A EDUCAO E A CRISE

BRASILEIRA
 ATUALIDADES PEDAGGICAS
Srie 3.a
da
BIBLIOTECA PEDAGGICA BRASILEIRA
(Fundada por Fernando de Azevedo)

Direo
de
J. B. D A M A S C O P E N N A

A relao completa dos livros publicado em

ATUALIDADES PEDAGGICAS
encontra-se no fim deste volume
BIBLIOTECA PEDAGGICA BRASILEIRA
Srie 3 * ATUALIDADES PEDAGGICAS Vol. 64

ANSIO S. TEIXEIRA

A EDUCAO
E A CRISE
BRASILEIRA

COMPANHIA EDITORA NACIONAL

SO PAULO
 DE ANSIO S. TEIXEIRA

nestas mesmas "Atualidades Pedaggicas"

Educao Progressiva - Vol. 3.
Educao para Democracia - Vol. 57.

e, de colaborao com GODOFREDO RANGEL,

traduo de
JOHN DEWEY, Democracia e educao, vol. 21.

Exemplar N.

1956
mpresso nos Estados Unidos do Brasil
Printed in the United States of Brazil
 SUMRIO

Introduo IX

'PRIMEIRA. PARTE:

1 Educao e Unidade Nacional 23

2 A Crise Educacional Brasileira 23
3 Padres Brasileiros de Educao e Cultura 52
4 A Escola Secundria em Transformao .. . . . .. 78
5 A Administrao Pblica Brasileira e a Educao . . . . . . . . 100
6 A Reconstruo Educacional Brasileira 126
7 A Educao que nos Convm 139
8 Como Financiar a Educao Brasileira 161
9 O Projeto de Lei das Diretrizes e Bases 181

SECUNDA PARTE:

1 A Universidade e a Liberdade Humana 251

2 O Esprito Cientfico e o Mundo Atual 277
3 Bases da Teoria Lgica de Dewey 306
4 Cincia e Humanismo 337
Nota explicativa

Todos os trabalhos includos neste livro, inclusive a in-

troduo, so anlises, estudos ou palestras, feitas para aten-
der a temas, problemas ou reclamos do ininterrupto debate
educacional brasileiro, em que voltei a participar com a res-
taurao do regime democrtico, retornando s posies e
orientaes da reconstruo educacional brasileira, iniciada
depois de 1930.
Por isto mesmo, os trabalhos no tm pretenso acadmi-
ca ou cientfica. So antes documentos de crtica e de ao,
destinados a chamar a ateno da conscincia pblica e profis-
sional para os problemas e perigos mais graves da situao
educacional brasileira.
Embora de circunstncia, todas estas pginas tm a uni-
dade de uma coerente filosofia democrtica e, acredito, no
lhes falte, ainda quando mais cida se revele a anlise, uma
nota de impenitente otimismo.

ANSIO TEIXEIRA
 INTRODUO

O Brasil est a fazer, agora, a sua revoluo industrial,

melhor diramos, tecnolgica, com o seu ri de conse-
qncias no modo prtico de viver, na diviso do trabalho, no
surgir da produo em massa, no enriquecimento nacional e
na crescente urbanizao da vida brasileira.
Entre as mudanas da ordem tradicional, ocorridas, como
efeitos de tal causa, em naes avanadas no caminho dessa
ampla e intensiva industrializao, nem tudo, convm notar,
foi e est sendo progresso moral, progresso social, em pro-
poro dos progressos materiais realizados e do aumento de
poder alcanado. Certos inconvenientes so manifestos e no
devem ser desprezados, numa observao imparcial, para que
os evitemos, se possvel, ou, ao menos, os atenuemos: a perda
do senso de comunidade, a exaltao dos propsitos indivi-
duais ou de grupos, a indiferena ou descaso pelos cdigos
morais, o gosto pela excitao vazia, seno prejudicial em
detrimento dos valores mais finos e altos da civilizao.
Mas, enquanto, alguns desses povos avanados, comean-
do mais cedo, ainda nos vagares do sculo dezenove, que, a
rigor, se estendem at 1914, puderam realizar a imensa tarefa
da educao popular pela escola, deparando-se agora com
o problema da reviso, redireo e refinamento dessa insti-
tuio, no chegamos ns a criar um sistema comum e s-
Exposio feita por ocasio da posse na direo do Instituto
Nacional dos Estudos Pedaggicos.
lido de educao popular, e j as contingncias de crescimen-
to nos esto a pedir medidas e instituies como as das leis
do trabalho urbano e rural que deviam assentar em um
robusto e consistente sistema de educao pblica. Temos,
assim, de realizar, simultaneamente, as "reformas de base",
inclusive a reforma agrria, e o sistema universal de educa-
o que no chegamos a construir at hoje, j no meado do
sculo vinte.
Uma das conseqncias dessa evoluo, unilateralmente
acelerada, da vida nacional vem sendo a incorporao, sem
o devido preparo, das massas do campo e das pequenas ci-
dades ao operariado dos centros industriais e o crescimento
vertiginoso das grandes cidades, com os resultados j conhe-
cidos da urbanizao intensiva, agravada pela heterogeneida-
de e ausncia de formao dos novos elementos transplan-
tados.
Se esse fenmeno, em naes de slida estabilidade,
tem-se revelado causa de profundos desequilbrios, que no
poder verificar-se aqui, com tal sbita concentrao da
populao ineducada nas cidades em crescimento e a onda
de mobilidade a percorrer todo o pas, desperto, pelos novos
meios de comunicao material e mental, para uma nova e
indisfarvel inquietao?
Todos estamos a ver ou sentir o estado de confuso e
de crise em que estamos imersos, que no s o da crise
geral de todo o mundo, mas esta mesma crise, j de si sria,
tornada mais grave pela tenuidade de nossas instituies e
pela impacincia insofrida com que as estamos expandindo,
sem cuidar da reconstruo do existente nem de dar, ao
novo, ou ao que as condies de eficincia ou eficcia
que os novos expandimos, tempos esto a exigir.

Tudo isso vem resultar na imposio ao sistema de edu-

cao nacional de novos deveres, novos zelos, novas condi-
es e novos mtodos. Com efeito, no podemos olhar para
a escola, hoje, como se fosse ela apenas aquela pacfica e
quieta instituio, que crescia, paralelamente civilizao,
nas mais das vezes com um retardamento nem sempre pre-
judicial sobre as suas mudanas, mas, sempre, cheia de vigor
e rigor moral e at, no raro, excessiva em sua preocupao
de jormar e disciplinar o futuro homem. Hoje, no atrope-
lado do crescimento brasileiro e no despreparo com que fomos
colhidos pelas mudanas, a prpria escola constitui um mau
exemplo e se faz um dos centros de nossa instabilidade e
confuso.
O tumulto de foras, deflagradas pelas nossas transfor-
maes sociais, fz, com efeito, do campo educacional o cam-
po preferido para a projeo de sua ao desordenada e
contraditria, com a exacerbao de certos defeitos crnicos
do ensino nacional, a supresso dos freios e resistncias, que
antes nos impediam improvisaes demasiado perigosas, e o
envolvimento de tudo em certa simulao tcnico-cientfica,
muito caracterstica do perodo confuso em que vivemos
simulao que, no fundo e na realidade, no passa de uma
rgida e pouco inteligente burocratizao.
Examinemos, embora rapidamente, o panorama de nosso
ensino.
O ensino brasileiro, por isto mesmo que era um ensino
quase que s para a camada mais abastada da sociedade,
sempre tendeu a ser ornamental e livresco. No era um. en-
sino para o trabalho, mas um ensino para o lazer.
Cultivava-se o homem, no melhor dos casos, para que
se ilustrasse nas artes de falar e escrever. No Jiavia nisto
grande erro, pois a sociedade achava-se dividida entre os
que trabalhavam e no precisavam educar-se e os que, se
trabalhavam, era nos leves e finos trabalhos sociais e pbli-
cos, para o que apenas se requeria aquela educao.
Quando a educao, com a democracia a desenvolver-se,
passou a ser no apenas um instrumento de ilustrao, mas
um processo de preparao real para as diversas modalidades
de vida da sociedade moderna, deparamo-nos sem prece-
dentes nem tradies para a implantao dos novos tipos de
escola. Cumpria criar algo em oposio a tendncias vis-
cerais de uma sociedade semi-feudal e aristocrtica, e para
tal sempre nos revelamos pouco felizes, exatamente por um
apego a falsas tradies, pois no creio que se possa falar de
"tradies" coloniais, escravocratas, feudais num pas que se
fz livre e democrtico.
De qualquer modo, a nossa resistncia aos mtodos ativos
e de trabalho sempre foi visvel na escola primria, que, ou
se fazia escola apenas de ler, escrever e contar, ou descam-
bava para um ensino literrio, com os seus midos sucessos
de crianas letradas. No ensino chamado profissional, en-
tretanto, que mais se revelava a nossa incapacidade para o
ensino prtico, real e efetivo. Este ensino, porque no podia
confinar-se ao livresco e verbalstico, no vingava, oferecendo
as suas escolas um espetculo penoso de instituies murchas
e pecas. S o ensino secundrio prosperava, porque a as
tendncias nacionais julgavam poder expandir-se, sem a cons-
cincia penosa de uma frustrao. O ensino superior, embora
todo le de objetivos profissionais, mascarava o seu real aca-
demicismo com umas fantasias experimentais menos concretas
do que aparatosas.
Todo o ensino sofria, assim, dessa ditese de ensino or-
namental: no melhor dos casos, de ilustrao e, nos piores,
de verbalismo co e intil.
A luta contra esse tipo de ensino sempre foi, entretanto,
vigorosa, mesmo ainda no tempo da monarquia, recrudes-
cendo vivamente na repblica. Uma parte culta e mais l-
cida do pas tinha perfeita conscincia do fenmeno e, nos
centros que mais se adiantavam, como em So Paulo "e no
Rio, o esforo por uma verdadeira escola primria, por es-
colas profissionais autnticas e por escolas superiores efi-
cientes e aparelhadas, chega a alguns resultados apreciveis.
No esqueo nunca a saudvel impresso que me causou, em
So Paulo, ver ginsios decadentes e escolas profissionais vi-
vas e prsperas.
Nos fins da dcada de 20 a 30, parecia, assim, que est-
vamos preparados para a reconstruo de nossas escolas. A
conscincia dos erros se fazia cada vez mais palpitante e o
 ambiente de preparao revolucionria era propcio reorga-
nizao. O pas iniciou a jornada de 30 com um verdadeiro
programa de reforma educacional. Nas revolues, como nas
guerras, sabe-se, porm, como elas comeam mas no se sabe
como acabam.
A primeira fase daquela jornada caracterizou-se por m-
peto construtivo e por um esforo singular pela recupera-
o da escola, sem perda da prudncia, que uma longa
conscincia de nossa pobreza em recursos humanos nos ha-
via inculcado. Menos do que expanso quantitativa, luta-
mos por melhorar a qualidade de nossas escolas. Todo o
movimento era pela reforma de mtodos e pela implantao
de novos tipos de educao. Surgiu a universidade. En-
saiou-se um ensino mdio flexvel, com a integrao do en-
sino geral com o tcnico no Distrito Federal. A escola pri-
mria recuperou prestgio e deu-se incio reforma dos seus
objetivos e processos de ensino. A vinda de professores estran-
geiros para as novas escolas superiores, em So Paulo e no
Rio, era uma nota corajosa e promissora.
Em meio a tudo, o pas crescia, aumentando as exign-
cias em. matria de educao e tornando mais difcil a resis-
tncia s tendncias improvisadoras, que se avolumavam em
face da prpria expanso nacional.
Numa segunda fase, a reao e um confuso tradiciona-
lismo infiltraram-se, com pertincia e no sem xito, trazendo
para a educao resultados paradoxais. O estado de esprito
defensivo, que se apoderou da sociedade brasileira, interrom-
peu aquele mpeto renovador. Afrouxaram-se as suas resis-
tncias ao que, embora aparentemente tradicional, j se mos-
trava melhor conscincia do pas prejudicial sua forma-
o e ao seu progresso. Houve uma espcie de livre passe
indiscriminado para tudo que fosse ou se rotulasse de tra-
dicional e uma vigorosa hostilidade a tudo que fosse ou pa-
recesse ser novo. E a educao que fora sempre o setor
mais sensvel para a luta entre o novo e o velho consti-
tuiu-se o grande campo para a derrota do que j havia -de
melhor no pas em resistncia e esprito de reconstruo.
Entramos em uma fase de condescendncia para com os de-
feitos nacionais, que raiou pela inconscincia. Confundimos
dissoluo com expanso.
Na escola primria que era a melhor escola brasileira,
apesar de todos os pesares a reduo dos horrios e a volta
aos mtodos tradicionais transformaram-na em m escola de
ler e escrever, com perda sensvel de prestgio social, efi-
cincia e alcance, decorrente de no se haver articulado com
o ensino mdio e superior e de no mais satisfazer s neces-
sidades mnimas de preparo para a vida.
A escola secundria multiplicou-se, quase diramos ao
infinito. Como escola de passar de uma classe social para
outra, fz-se a "escola brasileira". A que a exacerbao
de uma falsa filosofia de educao e todos os velhos defeitos
de nossa pedagogia passaram a reinar discricionriamente.
Como a primria, organizou-se em turnos, reduzindo o pe-
rodo escolar a meio dia, e, noite, a um tero de dia. Im-
provisou professores. Sem sequer possuir a modesta peda-
gogia da escola primria, no a inquietou nenhuma agulhada
de conscincia na prtica dos mtodos mais obsoletos de
memorizao, da simples imposio de conhecimentos inertes
e do formalismo das notas e dos exames. Fz crescer uma
indstria de livros didticos fceis e fragmentados, "de acor-
do com o programa", e reentronizou o passar no exame como
finalidade suprema e nica da tortura, meio jocosa meio tr-
gica, que o nosso atual ensino secundrio. Num pas em
que a iniciativa privada foi sempre reticente ou aptica, para
tudo que custa esforos e no remunera amplamente, fz-se
o ensino secundrio um dos campos prediletos dessa iniciativa.
Mas, no fica a a conseqncia da nossa perda de resis-
tncia aos imediatismos de povo sem verdadeiras e firmes
tradies educacionais. Passamos agora a "facilitar" o en-
sino superior, estamos dissolvendo-o, que a tanto importa
a multiplicao numrica e irresponsvel de escolas desse
nvel. Temos mais de SOO escolas superiores, mais de vinte
facidades de "filosofia, cincias e letras" e outras tantas
faculdades de "cincias econmicas", isto para somente citar
escolas de que no possuamos nenhuma experincia at uns
quinze anos passados. E os processos de "concesso" con-
tinuam, tudo levando a crer que o episdio do ensino secun-
drio se vai repetir, no campo mais alto do ensino superior.
O esprito o mesmo que deu em resultado a inflao do
ensino secundrio: o esprito da educao para o exame e o
diploma, do ensino oral, expositivo, com o material nico dos
apontamentos, nosso ridculo sucedneo das sebentas coitn-
brs.
Est claro que tal educao no instrui, no prepara, no
habilita, no educa. Por que, ento, triunfa e prospera?
Porque lhe restam ainda duas sadas, sem esquecer a singu-
lar versatilidade brasileira, que nos torna capazes de passar
vor cima de deficincias educacionais as mais espantosas.
As duas sadas tm sido e so ainda: a alargada porta
da funo pblica e as oportunidades tambm ampliadas da
produo brasileira, uma e outras sem maiores exigncias ou
padres de eficincia. Com esse aumento quantitativo das
chances de emprego, pblico e particular, e o baixo ndice
de produtividade do brasileiro, em qualquer dos dois cam-
pos, pagamos a nossa ineficincia, seno simulao educa-
cional. por aquele preo parasitismo do emprego p-
blico e baixa produtividade, isto , alto custo da vida
que conseguimos fechar o ciclo e impedir, deste modo, a
rutura do equilbrio- Enquanto o nosso crescimento quan-
titativo se fizer com a acelerao presente e a aceitao de
elementos de qualquer ordem para o preenchimento das
nossas necessidades impedir a exigncia de melhores requi-
sitos, os servios educacionais brasileiros continuaro a ser
o que so, ajudados pela vlvula de segurana do emprego
fcil para os seus produtos de segunda ordem.
H, entretanto, sinais de que estamos chegando a um
momento crtico. O nmero de pseudo-educados j est
transbordando das possibilidades de absoro. Isto j se evi-
dencia, claramente, nos exames vestibulares das escolas su-
periores e nos concursos para cargos pblicos e privados.
Por outro lado, a produo, o comrcio e as atividades tc-
nicas superiores comeam a dar mostras de inquietao. H
sintomas de uma mudana de atitude, que se revela, pelo
menos, por trs aspectos, a se refletirem na prpria educa-
o. No ensino secundrio, pelo aperfeioamento voluntrio
e espontneo de instituies que, escapando ao tipo corrente
de competio, conseguem alunos e recursos suficientes para
oferecer um dique ao desejo de educao fcil e formal.
Tal no seria possvel se tambm os pais no estivessem a
sentir que \ h vantagem numa educao de melhor quali-
dade. No ensino superior, por iniciativas srias, tanto no
ensino oficial quanto no particular, para a instaurao de
regimes novos, como em So Paulo e So Jos dos Campos,
de tempo integral para professores e alunos, e o incio de
um verdadeiro ensino universitrio. Nada disto seria pos-
svel, nos moldes da atual burocratizao do ensino, se as
necessidades nacionais no se estivessem fazendo a tal ponto
gritantes que s cumprir as exigncias de uma fiscalizao
burocrtica no basta, impondo-se tentames que em muito
j as superam.
Do ponto de vista da indstria, assistimos a fenmenos
dos mais impressionantes e esclarecedores. Est ela toman-
do a si o problema de formar o trabalhador qualificado e
especializado, com um sistema de ensino paralelo ao oficial
e isento dos seus defeitos maiores.

Mas no nos iludamos. Todo esse mundo de candidatos

reprovados nos vestibulares das escolas superiores e nos con-
cursos de cargos pblicos e de organismos paraestatais e
privados constitui um mundo ludibriado pelas nossas esco-
las, que injeta na sociedade o veneno de suas decepes ou
dos seus desajustamentos. So os frutos amargos do imen-
so sistema de frustrao em que o ensino oficial e oficiali-
zado se vem constituindo.
Teremos, pois, de dar incio a um movimento de reve-
rificao e reavaliao de nossos esforos em educao.
 No podemos continuar a crescer do modo por que
vamos crescendo, porque isto no crescer, mas dissolver-
-nos. Precisamos voltar idia de que h passos e etapas,
cronologicamente inevitveis, para qualquer progresso.
Assim que no podemos fazer escolas sem professores, seja
l qual for o nvel das mesmas, e, muito menos, ante a falta
de professores, improvisar, sem recorrer a elementos de um
outro meio, escolas para o preparo de tais professores. De-
pois, no podemos fazer escolas sem livros. E tudo isto es-
tamos fazendo, invertendo, de modo singular, a marcha na-
tural das coisas. Como no temos escolas secundrias por
nos faltarem professores, multiplicamos as faculdades de
filosofia, para as quais, como evidente, ainda ser mais
frisante a falta de professores capazes. Se no podemos
fazer o menos, como havemos de tentar o mais? Para res-
tabelecer o domnio deste elementar bom-senso, em momen-
to como o atual, em que a complexidade das mudanas im-
pede e perturba a viso, so necessrios estudos cuidadosos
e impessoais.
Est j em curso no Congresso a lei complementar
Constituio, que traar as diretrizes e bases da educao
nacional. Essa lei bsica no poder deixar, dentro dos
princpios constitucionais, de proceder a uma ampla e indis-
pensvel descentralizao administrativa da educao, graas
qual o Ministrio da Educao e Cultura poder retomar
as suas altas e difceis funes de liderana estimuladora e
criadora da educao ao invs da atuao restritiva e rgida
com que cerceia e dificulta, hoje, o desenvolvimento e a ex-
panso das iniciativas e experincias novas, e limita e em-
pobrece a fora vivificadora da autonomia e do senso de res-
ponsabilidade. No novo regime, a ser implantado, de des-
centralizao e liberdade com responsabilidade, dentro do
quadro das bases e diretrizes da educao nacional, os instru-
mentos de controle e coordenao passam a ser os delicados
instrumentos das verificaes objetivas, dos inquritos revela-
dores, da troca de informaes e esclarecimentos, entre os
educadores, nas conferncias educacionais. Ser um regime
de sanes mais de opinio pblica e de conscincia educa-
cional, a se criar no pas, do que de atos de autoridade.
A educao nacional est sendo, todos os dias, por leigos
e profissionais, apreciada e julgada. Os mtodos para estes
julgamentos resumem-se, entretanto, nos da opinio pessoal
de cada um. Naturalmente, os julgamentos ho de discordar,
mesmo entre pessoas de tirocnio comprovado. Temos que
nos esforar por fugir a tais rotinas de simples opinio pes-
soal, onde ou sempre que desejarmos alcanar ao comum
e articulada. Sempre que pudermos proceder a inquritos
objetivos, estabelecendo os fatos com a maior segurana
possvel, teremos facilitado as operaes de medida e julga-
mentos vlidos. At o momento, no temos passado, de mo-
do geral, do simples censo estatstico da educao. E' neces-
srio levar o inqurito s prticas educacionais. Procurar
medir a educao, no somente em seus aspectos externos,
mas em seus processos, mtodos, prticas, contedos e resul-
tados reais obtidos. Tomados os objetivos da educao, em
forma analtica, verificar, por meio de amostras bem planeja-
das, como e at que ponto vem a educao conseguindo
atingi-los.
Cumprir-nos-u assim e para tanto, medir o sistema edu-
cacional em suas dimenses mais ntimas, revelando ao pas
no apenas a quantidade das escolas, mas a sua qualidade,
o tipo de ensino que ministram, os resultados a que chegam
no nvel primrio, no secundrio e mesmo no superior. Ne-
nhum progresso principalmente qualitativo se poder conse-
guir e assegurar, sem, primeiro, saber-se o que estamos fa-
zendo.
Tais inquritos devem estender-se aos diferentes ramos
e nveis de ensino e medir ou procurar medir as aquisies
dos escolares nas tcnicas, conhecimentos e atitudes, consi-
derados necessrios ou visados pela escola.
Enquanto assim no procedemos, no poderemos pro-
gredir nem fazer recomendaes para qualquer progresso,
que no sejam de valor puramente individual ou opinativo.
Este trabalho, pois, no ser nenhum trabalho remoto e dis-
tante, mas parte integrante e preliminar do programa de
reconstruo de nossas escolas e reviso dos seus mtodos.
No ser por leis, mas por tais estudos, que daremos incio
reforma do ensino, que todos anseiam mas temem, com
fundado receio de que se transforme em mais uma expe-
rincia frustra de alterao de nomes ou de posio dos
elementos no complexo da situao educacional.
Se conseguirmos, porm, os estudos objetivos que aqui
sugerimos, e sobre eles fundarmos diagnsticos vlidos e
aceitos, no ser difcil a elaborao dos mtodos de trata-
mento e a indicao dos prognsticos. Os mtodos de tra-
tamento surgiro nos guias e manuais de ensino para os
professores e diretores de escolas, os quais constituiro livros
experimentais de sugestes e recomendaes, para a condu-
o do trabalho escolar. Em complemento, deveremos chegar
at o livro didtico, compreendendo o livro de texto e o livro
de fontes, buscando integrar nestes instrumentos de trabalho
o esprito e as concluses dos inquritos procedidos.
Com tais esforos, estaremos dando inicio ao estudo
objetivo da educao e lanando as bases de nossa cincia da
educao. Uso esta palavra cincia com extremo cui-
dado, porque, entre ns, dela se vem abusando, como no
menos, da palavra tcnica.
Ao aplicar mtodos objetivos e, quando possvel, expe-
rimentais, no devemos com efeito, perder de vista o sentimen-
to profundo do carter provisrio do conhecimento, mesmo
quando ou, talvez, sobretudo, quando cientfico. A cincia
no nos vai fornecer receitas, para as solues dos nossos
problemas, mas o itinerrio de um caminho penoso e difcil,
com idas e voltas, ensaios e verificaes e revises, em cons-
tante reconstruo, a que no faltar, contudo, a unidade de
essncia, de fins e objetivos, que estai contida no s em
nossa constituio democrtica, como na conscincia profis-
sional, que pouco a pouco se ir formando entr os educado-
res. Ser por este modo que melhor nos deixaremos con-
duzir pelo mtodo e esprito cientfico.
 A EDUCAO E A UNIDADE NACIONAL

O problema da unidade nacional revela-se to complexo

e to diverso, que discuti-lo em contraste apenas com a
educao poder parecer uma limitao inibidora.
No h, assim, outro recurso seno o de fazer preceder
estes comentrios de algumas consideraes gerais que pare-'
cem indispensveis para situar a questo da unidade nacio-
nal, que preferiria chamar de coeso ou integrao nacional.
ma nao ou um povo a expresso de sua cultura e
essa cultura ser tanto mais una, homognea e inteiria quan-
to mais simples ou primitiva. A unidade de uma cultura pri-
mitiva quase perfeita e tanto mais perfeita quanto mais fr
inconsciente. Nas culturas avanadas ou superiores, altamen-
te conscientes, esse tipo de unidade s conseguido em mo-
mentos de perigo e de guerra e, por isto mesmo, tambm s
aceito como coisa provisria e passageira. A unidade no ,
assim, um bem seno sob certas condies e em certa quan-
tidade. Demasiada unidade uma condio de elementaris-
mo, ou, ento, nas culturas desenvolvidas, um constrangimen-
to somente suportvel temporariamente, em situaes excep-
cionais de crise ou de guerra.
Seja na evoluo da vida ou das culturas, diversificao
que condio de progresso, e uniformidade e especializa-
Palestra pronunciada em 11 de agosto de 1952 na Associao
Brasileira de Educao.
 ANSIO S. TEIXEIRA

o condies de parada seno de possvel extino ou morte.

Na vida esse progresso se realiza por um aumento sempre
crescente de complexidade e de aptides orgnicamente
harmnicas e nas culturas, sobretudo, por um aumento de
variao e diversificao que, na medida em que se fazem
conscientes, se fertilizam mutuamente e geram aquela unida-
de dinmica que o permanente milagre da unidade na
variedade das grandes culturas florescentes.
O desenvolvimento cultural da humanidade uma lenta
marcha da unitariedade para a diversidade, processo que so-
mente nos ltimos dois mil anos, isto , em nossa era, con-
quista uma relativa acelerao graas ao desenvolvimento da
inteligncia especulativa do homem e, em conseqncia, do
seu pensamento literrio e cientfico. At ento as culturas
no tinham como no ser altamente inconscientes e, por isso
mesmo, muito mais uniformes e estticas. A partir, primeiro
dos judeus e depois dos gregos, que podemos falar de cul-
turas conscientes e do mpeto dinmico de diversificao e
progresso que essa conscientizao das culturas pode pro-
mover e promove, sem perda de sua unidade orgnica.
por este aspecto que se pode considerar a educao
como uma das condies para a unidade de uma cultura em
processo de diversificao ou florescimento. O desenvolvi-
mento das culturas se operando por um processo de diferen-
ciao progressiva, a sua unidade ser tanto maior quanto
mais conscientes forem essas diversificaes. Ora, a educa-
o, entendida em sua forma mais especializada de educao
escolar, o meio de torna-las conscientes, e, por este modo,
lhes dar coeso e integrao. No esqueamos, porm, que
as culturas s comeam verdadeiramente a diferenciar-se,
isto , a se enriquecer, depois que se fazem conscientes e
somente se fazem conscientes depois do desenvolvimento in-
telectual da humanidade, proveniente de sua maior educao.
Logo, a educao tambm um dos instrumentos da diversi-
ficao cultural e j agora podeis ver as razes de minha re-
serva ao modo pelo qual foi formulado o tema de minha
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

palestra educao e unidade nacional. Preferiria formu-

l-lo educao e diversificao nacional.
Com efeito, as culturas vivem e crescem e florescem pela
interao, digamos a palavra, pelo atrito com outras culturas
ou pelo atrito entre as variedades da mesma cultura, e se
atrofiam ou morrem, pela segregao e isolamento, que lhes
promovem aquela excessiva e mortal unidade, homogeneidade
e imobilidade.
O Brasil tem uma cultura, sob certos aspectos, viva, e sob
outros, em processo de esclerose ou atrofia. Por um lado
pertence grande espcie crist-ocidental de cultura, por
outro prende-se s culturas primitivas da frica e da Amrica
pr-colombiana. Estas trs culturas se amalgamaram mas no
se assimilaram completamente. E certa unidade excessiva
que, por vezes, parece possuir, provm do carter elementar
sobrevivente das culturas primitivas que contriburam para
a sua formao e do isolamento cultural em que vivemos por
mais de trs sculos, durante a colnia.
A segregao e o estado de ignorncia que nos imps a
metrpole acentuaram os elementos unificadores das culturas
primitivas e enfraqueceram a capacidade de diversificao e
crescimento da cultura mais alta, por sua vez algo estanque, a
que fomos mais intencional e deliberadamente submetidos,
constrangerido-nos, assim, homogeneidade de certos elemen-
tos culturais, como a lngua, a religio e certas formas de
sentimentos e de comportamento. Tenho que essa excessiva
homogeneidade, se, por um lado, foi um bem, por outro,
limitou e reduziu as nossas possibilidades de enriquecimen-
to cultural. Tudo leva a crer que foi longe demais, deter-
minando uma oerta petrificao.
O esprito defensivo que se vem criando a favor dessa
cristalizao da cultura brasileira parece-me sumamente inep-
to. Defende-se a morte de nossa cultura. Como alguns
grupos sociais acabaram por identificar os seus interesses com
a estagnao de determinados traos culturais brasileiros,
vemos a cada passo esses grupos se esforarem frentica-
 ANSIO S. TEIXEIRA

mente pela conservao de certas uniformidades, mesmo

quando o crescimento cultural est saudvelmente impondo
diversificao e multiplicidade.
O erro provm, sobretudo, da idia de que uniformidade,
unitariedade, linearidade um bem, quando, em cultura,
indicao de primitivismo, de selvageirismo, de barbarismo,
de no desenvolvimento, ou de ausncia de crescimento. To-
da cultura viva tende a se diversificar, a variar, e o entre-
-choque das variedades que lhe permite o crescimento e
a sade, inclusive com a revitalizao das formas anteriores,
em perigo de extino, e que, pelo desenvolvimento, se in-
tegram no novo estgio, renovadas e reorganizadas.
No h ilustrao mais estridente do enriquecimento que
representa para a cultura a diviso e perda de unitariedade
do que o movimento da Reforma na religio crist-romana e
depois a multiplicao das seitas do protestantismo. Todo o
extraordinrio florescimento da cultura moderna, em gran-
de parte, da se origina e a se apoia. Se o catolicismo con-
tinuasse uniforme e unitrio, haveria sequer a possibilidade
desse florescimento? E o maior mpeto desse florescimento
nos pases protestantes no uma indicao de que, com a
maior diviso, mais se afirmaram as condies e os estmulos
de desenvolvimento e progresso?

A minha tese a de que a diversificao a condio de

florescimento das culturas, e a uniformidade, a condio de
sua morte e petrificao. E isto me parece to objetivo e
exato que julgo do prprio interesse dos que desejam conser-
var certos traos da cultura de um povo a promoo do pro-
cesso de diversificao. Porque, como j disse, a diversifica-
o age contra os sinais de decrepitude e estagnao, revi-
talizando os prprios tecidos culturais em processo de mor-
tificao, provocada pela uniformidade e imutabilidade.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

Tudo me leva a crer, sem o menor resqucio de malcia,

que o catolicismo brasileiro, por exemplo, muito teria a ga-
nhar de um incremento do protestantismo entre ns, e o
protestantismo, da multiplicao no pas de maior nmero
de suas diferentes seitas. O casamento catlico e indissol-
vel tudo ter, por sua vez, a ganhar com a introduo do
divrcio. O que importa, na cultura de um povo, o atrito,
a oposio, pois estes so os elementos que promovem o
revigoramento e a vida de suas instituies e maneiras de ser.
Alm da estagnao, a uniformidade promove, como con-
seqncia da petrificao cultural, antagonismos destrutivos
da prpria cultura. A perfeita unidade religiosa, por exemplo,
promove a irreligiosidade, ou o radical atesmo como nica
sada; a unicidade e rigidez institucional, como no caso do
casamento nico e indissolvel, promove a fraude, a licena
e a anarquia, agindo, portanto, no somente contra a diversi-
ficao, como contra os prprios traos culturais que se ima-
gina poder defender e manter, graas imposio de unifor-
midades e imobilidades.

Ao falarmos de unidade nacional, pois, cumpre distinguir

a que unidade nos referimos. A mais importante a unidade
da cultura brasileira, que poder e dever ser a unidade
dinmica de uma cultura diversificada pelas regies brasileiras
e filiada cultura muitssimo diversificada e diversificante
do Ocidente, pelos traos ibricos e lusitanos (galegos, mi-
nhotos, alfacinhas, do Algarve e at das Ilhas, dos Aores e
de Cabo Verde, de cristos novos, de judeus e at de mouros)
transplantados, seguidos dos traos de outras influncias in-
diretas ou mediatas, depois direta e imediatamente atuan-
tes, cada vez mais, em graus diversos e em variadas combina-
es e nfases, conforme as vrias regies do pas.
Nessa unidade, assim compsita e complexa, os nossos
cuidados so mais no sentido de manter diversidades naturais
e vivedouras do que de aumentar a unidade, por ilusrias
 ANSIO S. TEIXEIRA

imposies preconcebidas, pois sabemos que uma cultura

somente floresce custa dos atritos e interaes entre as suas
diferentes modalidades e variedades. O entre-choque cons-
ciente das diferenas e oposies que cria a unidade din-
mica que, esta sim, todos devemos promover.
Por a que a educao atua no desenvolvimento da uni-
dade nacional. A educao faz-nos conscientes de nossa
cultura viva e diversificada, e assim que lhe promove a uni-
dade, revelando-nos as suas particularidades e diferenas e
fundindo-as em um processo dinmico e consciente de har-
monia e coeso.
Na medida em que formos cultos, isto , conhecedores
de nossa cultura, nessa medida seremos instrumentos de sua
unidade, pois esta decorrer muito do grau de conscincia
que temos de suas diversidades e do sentido orgnico que
deste modo lhe dermos. No sero instituies que promo-
vero a sua unidade, mas, o prprio pensamento e sensibili-
dade da Nao, expresso pelas suas artes e letras, por inter-
mdio do povo e dos seus intelectuais. Alm dessa unidade
cultural, mas dela tambm dependentes e por ela fortalecidas,
temos a unidade poltica do pas e a unidade administrativa,
asseguradas pela Constituio e pelo conjunto de leis federais
e estaduais.
A escola no fator dessas unidades, mas, o resultado de
todas elas, retratando-as, naturalmente, porque seus profes-
sores e alunos pertencem mesma cultura, falam a mesma
lngua, pensam e sentem e se conduzem dentro das mesmas
uniformidades e variedades que caracterizam a cultura bra-
sileira, cujo enriquecimento e florescimento depender do
grau e extenso com que aquelas diversificaes sejam man-
tidas e se comuniquem e se influenciem mutuamente. Deste
ponto de vista, a u n i d a d e d a cultura brasileira ser sempre
mais um resultado da liberdade- com que as suas culturas
regionais possam coexistir e se entrefecundar, do que de qual-
quer plano unificador.
E quando se fala em planos desse gnero, devemos ficar
de sobreaviso. No ser bem a unidade que se quer promo-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

ver mas a paralisao ou abolio de algum aspecto de diver-

sificao da cultura brasileira, que parea, por algum motivo,
pouco desejvel aos autores do plano ou nele interessados.
Com efeito, vejamos de quanta saudvel diversidade
feita a unidade da cultura europia. Vamos mesmo mais lon-
ge, ou melhor, mais fundo, e tomemos a unidade da cultura
francesa, ou inglesa, ou italiana, e vejamos de quanta diver-
sidade, at mesmo de lngua, so feitas essas unidades.
No Brasil, temos culturas regionais muito menos diversi-
ficadas, todas fundidas na mesma lngua, que o instrumento
fundamental da unidade cultural, no podendo, por isto mes-
mo, se falar em perigo quanto sua unidade mas, sim, quanto
ao excesso de unidade, o que, sem dvida, representa um
perigo bem maior para as culturas.
No, h, alis, no pas nenhum real receio consciente de
perda de unidade cultural. Muito pelo contrrio. As escolas
esto sempre a fazer mais do que talvez deveriam fazer no
sentido de promover a influncia estrangeira em nossa cultura.
Somos, talvez, o nico pas que tenta ensinar a todos os seus
alunos de curso secundrio trs e quatro lnguas estrangei-
ras e a geografia e a histria de no sei quantos pases do
mundo, ningum jamais pensando que esse ensino nos pu-
desse desnacionalizar, o que, se tal perigo existisse, no dei-
xaria de ocorrer.
Reconheamos, alis, que isto mais decorrente de nossa
falta de conscincia cultural, de nossa falta de autonomia
cultural do que de qualquer possvel propsito de enriqueci-
mento de nossa cultura. Dou, porm, o exemplo para revelar
a ausncia de qualquer sentimento de perigo em relao
unidade de nossa cultura.

Donde, pois, vem essa preocupao pela unidade nacio-

nal e a idia de que a escola se deva tornar em sua inten-
cional promotora?
 ANSIO S. TEIXEIRA

Os chamados problemas de unidade nacional no Brasil

ou no so problemas ou, quando o so, no so de unidade
nacional. Na realidade, os unitaristas tm um problema,
mas este no o da unidade nacional, seno o do controle
das escolas, para que possam fazer delas instrumentos de
suas idiossincrasias ou de planos outros preconcebidos, com
os quais pem em perigo exatamente a unidade da cultura
nacional, que, estrangulada em certas uniformidades, entrar
em mortificao, com o progressivo desaparecimento de nos-
sas culturas regionais ou, pelo menos, a restrio sua li-
berdade de florescimento.
A liberdade de diversificao regional, o ajustamento e
adaptao aos particularismos e s condies locais so ele-
j mentos essenciais para o enriquecimento e a vida de uma
cultura e, na extenso continental do Brasil, estas so as
nossas esperanas de poder desenvolver uma cultura orgni-
ca e vivaz, e uma verdadeira civilizao brasileira.
Cumpre reconhecer, entretanto, que, ao lado dessa di-
versificao natural das culturas em florescimento, registra-
mos, em nossa poca, um processo de mudana extremamen-
te acelerado, determinado pelo progresso da tecnologia e da
cincia, em todos os seus aspectos, e pela industrializao
progressiva da vida humana. Estas mudanas vm provocan-
do deslocamentos econmicos, quebra de padres de compor-
tamento, alteraes de crenas e certezas que, sem dvida,
constituem ameaas estabilidade e coeso sociais- A crise
no , neste ponto, apenas brasileira, mas de todo o mundo
e, em todo le, est sendo enfrentada por trs polticas di-
versas. A de se deixar levar, ou de se deixar arrastar pela
corrente; a de defender intransigentemente certas foras
sociais e combater outras, no intuito de impedir certas mu-
danas; ou a de criar uma atmosfera de estudo e de anlise,
em face das foras sociais em conflito, procurando antes redi-
rigi-las, descobrir-lhes a resultante conciliadora, do que, ao
revs, opor-se a umas e favorecer a outras, num plano pre-
concebido de conservadorismo social.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

As trs atitudes refletem, entretanto, no fundo, a cons-

cincia de mudana social. Pela primeira, a sociedade se
deixa arrastar, cegamente; pela segunda, adota a posio con-
servadora, com maior ou menor inteligncia; pela terceira,
aceita as mudanas em curso e procura dirigi-las e harmoni-
z-las. Esta terceira atitude, que a mais difcil, parece-me
tambm a mais certa. Depois de termos a conscincia de que
a mudana inevitvel, a poltica mais inteligente ser a de
aceit-la e procurar orient-la no sentido de no a fazer des-
trutiva, mas dinamicamente integradora.
So essas trs polticas que se refletem na escola. No se
elaboram ali: refletem-se, apenas, pois a escola no o
centro de onde se irradiam, mas, pelo contrrio, a instituio
que as sofre. A escola ajuda a direo social, mas o sentido
dessa direo no lhe prprio, antes decorrente da poltica
socialmente adotada.
Quando se discute, pois, a unidade nacional e a educa-
o, relacionando-as, no se est discutindo como a educao
pode concorrer ou no para a unidade nacional, mas, de fato,
como pode a escola concorrer para certo tipo de unidade na-
cional que se deseja preservar. A discusso difcil e cheia
de equvocos por isto mesmo. A escola, na sua funo de
fator de transmisso da cultura, promove-lhe a unidade desde
que a retrate com fidelidade e riqueza, e contribua para que
se torne mais consciente. Essa unidade, porm, preexiste
escola, que apenas a prolonga nas.novas geraes. O que
se deseja, porm, no isto, mas que a escola atue no sentido
de modificar o processo normal de diversificao e crescimen-
to cultural e promova a uniformidade, a linearidade, a uni-
tariedade, que so antes obstculos real unidade nacional,
do que fatores do seu desenvolvimento. A discusso, ento,
na realidade, a do conceito de unidade nacional.
Se unidade nacional uniformidade nacional, ento, a
escola ter-se- de fazer a defensora desta uniformidade, para
se poder considerar mantenedora daquela unidade. Se uni-
dade nacional , porm, o resultado dinmico do jogo de
foras diversas dentro de um esprito comum, ento a escola
 A N S I O S. T E I X E I R A

ter de se fazer a defensora dessa diversificao, como condi-

o mesma de manuteno da unidade nacional.
O debate, assim, no um debate educacional, mas um
debate poltico, entre unitaristas e descentralizadores ou fede-
ralistas, que vem, de modo diverso, o problema da uni-
dade nacional.
A nao est com efeito a sofrer transformaes de or-
dem econmica e social. Os fatores dessas transformaes
atuam com diferente intensidade nas diversas regies natu-
rais do seu territrio e nas diversas unidades polticas federa-
das, fazendo avanar urnas e deixando outras estacionrias.
As diferenas desses nveis de transformao podem trazer
desequilbrios e, em casos extremos, poderiam produzir rup-
turas.
Seria esse um dos elementos de uma possvel ameaa
unidade nacional, do ponto de vista dos unitaristas?
curioso notar que tais mudanas desequilibradoras,
entretanto, no os inquietam. Parece que aceitam o descom-
passo de tais "progressos" e at os desejam, sem nenhuma
apreenso. A mobilidade horizontal da populao, decorren-
te dos desnivelamentos econmicos de certas zonas e pro-
vncias em relao a outras, vem tornando esses "centros de
progresso" conhecidos de todo o pas, graas ao intercmbio
de pessoas assim estabelecido. Acredito no exagerar se dis-
ser que os unitaristas reputam tais "centros de progressos",
fatores das desordenadas e perigosas migraes, como foras
dinmicas de unificao nacional, uma vez que atuam como
ncleos de gravitao, onde se expande e de onde irradia
o senso nascente de novos orgulhos nacionais.
Mas, se o progresso desigual, criando situaes de pobre-
za e riqueza no pas, excessivamente desproporcionadas, no
afeta a unidade nacional, que outros fatores a estaro afe-
tando?
A lngua no est em perigo, j se tendo resolvido os
casos mais gritantes de pequenos ncleos de segregao es-
trangeira. A religio no est em perigo, salvo o perigo da
excessiva homogeneidade religiosa do pas, que, entretanto,
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

como tal, tambm no aceito pelos unitaristas. Politica-

mente, estamos unidos, no se registrando o mais dbil caso
<le atrito, e, quando algum haja, o desequilbrio de foras
entre os Estados e a Unio to tremendo, que no h meio
de precisar a Unio de sequer usar as suas. Um simples
emissrio central tudo resolver.
Onde est, afina], o perigo contra a unidade nacional?
S o consigo ver no excesso de centralizao.
Os exageros centralizadores, anti-federalistas, que po-
dero enfraquecer o sentido dinmico da unidade nacional,
criando uma situao antes de submisso e apatia, de indife-
rena e letargia do que de aceitao ativa, de participao
e de cooperao no progresso nacional.
Mas, no isto, evidentemente, o que perturba os unita-
ristas. Que ser ento?
J dissemos que a questo no era de educao, mas do
prprio conceito de unidade nacional. Parece, agora, tam-
bm, que no se trata de unidade ou perda de unidade na-
cional, mas, pura e simplesmente, de uma atitude em face
das mudanas por que passa o pas. A "unidade nacional"
um escudo para cobrir uma simples atitude conservadora em
face de certas mudanas sociais, que, bem ou mal, vo abrin-
do caminho.
No passa, com efeito, pela cabea de ningum que as
escolas municipais ou estaduais do pas, que se acham fora
da rbita do poder central, ponham, por isto, em perigo a
unidade nacional. Todos sabemos muito bem que elas so
to genuinamente nacionais ou, talvez, mais nacionais do
que as escolas de tipo federal, e muito naturalmente, pois
refletem melhor as condies locais do que aquelas, cujos mo-
delos rgidos e uniformes representam to-somente as idias
preconcebidas de distantes, remotos funcionrios federais. Na
verdade, o funcionrio federal ser o nico que ter de se
esforar por ser nacional, representante que de uma su-
perestrutura legal, nem sempre flexvel e ajustvel s ml-
tiplas variedades de cultura e condies do pas.
 ANSIO S. TEIXEIRA

Por que, ento, os defensores dessa to estadeada "uni-

dade nacional" insistem mais e mais na centralizao federal
outrance, como recurso necessrio, indispensvel ao seu
maior fortalecimento na escola e pela escola? Porque, de
fato, no esto preocupados com a unidade nacional pro-
priamente, mas com o domnio da escola, e este ser mais
exeqvel se a escola estiver sob o controle nico da Unio.
Influenciar o governo federal muito mais fcil do que in-
fluenciar 21 governos locais e, muito mais, do que 1.800 go-
vernos municipais. Essa facilidade no decorre pura e
simplesmente do maior nmero destes governos, mas de uma
circunstncia que cumpre salientar.
A opinio pblica no atua como uma fora contnua e
permanente em todo o pas, mas , indiscutivelmente, mais
viva junto aos governos municipais e estaduais do que junto
ao governo da Unio. Este, central e distante, sofre certos
efeitos da opinio pblica do Rio, em momentos de crise,
mas de modo geral, atua em estado de olmpica liberdade deci-
sria, sobretudo nos atos que dizem respeito aos Estados e
Municpios. Ora, a temos o governo ideal para, sobre le,
concentradamente, se exercitarem os diferentes grupos de
presso que, hoje, procuram controlar o pas, a servio dos
seus interesses ou dos seus preconceitos. A vantagem, assim,
da centralizao no est apenas em reduzir a rea onde se
vo decidir as coisas o que j seria uma extraordinria van-
tagem mas, ainda, na circunstncia de ser o governo mais
solicitado e premido por aqueles grupos interessados, justa-
mente o mais poderoso, precisamente o que, por contingn-
cias vrias, goza de um poder quase absoluto nas suas de-
cises relativas a planos, diretrizes e nomeaes referentes
aos Estados e Municpios.
Ora, o grupo unitarista um dos conglomerados de pres-
so mais favorecidos pelas circunstncias, por todo um con-
junto de circunstncias. Ademais no tem, propriamente,
idias, nem programa. Tem medos, e receios, baseados em
fragmentos de experincias pessoais, que salpicam, aqui e
ali, o gneiss impenetrvel dos temperamentos, no sei se cha-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

marei de primitivos ou imaturos. Seu comportamento pu-

ramente emocional, em funo dos interesses ou dos precon-
ceitos que lhe so a base. Conservadores outrance, usam
os seus componentes os slogans de "unidade nacional" e ou-
tros que tais, como tabus defensivos para seus propsitos imo-
bilizadores do que para eles est bem ou est timo. Por
isto mesmo, podem conseguir, na educao, atos de um radi-
calismo inacreditvel, que o pas aceita, com passividade bo-
vina, porque, afinal, partem de um poder central to forte
quanto o da Metrpole ao tempo da Colnia.
Tomemos, como exemplo e somente para demonstrar a
capacidade de extravagncia, e neste sentido que uso a
palavra "radicalismo", a introduo de uma lngua morta,
como o latim, praticamente desconhecida no pas, do dia
para a noite, em todas as escolas secundrias e em quase to-
das as sries. Isto nunca teria sido possvel atravs de go-
vernos municipais, ou governos estaduais. Mas o governo
federal pode praticar tamanha insanidade sem nenhuma con-
seqncia. Como, sem nenhuma conseqncia, pode "esta-
tizar" o ensino do modo que o "estatizou".
E tudo feito por inspirao ou sob a influncia instante
e frentica de grupos de presso que agem de dentro ou em
torno do governo, como se fossem os seus sustentculos...
A centralizao buscada, assim, no como programa,
mas como meio hbil para o exerccio do controle da escola
pelos grupos organizados de presso que atuam no Rio, li-
berados da vigilncia e fiscalizao da opinio pblica local,
cuja soma, no final de contas, a opinio pblica nacional.
No quer isso dizer que esteja procurando condenar, de
qualquer modo, uma poltica educacional conservadora. Admi-
to que o pas escolha este caminho. Admito que se possa
ser conservador e s-lo at inteligentemente. Mas os conser-
vadores tero, devero ter de conseguir que a sua opinio
seja aceita deliberadamente pela Nao. Tomemos o deta-
lhe do latim. Admitamos que os conservadores o julguem
embora no se atine bem porque indispensvel para a
"unidade nacional". No lhes caber impor o latim, por uma
 ANSIO S. TEIXEIRA

lei federal, mas adot-lo, nas escolas federais, e lutar por

que os governos estaduais e depois os municipais o adotem.
Se todos o adotarem, teremos seu ponto de vista vitorioso.
A descentralizao, pois, insisto e friso uma con-
dio de governo democrtico e federativo. No uma tese
educacional, mas uma tese poltica, parecendo ser imposs-
vel no reconhec-la como ponto incontrovertido, de letra e
de doutrina, da Constituio, que estabelece, alm do mais,
a federao dos Estados e a autonomia dos Municpios.
O controle e o poder que cabem Unio no podem, em
caso algum, atingir graus de centralizao, pelos quais se des-
trua a possibilidade dos governos autnomos estaduais e
municipais decidirem, em face de suas condies, dos seus
recursos, dos seus meios e da sua opinio pblica, o que po-
dem ou devem fazer em particularidades do seu ensino. Ora,
a centralizao que se quer impor educao , francamente,
desta ordem. No se deseja reconhecer limite algum ao poder
de legislar sobre a educao por parte da Unio. Ora. este
limite dado pelo critrio acima exposto. A Unio deve le-
gislar at onde a deciso, na rbita federal, no venha a in-
terferir com o direito legtimo dos demais governos de aus-
cultar as suas prprias possibilidades e as suas prprias opi-
nies pblicas.
No existe, pois, entre centralizadores e descentralizado-
res uma divergncia propriamente de programa educacional.
A escola brasileira poder ser, teoricamente, com o regime
descentralizado, a mesma escola do regime centralizado. Po-
der ser expresso de uma poltica indiferente quanto s
mudanas sociais, de uma poltica conservadora ou de uma
poltica renovadora. A diferena nica entre as duas posies
a de esprito anti-democrtico ou democrtico, anti-federa-
lista ou federalista. E a democracia da Constituio. E a
federao tambm no se discute, em face da mesma lei
magna, inclusive no que prescreve quanto educao.
Todos os programas educacionais podem ser adotados,
mas s depois de um livre debate, pelos governos federados
e opinies locais.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

A Unio legislar, na sua rbita, no que tiver amplitude

suficiente para ser resolvido para toda a nao, e cada Esta-
do, depois, no seu prprio mbito, com os poderes necess-
rios para as diversificaes, adaptaes e ajustamentos indis-
pensveis.
O debate, na realidade, um debate entre liberdade e
falta de liberdade no sentido democrtico.
A anlise deste, que o real aspecto da questo, levar-
nos-ia muito longe, mas indispensvel pelo menos aflor-
lo, pois a que encontraremos o critrio para delimitar, nos
assuntos de educao, o que est sujeito disciplinao legal
e o que est sujeito to-smente disciplinao por parte da
conscincia profissional dos educadores.
A liberdade, com efeito, no , no estado democrtico,
uma questo de ausncia de limitao liberdade individual.
No temos iluses sobre a possibilidade de uma liberdade in-
dividual absoluta. Sabemos que a vida humana uma s-
rie de servides, desde as biolgicas at as sociais, dominadas
todas elas pela servido das servides, que a real impratica-
bilidade das nossas mais caras aspiraes, num mundo domi-
nado por alternativas e escolhas, cada uma delas destruindo
a metade dos nossos desejos e frustrando-nos na outra meta-
de. Sabemos tudo isto, e nos conformamos com uma liber-
dade individual relativa e sbria.
Mas s nos conformamos porque conseguimos estabelecer
um critrio de legitimidade para as restries que temos de
sofrer, quanto liberdade individual. Este critrio o da
necessidade da restrio luz do conhecimento humano, do
saber humano, do que chegamos a considerar verdadeiro ou
aceitvel. E o verdadeiro ou aceitvel o que assim foi de-
finido pela cincia ou pela competncia profissional.
A liberdade no Estado moderno consiste em no possuir
le o direito de dizer o que essa verdade, mas deix-la livre
de manifestar-se entre os grupos profissionais que se fizerem
competentes para defini-la. Estes grupos profissionais, que
constituem as grandes "corporaes" do mundo moderno
as profisses liberais e magisterias que definem, em
 ANSIO S. TEIXEIRA

cada setor, o que verdadeiro ou aceitvel, admitindo e pro-

movendo, sempre entre os seus componentes, uma ampla li-
berdade de opinies e de prticas divergentes. Os seus cri-
trios de verdade so os delicados, relativos e sutis critrios
da prpria especulao humana que criaram a conscincia
profissional do homem moderno, nas profisses, nas cincias
e nas artes.
O Estado preside estas atividades, mas no as dirige.
Vela para que sejam livres, garantindo a todas o exerccio
de suas atividades, mas no se substitui a elas. A institucio-
nalizao dessas profisses, que se faz, sob o patrocnio do
Estado, representa a grande inveno do Estado moderno e
livre, institucionalizao que se consuma na Universidade au-
tnoma.
Essas autonomias do saber e das prticas aceitas so,
sem a menor dvida, a suprema garantia da liberdade poss-
vel entre os homens. Seremos livres na medida em que este-
jamos livres de organizar o saber humano, por essa forma
autnoma, e em que, livremente, nos submeteremos s suas
concluses, por sua prpria natureza relativas, mutveis e,
por vezes, divergentes e variadas.
Ora, a lei uma compulso da comunidade em geral e,
no Estado moderno, a comunidade em geral no tem compe-
tncia para decidir sobre o que privativo da conscincia
profissional, ou seja a conscincia dos que sabem. S a
conscincia profissional decide em medicina, por exemplo, o
que certo e o que errado. Uma lei que legislasse sobre as
molstias e o seu tratamento seria no Estado moderno uma
insensatez. E isto porque falta ao legislador comum com-
petncia profissional. Pouco importaria que alegasse le ne-
cessidade de preservar a unidade da medicina. A unidade
de medicina tem de ser preservada por mtodos mais delica-
dos, porm perfeitamente eficazes.
Ora, o que se quer com a chamada necessidade de s a
Unio legislar sobre o ensino no propriamente a centra-
lizao desse poder, mas o seu alargamento at a mincias
que escapam competncia do legislador, seja o federal, o
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA.

estadual ou o municipal, para cair na rea livre da competn-

cia profissional. E em nosso estgio de desenvolvimento so-
cial, a suprema tirania esta do Estado pretender legislar
sobre o campo do que opinativo ou do que para ser re-
solvido pelo conhecimento cientfico ou pela competncia
profissional.
Em educao, o que vimos fazendo e o que queremos
continuar a fazer , exatamente, isto.
Alega-se que no temos, os educadores e professores,
conscincia profissional ou que a no temos ainda. E por
acaso, tm-na os legisladores? Seria o caso, ento, de cha-
m-los para dirigir a educao. Faamos, porm, justia aos
legisladores. Desde 30, no interferem eles na educao,
confiando inteiramente o poder de pr e dispor, neste cam-
po, ao Ministrio da Educao, cuja ao foi, durante todo
esse tempo, uma ao discricionria, em que legislou sobre
matria que jamais poderia ser objeto de lei, mas, sim, da
competncia profissional, suprimindo, assim, uma condio
essencial da liberdade humana, que a de poder sofrer li-
mitaes quanto ao ensino que recebe mas somente quando
as mesmas provm dos rgos legtimos para imp-las, que
so os da competncia profissional devidamente estabelecida
e pelos mtodos especiais que caracterizam a ao desses r-
gos, que so os da discusso objetiva e das concluses pro-
visrias, sempre mutveis e sujeitas a constante reviso.
As leis de educao podem dispor sobre objetivos da edu-
cao, suas normas gerais, seus nveis e ramos, seu custeio,
mas cumpre-lhes deixar, como se deixa na Universidade, para
o campo da autonomia profissional, tudo que disser respeito
ao que se deve ensinar e aos modos, meios, mtodos e prti-
cas educacionais.
A conscincia profissional de professores e educadores
que dever determinar os currculos, a seriao, a organi-
zao, os mtodos e as prticas didticas por meio dos seus
rgos coletivos e individuais, a serem estabelecidos e cria-
dos, pela lei, se quiserem, ou melhor, pela delegao da lei
aos prprios interessados, no particular. A disciplinao ds-
 ANSIO S. TEIXE I R A

ses aspectos da educao a disciplinao a que est sujeito

o saber humano, isto , a dos critrios tericos e prticos para
a descoberta do que verdadeiro ou melhor em cada setor.
Temos, assim, que, no fundo de todo esse debate, dorme
essa questo fundamental entre o que pode ser regulado por
lei que uma norma compulsria de toda a comunidade
e o que s pode ser regulado pela fora de persuaso da
opinio esclarecida e especializada dos grupos profissionais,
devidamente organizados.
Muitos dos equvocos e confuses do pas, em matria
de educao, os quais tornam obscura qualquer discusso,
provm do erro de querer resolver, pela lei, o que deve ser
deixado para o controle delicado e progressivo dessa opinio
especializada e profissional. Quando isto fr devidamente
reconhecido, teremos criado as condies para o progresso
contnuo e crescente das nossas instituies educacionais, do-
tadas que sero elas da autonomia necessria para sua pr-
pria direo. Esta autonomia profissional, que nos cumpre
reivindicar, para todos os aspectos especializados do processo
educativo, uma condio essencial para a liberdade, como
concebida no Estado moderno e democrtico.
Se isto conseguirmos, tudo mais ser conseguido. E a
unidade da educao brasileira, como a prpria unidade na-
cional, sero estabelecidas e consolidadas e promovidas pela
unidade da cultura brasileira, tanto mais vigorosa e viva e
rica, quanto mais decorrer do jogo geral de todas as mlti-
plas foras regionais e locais, integradas no esprito e cons-
cincia comuns, que promovero o livre debate e o livre es-
clarecimento na imprensa, no livro e na escola independentes
e autnomos.

Assim resumiremos todo o nosso argumento:

Excesso de unidade cultural indicao de barbarismo

ou pvimitivismo. Essa homogeneidade e unidade so em
muito conseqncia do alto grau de inconscincia que
caracterizam as culturas primitivas e segregadas.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

2. Logo que as culturas se fazem conscientes, entram a va-

riar e diversificar, e eis a o que assegura o seu conti-
nuado crescimento e maior florescimento.
A unidade decorre, ento, do grau de conscincia que
possui a comunidade para integrar, vitalmente, as mu-
danas, variedades e diversificaes. E' a percepo e
o conhecimento desse processo de crescimento que pro-
movem e alimentam a nova, sempre nova unidade din-
mica da cultura.
3. Neste sentido que a escola, sendo um dos processos de
transmisso da cultura e de transmisso em grande parte
consciente, ajuda e promove a unidade cultural, na me-
dida em que retratar essa cultura com fidelidade e rique-
za, em todo o seu dinamismo.
4. Na medida, porm; em que a deformar ou a retratar s
parcialmente, ou se recusar a perceber-lhe as diversifi-
caes e as mudanas, poder operar como um fator de
bloqueio, de estagnao e, por conseguinte, de desagre-
gao ou de degenerao.
5. Dada a extenso e a desigualdade de ritmo das mu-
danas que sofre a nossa sociedade, a escola dever ser
flerdvel e adaptvel, a fim de poder tomar conhecimento
de todos os aspectos dessas mudanas e de obter o maior
grau possvel de conscincia condio primria para a
integrao e coeso sociais.
6. Os centralizadores no vem isso, porque no esto in-
teressados propriamente na unidade e coeso da cultura
nacional, mas no controle das escolas para os seus fins
prprios, defensivos de interesses e preconceitos. A
centralizao, afinal, no uma poltica cultural nem
educacional, mas uma poltica de poder, de grupos ou
camadas sociais absorventes.
7. A unidade nacional ser promovida pelas escolas, quan-
do nelas prevalecer o princpio fundamental de liber-
dade do Estado moderno, que o de que a lei no
competente para decidir em questes de saber ou de
conscincia profissional. E o que se deve ensinar e
 ANSIO S. TEIXEIBA

como deve ensinar so questes a serem resolvidas pela

escola mesma e os que a servem, e no pelo legislador
comum. Mesmo sob pretexto de defesa da unidade na-
cional, no lcito legislar nessa matria, que deve ser
deixada conscincia profissional devidamente organi-
zada.
8. O mais perfeito esclarecimento das inteligncias o mais
eficaz instrumento da unidade nacional e esse esclareci-
mento s pode ser conseguido, no regime de liberdade
democrtica, conforme a definimos acima.
 A CRISE EDUCACIONAL BRASILEIRA

N O difcil encontrar-se um relativo consenso de opinio

a respeito da gravidade da situao educacional brasileira,
A divergncia surge na anlise das causas dessa situao e na
indicao da teraputica mais aconselhvel.
Vamos tentar aqui encarar essa situao de pontos de
vista mais recuados ou buscar novos ngulos de apreciao,
com a esperana de que novas perspectivas, ou viso mais
extensa dos fenmenos, nos desfaam as divergncias e su-
giram diretrizes comuns ao nosso esforo de recuperao.
Antes de tudo, cumpre definir a educao como funo
normal da vida social e caracterizar os motivos pelos quais,
alm dessa educao, buscamos dar aos indivduos educao
formal e escolar.
A educao, como funo social, uma decorrncia da
vida em comunidade e participa do nvel e da qualidade da
prpria vida em comum. E' por este modo que adquirimos a
lngua, a religio e os nossos hbitos fundamentais. E' por
este modo que somos brasileiros, que somos de nossa classe,
que somos afinal o que somos. A famlia, a classe, a religio
sao instituies educativas, transmissoras dos traos funda-
mentais de nossa cultura, e a elas ainda se juntam a vida
social em geral e os grupos de trabalho e de recreio.
A escola, propriamente dita, somente aparece em est-
gio avanado e complexo da cultura, quando esta, j cons-

Palestra pronunciada no curso de administrao da Fundao

Getulio Vargas.
 ANSIO S. TEIXEIRA

ciente, adquire as tcnicas intelectuais da leitura e da escrita

e o saber pelo livro, cuja transmisso no se pode efetuar
seno sistematicamente. A escola surge, pois, assim, como uma
instituio j altamente especializada proposta formao de
intelectuais, de letrados, de eruditos, de homens de saber
ou de arte.
Podemos dizer, numa simplificao um tanto ousada, naas
em rigor certa, que at o sculo dezoito, no teve a nossa ci-
vilizao outra escola seno essa, destinada a manter e de-
senvolver a cultura intelectual e artstica da humanidade,
para tanto preparando um pequeno grupo de especialistas do
saber e das profisses de base cientfica e tcnica. Tal esco-
la no visava formar o cidado, no visava formar o carter,
no visava formar o trabalhador, mas formar o intelectual,
o profissional das grandes profisses sacerdotais e liberais,
o magistrio superior, manter, enfim, a cultura intelectual,
especializada, da comunidade, de certo modo distinta da cul-
tura geral do povo e, sobretudo, distinta e independente de
sua cultura econmica e de produo.
Um dos resultados, porm, dessa cultura intelectual foi
a cincia, cuja aplicao crescente vida veio revolucionar
os mtodos de trabalho e de vida do homem. Comea, en-
to, a necessidade de uma educao escolar mais generali-
zada, destinada a dar a todos aquele treino sem o qual no
lhes seria possvel viver ou trabalhar com adequao ou in-
tegrao nos novos nveis a que atingiria a sociedade.
Essa nova escola, j agora para todos ou, pelo menos,
para muitos, no tinha por objetivo preparar os especialistas
das letras, das cincias e das artes, mas o homem comum, para
o trabalho ou o ofcio, tornado este, pelo desenvolvimento
da civilizao, suficientemente tcnico para exigir tambm
treinamento escolar especial. Ora, para tal modalidade de
escola no dispunha a sociedade de nenhuma tradio- No
havia, com efeito, seno as escolas altamente especializadas
de treino e preparo de um grupo reduzido de intelectuais,
letrados, cientistas e artistas. E a nova escola teve assim,
que utilizar a tradio e os mtodos das antigas escola*. Da
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

o seu carter intelectual e livresco, como se a escola comum

nada mais fosse que uma expanso da escola tradicional,
uma iniciao de toda a gente carreira de letras, de cincias
ou de artes, fruio at ento de poucos.
Somente nos fins do sculo dezenove, comea-se, no mun-
do, a rever e transformar essa situao, com o aparecimento
da chamada educao nova, do trabalho, ativa ou progressi-
va, que mais no do que a percepo de que a formao do
homem comum ou, melhor, a formao de todos os homens
no podia obedecer aos mesmos mtodos de formao de
uma classe especial de estudiosos, eruditos, intelectuais ou
cientistas. A escola chamada tradicional, com a sua orga-
nizao, o seu currculo, os seus mtodos, somente teria efi-
cincia para o tipo muito especial de alunos, a que sempre
servira, isto , aqueles muito capazes e que se destinassem
a uma vida de estudos literrios ou cientficos. Ora, nenhu-
ma nao pode pretender formar todos os seus cidados para
intelectuais. E como nenhuma escola tambm seria capaz
disso, a escola comum, intelectualista e livresca, se fz uma
instituio mais ou menos intil para a maioria dos seus
alunos.
A reforma dessa escola est em plena marcha em todo o
mundo. Dia a dia, as escolas primrias e secundrias se fa-
zem mais ativas e prticas e as escolas superiores mais tcni-
cas e especializadas. Cada escola passa a procurar servir
mais diretamente aos seus fins, independente de qualquer
preconceito social ou intelectual. Esse, o sentido da renova-
o educacional do nosso sculo.
As escolas passaram a ter dois objetivos: a formao ge-
ral e comum de todos os cidados e a formao dos quadros
de trabalhadores especializados e de especialistas de toda es-
pcie exigidos pela sociedade moderna.
A formao comum dos homens no formao pro-
priamente intelectual, embora exija certas tcnicas intelec-
tuais primrias, como a leitura, a escrita e a aritmtica, e
certo mnimo de informao e conhecimento. Precipuamen-
te, uma formao prtica, destinada a dar, ao cidado, em
 ANSIO S. TEIXEIRA

uma sociedade complexa e com o trabalho extremamente di-

vidido, aquele conjunto de hbitos e atitudes indispensveis
vida em comum. A escola, neste nvel, longe de poder ser
modelada segundo os antigos padres acadmicos, deve bus-
car os seus moldes na prpria vida em comunidade, fazen-
do-se ela prpria uma comunidade em miniatura, onde o
aluno viva e aprenda as artes e relaes da sociedade com-
psita e difcil de que vai tilmente participar. Para essa
nova, ativa, vital e progressiva educao, somente agora vem
o mundo descobrindo e aplicando as suas tcnicas e os seus
mtodos.
Depois da escola comum, eminentemente formadora de
hbitos sociais e mentais, passa o aluno, j adolescente, a es-
colas especializadas, em que se habilita para a imensa va-
riedade de trabalhos, que oferece a sociedade contempor-
nea, inclusive o trabalho do estudo e da pesquisa e das gran-
des profisses chamadas liberais, que, embora tremendamen-
te importantes, constituem apenas um setor da vida hodier-
na. Em tais escolas especializadas, tambm hoje muito trans-
formadas, que se pode encontrar e se encontra ainda algo
da velha tradio acadmica e escolstica.
Essa evoluo escolar, com anacronismo inevitvel, tam-
bm se vem realizando entre ns. Estamos, talvez possamos
dizer, no perodo correspondente ao da segunda metade do
sculo dezenove na Europa. A opinio pblica tomou-se de
certo entusiasmo pela educao e est a exigir escolas para
todos. H, por toda a parte, certo orgulho nos aspectos quan-
titativos da educao e a presso se faz to intensa, que at
a limitao de matrcula se torna difcil seno impossvel.
No poderemos, entretanto, analisar com justeza a si-
tuao escolar brasileira presente, sem antes considerar que
o nosso esforo de civilizao constituiu um esforo de trans-
plantao, para o nosso meio, das tradies e instituies
europias, entre as quais as tradies e instituies escolares.
E a transplantao no se fz sem deformaes graves, por
vezes fatais. Como a escola foi e ser, talvez, a instituio
de mais difcil transplantao, por isto que pressupe a exis-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

tncia da cultura especializada que busca conservar e trans-

mitir, nenhuma outra nos poder melhor esclarecer sobre o
modo por que se vem, entre ns, operando a transplantao
da civilizao ocidental para os trpicos e para uma socieda-
de culturalmente mista.
O defeito original, mais profundo e permanente, de nos-
so esforo emprico de transplantao de padres europeus
para o Brasil, esteve sempre na tendncia de suprir as defi-
cincias da realidade por uma declarao legal de equiva-
lncia ou validade dos seus resultados. Com os olhos volta-
dos para um sistema de valores europeus, quando os no
podamos atingir, buscvamos, numa compensao natural,
conseguir o reconhecimento, por ato oficial, da situao exis-
tente como idntica ambicionada. Aplicvamos o princpio
at a questes de raa, como o comprovam os decretos de
branquidade, dos tempos coloniais.
Acostumamo-nos, assim, a viver em dois planos, o real,
com as suas particularidades e originalidades, e o oficial com
os seus reconhecimentos convencionais de padres inexisten-
tes. Enquanto fomos colnia, tal duplicidade seria natural
e at explicvel, luz dos resultados que da advinham para
o prestgio nativo, perante a sociedade metropolitana.
A independncia no nos curou, porm, do velho vcio.
Continuamos a ser, com a autonomia, uma nao de dupla
personalidade, a oficial e a real. A lei e o governo no eram
para ns instituies resultantes de condies concretas e li-
mitadas, contingentes, mas algo como um poder mgico, ca-
paz de transformar as coisas por fiats milagrosos.
A diviso aceita tcitamente ou nem sequer discutida
entre uma diminuta classe dominante e um grande povo anal-
fabeto e deseducado, segundo os padres convencionais, per-
mitia essa dualidade que nos dava o aspecto de teatro, perso-
nificando alguns um elenco "representativo", no palco da
nao supostamente civilizada, e estendendo-se, pelo imenso
territrio nacional, silenciosa e bestificada, a grande platia.
Nas ltimas dcadas, porm, houve desenvolvimentos,
camadas sociais se misturaram, parte da massa popular se
 ANSIO S. TEIXEIRA

incorporou nao, e j no podemos apenas "representar"

de pas civilizado. Temos de ser um pas civilizado. As ins-
tituies "transplantadas" no se podem conservar como ins-
tituies simblicas e aparentes, mas tm de se fazer efetivas,
extensas e eficazes, sob pena de no atenderem s imposi-
es do real desenvolvimento brasileiro.
a conjuntura em que nos encontramos. O progredir ou
perecer de Euclides da Cunha est hoje superado. Progredi-
mos . . . e pereceremos se no nos organizarmos em condies
de poder suportar e dirigir o prprio progresso. E a organi-
zao de que aqui falamos no a de nenhum' plano racio-
nalizante, mas de adaptao de nossas instituies realidade
nacional, para que elas no sejam fictcias nem inadequadas,
mas os instrumentos eficazes da soluo de nossos realssi-
mos problemas. Devemos reexamin-las todas, luz do nosso
conhecimento atual das condies brasileiras, a fim de con-
duzi-las para melhor atenderem aos seus objetivos, na socie-
dade brasileira, unificada em todo o pas. Temos de sair de
um estado de fico institucional para o da realidade institu-
cional, integrando a nao real em suas instituies assim tor-
nadas reais.
O caso da escola exemplifica e ilustra essas observaes.
Dentre as instituies, nenhuma, como j dissemos, oferece,
ao ser transplantada, maiores perigos de se deformar ou per-
der mesmo a eficcia. A escola em parte j de si uma
instituio artificial e abstrata, destinada a complementar,
apenas a ao de educao, muito mais extensa e profunda, que
outras instituies e a prpria vida ministram. Deve, portan-
to, no s ajustar-se, mas completar-se com as demais insti-
tuies e o meio fsico e social.
No , pois, de admirar que por muito tempo, entre ns,
no se tenha tentado seno com extrema prudncia a sua
transplantao. O fato de os portugueses sempre se terem
recusado a transplantar a universidade poder-se-, talvez,
admitir, hoje, como uma prova at de sabedoria, a despeito
de todos os motivos de dominao poltica, que lhes ditaram
efetivamente a recusa.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

O que fato que chegamos independncia sem im-

prensa e sem escolas superiores, com a maior parte de nossa
elite formada na Europa, o que continuou a acontecer du-
rante boa parte do imprio. Como que se percebia obscura-
mente o perigo de uma transplantao de instituies delica-
das e complexas como as da educao, em seus nveis mais
altos pelo risco de quebra de padres...
Durante toda a monarquia, a expanso do sistema es-
colar se fz com inacreditvel lentido. A conscincia dos
padres europeus era muito viva, para que se pensasse poder
abrir escolas como se abrem lojas ou armazns. Por outro
lado, o desenvolvimento do pas era to lento e as condies
at a abolio, de certo modo, to estveis, que a nao no
se ressentiu demasiadamente da escassez de sua armadura
educacional.
Com a abolio e a repblica, entramos, porm, no pe-
rodo de mudanas sociais, que a escola teria de acompanhar.
O modesto equilbrio dos perodos monrquicos, obtido em
grande parte s custas da lentido do nosso progresso e do
nmero reduzido de escolas, em que se buscava conservar
a todo transe os melhores padres, rompe-se definitivamente,
e comeamos a expandir o sistema escolar sem maior re-
flexo nem prudncia.
O fenmeno a registrar era sempre este: a escola, como
instituio de cultura, no era realmente exigida e imposta
pelo meio brasileiro; representava, antes, um esforo para
elev-lo ao nvel de outros meios, de que desejvamos copiar
os padres. Assim, ao ser criada, apresentava algo de seme-
lhante ao modelo que se queria transplantar, mas, logo de-
pois, entrava a se deformar e a se reduzir s condies do
ambiente. A luta para mant-la no nvel inicial, permanente
e incessante, era vencida pela tendncia inevitvel para se
deteriorar.
Os analistas de nossas escolas sempre assinalaram um
impasse: como construir um sistema escolar para uma nao,
cuja aspirao de progresso o requer, mas cuja situao real
no o determina? Precisvamos de educao. Mas, as condi-
 ANSIO S. TEIXEIRA

es existentes no nos haviam preparado para a espcie de

educao de que dispunhamos, isto , copiada de modelos
aliengenas, sobretudo europeus. A escola, assim, no podia
fugir a certo aspecto irreal, se no absurdo, no melhor dos
casos, e, nos demais, paternalista, assistencial e salvador.
A nossa velha tendncia nativa para a revalidao, para
a transformao da realidade por declarao oficial, exercida
a princpio contra a metrpole, para for-la a reconhecer-nos
virtudes ou qualidades, passou a se exercer contra ns mes-
mos, ou pr uns contra os outros.
O legislador, possudo, tambm le, do velho vcio metro-
politano, entrou a fixar condies e padres para a educao,
tomado do susto de que os nativos, entregues a si mesmos,
fizessem da escola algo de reprovvel. Fora dessas condies,
no haveria educao. O governo federal tomou, assim, rigo-
rosamente, as antigas funes da metrpole. E os coloniza-
dos, como todos os bons colonizados, entraram a lograr os
colonizadores, obtendo o "reconhecimento" para os seus col-
gios, fossem quais fss,em as suas deficincias, mediante o
cumprimento formal dos prazos e demais exigncias estabe-
lecidas.
Est claro que nada disso se poderia dar se a educao
fosse um processo de preparao real para a vida, pois, en-
to, de nada valeria burl-lo. Mas, como a escola se fz,
muito mais que preparao, um processo de validao, pelo
qual nos assegurvamos de um ttulo legal de educado, com
todas as vantagens da decorrentes, a simulao se tornou no
somente possvel mas at frutuosa.
Tratava-se, na realidade de uma transplantao a que
faltavam as condies histricas e sociais, que nutriam e jus-
tificavam, nos demais pases, de onde as copivamos, a sua
existncia e o seu florescimento.
As alternativas, ento, haviam de ser o fenecimento, no
caso das escolas de tipo profissional, ou a deformao, no
caso das escolas de cultura geral. Como as condies sociais
do pas no exigiam, em rigor, tais escolas, estas ltimas se
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

f eram formais e decorativas e aquelas ficaram abandonadas

e vazias.
A justeza dessa observao se comprova, mesmo nos ca-
sos de xito da escola brasileira. Vemos, assim, as escolas
chamadas profissionais lograrem certo sucesso em So Paulo
e no Rio Grande do Sul, onde as condies sociais e econmi-
cas as recomendavam, e decair nas demais zonas do pas, que
no haviam chegado ao relativo progresso industrial daqueles
Estados. Por outro lado, os trs tipos de escolas superiores
profissionais de medicina, engenharia e direito por isto
mesmo respondiam a necessidades reais, tambm lograram
um coeficiente razovel de xito e eficcia.
Os demais tipos de escola no conseguiram vingar nem
criar tradies, deixando o pas, na hora que vivemos de ex-
panso e desenvolvimento, sem as diretrizes indispensveis
para o seu progresso educacional. Da o crescimento atual
desordenado e anrquico das escolas e a ameaa em que nos
achamos de ver todo o sistema escolar brasileiro transforma-
do em uma farsa e uma simulao.

