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CAPA_EDUCACAO_DIVERSIDADE 03.09.

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dores comprometidos com a qualidade


de uma educao voltada para a com-
preenso do cotidiano, nessa perspectiva,
convidam-nos a refletir sobre as rela-
es entre a educao e os grandes
temas sociais que no podemos mais
desconsiderar na elaborao de uma
proposta autntica de emancipao
popular.
A construo de uma efetiva agenda
social para o Brasil pressupe a defi-
Educao

Educao como Exerccio de Diversidade


nio de estratgias polticas que
contemplem no somente o setor da
educao nas suas diversas dimenses
como
e nveis, mas tambm os segmentos
que compem a sociedade brasileira,
Exerccio de
com as suas necessidades especficas
de aprendizagem. Uma exigncia subs-
tantiva e procedimental nesta estratgia
Diversidade
o reconhecimento da responsabilidade
conjunta do Estado e das organizaes
sociais no atendimento s mltiplas
demandas da sociedade. Nesta perspec-
tiva, fundamental a sinergia entre
Estado e sociedade civil no caminho da
desejada transformao da realidade
de excluso social, com base no reco-
nhecimento do diferente e da diversi-
dade como riquezas a serem explora-
das e no como o extico a ser obser-
vado, negado ou marginalizado. No
mesmo sentido, necessrio compre-
ender a importncia de desencadear
amplo movimento capaz de dinamizar
as qualificaes que existem nesses
diferentes espaos e de criar redes de
interao que as faam saltar no nvel
potencial para o real.
Assim, oferecemos aos educadores
brasileiros esta coletnea de artigos
como um dos primeiros resultados dos
esforos que estamos empreendendo
para a articulao interinstitucional.
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dores comprometidos com a qualidade A Coleo Educao para Todos,


de uma educao voltada para a com- lanada pelo Ministrio da Educao e
preenso do cotidiano, nessa perspectiva, pela Organizao das Naes Unidas
convidam-nos a refletir sobre as rela- para a Educao, a Cincia e a Cultura
es entre a educao e os grandes (UNESCO) em 2004, apresenta-se como
temas sociais que no podemos mais um espao para divulgao de textos,
desconsiderar na elaborao de uma documentos, relatrios de pesquisas
proposta autntica de emancipao e eventos, estudos de pesquisadores,
popular. acadmicos e educadores nacionais e
internacionais, no sentido de aprofundar
A construo de uma efetiva agenda
o debate em torno da busca da educa-
social para o Brasil pressupe a defi-
o para todos.
nio de estratgias polticas que
contemplem no somente o setor da Representando espao de interlo-
educao nas suas diversas dimenses cuo, de informao e de formao
e nveis, mas tambm os segmentos para gestores, educadores e pessoas
que compem a sociedade brasileira, interessadas no campo da educao
com as suas necessidades especficas continuada, reafirma o ideal de incluir
de aprendizagem. Uma exigncia subs- socialmente um grande nmero de
tantiva e procedimental nesta estratgia jovens e adultos, excludos dos proces-
o reconhecimento da responsabilidade sos de aprendizagem formal, no Brasil
conjunta do Estado e das organizaes e no mundo.
sociais no atendimento s mltiplas Para a Secretaria de Educao Con-
demandas da sociedade. Nesta perspec- tinuada, Alfabetizao e Diversidade
tiva, fundamental a sinergia entre SECAD, a educao no pode estar
Estado e sociedade civil no caminho da separada, nos debates, de questes
desejada transformao da realidade como desenvolvimento ecologicamente
de excluso social, com base no reco- sustentvel, gnero e orientao se-
nhecimento do diferente e da diversi- xual, direitos humanos, justia e demo-
dade como riquezas a serem explora- cracia, qualificao profissional e mun-
das e no como o extico a ser obser- do do trabalho, etnia, tolerncia e paz
vado, negado ou marginalizado. No mundial. A compreenso e o respeito
mesmo sentido, necessrio compre- pelo diferente e pela diversidade so
ender a importncia de desencadear dimenses fundamentais do processo
amplo movimento capaz de dinamizar educativo.
as qualificaes que existem nesses
Este volume, o n 7 da coleo, traz
diferentes espaos e de criar redes de
uma coletnea de artigos originalmente
interao que as faam saltar no nvel
publicados na Revista Brasileira de
potencial para o real.
Educao, peridico da Associao Na-
Assim, oferecemos aos educadores cional de Ps-Graduao e Pesquisa em
brasileiros esta coletnea de artigos Educao (ANPEd). O foco da coletnea
como um dos primeiros resultados dos incidiu, prioritariamente, nos artigos que
esforos que estamos empreendendo trouxessem temas essenciais para uma
para a articulao interinstitucional. abordagem diversidade, reflexo sem-
pre necessria e incompleta. Pesquisa-
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Educao
como
Exerccio de
Diversidade

Organizao:
Osmar Fvero
Timothy Denis Ireland

Braslia, maio de 2007


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edies MEC/UNESCO

SECAD Secretaria de Educao


Continuada, Alfabetizada e Diversidade
Esplanada dos Ministrios, Bl. L, sala 700
Braslia, DF, CEP: 70097-900
Tel.: (55 61) 2104-8432
Fax.: (55 61) 2104-9423
www.mec.gov.br

Representao no Brasil
SAS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6,
Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9 andar
70070-914 Braslia/DF Brasil
Tel.: (55 61) 2106-3500
Fax: (55 61) 3322-4261
grupoeditorial@unesco.org.br
www.unesco.org.br
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Educao
como
Exerccio de
Diversidade

Organizao:
Osmar Fvero
Timothy Denis Ireland

Ministrio
da Educao
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2005. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade


(SECAD) e Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
(UNESCO)
Segunda impresso: 2007

Conselho Editorial da Coleo Educao para Todos


Adama Ouane
Alberto Melo
Dalila Shepard
Clio da Cunha
Osmar Fvero
Ricardo Henriques
Coordenao Editorial da UNESCO: Clio da Cunha
Assistente Editorial da UNESCO: Larissa Vieira Leite
Coordenao Editorial da SECAD/MEC: Timothy Denis Ireland
Assistente Editorial da SECAD/MEC: Jos Carlos Salomo
Diagramao: Paulo Selveira
Capa: Carmem Machado
Tiragem: 5.000 exemplares

Educao como exerccio de diversidade. Braslia : UNESCO,


MEC, ANPEd, 2005.
476 p. (Coleo educao para todos; 7).
1. Educao UniversalAmrica Latina 2. Democratizao da
EducaoAmrica Latina I. UNESCO II. Banco Interamericano
de Desenvolvimento III. Brasil. Ministrio da Educao
CDD 379.2

Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos


neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessaria-
mente as da UNESCO e do Ministrio da Educao, nem comprometem a
Organizao nem o Ministrio. As indicaes de nomes e a apresentao do
material ao longo deste livro no implicam a manifestao de qualquer opinio
por parte da UNESCO e do Ministrio da Educao a respeito da condio
jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, nem
tampouco a delimitao de suas fronteiras ou limites.
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PARCEIROS

Esta obra contou com o apoio/participao da Associao Nacional


de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd).
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SUMRIO

Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
As desigualdades multiplicadas
Franois Dubet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
Educao escolar e cultura(s): construindo caminhos
Antonio Flavio Barbosa Moreira, Vera Maria Candau . . . . . . . . . . . . . . . .37

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem


Marta Kohl de Oliveira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
Escolarizao de jovens e adultos
Srgio Haddad, Maria Clara Di Pierro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
Como erradicar o analfabetismo sem erradicar os analfabetos?
Munir Fasheh . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129
Programa Integrao: avanos e contradies de uma proposta de educao
formulada pelos trabalhadores
Sonia Maria Rummert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151

TNICO-RACIAL

Movimento negro e educao


Luiz Alberto Oliveira Gonalves, Petronilha Beatriz Gonalves e Silva . . . . .181
Trajetrias escolares, corpo negro e cabelo crespo:
reproduo de esteretipos ou ressignificao cultural?
Nilma Lino Gomes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .229
Os negros, a educao e as polticas de ao afirmativa
Ana Lcia Valente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .251
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EDUCAO NO CAMPO

Trabalho cooperativo no MST e ensino fundamental rural:


desafios educao bsica
Marlene Ribeiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .271
A contribuio do homem simples na construo da esfera pblica:
os trabalhadores rurais de Baturit Cear
Snia Pereira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .305
Aprender e ensinar no cotidiano de assentados rurais em Gois
Jadir de Morais Pessoa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .331

SEXUALIDADE

Revisando o passado e construindo o presente:


o movimento gay como espao educativo
Anderson Ferrari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .351

ETNIA/NDIOS

Movimentos indgenas no Brasil e a questo educativa: relaes de autonomia,


escola e construo de cidadanias
Rosa Helena Dias da Silva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .371
E agora, cara plida? Educao e povos indgenas, 500 anos depois
Nietta Lindenberg Monte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .401
Olhares que fazem a diferena:
o ndio em livros didticos e outros artefatos culturais
Teresinha Silva de Oliveira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .431
Cara ou coroa: uma provocao sobre educao para ndios
Maria Helena Rodrigues Paes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .449
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APRESENTAO

A construo de uma efetiva agenda social para o Brasil pressupe a


definio de estratgias polticas que contemplem no somente o setor
da educao nas suas diversas dimenses e nveis, mas tambm os
segmentos que compem a sociedade brasileira, com as suas necessidades
especficas de aprendizagem. Uma exigncia substantiva e procedimental
nesta estratgia o reconhecimento da responsabilidade conjunta do
Estado e das organizaes sociais no atendimento s mltiplas demandas
da sociedade. Nesta perspectiva, fundamental a sinergia entre Estado e
sociedade civil no caminho da desejada transformao da realidade de
excluso social, com base no reconhecimento do diferente e da diversi-
dade como riquezas a serem exploradas e no como o extico a ser
observado, negado ou marginalizado. No mesmo sentido, necessrio
compreender a importncia de desencadear amplo movimento capaz de
dinamizar as qualificaes que existem nesses diferentes espaos e de
criar redes de interao que as faam saltar do nvel potencial para o real.
Movimento dessa natureza exige solues polticas que traduzam
entendimento estratgico das medidas capazes de promover a transfor-
mao pretendida e de converter em ao concreta a deciso de parcela
significativa dos principais atores do Estado e da sociedade civil. Esse
entendimento fundamental, embora nem sempre obtido por consenso.
O processo exige anlise das propostas nascidas dos diversos grupos de
interesses e opinies que definem os contedos programticos a serem
articulados, enquanto as submete, democraticamente, anlise coletiva
nos espaos de insero onde, finalmente, e sempre que possvel, for-
mam-se consensos em torno das demandas e necessidades.

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Pensando nessa direo e admitindo a perspectiva das co-responsabili-


dades sociais e polticas possveis e necessrias, a diretoria da Associao
Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd) e os
responsveis pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade (SECAD) passaram a dialogar de maneira sistemtica, ao
longo dos dois ltimos anos, na elaborao de estratgias de aes conver-
gentes e articuladas.
A parceria entre essas conceituadas instituies do cenrio da edu-
cao nacional no somente aponta para a possibilidade de realizaes de
grande alcance social e educacional, mas, sobretudo, revela que as partes
envolvidas, tendo desafios comuns e identidades prprias, podem e
devem buscar maneiras de um engajamento racional e inteligente para
propor aes voltadas para o Brasil dos desassistidos, dos necessitados,
dos excludos.
Uma criteriosa e cuidadosa anlise dos objetivos e finalidades da
ANPEd, como Associao da sociedade civil, da SECAD e do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP),
na condio de rgos intra-Estado, culminou, aps sucessivas negocia-
es e convergncia de interesses, em um conjunto de medidas consubs-
tanciadas no Protocolo de Intenes que estas instncias do Estado e
da sociedade civil assinaram no decorrer da 28 Reunio Anual da
ANPEd em Caxambu (MG), no perodo de 16 a 19 de outubro do
corrente ano, objetivando conjugar esforos com vistas reduo das
desigualdades educacionais, por meio de estudos, pesquisas, aes e pro-
jetos nos diversos campos de atuao da educao.
A convico de que uma interveno eficiente do Estado na rea
social requer essa articulao com as instncias da sociedade civil, assim
como o entendimento de que essas diversas instncias precisam dirigir
sua ao no sentido de institucionalizar, via Estado, as reformas
desejadas e identificadas como necessrias nas prticas sociais e, no caso
especfico, no cotidiano da educao, foi decisiva para que a ANPEd, o
INEP e a SECAD adotassem uma racionalidade favorvel a aes mais
efetivas no enfrentamento de nossos graves problemas scio-educacionais.
A ANPEd, com quase 30 anos de atuao crtica no setor da edu-
cao, rene, em seus 21 Grupos de Trabalho (GTs) e um Grupo de

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Estudos (GE), expressivo contingente de professores pesquisadores de


todas as regies e estados do pas. Constitui-se, assim, em grande potencial
para o desenvolvimento de estudos e pesquisas que podem, entre outros,
subsidiar o Estado na formulao e na avaliao de polticas pblicas
para o setor. A SECAD, por seu turno, na condio de rgo intra-Estado,
igualmente reconhecida, vem consolidando-se por sua relevncia na
conduo das polticas educacionais voltadas diversidade, sustenta-
bilidade e cidadania. A parceria reafirma o esforo conjunto de promover
a incluso nos sistemas de ensino e em outros programas scio-educativos
e culturais.
Assim, oferecemos aos educadores brasileiros esta coletnea de artigos
originalmente publicados na Revista Brasileira de Educao, editada pela
ANPEd ao longo dos ltimos nove anos, fruto do trabalho de pesqui-
sadores comprometidos com a luta pela incluso, como um dos primeiros
resultados dos esforos que viemos empreendendo para a articulao
interinstitucional. Frente a este fato, somos tomados pelo entusiasmo no
caminho que buscvamos e que precisamos seguir: caminho da unidade
de propsitos e do consenso progressivo de interesses entre os diversos
programas no que eles tm de essencial e que os congrega a luta pela
reduo das desigualdades sociais e educacionais, onde quer que se mani-
festem, na direo do desiderato de uma sociedade justa para todos(as).

Braslia, outubro de 2005

Betania Leite Ramalho Ricardo Henriques


Presidente da ANPEd Secretrio de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade
SECAD

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AS DESIGUALDADES MULTIPLICADAS*

Franois Dubet
Universit Segalen, Bourdeaux, France. CADIS, EHESS, Paris, France

Podemos assumir duas posies com relao s desigualdades:


tentarmos descrever as desigualdades, suas escalas e registros, seu cresci-
mento e sua reduo, o que supe, para no ficarmos em generalidades,
escolhermos uma dimenso particular, como o consumo, a educao, o
trabalho;1 ou tambm analisarmos as desigualdades como conjunto de
processos sociais, de mecanismos e experincias coletivas e individuais. No
primeiro caso, corremos o risco de sermos precisos e sem perspectivas e, no
segundo, de sermos vagos, mesmo tentando esclarecer certos aspectos da
natureza das sociedades em que vivemos.
Escolhi a segunda perspectiva, tentando mostrar a dupla natureza
das desigualdades, dentre as quais algumas se reduzem enquanto outras, ao
contrrio, se ampliam. Esse movimento no simples conseqncia da globaliza-
o e se encontra no centro de nossa vida social e de suas tenses. preciso
tambm situ-lo na experincia dos atores ou de alguns deles, para que da
possamos tirar algumas concluses no mbito da anlise sociolgica. Se quiser-
mos escapar do simples recenseamento, ainda que crtico, preciso trans-

* Les ingalits multiplies, texto da conferncia proferida no XVI Congrs International de lAssociation
Internationale des Sociologues de Langue Franaise (AISLF), na Universit Laval, Qubec, Canad, em julho
de 2000. Publicado posteriormente por ditions de LAube, Frana, em 2000.
1. Para um balano desse tipo, cf. A. Birh, R. Pfefferkorn, Dchiffrer les ingalits, Paris, Syros, 1995.

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formar as desigualdades num objeto sociolgico, talvez mesmo num objeto


de filosofia poltica, j que, nesse campo, a relao com os valores e com a
poltica est sempre vivamente presente nas teorias.

1. A DUPLA FACE DA MODERNIDADE


Se consideramos a tradio sociolgica como a construo de uma
representao e de uma descrio da modernidade, possvel distinguirmos
dois grandes eixos, duas afirmativas gerais que transcendem diferentes
autores e que no so contraditrias na medida em que evidenciam uma das
tenses essenciais da modernidade.
1.1 A primeira das descries, representada por Tocqueville, identifica a
modernidade e o prprio sentido da histria com o triunfo obstinado da
igualdade. Essa igualdade no constitui a descrio emprica da pura
igualdade real das condies de vida, mas sim a extenso de um princpio:
o da igualdade dos indivduos a despeito e para alm das desigualdades
sociais reais. Isso equivale a dizer que, na modernidade, os indivduos so
considerados cada vez mais iguais e que suas desigualdades no podem
encontrar justificativa no bero e na tradio. As castas e as ordens se
enfraquecem e as classes se impem como um critrio de desigualdade
produzido pela prpria ao dos indivduos no mercado. De outro modo,
essa descrio remete que prope Louis Dumont quando distingue as
sociedades holsticas das sociedades individualistas, as primeiras privile-
giando as desigualdades coletivas, tidas como naturais, e as outras concebendo
as desigualdades como o produto da competio entre indivduos iguais.2
Na prtica, essa interpretao da modernidade significa que as desigualdades
justas, naturais, resultam do achievment, da aquisio de estatutos e no mais
da herana e das estruturas sociais no igualitrias em seu princpio.
Significa, tambm, que h uma tendncia de os indivduos se considerarem
fundamentalmente iguais, podendo legitimamente reivindicar a igualdade
de oportunidades e de direitos, reivindicaes estas capazes de reduzir as
desigualdades reais. Desse ponto de vista, a igualdade um valor e as
desigualdades injustas, ainda por definir, aparecem como um escndalo.
claro que o cenrio descrito por Tocqueville foi amplamente confirmado: as

2. L. Dumont, Essais sur lindividualisme, Paris, Ed. du Seuil, 1983.

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sociedades modernas so igualitrias, na medida em que estendem o direito


igualdade, sobretudo o direito igualdade de oportunidades, aceitando, em
termos normativos e polticos, as desigualdades, desde que no impeam os
indivduos de concorrerem nas provas da igualdade de oportunidades. Uma
descrio otimista da modernidade poderia mostrar, sem dificuldade, que as
sociedades democrticas, no sentido de Tocqueville, conseguiram, pouco a
pouco, fazer recuar as desigualdades de castas e ordens, a escravido, a ausncia
de direitos polticos, a marginalizao das mulheres, as aristocracias de bero.
O self made man s pode verdadeiramente vencer nas sociedades igualitrias.
1.2 A segunda face da modernidade representada por Marx. Para ele, as
desigualdades de classes so um elemento fundamental, estrutural, das sociedades
modernas quer dizer, das sociedades capitalistas. medida que o capitalismo
repousa sobre um mecanismo de extrao contnua da mais-valia a partir do
trabalho e, sobretudo, em que implica o investimento de uma parte crescente
das riquezas produzidas, a oposio entre os trabalhadores e os donos do
investimento, entre o trabalho e o capital, faz das desigualdades sociais um
elemento funcional do sistema das sociedades modernas.
Essa anlise bem mais que uma simples denncia, de resto banal, das
desigualdades, porque acarreta uma abordagem da vida social a partir das
desigualdades e das oposies entre as classes sociais.3 Bem alm da simples
filiao marxista, as classes e as relaes de classes se tornaram o objeto
central da sociologia. As classes e as desigualdades de classes so no s
aquilo que precisa ser explicado, mas so, sobretudo, o que explica a maior
parte das condutas sociais e culturais. Durante aproximadamente um sculo,
a explicao das condutas pela posio social dos atores se imps como a
prtica profissional mais elementar dos socilogos. As classes e as desigual-
dades de classes se tornaram, assim, uma espcie de objeto sociolgico total.
As classes definem grupos de interesses objetivos e suscetveis de superar o
egosmo dos interesses individuais atravs de uma conscincia de classe. Essa
superao tornou-se possvel pelos modos de vida que tm em comum; as
classes so tambm seres culturais e comunidades. Finalmente, as relaes
entre as classes so tambm consideradas como relaes de dominao e as
classes sociais vistas como movimentos sociais, como atores coletivos, graas
a uma conscincia dos conflitos sociais. Assim, as relaes de classes explicam,
ao mesmo tempo, os modos de consumo, as identidades coletivas e individuais

3. O duplo desprezo de Marx pela aristocracia ociosa e o lumpemproletariado so suficientes para mostrar
que as desigualdades, como tais, no esto no mago de uma teoria centrada na explorao e na dominao.

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(os habitus) e a prpria vida poltica parece estruturada por conflitos de


classes e pelas orientaes culturais que eles determinam. Esse tipo de repre-
sentao constituiu uma matriz geral bastante compartilhada pelos socilogos
da sociedade industrial at a metade dos anos de 1960 e por socilogos to
diferentes, como Aron, Darhendorf, Lipset ou Touraine.
Nessa perspectiva que convm sublinhar, vai bem alm das fileiras
marxistas , as desigualdades sociais constituem mais que um objeto particular
da sociologia; elas so, de maneira mais ou menos direta, o objeto da
sociologia, irrigando a sociologia do trabalho, a sociologia da ao coletiva,
a sociologia dos modos de vida, a sociologia da educao e, de maneira geral,
todas as sociologias que optam em graus variados por uma viso crtica. Mas
estiveram tambm presentes num vasto espao da sociologia funcionalista
em que as anlises da estratificao e da ordem social se superpem.
1.3 Essa dupla representao das desigualdades apareceu freqentemente
como no contraditria atravs dos temas da diviso do trabalho e da integrao
conflituosa. Se consideramos o funcionalismo como uma filosofia social,
como nos sugere o prprio Durkheim em Diviso do trabalho social, as
desigualdades de classe e a igualdade dos indivduos aparecem como com-
patveis. Existem desigualdades funcionais e o socialismo, quer dizer, as
organizaes sindicais e corporativas, transforma essa diviso em soli-
dariedade. Lembremos que Parsons tentou construir uma teoria das
desigualdades definidas a partir de critrios funcionais.4 Uma das idias
centrais da sociologia das sociedades industriais a da participao confli-
tuosa e, mais precisamente, das virtudes integrativas do conflito. Como so
negociados, os conflitos sociais provenientes das desigualdades engendram
um modo de regulao poltica que os torna compatveis com o princpio da
igualdade dos indivduos e com as desigualdades funcionais do capitalismo.
Em outras palavras, o encontro da igualdade democrtica com as
desigualdades capitalistas engendra a formao do Estado-providncia e de
um sistema de protees e de direitos sociais. Como as principais desigual-
dades so oriundas do trabalho, a sociedade salarial organiza a coeso e a
integrao sociais a partir do trabalho que, ao mesmo tempo, ope e une os
indivduos. Tal o sentido da anlise de Castel que se coloca implicitamente
numa perspectiva durkheimiana ao mostrar como o assalariado desenvolve

4 T. Parsons, Nouvelle bauche dune thorie de la stratification, Elments pour une sociologie de laction, Paris,
Plon, 1955.

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um conjunto de direitos que vo muito alm do simples espao do trabalho.5


Marshall adere a uma viso prxima da democracia industrial ao propor um
vasto afresco histrico no qual os direitos do indivduo fecundam os direitos
polticos que desembocam nos direitos sociais.6
Em suma, na maior parte das anlises da sociedade industrial, a dupla
face da igualdade perfeitamente reconhecida, embora parea, de certa
maneira, supervel. Mais ainda, ela est na origem da dinmica social da
modernidade, definida simultaneamente por uma aspirao fundamental
igualdade dos indivduos e por uma desigualdade estrutural ligada a sua his-
toricidade e aos mecanismos de desenvolvimento do capitalismo. claro
que muitas utopias, muitas crticas e alguns movimentos sociais sonharam
com o rompimento dessa tenso em nome de uma igualdade pura e perfei-
ta. assim que Durkheim definia o comunismo como uma utopia por
oposio ao socialismo, concebido como um movimento.7 Mas, no essencial,
a sociologia clssica se construiu mais nessa dialtica que contra ela.8

2. INVERSO DE TENDNCIA?
Na Frana, pelo menos, consideramos geralmente que os anos de 1945
a 1975, os Trinta Anos Gloriosos, marcaram o apogeu do sistema de
integrao da sociedade industrial com o crescimento dos conflitos de
trabalho, das negociaes coletivas e do Estado-providncia em torno de um
modelo qualificado, de maneira retroativa, de fordista. Acho essa
reconstruo bastante artificial e francamente falsa, tendo, contudo e
sobretudo, uma funo dramatrgica: colocar em evidncia a ruptura de um
modelo de integrao. Grande parte da vulgata sociolgica francesa mostra
a evoluo dos ltimos 25 anos como uma longa crise, como uma decadncia
contnua, como um recrudescimento, em todos os sentidos, das desigual-
dades sociais, como o triunfo de um capitalismo selvagem. Ora, se algumas
desigualdades se aprofundaram, outras se reduziram. Para entendermos o
que aconteceu, voltemos dupla face da igualdade ou das desigualdades.

5 R. Castel, Les mtamorphoses de la question sociale, Paris, Fayard, 1995.


6 T. H. Marshall, Citizenship and social development, Chicago, Chicago University Press, 1977.
7 E. Durkheim, Le socialisme, Paris, PUF, 1971 (1928).
8. Politicamente, a maioria dos socilogos da sociedade industrial se definiro como sociais democratas,
progressistas, intelectuais de esquerda.

17
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2.1 Apesar da crise econmica e da mundializao, observamos uma


ampliao da igualdade sob a forma de uma homogeneizao da sociedade.9
No preciso ser ingnuo ou exageradamente otimista para registrar a extenso
da igualdade tocqueviliana. O trao mais marcante a mistura das comu-
nidades e, retomando a expresso de Goblot, a substituio das barreiras por
nveis. A classe operria no apenas se reduziu, mas tambm se fracionou e
se fundiu no universo das classes mdias inferiores com o desenclave do
hbitat operrio. Com a entrada massiva das mulheres no assalariado da
atividade terciria e de servios, a maioria dos casais operrios composta
por um operrio e uma dessas trabalhadoras.10 Em 1993, a mobilidade estru-
tural faz com que aproximadamente um de cada dois filhos de operrio e
mais de um de cada dois filhos de quadro qualificado no permanea na
classe social de seus pais.11 Se os nveis de vida no se igualaram, os modos
de vida se alinharam em torno de uma norma definida pelas classes mdias
e pelo consumo de massa. A ampliao da influncia da mdia teve seu papel
nessa evoluo que se manifesta nos vocabulrios culto e corrente, nos quais
a noo de classe operria foi substituda por noes muito mais vagas como
camadas populares ou camadas desfavorecidas, o plural reforando a
impreciso. O crescimento de uma pobreza escandalosa, aprisionada em
bairros de exlio, indica, ao contrrio, que o movimento de homo-
geneizao se manteve, j que tais pobres no so mais pobres que os pobres
de antigamente, mas parecem estar reduzidos a esse estado.
Com relao a um grande nmero de critrios, o acesso igualitrio aos
bens de consumo cresceu: automveis, moradia, equipamentos domsticos,
estrutura de despesas das famlias, lazeres. certo que esse crescimento
bem mais contraditrio do que nos faz crer uma leitura superficial dos indi-
cadores sociais, como mostra, de maneira exemplar, o acesso educao.
Com a massificao escolar, o acesso aos estudos secundrios e superiores
aumentou consideravelmente. Na Frana, o percentual de filhos de
operrios que concluem o ensino mdio, que fazem o vestibular ou que
obtm um diploma universitrio foi multiplicado por mais de quatro nos
ltimos 25 anos. Mas, se olhamos mais de perto, tal democratizao
bastante segregativa, pois os filhos das classes populares se encontram nos
setores e formaes menos valorizadas e menos teis, enquanto os filhos das

9. H. Mendras, La seconde rvolution franaise, 1864-1984, Paris, Gallimard, 1988.


10 P. Bouffartigue, Le brouillage des classes, em P. P. Durand e F. X. Merrien, Sortie de sicle, Paris, Vigot,
1991; J. P. Terrail, Destins ouvriers : la fin dune classe? Paris, PUF, 1990.
11 A. Desrosires, L. Thevenot, Les catgories socioprofessionnelles, Paris, La Dcouverte, 1996.

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categorias superiores adquirem uma espcie de monoplio das carreiras


elitistas e rentveis.12 A igualdade cresceu porque a educao no mais um
bem raro, beneficiando a todos, mas ela se tornou um bem muito mais
hierarquizado quando as barreiras foram substitudas pelos nveis. Um
raciocnio idntico poderia ser aplicado a outros setores, quer se trate do
consumo de bens ou de cultura, do lazer ou de marcas de roupa. Da mesma
maneira, as mulheres passaram a ter acesso a grande nmero de setores que
lhes eram, at ento, fechados, sem que com isso a igualdade tenha sido
reforada. Mas, se consideramos que o acesso aos bens e aos setores de ativi-
dade, at ento raros ou proibidos, um componente da igualdade, parece
que a igualdade das esperanas e dos direitos tenha se reforado apesar do
que chamamos de crise.
2.2 Em compensao, as transformaes da estrutura social fizeram emer-
gir outras configuraes da desigualdade alm das presentes no modelo cls-
sico da sociedade industrial. Mais que as desigualdades propriamente ditas,
a fragmentao do mercado de trabalho que marca os ltimos anos.
Quando a integrao em torno de um estatuto estvel e de direitos aferentes
parecia se tornar regra comum, vimos multiplicar os mercados de trabalho.
Podemos no somente opor um mercado primrio que oferece empregos
estveis, bem pagos, abrindo carreiras e direitos, a um mercado secundrio,
composto de empregos precrios e instveis,13 mas ainda observar que cada
um desses mercados parece se dividir ao infinito pelo jogo da terceirizao,
da interinidade, dos estgios, dos dispositivos de apoio social, do trabalho a
domiclio. Em um mesmo conjunto produtivo e em um mesmo tipo de
atividade, encontraremos estatutos extremamente diferentes segundo os
graus de flexibilidade da mo-de-obra, os nveis de formao e as posies das
empresas. A segmentao do mercado de trabalho no se opera apenas em
funo de necessidades econmicas, ela ativa e exacerba diferenciaes sociais
em funo do sexo, da idade, do capital escolar, da origem tnica.14 Com
qualificao igual, os salrios dos homens e das mulheres atingem uma
variao de 5 a 15%. Em 1975, os contratos de durao indeterminada
atingiam 80% dos trabalhadores, atingindo hoje apenas 65%. Entre o fim
da vida profissional ativa e a aposentadoria criou-se um perodo com estatutos

12. P. Merle, Le concept de dmocratisation de linstitution scolaire, Population, v. 55, n 1, 2000.


13. S. Berger, M. J. Priore, Dualism and discontinuity, em Industrial society, Cambridge, Cambridge
University Press, 1980.
14. A. Perrot, Les nouvelles thories du march du travail, Paris, La Dcouverte, 1992; M. Maruani, H.
Mendras, op. cit.; E. Reynaud, Sociologie de lemploi, Paris, La Dcouverte, 1993.

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os mais variados, o mesmo acontecendo, alis, para os jovens, antes de entrar


num emprego estvel.15 Quanto ao desemprego, ele ainda a mais flagrante
das desigualdades, atingindo grupos sociais bastante especficos.
Na realidade, j no podemos opor to claramente, como acreditvamos,
os assalariados aos proprietrios dos meios de produo, nem mesmo em
razo da extenso do assalariado. Na maioria das sociedades ocidentais,
criou-se uma fronteira, mais ou menos visvel, opondo os integrados aos
excludos. Mesmo que tal fronteira no esteja demarcada e que muitos indi-
vduos circulem de um mundo para o outro, a estrutura social das nossas
sociedades se latino-americaniza com o crescimento da pobreza, da
incerteza, da economia informal. O declnio da sociedade salarial acarretou
um deslocamento da questo social que se assemelha em vrios pontos ao da
poca da entrada na sociedade industrial, na medida em que o ncleo dos
problemas desloca-se da fbrica para a cidade, para as periferias ou centros
de cidade degradados, onde se concentram os grupos mais frgeis, mais
pobres, mais estigmatizados. H vinte anos, a Frana vem se habituando s
rebelies urbanas, s violncias escolares e ao desemprego endmico. As for-
mas tradicionais do Estado-providncia esto ameaadas tanto no plano
econmico, quanto sob o ponto de vista de sua legitimidade ideolgica.
A estrutura de classes das sociedades industriais passa por uma mutao
que impe a distino entre vrios grupos constitudos a partir dos contratos
de trabalho, dos rendimentos e das posies dos setores de atividade na
competio econmica.16 Relaes de classes especficas se estabelecem no
mundo dos competitivos entre setores econmicos atuantes no plano inter-
nacional. Outras se estabelecem no mundo dos protegidos, dos que obtm
seu estatuto por sua influncia poltica, como os funcionrios, o pessoal da
sade, os agricultores generosamente subvencionados. A dominao desses
dois setores sobre o resto da sociedade engendra um movimento geral de
externalizao dos custos e de terceirizao na direo de um setor social
precrio, atingindo tanto os empregadores, quanto os empregados.
Finalmente, constitui-se um setor excludo, assistido pelas polticas sociais,
que se esfora para conquistar certa autonomia dentro da economia infor-
mal. s desigualdades que opem esses mundos se acrescentam as desigual-
dades internas a cada um deles e, sob este aspecto, as pessoas vivem num

15 S. Paugam, Le salari de la prcarit; les nouvelles formes de lintgration professionnelle, Paris, PUF, 2000.
16 Cf. P. N. Giraud, Lingalit du monde, Paris, Gallimard, 1996; R. Reich, Lconomie mondialise, Paris,
Dunod, 1993.

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duplo registro de desigualdades. Alm disso, esse tipo de representao das


desigualdades ultrapassa, em muito, o simples quadro das sociedades nacionais
em razo das implantaes e deslocamentos das empresas e da constatao
de que os excludos formam freqentemente enclaves vindos do Sul pobre
para o Norte rico, enquanto que os plos de riqueza e de desenvolvimento
do Sul podem aparecer como enclaves do Norte rico num Sul pobre.
Do ponto de vista analtico, o encontro de uma igualdade tocqueviliana
contnua com as transformaes da estrutura social acarretou o declnio das
anlises em termos de classes. Os anos de 1970 foram dominados pela ten-
tativa e pelo fracasso de uma renovao da teoria de classes marxista.17
Hoje, a anlise das desigualdades (no sua descrio) confrontada sepa-
rao entre a estratificao e as relaes de dominao, separao daquilo
que a noo de classe total visava justamente unificar. As escalas de estratifi-
cao procuram combinar vrios registros e estabelecem fronteiras, muitas
vezes incertas, como as que separam os operrios dos empregados de
servios.18 As desigualdades de rendimentos variam sensivelmente, se leva-
mos em conta salrios, rendas e rendimentos indiretos. Dessa maneira, na
Frana, enquanto as diferenas de salrio diminuram, 10% das famlias
continuam a deter metade do patrimnio e as desigualdades se tornam ainda
mais marcadas, se levamos em conta o critrio de idade.19 Mais que nunca,
no nos possvel construir escalas de estratificao confiveis a partir da
idia de classes antagnicas. As relaes de dominao nem por isso desa-
pareceram, pelo contrrio; mas j no permitem que as desigualdades reais
sejam descritas objetivamente. A dominao j no se insere nas relaes de
classes concretas e estveis. Os problemas da estratificao e da mobilidade
se destacam dos conflitos estruturais e a anlise das desigualdades no conduz
a uma viso organizada e estruturada das relaes sociais.20 Do mesmo modo
que as desigualdades so mltiplas, os registros da dominao no so
homogneos, como deixa claro a teoria dos capitais de Bourdieu.21

17 Na Frana, o nome de Poulantzas que o mais associado a esse esforo.


18 A. Desrosires, L. Thevenot, op. cit.
19 A. Bayet, Lventail des salaires et ses dterminants, La socit franaise, Donnes sociales, INSEE, 1996; F.
Guillaumat-Taillet, J. Malpot, V. Paquel, Le patrimoine des mnages: rpartition et concentration, La
socit franaise, Donnes sociales, INSEE, 1996.
20 A. Touraine, La socit postindustrielle, Paris, Denol, 1969.
21 O fato de que um destes capitais desempenha papel determinantetraz de volta uma postura, em ltima
anlise, marxista clssica. Se consideramos que eles so independentes, a questo da ligao entre a
dominao e a estratificao coloca-se novamente. Parece que a anlise de Bourdieu oscila entre essas duas
posies.

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3. AS DESIGUALDADES MULTIPLICADAS
Por um lado, as desigualdades pr-modernas continuam a se reduzir e
a aspirao igualdade de oportunidades e direitos se fortalece. Por outro
lado, as desigualdades funcionais no se reduzem e, freqentemente, se
consolidam, sobretudo nas duas extremidades da escala social. O encontro
desses dois processos exacerba a sensibilidade s desigualdades, como indica
o desenvolvimento de novos movimentos sociais: as lutas feministas, os
movimentos comunitrios ou os combates das minorias. Freqentemente
ligada a esses movimentos, s vezes influenciada pela sociologia anglo-
saxnica, a sociologia francesa dedicou inmeros trabalhos ao estudo das
novas desigualdades. Tais desigualdades no so evidentemente novas, so
mesmo, na maioria das vezes, menos pronunciadas que as de antigamente,
como no caso das desigualdades sexuais, mas constituem um novo objeto de
pesquisa e de anlise.
3.1 A posio dominante das anlises, em termos de classe, foi abalada
pela introduo de novos critrios de definio das desigualdades. Em trinta
anos, a populao ativa se feminizou consideravelmente alcanando 44,7%
em 1994. No entanto, todos os estudos mostram que essa ascenso das
mulheres indo, incontestavelmente, ao encontro de uma extenso da igual-
dade, no elimina, de fato, a maioria das desigualdades. Alm das diferenas
salariais, a diferenciao dos setores de emprego se manteve, diramos
mesmo, se aprofundou. As mulheres dominam os servios, so majoritrias
na educao e na sade, mas no entram na produo, na poltica ou em
outros setores que continuam predominantemente masculinos. Poderamos
falar de emancipao segregativa ou de emancipao sob tutela.22 Pior
ainda, a autonomia das mulheres assalariadas freqentemente se traduziu
por uma sobrecarga de trabalho e por opresses privadas, j que a diviso
do trabalho domstico no foi sensivelmente afetada por tal emancipao.
Essa autonomia tambm aumentou consideravelmente a vulnerabilidade das
mulheres chefes de famlia, visto que so menos protegidas pela tradio e
mais afetadas pela pobreza em caso de dificuldades econmicas e de
divrcio. De maneira geral, os domnios privados e pblicos continuam
bastante distantes e especficos, sexualmente marcados.23 Quanto mais se

22 R. M. Lagrave, Une mancipation sous tutelle. Education et travail des femmes au XXe sicle, em G. Duby,
M. Perrot (ed.), Histoire des femmes en Occident, Le XXe sicle, Paris, Plon, 1992.
23 F. Hritier, Masculin, fminin, la pense de la diffrence, Paris, Odile Jacob, 1996.

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refinam os estudos, mais se evidencia a manuteno ou a consolidao de


microdesigualdades. Assim, as meninas so as grandes beneficirias da mas-
sificao escolar; mas, ao mesmo tempo em que obtm melhores resultados
que os rapazes, elas no se orientam para carreiras mais rentveis, sobretudo
as de formao cientfica.24 Os estudos mostram que as mulheres no gan-
haram em todas as frentes e que essa incontestvel igualdade paga por
novas desigualdades, tanto mais insuportveis por entrarem em choque com
uma progresso objetiva da igualdade.
As desigualdades tnicas sofreram um processo semelhante. Na Frana,
de maneira geral, os imigrantes e, sobretudo, seus filhos se integram pro-
gressivamente sociedade francesa.25 Mas tal integrao, construda a partir
de indicadores bastante globais, no impede que uma forte segregao se
instale com a formao de zonas de exlio tnicas nos bairros mais pobres e,
sobretudo, com a demonstrao patente da segregao e do racismo nas
esferas da moradia e do emprego.26 Paradoxalmente, nesse domnio, a
conscincia das desigualdades est mais viva hoje que ontem porque, ao
mesmo tempo em que so integrados, os imigrantes so destinados a
certos bairros, a certos empregos e esbarram quotidianamente em inmeras
manifestaes de racismo. Esse paradoxo remete a um mecanismo, ainda
novo para a Frana, o da transformao dos imigrantes em minorias.27
Enquanto os imigrantes eram acolhidos num processo de integrao econmica
especfica, associado s aspiraes ligadas aos sonhos de volta, seus filhos so,
de maneira considervel, assimilados cultura do pas que os acolhe, mesmo
se sentindo excludos da participao econmica e social. A gerao dos pais
era integrada e no assimilada; a dos filhos, assimilada, no se sente integra-
da, percebendo-se como uma minoria excluda, rejeitada, que pode devolver
aos dominantes os estigmas que lhe so atribudos. Enquanto os imigrantes
constituem a faixa inferior da classe proletria, as minorias se sentem
definidas apenas por suas identidades e estigmatizaes tnicas e culturais.
A distribuio das desigualdades entre as faixas de idade transformou-se
profundamente durante os ltimos 30 anos, em funo das polticas de
emprego e das formas de redistribuio social. Enquanto os jovens dos
trinta gloriosos, nascidos logo aps a guerra, beneficiaram-se de condies
bastante favorveis com relao aos mais velhos, houve uma inverso da
24 M. Duru-Bellat, Lcole des filles, Paris, lHarmattan, 1990.
25 M. Tribalat, De limmigration lassimilation, Paris, La Dcouverte, 1996.
26 P. Bataille, Le racisme au travail, Paris, La Dcouverte, 1997.
27 F. Dubet, Immigration, quen savons-nous? Paris, La Documentation Franaise, 1989.

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tendncia e a idade torna-se um fator importante das desigualdades. Os


jovens so mais atingidos pelo desemprego que os adultos e, sobretudo, esto
condenados a um longo perodo de incerteza e de precariedade antes de
conseguirem um emprego estvel.28 A demografia, a situao econmica e as
polticas sociais se conjugam para explicar essas novas desigualdades, pois
tudo acontece como se a Frana tivesse escolhido castigar os jovens. claro
que no se trata verdadeiramente de uma escolha, mas, sim, da conseqncia
de mltiplas escolhas que acarretaram principalmente uma desvalorizao
dos diplomas e um crescimento do custo de entrada na vida adulta, definida
como o momento em que se podem engajar projetos de vida. Enquanto nos
anos de 1960 os jovens eram empregados com salrios relativamente
prximos aos dos adultos, hoje, o diferencial se aprofundou de forma
considervel.29 Tais desigualdades globais, entre as diferentes faixas de idade,
no impedem, evidentemente, que se formem ou se mantenham outras
desigualdades dentro de cada grupo de idade, em funo dos sexos, dos tipos
de formao, do emprego. A descrio das desigualdades inesgotvel.
3.2 Poderamos alongar indefinidamente a lista das novas desigual-
dades, conscientes de que sempre correramos o risco de contrariar esse ou
aquele grupo por no reconhec-lo como vtima de desigualdades. Mas a
anlise dessas mltiplas desigualdades transformou sensivelmente o olhar
dos socilogos, porque a maioria delas no se reduz nem ao bero nem
posio de classe, mas resulta da conjugao de um conjunto complexo de
fatores, aparecendo mesmo, muitas vezes, como o produto, mais ou menos
perverso, de prticas ou polticas sociais que tm como objetivo, justamente,
limit-las. Mesmo que a crtica dos efeitos perversos do Estado-providncia
nunca seja desprovida de reservas, foroso admitir que alguns desses efeitos
perversos no podem ser ignorados, especialmente os efeitos de dependn-
cia e de estigmatizao e, sobretudo, que tais polticas so freqentemente
favorveis queles que so menos desfavorecidos. A anlise dos mecanismos
de transferncias sociais mostra que, freqentemente, so as classes mdias
as principais beneficirias no setor da educao ou da sade, por exemplo.30
A sociologia da educao ilustra bem tal transformao da visada
sociolgica. Por muito tempo, o paradigma da reproduo dominou a
sociologia da educao, atribuindo unicamente s desigualdades sociais a
28 L. Chauvel, Le destin des gnrations. Structure sociale et cohortes en France au XXe sicle, Paris, PUF, 1998.
29 C. Baudelot, R. Establet, Avoir trente ans en 1968 et 1998, Paris, Ed. du Seuil, 2000.
30 Cf. X. Gaullier, La machine exclure, em LEtat-providence, Arguments pour une rforme, Paris, Le Dbat/
Gallimard, 1996; prface de F.X. Merrien G. Esping-Andersen, Les trois mondes de lEtat-providence, Paris,
PUF, 1999.

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responsabilidade pelas desigualdades escolares. O paradigma do indi-


vidualismo metodolgico props uma alternativa terica que no mudava o
raciocnio nesse ponto. Nos dois casos, a escola era considerada como uma
caixa-preta neutra que simplesmente gravava as desigualdades sociais sob a
forma de desvantagens culturais num caso e de agregao de clculos
racionais socialmente situados no outro. Em reao a teorias que podem
levar a certo fatalismo poltico e sob a influncia da nova sociologia da
educao inglesa, numerosos estudos se empenharam em mostrar que a
escola desempenhava papel prprio na produo das desigualdades.31
Verificou-se primeiro que a oferta escolar estava longe de ser homognea,
mesmo num sistema republicano, reconhecido como homogneo: a oferta
de melhor qualidade quando destinada aos mais favorecidos, e isso apesar
dos esforos de discriminao positiva. Em seguida, toda uma microsso-
ciologia da educao mostrou que as interaes escolares e as expectativas
recprocas por parte dos professores e alunos beneficiavam os alunos oriun-
dos das classes mdia e superior. Diversos efeitos no igualitrios foram
evidenciados: efeito classe, efeito estabelecimento de ensino, efeito professor.
Dessa maneira, a escola acrescenta s desigualdades sociais suas prprias
desigualdades. Por muito tempo, pensamos que uma oferta igual pudesse
produzir igualdade. Hoje percebemos que no s ela no realmente igual,
mas que sua prpria igualdade pode tambm produzir efeitos no
igualitrios somados aos efeitos que ela deseja reduzir. Deslizamos assim,
sem nos darmos conta, para uma filosofia poltica menos centrada na
igualdade que na eqidade.
3.3 Coloquemo-nos agora do lado dos atores sociais e dos indivduos. Se
exclumos os grupos situados nos dois extremos da escala social e das relaes
de dominao, a incongruncia estatutria torna-se a regra.32 Sabemos que
Weber distinguiu classe, status e poder como dimenses analiticamente inde-
pendentes da posio de um indivduo. A intuio weberiana hoje uma
realidade.33 A organizao das desigualdades em torno simplesmente das
classes sociais aparece como um fenmeno historicamente contingente em
razo do predomnio da sociedade industrial, da manuteno das
barreiras, das distncias aristocrticas e da organizao da vida poltica em
termos de representaes, mais ou menos grosseiras, dos interesses de classes.

31 M. Duru-Bellat, A. Van-Zanten, Sociologie de lcole, Paris, Armand Colin, 1999.


32 G. E. Lenski, Status cristalizations : a non vertical dimension of social status, American Sociological Review,
XIX, 4, 1954.
33 R. Crompton, Class and stratification, Londres, Polity Press, 1993.

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Quando essas diversas dimenses se dissociam, elas o fazem em cada grupo


e em cada indivduo, cujas posies, nas diversas escalas, j no so neces-
sariamente congruentes. Uma pesquisa realizada nos anos de 1980, junto a
operrios americanos, revela que os mesmos se definem como tra-
balhadores em termos de identidade profissional, comoclasse mdia em
termos de consumo e como povo em termos de participao poltica.34 O
ator est mais ou menos em condio de igualdade com os outros, em
funo das diferentes esferas que constituem sua situao: seu sexo, sua
idade, seu emprego, seu trabalho, sua formao e suas origens. medida que
tal diversidade se depara com a afirmao da igual dignidade de todos como
postulado central das sociedades democrticas, entendemos perfeitamente
porque a identidade aparece menos dada que construda e reivindicada pelos
indivduos. Segundo seus projetos e contextos de ao, os indivduos
optam por mobilizar e priorizar tal ou qual dimenso de sua identidade e
de sua experincia. Enquanto os operrios podiam agir como operrios
porque no tinham, ento, outras identidades disponveis, hoje, a opo
por agir e se expor enquanto mulher, trabalhadores, breto, religioso,
diplomado. tambm por tal razo que os temas dos estigmas e da imagem
de si adquiriram tamanha amplitude. A construo e exposio de si e de seu
visual no se explica apenas pela submisso ao consumo de massa, mas
tambm pela necessidade de expor, constantemente, ao olhar dos outros, a
identidade escolhida. Com referncia aos movimentos sociais, tambm eles
perderam o carter total e a vocao para englobar a totalidade de uma
experincia e de um ser; eles se multiplicaram, assumindo tal ou qual dimenso
da identidade individual o trabalho, a sexualidade, o status profissional, as
escolhas ticas sem que nenhuma delas chegue a se impor s demais.
Esse trabalho de construo de si, atravs da multiplicidade dos registros
das desigualdades, por sua vez bastante desigual, pois mobiliza recursos
tambm distribudos de maneira muito desigual. Alis, uma das caracters-
ticas da expresso moderna das desigualdades a de ter tirado dos pobres a
capacidade de construir plenamente para si uma identidade. Como nomear
os moradores dos conjuntos habitacionais de periferia conhecidos como
difceis? Habitualmente, e no fundo de maneira inaceitvel, eles so carac-
terizados pelos problemas tal como definidos pelas polticas sociais que deles
se incumbem: pobres, desempregados, imigrantes, famlias desestrutu-

34 E. Hobsbawm, Farewell to the Labor Movement?, Politics for a rational left, Londres, Verso, 1989.

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radas, quando no delinqentes. Essas pessoas so definidas pelas categorias


de uma desvantagenlogia que corresponde aos programas das polticas
pblicas. A utilizao das classificaes objetivas j no resolve, pois esse
mundo comporta, ao mesmo tempo, operrios e empregados, desempre-
gados, famlias assistidas, outros que se viram, e se ningum rico, nem
todos so pobres, pois alguns fazem percursos de mobilidade ascendente,
enquanto outros a maioria se sentem resignados com tal situao. Ser
que eles formam uma comunidade popular? Certamente no, pois esse
mundo fracionado numa hierarquia sutil e complexa no compartilha as
mesmas normas. Ele pe em prtica, de bom grado, identificaes negativas,
recusando-se a se identificar com seus vizinhos, principalmente com os imi-
grantes, cujos laos comunitrios so estigmatizados e geralmente con-
siderados perigosos. A homogeneizao e, na Frana, as polticas pblicas
romperam os mecanismos de formao das comunidades populares, sem
falar da mdia que apenas lhes devolve a imagem de seus problemas.
Finalmente, aqueles que poderiam desempenhar um papel na construo
dessas identidades, os mais dinmicos, os mais qualificados e os mais capazes
de exercer uma influncia, deixam esses bairros logo que podem.35
Do ponto de vista subjetivo, os moradores de tais bairros se definem
como de classe mdia, partilhando ou procurando partilhar o modo de vida
das classes mdias. Essa identificao ainda mais forte por estar no mago
das definies de normalidade emitidas pela escola e pelos servios sociais.
Mas, ao mesmo tempo, esses atores no esto em condies de satisfazer tais
aspiraes devido a sua situao de pobreza e acabam interiorizando os
estigmas que lhe so impostos, descarregando-os em seus vizinhos. A partir
da, sua experincia limite das desigualdades vivida como colonizao
interna, colonizao da experincia vivida, j que se identificam com um
ideal igualitrio que as invalida. Mesmo que sintam com intensidade a dis-
tncia que separa seu desejo de igualdade de suas desigualdades reais, tais
desigualdades esto muito fragmentadas para poderem reunificar sua
experincia e para engendrarem uma mobilizao contra uma condio tida
como intolervel. Na realidade, salvo a violncia dos jovens, os mais
desprovidos esto praticamente privados de capacidades coletivas de
protesto.

35 C. Avenel et al., Le DSQ des Hauts de Garonne, analyse sociologique, Bordeaux, CADIS, LAPSAC;
F. Dubet, Lapeyronnie, Les quartiers dexil, Paris, Ed. du Seuil, 1992.

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4. A EXPERINCIA SOCIAL DAS DESIGUALDADES


Nunca a contradio entre as duas faces da igualdade (ou das desigual-
dades) foi to aguda. Nunca o confronto entre a afirmao da igualdade dos
indivduos e as mltiplas desigualdades que fracionam as situaes e as relaes
sociais foi to violento e to ameaador para o sujeito.
4.1 A obrigao de ser livre, de ser sujeito, de ser o autor de sua vida, que
caracteriza o prprio projeto da modernidade, indissocivel da afirmao
da igualdade de todos. Nas sociedades democrticas, os indivduos s podem
aspirar igualdade se so livres; se, como diz Rousseau, todo homem nasce
livre e dono de si mesmo. Esse domnio de si mesmo, essa capacidade de ser
soberano, no a garantia de igualdade real, mas a condio de igualdade de
oportunidades e, pois, de desigualdades justas, por decorrerem de uma com-
petio entre iguais. neste sentido que a liberdade e a igualdade, que
podem estar freqentemente em oposio, podem estar tambm em harmonia.
A igualdade engendra a obrigao de ser livre e de ser para si mesmo sua
prpria medida. s falsas hierarquias s podemos opor as hierarquias justas,
fundadas no mrito, na responsabilidade e na liberdade dos indivduos.
Da Reforma ao Iluminismo, a concepo moderna do indivduo sempre
afirmou o vnculo de necessidade da igualdade e da liberdade, o que gera
uma definio herica do sujeito que se constri a si mesmo, que se torna
o autor de sua prpria vida, de seus sucessos como de suas derrotas. O fato
de tal ideal nunca ter sido plenamente realizado no impede, longe disso,
que ele se imponha como a nica norma da igualdade suscetvel de produzir
desigualdades, tambm elas aceitveis. , sem dvida, porque o esporte
uma encenao dramtica deste confronto entre a igualdade dos competi-
dores e a hierarquia justa dos desempenhos, que ele aparece como o cenrio
principal no qual se confrontam os deuses da democracia (a igualdade) e os
do capitalismo (o mrito e o trabalho). Mas a obrigao de ser livre como
condio da igualdade coloca os indivduos em uma srie de situaes
subjetivas de prova que so as provas da igualdade ou, mais exatamente, as
provas decorrentes do confronto entre o desejo de igualdade e as desigual-
dades reais. Quanto mais a liberdade e a autonomia do sujeito se impem,
mais essa prova expe a pessoa e pode ser vivida como destruidora.

28
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4.2 As provas da igualdade podem ser demonstradas em uma srie de


configuraes especficas.
4.2.1 A conscincia infeliz. Como a igualdade exige a auto-responsabili-
dade, ela priva, progressivamente, os indivduos da consolao inerente s
sociedades legitimamente no igualitrias e no democrticas. Os grandes
sistemas de consolao, religiosos e polticos, que explicam e justificam as
desigualdades, independentemente da ao dos indivduos, j no conseguem
explicar, de maneira eficaz, as desigualdades sociais e os fracassos dos
indivduos. O indivduo se considera, ento, responsvel por sua prpria
infelicidade e se deixa invadir pela conscincia infeliz. O triunfo do
princpio de igualdade dissocializa a experincia das desigualdades numa
sociedade que permanece fundamentalmente no igualitria, mas que tende
a produzir desigualdades atravs de uma srie de provas individuais e no
mais de lutas coletivas ou, mais precisamente, que tende a diluir as lutas
coletivas em provas pessoais.
Observemos o caso da experincia das desigualdades escolares;36 durante
muito tempo, o sistema escolar francs foi estruturalmente no igualitrio,
estando o acesso s diferentes carreiras diretamente determinado desde o
bero: a cada categoria social um tipo de escola e, conseqentemente, um
tipo de chance de sucesso. Assim, as crianas do povo iam escola do povo, as
crianas da burguesia ao liceu e alguns indivduos particularmente dotados
e aplicados escapavam dessa canalizao social das carreiras escolares. Como,
desde o nascimento, os indivduos no eram considerados iguais perante a
educao, os insucessos escolares podiam ser facilmente explicados por
causas sociais, pela injustia do sistema e, s vezes, pelas injustias naturais,
sendo as crianas do povo consideradas menos dotadas e menos ambi-
ciosas que as da burguesia. A vantagem de tal sistema era a de no ques-
tionar a auto-estima dos alunos sem acesso s carreiras mais valorizadas
que, alis, no eram feitas para eles. Cada um podia explicar seus insucessos
como conseqncia de causas sociais, de causas exteriores a ele e a seu
prprio valor. Um adolescente que se tornasse operrio e uma jovem que se
tornasse me e dona-de-casa, ao final da escolarizao, podiam culpar as
injustias sociais quando tal destino lhes parecesse injusto, sem se verem, pes-
soalmente, como a causa de tal percurso de vida.

36 F. Dubet, D. Martuccelli, A lcole; sociologie de lexprience scolaire. Paris, Ed. du Seuil, 1996; F. Dubet,
Sentiments de justice dans lexprience scolaire, em D. Meuret (ed), La justice du systme ducatif,
Bruxelles, De Boeck, 1999.

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Tudo muda na escola democrtica de massa que se empenha, e no s


formalmente, em oferecer condies iguais de oportunidades. Os alunos j
no so selecionados na entrada do sistema escolar, mas, sim, durante os
estudos, em funo unicamente de seu desempenho. evidente que os
socilogos no ignoram que essa competio socialmente determinada
pelas desigualdades sociais, o que, contudo, no impede que, do ponto de
vista dos indivduos, seus sucessos e insucessos dependam essencialmente de
seu desempenho e de sua qualidade. No fracasso na escola porque sou filho
de trabalhador sem acesso ao liceu e condenado a ganhar a vida precoce-
mente, mas porque meu desempenho fraco. Ento, como conciliar a afir-
mao da igualdade de todos com a desigualdade do mrito de cada um,
como tornar compatveis as duas faces da igualdade? Em um sistema
republicano que afirma profundamente sua vocao democrtica, como no
caso francs, o trabalho que serve de mediador entre esses dois princpios
opostos. As desigualdades so justas e no colocam em dvida a igualdade
dos indivduos se admitirmos que o desempenho dos alunos resulta do seu
empenho voluntrio durante a trajetria escolar..37 Enquanto os indivduos
pensam que suas desigualdades escolares decorrem do trabalho que realizam
livremente, a igualdade fundamental est garantida. Quando descobrem, o
que comum, que no so iguais aos demais apesar do trabalho que
realizam, s lhes resta duvidar de seu prprio valor, de sua prpria igual-
dade. Eles s podem se auto-responsabilizar, se sentir inferiores, o que lhes
deixa a opo entre a retirada de um jogo em que esto perdendo e a violn-
cia, a destruio desse jogo. porque as transformaes dos mecanismos de
formao das desigualdades individualizam as desigualdades, que as desigual-
dades levam perda de auto-estima e conscincia infeliz. A meritocracia
escolar pode ser um princpio libertador, o que no impede que legitime
as desigualdades, na medida em que atribui sua responsabilidade s
prprias vtimas.38
4.2.2 O desprezo. O apelo a uma concepo herica do sujeito igual
amplia a experincia do desprezo, j que a pessoa no conta mais com estru-
turas sociais e culturais no igualitrias que a impediriam de ser livre e

37 Dominique Mda insiste nesse papel do trabalho como princpiode justia na economia poltica clssica,
principalmente Adam Smith, em Le Travail, une valeur en voie de disparition, Paris, Aubier, 1995.
38 claro que esse tipo de raciocnio no vale apenas no espao escolar. Pode tambm dizer respeito a todas
as experincias que colocam frente a frente a igualdade dos sujeitos e suas desigualdades de desempenho:
o esporte, o trabalho, mas tambm o amor que uma forma de competio na qual cada um deve confir-
mar seu prprio valor.

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responsvel. Quando cada um responsvel por sua prpria vida, se expe


ao desprezo que acompanha o fato de no ser digno dessa liberdade e de no
poder assumir essa igualdade.39 Ao mesmo tempo que fizeram apelo igual-
dade, os intelectuais da modernidade manifestaram um gosto aristocrtico
pronunciado pelas vanguardas e um desprezo igualmente pronunciado,
pelas massas e preferncias pequeno-burguesas. De fato, se cada um deve
ser autnomo, importa primeiro que seja reconhecido como uma pessoa
especial, original, capaz de construir sua vida sem se submeter a outros
princpios que no os seus prprios. Enquanto a vergonha vem do senti-
mento de ser desmascarado, o desprezo vem do desejo de reconhecimento
de si, do seu carter nico; a vergonha surge quando o indivduo destitudo
de seu papel, o desprezo, quando ele reduzido a seu papel, quando no
reconhecido.
Como est, inevitavelmente, ligado ao princpio de auto-responsabili-
dade, o desejo de igualdade traz consigo uma exigncia contnua de recon-
hecimento. Assim, a prova da dominao e das desigualdades injustas
primeiramente vivida como uma manifestao de desprezo, de reduo da
pessoa ao seu papel e ao olhar do outro. Os que afirmam que o triunfo do
individualismo democrtico esvazia o trabalho de todo estado de conflito
enfraquecendo as comunidades se enganam profundamente. Para alm das
reivindicaes de salrio, existem sempre lutas contra o desprezo, contra a
ignorncia do valor especfico dos indivduos. Este , freqentemente, o
ponto central dos protestos e articulaes que escapam aos jogos sindicais
tradicionais. Os pobres no aceitam ser reduzidos ao status de casos sociais,
ser ignorados e, sobretudo, ser obrigados a se afirmarem como sujeitos por-
tadores de projetos, no momento mesmo em que tal capacidade lhes tirada.
Os alunos de liceu vem as hierarquias escolares como cadeias de desprezo
nas quais cada um despreza o outro para se sentir menos desprezvel. Basta
observarmos a obsesso do semblante e do desafio que comanda a sociabili-
dade dos jovens da periferia, para vermos at que ponto o desprezo tido
como o sentimento social elementar daqueles que esbarram na contradio
aguda entre igualdade fundamental e desigualdades sociais.40 Mas, enquan-
to a vergonha socializa a experincia social, o desprezo a dissocializa, trans-
forma-a em um caso de pura auto-imagem, degradando a experincia de
classe em uma srie de interaes narcsicas ou de afrontamento, como nas
anlises de Goffman, cuja sociologia mais interessante quando concebida
39 A. Honneth, La lutte pour la reconnaissance, Paris, Cerf, 2000.
40 F. Dubet, La galre, Paris, Fayard, 1987.

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como uma antropologia da modernidade que como expresso de um para-


digma sociolgico.
4.2.3 Retirada e violncia. Nas situaes dominadas pela conscincia infe-
liz e pelo desprezo, sobretudo nos jovens, quando os valores individuais so
colocados prova, vrias estratgias so delineadas conforme o modelo de
Hirschman.41 Muitos atores preservam sua auto-estima, recusando-se a par-
ticipar de um jogo no qual acham que vo perder sempre. Assim, alguns
alunos decidem que no vo se esforar para que seu desempenho no
coloque em questo seu valor, sua igualdade fundamental; eles decidiram
fracassar na escola, o que lhes evita serem afetados por seus insucessos.
Enquanto um mau resultado numa tarefa insuportvel, ele se torna
insignificante, quando o indivduo decidiu no cumprir com seu dever. Mais
que tal forma radical de retirada, observamos na escola e tambm nos
bairros desfavorecidos todo um conjunto de estratgias que consiste em
fazer de conta. Os alunos negociam um conformismo escolar limitado em
troca de notas mdias que lhes assegurem uma sobrevivncia tranqila no
sistema. Ameaando os professores de se retirarem completamente do jogo
ou de serem violentos, acabam obtendo um equilbrio precrio no qual uma
boa vontade explcita lhes garante notas mdias. Da mesma maneira, os
usurios dos servios sociais negociam certa boa vontade em troca de uma
assistncia indexada ao seu desejo de se virarem. Nesse caso, como na escola,
ningum se engana num jogo cuja forma se mantm, mas cujo contedo se
esvazia, enquanto as aparncias so mantidas.
Outros alunos rompem o jogo pela violncia que aparece como o nico
meio de recusar a imagem negativa de si, provocada por seu insucesso e sua
liberdade. Os alunos invalidam o jogo escolar, agredindo os professores e
transformando-os em inimigos. A violncia possibilita salvar sua dignidade
e tambm engrandecer seu autor perante o grupo de iguais. Podemos, no
entanto, nos perguntar por que tal violncia no se transforma em conflito,
por que no coloca em questo os mecanismos estruturais das desigualdades
escolares. Justamente, o recurso violncia se explica por tal impossibilidade
e pelo fato de as provas da igualdade serem provas individuais numa
sociedade ao mesmo tempo democrtica e competitiva. No fundo, os alunos
violentos rompem esse jogo porque acreditam nele tanto quanto os outros,
se no mais. Na violncia, eles invertem o jogo que os destroe, mas no

41 A. Hirschman, Exit, Voice and Loyalty, Cambridge, Cambridge University Press, 1970.

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propem nenhum outro, como o mostra a cultura do desafio que organiza


a vida e o modo de consumo deles.
4.3 Se admitimos os fundamentos de tal raciocnio, temos tambm de
admitir sua conseqncia principal, ou seja, a tenso entre os dois lados da
igualdade e o crescimento dessa tenso medida que a igualdade democrti-
ca se desenvolve e que o mercado e o mrito estendem seu reinado. Do
ponto de vista dos indivduos e de suas experincias, tal contradio s pode
ser superada pelo apelo ao respeito e ao reconhecimento. O respeito se impe
desde que as desigualdades de mrito e de desempenho no devam afetar a
igualdade entre as pessoas. Desse ponto de vista, o desprezo aparece como
confuso entre as esferas de justia, quando as desigualdades de desempenho
desqualificam os indivduos enquanto sujeitos livres e iguais. Por exemplo,
os alunos admitem as classificaes e as hierarquias escolares, desde que os
piores alunos no sejam desprezados nem maltratados e que o julgamento da
pessoa e o do desempenho sejam claramente diferenciados. Isso tambm o
que esperam os usurios dos servios sociais, quando afirmam que nem a
pobreza nem o desemprego devem tirar o valor da pessoa, nem afetar as
condies de igualdade.
O tema do respeito introduz uma mudana essencial na natureza dos
princpios de justia. A igualdade de todos uma norma universal, uma
fico, um postulado que no tem necessidade de ser fundamentado empiri-
camente: as raas so iguais, os sexos so iguais, os seres humanos so iguais
por princpio. As desigualdades funcionais do mrito so tambm de
natureza objetiva e universal; elas so a sano dos mecanismos impessoais
do mercado de trabalho e dos concursos.42 E mesmo sabendo que essas
provas so sempre um jogo de cartas marcadas, sabemos tambm que per-
manecem objetivas e justas em seu princpio, como o implica o tema da
igualdade de oportunidades. Ao contrrio, o tema do respeito necessaria-
mente indexado s particularidades individuais, naturais ou reivindicadas,
exigindo o reconhecimento de caractersticas e de experincias especficas.
Peo que me respeitem enquanto mulher, minoria cultural, comunidade de
convico; peo que me reconheam como tal para que eu no seja destruda
pelo choque entre as duas formas da igualdade. por tal razo que o
confronto entre o princpio de igualdade e as desigualdades funcionais faz
surgir uma reivindicao de reconhecimento como espao das identidades e

42 Geralmente, aqueles que no gostam do mercado de trabalho gostam dos concursos, e vice-versa; mas este
desacordo quanto aos procedimentos no os ope com relao crena nas desigualdades injustas.

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da civilidade. por tal razo que os movimentos sociais igualitrios esto


tambm centrados no reconhecimento de particularismos. Nesse contexto,
a reivindicao de igualdade nunca est separada de uma reivindicao de
reconhecimento e de especificidade.43 Se o princpio de igualdade consiste
em ser dono de sua prpria vida, o princpio de reconhecimento faz com que
esse domnio se subtraia parcialmente s provas do mercado e do mrito.
A globalizao provoca certamente o retorno das identidades, das culturas
e das naes. Mas no podemos explicar tal retorno, como o faz
Huntington, pelo carter irredutvel das diferenas ou pela defesa do local e
do especfico contra o universal do mercado, confundido, no caso, com o
modelo norte-americano.44 De modo mais fundamental, o tema do reconheci-
mento das identidades surge necessariamente como o nico modo de sn-
tese e de conciliao possvel das duas faces da igualdade ou da igualdade
dos indivduos com as desigualdades coletivas. Alis, a maioria dos movi-
mentos sociais clssicos, de alguns anos para c, assumiram dimenso
identitria e nacional.
O rompimento dos registros e das dimenses da igualdade se traduz por
multiplicao das escalas de hierarquizao das desigualdades e por dissociao
relativa da dominao e dos critrios de estratificao. Isso no significa que
haja crescimento ou diminuio das desigualdades, pois se elas aumentam
segundo alguns indicadores, se reduzem segundo outros. E nada nos impede
de nos indignarmos diante do carter escandaloso de muitas desigualdades.
Contudo, do ponto de vista sociolgico, aquela observao significa que as
desigualdades j no formam um sistema, supondo que um dia tenha sido o
caso, mas que formam um conjunto de tenses e de problemas em cada
momento especficos. inevitvel constatar que o marxismo no foi substi-
tudo por uma concepo estrutural homognea e satisfatria das desigual-
dades que explique, ao mesmo tempo, as condutas dos atores e o funciona-
mento de uma estrutura. Tal situao no deve, no entanto, nos conduzir
nem negao das desigualdades nem a sua simples denncia que pro-
porciona mais benefcios morais que satisfaes intelectuais. Devemos, na
melhor das hipteses, nos satisfazer com teorias ad hoc em funo dos
problemas estudados.

43 uma lgica que o universalismo republicano tem dificuldade de aceitar, convencido de que s o fun-
cionamento das instituies meritocrticas pode garantir a contabilidade da igualdade de todos e das
desigualdades justas. H. Mendras, op. cit.
44 S. Huntington, The clash of civilization, Foreign Affairs, v. 72, n 3, 1993.

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Encontraremos questes e problemticas globais mais satisfatrias no


mbito da filosofia poltica, que se incumbe diretamente da diversidade dos
critrios de justia que comandam toda anlise das desigualdades. Quais so
as desigualdades justas, pergunta Rawls. Como manter a separao das
esferas de justia, pergunta Walzer. Como conciliar o reconhecimento e os
valores universais, interroga Taylor. Evidentemente, nenhuma dessas per-
guntas diretamente sociolgica. Mas seria to difcil transform-las em
programas de pesquisa sociolgica, emprica e terica? Fazendo tal esforo, a
sociologia no perderia sua alma, talvez mesmo a reencontrasse. Esse o
caminho se quisermos que ela no se reduza nem a um recenseamento nem
descrio cada vez mais refinada de prticas, elas prprias cada vez mais
refinadas e, s vezes, cada vez mais insignificantes. Os pais fundadores
fizeram da sociologia outra maneira de fazer poltica e filosofia social e por
essa razo que ela nos interessa tanto hoje.

FRANOIS DUBET professor da Universidade de Bordeaux II,


pesquisador do CNRS (cole des Hautes Etudes en Sciences Sociales/
CADIZ). Autor de, entre outros: Sociologia da Experincia, Lisboa, Instituto
Piaget, 1994; De la Galre: jeunes en survie Paris, Fayard, 1987; A lcole:
sociologie de lexprience scolaire, em colaborao com Danilo Martuccelli,
Paris, Ed. du Seuil, 1996 e A formao dos indivduos: a desinstitucionali-
zao, Contemporaneidade e Educao, ano 3, n 3, p. 27-33, maro 1998.

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EDUCAO ESCOLAR E CULTURA(S):


CONSTRUINDO CAMINHOS
Antonio Flavio Barbosa Moreira
Universidade Catlica de Petrpolis, Mestrado em Educao
Vera Maria Candau
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, Departamento de Educao

INTRODUO
Em inmeros momentos de trabalho com docentes de redes estaduais e
municipais, em diferentes cidades do pas, temos sido confrontados com
perguntas que nos evidenciam a dificuldade presente entre o professorado,
tanto de tornar a cultura um eixo central do processo curricular, como de
conferir uma orientao multicultural s suas prticas. So freqentes, nesses
encontros, indagaes relativas ao() aluno(a) concreto(a) que usualmente
est presente na sala de aula: como lidar com essa criana to estranha,
queapresenta tantos problemas, que tem hbitos e costumes to diferentes
dos da criana bem educada? Como adapt-la s normas, condutas e
valores vigentes? Como ensinar-lhe os contedos que se encontram nos livros
didticos? Como prepar-la para os estudos posteriores? Como integrar
a sua experincia de vida de modo coerente com a funo especfica da escola?
Tais questes refletem vises de cultura, escola, ensino e aprendizagem
que no do conta, a nosso ver, dos desafios encontrados em uma sala de
aula invadida por diferentes grupos sociais e culturais, antes ausentes desse
espao. No do conta, acreditamos, do inevitvel carter multicultural das
sociedades contemporneas, nem respondem s contradies e s demandas
provocadas pelos processos de globalizao econmica e de mundializao

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da cultura (Ortiz, 1994), que tanto tm intensificado a ciso do mundo em


ricos e pobres, civilizados e selvagens, ns e eles, includos e
excludos.
Ao mesmo tempo em que se expressam dificuldades e dvidas por parte
de muitos docentes, significativas experincias tm sido desenvolvidas, tanto
no mbito das escolas como de outros espaos de educao no formal,
propondo-se a transcender o pluralismo benigno de vises correntes de
multiculturalismo e a afirmar as vozes e os pontos de vista de minorias
tnicas e raciais marginalizadas e de homens e mulheres das camadas
populares. Todavia, a despeito das conquistas e das contribuies dessas
experincias, ainda no podemos considerar que uma orientao multicul-
tural numa perspectiva emancipatria (Sousa Santos, 2003) costume nortear
as prticas curriculares das escolas e esteja presente, de modo significativo,
nos cursos que formam os docentes que nelas ensinam.
Estamos ainda distante do que Connell (1993) denomina de justia
curricular, pautada, a seu ver, por trs princpios: (a) os interesses dos menos
favorecidos; (b) participao e escolarizao comum; e (c) a produo histrica
da igualdade. Para o autor, o critrio da justia curricular o grau em que
uma estratgia pedaggica produz menos desigualdade no conjunto de
relaes sociais ao qual o sistema educacional est ligado. Considerando as
especificidades e a complexidade do panorama social e cultural deste incio
de sculo, sugerimos que a concepo de justia curricular se amplie e se
compreenda como a proporo em que as prticas pedaggicas incitam o
questionamento s relaes de poder que, no mbito da sociedade,
contribuem para criar e preservar diferenas e desigualdades. Quer-se
favorecer, como conseqncia, a reduo, na escola e no contexto social
democrtico, de atos de opresso, preconceito e discriminao.
Entendemos diferena como McCarthy (1998), que a define como o
conjunto de princpios que tm sido empregados nos discursos, nas prticas
e nas polticas para categorizar e marginalizar grupos e indivduos.
Defendemos, ainda, o ponto de vista de que, particularmente em um pas
como o Brasil, no possvel nos esquecermos da desigualdade e nos voltar-
mos apenas para as diferenas entre os indivduos. No cabe, portanto,
abandonarmos a idia de totalidade (Garca Canclini, 1990). Apoiando-nos
em Sousa Santos (2001, 2003), insistimos na necessidade de uma orientao

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multicultural, nas escolas e nos currculos, que se assente na tenso dinmica


e complexa entre polticas da igualdade e polticas da diferena. As verses
emancipatrias do multiculturalismo baseiam-se no reconhecimento da
diferena e do direito diferena e da coexistncia ou construo de uma
vida em comum alm de diferenas de vrios tipos (Santos, 2003, p. 33).
Construir o currculo com base nessa tenso no tarefa fcil e ir certa-
mente requerer do professor nova postura, novos saberes, novos objetivos,
novos contedos, novas estratgias e novas formas de avaliao. Ser
necessrio que o docente se disponha e se capacite a reformular o currculo
e a prtica docente com base nas perspectivas, necessidades e identidades de
classes e grupos subalternizados.
Tais mudanas nem sempre so compreendidas e vistas como desejveis e
viveis pelo professorado. Certamente, em muitos casos, a ausncia de recursos
e de apoio, a formao precria, bem como as desfavorveis condies de
trabalho constituem fortes obstculos para que as preocupaes com a
cultura e com a pluralidade cultural, presentes hoje em muitas propostas
curriculares oficiais (alternativas ou no), venham a se materializar no
cotidiano escolar. Mas, repetimos, no se trata de uma tarefa suave.
Nosso texto pretende, com base em resultados de pesquisas que coorde-
namos e de teorizaes que temos analisado, oferecer subsdios para que essa
tarefa venha a ser mais bem enfrentada. Pretende ir alm da inteno de
dialogar com os pares da academia e visa a apresentar princpios, exemplos
e sugestes que possam ser teis ao professorado em seu empenho por tornar
a cultura elemento central de seus planos e suas prticas. No pretende
oferecer prescries. Nosso propsito outro: estimular nossos colegas a
construrem e desenvolverem novos currculos de forma autnoma, coletiva
e criativa. Julgamos ser possvel e desejvel que as pesquisas realizadas no
mbito das universidades, principalmente as que se desenvolvem sobre e
com a escola, possam catalisar experincias que tornem o cotidiano escolar
no o espao da rotina e da repetio, mas o espao da reflexo, da crtica,
da rebeldia, da justia curricular. Mais uma vez recorrendo a Connell
(1993), julgamos que, se os currculos continuarem a produzir e a preservar
divises e diferenas, reforando a situao de opresso de alguns indivduos
e grupos, todos, mesmo os membros dos grupos privilegiados, acabaro por
sofrer. A conseqncia poder ser a degradao da educao oferecida a

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todos os estudantes. Sem pretender esgotar os desafios e as possibilidades


envolvidas nas temticas em pauta, estruturamos o texto de modo a discutir,
inicialmente, como se deve entender hoje a centralidade da cultura na
sociedade e na educao. A seguir, enfocamos as relaes entre escola e
cultura(s). Em terceiro lugar, sugerimos estratgias pedaggicas que possam
ser teis para a abordagem da diversidade e da pluralidade cultural no
currculo. Finalmente, apresentamos nossas consideraes finais, trazendo
cena alguns desafios envolvidos na formao dos(as) professores(as) que ven-
ham a considerar as questes culturais contemporneas no desenvolvimento
de suas prticas docentes.

