placa, o mesmo texto, fotografado e colocado
em um livro modifica-se inteiramente. Mudam as condies de produo, as formas
de circulao e as formas de recepo. O mesmo texto passa a fazer parte de outro
gnero, exigindo, assim, outros leitores, novas formas de veiculao e de recepo.
O ensino de PLE tambm deve levar em conta esse pressuposto, como afirmam
(ALMEIDA & DUARTE: 2005).
3.6.2. Abordagem didtica com os gneros em PLE
A anlise apontou a necessidade de desenvolvimento de atividades didticas
na perspectiva discursiva, com base nos gneros textuais. Para que o aprendiz de
PLE saiba exatamente que tipo de texto est sendo convidado a produzir, muito
importante a compreenso do enunciado da proposta de produo. E o trabalho do
professor decisivo nessa etapa do processo. Mas essa tarefa docente no to
simples quanto possa parecer. preciso que o professor conhea bem os
fundamentos de um bom enunciado, para que ele seja estruturado de modo que
haja sua correta interpretao: Compreender um enunciado no somente referir-

se a uma gramtica e um dicionrio, mobilizar saberes muito diversos, fazer
hipteses, raciocinar, construindo um contexto que no um dado preestabelecido e
estvel (MAINGUENEAU: 2001, p. 20).
O trabalho com os gneros textuais em PLE outra estratgia docente que
vai habilitar o aluno a desenvolver, de modo adequado, sua proficincia escrita, hoje
j avaliada, de modo oficial, atravs do exame CELPEBras, no qual, no manual do
candidato, so elucidados os critrios que norteiam a avaliao: [...] a qualidade do
desempenho nas tarefas de compreenso e produo textual (oral e escrita) em trs
aspectos: adequao ao contexto, cumprimento do propsito de compreenso e de
produo, levando em conta o gnero discursivo e o interlocutor [...] (BRASIL,
2002a , p. 6) (nfase adicionada). Uma proposta de abordagem didtica dos
gneros foi elaborada por ROJO, BARBOSA & COLLINS (2005) figura 38, a
seguir:
Figura 38 Abordagem didtica dos gneros

Prticas de linguagem Situao de comunicao
Esfera comunicativa
Tempo e lugar histricos
Participantes
(relaes sociais
Tema
Vontade enunciativa
(apresentao valorativa
Modalidade de linguagem
ou mdia
Gnero do discurso
Tema
Forma composicional
Unidades lingsticas

O modelo demonstrado na figura permite uma flexibilidade na abordagem dos
gneros, que vai exigindo novos contornos, conforme mudem as relaes entre os
elementos estruturais que se conjugam entre si, segundo cada situao discursiva
diferenciada.
Sabemos que no desenvolvimento do processo de aprendizagem de uma LE,
o aluno j traz da LM o domnio dessa mobilidade. Assim, o trabalho do professor
deve considerar esse conhecimento prvio e explor-lo na leitura/produo de textos
na lngua/cultura-alvo. Os gneros textuais tm certas caractersticas constitutivas
que no se alteram e so conhecimentos que devem ser utilizados no processo de
ensino-aprendizagem de uma lngua-cultura/alvo. Uma carta sempre dever conter
data, destinatrio, trs pargrafos no mnimo (introduo, desenvolvimento,
despedida), assinatura, embora algumas diferenas possam ocorrer na
materialidade lingstica de sua composio. Por exemplo, uma carta escrita em
ingls vai ter a dataescrita de modo diferente de uma produzida em portugus: Rio
de Janeiro, 06 de dezembro de 2005 e Rio de Janeiro, December 6 th, 2005 - em
ingls. Ambas, porm, devem conter data. Seu modo de organizao (descritivo,
narrativo, dissertativo argumentativo) independe da lngua em que o texto vai ser
escrito. Ele estar muito mais condicionado s suas condies de produo, que
devem ser objeto de estudo tanto na aula de LM quanto de LE.
As similaridades quanto ao gnero textual vo se tornando especialmente
evidentes para os alunos quando o ensino da produo de textos em LE calcado
nos gneros textuais. Na perspectiva pesquisa/ao que propomos, a tarefa pode
estar embasada nos documentos oficiais j existentes: o manual do candidato do
CELPE-BRAS e os PCNS. O primeiro apresenta as propostas de produo textual
explicitando cada um dos elementos. Analisemos uma delas, retirada da pgina 5:

Ler uma coluna de aconselhamento de uma revista (ao) para escrever uma carta
(ao) para a seo cartas do Leitor dessa revista (interlocutor) opinando sobre as
respostas do colunista aos leitores (propsito). Como se pode constatar, na
proposta, o meio de veiculao do texto, a finalidade e a especificidade do gnero.
Ela deixa explcita ainda a relao entre leitura e produo escrita. Nos PCNs de LE
encontramos tambm recomendao no sentido de que o trabalho com os gneros
textuais seja valorizado:
O domnio lingstico de um idioma estrangeiro, ainda que parcial, requer [...]

competncia de ler e produzir textos, articulados segundo sentidos produzidos ou
objetivados intencionalmente, de acordo com normas estabelecidas nos vrios
cdigos estrangeiros modernos, percebendo contextos de uso bem como
diferenas entre os diversos gneros textuais. (BRASIL: 2002b, p. 97 - nfase
adicionada).
Pesquisas j citadas na presente tese apontam o MD como nica fonte de
leitura e de consulta do professor. A relao docente/escrita no foge muito dessa
viso restrita e muitas vezes limitada a dois momentos estanques: a entrega do
comando do exerccio (do teste, da prova) ao aluno e a avaliao do texto produzido
pelo aprendiz (resposta questo, redao elaborada). Assim, as relaes do
professor com a escrita so virtuais, pois se manifestam atravs dos alunos e no no
seu prprio texto.
Esse processo deveria ser diferente: uma relao de trabalho em que a
posio do professor fosse fundamental para a construo do (seu prprio) texto e
para a do texto do aluno. Ao aprender a construir comandos de questes, refletindo
sobre sua constituio, o professor consegue compreender um pouco das
dificuldades que o aluno apresenta ao produzir um texto. A constante atualizao
quanto s demandas de produo de texto, o desenvolvimento de um trabalho com
base nos gneros textuais, e em constante sintonia com a pesquisa aplicada na rea
so passos atravs dos quais o docente poder propiciar ao aluno o

desenvolvimento de prticas efetivamente discursivas significativas de
leitura/produo de textos em LE.

CAPTULO 4 O JOGO DISCURSIVO NO ENSINO DE PLE
A identidade realmente algo formado ao longo do tempo, atravs de

processos inconscientes, e no algo inato, existente na conscincia no
momento do nascimento. [...] Ela permanece sempre incompleta, est
sempre em processo, sempre sendo formada. [...] Assim, em vez de falar
da identidade como uma coisa acabada, deveramos falar de identificao,
e v-la como um processo em andamento (HALL: 1996, p. 38-39).
4. 1 O FUNCIONAMENTO DAS INSTNCIAS DISCURSIVAS NOS MDs
Na assuno dos papis linguageiros (concretizao do projeto de fala
atravs do CC), eus e tus jogam com vrias possibilidades, com o a e com o on
que circulam influenciam intensamente o EUe e o TUd, determinando como esse
jogo de imagens vai interferir nas escolhas enunciativas que fazem essas instncias
subjetivas durante o processo de enunciao, nas suas formas de dizer.
O projeto de fala que sustenta cada CC, segundo CHARAUDEAU (1999),
construdo em torno de alguns objetivos especficos que determinam os objetivos
comunicativos, os quais so expressos de acordo com determinados modos de
dizer, materializando a construo dessas imagens.
Assim, nos CC, teramos os objetivos e as respectivas posies dos
parceiros, reproduzidos no quadro a seguir (COURA SOBRINHO: 2004, p.43).
Quadro 6 Objetivos comunicativos na teoria Semiolingstica Discursiva
Posio dos parceiros no CC Objetivos

comunicativos
EU TU
(Charaudeau, 1999)
FAZER-FAZER TER QUE-FAZER Prescrio,
FAZER-SABER TER-QUE- RESPONDER Solicitao
FAZER-CRER TER-QUE-CRER Incitao
FAZER-SABER TER QUE-SABER Informao
FAZER-SABER-FAZER TER-QUE-SABER-FAZER Instruo
ESTABELECER A VERDADE TER-QUE-AVALIAR Demonstrao
PROPOR UMA VISO DE MUNDO COMPARTILHAR Fico

A produo de MDs de PLE, iniciada com a chegada dos primeiros imigrantes
no Brasil, no sculo XX, inicialmente concretizava tentativas de apagamento dos
professores como instncias enunciativas do discurso didtico. Parece forte essa
afirmao, mas o processo histrico de institucionalizao do ensino de portugus
(PLM e PLE) forjou a identidade do professor sob o qual pesa a responsabilidade de
saber e de saber-fazer e a do livro didtico como um dos documentos de identidade
do professor. Segundo SILVA (1999 a, p.15), (...) no fundo das teorias do currculo,
est, pois, uma questo de identidade ou de subjetividade. Se quisermos recorrer
etimologia da palavra currculo, que vem do latim curriculum, pista de corrida,
podemos dizer que no curso dessa corrida que o currculo acabamos por nos
tornar o que somos (SILVA: Ibidem, idem). Podemos perceber, ento, a importncia
de cada documento e da escolha de sua materialidade lingstica no processo de
construo das instncias subjetivas envolvidas no processo ensino-aprendizagem.
Depois de silenciados como produtores de MDs de PLE, os professores
passaram a ser meros consumidores de MDs elaborados para o ensino de PLM,
conforme comprovam as pesquisas de ROJO & BATISTA (2000) e BATISTA
(2004)80 interessante registrar que, no que se refere a PLE, o processo se
desenrolou da mesma forma.
A anlise dos MDs assim, uma forma de configurar a identidade de aluno e
de professor que os MDs forjam. A materialidade lingstica do corpus revela como
essas instncias subjetivas se movem (intercambiando posies discursivas de Eu e
TU). Essa mudana que vai moldando e forjando a identidade que a anlise vai
demonstrar.
80
No so mencionados aqui os efeitos de sentido que a instituio da NGB provocou na trajetria de produo
de MDs de PLM iniciada por professores do Colgio Pedro II , no sculo XIX.

Inicialmente, foram identificados os objetivos comunicativos dos projetos de
fala dos CC nos MDs que se situavam dentro da tipologia charaudeauniana no eixo
da prescrio (solicitao), da incitao, da informao (instruo) e da
demonstrao. Em todos os suportes analisados81, a ocupao dos papis
discursivos pelas instncias subjetivas identifica como EUc - os autores dos MDs,
seus editores, os pesquisadores (lingistas aplicados), os docentes de PLE. Na
posio discursiva de TUi, foram identificados o aluno, o professor, professor e
aluno, quando foi configurado o apagamento do professor enquanto identidade
social, o que vai ser analisado mais adiante.
Vrios so os recursos lingsticos identificados nesse processo de
construo identitria e de ocupao dos papis discursivos: a seleo lexical de
substantivos (professor, colega; aluno, aprendiz); o emprego especial de pronomes
(ns, voc); o emprego das modalidades assertivas e denticas, as formas de
imperativo, e muitas outras que sero exemplificadas no transcorrer da anlise.
Antes porm, faamos algumas consideraes sobre as modalizaes encontradas
no corpus.
Sabemos que as modalidades remontam lgica aristotlica e tm uma
categorizao, que em sua materialidade lingstica, uniformizam certos modos de
dizer. As modalidades assertivas so as referentes ao eixo da existncia e os
operadores lgicos so ligados ao necessrio e ao possvel. A assero um ato de
linguagem, cuja principal funo mostrar um enunciado como verdadeiro ou falso.
MAINGUENEAU (1991) chama a ateno para o uso do ns (eu+ele) e explica
como, ao enunciar por meio de ns, o enunciador marca sua autoridade e, a partir
da, passa a falar de um lugar discursivo que o desloca da posio de indivduo para
81
J mencionados anteriormente, esses suportes incluem: livro do aluno, manual do professor, pgina na
internet, catlogo das editoras em papel e na Internet.

a de representante da empresa (no caso do nosso corpus de anlise, a instituio
escolar).
As modalidades denticas, materializadas nas formas importante, deve +
verbo, ter a certeza de ... so ligadas ao eixo do comportamento, ditando regras
com respeito ao que obrigatrio e permitido. O uso desta modalidade permite
avaliar o referente e as situaes criadas de forma categrica e incontestvel,
contribuindo para o carter de autoridade do discurso.
A seleo de figuras (desenhos, fotos) e de Excertos Textuais (ET)82 feita no
corpus d destaque aos elementos da sua materialidade lingstica considerados
importantes (mas nunca definitivos) na caracterizao do processo de construo
das imagens das instncias subjetivas e de consecuo dos objetivos
comunicativos. Os ETs sero numerados, como forma de facilitar a identificao e a
exemplificao.
Sabemos que, no desenvolvimento do processo de aprendizagem de uma LE,
uma das primeiras dificuldades que o aluno estrangeiro vai enfrentar a
incapacidade de jogar de modo diferente com a acentuao, com sons, ritmos e
entoaes [...] a intelectualizao e a racionalizao pelo recurso escrita se
apresentam como uma proteo contra alguma coisa que parece ao mesmo tempo
regressiva e transgressiva (REVUZ: 1998, p. 222).
Por viverem um momento de vida extremamente paradoxal, os adolescentes
fundam um novo paradigma, instvel e ambguo quanto opo entre um modelo
grafocntrico (e preconizado pelos MDs de PLE), comum nas atividades
comunicativas que desenvolvem na internet e o calcado no desenvolvimento de
atividades orais. Muitos exemplos do corpus podem ser citados para clarificar como
82
Esse termo empregado no sentido de unidade intermediria entre o texto (unidade menor e sua
materialidade lingstica) e o discurso (unidade maior).

se do os processos discursivos necessrios para o desenvolvimento do jogo
discursivo por aqueles que se lanam experincia de aprender uma LE.
As imagens que os interlocutores fazem de si e do outro consubstanciam
esse jogo discursivo realizado entre as instncias subjetivas, segundo o sistema de
licenciamento e interdio que cada CC vai impondo. Esse jogo de imagens
materializado atravs de construes lingsticas especficas identificadas nos MDs
do corpus, nos comandos (enunciados presentes no livro do aluno e no manual do
professor), na capa e contracapa dos MDs, nos textos de sua apresentao - no
livro do aluno e nos catlogos impressos e disponibilizados na internet, atravs da
qual temos acesso ao material de apoio de TB.
Partindo da premissa de que o LD um dos suportes do discurso didtico,
consideramos pertinente ampliar a anlise feita por GRIGOLETTO (2003, p. 76)83
que comprova serem os prefcios do LD o lugar de entrada no livro didtico e
espao interlocutivo de relao com o professor [...]. Nos MDs do corpus
analisados, essa entrada feita tambm atravs dos catlogos das editoras (o
impresso e o disponibilizado na pgina do MD na internet
www.sbs.com.br/tudobem ), na capa e contracapa dos livros do aluno e, em grande
parte do material disponibilizado na pgina da internet (release, explicaes
gramaticais, manual do professor)84. E essa entrada no tem na figura do professor
o nico TUi, como a anlise vai demonstrar.
A descrio das imagens identificadas no corpus, atravs das quais forjada
a identidade das instncias subjetivas, foi categorizada em trs tipos, conforme
mostra a seqncia reproduzida a seguir, estruturada com base em CARDOSO
(2003, p. 40-41):
83
A anlise que desenvolvo foi inspirada nesse artigo de Grigoletto.
84
Por sua prpria constituio, a disponibilizao de TB em suporte digital enseja a interlocuo com os
internautas professores ou no.

1. I EUc (EUe): imagem que o Eu comunicante tem do eu enunciador, ou a
imagem que o locutor tem para o sujeito colocado no lugar do locutor. A
questo que subjaz : Quem sou eu para que ele me fale assim?
2. I Eu c (Tu i(R): A imagem que o EUc tem da imagem que o TUi tem do
referente. A questo : O que ele acha disso para que eu lhe fale assim?
3. I EUc (TUi) A imagem que o Eu comunicante tem do Tu interpretante. E
a questo : Quem ele para que eu lhe fale assim?
A anlise vai estar embasada na materialidade lingstica encontrada no
corpus que forja esse processo identitrio85.
4.1.1. Imagens que formam de si e do outro as instncias discursivas
Retomando o conceito de que, para a SD, na elaborao de seu projeto de
fala, o EUc, investido do papel de EUe, formula uma imagem do TUi que vai assumir
o lugar enunciativo de TUd, analisemos como se concretizam nos MDs esses
projetos.
4.1.1.1. A I EUc (EUe) - imagem que o EUc tem do EUe:
A Imagem que o locutor86 tem para o sujeito colocado no lugar do locutor se
materializa atravs da observao das respostas seguinte questo: Quem sou eu
85
Os suportes do MD empregados na anlise vo ser identificados como MP manual do professor; C
catlogo da editora; L livro do aluno.
86
O conceito de locutor est sendo empregado tal como o concebeu DUCROT (1984/1997): a instncia
discursiva responsvel pelo dizer e pode ser representado por diversos enunciadores, que ocupam distintos

para que ele me fale assim? Observemos, inicialmente os ETs para identificar esse
funcionamento discursivo.87
ET 1: No decorrer dos anos em que (ns) temos trabalhado com o ensino de

Portugus para Estrangeiros e a partir de permanente troca com colegas da rea,
(ns) observamos que a estrutura linear proposta pelos livros didticos nem
sempre aquela de que o aluno precisa (SA MP p. 7).
ET 2: [...] o procedimento que (ns) temos adotado o de anotar os problemas

apresentados para roteirizar ou sistematizar em outra oportunidade[...] (p. 10 SA -
MP)
ET 3 (Ns) costumamos fazer um paralelo com uma orquestra Observe[...] (p. 10

SA MP)
ET 4: (Ns) No vamos aqui nos estender em teorias, mesmo porque as vises do

que seja uma abordagem comunicativa so bastante diversificadas e polmicas
[...] ( S A MP- p. 8)
ET 5: Nossa inteno proporcionar flexibilidade ao uso do livro e liberdade para

criao de outras atividades, oferecendo ao professor oportunidade de melhor
atender s necessidades de seus alunos[...] (SA MP p. 7).
ET6: Logo adiante (ns) vamos discutir mais detalhadamente cada um dos
mdulos. Antes porm, necessrio esclarecer a terminologia que (ns)
empregamos [...] (p. 8, SA - MP)
ET 7 [...] Cabe lembrar que o Brasil um dos poucos pases em que no se v,

na lngua falada, a plena distino de tratamento formal e informal [...] (Texto de
esclarecimento em TB, L, volume 2).
ET 8 [...] Assim como no volume 1 optou-se por adotar a forma de tratamento

mais freqente: voc, predominante no portugus falado do Brasil.[...] Assim, nas
ltimas pginas deste volume, apresentam-se a conjugao dos verbos com o
pronome tu [...] inclui-se tambm a conjugao dos verbos na segunda pessoa do
plural, vs, forma usada em textos mais antigos[...] (Texto de esclarecimento em
TB, L, volume 2).
ET 9: Tudo Bem? Portugus para a nova gerao Volume I [...] apresenta, em

10 unidades [...].No site (...) professor e aluno dispem de explicaes gramaticais
mais detalhadas e de exerccios para aprofundamento e uma prtica mais efetiva
dos tpicos gramaticais apresentados no livro [...] (Apresentao do TB - L).
ET 10: [] h a opo de leitura do artigo Mtodo, elaborado por um de ns [...]

os demais artigos tratam de temas igualmente relevantes para a reflexo crtica do
professor de portugus lngua estrangeira [...] Para quem trabalha com falantes de
espanhol, (ns) indicamos [] (p.8, SA - MP) Nota de rodap).
ET11: PSIU! - Biquni, mai, fio-dental para as mulheres; sunga para os homens. O
protetor solar tambm chamado de filtro solar. Aps o bronzeamento, no
esquecer de usar um hidratante. Levar fotos para ilustrar cada objeto, tanto do
vocabulrio referente praia, quanto aos artigos para pesca.(TB, Informaes
Extra essenciais relativas unidade 10 - p.137(2))
lugares discursivos, constituindo assim a polifonia no discurso. A anlise vai evidenciar como esse processo se
materializa nos MDs do corpus.
87
Todas as nfases que aparecem nos ETs foram adicionadas para melhor atingir os objetivos da anlise.