A crise educacional brasileira , assim, um aspecto da

crise brasileira de readaptao institucional. A escola trans-
plantada para o nosso meio sofreu deformaes que a desfi-
guram e a levam a assumir funes no previstas nas leis que
a buscam disciplinar, impondo-se-nos um exame da situao
luz dessa realidade e no das aparncias legais, para des-
cobrirmos as causas e os remdios de sua crise.
Recordamos que, at pouco tempo atrs, a educao es-
colar era voluntria e destinada queles que dispusessem de
lazer para receb-la. Os educados pela escola constituam
uma elite social. A classe dominante que educava os seus
filhos, porque dispunha de recursos para que pudessem eles
ficar afastados das atividades prticas e econmicas, pelo
tempo necessrio a essa educao escolar, que seria tanto
melhor quanto mais longa.
 ANSIO S. TEIXEIRA

E foi assim que a educao escolar se ligou indissolvel-

mente idia de que era um meio de conseguir o indivduo
uma posio social de carter dominante, conservando-a, se
j a tivesse, ou adquirindo-a, caso proviesse de camada so-
cial menos privilegiada.
Note-se que as escolas, a princpio mantidas pela Igreja,
se fazem depois, independentes e particulares, sob patroc-
nio discreto e acidental do Estado. Somente no sculo deze-
nove que o Estado entra maciamente a interferir na edu-
cao e, a princpio, apenas para oferecer um mnimo de
educao escolar, considerado necessrio para a nova vida
em comum, complexa e progressiva da civilizao industrial
moderna.
Esse mnimo, que logo se faz compulsrio, no tem, en-
tretanto, o antigo carter de manter alto ou elevar o status
social do educando, mas visa, to somente, e nunca demais
repetir, dar a todos, aquele treino mnimo, considerado in-
dispensvel para a vida comum do novo cidado no estado
democrtico e industrial.
Ao seu lado, continuava, porm, a existir a educao de
classe, com a sua matrcula selecionada, no do ponto de
vista das aptides e capacidades, mas do ponto de vista de
padres herdados e dos recursos econmicos dos seus sele-
cionados alunos. Na Europa e, sobretudo, na Frana, os
dois sistemas escolares coexistiam, lado a lado, separados e
estanques. A escola primria, a escola primria superior, as
escolas normais e as escolas de artes e ofcios constituam
o sistema popular de educao, destinado a ensinar a traba-
lhar e a perpetuar o status social dos que as freqentavam,
por condies ou contingncia. As classes preparatrias (pri-
mrias), o liceu, as grandes escolas profissionais e a universi-
dade constituam o outro sistema destinado s classes abas-
tadas e conservao do seu alto status social. Est claro
que freqentar tais escolas passava a ser um dos meios de
participar dos privilgios dessas classes e, desse modo, de
asceno social.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

Como o critrio da matrcula, nos dois sistemas, no era

o do mrito ou demrito individual do aluno, isto , de sua
capacidade e suas aptides, mas o das condies sociais, ou
econmicas, herdadas ou ocasionalmente existentes, dos pais,
a injustia era flagrante, concorrendo o sistema educacional
para a perpetuao da diviso das classes, como ficara his-
toricamente estabelecida. E essa injustia, em choque com
as aspiraes democrticas, que d lugar grande luta
dos fins do sculo passado e dos comeos deste pela integra-
o dos dois sistemas em um nico, com igualdade de opor-
| (unidades para todos.
Desejo, porm, aqui, no tanto acentuar a referida luta,
uanto examinar os efeitos, sobre as escolas chamadas secun-
3 rias e as superiores de que as primeiras eram os degraus,
da matrcula por simples motivos econmicos e no em virtu-
da da capacidade e aptido dos alunos-
A longa associao da educao escolar com as classes,
mais abastadas da sociedade determinou que, s em mnima
parte, a escola se fizesse realmente selecionadora de valores.
Forada a receber todos os alunos, cujos pais estivessem em
condies de arcar com os nus de uma educao prolongada
dos filhos, independente da sua capacidade individual, a
escola desenvolveu uma filosofia de educao, que qualifi-
caramos de extremamente curiosa, se a ela no estivssemos
to habituados. Tal filosofia era a de que quanto mais in-
teis fossem os estudos escolares, mais formadores seriam eles
da chamada elite que s escolas fora confiada. No se sabia
o que seus alunos iriam fazer, salvo que deveriam continuar
a pertencer s classes mais ou menos abastadas a que per-
tenciam. Logo, se se devotassem os alunos a estudos, inteis
em si mesmos, mas reputadamente formadores da mente, de-
veriam, depois, ficar aptos a fazer qualquer cousa que ti-
vessem de fazer, na sua funo de componentes do chamado
escol social...
E assim se afastou da escola qualquer premncia do
fator "eficincia", chegando-se a considerar tudo que se pu-
desse chamar de "prtico" ou "utilitrio" como de pouco edu-
 ANSIO S. TEIXEIRA

cativo. A escola "acadmica", isto , verdadeiramente forma-

dora do esprito e da inteligncia, passou a ser algo de vago,
seno de misterioso, educando por uma srie de exerccios,
reputados de ginstica do espirito, capazes de produzir atle-
tas de todos os pesos, digamos de passagem do intelecto
ou da sensibilidade. Mas, por isto mesmo que buscava re-
sultados to indiretos e to elusivos, no podia se ater a crit-
rios severos de eficincia. Os seus resultados s viriam a ser
conhecidos mais tarde, na vida, quando os seus alunos, vinte
ou trinta anos depois, vitoriosos em suas carreiras, por moti-
vos absolutamente diversos, apontassem para o latim distante
ou os incrveis exerccios escolares e dissessem que tudo de-
viam quela escola, aparentemente to absurda e, no entan-
to, to miraculosa!
Estou buscando caracterizar a escola tradicional das clas-
ses altas da sociedade, nos casos extremos, para poder ex-
plicar o esprito de irrealidade e, por conseguinte, a com-
placncia do seu auto-julgamento e a sua falncia em funcio-
nar como um aparelho realmente seletivo de valores, antes,
pelo contrrio, operando como uma perpetuadora das injus-
tias sociais.
Mas, ao lado do anacronismo, que representaria tal esco-
la, as foras sociais, que haviam compelido o Estado a criar
a educao mnima compulsria e as escolas ps-primrias
de educao prtica e utilitria, e a renovao cientfica do
preparo para as profisses liberais e tcnicas, estavam trans-
formando a educao escolar em um processo de preparo dos
homens (de todos os homens) para a sua redistribuio nas
mltiplas e diversas ocupaes de uma sociedade industrial e
complexa. Educao assim, com tais propsitos definidos,
claro que no visava nenhuma ,pseudo-formao do esprito,
mas algo de concreto e objetivo: um treinamento especial pa-
ra uma ocupao especial. O pndulo j a inclinava-se para
o outro extremo, criando a tendncia para o regime de mero
adestramento, que empobreceu tantas dessas escolas.
O importante a notar, em nossa anlise, , porm, que
essa educao no objetivava nenhuma especfica classificao
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

social, fosse a de manter ou de fazer ascender o aluno a de-

terminada camada social, mas, simplesmente, ensinar a tra-
balhar e dar um "meio de vida" ao aluno. Como tal, desde o
princpio, no gozou de prestgio social, fazendo-se por toda
a parte, a escola para os que no tinham meios de seguir a
outra, a escola acadmica, a qual ela sim classificava
socialmente e permitia a asceno s chamadas profisses
liberais.
A fuso ou integrao dos dois sistemas escolares o
do povo e o das elites veio se realizando em todos os
pases, por diferentes processos. Na Amrica do Norte, pela
organizao de um nico sistema ptiblico de educao, com
extrema flexibilidade de programa e a livre transferncia en-
tre eles. Na~Tnglaterra, pela "escada contnua" de educao,
pela qual se permite que o aluno, seja l qual fr a escola
que freqente, possa ascender a todos os graus e variedades
de ensino. Na Frana, pela transferibilidade do aluno de
um sistema para outro e por um sistema de bolsas de estudo
favorecendo os alunos desprovidos de recursos para a matr-
cula e a freqncia das escolas seletivas.
Alm dessa inter-fuso dos alunos, pela qual se quebrou
o dualismo do sistema, do ponto de vista das classes que
abasteciam os dois tipos diversos de escolas, processou-se uma
verdadeira reviso de mtodos e programas, graas qual
as escolas chamadas populares se vm fazendo, cada vez mais,
escolas de cultura geral, sem perda dos seus aspectos pr-
ticos, e as escolas chamadas "clssicas" ou "acadmicas"
se vm fazendo, cada vez mais, escolas de cultura moderna,
preceupadas com os problemas de seu tempo, sem perda dos
seus aspectos culturais, hoje mais inteligentemente compre-
endidos.
Em todos os pases democrticos, os sistemas escolares
tendem a constituir um nico sistema de educao, para todas
as classes, ou, melhor, para uma sociedade verdadeiramente
democrtica, isto , sem classes, em que todos os cidados
tenham oportunidades iguais para se educarem e se redis-
Itriburem, depois, pelas ocupaes e profisses, de acordo
 ANSIO S. TEIXEIRA

com a sua capacidade e as suas aptides, demonstradas e

confirmadas.
No novo sistema educacional, que agora encaramos, a
classificao social posterior do aluno um resultado da re-
distribuio operada pelo sistema e no um objetivo prede-
terminadamente visado por certas escolas para um grupo
privilegiado de alunos de recursos. O aluno ter as oportuni-
dades que sua capacidade determinar.
Est claro que nenhum pas atingiu ainda essa perfeio.
At agora, o que se tem feito aumentar aquela educao
mnima oferecida pelo Estado, at os 16 e os 18 ou 19 anos, e
prover um sistema de bolsas para os estudos superiores, a fim
de facilitar o ingresso dos capazes sem recursos, consideran-
do-se, como realidade iniludvel, que o ensino superior, de
modo geral, ou depende dos recursos da famlia, ou impe
sacrifcios pessoais considerveis.
Entre ns, porm, a evoluo de que esboamos as linhas
mestras sofreu desvios e agravantes de toda ordem. Antes do
mais, sempre tivemos um sistema dual, embora sem a nitidez
do paradigma francs, A escola primria, a escola normal e
as chamadas profissionais e agrcolas constituiam um dos siste-
mas, e a escola secundria, as escolas superiores e, por lti-
mo, a universidade, o segundo sistema. Neste ltimo, domi-
nava a filosofia educacional dos estudos "desinteressados" ou
inteis em si mesmos, mas supostamente treinadores da mente,
e no primeiro, a da formao prtica e utilitria, para o ma-
gistrio primrio, as ocupaes manuais ou os ofcios, as ati-
vidades comerciais e agrcolas.
O Estado tomou, em relao aos dois sistemas, uma
atitude muito significativa. Houve, por parte do Estado, algo
como uma duplicidade de comportamento.
Com efeito, se, por um lado, pagava um alto tributo de
palavras e, por vezes, at de recursos, educao popular,
promovendo o ensino primrio e criando escolas normais,
profissionais e agrcolas, com sacrifcios tanto mais penosos
quanto menos compensadores, por outro lado, estabelecia uma
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

legislao de privilgio para o chamado ensino secundrio,

propedutico s escolas superiores, e firmava, de tal modo
indireto, o prestgio incontrastavel deste ensino sobre o po-
pular e prtico.
Se o nosso desenvolvimento social e econmico obedecesse
sincronizadamente ao dos demais pases considerados civi-
lizados, o embate se daria entre os dois sistemas e o mesmo
processo de fuso ou conciliao se efetivaria aqui, como se
efetivou, digamos, na Europa.
Mas, o desenvolvimento do Brasil, desigual no espao,
impondo aqui um sistema de escolas, moderno e variado,
permitindo ali o anarcronismo de escolas de pura e simples
classificao social, e desigual no tempo, levando a nao a
lidar com as suas crises de desenvolvimento quando as naes
que nos fornecem os mtodos de ao j de muito as supe-
raram; esse desenvolvimento, diversificado e retardado so-
mente agora vem provocando a crise de educao, que nos
cumpre resolver, se no quisermos agravar a situao sers-
sima em que se debate a nao com as suas escolas.
Na verdade, o que se est passando no Brasil um resul-
tado daquelas mesmas foras sociais de democratizao do
ensino que operavam na Europa e na Amrica, em fins do
sculo dezenove e comeo deste sculo, mas com efeitos fu-
nestos, porque no encontraram ou no encontram as ditas
foras, entre ns, as duras e slidas tradies escolares dos
pases j civilizados.
Se possussemos, em relao aos dois sistemas, verdadei-
ras tradies, vivas, concretizadas em escolas modelares, cada
dia que passasse seria mais difcil fazer, fosse uma autntica
escola de tipo "acadmico" ou "superior", ou uma autntica
escola de tipo profissional ou prtico. Mas, como as nossas
tradies, ou se quiserem, padres, so frgeis e sob o em-
bate da inevitvel presso social "democratizadora" se des-
fazem facilmente, vimos assistindo a uma expanso desorde-
nada e irref letida de escolas... de tipo acadmico, com v-
rios ou confusos desgnios, em vrias e confusas direes.
 ANSIO S. TEIXEIRA

Mas, por que de tipo acadmico e superior, e no de

tipo tcnico ou do chamado ensino profissional? No ser
que est a uma das pistas para explicao da situao edu-
cacional em que se encontra o pas?
J nos referimos duplicidade ou ambigidade do Es-
tado em relao educao pblica, no Brasil. O Estado
(unio e provncias) promove diretamente a educao cha-
mada popular, cm as escolas primrias, normais, tcnicas e
agrcolas e, aparentemente, se desinteressa pelo ensino se-
cundrio, para o qual s muito poucos estabelecimentos man-
tm. A sua poltica educacional seria, assim, a de promover
um sistema pblico de educao, caracterizado por escolas
populares e de trabalho. Ao mesmo tempo, porm, este mes-
mo Estado legisla sobre o ensino de modo a anular seu pr-
prio esforo oficial, direto, pela educao popular, profissio-
nal e tcnica. Com efeito, a legislao sobre o ensino secun-
drio deu-lhe ou reforou-lhe o privilgio de conduzir ao
ensino superior, emprestando-lhe, assim, uma superioridade
sobre todos os demais ramos de ensino. E depois disso,
permitiu, pelo regime das equiparaes, que os colgios par-
ticulares gozassem de todas as regalias de colgios oficiais e
seus exames fossem validos para o poder pblico, quanto a
todos os seus efeitos ou alcance. De tal modo, somente o
ensino secundrio haveria de constituir a grande via para a
educao das classes mais altas do pas, ou dos que a elas
pretendessem ascender. O ensino primrio, o normal e o
tcnico-profissional ficaram como becos sem sada, para onde
iriam os alunos que no pudessem freqentar o secundrio,
preparatrio do superior.
Tal duplicidade e incongruncia legislativa deu como re-
sultado o afluxo natural dos alunos para as escolas secund-
rias. O Estado julgava que, no as criando nem mantendo,
poderia conter a presso social para o acesso s mesmas. Mas,
no reparou que, embora quase no as mantivesse, reconhe-
ceria, pela equiparao, as escolas particulares, quantas apa-
ceressem. E isto era o mesmo, ou era mais do que mant-las.
E, por Outro lado, tambm no refletiu que, dada a organi-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

yao da escola secundria e, sobretudo, a sua mantida filo-

sofia de escolas apenas para treino da mente, tal escola podia
ser barata, enquanto as demais escolas para treino das
mos, digamos, a fim de acentuar o contraste seriam sem-
pre caras, pois requeriam oficinas, laboratrios e aparelha-
gem de alto custo.
Estava, pois, aberto o caminho para a expanso escolar
descompassada, a que assistimos em todo o pas, nos ltimos
vinte a n o s . . . Uma escola secundria regulamentarmente
uniforme e rgida, de carter acadmico e portanto fcil de
criar e de fazer funcionar, bem ou mal (mais mal do que
bem), com o privilgio de escola nica ou de passagem nica
para o ensino superior (passagem naturalmente ambicionada
por todos os alunos), entregue ou largada, to privilegiada e
atraente escola, livre iniciativa particular, mediante conces-
so pblica, facilitada sob aleatrias condies e aleatrios
controles, rgidos apenas no papelrio e quanto a este, sob a
complacncia protetora de uma toda poderosa burocracia cen-
tral e centralizadora. E um sistema pblico de educao a
escola primria, a escola normal, o ensino tcnico-profissional
e agrcola sem nenhum privilgio especial, valendo pelo
que conseguisse ensinar e no assegurando nenhuma vanta-
gem, nem mesmo a de passar para outras escolas.
Claro que o sistema pblico de escolas, via de regra, en-
trou em lento perecimento; enquanto a escola secundria,
em sua mor parte, de propriedade privada, mas reconhecida
oficialmente, com o privilgio mximo de ser a verdadeira-
mente estrada real da educao, o caminho para todos os
caminhos, distribuindo uma educao puramente livresca,
facilitada por programas oficiais e rgidos, iniciou a sua car-
reira triunfal, multiplicando seis vezes a sua matrcula nos
ltimos vinte anos.
Operada essa expanso, melhor diramos inflao, se-
gue-se agora era fatal ou bvio a do ensino superior.
A escola secundria propedutica tem de se continuar
na escola superior, multiplicada agora pela simples imposio
da massa de alunos "deformados" pela escola secundria li-
 ANSIO S. TEIXEIRA

vresca e acadmica. Como as escolas de ensino livresco e

acadmico, baseadas naquela pedagogia do treino da mente,
mediante simples prelees e exames, no precisam para exis-
tir seno do aluno, do professor e de um local para aulas, era
de prever, mas parece no foi previsto, o que aconteceu e
acontece ainda. Multiplicaram-se ento os ginsios e col-
gios. E, agora, multiplicam-se as faculdades de filosofia, de
cincias econmicas, de direito e, de vez em quando, mais
audaciosamente, at escolas de medicina e de engenharia. O
poder pblico mantm o seu sistema escolar "desprestigiado":
as escolas primrias, as custosssimas escolas tcnico-profissio-
nais e agrcolas, os institutos de educao ou as escolas nor-
mais. E a iniciativa privada, pobre e sem recursos, e valendo-
se at de modestssimas subvenes oficiais, que a escoram,
mantm o sistema escolar privilegiado, o de mais alto prest-
gio social e alta procura, das escolas secundrias e superiores,
freqentado por pobres e ricos, com as suas jias e mensali-
dades, relativamente bem modestas porque de fato propor-
cionadas ao modestssimo ensino que ministram.
Como se v e no carregamos nas tintas o quadro ,
no mnimo, algo inslito, desafiando estudos mais completos
que lhe esclaream todos os aspectos.
Mas, tudo isto se fz possvel graas a uma legislao
infeliz e ambgua, pela qual o ensino particular passou a
gozar do privilgio de ensino pblico, explorado por conces-
so do Estado, em franca e vitoriosa competio contra o
ensino pblico mantido pelo Estado, e graas s facilidades
de uma pedagogia obsoleta, adotada rgida, uniforme e legal-
mente para o ensino secundrio, em franca oposio pedago-
gia mais moderna das escolas pblicas primrias e ps-pri-
mrias.
A educao e as suas instituies sofrem, ademais, a ao
das foras sociais que o desenvolvimento brasileiro vem li-
berando. A educao de tipo acadmico e livresco no est
sendo procurada pela populao brasileira, em virtude dos
ensinamentos que ministra, mas pelas vantagens que oferece
e pela maior facilidade dos seus estudos. De modo que nem
 A EDUCAO E A CRISE BRASILERA

professores nem alunos l esto seriamente a buscar sequer

os prprios objetivos caracterizadores da escola, o que leva
a uma complacente reduo desses mesmos objetivos "pas-
sagem nos exames". A escola se faz intrinsecamente inefi-
ciente, se assim nos podemos pronunciar, pois, no peixe
nem carne, reduzindo-se a uma srie de estudos disparatados
e inconseqentes, se no fossem nocivos.

Mas, a nao no podia se limitar a esse tipo de ensino.

A educao de tipo mais eficiente ou, pelo menos, de objeti-
vos mais diretos, visando a aprendizagem de ordem vocacio-
nal ou prtica, veio, a despeito do desencorajamento legal,
se desenvolvendo. E os seus alunos entraram a fazer pres-
so para que seus estudos fossem igualmente reconhecidos
como preparao para os cursos superiores. Esta presso
j se fz sentir em uma legislao fragmentria, mas de sen-
tido uniforme, que culminou na lei n. 1.821 de 12/3/1953,
que reconhece todos os cursos de nvel mdio como degraus
diretos para o ensino superior. Rompeu, assim, a pura pres-
so social a rigidez monoltica do ensino chamado secundrio
privilegiadamente preparatrio do superior.
Por outro ladov a prpria escola est a dar mostras da
insatisfao e a lutar por melhorar e adaptar seus mtodos
s novas condies do tempo e da poca. A revolta contra
a uniformidade e rigidez do currculo, contra os programas
impostos, contra os livros didticos fracos e pobres, mas ofi-
cialmente aprovados, manifesta e est a exigir reforma, que
venha adaptar a escola secundria aos seus fins de formao
do adolescente para as mltiplas ocupaes da vida moder-
na, inclusive (mas no exclusivamente) a eventual continua-
o dos seus estudos em nveis posteriores de educao, uni-
versitrios propriamente, ou no.
Existem, pois, diversas foras e tendncias em jogo na
crise educacional vigente. Com risco de fatigar pela repeti-
o, insistamos nas duas principais, que se contrapem, com
 ANSIO S. TEIXEIRA

interaes que dificilmente podem redundar num equacio-

namento feliz.
De um lado, temos o desejo positivo da populao por
mais educao escolar e a imposio das necessidades de lo-
cal e de tempo para que essa educao seja melhor, mais
eficiente e variada, para as mltiplas ocupaes de uma so-
ciedade j em parte industrial e complexa. De outro, temos
a nossa pobreza de recursos a buscar, por uma falsa filoso-
fia da educao, fundada em resduos de uma teoria de treino
da mente por estudos abstratos ou livrescos, reduzir a esco-
la a turnos excessivamente curtos e o programa a pobres e
disparatados exerccios intelectuais, transformando uma e ou-
tro em puro formalismo ou farsa, que pouco diverte e no sei
se a algum ainda pode iludir.
Como resultado, temos a escola com o mximo de quatro
horas dirias, a funcionar em turnos (dois e at trs), tanto
no nvel primrio quanto no secundrio e at no superior. O
professor acumulando, ou vrias funes, ou vrias escolas.
E o aluno dividindo o seu tempo em estudo e abandono, na
escola primria, e estudo e emprego nas demais escolas, em-
bora servindo mal a ambos.
Somente essa reduo de tempo e as condies de traba-
lho do professor seriam suficientes para que a nossa escola
no pudesse ser eficiente. Agravam, porm, ainda mais a
situao as confuses pedaggicas, as deformaes dos mol-
des mal copiados de educao acadmica e intelectualista,
esta, alis, servindo de explicao para o funcionamento da
escola nas condies em que funciona.
Com efeito, para que a escola pudesse reduzir as suas
atividades ao tempo escasso com que conta e conformar-se
com o professor apressado e assoberbado que a serve, foi
necessria a adoo de objetivos os mais simplificados pos-
sveis. A escola, assim, visa to somente, inculcar alguns
conhecimentos tericos ou noes simplriamente prticas.
No forma hbitos, no disciplina relaes, no edifica ati-
tudes, no ensina tcnicas e habilidades, no molda o car-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

ter, no estimula ideais os aspiraes, no educa para con-

viver ou para trabalhar, no transmite sequer sumrias, mas
esclarecidas noes sobre as nossas instituies polticas e a
prtica da cidadania. A escola ministra em regra conheci-
mentos verbais, aprendidos por meio de notas, que se deco-
ram, para a reproduo nas provas e exames, revivendo at a
apostila ou a "sebenta"!
Assim simplificada, pde expandir-se e est ainda a ex-
pandir-se numericamente, em todos os nveis, reduzindo o
perodo escolar e o contedo do ensino a um mnimo, insu-
ficiente no s em quantidade, como em qualidade, pois o
pouco que aprendido no o realmente, em virtude dos m-
todos defeituosos de aprendizagem e as escamoteaes desta
mesma aprendizagem. \
Premidos, pois, pela necessidade de expandir as facili-
dades de educao, estamos a ludibriar a sede popular de es-
cola com essa inflao de deficientes, ms e pssimas escolas,
que ameaa corromper todo o sistema educacional.
No h para a conjuntura nenhum remdio fcil nem
imediato. Temos de encarar a situao em sua totalidade e
dar incio a um movimento de contra-marcha na pior das
tendncias que apontamos, atendendo ou orientando a me-
lhor da melhor forma possvel, mobilizando esforos, recursos
e cooperaes as mais diversas para o mesmo fim.
Uma smula de providncias, tendo em vista meios e
fins, ao nosso ver se impe e aqui a sugerimos, como um es-
boo:

Primeiro, descentralizar administrativamente o ensino, para

que a tarefa se torne possvel, com a distribuio das res-
ponsabilidades pela execuo das medidas mais recomen-
dveis e recomendadas;

Segundo, mobilizar os recursos financeiros para a educao,

de forma a obter deles (de todos eles, em cooperao e
conjugao) maiores resultados. Sugerimos a constitui-
o, com as percentagens previstas na lei magna da Re-
 ANSIO S. TEIXE1BA

pblica, de fundos de educao federal, estaduais, e

municipais; estes fundos, administrados por conselhos,
organizados com autonomia financeira, administrativa e
tcnica e todos os poderes necessrios para a aplicao
dos recursos, inclusive no pagamento de emprstimos e
planos de inverses; e os quadros do pessoal e do ma-
gistrio locais e com tabela de vencimentos locais, per-
mitindo, assim, a adaptao da escola s condies eco-
nmicas de cada localidade;

Terceiro, estabelecer a continuidade do sistema educacional,

com a escola primria obrigatria, o ensino mdio va-
riado e flexvel e o ensino especializado e superior rico
e seletivo;

Quarto, prolongar o perodo escolar ao mnimo de seis horas

dirias, tanto no primrio quanto no mdio, acabando
com os turnos e s permitindo o ensino noturno, como
escolas de continuao, para suplementao da educao;

Quinto, alterar as condies de trabalho do professor, propor-

cionando-lhe novas bases de remunerao, para no lhe
reduzir o perodo de influncia aos escassos minutos de
aula. Toda educao influncia de uma pessoa so-
bre outra, demanda tempo, e nas condies atuais no
h tempo para se exercer to imprescindvel influncia;

Sexto, eliminar todos os modelos e imposies oficiais que

esto a produzir efeitos opostos aos previstos, servindo
at como justificativa para o mau ensino como o
caso dos programas oficiais, dos livros didticos aprova-
dos e do currculo rgido e uniforme;

Stimo, permitir que os dois primeiros anos do curso secun-

drio se faam, complementarmente, nos bons grupos es-
colares, com auxlio dos melhores professores primrios
e reduo do nmero desses professores a 4 ou, no m-
ximo, 5;
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

Oitavo, estabelecer o exame de estado para a admisso: ao

primeiro ano ginasial; ao terceiro ginasial; ao primeiro
colegial e ao colgio universitrio, mantido o vestibular
para a entrada na universidade;

Nono, dividir o curso superior regular em dois ciclos o b-

sico e o profissional, autorizando nas escolas novas ou
' sem recursos adequados, apenas o curso bsico, e exi-
gindo o exame de estado para a entrada no curso profis-
sional e nos de ps-graduao;

Dcimo, facultar no ensino superior a constituio de cursos

variados de formao, em diferentes nveis, de tcnicos e
profissionais mdios, prevendo sempre a possibilidade de
poderem os assim diplomados continuar, ulteriormente, os
estudos e terminar os cursos regulares.

Todas essas medidas seriam acompanhadas, em sua exe-

cuo, por um vasto movimento de inqurito, graas ao qual
se esclarecessem devidamente os objetivos a alcanar, se re-
velassem as deficincias e se corrigissem os erros e os maus
resultados, e por uma campanha de renovao de mtodos,
aperfeioamento dos professores e melhoramentos dos livros
didticos, do material de ensino, dos laboratrios, dos pr-
dios e de tudo mais que completa o universo escolar.
Para tudo, impe-se a reforma radical das leis e do apare-
lhamento administrativo do ensino.

Resumindo os mais oportunos esclarecimentos, desde logo

aqui acrescentamos mais algumas consideraes, antes de ter-
minar.
A nossa sugesto consiste em criarmos um sistema educa-
cional para todo o pas, em que um inteligente equilbrio
entre a liberdade de ensino e os controles centrais possa dar
lugar expanso escolar mais generalizada possvel e do
 ANSIO S. TEIXEIRA

mesmo passo estimular o progresso ininterrupto das escolas

assim criadas e postas sob a responsabilidade dos seus funda-
dores ou diretores, pela prpria responsabilidade estimulados.
Valendo-nos do momento adquirido pela fora da opinio
pblica em relao a um sistema de educao, pblico e
gratuito, e, por outro lado, reconhecendo que os nossos recur-
sos econmicos, materiais e humanos so insuficientes para
um sistema efetivo e realmente homogneo em todo o pas,
julgamos que chegada a ocasio para "municipalizar" a es-
cola pblica, entregando-a ao municpio, que a manter com
os recursos do Fundo Escolar Municipal, constitudo pelos
20% de sua receita tributria, acrescido da quota do Estado
e de possvel quota federal.
Essa descentralizao da administrao e manuteno das
escolas ir, antes de mais, lig-las melhor comunidade local
e, desse modo, vitaliz-las, tornando-as responsveis perante
a comunidade e essa, por sua vez, responsvel pelas suas es-
colas. A seguir, ir permitir, com os seus quadros locais de
magistrio e pessoal, o custeio desigual das escolas, adaptan-
do-as aos recursos do seu fundo municipal.
Teremos, assim, possibilidades de proporcionar as des-
pesas com a educao aos recursos de fato existentes, toman-
do possvel a existncia de escolas com diversidade de custeio
e manuteno. O princpio da aplicao dos recursos dever
basear-se na populao escolarizvel, isto , a populao em
idade escolar e suficientemente concentrada para permitir a
criao da ou das escolas correspondentes. Recenseada ou
estimada essa populao, os recursos do Fundo sero dividi-
dos pelos alunos potenciais e a quota assim achada constitui-
r a medida ou o limite do custeio das escolas. Dever-se-
criar um sistema escolar em que o custo por aluno no seja
superior quela quota, na qual devero ser includos o custo
da administrao, do material, do prdio e do professor. Para
tanto deve ser previsto, em lei, que o Fundo Escolar ser
aplicado nas seguintes propores: 60% no pagamento ao ma-
gistrio, 20% em material didtico e conservao do prdio,
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

15% em construo ou ampliao dos prdios e 5% na admi-

nistrao escolar.
O rgo de administrao das escolas, em cada munic-
pio, deve ser um conselho escolar local, constitudo, inicial-
mente, por nomeao do Prefeito, dentre pessoas representa-
tivas da sociedade local e de boa reputao. Uma vez cons-
titudo, o conselho se renovar, cada dois ou trs anos, por
um tero, mediante lista trplice de nomes indicados pela
prprio conselho e de nomeao do Prefeito.
Alm das limitaes legais da aplicao do Fundo Es-
colar, o Conselho, ao qual compete a nomeao do pessoal
do ensino, s poder escolher para as funes de ensino, de
administrao ou de servio, pessoas devidamente licenciadas
pelo Departamento Estadual de Educao.
Este Departamento, libertado dos deveres administrati-
vos, ter a seu cargo a expedio de certificados ou licenas
para o exerccio do magistrio e de todo o pessoal que servir
no ensino municipal. Mediante esse poder, ter o Estado
assegurado condies de aperfeioamento crescente do ma-
gistrio e de todos os demais servidores da educao. Mas,
no s. Como o fundo escolar municipal ser constitudo
dos recursos do municpio, acrescido da quota por aluno que
o Estado lhe destinar, o Departamento Estadual se reserva
o direito de aprovar, anualmente, o oramento municipal da
educao, exercendo, desse modo, um segundo poder de con-
trole.
A lei estadual de educao que fixar essa organizao
dever, mais ainda, estabelecer o direito de interveno do
Estado sempre que o Conselho Escolar Municipal se afastar
de qualquer dos seus deveres em relao aplicao do fun-
do escolar.
J se est a perceber que o Departamento Estadual de
Educao dever ter organizao similar ao do rgo muni-
cipal de educao. Haver um Conselho Estadual de Edu-
cao, que administrar o Fundo Escolar Estadual, consti-
tudo dos 20% da receita tributria do Estado, e nomear o
pessoal do Departamento, cujas funes sero as de fiscali-
 ANSIO S. TEIXEIRA

zar o funcionamento dos Conselhos dos Municpios, expedir

os certificados de licena para exercer o magistrio e a
administrao escolar, em todos os seus aspectos, e prestar
aos municpios assistncia financeira e tcnica no desempe-
nho de sua responsabilidade de manter a educao pblica
e fiscalizar a privada.
Ao Governo Federal competir, por sua vez, elaborar a
lei de bases e diretrizes da educao nacional lei comple-
mentar da Constituio e velar pela sua execuo em todo
o pas, por um sistema de assistncia financeira e tcnica,
por meio da qual se efetivar a sua ao supletiva.
Do ponto de vista administrativo assim ficaria estabele-
cido o sistema do ensino pblico e privado em todo o pas,
para o efeito de se facultar a todas as localidades a consti-
tuio de suas escolas, reais e no fictcias, modestas mas no
falseadas, naturais no sentido de legtimas e no de bastar-
das, autnticas e progressivas, refletindo os progressos efeti-
vos de cada comunidade e neles se refletindo, por eles influ-
dos e neles influentes.
E como se organizariam tais escolas? Como, em tal diver-
sidade e diversificao, conseguir-se o mnimo indispensvel
de homogeneidade e equivalncia, bem como sobretudo, a
segurana de um progresso harmonioso, ao longo de linhas
aceitveis?
Respondo. Mediante a fixao de um certo mnimo de
condies externas, como as da durao dos cursos e do n-
mero de horas do dia letivo, as da licena para o exerccio
do magistrio e as de um sistema de exames de estado, na
passagem do ltimo ano da escola primria para o primeiro
da secundria (o atual de admisso ao curso secundrio),
no incio do terceiro e do quinto e ao fim do stimo anos se-
cundrios, para dar ingresso ao colgio universitrio, se-
guindo-se, por ltimo, o vestibular, de entrada nos cursos
universitrios ou de escolas muito especializadas, de igual
nvel superior, fora das universidades.
No curso superior, repetir-se-iam esses exames de estado
ao fim do curso bsico e para a concesso da licena para o
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

exerccio das profisses. Os exames de estado seriam orga-

nizados pelos Departamentos Estaduais de Educao at o
stimo ano secundrio e, para o ensino superior, pelo Depar-
tamento Nacional de Educao, ou pelos organismos de clas-
se, ou grupo profissional.
Com essa diviso de atribuies, ter-se-iam criado no
pas, as condies pelas quais, sem duplicao, as trs or-
dens governamentais se empenhariam a fundo, cooperativa e
inter-relacionadamente, na manuteno de um autntico sis-
tema escolar nacional, geral e pblico, para a infncia e ju-
ventude brasileiras, que possuiria, no seu prprio jogo de po-
deres e de controles, os elementos para seu indefinido pro-
gresso.
No comeo, a escola no seria pior nem melhor que a
atual. Mas, medida que se fossem desenvolvendo as vir-
tualidades do sistema e fossem sendo percebidas as possibi-
lidades do regime de responsabilidade assim criado, foras
iinsuspeitadas de iniciativa e de emulao surgiriam para
conduzir o conjunto do sistema nacional ou os mltiplos sis-
temas escolares solidrios, ao mais alto nvel de decncia e
eficincia.

No , na realidade, com as nossas tradies que nos deve-

mos embriagar, mas com o nosso futuro o brilhante futu-
ro que nos aguarda, se o soubermos preparar. A Ptria
menos o seu passado que os seus projetos de futuro. Est
claro que esses projetos de futuro mergulham as suas razes
no passado e se apoiam no presente. Mas, a sua fora vem
antes dos objetivos antevistos, da sua projeo no amanh,
do que dos nossos pontos de apoio em nossa histria ainda
no de todo livre de incertezas e fragilidades.
Somente agora, a bem dizer, comeamos a ser uma nao
com suas diversas camadas sociais j se incorporando em um
todo, que e em breve ainda mais amplamente ser o povo
brasileiro, considerado le, todo le, como a prpria nao e
no como parcela desdenhada e obscura, sobre que reinava
uma diminuta classe dominante.

5
 ANSIO S. TEIXEIRA

No se compreende, pois, que estejamos a lamentar so-

mente as confuses e desordens presentes, quando temos tam-
bm motivos para nos rejubilar com o crescimento nacional,
aceitando a responsabilidade e o imperativo de, a tempo, de-
liberarmos sobre as transformaes de fundo e forma que
devem ser ensaiadas, a fim de conter, afeioar e dirigir as
novas foras sociais nascentes, para os grandes rumos do nos-
so desenvolvimento como povo e nao.
Fomos, at ontem, algo de inautntico, de fictcio, con-
fundindo a nao com a sua burocracia e as suas leis inexe-
quveis, algumas, e impeditivas do progresso, outras. A tra-
dio colonial do Estado fiscal e do Estado cartrio continuou
pela monarquia a dentro e pela repblica, dividindo a nao
em duas a nao real e a nao legal ou oficial. A super-
estrutura legal, toda ela transplantada de modelos europeus,
primeiro portugueses e depois franceses e ingleses e america-
nos, constitua o nosso esforo canhestro de adaptar institui-
es estrangeiras e distantes, ao nosso meio. No levvamos
suficientemente em conta que as nossas condies no per-
mitiam, em sua totalidade ou sem sbias e previdentes adapta-
es, essa transplantao, que trazia, pelo que lhe faltava de
adequao ou reajustamentos, mal de origem que lhe iria
ser fatal, pelo no desenvolvimento ou pela deformao, em
face de condies reais desatendidas.
Tenhamos, agora, a coragem de lanar as bases de uma
verdadeira readaptao institucional para o pas. Criemos as
condies necessrias a uma ampla experimentao social,
mediante uma legislao proposta antes a dar os poderes e
faculdades de organizao do que a "organizar" a educao
escolar, a educao nacional, como cousa pr-fabricada e im-
posta, ao jeito do que nos dava a velha metrpole de reinol
e de reino...
Com isso, teremos cumprido o disposto na Constituio
que declara livre a educao, dentro das diretrizes e bases
que cumpre ao Governo Federal fixar, com a plasticidade e
flexibilidade indispensveis a que a Escola Brasileira, como
uma planta viva e forte, brote e cresa da terra, das condies
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

e da experincia brasileiras, substituindo a instituio enfer-

mia, postia e invivel em que resultou a nossa frustrada
tentativa de transplantar somente modelos alheios, muitas ve-
zes j obsoletos nos prprios pases de que tentvamos, sem
xito, copi-los.
Temos de reconstruir a escola brasileira para novas, ins-
tantes e mais altas necessidades nacionais, que j podem ser
estudadas e conhecidas, a ponto de indicarem por si mesmas
os rumos a seguir.
Primeiro, temos que planejar as escolas para o mercado
de trabalho existente, desde o que exija apenas o nvel pri-
mrio at o que imponha o nvel superior. Em cada caso, te-
mos de adaptar a escola s exigncias das atividades corren-
tes. Isto, do ponto de vista propriamente econmico de pre-
paro para produzir.
Do ponto de vista social, mais amplo ou mais elevado,
temos que dar escola a funo de formar hbitos e atitudes
indispensveis ao cidado de uma democracia e, portanto,
estender-lhe os perodos letivos, para se tornarem possveis
em escorreito e saudvel ambiente escolar, as influncias for-
madoras adequadas.
A escola tem de se fazer prtica e ativa, e no passiva e
expositiva, formadora e no formalista. No ser a instituio
decorativa pretensamente destinada ilustrao dos seus alu-
nos, mas a casa que ensine a ganhar a vida e a participar in-
teligente e adequadamente da sociedade.
E sobre a base desse sistema fundamental, comum e po-
pular de educao, que teremos de formar verdadeiras, autn-
ticas elites, dando aos mais capazes as oportunidades
mximas de desenvolvimento. A plasticidade e flexibili-
dade da escola ir permitir-lhe que se ajuste s condi-
es do aluno e lhe oferea as condies mais adequadas para
o seu aperfeioamento para no dizer somente crescimento.
PADRES BRASILEIROS DE EDUCAO (ESCOLAR) E
CULTURA

A melhor compreenso, hoje, do fenmeno social de educa-

Ao nos leva a conceituar as instituies educativas como
instrumentos da transmisso da cultura, sua consolidao e
sua renovao. Estudar, pois, a educao corresponde
realmente a verificar em que grau a cultura de um povo est
sendo mantida e nutrida, para sua integrao e renovao,
como fenmeno histrico, dinmico. Est claro que tal in-
terpretao da educao como funo integrativa e renova-
dora da cultura nem sempre se pode aplicar s instituies
escolares, como tm elas existido at muito recentemente. A
realidade, contudo, que tal interpretao, primordialmente
inspirada pelos estudos sobre a educao nas sociedades ditas
primitivas, fornece, de qualquer modo, um critrio para jul-
gar aquelas instituies escolares e saber at que ponto esto
concorrendo para a integrao ou desintegrao da cultura
vigente, seu revigoramento e seu progresso, ampliao, apro-
fundamento e renovao.
O fenmeno da transmisso da cultura se opera, com
efeito, pelo convvio social, nas sociedades elementares ou
simples e que chamamos "primitivas". As relaes entre os
membros da famlia no seio de cada uma e entre os adultos

Conferncia no Ministrio da Educao em setembro de 1954.

 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

e as demais crianas da tribu ou nao, no conjunto das

atividades desta, permitem que a criana e o jovem partici-
pem diretamente da cultura e a adquiram, com maior ou
menor integrao, sem o concurso de qualquer instituio
intermediria, especializadamente proposta a este fim. A fun-
o de educar distribui-se, assim, pela prpria sociedade,
toda ela, sem nenhuma caracterizao especfica, salvo a das
cerimnias de iniciao e confirmao, que atuam como pro-
vas mais ou menos dramticas, formal e essencialmente sim-
blicas, da incorporao cultural, que se d como processa-
da. Toda a cultura regular implcita nos meios de trabalho
ou produo, nas relaes decorrentes, nos modos de com-
portamento social, nos credos e ritos dominantes e nos conhe-
cimentos correntes transmitia-se desse modo e, ainda hoje,
em grande parte, assim se transmite: pela participao direta
neles do jovem membro da comunidade.
Com o aparecimento afinal da escrita e o enriquecimento
da tradio oral por meio desta nova forma de memria cole-
tiva, que surgiu propriamente a escola, como instituio de
preparao especial do letrado, a princpio sacerdote, de-
pois filsofo, pensador, moralista, cronista, eruditos de v-
rios tipos e, por fim, o homem de ofcio alto ou "livre", o
profissional, o artista e o cientista.
A escola, portanto, no surge como instituio destinada
a substituir a influncia direta da sociedade, nas suas formas
de participao educativa, pela vida de famlia, pelo traba-
lho em comum, ritos comuns e recreao em comum; mas,
sim, como uma instituio especfica para a formao de es-
pecialistas da tradio escrita, a latere, e sem prejuzo da-
quela influncia social direta, quanto participao e in-
tegrao de todos na comunidade.
No , por conseguinte, nada de admirar que a escola
tenha sido, ou seja como ainda hoje o , em muitos casos,
uma pura escola de letras. Acumulada ou desenvolvida que
foi a tradio escrita da humanidade, ler e escrever foram-se
tornando artes essenciais para a aquisio dessa tradio,
cada vez mais importante na cultura de um povo. Adquiri-
 ANSIO S. TEIXEIRA

das que fossem tais artes, teria o indivduo a possibilidade

real, de, por si s, conseguir at mesmo a plenitude de parti-
cipao nessa cultura.
E quando, e por fim, ocorreu a necessidade de se dar a
todos os indivduos a oportunidade de partilhar da tradio
escrita, que consubstanciava a cultura letrada e mesmo lite-
rria de um povo, a escola que se instituiu foi a escola de
ler e escrever. E tais artes ultra-especiais haviam de ser ensi-
nadas com dificuldade. Da todo um mundo estranho e ex-
traordinrio de "disciplina escolar", de castigos e de prmios,
com que se havia de inculcar na criana e nos jovens o con-
junto de conhecimentos e percias, que constituiriam o pro-
grama escolar.
Ensinar se fez sinnimo at de castigar. "Deixa estar
que eu lhe ensino" ou "deixa estar que a vida lhe ensinar"
significa "deixa estar que a vida o castigar". A escola se
fez, assim, no a instituio ajustada demais foras espon-
tneas e diretas de educao pela participao, que existiam
e sempre existem na sociedade; mas, uma agncia especial,
destinada a inculcar artes e conhecimentos desligados e
abstrados de suas funes reais na vida e, como tais, sem
sentido, e porque sem sentido, difceis de aprender, e porque
difceis de aprender, exigindo disciplina e castigos especiais.
Est claro que essa escola no representa a sociedade
e que seus padres no so rigorosamente os padres da so-
ciedade. Mas, a despeito de tudo, tal escola se situa dentro
da sociedade, os seus professores pertencem sociedade, as
suas crianas no vm de outro planeta, mas, da sociedade,
que os envolve, os nutre e, a despeito de tudo, os forma. E,
por isto mesmo, apezar de todo o seu artificialismo, (a es-
cola) expresso da cultura de um povo e nela que pudemos
melhor ver muitos dos irredutveis do caracter nacional, que
se afirmam a mais claros, em virtude mesmo do tipo artifi-
cial e artifieioso da instituio, transformada, assim, em "la-
boratrio extravagante das contradies nacionais. "Chassez
le naturel, il rvient au galop". A escola mais uma ilustra-
o dessa feliz expresso da sabedoria gaulesa^
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

Entre essa escola dos primrdios da introduo do ensino

sistematizado (escolar) na sociedade moderna e que se fez,
por fim, universal e a escola contempornea, de hoje, ocorreu
toda uma evoluo.
Estamos lentamente chegando a uma situao quero
afirm-lo equivalente inicial, ou j de completa e espon-
tnea integrao da tradio escrita e tcnica no processo
global da vida. A sociedade moderna, neste nosso perodo
da civilizao, uma sociedade institucionalisada, em que
toda a cultura se fez efetiva ou presumidamente uma cultura
consciente, dependente de tcnicas mais ou menos racionais
ou cientficas, que tm de ser aprendidas em atividades de
participao montadas especialmente para esse fim. A esco-
la, ento, tem de se fazer uma rplica da sociedade apenas
mais simplificada, mais ordenada e mais homognea, para
recuperar a sua capacidade educativa, perdida, em virtude
de sua concepo e de sua organizao iniciais, abstratas ou
irreais. Longe de um conjunto de atividades ideais e artifi-
ciais, a escola se tem de organizar como a prpria sociedade,
com um conjunto de atividades reais, integradas e ordenadas,
capazes de suscitar uma participao social, que constitui a
prpria condio para o ato natural de aprendizagem.
A nova escola, que aqui estamos considerando, a con-
seqncia de uma sociedade emancipada do mero costume,
ou da rotina das tradies, governada por instituies delibe-
radamente estabelecidas por leis e movida por um mecanis-
mo de conhecimentos extremamente complexos e dinmicos,
isto de natureza experimental ou cientfica. Nesta socieda-
de em transformao permanente, a parte de integrao es-
pontnea do homem em sua cultura diminui na razo di-
reta em que crescem a complexidade social e a velocidade
das mudanas e, da, a necessidade de se ampliar a educao
intencional, que a educao escolar, at se tornar a fonte
dominante de toda a educao do homem. Assim sendo, a
 ANSIO S. TEIXEIRA

agncia ou instituio que lhe corresponde no pode mais

estar a latere da sociedade e nem pode estar apenas dentro
da sociedade, pois, mais do que isto a refletir, a represen-
tar no seu ser e no seu vir a ser...
A verdadeira nova escola ser ento o retrato mais l-
cido da sociedade a que vai servir. Nela encontraremos,
cuidado e cultivado, tudo que a sociedade mais preza, os
seus hbitos, as suas rotinas, as suas peculiaridades, e tam-
bm as suas aspiraes, os seus ideais, os seus propsitos, as
suas reivindicaes.
Est claro que as escolas ainda no so isto. Ao con-
trrio, conservam ainda muito do seu caracter originrio de
instituies de ensino abstrato e irreal. A tendncia ge-
neralizada, porm, para a sua transformao em instituies
muito mais amplas, destinadas a condensar e concentrar a
experincia social, vista e realizada em condies idnticas
s da realidade, para que possa educar como educavam e
educam ainda as atividades de participao na vida em co-
mum.
A esto, para citar dois exemplos correntes mesmo entre
pases de pequeno desenvolvimento educativo, os jardins de
infncia e alguns bons institutos de ensino superior, ambos
reproduzindo, na prtica escolar e em condies especiais, o
ambiente social real, para poderem educar e formar.
No jardim de infncia, a criana no vai "aprender", mas
viver inteligentemente com outras crianas, sob a orientao
de uma especialista em crianas na idade correspondente,
para conquistar os hbitos de convivncia, a capacidade de
brincar em grupo, o domnio da linguagem oral e iniciar-se
naquele comando emocional indispensvel para se fazer uma
criatura humana entre outras criaturas humanas, isto , na
sociedade ou comunidade. Todo o artificialismo da velha es-.
cola a desapareceu e com le todo o suplcio do professor e
do aluno, para se fazer, em muitos casos, um verdadeiro jar-
dim de crianas a crescerem felizes e ajuizadas.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

No nvel superior quando a escola , realmente, uma

boa escola profissional ou um bom centro de pesquisas
tambm encontramos a reproduo, na prtica escolar, das
condies reais da profisso ou da pesquisa. A atividade
uma atividade integrada, realizada por discpulos e mestres,
que sabem o que esto fazendo e que comunicam ao que
esto fazendo calor, realidade e entusiasmo. Aprender, en-
to, , sem dvida, o prazer dos prazeres. Entre o que vai
pela sociedade e o que se realiza na escola no h nenhuma
distncia, a no ser, em certos casos excepcionais, da escola
estar, s vezes, com algum avano sobre certas prticas cor-
rentes da profisso ou, sobre certos interesses imediatos que
constrangem a pesquisa.
O progresso da re-integrao geral ou generalizada da
escola nas condies da vida, que hoje se impe como neces-
sidade, em face das novas condies sociais, ainda se acha
retardado em relao escola primria, secundria ou m-
dia e s prprias escolas superiores, pelo menos as de certo
tipo profissional que mais refogem ao domnio do esprito
cientfico. Trata-se, porm, insistamos, de retardamento e
no de condies que determinem uma estruturao diferen-
te dessas escolas. Um dos pases mais resistentes mudana,
como a Frana, exatamente por haver atingido, no tipo de
escola intelectualista ou de letras, uma singular perfeio,
est hoje, apesar de sua longa e alta tradio, em franca e
deliberada tentativa de renovao de mtodos e programas,
instituindo a chamada escola ativa inclusive no prprio n-
vel da escola secundria.
Somente em face dessa aqui sumariada transformao
escolar (potencial quando j no efetiva), que podemos
pretender analisar os padres de educao escolar, como re-
flexos dos padres de educao e cultura da sociedade bra-
sileira, procurando demonstrar at que ponto a nossa escola
est concorrendo para uma boa integrao social ou, pelo
contrrio, pondo em perigo a nossa mais desejvel e desejada
integrao social.
 ANSIO S. TEIXEIRA

Padres histricos, e padres vigentes da educao Brasileira

O Brasil amanheceu para a histria ainda em pleno Re-

nascimento, e em coincidncia com a ecloso do surto huma-
nista, mas, sob a influncia intelectual e espiritual da ento
jovem Companhia de Jesus, organizada como a fora de van-
guarda da contra-reforma religiosa.
Por isto mesmo, no haveria de ser o Brasil um campo
para a afirmao do individualismo europeu, que se vinha
implantando, decorrente da Reforma e do Livre exame, por
ela deflagrado e que se ampliou alm do que ela pretendeu.
Pelo contrrio, teve como destino ser um novo mundo de
compensao ao que de velho se perdera e em que se bus-
caria reafirmar a doutrina da autoridade externa ao indivduo
e o conceito de disciplina social pela obedincia autoridade
espiritual e temporal, ambas de origem divina.
Temos, pois, que o nosso perodo colonial (e no s le)
nunca foi nem poderia ser jamais um perodo em que nos
pudssemos iniciar na experincia nova do individualismo re-
ligioso (protestante) e suas decorrncias; e sim, um perodo
de poder absoluto, de caracter mais medieval do que moder-
no, mitigado apenas pelas condies reais do continente vir-
gem, muito lenta e dispersamente habitado. Sociolgica e
espiritualmente vivemos os trs primeiros sculos em um
regime praticamente teocrtico e intencionalmente de trans-
plantao-restaurao feudal, educados, formados e verdadei-
ramente governados pelos padres-jesuitas e outros com
acidentais conflitos entre o poder temporal e o espiritual, gra-
as aos quais, s vezes conseguia o indivduo parcelas de li-
berdade, quando as conseguia.
A educao escolar da poca era a educao dos jesutas,
isto , uma educao destinada a formar um pequeno grupo
de instrudos para o servio de direo, por eles orientada,
da sociedade. Esses instrudos seriam os sacerdotes e alguns
leigos, a servio dos senhores ou da igreja. A profisso da
 A EDUCAO E A CHISE BRASILEIRA

inteligncia no tinha autonomia na poca e em tais condi-

es, e ainda menos a poderia ter com a formao jesutica,
cuja excelncia era exatamente a de conseguir treinar a in-
teligncia e mant-la em completa e passiva subordinao.
Quando e se alguma inteligncia se emancipava... era que
o mtodo falhara. ' Embora espetaculares, estes casos, entre
tanto, sempre foram raros e arriscados. A histria de nossa
independncia intelectual como que se poderia datar do Mar-
qus de Pombal e da expulso dos jesutas.
De qualquer modo, no podemos falar de padres esco-
lares brasileiros, pois, toda a educao obedecia aos padres
romano-jesuticos, adotados pela metrpole e impostos co-
lnia. Os poucos homens cultos tinham formao portuguesa,
mesmo quando no eram de nascimento ultra-marino.
Somente a transferncia forada da famlia real e, de-
pois, a nossa transacionada independncia nos iriam trazer,
seno as primeiras idias de educao popular e educao
secular, as primeiras instituies de tal natureza. Todo o
perodo manrquico, entretanto, ainda transcorreu mais em
meio a "debates" sobre educao, do que em meio a realiza-
es que tivessem vulto para caracterizar verdadeiras tendn-
cias nacionais...
A Repblica, contudo, retomou o assunto com certo vi-
gor enftico. No perodo republicano, ab-initio, j podemos
encontrar os germes do que agora vem ocorrendo em toda a
federao. Com efeito, as primeiras grandes contradies
nacionais entram a revelar-se. Num pas conservado em sub-
desenvolvimento colonial, comeam a circular idias prove-
nientes dos pases de maior desenvolvimento. A elite de
formao estrangeira fala em todas as reivindicaes tpi-
cas dos pases de estrutura mais ou menos democrtico-
captalista, sem refletir, entretanto, que tais reivindicaes
somente seriam possveis com o enriquecimento. A educa-
o popular, livre e gratuita, era uma conseqncia direta
do individualismo e do sucesso econmico, multiplicado em-
bora individual ou privado, e o Brasil no tinha condies
 ANSIO S. TEIXEIRA

nem para uma nem para outra cousa. Por isto mesmo, toda
a educao tinha de ser um pio desiderato, de gente bem
intencionada mas sem recursos.
Somente existiam os poucos "colgios" secundrios para
a classe abastada, as pouqussimas escolas superiores profis-
sionais para essa mesma classe e um ensino primrio disperso
e de propores reduzidas para uma parcela nem sempre
substancial da populao.
Depois da primeira grande guerra mundial, o problema
ganha, porm, um certo ar de realidade e entra a preocupar
os dirigentes nacionais. Surge, ento, uma corrente de opi-
nio a pleitear, no a educao popular ainda por desenvol-
ver, mas a simples e pura alfabetizao do povo brasileiro.
At a, o problema de educao se erguia ante a conscincia
nacional como um problema semelhante ao dos demais po-
vos, tal como o vamos daqui ou mesmo l indo. Tratava-se
de reproduzir, no pas, as escolas como existiam elas nos pa-
ses desenvolvidos. No nos ocorria que no tnhamos nem
dinheiro para manter, nem cultura tradicional a perpetuar
em escolas semelhantes s daqueles pases. As tentativas se
sucediam com escolas instaladas, s vezes, perfeio e logo
depois decadentes.
A idia de que no podamos ter escolas como as es-
trangeiras, mas devamos tentar a simples alfabetizao do
povo brasileiro, devemos convir, triste ou alegremente, foi
a primeira idia brasileira autctone no campo da educao
e, talvez, por isto mesmo, destinada a uma grande car-
reira . . .
Tal idia estava, entretanto, atrasada de quatro sculos:
s era nativa pelo seu anacronismo. Com efeito, a idia pura
e simples de alfabetizar era, no Ocidente, originria da refor-
ma protestante: ensinar a ler para ler a bblia tivera grande
influncia na difuso da escola, nos sculos anteriores
revoluo francesa. O conceito, porm, de educao popu-
lar, em marcha aps aquela revoluo e desde o primeiro
tero do sculo dezenove, e completamente vitorioso, ainda
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

nesse sculo, nos pases desenvolvidos, j era bem mais com-

plexo e envolvia, alm do ler, escrever e contar, "educao
cvica", "educao moral" e comeos de inciao cientfica,
"lies de cousas" ou "noes de cincias fsicas e naturais".
Pelas alturas da. dcada dos vinte, j neste sculo, des-
cobrimos ns aquela idia de simples alfabetizao e entra
a agitar os crnicos debates educacionais brasileiros o no-
vssimo conflito entre "educao" e "alfabetizao". E este
o primeiro conflito real de conceitos ou de padres edu-
cacionais.
Certo grupo de educadores, reconhecendo embora a po-
breza brasileira, insistia por uma educao escolar adequada
s condies em que j comevamos a ingressar de estado
moderno, em processo, embora lento, de incorporao da ci-
vilizao moderna. Outro grupo deixava-se dominar pelo
mito da pura e simples alfabetizao. O importante era sa-
ber ler. O mais, viria por si, como deveria ter acontecido nos
demais pases...
A ningum ocorria verificar que em nenhum pas ocor-
rera semelhante cousa. O puro e simples saber ler podia ter
bastado a algum para ler a bblia em outros tempos, e, por
meio dessa leitura, se haver educado. Mas, saber ler e
assinar o nome, e nada ter para ler pode sempre valer algo;
no transforma, entretanto, a nao, nem habilita o indivduo
ao progresso ou sucesso individual, necessrio para o pro-
gresso e o sucesso da nao, no regime de "livre competi-
o" e de capitalismo.
Mas, a idia estava em feliz adequao com os nossos re-
cursos e tinha uma flagrante aparncia democrtica, tornan-
do-se logo vitoriosa. Washington Lus, ento governador de
So Paulo, logo a adotou oficialmente no estado lder da
Unio, fazendo-se por assim dizer o seu pioneiro poltico,
com a reforma em que reduziu o perodo do ensino prim-
rio de cinco para trs anos. Depois de j to drstica redu-
o no perodo escolar, vieram os turnos. E a nossa educa-
 ANSIO S. TEIXEIRA

o primria , hoje, uma simples educao de alfabetizao

ensinando, e mal, a lr, escrever e contar... em dois e at
trs turnos por dia, em semanas de apenas cinco dias, e em
anos letivos de 160 dias.
Esse padro educacional, vigorante em nossas escolas
primrias, sem dvida, para no dizer mais, insuficiente
porque no corresponde s necessidades educativas da fase
de desenvolvimento que j estamos vivendo nas principais
reas urbanas do pas, e representa, sob ares de expanso
ou difuso ampliada, um pungente retrocesso social. Os
sinais da sua deficincia revelam-se, muito claramente, de
dois modos, alis contraditrios: pela evaso escolar e pela
impacincia de obter educao complementar. Na evaso,
manifesta-se a decepo do aluno, que no v utilidade na
educao puramente formal que lhe ministram; na impacin-
cia por educao secundria, em continuao, manifesta-se a
decepo do que logrou ajustar-se ao tipo de ensino formal
e j agora v que s dele se aproveitar se o prosseguir no
mesmo sentido, at o curso secundrio.