A CENTRALIDADE DA CULTURA
A importncia da cultura no mundo contemporneo tem sido enfatizada
por autores de diferentes tendncias. No mbito do pensamento ps-
moderno, a cultura adquire cada vez mais um papel mais significativo na
vida social: hoje, tudo chega mesmo a ser visto como cultural (Baudrillard,
apud Featherstone, 1997). A cultura estaria, assim, alm do social, descen-
tralizando-se, livrando-se de seus determinismos tradicionais na vida
econmica, nas classes sociais, no gnero, na etnicidade e na religio.
Segundo Featherstone, no entanto, trata-se, na verdade, de uma recen-
tralizao da cultura, expressa no aumento da importncia atribuda ao estu-
do da cultura no mbito da vida acadmica. A cultura, h muito situada na
periferia do campo das cincias sociais, tem-se movido em direo ao centro, o
que talvez se explique pela tendncia mais ampla de enfraquecimento das
divises entre as reas de estudo e de intensificao de estudos inter e trans-
disciplinares. Para Featherstone, em sntese, a descentralizao mais geral da
cultura tem sido acompanhada por sua recentralizao na vida acadmica.
No campo da educao, Michael Apple (1999), um dos mais renomados
autores da teoria crtica do currculo, sustenta que lutas e conflitos culturais
no constituem meros epifenmenos, mas sim eventos reais e cruciais na
batalha por hegemonia. Desse modo, as explicaes centradas na cultura, na
poltica e na ideologia assumem hoje papel de destaque no cenrio social,
adicionando-se s anlises dos fenmenos complexos e contraditrios que se
desenvolvem no nvel econmico. Apple acrescenta, todavia, que valorizar e
reconhecer a importncia da esfera cultural no pode implicar a desconsiderao

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da fora do capitalismo, do carter determinante das relaes de produo e


do poder da classe social. Isso seria, insiste o autor, um grave erro.
A centralidade da cultura tambm destacada pelos autores associados ao
marxismo culturalista, entre os quais se destacam Raymond Williams e
Edward Thompson. Para esses tericos, o modelo base-superestrutura, pro-
posto pelo marxismo ortodoxo, transforma a histria em um processo
automtico e a cultura em um domnio de idias e significados restritos a um
mero reflexo da estrutura econmica da sociedade. Nesse enfoque, a cultura
reduz-se a um epifenmeno, secundarizando-se as tenses, mediaes e
experincias dos seres humanos reais (Giroux, 1983).
Assim, no mbito do marxismo culturalista, a centralidade da cultura
tambm enfatizada. Considera- se que a cultura no se aparta das atividades
caractersticas e das interaes da vida cotidiana, o que implica o reconheci-
mento da importncia das aes e das experincias dos indivduos nas anlises
dos fenmenos sociais. Para Giroux (1983), a despeito da supervalozio das
experincias vividas, o marxismo culturalista traz tona os equvocos
envolvidos na viso da cultura como mero reflexo da infra-estrutura, bem
como propicia uma viso mais abrangente e profunda da esfera cultural da
sociedade, na qual os indivduos atuam em meio a prticas e a conflitivas
relaes de poder, produzindo, rejeitando e compartilhando significados.
essa viso que se difunde e se amplia no seio dos Estudos Culturais, que tm
em Stuart Hall um dos autores de maior proeminncia.
Em marcante artigo, Hall (1997) reafirma a centralidade da cultura no
cenrio contemporneo e ressalta seu papel constitutivo em todos os aspectos
da vida social. Para o autor, estamos mesmo diante de uma revoluo
cultural, evidenciada pela significativa expanso do domnio configurado
por instituies e prticas culturais. Alm disso, os meios de produo,
circulao e troca cultural tambm se ampliam, graas ao desenvolvimento
da tecnologia, particularmente da informtica. Em suas palavras:
A velha distino que o marxismo clssico fazia entre a base econmica
e a superestrutura ideolgica de difcil sustentao nas atuais circuns-
tncias em que a mdia , ao mesmo tempo, uma parte crtica na infra-
estrutura material das sociedades modernas, e, tambm, um dos princi-
pais meios de circulao das idias e imagens vigentes nestas sociedades.
(p. 17)

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As transformaes culturais desenvolvem-se tambm de forma bastante


aguda no nvel do microcosmo. A expresso centralidade da cultura, tal
como empregada por Hall, refere-se exatamente forma como a cultura
penetra em cada recanto da vida social contempornea, tornando-se
elemento-chave no modo como o cotidiano configurado e modificado.
Assim, a cultura no pode ser estudada como varivel sem importncia,
secundria ou dependente em relao ao que faz o mundo se mover,
devendo, em vez disso, ser vista como algo fundamental, constitutivo, que
determina a forma, o carter e a vida interior desse movimento. Reiteram-se,
pode-se observar, pontos j enfatizados por autores como Williams e
Thompson.
Alm da centralidade da cultura na ascenso de novos domnios,
instituies e tecnologias associadas s indstrias culturais, na mudana
histrica global, assim como na transformao do cotidiano, Hall reala o
lugar central ocupado pela cultura no processo de formao de identidades
sociais. Para ele:
O que denominamos nossas identidades poderia provavelmente ser
melhor conceituado como as sedimentaes atravs do tempo daquelas
diferentes identificaes ou posies que adotamos e procuramos viver,
como se viessem de dentro, mas que, sem dvida, so ocasionadas por
um conjunto especial de circunstncias, sentimentos, histrias e experi-
ncias nicas e peculiarmente nossas, como sujeitos individuais. Nossas
identidades so, em resumo, formadas culturalmente. (p. 26)

Aos aspectos j mencionados, Hall acrescenta a presena significativa de


aspectos epistemolgicos na virada cultural. No interior dessa virada, passa-se
a privilegiar determinados temas na anlise de fenmenos sociais, ala-se
cultura condio de categoria essencial para o esforo de se compreender a
vida e a organizao da sociedade, estabelece-se a matriz intelectual que
propiciou a ecloso dos Estudos Culturais, bem como modificam-se prticas
acadmicas hegemnicas.
O autor procura esclarecer, ao mesmo tempo, que o posicionamento a
favor da centralidade da cultura no implica considerar que nada exista a
no ser a cultura. Significa, sim, admitir que toda prtica social tem uma
dimenso cultural, j que toda prtica social depende de significados e com
eles est estreitamente associada. A esfera econmica, por exemplo, no
funcionaria nem teria qualquer efeito fora da cultura e dos significados.

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Economia e cultura constituem-se mutuamente, articulam-se. Certamente


essa ressalva valiosa, por permitir que se evitem interpretaes apressadas,
com base nas quais se acusem Hall e os demais autores dos Estudos Culturais
de reducionismo.
O que de fato Hall argumenta que toda prtica social depende do
significado e com ele tem relao. A cultura uma das condies consti-
tutivas de existncia dessa prtica, o que faz com que toda prtica social
tenha uma dimenso cultural. Aceitando-se esse ponto de vista, no h
como se negar a estreita relao entre as prticas escolares e a(s) cultura(s).

ESCOLA E CULTURA(S)
A problemtica das relaes entre escola e cultura inerente a todo
processo educativo. No h educao que no esteja imersa na cultura da
humanidade e, particularmente, do momento histrico em que se situa. A
reflexo sobre esta temtica co-extensiva ao prprio desenvolvimento do
pensamento pedaggico. No se pode conceber uma experincia pedaggica
desculturizada, em que a referncia cultural no esteja presente.
A escola , sem dvida, uma instituio cultural. Portanto, as relaes entre
escola e cultura no podem ser concebidas como entre dois plos independentes,
mas sim como universos entrelaados, como uma teia tecida no cotidiano e
com fios e ns profundamente articulados. Se partimos dessas afirmaes, se
aceitamos a ntima associao entre escola e cultura, se vemos suas relaes
como intrinsecamente constitutivas do universo educacional, cabe indagar por
que hoje essa constatao parece se revestir de novidade, sendo mesmo vista
por vrios autores como especialmente desafiadora para as prticas educativas.
A escola uma instituio construda historicamente no contexto da
modernidade, considerada como mediao privilegiada para desenvolver
uma funo social fundamental: transmitir cultura, oferecer s novas
geraes o que de mais significativo culturalmente produziu a humanidade.
Essa afirmao suscita vrias questes: Que entendemos por produes
culturais significativas? Quem define os aspectos da cultura, das diferentes
culturas que devem fazer parte dos contedos escolares? Como se tm dado
as mudanas e transformaes nessas selees? Quais os aspectos que tm
exercido maior influncia nesses processos? Como se configuram em cada
contexto concreto?

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Segundo Gimeno Sacristn (2001, p. 21),


A educao contribuiu consideravelmente para fundamentar e para
manter a idia de progresso como processo de marcha ascendente na
Histria; assim, ajudou a sustentar a esperana em alguns indivduos,
em uma sociedade, em um mundo e em um porvir melhores. A f na
educao nutre-se da crena de que esta possa melhorar a qualidade de
vida, a racionalidade, o desenvolvimento da sensibilidade, a compreen-
so entre os seres humanos, o decrscimo da agressividade, o desen-
volvimento econmico, ou o domnio da fatalidade e da natureza hostil
pelo progresso das cincias e da tecnologia propagadas e incrementadas
pela educao. Graas a ela, tornou-se possvel acreditar na possibilidade
de que o projeto ilustrado pudesse triunfar devido ao desenvolvimento
da inteligncia, ao exerccio da racionalidade, utilizao do conheci-
mento cientfico e gerao de uma nova ordem social mais racional.
Essa a utopia que impregnou e impregna ainda hoje a educao escolar.
Esse tem sido, sinteticamente, seu horizonte de sentido. esse o modelo
cultural que vem perpassando, no meio de tenses e conflitos, o seu
cotidiano. Tal modelo seleciona saberes, valores, prticas e outros refer-
entes que considera adequados ao seu desenvolvimento. Assenta-se sobre a
idia da igualdade e do direito de todos e todas educao e escola.
No entanto, numerosos estudos e pesquisas tm evidenciado como essa
perspectiva termina por veicular uma viso homognea e padronizada dos
contedos e dos sujeitos presentes no processo educacional, assumindo uma
viso monocultural da educao e, particularmente, da cultura escolar. Essa
nos parece ser uma problemtica cada vez mais evidente. O que est
em questo, portanto, a viso monocultural da educao. Os outros, os
diferentes os de origem popular, os afrodescendentes, os pertencentes aos
povos originrios, os rappers, os funkeiros etc. , mesmo quando fracassam
e so excludos, ao penetrarem no universo escolar desestabilizam sua lgica
e instalam outra realidade sociocultural.
Essa nova configurao das escolas expressa-se em diferentes manifes-
taes de mal-estar, em tenses e conflitos denunciados tanto por edu-
cadores(as) como por estudantes. o prprio horizonte utpico da escola
que entra em questo: os desafios do mundo atual denunciam a fragilidade
e a insuficincia dos ideais modernos e passam a exigir e suscitar novas
interrogaes e buscas. A escola, nesse contexto, mais que a transmissora da
cultura, da verdadeira cultura, passa a ser concebida como um espao de

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cruzamento, conflitos e dilogo entre diferentes culturas.


Prez Gmez (1998) prope que entendamos hoje a escola como um
espao de cruzamento de culturas. Tal perspectiva exige que desenvolva-
mos um novo olhar, uma nova postura, e que sejamos capazes de identificar
as diferentes culturas que se entrelaam no universo escolar, bem como de
reinventar a escola, reconhecendo o que a especifica, identifica e distingue
de outros espaos de socializao: a mediao reflexiva que realiza sobre as
interaes e o impacto que as diferentes culturas exercem continuamente em
seu universo e seus atores.
Conforme o mesmo autor:
O responsvel definitivo da natureza, sentido e consistncia do que os
alunos e alunas aprendem na sua vida escolar este vivo, fluido e com-
plexo cruzamento de culturas que se produz na escola entre as propostas
da cultura crtica, que se situa nas disciplinas cientficas, artstica e filos-
ficas; as determinaes da cultura acadmica, que se refletem no curr-
culo; as influncias da cultura social, constitudas pelos valores hege-
mnicos do cenrio social; as presses cotidianas da cultura institucional,
presente nos papis, normas, rotinas e ritos prprios da escola como
instituio social especfica, e as caractersticas da cultura experiencial,
adquirida por cada aluno atravs da experincia dos intercmbios espon-
tneos com seu entorno. (Prez Gmez, 1998, p. 17)

O que caracteriza o universo escolar a relao entre as culturas, relao


essa atravessada por tenses e conflitos. Isso se acentua quando as culturas
crtica, acadmica, social e institucional, profundamente articuladas,
tornam-se hegemnicas e tendem a ser absolutizadas em detrimento da
cultura experiencial, que, por sua vez, possui profundas razes socioculturais.
Em vez de preservar uma tradio monocultural, a escola est sendo
chamada a lidar com a pluralidade de culturas, reconhecer os diferentes
sujeitos socioculturais presentes em seu contexto, abrir espaos para a mani-
festao e valorizao das diferenas. essa, a nosso ver, a questo hoje
posta. A escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a
diferena.Tende a silenci-las e neutraliz-las. Sente-se mais confortvel com
a homogeneizao e a padronizao. No entanto, abrir espaos para a diver-
sidade, a diferena, e para o cruzamento de culturas constitui o grande
desafio que est chamada a enfrentar.

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ESCOLA, CULTURA E DIVERSIDADE CULTURAL:


ESTRATGIAS PEDAGGICAS
Abordaremos alguns aspectos especialmente significativos na tentativa de
promover, no contexto escolar, prticas educativas sensveis a essas questes.
Privilegiaremos duas dimenses: (a) diversidade cultural e currculo; (b) o
combate discriminao e ao racismo no cotidiano escolar.
DIVERSIDADE CULTURAL E CURRCULO

Em recente pesquisa,1 foram entrevistados sete pesquisadores(as)


brasileiros(as) cujo objeto de estudo o multiculturalismo. Todos(as)
mostraram-se associados(as) ao que se pode chamar de multiculturalismo
crtico (Stoer & Corteso, 1999), correspondente a uma perspectiva eman-
cipatria que envolve, alm do reconhecimento da diversidade e das
diferenas culturais, a anlise e o desafio das relaes de poder sempre impli-
cadas em situaes em que culturas distintas coexistem no mesmo espao.
Para todos(as), uma ao docente multiculturalmente orientada, que
enfrente os desafios provocados pela diversidade cultural na sociedade e nas
salas de aulas, requer uma postura que supere o daltonismo cultural usual-
mente presente nas escolas, responsvel pela desconsiderao do arco-ris de
culturas com que se precisa trabalhar. Requer uma perspectiva que valorize
e leve em conta a riqueza decorrente da existncia de diferentes culturas no
espao escolar.
Alm da superao do daltonismo cultural, nossos(as) especialistas
sugerem estratgias pedaggicas que permitam lidar com essa heterogenei-
dade. Destacamos algumas, sem esgot-las, complementando-as com pontos
de vista e sugestes que se encontram na literatura especializada sobre
multiculturalismo.
Inicialmente, ressaltamos o que uma das especialistas afirmou:
Temos que reescrever o conhecimento a partir das diferentes razes tnicas.
Mas no cada um fechadinho no seu canto. Eu tenho que reescrever a
partir da minha experincia nessa raiz tnica. a experincia vivida,
inclusive no nosso caso, dos descendentes de africanos na dispora. O
conhecimento tem que ser reescrito e reescrito a partir da.

1 O multiculturalismo e o campo do currculo no Brasil, sob a coordenao de Antonio Flavio Barbosa


Moreira e com a participao de docentes e discentes da UFRJ e da UERJ. Nas transcries, optamos por
no identificar os(as) entrevistados(as).

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Tal comentrio coincide com os argumentos apresentados por McCarthy


(1998), em sua discusso sobre o processo de hibridizao cultural. Segundo
o autor, essencial que nos situemos, na prtica pedaggica multicultural,
alm da viso das culturas como interrelacionadas, como mutuamente
geradas e influenciadas, e procuremos facilitar a compreenso do mundo
pelo olhar do subalternizado. Para o currculo, trata-se de desestabilizar o
modo como o outro mobilizado e representado. O olhar do poder, suas
normas e pressupostos, precisa ser desconstrudo (McCarthy, 1998, p.
156). Trata-se de desafiar a pretensa estabilidade e o carter aistrico do
conhecimento produzido no mundo ocidental, segundo a tica do
dominante, e confrontar diferentes perspectivas, diferentes pontos de
vista, diferentes obras literrias, diferentes interpretaes dos eventos
histricos, de modo a favorecer ao() aluno(a) entender como o conheci-
mento tem sido escrito de uma dada forma e como pode ser reescrito de
outra forma. Trata-se, em ltima anlise, no de substituir um conhecimento
por outro, mas sim de propiciar aos(s) estudantes a compreenso das
conexes entre as culturas, das relaes de poder envolvidas na
hierarquizao das diferentes manifestaes culturais, assim como das
diversas leituras que se fazem quando distintos olhares so privilegiados.
Em segundo lugar, pode ser relevante atentarmos para o que nos prope
uma outra especialista entrevistada na pesquisa em pauta. Ela sugere a anco-
ragem social dos contedos.
Ancorar socialmente o contedo: ver como que ele surgiu, em que
contexto social ele surgiu, quem foi que props historicamente esse con-
ceito, quais eram as ideologias dominantes. E a voc vai fazendo isso
com todos os contedos possveis dentro do currculo e [...] isso uma
maneira de voc nem cair naquele vazio de ficar s tentando entender
diversas linguagens, diversas culturas, e tambm no cair na idia de que
o contedo algo fixo. uma outra vertente.
Ou seja, o que a pesquisadora defende que se evidencie com clareza, no
currculo, como se construiu historicamente um dado conhecimento, como
as razes histricas e culturais desse processo so usualmente esquecidas, o
que faz com que todo e qualquer conhecimento (usualmente pautado na
lgica dominante nos pases centrais) seja visto como indiscutvel, neutro,
universal, intemporal. Nessa mesma direo, pode-se acentuar a necessidade
de se explici-tar, tambm, como um dado conhecimento relaciona- se com
os eventos e as experincias dos(as) estudantes e do mundo concreto, enfati-

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zando-se ainda, na discusso, quem lucra e quem perde com as formas de


emprego do conhecimento. Em sntese, os propsitos, nas duas propostas
at aqui apresentadas, parecem ser clarificar de quem o conhecimento
hegemnico no currculo, que representaes esto nele includas, que iden-
tidades se deseja que eles reflitam e construam, assim como explorar formas
de desestabilizar e desafiar todas essas hierarquias, escolhas, incluses, ima-
gens e pontos de vista.
Uma proposta que caminha no mesmo sentido da ancoragem social e que
particularmente nos agrada a de Willinsky (1998). O autor sugere que nos
perguntemos se possvel dividir a realidade humana em culturas, raas,
histrias, tradies e sociedades claramente diferentes, e sobrevivermos dig-
namente s conseqncias dessas classificaes. Insiste, ento, no questiona-
mento do carter aparentemente natural, s vezes mesmo cientfico, dessas
divises. indispensvel, acrescenta, compreendermos a dinmica histrica
das categorias por meio das quais somos rotulados, identificados, definidos
e situados na estrutura social. Esse entendimento ser favorecido ao foca-
lizarmos, no currculo, a construo das categorias, ao lutarmos por mudar seus
significados e por garantir espao na escola e na sala de aula para a diversidade.
Ou seja, Willinsky rejeita a idia de que existe uma verdade, uma
essncia ou um ncleo em qualquer categoria. Incentiva-nos a, nas diferentes
disciplinas curriculares, tornar evidente e contestar a construo histrica de
categorias que nos tm marcado, como raa, nao, sexualidade, mas-
culinidade, feminilidade, idade etc. Com essa estratgia, pretende facilitar a
compreenso de como o mundo tem sido dividido.
Em terceiro lugar, propomos que se expandam os contedos curriculares
usuais, de modo a neles incluir a crtica dos diferentes artefatos culturais que
circundam o(a) aluno(a). A idia transformar a escola em um espao de
crtica cultural, de modo que cada professor(a), como intelectual que , possa
desempenhar o papel de crtico(a) cultural (Sarlo, 1999) e propiciar ao()
estudante a compreenso de que tudo que passa por natural e inevitvel
precisa ser questionado e pode, conseqentemente, ser transformado. A
idia favorecer novos patamares que permitam uma renovada e ampliada
viso daquilo com que usualmente lidamos de modo acrtico. Nesse sentido,
filmes, anncios, modas, costumes, danas, msicas, revistas, espaos urbanos
etc. precisam adentrar as salas de aulas e constituir objetos da ateno e da
discusso de docentes e discentes.

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Nossa sugesto no implica, acrescentamos, que fiquemos limitados


aos elementos usualmente secundarizados na hierarquia das culturas.
Certamente eles precisam ser tratados e trabalhados nas salas de aula.
Contudo, esperamos tambm que as manifestaes culturais mais valorizadas
socialmente venham a ser conhecidas, debatidas, criticadas e desconstrudas.
Desejamos, alm da crtica cultural, a expanso do horizonte cultural do(a)
aluno(a) e o maior aproveitamento possvel dos recursos culturais da comu-
nidade em que a escola est inserida. Se reconhecemos a inexistncia, no
mundo contemporneo, de qualquer pureza cultural (McCarthy, 1998), se
pretendemos abrir espao na escola para a complexa interpenetrao das
culturas e para a pluralidade cultural, garantindo a centralidade da cultura
nas prticas pedaggicas, tanto as manifestaes culturais hegemnicas
como as subalternizadas precisam integrar o currculo, devendo ser con-
frontadas e desafiadas.
Abordamos, a seguir, estratgias especficas que, segundo a viso de
profissionais da educao, podem ser capazes de desestabilizar atitudes
de preconceito e discriminao.

O COMBATE DISCRIMINAO E
AO RACISMO NO COTIDIANO ESCOLAR
Uma das questes fundamentais de serem trabalhadas no cotidiano
escolar, na perspectiva da promoo de uma educao atenta diversidade
cultural e diferena, diz respeito ao combate discriminao e ao precon-
ceito, to presentes na nossa sociedade e nas nossas escolas. Em recente
pesquisa (Candau, 2003) realizada com o objetivo de identificar as dife-
rentes manifestaes do preconceito e da discriminao nesses espaos,
foram claramente evidenciados os sutis processos de discriminao que
permeiam nossas prticas sociais e educacionais em suas diversas dimenses.
Os dados levantados coincidem com a literatura sobre o tema, que afirma
a existncia de pluralidade de expresses de discriminao na sociedade
brasileira, sendo a de carter tnico (mais especificamente em relao ao
segmento negro da populao), bem como a discriminao social, as formas
mais freqentemente apontadas. importante salientar o carter dialtico
da relao entre esses dois tipos de discriminao, o que faz com que um no
possa ser reduzido ao outro.

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A discriminao pode adquirir mltiplos rostos, referindo-se tanto a


carter tnico e carter social, como a gnero, orientao sexual, etapas da
vida, regies geogrficas de origem, caractersticas fsicas e relacionadas
aparncia, grupos culturais especficos (os funkeiros, os nerds etc.). Talvez seja
possvel afirmar que estamos imersos em uma cultura da discriminao, na
qual a demarcao entre ns e os outros uma prtica social permanente
que se manifesta pelo no reconhecimento dos que consideramos no
somente diferentes, mas, em muitos casos, inferiores, por diferentes carac-
tersticas identitrias e comportamentos.
Muitos dos relatos sobre situaes de discriminao mostraram, tambm,
que a escola palco de manifestaes de preconceitos e discriminaes de
diversos tipos. No entanto, a cultura escolar tende a no reconhec-los, j
que est impregnada por uma representao padronizadora da igualdade
aqui todos so iguais, todos so tratados da mesma maneira e mar-
cada por um carter monocultural. Preconceitos e diferentes formas de
discriminao esto presentes no cotidiano escolar e precisam ser problema-
tizados, desvelados, desnaturalizados. Caso contrrio, a escola estar a
servio da reproduo de padres de conduta reforadores dos processos
discriminadores presentes na sociedade.
Convm salientar que os elementos discriminadores afetam distintas
dimenses: o projeto poltico-pedaggico, o currculo explcito e o oculto, a
dinmica relacional, as atividades em sala de aula, o material didtico, as
comemoraes e festas, a avaliao, a forma de se lidar com as questes de
disciplina, a linguagem oral e escrita (as piadas, os apelidos, os provrbios
populares etc.), os comportamentos no-verbais (olhares, gestos etc.) e os
jogos e as brincadeiras. necessrio ressaltar que expresses fortemente
arraigadas no sentido comum, que expressam juzos de valor sobre determi-
nados grupos sociais e/ou culturais, assim como as brincadeiras, so mbitos
especialmente sensveis s manifestaes de discriminao no cotidiano escolar.
A problemtica da discriminao certamente complexa e precisa ser
trabalhada com base em uma dimenso multidimensional. No entanto,
questionar o silncio que a aprisiona fundamental. Falar abertamente
sobre a discriminao com os(as) alunos(as), para alguns dos(as) professores(as)
entrevistados(as), assumia quase um carter antipedaggico. Outros(as), no
entanto, consideraram ser muito importante enfrentar o assunto na sala de
aula, precisamente para elucidar o sentido ideolgico que o encobre.

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Com a finalidade de identificar estratgias concretas de se trabalhar essas


questes no cotidiano escolar, realizamos um grupo focal2 com professores(as)
que j tinham uma trajetria de trabalho na perspectiva da educao multi-
cultural e no discriminatria. O encontro teve a durao de aproximada-
mente duas horas. Participaram nove professores(as) da rede pblica de ensi-
no do estado do Rio de Janeiro, assim distribudos(as): trs coordenadores
pedaggicos, duas diretoras e quatro docentes de diferentes reas curriculares
um de histria, uma de portugus, uma de cincias e uma de artes.
Para se trabalhar essa problemtica na escola, os(as) professores(as) deram
vrios exemplos e apresentaram diferentes estratgias que incidem em diver-
sas dimenses do cotidiano escolar. A primeira, ponto de partida para se
caminhar na direo de uma educao multicultural e antidiscriminadora,
implica reconhecer a existncia dessa problemtica, no silenci-la, refletir
sobre ela. O seguinte depoimento descreve uma situao concreta:
Um dia, numa reunio nossa de recreio, uma professora, mostrando fotos
de final de semana, disse: esta menina aqui, filha do meu colega, eles
chamam ela de macaquinha. A eu peguei depois as fotos e a
macaquinha era negra e tinha muita criana branca, eu chamei-a e disse:
e esta aqui galinhazinha, patinho, qual o apelido de bicho dele?
Ah!, no tem. Por qu? Por que a gente chama o pai de macaco e a
filha de macaquinha?[...] So questes que quando eu posso eu falo
suave, mas quando eu no posso, sou incisiva...

Situaes semelhantes a essa esto freqentemente presentes no cotidiano


escolar, mas so naturalizadas. Ser capaz de question-las, trabalhar os
incidentes crticos, favorecer uma reflexo sobre elas e revelar seu contedo
discriminador e de negao do outro fundamental.
Outra iniciativa proposta pelos professores(as) relacionava-se ao trabalho coletivo:
Esta questo de articulao mesmo. [...] h sempre um grupo de pro-
fessores que por uma razo ou outra afinam mais com a idia e trabalham
juntos. Voc no consegue mudar nada com uma pessoa caminhando
sozinha, mas quando so trs em parceria, pelo menos eles j vo e a

2 O grupo focal um tipo especial de grupo em termos de finalidade, nmero de participantes, composio
e procedimentos. O objetivo de um grupo focal ouvir e coletar informao. Trata-se de um modo de se
compreender melhor como as pessoas pensam ou se sentem em relao a um tema, produto ou servio.Os
participantes so selecionados por terem algumas caractersticas em comum relacionadas com a temtica
do grupo focal (Krueger & Casey, 2000, p. 4).

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escola vai, e ns conseguimos indiretamente A garotada vai muito com


voc, no tem jeito, organizar um processo em funo disto.

Esse ponto foi reiterativamente assinalado pelos docentes. A construo


de prticas multiculturais e no-discriminatrias s possvel na ao con-
junta. A cultura escolar e a cultura da escola naturalizam com tanta fora
esses aspectos, que somente no dilogo, no questionamento, no debate,
que possvel desenvolver um novo olhar sobre o cotidiano escolar.
Outro tema que suscitou um amplo dilogo entre os educadores pode ser
assim sintetizado: favorecer o desenvolvimento da auto-estima, do respeito e
da valorizao mtuos.
As crianas percebem tudo. Se eu tenho um professor negro e sou branco, se
sou negro e o professor branco e se o convvio ali honesto, sincero, h
respeito mtuo, as crianas percebem. Se eu discrimino, de alguma
forma, por qualquer coisa, ou por condio social, ou por raa, seja l o
que for, a criana percebe quando voc trata seu aluno com carinho, afe-
tividade e respeito. Eu escutei o seguinte discurso de um professor da escola.
Tinha trs alunos negros na porta da escola, no porto. Foi depois do feriado
do dia da conscincia negra. Ontem eles comemoraram o dia deles, o
Dia de Zebu. Eu no acreditei no que estava ouvindo. Ah! esqueci, Dia
de Zumbi. Os alunos em geral tm averso a este professor. De vez em
quando ele diz aquele desgraado, mesmo que ele no diga isso para o
aluno, ele percebe. Isso a, o exemplo, para mim, fundamental.

Infelizmente, situaes como essa so freqentes no cotidiano escolar,


tambm entre os(as) alunos(as). Como trabalh-las, estimular dinmicas de
relacionamento, de reconhecimento mtuo, aceitao e valorizao do
outro, dilogo intercultural, de modo a favorecer a construo de um
autoconceito e uma auto-estima positivos em todos(as) os(as) alunos(as)
constitui uma preocupao fundamental para se desenrolarem prticas
educativas multiculturais.
Essas questes no podem estar dissociadas do desenvolvimento do cur-
rculo. Ao contrrio, devem estar profundamente articuladas com o modo
por meio do qual cada escola constri sua proposta curricular. A ancoragem
social do currculo, j por ns mencionada, se faz indispensvel:
fundamental voc associar ao seu contedo [...]. Voc no deixa de dar
a informao que todo ser humano precisa, no, mas voc associa um
conhecimento tcnico e cientfico a uma questo social. [...] Como ia tra-

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balhar a ma de Newton caindo se corpos que estavam caindo eram outros?


Voc associa fora, conceito fsico, a fora enquanto violncia [...] se voc
trabalha biodiversidade na matria, voc trabalha sociodiversidade. Eu tenho
um livro Histria de uma Folha , um livro infantil, lindo, que conta a
histria de uma folha, a folha vai morrer, mas tem uma hora que pergunta
mas, por que somos diferentes e estamos mesma rvore, por que h cores
diferentes? A esta pergunta todo um trabalho que voc pode fazer.

Nessa perspectiva, afetar o projeto poltico-pedaggico da escola se faz


imprescindvel:
O nosso trabalho tem de ser maior do que apagar incndios, tem de ser um
trabalho de construo, e dentro desta construo ele tem que respeitar princ-
pios que precisam ser maiores, tem que ser uma coisa de instituio. uma onda,
porque, na verdade, um trabalho de seduo, de convencimento, devagar
e sempre, mas a escola tem de forar a barra. A escola tem um papel muito srio,
inescapvel, que um espao privilegiado de encontro com o diferente.
A escola tem de ter um papel muito claro e verdadeiramente democrtico,
e a escola se democratiza quando ela garante os direitos e cobra os deveres
de cada um e faz com que todos os alunos dali se respeitem. E a eu
insisto na construo de um projeto pedaggico que seja da escola e seja da
Secretaria tambm, um projeto claro, porque o projeto pedaggico ele
pensa a escola, ele pensa no todo, na sociedade. Ela tem que ser uma
instituio que tem o objetivo no futuro.

Os(as) educadores(as) manifestaram estar conscientes de que se trata de


um processo difcil, em muitos momentos desestabilizador, que suscita as
mais variadas reaes, que mexe com o imaginrio coletivo, exige per-
sistncia, porque a prpria cultura que ns temos nos convida a desistir no
primeiro impasse. Trata-se de um grande desafio que supe pacincia para
que a escola v agregando estas idias.
Os participantes do grupo focal identificaram com clareza a problemtica
da discriminao na sociedade e na escola. No entanto, tiveram dificuldade
de assumir a sua prpria responsabilidade nos processos de discriminao.
Mesmo quando reconheceram as aes discriminadoras no interior da escola
e, concretamente, as atitudes e os comportamentos docentes nessa pers-
pectiva, em geral os situaram nos outros. Os depoimentos reforaram a
afirmao da dificuldade da escola em lidar com essa problemtica, mas, ao
mesmo tempo, ofereceram uma diversidade de iniciativas, nas quais ficou
clara a importncia de se trabalhar a temtica a partir de diversas dimenses.

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CONSTRUINDO UMA NOVA PERSPECTIVA


PARA A EDUCAO ESCOLAR
As questes relativas s relaes entre educao escolar e cultura(s) so
complexas e, como procuramos mostrar, afetam diferentes dimenses das
dinmicas educativas. Conseqentemente, a formulao de um currculo
multiculturalmente orientado no envolve unicamente introduzir determi-
nadas prticas ou agregar alguns contedos, o que corresponderia apenas a
uma abordagem que Banks (1999) intitula de aditiva. No basta acrescen-
tar temas, autores, celebraes etc. necessria uma releitura da prpria
viso de educao. indispensvel desenvolver um novo olhar, uma nova
tica, uma sensibilidade diferente. O carter monocultural est muito
arraigado na educao escolar, parecendo ser inerente a ela. Assim, ques-
tionar, desnaturalizar e desestabilizar essa realidade constitui um passo
fundamental. Contudo, favorecer o processo de reinventar a cultura escolar
no tarefa fcil. Como afirmam os(as) educadores(as), exige persistncia,
vontade poltica, assim como aposta no horizonte de sentido: a construo
de uma sociedade e uma educao verdadeiramente democrticas,
construdas na articulao entre igualdade e diferena, na perspectiva do
multiculturalismo emancipatrio.
Para que se possa avanar nesse processo, o papel dos(as) professores(as)
fundamental. Nesse sentido, a formao docente, tanto a inicial como a
continuada, passa a ser um locus prioritrio para todos aqueles que queremos
promover a incluso destas questes na educao. No entanto, essa preocupa-
o est ainda muito pouco presente nesses processos, ainda que se venha
dilatando o espao que tem conquistado nas diferentes instituies
formadoras.
Nas experincias que temos desenvolvido, tanto em cursos de licenciatura
e ps-graduao quanto em seminrios, oficinas e assessorias s escolas
pblicas e particulares, consideramos que alguns elementos, a seguir apre-
sentados, so fundamentais.
Um primeiro aspecto partir de uma viso ampla da problemtica, em
que se analisem os desafios que uma sociedade globalizada, excludente e
multicultural prope hoje para a educao. O marco contextual funda-
mental para que se possa construir o novo olhar que desejamos.

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Outra questo importante favorecer uma reflexo de cada educador(a)


sobre a sua prpria identidade cultural: como capaz de descrev-la, como
tem sido construda, que referentes tm sido privilegiados e por meio de que
caminhos. Temos desenvolvido vrias vezes este exerccio com os(as) edu-
cadores(as) e, em geral, o processo tem-se revelado muito provocador e
instigante. Os nveis de autoconscincia da prpria identidade cultural
encontram-se, na maior parte das vezes, pouco presentes e no costumam
constituir objeto de reflexo pessoal.
Muitos(as) profissionais da educao nos tm afirmado, em diversos
momentos, que a primeira vez em que haviam parado para pensar sobre essa
temtica tinha sido por ocasio dos exerccios propostos, que certamente
mobilizaram memrias, emoes e experincias. Em muitos casos, os exerc-
cios fizeram aflorar histrias de vida, fortemente dramticas, em que as
questes culturais geraram muito sofrimento. Os relatos de discriminao e
preconceito, reprimidos e silenciados por longo tempo, mostraram-se, ento,
particularmente fortes. Expressar-se, dizer sua palavra, tem um efeito
profundamente libertador, permitindo que a experincia do outro se
aproxime da nossa.
Tambm o aprofundamento da temtica da formao cultural brasileira
se faz imprescindvel. Ainda est presente no imaginrio coletivo o chamado
mito da democracia racial. Questionar os lugares-comuns, as leituras
hegemnicas da nossa cultura e de suas caractersticas, assim como das
relaes entre os diferentes grupos sociais e tnicos, constitui outro aspecto
que carece discutir e aprofundar.
Na medida das possibilidades, outro ponto a ser trabalhado a interao
com diferentes grupos culturais e tnicos. A inteno propiciar uma
interao reflexiva, que incorpore uma sensibilidade antropolgica e estimule
a entrada no mundo do outro. Consideramos que todos esses aspectos so
importantes, na formao docente, para que melhor se analisem as questes
curriculares e a dinmica interna da escola. O principal propsito, acrescenta-
mos, que o docente venha a descobrir outra perspectiva, assentada na
centralidade da cultura, no reconhecimento da diferena e na construo
da igualdade. Esperamos, assim, formar educadores que atuem como
agentes sociais e culturais a servio da construo de sociedades mais
democrticas e justas.

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ANTONIO FLAVIO BARBOSA MOREIRA doutorou-se em Educao


no Instituto de Educao da Universidade de Londres. professor da
Universidade Catlica de Petrpolis e Pesquisador Associado da Faculdade
de Educao da UFRJ, onde coordena o Ncleo de Estudos de Currculo.
Publicou diversos artigos sobre currculo e formao de professores, bem
como o livro Currculos e programas no Brasil (Papirus, 1990). Organizou as
seguintes coletneas: Conhecimento educacional e formao do professor
(Papirus, 1994); Currculo: questes atuais (Papirus, 1999) e Currculo:
polticas e prticas (Papirus, 1999). Com Tomaz Tadeu da Silva, organizou
Curculo, cultura e sociedade (Cortez, 1994) e Territrios contestados: o
currculo e os novos mapas polticos e culturais (Vozes, 1995). Com Ana
Canen, organizou nfases e omisses no currculo (Papirus, 2001). E-mail:
afmcju@infolink.com.br

VERA MARIA CANDAU doutorou-se em Educao pela Universidade


Complutense de Madrid (Espanha). professora titular do Departamento
de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro.
Assessora diversos programas socioeducativos em diferentes pases latino-
americanos. Tem desenvolvido vrios estudos nas reas de didtica, formao
de professores e, mais recentemente, com o apoio do CNPq e da FAPERJ,
uma linha de pesquisa sobre Cotidiano, Educao e Cultura(s). Algumas
das ltimas publicaes que organizou so: Reinventar a escola (Rio de
Janeiro: Vozes, 2000), Sociedade, educao e cultura(s): questes e propostas.
(Rio de Janeiro: Vozes, 2002) e Discriminacin, sociedad y escuela en Amrica
Latina (Bolvia: Runa, 2002). E-mail: vmfc@edu.puc-rio.br

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EDUCAO
DE JOVENS
E ADULTOS
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JOVENS E ADULTOS COMO SUJEITOS DE


CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM

Marta Kohl de Oliveira


Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo
Trabalho apresentado na XXII Reunio Anual da ANPEd,
Caxambu, setembro de 1999

O tema educao de pessoas jovens e adultas no nos remete apenas a


uma questo de especificidade etria mas, primordialmente, a uma questo
de especificidade cultural. Assim, apesar do recorte por idade (jovens e adultos
so, basicamente, no crianas), esse territrio da educao no diz
respeito a reflexes e aes educativas dirigidas a qualquer jovem ou adulto,
mas delimita um determinado grupo de pessoas relativamente homogneo
no interior da diversidade de grupos culturais da sociedade contempornea.
O adulto, no mbito da educao de jovens e adultos, no o estudante
universitrio, o profissional qualificado que freqenta cursos de formao
continuada ou de especializao, ou a pessoa adulta interessada em
aperfeioar seus conhecimentos em reas como artes, lnguas estrangeiras ou
msica, por exemplo. Ele geralmente o migrante que chega s grandes
metrpoles proveniente de reas rurais empobrecidas, filho de trabalhadores
rurais no qualificados e com baixo nvel de instruo escolar (muito
freqentemente analfabetos), ele prprio com uma passagem curta e no
sistemtica pela escola e trabalhando em ocupaes urbanas no qualifi-
cadas, aps experincia no trabalho rural na infncia e na adolescncia, que
busca a escola tardiamente para alfabetizar-se ou cursar algumas sries do
ensino supletivo. E o jovem, incorporado ao territrio da antiga educao de
adultos relativamente h pouco tempo, no aquele com uma histria de

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escolaridade regular, o vestibulando ou o aluno de cursos extracurriculares


em busca de enriquecimento pessoal.1 No tambm o adolescente no
sentido naturalizado de pertinncia a uma etapa bio-psicolgica da vida.2
Como o adulto anteriormente descrito, ele tambm um excludo da
escola, porm geralmente incorporado aos cursos supletivos em fases mais
adiantadas da escolaridade, com maiores chances, portanto, de concluir o
ensino fundamental ou mesmo o ensino mdio. bem mais ligado ao
mundo urbano, envolvido em atividades de trabalho e lazer mais rela-
cionadas com a sociedade letrada, escolarizada e urbana. Refletir sobre como
esses jovens e adultos pensam e aprendem envolve, portanto, transitar pelo
menos por trs campos que contribuem para a definio de seu lugar social:
a condio de no-crianas, a condio de excludos da escola e a condio
de membros de determinados grupos culturais.
Com relao condio de no-crianas, esbarramos aqui em uma
limitao considervel da rea da psicologia: as teorias do desenvolvimento
referem-se, historicamente, de modo predominante criana e ao adoles-
cente, no tendo estabelecido, na verdade, uma boa psicologia do adulto. Os
processos de construo de conhecimento e de aprendizagem dos adultos
so, assim, muito menos explorados na literatura psicolgica do que aqueles
referentes s crianas e adolescentes. Palacios, em um artigo que sintetiza a
produo em psicologia a respeito do desenvolvimento humano aps a ado-
lescncia, comenta como a idade adulta tem sido tradicionalmente encarada
como um perodo de estabilidade e ausncia de mudanas, e enfatiza a
importncia de considerar a vida adulta como etapa substantiva do desen-
volvimento. Enfatiza tambm a importncia dos fatores culturais na
definio das caractersticas da vida adulta:
Se cada perodo da vida suscetvel de se identificar com uma srie de
papis, atividades e relaes, no cabe dvida de que a entrada no mundo
do trabalho e a formao de uma unidade familiar prpria so identifi-
cadas como papis, atividades e relaes da maior importncia a partir do
final da adolescncia. [A forma como esses dois fenmenos ocorrem] e as
expectativas sociais em torno deles so claramente dependentes em
relao a fatores histricos, culturais e sociais. (Palacios, 1995, p. 315)

1. Seria importante um aprofundamento a respeito da populao de jovens incorporados aos programas de


educao de jovens e adultos j que, quando se fala dessa modalidade de educao, o ttulo abrangente no
evita que a referncia principal seja aos adultos, geralmente alunos das classes de alfabetizao e das sries
iniciais do ensino fundamental. Neste ensaio isto tambm acontece, em razo especialmente da linha de
pesquisa da autora: quando no h meno explcita aos jovens, o sujeito de que se fala aqui mais especi-
ficamente o adulto.
2. Para uma discusso aprofundada da constituio da juventude como conceito nas cincias sociais contemporneas,
ver Peralva e Sposito, 1997.
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No que diz respeito ao funcionamento intelectual do adulto, o mesmo


autor afirma que
as pessoas humanas mantm um bom nvel de competncia cognitiva at
uma idade avanada (desde logo, acima dos 75 anos). Os psiclogos evo-
lutivos esto, por outro lado, cada vez mais convencidos de que o que
determina o nvel de competncia cognitiva das pessoas mais velhas no
tanto a idade em si mesma, quanto uma srie de fatores de natureza
diversa. Entre esses fatores podem-se destacar, como muito importantes,
o nvel de sade, o nvel educativo e cultural, a experincia profissional e
o tnus vital da pessoa (sua motivao, seu bem-estar psicolgico...).
esse conjunto de fatores e no a idade cronolgica per se, o que determina
boa parte das probabilidades de xito que as pessoas apresentam, ao enfrentar
as diversas demandas de natureza cognitiva. (Palacios, 1995, p. 312)

Embora nos falte uma boa psicologia do adulto e a construo de tal


psicologia esteja, necessariamente, fortemente atrelada a fatores culturais,
podemos arrolar algumas caractersticas dessa etapa da vida que distinguiriam,
de maneira geral, o adulto da criana e do adolescente. O adulto est inserido
no mundo do trabalho e das relaes interpessoais de um modo diferente
daquele da criana e do adolescente. Traz consigo uma histria mais longa (e
provavelmente mais complexa) de experincias, conhecimentos acumulados
e reflexes sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas.
Com relao a insero em situaes de aprendizagem, essas peculiaridades
da etapa de vida em que se encontra o adulto fazem com que ele traga
consigo diferentes habilidades e dificuldades (em comparao com a
criana) e, provavelmente, maior capacidade de reflexo sobre o conheci-
mento e sobre seus prprios processos de aprendizagem.
Para alm dessas caractersticas gerais, entretanto, tratar o adulto de
forma abstrata, universal, remete a um certo esteretipo de adulto, muito
provavelmente correspondente ao homem ocidental, urbano, branco,
pertencente a camadas mdias da populao, com um nvel instrucional
relativamente elevado e com uma insero no mundo do trabalho em uma
ocupao razoavelmente qualificada. Assim, compreenso da psicologia do
adulto pouco escolarizado, objeto de interesse da rea de educao de jovens
e adultos, acaba por contrapor-se a esse esteretipo. Essa questo foi explo-
rada, com relao especificamente ao funcionamento cognitivo do adulto
pouco escolarizado, em trabalho anterior:

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Parece haver um acordo sobre a existncia de uma diferena entre formas


letradas e no letradas de pensamento; importante reiterar, entretanto,
que essa diferena no est claramente definida na literatura, no apenas
pela falta de investigaces mais especficas a respeito do funcionamento
cognitivo dos grupos pouco letrados, mas tambm pela ausncia de
uma teoria consistente sobre os processos intelectuais dos adultos plena-
mente inseridos na sociedade letrada. Nesse sentido, a modalidade de
pensamento qual se ope o pensamento denominado pouco letrado ,
em grande medida, uma construo derivada do senso comum. (Oliveira,
1995, p. 157)

Do mesmo modo, falar de um jovem abstrato no localiza historicamente


qual esse jovem, que convive, pelo menos parcialmente, com pessoas de
idade mais avanada em cursos escolares destinados queles que no puderam
seguir o caminho da escolaridade regular, e que constitui objeto da rea
denominada educao de pessoas jovens e adultas.
Neste sentido que se pode dizer, conforme afirmado anteriormente, que
o problema da educao de jovens e adultos remete, primordialmente, a uma
questo de especificidade cultural. necessrio historicizar o objeto da
reflexo pois, do contrrio, se falarmos de um personagem abstrato,
poderemos incluir, involuntariamente, um julgamento de valor na descrio
do jovem e do adulto em questo: se ele no corresponde abstrao
utilizada como referncia, ele contraposto a ela e compreendido a partir
dela, sendo definido, portanto, pelo que ele no . O primeiro trao cultural
relevante para esses jovens e adultos, especialmente porque nos movemos,
aqui, no contexto da escolarizao, sua condio de excludos da escola
regular. O tema da excluso escolar bastante proeminente na literatura
sobre educao, especialmente no que diz respeito a aspectos sociolgicos
relaes entre escola e sociedade, direito educao, educao e cidadania,
escola, trabalho e classe social e aspectos pedaggicos ou psico-pedaggicos
fracasso escolar, evaso e repetncia, prticas de avaliao.3
Para a presente discusso, o aspecto especfico dessa ampla questo que se
destaca como a situao de excluso contribui para delinear a especifici-
dade dos jovens e adultos como sujeitos de aprendizagem. Um primeiro
ponto a ser mencionado aqui a adequao da escola para um grupo que
no o alvo original da instituio. Currculos, programas, mtodos de

3. Ver, por exemplo, Aquino, 1997; Lahire, 1997; Patto, 1990.

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ensino foram originalmente concebidos para crianas e adolescentes que


percorreriam o caminho da escolaridade de forma regular. Assim, a
organizao da escola como instituio supe que o desconhecimento de
determinados contedos esteja atrelado a uma determinada etapa de desen-
volvimento (por exemplo, desconhecer a diferena entre aves e mamferos e
ter sete anos de idade seriam fatores correlacionados); supe que certos
hbitos, valores e prticas culturais no estejam ainda plenamente enraizados
nos aprendizes; supe que certos modos de transmisso de conhecimentos e
habilidades seriam os mais apropriados; momento do percurso escolar. Essas
e outras suposies em que se baseia o trabalho escolar podem colocar os
jovens e adultos em situaes bastante inadequadas para o desenvolvimento
de processos de real aprendizagem. De certa forma, como se a situao de
excluso da escola regular fosse, em si mesma, potencialmente geradora de
fracasso na situao de escolarizao tardia. Na verdade, os altos ndices de
evaso e repetncia nos programas de educao de jovens e adultos indicam
falta de sintonia entre essa escola e os alunos que dela se servem, embora no
possamos desconsiderar, a esse respeito, fatores de ordem socioeconmica
que acabam por impedir que os alunos se dediquem plenamente a seu
projeto pessoal de envolvimento nesses programas.
Um segundo ponto a ser mencionado no que diz respeito especificidade
dos jovens e adultos como sujeitos de aprendizagem relacionada com o
processo de excluso da escola regular o fato de que a escola funciona com
base em regras especficas e com uma linguagem particular que deve ser
conhecida por aqueles que nela esto envolvidos. Conforme discutido em
trabalho anterior a respeito de alunos de um curso de ps-alfabetizao para
adultos,
o desenvolvimento das atividades escolares est baseado em smbolos e
regras que no so parte do conhecimento de senso comum. Isto , o
modo de se fazer as coisas na escola especfico da prpria escola e
aprendido em seu interior. As mais bvias dessa regras, que configuram
o modelo escolar, constituem um esteretipo bastante generalizado em
nossa sociedade letrada, mesmo entre indivduos que nunca estiveram na
escola (e mesmo quando esse esteretipo no corresponde exatamente s
escolas reais em funcionamento) praticamente todo mundo sabe que
na escola h um professor que ensina e estabelece as regras para um grupo
de alunos que deve aprender e obedecer; h um quadro-negro e carteiras
e as pessoas trabalham com cadernos, lpis e borrachas. Em nvel mais

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sutil, entretanto, dominar a mecnica da escola e manipular sua


linguagem so capacidades aprendidas no interior da escola e, ao mesmo
tempo, cruciais para o desempenho do indivduo nas vrias tarefas esco-
lares. Muitas vezes a linguagem escolar mostrou ser maior obstculo
aprendizagem do que o prprio contedo. Alunos que nunca haviam
estado na escola tinham grande dificuldade de trabalhar com a linguagem
escolar, enquanto que aqueles que j haviam tido certo treino escolar
demonstraram dominar a mecnica geral da escola e considerar os
diversos tipos de atividades como aceitveis no interior do mundo escolar,
mesmo quando desconhecidas como atividades especficas. Entretanto,
ainda que esses alunos mais treinados soubessem bastante a respeito da
verossimilhana das atividades desenvolvidas em classe, a apresentao
formal das tarefas escolares continuou sendo um obstculo ao seu bom
desempenho. Compreenso de instrues, particularmente quando por
escrito, tambm constitua, ainda, grande parte do problema a ser resolvido.
(Oliveira, 1987, p. 19-29)

Ainda que o foco da presente discusso esteja nos aspectos referentes ao


conhecimento e aprendizagem, importante mencionar ainda que a
excluso da escola coloca os alunos em situao de desconforto pessoal em
razo de aspectos de natureza mais afetiva, mas que podem tambm influ-
enciar a aprendizagem. Os alunos tm vergonha de freqentar a escola
depois de adultos e muitas vezes pensam que sero os nicos adultos em
classes de crianas, sentindo-se por isso humilhados e tornando-se inseguros
quanto a sua prpria capacidade para aprender (Oliveira, 1989).
Alm da referncia ao lugar social ocupado pelos jovens e adultos
definido por sua condio de excludos da escola regular, sua especificidade
cultural deve ser examinada com relao a outros aspectos que os definem
como um grupo relativamente homogneo no interior da diversidade de
grupos culturais da sociedade contempornea. Na medida em que nos
preocupamos, na presente discusso, com a questo do funcionamento intelec-
tual, da capacidade para aprender e dos modos de construo de conheci-
mento, e como os adultos e os jovens que so objeto das prticas e reflexes
sobre a educao de pessoas jovens e adultas no pertencem ao grupo social
dominante ou caracteristicamente objeto das prticas educativas de que se
ocupa a rea da educao em geral, o problema que aqui se coloca o da
homogeneidade e da heterogeneidade cultural, do confronto entre diferentes
culturas e da relao entre diferenas culturais e diferenas nas capacidades e

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no desempenho intelectual dos sujeitos. A pergunta bsica que pode ser


formulada a esse respeito a seguinte: h ou no diferenas no funciona-
mento psicolgico em geral, e no funcionamento cognitivo em particular, de
sujeitos pertencentes a diferentes grupos culturais? No caso especfico aqui
examinado, os jovens e adultos de que nos ocupamos, enquanto sujeitos de
conhecimento e aprendizagem, operam de uma forma que universal ou
que marcada por uma pertinncia cultural especfica?
Podemos identificar, na literatura, trs grandes linhas de pensamento
sobre as possveis relaes entre a cultura e a produo de diferentes modos
de funcionamento intelectual: aquela que afirma a existncia da diferena
entre membros de diferentes grupos culturais, aquela que busca negar a
importncia da diferena, e uma terceira, que recupera a idia da diferena
em outro plano.4 A primeira abordagem, que postula os grupos humanos
como diferentes entre si,
tem sua origem na descoberta, no sculo XVI, de povos diferentes do
humano civilizado conhecido at ento no Ocidente. Conforme
explicita Laplantine (1988), a imagem que o ocidental fez dos selvagens
descobertos no Novo Mundo oscilou entre a idolatria do homem natu-
ral, belo, virtuoso, que vivia uma vida coletiva harmnica e integrada na
natureza, e o julgamento desses povos como pouco mais que animais,
preguiosos, feios, impulsivos, atrasados. De qualquer forma, o outro, o
desconhecido, tendeu a ser olhado a partir do referencial do observador
e de sua cultura, e no compreendido de seu prprio ponto de vista.

O discurso etnocntrico sobre o desconhecido e extico selvagem se


reproduz, ao longo da histria das cincias humanas em geral e da
antropologia em particular, no discurso evolucionista sobre o homem
primitivo, cujo desenvolvimento no teria alcanado, ainda, o nvel de
civilizao de nossas sociedades complexas. Esse discurso penetra a rea da
psicologia quando essa se interessa pela investigao das possveis difer-
enas nos processos psicolgicos das pessoas de diferentes grupos cultur-
ais. Particularmente no que se refere ao funcionamento cognitivo,
membros de sociedades ou grupos culturais que no so urbanos, escolariza-
dos, burocratizados e marcados pelo desenvolvimento cientfico e tecnolgico,
so compreendidos como menos desenvolvidos que ns e classificados
como primitivos, pr-lgicos, mticos ou mgicos (e no cientficos), sem
capacidade para o pensamento abstrato, mais baseados na imaginao e na
4. Ver Oliveira, 1997, para uma discusso dessa questo em outro contexto.

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intuio do que na racionalidade (Cole & Scribner, 1974, Goody, 1977).


(Oliveira, 1997, p. 47)

No mbito dessa abordagem tambm tem sido produzido um discurso


sobre as possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem dos jovens e
adultos. Eles teriam peculiaridades em seu modo de funcionamento intelectual,
em grande medida atribuveis a sua falta de escolaridade anterior, mas tam-
bm a caractersticas do modo de vida de seu grupo de origem.5 Assim, se
esses adultos no pensam de forma apropriada ou no so capazes de apren-
der adequadamente, isso se deve a sua pertinncia a um grupo cultural
especfico. Subjacente a essa abordagem est uma postulao bastante deter-
minista, que correlaciona, de forma esttica, traos do psiquismo com
fatores culturais que os determinariam.
A segunda abordagem busca a compreenso dos mecanismos psicolgicos
que fundamentam o desempenho de diferentes sujeitos em diferentes tarefas,
dirigindo-se investigao daquilo que comum a todos os seres humanos.
Se no nega explicitamente a existncia de diferenas entre os indivduos e
grupos culturais, essa abordagem de certa forma nega a relevncia das diferenas
para a compreenso do funcionamento psicolgico.
Em contraposio s posturas etnocntricas e ao evolucionismo presentes
na primeira abordagem, que buscava diferenciar grupos primitivos de
grupos civilizados, distinguindo processos psicolgicos mais e menos
adequados, avanados ou sofisticados, as pesquisas na rea da chamada
psicologia antropolgica passaram a enfatizar a necessidade de com-
preender processos psicolgicos bsicos, que estariam subjacentes
enorme variedade de modos de vida, crenas, teorias sobre o mundo,
artefatos culturais e criaes artsticas presentes nos diferentes grupos
humanos. Essa contraposio terica foi, muitas vezes, motivada por uma
reao ideolgica idia de que h seres humanos melhores e piores,
ao posicionamento da cincia como a forma mais adequada de produo
de conhecimento e conseqente situao do prprio cientista como
representante do tipo mais avanado de sujeito na sua relao com os
objetos de conhecimento.

Michael Cole e Sylvia Scribner (1974), dois dos principais investigadores


contemporneos das relaes entre cultura e pensamento, colocam
explicitamente a questo que dirige as pesquisas e reflexes dessa segunda
5. Para uma cuidadosa reviso bibliogrfica a respeito dessa questo, especialmente para a postulao do letra-
mento como um divisor de guas entre duas formas diferentes de funcionamento psicolgico, ver
Ribeiro, 1999; ver tambm Kleiman, 1995; e Oliveira, 1995.

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abordagem: as indiscutveis diferenas observadas no funcionamento psi-


colgico dos vrios grupos culturais seriam resultado de diferenas em
processos cognitivos bsicos ou apenas expresses dos muitos produtos
que a mente humana universal pode produzir, dadas as grandes variaes
nas condies de vida e de atividades culturalmente valorizadas?
(p.172). Eles prprios procuram responder questo, demonstrando que
no h evidncias de que algum grupo cultural tenha deficincias nos
componentes bsicos dos processos cognitivos. Isto , todo ser humano
capaz de abstrair, categorizar, fazer inferncias, utilizar formas de repre-
sentao verbal etc. Esses processos bsicos, disponveis a todos, seriam
mobilizados em diferentes combinaes, dependendo das demandas situa-
cionais enfrentadas por membros de diferentes culturas. (idem, p. 51-52)
Como analisa Tulviste (1991), essa maneira de enfrentar a questo acaba
por considerar todas as culturas e todos os modos de funcionamento
como sendo aparentemente diferentes mas, na verdade, iguais ou
equivalentes. Todos somos inteligentes, todos pensamos de forma
adequada, j que os mecanismos do psiquismo so universais.
Paradoxalmente, o contexto, a cultura, a histria, que parecem ser to
proeminentes nessa abordagem que busca romper com o etnocentrismo,
seriam componentes quase que acessrios, que apenas permitem, favore-
cem, promovem a emergncia daquilo que est posto como possibilidade
psicolgica de todos os seres humanos. (Oliveira, 1997, p. 52)

Permanece, aqui, o problema da origem dos mecanismos universais, j


que, por um lado, a cultura no explica o que universal, mas apenas o que
contingente, e, por outro lado, a postulao de uma fonte endgena no
endossada por todos os que buscam compreender as relaes entre cultura e
funcionamento psicolgico.
Se a primeira abordagem apia-se numa postulao determinista, que
relaciona traos do psiquismo com fatores culturais, essa segunda abordagem
poderia conduzir a um relativismo radical e a uma postura espontanesta,
que no admitiria nenhuma interveno nos modos de funcionamento
peculiares a cada grupo cultural, j que todo conhecimento igualmente
valioso, toda viso de mundo legtima, todo contedo importante. No
caso dos jovens e adultos, seu desenvolvimento psicolgico e suas modali-
dades de aprendizagem (e seus valores, hbitos, atitudes, formas de organi-
zao do conhecimento) teriam que ser respeitados, restando pouco espao
para a interveno educativa.

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A terceira abordagem est claramente associada teoria histrico-cultural


em psicologia6 e poderia ser considerada a mais fecunda para a compreenso
das relaes entre cultura e modalidades de pensamento. Postula o psiquismo
como sendo construdo ao longo de sua prpria histria, numa complexa
interao entre quatro planos genticos: a filognese, a sociognese, a
ontognese e a micrognese. Nascido com as caractersticas de sua espcie,
cada indivduo humano percorre o caminho da ontognese informado e ali-
mentado pelos artefatos concretos e simblicos, pelas formas de significao,
pelas vises de mundo fornecidas pelo grupo cultural em que se encontra
inserido.
A imensa multiplicidade de conquistas psicolgicas que ocorrem ao
longo da vida de cada indivduo geram uma complexa configurao de
processos de desenvolvimento que ser absolutamente singular para cada
sujeito. [...] Os processo microgenticos constituem, assim, o quarto
plano gentico, que interage com os outros trs, caracterizando a
emergncia do psiquismo individual no entrecruzamento do biolgico,
do histrico, do cultural.
A dinmica de relao entre esses domnios genticos define, para essa
abordagem, uma posio claramente no determinista. O curso de desen-
volvimento suposto na pertinncia espcie e na maturao individual s
ser realizado por meio da insero do ser humano no mundo da cultura,
o que elimina qualquer possibilidade de considerao de alguma modali-
dade de dotao prvia ou herana gentica como fonte primordial de
formao do psiquismo. Isto , sejam os seres humanos diferentes ou no
na origem, o que importa para a compreenso de seu psiquismo o
processo de gerao de singularidade ao longo de sua histria. Ao postular
a cultura como constitutiva do psiquismo, por outro lado, essa abor-
dagem no a toma como uma fora que se impe a um sujeito passivo,
moldando-o de acordo com padres preestabelecidos. Ao contrrio, a
ao individual, com base na singularidade dos processos de desenvolvi-
mento de cada sujeito, consiste em constante recriao da cultura e nego-
ciao interpessoal. Se assim no fosse, teramos culturas sem histria e
gerao de sujeitos idnticos em cada grupo cultural.

Emerge aqui a questo da recuperao da importncia das diferenas


como cerne da prpria abordagem gentica. Conforme discutido acima,
essa uma abordagem que considera que o psiquismo totalmente
construdo na inter-relao entre os planos da filognese, ontognese,
6. Ver Wertsch, 1988; Vygotsky e Luria, 1996; Rieber e Carton, 1987.

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sociognese e micrognese, no havendo nenhuma espcie de realidade


psicolgica preexistente a esse complexo processo histrico, mas sim uma
necessria gerao de singularidades. Postular diferenas , portanto, uma
conseqncia necessria dessa abordagem gentica forte: se o psiquismo
construdo, a diferena resultado necessrio dessa construo, e a
compreenso das configuraes particulares o objeto mesmo da inves-
tigao em psicologia.(Oliveira, 1997, p. 56-57)

Alm disso, toda psicologia seria cultural, na medida em que, caso seja
eliminada a dimenso cultural na compreenso do psiquismo humano,
restaria apenas aquilo que orgnico. Nesse sentido,
diferenas individuais e diferenas culturais fundem-se em um mesmo
fenmeno de gerao de heterogeneidade, a partir do envolvimento de
indivduos em diferentes atividades ao longo de seu desenvolvimento psi-
colgico. Conforme explicita Tulviste (1991), pessoas diferentes, mem-
bros do mesmo grupo cultural ou no, pensaro sobre partes idnticas do
ambiente de formas diversas; e a mesma pessoa pode pensar de maneiras
diferentes, usando diferentes mtodos, estratgias e instrumentos con-
forme a atividade em que esteja envolvida. (Oliveira, 1997, p. 58)
No haveria, portanto, um nico caminho de desenvolvimento ou uma
nica forma de bom funcionamento psicolgico para o ser humano. Ao
mesmo tempo, entretanto, o desenvolvimento psicolgico no est pos-
tulado como sendo totalmente em aberto, j que h limites e possibili-
dades definidos em cada plano gentico. Quando se considera uma deter-
minada instituio social no contexto de uma certa sociedade, como a
escola na complexa sociedade contempornea, a reflexo tem que se
referir tanto possibilidade de mltiplas trajetrias para diferentes indi-
vduos e grupos como s especificidades culturais em jogo, que definem
a finalidade de tal instituio. A interveno educativa teria que atuar
sobre indivduos necessariamente diversos, no sentido de lhes dar acesso
quela modalidade particular de relao entre sujeito e objeto de
conhecimento que prpria da escola, promovendo transformaes
especficas no seu percurso de desenvolvimento. (Oliveira, 1997, p. 60-61)

Alguns trabalhos de pesquisa contemporneos dirigem-se exatamente a


essa questo da constituio da heterogeneidade entre indivduos e entre
grupos, focalizando sua ateno nas prticas culturais que dirigem os processos
de construo de diferentes aspectos do psiquismo. Sem a pretenso de uma
reviso exaustiva da bibliografia pertinente, fora das possibilidades de um

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trabalho como este, interessante mencionar alguns desses trabalhos, que


tm particular relevncia para o tema do conhecimento e da aprendizagem
entre jovens e adultos. Ribeiro (1999) explora a natureza complexa do letra-
mento como fenmeno cultural e das relaes entre alfabetismo e carac-
tersticas psicolgicas, enfatizando a impropriedade da postulao de que a
disseminao da linguagem escrita em si constitui o divisor de guas entre
culturas tradicionais e modernas, ou ainda, no plano psicolgico, que a
aprendizagem da leitura e da escrita por si s possa produzir mudanas
psicolgicas tais como desenvolvimento do pensamento categorial ou ainda
atitudes modernizantes (p. 50). Afirma que em sociedades complexas o
fenmeno do alfabetismo necessariamente heterogneo, comportando prticas
em que se utiliza a linguagem escrita com intensidade e orientao diversas.
A variedade das prticas de alfabetismo possveis e suas relaes com outras
peculiaridades culturais de subgrupos so constitutivas da pluralidade da
cultura e, nessa medida, devem ser compreendidas e valorizadas (p. 245).
Vvio (1999), num estudo recente sobre narrativas autobiogrficas realizadas
por alunos de cursos para jovens e adultos, constata que no h uma corre-
lao positiva entre o nvel de escolaridade dos sujeitos que participaram
dessa pesquisa e a incorporao crescente, por eles, de conhecimentos
apreendidos na escola sobre a linguagem escrita na produo de textos
narrativos. No que se refere produo de autobiografias orais e escritas,
nem o domnio da linguagem escrita, nem o nvel de escolaridade
mostraram-se como elementos suficientes para explicar os desempenhos dos
sujeitos (p. 201). Constata ainda que
no se podem generalizar os efeitos da aquisio da linguagem escrita
sobre a linguagem oral e sobre o uso que as pessoas fazem delas. Sujeitos
no ou pouco escolarizados que participam de situaes comunicativas
que demandam o planejamento do discurso, dirigidas a interlocutores
desconhecidos que participam indiretamente dessas situaes (situaes
monolgicas), esto lidando com problemas cognitivos especficos. Estes
exigem que os sujeitos regulem e reflitam sobre seus discursos medida
que os constrem, explicitando informaes e referncias, selecionando o
vocabulrio, o estilo e as construes sintticas, fazendo previses sobre o
prprio discurso e sobre o modo como seus interlocutores o esto receben-
do. O meio pelo qual se produz o discurso tambm impe condies para
sua produo, mas no pode ser tomado como central no que diz respeito
utilizao de habilidades cognitivas e conhecimentos lingsticos usados

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por falantes e escritores. preciso, portanto, considerar como central as


circunstncias em que a comunicao ocorre e o modo como as interaes
se conformam nessas circunstncias, especialmente as estratgias e habili-
dades acionadas pelo locutor para alcanar seu propsito comunicativo e a
de sua audincia de ressignificar o discurso que a ela se dirige. (p. 207)

Num trabalho realizado com crianas, Lahire (1997) dirige-se a proble-


mas terico-metodolgicos extremamente pertinentes presente discusso.
Estudando casos de sucesso e de fracasso escolar, o autor busca compreender
as diferenas secundrias entre famlias populares cujo nvel de renda e
nvel escolar so bastante prximos. Semelhantes por suas condies
econmicas e culturais consideradas de forma grosseira a partir da profisso
do chefe de famlia , como possvel que configuraes familiares
engendrem, socialmente, crianas com nvel de adaptao escolar to diferentes?
Quais so as diferenas internas nos meios populares suscetveis de justificar
variaes, s vezes considerveis, na escolaridade das crianas? (p.12).
Afirma que a personalidade da criana, seus raciocnios e seus comporta-
mentos, suas aes e reaes so incompreensveis fora das relaes sociais
que se tecem, inicialmente, entre ela e os outros membros da constelao
familiar, em um universo de objetos ligados s formas de relaes sociais
intrafamiliares (p. 17). Mas a presena objetiva de um capital cultural
familiar s tem sentido se esse capital cultural for colocado em condies
que tornem possvel sua transmisso. [...] por essa razo que, com capital
cultural equivalente, dois contextos familiares podem produzir situaes
escolares muito diferentes na medida em que o rendimento escolar desses
capitais culturais depende muito das configuraes familiares de conjunto.
Podemos dizer, lembrando uma frase clebre, que a herana cultural nem sempre
chega a encontrar as condies adequadas para que o herdeiro herde (p. 338).
Para aprofundar a reflexo sobre as relaes entre pertinncia cultural e
cognio e sobre o problema da heterogeneidade, interessante ainda
retomar, aqui, um trabalho de pesquisa da prpria autora sobre competn-
cias cognitivas exibidas em situaes de vida cotidiana por alunos de cursos
noturnos para jovens e adultos, residentes em uma favela na cidade de So
Paulo (Oliveira, 1982). Subjacente ao desenvolvimento desse estudo estava
a concepo de que as pessoas aprendem a atuar cognitivamente nos
ambientes especficos onde vivem e nesses ambientes que elas desempenham,
repetidamente, tarefas significativas que envolvem capacidades cognitivas.

