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A Presença Da Arte Na Educação Infantil Olhares e Intenções
A Presença Da Arte Na Educação Infantil Olhares e Intenções
NATAL
2001
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A presena da arte na educao infantil: olhares e intenes Gilvnia Pontes
Natal
2001
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A presena da arte na educao infantil: olhares e intenes Gilvnia Pontes
1.Educao da criana Tese. 2. Arte e Educao Tese. 3. Educao infantil Tese. 4. Ensino Arte
tese. I. Pernambuco, Marta Maria Castanho. II. Ttulo.
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A presena da arte na educao infantil: olhares e intenes Gilvnia Pontes
______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Primeiro Examinador: Prof. Dr. Sebastio Gomes Pedrosa
_______________________________________________________________
Segundo Examinador: Prof. Dr. Francisco de Assis Pereira
_______________________________________________________________
Suplente: Prof. Dr. Jos Pereira de Melo
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AGRADECIMENTOS
Vera Rocha, Denise Cmara e Vilma Vitor, que me mostraram por onde comear a
caminhar.
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LISTA DE FIGURAS
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A presena da arte na educao infantil: olhares e intenes Gilvnia Pontes
PONTES, Gilvnia Maurcio Dias de. A Presena da Arte na Educao Infantil: olhares
e intenes. Natal: UFRN, 2001. (Dissertao de Mestrado)
RESUMO
Embora a oralidade e a escrita tenham recebido maiores atenes por parte dos
tericos que tratam de Educao Infantil e tambm por parte dos professores, as linguagens
artsticas sempre estiveram presentes no trabalho com crianas. A essas linguagens foram
atribudos diferentes significados e intenes no cotidiano da Educao Infantil. Este
trabalho faz um resgate das intenes que orientam as aes dos professores, ao proporem
atividades com linguagens artsticas na escola e identifica os significados dessas aes em
relao estrutura da rea de Arte, s demandas do trabalho com crianas de 2 a 7 anos e
dinmica pedaggica da escola. Como lcus de nossa investigao, escolhemos o Ncleo
de Educao Infantil da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Natal Brasil),
visto que essa escola j tem um trabalho de 21 anos com Educao Infantil, e, nos ltimos
6 anos, tem se voltado para a reorganizao do trabalho com o ensino da Arte. A
reorganizao desse trabalho ocorreu no sentido de devolver Arte o valor de rea de
conhecimento atribudo s outras reas. Buscamos identificar, na prtica dessa escola,
organizadores do trabalho com a Arte que pudessem orientar aos professores de Educao
Infantil em outros contextos. Atravs do levantamento de situaes da presena da arte,
nos relatos escritos das professoras do NEI, foi possvel identificar que elas,
conscientemente ou no, tm mediado situaes de contato com as linguagens artsticas
usando cinco tipos de intenes: Arte para desenvolver habilidades, Arte como recurso ao
trabalho com outras reas, Arte como expresso, Arte como acesso a padres estticos e
Arte como conhecimento. A partir dessas dimenses, identificamos duas grandes entradas
para a Arte na Educao Infantil. Esta pode aparecer como linguagem essencial
comunicao e expresso infantil e como um repertrio de conhecimentos construdos
culturalmente e ao qual a criana pode ter acesso atravs das aes dos professores.
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RESUME
Alors que loralit et lcriture ont attir lattention des thoriques de lducation
Infantile et des professeurs, les langages artistiques ont t toujours prsentes dans le
travail avec les enfants. ces langages a t attribue diffrents significatifs et intentions
dans le quotidien de lducation Infantile. Ce travail fait un sauvetage des intentions
quorientent les actions des professeurs, quand ils proposent des activits de langage
artistiques lcole. Identifie aussi les sens des ces actions par rapport structure du
domaine de lArt, demande du travail avec des enfants de 2 a 7 ans, et dynamique
pdagogique de lcole. Comme locus de notre investigation, ont a choisi le Nucleo
dducation Infantile de lUniversit Fdral do Rio Grande do Norte (Natal - Brsil), vu
que cette cole a un travail de 21 ans avec lducation Infantile, et dans les dernires 6 ans,
a mis en place une re-organisation du travail avec lenseignement de lArt. La re-
organisation de ce travail a t dlibr dans le sens de rendre LArt la valeur dun
domaine de connaissance attribu doutres domaines. On cherche a identifi, dans la
pratique de cette cole, les organisateurs du travail avec lArt que puissent orienter les
professeurs de lducation Infantile dans outres contextes. 0 travers dun relvement des
situations de la prsence de lart, dans les rcits crits des professeurs du NEI, a t
possible identifi queux, conscientisent ou pas, font des mdiations des situations de
contact avec les langages artistiques en utilisant cinq types de intentions: lArt pour
dvelopper des habilits; lArt comme ressource au travail doutres domaines: lArt
comme expression; lArt comme accs des paramtres esthtiques et lArt comme
connaissance. Aprs ces dimensions, on a identifi deux grandes entre pour lArt dans
lducation Infantile. Ceci peu apparatre comme langage essentiel la communication et
expression infantile et comme un rpertoire de connaissance construit culturellement,
lequel lenfant peut avoir accs travers des actions des professeurs.
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SUMRIO
LISTA DE FIGURAS
RESUMO
RSUM
1 INTRODUO ............................................................................................................ 11
2 ARTE...NA EDUCAO ............................................................................................ 20
2.1 Arte como rea de conhecimento: uma questo recente ......................................... 22
2.2 Arte na Escola ......................................................................................................... 34
2.3 PCN e RCNEI: tentativas de estabelecer diretrizes curriculares em Arte ..............38
3 AS LINGUAGENS DA EDUCAO INFANTIL ....................................................43
3.1 As crianas e as linguagens .................................................................................... 45
3.2 As linguagens artsticas na Educao Infantil ........................................................ 57
4 OLHARES E INTENES: o caminho de pesquisa .................................................. 67
4.1 As Escolhas ............................................................................................................. 68
4.2 Redefinindo objetivos ............................................................................................. 74
4.3 A Arte presente na construo curricular ............................................................... 75
4.4 As dimenses da Arte ............................................................................................. 99
4.5 Algumas consideraes de percurso ................................................................ 101
5 CURRCULO EM AO: os sentidos do fazer ...................................................106
5.1 Arte: linguagem e conhecimento na Educao Infantil ....................................109
5.2 Arte x Dinmica Pedaggica: uma relao significativa ..................................135
5.3 Conhecimentos Especficos e Estratgias de Ensino ........................................163
6 AS IMPLICAES DO CURRCULO EM AO ...........................................170
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS......................................................................175
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1 INTRODUO
1
Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Arte e o Referencial Curricular Nacional de Educao
Infantil.
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Ncleo de Educao Infantil da UFRN uma Unidade Suplementar, vinculada administrativamente ao
Centro de Cincias Sociais Aplicadas, e pedagogicamente ao Departamento de Educao, atende a filhos de
funcionrios, alunos e professoras da UFRN na faixa etria de 2 a 7 anos. Atualmente atende em torno de 350
crianas divididas em grupos de 25 por sala.
3
O quadro docente do NEI formado por 36 professoras. Usarei professoras quando estiver me referindo
ao NEI e professores quando a referncia for aos docentes em geral
4
No incio de 1995 so organizados cinco grupos de pesquisa e ou/estudo na escola: Educao Especial,
Ensino de Matemtica, Linguagens, Ensino de Arte, Ensino de Cincias e Educao Fsica.
5
O grupo de pesquisa Ensino da Arte na Educao Infantil - NEI/UFRN, foi articulado a partir da
solicitao da escola de assessoria para o ensino da Arte. A assessoria, oferecida pela professora Vera Rocha,
do Departamento de Arte da UFRN, ocorreu entre 1995 e 1997. Esse processo de assessoria foi
posteriormente registrado por essa professora em seu trabalho de doutorado. (ROCHA, 200, p. 85-122).
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Esse curso foi aberto a participao de professores de outras escolas de Natal.
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As oficinas de: Cermica, Msica, Pintura e Teatro ocorreram com atividades do curso de Ensino de Arte
na Educao Infantil, no entanto estavam abertas a participao de todas as professoras da escola e no s
daquelas que participavam das aulas desse curso.
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Apenas um grupo de professoras participou do curso de formao que desencadeou o processo de
assessoria, no entanto todas as professoras participaram das atividades seguintes articuladas pela assessora.
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ensino da Arte, tambm articulavam propostas para a sala de aula nas quais o estudo de
textos e o fazer das linguagens artsticas ganhavam novos significados e desencadeavam
novos questionamentos.
E porque no podiam afastar-se da sala de aula, nem todas as professoras
participaram do curso9, mas paralelo a esse, foi mantida uma assessoria constante, voltada
para o ensino da Arte, que atendia s necessidades imediatas de todas as professoras,
inclusive das que no estavam participando das aulas.
A partir dos estudos do grupo de arte, a ao das professoras ganhou uma
outra perspectiva, cercada de novos cuidados no sentido de trazer s crianas o contedo
prprio dessa rea. Nesse sentido, o grupo de pesquisa e a assessoria para as linguagens
artsticas fomentaram o desejo de redimensionar o trabalho com Arte no NEI e de registrar
e comunicar a outros professores os resultados desse trabalho. Dessa forma, aps o curso
de formao, algumas professoras, por iniciativa pessoal, buscaram novas informaes
sobre ensino de arte e inscreveram-se em outras oficinas construindo, assim, um referencial
de aes em linguagens artsticas de acordo com seus interesses.
Esse movimento de formao coletiva e pessoal do grupo de arte acabou por
se estender tambm s professoras que no faziam parte da formao inicial desse grupo,
levando o interesse em redimensionar o trabalho com Arte a ocupar o lugar devido nas
preocupaes dessa escola. Tal movimento levou ainda, esse mesmo grupo a se reunir, no
incio de 199710, para produzir um documento escrito, ou seja, uma proposta de arte para a
escola, que fosse sntese das referncias j construdas e apontasse para encaminhamentos
acerca do fazer pedaggico, com crianas de 2 a 7 anos, pertencentes s turmas de 1 a 5 no
NEI11.
O grupo encarregado da produo deste documento, embora fosse
coordenado pelas professoras que haviam participado do curso de Arte, contava com a
participao de outras que desejavam tambm repensar suas prticas no que diz respeito a
9
O curso foi realizado no turno da manh, perodo em que algumas professoras estavam nas suas salas de
aula, e dessa forma contava cm a participao das professoras do turno da tarde. As oficinas e atelis, bem
como a assessoria foram adequadas aos horrios em que todas podiam participar.
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No incio de 1997, no momento coletivo de planejamento antes do ano letivo com as crianas a nossa
inteno era a comear a organizao escrita da proposta curricular da escola em todas as reas e do
regimento da escola. Neste sentido o grupo de pesquisa de ensino da Arte ficou com a incumbncia de
articular a proposta de Arte.
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As crianas de 2 a 7 anos so agrupadas em cinco turmas reunidas por faixa etria.
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Arte como Conhecimento norteasse a prtica das professoras em todas as salas. Tais
questionamentos foram: Como trabalhar Arte como conhecimento em todas as salas? A
Abordagem Triangular poderia ser colocada para crianas bem pequenas? Como garantir
que as crianas, ao longo das cinco turmas tivessem acesso s linguagens artsticas como
conhecimento? Seria possvel priorizar linguagens por turma? Como eleger os contedos
de cada linguagem nas diferentes turmas?
Esses questionamentos iniciais focalizam a construo da proposta a partir
da perspectiva da rea de Arte, e no puderam ser respondidos nesse momento porque o
dilogo do grupo apontava para outras relaes. Algumas professoras se preocupavam em
registrar os avanos ocorridos no trabalho de Arte via Abordagem Triangular e outras
colocavam suas dvidas quanto a realizao desse trabalho com crianas de diferentes
faixas etrias.
Para as turmas maiores (4 a 7 anos) a frmula12 da Abordagem Triangular
era mais facilmente adequada aos objetivos do trabalho com as crianas. J as professoras
das crianas de 2 3 anos pareciam mais confusas com tudo aquilo e chegavam a afirmar
que no trabalhavam Arte com seus alunos. Essas professoras, embora diariamente
usassem a msica, o desenho, o jogo scio dramtico e a pintura em suas salas de aula, no
abordavam a Arte por meio de Temas de Pesquisa e, por isso, no vivenciavam com as
crianas os trs eixos da
Abordagem Triangular.
O momento de elaborao do documento sobre Arte fez emergir a certeza
que o grupo havia conquistado um
novo olhar para o ensino da Arte, mas que tambm
havia, outras relaes a serem construdas, principalmente no que dizia respeito prtica
de sala de aula e os contedos da Arte.
Essa primeira tentativa de elaborao de uma proposta para toda a escola
apontou para o desafio de eleger parmetros para o ensino da Arte nessa escola, mas, na
hora da escrita, o grupo apegou-se ao que havia apreendido na recente caminhada e
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Nosso contato com o referencial que traz Arte como conhecimento era recente e nos apegvamos ao que
nos parecia mais seguro e por isso a Abordagem Triangular foi de certa maneira transformada e frmula para
o ensino da Arte neste perodo.