A realidade que estamos a cultivar padres escolares

primrios perfeitamente superados para os tempos em que
estamos vivendo. Seja na zona rural, onde se deveria tentar,
menos talvez que a escola tradicional de crianas, algo como
um centro de educao de adultos, sob a direo de um mo-
desto lder social e servido pelo rdio, seja na zona urbana
a escola tem de ser, hoje, no pode deixar de ser, alguma
cousa mais que uma casa de ler, escrever e contar. O nosso
Tconhecimento do processo de aprendizagem e o conhecimento
da marcha do processo social de modernizao, que est em
curso em todo o mundo, leva-nos a compreender que a es-
cola tem de acompanhar o nvel de desenvolvimento da so-
ciedade a que serve, constituindo-se em centro de reintegra-
o cultural o centro de integrao das mudanas de qual-
quer modo em curso, em todos os setores da vida do pas.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

Isto corresponde sobretudo a uma mudana na formao

do magistrio nos padres da educao dita normal e na
elaborao do chamado livro didtico, com uma larga substi-
tuio do estudo de "matrias" ou disciplinas" pelo estudo
de atividades correntes do meio, postas ao nvel dos alunos.
Como se acha organizado, o ensino primrio brasileiro
no a formao comum do homem brasileiro do nosso
homem, e nem mesmo se pode aceitar que concorra para tal
formao; pois um simples curso preparatrio para o gi-
nsio de letras, que o sucede. E padres escolares neste n-
vel esto, assim, duplamente superados. Superados, como
ensino de formao, que como tal no satisfaz as necessi-
dades de educao elementar do educando nacional (e da
a evaso e a repetncia tremendamente acentuadas, na es-
cola primria); e superada, mesmo como ensino preparatrio
de letras, porque este tipo de ensino no convm nem mesmo
aos que o vo continuar, passando da escola fundamental
para a escola mdia.
No se pode, em face disto, julgar que a escola primria
esteja cumprindo a sua funo de integrar culturalmente a
populao brasileira ou integr-la em seu progresso e em
suas necessidades.
Ao ensino primrio, reduzido no tempo no programa
a mero ensino preparatrio e, como tal, duplamente deficien-
te, j para os que no o terminam, porque de pouco lhes
aproveita o que aprenderam, j para os que o terminam,
porque apenas os habilita a continuar uma educao de le-
tras, inadequada para o "ganhar a vida" da maioria do povo
brasileiro, sucede, entre ns, a educao chamada secund-
ria, em que se concentram mais de 80$ da educao mdia-
Quais os padres dessa educao mdia existentes no
pas? At muito recentemente, em rigor, at 1930, a educa-
o mdia com preocupao popular era chamada tcnico-
profissional, compreendendo escolas de ofcios, escolas nor-
mais, escolas comerciais e escolas agrcolas. A escola chamada
secundria de tipo acadmico ou pr-acadmico no
 ANSIO S. TEIXEIRA

tinha caracter popular, constituindo simples escolas prepara-

trias ao ensino superior, com um currculo de humanidades
ampliado com algumas lnguas estrangeiras e cincias.
Um conflito semelhante ao que devastou o ensino pri-
mrio j lavrava tambm nesse nvel mdio do ensino. Certa
parte do pas se inclinava pelo ensino tcnico-profissional,
como o ensino adequado a uma jovem repblica democrti-
ca e capaz de formar o seu operariado qualificado, em con-
traposio repblica frustradamente aristocrtica de "fun-
cionrios e doutores", que a escola acadmica de humanida-
des ou pseudo-humanidades estava a formar e pela qual se
batia outra corrente da cultura brasileira.
Como, no ensino primrio, o debate entre alfabetizao
e educao, tambm aqui o debate entre ensino tcnico pro-
fissional e ensino acadmico se fazia, sob vrios aspectos, um
debate de idias e orientao polticas. O Estado resolveu
manter apenas ginsios-padro, de tipo acadmico, para a
formao da chamada cultura geral, deixando a responsabi-
lidade de sua expanso aos particulares, e disps-se a am-
pliar a rede de escolas tcnico-profissionais, de escolas nor-
mais, de escolas agronmicas, etc. Pode-se bem ver como esta
era a poltica dominante, observando-se os melhores siste-
mas escolares da nao os do Rio de Janeiro ( D F ) e de
So Paulo. Logo aps as escolas primrias, erguiam-se as
escolas normais e tcnico-profissionais, em belos edifcios,
servidas por laborioso professorado e distinguidas com a
preferncia carinhosa dos governos. Ao seu lado, no Distri-
to Federal, existia um nico ginsio oficial, da Unio, o
"Colgio Pedro II". Em So Paulo, o caso se repetia com
pouqussimos ginsios do Estado e uma rede tambm oficial
de escolas normais e profissionais, algumas de primeira or-
dem.
Durante certo perodo, o conflito entre os dois tipos de
escolas mdias o popular e profissional e o acadmico e
de "classe" nem chegou a se inflamar. Era antes um dua-
lismo do que um conflito. Acompanhava, alis, uma diviso
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

corrente na Europa, sobretudo na Frana, com o ensino para

a "elite" e o ensino para o povo, o ensino para a chamada
"classe dirigente" e o ensino para os dirigidos.
As duas escolas coexistiram de certo modo pacificamen-
te, at a dcada de 20 a 30, quando comeou a se processar
a "revoluo" brasileira, que ainda continua, e em que a
nao est a buscar encontrar-se consigo mesma e elaborar
frmulas prprias para a soluo dos seus problemas tam-
bm prprios.
Nesse perodo que comea o pas a sentir as contradi-
es de todo o sistema recebido ou imitado passivamente do
estrangeiro. Numa das escolas se pretendia educar a mente
e noutra as mos como se vivssemos numa sociedade em
que uns trabalhassem e produzissem e outros apenas gozas-
sem e contemplassem. Assim fora, em toda a antigidade e
assim fora, com efeito, entre ns, durante o regime colonial
e monrquico, fundado na escravido. Suprimida esta, o
nosso enraizado esprito de classe no sentido corrente de
qualificao "social" entrou a cultivar uma falsa teoria peda-
ggica (falsa porque sobretudo caduca), propcia conser-
vao dos preconceitos caros nossa tradio.
Na realidade bem vista do mundo, entretanto, desde o
renascimento ou desde Bacon, desde o surgimento do mtodo
experimental ou cientfico, ficara, em princpio, definitiva-
mente vencida a idia de uma educao da mente, oposta
educao das mos; de uma educao de cultura (ilustrao
ou iluminao) geral, oposta a uma educao especial ou
profissional; de uma educao de classe dirigente, oposta a
uma educao de classe dirigida. Toda a educao, passou
racionalmente, devia passar a ser, uma s, isto : a educa-
o para descobrir e para fazer, s havendo nela diferena
de graus, de menos e de mais educao ou de educao nisto
ou naquilo, mas, toda ela, equivalente e da mesma natureza.
Com efeito, desde que o homem verifica que o seu es-
prito no era apenas a mquina especulativa e contempla-
tiva, que criara o mtodo dedutivo, mas um instrumento de
observao e de descoberta, pensamento e ao se fizeram a

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 ANSIO S. TEIXEIRA

mesma cousa, no podendo ningum pensar sem agir, nem

agir sem pensar. A imensa conciliao assim operada pelo
mtodo experimental teria de unir e iria unir o trabalho e o
pensamento, a oficina e a escola, a prtica e a teoria. Pensar
no era, j no era contemplar, mas investigar, e investigar
nada mais que trabalhar com a ateno necessria para
descobrir o que se passa no trabalho e da extrair a teoria,
que vai depois orientar o trabalho reconstrudo e progressi-
vo de todos os que, sem capacidade de descobrir, tenham a
capacidade de compreender, pelos resultados, o alcance da
descoberta, na prtica aplicando-a, por ela orientando-se e
com ela elevando o seu pragmatismo.
Desde, pois, a descoberta do mtodo experimental que
desaparecera qualquer razo para o dualismo de educao
intelectual e educao prtica, e toda a posterior sobrevivn-
cia da educao intelectualista foi a simples sobrevivncia de
resduos culturais de pocas superadas.
Os nossos imediatos e atuantes modelos estrangeiros es-
tavam, porm, dominados ainda pelo velho dualismo para aqui
transplantado ou aqui restaurado, e que copiamos servilmen-
te, com as nossas escolas tcnico-profissionais ("de ofcios",
"de artfices" ou "de aprendizes") imbudas do esprito e do
preconceito de uma educao popular, parte, anti-intelec-
tual, emprica ou simplesmente prtica, como tais, destina-
das s classes desfavorecidas e sem prestgio social, e de uma
educao de "colgios" ou ginsios, imbudos do esprito ou
do preconceito de uma educao de classe, qualificada, pre-
tensamente humanstica, literria, intelectualista e terica,
destinada "elite" ou classe dirigente.
O debate entre os dois tipos de ensino, quando brotava
ou se tornava agudo, era, assim, algo de anacrnico, baseado
em dois conceitos superados, pois, nem a educao de inte-
lectuais podia ser intelectualista, nem a educao dos traba-
lhadores, podia ser "emprica" mas, antes, deviam ambas ter
o mesmo novo caracter de educao experimental, buscasse a
escola, nos seus vrios graus, formar o cientista ou o huma-
nista, o profissional superior ou o operrio qualificado. O
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

novo conhecimento era um s. A teoria do maior dos s-

bios num laboratrio de pesquisas, mesmo os do tipo "cin-
cia pura" j era a mesma teoria que dirigia o trabalho do
menor dos operrios de uma fbrica moderna...
Mas a Europa de uma parte da qual herdamos o mo-
delo para as nossas escolas possua uma civilizao hist-
rica, com forte sobrevivncia ou persistncia de artezanato,
em que predominavam o empirismo e os hbitos artsticos
de sua populao, e no a nova tecnologia do novo pensamen-
to experimental, integrada numa renovada cultura. O de-
senvolvimento desigual da industrializao, at mesmo ali,
impedia mudanas decisivas, sobretudo onde havia estanca-
mento ou lentido de progresso econmico e deficincias
acumuladas de renovao e reintegrao da cultura...
Quanto a ns, nada melhor havia pensava-se ainda
do que copiar os velhos modelos de escolas e os modelos de
racionalizao que os justificaram, considerados comprovados
ou aprovados pelo tempo ou pela tradio, quando no pela
relativa eficincia que tiveram.
Surgiram mesmo, ento, defensores outrance, to auda-
zes quanto retardatrios da educao profissional, como edu-
cao prtica, para a massa, e os defensores requintados da
educao "clssica" ou "humanista", diziam, concebida como
educao literria, para a elite ou para a "formao de nossa
elite", insistiam. Essa elite seria educada por meio do latim,
com o que se esperava manter algo que se chamava de "nossa
civilizao". Com uma elite que soubesse latim e uma massa
educada dentro dos limites de um estreito empirismo espe-
rvamos construir u'a nao que em nada desmerecesse dos
"grandes modelos europeus".
Tais "grandes modelos europeus" no tinham, porm,
esse dualismo educacional por motivo de seu progresso, mas,
por motivo de sua histria ou antes do peso morto de tradi-
es no descartadas a tempo, algumas ainda espera de
condigno arquivamento... No era tal dualismo educacional
 ANSIO S. TEIXEIRA

que as fazia progredir, mas, pelo contrrio, se e quando pro-

grediam, ainda era a despeito dele e o seu progresso acaba-
ria por destru-lo implacavelmente.
A Amrica do Norte, que teve a sorte de no receber a
transplantao da idade mdia, e qual no chegara nenhum
feudalismo de contrabando, fora de tempo, pde logo eman-
cipar-se desse dualismo e dar sua educao o carter de
continuidade condizente com a nova compreenso do fen-
meno da inteligncia humana e da sua atuao na vida. Tam-
bm l as escolas mdias surgiram j como escolas de latim,
j como escolas prticas mas, depressa, ambas se fundiram
numa escola diversificada e mltipla, estudando latim ou
carpintaria, com dominante esprito de observao, experi-
mentao e prtica.
Entre ns, o dualismo se conservou at bem pouco, com
escolas puramente acadmicas e escolas prticas ou profis-
sionais. Recentemente, as ltimas passaram a chamar-se de
industriais, no que j revelam um como pressentimento da
sua capacidade de formao tcnica, e os cursos secundrios
acadmicos se fizeram eclticos, pretendendo ensinar um pou-
co de tudo.
Com o progresso do esprito democrtico, que , acima
de tudo, um esprito de unificao e de destruio dos dua-
lismos intelectuais, que se no encobrem disfaram os dua-
lismos sociais, o povo resolveu ingressar, no na escola "pr-
tica"^ que a priori se lhe destinou, mas na "acadmica", com
tanto maior razo, quanto se pretende que seja esta a esco-
la de formao da "elite" e o povo no v razo dele tambm
no se fazer "elite", e por to simples processo, quanto o de
estudar somente com a cabea e no com as mos e aprender
latim e no a trabalhar inteligentemente.
Alm,demais, tal escola "acadmica" nunca foi uma es-
cola cara, e por isto pode existir, e at multiplicar-se, em
perodos de, grande pobreza social. Ora, o Brasil, a despeito
do seu incjo .ou incios de progresso, ainda vastamente po-
bre, no possuindo recursos para a escola moderna de conhe-
cimentos e saber experimental, com seus laboratrios e ofi-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

cinas; logo, que grande "descoberta" no esta de educao

por meio de livros, no melhor dos casos, e, na grande maioria,
sem nem sequer livros, mas, apenas, notas ditadas pelo pro-
fessor, como qualquer velha escola da idade mdia!
Assim como a escola primria de alfabetizao foi a
"descoberta" brasileira no ensino primrio, a escola secundria
de letras, de tempo parcial, falsamente intelectualista, falsa-
mente humanista e falsamente ecltica, tudo tentando ensinar e
nada realmente ensinando, est sendo a "descoberta" brasileira
no nvel mdio. Expandimo-la e continuamos a expandi-la...
at que se haja de tornar a escola para todos os adolescentes
brasileiros.
A nossa esperana sem paradoxo est nessa mesma
expanso. Buscada como um privilgio, deixar de ser tal,
em virtude de sua prpria generalizao e, nesse dia, um
novo processo ter incio o de sua transformao na esco-
la moderna de nvel mdio, que se h-de criar tambm no
Brasil, em virtude mesmo do seu progresso real.
Do ponto de vista nacional ou de quem v a nao em
sua realidade, os padres de educao da escola mdia bra-
sileira esto, assim como os vemos e os expus, longe de aten-
der s necessidades do seu desenvolvimento cultural, quer
material, quer social. Ao mpeto do seu iniciante progresso
industrial e s exigncias crescentes de sua intensa urbani-
zao, estamos oferecendo uma escola de meias letras, com
mtodos anacrnicos de memorizao, a funcionar em meio
ou tero de tempo, e a produzir em srie adolescentes desa-
destrados mental e praticamente, que buscam sobretudo no
servio pblico j pletrico a sua nica possibilidade de em-
prego.
E da partimos para o ensino superior. Escasso at bem
pouco tempo, prolifera hoje, quase repentinamente, em cerca
de 595 cursos, com mais de 64.000 alunos. Se refletirmos
que vinte anos atrs, no tnhamos seno 286 cursos com
apenas 27.000 alunos, podemos medir a tremenda expanso,
que no s no tempo, mas tambm no espao, por todos estes
vastos Brasis, se pode observar...
 ANSIO S. TEIXEIRA

A constante brasileira de dualismo (mais um) entre o

Brasil que "resiste" e o Brasil que "se adapta" vai tambm
encontrai-se no ensino superior, onde se manifesta pelo con-
flito entre "ensino livre" e " ensino oficial", paralelo ao con-
flito "alfabetizao versus educao", no ensino primrio, e
ao conflito "ensino tcnico-profissional versus ensino acad-
mico", no ensino mdio.
O drama do ensino superior, como o chama com razo
Almeida Jnior, est cheio das mesmas lies e, ao meu ver,
nos conduz a esclarecimentos idnticos aos que nos trazem
os dois outros dramas, o do ensino mdio e o do ensino pri-
mrio.
sempre o mesmo esforo impotente do governo e da
lei para manter "padres" pr-concebidos, rgidos, unifor-
mes e artificiais, fundados e inspirados nos modelos das esco-
las europias, para uma nao nas condies as mais desen-
contradas possveis de desenvolvimento cultural e de rique-
sa econmica, sempre com o mesmo resultado: o no cum-
primento generalizado daqueles padres e conseqente de-
gradao das condies escolares, que nem so as da lei, nem
as de um livre esforo experimental, mas uma desmoralizada
e desmoralizante contrafao e simulao de umas e outras,
concorrentemente fraudadas e frustradas.
As vacilaes e oscilaes entre ensino livre e ensino ofi-
cial, afinal, se fixaram em um regime misto de ensino oficial
e ensino equiparado, mas, j agora, se insinua ou j se ostenta
a tendncia federalizao, como se reconhecida e demons-
trada tivesse ficado a impossibilidade, pelo menos econmica,
da escola superior privada, que os poderes pblicos apenas
suplementariam, se e quando necessrio fosse.
O grave, porm, no somente isso, mas, como sempre, o
conflito entre padres legais, abstratos, uniformes e rgidos, e
as condies reais de cultura e de recursos do meio, diversifi-
cadas, desniveladas e fluidas. Essa contradio, irremovvel,
de essncia, faz com que a expanso do ensino superior
que uma autntica necessidade, em princpio se faa,
como a dos outros ensinos, em particular o ensino mdio, nas
 A EDUCAO E A CRISE BBASILEIRA

condies menos desejveis e, como j disse, at desmorali-

zantes, porque as novas escolas com aquela necessidade no
se equacionam ou mal se ajustam, e no so por isto mesmo
germes firomissores d e futuras grandes escolas, mas, de re-
gra, contrafaes e simulaes grosseiras de algo abstrata-
mente dado como perfeito e acabado e em tudo idntico s
boas e grandes escolas.
Os que julgam que tal situao irremedivel, baseados
nas mltiplas experincias da legislao brasileira do ensino
superior, esto, ao meu ver, esquecidos de que as condies
mudaram ou esto mudando muito no Brasil e que hoje po-
de-se tentar, com xito, o que, em outros perodos, fracassou
completamente.
Trs pontos podemos e devemos fixar, desde agora, como
bsicos e orientadores: primeiro, a necessidade do ensino su-
perior real e sentida, havendo mercado para os profissionais
e especialistas que se vo preparar; segundo, a possibilidade
de controle e verificao indireta dos resultados do trabalho
escolar muito maior; terceiro, o conhecimento do que
um bom ensino superior, muito mais desenvolvido.
E nessas bases, estou em que no se deve ter receio e eu
no tenho receio de aconselhar um regime de ensino superior
praticamente livre, isto , com o mnimo de imposio exter-
na, sujeitos os seus resultados ao controle de exames de es-
tado, compreendidos estes, digamos, como hoje so com-
preendidos os concursos para os cargos pblicos.
Parece-me que, desse modo, se criariam as condies
para, sem coaretar as foras sociais que esto a reclamar no-
vas e legtimas oportunidades educativas, transformar-se a
expanso educacional brasileira em um movimento saudvel
e promissor de tentativas, experincias e esforos, que, gra-
dualmente, iriam se concretizando nas escolas sofrveis, re-
gulares, boas e afinal, nas timas que todos desejamos.
A expanso, porm, que se deu e se est ciando no
isto, em face dos motivos que j expusemos. No se pode,
entretanto, negar que, como no nvel primrio e no mdio,
o pas, do ponto de vista cultural, est, diramos, a perder o
 ANSIO S. TEIXEIRA

acanhamento e a tentar, sob esse aspecto, com certa desor-

dem, mas no pequena coragem, ser le prprio... No se
pode, com efeito, tudo condenar, mesmo no e r r a d o . . . Ape-
zar de no ser de todo puro o esforo nacional, apezar de
haver muito de falso ou mau interesse na busca indiscrimi-
nada dos diplomas, o mpeto de hoje, sob certos pontos de
vista aceitvel, prefervel estagnao de o n t e m . . . .
H que aproveitar o novo dinamismo social, que tais ati-
vidades provocam ou pem de manifesto, e buscar redirigi-lo
no sentido da autntica construo nacional. A escola supe-
rior, sem os velhos requisitos das suas congneres estrangei-
ras, improvisada e ardente, a rplica, no nvel universitrio,
da desabusada atitude que vem tomando o pas de fazer
educao escolar com a prata da casa. H uma ingnua e
vigorosa confiana no futuro e, sobretudo, um sentido tal-
vez errneo, mas interessante, de fazer as cousas a nosso
modo, sem maiores preocupaes j agora de imitao ou de
obedincia a padres estrangeiros, e at sem pensar neles,
compreend-los e adapt-los... Creio que se podero en-
contrar a motivos de esperana...
Tanto a nossa escola primria, quanto a secundria e a
superior, podemos dizer que esto sendo criadas em pleno
regime de improvisao, e por isto, em condies de fluidez e
plasticidade que podem vir a constituir-se em uma grande
oportunidade. Tudo est em retirar-lhes as sanes "legais",
retirar-lhes os privilgios "legais" e reorient-las para um
progresso real, no mrito, gradual e constante.
Jamais deixei de reconhecer, apezar da extrema severi-
dade com que julgo os nossos padres escolares, o que h
de esplndido vigor nessa nossa expanso educacional re-
cente e em curso. O interesse e a comovente paixo com que
municpios, estados e particulares esto a construir prdios,
improvisar professores e fundar escolas, de todo gnero, so,
sem dvida, dignos de amparo e estmulo, a par de dili-
gentes esforos de orientao, sem parti-pris, sem imposies,
oferecida e livre, compreensivamente aceita, a bem do me-
lhor e do mais promissor em progressividade.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

Possamos ns descobrir os modos e meios de coordenar

todas essas energias e canaliz-las para um grande e patri-
tico esforo nacional, autntico, planejado e vigoroso. Ainda
recentemente, caracterizava eu do seguinte modo a conjun-
tura educacional que estamos vivendo.
Estamos francamente a viver uma fase contraditria da
nossa evoluo escolar. Se, at recentemente, a luta no pas
era para se compreender a necessidade de educao escolar,
impondo-se uma verdadeira pregao para a criao de esco-
las e a sua aceitao pelo meio, agora a populao que se
bate por escolas e, mngua de maior esclarecimento, as de-
seja de qualquer modo, boas ou ms, improvisadas ou ade-
quadas.
Como resultado dessa nova conscincia social, o sistema
escolar brasileiro vem se expandindo, em todos os nveis,
com indisfarvel mpeto e no sem grave perigo para aque-
les padres de qualquer modo indispensveis para as insti-
tuies de ensino de um pas jovem e de frgeis tradies de
organizao cultural.
vista disto, esto as escolas primrias multiplicando
os seus turnos e reduzindo, conseqentemente, o seu esforo
educativo; as escolas secundrias aumentando as suas turmas,
congestionando os seus prdios, funcionando tambm em
turnos ou perodos parciais, ou simplesmente, se multipli-
cando em novos colgios sem instalaes nem professores
devidamente preparados; as escolas superiores seguem o mes-
mo caminho, havendo aumentado entre 1940 e 1950, de 91
novas unidades e de 1950 at esta data de 55, achando-se
projetadas mais 40 para funcionamento no corrente ano.
So, assim, manifestas as novas foras sociais atuantes
no pas e que esto a exigir, diria mesmo, a impor a expanso
das oportunidades escolares at o presente oferecidas aos
brasileiros. O particular desafio lanado por tal imposio ao
governo brasileiro o de conduzir estas novas foras de de-
senvolvimento de modo que, sem coarct-las indevidamen-
te, as provoque para a libertao das energias necessrias ao
processamento do seu progresso, com o esforo e o sacrifcio
 ANSIO S. TEIXEIRA

que se fazem indispensveis para que as nossas instituies

escolares no se diluam em uma expanso incorente e contra-
producente, sem normas nem padres.
Tal esforo disciplinador s poder ser conseguido se
as trs rbitas do governo da Repblica harmonizarem os
seus poderes e os seus recursos nesse grande empreendimento
comum, que o do desenvolvimento de suas instituies es-
colares.
Presentemente, as atribuies dos poderes da Repbli-
ca, municipal, estadual e federal, se duplicam ou se fragmen-
tam e os seus recursos se mantm totalmente independentes
uns dos outros, nas iniciativas que toma cada um deles. Dessa
forma, os prprios poderes pblicos aumentam a confuso em
que se debatem as escolas em seu mpeto de expanso, ge-
rando uma irresponsabilidade generalizada em relao s con-
seqncias globais ou de conjunto.
Parece-nos, assim, que seria chegado o momento de se
pensar em um plano unificado de ao, em que os trs po-
deres juntariam os seus recursos para uma ao coordenada
e contnua, nas rbitas do Municpio, do Estado e da Unio.
em prol do desenvolvimento disciplinado de suas escolas.
A respeito das dificuldades que, por certo, existem para
um plano dessa ordem, cumpre-nos reconhecer que o esprito
de nossa Constituio no s o permite como o indica, nos
dispositivos do captulo sobre educao e cultura. Por outro
lado, se o plano em vez de optar pelo centralismo da sua au-
toridade executora, escolher corajosamente a orientao des-
centralizadora, confio em que venha a despertar insuspeita-
das foras de cooperao nos estados e municpios. As linhas
fundamentais do plano consistiriam, assim, na atribuio aos
poderes municipais da funo de administrar a escola pri-
mria e, em certos casos, a mdia e secundria; na atribuio
ao Estado da funo de formar os professores e manter o
ensino mdio, secundrio e superior; e Unio, a funo su-
pletiva, de preferncia mediante a assistncia financeira e
tcnica, e, alm dessa harmnica distribuio de funes, na
xinificao dos recursos das trs ordens governamentais, des-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

pendendo o municpio a totalidade dos seus recursos para

educao no ensino primrio, no que seria substancialmente
aiudado pelo Estado e pela Unio, os quais, por sua vez,
despenderiam, alm do que fosse atribudo a essa assistncia
ao municpio, os seus restantes recursos na formao do ma-
gistrio e no ensino mdio e superior.
Posto, assim, o sistema escolar pblico na rbita muni-
cipal, ajudado pelas instituies complementares do sistema
dos Estados e pela assistncia tcnica e financeira da Unio,
toda a obra se desenvolveria em uma ao, descentralizada
administrativamente, mas unificada no seu planejamento glo-
bal, evitando-se a duplicao e a expanso unilateral ou ex-
travagante.

Concluso

Examinamos os padres escolares no Brasil vigentes, em-

bora e at bem pouco muito pouco brasileiros, e mostramos
como a tendncia nacional para adapta-los s condies
reais de pobreza econmica e de deficincia em tradies
progressivas vem reduzindo e simplificando tais padres,
com perigo real para a cultura brasileira, mas, ao mesmo
tempo, com certos indisfarveis visos j de autonomia. Na
realidade, estamos desenvolvendo o sistema escolar existen-
te, que um sistema anacrnico e deficiente, mas, ao expan-
di-lo estamos a simplific-lo e reduzi-lo nas exigncias de
condies materiais, de contedo e de preparo do magist-
rio, isto , nos seus padres. A situao, por isto mesmo,
tende a ir alm dos propsitos explcitos. Operada a simpli-
ficao, quase diria, liquidao dos padres, que no eram
genunos, mas no eram dos mais baixos, outros iro surgir
em seu lugar, tero de surgir ainda, oxal que, por fim, me-
lhores e mais legtimos, porque mais ajustados ou equaciona-
dos com a realidade, se de fato o forem, como todos devemos
desejar.
 ANSIO S. TEIXEIRA

Com efeito, o sistema escolar brasileiro um sistema ar-

tificial de ensino, desligado da realidade e da cultura am-
biente, com um currculo uniforme, fixado por lei e at
programas uniformes e tambm oficiais, rgidos. E' este sis-
tema que est sendo liquidado pela prpria expanso esco-
lar desabrida. Dia chegar em que teremos de oficializar a
liberdade de ensino, porque ela j ter sido conquistada
pelo no cumprimento das leis de ensino, em avanado pro-
cesso de des-moralizao, no s da parte dos seus executores
como da parte dos que ao seu cumprimento esto obrigados.
Cada concesso irregular que se pratica em relao ao ensino
secundrio ou superior um golpe nessa legislao, de inten-
o coercitiva, mas efetivamente sem sanes operantes efeti-
vas. E tais concesses so cada vez mais numerosas, diria
mesmo incontroladas ou descontroladas.
Essa liquidao dos padres escolares "legais" ir deter-
minar o aparecimento de padres escolares "reais", repito por
outras palavras, e obrigar mudana de legislao. Nesse mo-
mento, que devemos poder abrir, por uma legislao inte-
ligente, e realista, um caminho para o efetivo e autntico
progresso escolar brasileiro, com adequao s condies reais
e s exigncias ou s aspiraes da cultura brasileira.
A confuso atual, vista em perspectiva, a mais natural
possvel e, sob certos pontos de vista, at sinal de reao
orgnica em busca de sade, como o alarma da reao febril
nos nossos organismos individuais... O sistema escolar le-
gal que a est um diminuto colete de gesso para um or-
ganismo em anseios de expanso. Foi idealizado para conter,
para impedir o desenvolvimento escolar brasileiro. Para tal,
imaginaram-se escolas secundrias e superiores absolu-
tamente uniformes, requintaram-se as exigncias para seu li-
cenciamento, fizeram-se extremas exigncias quanto ao pro-
fessorado e, acreditou-se, em face disto, que as escolas no
apareceriam, ou se aparecessem, que seriam perfeitas, isto
, perfeitas do ponto de vista preconcebido do legislador li-
vre de peias crticas, pois, uniformes e abstratas, est claro,
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

que no seriam perfeita, Tiem como adaptao ao meio am-

biente, nem como instituies destinadas sua renovao.
Mas, como vimos, as escolas apareceram, quebrando to-
dos os padres e criando a confuso atual, em que j no
h outra sada seno a mudana da legislao a vigente
de todo em todo superada, cumprindo nova, j agora efe-
tivamente formidvel para a escola legitimamente brasileira,
admitir e acorooar objetivos diversificados e flexveis, adap-
tados s condies regionais de cada zona cultural, e adequa-
dos aos seus variados desenvolvimentos.
Superada a fantasia legislativa dos sistemas escolares
uniformes, ideados pelos caprichos intelectuais do legislador,
no iremos conservar e muito menos repetir esses monstruo-
sos cdigos de educao, mas, fixar na lei apenas os objeti-
vos amplos e claros da escola e dar-lhe recursos para que
ela se crie ou se reajuste e cresa e se aperfeioe dentro das
condies ambientes, autnoma e responsvel, procurando,
apesar da diversidade de programas e de condies, certa
equivalncia de resultados dentro dos objetivos comuns.
Nesse dia, nesse dia somente, poderemos falar a rigor
de padres escolares equivalentes aos padres de educao e
cultura da sociedade brasileira, pois, ento, a escola ser,
na realidade, aquele "meio social especial, purificado e reno-
vador" de que fala Dewey, refletindo, como um espelho, a
sociedade a que serve, no que ela tem de melhor, e contri-
buindo para a retificao dos seus erros ou aspectos menos
desejveis. Esta nova escola, viva e real, veraz ou autntica,
ieita sob o figurino concreto do seu prprio meio social e
no o figurino artificial, pr-concebido e abstrato da lei, se-
r ento, aquela agncia ou instituio de que falvamos a
princpio, de transmisso, integrao e renovao da cultura
brasileira, constituindo-se, assim, efetivamente, em maior e
eficaz artfice da solidariedade e segurana nacionais.
 A ESCOLA SECUNDRIA EM TRANSFORMAO

A escola secundria brasileira sempre foi, no passado, uma

A escola preparatria. Preparava os candidatos ao ensi-
no superior; como escola de "preparatrios", tinha objeti-
vos determinados e uma clientela determinada. A clientela
era a que se destinava ao ensino superior; e os objetivos, os
de fornecer o que, na poca, se chamava de cultura geral.
Tal escola secundria, como alis a escola secundria de todo
o mundo, sendo preparatria para o ensino superior, no
visava dar nenhuma educao especfica para ensinar a vi-
ver, ou a trabalhar, ou a produzir, mas, simplesmente, mi-
nistrar uma educao literria, que era toda a educao que
a esse tempo se conhecia.
Hoje, no se desconhece que h trs tipos de educao:
podemos dar, na escola, uma educao literria, uma educa-
o cientfica, ou uma educao tcnica.
Mas, a educao literria era a nica educao existente
no mundo, at, pelo menos, o sculo XVII. At ento, em
todo o mundo, a nica forma de algum se educar consistia
em buscar apropriar-se dos grandes documentos da cultura
literria. Eram os grandes livros da literatura grega, os
grandes livros da literatura romana, nos quais a cincia era

(*) Notas taquigrficas da palestra realizada, no seminrio de

Inspetores de ensino secundrio, a convite de seu presidente, Diretor
do Ensino Secundrio do Ministrio da Educao e Cultura.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

apenas um balbuciar de cincia, que resumiam os conheci-

mentos existentes at a poca. O conhecimento das lnguas
clssicas, portanto, e dos monumentos que os seus melhores
conhecedores puderam escrever, monumentos artsticos ou
monumentos de pensamento, representavam a cultura da po-
ca. De maneira que, at ento, para um homem se reputar
completamente educado, teria que entrar na posse da cultura
contida em livros e em livros geralmente anteriores sua
poca.
Toda a educao consistia em levar o homem a se fami-
liarizar com os grandes documentos literrios da cultura gre-
ga e da cultura latina, e com os comentrios sobre tais cul-
turas, no havendo nenhuma preocupao com a cultura
atual, local ou nacional.
Fosse "cultura", fossem "humanidades", nada mais eram
que esse apropriar-se da obra literria antiga e anterior
vida contempornea do perodo histrico em curso. A escola,
at a poca a que remontamos, no resolvia nenhum problema
presente; os homens se cultivavam para ficar de posse de uma
herana literria da humanidade e se fazerem os seus apre-
ciadores e os seus comentadores ou continuadores.
Somente a partir do sculo XVII, podemos falar em uma
cultura prpria da poca. Vale lembrar que, em rigor, po-
demos datar a cincia de Descartes. O que havia antes, era
comeo, relativamente insignificante, e, sobretudo, sem ne-
nhum reflexo sobre a vida prtica dos homens.
Vejam bem que a cultura no visava a resolver nenhum
problema de produo econmic(a, nem resolver nenhum
problema material ou prtico da vida corrente. A escola
cultivava certas pessoas, transmitindo-lhes a herana intelec-
tual da espcie, herana que estava consubstanciada em cer-
tos grandes livros. Era esta a chamada educao humansti-
ca. Conhecer a cultura grega e a cultura romana importava
em ser educado nas humanidades. Tais "humanidades" pro-
duziam o que se chamava o homem livre: a educao liberal,
quer dizer, a educao pela qual o homem, tomando conhe-
 ANSIO S. TEIXEIRA

cimento de todas as conquistas intelectuais dos antigos, se

fazia um homem livre, isto , um homem com o poder que a
sabedoria antiga at ento dava aos seus portadores.
Ora, a sabedoria antiga, apesar de toda a sua extrema im-
portncia, desenvolveu-se e \em-se desenvolvendo em toda a
humanidade, at os nossos dias mas, sobretudo, vem se de-
senvolvendo, a partir do sculo XVII, no sentido de se fazer
^ma cultura cientfica e depois tcnica. A escola, entretanto,
continuou no seu hbito de transmitir uma cultura pretrita,
s do passado...
Ainda no sculo XIX, um pas como a Frana conserva
a educao secundria de tipo humanstico, destinada a
transmitir aos seus alunos a cultura greco-romana, a cultu-
ra chamada clssica, porque esta que seria a cultura for-
madora, ignorando as outras culturas que se vinham elabo-
rando, desde o sculo XVII, e que, resultado de transforma-
es da sociedade, por seu turno, estavam comeando a trans-
formar acentuadamente a vida humana.
Ao findar o sculo XIX, que surge uma certa inquieta-
o e se comea a perceber que tal educao j no atendia
aos problemas contemporneos. Cultura, sobretudo do sculo
XIX at os nossos dias, no podia ser apenas o conhecimento
de coisas existentes em livros de uma cultura passada. A cul-
tura da poca, a cultura contempornea, predominantemente
cientfica e tcnica, e, quando literria, constituda por gran-
des documentos literrios da fase histrica em curso, tem que
ser o objetivo da escola, pois agora j temos a nossa prpria
civilizao com a sua literatura, a sua cincia e as suas
tcnicas-
E se analisarmos desde o fim do sculo XIX, mais profun-
damente, o problema da educao adequada ao nosso tempo,
verificamos que a educao tcnica, e no a literria ou mes-
mo a cientfica, que deveria ser a educao comum a todos
os homens. A literria j uma especialidade, a cientfica
ainda, outra especialidade, e a tcnica que passa a ser a
educao generalizada, necessria a todos e que todos de-
vem possuir.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA.

Alis, e aqui destaco seja a educao predominante-

mente literria, seja a cientfica ou a tcnica, todas elas, em
rigor, participam dos trs aspectos da educao.
Ningum adquire para s considerar a mais tradicional
uma educao literria, se no adquire as tcnicas do tra-
balho literrio, que se baseiam nos aspectos cientficos do
conhecimento da lngua e da literatura. Uma coisa o pri-
meiro deslumbramento com a literatura, em que se vive
a fase de consumidor, encantado com as maravilhas que a
literatura oferece, e outra coisa a segunda fase, pela qual
algum se faz literato e conquista o pleno conhecimento da
lngua e da sua gramtica. Este conhecimento to cient-
fico quanto qualquer outro conhecimento de cincia. Assim
como, em cincia, teria que conhecer a gramtica da cincia
em literatura, teria que conhecer a cincia da lngua e da
literatura. E para passar a ser um produtor em literatura, ter
o estudante tambm que aprender as tcnicas da literatura.
Com efeito, toda e qualquer educao, sabemo-lo hoje,
, fundamentalmente, tcnica, embora tenha e deva ter sem-
pre seus aspectos cientficos e literrios ou estticos. Da,
tambm a impropriedade do conceito restrito de educao
humanstica, que herdamos da Idade Mdia. Como s exis-
tia, outrora, a educao literria, considervamos a educao
cientfica ou tcnica, como formas parte, mecnicas e limi-
tadas de educao, sem a harmonia e o sentido integrador da
educao literria. Hoje, toda a educao deve ser essen-
cialmente tcnica, com o enriquecimento do aspecto cientfi-
co, quando pudermos ensinar o fundamento terico das tc-
nicas, e do aspecto literrio ou esttico, quando ensinarmos
tambm o sentido humano das tcnicas e lhes acrescentarmos
essa dimenso imaginativa.
Em relao educao secundria, em particular, quer
isto dizer que, assim como no passado a indentificvamos
com a educao literria, hoje devemos identific-la com a
educao tcnica. Na vida moderna, toda educao secun-
rria, isto , a educao que sucede comum educao funda-
 ANSIO S. TEIXEIRA

mental ou bsica, elementar ou primria, deve ter em vista

habilitar os seus alunos posse de um instrumental de traba-
lho, seja no campo tcnico, seja no campo cientfico, seja no
campo literrio. Mas, em todos esses trs campos, cumpre
que a educao cultive as trs modalidades de uma verda-
deira formao integral, ensinando as tcnicas ou modos de
fazer, as fundamentaes ou as teorias das tcnicas, o que
cincia, e o lado esttico imaginativo das mesmas tcni-
cas, o que arte e literatura, isto , cultivo das formas de
sentir e viver, que se inspiram nas tcnicas./ Em cada um
dos trs campos, seja no da educao literria, seja no da
cientfica ou seja no da tcnica, h que seguir os trs estgios
de uma verdadeira formao humana contempornea. E, nes-
te sentido, todas as trs educaes sero educao huma-
nstica.
At aqui, um lado da evoluo da escola secundria. O
outro lado da evoluo est no fato de que, no curso da his-
tria, a escola secundria, que tinha por finalidade exclusiva
preparar um pequeno grupo de "pessoas cultas" ou o dos "in-
telectuais", de trabalhadores da "elite", de literatos, a escola
secundria, em virtude da evoluo da prpria civilizao,
passou a ser uma instituio absolutamente necessria, no
j para a ilustrao de alguns espritos, no j para habilitar
aquele grupo especializado de intelectuais, de trabalhadores
de nvel cientfico ou tcnico ou literrio, mas para habilitar
os homens a viver adequada e inteligentemente.
Com efeito, anteriormente, o trabalho e a produo esta-
vam fora da escola. Somente com a civilizao contempor-
nea, civilizao que tem apenas 150, ou melhor, 100 anos,
porque somente h 100 anos os resultados propriamente da
cincia e dos laboratrios esto sendo aplicados vida, que
a arte de viver passou a precisar de ser aprendida, e aprendi-
da na escola.
At 1850, podamos em rigor dizer que a vida evolvia
melhorando empiricamente as suas tcnicas de produo, as
suas tcnicas de trabalho, mas sem sofrer nenhuma ao di-
reta e patente da cincia. Esta, como obra intencional, for-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

mulada teoricamente pelos homens, no se aplicava vida.

Aplicou-se, entretanto, e mais e mais, a partir da mquina
a vapor, e, depois dessa aplicao da mquina a vapor,
que passamos sucessivamente a sofrer-lhe o impacto e a ver a
vida modificada e alterada, cada vez mais, pelas tecnologias,
pelas tcnicas que decorriam do conhecimento elaborado pe-
lo homem, dos seus conhecimentos tericos e cientficos.
Ora, esta civilizao tecnolgica, esta civilizao de
aplicaes de cincia, "cada vez "mais numerosas e em ritmo
acelerado, ela que est transformando toda a nossa vida,
transformando nossos mtodos de alimentao, nossos mto-
dos de vestir, nossos mtodos de residir, nossos mtodos de
comportamento, criando condies novas para a nossa prpria
evoluo pessoal. E esta nova civilizao que passou a
exigir, para todos os indivduos, no um mnimo de educao
escolar, mas uma educao escolar suficientemente desenvol-
vida para nos permitir viver e compreender as novas comple-
xidades da vida.
No se trata mais note-se bem de educao, pura e
simples, que desta sempre a humanidade precisou; mas de
educao escolar, isto , educao que se recebe especialmen-
te, numa instituio especial, chamada escola. Anteriormen-
te nossa poca, o homem se educava para a vida, vivendo,
e ia escola aprender certas tcnicas de que precisava, ou
para a profisso, ou para a ilustrao. Do sculo XIX em
diante, comea a surgir a necessidade absoluta de educao
escolar para todos.
O Estado, ento, assume a responsabilidade do processo
educativo escolar, que a humanidade havia, desde os tempos
anais remotos, considerado um processo altamente especiali-
zado para algumas pessoas, e cria a escola primria compul-
sria, obrigatria para todos. Esta escola primria uma
escola que d aquele mnimo que o Estado pode pagar de
educao, mas como uma educao para todos, j no
a educao puramente intelectual, j no uma educao
livresca, j no uma educao especializada, cientfica, lite-
 ANSIO S. TEIXEIRA

rria ou tcnica, mas a educao comum de que qualquer

pessoa precisa para poder viver.
Uma educao desse tipo, desde o incio adotou certos
aspectos prticos. No era, pura e simplesmente, uma rplica
elementar da escola tradicional e convencional, a ensinar cou-
sas abstratas ou de outra poca. A escola primria nasce
assim com um pouco de preocupao pela realidade ambien-
te, ao lado da escola secundria tradicional, intelectualista e
livresca, distanciada da vida, do contemporneo e das neces-
sidades prticas da existncia. Porque, como j acentuei, a
escola tradicional visava aquisio de uma cultura anterior
sua poca, cultura que se assimilava, a princpio, numa
lngua morta. Com efeito, era pelo latim, no chamado oci-
dente, que o homem se cultivava, pelo latim que se trans-
feria para a comunidade dos homens cultos e passava a vi-
ver entre os seus clssicos, distante da realidade contempor-
nea e da vida corrente, cujo contedo no interessava esco-
la, isto , s escolas tradicionais antigas, secundria e supe-
rior, que precederam a escola primria, de constituio mui-
to mais recente. Foi esta escola primria que deu incio a
uma pedagogia de certo modo diferente da tradicional. Sen-
do uma escola despretensiosa e prtica, admitia que ao lado
de ler, escrever e contar, pudesse acrescentar algo de edu-
cao religiosa, moral e utilitria. Tal escola primria, sem
feies intelectualistas, nos pases de evoluo normal, chegou
a evolver paralelamente ao outro sistema tradicional de edu-
cao. Na Frana, na Europa toda, de um modo geral, veri-
ficamos o dualismo de um sistema de educao popular e
de um sistema de educao para elite, ou educao secund-
ria e superior, lado a lado. O sistema de educao popular
passou logo a compreender a escola primria e escolas pos-
teriores primria, como a escola complementar, que muitos
de ns chegamos a conhecer mesmo no Brasil, e que, na
Frana, era a escola primria superior, seguida de escola
normal para a formao de professores primrios. Tal sistema
existia paralelamente ao outro sistema, acadmico, das esco-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

Ias secundarias e superiores. O acadmico preparava a

"elite" e o "popular preparava "o povo".
Que se est dando presentemente? Est-se dando, no
somente no Brasil, mas no mundo inteiro, a transformao
da escola secundria, no sentido de perder o carter de escola
de "elite", o carter de escola intelectualsta, e de adotar a
pedagogia e a psicologia da escola primria. No se trata
de uma luta de sistemas pedaggicos, mas de um desenvol-
vimento institucional, conseqente a mudanas sociais. Primei-
ro, h a mudana de clientela da escola secundria, que j
no especificamente a de pessoas que se destinem ao ensi-
no superior. J agora a clientela mais de pessoas que, jul-
gando o ensino primrio insuficiente para a sua formao
desejam de qualquer modo continuar, prolongar a sua edu-
cao. Buscam, ento, a secundria, porque esta educao
secundria, dentre os diversos ramos da educao mdia,
a de mais prestgio e alm disto, a nica que at pouco tempo
atrs permitia a continuao indefinida da educao, at
os nveis mais altos. O sistema paralelo "popular" de escolas
mdias escolas normais e profissionais no assegurava a
possibilidade de continuao da educao. Da no merece-
rem tais escolas a preferncia das camadas populares em
asceno e com um novo senso dos seus direitos. Estas esco-
las nunca conseguiram prestgio equivalente ao da escola se-
cundria, aureolada pela idia de que ministraria cultura geral,
cultura humanstica, destinada a conduzir elite, ao nvel
das classes dominantes, freqentada que sempre fora antes
somente por pessoas com suficiente lazer para fazer cultura,
adquirir cultura e gozar a cultura-
As novas geraes, cada vez mais oriundas das camadas
populares, buscam essa escola, na iluso de que, no so-
mente vo ali adquir a "melhor" educao, uma vez que a
escola se destinava aos "melhores" ou melhor classificados so-
cialmente, como tambm o meio mais fcil de "melhorarem"
ou se "reclassificarem" melhor socialmente. Mas, tal mudan-
a de clientela vai, inevitavelmente, mudar a escola. Com'
efeito, tomada de assalto, a escola secundria est-se multi-
 ANSIO S. TEIXEIRA

plicando entre ns a torto e a direito e, por fora mesmo

desse crescimento, vai simplificar-se e fazer-se uma escola
diversificada e heterognea, em evoluo desigual, tal qual a
escola primria. Todos os padres se vo romper, esto-se
rompendo, e a orgulhosa escola secundria se vai fazer uma
escola em prolongamento da escola primria, boa aqui, re-
gular ali e pssima acol, sem padres fixos, mas, em trans-
formao constante.
Este o fato que cumpre reconhecer. Todos os brasi-
leiros esto querendo ter educao secundria, esto ganhan-
do conscincia dessa necessidade e querem ter a educao
secundria, e uma educao secundria que lhes abra todas
as portas. Por isto no desejam a educao tcnico-profissio-
nal, nem a normal, nem a industrial, que lhes vedam alguns
caminhos de acesso social.
Este movimento absolutamente geral em todo o mun-
do. Na Frana, em 1930, a despeito dos seus quarenta mi-
lhes de habitantes, havia apenas cerca de 100.000 alunos no
ensino secundrio. Hoje, est com o mesmo problema que
ns, tem mais de um milho de alunos no ensino secundrio.
E esta proporo, note-se, j foi ultrapassada por naes ou-
tras, mais renovadas na base econmica e nos seus ritmos de
progresso. O movimento de massas pelo qual as camadas
que no pertenciam s chamadas elites e, longe delas, no
tinham lazer nem condies econmicas suficientes para pro-
longar a sua educao, esto todas buscando educao se-
cundria vai transformar fundamentalmente essa educao
secundria.
A reforma de 1902 na Frana dividia o velho curso huma-
nstico em 4 ramos, que, no fundo, se resumiam em dois,
como os daqui, depois de 1937 o clssico e o cientfico.
J no comeo deste sculo, a Frana se vira coagida assim a
quebrar a rigidez da formao humanstica, reconhecendo ao
lado das humanidades clssicas as "humanidades" modernas.
Era ainda um dualismo que haveria de evolver para o pluralis-
mo americano ou, melhor, para uma compreenso mais am-
pla e unitria da cultura, que pode ser transmitida "humanis-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

ticamente" em qualquer dos seus aspectos, seja literrio, cien-

tfico ou tcnico.
E' o novo sentido que se define da escola secundria, cuja
evoluo se ir fazer fatalmente em virtude do crescimento
de sua clientela, hoje, diversificada e mltipla, e, em virtude
dessa compreenso mais perfeita da cultura de nossa poca,
toda ela hoje cientfica ou tcnica, e entretanto capaz, pela
natureza terica dos seus conhecimentos e pela amplitude
humana de sua aplicao, de produzir uma educao huma-
nstica. A escola secundria vai-se fazer a escola para os
adolescentes, destinada a prolongar a educao humana alm
do perodo primrio, oferecendo aos seus alunos a mais va-
riada gama de oportunidades educativas, capazes de form-
los de acordo com as suas aptides e as suas capacidades.
Em vez de ser uma escola exclusivamente de elite, com uma
pequena matrcula de alunos predispostos a se fazerem hele-
nistas, latinistas, cientistas ou, de modo geral, intelectuais;
ser uma escola para todos, a todos educando e orientando
segundo suas aptides, para o trabalho, hoje sempre tcnico,
seja no campo do comrcio, da indstria, das letras ou das
cincias. Est claro que tal escola, visando a educao de
muitos, seno de todos, no pode ter a pretenso de faz-los
todos "intelectuais", no velho e costumeiro sentido da presti-
giosa palavra. Mas se todos no sero intelectuais, todos
devero ser instrudos e formados para participarem de uma
civilizao que no simplesmente emprica, mas racional e
cientfica, intencionalmente construda pelo homem e toda
construda sobre tecnologias e tcnicas cada vez mais depen-
dentes da inteligncia compreensiva, informada e orientada,
socialmente ajustada e individualmente cooperante, na me-
dida dos prprios meios.
A nova pedagogia da nova escola secundria ser assim,
a pedagogia da formao do adolescente, insistimos; como a
da escola primria a pedagogia da formao da criana, O
programa consistir de atividades educativas de nvel adapta-
do a adolescentes, na diversssima variedade de suas apti-
des. Sempre, entretanto, se poder dizer que a educao
 ANSIO S. TEIXEIRA

se far ou predominantemente literria, ou predominantemen-

te cientfica, ou predominantemente tcnica, conforme os in-
teresses dos alunos, os seus talentos e a sua capacidade. Em
cada um desses aspectos, haver ainda variedades, pois, em
rigor, toda educao atende ao individual e cada aluno se
educar de um modo especial ou com um cunho pessoal. O
importante saber que, nas condies atuais do conhecimen-
to humano, a escola pode dar uma educao integral me-
diante o ensino adequado de qualquer programa. A regra
de ouro ensinar pouco e bem, pois se fr bem, o pouco
permitir que, depois, o aluno se auto-eduque. A particula-
ridade do homem ser le auto-didata. Os animais podem
ser "ensinados", ou melhor "adestrados", o homem no
"ensinado" mas aprende por si. E a finalidade da escola
torn-lo capaz de faz-lo ampla e abundantemente, poupan-
do-lhe desperdcios e descaminhos evitveis. Por isto que a
escola secundria inglesa ou americana tem a liberdade que
possui de organizao de programa, de seriao e de mtodo,
sujeita a inglesa somente limitao de exame final feito na
Universidade.
A soluo por mim aventada de exame de Estado, entre
ns, visa poder levar a escola secundria a essa liberdade de
organizao e variedade de nveis, inevitvel pelo menos na
sua fase atual de desenvolvimento, sujeitando-a entretanto, a
esse controle remoto dos exames finais ou de passagem de um
curso a outro. Somente, assim, poderemos olhar sem receio
para a expanso irrefrevel do ensino secundrio. Permitir
essa expanso sem medida nem padres, e dar a todas as
escolas o benefcio da sano oficial, indistintamente, igua-
lizar cousas desiguais e desmoralizar a boa educao em face
da sofrvel e da absolutamente m . . . Demos liberdade
escola secundria e classifiquemos e julguemos, no fim da
jornada, os seus produtos, os seus alunos, dando a cada um
segundo o que cada um adquiriu na sua luta livre pela educa-
o. Assim na Inglaterra. S existe uma limitao: o
aluno tem que passar por um exame, perante professores es-
tranhos, ao entrar na Universidade.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

No vejo razo para no tentarmos algo de semelhante.

Mais; no vejo meio de evitar uma soluo desse gnero.
Pois, a escola secundria, por motivo da sua expanso, ter
de adotar a pedagogia da escola popular, isto , escola para
todos, e neste sentido, da escola primria. E escola tal se ca-
racteriza por no ser uma escola intelectualista e livresca,
mas uma escola de formao prtica, com programas utilit-
rios e destinados a habilitar o aluno a viver e ganhar a vida.
Nisto se ter de transformar a escola secundria, uma vez
passando a ser a continuao da escola primria.
Ora, ningum repute que essa continuao da escola pri-
mria seja uma perda de categoria para a escola secundria.
A escola primria, tambm desde 1900, pelo menos, vem pas-
sando por uma transformao e uma reforma de mtodos e
de objetivos muito grande. A escola primria est sendo a
escola mais ambiciosa dos trs tipos de escola que possu-
mos. E' uma escola que est visando formar efetivamente a
criana, no s intelectualmente, mas moral e praticamente,
quer dizer, visa dar-lhe educao nos trs grandes aspectos
que a educao pode assumir- De maneira que se a escola
secundria continuar a escola primria, no ir perder, antes
ganhar categoria, porque as diferenas de educao, como
educao para todos e ajustada a cada indivduo, so apenas
as que decorram das diferentes idades dos respectivos alunos.
Caberia aqui uma rpida anlise do processo educativo
como o concebe Whitehead, num daqueles seus pequenos e
penetrantes ensaios, condensados no seu livro "Aims of Edu-
cation". Whitehead esclarece a que a educao tem um ritmo
prprio, ritmo que o ritmo do esprito humano na aquisi-
o do conhecimento. A primeira fase do conhecimento a
fase de romance como compreendem os anglo-saxes esse ter-
mo, isto , uma fase imaginativa, a segunda fase, a da preci-
so e do detalhe e a terceira, a da generalizao. Na primei-
ra fase, o conhecimento deve ser adquirido com certo globa-
lismo impressionista; numa segunda fase, tomado o gosto
pelo conhecimento, o indivduo passa a desejar domin-lo pre-
cisamente, exatamente, e chega-se ao compasso do detalhe,
 ANSIO S. TEIXEIRA

do esforo e disciplina e, depois, atravessado o compasso da

especializao, entra-se novamente no compasso da liberdade,
quer dizer a generalizao, o estado de posse perfeita do
conhecimento e do seu jogo em plena liberdade. Toda a
educao segue esse ritmo: imaginao, deslumbramento,
"romance"; preciso, detalhes, esforo e disciplina; generali-
zao ou liberdade. Comeo a conhecer numa certa forma
de liberdade, alargando os olhos sobre o campo novo do
conhecimento que estou a buscar. Depois, conquistado e
interessado por este campo de conhecimento, deso ao
pormenor, mincia, ao conhecimento das particularidades,
constrangendo-me e disciplinando-me nos esforos necess-
rios para, afinal, reconquistar, em novo nvel, a liberdade ini-
cial com a posse precisa e completa do conhecimento. Tal
ritmo, diz Whitehead, no se encontra somente em cada um
dos perodos de aprendizagem mas tambm na vida, consi-
derada ela como um todo.
O perodo da escola primria um perodo de certo des-
lumbramento com o conhecimento humano, perodo de co-
nhecimento impreciso e imaginativo ou impressionista; o
perodo da escola secundria um perodo de preciso e dis-
ciplina na aquisio do conhecimento; e o perodo da uni-
versidade o perodo da generalizao, da autonomia e da
liberdade. De modo que o aluno, de maneira geral, deve
encontrar liberdade e direo moderada e compreensiva na
escola primria, atingir na escola secundria uma fase de tra-
balho mais exato, mais disciplinado e mais rigoroso, e re-
conquistar, afinal a sua autonomia, a sua liberdade, baseado
nos seus novos poderes, nos poderes que deram a posse com-
pleta do conhecimento, na universidade.
Acrescenta o filsofo, euto, uma observao muito inte-
ressante: e que no processo de conhecer nem sempre se
parte do mais fcil para o mais difcil, mas, do mais difcil
para o mais fcil. Com efeito, vejamos como se passam as
cousas na vida. Que que aprende primeiro a criana na
sua luta para se fazer um ser humano? A falar. E que
falar? Ouvir sons, perceber o que significam e us-los ade-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

quadamente em situaes sempre novas, pois novo todo o

mundo em que passa a criana a participar. Haver algo
mais difcil? Dar sentido aos sons, compreender as suas
relaes, identific-los com as cousas, com o espao, com o
tempo, com as pessoas e usar esses sons, em todas as suas
variedades de tom e de sentido... Que lgebra ser mais
difcil do que esta? Entretanto, a conquista da fala se faz
quase sem pedagogia, e aos trs anos uma criana normal do-
mina satisfatoriamente a tcnica da linguagem.
Agora mesmo est em um dos nossos cinemas uma fita
inglesa sobre a educao dos surdos-mudos. Nenhum edu-
cador devia deixar de ver esta fita, para ter o conhecimento
concreto de como difcil falar. Desde que nos falte um
dos sentidos necessrios_a essa imediata captao da lingua-
gem humana, que o do ouvido, logo se pode ver que inau-
dita proeza intelectual representa o ato de aprender a falar.
Perceber o som, ser capaz de reproduzi-lo e lig-lo s cousas
e pessoas e atos, e jogar com estes sons na linguagem articula-
da perceber a dificuldade de tudo isto s possvel
acompanhando-se o trabalho dos educadores especializados,
que ensinam os surdos-mudos a falar. S ento teremos exata,
concreta e realisticamente a idia de quanto difcil falar.
Entretanto, a criana realiza entre 1 e 3 anos de idade essa
proeza extraordinria. E a realiza sem nenhuma pedagogia,
sem nenhuma escola.
A explicao est em que somos animais que aprendem.
Aprender a nossa forma natural de desenvolvimento, e por
isso crescemos em fora e poder, em conhecimento, medida
que vivemos. Todos os segredos da pedagogia esto nesse
carter auto-didtico fundamental do homem. Todas as ve-
zes que se criarem na escola condies semelhantes s em
que vive a criana de 0 a 3 anos, as crianas aprendero inte-
ligentemente, as crianas revelaro uma enorme capacidade
de esforo e as crianas ganharo a posse, realmente o poder
novo, que significa um novo saber, que significa "ser educa-
do". Porque ser educado no saber informaes, no saber
falar sobre as coisas. Educar-se passar por uma transfor-
 ANSIO S. TEIXEIRA

mao da prpria pessoa, atingir um nvel mais alto de po-

der, e esse novo nvel de poder o que verificamos em cada
fase por que passa a criana que ainda no chegou escola.
Primeiro, no sabe caminhar. Lentamente aprende, aprende
e conquista aquela nova forma de poder: caminha. Depois,
no sabe falar. E luta, e aprende, e desaprende e volta a
aprender, e conquista a capacidade de falar, de expressar os
seus desejos, de dizer o que quer, para onde quer ir, con-
quistando plenamente este novo poder. Quando a criana
no consegue atingir estas etapas de sua educao normal-
mente e sem dificuldades, o escndalo to grande que, logo,
se pensa em levar a criana ao mdico. E' um caso clnico.
Se a criana no conseguiu aprender a falar, no conseguiu
ajustar-se suas companheiras, no conseguiu ajustar-se
situao da famlia, no estabeleceu boas relaes afetivas
no seu grupo social, todos a imaginamos doente. Entretanto,
essas proezas intelectuais e sociais sero tudo menos cousas
fceis.
Em pedagogia, o fcil no antecede o difcil, antes o
sucede. O importante que o esforo seja pedido dentro das
prprias condies naturais da situao, de modo que a crian-
a esteja percebendo o problema que tem em mos e deseje
resolv-lo, ou se interesse pelo problema e pela soluo. Na
escola, entretanto, chegamos a fazer o oposto. Criamos uma
srie de exerccios absurdos, que seriam viveis somente na-
quela antiga escola, onde algum entrava para aprender, em
uma lngua morta, a cultura de uma poca dez a doze sculos
anterior. O grupo de especialistas in-fieri, que procurava tal
escola, de antemo sabia que a procurava ou o mandavam l
para isto, e aprendia a especialidade como poderia aprender
qualquer outra.
Uma escola para todos no porm isto. Vai-se ali con-
tinuar a aprender o que se vinha aprendendo na vida, preci-
sando-se de escola porque a nossa civilizao no uma civili-
zao natural ou primitiva, mas eminentemente intelectual e
tcnica. Se dermos, assim, escola primria as mesmas condi-
es em que se faz a educao pr-escolar, antes da criana
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

sofrer a escola, a tambm encontraremos as mesmas crianas

altamente inteligentes, altamente capazes, altamente interes-
sadas nos seus esforos, cooperando com o professor admir-
velmente e o professor aprendendo extraordinariamente com
elas. Sabemos quanto as mes inteligentes aprendem com
os seus filhos. E o que os professores no iro aprender com
as crianas, o dia em que nos resolvermos a nos conduzir in-
teligentemente como educadores, na escola?!
Terminada a fase, em que a criana se educa sem esco-
la e vem a adquirir perfeitamente as tcnicas e os comporta-
mentos que tem a adquirir nesta fase, ingressa ela na es-
cola para, acima de tudo, conquistar o melhor domnio da
linguagem, pois que j aprendeu a falar. Vai aprender a ler
e escrever a lngua, a perceber-lhe os valores e as potencia-
lidades, us-la mais ampla, consciente e adequadamente, jo-
gar com os conceitos e as formas de linguagem, os seus sm-
bolos, a sua modalidade conceituai, matemtica e grfica; ler,
escrever, contar e desenhar. No deve a escola estar domina-
da por nenhuma idia de fazer da criana um intelectual. A
escola tem que fazer com que aquela criana viva esse se-
gundo perodo educacional, o perodo primrio, continuando
o deslumbramento que sua iniciao vida desde o 1.
ano de idade.
Terminada a escola primria, entra, j pr-adolescente,
na escola secundria. E, para que? Para adquirir nesta
escola secundria, que seria ento a escola da preciso, do
pormenor, da disciplina, o comando mais perfeito daquelas
tcnicas de linguagem, cuja conquista iniciou na escola pri-
mria. A fase do "romance" da linguagem deve ser conside-
rada terminada na escola primria, vai o aluno agora estudar
a gramtica da lngua, a sua estrutura, ver como que essa
lngua se arma e se desarma, como que le prprio pode
manej-la mais habilmente e chegar expresso escrita e
oral no s correta, mas elegante e, se possvel, perfeita, e
passear este uso da lngua pelos diferentes campos do conhe-
cimento e do sentir humanos. Aprender a lngua j agora,
sobretudo, aprender a pensar. Pela lngua vai le se fami-
 ANSIO S. TEIXEIRA

liarizar com o que o homem fz e pensou no campo da his-

tria e da cincia. Com a nfase nesse ensino da lngua,
o aluno pode chegar, na escola secundria, no limiar do seu
comando completo, em que adquire a liberdade da genera-
lizao. Mas, ao lado disso, inicia o estudo da cincia, de
que j teve os primeiros contactos na escola primria, e que,
na primeira fase do ensino secundrio, constituir o perodo
do "romance", em que aprende a cincia como algo de global,
de forma prtica, de modo a lhe dar o sentimento desse novo
setor do desenvolvimento intelectual do homem.
A cadncia e ritmo do processo educativo se entrela-
am assim, nos diferentes nveis do ensino. De modo geral,
repetimos, o perodo primrio o do "romance", o secundrio,
o da disciplina e preciso, e o superior, o da liberdade e au-
tonomia. Mas, dentro de cada perodo, o ritmo se reproduz,
em fases de deslumbramento ou romance, disciplina e esfor-
o, autonomia e liberdade. Na lngua, o conhecimento ser
iniciado na escola primria, e j na escola secundria pode
ganhar o perodo, no somente da disciplina, mas at o da
generalizao; e se inicia, nesse perodo, por sua vez, com a
posse da lngua, que no deve ser s a sua, mas a de mais
uma, estrangeira, pelo menos, o perodo de deslumbramento
ou "romance" da cincia. A cincia, ento, deve ser apre-
sentada, como uma coisa global, resolvendo os problemas co-
tidianos da vida, sem maiores aspectos tcnicos, estritos ou
difceis. a cincia na sua aplicao imediata vida, pois
que s depois desse perodo de "romance" que a escola
vai procurar dar-lhe os rigores e precises do pensamento
cientfico, isto , na segunda fase da escola secundria que,
no nosso sistema, a fase dita colegial. Conjugado com esse
largo ritmo, est o aluno sempre a aprender a fazer cousas
e a se conduzir adequadamente; est, por conseguinte, tam-
bm aprendendo tcnicas, porque tcnica , j passou a ser
a base de toda a educao, sobre que se alarga, acima e em
volta, a atmosfera intelectual de compreenso, que o conhe-
cimento propriamente dito cria e alimenta.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

A formao humana, ento, seria uma formao, primei-

ro em linguagem, no domnio da lngua materna e de mais
uma lngua estrangeira, e sempre que possvel, quando o alu-
no fr altamente capaz, de uma lngua antiga, para, por este
meio, habilit-lo a dominar completamente o campo e o curso
da cultura. Depois, uma introduo cincia, que deve ir
familiarizando o novio com o pensamento de alta preciso
que o pensamento cientfico, e, deste modo, habilit-lo a
entrar na fase da plena compreenso, que ser a da genera-
lizao.
Quando me refiro a essa capacidade de generalizao,
peo que no julguem que me refiro a conhecimento de cou-
sas gerais e no especiais. No. Trata-se de algo diferen-
te. No h nenhuma educao que no seja especial ou es-
pecializada. Nada se pode ensinar, seno como uma espe-
cialidade. O modo de tratar esta especialidade que faz
com que o meu conhecimento possa, ou no, atingir a fase
de generalizao. No posso ensinar idias gerais, como
idias gerais. Posso fazer algum chegar a idias gerais,
mas por intermdio do ensino de algo especfico. O que en-
sino ser sempre qualquer cousa particular e especial. Mas,
poderei obter que o conhecimento dessa particularidade leve
o aprendiz generalizao. Isto muito importante. O con-
trrio ensinar o vago e no propriamente o geral. No en-
sino secundrio, estarei sempre ensinando especialidades e,
por meio delas, procurando atingir a generalizao, que a
compreenso mais ou menos profunda. No posso ensinar
conhecimento geral, pois no existe conhecimento geral, mas
sim a generalizao de um conhecimento especial. Sempre
que estiver ensinando cincia estarei ensinando algo de es-
pecializado, o mesmo acontecendo se estiver ensinando m-
sica ou desenho; devo entretanto, estar procurando sempre
com que o aluno faa desprender daquele conhecimento es-
pecial a parte de generalizao ou compreenso, que o vai
habilitar, exatamente, a, depois, aprender, por si, outras cou-
sas especiais.
 ANSIO S. TEIXEIRA

Um dos grandes equvocos da escola secundria julgar

que pode ensinar as coisas pela generalidade. No. Toda a
educao tem que ser especializada ou particularizada. Con-
forme, porm, o modo de d-la, poder-se- levar o aluno alm
daquilo que especificamente aprendeu e torn-lo capaz de
generalizar os conhecimentos especiais e particulares.
Mesmo na escola primria, toda a educao se faz por
uma atividade especial e todo conhecimento ser, de incio,
um conhecimento especilizado. No irei tentar o ensino de
cincia na escola primria, julgando que devo dar conheci-
mento geral em cincia. Devo dar, mesmo na escola prim-
ria, um conhecimento especfico e que permita, por meio de-
le, atingir a criana aquela compreenso imaginativa da fora
e capacidade do conhecimento cientfico. A atividade cien-
tfica ser simplificada por ser simples o problema que se
deve oferecer criana. Mas, a atividade ser especialmente
cientfica e no geralmente cientfica o que seria absurdo.
A transformao, portanto, por que est passando a es-
cola secundria digamos, j pensando em concluir de-
corre de mudanas sociais, de nossa poca, e de mudanas
em nossa compreenso do processo educativo. No uma
mudana voluntria, no uma mudana que possamos im-
pedir. inevitvel a evoluo da escola secundria, como
a compreendemos e expusemos; to inevitvel como tem sido
inevitvel a evoluo da Casa Brasileira, do solar em gran-
des chcaras ou dos sobrados citadinos para o apartamento
em horrorosas novas "cabeas de porco".
Est claro que poderei deixar que a transformao se
processe livremente, sem interveno alguma, poderei dificul-
tar a transformao, freiando-a por uma inteligente legisla-
o conservadora, ou poderei dirigi-la e orient-la para pro-
duzir os melhores resultados, luz da melhor crtica social
e pedaggica possvel.
Que iremos fazer? O ensino secundrio para todos ou,
pelo menos para muitos, deve-se fazer, ao lado e alm do
quanto j dissemos, uma educao extremamente diversifica-
da, a fim de atender s capacidades e aptides individuais
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

dos seus alunos. O que antigamente se fazia para alguns,

cie antemo e por dominante causalidade social, selecionados
e destinados ou "predestinados" a atividade altamente espe-
cializadas, est-se hoje a fazer para todos, ou muitos, sem se-
leo alguma e com destinao s atividades mais diversas.
Que faria, diante das novas ou novssimas condies,
um magister da Idade Mdia, que se encontrasse entre ns?
Na sua poca, s possua le a literatura clssica para ensinar
e com ela ensinava. Aqui e hoje, logo veria que havia mil
outras possibilidades de ensinar e educar. H muita gente
que, um pouco ingenuamente, chega a suspirar por um pe-
rodo em que se sabia to pouco, que a educao podia tor-
nar-se algo de muito mais fcil, comparativamente. No h,
me desculpem, disparate maior. Se Plato pudesse ter lido
Newton, Plato se reputaria muito feliz. E ns no pode-
mos e no devemos dizer que seria melhor vivermos no tem-
po de Plato, porque no tempo de Plato s se sabia aquilo
que Plato sabia. Plato, se aqui estivesse, protestaria, por
certo, pois no s estimaria conhecer Newton, como, talvez,
ainda mais Einstein. Seria infantil que, hoje, em 1953, aqui
estivssemos a querer simplificar a educao de tal modo,
que nos reduzssemos apenas Grcia... e Roma antiga,
e somente ensinssemos o que Grcia e Roma houvessem
sabido.
A nossa escola secundria tem de ser a escola de nosso
tempo e atender aos objetivos da populao que a est pro-
curando. A sua evoluo a meu ver uma coisa inevitvel,
est acima da vontade dos governos e acima das vontades
nossas, individuais, e sobretudo acima das vontades dos peda-
gogos. Os pedagagos, como todos os especialistas, natural-
mente se enganam e julgam muito importante a sua atuao.
Mas, a educao vai se transformar a despeito deles. A
despeito da enorme resistncia que esto oferecendo trans-
formao dessa escola secundria linear, uniforme e rgida,
segundo o figurino legal imposto a todo o vasto e j to di-
versificado pas; a escola secundria vai-se fazer uma escola
mdia vria, diversificada, mltipla, heterognea. A lei de

8
 ANSIO S. TEIXEIRA

equivalncia do ensino mdio foi o comeo dessa transfor-

mao. O legislador brasileiro atuando por fora exclusiva
da presso social do tempo presente, constituiu-se o maior re-
formador educacional at hoje aparecido no Brasil. Refor-
mou, contra todos os pedagogos, a famosa escola secundria
humanstica e clssica.
No sou contra o humanismo, nem contra o humanismo
clssico. Apenas acho que pode ser humanstica tambm a
educao dada com os conhecimentos de hoje, sejam eles li-
terrios, cientficos ou tcnicos. Por isso, h pouco o disse,
se os homens antigos estivessem aqui, acredito que todos es-
tariam apoiando francamente o estudo das tcnicas, da cin-
cia, pois este o conhecimento mais importante de nossa po-
ca. De maneira que no sou, repito, contra a formao hu-
manstica, nem clssica, pois apenas julgo que a formao
humanstica e clssica de hoje outra que no a da Idade
Mdia, digamos. Podemos hoje ser muito mais perfeitos hu-
manistas do que foram os que nos precederam.
Tomemos, pois, face a uma realidade que no se tapa
com peneiras, a atitude mais aconselhvel. A escola secun-
dria vai transformar-se, est a transformar-se. Dentro de
pouco, a lei de equivalncia ter produzido seus efeitos e o
nosso processo de equiparao de escolas ficar superado.
Procuremos, assim, estudar esta transformao e busquemos
gui-la e orient-la, a fim de lev-la para melhores rumos e
caminhos. Antes do mais, cumpre suprimir o regime de re-
validao formal ou formalstica que o processo de equipa-
rao, pelo qual se assegura, na realidade, a todas as escolas
sejam boas ou ms, a mesma sano e o mesmo resultado. En-
quanto se mantiver tal regime, s por herosmo ou algo de
milagre teremos boas escolas no Brasil.
A seguir, busquemos melhorar a escola, melhorando, tan-
to quanto possvel, os vrios fatores que nela atuam. Melho-
remos os professores. Melhoremos o livro didtico. Melho-
remos o equipamento. Melhoremos o prdio. E, sobretudo,
melhoremos o financiamento da educao, dando recursos s
escolas para que elas elevem os seus padres e as suas ambi-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

es. Substituamos a ao pela lei; a ao pela fiscalizao; a

ao pelos programas oficiais, por uma ao concreta pela ele-
vao de suas condies reais. E teremos iniciado a verda-
deira reforma da educao.
A escola, como o lar, instituio de tal modo funda-
mental no funcionamento da sociedade, que o seu progresso
ser menos efeito de leis, do que do progresso real da socie-
dade brasileira e da melhor expresso dos seus anseios. No
pretenda tanto o Estado o seu controle, quanto assisti-la, es-
timul-la, ajud-la a ser o que deve ser, para se constituir a
reguladora da civilizao brasileira.
Todos desejamos uma boa escola. Deixemo-la livre e
responsvel e confiemos que a conscincia pblica dos pais
e a profissional dos educadores orientem e controlem o seu
desenvolvimento.
Pouco a pouco se ir apagando o gosto nacional pelas
sanes formais de validao de resultados falsos, e se ir
criando a conscincia de que o vlido em educao o resul-
tado concreto e real dos estudos, e no o formalismo de sua
prtica. E nesse dia, estaremos entrando na estrada real do
progresso educativo, autntico, vigoroso e incessante, que
a nossa aspirao e a aspirao de todo o Brasil-
 A ADMINISTRAO PBLICA BRASILEIRA E A
EDUCAO