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Em contraponto primeira abordagem discutida acima sobre as possveis


relaes entre cultura e funcionamento psicolgico, que afirma a existncia
da diferena entre membros de diferentes grupos culturais, correlacionando,
de forma esttica, traos do psiquismo com fatores culturais que os deter-
minariam, esse trabalho de pesquisa poderia ser considerado como perti-
nente segunda abordagem, ao buscar demonstrar que todos os modos de
funcionamento cognitivo so equivalentes, isto , que todos os seres
humanos so inteligentes e pensam de forma adequada. Um trecho do
prprio trabalho explicita com clareza essa posio:
Essas trs caractersticas intimamente relacionadas [os indivduos no
pertencem, originalmente, ao ambiente onde vivem atualmente; a vida
na comunidade orientada para atividades conjuntas e interaes sociais
e no para buscas individuais; os arranjos vigentes nas diferentes esferas
de vida so instveis e sujeitos a constantes mudanas], que demonstraram
permear o modo dos indivduos organizarem sua vida, esto fortemente
ligadas s definies normalmente aplicadas aos favelados, migrantes e
indivduos de baixa renda em geral. Eles so vistos como carentes, incom-
petentes e incapazes de lidar com as demandas da vida moderna. Uma
simples listagem das caractersticas que podem ser observadas como sig-
nificativas em suas vidas pode, realmente, levar a esse tipo de interpre-
tao. Eles so migrantes da zona rural nordestina, muito ligados ao seu
local de origem e interagindo, em So Paulo, basicamente com indivdu-
os provenientes do mesmo local; tm relaes sociais extremamente
intensas, cruciais para sua sobrevivncia; socializam a informao sobre
os membros da comunidade e at mesmo as competncias necessrias
para lidar com as solicitaes da vida diria; so muito dependentes de
alguns indivduos centrais na comunidade; tm, no nvel do discurso, um
conjunto rgido de padres morais; so extremamente tendentes
violncia e parecem inclinados a se tornarem delinqentes; seus arranjos
so sempre confusos e sujeitos a mudanas radicais; no planejam as
coisas com antecedncia e tendem a ser fatalistas. No entanto, quando
possvel perceber o que significa vida moderna para esses indivduos e
quais so, de fato, as demandas dessa vida, essas caractersticas negativas
devem ser entendidas como formas eficientes de se lidar com essa demandas.
Elas so apenas comportamentos funcionais adaptativos a uma situao
de recursos materiais escassos, falta de apoio de qualquer tipo de
instituio pblica, constante insegurana em todas as esferas de vida e
total falta de recompensas por comportamento apropriado. (Oliveira,
1982, p. 86-87)

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O interesse em retomar aqui esse trabalho de pesquisa reside no fato de


que, embora tendo sido estruturado para explorar a idia de que processos
cognitivos comuns a todos os seres humanos so mobilizados em diferentes
combinaes, dependendo das demandas situacionais enfrentadas por mem-
bros de diferentes grupos culturais, os dados obtidos muitas vezes apontaram
para a heterogeneidade no interior do grupo e para diferentes fontes que
contribuiriam para a constituio do funcionamento intelectual. A organi-
zao da produo em psicologia sobre diferenas culturais e sua relao com
o desenvolvimento psicolgico em trs grandes linhas de pensamento,
realizada em 1997 (Oliveira, 1997), explicita uma opo atual da autora por
uma abordagem terica. Essa abordagem pode ser utilizada, retrospectiva-
mente, para uma reinterpretao de dados coletados e analisados de um
outro prisma terico. como se o prprio material emprico mostrasse certa
autonomia, no se deixando restringir s possibilidades interpretativas do
modelo utilizado. Assim, criada originalmente como uma pesquisa perti-
nente segunda abordagem, podem ser encontrados nela elementos que
subsidiam a reflexo na linha proposta pela terceira abordagem, aquela que
se apresenta como a que melhor explica a emergncia da complexidade do
funcionamento cognitivo.
O primeiro dado relevante que merece ser mencionado o fato de que,
com relao ao modo de os indivduos lidarem com as demandas da vida
cotidiana, foram identificados diferentes nveis de competncia distribudos
pelos diversos membros da comunidade. Em primeiro lugar haveria um
nvel bsico de competncia, altamente condicionado pelas caractersticas do
ambiente e disseminado entre os membros da comunidade: qualquer pessoa
sabe como ir de casa ao trabalho, como preparar algum tipo de alimento ou
como lidar com dinheiro, por exemplo. H um outro nvel de competncia
que no generalizado e que caracteriza alguns indivduos como mais
capazes que outros. Esses indivduos so cruciais para a vida da comunidade
e podem ter algumas vantagens no decorrer de suas vidas por serem capazes
de lidar melhor com os recursos disponveis no ambiente. Domnio do sis-
tema burocrtico, bom conhecimento da cidade, capacidade de realizar boas
trocas de produtos usados so exemplos dessas habilidades.
No extremo desse nvel mais elevado de competncia encontram-se
alguns indivduos-chave na comunidade, que foram denominados focos de
competncia, por concentrarem a maior parte das habilidades necessrias

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soluo dos problemas enfrentados pelos membros da comunidade em geral.


Trs pessoas, moradoras da favela, foram identificadas como focos de com-
petncia ao longo da realizao da pesquisa. Uma delas era uma das profes-
soras do curso de educao de adultos existente no interior da favela e tam-
bm educadora de crianas no Centro Comunitrio do mesmo local, que
sustentava, com seu trabalho, me e cinco irmos. Ela dominava grande
quantidade de informaes teis (como encontrar um advogado ou um
mdico, onde o hospital mais prximo, como fazer para adotar uma
criana, por exemplo), conhecia a cidade muito bem e dominava o sistema
burocrtico (como tirar documentos, preencher formulrios etc.). Tinha,
tambm, uma rede de relaes com pessoas de nvel socioeconmico mais
elevado, particularmente por meio dos assistentes sociais e religiosos ligados
ao Centro Comunitrio. Seus familiares e amigos no faziam nada sem seu
apoio e ajuda, e ela era solicitada a realizar diversas tarefas para outras
pessoas. O prprio Centro Comunitrio apoiava-se muito em sua com-
petncia, disponibilidade e autoridade junto s crianas para desenvolver
rotinas dirias e atividades extraordinrias.
Outro foco de competncia era um participante do curso de adultos.
Era um excelente aluno e liderava o grupo na maior parte das atividades
desenvolvidas em sala de aula. Tambm tocava violo, sabia coordenar jogos
de salo, escreveu peas de teatro, comps msicas e criou roteiros de shows
para os alunos apresentarem. Os demais alunos contavam com ele para tudo,
no organizando nenhuma atividade nem tomando nenhuma providncia
sem sua iniciativa ou apoio. Ele tambm conhecia a cidade muito bem e
dominava o sistema burocrtico. A terceira pessoa identificada como foco
de competncia era um rapaz que poderia ser considerado um personagem
central na comunidade. Sabia dirigir, tinha carro prprio e trabalhava como
motorista particular de um importante cantor popular. Sua ocupao dava-
lhe no apenas um grande prestgio entre seus pares, mas tambm um con-
junto de privilgios objetivos por estar em interao constante com pessoas
famosas e com membros de grupos de nvel socioeconmico mais elevado.
Os moradores da favela contavam com ele quando necessitavam de trans-
porte (principalmente em situaes de emergncia) e para obter vrios tipos
de informao e ajuda.
importante mencionar que, devido ao fato de que a interao da
pesquisadora na favela foi baseada em seu envolvimento com a escola, a

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maioria de suas relaes desenvolveu-se com membros de alguns dos sub-


grupos sociais existentes na favela. A identificao de indivduos como mais
e menos competentes foi, portanto, referente presena de certos tipos de
habilidades e no de outros. Os tipos de habilidades que foram observados
tm duas caractersticas que os definem: so modernos (isto , relativos
sociedade urbana, complexa, burocratizada) e so positivos (isto , referemse
a atributos socialmente desejveis). Pessoas competentes em outras esferas de
vida no puderam ser identificadas no mbito do estudo realizado.
Entretanto, bastante provvel que haja indivduos que concentram tipos
mais tradicionais de competncia (como parteiras, especialistas em cura
com ervas, artesos), bem como pessoas extremamente capazes em reas
no-positivas (como assaltantes, traficantes de drogas). Desse modo, o
conceito de foco de competncia ora utilizado significativamente restrito.
Foram tambm observadas certas habilidades extras que parecem con-
stituir certa vantagem para o indivduo que as possui, fazendo dele uma pes-
soa bem-sucedida no ambiente da favela, sem necessariamente implicar pos-
sibilidades de melhorias concretas em sua vida (tocar violo, coordenar jogos
de salo, cozinhar tipos especiais de comida so exemplos dessas habilidades
extras). O que distingue essas habilidades daquelas acima mencionadas
sua relao com as demandas do ambiente: elas no so respostas s necessi-
dades fundamentais das pessoas nas esferas de vida capturadas no estudo
desenvolvido. bastante provvel, contudo, que habilidades que so supr-
fluas em um contexto sejam essenciais em outros. A restrio do conceito
de focos de competncia a atributos modernos e positivos refere-se exata-
mente a essa questo. Isto , dada a importncia relativa de diferentes habil-
idades em diferentes contextos, as competncias identificadas como rele-
vantes no ambiente estudado so referentes apenas quelas esferas de vida
apreendidas pelo estudo realizado.
Algumas das habilidades extras foram observadas nos mesmos indiv-
duos que demonstraram possuir habilidades relevantes acima do nvel de
competncia generalizado, mas outras foram observadas em pessoas que
apenas funcionavam no nvel bsico de competncia. Parece que, acima do
nvel generalizado de competncias bsicas, diferentes indivduos apresentam
diferentes combinaes da habilidades mais e menos relevantes. Os focos de
competncia so as pessoas que concentram, mais que outras, muitas das
habilidades necessrias para lidar com problemas cotidianos significativos.

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Alm desses indivduos com habilidades acima do nvel bsico de com-


petncia, observou-se que alguns sujeitos eram considerados por outros
membros da comunidade como indivduos com menos do que as habili-
dades bsicas necessrias na vida cotidiana e, conseqentemente, como pes-
soas no confiveis para assumir responsabilidades no interior da vida da
comunidade.
A identificao desses diferentes nveis de competncia indica que no se
pode postular que um grupo de adultos, por compartilharem condies de
vida como morar em favelas e possuir baixa escolaridade, funcione psico-
logicamente de forma homognea, oposta monoliticamente a uma outra
modalidade de funcionamento cognitivo. No caso em questo, mostra-se
evidente a grande heterogeneidade dentro do grupo, o que torna bem mais
complexa a tarefa de compreender o papel da cultura na constituio do
psiquismo.
Outro dado relevante obtido na pesquisa em questo que aponta para o
fenmeno da heterogeneidade intragrupo diz respeito aos resultados da apli-
cao de testes de inteligncia. Foram aplicados dois testes no-verbais de
inteligncia geral (Teste de Matrizes Progressivas de Raven e Teste
Eqicultural de Inteligncia de Cattell).7 Com relao ao resultado global
dos sujeitos nos testes houve, por um lado, grande homogeneidade em seu
desempenho: todos obtiveram escores abaixo da mediana de quase todos os
grupos nos quais as normas apresentadas nos manuais dos testes so
baseadas. Alm disso, no houve relao entre o resultado nos testes e as
seguintes caractersticas dos sujeitos: sexo, idade, populao urbana do
municpio de nascimento, tempo de vida em So Paulo, idade ao chegar em
So Paulo, ocupao dos pais, instruo dos pais.
Para alm da mera comparao dos escores brutos com as normas dos
testes, entretanto, os dados obtidos forneceram informaes bastante signi-
ficativas no que diz respeito distribuio de escores no interior da amostra
e s relaes entre os escores e outras variveis. Os testes discriminaram os
diferentes sujeitos estudados e relacionaram-se com variveis relevantes de
seu ambiente. Isto , embora todos os sujeitos tenham tido um desempenho
correspondente aos nveis percentlicos mais baixos dos grupos includos nas
normas dos testes, seus prprios escores no foram simplesmente um
7. Est fora do mbito do presente artigo uma discusso a respeito do uso de testes em pesquisas sobre
processos cognitivos, embora essa tenha sido uma das preocupaes centrais da investigao aqui focalizada.
Para aprofundamento da questo, ver o relato completo da investigao em Oliveira, 1982.

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conjunto de escores igualmente baixos, acumulados de forma inexpressiva


no extremo inferior de uma escala. Ao contrrio, seus escores nos dois testes
foram altamente correlacionados e bem dispersos ao longo da faixa de
desempenho desse grupo especfico. Seus resultados tambm tiveram claras
relaes com educao, ocupao, salrio mensal e competncia na vida
cotidiana. Os sujeitos que haviam freqentado escola por um perodo mais
longo, que estavam em sries escolares mais avanadas quando responderam
aos testes, que obtiveram notas mais altas nos cursos de educao de adultos
onde foi realizada a pesquisa e que permaneceram na escola e passaram de
uma srie para a seguinte tenderam a obter escores mais altos nos testes de
inteligncia. Os sujeitos que trabalhavam em ocupaes mais qualificadas e
os que recebiam maiores salrios, bem como aqueles identificados como
focos de competncia e aqueles que mostraram competncias relevantes
em situaes da vida cotidiana, tambm tenderam a obter escores mais altos
nos testes. Esses resultados indicam que os testes mediram algum atributo
relevante dos indivduos estudados, captando diferenas individuais em
habilidades que esto relacionadas com a histria de passagem pela escola,
com o desempenho na escola e no trabalho no momento de realizao dos
testes e com nveis de competncia no interior da vida da comunidade.
O fato de os indivduos identificados como focos de competncia e
aqueles que mostraram competncias relevantes terem obtido escores mais
altos nos testes compatvel com as relaes observadas entre escores nos
testes e ocupao, salrio e sucesso na escola. Isto , os dois testes administrados
parecem ter medido habilidades relacionadas ao desempenho dos indivduos
em esferas de vida que so modernas e positivas. Uma vez que esferas de
vida mais tradicionais e menos desejveis socialmente no foram observadas
nesse estudo, no possvel discutir o significado das escores obtidos nos
testes com relao a elas. bastante provvel, entretanto, que haja diferenas
individuais em certas reas de competncia que no foram captadas por esses
testes de inteligncia geral. Algumas indicaes desse fato residem nas
relaes entre os resultados nos testes e os outros nveis de competncia
observados. Dos dois sujeitos que mostraram capacidades extras, um teve
escores altos e o outro escores relativamente baixos nos testes. Os resultados
obtidos pelos cinco sujeitos considerados abaixo do nvel bsico de habili-
dades necessrias na vida cotidiana esto dispersos ao longo de toda a
extenso da distribuio de escores. Um desses casos, para mencionar um
exemplo, o de uma moa que sofria de epilepsia e no era considerada

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capaz de desempenhar tarefas que exigissem que ela ficasse sozinha, ou de


assumir responsabilidades que corressem o risco de no serem cumpridas por
causa de seus imprevisveis acessos epilticos. Nos testes, entretanto, ela
obteve um dos escores mais altos da amostra. Nesse caso, a alta capacidade
identificada pelos resultados nos testes no corresponde competncia em
contextos da vida cotidiana.
H ainda um outro resultado relevante no que se refere relao entre os
escores obtidos nos testes e outras caractersticas dos sujeitos, que tambm
levanta um tema importante a respeito do tipo de habilidades captadas pelos
testes e indica a importncia de considerar a heterogeneidade entre os
sujeitos: os seis sujeitos que declararam ter aprendido a ler e escrever fora da
escola regular obtiveram escores mais altos do que aqueles que se alfabeti-
zaram na escola regular quando crianas. Esse resultado intrigante, pois as
relaes entre os resultados nos testes e outras variveis educacionais
mostraram que exposio escola e desempenho escolar foram positiva-
mente relacionadas ao desempenho nos testes. No h nenhuma razo clara,
portanto, para que os sujeitos que aprenderam a ler e escrever fora da escola
tenham tido melhor desempenho nos testes se a educao formal for
considerada como uma fonte de habilidades. No entanto, o desenvolvi-
mento de tais habilidades pode ter precedido a instruo formal; as habili-
dades medidas pelos testes poderiam j estar presentes em maior grau ness-
es seis sujeitos e ter ao mesmo tempo facilitado e ter sido desenvolvidas pelo
processo de alfabetizao fora da escola regular. Pode haver, tambm, um
componente de auto-estima na autoclassificao desses indivduos como
tendo aprendido a ler e escrever fora da escola. Isto , sujeitos com maior
capacidade teriam mais confiana em suas prprias habilidades, a ponto de
perceberem algumas irregularidades em sua histria de passagem pela escola
como caractersticas de seu autodidatismo. possvel que sujeitos com
menor capacidade e com o mesmo tipo de histria de escolarizao no se
tenham classificado como aprendizes de fora da escola mas, contrariamente,
tenham atribudo seu processo de aprendizagem sua passagem curta e
irregular pela escola. As diferenas na autopercepo teriam, portanto,
causado diferenas nas afirmaes dos sujeitos sobre o tipo de alfabetizao
que tiveram.
Ainda com relao ao desempenho nos testes, foi possvel observar que,
alm de diferenas em escores globais, os sujeitos apresentaram diferenas

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em sua forma de operar para resolver os itens dos testes. Isto , os erros
cometidos pelos sujeitos no constituem um conjunto homogneo de
respostas simplesmente erradas. Eles so, ao contrrio, resultado de
diferentes operaes incorretas desenvolvidas no decorrer de um processo
ativo de raciocnio. A comparao entre os tipos de erros cometidos pelos
sujeitos que obtiveram os escores mais altos nos testes e aqueles dos sujeitos
com escores mais baixos demonstrou que a diferena quantitativa no
nmero de itens corretos o resultado de diferenas qualitativas nos processos
de raciocnio desenvolvidos. Os sujeitos com melhor desempenho so aqueles
mais aptos a fazer abstraes e a focalizar a ateno em dimenses relevantes
dos elementos constantes dos diversos itens, a selecionar e utilizar operaes
diferentes conforme o tipo de problema a ser resolvido ao invs de repetir
um nico padro de raciocnio e a operar com as figuras apresentadas nos
itens dos testes como um todo ao invs de operar de forma unidimensional
com elementos isolados.
Os resultados obtidos parecem mostrar a ao simultnea de dois aspectos
complementares das capacidades cognitivas. Por um lado, membros de
diferentes grupos culturais, nascidos e educados em determinados contextos
socioculturais e capazes de operar cognitivamente em resposta s demandas
particulares desses contextos e de acordo com o treinamento especfico neles
obtido, respondem de forma diferente a diferentes tarefas cognitivas. Por
outro lado, no interior de grupos culturais relativamente homogneos, h
diferenas individuais em capacidades que distinguem diferentes pessoas em
seu modo de responder s demandas de seu contexto de vida cotidiana e de
lidar com tarefas cognitivas especficas.
Iniciamos este ensaio apontando para a questo da homogeneidade do
grupo de sujeitos normalmente envolvidos nos programas de educao de
jovens e adultos e de sua diferena com relao a outros grupos culturais.
Embora freqentemente constituindo dois subgrupos distintos (o de
jovens e o de adultos), tal grupo se define como relativamente homog-
neo ao agregar membros em condio de no-crianas, de excludos da
escola, e de pertinentes a parcelas populares da populao (em oposio s
classes mdias e aos grupos dominantes), pouco escolarizadas e inseridas no
mundo do trabalho em ocupaes de baixa qualificao profissional e baixa
remunerao. Essa noo de homogeneidade intra-grupo (e de heterogenei-
dade inter-grupos) levou discusso de diferentes abordagens em psicologia

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a respeito das relaes entre cultura e funcionamento psicolgico, o que


conduziu, no bojo da terceira abordagem, a um questionamento da prpria
idia de homogeneidade. Embora a pertinncia a determinado grupo
cultural seja, sem dvida, uma fonte primordial para a formao do psiquis-
mo e, portanto, para o desenvolvimento de formas peculiares de construo
de conhecimento e de aprendizagem, no podemos postular formas
homogneas de funcionamento psicolgico para os membros de um mesmo
grupo, j que o desenvolvimento psicolgico , por definio, um processo
de constante transformao e de gerao de singularidades.
Assim, por um lado podemos arrolar algumas caractersticas do fun-
cionamento cognitivo geralmente associadas aos jovens e adultos de que
tratamos, tais como pensamento referido ao contexto da experincia pessoal
imediata, dificuldade de operao com categorias abstratas, dificuldade de
utilizao de estratgias de planejamento e controle da prpria atividade
cognitiva, bem como pouca utilizao de procedimentos metacognitivos
(Oliveira, 1995). Por outro lado, sabemos que nesse mesmo grupo h
pessoas que no apresentam essas caractersticas, assim como em outros
grupos culturais, com outra histria de formao intelectual, h pessoas com
essas mesmas caractersticas. A escola voltada educao de jovens e adultos,
portanto, ao mesmo tempo um local de confronto de culturas (cujo maior
efeito , muitas vezes, uma espcie de domesticao dos membros dos
grupos pouco ou no escolarizados, no sentido de conform-los a um padro
dominante de funcionamento intelectual) e, como qualquer situao de
interao social, um local de encontro de singularidades.

MARTA KOHL DE OLIVEIRA pedagoga, doutora em Psicologia


Educacional pela Stanford University e professora na Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo. Tem pesquisado e escrito sobre a abordagem
histrico-cultural em psicologia e sobre as relaes entre escolarizao e
desenvolvimento cognitivo. autora do livro Vygotsky: aprendizado e desen-
volvimento, um processo scio-histrico (So Paulo: Scipione, 1993) e co-organi-
zadora das coletneas Literacy in human development (Norwood, NJ: Ablex,
1998) e Investigaes cognitivas: conceitos, linguagem e cultura (Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1999).

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ESCOLARIZAO DE
JOVENS E ADULTOS

Srgio Haddad
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
Maria Clara Di Pierro
Organizao no-governamental Ao Educativa

INTRODUO
No passado como no presente a educao de jovens e adultos sempre
compreendeu um conjunto muito diverso de processos e prticas formais e
informais relacionadas aquisio ou ampliao de conhecimentos bsicos,
de competncias tcnicas e profissionais ou de habilidades socioculturais.
Muitos desses processos se desenvolvem de modo mais ou menos sistemtico
fora de ambientes escolares, realizando-se na famlia, nos locais de trabalho,
nos espaos de convvio sociocultural e lazer, nas instituies religiosas e, nos
dias atuais, tambm com o concurso dos meios de informao e comuni-
cao distncia. Qualquer tentativa de historiar um universo to plural de
prticas formativas implicaria srio risco de fracasso, pois a educao de
jovens e adultos, compreendida nessa acepo ampla, estende-se por quase
todos os domnios da vida social.
O texto que segue aborda alguns dos processos sistemticos e organizados
de formao geral de pessoas abrange, portanto, o vasto mbito das prticas
de qualificao profissional, de teleducao, nem a diversidade de experincias
de formao sociocultural e poltica das pessoas jovens e adultas que se
realizam fora de processos de escolarizao e que, na pesquisa educacional
brasileira, vm sendo abordadas pelos estudos de educao popular. O arti-

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go tambm no tem a pretenso de compreender todos os nveis e modali-


dades de ensino, privilegiando a educao bsica realizada por meios pres-
enciais e, no seu interior, as etapas iniciais da escolarizao.
O texto oferece uma rpida viso panormica do tema ao longo dos cinco
sculos da histria posteriores chegada dos portugueses s terras brasileiras,
mas detm o olhar sobretudo na segunda metade do sculo XX, em que o
pensamento pedaggico e as polticas pblicas de educao escolar de jovens
e adultos adquiriram a identidade e feies prprias, a partir das quais
possvel e necessrio pensar seu desenvolvimento futuro.

COLNIA E IMPRIO
A ao educativa junto a adolescentes e adultos no Brasil no nova.
Sabe-se que j no perodo colonial os religiosos exerciam sua ao educativa
missionria em grande parte com adultos. Alm de difundir o evangelho,
tais educadores transmitiam normas de comportamento e ensinavam os
ofcios necessrios ao funcionamento da economia colonial, inicialmente
aos indgenas e, posteriormente, aos escravos negros. Mais tarde, se encar-
regaram das escolas de humanidades para os colonizadores e seus filhos.
Com a desorganizao do sistema de ensino produzido pela expulso dos
jesutas do Brasil em 1759, somente no Imprio voltaremosa encontrar
informaes sobre aes educativas no campo da educao de adultos.
No campo dos direitos legais, a primeira Constituio brasileira, de 1824,
firmou, sob forte influncia europia, a garantia de uma instruo primria
e gratuita para todos os cidados, portanto tambm para os adultos. Pouco
ou quase nada foi realizado neste sentido durante todo o perodo imperial,
mas essa inspirao iluminista tornou-se semente e enraizou-se definitiva-
mente na cultura jurdica, manifestando-se nas Constituies brasileiras pos-
teriores. O direito que nasceu com a norma constitucional de 1824, esten-
dendo a garantia de uma escolarizao bsica para todos, no passou da
inteno legal. A implantao de uma escola de qualidade para todos
avanou lentamente ao longo da nossa histria. verdade, tambm, que tem
sido interpretada como direito apenas para as crianas.
Essa distncia entre o proclamado e o realizado foi agravada por outros

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fatores. Em primeiro lugar, porque no perodo do Imprio s possua


cidadania uma pequena parcela da populao pertencente elite econmica
qual se admitia administrar a educao primria como direito, do qual
ficavam excludos negros, indgenas e grande parte das mulheres. Em segundo,
porque o ato adicional de 1834, ao delegar a responsabilidade por essa educao
bsica s Provncias, reservou ao governo imperial os direitos sobre a educao
das elites, praticamente delegando instncia administrativa com menores
recursos o papel de educar a maioria mais carente. O pouco que foi realizado
deveu-se aos esforos de algumas Provncias, tanto no ensino de jovens e
adultos como na educao das crianas e adolescentes. Neste ltimo caso,
chegaramos em 1890 com o sistema de ensino atendendo apenas 250 mil
crianas, em uma populao total estimada em 14 milhes. Ao final do
Imprio, 82% da populao com idade superior a cinco anos era analfabeta.
Desta forma, as preocupaes liberais expressas na legislao desse perodo
acabaram por no se consubstanciar, condicionadas que estavam pela
estrutura social vigente. Nas palavras de Celso Beisiegel:
[...] no Brasil, na colnia e mesmo depois, nas primeiras fases do Imprio
[...] a posse da propriedade que determina as limitaes de aplicao das
doutrinas liberais: e so os interesses radicados na propriedade dos meios
de produo colonial [...] que estabelecem os contedos especfico dessas
doutrinas no pas. O que h realmente peculiar no liberalismo no Brasil,
durante este perodo, e nestas circunstncias, mesmo a estreiteza das
faixas de populao abrangidas nos benefcios consubstanciados nas for-
mulaes universais em que os interesses dominantes se exprimem.
(Beisiegel, 1974, p. 43)

PRIMEIRA REPBLICA
A Constituio de 1891, primeiro marco legal da Repblica brasileira,
consagrou uma concepo de federalismo em que a responsabilidade pblica
pelo ensino bsico foi descentralizada nas Provncias e Municpios. Unio
reservou-se o papel de animador dessas atividades, assumindo uma
presena maior no ensino secundrio e superior. Mais uma vez garantiu-se
a formao das elites em detrimento de uma educao para as amplas
camadas sociais marginalizadas, quando novamente as decises relativas
oferta de ensino elementar ficaram dependentes da fragilidade financeira das

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Provncias e dos interesses das oligarquias regionais que as controlavam


politicamente.
A nova Constituio republicana estabeleceu tambm a excluso dos
adultos analfabetos da participao pelo voto, isto em um momento em que
a maioria da populao adulta era iletrada.
Apesar do descompromisso da Unio em relao ao ensino elementar, o
perodo da Primeira Repblica se caracterizou pela grande quantidade de
reformas educacionais que, de alguma maneira, procuraram um princpio de
normatizao e preocuparam-se com o estado precrio do ensino bsico.
Porm, tais preocupaes pouco efeito prtico produziram, uma vez que no
havia dotao oramentria que pudesse garantir que as propostas legais
resultassem numa ao eficaz. O censo de 1920, realizado 30 anos aps o
estabelecimento da Repblica no pas, indicou que 72% da populao acima de
cinco anos permanecia analfabeta.
At esse perodo, a preocupao com a educao de jovens e adultos
praticamente no se distinguia como fonte de um pensamento pedaggico
ou de polticas educacionais especficas. Isso s viria a ocorrer em meados da
dcada de 1940. Havia uma preocupao geral com a educao das camadas
populares, normalmente interpretada como instruo elementar das crianas.
No entanto, j a partir da dcada de 1920, o movimento de educadores
e da populao em prol da ampliao do nmero de escolas e da melhoria
de sua qualidade comeou a estabelecer condies favorveis implemen-
tao de polticas pblicas para a educao de jovens e adultos. Os reno-
vadores da educao passaram a exigir que o Estado se responsabilizasse
definitivamente pela oferta desses servios. Alm do mais, os precrios ndices
de escolarizao que nosso pas mantinha, quando comparados aos de outros
pases da Amrica Latina ou do resto no mundo, comeavam a fazer da edu-
cao escolar uma preocupao permanente da populao e das autoridades
brasileiras. Essa inflexo no pensamento poltico-pedaggico ao final da
Primeira Repblica est associada aos processos de mudana social inerentes
ao incio da industrializao e acelerao da urbanizao no Brasil.
Nossas elites, que j haviam se adiantado no estabelecimento constitu-
cional do direito educao para todos sem propiciar as condies
necessrias para sua realizao , viam agora esse direito unido a um dever
que cada brasileiro deveria assumir perante a sociedade.

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[...] ao direito de educao que j se afirmara nas leis do Brasil, com as


garantias do ensino primrio gratuito para todos os cidados, vir agora
associar-se, da mesma forma como ocorrera em outros pases, a noo de
um dever do futuro cidado para com a sociedade, um dever educacional
de preparar- se para o exerccio das responsabilidades da cidadania.
(Beisiegel, 1974, p. 63)

PERODO DE VARGAS
A Revoluo de 1930 um marco na reformulao do papel do Estado
no Brasil. Ao contrrio do federalismo que prevalecera at aquele momento,
reforando os interesses das oligarquias regionais, agora era a Nao como
um todo que estava sendo reafirmada.
A inclinao ao fortalecimento e mudana de papel do Estado central
manifesta-se de maneira inequvoca na Constituio de 1934. A, j se
configurava uma nova concepo que,
superando a idia de um Estado de Direito, entendido apenas como o
Estado destinado salvaguarda das garantias individuais e dos direitos
subjetivos, para pensar-se no Estado aberto para a problemtica econmica,
de um lado, e para a problemtica educacional e cultural, de outro.
(Ferraz et al., 1984, p. 651)

Nos aspectos educacionais, a nova Constituio props um Plano


Nacional de Educao, fixado, coordenado e fiscalizado pelo governo federal,
determinando de maneira clara as esferas de competncia da Unio, dos
estados e municpios em matria educacional: vinculou constitucionalmente
uma receita para a manuteno e o desenvolvimento do ensino; reafirmou o
direito de todos e o dever do Estado para com a educao; estabeleceu uma
srie de medidas que vieram confirmar este movimento de entregar e cobrar
do setor pblico a responsabilidade pela manuteno e pelo desenvolvimento
da educao.
Foi somente ao final da dcada de 1940 que a educao de adultos veio
a se firmar como um problema de poltica nacional, mas as condies para
que isso viesse a ocorrer foram sendo instaladas j no perodo anterior. O
Plano Nacional de Educao de responsabilidade da Unio, previsto pela
Constituio de 1934, deveria incluir entre suas normas o ensino primrio

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integral gratuito e de freqncia obrigatria. Esse ensino deveria ser extensivo


aos adultos. Pela primeira vez a educao de jovens e adultos era reconhecida
e recebia um tratamento particular.
Com a criao em 1938 do INEP Instituto Nacional de Estudos
Pedaggicos e atravs de seus estudos e pesquisas, instituiu-se em 1942 o
Fundo Nacional do Ensino Primrio. Atravs dos seus recursos, o fundo
deveria realizar um programa progressivo de ampliao da educao
primria que inclusse o Ensino Supletivo para adolescentes e adultos.
Em 1945 o fundo foi regulamentado, estabelecendo que 25% dos recursos
de cada auxlio deveriam ser aplicados num plano geral de Ensino Supletivo
destinado a adolescentes e adultos analfabetos.
Ao mesmo tempo, fatos transcorridos no mbito das relaes interna-
cionais ampliaram as dimenses desse movimento em prol de uma educao
de jovens e adultos. Criada em novembro de 1945, logo aps a 2a Guerra
Mundial, a UNESCO denunciava ao mundo as profundas desigualdades
entre os pases e alertava para o papel que deveria desempenhar a educao,
em especial a educao de adultos, no processo de desenvolvimento das
naes categorizadas como atrasadas.
Em 1947, foi instalado o Servio de Educao de Adultos (SEA) como
servio especial do Departamento Nacional de Educao do Ministrio da
Educao e Sade, que tinha por finalidade a reorientao e coordenao
geral dos trabalhos dos planos anuais do ensino supletivo para adolescentes
e adultos analfabetos. Uma srie de atividades foi desenvolvida a partir da
criao desse rgo, integrando os servios j existentes na rea, produzindo
e distribuindo material didtico, mobilizando a opinio pblica, bem como
os governos estaduais e municipais e a iniciativa particular.
O movimento em favor da educao de adultos, que nasceu em 1947
com a coordenao do Servio de Educao de Adultos e se estendeu at fins
da dcada de 1950, denominou-se Campanha de Educao de Adolescentes
e Adultos CEAA. Sua influncia foi significativa, principalmente por
criar uma infra-estrutura nos estados e municpios para atender educao
de jovens e adultos, posteriormente preservada pelas administraes locais1.

1. Sobre a Campanha de Adolescentes e Adultos veja Beiseigel (1974).

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Duas outras campanhas ainda foram organizadas pelo Ministrio da


Educao e Cultura: uma em 1952 a Campanha Nacional de Educao
Rural , e outra, em 1958 a Campanha Nacional de Erradicao do
Analfabetismo. Ambas tiveram vida curta e pouco realizaram.
O Estado brasileiro, a partir de 1940, aumentou suas atribuies e
responsabilidades em relao educao de adolescentes e adultos. Aps
uma atuao fragmentria, localizada e ineficaz durante todo o perodo colo-
nial, Imprio e Primeira Repblica, ganhou corpo uma poltica nacional,
com verbas vinculadas e atuao estratgica em todo o territrio nacional.
Tal ao do Estado pode ser entendida no quadro de expanso dos direitos
sociais de cidadania, em resposta presena de amplas massas populares que
se urbanizavam e pressionavam por mais e melhores condies de vida. Os
direitos sociais, presentes anteriormente nas propostas liberais, concretizavam-
se agora em polticas pblicas, at como estratgia de incorporao dessas
massas urbanas em mecanismos de sustentao poltica dos governos
nacionais.
A extenso das oportunidades educacionais por parte do Estado a um
conjunto cada vez maior da populao servia como mecanismo de aco-
modao de tenses que cresciam entre as classes sociais nos meios urbanos
nacionais. Atendia tambm ao fim de prover qualificaes mnimas fora
de trabalho para o bom desempenho aos projetos nacionais de desenvolvi-
mento propostos pelo governo federal. Agora, mais do que as caractersticas
de desenvolvimento das potencialidades individuais, e, portanto, como ao
de promoo individual, a educao de adultos passava a ser condio
necessria para que o Brasil se realizasse como nao desenvolvida. Estas
duas faces do sentido poltico da educao ganham evidncia com o for-
talecimento do Estado nacional brasileiro edificado a partir de 1930.
Os esforos empreendidos durante as dcadas de 1940 e 1950 fizeram
cair os ndices de analfabetismo das pessoas acima de cinco anos de idade
para 46,7% no ano de 1960. Os nveis de escolarizao da populao
brasileira permaneciam, no entanto, em patamares reduzidos quando com-
paradas mdia dos pases do primeiro mundo e mesmo de vrios dos viz-
inhos latino-americanos.

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DE 59 A 64, UM PERODO DE LUZES


PARA A EDUCAO DE ADULTOS

Os primeiros anos da dcada de 1960, at 1964, quando o golpe militar


ocorreu, constituram um momento bastante especial no campo da edu-
cao de jovens e adultos.2
J em 1958, quando da realizao do II Congresso Nacional de Educao
de Adultos no Rio de Janeiro, ainda no contexto da CEAA, percebia-se uma
grande preocupao dos educadores em redefinir as caractersticas especfi-
cas e um espao prprio para essa modalidade de ensino. Reconhecia-se que
a atuao dos educadores de adultos, apesar de organizada como subsistema
prprio, reproduzia, de fato, as mesmas aes e caractersticas da educao
infantil. At ento, o adulto no-escolarizado era percebido como um ser
imaturo e ignorante, que deveria ser atualizado com os mesmos contedos
formais da escola primria, percepo esta que reforava o preconceito contra
o analfabeto (Paiva, 1973, p. 209). Na verdade, o Congresso repercutia uma
nova forma do pensar pedaggico com adultos. J no Seminrio Regional
preparatrio ao Congresso realizado no Recife, e com a presena do professor
Paulo Freire, discutia-se
[...] a indispensabilidade da conscincia do processo de desenvolvimento
por parte do povo e da emerso deste povo na vida pblica nacional
como interferente em todo o trabalho de elaborao, participao e
deciso responsveis em todos os momentos da vida pblica; sugeriam os
pernambucanos a reviso dos transplantes que agiram sobre o nosso
sistema educativo, a organizao de cursos que correspondessem
realidade existencial dos alunos, o desenvolvimento de um trabalho
educativo com o homem e no para o homem, a criao de grupos de
estudo e de ao dentro do esprito de auto-governo, o desenvolvimento
de uma mentalidade nova no educador, que deveria passar a sentir-se
participante no trabalho de soerguimento do pas; propunham, final-
mente, a renovao dos mtodos e processos educativos, substituindo o
discurso pela discusso e utilizando as modernas tcnicas de educao de
grupos com a ajuda de recursos audiovisuais. (Paiva, 1973, p. 210)

Estes temas acabaram por prevalecer posteriormente no II Congresso,


marcando um novo momento no pensar dos educadores, confrontando
velhas idias e preconceitos.
2. Importante trabalho de reviso histrica desse perodo o de Paiva (1973)

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[...] marcava o Congresso o incio de um novo perodo na educao de


adultos no Brasil, aquele que se caracterizou pela intensa busca de maior
eficincia metodolgica e por inovaes importantes neste terreno, pela
reintroduo da reflexo sobre o social no pensamento pedaggico
brasileiro e pelos esforos realizados pelos mais diversos grupos em favor
da educao da populao adulta para a participao na vida poltica da
Nao. (Paiva, 1973, p. 210).

Esse quadro de renovao pedaggica deve ser considerado dentro das


condies gerais de turbulncia do processo poltico daquele momento
histrico. Diversos grupos buscavam junto s camadas populares formas de
sustentao poltica para suas propostas. A educao, sem dvida alguma, e
de maneira privilegiada, era a prtica social que melhor se oferecia a tais
mecanismos, no s por sua face pedaggica, mas tambm, e principal-
mente, por suas caractersticas de prtica poltica.
A economia brasileira crescia, internacionalizando-se. O processo de substi-
tuies das importaes realizado no perodo de Getlio manteve um fluxo
de capitais internacionais concentrado no fortalecimento da indstria de
base. Agora, o modelo desenvolvimentista do governo Kubistschek abriu o
mercado nacional para produtos durveis das empresas transnacionais. A
proposta desse governo de um desenvolvimento acelerado cinqenta anos
em cinco acabou ocorrendo paralela crescente perda do controle da
economia pela burguesia nacional.
As contradies desse modelo se agravaram com os governos Jnio-Jango.
A imposio de uma poltica desenvolvimentista, baseada no capital inter-
nacional, de racionalidade diferenciada daquela capaz de ser absorvida pela
economia brasileira, acabou por trazer desequilbrios econmicos internos
de difcil administrao. Intensificavam-se mobilizaes polticas dos setores
mdios de parte das camadas populares. A questo da democracia, da par-
ticipao poltica e a disputa pelos votos ocupavam boa parte do tempo
social. O padro de consumo que havia sido forjado pelo desenvolvimen-
tismo no podia realizar-se em virtude da crescente insegurana no
emprego e da perda do poder aquisitivo dos salrios. Ampliaram-se o clima
de insatisfao e as manifestaes populares.
Foi dentro dessa conjuntura que os diversos trabalhos educacionais com
adultos passaram a ganhar presena e importncia. Buscava-se, por meio

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deles, apoio poltico junto aos grupos populares. As diversas propostas


ideolgicas, principalmente a do nacional-desenvolvimentismo, a do pensa-
mento renovador cristo e a do Partido Comunista, acabaram por ser pano
de fundo de uma nova forma de pensar a educao de adultos. Elevada agora
condio de educao poltica, atravs da prtica educativa de refletir o
social, a educao de adultos ia alm das preocupaes existentes com os
aspectos pedaggicos do processo ensino-aprendizagem. Ao mesmo tempo,
e de forma contraditria, no contexto da ao de legitimao de propostas
polticas junto aos setores populares, criaram-se as condies para o desen-
volvimento e o fortalecimento de alternativas autnomas e prprias desses
setores ao provocar a necessidade permanente da explicitao dos seus
interesses, bem como das condies favorveis sua organizao, mobiliza-
o e conscientizao.
dentro dessa perspectiva que devemos considerar os vrios aconteci-
mentos, campanhas e programas no campo da educao de adultos, no
perodo que vai de 1959 at 1964. Foram eles, entre outros: o Movimento
de Educao de Base, da Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil, esta-
belecido em 1961, com o patrocnio do governo federal; o Movimento de
Cultura Popular do Recife, a partir de 1961; os Centros Populares de
Cultura, rgos culturais da UNE; a Campanha De P no Cho Tambm
se Aprende a Ler, da Secretaria Municipal de Educao de Natal; o
Movimento de Cultura Popular do Recife; e, finalmente, em 1964, o
Programa Nacional de Alfabetizao do Ministrio da Educao e Cultura,
que contou com a presena do professor Paulo Freire. Grande parte desses
programas estava funcionando no mbito do Estado ou sob seu patrocnio.
Apoiavam-se no movimento de democratizao de oportunidades de esco-
larizao bsica dos adultos mas tambm representavam a luta poltica dos
grupos que disputavam o aparelho do Estado em suas vrias instncias por
legitimao de ideais via prtica educacional.
Nesses anos, as caractersticas prprias da educao de adultos passaram
a ser reconhecidas, conduzindo exigncia de um tratamento especfico nos
planos pedaggico e didtico. medida que a tradicional relevncia do exer-
ccio do direito de todo cidado de ter acesso aos conhecimentos universais
uniu-se ao conscientizadora e organizativa de grupos e atores sociais, a
educao de adultos passou a ser reconhecida tambm como um poderoso
instrumento de ao poltica. Finalmente, foi-lhe atribuda uma forte

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misso de resgate e valorizao do saber popular, tornando a educao de


adultos o motor de um movimento amplo de valorizao da cultura popular.

O PERODO MILITAR
O golpe militar de 1964 produziu uma ruptura poltica em funo da
qual os movimentos de educao e cultura populares foram reprimidos, seus
dirigentes, perseguidos, seus ideais, censurados. O Programa Nacional de
Alfabetizao foi interrompido e desmantelado, seus dirigentes, presos e os
materiais apreendidos. A Secretaria Municipal de Educao de Natal foi
ocupada, os trabalhos da Campanha De P no Cho foram interrompidos
e suas principais lideranas foram presas. A atuao do Movimento de
Educao de Base da CNBB foi sendo tolhida no s pelos rgos de
represso, mas tambm pela prpria hierarquia catlica, transformando- se
na dcada de 1970 muito mais em um instrumento de evangelizao do que
propriamente de educao popular. As lideranas estudantis e os professores
universitrios que estiveram presentes nas diversas prticas foram cassados
nos seus direitos polticos ou tolhidos no exerccio de suas funes.
A represso foi a resposta do Estado autoritrio atuao daqueles pro-
gramas de educao de adultos cujas aes de natureza poltica contrariavam
os interesses impostos pelo golpe militar. A ruptura poltica ocorrida com o
movimento de 64 tentou acabar com as prticas educativas que auxiliavam
na explicitao dos interesses populares. O Estado exercia sua funo de
coero, com fins de garantir a normalizao das relaes sociais.
Sob a denominao de educao popular, entretanto, diversas prticas
educativas de reconstituio e reafirmao dos interesses populares inspi-
radas pelo mesmo iderio das experincias anteriores persistiram sendo
desenvolvidas de modo disperso e quase que clandestino no mbito da
sociedade civil. Algumas delas tiveram previsvel vida curta; outras subsis-
tiram durante o perodo autoritrio.
No plano oficial, enquanto as aes repressivas ocorriam, alguns pro-
gramas de carter conservador foram consentidos ou mesmo incentivados,
como a Cruzada de Ao Bsica Crist (ABC). Nascido no Recife, o pro-
grama ganhou carter nacional, tentando ocupar os espaos deixados pelos
movimentos de cultura popular. Dirigida por evanglicos norte-americanos,

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a Cruzada servia de maneira assistencialista aos interesses do regime militar,


tornando-se praticamente um programa semi-oficial. A partir de 1968, porm,
uma srie de crticas conduo da Cruzada foi se acumulando e ela foi pro-
gressivamente se extinguindo nos vrios estados entre os anos de 1970 e 1971.
Na verdade, este setor da educao a escolarizao bsica de jovens e
adultos no poderia ser abandonado por parte do aparelho do Estado, uma
vez que tinha nele um dos canais mais importantes de mediao com a
sociedade. Perante as comunidades nacional e internacional, seria difcil
conciliar a manuteno dos baixos nveis de escolaridade da populao com
a proposta de um grande pas, como os militares propunham-se construir.
Havia ainda a necessidade de dar respostas a um direito de cidadania cada
vez mais identificado como legtimo, mediante estratgias que atendessem
tambm aos interesses hegemnicos do modelo socioeconmico implemen-
tado pelo regime militar.
As respostas vieram com a fundao do MOBRAL Movimento
Brasileiro de Alfabetizao , em 1967, e, posteriormente, com a implan-
tao do Ensino Supletivo, em 1971, quando da promulgao da Lei Federal
5.692, que reformulou as diretrizes de ensino de primeiro e segundo graus.

O MOBRAL
O Movimento Brasileiro de Alfabetizao foi criado pela Lei 5.379, de 15
de dezembro de 1967, como Fundao MOBRAL, fruto do trabalho realiza-
do por um grupo interministerial, que buscou uma alternativa ao trabalho
da Cruzada ABC, programa de maior extenso apoiado pelo Estado, em
funo das crticas que vinha recebendo.3
Em 1969, o MOBRAL comea a se distanciar da proposta inicial, mais
voltada aos aspectos pedaggicos, pressionado pelo endurecimento do
regime militar. Lanou-se ento em uma campanha de massa, desvinculando-
se de propostas de carter tcnico, muitas delas baseadas na experincia dos
seus funcionrios no perodo anterior a 64. Passou a se configurar como um
programa que, por um lado, atendesse aos objetivos de dar uma resposta aos
marginalizados do sistema escolar e, por outro, atendesse aos objetivos
polticos dos governos militares.

3. Sobre o MOBRAL veja Paiva (1981 e 1982), publicado em quatro etapas pela revista Sntese.

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[...] buscava-se ampliar junto s camadas populares as bases sociais de


legitimidade do regime, no momento em que esta se estreitava junto s
classes mdias em face do AI-5, no devendo ser descartada a hiptese de
que tal movimento tenha sido pensado tambm como instrumento de
obteno de informaes sobre o que se passava nos municpios do inte-
rior do pas e na periferia das cidades e de controle sobre a populao. Ou
seja, como instrumento de segurana interna. (Paiva, 1982, p. 99)

A presidncia do MOBRAL foi entregue ao economista Mrio Henrique


Simonsen. A partir das suas articulaes, criaram-se mecanismos para seu
financiamento e procurou-se vender a idia do MOBRAL junto
sociedade civil. Os recursos foram obtidos com a opo voluntria para o
MOBRAL de 1% do Imposto de Renda devido pelas empresas, comple-
mentada com 24% da renda lquida da Loteria Esportiva. Com isso, dis-
poria o MOBRAL de recursos amplos e geis de carter extra-oramentrio.
Com esse instrumento, o economista Simonsen e o ento ministro da
Educao, coronel Jarbas Passarinho, passaram a propagandear o MOBRAL
junto aos empresrios, convencidos que estavam de que o programa livraria
o pas da chaga do analfabetismo e simultaneamente realizaria uma ao ide-
olgica capaz de assegurar a estabilidade do status quo, permitindo s empre-
sas contar com amplos contingentes de fora de trabalho alfabetizada
(Paiva, 1982, p. 100).
O MOBRAL foi implantado com trs caractersticas bsicas. A primeira
delas foi o paralelismo em relao aos demais programas de educao. Seus
recursos financeiros tambm independiam de verbas oramentrias. A
segunda caracterstica foi a organizao operacional descentralizada, atravs
de Comisses Municipais espalhadas por quase todos os municpios
brasileiros, e que se encarregaram de executar a campanha nas comunidades,
promovendo-as, recrutando analfabetos, providenciando salas de aula, pro-
fessores e monitores. Eram formadas pelos chamados representantes das
comunidades, os setores sociais da municipalidade mais identificados com a
estrutura do governo autoritrio: as associaes voluntrias de servios,
empresrios e parte dos membros do clero.
A terceira caracterstica era a centralizao de direo do processo educa-
tivo, atravs da Gerncia Pedaggica do MOBRAL Central, encarregada da
organizao,da programao, da execuo e da avaliao do processo educa-

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tivo, como tambm do treinamento de pessoal para todas as fases, de acor-


do com as diretrizes que eram estabelecidas pela Secretaria Executiva. O
planejamento e a produo de material didtico foram entregues a empresas
privadas que reuniram equipes pedaggicas para este fim e produziram um
material de carter nacional, apesar da conhecida diversidade de perfis
lingsticos, ambientais e socioculturais das regies brasileiras.
Entre o MOBRAL Central e as Comisses Municipais, encontravam-se
os Coordenadores Estaduais, que se encarregavam dos convnios munici-
pais, responsabilizando- se pela assistncia tcnica epela orientao
estratgica. Os Coordenadores Regionais foram institudos em 1972, para
harmonizar os programas estaduais na mesma regio, com vistas orien-
tao do MOBRAL Central (Paiva, 1982). A funo desses coordenadores
e supervisores era a de garantir que as orientaes gerais do Movimento se
implantassem. Para tanto, procurou-se firmar uma homogeneidade de ati-
tudes atravs de encontros e treinamentos desses supervisores.
[...] no quadro da difuso ideolgica que se pode entender os to dis-
cutidos encontros de supervisores, trazidos de todas as partes do pas e
reunidos s centenas no Hotel Nacional do Rio de Janeiro, numa
aparente demonstrao de desperdcio de recursos. Tais encontros servi-
am para reforar os laos de lealdade para com a direo do movimento,
explicando- se deste modo a distribuio entre eles de fotos autografadas
do presidente do MOBRAL e a conduo das atividades em clima festivo
com declaraes pblicas dos que pela primeira vez viam o mar ou via-
javam de avio ou visitavam o Rio de Janeiro. Escreve claramente Arlindo
Lopes Correia sobre a funo dos supervisores: so eles que mantm
intacta a ideologia e a mstica da organizao, possibilitando ao movimento
servir como agente da segurana interna do regime. (Paiva, 1982, p. 101)

As trs caractersticas convergiam para criar uma estrutura adequada ao


objetivo poltico de implantao de uma campanha de massa com controle
doutrinrio: descentralizao com uma base conservadora para garantir a
amplitude do trabalho; centralizao dos objetivos polticos e controle verti-
cal pelos supervisores; paralelismo dos recursos e da estrutura institucional,
garantindo mobilidade e autonomia.
A atuao do MOBRAL inicialmente foi dividida em dois programas: o
Programa de Alfabetizao, implantado em 1970, e o PEI Programa de
Educao Integrada, correspondendo a uma verso compactada do curso de

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1 a 4 sries do antigo primrio, que se seguiriam ao curso de alfabetizao.


Posteriormente, uma srie de outros programas foi implementado pelo
MOBRAL.
Alm dos convnios com as Comisses Municipais e com as Secretarias
de Educao, o MOBRAL firmou tambm convnios com outras instituies
privadas, de carter confessional ou no, e rgos governamentais. Isto
ocorreu, por exemplo, com o Departamento de Educao Bsica de Adultos,
um dos departamentos da Cruzada Evanglica de Alfabetizao, com o
Movimento de Educao de Base da CNBB, com o SENAC e o SENAI,
com o Servio de Radiodifuso Educativa do Ministrio de Educao e
Cultura, atravs do Projeto Minerva, com o Centro Brasileiro de TV
Educativa (FCBTVE), com a Fundao Padre Anchieta, dentre outros.
Estvamos em 1970, auge do controle autoritrio pelo Estado. O
MOBRAL chegava com a promessa de acabar em dez anos com o analfa-
betismo, classificado como vergonha nacional nas palavras do presidente
militar Mdici. Chegou imposto, sem a participao dos educadores e de
grande parte da sociedade. As argumentaes de carter pedaggico no se
faziam necessrias. Havia dinheiro, controle dos meios de comunicao,
silncio nas oposies, intensa campanha de mdia. Foi o perodo de intenso
crescimento do MOBRAL.
Em 1973, o Conselho Federal de Educao reconheceu a equivalncia do
PEI ao antigo ensino primrio e, no ano seguinte, foi concedida ao
MOBRAL autorizao para expedir certificados referendados pelas
Secretarias Municipais ou Estaduais de Educao. No entanto, em 1976,
com a possibilidade de o PEI firmar convnios com escolas particulares, no
houve mais necessidade do referendo. Observa-se, assim, uma progressiva
autonomizao do MOBRAL em relao s Secretarias de Educao. O
Movimento colocava-se fora do controle dos organismos pblicos estaduais
e municipais de administrao do ensino no que concerne prpria
execuo do Programa de Educao Integrada.
O MOBRAL foi criticado pelo pouco tempo destinado alfabetizao e
pelos critrios empregados na verificao de aprendizagem. Mencionava-se
que, para evitar a regresso, seria necessria uma continuidade dos estudos
em educao escolar integrada, e no em programas voltados a outros tipos
de interesses como, por exemplo, formao rpida de recursos humanos.

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Criticava-se tambm o paralelismo da gesto e do financiamento do


MOBRAL em relao ao Departamento de Ensino Supletivo e ao oramen-
to do MEC. Punha-se em dvida ainda a confiabilidade dos indicadores
produzidos pelo MOBRAL.
Em 1974, o engenheiro Arlindo Lopes Correia assumiu a direo do
MOBRAL, com a responsabilidade de defender o programa e assegurar sua
continuidade, formulando justificativas tcnicas em resposta avalanche de
crticas que recaam sobre o rgo. Buscou argumentos para a sua configu-
rao pedaggica e poltica, tentando legitimar o trabalho da instituio
perante a opinio pblica nacional e internacional.
O MOBRAL, ao final da dcada de 1970, passaria por modificaes
nos seus objetivos, ampliando para outros campos de trabalho desde a
educao comunitria at a educao de crianas , em um processo de
permanente metamorfose que visava a sua sobrevivncia diante dos cada
vez mais claros fracassos nos objetivos iniciais de superar o analfabetismo
no Brasil.

O ENSINO SUPLETIVO
Uma parcela significativa do projeto educacional do regime militar foi
consolidada juridicamente na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional de nmero 5.692 de 11 de agosto de 1971. Foi no captulo IV
dessa LDB que o Ensino Supletivo foi regulamentado, mas seus fundamentos
e caractersticas so mais bem desenvolvidos e explicitados em dois outros
documentos: o Parecer do Conselho Federal de Educao n. 699, publicado
em 28 de julho de 1972, de autoria de Valnir Chagas, que tratou especifica-
mente do Ensino Supletivo; e o documento Poltica para o Ensino
Supletivo, produzido por um grupo de trabalho e entregue ao ministro da
Educao em 20 de setembro de 1972, cujo relator o mesmo Valnir
Chagas.
Considerado no Parecer 699 como o maior desafio proposto aos edu-
cadores brasileiros na Lei 5.692, o Ensino Supletivo visou se constituir em
uma nova concepo de escola, em uma nova linha de escolarizao no-
formal, pela primeira vez assim entendida no Brasil e sistematizada em
captulo especial de uma lei de diretrizes nacionais, e, segundo Valnir

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Chagas, poderia modernizar o Ensino Regular por seu exemplo demonstra-


tivo e pela interpenetrao esperada entre os dois sistemas.
Quando do encaminhamento do Projeto de Lei ao Presidente da
Repblica, em 30 de maro de 1971, a Exposio de Motivos do ministro
Jarbas Passarinho concedia ao Ensino Supletivo importncia significativa
por suprir a escolarizao regular e promover crescente oferta de educao
continuada. A Lei atenderia ao duplo objetivo de recuperar o atraso dos que
no puderam realizar a sua escolarizao na poca adequada, complemen-
tando o xito empolgante do MOBRAL que vinha rpida e drasticamente
vencendo o analfabetismo no Brasil, e germinar a educao do futuro, essa
educao dominada pelos meios de comunicao, em que a escola ser prin-
cipalmente um centro de comunidade para sistematizao de conhecimentos,
antes que para sua transmisso.
Trs princpios ou idias-fora foram estabelecidos por esses documentos
que conformam as caractersticas do Ensino Supletivo. O primeiro foi a
definio do Ensino Supletivo como um subsistema integrado, indepen-
dente do Ensino Regular, porm com este intimamente relacionado, com-
pondo o Sistema Nacional de Educao e Cultura. O segundo princpio foi
o de colocar o Ensino Supletivo, assim como toda a reforma educacional do
regime militar, voltado para o esforo do desenvolvimento nacional, seja
integrando pela alfabetizao a mo-de-obra marginalizada, seja formando
a fora de trabalho. A terceira idia-fora foi a de que o Ensino Supletivo
deveria ter uma doutrina e uma metodologia apropriadas aos grandes
nmeros caractersticos desta linha de escolarizao. Neste sentido, se
contraps de maneira radical s experincias anteriores dos movimentos de
cultura popular, que centraram suas caractersticas e metodologia sobre o
grupo social definido por sua condio de classe.
Portanto, o Ensino Supletivo se propunha a recuperar o atraso, reciclar o
presente, formando uma mo-deobra que contribusse no esforo para o
desenvolvimento nacional, atravs de um novo modelo de escola.
Na viso dos legisladores, o Ensino Supletivo nasceu para reorganizar o
antigo exame de madureza4, que facilitava a certificao e propiciava uma
presso por vagas nos graus seguintes, em especial no universitrio. Segundo
o Parecer 699, era necessria, tambm, a ampliao da oferta de formao

4. Veja sobre o histrico dos exames de madureza o trabalho de Haddad (1991).

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profissional para uma clientela j engajada na fora de trabalho ou a ela


destinada a curto prazo. Por fim, foram agregados cursos fundados na
concepo de educao permanente, buscando responder aos objetivos de
uma escolarizao menos formal e mais aberta.
Para cumprir esses objetivos de repor a escolarizao regular, formar mo-
de-obra e atualizar conhecimentos, o Ensino Supletivo foi organizado em
quatro funes: Suplncia, Suprimento, Aprendizagem e qualificao. A
Suplncia tinha como objetivo: suprir a escolarizao regular para os ado-
lescentes e adultos que no a tenham seguido ou concludo na idade prpria
atravs de cursos e exames (Lei 5.692, artigo 22, a). O Suprimento tinha por
finalidade proporcionar, mediante repetida volta escola, estudos de aper-
feioamento ou atualizao para os que tenham seguido o ensino regular
no todo ou em parte (Lei 5.692, artigo 24, b). A Aprendizagem corre-
spondia formao metdica no trabalho, e ficou a cargo basicamente do
SENAI e do SENAC. A Qualificao foi a funo encarregada da profis-
sionalizao que, sem ocupar-se com a educao geral, atenderia ao objetivo
prioritrio de formao de recursos humanos para o trabalho. O funciona-
mento dessas quatro modalidades deveria se realizar tomando por base duas
intenes: atribuir uma clara prioridade aos cursos e exames que visassem
formao e ao aperfeioamento para o trabalho; e a liberdade de organiza-
o, evitando-se assim que o Ensino Supletivo resultasse um simulacro do
Ensino Regular.
Tanto a legislao como os documentos de apoio recomendaram que os
professores do ensino supletivo recebessem formao especfica para essa
modalidade de ensino, aproveitando-se para tanto os estudos e pesquisas que
seriam desenvolvidos. Enquanto isto no fosse realizado, dever-se-iam
aproveitar os professores do Ensino Regular que, mediante cursos de aper-
feioamento, seriam adaptados ao Ensino Supletivo.
O Ensino Supletivo foi apresentado sociedade como um projeto de
escola do futuro e elemento de um sistema educacional compatvel com a
modernizao socioeconmica observada no pas nos anos 70. No se tratava
de uma escola voltada aos interesses de uma determinada classe, como
propunham os movimentos de cultura popular, mas de uma escola que no
se distinguia por sua clientela, pois a todos devia atender em uma dinmica
de permanente atualizao.

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Dentro dessa lgica, a questo metodolgica se ateve s solues de


massa, racionalizao dos meios, aos grandes nmeros a serem atendidos e
que desafiavam o dirigente que se propusesse a educar toda uma sociedade.
Colocando-se esse desafio, o Ensino Supletivo se propunha priorizar
solues tcnicas, deslocando-se do enfrentamento do problema poltico da
excluso do sistema escolar de grande parte da sociedade. Propunha-se
realizar uma oferta de escolarizao neutra, que a todos serviria.
Foi neste sentido a mensagem do presidente da Repblica Emlio G.
Mdici ao Congresso Nacional quando do encaminhamento da nova Lei,
em 20 de junho de 1971, ao justificar as reformas como uma abertura para
que possa qualquer do povo, na razo dos seus predicados genticos, desen-
volver a prpria personalidade e atingir, na escala social, a posio a que
tenha jus. A posio social de cada um seria determinada por sua condio
gentica e pelo esforo empreendido em aproveitar as oportunidades educa-
cionais oferecidas pelo Estado.
O Ensino Supletivo, por sua flexibilidade, seria a nova oportunidade dos
que perderam a possibilidade de escolarizao em outras pocas, ao mesmo
tempo em que seria a chance de atualizao para os que gostariam de acom-
panhar o movimento de modernizao da nova sociedade que se implanta-
va dentro da lgica de Brasil Grande da era Mdici.

O SENTIDO POLTICO DA EDUCAO


DE ADULTOS NO PERODO MILITAR

Em meados de 1972, a Secretaria-Geral do Ministrio da Educao e


Cultura expediu o documento Adult Education in Brazil destinado III
Conferncia Internacional de Educao de Adultos, convocada pela
UNESCO para Tquio. Nele, traduzia o sentido da educao de adultos no
contexto brasileiro, em especial depois da criao do MOBRAL e do Ensino
Supletivo. Sua introduo afirmava ser recente a preocupao com a edu-
cao como elemento prioritrio dos projetos para o desenvolvimento e que
havia tambm uma atitude nova no sentido de encar-la como rendoso
investimento. Tais preocupaes, segundo o documento, haviam sido
realadas pela presena dos militares no poder, a partir de 1964, e se refletiam
atravs dos seus planos de desenvolvimento e dos Planos Setoriais de

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Educao. Os compromissos com a educao objetivavam a formao de


uma infra-estrutura adequada de recursos humanos, apropriada s nossas
necessidades socioeconmicas, polticas e culturais. Para implementao de
tais objetivos, o Estado brasileiro se propunha a criar e implementar um
sistema de educao permanente, no qual a educao de adultos situava-se
na linha de frente das operaes, por ser poderosa arma capaz de acelerar
o desenvolvimento, o progresso social e a expanso ocupacional.
O discurso e os documentos legais dos governos militares procuraram
unir as perspectivas de democratizao de oportunidades educacionais com
a inteno de colocar o sistema educacional a servio do modelo de desen-
volvimento. Ao mesmo tempo, por meio da coero, procuraram manter a
ordem econmica e poltica. Inicialmente, a atitude do governo
autoritrio foi a de reprimir todos os movimentos de cultura popular
nascidos no perodo anterior ao de 64, uma vez que os processos educativos
por eles desencadeados poderiam levar a manifestaes populares capazes de
desestabilizar o regime. Posteriormente, com o MOBRAL e o Ensino
Supletivo, os militares buscaram reconstruir, atravs da educao, sua
mediao com os setores populares.
Por outro lado, as reformas educacionais propiciaram que os servios de
educao de adultos fossem estendidos, ainda que apenas no plano formal,
aos nveis do ensino fundamental e mdio. Ampliaram-se tambm as possi-
bilidades de acesso formao profissional. Desta forma, a educao de
adultos passou a compor o mito da sociedade democrtica brasileira em um
regime de exceo. Esse mito foi traduzido em uma linguagem na qual a
oferta dos servios educacionais para os jovens e adultos das camadas popu-
lares era a nova chance individual de ascenso social, em uma poca de
milagre econmico. O sistema educacional se encarregaria de corrigir as
desigualdades produzidas pelo modo de produo. Desse modo o Estado
cumpria sua funo de assegurar a coeso das classes sociais.
A dimenso formal e os limites dessa democratizao de oportunidades
ficavam explcitos na medida em que o Estado, ao no assumir a respon-
sabilidade pela gratuidade e pela expanso da oferta, deixou a educao de
jovens e adultos ao sabor dos interesses do ensino privado.5

5. Sobre o Ensino Supletivo no perodo militar veja a tese de doutorado de Haddad (1991) e a dissertao de
mestrado de Vargas (1984).

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O Ensino Supletivo concebido pelos documentos legais deveria estrutu-


rar-se em um Departamento no Ministrio da Educao e Cultura, o
Departamento de Ensino Supletivo (DESu). Esse Departamento teria uma
Direo-Geral com o objetivo de coordenar o desenvolvimento de todas as
atividades de educao de adultos em nvel nacional, visando, sobretudo,
sua expanso integrada com outras agncias.
Apesar da inteno centralizadora no mbito federal, sempre existiram
certa disperso e certo paralelismo entre os rgos responsveis pelo Ensino
Supletivo. Como vimos, o MOBRAL gozou durante todo o perodo da sua
existncia de grande autonomia. No campo da teleducao, faltou coorde-
nao e houve conflitos entre diferentes rgos, conflitos estes que, por
vezes, se estendiam a diferentes ministrios.
Os programas federais decorrentes da criao do Ensino Supletivo
ficaram a cargo do Departamento do Ensino Supletivo do MEC (DESU) de
1973 ano de sua criao at 1979, quando o rgo foi transformado em
Subsecretaria de Ensino Supletivo (SESU) e subordinado Secretaria de
Ensino de 1 e 2 Graus (SEPS). Os principais programas de mbito federal
desenvolvidos nesse perodo, todos eles relativos modalidade de Suplncia,
referiam-se ao aperfeioamento dos exames supletivos e difuso da
metodologia de ensino personalizado com apoio de mdulos didticos
realizada por meio da criao de Centros de Ensino Supletivo, ao lado de
programas de ensino distncia via rdio e televiso.
Foi no mbito estadual que o ensino supletivo se firmou, reinando, no
entanto, a diversidade na sua oferta. A Lei Federal props que o Ensino
Supletivo fosse regulamentado pelos respectivos Conselhos Estaduais de
Educao. Isso criou uma grande variedade tanto de formas de organizao
como de nomenclaturas nos diversos programas ofertados pelos estados. Em
praticamente todas as unidades da Federao foram criados rgos especfi-
cos para o Ensino Supletivo dentro das Secretarias de Educao, cuja inter-
veno privilegiada era no ensino de 1 e 2 graus, sendo raras as iniciativas
no campo da alfabetizao de adultos.
Na esfera municipal, ao contrrio, raramente foram criados rgos
especficos responsveis pela suplncia, exceo feita s capitais dos estados
mais populosos. Regra geral, a ao dos municpios no campo da Suplncia
se resumiu aos convnios mantidos pelas prefeituras com o MOBRAL para

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o desenvolvimento de programas de alfabetizao. Em alguns casos raros


encontramos prefeituras que assumiram programas prprios de educao de
adultos e em alguns casos mais raros ainda encontramos aquelas que atendiam
de 5 a 8 sries do 1 grau e do 2 grau.

A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) E A


REDEMOCRATIZAO DA SOCIEDADE BRASILEIRA APS 1985

Os anos imediatamente posteriores retomada do governo nacional pelos


civis em 1985 representaram um perodo de democratizao das relaes
sociais e das instituies polticas brasileiras ao qual correspondeu um alarga-
mento do campo dos direitos sociais. Foi um momento histrico em que
antigos e novos movimentos sociais e atores da sociedade civil, que haviam
emergido e se desenvolvido ao final dos anos 70, ocuparam espaos
crescentes na cena pblica, adquiriram organicidade e institucionalidade,
renovando as estruturas sindicais e associativas preexistentes, ou criando
novas formas de organizao, modalidades de ao e meios de expresso.
Nesse perodo, a ao da sociedade civil organizada direcionou as demandas
educacionais que foi capaz de legitimar publicamente s instituies polticas
da democracia representativa, em especial aos partidos, ao parlamento e s
normas jurdico-legais. Esse processo resultou na promulgao da
Constituio Federal de 1988 e seus desdobramentos nas constituies dos
estados e nas leisorgnicas dos municpios, instrumentos jurdicos nos quais
materializou-se o reconhecimento social dos direitos das pessoas jovens e
adultas educao fundamental, com a conseqente responsabilizao do
Estado por sua oferta pblica, gratuita e universal. A histria da educao de
jovens e adultos do perodo da redemocratizao, entretanto, marcada pela
contradio entre a afirmao no plano jurdico do direito formal da popu-
lao jovem e adulta educao bsica, de um lado, e sua negao pelas
polticas pblicas concretas, de outro.

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A NOVA REPBLICA6
O primeiro governo civil ps-64 marcou simbolicamente a ruptura com
a poltica de educao de jovens e adultos do perodo militar com a extino
do MOBRAL, cuja imagem pblica ficara profundamente identificada com
a ideologia e as prticas do regime autoritrio. Estigmatizado como modelo
de educao domesticadora e de baixa qualidade, o MOBRAL j no encon-
trava no contexto inaugural da Nova Repblica condies polticas de
acionar com eficcia os mecanismos de preservao institucional que uti-
lizara no perodo precedente, motivo pelo qual foi substitudo ainda em
1985 pela Fundao Nacional para Educao de Jovens e Adultos Educar.
Apesar de ter herdado do MOBRAL funcionrios, estruturas burocrticas,
concepes e prticas polticopedaggicas, a Fundao Educar incorporou
muitas das inovaes sugeridas pela Comisso que em princpios de 1986
formulou suas diretrizes poltico-pedaggicas. O paralelismo anteriormente
existente foi rompido por meio da subordinao da Fundao Educar
Secretaria de Ensino de 1o e 2o Graus do MEC. A Educar assumiu a responsabili-
dade de articular, em conjunto, o subsistema de ensino supletivo, a poltica
nacional de educao de jovens e adultos, cabendo-lhe fomentar o atendimento
nas sries iniciais do ensino de 1o grau, promover a formao e o aperfeioamen-
to dos educadores, produzir material didtico, supervisionar e avaliar as atividades.
A diretriz de descentralizao fez com que a Fundao assumisse o papel
de rgo de fomento e apoio tcnico, privilegiando a modalidade de ao
indireta em apoio aos municpios, estados e organizaes da sociedade civil.
O objetivo era induzir que as atividades diretas daFundao fossem progres-
sivamente absorvidas pelos sistemas de ensino supletivo estaduais e munici-
pais. Assim, as Comisses Municipais do MOBRAL foram dissolvidas e as
prefeituras municipais, herdeiras das suas atividades de ensino, passaram a
constituir os principais parceiros conveniados Fundao, ao lado de
empresas e organizaes civis de natureza variada. A Educar manteve uma
estrutura nacional de pesquisa e produo de materiais didticos, bem como
coordenaes estaduais, responsveis pela gesto dos convnios e assistncia
tcnica aos parceiros, que passaram a deter maior autonomia para definir
seus projetos poltico-pedaggicos.

6. Sobre levantamento histrico da educao de jovens e adultos no perodo ps-regime militar, veja tese de
doutorado de Di Pierro (2000).

107
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Se em muitos sentidos a Fundao Educar representou a continuidade do


MOBRAL, devem-se computar como mudanas significativas a sua subor-
dinao estrutura do MEC e a transformao em rgo de fomento e apoio
tcnico, em vez de instituio de execuo direta. Houve uma relativa
descentralizao das suas atividades e a Fundao apoiou tcnica e finan-
ceiramente algumas iniciativas inovadoras de educao bsica de jovens e adul-
tos conduzidas por prefeituras municipais ou instituies da sociedade civil.
De fato, com o processo de redemocratizao poltica do pas, a reorga-
nizao partidria, a promoo de eleies diretas nos nveis subnacionais de
governo e a liberdade de expresso e organizao dos movimentos sociais
urbanos e rurais alargaram o campo para a experimentao e a inovao
pedaggica na educao de jovens e adultos. As prticas pedaggicas infor-
madas pelo iderio da educao popular, que at ento eram desenvolvidas
quase que clandestinamente por organizaes civis ou pastorais populares
das igrejas, retomaram visibilidade nos ambientes universitrios e passaram
a influenciar tambm programas pblicos e comunitrios de alfabetizao e
escolarizao de jovens e adultos.
Esse processo de revitalizao do pensamento e das prticas de educao
de jovens e adultos refletiu-se na Assemblia Nacional Constituinte.
Nenhum feito no terreno institucional foi mais importante para a educao
de jovens e adultos nesse perodo que a conquista do direito universal ao
ensino fundamental pblico e gratuito, independentemente de idade,
consagrado no Artigo 208 da Constituio de 1988. Alm dessa garantia
constitucional, as disposies transitrias da Carta Magna estabeleceram um
prazo de dez anos durante os quais os governos e a sociedade civil deveriam
concentrar esforos para a erradicao do analfabetismo e a universalizao
do ensino fundamental, objetivos aos quais deveriam ser dedicados 50% dos
recursos vinculados educao dos trs nveis de governo.
A vigncia desses mecanismos, somada descentralizao das receitas
tributrias em favor dos estados e municpios e vinculao constitucional
de recursos para o desenvolvimento e a manuteno do ensino, constituiu a
base para que, nos anos subseqentes, pudesse vir a ocorrer uma significativa
expanso e melhoria do atendimento pblico na escolarizao de jovens e
adultos. O fato de a Organizao das Naes Unidas haver declarado 1990
como o Ano Internacional da Alfabetizao e convocado para essa data a
Conferncia Mundial de Educao para Todos reforava essa expectativa
que, entretanto, acabou no se confirmando.