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produziu uma sntese geral das elaboraes sobre artes plsticas e teatro que foi fruto dos
artigos de finalizao do curso de Arte. Outras linguagens, como a dana e msica, foram
contempladas na proposta elegendo uma metodologia baseada na
Abordagem Triangular
de Ensino da Arte. Esta
abordagem confundia-se com a
metodologia ao ser aplicada a
tudo que dizia respeito ao trabalho de Arte. O material escrito, produzido nesse perodo,
no possibilitava construir respostas que norteassem as aes de todas as professoras dessa
escola, porque refletia, predominantemente, o ponto de vista da Arte; e a prtica
pedaggica apontava a necessidade de considerar outras referncias para o entendimento
da presena da Arte na Educao Infantil.
O dilogo durante e aps a produo desse material e os constantes
questionamentos que o cotidiano nos colocava a todo tempo, especialmente as relaes e
dvidas formuladas por professoras que no participavam do grupo de arte, levaram-nos a
formular outras questes e a tecer relaes para alm do contedo da rea. de
conhecimento. Para construir respostas acerca do que estava em torno da produo de
propostas de Arte na Educao Infantil, foi preciso considerar mltiplas referncias que
constituam em ngulos de leitura para essa questo.
A definio do NEI como lcus de nossa pesquisa foi motivada por termos
participado do processo de mudana do ensino da Arte nessa escola e pelo nosso desejo de
encontrar respostas para as questes que emergiam da prtica das professoras aps o
processo de assessoria para o ensino de Arte. No nosso contato com professores de outras
escolas, em assessorias e/ou cursos de formao, percebemos que questionamentos
semelhantes faziam parte de suas preocupaes o que fortalecia o nosso desejo de
investigar os meandros da presena da Arte no trabalho desses professores.
Nossos questionamentos ganharam uma outra elaborao que suscitava a
reflexo sobre a rea da Arte na Educao Infantil a partir de vrios ngulos, ampliando
assim, a rede de relaes que deveriam ser consideradas para respond-los.
Como devolver Arte Educao Infantil e, ao mesmo tempo, estar atendo s
especificidades do cotidiano da escola e de cada turma em particular?
Como descobrir, nas aes dos professores, os parmetros de organizao
da presena da Arte no NEI e, a partir deles, identificar os organizadores13 do ensino da
Arte nas demais escolas de Educao Infantil?
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Os organizadores so regularidades que norteiam as intenes dos professores em qualquer contexto. Os
Parmetros dizem respeito a um contexto especfico.
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Como exceo de A rte como conhecimento as outras intenes assumiram diferentes sentidos desde a
fundao da escola em 1979. A escola comea a pensar a Arte como conhecimento" a partir da assessoria da
professora Vera Rocha (1995-1997).
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2 ARTE... NA EDUCAO
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2 ARTE... NA EDUCAO
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Poltico, porque est ligado aos movimentos de legalizao e valorizao da Arte na escola e de defesa do
espao dos profissionais formados em cursos de Educao Artstica no ensino regular. Conceitual, porque os
avanos polticos fazem emergir a necessidade da valorizao da Arte na escola como rea de conhecimento
com caractersticas prprias. Pensar nas especificidades dessa rea significou pensar em mudanas na
concepo de ensino da Arte para articulao de situaes de ensino e aprendizagem.
16
Autores como Rosa Iavelberg, Analice Dutra Pilar e Mirian Celeste Martins, entre outros, tm tratado da
Arte na Educao Infantil e no Ensino Fundamental.
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Estou chamando de novo olhar sobre o ensino da Arte porque historicamente Arte tem servido de suporte a
outras reas de conhecimento ou como recurso que propicia a expresso de sentimentos. O novo olhar
presente na Abordagem Triangular formulado em contraposio viso de Arte somente como um fazer
que no necessita ser refletido pelos alunos.
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Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental e Referencial Curricular Nacional para
Educao Infantil.(Brasil, 1997 e 1998).
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Embora existam crticas sobre como a Abordagem Triangular foi considerada nesses referenciais de
ensino, o que pode causar ao leitor compreenses distorcidas acerca desta, est presente, nos referidos
documentos, a utilizao dos pressupostos gerais dessa Abordagem.
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Arte-conhecimento na escola.
Na histria da educao escolar, a Arte sempre se fez presente, e as
intenes para o seu ensino variaram de acordo com os princpios que a Escola assumia em
cada poca. Contudo, a significao para os usos que se fez da Arte na Educao no
dependeu somente do papel que se atribua escolarizao, pois o contedo e a prpria
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histria da Arte, em sua amplitude de dimenses, permitiam que lhe fosse atribuda
sentidos e funes diferentes. Segundo Biasoli (1999, p. 90): o conceito de Arte foi objeto
de diferentes interpretaes: Arte como tcnica, como produo de materiais artsticos,
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A histria da esttica e da Arte tem significados diferentes em tempos diferentes. Arte foi, por muito
tempo, concebida como um dom, privilgio de gnios e, dessa forma, no resultante de aes de ensino e
aprendizagem. Atualmente, Arte considerada tambm como um produto cultural que deve estar acessvel a
todos: preciso formar o fruidor de Arte e incentivar a participao dos sujeitos em atos artsticos, para que
vivenciem a expressividade que lhes natural, enquanto seres humanos e que pode ser ampliada, se
praticada.
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como lazer, como liberao de impulsos, como expresso, como linguagem, como
comunicao.
Enquanto linguagem forjada no movimento cultural a Arte envolve a
expresso individual e coletiva de sentimentos e valores da cultura; h um fazer que d
forma expresso e envolve tcnica, construo de habilidades, utilizao de instrumentos
e conhecimento da sintaxe da linguagem. A escola tem tomado esses aspectos em separado
e atribudo a eles funes diversas, fragmentando as dimenses da Arte em funo de
objetivos alheios rea. Os usos e significados para a Arte foram articulados na relao
entre os princpios da educao e o que a rea de Arte poderia oferecer para objetivar tais
princpios.
Os ideais de educao democrtica do incio do sculo XIX, aliados aos
avanos da psicologia, culminaram no movimento da Escola Nova, que props uma
mudana de foco nos princpios e no fazer pedaggico. Contrapondo-se escola
tradicional, centrada na autoridade do professor e no ensino atravs da reproduo de
contedos previamente definidos, a Escola Nova priorizava os interesses e necessidades do
aluno, enfocando, principalmente, o seu processo de aprendizagem. Nesse contexto,
concebe-se Arte como um produto interno que reflete a organizao mental, cuja
finalidade, na escola a de permitir que o aluno expresse seus sentimentos e libere suas
emoes. A Arte, portanto, no ensinada, mas expressada. A criana procura seus
prprios modelos sem que o professor interfira diretamente no seu processo criador. O
professor to somente um facilitador de experincias, que proporciona o ambiente
necessrio- situaes e materiais- para o livre desenvolvimento das crianas.
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Como reflexo destas concepes acerca da arte na escola, o planejamento, numa viso tecnicista de ensino,
divide os objetivos de ensino em trs ngulos: Cognitivo, Afetivo e Motor. O fazer artstico passa a ser
utilizado para atingir a objetivos voltados para o afetivo e para o aspecto motor. Expresso e elaborao de
sentimentos e ou desenvolvimento de habilidades se constituam nas finalidades da Arte na escola.
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desafiado a construir novas relaes para seu processo de criao e/ou de conhecimento da
Arte.
Os ideais escolanovistas22, tomados equivocadamente ao extremo, fez com
que, na escola, o olhar se voltasse apenas para os processos de aprender, e que no mais se
refletisse sobre a ao do professor, isto , sobre o outro lado da moeda, o ensino.
Contemporaneamente, a educao tem realizado o movimento de rever esses equvocos e
considerar a influencia do professor no processo de ensino e aprendizagem do aluno.
importante ressaltar que os ideais de educao democrtica do
escolanovismo no necessariamente pressupunham o trabalho com Arte voltado somente
para a livre expresso. O educador norte americano John Dewey, importante referncia
quando o assunto educao democrtica e
Escola Nova, se contrape ao conceito
modernista de Arte somente como expresso ao defender a Arte como experincia. A
experincia a interao da criatura viva com as condies que a rodeiam.
Segundo, Dewey, enquanto experincia, a Arte faz parte das relaes que o
homem estabelece com seu entorno, isto , a Arte ganha um carter prtico e articula-se
com a vida e a cultura.
Uma experincia possui uma unidade que lhe identifica, a existncia desta
unidade est constituda por uma qualidade que penetra toda a experincia, apesar das
diferenas de suas partes constitutivas. Essa unidade no somente emocional, prtica ou
intelectual, no entanto tais adjetivos podem servir para caracterizar uma experincia, pois
ao olhar uma experincia pode-se observar a predominncia de uma dessas propriedades.
As experincias com obras de Arte tm como caracterstica predominante a qualidade
esttica, no entanto, a qualidade esttica no privilgio das experincias com a Arte. Para
esse autor, a qualidade esttica est presente em todas as experincias, contribuindo assim,
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Sobre o movimento pedaggico de a Escola Nova ver Saviani (1988) e Ghiraldelli Jr (1990).
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de Arte, podemos destacar entre outros, o DBAE (Discipline Based Art Education), nos
EUA e a Abordagem Triangular de Ensino da Arte, no Brasil.
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produo, a crtica, a esttica e a histria da Arte. Proposta esta que corresponde s atitudes
que as pessoas tm diante da Arte:
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A
Leitura de Obras diz respeito atribuio de significados s obras de
arte, atravs da anlise esttica e crtica da produo artstica, seja ela ligada ao campo da
msica, das artes cnicas, da dana ou das artes visuais. A Leitura de obras de Arte
questionamento, busca, descoberta, o despertar da capacidade crtica do aluno
(Barbosa, 1998, p.40). O movimento de crtica literria e ensino de literatura americana
Reader Response- fundamentou a idia de leitura de obras como dilogo entre o leitor e o
objeto. Deste dilogo, mediado pela cultura, emergem os significados da obra.
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A releitura foi muitas vezes utilizada pelos professores como exerccio de cpia. O que se contrape ao
sentido de apropriao e recriao defendido por Ana Mae quando trata do fazer na Abordagem Triangular.
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Mesmo que nos documentos a Abordagem Triangular tenha sofrido modificaes, tais como mudanas na
terminologia que demarca os eixos da abordagem, modificaes contestadas pela autora Ana Mae Barbosa,
no se pode negar que os eixos da Abordagem Triangular tenham servido sistematizao das propostas
curriculares atuais sobre ensino da Arte.
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O Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil composto de trs volumes: Conhecimento de
Mundo, Formao Pessoal e Social e Documento de Introduo.
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Os documentos curriculares assumem uma outra nomenclatura para os eixos da Abordagem Triangular de
Ensino da Arte.
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O RCNEI aborda a dana, no documento Conhecimento de Mundo, como contedo do eixo de trabalho
de Movimento (1998, p.30). Embora atribua dana uma conotao cultural, enquanto representativa das
manifestaes corporais de grupos sociais, no discorre sobre o acesso das crianas a esse repertrio esttico
e cultural.
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3 AS LINGUAGENS DA EDUCAO
INFANTIL
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O ato de ler no se restringe representao escrita; possvel ler os gestos, o olhar, isto , exercermos a
todo o momento a leitura de mundo, atribuindo significados s situaes.
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Os documentos curriculares oficiais que tratam de Educao Infantil tem colocado o direito de atendimento
s crianas de 0 a 6 anos. Alguns dividem esse atendimento: 0 a 3 anos, as crianas seriam atendidas em
creches e de 4 a 6 em Pr-Escolas.
30
Nossa pesquisa foi realizada a partir do trabalho com crianas de 2 a 7 anos, por isso tem um foco maior
sobre a aquisio de linguagens e formas de representao. Ao falarmos de Educao Infantil estaremos nos
referindo a essa faixa etria.
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existem mesmo que ela no os veja. A idia de objeto independente do espao demonstra
que tambm no nvel das aes a criana j conquistou a noo de reversibilidade. O
equipamento motor, por sua vez, comeou a adquirir estrutura lgica e est se preparando
para um salto qualitativo quanto a ler e atuar no mundo atravs das representaes. Mas,
para que isso ocorra, ela necessita dominar o simbolismo presente nas diferentes
linguagens, isto , precisa descobrir o que fazer para comunicar suas percepes.
At os dois anos a criana atua segundo uma inteligncia prtica, que coordena, no
plano da ao, os esquemas que ela utiliza. Isso significa dizer que, at essa idade, as
crianas esto em contato direto com objetos e pessoas sem a necessidade de representao
do pensamento ou de linguagem e que elas estruturam maneiras de estar no mundo e de
pens-lo atravs da ao sobre ele.
H uma lgica construda nas aes que envolvem noes de reversibilidade,
noes de objetos e espaos, causalidade e tempo.