Atravs de um discurso estruturado com modalizaes assertivas, a
ocupao da instncia subjetiva enunciadora (EUe) uniforme: fala em nome da
cincia (autoritas), logo, do que reconhecidamente comprovado e deve ser aceito
como verdade. Nesse funcionamento o EUe tem objetivos institucionalmente
constitudos: fazer-saber, fazer-fazer. Mas esse funcionamento discursivo no (e
politicamente no deve ser) explcito. Por isso, em seu projeto de fala, a escolha da
materialidade lingstica (com que estruturado o discurso desse EUe) simula
objetivos variados para o TUi: compartilhar (ET1 e ET2); instruir (fazer-saber-fazer ,
como em ET 3 e ET4) e informar (fazer-saber ET4 a ET 10).
Nessa categoria, especialmente interessante o uso do pronome ns, que,
atravs de um processo polifnico, exprime a voz de vrios locutores nos MDs: de
professores de PLE e autores dos LDs; autores do LD e, finalmente, autores e
pesquisadores em LA (respectivamente nos ET 1; ET 5).
Analisando o funcionamento da forma pronominal ns, citando BENVENISTE
(1966/1991), GRIGOLETTO (2003, p. 83) apresenta o ns exclusivo, que seria a
juno da pessoa com a no-pessoa (eu+ele) e que no inclui o interlocutor. Esse
funcionamento ocorre em ET1, ET 2 e ET10, onde falam o autor do MD e o
professor de PLE, criando um dbio efeito de sentido de proximidade, mas de
conhecimento de causa, de experincia (que d autoridade ao enunciado). Em ET3
fala o professor de PLE atravs de um ns que cria o efeito de sentido de modstia
no compartilhamento da experincia acumulada. Em ET4 e ET10 falam o autor de
MD e o lingista aplicado, resgatando a antolgica dicotomia teoria/prtica tanto
problematizada nos meios educacionais, qual a pesquisa aplicada tem se
dedicado.

Finalmente, em ET 5, ET 6, ET 7, ET 8 e ET9 falam o(s) autor(es) e o(s)
editor(es) dos MDs, criando um efeito de sentido de credibilidade e de confiabilidade
ao enunciado.
O uso do pronome ns e das modalizaes uma estratgia argumentativa,
atravs da qual o EUe procura se omitir como autoridade, mas atribui ao enunciado
um efeito de verdade, um efeito cientfico, dando a impresso de (com)partilhar com
os TUi seu projeto de fala. Esse funcionamento foi identificado ainda no corpus
atravs do emprego de alguns recursos lingsticos especficos, como expresses
modalizadoras nas formas do verbo ser + adjetivo (ET 6); do verbo caber + infinitivo
(ET 7); da voz passiva com pronome SE (ET 9), da passiva analtica com agente
apagado (ET 9); da forma nominal infinitivo (ET11) e do verbo haver (impessoal), em
ET10.
Outro aspecto da materialidade lingstica bastante interessante: o recurso
a notas de rodap empregado em SA (ET10). Ele produz efeitos que tambm
merecem ser comentados. As notas so no MD um recurso eleito para materializar a
polifonia no discurso, para deixar falar as vozes dos docentes de PLE e dos autores
de textos acadmicos (lingistas aplicados). A adoo da estratgia de inserir essa
fala em nota de rodap sugere, no mnimo trs efeitos de sentido. Inicialmente,
ratifica a necessidade de remisso sugerida teoria, direcionando a fala ao grupo
especfico de professores que esteja trabalhando com hispanofalantes e aos demais
professores interessados em pesquisa aplicada, uma vez que at recomendada a
leitura de um artigo de autoria de um dos autores do MD. Por outro lado, constri
uma imagem de que essa teoria no deva ser imprescindvel prtica do professor
de PLE que lide com estrangeiros que falem outras lnguas, por isso colocada em
nota de rodap, acessvel somente aos interessados no assunto. Sugere,

finalmente, a idia de atualidade e de modernidade, de sintonia com a vanguarda da
pesquisa aplicada. Os dados colhidos no corpus e compilados viabilizaram a
produo do grfico 10, no qual apresentada a freqncia com que so
empregados os recursos que constroem a imagem do EUc e do EU e nos MDs.
Grfico 10 Materialidade lingstica: imagem do EUe nos MDs
bastante interessante registrar que no MD os recursos mais empregados
so os mesmos identificados nos processos discursivos de impessoalizao e
esfriamento do texto, que provocam um efeito de sentido de apagamento do
carter subjetivo inerente concepo e produo de um livro (GRIGOLETTO:
2003, p. 82), reforando o carter de autoritas do discurso veiculo no/pelo MD.
4.1.1. 2. A Imagem que o EUc tem da imagem que o TUi tem do referente : I Eu c
(Tu i(R ).
Considerando a ocupao da posio discursiva TUi pelo professor, para
analisar essa imagem, foi trabalhada a materialidade lingstica do manual do

professor dos dois MDs e dos catlogos das editoras (impresso e na internet), como
mostram os ET reproduzidos a seguir:
ET 12 Voc vai poder observar a utilizao dos termos rotinizao e

sistematizao, termos que (ns) tomamos emprestado de Almeida Filho
(1996)[...]( SA MP p. 8)
ET 13 [...] (ns) apresentamos no um manual tradicional de respostas

apropriadas, mas sugestes de trabalho em sala de aula, exemplificadas com
algumas das atividades propostas [...] (SA MP p. 8).
ET 14 Nossa experincia demonstrou que, muitas vezes, aconselhvel ouvir e

repetir os dilogos propostos [...] (SA MP p.10)
ET 15. reconhecida a dificuldade de se traar uma linha divisria entre ritmo e

entonao. Identificar a referncia [...] (SA MP p.10)
ET 16: Aps terem praticado o alfabeto, leve (voc, professor) cartes com
frases curtas e distribua aos alunos. Cada um soletra sua frase para toda a sala ou
para o grupo, e o primeiro aluno que descobrir qual a frase ganha um ponto. O
aluno com o maior nmero de pontos dever ser premiado pelo professor. (TB -,
Volume 1, Unidade 01 - p.02 .2).
ET 17: Numa mesma frase, (ns/falantes de portugus) podemos mostrar

diferentes entonaes [...] Mas dependendo da entonao que imprimimos frase,
o outro pode interpretar o nosso estado de esprito [...] (SA MP p. 11)
ET 18: [...] observamos que a estrutura linear proposta pelos livros didticos nem
sempre aquela de que o aluno precisa (...)... j que cada aluno/classe tem sua
especificidade [...] (SA MP- p. 7)
ET 19: [...] sendo o material didtico - e suas concepes tericas -, um

instrumento que, harmonizado ou no com a viso do professor, lhe d
oportunidade da utilizao crtica, do questionamento, da subverso (S A MP
p.8)
ET 20: Este tipo de atividade mais amarrada deve servir tambm como detonador
de atividades abertas. Cabe ao professor estar atento s demandas dos alunos,
abrindo espaos para a construo de um discurso livre, no se restringindo
apenas aos exerccios propostos no livro didtico (AS MP - p. 12)
ET 21: Os Pronomes Indefinidos no devem ser apresentados todos de uma s

vez. Escolha os mais relevantes para o momento e faa com os alunos uma nova
lista dos pronomes que sero usados ao longo da unidade. (TB, Manual do
professor, Vol I, unidade 9, p. 121).
A analise dos ETs deixa evidente o processo polifnico atravs do qual
misturam-se as vozes do professor e do cientista, legitimando a produo de um
discurso de autoridade, sintonizado com os avanos da pesquisa em LA. Isso deixa
evidenciando o fato de que o referente o MD deve (e pode) determinar o que

pode/vai ser ensinado, em respeito ao papel institucional reconhecidamente
destinado ao professor no contrato didtico - o que deve saber, o que deve saber
fazer algum (o aluno) fazer. Mas, ainda em respeito a essa mesma imagem, essa
determinao deve ocorrer sob forma de sugesto, da o tom de proximidade que
podemos identificar em ET13 e ET14, sugerindo troca de conhecimento entre
colegas que exercem a mesma funo, que (com)partilham os desdobramentos da
prtica docente.
Outro efeito de sentido bastante curioso o de autonomia conferida ao
professor na escolha dos contedos a serem trabalhados, como a sugerida pelos
ETs 17 - 20. Em ET 17, a lembrana de que os contedos devem ser adequados
realidade dos alunos refora tambm o preceito da abordagem comunicativa de
centralidade do processo de ensino no aprendiz e reaviva a grande discusso
terica de se promover ou no o foco na forma. Em ET 18, a autorizao para que
o professor rompa com a estrutura linear e hierarquizante, caracterstica de SA, ou
seja, a quebra da seqncia (pr)determinada de contedos, sugerida. Observa-
se que o convite subverso dessa ordem explcito em S A (ET 18),
materializado atravs de outros procedimentos discursivos: a estruturao modular
do MD (quando finalmente concedida autonomia ao professor, j que no h
uma seqncia fixa pr-estabelecida para o ensino dos contedos) e o recurso
internet e a incluso de apndice no livro do aluno e de exerccios complementares,
que ocorre em TB.
A insero de um link com as respostas dos exerccios (em TB)
(re)estabelece a ambigidade na construo da imagem desse referente. Elas esto
disponveis e sua consulta feita ou no, segundo as necessidades de cada
docente/aprendiz. So necessrias? Importantes? Descartveis?

Os exemplos apresentados nesse tpico sugerem a construo ambgua e
instvel da imagem do referente (os contedos do MD). Eles so necessrios, mas
selecionveis e apresentveis em ordem a ser escolhida pelo professor. A
metodologia apresentada como j testada, mas passvel de pesquisa aplicada (em
SA); aberta a experimentaes (cabe ao professor selecionar as atividades que vai
desenvolver entre a imensa diversidade de opes oferecidas - em TB). As
dificuldades de implementao do contedo so apresentadas como j constitudas
sob forma de pesquisa aplicada (e, portanto, testadas e comprovadas), mas fica
sugerida uma abertura a nova investigao (o professor pode ou no acatar as
sugestes apresentadas e desenvolver as atividades que considerar as mais
adequadas).
Os recursos que aparentemente facilitariam uma ao subversora do
professor cumprem, contrariamente, objetivos que exigem dos parceiros do CC as
posies de fazer-saber (do Eu) e de ter-que-saber fazer (do Tu) to ao gosto do
ensino metalingstico da lngua, como foi demonstrado no captulo 3.
Podemos afirmar que, apesar da fragmentao e ambigidade no processo
de constituio da imagem de referente no MD, ficou ratificado, atravs da anlise,
que o LD ocupa o papel de principal continente do conhecimento a ser transmitido
ao TUi (aluno e professor).
ratificada nos MDs a imagem de professor como (re)transmissor,
sustentado na experincia (com)partilhada com esse EUc desdobrado em vrias
identidades sociais e representado por vrios locutores, conforme foi demonstrado.
A constituio de imagem do referente, especialmente nos ETs 10, 19 e 20
revela, curiosamente, a imagem de um professor curioso, que se interessa em

aprofundar seus conhecimentos, por isso a ele deve ser oferecida a informao;
deve ser sugerida a pesquisa.
De modo tambm curiosamente contraditrio, o recurso pesquisa, sugerido
em relao imagem de referente criada nos MDs, mantm inabalada a posio do
referente como conhecimento estabelecido, imagem cristalizada do LD e dos
contedos por ele veiculados. Esse efeito de sentido produzido pela ausncia de
bibliografia para consulta em SA e pelo contedo das referncias bibliogrficas
presentes em TB (pgina da internet), da qual no constam ttulos de obras que
pudessem sustentar a abordagem atualizada e sintonizada com o portugus do
Brasil falado pelo adolescente como os dois MDs sugerem apresentar88.
Interessante seria a reviso da proposta de ensino, calcando-a na explorao
do gosto pela descoberta. Assim, as atividades de aprendizagem das estruturas da
lngua-alvo poderiam ser transformadas em um gostoso jogo de descoberta
partilhada, da qual professor e alunos participariam de modo muito mais produtivo e
prazeroso.
4.1.1.3. A imagem que o EUc tem do TUi
Podemos afirmar que esse tpico foi um dos mais instigantes na anlise da
relao EUe / TUd nos MDs do corpus. A construo da identidade do Tu nos MDs
88
Em consulta ao site de TB (www.sbs.com.br/tudobem em 26 de janeiro de 2006, constam das referncias
bibliogrficas as seguintes obras: BECHARA, Evanildo. Moderna Gramtica Portuguesa, 33a. ed., So Paulo,
Companhia Editora Nacional, 1989.CUNHA, Celso Ferreira da. Gramtica da Lngua Portuguesa, 11a. edio,
2a. tiragem, Rio de Janeiro, FAE, 1986 e MICHAELIS: Moderno Dicionrio da Lngua Portuguesa, So Paulo,
Companhia Melhoramentos, 1998.

se desdobra segundo o intercmbio na ocupao dessa instncia subjetiva pelo
professor e/ou pelo aluno.
Optamos por analisar esse processo separadamente, apesar da dificuldade
em desmembrar elementos dos MDs para lhe dar visibilidade.
A . A imagem de aluno como TUi
Para a compreenso desta imagem, baseamo-nos na seguinte questo:
Quem ele para que eu lhe fale assim? Segundo a viso declarada explicitamente
nos/pelos MDs, o TUd o aluno / jovem /aprendiz , adolescente brasileiro (TB
contracapa).
Na construo dessa imagem, os MDs revelam o que se poderia denominar
grande diversidade. Em certas atividades, partem da premissa de um aluno
adolescente real, que tem na instabilidade, no questionamento e na inconseqncia
uma marca constitutiva do perfil identitrio.
Analisemos como se materializa nos MDs essa imagem.
Figura 39 Excerto IX de SA
Figura 40 Excerto X de SA

Figura 41 Excerto XI de SA
As figuras 39 e 40 de SA apresentam uma imagem que seguramente
comum nos ambientes em que h adolescentes. Eles adoram falar ao telefone, e,
por quererem abraar o mundo de uma s vez, de um modo geral, so
desorganizados, despojados, descontrados.
J a figura 41, que ilustra uma atividade de pronncia de sons em PLE,
certamente causaria riso e pouca seriedade para o desenvolvimento da atividade
proposta. Sabemos que trabalhar uma dificuldade fsica articulatria em uma LE o
(re)comear de um processo fundador de aprendizagem (REVUZ: 1998). Os
adolescentes certamente ririam bastante e resistiriam realizao dos exerccios
conforme sugeridos, por no quererem pagar mico. A imagem de adolescente
construda nos/pelos MDs est distante da que conhecemos na vida real e revela
uma concepo de ensino bem distante da perspectiva discursiva, como podemos
comprovar nos ETs reproduzidos a seguir89:
ET 22: Solte a lngua - faa o aluno repetir a frase, seguindo o CD. Faa pausa
depois de cada frase. Pea ao aluno para ler a frase olhando-se no espelho,
para perceber a localizao da lngua quando estiver pronunciando o 'l' mudo.
(TB, volume I, MP na internet, Instrues Gerais, unidade 2, p. 27).
ET 23: No incio bom o aluno associar o ritmo a um movimento. Abaixar a

cabea ou movimentar um dos braos (como um avio pousando) ajuda a
89
Remeto o leitor leitura de PACHECO 2005 a, onde o ensino dos sons da lngua em perspectiva discursiva foi
objeto de estudo em relao ao ensino de PLM.