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A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS


EM TRS PLANOS E DUAS LEIS DE EDUCAO

Uma das medidas adotadas em maro de 1990, logo no incio do governo


Fernando Collor de Mello, foi a extino da Fundao Educar. Esse ato fez
parte de um extenso rol de iniciativas que visavam ao enxugamento da
mquina administrativa e retirada de subsdios estatais, simultneas
implementao de um plano heterodoxo de ajuste das contas pblicas e
controle da inflao. Nesse mesmo pacote de medidas foi suprimido o
mecanismo que facultava s pessoas jurdicas direcionar voluntariamente
2% do valor do imposto de renda devido s atividades de alfabetizao de
adultos, recursos esses que conformavam o fundo que nas duas dcadas ante-
riores financiara o MOBRAL e a Fundao Educar.
A extino da Educar surpreendeu os rgos pblicos, as entidades civis
e outras instituies conveniadas, que a partir daquele momento tiveram
que arcar sozinhas com a responsabilidade pelas atividades educativas ante-
riormente mantidas por convnios com a Fundao. A medida representa
um marco no processo de descentralizao da escolarizao bsica de jovens
eadultos, pois embora no tenha sido negociada entre as esferas de governo,
representou a transferncia direta de responsabilidade pblica dos programas
de alfabetizao e ps-alfabetizao de jovens e adultos da Unio para os
municpios. Desde ento, a Unio j no participa diretamente da prestao
de servios educativos, enquanto a participao relativa dos municpios na
matrcula do ensino bsico de jovens e adultos tendeu ao crescimento
contnuo, concentrando-se nas sries iniciais do ensino fundamental, ao
passo que os Estados (que ainda respondem pela maior parte do alunado)
concentram as matrculas do segundo segmento do ensino fundamental e do
ensino mdio.
Nos dois anos que antecederam o impeachment do presidente Collor, seu
governo prometeu colocar em movimento um Programa Nacional de
Alfabetizao e Cidadania (PNAC) que, salvo algumas aes isoladas, no
transps a fronteira das intenes. Tendo mobilizado representaes da
sociedade civil e instncias subnacionais de governo em sua elaborao, o
PNAC prometia, dentre outras medidas, substituir a atuao da extinta
Fundao Educar por meio da transferncia de recursos federais para que

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instituies pblicas, privadas e comunitrias promovessem a alfabetizao e


a elevao dos nveis de escolaridade dos jovens e adultos. Desacreditado
como o governo que o props, o PNAC foi abandonado no mandato-
tampo exercido do vicepresidente Itamar Franco.
Em 1993 o governo federal desencadeou mais um processo de consulta
participativa com vistas formulao de outro plano de poltica educacional,
cuja existncia era requisito para que o Brasil (na condio de um dos nove
pases que mais contribuem para o elevado nmero de analfabetos no
planeta) pudesse ter acesso prioritrio a crditos internacionais vinculados
aos compromissos assumidos na Conferncia Mundial de Educao para
Todos. Concludo em 1994, s vsperas do final daquele governo, o Plano
Decenal fixou metas de prover oportunidades de acesso e progresso no
ensino fundamental a 3,7 milhes de analfabetos e 4,6 milhes de jovens e
adultos pouco escolarizados.
Eleito para a Presidncia da Repblica em 1994 e reeleito em 1998, o
governo de Fernando Henrique Cardoso colocou de lado o Plano Decenal e
priorizou a implementao de uma reforma poltico-institucional da educao
pblica que compreendeu diversas medidas, dentre as quais a aprovao de
uma emenda constitucional, quase que simultaneamente promulgao da
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB).
A nova LDB 9.394, aprovada pelo Congresso em fins de 1996, foi relatada
pelo senador Darcy Ribeiro e no tomou por base o projeto que fora objeto
de negociaes ao longo dos oito anos de tramitao da matria e, portanto,
desprezou parcela dos acordos e consensos estabelecidos anteriormente. A
seo dedicada educao bsica de jovens e adultos resultou curta e pouco
inovadora: seus dois artigos reafirmam o direito dos jovens e adultos tra-
balhadores ao ensino bsico adequado s suas condies peculiares de estudo,
e o dever do poder pblico em oferec-lo gratuitamente na forma de cursos
e exames supletivos. A nica novidade dessa seo da Lei foi o rebaixamento das
idades mnimas para que os candidatos se submetam aos exames supletivos,
fixadas em 15 anos para o ensino fundamental e 18 anos para o ensino
mdio. A verdadeira ruptura introduzida pela nova LDB com relao
legislao anterior reside na abolio da distino entre os subsistemas de
ensino regular e supletivo, integrando organicamente a educao de jovens
e adultos ao ensino bsico comum. A flexibilidade de organizao do ensino

110
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e a possibilidade de acelerao dos estudos deixaram de ser atributos exclu-


sivos da educao de jovens e adultos e foram estendidas ao ensino bsico
em seu conjunto. Maior integrao ao sistemas de ensino, de um lado, certa
indeterminao do pblico-alvo e diluio das especificidades psicope-
daggicas de outro, parecem ser os resultados contraditrios da nova LDB
sobre a configurao recente da educao bsica de jovens e adultos.
A Constituio e a Lei de Diretrizes e Bases prevem que o Executivo
federal elabore e submeta ao Congresso planos plurianuais de educao.
Mais especficas, as Disposies Transitrias da nova LDB determinaram
que a Unio encaminhasse ao Congresso um Plano Nacional de Educao
de durao decenal, consoante a Declarao Mundial de Educao Para
Todos. Esse foi o impulso para que, em meados de 1997, o MEC desse
incio a um processo de consultas que resultou em um Projeto de Plano
Nacional de Educao (PNE) apresentado em fevereiro de 1998 Cmara
dos Deputados. Simultnea e paralelamente iniciativa do Executivo, uma
articulao de organizaes estudantis, sindicais e cientfico-tcnicas de edu-
cadores fez convergir para o II Congresso Nacional de Educao (Belo
Horizonte: nov.1997) um conjunto de propostas para a educao denomi-
nado O PNE da sociedade brasileira, tambm convertido sem projeto de
lei. Embora no corpo principal os dois projetos de lei fossem substancial-
mente diversos epor vezes francamente conflitivos entre si, as propostas
relativas educao de jovens e adultos no chegavam a ser de todo diver-
gentes, diferindo, sobretudo na abrangncia das metas quantitativas e dos
montantes de financiamento. Em fins de 1999 o relator da matria emitiu
um parecer que adere ao paradigma da educao continuada ao largo da
vida, entendida como direito de cidadania, motor de desenvolvimento
econmico e social e instrumento de combate pobreza. Desde esse ponto
de vista, os desafios relativos educao de jovens e adultos seriam trs:
resgatar a dvida social representada pelo analfabetismo, erradicando-o;
treinar o imensocontingente de jovens e adultos para a insero no mercado
de trabalho; e criar oportunidades de educao permanente. O substitutivo
apresentado pelo relator assinala que o analfabetismo e os baixos nveis de
escolarizao no podem ser sanados apenas pela dinmica demogrfica,
sendo necessrio agir tanto sobre o estoque de jovens e adultos analfabetos
e pouco escolarizados, como sobre a reproduo desses fenmenos junto s
novas geraes, indicando ainda a necessidade de polticas focalizadas
dirigidas regio Nordeste, populao feminina, etnias indgenas e afro-

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descendentes. Pondera ser insuficiente prover alfabetizao e formao


equivalente s sries iniciais, insistindo que o direito constitucional e as
exigncias sociais de conhecimento impem como mnima a escolarizao
equivalente ao ensino fundamental completo. Ao formular os objetivos,
entretanto, foram mantidas as mesmas metas quantitativas propostas no PL
do Executivo, restritas alfabetizao e s quatro sries iniciais do ensino
fundamental. Aprovado nas comisses do Congresso, o PNE, at maio de
2000, ainda aguardava votao em plenrio.

A REFORMA EDUCACIONAL E O FUNDEF


A reforma educacional iniciada em 1995 veio sendo implementada sob o
imperativo de restrio do gasto pblico, de modo a cooperar com o modelo
de ajuste estrutural e a poltica de estabilizao econmica adotados pelo
governo federal. Tem por objetivos descentralizar os encargos financeiros
com a educao, racionalizando e redistribuindo o gasto pblico em favor
do ensino fundamental obrigatrio. Essas diretrizes de reforma educacional
implicaram que o MEC mantivesse a educao bsica de jovens e adultos na
posio marginal que ela j ocupava nas polticas pblicas de mbito
nacional, reforando as tendncias descentralizao do financiamento e da
produo dos servios.
O principal instrumento da reforma foi a aprovao da Emenda
Constitucional 14/96, que suprimiu das Disposies Transitrias da
Constituio de 1988 o artigo que comprometia a sociedade e os governos
a erradicar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental at 1998,
desobrigando o governo federal de aplicar com essa finalidade a metade dos
recursos vinculados educao, o que implicaria elevar o gasto educacional
global. A nova redao dada ao Artigo 60 das Disposies Transitrias da
Constituio criou, em cada um dos estados, o Fundo de Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (FUNDEF), um
mecanismo engenhoso pelo qual a maior parte dos recursos pblicos vin-
culados educao foi reunida em cada unidade ederada em um Fundo
contbil, posteriormente redistribudo entre as esferas de governo estadual e
municipal proporcionalmente s matrculas registradas no ensino funda-
mental regular nas respectivas redes de ensino. Nesse novo arranjo do regime
de colaborao entre as esferas de governo, a Unio deveria cumprir a funo

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supletiva e redistributiva complementando os Fundos daqueles Estados cuja


arrecadao no assegurava o valor mnimo por aluno ao ano, fixado em
decreto presidencial anualmente com base na previso da receita e das
matrculas. A lei obrigou estados e municpios a implementar planos de
carreira para o magistrio, aplicar pelo menos 60% dos recursos do Fundo
na remunerao dos docentes em efetivo exerccio e na habilitao de pro-
fessores leigos, e instituir conselhos de controle e acompanhamento nos
quais tm assento autoridades educacionais, representantes das famlias e dos
professores. No contexto fiscal e tributrio brasileiro, esse mecanismo induziu
municipalizao do ensino fundamental, e foi acionado com base no
suposto de que o investimento mais eficaz dos recursos municipais nesse
nvel de ensino daria maior liberdade aos estados para investir no ensino
mdio e Unio para investir no ensino superior. Essa redistribuio dos
encargos educacionais entre as esferas de governo, realizada sem uma ampliao
dos recursos pblicos para o setor, deixou larga margem de dvida sobre as
possibilidades de seguir expandindo o sistema pblico de ensino de modo a
atender ao novo perfil demogrfico da populao e cobrir os elevados
dficits de vagas, reduzindo os dramticos ndices de evaso e repetncia que
caracterizam o sistema educacional, melhorando a qualidade da educao e
as condies de trabalho do magistrio.
A operacionalizao do dispositivo constitucional que criou o FUNDEF
exigiu regulamentao adicional. Embora tenha sido aprovada por una-
nimidade do Congresso, a Lei 9.424/96 recebeu vetos do presidente, um
dos quais impediu que as matrculas registradas no ensino fundamental
presencial de jovens e adultos fossem computadas para efeito dos clculos
dos fundos, medida que focalizou o investimento pblico no ensino de
crianas e adolescentes de 7 a 14 anos e desestimulou o setor pblico a
expandir o ensino fundamental de jovens e adultos.
Ao estabelecer o padro de distribuio dos recursos pblicos estaduais e
municipais em favor do ensino fundamental de crianas e adolescentes, o
FUNDEF deixou parcialmente a descoberto o financiamento de trs seg-
mentos da educao bsica a educao infantil, o ensino mdio e a edu-
cao bsica de jovens e adultos. Com a aprovao da Lei 9.424, o ensino de
jovens e adultos passou a concorrer com a educao infantil no mbito
municipal e a com o ensino mdio no mbito estadual pelos recursos
pblicos no capturados pelo FUNDEF. Como a cobertura escolar nestes

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dois nveis de ensino deficitria e a demanda social explcita por eles muito
maior, a expanso do financiamento da educao bsica de jovens e adultos
(condio para a expanso da matrcula e melhoria de qualidade) experi-
mentou dificuldades ainda maiores que aquelas j observadas no passado.

TRS PROGRAMAS FEDERAIS DE EDUCAO


DE JOVENS E ADULTOS

A dcada de 1990 tem sido marcada pela relativizao nos planos


cultural, jurdico e poltico dos direitos educativos das pessoas jovens e
adultas conquistados no momento anterior.7 A continuidade do processo de
democratizao, que implicava transpor para as polticas pblicas efetivas os
direitos educacionais conquistados formalmente no plano jurdico, foi
obstada pela crise de financiamento e pela reforma do Estado. As polticas
de estabilizao monetria e ajuste macroeconmico condicionaram a
expanso do gasto social pblico s metas de equilbrio fiscal, o que impli-
cou a redefinio de papis das esferas central e subnacionais de governo, das
instituies privadas e das organizaes da sociedade civil na prestao dos
servios sociais. Consolidaram-se a tendncia descentralizao do financia-
mento e dos servios, bem como a posio marginal ocupada pela educao
bsica de jovens e adultos nas prioridades de poltica educacional.
Um dos fatos associados a esse processo o recuo do Ministrio da
Educao no exerccio de suas funes de coordenao, ao supletiva e
redistributiva na proviso da educao bsica de jovens e adultos. Na ver-
dade, o governo federal no se retirou totalmente da proviso desses
servios, pois outras instncias governamentais acabaram por tomar a
iniciativa ou acolher demandas de segmentos organizados da sociedade
civil, assumindo para si a tarefa de promover programas de alfabetizao e
elevao da escolaridade da populao jovem e adulta. Tudo indica que a
combinao de dois processos a capacidade diferencial de expresso pblica
das demandas educativas por parte de determinados segmentos da sociedade
civil, de um lado, e as diferenciaes internas do aparato burocrtico
pblico, de outro possibilitou a promoo do deslocamento dos programas
de formao de pessoas adultas dos organismos de gesto educacional para
outros setores da administrao, de que resultou a atual disperso dos

7. Sobre o tema veja artigo de Haddad (1997).

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programas federais. De fato, ao longo da segunda metade dos anos 90 foram


concebidos e tiveram incio trs programas federais de formao de jovens e
adultos de baixa renda e escolaridade que guardam entre si pelo menos dois
traos comuns: regime de parceria, envolvendo diferentes instncias governa-
mentais, organizaes da sociedade civil e instituies de ensino e pesquisa.
O Programa Alfabetizao Solidria (PAS) foi idealizado em 1996 pelo
Ministrio da Educao, mas coordenado pelo Conselho da Comunidade
Solidria (organismo vinculado Presidncia da Repblica que desenvolve
aes sociais de combate pobreza). Com o objetivo declarado de desen-
cadear um movimento de solidariedade nacional para reduzir as disparidades
regionais e os ndices de analfabetismo significativamente at o final do sculo,
o PAS consiste num programa de alfabetizao inicial com apenas cinco
meses de durao, destinado prioritariamente ao pblico juvenil e aos
municpios e periferias urbanas em que se encontram os ndices mais eleva-
dos de analfabetismo do pas. Implementado desde 1997, o Programa teve
uma expanso rpida que parece estar associada engenhosa parceria envol-
vendo o co-financiamento pelo MEC, empresas e doadores individuais, a
mobilizao de infra-estrutura, alfabetizandos e alfabetizadores por parte dos
governos municipais, e a capacitao e a superviso pedaggica dos
educadores realizadas por estudantes e docentes de universidades pblicas e
privadas. A Coordenao afirma que nos trs primeiros anos de funciona-
mento o PAS chegou a 866 municpios e atendeu 776 mil alunos, dos quais
menos de um quinto adquiriu a capacidade de ler e escrever pequenos
textos, resultado atribudo pelas universidades ao tempo demasiadamente
curto previsto para a alfabetizao. Manejando um conceito operacional de
alfabetismo muito estreito, o PAS corre o risco de redundar em mais uma
campanha fracassada de alfabetizao se no conseguir assegurar queos
egressos tenham oportunidades de prosseguir estudos nas redes pblicas de
ensino, o que dificultado pela orientao da poltica educacional mais geral
que direciona e focaliza os recursos somente para o ensino de crianas e
adolescentes.
O Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA)
guarda a singularidade de ser um programa do governo federal gestado fora
da arena governamental: uma articulao do Conselho de Reitores das
Universidades Brasileiras (CRUB) com o Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra (MST) foi capaz de introduzir uma proposta de poltica

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pblica de educao de jovens e adultos no meio rural no mbito das aes


governamentais da reforma agrria. Coordenado pelo Instituto Nacional de
Colonizao e Reforma Agrria (INCRA), vinculado ao Ministrio
Extraordinrio da Poltica Fundiria (MEPF), o Programa foi delineado em
1997 e operacionalizado a partir de 1998, envolvendo a parceria entre o
governo federal (responsvel pelo financiamento), universidades (respon-
sveis pela formao dos educadores) e sindicatos ou movimentos sociais do
campo (responsveis pela mobilizao dos educandos e educadores). O alvo
principal do PRONERA a alfabetizao inicial de trabalhadores rurais
assentados que se encontram na condio de analfabetismo absoluto, aos
quais oferece cursos com um ano letivo de durao, mas seu componente
mais inovador aquele pelo qual as universidades parceiras proporcionam a
formao dos alfabetizadores e a elevao de sua escolaridade bsica. Mesmo
sem dispor de fonte estvel de financiamento, o PRONERA vem subsistin-
do aos riscos de descontinuidade: em 1999 chegou a 55 mil alfabetizandos
e pelo menos 2,5 mil monitores nas 27 unidades da Federao.
Coordenado pela Secretaria de Formao e Desenvolvimento Profissional
do Ministrio do Trabalho (SEFOR/MTb), o Plano Nacional de Formao
do Trabalhador (PLANFOR) no um programa de ensino fundamental ou
mdio, destinando-se qualificao profissional da populao economica-
mente ativa, entendida como formao complementar e no substitutiva
educao bsica. Desde sua concepo em 1995 a SEFOR/MTb delineou
um perfil de formao requerido pelo mercado de trabalho que, ao lado das
competncias tcnicas especficas e habilidades de gesto, compreende a
educao bsica dos trabalhadores, motivo pelo qual comportam iniciativas
destinadas elevao da escolaridade de jovens e adultos do campo e da
cidade. Financiado com recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador
(FAT), o PLANFOR operado descentralizadamente por uma rede
heterognea de parceiros pblicos e privados de formao profissional,
composta por secretarias de educao e outros rgos pblicos estaduais e
municipais, instituies do Sistema S, organizaes nogovernamentais,
sindicatos patronais e de trabalhadores, escolas de empresas e fundaes,
universidades e institutos de pesquisa. O financiamento e a articulao dessa
malha difusa de agentes de formao profissional foram parcialmente
descentralizados, mediante assinatura de convnios com os estados, nos
quais a coordenao foi atribuda s secretarias de trabalho e emprego. A par-
ticipao dos segmentos sociais e agentes de formao na gesto da poltica

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foi assegurada pela constituio de comisses deliberativas nas instncias


estadual e municipal, que se somaram ao Conselho Deliberativo do FAT, de
mbito nacional. O Plano visou ampliar e diversificar a oferta de educao
profissional com vistas a qualificar e requalificar anualmente 20% da PEA
por intermdio dos Planos Estaduais de Qualificao (PEQs) e as Parcerias
Nacionais e Regionais. Entre 1996 e 1998, quase 60% dos cinco milhes de
trabalhadores atendidos pelo PLANFOR receberam cursos em habilidades
bsicas, mas o baixo nvel de escolaridade dos cursistas continuou a ser
apontado como obstculo eficcia do Programa. Contraditoriamente, vem
ocorrendo uma escassa articulao entre a poltica nacional de formao
profissional consubstanciada no PLANFOR e as redes estaduais e munici-
pais de ensino, que constituem os principais agentes pblicos na oferta de
oportunidades de educao bsica de jovens e adultos.

DESAFIOS PRESENTES E FUTUROS


Democratizao da educaoe superao do analfabetismo

Ao longo da segunda metade deste sculo houve um importante movi-


mento de ampliao da oferta de vagas no ensino pblico no nvel funda-
mental que transformou a escola pblica brasileira em uma instituio
aberta a amplas camadas da populao, superando em parte o carter elitista
que a caracterizava no incio do sculo, quando apenas alguns poucos privi-
legiados tinham acesso aos estudos. Neste momento em que se inicia um
novo sculo, porm, essa oferta de vagas ainda se mostra insuficiente, pois
um grande nmero de crianas e adolescentes no est estudando.
A ampliao da oferta escolar no foi acompanhada de uma melhoria das
condies do ensino, de modo que, hoje, temos mais escolas, mas sua
qualidade muito ruim. A m qualidade do ensino combina-se situao
de pobreza extrema em que vive uma parcela importante da populao para
produzir um contingente numeroso de crianas e adolescentes que passam
pela escola sem lograr aprendizagens significativas e que, submetidas a
experincias penosas de fracasso e repetncia escolar, acabam por abandonar
os estudos. Temos agora um novo tipo de excluso educacional: antes as
crianas no podiam freqentar a escola por ausncia de vagas, hoje
ingressam na escola mas no aprendem e dela so excludas antes de concluir
os estudos com xito.

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Essa nova modalidade de excluso educacional que acompanhou a


ampliao do ensino pblico acabou produzindo um elevado contingente de
jovens e adultos que, apesar de terem passado pelo sistema de ensino, nele
realizaram aprendizagens insuficientes para utilizar com autonomia os
conhecimentos adquiridos em seu dia-a-dia. O resultado desse processo
que, no conjunto da populao, assiste-se gradativa substituio dos
analfabetos absolutos por um numeroso grupo de jovens e adultos cujo
domnio precrio da leitura, da escrita e do clculo vem sendo tipificado
como analfabetismo funcional.
De fato, ao longo do sculo XX o percentual de analfabetos absolutos no
conjunto da populao veio declinando continuamente, alcanando na
metade dos anos 90 um patamar prximo a 15% dos jovens e adultos
brasileiros. Em 1996, entretanto, quase um tero da populao com mais de
14 anos no havia concludo sequer quatro anos de estudos e aqueles que
no haviam completado o ensino obrigatrio de oito anos representavam
mais de dois teros da populao nessa faixa etria. Pesquisa recente mostrou
que so necessrios mais de quatro anos de escolarizao bem-sucedida para
que um cidado adquira as habilidades e competncias cognitivas que
caracterizam um sujeito plenamente alfabetizado diante das s exigncias da
sociedade contempornea, o que coloca na categoria de analfabetos fun-
cionais aproximadamente a metade da populao jovem e adulta brasileira.8
Esses dados demonstram que o desafio da expanso do atendimento na
educao de jovens e adultos j no reside apenas na populao que jamais
foi escola, mas se estende quela que freqentou os bancos escolares mas
neles no obteve aprendizagens suficientes para participar plenamente da
vida econmica, poltica e cultural do pas e seguir aprendendo ao longo da
vida. Cada vez torna-se mais claro que as necessidades bsicas de aprendiza-
gem dessa populao s podem ser satisfeitas por uma oferta permanente de
programas que, sendo mais ou menos escolarizados, necessitam institucionali-
dade e continuidade, superando o modelo dominante nas campanhas emer-
genciais e iniciativas de curto prazo, que recorrem a mo-de-obra voluntria
e recursos humanos no-especializados, caractersticas da maioria dos progra-
mas que marcaram a histria da educao de jovens e adultos no Brasil.
A estruturao tardia do sistema pblico de ensino, porm, para esclarecer
as causas da persistncia de elevados ndices de analfabetismo absoluto e fun-
8. Veja Haddad (1997) e Ribeiro (1999).

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cional e de uma mdia de anos de estudos inferior quela de pases latino-


americanos com nveis equivalentes de desenvolvimento econmico. Essa
descontinuidade entre as dimenses econmica e cultural da modernizao
torna-se compreensvel quando percebemos a estreita associao entre a
incidncia da pobreza e as restries ao acesso educao. A histria
brasileira nos oferece claras evidncias de que as margens da incluso ou da
excluso educacional foram sendo construdas simtrica e proporcional-
mente extenso da cidadania poltica e social, em ntima relao com a
participao na renda e o acesso aos bens econmicos. A tese corrente que
converte associaes positivas em nexos causais, afirmando que a elevao da
escolaridade promove o acesso ao trabalho e melhora a distribuio da renda,
apenas uma meia-verdade elevada condio de certeza com base em certa
dose de ingenuidade sociolgica e otimismo pedaggico. A inverso dessa
mesma equao nos leva a crer ser improvvel a elevao da escolaridade da
populao sem a simultnea ampliao de oportunidades de trabalho, trans-
formao do perfil da distribuio da renda e de participao poltica da
maioria dos brasileiros.

OS JOVENS E A NOVA IDENTIDADEDA EDUCAO DE ADULTOS


Estreitamente relacionado ao tpico anterior, emerge um segundo desafio
para a educao de jovens e adultos, representado pelo perfil crescentemente
juvenil dos alunos em seus programas, grande parte dos quais so adoles-
centes excludos da escola regular. H uma ou duas dcadas, a maioria dos
educandos de programas de alfabetizao e de escolarizao de jovens e adultos
eram pessoas maduras ou idosas, de origem rural, que nunca tinham tido
oportunidades escolares. A partir dos anos 80, os programas de escolarizao
de adultos passaram a acolher um novo grupo social constitudo por jovens
de origem urbana, cuja trajetria escolar anterior foi malsucedida. O
primeiro grupo v na escola uma perspectiva de integrao sociocultural; o
segundo mantm com ela uma relao de tenso e conflito aprendida na
experincia anterior. Os jovens carregam consigo o estigma de alunos-
problema, que no tiveram xito no ensino regular e que buscam superar as
dificuldades em cursos aos quais atribuem o carter de acelerao e recu-
perao. Esses dois grupos distintos de trabalhadores de baixa renda
encontram-se nas classes dos programas de escolarizao de jovens e adultos

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e colocam novos desafios aos educadores, que tm que lidar com universos
muito distintos nos planos etrios, culturais e das expectativas em relao
escola. Assim, os programas de educao escolar de jovens e adultos, que
originalmente se estruturaram para democratizar oportunidades formativas
a adultos trabalhadores, vm perdendo sua identidade, na medida em que
passam a cumprir funes de acelerao de estudos de jovens com defasagem
srie-idade e regularizao do fluxo escolar.

O DIREITO EDUCAO E O PAPEL DO ESTADO


NA OFERTA DE ENSINO AOS JOVENS E ADULTOS

Nesse breve histrico pudemos constatar que a responsabilidade pela


oferta de escolarizao de jovens e adultos no Brasil sempre foi compar-
tilhada por rgos pblicos e por organizaes societrias. A partir de 1940,
o setor pblico, particularmente o governo federal, assumiu o papel de pro-
tagonista da oferta educacional dirigida populao adulta, tomando a ini-
ciativa de promover programas prprios e acionar mecanismos de induo e
controle sobre outros nveis de governo. Foi assim com as campanhas de alfa-
betizao da dcada de 1950, com o MOBRAL ou com a Lei 5.692 de 1971
que institucionalizou o Ensino Supletivo. O ponto alto do movimento de
reconhecimento do direito de todos escolarizao e da correspondente
responsabilizao do setor pblico pela oferta gratuita de ensino aos jovens
e adultos ocorreu com a aprovao da Constituio em 1988. As polticas edu-
cacionais dos anos 90, porm, foram delineando uma transio na direo do
esvaziamento do direito social educao bsica em qualquer idade, ao qual
correspondeu um movimento da fronteira que delimita as responsabilidades do
Estado e da sociedade na proviso dos servios de educao de jovens e adultos.
Premida pelas polticas de ajuste das contas pblicas, a reforma educa-
cional implementada pelo governo federal na segunda metade dos anos 90
acabou por focalizar recursos no ensino fundamental de crianas e adoles-
centes de 7 a 14 anos em detrimento de outros nveis de ensino e grupos
etrios, como as crianas pequenas e os jovens e adultos com baixa escolari-
dade. O que se observa ao final dos anos 90 na ao do governo federal
uma pulverizao de projetos de alfabetizao e elevao de escolaridade em
diversos ministrios, com a renncia do Ministrio da Educao em assumir

120
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responsabilidades pelo atendimento direto e exercer o papel de liderana,


coordenao e induo dos governos subnacionais. Ao mesmo tempo, o
Conselho da Comunidade Solidria assumiu a iniciativa de reproduzir velhos
modelos ineficazes de campanhas emergenciais de alfabetizao de jovens e
adultos, implementando o Programa Alfabetizao Solidria com recursos
de doao de empresas e indivduos, ficando a responsabilidade pelo finan-
ciamento de um direito bsico da cidadania ao sabor da filantropia ou da
boa vontade da sociedade civil.
Observa-se, assim, que o ensino fundamental de jovens e adultos perde
terreno como atendimento educacional pblico de carter universal, e passa
a ser compreendido como poltica compensatria coadjuvante no combate
s situaes de extrema pobreza, cuja amplitude pode estar condicionada s
oscilaes dos recursos doados pela sociedade civil, sem que uma poltica
articulada possa atender de modo planejado ao grande desafio de superar o
analfabetismo e elevar a escolaridade da maioria da populao.
Por outro lado, o veto presidencial contagem das matrculas no ensino
fundamental de jovens e adultos para efeito dos clculos do FUNDEF
representou a transferncia aos estados e municpios da responsabilidade de
responder crescente presso de demanda, sem que lhes fossem oferecidas as
condies de atend-la de maneira satisfatria. Esse um dos motivos pelos
quais estados e municpios tm procurado alternativas de reduo dos
custos para satisfao da demanda por educao de adultos, seja mediante o
incentivo a iniciativas de organizaes da sociedade civil, seja recorrendo aos
meios de ensino distncia, mesmo quando essas alternativas metodolgicas
no produzem os resultados esperados nos nveis de aprendizagem,
permanncia, progresso e concluso de estudos.

A DIFUSO DAS PARCERIAS E O DEBATE


SOBRE SERVIOS PBLICOS NO-ESTATAIS

Ao mesmo tempo em que as polticas educacionais constrangem o papel


dos organismos governamentais na proviso de oportunidades de formao
para jovens e adultos, crescem a visibilidade e a importncia relativa das
iniciativas da sociedade civil, difundindo-se as prticas de parceria envol-
vendo universidades, movimentos sociais, organizaes no-governamentais,

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associaes comunitrias, sindicatos de trabalhadores, fundaes privadas,


organismos empresariais e rgos pblicos das trs esferas de governo no
desenvolvimento de projetos de alfabetizao, elevao de escolaridade e/ou
de formao profissional. A disseminao de distintas prticas de parceria
configura um terreno de experimentao de diferentes concepes do que
possam vir a ser, num contexto de reforma do Estado, os servios pblicos
no-estatais.

A EDUCAO CONTINUADA AO LONGO DA VIDA


Um movimento em sentido oposto ao esvaziamento do direito dos jovens
e adultos escolaridade bsica vem sendo observado em pases desenvolvi-
dos da Europa, Amrica do Norte e Sudeste Asitico, onde a populao
adulta passa a dispor de oportunidades crescentes de formao geral, profis-
sional e atualizao permanente. A extrema valorizao da educao nas
sociedades ps-industriais est relacionada acelerao da velocidade de
produo de novos conhecimentos e difuso de informaes, que tornaram
a formao continuada um valor fundamental para a vida dos indivduos e
um requisito para o desenvolvimento dos pases perante a sistemas econmicos
globalizados e competitivos. O paradigma de educao continuada emer-
gente nessas regies concebe como espaos educativos mltiplas dimenses
da vida social, inclusive os ambientes urbano e de trabalho, as associaes
civis, os meios de comunicao e as demais instituies e aparelhos culturais.
Nesse marco, as instituies escolares respondem por apenas uma parcela da
formao permanente dos indivduos, que se apropriam de conhecimentos
veiculados por outros sistemas de informao e difuso cultural.
O Brasil que ingressa no sculo XXI est integrado cultural, tecnolgica
e economicamente a essas sociedades ps-industriais, e comporta dentro de si
realidades to desiguais que fazem com que as possibilidades e os desafios da
educao permanente tambm estejam colocados para extensas parcelas de nossa
populao. O desafio maior, entretanto, ser encontrar os caminhos para
fazer convergir as metodologias e prticas da educao continuada em favor
da superao de problemas do sculo XIX, como a universalizao da alfabetizao.

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SRGIO HADDAD doutor em Educao, professor da Pontifcia


Universidade Catlica de So Paulo, presidente da Associao Brasileira de
Organizaes No-Governamentais (ABONG) e secretrio executivo de
Ao Educativa assessoria, pesquisa e informao.
E-mail: acaoeduca@originet.com.br

MARIA CLARA DI PIERRO doutora em Educao e assessora da


organizao no-governamental Ao Educativa.
E-mail: acaoeduca@originet.com.br

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COMO ERRADICAR O ANALFABETISMO


SEM ERRADICAR OS ANALFABETOS?*

Munir Fasheh
Arab Education ForuFm
Harvard University, Center for Middle Eastern Studies
Cambridge, Massachusetts, USA

INTRODUO
Este artigo constitui um depoimento sobre uma parte do meu envolvi-
mento pessoal com a linguagem, a alfabetizao e o conhecimento. Durante
a primeira metade da minha existncia, como a maioria das pessoas esco-
larizadas, abordei a vida de um ponto de vista superior quele dos prprios
elementos (pessoas, coisas, relaes sociais e fenmenos). Comecei com os
textos oficiais e profissionais, conceitos e teorias, medidas padronizadas e
significados j prontos abordagem seguida por instituies, em geral, e
pela instituio educacional, em particular. Na segunda metade da minha
vida, iniciada aps os trinta anos, passei a ouvir os elementos em minha
volta, inclusive a minha voz interior e a voz da natureza. Em outras palavras,
venho procurando superar a suposio de que o pensar constitui um ato
superior ou mais importante do que o viver ou o fazer. Dedicar ateno ao
ambiente em que vivo, bem como ser fiel minha experincia e voz interior,
e ainda fazer uso de palavras, em lugar de ser usado por elas, passaram a ser
meu princpio norteador central.
* Apresentado na mesa-redonda organizada pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia
e a Cultura (UNESCO), em Paris, Frana, e realizada em 9 de setembro de 2002, em comemorao ao Dia
Internacional da Alfabetizao. Publicado originalmente em ingls sob o ttulo How to erradicate illiteracy
without erradicating illiterates? em Literacy as freedom: a UNESCO round-table. Paris: UNESCO, 2003.
Traduzido e publicado com a permisso da UNESCO.

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Nessa segunda fase da minha vida, tornei-me crescentemente consciente


e cauteloso quanto ao papel exercido por pensamentos, solues, pretenses
e declaraes universais, como tambm acerca de formas dominantes de
conhecimento e de textos que contribuem para o desaparecimento da diver-
sidade e para a predominncia de um caminho para o progresso e o desen-
volvimento. Definir as pessoas em termos negativos parte do problema do
discurso dominante. Definir uma pessoa, por exemplo, como analfabeta
(quer dizer, em termos do que lhe falta, em lugar do que a pessoa possui
e faz) constitui exemplo relevante para esta discusso. Aquela pessoa con-
siderada analfabeta pode possuir conhecimento e sabedoria fantsticos,
podendo expressar-se de vrias e belas formas. Porm, tudo isto ignorado,
frisando-se apenas suas carncias. uma forma bastante efetiva de utilizao
da linguagem para controlar tanto o que a mente v como o que no
consegue ver.
Se fosse uma questo relacionada apenas ao termo analfabeto, no a
teria suscitado. Ao longo da minha vida, fui definido, junto com o meu
povo, em termos negativos, e muito raramente se que ocorreu alguma
vez pelo que somos e pelo que temos. Fomos definidos como no-judeus,
mesmo quando formamos a maioria na Palestina. ( como definir os france-
ses na Frana como no-argelinos!). E, pelo menos, desde 1949, ns,
somados a 80% da populao do mundo, fomos definidos como no-desen-
volvidos ou subdesenvolvidos, ou em desenvolvimento. Apesar disso, utilizarei
aqui o termo analfabeto para sublinhar sua prpria falta de sentido e para
relacionar o contedo deste trabalho com as discusses atuais sobre o assunto.
Parte significativa deste artigo consiste em uma comparao entre dois
mundos: o mundo de minha me analfabeta e meu mundo de escolarizado.
Meu fascnio com essa comparao tem sido um dos principais elementos
que tem inspirado meu pensamento e minhas aes durante os ltimos 25
anos, pelo menos. Estou ainda fascinado com o mundo de minha me, sua
maneira de viver, compreender, saber, relatar e se expressar. Ela continua
sendo um incomparvel tesouro para mim, cada vez que me encontro numa
situao em que preciso olhar as coisas de forma diferente do padro, em que
preciso imaginar uma forma diferente de perceber, como na presente
situao, quando sou chamado a enaltecer a alfabetizao. Vejo a minha
imaginao, em tais situaes, voltar-se para ela, porque ela foi uma
verdadeira encarnao, de um ponto de vista mundial, radicalmente

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diferente. Por isso, quando ouo uma pessoa, ou leio uma declarao,
afirmando que o analfabeto no um ser humano completo e que precisamos
salvar essa pessoa, estremeo por dentro e sinto a necessidade urgente de
uma nova viso que venha a tocar na essncia do que real. Alm de
comparar os dois mundos, irei abordar alguns projetos em que me envolvi
durante os ltimos trinta anos. Esses projetos incorporaram os princpios e
as convices que me norteiam e com os quais trabalhei em relao
linguagem, alfabetizao e ao conhecimento.
A primeira articulao desta relao apareceu num artigo que escrevi em
1990.1 A descoberta da matemtica de minha me analfabeta e a concluso
de que minha matemtica e meu conhecimento no poderiam nem detectar
nem compreender sua matemtica e seu conhecimento marcaram o momento
de virada mais importante de minha vida. A matemtica e o conhecimento
dela tiveram o impacto mais importante sobre a minha percepo de
conhecimento, de linguagem e de sua relao com a realidade. Mais tarde,
dei-me conta de que a invisibilidade da matemtica de minha me no era
uma questo isolada, mas um reflexo de um fenmeno amplo relacionado
ao ponto de vista ocidental dominante. Bernal e Black2 desafiam todo o fun-
damento de nosso pensamento sobre a questo: O que clssico com respeito
civilizao clssica? A civilizao clssica, segundo argumentam, tem razes
profundas nas culturas afroasiticas, que tm sido sistematicamente igno-
radas, negadas ou reprimidas desde o sculo XVIII, principalmente por
motivos racistas. O desenvolvimento, durante os ltimos cinqenta anos,
tem revelado uma continuao desse processo de ignorar, negar e reprimir o
que os povos e as culturas possuram, e ainda possuem, ao longo da histria.
A primeira intifada palestina, que comeou em dezembro de 1987, apro-
fundou e ampliou muitas das convices que vinham crescendo dentro de
mim durante a dcada de 1970. Tornou-me consciente de aspectos culturais
e sociais que as estruturas e a terminologia dominantes fizeram invisveis.
Durante a primeira intifada, dei-me conta de que o que mantinha a
sociedade palestina vivel eram as pessoas que tm razes no terreno da cul-
tura e nas vidas cotidianas, sejam analfabetas ou no. Foram as tradies e as
estruturas sociais enraizadas que mantiveram em funcionamento as vrias
comunidades na regio da Margem Ocidental (West Bank) e na faixa de
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131
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Gaza. Em outras palavras, o fator crucial na relao entre pessoas e comunidade


no se o indivduo alfabetizado ou no, mas se tem razes no terreno
cultural e na convivncia cotidiana.
Para mim, o desafio que as comunidades enfrentam em qualquer lugar
reconquistar e revalorizar as diversas formas de aprender, estudar, conhecer,
relatar, agir e se expressar. Minha primeira reao intifada, com relao
linguagem, foi trabalhar com estudantes da Universidade de Birzeit.3
Solicitei-lhes que lessem as primeiras pginas dos jornais e escrevessem sobre
elas, comparando as manchetes com o que estava escrito a seguir e com o
que estava realmente acontecendo. No entanto, o maior projeto em que me
envolvi como resultado da intifada, relacionado com linguagem e alfabeti-
zao, foi o lanamento de uma campanha de leitura na sociedade palestina
como projeto principal do Instituto Tamer, que fundei na Palestina, em
1989.4 Desde 1997, envolvi-me em dois outros projetos: o Frum rabe de
Educao (Arab Education Forum) e o Projeto Qalb el-Umour, que incorporam
percepo e concepo, bem como prtica e mitos diferentes, com respeito
aprendizagem e ao uso da linguagem.
Antes de concluir essas consideraes preliminares, gostaria de fazer uma
observao sobre a mesa-redonda na qual apresentei este trabalho. Embora
ela tenha ocorrido quando comemorvamos o Dia Internacional da Alfabetizao,
tenho dificuldade em proclamar esse instrumento, especialmente num
mundo em que ferramentas, particularmente a linguagem, so utilizadas
para controlar, reprimir e distorcer. Exaltar alfabetizao como enaltecer
carros. Mas, quando olhamos os efeitos dos carros sobre importantes e
antigas cidades como Cairo e Atenas, nos damos conta de que precisamos
tomar mais cuidado. Em outras palavras, precisamos analisar no somente o
que a alfabetizao acrescenta na forma como concebida e implementada,
mas tambm o que subtrai ou torna invisvel.
Em resumo, meu vis neste trabalho bvio: minha preocupao no
com dados estatsticos por exemplo, quantas pessoas aprendem o alfabeto
mas com nossa percepo do aprendiz e sobre o que acontece com ele no
processo de aprender o alfabeto. Minha preocupao garantir que o apren-
diz no perca o que j possui; que ser alfabetizado no pode ser considerado

3. Estivemos numa situao ilegal, porque a Birzeit, bem como outras universidades e escolas palestinas, foi
fechada por Israel.
4. Para mais detalhes, ver meu artigo The reading campaign experience within palestinian society: innovative
strategies for learning and building community, Harvard Educational Review, 1995, fev.

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superior a outras formas; que o aprendiz possa utilizar o alfabeto, em vez de


ser usado por ele. Em outras palavras, minha preocupao garantir que, no
processo de erradicao do analfabetismo, no esmaguemos os analfabetos.
Neste artigo, enfatizo aspectos que no so normalmente frisados nas dis-
cusses e programas sobre alfabetizao. No h nenhuma necessidade de
repetir o que j foi dito.

A HISTRIA DA MINHA ME ANALFABETA


Na dcada de 1970, quando trabalhava em escolas e universidades na
regio da Margem Ocidental (West Bank) na Palestina e tentava identificar
um sentido para a matemtica, a cincia e o conhecimento, descobri que o
que estava buscando estivera muito prximo a mim, na minha prpria casa:
a matemtica e o conhecimento de minha me. Ela era costureira. As mulheres
traziam-lhe peas retangulares de tecido de manh; ela tirava algumas
medidas com giz colorido. At meio-dia, cada pea retangular estava cortada
em trinta pedaos pequenos e, at a noite, esses pedaos estavam costurados,
formando um belo conjunto novo. Se isto no matemtica, no sei o que
. O fato de no ter descoberto isto durante 35 anos me fez compreender o
poder da linguagem para o que enxergamos e o que no enxergamos. O
conhecimento da minha me estava fundido na vida, como o sal na comi-
da, de uma forma que o fez invisvel para mim, como pessoa escolarizada e
alfabetizada.
Fui treinado para ver as coisas com base na linguagem oficial e nas cate-
gorias profissionais. Em um sentido profundamente verdadeiro, descobri
que minha me era analfabeta em relao ao meu tipo de conhecimento,
mas que eu era analfabeto em face do seu tipo de compreenso e conheci-
mento. Assim, descrev-la como analfabeta e considerar-me como alfabetizado,
em certo sentido absoluto, reflete uma compreenso estreita e enviesada do
mundo real e da realidade. Sou analfabeto entre os povos indgenas do
Equador; um grego analfabeto no Paquisto etc. Uma distino que
considero mais consistente que alfabetizado e no-alfabetizado seria aquela
estabelecida entre povos cujas palavras esto enraizadas no ambiente socio-
cultural em que vivem como flores naturais e povos que usam palavras
que podem parecer bonitas e brilhantes, mas sem razes iguais a flores de
plstico. Colocado de forma diferente, um desafio srio que enfrentamos no

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mundo de hoje fazer com que cada pessoa, seja alfabetizada ou no, diga
o que sente, e sinta o que diz, uma afirmao estranha lgica institucional
e a profissionais dedicados a suas carreiras.5
A percepo do conhecimento de minha me desafiou vrias suposies
que esto freqentemente embutidas nas discusses oficiais sobre alfabetiza-
o, tais como: uma pessoa alfabetizada melhor que uma pessoa analfabeta;
uma pessoa analfabeta no um ser humano completo; uma pessoa
analfabeta ignorante; ao se tornar alfabetizada, uma pessoa transformada
de uma forma milagrosa, de modo que a pobreza e a ignorncia desaparecem
para sempre; uma pessoa alfabetizada mais livre que uma pessoa analfabeta
etc. O fato que minha me analfabeta no era inferior em seu conhecimento
nem menos humana ou menos livre. Assim, ao atribuirmos poderes mgicos
alfabetizao, estamos fazendo uma falsa promessa.
Meu envolvimento com minha me no era nem objetivo nem subjetivo,
embora tenha includo elementos dos dois aspectos. Esse envolvimento
tocou minhas ntimas convices e crenas. O dilogo entre o seu ponto de
vista e o meu ajudou-me a retirar muitas mscaras que tinha adquirido por
meio da educao. No foi fcil tir-las. Passaram-se vrios anos antes de
poder admitir minhas novas convices em pblico. Estava simplesmente
colocando minha carreira, prestgio e reputao em perigo.
Em certo momento, pensei realmente que o que era necessrio para fazer
minha me compreender matemtica melhor era ensin-la a ler e escrever,
ensin-la um pouco da terminologia aceita e os caminhos da matemtica
dominante. Pensei se poderia apenas ensin-la como organizar o que ela
sabia em termos das categorias que eu havia estudado e ensinado,
imaginando que seu conhecimento viria a ser muito melhor. Pensei que,
misturando sua matemtica com a minha, talvez chegaria a alguma coisa
fantstica. Aos poucos, porm, conclu que seu conhecimento e o meu no
poderiam ser misturados; seria como misturar flores naturais com flores de
plstico sendo seu conhecimento as flores naturais. Seu conhecimento no
poderia ser ensinado ou transmitido por mtodos, categorias e linguagens
que eu havia estudado e estava ensinando. Ao mesmo tempo, dei-me conta
de que meu tipo de conhecimento no poderia ser integrado sua vida, da
mesma forma que o dela minha. No gosto do termo empoderamento,
5. Espero que algum dia a Organizao das Naes Unidas (ONU) declare uma dcada para que pessoas
digam o que sentem e sintam o que dizem. Isto teria, na minha opinio, um profundo e real impacto na
busca de reverter a lgica desastrosa que atualmente.

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mas, se me permito utiliz-lo: diria que fui empoderado pela minha me e


no o inverso, embora a sabedoria atual estabelea que minha me precisa-
va de empoderamento.
Dei-me conta de que o que poderia fazer era articular minha compreenso
de seu conhecimento e torn-lo visvel ao mundo dos alfabetizados. Minha
esperana era de que aprendssemos, de novo, como ser humildes e nos
tornssemos conscientes da diversidade de formas de aprender, conhecer,
perceber, viver e se expressar, e que tais formas no podem ser comparadas
utilizando medidas lineares. Articulei minha compreenso de seu conheci-
mento na esperana de que pudssemos parar de fazer afirmaes universais,
como alfabetizao faz milagres, sem muitas e consistentes qualificaes, e
de que compreendssemos novamente que a diversidade elemento consti-
tuinte da natureza da vida. Assim, iramos parar de afirmar que h apenas
um caminho para a aprendizagem, para o conhecimento e para o progresso,
notadamente a educao. Minha esperana era, e ainda , a de eliminar o
monoplio da educao sob a forma de aprendizagem e reconquistar
diversos espaos, alm de recursos, nos quais as pessoas aprendem. Em
outras palavras, educao representa apenas uma das formas de aprender.
Assim, aqueles que esto satisfeitos com ela devem ser apoiados. Tambm os
que esto satisfeitos com outras formas de aprendizagem deveriam receber
apoio, sendo-lhes fornecidos meios e facilidades, incluindo recursos para
ajud-los a aprender. Isto implicaria o fim da era do Educao para todos e,
no seu lugar, haveria a proviso de diversas formas de aprender. Desse modo,
no iramos produzir pessoas com qualificaes consideradas inteis,
incluindo os que desistem da educao, colocando depois a culpa neles
prprios. Isto muito relevante para os esforos de alfabetizao que esto
sendo lanados atualmente.

ALFABETIZAO COMO LIBERDADE?


A liberdade constitui o principal tema dessa mesa-redonda, merecendo,
portanto, algumas consideraes antes de se discutir sua relao com a alfa-
betizao. Para mim, o aspecto mais fundamental da liberdade reside no fato
de cada um fazer o seu caminho na vida andando. Liberdade no a escolha
entre caminho x ou caminho y, embora possa incorporar esse aspecto.
Tambm no seguir um caminho predeterminado. No significa liberdade

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de escolha e de deciso, embora incorpore ambas. Fazer cada um seu


caminho na vida ao andar implica estar atento e reconhecer a realidade.
Alm disso, deve ser fiel a suas experincias da realidade e a suas convices
e princpios. Nesse sentido, somos todos parceiros na compreenso da
realidade; cada pessoa uma fonte de compreenso. Somos todos criadores,
observadores, construtores e autores de uma realidade. Compreender a
realidade no envolve um nico autor, mas muitos; ou seja, todos aqueles
que se esforam para investigar, de uma forma independente, o sentido da
vida e das palavras.
Ningum tem o direito nem autoridade para monopolizar as interpre-
taes e os significados. Interpretao pessoal e investigao independente
de significados so, para mim, os direitos humanos mais fundamentais (que,
ironicamente, no recebem meno na Declarao Universal de Direitos
Humanos!). Alm disso, interpretao pessoal e investigao independente
de significados esto entre as caractersticas mais importantes da liberdade.
Representam a livre interao e a reflexo autntica entre o mundo no ntimo
da pessoa e o mundo sua volta. Interpretao pessoal e investigao inde-
pendente de significados, porm, requerem responsabilidade de nossa parte
e, conseqentemente, incorporam risco. aqui que o preo da liberdade,
responsabilidade, compromisso e presteza apresenta um aspecto convergente.
Nesse sentido, liberdade no pode comear a partir de modelos, nem seguir
padres predeterminados, nem ser medida. Todavia, pode ser inspirada na
vida dos outros indivduos.
No sentido descrito, sinto que minha me analfabeta era mais livre do
que eu. Ela trilhou o seu caminho na vida ao palmilh-lo, e no por meio de
treinamento nem pelo ensino de conhecimento fragmentado, isolado da
vida. Ela aprendeu, em vez de ser ensinada. Aprendeu observando, fazendo,
refletindo, contando e produzindo. Criou seu prprio caminho e construiu
sua compreenso. Uma grande diferena entre ns era que, quando eu
precisava descobrir o significado de uma palavra, deveria procur-lo no
dicionrio, na enciclopdia ou em algum outro livro. Ela, ao contrrio,
procurava os significados com base na sua experincia de vida. A minha
forma de busca era mais cmoda. Raramente me esforava para explorar a
importncia de refletir sobre a minha experincia com a palavra; no fazia
qualquer investigao independente do significado. Mas ela criava sua
prpria compreenso; era uma espectadora, uma construtora, uma autora da

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realidade. Eu, ao contrrio, era um imitador, resolvendo problemas, a


maioria dos quais j tinham sido resolvidos um trilho de vezes, de uma
forma enfadonha e repetitiva, nas escolas ao redor do mundo durante os
ltimos cem anos, pelo menos.
Uma tpica pergunta de meu tipo de educao era: Quais so as dimenses
da maior caixa que podemos fazer desse pedao retangular de compensado?.
Um desafio tpico para minha me era: Como criar um belo vestido desse
pedao retangular de tecido, que venha a cair bem em tal pessoa?. Alm
disso, ela era livre por no precisar de qualquer instituio para obter um
emprego. Seu conhecimento brotou da vida e estava conectado com a vida.
Seu trabalho era necessrio em qualquer lugar que morasse. Era o seu
prprio chefe. Era livre do medo de perder o emprego ou de ser julgada por
um comit arbitrrio como inapta para o emprego. A superao do medo
outro aspecto fundamental da liberdade. Ela era livre da hegemonia de
instituies e de profissionais. Ao contrrio de professores, instrutores,
especialistas etc., o seu compromisso no era com instituies e profissionais;
no precisava deles para obter legitimidade. Seu compromisso era com as
pessoas de quem gostava, muitas das quais se tornaram suas amigas. Ao
contrrio, meu conhecimento tinha sua origem em instituies e eu
precisava de instituies. Alm do mais, possuir um currculo e constante-
mente ter medo de fracassar ou ser acusado de uma coisa ou outra so
aspectos que se contrapem liberdade, no sentido descrito anteriormente.
Uma objeo pode ser feita: saber ler e escrever pode ajudar as pessoas a
se libertarem, no sentido de no depender de terceiros para se locomover
no mundo moderno. verdade, mas meu argumento principal neste artigo
exatamente este: como conquistar esse tipo de liberdade sem perder outros
tipos, os quais, em minha opinio, so absolutamente cruciais?

UMA ANALOGIA
Vou fazer uma analogia com carros para esclarecer o que quero dizer aqui.
Como sinnimo da palavra analfabeto, utilizarei o termo sem-carro
para definir as pessoas que no possuem carro. Em vez de descrever tais
pessoas como aquelas que andam, que usam o que existe em sua riqueza nat-
ural (pernas), enfatizamos o que elas no possuem. De alguma forma, uma

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pessoa que possui um carro mais livre para visitar mais lugares, lugares
mais distantes, mas ter de usar estradas construdas. Essa pessoa pode
escolher entre vrias estradas, mas todas so predeterminadas e construdas.
muito mais difcil criar o seu prprio caminho utilizando um carro.
Pessoas sem-carro (iguais a analfabetos) provavelmente se locomovem
num raio menor, mas so mais livres para circular e explorar as cercanias.
Elas criam os seus caminhos ao andar. Seus ps esto sempre no cho. A
viso da paisagem atravs do vidro de um carro (ou de um avio) cria a iluso
de que a pessoa est aprendendo sobre a paisagem. Mas isso completa-
mente diferente do pisar e do sentir o solo, sentir as plantas, o ar fresco, os
sons da natureza etc. Alguns podem dizer: por que no ter os dois? Tudo
bem, desde que o uso de carros (ou avies) no seja considerado superior e
mais valorizado do que andar, e desde que no percamos a capacidade de
chegar a lugares ou de usufruir de aspectos da vida nos quais nem carros nem
linguagem possam chegar. Viajando somente de carro ou de avio, difcil
algum adquirir conhecimento. Ao contrrio, para um agricultor, um
marinheiro, um verdadeiro cientista, um verdadeiro artista ou um viajante
a p, isso fcil. Sabedoria esta relacionada com a capacidade de escutar e
observar a natureza e o ambiente. Aumentar a velocidade da vida no pode ser
considerado o principal objetivo ou valor. Gandhi, considerado sbio por muitos,
disse certa vez: H mais a fazer na vida do que aumentar a sua velocidade.
Considerar o ato de ler e escrever uma necessidade humana bsica,
freqentemente subtrai das pessoas o que considero ser mais bsico: a
capacidade de expressar sua vida de alguma forma que, para muitos, pode
no ser pela linguagem e por escrito. Se conseguirmos proporcionar alfa-
betizao para todos sem lhes retirar o que j possuem, tudo bem. Levando-
se em considerao que os recursos so limitados e nossos caminhos so fre-
qentemente exclusivos, significativo proporcionar vrias opes para as
pessoas fazerem suas escolhas. A expresso do conhecimento da minha me,
por exemplo, tomou a forma de belos vestidos. A expresso do conheci-
mento do agricultor est no que ele cultiva. E assim por diante. Afirmar que
o processo de alfabetizao mais importante para minha me no faz
sentido. Se uma pessoa pode adquirir uma forma de se expressar sem perder
outras, no h problema; mas, se por alguma razo, tiver de escolher, no se
justifica afirmar que a alfabetizao a nica ou melhor opo para todos.
Investir todas nossas energias e nossos recursos numa s forma compromete
tanto a diversidade como a liberdade.

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Os professores de quem ainda lembro com carinho no eram aqueles que


instruam bem e possuam conhecimento tcnico e diplomas avanados, mas
os que eram generosos e receptivos. Eram generosos de esprito, e tambm
concediam seu tempo e ouvidos, ou seja, eram ouvintes compassivos. Eram
receptivos em suas atitudes e relaes; receptivos com corao e mente.
Aceitavam no somente o que era conhecido, mas tambm o que soava
estranho a hospitalidade verdadeira quando oferecida a estranhos, e no
somente queles que conhecemos. Estavam abertos a idias novas nunca
preconceituosas e tinham grandes sentimentos. Minha me foi uma dessas
professoras. No foi uma professora profissional certificada; era um ser
humano profundo. Ela era generosa, receptiva, gentil, carinhosa e sbia.
Alm disso, desenvolvia uma atividade artstica, um trabalho que gostava de
fazer. Ela no era educadora, nem facilitadora, nem libertadora, nem
conscientizadora ou nenhum desses qualificativos que so importantes no
mundo de controle e consumo, no qual as pessoas esto divididas entre
incapazes e salvadores. Ela era honesta, fazia as coisas em que acreditava;
eu nunca a ouvi dizer qualquer coisa falsa preferia ficar calada. Sua
maneira de viver foi suficientemente convincente para comover outras
pessoas. Ela nunca dava lies. Ao contrrio, seguia os princpios em que
acreditava, aqueles que desejava para a comunidade.
No havia separao entre suas palavras e suas aes. Quando usava a
palavra amor, por exemplo, suas aes j tinham precedido esta expresso.
Nunca senti que estivesse competindo com algum. Fazia as coisas movida
por convico pessoal, uma vocao interior. Com sua maneira de viver e
solucionar problemas, e com suas percepes, ajudou-me a superar muitos
mitos da escolarizao. No deixei de ser escolarizado, mas no fao mais o
que antes fazia cegamente. Por exemplo, abandonei muitas palavras que
usava antes de ser liberto, tais como progresso, sucesso, fracasso e avaliao
de pessoas. Sugiro que dediquemos um tempo para refletir sobre o
conhecimento e a sabedoria da minha me analfabeta e de todas as pes-
soas analfabetas que no esto interessadas no sistema de controle e com-
petio. Vale a pena frisar que no estou falando sobre minha me como
uma pessoa excepcional ou extraordinria. No fundo, acredito que todas
aquelas pessoas rotuladas como analfabetas possuem qualidades especiais e
maravilhosas. Incentivo as pessoas a buscarem e revelarem o tesouro escon-
dido que h no analfabeto.

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Qualquer tentativa de eliminar as razes de pessoas como minha me de


seu terreno cultural e coloclas em molduras de plstico ou caixas, seja em
nome da alfabetizao, do desenvolvimento ou de qualquer outra coisa, ser
uma atitude que devemos olhar com cautela. Devemos examinar o que
perdemos em qualquer processo e no somente o que ganhamos. O desafio
descobrir como alfabetizar uma pessoa, como minha me, sem eliminar o
conhecimento fantstico, a autoconfiana e a sabedoria que essa pessoa possui.

APRENDENDO A PARTIR DE PROJETOS


Muitos dos projetos que iniciei e nos quais trabalhei durante os ltimos
25 anos surgiram da compreenso do que minha me havia incorporado e,
depois de 1987, da inspirao gerada pela primeira intifada palestina. Esses
projetos incluram o ensino de matemtica para trabalhadores analfabetos na
Universidade de Birzeit, no final da dcada de 1970. Incentivava, em minhas
aulas, os estudantes a utilizarem suas experincias para redefinir termos,
fazendo experimentao com educao comunitria (como o lanamento da
campanha de leitura na Palestina, atravs do Instituto Tamer), encorajando
as pessoas a articular o que fazem atravs do Frum rabe de Educao e
criando espaos para que os jovens pudessem expressar, intercambiar e discutir,
como no projeto Qalb el-Umour. Vou abordar, de forma breve, esses projetos.
Quando a Universidade de Birzeit foi fechada por Israel, no final da
dcada de 1970, decidi ensinar matemtica, nessa universidade, para
trabalhadores analfabetos. No parti de uma frmula lgica, comeando
com os nmeros e algarismos, mas escolhendo tarefas que os estudantes
cumpriam quase diariamente. Vou citar dois exemplos. Todos os dias, eles se
deslocavam de suas casas para a universidade. Assim, solicitei-lhes que
desenhassem a estrada que percorriam. O segundo exemplo refere-se arru-
mao das cadeiras em grandes salas e auditrios. Como a universidade era
pequena naquela poca, usavam-se muitas salas e auditrios para mltip-
los propsitos. O problema que formulei foi como descobrir quantas
cadeiras cabiam num certo auditrio, antes de comear a mov-las. Isto
exigia vrias operaes relacionadas com matemtica e linguagem, tais como
desenhar um mapa do auditrio, contar as pedras do cho, observar os
smbolos dos nmeros e escrever palavras. Essa questo foi discutida durante
vrios dias e envolveu vrios aspectos. Em resumo, usei o que faziam diaria-

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mente para construir conhecimento sobre o alfabeto e os nmeros. Buscando


redefinir termos e construir uma compreenso prpria, programei um curso
para alunos do primeiro ano da Universidade de Birzeit, em 1979, que
denominei matemtica em outra direo. Depois escrevi um livro em
rabe com o mesmo ttulo.

CAMPANHA DE LEITURA
Quando lanamos a campanha de leitura no Instituto Tamer para
Educao Comunitria, na Palestina, em fevereiro de 1992, o principal obje-
tivo era criar o hbito de leitura e fazer dela uma atividade prazerosa dentro
daquela comunidade. A campanha foi estendida recentemente para incluir
os campos de refugiados palestinos no Lbano. No procuramos enfrentar o
analfabetismo no sentido literal do termo, pois achamos que ser alfabetiza-
do no envolve somente o conhecimento tcnico de como ler e escrever, mas
significa possuir capacidade e meios de aprender e produzir. Assim, as ativi-
dades da campanha para a promoo da leitura propunham-se a ajudar as
pessoas a adquirirem esses meios para aprender, principalmente a capacidade
de trabalhar em pequenos grupos, dialogar e refletir sobre suas aes atravs
da escrita e da discusso. Independentemente de ser uma pessoa alfabetiza-
da ou analfabeta, o ambiente era tal que todos queriam se envolver na
leitura, ou pela leitura literal de livros, seja escutando algum os lendo, ou ainda
contribuindo para que fossem escritas e registradas suas experincias de vida.
O objetivo essencial do Frum rabe de Educao convidar cada pessoa
ou grupo que est fazendo alguma coisa por inspirao interior, em vez de
cumprir alguma tarefa repetitiva e sem sentido, a refletir sobre o que faz e
socializ-lo, de modo que compartilhe sua experincia com outras pessoas.
Embora descrevssemos as iniciativas como inspiradoras, no nos colocva-
mos como juzes para excluir qualquer pessoa desse processo de reflexo,
socializao e compartilhamento. A experincia inclui pessoas alfabetizadas
e analfabetas. Consideramos todas elas uma fonte de compreenso e toda
experincia como tendo um valor que pode ser revelado e compartilhado. A
responsabilidade est inteiramente no nvel pessoal ou no grupo local.
Um exemplo disso a revista Qalb el-Umour que, embora no cuide
estritamente de ensinar o alfabeto, constitui um exemplo de como utilizar o

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alfabeto, em vez de ser utilizado por ele uma distino crucial com relao
alfabetizao. Qualquer grupo de amigos independentemente de idade,
procedncia, rea geogrfica pode reunir-se, expressar aspectos da sua vida
e arrecadar alguns recursos para produzir um nmero da revista. A idia
baseada na constatao de que o que se precisa para produzir a revista pode
ser encontrado em qualquer grupo: suas histrias, suas expresses, sua von-
tade e a deciso coletiva de produzi- la. A revista elaborada a partir do que
existe, do que as pessoas possuem em abundncia. Ningum aprova,
ningum edita. Dessa forma, a linguagem utilizada na revista considerada
um instrumento para a liberdade, expressando o que existe em uma pessoa
e a interao entre o que existe em seu interior e o seu ambiente; no um
instrumento que se usa para avaliar crianas por conceitos, como correto ou
errado. No existe um editor profissional para editar os textos; ao contrrio,
incentivamos as pessoas a compartilhar o que escrevem. Se, como conse-
qncia das discusses, elas sentem que querem fazer mudanas, no h
problema. Mas ningum tem autoridade para corrigir ningum. As pessoas
podem fazer uso de qualquer linguagem ou qualquer ferramenta de expresso,
tais como vdeo e desenho, com as quais se sentem vontade para expressar
aspectos de sua vida que gostariam de compartilhar com outros. Se as pessoas
no tm acesso a uma mquina de escrever ou a um computador, so incen-
tivadas a escrever os textos a mo, fato que ocorreu em alguns lugares.
No h monoplio na revista sobre quem pode ou no pode escrever;
tambm no h excluso de pessoas que no sabem escrever corretamente.
Pessoas envolvidas na produo de um nmero desfrutam do benefcio das
suas capacidades naturais para trabalhar juntas, atuar, refletir, expressar-se,
ler, conversar, estudar, comunicar-se, aprender e produzir com liberdade,
dignidade, transparncia e honestidade. No h temores, nem julgamentos,
nem avaliaes baseadas em medidas objetivas ou profissionais; no h
nenhuma histria que no seja suficientemente valiosa para ser publicada.
Em dois anos, mais de vinte nmeros da revista foram produzidos em vrios
pases rabes; outros tantos foram elaborados em Boston (EUA), Ir e
Udaipur (ndia). A essncia da revista Qalb el-Umour fazer com que as
pessoas, em pequenos grupos, tomem sua vida como sujeitos de reflexo,
expresso e ao; assumam a responsabilidade de fazer alguma coisa sobre a
sua vida e seu ambiente, e compartilhem isso com outras pessoas.
Resumindo, a essncia da revista fazer com que as pessoas escutem sua voz
interior, construam o seu mundo interior, costurando o tecido social da

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comunidade, estando atentas para o seu entorno, sentindo-se responsveis


para o que precisa ser feito e sendo honestas nas suas expresses. Estas so as
principais diretrizes e convices do projeto. Criatividade constitui um
complemento natural desse processo.

O PROBLEMA DA ALFABETIZAO
O problema maior da alfabetizao substituir as experincias de vida
por palavras e considerar conceitos mais reais do que a realidade. Conceitos
e termos profissionais e cientficos so freqentemente tratados como sendo
mais reais do que a realidade. Recentemente, participei de um simpsio em
que cinqenta presidentes, vice-presidentes e reitores de vrias universidades
da Europa Ocidental e Oriental e dos Estados Unidos estavam reunidos para
discutir o modelo de gerenciamento de suas universidades. Em vez de cada
um comear descrevendo como administrava sua instituio, os partici-
pantes tiveram que iniciar com o conceito de autonomia. Esse conceito
tornou- se uma coisa concreta, mais concreta que as diversas realidades das
vrias universidades. O que estava acontecendo nas vrias universidades teve
que ser ajustado e medido de acordo com esse conceito, desenvolvido nos
Estados Unidos e, em grau menor, nos pases da Europa Ocidental.
Comentei, anteriormente, que uma diferena grande entre minha me e
eu era que, quando eu precisava descobrir o significado de uma palavra, ia
procur-lo em um dicionrio ou fonte semelhante. Ao contrrio, ela pro-
curava o significado das palavras em suas experincias de vida. Alfabetizao
aprofunda o hbito de aprender sobre o mundo e no aprender com base no
mundo. Minha me aprendia baseada no mundo. Eu aprendia sobre o
mundo, freqentemente aspectos artificiais e construdos pelo mundo.
Aprender a ler e a escrever pode ajudar uma pessoa a ser livre. No entan-
to, tambm acredito e isso acontece com freqncia que h a necessidade
de uma pessoa alfabetizada se libertar da hegemonia e da tirania das palavras.
crucial reexaminar o conceito de alfabetizao num mundo que est
marchando na direo de catstrofes que so criadas principalmente por
pessoas alfabetizadas tais como poluir o ar, a terra e o oceano; controlar
mentes e criar instrumentos de destruio total.

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Numa publicao da UNESCO sobre alfabetizao, li a seguinte afir-


mao: [...] a meta libertar centenas de milhes dos nossos concidados,
incentivando- os a aprender a ler e, depois, continuar lendo. E o que fazer
com o imenso nmero de pessoas que no gosta de ler e, em vez disso, gosta
de outras coisas que so para elas mais prazerosas e que as sustentam no
cotidiano? Temos o direito de concluir que h alguma coisa errada com elas
e que devem ser foradas a aprender a ler e a continuar lendo? Isto constitui
meu argumento principal neste artigo: se algumas pessoas no gostam de ler
e escrever, no devemos concluir que h alguma coisa errada com elas.
Usando textos como a principal ferramenta da educao, nossa mente
torna-se o que meu amigo Gustavo Esteva e seus colegas denominam de
mente textual, deixando-a sem razes e sem teto. Se analisarmos com
seriedade a histria de educao, desde sua concepo, h quinhentos anos,
ou a histria da poca de desenvolvimento, desde sua declarao por
Truman, h 53 anos, ou a histria dos direitos humanos, desde sua adoo,
no vamos nos precipitar buscando defend-las cegamente. Faz-se urgente
repensar tais ferramentas que julgamos corretas. Ao enfatizarmos direitos,
por exemplo, ajudamos a mudar as pessoas que se sentem responsveis e
livres para atuar, pessoas que reclamam e exigem seus direitos constante-
mente. Precisamos ser intelectualmente honestos, se pretendemos inverter o
caminho das catstrofes que presenciamos no mundo de hoje; precisamos
repensar qualquer coisa que se diz universal. Universalismo, mais do que
qualquer outra coisa, tem sido a causa principal para se eliminar a diversi-
dade que, a meu ver, constitui a essncia da vida. Esse caminho em direo
s catstrofes de responsabilidade principalmente das pessoas altamente
letradas, providas de cincia e tecnologia. Nada, por exemplo, tem causado
tanto mal irreversvel, com referncia poluio do corpo humano, alimen-
tos e natureza, como a qumica, nos ltimos cem anos!
As pessoas letradas possuem algumas crenas estranhas, tais como a de
que a maioria das crianas no gosta de aprender, a no ser que sejam
foradas da, educao compulsria. a mesma coisa afirmar que peixes
no gostam de nadar, a no ser que sejam forados. John Holt expressou isto
muito bem: Peixes nadam, passarinhos voam e pessoas aprendem.
Aprendizagem complemento natural da vida. Na verdade, se precisamos
tornar a educao obrigatria e obrigar as crianas a irem escola, porque
o que se ensina na escola no minimamente interessante. E se algumas

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escolas conseguem tornar a educao interessante oferecendo facilidades,


como piscinas e ginsios, a mensalidade geralmente sobe vertiginosamente.
A concepo de que pessoas no aprendem a no ser que sejam ensinadas
pode ser verdadeira apenas para habilidades tcnicas.
Quero dar outro exemplo de como as pessoas escolarizadas podem ser
cegas. Aps cinqenta anos transformando a maioria das sociedades em
runas socioeconmicas, o desenvolvimento ainda considerado, principal-
mente pelos escolarizados, liberdade e um sonho! A maior parte dos
transtornos e da destruio, em grande nmero de pases, deveu-se a pro-
gramas e polticas de desenvolvimento. O que aconteceu recentemente na
Argentina, o que aconteceu no Brasil, na dcada de 1970, e o que aconteceu
em muitos pases da frica subsaariana, durante os ltimos cinqenta anos,
so conseqncias diretas do desenvolvimento. Tais conseqncias podem
ser invisveis para as mentes educadas, em virtude das muitas publicaes e
especialistas que ainda afirmam que o desenvolvimento bom.
Os textos contm muitas histrias de sucesso. fcil mentir com
palavras. Na realidade, porm, so poucos os exemplos em que a diversidade
no foi eliminada, fragmentadas e totalmente dependentes da ajuda externa.
O desenvolvimento, na maioria dos pases, teve o mesmo efeito da AIDS:
matou seus sistemas naturais de imunidade e os exps a todos os tipos de
males sociais e econmicos. Somente ensinamos se amamos o que fazemos,
se incorporamos em nossa vida o que queremos ensinar. Ensinamos
honestidade, sendo honestos; linguagem, pelo seu uso criativo e signifi-
cante; cincia, pela observao do questionamento e da prtica constante.
Controlar mentes por meio do que, s vezes, se denomina lngua materna
no uma fantasia nem fico. histria. Isto foi descoberto e registrado
por Ivan Illich, no seu livro Shadow work (Trabalho des ombra).6 Colocado
de uma forma sucinta, o enredo assim se desenrola: na mesma poca em que
Colombo procurou a rainha Isabel da Espanha para apresentar o seu plano
de estender o controle do reino sobre os novos territrios, outro senhor, com
o nome de Nabrija, procurou-a para apresentar um plano para controlar o
seu povo dentro das fronteiras do prprio pas. Afirmava para a ambiciosa
rainha que a melhor forma de controlar a mente de seus sditos era atravs
do ensino de uma nica lngua oficial, que mais tarde se chamaria lngua
materna, fazendo com que as pessoas que falassem diferentemente se

6. N.T. Publicado em 1981, por Marion Boyars, de Londres.

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sentissem constrangidas ou diminudas. Ele j tinha dois livros preparados


para a lngua que criara a partir de vrias lnguas faladas naquela poca, na
Espanha: um dicionrio e uma gramtica. Honra lhe seja dada, Isabel lhe
disse que devia ser maluco ao tentar forar uma nao inteira a falar exata-
mente a mesma lngua, com os mesmos significados. As idias de Nadrija
tiveram que esperar cento e cinqenta anos, quando os franceses as acolheram
para ajudar a estabelecer o Estado e a educao franceses. A Gr-Bretanha, a
Sucia e outros pases europeus logo seguiram o exemplo.
Como uma pessoa letrada, sempre que quero falar alguma coisa, busco as
palavras certas em meu dicionrio mental, em minha memria: busco as
palavras e as idias armazenadas l. Minha me parecia ser muito mais
espontnea e honesta em suas expresses. Sendo uma pessoa analfabeta,
usava suas experincias para ajud-la a escolher as palavras que melhor
expressassem o que queria dizer. Buscava elementos e referncias em seu
ambiente e em sua experincia, e escolhia as palavras que expressavam da
maneira mais autntica o que queria dizer.
A ferramenta do alfabeto tornou-me uma pessoa capaz de trabalhar, prin-
cipalmente por meio de textos. Minha mente e meu pensamento, bem como
os termos que utilizava, inspiravam-se nos livros que tinha estudado e ensi-
nado. A descoberta da matemtica e do conhecimento da minha me aju-
dou-me a entender o quanto meu conhecimento estava ancorado em livros
didticos, e o quanto minha mente estava isolada da vida e condicionada por
palavras primeiramente, durante meus estudos e depois como professor.
Passei a entender quanto a forma do conceito (a palavra escrita) dominava
meu pensamento e minha percepo; descobri quantas vezes me comportei
como se o conceito, a forma e aquilo a que se referiam fossem iguais e como,
inconscientemente, transmitia isto aos meus alunos. Gostaria de frisar que
no estou falando aqui sobre a leitura de livros que trazem uma enorme
satisfao e permitem que a mente e a imaginao viajem por vrios tipos de
mundo; estou falando sobre livros-texto e o ensino da lngua.
Comecei a me dar conta de que h opresso de todos os tipos em meu
redor: poltica, militar, social e econmica. Porm, o fato de tornar-me
consciente do conhecimento de minha me ajudou-me a entender a
opresso causada pelo processo de alfabetizao, por estar confinado em meu
conhecimento e por aprender a partir de textos. Nos anos de 1970, utilizei

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a linguagem como instrumento para liberar mentes, propondo alternativas e


quebrando a hegemonia dos significados universais. Logo, porm, conclui
que havia limites para essa funo da linguagem. A linguagem limitada em
termos de compreenso. O fato que experimentamos muito mais do que
podemos entender por meio da mente, e compreendemos muito mais do
que podemos expressar pela linguagem. Infelizmente, a educao tem trans-
formado conhecimento e aprendizagem em mercadorias, e estudantes e
professores em consumidores. Penso que preciso cuidar para que no repi-
tamos o mesmo padro nos programas de alfabetizao durante e depois
da dcada da alfabetizao.

O QUE FAZER?
A exemplo de qualquer outro mecanismo, o impacto da alfabetizao
depende dos valores que governam a sociedade em que lanada. Isto
pouco mencionado, embora forme, a meu ver, o fator mais importante de
como o processo de alfabetizao afeta as pessoas e para que fins empregado.
J que os principais valores que movem as instituies modernas e os profis-
sionais so ganhar, controlar e segregar, pode-se concluir que a alfabetizao
serviria principalmente a esses valores, significando, na prtica, que ajudaria
a transformar pessoas em consumidores e competidores mais eficientes, tor-
nando-as mais individualistas e isoladas da vida real.
Assim, conclui-se que o primeiro e mais importante passo para qualquer
grupo que pretenda envolverse no trabalho de alfabetizao, ou lanar um
projeto de alfabetizao, discutir os valores que a comunidade gostaria de
manter. Afortunadamente, j que o mundo dos analfabetos normalmente
governado por valores que so mais humanos que o ganho, o controle e o
individualismo, h melhores oportunidades de abordar a questo de valores
em tais comunidades.
O segundo passo que cada grupo decida que significado adotar para a
alfabetizao, que significado incorporar em seu trabalho e em sua filosofia.
No podemos impor um significado para todos. Em terceiro lugar, pre-
cisamos abandonar as solues universais que resolvem tudo e que legitimam
sua imposio sobre as pessoas, normalmente em nome do progresso, desenvolvi-
mento e empoderamento. Esse modelo revela-se desumano e malfico.