No nenhuma novidade afirmar-se que uma das ten-

dncias de nossa poca, com o progresso das comuni-
caes e das tcnicas, o crescimento das organizaes hu-
manas, no s no sentido da rea territorial sob seu alcance,
como no da densidade de sua fora unificante e uniformizan-
te. Toda a indstria moderna uma ilustrao, quase diria
assustadora, dessa tendncia. As crticas ao gigantismo ame-
ricano se fazem sempre luz desses aspectos estandartizan-
tes da tcnica, excessivamente mecnica, dos tempos atuais.
Essa tendncia grande organizao da industria e
uniformizao dos seus produtos decorre do carter mec-
nico da produo e da conseqente facilidade de se produzi-
rem, em massa, antes produtos estandartizados do que pro-
dutos diferenciados. A destruio da produo local e da
variedade dos produtos , assim, mais o resultado da produ-
o industrial e mecanizada, do que objetivo deliberadamen-
te pretendido e procurado. Se fosse possvel idntica efi-
cincia industrial com fabricao diversificada e em pequena
escala, no creio que algum se opuzesse idia, que, alis,
no me parece impossvel, pois nada h na cincia que im-
pea o desenvolvimento de uma tecnologia para pequenas
organizaes, em oposio atual, para produo em massa.
A minha observao, contudo, restringe-se, nos limites da
argumentao que desejo aqui desenvolver, ao aspecto de
 A EDUCAO E A CRISE TEIXEIRA

serem a centralizao e a estandartizao industriais mais uma

conseqncia dos atuais mtodos da produo moderna em
massa, do que uma aspirao ou um ideal. Busca-se produ-
zir mais e com a maior eficincia possvel e para isto se or-
ganiza a produo em srie e em larga escala, com o mximo
de planificao, mecanizao, diviso do trabalho, uniformi-
zao das operaes e uniformizao de produtos.
A "produo" fundada, assim, em planos uniformes o
repetio indefinida das mesmas fases operatrias faz-se algc
de quase automtico, reduzindo-se ao mnimo a participao
individual do operrio e exaltando-se ao mximo a contri-
buio central no sentido de planejamento e deciso. Toda
a organizao industrial funciona, ento, como um organis-
mo, com as funes centrais de deliberao e as funes au-
tomticas de execuo.
A velha e pretendida analogia de "organizao" com
"organismo" ganhou, assim, em face dos mtodos modernos
de produo, um novo rigor, tornando menos evidente a no
menos velha "falcia do administrador", que consiste exata-
mente nessa propenso a crer naquela falsa analogia e jul-
gar a organizao um organismo, como os biolgicos, com
existncia prpria, necessidades prprias e at interesses pr-
prios.
A transferncia desse esprito, at certo ponto compre-
ensvel ou explicvel nas puras organizaes industriais, para
as organizaes polticas e de servios pblicos s em parte
pode ser feita. Quando a transferncia se generaliza, temos
nada mais nada menos que totalitarismo.
Ocorre, porm, que o Estado, independente da tendn-
cia moderna de centralizao e concentrao do poder da or-
ganizao da indstria, j possua a tendncia centralizao.
O Estado, como organizao, busca a centralizao como
forma de exerccio do seu domnio no para produzir, mas
para controlar. A sua eficcia consiste em conter e subordi-
nar, sendo, assim, centralizador por essncia e natureza. As
tcnicas modernas de comunicao e transportes, portanto,
se fizeram logo instrumentos preciosos de sua ao fiscal,
 ANSIO S. TEIXEIRA

policial e militar, tomando possveis, afinal, os grandes ma-

cios polticos, entre os quais tende o mundo, hoje, a divi-
dir-se.
A centralizao de poder nos Estados seria a conseqn-
cia da sua prpria natureza expansionista como organizaes
do Poder poder poltico. A concentrao de poder na
produo industrial seria, principalmente, um resultado da
aplicao de mtodos uniformes e mecnicos de produo.
Os dois fenmenos so diversos, embora, tanto em um quan-
to em outro caso, se registre a mesma subordinao do in-
divduo organizao, com perda conseqente de indepen-
dncia e liberdade individual, tanto na organizao do "Es-
tado", quanto na produo moderna, seja esta, ao meu vr, do
tipo capitalista ou do tipo socialista.
Ambas as tendncias, hoje facilitadas pelas tcnicas mo-
dernas, seja a do Estado ao poder absoluto, seja a da pro-
duo industrial moderna concentrao, que acaba por
se tornar uma outra forma de poder, no so tendncias
pacificamente aceitas, mas, pelo contrrio, tendncias contra
as quais vem lutando o homem, infatigavelmente, na busca
de uma organizao do Estado e do Trabalho em que se con-
ciliem as suas necessidades, de segurana Estado e de eficin-
cia Trabalho, com as necessidades de certa independn-
cia e liberdade individual, que lhe parecem, talvez, ainda
mais que as primeiras, imprescindveis ao seu bem-estar e
felicidade.
Nesse sentido, pelo menos desde 1776 (revoluo ameri-
cana) e 1789 (revoluo francesa), vem-se tentando a or-
ganizao de um Estado, que afinal viemos a chamar de de-
mocrtico, em que o indivduo conserve um mnimo de inde-
pendncia pessoal e, na parte em que se sinta subordinado,
participe, de algum modo, do poder a que esteja sujeito, in-
tervindo em sua constituio e podendo ainda recorrer dos
seus atos, mediante mecanismos indiretos e complicados,
mas susceptveis de razovel eficcia.
Tais propsitos, dos mais caros ao esprito humano,
opem-se s tendncias do Estado para aumentar o seu poder
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

sobre o indivduo e do Trabalho em se organizar de modo

a transformar o homem em engrenagem de mquina, corri-
gindo e moderando estas ltimas tendncias, quando se tor-
nam inevitveis, ou, cancelando-as, simplesmente, quando su-
prfluas ou impertinentes.
Os prprios termos que estou a usar revelam que tais
tendncias no so algo que se encontra na natureza das
cousas, mas outros tantos propsitos, corporificados em pes-
soas ou grupos de pessoas, que usam vontade e fora para
impor limitaes e uniformidades ao comportamento huma-
no. O Estado, no fim de contas, so os seus funcionrios,
que, embora divididos em organizaes aparentemente im-
pessoais de poder legislativo, executivo e judicirio tm
uma vontade coletiva e inconsciente tendente concentrao
e centralizao do poder. E o Trabalho so as empresas in-
dustriais, que tambm tm a sua propenso natural expan-
so, com as conseqentes limitaes independncia indivi-
dual no s dos seus operrios, como dos seus prprios cli-
entes.
Do outro lado, opostos ao Estado e s organizaes de
produo, temos a vontade dos indivduos, organizada em
partidos polticos ou em associaes, sindicatos e unies, nem
sempre lcidos e eficazes em sua luta contra as tendncias
expansionistas e absolutistas das duas primeiras foras referi-
das estatal e industrial muito melhor organizadas.
Tais consideraes visam mostrar quanto legtimo e
necessrio examinar-se a tendncia racionalizao mecni-
ca da vida moderna, que, longe de constituir-se em algo sem-
pre e indiscriminadamente benfico ou implacavelmente ine-
vitvel, uma tendncia a se admitir com reservas, a mo-
derar sempre que inevitvel e a combater sempre que supr-
flua ou pedantesca, ou grosseiramente contraproducente.
Outra no a tarefa da democracia, que, constituindo,
historicamente, a luta do homem pela organizao de um Es-
tado em que fique salvaguardada a sua relativa independn-
cia individual, passou a ser tambm a sua luta por uma or-
ganizao do trabalho, em que no se veja transformado em
engrenagem pura e simples de uma mquina econmica.
 ANSIO S. TEIXEIRA

A feio mais sutil por que se insinua a tendncia tota-

litria do progresso material moderno est no convite que
tal progresso, primeira vista, parece fazer organizao em
massa, ou em grande escala, fundada na diviso do traba-
lho e especializao de funes. Tomado, com efeito, o pro-
gresso tcnico como simples arsenal de meios de ao e con-
siderando-se que, teoricamente, no h limites para o tama-
nho da organizao, desde que se dividam e uniformizem as
funes e se especializem as pessoas para essas funes, est
aberto o caminho para o gigantismo organizativo moderno.
com a conseqente impessoalidade da organizao e concen-
trao irresponsvel de poder no pequenino grupo de domi-
nantes e mandantes, do vrtice da pirmide.
A tirania e irresponsabiliade desse tipo de organiza-
o a mais perfeita das que o homem logrou criar, em sua
histria, at hoje. Porque no tirnico apenas o grupo
central, dotado de capacidade de deciso, mas cada um dos
indivduos componentes da organizao, que, agindo como
pea de mquina, tem a implacabilidade e a irredutibilidade
do dente da engrenagem.
Os tempos modernos, em face disto, esto assistindo uma
fase de absolutismo, que excede tudo que se experimentou
em relao ao poder absoluto de reis e sacerdotes, o que no
deixa de estar suscitando certas atitudes irnicas de saudade
ou mesmo de volta ao regime de poder pessoal. Afinal, um
tirano pessoal melhor do que um tirano glidamente im-
pessoal . . .
A democracia, como regime do homem para o homemr
importa em evitar tais organizaes monstruosas, aberrantes
da dignidade humana, sejam elas do Estado ou do Traba-
lho, ou s permiti-las se e quando no ponham em perigo
essa mprescriptvel qualidade de respeito pelo indivduo.
que a marca de toda saudvel organizao humana.
Em relao ao Estado, os remdios democrticos so os
da difuso e distribuio do poder por organizaes distri-
tais, municipais, provinciais e nacionais ou federais, em or-
dens sucessivas, autnomas, de atribuies, de modo que a
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

centralizao total acaso inevitvel fique reduzida em seu

alcance somente s funes mais gerais do Estado soberano,
em rigor, s relaes com outros Estados, segurana e
defesa. Na parte em que o Estado assume funes que no
The so privativas a democracia recomenda um pluralis-
mo institucional, que impea toda centralizao perniciosa
ao princpio fundamental de respeito da organizao pela
pessoa humana. Difuso, pela extrema distribuio, do po-
der propriamente do Estado e pluralizao competitiva das
organizaes outras que prestem servios ou rejam, de qual-
quer modo, direto ou indireto, a vida humana, so os dois
modos pelos quais a democracia luta contra a tendncia tota-
litria na utilizao dos novos meios de controle e produo
obtidos pelos progressos tcnicos modernos.
Ora, essa luta democrtica que se interrompeu, entre
ns, em 1937 e que, retomada nominalmente em 1945, est
longe de haver feito o que j devia ter realizado.
Embora no se possa considerar que o pas, mesmo no
perodo em que passou pela coqueluche fascista, tenha sido
integralmente totalitrio, o esprito das leis do chamado Es-
tado Novo foi o da mais extrema centralizao, uniformiza-
o e mecanizao da administrao pblica. Jogando com
as aparncias modernas da tendncia concentracionista do
poder que, de comeo, sucintamente focalizamos, e falando
um jargo pseudo-cientfico de "racionalizao de servios",
o Estado Novo elaborou um conjunto de leis centralizadoras e
uniformizadoras na organizao poltica, jurdica e adminis-
trativa do pas, como, talvez, no tenhamos tido nem siquer
na colnia. E no somente no plano federal. A fria uni-
formizante e centralizante estendeu-se aos estados e aos mu-
nicpios, como se fazer tudo do mesmo modo, de forma me-
cnica e estandartizada, sem respeito s circunstncias nem
s pessoas, fosse o ltimo estgio do progresso.
Uniformizaram-se e unificaram-se governos, impostos,
oramentos, quadros, estatutos de pessoal, reparties e servi-
os, sem considerao de lugar, nem de tempo, nem de cir-
cunstncias, nem de pessoas. Procedeu-se, alm disto, cen-
 ANSIO S. TEIXEIRA

tralizao dos servios de pessoal e material de todos os go-

vernos, desde o federal e os estaduais at os municipais,
destruindo-se, de um jacto, todas as independncias e dife-
renciaes e criando-se monlitos burocrticos to gigantescos
quanto inoperantes.
Essa tremenda reforma administrativa decorreu e foi a-
companhada de uma srie de leis uniformes para todo o pas,
sobre todos os assuntos, sem excetuar quaisquer setores es-
pecializados nem mesmo a educao, em cujo campo ou
domnio se decretaram "leis orgnicas" a respeito de todos
os ramos e nveis de ensino, com incrveis detalhes de ma-
trias ou disciplinas, currculos e programas, qui at ho-
rrios.
So os resultados dessa centralizao e uniformizao,
antes que tudo profundamente anti-democrticas, que iremos
analisar em alguns dos seus aspectos, e muito especialmente
em suas conseqncias sobre a educao nacional.
Mas, vamos, primeiro, administrao geral, pois, cen-
tralizada como ficou esta, os seus efeitos so omnmodos e
invadem todos os servios pblicos, inclusive a educao.
Com fundamento numa distino perfeitamente bvia entre
servios de meios e servios de fins, ou servios auxiliares e
servios executivos, como melhor se poderiam chamar, pra-
ticou-se a monstruosidade de se centralizarem os servios de
meios, sob o pretexto de que estes poderiam ser estandartiza-
dos e concentrados, maneira de servios industriais, para
maior economia e eficincia da mquina do Estado. Deste
modo, transformou-se todo o governo federal em um "orga-
nismo" nico, em rigor uma nica repartio, cujo diretor
geral seria o presidente da repblica; o diretor do DASP
o seu super-assistente; os ministros meros diretores de ser-
vios; os chamados diretores apenas chefes de seo. Nes-
se monolito federal, a linda de comando real, era Presidente
Diretor do Dasp diretores dos departamentos de adminis-
trao diretor de oramento diretor de material diretor
de pessoal, isto , os detentores dos "meios", os quais a
despeito de sua tremenda importncia, deveriam atuar auto-
maticamente como atuam nos organismos biolgicos, os seus
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

rgos viscerais em oposio aos voluntrios, que seriam os

rgos dos "fins". Como, porm, "organizao" no "or-
ganismo", os detentores dos "meios" ficaram efetivamente
com a fora, o poder, e os dos "fins", com a veleidade e a
impotncia. O grande gigante todo-poderoso da organiza-
o imensa ficou com os msculos para um lado e o crebro
para outro. Em torno da linha de msculos os meios
passaram a agitar-se ministros e diretores, supostos crebros
da organizao, ganhando ou perdendo poder conforme o
maior ou menor "prestgio", ou a maior ou menor habilidade.
O Ministro da Fazenda, na sua funo de detentor tambm
dos meios, era o nico que se aproximava um pouco do poder
autnomo da grande linha de fora das funes que, por
ironia, se chamavam "adjetivas".
Durante oito anos viveu o pas nessa paradoxal anarquia,
provocada pela centralizao das funes-meios e conseqen-
te competio dos que detinham as funes-fins, junto aos
que detinham funes-meios, para conquistarem um lugar ao
sol, nos grandes e extraordinrios planos unificados e formais
da nova administrao "cientfica" do pas. Todo o perodo
transcorreu nesse pandemnio, em que, como era natural, se
algo se fazia era quando alguns detentores dos "meios" se
metiam a ter "fins" e a realiz-los por conta prpria, ou a
"proteger" alguns dos detentores dos "fins" para realizar o
que os "meios" quizessem ou julgassem bom. Da os "gran-
des projetos" do Departamento de Administrao do Servi-
o Pblico, repartio evidentemente de "meios", na sistem-
tica "racionalizadora", e que passou a ser o prprio gover-
no federal.
A imobilizao da administrao federal, em face dessa
diviso e separao entre fins e meios e da centralizao dos
servios de meios, transformou-se em fato de observao quo-
tidiana.
Por certo que no impossvel a centralizao dos servi-
os de meios, sendo at aconselhvel sino necessria; mas,
em organizaes de tamanho suficientemente razovel, nas
quais o comando central fique com algum que tenha poder
 ANSIO S. TEIXEIRA

eficaz sobre os. fins e sobre os meios, pondo estes efetiva-

mente a servio daqueles.
Sempre, porm, que a organizao fr demasiado gran-
de para esse controle efetivo pelo comando unificador, ter-
se- de desdobrar a organizao, ou de sofrer as conseqn-
cias de vr os servios centrais de meios tomarem, subversi-
vamente, o controle efetivo de toda a organizao.
E foi isso o que se deu entre ns. Com efeito, os cen-
tralizados servios de meios, na administrao federal, es-
tariam, teoricamente, sob o comando do Presidente da Rep-
blica, por meio do Dasp e do Ministro da Fazenda, e dos de-
mais Ministros, estes por seus diretores de Administrao.
Mas, como nenhuma das onze autoridades governamentais
(Presidente e Ministros) pode ser realmente administradora,
pois suas funes polticas as absorvem precipuamente, a m-
quina dos "meios' entra a operar por si e a ser governada
somente pela sua fora de inrcia, sem comando geral uni-
ficador nem propulso interna, sem sinergia nem unidade
com os rgos-fins, o que transforma toda a sua fora em
uma fora cega e irresponsvel, accessvel somente s pres-
ses externas e igualmente irresponsveis da corrupo, do
"prestgio" ou do "jeito".
A "racionalizao" dos servios gerou, assim, uma anar-
quia fundamental, de alcance muito superior possvel anar-
quia dos mltiplos rgos semi-autnomos e completos, do
perodo histrico e emprico da administrao brasileira.
No foi porm a anarquia e imobilizao dos servios
pblicos o pior mal do equvoco "racionalizante" da adminis-
trao pblica brasileira. A corrupo generalizada e a
irresponsabilidade a que foi arrastado o funcionrio parecem-
me males muito maiores.
Quando falo em corrupo e irresponsabilidade no me
estou referindo a faltas pessoais dos funcionrios, mas a
condies gerais que determinam, salvo exceo, atitudes ge-
neralizadas de corrupo e irresponsabilidade. Qualquer exem-
plo pode demonstrar o que desejo dizer. Imaginemos uma
simples fila de protocolo. Os protocolos, como se sabe, foram
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

todos centralizados. Ali, na fila, estou submetido a uma auto-

ridade que, na medida em que o objeto do meu pedido ou de
minha necessidade for mais remota ou distante do conheci-
mento real do funcionrio de que estou a depender, o que
se d sempre que esse funcionrio estiver em um servio
centralizado de meios, no caso o protocolo central da Fa-
zenda, por exemplo, nessa medida estou a depender de sua
boa vontade. Essa ba-vontade algo que se move inde-
pendente do seu sentimento de dever. Tal fato gera ime-
diatamente uma situao que considero de corrupo ou ir-
responsabilidade. O meu direito passa a no ser exigvel.
O funcionrio tem outros casos a tratar. No vejo eu quan-
ta gente est a depender dele! E, ento, s a sorte, o "agra-
do" que consegui suscitar ou o meu "prestgio" podem aju-
dar-me. Tal situao uma situao corrupta de minha par-
te e irresponsvel da parte do funcionrio. No se corrige
por conselho, nem pelo aperfeioamento moral de nenhuma
das partes, mas, pela reduo da distncia entre o trabalho
do funcionrio e o centro, onde a operao total esteja sendo
considerada, reduo que se d sempre que houver descon-
centrao dos servios e organizao dos mesmos em blo-
cos, to autnomos e completos quanto possvel.
H que evitar as organizaes excessivamente grandes e,
subretudo, as linhas centralizadas de servios, na realidade,
auxiliares, e que, centralizados, se transformam em servios
em que os meios passam a valer como fins em si mesmos, aca-
bando por obstruir todas as atividades reais ou "substanti-
vas", operando-se a pior das subverses que a supremacia
dos meios sobre os fins, com a conseqncia ainda mais grave
de criar a irresponsabilidade dos funcionrios dos servios
auxiliares, pois estes, no tendo conscincia da subverso ge-
rada pelos fatos, embora negada pela lei, no se sentem, efe-
tivamente, responsveis pelas conseqncias perturbadoras,
mais do sistema do que deles prprios.
A irresponsabilidade, mesmo no caso de haver conscin-
cia da situao criada, no pode ser corrigida por nenhum
dispositivo do sistema, pois o nico encontro das linhas dos
 ANSIO S. TEIXEIRA

meios com a linha dos fins seria naqueles onze comandantes

centrais do sistema presidente da repblica-diretor do
Dasp ministros todos to distantes, que se pode conside-
rar, com algum exagero, um encontro no infinito. Mas, se o
encontro efetivamente se desse, em todos os casos de con-
flitos entre os meios e os fins, ento, os onze comandantes
(Ministros) nada mais teriam a fazer do que resolver os pro-
blemas dessas linhas de meios, perdendo-se nos problemas
processuais de material e pessoal da administrao, no para
criar a eficincia administrativa, e sim para se ocuparem de
sua parte formal, centralizada de tal sorte que todas as suas
horas seriam poucas para fazer marchar a infinita e atravan-
cada linha de montagem.
Todos sabemos, alis, que isto que se d com o pouco
que acaba por chegar ao comando central e que as nossas
supremas autoridades, nem com doze horas de trabalho di-
rio, conseguem pr em dia o nmero de processos de pessoal
e material, que acabam por lhes chegar s mos, em cada
dia, nessa incrvel e monstruosa linha de montagem, sem
direo nem comando, que so os servios centralizados de
meios na administrao da repblica, compreendendo o pes-
soal, o oramento e o material.
Por isto mesmo, j de muito deixou de ser inteno de
presidente de repblica ou de ministro ter qualquer progra-
ma sistemtico de trabalho (e j no digo de governo) ou
pretender pr a mquina sob seu comando ao menos em con-
dies de operao eficaz, o que seria a sua mnima obriga-
o, uma vez que a lei os faz gerentes, efetivamente geren-
tes, dessa imensa mquina nica em que se transformou o
governo federal.
Rebaixados, com efeito, presidente e ministros a sim-
ples administradores e lhes sendo impossvel a administra-
o efetiva, dados seus outros encargos polticos e sociais e
a grandeza incontrolvel do macio administrativo assim
criado, entra a mquina burocrtica imensa a operar, como
j disse, pela fora da inrcia e pelas presses externas das
partes e dos interesses, e os administradores, no caso, o pre-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

sidente e os ministros, a arranjar "programas extraordin-

rios", cada um escolhendo duas ou trs cousas a que pos-
sam prestar ateno e para as quais tm de usar todo seu
poder e prestgio (s vezes, com que sacrifcio!) a fim
de vr se as levam por diante.
S as grandes organizaes dos chamados servios adje-
tivos e de meios o Ministrio da Fazenda, o Dasp, os ser-
vios de oramento, de pessoal e de material (parte formal)
_ escapam, entre ns, ao tremendo sentimento de frustrao
que permeia toda a administrao pblica. que tais servi-
os-meios, a despeito de sua fantstica ineficincia, quando
funcionam do tal satisfao e quando no funcionam inspi-
ram tal receio e respeito s partes deles dependentes, que
constituem para seus funcionrios fontes de pura, rara e lar-
ga fruio de poder. Seus funcionrios so, cm geral, gente
inflada, pelas circunstncias, quando no por tendncias pes-
soais, de imenso senso de importncia, dispondo, por conse-
guinte, de certa condio, vulgar e elementar, certo, mas
muito significativa para se considerarem felizes: o poder de
fazer o mal ou o bem, como verdadeiros deuses.
E a est uma das fortes razes psicolgicas do triunfo
do sistema. A outra, a feliz irresponsabilidade em que aca-
bam por cair tambm os especialistas, os verdadeiros tcnicos
a cujo cargo se acham os fins. Como pouco ou nada podem
fazer, infinita a complacncia de toda gente para com estes
pobres diabos, sobretudo quando, por alguma arte, no arran-
jam algo de independente a realizar ou no se insinuam na
aparelhagem dos meios, obtendo que qualquer cousa venha
tambm a depender deles. Nada se lhes pede e se se con-
servam quietos, podem tambm levar vida muito agradvel.
So amados por to pouco poderem, assim, como so temidos
e respeitados os homens dos "meios".
Nisso que deu a modernssima "racionalizao" dos ser-
vios empreendida no Estado Novo. H, porm, um pouco
mais. A algum observador menos atilado poderia parecer
que, afinal, isto o que se est passando em todo o mundo.
E me oporiam as grandes organizaes macias do nazismo,,
 ANSIO S. TEIXEIRA

do fascismo, do comunismo, ou, mesmo, do governo america-

no a do pentgono, por exemplo, a cujo cargo est toda a
defesa do "mundo ocidental".
A peculiaridade da grande organizao monoltica brasi-
leira a do nosso governo federal, que estamos a focalizar
em contraste com qualquer dos exemplos monstruosos que nos
oferece o mundo nesse reino das macro-organizaes, consis-
te na fora de inrcia ou na feio esttica da organizao
brasileira. Os demais macro-organismos so instituies di-
nmicas, com uma tremenda fora de propulso e pontos sen-
sibilissimos de conscincia. Se algo funcionar errado, a m-
quina toda se quebra, qualquer deslealdade punida violen-
tamente e o centro est animado de extrema excitabilidade
para acompanhar o prprio dinamismo da organizao total.
Reclamaes funcionam, todo um sistema de controles e su-
per-contrles percorre o organismo do monstro, que frio no
sentido nitzcheano, mas vivo, tremendamente vivo.
Coube ao nosso pas criar organizaes semelhantes, mas
totalmente desprovidas de sensibilidade, no frias e duras, po-
rm mornas e sorumbticas, quase diria mortas, deixando que
se processe nas juntas da grande maquinaria sacudida apenas
pelas presses externas, uma multido de pequenos proces-
sos operatrios independentes, com que alguns, com a ha-
bilidade ou jeito, conseguem o que seria impossvel, mesmo
em pequenas organizaes nucleares e autnomas. O pres-
tigio, a relao pessoal e o "jeito" so os manipuladores so-
lertes do monstro, que, fora disto, frio sem ser cruel, tardo
sem impertinncia, obstrutivo sem insolncia, deprimido e
deprimente sem conscincia ao menos disto.
esse amaciamento brasileiro das condies brutais da
organizao absurda, junto com aqueles privilgios psicol-
gicos j apontados, sobretudo o do novo senso de importncia
criado para os funcionrios dos servios de "meios", que faz
com que tudo isso funcione, si ano e entra ano, como algo
no s normal, como at esplndido. S alguns marginais,
excessivamente impertinentes, que ainda se irritam e criti-
cam. . .
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

Para se ter idia do estado espiritual, digamos assim,

da burocracia brasileira, da sua euforia, do seu xito, do seu
status social, basta observar as posses dos altos funcionrios,
sejam ministros, ou diretores de servios de "meios" ou de
servios autrquicos. A acomodao com a organizao to
extraordinria que constitue para mim uma das maiores pro-
vas da virtuosidade brasileira, que sabe de tudo perceber
as vantagens e passar a dansar de acordo com a msica...
No ficaram, porm, a centralizao e uniformizao dos
servios pblicos brasileiros e a diviso das funes de meios
e de fins limitadas apenas ao governo federal, que, no fim
de contas, no prestando s populaes brasileiras nenhum
servio essencial direto, salvo o da segurana e da defesa,
podia sofrer tal gigantismo esterilizante e fatal. O mes-
mo esprito, durante o perodo do Estado Novo, penetrou os
Estados e os Municpios. O Dasp multiplicou-se em DSP
estaduais e at municipais e a nova "cincia da administrao"
impregnou toda a ao dos Estados com o carter formalsti-
co da ao federal, dividindo e separando fins e meios, uni-
formizando e centralizando estes ltimos e provocando, por
toda parte, a mesma ineficincia e imobilizao dos servios
pblicos.
A crtica esboada organizao monoltica do governo
federal pode estender-se aos governos estaduais, onde tam-
bm se processou a mesma hipertrofia e centralizao dos ser-
vios de meios, com a perda da eficincia dos servios de fins,
e a reduo das funes dos governantes aos trabalhos de di-
reo formal do pessoal e do material ("meios"). A situao
nos Estados ainda se tornou mais grave, dada a natureza
dos servios essenciais que lhe esto precipuamente afetos,
como os da sade, da educao e at mesmo servios urbanos.
Em alguns casos, nos Municpios atingidos pelo esprito "cien-
tfico" da administrao, o desastre atingiu carter catastr-
fico, como o da administrao municipal do Rio de
Janeiro (D.F.), um dos maiores exemplos de teratologia ad-
ministrativa talvez existentes em todo o mundo.
 ANSIO S. TEIXEIRA

Com efeito, toda a Prefeitura do Rio de Janeiro um

imenso e ineficiente servio de pessoal, comandado por uma
secretaria de administrao, que uma peculiaridade de
Dasp municipal, com agravantes sensveis sobre o federal,
pois tem a efetiva administrao de todo o pessoal, podendo-
se bem imaginar qual no seja a sua ao retardadora e
obstrutiva sobre todos os demais servios da cidade.
Porque no pode ser esquecido que, no constituindo
atribuio do governo federal prestar servios diretos po-
pulao brasileira, os erros de sua organizao de governo so
susceptveis de produzir males infindveis, desconfortos ina-
creditveis, mas, no chegam a poder parar o pas, como
o caso dos governos estaduais e dos governos municipais,
que atuam em setores de interesse vital imediato para as
respectivas populaes.
Salvo a vida financeira e econmica, que, praticamente,
passou de fato, a depender do governo federal, os demais as-
pectos da vida brasileira escapam, de certo modo, ao fe-
deral. Note-se, com efeito, que os servios de defesa, que
atingiram, afinal, o grau de eficincia que atingiram, fi-
zeram-se quase, se no de todo, independentes da organiza-
o governamental, constituindo-se praticamente em verda-
deiras autarquias, com autonomia suficiente para se fazerem
eficientes. E os departamentos do Ministrio da Viao. que
tm real prestao de servios a fazer, tambm se fizeram
relativamente independentes. No mais, somente funcionam ra-
zoavelmente no governo federal servios fiscais e de contro-
le, pois apenas estes resistem ao poder obstrutivo e retardador
da sua "racionalizada" organizao burocrtica.

Passemos, porm, embora rapidamente, ao exame dos

aspectos da centralizao em relao a pessoal, com a cria-
o de "carreiras" e "quadros nicos".
Alm da organizao centralizada, com especializao
das funes adjetivas e substantivas, o Estado Novo legislou
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

sobre o funcionrio pblico, deixando-se tambm a dominar

pelo esprito formalista e uniformizante, elaborando um esta-
tuto nico para o funcionrio administrativo, o tcnico e o
professor, criando um sistema de deveres e direitos absoluta-
mente insusceptvel de ser controlado, pois, tal controle se dis-
tribui por uma srie de funcionrios, sem autoridade final,
reservada esta para o rgo central, que, todo-poderoso e dis-
tante, age com total irresponsabilidade.
Alm dos estatutos nicos, tivemos os quadros nicos,
de sorte que todos os funcionrios passaram a pertencer
rande organizao impessoal de todo o Estado e a ser lota-
f os nos diferentes servios, como seus hspedes mais ou me-
nos passageiros.
Este fato foi um dos mais radicais, que se poderia pra-
ticar, para acabar com a histria e a fisionomia especfica de
cada servio, destruindo-se de um s golpe todas as reparti-
es do Estado, por assim dizer, e retirando-se ao funcion-
rio a possibilidade de se devotar ao seu servio. Selecionado
e recrutado por um rgo central e por le distribudo ao ser-
vio especial, pode-se perceber como o funcionrio ter duas
lealdadese cultivar: ao servio central, que realmente tem
poder sobre le, e ao servio especial em que se acha lo-
tado. Quando se tratar de funcionrio administrativo, isto ,
um funcionrio de meios, ainda poder haver uma certa iden-
tidade de critrios entre o servio especial e o central, mas,
no caso dos funcionrios tcnicos ou de ensino, a divergncia
inevitvel. O servio central no pode ser ornni-compe-
tente para entender de todos os servios, passando, ento, a
fazer a funcionrios tcnicos e ainda mais aos de ensino exi-
gncias idnticas aos administrativos, com grave prejuzo para
estes e para os servios.
Mas, no s isto. O mais grave a dualidade de auto-
ridades a que se v, praticamente, subordinado o funcionrio,
podendo resolver seus casos com o poder central dos "meios"
sem dar satisfao ao poder especfico, ao qual, realmente,
preste os seus servios. Tal fato produziu uma desmoraliza-
o generalizada dos servios especficos e encoraja cada vez
 ANSIO S. TEIXEIRA

mais a sua progressiva desagregao. No direi que tal de-

vesse ser o resultado terico da organizao. Bem sei que
se previa teoricamente outro funcionamento, mas, na prtica,
o que se d isto, que, para ser evitado, exigiria que os dire-
tores do servios-fins se dispuzessem a verdadeiras batalhas
em relao ao seu pessoal com resultados por certo muito du-
vidosos.
Ora, todo esse esprito de centralizao e unificao in-
vadiu, como j afirmamos, os Estados. Os governos estaduais.
foram unificados, maneira do governo federal, dando-se todo
o poder ao Governador, assistido por DSP estaduais, sobre
os servios centralizados de pessoal, de oramento e de ma-
terial. As Secretarias, como os Ministrios, passaram a de-
pender desses rgos centrais. Processou-se, assim, na Edu-
cao, agora "elevada" categoria de .Secretaria, a mesma
curiosa anarquia e impotncia administrativa. O Sistema
Escolar foi envolvido na unificao e passou a ser dirigido
pelo Governador, assistido pelo Secretrio e pelo DSP es-
tadual.
Anteriormente, as escolas eram dirigidas por Departa-
mentos de Educao, providos por diretores gerais, geral-
mente conhecedores do seu trabalho e com poderes suficien-
tes para administrar tcnica e materialmente as escolas, cujo
pessoal lhes era todo subordinado. Havia, pois, esprito
profissional e unidade na direo das escolas, condies im-
prescindveis para um mnimo de eficincia. O Diretor
respondia perante um Secretrio, geralmente do Interior, ao
qual, cabia no a administrao, mas a superviso geral da
educao.
O esprito de "racionalizao" criou as Secretarias de
Educao, cujo provimento havia de ser de natureza poltica,
e lhes deu toda a responsabilidade de administrao. Tal
Secretrio poltico e administrador no tem siquer o po-
der do antigo diretor-geral, porque dada a unificao do
governo, o real diretor-geral, o governador com o DSP es-
tadual, c o secretrio, o seu assistente em educao. Dada a
centralizao de todo poder com o Governador, como na
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

Unio, com o Presidente, puramente ilusria a diviso do

Governo em Secretarias e Ministrios. Separadas as funes
de meios e fins e estando as primeiras centralizadas, as Se-
cretarias so muito menos autnomas que as antigas direto-
rias-gerais.
Deste jeito, as reformas provocaram praticamente uma
perda do esprito profissional na direo das escolas pois
o cargo de Secretrio no podia nem pode ser tcnico e ao
mesmo tempo, por mais paradoxal que parea, foram-lhe au-
mentadas terrivelmente as responsabilidades tcnicas dessa
direo. Com efeito, transformando todas as escolas, com os
quadros nicos para todo o Estado, em uma s imensa es-
cola, obrigou o administrador, isto , o governador com o
seu secretrio, tarefa impossvel de administrar o sistema
escolar, como um todo nico, nomeando, removendo e pro-
movendo, no em cada escola, mas em todo o Estado, o seu
professorado, o seu pessoal administrativo e o seu pessoal su-
balterno.
Imaginemos algum industrial que dispuzesse para as suas
cem fbricas de um s quadro de pessoa], que ele distri-
busse do centro para os cem estabelecimentos fabris, que
mantivesse. Pareceria absurdo. Entretanto, seria imensa-
mente mais fcil que um quadro nico para, digamos, as
15.000 escolas do Estado de So Paulo.
Pode-se bem avaliar o que isso deve ter provocado nos
sistemas escolares. Deve ter-se dado uma profunda alterao
na histria, na fisionomia, no carter das escolas. Deve-se
ter perdido a individualidade de cada escola, algo de impes-
soal deve ter sido criado, tornando as escolas instituies
desenraizadas, imprecisas e fludas. A mobilidade de profes-
sores, diretores e serventurios gera por um lado essa perda
de personalidade da instituio e, por outro, lhe comunica um
sentimento de impotncia e d irresponsabilidade.
Embora julgada clula ou unidade do grande organismo
abstrato que so todas as escolas do estado, passa, realmente,
a ser um fragmento, movido ou sacudido por ordens do cen-
tro, que, de to remoto, faz-se acidental ou fatal, como as
foras csmicas, importando a monstruosa centralizao na
 ANSIO S. TEIXEIBA

mineralizao das escolas, que se "organizam" e "desorgani-

zam" como os acidentes geogrficos, sujeitos s foras inde-
pendentes e distantes dos ventos e das chuvas, a que, por fim,
acabam por se identificar as ordens, instrues e determina-
es do poder central distante.
Toda centralizao, mesmo razovel, importa sempre em
criar-se certa irresponsabilidade no centro e certa impotncia
na periferia. Mas, quando a centralizao conduz desinte-
grao das unidades por ela atingidas, por isto que se
separam as suas diferentes funes, que passam a rgos
centrais, por sua vez, independentes, como o caso brasileiro,
com a separao prtica dos fins e dos meios, em tais casos
no s a irresponsabilidade do centro e a impotncia do
rgo atingido que se cria; cria-se na verdade, a real desinte-
grao do rgo, que ainda parece existir, na sua aparncia
fsica, mas, de fato, j no funciona.
Somente a centralizao dos chamados servios de meios
pessoal e material teria de produzir a desintegrao da
escola, partida que ficou esta em sua unidade substancial pela
dualidade de autoridades independentes a que se via subme-
tida. Houve, porm, mais do que isto. O esprito formal
e burocrtico de uma falsa tcnica administrativa, concebida
como uma cincia autnoma de organizao e de meios, no
distinguiu servios de controle e fiscalizao dos servios de
conduo de atividades prprias e autnomas como os de
educ^o. De modo que estes servios passaram a ser regula-
dos de forma idntica aos de arrecadao de impostos ou de
fiscalizao da legislao trabalhista.
Transformou-se a educao em uma atividade estrita-
mente controlada por leis e regulamentos e o Ministrio da
Educao e as Secretarias de Educao em rgos de registro,
fiscalizao e controle formal do cumprimento de leis e re-
gulamentos. A funo desses rgos a de dizer se a educa-
o legal ou ilegal, conforme hajam sido ou no cumpridas
as formalidades e os prazos legal e regularmente fixados.
De tal sorte, a educao do brasileiro, que um proces-
so de cultura individual, como seria o processo do seu cresci-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

tnento biolgico, passou a ser um processo formal, de mero

cumprimento de certas condies externas, que se comprova
mediante documentao adequada.
E foi este fato que transformou o Ministrio da Educa-
o, durante o perodo estado-novista, no organismo central
de controle e fiscalizao da educao, em tudo equivalente a
um cartrio da educao nacional. Ali se registra e se "lega-
liza" a educao ministrada aos brasileiros. E' o cartrio e o
contencioso da educao nacional, atuando mediante autos
de processos, e prova documental, concedendo o direito de
educar e fiscalizando o cumprimento da lei nas atividades
pblicas e particulares relativas ao ensino.
certo que o Governo Federal, alm dessa ao de
controle e fiscalizao, mantm um estabelecimento de ensino
secundrio, algumas escolas industriais, vrias universidades
e escolas superiores e institutos de ensino especial.
A administrao desses institutos em pouco ou nada di-
fere da administrao comum de qualquer rgo burocrti-
co do governo. O seu pessoal est centralizado, maneira
comum, dependendo do departamento de administrao, pela
sua diretoria de pessoal e, em ltima instncia, do DASP. O
mesmo, de referncia ao material.
Programa, seriao, mtodos de ensino, horas de traba-
lho, condies de matrcula, de exames, etc, tudo se acha
estritamente regulado por lei e o estabelecimento federal em
nada difere dos estabelecimentos de ensino particular "equi-
parados", no que diz respeito ao controle legal das atividades
educativas. Difere destes ltimos, nas dificuldades conse-
qentes centralizao de parte dos seus servios (pessoal
e material) de se administrar eficientemente, o que vem
conduzindo o pas a uma idealizao das condies do ensi-
no privado, tido, por muitos, como mais eficiente do que o
pblico.
A legislao de tipo uniforme e a uniformizao dos m-
todos e processos de controle, por um lado, e a centralizao
dos servios de pessoal e material, por outro lado, determina-
ram a completa burocratizao do Ministrio da Educao,
 ANSIO S. TEIXEIRA

que se fz um atravancado cartrio de registro de centenas

de milhares de documentos educativos e um ineficiente admi-
nistrador das poucas escolas, que ainda mantm.
O mal muito grande, mas podia ser muito pior, se esti-
vesse a cargo do governo federal toda. a educao nacional.
Nos Estados, a situao mais grave, por isto mesmo
que h grandes servios educacionais, com milhares de esco-
las pblicas. Tais escolas, quando puramente estaduais, en-
contram-se sob o controle de um governo unificado, como o
federal, isto , transformado todo le em uma s repartio,
com servios parte e centrais de pessoal e material, o que
torna praticamente impossvel a administrao individual de
cada escola.
Na parte dos mtodos e contedo do ensino, o mesmo es-
prito unificante prevalece, tudo sendo determinado pelo
centro, segundo normas rgidas uniformes.
Quando a escola, alm desse controle central do Estado,
est ainda sujeita legislao federal, passa a funcionar em
obedincia a instrues ainda mais distantes, as instrues
federais, e a ter, praticamente, uma dupla direo a do
diretor estadual e a do fiscal federal.
A transformao de todas as escolas em uma s escola
monstruosa, com sees espalhadas por. todo o Estado, um
quadro nico de pessoal e distribuio uniforme de material,
s por si destruiria, como j disse, a individualidade de cada
escola, mas, alm disto, as escolas tm todo o seu trabalho uni-
formizado e controlado por rgos administrativos centrais e
rgos tcnicos centrais, que acabam por lhes destruir mesmo
a aparncia de integridade.
Com efeito, o fato de haverem perdido a autonomia quan-
to a pessoal e material inicia a desintegrao da escola. Esta
desintegrao se completa com a supresso da autonomia
quanto ao ensino, sua seriao, mtodos e exames. Levada a
ordenao externa da escola at este ponto, evidente que
nada restar sino o automatismo de diretores e mestres, a
executar o que no planejaram, nem pensaram, nem estuda-
ram, como se estivessem no mais mecnico dos servios.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

Ora, mais no ser preciso dizer para explicar a pobre-

za a estagnao, a total ausncia de pedagogia, que vai pe-
las nossas escolas. Com o tempo reduzido, pelos turnos, os
horrios e os programas determinados pelo centro, os exames
feitos igualmente por rgos tcnicos e centrais, o pessoal
e o material dirigidos por DSP ainda mais centrais no h
possibilidade de vida na escola, pois vida integrao e au-
tonomia e na escola de hoje, os processos de "racionalizao
da administrao" destruram toda integrao, transforman-
do-a em uma justaposio de aspectos impostos e mecnicos.
Mesmo que se tratasse de um simples servio material,.
digamos que as escolas no tivessem sino que alimentar as
crianas, centros de alimentao organizados e administrados
desta sorte, isto , por poderes centralizados e distantes deles,
no seriam eficientes. Mas, escolas no so servios materiais,
e sim, casas de educao, exigindo que alunos e educadores
tenham a autonomia necessria para juntos conduzirem um
processo que , por excelncia, pessoal e to diversificado
quanto fr o nmero de alunos que ali se estiverem educando..
Se h tarefa que no pode obedecer a planos previamente fi-
xados o da educao.
A educao um cultivo individual, diferente em cada
caso. Quem se educa o aluno e a le tem o mestre de aten-
der. Se algum servio jamais ter aspecto mecnico, este
ser o da educao. Cincia, tcnica e filosofia da educao
sempre ho de constituir no receitas, mas esclarecimentos
para conduzir a experincia nica e exclusiva, que a edu-
cao de cada um.
Diagnsticos de situaes, medidas dos resultados obtidos
podero ser feitos, mas, tudo isto servir somente para for-
necer indicaes e sugestes sobre o que deva cada mestre
em cada situao observar e vr, para conduzir melhor o
processo educativo, como o mdico deve conduzir individual-
mente o processo de cura. Se em medicina se diz que no
h doena, mas doentes, em educao ainda mais verdade
que no h seno educandos.
 ANSIO S. TEIXEIRA

Se O processo educativo , assim, individual e peculiar

a cada um, est claro que, de todas as instituies, nenhuma
precisa de maior autonomia e liberdade de ao do que a
escola. Essa autonomia vai do aluno ao professor, at ao di-
retor do estabelecimento. Cumpre dar a cada estabelecimen-
to O mximo de autonomia possvel e esta regra a grande re-
gra de ouro da educao. Tudo que puder ser dispensado,
como controle central, dever ser dispensado.
Logo, primeiro, as chamadas funes adjetivas no po-
dero ser centralizadas. Os americanos chamam a esse as-
pecto da administrao "housekeeping-administration".
E' O arranjo daquelas condies materiais e pessoais, sem
as quais a casa no funciona. Estas funes sero especia-
lizadas, mas pertencem casa. Cada estabelecimento ter
a sua mordomia ,mas, no haver uma mordomia central,
pois, contraditria a prpria noo de mordomia central.
Depois, a direo quanto a programa, seriao e mtodos
pode atender a conselhos e sugestes do centro, mas, como
elementos para O plano prprio e individual de cada escola
e em cada escola, de cada classe.
Pouco importa O nmero das escolas. todas devero ter
O mximo de autonomia, sendo a sua unidade no imposta,
embora resultante e resultado de idias comuns, conhecimen-
tos comuns e prticas comuns. Nessa unidade, haver todas
as diversificaes, segundo as circunstncias de tempo, lu-
gar e pessoa.
As escolas s voltaro a ser vivas, progressivas, conscien-
tes e humanas, quando se libertarem de todas as centraliza-
es impostas, quando seu professorado e pessoal a ela per-
tencerem, em quadros prprios da escola, constituindo seu
corpo de ao e direo, participando de todas as suas de-
cises e assumindo todas as responsabilidades.
O princpio da autonomia, consagrado quanto univer-
sidade, tem de se estender a todas as escolas, como O prin-
cpio fundamental de organizao do ensino. As limitaes
dessa autonomia devem ser apenas aquelas limitaes impos-
tas pela necessidade de eficincia, O que se verifica, nos ca-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

sos em que ao professorado e corpo dirigente faltem expe-

rincia ou trocnio suficiente para a autonomia.
Por isto mesmo que a aplicao do princpio vai do m-
ximo de autonomia universitria at ao mnimo no ensino pri-
mrio. Compreenda-se, contudo, que a limitao da autono-
mia, mesmo no ensino primrio, no significa a subordinao
da escola a decises finais do centro, mas a um mecanismo
de organizao e superviso, pelo qual professor e diretor
sejam assistidos e auxiliados em seus planos, na sua organi-
zao de trabalho e na execuo e medida dos mesmos.
Ainda quando falte, assim, ao professor a completa auto-
nomia, nem por isto se h-de admitir que seu trabalho se
faa sem a sua participao e sem que, no final de contas,
le prprio O julgue e O aprecie, luz da melhor assistncia
tcnica que lhe puder ser oferecida, pelos rgos superviso-
res e orientadores.

As dificuldades legislativas e administrativas para que

as nossas instituies de ensino possam ser O que devem ser
decorrem, na realidade, da concepo de que a lei pode dis-
ciplinar um processo de cultura que, por sua natureza,
um processo a ser regulado pela conscincia profissional e
tcnica dos que O orientem.
A se enraiza O erro cometido, entre ns, por uma confu-
so entre O mbito da lei jurdica, propriamente dita, e O dos
processos existenciais de ao e vida, como O de educao.
A lei, em educao, tem de se limitar a indicar os objetivos
da educao, a fixar certas condies externas e a prover
recursos para que a mesma se efetive. No pode prescrever
as condies internas do seu processamento, pois, estas con-
dies so resultantes de uma cincia e uma tcnica em cons-
tante desenvolvimento, e objeto de controle da conscincia
profissional dos prprios educadores, e no de leis.
Assim fazemos em medicina, em engenharia, em agricul-
tura e assim temos de fazer em educao e ensino.
 ANSIO S. TEIXEIRA

O formalismo e jurisdicismo da legislao do Estado no

se pode aplicar, pois, em educao, seno dentro destes limi-
tes e nestes termos. todas as demais normas de administra-
o, de tcnica de ensino, de exames, de mtodos, de horrios,
etc. so e no podem deixar de ser normas profissionais, e no
legais, sujeitas portanto ao delicado arbitrio de interpretao,
que essas normas profissionais comportam em oposio ri-
gidez das normas legais.
A educao e a escola, entre ns, so vtimas, assim: 1)
da organizao monoltica do Estado, que no reconheceu
que os servios de educao precisavam de organizao pr-
pria e autnoma; 2) da conseqente centralizao, nos servi-
os comuns do Estado, do seu pessoal e, em parte pelo me-
nos, do seu material; 3) da concepo errnea de que O pr-
prio processo educativo podia ser objeto de estrito controle
igal; 4) de sua conseqente organizao em servio de con-
trole e fiscalizao legalsticos, centralizado e mecanizado
como qualquer outro servio fiscal do Estado; 5) de uma
concepo de "cincia da administrao", como algo de aut-
nomo e geral, que se pode aplicar a todos os campos, consti-
tuindo-se, por isto, O administrador em um especialista em
tudo, capaz de organizar seja l O que lhe dr na telha orga-
nizar, resultando da um tipo de organizao divorciado do
verdadeiro conhecimento do contedo da administrao, com
a hipertrofia inevitvel de meios e processos puramente for-
mais e, na realidade, formalsticos, que desatendem e despre-
zam os fins.
Parece-me, assim, necessrio, se desejarmos restaurar as
nossas escolas, retir-las do magma da administrao geral
e formal do Estado e dar-lhes organizao autnoma.
Ministrio e Secretarias de Educao precisam ter orga-
nizao especial, como os ministrios militares pelo menos, e.
sob certos aspectos, ainda mais radical, dada a natureza pe-
culiarissima dos servios de educao e cultura.
Nessa organizao especial, O mbito de controle legal
deve ser mnimo, devendo ficar tudo que disser respeito aos
aspectos internos dos processos educativos e culturais sujei-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

tos ao controle de rgos exclusivamente profissionais, espe-

cficos, mediante instrues permanente e facilmente modi-
ficveis, luz da melhor conscincia profissional existente.
Administrativamente, as escolas se devero constituir em
rgos autnomos, maneira de fundaes, sujeitas ao con-
trole e fiscalizao de rgos centrais tambm eles governados
por normas estabelecidas por conselhos tcnicos.
Somente assim poder O Estado manter escolas com a
mesma capacidade de eficincia com que as mantm as
organizaes privadas, isto , em obedincia natureza da
atividade educacional que resolveu le, Estado, assumir, em
tudo e por tudo diferente das suas comuns atividades de
fiscalizao e controle, que so, mais especificamente, a sua
funo privativa.
A nossa crtica administrao pblica brasileira se-
ria, por certo, muito menos radical, se as suas normas fos-
sem aplicadas to somente a servios de controle e fiscali-
zao. Mas aplicadas, como so, at aos grandes empre-
endimentos do estado moderno como os da sade e da edu-
cao tnhamos que mostrar que so elas no s ineficazes,
mas, O que mil vezes pior, profunda e irremediavelmente
malficas e anti-democrticas.
O movimento pelas autarquias e "campanhas" vem cons-
tituindo a reao do bom-senso brasileiro a esse estado de
cousas. Urge sairmos desses paliativos e reorganizar todos os
nossos servios educacionais na base nica em que podero
funcionar O da sua autonomia e independncia.
 A RECONSTRUO EDUCACIONAL BRASILEIRA

A educao de um povo somente em parte se faz pelas

suas escolas. Compreendida como O processo de trans-
misso da cultura, ela se opera pela vida mesma das popula-
es e, mais especificamente, pela famlia, pela classe social
e pela religio. A escola, como instituio voluntria e in-
tencional, acrescenta-se a essas outras instituies fundamen-
tais de transmisso da cultura, como um reforo, para comple-
tar, harmonizar e tornar mais consciente a cultura, em pro-
cesso natural de transmisso, e, nas sociedades modernas de
hoje, para habilitar O jovem vida cvica e de trabalho, em
uma comunidade altamente complexa e de meios de vida
crescentemente especializados.
Quanto mais estvel a vida cultural e mais regulares os
seus processos de mudana, mais simples seria, assim, a funo
da escola. Somente com a Reforma e O Renascimento, vemo-
la, em nossa civilizao ocidental, ganhar certa importncia,
mas, ainda ento, se reduzia transmisso daqueles traos
mais especializados da cultura ler e escrever e a educao
intelectual e profissional superior a pequenos grupos aptos
da sociedade, destinados a constituir O seu quadro consciente
e, sob certos aspectos, dirigente.
Assim foi a escola de nossa civilizao at em rigor, os
comeos do sculo XIX, quando as duas revolues a in-

Artigo no Jornal do Comrcio, edio do seu centenrio, em 1952.

 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

dustrial e a poltica j iniciadas desde O sculo XVIII. en-

traram a acelerar e diferenciar as mudanas sociais, tornando
mais difcil e precrio O processo de transmisso direta e na-
tural da cultura e impondo tremenda expanso, em quantida-
de e em qualidade, escola, sobre cujos ombros institucionais
passaram a repousar a estabilidade e a continuidade de uma
sociedade em processo acelerado de mudana econmica e
social.
Dos princpios do sculo XIX em diante, com efeito,
uma nova revoluo, a tecnolgica, decorrente da aplicao
cada vez mais crescente dos resultados da cincia produ-
o e vida social, veio acrescentar-se s outras duas revo-
lues, a poltico-democrtica e a industrial, para acelerar
ainda mais O processo de mudana social.
Estes ltimos cento e cinqenta anos corresponderam,
assim, a um perodo de profundas transformaes, em que
a transmisso da cultura se viu altamente perturbada e em
grande parte impedida, no somente por se achar a prpria
cultura em mudana cada vez mais rpida e assim se tornar
extremamente difcil a sua transmisso, como tambm por
haverem as prprias instituies transmissoras da cultura, a
famlia, a classe e a religio, entrado elas prprias em mu-
dana e at em desagregao, deixando de cumprir ou no
podendo mais cumprir a sua funo normal de rgos da
continuidade e estabilidade sociais-
Foi esse O perodo em que a escola, como rgo inten-
cional de transmisso da cultura, se viu elevada categoria
de instituio fundamental da sociedade moderna, absorven-
do, em parte, funes tcitas ou tradicionais da famlia, da
classe, da igreja e da prpria vida comunitria, e passando a
constituir, na medida de sua expanso e eficcia, a garantia
mesma da estabilidade e da paz de uma sociedade em trans-
formao, a segurana da relativa correo ou harmonia dos
seus rumos e O impecilho de sua desagregao violenta.
Vimos, com efeito, nos ltimos cinqenta anos, somente
sobreviverem s convulses e guerras da nossa poca, conser-
vando a paz social, as naes que chegaram a organizar os
 ANSIO S. TEIXEIRA

seus sistemas escolares com O mnimo de universalidade e

de eficincia, indispensveis a uma relativa continuidade de
suas culturas em mudana.
todas as demais naes, as dependentes e coloniais in-
clusive, ou entraram em transformao violenta, com O co-
munismo, ou se mantm em fase instvel e de profunda in-
quietao social, assegurados certos aspectos de ordem pelo
reflexo daquela parte estvel, isto , em transformao pac-
fica, do mundo ocidental, em cuja rbita se encontram.
A escola, pois, j no , hoje, uma instituio para asse-
gurar, apenas, como se pensava no sculo dezenove, O "pro-
gresso", mas a instituio fundamental para garantir a esta-
bilidade e a paz social e a prpria sobrevivncia da sociedade
humana. J no , assim, uma instituio voluntria e bene-
volente, mas uma instituio obrigatria e necessria, sem a
qual no subsistiro as condies de vida social, ordenada
e tranqila.
No Brasil, a escola passou pelas contingncias da evoluo
nacional, refletindo at os meados do sculo passado as con-
dies, primeiro, de nossa vida colonial e, depois, retardat-
riamente, com a independncia, a das naes de civilizao
ocidental. At a, entretanto, no tendo a instituio a im-
portncia essencial, que depois veio a ter, h um certo equi-
lbrio no desenvolvimento brasileiro, podehdo-se falar de
uma relativa equivalncia de cultura entre as nossas condi*
es, nas camadas sociais "superiores, e as do resto do mundo
considerado civilizado, por isto mesmo que parte de nossas
elites era formada ou aperfeioada em universidades euro-
pias e a vida de produo econmica no entrara, ainda, em
sua fase tcnica e cientfica.
O retardamento do nosso desenvolvimento comea a
evidenciar-se, exatamente, a partir do momento em que a
escola se faz O instrumento necessrio da marcha normal da
sociedade moderna, em rpida transformao poltica, eco-
nmica e tecnolgica..
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

No nos faltou quem nos dissesse O que devia ser feito,

O .que se estava fazendo em naes ento de progresso mais
ou menos equivalente ao nosso, sobressaindo, entre todos, O
documento absolutamente mpar, pela lucidez e carter exaus-
tivo, que foram os pareceres sobre O ensino primrio e se-
cundrio de Rui Barbosa.
A nao, entretanto, deixara-se habituar ao desenvolvi-
mento reflexo, passivo, por fora das circunstncias, por isto
mesmo que a vida sempre lhe fora, seno fcil, sem maiores
exigncias, nos desmedidos dos seus grandes espaos fsicos
e na rarefao de seus habitantes sem competidores.
Enquanto as demais naes, sob O impacto das novas con-
dies, empreendiam O esforo pela educao universal, com
O mpeto e a deliberao de um movimento poltico, se no
religioso, criando rapidamente, um sistema popular de escolas
mais amplo que O de suas igrejas e capelas e um professorado
mais numeroso que O seu clero, para cuidar das novas exi-
gncias de transmisso de uma cultura em mudana e, acima
deste sistema popular, um conjunto de escolas mdias e su-
periores capaz no s de continuar, como de promover O de-
senvolvimento e a harmonizao da cultura nascente, diver-
sa e complexa, O Brasil se deixou ficar com as suas escolas
tradicionais para uma diminuta e dispersa elite literria e pro-
fissional.
Data e decorre da O nosso retardamento. Acompanha-
mos, de certo modo, a transformao poltica do mundo; va-
mos acompanhando, mal ou bem, a sua transformao eco-
nmica e tcnica, pelo menos na utilizao de seus inventos
e novos instrumentos; mas, no acompanhamos a sua trans-
formao institucional, que foi, sobretudo, uma transformao
no campo educacional, a transformao escolar.
Ora, se essa transformao em naes de velhas culturas,
como as da Europa, exigia, como exigiu, um esforo delibe-
rado e custoso, que no se fz sem luta e sem sacrifcio de
toda ordem, impondo sociedade um nus econmico s
equivalente ao da defesa e da guerra O que no teria de
ser ela no Brasil, cujas condies sociais eram as de uma
 ANSIO S. TEIXEIRA

sociedade apenas sada do regime patriarcal e escravocrata,

em processo de reajustamento difcil e penoso s condies
novas de uma sociedade igualitria e democrtica?
Compreende-se como haveriam de estar em situao cons-
trangedora de pregar no deserto os nossos educadores mais
lcidos dessa poca. Um conjunto de circunstncias dificul-
tava que O pas tomasse conscincia da nova situao e sen-
tisse a necessidade de integrao, que se impunha para um
esforo bsico qual O de criar um novo aparelhamento ins-
titucional para a sobrevivncia e a marcha normalizada.
medida que deixvamos de cumprir a nossa obrigao
nacional de viver altura das naes congneres, de que
copivamos as instituies polticas e sociais, tomos desenvol-
vendo O clssico "complexo de inferioridade", que no pos-
suamos antes, nem podamos possuir, pois ramos uma na-
o nova, transplantada para uma regio nova, cheia do or-
gulho das nossas facilidades.
Somente depois da independncia, com efeito, e ainda
mais depois da repblica, que viemos a elaborar, conscien-
temente, esse complexo de inferioridade, que uma conse-
qncia direta de no termos acompanhado as demais naes
no processo de integrao e de educao sistemtica de to-
da a populao para a sociedade igualitria e progressiva
dos tempos modernos.
E foi isso que nos lanou no grupo de naes subdesen-
volvidas do globo e criou O supremo paradoxo, que partilha-
mos com as demais naes latino-americanas, de sermos, si-
multaneamente, jovens, pois a terra nova e a populao, em
grande parte, decorrente de transplantao, e velhos pelo
atraso em que nos deixamos ficar e pelo complexo de imno-
tncia e irremediabilidade, que acabamos por formar em face
da nossa derrota ante O desafio das condies e da poca.
Depois de independentes que viemos a fracassar cada
vez mais em nossos deveres para com a nao jovem e pro
missora, recebida das mos de nossos colonizadores, que,
bons ou maus, nunca deixaram de crer na civilizao nova e
mais feliz que aqui se poderia estabelecer.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

De um modo, porm, ou de outro, O mpeto das convul-

ses e transformaes sociais deste sculo acabaram por nos
atingir, promovendo algum progresso material, incerto e des-
compassado, mas suficientemente amplo para criar em limi-
tados grupos um novo estado de esprito, pelo qual se vem
substituindo O antigo complexo de inferioridade por um senso
nascente de orgulho nacional, algo confuso, mas bastante vi-
goroso para permitir uma viso realista das dificuldades e
uma resposta mais sria ao seu desafio.
Este O momento brasileiro. O real divisor de guas
entre as duas mentalidades que se defrontam no Brasil O
deste sentimento. De um lado, esto os que, explcita ou im-
plicitamente, no acreditam no Brasil, considerando-O uma
nao de terceira ordem, que, jamais, resolver pelos seus
prprios meios os seus problemas bsicos O que essen-
cial para se fazer uma nao orgnicamente civilizada e
de outro, os que, retomando os deveres abandonados pelas
geraes frustradas do imprio e da repblica, acham que
a nao se pode constituir, que O seu elemento humano s
O que por lhe haver faltado O que tiveram os outros, isto
, a educao e formao sistemtica moderna, e que a terra,
com a aplicao do desenvolvimento cientfico dos nossos
dias pode vir a mostrar-se to rica e prpria civilizao,
quanto os melhores trechos temperados do globo.
Esta mentalidade que j se manifesta de todos e por
todos os modos, no pas, precisa evolver de um confuso es-
tado sentimental e romntico, ou de um desabrido esprito
de especulao e demagogia para uma sbria e segura luci-
dez.
Depois da fase de introspeco, anlise e crtica, que, de
algum modo, caracterizou os ltimos vinte e cinco a trinta
anos da nossa vida intelectual, e de que resultou O que h de
lcido na mentalidade nova do Brasil, entramos, agora, na
fase de elaborao e de plano, competindo inteligncia bra-
sileira definir os novos deveres, os novos esforos e as novas
jornadas, que cumpre empreender para que O renascente
 ANSIO S. TEIXEIRA

sentimento de segurana e orgulho nacional frutifique na real

construo do futuro brasileiro.

Nenhum outro dever maior do que O da reconstruo

educacional e nenhuma necessidade mais urgente do que
a de traar os rumos dessa reconstruo e a de estudar os
meios de promov-la, com a segurana indispensvel para que
a escola brasileira atinja os seus objetivos.
Os problemas que suscita essa reconstruo so de duas
ordens. O primeiro, poltico e financeiro, constitui O proble-
ma da comunidade brasileira em geral e importa em se dis-
por essa comunidade, pelas trs categorias dos seus governos,
federal, estadual e municipal, e por todas as suas foras cole-
tivas e particulares, a empreender a educao sistemtica de
todo O povo brasileiro, como uma obra de extrema urgncia
e, verdadeiramente, de salvao nacional. E' problema pol-
tico, porque de governo e importa em uma deliberao que
dever atingir toda a nao e todos os indivduos, galvanizan-
do as vontades e impondo os sacrifcios necessrios execu-
o do empreendimento. E' problema financeiro, e por isto
mesmo mais essencialmente poltico, porque estar a depen-
der de recursos e medidas, de amplitude nacional, devida-
mente conjugados pelas diferentes rbitas de governo, para
lastrear a realizao do grande plano de desenvolvimento da
educao nacional.
Assentadas estas bases poltico-financeiras, levanta-se O
problema propriamente profissional de se saber como
devemos organizar eficientemente a escola brasileira.
S aquelas bases preliminares constituem problema de
legislao, devendo ser equacionado pela chamada lei de
diretrizes e bases, complementar Constituio Federal, e
pelas leis suplementares dos Estados e dos Municpios. No
foi sem razo, que a Constituio anterior falava em plano
nacional de educao e no em diretrizes e bases. Trata-se,
com efeito, de indicar O planejamento fundamental da edu-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

cao e, sobretudo, de assegurar flexibilidade e prover os re-

cursos para que toda a nao se lance ao imenso esforo de
vencer um atraso de quase cem anos, na obra de incorpo-
rao definitiva de todos os brasileiros sociedade igualitria
e democrtica do estado moderno.
O segundo problema um problema profissional, a ser
resolvido pelos educadores e professores brasileiros, em um
ambiente de liberdade e responsabilidade, de experimentao
e verificao, de flexibilidade e descentralizao, para que se
crie a escola brasileira, diversificada pelas regies, ajustada
s condies locais, viva, flexvel e elstica, com a s uni-
dade de se sentir brasileira na variedade e pluralidade de
suas formas. Este segundo problema O problema para sem-
pre irresolvido do melhoramento e aperfeioamento indefini-
dos das instituies escolares brasileiras. Para que se enca-
minhe, entretanto, a sua soluo gradual e progressiva,
indispensvel que se organize a liberdade de experimentar,
tentar", ensaiar, verificar e progredir, na escola brasileira.
A organizao dessa liberdade de progredir um dos
aspectos da soluo legal do problema da educao. A lei
deve estabelecer as condies e os mecanismos pelos quais se
ir promover O progresso escolar, isto , prover a administra-
o e direo da educao de rgos capazes de elaborar as
solues ou de promover O aparecimento dessas solues e de
acompanhar-lhes a execuo, verificar-lhes a eficcia e apro-
v-las ou modific-las.
Tudo est em que tais rgos no sejam apenas execu-
tores de solues rgidas e uniformes previstas na lei, mas
possuidores de real iniciativa para planejar, experimentar e
executar no campo escolar tudo que seja lcito e aconselh-
vel, nos termos da prtica e da cincia educacionais existen-
tes.
Bastar que se legisle em educao, como se legisla em
sade pblica ou em agricultura, de modo que no continue-
mos estrangulados numa camisa de fora legal, graas qual
alterar a posio de uma disciplina no currculo ou diminuir-
lhe ou aumentar-lhe uma aula seja considerado uma "refor-
 ANIS IO S. TEIXEIRA.

ma de ensino", com todos os corolrios que atribumos a

essa "catstrofe". E' "catstrofe" exatamente porque, havendo
sido at hoje toda a nossa legislao do ensino, dada a sua
mincia, uniformidade e rigidez, uma "camisa de fora" ge-
ralmente deformadora, sabemos que se a mudarmos ser
para nova "camisa de fora" e ainda pior, porque estaremos
desabituados nova priso.
Ora, tudo isto absurdo. A escola uma instituio ser-
vida por uma arte complexssima, que a de educar e ensi-
nar em todos os nveis da cultura humana. Essa cultura e a
arte de a transmitir esto a sofrer, constantemente, progressos
e revises, precisando O professor de autonomia para poder
estar, constantemente, a ajustar O seu trabalho individualiza-
damente aos alunos e s necessidades de toda ordem do
progresso social e do progresso de sua arte. No quer dizer
isto que O professor seja livre de ensinar O que quiser. le
no tem de modo algum essa liberdade absoluta. Cumpre-lhe
ensinar O que deve ensinar e pr algum mtodo aprovado.
Mas nem aquele deve nem este aprovado so questes a ser
resolvidas pela lei, mas, pelo consenso profissional, porque
so de prtica usual e corrente entre os mestres da profisso,
ou de inspirao renovadora partida de outros mestres igual-
mente autorizados.
Todos os problemas e aspectos da organizao escolar,
compreendidos neste conceito a definio dos objetivos es-
pecficos da escola e os meios de atingi-los, dentro dos objeti-
vos gerais que podero ser definidos pela lei, devem ficar sob
a exclusiva autoridade da conscincia profissional, que se ma-
nifestar por meio de planos e instrues, baixados por auto-
ridades que possuam os requisitos necessrios para serem
consideradas expresses daquela conscincia profissional.
Toda esta parte do problema sofrer, certo, as vicissi-
tudes de nossa cultura especializada em educao e arte de
ensinar; mas, no haver outro meio de progredir seno este
que , alis, O mesmo pelo qual progredimos em medicina,
engenharia ou direito...
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

No podemos continuar sem a possibilidade de pro-

gredir, nem, na realidade, sequer de tomar conhecimento dos
problemas escolares de teoria e prtica de ensino, porque
tudo se acha disposto na lei e no pode ser alterado. Ques-
tes de currculo, de seriao, de programa, de nmero de
aulas, de durao da aula, de disposio da matria, de m-
todos e de processos de ensino no podem ser discutidas e
resolvidas, porque ou tudo se acha disposto na lei, ou se
acham ali disposies que impedem qualquer modificao de
processo ou de mtodo.
Uma das mais remotas, mas nem por isto menos grave
conseqncia de tal estado de coisas, O desinteresse pelo
estudo dessas questes especficas de educao e ensino. Por
que estud-las, se a lei que as resolve e uma lei, como
natural, algo que ningum pode pensar em mudar do dia
para a noite e mesmo de ano para ano?
A imposio legal do que se deve ensinar e de como se
deve ensinar vem tornando ocioso O prprio estudo da edu-
cao e do ensino, e a inacreditvel deficincia de pessoas
devidamente especializadas para diretores de educao, di-
retores de colgios, inspetores de ensino e profissionais de
educao, em geral, provm, em grande parte, da inconse-
qncia desse preparo em face de no passarem, hoje, tais au-
toridades, de executores passivos de leis pseudo-pedag-
gicas.
H, pois, dois problemas em relao reconstruo educa-
cional do riais: um poltico-financeiro O de nossas leis
de educao que se devem limitar a prover recursos para
a educao e criar os rgos tcnico-pedaggicos, autnomos,
para dirigi-la, e outro tcnico-pedaggico O de aperfei-
oamento permanente e progressivo do nosso ensino e nossas
escolas, a ser obtido pelo constante incremento de nossa cul-
tura especializada e pelo preparo cada vez mais eficiente
do nosso magistrio.
Recolocada, assim, a educao escolar nas suas verdadei-
ras bases de processo de vida e de transmisso de cultura,
governado por teorias e prticas sempre postas em dia pelos
 ANSIO S. TEIXEIRA

estudos especializados na universidade e pelos estudos leva-

dos a efeito pelos prprios professores nas escolas, teremos
estabelecido as condies de liberdade e de empreendimento
indispensveis para O progresso indefinido da educao.
Por outro lado, liberada a educao do minucioso disci-
plinamento legislativo, descentralizada administrativamente
pelos Estados e, quando possvel, ao menos em parte, pelos
municpios, e restituda tambm a liberdade ao ensino parti-
cular de competir com O pblico e manter cursos diversifica-
dos e ensaios renovados, teremos criado no pas as condies
mnimas para um intenso trabalho de reconstruo educacio-
nal e para uma possvel mobilizao de esforos altura do
empreendimento de edificar, pela educao, a nao brasileira

Para se avaliar a grandeza da tarefa, bastar lanar um

golpe de vista sobre a presente situao educacional, pelos
seus diferentes nveis.
A educao elementar comum tem sido compreendida,
entre ns, como um curso primrio de cinco anos, com O
mnimo de 200 dias letivos e O dia letivo de seis horas. Em-
bora deva ser isto, teoricamente, na realidade consiste em
um curso de dois a trs anos, com O dia letivo reduzido, em
geral, a quatro horas e, em muitos casos, a duas horas e meia,
e O nmero anual de dias letivos a 150 (no prprio Distrito
Federal, no ano passado). Nesse ensino primrio, assim re-
duzido a rarefeito, estudam apenas 3 milhes de crianas, de
um total de oito milhes existente entre os 7 e 12 anos de
idade, sendo aprovadas somente cerca de 2 milhes. Um milho
de matriculados perde O ano, pagando desse modo O con-
gestionamento da escola em dois e trs turnos, e cinco mi-
lhes no chegam sequer a conhecer a escola.
A educao secundria mdia, compreendidos a todos
os estudos post-primrios, ministrada a cerca de 600 000
alunos, isto , 20% da freqncia mdia da escola elementar,
O que representa uma tremenda expanso. Mas, como O pri-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

tnrio, ministrado em escola de dois e trs turnos e redu-

zido O seu programa a um ensino abstrato e livresco, sem
maior capacidade formadora ou educativa.
O ensino superior , presentemente, aninistrado a cerca de
46 000 jovens, isto , cerca de 8% do total de alunos matri-
culados nos cursos secundrios e mdios e cerca de 13% dos
matriculados nos cursos secundrios. ,
Esta a escola existente, toda ela de pura instruo ou.
ilustrao, desde O nvel primrio at O superior. Para fa-
z-la tambm capaz de formao e educao, cumpre, antes
do mais, suprimir O regime de turnos, O que corresponder
duplicao, pelo menos, de prdios e de professorado.
Serve isto para medir a grandeza do esforo a ser feito. Bas-
ta lembrar que O prprio Estado de So Paulo, com O maior
sistema escolar no Brasil, ter de duplicar O seu sistema es-
colar para atender ao mesmo nmero de alunos. Pode-se ver,
ento, como O problema , antes de mais nada, de recursos.
Mas estes recursos tero de aparecer, se realmente reconhecer-
mos que so indispensveis.
A extenso, profundidade e variedade do sistema escolar
a ser desenvolvido no pas para a educao comum de cerca
de oito milhes de crianas de 7 a 12 anos, para a educao
de nvel mdio de, pelo menos, vinte por cento dessa massa
e, para a educao em nvel superior de, pelo menos, dez
por cento da matrcula nos cursos mdios, exigem que O em-
preendimento seja tentado como um imenso esforo coope-
rativo e livre de todos os governos, todas as organizaes so-
ciais e at de indivduos. A disciplinao desse imenso e
livre esforo se far pela preparao do magistrio, a que O
Estado se dever devotar com O mpeto e O esprito de reali-
zao que poria no recrutamento de um exrcito de salvao
nacional.
Os estudos universitrios dos mtodos, problemas e tcni-
cas de educao, como arte e como cincia social, e a forma-
o do magistrio, pelos mais eficazes processos existentes,.
 ANSIO S. TEIXEIRA

seriam as duas grandes foras de direo do grande movimento

de expanso escolar que, assim, por certo, se haveria de de-
flagrar em todo O pas.
E O controle da eficcia do rendimento escolar, para
efeitos de consagrao oficial e pblica, se faria, principal-
mente, pelo processo de exame de estado, que atuaria como
um saudvel preventivo contra qualquer veleidade mistifica-
dora, tornada, assim, de todo intil.
Direo, disciplinao e controle seriam, deste modo,
conseguidos por meios indiretos, no se constrangendo nenhu-
ma iniciativa e se estimulando, pelo contrrio, todos os es-
foros e empreendimentos honestos e criadores.
Decidida a nao ao grande esforo e esta que a
grande deciso poltica a ao se ter de desenvolver com
a liberdade que aqui recomendamos, resultando a sua orga-
nicidade do jogo daquelas influncias indiretas, aludidas, par-
ticularmente O preparo do magistrio e O exame de estado.
A complexidade do problema educacional uma comple-
xidade semelhante da prpria vida humana, mas, assim como
no devemos arregimentar nem uniformizar a vida no pode-
mos uniformizar nem arregimentar a educao. A unidade
da educao nacional, como a unidade da vida brasileira, de-
correr da conciliao que soubermos estabelecer entre os
seus dois aspectos fundamentais de organizao e liberdade,
responsabilidade e autonomia.
A conciliao se encontra na subordinao verdade, e
verdade O que for reconhecido pela cincia ou pelo corpo
organizado dos que a servem. Essa a conciliao que pro-
pomos para O problema do livre desenvolvimento do ensino no
pas, a fim de que O seu sistema escolar, expandindo-se e
aperfeioando-se, possa cumprir a grande tarefa de que
depende nada menos do que a sobrevivncia nacional.
 A EDUCAO QUE NOS CONVM

NUNCA ser demais insistir nas condies em que se come-

ou a considerar conveniente e necessria, no curso do
sculo dezenove, e s ento, a educao universal e gratuita
para todos, entre os pases chamados civilizados, e as condi-
es correntes, j nestes meados do sculo vinte, para empre-
endimento semelhante, entre os pases chamados subdesen-
volvidos
Uma primeira fase do movimento de instruo para O
povo, no ocidente, teve origem religiosa. Buscava tornar
efetiva e generalizada a leitura direta da Bblia na lngua
nacional ou de cada povo, bem como O livre exame e inter-
pretao dos textos, como reivindicao da reforma pro-
testante. A generalizao, contudo, do movimento no se
deu seno quando O Estado julgou ser de seu dever dar a
todos um mnimo de educao, considerado indispensvel
participao dos indivduos na obra comum nacional.
A ampliao dos deveres do Estado at esse empreendi-
mento de natureza cultural se deu, entretanto, em perodo
de progresso econmico e social ainda relativamente lento e,
O que mais importante, como alvo em si mesmo ou a rei-
vindicao mxima da poca. Os povos porfiavam, em ver-
dadeira emulao poltica, por essa conquista, que fornecia
ao pensamento das elites e s aspiraes das massas algo
 ANSIO S. TEIXEIRA

como uma nova mstica a mstica da educao popular.