marcar o movimento descendente do portugus e a alcanar essa

conscientizao. (S A, p. 10 MP)
Imaginemos os professores fazendo os alunos repetirem frases olhando-se no
espelho... Imaginemos os adolescentes imitando um avio pousando...
Ao lado de propostas como essas, encontramos nos MDs atividades que sugerem
um efeito de sentido de descontrao, muito semelhante imagem real geralmente
relacionada grande maioria dos adolescentes, qualquer que seja a sua
nacionalidade: quarto confuso (bagunado), objetos pessoais espalhados; conversas
interminveis ao telefone... Bem ao jeito adolescente de ser...
Como pudemos constatar, dois aspectos do visibilidade fragmentao com
que se constitui a imagem de adolescente nos MDs: as prprias atividades
sugeridas (como um exemplo pode ser citada a atividade reproduzida na figura 41) e
as ilustraes utilizadas na sua apresentao.
Brincar e jogar no tem idade e, pedagogicamente, o jogo uma estratgia
de ensino aprendizagem bastante produtiva. Por isso, nos MDs, a sugesto de jogos
uma marca bastante sugestiva na construo identitria de adolescente nos MDs.
A utilizao (ou no) de jogos pelo professor vai estar condicionada a fatores vrios.
As caractersticas do pblico-alvo (os alunos) devem ser consideradas como
prioritrias no processo de sua seleo.
Em TB, eles podem ser encontrados distribudos ao longo do MD (e na pgina
do MD na internet). Em SA, h um mdulo especfico, preparado com material auto-
adesivo, que permite a elaborao de cartes para uso de professor e alunos.
Poder-se-ia considerar, porm, que algumas sugestes esto distanciadas da
realidade do adolescente de hoje. Infelizmente, no mundo ps-moderno, rarssimos
so os estrangeiros dessa idade que tm oportunidade de vivenciar jogos e
situaes comunicativas como brincar de esconde-esconde. Este fato decorre do

tipo de vida em metrpoles, para as quais se mudam suas famlias, geralmente em
virtude de interesses profissionais de seus pais. Nelas, os adolescentes no
dispem de espao fsico para este tipo de brincadeira, o que enseja (ou obriga) a
opo por outras formas de lazer, bastante eclticas e diversificadas, mas que tm
revelado uma convergncia para o mundo digital, conforme comprovam dados
recentes publicados nas revistas semanais como a VEJA, edies especiais ns 46
(julho de 2005) e 52 (novembro de 2005) e POCA (05/12/2005).
Como demonstrado, as imagens encontradas nos MDs so importantssimo
elemento no processo que d visibilidade construo identitria de adolescente
nos/pelos MDs, o que pode ser observado nas figuras 42 e 43, reproduzidas a
seguir.
Figura 42 Print Screen de TB Psiu

Figura 43 Print Screen de TB: Dicas e Sugestes
Na figura 43, apresentada uma atividade que, bastante ao gosto das adolescentes,
continua a ser desenvolvida hoje pelas meninas adolescentes, mas em outro
suporte. Em tempo de ICT (Information and Communication Technologies)90 os
adolescentes centralizam sua vida (principalmente seus momentos de lazer), em
torno das parafernlias eletrnicas. Muito mais prxima realidade dos
adolescentes de hoje seria a proposta de criao de um blog pessoal na internet.
Alm de possibilitar a produo de textos escritos em portugus adolescente,
permitiria a interao com outros alunos (estrangeiros ou no) tanto do Brasil quanto
do mundo (sabemos que a internet eliminou as barreiras de tempo/espao). No
blog, h possibilidade de troca de textos materializados em vrios suportes. Atravs
deles, os adolescentes trocam fotos, dilogos, mensagens, vdeos, msicas...
A anlise da importncia e efetividade desse tipo de texto como estratgia de
ensino de LE transcende em muito a proposta de escrita de dirio, por duas razes
90
As ICT so as tecnologias de infocomunicao e englobam computadores, telecomunicaes, componentes
microeletrnicos, fibras pticas, satlites, internet e redes de todos os tipos. A grande sinergia de nossos dias
decorre da atuao em conjunto dessas tecnologias, no processo denominado convergncia digital (SIQUEIRA:
2004, p.9).

fundamentais: no blog os jovens dialogam por escrito e a vida privada fica
disposio de todos, aberta a quaisquer tipos de comentrios; ele tambm
considerado um espao que favorece o desenvolvimento da argumentao, pois as
respostas a crticas e ou comentrios permitem o desenvolvimento dessa
competncia lingstica.
Em tempos de ICTs e de comunicao sncrona via meios digitais, os adolescentes
estrangeiros, alunos de PLE podem ainda se comunicar com seus amigos em outros
pases, atravs de programas de messenger (conversa escrita via internet em
tempo real, durante a qual podem ser trocados arquivos de textos de som e vdeo).
Embora saibamos que a rapidez da evoluo de novas tecnologias no pode
ser acompanhada na produo de um MD,91 a seleo dos desenhos utilizados para
ilustrar os MDs no deve estar to distanciada da imagem de adolescente, como
podemos perceber nas figuras 42 e 43. O desenho que ilustra a atividade
apresentada na primeira figura sugere uma idade infantil mais ou menos 5 ou 6
anos. Alm disso, a brincadeira a que a pgina se refere est praticamente em
extino no Brasil; as crianas brasileiras que vivem nas grandes metrpoles no a
praticam mais (infelizmente, bom registrar). Uma das causas desse processo
pode ser atribuda sinergia provocada pela infocomunicao, que, assustadora e
avassaladoramente tem posicionado os adolescentes e jovens92 diante do
computador para estudar (pesquisar) e desenvolver suas formas de lazer:
baixar msicas, conversar com amigos no messenger, produzir e participar de chats,
91
Um MD pode perfeitamente ser sempre atualizado se apresentado em suporte digital. Essa facilidade de
substituio tem dois efeitos de sentido: o desenvolvimento do imprio do consumismo e o apelo participao
do professor no processo de elaborao de MDs. Essa postulao ser desenvolvida no captulo 5.
92
Os adultos tambm. Reportagem da revista VEJA, edio 1940, de 25 de janeiro de 2006 mostra como a
infidelidade (traio) virtual est aumentando e provocando problemas de relacionamento entre casais.

trocar e-mails, jogar...93 Mas ainda estudam (mesmo que diante do computador,
conversando com os amigos, ouvindo e baixando msicas).
Felizmente os adolescentes de hoje, como todo ser humano, so gregrios.
Por isso, continuam tendo uma intensa vida social. No brincam de amarelinha nem
de esconde-esconde, mas encontram os amigos no shopping, onde fazem compras
juntos, vo ao cinema e a discotecas94.
Os novos inputs trazidos pelas novas tecnologias ajudam a forjar uma
identidade para o adolescente, cujas caractersticas no podem ser
desconsideradas pelos professores na elaborao de seus cursos, na constituio
de seus programas de ensino de LE, na elaborao e utilizao de MDs. Afinal, no
se pode negar que j faz parte do letramento em LE lidar com esse ferramental
eletrnico digital, que chegou e para ficar. Incontestavelmente.
B. A imagem de professor como TUi
Na anlise que considera a ocupao da instncia subjetiva interpretante pelo
professor, a materialidade lingstica que clarifica o processo de construo deste
TU revela um desdobramento bastante peculiar.
Os ETs reproduzidos a seguir nos ajudam a perceber como, apesar de estar
inserido no manual do professor dos MDs, o discurso construdo atravs da
referncia ao professor como uma outra pessoa. Assim, pode ser identificada a
93
A anlise dos efeitos de sentido dessa infoinvaso clama por pesquisa atenta, mas fogem aos objetivos do
presente trabalho.
94
Louve-se, mesmo assim, a iniciativa do MD em tentar manter as tradies , subvertendo essa ordem ps-
moderna. Isso muito importante, principalmente em ensino de PLM.

imagem do professor que sabe mais e, ao mesmo tempo, a do que ensina/aprende e
a do que aprende / ensinando, criando efeitos de sentido bastante diversos.
O MD fala ao/com professor com distanciamento (ET 24, 26, 27, 28); com
proximidade (ET 29), com autoridade (ET 26, 28, 30, 31). O MD fala pelo/do
professor apagando-o (figura 44). Para cada um desses processos, so utilizados
recursos lingsticos especficos, como a anlise a seguir vai demonstrar.
ET 24: [...] tradicionalmente o ritmo se caracteriza pela alternncia de sons breves

e longos, requinte que no caberia ser explorado aqui [...] (SA MP - p. 10).
ET 25 Experimente falar esta frase de maneiras diferentes e pea (voc

professor) a seus alunos para identificar raiva, surpresa, tristeza, alegria, desnimo
etc [...] (SA MP p. 8)
ET 26:Para quem trabalha com falantes de espanhol indicamos, alm desta, outra
coletnea do mesmo autor [...] (SA MP p. 8)
ET 27: Sempre Amigos um material comunicativo em sua essncia. Uma

resposta para professores, que h muito sinalizam a necessidade de um livro em
sintonia com o jovem que no quer aula de repetio, mas de criao.(SA, catlogo
da editora impresso, p. 34)
ET 28: [...] importante que o professor no iniba o esforo do aluno,

interrompendo suas tentativas de produo do discurso [...] (SA, MP, p. 10)
ET 29: importante que o professor, como par mais competente, proporcione

uma atmosfera que favorea o respeito e a integrao entre as diferentes culturas
[...] (SA , MP, p. 14).
ET 30: Atualmente no h mais novelas em rdio. Entretanto, antigamente, elas

eram um dos programas mais concorridos da rdio brasileira (TB, Manual do
professor, Vol I, unidade 9, p. 117 Informaes Extra Essenciais).
ET 31: Cuidado: os falantes da lngua espanhola tm a tendncia de pronunciar /s/

quando a palavra est escrita com 's'. Exemplo: 'casa' (TB, Manual do professor
Vol I, unidade 10, p. 144).
Em ET 24, atravs do emprego nominalizado da palavra requinte e da passiva
com agente apagado, o discurso modalizado do MD fala ao/com o professor. Esses
recursos ajudam a forjar a identidade de um TUi / professor fragmentado. Ele no
tem acesso ao conhecimento terico, porque as bases tericas do ensino
comunicativo no esto disponveis em formatos ou modelos portteis que auxiliem

o professor comum a compreender o que seja ensinar e aprender
comunicativamente (ALMEIDA FILHO: 2005, p.100 - nfase adicionada); no tem
conhecimento da histria contempornea (no ET 31 ele recebe as informaes
sobre a existncia de novelas em rdio no Brasil); mas, como par competente sabe
como lidar em situaes de multiculturalidade (ET 29).
A imagem de professor criada de pragmatismo e de superficialidade (so
oferecidas dicas para facilitar seu trabalho ET 28 e ET 29). A identidade forjada
est distante da de pesquisador (ET 28, ET 30 e ET 31) e a iniciativa de se lanar
investigao dos fenmenos estudados parece ser desencorajada. criado um
efeito de sentido de praticidade, de (re)produo.
s vezes sim, s vezes no, o professor precisa de informaes quanto ao
contedo terico que vai ensinar. Para atender a essa necessidade, os MDs
adotam procedimentos diversificados. Em TB esto disponveis na internet para
alunos e professores dicas e sugestes, exerccios extras, respostas aos
exerccios. Em SA no h respostas dos exerccios no manual do professor. O
documento tambm no sugere estratgias ou contedos complementares, j que
convida o professor subverso da ordem pela estrutura constitutiva do MD em
mdulos. Por outro lado, em TB esses contedos e estratgias esto disponveis
consulta pblica no site da internet, nos links Dicas e sugestes e Instrues
gerais.
sugerida ainda, paradoxalmente, em outros trechos de SA, a imagem
professor/pesquisador, de parceiro, de colega de trabalho (como exemplificada em
ET 26), procedimento que retoma a dicotomia teoria/prtica j apontada
anteriormente, expressando o objetivo comunicativo de (com)partilhar, mas tambm
de demonstrar (a verdade).

Outro efeito de sentido identificado o de proximidade entre a instncia
subjetiva enunciadora EUe e o Tud o professor, materializado lingisticamente
atravs do emprego do pronome voc (tendo como referente o professor, o professor
de PLE), de verbos no imperativo, da forma pronominal ns exclusivo (Eue =
autores do MD) e voc, professor de PLE, que falante de portugus.
So tambm identificados efeitos de individualizao. criada uma imagem
de EUe que conhece bem o TUd, o professor, e dele se aproxima, assumindo uma
postura de partilha, de troca de experincia. As faces positiva e negativa do
professor ficam preservadas. Em caso de dvida ele pode consultar o manual, o
mdulo Para falantes de espanhol (em SA), ou o apndice com exerccios (TB)95 e
se sentir vontade, pois estar dialogando com um colega mais experiente.
Em funo da anlise apresentada at agora, podemos afirmar que a
identidade do TUi e Tud professor, forjada nos/pelos MDs, prima pela fragmentao,
chegando at ao apagamento, como vamos demonstrar a seguir.
95
Em TB os termos do contrato assumido no texto do esclarecimento que abre os dois volumes cumprido no
volume 2, que tem um apndice (mdulo final) especfico denominado Exerccios especiais: Tu & Vs. O efeito
de sentido o de atender ao ensino das necessrias referncias gramtica normativa , mencionadas no texto
de apresentao do MD.

4.2. O APAGAMENTO NA CONSTRUO DA IMAGEM DE PROFESSOR
Esse processo foi identificado de modo disperso nos MDs. Vamos
exemplificar seu funcionamento atravs das figuras e dos ET reproduzidos a seguir:
Figura 44 Excerto XI de TB?
O enunciado da atividade proposta (fig 44) revela um objetivo comunicativo de
instruo. O TUi identificado ao mesmo tempo o professor e aluno(s). Uma
possvel razo para esse funcionamento seria a de ratificar a inevitvel
intermediao do LD no processo ensino-aprendizagem da lngua/cultura-alvo,
desenvolvido de modo cooperativo, tanto pelo aluno quanto pelo professor.
Fica sugerido, na materialidade do texto, o emprego ambguo do pronome
(voc aluno/professor), identificado atravs da forma verbal - Trabalhe no
imperativo, que modaliza assertivamente o discurso. A hiptese de que esse
pronome estivesse se referindo apenas ao aluno (aprendente de PLE) descartada,
visto que, se assim o fosse, no lugar da expresso aluno A e aluno B, poderiam
ter sido empregadas outras formas como o pronome de tratamento voc ou a
expresso nominal seu colega de dupla.
O objetivo comunicativo de instruo identificado promove o apagamento da
posio professor, pois o prprio enunciado do MD determina o qu esse TUi

professor e aluno devero realizar. O apagamento se torna ainda mais evidente. A
estruturao do texto do enunciado (o emprego da expresso professor e aluno e
da forma verbal de imperativo), configura uma instruo explcita tanto para o aluno
quanto para o professor. Dirigindo-se explicitamente ao aluno, o texto instrui o
professor sobre o desenvolvimento da atividade - como ele deve fazer para o aluno
fazer. Dois objetivos comunicativos podem ser ento identificados: o de
prescrio/solicitao (dirigido ao TUi aluno - que vai fazer o exerccio) e o de
informao/instruo (TUi professor que tem que saber fazer o outro aluno -
fazer). Esse mesmo processo de apagamento apresenta outras intercorrncias nos
MDs, como o ET a seguir pode demonstrar:
ET 33: No site [...] professor e aluno dispem de explicaes gramaticais mais

detalhadas e de exerccios para aprofundamento e uma prtica mais efetiva dos
tpicos gramaticais apresentados no livro. (Apresentao do TB - livro impresso).
interessante observar no ET a explicitude do processo analisado nos
exemplos anteriores, ou seja, a ocupao da posio discursiva TUi pelo aluno e
pelo professor, simultaneamente. Os efeitos de sentido desse emprego reforam a
viso do LD como um paradigma no contexto escolar brasileiro. Ele faz parte de
uma tradio e est inserido em um contexto que prioriza a transmisso de
conhecimentos, via livro didtico. (SOUZA: 1999, p. 93). Ele o lugar de
estabilizao, legitimado pela escola e institucionalizado pela sociedade como a
nica fonte de leitura de alunos e professores, norteando e (de)limitando a atuao
pedaggica do professor de LE e a atuao aprendente do aluno.
O papel do professor como agente do processo educativo, determinante na
constituio do processo educacional desprestigiado. Ele deixa de ser instncia
subjetiva enunciadora para ocupar outros papis discursivos (simultaneamente): o

de mediador das prticas educativas a serem desenvolvidas no processo
ensino=aprendizagem de LE e de instncia subjetiva destinatria (receptora) e,
portanto, tambm passvel de receber (in)formao, como o aluno.
A materialidade lingstica desse processo de apagamento do professor
sistematizada no grfico 11, reproduzido a seguir. importante esclarecer que ele
foi estruturado com base em dados percentuais. Dado o carter qualitativo da
pesquisa, foi considerada relevante apenas a identificao do recurso e no o
referencial numrico de sua incidncia. Outro fator que fundamenta a escolha feita
para sua estruturao o fato de haver uma enorme discrepncia numrica de
ocorrncia entre os dois MDs (fato j esclarecido em captulo anterior).
Grfico 11 Apagamento do professor nos MDs do corpus
TB
SA
Os MDs que compem o corpus na explicitude de seus textos, consideram a
autonomia do professor enquanto instncia subjetiva enunciadora, mas,
paradoxalmente, no a operacionalizam. Considerando o suporte terico at aqui
apresentado, podemos afirmar que a repetio ocorre de modo constante nos MDs
de PLE porque os termos dos CC firmados permanecem inalterados, a despeito das
inevitveis mudanas que cada situao comunicativa scio-histrico-
discursivamente condicionada impe (cf. captulo 5).

O apagamento do professor como instncia enunciativa nos MDs um
processo discursivo, cujo resgate pode ser feito se adotada a posio ps-mtodo
(KUMARAVIDEVIDELU: 2001) apresentada no captulo anterior. A ocupao de
instncia discursiva subjetiva enunciadora basilar na formao do processo
identitrio do professor/pesquisador, que fundamenta, na/pela prtica mas tambm
na teoria, as prticas discursivas que desenvolve no seu processo de
ensinar/aprender.
Poderia soar incoerente uma anlise que aponta o apagamento do professor,
mas que o insta posio discursiva enunciadora e interpretante. Segundo a
proposta terica da pesquisa/ao (MOITA LOPES: 1996) essa aparente
incoerncia seria solucionada. Como ser apresentado no captulo 5, caso nos
MDs seja implementado um trabalho discursivo fundamentado na concepo de
gneros textuais, o emprego dos gneros digitais emergentes, por exemplo, vai
exigir um constante intercmbio na ocupao da posio discursiva TUi (por alunos
e por professores), em virtude do carter colaborativo das prticas discursivas que a
produo desses gneros exige como marca constitutiva. Exortar os professores
ocupao desses espaos discursivos tambm forjar, em seu processo de
formao identitria, a competncia, o esprito investigativo, a capacidade de
implementar a pesquisa/ao.
Os objetivos comunicativos a serem expressos em MDs, estruturados
segundo esse paradigma que propomos, devero ser outros e sua concretizao
ser tambm um ato de exortao realizao de novas pesquisas na rea. A
anlise de seu funcionamento, foge, porm, aos objetivos do presente trabalho.