O perodo dos 2 aos 7 anos de descoberta com relao a como atuar por
meio de representaes, no sentido do uso de linguagens. A lgica motora, conquistada nos
primeiros anos, garante criana mecanismos de percepo do mundo que sero
desenvolvidos no exerccio das formas de representao, pois, desde os 2 anos, ela esteve
sofisticando o domnio corporal, enquanto representao, ao mesmo tempo em que outras
57
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31
Nesse perodo, que corresponde Educao Infantil, ao mesmo tempo em que est sofisticando o domnio
corporal bsico, a criana entra no domnio das representaes e estrutura a afetividade, ao descobrir regras
de relacionamentos e papis sexuais.
32
As crianas estruturam suas aes no plano das representaes no perodo pr-operatrio, de forma
justaposta, sincrtica e egocntrica. Seu raciocnio transdutivo e sua compreenso de natureza intuitiva e
semi-reversvel.
33
Uma estrutura operatria ou lgica existe quando se tem um conjunto de elementos e uma relao entre
eles, que tenha uma forma e obedea a uma lei de composio. As representaes do perodo properatrio
so, para as crianas, elementos vistos de forma individual, sem que elas se apercebam de que h uma lei de
composio.
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relaes lgicas de abstrao (atividade mental por meio da qual identifica-se e separa-se
os elementos que compem um todo) e de generalizao (processo mental inverso e
complementar da abstrao, que possibilita agrupar vrios objetos singulares de acordo
com os caracteres comuns que neles reconhecemos).
As crianas constroem as representaes no exerccio das linguagens. Pensam sobre
o significado dos smbolos aos quais tm acesso, ao mesmo tempo em que atuam
produzindo representaes possveis. Em torno dos 7 anos, tendo construdo vocabulrios e
significaes culturais para as linguagens, estaro se perguntando sobre as regras para
articular as representaes, sobre o
como fazer para colocar idias e sentimentos atravs
desta ou daquela linguagem. Para entender esse
como fazer, a criana, na Educao
Infantil, passou pelo desafio de construir a base simblica, de sentir e perceber atravs de
simbolismos, mesmo quando ainda no havia construdo a reversibilidade para articular
suas percepes no nvel das representaes. Nesse sentido, no perodo properatrio no
h necessariamente um salto de qualidade, tudo que a criana faz trabalhar com o
aumento de representao simblica.
Olhar a Educao Infantil sob o ngulo das caractersticas etrias significa perceber,
entre outros fatores, que essa uma fase de transio entre uma lgica motora de
pensamento e uma lgica operatria. As crianas fazem uso de linguagens, a princpio,
como exerccio e descoberta das possibilidades do corpo em imitar ou imprimir marcas, e,
em seguida, descobrindo que aqueles gestos e marcas podem representar suas percepes,
desejos e sentimentos, para s ento perceber que h uma regra de funcionamento para as
representaes.
Piaget e Vygotsky tratam da construo do simbolismo e de linguagens em relao
maneira de articular o pensamento e embora olhem esse processo de pontos de vista
diferentes34, os dois oferecem importantes contribuies para o entendimento de como se
d a aquisio e o uso de linguagens pelas crianas. Piaget pesquisou a estrutura implcita
do pensamento, preocupando-se em explicitar as questes do desenvolvimento infantil,
principalmente no que se refere a como o pensamento se estrutura em cada um dos
34
Para Piaget a linguagem uma funo do pensamento. Seu trabalho trata das formas que ela assume e do
papel que ela desempenha em cada um dos estgios do desenvolvimento do pensamento lgico. A fala da
criana , assim, enfocada a partir do processo do pensamento. Para Vygotsky, a palavra e o pensamento
articulam-se na atividade de compreenso e comunicao envolvida nas relaes sociais. O foco da anlise ,
ento, colocado no processo como um todo, interessando apreender as atividades intelectuais envolvidas, os
modos como a palavra dirige essas atividades e as condies de interao em que elas vo sendo produzidas.
(Fontana e Cruz, 1997, p.89).
59
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Instrumento visto aqui, como aquilo que se interpe entre o homem e o ambiente, ampliando e
modificando suas formas de ao.
36
A ao psicolgica ocorre em dois planos: na relao entre os indivduos e no prprio indivduo.
61
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propor aprendizados para os quais a criana j tem uma estrutura prvia, sem limitar-se
apenas a reforar o que ela j sabe.
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Na Educao Infantil h uma srie de saberes culturais que devem ser conhecidos e
de aspectos que ajudam a desenvolv-los. Saberes fundamentais de uma cultura e aspectos
que indicam e concretizam os vrios ngulos do desenvolvimento infantil podem ser
considerados como contedos educativos. Na prtica pedaggica esses contedos so
entrelaados por vrios enfoques: conceituais, procedimentais e/ou atitudinais37.
A definio das grandes reas de contedo est pautada em cinco grandes
capacidades que caracterizam o desenvolvimento: cognitivas, de relao interpessoal,
motoras, de atuao social e de equilbrio pessoal. Essas capacidades configuram duas
grandes dimenses:
o eu e o meio. A articulao entre essas dimenses faz emergir
instrumentos que permitem a sua relao e interao constantes, delimitando um novo
mbito a ser observado pelo currculo, o da
Intercomunicao e Linguagens.
Essa rea do currculo inclui todas as formas de representao da realidade,
abordadas como linguagens, que permitem a relao com outras pessoas e com o
conhecimento. As crianas podem utiliz-las como meio de comunicao, expresso,
interpretao, representao e modificao da realidade.
37
O mesmo contedo pode receber vrios enfoques e as propostas de atividades podem ter procedimentos ou
atitudes como eixos. O que preciso levar em considerao, quanto diferenciao de tipos de contedo,
que se pode fazer propostas de atividades aos alunos que tenham procedimentos ou atitudes como eixo;
porm, em torno desse eixo, h outros contedos que as crianas podem aprender ao mesmo tempo.
38
Classificao proposta pelas autoras.
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com outras pessoas (no somente como objetos de conhecimento em si mesmo, como uma
disciplina). Na escola, as crianas elaboram e refinam as maneiras de representao atravs
de experincias com diferentes aspectos de representaes. Essas experincias permitem-
lhes a formao de conceitos e o desenvolvimento geral da estrutura cognitiva, pois as
crianas desenvolvem-se na relao com o meio fsico e social. A vivncia das
representaes amplia as possibilidades de interao e relao e, conseqentemente, as
possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento.
As linguagens exercidas na Educao Infantil oferecem s crianas uma srie de
instrumentos que fundamentaro aprendizados futuros, quando essas linguagens ganharem
o carter de matrias. H, portanto, uma intencionalidade na articulao das vivncias de
linguagens que pressupem objetivos imediatos e objetivos futuros, o que, de certa forma,
aponta para um planejamento onde se observa as caractersticas do desenvolvimento que
marcam os nveis diferentes de ensino.
Na Educao Infantil, as convenes de cada linguagem so tratadas em situaes
de comunicao, pressupondo-se que o repertrio das linguagens seja comum entre pessoas
que compartilham a mesma cultura. Nas situaes de comunicao, as crianas vivenciam
o repertrio cultural das linguagens, mas a utilizao de uma ou de outra forma de
representao depender do contexto de aprendizagem em determinados momentos. O
tratamento no igual para todas as representaes, em algumas se pode abordar aspectos
que continuam aprendizagens j iniciadas, enquanto que em outras ocorre a iniciao das
crianas quela representao.
Bassedas, Huguet, Sol organizam a reflexo sobre linguagens levando em
considerao a amplitude de relaes que cercam o currculo de Educao Infantil. Elas
atribuem sentidos amplos s linguagens artsticas, visto que so
instrumentos, veculos,
que possibilitam relaes em todas as reas do currculo. No entanto, tambm consideram
a presena das convenes nas situaes de comunicao que ocorrem entre professores e
alunos. Por um lado, elas colocam a interpretao das linguagens voltada para o
desenvolvimento e aprendizagem e, por outro, colocam a necessidade de situaes de
ensino (comunicao) articuladas pelos professores. As situaes de ensino envolvem a
inter-relao de aspectos procedimentais, conceituais e atitudinais, que so mediados pelas
linguagens. As linguagens servem a fins diversos e perpassam todas as reas de contedos
e aspectos do desenvolvimento das crianas.
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39
Signo visto aqui na perspectiva da Semitica Peirceana, como um fio no urdimento das linguagens.
71
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Para essas autoras, a Arte uma forma de criao de linguagens - visual, musical,
cnica, cinematogrfica, etc. A construo desses sistemas sgnicos mobiliza o fazer e a
leitura com fins artsticos e estticos.
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outras relaes que ampliem o repertrio delas. Isso significa que preciso estar atento s
relaes de ensino e aprendizagem dos objetos de conhecimento.
Como vimos nesse captulo, a construo de simbolismos e o desenvolvimento so
dois dos aspectos organizadores da prtica pedaggica na Educao Infantil. Os aspectos
dos objetos de conhecimento podem ser contedos e instrumentos desses processos. A
ao intencional da escola pode ser estruturada a partir da relao entre as especificidades
dos objetos de conhecimentos e as demandas gerais da Educao Infantil.
Na Educao Infantil, as aes dos professores, para favorecer o acesso das
crianas a Arte, so estruturadas observando-se a relao entre demandas do
desenvolvimento das crianas, nesse perodo, e as demandas prprias desse objeto de
conhecimento. No nosso trabalho, o foco na interface entre Educao Infantil e Arte
emergiu no processo de pesquisa. A escolha do tema, a definio das categorias de leitura e
o caminho percorrido na delimitao do objeto de estudo desse trabalho foram construdos
passo a passo e sero os assuntos do prximo captulo.
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4 OLHARES E INTENES:
o caminho da pesquisa
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O referencial de pesquisa do GEPEM Grupo de Estudos e Prticas Educativas em Movimento, no qual
esse trabalho est inserido, tem como proposta olhar prticas educativas inovadoras que se propem ao
movimento. H intencionalidade em olhar o processo de construo de prticas educativas e no somente o
produto final. Nesse sentido, a inteno olhar o processo para identificar os organizadores que possibilitam
o movimento. Identificar neste processo as mediaes que esto subjacentes ao movimento da prtica.
Embora saibamos, a princpio, o que desejamos conhecer, o processo de construo do conhecimento, em
seus instrumentos e descobertas, no est dado a priori. Pernambuco (1994, p. 12) nos diz da concepo de
conhecimento que norteia o olhar do grupo sobre a prtica de sala de aula e sobre a prtica da pesquisa: O
conhecimento visto como processo de apreenso racional do real. possvel conquistar uma racionalidade
que no est dada a priori e que se constri em processo coletivo de reviso permanente partindo de e
interagindo com o real que se quer apreender.
41
Partindo do questionamento sobre as intenes das professoras ao propor atividades de arte na Educao
Infantil, e sobre o que est por trs dessas intenes, isto , sobre o que as influenciava e qual o espao delas
no currculo de Educao Infantil poderemos tecer as relaes que envolvem a presena da arte na Educao
Infantil e que podem estar presentes em qualquer prtica pedaggica.
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4.1 As escolhas
Iniciamos um estudo exploratrio sobre o ensino da Arte numa escola de ensino
fundamental da Rede pblica de Natal. J realizvamos trabalhos nessa escola, via
GEPEM44. Os professores da escola, diante da presso para a implementao dos PCN e
das dificuldades para compreender o documento, em especial no que se referia ao papel da
Arte no Currculo, convidaram-nos a realizar uma assessoria voltada para o ensino da Arte.
A inquietao das professoras e o nosso envolvimento pessoal, fez-nos optar por
investigar as relaes presentes nesse contexto, a partir das seguintes indagaes: qual
seria a compreenso que as professoras teriam de Arte e do seu ensino, a partir dos PCN-
Arte? Como tem ocorrido, de fato, a implementao das propostas curriculares do Estado,
nas escolas pblicas no que se refere Arte?
Na referida escola, participvamos das reunies de planejamento e organizvamos
estudos de textos, tendo em vista os seguintes objetivos: 1) Articular, junto s professores
do ciclo bsico da Escola Estadual Dinarte Mariz/ Me Luza, formas de interveno para
construo de um trabalho sistemtico com a rea de Arte, observando os pressupostos
contidos nos Parmetros Curriculares de Arte e na Metodologia de trabalho sistemtico
com a rea de Arte, observando os pressupostos contidos nos Parmetros Curriculares
Nacionais e na Metodologia de trabalho do GEPEM e 2) Favorecer ao professor o acesso
informaes tericos-prticas j existentes, sobre o tema
ensino de Arte e Arte como rea
de conhecimento, atravs da nossa assessoria.
42
Uso categoria como algo que possibilita a construo de uma explicao e a leitura da prtica.
43
No inicio da pesquisa, aps o levantamento das categorias de leitura que possibilitasse a leitura da prtica
atual de ensino da Arte no NEI, colocamos estas categorias em relao aos relatos de praticas e identificamos
os fatores que influenciavam as intenes das professoras ao propor atividades artsticas na Educao
Infantil, o que a princpio era apenas categoria de leitura fez emergir novas reflexes e relaes o que pode
indicar que o que fora colocado como categoria poderia se constituir ou no em organizador do trabalho com
arte na Educao Infantil. Os organizadores so elementos de deciso que podem estar presentes na
articulao do trabalho pedaggico em qualquer escola.