As naes passaram a se classificar, entre si, tanto mais civi-
lizadas quanto mais escolarizadas fossem as suas populaes.
A obra de educao escolar comum, para todos, se fa-
zia, assim, tendo em vista aparelhar O homem todos os ho-
mens com O instrumento de esclarecimento existente na
poca, a leitura, a fim de habilit-lo, por este modo, parti-
cipao na vida cvica e cultural do seu pas. Toda outra edu-
cao escolar, alm dessa comum, era especializada, fosse a
profissional, de nvel mdio ou superior, para alguns, pelo Esta-
do, ou a das classes ricas pela escola secundria, quase
sempre privada, especializada esta seno pelo contedo, pelo
esprito de "classe" que a inspirava. Observamos, assim,
que a educao comum no visava propriamente vida econ-
mica ou de produo do pas a que servia, mas, sim, a um
propsito de esclarecimento, de educao geral e, quando
muito, de formao cvica, reputados, entretanto, na poca,
como essenciais existncia da nao, no nvel de vida em
que se achava, ou a que aspirava.
Pouco importa que, depois, esta escola pblica se tenha
feito um instrumento de singular significao econmica, com
O desenvolvimento da civilizao industrial. Desejamos acen-
tuar que no incio obedecia mais filosofia humanitarista
ou, quando muito, cvica.
escola primria comum, para todos, seguiam-se escolas
complementares, que, estas sim, tinham propsitos prticos
e se destinavam, deliberadamente, preparao pr-prois-
sional ou profissional, considerando-se a continuao da cul-
tura geral somente aconselhvel, seno devida, para a cha-
mada elite, que mais no era do que as classes abastadas ou
semi-abastadas, que poderiam suportar O nus de prolongar
a educao dos filhos alm dos anos mnimos da escola prim-
ria, sem imediato propsito prtico ou econmico.
Temos, pois, at os comeos deste sculo, a educao
popular primria como necessidade poltica, nas naes ditas
civilizadas, e a educao ps-primria como apangio, nelas,
das suas chamadas elites, ministrada geralmente em escolas
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

privadas, ou como modesta formao profissional complemen-

tar, considerada economicamente indispensvel, pelo Estado,
para certo grupo de alunos, supostamente bem dotados, das
escolas primrias, sem possvel acesso s escolas secundrias,
privadas, por falta de recursos.
Ao ingressarem no sculo vinte, essas mesmas naes se
viram, assim, graas ao movimento precedente, aparelhadas
com um sistema escolar, que s caberia desenvolver e am-
pliar, em face das necessidades novas, que os novos tempos
vinham trazer-lhes. O hbito da escola havia sido estabele-
cido, a previso de recursos para a sua manuteno definiti-
vamente implantada e, O que mais, as conseqncias prti-
cas da educao escolar reconhecidas como muito mais impor-
tantes do que as previstas, antes, de simples obra humani-
tria de esclarecimento. O desenvolvimento de tcnicas in-
dustriais de trabalho viera tornar a escola indispensvel como
instrumento de eficincia econmica, e no apenas poltica,
por mais importante que esta pudesse ser.
As reivindicaes populares em educao, quanto aos
pases a que nos referimos, se fizeram sentir, no sentido de
estender a educao comum a maior nmero de anos e de
alargar as oportunidades das classes de menores recursos, dan-
do-lhes ingresso possvel a todos os tipos de escolas existentes,
por isto que a educao deixou de ser uma necessidade espi-
ritual ou de luzes, para se fazer uma condio sine-qua-non
da vida econmica e de trabalho da civilizao industrial e
moderna, a que tais pases haviam chegado.
O mesmo tipo de civilizao, que encaramos, por outro
lado, veio impor modificaes na escola em si mesma, luz
dos novos caractersticos do trabalho moderno, em perodo de
progresso econmico e social j agora muito mais acelerado.
Foi isso, ao que nos parece, O que ocorreu com os pases
desenvolvidos.
J nos pases subdesenvolvidos, como , de modo geral O
nosso caso, a evoluo das necessidades sociais foi, at certo
ponto, a mesma, mas, sem O acompanhamento da evoluo do
sistema escolar, que se encontra ainda num simples esboo.
 ANSIO S. TEIXEIRA

Decorre da que entramos em confuso e contradio, porque

atingimos a conscincia de necessidades equivalentes s dos
povos mais desenvolvidos em nossa poca, mas, desaparelha-
dos de verdadeiras escolas, estamos a querer implant-las com
a filosofia de pocas anteriores.
A educao popular at O sculo dezenove era, como j
dissemos, mais uma necessidade espiritual, humanitria, di-
gamos assim, do que econmica e, portanto, podia ser inefi-
ciente e podia se fazer de qualquer modo, como de qualquer
modo se podia fazer a educao religiosa. No digo isto em
sentido pejorativo. Trata-se da natureza das cousas. Se se
visa em educao apenas ilustrao, capacidade de escla-
recimento, a uma ampliao da capacidade normal das pes-
soas de ver e sentir as cousas, por menos que se faa, tudo
ser til, e, ento O que importa dar a quantos se possa
um pouco desse bem supremo, indefinido e indefinvel. E'
a isto que chamo a concepo mstica de educao, sem d-
vida a dominante em todo ou quase todo O sculo dezenove.
Escola passa a ser um bem em si mesmo, como tal sempre
boa, seja pouca ou inadequada ou mesmo totalmente inefi-
ciente. Algo ser sempre aprendido e O que fr aprendido
constituir um bem.
Tal concepo conserva-se a dominante entre ns, embora
j superada nos pases que primeiro a instituram, pois eles,
tendo desenvolvido as suas escolas com semelhante filosofia,
j as haviam transformado no curso da prpria evoluo es-
colar, para que elas pudessem responder pelas novas neces-
sidades de nossa poca isto as de atender O ensino s
novas condies de trabalho e no apenas ao esclarecimento,
ou ilustrao, ou emancipao social.
Mas, se conservamos ainda a concepo perempta ou, se
quiserem, insuficiente, do sculo dezenove, por outro lado, no
conservamos as condies dominantes naquele sculo, mas,
temos as mesmas necessidades dos pases desenvolvidos, pre-
cisando de nos educar para novas formas de trabalho e no
apenas formas novas de compreender O nosso papel social e
humano. Mesmo porque e isto a grande novidade de
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

nosso sculo essas formas novas de compreender O nosso

papel social e humano, que os povos desenvolvidos tiveram
que aprender laboriosamente pelos hbitos de leitura, os po-
vos chamados subdesenvolvidos, como O nosso, esto a apren-
der pelos novos processos de comunicao visual e oral que
O rdio e O cinema trouxeram e, muito mais fceis de difuso
do que a escola, logo se implantaram e generalizaram.
A funo propriamente emancipadora de que se fz a
escola popular, no sculo dezenove, a pioneira, est hoje,
absorvida pelo rdio e pelo cinema, que prescindem pratica-
mente da capacidade de leitura dos indivduos. Bem sabe-.
mos, que a comercializao desses dois meios de comunica-.
o vem determinando que sua ao seja no propriamente
"educativa", no sentido melhor dessa palavra, mas, muitas v-.
zes, prejudicial. Isto, entretanto, no impede que essa ao
seja "socialmente emancipadora", criando a oportunidade de
participao do analfabeto no debate geral e pblico da na-
o, como a imprensa O fazia, antes, para os que aprendiam
a ler na escola.
O analfabetismo em face disto, j no a famosa ce-
gueira do sculo dezenove, mas simplesmente, uma inaptido,
grave somente quando O prprio trabalho, O prprio ganha-
po exige que seja remediada.
Da, ento, a educao e quando falo em educao
compreenda-se sempre educao escolar precisar de ser
tanto num pas subdesenvolvido quanto, hoje, nos pases de-
senvolvidos, eficiente, adequada e bem distribuda, signifi-
cando por estes atributos: que seja eficaz, isto , ensine O
que se proponha a ensinar e ensine bem; ensine O que O indi-
vduo precisa aprender e, mais, seja devidamente distribu-
da, isto , ensine s pessoas algo de suficientemente diversifi-
cado nos seus objetivos para poder cobrir as necessidades do
trabalho diversificado e vrio da vida moderna e dar a
todos os educandos reais oportunidades de trabalho.-
A educao se faz, assim, necessidade perfeitamente rela-
tiva, sem nenhum carter de bem absoluto, sendo boa quan-
do eficiente, adequada e devidamente distribuda. Deste jeito,
 ANSIO S. TEIXEIRA

j no nos convm qualquer educao dada de qualquer mo-

do. Esta j a que recebemos em casa e pelo rdio e pelo
cinema. A educao escolar tem de ser uma determinada
educao, dada em condies capazes de torn-la um xito
e a servio das necessidades individuais dos alunos em face
das oportunidades do trabalho na sociedade.
A contradio entre estas novas necessidades educativas
e O velho conceito mstico e absoluto de escola bem-em-si-
-mesmo, que est a levar O Brasil para a sua atual conjun-
tura educacional, de diluio e inorganicidade progressiva de
suas escolas. Sob O impacto, rigorosamente idntico, seno
mais grave, que O das naes desenvolvidas, da nova cons-
cincia social das necessidades educativas por parte dos in-
divduos, ricos ou pobres, estamos a engan-los, a uns e
outros, com a ampliao puramente aparente de oportuni-
dades educativas, multiplicando os turnos das escolas que
chegamos a ter organizadas e que assim ficam desorganizadas
e improvisando escolas sem as condies imprescindveis
ao seu funcionamento e, portanto, intrinsecamente desorga-
nizadas. E no s isto, O que j seria terrvel! Tambm es-
tamos a multiplicar escolas do mesmo tipo, sem levar em
conta aquela distribuio educacional de que j falamos, im-
portando isto em educar nmero excessivo de pessoas na
mesma cousa, com O que criaremos outro mal educacional.
A relatividade do novo conceito educacional ensina-nos, com
efeito, no s que a educao deve ser eficiente para ser
boa, como que deve ser adequada ao indivduo e adequada
s necessidades do trabalho, sem O que longe de resolver
agrava O problema que se prope a resolver, isto , O preparo
diversificado dos indivduos e distribuio adequada dos mes-
mos pelos diferentes setores do esforo econmico nacional.
Mas, no somente essa a contradio profunda do mo-
vimento educacional brasileiro. Outra contradio, um tanto
mais sutil, permeia-lhe O descaminho.
Vimos que, no sculo dezenove, a educao escolar assu-
mira dois ntidos aspectos, O de educao popular mnima
para todos e O de educao ps-primria para alguns. E os
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

alguns, salvo as das poucas escolas pblicas e gratuitas deste

nvel, eram os das classes abastadas ou semi-abastadas, que
a recebiam uma educao que a sua "classe" reputava boa
e satisfatria. Por este fato, os indivduos das classes no fa-
vorecidas foram levados a julgar que a educao de nvel se-
cundrio os levaria automaticamente a participar das condi-
es daquelas classes. E a reivindicao popular se vem
orientando no sentido de se dar acesso a todos s escolas
de nvel mdio e superior.
Entre os pases civilizados, entretanto, assim que as es-
colas de nvel mdio e superior deixaram de ser escolas de
"classe" para se tornarem escolas accessveis a todos, logo se
transformaram e passaram a obedecer a filosofia educacio-
nal totalmente diversa. Antes de tudo, diversificaram-se em
currculos e mtodos, no nvel mdio, a fim de atender
imensa variedade de capacidade e aptides, e no nvel su-
perior se fizeram tcnicas e especializadas para a formao,
segundo as aptides, dos quadros tcnicos e cientficos de
que necessitavam aqueles pases. A antiga educao clssica,
uniforme e literria, se fez residual e para os ricos que a de-
sejassem, ou os poucos pobres altamente dotados, que dela
pudessem viver. Sendo tipicamente uma educao para os
que j tinham com que viver, tal educao s poderia servir
aos pobres quando estes fossem to excepcionais, que pudes-
sem usar a educao clssica no para O seu prprio deleite,
mas para ganhar a vida. Ora, sabemos como so poucos
os que a podem ganhar com O latim e O grego da educao
clssica...
O mesmo no aconteceu, porm, nos pases no desenvol-
vidos. Aqui estamos a receber em um ensino secundrio de
tipo intelectualista pois no me atrevo a cham-lo de clssi-
co nem humanstico uma tal massa de alunos, que, mes-
mo quando fossem bem educados, no poderia ser absorvida
pela nao com to uniforme formao. E no ensino superior
estamos a fazer O mesmo com escolas de pseudo-formao
especializada e de incompreensvel uniformidade de curr-
culos, a despeito do aumento considervel de matrcula. Am-
 ANSIO S. TEIXEIRA

pias camadas populares j esto entre ns a buscar O ensine

mdio e superior na suposio de conquistarem, por este
modo, e automaticamente, as classes mais altas e, como con-
servamos as escolas no seu mesmo carter anterior de escolas
de "classe", vamos mantendo O conceito, j superado entre
os pases desenvolvidos, isto , O de que a educao escolar
um processo de formao para as classes de lazer ou de tra-
balhos leves e, conseqentemente, de "passagem" de classe
para os menos favorecidos que a conseguirem freqentar.
A escola, hoje, deve ser, sem dvida, um processo de
redistribuio dos indivduos, segundo suas aptides, pelos
diferentes escales do trabalho moderno; mas no h nenhu-
ma escola e muito menos nenhuma escola uniforme e nica,
pela qual se possa passar de uma "classe" para outra. O
prprio conceito de escola de "classe" desapareceu para se
passar a considerar todo O sistema escolar, como um sistema
contnuo, pelo qual todos se educam at O nvel primrio e
da, por seleo de capacidade e aptides, alguns ou muitos
prosseguem no nvel mdio e superior, em escolas to varia-
das e flexveis quanto possvel, para atender variedade de
aptides dos candidatos educao, sem distino de classe
nem de situao econmica.
A educao limitadamente humanstica dada na velha
escola de elite no s no se presta para toda essa nova popu-
lao escolar, como lhe pode ser prejudicial.
Estamos, assim, nestes meados do sculo vinte, inspiran-
do a nossa expanso educacional com os conceitos de educa-
o-bem-em-si-mesmo e de educao para lazer, h um
sculo pode-se dizer superados, e da a contradio perigosa
da conjuntura atual, em que a prpria educao escolar lon-
ge de resolver O problema que se prope, est a criar um novo
problema O dela prpria.
Diante de tal conjuntura, cumpre-nos, antes de tudo, se
tem qualquer valor a nossa anlise, uma campanha de escla-
recimento, destinada a desfazer os dois conceitos errneos,
que, ao nosso ver, dominam a mentalidade contempornea e
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

inspiram, na realidade prtica, a poltica educacional brasilei-

ra: a) a concepo mstica, ou mgica da escola, pela qual
toda e qualquer educao tem valor absoluto e, por conseguin-
te, til e deve ser encorajada por todos os modos, b) a con-
cepo de educao escolar como um processo de passar ao
nvel da classe mdia e ao exerccio de ocupaes leves ou
de servio, e no d produo. O esclarecimento impe-se e
urge porque essas duas concepes explicam entre muitos ou-
tros, os seguintes "absurdos" de nossa realidade educacional:
1) A progressiva simplificao do ensino primrio, com
a reduo de horrios para alunos e professores e a tolern-
cia cada vez maior de exerccio de outras ocupaes pelos
mestres primrios;
2) A reduo do currculo da escola primria a um
corpo de noes e conhecimentos rudimentares, absorvidos
por memorizao e a elementarssima tcnica da leitura e
escrita;
3) A situao incerta e imprecisa da nossa formao do
magistrio primrio, na qual se revela uma compreenso vaga
e insegura da escola primria, O que por sua vez, gera at
a tolerncia generalizada pelo professor leigo, reputado, s
vezes, melhor que O diplomado;
4) A improvisao crescente de escolas primrias sem
condies adequadas de funcionamento e sem assistncia
administrativa ou tcnica;
5) A perda crescente de importncia social da escola
primria, em virtude de no concorrer especialmente para a
classificao social dos seus alunos;
6) A substituio das suas ltimas sries pelo "curso de
admisso" ao ginsio, buscado como processo mais apto
quela desejada "reclassificao social";
7) A procura crescente do curso secundrio, a despeito
da ineficincia dos seus estudos, dos horrios muito reduzidos
e de professores improvisados ou sobrecarregados, em vir-
tude das expectativas que gera de determinar a passagem,
para as ocupaes de tipo classe mdia;
 A N S I O S. T E I X E I R A

8) A improvisao crescente de escolas superiores, so-

bretudo aquelas em que a ausncia de tcnicas especficas
permite a simulao do ensino, ou O ensino simplesmente ex-
positivo, como as de economia, direito e filosofia e letras; a
audcia deste movimento vai ganhando terreno at mesmo
no campo da medicina, em que mais alta e melhor a nossa
tradio acadmica, e onde j se notam improvisaes peri-
gosas;
9) A complacncia por campanhas educativas mais sen-
timentais do que eficientes, no campo da educao de adul-
tos, da educao rural e do chamado bem-estar social;
10) A ausncia de planejamento econmico e financei-
ro e a insinuao, implcita, de que se pode fazer educao
sem dinheiro, surgindo, ento, as campanhas de educandrios
gratuitos e a idia ainda mais generalizada de que toda a
educao pode ser gratuita, para quem quiser, do nvel pri-
mrio ao superior, sejam quais forem os recursos fiscais e
em que pese a deficincia per capita da nossa "riqueza na-
cional", das mais pobres do mundo;
11) Irritao social crescente contra O "custo da educa-
o", contra O "custo de livros", contra as despesas no pero-
do escolar, como se tudo isto fosse simples atividade espiritual
que nada deveria custar;
12) Perfeita tolerncia ao fato de estudar e trabalhar,
com reduo crescente das atividades de estudo, pois, estas,
ao que parece, no podem ocupar O tempo do estudante, que
tem cousas mais importantes que fazer.
Poderamos continuar a alinhar outros fatos, ou desdo-
brar os apresentados em outros tantos, como, por exemplo,
os relativos ao currculo secundrio, reconhecidamente absur-
do pela impossibilidade de ensinar todas aquelas matrias,
mesmo com professores timos, no tempo concedido, mas ainda
assim tranqilamente aceito em sua ineficincia, porque a
educao sempre foi isto, uma espcie de atirar-no-que-viu-e-
matar-O-que-no-viu, no se concebendo que haja exigncia
de tempo, espao, equipamento, trabalho c dinheiro, acima
de um minimum minimorum, que torne a educao sem-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

pre possvel e para toda a gente. Somente a concepo de

educao como uma atividade de carter vago e misterioso
que poderia levar-nos a aceitar essa total e generalizada ina-
dequao entre meios e fins na escola e a isto que chamo
a concepo mgica da educao, que me parece a dominan-
te em nosso meio, como pressuposto inconsciente e base de
nossa poltica educacional.
No desconheo e j O salientei que essa concepo,
em diferentes graus de intensidade, permeou muito da si-
tuao educacional do sculo XIX, mesmo nos pases civiliza-
dos. Qual, assim, a gravidade de tal f em educao? No
este um estado de sentimento e de crena altamente interes-
sante e capaz de dar ao movimento educativo brasileiro O
seu impulso dinmico e continuado? Comea-se assim e, de-
pois, se aprende e se faz cada vez melhor, descobrindo-se e
redescobrindo-se O processo lgico da atividade puramente
espontnea e imprecisa. Assim foi em todos os pases e assim
tambm ser no nosso. ..
Ocorre, porm, que, ao contrrio dos demais pases, O
Brasil oficializou e legalizou esse processo de ilusionismo ou,
se quiserem, de magia educacional, cristalizando-O, assim, em
um sistema institucionalizado, sancionado e cheio das mais
interessantes conseqncias individuais e sociais. Longe de um
comeo, que evoluiria, le se tornou um fim e a sua tendn-
cia para se perpetuar e, mais, se agravar, pois dia a dia,
tomamos maior audcia para generalizar os nossos passes de
magia ou fregolismo educacional.
E eis porque a posio brasileira to grave e perigosa.
No podemos modificar por ato de fora a mentalidade popu-
lar brasileira em educao, como no podemos modificar a
crena de muitos no uso, por exemplo, da prece para chover;
mas, j chegamos quele estgio social em que no legislamos
sobre a obrigao de preces pblicas contra flagelos clima-
tricos...
Em educao, h que fazer O mesmo. Toda essa educa-
o de carter mgico pode ser permitida, pode ser deixada
livre; mas, no deve ser sancionada com conseqncias le-
 ANSIO S. TEIXEIRA

gais. Este, O primeiro passo para dar a essas tentativas O

seu carter de tentativas, O aspecto dinmico pelo qual elas
podero vir a progredir at O estgio lgico ou cientfico da
educao, em que meios adequados produziro fins desejados
e a escola poder entrar no processo de evoluo caractersti-
co de todas as atividades humanas em nossa poca.
A escola primria, entre ns, encontra-se, alis, nessa
situao. No se d ao seu diploma nenhum valor especial e,
por tal motivo, chegou ela a ser progressiva. Se, hoje, est
perdendo esse carter, que as escolas de nvel secundrio
no obedecem ao mesmo regime e, tendo como alto prmio
O seu diploma, esto atraindo os alunos antes de terminarem
eles O curso primrio, que assim se separa e se desvaloriza
socialmente.
E' indispensvel que a escola secundria tenha a mesma
finalidade geral educativa, que possui a escola primria, sem
outro fim seno O dela prpria. S assim, como a escola
primria, ela ser, quando tentativa, uma tentativa com as
vantagens e incertezas de uma tentativa, e quando organizada
e eficiente, uma escola realmente organizada e eficiente, dan-
do os frutos de sua eficcia.
Ento, sim, a mentalidade mgica em educao ganhar
condies para evolver para a mentalidade emprica e da
para a mentalidade lgica ou cientfica; ento e por conse-
guinte, a instituio ganhar efetivamente a sua dinmica de
transformao e progresso.
Como, porm, conciliar esse regime de liberdade de ten-
tar e experimentar com as conseqncias legais da educao,
numa sociedade em que, dia a dia, se precisa de mais conheci-
mento para O exerccio das ocupaes e profisses?
No serei eu quem v inventar um dispositivo para sol-
ver uma conjuntura, que, como j disse, foi tambm a seu
tempo, a das naes chamadas desenvolvidas ou civilizadas.
Temos que ver como saram elas de situaes semelhantes
nossa de agora.
Ora, a lio que essas naes nos ministram a de que
no se pode corrigir a conjuntura seno por um processo de
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

exames paralelos ao processo escolar, e organizado e dirigido

por autoridades estranhas escola ou autoridades de escolas
de nvel acima da escola examinada.
Tal processo paralelo pode evolver at um sistema de
classificao das escolas, em substituio ao de exames for-
mais, com aceitao dos diplomas pelo mrito implcito na
classificao; mas, ser sempre um processo paralelo e inde-
pendente, pelo qual se julguem as escolas.
Esse regime a conseqncia lgica das condies diver-
sas e variadas em que a escola surgiu ou tinha de surgir, an-
te a solicitao social da comunidade. Oii ali implantara-
mos, imediatamente, uma escola perfeita O que , obvia-
mente, impossvel ou permitimos uma livre tentativa de
escola e sujeitamo-la verificao a-posteriori, por um siste-
ma, a princpio, de exames e, depois, caso se processe a neces-
sria evoluo, de classificao das escolas pelo seu mrito e
eficincia.
A soluo nada tem de drstica e no falta, na prpria
conjuntura brasileira, bem analisada, elementos que a acon-
selhem e at a solicitem, a despeito das generalizadas e su-
peradas concepes de educao-milagre e educao-diploma-
de-classificao-social.
Os exames do "Artigo 91" e os exames vestibulares ou
de introduo ao ensino superior so germes desse regime de
exames para julgamento a-posteriori do resultado da escola de
nvel inferior. O exame de admisso ao ensino secundrio
um germe de julgamento a-posteriori da escola primria.
Os defeitos ou ineficcia, em alguns casos, de tais exa-
mes so perfeitamene explicveis. Nos exames de admisso
ao secundrio, O vcio congnito est na autorizao indiscri-
minada da sua elaborao e julgamento pelos prprios interes-
sados nos estabelecimentos em que ingressam os alunos con-
tribuintes. Ora, tais exames, depois de devidamente elabora-
dos, podiam ser processados nos estabelecimentos de ensino
pelos seus prprios professores, mas apenas quando O estabe-
lecimento, pelo seu crdito, fosse procurado por nmero de
candidatos superior ao da matrcula possvel e, em face dis-
 ANSIO S. TEIXEIRA

to, no lhe fosse prejudicial O carter seletivo do exame. E

nos exames vestibulares, para melhor-los, bastaria que so-
mente pudessem ser eles processados nos estabelecimentos
oficiais. Se, alm disto, viessem a ser elaborados com me-
lhor tcnica e visassem antes a apurar O que os candidatos
sabem, do que O que no sabem, a melhora seria ainda mais
significativa. No se pode negar a relativa seriedade com
que so feitos nas escolas oficiais e mesmo em algumas es-
colas particulares. Tambm os exames do "Artigo 91", depois
que passaram a ser feitos nos melhores colgios oficiais, tm
apresentado resultados mais interessantes.
H, pois, j um princpio de regime de exames paralelos
e independentes da escola em julgamento e que, se generali-
zado e aperfeioado, pode transformar-se no mecanismo le-
gal pelo qual se ajuste a mentalidade popular do pas, em
educao, situao do desenvolvimento progressivo a que
a devemos conduzir.
Dentro de um ambiente, assim, de liberdade e estmulo
mudana, que tipo de escola devemos esperar ver formar-
se, pelo desenvolvimento de todas as tentativas e ensaios de
escolas, em condies as mais diversas, espalhadas por todo O
pas?
Devemos esperar que a mentalidade da nao, sob O
impacto das mudanas sociais e da extrema difuso de conhe-
cimentos da vida moderna, venha, gradualmente, a substituir
seus conceitos educacionais, ainda difusos e msticos, pelos no-
vos conceitos tcnicos e cientficos, e a apoiar uma recons-
truo escolar, por meio da qual se estabelea para os bra-
sileiros a oportunidade de uma educao contnua e flexvel,
visando prepar-los para a participao na democracia, ideal
poltico herdado do sculo XIX, e tambm para a participa-
o nas formas novas de trabalho de uma sociedade economi-
camente estruturada, industrializada e progressiva.
Essa educao, nas primeiras cinco sries, comum e obri-
gatria para todos, prosseguir em novos graus, no nvel m-
dio, para os mais capazes e segundo as suas aptides, visando,
como a de nvel primrio, a sua preparao para O trabalho
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

nas suas mltiplas modalidades, inclusive a do trabalho inte-

lectual, mas no somente para este.
A continuidade da escola em seus diferentes nveis
vai emprestar-lhe O carter de escola para todos, sem pro-
psito de classificao social, dando a cada um O de que le
mais necessitar e segundo a sua capacidade, com O que melhor
se distribuir ou redistribuir a populao pelas diferentes
variedades e escales de trabalho econmico e social, de
acordo com as necessidades reais do pas em geral e de suas
regies em particular.
Esse sistema de educao popular, abrangendo de 11 a
12 sries, ou graus, permitir, quando completo ou integral-
mente organizado, que O aluno se candidate, aps a ltima
srie ou grau, ao ensino superior pelo regime de concurso,
mas, no visa O seu curso ao preparo para esse exame, pois
ter finalidade prpria, significando, nos termos mais amplos,
a educao da criana, na escola primria e a educao do
adolescente, na escola mdia, para O tipo e as necessidades da
sociedade em que participam e vivem.
O que ser essa educao no ser a lei que O vai dizer,
mas, a evoluo natural do conhecimento dos brasileiros re-
lativamente criana e ao adolescente, de um lado, e de ou-
tro, da civilizao moderna e industrial em que a escola vai
iniciar as crianas e, depois, os jovens brasileiros. Essa escola
mudar e transformar-se- como muda e se transforma toda
atividade humana baseada no conhecimento e no saber. Pro-
grediremos em educao, como progredimos em agricultura,
em indstria, em medicina, em direito, em engenharia
pelo desenvolvimento do saber e dos profissionais que O cul-
tivam e O aplicam, entre os quais se colocam e muito alto os
professores de todos os nveis e ramos.
Aceitos que fossem tais princpios gerais ou porque
no diz-lo? a filosofia de educao neles implcita, resta-
ria prover a mquina administrativa para gerir O sistema de
liberdade e progresso que base deles se instituiria. Nesta
mquina, O importante ser a articulao entre a conscincia
leiga do pas, que define as suas aspiraes educacionais, e
 ANSIO S. TEIXEIRA

a conscincia profissional, que lhe indica O processo para atin-

gi-las e sugere as revises necessrias das prprias aspiraes
gerais, naturalmente difusas, embora vigorosas e sinceras.
Permitam-me que reproduza aqui as sugestes que apre-
sentei alhures para a organizao administrativa do sistema
escolar brasileiro, dentro da fundamentao que venho apre-
sentando.
"A organizao da educao no Brasil est a exigir uma
reviso corajosa dos meios at agora ensaiados para a sua
implantao. Nenhuma sistematizao rgida lhe pode ser
aplicada, em virtude das propores da tarefa e das condies
profundamente desiguais a que necessariamente est sujeita
a sua execuo, para ser realidade e ter eficincia, com pro-
gressividade tanto quanto possvel assegurada.
Cumpre criar um mecanismo simples e dinmico, capaz
de se adaptar s contingncias mais diversas e de trabalhar
com os recursos mais desiguais; por isto e para isto, dotado
de fora prpria, de autonomia e de responsabilidade, a fim
de se desenvolver indefinidamente. E O que se conseguir
e s se conseguir entregando s comunidades a responsabili-
dade pela educao. Em vez das centralizaes, sejam fe-
deral ou estaduais, a educao passa a ser, primordialmente, de
responsabilidade local.
Dir-se- que as tradies dos nossos governos locais, en-
tretanto, no so de ordem a nos animar nessa transferncia.
Dominados pela burocracia, embora de recente incremento,
e pelo eleitoralismo, seria lcito admitir que no fosse grande
a vantagem alcanada. Algo mais ter-se-ia de fazer para dar
transposio de responsabilidade sua fora estimuladora e
criadora.
Sugeriramos, assim, a criao de pequenos Conselhos Es-
colares locais, constitudos por homens e mulheres de esprito
pblico, e no propriamente partidrio, dos muncipes.
Tais conselhos iriam administrar um Fundo Escolar mu-
nicipal outra sugesto de no menor alcance a ser insti-
tudo com os recursos provenientes dos 20% da receita tribu-
tria do municpio constitucionalmente determinados, e com
os auxlios estaduais e federal para a educao, decorrentes
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

por seu turno das correspondentes porcentagens constitucio-

nais de aplicao exclusiva. Dotados de poder financeiro e
governamental, seriam to importantes e to desejados quan-
to O poder municipal (Prefeito e Cmara), enriquecendo a
comuna com um novo rgo representativo, singelo e fe-
cundo, para expresso das aspiraes locais, Os Conselhos
nomeariam O administrador local da educao e os professo-
res, exercendo deste modo verdadeiro poder de governo e
tomando sobre os ombros toda a responsabilidade da educa-
o local.
Na pluralidade de poderes locais, assim instituda, onde
estaria a fora de controle e unificao indispensvel ao m-
nimo de coeso e unidade da educao nacional?
Tal fora de controle e unificao competiria ao Estado,
que a exerceria por intermdio de um Conselho semelhante
aos conselhos locais e um Departamento de Educao. O po-
der supremo desse Conselho estadual seria O de regulamentar
O exerccio da profisso do magistrio, O de distribuir os au-
xlios estaduais para a educao e O de manter seu sistema
prprio de escolas, isto , as de formao do magistrio e as
de nvel superior.
Mediante a regulamentao do exerccio da profisso de
magistrio, O Estado daria a todas as escolas aquele mnimo
de unidade essencial ao xito do sistema escolar. Somente O
Estado poderia conceder licena para O exerccio do magist-
rio. Como lhe caberia licenciar, tambm lhe caberia regula-
mentar O preparo do magistrio, Com O poder, assim, de for-
mar O professor e de lhe conceder, provisria ou permanente,
a licena para O exerccio do magistrio, estaria O Estado
armado para no somente impedir qualquer extravagncia
ou excesso local, como para orientar e estimular O poder local
a fim de lhe ser possvel O mais perfeito desempenho de suas
funes de administrador responsvel das escolas.
Podero julgar demasiado radical essa sugesto...
Vejo-lhe, entretanto, tal fora renovadora, sinto-a to
criadora de estmulos novos e novas energias, descubro-lhe ta-
manhas virtualidades, que no me parece haver nenhum peri-
 ANSIO S. TEIXEIRA

go em sua implantao imediata. Ser a imediata multiplica-

o de autonomias e responsabilidades estimulantes e estimu-
ladas, capaz de promover a mudana de clima necessria, in-
dispensvel efetiva reconstruo educacional brasileira.
Poder-se-ia, contudo, graduar a execuo, concedendo-se
a autonomia somente aos municpios mais adiantados e con-
dicionando-se a extenso da medida renovadora ao fato de
alcanarem as rendas locais um mnimo oramentrio capaz
de dotar O conselho escolar do suficiente para a manuteno
de certo nmero de classes primrias. Desde que fosse tempo-
rria essa limitao, poder-se-ia admitir essa prudncia, que,
entretanto, apenas conservaria O Estado com a responsabilida-
de por escolas de que dificilmente se poder fazer O melhor
administrador.
Sou por isto mesmo favorvel implantao generalizada
do novo sistema, ficando ao Estado a responsabilidade pela
formao do magistrio em todos os graus e seu respectivo
licenciamento, pela superviso e inspeo dos sistemas locais
de educao e pela distribuio equitativa dos recursos esta-
duais pelos sistemas municipais de educao.

Constitudos os rgos de administrao das escolas e

dotados os mesmos dos recursos oriundos das percentagens
constitucionais para a educao, quais seriam as regras funda-
mentais para a sua ao e desempenho de suas atribuies?
l.) A constituio dos Conselhos Tudo aconselha
que sejam pequenos de seis a nove membros e gratui-
tos. O primeiro em cada municpio seria nomeado pelo Pre-
feito, com aprovao pela Cmara dos Vereadores e mandatos
de seis anos, renovveis, pelo tero, de dois em dois anos.
Deste modo, os primeiros conselheiros deveriam ser nomea-
dos para dois, quatro e seis anos de exerccio. Da por diante,
O prprio conselho constituiria as listas trplices dos nomes,
entre os quais O Prefeito deveria escolher os novos conse-
lheiros.
2.) A administrao do Fundo da Educao Consti-
tudo pela percentagem constitucional da receita tributria
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

municipal e pelos auxlios dos governos estadual e federal,

e outros recursos, O Fundo ser administrado pelo Conselho
que nisto ter de obedecer a certas regras bsicas, dentre as
quais convm ressaltar as seguintes:
1. No custeio do servio de educao no poder ser
despendida importncia superior a 80% dos recursos
anuais do Fundo, ficando 20% reservados compuls-
riamente para as construes do sistema escolar, por
meio de aplicao direta ou de emprstimos a serem
custeados por essa percentagem.
2. Dessa verba de custeio somente 60% podero ser
gastos com pessoal, no podendo O gasto com pessoal
administrativo exceder de cinco por cento -do total
do gasto com pessoal.
3. Para critrio de salrios e despesas outras de custeio,
inclusive material, proceder-se- do seguinte modo:
Dividir-se- O montante reservado ao custeio pelo
nmero de crianas a educar. Esse nmero com-
preender as crianas em idade escolar, que no re-
cebem educao em casa ou em escolas particulares
e que residam em rea de suficiente concentrao
demogrfica para poderem freqentar escolas. O
quociente obtido ir constituir O limite do que po-
der ser gasto com cada criana, de modo que, so-
madas todas as despesas, O custeio de uma classe
corresponda ao resultado da multiplicao daquele
quociente pelo nmero de alunos matriculados e
freqentes. O salrio do professor, O custo da con-
servao do prdio ou do aluguel, O material did-
tico e os salrios dos vigias ou serventes devero
corresponder quele total, que O limite do que
poder ser gasto por classe.
Pode-se logo ver que haver extrema diversidade
de nveis materiais de educao, mas O importante
do princpio a preeminncia cia criana e do seu
nmero sobre todos os demais elementos da escola.
Primeiro, h que dar educao a todos e depois
 A N S I O S. T E I X E I R A

que surgiro os problemas de salrios e de nveis

materiais da educao.
4. O Conselho Escolar Municipal no poder nomear
professores ou quaisquer autoridades educacionais
sem licena para O magistrio ou certificado de ha-
bilitao, e um e outro s podero ser expedidos pelo
Conselho Estadual de Educao. Ser por esse meio
que se assegurar a unidade da educao e a sua
qualidade.
A licena para exercer O magistrio deveria sei
temporria, por dois, trs e cinco anos e renovvel.
podendo sempre serem exigidas novas provas para
essa renovao. Por tal meio, O professorado estar
em constante aperfeioamento e jamais constituir
obstculo ao progresso do ensino.
5. O no cumprimento de qualquer dos princpios aci-
ma mencionados determinar a imediata interveno
do Conselho Estadual de Educao, que avocar a
si a administrao do sistema local de escolas. A
organizao do Conselho Estadual de Educao e
do seu rgo executivo Departamento Estadual
de Educao obedecer s normas constantes do
projeto elaborado para O Estado da Bahia (Vide:
"Projeto de Lei Orgnica do Ensino da Bahia", pu-
blicado na Seo de Documentao da Revista Bra-
sileira de Estudos Pedaggicos, vol. XX n. 51 (ju-
Iho-setembro de 1953).

Como se v, O Estado, pelo seu Conselho e Departamento

de Educao, mantm O sistema de escolas normais e escolas
de demonstrao dos demais nveis e exerce O poder de su-
perviso e assistncia tcnica e financeira aos mltiplos sis-
temas locais de educao.
O Governo Federal exercer atividades semelhantes
do Estado e ainda em nvel mais alto. Tambm a um Con-
selho ser seu rgo supremo, competindo-lhe organizar um
departamento de educao para exercer a assistncia tcnica
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

e financeira aos Estados, os quais, por sua vez, as estendero

aos municpios.
Este ser O aparelho administrativo da educao. O seu
funcionamento tcnico depender do preparo que se puder
dar ao professor e dos quadros especializados que se organi-
zarem para assisti-lo.
O ensino particular ser livre, sujeitos os seus alunos ao
exame de Estado, para a validez dos seus resultados."
Encaminhada, assim, a escola brasileira para a sua re-
construo gradual e progressiva, pela reviso dos pressupostos
em que ainda hoje se baseia, a ser obtida pela fertilizao
mtua das idias leigas e das profissionais e tcnicas, das
tradies conservadoras e das modernas necessidades, por
atender, no jogo de foras entre O conselho e O executivo tcni-
co, em cada Municipalidade, criados os rgos complementa-
res d sua direo e desenvolvimento, nos Estados e na Unio,
todos articulados e harmnicos entre si, mas perfeitamente
descentralizados, h toda razo de esperar que se resolva
O impasse de contradies educacionais em que se debate a
nao e que procuramos aqui, mais uma vez, focalizar, em
breve anlise.
A maior contradio a meu ver consiste em que, na me-
dida do amadurecimento da conscincia nacional para as ne-
cessidades educativas, nessa medida se agrava a situao
educacional, pelas facilidades e simulaes com que estamos lu-
dibriando aspiraes cada vez mais vigorosas e conscientes,
pode-se dizer que de todo O povo brasileiro.
Essa conscincia e esse vigor deviam ser postos prova
por meio de um regime de realismo e de verdade nas escolas,
a fim de retirarmos daquela conscincia e daquele vigor as
energias necessrias aos esforos, sacrifcios e dispndios in-
dispensveis ao xito e ao desenvolvimento da escola. Ao
invs disto, um regime de formalidades e aparncias vem ilu-
dindo O povo, dando-lhe a impresso de que suas escolas,
como cogumelos, podem cobrir O pas de um momento
para outro e surgirem logo prontas e acabadas dessa
cabea de Minerva que vem sendo a cabea "concessionria
 ANSIO S. TEIXEIRA

e equiparadora" do Governo Federal. As energias quebram-

se, assim, ante tais facilidades e O que podia dar nascimento
a um vigoroso e rigoroso movimento educacional vem gerando
a degradao crescente de nosso sistema escolar.
Acredito e O afirmo repetindo que essa mxima con-
tradio venha a se desfazer com O regime de liberdade e de
verdade que se estabelecer pelo plano sugerido. As escolas
criadas nas condies do possvel passariam, de incio, ape-
nas a aspirar competir, entre si, para a formao dos seus
alunos, que seriam julgados perante examinadores especiais
ou de escolas de outro nvel. Pouco a pouco tais exames iriam
permitir classificar as escolas, pelo grau de eficincia atin-
gido, e dar-lhes autonomia para O prprio julgamento e ava-
liao dos seus alunos.
A liberdade do ensino e O julgamento de sua eficcia por
organismos independentes no deviam ficar somente nisso.
O prprio ensino superior no poderia ou no deveria dar O
direito ao exerccio profissional Diplomados os brasileiros,
mesmo em escolas superiores, deveriam passar por um regime
de exames perante os rgos de direo das respectivas profis-
ses, para conquistar O direito final de exerccio da profis-
so, como a concursos j se submetem para ingresso nos car-
gos pblicos correspondentes aos seus diplomas, que, entre-
tanto, para isso no so julgados bastantes.
No momento em que O pas impe, por todos os modos,
a ampliao de oportunidades educativas, O meio nico que
vejo de no coarctar justos anseios mas de impedir as suas
perigosas conseqncias este de restaurar a liberdade de
iniciativa educacional, mas, ao invs de lhes dar qualquer
privilgio ou direito, submet-las ao teste eficaz do julga-
mento a-posteriori dos seus alunos, e, ainda depois disto, no
lhes dar O direito ao exerccio profissional seno depois de um
segundo e novo julgamento pelos seus pares, nos rgos de
classe.
Liberdade e responsabilidade em vez de regulamentao
e privilgio a minha sugesto para a conjuntura educacional
em que nos debatemos.
 SOBRE O PROBLEMA DE COMO FINANCIAR
A EDUCAO DO POVO BRASILEIRO

BASES PARA DISCUSSO DO FINANCIAMENTO

DOS SISTEMAS PBLICOS DE EDUCAO

AQUI estou para mais uma vez examinar, de pblico, O

problema em que muito tenho pensado, sobre O qual
muito j tenho falado e que reputo crucial, cada vez mais
instante: de como financiar a educao pblica no Brasil e
para todo O povo brasileiro.
Ainda h pouco, convidado pelo Rotary Club do Rio de
Janeiro a versar ali assunto da minha especial e prolongada
responsabilidade na vida pblica, no hesitei no tema a ex-
por aos Rotarianos, de improviso, mas base de constantes
e sedimentadas investigaes e reflexes, como dirigente da
Educao, por vrias vezes, no meu Estado de nascimento e
no Distrito Federal, e ora frente do I.N.E.P. (Instituto
Nacional de Estudos Pedaggicos), no Ministrio da Educa-
o e Cultura.
Trasponho-me agora com O mesmo tema essencial para
esta audincia, especialmente credenciado para debat-lo,
entregando-lhe ao estudo O levantamento procedido pela Cam-
panha Nacional de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Su-
perior (CAPES) relativo s despesas e custeio da educa-
o, ao qual servem estas minhas palavras de breve apresen-
tao preliminar. De educadores para educadores, de res-
Trabalho apresentado ao XI Congresso Brasileiro de Educao,
reunido em Janeiro de 1954, em Curitiba, Paran.
 ANSIO S. TEIXEIRA

ponsveis para responsveis por servios de educao em todo

O Brasil, aqui reunidos, debat-lo-emos, na esperana de que
todos poderemos colher de todos novas luzes e contribuies
teis.
De muito tempo, repito, O fundamental problema me ab-
sorve ateno e diligncia indagadoras, procura da solu-
o de base, indispensvel. Convenho, entretanto, em que
a sua premncia nunca me feriu tanto e to amplamente como
no exerccio do cargo de diretor do I.N.E.P., que, na admi-
nistrao federal, sobretudo uma espcie de catalisador de
solues emergentes, mediante apelos, instncias, solicitaes
diuturnas e at splicas dos prprios poderes pblicos locais
(Estados e Municpios), dos mandatrios polticos ou de sim-
ples particulares, que ali vo bater, de todos os quadrantes,
em busca de auxlios para instituies e empreendimentos
parciais, enquanto a obra educacional geral, integrativa,
que preciso empreender, que urge empreender a todo
custo fica espera da soluo bsica, em que se dever
apoiar. E como as solues de emergncia no bastam, as
injunes de expediente, no I.N.E.P., no me impediram,
antes me desafiaram ao mximo, aquelas minhas amadu-
recidas reflexes sobre O problema dos problemas quanto
ao sistema educacional brasileiro, seus fundamentos constru-
tivos, sua organicidade e sua efetividade.

Antes de tudo, devemos convir em que O fenmeno mais

significativo talvez do desenvolvimento do Brasil, nos lti-
mos vinte anos, a tendncia crescente para O que j podemos
chamar a unificao ou integrao do povo brasileiro, em
que pesem fatores de diversificao, velhos e novos, divi-
ses e estratificaes, s vezes artificial ou artificiosamente
exacerbadas, quando menores poderiam ser ainda os seus
acentos, que, entretanto, dir-se-ia, mais estimulam e aguam
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

as aspiraes e afirmaes reivindieativas daquela unificao

ou integrao em marcha. certa j a impossibilidade de re-
viver as pocas em que podamos dizer "Ns e O p o v o " . . .
Estamos sendo instados a declarar sempre "Ns, O povo"...
E, mais ainda: somos agora obrigados a agir em conformida-
de com O que declaramos, sem possveis enganos, engodos
ou ilusionismos dversionistas, cuja eficcia, seja dito, vai di-
minuindo a olhos vistos-
As tendncias unificadoras, integrativas, nos dias em
que vivemos, representam j um estado de conscincia co-
mum dos direitos e legtimas aspiraes do povo brasileiro.
E no campo da educao, sobretudo, que essas reivindica-
es, legtimas como as que mais O possam ser, se revelam
em maior extenso e com intensidade maior de clamor p-
blico O povo todo, por todas as suas camadas, a desejar e
a exigir que lhe sejam proporcionados meios de educar-se:
educar-se para viver.
At O sculo passado e, quanto a ns, muito especialmen-
te, at as primeiras dcadas deste, cuja metade j transpuse-
mos, a educao (e no me refiro s educao pblica ou
dita popular) era um problema que, impregnado de idealis-
mo, tudo ou muito tinha de paternalista e assistencialista.
Era, precipuamente, uma ddiva, uma concesso dos que
achavam que podiam faz-la e, podendo, deviam outorg-la,
aureolando O estrito fervor com as galas de filantropia ou a
glria da benemerncia pblica.
Vem a propsito lembrar O resumo a que nas prticas se
reduzia O grande ideal ideal populista de ento, em quan-
tida \c e qualidade reais, bastando-nos para tanto recordar
as palavras do Sr. Fdelno de Figueiredo, em seu recente
livro Um Colecionador de Angstias (pgina 85), onde diz
que "entre os latinos" (generalizao sua)- a palavra demo-
cracia (aspeada ou grifada) significava "a massa esquecida
como incapaz, perptua criana que nada reclama e nada
merece ou s merece O que lhe queria dar um ministro portu-
gus de educao: ler, escrever e contar, mas sem ter de-
pois de ler, nem escrever, nem c o n t a r . . . "
 ANSIO S. TEIXEIRA

Resumindo, pelo melhor, essa educao-concesso, edu-

cao-ddiva, educao-assistncia, at os primrdios deste
sculo, diremos que, ento, queramos educar O Brasil e que,
hoje, O Brasil que exige ser educado. E tempo de re-
conhecer que no h empreendimento maior e mais indeclin-
vel para uma democracia mesmo uma simples democracia
poltica que no seja uma burla ou uma fraude grosseira
que educar toda uma nao, ou todo O povo para ser efetiva-
mente a nao.
Vejamos, portanto, desenganadamente, O que isso, posto
por obra ou transposto para a realizao efetiva, representa
de encargo e custo a serem providos.
Nas atuais condies demogrficas brasileiras, a distri-
buio por idades da populao leva-nos ao cmputo de nun-
ca menos de oito milhes de crianas na idade da instruo
primria. A este mnimo de obrigao legal e ao mnimo dos
oito milhes de credores dessa obrigao, mesmo no
computando seus sucessivos acrscimos, temos necessida-
de de adicionar os adolescentes, os jovens na idade da
instruo secundria. Da soma resulta pelo menos um
total de dez milhes de brasileiros a educar, por obri-
gao legal, constitucional, ou por necessidade social,
contingente. Eis a preliminar a primeira das prelimi-
nares do nosso problema.
No fica a, entretanto, O nus da democracia brasilei-
ra. Examinando mais analiticamente, e comparativamente,
as nossas condies demogrficas, relativamente distribui-
o da populao brasileira por idades, verificamos: que 51%
desta populao se encontram na rea de idade de 0 a 19
anos; que apenas 43% se encontram na idade de 20 a 59, cons-
tituindo este O ncleo propriamente produtivo e ativo do Bra-
sil; e que de 60 anos para cima temos os 6% restantes. V-se,
assim, que a nao brasileira se encontra sobrecarregada, rela-
tivamente a outros pases, por no contar seno com um prupo
pequeno de populao ativa, qual compete educar e sus-
tentar a maior parte da populao, ainda inativa, consti-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

tuda dos habitantes de 0 a 19 anos, alm dos encargos de

assistncia aos mais de 60 anos.
A situao brasileira, em relao outras naes, sen-
sivelmente agravada por uma tal conjuntura. Os prprios
Estados Unidos, onde O crescimento demogrfico tambm
extraordinrio, tm 34% de populao jovem at 19 anos,
54$ de populao ativa e 12% de populao idosa. De manei-
ra que mais fcil aos EE. UU. suportar O nus de edu-
car a populao jovem, por ser esse grupo demogrfico rela-
tivamente menor. E a situao da Inglaterra ainda mais
favorvel: apenas 29$ da populao pertencem ao grupo de
0 a 19 anos, 56% ao de 20 a 59 anos e 15% ao de 60 e acima.
Mas, a despeito de ser para O Brasil particularmente pe-
sado O encargo de educar, est O nosso pas se desincumbin-
do dele melhor, aparentemente, do que poderamos talvez
pensar. Com efeito, despendemos, em 1950, com a educa-
o pblica e particular, mais de seis bilhes de cruzeiros.
Estes seis bilhes ou, para ser mais preciso, Cr$
6.400.000.000,00, contadas tambm as despesas particulares
com a educao, representam 2% da renda nacional brasileira,
proporo muito significativa, porque importa em percenta-
gem igual das melhores e mais bem educadas naes do
mundo. Apenas, a nossa renda nacional no suficientemen-
te grande para que estes mesmos 2% nos dem O que seria ne-
cessrio para educar toda a populao brasileira, em condi-
es adequadas. E aqui temos outro gravame para a so-
luo do nosso problema, decorrente do subdesenvolvimento
da riqueza, em que nos dispensamos de insistir.
diante de tudo isso que se torna urgente verificar, se no
poderamos administrar melhor os seis bilhes e tanto de
cruzeiros que j se despendem em nosso pas com a educao.
E no h somente a obrigao de manter todas as crian-
as na escola primria. H tambm, depois de dar a ins-
truo que obrigatria, a necessidade de proporcionar a
secundria e a convenincia, tambm socialmente indiscut-
vel, de ministrar a superior a nmero considervel de habitan-
tes brasileiros.
 ANSIO S. TEIXEIRA

Cumpre-nos, assim, insistimos, verificar se um melhor

modo de administrar tais despesas, se melhor inteligncia na
aplicao de tais recursos no poderia levar-nos a tirar melhor
proveito da mesma soma na soluo do magno problema que
defrontamos.
Presentemente, teramos a obrigao de manter nas esco-
las primrias uns oito milhes de crianas. J mantemos, bem
ou mal, cinco milhes, em escolas de dois e trs turnos e em
cursos supletivos com horrios muito reduzidos, para s falar
nas deficincias quantitativas e, decorrentemente, qualitativas
de mais vulto.
No curso mdio, j mantemos seiscentas mil crianas. A
rigor, deveramos manter, pelo menos, 20% da populao que
freqenta a escola primria, O que daria, no mnimo, um mi-
lho e meio de alunos.
No curso superior, temos, presentemente, trinta e sete
mil estudantes e, segundo a proporo verificada em pases
de desenvolvimento semelhante ao do Brasil, deveramos dar
educao superior a cerca de sessenta mil estudantes, ou seja,
a quase O dobro.
Como, porm, poderia O Brasil conseguir recursos para
financiar este tremendssimo servio social? Eis O ingente e
instante desafio, de ordem cvica, poltica e social, que nos
cabe enfrentar e que no comporta mais delongas.
Primeiramente, gostaria de vos mostrar, Senhores Congres-
sistas, como as nossas despesas com a educao realmente se
distribuem entre a Unio, os Estados, os Municpios e os
particulares. Em 1950, de modo geral, e nas rbitas oficiais,
estvamos gastando:

n Ensino Primrio:
os Estados 2.400.000.000,00
os Municpios . . . . 451.000.000,00
a Unio 16.000.000,00
2.867.000.000,00
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

no Ensino Mdio:
os Estados 1.110.000.000,00
os Municpios . . . . 26.000.000,00
a Unio 463.000.000,00
1. 599.000.000,00
no Ensino Superior:
os Estados 452.000.000,00
os Municpios . . . . ' 4.000.000,00
a Unio 489.000.000,00
945.000.000,00

V-se, por tal demonstrativo, que as trs rbitas do go-

verno cooperam nessas despesas e como cooperam.
Quanto ao ensino particular, mantido pelas taxas de ma-
trcula dos prprios alunos, vamos ver que O seu oramento
no , ao lado dos gastos com O ensino pblico, to grande
quanto poderamos pensar.
Com O ensino primrio as trs rbitas do Poder Pbli-
co despenderam Cr$ 2.867.000.000,00, enquanto os gastos
particulares foram apenas de Cr$ 117.000.000,00 menos
de 5% do dispendio pblico. Veja-se como, realmente, O en-
cargo pblico, do Estado, ficando certos todos ns de
que a educao brasileira dever, e no favor, que s se
cumprir com os recursos do poder pblico.
Com O ensino mdio, a despesa particular (a maior
notem bem, de tal procedncia) foi apenas de Cr$
860.000.000,00, enquanto a das trs rbitas do poder pbli-
co subiu a cerca de um bilho e seiscentos milhes de cru-
zeiros, ou seja quase O dobro. preciso esclarecer que, neste
ensino mdio, esto compreendidos O ensino industrial, O co-
mercial, O agrcola e O secundrio ou acadmico, e que os gastos
particulares, no nvel do ensino mdio, so feitos predomi-
nantemente com O secundrio acadmico. Ainda aqui O
nus maior , indubitavelmente, dos poderes pblicos, por-
que com eles ficaram as escolas mais dispendiosas, que so as
industriais, as agrcolas ou tcnicas em geral.
 ANSIO S. TEIXEIRA

Com O ensino superior, os gastos pblicos montam a

Cr$ 944.000.000,00, enquanto os particulares so apenas de
Cr$ 55000.000,00 - pouco mais de 5% daqueles.
evidente que O empreendimento s poder ser ]evado
a termo pela deciso e a providncia dos poderes pblicos,
em cooperao. S eles podero arcar com O nus de finan-
ciar, de manter O imenso sistema de educao que a demo-
cracia brasileira j est a exigir. Quando declaro que "est
a exigir", no O digo por eufemismo, mas porque, na reali-
dade, est a faz-lo e vai consegui-lo, de um modo ou de
outro. Notemos ainda que os brasileiros esto se transferin-
do, em virtude de intenso movimento de migrao das po-
pulaes rurais, para as cidades. fenmeno fatal no de-
senvolvimento de qualquer nao: a crescente urbanizao
da vida que decorre do progresso da industrializao. No
Brasil, O aumento da populao urbana foi de 50%, nos ulti-
mos dez anos. Quer dizer, as cidades brasileiras receberam
um acrscimo de 50% em sua populao. Em 1950, possu-
amos 36% da populao brasileira nas cidades e apenas 64%
no campo, enquanto h trinta anos passados tnhamos ape-
nas 27% nas cidades e 73% no interior.
Toda essa populao que vem para a cidade comea a
exigir educao, como necessidade absoluta, idntica da
alimentao. No mais uma questo de paternalismo, como
no caso das populaes rurais, que ainda no exigem impe-
riosamente a educao escolar, que, entretanto, lhes devida.
Para a populao urbana, ocupada em nveis de trabalho mais
especializado, a educao escolar condio essencial para
ganhar a vida. Os habitantes urbanos passaro, esto passan-
do a exigir a criao, cada vez mais numerosa, de escolas, p-
blicas ou particulares, em boas ou ms condies, contanto
que se lhes d alguma educao, pois dela precisam para que
possam encontrar trabalho. Pelo menos, a educao primria
se faz assim indispensvel. Ora, dar ensino primrio a to-
dos os habitantes, pelo menos da cidade, constitui encargo
nus tremendssimo para os oramentos pblicos.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

A democracia brasileira, pela Constituio de 1946, no

se revelou desatenta a esse dever. Antes O encarou, explici-
tamente, estabelecendo um regime de percentagens tributrias,
pelo qual no ser impossvel financiar O sistema pblico de
educao nacional.
H dois processos, em geral, nos pases civilizados, para
financiar a educao. Um deles O de impostos privativos e
especficos para O custeio da escola. Outro O de percenta-
gem da renda tributria geral para manter as escolas.
O sistema adotado pela Amrica do Norte O de impos-
tos privativos. Alguns impostos foram escolhidos para custear
O sistema pblico de educao. Um americano, habitualmen-
te, paga, alm de seus impostos federais, estaduais e muni-
cipais, os seus impostos escolares. Tais impostos foram e so
lanados ali pelos Conselhos Locais de Educao, e no pelo
Governo, havendo, por isso mesmo, boa vontade extrema para
seu pagamento, dada a conscincia da necessidade de utili-
dade da educao, que prevalece naquele pas. Podem,
assim, crescer na proporo devida, para manuteno efetiva
do sistema de escolas necessrio.
Entre ns, a Constituio preferiu O regime de percenta-
gens, determinando que 10% da tributao federal, 20% da
estadual e 20% da municipal sejam aplicados na educao.
Mas a despeito do dispositivo constitucional referente apli-
cao de 10% da receita tributria federal e 20% das receitas
tributrias estaduais e municipais nos servios educativos ofi-
ciais, foroso reconhecer que a nao, com a utilizao que
vem fazendo dos recursos assim auferidos no alcanou ainda
os meios de estender a educao a todos, segundo dispe essa
mesma Constituio.
Impe-se-nos (e j no sem tempo) O exame acurado da
questo e um fundamentado plano, realstico, de aplicao,
nas bases que a Constituio de 1946 estabeleceu, como previ-
so e proviso de inegvel descortino' Impe-se-nos, portan-
to, verificar se a manipulao mais inteligente dos recursos
constitucionais bsicos no nos poderia levar a um plano cres-
 ANSIO S. TEIXEIRA

cente de desenvolvimento escolar, capaz de estender a edu-

cao a todos e prover condies para seu gradual e constan-
te aperfeioamento.
Outro no O objetivo do que alinhei para vos dizer, no
intuito, repito, de provocar debate, que mais ainda focalize
e esclarea O problema que a todos ns desafia, tendo em vista
que as trs rbitas de governo se articulem e se coordenem
no empreendimento vital, que O da escola pblica brasilei-
ra, e no se tripliquem, com desperdcio de dinheiro e ou-
tros lamentveis desperdcios.