CAPTULO 5- PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DE PLE
Paradigma algo compartilhado pelos membros de uma comunidade, ou

seja, o consenso de uma comunidade cientfica em relao a alguns
conceitos que vo definir o que vlido para a comunidade
(KUHN: 1970, p. 221-2).
A partir da leitura dessa definio de paradigma surge a confirmao:
Estamos diante de um novo paradigma. A anlise do corpus at agora apresentada
aponta para uma questo que extrapola o mbito das pesquisas em ensino LE. Os
dados revelam que o maior e mais importante desafio a ser enfrentado no ensino de
PLE parece estar centrado em um aspecto que interfere tambm quando se fala em
ensino em LM. o que se denomina pedagogia da contradio:
[...] difunde-se um conhecimento fragmentado e exige-se um indivduo por inteiro

[...] fragmenta-se o texto para que se aprenda a perceber o todo, procura-se fazer
com que o aluno responda somente ao que est previsto na leitura do professor ou
do autor do livro didtico e exige-se um leitor crtico e participativo. (KLEIMAN &
MORAES: 1999, p. 14-15)
A sintonia entre pesquisa aplicada e as prticas de ensino-aprendizagem de
lnguas revela ainda sua insipincia. O manual do CELPEBras e os PCNs de LE se
posicionam contra a fragmentao (diviso arbitrria), a linearidade e propem a
transversalidade, a interdisciplinaridade e o trabalho coletivo. Propem ainda o
ensino centrado nos gneros, atravs do desenvolvimento de prticas discursivas,
que tm no cumprimento de tarefas determinadas o elemento revelador da
competncia comunicativa do aprendiz.
As novas tecnologias trazem em seu bojo exigncias diversificadas e bastante
eclticas em relao ao processo de letramento em LE. Em funo dessas
demandas e, com base na prtica de ensino de PLE, passamos a apontar alguns
encaminhamentos, que denominamos Perspectivas para o ensino de PLE.

Iniciamos pela apresentao dos dados tericos que fundamentam o ensino
desenvolvido em perspectiva discursiva, baseado nos gneros textuais, assim
descritos por MAINGUENEAU (2001):
Os gneros do discurso so atividades sociais que pertencem a um lugar institucional e

dependem das condies de xito scio-interacional, de uma finalidade reconhecida, dos
papis dos parceiros, do lugar e momento, que devem ser legitimados. Assim, num hospital
teremos diferentes gneros de textos: laudo mdico, ordens escritas para o corpo de
enfermagem ou para sesses de terapia, entrevistas orais ou escritas para diagnstico
(anamnese) etc; os gneros esto presos a suas funes. Num estabelecimento de ensino,
aulas, provas, os textos de reunies administrativas, as atas, os relatrios e dirios de classe
dos professores, so gneros de textos que cumprem funes diversificadas.
Sabemos que os gneros sempre variaram historicamente. Hoje no temos
mais epopias como a Ilada. Temos blogs. Nos primrdios da humanidade a
comunicao se dava por batidas de tambor, hoje falamos com pessoas do outro
lado do mundo, via computador, atravs do Skype96. Um aspecto parece resistir a
essa rapidssima evoluo de suportes disponveis: para cada gnero h protocolos
sociais, que so seguidos risca enquanto outros so quebrados todos os dias.
Muitos pesquisadores tm-se dedicado investigao dos gneros textuais,
procurando associar as duas formas fundamentais de expresso usadas pelo
homem (a escrita e a fala), distribuindo-os conforme sua aproximao ou
distanciamento da oralidade e da escrita. Podemos visualizar essa tipologizao no
quadro a seguir:
96
Esse um dos programas que permite a comunicao falada via computador. Para tal, os dois usurios, que
desejam se comunicar de qualquer parte do mundo, devero instalar o programa e dispor de microfone e/ou
cmera. O servio gratuito e permite ligaes nacionais e internacionais.

Quadro 7 Gneros textuais 97
Com a evoluo rapidssima dos meios virtuais de comunicao tem sido
tambm extremamente rpido o aparecimento do que MARCUSCHI (2004, p. 28-9)
denomina gneros emergentes, uma espcie de transformao de alguns gneros
anteriormente utilizados. E, com ela, a democratizao do acesso aos meios digitais
foi provocando dois processos de mudana. O primeiro foi o fim das fbricas de
mquinas de escrever, reservando a elas espao apenas em museus (ou escritrio
de alguns persistentes escritores, de cujo amor continuam usufruindo). O segundo, a
97
In: MARCUSCHI (2003 a, p. 41).

extino da profisso de datilgrafo e o conseqente surgimento da funo de
digitador, tambm extinta aps uma brevssima existncia. O computador
popularizou-se e, hoje, todos os que o usam desenvolvem as habilidades exigidas
para o exerccio daquela profisso.
Atualmente, gneros emergentes como o e-mail, o bate-papo virtual em
aberto, bate-papo virtual reservado, bate papo-agendado, bate-papo virtual em salas
privadas, entrevista com convidado, aula virtual, chat educacional, vdeo-
conferncia, lista de discusso, weblogs esto popularizados exigindo o domnio de
competncias especficas. Vejamos como MARCUSCHI (Ibidem, 31) sistematiza
essa transformao, no quadro 8 (adaptado):
Quadro 8 Gneros emergentes na mdia virtual

GNEROS EMERGENTES GNEROS J EXISTENTES
1 E-mail Carta pessoal// bilhete
2 Chat em aberto Conversaes em grupos abertos
3 Chat reservado Conversaes duais (casuais)
4 Chat ICQ (agendado) Encontros pessoais (agendados)
5 Chat em salas privadas Conversaes fechadas
6 Entrevista com convidado Entrevistas com pessoa convidada
7 E-mail educacional (aula por e-mail) Aulas por correspondncia
8 Aula Chat (aulas virtuais) Aulas presenciais
9 Vdeo-conferncia interativa Reunio de grupo / conferncia
10 Lista de discusso Circulares
12 Blog Dirio pessoal, anotaes, agendas
Outras reflexes podem ainda ser feitas. A concepo grafocntrica, sobre a
qual tm sido ancoradas as prticas pedaggicas de ensino-aprendizagem de LE
nos MDs, at o momento, no perdeu sua hegemonia e a distino fala/escrita
mantm sua centralidade. O modelo que era monolocutivo ou interlocutivo passa a
interlocutolivo e multi ou plurilocutivo. O que ficava centrado na dicotomia

fala/escrita, passa a ter o componente tempo (sincronia ou assincronia) como
parmetro distintivo, j que conectados podemos estar em qualquer lugar.
Marcuschi redimensiona a distino entre os gneros propostos (figura 56), segundo
essa nova tica, uma vez que a categoria espao passa a ser irrelevante e superada
pela sincronia ou assincronia:
Quadro 9 Formatos de comunicao por computador

PARTICIPANTES TEMPO
SNCRONO ASSNCRONO
Bilateral Chat reservado E-mail
Multilateral Chat em salas abertas Informaes / Lista de discusses
Aula Chat Blogs
As figuras a seguir permitem a visualizao desse novo paradigma98:
Figura 45 Contnuo dos gneros de comunicao tradicional
98
MARCUSCHI (2004, p. 37-38).

A figura 45 mostra uma relao que vai do mais formal para o informal; do
mais distanciado, para as interaes face-a-face.
Figura 46 Contnuo dos gneros de comunicao digital
A figura 46 mostra que a comunicao pode ser multilateral, bilateral,
multilateral; interindividual ou no. A comunicao digital permite ainda o que
MARCUSCHI (2004, p. 37) chama de entrecruzamento que permite uma enorme
variedade de realizaes em termos de formalidade, informalidade, relaes
comunicativas e relaes sncronas ou no.
interessante registrar que o processo constitudo de tal forma que muitas
pessoas chegam digitalmente ao nvel mais profundo de intimidade e de
informalidade, sem sequer se conhecerem pessoalmente. A interlocuo bilateral
digital tem provocado desdobramentos para os quais estamos ainda despreparados.
MARCUSCHI (Ibidem, p. 26) comenta sobre o processo de generacidade:
trata-se de um deslocamento epistmico do encadeamento para um artefato
lingstico dinmico e holstico. Os gneros textuais emergentes ensejam a se

pensar em gnero como um conjunto de formaes interativas, multimodalizadas e
flexveis de organizao social e de produo de sentidos. (MARCUSCHI: 2005, p. 19)
Hoje postula-se que a mobilidade dos gneros vai exigindo sua hibridao ou
mesclagem. Esse processo de tal ordem que podemos chegar a uma situao
em que no mais haja categorias de gneros puros e sim apenas um fluxo
(KRESS: 2003, p. 89-90).
Samos de um modelo de estruturao monomodal (escrita ou fala;
veiculao atravs da voz ou do papel) para o modelo multimodal (hipertexto e a
utilizao simultnea sncrona a assncrona de cores, formas, imagens em
movimento, som). Dentro desse contexto, com que todos (inclusive os aprendizes de
LE, independentemente se estejam em contexto de imerso ou no) estamos
deparando, a multimodalidade, passa a ser trao constitutivo do discurso oral e
escrito. Nesse novo enquadre scio-histrico, o tipo de letramento implementado vai
permitir que professores e aos aprendizes, no gozo do seu direito lingstico
respondam satisfatoriamente ou no.
A anlise do corpus mostrou que o advento de novas tecnologias (CD e
internet suportes disponveis em TB) no veio acompanhado de uma reviso na
concepo de ensino desenvolvida. Mudaram os meios, mas ela se mantm, como
mostra CORACINI (2005, p. 40-41):
Temos a impresso de que o acesso s novas tecnologias supre as deficincias do

ensino, as dificuldades de reflexo dos alunos, a desmotivao que mina nossos
cursos e os torna maantes: s porque nossas aulas se utilizam do computador, por
exemplo, elas parecem atuais e interessantes. Ora, preciso considerar que nos
encontramos, hoje, em situao semelhante quela dos anos 80, em que foi abolido o
livro didtico (sobretudo no ensino de lnguas estrangeiras), em prol do uso de textos
autnticos: imaginava-se e ainda se imagina que trabalhar um texto de jornal ou
de revista suficiente para inserir me nossas aulas no ensino comunicativo de
lnguas. Ora, o que se tem observado, na maioria dos casos e no apenas no Brasil,
a insero de metodologias clssicas em cd-rom: as questes de compreenso, por
exemplo, so as mesmas, os tipos de exerccios so semelhantes aos usados no livro
didtico e no chamado ensino instrumental de lnguas: questes de mltipla escolha,
preenchimento de lacunas, verdadeiro ou falso [...].

Nossa prtica, contudo, permite afirmar que o uso de novas tecnologias
contribui sim para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem de LE em
perspectiva discursiva, objetivando o letramento crtico dos aprendizes. Na leitura de
imagens, no trabalho com o texto, com o uso de novas ferramentas, com o
redimensionamento do MD, em um processo que denominamos multiletramento99.
Multiletramento um trabalho que tem seu incio considerando o texto a partir
de uma perspectiva discursiva; que no considera o sentido pr-existente leitura.
Um incessante processo de trabalho com textos [...] de rasgar, de amarrotar, de
torcer, de recosturar o texto para abrir um meio vivo no qual possa se desdobrar o
sentido.[...] ao percorr-lo, ao cartograf-lo, que o fabricamos, que o atualizamos,
como sugere LVY (1998, p. 35-36).
Como projeto da ps-modernidade, que parte da perspectiva de pluralidade,
ou seja, de problematizar o homogneo e o aparentemente simples e uno, a
fragmentao de tudo e de todos, o multiletramento postula a reviso do conceito de
textualidade dada a nova materialidade com que os textos so constitudos. O
trabalho se desenvolve em projetos, sobre temas transversais; em perspectiva
educacional e pragmtica de percepo de si e da cultura do outro, considerando a
relao de poder pela e na linguagem. A leitura feita em perspectiva interdisciplinar
via intertextualidade (quando so considerados aspectos como a histria de leitura
do aprendiz em LM e em outras LEs). Os PCNs e o manual do CELPEBras deixam
de ser diretriz e assumem o papel de mote para reflexo sobre a relao
teoria/prtica. O texto deixa de ser somente monomodal e passa a ser tambm
multimodal, no qual imagens, formas, movimentos produzem tambm efeitos de
sentido, refletem ou apagam aspectos histrico-ideolgicos.
99
Inspiro-me em DIONSIO (2005) na escolha da terminologia.

Em outras palavras, o multiletramento enfatiza tambm o letramento visual.
No desconhece a centralidade do LD e seu papel como suporte de um gnero de
esfera pblica, respaldado, portanto, pela instituio escolar, cuja principal
caracterstica o seu carter normativo e regulador no processo ensino-
aprendizagem (BERTICELLI, 2005).
A resistncia contra essa normatividade identificada no desejo da
novidade, to explorado pelos editores e produtores de MDs. Fazendo uma
comparao entre a insero dos constructos tecnolgicos nos espaos de
produo de textos na sociedade, podemos ver como o LD prima pela resistncia.
KELLNER (1995, p. 111) descreve esse processo, mostrando que a distncia entre
a produo de livros didticos e de textos miditicos:
Enquanto na dcada de 90 do sculo XIX, os anncios comearam a fazer uso da

fotografia e ilustraes [...] com a imagem substituindo a racionalidade discursiva
[...] somente na dcada de 80 do sculo XX (portanto quase um sculo depois), os
livros didticos de PLE comearam a introduzir fotografias (em preto e branco)
substituindo as ilustraes ou traos de desenhos que muito de leve sugeriam os
objetos que pretensamente representavam.
Tendo em vista essa morosidade no acompanhamento, nossa proposta de
multiletramento problematiza a funo e o papel do LD e prope estratgias
diversificadas de utilizao. Ela o reposiciona, demovendo-o do lugar de
centralidade que tem ocupado durante tantos sculos. Reconhece ainda o fato de
que mesmo no mundo digital, em que se imagina a proliferao de imagens e a
leitura de textos plurissemiticos, ainda vivemos o imprio da escrita, j que todos os
gneros emergentes (hbridos e mesclados veiculados por meios digitais) so
fundamentalmente baseados na escrita.
O multiletramento prope ainda a discusso da idia de que o impacto da
Internet menor como revoluo tecnolgica do que como revoluo dos modos

sociais de interagir lingisticamente (CRYSTAL: 2001). A elucidao de como se
operacionalizam esses processos passa a ser feita a seguir.
5.1. O ENSINO DE PLE E O MULTILETRAMENTO
O sentido de um texto no est guardado nele como jia em um cofre ou

como um segredo em um orculo. O sentido no se extrai, o sentido se
constri na relao discursiva [...] o sentido mutante, j que vale, acima
de tudo, por sua serventia histrica e social entre os homens. Fenmeno
interacional por excelncia, o discurso e os textos com que ele se
materializa um jogo, um intercmbio, uma negociao em cujo centro
est o sentido. [...] O sentido tem suas artimanhas. s vezes dorme nas
dobras do inconsciente do autor do texto, mas, tendo sono leve, pode usar
do dom da dissimulao e descer sombra das palavras. Nessas
ocasies, no basta trazer os olhos abertos; bom ter mo uma
lanterna.
(AZEREDO: 2004, p. 156).
A lanterna de que o professor e o aprendiz precisam tem seguramente
materialidades outras que no somente o MD. A pesquisa aplicada em perspectiva
diacrnica tem apontado as exigncias feitas aos professores e os modelos de
socializao profissional dos docentes, notadamente a partir da dcada de 60 (sc.
XX) quando lhes era exigida unicamente competncia tcnica: saber elaborar
exerccios e testes, formular objetivos operacionais.. Isso porque os contedos dos
cursos que deveriam planejar j estavam definidos no/pelo LD e pelas editoras que o
publicavam. Reitere-se: os nicos possveis, os nicos pensveis.
No era (?) difcil encontrarmos no ensino de LM docentes que, mesmo em
turma de alunos retidos vrios anos na mesma srie, ou seja, repetindo os mesmos
contedos h mais de um ano, insistem em manter o mesmo LD, pois o que tem
que ser trabalhado. Esse comportamento docente registrado na memria do ensino

de LM repetido no ensino de LE, basta observar a repetio das unidades nos
MDs, curiosamente explorando os mesmos contedos...
Ao analisar os MDs, identificamos a presena de atividades de significncia
questionvel tanto no ensino de vocabulrio quanto no das estruturas lingsticas
constitutivas do seu sistema gramatical. Constatamos um certo apagamento das
imagens reais do Brasil. Os aprendizes de PLE so estrangeiros (em imerso ou
no no pas). Vivendo na aldeia global, conhecem os processos polticos e
econmicos que determinam a hegemonia ou no de determinados pases no mundo
globalizado. O multiletramento em PLE no pode jamais desconhecer essa marca
identitria constitutiva do aprendiz a quem se dirige o ensino da lngua/cultura-alvo.
O ensino-aprendizagem em LE deve, pois, ser desenvolvido atravs de prticas
discursivas que permitam tambm a vivncia e a reflexo acerca das desigualdades
e injustias que so a causa dos conflitos mundiais que hoje testemunhamos; deve
favorecer o levantamento desses tpicos e levar os alunos a refletirem sobre eles.
Somente assim estaremos formando o cidado do mundo, que no passivo, mas
um agente de transformao.
Sabemos que essa tarefa extremamente delicada. No to simples, como
possa parecer, discutir sobre o terrorismo com grupo de aprendizes no qual haja
defensores, por exemplo, da guerra no Iraque; ou sobre a implementao do Tratado
de Kyoto, em turma de americanos.
O foco do trabalho de ensino-aprendizagem deslocado para uma dimenso
discursiva. Nesse sentido, quando os textos forem utilizados, a interferncia do
professor deve ocorrer no sentido de desenvolver um trabalho discursivo de
leitura/escrita, porque ler e escrever passam a ser processos indissociveis e

intercomplementares, na perspectiva de multiletramento em LE que estamos
propondo.
A anlise da materialidade lingstica dos textos sai de uma atitude
contemplativa para um posicionamento discursivamente reflexivo. Os professores, do
lugar de conhecedores do processo histrico de transio da sociedade de produo
para membros de uma ordem semirgica, caracterizada pela proliferao de signos,
simulacro de imagens. Eles no escrevem mais na lousa (afinal, samos da cultura
impressa tipogrfica); usam o computador e imprimem, produzem e enviam arquivos
digitais, gravam sons e imagens e os enviam; comunicam-se e ensinam a
comunicao de modo sncrono ou assncrono. Tm conscincia e trabalham com os
alunos a reflexo sobre o inexorvel estado em que nos encontramos hoje, imersos
num oceano de imagens [...] espcies que a teoria cultural contempornea apenas
comeou a classificar [...] a Era do Entretenimento, centrada na cultura da imagem, a
do discurso da mdia eletrnica, irracional, incoerente e fragmentado (BAUDRILLARD:
1981, p. 185 ss).
As imagens e o paratexto100 deixam de ser acessrios, mas constitutivos,
produtores de efeitos de sentido, de vises de mundo, de estilos de vida e de um
sistema de valor congruentes com os imperativos do capitalismo de consumo
(KELLNER: 1995), da a exigncia de ler criticamente as imagens veiculadas no/pelo
MD. A sua funo ilustrativa (representacional), to importante na primeira fase de
aquisio de uma LE, passa a acumular tambm a funo discursiva. Assim, ao ler
uma imagem, o aprendiz vai posicionar-se diante da realidade que ela encapsula e,
como produtor/intrprete vai estabelecer com a cena, a partir da ativao de
100
Sua materialidade lingstica identificada atravs de indicaes do autor, tipo de texto, forma, poca e
veculo de divulgao.