44
O GEPEM - Grupo de Estudos e Prticas Educativas em Movimento realizou nas escolas estaduais de Me
Luza no perodo de 96.1- 98.1 o Projeto de Reorientao Curricular. Participei deste projeto na assessoria s
professoras e permaneci na Escola Estadual Dinarte Mariz, com a assessoria durante o semestre seguinte ao
trmino do projeto.
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45
. Numa pesquisa envolvendo ao na escola, as multifacetas que orientam essa ao geram a necessidade de
buscar diferentes referenciais para compor o marco de interpretao que facilitar a leitura de outras prticas.
O referencial de pesquisa do GEPEM considera que as prticas so dinmicas e complexas; para se olhar o
movimento preciso considerar vrios ngulos e buscar diferentes aportes tericos.
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diretrizes curriculares; 3) Essa iniciativa estava ligada a um projeto poltico social amplo e
4) Tratava-se de uma rea especfica de conhecimento que, por si s, j intrincada de
relaes.
Dessas reflexes, ficaram alguns pontos que guiariam os rumos posteriores da
nossa pesquisa:
A Arte est relacionada ao currculo como um todo e no pode ser vista como rea
isolada;
O posicionamento da instituio, com relao a essa rea, influi nas intervenes do
professor;
A dinmica da escola precisa ser observada como ponto de partida para entender as
intenes subjacentes s intervenes dos professores;
preciso ver o todo da organizao curricular e ver como a Arte nele se insere;
Na formao dos professores no basta o acesso aos referenciais de ensino da Arte.
preciso que eles vivenciem, as linguagens e refletindo sobre experincias estticas e
artsticas suas e de seus alunos;
Os princpios colocados nos documentos de reorientao curricular s ganham
sentidos no fazer do professor, e este fazer, ao mesmo tempo em que fruto de formao e
reflexo, tambm produo de conhecimento que gera outras reflexes. Buscando
observar as intervenes dos professores dessa escola pblica, para trazer Arte como
conhecimento em suas salas de aula, seguindo o PCN-arte, percebemos que, para eles, essa
era uma tarefa no mnimo complicada, embora fosse desejo deles refletir e modificar a
forma de ver e trabalhar Arte com os seus alunos. Faltava-lhes informao, formao,
instrumentos de pesquisa, materiais para propor o fazer artstico e o tempo necessrio para
estudo e planejamento das atividades, pois a maioria cumpria dois ou trs turnos em
escolas diferentes.
Os entraves que os professores enfrentaram para colocar a Arte como
conhecimento, nessa escola, ofereceu-nos outros mecanismos de leitura, que no o de olhar
somente o especfico da rea. Era preciso ver as prticas de ensino em suas relaes e
extrair os seus sentidos das intenes subjacentes s mesmas.
Por implicaes racionais e tambm afetivas, voltamos o foco das nossas
inquietaes para o trabalho realizado no Ncleo de Educao Infantil, onde atuamos como
professora desde fevereiro de 1994, a fim de identificar, na prtica dessa escola, pontos que
pudessem servir de referncia a educadores em outras instituies.
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46
A assessoria parte do trabalho de pesquisa da professora Vera Rocha (DEART / UFRN) e est registrada
em sua tese de doutorado: Rocha (2000).
47
As crianas esto agrupadas por faixa etria, em cinco turmas compostas por, no mximo, 25 alunos e duas
professoras.
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H, portanto, um duplo olhar sobre o trabalho pedaggico dessa escola que vai
alm da preocupao com a aquisio de informaes pelo contato com objetos de
conhecimento: o olhar sobre as reas de contedo e o olhar sobre o desenvolvimento
integral das crianas. Assim, tanto no que se refere s preocupaes com os objetos de
conhecimento quanto com o desenvolvimento, preciso valorizar a expresso das crianas
nas diversas linguagens. Dessa forma, o trabalho com expresso de linguagens estar
presente, quer seja para a aquisio de informaes dos objetos de conhecimento, quer seja
voltado para o desenvolvimento.
As crianas esto construindo possibilidades de representao em vrias
linguagens e isso ocorre mediado pela cultura. A inteno da escola a de dispor s
crianas os objetos culturalmente construdos, em situaes nas quais elas coloquem em
jogo formas de pensar o mundo. Favorecer o acesso das crianas a esses objetos culturais
requer, contudo, que se pense contedos e formas para viabilizar esse acesso.
Nesse sentido, o NEI, ao longo de sua histria, optou pelo trabalho por Tema de
Pesquisa.
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As mesas e todo o material da sala so colocados respeitando-se as possibilidades corporais das crianas,
ou seja, os textos escritos e imagens so colocados numa altura em que a criana possa l-los, mesas e
cadeiras so adaptadas ao tamanho delas. A preocupao em organizar cantinhos com materiais no s
demonstra que a dimenso do cuidar est sendo considerada, quando da adequao do material s
necessidades das crianas, mas significa tambm a inteno do professor em intervir para que diversos
aprendizados aconteam mesmo quando ele no est ensinando diretamente.
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Atualmente o NEI conta com professoras interessadas em estudos da Linguagem, Matemtica, Cincias,
Educao Fsica, Ensino da Arte e Educao Especial. O quadro docente, formado originalmente (1979) por
professoras graduadas e/ou cursando a graduao, conta, atualmente, com 2 doutoras, 2 doutorandas, 8
mestras e especialistas em: Educao Infantil, Gesto Educacional, Psicopedaggia e Literatura.
50
Sobre essa dinmica de construo da proposta pedaggica, ver o trabalho de doutorado de Cmara (1999).
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51
Os trabalho de Melo (1987) e Barros (1991) relatam especificamente esse perodo da histria do Ncleo de
Educao Infantil; os trabalhos de Rgo (1995), Carvalho (1999) e Cmara (1999), retomam-no
interpretando-o em funo dos focos de seus objetos de pesquisa.
52
No bojo das discusses sobre a necessidade de haver uma organizao curricular no trabalho com crianas
de 2 a 7 anos, as alunas do Mestrado em Educao, entre elas a diretora do Ncleo Educacional Infantil e
professoras do Departamento de Educao, assumem a articulao de uma experincia de implantao de um
currculo de orientao cognitivista. Esse modelo curricular, da forma como foi implantado, observava
predominantemente a orientao piagetiana, centrando apenas nas atividades cognitivistas. E por enfatizar
uma nica abordagem, ele no possibilitava a construo de respostas para os desafios da prtica que
suscitam a necessidade de outros olhares sobre a Educao Infantil, que no somente um recorte do
cognitivismo piagetiano, como propunha o COC.
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53
No final dos anos 50 o Ypsilanti, distrito escolar do Michigan, passou a desenvolver servios de educao
para atender s demandas de servios suplementares para a infncia, atendendo a crianas deficientes. Por
volta de 1960, os profissionais envolvidos j haviam percebido a predominncia de crianas dos grupos
scio-econmicos menos favorecidos. A partir dessa constatao, articula-se uma proposta de currculo para
a prescola, cujo objetivo principal era ensinar s crianas de meio desfavorecidos a retirar do sistema
escolar proveitos educativos, tal como acontecia com a classe mdia. O Currculo Cognitivamente Orientado
surge com os seguintes pressupostos: A inteno no seria de um currculo de boas maneiras e bons
costumes, que levaria a criana a atuar de acordo com a regra; A deciso de focalizar o desenvolvimento
cognitivo global, em contraposio aos modelos curriculares da poca, que ora polarizavam o apoio criana
no nvel scio-afetivo, ora na aprendizagem automtica e memorizao. O COC deveria evitar uma estrutura
rgida e, simultaneamente, ajudar criana a adquirir a maturidade intelectual de que iria precisar no ensino
regular.
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rea da Casinha,
rea do Movimento,
rea Silenciosa, e
rea de Artes.
A rea de Artes54 era o ambiente em que o professor propunha atividades voltadas
para o desenvolvimento da criatividade, da coordenao motora e da livre expresso. Na
rotina, havia tambm um momento depois do horrio do parque, considerado
tempo
excedente, em que o professor poderia articular atividades diversas, entre as quais, tocar
instrumentos musicais, cantar, fazer peas de teatro. A utilizao da Arte, justificada para
preencher o tempo excedente, demonstrava o seu entendimento na escola como uma
atividade sem finalidade pedaggica, atrelada somente ao lazer.
54
A Arte, aqui colocada, est restrita linguagem plstica: desenho, pintura, escultura, recorte e colagem.
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55
A formao das professoras para o trabalho com o Currculo Orientado Cognitivamente foi, a princpio,
norteada pelo documento Moldura Curricular, organizado pelos assessores do Mestrado em Educao da
UFRN. Esse documento se constitua em uma interpretao dessa equipe do projeto de Weikart, pois ainda
no se dispunha da traduo em portugus desse trabalho. Em 1984 as professoras tm acesso ao livro A
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atenta para outras dimenses da Educao Infantil, alm da dimenso cognitiva restrita
proposta no COC.
A partir desse momento, o coletivo das professoras ressignificou os princpios do
Currculo Cognitivamente Orientado, ao elaborar planos anuais colocando como norteador
do trabalho o desenvolvimento dos aspectos cognitivo, scio-afetivo e motor.
As aes organizadas anteriormente em experincias passaram, ento, a ser
Tema de Pesquisa. O Tema de Pesquisa56 surge, assim,
conduzidas tendo como eixo o
como um articulador dos interesses e atividades que abrangem os diversos aspectos do
desenvolvimento infantil.
E nesse contexto que a Arte ser abordada como atividade de livre expresso. A
representao livre ser vista, tanto como instrumento para desenvolver a criatividade
como para observar os conflitos das crianas e a resoluo deles. O desenho ser utilizado
como recurso para o registro dos Temas de Pesquisa; O recorte e colagem aparecero como
atividades que propiciaro o desenvolvimento da motricidade. O trabalho com datas
comemorativas continuou a ocorrer, utilizando o teatro e a dana para esse fim.
Criana em Ao, traduo portuguesa do trabalho de Weikart. A leitura desse livro possibilitou s
professoras a reflexo sobre os fundamentos do COC, luz das conquistas e ressignificaes articuladas pelo
prprio Weikart.
56
No incio desse captulo, tem-se uma descrio sobre a o Tema de Pesquisa, que pressupe o trabalho
interdisciplinar envolvendo as reas de contedo. No entanto, o trabalho pedaggico por Tema de Pesquisa
no NEI, nesse primeiro momento, predominantemente, contrape-se s experincias propostas pelo COC. O
Tema de Pesquisa era articulado em funo de um objetivo comum que no refletia, ainda, a presena de
diferentes reas de contedo.
57
O amadurecimento intelectual da equipe, que lhe conferia cada vez mais autonomia pedaggica, acontece
em paralelo ao amadurecimento poltico: entre 1996 e 1997, as professoras organizam-se para assumir
tambm a direo administrativa da escola. Essa mudana pedaggica e poltica culmina com a eleio direta
para a direo da escola. Antes esse cargo era ocupado por indicao da reitoria.
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Esse perodo foi registrado e analisado no trabalho de doutoramento de Cmara (1999).
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Como j foi dito no incio deste trabalho, nosso interesse por ensino da Arte surge a partir da participao
neste grupo.
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Geralmente a escolha dos atos e obras artsticas trazidas escola, com a inteno do acesso a padres
estticos, escolha do professor ou da coordenao. H na escola a preocupao com a formao de platias,
para manifestaes em diversas linguagens ou mesmo com a presena de artistas da regio na escola.
95
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afetos, pois, no momento em que as crianas expressam suas preferncias, elas so levadas
a escolher as imagens que ficaro expostas na sala em dilogo uma com as outras e com a
professora, ou seja, ao deparar-se com padres estticos as crianas so levadas a expressar
desejos, compartilhar opinies e ouvir o outro.
No incio de 199761, as professoras j haviam participado das discusses acerca do
que estava sendo produzido pelo grupo de pesquisa de ensino da Arte e, no momento do
planejamento coletivo, refletiam sobre o acesso das crianas s imagens artsticas. As
professoras decidiram decorar as salas maiores com reprodues de obras de artistas do
Rio Grande do Norte e com as produes das crianas. Essa forma de organizao da sala
significava a preocupao com a construo de um ambiente alfabetizador tambm em
relao Arte. Assim como j eram colocados portadores de texto escrito, que
desencadeavam o desejo pela leitura e escrita, tambm se pretendeu manter portadores de
Arte. A inteno era favorecer o acesso a Arte, e ampliar o repertrio das crianas acerca
dos bens culturais da regio. Nessa situao, especificamente, as professoras tinham como
objetivo manter na sala uma galeria permanente para que as crianas tivessem contato com
o universo da pintura. Posteriormente, aquelas imagens poderiam ou no fazer parte de
Temas de Pesquisa.
Na organizao da sala h uma relao entre as preferncias estticas das
professoras e as preferncias das crianas. Mesmo nessa atividade h um duplo significado,
por um lado a preocupao das professoras e da instituio em manter ambientes que
apoiem ou inspirem trabalhos artsticos e, por outro, h a preocupao em fazer com que as
crianas participem da decorao da sala enquanto um grupo.