Focalizados at aqui os delineamentos preliminares e

mais gerais do problema, com sumrios elementos de anlise
demogrfica, estatstica e comparativa, subentendidos os eco-
nmicos e sociais (subentendidos porque bvios) e referncias
deliminao constitucional dos recursos previstos em per-
centagens de receitas da Unio, dos Estados e dos Municpios,
cremos que poderemos recapitular e passar a outros delinea-
mentos, mais especficos, que formulamos como postulados
numerados, embora ainda esclarecedores ou iluminativos do
que vir a constituir um ante-projeto formal de plano concre-
to ou definitivo, para convnios entre os vrios poderes p-
blicos entre si e a eles correspondentes.
1. Declara a Constituio Brasileira que a educao
um direito de todos.
Para ser atendido esse direito, torna-se indispensvel a
manuteno de um sistema de escolas pblicas e gratuitas,
para toda a populao, que oferea O mnimo de educao
reputado necessrio para a vida normal do brasileiro.
2. Esse "mnimo" est condicionado pelo desenvolvi-
mento brasileiro e pelos recursos disponveis da nao para
a educao.
O desenvolvimento brasileiro impe a escola primria de
cinco anos para toda a populao urbana e, para a populao
rural, uma modalidade qui e provisoriamente menos longa
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

de educao fundamental. Alm disso, cumpre aos poderes

pblicos promover a educao ps-primria e a superior para
certo nmero de alunos aptos e sem recursos para custear a
sua educao mais prolongada, alm da obrigatria gra-
tuita.
3. A manuteno de um sistema pblico e gratuito de
escolas em toda a nao representa um considervel esforo
econmico, no se podendo conceder, portanto, nenhum dis-
perdcio, qualquer gasto suprfluo ou evitvel em empreen-
dimento de tal natureza e magnitude.
A experincia dos pases mais bem sucedidos nesse em-
preendimento tem consistido em confiar aos poderes locais a
manuteno das escolas, auxiliando-os com subsdios oriundos
de outras ordens governamentais.
4. Temos, presentemente, cerca de 19 milhes de popu-
lao urbana e 33 milhes de populao rural. Para os pri-
meiros, ser indispensvel um sistema escolar de cinco anos,
que atender a cerca de quatro milhes de crianas, e para
os segundos a educao menos extensa, talvez, ou de trs
anos, mnimo, dever atender a outros quatro milhes de
crianas, pelo menos ou aproximadamente.
Um tal empreendimento exigir: um exrcito de 130 000
professores, no mnimo, para as escolas urbanas, outros
130 000 para as escolas rurais; uma rede de prdios com
260 000 salas de aulas e com equipamento e material did-
tico e comum para oito milhes de alunos. Admitido O custo
mnimo por alunos de 600 cruzeiros por ano, teramos que
a nao precisaria despender 4 bilhes e oitocentos milhes
de cruzeiros para O exclusivo custeio das suas escolas, pri-
mrias ou elementares, de 5 e de 3 anos mnimos fundamen-
tais de currculo, sem levar em conta as necessidades de in-
verso de capital e todas as demais despesas de um modesto
sistema escolar.
5. Trata-se, assim, de empresa que no pode ser atacada
globalmente, mas pelo governo local, municipal, em torno
dele conjugando-se os demais esforos, estaduais e federais,
a fim de se ajustar a escola s condies econmicas locais
 ANSIO S. TEIXEIRA

contingncia a que no h fugir na realidade e que os re-

cursos das demais ordens governamentais se acrescentem a
esses recursos, e no os dupliquem ou no os desmorali-
zem dado O maior vulto dos seus montantes.
O empreendimento se desenvolver gradualmente me-
dida que as condies locais venham a tornar possvel a sua
expanso e melhoramento, numa situao real e no artificial-
mente imposta. Com efeito, aqueles nmeros gerais acima
indicados sofrem as alteraes decorrentes das condies di-
versas de desenvolvimento, exigindo aqui mais e ali menos,
j na zona urbana, devido aos diferentes nveis de progres-
so das cidades, j nas zonas rurais, devido disperso da
populao. Importa muito mais criar um servio que tenha
em si mesmo as possibilidades de desenvolvimento progres-
sivo do que, de jato, dar escolas perfeitas e acabadas, como
simples amostras no estendidas, equitativamente, a toda a
populao brasileira.
6. Presentemente, despende a nao cerca de dois
bilhes e quatrocentos milhes de cruzeiros na educao pri-
mria, O que no deixa de ser substancial.
Pretendemos conseguir a aplicao mais adequada destes
recursos pela instalao de um mecanismo de financiamento
de nosso sistema escolar capaz de lhe dar foras para um
desenvolvimento automtico e progressivo.
7. As despesas da educao representam O custo da
manuteno das escolas e as inverses em prdios e respec-
tivo aparelhamento permanente.
Teramos progressos a fazer na aplicao dos recursos
existentes, tanto em um campo quanto em outro.
8. Antes do mais, caberia transformar tais recursos em
fundos de educao, com administrao especial e autnoma.
Esta providncia permitiria tratar esses recursos como O
patrimnio das crianas do pas, a ser administrado para O
seu mximo proveito e dentro de regras especiais, que tornas-
sem difcil, seno impossvel, qualquer desvio dos seus es-
tritos objetivos educacionais.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

9. O Fundo Federal de Educao, representado pelos

10% da receita tributria federal, constituiria a verba global
mnima ou irredutvel do Ministrio da Educao e Cultura,
que se veria, deste modo, transformado em sua estrutura,
para poder atingir os seus objetivos com a flexibilidade e a
autonomia necessrias.
Competindo-lhe administrar Esse fundo, destinado a
custear O programa federal de educao, no poderia O dito
Ministrio ter a organizao convencional dos demais, mas
a de um rgo autnomo, com suas normas prprias e uma
grande amplitude de ao no cumprimento dos seus fins de
velar pela melhor formao nacional possvel.
10. Os Estados e os Municpios, por sua vez, tambm
passariam a administrar os seus recursos 20% de suas re-
ceitas tributrias como fundos respectivamente estaduais e
municipais de educao.
Assim, em cada Estado, como em cada municpio, se
transformariam os respectivos rgos de educao em rgos
autnomos, com oramentos prprios, mnima organizao
tcnica adequada e autonomia administrativa, para gerir as
partes correspondentes da renda e patrimnio do educando
brasileiro.
11. Estabelecida, por esse conceito de Fundo de Edu-
cao, a necessria autonomia de todos os recursos, como
iramos multiplic-los para levar avante O plano do desenvol-
mento crescente das escolas?
Primeiro, separando-os em verbas de investimento e
verbas de custeio, podendo aquelas representar as despesas com
emprstimos escolares. Os oramentos da educao, elabo-
rados pelos rgos autnomos, previriam uma parcela dos re-
cursos dos respectivos fundos para emprstimos escolares de
modalidades diversas, inclusive os de capitalizao e deste
modo se multiplicariam as possibilidades de inverso e cons-
tituio dos seus patrimnios de prdios e equipamentos.
Segundo, pelo ajustamento do custo das escolas s con-
dies dos recursos locais. As escolas seriam municipais e O
 ANSIO S. TEIXEIRA

seu custeio se fundaria nos recursos dos fundos municipais,

ajudados pelos auxlios estaduais e federal.
12. Duas idias estariam contidas nessa sugesto de
fundos de educao ou fundos escolares: a da integrao dos
recursos de origem federal, estadual e municipal em uma s
obra conjunta de educao e a do ajustamento das escolas s
condies econmicas focais. Tanto uma quanto outra con-
correria para a maior produtividade dos recursos existentes.
Com efeito, as escolas passariam a ser locais e, desse
modo, a ser mantidas em condies desiguais, segundo os re-
cursos dos municpios, mas, por isso mesmo, a serem mais
numerosas pois umas custariam menos do que outras. O Es-
tado, por sua vez, no constituiria outro sistema escolar mais
caro e paralelo ao municipal, mas ajudaria O municpio coro
um auxlio por aluno matriculado, destinado a elevar O nvel
do seu ensino. E O governo federal, do mesmo modo, acor-
reria ainda em auxlio do municpio, dando-lhe algo que nem
O Estado nem ele prprio poderia dar com os seus exclusivos
recursos.
13. J se pode ver, por a, que ocorreria uma verdadei-
ra multiplicao dos atuais recursos, constitucionalmente pro-
vidos educao nacional, j pelo ajustamento bsico das
escolas s condies econmicas de cada municpio, j pela
utilizao da idia de emprstimo, que poderia ser aplicada
em conjunto com financiamentos garantidos pelos trs pode-
res, federal, estadual e municipal.
14. Necessrio se faz, entretanto, indicar desde logo O
funcionamento bsico do sistema municipal de ensino. Cada
municpio teria, como vimos, seu fundo escolar municipal.
Este fundo seria dividido pelo nmero de crianas escolari-
zveis do mesmo municpio. As escolas deveriam ser manti-
das dentro dessa quota individual por aluno; isto , O en-
sin,O deveria custar, por aluno, O que representasse a aludida
quota. Essa quota-aluno responderia, pois, pelos salrios ou
vencimentos dos professores e pessoal de ensino, pelos pr-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

dios e sua conservao, pelo material didtico, pelas ativi-

dades extra-classe e pelas despesas de emprstimo ou patri-
moniais, na proporo que fosse estimada mais adequada.
Tal seria O soalho do sistema escolar municipal. O teto
seria O que pudesse ser atingido com os "auxlios por aluno"
do Estado e da Unio. estes ltimos auxlios concedidos uni-
formemente a todas as crianas do Estado e do Brasil, con-
forme O caso, atuariam como foras uniformizantes ou equa-
lizadoras do sistema, de todo O. sistema escolar nacional.
15. Criado, em cada municpio, nessas bases, O siste-
ma de escolas primrias necessrio para as suas crianas,
com os recursos municipais, O Estado partiria em seu auxlio
por trs meios: formando-lhe O professor e, deste modo, asse-
gurando a sua equivalncia com O sistema dos outros muni-
cpios; dando-lhe assistncia tcnica e orientao, por meio
de um corpo de inspetores escolares, com a misso antes de
guiar e aconselhar que a de fiscalizar, e concedendo-lhes O
"auxlio financeiro" por aluno destinado a permitir melhorar a
qualidade do ensino e dar sentido real e eficcia sua ao.
Por ltimo, O governo federal atuaria sobre esses servios esta-
duais, com um mecanismo de assistncia tcnica e de auxlios
financeiros destinado a melhorar e sistematizar a ao dos
Estados, assim como a dos Estados j melhora e sistematiza
a ao dos municpios.
16. Pode-se ver que todo O pas se estaria empenhando
em um esforo comum pela escola fundamental brasileira, que,
administrada pelo municpio ser em verdade, simultanea-
mente, municipal, estadual e federal, pois todos os trs go-
vernos estariam a cooperar no seu desenvolvimento.
17. O sistema pode e deve expandir-se, gradualmente,
escola secundria e superior, sempre, entretanto, conjuga-
dos os esforos comuns das trs rbitas de governo.
A escola secundria, que j vem entrando nos hbitos da
administrao municipal, poderia, de logo, ficar com O muni-
cpio, e as superiores, organizadas sempre com uma larga
autonomia ficariam a cargo dos Estados e da Unio. A esta
 ANSIO S. TEIXEIRA

caberia, ainda, a obrigao de criar e manter centros su-

periores de estudos de educao e a preparao ou O aper-
feioamento de pessoal de alto nvel para os Estados.
O ensino particular, sempre que organizado com O es-
prito de cooperar com O poder pblico, isto , em empreen-
dimentos sem intuito de lucro e com estatutos que no dis-
criminem a sua clientela de alunos, seria considerado parte
integrante do sistema pblico de ensino e auxiliado por um
sistema de bolsas para alunos desprovidos de recursos.
18. A mquina administrativa desse amplo, complexo
e harmnico sistema compreenderia O Conselho Escolar Mu-
cipal, com O seu respectivo rgo executivo; O Conselho
Estadual de Educao e Cultura, com um Departamento Es-
tadual de Educao e Cultura, como rgo executivo; e O
Ministrio da Educao e Cultura organizado fundamental-
mente sob a forma de um Conselho, com os respectivos rgos
executivos.
Os conselhos seriam, precipuamente, conselhos de admi-
nistrao dos fundos de educao, cabendo-lhes funes semi-
legislativas, como a de aprovar os oramentos e planos de
trabalho e a de nomear os chefes dos respectivos rgos exe-
cutivos, com exceo do federal, em que O Ministro de Estado
seria O presidente do Conselho, com os poderes de propor ou
nomear diretores dos rgos de estudo e execuo.
19. Os princpios de aplicao dos fundos de educao
seriam os de sua melhor e mais equitativa distribuio pelos
seus beneficirios que so as crianas, os adolescentes e os
estudantes de todos os nveis e ramos de ensino.
Sendo O ensino primrio gratuito e obrigatrio, a criana
de 6 a 12 anos a mais geral e a primeira beneficiria, do
fundo, devendo os recursos do fundo municipal serem dividi-
dos pelo seu nmero no municpio. A restrio admissvel,
por contingncia, seria a de considerar somente a criana
escolarizvel, isto , a criana residente em ncleos de po-
voao que possibilitem a criao de uma escola isolada.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

20. Achada a quota municipal atribuda a cada aluno,

O oramento do ensino seria feito de modo que suas despesas
no ultrapassassem aquela quota, criando-se, assim, um limi-
te para os vencimentos de pessoal e para as despesas de con-
servao e material.
A quota-auxlio do Estado, por aluno, seria um acrsci-
mo ao oramento municipal, que iria permitir um melhora-
mento proporcional de cada item do oramento municipal.
Exemplificando: O municpio Z tem Y de recursos globais
e seu nmero de crianas escolarizveis X. Logo, dispe
Y
por criana de X/Y . A sua escola ser mantida por tantas vezes
Y/X. quantos alunos tiver de matricular. Imaginemos um muni-
cpio com Cr$ 1.000.000,00 de renda tributria' O seu fundo
de educao ser de Cr$ 200.000,00 e a sua populao esco-
larizvel , digamos, de 1.000 crianas. A cada criana cor-
respondero 200 cruzeiros para a sua educao. Uma escola
isolada, de uma s classe, com 40 alunos de matrcula, deve-
r ser mantida com a despesa de Cr$ 8.000 anuais. estes
oito mil cruzeiros devero responder pelos vencimentos do
professor, administrao do ensino, prdio e sua conservao,
material didtico e assistncia ao escolar, em percentagens
devidamente estabelecidas. Admitamos que a despesa de
pessoal no possa exceder de 60%, a de manuteno material
de 30% e a de investimento de 10%. Teramos: 4.800 cruzei-
ros para O pessoal, 2 400 para material e 800 cruzeiros para
inverso, por meio de emprstimos escolares, nos prdios
escolares. Dos 60% de pessoal, deduzamos que at O mximo
de 70% poderia caber ao professor e os restantes 30% admi-
nistrao e pessoal auxiliar. A professora, portanto, nesse
municpio no poderia perceber do fundo municipal mais de
3 360 cruzeiros anuais e a administrao geral e O pessoal

13
 ANSIO S. TEIXEIRA

auxiliar 1 440 cruzeiros anuais. Essa escola teria mais 2 400

cruzeiros anuais para material e lhe corresponderiam 800 cru-
zeiros para O fundo de investimento.
A quota-auxlio do Estado, por aluno, viria melhorar esse
soalho e promover O enriquecimento de todos os fatores da
escola, dando, ao mesmo tempo, ao Estado, perfeitas condi-
es de controle desse progresso.
21. A quota-auxlio do Estado seria achada depois de
abatidas do seu Fundo Estadual de Educao as despesas ge-
rais, que iriam competir ao Estado, com a preparao do
professorado, a superviso e assistncia tcnica aos sistemas
municipais e a criao de rgos de cultura em geral e de
escolas a seu cargo. O teto para tais despesas devia ser fi-
xado em certa percentagem do fundo estadual de educao
que, ao meu ver, no dever exceder de 30% a 40% do Fundo.
Restariam, assim, 60% a 70% do Fundo Estadual para ser
distribudo pelos municpios, na proporo de suas crianas
matriculadas em escolas primrias e secundrias sempre que
tambm estas existissem. Digamos que O municpio lembrado
se encontra em um Estado em que a quota-auxlio, assim
calculada por criana, fornea outros 200 cruzeiros por crian-
a matriculada. Teremos cada classe com mais outros 8 000
cruzeiros para custe-la. O salrio do professor ser aumen-
tado de mais 3 360 cruzeiros, os seus recursos materiais de
mais 2 400 cruzeiros e O fundo de investimento do municpio
aumentado em relao a essa escola de mais 800 cruzeiros.

Embora julguemos pouco esse lastro ou fundamento ge-

ral, O importante notar que se criaria um sistema de progres-
so permanente e de possibilidade de previses e planejamen-
tos inteligentemente progressivos, em que todos os itens da
despesa escolar estariam acautelados. E isso conclumos sem
levar mais adiante as correlaes e etapas da geral coordena-
o de todo O dinmico sistema planejado.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

A articulao entre os trs fundos., mediante convnios e

entendimentos, poderia permitir aes conjuntas para a cons-
truo de prdios, a compra de equipamento e O fornecimen-
to a tempo de material de consumo.
A superioridade e independncia dos recursos do Estado
permitiria, por outro lado, a ascendncia do ponto de vista
mais desenvolvido dos Estados nesses esforos cooperativos,
uma vez que fosse estabelecido nos planos para cada um O
cumprimento por parte dos Municpios de determinadas con-
dies para a recepo do auxlio do Estado. E a ao da
Unio Federal, partindo ainda de mais alto, viria ajuntar a
sua experincia do Estado, no esforo conjunto de elevar a
educao, fosse a de nvel primrio, secundrio ou superior, a
cargo dos Municpios ou dos Estados, mediante auxlio
direto ou instituies de demonstrao, ou a preparao em
alto nvel de pessoal especializado para a superviso de todo
O sistema nacional de educao.
Sem querer examinar, aqui, todas as virtualidades do
plano, aqui delineado e introdutriamente esboado, permi-
ti-me, entretanto, que saliente quanto de unidade orgnica
e no imposta se poderia obter com essa orientao, entre as
trs reas de governo da Repblica, a federal, a estadual e
a municipal. A despeito da administrao de ensino ficar
confiada a cerca de 2 000 municpios e 20 Estados, O plano
seria um s. E nele os Municpios, os Estados e a Unio
estariam conjunta e solidriamente empenhados em esforos
que mutuamente se enriqueceriam. Presentemente, tais es-
foros, paralelos e por vezes dispersados ou dispersivos, quan-
do no antagnicos, no mnimo se duplicam estrilmente e
at se prejudicam ou se anulam.
No estamos em condies de retardar este ou outro plano
equivalente, pelo qual possamos, no somente estender a
educao a todas as crianas que dela precisem e que a esto
exigindo, mas ensejar aquele mnimo de condies adequa-
das, por meio do qual a escola pblica venha a constituir a
verdadeira soluo do problema de educao e no ela pr-
pria mais um problema para a nao.
 ANSIO S. TEIXEIRA

Euclides da Cunha afirmava que a nossa alternativa era

"Progredir ou perecer". Hoje, nossa alternativa "Progredir
e perecer" ou "Progredir e . . . no perecer", O que s conse-
guiremos se nos dispusermos a preparar e planejar as etapas
sucessivas do nosso progresso espontneo e acelerado. Do
contrrio O prprio progresso, desordenado e anrquico, nos
far submergir no caos.
O PROJETO DE LEI DAS DIRETRIZES E BASES DA
EDUCAO NACIONAL

O SR. EURICO SALES

terior.
(Presidente) Havendo nmero le-
gal, est aberta a sesso. Leitura da ata da reunio an-

O Sr. Nestor Jost Sr. Presidente, j tendo sido publi-

cada a ata, peo a V. Excia. dispensa da leitura.
O SR. PRESIDENTE Se no houver oposio, O pedido
est deferido.
Sras. Professoras, Srs. Deputados, Sr. Professor ANSIO
Teixeira, a Comisso de Educao e Cultura, medindo, pelo
ngulo da responsabilidade, O ngulo adjacente da sua com-
petncia regimental, viu e sentiu, ao iniciar O estudo do pro-
jeto que fixa as bases e diretrizes da educao nacional, O
culto do encargo de traar O perfil legislativo do sistema que,
de futuro, ser posto prova no objetivo de assegurar dias
mais felizes para O povo brasileiro.
Considerando difcil definir a educao, sem O recurso
da repetio de conceitos muitas vezes contraditrios e nem
sempre satisfatrios, estou entre os que consideram tarefa
bsica dos debates sobre esse importante tema a declarao
dos seus propsitos, ou melhor, dos seus fins reais. A esse res-
Sesso em 7 de julho de 1952 da Comisso de Educao e Cultura
da Cmara dos Deputados para debate oral do projeto de lei das
Diretrizes e Bases.
 ANSIO S. TEIXEIRA

peito disse H. C. Dent, em A New

in English Educa-
tion: Nosso Ideal uma democracia plena.
A atual geografia poltica, dividindo O universo em dois
mundos e qualificando O ocidente como O reino da democra-
cia, tem inspirado a todos os povos do lado de c O ideal do
aperfeioamento do exerccio da democracia pela maior com-
preenso dos seus nobres fundamentos e pela ampliao do
nmero dos que nestes devem crer, para melhor sustent-los.
A constelao das culturas ocidentais, para seu maior brilho,
h de contar com O desenvolvimento da cultura brasileira,
adornada de convices gerais sobre a democracia plena. Pa-
ra tanto, est convocada a. educao.
No julguem os que me esto a ouvir haja nas minhas
palavras qualquer resqucio de uniformidade, de igualdade
ou de modelo oficial na formao da cultura do ocidente.
Quero, apenas, afinidade nos propsitos de intransigente de-
fesa dos postulados da democracia crist. Situo : me entre os
que consideram de importncia vital para a sociedade um
certo atrito entre os seus componentes. Enquanto na mec-
nica O atrito fator de perda de energia, na poltica le signi-
fica, via de regra, fora geradora de notveis conquistas.
Dirigindo O nosso pensamento para as precedentes afir-
maes, devemos sentir O quanto precisa de renovao O sis-
tema educacional brasileiro para que dele extraiam, as gera-
es vindouras, O mximo de utilidades em proveito do por-
vir da nossa Ptria.
No nego, pois isso seria prova de ignorncia, que
O organismo da escola brasileira tenha recebido O influxo de
idias novas, acostumando-se, em muitos setores, a prticas
bastante adiantadas. Tudo, porm, foroso reconhecer
sem certo ritmo ou propsito planificador, refletindo tais
avanos, quase sempre, O ideal de um tcnico, a sabedoria de
um administrador ou ao de algum publicista de prestgio.
Afirmo e a com contristadora certeza que, fora da
escola, O ambiente brasileiro muito lacunoso no conceituar
e no prestigiar a questo educacional. H quem, rotulando-se
de entendido no assunto, proclama a preponderncia de de-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

terminado ramo ou de determinado grau de ensino. Sendo

nico O problema da educao, as solues que O desejam re-
solver devem abranger todas as questes que O estruturam.
A propsito, quero citar a palavra sempre correta do eminen-
te Deputado Gustavo Capanema, que, ao apresentar II
Conveno Nacional do Partido Social Democrtico O projeto
de programa que foi incumbido de elaborar, assim se mani-
festou: "A respeito, fugimos s declaraes demaggicas de
que O ensino primrio est em primeiro lugar ou de que O
ensino profissional merece maior cuidado ou, ainda, de que
O ensino agrcola O mais importante. Senhor Presidente,
quem medita sobre os problemas da educao popular chega
concluso de que eles representam um bloco s. Para
desenvolv-la necessrio se torna fazer um trabalho por in-
teiro. Se encararmos O problema da indstria, ou da agricul-
tura, verificamos que no basta ensino primrio, mas, tam-
bm, O profissional. Quando chegamos ao ensino profissional,
verificamos que O ensino superior tambm indispensvel. Se
vamos ao ensino superior, vemos que O secundrio bsico,
pois sem le O superior no existe. De modo que O estudo
do problema da educao leva convico de que no pode
haver proeminncia entre os ramos do ensino. Todos so
importantes, e errar gravemente O Governo que tentar re-
solver apenas um dos aspectos da educao. Mas, Senhores,
alm da disparidade de conceitos que existe, muitas vezes,
dentro e fora da escola, temos que registrar, em certas po-
cas, lamentvel antagonismo entre esses ambientes. O dina-
mismo da hora presente, devorando energias fsicas e inte-
lectuais numa combusto incessante, como que uma fora a
convidar-nos improvisao e a impor-nos solues aligei-
radas, isentas de crticas, porque a rapidez da sucesso dos
fatos no deixa vagares para a censura do que passou. Nin-
gum se lembra do erro de ontem, tal a intensidade com que
O problema de hoje monopoliza todas as preocupaes v-
lidas. Alguns no tm tempo para pensar e muitos no de-
sejam pensar. Os recursos da moderna cincia abriram to
amplas perspectivas ao crescimento material do Brasil que
 ANSIO S. TEIXEIRA

instalamos um clima de mobilizao geral de todos os esfor-

os no af do rpido alcance dos bens de riqueza- Exatamen-
te quando mais prximos nos encontramos desses fartos tesou-
ros, que se generaliza a desconfiana de que no estamos
preparados para a sua til fruio. Por isso mesmo, vizinha-
mos a poca das frustraes, dos desencantos e dos desenga-
nos. Caminhamos com muito ardor, mas, sem a escola, que
tem vivido rf de equipamentos modernos e de melhor tc-
nica de ensino. Bradamos, em praa pblica, que O petrleo
nosso, mas no forjamos, pela educao, armas indispen-
sveis a essa prerrogativa. Longe da escola, a sociedade mode-
lou novos estilos de triunfo, na euforia do sucesso fcil, esti-
mulando os aventureiros, premiando os ignorantes, falicili-
tando a caminhada dos superficiais e propagando, com ti-
ma acstica, a voz das mentiras sedutoras. E essa brutal
inverso dos fatores de vitria, peculiar s horas de tran-
sio social e econmica, afetou, pela raiz, a rvore da esco-
la, que muitos desejavam fosse de pequena estatura e de f-
cil escalada, com frutos doces e saborosos a serem colhidos an-
tes de qualquer esforo. Assistimos, ento, cruzada do di-
ploma, atravs dos caminhos da ignorncia e da displicncia.
A sociedade s se lembrava da escola para critic-la pela
lentido em "expelir" a legio de doutores que desejava fos-
sem formados "em srie industrial." Apenas eram consultadas
as estatsticas quantitativas, esquecidos os ndices de afeio
qualitativa.
Mas a realidade fz as suas advertncias e j nos amea-
a com suas severas penalidades.
Estamos, felizmente, ainda em tempo para uma reforma
nessa falsa orientao, ou melhor, para uma verdadeira revo-
luo, conforme a lapidar expresso do antigo Ministro Cle-
mente Marini ao instalar a Comisso de Estudos das Diretri-
zes e Bases da Educao Nacional."
O que acima ficou dito justifica bem as srias apreen-
ses da Comisso de Educao e Cultura da Cmara dos
Deputados ao iniciar O estudo do projeto de tanta relevncia.
Da a sua orientao de convocar, para um debate prvio, figu-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

ras eminentes do quadro da nossa educao, de cujo tiroc-

nio, cultura e entusiasmo espera receber os indispensveis
adminculos realizao de uma obra que corresponda, em
eficincia, ao grau de patriotismo com que nela nos empe-
nhamos.
Senhor Professor ANSIO TEIXEIRA: a sua calorosa aquies-
cncia ao convite que, por meu intermdio, lhe fz a Comis-
so de Educao e Cultura representa uma esplndida confir-
mao das seguintes palavras do seu discurso de posse na
direo do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos: "Devo
declarar, entretanto, que aceito O encargo, acima de tudo,
como uma imposio do dever. Sou dos que pensam que es-
tamos vivendo uma hora de aguda premncia e de grandes
exigncias da vida nacional, em que nenhum de ns pode
e deve recusar a investidura para que O convoquem as cir-
cunstncias, de vez que se nos reconheam (ou presumam)
condies de especializao e experincia para O seu desem-
penho".
Os altos propsitos desta Comisso e as suas indiscut-
veis condies de especializao e experincia foram as ra-
zes que ditaram O convite que lhe fizemos. Aceitando-O, V.
S. deu robusta prova de apreo ao Poder Legislativo, de en-
tusiasmo pela causa da educao e do seu acentuado esprito
de colaborao. Assim qualificando, e com justia, a sua ati-
tude de cooperao conosco, creio lhe haver prestado melhor
homenagem do que arrolar os seus grandes ttulos de intelectual
e educador e descrever O brilho com que V. S. sempre se
houve em sua magnfica vida pblica.
Senhor Professor, os antecipados agradecimentos deste
rgo tcnico pela sua valiosa contribuio.
Dou a palavra ao Professor ANSIO TEIXEIRA.
O SR. ANSIO TEIXEIRA Sr. Presidente e Senhores mem-
bros da Comisso de Educao e Cultura da Cmara dos
Deputados: Agradeo desvanecido a honra que me deu esta
Comisso, convidando-me a participar de um debate que,
alis, acaba de ser magistralmente iniciado pelo Presidente
da Comisso e cuja importncia no possvel encarecer.
 ANSIO S. TEIXEIRA

Vou falar como um homem preocupado com O problema

da educao h mais de vinte e cinco anos e que traz para O
seu depoimento digamos assim a autoridade que lhe
possa advir da experincia no exerccio de cargos administra-
tivos de educao, em diferentes setores da vida nacional,
tanto no campo federal, como no estadual.
No me encontro, entretanto, aqui em carter oficial, mas
na condio de um estudioso dos problemas da educao.
Por isso, no vejam nas palavras que pronunciar qualquer
crtica de autoridade situao legal ou oficial. Farei apenas
O exame desinteressado, O estudo, a anlise de uma questo
fundamental, como a da educao.

1) Natureza de Debate

Estamos, ainda hoje, dentro da "revoluo brasileira",

que se iniciou em 1930. Essa revoluo foi, em essncia, uma
revoluo de inspirao democrtica. Politicamente, realiza-
mo-la com O voto secreto e livre. Economicamente, estamos
procurando realiz-la com a legislao social e projetos eco-
nmicos. Resta-nos, entretanto, realiz-la, ainda educacional-
mente.
O instrumento da democracia nunca ser demais in-
sistir a educao popular, isto , a educao de todos
para a vida comum e a de alguns selecionados dentre to-
dos para as funes especializadas da sociedade democrti-
ca e progressiva. Esta educao popular, que cumpria orga-
nizar, como estrutura fundamental da democracia poltica e
at, ainda mais, da econmica, no foi organizada no perodo
devido e normal.
Os problemas do "nosso tempo" assaltaram-nos, relegando
para segundo e terceiro plano O da educao. Os problemas
do nosso tempo so os da realizao de uma possvel demo-
cracia econmica. S eles parecem ser os reais problemas
polticos de hoje e s eles ocupam e desafiam realmente, com
inquietao e premncia, O esprito dos nossos homens.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

E assim que penso poder explicar a idia de considerar-

se O problema da educao como um problema meramente
tcnico, quando, na verdade, O problema poltico por exce-
lncia de uma nao. E' O problema da formao nacional,
que se obter pela formao do homem brasileiro para a
vida democrtica. Como a maioria das naes civilizadas j
O haviam resolvido, nos fins do sculo XIX, julgamos ns
tambm j t-lo resolvido e entramos a querer resolver os
problemas considerados atuais, isto , os problemas sociais
e econmicos das demais naes tambm nossos, por certo
mas que exigiriam, para ser adequadamente resolvidos, que
O fosse primeiro O da educao.
Porque este O problema bsico econmico, poltico
e social. Problema econmico porque resolve O da igual-
dade de oportunidade para todos; poltico porque habilita
ao uso das franquias polticas; e social porque cria a nica
hierarquia que no inqua: a do mrito e do valor. Somen-
te, pois, com a sua soluo que O homem brasileiro estaria
em boas condies de lutar pelas reivindicaes posteriores
de melhor equilbrio social. Seu preparo educacional
que O habilitaria para receber as novas franquias e novos
direitos, sem O perigo de deform-los, transformando-os em
ameaas ao prprio equilbrio social.
O debate, pois, sobre a educao um debate poltico
que, embora retardado, precisa ser feito aqui com O calor,
a amplitude e O alcance com que foi desencadeado do meio
para O fim do sculo passado, nos pases mais avanados.

2) A atual legislatura

uma felicidade que esse debate se venha fazer num

parlamento cujo lder um educador, O Dr. Gustavo Capa-
nema, e cujo vice-lder e presidente da Comisso de Educa-
o, O Dr. Eurico Sales, um jovem poltico que acaba de
realizar, no seu Estado, como Secretrio da Educao, uma
obra de todo ponto notvel de renovao pedaggica. So,
 ANSIO S. TEIXEIRA

assim, fundadas as esperanas de todos ns, em que deste

debate resulte a votao de uma lei nacional de educao
capaz de promover O movimento de emancipao educativa
que dela esperamos.

3) Movimento educacional

Referi-me a movimento de emancipao educativa e

no O fiz sem inteno. No me parece que estejamos aqui
para discutir como "disciplinar" a educao nacional, mas
como "promov-la", como desencadear as foras necessrias
para levar a efeito um movimento, a mobilizao geral de es-
foros e recursos para resolver O problema do direito dos di-
reitos do brasileiro: O de se educar para ser cidado, para ga-
nhar a vida e para viver com decncia e dignidade.
A nfase em movimento, e no em disciplinao, marca
ou deve marcar O esprito da nova lei. No se trata de
conter, limitar e uniformizar O que j existe, como pensam
alguns; mas, de criar, libertar, estimular e encorajar a inicia-
tiva as iniciativas particulares, municipais, estaduais e
federais, para, inspiradas por uma poltica educacional am-
pla e saudvel, se lanarem, todas elas, com esprito de au-
tonomia e senso de responsabilidade, grande obra comum,
dinamicamente unitria, de educar (no de diplomar) os bra-
sileiros.
Estou a imaginar as crticas que podem suscitar tais
afirmaes. H hoje quem no pode ouvir falar em liber-
dade sem imediatamente pensar em anarquia. Mas a anar-
quia decorre muito mais da imposio de formas nicas e im-
perativas do que do livre jogo de formas plurais e livres. O
equvoco provm dos pressupostos a respeito do esprito hu-
mano.
O esprito do homem, em estado de liberdade, no age
anrquicamente, mas perquire, estuda, proaira orientar-se e
escolhe O que associadamente, socialmente, deve fazer. Es-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

trangulado que salta para a rebeldia, O conformismo pas-

sivo, infecundo, ou a simulao. E O caso brasileiro, mui-
to mais este ultimo caso.

4) Retrato da situao educacional

Com efeito. Que est sendo a educao brasileira?

Um sistema de educao em que O ensino primrio , pra-
ticamente, livre, ministrado pelos Estados, Municpios e par-
ticulares, e os demais ensinos so rigidamente uniformes e
controlados, direta ou indiretamente, pelo poder federal. No
nvel primrio, h liberdade. H escolas e escolas, professo-
res diplomados e leigos; escolas bem montadas e mal equipa-
das; que ensinam mal e que ensinam bem; em um s turno,
dois e at em t r s . . . Cada escola, entretanto, O que , e
se apresenta como . No busca passar por outra coisa. E
O esforo por progredir geralmente visvel. No havendo
ningum que queira defender as piores; mas, todos se esfor-
ando por fazer O melhor possvel. Se algum Estado se des-
manda, a crtica logo se levanta e, ainda assim, no por
falsa pedagogia ou pelo gosto da anarquia que se desmanda;
mas por alguma agitao poltico-partidria, que logo en-
contra, na prpria opinio pblica e do magistrio, a correo
que se impe.
Cabe aqui, Senhores, um parntese. Ainda hoje as cir-
cunstncias me permitiram ter uma longa conferncia com
O diretor das construes escolares do Estado do Rio. Verifi-
quei O que est sendo a obra daquele Estado, no concernen-
te educao primria. A maior parte dos prdios que O
Estado do Rio est construindo para as suas escolas prim-
rias melhor que a grande maioria dos edifcios das nossas
escolas superiores!
Ora, O ensino primrio se acha entregue, exclusivamente,
responsabilidade do Estado. Se algum ensino tem ainda vir-
tudes e pedagogia, vamos encontr-las muito mais integral-
mente no primrio que nas demais fases da instruo.
 ANSIO S. TEIXEIRA

No mesmo parntese, refiro outro caso positivo, atual e

pertinente. Um prefeito do Rio Grande do Sul procurou-me.
h dois ou trs dias, para submeter minha apreciao um
plano para O desenvolvimento do ensino primrio no seu mu-
nicpio. Conta esse municpio com trezentas e sessenta e
cinco escolas por le mantidas, com mais de vinte mil alunos
matriculados, em grande parte em prdios prprios. E' um
esforo real, concreto, srio. Alm desse ensino primrio, O
mesmo municpio est a iniciar a construo de ginsios, esco-
las normal e profissional, para O que pedia auxlio e assistn-
cia federal.
Cito este exemplo porque vou defender aqui, com
maior entusiasmo e convico, uma descentralizao corajosa
do ensino brasileiro (Muito bem). E precisamos, para isso,
que se associem, com senso de responsabilidade, todos os po-
deres e todos os setores governamentais brasileiros, na obra
educacional. Ficar tudo em mos do governo federal repre-
senta, em vez de estmulo, um fator de inibio para os ml-
tiplos responsveis, que devem ser convocados a trazer a
sua contribuio.
Voltando, entretanto, anlise ligeira que estamos
zendo do sistema escolar. Que vemos depois do ensino
primrio?
As "escolas de modelo rgido e uniforme", impostas
pela legislao federal. So as escolas secundrias e superio-
res.
E que sucede? No se v ningum querendo li
mente fundar tais escolas para ensinar, mas, sim, para conseguir
a "oficializao" e "diplomar". Poucos, muito poucos so.1
os que se preocupam em faz-las melhores, pedaggicamente.
A opinio pblica manifesta-se sobre O mau ensino secund-
rio, mas O Governo, O poder oficializante, nada tem a dizer
a respeito: todos os papis esto em ordem, e s isso im-
portante. Os programas so oficiais, uniformes e rgidos
Os livros so "oficializados". ..
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

E a propsito. O caso dos livros muito interessante.

Todos sabemos que O Brasil possua bons livros didticos.
Qual de ns, com a idade que infelizmente tenho, no conhe-
ceu uma escola primria com admirveis livros primrios?
E mesmo secundrios... E eis que, chegamos ao Brasil de
hoje, com os filhos por educai, e ficamos horrorizados vista
dos livros em que estudam.
Por que O livro didtico no continuou a ser to bom
quanto era antes?
Por dois motivos principais: programas oficiais obri-
gatrios e aprovao oficial dos livros, desde que conformes
aos programas.
A organizao de programas oficiais foi instituda no
Brasil (na suposio de se poder, por uma medida central,
melhorar todo O ensino). Depressa, porm, esses programas
foram sendo simplificados, at se constiturem meras listas
de pontos, rigidamente ordenados, constituindo verdadeiras
camisas de foras para a elaborao dos livros didticos. At
a, se teria limitado a liberdade dos bons autores, mas a com-
petio ainda se poderia exercer entre os menos maus e os
maus ou pssimos manuais de ensino. Surge, porm, a idia
da aprovao oficial dos livros didticos, por um rgo cen-
tral. E, graas a essa chancela oficial, as ltimas diferenas
desaparecem, e todos os livros, uma vez aprovados, so con-
siderados iguais.
Obtida, assim, a equivalncia legal do bom e do mau,
nenhum livro bom, realmente didtico, consegue mais ser
vendido no Brasil, porque a moeda m, que O livro oficiali-
zado ruim, substitui completamente a moeda s. Qualquer
editor nos poder informar como basta publicar-se outro pro-
grama, que to somente reduza ou altere a ordem dos pon-
tos do anterior, para que nenhum dos livros, no conformes
com O novo programa, seja mais vendido. primeira vista,
parecia no haver mal na oficializao de programas e li-
vros didticos. Na realidade, as duas medidas suprimiram
 ANSIO S. TEIXEIRA

a liberdade didtica e impediram a competio entre O bom

e O mau livro escolar, resultando de tudo a degradao do
ensino e dos manuais escolares.
Os livros dizamos so "oficializados". Tudo le-
gal. Legal e ruim. Mas paradoxo dos paradoxos no
so iguais as escolas nem O so os professores. Muito pelo
contrrio, tudo que h de mais diferente. As formalidades
que so idnticas. Os cursos tm as "mesmas matrias", os
professores tm O mesmo "registro", a durao dos cursos
a mesma. O contedo, porm, das matrias, a qualidade dos
professores e O que se ensina efetivamente nos cursos tm
diferenas que vo de 1 a 100. Mas isso no importa, pois O
que importa que a educao secundria e a superior tenham
aquela uniformidade extrnseca e formal, em todo O pas, com
O que se estar a salvar a cultura nacional e a t . . . a unidade
nacional!
Dir-se- que no pode ser de outro modo, porque esses
cursos geram direitos e precisam de ser disciplinados e uni-
formizados, sob pena de produzirem profissionais desiguais e
inferiores. Mas nada disto se consegue. Tudo que se conse-
gue com tal formalismo, com essa uniformizao rgida,
que os profissionais sejam legais, porque desiguais e inferio-
res muitos deles O so, e em que grau!
Ocorre, neste caso, O mesmo que com O livro didtico.
Criado O modelo oficial e, nessa base, estabelecida as "equi-
paraes", todas as escolas passam a ser iguais porque assim
so reconhecidas pela autoridade oficial. Neste regime, a
Escola de Medicina de So Paulo, que pode sofrer confronto
com O que de melhor existe em todo O mundo em ensino m-
dico, com um oramento anual de mais de uma centena de
milhes de cruzeiros, considerada absolutamente idntica a
pequenas escolas de medicina.
No, meus senhores. Estamos nos iludindo a ns mesmos.
A uniformidade legal no produz a uniformidade real. A li-
berdade e a equivalncia podero muito mais produzir a
desejada uniformidade ou, melhor, a unidade.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

O que produzem a uniformidade e a rigidez do modelo

nico, oficial, a fraude e a simulao. Da a nsia por con-
cesses de oficializao a escolas improvisadas. Busca-se a
oficializao porque O passaporte para a legalizao das si-
mulaes educacionais que esto proliferando pelo Brasil
afora. Estamos, em educao, legalizando a moeda falsa. E
no tanto pela sano ou direitos que cria, mas pelo prest-
gio que O que "oficial" tem no pas.
Na verdade, O ensino secundrio j se est transforman-
do em educao comum e necessria, independente do di-
ploma que concede. A grande maioria dos seus alunos j
no visa prosseguir e no prossegue os estudos em nvel su-
perior.
Por que, entretano, no surge a escola secundria li-
vre, a buscar to-smente ensinar? Porque no se cria, im-
punemente, num pas, O regime que estamos criando. Qual
este regime? E' O de que a educao ou legal ou no
existe. E legal significa: "reconhecida pelas autoridades ofi-
ciais". E reconhecimento pelas autoridades oficiais que
significa? Significa que as formalidades de matrcula, de
registro, de tempo e de exames foram cumpridas. Mas O
aluno aprendeu, educou-se, realmente formou-se, est apto
a fazer O que deve fazer? Tudo isto dado como conse-
qncia inevitvel. Logo, O regime um convite fraude.
Para que esforar-se, se O que julgado no a qualidade
da educao, mas O cumprimento daquelas formalidades?
Desejo acentuar que este realmente O mal dos males
da situao educacional brasileira. A "oficializao" pelo
regime das equiparaes de todo O ensino, particular e
pblico, sob um modelo uniforme e rgido, fiscalizado to-
smente nos seus aspectos extrnsecos, no s permite, como
promove, a falta de autenticidade do ensino nacional. A
imposio do modelo nico cria a contingncia da falsificao.
No sendo possvel, por falta de recursos materiais e huma-
nos, na imensa heterogeneidade e diversificao das situaes
brasileiras, a realizao do modelo de modo adequado e efi-
ciente, surgem os arranjos, as acomodaes, os expedientes,

14
 ANSIO S. TEIXEIRA

quando no a pura e simples falsificao de listas de pro-

fessores ou equipamentos. Criada esta situao, a fiscaliza-
o, puramente formal, a sanciona e O ciclo da inautentici-
dade real do processo de ensino se fecha para qualquer mo-
vimento de sade, renovao ou progresso educativo, tenden-
do antes a agravar os vcios de origem do que a remedi-los.
O regime da uniformidade e da fiscalizao formal ,
com efeito, um crculo vicioso que gera, pela imposio de
condies e requisitos, em muitos casos inexequveis, a simu-
lao educacional, e depois a perpetua com a ausncia de
sanes relativas ao mrito do processo educativo. Falta, no
sistema, um elemento essencial, pelo qual a instituio ofi-
cial ou equiparada, satisfeitas as condies formais e extrn-
secas do seu funcionamento, que lhe criam a suposio de
ensinar bem, viesse a provar que assim realmente O faz.
Dir-se-ia que le (O sistema) faz a prova pelos exames.
Mas os exames so realizados dentro da prpria instituio
fiscalizada, e no havendo fiscalizao quanto ao mrito do
ensino, como desafio a qualquer pessoa, conhecedora do atual
regime educacional brasileiro, a contestar...
O Sr. Rui Santos H colgios fiscalizados por coletores.
leigos.
O SR. ANSIO TEIXEIRA Lembra muito bem Vossa ex-
celncia.
Ora, no possvel acreditar-se que a mquina montada
nessa base de formalidades exteriores, depois passe a ser
contra si mesma, declarando nulos os produtos de sua fabri-
cao.
A apurao e triagem dos resultados s se dariam, como
passarei a demonstrar, se, alm da fiscalizao exterior, hou-
vesse a fiscalizao do ensino propriamente dito e os exames
se fizessem perante bancas estranhas ao concessionrio do
ensino oficializado. Obriga-lo-amos, ento, a provar, real-
mente, se havia bem e efetivamente ensinado.
A falta dessa apurao real, no sistema educacional bra-
sileiro, est produzindo a ditese que aqui focalizo e que
todos conhecemos.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

Essa prova, entretanto, repito, no pode ser obtida seno

por um julgamento estranho instituio interessada. Por
esse julgamento que s escolas quebrariam O crculo vicio-
so e m q u e esto encerradas e se fariam dinmicas e progres-
sivas.
Da, como se ver, a razo de propugnarmos O chamado
exame de estado para a aferio da eficcia real do ensino. O
exame de estado, em essncia, O exame dos alunos por pes-
soas ou instituies que no estejam comprometidas no pro-
cesso de aprendizagem que se deseja julgar e medir e, por-
tanto, tenham a iseno e objetividade necessrias para fa-
z-lo.
Os nossos atuais exames vestibulares esto de certo mo-
do exercendo esta funo e, na medida em que a instituio
que os realiza tem as condies necessrias para ser isenta
e objetiva, confirmam, com as suas reprovaes macias, O
nosso julgamento da situao educacional brasileira e mos-
tram como a mesma seria, primeiro, revelada e depois corri-
gida, se tais exames no fossem apenas os de admisso es-
cola superior, mas substitussem os atuais das escolas secun-
drias.
Quando se fala em exame de estado, h uma grande re-
sistncia, sobretudo pelo argumento atualmente mais apre-
sentado: a inexeqibilidade prtica. Costumo dizer, quando
argumento, que j temos, de algum modo, uma forma de
exame de estado, e O exame vestibular s escolas superiores.
Tratando-se de exame realizado por instituies no compro-
metidas com a oficializao do ensino secundrio brasileiro,
os seus resultados ganham inegavelmente autenticidade. E
todos sabemos quais so estes resultados, constituindo eles
um julgamento severssimo da situao educacional. Ora, seria
bastante exigirmos exames desse tipo em determinados pe-
rodos dos ciclos secundrios, para imediatamente pormos
esse ensino secundrio em condies de se valorizar, progre-
dir e melhorar.
Todo O vcio do regime est a. Se tivssemos fixado
aquelas condies extrnsecas para a "equiparao" e depois
 ANSIO S. TEIXEIRA

exigido, pelo chamado exame de estado, ou, simplesmente,

pelo exame m outra instituio independente da "equipara-
da", a apurao dos resultados da educao, O regime poderia
ser condenado pela rigidez, pela uniformidade, pela centrali-
zao administrativa, mas, a sua autenticidade estaria ressal-
vada. Esta autenticidade, porm, desaparece desde que a
prpria escola seja particular ou pblica uniformizada
do ponto de vista das condies extrnsecas, no est sujeita
a fiscalizao de qualquer natureza com respeito qualidade
mesma do ensino ministrado.
Perdida a autenticidade, todas as demais mazelas se se-
guem inevitavelmente. O processo se faz irreal e abstrato.
A estagnao qualitativa e a igualizao do melhor e do pior
fazem desaparecer a emulao. Sem experimentao, sem
ensaios, sem competio, sem escalas de mrito e demrito, O
sistema ou se fossiliza no formalismo e na rotina, ou envereda
pela fabricao de resultados falsos. As energias de professo-
res e alunos se desenvolvem no sentido de problemas aciden-
tais e colaterais. Desinteressados em relao ao processo edu-
cativo propriamente dito, pois que este se fz irremedia-
velmente esttico e rgido, passam a cogitar de problemas
pessoais, os professores, e os alunos, de atividades diversas,
menos as do aprendizado.. . Nada, pois, mais justificado do
que O sentimento de mal-estar j reinante nas prprias esfe-
ras da educao e na opinio pblica.
Minha anlise da situao, em palavras talvez aparente-
mente candentes, a que faria qualquer bom professor, qual-
quer diretor de bom colgio ou mesmo qualquer bom aluno.
Trata-se de uma crtica situao em que se acham todos en-
volvidos e que a todos imobiliza, criando mesmo um senti-
mento de impotncia, ante a extenso e O carter aparente-
mente irremedivel dos males de nossa conjuntura educacio-
nal. A perda de iniciativa que gera tal atitude de uma gra-
vidade impossvel de medir. Chega a ser inacreditvel O grau
de desinteresse a que vo chegando, sobretudo nos Estados,
todos aqueles que estariam a lutar e se esforar, se, por aca-
so, se sentissem responsveis pela situao. Absoluta depen-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

dncia do poder central cria, porm, um sentimento mais

grave do que O da irresponsabilidade, que O da impotncia.
At O estudo das questes do ensino est a desaparecer. Nin-
gum se sente estimulado para isso, porque a centralizao
determina se transformem todos os educadores estaduais em
simples cumpridores de instrues, de ordens recebidas. Per-
dido O incentivo, perdida a liberdade, pois a centralizao ,
sobretudo, uma tirania, O homem perde as suas qualidades e
se faz um autmato. E no s no ensino, mas, em todos os
demais setores da tcnica e do saber, O monstruoso centralis-
mo brasileiro est a destruir muitas possibilidades de progres-
so, de diversificao e de florescimento brasileiro. Somos to-
do um povo a cumprir regulamentos, instrues e ordens
emanadas de um poder central, distante e remoto, como O
da metrpole, ao tempo da colnia. A descentralizao, a
autonomia estadual, a autonomia municipal ora em debate,
relativamente ao problema da educao, constituem proble-
mas essenciais da democracia e da implantao definitiva
do regime federativo rio pas.
Nenhuma das reformas de educao de 30 at agora me-
rece ser acusada de haver visado propriamente queles efei-
tos que revelamos. Tudo antes O resultado da interpreta-
o puramente literal das leis do ensino, do esprito burocr-
tico que entrou a presidir a sua fiscalizao e da centralizao
administrativa que determinou a inibio generalizada das
foras que, se responsveis, impediriam tal estado de coisas,
tais como a das autoridades estaduais, as do prprio magis-
trio e as da opinio pblica, todas elas lanadas na impotn-
cia ante O falso esprito legalista, formalista e ante-educativo,
das autoridades centrais, sobretudo as de menor porte, com
as quais, no final de contas, fica a deciso final. .. Porque,
medida que a educao se converteu em mera processualsti-
ca, competncia em educao passou a significar estar a par
dos regulamentos.
Assim, os grandes educadores, os que decidem efetiva-
mente hoje os problemas do ensino, so pessoas que conhe-
cem minuciosa e microscpicamente a letra dos regulamentos.
 ANSIO S. TEIXEIRA

No aceitam debate sobre teorias de educao, sobre conceitos

de educao, sobre processos de educao! Isto no vem ao
caso. Agora, competente em educao O conhecedor dos
regulamentos e da legislao. Imaginemos como no estaria
O pas, se, no apenas no campo profissional da educao,
mas nos da Medicina, da Engenharia e da Agricultura tivs-
semos criado O mesmo regime de "legalismo" em substituio
ao do saber e da competncia profissional!
O Sr. Rui Santos Agora, alm dos regulamentos, h as
clebres portarias...
O SR. ANSIO TEIXEIRA De fato, h portarias tambm
e com mincias e detalhes de estarrecer!...

J agora, impe-se recolher a lio desse perodo. Esta-

mos amadurecidos para faz-lo. Esto na conscincia de mui-
tos as graves conseqncias de se haver transformado a edu-
cao nacional em formalismo burocrtico, os educadores em
rgidos intrpretes de leis e regulamentos uniformes, os pro-
fessores em puros executores de rgidos programas oficiais e
os livros didticos em manuais "oficializados", e confor-
mes, linearmente, com os pontos dos "programas".
Todo esse complexo regime de "oficializao formalista"
do ensino resultou no que se acha vista de todos: desprepa-
ro generalizado dos brasileiros educados, desestmulo do ma-
gistrio, rotina de mtodos e sentimento cada vez mais in-
tenso de uma crise sem remdio da educao. O problema
de pessoal qualificado em todos os nveis de trabalho
fz-se O problema agudo por excelncia. So escassos os
quadros mais altos, maus os mdios e piores, se possvel, os
inferiores. Esta crise do fator humano, na civilizao brasi-
leira, comea a ameaar O nosso prprio desenvolvimento
poltico, econmico e social.
Todo um captulo seria preciso abrir aqui para demons-
trar at que ponto essa m formao brasileira, a m educa-
o brasileira, est pondo em perigo O prprio equilbrio eco-
nmico do pas.
 A EDUCAO E A OUSE BRASILEIRA

Em geral, esquemticamente, tracejo assim O problema:

criamos um mercado interno, que comea a ser bem mais im-
portante que O externo. Mas O mercado externo continua a ser
vital, essencial, porque le que fornece O oramento de di-
visas com que alimentamos O parque da produo nacional.
Ora, medida que O tempo passa, nossa produo para
a exportao, que a agrcola e de matria-prima, se faz
mais cara no seu custo e de menor valor no mercado inter-
nacional. Cada dia, os preos de venda so mais baixos, no
seu poder aquisitivo real, e O custo da produo mais alto.
poca vir em que no poderemos exportar O suficiente
para obter as divisas necessrias manuteno do nosso
prprio parque de produo para O mercado interno. O
problema vital, assim, ser O de diminuir O nosso custo de
produo por unidade, O que somente se poder conseguir
pelo melhoramento de tcnica e aumento da produtividade
do brasileiro. Para isto, importa, sobretudo, melhorar O
fator humano, porque, dentro do conjunto complexssimo de
condies que nos levam a produzir to caro, uma das mais
graves a da deficincia desse fator humano. Chegamos
exatamente ao ponto crtico: ou melhoramos a formao do
homem brasileiro, O nvel de mo-de-obra no qualificada,
O da mo-de-obra qualificada, O dos condutores de trabalho
e O dos tcnicos de nvel superior, ou no conseguiremos a
produtividade necessria para suprir O oramento de divisas
estrangeiras, indispensvel prpria sobrevivncia do par-
que industrial que alimenta O nosso mercado interno. O
problema da educao tem assim, hoje, a premncia de um
grave problema econmico.
Possa esse aspecto mover a nossa vontade, j que todos
os demais argumentos tm esbarrado na apatia com que
encaramos as solues longas e difceis dos problemas do
desenvolvimento nacional.
 ANSIO S. TEIXEIRA

5) Que se h de fazer?

Modificar O processo de fiscalizao. Retirar a nfase

nas formalidades para visar sobretudo ao mrito do ensino.
Restabelecer a liberdade de tentar O melhor. Restringir a
legislao do ensino fixao dos objetivos e das linhas fun-
damentais. Permitir a relativa liberdade, de currculos, de
horrios e de mtodos. Substituir O princpio da unifor-
midade pelo princpio da equivalncia.
Os objetivos do ensino podem ser conseguidos por di-
versos caminhos. A pluralidade de caminhos estimular a
experimentao, a competio e O progresso. Revitalizar
O processo educativo. Como garantia estabelea-se O exa-
me de estado, isto O exame oficial em determinados pe-
rodos do curso. Este regime dificultar a fraude ou a si-
mulao, por no premi-la. E quanto ao receio de que tal
possvel diversificao degrade O ensino, verifiquemos que
infundado. Com O ensino uniforme que O ensino se
degrada; na realidade se degradou.
Com efeito, no havendo possibilidade legal de mudar
O currculo, que se tenta ensinar O que no se pode en-
sinar. Com O currculo flexvel e varivel, cada colgio en
sinar O que puder e, desde que mais importa aprender pou-
co e bem do que muito e mal, O ensino poder ser eficiente.
Por certo, ser mais eficiente do que O atual.
Estas palavras, ditas assim, parecem, realmente, peri-
gosas: "cada escola ensine O que puder". Mas, entre
tentar algum numa cidade do interior brasileiro, instalar
um ginsio, contando para isto digamos com um pro-
fessor de Portugus, um professor de Matemtica e, com
certa dificuldade, um professor de Histria e Geografia.
faltando-lhe, entretanto, O professor de Latim, ou O de In-
gls, reduzindo, assim, O curso, vista das condies do
meio; entre essa tentativa limitada, mas sria, de um gin-
sio, e a alternativa de hoje, vista da imposio da lei, de
inventar um professor de Latim e outro de Ingls, e fazer
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

de conta que tambm ensina essas matrias, temos de reco-

nhecer que mais vale O ginsio modesto, mas verdadeiro,
do que O "completo e uniforme", mas falso. Sabem todos,
porm, que O "completo" no s isto. Pretendemos em
nosso ensino secundrio ensinar cinco lnguas: a materna e
mais quatro estrangeiras.
O Sr. Rui Santos E no sabemos nenhuma.
O SR. ANSIO TEIXEIRA Evidentemente. E isto foi
imposto do dia para a noite. De repente, inventamos pro-
fessores de Latim para todas as sries de todos os ginsios
brasileiros. No seria muito melhor ensinar-se aquilo
que, realmente, se podia ensinar, do que impor um currculo
e um programa, que so, pela sua impraticabilidade, a im-
posio da fraude?
Passemos, porm, ao exame da lei de diretrizes e bases,
pela qual esperamos poder sair do atual impasse educacional.

6) A lei de diretrizes e bases

A lei de diretrizes e bases, cujo projeto est em estu-

dos. nesta Casa, a ela entregue pelo Executivo em 194S. ou
seja dois anos aps promulgada a Constituio, que imps
a sua necessidade, uma aplicao moderadssima da so-
luo que propugnamos. Representa uma mdia entre os
que desejariam uma experincia mais radical e corajosa e
os super-prudentes, temerosos de qualquer liberdade. Aplau-
do-a com muitas restries, mas reconheo que melhorar a
situao.
As grandes linhas desta lei assim se poderiam resumir:
I Unidade da educao brasileira toda a educao
brasileira, em todos os seus nveis e ramos, ter diretrizes
e bases comuns, constituindo um sistema contnuo, diversi-
ficado e uno, a ser executado por particulares e pelos pode-
res pblicos, sob a administrao dos Estados e a superviso
discreta, mas eficaz, do Governo Federal.
 ANSIO S. TEIXEIRA

No s a iniciativa particular, como a de todas as trs

ordens de governo, sero mobilizadas para O grande es-
foro comum, em um regime de livre participao e de res-
ponsabilidade, sem imposio de modelos rgidos e unifor-
mes, mas em sadia emulao, em que ao lado do bom se
erga O melhor e um e outro mutuamente se fertilizem, para
O progresso e a vitalidade contnua do ensino.
II Diviso de competncias Os sistemas estaduais
de educao representam os corpos tambm eles prprios
diversificados componentes do super-sistema complexo
e amplo de educao nacional, enquanto no se chega at
O Municpio, ao que tender O sistema, medida que ama-
durea a experincia administrativa brasileira. No momen-
to, a prudncia administrativa aconselha que se v com a
descentralizao at O Estado, mas sem desconhecer que os
prprios estados ainda constituem unidades demasiado am-
plas para uma ao centralizada, cumprindo que se pense
em levar a tendncia descentralizadora at os municpios,
que devero ser, no final, as unidades administrativas bsi-
cas do ensino.
Este ponto de vista encontra O seu maior fundamento na
necessidade de ntima cooperao entre a comunidade e a
escola. Se alguma instituio no pode ser implantada,
em uma comunidade, de fora para dentro, a escola. Ela
deve nascer, sempre que possvel, da prpria comunidade-
Tal localismo no a far extica, mas antes a integrar no
meio a que serve, buscando obedecer, dentro das peculiari-
dades desse meio, s grandes normas gerais e nacionais. O
ensino local e de responsabilidade local no ferir em nada
a unidade nacional, mas, antes, permitir que essa unidade
se faa diversificada e dinmica, como realmente deve ser
a unidade de nossa cultura e de nossa civilizao.
O Sr. Nestor Jost So Paulo est tentando. No mo-
mento, O Governador do Estado est descentralizando os en-
cargos, e subvenciona os Municpios, com esse objetivo.
O SB. ANSIO TEIXEIRA Indiretamente, est, assim, a
concorrer para a vitalidade das instituies educativas.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

Na Bahia, a Constituio do Estado prev um regime

pelo qual O sistema educacional ter completa autonomia.
Criou-se ali um quarto poder, O da educao, constitudo por
um Conselho e um diretor de educao, de nomeao do
Governador, mas com mandatos fixos, e que dirigiro a edu-
cao em um regime de plena autonomia e plena responsabi-
lidade. Por delegao do Conselho Estadual, essa autonomia
se estender, gradualmente, aos municpios.
III Poder supervisor e normativo da Unio A Unio
no perde nenhum dos seus poderes, que antes se ampliam,
com a incluso pela primeira vez do ensino primrio
dentro de sua rbita normativa. Seu poder se exercer pela
prpria lei de diretrizes e bases e por uma ao, extraordin-
ria, nos casos de cassao e reviso de atos dos governos esta-
duais, e contnua e permanente, na ao supletiva, por meio
da qual assistir financeira e tecnicamente os governos dos
Estados, exercendo, indiretamente, mais profunda influn-
cia sobre O ensino, que, de fato, se quiser, poder dirigir,
pela forma mais fecunda de direo, que a da demonstrao,
do estmulo e da sugesto.
No projeto em discusso nesta Casa, O Governo federal,
a qualquer momento, pode cassar e anular um ato estadual.
Isso corresponde a um poder tremendo que lhe conferido
exatamente para atender aos que julgam que a vida brasilei-
ra ser posta em perigo, se se der aos Estados O poder de
dirigir e fiscalizar a educao em seus territrios.
IV Flexibilidade, liberdade e descentralizao No /
ser preciso repetir aqui coisas sedias sobre O processo edu-
cativo. E' sabido que s adestramento se pode fazer sem
participao do educando. Educao e ensino s se conse-
guem com plena autonomia do aluno porque le realmente
que se educa. Isto verdade em relao a todo O processo
educativo. Autnomo tem de ser O aluno, autnomo tem de
ser O professor, autnoma tem de ser a prpria instituio.
Todos precisam sentir-se participantes e responsveis, para
que O processo educativo se faa autntico, e vital. A impo-
sio em educao uma antinomia. Da a lei se fazer pre-
 ANSIO S. TEIXEIRA

goeira de flexibilidade, liberdade, descentralizao e autono-

mia, como algo de inerente ao prprio processo educativo...
Os planos impostos de cima para baixo podem funcionar
na ordem mecnica, e mesmo a apresentam seus graves
defeitos, nunca em sistemas vivos como os de educao. Te-
mos de restabelecer uma linha de autonomia que vivifique
todos os tecidos do sistema educacional, desde O trabalho de
classe at a ordem administrativa mais alta, no para se per-
der a unidade, mas para se conseguir a forma nica de unida-
de, que no prejudicial s instituies sociais vivas e di-
nmicas: a unidade obtida pela emulao de meios e formas
diversas com objetivos comuns e de que resultar uma cons-
cincia comum.
Redargue-se, porm, que, no havendo cultura, nem
tcnica, nem esclarecimento suficiente, tal regime degenera-
r em verdadeiros absurdos. Nada me parece mais falso.
Quanto mais fraco O professor, menos lhe poderemos impor
a execuo de algo rgido e uniforme em desproporo com
a sua capacidade. A deformao, ento, que ser mons-
truosa. Tudo que devemos e s O que poderemos fazer ser
assisti-lo, estimul-lo, oferecer-lhe sugestes para lentamente
reergu-lo, E isto O que se far do novo regime de sanes
jndiretas, assistncia e orientao.
O Governo Federal, aliviado da funo administrativa,
se constituir, na execuo da lei de diretrizes e bases, no
rgo de superviso e assistncia tcnica e financeira do en-
sino, devendo prover-se para tanto dos rgos capazes, se os
no tem, depurando e apurando a composio dos que j
tem. Estudar todos os sistemas escolares e far circular,
entre os mesmos, O mximo de informaes a respeito de suas
estruturas, do seu funcionamento, das suas experincias, dos
seus progressos e dos seu erros. Atento, pelos seus inquritos,
pelas suas visitas e pelos seus estudos, marcha e desenvolvi-
mento do ensino, exercer uma ao permanente de assistn-
cia e de orientao, que ser a mais eficaz, no s por ser
desejada como por ser a mais inteligente. Ensaiar uma cias-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

sificao das escolas, em cada Estado e em todo O pas, mos-

trar que h boas e ms escolas, graus diferentes de efic-
cia de ensino e desenvolver planos para seu progresso me-
diante auxlios a ser concedidos em face de padres novos
atingidos. Ser um regime de estmulos, a substituir O de
sanes.
Que se perder com isto? So, por acaso, as imposi-
es e sanes de hoje garantia da eficcia do ensino? Qual
de ns responder que sim?
Em primeiro lugar, no h memria de sanes aplicadas
e, quanto s imposies, elas se transformaram em objeto
de comprovao formalstica, fcil de atender por meio de
"documentos hbeis", criando-se, em educao, algo como O
regime de prestao de contas perante os Tribunais de Con-
tas do pas, em que a perfeio formal do documento substi-
tui a indagao real do mrito.
Temos que voltar ao regime do mrito. A educao no
pode ficar reduzida prova dos autos. Educao no pro-
cesso burocrtico nem judicirio. No estamos lidando com
fices ou convenes legais, mas com a natureza humana.
E' a cultura que est em jogo. E no poderemos promov-la
seno por um sistema complexo de estmulos e sanes indi-
retas, em situaes de autonomia e responsabilidade. Por
mais que repugne ao nosso esprito formalista e lgico essa
organizao emprica e livre, no vejo outro modo de se
criar no pas uma saudvel e vigorosa atmosfera educativa.

7) O projeto de lei em seus captulos fundamentais

a) Os ttulos I e II definem O direito educao e os
fins da educao. So dispositivos gerais, mais ou menos fe-
lizes, na sua redao, e decorrentes do texto constitucional;
b) O ttulo III distribui a competncia de assegurar O
direito educao nos termos tambm da Constituio
aos poderes pblicos, e prev, em linhas gerais, a administra-
o federal do ensino;
 ANSIO S. TEIXEIRA

c) O ttulo IV que a chave da lei dispe sobre os

sistemas de ensino. estes sero O sistema federal de ensino,
de carter supletivo, e os estaduais e do Distrito Federal. (No
se cogita, sequer, ainda, de sistemas municipais).
Dentro das diretrizes e bases comuns da lei federal, os
Estados e O Distrito Federal organizaro os seus sistemas de
ensino, com a autonomia essencial para que se sintam plena-
mente responsveis pelas suas qualidades e defeitos.
Muitos pensam consistir a decentralizao em transfe-
rir os poderes federais ao Estado. No. Nem a Unio, nem
os Estados devem ou podem ser centralizadores. Descentra-
lizao e autonomia so princpios complementares. Tam-
bm os Estados tero de possuir legislao descentralizado-
ra. Exercero sobre os municpios, como O Governo Federal
exerce sobre eles (Estados), pela assistncia tcnica e fi-
nanceira, uma influncia que no poder ser nociva como to
facilmente se faz a fiscalizao a distncia - e, em muitos
casos, ser saudvel e estimulante. Alm disto, O Governo
Federal manter um sistema de ensino, cujas funes sero
supletivas ou de demonstrao.
Vejam bem: no jogo do sistema da lei de diretrizes e
bases, os Estados organizaro os seus sistemas de educao
e O Governo Federal contribuir com um sistema supletivo,
por meio do qual completar e estimular os estaduais, desde
que no pode constituir O seu sistema supletivo sem estudar a
fundo cada sistema estadual, cujas deficincias deseja suprir.
Alm disto, esse sistema supletivo dever constituir uma
demonstrao de bom ensino, destinado a comprovar que p
seu mtodo, a sua pedagogia, a sua tcnica so realmente
melhores que a do Estado e a do Municpio. Em vez de le-
gislar sobre um suposto bom ensino, a Unio ficar com a
obrigao de fazer O "bom ensino", demonstrando-O, pelo
seu sistema supletivo, Nao. No se podero, assim, quei-
xar os centralizadores. Competir ao Governo Federal fazer.
e no mandar fazer, O que, no seu ponto de vista, seja O
melhor. E tal demonstrao ser O melhor estmulo para que
Estados e Municpios a acompanhem.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

O Sr. Rui Santos Eu gostaria que V. Excia. desse seu

ponto de vista quanto a essa questo de sistema ou, por ou-
tra, quanto definio e entendimento do que seja sistema
de educao. Sabe V. Excia. haver j quem tenha dito ser
O sistema educacional, previsto pela Constituio, um sistema
_ vamos dizer assim burocrtico, administrativo apenas.
Da desejar neste captulo ouvir sua opinio.
O SR. ANSIO TEIXEIRA Considero a palavra "sistema",
sem dvida alguma, equvoca, pois tanto pode significar sis-
tema de idias, quanto conjunto de escolas ou instituies edu-
cativas.
Deixemos, porm, O debate semntico ou, digamos, lgico,
sobre a palavra "sistema". A verdade que, luz da Consti-
tuio, os Estados passam a ser responsveis pela educao
primria, pela secundria e, parcialmente, pela superior, por-
que esta, em virtude de outro artigo constitucional, que d ao
Governo Federal O direito de regular O exerccio das profis-
ses, a ele pertence em parte. Fora desse direito de fiscali-
zar O exerccio das profisses liberais, O Governo Federal no
tem outros poderes seno O de legislar sobre diretrizes e ba-
ses da educao nacional e manter O seu sistema supletivo de
educao.
O que os legisladores, a meu ver, devero, portanto, d e -
fender, relativamente ao problema do que se chama sistema
estadual de educao, que toda educao ministrada dentro
do territrio do Estado fique sob a ao do respectivo governo
estadual. Este que est l, executando a lei de bases e dire-
trizes, sofrendo as sanes do Governo Federal, se, por
acaso, cometer erro, e, na realidade, pela proximidade, pelo
conhecimento da sua comunidade, pela subordinao sua
opinio pblica, em condies de dirigir e fiscalizar O ensi-
no em seu territrio. toda a ao federal dever ser, apenas,
supletiva.
O Sr. Rui Santos E' a expresso "supletiva" constante
da Constituio.
O Sr. ANSIO TEIXEIRA O conjunto de auxlios ou de
escolas com os quais O Governo Federal ir dar ao Estado
 ANSIO S. TEIXEIRA

O que O Estado no tem, ou fornecer-lhe elementos para que

le melhore O que est fazendo mal, constituir a ao suple-
tiva do Governo Federal.
O Sr. Moura Andrade Pretende-se dar, segundo me
parece, ao Estado, a capacidade que le j possui hoje da
organizao dos sistemas judiciais. Assim, teramos, neste
ponto da educao e a est a minha indagao a V. Excia.
que O Estado organizaria seu sistema educacional, para ir
executando a educao de acordo com as leis federais que
fossem baixadas, sobre assuntos gerais. Seria este O prin-
cpio?
O SR. ANSIO TEIXEIRA Este, exatamente, meu ponto
de vista. Chego a dar O exemplo do cumprimento pelo Es-
tado das leis de sade pblica, como das leis civis, das leis
comerciais, das leis processuais (pela organizao da justia
local), sem que se tenha julgado com isto fosse posto em pe-
rigo O poder da Unio. Dir-se-, na questo da justia
vamos levar O argumento at O fim que existe toda uma
organizao federal, de instncia superior, em que os erros da
justia local so corrigidos pela justia federal. De modo ge-
ral, porm, tanto O Cdigo Civil, como O Cdigo Comercial,
como os Cdigos de Processo, como as disposies de sa-
de pblica, esto sendo cumpridos, e no somente pelos r-
gos prprios da Justia, mas por todas as autoridades regu-
lares do Estado, sujeitas legislao federal. No se pode
fazer um contrato sem obedincia ao Cdigo Civil, mas no
se precisa vir ao Rio de Janeiro pedir O amparo de uma autori-
dade, para se poder dizer que um contrato de direito civil,
realizado consoante a lei, vlido. No se precisa, para
tanto, de nenhum visto, ou carimbo da burocracia federal.
O erro est em se pensar que a execuo das leis federais
de educao s pode ser feita atravs do funcionrio federal,
que eles (os funcionrios da Unio) so os nicos e exclusi-
vos juizes a decidirem, aqui, nos seus distantes gabinetes,
se a lei foi cumprida ou- no. Cria-se, assim, alis, um sin-
gular privilgio: de passarem eles a ser a lei. O que im-
porta no , no fundo, a lei mas O que eles despacham. Se
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

despacharem contra a lei, fora da lei ou alm da lei, os seus

atos continuam legais e os papis vlidos, porque trazem
a "chancela" desses singulares "magistrados" da educao na-
cional.
Voltando, porm, ao regime a ser institudo pela lei de
diretrizes e bases, teremos, como dizamos, no pas, vinte e
um sistemas educacionais dos Estados e do Distrito Federal e
um sistema federal supletivo todos gravitando dentro da
mesma rbita comum, que a traada pela lei federal de di-
retrizes e bases. Os que vem nisto perigo no reparam
que j temos estes 22 sistemas; apenas, hoje, sem a plena
responsabilidade dos seus mantenedores.
A ltima lei federal de ensino decretada no pas deter-
minou a uniformizao rgida do ensino normal, secundrio,
industrial, enfim, de todos os ramos do ensino. Em todos os
Estados excetuados aqueles que ainda no observaram
essa legislao procedeu-se alterao completa de suas
escolas, para obedecerem aos modelos federais. E as escolas
imediatamente entraram num regime de mortificao progres-
siva.
'As escolas normais do pas estavam fora da legislao
federal. Eram escolas boas ou ms, mas eram O que eram'
Podia haver esforo para progredir. Uma administrao es-
tadual podia pensar em melhor-las. No se pode imaginar
O que representou a extenso de uma legislao federal uni-
forme, rgida e detalhada a todas essas escolas. Logo se criou
"O sentimento de impotncia generalizada, e todos, de braos
cruzados, apenas declaram: isto a formao dos profes-
sores, nada podemos fazer! Tudo depende do Governo Fe-
deral, que, por sinal, no mantm uma s dessas escolas.
Esta falta de responsabilidade das autoridades locais pelo
que se passa nas instituies mais fundamentais da sua co-
munidade que me aterra. Desejaria que a lei promovesse
a responsabilidade local at dos municpios O que poder
fazer a legislao dos Estados. A responsabilidade s poder
ser obtida por meio da autonomia. Devemos, pois, dar auto-
nomia, no por amor autonomia, mas por amor dos seus
 ANSIO S. TEIXEIRA

resultados. E perdem-me que O diga por no ser pos-

svel, materialmente possvel, que a Unio se substitua aos
poderes locais.
Sou contra a centralizao de todo O poder educativo na
Unio por muitos motivos, mas nenhum me parece mais deci-
sivo do que este: porque tal centralizao no possvel, e
tudo que consegue estimular a fraude e desencorajar as
boas iniciativas. A centralizao, num pas, como O nosso,
uma congesto cerebral. Por isto, somos uma federao. Por
isto, temos os municpios autnomos. Ora, no possvel
a federao poltica e O princpio da autonomia poltica dos
municpios, sem equivalentes autonomias dos seus servios
de educao. Uns acompanham os outros.
Servios relativamente mais fceis de executar como os
de polcia, os de justia, os de sade pblica, precisam ser
locais, e so locais, pois, se fossem federais, sabe l Deus
como no funcionariam. Como no ho de ser locais os de
educao, que, mais do que quaisquer outros, precisam hau-
rir na comunidade, na famlia, nos indivduos, que consti-
tuem sua clientela, a seiva por que ho de se fazer vivos e
progressivos?
Todos sabemos O que resulta da centralizao excessiva
de poderes na Unio: temos uma total centralizao finan-
ceira e j isto, na prtica, destruiu politicamente os Estados.
A segunda grande centralizao da educao, que est
ameaando destruir, culturalmente, O pas. (Muito bem). No
falo na dos transportes, nem da estatstica porque no julgo
a centralizao de grandes servios mecnicos to prejudi-
cial quanto a de servios mais complexos e mais vivos, que
requerem a participao de todos para se fazerem eficientes.
Mas, a centralizao da educao parece-me, sem exagero,
mortal. E muito do sentimento de impotncia que vai pelo
pas, em relao possibilidade de resolver os seus proble-
mas educativos, provm, a meu ver, desse estrangulamento
causado pela centralizao federal.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