mecanismos intertextuais, relaes de estranhamento ou de intimidade, superioridade
ou subordinao, credibilidade ou questionamento, importncia ou desinteresse.
Como realizaes semiticas de prticas sociais, as imagens passam a ser
elemento central do processo de letramento visual, que pretende desenvolver a
'sintonia fina no olhar (OLIVEIRA: 2006, p.21), ou seja, a implementao de uma
abordagem, na qual o escrito/verbal possa ser lido/jogado e suas cores, formas, linhas,
ngulos, focos, luz e sombra favoream a descoberta de vises de mundo complexas
e sutis (OLIVEIRA: Ibidem, p.32-33).
O multiletramento pressupe tambm o letramento digital. Dois aspectos
preliminares precisam ser levantados em considerao, quando se analisa esse tipo
de letramento. O primeiro se refere compreenso do hipertexto em suas marcas
constitutivas - a incompletude, a fragmentao, a (co)laborao. Segundo
MARCUSCHI (2000, p. 89), a produo hipertextual colaborativa, seja na forma de
leitura ou de escrita. Isso significa leitura em cascata ou arborescente (CORACINI:
2005, p. 36), na medida em que a trajetria percorrida pelo leitor, atravs do
acionamento de um cone ou de uma tecla, vai favorecendo a abertura de novas telas,
conforme vo sendo acionados novos links.
Mudam as estratgias de leitura a relao da instncia enunciativa
interpretante com a materialidade lingstica com que depara - mas o funcionamento
interno da situao discursiva, no que tange ao papel do da instncia subjetiva
interpretante, continua o mesmo. Explico. Novas caractersticas so presumidas por
essa nova textualidade. A leitura multilinear e multiseqencial permite que duas
pessoas, entrando no mesmo site, provavelmente tenham duas leituras
completamente diferentes, em funo de qual caminho sigam para construir seus
textos. Por isso, no hipertexto especialmente mdia na/da internet no basta saber

ler e escrever, preciso ser visually literate, ou seja, ter competncia visual, a qual
compreende dois nveis: produo e consumo de imagens (WILSON: 2005).
No letramento digital, preciso ser capaz de reconhecer as duas dimenses
dos hyperlinks: a navegacional (associada s diversas conexes que um texto pode
fazer com outros textos e outros contextos) e semntica (relaciona-se s ligaes
semnticas que podem se tornar realidade, dependendo do caminho escolhido pelo
leitor) (BURBULES: 2002).
A textualidade do hipertexto refere-se no somente organizao do discurso
em nvel interno (coerncia, coeso entre outros fatores de textualidade j estudados
no texto em papel101), mas tambm ao layout da pgina. A ordem de disposio das
informaes, em qualquer tipo de texto, revela intenes enunciativas; no hipertexto, a
definio da posio de determinado link, de determinada foto, de determinado texto
verbal definida pelas condies de produo do texto e do veculo (suporte) em que
ele est sendo divulgado. Para se ter uma idia da complexidade do fenmeno de
textualizao em meios digitais, o prprio texto mais uma das imagens que
compem a superfcie da pgina. O espao que ocupa, a fonte cor e forma com que
seja escrito, seu posicionamento na pgina (diagramao) so fatores que interferem
nos efeitos de sentido que a leitura/interpretao desse texto verbal como parte de um
hipertexto podem produzir. Apesar de todos esses aspectos, no mundo digital,
vivemos ainda o imprio da escrita (MARCUSCHI: 2004, p. 15). Essa constatao traz
em seu bojo uma exigncia para o planejamento de atividades que ensejem o
letramento digital - o conhecimento das caractersticas dos leitores de hipertexto, para
que sejam definidas as estratgias de leitura para este tipo de atividade. Eles buscam
dinamismo de leitura, logo os textos devem ser objetivos, concisos, curtos. Gostam de
101
COSTA VAL (2000) revisita os princpios de textualidade de BEAUGRANDE & DRESSLER (1981) e prope
princpios de textualizao, partindo da perspectiva de que ler (e cada leitura individualmente) tambm produzir
o texto e de que a textualizao o fundamento constitutivo do texto.

hyperlinks, por isso, ao iniciar um trabalho com hipertexto, o professor deve deixar
claro o objetivo final da tarefa (para evitar que os alunos fiquem viajando pelas
pginas sem chegar a concluso alguma). Anseiam por credibilidade e agilidade, o
que vai exigir do trabalho de escolha dos sites uma seleo criteriosa para evitar a
oferta de opes com informaes desatualizadas, com arquivos muito pesados que
tornem lento o seu descarregamento download- (COSCARELLI: 2003).
No trabalho de produo de textos informais em meios digitais (troca de e-
mails, fruns virtuais sncronos e assncronos, salas de bate-papo, pager digital), a
ateno do professor deve ser reforada por razes que se desdobram em dois eixos.
Sob o ponto de vista dos usos da linguagem, temos uma pontuao minimalista, uma
ortografia bizarra, abundncia de siglas, abreviaturas nada convencionais, estruturas
frasais pouco ortodoxas (CRYSTAL: 2001). Os alunos repetem na escola o que
vivenciam em suas prticas de letramento no-escolares e geralmente so
reproduzidos, na ortografia das palavras, por exemplo, somente os grafemas
consonantais. Segundo a natureza enunciativa da linguagem, percebemos a
integrao a seus textos de outras semioses em gneros textuais hbridos emergentes
(CRYSTAL: Ibidem).
interessante registrar a popularizao de determinados gneros, como o e-
mail, que, at em turma de iniciantes, uma ferramenta bastante explorada pelos
aprendizes, mesmo em situaes comunicativas no intencionais, no sistematizadas
pelo professor. Eles tm supremacia quantitativa sobre os textos de outros gneros
hipertextuais. Os textos produzidos/enviados por e-mail so menos burocrticos, mais
simples, concisos, descontrados e permitem uma comunicao mais rpida e objetiva
(ZANOTTO: 2005, p.163)102.
102
Os e-mails esto substituindo a comunicao via carta escrita (como reduziram o nmero de cartes de natal.
Todo ano viam-se filas enormes diante dos postos dos correios hoje s manda carto de natal um pblico

Podemos ressaltar a relevncia do uso do e-mail no desenvolvimento da
aprendizagem da escrita em PLE. Os aprendizes j possuem o conhecimento do
gnero textual, pois escrevem e-mails em sua LM. Assim, ousam tambm faz-lo na
lngua-alvo. Observemos o e-mail a seguir, produzido por um aprendiz de PLE (falante
nativo de ingls) com trs semanas de aula de PLE. Ele foi escrito com um propsito
comunicativo bastante explcito, como podemos observar na figura 47:
Figura 47 Reproduo de e-mail enviado por aprendiz de PLE

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Subject: Why
From: Timothy
Date: Fri, Aug 26 2005 11:02:11
Ms. Pacheco, Porque hoje oc marked me as unexcused
absence? Eu venho para aula hoje! Sabe? Tim
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Podemos observar a importncia dos elementos paratextuais e paralingsticos,
pois eles trazem informaes relevantes: a identificao dos interactantes, a
ancoragem dos textos no tempo e no espao (sabemos que o e-mail acima
importante pois foi escrito quando o aluno era realmente iniciante na aprendizagem
de PLE); a sinalizao das marcas de formalidade ou informalidade - o e-mail do
exemplo demonstra cordialidade, informalidade, o que pode ser observado a partir
da forma de saudao e de despedida empregada.
especfico com objetivos definidos). Essa constatao demanda uma outra pesquisa e foge aos objetivos do
presente trabalho.

Esse exemplo de emprego de tecnologias digitais traz novamente tona um
questionamento sobre sua eficcia em educao. Para CHAVES (1999), tecnologia
tudo aquilo que o ser humano inventou, tanto em termos de artefatos, como de
mtodos e tcnicas para estender sua capacidade fsica, sensorial, motora ou
mental, assim facilitando e simplificando o seu trabalho enriquecendo suas relaes
interpessoais ou dando prazer.
Quais teriam sido as tecnologias que efetivamente mudaram a educao? A
escrita alfabtica, a imprensa, o conjunto de tecnologias eletrnicas (...) telefone,
fotografia, cinema, rdio, televiso, vdeo, computador (BACAL: 2003, p. 22). Hoje
todas elas esto integradas ao computador e/ou ao celular.
Na dcada de 60, tnhamos as fitas cassetes usadas no mtodo audiolingual.
Nessa poca foram criados laboratrios de lnguas com microfones, fones de
ouvido, toca-fitas, onde essas fitas auxiliavam/embasavam o trabalho do professor.
Havia inclusive laboratrios que dispunham de cabine, da qual os professores
controlavam a produo de seus alunos. Registre-se que pouco freqente era a
comunicao entre os aprendizes, j que o trabalho primava pela individualidade.
Alm disso, as atividades eram extremamente repetitivas e no auxiliavam muito no
desenvolvimento da capacidade do aluno em produzir textos.
Com o advento da abordagem comunicativa e a dimenso cognitivista da
aprendizagem, o ensino passou, contraditoriamente, por uma etapa de trabalho
ainda mais individualizada. importante ressaltar a rapidez com que o avano dos
recursos tecnolgicos e o acesso a textos eletrnicos passaram a influenciar
fortemente o modelo de ensino de LEs. Eles so fatores que podem/devem ser

apontados na configurao do quadro atual do ensino de PLE, embora ainda
inexplorados pelos MDs de PLE constantes de nosso corpus.103
Na dcada de 90, usvamos os disquetes flexveis, passamos ao disquete de
3.5, com capacidade de armazenamento de 1,44 MB; passamos ao CDR (que
armazena o equivalente a 300 livros de 200 pginas) (LEFFA: 2001a, p 135).
Atualmente, usamos o CDRW (CD regravvel como os antigos disquetes); os memory
stickcs de dimenses cada vez mais reduzidas. Para se ter uma idia, os mais
vendidos hoje tm 0,5mm de altura, 5 cm de comprimento e 2 cm de largura, mas
apresentam memria varivel, chegando capacidade de armazenar o
correspondente a trs CDs. Hoje, podemos gravar digitalmente os quadros que
escrevemos, retom-los, gravar uma aula inteira, acessar a internet para tirar uma
dvida qualquer, baixar qualquer tipo de arquivo: texto, imagem, som, vdeo quando
uma aula desenvolvida atravs do Smart Board, cujas possibilidades de
multisemiose so inumerveis. Atravs das ferramentas nele encontradas, os textos
produzidos em aula coletivamente e registrados no quadro da sala podem ser salvos
em arquivos de e disponibilizados para os alunos atravs desses programas. De casa,
os alunos podem baixar esses arquivos (ouvi-los com a voz do professor e l-los
nos arquivos de imagem, que podem ser impressos). O programa permite tambm a
disponibilizao, em arquivo com extenso .doc, dos textos escritos em sala de aula.
Atravs do SmartBoard, a aula a que um aluno tenha faltado poder ser
recuperada na ntegra (o programa salva todo o som ambiente da sala, alm dos
quadros que o professor for escrevendo no transcorrer da aula). O equipamento
permite ainda que vrias telas sejam armazenadas e abertas simultaneamente,
103
Um pouco da viso histrica desse processo pode ser compreendida em PACHECO & SIMES (2004), artigo
ainda indito, fruto de comunicao feita no 1 PLE/ PUC-Rio, setembro de 2004: Ensino de portugus para
estrangeiros na Escola Americana do Rio de Janeiro: relato de uma experincia educacional

conforme seja o andamento das atividades gravadas. Durante o desenvolvimento da
aula em uma das telas, o professor pode acessar as telas anteriores, conectar-se
internet (caso precise fazer uma consulta, ilustrar a aula com um mapa, com um vdeo;
pode buscar um desenho, uma ilustrao). Caso esteja trabalhando uma msica e
deseje fazer meno a outra, pode acessar simultaneamente os arquivos com a letra e
a melodia. O registro de toda essa trajetria fica salvo no SmartBoard em arquivo que
pode ser disponibilizado ao aluno via internet.
Uma outra estratgia adotada com resultado bastante positivo o
aproveitamento softwares para educao distncia, dentre os quais podemos citar o
Desire2Learn, no qual podem ser disponibilizadas, diariamente, em arquivos de
extenso .wav 104 e .doc (e outros, segundo o programa em que a atividade foi salva),
as atividades desenvolvidas na aula de LE. A agilidade que essa ferramenta traz para
o processo de ensino permite reduzir sobremaneira o artificialismo das atividades, na
medida que as expresses, as frases e os textos criados pelos alunos durante a aula
podem ser imediatamente inseridos e disponibilizados via internet.
Em sala, sob a superviso do professor, os aprendizes aproveitam o tempo,
dedicando-se (re)significao das palavras, expresses e frases em novos contextos
(em perspectiva interativa, pois esto atuando em grupo). Em casa, individual e
independentemente, podem trabalhar, segundo o seu ritmo de aprendizagem, na
fixao das atividades de metalngua e de enriquecimento vocabular.
O material em texto escrito (com a extenso .doc) e de udio (extenso .wav)
pode ser capturado em casa ou a partir de qualquer computador com acesso
internet. Os arquivos armazenados pelo programa Desire 2Learn podem ser
capturados por cada aluno, que, individualmente, sem os crticos e observadores
104
Arquivos .wav so arquivos de voz. Tendo um microfone, podemos gravar nossa prpria voz, salvar em
arquivo com extenso .wav e ouvi-la atravs das caixas de som do computador.

colegas de sala de aula, pode baixar os arquivos de texto, imprimi-los e ficar ouvindo
os textos em udio. Pode ainda, se tiver um microfone, gravar sua prpria voz e
compar-la com o arquivo (.wav) enviado pelo professor.
Outras atividades podem ser desenvolvidas a partir desse programa. Elas tm
demonstrado serem um recurso extremamente eficaz para vencer pequenas
dificuldades individuais e acelerar o processo de aprendizagem. Registre-se ainda a
vantagem de permitir que seja desenvolvido um trabalhado diversificado, normalmente
exigido do professor no atendimento ao ritmo de aprendizagem de cada aluno
(proposta da abordagem comunicativista). O recurso ao computador, com microfone e
fones de ouvido permite que os alunos trabalhem com arquivos visuais e auditivos,
mais independentemente e de modo mais racionalizado, acelerando seu processo de
aprendizagem. Eles gostam de trabalhar com esse ferramental com que esto cada
vez mais familiarizados no seu dia-a-dia.
Algumas atividades coletivas podem tambm ser realizadas. A primeira a ser
citada o chat (sncrono) desenvolvido em laboratrio de informtica com todos os
computadores ligados em rede, ou com todos (alunos e professor) acessando o
programa de casa, em horrio pr-determinado. A conversa pode assim, ser sncrona,
independentemente do espao fsico em que cada aluno estiver trabalhando (de sua
casa, de outro estado, de outro pas).
Essa conversa escrita (chat sncrono) tem revelado algumas vantagens
bastante significativas: os alunos mais tmidos conseguem se manifestar muito mais
do que quando esto em atividade presencial, visto que sua participao no depende
de licena de seus interlocutores, ou seja, eles no precisam aguardar sua vez, seu
turno de fala. Todos podem falar simultaneamente. Assim, o ritmo de fala de todos os
participantes tambm acelera. Os alunos desenvolvem simultnea e significativamente

a competncia de falar e escrever, de falar escrevendo. claro que com foco na
escrita, j que dessa forma que a conversa se desenvolve. A fala dos aprendizes
acionada cada vez mais rapidamente, para que eles possam acompanhar o ritmo das
telas que vo se sucedendo, com o registro do que os outros participantes do chat
falaram.
Uma outra modalidade o chat assncrono. So as salas de discusso, abertas
pelo professor que ficam disposio do aluno, desde que acesse o programa atravs
de um computador ligado internet. Nestes espaos virtuais, cada aluno deixa sua
opinio registrada acerca de determinado tema que est sendo discutido, segundo sua
disponibilidade de horrio para acesso ao computador. Diferentemente da outra
modalidade de chat, esta escrita pode ser mais planejada. O aluno entra na
discusso quando pode, momento em que tranqilamente dedica-se leitura dos
textos submetidos por seus colegas. Aps reflexo acerca do que leu, pode mais
calmamente debater (concordando ou discordando) as idias expressas, o que
favorece a formao de opinio, a partir da leitura crtica do material produzido.
Uma outra vantagem do uso desse programa a de auxiliar tambm na
organizao do horrio do aluno, que, ao entrar, relembrado das tarefas que deve
realizar (leitura que ele vai fazer de modo significativo). Alm disso, caso esteja
impossibilitado de comparecer escola, fica ciente das atividades realizadas pelos
membros da classe. Alm disso, de onde estiver, pode imprimir, textos, exerccios,
roteiros de leitura, desde que tenha computador com acesso internet. Pode ainda
realizar trabalhos e submet-los denominada dropbox, uma caixa virtual que recebe
os arquivos enviados pelos alunos e os armazena para correo pelo professor. O
docente pode, atravs do programa, devolver o arquivo corrigido, com insero dos
comentrios que se fizerem necessrios, atravs dos recursos do hipertexto, ou seja,

os comentrios aparecem em janelas separadas, o que permite o desenvolvimento de
um trabalho de autocorreo bastante interessante e produtivo na aprendizagem da
LE.
Em anlise bastante superficial, pode-se afirmar que o uso dessas novas
tecnologias tem se mostrado um recurso bastante eficaz, para vencer as inevitveis
dificuldades que os professores enfrentam em PLE com turmas de adolescentes ou
mesmo de adultos tmidos ou com baixa estima, sentimentos que inibem sua fala105.
As tarefas de casa se modificam bastante quando se trabalha com ferramentas
digitais. Os textos trabalhados podem ser bastante atuais (o professor pode trabalhar
com material do dia ou da semana), voltados para o interesse real dos alunos.
Geralmente as pginas dos jornais ou revistas eletrnicas on line disponibilizam
ferramentas de busca que favorecem bastante essa agilizao.
O uso de gramticas e dicionrios on line e a consulta a sites de busca para
pesquisa (dicionrios e gramticas digitais; bibliotecas e museus virtuais) uma
ferramenta bastante usada pelos alunos, mas sua eficincia bastante questionvel,
como foi mostrado no captulo 3.
Quanto ao ensino das estruturas gramaticais, porm, h ainda significativas
contradies a serem vencidas. Por primar pela agilidade e dinamismo, o texto da/na
internet, produzido pelo aluno, revela um certo descuido (notadamente nas interaes
sncronas), cujas razes so atribudas a erros de digitao (pela pressa em
escrever). No contraponto, a escrita de endereos e a insero de senhas exigem
preciso ortogrfica. Ao digitar o endereo de um site, qualquer aspecto revelante: a
omisso de um ponto, de uma letra, pode inviabilizar o acesso. Um outro fator que
interfere negativamente na escrita via internet a facilidade de recortar, copiar, colar,
105
Os efeitos de sentido desse ferramental no sero aprofundados, pois fogem ao objetivo da presente
pesquisa, mas apontam para um estudo bastante interessante.