Outro exemplo da inteno de acesso a padres estticos diz respeito s
apresentaes e exposies de artistas na escola. O planejamento da instituio
historicamente j previa esses momentos de acesso a prticas culturais em arte, atravs da
apresentao de artistas. No entanto, o contato com Arte como conhecimento ressignificou
essa iniciativa da escola. Estudar o referencial contemporneo da Arte e do seu ensino,
entre outras coisas, desencadeou a discusso sobre o contedo esttico e artstico que seria
disponibilizado s crianas.
Nesse sentido, o grupo de pesquisa de Ensino da Arte na Educao Infantil, por
solicitao das professoras, realizou, durante o ano de 1997, leituras sobre ideologia,
cultura, cultura popular e folclore. O interesse por esses temas surgiu da preocupao com
61
Informao encontrada nos cadernos de planejamento das professoras.
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Projeto do NEI que articula apresentaes artsticas na escola quinzenalmente. As apresentaes abrangem
as manifestaes artsticas em suas vrias linguagens: Teatro, Msica, Dana, Nmeros circenses,
Exposies fotogrficas, Saraus literrios...
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Os cdigos
erudito e popular so disponibilizados s crianas em situaes nas
quais elas os vivenciam enquanto platia. Nesse sentido, a recepo de arte acontece
mesmo quando no h a inteno de ensinar, pois seus cdigos esto disponibilizados em
prticas culturais nas quais professor e criana podem estar tendo acesso a eles ao mesmo
tempo.
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A dimenso de
expresso da Arte est presente seja qual for a forma e/ou o
objetivo com que o professor esteja mediando o acesso a ela. Mas, ao identificarmos essa
dimenso, nos relatos das professoras, percebemos que elas tratavam de arte como
expresso diferenciando-a de outras intenes. As professoras geralmente relacionavam-na
aos momentos em que a inteno foi favorecer a
livre expresso. O fazer artstico
constitua-se, assim, num catalisador dos processos subjetivos.
As situaes de
Arte Expresso ocorriam nos momentos em que as crianas
vivenciavam a Arte, sem que o professor estivesse intervindo diretamente no andamento da
atividade. Nesses momentos de livre expresso, as linguagens artsticas serviram
revelao e organizao de sentimentos/conhecimentos das crianas.
Nessas situaes, as linguagens artsticas aparecem em seu uso quase sempre por
demanda das crianas. Nas demais intenes que localizamos havia a inteno do professor
ou da instituio em propor algo, observando critrios ou princpios. Nesses casos, a voz e
o desejo das crianas dirigem o rumo das atividades. Elas ouvem msicas, danam,
desenham, dramatizam, enfim, brincam com as expresses artsticas como um prazeroso
uso de linguagem.
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prazerosas para as crianas. Entre essas atividades esto: ouvir msicas escolhidas pelo
grupo, propor jogos, construir esculturas com massa de modelar, desenhar e pinta, que
atuam como meios para organizao dos sentimentos de cada criana e de construo do
novo grupo.
A dinmica das salas de aula para crianas de 2 a 7 anos requer, antes de qualquer
outra coisa, que elas se sintam seguras e aceitas por seus pares. Para que isso acontea,
necessrio que seus desejos e demandas afetivas estejam sendo considerados pelo
professor e pelas demais crianas. A construo de um novo grupo, a cada incio de ano,
desafia o professor a articular situaes em que a criana possa se expressar
espontaneamente.
A construo de laos afetivos entre professora e crianas e entre as prprias
crianas so objetivos que permeiam o planejamento dos primeiros dias de aula em todas
as turmas. Essa demanda afetiva a motivao para as primeiras atividades, pois
necessrio que a criana estabelea segurana e confiana de estar em outra sala, com outra
professora, e algumas vezes com outros colegas63 . Nesses casos, as atividades com
63
No NEI, se mantm a mesma formao do grupo de crianas da turma 1 a turma 5, de ano para ano muda-
se apenas a professora, mas em alguns casos excepcionais as crianas so colocadas em outro grupo.
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linguagens artsticas tornam-se meios de expresso dos sentimentos que emergem neste
momento de transio. Desenhos, jogos, pinturas, dana, entre outras atividades, so
instrumentos para a expresso de sentimentos de rejeio, medo, confiana, afeto que
necessitam serem vivenciados para que o grupo ganhe nova identidade, pois colocam o
desafio do trabalho individual e coletivo se constituindo tambm em momentos
importantes na constituio do novo grupo.
Os contedos e expresso em linguagens artsticas mobilizam estados afetivos e
preferncias estticas, os significados para obras despertam emoes e valores que estaro
sendo construdos ao longo da infncia e durante toda a vida. Nesse sentido, o professor de
Educao Infantil no pode deixar de considerar que a Arte serve tambm expresso e
organizao dos sentimentos das crianas possibilitando-lhes a construo de suas
identidades. Contudo, o trabalho com arte no deve ficar restrito a essa viso, que apenas
um dos ngulos pelo qual se pode ler a presena da Arte na Educao Infantil.
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A estruturao das linguagens se d na presena co-participante do outro, o qual pode ser pensado como
algo ou algum marcado por uma cultura. Desse modo, tecendo relaes com a Educao Infantil, este outro
pode ser: o professor, o conhecimento produzido ou em produo e os portadores presenciais desse
conhecimento, como livros, objetos e imagens que, mediante a interveno do professor, famlia e colegas,
desencadeiam relaes onde se do a construo e apropriao do entorno pelas crianas.
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A Arte foi usada, por muito tempo, como recurso para aprendizagem de outras
reas, por ser considerada como meio para que se pudesse chegar a objetivos alheios ao
conhecimento especfico dessa rea. Na histria do ensino da Arte essa tendncia
significou, em alguns casos, o esvaziamento do contedo da Arte, em funo de objetivos
que giravam em torno do desenvolvimento psicolgico ou de simplesmente prover meios
para a aprendizagem de contedos de outras reas. Nos dois sentidos a Arte alijada de
sua especificidade, isto , no se pretende abordar o seu ensino, mas ensinar outra rea
atravs dela, ou simplesmente ajudar desenvolverem algumas
competncias atravs de
atividades artsticas.
Para a Educao Infantil, o desenvolvimento de competncias para lidar com
conhecimentos/sentimentos fundamental; e as linguagens artsticas so o que h de mais
prximo das possibilidades de comunicao das crianas para que essas competncias
sejam construdas. Dessa forma, o espao de
Arte como recurso deixa de assumir essa
caracterstica de
esvaziamento do contedo da Arte, para ser mais um dos ngulos da sua
presena na Educao Infantil.
Pode no haver, a priori, objetivos voltados para formao esttica e artstica das
crianas ao utilizar a Arte como recurso, mas se o professor estiver atento aos aspectos
artsticos e estticos do que est apresentando s crianas, a utilizao da
Arte como
Recurso deixar de ser um espao de esvaziamento para tornar-se uma situao rica de
contato com as possibilidades de uso das linguagens que a Arte oferece.
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desenvolvimento motor.
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O uso de Arte somente como recurso e o escamoteamento das linguagens artsticas como objetos de
conhecimentos ocorriam pelo desconhecimento desse novo referencial para o ensino da Arte, que prope
Arte como rea de conhecimento, e por falta de formao prvia e em servio para trabalhar essa rea. A
maioria das professoras tinha graduao em Pedagogia, que no tem disciplinas em ensino da Arte, e no
participavam de manifestaes artsticas como expectadores ou produtores de Arte. As professoras
reproduziam as justificativas oriundas da histria do ensino da Arte sem se questionarem sobre elas,
refletindo a tradio do ensino da Arte, que apontava para um trabalho com linguagens artsticas, na escola,
em funo de objetivos genricos, voltados para o desenvolvimento de habilidades e comportamentos, sem
considerar as caractersticas especficas dessa rea. Tradio essa atrelada aos princpios expressionistas, que
colocavam como objetivo primordial da Arte expressar o que se passa no ntimo, trazer a representao em
formas livres, desligadas de qualquer influncia externa e no mais como compromisso de retratar o real.
Esse movimento, aliado aos ideais escolanovistas de livre expresso e valorizao do desenvolvimento
psicolgico das crianas, atribuem Arte o status de instrumento para fazer aflorar os sentimentos
/pensamentos que refletiam as condies psicolgicas dos alunos.
66
Essa inteno de arte para desenvolver habilidades motoras foi localizada a partir da fala das professoras
sobre o incio da histria do NEI e pde ser constatada nos planejamentos anuais (1985-1986), que colocam a
preocupao com o desenvolvimento corporal e sugeriam atividades artsticas como meio de atender a esse
aspecto da Educao Infantil.
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Turma 1, de crianas de 2-3 anos e turma 2, de crianas de 3 anos.
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Como j foi dito no captulo 2.
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cdigos e tcnicas que envolvem as linguagens artsticas, mas que tenha tido um contato
significativo com essas manifestaes culturais.
No entanto, assim como se aprende a escrever escrevendo, tambm no caso das
representaes artsticas, as crianas aprendem a representar exercitando a representao.
O fazer artstico da criana mobiliza a reflexo sobre os sentidos que se quer atribuir s
representaes e sobre o processo criador de formas para sua expresso e isso envolve o
exerccio de habilidades.
As crianas estaro se colocando corporalmente ao lidarem com a msica, a
pintura, o desenho, a representao cnica e a dana. Dessa forma, esto construindo e
exercitando habilidades. A leitura, expresso e representao infantil no acontecem
destitudas de corporeidade, mas no o critrio de habilidade que dir se as crianas
podem ter acesso ou no a determinada linguagem. O exerccio das linguagens artsticas,
ao longo das turmas, far com que as crianas estejam mais atentas s peculiaridades
dessas representaes em sua funcionalidade, mas no necessariamente a criana ter que
ao final ter construdo autonomia para produzir representaes artsticas.
69
Ver os vrios relatrios e cadernos das atividades realizadas entre os anos de 1996 e 2000.
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Apesar das professoras tomarem Arte como conhecimento enquanto centro dos
registros sobre o trabalho nessa rea, no cotidiano das turmas, os outros espaos de Arte e
de usos de linguagens artsticas aconteciam paralelamente a esse. Isso ocorria em situaes
em que as demandas de Educao Infantil suscitavam a necessidade do uso de linguagens
artsticas como acesso cultura e como meio para expresso das crianas;
A inteno de trazer a Arte como uma forma de conhecimento que tem suas
especificidades, refere-se a observar a relao entre a leitura, a contextualizao e o fazer
na construo de sentidos para objetos artsticos. Refere-se tambm a trazer manifestaes
artsticas e organizar situaes de ensino e aprendizagem que observem que o
conhecimento em Arte se d na interseco da experimentao, da codificao e da
informao. (So Paulo, 1992).
O modo como essas especificidades da rea de Arte foram sistematizadas em sala
de aula foi permeado por estratgias de ensino que j estavam colocadas para qualquer
outra rea de conhecimento. O trabalho de Arte, a partir da Abordagem Triangular, passou
a acontecer mediado pelas estratgias de ensino presentes na estrutura de trabalho por
Tema de Pesquisa. Essa relao possibilita que as aes de leitura contextualizao e fazer
artstico fossem organizadas considerando o dilogo entre a percepo e expresso da
criana e as novas informaes acerca da arte, no intuito de uma elaborao de snteses
criadoras que significassem, para as crianas, a construo de conhecimentos sobre o
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universo esttico e artstico. Essa relao ser tratada com mais detalhes no prximo
captulo.
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Estamos tratando como espao as situaes articuladas pelas professoras, e pela instituio como
experincias estticas e artsticas. Quando nos referimos s dimenses, falamos dos aspectos e ngulos pelos
quais as experincias estticas podem ser observadas; ngulos que significam funes que a Arte pode
assumir no trabalho pedaggico com Educao Infantil.
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Os provveis organizadores da prtica de arte foram identificados observando-se as tendncias do currculo
como um todo em relao inteno do professor ao propor atividades artsticas em cada fase da construo
da proposta curricular.
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Arte como acesso a padres estticos, Arte como recurso, Arte como expresso, Arte para desenvolver
habilidades e Arte como conhecimento.
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cada sala. A leitura dos relatos nos possibilitou identificar caractersticas comuns e
diferentes no que se refere proposio de atividades artsticas em diferentes faixas etrias.
Atender as demandas da educao de crianas de 2 a 7 anos significa, portanto,
estar considerando as peculiaridades da estrutura do pensamento nesse perodo, os quais
envolvem caractersticas da faixa etria e a noo de desenvolvimento integral em contato
com prticas culturais. Articular propostas pedaggicas, nessa faixa etria, significa levar
em considerao a realidade do aluno, a natureza da rea de conhecimento, as linguagens
que possibilitaro a organizao e expresso dos conhecimentos e os processos de
aprendizagem e desenvolvimento.