Tudo isto, porm, parece estar em desacordo ou em con-

tradio com O que tenho afirmado sobre certa improvisao
educacional corrente no pas e a multiplicao que anda por
a a meu ver perigosa de escolas sem condies adequa-
das de funcionamento. A aparncia da contradio real e
precisa de ser explicada.
Por um lado, almejo grande movimento educacional, em
que as iniciativas todas se expandam com liberdade e, de
outro lado, estou, geralmente, a protestar, a reclamar contra
as improvisaes educativas a que vimos assistindo. Explico
a aparente contradio.
O pas est a crescer e desenvolver-se, gerando proble-
mas maiores do que os que os seus recursos atuais permitem
resolver. O da educao um destes problemas. Nem todos
os recursos atuais dos municpios, dos Estados e da Unio
poderiam resolv-lo, completamente, de uma assentada. Da,
segundo julgo, a necessidade de distribuir a responsabilidade
de resolv-lo por todos: particulares, municpios, Estados e
Unio. Como, porm, mesmo assim, no se conseguir resol-
v-lo bem, propugno um regime de liberdade e flexibilidade
para que todos e cada um, dentro de seus recursos e suas
possibilidades tcnicas e sociais, possam ensaiar suas solu-
es, deflagrando-se aquele amplo movimento nacional que
me parece indispensvel para O encaminhamento do proble-
ma nacional de educao. E como conseqncia deste siste-
ma propugno O exame de estado, a que j tenho aludido,
para a devida sano.
Com O regime da centralizao uniforme e rgida,
que se est dando? Algo que um desvio perigoso de tudo
isto. As necessidades de expanso esto cada vez mais gri-
tantes. Tentar O que propugno isto , grandes esforos
coletivos para a soluo do problema seria fatigante e
contrrio nossa natureza. Mas, h "modelos formais e pa-
dres uniformes" de educao e uma repartio, distante e
remota, a repartio federal, que "concede" "inspees preli-
minares" e "equiparaes", mediante a "comprovao", por
meio de "processo" ou de "provas nos autos", dos padres
 ANSIO S. TEIXEIRA

requeridos, a ginsios, colgios e escolas superiores. Fica,

ento, fcil "fundar" quanto ginsio e escola superior se quei-
ra. Contra essa "expanso" que me levanto. No seria ja-
mais contra os esforos honestos, embora pobres, para funda-
o de colgios. Sou contra a simulao, que a atual legisla-
o centralizadora e formalista promove e estimula.
No sou contra a expanso educacional honesta, con-
tra a expanso, por exemplo, que estamos fazendo no en-
sino primrio, e que poderamos ilustrar com O caso do
Municpio do Rio Grande do Sul, que h pouco citei, O qual
criou, ele sozinho, 375 escolas primrias, ou com O esforo
singular da Administrao do Estado do Rio para melhorar
O ensino primrio, construindo prdios escolares, cada um de-
les melhor do que muitos dos prdios das nossas Faculdades
de Filosofia, Cincias e Letras, mais recentemente institudas.
No me refiro, evidentemente, s duas grandes Faculdades de
Filosofia, em So Paulo e no Rio. Penso nessas Escolas de
Filosofia criadas em sobrados, com duas ou trs salas de au-
la, com recursos mais modestos do que O de escolas primrias
das mesmas cidades onde foram instaladas. E' contra isto
que eu me bato.
O Sr. Rui Santos Em tese, estou perfeitamente de
acordo, mas, no comeo de sua exposio, V. S. citou O que
se verifica nas escolas superiores, quando ali prestam exa-
mes os alunos provenientes do ginsio. Queria pedir sua
ateno para este fato, que venho notando: h dois critrios
de julgamento ou de rigorismo em matria de exames um,
adotado nas escolas chamadas oficiais, outro, nas escolas par-
ticulares. Nas escolas oficiais, h uma tendncia maior de re-
provao, O que faz algum, como eu, julgar que O profes-
sor busca menor trabalho, nos anos seguintes, procurando re-
duzir a classe, atravs de reprovaes, por vezes, abusivas.
(Trocam-se apartes). A rigor, O geral isto. O Deputado
Maurcio Joppert, Professor na Escola Nacional de Engenha-
ria, tem esse mesmo ponto de vista. Diz S. Excia. que, nas
escolas oficiais, de modo geral claro que no generalizo
os professores procuram ter menor trabalho.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

O Sr. Paulo Sarasate Isto uma questo de mentalidade,

que devemos criar.
O Sr. Rui Santos Exige-se muito nos vestibulares e, de
modo geral, O comparecimento s aulas reduzido e l tam-
bm se pede pouco. Sou de escola oficial, mas esta a ver-
dade.
O SR. ANSIO TEIXEIRA Reconhecemos que comeam a
aparecer, realmente, exemplos de uma severidade talvez ex-
cessiva nos exames. Sei de escolas particulares onde isto se
observa. Mas, O que precisamos de instituir um regime
em que no haja necessidade de atitudes especiais de "exem-
plo" para assim agir. Presentemente, quem assim procede,
quem procura orientar O seu estabelecimento de ensino den-
tro de alto padro de eficincia e rigor, fica, de certa maneira,
em situao de desvantagem com relao aos demais que
deixam correr O barco e nada sofrem, antes ganham com isto.
Temos de criar um regime em que, para se ser honesto ou
rigoroso, no se precise de ser heri.
No preciso de maior prova do que digo, que essa pr-
pria multiplicao de escolas a que estamos assistindo. Pou-
cos aqui sero to jovens que no tenham conhecido um
Brasil que no julgava fcil criar escolas, em nenhum dos
seus nveis. Por que, hoje, se reputa tudo to fcil? Por-
que um regime de centralizao, rigidez, conformidade e
mera fiscalizao de papis, estabelecido para criar a "uni-
dade nacional", impedir os "abusos", limitar a "licena educa-
cional", degenerou no mais vasto sistema de facilidade que
se poderia imaginar. A "oficializao" de todas as iniciativas
educacionais tornou-as todas idnticas, boas e ms, estimu-
lando, por conseguinte, as ms e desencorajando as boas.
O projeto no chega a restabelecer a liberdade que eu
propugnaria. Mas abre O caminho para maior flexibilidade.
Se estabelecermos O exame de estado para O quarto e O sexto
ano do ensino mdio, e se, no ensino superior, criarmos, como
no secundrio, estgios de cultura geral superior e cultura
profissional e especializada, restringindo os ltimos ciclos
 ANSIO S. TEIXEIRA

somente s escolas melhores, teremos oposto um dique

"dissoluo educacional", ao mesmo tempo que daremos es-
tmulo s boas e corajosas iniciativas.
Para atender expanso do ensino ps-primrio ou m-
dio e do superior, com O mnimo de perda de padres, j
de si to modestos, no pas, lembraria que as concesses ou
autorizaes se fizessem por etapas graduais. Assim, no en-
sino secundrio, em vez de mantermos apenas O ciclo ginasial.
de quatro anos, O ciclo do colgio de dois e, pelo projeto, um
colgio universitrio de um, deveramos proceder a diviso
ainda maior, criando dois ciclos de dois anos no perodo gi-
nasial. E as mesmas divises se estabeleceriam no ensino su-
perior, entre os cursos bsicos e os cursos profissionais. Esses
"patamares", digamos assim, da "escada educacional" iriam
permitir a expanso por etapas ou, para manter a metfora,
por "lanos" da escada do ensino. Teramos ginsios com os
dois primeiros anos do curso, outros com os primeiros quatro
e outros com todos os seis. Nos centros adiantados haveria
O curso completo, nos centros mdios, os dois ciclos ginasiais,
e, nos pequenos, apenas O primeiro ciclo de dois anos, O qual
a rigor, penso se poderia, perfeitamente, permitir que fun-
cionasse em todos os bons grupos escolares primrios do
pas.
O Sr. Moura Andrade No seria possvel executar a
idia, porque as escolas esto superlotadas e no tm, abso-
lutamente, condies para desviar sua ateno do ensino pri-
mrio. Em So Paulo, hoje, 50% da educao primria se faz
atravs dos Municpios. (Trocam-se apartes).
O SR. ANSIO TEIXEIRA Eu vejo O dilema de outro modo.
Temos de atender expanso, custe O que custar. A solici-
tao da opinio pblica e O desejo dos pais de dar educa-
o secundria aos seus filhos, muito em conseqncia de
certa degradao sofrida pelo ensino primrio, face ao con-
gestionamento das escolas primrias e da reduo do respec-
tivo programa, no podem deixar de ser satisfeitos. Seria
muito difcil ao Governo poder deter a expanso em marcha
das escolas secundrias. Mas, se vamos permitir, atendendo
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

expanso, que funcionem estabelecimentos particulares em

ms condies, destinadas apenas quela parte da populao
que pode pagar O ensino particular, devemos, com maior ra-
zo, encorajar O Estado a criar, nos seus melhores grupos es-
colares, O primeiro e O segundo anos ginasiais. Seria como
se tivssemos ampliado O curso primrio, com dois anos com-
plementares, de nvel secundrio. So Paulo criou, recen-
temente, vrias dezenas de ginsios. A expanso do ensino
secundrio pblico se imps diante de So Paulo e O Es-
tado teve de atend-la em parte. Mas a rigidez do curso de
quatro anos s permitia ginsios, assim, completos. Com esse
perodo dividido em dois ciclos independentes, poderemos,
sem dvida, estabelecer O primeiro ciclo nos melhores grupos
escolares do pas. Isto imediatamente abriria para a mocida-
de do pas uma imensa rede de escolas secundrias com dois
anos de curso, O que refrearia a presso sobre O ensino particu-
lar. Esta soluo parece-me, por todos os modos, prefervel
de fundao, em cada caso, de novos ginsios, com novos
prdios...
O Sr. Paulo Sarasate Parece que O problema no de
prdio; desde que haja a facilidade preconizada por V. S.,
teremos elementos como acontece em todos os setores da
atividade nacional para a construo de prdios em nme-
ro suficiente para a instalao desses pequenos ginsios de
dois anos. Nos prprios Municpios ho de aparecer os
Estados so todos iguais meios necessrios fundao de
suficiente ensino ginasial em escala progressiva, como V. S.
preconiza e acho absolutamente aconselhvel. (Trocam-se
apartes).
O SR. ANSIO TEIXEIRA Com efeito, criando-se esses
patamares sucessivos, conduziramos a expanso por graus,
por etapas, evitando O funcionamento das sries mais adian-
tadas, em todos os casos onde as condies de falta de re-
cursos humanos ou materiais no O permitissem.
No ensino superior, penso, a mesma gradao tem de
ser estabelecida. Temos de criar O curso bsico fundamental
superior e, aps este, os cursos profissionais propriamente
 ANSIO S. TEIXEIRA

ditos e os de especializao e doutorado. As autorizaes e

concesses para funcionamento de curso superior se fariam,
ento, por etapas. As escolas que no estivessem devidamen-
te aparelhadas ou no possussem professorado adequado,
s poderiam manter os cursos bsicos, ficando os diplomas
profissionais para ser concedidos somente pelas escolas me-
lhores e de maiores recursos. Os exames em cada um destes
ciclos teriam O carter dos atuais exames vestibulares, ou se-
jam, de exames de estado, constituindo processos de verifica-
o da aprendizagem global obtida no ciclo anterior de es-
tudos bsicos. Ainda advogaria outro dique diplomao f-
cil e este seria O do exame final para a licena de exerccio
da profisso, por associaes profissionais, de mdicos, en-
genheiros, etc. Estas associaes, mediante novos exames,
por elas mesmas planejados e efetuados, concederiam as li-
cenas para O exerccio da profisso. Tais exames atuariam
como controle final para O ensino superior oficial ou par-
ticular.
Em pas como O nosso, ser inevitvel uma certa e con-
tingente heterogeneidade de instituies educativas. A lei
deve reconhecer isto, e no impor um modelo uniforme que,
por impossvel, como digo sempre, gere a fraude. Mediante
processos de classificao das escolas e aferio dos resultados
escolares, por exames de estado, deixa-las-emos livres para
progredir e melhorar, desenvolvendo um sistema de assis-
tncia e estmulos indiretos, que intensifique esse desenvol-
vimento.
Os ttulos V e VI da lei dispem sobre a educao pr-
primria e primria, estabelecendo os meios de assegurar a
obrigatoriedade escolar, que, em meado deste sculo, ainda
no foi, no Brasil, assegurada, e fixando as condies do curso
elementar. Ambos os ttulos exemplificam a amplitude da
competncia legislativa da Unio e de como essa competncia
no implica, necessariamente, no controle pela Unio do en-
sino primrio. A lei federal ser executada pelas autoridades
estaduais, do mesmo modo que as executam, no campo da
legislao civil comercial e penal, as autoridades locais.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

O ttulo VII regula a educao de grau mdio. Conti-

nuando a tradio inaugurada pela legislao federal imedia-
tamente anterior, O projeto classifica como educao mdia,
no mesmo captulo, O chamado curso secundrio e os cha-
mados cursos profissionais, inclusive a formao do magistrio
primrio, mesmo quando este atinge dois anos de curso
acima do de colgio. Mas, no vai alm.
E' um dos ttulos em que mais se pode sentir O carter
conservador ou conciliador do projeto. Prefere ser contradi-
trio a ser inovador. Separa O curso secundrio do chamado
profissional, embora em sua organizao os subordine ao
mesmo art. 27 do captulo sobre ensino secundrio. Tudo
est feito para que os cursos tenham equivalncia. Mas, um
estranho pudor tradicionalista separa essas "equivalncias" em
dois captulos diversos. Depois, nos cursos de formao de
docentes para O ensino primrio, repete a mesma estranha
incoerncia, classificando de mdio O ensino nos institutos
de educao, mesmo quando feito em duas sries posteriores
ao curso de colgio.
Os autores do projeto se convenceram de que O ensino m-
dio deve ser um ensino diversificado e flexvel, quer dizer
acadmico, comercial, industrial, agrcola, conduzindo todo
le ao ensino superior, e convenceram-se de que O docente
primrio deve ter, no ltimo escalo, formao de nvel su-
perior, mas "chamar" os cursos profissionais de secundrios
e os cursos dos institutos de educao de superiores pareceu-
lhes demais. Preferiram a contradio. So secundrios
os cursos profissionais, e os dois anos ps-colgio dos Institu-
tos de Educao so realmente superiores, assim, porm.,
no se chamaro.
E com isto continuaremos a manter os falsos dualismos,
com que insistimos em dar ao ensino secundrio de carter
acadmico um prestgio social que j no tem sozinho, pois
os cursos de carter profissional agrcolas, comerciais e
industriais tambm j O possuem, e mais O devem possuir,
se desejamos estabelecer uma sociedade democrtica, cuja
maior dignidade a do trabalho.
 ANSIO S. TEIXEIRA

O outro falso desdm que O projeto insinua O do ensi-

no primrio, cujos docentes, mesmo que tenham dois anos
de formao alm do colgio, continuam a no possuir, na
letra da lei, seno O curso mdio.
O segundo motivo para essa peculiaridade de classifica-
o est em no querer subordinar os Institutos de Educao
ao regime das Escolas Superiores, porque, se isto fizesse,
dentro do sistema da lei, limitaria O poder dos Estados de
cri-los.
O titulo VIII cria O colgio universitrio como articulao
entre O ensino de nvel secundrio e O superior. E' uma ino-
vao feliz e que sugere uma soluo que, mais corajosamen-
te adotada, poder ajudar-nos a vencer as dificuldades de
uma rpida expanso do ensino.
E' aquela soluo por mim lembrada, em que iramos
criando etapas e patamares sucessivos.
Com efeito, uma vez que temos de expandir acelerada-
mente O nosso sistema de educao, tudo aconselha que divi-
damos os seus cursos em ciclos, a fim de que os ampliemos
por etapas, cada vez mais elaboradas e difceis. Assim ser
desde O primrio, que a lei divide em fundamental de trs
anos e complementar de dois, podendo haver escolas com
trs sries apenas e com as cinco, como ainda escolas com,
apenas, as duas sries complementares. Isto permitir que
adaptemos as escolas aos recursos locais. Depois, no secun-
drio, O projeto divide as escolas em ginsios, colgios e col-
gio universitrio, tornando progressivamente maiores as exi-
gncias para cada ciclo. Proporia eu a, ainda, como j
disse, diviso maior. O primeiro ciclo de dois anos do curso
ginasial, aps O complementar primrio, poderia ser orga-
nizado nos grupos escolares. O segundo ciclo de dois anos
isoladamente, ou em conjunto com O primeiro, seria organi-
zado nos ginsios. O terceiro, colegial, nos estabelecimentos
mais desenvolvidos. E O ltimo, O colgio universitrio, nas
escolas superiores.
Estes diversos patamares constituiriam diques expan-
so desarrazoada, porque compulsria... ou melhor, por-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

que no equacionada com O realmente possvel em cada lu-

gar. .. Desde que no posso fazer ginsios seno de quatro
anos ou sries, mas s tenho recursos, humanos e materiais,
para as duas primeiras sries, est claro que as duas ltimas
sries vo sofrer as conseqncias: tero laboratrio falso,
equipamento falso, aparelhamento falso, espao de aulas con-
gestionado e professores fictcios...
Os diferentes ciclos iriam permitir a melhor adaptao
dos estabelecimentos aos recursos locais e, ao mesmo tempo,
permitiriam que a pirmide educacional estendesse a sua
base, sem perda do sentido de progresso gradual, que lhe deve
caracterizar a passagem para os nveis mais altos.
O ttulo IX regula O ensino superior. A lei estende-se
neste ttulo a detalhes minuciosos e reivindica O privilgio
da Unio de s ela poder autorizar O funcionamento de esta-
belecimento de ensino superior.
O intuito da lei tornar mais severo O reconhecimento
e impedir a existncia de ms escolas superiores. Infeliz-
mente, no se pode garantir que a providncia seja eficaz. As
autorizaes j concedidas para funcionamento de escolas
superiores a esto, para mostrar que a autoridade federal
pode ir at onde no foram nunca as autoridades estaduais,
Pessoalmente, estou convencido de que as autoridades locais
no iriam to longe.
S vejo um remdio, repito, para a correo dos efeitos
dessas facilidades. Seria O de criarmos ciclos tambm no
ensino superior, como os j estabelecidos para os cursos m-
dios. As autorizaes concedidas, sem que as condies ne-
cessrias sejam atendidas, valeriam para O ciclo inicial, que
diplomaria os estudantes num primeiro grau de bacharel, O
qual, no importaria no direito de exercer a profisso. Este
direito, para ser alcanado, exigiria que O diplomado seguis-
se em escola mais adequada O restante do curso, que seria O
profissional propriamente dito.
Se quisssemos ir mais longe, poderamos adotar ainda
O exame de estado para estes ltimos diplomados em escolas
oficiais ou reconhecidas, com O que dificultaramos, talvez
 ANSIO S. TEIXEIRA

eficazmente, todas as veleidades de burla ou ineficincia do

ensino superior. Os patamares ou diques expanso impru-
dente do ensino superior seriam, ento, O dos cursos de ba-
charel, destinados a dar cultura geral superior, sem direito
ao exerccio de qualquer profisso, depois O dos cursos
profissionais, que habilitariam os graduados ao exerccio po-
tencial das profisses e, por ltimo, O exame de estado, nas
ordens ou associaes profissionais, do qual dependeria a
efetiva licena para O exerccio legal da profisso ou carrei-
ra superior, em certos casos com O necessrio estgio de
prtica.
Sou francamente por esses trs degraus, para a conquista
do direito de exercer uma profisso definida em lei. Se os
adotarmos, estaremos, pelo menos, tentando seriamente ele-
var O nvel do ensino superior, criando um mecanismo pro-
fundamente desfavorvel fraude, cola e a todos os expe-
dientes com que, infantilmente, nos iludimos em nosso gosto
pelo diploma puramente ornamental. Tais providncias vale-
riam por todas as disposies fiscalizadoras formais, que, in-
felizmente, nada reprimem, por no terem as autoridades fis-
calizadoras nenhuma influncia sobre O processo de ensino,
que julgado, exclusivamente, pelos prprios fiscalizados.
O captulo da Universidade regula a autonomia dessas
instituies. Incondicionalmente favorvel a esta autonomia,
gostaria de v-la exercida com um senso mais vigoroso de
responsabilidade. Julgo que a lei concede a autonomia e
depois a dilui por rgos coletivos, em que se difunde, com
prejuzo para uma perfeita definio de responsabilidade.
Defenderia assim um Conselho Universitrio de nmero re-
duzido de membros, como poder deliberativo, e um Reitor
com vigorosos poderes executivos e disciplinares. A nossa
experincia universitria , entretanto, to recente, que, tal-
vez, no estejamos amadurecidos para reconhecer tais ne-
cessidades . . .
O ttulo X regula os recursos para a educao. Este
um captulo fundamental e que, no projeto, no teve O desen-
volvimento que seria de esperar. No podemos fazer educa-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

o sem recursos e recursos sempre crescentes. As percenta-

gens constitucionais representam um bom princpio, mas cum-
pre estabelecer sanes, para que no se tornem letra morta.
Os juristas devero, neste caso, ajudar os educadores, encon-
trando as disposies que logrem compelir os poderes p-
blicos a dar cumprimento Constituio. At O momento,
no existe nenhuma sano contra O seu no cumprimento.
Sabemos que, na maioria das capitais dos Estados do
Brasil, no se cumpre a Constituio na parte da aplicao
da verba educacional. E no h sano para isso. E' um
verdadeiro desafio ao Legislativo Federal este de se desco-
brirem os dispositivos necessrios para O estabelecimento de
sanes pela falta de cumprimento de uma disposio que
a mais fundamental de nossa Carta Magna, no que diz respei-
to ao problema da educao.
Mas, no basta isto. Ser necessrio prever O financia-
mento, inclusive por emprstimo, das grandes despesas ini-
ciais da educao. Que as verbas oramentrias respondam
pelo custeio da manuteno da educao; mas, a construo
dos prdios e O seu aparelhamento devero ser financiados
por emprstimos a longo prazo. Neste captulo, dever O le-
gislador prever e autorizar e, se possvel, definir O carter,
as condies e as garantias que podero ter tais emprstimos.
Sem um amplo financiamento, garantido pela Unio e facili-
tado aos Estados e Municpios, jamais lograremos construir
os sistemas escolares necessrios nossa populao crescente.
O problema precisa ser examinado com coragem e desejo real
de resolv-lo.
Muitas de nossas palavras, talvez demasiado severas, ao
retratar a situao educacional do pas, encontram a sua real
explicao na penria dos nossos recursos para a educao.
Ora, s a guerra tem, mais que a educao, exigncias finan-
ceiras. A educao de um povo, entretanto, O mais amplo
empreendimento das sociedades humanas. E os recursos tm
de aparecer e acompanhar essa amplitude. mobilizao
de vontade indispensvel para se levar avante to grande e
imperioso empreendimento deve corresponder uma grande
 ANSIO S. TEIXEIRA

mobilizao de recursos, pelas trs ordens de governo, em

um plano conjugado para a construo dos prdios, a forma-
o do magistrio e a montagem definitiva de um sistema
escolar pblico e gratuito. Ao seu lado se erguer O sistema
particular para as classes abastadas ou semi-abastadas que,
interessadas em certo tipo especial de educao, prefiram
pag-lo a receber a educao pblica, gratuita e distribuda
indiscriminadamente.
Alimentamos, por vezes, a veleidade de manter um sis-
tema de educao particular com os caractersticos da educa-
o pblica, pleiteando que seja indiscriminada e barata e,
em rigor, substitua a pblica. No me parece que isto seja
possvel, nem cabvel ou justo. A educao particular parti-
cular, destinada a alunos da preferncia dos que a mantenham
e dirijam, e naturalmente cara. Entre os muitos equvocos em
que nos debatemos no campo da educao, est este de que-
rer que a educao privada cumpra deveres que pertencem,
apenas, educao pblica.

8) Concluso

No encerro esta ligeira exposio, sem acentuar, mais

uma vez, que a lei de diretrizes e bases dever ser uma
lei de grande amplitude, que liberte as iniciativas, distri-
bua os poderes de organizar e ministrar a educao e O ensino
e faculte ao povo brasileiro encontrar, no jogo de experincias
honestas e de uma emulao sadia, os seus caminhos de
formao nacional.
Deve ser um ato de confiana no povo brasileiro. As
caractersticas do nosso povo em que pesem aparncias
mal apreciadas porque mal compreendidas so a melhor
garantia para este ato de f. Tutelados, revelamos-nos h-
beis e, por vezes, maliciosos. Livres, porm, surpreendemos
os observadores com a nossa capacidade de iniciativa, de
flexibilidade, de engenhosidade e de esforo.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

Por certo, haver casos de erros e de abusos. Mas, os

erros so O preo que temos de pagar para podermos ser
livres e honestos. E sero os erros, como tais reconhecidos,
que nos permitiro progredir e acertar. A pedagogia da li-
berdade, que a pedagogia da democracia, no produz os
seus frutos de carter e de virtude sem esse risco. Tenhamos
a coragem de corr-lo (Palmas)
O SR. PRESIDENTE Meus nobres colegas, acertei quan-
do antecipadamente, manifestei ao Professor ANSIO TEIXEIRA
os agradecimentos da Comisso de Educao e Cultura, pela
sua contribuio, j agora podemos dizer valiosissima. Seus
estudos profundos sobre as causas da eficincia de nossa edu-
cao, sua observao perspicaz de todos os problemas que
afligem quantos tm a responsabilidade de dirimi-los, repre-
sentam, para ns, a certeza de que possumos, no setor da
educao, homens dotados de grande patriotismo e capazes de
empreender obra de real merecimento para a redeno do
povo brasileiro.
De acordo com O programa fixado para este debate, de-
claro aberta, agora, a todos os eminentes colegas, consoante,
ainda, O prprio desejo do Professor ANSIO TEIXEIRA, a fase da
inquirio.
Todos os pontos que no tenham atendido suficientemen-
te ao esclarecimento dos nobres colegas ou que em seus es-
pritos tenham despertado dvidas podero ser aclarados,
pela gentileza do nosso convidado, que me declarou sentir-se
bem com esta sabatina...
O Sr. Carlos Valadares Como relator do ensino normal,
no projeto de diretrizes e bases da educao nacional, peo
permisso para formular algumas perguntas ao Dr. ANSIO TEIXEIRA. A prime

Deve-se deixar a cada Estado O poder am-

plo de legislar sobre O ensino normal, ou pre-
fervel que O legislador federal fixe nveis-padres
para formao do professor primrio, em todo
O pas?
 ANSIO S. TEIXEIRA

O SR. ANSIO TEIXEIRA Para O ensino normal, O projeto

indicou trs estgios: O curso normal regional; a escola nor-
mal de trs sries anuais e O Instituto de Educao. Penso
que, sempre que a lei de base e diretrizes no fixar modelos
propriamente ditos, mas nveis e planos de preparo de qual-
quer profissional, tais planos, criando O quadro necessrio
dentro do qual se manter a educao brasileira, estar atuan-
do dentro da rea legtima do poder federal. O professor
primrio ser, assim, preparado em trs graus sucessivos. O
sistema normal compreender escolas do primeiro, segundo
e terceiro nveis. No esto, porm, aqui, em detalhes, quais
quer das outras condies de currculo, programas, mto-
dos e processos que ficam, todas elas, para ser objeto da
legislao estadual, que, por sua vez, no as dever fixar,
mas definir os rgos profissionais que as estabelecero,
em regime suscetvel de permitir a flexibilidade e a experi-
mentao. Acho de vantagem sejam estabelecidos aqueles
trs nveis de formao do magistrio primrio, mas no iria
ao ponto de aconselhar viesse tambm O Governo Federal
reconhecer a profisso magisterial do ensino primrio e gene-
ralizar a aplicao do diploma a todos os Estados brasileiros,
pois no me parece de nenhuma convenincia para O pas
venha O seu professorado primrio a ser preparado em um
Estado para ensinar em outro. O professorado primrio deve
ser uma expresso to profunda das condies culturais de
cada Estado que, de preferncia, deve ser de origem e for-
mao local.

Creio ter atendido indagao de V. Excia.

O Sr. Carlos Valadares Perfeitamente.

A experincia da atual ''Lei Orgnica do

Ensino Normal", obra do INEP, oferece elementos
que justifiquem a manuteno de seus preceitos de
uniformidade pela nova lei de diretrizes e bases da
educao nacional?
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

O SR. ANSIO TEIXEIRA Tudo O que expus constitui uma

condenao a essa legislao anterior, que levou a ao centra-
lizadora at a fixao dos menores detalhes de organizao, de
currculo e at de programas, retirando das escolas toda flexi-
bilidade e toda autonomia.
A meu ver, O poder central no deve sair da simples indi-
cao genrica do que representaro os cursos para O prepra-
ro do magistrio. todas as particularidades internas do pro-
cesso educativo so e devem ser da alada da legislao esta-
dual, a qual, como j disse, tambm dever abster-se de ser
uniformizante e centralizadora, fixando antes as condies em
que se processar a organizao e os cursos da escola. Mes-
mo no setor estadual, no recomendaria assim a fixao, em
lei, de seriao ou currculo e programa, os quais constituem
processos tcnicos em permanente experimentao, luz da
experincia educacional e da conscincia profissional do ma-
gistrio.
Os exemplos que dou, a respeito, so sempre os da medi-
cina. Jamais nos passaria pela cabea prever, em lei, O trata-
mento de determinada molstia. Podemos determinar em lei,
a necessidade do diagnstico, qui a posteriori como muitas
vezes no pode deixar de ser, mas, quem faz O diagnstico
O mdico, com a sua conscincia profissional. E O mesmo, ou
mais ainda, podemos dizer quanto ao tratamento ou terapu-
tica.
No dia em que passarmos a elaborar a legislao de que
verdadeiramente necessita O Brasil sobre educao, nunca ha-
veremos de pretender dar receitas educacionais por ato de lei.
A lei fixa os objetivos, os princpios, as condies em que O
ensino se deve dar, mas quem deve estabelecer O contedo, for-
mular O programa e dizer como alcanar aqueles objetivos,
a conscincia educacional, a conscincia profissional do educa-
dor. Os educadores, cada vez mais autnticos, sabero fazer
G que fr melhor para que se atinja O fim colimado.
Sempre raciocinamos e agimos, como se a educao no
fosse capaz de criar uma conscincia profissional, pela qual
os educadores cheguem a solues aproximadamente similares
 ANSIO S. TEIXEIRA

de seus problemas, baseados em suas experincias e conheci-

mentos. Ora, a educao, O ensino, uma grande profisso
liberal como a medicina, a engenharia, O direito, ou a cin-
cia, e no algo de abstrato, irreal e arbitrrio a ser fixado por
lei e regulamentos rgidos.
O Sr. Carlos Valadares Que pensa sobre a questo da
validade nacional dos certificados e diplomas do ensino nor-
mal?
O SR. ANSIO TEIXEIRA J O disse. Na prtica, sou con-
tra essa validade. Embora, primeira vista, um quadro s do
professorado primrio no pas parea vantajoso, seus inconve-
nientes concretos so enormes. O professorado primrio, co-
mum a todo O pas, podendo ser transferido, livremente, de um
ponto para outro, deixa de se integrar nas condies locais, e
essa integrao essencial para a constituio de uma boa
escola primria. Se estivesse em minhas mos decidir sobre O
assunto, faria os professores primrios "colados" s escolas,
como os vigrios de certas parquias antigas. J, porm, que
isto no possvel, pelo menos que os professores estaduais
pertenam aos seus prprios Estados, e se possvel, a cada uma
de suas regies. No facilitemos, mais ainda, a gravitao
brasileira da periferia para O centro, porque acabaramos tra-
zendo todos os professores primrios para O Rio de Janeiro,
para se colocarem nas escolas do Distrito Federal, O que seria
verdadeiro despropsito.
O Sr. Carlos Valadares Convm que se articule O en-
sino normal, de forma mais ampla, com O ensino superior, a
exemplo do que permite a Lei n. 1.076, relativamente aos
diplomados em cursos comerciais tcnicos?
O SR. ANSIO TEIXEIRA V. Excia. indaga se O ensino nor-
mal deve articular-se com O ensino superior. Sou francamente
favorvel a essa articulao, no sentido de que, nos planos
que decorrero da lei de bases e diretrizes, toda a preparao
normal permita ao normalista encaminhar-se para qualquer
das escolas superiores brasileiras. Sem dvida alguma, toda
vez que, em educao, criarmos escolas como becos sem
sada, teremos feito grande mal educao. toda educao
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

deve ser organizada de forma que, na famosa "escada educa-

cional", considerada a forma por excelncia democrtica da
educao, todos os degraus, isto , todas as escolas, em todos os
ramos do ensino, possam conduzir aos degraus mais altos do
ensino superior.
Exemplo que muito bem ilustra esta tese O do ensino
agrcola. Enquanto O tivemos isolado, segregado dos demais
ramos do ensino, ficou le um ensino morto, desprestigiado e
procurado apenas pelos que no podiam fazer outros cursos.
Hoje com a sua melhor articulao faz-se, cada dia mais, um
dos ramos vigorosos do nosso ensino superior.
A circulao entre os diversos ramos do ensino deve per-
mitir que, a qualquer momento, possa O indivduo, que esco-
lheu determinado caminho, tomar, se as condies mudaram,
outra resoluo e buscar dar sua formao rumo diverso.
mister haver tal circulao horizontal e no somente a vertical,
entre todos os graus e todos os ramos do ensino. Alis, a loi
atual, da autoria do Deputado Gustavo Capanema, j inicia
este processo de articulao ora completamente assegurado pe-
lo projeto de bases e diretrizes.
O Sr. Carlos Valadares Sr. Presidente, estou satisfeito.
O Sr. Paulo Sarasate Perguntaria ao Dr. ANSIO TEIXEIRA
se, preconizando nova legislao sobre O ensino porque,
efetivamente, a preconiza e entendendo que devemos partir
da centralizao exagerada de hoje, para a almejada descentra-
lizao, democrtica, no acha que devemos elaborar essa legis-
lao em escala ascendente, progressivamente, ou admite pos-
samos, de chofre, realizar a transformao?
O SR. ANSIO TEIXEIRA A pergunta tem perfeita razo
de ser e eu mesmo havia pensado em esclarecer esse ponto,
durante a minha ligeira exposio.
O problema de centralizao e descentralizao, infeliz-
mente, no puramente lgico e objetivo, mas, de certo modo,
temperamental. O grande argumento contra a descentralizao
, mais ou menos, representado por estas palavras: Tenho
medo disto! Tenho muito medo! E fica-se nisso. Ora, no
h de ser fcil vencer-se tal posio emocional. Da, tambm
 ANSIO S. TEIXEIRA

eu admitir uma transao, qual seja a de estabelecer a lei

um regime misto, em que O poder continue todo dentro da
rbita federal, com a possibilidade de ser delegado aos Es-
tados, medida que se julgar vivel essa transferncia de
atribuies. Vou, pessoalmente, at a. E tenho confiana
em que O Governo Federal, com tais delegaes aos Estados,
a seu ver capazes de arcar com a nova responsabilidade, venha
a colher resultados to bons, que, depois, estenda amplamente
O processo aos demais Estados.
Desejaria que tal transao no fosse necessria. Infeliz-
mente, porm, talvez O seja. Assim como O imperialismo ,
por vezes, facilitado pela nao que O sofre, assim a cen-
tralizao do Governo Federal. H Estados que a desejam e
at a pedem. E' difcil dar autonomia a quem no a deseja.
O Sr. Paulo Sarasate V. S. aludiu necessidade de ser
O ensino pblico aquilo que deve ser, continuando O ensino
particular, efetivamente, como ensino particular. Pergunto:
Tambm a no podia haver um meio termo? Porque che-
gamos a uma verdadeira pletora, pelo menos no curso gina-
sial, de estabelecimentos particulares, contra a insuficincia
de estabelecimentos oficiais. No poderamos chegar, tam-
bm a, a um regime de transao? Este no seria de boa
poltica? No seria caso de se admitir O ensino particular
com a desejada gratuidade ou semigratuidade, atravs de
subveno aos educandrios particulares que O merecessem?
Se a questo de recursos, atingiramos esse objetivo por meio
de subveno. O poder pblico poderia subvencionar os es-
tabelecimentos particulares, para que estes proporcionassem
a desejada gratuidade aos estudantes que a essa vantagem
fizessem jus, continuando a pagar aqueles alunos das classes
mais abastadas. Qual O seu ponto de vista?
O SR. ANSIO TEIXEIRA Devido a omisso do poder es-
tadual, O ensino secundrio particular, no Brasil, est, real-
mente, procurando cumprir a obrigao, que quele cabia. E
muitos dos colgios particulares no tm, digamos assim, O es-
prito de colgios particulares, nem sempre procedendo discri-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

minao peculiar do ensino privado, salvo a discriminao

da capacidade de pagar O curso. Mas entre os que podem
pagar, adotam por vezes regras de seleo de seus alunos, que
se poderiam considerar equivalentes s pblicas. Ento, como
transao, lembraria O seguinte: Uma vez que O Governo
no pode, com a rapidez necessria, criar um nmero de gin-
sios pblicos capaz de suprir as necessidades verdadeiramen-
te gritantes de matrcula de alunos impedidos, pela suas
condies econmicas, de fazer O curso secundrio nas esco-
las particulares, sugeriria uma lei de bolsas de. estudo, pela
qual O Governo viesse a manter cerca de 50.000 estudantes,
secundrios nos colgios particulares do pas. Esses estudan-
tes, escolhidos em toda a nao, razo de tantos por muni-
cpio, uma vez distinguidos com a bolsa, poderiam, por sua
vez, escolher O colgio de sua preferncia dentre os da lista
aprovada pelo Governo para atender aos seus bolsistas. Os
colgios receberiam, assim uma subveno, com O pagamento
das despesas decorrentes da freqncia desses alunos no
curso secundrio, ficando, portanto, para os mesmos, gra-
tuita a educao.
Infelizmente, at agora mais modesto O que se tem pre-
tendido, consistindo os planos em se conseguir gratuidade
para certo nmero de alunos dos colgios particulares, com
base nos favores que, por sua vez, eles recebem. Deste pro-
grama, discordo.
O Sr. Paulo Sorasate Quando a este particular, tambm
discordo inteiramente. Talvez essa lei nem chegue a ser con-
cretizada e submetida apreciao do Ministro. Mas tenho
cpia do plano, que me forneceu Murilo Braga, particular-
mente.
O SR. ANSIO TEIXEIRA Tambm conheo O plano do
Dr. Murilo Braga. le concede as bolsas mas, depois, reivin-
dica 5% de matrculas gratuitas, com O que pensa ampliar O
programa. A meu ver, entretanto, O programa deve ser tenta-
do corajosamente, com bolsas de estudo que importem em pa-
gar a educao, a compra de livros, e um pouco de subsistn-
cia do aluno. Assim, no se pode cogitar de bolsa pequena.
 ANSIO S. TEIXEIRA

No pode ser, de modo algum, inferior a seis ou sete mil

cruzeiros por ano e por aluno. Cinqenta mil alunos perfa-
riam uns Cr$ 350.000.000,00, importncia que no dema-
siada para O imediato alvio situao de no haver escolas
secundrias pblicas gratuitas cm nmero suficiente no pas.
O Sr. Paulo Sorasate Peo permisso para mais uma
pergunta. Alis, no sou membro desta ilustre Comisso e
constitui deferncia muito especial de sua parte responder
s indagaes que formulo. Esta consulta que farei
margem de uma afirmao de V. S. Disse V. S., se no me
engano, serem diminutssimos os recursos com que conta O
Distrito Federal para inverso em obras, isto , construo
de prdios escolares. Estou de acordo: so de fato, diminu-
tos esses recursos. Mas, pergunto: Sendo assim, devera-
mos recorrer, talvez, a financiamentos... (Trocam-se apar-
tes). Preconiza V. S. que os recursos atualmente destinados
a construo de prdios sejam destinados apenas a p a g a r . . .
O SR. ANSIO TEIXEIRA A financiar os grandes emprs-
timos para construo de 15, 20 ou 50.000 prdios escolares.
O Sr. Paulo Sarasate E quem iria arcar com a respon-
sabilidade desses emprstimos: a Unio, O Estado e O Muni-
cpio?
O SR. ANSIO TEIXEIRA Uma vez a idia aprovada e
objeto da legislao, est claro que O desenvolvimento dela
se daria no plano municipal, estadual e federal. Gostaria
que houvesse uma garantia federal para os emprstimos, a
serem lanados na base de aplices escolares, cada emprsti-
mo destinando-se a custear O sistema escolar de determinada
comunidade. As prprias escolas se fariam as agentes da
distribuio e colocao dessas aplices escolares, que deviam
ser vendidas a prestaes, ter regime de prmios igual aos
habituais dos emprstimos pblicos ou, talvez, melhorados,
maneira dos emprstimos de capitalizao.
Seria um grande movimento, em que se projetasse O plano
de construo para cada municpio no Estado do Rio, por
exemplo, s O Municpio de So Gonalo tem 50- prdios esco-
lares a construir e depois se estudassem as necessidades
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

de financiamento, lanando-se um emprstimo para cada

municpio ou para grupos de municpios. Se as escolas fossem
estaduais, arcaria O Estado com a responsabilidade final do
emprstimo, se municipais, O municpio; mas, em todos os
casos, poderia a Unio garantir O emprstimo, para facilitar
a colocao das aplices.
O Sr. Paulo Sarasate Ideal seria assumisse a Unio a
responsabilidade do emprstimo.
O SE. ANSIO TEIXEIRA. Sem dvida. Mas, se a Unio
ficar na posio de garantidora, j seria inestimvel a sua
cooperao para O xito do emprstimo.
O Sr. Paulo Sarasate Agradeo a explicao. Como
um plano dessa ordem tem de ser amadurecido, para que pos-
sa dar frutos satisfatrios, perguntaria se, enquanto ele no
fr transformado em realidade, acha razovel abandonemos
O que j est iniciado, isto , O emprego das votaes ora-
mentrias na construo de prdios. Acredito que de modo
algum.
O SR. ANSIO TEIXEIRA De modo algum.
O Sr. Paulo Sarasate Folgo em ouvir esta sua declara-
o, porque j se anda apregoando que O INEP estaria re-
solvido a mudar de orientao nesse sentido e todos ns
aqui, pelo menos no Congresso, temos a satisfao de procla-
mar que essas realizaes do INEP, na parte de construo
de prdios, constituem obra til e digna de maiores aplau-
sos. Folgo em registrar sua resposta, que nos veio trazer
esclarecimento oportuno e necessrio.
O SR. ANSIO TEIXEIRA A poltica de construo de
prdios acertadssima. Poderemos, apenas, discutir um re-
.gime de prioridades para essa construo, determinando O
que se deve fazer em primeiro, segundo e terceiro lugar. A
ste respeito, desejaria apenas acentuar a escassez de re-
cursos do INEP para O vulto da obra a realizar. O INEP
tem, para a construo de prdios escolares, no oramento de
1952, Cr$ 40.000.000,00, no setor de escolas rurais, e Cr$
13.000.000,00, para escolas normais, enquanto que s O Esta-
do do Rio dispe de Cr$ 84.000.000,00, no oramento atual,
 ANSIO S. TEIXEIRA

para construes escolares. Se os recursos do Fundo do En-

sino Primrio pudessem ser aplicados no pagamento de juros
de um grande emprstimo, por certo que poderamos fazer
obra muito mais rpida.
O Sr. Paulo Sarasate Estou satisfeito, Sr. Presidente.
O Sr. Nestor Jost Dr. ANSIO TEIXEIRA, inicialmente, de-
sejo manifestar-lhe minha admirao pela coragem com que
examinou os problemas educacionais em nosso pas. Se me
permitisse, formularia uma questo, a respeito da flexibilida-
de dos currculos. V. S. defendeu, com brilhantismo, a des-
centralizao e a flexibilidade dos currculos. No sistema
adotado no projeto de bases e diretrizes, parece que essa fle-
xibilidade se acha a cargo dos sistemas estaduais. No acha-
ria interessante deix-la aos cuidados dos prprios estabele-
cimentos de ensino secundrio ou escolha dos alunos, me-
diante a fixao de diferentes currculos, como acontece, por
exemplo, nos Estados Unidos?
O SR. ANSIO TEIXEIRA No condenarei, em tese, um
currculo completamente flexvel, a ser ajustado s necessida-
des dos alunos, como se faz na Amrica do Norte. Hoje,
porm, a tendncia mais ou menos incontrovertida a respeito
de programas escolares, no sentido de se estabelecer uma
parte fixa e outra varivel. Os currculos escolares devem ser
organizados como se organiza uma dieta, com uma srie
muito variada de pratos, mas dizendo-se: estes e aqueles
so essenciais, podendo, no mais, completar a refeio,
vontade escolhendo entre O que fr oferecido.
O projeto de bases e diretrizes atende a esse ponto, em
parte, e numa reviso que se est fazendo no Ministrio da
Educao, para, oportunamente, ser apresentada Comis-
so, ainda se reduz mais O nmero de matrias obrigatrias,
que constituiriam, propriamente, O ncleo do currculo com-
pulsrio. Sero apenas cinco essas matrias obrigatrias,
sendo quaisquer outras optativas, permitindo-se assim, adap-
tar-se O curso s necessidades do estabelecimento, da comuni-
dade local ou dos alunos. A organizao de ncleo mnimo de
currculo parece-me aconselhvel. A experincia adquirida
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

pela Amrica do Norte, de inteira liberdade, no particular,

no deu resultados e hoje aquele pas est sendo levado a
retificar tal orientao, e admitir, como ocorre agora, cur-
rculos com parte fixa mnima, e parte optativa e flexvel.
Assim a flexibilidade relativa.
O Sr. Nestor Jost Na minha opinio, podia-se fazer
justamente esse ncleo composto de mtodos ou trabalhos
abrangendo dois teros do currculo, ficando O restante a
critrio dos estabelecimentos de ensino. Em alguns Esta-
dos norte-americanos, est sendo usado certo nmero de ma-
trias fixas e outras escolha dos alunos.
O SR. ANSIO TEIXEIRA Depender da riqueza do col-
gio O programa de opes a oferecer. S os grandes estabe-
lecimentos podero ter variedade de matrias para escolha
por parte dos alunos. Os pequenos ficaro no programa nu-
clear e no apresentaro mais de duas ou trs matrias opta-
tivas. Vejamos, por exemplo, O caso das lnguas. Pode-
mos todos chegar, hoje, a concordar que no possvel no-
ensino secundrio brasileiro, j em fase de franca popula-
rizao, pretender-se ensinar mais de uma lngua estrangeira.
Caber, ento, determinar que no seja obrigatria seno
uma lngua estrangeira. Os colgios mais ricos, cujos alunos
sejam de exceo, podero tomar a seu cargo O ensino de
mais uma, duas ou trs, mas em carter facultativo.
O Sr. Nestor Jost No quero dizer estivssemos sujei-
tos a um processo de telepatia, mas V. S. respondeu se-
gunda pergunta que ia formular, e que seria no sentido da
obrigatoriedade do ensino de lnguas estrangeiras. Auscul-
tando a opinio nacional, tenho notado sria repulsa contra
a excluso do latim. E devo confessar que sou favorvel
excluso, do primeiro ciclo secundrio, tambm, de lnguas
estrangeiras. No caso, indagaria:
Deveramos fixar tal lngua ou dizer, apenas, uma
lngua estrangeira?
O SR. ANSIO TEIXEIRA A meu ver, a lngua francesa
deve ser obrigatria e as outras optativas. E darei a razo
dessa escolha.
 ANSIO S. T E I X E I R A

Somos uma civilizao latina, de origem greco-latina,

mas no podemos receber a herana cultural da velha civili-
zao greco-romana diretamente. No sou contra O latim,
porm vejo a impossibilidade de se ensinar populao bra-
sileira a leitura corrente dessa lngua e nenhum ensino de
lngua pode ser considerado eficiente se no chegar ao m-
nimo da sua leitura fluente. O francs, entretanto, lngua
muito prxima da nossa, pode ser muito mais facilmente ensi-
nada e se transformar na nossa lngua cultural, O que, at cer-
to ponto e certa poca, j foi. Receberemos, por intermdio da
literatura francesa e das tradues francesas dos autores lati-
nos e gregos, a herana cultural que nos pertence. Como O
ingls tem j por si seduo prpria estamos vivendo uma
era profundamente inglesa das relaes internacionais
poder ser posto na categoria das matrias optativas. Os
alunos pediro para aprender O ingls ou O aprendero de-
pois, mas ficar assegurado, na formao brasileira, O uso
de uma lngua estrangeira.
Defendo O uso obrigatrio de um idioma estrangeiro,
porque O portugus ainda no tem literatura suficiente para,
por si mesmo, nos educar em toda a extenso e amplitude
da cultura humana. Do contrrio, at dispensaria quais-
quer lngua estrangeira, e lnguas estrangeiras s seriam ensi-
nadas a quem O quisesse ou delas precisasse. Na atual si-
tuao da cultura brasileira, e a ela atendendo, que uma
lngua estrangeira me parece indispensvel, no ensino secun-
drio. E, como disse, aconselharia fosse ela O francs, fi-
cando, como optativa, O ingls.
O Sr. Nestor Jost V. S. defende, tambm, a descen-
tralizao, mas, com respeito ao exame de estado, parece-
me, vai haver ainda centralizao excessiva nos rgos esta-
duais. No vejo bem a maneira prtica de se conseguir re-
sultado satisfatrio com as bancas de estado, mesmo porque
os constituintes dessas bancas teriam de ser recrutados entre
os prprios professores dos estabelecimentos congneres.
O SR. ANSIO TEIXEIRA No, porm, dos colgios par-
ticulares. Se viermos a organizar O exame de estado, pio-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

curaremos ter corpos de professores mais numerosos do que

possumos hoje. O assunto j foi resolvido por muitas na-
es europias, de maneira que, habitualmente, O de que
se precisa de organizar, nas escolas oficiais, um professo-
rado duplo, capaz, em nmero e qualidade, de ensinar e exa-
minar. Alm dos professores que esto lecionando, haver
sempre professores examinando. Se O nmero de colgios
fr muito grande, evidentemente teremos de nomear maior
quantidade de professores. Na Inglaterra, por exemplo, onde
O regime foi posto em plena execuo, faz-se um revezamen-
to entre os professores que ensinam e examinam. Os melho-
res sao escolhidos para O regime de exames e, depois, vol-
tam ctedra, enquanto outros passam a examinar. Os
perodos de exame se estendem por todo O ano. O sistema,
uma vez adotado, no pode deixar de exigir maior professo-
rado. No Brasil, havendo poucas escolas oficiais, enrique-
cer-se-ia O magistrio de cada uma, devido nova obrigao,
imposta aos professores, no s de ensinar e examinar seus
prprios alunos, como, tambm, de examinar os alunos das
demais escolas por ocasio dos exames de estado.
O Sr. Nestor Jost A maior dificuldade nossa reside,
justamente, na obteno de professores.
O SR. ANSIO TEIXEIRA Para as escolas oficiais, no
acredito, desde que elas possam pagar razoavelmente. Es-
tamos, realmente, com tremenda escassez de professores para
as necessidades da expanso educacional brasileira em geral,
mas, quanto aos colgios oficiais, darei um exemplo: Aqui,
no Rio de Janeiro, acaba a Prefeitura de precisar para a
expanso do seu ensino normal de 120 a 130 professores se-
cundrios. O concurso vai ser aberto para a seleo desses
professores e, segundo me informaram, O nmero de candida-
tos vai ser de 2.500 a 3.000. No faltam, pois, professores
secundrios brasileiros dispostos a ganharem. O fato que
numerosos professores ganham ainda muito mal.
O Sr. Nestor Jost Isso, na Capital da Repblica.
O SR. ANSIO TEIXEIRA Na Capital da Repblica
concordo. medida que esse regime fosse sendo ampliado
 ANSIO S. TEIXEIRA

porm, e no ficando O processo do ensino integralmente

condicionado qualidade do professor, mas sofrendo a con-
traprova do exame de estado, grande parte da ineficcia do
professor secundrio vai desaparecer no podendo le so-
breviver ineficcia do seu ensino. Ento freqentando
cursos de aperfeioamento, estudando entre si, sero eles le-
vados melhoria gradual. O mecanismo lembrado aqui, na
lei de diretrizes e bases, e que propugnei em minha exposi-
o, far com que os professores venam O esprito de ro-
tina em que esto, de certo modo, imersos e entrem em
grandes esforos para O seu prprio aprimoramento.
O Sr. Leite Neto V. S. fz magnfica exposio sobre
os problemas educacionais no Brasil, focalizando particula-
ridade sobretudo de meu interesse, na qualidade de relator
do Ministrio da Educao na Comisso de Finanas. Diz
respeito exatamente quilo que V. S. chamou de ponto fun-
damental, ou seja, a obteno de recursos para O desenvol-
vimento do processo educativo no Brasil.
Examinando, pela primeira vez, na passada sesso le-
gislativa, O oramento do Ministrio da Educao, constatei
no estar sendo cumprida a determinao constitucional re-
lativa ao mnimo com que a Unio deve contribuir para O sis-
tema educativo, relativamente aos Estados e Municpios. Veri-
ficamos, assim, na proposta oramentria para 1952, estarmos
muito aqum dos 10% fixados em nossa Carta Magna. Obser-
vamos O seguinte:
Na distribuio das dotaes para os diversos nveis do
ensino no Brasil, contamos, aproximadamente, com setecen-
tos milhes de cruzeiros para O ensino superior; pouco mais
de dois milhes para O primrio, compreendendo O Fundo
Nacional do Ensino Primrio; pouco mais de oitenta milhes
para O secundrio.
Tive oportunidade de demonstrar que, desses oitenta
milhes, destinados ao ensino secundrio, mais de quarenta
milhes couberam ao Distrito Federal, sobrando apenas para
O resto do territrio nacional quantia inferior a quarenta mi-
lhes de cruzeiros.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

Resulta da a situao atual. A ao do Governo Fe-

deral, em matria de ensino secundrio em nosso pas, decor-
re da exigidade alarmante das verbas consignadas para esse
fim.
V. Excia., grande educador, tendo ocupado por mais de
uma vez com brilho a Secretaria da Educao de seu Estado
e a do Distrito Federal, deve ter observado que no s nos
ginsios das capitais, mas tambm nos em funcionamento no
interior, a ineficincia do ensino no somente proveniente
da falta de capacidade intelectual do magistrio secundrio,
como ainda da quase inexistncia de fiscalizao. No , pois,
motivada pela aplicao de regulamentos, conforme disse V.
Excia.
Agora perguntaria qual a sua sugesto face ao ponto
por mim focalizado a respeito da desproporo existente en-
tre as verbas destinadas ao ensino superior, num volume
aproximado de oitocentos milhes de cruzeiros, e as do en-
sino primrio e secundrio, respectivamente, com pouco mais
de duzentos milhes e oitenta milhes, acrescendo a anomalia
de metade das dotaes ser distribuda no Distrito Federal?
A disparidade das verbas chocante. Ningum melhor
que V. Excia. sabe demonstrar em estatsticas, em matria
de ensino, que cerca de trs milhes de crianas no Brasil
procuram as escolas e no as encontram. Infelizmente, os
dados patenteiam tambm funcionarem mais da metade das
escolas em prdios imprprios, de aluguis, sem a adaptao
tcnica necessria e mesmo sem as mais elementares condies
higinicas. A outra metade fica ainda subdividida: umas se
acham instaladas em prdios cedidos e outras, ento, consti-
tuindo a menor parte, em edifcios construdos propositada-
mente para ser ministrado O ensino primrio.
Assim, tenho a impresso de que e desejava O seu
esclarecimento tratando-se aqui de questo de poltica
educacional ligada poltica financeira, seria mais interes-
sante: primeiro, na lei que pretendemos elaborar, a qual
deve ter um sentido prtico, estabelecer sanes para os
poderes federais, estaduais e municipais, no concernente ao
 ANSIO S. TEIXEIRA

cumprimento do dispositivo expresso na Constituio, quer

dizer, com respeito s percentagens sobre os tributos co-
brados, para aplicao na educao. Segundo, j que O
problema do ensino superior, nestes ltimos anos, quan-
to ao aspecto financeiro, se agravou sobremodo, moti-
vando a federalizao de algumas dezenas de faculdades por
uma nica lei, seria mais aconselhvel que a Unio, em vez
de preocupar-se em promover essa federalizao em larga es-
cala, procurasse subvencionar as escolas particulares, de
acordo com a eficincia demonstrada, notadamente as de en-
sino superior. Estas contribuem para O progresso econ-
mico e tcnico do pas, como as escolas de engenharia. Assim,
no mais a Unio teria de preocupar-se em elastecer a rede
de escolas federais superiores, dando somente as subven-
es para as que demonstrassem eficincia. Todavia, indis-
pensvel se torna aumentar as dotaes oramentrias para O
ensino primrio e O mdio.
Fao essa consulta a V. Excia. apenas com O objetivo de
traar-me orientao no emitir O parecer sobre O oramento
do Ministrio da Educao no presente exerccio.
Agradeo antecipadamente a V. Excia.
O SR. ANSIO TEIXEIRA No se trata, parece-me, de
consulta, antes de uma proposta, a que dou, sem dvida, O
meu apoio.
Na minha exposio de h pouco disse ser preciso que
O Legislativo descobrisse O meio de estabelecer sanes ao
no cumprimento do dispositivo constitucional, to essen-
cial para O desenvolvimento progressivo dos sistemas nacio-
nais de educao. Ao diz-lo, tive em mira no s os go-
vernos estaduais e municipais, como O prprio governo fe-
deral.
Quanto ao mais, a que V. Excia. fz amplas referncias,
vou at alm.
As necessidades no so somente as indicadas por V.
Excia. So em maior nmero e ainda mais graves, pois
mesmo numa capital, como So Paulo, muitas das escolas
primrias funcionam ainda em dois e trs turnos. Isto de-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

monstra que se faz mister construir todo um outro sistema es-

colar para abrigar, devidamente, as crianas atualmente matri-
culadas- Assim os 20% da renda tributria dos Estados e dos
Municpios e os 10% da do Governo Federal esto longe de po-
der bastar para O cumprimento da obrigao constitucional
de educao compulsria de todas as crianas em idade es-
colar.
Se, entretanto, houvesse um plano de auxlio aos Esta-
dos pela Unio, esse plano poderia crescer de ano para ano.
Com efeito, sendo a verba da educao um percentual da
renda tributria e esta vindo em ascenso constante, cada
ano teramos maiores recursos para atender s deficincias
dos Estados e Municpios. Ao invs disto, O oramento fe-
deral se vem consumindo no simples aumento de suas ver-
bas anteriores, sem a devida proporo ou sem atender s
peculiaridades do oramento para a educao, em face dos
prprios imperativos constitucionais a respeito.
Seria interessante O estabelecimento de um plano sis-
temtico de auxlio baseado no crescimento constitucional
do oramento da educao. De todos os Ministrios, somen-
te O da Educao pode contar com O privilgio de um ora-
mento sempre crescente. O plano de bolsas de estudo para
O ensino secundrio, a continuao dos auxlios para a cons-
truo dos prdios escolares, O inicio de um plano de assis-
tncia tcnica aos Estados e Municpios, a Campanha Na-
cional de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, se-
riam alguns dos servios novos ou ampliao de antigos a se-
rem atendidos com a parcela do aumento proporcional de-
corrente do aumento das rendas federais.
Assim, aprovaria plenamente, com O maior entusiasmo,
as medidas sugeridas por V. Excia., de enquadrar O oramen-
to do Ministrio da Educao na realidade constitucional,
reivindicando os dez por cento da renda tributria, que lhe
so compulsriamente atribudos.
O SR. PRESIDENTE Dou a palavra ao Sr. Deputado -
Moura Andrade.
 ANSIO S. TEIXEIRA

O Sr. Moura Andrade Dr. ANSIO TEIXEIRA, V. Excia.

afirmou, na sua dissertao, considerar O problema da edu-
cao estritamente poltico e no tcnico. Da, haver eu
concludo, face essa sua convico, que Vossa Excelncia pro-
cura identificar O problema da educao com a prpria es-
trutura da Federao democrtica brasileira. Esta a razo
pela qual propugna a realizao mais urgente possvel da
declarao constitucional que determina cumprir aos Es-
tados e ao Distrito Federal organizar os seus sistemas de
ensino.
Exatamente esta, creio eu, a inteno de V. Excia. ao
caracterizar, como problema poltico, O da educao. Isto
posto, verifico que a descentralizao propugnada por V.
Excia. no seria plenamente alcanada queira perdoar-me
no ponto em que argumentou sobre a constituio de v-
rios patamares pelos quais a educao devia ir passando.
Eu estaria de acordo com V. Excia. nos dois primeiros
patamares; no ltimo, entretanto, considero que, em vez de
se criar a descentralizao, de garantir a autonomia dos Es-
tados no cumprimento dos princpios educacionais, iramos
provocar problema srio, inclusive relativamente faculda-
de se permitir cursos superiores com determinado est-
gio e pelos quais se alcanaria, apenas, um bacharelato e
no um direito ao exerccio da profisso.
Neste caso, aboliramos as grandes perspectivas da uni-
versalidade do ensino, dentro de um instituto estadual, ou
seja, iramos criar problema serissimo subsistncia das uni-
versidades, para as quais creio se deve encaminhar
nosso esforo.
As escolas particulares, encarregando-se apenas de um
estgio do curso superior, viriam desintegrar as prprias uni-
versidades que se fossem fundando, impedindo houvesse aque-
le pensamento que caracteriza e fundamenta a universalida-
de do ensino superior.
Esta a objeo que desejava fazer a V. Excia.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

O SB. ANSIO TEIXEIRA - No defendi propriamente mo.

Na questo do ensino superior, reconheo O direito de
estabelecer O Governo Federal as condies que lhe pare-
am melhores para assegurar e garantir O exerccio profis-
sional, no em face do captulo da Constituio relativo
educao, mas em virtude do dispositivo que declara serem
as profisses regulamentadas pelo Governo Federal.
No Brasil existem presentemente duzentas e vinte e tan-
tas escolas superiores e cerca de quatorze universidades
digo cerca porque de um momento para outro se cria uma
nova. Quando sugeri os patamares, tinha em mente que mes-
mo numa universidade, alguma de suas escolas, por exemplo
a sua Faculdade de Filosofia, pode no estar em condi-
es de oferecer os cursos alm dos de bacharelato. Ficaria,
ento, a isso limitada at que suas condies melhorassem.
Os patamares constituiriam escalas no desenvolvimento das
escolas. No teriam carter de algo esttico ou definitivo.
Logo que as devidas condies fossem criadas, tambm cria-
dos seriam os direitos de expandir os cursos at aos novos
nveis. O que se busca noder fazer isto gradualmente e
no impor a todas as escolas, novas ou antigas, aparelha-
das ou no, com Professorado ou sem le, cursos completos
e supostamente idnticos. No se rompia com a continui-
dade, ou universalidade, como diz V. Excia., dos cursos su-
periores, mas assegurava-se, com O seu desdobramento em
ciclos, a possibilidade de faz-los em mais de uma escola su-
perior, nos primeiros anos na escola mais acessvel e, nos l-
timos anos, nas escolas mais distantes, mas melhor apare-
lhadas.
O Sr. Paulo Sarasate V. Excia. pensava sobretudo
escolas de filosofia; ns, nas clssicas escolas de profisses
liberais.
O SR. ANSIO TEIXEIRA Na prpria escola profissional,
de nvel superior, creio, haveria vantagem, na adoo do
que sugeri, considerando todo O panorama nacional. Se
lima escola no se acha organizada integralmente para pre-
 ANSIO S. TEIXEIRA

parar, por exemplo, at O ltimo estgio do curso mdico, por

falta de recursos e meios adequados, faam os candidatos ao
diploma de mdico, nela, somente O curso fundamental m-
dico, que seria, nas sugestes apresentadas na lei de bases
e diretrizes, de quatro anos e, depois dirijam-se a uma es-
cola de medicina de mais alto quilate para fazer os dois l-
timos anos do curso profissional, propriamente dito.
Claro que, uma vez tomada essa medida, os Estados,
cujas escolas superiores se acharem em condies de pro-
porcionar apenas O curso fundamental, deveriam dotar os seus
alunos de bolsas de estudo para a concluso dos estudos em
cidades mais adiantadas, onde as escolas fossem aparelha-
das e equipadas para O curso completo. O ensino superior
passaria a se desenvolver por dois modos: pela criao de
novas escolas, como se vem fazendo, mas limitadas a minis-
trar, at que se aparelhassem devidamente, os cursos bsi-
cos, e pelo sistema de bolsas de estudo, que dariam aos seus
estudantes oportunidades para terminar os cursos nas es-
colas dos centros mais adiantados do pas.
O Sr. Paulo Sarasate E se O indivduo no voltar mais?
O SR. ANSIO TEIXEIRA No importa.
A vrios governadores do Norte, com quem tive enten-
dimentos, fiz a sugesto para corajosamente organizarem O
servio de bolsas.
Se O Estado, por exemplo, de Alagoas, que j dispe de
algumas escolas superiores, resolvesse instituir anualmente
cinqenta bolsas para mdicos, quarenta para engenheiros
e trinta para bacharis, proporcionando aos estudantes, muito
bem selecionados, as condies para estudarem no Rio, So
Paulo, Minas, Recife, onde quer que fosse, eles voltariam
como todos ns voltamos quando no havia seno duas ou
trs escolas superiores no pas.
Castro Alves estudou em Recife, formou-se em So Paulo
e voltou Bahia; Rui Barbosa, do mesmo modo. Muitos e
muitos estudaram e ainda estudam em outros Estados e
voltam ao de origem para trabalhar. Alis, tudo depende
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

do mercado de trabalho que, felizmente, est aumentando

prodigiosamente, por toda a parte, enquanto, por outro lado,
se est saturando nos grandes centros do Rio de Janeiro e
So Paulo. Talvez mais cedo do que se pensa, se venha a pro-
cessar a marcha inversa do centro para as regies em
desenvolvimento do Brasil, cujo crescimento j comea a
se fazer sentir fora daqueles grandes focos do progresso na-
cional nos ltimos setenta anos.
No sei se respondi a V. Excia. completamente.
O Sr. Moura Andrade V. Excia. respondeu-me quase
satisfatoriamente. Entretanto, no desejo reiterar a per-
gunta, porquanto entendo que talvez a tese de V. Excia. pu-
desse ser aplicada desde que se mantivesse O princpio adstri-
to s escolas pblicas, sem se estender iniciativa particular, O
que iria colidir com O princpio constitucional que declara li-
vre tal iniciativa.
O SR. ANSIO TEIXEIRA Mas continuaria livre, apenas
seriam estabelecidas condies legais para O funcionamento
de cursos apenas bsicos ou de cursos bsicos e profissionais.
O Sr. Moura Andrade Assim, Dr. ANSIO TEIXEIRA,
quero agradecer sua ateno e, ao faz-lo, manifesto a grande
satisfao que todos tivemos em ouvir to ilustre autoridade
na matria. V. Excia. possivelmente ser interpelado ainda
por outros dignos colegas.
Desejo, entretanto, salientar a verdade daquelas palavras
pronunciadas por V. Excia. no decorrer de sua exposio: O
esprito de liberdade jamais vai para a anarquia.
V. Excia. sempre foi um esprito livre, um homem inde-
pendente na apreciao desses assuntos. Da essa perfeita
ordenao, esse grande mtodo que alcanou. Por fora da
natureza de seu esprito e da vida a eles consagrada, conse-
guiu V. Excia. atingir a alta posio de que desfruta na con-
siderao de todos os seus concidados.
O SR. PRESIDENTE Dou a palavra ao nobre Deputado
Rui Santos.
 ANSIO TEIXEIRA

O Sr. Rui Santos Valendo-me do dispositivo regimen-

tal que permite aos elementos estranhos Comisso partici-
parem de sua reunio, quero fazer um comentrio de curioso
em torno da parte que ouvi da exposio do Professor ANSIO TEIXEIRA.
atrao exercida em matria educacional, talvez sem querer,
pelo prprio Professor ANSIO TEIXEIRA, que, nessa questo,
tem sido uma das autoridades que mais procuro ler e seguir.