editar textos escritos (fonte - cor, tamanho, negrito, itlico, sublinhado, espaamento
de caracteres etc), imagens (tamanho, forma) que quase todos os softwares
oferecem. Essas ferramentas fazem com que o aluno no precise prestar muita
ateno no processo de escrita, o que desvantajoso e contraproducente no caso de
aprendizagem de LE.
Mas essas mesmas ferramentas de edio facilitam o trabalho do professor na
correo de textos on line e na insero de comentrios no retorno que dado ao
aluno sobre a produo escrita por ele apresentada. A possibilidade de ser(em)
criada(s) outra(s) superfcie(s) textual(ais) - caracterstica do hipertexto - permite que o
professor v inserindo suas observaes no texto produzido pelo aluno sem, no
entanto, alter-lo, o que vai exigir do discente um trabalho criterioso e atento de
correo. Essas ferramentas permitem inclusive que um aluno corrija o trabalho de
outro (atravs da insero de comentrios) e essa correo seja analisada pelo
professor.
As formas de avaliao (pelo professor e a auto-avaliao) em ensino de LE
so tambm bastante aprimoradas com o uso de ferramentas digitais. Com a
possibilidade de armazenamento de arquivos de udio, a produo oral do aluno pode
ir sendo compilada para consulta dele e do professor. Esse portiflio digital
extremamente eficiente e revelador do progresso do aprendiz na proficincia da
lngua-alvo. Em caso de trabalho com iniciantes, ela sobremaneira importante.
Oferecido ao aluno o acesso a um computador com microfone e fone de ouvido, ele
pode ir gravando e salvando suas leituras. Ele pode ir ouvindo e eliminando as
verses que considerar inadequadas (procedimento adotado em caso de alunos
interessados em auto-aperfeioamento). A facilidade de armazenamento que os atuais
softwares oferecem viabiliza esse processo.

Esse material de produo oral autntico e atualizado pode ento ser
trabalhado por professor e aluno (oportunidade em que o docente pode ir mostrando
ao aprendiz, de modo individualizado os pontos em que precisa haver aprimoramento
da pronncia). Em casos de domnio rpido pelo aluno, a atividade de retomar o texto,
ou de produzir oralmente outro texto pode se configurar como tarefa de casa, que ele
poder enviar ao professor atravs de arquivo digital via software colocar na dropbox
em caso de utilizao de softwares educacionais, que disponibilizem essa ferramenta.
O interessante que a execuo dessas tarefas pode ser feita ainda que de forma
no-presencial (at mesmo se o aluno estiver fora do pas), pois o programa
acessvel via internet, o que impede a ruptura do fluxo do processo ensino-
aprendizagem. O mesmo ocorre em outras ocasies em que os alunos estejam
impossibilitados de virem escola (casos de doena ou de viagem ao pas natal para
regularizao de visto, comum em caso de estrangeiros com permanncia longa ainda
no autorizada). Se os aprendentes estiverem encontrando dificuldade maior na
oralidade (geralmente os hispanofalantes) o trabalho pode ser feito conjuntamente
(aluno e professor) usando os meios digitais.
No que se refere leitura, as ferramentas digitais tambm ajudam bastante.
Nas aulas em que os alunos trabalhem com computadores com acesso internet,
banda larga, por exemplo, a participao dos aprendizes sempre mais intensa, mais
interativa e significativa, pois o acesso internet favorece as atividades de
interpretao de textos os mais variados (vdeos, filmes etc). O acesso a vdeos via
computador permite que os textos trabalhados sejam sempre bem atuais e, por
conseguinte mais interessantes para os alunos. Alm disso, h sites com arquivos de
vdeos (reportagens, filmes, clips dentre outros) com acesso autorizado livremente (ou
por assinatura).

O professor pode selecionar os vdeos por assunto para explorao em sala de
aula. E poder, em sua aula da tarde, discutir um assunto que aconteceu em tempo
bem recente ou est acontecendo em tempo real, o que confere s atividades um
carter de significncia e maior autenticidade, j que a insero de textos (escritos e
de udio) nas aulas pode advir de um comentrio feito por um aluno. o que
denomino CLUBE DA LEITURA, muito eficaz em turmas de nvel avanado, mas
muito bom tambm para ser desenvolvido em turmas de intermedirio e at de
iniciantes, segundo as especificidades de cada grupo.
Esta atividade desenvolvimento da linguagem oral inspirada no conceito de
leitura do mundo de FREIRE (1991). Por ser dirio, realizado nos primeiros minutos de
cada aula, o clube de leitura um espao em que os alunos so convidados a
fazerem uma resenha crtica de suas experincias culturais, havendo oportunidade
para que apresentem tambm uma anlise dos principais acontecimentos do momento
(no Brasil e no mundo), ilustrando sua apresentao com quaisquer textos de revistas,
de jornais ou outros veculos de comunicao a que tenham tido acesso, usando os
recursos da sala de aula: tv, vdeo, retroprojetor e/ou computador (PACHECO: 2000).
Ferramentas de busca (como por exemplo www.google.com ) permitem que a
pesquisa acerca de um site visitado por um aluno em casa seja assunto da aula de
PLE, pois ele pode ser encontrado no computador da sala e visitado durante a aula,
com socializao das informaes para todos os alunos.
As famosas lies de ensino-aprendizagem em LE, em que os alunos
entrevistam seus colegas e perguntam onde moravam antes de vir para o Brasil, como
era sua casa, qual o caminho que percorriam para ir escola; que meio de transporte
utilizavam, podem se tornar muito mais interessantes e contar com a participao mais
atenta de todos os alunos da classe, se a atividade for mediada pelo programa

GoogleEarth, atravs do qual, mediante cliques de mouse, os aprendizes viajam pelo
globo terrestre, via satlite, e identificam no mapa (atravs da tela do computador) a
casa onde residiam, a escola onde estudavam, a cidade onde moravam. Com o
programa, eles podem mostrar como chegavam escola, falar sobre seus hbitos de
vida, suas formas de lazer (comprovando) suas afirmaes... Pode haver
autenticidade maior?
As famosas aulas de falar sobre a famlia, a cidade (pas) onde moravam e os
hbitos de seus moradores podem ser ilustradas tambm atravs de fotos (enviadas
pelos familiares que ainda permanecem no pas de origem) via e-mail, abertos e
apresentados para a turma via projetor do computador de sala. Podem tambm ser
utilizados os blogs, nos quais as marcas da identidade (inclusive das caractersticas
culturais) podero ser apresentadas, discutidas e comentadas.
Mas no imaginemos que tudo so maravilhas no mundo das aulas hightech.
O uso desse tipo de ferramenta requer uma estrutura de acesso continuamente
aperfeioada (sempre mais gil, mais eficiente, mais potente) para viabilizar o
acesso. Usando o sistema operacional Windows (o mais popular e mais usado),
necessria uma atualizao constante. Por exemplo, um texto produzido em um
programa de verso superior (Word 2000) pode no ser lido em computador em que a
verso do Word seja 1995, a menos que o arquivo tenha sido salvo de modo especial.
Muitas vezes, esquecendo-se disso, o professor ou o aprendiz trabalha em casa (em
um computador mais atualizado) e traz sua tarefa para a escola, mas no consegue
abrir o arquivo, pois a verso disponvel do programa anterior e o arquivo salvo no
pode ser aberto.
Alm disso, o trabalho com softwares educativos exige que o aluno domine
bastante o uso desse tipo de ferramenta com que vai ler/produzir textos. Nada mais

frustrante do que em uma aula o aluno ocupar todo o tempo trabalhando e no saber
salvar ou o sistema apresentar erro e ele perder todo o seu trabalho. A sensao de
frustrao terrvel. Para minimizar essa dificuldade, caso o arquivo salvo no seja
muito grande, se os computadores onde o aluno trabalhe estejam conectados
internet, uma opo salvar o arquivo no drive do computador e enviar para o prprio
e-mail do aprendente.
Uma outra dificuldade com relao ao uso de tecnologias digitais se refere
volatilidade dos dados devido prpria natureza do suporte: uma queda de luz faz
perder todo um trabalho que no tenha sido submetido a um salvamento constante
durante a fase de realizao. A um clique do servidor, uma pgina pode ficar
indisponvel (para manuteno) e uma aula planejada com o objetivo de consulta fica
inviabilizada. Trabalhamos ainda com problemas de memria digital, que afetam a
dinmica do trabalho. Temos que imprimir tudo ou buscar mecanismos cada vez mais
possantes para gravar/salvar/armazenar os dados, com segurana para evitar perd-
los, em pelo menos dois backups (CD ou disquete) diferentes.
O problema da incompatibilidade entre programas tambm srio, pois muitas
vezes ficam inviabilizadas muitas transmisses de dados. Pesquisas recentes em
CALL (Computer Assisted Language Learning) situam-na j em uma terceira fase (a
integrativa), caracterizada pela incluso da tecnologia multimdia e da Internet no
ensino de LE (HASS: 2005, p. 148). Essa terceira fase em CALL permite a interao
em tempo real e produo de textos sncronos (salas de bate papo, vdeo conferncia,
programas educacionais como o Desire2Learn, em que professores e alunos podem
interagir em tempo real) e assncronos (e-mails, fruns de discusso).
Como vimos, ao contrrio da escrita pr-internet, que tinha sua recepo
sempre defasada no tempo (todos ns lamos os textos muito depois de escritos), na

era da internet, a recepo da escrita pode ser simultnea sua produo, h
sincronia temporal com o interlocutor. claro que essa forma de temporalidade
interfere na forma de escrever, pela necessidade de reao em tempo real. Isto
constitui algumas das estratgias de textualizao da oralidade que passam para a
escrita. A escola deve aprender a lidar com esse formato de escrita. So essas
possibilidades que tornam a Internet um espao de grande plasticidade com recursos
infindveis para novas formas de interao pela escrita e por isso mesmo um desafio
muito mais promissor do que assustador. o tipo da ruptura que constri e no corri.
(MARCUSCHI: 2005, p.11).
Mas no s de internet vivem os professores de PLE. O ensino atravs de
jogos ainda bastante utilizado e sua eficcia bastante reconhecida. No jogo, o aluno
aprende a se organizar, desenvolve a competncia estratgica de viver em
sociedade, respeitando e compreendendo seus limites pessoais, atravs da aceitao
e da valorizao de atitudes e modos de ser dos colegas. Aprende a esperar sua vez
atravs das regras internas que dirigem a atividade (CARDOSO: 2001, p. 87).
Na contextura da aprendizagem de LE, o jogo consiste em uma atividade
organizada que geralmente funciona como uma tarefa ou um objetivo especfico;
possui um conjunto de regras definidas (e que devem ser seguidas pelos
participantes); promove competio entre os jogadores (e estimula as atitudes de
respeito); intensifica a comunicao entre os jogadores atravs da linguagem oral para
atingir o objetivo do jogo (CARDOSO: Ibidem: idem).
Para PRAHBU (1996)106, no ensino de uma segunda lngua, devem-se
considerar trs tipos de jogos conforme as tarefas neles implcitas: jogos em cujas
tarefas a forma da lngua est subentendida ao esforo de compreender (foco no
106
A referncia a Prahbu mencionada pela autora em seu trabalho a de uma conversa pessoal com o autor.

significado), mas podem propiciar a internalizao do sistema gramatical; jogos cujas
atividades so significativas para os alunos atravs das quais a forma aprendida
pela induo em associao com seu contexto (domin, memria) e, finalmente, jogos
cujas atividades so baseadas exclusivamente na forma da lngua com prticas
repetitivas que levam aprendizagem por imitao, aprendizagem bancria,
receptiva (CARDOSO: Ibidem, p. 91). Outro aspecto relevante sobre o jogo: ele
trabalha aspectos emocionais, afetivos to indispensveis realizao do homem
como ser individual e gregrio. Os participantes de jogos denotam auto-estima
elevada, o que expresso atravs do racionalismo e realismo, criatividade,
independncia, flexibilidade, disponibilidade para admitir e corrigir erros, cooperao ,
persistncia e determinao, conforme BRANDEN (2000).
Finalmente, o jogo desenvolve capacidade para superar mudanas e obstculos,
to necessrios ao aprendiz de qualquer LE, seja em situao de imerso ou no, pois
ele estar deparando, muitas vezes, com um choque cultural bastante significativo. A
auto-estima elevada ajuda na capacidade de conscientizao de problemas e de
limites (OLIVEIRA, 2000). O aprendiz adota atitudes pragmticas na resoluo dos
problemas enfrentados, no mascara sentimentos; tem, portanto, seus filtros afetivos
a seu favor para o desenvolvimento eficiente do processo ensino-aprendizagem.
Last but not least, o LD. Esse suporte veiculador do discurso didtico, que
apresenta os textos do gnero didtico, conforme demonstramos na presente
pesquisa, no pode perder seu lugar histrico no ensino de PLE. A ancestralidade de
seu papel histrico no pode ser desprezado. Essa afirmao pode ser ilustrada
atravs do depoimento de um descendente de imigrante comentando sobre a trajetria
do ensino de portugus na comunidade de Hamnia (SC): Ento o professor
Weckwerd deu mais aulas de Portugus para ns (...) o professor s falava pelo livro

(WIESE & VANDRESEN: 2003, p. 124). No se pode negar que existe uma relao
direta entre cultura escrita, LD e letramento. Mas seu papel deve ser
redimensionado. Ele pode servir como um dos instrumentos a serem empregados
pelo professor, no o nico, como pudemos comprovar.
5.2. (RE)INSTITUCIONALIZAO DO ENSINO DE PLE
O especialista contemporneo em lingstica aplicada est sendo

desafiado pela interdisciplinaridade de seu campo a pelos conceitos-chave
com que trabalha, mas, acima de tudo, pela pr-condio para a
aprendizagem: o reconhecimento, a explicitao e a implementao dos
direitos dos aprendizes de lnguas. (MATOS: 1992, p. 305).
Por que propor um processo de (re)institucionalizao do ensino de PLE? A
anlise mostrou a estreita relao (as inmeras semelhanas) entre o
desenvolvimento do ensino de PLE e o de PLM no Brasil. Os gestos fundadores da
prtica pedaggica em LM identificados desde o incio do processo de escolarizao
no pas foram repetidos em relao a PLE nas escolas de imigrantes, fundadas no
incio do sculo XX. Poder-se-ia afirmar que as especificidades do ensino de LE so
enormes. Mesmo assim, a diviso em unidades de ensino, os contedos ensinados,
a estruturao grfica dos MDs de LE (e em todas as lnguas) tm na padronizao
uma marca constitutiva. A ttulo de exemplificao, observemos as figuras a seguir,
retiradas, respectivamente de manuais de ensino de russo e de japons publicados
recentemente.107
107
Telensino de Russo, Intermedirio 1, v.2 (RGO, Lia Raquel Vieira et alii. Rio de Janeiro: Centro de Estudos
de Pessoal, 2001, p. 27) e Ensino de Japons. Reprografia da Faculdade de Letras da UFRJ, em 03/01/2006.