No relato de um ano, identificamos as intenes da professora, ao trabalhar com
linguagens artsticas, e percebemos que a de
Arte como conhecimento aparecia com
mais freqncia. A preocupao em trazer contedos especficos era possibilitada no
trabalho por Tema de Pesquisa. Nesse sentido, a Arte como Conhecimento era objetivada,
em sala de aula, via Temas de Pesquisa. Essa constatao fez-nos tecer reflexes sobre a
relao entre a estrutura de rea, representada pela Abordagem Triangular de Ensino da
Arte e as estratgias de ensino, representadas pela estrutura do trabalho por Temas de
Pesquisa.
Exercer esse percurso sobre a presena da Arte no NEI, fez-nos ver para alm dos
sentidos que as professoras atriburam Arte nesse contexto especfico. Localizar os
73
organizadores e parmetros levou-nos a investigar as intenes que esto por trs da
prtica e o que provoca o movimento da prtica74. No caso da Arte, a relao entre Arte
como linguagem e Arte como conhecimento um organizador que pode estar presente em
qualquer contexto. As relaes entre a Arte e a dinmica pedaggica do NEI constituem-se
em parmetro das aes das professoras nesta escola.
Os princpios e reflexes identificados nessa realidade especfica podem
possibilitar a construo de um quadro de referncias para nortear as professoras de
Educao Infantil em outras escolas. As cinco formas de explicar a presena da Arte
73
Organizador - Elementos que podem estar presentes na articulao do trabalho em contextos variados. Os
organizadores estruturam as intenes da prtica em qualquer contexto. Parmetros - Elementos presentes na
organizao da prtica pedaggica, mas que so particulares a cada instituio. No caso do NEI, o trabalho
por Tema de Pesquisa um parmetro.
74
Para Pernambuco (1994, p. 35), em sala de aula constantemente h a tomada de decises, e nem sempre se
tem conscincia dos critrios usados. A explicitao dos organizadores do trabalho facilita o controle sobre as
decises que esto sendo tomadas.
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permitem dizer da relao entre Arte e Educao Infantil e neste sentido favorecem a
articulao de propostas para o trabalho com Arte na Educao Infantil.
Acreditamos que ao explicitar as relaes envolvendo a presena da Arte numa
organizao curricular que pretende uma Educao Infantil preocupada com a articulao
entre a realidade cultural das crianas, seu processo de desenvolvimento e o acesso a
objetos de conhecimento de variadas reas, pode contribuir para a ampliao das
referncias dos educadores preocupados em favorecer o acesso Arte na Educao
Infantil.
O prximo captulo discorre sobre a Arte no currculo em ao, a partir de trs
ngulos: Arte como linguagem e como conhecimento nos relatos das cinco turmas; Arte
em relao dinmica pedaggica, no relato de um ano inteiro, e a relao entre
conhecimento especfico e estratgias de ensino.
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5 CURRCULO EM AO:
os sentidos do fazer
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As dimenses de expresso, recurso, desenvolvimento de habilidades, acesso a padres estticos e de
conhecimento, vistas sob a tica da Arte, como j foi citado no captulo anterior.
76
Desenvolvimento e construo do simbolismo mediados pelo acesso cultura.
77
Planejamento de espaos e tempo para as atividades que garantem que as demandas do trabalho com crianas
sejam contempladas e atendidas. Dinmica Pedaggica: Rotina, Tema de Pesquisa, Organizao dos espaos da
escola e da sala de aula.
78
Usaremos o termo d imenses da arte ao nos referirmos aos aspectos que essa rea pode abranger. Quando
tratarmos de esp ao da arte estaremos falando da diversidade de mediaes que podem ser articuladas na escola
para que a criana tenha acesso s experincias estticas e artsticas.
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Quando as professoras atribuem Arte as intenes de expresso de sentimentos e de recurso ao conhecimento
de outras reas e/ou dizem que ela serve ao desenvolvimento de habilidades, esto fazendo uso das linguagens sem
a preocupao com as especificidades e apenas como forma de comunicao e expresso. Quando a inteno de
acesso a padres estticos ou como conhecimento, os elementos de linguagem so colocados disposio das
crianas voltados para fins artsticos e estticos.
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pelas cinco turmas, mas, nessa turma, ela ser, no incio, a principal forma de expresso e
comunicao. Nesse sentido, embora a descoberta da fala seja fundamental como
instrumento que permite criana avanar no processo de socializao e ao professor abrir
outras possibilidades de aes no trabalho com essa faixa etria, o uso das linguagens
artsticas, para fins diversos, essencial nessa turma, cujas crianas ainda esto
conquistando a oralidade e a segurana no ambiente escolar, j que estas so linguagens
mais prximas das possibilidades de leitura e atuao delas, pois envolvem aes
corporais.
O surgimento e desenvolvimento dos Temas de Pesquisa, nessa turma, partem,
ento, da ao das crianas sobre o mundo. Os temas tratam de coisas prximas, que
podem ser percebidas e vivenciadas corporalmente pelas crianas. As relaes so
construdas a partir de jogos corporais e ocorrem ao mesmo tempo em que a oralidade
incentivada.
O Tema de Pesquisa desencadeado pelo professor, a partir da observao do
cotidiano da sala de aula e das preferncias e/ou necessidades das crianas, que, por sua
vez, constroem sentidos para os temas a partir dos seus interesses imediatos na relao com
o entorno. Nesse sentido, temas como
som,
animais,
casa e
frutas figuram entre os
mais constantes nas turmas 1.
Temas como
Som e/ou Msica so geralmente abordados nessas turmas, pois
desde muito pequenas as crianas vivenciam a escuta e produo de sons atravs do
acalanto da me, dos barulhos produzidos pelos objetos de casa e por brinquedos, etc...,
interagindo com os diferentes significados que as representaes sonoras suscitam. Muito
antes de comear a falar podemos ver o beb cantar, gorjear e experimentar sons que
podem ser reproduzidos pela boca.
Na escola, as crianas vivenciam situaes em que as professoras cantam e
incentivam-nas a cantar e a acompanhar as msicas com movimentos corporais-palmas,
sapateados, danas, etc..., produzidos com os braos, pernas, mos e cabea. As aes
guiadas pelo contedo da msica ganham significados quando a criana exerce a escuta e a
imitao ou interpretao dessas aes com o corpo inteiro. Nesse momento, a msica
torna-se, ento, instrumento de comunicao das crianas.
As professoras podem atuar, assim, de diferentes formas diante do referencial
sonoro, ora favorecendo a escuta de msicas e as brincadeiras com elas, sem a inteno de
trat-las como Tema de Pesquisa, ora sistematizando o trabalho com as mesmas no intuito
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de fazer com que as crianas estejam mais atentas aos sons que lhes rodeiam. A partir do
contato das crianas com a linguagem musical, as professoras organizam o planejamento
de suas atividades buscando trazer novos elementos dessa linguagem de modo a ampliar o
repertrio de leitura das crianas e a propiciar situaes diferentes de vivncia da mesma,
como nos mostra o trabalho de Arajo & Medeiros (2000).
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Prof.: Olha o barulho que Erik faz quando anda! Que outro som a
gente consegue fazer com os ps? (Neste momento as crianas se
mexeram e com os ps bateram no cho friccionando-os um no
outro, deram uns chutes no ar e no p da cadeira).
[...]
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Prof.: E agora o que passou? No parece com carro. Ah! ... Uma
bicicleta na calada!
Ca.3: um avio no cu, olha!.
Voltamos a sala e num outro momento tentamos resgatar esta
experincia num texto coletivo. Nesta atividade, a professora mais
uma vez aparece com a funo tambm de oralizadora e
intrprete das falas das crianas e de suas expresses. Estvamos
curiosas, pois este seria o primeiro texto construdo por ns. Fomos
surpreendidas! Algumas crianas participaram deste momento,
envolvendo-se durante todo o tempo, lembrando das coisas que
ouvimos, e vimos, inclusive do momento do silncio.
Eis o texto:
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Ouvindo a fita:
[...]
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Co ntao de histria um neologismo criado por Eliane Yunes em 1991, quando estava na direo da Casa da
Leitura. O temo Co ntao substitua expresses distintas usadas para identificar a ao de contar histria:
leitura em voz alta, co ntar histria, etc. Atualmente usado por pesquisadores da rea de leitura. O termo j ,
inclusive, uma referncia nos trabalhos de Adriano Gomes, pesquisador do Ncleo de Estudos e Pesquisas em
Educao e Linguagem, do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRN. No momento de contao, o
professor interpreta o texto usando como recursos principais a voz e os gestos. H uma intencionalidade cnica que
caracteriza o ato de contar histria como mais que uma simples leitura do que est escrito. A maneira como o
professor exerce a contao tambm constitutiva da atribuio de significados pelas crianas, pois a interpretao
do professor , em si mesma, uma outra leitura do texto que estar disponvel recepo das crianas.
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todo o ano. As situaes de contato com tinta, massa de modelar, papel, pincel, etc, tm
servido tambm a esse propsito.
Nas situaes retiradas dos relatos das turmas 1, encontramos a experincia com
linguagens artsticas atravs do fazer e da leitura e, algumas vezes, tambm da
contextualizao. As representaes -msicas, desenhos, pinturas, textos escritos- fazem
parte do ambiente, assim como materiais -tintas, papis, fantasias, maquiagens, etc e esto
disponibilizados s crianas nos espaos da sala de aula e da escola como um todo. Nesse
sentido, as crianas so incentivadas comunicao e ao contato com os elementos
constitutivos das linguagens, sendo consideradas, desde a turma inicial, como leitoras e
produtoras de smbolos que podem se expressar em diferentes linguagens.
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importante salientar que as atividades livres continuam acontecendo, mas h uma elaborao maior do
professor com relao ao trabalho com Temas de Pesquisa.
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Aps a leitura de uma das obras da pintora, a organizao da entrevista, junto com
as crianas, permite que elas elaborem verbalmente as percepes do contato com a obra e
o desejo de conhecer mais sobre essa linguagem. O conhecimento est sendo organizado
no coletivo. A experincia de ver a obra avana do simples olhar e do primeiro contato
para os questionamentos sobre o processo de produo da pintura. Aps a entrevista, as
crianas passam a pintar frutas junto com a artista...
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Neste momento muito comum ter na turma crianas bem dependentes de cuidados enquanto outras fazem
questo de realizar tudo sozinhas. Estas ltimas desafiam os limites, inclusive enfrentando as regras da sala e o
professor.
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expandir os seus olhares e indagaes. Esse movimento de sair de si para olhar o que os
cercam aparecer tambm em suas representaes nas diversas linguagens.
Nessas turmas, o desenho e a pintura deixam, de significar, de forma marcante, a
construo das primeiras possibilidades de representao atravs da descoberta dos
materiais e movimentos para imprimir marcas, como ocorre na turma 1, sem contudo
serem somente o incio tateante de representao, de mundo, como ocorre na turma 2.
Nelas, as crianas comeam a se preocupar com uma elaborao maior das representaes.
O jogo simblico, antes muito centrado nas situaes particulares das crianas, comea a
incluir outros repertrios e regras. As crianas conseguem fazer leituras de mundo mais
amplas e tm maior autonomia na construo de representaes, pois j conquistaram
algumas habilidades de lidar com materiais e com os prprios movimentos e buscam agora,
alm disso, elaborar cada vez mais os significados de suas representaes. Ganham uma
certa
liberdade que significa aqui autonomia para representar aliada aos significados da
representao.
A linguagem oral ampliada (as crianas falam com fluncia de suas experincias,
conhecimentos e descobertas) serve de instrumento para a construo de relaes mais
amplas e possibilitam a conquista da autonomia tambm no que se refere linguagem
escrita. Geralmente as crianas sabem escrever o seu primeiro nome e utilizam letras que
conhecem para escrever ao lado do desenho. Os desenhos passam a significar a realidade
com mais riqueza de detalhes e so usados, com freqncia, como recurso para ilustrar o
que se aprende nos Temas de Pesquisa, transformando-se para o professor num
instrumento de observao dos alunos.
O relato sobre o tema
Sentindo e Descobrindo o Nosso Corpo (Lima & Souza,
1999), ilustra o uso da linguagem visual da Arte desenho, pintura, ilustrao- tanto como
recurso esttico quanto como conhecimento para entender as relaes que so
desencadeadas pelo tema.
O tema surge da observao do movimento das crianas e da expresso deste na
volta das frias. Dessa observao as professoras organizam um Tema de Pesquisa em que
as crianas experimentam vrias situaes de contato com o mundo, observando a relao
entre o corpo e o que o envolve.
As relaes de construo de significados para esse tema envolvem o contato com
as representaes e os usos de linguagens de diversos objetos de conhecimento: Literatura,
Pintura, Matemtica e Cincias.
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Por sua vez, a pintura como conhecimento, na obra de Picasso, estabelece relaes
para o entendimento do tema
Corpo.
Fizemos a releitura da obra - Guernica - e durante a semana contamos a histria da
vida de Picasso... A primeira coisa que chamou a ateno foi o tamanho do nome e a
existncia de uma criana na sala com o mesmo nome... Assim como eles, Picasso tambm
chorou muito quando foi pela primeira vez escola. [...] As crianas no se cansavam, a
cada dia se encantavam e identificavam um Pablo parecido com elas, pois, gostava de
desenhar animais, pessoas e as touradas que assistia com o pai. (Lima e Sousa, 1999).