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Uma forte convico cresceu em mim, ao longo dos anos, de que h uma
necessidade mais bsica do que aprender a ler e escrever: a de ter pelo menos
uma capacidade ou forma em que a pessoa capaz de se expressar. Alguns
escolheriam a leitura e a escrita; outros, porm, podem escolher diferentes
formas. Impor uma forma para todos no somente uma medida opressiva,
por ignorar as diversas maneiras como as pessoas vivem, como tambm retira
das pessoas aquilo que gostam de fazer e o modo como gostam de aprender e
de se expressar. Ademais, a imposio de uma forma, neste caso a alfa-
betizao, leva naturalmente a discriminar os que no gostam dessa forma.
Pode levar a tratar uma pessoa analfabeta como inferior, e no como ser
humano completo.
Precisamos conviver com mitos e suposies novos. Em primeiro lugar,
precisamos dar-nos conta de que cada pessoa uma fonte de conhecimento
e compreenso. Uma das maiores resistncias que senti, quando trabalhava
com professores de matemtica, foi admitir que no h nenhuma criana
que no tenha capacidade lgica. Tambm precisamos parar de relacionar
analfabetismo com ignorncia. Acreditar que h pessoas ignorantes ou
ilgicas constitui em si uma crena equivocada e incoerente.
Liberao e liberdade esto articuladas diversidade e ao pluralismo.
Assim, a libertao de conceitos universais crucial para qualquer conceito
de liberdade. Precisamos de uma dcada para proclamar a diversidade que
existe nos processos de aprendizagem, conhecimento e expresso; uma
dcada a nos lembrar que aprendizagem acontece por meio do agir e do
interagir com o maior nmero de elementos possvel no seu ambiente,
incluindo livros. Liberdade est relacionada com honestidade e lealdade a
nossas experincias e nossas vozes interiores. Se a alfabetizao coloca-se a
favor da liberdade, no pode ser promovida utilizando-se instrumentos de
dominao.
A dcada da liberdade, como Educao para todos, constitui um apelo
para que o mesmo tratamento seja dispensado a todos. Precisamos de espaos,
oportunidades, facilidades e recursos, para que as pessoas possam desen-
volver a sua expresso, ou seja, desenvolver em termos de expresso o que j
fazem, mas sempre melhor. preciso desenvolver os meios pelos quais elas
j se expressam ou gostariam de se expressar. Existe uma necessidade muito
mais humana e real do que alfabetizao para todos. Se, por exemplo, um

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indivduo um contador de histrias, sua necessidade se relaciona mais com


o desenvolvimento daquela habilidade. Se um bailarino de dabke (uma
dana rabe) ou um tocador de tableh (um instrumento musical), faria mais
sentido desenvolver aquela habilidade. Digo isto porque os recursos so
limitados. Aplicar nossos limitados recursos numa s forma de expresso e
comunicao, por imposio, no pode ser visto como totalmente incuo.
Entretanto, preciso reconquistar desesperadamente uma atitude pluralista,
atravs da qual possamos voltar a respeitar formas radicalmente diferentes de
viver, conhecer e expressar-se.
As pessoas precisam ter espaos e facilidades, incluindo recursos, para que
tenham liberdade de escolha. No uma boa estratgia repetir a prtica de
educao em que somente uma opo oferecida aos alunos. Solues ou
declaraes universais vm esmagando a diversidade numa velocidade
acelerada. Precisamos tomar cuidado para no estender esta destruio
ainda mais, em domnios novos, tal como a alfabetizao. J temos muita
destruio causada pela educao e pelo desenvolvimento, durante as lti-
mas dcadas. Por isso, precisamos ser cuidadosos e crticos.
Posso afirmar que tive sorte em trs coisas na minha vida: vivi uma boa
parte da minha vida na era pr-desenvolvimento; um dos meus educadores
mais importantes foi uma pessoa analfabeta; vivi a maior parte da minha
vida sem um governo nacional. Essas trs coisas me propiciaram uma viso
de mundo que no se alcana por meio de instituies nem de profissionais.
Tenho sorte porque tive que repensar constantemente os significados de
palavras, porque tive que assumir responsabilidade pela maior parte das
coisas de que precisvamos na comunidade. E tambm porque, freqente-
mente, tive que me satisfazer com o que est disponvel para todos: o outro,
a natureza, o que a terra produz e tambm a capacidade de sentir, refletir,
aprender e expressar-se. Considerome um afortunado, porque convivi com
exemplos vivos de pessoas que adotaram uma maneira diferente de viver,
seguindo uma lgica diferente, valores diferentes, pressupostos diferentes e
convices diferentes.

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PROGRAMA INTEGRAO:
AVANOS E CONTRADIES DE UMA
PROPOSTA DE EDUCAO FORMULADA
PELOS TRABALHADORES*

Sonia Maria Rummert


Universidade Federal Fluminense, Faculdade de Educao

INTRODUO
A educao de bsica de jovens e adultos trabalhadores tem constitudo,
desde meados da dcada de 1990, objeto de interesse e diferentes iniciativas
por parte de entidades representativas da classe trabalhadora no Brasil. De
forma sinttica, podemos afirmar que esse fato decorreu, predominante-
mente, de dois fatores complementares. O primeiro refere-se forte presena
da temtica educacional nos discursos hegemnicos que vinculam, de forma
direta, a educao e a elevao de escolaridade superao das profundas
desigualdades sociais, que constituem marca da estrutura socioeconmica do
pas. O segundo, decorrente do primeiro, localiza-se na poltica de formao
profissional implementada pelo governo federal a partir de 1995, por meio
do PLANFOR,1 que possibilitou s entidades sindicais acesso a significativo
volume de recursos financeiros oriundos do Fundo de Amparo ao
Trabalhador (FAT), para desenvolver aes no mbito da educao dos

* Este artigo apresenta parte dos resultados da pesquisa Educao bsica, formao tcnico-profissional e
identidade de trabalhadores; o caso das Telecomunicaes no Rio de Janeiro, realizada no perodo de maro
de 2002 a fevereiro de 2004, com o apoio do CNPq.
1. A sigla PLANFOR refere-se, indistintamente, nos documentos oficiais, tanto a Programa de Nacional de
Formao Profissional quanto a Plano Nacional de Formao Profissional. O PLANFOR foi institudo
pela resoluo n 126/96 do Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo ao Trabalhador (CODEFAT),
est subordinado ao Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE) e opera com recursos do Fundo de Amparo
ao Trabalhador (FAT).

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trabalhadores.
A participao das entidades sindicais no PLANFOR, especialmente
daquelas que se apresentam formalmente como combativas em relao ao
capital, tem sido compreendida por muitos como uma prtica questionvel
e perigosa, que desvirtua o carter daquelas entidades, chegando mesmo a
adquirir marcas de cooptao. Em contrapartida, h uma forte corrente que
considera necessrio e pertinente que elas, explorando o carter contra-
ditrio do real, desenvolvam aes educativas voltadas para os interesses dos
trabalhadores.
Avaliar os riscos e as potencialidades da participao das entidades sindicais
no PLANFOR, entretanto, no constitui objetivo deste estudo, embora seja
indiscutvel a importncia e a necessidade dessa anlise para a compreenso
das caractersticas e caminhos que vem assumindo o movimento sindical brasileiro,
na atual fase de expanso e consolidao do capital, na qual se vivencia a
hegemonia da lgica do mercado e da economia competitiva, o expressivo
aumento do desemprego estrutural e a precarizao das relaes de trabalho.
Com base na reflexo acerca de alguns aspectos referentes a uma dessas
experincias, pretendemos, neste artigo, apresentar os nexos entre con-
cepes poltico-ideolgicas e a formulao de propostas para a educao de
jovens e adultos trabalhadores, destacando contribuies e impasses que tais
iniciativas apresentam para essa modalidade de ensino, que deve ser com-
preendida, historicamente, no quadro socioeconmico do pas, como uma
educao de classe.2
O artigo analisa, assim, o Programa Integrao, uma iniciativa educa-
cional tomada pela Central nica dos Trabalhadores (CUT), sob responsabili-
dade direta de sua Secretaria Nacional de Formao (SNF). Este Programa,
implementado no perodo de 2000 a 2002, foi desenvolvido em 11 estados
brasileiros, por confederaes e federaes de 13 diferentes ramos produ-
tivos, filiadas CUT, visando propiciar aos trabalhadores formao profis-

2. Consideramos importante no incorrer no equvoco, hoje recorrente, que focaliza a problemtica da edu-
cao de jovens e adultos apenas a partir das questes relativas, por exemplo, raa, etnia ou ao gnero,
as quais, apesar de sua fundamental importncia, no contemplam a essncia da problemtica dos alunos
dessa modalidade de ensino, que reside, precisamente, no fato de serem, em expressiva maioria, oriundos
da classe trabalhadora, para a qual a oferta de possibilidades de acesso e de permanncia na escola
historicamente regulada pelos interesses do capital. Se hoje o ordenamento societrio confere menos visi-
bilidade estrutura de classes de nossa sociedade, isso no pode ser tomado como superao dessa mesma
estrutura. Ignorar tal fato concorre, de modo substantivo, para a afirmao dos interesses dominantes, que
mais consolidam sua hegemonia quanto mais se afirma a fragmentao societria.

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sional e elevao de escolaridade no nvel do ensino fundamental ou


mdio.3
Entre as entidades envolvidas, destacamos a Federao Interestadual dos
Trabalhadores em Telecomunicaes (FITTEL), que teve papel relevante na
deciso de que o Programa contemplasse tambm o ensino mdio, dado o
grau de escolaridade da maioria dos trabalhadores do ramo da Telemtica.
Foi a FITTEL, ainda, que indicou como um dos executores do Programa
o Sindicato dos Trabalhadores em Telecomunicaes do Rio de Janeiro
(SINTTEL-RJ), para implementar o Programa Integrao (de Elevao de
Escolaridade e Qualificao Profissional Bsica em Telemtica). A escolha do
SINTTEL-RJ decorreu, entre outros aspectos, do fato de que a entidade se
envolve com a problemtica educacional desde o ano de 1993, quando
assumiu a direo do Colgio Graham Bell, que hoje oferece ensino mdio
e tcnico em telecomunicaes e informtica.
No presente estudo abordaremos, especificamente, o Programa
Integrao Ramo Telemtica, implementado pelo SINTTEL-RJ. Para
tanto, apresentaremos inicialmente breves consideraes acerca do setor de
telecomunicaes no Brasil atual, e, a seguir, algumas referncias CUT, a
fim de propiciar melhor compreenso do quadro em que se inscreve a
iniciativa de oferta de elevao de escolaridade para os trabalhadores e de
questes que essa prtica suscitou.

BREVE ABORDAGEM DAS TELECOMUNICAES


NO BRASIL ATUAL
A compreenso da problemtica brasileira das telecomunicaes deve
situar-se no quadro de mudanas por que passa o setor em nvel interna-
cional, e que so condicionadas pelas transformaes ocorridas no capitalis-
mo mundial desde os anos de 1970. A tais mudanas, de carter poltico-
econmico, somam- se tambm, com importante significao, as de cunho
cientfico-tecnolgico, que provocaram a passagem do sistema operacional
analgico para o digital e a introduo da fibra tica.
Esse complexo quadro imprimiu s telecomunicaes importncia
fundamental para a prpria sustentabilidade da nova face globalizada do

3. Foram formadas, em 11 estados do pas, 120 turmas de ensino fundamental e 57 turmas de ensino mdio,
cada uma com aproximadamente 30 alunos. A carga horria foi estabelecida em 816 horas para o ensino
fundamental e em 1.030 para o ensino mdio (Barbara, Miyashiro & Garcia, 2004, p. 32).

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capitalismo contemporneo, ao mesmo tempo em que tornou o setor em


negcio significativamente valorizado no mercado internacional. Tal processo
alou as telecomunicaes, da posio de insumo aos demais setores, para a
situao de setor de ponta da economia.4 Podemos, assim, afirmar que as
tecnologias de que se valem hoje as telecomunicaes produzem novos
tipos de bens e so teis para abrir novos espaos no mundo, encolhendo
dessa forma o globo e reorganizando o capitalismo de acordo com uma nova
escala (Jameson, 1999, p. 188).
nesse quadro que o setor foi regulado, tendo sua organizao e seu
funcionamento ordenados de modo que garanta o atendimento aos interesses
do capital, segundo as relaes estabelecidas no quadro hegemnico inter-
nacional. Em decorrncia, as telecomunicaes foram significativamente
atingidas pela racionalizao e reestruturao do trabalho, tanto pelo baixo
assalariamento como pelo trabalho terceirizado e precarizado. O setor tambm
hoje fortemente marcado pela hipertrofia do trabalho-morto. Todas essas
manifestaes se apresentam como dimenses orgnicas da lgica da racionaliza-
o dominante e resultaram em fortes impactos para a categoria dos tra-
balhadores em telecomunicaes, em particular a partir dos anos de 1990.
A desestruturao que atingiu o movimento sindical dessa categoria e a
prpria instabilidade que passou a marcar a vida dos trabalhadores do ramo
exemplificam, com clareza, o que Boaventura Santos denominou como o
fascismo da insegurana:
[...] grupos sociais vulnerabilizados pela precariedade do trabalho que
manifestam elevados nveis de ansiedade e insegurana quanto ao pre-
sente e ao futuro, de modo a fazer baixar o horizonte de expectativas e a
criar a disponibilidade para suportar grandes encargos, de modo a obter
redues mnimas dos riscos e da insegurana. (apud Frigotto, 1999, p. 54)

Os aspectos mencionados so fundamentais para a compreenso da atuao


da FITTEL e do SINTTELRJ no mbito da educao dos trabalhadores da
categoria. Essa compreenso tambm exige que se estabeleam as necessrias
relaes com o quadro de transformaes ocorridas, ao longo dcada de
1990, no movimento sindical, em particular no mbito da CUT, qual
esto filiadas as entidades a que nos referimos.

4. Ver Almeida (1994), Dantas (1996) e Rodrigues (2002).

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Para os fins deste artigo, basta mencionar o tensionamento interno entre


a postura propositiva, que defende as teses do sindicalismo cidado e par-
ticipativo nas iniciativas implementadas pelo Estado, e a postura reativa,
centrada nos pressupostos do sindicalismo classista.5 Tais tensionamentos,
associados ao processo de desarticulao vivenciado pelas entidades sindicais
combativas, em decorrncia da hegemonia do modelo neoliberal e de tudo
que dela adveio inclusive a incorporao de fundamentos de sua cultura-
ideologia (Jameson, 1994) , repercutiram, evidentemente, na formulao
das propostas para a poltica de telecomunicaes no pas, nas formas de
enfrentamento e/ou convivncia com as mudanas efetivadas pelo Estado e,
com a mesma intensidade, nas propostas formuladas e nas aes executadas
pela CUT, pela FITTEL e pelo SINTTELRJ, no mbito da educao de
jovens e adultos trabalhadores.
A privatizao do setor das telecomunicaes, em 1998, e sua quase total
desnacionalizao trouxeram contornos especficos para a composio da
correlao de foras no mbito da categoria. Um deles explicita-se no fato de
que o embate entre a postura propositiva e a classista tornou-se menos
acirrado do que em outros campos da CUT.6 Alm disso, destacase a grande
transformao ocorrida no perfil da categoria, que sofreu significativa
alterao quantitativa e qualitativa, como apontado anteriormente, em
decorrncia da grande reduo dos postos de trabalho e do intenso e desor-
denado processo de precarizao e terceirizao, que rompeu os laos entre
os trabalhadores e as entidades sindicais deles representativas.
A forma como o movimento sindical do ramo apreende o processo breve-
mente mencionado acima, e como se move em relao educao nessa
complexa realidade, explicitada na justificativa formulada pelo Instituto de
Telecomunicaes do Rio de Janeiro (INTEL) (criado pelo SINTTEL-RJ),
na Proposta de Qualificao Profissional na rea de Telecomunicaes, apre-
sentado ao Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE) em 1999 para
obteno de recursos do FAT. Depois de destacar o papel assumido pelas
telecomunicaes nas mudanas econmicas ocorridas no Brasil nos anos de
1990, afirmado que junto com a informtica, esta rea foi fundamental
para a reestruturao produtiva nas empresas e para o processo de globaliza-
o da economia. A seguir, afirma-se que a rapidez das transformaes,

5. Sobre a postura propositiva da CUT, ver Affonso (2001).A crtica a essa postura e os fundamentos da
perspectiva classista esto claramente explicitados em Tumolo (2002).
6. Ver Rodrigues (2002).

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entre as quais realado o processo de privatizao, trouxe como uma das


principais conseqncias o temor do desemprego por parte dos trabalhadores.
Pela extino de sua funo, ou mesmo pela sua desatualizao frente s ino-
vaes tecnolgicas. Continuando a justificativa, apresentada adiante a
argumentao norteadora de boa parte das aes voltadas para a educao de
trabalhadores no ramo produtivo em destaque e tambm em muitos outros:
Mas ao mesmo tempo que o fantasma do desemprego vem rondando
nossos trabalhadores, pelos motivos citados acima, este um setor em
expanso e poder empregar, ainda que no da forma tradicionalmente
estabelecida, um nmero significativo de trabalhadores. [...] Apesar de
termos uma posio crtica idia que se criou em torno da Qualificao
Profissional como salvao para todos os males do trabalhador, no
queremos nos eximir de apresentar propostas para um perodo extrema-
mente difcil para os trabalhadores e, conseqentemente, para os
Sindicatos. (INTEL/ SINTTEL-RJ, 1999, p. 5)

Percebe-se, nos trechos citados, a dubiedade da argumentao que, ao


mesmo tempo: destaca a positividade da globalizao e da reestruturao
produtiva e a importncia do ramo para sua implementao, embora sejam
conhecidos os efeitos perversos dos processos assinalados para a classe tra-
balhadora; aceita como inexorvel a existncia do trabalho terceirizado e pre-
carizado ao acenar com as possibilidades da obteno de renda ainda que
no da forma tradicionalmente estabelecida; e, finalmente, apresenta as ini-
ciativas de qualificao profissional como uma forma da entidade estar ao
lado dos trabalhadores em fase to adversa.
No objetivo do presente artigo analisar a complexidade do momento
histrico vivido pela classe trabalhadora e por suas entidades representativas.
Tampouco possvel, aqui, aprofundar os diferentes significados e as distin-
tas intencionalidades das propostas apresentadas pela CUT e pelos sindi-
catos a ela filiados acerca da educao dos trabalhadores. Consideramos,
entretanto, que o documento destacado anteriormente exemplifica, com
propriedade, as dificuldades e os conflitos vivenciados pelos trabalhadores e
por suas lideranas, quando, por opo ou por falta de perspectivas de curto
e mdio prazos, exercitam a tentativa de adaptao poltica e institucional a
um modelo socioeconmico centrado na manuteno das bases estruturais
do capitalismo, em sua atual fase de expanso.
Deve-se destacar ainda o fato de que, em seus documentos propositivos,
a FITTEL, o SINTTEL-RJ e o INTEL apresentam densa reflexo sobre as

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questes de carter cientfico-tecnolgico no mbito das telecomunicaes,


sistematizada em diversos documentos por elas produzidos.7 Nesse conjunto
de documentos destaca-se a nfase dada importncia da capacitao
tecnolgica do Brasil no campo das telecomunicaes, o que implica, entre
outros pontos: ampliao da produo interna, apoio produo tecnolgica
nacional e poltica especfica de gerao de emprego.
Tais aspectos exigem, necessariamente, a canalizao de esforos no
sentido de dotar o pas de maior quadro de trabalhadores qualificados para
atender demandas a serem criadas, caso as propostas apresentadas pelas enti-
dades sindicais viessem a ser acolhidas pelas polticas governamentais. Pode-
se, assim, considerar que as iniciativas de educao dos trabalhadores no
ramo das telecomunicaes desenvolvidas por essas entidades sindicais
devam concorrer, de modo significativo, para tal qualificao dos trabalhadores.
Veremos, posteriormente, no caso especfico do Programa Integrao
Ramo Telemtica, como tal processo se verificou.

O PROGRAMA INTEGRAO DA CUT


COMO EXPRESSO DE CONTRADIES
A postura propositiva incorporada pela CUT no campo da qualificao
profissional e da elevao de escolaridade dos trabalhadores s adquiriu
efetiva materialidade em decorrncia dos recursos disponibilizados pelo FAT
para a implementao do PLANFOR. No resultou, portanto, de um
expressivo processo de compreenso, por parte das entidades cutistas, em
particular, sobre a importncia da problemtica da educao bsica,8 em
decorrncia de seu papel essencial para a formao integral dos tra-
balhadores. Embora seja inegvel o acmulo que a CUT obteve, ao longo
da dcada de 1980, em suas aes destinadas formao sindical, o que
conferiu s propostas de escolarizao uma densidade terico-metodolgica
inovadora, necessrio registrar o fato de que, anteriormente ao PLANFOR,
os debates acerca da temtica educacional, sobretudo os referentes edu-
cao bsica,8 ficavam, no mais das vezes, circunscritos s entidades repre-
sentativas dos profissionais da educao.

7. Tambm a CUT elaborou estudo sobre o setor, desenvolvido em convnio com a FINEP, contemplando
ainda outros ramos produtivos (2000).
8. No que se refere aos estudos e s propostas relativas formao profissional, ver Manfredi (2002, p. 249-
267), que destaca o fato de que datam de 1992 a formao de grupos de trabalho e os documentos
iniciais acerca da temtica.

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Apesar de decorrer de um desencadeador externo o PLANFOR que


possibilitou CUT o acesso a um montante significativo de recursos,9 a
proposio de aes na rea da formao profissional promoveu maior
envolvimento global da entidade nacional, e daquelas a ela filiadas, com os
temas e problemas da educao, em particular com a educao de jovens e
adultos, uma vez que, ao lado da formao profissional, se fazia presente a
necessidade de elevao da escolaridade dos trabalhadores.10
Nesse quadro, dois outros aspectos ainda merecem destaque. O primeiro
refere-se ao fato de que, em muitos casos, a oferta de cursos representa um
caminho para os sindicatos criarem novos laos com suas bases, uma vez que
os anteriores foram comprometidos ou mesmo rompidos em decorrncia da
hegemonia do iderio neoliberal e do que dela adveio (como anteriormente
mencionado), ou do prprio anacronismo de algumas de propostas e prti-
cas. O segundo aspecto diz respeito ao volume de recursos destinados
CUT para o desenvolvimento das aes educativas, que, ao longo dos anos,
supera, em muito, o oramento anual das entidades sindicais, sobretudo
num quadro de acentuado desemprego e conseqente reduo drstica de
arrecadao. Tal aspecto mobilizou de forma significativa vrios setores da
CUT, que viram no FAT uma via de ampliao de recursos para o movi-
mento sindical.
A esses aspectos faz-se necessrio acrescentar a importncia de com-
preendermos que as aes sempre explicitam a leitura que se faz da realidade,
marcada, evidentemente, por uma opo poltica. A opo poltica de que
tratamos aqui, propositiva no campo da educao dos trabalhadores, expressa tambm
a prevalncia do iderio partilhado pela corrente hegemnica no mbito da
CUT a articulao sindical.
no mbito dessa corrente que se encontram as mais veementes defesas
da importncia das aes educativas destinadas aos trabalhadores desen-
volvidas no interior do movimento sindical, tendo como parmetro de argu-
mentao um discurso que incorpora elementos do iderio liberal e
neoliberal, relacionando, mesmo que de forma indireta, elevao de esco-

9. importante ressaltar que, ao longo da vigncia do PLANFOR, embora os valores tenham se alterado de
modo significativo a cada ano, comparativamente, a CUT recebeu uma parcela pequena de recursos, em
relao, por exemplo, ao recebido pelo Sistema S, e menos do que a Fora Sindical. Tais recursos, entre-
tanto, eram bastante expressivos para a entidade num perodo de ampla retrao do emprego formal e,
conseqentemente, de reduo de arrecadao pelas entidades sindicais.
10. A respeito do impacto que o PLANFOR representou para a CUT e demais centrais sindicais, ver, por
exemplo, Manfredi (2002).

158
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laridade e formao profissional com obteno de emprego e melhoria das


condies de vida (aqui compreendida como elevao de salrio ou de
ganhos de diferentes ordens), evidenciando-se a incorporao de crenas
largamente difundidas, nas ltimas dcadas, fundadas na Teoria do Capital
Humano, agora revisitada.
No demais citar, a ttulo de exemplo, pequenos trechos de uma
cartilha distribuda pelo Programa Integrao da CUT, destinada aos tra-
balhadores, na qual se afirma, por exemplo: Tem que investir na educao
dos trabalhadores para eles acompanharem as mudanas que esto aconte-
cendo nas fbricas e nas empresas. O governo precisa apoiar novas alternativas
de desenvolvimento, oferecendo aos trabalhadores outras fontes de renda
(CUT/Integrao, 2000, p. 2). Mais adiante, na mesma cartilha, diz-se:
com os programas de formao da CUT, os trabalhadores podem at
conquistar o certificado de primeiro grau ou de segundo grau. Podem at
entrar para a faculdade. Para a CUT, esse um dos caminhos que pode aju-
dar o trabalhador brasileiro a se tornar um cidado pleno e ter qualidade de
vida melhor (idem, p. 4).
Em contrapartida, a mesma cartilha alerta tambm para o fato de que a
qualificao profissional pode ajudar muito ao trabalhador, mas no
garante o emprego de ningum (idem, p. 2). Entretanto, ao apontar novos
caminhos, enfatiza possibilidades alternativas, apontando para a produo
em cooperativas e associaes, e at empresas gerenciadas pelos prprios tra-
balhadores [...]. a tal da economia solidria (idem, p. 3).
Em que pese a pertinncia de diversas crticas a essas propostas, no
podemos ignorar que se por um lado o PLANFOR , por excelncia, uma
espcie de ba de venda de iluses face ao fascismo da insegurana
(Frigotto, 1999, p. 55), por outro, no podemos ignorar tambm que, na
multiplicidade de iniciativas por ele geradas, encontramos formas de explic-
itao da categoria essencial do materialismo histrico: a contradio. Assim,
foram forjadas, por iniciativa dos trabalhadores, como tambm reconhece o
autor citado, significativas experincias de educao de trabalhadores como
as do projeto Integrar, sob a orientao dos Sindicatos dos Metalrgicos, e
outras iniciativas similares dos Sindicatos dos Bancrios e das
Telecomunicaes (idem, ibidem). precisamente a partir da anlise do
Programa Integrao Ramo Telemtica, realizado pelo SINTTEL-RJ, que
se pode evidenciar as potencialidades dessas contradies.

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OS EDUCANDOS DO INTEGRAO
RAMO TELEMTICA DO SINTTEL-RJ11
Os dados aqui apresentados, referentes ao Programa Integrao Ramo
Telemtica, do SINTTEL-RJ, foram obtidos a partir das informaes
fornecidas por 267 alunos, poca da matrcula, no preenchimento de
cadastro elaborado pela CUT/PLANFOR/ MTE. Do total de cadastros
analisados, apenas 44,2% (118) ofereciam informaes acerca da
ocupao/profisso. Desse conjunto, apenas 20,3% (55) eram oriundos da
categoria dos trabalhadores em telecomunicaes. Os demais eram vincula-
dos a outros ramos ou sem qualquer qualificao especfica. A pesquisa
permitiu ainda, a partir de informaes da Secretaria Nacional de Formao
(SNF), identificar que esse perfil dos alunos no era tpico apenas do Ramo
Telemtica, mas de todos os treze ramos produtivos para os quais o
Programa foi planejado. Ou seja, os trabalhadores dos ramos produtivos
cujas entidades de classe ofereceram o curso de elevao de escolaridade com
qualificao profissional, representaram, em mdia, apenas 20% dos edu-
candos atendidos.
Outra informao a destacar diz respeito ao fato de que dos 196 alunos
que declararam sua situao no mercado de trabalho no momento da
matrcula, apenas 63 (32,1%) eram empregados assalariados, com carteira
assinada.
No que diz respeito mdia de renda (prpria e/ ou familiar), 71 alunos
informaram que sua renda correspondia a uma faixa de R$100,00 a
R$300,00 mensais. A renda de 77 alunos variava entre R$301,00 e
R$500,00 mensais, e a de 60 correspondia faixa de R$501,00 a R$800,00.
Assim, do universo de respostas a esse item, 51% dos alunos (198)
indicaram possuir renda igual ou menor que R$500,00.
Com relao existncia de vnculo com entidades sindicais, apenas 186
cadastros registravam respostas. Dessas, 142, ou seja, 76,3%, indicavam no
haver qualquer tipo de vnculo sindical, enquanto 23,6% (44 respostas)
informavam que os alunos desenvolviam algum tipo de militncia sindical.
Faz-se necessrio, entretanto, explicitar o fato de que como militncia era
compreendido, no momento de preenchimento do cadastro, segundo infor-
maes da secretaria do Programa, desde o aluno que era um militante ativo
11. Informaes sobre os egressos dos cursos oferecidos pela CUT com financiamento do FAT podem ser
obtidas em CUT (2003).

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at aquele que havia procurado o curso por indicao de conhecidos ou


parentes envolvidos com o movimento sindical. De tais dados possvel
depreender que nem mesmo os 23,6% que responderam positivamente ao
item eram, efetivamente, envolvidos com o movimento sindical.12
Ao longo do acompanhamento do curso, foram aplicados outros instru-
mentos de pesquisa que forneceram informaes acerca dos alunos. Uma
delas diz respeito s motivaes que os levaram a procurar o Programa. De
um universo de 113 questionrios aplicados ao final do ano de 2002,
apenas cinco alunos indicaram ter procurado o Integrao por ser o mesmo
oferecido pela CUT. Verificamos, assim, que para os alunos do Programa
Integrao Ramo Telemtica do SINTTEL-RJ, o fato de o Programa ser
oferecido por uma entidade sindical pouco significou na motivao por sua
procura. Os fatores determinantes da escolha foram: a oportunidade de
concluir em menor tempo o ensino mdio (ao qual se referiram como
segundo grau, do mesmo modo que a cartilha distribuda pelo Integrao),
com 43 respostas; a gratuidade por vezes acrescida de referncias ao vale-
transporte e ao lanche foi apontada por 37 alunos. As outras 28 respostas
referiram-se, genericamente, ao desejo de ampliar os conhecimentos e ao
fato de o curso se apresentar como uma tima oportunidade para tanto.
Esse aspecto evidencia o fato de que, ao aceitar alunos indistintamente,
por entender que havia um trabalho importante a ser realizado elevar a
escolaridade de trabalhadores a partir de uma proposta diversa das ofertadas
pelas redes de ensino, independentemente de sua origem ou vinculao
profissional e tambm de modo a no perder os recursos do FAT destina-
dos realizao do projeto, a CUT deixou de operar a partir de seus eixos
estruturantes: os ramos profissionais organizados em sindicatos, federaes e
confederaes, para atuar como rede de ensino, aberta indistintamente
populao com baixa escolaridade.
Dos dados expostos anteriormente, outro aspecto se destaca: o fato de
que o curso ser promovido por uma entidade sindical filiada CUT no
representou fator de mobilizao ou atrativo suficiente para os trabalhadores.
Tal constatao aponta para a necessidade de questionar o atual alcance da
CUT e, em particular, no caso aqui analisado, do SINTTEL-RJ, no sentido
de atingir e mobilizar efetivamente as fraes da classe trabalhadora s quais
o Programa se destinava especificamente. No caso das telecomunicaes,
12. Para maior detalhamento dos dados indicados, ver Silva (2004).

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chama a ateno a pouca participao de trabalhadores da categoria no uni-


verso de alunos matriculados, embora o ramo ainda conte com significativo
contingente de trabalhadores, no Rio de Janeiro, que no possuem certifi-
cao de ensino mdio (o que se tornar indispensvel, em curto prazo, no
estado, mesmo para o trabalho em empresas terceirizadas e empreiteiras).
Essa ausncia de trabalhadores da rea, pelo que foi identificado na
pesquisa, pode ser explicada por dois motivos bsicos: o primeiro diz
respeito ao fato de que os canais de comunicao entre a entidade e sua base,
na atual conjuntura, no so suficientes ou satisfatrios e no esto estrutu-
rados de modo a fazer frente descaracterizao e pulverizao da categoria,
advindas do processo de privatizao do setor, fato reconhecido pelos
prprios dirigentes sindicais em depoimentos a ns concedidos. O segundo
decorre das prprias condies de trabalho da categoria, que muitas vezes
no dispe de condies para freqentar o ensino noturno, tanto pela sobre-
carga de trabalho quanto por residir em locais distantes daquele em que o
curso foi oferecido.

AVANOS E LIMITES NO CAMPO TERICO-METODOLGICO13


O Programa Integrao oferece significativas contribuies terico-
metodolgicas educao de jovens e adultos trabalhadores. Tais
contribuies, embora ainda caream, por parte de seus formuladores e
executores, de maior aprofundamento terico, bem como de mais acurada
anlise crtica tanto do processo como dos resultados obtidos, trazem, na
abordagem inovadora, importantes elementos, cujos fundamentos podem
ser incorporados a um estatuto terico-metodolgico prprio para essa
modalidade de ensino. Nessa perspectiva, sua implementao trouxe tona
a fecundidade de reflexes e experincias do movimento cutista no campo
da formao sindical, que inspiraram, em parte, as propostas pedaggicas
apresentadas.
Deve-se destacar, inicialmente, a matriz curricular do Integrao, que,
rompendo com a lgica do ordenamento disciplinar, objetivou propiciar aos
educandos um percurso formativo centrado nas relaes e inter-relaes
com a vida concreta dos trabalhadores jovens e adultos, partindo e dialogan-

13. Na impossibilidade de descrevermos a proposta pedaggica do Programa Integrao, remetemos os


leitores aos trabalhos de Barbara, Miyashiro e Garcia (2004) e Manfredi (2002).

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do com conhecimentos trazidos por esses sujeitos para a reflexo sobre a


realidade na qual esto inseridos (Barbara, Miyashiro & Garcia, 2004, p.
35). Segundo seus formuladores, em decorrncia da perspectiva terico-
metodolgica em que se fundamentou, a abrangncia nacional do Programa
constitui fator de enriquecimento pedaggico, visto que as ricas e diversi-
ficadas experincias socioculturais de educandos e educadores foram
consideradas como parte integrante do conjunto de elementos formativos
no permanente processo de construo curricular.
Dois pontos de referncia se destacam na elaborao do currculo. O
primeiro refere-se ao fato de que a proposta tomou, como eixo fundamen-
tal, o trabalho, compreendido como processo histrico de transformao da
natureza e dos prprios homens, os quais, em sociedade, criam, por
mltiplas formas de sociabilidade, os diferentes modos de produo e com-
preenso da existncia. A partir dessa perspectiva, foram focalizadas, em sua
complexidade, as caractersticas assumidas pelo trabalho nas sociedades
capitalistas, ressaltando-se que estas, frutos de processo histrico, so
passveis de transformaes decorrentes do agir humano.
O segundo ponto parte da compreenso de que o conhecimento no
pode ser concebido como algo externo e distante dos sujeitos, apartado das
relaes sociais que o constituem (idem, p. 39). Assim sendo, sua apropriao
e produo no decorrem da incorporao mecnica de contedos, apartados
dos processos scio-histricos em que so produzidos. Visando propiciar as
condies pedaggicas necessrias efetiva apropriao e produo do
conhecimento pelos alunos, compreendidos como sujeitos ativos no processo
pedaggico, a proposta curricular foi organizada em quatro grandes reas
estruturadas a partir da centralidade do trabalho, objetivando estabelecer
uma estreita relao com o real e, como decorrncia, com as diferentes
experincias de vida dos alunos. Assim, as reas constituram os elementos
ordenadores das atividades pedaggicas e da organizao dos materiais de apoio
pedaggico aos alunos e professores, norteando os processos formativos.
Cada uma das reas pretendeu contemplar objetivos especficos:
a) Comunicao, Cultura & Sociedade teve como objetivo estratgico
possibilitar a apropriao do conceito de Sujeito nas suas dimenses
individual e coletiva, considerando sujeito como produtor de bens, de
cultura e de conhecimento (Barbara, Miyashiro & Garcia, 2004, p. 58);

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b) em Conhecimento & Tecnologia foram privilegiadas as relaes


entre os temas: trabalho e tcnica, sociedade e tecnologia, saberes e
cincia, cultura e tecnologia, objetivando promover a reflexo sobre as
conseqncias desse processo na vida (p. 84);
c) a rea Sujeito, Natureza & Desenvolvimento apresentou como
objetivo geral a discusso sobre as relaes entre Trabalho, Cultura e
Sociedade (p. 105);
d) em Gesto, & Alternativas de Trabalho e Renda, um dos propsi-
tos foi promover a reflexo sobre a distino entre desenvolvimento
social e crescimento econmico (p. 140), propondo, tambm, uma
anlise crtica das formas de empreendimentos solidrios existentes,
suas possibilidades e limites (ibidem).
Tomando como referncia as necessidades geradas pela nova estrutura
curricular, desvinculada da tradicional organizao dos contedos escolares,
o Programa Integrao trouxe a proposta da unidocncia, a qual, tambm
segundo seus formuladores, no desconsiderava as especificidades das diferentes
reas do conhecimento, nem tampouco desqualificava a formao original
dos educadores todos com formao em nvel superior. Para o Programa,
a unidocncia deveria ser compreendida como uma possibilidade de nos
desafiarmos para uma prtica pedaggica integral (idem, p. 36), como
expresso da combinao dos conhecimentos trazidos pelos educadores, a
serem articulados com a concretude da vida societria, pressupondo as trocas
e construo coletiva de conhecimento durante todo o percurso formativo
para apropriao da sntese dos conhecimentos historicamente acumulados
e a reelaborao de novos conhecimentos (idem, ibidem).
No caso especfico do Integrao do SINTTELRJ, ocorreram adaptaes
proposta original, formuladas a partir das vivncias dos educandos e edu-
cadores e, em particular, das dificuldades enfrentadas para realizar, na prtica,
a concepo originalmente apresentada pela Secretaria Nacional de
Formao da CUT. Tais adaptaes centraram-se nos seguintes pontos: a) a
elaborao de material didtico prprio, complementar ao fornecido pela
CUT, embora seguindo a mesma linha; b) o reordenamento de contedos,
buscando estabelecer uma relao entre as quatro grandes reas originais e as
tradicionais reas de conhecimento: cincias humanas, cincias exatas e
cincias da natureza; foram includos, assim, contedos referentes filosofia,

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qumica, linguagem, bem como informtica educativa e contedos


especficos do ramo da Telemtica; c) finalmente, a proposta da unidocncia,
alterada desde a constituio do corpo docente, que, ao contrrio do origi-
nalmente proposto (trs educadores por ncleo, preferencialmente de reas
distintas), foi inicialmente composto por onze educadores de diferentes reas
de formao.14 Desse modo, embora o SINTTEL-RJ tenha mantido, basi-
camente, a estrutura curricular original, ocorreu uma apropriao diferenciada
de algumas das diretrizes nacionais do Programa formuladas pela SNF, do
que decorreram distanciamentos e divergncias entre as instncias sindicais.
Consideramos importante valer-nos das reflexes apresentadas na sis-
tematizao elaborada pela coordenao do Integrao do SINTTEL-RJ,
para compreender as dificuldades enfrentadas pela equipe:
Percebemos na prtica o desafio e as dificuldades de fazer parte de um
programa que exige uma atividade docente para a qual o trabalhador em
educao no foi formado. Como dar conta da transdisciplinaridade?
Como integrar os diferentes conhecimentos sem nunca ter experimentado
isso? [...] A implementao da metodologia proposta instigava parte da
equipe a desejar a ousadia, outra parte fincava posio em concepes e
prticas j experimentadas e talvez mais cmodas e mais seguras. Esse
embate, nem sempre fraterno, nos levou a redimensionar a ao pedaggica
com todos os seus limites e possibilidades. (Barros, Aguiar & Rodrigues,
2003, p. 42)

Segundo entrevistas realizadas com seis professores que atuaram no


SINTTEL-RJ, o planejamento original partiu, em certa medida, de uma
viso idealizada tanto dos alunos quanto dos professores. Assim, era suposto
que os alunos que procurariam o curso seriam trabalhadores vinculados aos
diferentes ramos produtivos e ligados aos sindicatos, fatores que concorreriam
para um razovel patamar comum, tanto no domnio mnimo de conheci-
mentos necessrios aos campos profissionais quanto nas identidades polticas
com relao ao iderio da CUT, o que, como j destacamos, no se verificou.
Do mesmo modo, esperava-se dos professores que se apresentaram para
atuar no Programa uma identidade poltico-ideolgica que, o mais das vezes,
no possuam. Tais fatores no constituram impedimento para realizao da
proposta, sobretudo pelo processo de formao continuada proposto pela

14. Quatro professores de cincias sociais e humanas, um da rea de cdigos e linguagens, trs de cincias da
natureza e matemtica, e trs profissionais de telecomunicaes.

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CUT e implementado pelo SINTTEL-RJ, mas exigiram um dilogo efetivo


com a realidade e com as condies objetivas de trabalho, e o enfrentamento
de embates de diferentes ordens: entre os coordenadores, a equipe pedaggica
e professores; com a coordenao nacional; e com alguns alunos que afir-
mavam no ter procurado o curso para discutir poltica.
Por outro lado, dos oito professores que responderam o questionrio apli-
cado pela equipe de pesquisa, sete demonstraram que, apesar das dificul-
dades enfrentadas, a proposta pedaggica se apresentou estimulante e foi,
genericamente, acolhida de modo bastante positivo. No mesmo ques-
tionrio, cinco professores declaram que uma grande dificuldade enfrentada
por eles para a realizao da proposta decorria da prpria formao e das
prticas vivenciadas nas escolas tradicionais.
Considerando-se a complexidade da proposta terico-metodolgica, bem
como a expectativa de posicionamento poltico dos docentes,
podemos afirmar que, no que tange especificamente formao dos pro-
fessores, verificou-se que, pelo menos para o conjunto de docentes que
atuaram no SINTTEL-RJ, essa formao no foi considerada suficiente. No
questionrio mencionado, quatro professores declaram ser necessrio maior
tempo dedicado formao, dado o carter inovador da proposta. Nas
entrevistas realizadas, tambm a questo do tempo foi apontada como um
problema a ser enfrentado, muitas vezes sem xito. A formao inicial
restringiu-se a trs dias de trabalho em So Paulo, complementada com
reunies conduzidas pela equipe pedaggica do Sindicato no Rio de Janeiro,
e por outros encontros promovidos pela CUT, dos quais a maior parte dos
professores no pde participar em decorrncia de outros compromissos de
trabalho. Os professores incorporados posteriormente, em substituio aos
que se afastaram, contaram apenas com a formao continuada, ao longo do
processo.
Entretanto, o material produzido pela SNF para a formao dos professores
Cadernos de orientao metodolgica e Coletneas de textos-subsdios para o
educador foi por eles considerado bastante rico, oferecendo aportes teri-
cos necessrios para uma atuao mais afinada com os objetivos do
Programa (e da CUT) e propiciando possibilidades de reflexo sobre
numerosas questes de carter socioeconmico. O decorrer do curso, entre-
tanto, demandou um tipo de envolvimento que, associado s outras ativi-

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dades profissionais dos professores, no permitiu o necessrio aprofunda-


mento dos estudos. Recai-se, nesse caso, na situao que caracteriza, no mais
das vezes, o trabalho docente: falta de condies de trabalho compatveis
com as expectativas e demandas das propostas pedaggicas. De todo modo,
importante frisar que a participao ativa na experincia inovadora do
Programa Integrao constituiu, em si, um permanente e fecundo processo
de formao, que propiciou aos professores significativo avano em relao
formao anterior. Uma das professoras de linguagem, findo o processo,
afirmou sentir-se mais preparada e confiante para lidar com novas
experincias; e que a experincia permitiu-lhe superar tanto o medo de
ousar como educadora, quanto muitos conceitos e verdades absolutas de
[sua] profisso.
Uma das principais dificuldades apontadas pelos professores referiu-se
questo da unidocncia. Consideraram que, embora anunciada e defendida
pela SNF como o coroamento de uma longa reflexo sobre a prtica
docente, o contedo da proposta no estava suficientemente claro, mesmo
para a CUT. Consideraram- na rica e desafiadora, tendo, efetivamente,
mobilizado os professores, mas sua formulao carecia, ainda, de aprofun-
damento terico, como tambm de melhores processos de partilha de seus
fundamentos com todo o conjunto da equipe executora.
Diante das questes suscitadas acerca da unidocncia, bem como das
solues alternativas que a equipe do Rio de Janeiro buscou encontrar,
consideramos que a proposta apresentada pela SNF uma questo a ser
ainda efetivamente enfrentada, de modo a serem compreendidos plenamente
seus pressupostos e sua real viabilidade. Para tanto, faz-se necessrio tomar
como princpio que a educao dos trabalhadores no pode abrigar simpli-
ficaes ou aligeiramentos. Devese, tambm, aprofundar, por exemplo, os
estudos acerca dos conceitos de disciplinaridade e de transdisciplinaridade,
sem o que o reordenamento das tarefas pedaggicas, carente de sustentao
terica, perde as potencialidades de criao e autonomia. Consideramos que
o domnio das questes inerentes transdisciplinaridade que poder
propiciar a avaliao plena da proposta da unidocncia, uma vez que, ao
pretender uma abordagem pedaggica que representasse uma ruptura com
os padres escolares, o Programa Integrao no considerou suficientemente
o fato de que a abordagem transdisciplinar no nega a disciplinaridade, mas,
ao contrrio, parte dela para formular novas anlises e snteses.

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Ademais, as especificidades das reas de conhecimento no podem ser


ignoradas, sob pena de que a perspectiva de superao da estrutura discipli-
nar transforme-se, mesmo que de forma involuntria, em uma proposta de
atuao docente ancorada na idia de polivalncia, da qual ir decorrer uma
ao educativa de carter superficial. Acreditamos que, para se concretizar de
forma plena a proposta aqui analisada, faz-se necessrio compreender que a
ruptura da lgica disciplinar se d a partir da abordagem dos diferentes
conhecimentos como partes integrantes e integradas de um todo que se
expressa na prpria vida societria, a qual, para ser apreendida em sua
complexidade, exige a construo coletiva do conhecimento a partir das
diferentes e especficas contribuies de cada um.
Tal perspectiva poderia dar origem a um processo de prtica coletiva da
docncia, em certa medida anunciada pelo SINTTEL-RJ ao propor aulas
em parceria, nas quais professores, articulando seus conhecimentos de refer-
ncia, abordavam uma temtica comum. No caso analisado, as maiores difi-
culdades para a ruptura com os limites da formao original foram veri-
ficadas pelos professores da rea de cincias exatas, conforme explicitado nas
entrevistas e questionrios. Chama a ateno, tambm, o fato de que 22
alunos (dos 113 que responderam o questionrio referido), ao serem inda-
gados sobre aspectos negativos do curso ou o que consideravam necessrio
mudar no mesmo, mencionaram a necessidade de mais aulas na rea das
cincias exatas, com nfase destacada na matemtica. Entretanto, os prprios
professores dessa rea consideram que o caminho apontado pelo Integrao
pode ser explorado, com resultados positivos, a partir de um suporte terico-
metodolgico mais consistente, que consideram ser necessrio ainda construir.
Podemos considerar pertinente o que afirma a SNF:
O estudo da Matemtica, no seu vis tradicional, j se mostrou ineficiente
e imprprio na medida em que se restringe aos limites da repetio,
levando a um aprendizado mecnico. Os educandos, assim como os edu-
cadores, trazem repertrios da linguagem matemtica, mais ou menos
sistematizados, que em diversas situaes so utilizados para a soluo de
problemas do cotidiano. (CUT, 2001, p. 47)

Do apreendido a partir das declaraes de educadores e educandos do


Programa Integrao realizado pelo SINTTEL-RJ, destaca-se o fato de que
h um desafio a ser enfrentado e que se coloca, potencialmente, para todos,

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como uma possibilidade de superar as barreiras do pensamento tradicional,


que prevalece na educao, e promover mudanas, conforme afirmou, em
resposta ao questionrio, um professor de fsica, membro da equipe do
SINTTEL-RJ. Na mesma direo se destaca o depoimento de outro professor,
vinculado formao profissional em Telemtica, que afirmou ter aprendido,
ao longo do processo formativo vivenciado no Integrao, que o planeja-
mento articulado das diversas disciplinas possvel e que pde desvencilhar-
se, em sua prtica docente, de alguns paradigmas que carregava devido
formao tecnolgica. A positividade da proposta tambm destacada por
uma professora que valorizou muito a oportunidade de tratar a matemtica
de uma maneira mais significativa, dirigida para a realidade e as necessidades
dos educandos.
Um ponto que no pode deixar de ser destacado refere-se avaliao dos
alunos do Programa Integrao Ramo Telemtica do Rio de Janeiro, feita
pelos professores. Consideram eles que, comparativamente aos de outros
cursos, em particular das redes pblicas, os alunos do Programa destacaram-
se de forma significativa no que concerne construo de autonomia
intelectual, ao amadurecimento afetivo e cognitivo e postura ao mesmo
tempo crtica e curiosa frente ao conhecimento. Outro ponto ressaltado, no
s pelos professores do ncleo do SINTTELRJ, mas por todos os partici-
pantes do Seminrio de Avaliao, ocorrido em dezembro de 2002, diz
respeito alterao qualitativa verificada na autonomia no mbito da linguagem
escrita e oral, que chegou a ser considerada, unanimemente, fantstica.
Do mesmo modo, os alunos entrevistados declararam que a participao
no Programa Integrao foi decisiva para o desenvolvimento de nova postura
frente s suas possibilidades de aprendizagem e ao conhecimento. Tomando
a escola j conhecida como parmetro de qualidade e estabelecendo com-
paraes entre o vivenciado no Integrao e as experincias anteriores, houve
unanimidade quanto ao fato de que o curso, entre outras coisas, despertou-
lhes o interesse e o desejo de prosseguir nos estudos, propiciando o resgate
da autoconfiana, bem como a construo do sentimento de cidadania.
Consideramos que as alteraes efetivamente verificadas15 nos planos
cognitivo e afetivo, com base na experincia vivenciada pelos educandos e

15. Esta afirmao est fundamentada na anlise das seguintes fontes: entrevistas concedidas pelos professores;
questionrios respondidos pelos alunos; entrevistas realizadas com 11 alunos e 237 Livros da vida, instru-
mento elaborado pelo SINTTELRJ para sistematizao das experincias, auto-avaliao e avaliao do
Programa pelos alunos.

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tambm pelos educadores no Programa Integrao, decorreram, sobretudo,


dos princpios norteadores da proposta pedaggica. Entre eles, destacamos
quatro aspectos. O primeiro refere-se valorizao dos conhecimentos
acumulados pelos educandos ao longo de seus percursos formativos e toma-
dos como ponto de partida do trabalho pedaggico. O segundo ponto a ser
ressaltado consiste na compreenso de que as especificidades e diversidades
dos educandos (faixa etria, escolaridade anterior, gnero, raa, etnia) no
constituem entraves vivncia educativa, sendo, ao contrrio, potenciadoras
de trocas solidrias e do entendimento das diferenas como expresses da
riqueza cultural que caracteriza a classe trabalhadora. Em terceiro lugar, a
nfase na construo coletiva e participativa do conhecimento, em oposio
lgica individualista e competitiva que marca, hoje, as prticas sociais,
inclusive as de carter escolar. Finalmente, a importante compreenso de que
os jovens e adultos trabalhadores que buscam complementar sua escolaridade
bsica so capazes, desde que vivenciando experincias pedaggicas ade-
quadas, de compreender textos produzidos por qualquer autor, do mesmo
modo que podem, eles mesmos, exercer a condio de autoria. Essa per-
spectiva possibilitou tanto o contato dos alunos com autores como Antonio
Candido, mile Zola, Florestan Fernandes, Juan Bordenave e Wolfgang
Haug, entre outros, quanto a incorporao de textos produzidos pelos edu-
candos no conjunto de fichas geradoras de debate que subsidiou o trabalho
em cada uma das quatro reas a partir das quais se estruturou o currculo.

CONSIDERAES ACERCA DA EDUCAO PROFISSIONAL


Segundo a Secretaria Nacional de Formao da CUT, a educao profis-
sional no deve ser compreendida como o domnio de uma ou mais tcnicas,
que tm como objetivo apenas satisfazer interesses prticos imediatos, mas
como aumento da satisfao das mltiplas necessidades do ser humano e
compreenso de que a informao em si no se configura em conhecimento
(CUT, 2001, p. 38). Conforme esta perspectiva, a organizao curricular do
Programa Integrao pretendeu contemplar as questes relativas educao
profissional a partir da centralidade do trabalho, como j exposto, focalizando
o tema nas quatro reas em que foi organizado.
No podemos ignorar o fato de que, uma vez inscrito na tarefa de elevar
a escolaridade bsica dos trabalhadores, o Integrao, coerente com a viso
de educao formalmente defendida pela CUT, no poderia deixar de

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tentar contemplar todas as dimenses da formao humana, deixando de


priorizar, assim, as imposies do mercado. Nesse sentido, a proposta, em
certa medida, subverteu a lgica do PLANFOR, uma vez que, segundo seus
documentos, a CUT no visou oferecer formaes focalizadas, de modo
estrito, em demandas de carter imediato e muitas vezes desprovidas de
qualquer contedo efetivamente comprometido com a qualificao para o
exerccio profissional, caractersticas predominantes nos muitos cursos
oferecidos por diferentes entidades com recursos do FAT.
Em contrapartida, tanto os dirigentes da CUT quanto os formuladores e
executores do Programa no desconheciam o fato de que a proposta no
possua, em si, nem a perspectiva de gerar empregos, nem de possibilitar aos
educandos o ingresso no mercado de trabalho, nos diferentes ramos. Da,
certamente, adveio a nfase na rea Gesto & Alternativas de Trabalho e
Renda, que, simultaneamente, oferecia ao Programa um desenho compatvel
com as exigncias do MTE e atendia, supostamente, s necessidades dos
alunos de proverem, por meio de diferentes atividades, sua subsistncia.
No que diz respeito formao profissional, a CUT considera que deve
estar incorporada ao que denomina educao integral, que se amplia para
[...] incluir a elevao de escolaridade, a educao para o exerccio da
cidadania, a totalidade das dimenses que constituem a vida do trabalhador
(econmica, social, cultural, poltica, subjetiva) e a proposta de lutar por
polticas de emprego e por um modelo de desenvolvimento baseado na
economia solidria e sustentvel. (CUT, 2003, p. 140)

Alm disso, a CUT tambm enfatiza, no mesmo documento, que a for-


mao profissional, enquanto elemento de acesso ao mercado de trabalho
formal e como potenciador e promotor do trabalho e renda coletivos e auto-
gestionrios, um instrumento fundamental para um trabalho decente e um
desenvolvimento sustentvel e solidrio com qualidade de vida (idem, p. 41).
Consideramos que, na realidade, a CUT, ao assumir o papel de executora
de uma poltica pblica marcada pela lgica que subtrai aos trabalhadores os
direitos sociais conquistados, e mesmo o direito ao trabalho alienado, como
prprio do modo de produo capitalista, move-se num rduo terreno de
incertezas que marca, inevitavelmente, suas propostas e aes. nesse
quadro que se localiza o Programa Integrao e, nele, os objetivos especficos
da educao profissional que se prope oferecer aos trabalhadores.

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Especificamente no caso do Programa Integrao do SINTTEL-RJ, que


ofereceu aos alunos a proposta de realizao de um curso de elevao de
escolaridade com qualificao bsica em Telemtica, verificou-se a tentativa
de propiciar qualificao mnima em atividades referentes ao ramo produtivo,
inclusive com a incorporao de professores da rea, como j assinalado.
A Coordenao do Programa, no SINTTEL-RJ, reconhece, por um lado,
que a formao profissional foi efetivamente prejudicada pela falta de recursos
materiais; mas, por outro, considera que, no curso, no seria possvel avanar
mais, devido ao pouco tempo disponvel. Essa constatao evidencia que, no
caso da formao profissional, o SINTTEL-RJ no pode propiciar aos
jovens e adultos trabalhadores, mesmo com as restries inerentes ao tipo de
curso oferecido, uma base de conhecimentos compatvel com os avanos
tecnolgicos do ramo produtivo em que se inscreve e para o qual apresenta
propostas de alto nvel cientfico-tecnolgico. Segundo uma das coorde-
nadoras pedaggicas do Programa:
O que queremos [no SINTTEL-RJ] que nossos cursos se apresentem
de tal forma ao trabalhador que, ao seu final, ele possa ter apreendido
como trabalhar com cada uma das tcnicas/tecnologias das mais diversas
funes dos cursos oferecidos, mas tambm compreenda como essa
funo veio se transformando ao longo do tempo e por que razes; alm
de conhecer um pouco mais da histria do prprio setor de
Telecomunicaes. (Rodrigues, 1999, p. 23)

No documento de sistematizao elaborado pela Coordenao,


Construindo caminhos na educao do trabalhador: a experincia do
Integrao-RJ (Barros, Aguiar & Rodrigues, 2003), a mesma questo men-
cionada. Inicialmente, convergindo com viso anunciada pela CUT, afir-
mado que a formao profissional foi tratada como uma das dimenses da
educao integral e que, nesse sentido, podemos dizer que avanamos,
enfrentando, inclusive, uma leitura inicial, por parte dos alunos, que
vislumbrava a qualificao profissional como uma soluo individual para o
emprego (idem, p. 42).
As autoras, entretanto, no deixam de se referir aos problemas vivenciados,
desde a existncia de um nico laboratrio de informtica para atender a
mais de 200 alunos, o que dificultou a execuo dos trabalhos, at as dvidas
que permaneceram quanto ao tratamento dado questo. Refletindo sobre

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a formao profissional, destacam ser necessrio, em outras experincias,


reconhec-la com algumas especificidades que demandam dedicao,
pesquisa e tempo diferenciados, que devem ser considerados numa
concepo de educao que se pretenda integral (idem, p. 38).
Podemos, assim, depreender que um dos objetivos anunciados pela coor-
denadora pedaggica, a partir do qual o SINTTEL-RJ, no conjunto de suas
aes, pretendia que o trabalhador pudesse aprender como trabalhar com
cada uma das tcnicas/tecnologias, no pde ser alcanado nesse caso. Na
realidade, por um conjunto de limites, o Programa Integrao Ramo
Telemtica-RJ no qualificou, efetivamente, os alunos para a atuao
profissional coadunada com as transformaes tecnolgicas do campo das
telecomunicaes e fartamente apontadas nos documentos elaborados pelas
entidades sindicais.
Embora nas respostas de 86% dos questionrios aplicados, bem como nas
entrevistas realizadas, os alunos tenham avaliado de forma extremamente
positiva o curso como um todo, houve unanimidade quanto ao fato de
registrarem como problema a pouca nfase na formao profissional.
Destaca-se, assim, que embora os educandos tenham compreendido, com
base nas reflexes suscitadas ao longo do curso, que a formao profissional
no se apresenta como soluo individual para o desemprego, tambm no
deixam de demandar um conjunto de conhecimentos especficos que lhes
possibilite buscar alguma forma de insero no mercado, mesmo dominando
as condies cognitivas e afetivas bsicas para critic-lo e identificar os
inmeros limites que lhes so inerentes.

CONCLUSO
Abordamos, neste trabalho, aspectos relevantes do Programa Integrao,
por consider-lo uma contribuio bastante significativa para a reflexo
sobre a educao dos jovens e adultos trabalhadores. No se trata de indicar
elementos de carter terico ou procedimentos didticos que possam ser
apropriados de forma isolada ou acrtica, mas de ressaltar a importncia e a
necessidade de que sejam aprofundados estudos sobre uma proposta que, se
por um lado apresenta limites a serem superados, por outro abriga mltiplas
possibilidades de avano para a educao comprometida, de modo efetivo,

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com as necessidades dos trabalhadores.


O Programa Integrao, independentemente das dificuldades encon-
tradas para sua implementao, da fragilidade de algumas formulaes, e
tambm do fato de decorrer de uma iniciativa do movimento sindical por
muitos considerada imprpria, constituiu, sem dvida, um trabalho que no
pode ser ignorado. Podemos assim afirmar que, no rico espao das contradies
inerentes aos fatos sociais, o movimento sindical e a CUT em particular, a
partir de uma questionvel poltica de formao profissional implementada
pelo Estado, props e concretizou um conjunto de aes educativas especi-
ficamente as voltadas para a elevao da escolaridade bsica a partir do
qual se qualificou com um aprofundamento terico e com uma ampliao
de interlocutores no verificados, at ento, no mbito do novo sindicalismo.
Podemos considerar que as aes das entidades sindicais aqui abordadas
representam uma resposta possvel s necessidades postas pela atual crise
vivida no mundo do trabalho, a qual exige novos caminhos de vinculao
entre o movimento sindical e suas bases, num quadro crescente de
desemprego e de precarizao das condies de trabalho. Nesse processo
coloca-se em discusso os efetivos compromissos do movimento sindical
combativo em particular da corrente hoje hegemnica em seu campo
com os princpios que foram anunciados e assumidos formalmente no
advento do novo sindicalismo. Questes de tal ordem, entretanto, no
desqualificam as contribuies que as entidades representativas dos trabalhadores
nos oferecem acerca de sua prpria educao.
Assim, podemos concluir valendo-nos das palavras de uma professora que
fez parte da equipe do SINTTEL-RJ. Ao lhe perguntamos sobre o que sugeria
para o Programa Integrao, declarou: Eu sugiro que essa experincia seja
divulgada, rediscutida e aprimorada, para que um dia se torne uma referncia
de reflexo nas novas polticas educacionais.

SONIA MARIA RUMMERT, doutora em cincias humanas educao


pela PUC-Rio, professora da Faculdade de Educao e do Programa
de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense.
Coordena atualmente o Ncleo de Estudos, Documentao e Dados sobre
Trabalho e Educao (NEDDATE) e o Curso de Especializao em
Formao do Educador de Jovens e Adultos Trabalhadores. Publicaes mais

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talista e a comunicao de massa (Movimento, Revista da Faculdade de
Educao da UFF, n 5, maio de 2002, p. 63-94); Jovens e adultos trabalhadores
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e identidade dos trabalhadores: elementos essenciais construo da hegemo-
nia (2004, disponvel em: <www.uff. br/trabalhonecessario>). Organizadora
da Coleo Educao de Jovens e Adultos Trabalhadores, lanada em abril
de 2004 pela DP&A. Com apoio do CNPq, desenvolve o projeto de
pesquisa Educao bsica e profissional de trabalhadores. Polticas pblicas
e aes do estado, do trabalho e do capital.
E-mail: rummert@ alternex.com.br

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TNICO-
RACIAL
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MOVIMENTO NEGRO E EDUCAO

Luiz Alberto Oliveira Gonalves


Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais
Petronilha Beatriz Gonalves e Silva
Faculdade de Educao da Universidade Federal de So Carlos

O nosso grito vive nos fatos e ns advogamos os direitos da raa negra,


porque ela tem uma grande herana dentro do Brasil.

Manchete de O Clarim d'Alvorada, 1931

Todas as vezes que se inicia qualquer reflexo sobre a escolarizao dos


negros no Brasil, o ponto de partida o irremedivel lugar-comum da
denncia. Em outros termos, o presente, com todas as suas injustias e
mazelas, se afigura como nica dimenso histrica do problema. O passado,
quando aparece, serve apenas para confirmar tudo aquilo que o presente nos
comunica to vivamente.
Olhando para o passado recente das denncias concernentes ao estado de
precariedade da escolarizao dos negros brasileiros, encontramos os
seguintes tipos de registro: a) produes acadmicas voltadas exclusivamente
para os problemas atuais da educao dos negros; b) relatrios resultantes de
encontros regionais do movimento negro, dando ateno especial aos
problemas da educao; e c) depoimentos de antigos militantes que
combateram a discriminao racial em nossa sociedade, nos anos 20 e 30, e
nos anos 50, falando do significado da educao para si e para a populao
negra em geral.

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Embora cada um desses registros expresse pocas diferentes e, neles, os


sujeitos falem de lugares sociais diversos, o objeto de que tratam a educao
dos negros e seus mltiplos significados. Criticam o status quo, e esta crtica
tem contribudo para denunciar a falcia da igualdade de oportunidades
para todos, que se supunha existir em nossa pujante civilizao tropical. Em
outros termos, o forte apelo ao presente que podemos encontrar nesses
registros tem representado, tanto no meio acadmico quanto no interior dos
movimentos negros (do presente e do passado), uma reao aberta contra o
mito da democracia racial.
Pretendemos, no presente artigo, propor uma outra leitura do problema:
interrogar o passado. Sugerir hipteses de como a situao educacional dos
negros poderia ter evoludo caso algumas estratgias tivessem sido adotadas
pelas polticas educacionais. Entendemos que h pontos de nosso passado
que podem muito bem esclarecer as origens de graves problemas educa-
cionais que afligem o grosso da comunidade negra brasileira. Problemas to
profundos que o sculo XX, inteiro, com tudo que representou em termos
de avano tecnolgico, no foi suficiente para solucion-los. Ao contrrio,
neste sculo, criaram-se desigualdades imensas.
Quando relemos as crticas lanadas atual situao educacional dos
negros brasileiros, encontramos dois eixos sobre os quais elas foram estru-
turadas: excluso e abandono. Tanto uma quanto o outro tm origem
longnqua em nossa histria.
Ambos aparecem em obras que tratam da histria da educao, em especial
naquelas que buscam estudar como as elites brasileiras tentaram equacionar
o problema da instruo das camadas populares (Gonalves, 2000).
Tal preocupao teve amplo espao no sculo XIX, perodo em que a
construo de uma nao se colocava para as elites como uma questo
crucial. Sabia-se que seria impossvel erigir uma nao sem que, paralela-
mente, se desenvolvessem estratgias que pudessem fortalecer a instruo
pblica nas diferentes provncias do Imprio (Moacyr, 1939).
Era preciso que toda a populao passasse a ter acesso s letras, o que no
se julgara necessrio durante o perodo colonial, quando, como acentua
Nascimento (1940, p. 220) se proibia o alfabeto nas casas-grandes, inclu-
sive a descendentes dos fidalgos e dos afortunados portugueses. Sobretudo

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os africanos escravizados estavam impedidos de aprender a ler e escrever, de


cursar escolas quando estas existiam, embora a alguns fosse concedido, a alto
preo, o privilgio, se fossem escravos em fazendas de padres jesutas. Estes,
visando a elevao moral de seus escravos, providenciavam escolas, para
que os filhos dos escravizados recebessem lies de catecismo e aprendessem
as primeiras letras, sendo-lhes impedido, entretanto, almejar estudos de
instruo mdia e superior. Nessas escolas dos jesutas, as crianas negras
eram submetidas a um processo de aculturao, gerada pela viso crist de
mundo, organizada por um mtodo pedaggico de carter repressivo que
visava a modelagem da moral cotidiana, do comportamento social
(Ferreira & Bittar, 2000).
Como se pode ver, alguns casos da escolarizao de escravos em mos de
jesutas se devem muito mais necessidade de submet-los a um rgido
controle de seus senhores missionrios do que a um projeto com vistas a
mudar o destino dos cativos.
Com o intuito de divulgar ao mundo, o quanto, no Brasil, se davam
provas e amor ao progresso e perseverana na trilha da civilizao, Jos
Ricardo Pires de Almeida publica, no ano de 1889, em lngua francesa, obra
sobre histria e legislao da instruo pblica no Brasil, entre os anos de
1500 e 1889. Tendo destacado que, no Imprio brasileiro, se assimilara o
que havia de mais completo nas naes avanadas da Europa, adaptando a
seu gnio nacional e buscando salientar papel de liderana do Brasil na
Amrica Latina, o autor aponta que, em 1886, numa populao de 14
milhes de habitantes, 248.396 eram alunos de estabelecimento de ensino.
E sugere, salvo melhor juzo, no ser esta cifra maior por estarem includos
no cmputo do total da populao os indgenas e os trabalhadores rurais de
raa (Almeida, 2000, p. 17-18).
Em outros termos, ndios e negros so, assim, considerados um enorme
entrave modernidade do pas. Como nos lembra Sidney Chalhoub, esta era
uma idia poderosa, postulada de forma aparentemente consensual pela classe
proprietria na segunda metade do sculo XIX (Chalhoub, 1988, p. 103).
Ainda que Almeida no precise o contingente de negros freqentando os
ditos estabelecimentos de ensino, ele nos assegura que existiam 300 asilos,
distribudos por diferentes provncias, para crianas abandonadas (Almeida,
2000, p. 18), que certamente abrigavam significativo nmero de crianas negras.

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Vrios estudos j mostraram que uma das estratgias de instruo


pblica, no sculo XIX, foi a de preparar adultos para novas modalidades de
trabalho que comeavam a ser introduzidas (Paiva, 1987; Beisiegel, 1974).
Examinando o significado dos cursos noturnos no contexto da educao
brasileira, Eliane Teresinha Peres produz uma sntese muito esclarecedora do
papel desses cursos no final do sculo XIX (Peres, 1995). Em geral, a
instruo era associada ao trabalho, e ambos eram descritos como atividades
indispensveis a qualquer povo que pretendesse progredir ou criar uma
civilizao. Eram os antdotos mais eficazes contra o crime e o vcio. Ambos
(instruo e trabalho) estruturavam um tipo de discurso moralista dirigido
s classes populares.
Segundo a autora, os cursos noturnos para jovens e adultos foram
projetados e se expandiram em todo pas para atender os seguintes
objetivos: o da civilidade, da moralidade, da liberdade, do progresso, da
modernidade, da formao da nacionalidade brasileira, da positividade do
trabalho (idem, p. 95).
O Decreto de Lencio de Carvalho, de 1878, cria os cursos noturnos
para livres e libertos no municpio da Corte. Segundo Peres, o referido
Decreto estabeleceu normas de validade nacional, inspirando vrias
provncias na criao de seus cursos noturnos (idem, p. 98).
Tendo como pblico alvo o indivduo livre e liberto, pode-se inferir que,
desde sua origem, as escolas noturnas eram vetadas aos escravos. Tal veto
caiu, em abril de 1879, um ano aps a criao dos cursos de jovens e
adultos, com a Reforma do Ensino primrio e secundrio apresentada pelo
prprio Lencio de Carvalho. Alguns estudos registram que, em algumas
provncias, escravos freqentavam as escolas noturnas (Beisiegel, 1974;
Paiva, 1987). J em outras, como a de So Pedro do Rio Grande do Sul,
vetava-se completamente a presena dos escravos e dos negros libertos e
livres (Peres, 1995, p. 101).
O Estado no foi o nico provedor de escolas noturnas. Associaes
particulares, de carter literrio e/ou poltico, mantiveram suas prprias
escolas. Por vezes, serviram de espao de propaganda poltica, buscando
aliciar os negros em prol da causa abolicionista e republicana (idem).
Em suma, as escolas noturnas representaram, no perodo em questo,
uma estratgia de desenvolvimento da instruo pblica, tendo em seu bojo

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poderosos mecanismos de excluso, baseados em critrios de classe (excluam-


se abertamente os cativos) e de raa (excluam- se tambm os negros em
geral, mesmo que fossem livres e libertos). Ainda que amparadas por uma
reforma de ensino, que lhes dava a possibilidade de oferecer instruo ao
povo, essas escolas tinham de enfrentar o paradoxo de serem legalmente
abertas a todos em um contexto escravocrata, por definio, excludente.
Na seqncia, vejamos como os eixos excluso e abandono se entre-
cruzam, quando examinamos, em detalhe, a questo das crianas benefi-
ciadas pela Lei do Ventre Livre, de 28 de setembro de 1871. Crianas
nascidas de mulheres escravas, a partir dessa data, eram livres e deviam ser
educadas.
Em instigante trabalho sobre a educao de crianas, nas duas dcadas
que antecederam a Abolio, Marcus Vinicius Fonseca desenvolve o argu-
mento segundo o qual, no referido perodo, surgiram, no prprio escalo do
governo imperial, idias que preconizavam a educao dos libertos como
uma medida complementar e necessria prpria Abolio (Fonseca, 2000).
Segundo o autor, essas idias foram defendidas por clebres personagens
do Imprio. Dentre eles, Fonseca destacou o escritor Jos de Alencar, o
indianista, poca deputado e ferrenho adversrio da Lei do Ventre Livre.
Recusava-se a aceitar a idia de libertar o cativo antes que este fosse
educado ou, para usar suas prprias palavras, fosse redimido da ignorncia,
do vcio, da misria e da animalidade (Alencar apud Fonseca, 2000, p. 36).
Outro defensor da idia de uma educao que preparasse os cativos para
a liberdade foi o no menos clebre historiador e jurisconsulto Perdigo
Malheiros. Atento aos escritos do arguto doutrinador do imprio, Fonseca
nos chama a ateno para uma passagem muito importante da obra
Escravido no Brasil, na qual Perdigo Malheiros preconiza o tipo de edu-
cao que, segundo ele, prepararia os escravos para a liberdade (idem, p. 32).
Na essncia, deveria ser uma educao moral e religiosa, sem se descuidar,
claro, de uma educao profissional, que garantisse aos libertos um
ofcio do qual pudessem manter a si e a famlia, caso a tivessem (Perdigo
Malheiros, 1837). Mas, afinal de contas, quem se ocuparia da educao
dessas crianas?
A resposta a esta questo apareceu inicialmente em um projeto de lei, em
1870, segundo o qual ficavam os senhores de escravos obrigados a criar e a

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tratar as crianas nascidas de mes escravas, devendo oferecer-lhes, sempre


que possvel, instruo elementar. Em contrapartida, os libertos permaneciam
em poder e sob a autoridade dos proprietrios de suas mes.1 Embora o
referido projeto de lei conservasse o direito de propriedade dos senhores de
escravos, ele produziu muita animosidade, pois feria frontalmente seus
princpios morais, uma vez que a educao concedida aos escravos poderia
representar uma mudana efetiva na condio dos sujeitos emancipados do
cativeiro (Fonseca, 2000, p. 39).
Fonseca sugere que o descontentamento dos senhores de escravo era to
grande que ameaava a aprovao da Lei do Ventre Livre; o que levou a um
complexo processo de negociao entre parlamentares e proprietrios,
desembocando, em setembro de 1871, na Lei n 2.040. Esta isentava os
senhores de qualquer responsabilidade quanto instruo das crianas
nascidas livres de mulheres escravas (idem, p. 40).
Educadas seriam apenas aquelas que fossem entregues pelos proprietrios
ao governo, mediante indenizao em dinheiro. Diz o texto da lei que o
governo poder entregar a associaes por ele autorizadas os filhos das
escravas, nascidos desde a data desta lei, que sejam cedidos ou abandonados
pelos senhores delas, ou tirados de poder destes em virtude [...] de maus-
tratos2. Na falta dessas associaes ou estabelecimentos criados para tal fim,
essas crianas seriam enviadas a pessoas designadas pelos Juzes de rfos,
que se encarregariam de sua educao.
Foi, portanto, no calor desse debate, que o governo, atravs do Ministrio
da Agricultura, passou a destinar recursos a estabelecimentos pblicos com
o intuito de atender educao dos ingnuos e libertos. Tal iniciativa, como
nos mostra Fonseca, comea a vigorar a partir de 1872, ou seja, um ano aps
a promulgao da Lei do Ventre Livre (idem, p. 53). Alm da capital, seis
provncias acolheram os estabelecimentos supracitados: Piau, Pernambuco,
Gois, Minas Gerais, Cear e Par (idem, p. 155).
Dito isso, vale ressaltar o que nos interessa no presente artigo, a saber: em
que resultou essa poltica engendrada pelo Ministrio da Agricultura? Os

1. Congresso. Cmara dos Deputados. Elemento Servil: parecer e projeto de lei apresentado Cmara dos
Deputados em 1870. Rio de Janeiro: Typographia Nacional, 1874, p. 27.
2. Actos do Poder Legislativo, Lei n 2.040, de 28 de setembro de 1871. In: Leis do Brasil. Rio de Janeiro:
Imprensa Oficial, 1871, p. 147-149.