Figura 48 Reproduo de pgina de MD de Russo Figura 49 Reproduo de pgina de MD de Japons
No muito difcil perceber a semelhana na concepo de ensino dos MDs,
independente da lngua-alvo que eles representem. Destacamos o papel da imagem
como ilustrao de carter universal cumprindo a funo de designao to
indispensvel nas primeiras fases de ensino. No podem ser identificadas nas
pginas, marcas evidentes da lngua/cultura-alvo, a menos que consideremos como
tal a postura da mulher que tem feies de uma nacionalidade qualquer, curvando-
se para cumprir o papel da saudao feita em japons.
Descontado o efeito de sentido que esse recorte dos MDs possa ter
produzido, a concluso da inevitvel semelhana parece ser indiscutvel. A reflexo
que a presente tese faz sobre o LD em perspectiva discursiva cria o espao
necessrio para que sejam apresentadas propostas de (re)institucionalizao, o que
pressupe a (pre)existncia de um processo de institucionalizao.
At a dcada de 40, do sculo XX, a poltica de difuso do portugus
brasileiro se dava pela traduo de livros. A partir de ento, uma poltica de
expanso da lngua portuguesa nos pases estrangeiros foi implementada. Foram
criados os primeiros Centros de Estudos Brasileiros, localizados em Montevidu,

Buenos Aires, Assuno e La Paz, conforme atesta FERREIRA (1996 b, p.99).
Esses CEBs funcionavam sob a responsabilidade do Ministrio das Relaes
Exteriores (MRE). Em funo dos resultados obtidos desse trabalho, o MRE tem
adotado constantes procedimentos de reestruturao e de funcionamento desses
centros. O que ocorre nesses espaos de formao o trabalho de um professor
contratado (ou requisitado, em caso de ocupantes de cargos pblicos) e enviado em
misso oficial pelo MRE (Governo Federal do Brasil), para desempenhar um duplo
papel de docente e de interculturalista. Essa afirmao baseada em dados
colhidos em comunicaes apresentadas no V Congresso da SIPLE/2004 e no I e II
PLE (PUC-Rio e UFF) respectivamente nos anos de 2004 e 2005. Por serem ainda
isolados e localizados, sugerem abertura de frentes de pesquisa o que foge aos
objetivos do presente trabalho. O que se espera de um professor de CEB que, no
exterior, ele v mostrar com adequao intercultural os valores sociais, tnicos,
culturais, educacionais, cientficos que permeiam nossas culturas (MATOS, 1995)108
Os relatos dos que tm atuado nessa funo, apontam dificuldades
localizadas precipuamente na falta de estabelecimento claro das funes desse
profissional nos CEBs. Cada um tem atuado, segundo sua experincia de ensino
acumulada no Brasil, mas seu trabalho isolado e sempre pioneiro, uma vez que
no h formao de um acervo (que poderia ser centralizado no MRE), onde
poderia ficar guardada a memria do ensino de PLE no exterior. A falta de definio
clara da poltica de ensino de PLE nos CEBs (e no Brasil como j demonstramos),
permite a ocorrncia de situaes inusitadas. Muitas vezes, nas embaixadas a que
esto subordinados, os professores, a pedido dos embaixadores, ficam
responsveis tambm pela organizao de shows culturais, pela edio de livros
108
Apud FERREIRA, 1996 b, p.103 (A autora no incluiu a referncia bibliogrfica de Matos em seu trabalho).

(coletneas de textos de autores brasileiros), em eventos promovidos na/pela
prpria embaixada. Suas funes ficam, assim, bastante pulverizadas e indefinidas.
Para a implementao do processo de (re)institucionalizao do ensino de
PLE proponho objetivamente os seguintes passos, inspirados nas propostas de
FERREIRA (1996 b) e DELL ISOLA (2002).
O incremento e diversificao dos CEBs e dos Centros Culturais Brasileiros,
atuando em conjugao com o j existente Instituto Cames, de Portugal. Essa ao
conjunta, a despeito de interessas polticos, poderia ser oficializada atravs da
assinatura de acordo bilateral firmado entre os governos do Brasil e de Portugal.
Assim proponho o funcionamento de um Centro Internacional de Estudos Brasileiros
(CIEB), com atuao binacional poderia mais eficientemente incentivar o
intercmbio com as autoridades e organizaes da sociedade civil, no que diz
respeito ao ensino e preservao da lngua portuguesa, integrando todos os
centros brasileiros sejam leitorados109, institutos, centros de lnguas ou
universidades (DELLISOLA: Ibidem, p. 22). Proponho que essa integrao, por
razes geogrficas e econmicas ocorra tambm via internet. A criao de curso(s)
de PLE on line interligados(s) entre si em sistema de rede poderia integrar cursos de
PLE implementados nos CEBs. Em uma nica sede, como j acontece em Portugal,
com curso promovido pelo Instituto Cames. Dessa forma, de qualquer lugar, e a
qualquer momento, aproveitando-se dos recursos que os gneros digitais oferecem
(comunicao sncrona e assncrona)- atravs de videoconferncia, blogs, chats,
fruns virtuais em tempo real ou no, todos interligados a um site institucional,
professores/aprendizes dos CEBs, professores e aprendizes de PLE (em imerso ou
no) teriam a oportunidade de acompanhar, via internet, a apresentao de projetos
109
Cf DEL ISOLA (2002, p. 11) para uma detalhada listagem dos CEBs, leitorados e institutos que divulgam PLE
no mundo.

desenvolvidos em outros pases; assistir a eventos ocorridos nos outros CEBs,
momento em que poderia ser aberto o espao para interao entre os que
apresentam e os que assistem (a participao poderia ocorrer atravs de
comunicao ao vivo voz e vdeo - ou atravs do envio de arquivos tanto em textos
escritos, quanto em udio e udio/imagem).
Em horrios distintos, segundo o fuso horrio de cada pas, os profissionais
que atuam na rea de PLE poderiam acessar informaes do que estaria
acontecendo nos quatro cantos do mundo e trocar idias com seus pares. Com a
centralizao no CIEB, aes inter e transdisciplinares por meios digitais poderiam
ser agilizadas para constituio de uma memria da produo didtica em EPLE.
Alm disso, a formao integrada de professores de PLE poderia ser aperfeioada,
atravs de fruns virtuais em sistema de videoconferncia, com credenciamento
local (em cada CEB) de membros das instituies (professores e aprendizes de
PLE), com a participao e troca de experincias. Nesses encontros poderia,
inclusive, estar disponibilizada a possibilidade de envio de arquivos de voz (de modo
sncrono, atravs de programas que funcionem como o Skype) e assncronos,
atravs do envio de arquivos de voz e de imagem. Poderia ser ainda aberto espao
na pgina do CIEB para intercmbio virtual entre alunos e membros das
comunidades atravs dos gneros textuais emergentes: e-galeria de fotos, blogs,
salas de bate-papo. Em horrios fixos dirios (ou em regime de tempo integral, para
atendimento aos fusos horrios diferentes) a possibilidade de consulta a tutores
virtuais de planto, para gerenciamento das atividades de curso(s) de PLE on line,
promovidos pelo CIEB, ou para qualquer outro atendimento que se fizesse
necessrio, momento em que os alunos poderiam tirar suas dvidas ao vivo (som e
imagem simultaneamente).

Os MDs produzidos em CEB e no/pelo CIEB poderiam ficar disponibilizados
em um Banco Digital de acesso aberto, fomentando a pesquisa e o aprimoramento
das prticas docentes desenvolvidas nos quatro cantos do mundo.
A (re)institucionalizao que estamos propondo tem como sustentculo a
formao docente, na perspectiva da pesquisa-ao, do ps-mtodo que
procuramos mostrar ao longo do presente trabalho. Sabemos que a rea ensino
aprendizagem de PLE est ainda debutando: o nmero de cursos de graduao em
PLE ainda registrado por um nico dgito; os programas de ps-graduao em
PLE ainda no completaram trs dcadas e somente no sculo XXI a disciplina PLE
passa a ser oferecida nos cursos de graduao em Letras110. O investimento em
formao docente parece ser indispensvel. Ela deve levar em considerao
tambm o fato de que vivemos a vigncia da Declarao Universal dos Direitos
Lingsticos (DUDL). Estruturada na perspectiva poltica, cultural e econmica, a
DUDL prev a formao da comunidade lingstica humana, na qual a lngua
prpria de cada territrio deva ser respeitada (art. 1); o equilbrio sociolingstico
(art.2), a diversidade lingstico-cultural na educao (art. 23), a preservao do
patrimnio lingstico-cultural (art.46), o respeito ao gozo do direito lingstico de
oferta de oportunidades de ensino das diversas lnguas das comunidades o
plurilingismo (disposies adicionais) so aspectos prioritrios. O documento
sugere, ainda, a criao do organismo de direito internacional que deve amparar as
comunidades lingsticas nos direitos reconhecidos por esta Declarao
(disposies finais). Cinco anos antes da DUDL, o Tratado de Assuno de 26 de
maro de 1991, instituiu o Mercosul, determinando que os idiomas oficiais do
110
A ttulo de exemplificao, na UFRJ, somente em 2006.1, no havia at o incio de janeiro docentes em
nmero suficiente para ministrar os cursos. No quadro de horrio da grade aberta inscrio dos alunos
constava a observao (professor substituto). O concurso em andamento durante o ms de janeiro, ofereceu,
contudo, uma remunerao nada condizente com as exigncias para a funo. Registre-se que o presente
trabalho a primeira Tese em PLE produzida na instituio.

Mercado Comum fossem o espanhol e o portugus e a verso oficial dos
documentos de trabalho, o idioma do pas sede de cada reunio. Em seu artigo 4 o
tratado demonstra o interesse de difundir as lnguas oficiais do Mercosul por
intermdio dos sistemas educacionais (SAVEDRA: 2003, p.41).
A Constituio Federal, em seus artigos 215 e 216, admite que o Brasil
plurilnge e multicultural; os PCNs de LE assumem nossa pluralidade cultural,
englobando a questo do multilingismo/multiculturalidade e estabelecem como um
dos objetivos do ensino-aprendizagem: [...] identificar a diversidade cultural como
determinante dos modos de interlocuo [...] (BRASIL: 2002 b, p.96).
Apesar dessa base jurdico-filosfica, a lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional 9394/96 no aborda a pluralidade lingstica do/no Brasil, desconsiderando
situaes diversas de bilingismo e multilingismo. Somente a educao indgena
est contemplada com propostas curriculares de educao bilnge em seus artigos
32, 78 e 79. Pouco tem sido feito sobre a questo do multilingismo identificado no
pas.
Em funo de todas essas prerrogativas e justificativas, fica evidente a
necessidade de definio mais clara de uma poltica lingstica no Brasil, que
contemple as situaes de bilingismo, identificadas no territrio nacional,
notadamente, em decorrncia dos contextos de imigrao (SAVEDRA: 2003, p. 40),
e de reconhecimento do direito lingstico dos portadores de necessidades
especiais, especialmente auditivas (os DAs). As necessidades emergentes em
decorrncia da assinatura da Declarao de Salamanca, que garante aos portadores

111
de necessidades especiais a sua incluso na sociedade e o ensino de portugus
111
Foi regulamentada a lei que reconhece LIBRAS como lngua para portadores de necessidades auditivas. O
Decreto 5626 de 22/12/2005 regulamenta a lei 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a lngua
brasileira de sinais - LIBRAS, e o artigo 18 da LEI 10.098, de 19 de dezembro de 2000. O decreto prev a
especializao em LIBRAS, no curso de Letras, para professores que atuam a partir da quinta srie Em 2006, o

como segunda lngua (PSL), atualmente desenvolvido em pouqussimos espaos de
educao no Brasil de modo eficiente, exigem, em funo desses fatores peculiares
e diversificados, um olhar atento da pesquisa aplicada.
Em funo de tantas frentes de trabalho abertas por essas determinaes,
reitero, na presente tese, a proposta feita ao embaixador Edgard Telles Ribeiro,
durante o debate aberto aps a conferncia por ele feita no V Congresso
Internacional da SIPLE/2004, ocorrido na UnB112, quando manifestei publicamente a
urgncia de tomada de posio em funo da morosidade no estabelecimento de
uma poltica integrada de ensino de PLE no Brasil e no exterior que considere todas
as variveis acima apresentadas.
Sabemos que ensinar PLE saber lidar com um pblico extremante ecltico,
composto de alunos das mais variadas nacionalidades. No se pode ignorar a
relevncia histrica de ocupao imediata do espao poltico que a penetrao do
PLE tem conseguido. O Brasil visto hoje com um novo olhar no cenrio
internacional. Temos notcias de que, na Europa e no mundo todo, a imagem do
Brasil, no momento, extremamente positiva113. Diferentemente do que ocorreu com
o ensino de PLM, quando estivemos atrelados a interesses outros que no os
genuinamente nacionais (a despeito da intensa luta dos artistas romnticos em
instituir uma lngua brasileira), temos, em relao a PLE, a chance nica de
estabelecer um processo de institucionalizao do ensino genuinamente brasileiro. A
Instituto Nacional para Educao de Surdos (INES), rgo vinculado ao MEC, com sede no Rio de Janeiro, vai
abrir turmas para professores surdos e ouvintes da primeira quarta srie do ensino fundamental. A
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) vai criar a graduao em LIBRAS. A disciplina ser obrigatria
nos cursos de licenciatura e de fonoaudiologia e opcional nos demais. Aps um ano de vigncia, as instituies
tero em seus quadros um tradutor e intrprete de LIBRAS para atuar nos processos seletivos e nas salas de
aula. Do mesmo modo, o Sistema nico de Sade (SUS) e os rgos pblicos federais reservaro 5% das vagas
a servidores e funcionrios tradutores ou intrpretes de LIBRAS (Dados colhidos em www.senado.gov.br, acesso
em 09 de janeiro de 2006.
112
E em texto enviado por e-mail, cujas idias principais so aqui apresentadas.
113
Em pronunciamento oficial nao (retransmitido para todo o mundo) no dia 15 de janeiro/2006, o presidente
Lula comunicou ao povo brasileiro o pagamento da dvida junto ao FMI, nossa alforria junto ao organismo
financeiro internacional, segundo as palavras do estadista.

divulgao de nossa lngua e de nossa riqussima cultura pelos quatro cantos do
mundo, segundo os mais profundos interesses nacionais (e no apenas calcada em
objetivos tursticos, superficiais) no pode deixar de levar em considerao a
participao dos que genuinamente conhecem as necessidades e possibilidades -
os professores regentes, que atuam junto ao alunado e podem, justamente por isso,
dar uma enorme e importantssima contribuio para o bom andamento desse
processo.
Sabemos que os professores so pea imprescindvel da engrenagem que
move o sistema educacional do pas. Paradoxalmente, porm, sempre tm sido
excludos do processo de estabelecimento das polticas educacionais, quando
recebem as regras a serem implementadas, atravs de publicao em veculos
oficiais, de leis, decretos, pareceres e portarias, em muitos casos, muito distantes de
nossa realidade educacional. Todos sabemos que o cho da sala de aula o lugar
onde as necessidades emergem, o trabalho flui, os dados so colhidos para
abastecimento do sistema. O desafio de abertura de espao voz dos docentes a
chance nica de reverter o quadro do ensino de PLE que vem sendo desenvolvido
nos espaos oficiais no exterior.
Sabemos das dificuldades para se quebrar paradigmas, mas devemos
demonstrar determinao em assumir, empreendedora e pioneiramente, essa
misso. Temos a chance de sermos os protagonistas de uma histria que muitos
docentes tentaram encenar no final do sculo XIX e incio do sculo XX, em relao
ao ensino de PLE, tarefa que foi mal sucedida, em funo das campanhas de
nacionalizao do ensino, implementadas especialmente no governo Vargas.
Ser bastante eficaz e produtiva a integrao de membros da SIPLE, de
professores de PLE e de membros do MRE e do MEC para um trabalho cooperativo

de planejamento integrado das aes a serem tomadas para a criao do CIEB, com
a tarefa precpua de discusso, elaborao e implementao de polticas de difuso
e de ensino de PLE, em atendimento ao preconizado nas disposies finais da
DUDL.
No devemos permitir que entraves burocrticos estabeleam os mesmos
efeitos que infelizmente testemunhamos em relao ao ensino de PLM, quando o
pas apresenta um desempenho ainda sofrvel, como pode ser comprovado em
incontveis pesquisas amplamente divulgadas tanto nos meios acadmicos quanto
pelos prprios rgos oficiais dos governos em mbito federal, estadual e municipal.
J demos os primeiros passos no processo de institucionalizao do ensino
de PLE. O CELPE-Bras j um exame de certificao em Portugus Lngua
Estrangeira com reconhecimento nacional e internacional. Cumpre destacar que,
infelizmente, a seleo para participao nas comisses de planejamento,
elaborao, aplicao e correo de provas , ainda bastante restrita.
A (re)institucionalizao que proponho poderia aprimorar o processo de
seleo de membros das comisses que planejam, organizam e implementam o
CELPE-Bras, bem como o de seleo de professores para atuarem nos CEBs:
atravs da adoo da prtica j desenvolvida nos processos de seleo de
professores para a carreira de magistrio pblico, ou seja, a realizao de concurso
pblico aberto participao de quaisquer membros do magistrio em PLE. Fica a
reflexo para que a (re)institucionalizao no presente trabalho proposta englobe
tambm esses aspectos e que seja tambm aberto espao para discusso e
estabelecimento oficial das funes dos professores dos CEBs, bem como dos
mecanismos de preenchimento das vagas, seguindo a rotina do magistrio estatal. A
insero de docentes de PLE nas comisses que vo estudar o estabelecimento de

diretrizes para o ensino de PLE no Brasil e no exterior, bem como no processo de
criao do Instituto Machado de Assis (responsvel pelo estabelecimento da poltica
de ensino e difuso da lngua portuguesa e da cultura do Brasil no pas e no exterior)
pode ser um outro passo decisivo a ser dado no processo de (re)institucionalizao.
Para isso, devem ser rompidas as barreiras polticas e disputas de poder entre o
MEC e o MRE.
Todos sabemos que as diretrizes da poltica lingstica do /no Brasil a serem
estabelecidas sero, em ltima instncia, implementadas pelos docentes, os que
colocam os ingredientes em ao. H mais de uma dcada (antes, portanto, da
assinatura oficial da DUDL), o professor Francisco Gomes de Matos, um dos mais
atuantes pesquisadores na rea de PLE, alertava para a urgncia em serem
estabelecidas possveis interaes dos deveres ou responsabilidades dos parceiros
em processo (professores e aprendizes). Assim, um estudo holstico dos DLA
(Direitos Lingsticos do Aprendiz) bem mais amplo e interativo (MATOS,
1992:303). Pouco foi feito desde ento nesse sentido. Infelizmente.
Portugal foi o primeiro poder europeu depois da Grcia e de Roma a exportar
uma cultura e lngua europia a outros continentes onde a lngua ainda falada, ou
seja, na sia, na frica e Amrica. De fato, os portugueses foram no somente os
primeiros, mas tambm os ltimos colonizadores europeus. [...] a lngua
correntemente falada em trs continentes no apenas um rico legado histrico,
mas tambm um importante elemento geopoltico [...]. Tornar o portugus uma das
lnguas de comunicao internacional deve ser uma tarefa a ser urgentemente
implementada (FERREIRA: 1996b , p. 86-97). DELLISOLA (2002, p. 9-13) assim se
posiciona diante dessa urgncia:
A lngua portuguesa est entre os doze idiomas mais falados do mundo [...]
embora ainda no seja uma lngua de expresso internacional significativa.[...]

no contexto que vai alm das fronteiras brasileiras, o ensino de lnguas,

sobretudo nas universidades, tem se caracterizado pelo interculturalismo e pela
multiplicidade de oferta de idiomas estrangeiros. Dessa forma, deseja-se que o
ensino de PLE seja oferecido em consonncia com o ensino de outras lnguas de
expresso internacional.
Esperamos tenha ficado evidente a partir da anlise apresentada que no
bastam ferramentas de implementao, se no houver um efetivo respeito s
identidades que vo sendo forjadas no processo de formao do
professor/aprendente de PLE independente de onde e de como esse ensino esteja
sendo desenvolvido.
O que se vislumbra a partir da internacionalizao das trocas linguageiras em
EPLE o alargamento (derrubada?) das fronteiras lingsticas, havendo, assim, a
concretizao do projeto de aldeia global e de respeito DUDL.
A interao entre instncias subjetivas aprendentes, independente do pas de
origem, vo agilizar, seguramente o processo, com a possibilidade de reduo ou
anulao de (pr)conceitos. Conhecidas as caractersticas das realidades locais,
cada olhar para o outro vai permitir que v se edificando o processo identitrio de
cada um em si e em relao lngua/cultura alvo.
Utopia? No. Vontade poltica o ingrediente indispensvel para
implementao das prticas sugeridas no presente trabalho.