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Entre os diversos livros produzidos por Ziraldo, h uma srie de histrias em que os personagens so as partes do
corpo: Rolim, Dodo, Pelegrino e Petrnio.
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FIGURA 18: PICASSO NAS TOURADAS. GIZ DE CERA SOBRE PESO 40 (MADALENA, 4 ANOS 1999)
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ser o foco e ter um tratamento especfico como rea de conhecimento e ora estar
concorrendo para o entendimento do repertrio cultural de outra linguagem.
Os Temas de Pesquisas passam a ter uma durao maior porque possvel
trabalhar mais informaes, dado o desejo das crianas por saber mais sobre os temas por
ter conquistado alguma autonomia na leitura e escrita. Essa representao atua como
instrumento na busca de informaes para qualquer Tema de Pesquisa.
O uso da leitura e escrita, como instrumentos para se aproximar dos
conhecimentos especficos, favorece a diversificao do trabalho com todas as linguagens.
Trabalho que do ponto de vista das representaes das crianas fica cada vez mais
elaborado e com maiores possibilidades de relacionamento entre as linguagens.
No tema
Hoje tem Espetculo (Pontes & Jatob, 1999) o circo abordado como
conhecimento, atravs da contextualizao, da leitura de obra e do fazer artstico. O fazer,
nesse caso teatral, possvel, nessa turma, porque as crianas j compartilham regras e
conseguem, em alguns momentos, atuar em reciprocidade.
O interesse surge nas brincadeiras de circo no
Cantinho do faz-de-conta e, aos
poucos, vai ganhando sistematizao de Tema de Pesquisa. A sistematizao leva a criana
a relacionar as suas experincias com o circo, expressas no jogo livre, aos conhecimentos
sobre essa manifestao artstica.
137
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84
O ano letivo das turmas 5 finalizado pelo lanamento do livro escrito pelos prprios alunos.
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conhecimento. Nesse sentido, a Arte no se restringe a ser um mero suporte para o trabalho
com a escrita. Em alguns momentos ela pode gerar Temas de Pesquisa e, em outros, pode
contribuir na construo de relaes para um tema de outra rea, sem perder sua
especificidade.
O tema
No Ciclo das guas o Ciclo do Conhecimento, (Medeiros & Moreira,
1999) ilustrativo dessa afirmao, dado que o mesmo surge do interesse em investigar as
questes da seca na nossa regio, mas parte, inicialmente, das hipteses levantadas pelas
crianas da turma 5 sobre as causas do calor que ocorria no ms de abril em nossa regio 85.
O surgimento dessas questes levam as professoras a organizar aes pedaggicas em
torno dos aspectos fsicos, estudando no s o fenmeno El Nino, como uma das principais
causas para o referido
calor, como tambm a relao deste com o tema da Seca no
Nordeste.
A fim de investigar o entorno social da Seca, as professoras trazem tambm a obra
de Cndido Portinari, em sua representao da misria e da fome. O quadro
Os
Retirantes escolhido pelas crianas como o que melhor representa o tema do estudo.
Embora a obra de Portinari tivesse sido trazida sala em funo de outro tema, ela
passa a ser um sub-tema dentro do tema maior - a seca. Contudo, a leitura, a
contextualizao e o fazer artstico ocorrem a partir das produes de Portinari.
No trabalho
Entrelaando Saberes e Vivncias com a Mitologia Grega (Rosa &
Santos, 2000), as professoras da turma 5- tarde (2000), realizam um projeto de trabalho em
que ocorre a vivncia de variadas linguagens para a construo de um texto teatral.
O interesse pelo tema decorre do desejo das professoras em trazer para o momento
contao86 de histrias textos da mitologia grega. Os livros com histrias mitolgicas
de
passavam despercebidos pelas crianas nas visitas biblioteca da escola, e as professoras
percebem ser importante e prazeroso o contato com esse estilo de texto.
A contao de histrias, enriquecida de um novo repertrio, d origem a um
estudo sobre as
Lendas Gregas que, entre outros, tinha como objetivo
iniciar o grupo na
linguagem teatral.
85
Abril deveria ser poca de inverno em nossa regio.
86
Ver nota de rodap 79 da pgina 108.
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espetculo final, que aconteceu no palco da escola tendo como platia crianas das
demais salas.
87
A histria da Medusa.
140
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88
Como vimos no captulo 3.
141
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onde ela est inserida. Essas aes so diferentes em cada perodo. Nos relatos analisados,
a percepo e atuao das crianas sobre as representaes so diferentes dependendo da
turma.
Em torno de 2 e 3 anos as crianas j tm um relativo domnio sobre suas aes
corporais, o que lhes permite acrescentar a essas aes mais informaes simblicas. Nesse
momento, elas vivem a construo de vocabulrios especficos das linguagens, atravs do
exerccio das possibilidades de representar. O fazer
repetido das crianas das turmas 1 e
2 mobiliza a construo de significados que constituiro o repertrio das representaes
nas turmas seguintes. A autonomia conquistada, nesse exerccio, oferece a segurana
necessria para que elas passem, a partir de ento, a se preocuparem com os significados
de suas representaes.
Nas turmas 3, as crianas j adquiriram autonomia em relao oralidade e esto
descobrindo as regras da escrita; preocupam-se, ento, com o produto de sua escrita. Esse
comportamento vai alm dessa forma de representao e se reflete em outras linguagens,
ou seja, as crianas passam a incluir outros detalhes em suas representaes, ampliando,
assim, seus repertrios e habilidades nas diversas linguagens.
Nas turmas 4 e 5, a oralidade e a escrita so instrumentos de refinamento das
representaes visuais, musicais, cnicas, etc. As crianas esto conquistando as regras da
escrita ao mesmo tempo em que procuram lidar com regras na aquisio de outras
representaes. Para elas, h algo que pode ser representado, mas no de qualquer forma.
Elas comeam, ento, a atentar para
como fazer melhor o que pretendem representar,
preocupando-se em apreender a tcnica, o
jeito de fazer em cada linguagem. Nesse uso
das tcnicas, a criana vivencia as regras das linguagens, sem necessariamente se perguntar
para que elas servem.
Nos relatos dessas turmas as atividades com linguagens artsticas apresentam
maior refinamento e ocorrem como uma cadeia de representaes, articuladas em torno da
construo de significados para o Tema de Pesquisa. possvel perceber isso nos relatos
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Visitas de artistas escola; Ir at ambientes de Arte: museus, exposies e apresentaes; Leitura de obras a
partir da produo dos colegas, etc.
92
Nosso trabalho v as especificidades de cada sala para identificar linhas gerais que orientam o trabalho com Arte,
dessa maneira no iremos nos deter na relao entre a rea de Arte e o especfico do desenvolvimento por faixas
etrias. A relao entre as propostas do professor e a produo das crianas, em cada turma, d a ns um perfil das
diferenas por turma e poderia ser o incio do levantamento de parmetros da presena de Arte nas turmas do NEI.
145
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No havia feito graduao ou ps graduao na rea de Arte. Professora participante do grupo de pesquisa de
Arte na Educao Infantil, que como a maioria das professoras do NEI, tinha formao em Pedagogia.
94
Como foi dito no captulo 4 na descrio do NEI
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95
O NEI assumiu como um dos organizadores da prtica o trabalho por Tema de Pesquisa. O tema de pesquisa o
articulador entre as influncias contextuais, as informaes das reas de conhecimento e as caractersticas das
crianas. O desenvolvimento de um tema de pesquisa, enquanto uma estratgia de ensino, observa o dilogo entre
a fala inicial da criana (fruto de suas vivncias anteriores) e as novas informaes (presentes nos objetos de
conhecimento), com vistas a produo da sntese entre essas duas falas. H a preocupao com a construo de
conhecimentos em que a criana atue colocando o repertrio anterior em contato com o que ainda no sabe e que
deseja conhecer.
96
O projeto de trabalho geralmente envolve vrios Temas de Pesquisa e abrange outros interesses alm do
desenvolvimento de determinado estudo.
97
A assessoria para ensino da Arte fez com que a instituio estivesse atenta ao planejamento dessa rea, inclusive
no que diz respeito disposio de imagens artsticas nas salas de aula. A preocupao com a decorao da sala
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corroborada pela coordenao pedaggica e equipe administrativa da escola. Nesse sentido, a instituio aparece
como ator da demanda de ter imagens de arte na decorao das salas de aula.
98
Trazer imagens artsticas para as crianas tem o objetivo de favorecer a ampliao de seus repertrios acerca
dessas representaes estticas, e culturais. O acesso a essas imagens tambm lhes desafia a observar, fazer leituras
e construir significados e valores.
99
O professor tinha como objetivo a formao do grupo, desta forma era importante manter espaos em que as
crianas pudessem escolher msicas e danar, realizar atividades de recorte, colagem e pintura, enfim, ter
momentos de expresso em convvio com os colegas e com a professora.
100
O interesse das crianas percebido pela professora e assimilado a rotina da turma para ser em seguida
aprofundado como Tema de Pesquisa. H uma negociao de desejos e interesses de alunos e professor na escolha
destas msicas e no de outras. A escolha de um Tema de Pesquisa envolve questes objetivas e subjetivas, h uma
negociao entre o que necessrio propor s crianas em cada turma e aquilo que est no desejo e interesses das
crianas e do professor. A eleio de um Tema de Pesquisa acontece na interao ente os interesses das crianas, o
que est planejado na proposta da escola e o desejo e formao do professor.
101
A escola observa uma organizao temporal flexvel, que orienta o trabalho dirio do professor e as atividades
da criana durante as quatro horas que permanecem na escola: roda, atividade 1, lanche, parque, contao de
histria, atividade 2, roda final. O parque divide as atividades da tarde, esse momento depois do horrio de parque
geralmente inicia com alguns minutos em que as crianas voltam ao ritmo mais tranqilo e geralmente assume
caractersticas de preparao para a contao de histria.
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As crianas fazem a leitura de um poema tentando para o tem em suas relaes com
ele. Para reivent-lo, reescrevendo-o elas lidam com o desafio de perceber os significados
e a estrutura do texto original, relacionando essa informao criao de novas imagens e
significados.
No jogo de produo de uma nova escrita, h o dilogo entre interesses e desejos
das crianas e o contedo e a organizao esttica do texto original, que mediado pelo ato
de brincar com as palavras, o ritmo e a combinao de rimas. O contedo da reescrita
torna-se, assim, a expresso ldica dos interesses e desejos das crianas.
No caso dessa turma, foi preciso, antes de tudo, que se organizasse o poema
oralmente, para s depois, com o poema j construdo, registr-lo. Uma vez registrado, ele
foi exposto na sala, para que as crianas pudessem voltar ao mesmo e realizar, sempre que
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Vinicius de Moraes
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Diante das questes suscitadas por essas leitura, a professora estimulava as crianas a
procurarem, na estante de livros da sala, a verso de Ruth Rocha da histria de No
(ROCHA, 1994) e, aps a leitura dessa verso, outras verses tambm foram trazidas
sala pelas crianas e professora.
A leitura da Bblia e das suas verses, assim como a exibio de um vdeo (Coleo
desenhos bblicos) sobre a Arca de No, forneceram os elementos necessrios construo
da verso das crianas. Novamente, a professora se colocou como escriba para as idias
das crianas e, coletivamente, a histria de No foi reescrita pela turma:
A Arca de No
Era uma vez um homem chamado No.
Deus pediu que ele construsse um barco bem grande porque ia ter
uma chuva muito forte. O nome do barco era Arca de No.
Ele tinha que colocar todos os bichos na Arca, menos os bichos da
gua.
Um casal de cada bicho: macaco e macaca; leo e leoa; urso e
ursa; galo e galinha; pato e pata; touro e vaca; borboleta (macho
e fmea); cobra (macho e fmea); elefante e elefoa; cavalo e gua;
camaleo e camaleoa e outros.
Choveu muitos dias e No navegou at a chuva parar.
A Deus pendurou um arco ris no cu e a chuva parou.
No mandou a pombinha procurar terra. Ela voltou com um galho
de oliveira no bico. A arca navegou at o lugar onde a pombinha
encontrou a planta. E todos os bichos desceram da arca.
Arca de No, de Vincius de Moraes e ao CD, para rever o referido poema e analisar,
juntamente com as crianas, as situaes apresentadas. Seguindo-se a leitura, as crianas
comearam a danar o poema musicado e se depararam com um desafio: Como
fazer
aquela msica? O que preciso para representar o poema? As crianas responderam
a isso fazendo:
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A presena da arte na educao infantil: olhares e intenes Gilvnia Pontes
Prof.: Ns podemos sim, mas o que vocs acham que uma pea?
Ca.: Fazer um teatrinho. L em casa a gente veste as fantasias e faz um teatro na
garagem.
Prof.: Quem j foi ao teatro? Que j assistiu a uma pea?
Ca.: Assisti ao Dom Chicote Mula Manca no Teatro Alberto Maranho. Meu tio
estava vestido de branco e tinha um rapaz na perna de pau.