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documentos e os estudos nos mostram que os proprietrios de escravos no


entregaram as crianas ao Estado, tampouco as educaram.
O registro de matrculas de crianas beneficiadas pela Lei do Ventre
Livre, entre 1871 e 1885, apresentado no relatrio do Ministrio da
Agricultura de 1885, revela que, na capital e nas 19 provncias, o contin-
gente de matriculados chegava a 403.827 crianas de ambos os sexos.
Destes, apenas 113 foram entregues ao Estado mediante indenizao no
mesmo perodo (Quadro de Matrcula dos Filhos Livres de Mulher Escrava
(apud Fonseca, 2000, p. 77).
Quando nos interrogamos acerca do abandono a que foi relegada a
populao negra brasileira no que se refere educao escolar, no podemos
deixar de considerar os dados supracitados. Por parte do Estado, houve, na
segunda metade do sculo XIX, uma iniciativa concreta que, se correspon-
dida altura, poderia ter mudado a condio educacional na qual os negros
ingressaram no sculo XX.
Trata-se de uma hiptese, claro. No h de nossa parte inteno de
reconstruir uma histria que no existiu, mas sim de explicitar alguns aspec-
tos que nos ajudem a entender por que, apesar de existir uma lei garantindo
a educao das crianas negras e livres, estas foram consentidamente
excludas dos processos de escolarizao. De certa forma, o Estado assistiu
passivamente precarizao moral e educacional do referido contingente.
Parte da resposta a esta questo pode ser encontrada na prpria Lei do
Ventre Livre. No item 1 de seu pargrafo 1, facultava-se aos senhores o
direito de explorar o trabalho das crianas libertas at a idade de 21 anos.
Ficou patente que foi exatamente isto que eles fizeram em larga escala. Tal
atitude pode ser interpretada como mais um dos paradoxos gerados no
interior de uma sociedade escravocrata. Analisando este paradoxo, Ktia
Mattoso nos mostra que nada mudou na vida dos libertos, pois, segundo ela,
foram jogados novamente na escravido (Mattoso, 1988), ainda que o tipo
de vnculo com o senhor mudasse, deixasse de ser o de escravo e passasse a
ser, por exemplo, o de tutelado.
Institura-se a tutela, pondera Rizzoli (1995, p. 25), como forma de asse-
gurar ao menor, juridicamente incapaz, os seus direitos, bem como as
condies para o seu desenvolvimento fsico e intelectual. Sob a alegao de

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poder oferecer condies materiais necessrias prestao da tutela,


antigos senhores pleiteavam a adoo de crianas e jovens, filhos de escravos
ou de libertos, rfos, com a justificativa de que os pais, quase sempre as
mes no possuam bens, no tinham condies de zelar por seus filhos e
educ-los (Rizzoli, 1995, p. 290). A anlise das razes apontadas para
requerer nomeao de tutor, em autos do Cartrio do 1 Ofcio da Comarca
de So Carlos/SP, lavrados entre 1877 e 1897, leva-nos a considerar a tutela
como forma velada de apropriao do trabalho do menor, sobretudo das
meninas, transformando-as em empregadas domsticas (idem, p. 25).
A esse respeito, podemos concluir com Fonseca que ter deixado as
crianas negras e livres em poder dos senhores foi conden-las a receber o
mesmo tratamento dispensado aos escravos e, conseqentemente, a mesma
educao. Ou seja, aquela educao que se guiava pelo chicote (Fonseca,
2000, p. 37).
Entre a lei e a realidade do filho da escrava, havia um fosso enorme.
Como nos ensina Ktia Mattoso, a lei pretendia amparar uma criana cuja
me biolgica era freqentemente ausente sendo criada sem referncias
parentais seguras (Mattoso, 1988, p. 48). Poderia ter como pais o
proprietrio de sua me, ou ento um outro escravo, que nunca chegaria
conhecer por ter sido vendido a um outro senhor. E ainda, o filho da
escrava era uma criana que poderia conviver com irmos de cores
diferentes, como tambm com irmos de status diferentes, que, legal-
mente, podiam tornar-se seus senhores (idem, p. 51).
Embora as questes referentes s crianas negras, no perodo em con-
siderao, tenham uma especificidade incontestvel, elas no se desvinculam
dos problemas relativos infncia desamparada, como um todo.
No por acaso que muitos autores no distinguem os dois temas em
seus respectivos estudos. Maria Lcia Mott e outros mostram que, no Rio de
Janeiro, aps a Lei do Ventre Livre, houve aumento significativo de crianas
pardas e negras enjeitadas e entregues Casa dos Expostos. Segundo os
autores, o ndice de abandono dobrou, no caso dos pardos, e triplicou, no
caso dos negros, aps a promulgao da citada lei. A hiptese aventada por
eles de que seria mais vantajoso para os proprietrios abandonarem os
filhos de suas escravas na Casa dos Expostos, e assim poder alug-las como
amas-de-leite, o que lhes permitia auferir uma renda muito mais

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opulenta do que a oferecida pelo governo em troca de concesso dos


ingnuos (Mott et al., 1988, p. 23).
Maria Luiza Marcillio, estudando o mesmo perodo, nos oferece um
relato muito interessante acerca das instituies filantrpicas laicas ou
confessionais que, no final do sculo XIX, se associaram para cuidar de
jovens delinqentes e crianas abandonadas. Neste contexto, incluem-se as
crianas negras, as quais se enquadram nos motivos que levaram a aumentar
o ndice de abandono, no perodo supracitado, largamente explorado pela
autora (Marcillio, 1997).
Quando samos do sculo XIX e adentramos o sculo XX, deparamo-nos
com o abandono a que foi relegada a populao negra. A maior parte dos
estudos retrata a situao dos negros nas reas urbanas, no perodo em que
algumas cidades do pas iniciam rpido processo de modernizao.
Mudanas bruscas de valores, associadas a profundas transformaes no
mercado de trabalho, exigiam, da parte dos diferentes segmentos sociais, a
criao de novas formas organizacionais, por adoo de novos dispositivos
psicossociais, que os ajudassem a se inserir na sociedade moderna.
No h necessidade de nos alongar sobre o assunto, uma vez que vrios
autores j estudaram o processo de secularizao das cidades brasileiras no
incio do sculo XX.3
Para o desenvolvimento do presente artigo, basta destacar o fato de que
foi nesse contexto de mudanas sociais, favorecedor de estratgias de mobilidade
social, que emergiram os primeiros movimentos de protestos dos negros
com o formato de um ator coletivo moderno, que se constri na cena
poltica, lutando contra as formas de dominao social (Fernandes, 1986).
Organizaes de protesto dos negros surgiram, em diferentes regies do
pas. Textos e depoimentos de ex-militantes mostram a existncia de
entidades de defesa da raa negra j no incio de nossa histria republicana.
Entretanto, devemos reconhecer que o poder de mobilizao dessas organi-
zaes teve, de fato, visibilidade nas capitais e nas grandes cidades brasileiras.
Ao contrrio do que j se escreveu sobre a convivncia pacfica das raas no
Brasil, as relaes entre elas eram, no quotidiano, marcadas por conflitos e
tenses (Chalhoub, 1988; Fernandes, 1986; Schwarcz, 1987; Azevedo, 1993).

3. Sobre o assunto, os estudos de Roger Bastide, Florestan Fernandes, Clvis Moura, Guerreiro Ramos, dentre
outros, continuam sendo importantes referncias, sobretudo no que tange s relaes entre negros e brancos.

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Essa tendncia foi mantida praticamente ao longo de todo o sculo XX.


Em momentos cruciais da histria republicana, podemos encontrar registros
dos movimentos de protesto dos negros: o mais emblemtico foi o
promovido pela Frente Negra Brasileira, em 1931, na cidade de So Paulo,
mobilizando em torno de 100.000 militantes (Moura, 1983). Na cidade do
Rio, o protesto racial se organizou em torno do Teatro Experimental do
Negro, liderado por Abdias do Nascimento e Guerreiro Ramos, mas isto j
no final dos anos 40. Teve um papel muito importante na discusso
referente nova Carta Constitucional, em 1946, com a derrocada da
ditadura varguista (Gonalves, 1997). J nos anos 80, o movimento tem um
carter nacional, rene entidades negras de todo o pas em defesa da
democracia (Nascimento, 1989; Gonalves, 1997).
As organizaes desempenham vrios papis no interior da populao
negra. So plos de agregao que podem funcionar como clubes recreativos
e associaes culturais (grupos que preservam valores afro-brasileiros), ou
como entidades de cunho poltico, ou, mais recentemente, como formas de
mobilizao de jovens em torno de movimentos artsticos com forte
contedo tnico (hip-hop, blocos afros, funk e outros). Em muitos casos elas
se configuram como instncias educativas, na medida em que os sujeitos que
participam delas as transformam em espaos de educao poltica.
J no incio do sculo XX, o movimento criou suas prprias organizaes,
conhecidas como entidades ou sociedades negras, cujo objetivo era
aumentar sua capacidade de ao na sociedade para combater a discrimi-
nao racial e criar mecanismos de valorizao da raa negra.
Dentre as bandeiras de luta, destaca-se o direito educao. Esta esteve
sempre presente na agenda desses movimentos, embora concebida com
significados diferentes: ora vista como estratgia capaz de equiparar os
negros aos brancos, dando-lhes oportunidades iguais no mercado de tra-
balho; ora como veculo de ascenso social e por conseguinte de integrao;
ora como instrumento de conscientizao por meio da qual os negros apren-
deriam a histria de seus ancestrais, os valores e a cultura de seu povo,
podendo a partir deles reivindicar direitos sociais e polticos, direito
diferena e respeito humano (Gonalves, 2000, p. 337).
Para melhor compreender esses sentidos dados educao, passemos ao
exame dos contextos nos quais foram elaborados. Conforme j dissemos, a

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herana do passado escravista, no incio do sculo XX, marca profunda-


mente as experincias da populao negra no que se refere educao.
Segundo alguns autores, naquele momento as crianas negras estavam
afastadas dos bancos escolares. Desde a tenra idade eram levadas a atividades
remuneradas, para auxiliar na manuteno da famlia. Sua formao para o
trabalho era feita sob a orientao dos patres, no desempenho das mais
variadas tarefas (Silva, 1987).
Veja-se, por exemplo, como um dos lderes do movimento negro dos
anos 20, em So Paulo, fala de sua experincia de criana afastada da escola
e lanada no mercado de trabalho precocemente. Nascido em 1900, Correia
Leite lembra dos seguintes eventos de sua infncia: minha me foi uma
negra, domstica, muito lutadora, mas no podia me manter. Ela tinha de
me deixar na casa dos outros para poder trabalhar [...] eu sempre vivi
maltratado [...] tive uma irm que veio mais tarde e viveu a mesma
circunstncia que a minha [...] com ajuda de minha me fui trabalhar como
entregador de marmitas, menino de recados e ajudante de carpinteiro (Cuti
& Correia Leite, 1992, p. 23).
Mais tarde, j adolescente, lembra o militante Correia Leite: ...eu
arrumei um emprego com um italiano [...] de ajudante de lenheiro e fazen-
do trabalho de cocheiro [...] Eu trabalhava com o italiano pra ganhar dez
mil-ris por ms, casa e comida. Depois os italianos comearam a gostar de
mim [...] Ento comeou tambm a me utilizar para tomar conta de crianas
e fazer pequenos servios nos dias em que no trabalhava com o velho
italiano (idem, p. 25).
A escolarizao, entre os homens negros nascidos no incio do sculo XX,
quando ocorreu, foi, em sua maioria, na idade adulta (Silva, 1987, p. 12).
J as mulheres eram encaminhadas a orfanatos, onde recebiam preparo
para trabalhar como empregada domstica ou como costureira. Famlias
abastadas as adotavam, quando adolescentes, como filhas de criao, o que
de fato significava empregadas domsticas no remuneradas (idem). Este fato
acabou, de certa forma, estigmatizando o lugar da mulher negra no mer-
cado de trabalho.
Para alguns intrpretes de situaes dos negros no final dos anos 20, o
lugar destinado mulher negra amenizava um grave problema social,

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poca, o desemprego no meio negro. Veja-se, por exemplo, como um outro


lder do movimento negro paulista, Francisco Lucrcio, descreve a situao
das mulheres negras, no perodo em considerao: A maior parte das
mulheres era que arcava com as despesas da famlia, porque eram impor-
tantes na poca as empregadas domsticas, principalmente as negras, pois
elas sabiam lidar com a cozinha, com a limpeza e elas encontravam emprego
mais facilmente que os homens (Barbosa, 1998, p. 37).
Pelos exemplos acima pode parecer que o mundo do trabalho, ou mais
precisamente, a necessidade de trabalhar, afastava tanto os homens negros
quanto as mulheres negras da escola. Em parte isto era verdade, entretanto,
entidades negras no se acomodaram diante da situao. Combateram o
analfabetismo e incentivavam os negros a se educarem.
Em seu denso estudo sobre as lutas dos movimentos negros paulistas na
primeira metade do sculo XX, Regina Pahim Pinto dedica uma seo ao
exame de como o movimento acentuava a educao como instrumento de
ascenso social (Pinto, 1994). Iniciativas educacionais surgiram das prprias
entidades. No dizer da autora, os negros desenvolviam por meio de suas
organizaes de luta uma percepo bastante crtica e negativa sobre a
poltica educacional, ou melhor, sobre a ausncia de qualquer providncia
[...] por parte das autoridades constitudas (idem, p. 238).
Foram as entidades negras que, na ausncia dessas polticas, passaram a
oferecer escolas visando a alfabetizar os adultos e promover uma formao
mais completa para as crianas negras.
Entretanto, um outro estudioso das lutas contra o racismo no Brasil,
Clvis Moura, entendeu esse movimento como algo que se realizava exclu-
sivamente na esfera privada. Para ele, os negros no tinham a dimenso
pblica da educao, uma vez que, quando a ela se referiam, viam-na como
uma questo da famlia e no do Estado (Moura, s/d.).
Embora com pontos de vista to opostos, vale ressaltar que as fontes
histricas sobre as quais Moura e Pinto se apiam para examinar a quem os
negros atribuam a responsabilidade da educao, foram os jornais negros da
poca, ou seja, a imprensa negra do incio do sculo.
Nos jornais da imprensa negra paulista do comeo do sculo, no perodo
fecundo de sua divulgao, que vai dos anos 20 ao final dos anos 30,

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encontram-se artigos que incentivam o estudo, salientam a importncia de


instrumentar-se para o trabalho, divulgam escolas ligadas a entidades negras,
dando-se destaque quelas mantidas por professores negros. Encontram-se
mensagens contendo exortaes aos pais para que encaminhem seus filhos
escola e aos adultos para que completem ou iniciem cursos, sobretudo os de
alfabetizao. O saber ler e escrever visto como condio para ascenso
social, ou seja, para encontrar uma situao econmica estvel, e, ainda, para
ler e interpretar leis e assim poder fazer valer seus direitos.
Um dos colaboradores dessa imprensa, Antunes Cunha, avalia que o
jornalismo negro, real instrumento de luta dos afrodescendentes na primeira
metade do sculo XX, tenha se constitudo em fator importante na
educao e desenvolvimento do povo negro (Cunha, 2000).
O tom era militante e combativo. Os jornais negros buscavam tocar a
comunidade negra no mago. Por vezes a linguagem era de tal forma
contundente que funcionava como uma espcie de crtica aos comporta-
mentos no meio negro, considerados negativos causa negra.
Tinham os editores dos jornais negros, bem como outros militantes da
poca, o entendimento de que a libertao trazida pela lei de 1888, para se
consolidar, exigia que todos fossem educados, isto , freqentassem os
bancos escolares.
Antes de passarmos ao exame dessas fontes, gostaramos de expressar
nossa preocupao quanto s formas de tratar a imprensa negra da poca.
Embora importante no que se refere difuso de novas idias, ela tinha um
espao de circulao limitado. No se pode esquecer que ela se veiculava
entre os poucos que eram alfabetizados na populao negra brasileira. Ou
seja, no se destinava massa mas queles que tinham em seus currculos
uma histria, pequena que fosse, de escolarizao (Gonalves, 1997).
Entretanto, junto a muitos desses reunia-se gente sem estudo para ouvir as
notcias. Av, pai sem leitura, comprava o jornal, para que os netos, os
filhos lessem para eles, conta Antunes Cunha (2000).
Alguns jornais circulavam na poca na cidade de So Paulo: O Alfinete,
O Kosmos, A Voz da Raa, O Clarim dAlvorada e outros. Em geral, eram
ligados a entidades ou constituam eles mesmos uma entidade autnoma,
como foi o caso do O Clarim dAlvorada, veculo pelo qual o militante Correia
Leite, entre outros, fez passar suas idias sobre o destino da raa negra.

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Como se dirigiam a um grupo que se distinguia no interior da comu-


nidade negra, ou seja, um grupo do qual poderiam emergir lideranas, os
jornais no poupavam crticas ao comportamento da maioria da comu-
nidade. Por exemplo, atribuam, s vezes, aos prprios negros a respon-
sabilidade pela precria situao educacional da comunidade negra.
Em um de seus artigos, publicado em 1926, O Clarim dAlvorada no via
justificativa para os negros no estudarem. Para o redator, escolas h em
todos os bairros, noturnas, diurnas, gratuitas, mantidas pelo nosso
governo, por associaes diversas. S que nessas escolas encontram-se
alunos de todas as nacionalidades, mas de cor, no sei qual a razo de se
contar as dezenas (O Clarim dAlvorada, 24/10/1926, p. 2).
Ainda no mesmo artigo, fala-se de associaes negras que para facilitar
crearam cursos elementares para os filhos dos seus associados e de todos que
desejassem receber os primeiros conhecimentos de instruo (idem).
Entretanto, essas iniciativas no eram bem-sucedidas, ou seja, os pais tanto
no iam como no encaminhavam seus filhos s aulas.
Como se pode ver, O Clarim dAlvorada responsabiliza a famlia e, s
vezes, o prprio negro pela precariedade educacional.
preciso entender essas crticas dentro do contexto da poca. Lembre-se
de que, em pginas anteriores, mostramos a malsucedida experincia dos
orfanatos criados pelo Ministrio da Agricultura para educar as crianas
negras, beneficiadas pela Lei do Ventre Livre. Fizemos questo de registrar
que das 403.827 crianas nascidas no perodo entre 1871 e 1885, apenas
113 foram encaminhadas aos estabelecimentos de ensino, ou seja, 0,02%, o
que significa dizer que a maioria esmagadora entrou no sculo XX com um
dficit educacional gigantesco. , portanto, tendo em vista este quadro, que
devemos compreender por que a imprensa negra dirigia sua crtica no para
a falncia da poltica pblica, mas sim para o esmorecimento da prpria
populao negra. Tratava-se de uma estratgia que, para aumentar o ndice
de escolarizao da populao negra, via como importante ponto de partida
incutir nos indivduos a idia de que a educao um capital cultural de que
os negros precisavam para enfrentar a competio com os brancos, princi-
palmente com os estrangeiros.
Era com esse intuito que o prprio O Clarim dAlvorada, em um outro
artigo publicado em 1929, exorta a mocidade negra. Neste caso, o redator

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foi o militante Correia Leite. Ele compara os jovens negros com os jovens
filhos dos italianos e de outras nacionalidades. Assinala que, enquanto os
primeiros no eram incentivados para seguir os estudos e raramente eram
vistos com livros debaixo dos braos vindo das tantas escolas noturnas, os
segundos no s eram estimulados a freqentar as escolas profissionais como
de l j eram encaminhados para os escriptorios commerciaes, bancos e etc
(Correia Leite, Mocidade Negra, O Clarim dAlvorada, 09/06/1929, p. 4).
Em 1930, Antunes Cunha buscava, no mesmo Clarim dAlvorada, per-
suadir seus co-irmos das razes e necessidades para aes que os afirmassem
enquanto pessoas e cidados: o negro madrugou nos alicerces da formao
brasileira e se acha na vanguarda para as horas de angstia e sacrifcios e
esquecido nas horas de regozijo [...] precisamos trabalhar com astcia para o
complemento de nossa emancipao, em que os princpios esto baseados
no momento atual (p. 1).
Como dito anteriormente, por intermdio dos jornais negros da poca,
tm-se informaes importantes quanto existncia de escolas mantidas
exclusivamente pela entidades negras, sem qualquer subveno do Estado.
Regina Pahim Pinto, em seu trabalho, nos chama a ateno para o fato
de que a primeira referncia atividade educacional para os negros aparece,
na cidade de So Paulo, no jornal O Propugnador, em 6 de outubro de 1907.
O texto informava sobre aulas oferecidas, no curso diurno e noturno da
Irmandade de Nossa Senhora do Rosrio (Pinto, 1994, p. 240).
Podemos encontrar, ainda, outras informaes sobre esses cursos, com
detalhes que ilustram parte dos argumentos desenvolvidos no presente
artigo. Por exemplo, o jornal O Progresso publica, em 1929, o fechamento
de uma escola, na cidade de So Paulo, que funcionou durante dez anos,
atendendo afrodescendentes de ambos os sexos. O fechamento se deu por
falta de subveno, ou seja, era mantida exclusivamente pelos membros da
Sociedade Beneficente Amigos da Ptria, fundada em 13 de maio de 1908
(O Progresso, 26/09/1929, p. 2 e 7).
Como se pode ver, O Progresso teve um importante papel no registro das
atividades educacionais e culturais promovidas pelas associaes negras. Da
mesma forma que publicava o fechamento de uma escola, divulgava a
atividade de outras entidades com o intuito de colocar disposio da
comunidade negra servios educacionais que poderiam lhe ser teis. Em

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1930, o jornal registrava a existncia de uma escola, na cidade de So Paulo,


mantida pelo clube 13 de Maio dos Homens Pretos. Esta escola oferecia
cursos para os filhos dos associados bem como cuidava da alfabetizao
daqueles que trabalham durante o dia (O Progresso, 28/09/1930, p. 4).
A alfabetizao dos adultos era preocupao constante. J em 1924, o
peridico Getulino divulgava longo artigo do estudioso negro, prof.
Norberto de Souza Pinto, que discorria sobre a desanalfabetizao, desta-
cando a convenincia de polticas pblicas e tentando convencer seus leitores
da importncia do domnio das letras (Getulino, 1924, p. 4).
Este trabalho de convencimento adentra a dcada de 30. Em 1936, o
jornal O Alvorada apresenta matria veemente quanto necessidade de
crianas e adultos saberem ler, escrever, contar. Ensina como proceder para
se matricular em cursos. D conselhos no sentido de que se abra mo de
horas de lazer ou de descanso do trabalho, para adquirir to valioso instru-
mento (O Alvorada, 1936, p. 2).
Esses exemplos nos mostram que a escolarizao promovida pelas
associaes negras no se dissociava dos servios de assistncia social. Estas
duas modalidades caminhavam juntas, e nem sempre era possvel discernir a
qual delas se dava prioridade (Gonalves, 2000).
A imprensa negra refletia, de certa forma, uma importante dimenso da
educao dos negros, a saber: educao e cultura apareciam quase como
sinnimos na maioria dos artigos publicados pelos jornais militantes da
poca. No s divulgavam cursos como tambm apresentavam a agenda
cultural das entidades. Nesta agenda incluam-se atividades do tipo:
biblioteca, conferncias, representaes teatrais, concertos musicais e outros.
Em algumas entidades como, por exemplo, o Grmio Kosmos,
mantinha-se uma biblioteca ativssima, que organizava, entre outras ativi-
dades, grupos de teatro amador e promovia conferncias para seus membros.
Alguns autores tm insistido no papel dessas conferncias na formao da
opinio pblica no meio negro. Teriam elas sido importante aliado na
difuso de idias do combate ao racismo, uma vez que poderiam atingir um
pblico no alfabetizado, ou seja, um pblico que teria dificuldade de
aceder s informaes da imprensa escrita (Gonalves, 2000).

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Fazia-se, assim, um esforo contnuo para convencer os que acreditavam


que estudo no era para negro, para pobre, que a estes somente restaria o
trabalho duro. Por isso, alm dos jornais a que tinham acesso principalmente
os alfabetizados, destacado papel tinham os oradores que se manifestavam
em frente aos grandes jornais em ocasio de reivindicaes, diante dos tmu-
los dos abolicionistas por ocasio do 13 de maio e tambm nas festas. Como
nos lembra o ex-militante dos anos 20, Antunes Cunha, os bailes eram
interrompidos para que um orador trouxesse mensagem forte, fosse a respeito
da data comemorativa como 7 de setembro, quando se aproveitava para
exortar os negros a educar-se, a lutar por seus direitos; fosse para mostrar o
valor do negro na construo da sociedade brasileira (Cunha, 1991).
At o momento, podemos dizer que a leitura desses registros nos levam a
sustentar a hiptese de que o abandono a que foi relegada a populao negra
motivou os movimentos negros, do incio do sculo, a chamar para si a
tarefa de educar e escolarizar as suas crianas, os seus jovens e, de um modo
geral, os adultos.
No h quase referncia quanto educao como um dever do Estado e
direito das famlias. As entidades invertem a questo. A educao aparece
como uma obrigao da famlia. A crtica ao descaso do governo para com a
educao dos negros aparece na mesma proporo em que o protesto racial
endurece, ou seja, se radicaliza. Dentre os jornais que compem a imprensa
negra paulista no perodo em questo, A Voz da Raa, Jornal da Frente Negra
Brasileira, ilustra muito bem o que acabamos de dizer.
Em 1934, Raul Joviano do Amaral denuncia, em um artigo intitulado
Burrice, a falta de apoio material, por parte do governo, dificultando o tra-
balho educativo das entidades. Raul refere-se campanha pr-instruo,
encabeada pela Frente Negra Brasileira, que se expandiu para os estados de
Minas Gerais, Bahia e Rio Grande do Sul. Apesar de registrar os benefcios
que tal campanha estava propiciando gente de cor, ele mostrava que essas
entidades estavam se ressentindo de falta de apoio material, pois as aulas
eram ministradas em salinhas acanhadas, com bancos toscos e mesas de
caixo. E assim mesmo, tudo isto era custeado por bolsa de particulares
(Raul J. do Amaral, Burrice, A Voz da Raa, 23/06/1934, p. 1).
Outra crtica veemente lanada aos estabelecimentos de ensino oficiais.
O militante Olmpio Moreira da Silva, em artigo publicado em 1934, nos

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diz: Ainda h grupos escolares que recebem negros porque obrigatrio,


porm os professores menosprezam a dignidade da criana negra, deixando-os
de lado para que no aprendam, e os pais pobres e desacoroados pelo pouco
desenvolvimento dos filhos resolvem tir-los da escola e entregar-lhes
servios pesados (A Voz da Raa, 17/ 02/1934).
Havia, da parte da imprensa, um movimento de incentivo educao.
Mas tinha-se a conscincia de que, com a educao fornecida pelos esta-
belecimentos de ensino, os estudantes negros no deveriam afastar-se da
educao de tradio africana, tampouco deixar-se aprisionar por ideologias
que pretensamente os levassem aceitao pelas classes poderosas da
sociedade e, assim, afastar-se de seu grupo racial. Aos pais chamava-se-lhes
a ateno em termos como os do militante Alcides Costa: o que lhes importa
fazer imediatamente, incutir em seus filhos o respeito aos antepassados,
a convico de que so livres no corpo e no esprito, o desejo em fazer algo
em prol da cor (O Clarim dAlvorada, 1930, p. 4).
Com a finalidade de enfatizar o valor da educao e de elevar a auto-
estima dos leitores, os jornais publicavam na data de nascimento ou morte
de proeminentes intelectuais negros suas bibliografias e palavras em que se
destacavam a necessidade e o valor da educao. Entre outros estavam Cruz
e Souza, Andr Rebouas, Jos do Patrocnio e notadamente Luiz Gama,
cuja carta ao filho foi reiteradas vezes divulgada, destacando-se a seguinte
passagem: cr que o estudo melhor entendimento e o livro o melhor
amigo. Faze-te apstolo dele desde j (O Clarim dAlvorada, 1935).
Publicaram-se artigos que combatiam o suposto lugar de inferioridade
das mulheres negras no mundo do trabalho. J era uma tentativa de romper
com a seqncia: escrava, empregada domstica. Menes educao para
mulheres se fazem nos anos 30, destacadamente em propagandas de cursos
para aprender a costurar e datilografar. Uma das propagandas divulgada pelo
O Clarim dAlvorada, referente a um curso de datilografia, dizia: na vida
ativa de nossos dias, mobilizando todos os seres capazes, no podia deixar
(de fora) como elemento de primeiro plano, a mulher [...], principalmente
aquela [que] pela instruo se tornou capaz para certos servios como
o homem. Buscava-se convencer os pais das vantagens de uma educao
moderna e, s por si, capaz de libertar suas filhas de uma situao de
manifesta inferioridade moral e material (idem, p. 5).

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A traduo de breves artigos de negros de pases africanos e das Amricas,


com certa freqncia de estadunidenses, tinha o objetivo de incentivar
os negros brasileiros a freqentarem cursos, a se educarem. O Clarim
dAlvorada publica, em 07/04/1929, o manifesto Negro World, divulgado
em Nova Iorque e traduzido com o ttulo Eduquemos nossas Massas (p.
2). Divulga tambm um artigo do escritor africano Abantu Batho sobre edu-
cao para a liberdade de negros e brancos (p. 2). Traz ainda informaes
acerca de heris negros da Abolio da escravatura em outros pases, como
Toussain lOuverture, do Haiti, alm do pensamento de lderes e intelectuais
como Marcus Garvey e DuBois.
A experincia escolar mais completa do perodo em considerao foi
empreendida pela Frente Negra Brasileira. Raul Joviano do Amaral, na poca
presidente desta entidade, elaborou uma proposta ousada de educao
poltica com os seguintes objetivos: agrupar, educar e orientar (Gonalves,
2000). Criou uma escola que s no curso de alfabetizao atendeu cerca de
4.000 alunos. E a escola primria e o curso de formao social atenderam
200 alunos. A maioria era de alunos negros, mas aceitavam-se tambm
alunos de outras raas. O curso primrio foi ministrado por professores for-
mados e regularmente remunerados. Outros cursos foram assumidos por lei-
gos e no remunerados (Pinto, 1994, p. 242).
Os lderes viam a educao como algo que deveria ser realizado pela
prpria iniciativa dos negros. Havia um projeto na Frente Negra Brasileira
de criao do Liceu Palmares com o objetivo de ministrar ensino primrio,
secundrio, comercial e ginasial aos alunos-scios. Mas aceitaria tambm
no-scios e brancos, brasileiros ou no (A Voz da Raa, 25/03/1933, p. 4).
O mais surpreendente que o Liceu deveria funcionar em todo o Estado de
So Paulo. Segundo os entrevistados de Regina Pahim Pinto, os idealizadores
deste Liceu eram negros que haviam estudado em escolas da elite paulistana,
como, por exemplo, Colgio So Bento, Corao de Jesus, e que, por isso,
se julgavam capazes de criar uma organizao escolar frentenegrina nos
mesmos moldes daquelas duas instituies. O projeto fracassou: faltaram
recursos (Pinto, 1994, p. 243).
Na Frente Negra Brasileira, a educao dos afrodescendentes de ambos os
sexos no se reduzia exclusivamente escolarizao, embora este tenha sido
o leitmotiv da reforma educacional proposta pelos lderes frentenegrinos.

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Pesa de forma exemplar a idia de que, para efetuar uma mudana significa-
tiva no comportamento das negras e dos negros brasileiros, seria necessrio
promover junto escolarizao, um curso de formao poltica. Sculos de
escravido haviam deformado a prpria imagem dos negros, afetado pro-
fundamente sua auto-imagem. Entendiam os lderes que a flagrante apatia
que assolava a massa de populao negra, a entrega desenfreada a vcios
urbanos, a ausncia de dispositivos psicossociais que ajudassem a integrao
dos negros na ordem competitiva, tudo isto era resultado de um passado
escravista que ainda perdurava na alma do homem livre negro, abandonado
prpria sorte nas periferias das cidades brasileiras (Fernandes, 1986;
Gonalves, 1997).
A educao poltica j existia enquanto projeto, quando da criao do
Centro Cvico Palmares, em 1926. Este funcionava como uma escola de for-
mao de lideranas. A quase totalidade dos membros das diretorias da
Frente Negra Brasileira foi integralmente formada naquele Centro. Mas, ao
reproduzirem a experincia de educao poltica nas escolas frentenegrinas
(lembrando que estas foram expandidas a outros Estados), h um certo
amadurecimento no que se refere aos objetivos de luta.
Regina Pahim Pinto chegou muito perto do que poderia ter sido o curso
de formao poltica frentenegrina. Na realidade, era chamado de curso de
formao social, e seu currculo baseava-se em aulas de histria, educao
moral e cvica e conhecimentos gerais. Tinha a mesma estrutura de um curso
ginasial, embora sem reconhecimento oficial (Pinto, 1994, p. 241).
Entretanto, a autora no confirma a sistematicidade do referido curso.
Segundo seus informantes, eram conferncias, proferidas em espaos de
tempo no regulares. Introduziase, j, uma histria do negro brasileiro para
combater a histria oficial (idem, p. 247). Em suma, era uma formao voltada
sobretudo para aqueles que freqentavam o curso de alfabetizao de adultos.
Essa experincia de escolarizao, mesmo tendo sido interrompida com o
fechamento da Frente Negra pela ditadura de Vargas, iniciou um novo
debate sobre a educao dos negros no Brasil, cujos ecos sero ouvidos nos
anos subseqentes.
Os poucos dados que reunimos acima mostram que, naquele momento,
a escolarizao e a educao profissional eram, para os negros, necessrias e
obrigatrias. A questo saber por que os movimentos negros chamam para

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si a responsabilidade de educar? Por que no viam a educao como um


dever do Estado?
Para responder mais adequadamente essas duas questes, seria necessrio
agrupar mais informaes acerca do que se passava em outros estados da
Federao. Por exemplo, como os militantes negros do Rio Grande do Sul,
da Bahia e de Minas Gerais estavam enfrentando as questes educacionais.
Como j relatado anteriormente, cada qual em seu contexto estava igual-
mente abandonado prpria iniciativa. Em Minas Gerais, o militante
Antonio Carlos desenvolve, como os paulistas, a mesma experincia de uma
escolarizao mantida pelas prprias entidades negras. Comea sua luta, em
Barbacena e, no incio dos anos 50, dirige a entidade Jos do Patrocnio, em
Belo Horizonte, cujo fins eram educacionais (Gonalves, 2000).
No Rio Grande do Sul, vale consultar os registros apresentados por
Eliane Teresinha Peres (1995) sobre o papel de lderes negros na cidade de
Pelotas no incio do sculo XX. Apenas lembrando, esses lderes foram
alunos de um dos cursos noturnos masculinos de instruo primria
oferecidos pela biblioteca pblica pelotense O referido curso funcionou no
perodo entre 1875 e 1915. Segundo a autora, esses alunos negros estiveram
frente de entidades operrias ou dos movimentos negros. Dois deles fun-
daram, em 1907, o jornal O Alvorada. Segundo os relatos, o referido jornal
lutou pela emancipao dos afrodescendentes, na defesa da instruo, da
unidade racial e do progresso e interesses da terra pelotense (Peres, 1995, p.
147-148). Um dos proprietrios do jornal, Durval Moreno Penny, era
mdico e militante, tendo lutado, como nos diz Peres, pela causa dos
negros, no apenas atravs do jornal, mas tambm como diretor do
Instituto So Benedito, educandrio dedicado educao de meninas
negras (idem).
Quanto mais informaes reunimos, mais nos convencemos de que,
respeitadas as diferenas regionais e at mesmo locais, a forma como os
negros militantes buscaram reagir precria situao educacional de seu
grupo tnico exigiu deles um tipo de compromisso pessoal, de engajamento
direto para resolver um problema que no era exclusivamente dos negros,
mas era um problema nacional.
Para Fernandes, o clima poltico do incio do sculo, impregnado de
ideologia liberal, moldava os indivduos, ao ponto de imaginarem que a to

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almejada integrao social, acompanhada de um obsessivo desejo de


mobilidade social, dependia exclusivamente do esforo de cada um. Ou seja,
havia um cenrio cujo ethos cultural desenhava uma sociedade aberta,
repleta de oportunidades das quais todos poderiam desfrutar com chances
iguais (Fernandes, 1986). Isto talvez explique os conflitos no prprio interior
do meio negro. Militantes mais arrojados acabavam afastando possveis
adeptos da causa negra, simplesmente porque viam neles apatias, falta de
vontade, promiscuidade ou at uma mentalidade de escravo que ainda no
havia se libertado do cativeiro (Gonalves, 1997).
Essa autonomia to idealizada, reforando e valorizando iniciativas que
partissem do prprio negro, poderia ter sido tambm moldada na con-
vivncia com o imigrante europeu. Fernandes sugere que muito do com-
portamento desenvolvido pelos negros paulistas fora resultado de um
processo de imitao. Alguns militantes negros da poca corroboram a
referida hiptese. Correia Leite, em seu livro de memrias, diz isto. Segundo
ele, se os italianos podem promover-se, contando apenas com seus prprios
esforos, sem precisar de favores do Estado, por que ns negros no
podemos nos promover apoiados em nossos prprios recursos (Cuti &
Correia Leite, 1992).
A hiptese da imitao plausvel, s no generalizvel, porque a referida
convivncia entre negros e imigrantes no ocorreu em todo o pas com a
mesma intensidade com que ocorreu em So Paulo, e mesmo nos estados do Sul.
A posio de algumas entidades negras no Nordeste no deixa dvida de
que, ali tambm, os negros tiveram que, inicialmente, assumir para si os
encargos da educao de seu grupo tnico.
Foi criada em Recife, em 1936, a Frente Negra Pernambucana, que
contava em seus quadros com o poeta negro Solano Trindade. Segundo Jos
Vicente, um dos fundadores, Solano era a alma do movimento negro,
sobretudo, aqui, no Estado de Pernambuco (Vicente, 1988). Visando a
educar as novas geraes e a promover a raa negra, o poeta do movimento
teve de criar uma estrutura prpria para este fim, que ficou conhecida como
sendo o Teatro Popular Brasileiro (Cuti & Correia Leite, 1992, p. 157).
Reunia jovens negros e proletrios, e, com eles, pesquisava em profundi-
dade a manifestao da cultura afro-brasileira e organizava apresentaes
do grupo em todo pas.

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Talvez tenhamos de lidar com duas outras hipteses. A primeira refere-se


ao fato de que a passagem da Monarquia para Repblica conservou antigas
oligarquias nos governos republicanos. Para os negros, no havia qualquer
motivo para crer nos donos do poder. Por que se encarregariam eles da
educao dos negros? Haveria motivos para os negros desconfiarem dos
propsitos republicanos?
Para alguns estudiosos do perodo em questo, sim, haveria muitos
motivos. Como j dissemos anteriormente, Chalhoub examinou magistral-
mente as razes pelas quais os negros cariocas foram bastante hostis a
algumas medidas da administrao republicana (Chalhoub, 1988). Mas os
militantes da poca expressaram de diferentes maneiras o descontentamento
com relao aos governos da Repblica.
Veja-se, por exemplo, como O Clarim dAlvorada manifestava sua posio
de protesto contra o regime em vigor, ao convocar a mocidade negra para
participar de um Congresso, que teria como objetivo discutir questes da
raa e propor estratgias de promoo social. Diz o jornal: Em quarenta
anos de liberdade, alm do grande desamparo que foi dado aos nossos
maiores, temos de revelar com pacincia, a negao de certos direitos que
nos assistem, como legtimos filhos da grande ptria do cruzeiro. Se os
conspcuos patriotas desta Repblica no cuidaram da educao do negro,
nosso congresso tratar desse mximo problema que est latente na questo
nacional (O Clarim dAlvorada, 07/04/1929, p. 1).
Parece-nos que o texto acima esclarece de onde nasce a convico de fazer
algo pela educao dos negros sem esperar muito do poder estatal.
Mas, adiante, ele esclarece alguns motivos que levavam os lderes negros
a desconfiar dos bons propsitos dos republicanos no poder. Dizia, ainda,
o texto: notamos que os regeneradores da Repblica so os primeiros a
desmoralizarem a obra grandiosa e cvica do negro afetivo e obediente.
Enquanto o negro fica parado na estrada do progresso, com seu ttulo de
eleitor, embrutecido quase pelos inmeros vcios, sem olhar sua situao
cada vez mais miservel, o estrangeiro avana usurpando os direitos que nos
assistem [...] antes de se nomear um negro brasileiro para uma repartio
pblica, v-se primeiro se os estrangeiros j esto colocados [...] estrangeiros
indesejveis sim, negros no (O Clarim dAlvorada, idem).

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Ora, no h como desconsiderar, no texto, o sentimento de humilhao


induzindo a uma baixa auto-estima. Para o grupo em situao de desvan-
tagem, o fato de suas prprias iniciativas darem certo motivo de regozijo.
Um exemplo desta atitude pode ser visto em um artigo intitulado
Instruo, publicado em A Voz da Raa, em 1933, que, ao falar dos
projetos educacionais conduzidos pela Frente Negra e pelo Clube Negro de
Cultura, ressalta que o programa de instruo no meio negro ganha terreno
dia a dia, crescendo sempre a olhos vistos [...], embora no conte com
a produo oficial ela a est patente aos olhos de todos (A Voz da Raa,
08/07/1933, p. 2)
Os dados at agora examinados nos ajudam a recolocar a questo racial
em outro patamar. Como se pode ver, contrariamente ao que se supunha, a
ao dos movimentos negros se constitua muito mais na autonomia do que
na tutela. Pouco se esperava do Estado, porque se desconfiava dele. Entre os
militantes, esta atitude dura at o final dos anos 20. Pelos depoimentos de
ex-militantes, a candidatura Vargas incendeia o debate no meio negro.
Comeam a vislumbrar a possibilidade de no ficarem mais parados na
estrada do progresso, com o ttulo de eleitor na mo, embrutecidos pelos
vcios. Reacende-se a esperana, que foi bem retratada por Correia Leite em
suas memrias, ao saber que, com Vargas, os negros teriam grandes chances
de ver aquelas famlias de escravagistas apeadas do Poder (Cuti & Correia
Leite, 1992, p. 91).
Encaminhamo-nos, assim, para a outra fase da luta pela educao no
meio negro. Muitos de seus determinantes j estavam sendo construdos ao
longo de todo o perodo at agora examinado, ou seja, no significa que a
nova fase seja mais importante ou mais evoluda do que a anterior; mas que
ela conta com condies diferentes daquelas que predominavam quando se
tinha um conjunto de estados federativos no interior de uma unidade
nacional frgil.
Quanto mais nos aproximamos da metade do sculo XX, mais podemos
perceber um movimento negro com caractersticas mais nacionais do que
regionais. Tudo isto ocorre no mesmo momento em que vai se efetuando a
consolidao do prprio Estado nacional.
O fato de a centralidade do movimento negro ser mais percebida na
cidade do Rio de Janeiro, neste momento, fins dos anos 40 e incio dos 50,

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no um acaso. Na Capital Federal, mobilizam-se foras de diferentes


naturezas para interferir na Constituinte de 1946. Havia um enorme movi-
mento em prol da democratizao do pas. Estudos de diferentes matizes j
mostraram o quanto esse perodo foi fecundo em termos de aprendizado
poltico. Muito se explorou no que se refere s alianas polticas. A
existncia de polticas pblicas de carter nacional, seja no campo do
trabalho, da previdncia ou mesmo da educao, exigia dos atores sociais
uma viso de totalidade da realidade nacional.
Comparada s duas dcadas precedentes, a de 50 representou, para o
negro, um passo decisivo no sentido de estabelecer alianas com outros
setores progressistas da sociedade. Embora nem sempre o resultado dessas
alianas tenha dado um final feliz, o certo que se buscou romper com um
certo isolamento da militncia negra.
Talvez uma das mais significativas alianas feitas pelo movimento negro
seja a que estabeleceu com alguns setores da intelectualidade nacional ou
estrangeira. Por exemplo, laos desse tipo j haviam ocorrido, com clareza,
no Nordeste dos anos 30. De um deles resultou um importante movimento
de valorizao da cultura negra. Entre os aliados, estavam Jorge Amado e
Edson Carneiro. Ambos criam, em 1930, com apoio de outros intelectuais
baianos, a Academia dos Rebeldes, em Salvador (Gonalves, 1997). Esse
movimento representou uma aliana interessante entre intelectuais e membros
de cultos afro-brasileiros.4
J no final dos anos 40 e incio dos anos 50, essas alianas tiveram um
tom acadmico mais explcito. O encontro de intelectuais e militantes
negros visava produzir conhecimento crtico acerca da situao dos
afrodescendentes no Brasil. Foi neste movimento que pesquisadores como
Guerreiro Ramos, Roger Bastide, Florestan Fernandes e outros se aproxi-
maram das organizaes negras e inauguraram, de certa forma, estudos que
denunciavam o nosso paraso racial.
Desnecessrio dizer que um dos indicadores da excluso dos negros era a
baixa escolarizao da maioria da populao negra. No por acaso que o
movimento liderado por Abdias do Nascimento far da educao uma das
maiores bandeiras de luta em prol da raa negra (Nascimento, 1978).

4. Maiores detalhes sobre esse movimento e seus personagens podem ser encontrados em Dantas (1984).

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medida que avanamos no tempo, as exigncias das novas geraes, no


meio negro, aumentam. No se reivindicava apenas acesso ao ensino funda-
mental, queria-se mais: ensino mdio e universitrio (Gonalves, 1997).
A entrada de idias revolucionrias no pas incitava o debate e ampliava
o horizonte da juventude negra brasileira. O tema da Negritude se tornou
central para a imprensa negra nos anos 50. As idias de Aim Cesaire,
Senghor, Lon Damas, Langston Hughes ajudavam no combate aos pre-
conceitos baseados na cor e na raa (Cuti & Correia Leite, 1992, p. 167).
Foi, portanto, neste contexto que o movimento negro recolocou a
questo da educao em sua agenda poltica.
No Rio de Janeiro, a organizao que mobilizou o protesto racial, no
perodo em considerao, foi o Teatro Experimental do Negro (TEN). Tal
como a Frente Negra, ele se expandiu para outros estados e cidades do pas.
Sob a liderana de Abdias do Nascimento, o TEN teve papel importante
na Constituinte de 1946. Militantes viajavam pelo Brasil para preparar, com
entidades e organizaes negras de outros estados, o evento que ficou
conhecido como Conveno Nacional do Negro Brasileiro CNNB
(Nascimento, 1981).
Foi no perodo da preparao da Conveno que o TEN ampliou suas
alianas em nvel nacional. Via-se, naquele evento, uma oportunidade de os
militantes poderem discutir questes raciais, de diferentes partes do pas,
sem fragment-las ou consider-las como simples conflitos localizados. A
CNNB funcionava, assim, como uma entidade supra-regional visando
conquista efetiva da cidadania dos negros brasileiros (Gonalves, 1997, p.
454). E tinha um carter rigorosamente provisrio (Nascimento, 1978).
Embora haja informaes de apoios recebidos de militantes do Norte e
Nordeste, ficou evidente que a Conveno foi, antes de mais nada, o resul-
tado de negociaes entre as organizaes negras paulistas e cariocas. Em
1945, a Associao dos Negros Brasileiros (ANB) lanou o Manifesto de
Defesa Democracia. Neste mesmo ano, militantes cariocas criam o Comit
Democrtico Afro-Brasileiro. Conseguiram apoio inicial da Unio Nacional
dos Estudantes (UNE). A Conveno se realizou, em So Paulo, com a par-
ticipao de 500 militantes e representantes de organizaes negras de todo
o pas (Nascimento, 1981, p. 192). No encontro foram elaboradas as

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proposies que os lderes negros gostariam de ver integradas no novo texto


constitucional. A segunda reunio realizou-se no Rio de Janeiro, em 1946.
Concludo o trabalho inicial, os militantes lanaram o Manifesto Nao
Brasileira no qual figuravam suas reivindicaes como cidados
(Nascimento, 1978).
Entretanto, no houve apoio parlamentar, sob a famosa alegao de que
as reivindicaes restringiam o sentido mais amplo da democracia consti-
tucional (Nascimento, 1981, p. 190), e, ainda, segundo os ilustres congres-
sistas, que faltavam, no texto, exemplos concretos de discriminao racial no
Brasil (idem). Para completar, a UNE retirou seu apoio inicial, acusando o
trabalho de defesa dos afro-brasileiros de racismo ao inverso (idem, p. 144).
Diante dessa situao, os movimentos negros retomam suas atividades de
combate ao racismo. So mais uma vez remetidos situao de que deveriam
assumir, por si ss e por iniciativa prpria, a defesa da raa negra.
O Projeto do TEN abria muito concretamente caminhos inditos para
pensar o futuro dos negros e o desenvolvimento da cultura brasileira
(Gonalves, 1997, p. 428-452). O objetivo central era combater o racismo.
Para tanto, propunha questes muito prticas do tipo: instrumentos jurdicos
que garantissem o direito dos negros, a democratizao do sistema poltico,
a abertura do mercado de trabalho, o acesso dos negros educao e
cultura, e a elaborao de leis anti-racistas.5
No que se refere ao acesso educao, o TEN tinha proposies relativa-
mente realizveis: ensino gratuito para todas as crianas brasileiras, admis-
so subvencionada de estudantes nas instituies de ensino secundrios e
universitrio, de onde foram excludos por causa de discriminao e da
pobreza resultante de sua condio tnica (Nascimento, 1978, p. 193).
Em termos concretos, o TEN acreditava que seria possvel combater o
racismo por meio de procedimentos culturais e educativos, restituindo a
verdadeira imagem histrica do negro (idem).
As propostas que nascem no interior do movimento negro carioca
resultavam de um diagnstico profundo feito por um dos mais instigantes
socilogos brasileiros, Guerreiro Ramos. Conhecido por suas posies

5. Diferentemente do perodo anterior, a fase do TEN est muito bem documentada. O projeto de que falamos
acima foi publicado integralmente. Suas partes podem ser encontradas em todos os nmeros do jornal
Quilombo, sob o ttulo: Nosso Programa.

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polmicas e pelos embates que travou com expoentes das Cincias Sociais no
Brasil, como Roger Bastide, Florestan Fernandes, Luiz Costa Pinto e
Gilberto Freyre, o livre-pensador e militante negro Guerreiro Ramos inter-
pretava a situao dos negros brasileiros por lentes pouco otimistas. Segundo
ele, a situao de servido fez com que os negros entrassem sem preparo no
mundo dos homens livres. Pobres e analfabetos, estavam impedidos psico-
logicamente de desenvolver estmulos mentais mais apropriados vida civil
(Gonalves, 1997, p. 123-124).
Em suma, o projeto poltico do TEN apontava para uma outra viso
relativa ao que se chama direito educao. Como se pode ver, ele fala a
linguagem de sua poca. Aqui, educao indiscutivelmente dever do
Estado. direito dos cidados. No por acaso, os idealizadores do Teatro
Experimental do Negro criticam radicalmente o modelo proposto pelos
militantes paulistas. Segundo eles, assumir para si aquilo que seria tarefa do
Estado, acabou criando uma espcie de isolamento do negro, um tipo de
gueto (Gonalves, idem, p. 125-126). A esse respeito, Guerreiro Ramos no
poupava palavras. Via o otimismo dos frentenegrinos como uma espcie de
afeco mrbida, resultante de uma incapacidade de agir (Guerreiro Ramos,
1966, p. 84).
Guerreiro Ramos se recusava veementemente a aceitar a idia de que
havia um problema do negro. Para ele, era o branco que pensava o negro
como um problema. Nesta perspectiva, via que a situao de precariedade
em que vivia a populao negra, a includa a baixa escolarizao, no era um
problema do negro, mas um problema nacional.
Vale a pena comentar, em bloco, as idias principais do movimento negro
dos anos 40 e 50, um vez que elas vo, a nosso ver, se fazer presentes em pro-
postas mais recentes.
Reivindicavam ensino fundamental gratuito para todas as crianas
(brancas e negras), ou seja, o projeto educacional visava a sociedade como
um todo. O que no ocorre quando se refere ao ensino secundrio e uni-
versitrio. Neste caso, h a defesa de seu grupo tnico. Fala-se em subsdios
para os negros, uma vez que, nesses dois nveis de ensino, a democratizao
est longe de ser realizada. So muito seletivos e baseiam sua seleo em
critrios de classe e de raa (Hasenbalg, 1979, Barcelos, 1992).

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H, entretanto, algo novo no projeto do TEN: educao e cultura se


entrelaam. Entendem seus idealizadores que a escolarizao, pura e simples,
no bastaria para criar aquilo que Guerreiro Ramos chamou de estmulos
mentais apropriados vida civil. Segundo ele, os negros desenvolveram um
profundo sentimento de inferioridade cujas razes esto na cultura brasileira.
Para libert-los desse sentimento no basta simplesmente escolariz-los; seria
preciso produzir uma radical reviso dos mapas culturais, que as elites e, por
conseqncia, os currculos escolares, elaboraram sobre o povo brasileiro.
Alis este foi o tema do I Congresso do Negro Brasileiro (Quilombo, ns 5 e 6).6

Naquele momento, o TEN pensou em duas estratgias que poderiam


apontar a soluo para o estado patolgico nacional. A primeira foi a de
tratar a experincia dramtica no teatro como uma espcie de psicoterapia
de grupo, na qual os recalques, as neuroses, os sentimentos mrbidos, seriam
representados cenicamente. Por meio dessas experincias, os negros poderiam
se libertar psicologicamente e os brancos poderiam se livrar de suas atitudes
racistas. J a segunda estratgia previa a formao de autores capazes de
remapearem e criticarem em profundidade as razes eurocntricas da cultura
brasileira (Gonalves, 1997, p. 441).
A relao entre cultura e educao, inaugurada nas prticas e propostas
do movimento de protesto do Teatro Experimental do Negro, ser retomada
em outros momentos em que o Movimento Negro Brasileiro busca interferir
nas polticas educacionais do pas.
Para finalizar o presente artigo, examinaremos, de forma pontual, como,
a partir dos anos 80, principalmente aps a criao do Movimento Negro
Unificado, em 1978, as questes educacionais referentes populao negra
brasileira passam a ser tratadas nos debates pblicos em geral.
Desde seu manifesto primeiro at os desdobramentos que sofreu ao longo de
20 anos, com a proliferao de inmeras entidades negras em todo pas, o
Movimento Negro ps-78 tem colocado a educao como prioridade de sua luta.
Seria praticamente impossvel fazer uma sntese das mltiplas iniciativas
organizadas na rea educacional, no perodo supracitado. Primeiro porque
no dispomos nem de fontes, nem de registros suficientes que possam nos
dar minimamente um retrato grosseiro dessas aes. Segundo, porque essas
6. Elisa Larkim do Nascimento (1981) faz um estudo interessante sobre os conflitos no interior desse
Congresso. Cf. principalmente o captulo intitulado: I Congresso: sabotagem acadmica e resistncia negra
(p. 198-205).

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aes so de naturezas muito diferentes, por vezes, incomunicveis entre si.


Terceiro, porque as prprias entidades que empreendem aes no campo
educacional, seja por conta prpria, seja em consonncia com os sistemas de
ensino, muitas vezes no registram suas experincias. E quarto, porque h
poucos estudos histricos tratando das questes educacionais referentes
populao negra brasileira no sculo XX. Isto tem gerado uma lacuna
enorme no conhecimento sobre esse assunto.
Comecemos, assim, registrando aqueles que, de certa forma, introduzem
novas questes para compreender como as entidades negras ps-78 bus-
caram interferir na situao de abandono e de excluso dos negros em
relao ao sistema educacional.
Inicialmente, o prprio movimento negro gerou novas organizaes,
mais competentes para lidar com o tema da educao. Isto se explica, em
parte, pelo aumento do nmero de militantes com qualificao em nvel
superior e mdio. Passa-se a compreender melhor os mecanismos da
excluso e, por conseqncia, como combat-los de forma mais eficiente.
A via acadmica, por maior que seja a crtica que a ela se possa fazer,
aumentou a comunicao entre os pesquisadores que estudam o assunto, e
entre estes e os militantes negros. Pelos registros que tnhamos disponveis,
parece-nos que esse aumento de comunicao propiciou novas formas de
trocas de experincias, e, mais do que isso, de conhecimento.
No possvel, por ora, fazer um balano da produo acadmica sobre
o tema das relaes raciais e educao. Em estudo anterior, mostramos que,
nos programas de ps-graduao em educao, a produo sobre o tema foi
muito pequena, em 15 anos no ultrapassou a marca de 20 trabalhos: 1 tese
e 19 dissertaes (Gonalves & Silva, 1998, p. 102).
Entretanto, devemos ressaltar que o grosso da produo tem sido realizado
fora da academia. Esses trabalhos tm sido feitos por estudiosos e militantes,
muitos dos quais vinculados a entidades negras. Mais adiante mostraremos
alguns exemplos dessas produes em Florianpolis. Mostraremos tambm
que, embora a educao tenha se universalizado, por meio da escola pblica
e gratuita, ela continua sendo um dos campos de ao das organizaes
negras. Hoje esses campos tm sido assumidos por organizaes no-
governamentais.

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As informaes acima citadas foram recolhidas em encontros e


seminrios. Isto significa dizer que, por ora, elas esto dispersas e fragmen-
tadas, no permitindo um estudo mais sistemtico das produes sobre o
tema das relaes raciais e educao, fora do mundo acadmico.
Talvez valesse a pena apresentar alguns desses encontros, explicitando sua
natureza. Alguns deles tinham um cunho poltico, no sentido de discutir
estratgias de combate ao racismo na escola, articulando foras sociais,
fossem elas ligadas a partidos polticos, a setores da igreja, a sindicatos e a
movimentos sociais. Mas outros, embora conservassem um contedo
poltico, no tinham por objetivo definir estratgias de combate, mas
apresentar resultados de pesquisas. Parece-nos importante fazer este tipo de
distino, porque, no campo do qual estamos falando, pesquisa e militncia
por vezes se misturam, ao ponto de se obscurecerem. Como um dos
objetivos do presente artigo esclarecer como os movimentos negros
lidavam com a situao do abandono e da excluso educacional, mantere-
mos esta distino.
Comecemos, ento, pelo documento que, a nosso ver, funda uma nova
perspectiva de luta contra o racismo no Brasil, que o prprio Manifesto
Nacional do Movimento Negro Unificado Contra a Discriminao Racial,
apresentado em 4 de novembro de 1978. Nele, ao mesmo tempo em que os
militantes declaram nao que esto em luta contra o racismo, eles
instauram o Dia da Conscincia Negra,7 repassam sculos da histria dos
negros no Brasil e, ainda, propem combater o racismo onde o negro
estiver. Em suma, trata-se de um testamento deixado aos herdeiros de
Zumbi. , sem dvida alguma, um documento histrico e sociolgico de
enorme importncia. Articula, de forma surpreendente, o passado e o
presente (Gonalves, 1997, p. 477).
Como um dos lugares onde negro vive a escola, ou seja, os sistemas de
ensino, buscou-se orientar a ao de combate ao preconceito nesses ambientes.
Entre 1978 e 1988, muitos encontros ocorreram com esse objetivo.
Entretanto, o primeiro encontro, aps 78, de que temos registro, no qual
os problemas referentes raa e educao tiveram um espao de debate, foi
um evento de carter nacional, que reunia pesquisadores e professores de
ps-graduao em educao. Foi a Conferncia Brasileira de Educao,
7. A evocao do primeiro 20 de novembro como Dia da Conscincia Negra ocorreu em 1971 como pro-
moo do professor e poeta Oliveira Silveira no grupo Palmares, em Porto Alegre (RS).

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CBE, de 1982, realizada em Belo Horizonte. Organizou-se uma mesa-


redonda cujo tema era a discriminao nos sistemas de ensino.8
Tendo em vista a importncia acadmica do referido evento, vale aqui
tecer alguns comentrios quanto iniciativa de agregar o tema do precon-
ceito racial na escola como uma possibilidade de este vir a ser um objeto de
investigao cientfica nos Programas de Ps-Graduao. Parece-nos que a
abertura para discusso da temtica racial na CBE coaduna-se muito com o
clima ideolgico da poca. Estvamos em processo de redemocratizao.
Movimentos sociais de diferentes naturezas apontavam para novos objetos
de estudos. Cremos que no seja um acaso, tambm, o fato de que, a partir
do referido perodo, aumentou-se significativamente a produo terica
(dissertaes e teses) tratando de questes das mulheres na educao;
comeam aparecer estudos que investigam necessidades educacionais de gru-
pos excludos ou minoritrios (Silva e Gonalves, 1998, p. 103-105).
Outro dado importante refere-se Conveno do Movimento Negro
Unificado, realizada tambm em Belo Horizonte, em 1982, momento
em que as delegaes aprovaram o Programa de Ao do MNU. Entre as
estratgias de luta, propunha-se uma mudana radical nos currculos, visando
eliminao de preconceitos e esteretipos em relao aos negros e cultura
afro-brasileira na formao de professores com o intuito de compromet-los
no combate ao racismo na sala de aula. Enfatiza-se a necessidade de aumentar
o acesso dos negros em todos os nveis educacionais e de criar, sob a forma
de bolsas, condies de permanncia das crianas e dos jovens negros no
sistema de ensino (Programa de Ao, 1982, p. 4-5).
No podemos esquecer que, ainda em 1982, houve mudanas significa-
tivas nos governos estaduais e nas capitais do pas. Em algumas adminis-
traes desses estados, foram organizados grupos de assessoria para assuntos
da comunidade negra. Nesse perodo, secretarias de educao e secretarias de
cultura passaram a contar com assessores que, entre outras coisas, buscavam
interferir nos currculos escolares, nos livros didticos e assim por diante.
Foram os casos das Secretarias do Estado da Educao de So Paulo e da Bahia,
e da Secretaria de Cultura do Municpio do Rio de Janeiro. Nas adminis-
traes subseqentes, essas assessorias foram criadas em outros estados da
Federao, como Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Distrito Federal e outros.
8. Conferir os anais da CBE de 1982. Na ocasio, foram apresentados dois trabalhos: Luiz, Maria do Carmo
et al. A criana negra e a Educao; e Gonalves, Luiz Alberto Oliveira. Discriminao racial em Escolas
Pblicas de Minas Gerais.

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Como praticamente em todos os casos supracitados, os assessores eram


recrutados na prpria comunidade negra, no surpreende que muitos
vinham da militncia em movimentos, em partidos ou sindicatos, e que, de
certa forma, tinham algum vnculo com a academia. Esta dupla insero
gerou um tipo de comunicao entre essas instncias, que nos permite inferir
aspectos pontuais da questo. Por exemplo, aumenta-se o interesse pelo estu-
do das relaes inter-raciais na escola. Entretanto, este interesse no corre-
spondeu a um aumento de estudos na rea. Os poucos que comeam a
pesquisar o tema so na maioria os prprios negros (Gonalves, 1999).
Em todo caso, a presena desses assessores junto s administraes
pblicas acaba organizando as prioridades em termos de pesquisa, ou seja,
apontam quais seriam os temas mais relevantes.
Dentro ainda da disperso de documentos examinados, pudemos
encontrar alguns que relatam experincias educativas envolvendo a educao
da populao negra, que podem ou no passar pela escola.
As chamadas experincias comunitrias ou educao comunitria foram
largamente utilizadas no perodo em considerao. Seria impossvel querer
fazer um balano completo dessas prticas pedaggicas, at porque, na sua
maioria, no sofreram nenhum tipo de registro.
Entre 1983 e 1984, o Instituto de Recursos Humanos Joo Pinheiro, na
poca vinculado Fundao de Assistncia ao Estudante do Ministrio da
Educao, realizou, em sua sede em Belo Horizonte, uma srie de eventos
que tinha por objetivo produzir algum registro de experincias de educao
comunitria no pas. No material coletado, encontravam-se vrias refern-
cias a prticas educativas que visam educao de comunidades negras. Uma
das experincias estava sendo realizada em Poos de Caldas, Estado de Minas
Gerais. Mas a maioria, na poca, concentrava-se na cidade do Rio de Janeiro
e em Salvador.
No caso do Rio, eram experincias em geral vinculadas s escolas de
samba, consideradas como importantes plos de organizao negra comu-
nitria. Tivemos oportunidade de, posteriormente, conhecer o trabalho de
assessores para assunto de comunidade negra, que atuavam na Secretaria da
Cultura do Municpio do Rio de Janeiro e que, de uma certa forma, relataram
como as crianas, os jovens e a comunidade em geral vinham se beneficiando
dos projetos de educao comunitria (Cadernos de Pesquisa, 1987).

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J em Salvador, havia mais registros dessas experincias. O pesquisador e


educador Marco Aurlio da Luz apresentou, no II Encontro de Educao
Comunitria, organizado pelo Instituto de Recursos Humanos Joo
Pinheiro, os resultados de um projeto muito interessante que havia sido
desenvolvido por uma comunidade de Candombl, na Bahia. Criaram uma
escola no interior do terreiro para atender crianas e jovens da redondeza.
Estes tinham todos os clssicos contedos escolares, mas desenvolviam, ao
mesmo tempo, elementos da cultura nag. Da avaliao do relator,
depreendia-se que os alunos, medida que no precisavam, ao entrar na
escola, descartar os valores da cultura de seus ancestrais, sentiam-se mais
integrados na comunidade e demonstravam uma visvel melhora em seus
rendimentos (Cadernos de Educao Comunitria, 1983).
Mas as experincias de educao comunitria em Salvador extrapolavam
os limites da pura escolarizao. Em um texto comemorativo do Movimento
Negro Unificado, Jonatas C. da Silva apresenta algumas experincias educa-
tivas na Bahia, ligadas aos blocos afros e aos afoxs, que haviam tido grande
influncia na preparao da comunidade negra para lutar nos seus direitos e
combater o racismo (Silva, 1988).
Existem outras experincias que vo na mesma direo, mas acrescentam
pouco ao que j foi dito anteriormente. Passemos, assim, para outras
situaes em que podemos observar como uma entidade negra pde
envolver professores da rede pblica de ensino, sem precisar recorrer aos
mecanismos da administrao pblica.
Temos, tambm, neste caso, vrios exemplos que se multiplicaram por
todo o pas. Mas o objetivo aqui no fazer uma estatstica desses eventos e,
sim, mostrar como eles tm cumprido um papel importante na histria da
educao dos negros brasileiros.
Tomemos, como exemplo, os eventos organizados por uma das mais
tradicionais e insuspeitas organizaes negras no Brasil, a Sociedade
Beneficente e Cultural Floresta Aurora, de Porto Alegre. Entidade fundada
em 1872, conserva em seu patrimnio uma importante histria de luta
contra o racismo no Brasil. Entre suas iniciativas visando educao, ainda
no sculo passado, conforme registros em livros e atas da entidade, como
lembra o militante Nelson Santana, est a reserva financeira formada com a
contribuio que os associados retiravam de seus salrios para que fosse

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ensinado a ler e escrever aos que no tiveram acesso escola. Lembra


tambm Santana, j nesse sculo, a aula de msica ministrada pelos msicos
negros da banda municipal e, nos anos 50/60, a escola de teatro para negros.
Basta reler tudo o que, neste artigo, falamos sobre a educao dos negros na
antiga provncia de So Pedro do Rio Grande do Sul, para entender o que
foi a misso do Floresta Aurora.
Entre 1984 e 1985, a referida Sociedade organizou dois grandes eventos:
I e II Encontros Nacionais sobre a Realidade do Negro na Educao, para
cuja organizao contou com o apoio de Agentes de Pastoral Negros e
Grupo de Negros do Partido Democrtico Trabalhista do Rio Grande do
Sul. Dos eventos participaram militantes, intelectuais e pesquisadores,
convidados para proferir conferncias e participar de debates, e um nmero
significativo de professores da rede pblica de ensino. Muitos dos partici-
pantes vinham de outros estados, especialmente de Santa Catarina, So
Paulo, Rio de Janeiro e Bahia (Santana, 1985).
Nos registros dos eventos, destacam-se conferncias versando sobre os
temas: a) a construo positiva da identidade da criana negra, b) a auto-
estima de crianas e jovens negros, c) o teatro como veculo de educao
da populao negra, d) a evangelizao do negro no perodo colonial, e)
a presena/ausncia da influncia da formao escolar entre operrios
negros no ps-abolio. Tais temas foram tratados respectivamente pelos
seguintes conferencistas: Iara Deodoro, Marilene Par, Henrique Cunha Jr.,
Manoel de Lima Mira e Petronilha B. G. e Silva. Dos encontros par-
ticiparam ainda representantes dos grupos de afox de Salvador, Olodum e
o Il Ay, trazendo suas experincias enquanto lugares de cultura, educao
e religiosidade (Silva, 1990a).
A repercusso desses encontros para a auto-estima e confiana da popu-
lao negra gacha foi percebida na transformao das prticas pedaggicas
de algumas instituies.
Foi possvel, aps os eventos, criar projetos visando a introduo de temas
de cultura e histria dos negros nos programas escolares, embora ainda se
constitussem como experincias individuais de professores militantes em
suas salas de aula. Mas houve, tambm, iniciativas advindas do prprio
sistema de ensino. A Secretaria Municipal de Santa Cruz do Sul, por fora
de lei municipal, instituiu o ensino de Histria do Negro nas escolas

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municipais, e o poder municipal criou a Semana de Conscincia Negra.


Estas iniciativas de grupos do movimento negro em todo o estado, atraem a
ateno da Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande do Sul que, ao
lado de outros programas dirigidos a grupos marginalizados, cria o Projeto
Negro e Educao. Este passa a promover atividades de divulgao de
histria e cultura negras, a estimular, junto aos orientadores educacionais,
aes que visam auto-estima de alunos negros e ao seu rendimento escolar
(Triumpho & Silva, 1999). Resultados a longo prazo destas iniciativas
encontram-se registrados na obra organizada pela militante Vera Triumpho
Rio Grande do Sul, aspectos da negritude (1990), bem como em algumas
teses e dissertaes que comeam a ser elaboradas.
O primeiro evento no qual se fez um balano da produo terica sobre
o tema Raa Negra e Educao foi organizado em 1986 pela Fundao
Carlos Chagas, sob encomenda do Conselho de Desenvolvimento e
Participao de Comunidade Negra do Estado de So Paulo, e com finan-
ciamento da Fundao Ford.
Foi um encontro poltico-acadmico, pois no se limitou s pesquisas
puramente acadmicas. Nele, apresentaram-se experincias de polticas
pblicas e de ao educativa comunitria (Cadernos de Pesquisa, 1987).
Deste evento, participaram, alm de pesquisadores vinculados s universi-
dades brasileiras, educadores comunitrios, tcnicos e assessores das secre-
tarias de educao. Puderam ser ouvidas as experincias desenvolvidas pelos
grupos afro-baianos, como tambm aquelas, anteriormente mencionadas,
em que os tcnicos da Secretaria atuam junto de educadores comunitrios,
como estava ocorrendo, na poca, na cidade do Rio de Janeiro.
Infelizmente no temos ainda dados disponveis que permitam avaliar o
papel desses assessores no que se refere influncia do seu trabalho na
elaborao de polticas educacionais. O nico trabalho de que temos
conhecimento, que resultou em uma avaliao sria desse movimento inter-
no na administrao pblica, o de Rachel de Oliveira. Membro do
Conselho de Desenvolvimento e Participao da Comunidade Negra do
Estado de So Paulo, a autora atuou diretamente na Secretaria de Educao,
assessorando as equipes tcnicas nas questes curriculares e de produo de
material didtico. Em seu estudo sobre esta experincia, ela analisa, de forma
surpreendente, como o grupo que tinha a responsabilidade de cuidar da

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questo racial era isolado no interior da prpria administrao, fazendo com


que suas aes ficassem fragmentadas e fossem tratadas como algo pontual,
sem conexo com o resto. Em suma, a autora mostra o quanto de resistncias
internas o grupo teve de enfrentar no perodo em que atuou como assessora
para assuntos da comunidade negra, na educao (Oliveira, 1987).
Em 1987, entidades negras de Braslia pressionaram a Fundao de
Assistncia ao Estudante (FAE) para que fossem adotadas medidas eficazes
de combate ao racismo no livro didtico. A FAE, por intermdio da
Diretoria do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) convidou
representantes de organizaes negras de todo pas para participar de um
evento no qual se fez um balano dos problemas de discriminao que
afetam o livro didtico. Do evento participaram todos os tcnicos das
Secretarias Estaduais de Educao envolvidos no PNLD. Na ocasio, mili-
tantes, tcnicos e pesquisadores avaliaram a importncia da medida, uma vez
que a FAE fazia circular nos sistemas de ensino em torno de 60 milhes de
livros didticos.9
O debate sobre os negros e a educao aumentou em 1988, com o
Centenrio da Abolio. Desenvolveram-se nas diferentes regies e estados
mltiplos eventos que punham em discusso a problemtica da educao
dos negros. Dentre eles destacamos o Encontro do Movimento Negro do Sul
e Sudeste no Rio de Janeiro, na Baixada Fluminense. Ali se discutiram, de
forma muito articulada, as relaes entre negros. Os militantes encaminharam
propostas visando a capacitao profissional, que deviam ser levadas para
serem discutidas nos sindicatos, entendendo-se que estes funcionariam
como agncia educativa de formao de trabalhadores (Relatrio Sul-
Sudeste). Temos poucas informaes dos desdobramentos dessas medidas.
Como j dissemos, as entidades tm muita dificuldade de registrar suas aes
e, quando o fazem, nem sempre conservam os registros nos arquivos das
associaes. Estes, muitas vezes, permanecem na casa dos militantes e se perdem.
Em todo caso, o MNU, seo Minas Gerais, tentou, sem muito sucesso,
envolver alguns sindicatos na questo da formao profissional dos negros.
Houve muita dificuldade, pois, no registro de uma das reunies com sindi-
calistas, consta que a proposta foi descartada sob a alegao de que a dis-
cusso do racismo dividia a classe operria (Relatrio MNU, Seo Minas
Gerais).
9. Quanto aos resultados desse encontro, cf. Mello & Coelho (1988).