CAPTULO 6: ARREMATE COM RETICNCIAS114
Comeamos esse arremate, retomando a afirmao feita por ALMEIDA
FILHO (2005, p. 101): O paradigma comunicativo est longe de ter exaurido seu
grande potencial de recursos para renovar o ensino de lnguas sob forma de
pergunta: Estaria mesmo?
Esperamos ter demonstrado que a comunicao autntica, objetivo-mor da
abordagem comunicativa, s ser atingida, se adotada uma abordagem discursiva
de ensino-aprendizagem de LE, na perspectiva de um multiletramento. Temos
tambm uma outra certeza: Somos incapazes de antecipar com preciso quais
sero os requerimentos de letramento esperados quando uma criana que entra na
escola hoje se formar (MOREIRA: 2004, p.135).
Trabalhar com novas tecnologias hoje tratar as prticas de letramento no -
escolares dos alunos adolescentes. Eles esto no orkut, tm seus blogs, trocam e-
mails e conversam no Messenger. Cada um tem suas preferncias... Considerar
essas prticas no desenvolvimento do ensino-aprendizagem de PLE favorece o
respeito heterogeneidade identitria dos alunos, visto que nem todos aprendem da
mesma maneira e no mesmo ritmo. Vimos que as prticas de armazenamento,
recuperao e intercmbio de informaes que as novas tecnologias disponibilizam,
permitem que esses processos sejam mais agilizados. O que os mais cticos em
relao insero de novas metodologias no ensino no podem negar que o seu
uso traz sala de aula o mundo real e o aprendiz opera na escola, estratgias de
multiletramento a que j est familiarizado. E isso no pode ser malfico ao
processo ensino-aprendizagem de LE.
114
Parafraseio AZEREDO (2004, 156) um artigo potico falando do ensinar... Com a devida licena do autor.

Esperamos que, ao concluir a anlise sobre os MDs de nosso corpus,
possamos ter revelado que o sonho do melhor mtodo, do melhor e mais eficiente
livro; da mais adequada abordagem tenham sido redimensionados e que uma nova
forma de compreenso do LD tenha sido estruturada. O LD como uma fonte rica e
interessante (ainda que complexa) para o estudo do cotidiano e dos saberes
escolares, mais do que propriamente o objeto de anlise utilizado apenas para
apontar defeitos ou para ver se as teorias acadmicas esto sendo transpostas de
forma coerente para o manual escolar, como sinalizou BUNZEN: 2004, p.21.
A anlise demonstrou que o MD deve perder a centralidade no processo
ensino-aprendizagem de LE, no sua funcionalidade. Alis, vimos que ele pode
desempenhar funes at ento no reconhecidas. Esperamos ter mostrado como o
professor pode fazer uso deles para o desenvolvimento de sua ao docente, tendo
conscincia da concepo de ensino no MD implementada. Um mesmo MD pode
ser objeto de diferentes usos.
Na perspectiva da pesquisa-ao adotada na presente tese (como
docente/pesquisador), espera-se que cada professor possa fazer uso da
materialidade lingstica presente nos textos (com os que travar contato e selecionar
para trabalhar com os alunos, bem como nos encontrados nos MDs), segundo sua
concepo de lngua, de ensino e de estratgias didticas.
Dado o lugar que ocupa na memria do ensino de lnguas, o MD deve no
pode ser jamais desconsiderado como suporte para apoio e estudo, tanto de
docentes quanto de discentes. Mas nunca o nico.
Como o ensino de LE tem a individualizao como marca caracterstica,
mesmo no trabalho com turmas, o professor inexoravelmente vai percebendo, no
transcorrer do processo, a exigncia de individualizar atividades, para o atendimento

de necessidades especficas de cada aluno (dinamizar o curso, para os que esto
progredindo rapidamente; auxiliar os que enfrentam dificuldades). Nesse caso, os
MDs podem se constituir mais uma fonte de apoio, e o trabalho desenvolvido a partir
de algumas das atividades por ele propostas ser bastante eficiente para
determinadas dificuldades surgidas.
Em tempos de Declarao Universal dos Direitos Lingsticos (DUDL), no
ensino de lnguas, fundamental respeitar as peculiaridades individuais,
considerando o fato indiscutvel de que h alunos que preferem o texto em cdex e
oferecem resistncia em ler e escrever textos atravs da internet (hipertexto, o texto
colocado em movimento - vetorizado, metamrfico). E, como aprendiz de LE, o gozo
desse seu direito lingstico deve ser respeitado. O uso do MD (ainda que sob forma
de apostilas ou de exerccios avulsos compilados) pode ser de grande valia para o
atendimento de alunos nessa prerrogativa.
Mostramos ainda como relevante a (re)discusso sobre o conceito de
autenticidade para a compreenso das dificuldades tericas por que vem passando o
movimento comunicativista. A anlise que fizemos do corpus apontou a estreita
relao entre o modelo de constituio dos MDs de PLM e de PLE e revelou que h
entre eles algumas caractersticas comuns como a fragmentao, a
descontextualizao de textos e de exerccios. Ficou evidenciado como nos textos
neles encontrados geralmente desconsiderada a importncia da macroestrutura
textual, da percepo do texto em perspectiva discursiva (quando so acionados o
contexto e as condies de produo).
Finalmente, a anlise descortinou a constituio identitria das instncias
subjetivas interactantes nos MDs, segundo os CC firmados entre elas e os rituais de
abordagem identificados nas prticas discursivas. Demonstrou como se efetiva o

processo de apagamento do professor como instncia subjetiva, processo similar ao
que ao que a pesquisa aplicada tem demonstrado em relao aos MDs de PLM.
As reflexes feitas durante a presente tese apontaram tambm algumas
sadas para o impasse em que se encontra o movimento comunicativista, cujos
principais pontos de estrangulamento foram verbalizados por ALMEIDA FILHO
(2005) e, para os quais foram sugeridas algumas vias de desembocamento, se
analisado o processo ensinar/aprender uma LE sob um olhar discursivo.
Considerados os suportes tericos da SD e da LA conseguimos mostrar como
o contrato didtico, um CC que firmam entre si alunos e professores, quando da
deflagrao do processo ensino/aprendizagem de uma LE, supostamente ancorado
na autenticidade e na comunicao, precisa ser redimensionado. Partindo da anlise
da ocupao das instncias subjetivas pelo aluno e pelo professor, segundo os
termos desse CC, proposto o redimensionamento desses papis, mesmo
considerando as foras de enformao institucional realizada pelo sistema escolar,
cuja normatividade constitutiva tende para o engessamento e a perpetuao dos
processos de linearidade, no s do MD como do prprio ensinar/aprender uma LE.
Mostramos tambm como o funcionamento das instncias enunciativas
(professor e aluno) que interagem na cena enunciativa evocada pelos MDs prima
pela previsibilidade, homogeneizao e fragmentao. Assumindo o papel de
testemunha crtica no processo de ensinar PLE, proposto por CHARAUDEAU
(1984), o texto da presente tese foi enunciado do lugar discursivo de professor-
pesquisador de LE e as concluses formuladas, em rea interdisciplinar entre a AD
e a LA, apontam alguns atalhos possveis a serem percorridos por aqueles que
desejarem encarar o processo de ensinar/aprender PLE sob um olhar discursivo.

Aprender uma LE um processo operativo, no sentido de que exige do
aprendiz um trabalho que mexe com o ser/estar em outra lngua/cultura, partindo da
(re)aprendizagem de como utilizar o seu aparelho fonador para articular os sons da
lngua alvo, passando pelo rduo trabalho de, com os novos sons, articular palavras
e com elas designar, experenciando a visibilidade da arbitrariedade do signo no
desenvolvimento dos processos de enunciao na LE. ainda saber lidar com as
tenses emocionais que uma eventual performance insuficiente na tarefa possa
trazer; com o desafio de continuar tentando ou o descontentamento e a conseqente
batida em retirada, atitudes to temidas tanto pelo aluno quanto pelo professor.
Mostramos ainda como um olhar discursivo pode ajudar na superao de
eventuais dificuldades. O primeiro o de ruptura da viso dicotmica autntico/no
autntico na elaborao de MDs, uma vez que, nos CC firmados quando se
ensina/aprende uma LE, importante assumir a situao de inevitvel artificialidade
de muitas das prticas discursivas desenvolvidas durante o processo. Alm disso,
fundamental considerar o fato de que a LM e os processos de sua aquisio vo
interferir inevitavelmente (de modo positivo, cumpre destacar) nas prticas
discursivas realizadas com a interferncia ou no do professor e do MD durante o
processo de aprendizagem de uma LE.
Demonstrou-se tambm a urgncia de redimensionamento do papel do
professor, em relao ao ensinar/aprender/produzir/utilizar MDs, como itens de uma
equao constitutiva do ser-professor/pesquisador e, portanto, muito mais do que
ocupante da funo de consumidor de idias e de produtos alheios.
Foram descortinados os processos de apagamento do professor enquanto
instncia enunciativa nos MDs, uma vez que um olhar discursivo viabilizou uma
anlise do processo da estruturao desses materiais, com base na reconstituio

da presena das imagens de MD, de aluno e de professor na memria discursiva
institucional escolar, realizada a partir da anlise da materialidade lingstica dos
MDs (incluindo as imagens presentes nos textos no-verbais por eles veiculados e
os mecanismos adotados para sua veiculao).
O olhar discursivo permitiu ainda que fosse redimensionado o ensino da
metalngua e de sua importncia no processo de ensinar/aprender uma LE. Props-
se a desmistificar a imprescindibilidade de ruptura com uma das mais fortes
fronteiras at ento mantidas entre as abordagens de ensino udio-orais / visuais /
situacionais e as ncio-funcionais / comunicativas: o ensino das estruturas
gramaticais da lngua-alvo.
Revelou-se a fragilidade dessa resistncia e foi apontada a necessidade de
desenvolvimento de pesquisa aplicada sobre as formulaes tericas que trazem um
novo olhar sobre o foco-na-forma. A exemplificao de situaes de ensino em que
atravs de atividade de ensino da metalngua desenvolveu-se uma efetiva prtica
comunicativa incumbiu-se de justificar e valorizar esse encaminhamento.
Foram sugeridas tambm estratgias de multiletramento em LE, levando em
considerao a inevitabilidade de se lidar com as novas tecnologias, com que os
alunos estrangeiros esto intimamente familiarizados, conforme a exemplificao de
atividades testadas em ensino de PLE, usando essas tecnologias, pde demonstrar.
Finalmente foram sugeridos alguns passos para a (re)institucionalizao do
ensino de PLE em contexto nacional e internacional, atravs da criao do CIEB,
sob a coordenao do governo federal e dos professores de PLE e de sua entidade
representativa, a Sociedade Internacional de Portugus Lngua Estrangeira a
SIPLE. Esse centro teria a funo precpua de estabelecer e implementar uma

poltica de difuso do PLE em nvel internacional, em trabalho conjunto com o
Instituto Cames, que difunde o portugus de Portugal (PE).
A difuso de todo o conhecimento terico e pragmtico produzido por
professores/pesquisadores envolvidos com o ensino/aprendizagem de PLE no Brasil
e nos CEBs poderia ser centralizada no CIEB. A implementao dessa iniciativa vai
agenciar aes que agilizem o intercmbio entre pesquisadores e aprendizes,
permitindo que o processo de ensino/aprendizagem de PLE no fique to defasado
em relao oferta de meios que as novas tecnologias j disponibilizam (educao
distncia, tutoria virtual, videoconferncia, fruns virtuais sncronos e assncronos),
s para citar alguns dentre os apresentados no captulo 5.
A presente tese espera ter podido incentivar outros professores de PLE que,
do alto de sua experincia de ensino, sintam-se motivados a engrossar a corrente da
pesquisa aplicada. Afinal, se adotadas as sugestes neste trabalho propostas, quem
sabe, possamos no Brasil ou em qualquer parte do mundo acompanhar/participar
em tempo real de experincias de ensinar/aprender a lngua e a cultura brasileira?
Em tempo de nanotecnologias, pode-se imaginar a sesso de defesa da
presente tese, com participao dos mesmos professores membros da banca
examinadora, ocorrendo atravs de meios digitais. Por que no ser argida pelos
doutores, professores de outras instituies, que se deslocaram de seus estados, in
presentia - no a fsica no auditrio da UFRJ, mas atravs de uma transmisso nos
moldes das videoconferncias que j podemos hoje testemunhar? Seguramente o
intercmbio seria muito maior, pois, havia possibilidade de veiculao da sesso de
defesa para vrios outros espaos de pesquisa, o que favoreceria a participao de
muitos outros professores/pesquisadores no s do Brasil, mas do mundo inteiro.
Essa seria uma alternativa de difuso instantnea do conhecimento produzido na

academia, historicamente identificada como a mola propulsora da produo do
conhecimento.
Utopia? Ou profecia?

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PORTUGUS PARA ESTRANGEIROS E OS MATERIAIS DIDTICOS:

DENISE GOMES LEAL DA CRUZ PACHECO

UFRJ DOUTORADO EM LETRAS

ORIENTADOR: PROF DR MARIA APARECIDA LINO PAULIUKONIS

Denise Gomes Leal da Cruz Pacheco

PORTUGUS PARA ESTRANGEIROS E OS MATERIAIS DIDTICOS:

Tese apresentada ao Curso de Ps-

Universidade Federal do Rio de Janeiro

Denise Gomes Leal da Cruz Pacheco

PACHECO, Denise Gomes Leal da Cruz

Portugus para estrangeiros e os materiais didticos:

xi, 335 f.: il.

TESE (Doutorado em Letras)

Orientadora: Maria Aparecida Lino Pauliukonis

Denise Gomes Leal da Cruz Pacheco

Denise Gomes Leal da Cruz Pacheco

PACHECO, Denise Gomes Leal da Cruz. Portugus para estrangeiros e os

Portugus para estrangeiros (PLE) sob um olhar discursivo. Tomando

Denise Gomes Leal da Cruz Pacheco

PACHECO, Denise Gomes Leal da Cruz. Portugus para estrangeiros e os

The aim of this work is to analyze guidelines of materials published with

Denise Gomes Leal da Cruz Pacheco

Dedico este trabalho a:

Meus pais, Jayme e Elza, razes das quais sou fruto...

Minha famlia, graas a ela, aprendi a ser o que sou...

Meus professores, que me despertaram o gosto por to digna profisso;

Meus alunos, com quem aprendi muito do pouco que sei...

Denise Gomes Leal da Cruz Pacheco

A Deus que sempre me protegeu enquanto eu andava distrada e me deu chance

A Stelly e Giselly, atravs das quais tive a chance de ser me e vivenciar

A Maria Aparecida Lino Pauliukonis, minha orientadora, pelas lies, pela

A Ana Catarina Nobre, pelo apoio bibliogrfico, mas principalmente pelas

A Jos Carlos de Azeredo, pelo incentivo e pelos exemplos de sabedoria na arte

A Regina Dell Isola e Danielle Grannier, pelas orientaes e pela chance do

A todos os meus professores, que colaboraram para que eu me tornasse a

A meus amigos (que no nomeio para evitar imperdoveis omisses), de quem

Denise Gomes Leal da Cruz Pacheco

Essa estrangeira, que talvez jamais venha

Denise Gomes Leal da Cruz Pacheco

CAPTULO 1 PONTO DE PARTIDA OU HISTRIA DE UMA ESCOLHA

CAPTULO 2 O LETRAMENTO EM LNGUA ESTRANGEIRA

2.1. O CONCEITO DE LETRAMENTO EM LE 37

Denise Gomes Leal da Cruz Pacheco

CAPTULO 3 OS MATERIAIS DIDTICOS DE PLE E OS CONTRATOS

3.1. FUNDAMENTOS DA SEMIOLINGSTICA DISCURSIVA 92

CAPTULO 4 O JOGO DISCURSIVO NO ENSINO DE PLE

4.1. O FUNCIONAMENTO DAS INSTNCIAS DISCURSIVAS NOS MDs 226

Denise Gomes Leal da Cruz Pacheco

CAPTULO 5 PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DE PLE 254

5.1. O ENSINO DE PLE E O MULTILETRAMENTO 263

CAPTULO 6 ARREMATE COM RETICNCIAS 295

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 303

Denise Gomes Leal da Cruz Pacheco

Grfico 1 A lngua portuguesa no mundo 21

Quadro 1 Tabela comparativa da proximidade entre portugus e outras lnguas 23

Denise Gomes Leal da Cruz Pacheco

Figura 1 Fatores internos e externos do processo de aprender e ensinar lnguas 40

Denise Gomes Leal da Cruz Pacheco

Figura 33 Excerto VIII de TB? 201

Denise Gomes Leal da Cruz Pacheco

ACD Anlise Crtica do Discurso

Denise Gomes Leal da Cruz Pacheco

Denise Gomes Leal da Cruz Pacheco