Ca.: Quem assiste fica sentado. Quem fica no palco fica mexendo;
Ca.: Eu vi o teatro dos Sem Terra aqui na escola;
Ca.: Minha prima fez uma pea na escola;
Ca.: Herbert danando tambm um teatro
Prof.: O que vocs acham que vamos precisar uma pea da Arca
de No?
Ca.: Fazer as roupas;
Ca.: Eu tenho umas roupas em casa;
Prof.: Ns podemos trazer de casa e fazer outras aqui na sala.
Ca. Acho que precisa de mscaras para os animais
Ca.: Tem que fazer um barco bem grande
Ca.: A gua pode ser um saco cheio de gua amarrado no teto
fazendo a chuva!
Ca.: O arco ris pode tambm ser pendurado no teto;
Ca.: Tem que ensaiar, a gente pode ensaiar agora?
Prof.: Calma! Podemos fazer isso amanh depois da histria e na hora
da histria a gente v melhor como vai fazer para encenar o nosso texto.
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remontada e tambm representada por esses ouvintes. Eles podem represent-la no jogo
de aes e na criao do espao para o jogo (cenrios, figurinos e adereos); no momento
das atividades de desenho, pintura e escultura, necessrias organizao de cenrios e
figurinos e tambm para registrar os passos do processo, as opinies e os desejos acerca do
texto, e as informaes relacionadas aos autores das histrias. A partir de todo esse
processo, as crianas tornaram-se tambm autores de em textos escritos, cnicos, plsticos,
coletivos e/ou individuais, nos quais a histria pode ser reescrita, sempre com acrscimo de
detalhes prprios do mundo desses pequenos leitores/ autores.
Nesse projeto de trabalho com Vincius de Moraes literatura, poesia,
msica, teatro, desenho e pintura so meios que significam as relaes em torno do tema e,
ao mesmo tempo, so o prprio tema. Eles atuam como expresso e comunicao acerca
dos conhecimentos sobre Vincius de Moraes e so trabalhados, em sua especificidade,
como conhecimentos prprios rea de arte.
102
As crianas catavam insetos no parque e traziam roda para compartilhar com os colegas as suas
descobertas.
157
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103
Este um dos momentos em que a famlia participa juntamente com professoras e crianas, da vida
cultural da escola, com a inteno de vivenciarem juntos uma festa. Neste dia, os pais, professoras e crianas
de todas as turmas, reunidos num mesmo espao, assistem s apresentaes das crianas e finalizao dos
estudos sobre o perodo junino, e so tambm convidados a danar.
104
Larissa Kelly de Oliveira M. Tibrcio, coregrafa do grupo Parafolclrico de UFRN, professora do
departamento de Educao Fsica e me de alunos do NEI.
158
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105
Releitura como nos referimos no captulo 2. p.32
159
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106
Ter imagens expostas desperta a ateno das crianas e, mesmo sem a interveno direta do professor, o
olhar sobre a arte est sendo construdo no contato com essas imagens. Nesse caso, o olhar espontneo das
crianas, para o trabalho dos colegas da sala vizinha, gerou a possibilidade do estudo que ampliaria esse olhar
inicial.
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Ca. 1: um menino.
Prof.: retrato.
Ca. 2: Ele pintou esse retrato quando era criana?
Ca. 3: No. Ele pintava assim mesmo usando formas.
Ca. 1: ! Ai tem um crculo, e um tringulo.
Ca. 2: Ele deixou a tinta escorrer nos olhos e no nariz.
107
Joan Mir ... p.28
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108
Joan Mir, ... p.18
162
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Tendo como ponto de partida a leitura das imagens (pinturas) dos colegas da
turma 5, foram coletados mais materiais, que aumentaram o repertrio de informaes
sobre a vida e a obra de Mir. Essas informaes foram sintetizadas em um texto coletivo.
A construo de textos uma das possibilidades de organizao do
pensamento sobre um determinado tema e de expresso do que as crianas percebem de
importante no seu estudo, isto , o texto escrito pode estar representando o que se tornou
significativo para o grupo. importante que, alm do texto coletivo, a criana seja
incentivada a produzir tambm snteses pessoais sobre suas experincias. Temos aqui um
texto coletivo e alguns desenhos e pequenos textos individuais que ilustram esse momento
do estudo.
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FIGURA 33: MIR CHORANDO POR QUE FOI CHAMADO DE CABEUDO NA ESCOLA
GRAFITE SOBRE PESO 40 (ARTHUR 5 ANOS E CINCO MESES 1997)
109
No necessrio que em um mesmo ano as crianas tenham acesso a todas as linguagens artsticas mais
usuais dana, teatro, pintura e msica - como conhecimentos vivenciados atravs da Abordagem Triangular
de Ensino da Arte, mas, nessa turma, especificamente, a professora - por seu processo de formao e
interesse e pelas caractersticas das crianas, organizou o seu planejamento, ao longo do ano, pensando no
trabalho com diferentes linguagens.
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Temas de Pesquisa. A turma j havia passado pela Literatura, Pintura, Dana e Teatro...Era
a vez da Msica. O acesso das crianas msica de diferentes povos e de diferentes ritmos
permite o desenvolvimento da sensibilidade para ouvir. A escuta sensvel pode ser
desenvolvida, porm o seu desenvolvimento envolve interesse, motivao e ateno a
descoberta do mundo dos sons. Tais capacidades podem e devem ser trabalhadas na escola.
As atividades partiram da observao dos sons do ambiente e daqueles
produzidos pelo corpo, para a produo de sons e criao de uma orquestra com objetos da
sala de aula, assim como, deviam criar formas de registro grfico para esses sons. Em
paralelo, as crianas ouviram histrias sobre a origem dos instrumentos e conheciam a
trajetria de alguns compositores.
O registro desse Tema de Pesquisa foi composto por um texto sobre as
origens dos instrumentos, sobre a apreciao das crianas para algumas msicas e sobre a
sntese do prprio desenrolar do tema na sala de aula. Esses registros escritos foram
acompanhados de ilustraes das crianas.
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110
Temas da Cultura popular fazem parte do cotidiano das salas de aula, mas, nesse caso, a escola toda estava
mobilizada para abordar um tema, um aspecto das tradies populares, e preparar uma apresentao de
todas as turmas. As apresentaes ocorreram todas as sextas feiras, entre os meses de agosto e outubro.
111
As crianas dessa turma j haviam se apropriado da estrutura narrativa dos contos de fadas, que so
contados desde as salas menores, e extrapolam essa estrutura para seus prprios textos. As regras da narrativa
dos contos de fada aparecem nas produes coletivas das crianas quando elas querem montar uma histria
de sua autoria.
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Erasmo Andrade
Erasmo nasceu na Aldeia de So Tom, aqui no Rio Grande do
Norte. Quando ele era pequeno, j gostava de pintar. Pintava a
calada com carvo e copiava os desenhos da sua me.
Ele fazia muitos quadros e pintava todo dia. Tem um quadro,
Retrato do Amor quando Jovem, que a me dos outros quadros
porque foi o primeiro que ele pintou, quando tinha 14 anos. Nesse
quadro tm: borboletas, flores, um menininho e uma mulher com
uma perna grossa e outra fina. As cores do quadro so como a
Serra de So Tom, uma serra azul com luzes amarelas.
O quadro que deu mais trabalho de pintar foi o do So Francisco e
do So Tom, porque so grandes.
Erasmo pintou santos, cavaleiros, flores, magos, anjos, pessoas, e
um quadro com quadrinhos, o Nascimento de Rud; fez tambm
um Jesus morto e um Jesus acordado.
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112
Os atores so agentes da construo do conhecimento e devem ser contemplados quando refletimos sobre
prticas pedaggicas.
113
O planejamento de uma rotina de atividades no significa a diviso rgida do tempo para o cumprimento
de tarefas, mas a manuteno de momentos dirios que garantem o atendimento dos interesses e necessidades
das crianas e permite que a professora organize suas mediaes garantindo o trabalho tanto com reas de
conhecimento quanto com aspectos do desenvolvimento. A Arte est presente tambm atendendo a esses
aspectos do desenvolvimento em atividades voltadas para questes afetivas como adaptao e socializao,
na preocupao como a construo de habilidades motoras e no acesso das crianas ao conhecimento
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114
Ver no item AArte Presente na Construo da Proposta Curricular, o surgimento do trabalho por Tema
de Pesquisa j no incio da histria da escola 1985.
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Ver o item 5.2.
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produes dos colegas. Nesse momento, as crianas tambm expressaram suas primeiras
hipteses sobre o tema. A partir do levantamento dessas hipteses e questionamento,
desencadeados pela leitura das imagens, o grupo -professora e crianas- partiu para a
organizao dos conhecimentos acerca da obra e do seu autor, atravs da coleta de novas
informaes sobre a vida e obra de Mir e da construo de registros escrita, desenhos e
pinturas.
O contato com as imagens e informaes sobre a vida e obra de Mir
modificou o repertrio das crianas. A interao entre as imagens do artista e o repertrio
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pessoal das crianas constatado nos desenhos e pinturas que elas produziram
posteriormente ao estudo.
Em Arte, a fala inicial das crianas pode ser representada num
fazer que
demonstra as possibilidades de representao das mesmas no incio do estudo. A
organizao de conhecimentos sobre a produo dos artistas aumenta o repertrio de
imagens das crianas e, ao final do estudo, em algumas salas, possvel perceber
modificaes em suas representaes. Nesse sentido, as representaes ao final do estudo
seriam snteses das duas falas anteriores.
Contudo, essa modificao nas representaes das crianas no deve ser
observada como critrio de avaliao em estudos sobre Arte, porque as crianas esto
lidando com o desafio de representar as leituras que realizam. Leituras e representaes
esto relacionadas s caractersticas de desenvolvimento e nem sempre possvel, a todas
as crianas, ver e representar a relao entre o seu processo pessoal de criao e as criaes
artsticas, em produes com organizao esttica.
Os exemplos citados anteriormente so do trabalho com crianas de 5 e 6
anos; essas crianas j conquistaram uma relativa autonomia de pensamento , dado os
avanos em seus processos de socializao e o acesso aos usos e contedos das
representaes. Elas j construram habilidades de representao grfica e tm a
preocupao que o conjunto de sua produo seja entendido pelos outros, por isso
produzem imagens que tm a inteno de comunicar seus pensamentos.
As crianas menores (2 e 3 anos) esto se deparando com outros desafios. O
fazer delas constitudo muito mais da experimentao e vivncia dos elementos das
linguagens artsticas, e da construo de vocabulrios perceptivos. Nesse sentido, o
produto de suas
Artes menos significativo do ponto de vista do registro do trabalho do
que das situaes vivenciadas. As representaes, na maioria das vezes, no assumem o
carter de representao intencional, mas de experimentao de cores, movimentos, e sons.
Estar atento a essas caractersticas do desenvolvimento do pensamento das
crianas pequenas no significa dizer que elas no devam ter contato com representaes
estticas e artsticas, pois, nesse perodo, o contato favorece e aumenta os repertrios que
sero contedo de suas representaes futuras.
Ao seu modo as crianas pequenas realizam leituras, contextualizam e
fazem Arte. As experincias perceptivas, embora momentneas e ainda sem uma
organizao que desencadeie maiores relaes, instigam a criana a olhar, escutar e agir
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sobre as representaes; como foi o caso do trabalho com msica, na turma 1, visto no
incio desse captulo, em que crianas de 2 anos estavam estudando o som como Tema de
Pesquisa.
Os temas de pesquisa da rea Arte so planejados com uma dupla
preocupao: por um lado, a estrutura das situaes de ensino e, por outro, a de ter presente
aes de leitura, contextualizao e fazer artstico. O dilogo entre essas duas referncias
d, s professoras, instrumentos para propor situaes de ensino e aprendizagem em que as
crianas estaro vivenciando suas percepes estticas e tendo contato com o contedo da
rea de Arte. O que diferencia a proposio do tema nas turmas menores (2 - 4 anos) e nas
maiores (5 7 anos) a recepo dos alunos. As possibilidades de leitura e construo de
sentidos para a Arte esto relacionadas, portanto, estrutura de pensamento das crianas e
ao contato delas com o contedo cultural das linguagens.
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6 AS IMPLICAES DO
CURRCULO EM AO
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6 AS IMPLICAES DO CURRCULO EM AO
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livre expresso e ao
espontanesmo escolanovista. Acreditamos tambm que,
atualmente, no se pode reduzir a Arte aos espaos institucionalizados, sob a inteno de
trabalhar especialmente o seu contedo de rea, pois a Arte, alm de ser leitura e
representao, tem um repertrio de conhecimento, mobiliza as possibilidades de criao
de significados ao permitir leituras abertas e aponta para uma forma de conhecer que vai
alm dos sentidos aparentes. Por tudo isso, a Arte extrapola as explicaes que a
organizao escolar tem apontado para ela, possibilitando mudanas na ao do professor
no s diante do repertrio dos seus objetos de conhecimento, mas tambm diante de
outras produes humanas e diante do seu prprio entorno.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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BELINKY, Tatiana, et all. A Produo Cultural para a Criana. 4.ed. Porto Alegre:
Mercado Aberto, 1990.
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ANEXOS
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