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Outros registros do MNU, Seo Minas Gerais, mostram o esforo dos


militantes para criar uma escola de formao de quadros. Vrias reunies
foram feitas para pensar estratgias de levantamento de fundos para a
construo de uma sede, onde funcionaria a referida escola. H ainda o
registro de uma doao, em dinheiro, ao MNU mineiro, advinda de uma
ex-militante, que se mudou para a Alemanha. O recurso foi doado com a
condio de que ele revertesse para uma escola de formao de quadros. O
que se sabe que esta escola nunca foi criada. Mas, mesmo assim, houve
uma tentativa de ministrar cursos aos militantes, atravs de um acordo com
setores da Universidade Federal de Minas Gerais. O curso foi realizado, entre
1989 e 1990, mas no encontramos nenhuma avaliao do mesmo.
Para finalizar o presente artigo, falaremos do VIII Encontro dos Negros
do Norte e Nordeste. Este evento foi integralmente dedicado a questes edu-
cacionais que afetam o negro brasileiro.
Tendo Recife como sede do evento, os militantes puderam fazer um
diagnstico da situao educacional precria dos afrodescendentes. Mais do
que nunca entendiam que os 100 anos de abolio, para os negros, tinha
significado muito pouco em termos de garantia de direitos constitucionais.
Manejando dados estatsticos, a militante Sueli Carneiro examinou o
peso da desigualdade em nossa sociedade. Segundo ela, na educao que as
desigualdades so mais fortes. ali onde as diferenas entre ns e as
mulheres de outras etnias se tornam mais ntidas (Carneiro, 1988, p. 39).
A taxa de analfabetismo atingia mais as negras e, ainda, elas eram minoria
nas universidades. Segundo os dados apresentados por Sueli Carneiro, 48%
das negras no conseguiam, em 1988, concluir um ano de estudo, enquanto
que, entre as mulheres brancas, esta porcentagem caa para 24% (idem).
A persistncia dessas taxas, associada aos mecanismos sociais de depre-
ciao atravs dos quais as mulheres negras e mestias desenvolvem um
poderoso sentimento de inferioridade, acaba por criar um quadro dramtico
que implica toda uma gerao de crianas e jovens (Gonalves, 1997, p.
495). Veja-se, por exemplo, o relato de Valdeci Pereira, uma militante negra
de Salvador: Ns, mulheres negras, militantes de movimentos [...] vivemos
ainda em funo da educao que nos reservada [...] O homem cr ter o
direito de abandonar a famlia. Quando no suporta a presso econmica,
fica louco. Mas as mulheres nem este direito tm. ela que tem de assumir

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totalmente a situao, dela que depende toda a nova gerao. Ela no tem
orientao a seguir para formar as crianas e jovens. Como pode educar as
meninas e os meninos tendo uma outra perspectiva de futuro, se ela tambm
um produto desta sociedade racista? (Pereira, 1988, p. 41).
Tendo em vista a dimenso do problema, podemos entender por que, no
VIII Encontro de Negros do Norte e Nordeste, o clima do debate foi
dominado por uma postura feminista. O feminismo negro transformou,
naquele evento, a educao em um campo privilegiado de reivindicaes e
de luta (Gonalves, 1997, p. 496). As militantes sabiam que no poderiam
contar com a escola para ajud-las numa educao no racista, pois a
instituio escolar tambm era um instrumento de propagao da
supremacia racial branca (idem).10
Veja-se, por exemplo, como a militante Sueli Carneiro refletia sobre a
questo escolar: No basta reivindicar o acesso escola, preciso tambm
um controle sobre a qualidade do ensino que nos oferecem. Este controle
no estava ainda completamente definido, no nosso programa de ao,
porque o movimento de mulheres negras um evento recente. Mas essa
questo se supe como uma bandeira para as lutas fundamentais de nossa
organizao (Carneiro, 1988, p. 46).
Em todo caso, preciso registrar que o grande aliado do movimento de
mulheres negras, no combate aos preconceitos na educao, foi o movimento
de docentes das escolas pblicas (no qual h uma predominncia feminina),
que teve uma atuao muito vigorosa nos anos 80. Na medida em que o
movimento negro se engajou nas lutas pela valorizao da escola pblica, ele
pde sensibilizar o setor educacional na defesa de suas reivindicaes contra
o racismo (Gonalves, 1997, p. 499).
O movimento negro passou, assim, praticamente a dcada de 80 inteira,
envolvido com as questes da democratizao do ensino. Podemos dividir a
dcada em duas fases. Na primeira, as organizaes se mobilizaram para
denunciar o racismo e a ideologia escolar dominante. Vrios foram os alvos
de ataque: livro didtico, currculo, formao dos professores etc. Na segunda
fase, as entidades vo substituindo aos poucos a denncia pela ao
concreta. Esta postura adentra a dcada de 90.

10. Sobre esse assunto, ver ainda Gonalves, 1985, e Rosemberg, 1987.

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J em 1994, vamos encontrar experincias muito interessantes envol-


vendo entidades negras e Secretarias de Educao em uma relao
produtiva. O exemplo desse envolvimento o trabalho que vem sendo
realizado pelo Ncleo de Estudos do Negro, NEN, com financiamento
da Fundao Ford. Tm sido realizados vrios seminrios organizados por
esse Ncleo, com a participao de professores do ensino fundamental do
Estado de Santa Catarina, estendendo-se tambm aos outros estados da
Regio Sul. H trs anos ininterruptos o Ncleo tem publicado um caderno
trimestral de pesquisas educacionais tratando do tema do negro e a
educao: a srie Pensamento Negro e Educao. Estas publicaes de certa
forma buscam responder a preocupaes, ideais, propostas como os
manifestados e debatidos no seminrio sobre Pensamentos Negros em
Educao Expresses do Movimento Negro, realizado pelo Ncleo de
Estudos Afro-Brasileiros da Universidade Federal de So Carlos, em 1995, e
que resultou em publicao com o mesmo ttulo organizada por Silva &
Barbosa (1997).
Experincia similar vem ocorrendo em Salvador. O Centro de Estudos
Afro-Orientais, CEAO, com apoio da Universidade Federal e da Universidade
Estadual da Bahia, tem organizado encontros com professores de ensino
fundamental. Alis, ali a experincia sistemtica. Existem cursos de
capacitao de professores para lidar com o tema da diversidade cultural.
J em So Paulo o Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros da UFSCar, em
colaborao com diretorias de ensino e prefeituras municipais, vem desen-
volvendo cursos para professores da rede pblica de ensino sobre direitos
humanos e combate ao racismo.
Poderamos multiplicar os exemplos, pois esses cursos tm sido realizados
em Curitiba, Braslia, Rio de Janeiro, So Paulo, Belo Horizonte e outras
capitais e cidades do pas. Mas o que importante ressaltar que esses
encontros marcam uma nova relao entre os movimentos negros e a esfera
pblica. Hoje, mais do que nunca, compreende-se que as organizaes no-
governamentais tm tido um papel fundamental em aes educativas que
visam melhorar a auto-estima de crianas e jovens negros. Exemplos dessas
aes so os projetos desenvolvidos pela Escola de Samba Estao Primeira
de Mangueira, no Rio de Janeiro, e pelos afoxs Il Ay, Araketo, Olodum,
em Salvador.

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Como se pode ver, quando se trata de descobrir estratgias que auxiliem no


desenvolvimento educacional dos negros, no h necessidade de afast-los de
suas atividades de lazer e recreativas.
Por paradoxal que seja, o tema da diversidade, embora aparea na dcada
de 90, antigo. Alis, como mostramos no incio deste artigo, ele acom-
panha a histria da insero dos negros na moderna sociedade brasileira.
Ele evoluiu e amadureceu medida que os setores sociais que dele dependiam
para expressar seus medos, angstias e projetos, o trouxeram ao debate pblico.
Ora, o tema da diversidade cultural acabou trazendo tambm para os
movimentos negros (em seu sentido clssico) um novo problema: como lidar
com a diversidade no interior do prprio movimento?
Este desafio j foi vivido quando se criou, no interior dos movimentos,
uma corrente que marcava a presena das mulheres negras em uma situao
bastante diferenciada (Silva, 1990 e 1998; Gonalves, 1997).
Agora, so os jovens que trazem a marca de seus prprios movimentos,
de seus grupos de estilo: hip-hop, funk e outros. Estudos tm mostrado o
quanto estes grupos tm servido para desenvolver nos jovens o esprito
crtico, ajudando-os a fazer uma leitura mais criativa do mundo (Spsito,
1994; Gomes, 1999; Candau, 2000).
Entretanto, esses jovens continuam defasados e, muitos, excludos do
sistema de ensino regular. Enfim, este continua sendo um problema crucial
para a educao dos negros no Brasil, um velho problema.
Isto explica por que os movimentos negros, embora convencidos da
importncia dos grupos de estilos, continuam a reivindicar educao escolar
para todos. O problema que se nos coloca como combinar as duas
estratgias educativas.
De sobra, resta, ainda, o enfrentamento de uma discusso espinhosa: o
acesso universidade.
Os anos 90, com seus traos multiculturais e interculturais, fizeram-nos
pensar em um problema que poucos acreditavam que um dia pudssemos
discutir. Parecia coisa de estadunidenses. Mas no . Afinal de contas como
aumentar o ndice de estudantes negros na universidade?

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Algumas experincias tm sido tentadas, como, por exemplo, os pr-


vestibulares para pobres e negros. Algumas propostas tm sido feitas: aes
afirmativas, sistemas de cotas (USP, 1996; Silva, 1999b). Enfim, sobre esta
histria pouco temos a contar. Tudo est por ser feito. Neste sentido, s nos
cabe duas coisas: participar e nos envolver de corpo e alma nesses eventos to
palpitantes de nossos tempos.

LUIZ ALBERTO OLIVEIRA GONALVES doutor em sociologia e


professor adjunto da Universidade Federal de Minas Gerais. Entre suas
publicaes destacam-se: Le Mouvement noir au Brsil. (Lille, Presses
Universitaires Septentrion, 1997). E-mail: laog@fal.ufmg.br

PETRONILHA BEATRIZ GONALVES E SILVA doutora Cincias


Humanas, rea de educao e professora adjunta docente da Universidade
Federal de So Carlos. Publicou Histria de Operrios Negros (Porto Alegre,
EST, Nova Dimenso, 1987) E-mail: dpbs@power.ufscar.br
Os dois autores publicaram em conjunto: O Jogo das Diferenas: multi-
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TRAJETRIAS ESCOLARES,
CORPO NEGRO E CABELO CRESPO:
REPRODUO DE ESTERETIPOS
OU RESSIGNIFICAO CULTURAL?
Nilma Lino Gomes
Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educao

Muito se tem discutido sobre a importncia da escola como instituio


formadora no s de saberes escolares como, tambm, sociais e culturais.
Tendo isso em vista, alguns estudiosos do campo da educao e da cultura
tm destacado o peso da cultura escolar no processo de construo das iden-
tidades sociais, enfatizando a escola como mais um espao presente
na construo do complexo processo de humanizao (Arroyo, 2000;
Bruner, 2001). Por essa perspectiva, a instituio escolar vista como um
espao em que aprendemos e compartilhamos no s contedos e saberes
escolares, mas tambm valores, crenas, hbitos e preconceitos raciais, de
gnero, de classe e de idade.
Aos poucos, os educadores e as educadoras vm interessando-se cada vez
mais pelos estudos que articulam educao, cultura e relaes raciais. Temas
como a representao do negro nos livros didticos, o silncio sobre a
questo racial na escola, a educao de mulheres negras, relaes raciais e
educao infantil, negros e currculo, entre outros, comeam a ser incorpo-
rados na produo terica educacional. Porm, apesar desses avanos, ainda
nos falta equacionar alguns aspectos e compreender as muitas nuances que
envolvem a questo racial na escola, destacando os mitos, as representaes
e os valores, em suma, as formas simblicas por meio das quais homens e

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mulheres, crianas, jovens e adultos negros constroem a sua identidade


dentro e fora do ambiente escolar.
Lamentavelmente, nem sempre damos a essas dimenses simblicas a
devida ateno dentro do ambiente escolar e, quando o fazemos, nem
sempre as consideramos dignas de investigao cientfica e merecedoras de
um trato pedaggico. Dessa forma, um dos caminhos para a ampliao do
estudo da questo racial no campo da educao, na tentativa de compreender
a sua relao com o universo simblico, pode ser a construo de um olhar
mais alargado sobre a educao como processo de humanizao, que inclua
e incorpore os processos educativos no-escolares. Poderemos, ento, captar
as impresses, representaes e opinies dos sujeitos negros sobre a escola,
elegendo, com base nesses dados, temticas que nem sempre so destacadas
em nosso campo de atuao e que mereceriam um estudo mais profundo. A
relao do negro com o corpo e o cabelo uma dessas temticas.
Mas como captar as impresses e representaes do negro sobre o prprio
corpo, articulando-as com as experincias escolares e no escolares? Esta no
uma tarefa fcil, porm no impossvel. Um dos caminhos para a sua
realizao poder ser o desenvolvimento de uma escuta atenta, por parte dos
educadores e das educadoras, ao que os negros e as negras tm a dizer sobre
as suas vivncias corpreas dentro e fora dos muros da escola. Ao desen-
volvermos a pesquisa Corpo e cabelo como cones de construo da beleza e da
identidade negra nos sales tnicos de Belo Horizonte (Gomes, 2002), para a
realizao do doutorado em antropologia social,1 vrias depoentes, ao
reportarem-se ao corpo, relembraram momentos significativos da sua
histria de vida, dando um destaque especial trajetria escolar. Para essas
pessoas, na sua maioria mulheres negras jovens e adultas, na faixa dos 20 aos
60 anos, a experincia com o corpo negro e o cabelo crespo no se reduz ao
espao da famlia, das amizades, da militncia ou dos relacionamentos
afetivos. A trajetria escolar aparece em todos os depoimentos como um
importante momento no processo de construo da identidade negra e,
1. Os espaos pesquisados nos quais o cabelo crespo a principal matria-prima so quatro sales tnicos da
cidade de Belo Horizonte. Deles emergem concepes semelhantes, diferentes e complementares sobre a
beleza negra e a condio do negro na sociedade brasileira. Dois deles localizam-se no centro da cidade
e os outros dois em bairros bem prximos dessa regio. Os sujeitos da pesquisa so 28 mulheres e homens
negros. Destes, 17 so mulheres e 11 so homens. So jovens e adultos, da faixa etria dos 20 aos 60 anos.
Dentre estes destacam-se as cabeleireiras e os cabeleireiros dos quais cinco so mulheres e quatro so home-
ns. Do total de cabeleireiras/os, seis so proprietrias/os e as/os outras/os so funcionrias/os de confiana.
A parte mais intensa da etnografia, com um acompanhamento dirio de cada salo, iniciou-se em agos-
to/setembro de 1999 e terminou em janeiro de 2001. O trabalho estendeu-se at 2002, porm, nesse pero-
do, a ida ao campo tornou-se mais esparsa.

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lamentavelmente, reforando esteretipos e representaes negativas sobre


esse segmento tnico/ racial e o seu padro esttico. O corpo surge, ento,
nesse contexto, como suporte da identidade negra, e o cabelo crespo como
um forte cone identitrio. Ser que ao pensarmos a relao entre currculo,
multiculturalismo e relaes raciais e de gnero, levamos em conta a radi-
calidade dessas questes?
Na instituio escolar, assim como na sociedade, ns comunicamos-nos
por meio do corpo. Um corpo que construdo biologicamente e simboli-
camente na cultura e na histria. A antropologia mostra-nos que as singu-
laridades culturais so dadas no somente pelas dimenses invisveis das
relaes humanas. So dadas, tambm, pelas posturas, pelas predisposies,
pelos humores e pela manipulao de diferentes partes do corpo. Por isso, a
articulao entre educao e antropologia poder trazer-nos novas luzes
sobre o estudo das relaes raciais e apontar-nos novos temas por meio dos
quais a trama na qual a trajetria escolar tecida desenvolve-se de maneira
lenta e complexa.
O corpo fala a respeito do nosso estar no mundo, pois a nossa localizao
na sociedade d-se pela sua mediao no espao e no tempo. Estamos diante
de uma realidade dupla e dialtica: ao mesmo tempo que natural, o corpo
tambm simblico. Ele pode ser a referncia revolucionria da univer-
salidade do homem no contraponto crtico e contestador coisificao da
pessoa e explorao do homem pelo homem na mediao das coisas
(Martins, 1999, p. 54).
As diferentes crenas e sentimentos, que constituem o fundamento da
vida social, so aplicadas ao corpo. Temos, ento, no corpo, a juno e a
sobreposio do mundo das representaes ao da natureza e da materiali-
dade. Ambos coexistem de maneira simultnea e separada. Por isso, no
podemos apagar do corpo os comportamentos e motivaes orgnicas que
se fazem presentes em todos os seres humanos, em qualquer tempo e lugar.
A fome, o sono, a fadiga do corpo, o sexo so motivaes biolgicas s quais
a cultura atribui uma significao especial e diferente. a cultura que, sua
maneira, inibir ou exaltar esses impulsos, selecionando dentre todos quais
sero os inibidos, quais sero os exaltados e ainda quais sero os considerados
sem importncia e, portanto, tendero a permanecer desconhecidos. Assim,
a cultura dita normas em relao ao corpo, s quais o indivduo tender a

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conformar-se custa de castigos e recompensas, at o ponto de estes padres


de comportamento apresentarem-se to naturais quanto o desenvolvimento
dos seres vivos ou o pr-do-sol (Rodrigues, 1986, p. 45).
Quando pensamos nos africanos escravizados e trazidos para o Brasil,
sempre vem nossa mente o processo de coisificao do escravo materializado
nas relaes sociais daquele momento histrico. Esse processo se objetivava
no s na condio escrava, mas na forma como os senhores se relacionavam
com o corpo dos escravos e como os tratavam: os castigos corporais, os
aoites, as marcas a ferro, a mutilao do corpo, os abusos sexuais so alguns
exemplos desse tratamento. Mesmo diante de tal situao, em que a liberdade
oficial estava condicionada carta de alforria, os escravos e as escravas desen-
volveram as mais diversas formas de rebelio, de resistncia e de busca da
liberdade. Naquele contexto, a manipulao do corpo, as danas, os cultos,
os penteados, as tranas, a capoeira, o uso de ervas medicinais para cura de
doenas e cicatrizao das feridas deixadas pelos aoites foram maneiras
especficas e libertadoras de trabalhar o corpo. Por esses costumes possvel
percebermos o corpo como uma referncia revolucionria da universalidade
do homem, apontada por Martins (1999, p. 54). Se o corpo fala a respeito do
nosso estar no mundo, a relao histrica do escravo com o corpo expressa
muito mais do que a idia de submisso, insistentemente pregada pela
sociedade da poca e que ecoa at hoje em nossos ouvidos. Ser que a escola
tem dado uma outra leitura a essa relao? Ou as crianas negras e brancas,
quando estudam a questo racial, ainda participam da representao do
corpo negro apenas como um corpo aoitado e acorrentado? Ser que hoje,
em pleno terceiro milnio, os livros didticos e as discusses sobre a histria
do negro no Brasil realizadas pela escola destacam que o corpo negro, desde
a poca da escravido, sempre foi um corpo contestador?
Durante sculos de escravido, a perversidade do regime escravista mate-
rializou-se na forma como o corpo negro era visto e tratado. A diferena
impressa nesse mesmo corpo pela cor da pele e pelos demais sinais diacrti-
cos serviu como mais um argumento para justificar a colonizao e encobrir
intencionalidades econmicas e polticas. Foi a comparao dos sinais do
corpo negro (como o nariz, a boca, a cor da pele e o tipo de cabelo) com os
do branco europeu e colonizador que, naquele contexto, serviu de argu-
mento para a formulao de um padro de beleza e de fealdade que nos
persegue at os dias atuais. Ser que esse padro est presente na escola? A

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existncia de um padro de beleza que prima pela brancura, numa


sociedade miscigenada como a nossa, afeta ou no a nossa vida nas diferentes
instituies sociais em que vivemos? Essas representaes esto presentes na
escola? Como?
A relao do homem com o corpo pautada por um imperioso processo
de alterao. Manipular, adornar, alterar, pintar, escarificar, tatuar, cortar so
aes que fazem parte da dinmica cultural e dos diferentes rituais de toda e
qualquer sociedade. medida que o corpo vai sendo tocado e alterado, ele
submetido a um processo de humanizao e desumanizao. A experincia
corporal sempre modificada pela cultura, segundo padres culturalmente
estabelecidos e relacionados busca de afirmao de uma identidade grupal
especfica. Segundo Queiroz e Otta (2000), marcas deixadas por escarifi-
caes, perfuraes, tatuagens e mesmo algumas mutilaes (circunciso,
extrao de clitris etc.) so sinais de pertinncia, de identidade social, ao
mesmo tempo que assinalam a condio tida por autenticamente humana
daqueles que a exibem (p. 21).
O corpo evidencia diferentes padres estticos e percepes de mundo.
Pinturas corporais, penteados, maquiagem adquirem, dentro de grupos
culturais especficos, sentidos distintos para quem os adota e significados
diferenciados de uma cultura para outra. E justamente o olhar sobre o
corpo negro na escola que nos leva a considerar como professores/as e
alunos/as negros e brancos lidam com dois elementos construdos cultural-
mente na sociedade brasileira como definidores do pertencimento
tnico/racial dos sujeitos: a cor da pele e o cabelo.
Destacaremos, neste trabalho, de maneira especial, o peso da trajetria
escolar na conformao da identidade negra, dos sentimentos e das
impresses sobre o cabelo crespo na vida de mulheres negras jovens e
adultas que freqentam sales de beleza tnicos. Parto do pressuposto de
que a maneira como a escola, assim como a nossa sociedade, vem o negro
e a negra e emitem opinies sobre o seu corpo, o seu cabelo e sua esttica
deixa marcas profundas na vida desses sujeitos. Muitas vezes, s quando se
distanciam da escola ou quando se deparam com outros espaos sociais em
que a questo racial tratada de maneira positiva que esses sujeitos
conseguem falar sobre essas experincias e emitir opinies sobre temas to
delicados que tocam a sua subjetividade.

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O discurso pedaggico, ao privilegiar a questo racial, no gira somente


em torno de conceitos, disciplinas e saberes escolares. Fala sobre o negro na
sua totalidade, refere-se ao seu pertencimento tnico, sua condio socioe-
conmica, sua cultura, ao seu grupo geracional, aos valores de gnero etc.
Tudo isso se d de maneira consciente e inconsciente. Muitas vezes, por
intermdio desse discurso que esteretipos e preconceitos sobre o corpo
negro so reproduzidos. Ser que eles so superados?
O discurso pedaggico proferido sobre o negro, mesmo sem referir-se
explicitamente ao corpo, aborda e expressa impresses e representaes sobre
esse corpo. O cabelo tem sido um dos principais smbolos utilizados nesse
processo, pois desde a escravido tem sido usado como um dos elementos
definidores do lugar do sujeito dentro do sistema de classificao racial
brasileiro.
Essa situao no se restringe ao discurso. Ela impregna as prticas
pedaggicas, as vivncias escolares e socioculturais dos sujeitos negros e
brancos. um processo complexo, tenso e conflituoso, e pode possibilitar
tanto a construo de experincias de discriminao racial quanto de superao
do racismo.
CABELO E TRAJETRIA DE VIDA
As experincias do negro em relao ao cabelo comeam muito cedo. Mas
engana-se quem pensa que tal processo inicia-se com o uso de produtos
qumicos ou com o alisamento do cabelo com pente ou ferro quente. As
meninas negras, durante a infncia, so submetidas a verdadeiros rituais de
manipulao do cabelo, realizados pela me, tia, irm mais velha ou pelo
adulto mais prximo. As tranas so as primeiras tcnicas utilizadas. Porm,
nem sempre elas so eleitas pela ento criana negra hoje, uma mulher
adulta como o penteado preferido da infncia.
Talvez esse seja um dos motivos pelos quais algumas dessas mulheres pre-
firam adotar alisamentos e alongamentos na atualidade. A sensao de ter o
cabelo constantemente desembaraado e de no precisar sofrer as presses do
pente ou os puxes para destranar o cabelo foram comentrios constantes,
durante as entrevistas, acompanhados de expresses de alvio; quando o
assunto era o uso das tranas durante a infncia, sempre ouvamos uma
infinidade de reclamaes:

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Eu odiava! Minha me fazia quatro tranas e juntava de duas a duas no


alto da minha cabea!2 (N.U., 26 anos, cabeleireira tnica) Puxava tanto
o meu cabelo para ele ficar ajeitadinho que at esticava os meus olhos.
Parecia uma japonesa preta! (J., 23 anos, cabeleireira tnica) No, nem
sempre fui de bem com o meu cabelo, no... desde criana, no. Porque era
aquele problema de puxar, tranar, aquela coisa toda. No tinha alisamento,
ento, na hora de mame pentear o cabelo, era um drama. A, depois, j
mocinha, que eu fui me cuidando, aquela coisa toda que mudou. Mas
de criana, no, eu chorava, no gostava de pentear o cabelo porque doa,
puxava daqui, puxava dali, mas depois... depois ficou bom. E est at
agora... (S.A, 51, anos auxiliar de escritrio) Minha me, pra pentear o
cabelo, ela quase matava a gente. Fazia aquelas trancinhas. A gente... eu
ficava com a cabea toda doendo. Hoje em dia no tem isso mais, no ?
Veja minha filha, olha o cabelo dela e olha o meu na poca dela, no tem
nem comparao. Hoje em dia est bom para o lado da pessoa negra,
porque antigamente... nossa! Quando no era aquele ferro quente, pente
quente que passavam no cabelo da gente, passavam aquele negcio.
Ficava at bonito, mas depois... caia uma poeirinha, nossa, ficava um
horror. Isso foi at eu atingir a minha idade de adulta. No tinha opo.
Tinha que usar isso mesmo. Agora que apareceu cabelo de tudo
quanto jeito. (M., 25 anos, dona de casa)

O uso de tranas uma tcnica corporal que acompanha a histria do


negro desde a frica. Porm, os significados de tal tcnica foram alterados
no tempo e no espao. Nas sociedades ocidentais contemporneas, algumas
famlias negras, ao arrumarem o cabelo das crianas, sobretudo das
mulheres, fazemno na tentativa de romper com os esteretipos do negro
descabelado e sujo. Outras fazem-no simplesmente como uma prtica
cultural de cuidar do corpo. Mas, de um modo geral, quando observamos
crianas negras tranadas, notamos duas coisas: a variedade de tipos de
tranas e o uso de adereos coloridos. Tal prtica explicita a existncia de um
estilo negro de pentear-se e adornar-se, o qual muito diferente das crianas
brancas, mesmo que estas se apresentem enfeitadas. Essas situaes ilustram
a estreita relao entre o negro, o cabelo e a identidade negra. A identidade
negra compreende um complexo sistema esttico.
Depois de adultas, muitas mulheres negras reconciliam- se com as
tranas. Agora, porm, elas apresentam- se estilizadas, desde as chamadas

2. Na transcrio das entrevistas e de trechos do dirio de campo, todos os grifos so meus.

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tranas africanas ou agarradinhas, que formam desenhos engenhosos no


couro cabeludo, at as jamaicanas, de diferentes comprimentos. Esses
penteados so tambm usados pelos homens, porm com menor freqncia.
Mesmo que reconheamos que a manipulao do cabelo seja uma
tcnica corporal e um comportamento social presente nas mais diversas
culturas, para o negro, e mais especificamente para o negro brasileiro, esse
processo no se d sem conflitos. Estes embates podem expressar sentimentos
de rejeio, aceitao, ressignificao e, at mesmo, de negao ao pertenci-
mento tnico/racial. As mltiplas representaes construdas sobre o cabelo
do negro no contexto de uma sociedade racista influenciam o comporta-
mento individual. Existem, em nossa sociedade, espaos sociais nos quais o
negro transita desde criana, em que tais representaes reforam estereti-
pos e intensificam as experincias do negro com o seu cabelo e o seu corpo.
Um deles a escola.
Uma vez... tenho muito cabelo, mas antes eu tinha mais... e sempre
assim, at uns sete anos pra nove anos, eu no tinha problema com cabelo,
porque minhas tias, como eu te falei, mexiam com cabelo. Ento, cada
dia eu ia arrumadinha para o colgio. Tinha vez que minha tia alisava o
meu cabelo, quando eu alisava no cortava mais, a ele ficava grande!
Minha tia alisava o meu cabelo, tinha dia que eu ia de trancinha, assim,
agarradinha. Tinha vez que ela fazia as trancinhas acima, assim. Meu
cabelo era grande, a as trancinhas ficavam lindas, colocava bolinha. A
gente enchia de bolinha assim, mianguinha. Eu colocava, ficava
balanando, todo mundo achava lindo. Eu era sempre baixinha, sempre
miudinha. [...] Do grupo inteiro, todo mundo at hoje tem retrato meu
l no grupo que eles guardam. E no tinha problema no, sabe? Eles me
chamavam de neguinha, s vezes os meninos mexiam comigo, mas eu no
ligava, no. Eu no ligava, eu gostava do jeito que eu era. Eu fui... me
acostumei comigo, me acostumei com o que eu era, com minha raa. Ento,
me acostumei e no ligava, no, mas o pessoal mexia. Isso a eu tirava de...
ao p da letra. No me atrapalhava, no. Eu gostava mesmo. Ento,
minha tia, quando arrumava o meu cabelo, nossa, eu ficava toda metida.
Cada dia um penteado, nossa, eu achava o mximo, principalmente porque
chamava muita ateno. As pessoas achavam lindo o penteado... (J., 23 anos,
cabeleireira)
Bom, a minha me, ela sempre cuidou, quando ela cuidava do meu
cabelo, ela usava muita trancinha... ento colocava aquele tanto de badu-

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laque e tal. A os meninos ficavam assim... olhando, olhava porque colocava


aquilo e tal. Mas apelido, essas coisas, no, at que muita gente comeou a
aderir tambm. Tinha muita menininha da minha idade e tal, tambm que
as mes colocavam tranas. At porque os professores pediam pra evitar
piolho, n, esse tipo de coisa, ento, eu num... eu nunca tive problema,
no. Nunca tive, graas a Deus! (AD., 25 anos, auxiliar de escritrio)
Na infncia eu me senti assim, uma verdadeira japonesa negra, n?...
Minha me apertava tanto a minha trancinha, pra ir pra aula eu usava
trancinha. Sabe aquelas trancinhas que faz tipo gominho, emendando
uma na outra? Ento eu sofria, apertava demais, eu sofria muito. (N.U.,
26 anos, cabeleireira)

Se antes a aparncia da criana negra, com sua cabeleira crespa, solta e


despenteada, era algo comum entre a vizinhana e coleguinhas negros, com
a entrada para a escola essa situao muda. A escola impe padres de
currculo, de conhecimento, de comportamentos e tambm de esttica. Para
estar dentro da escola preciso apresentar-se fisicamente dentro de um
padro, uniformizar-se. A exigncia de cuidar da aparncia reiterada, e os
argumentos para tal nem sempre apresentam um contedo racial explcito.
Muitas vezes esse contedo mascarado pelo apelo s normas e aos preceitos
higienistas. Existe, no interior do espao escolar, uma determinada repre-
sentao do que ser negro, presente nos livros didticos, nos discursos, nas
relaes pedaggicas, nos cartazes afixados nos murais da escola, nas relaes
professor/ a e aluno/a e dos alunos/as entre si. Estudos como o de Gonalves
(1985) apontam para que na maioria das vezes a questo racial existe na
escola por meio da sua ausncia e do seu silenciamento.
Na escola tambm se encontra a exigncia de arrumar o cabelo, o que
no novidade para a famlia negra. Mas essa exigncia, muitas vezes, chega
at essa famlia com um sentido muito diferente daquele atribudo pelas
mes ao cuidarem dos seus filhos e filhas. Em alguns momentos, o cuidado
dessas mes no consegue evitar que, mesmo apresentando-se bem penteada
e arrumada, a criana negra deixe de ser alvo das piadas e apelidos pejora-
tivos no ambiente escolar. Alguns se referem ao cabelo como: ninho de gua-
cho, cabelo de bombril, nega do cabelo duro, cabelo de picum!
Apelidos que expressam que o tipo de cabelo do negro visto como
smbolo de inferioridade, sempre associado artificialidade (esponja de
bombril) ou com elementos da natureza (ninho de passarinhos, teia de aranha
enegrecida pela fuligem).

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Esses apelidos recebidos na escola marcam a histria de vida dos negros.


So, talvez, as primeiras experincias pblicas de rejeio do corpo vividas na
infncia e adolescncia. A escola representa uma abertura para a vida social
mais ampla, em que o contato muito diferente daquele estabelecido na
famlia, na vizinhana e no crculo de amigos mais ntimos. Uma coisa
nascer criana negra, ter cabelo crespo e viver dentro da comunidade negra;
outra coisa ser criana negra, ter cabelo crespo e estar entre brancos.
A experincia da relao identidade/alteridade coloca-se com maior
intensidade nesse contato famlia/ escola. Para muitos negros, essa uma das
primeiras situaes de contato intertnico. de onde emergem as diferenas
e se torna possvel pensar um ns criana e famlia negra em oposio
aos outros colegas e professores/as brancos. Embora o discurso que
condiciona a discriminao do negro sua localizao na classe social ainda
seja predominante na escola, as prticas cotidianas mostram para a criana e
para o adolescente negro que o status social no determinado somente pelo
emprego, renda e grau de escolaridade, mas tambm pela posio da pessoa
na classificao racial.
Pertencer ou no a um segmento tnico/racial faz muita diferena nas
relaes estabelecidas entre os sujeitos da escola, nos momentos de avaliao,
nas expectativas construdas em torno do desempenho escolar e na maneira
como as diferenas so tratadas. Embora atualmente os currculos oficiais aos
poucos incorporem leituras crticas sobre a situao do negro, e alguns docentes
se empenhem no trabalho com a questo racial no ambiente escolar, o
cabelo e os demais sinais diacrticos ainda so usados como critrio para dis-
criminar negros, brancos e mestios. A questo da expresso esttica negra
ainda no considerada um tema a ser discutido pela pedagogia brasileira.
Os sinais diacrticos operam como demarcadores da diferena. Quanto
mais aumentam as vivncias da criana negra fora do universo familiar,
quanto mais essa criana ou adolescente insere-se em crculos sociais mais
amplos, como o caso da escola, mais manifesta-se a tenso vivida pelos
negros na relao estabelecida entre a esfera privada (vida familiar) e a pblica
(relaes sociais mais amplas).
So nesses espaos que as oportunidades de comparao, a presena de
outros padres estticos, estilos de vida e prticas culturais ganham destaque
no cotidiano da criana e do/a adolescente negros, muitas vezes de maneira

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contrria quela aprendida na famlia. Em alguns casos, o cuidado da me,


a maneira como a criana vista no meio familiar, que lhe possibilitam a
construo de uma auto-representao positiva sobre o ser negro/a e a
elaborao de alternativas particulares para lidar com o cabelo crespo.
Diante disso, podemos inferir que saber lidar, manusear e tratar do cabelo
crespo est intimamente associado a estratgias individuais de construo da
identidade negra.
Pra minha felicidade, a minha relao pessoa, mulher e o meu cabelo
crespo foi tima pelo fato de ter tido a minha me, que uma cabeleireira
conceituada a j no mercado afro, que cuidou sempre do meu cabelo, eu
nunca sofri. E ela tentou fazer com que eu nunca passasse em situaes
que ela passou com o cabelo crespo, com a dificuldade que ela teve com
o cabelo dela. Ento, assim, eu nunca tive problemas com alisamento, a
vida inteira alisei o cabelo. Nunca tive aqueles problemas famosos com
queimaduras e tudo mais. Sempre tive o meu cabelo saudvel. (F.A., 26
anos, cabeleireira)

A reao de cada pessoa negra diante do preconceito muito particular.


Essa particularidade est intimamente ligada construo da identidade
negra e s possibilidades de socializao e de informao. Como nos disse
uma depoente, muitas vezes as pessoas so preconceituosas por causa da
desinformao. Elas precisam ser reeducadas:
Tenho amadurecimento pra isso. Ento, essa questo da histria do
cabelo muito em funo disso. Minha irm, ela trabalhava na
Usiminas, ento ela tinha mais contatos... no muito com negros, mas
com pessoas que tinham outra viso, que davam outro tipo de incen-
tivo. E eu custei a cair, vamos dizer assim, no vou chamar de mundo
real, no, mas a encontrar essa histria do negro pra me identificar
legal. Acho que por isso que foi esse processo... lento! No sei... foi esse
processo passo a passo. E eu estou aqui: cabelo maravilhoso! Que eu
amo... e eu ainda achei interessante que... quando eu solto ele assim
todo mundo fica escandalizado. [risos] A um dia eu fui na padaria e
a menina olhou pro meu cabelo: Por que c num corta seu cabelo?
[risos] Eu achei to fantstico! Por que c num corta seu cabelo? Eu
falei assim: Porque eu gosto dele assim, de uma forma muito tran-
qila... E eu achei legal que ela virou e falou assim: Deve dar muito
trabalho! Na viso dela, para eu colocar o meu coque assim, sim-

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plesmente amarrar... A, ningum entende esse coque no meu cabe-


lo e todo mundo fica... principalmente os brancos, que no sabem
como que o simples amarrado. Todo mundo quer pegar e ver.
Como que seu cabelo fica assim, pra cima? Entendeu? Ento, o
porqu... porque ns sabemos como que ele fica pra cima, mas as
pessoas que olham... Gente!... so inmeras as pessoas... s vezes a
cabeleireira B. at me chama a ateno por causa disso, que as
pessoas querem pegar, ver. diferente. Como que c faz pro seu
cabelo ficar armado dessa forma? Ento eu explico que o meu
cabelo crespo, que ele no liso, por isso que ele fica pra cima, se
eu alisasse com certeza ele cairia. E eu amarro... A que as pessoas:
Ah, ento ele t amarrado, n? Na cabea das pessoas, eu acho
que elas no conseguem ver que eu jogo esse cabelo todo pra cima
e amarro. E a eu achei interessante... e a ela comentou: Ah, no,
isso assim d muito trabalho. A eu expliquei pra ela que no dava
trabalho... a eu mostrei pra ela: Olha, t vendo, ele t amarrado.
s eu pentear... Ainda olhei pra ela e falei assim: Tem como
pentear!!! Eu penteio meu cabelo... e amarro. E ao invs de amarrar
ele pra baixo como as pessoas tm o costume de amarrar, amarro
ele pra cima. T diferente, s voc perguntar! [gargalhadas] Mas
claro, fico bem tranqila, porque eu acho legal as pessoas terem
essa liberdade de questionar. Porque se de repente entro numa de...
porque meu cabelo assim, eu quero assim, pronto e acabou e voc
no tem nada com isso... A pessoa nem sabe como o processo de um
cabelo... do negro... E a a gente vai informando de uma forma
tranqila... porque uma informao. (D., 38 anos, contabilista)
Embora existam aspectos comuns que remetem construo da identi-
dade negra no Brasil, cada vez mais entende-se que, para discuti-la, pre-
cisamos sempre considerar como os sujeitos a constroem, no somente no
nvel coletivo, mas tambm no individual. O mais difcil , aps conhecer
essas estratgias individuais, interpret-las, no julg-las e nem classific-las
como mais ou menos politizadas, mais ou menos corretas. Quem sabe,
assim, compreenderemos como o negro constri a sua identidade nos seus
prprios termos.
H, ento, um campo mais ntimo que se refere esfera da subjetividade,
que nem mesmo a interveno familiar e um debate crtico produzido no

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espao da militncia ou da escola conseguem alcan-lo na sua totalidade.


Isso no significa ignorar o peso da histria, da sociedade e da cultura, mas
destacar que a subjetividade tambm tem a sua importncia no processo do
tornar-se negro. A relao do negro com o cabelo nos aproxima dessa esfera
mais ntima.
nesse sentido que o olhar sobre a adolescncia dos sujeitos negros se faz
importante. A adolescncia um dos momentos fortes na construo da
subjetividade negra. Alguns/mas depoentes, ao falarem sobre a sua relao
com o cabelo, relembraram as experincias vividas nesse ciclo da vida e
falaram da sensao de desencontro, de mal-estar e de desconforto em
relao ao seu tipo fsico, seu cabelo, sua pele e sua cor, vivida na adolescn-
cia. Dependendo do sujeito e da sua forma de lidar com essa experincia,
temos, hoje, um adulto que acumula certos traumas raciais ou que lida com
desenvoltura diante dos seus dilemas tnicos e raciais.
Para o/a adolescente negro/a, a insatisfao com a imagem, com o padro
esttico, com a textura do cabelo mais do que uma experincia comum dos
que vivem esse ciclo da vida. Essas experincias so acrescidas do aspecto
racial, o qual tem na cor da pele e no cabelo os seus principais represen-
tantes. Tais sinais diacrticos assumem um lugar diferente e de destaque no
processo identitrio de negros e brancos brasileiros. A rejeio do cabelo
pode levar a uma sensao de inferioridade e de baixa auto-estima contra a
qual faz-se necessria a construo de outras estratgias, diferentes daquelas
usadas durante a infncia e aprendidas em famlia. Muitas vezes, essas
experincias acontecem ao longo da trajetria escolar. A escola pode atuar
tanto na reproduo de esteretipos sobre o negro, o corpo e o cabelo,
quanto na superao dos mesmos.
E eu cresci assim, ... ... constrangida, porque na escola eu fui
barrada tambm... Teve bailado e eu quis participar do bailado e
diziam que no, que no podia, no. Que s iam as meninas bran-
cas, as meninas bonitas.
Pesquisadora: E falaram isso com vocs claramente? Falaram,
falaram, falaram, falaram... [pausa] Eu custei, eu sofri muito,
muito, muito a entender que negro era gente tambm... Eu vim
descobrir que negro tinha histria quando fui pro colgio, porque at
ento, pra mim negro era um bicho, era um... uma... um defeito, sabe?

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E morria de vontade de ser branca, por causa do cabelo, pra freqen-


tar assim essas coisas... pra aproveitar.
Pesquisadora: Isso te lembra alguma coisa? Voc sente? Por que essa
nfase to grande no nosso cabelo?
Porque, assim... o branco tem o cabelo liso, n? Ento, o negro
tem o cabelo j crespo, s vezes chega a ser carapinha mesmo. Mas
vem da a influncia do branco sobre o negro, eu acho que quando voc
no tem noo do que ser negro, voc se cobra muito aquele cabelo
maravilhoso, n, aquela coisa bonita de passar a mo, de cair, de Ai,
o meu cabelo lindo, maravilhoso! Quando a gente tem uma noo
do que ser realmente negro, a a gente se aceita com o cabelo que a
gente tem. Eu, por exemplo, eu daria tudo pra ter o meu cabelo anelado,
sabe, eu daria tudo para ter o meu cabelo anelado. Mas no consigo
t-lo crespo. Num sei te explicar por que, mas no consigo... Talvez seja,
nem seja por mim mesma, seja pela cobrana... c chega num lugar
pra trabalhar, se voc... eles olham. Voc chega num lugar pra se
divertir... s vezes c t passando na rua, a um grita de l: Vamos
pentear o cabelo? Ou ento cantam aquela musiquinha assim:
Nega do cabelo duro, qual o pente que te penteia. Quer dizer,
muita coisinha, , .... muita ironia mesmo, s vezes, das pessoas...
muito complicado, muito complexo, n? (F., 36 anos, professora)
Outras mulheres negras e clientes dos sales pesquisados, quando
perguntadas sobre a importncia que o cabelo passou a ter depois de sua
infncia e adolescncia, assim se pronunciaram:
porque a voc j assumiu uma identidade diferente, voc j
entra no caso da aparncia, quer competir com as pessoas, no
mesmo ponto de vista. Ento, se voc vai a uma festa, ou mesmo
no dia-a-dia, voc quer ter uma aparncia melhor, voc vai se cuidar.
Na poca eu j deixei os meus cachos, j parti pra um alisamento, j
parti pra um bobe no cabelo, e aquilo se identificava comigo, pra mim
assumiu uma aparncia de competio com as outras pessoas, se fulano
fazia assim eu no queria fazer igual, mas eu queria ficar de maneira
comparativa: ela na dela e eu na minha. Como minhas colegas: umas
usavam seu rabo de cavalo, seus penteados da poca pigmaleo, touca
holandesa, essas coisas; ento, eu procurava ir atrs disso dentro daquilo
que meu cabelo permitia. (S.G, 60 anos, aposentada)

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A, depois que eu comecei a ficar mocinha, esse perodo que foi


difcil. Que a que eu tinha que trabalhar, no tinha ningum pra
arrumar o meu cabelo mais. Tinha uma poca que eu no queria
nem saber, nem cuidar de cabelo. Ele ficava todo espetadinho pra
cima. Era muito cabelo, era difcil de arrumar. Ento eu amarrava
ele pra cima, assim, ficava aquela bucha, sabe? Eu no ligava, no
estava nem a tambm no, era meio desligada mesmo. Tinha vez
tambm que... igual na poca dos doze, treze, eu gostava muito de
brincar de casinha, j tinha esse trem de Salo tambm. Eu colocava
aqueles... pegava blusas e colocava assim na cabea e ficava na frente
do espelho e falava que era meu cabelo. Me lembro que pegava as toalhas
da minha tia e colocava na cabea [risos]. (J., 23 anos, cabeleireira)
Na adolescncia era uma tragdia! Porque a testa era marcada de
dentinho de pente, de ferro quente. Aquele cabelo ... aquele cheiro de
gordura. Porque hoje em dia, tem as coisas assim, aperfeioou, e tem o
creme certo pra passar. Antigamente, no, a gente assentava no fogo e
vinha aquela coisa na cabea cheia de fumaa, a gente queimava tudo.
babyliss que eu usava tambm. Era um trauma, janela do nibus,
jamais pedia para abrir. Nossa, pelo amor... aquele calor com as
janelas... porque meu cabelo vai espetar. Quando eu ia na dancete-
ria, aquelas colegas tudo com cabelo lindo. Ia no banheiro, aquele
calor, molhava o cabelo. Eu jamais podia... uma que no precisava,
que j estava todo escorrido de... de... aquela fumaa que tinha na
danceteria, j caa tudo, ento no tinha como, mesmo... ...
clube, no podia jamais, porque... nossa, como que ia molhar o
cabelo? Nossa! No gosto, tenho pavor de gua, no sei nadar...
Porque, lgico, como que ia molhar o cabelo, no tinha como
[risos]. [...] e na poca, tipo assim, umas... eu tinha mais ou menos
uns 17 anos, eu conheci um rapaz. Eu achei ele uma gracinha e tal.
Nessa poca eu j usava... a j passou o tempo do cabelo alisado,
usava trancinha africana. E eu colocava um aplique. E estava assim o
nosso namoro, tinha uns dois meses... ele adorava minha trana, a
teve um dia, que ele falou assim: Nossa! to lindo o seu cabelo,
solta o seu cabelo... [risos]. Eu falava: Pra que voc quer que eu solto
o meu cabelo? Ele falava assim: No, solta o seu cabelo. Ah! Ele nem
imaginava que era aplique, porque era to bem feito. Cabelo idntico
ao meu e tal. Eu falei: No, no vou soltar meu cabelo, no. S que

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a gente ia num pagode e tinha umas meninas que usavam trancinha.


A no sei o que aconteceu, algum falou com ele que era aplique.
Que deve ter falado: Ah! Aquele cabelo dela falso! Um dia ele
falou assim: Eu sei por que.... Ele falou: Solta o seu cabelo... Eu sei
porque voc nunca vai soltar o seu cabelo, no ? Eu disse: Ih!
Alexandre, pelo amor de Deus, vamos mudar de assunto? Ele disse
assim: Ah! Eu sei por que voc no vai soltar o seu cabelo, sua amiga
me falou que voc usa peruca, que voc careca, no ? Nossa! Foi
uma tragdia! Eu tomei pavor mortal, tomei um dio mortal dele. Ele
falou assim, passando a mo assim no meu rosto: Eu sei, tudo bem.
porque voc no tem cabelo, voc careca, voc usa peruca [risos].
(N.U., 26 anos, cabeleireira)
A manipulao do prprio cabelo e a viso do outro sobre o cabelo do
negro assumem contornos diferentes, de acordo com o gnero e a gerao.
Deslindar os impactos desse processo sobre os sujeitos implica compreender
as prticas culturais, o processo histrico e a construo do racismo no
Brasil. Contudo, h uma implicao mais profunda e desafiadora sobre a
qual nos falam os depoimentos acima: entender a construo da questo
racial na subjetividade e no cotidiano dos indivduos, e o peso da educao
escolar nesse processo.
Quando conversamos com os/as entrevistados/as sobre a sua opinio,
hoje, a respeito da relao do negro com o cabelo, deparamos-nos com
momentos tensos, discursos ambguos e respostas confusas. A pergunta
remetia tambm ao lugar do negro na esfera da subjetividade, e no somente
ao sujeito poltico e cultural. Nesse momento, homens e mulheres negras
eram convidados a falar de si, a partir de seu interior, da sua prpria pele.
possvel que essa ebulio de sentimentos e emoes tenha trazido tona, ao
mbito da conscincia, aquilo que est submerso na esfera do inconsciente
e, por isso mesmo, no to fcil de ser dito. A nosso ver, essa situao apre-
senta algo mais complexo: a construo da identidade negra no Brasil passa
pelo que Mauss (1974), ao estudar as tcnicas corporais, chamou de fatores
fisio-psico-sociolgicos.
Essa maneira particular de relacionar-se com o corpo, com a subjetivi-
dade e cultura d-se em um determinado contexto social, histrico e poltico.
E esse contexto, juntamente com a experincia individual, que vai compor

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o complexo terreno da identidade negra. Homens e mulheres negras de


diversas partes do mundo constroem-na de formas variadas, embora tragam
consigo algo que os une: um pertencimento racial, oriundo de uma mesma
ancestralidade africana, cuja maneira de lidar com o cabelo uma forte
expresso da cultura.
Esse ponto comum, que atravessa a histria dos negros, remete a uma
questo que se apresenta cotidianamente na sociedade e no universo escolar:
nas sociedades em que a questo racial um dos aspectos estruturantes das
relaes sociais de poder, o cabelo e a cor da pele, sendo os sinais mais
visveis da diferena racial e possuidores de uma forte dimenso simblica,
so vistos como smbolos de inferioridade (Kobena, 1994, p. 4). O racismo,
sendo um cdigo ideolgico que toma atributos biolgicos como valores e
significados sociais, impe ao negro uma srie de conotaes negativas que
o afetam social e subjetivamente. No entanto, no movimento dialtico das
relaes sociais, a ao do racismo sobre os negros resulta em formas
variadas, sutis e explcitas de reao e resistncia. Nesse contexto, o cabelo e
a cor da pele podem sair do lugar da inferioridade e ocupar o lugar da beleza
negra, assumindo uma significao poltica. Esse mais um dos motivos
pelos quais consideramos que a escola deve superar os preconceitos em
relao esttica negra.
Mas, para alm de tanta particularidade, quais seriam os significados uni-
versais da relao do homem e da mulher com o cabelo? Segundo Queiroz
(2000, p. 28), o estado dos cabelos pode revelar a trajetria de vida de uma
pessoa, sua condio de existncia e o momento vivido no interior de um
determinado grupo social. O autor chama a ateno para o fato de que
comum cortar ou raspar os cabelos por ocasio dos ritos de passagem, o que
tambm comum entre ns quando do ingresso na universidade, em
prises, em instituies militares ou religiosas. H, tambm, uma relao
entre cabelo, poder e potncia sexual. Por isso, cort-lo ou rasp-lo pode
equivaler, simbolicamente, castrao. Essa a condio dos novatos, dos
recm-admitidos em determinadas instituies. No entanto, os cabelos
rebeldes, soltos e descuidados podem expressar independncia ou mesmo
relutncia s normas sociais, como o caso de lderes religiosos, profetas,
rastafaris. muito comum encontrarmos entre os/as docentes a presena de
relatos que associam os cabelos rastafaris e a esttica dos integrantes do
movimento hip-hop sujeira e marginalidade. No ambiente escolar, essas

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associaes, muitas vezes, extrapolam a esfera individual e transformam-se


em representaes coletivas negativas sobre o negro, seu cabelo e sua esttica.
Dessa forma, consideramos importante para ns, do campo da educao,
compreender que, para alm do significado social mais amplo e mais genrico
do cabelo, existem variaes de acordo com a cultura, classe, raa, idade,
sexo, nacionalidade, contexto histrico e poltico. Cortar o cabelo, alis-lo,
rasp-lo, mud-lo pode significar no s uma mudana de estado dentro de
um grupo, mas tambm a maneira como as pessoas se vem e so vistas pelo
outro; o cabelo compe um estilo poltico, de moda e de vida. Em suma, o
cabelo um veculo capaz de transmitir diferentes mensagens, por isso
possibilita as mais diferentes leituras e interpretaes. Desse modo, para
muitos, o cabelo a moldura do rosto e um dos primeiros sinais a serem
observados no corpo humano.
Circulando pelo salo, fui at a sala da manicure, onde I. fazia a
unha de S., uma vendedora de tecidos. S. negra, tem o cabelo
cortado bem curto, estilo mquina 1. Ao conversarmos, ela me
disse que resolveu cortar o cabelo bem curto porque ele dava muito
trabalho. Quando acordava, o marido ficava brincando com ela,
chamando-a de Os Simpsons. Ela disse que quando cortou o
cabelo sentiu-se mais bonita e que at vendeu melhor os seus pro-
dutos. Ela disse: O cabelo a moldura do rosto! A gente pode estar
com uma roupa linda, mas se o cabelo no estiver bonito, no d.
Essa uma opinio comum a todas as pessoas que encontro no salo.
(Dirio de campo, 16/10/1999) Chegou uma senhora negra com a
filha e o neto. Ela assentou perto de mim quando eu estava no
banho infravermelho, e conversou sobre o cabelo, o que comum
no salo. Falou-me de como o seu cabelo era maltratado, de como
ele caiu, e que quando chegou no Salo D. ela estava quase sem
cabelo. Agora que ele est melhor!, disse ela, toda satisfeita. E
continuou: Porque voc sabe, minha filha, quando a gente vai sair,
a gente v s o cabelo. A senhora acha mesmo?, perguntei-lhe. Mas
claro!!!, respondeu-me enfaticamente. (Dirio de campo,
12/05/2000).
***

Consideramos, ento, que o estudo sobre as representaes do corpo


negro no cotidiano escolar poder ser uma contribuio no s para o desve-

246
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lamento do preconceito e da discriminao racial na escola, como tambm


poder ajudar-nos a construir estratgias pedaggicas alternativas que nos
possibilitem compreender a importncia do corpo na construo da identi-
dade negra de alunos/as, professores/as negros, mestios e brancos, e como
esses fatores interferem nas relaes estabelecidas entre esses diferentes
sujeitos no ambiente escolar. Na escola, no s aprendemos a reproduzir as
representaes negativas sobre o cabelo crespo e o corpo negro; podemos
tambm aprender a super-las. Para isso, elas tero que ser consideradas
temticas merecedoras de um lugar em nosso currculo e em nossas dis-
cusses pedaggicas. Mas quais sero as representaes sobre a relao
negro, corpo e cabelo presentes na escola? Em que momentos elas aparecem
e como elas aparecem? Como tais representaes se manifestam no currculo?
Como os sujeitos negros e brancos vivem suas experincias corpreas dentro
e fora da escola? Muitas vezes, esses processos delicados e tensos passam des-
percebidos pela instituio escolar e pelos/as profissionais da educao, e no
so includos nos debates e nas discusses desenvolvidas nos cursos de for-
mao de professores/as.
O estudo sobre o corpo e o cabelo, como cones da identidade negra pre-
sentes nos processos educativos escolares e no escolares, poder apontar-nos
outros caminhos alm da denncia da reproduo de preconceitos e
esteretipos. A manipulao do cabelo do negro e da negra, nessa perspectiva,
pode ser vista como continuidade de elementos culturais africanos
ressignificados no Brasil. Parafraseando Munanga (2000, p. 99), quando
este autor escreve a respeito da arte afro-brasileira, podemos dizer que desco-
brir a africanidade presente ou escondida na manipulao do cabelo do
negro e da negra da atualidade, e nos penteados por eles realizados, consti-
tui uma das preocupaes primordiais para a definio da fora histrica e
cultural desse segmento tnico/racial. Esses so aspectos a serem considera-
dos pela educao escolar.

NILMA LINO GOMES, doutora em antropologia social pela USP,


professora adjunta na Faculdade de Educao da Universidade Federal de
Minas Gerais. Alm de vrios artigos e captulos de livros, publicou
A mulher negra que vi de perto: o processo de construo da identidade
racial de professoras negras (Belo Horizonte: Mazza, 1995); e organizou, em
colaborao com Lilia K. M. Schwartz, Antropologia e histria; debate em

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regio de fronteira (Belo Horizonte: Autntica, 2000), e com Petronilha


Beatriz Gonalves e Silva, Experincias tnico-culturais para a formao de
professores (Belo Horizonte: Autntica, 2002). Atualmente, junto com o
professor Juarez T. Dayrell, desenvolve o projeto de pesquisa Juventude,
prticas culturais e identidade negra. E-mail: nilmagomes@uol.com.br

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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OS NEGROS, A EDUCAO E AS
POLTICAS DE AO AFIRMATIVA*
Ana Lcia Valente
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
Programa de Ps-Graduao em Educao

INTRODUO
A proposta de se discutir os rumos da democracia, da educao e de
polticas pblicas que, em contraposio lgica hegemnica, voltem-se
para o atendimento de iniciativas populares e da sociedade civil impe uma
reflexo que considere as expresses concretas e, portanto, histricas da orga-
nizao social presente, deixando de lado o terreno das abstraes. Quando
se trata de discutir polticas de ao afirmativa para os negros, essa reflexo
parece mais complexa devido ao componente racial que chamaria a
ateno para a diversidade, para a especificidade.
Venho defendendo uma perspectiva universal de compreenso da diver-
sidade contrariando o combate ao universalismo feito pelos movimentos
negros, que passa a ser recuperado atravs da mestiagem e das idias do
sincretismo sempre presentes na retrica oficial (Munanga, 1999, p. 126).
Meu argumento que nada impede que manifestaes singulares ou espec-
ficas possam ser mais bem iluminadas quando referidas a uma dimenso
universal, capaz de apreender o movimento da realidade.

* Trabalho apresentado no Seminrio Nacional Democracia e Educao no Pensamento Educacional


Brasileiro, promovidopelo Programa de Ps-Graduao em Educao da UniversidadeFederal Fluminense
e realizado em Niteri (RJ), de 14 a 17 de maio de 2001.

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Nessa apreenso, duas vertentes podem ser definidas. Em primeiro lugar,


no que diz respeito temtica desse seminrio, considera-se a importncia
de empreender aes mais concretas de garantia de exerccio da cidadania,
analisando-se a pertinncia de se pensar uma proposta educacional que
contemple o contraditrio processo de criao/significao da diversidade
cultural para uma educao igualitria ou para a cidadania paritria. Uma
proposta que tenha, sobretudo, o compromisso de desvelar os usos sociais
dos conhecimentos transmitidos que, enquanto criaes humanas, so
passveis de serem transformados (Valente, 1999b). Se se advoga a necessidade
de salvaguardar os princpios da cidadania, preciso, em contrapartida,
estabelecer limites ao relativismo cultural, alertar para os perigos de um
multiculturalismo absoluto, pleno de recusa do outro, que promove a
fragmentao do espao poltico e a degradao da democracia, e buscar a
articulao dos valores universais1 e das especificidades culturais.
Essa conjuno do singular, do particular e do universal poderia poten-
cializar um novo modelo de integrao, supondo idealmente que cada um se
reconhea numa viso poltica comum, para alm das diferenas individuais
e de grupo; porque a democracia no possvel seno quando um direito
comum regula a coexistncia das liberdades individuais e particulares.
Assim, a passagem da educao intercultural educao para a cidadania
exige reflexes que ultrapassam os campos da antropologia e da educao,
ocupando o espao de discusses jurdicas e das teorias do Estado.2 Nesse
caso, menos do que demarcar fronteiras do conhecimento sabidamente arti-
ficiais, importa estabelecer uma linha de reflexo terica que recupere a
totalidade histrica definida pela organizao social dominante.
No Brasil, ao que parece, ainda pouco foi sistematizado no campo do
direito. O carter preliminar e inicial desse tipo de debate e preocupao
pode ser atestado pelas dificuldades que advogados, militantes e estudiosos
das relaes intertnicas tm enfrentado para criminalizar o racismo no pas,
atravs dos canais legais existentes. Como lembra Hdio Silva Jr., analisando
a interseco entre direito e relaes raciais no pas, a inscrio do princpio
da no-discriminao e as reiteradas declaraes de igualdade tm sido insu-
ficientes para estancar a reproduo de prticas discriminatrias na
sociedade brasileira (1988, p. VI). De qualquer maneira, a coletnea de leis
brasileiras anti-racistas, organizada por esse autor, buscou explorar outras
1. Universais porque so valores do capitalismo marcados por concepes de mundo antagnicas.
2. Nesse contexto, ganha relevo a discusso sobre a democracia, seus limites e possibilidades num Estado cuja
conformao tambm histrica.

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respostas disponveis no ordenamento para a violao do direito igualdade,


a exemplo da responsabilidade civil objetiva por discriminao prevista no Art.
1 da Conveno 111 e no Art. 6 da Conveno contra todas as formas
de discriminao racial (p. VIII-IX). De fato, essas duas convenes,3 assim
como a Conveno relativa luta contra a discriminao no campo do ensino,4
podem oferecer argumentos importantes para a implementao de polticas
de ao afirmativa para os negros no campo educacional. Desde que tambm
sejam devidamente contextualizadas, uma vez que o ordenamento jurdico
no pode ser dissociado de necessidades sociais construdas historicamente.
A segunda vertente de apreenso da realidade conduz ao paradoxo de que
o reconhecimento da diversidade pode sustentar a intolerncia e o acirra-
mento de atitudes discricionrias, especialmente quando a diferena passa a
justificar um tratamento desigual (Valente, 1999a). Alm disso, esbarra-se
no equvoco de educadores ps-modernos, de a temtica da diferena
cultural ser percebida como novidade, recolocando-se a importncia da
tarefa de recuperar a histria e a luta dos povos oprimidos e, com ela, a
prpria histria do multiculturalismo (Gonalves & Silva, 1998), sem deixar
de inseri-la num contexto mais amplo de compreenso.
No trabalho As polticas de ao afirmativa e o obstculo epistemolgico,
apresentado na reunio da ANPEd, realizada em 2000, procurei recuperar
idias, h muito discutidas por estudiosos e militantes, que norteiam a
discusso sobre as polticas de ao afirmativa especficas para os negros.
Tentei demonstrar: 1) a necessidade de se legitimarem, terica e pratica-
mente, as polticas de discriminao positiva, no Brasil, considerando seu
sistema de relaes raciais, diferente daqueles historicamente construdos em
outros pases; 2) os limites do conceito de afrodescendncia, que no supera
a ambigidade do conceito de identidade negra; 3) a possibilidade de
construo de uma identidade mestia, num contexto plural de negociao
poltico-ideolgica; e 4) as dificuldades para estabelecer a clientela, que deve
ser definida numericamente ou em termos populacionais, para a qual seriam
dirigidas as aes discriminatrias positivas. Essa anlise permitiu-me afirmar
que o mulato continua sendo um obstculo epistemolgico para a implemen-
tao de polticas de ao afirmativa para os negros, parafraseando o conhecido
intelectual e militante negro Eduardo de Oliveira e Oliveira (1974).5
3. A primeira foi promulgada em 1968, pelo Decreto n. 62.150, de 23 de janeiro, e a outra pelo Decreto n.
65.810, de 8 de dezembro de 1969 (Silva Jr., 1998, p. 10-4 e p. 22-35).
4. Promulgada pelo Decreto n. 63.223, de 6 de setembro de 1968 (Silva Jr., 1998, p. 15-21).
5. Kabengele Munanga (1999) faz referncia ao mesmo artigo, confirmando seu carter polmico.

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Como j tive a oportunidade de afirmar no referido trabalho, permitin-


do-me seguir literalmente o texto original, a discusso sobre as polticas de
ao afirmativa, especialmente quando se trata de debater a proposio de
medidas que promovam a valorizao dos negros no Brasil, tem sido
considerada bastante polmica, por mobilizar fortes emoes e sentimentos
contraditrios, e no menos necessria. Isso porque, entre outras coisas, no
deixa de ser curioso que sejam recebidas com maior simpatia, pela populao
em geral, as propostas de educao intercultural bilnge para os ndios,
inclusive previstas na LDB; de valorizao das mulheres, como o aumento
percentual da representao poltico-partidria; de garantia de mercado de
trabalho para os portadores de necessidades especiais, como a reserva de
vagas legalmente asseguradas em concursos pblicos; ou mesmo as
reivindicaes de idosos e homossexuais por maior respeito e espao de
expresso.
Ao contrrio das reaes ante as demandas desses grupos minoritrios
na perspectiva qualitativa das cincias sociais, por enfrentarem maiores difi-
culdades ao acesso riqueza material e espiritual da sociedade, bem como s
instncias de poder , so reticentes os comentrios sobre a situao do
negro brasileiro, reafirmando, em ltima anlise, a comprovada existncia
do racismo no pas. Contudo, se essa concluso pode ser antecipada, pouco
ainda se sabe sobre as mediaes e os meandros dessa discusso, sistematica-
mente evitada para alm dos grupos negros organizados.
Para Munanga, considerando a insuficincia retrica dos discursos anti-
racistas bem-intencionados, preciso, pois, incrementar estratgias e polti-
cas pblicas de combate discriminao nos campos onde ela se manifesta
concretamente, ou seja, nos domnios da educao, cultura, lazer, esportes,
leis, sade, mercado de trabalho, meios de comunicao, etc. (1996, p. 12).
Nessa direo, algumas pistas foram lanadas, no sem deixar de exprimir a
falta de consenso presente num debate que, no pas, foi apenas iniciado e
que, por vezes, polariza-se.
De um lado, setores importantes e representativos do movimento negro
defendem, com intransigncia, a necessidade premente de medidas especficas
serem implementadas. Em sntese, essa defesa parte da avaliao de que,
historicamente, h dvidas que devem ser saldadas pelos brasileiros aos
negros, remontando aos 500 anos do pas: alm de terem sofrido a violncia

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do sistema escravista, continuaram e continuam a sofrer desvantagens


socioeconmicas, geradas por cumulativas atitudes discriminatrias.
De outro lado, parcelas expressivas da sociedade nacional, com igual
veemncia, abominam toda e qualquer proposta dessa natureza, mas no
pelos mesmos motivos. Para alguns, ao reafirmarem o mito da democracia
racial, no haveria razo para que fosse oferecido um tratamento especial
para os negros. Outros, incluindo algumas tendncias da organizao negra,
acreditando que j existem provas cabais da existncia do racismo entre ns,
temem as conseqncias futuras geradas pela implementao das polticas de
ao afirmativa.
H opinies matizadas no interior dessas posies que se antagonizam e,
entre elas, vozes ainda no suficientemente convencidas pela argumentao
utilizada para defender ou negar a pertinncia de polticas que, positiva-
mente, discriminem os negros no Brasil. Para alguns estudiosos e militantes,
essas polticas estariam a demandar uma reflexo mais acurada, menos
exposta carga emocional que o debate sobre o assunto mobiliza, ou capaz
de canalizar essas emoes para o avano terico e prtico necessrio e
exigido (Valente, 2000).
Nesse trabalho, continuo tateando o terreno sobre o qual o debate se
desenvolve, relacionando reflexes produzidas em outros momentos, sem
qualquer pretenso de super-lo ou de encerrar uma discusso aberta a
crticas e contribuies.
Embora tenha me includo entre essas vozes incertas, prudentes na
tomada de deciso de defender ou no a implementao de polticas de ao
afirmativa para os negros, em razo das mediaes tericoprticas que devem
ser exploradas, no se pode negar o movimento que justifica e legitima essa
proposta. O calcanhar de Aquiles passa a ser como faz-lo, sem que disso
resulte o efeito contrrio que se pretende: que essas polticas no se trans-
mutem em tiros que saem pela culatra ou que sejam analisadas romntica e
ingenuamente. Essa parece-me ser a condio para que o processo possa ser
direcionado para o atendimento dos interesses e necessidades do grupo racial
na perspectiva da transformao.

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O MOVIMENTO DO REAL
Lilia Schwarcz (1999), ao fazer um balano da produo antropolgica
sobre a questo racial e etnicidade, nos ltimos 25 anos, afirma que, com a
politizao da questo racial e a realizao de estudos mais diretamente
engajados com o movimentos sociais negros, ou com o debate sobre a ao
afirmativa [...] fato que esses trabalhos [...] tm, em alguns casos, padecido
de um certo distanciamento, necessrio, reflexo crtica (p. 303). Afinal,
como lembra a historiadora e antroploga, no h como desconsiderar que
a produo sobre essa temtica, no Brasil e em outros pases como o Mxico,
guarda a especificidade e no a exclusividade de ter a questo da mestiagem
como elemento revelador de uma conformao nacional original.
Em contrapartida, militantes de movimentos negros so incisivos na
crtica academia e ao anacronismo de suas reflexes, resultante de sua
suposta lentido para acompanhar o movimento do real e as experincias
prticas em andamento, que, dentre outros fatos, demonstram ser a questo
da mestiagem, envolvendo a discusso sobre o estabelecimento de limites
grupais, uma questo ideolgica j superada por imperativos da ao
poltica.
No se podendo concordar que a discusso sobre a mestiagem seja uma
falsa questo, como defende parcela da militncia negra mesmo porque,
de 1980 a 1991, a taxa de crescimento da populao negra, entre jovens de
15 a 24 anos, de 2,3% (0,2% para os brancos), est relacionada no s
fecundidade mais alta associada a este grupo como tambm aos efeitos da
miscigenao (IBGE, 2001) , deve-se admitir como procedimento
metodolgico correto a proposta de compreenso do movimento do real.
Mas, de que real se fala? Sem que se negue a importncia de dominar as
manifestaes cotidianas, suas singularidades e especificidades, preciso
redimension-las no quadro universal da organizao social dominante.
Disso decorre a necessidade de compreender o movimento do capitalismo.
Nessa perspectiva, vale lembrar que quatro grandes crises do capitalismo
engendrando processos de homogeneizao, nas dcadas de 1930, 1950,
1970 e 1990, numa surpreendente regularidade de uma vintena de anos, em
mdia, tornaram visveis processos de reivindicao da diferena cultural
(Valente, 1999c). Dito de outra maneira, as diferenas culturais aparecem
como problema quando movimentos de integrao homogeneizadora

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procuram suprimi-las ou mant-las sob controle, de forma que no coloque


em risco o seu projeto. Ou, ainda, como afirmei, a preocupao em torno
das diferenas, transformando-as em um problema, quando so marcas
distintivas e necessrias da condio humana no podendo ser consideradas
epifenmenos , parece cumprir a funo de deslocar para outra instncia de
embate as contradies econmicas prprias do capitalismo. Nesse caso,
coerente com essa perspectiva, a discusso sobre a verdadeira raiz do proble-
ma abandonada, contentando- se em mascar-la e em buscar medidas
paliativas e reformadoras no campo cultural.
Essas crises universais6 manifestam-se de maneira singular. No Brasil,
sem contar a imposio do universalismo europeu sobre ndios e negros
durante o perodo colonial, a partir da dcada de 1930, a poltica de
modernizao industrial legitimada por um iderio nacionalista imprimiu
outra direo ao tratamento da diferena, que passou a ser objeto de reflexo
a respeito da nossa constituio como povo e para pensar a formao de uma
sociedade nacional. As preocupaes dos governantes voltaram-se para o
desaparecimento das diferenas culturais dos contingentes envolvidos.
Foram dois os principais alvos dessa tentativa: o abrasileiramento dos
descendentes de imigrantes, principalmente italianos, alemes e japoneses,
de maneira que no constitussem quistos culturais que ameaassem o
projeto da nao e a destruio das tradies culturais africanas que se con-
trapunham aos planos de construo de um Brasil branco, ocidental e cristo.
Na dcada de 1950, como se sabe, um projeto financiado pela UNESCO
propiciou a realizao de estudos sobre a situao racial em vrios pases,
inclusive no Brasil. J naquela oportunidade os estudos no pas apontavam
para a existncia de problemas entre brancos e negros e preocupavam-se em
desmistificar a chamada democracia racial brasileira (Valente, 1997).
Houve outros momentos em que a questo da diferena cultural ocupou a
cena poltica e educacional do pas, como nas discusses em torno da
chamada educao popular, a partir da dcada de 1960, que envolveu os
educadores por mais de 25 anos (cf. Paiva, 1986). Nos anos de 1970, num
momento de efervescncia poltica no Brasil, movimentos sociais passaram
a ser organizados, inclusive aqueles portadores de signos de diferena, como
o movimento negro. Organizavam-se para reivindicar melhores condies
de vida, de trabalho e maior espao de expresso, em resposta ao modelo

6. Universais porque, onde se realizam, as contradies do capitalismo so mais evidentes.

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econmico implantado pelos militares, caracterizado pela concentrao de


renda e por uma conjuntura poltica repressiva, com apoio internacional.
Atualmente, mais uma vez a questo da diferena emerge no conjunto
das preocupaes de intelectuais e pesquisadores brasileiros, em resposta a
um clima de animosidade preocupante e sob a influncia da produo
acadmica americana e europia. No incio dos anos de 1990, comearam a
ser organizados grupos na periferia das cidades, como a de So Paulo, que,
inspirados pela ideologia neonazista, tm feito vtimas fatais entre os negros
e os nordestinos (Valente, 1997). Nos pases do Mercosul, em particular na
Argentina, os problemas sociais existentes esto acirrando a discriminao
contra bolivianos, paraguaios e peruanos, levando proposio de medidas
para restringir a imigrao (Gazir, 1998). Racismo e xenofobia no plano
nacional e regional parecem reafirmar a nossa tese, impondo a necessidade
de uma reflexo atenta que propicie a compreenso histrica desse processo.
Voltar os olhos para o passado, buscando avaliar as lies vividas no Brasil e
no plano internacional, exigncia imprescindvel para no cometermos os
mesmos erros, os mesmos equvocos; a comear pela crena de que a
problemtica sobre diversidade cultural uma novidade.
Embora nessas dcadas sejam engendrados movimentos de homo-
geneizao econmica, estes no parecem guardar as mesmas caractersticas,
em que pesem expressarem a agudizao crescente das tendncias gerais do
capitalismo. Seguindo o esquema de Mandel (1985),7 em torno dos anos de
1930 e 1970 iniciam-se ondas longas com tonalidade de estagnao, ao
passo que nos anos de 1950 inicia-se uma onda longa com tonalidade
expansionista, assim como nos anos de 1990, avanando para um perodo
no analisado pelo autor. No argumento de Mandel, a tecnologia ocupa
papel fundamental na passagem de uma onda longa outra, com tonali-
dades diferentes.
Em linhas gerais, foram apontados aspectos que permitem a compreenso
desses momentos na perspectiva das reivindicaes das diferenas culturais.
De fato, na dcada de 1950, o avano tecnolgico surpreendente, mas no
se devem menosprezar as variveis sociais e polticas que podem facilitar a

7. Na definio da teoria das ondas longas, o autor segue o preceito enunciado no prefcio 1 edio de
O capital, quando Marx justifica o estudo do modo de produo capitalista na Inglaterra por ser o seu
campo clssico, na medida em que, sendo consideradas as tendncias que operam e se impem na pro-
duo capitalista, o pas mais desenvolvido no faz mais do que representar a imagem futura do menos
desenvolvido (Marx, 1980, p. 5).

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compreenso de quando as diferenas so um problema. Os anos de 1950,


de boom econmico mundial, marcam o momento em que se coloca na
pauta de discusso o tratamento que a diversidade cultural recebera no
momento anterior. Politicamente era preciso romper com o passado da
experincia nazista, combatendo o racismo. Restabelecida a capacidade
produtiva, era possvel promover o respeito diversidade do mercado
consumidor, como foi sugerido.
No entanto, conforme Wallerstein,
[...] se se quer maximizar a acumulao do capital, preciso, simultaneamente,
minimizar os custos de produo (e por conseqncia os custos da fora
de trabalho) e minimizar igualmente os custos dos problemas polticos (e
por conseqncia minimizar e no eliminar porque isso impossvel
as reivindicaes da fora de trabalho). O racismo a frmula mgica
favorecendo a realizao de tais objetivos. (1990, p. 48)

Operacionalmente, o racismo na expresso de Balibar (1990, p. 33),


racismo sem raas, cujo tema dominante no a herana biolgica mas a
irredutibilidade das diferenas culturais toma a forma de etnicizao da
fora de trabalho, ou seja, permite a hierarquizao de profisses e remu-
neraes na sociedade. Desse modo, na dcada de 1950, que num primeiro
momento aparece como redentora das diferenas, logo se empreende um
movimento de sua negao, que desencadeia reaes no campo poltico-
cultural, sem que essas diferenas deixem de ser manipuladas em proveito da
indstria cultural. Os acontecimentos que marcaram os anos de 1960 resul-
tam desse momento de gestao, estendendo-se at a dcada de 1970.
Nas dcadas de 1930 e 1970, de estagnao, cujos fatos emblemticos
foram a guerra8 e os preos do petrleo, quando os riscos de desemprego
eram evidentes, devido ao retrocesso na produo material, parece mais fcil
compreender porque, tendencialmente, os portadores de signos diferenciais
foram os primeiros a perder posies no mercado de trabalho. J na dcada
de 1990, iniciada como um momento de expanso do capital e justificada
pelo iderio neoliberal, a anlise torna-se mais complexa e delicada, inclusive
porque se trata de um processo em andamento.
Na ltima dcada do sculo XX, possvel verificar um incremento
tecnolgico, que caracterizaria uma onda longa de tonalidade expansionista,
8. Lembre-se que, em 1929, antes da guerra, a grande quebra da bolsa de Nova York deflagrou o processo.

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no apenas implicando a mudana dos processos de produo existentes,


mas tambm a criao de novos bens e servios de consumo, propiciando o
surgimento de novos ramos de produo, como alis ocorre em outras
revolues tecnolgicas. Entre os aspectos que caracterizariam o capitalismo
contemporneo, a terceirizao tornou-se estrutural, com a fragmentao e
a disperso de todas as esferas da produo. Fundamentalmente resultante
do desenvolvimento das foras produtivas que autonomizam e multiplicam
atividades de intermediao, a terceirizao tambm diversifica o consumo,
expandindo o setor de servios. Se a princpio os avanos tecnolgicos
tendem a liberar mo-de-obra, podendo comprometer a produo capitalista,
medida que no h trabalho vivo, no h produo de mais-valia, como
afirma Singer:
Com o grande aumento do exrcito industrial de reserva cresceu a
disponibilidade de fora de trabalho, permitindo o ressurgimento de for-
mas arcaicas de explorao, tais como empresas familiares e trabalho a
domiclio. Essas formas muitas vezes so estimuladas por capitais
monoplicos, que demitem operrios para subcontratar seus servios
como fornecedores externos. Como resultado, cai o nvel de remunerao
dos trabalhadores e se recupera a taxa de mais-valia e mais ainda, graas
menor composio orgnica do capital dos novos setores, a taxa de
lucro. (1985, p. XXXII)

O que dizer a respeito dos movimentos de reivindicao de diferenas


culturais da dcada de 1990, sobre os quais se tem uma fundamentao
emprica que no corresponde a uma anlise mais cuidadosa? De alguma
maneira eles parecem retomar as tendncias percebidas na dcada de 1950:
de um lado resgatam sua legitimidade perante o momento anterior, na dcada
de 1970, quando a diferena tomada como bode expiatrio da difcil
situao econmica; de outro, cria-se a expectativa de que, em um
momento subseqente, esses movimentos passem a ser negados e manipula-
dos pela lgica capitalista.
Se as flutuaes na taxa de lucros constituem o mecanismo central de
todas as mudanas a que est sujeito o capital, afetando o processo de acu-
mulao, responde-se parcialmente pergunta de quando as diferenas so
um problema. Contudo, evitando-se o vis economicista, bem como o
desencantamento da discusso sobre as diferenas, outros aspectos sociais
culturais e polticos devem necessariamente mediar essa reflexo. No
momento atual, como questes implcitas naquele mecanismo, preciso

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explorar a tese da etnicizao da fora de trabalho, a forma operacional do


racismo, que, como foi dito, permite a hierarquizao de profisses e remu-
neraes na sociedade, quando se coloca em xeque a centralidade ou no da
categoria trabalho.

A CRISE E A EDUCAO
Numa sociedade produtora de mercadorias, como a sociedade capi-
talista, mesmo que se pretenda excluir o trabalho vivo dos processos produ-
tivos, no se pode prescindir dele. Reafirmada a centralidade da categoria
trabalho para compreenso do capitalismo como organizao histrica no
superada, e afirmada aps a queda do muro de Berlim e a dissoluo da
economia socialista sovitica, admite-se a crise do trabalho abstrato
dispndio de fora de trabalho do homem, no sentido fisiolgico, e, nessa
qualidade de trabalho humano igual ou abstrato, cria o valor das mer-
cadorias (Marx, 1980, p. 54). No entanto, a outra dimenso que o trabalho
assume na sociedade capitalista, como trabalho concreto dispndio de
fora humana de trabalho, sob forma especial, para um determinado fim,
e, nessa qualidade de trabalho til e concreto, produz valores-de-uso
(idem, p. 54) , desde que no subordinado ao trabalho abstrato, poderia
potencializar o resgate do homem omnilateral.
Para o enfrentamento da crise, foi desencadeado um processo de reorga-
nizao do capital, buscando novas respostas para a retomada da acumu-
lao. Esse processo, denominado globalizao, agudizou as tendncias
percebidas no incio do sculo XX, quando o capital financeiro assumiu a
hegemonia. O desemprego estrutural; a terceirizao e a fragmentao das
esferas produtivas; a rejeio da presena estatal e conseqente privatizao
estrutural; a transnacionalizao da economia implicando a transferncia da
base industrial dos pases ricos para os pases pobres, tendo como atrativo a
fora de trabalho a baixo custo e a existncia de bolses de riqueza e pobreza
substituindo a diferena entre pases do primeiro e terceiro mundos so
algumas das condies materiais que o iderio neoliberal tenta justificar, dis-
simulando o fato de serem formas contemporneas de explorao e dominao.
Organismos internacionais como o FMI e o Banco Mundial, que se
tornaram o centro econmico e poltico global, ao adotarem esse iderio,
pressionaram os pases pobres a desarmar uma rede de proteo que,

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segundo anlises de matiz ideolgico diverso, ampliou a misria, expulsando


dos processos produtivos um contingente humano de dimenses gigantescas
e promovendo maior explorao daqueles que se mantm ocupados. Como
decorrncia do desemprego estrutural, o trabalho desregulamentado,
precarizado, ampliando-se a terceirizao e as atividades temporrias e ilegais.
Isso implica a perda de conquistas histricas dos trabalhadores que, sob ameaa
de no poderem garantir a sobrevivncia, aceitam as condies impostas.
Sob a alegao de que as pessoas esto sendo expulsas do mercado de tra-
balho por no estarem qualificadas para as suas demandas, a educao for-
mal passa a ser apontada como soluo para a crise. Contudo, o avano das
foras produtivas torna cada vez menos necessrio o trabalho vivo, incor-
pora trabalho morto nas mquinas e equipamentos eletrnicos, simplifican-
do progressivamente o processo de trabalho. Mesmo que existam funes
que demandem maior domnio dos trabalhadores, a qualificao exigida
pelo mercado de trabalho antes uma justificativa de sua expulso e de sua
no absoro ao mercado.
Samira Lancillotti (2000), ao discutir a profissionalizao de pessoas com
deficincia, mostra que
A educao de jovens e adultos com deficincia, como a de todos
aqueles que compem a classe que vive do trabalho, tem sido pensada a
partir da lgica do mercado. O iderio neoliberal postula que preciso
qualificar e desenvolver competncia para dar acesso ao mercado. Esse
discurso escamoteia o fato de que o trabalho vivo, necessrio
manuteno da esfera produtiva, est sendo reduzido. Hoje, as empresas
produzem mais, com menos trabalhadores. (p. 89)

Segundo a autora, uma das respostas para fazer frente condio de


excluso o discurso da incluso, tornando a insero social das pessoas com
deficincia o centro de preocupao com repercusses nas polticas pblicas.
Porm, a despeito do que afirmam seus defensores, parece que a luta pela
incluso uma luta para manter a sociedade que produz a excluso, j que
no toca suas razes de fundo e se estabelece como movimento compen-
satrio (Lancillotti, 2000, p. 94). Refora sua anlise afirmando que,
A partir da justificativa de que a excluso cultural, muitas aes vm
sendo implementadas contra o preconceito, e ganha destaque o discurso
da diversidade cultural, pautado no direito de cidadania, segundo o

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qual, independentemente de idade, gnero, raa, opo sexual ou de por-


tar uma deficincia etc., todos os homens devem ser vistos pela tica da
igualdade e merecem ser alvo de preocupao e aes diversas, seja por
parte do poder pblico ou da iniciativa privada. Se por um lado este
movimento parece responder a necessidades que so genunas e que de
muito vm sendo reclamadas desde os movimentos sociais, por outro no
permitem apreender que dentro deste modo de organizao social, estas
aes so inqas, at porque as diferenas so justificadas pela lgica do
sistema. (Lancillotti, 2000, p. 94)

Mas, a despeito do contexto em que o discurso da incluso penetra o


campo educacional, pode ser considerado um avano a incorporao de
pessoas com deficincia pela escola regular. Como palco das contradies
sociais, no mbito da escola que se devem buscar condies de acesso de
todos ao conhecimento.
Essa digresso permite-me retomar a tese da etnicizao da fora de
trabalho como expresso da lgica interna do capitalismo excludente. No
caso dos negros brasileiros, assim como de outros grupos marcados pela
diferena, as justificativas do capital para a no absoro do trabalhador so
inmeras. Efetivamente, a nica resposta plausvel que so desnecessrios.
Pelas regras do mercado, no h emprego para todos e crvel que as leis que
protegem as pessoas com marcas diferenciais se efetivam medida que estas
se tornam atrativas para o mercado, e o poder da atrao reside nas
vantagens econmicas.
Mas tambm no caso dos negros brasileiros que a situao de desigual-
dade torna-se mais evidente. A Sntese de indicadores sociais 2000 do IBGE,
com informaes elaboradas com base na Pesquisa Nacional por Amostra de
Domiclios (PNAD), nos anos de 1992 e 1999, assim resume os resultados
obtidos sobre a desigualdade racial:
Os avanos alcanados nos nveis de educao e rendimento no alteraram
significativamente o quadro de desigualdades raciais. Embora a taxa de
analfabetismo tenha cado para todos os grupos, ainda mais elevado, em
1999,para pretos e pardos (20%) do que para brancos (8,3%). O aumento
do nmero de anos de estudo foi generalizado com a populao como
um todo registrando um ano a mais de estudo de 1992 a 1999. Apesar
disso, na comparao por cor ou raa, h uma diferena de dois anos de
estudo, em mdia, separando pretos (4,5 anos) e pardos (4,6) de brancos

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(6,7). Uma vez que esses patamares tm-se mantido historicamente infe-
riores para pretos e pardos, o crescimento de um ano de estudo, no total,
revela-se mais significativo para esses grupos. No Nordeste, por exemplo,
esse ganho correspondeu a um aumento de quase 50% nos anos mdios
de estudo de pretos e de mais de 25% no de pardos.
Entre 1992 e 1999, o aumento de um ano de estudo correspondeu a uma
elevao de 1,2 salrios no rendimento de brancos e de meio salrio no
rendimento de pretos e pardos.
Na dcada, houve uma queda generalizada no nmero de famlias viven-
do com at meio salrio mnimo per capita, mas, em 1999, ainda se
encontram nessa situao 26,2% das famlias pretas e 30,4% das pardas,
para 12,7% das brancas. Tambm, a posio na ocupao se mantm
inalterada na dcada, com mais pretos e pardos (14,6% e 8,4%) no emprego
domstico que brancos (6,1%) e, ao contrrio, mais brancos (5,7%) entre
os empregadores, que pretos e pardos (1,1% e 2,1%). (IBGE, 2001)

As evidncias empricas de desigualdade, no mercado de trabalho e no


campo educacional, parecem encaixar-se como uma luva no discurso de que,
se mais qualificados, os negros poderiam pleitear melhores trabalhos e rendi-
mentos. Discurso falacioso, como vimos, na medida em que a simplificao
do trabalho sob o capitalismo dispensa a qualificao, promovendo a espe-
cializao e, com ela, a perda da compreenso do processo de produo da
existncia. Mesmo admitindo-se que a produtividade dos que consigam
trabalho possa ser aumentada com educao, eles estaro sempre concor-
rendo entre si, e o salrio dos que consigam empregar-se resultar antes de
um processo de negociao em condies desfavorveis do que de sua pro-
dutividade (Coraggio, 1996, p. 107).
Nesse processo desfavorvel de negociao, conhecido o sistema das
relaes raciais no Brasil, difcil imaginar que o estigma racial ser negli-
genciado. Ante a precarizao, a desregulamentao, a temporalidade e a
ilegalidade de atividades que garantam a sobrevivncia numa sociedade
produtora de mercadorias, tambm no podem ser menosprezadas eventuais
estratgias que transformem medidas de discriminao positiva no campo
educacional em sobrecarga de manifestaes racistas. Ainda considerando
que a terceirizao diversifica o consumo e expande o setor de servios,
tendo em vista o mercado importante de negros e pardos no pas black is
business , poderia ser considerado um alento que o consumidor negro
venha ganhando espao e chamando a ateno de muitas empresas. Em

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1997, foi promovida em So Paulo a primeira feira de grande porte dire-


cionada a esse pblico Ethic 97 (Folha de S. Paulo, 1997a). Empresrios
negros, em sua maioria, vm procurando atender s necessidades dessa
clientela especfica, mas no exclusiva, no sem dificuldades, em razo de a
margem de lucro das atividades propostas ser diversificada (Folha de S.
Paulo, 1997b). No havendo emprego para todos, as vantagens econmicas
atrativas para o mercado residiriam na construo de um mercado tnico?
Entre milhes de negros e pardos, quem teria acesso a esses produtos?
Diante desse quadro, O relatrio da comisso mundial de cultura e desen-
volvimento da UNESCO (1997) apenas uma doce e singela promessa...
Nas palavras de Javier Prez de Cullar (1997), o organizador, nosso
propsito mostrar a todos como a cultura forja todo pensamento, nossa
imaginao e nosso comportamento [...] devemos aprender como faz-la
conduzir no ao conflito de culturas, mas coexistncia frutfera e
harmonia intercultural (p.16). Considerando que o Banco Mundial se
transformou no organismo com maior visibilidade no panorama educativo,
ocupando, em grande parte o espao tradicionalmente conferido
UNESCO (Torres, 1996, p. 125-6), no se pode perder de vista que, para
atenuar as crticas ao programa de transformao estrutural, adequado ao
padro de desenvolvimento neoliberal, o organismo internacional abriu uma
linha de financiamento de programas sociais compensatrios voltados para
as camadas mais pobres da populao, destinados a atenuar as tenses
sociais geradas pelo ajuste (Soares, 1996, p. 27).
A compreenso de que a implementao de polticas de ao afirmativa
para os negros serve aos interesses de uma lgica societria excludente,
limitando-se a aliviar tenses sociais e a propor medidas compensatrias,
no deve nos fazer perder de vista o espao da contradio, garantindo a
prpria coerncia metodolgica dessa anlise. Sabe-se que essas polticas vm
recebendo apoio governamental, em especial do Ministrio da Educao,
que, ao que tudo indica, conta com a possibilidade de financiamento dos
organismos internacionais. Contudo, isso no pode nos conduzir viso
maniquesta de tomar o capital como demonaco ou a negar peremptoria-
mente medidas de governantes que aderiram ao iderio neoliberal. Como a
excluso faz parte da lgica interna do capitalismo, compreender o seu movi-
mento pode permitir o redirecionamento dessas propostas na perspectiva da
transformao e garantir o controle e a influncia sobre as polticas pblicas.

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Visto que o movimento da histria produzido na luta entre concepes


de mundo antagnicas e que as crticas ao programa de ajuste estrutural
partem de movimentos sociais, organizaes no-governamentais, como
tambm dos prprios governos, impondo rearranjos na trajetria original
planejada, vale iluminar esse debate com a contribuio de Samira
Lancillotti (2000), parafraseando-a: pode ser considerado um avano a
incorporao dos negros pela escola regular, em todos os nveis.
Como expresso das contradies sociais existentes, no mbito da edu-
cao formal que se devem buscar condies de acesso de todos ao
conhecimento. Mas pretende-se que esse movimento extrapole os limites e
os muros institucionais, atingindo o processo educativo da formao
humana, que ocorre em todas as dimenses da vida. Espera-se que o
domnio da realidade, em suas dimenses universal e singular, possa permitir
a construo de novas sociabilidades que anunciem uma nova hegemonia.
Impe-se, assim, aos militantes de organizaes negras, aos estudiosos e a
todos aqueles comprometidos e envolvidos nesse debate sobre a implemen-
tao de polticas afirmativas, redimensionar ttica e estrategicamente uma
luta que no se pode perder ou que justifique o diletantismo. A histria j
nos deu lies de sobra para que possamos projetar um futuro diferente,
mesmo sem certezas.

ANA LCIA VALENTE doutora em antropologia social pela USP e


fez ps-doutorado em antropologia na Universit Catholique de Louvain, na
Blgica. Atualmente professora do Programa de Ps-Graduao em
Educao, no Centro de Cincias Humanas e Sociais da Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul. Entre outras obras, publicou: Ser negro no
Brasil hoje (Moderna, 1994, 16 ed.); O negro e a Igreja catlica: o espao
concedido, um espao reivindicado (CECITEC/UFMS, 1994); Educao e
diversidade cultural: um desafio da atualidade (Moderna, 1999).

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EDUCAO
NO CAMPO
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TRABALHO COOPERATIVO NO MST


E ENSINO FUNDAMENTAL RURAL:
DESAFIOS EDUCAO BSICA*
Marlene Ribeiro
Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul

INTRODUO
O trabalho cooperativo, que toma diferentes designaes, hoje um
fenmeno que assume importncia econmica e visibilidade social cada
vez maiores, atraindo a ateno dos pesquisadores das diferentes reas do
conhecimento, entre elas a educao. Em todas as pocas, a educao tem
estado diretamente articulada s formas de organizao das atividades de
sustentao da estrutura social, sejam elas produtivas, comerciais, polticas,
culturais ou religiosas. A educao moderna, vinculada ao sistema capitalista
de produo, institui-se como escola, separando-se do trabalho porm sub-
metida as suas determinaes (Ribeiro, 1997). Esta escola formadora de um
indivduo capaz de competir por uma vaga no mercado de trabalho, que
tinha por princpios tanto a disciplina do corpo Foucault, 1984), imposta
pelo tempo da mquina Thompson, 1984), quanto a subordinao s

* O presente artigo resulta do projeto de pesquisa Pedagogias de esperana nos Movimentos Sociais Populares: per-
spectivas para o trabalho, a poltica e a educao projetadas pelo MST. Esse projeto foi posteriormente de dobra-
do em dois subprojetos: A viabilidade dos assentamentos de reforma agrria como uma resposta questo social do
desemprego: uma avaliao do trabalho tcnico-pedaggico do Lumiar/RS, desenvolvido em parceria com INCRA,
COCEARGS, CAPA, UFRGS e apoiado pela FINATEC, concludo em fev./2000; e Experincias cooperativas
no campo e na cidade: subsidiando polticas sociais alternativas em trabalho, educao e lazer, pesquisa interdisci-
plinar e interinstitucional em fase de concluso, envolvendo as Universidades Federais do Rio Grande do Sul e
de Pelotas e a Catlica de Pelotas, e apoiada pela FAPERGS.

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condies determinadas pelas relaes sociais de explorao do trabalho


(Enguita, 1989), parece ter esvaziadas as suas funes de preparar para o
trabalho, integrar a sociedade atravs da habilitao para um emprego e
contribuir, como aparelho de Estado, para controle ideolgico.1
A substituio do modelo taylorista-fordista de produo pelo paradigma da
acumulao flexvel baseia-se na aplicao de novas tecnologias aos processos
produtivos que acabam por eliminar milhes de postos de trabalho, gerando o
desemprego tecnolgico (Singer, 1998; Secco, 1998). Associada a essas
transformaes, o que alguns autores explicam como crisefiscal do Estado
(Bobbio e outros, 1995; Todeschini e Magalhes, 1999) e outros como neolibe-
ralismo ou retirada do papel do Estado enquanto financiador de polticas de
carter social (Oliveira, 1998; Fiori, 1998) gera o desemprego estrutural.
O desemprego, um fenmeno peculiar ao capitalismo, intensifica-se a
partir dos anos de 1970 (Rifkin, 1995), dando origem a uma nova questo social
(Castel, 1998). Ampliando a crise, o reaquecimento das economias dos pases
desenvolvidos, retomada no final dos anos de 1980 e incio dos anos de 1990,
no foi capaz de reverter a tendncia crescente do desemprego (Anderson,
1995), colocando em xeque, entre outras instituies, o modelo burgus de
escola pblica gestado na modernidade. H autores, como os que tm seus
textos organizados por Aued (1999), que vm refletindo sobre educao para
o (des)emprego. Paro (1999), em seu texto, parece recomendar Parem de
preparar para o trabalho!!! Gentili (1998) j manifestara que, no estgio
atual do capitalismo, aquela escola que formava para o emprego (o que
explica a expanso dos sistemas educacionais no sculo XX) j no corres-
ponde s necessidades de um mercado de trabalho que elimina postos de
trabalho e no os substitui em nmero equivalente. Em conseqncia, a for-
mao escolar estaria orientada para o desemprego. Entretanto, diz ainda o
mesmo autor, se aquela escola era legitimada pela promessa integradora, h
um longo caminho entre o discurso da integrao e a realidade: man-
teve-se a pobreza, a desigualdade e o exrcito industrial de reserva, regu-
lador dos salrios.
Em confronto com os valores da competio, disciplina e submisso,
prprios da escola moderna, o trabalho cooperativo, como o prprio nome

1. Atravessada pelas contradies prprias das classes sociais que lhe do vida e contedo, a escola nunca se co for-
mou ao modelo, aproximando-se, s vezes mais e s vezes menos, do limite entre a conservao e a ruptura. Por
ora, no entanto, o meu interesse mostrar as possibilidades de ruptura daquele modelo.

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indica, baseia-se na cooperao, na solidariedade e na autonomia. Visualizado,


ento, esse confronto de valores, construo questes que delineiam alguns
desafios colocados escola bsica, tema deste trabalho: Qual o futuro da
escola bsica, especialmente pblica, diante da emergncia de novas formas
de organizao das relaes de trabalho baseadas na cooperao, na solida-
riedade e na autonomia? Em se tratando do trabalho cooperativo, que
questes o mesmo coloca para a escola bsica?
Aproximando-me um pouco mais dos sujeitos/objeto da pesquisa os
agricultores familiares assentados, que desenvolvem um trabalho cooperativo,
e os professores do ensino fundamental de duas escolas rurais, nas quais
estudam os filhos dos agricultores , delimito o problema em torno de uma
questo: Que desafios o trabalho cooperativo, desenvolvido por agricultores
familiares dos assentamentos de Reforma Agrria do Movimento dos
Trabalhadores Sem-Terra (MST/RS), coloca para o ensino fundamental
rural e, alm deste, para uma escola bsica que esteja em consonncia com os
interesses desses agricultores?
Portanto, o objetivo deste trabalho visualizar alguns desafios que o tra-
balho cooperativo desenvolvido pelos agricultores assentados est apontando
para a educao bsica e, em particular, para o ensino fundamental rural.
A metodologia articula uma reviso bibliogrfica sobre o tema economia
solidria com a pesquisa-ao, feita junto a assentamentos de Reforma
Agrria do MST/RS, focalizando a relao entre o trabalho cooperativo e a
educao escolar. Farei, de incio, uma caracterizao do trabalho cooperativo,
sob a tica da economia solidria, baseada, principalmente, em estudos de
Singer (1997, 1998, 1999a, 1999b, 2000), Rech (1995), Schneider (1999),
Limberger (1996), Gaiger (1999), Arruda (1996), Gohn (1997,1998, 2000),
Tiriba (1998), Gadotti e Gutirrez (1999) e Razeto (1999), tendo, como
contraponto, a discusso sobre cooperativas que aparece nas obras de Marx
(1982), Luxemburgo (1986), Kautsky (1972) e Lenine (1980). Num segundo
momento, abordarei, na perspectiva de alguns desses autores, os limites que
a escolarizao ou a sua ausncia impe ao trabalho cooperativo. Passarei,
aps, a focalizar o conflito entre o trabalho cooperativo dos agricultores
assentados e a formao escolar de seus filhos, baseando-me, de um lado, em
estudos sobre educao rural, efetuados por Calazans (1993), Gritti (2000),
Ribeiro (2000b), Nunes (1998) e sobre a proposta de educao do MST,
efetuados por Caldart (1997, 2000) e Camini (1998). De outro, no reconhe-
cimento, por parte dos prprios assentados, de que necessitam da escola

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mas que aquela que l est lhes contrria s formas como vm tentando
organizar seu trabalho, e suas vidas. Nessa parte do trabalho, procurarei,
a partir de contradies presentes nos discursos e prticas dos agricultores e
dos professores das escolas rurais, nas quais estudam os filhos dos assentados,
visualizar o confronto entre projetos de sociedade, de trabalho e de educao,
que aponta para a necessidade de rever-se os modelos de escola, de trabalho e
de professor, nos quais a educao bsica vm assentando suas prticas.
Ao final, possvel formular algumas concluses de carter provocativo
que contribuam para refletir sobre as possibilidades de uma educao bsica,2
afinada com as novas formas de organizao da produo e, no caso da escola
rural, com o mundo da cultura e do trabalho rurais. A importncia da anlise
sobre a relao entre trabalho cooperativo e educao bsica, mormente o
ensino fundamental rural, que procuro fazer neste artigo, consiste em trazer
elementos concretos, resultantes de pesquisas que venho realizando, para se pensar a
educao bsica e a formulao de polticas pblicas na rea da educao.

TRABALHO COOPERATIVO: UMA ALTERNATIVA DE TRABALHO


OU ESTRATGIA NEOLIBERAL?
O trabalho cooperativo pode identificar uma multiplicidade de experi-
ncias que nem sempre se relacionam. Vou construir o conceito tomando por
base alguns elementos histricos presentes no debate sobre capitalismo
x socialismo e alguns elementos das atuais discusses sobre economia
solidria, ou socioeconomia cooperativa e solidria, ou economia popular
solidria, ou associativismo, ou terceiro setor, ou cooperativismo... Muitos
so os nomes, mas em todas essas novas modalidades de economia o trabalho
cooperativo faz-se presente.
Singer (1999a) historia o surgimento das organizaes cooperativas para a
produo no final do sculo XVI, na Inglaterra, como iniciativa de artesos
organizados por associaes de ofcios. Estas organizaes extinguiram-se,
porque no conseguiram competir com as manufaturas. Operrios, inspirados
em Robert Owen, retomaram, atravs de seus sindicatos, a criao, no sculo
XIX, de cooperativas de produo, visando disputar o mercado com os empre-

2. No vou me deter apenas no ensino fundamental, porque a pesquisa mostra uma demanda muito forte, da
parte dos agricultores assentados e seus filhos, de criao e manuteno de escolas de ensino mdio, espe-
cialmente de nvel tcnico, na rea rural.

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srios. A violenta represso aos sindicatos que lhes davam sustentao acabou
por aniquilar as cooperativas. Apesar dessa perseguio, em 1844, oper-rios
de uma indstria txtil fundaram, em Rochdale, na Inglaterra, uma coope-
rativa de consumo sob o nome de Sociedade dos Pioneiros Eqitativos.
Valendo-se das experincias anteriores, estabeleceram alguns princpios
(Singer, 1999a, p. 24; Rech, 1995, p. 26-34; Schneider, 1999, p. 50-52), o
que possibilitou um significativo crescimento da sociedade, disseminando-
se as cooperativas na Inglaterra e em outros pases europeus.
Nas poucas vezes em que Marx faz referncia s fbricas cooperativas,
em O Capital, para ressaltar que o carter social do trabalho diferente
quando as fbricas pertencem aos prprios trabalhadores, por exemplo,
em Rochdale (Marx, 1982, livro 3, vol. 4, p. 96) ou para afirmar que as
fbricas cooperativas demonstram que o capitalista, como funcionrio da
produo, tornou-se to suprfluo quanto o , para o capitalista mais evoludo,
o latifundirio (Marx, 1982, livro 3, v. 5, p. 415).
H toda uma discusso sobre o papel das cooperativas na superao do
capitalismo e construo do socialismo, que envolve Eduard Bernstein e Rosa
Luxemburgo (Luxemburgo, 1986; Singer, 2000), sobre os obstculos culturais
e econmicos que os camponeses enfrentam para formar e manter as coopera-
tivas agrcolas (Kautsky, 1972, v. I, p. 161-177) e sobre a diferena entre um
socialismo cooperativo como pura fantasia, qualquer coisa de romntico e o
trabalho cultural a ser desenvolvido com o campesinato, tendo como objetivo
econmico a cooperativizao (Lenine, 1980, v. 3, p. 662). Nessa discusso,
sobressai a questo cultural como um dos maiores entraves para a constituio
das cooperativas camponesas, problema que ainda hoje o MST enfrenta para
instituir a cooperao como princpio produtivo e organizativo.
A pesquisa histrica mostra que as cooperativas tm suas origens ligadas s
lutas operrias. Segundo Singer (1997), o desemprego empurra os desempre-
gados inicialmente para a produo autnoma, que no sobrevive porque a
demanda por seus produtos pequena e, ainda, porque a presso da grande
empresa e o peso dos impostos permite um nmero muito limitado de
consumidores. Outra iniciativa dos desempregados o trabalho cooperativo.
Singer agrupa experincias novas no mbito do trabalho cooperativo sob o
nome de economia solidria, que entende como:
Todas as formas de organizar a produo, a distribuio e o crdito por
princpios solidrios. Entre estas formas, as cooperativas so as mais anti-

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gas e melhor conhe-cidas, mas a elas somam-se outras como os clubes de


trocas (formados por pequenos produtores que usam de moeda prpria
para intensificar o intercmbio entre eles) e os bancos do povo (coope-
rativas de crdito dirigidas aos mais pobres, cujo crdito garantido pelo
compromisso solidrio de grupos formados para este fim. (Singer, 1999a,
p. 27, nota)
As experincias de trabalho cooperativo ampliamse em momentos de desem-
prego, como o atual, tendo decrescido no perodo em que vigorou o Estado do
bemestar associado ao modelo fordista de produo. Segundo Singer (idem, p. 26):
o novo cooperativismo constitui a reafirmao da crena nos valores
centrais do movimento operrio socialista: democracia na produo e
distribuio, desalienao do trabalhador, luta direta dos movimentos
sociais pela gerao de trabalho e renda, contra a pobreza e a excluso
social.

Mas pensa Singer que o trabalho cooperativo tambm tem gerado abusos
ao respaldar a contratao dos servios de cooperativas de trabalhadores pela
empresa capitalista que se desobriga do pagamento dos encargos sociais refe-
rentes aos direitos trabalhistas. Gaiger (1999) tambm recomenda cautela
acerca de uma viso excessivamente otimista do trabalho cooperativo, pois
preciso aprofundar o conhecimento dessa nova realidade antes de demarc-la,
tendo presentes as contradies, ambigidades e multiplicidades de interesses
que a atravessam.
Gaiger reconhece a existncia de diferentes formas de associaes de
trabalhadores para a gerao de trabalho e renda sob os princpios da coope-
rao. Diferente de Singer, que organiza tais experincias sob a denominao
de economia solidria, Gaiger acrescenta o termo popular, ou seja, economia
popular solidria, para designar um fenmeno novo, referente a uma reali-
dade heterognea que ainda apresenta uma srie de questes aos pesquisadores.
Tais formas de atividades econmicas envolvem diferentes setores produtivos
e categorias sociais mescladas, que se organizam tambm de formas variadas
em associaes, cooperativas, empresas de pequeno e mdio porte. Suas origens
tanto podem basear-se em vnculos comunitrios ou familiares como podem
resultar de lutas coletivas de trabalhadores urbanos e rurais a partir de mobi-
lizaes de carter poltico (Gaiger, 1999, p. 29). Para o autor, possvel
focalizar essa nova realidade tanto sob o prisma de uma economia alternativa,
porque diferencia-se das relaes fundadas na lgica capitalista, quanto sob o
prisma das alternativas econmicas, que podem significar empreendimentos

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viveis com os quais os trabalhadores desempregados possam vir a recriar suas


vidas, tendo-se o cuidado para no perder de vista os limites e contradies
dessas novas experincias. Quanto aos limites, o autor refere-se ao fato de
empresas privadas, com incentivos estatais, constiturem cooperativas de tra-
balhadores em regies fracamente sindicalizadas para eximirem-se dos encargos
sociais que passam a ser da responsabilidade dos trabalhadores autnomos.
Ocorre, ento, para os scios arregimentados dessas falsas cooperativas, um
retrocesso em relao ao assalariamento e no um processo de emancipao
(Gaiger, 1999, p. 30).
Arruda, em participao no Seminrio de Avaliao de Experincias
de Economia Solidria, organizado pela Critas/RS (15/04/99), sugere a
denominao de socioeconomia cooperativa e solidria para agrupar as
experincias de trabalho cooperativo. O caminho cooperativo (Arruda, 1996)
precisa ser construdo pelos trabalhadores e suas organizaes, visando, ao
mesmo tempo, superar a cultura da reivindicao e da delegao e criar ambi-
ente propcio a que tais trabalhadores tornem-se sujeitos conscientes e ativos
do seu prprio desenvolvimento. Para isso, necessrio ocupar os espaos
econmico, poltico, informativo, comunicativo e cultural.
Em seu estudo sobre o associativismo, Gohn (1998) analisa o crescimento
das organizaes nogovernamentais (ONGs), que conquistaram autonomia
em relao a partidos e sindicatos, constituindo-se algumas como empresas
cidads, ou terceiro setor, que desenvolvem novas formas de associativismo
e poder local. Segundo a autora, as ONGs agem no vazio provocado pelo des-
mantelamento do Estado do bem-estar, reformulando o discurso da conscien-
tizao e dando nfase a trabalhos de gerao de renda em cooperao e
parceria com o Estado, tendo por objetivo criar canais de incluso. Essas
organizaes atuam em um cenrio no qual a organizao popular apresenta
aspectos bastante contraditrios em que se distinguem, nas cidades, as novas
prticas de participao, os espaos pblicos no-estatais, as redes de com-
posio sociopoltica diferenciada e, no campo, o recrudescimento das lutas
sociais. Nesse contexto, conforme Gohn, o associativismo urbano caracteriza-
se pela mobilizao local e por redes de solidariedade, no cobrando o
compromisso da militncia. Aqui, o princpio da participao fundado na
solidariedade ao redor de causas, no possui uma identidade de classe, mas
uma identidade mais complexa, abrangendo cor, raa, sexo, nacionalidade,
idade, herana cultural, religio, culturas territoriais, caractersticas sociobio-
lgicas etc. (Gohn, 1998, p. 19). J as lutas sociais no campo so lideradas

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pelo MST, que tem sua base na rea rural mas conta com instncias organi-
zativas e entidades de apoio na rea urbana. No meio rural, o trabalho coope-
rativo significa a possibilidade de trabalho e construo de espaos de
autonomia do trabalhador, conforme Gohn. O MST continua a apoiar a
organizao dos agricultores mesmo depois de assentados, atravs de
assistncia tcnica, organizativo-poltica e na rea da educao. Em estudos
mais recentes, Gohn (2000, p. 60) evidencia a existncia de ONGs con-
tradies na atuao das ONGs, que incluem tanto entidades progressistas
como conservadoras.
O crescimento e a despolitizao das ONGs, a substituio do trabalho
poltico-organizativo pelas empresas cidads, as relaes do chamado terceiro
setor com o Banco Mundial, visando obter financiamentos para aplicar em
polticas sociais que originalmente deveriam estar a cargo do Estado, so
outras questes que acrescento s que merecem aprofundamento, da parte do
pesquisador, para anlise das experincias associativas vinculadas quelas
organizaes e empresas. Ao invs da conquista da autonomia, as experincias
organizadas sob a orientao de tais entidades podero significar a
manuteno do individualismo e da dependncia atravs de trabalhos
meramente assistenciais.
Tiriba (1998) preocupa-se em saber como trabalhadores sem ou com
pouca escolaridade conseguem organizar-se e gerir a produo. No estudo
que faz sobre as organizaes econmicas populares (OEPs), identifica-as
como resposta ao desafio do desemprego, uma vez que a luta pela vida que
move os pobres. Apesar disso, como os demais autores, Tiriba reconhece que
as OEPs apresentam contradies; elas tanto podem reproduzir o sistema de
explorao e ser funcionaisao processo de acumulao de capital, liberando o
Estado de sua funo de prover polticas sociais, quanto podem ser germes de
uma nova cultura do trabalho e uma alternativa ao desemprego como parte
de um projeto de transformao social. A autora denuncia que Estado e
empresas estimulam o cooperativismo e o auto-emprego para conter confli-
tos gerados pelo desemprego e pelo neoliberalismo, em que o Estado se exime
do papel de provedor das polticas sociais. Grandes firmas contratam servios
de cooperativas que competem entre si, acabando por destruirem-se. No sen-
tido inverso a este movimento neoliberal, a autora destaca aes de entidades
que lutam por direitos sociais, ONGs e universidades, que assessoram experi-
ncias de associativismo. Como Gaiger, pensa Tiriba que seja preciso apro-
fundar o conhecimento acerca da complexidade das aes e significados que

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constituem a economia popular. As experincias de economia popular no se


afirmam como concorrentes ao capital, mas so influenciadas pelo mercado;
no esto prontas, mas sinalizam para novas formas de organizao do trabalho.
Em sua anlise, Tiriba levanta uma srie de questes sobre a incorporao
ou no de novas tecnologias, sobre as relaes de trabalho, sobre a relao
com os consumidores e sobre a organizao do processo de trabalho nas
OEPs. Para o que me proponho como objetivo de pesquisa interessa a
questo do conhecimento do trabalhador, abordada pela autora. Pelo fato de
o mesmo no ter freqentado a escola, seu conhecimento restringe-se ao
saber prtico. Este saber vai-se ampliando no processo de consolidao da
experincia de trabalho cooperativo, mas no se pode concluir, apressada-
mente, que prescinde do saber escolar. preciso criar formas de organizao do
trabalho e da escola, nas quais o trabalhador possa ter acesso ao desenvolvi-
mento tecnolgico e aos fundamentos do trabalho e da sociedade, tendo
como princpio a autogesto, pois
A autogesto enquanto princpio inspirador da produo associada car-
rega consigo o pressuposto da construo da autonomia, compreendida
como um processo em que cada trabalhador, em conjunto com os demais
trabalhadores, se torna sujeito inventor da vida, construtor-criador da
organizao da produo. (Tiriba, 1998, p. 209-10)
A economia popular solidria uma alternativa buscada diante do desem-
prego e da negao dos direitos sociais, mas ela no se torna solidria s por
isso; ela precisa construir-se como tal, porque os trabalhadores reunidos
em cooperativas podem, seduzidos pelos apelos do mercado, ser tentados a
reproduzir os mecanismos de explorao do capital, da o cuidado em no
idealizar as experincias de trabalho cooperativo, mas refletir criticamente,
junto com os trabalhadores, sobre elas. Tambm preciso atentar para a
ambigidade das ONGs, que se propem a assessorar experincias associati-
vas; elas tanto podem indicar o caminho da autonomia e de novas relaes
de trabalho, quanto podem ser funcionais diminuio das tenses e dos
conflitos sociais causados pelo desemprego.
Entre as dificuldades que enfrentam as associaes cooperativas, uma delas
a ausncia de uma cultura cooperativa entre os trabalhadores, segundo
Todeschini e Magalhes (1999). conhecida a tradio de trabalho em
mutiro tanto entre trabalhadores urbanos quanto entre trabalhadores
rurais. Essa cooperao, que pode ocorrer em determinadas situaes de tra-

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balho, de socorro em calamidades e mesmo na organizao de atividades


de lazer, nem sempre consegue avanar para uma associao em condies
de enfrentar os desafios do mercado.
Um dos maiores estudiosos das OEPs na Amrica Latina, Razeto (1999),
concorda com os demais autores ao explicar a economia popular como
resultante da conjuno de mudanas no mundo do trabalho, que so
geradoras de desemprego, e de mudanas no Estado, em que as crises fiscal e
administrativa reduzem sua capacidade de captar recursos para promover as
tradicionais polticas sociais. A economia popular no homognea e
pode evoluir tanto para respostas organizadas e solidrias, geralmente ligadas
a setores religiosos progressistas, a partidos e sindicatos, como para situaes
de assistencialismo e beneficncia que mantm a dependncia. Enquanto um
nvel mais elaborado da economia popular, o autor caracteriza a economia de
solidariedade como formulao terica na qual esto presentes alguns traos,
como a solidariedade, a autogesto e a cooperao, que a diferenciam da
lgica econmica capitalista. Associando economia popular e economia
de solidariedade, Razeto (1999, p. 45) define economia popular de solida-
riedade como
aquela parte da economia popular que manifesta alguns traos especiais
que permitem identific-la tambm como economia de solidariedade,
ou, pelo contrrio, aquela parte da economia de solidariedade que se
manifesta no contexto da que identificamos como economia popular.

Entre os autores, mesmo entre aqueles no ligados rea da educao, h


o reconhecimento de que a escola tanto pode contribuir, dotando os trabalha-
dores de conhecimentos que viabilizem as experincias cooperativas, quanto
pode, pelos valores individualistas e consumistas que difunde, fragilizar
essas experincias. Ao analisar os princpios que orientaram os Pioneiros de
Rochdale, Limberger (1996, p. 12) destaca a importncia da educao
cooperativa, que por sinal incluram como uma norma bsica em seu
histrico estatuto [...]. Pais de alunos e professores, no entanto, concordam
que a escola desenvolve a competio, o individualismo e a submisso, ao
mesmo tempo em que reconhecem as dificuldades para introduzir
relaes de cooperao no ensino, conforme veremos mais adiante.
Singer (1999b) pensa que as cooperativas no se devem caracterizar pela
explorao do trabalho e sim por relaes democrticas, igualitrias e auto-
gestionrias, isto , socialistas. A viabilidade das cooperativas, no entanto, vai

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depender da capacidade de organizao dos trabalhadores urbanos e rurais.


Porm, sem educar as pessoas nos valores da solidariedade, igualdade e
democracia impossvel transformar todas as empresas capitalistas em auto-
gestionrias (idem, p. 57).
Um dos grandes desafios do cooperativismo autogestionrio e solidrio,
para Arruda (1996), a educao integral dos associados e suas famlias. O
motivo que leva os trabalhadores a organizar-se em cooperativas ter um
trabalho quando esto desempregados. Todavia,
A construo de uma cultura solidria e companheira no se d auto-
maticamente nem da noite para o dia. Ela resultado de uma lenta e pro-
funda transformao subjetiva dos prprios associados, que est ligada a
processos tanto tericos como prticos, individuais e coletivos, de
educao. (Arruda, 1996, p. 43)

Ao referir-se s organizaes cooperativas implantadas pelo MST, Gohn


afirma que este Movimento procura oferecer educao diferenciada para os
assentados, mas enfrenta conflitos com os valores e a formao tradicional de
nfase propriedade individual, produo familiar e pouco trabalho em
cooperativas. As propostas socializantes de trabalho cooperado do MST muitas
vezes no so bem compreendidas ou aceitas pelos sem-terra (Gohn, 1998,
p. 20).
Gadotti (1999) associa economia popular educao comunitria, sendo
esta a que vincula o produtivo, o organizativo e o educativo. O autor diferencia a
economia informal, que responde a necessidades imediatas de sobrevivncia,
da economia popular, na qual esto implcitos novos valores e um projeto
de sociedade. A economia popular uma opo de vida com base em uma
produo associada, a qual cria valores solidrios, de participao, autogesto,
autonomia e, apesar de certas ambigidades, sinaliza para uma nova maneira
de ser povo, para uma lgica de pensar, produzir e relacionar-se que difere das
formas econmicas prprias do capitalismo (idem, p. 13-14). A economia
popular experimenta o desafio de superar a cultura individualista em que
estamos inseridos, contando para isso com a educao comunitria que no
pode estar separada da educao escolar, pois os setores populares da comu-
nidade lutam pela escola pblica de qualidade (idem, p. 15).
Tiriba (1998), recorrendo a Gramsci, mostra, por meio do estudo feito
sobre as OEPs, por onde podem passar os vnculos entre a educao e o tra-

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balho produtivo nessas experincias. Segundo a autora, as organizaes da


economia popular so contedo e fim do trabalho como princpio educativo,
porque este trabalho tanto fonte de produo de bens para a satisfao
de necessidades bsicas materiais e espirituais, quanto fonte de produo de
conhecimentos e de novas prticas sociais. Apesar disso, no prescinde da
escolarizao na qual o trabalhador possa ter acesso aos instrumentos bsicos
para a aquisio e domnio da cultura e do conhecimento cientfico. A luta
por uma escola pblica de qualidade para todos poderia ser acrescida de
um critrio que colocasse a economia popular como fundamento de uma
educao popular. Ainda, para a autora, a economia popular nem pode ser
confundida com a soma de experincias de economia associativa, nem pode ser
tomada como forma de complemento ao processo de acumulao de capital
nos desequilbrios causados por este e no seu processo de adaptao. A econo-
mia popular coloca-se como confronto com a economia capitalista. Portanto,
A economia popular uma escola que deve ser vivida, no apenas para
amenizar o problema do desemprego, mas para que os trabalhadores e a
sociedade descubram que possvel uma nova maneira de fazer e conce-
ber as relaes econmicas e sociais no apenas no mbito do local de
trabalho, mas tambm no mbito de toda a sociedade. (Tiriba, 1998, p. 215)

Conforme visto at aqui, a economia popular solidria, com diversas desig-


naes que manifestam a heterogeneidade de experincias reunidas sob esse
ttulo, um fenmeno que se explica pela necessidade de as pessoas buscarem
alternativas de sobrevivncia diante do desemprego e da crise do Estado do
bemestar. Ainda no suficientemente conhecida, a economia popular
solidria atravessada pela contradio capital/trabalho que, por sua vez,
marca as aes das camadas populares cujas prticas sociais, mesmo as de
cooperao, esto voltadas para o mercado ao mesmo tempo em que dele
tentam libertar-se, romper a relao.
Assim, se a sobrevivncia das OEPs impem-lhes relaes com o mercado,
a luta pela autonomia vai forjando novas formas de relaes de cooperao e
solidariedade que rompem com a competio e o individualismo. Portanto,
o trabalho cooperativo, uma das formas de manifestao da economia popu-
lar solidria que tomo como paradigma, aquele que se realiza no coletivo,
baseia-se em relaes de solidariedade e na busca da autonomia. Para isso,
fundamental que os trabalhadores associados sejam proprietrios dos meios e
instrumentos de produo; que o trabalho seja autogerido pelos prprios tra-

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balhadores, ou seja, que no haja explorao de uns companheiros sobre


outros, nem divises hierrquicas na organizao do trabalho entre quem
pensa, administra e executa a produo/reproduo/distribuio.
A maioria das experincias cooperativas tem essa orientao como hori-
zonte terico possvel, porm ainda bem distante de ser realizado. No caso do
MST, sujeito/objeto da pesquisa, as questes acerca do trabalho cooperativo
colocam-se tanto ao nvel da organizao do Movimento, quanto ao nvel da
formao escolar. Veremos, no prximo segmento, essa relao de conflitos
entre as necessidades dos agricultores assentados e a formao feita pela
escola, ressaltando a contradio entre os valores transmitidos pela escola e os
valores exigidos pelo trabalho cooperativo. Os depoimentos foram colhidos
em visitas de avaliao do Projeto Lumiar3 e em reunies de pesquisa, que
visam a formulao de polticas pblicas para o trabalho, a educao e o lazer,
feitas no Assentamento Conquista da Liberdade, em Piratini.4

TRABALHO COOPERATIVO NO MST E ESCOLA BSICA: CON-


FLITOS E QUESTES
Os estudos sobre educao rural no Brasil os poucos existentes5 em vir-
tude de a agricultura familiar ser considerada um entrave ao processo de
modernizao do campo evidenciam que esta modalidade de educao tem
como referncia a sociedade urbano-industrial (Calazans, 1993). O descaso

3. O Projeto Lumiar consiste em uma forma de fornecer e acompanhar o trabalho de assistncia tcnica aos
agricultores assentados, por meio do INCRA em parceria com o MST e universidades. Sobre o assunto, ver
INCRA (1996) e Ribeiro (2000). Foram efetuadas oito reunies de avaliao do Projeto Lumiar nos asse-
tamentos Itapui Meridional (09/08/99, com 22 assentados); Capela (09/08/99, com 11 assentados); XIX
de Setembro (10/09/99, com 11 assentados); Lagoa do Junco (11/08, com 12 assentados); Viamo (31/11,
com 33 assentados); Quinta ou So Pedro (22/12/99, com sete assentados) e Padre Reus-Fazenda Santa Rita
(22/12/99, com 10 assentados), todos situados em municpios que integram a Regional do MST de Porto
Alegre. Foi efetuada tambm uma reunio de avaliao do mesmo Projeto no Assentamento Conquista da
Liberdade, em Piratini, com 5 assentados. Em geral, cada assentado representa um ncleo de famlias e vem
reunio aps ter debatido as questes com seu grupo.
4. No municpio de Piratini, na pesquisa em andamento, foram feitas trs reunies: uma com os poderes
pblicos do municpio, professores, diretores de escolas e representante da Secretaria Estadual do Trabalho
(31/03/2000); outra na mesma data (31/03/ 2000) com 22 assentados do Conquista da Liberdade; uma ter-
ceira reunio foi realizada em 07/06/2000, com 22 professores das escolas rurais que atendem s crianas
de nove assentamentos de Piratini. Os professores so designados por letras, dentro do contexto de cada
questo de pesquisa a eles proposta.
5. Em Levantamento Bibliogrfico Parcial sobre Educao Rural, resultante do subprojeto de Patrcia
Barden, Banco de Dados sobre a Escola Bsica do Campo, desenvolvido por meio do Programa de Iniciao
Cientfica (CNPq), vinculado ao projeto Pedagogias de Esperana nos Movimentos Sociais Populares,
foram listados 214 ttulos referentes a estudos sobre educao rural.

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com a educao no meio rural tem levado a uma compreenso de que o lugar
de quem estuda na cidade e que, para continuar na roa, os trabalhadores
no necessitam de estudo (Camini, 1998, p. 37). Nessa perspectiva, os
valores, os contedos, os modelos, a linguagem adotados pelo currculo das
escolas rurais e pelas atividades extraclasse a elas vinculadas, como os clubes
agrcolas, sempre estiveram em confronto com o modo de ser, de produzir
alimentos e cultura dos trabalhadores rurais (Gritti, 2000; Ribeiro, 2000a).
Essa desconexo entre a realidade encarnada na formao escolar e a realidade
rural percebida pelos agricultores, conforme podemos observar neste
depoimento:
Com relao ao estudo, eu sou muito radical. A escola foge muito reali-
dade. Tu aprende coisas na escola que jamais vai ter utilidade na vida,
pelo menos pr ns que vivemos da terra. Alunos que se formam no
sabem de onde vm os alimentos, como so plantados; a escola foge
totalmente do nosso jeito de viver (XIX de Setembro).
O descrdito do agricultor em relao escola percebido pelos profes-
sores:
Eles no valorizam a educao; eles no tm uma credibilidade na edu-
cao como forma de ascenso social, nem eles nem seus pais, uma
questo cultural. A credibilidade deles na unio do grupo deles como
forma de adquirir alguma coisa, de ter seus benefcios e direitos garanti-
dos. (Professora)
Uma mudana radical vem ocorrendo na relao entre os agricultores e a
escola de seus filhos. Antes, esses trabalhadores assumiam o rtulo de igno-
rantes, atrasados, caipiras, que lhes era impingido, ou, se no o aceitavam,
desenvolviam uma resistncia silenciosa e amarga com o conhecimento esco-
lar e tcnico-agrcola por no encontrarem mo uma forma mais adequada
de resposta. Reconheciam a importncia de seu trabalho como produtores de
alimentos e, ao mesmo tempo, a necessidade de uma formao escolarizada
para que os filhos pudessem conquistar um emprego na cidade; a terra era
pouca para dividir e no queriam para os filhos o sacrifcio do trabalho braal
sem horrio, sem domingo, sem frias, sem direitos sociais conquistados
pelos trabalhadores urbanos (Ribeiro, 2000a).
Professores que trabalham com filhos de agricultores assentados e no
assentados, nas escolas rurais visitadas, identificam atitudes e vises de
mundo diferentes entre aqueles que ainda desenvolvem agricultura familiar

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isolada e aqueles que j vivenciaram a experincia coletiva de luta pela terra e


desenvolvem, nos assentamentos, alguma forma de trabalho cooperativo.
O sonho do pequeno agricultor morar na cidade, eles acham que na
cidade tudo uma beleza; aqueles mais humildes o sonho do pai ganhar
uma casinha e morar na cidade para ter tudo... E eles esto com a men-
talidade que o campo s trabalho, sofrimento e quando na realidade
na cidade que eles vo encontrar as maiores dificuldades. (Professora A)
A viso que eu tenho diferente, eu trabalho com vrios assentamentos
(...). Ento, por nada deste mundo eles querem voltar para a cidade; eles
querem continuar aqui, sem gua, sem luz, mas ficarem por aqui. A
maioria j passou necessidades e eles acham que aqui melhor... (Pro-
fessora B)
, aqueles dos assentamentos j vivenciaram, ento j sabem que l
tambm difcil, s que estes (refere-se aos filhos dos agricultores famili-
ares) que no viveram na cidade, ento eles tm a iluso da cidade, de
uma opo melhor de vida. (Professora C)

O desemprego na cidade e no campo e as lutas pela terra organizadas pelo


MST tm desenvolvido nos agricultores conscincia da necessidade de criar
formas de plantar-se na terra de modo que dela no possam ser arrancados,
conscincia esta que aos poucos descobre a importncia de ocupar a escola
como espao de aquisio de instrumentos lingsticos, de clculo, de com-
preenso da sociedade, de luta pela terra, de conquista de direitos.
Se a educao um direito social, tambm para os sem-terra do MST
hoje um dever poltico [...] medida que os novos desafios exigem uma
interveno cada vez mais qualificada em termos de anlise da realidade
e dos prximos passos a dar em cada conjuntura. (Caldart, 2000, p. 177)

Portanto, a escola que historicamente vem dando as costas a agricultores e


agricultoras pode significar instrumento de luta para permanecer na terra, de
compreenso dos mecanismos de administrao de recursos, de gesto da
produo, de conquista de mercados. Percebendo a importncia da formao
escolarizada para a consolidao de seus propsitos de permanncia na terra
em torno da organizao do trabalho cooperativo, o MST forja sua prpria
concepo/prtica de escola em que
Ensinam-se tcnicas e procedimentos agrcolas desde tenra idade, e toda
a alfabetizao tem como exemplo a realidade imediata que vivenciam.

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Busca-se desconstruir ou reverter a tendncia, dominante no campo e nas


prticas escolares tradicionais, de desvalorizao do homem do meio
rural, de glorificao das cidades e a sua visualizao como ponto
mximo de realizao do homem do campo, com a sua ida para a cidade.
(Gohn, 1997, p. 46).
Essa conquista da escola passa por um longo processo j analisado por
alguns autores, entre os quais Camini (1998) e Caldart (1997 e 2000). Para
o que me propus neste texto, analisarei as concepes contraditrias que
transparecem nas falas de representantes do municpio: funcionrio, profes-
sores, diretoras e dos prprios agricultores assentados. A discordncia entre a
escola estruturada normalmente e as demandas do Movimento evidencia
um confronto maior de projetos de sociedade e de educao, presente nas
falas dos professores, em que aparece a rivalidade entre a populao que j
vivia no municpio e a populao de agricultores assentados. Existe uma
certa rivalidade entre Piratini e os assentamentos (Professora A). O pessoal
ainda v o povo do assentamento como aquele povo marginalizado, que est
tirando o espao deles, que veio pr incomodar (Professora B). Porque o
prefeito s faz estrada no assentamento, no cuida das outras estradas
(Professora C). Inclusive numa festa da comunidade eu tentei me aproximar
das meninas (assentadas) para elas virem para o nosso grupo, mas elas ficam
no grupo delas, no sei o que elas pensam que vai acontecer se houver inte-
grao, eles procuram se afastar (Professora D). O conflito entre assentados
e agricultores familiares uma constante em todos os municpios onde exis-
tem assentamentos. Esse conflito entra na escola, como mostra a reportagem
Bandeiras do MST causam atritos (Zero Hora, 8/9/ 2000, p. 24), que trata dos
festejos da Semana da Ptria, da Escola Nova Sociedade, em Nova Santa Rita.
A presena do MST na escola, atravs dos alunos, rompe os tradicionais
consenso e harmonia que pareciam reger as atividades escolares, instau-
rando a divergncia e o conflito entre professores, suas concepes de mundo,
de trabalho e de educao.
A gente no conhece muito a poltica de reforma agrria, a gente no
sabe o que o municpio ganha; s que eu acho que de repente existe uma
invaso, eles ganham a terra; no existe ningum preparado para as con-
seqncias. No sei como esta organizao. (Professora A)
Eu sou extremamente a favor da reforma agrria, porque onde que
estariam estas crianas nossas aqui se no tivessem esses assentamentos?
Onde estariam? Em que favela? (Professora B)

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Com todas as contradies peculiares realidade de serem agricultores


sem-terra em um pas perifrico, que no conseguiu superar a estrutura
agrria baseada no latifndio, os integrantes do MST afirmam-se no processo
de luta pela Reforma Agrria como sujeitos sociais medida que fincam
suas razes na terra e na sociedade, gestando novas relaes de trabalho, de
produo, de cultura, de poder e de lazer.
A cooperao uma prtica espontnea, no refletida, que, como a soli-
dariedade, est incorporada s relaes de trabalho que caracterizam a
agricultura familiar. Resgatando essas prticas, o MST fez delas princpios a
serem incorporados como valores refletidos e cultivados pela organizao dos
trabalhadores sem-terra. Esses valores comeam a ser vivenciados desde
o processo organizativo que antecede a ocupao, mantm-se durante a
ocupao e a instalao do acampamento e parecem afirmar-se na organizao
das diferentes equipes que garantem a permanncia das famlias acampadas
debaixo das lonas pretas. Porm, quando se d a desapropriao da terra e a
entrega dos lotes que o enraizamento desses valores comea a ser testado na
organizao dos grupos de famlias e das cooperativas de produo.
A gente tava se acostumando com o coletivo, tinha pouca coisa e repartia
pr sobreviv. S que cooperativa no assim; a gente confundiu tra-
balho coletivo com empresa e empresa precisa capital, registro, burocra-
cia. Como vamos manter uma empresa? Outra coisa, pessoas de raa
diferente, costumes diferentes, regies diferentes, pensa diferente.
Tambm no deu certo devido rea que no consegue produzir. O tra-
balho individual tambm no d muito resultado, o trabalho coletivo foi
importante, o erro foi pensar a cooperativa como empresa... (XIX de
Setembro)
A continuidade do trabalho cooperativo iniciado no acampamento um
desafio para o MST ao constiturem-se os assentamentos. H assentamentos
que renem famlias provenientes de aproximadamente 20 municpios, como
o caso dos assentamentos de Piratini. Entre os assentados h descendentes
de alemes, italianos, negros, ndios, mestios e h brancos que no reivin-
dicam outra origem que no seja a brasileira. Isso explica a diversidade de
concepes de trabalho, cooperao, compromisso. As experincias com
determinadas culturas, como por exemplo o plantio de milho e soja ou o
cultivo tradicional de arroz, nos lugares de origem, tambm dificultam a
adaptao e o aprendizado para a construo de matrizes produtivas viveis
de acordo com o solo e o clima, como frutas, leite e arroz pr-germinado

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(Ribeiro, 2000b e 2000c). Os prprios agricultores reconhecem estas dificul-


dades como desafios colocados ao movimento.
A cooperao um desafio, uma busca que est se construindo desde o
Movimento. Mesmo as famlias que no tm uma cooperativa, um grupo
produtivo, tm seu trabalho de cooperao dentro do Assentamento.
(Conquista da Liberdade)
Ao mesmo tempo, os agricultores tm conscincia dos valores individualis-
tas incorporados a sua formao, como entraves ao trabalho cooperativo, ao
processo de readaptao s novas formas de vida nos assentamentos e ao
enfrentamento das diferenas culturais.
Cooperao bem maior do que cooperativa. Achamos que a sada,
mas na nossa cabea ainda est a cabea tradicional. A cooperativa
estratgica, ela sofre as mesmas restries. Ela consegue planejar melhor
sua mo-de-obra, liberar uma pessoa pr participar do Movimento.
Uma dificuldade a nossa cultura de arteso, egosta... (Conquista da
Liberdade)
A cooperativa tem organizao e horrio; j temos um grupo de famlias.
Fazemos mutiro, cada um sabe onde a sua parte; o uso coletivo; t
dando mais ou menos certo. diferente da empresa; o trabalho coletivo
no precisa se aproveitar do trabalho do outro. A poltica agrcola do
governo no estimula a cooperao. O individualismo ainda forte, mas
acredito que o trabalho s funciona com cooperao. (Viamo)

Do-se conta os agricultores, todavia, que o trabalho individual dificil-


mente poder garantir a permanncia na terra.
No sistema capitalista, a produo individual mais difcil. A lavoura a
longo prazo e o trabalhador precisa de um ganho pr sustentar a famlia. Com
a cooperativa tem condies de diversificar atividades. (Lagoa do Junco)

H diferentes formas de cooperao que podem comear com a associao


de um grupo de famlias para a aquisio de um trator, para o aluguel de um
transporte para a produo, at chegar a formas mais sofisticadas de cooperati-
vas de produo, registradas como empresas, fazendo uso de computadores,
calculando custos e investimentos... No que concerne escola bsica, o trabalho
cooperativo, enquanto princpio e valor para o MST, enfrenta duplo desafio que
se traduz nas suas relaes cotidianas com a escola dos filhos e nos valores, tanto
os incorporados a sua formao quanto os que so transmitidos aos filhos.

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Reconhece um dos representantes dos poderes pblicos municipais que


falta uma poltica de Reforma Agrria que d condies para que os
assentados permaneam na terra produzindo. Desempregados esto
aderindo ao MST por falta de alternativas, mas no tm vocao agr-
cola.6 Outra questo a terra. Fui visitar uma lavoura e voltei apavorado.
Esto plantando em cima de pedra,7 no sobra nada para essa gente, eles
no tm nada e quando produzem no tem preo, quando tem preo a
safra foi ruim. (Representante da Secretaria Municipal da Agricultura)

A relao entre o MST e a escola, que vem sendo analisada por diferentes
pesquisadores (Camini, 1998; Lucas, 1999; Caldart, 2000), mantm-se
conflituosa, conforme veremos nos depoimentos a seguir.
Ns conversamos pr botar uma bandeira do Movimento na escola e
uma ordem da Secretaria de Educao diz que no pode bot bandeira na
escola. Outra dificuldade que enfrentamos pr faz discusso sobre a
escola que a cada seis meses trocam os professores.8 (Conquista da
Liberdade)
Se vou para a escola e na escola me dizem que devo respeitar a autori-
dade, eu devo aceitar a democracia, o governo democrtico que foi eleito
pelo povo que est a, no imposto por ningum, e a eu vou pr dentro
da minha casa e digo assim: no conseguiu como tinha que ser vamos
tomar, vamos invadir, vamos nos apossar, e entra em confronto tambm
dentro da educao e fica srio porque dentro da escola eu acho tambm
que posso fazer o que eu quero. Professor no me manda, professor no
me segura. Temos isso dentro do municpio que um problema srio. O
governo no d estrutura para o municpio, os colonos chegam fazendo
exigncias; no h uma poltica agrria neste pas. (Diretora de escola de
Piratini)
Ao mesmo tempo em que reconhecida a legitimidade das aspiraes do
Movimento, em termos de uma poltica agrria, no so aceitas as formas de

6. No Assentamento Padre Reus (Fazenda Santa Rita), 80% das famlias eram compostas de agricultores que
se tornaram sapateiros e quando houve a falncia das empresas de calados uniramse ao MST em busca de
terra para sobreviver.
7. Alguns assentamentos da Regional de Piratini apresentam terreno extremamente pedregoso, mata nativa e
animais silvestres, como queixadas e veados. Nesses assentamentos, dos quais diz-se que so pedra, mato e
morro, os agricultores esto enfrentando graves dificuldades para produzir feijo e milho e para comer-
cializar tal produo.
8. Lucas (1999) e Caldart (2000) registram a situao de imposio s professoras para que trabalhem em esco-
las nas quais haja a presena de assentados, havendo casos em que o envio da professora para tais escolas
tem o significado de uma punio.

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luta adotadas pelo MST. Mas o conflito entre a escola e o agricultor mais
antigo, conforme j afirmei, e comea a aparecer tanto nas falas de professores
e diretores, quanto nas falas dos agricultores.
Tem escolas de assentamentos, no as constitudas de municpio ou de
Estado, mas as tais escolas de assentamentos, as itinerantes9 e eu sou radi-
cal em dizer o seguinte: a escola do papel porque consta como existente
e mentirosa. Ainda este ano passado recebemos dois alunos de terceira
srie que no sabiam distinguir as letras, no liam. Ento no adianta
fazermos belos papis, belos discursos, colocarmos como verdades e estar-
mos prejudicando populaes, como as crianas. Pelo que eu li das escolas
itinerantes, so muito bem boladas, muito bem estruturadas no papel, mas
no funcionam porque quando ele chega dentro de uma escola estruturada
normalmente10 ele no vai conseguir acompanhar, ele no vai ter condies
de seguir um estudo j organizado diferentemente. (Diretora de escola)
Um problema que ns temos encontrado tambm quando chegam essas
pessoas, os assentados, que os filhos no trazem documento algum,
nenhum registro. O professor fica sem saber em que srie colocar. A
gente sabe, existe burocracia, e tem que existir alguma mesmo. Ento a
gente tem essa dificuldade... que os pais sassem de um lugar e levassem
a documentao dos filhos, porque muitas vezes a gente sabe que saem s
pressas, saem de noite, abandonam a escola e no solicitam transferncia.
(Professora A)
Entre as prprias professoras municipais no h concepo consensual
a respeito da escola itinerante, resposta encontrada pelo MST para dar con-
tinuidade educao escolar dos filhos durante os longos perodos que
duram os acampamentos, em que as famlias esperam pela desapropriao da
terra para serem assentadas.
Eu tenho na minha turma duas crianas de escola itinerante. Ento a
gente sabe que eles perdem, porque eles no saem de l e so colocados
direitinho no lote de terra, a gente sabe que eles passam por acampa-
mento, passam por um monte de dificuldades e eles perdem... Eu tenho
at trs alunos que chegaram sem registro. Eu no quero discordar da
(nome da diretora), mas eu tenho alunos da escola itinerante que so
maravilhosos, no sei se so excees, mas so alunos que conseguem
acompanhar. (Professora B)

9. Sobre escolas itinerantes do MST, ver Camini (1998).


10. O grifo meu e tem a finalidade de ressaltar a concepo de escola que, a partir das observaes feitas,
parece ser a predominante.

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Essa contradio entre o conhecimento legtimo, transmitido pela


escola, e o conhecimento construdo nas lutas e nas prticas sociais, que tanto
pode ser considerado marginal e sem valor, quanto pode ser considerado
subversivo, contrrio ordem estabelecida, no aparece apenas entre os
professores; comum tambm entre os pais assentados que se identificam
com o movimento, mas querem assegurar uma formao legalizada, que d
condies (informaes e certificados) para que os filhos conquistem um
emprego.
Uma me chegou e disse: meus filhos estavam na escola do acampamento,
mas eu gostaria que eles retornassem srie anterior porque eles no foram
trabalhados adequadamente como deveria ser na escola. O que foi mais
trabalhado foi a questo do MST, e essa questo da disciplina no foi
bem desenvolvida e eu gostaria que eles retornassem at porque no tinham
documento. (Professora C)

As falas mostram que as professoras no tm viso homognea do MST e


de sua proposta de escola; mostram tambm que a concepo e as prticas
da escola itinerante comeam a colocar em questo a escola estruturada
normalmente. A contradio, que aparece no relato da professora acerca
do pedido da me para que os filhos retornassem srie anterior, aparece
tambm nas falas dos agricultores que, ao mesmo tempo em que criticam a
escola, no vem outra alternativa se no a de instruir os filhos para que
escapem sina da agricultura.
Ns temos dois professores que so do Assentamento. Temos que manter
a histria do Assentamento como atividade. Mas est colocada uma questo
bem prtica: saiu da ou pra de estudar ou vai estudar na cidade...
(Capela)
A escola tem um carter bem abrangente, s que na prtica... Em torno
de 50% dos alunos no so filhos de assentados, mas so filhos de
pequenos agricultores-familiares como ns, que tm uma mentalidade
muito diferente da nossa. Jamais aceitam sentar para discutir as coisas em
conjunto. Eles so auto-suficientes, no aceitam assistncia tcnica, eles
que sabem... So poucos os que tm atividade direta com a agricultura.
Como um colgio democrtico, a maioria dos pais e alunos que no
tem interesse decide. (Itapui Meridional)
Existe uma escola at a 3 srie no Assentamento. A 4 srie feita em
outra escola. Queramos uma escola at a 4 srie no Assentamento, mas

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o prefeito quer tirar a escola do Assentamento. No Segredo Farroupilha11


tem uma escola com 1 grau completo, com currculo normal que no tem
enfoque voltado para os movimentos sociais. No tem nada sobre a reali-
dade agrcola. (Quinta)
As crianas que esto estudando elas participam do processo de coopera-
tiva do Assentamento. Mas ns nos perguntamos: nossos filhos que esto
estudando fora do Assentamento (a partir da 4 srie) vo voltar para o
movimento? Isso ningum tem certeza, assim como qualquer filho de
agricultor familiar que vai estudar na cidade e a gente no sabe se volta.
Essa uma preocupao, um desafio do movimento. Queremos que eles
estudem porque tm direito, um direito que nos foi negado. Como orga-
nizar os assentamentos de modo a garantir que os nosso filhos possam
assumir a organizao, fazer parte dela e tocar? (Conquista da Liberdade)
O filho acompanha o pai, mas a idia do pai assentado que o filho con-
siga se formar em alguma coisa por causa da situao da agricultura hoje.
A gente j se sente mal de estar na agricultura, no porque no ame a
terra mas porque no v o horizonte na frente pra desenvolver alguma
coisa. E tu vai quer que o teu filho siga nestas condies? Vai quer d
estudo pra ele se form em alguma coisa... Quando tu vai pra uma luta, t
lutando por direitos e o filho t entendendo e ele depois vai trabalh no teu
lugar. (Conquista da Liberdade)

Ao mesmo tempo em que reconhecem na formao escolar uma alternativa


possvel para a sobrevivncia dos filhos, tendo em vista o descaso com que
Estado brasileiro trata a agricultura, os agricultores assentados criticam o
ensino tradicional que no inclui em suas atividades nem a cultura, nem os
valores vinculados ao trabalho agrcola. A discriminao aos assentados, pejo-
rativamente chamados de colonos ou bagualada, feita tanto pelos filhos
de no-assentados, embora seus pais em grande parte sejam ligados a ativi-
dades rurais, como por alguns professores, havendo casos de brigas violentas
na sada das escolas. Segundo o depoimento dos professores entrevistados,
essa discriminao diminuiu bastante; segundo o depoimento dos assentados,
ela ainda permanece.
O ensino ainda o tradicional, foge totalmente a nossa realidade, s faz
confundir a cabea da gente porque l a teoria uma e aqui a prtica
outra. Tem aluno que tem vergonha de dizer que assentado pr no ser

11. Segredo Farroupilha um assentamento situado em Encruzilhada, como o da Quinta e o Padre Reus.

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discriminado. Ns temos diretores que submetem os professores a dar


aquela aula tradicional e tambm tem jovens esperando fazer 16 anos ou
mais pr se mandar... (Lagoa do Junco)
O Assentamento possui uma escola de 1 a 3 srie com 24 crianas e
dois professores municipais que se identificam com as lutas do MST. Os
problemas acontecem quando as crianas vo para a escola de 4 e 5 srie
porque as crianas so discriminadas, se h problemas os assentados que
so os acusados. (Padre Reus)

As questes que focalizam a relao entre a escola e o MST, tendo como


tema o trabalho cooperativo, aparecem mais por ocasio da pesquisa, cuja
preocupao central a formulao de polticas pblicas para o trabalho,
a educao e o lazer. Antes, porm, de abordar a relao entre o trabalho
cooperativo, desenvolvido pelo MST, e o ensino fundamental, desenvolvido
pelas escolas rurais visitadas, trarei para o debate a relao entre o trabalho
agrcola, que basicamente tem na famlia a sua fora de trabalho, e o trabalho
escolar, que significa lazer se comparado ao trabalho na lavoura; significa
tambm grandes distncias a percorrer e o conflito entre ano agrcola (plantio
e colheita) e ano letivo (currculo escolar).
Tem muitos alunos que vm para a escola para se livrar do trabalho em
casa. (Professora A)
Os alunos tambm vm para a escola para se livrarem do trabalho
puxado; muitos alunos pequenos trabalham; eles colocam essa vivncia
na sala de aula. (Professora B)
As crianas so responsveis pelo servio, pela produo; crianas que
chegam a levantar s trs da manh para buscar feijo ou milho que ficou
na lavoura, para no molhar. Elas passam o final de semana trabalhando;
elas no tm lugar; eu acho que o lazer delas na escola, na hora do
recreio que eles podem jogar e na hora da educao fsica que fazem
jogos. (Professora C)

Ao esforo e tempo despendidos no trabalho agrcola acrescentado o


esforo e o tempo gastos no trajeto entre a casa (onde se situa o lote) e o lugar
onde passa o nibus municipal que faz o transporte escolar.
Existem vrios assentamentos extremamente pobres, que eles caminham
dez quilmetros para chegarem escola e chegam aqui cansados, sem
nimo e chegam na sala de aula to tristes, sem motivao, que eu acho

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que nem encontram razo para participar, nem se consegue trabalhar


direito em sala de aula. (Professora A)
s vezes impossvel caminhar de oito a dez quilmetros para pegar o
nibus debaixo de chuva. (Professora B)
Eles ficam aqui na estrada e tm que vir a p e no outro dia a criana fica
meio enfraquecida. Tem crianas que ns chegamos em casa e eles ainda
estavam no meio do caminho; e isso que a gente observa, esta distncia
afastando o pessoal do assentamento. (Professora C)
Quando chove a gente no pode dar presena, mas eu fico muito triste,
pois imagine um dia como hoje (chovia bastante no dia da entrevista)
uma criana caminhar dez quilmetros (Professora D).

J foram efetuadas muitas crticas inadequao entre o ano agrcola e a


organizao do ano letivo, orientado por uma cultura urbana, o que se reflete
nas faltas dos alunos.
Eu acho que se comentou sobre as faltas dos alunos na poca de plantio e
colheita, que esse um dos problemas que se tem enfrentado aqui na escola,
onde se tem que estar chamando o aluno porque ele tem que ajudar o pai no
trabalho. (Professora A)
So alunos que faltam, pois eles me dizem que tiveram que ir pra lavoura e eu
digo, esto faltando a escola, ao que eles respondem que tm que ajudar os
pais. (Professora B)
A gente tem que ver que ns estamos trabalhando no meio rural [...]. Eles
trabalham todo o sbado, todo o domingo; faltam muito; ficam s vezes uma
semana sozinhos em casa. (Professora C)
Nunes (1998, p. 130) reconhece que as crianas da zona rural precisam
estudar para que produzam formas de pensar e agir contrrias aos interesses
do capital, mas tambm precisam trabalhar dado o nvel de pauperizao em
que vivem suas famlias, sendo o trabalho, em muitos casos, uma necessidade
mais do que bsica para saciar a fome do dia.
As professoras percebem, porm, que, apesar das dificuldades que os
alunos assentados encontram para freqentar a escola eles gostam de estudar,
pois eles tm argumentos, so criados em um meio em que os argumentos so
fortes e as polmicas tambm (Professora A); ...eles tm uma vivncia, prin-

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cipalmente assim, eles tm uma atividade mental, um raciocnio lgico bem


diferente dos outros, os problemas so resolvidos de um modo diferente dos
outros (Professora B).
A concepo de educao como um direito de cidadania contraditria
nas prticas escolares. De um lado, h uma preocupao em saber as causas
das faltas dos alunos, em compreend-las e em chamar os pais responsabili-
dade para