O SR. ANSIO TEIXEIRA Sou apenas mais velho do que

pareo.
O Sr. Rui Santos Desejo ainda ponderar que, com
satisfao, ouvi V. Excia. focalizar dois pontos em sua ex-
posio. Primeiro, a descentralizao. De fato, a centra-
lizao excessiva, verificada no sistema educacional brasi-
leiro, constitui O fator principal da situao em que nos en-
contramos.
O segundo ponto, para que O Professor ANSIO TEIXEIRA
nos chamou a ateno, O relativo ao processo de fiscali-
zao. Realmente existe um tipo de educao por carimbo,
quer dizer, olha-se apenas se O processo tem O carimbo em
ordem, e vo para diante. Se se acha sem carimbo mister se
torna voltar para carimbar. Apenas isso, at hoje, se faz
na educao brasileira.
Estimei que S. Excia. houvesse deixado claro O aspecto
mais importante da lei de diretrizes e bases, que O da in-
terpretao do sistema educacional. Em que consiste. Tal-
vez, assim, logremos O entendimento do sistema consubstan-
ciado na Constituio, e de que a lei cogita.
Acompanhei, embora mais ou menos distncia, os tr-
mites do anteprojeto da lei de diretrizes e bases. Desde 48,
quando chegou a esta Casa, bato-me por ele lamento no
se ache presente O Deputado Coelho de Sousa, mas O
Deputado Eurico Sales poder diz-lo a ponto de quase
tornar-me persona non grata nesta Comisso, porque soli-
citei a designao de comisso especial para dar parecer a'
respeito dessa lei, que se encontrava, sem andamento, neste
rgo, embora no por sua culpa.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

Nessa lei de diretrizes e bases, h dispositivos, indis-

cutivelmente regimentais, aqui e ali, que precisam ser reti-
rados. A meu ver, tambm no tocante ao ensino primrio
e secundrio, a lei de diretrizes e bases deve estabelecer O
que eu chamaria O mnimo bsico a esses cursos, de que
dependeriam os sistemas educacionais estaduais para apli-
c-los e adapt-los a cada localidade.
Isso figura, mais ou menos, no projeto de diretrizes e
bases. No ouvi O comentrio de V. Exca. sobre esse ponto,
porque precisei comparecer ao plenrio.
Outro aspecto, tambm, a meu ver falho, O concer-
nente ao Conselho de Educao, sendo mais falha ainda a
esse respeito a mensagem enviada recentemente a esta Casa
pelo Governo.
Acho que O Conselho de Educao um rgo para ser
criado, na Lei de Diretrizes e Bases, com muita seriedade.
No Conselho penso deve repousar a maior responsabi-
lidade do andamento ou da reforma que teremos de adu-
zir no sistema educacional brasileiro e nos sistemas estaduais.
Precisamos, por exemplo, evitar a nomeao dos membros
do Conselho para virem, por determinado perodo, receber
aqui apenas O jton. Convm sejam os membros do Conse-
lho homens que devotem suas vinte e quatro horas do dia
educao. Digo vinte e quatro horas, porque O problema
educacional precisa de gente que no venha pleitear mais
uma sesso para mais um jton, ou menos uma por ser fe-
riado e receber O jton. O bom Conselheiro, mesmo nos
sonhos, tem que estar s voltas com a educao nacional.
O Conselho de Educao tem de sofrer, segundo me parece,
alterao. No pode ficar como figura na lei e, muito
menos, como consta da mensagem que nos veio.
Como O Deputado Leite Neto aludiu ao oramento, vou
tambm referir-me ao do Ministrio da Educao.
Lastimvel que as verbas globais do Fundo do En-
sino Primrio sejam mais ou menos paradas no oramento.
Ano a ano elas s sofrem elevao, decorrente da prpria
 ANSIO S. TEIXEIRA

receita, quando se eleva a arrecadao do imposto adicional,

destinado educao.
Ningum se lembra de acrescentar mais um pouco em
face das necessidades reais do Brasil, das contingncias atuais.
Mas, h na proposta de agora ponto que refuto. No sei
mesmo se legal, se se enquadra no esprito do Fundo do
Ensino Primrio O destaque de dez milhes de cruzeiros
para a sucursal do Pedro II. No protesto contra a medida,
quando h necessidade de vrias sucursais, mas contra O des-
taque, que a Cmara tem evitado, sempre que um deputado
pleiteia para seu Estado isto ou aquilo.
Lamentvel abra O projeto do Poder Executivo O prece-
dente, porque, uma vez adotado para O Distrito Federal, nin-
gum impedir que eu faa um clestaquezinho para a Ba-
hia, O Deputado Moura Andrade deseje um para So Paulo
ou O Deputado Peixoto para Minas Gerais e assim por diante.
Dessa forma, morrer a verba.
Desejava ainda comentar ponto a que V. Excia. fz re-
ferncia e no ouvi sua opinio, mas a que aludiram os no-
bres Deputados Moura Andrade, Leite Neto e Paulo Sa-
rasate.
Estou inteiramente de acordo com S. Exas.: por que
no se cogita, por exemplo, no que toca profisso mdica,
de estabelecer dois tipos de mdicos, um mais fraco, para
jogar-se no interior, e um mais capaz, para ficar na capital?
Precisamos evitar O que se deu com os meus colegas, quan-
do me diplomei. No estou exagerando, tenho plena cer-
teza. Vou relatar os fatos como se passaram.
Quando me formei, indispensvel se tornava colocar
porta do consultrio ou da residncia a especializao. En-
to, por conta prpria, deliberava-se da especializao: par-
t o s . . . sfilis... Geralmente se adotava aquela, porque h
muita necessidade, O nmero de clientes sempre maior tra-
tando-se de "doena" obrigatria, digamos assim. Outros es-
colhiam sfilis, pois, num pas onde todos so sifilticos, a
concorrncia grande; outros juntavam sfilis e parto. Assim,
a especializao era a constante do cartaz, a do anncio.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

Convm estabelecer realmente para O mdico O bsico

at quatro anos. Seno, vejamos:
Um indivduo me procura para tirar-lhe uma pedra do
estmago. Tenho de dizer no me achar em condies de
faz-lo e aconselhar-lhe um especialista. E O especialista
ser O homem que, alm do curso que tem O mdico, pos-
sua a especializao.
Se me procura um sujeito para uma trepanao, para
lhe tirar um tumor, ou fazer uma seco, terei de declarar:-
no posso, procure outro, porque no fui at a. Esta ser'
a atitude honesta e certa.
Divirjo, portanto, do Deputado Leite Neto e Paulo Sa-
rasate. A meu ver, precisamos nas profisses determinar O
que vem depois, como especializao natural. Assim, tdas
as profisses constituem etapas, realmente andares.
Estas as consideraes apressadas e curiosas que dese-
java fazer, lamentando ter perdido uma parte da sua expo-
sio, Professor ANSIO TEIXEIRA, mas satisfeito por verificar
que, realmente, O esprito do projeto defendido por V. Ex-
cia. Alis eu no esperava outra atitude de quem no s
participou, quando no oficial, particularmente, da elabora-
o do projeto que tem um belssimo relatrio a respeito da
parte de autoria do Professor Almeida Jnior.
O SR. ANSIO TEIXEIRA Estou de acordo com as pon-
deraes de Vossa Excelncia, acrescentando que no fala
como curioso, mas como uma das autoridades nesse campo.
No me canso de frisar que a educao O problema em que
todos ns temos de opinar, pois cada um possui uma parcela
respeitabilssima de experincia no processo educativo.
Ora, um professor, como O Professor Rui Santos, com sua
larga experincia do ensino superior, dos que mais tm
autoridade para opinar a respeito do assunto que estamos
debatendo.
Estou de pleno acordo com todas as declaraes de S.
Excia., salvo as suas expresses excessivamente generosas a
meu respeito e que, entretanto, agradeo.
 ANSIO S. TEIXEIRA

O SR. PRESIDENTE Professor ANSIO TEIXEIRA, a Comis-

so de Educao e Cultura registra, nesta tarde memorvel,
a eficiente colaborao de V. Excia. no grande trabalho que
que deve executar de elaborar O projeto de lei de bases e dire-
trizes para a educao nacional. V. Excia. correspondeu intei-
ramente nossa expectativa. Nessa certeza, fizemos O con-
vite para que viesse a esta Casa. Mais uma vez agradeo a
sua colaborao e asseguro-lhe a disposio deste rgo tc-
nico de empenhar todo O seu patriotismo na melhor solu-
o do intricado problema da educao.
SEGUNDA PARTE
 A UNIVERSIDADE E A LIBERDADE HUMANA

Muito da ansiedade e sentimento de perigo de nossa po-

ca decorre de no querermos ver os problemas e cri-
ses do presente dentro da perspectiva histrica, como etapas
de um desenvolvimento contnuo da espcie, na sua lenta
adaptao ao novo tivo de tradio, que a formulao racio-
nal do pensamento vem, h 2.400 anos, procurando implan-
tar, e que, a despeito dos rpidos perodos de afirmao,
est longe ainda de ser a generalizada e universal tradio
da humanidade. Esta tradio a tradio da liberdade e
da razo, de que a Grcia se fz, por um extraordinrio con-
certo de circunstncias, um paradigma legendrio. To le-
gendrio que Whitehead sugere, caso a nossa civilizao de-
vesse ter O seu livro sagrado, que aos trs primeiros evange-
lhos cristos se acrescentasse a orao fnebre de Pricles,
como O quarto evangelho, em substituio ao apocalptico S.
Joo.
Com efeito, se de muito parece estar encerrada a evo-
luo biolgica do homem, a sua evoluo como animal ra-
cional est apenas iniciada. Cento e vinte geraes nos
distanciam das primeiras civilizaes histricas, pouco mais
de noventa do sculo de Pricles e apenas doze nos sepa-
ram, melhor diria, nos unem a Descartes. A tradio inte-
lectual, que os gregos to exemplarmente iniciaram, por-
tanto, uma tradio nova, cujas vicissitudes, nos ltimos vin-
 ANSIO S. TEIXEIRA

te e quatro sculos, so as vicissitudes da idade histrica, a

culminarem, em nosso tempo, to aparentemente tumultuo-
so, mas, na realidade to esplendidamente promissor.
Se recuarmos, com efeito, aos ltimos 3.000 anos, istc
, h 120 geraes passadas, encontraremos O homem ainda
imerso em sua fase de integrao instintiva, conformado a
uma rotina milenar, susceptvel de progressos acidentais,
decorrentes de lampejos passageiros de inteligncia espon-
tnea ou de rigores momentneos de organizao pela fora.
Somente por volta de 500 a 400 anos antes da era crist que
duas tentativas intelectuais marcam O aparecimento da possibi-
lidade racional de organizao da vida humana a de Confu-
cius, na China, e a de Pricles, na Grcia. So dois momentos,
entretanto, j de tamanha altura, representando, por certo, O
desabrochar um tanto sbito de flor que sculos de germi-
nao silenciosa e invisvel vinham preparando, que, se a
humanidade fosse algo de uniforme e homogneo, a civili-
zao, como a compreendemos, hoje, teria ganho, desde en-
to, a acelerao a que somente nos ultimos trs sculos
estamos assistindo.
Mas, O novo progresso, de que tanto a experincia de
Confucius quanto a de Pricles nos do testemunho, a adap-
tao do homem razo, no era um progresso biolgico
da espcie, e sim um progresso a ser aprendido pelo indiv-
duo, um a um, e que s lentamente poderia ser traduzido
em novas instituies, susceptveis de concretiz-lo em uma
organizao social.
Na realidade, este progresso decorria do aparecimento
de uma nova arte, da grande arte descoberta, para a tradi-
o ocidental, pelos gregos, a arte de pensar, de reformu-
lar os objetivos humanos, de criticar-lhes as premissas, de
especular sobre os pressupostos em que estas se apoiavam
e de deduzir as concluses, arte que se destinava a criar
um novo homem e a fazer das civilizaes no O resultado
do jogo mais ou menos cego de acidentes histricos, mas a
conseqncia do exerccio rcido dos seus recursos mentais,
na melhor utilizao dos recursos naturais.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

O problema da liberdade humana, isto , do livre de-

senvolvimento do homem s ento se ergue ante a sua cons-
cincia. At a, a vida humana participava do mesmo de-
terminismo obscuro da vida dos animais, na realidade da
de um primata mais desenvolvido, que se havia acrescenta-
do de instrumentos e de linguagem, em sua luta com O
ambiente e com a complexidade de sua prpria vida mental.
Na Sumria, no Egito, na Babilnia, ou mais para O
Oriente, O homem no sabia se era livre ou tiranizado, acei-
tando a "organizao" imposta vida, do mesmo modo que
aceitava O sol ou a lua. A sua vida mental, ainda instintiva,
era parte desse conjunto de cousas que lhe moldava a exis-
tncia e a fazia transcorrer entre satisfaes, temores e sofri-
mentos. Podia essa vida mental, por intermdio de mitos e
rituais, aplacar-lhe os medos primordiais, mas faltava-lhe todo
e qualquer carter especulativo no lhe permitindo inda-
gaes, nem sugerindo alternativas.
Se quisermos ir mais longe, poderemos dizer que toda a
herana do Oriente, inclusive, de certo modo, at a de Con-
fucius e a de Buda e a dos Hebreus, nunca passou da fase
explanatria e no indagadora, buscando antes explicar por-
que a vida era assim, do que abrir-lhe uma perspectiva nova.
O prprio Jesus a no ser pela frase, talvez apenas
circunstancial "Dai a Cezar O que de Cezar e a Deus, O
que de Deus" no chegou a aflorar O problema da liber-
dade humana, no aspecto em que aqui O examinamos. E a
sua doutrina do reino do cu fz de toda a imensa experincia
crist uma experincia de evaso deste mundo; por conseguin-
te de aceitao de suas condies, como se apresentassem.
Naquela frase, entretanto, lanou as bases de uma duali-
dade de foras de organizao, Deus e Cezar, em que se pode
lobrigar um princpio de liberdade, implcito na limitao
inevitvel do poder de Cezar,
Com os gregos e a sua descoberta da especulao inte-
lectual que viemos, porm, a abrir reais alternativas para a
organizao da vida do homem, e, por conseguinte, a sus-
citai' a possibilidade de sua liberdade e O problema de efe-
 ANSIO S. TEIXEIRA

tiv-la. Descobrindo a razo e formulando O conhecimento

racional, os gregos criaram uma nova fonte de direo para
O comportamento humano, independente, de certo modo, do de-
terminismo dos costumes e dos hbitos e das condies imedia-
tamente naturais, por isto que todas essas limitaes passa-
ram a sofrer a anlise da mente humana e a serem traduzidas
em idias e modos deliberados de conduta e ao.
O homem, com efeito, at ento, sujeito ao imprio ine-
lutvel do que os prprios gregos designaram de "Destino",
concepo a que j antes chegara O gnio helnico, ultrapas-
sando a dos Deuses, pois O Destino at a estes governava, O
homem, em face da descoberta do racional, via-se em condi-
es de dar um novo nvel sua adaptao vida e de esta-
belecer a "liberdade", que seria O direito de no sofrer outra
submisso seno a submisso "verdade", buscada luz da
razo. Nascera, na vida humana, uma nova fora de organi-
zao, independente da fora bruta, independente da tradio
estabelecida, e so as vicissitudes dessa nova fora e de sua
luta para fundar um regime de liberdade humana que vo
constituir a histria da espcie nestes ltimos vinte e quatro
sculos.
Nem a experincia do oriente, nem a dos egpcios, nem
a dos hebreus a despeito de todo O saber emprico, mgico
e religioso que vieram a possuir chegou jamais a questio-
nar-se a si mesma e a tentar analisar a prpria validez e a
das suas concluses intelectuais. O pensamento humano at
ento foi sempre um simples e direto resultado das prticas
existentes, com acidentais lampejos intuitivos e iluminantes
sobre a natureza humana. A sua funo era explanatria e
no indagadora.
Somente com os gregos, repetimos, que O prprio pensa-
mento passa a ser objeto de anlise e se procura descobrir-lhe
O mtodo e discutir-lhe a validez. Voltado sobre si mesmo, O
homem especula sobre a sua prpria natureza, sobre a vida
social, sobre O mundo, sobre os seus hbitos de pensar, de
sentir e de agir e se arma de um poder novo: O de rever e
reconstruir esse pensar, esse sentir e esse agir.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

Nascera, na realidade, a tecnologia das tecnologias, a

arte de pensar voluntria e deliberadamente e de descobrir,
assim, novos conceitos, novas idias, novos modos de ver
-e de fazer, que transformariam O acidente da civilizao no
processo contnuo de civilizao que da, ento, se haveria
de tornar possvel.
A capacidade intelectual do homem passou a se exercer
de modo diferente. Houve como uma sutil inverso na ordem
mesma do pensamento, inverso que, to fecunda na cere-
brao de um Plato veio depois, muitas vezes, a ser, pelo
uso inadequado, um dos obstculos ao progresso humano, re-
tardando O aparecimento do pensamento experimental ou
propriamente cientfico do mundo moderno.
A inverso consistiu em especular primeiro e depois apli-
car as hipteses especulativas interpretao dos fatos. At
ento, todo conhecimento humano era emprico, prtico, ar-
tstico, ampliado, quando muito, nas explanaes mticas, m-
gicas e ritualsticas. Com os gregos, O prprio pensar se faz
fonte de conhecimentos, de teorias, que iriam atuar na prti-
ca. Antes, as teorias, se teorias se podiam chamar, sucediam
e explicavam a prtica; agora a teoria antecedia e determina-
va, criava a prtica.
Se essa foi a grande inveno grega, obtida graas
sua anlise do pensamento, pela qual tomou O pulso e deu
direo a este mesmo pensamento, mostrando que podia le
iniciar e determinar a ao, e no apenas se seguir ao,
da O lhe reconhecermos a funo sem par de agente supre-
mo da liberdade humana, tambm a que se encontra a
fonte de todos os desvios paralisantes sofridos pela humana
capacidade de pensar, no seguinte curso da histria.
O entusiasmo da descoberta levou O homem eferves-
cncia intelectual to fecunda da poca. Jamais a fase espe-
culativa do pensamento pde atingir tamanho esplendor e, ao
mesmo tempo, impregnar-se de to alto sentido de tolern-
cia. A prpria novidade do pensamento especulativo, O seu
carter de consciente perplexidade explicam a serena e com-
pleta harmonia de um Scrates e de um Plato.
 ANSIO S. TEIXEIRA

Mas, se O pensamento especulativo e matemtico, consi-

derado, pela primeira vez, como objeto, le prprio, de estudo
e de investigao, pde deslumbrar os helenos a ponto de
lhes inspirar uma filosofia de felicidade fundada na contem-
plao do prprio pensamento, no quer isso dizer que no
soubessem os inovadores que O pensamento se origina da
experincia e se destina, em ltima anlise, ao. Ainda no
perodo helnico, Aristteles pde inclinar O pndulo para
O outro extremo e dar incio obra de observao e mincia
que se deve seguir fase especulativa do pensamento.
A experincia grega completa, assim, pelo menos em
germe, a nova grande arte de pensar e traa-lhe O ritmo
criador: observao, especulao, experimentao. Pensar
deliberada e especulativamente passara a ser um dos ofcios
humanos. Surgira um novo tipo de homem, O intelectual, O
analista, O criador de pensamento e de saber, como algo dis-
tinto do estudioso do saber j feito.
No se pode negar, com efeito, a existncia do saber
antes da idade de ouro helnica e de estudiosos e cultores do
saber. Todos, porm, eram de uma espcie muito mais velha
e que se havia de revelar bem mais forte O resistente, do que
O novo tipo surgido com a "mutao" intelectual ocorrida na
Grcia. Eram e foram depois os "eruditos", isto , homens
que sabem O que j era sabido e ignoram ou esqueceram O modo
pelo qual O saber veio a ser adquirido. So guardies teis
e fiis, sem dvida, do saber e at seus adoradores, mas no
chegam a ser seus criadores. Por eles, O saber passa a ser
um fim em si mesmo, ou se transforma em algo que se acumu-
la inutilmente ou apenas para os deleites da exttica contem-
plao So eles que sucedem aos bravos e assistemticos
peusadoies gregos e da no havermos podido continuar a
grande experincia e termos mergulhado no perodo chamado
helenstico, em que ao vigor helnico se substitui um culto
e uma influncia sem a fora do gnio criador original.
A escola de Alexandria, contudo, cumpre a misso de
guardar O novo saber e formar a sua tradio. Os seus eru-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

ditos colecionam ainda e apenas O saber, mas agora O saber

herdado j um novo saber.
Sob a influncia helenstica, com os Romanos, se elabo-
ram a moral estica, os rudimentos de cincia latina, certas
tcnicas de construo civil, O direito romano, a interpretao
paulina do cristianismo e, com Santo Agostinho, renasce a
flama criadora nas suas especulaes platnicas sobre a "dou-
trina da Graa". Mas, perdera-se O tom do pensamento gre-
go, a sua independncia e a sua tolerncia, aquela extraordi-
nria tolerncia grega que fz com que Plato dissesse, no
Timeus:
"Se, portanto, Scrates, nos deparamos em
muitos pontos incapazes de dissertar sobre a ori-
gem dos Deuses e do universo, de modo comple-
tamente consistente e exato, no vos deveis surpre-
ender. Pelo contrrio, devemos ficar contentes de
apresentar uma descrio no menos provvel do
que a de outros; devemos lembrar que eu que falo
e vs que me ouvis no somos seno homens e de-
vemos nos satisfazer em nada mais pedir que uma
histria provvel". *
Nos perodos de academicismo, a verdade perde esse ca-
rter e passa a ser algo que se sustenta com dogmatismo e
at com violncia.
Mais de dois milnios ho de transcorrer, com efeito, at
que pudssemos assistir, no sculo dezessete, ao incio de um
novo perodo, que lembra O poder criador helnico. O Renas-
cimento ainda no fora esse perodo. O Renascimento ape-
nas O reencontro com O pensamento helnico e deste O eco.
J no mera reproduo acadmica, mais ainda imitao
de limitado alcance. A nova fase criadora vem, depois, com
os pensadores dos sculos dezessete e dezoito e a fundao
definitiva da cincia, como a concebemos hoje. Como na
Grcia, temos ento uma intensa e fecunda fase especulativa,

() The Timeus - Trad. de A. E. Taylor, citado por Whitehead.

 ANSIO S. TEIXEIRA

seguida de uma fase experimental, indita, cujos frutos ainda

esto a cair, cada vez mais abundantes e sazonados. A fugaz
adolescncia grega vem a atingir a maioridade, afinal, nessa
fase, de onde se vem encaminhando, no sem tropeos, mas
deliberadamente, para a maturidade j anunciada, embora
no de todo presente.
O fator intelectual introduzido pelos gregos, na vida hu-
mana, constitui j agora a reconhecida condio para O seu
progresso e a sua liberdade. O rgido determinismo dos cos-
tumes e da tradio, presos a inelutaveis condies econmi-
cas, iria, no se desfazer, mas ganhar plasticidade e flexibili-
dade em face do solvente intelectual da grande descoberta
helnica.
A experincia intelectual grega, com efeito, a despeito
da formulao magistral de Plato e Aristteles, a princpio
como que se esconde, refugiando-se na escola de Alexandria,
e deixando de exercer a influncia efetiva e macia que se
poderia dela esperar. A realidade que O homem s gradual-
mente poderia evoluir do seu 'estgio de integrao instintiva
para O novo estgio de pensamento racional e de integrao
bem mais difcil, em virtude dos conflitos criados entre O ins-
tinto e a razo. A organizao monoltica do hbito e da
fora continua, assim, a dominar e, salvo a obra de governo
- e de direito que O poder romano produz, s vimos a reen-
contrar algo de novo, j do meio para O fim da idade mdia,
com a instituio de organizaes sociais independentes do-
poder dominante e destinadas a normalizar e, pelas normas,
controlar as relaes humanas, margem do exclusivismo dos
poderes senhoriais propriamente polticos, fossem profanos
ou divinos.
A transposio para O campo das instituies sociais das
conseqncias do pensamento racional e deliberado, que vir
realmente a constituir a integrao da sociedade em sua nova
fase de liberdade, parece ter logrado incio nessa fase da ida-
de mdia.
A circunstncia da idia, da anlise racional vir, assim,
atuar no contexto da ao e criar novos modos de comporta-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

mento e de soluo dos problemas humanos, revela os dois

aspectos fundamentais da liberdade: O da espontaneidade e
tolerncia do prprio pensamento, isto , a liberdade da espe-
culao intelectual, e O da incorporao da idia ao costume
e ao, mediante instituies sociais que promovem, sob
nova forma e nova eficcia, os objetivos humanos. A primei-
ra liberdade, embora suprema, uma preliminar da segunda,
a concretizao da idia nos costumes e instituies sociais,
mas, como uns e outros so sempre susceptveis de decadn-
cia, a primeira liberdade continua a ser necessria e suprema
para a constante reviso e reconstruo dos prprios costu-
mes e instituies sociais.
A histria da liberdade humana est sempre a oscilar en-
tre esses dois plos, j exagerando os aspectos puramente
individuais da liberdade, j insistindo na reforma social que,
por vezes, se opera com a supresso da liberdade individual.
A conciliao parece estar na elucidao dos objetivos de
cada um dos apontados aspectos da liberdade e dos modos
eletivos deles se realizarem.
E' indispensvel a liberdade de pensar, no como simples
diverso ou deleite individual, mas como condio para a
organizao do pensamento terico e especulativo, destinado
a exercer sempre sobre O prprio contexto da vida social, isto
, as suas instituies, costumes e modos de comportamento,
O influxo, a inspirao e O estmulo para a sua reviso e recons-
truo, quando se fizerem impedientes ou restritivas da vida
mais abundante e mais ampla. E indispensvel a liberdade
de organizao, isto , a de poderem os homens organizar
seus objetivos de vida de forma autnoma e pluralista, em di-
versas reas de ao, baseados no enriquecimento progressivo
de sua inteligncia, suas idias e seu saber, fora da rea de
compulso necessariamente restrita do Estado, sujeitos to so-
mente ao imprio da persuaso e da razo, que O novo conhe-
cimento veio criar.
E' a marcha desses dois aspectos da liberdade que vamos
procurar acompanhar em nossos comentrios.
 ANSIO S. TEIXEIRA

Com efeito, talvez seja lcito reconhecer ao perodo de

crescimento institucional que marcou a idade mdia, como na
obra jurdica anterior dos romanos, j O resultado da nova
atitude intelectual assumida pelo homem, em face da desco-
berta de sua arte de pensar deliberada e refletidamente. Co-
mearam .as novas idias a se traduzirem em costumes e
instituies, determinando novas formas de ao coletiva, in-
dependente da ao todo poderosa e exclusiva dos governos.
A experincia da idade media significativa, porque rompe
com a exclusividade e supremacia do poder do Estado e cria
a oportunidade de pluralismo, nas foras de governo e coor-
denao da vida humana.
A idade mdia se caracteriza pelo feudalsmo, pelas cor-
poraes, pelas universidades e pela Igreja, isto , um extra-
ordinrio contexto de instituies independentes e variadas,
a dar-nos a primeira civilizao pluralista da histria. Cada
uma desjas instituies era uma forma nova de organizao
das "liberdades" humanas. Certos conjuntos de interesses ou
de objetivos logravam "reconhecimento" e obtinham, em face
desse reconhecimento, a "liberdade" de se auto-organizarem.
A Igreja, como se constitura antes, nem sempre considerada
como uma das "corporaes", mas, na realidade, nada mais
do que a maior de todas elas, fornecendo O primeiro exem-
plo da pluralidade de foras organizadoras, a que a idade m-
dia iria dar origem.
No ser que chegamos, afinal, ao gozo das conseqncias
do aparecimento do "pensamento racional", que no se limita
a explicar e justificar O existente, mas a criar O novo e a in-
troduzir novas foras no jogo dos elementos organizadores
da existncia humana?
Pouco importa que no houvesse formulao explcita das
intenes de incorporar idias em instituies, mas, a evolu-
o era a do homem e da vida modificados pelo fermento in-
telectual da experincia racional. A multiplicao e "inde-
pendncia" de foras de organizao, que caracterizaram a
idade mdia, com a igreja, O poder feudal e as corporaes,
comearam a dar ao homem a intuio de que a vida no era
a simples submisso a instintos, costumes e hbitos, mas a
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

das instituies existentes e criadas pelo prprio

homem.
O renascimento, O humanismo e a reforma iniciaram, por
isto mesmo, logo depois, um perodo de intensa e consciente
reviso, em que O indivduo ligado e religado na rede de ins-
tituies que lhe organizavam a vida e que se haviam tor-
nado decadentes, na poca medieval, se sente no libertado
mas tolhido e empreende as suas jornadas libertrias, que cul-
minam com a revoluo inglesa, a americana e a francesa, todas baseadas em certo
tanto, corrigiria O seu inevitvel anarquismo por meio do h-
bil recurso criado pela descoberta rousseauniana da idia de
"contrato social'- O individualismo da poca , sob certo as^
pecto, um retrocesso, pois, permite a volta ao poder absor-
vente dos governos. Mas, temos, da por diante, O homem
cada vez mais consciente nos seus esforos deliberados de
organizao social, chegando, mais tarde, a querer reduzir a
atos de vontade a prpria criao do Estado. A revoluo
americana, por exemplo, afirmao eloqente dessa nova
fora das idias sobre a tradio, os hbitos e os costumes,
plasmando uma nao e logo um estado, por ato expresso
de um conjunto de vontades individuais.

Da destruio, contudo, de todas aquelas corporaes me-

dievais, que de "libertadoras" j se haviam tomado coatoras,
a que se atirou O homem moderno, para, sobre elas, erguer O
indivduo racional, puro e sem pias, embriagado com a sua
conscincia de razo e de liberdade, salvou-se uma corporao:
a universidade, talvez por ter tido evoluo, afinal, inversa das
demais corporaes.
A corporao era, como sugerimos, uma "liberdade" or-
ganizada. Na sociedade de artesos e mercadores, que veio
a configurar, por ltimo, a idade mdia, as unidades corpo-
rativas eram O comrcio e os ofcios (indstria), que se basea-
vam nas atividades e artes empricas e tradicionais da esp-
cie. O conhecimento artesanal no era "racional" ou "cient-
fico mas de tirocio, e se transmitia pelo aprendizado di-
E as atividades comerciais nem disto precisavam.
 ANSIO S. TEIXEIRA

A universidade, entretanto, era a corporao das artes

liberais, isto , das artes baseadas no conhecimento racional,
conscientemente elaborado. esta corporao a que retra-
duzia, em linguagem medieval, a escola de Atenas e de Ale-
xandria. Retomava a tradio do "saber racional" e O reins-
talava nas condies de independncia que O regime da ida-
de mdia acabou por permitir e mesmo consagrar.
A sobrevivncia dessa corporao, a despeito do indivi-
dualismo revolucionrio do Sculo XVIII, muito significa-
tiva para O destino, no mundo moderno, daquele aspecto da
liberdade, j antes sublinhado, isto , O da "institucionaliza-
o" da liberdade, transformada, assim, em um modo de
ao. Com efeito, a conservao da Universidade de certo
modo como corporao e a institucionalizao das grandes
profisses em outras tantas organizaes gremiais, indepen-
dentes e autnomas, e, ao lado, O movimento unionista ou
sindicalista dos operrios que sucederam aos artesos, que
asseguram a liberdade no estado moderno, superado que foi
O romantismo da liberdade puramente individual, que no
existe nas condies em que a idealizou O sculo dezoito,
mas, sim, na liberdade de organizao antevista pela idade
mdia e restabelecida pelo nosso regime moderno, embora em
moldes diversos e bem mais amplos.
A condio essencial para a liberdade no estado moderno
est, com efeito, acima de tudo, na independncia tias insti-
tuies que guardam, aplicam e promovem O saber humano,
isto , as profisses chamadas liberais e a universidade, em
face do Estado, ao qual cabe velar por elas, mas jamais in-
terferir em sua rea de ao ou na conscincia profissional
dos seus agentes.
Formulando, com efeito, O pensamento racional e estabe-
lecidas as bases para a descoberta e reviso constante do sa-
ber, O homem livre passou a ser O que realmente no se
submete seno ao comando deste saber que opera pela per-
suaso e O convencimento, e ao do Estado, que detm O po-
der de compulso, mas somente no limite em que este se su-
bordina ao prprio saber e concretiza, pela lei, expresso do
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

consenso coletivo, aquela experincia mais geral da espcie,

que no se identifica propriamente com qualquer dos campos
especializados do saber ou com as profisses de base cientfica.'
O saber organizado constitui, verdadeiramente, a nova fonte
do poder humano, dirigindo a ao e a conduta do homem,
por intermdio das instituies sociais de sua criao. Pelo
saber, pela cincia, obtm O homem poder para a consecuo
dos seus objetivos vitais e O pe em operao por meio das
instituies sociais, cujo progresso promove por meio desse
mesmo saber, autnomamente organizado e em condies de
independncia suficiente para se elaborar e renovar constan-
temente.
Nenhum estado moderno deixa de ter conscincia dessa
condio para a liberdade, mas nem sempre se formula ex-
plicitamente tal condio, nem se define O critrio pelo qual
se devam delimitar as duas reas de governo, a do saber,
como tal, com a sua fora prpria, operando por esclareci-
mento e persuaso, e a da lei como norma coercitiva, imposta
pela experincia geral da comunidade. A liberdade a vida
organizada legalmente, mas , sobretudo, a limitao do m-
bito da lei quilo que representa O mnimo de condies para
que ela, a liberdade, se exera do seu modo supremo, isto ,
pela fora persuasiva do conhecimento elaborado pelos grupos
de homens competentes, a quem sejam confiadas a sua guar-
da e O seu progresso. todas as vezes que a lei se exceder e
buscar se exercer em terreno ou rea que seja de atribuio
precpua do conhecimento ou saber, organizado, ter infrin-
gido as condies atuais, no s ideolgicas, como realistas,
da liberdade.
Somente quando as instituies do saber esto com a
sua independncia salvaguardada e a livre circulao desse
saber assegura a conduta deliberada e refletida dos homens
e a crtica e reviso constante de suas leis e instituies,
que teremos um regime de liberdade, como O concebeu a
inteligncia humana naquele minuto de esplendor em que
teve, na Grcia, a revelao do seu poder no s de contem-
 .ANJSIO S. TEIXEIRA

plar O mundo, mas de transform-lo, pela fora criadora do

conhecimento e conseqente inveno de instituies e ins-
trumentos que, realmente, O concretizam e apliquem.
As consideraes at aqui feitas visam, mais do que tudo,
sublinhar a emancipao humana da completa submisso aos
instintos, costumes e tradies, pelo poder de organizao
obtido pela inteligncia cultivada, e acentuar O carter din-
mico adquirido pela civilizao, desde que passou a ser O re-
sultado do progresso do pensamento racional e cientfico.
O "conhecimento racional", cujos mtodos se esboaram
h mais de dois mil anos e que, aps a renascena, logrou O
florescimento que todos conhecemos, quando deixou de ser
objeto da adorao exttica dos homens para se constituir
no que realmente era, isto , um mtodo de indagao e de
descoberta, j produziu, sob os nossos olhos, os melhores fru-
tos, Sob O seu ltimo impulso, provocado pelos grandes pensa-
dores do sculo dezessete e dezoito, desenvolveram-se a re-
voluo industrial, a poltica e a tecnolgica, as quais, nos
ltimos cento e cinqenta anos, transformaram a face mate-
rial e social da vida humana. Com O progresso material vi-
mos "organizando" a liberdade do homem no sentido de,
dia a dia, tornar mais praticveis as suas aspiraes.
O ritmo da evoluo sempre O da renovao institucio-
nal luz das novas idias que se vo, assim, incorporando
vida, O do crescimento e envelhecimento dessas instituies,
que de renovadas se fazem decadentes e coatoras, ,e a seguinte
renovao ou readaptao para a melhor concretizao das
aspiraes humanas. nesse processo, a garantia da constante
renovao est na independncia do pensamento e do saber
humanos, tambm, eles, hoje, institucionalizados, pois, no
se pensa mais apenas com a cabea, mas com todo um imen-
so aparelhamento meios de comunicao fsicos e mentais,
escrita, preservao de documentos, diversos modos de lite-
ratura, pensamento crtico, pensamento sistemtico, pensamen-
to construtivo, histria, lnguas, simbolismo matemtico e
instrumentos e inventos tcnicos de toda ordem.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

Assim, a manuteno do poder criador do esprito huma-

no, em face da plasticidade crescente das cousas e dos ho-
mens, cada vez mais evoludos no seu equipamento mental
exige que as instituies do saber e as corporaes dos pro-
fissionais, que aplicam e respondem por esse saber na socie-
dade, gozem de condies de independncia as mais altas,
pois nelas que se inspira toda a marcha dinmica e pro-
gressiva da vida humana. Nessa nova forma de vida em
transformao contnua, a direo boa ou m e ser, mais
do que nunca, determinada pelo conhecimento e pelo saber,
que tem, em si mesmo, fora de governo e de controle, pois
compele s mudanas, num jogo de informao e coopera-
o voluntrias baseadas na predisposio de mudar, que O
esprito humano adquiriu em face da conscincia do seu pr-
prio mecanismo de funcionamento.
Para haver liberdade, a condio inicial , portanto, a da
autonomia dos grupos humanos que se devotem transmis-
so, progresso e aplicao do sempre renovado e ampliado
saber humano. E estes grupos so os dos professores e os
dos profissionais das chamadas profisses divinas e liberais,
hoje alargadas at incluir os engenheiros e tcnicos de nvel
cientfico de toda espcie, que aplicam, alm da religio,
da lei e da medicina, O numeroso e complexo saber tcnico-
cientfico, de que j dispe, cada vez mais, O mundo dos nos-
sos dias, no seu acelerado curso histrico.
A maior contribuio da idade mdia ao estado moderno
consistiu em haver originado a experincia do pluralismo de
instituies destinadas a organizar a liberdade humana e, por
este modo, a control-la. A idia positiva de liberdade, como
algo que se "organiza" para constituir-se em poder, que, por
sua vez, responsvel e se auto-controla, muito diferente
do conceito negativo e romntico de uma simples e quimrica
liberdade individual absoluta. O Estado moderno j vem,
assim, francamente evoluindo para compreender a liberdade
como algo que se efetiva por meio de instituies, a se de-
senvolverem e se aperfeioarem em funo dos prprios obje-
tivos cie liberdade que visam assegurar.
 ANSIO S. TEIXEIRA

Quando O sculo dezoito julgou poder pulverizar todas

as corporaes, para um retorno ao indivduo, vimos como a
universidade resistiu, um tanto inexplicavelmente, ao impacto
e emergiu para a civilizao contempornea, guardando muito
do seu carter e, no mundo anglo-saxnio, guardando-O quase
em sua totalidade, e salientamos quanto foi isto significativo
para a reduo do mito da soberania absoluta e a constitui-
o do pluralismo institucional do estado moderno, sobretudo
na rea de tradio anglo-saxnia, pluralismo que nos parece
essencial para os aspectos de liberdade que estamos analisando.
Com efeito, a universidade no surgiu, na idade mdia,
com O objetivo de se constituir na sede da inteligncia crtica
para a reconstruo permanente da sociedade. Era, apenas,
mais uma corporao entre as demais corporaes medievais.
E, a princpio, foi apenas a organizao de mais uma tradio
a tradio da erudio trazida da escola alexandrina. Era
a rotina do saber. E to rotineira se fz, que os verdadeiros
promotores do progresso intelectual nos sculos dezessete e
dezoito no esto com ela, mas sob a proteo de prncipes
e governos "esclarecidos".
Mas, a energia da inteligncia especulativa havendo en-
contrado em sua organizao autnoma a sua prpria fora
de liberao, depressa entra a atuar no somente como me-
canismo estabilizador porm como revisor e reconstrutor, im-
pondo, na fase nova de expanso que se abria, mais que sua
manuteno, O seu revigoramento.
Podemos, talvez, medir pelo modo por que foi tratada a
universidade, a quantidade de liberdade subsistente, quando
ao mpeto revolucionrio do sculo dezoito sucederam a onda
reacionria e as tentativas restauradoras. E se, na Europa
continental, a universidade perdeu, muitas vezes, em sua au-
tonomia, que foi no continente europeu que a liberdade
sofreu, no mundo contemporneo, os seus mais graves eclipses.
Em nossa anlise, entretanto, no queremos tanto acen-
tuar as vicissitudes histricas da autonomia universitria,
quanto salientar que O problema humano, desde que se formu-
lou a experincia racional, passou a depender basicamente
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

do modo pelo qual a inteligncia pode funcionar na socieda-

de dos homens. Ora, essa inteligncia, hoje, precisa de uma
enorme aparelhagem para se exercer e est a depender, como
nunca, de meios de riqueza, sem os quais O pensamento hu-
mano voltaria a um estado primitivo. A institucionalizao,
pois, dos objetivos e interesses do pensamento humano uma
necessidade da liberdade humana.
A circunstncia da universidade haver-se constitudo, como
a corporao que tomou a si essa tarefa, valendo-se dos mo-
delos por que a vida ento e por fim se organizara, em torno
dos objetivos e interesses do comrcio em crescendo e de
sua produo artesanal, veio fornecer, ao estado moderno,
uma das condies essenciais para O seu desenvolvimento.
Da a sobrevivncia da Universidade e a necessidade de
transform-la, em definitivo, na instituio bsica do pro-
gresso humano, no mundo contemporneo, estendendo os
seus efeitos por todos os nveis da cultura.
A autonomia que estamos a procurar defender aqui no
, portanto, apenas a independncia da instituio univer-
sitria, mas a do prprio saber humano e a de sua fora pr-
pria de controle, distinta, por excelncia, da do costume e
tradio e da dos governos, por isso que age e atua por es-
clarecimento e persuaso. O desenvolvimento do saber au-
mentar constantemente a rea da direo dos homens pela
razo, constituindo-se, desse modo, O instrumento pelo qual
le vir atingir a sua esperada maturidade.
Ora, como se h de organizar a sociedade, de modo que
seja possvel a autonomia do saber e, ao mesmo tempo, se
promova O seu progresso constante e se assegure O seu pres-
tgio, para que esse mesmo saber atue sobre O Estado, que
O detentor do poder coator legal, e sobre todas as demais
instituies, e subordine Estado e instituies ao seu poder
persuasivo? este O problema do nosso tempo.
Poderemos no saber como resolv-lo completamente, mas
podemos encaminhar-nos para a sua soluo, erguendo a
universidade sua posio de matriz da sociedade contempo-
rnea. A universidade, como guardi, transmissora e promoto-
 ANSIO S. TEIXEIRA

ra do saber e da experincia, as igrejas e as profisses, como

corpos autnomos de aplicao do saber, as unies ou sindica-
tos, como sistemas de defesa de interesses ligtimos do tra-
balho, e O governo, como fora vigilante, para que todo O
mecanismo institucional funcione, sob a gide da lei, em
cuja elaborao se deve levar em conta ser vedado ao estado
e seu governo interferir no campo j conquistado do saber e
da conscincia profissional, tal ser O regime livre e progres-
sivo, que devemos buscar, para a implantao gradual e cada
vez mais ampla da razo na vida humana.
Dissemos, de comeo, que segundo todas as probabili-
dades, um habitante de Nnive ou de Babilnia no saberia
se era ou no governado despticamente. Tambm ns,
guardadas as propores, no O sabemos, to longas e to
antigas so-as tradies de uma imaginria universalidade do
mbito da lei e de uma pretensa supremacia do poder do Es-
tado, concretizada na noo de soberania ainda vigente.
- Opomo-nos a governos de fora, mas, s os consideramos
' tais quando infringem certos aspectos restritos de liberdades
individuais. Precisamos opor-nos tambm ampliao ile-
gtima do mbito da lei Afora uma vaga defesa da conscin-
cia religiosa, nunca desenvolvemos, entre ns, O sentimento
de que, na rea do saber humano, tambm no possvel a
interferncia da lei. Est claro que herdamos do ocidente
europeu boa parte dos hbitos de independncia profissional
e do saber, mas no chegamos a tornar perfeitamente cons-
ciente a herana, a ponto de possuirmos um critrio capaz
de denunciar as violaes dessa alis recente tradio.
Vindos antes de uma tradio absolutista portuguesa, mais
velha e renitente, e sofrendo, depois, ainda por cima, a in-
fluncia de uma Frana napolenica, acabamos por tomar
aos Estados Unidos a sua organizao poltica e a mistura-
mos com uma tradio legal, em essncia cheia dos ranos
afonsinos, filipinos e napolenicos. Da no termos, em nossa
organizao pblica e legal, nada que lembre expressamente
a separao entre O poder legal e de governo e O poder do
saber e da persuaso, a no ser nos aspectos limitados da
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

conscincia religiosa, quando, proclamada a Repblica, a

separao entre O estado e a igreja, at com apoio desta,
ento se operou. No mais e em tudo, sempre se considerou
O Estado livre, absolutamente livre para legislar: no so-
mente sobre as garantias das profisses e do ensino, como
sobre as profisses e O ensino, determinando-lhes O que e O
como fazer, como se esses campos no fossem os campos por
excelncia vedados ao da lei e reservados ao auto-go-
yerno da conscincia profissional e do saber.
Escolas, universidades, profisses so governados por {eis
e regulamentos elaborados pelo Estado e por autoridades me-
nores, nomeadas pelo Estado, simples prepostos burocrticos,
de qualificao e nvel muito inferiores a qualquer profes-
sor de faculdade superior, quanto mais diretores e reitores,
sob a complacncia universal, havendo muitos que at se hor-
rorizam com a idia de autonomia e de governo pelos seus
pares, preferindo antes a proteo do prncipe, que a liber-
dade organizada de suas prprias instituies.
No ser que estamos, realmente, como aqueles cidados
antigos que ignoravam a prpria condio de sditos tirani-
zados? Se a isto no chegamos, talvez, estejamos pelo menos
como aqueles mestres de Alexandria, na segunda fase da
escola, quando O simples guardar e analisar dos velhos conhe-
cimentos os esvaziara de toda a inspirao e todo O poder
criador.. .
Repostos na idia de que no progredimos pelo costu-
me, mas pelo saber, ser natural que nos voltemos para as
nossas instituies de educao e de estudo, no como rel-
quias toleradas de uma tradio, porm como a fora mesma
da sociedade moderna, que a inspira e a plasma e lhe promo-
ve O indefinido progresso. E dentre essas instituies, avulta
a universidade, como eixo e cpula, com as suas escolas de
cultura geral, os seus cursos profissionais superiores, os seus
estudos especializados, seus cursos ps-graduados, de dou-
torado e de aperfeioamento, as suas pesquisas, as suas bi-
bliotecas, to fundamentais, que, somente elas, de certo mo-
 ANSIO S. TEIXEIRA

do j so a universidade e, sem elas, inconcebvel se torna a

idia mesma da universidade, os recursos de comunicao
fsicos e mentais, as suas tecnologias e a sua literatura e O
seu pensamento, e todo um corpo de servidores da cultura
mestres e alunos, vivendo numa atmosfera de inspirao
de trabalho, devotados tarefa suprema de conduzir a aven-
tura humana pela inteligncia e pelo esprito.
Tal instituio tem que possuir, pelo menos, a mesma
independncia que reconhecemos s igrejas, no podendo fi-
car reduzida quela noo restrita de liberdade de ctedra
porque, hoje, O pensamento humano no uma simples ativi-
dade individual e subjetiva, mas, O resultado de uma ao
complexa e multiforme, envolvendo grandes recursos em pes-
soas, material e aparelhamento. A sua independncia no
algo de negativo que se concretiza pela ausncia de imposi-
es, mas algo de positivo que se organiza em uma das maio-
res atividades corporativas da sociedade.
Bem sabemos que, por mil e quatrocentos anos, pde
dormir sob os tumultos e os desvios do imprio romano e
da idade mdia, aquela "razo" que os gregos revelaram ao
homem e que s do sculo onze, em diante, volta a luzir,
primeiro para a "justificao" racional da crena catlica,
depois para O grande reencontro com O pensamento grego do
fim da idade mdia e do renascimento e os surtos especula-
tivos da Reforma e do individualismo, at a fundao por
Descartes do racionalismo cientfico, de que parte todo O
progresso moderno. Sabemos que, naqueles mil e quatro-
centos anos, no faltaram cultores extticos do saber humano.
Faltaram, sim, continuadores desse saber. Porque O saber no
smennte algo que se guarda ou apenas se transmite, mas,
sobretudo, algo que se continua e se renova, numa perma-
nente reconstruo. Foi somente quando O homem perdeu a
sua comovida surpresa ante O saber e no se deteve em sua
venerao, mas passou a consider-lo, simplesmente, como um
apoio, um bordo para ir adiante na marcha sem fim da ex-
perincia da vida, que o progresso intelectual veio a ganhar
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

seu intenso ritmo contemporneo. este, O significado da auto-

nomia intelectual, que O homem conquista, afinal, a partir
de Descartes.
Naquela ocasio, como ao tempo da escola de Alexandria,
no era, entretanto, com as universidades que estava a inde-
pendncia da inteligncia humana. A tolerncia do governo
holands era mais propcia a um Descartes do que O reacio-
narismo universitrio de ento, na Sorbonne e alhures.
E' que as universidades no sero O que devem ser se no
cultivarem a conscincia da independncia do saber e se no
souberem que a supremacia do saber, graas a essa indepen-
dncia, levar a um novo saber. E para isto precisam de vi-
ver em uma atmosfera de autonomia e estmulos vigorosos
de experimentao, ensaio e renovao. No por simples
acidente que as universidades se constituem em comunidades
de mestres e discpulos, casando a experincia de uns com
O ardor e a mocidade dos outros. Elas no so, com efeito,
apenas instituies de ensino e de pesquisas, mas sociedades
devotadas ao livre, desinteressado e deliberado cultivo da
inteligncia e do esprito e fundadas na esperana do progres-
so humano pelo progresso da razo. O seu clima O da ima-
ginao, no que tem de mais potente este aspecto de nossa
vida mental. O seu ofcio a aventura intelectual, conduzida
com O destemor e a bravura da experincia, estimulada e pro-
vocada pela juventude, que quer aprender, para ir com O seu
novo saber, base do velho, at O desafio deste.
Mas, por isso mesmo que na universidade se misturam,
no sem certa contradio, O saber dos mestres com O sim-
ples desejo de saber dos discpulos, a reverncia ao saber
adquirido com O desejo de super-lo, a submisso ao mtodo
racional com a insubmisso aos seus resultados tidos por
assentes, a mesma universidade pode, no inevitvel movi-
mento pendular do esprito humano, tanto exceder-se na ve-
nerao das conquistas alcanadas e estagnar-se, quanto, no
ardor de buscar a sua renovao, fazer-se, ora puros centros
de fcil erudio pedantesca, ora insofridos ncleos de inova-
es precrias e efmeras. Para evitar tais escolhos, que
 ANSIO S. TEIXEIRA

se impe a sua independncia de qualquer outra subordina-

o que no a do esprito humano impregnado de respeito
pelo mtodo cientfico e sempre pronto para a reviso de
suas concluses.
Da a universidade constituir-se em uma comunidade de
objetivos mais amplos que os do ensino e O da pesquisa, por
os homens e mulheres que a compem no visam apenas
ensinar e aprender, investigar e descobrir, mas tambm vi-
verem, num clima de fervor e devoo intelectual, a gran-
de aventura do esprito humano na conquista da terra e de
de si mesmo.
Comunidade, assim, ou ser a mais alta comunidade
humana. Em uma sociedade medieval, pretendendo a edifi-
cao da "Cidade de Deus", podiam as ordens religiosas e a
igreja constiturem O apogeu de sua organizao social; mas,
na sociedade leiga e secular dos nossos dias, a suprema insti-
tuio humana essa instituio em que se transmite e se
elabora O saber, O instrumento pelo qual O homem tende a
realizar O seu destino de animal razovel, se no racional.
Assim compreendida, a universidade, que corporificar O
esprito da investigao e do saber, baseado no mtodo racio-
nal, ou cientfico, tem como tarefa essencial manter, entre os
homens, a confiana no pensamento humano e no seu poder
de organizao e direo pacfica e progressiva da vida.
Graas a esse pensamento, a vida evoluiu para a civiliza-
o industrial e democrtica dos tempos modernos, com os
seus inmeros problemas de crescimento, desajustamentos e
deslocamentos de toda ordem. Estamos a ser desafiados por
esses problemas, que somente se resolvero pela criao de
uma nova cultura adaptada s condies novas de nossa poca.
Nenhum dos modelos passados de cultura de classes, ou, em
rigor, de cultura aristocrtica, pode servir de padro cul-
tura que nos cumpre criar para os tempos democrticos de
hoje, em que, no uma classe, mas cada indivduo deve adqui-
rir a distino que lhe fr prpria.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

, assim, de suma importncia que a universidade no

s arme O homem com os instrumentos indispensveis ao seu
novo poder mecnico e econmico, mas traduza em senti-
mento e imaginao a significao do novo tipo de vida, a
que est le sendo conduzido em face do progresso cient-
fico, cada vez mais amplo e mais extenso.
A questo tem suprema atualidade porque estamos no
Brasil a entrar, exatamente, na fase correspondente de civili-
zao industrial e democrtica, em que temos de construir
uma cultura para todos esses todos a que chamamos de
massa.

Comea a nossa sociedade a passar pelas mudanas, j
ocorridas em outros meios: emigrao para as cidades, urba-
nizao intensiva, mobilidade social, vertical e horizontal,
adaptao a novas condies de trabalho, senso de fronteira,
senso de oportunidade e expanso, todo um processo de li-
berao de foras e de enfraquecimento de inibies, dando
como resultado a confuso e incerteza, caractersticas dos pe-
rodos de propulso e de aventura.
Tudo isto pode produzir apenas uma nova ordem de tra-
balho, enrgica mas mecnica, com perda sensvel de certos
valores mais delicados de ordem moral e espiritual, como po-
der ir-nos levando gradualmente a nova integrao em uma
vida mais larga e mais geral, em que os valores da fraterni-
dade e de cooperao sejam, dia a dia, mais eficazes e mais
sentidos.
No se pode encomendar a nova cultura de que precisa-
mos. Ela ter que vir como resultado de uma conscincia mais
aguda e mais inspirada do curso mesmo dos acontecimentos.
E a universidade, especialmente, e, em rigor, toda a educao
devero esforar-se por ajudar a trazer luz O novo estado
de esprito e a nova interpretao da vida, necessrios para
as novas condies, novas contingncias e novos progressos.
universidade cabe trazer a contribuio mais significa-
tiva para a elaborao dessa nova cultura. Responsvel pelo
saber existente e pelo seu progresso, no meio brasileiro, e re-
fletindo todos os problemas da formao nacional, j pelo seu
 ANSIO S. TEIXEIRA

corpo discente, composto de candidatos a todas as vocaes

e profisses de nvel superior do pas, j pelos planos e estu-
dos organizados para atender variedade e multiplicidade
dos conhecimentos indispensveis formao daqueles espe-
cialistas, a universidade, viva e dinmica, pelos fins mesmo
de sua misso intelectual e cientfica e pela projeo desses
fins na formao dos quadros mais diversos das profisses, da
cincia e da tcnica se constituir a prpria conscincia nacio-
nal, no que ela tem de mais agudo e mais sensvel, cooperan-
do, assim, para a redireo da vida social, no sentido da for-
mao democrtica e moderna da cultura brasileira.
Correspondendo, como vimos, prpria institucionaliza-
o da inteligncia, a universidade, pelos seus mestres, pelos:
seus discpulos e pelos seus graduados ou ex-alunos, consti-
tuir-se- uma extensa rede de pessoas, a atuar em toda a so-
ciedade e a levar-lhe os resultados do saber e, melhor do que
isto, O esprito do saber, misto de humildade e de audcia,
pelo qual nenhum triunfo realmente triunfo, nem nenhum
insucesso realmente insucesso, mas condies, ambos, para
mais ricas experincias e para a ampliao e reconstruo
constantes da aventura da vida e do homem na Terra.
At O presente momento, os xitos no mundo material
tm obscurecido os seus ainda pequenos xitos no campo so-
cial e moral. Tudo nos leva, entretanto, a crer que O homem
venha, na segunda metade, j em curso, deste nosso sculo, a
atingir a maturidade necessria para experimentar em sua
vida social e emocional os mtodos com que vem transforman-
do a vida material, ou mtodos de eficincia e alcance equiva-
lentes. esta ser, provavelmente, a grande tarefa universit-
ria das prximas dcadas.
Entre ns, no Brasil, contudo, muito temos ainda a
fazer no campo material. As grandes e pequenas tecnologias
de nossa poca foram elaboradas, em grande parte, para as
regies temperadas do globo e a civilizao se vem implantan-
do em uma regio tropical, para a qual faltam ainda inmeros
recursos tecnolgicos. O saber, no campo desses recursos, e
a sua utilizao pelo homem na adaptao desta terra vida
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

saudvel e prspera do brasileiro, abrem perspectivas enormes

para a investigao e a experimentao dentro das grandes li-
nhas, j conhecidas, do desenvolvimento cientfico moderno.
Os perodos de expanso humana so marcados pelo desafio
dos continentes vazios a ocupar e dos problemas que a vida em
novas condies provoca e suscita. Temos, em nosso pas,
um modesto exemplo desse caso. Somos de extenso conti-
nental com uma populao ainda diminuta, que comea a
despertar, concentrando-se em grandes cidades e se agitando
ao longo de todo O pas, busca de novas condies de vida.
So estes os requisitos para os perodos criadores. A tarefa
imediata de nossas universidades, irms mais jovens das gran-
des universidades do mundo, onde se ir processar O esperado
progresso das cincias sociais e morais, a do desenvolvimen-
to cientfico e tcnico, para alimentar a grande necessidade
imediata de progresso material no Brasil contemporneo.
O importante salientar-lhes, assim, a misso de instru-
mentos fundamentais do desenvolvimento brasileiro e hu-
mano e acentuar quanto ainda incipiente O nosso desenvol-
vimento nacional. Estamos, apenas, experimentando as pri-
mcias da maioridade. N

O sussurante agitar das chamadas "massas" nada mais

do que O alargamento daquela intuio de que O homem a
humanidade toda pode, graas razo, chegar a uma vida
decente e significativa neste planeta. No estamos desespe-
rados, mas apenas embriagados de esperana. So naturais
certas impacincias e no to absurdo que tais impacincias
cheguem a degenerar em aparncias de desordem e confuso.
O momento , porm, em todo O mundo, um momento de
expanso, de libertao de foras, de novas composies e con-
vergncias para os grandes esforos humanos. Em tais mo-
mentos, impossvel exagerar a funo das universidades,
luz das consideraes que fizemos. Ser por elas e graas a
elas que poder sempre vencer aquele senso do razovel, que
O fruto mais alto do novo conhecimento humano. O caraetc-
 ANSIO S. TEIXEIRA

rstico do uso da razo, que h dois e meio milnios tenta a

humanidade aprender e praticar, a tolerncia.
Todo saber uma "experincia" de saber. toda cincia
uma vitria da persuaso sobre a fora. medida que se
estende a rea do conhecimento racional e relativo, nesta me-
dida se amplia a rea de tolerncia e de respeito pelo ho-
mem, e cresce a reverncia pela sua misso de estender e
desenvolver a aventura da vida sob O sol. O imenso poder
que a sua pequena razo j lhe ps nas mos jovens no po-
der ser lanado contra si prprio. A mestra da moderao
e da tolerncia, que a mesma razo empreendedora, h de
ser tambm a mestra da paz entre os homens. A guardi
dessa razo humana, origem e instrumento do saber, a uni-
versidade, em cujo seio deve palpitar essa suprema esperana
humana.
 O ESPRITO CIENTIFICO E O MUNDO ATUAL

Desde as pocas imemoriais, pode-se admitir, no homem,

um como duplo funcionamento do crebro, levando-O j
a ajustamentos realsticos com O meio, j a transfiguraes de
certos aspectos do meio para uma adaptao simblica exis-
tncia. Para O ajustamento realstico dispunha do saber pr-
tico ou emprico; para O ajustamento simblico ou espiritual,
do saber mtico ou religioso. Pelo conhecimento prtico, O
seu crebro modificava O meio em que vivia; e pelo conheci-
mento mtico, por um lado, O romantizava, para melhor su-
port-lo e, por outro, dele, de certo modo, se evadia.
Os dois processos intelectuais operavam, entretanto, sem
conscincia de sua prpria elaborao, num automatismo que
tornava impossvel a mudana ou O progresso, salvo por
desvio inesperado. Produto de experincia e erro no campo
prtico e de algum acidente imemorial no campo mtico ou
religioso, O saber dos homens se transmitia passivamente, por
tradio, sempre zelosamente guardada, e, no caso do saber
religioso, agravado O zelo pelo carter de intangibilidade que
lhe conferia a atribuda qualidade de sagrado.
Qualquer possibilidade de mudana em tal estado de
cousas s poderia sobrevir se a criatura humana pudesse ser
arrancada do estado de reverncia com que se prendia s
suas artes ou aos seus mitos, como algo que lhe tivesse sido
Aula Inaugural, na Universidade do Rio Grande do Sul, em 1955,
 ANSIO S. TEIXEIRA

superada pela prpria amplitude e que ofusca as preceden-

tes criaes mticas da mente humana, como um jorro de luz
apaga as incertezas e sombras da obscuridade. Com le, a
independncia do esprito humano se afirma. O processo
contnuo de criao da mente, tomando conscincia de si
mesmo, faz-se intencional, voluntrio, especulativamente ex-
perimental, e se critica e se rev nas suas hipteses e ten-
tativas.
O incerto e obscuro pensamento humano faz-se, assim,
nesse alvorecer da Academia, algo como um livre jogo feliz,
independente e tolerante, de plausibilidades e alternativas.
Era O pensamento especulativo que tomava posse de si mesmo.
O homem, entretanto, continua dividido entre a neces-
sidade de compreender O universo e a si prprio, para obter
a sua integrao esttica ou religiosa, e a necessidade mate-
rial, contingente de subsistir. Os problemas mentais para
resolver as duas necessidades continuam distintos. As ne-
cessidades materiais da vida se valiam da inteligncia rea-
lstica, com a aceitao dos "fatos duros e teimosos" e com
O exerccio das artes mecnicas e plsticas. As necessidades
de integrao mais profunda ou mais alta as necessida-
des da alma, no sentido em que Plato usa O termo valiam-
se do pensamento mtico; mas, j agora, graas ao mesmo Pla-
to, transformado em especulao metafsica, consciente, de-
liberada, independente e, por isto mesmo, tolerante e pro-
gressiva, embora sem maior exame, baseada na observao
do senso comum, cujos mtodos ao contrrio dos espe-
culativos no pretende O novo saber grego desenvolver
nem renovar.
O passo dado foi, no obstante, imenso. E seria tal-
vez absurdo desej-lo ento mais completo-
Os gregos formularam, retificaram e libertaram O pro-
cesso especulativo da mente humana e O reajustaram ob-
servao do senso comum. No chegaram reviso do
processo de observao; mas a no chegaram porque no
lhes poderia ocorrer ainda questionar O prprio senso comum.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

A sua teoria do conhecimento foi a teoria que John De-

wey chamou do espectador, mais interessado em contemplar
O universo, para de algum modo O explicar, do que em do-
minar-lhe os processos, para de algum modo O controlar.
O primeiro passo, entretanto, fora dado, pois tentar delibera-
damente esquemas de interpretao de si mesmo e do mun-
do era O caminho para novos esquemas. A descoberta no
estava tanto na compreenso obtida, como na idia de esque-
mas, tentativas, ensaios de compreenso e interpretao. A ex-
perincia intelectual grega vale, sobretudo, pelo caracter de
hipteses, de plausibilidades, que passou a dar s criaes
do esprito.
A disciplinao do poder conceptual, assim obtida, mes-
mo como pura experincia especulativa, era a disciplinao
do que havia de mais arbitrrio, mais inconseqente, mais
obscuro na histria da mente humana. Os gregos, por meio
de seus jogos intelectuais com as figuras geomtricas e as
relaes matemticas, descobriram que certas propores e
certas medidas, achadas em suas manipulaes com aquelas
figuras e com os nmeros, existiam no que lhes parecia belo
e composto, e fundaram na equivalncia encontrada as suas
generalizaes de harmonia, simetria e sistema. Por outro
lado, ias especulaes lgicas lhes desvendaram as relaes
semnticas e proposicionais e lhes permitiram formular a
lgica do discurso, com os seus processos dedutivos e indu-
tivos.
Era especulao, sem dvida, de escassa base emprica,
mas, de qualquer modo, fundada, controlada, sistematiza-
da e j muito afastada dos aspectos caprichosos ou fanta-
siosos do conceptualismo anterior, totalmente desligado de
qualquer coerncia com a observao grosseira dos sentidos.
A observao continuava, em verdade, com as graves
deficincias do passado. A nfase estava na concepo, na
descoberta de certas frmulas matemticas e lgicas de in-
terpretao da realidade. A observao era utilizada tal qual
existia no senso comum da espcie. A mente, pela contem-
plao dos seres e das cousas, que concebia, ou revelava
 ANSIO S. TEIXEIRA

O mundo. No era a observao que estava sob reforma, e

sim, insistamos, O processo de elaborar idias, concepes,
teorias plausveis em face do critrio racional, ento desven-
dado, e da observao comum, esta no questionada ainda.
Para as falhas possveis desta observao, produzia a mente
as suposies ou idias, que se tornassem necessrias, natu-
ralmente arbitrrias, por no julgarem possvel voltar ob-
servao para lhes rever os dados imediatos. Para ilustrar,
basta recordar a teoria grega da gravidade, ou a sua cosmo-
logia, ou as suas teorias de causalidade fsica.

Para se verificar quanto difcil O ir e vir de hoje, entre

O pensamento especulativo e a observao, que nos produz
O pensamento cientfico moderno, ensaiemos aqui, embora
rapidamente, descrever O processo mental como presentemen-
te O concebemos.
Todo comportamento inteligente de ajustamento s con-
dies ambientes, no homem como nos animais, um com-
portamento baseado na percepo de sinais, no seu sentido
literal. O fundamento deste saber a aceitao expont-
nea, no contacto direto com a realidade, do que parece ser
fato. Sobre esta base, apreendida imediatamente pelos sen-
tidos, erguem-se tantas outras suposies ou idias, quantas
necessrias pra uma adaptao mental do homem sua si-
tuao ambiente.
A imediata e literal apreenso dos fatos ou sinais da
existncia no tem diferena essencial da percepo ani-
mal e produz O comportamento chamado inteligente, comum
aos animais e ao homem. A distino humana consiste no
em ser inteligente; mas, em pensar. E O pensamento algo
que parte daquele ponto de contacto imediato com a expe-
rincia, em que os fatos so sinais que condicionam O com-
portamento, para chegar ao smbolo significativo, em que
transforma e pelo qual interpreta aqueles sinais (ou seja a
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

realidade imediata), elaborando, ento, os conceitos e mitos

que passam a determinar O comportamento, no j animal, mas
propriamente humano.
Por isso mesmo, O pensamento no originriamente rea-
lstico, direto e prtico, mas metafrico, potico, interpretati-
vo e, afinal, mtico e mgico.
Prtico e realstico O comportamento por ajustamento di-
reto s condies da vida, como que anterior ao pensamento
e, embora mais rico e flexvel no homem, indiferenciado,
em essncia, do comportamento animal inteligente. Esse
ajustamento produz O saber por familiaridade (knowledge
by acquaintance) e de que decorrem a maioria dos nossos h-
bitos e O nosso saber prtico, derivado dos dados da expe-
rincia, aceitos em sua significao expontnea e direta.
O pensamento propriamente dito, sucedendo palavra
ou nela se fundando, toma esses dados no como sinais, mas
como smbolos significativos, isto , sinais transformados pela
faculdade de interpretao simblica da mente humana, e
com eles joga em busca de relaes de coerncia e lgica,
que se afastam da realidade, tanto mais, quanto O esprito
humano estiver desligado das origens empricas dos seus
smbolos.
A capacidade humana de transformao simblica da
experincia, entretanto, s amadurece, s se faz adulta e
objetivamente eficaz, quando O homem a desenvolve at ao
ponto de poder unir a sua percepo dos dados da expe-
rincia, como sinais, percepo deles, como smbolos, reti-
ficando nestes toda a parte digamos metafrica e fazendo
com que O pensamento simblico se faa le prprio rea-
lstico, reencontrando-se, assim, no campo do comportamen-
to inteligente primitivo, porm armado j agora de signi-
ficaes muito mais complexas do que as que, originriamen-
te, orientava a imediata conduta, ajustada, porm quase-ani-
mal do homem.
 ANSIO S. TEIXEIRA

A valer to breve descrio do nosso processo mental,

como ora O encaramos, j podemos compreender quanto ha-
via de ser inevitvel a demorada evoluo da espcie humana
at O pensamento realstico em que ela, hoje, comea apenas
a ingressar.
Todo O mecanismo simblico do pensamento tendia a
afast-la da realidade e a lev-la a viver entre as constru-
es do seu esprito, erguidas sobre os smbolos de sua lin-
guagem c desenvolvidas em outros smbolos derivados dos
primeiros, numa srie praticamente indefinida.
Os fatos eram apenas aquelas gestalten imediatas que
lhes apresentavam os sentidos. E da O esprito humano
partia, com as palavras, j elas smbolos, para as interpre-
taes que seu poder de transformao simblica livremente
criava, em face das necessidades lgicas, decorrentes elas
prprias do mecanismo verbal e simblico do pensamento.
A sada desse crculo vicioso, que caracterizava O pr-
prio pensamento humano, s podia comear com uma preli-
minar mudana de atitude dos homens em relao aos seus
prprios smbolos, isto , s suas palavras, aos seus mitos e
aos seus ritos. Foi esta mudana que os gregos, inicialmen-
te e em parte, nos trouxeram. Os homens entraram, ento,
a questionar os seus smbolos, as suas palavras, a indagar
at que ponto podiam ser sistematizados, isto , podiam ser
descobertas as suas implicaes e relaes.
Tal atitude de parar e indagai- representou O primeiro
passo de amadurecimento do esprito humano, O primeiro
passo no processo de no se deixar levar pela sua prpria
capacidade de transformao simblica, mas de vigiar essa
fora, de control-la, de verificar onde O levava.
Com esse esforo, como j dissemos, no pretenderam
os gregos rever os dados originais do pensamento humano,
ou seja a experincia comum da espcie, mas rever O pensa-
mento mesmo, em essncia simblico, interpretativo e irrea-
lstico, destinado a construir uma interpretao do mundo e
no a conhec-lo, no sentido moderno do termo e qui no
sentido prtico primitivo, para control-lo e transform-lo.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

De qualquer modo, chegamos, com os gregos ao que j

podemos considerar as origens do nosso mundo moderno.
Comea, ento, O homem a formular intelectualmente a sua
experincia em uma filosofia e uma cincia, cujo desenvolvi-
mento, a despeito de paradas, de parnteses e divagaes,
no fundo no mais se interrompe e vem, de estgio em estgio,
que menos se negam do que se superam, reconstruindo a viso
do mundo e dirigindo ou redirigindo a civilizao humana.
Devido a circunstncias sociais e tambm ao caracter
dominantemente especulativo da formulao grega da expe-
rincia humana, conservam-se, entretanto, distintos os dois
campos do saber humano: O prtico ou emprico e O ra-
cional ou terico. Somente merecia O ttulo de conhecimen-
to, de saber O segundo. O conhecimento prtico s pode-
ria fornecer opinies. Em rigor, somente O conhecimento ob-
tido pela mente, por meio de reflexes e concepes, que no
envolvessem O corpo, embora utilizassem os dados do senso
comum, teria aquele grau de certeza que caracterizaria O sa-
ber filosfico-cientfico, terico, racional.
Para os gregos, note-se, pensamento era atividade; mas,
atividade do esprito, no envolvendo O corpo, nem a matria,
e constituindo algo de superior s atividades que importassem
em atos materiais de manipular e fazer. Pensar era parcela
de atividade divina no homem, sendo Deus O "ato puro",
sem mistura com a matria. Os homens tanto melhor pen-
sariam quanto mais usassem O esprito e mais distanciados fi-
cassem das contingncias materiais.
Baseado nesse pressuposto, O senso de harmoniacios
gregos, ajudado pelas circunstncias histricas, levou-os a
classificar como atividade perfeita a da mente em busca do
conhecimento do imutvel e eterno, em oposio de pro-
curar conhecer O mutvel, efmero e passageiro. A filosofia
e a cincia eram O conhecimento e a contemplao do abso-
luto, que constitua a base perene e eterna do fluxo aparente
das cousas. O outro saber, O saber mecnico das artes ou O
saber prtico dos homens, era saber imperfeito e inferior,
 ANSIO S. TEIXEIRA

contingente condio humana, mas insuscetvel de elev-

los ao quase divino da pura contemplao das idias e das
verdades puras.
De tal sorte, suprimiram os gregos, certo, a linhagem
cabalstica, mtica e ritual dos sacerdotes, dos profetas e dos
magos, mas para criar, no ainda a dos cientistas, como os
entendemos hoje, e sim a dos escolsticos, antecessores dos
nossos professores de hoje. A nova classe intelectual, j des-
tacada da sacerdotal, est interessada no conhecimento pelo
conhecimento; uma nova espcie de contemplativos, cheios
de curiosidade, no sentido alto da palavra, mas de curiosi-
dade pelo reino do absoluto, do imutvel e do eterno, e de
desdm pelo mundo contingente, mutvel e frustro dos
mortais.
(Um novo sacerdcio, O cristo, alguns sculos a seguir,
viria apoiar nesse dualismo a sua teologia e, por mais alguns
sculos, retardar a marcha da inteligncia humana, mumi-
ficando a filosofia e cincia dos gregos como algo definitivo
e perene, de que O esprito humano no mais pudesse nem
devesse libertar-se).
Se havia tal dualismo e as suas conseqncias esto lon-
ge ainda de se haverem esgotado, convm, entretanto, assi-
nalar que entre os gregos, no havia, contudo, O dualismo
entre filosofia e cincia. Uma e outra eram a mesma cousa
ou quando muito aspectos diversos, porm integrados do mes-
mo empreendimento humano. fosse Plato, mais domina-
do pelas preocupaes matemticas, fosse Aristteles, mais
envolvido nas consideraes lgicas e na classificao e de-
monstrao das cousas, temos em ambos O filsofo e O cien-
tista trabalhando de mos dadas. O conhecimento filos-
fico fundava O conhecimento cientfico e ambos se integra-
vam em uma s cosmologia e uma s metafsica.
Afora a alegria de conhecer e certa submisso sbia s
contingncias da vida, que apezar de intelectualmente insig-
nificantes e mesmo indignas de serem objeto do pensamento,
eram entretanto implacveis, esse saber humano nada mais
produzia, revelando-se, por um lado, impotente e, por outro
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

lado, desinteressado, ante os problemas de transformao

das condies do mundo. este continuava a ser transfor-
mado, limitadamente e muito lentamente, pelo saber emp-
rico, tradicional, ou de raro em raro ocorrente; pelo saber de
experincia feito, pelos conhecimentos prticos e inexatos
assim julgados e na verdade imperfeitos de "mestres" e
"oficiais", dos artezes, que j existiam na Grcia e continua-
ram pelo tempo adiante a progredir nas linhas restritas e
apartadas da aprendizagem pela ao e pelo trabalho. Os
descobrimentos e invenes no eram feitos pela filosofia
ou pela cincia, mas por aqueles prticos. (Salvo O epis-
dio de Arquimedes, ainda ao tempo dos gregos, mas que no
teve seqncia, nem conseqncia). A filosofia e a cincia
antigas estariam, com efeito, preocupadas talvez com a or-
denao social da vida humana, porm nada tinham a ver
com O seu progresso material.
A realidade que a cincia, como a concebemos hoje,
somente pde surgir e em verdade surge, com a vitria dos
mtodos da observao sobre os mtodos da pura especula-
o, de que se fez smbolo a famosa e legendria experin-
cia de Galileu na Torre de Pisa. nesse dia, encerram-se os
"infindos debates" da idade mdia, a que se refere White-
head, e, assim como os gregos criaram O "critrio racional",
para a avaliao e a crtica das nossas idias e intuies, Ga-
lileu cria O '"'critrio da experimentao", para guiar a nossa
observao e rever as nossas intuies, conceitos, idias e jul-
gamentos.
Era uma segunda superao, mutao ou salto no de-
senvolvimento humano, e com le deveria ter-se operado,
afinal, a unificao, sob certo aspecto, dos dois processos ime-
moriais de saber O saber prtico ou emprico e O saber ra-
cional ou especulativo. Porque este, para se confirmar, pas-
sou a exigir a observao, antes, e a experimentao depois,
e observar ou experimentar no so processos exclusivamen-
te "mentais", mas fundamentalmente operacionais, isto , ma-
teriais, objetivos e concretos. Fazer, ento, passou a ser
essencial para O prprio ato de pensar. Aprendia-se, fazen-
 ANSIO S. TEIXEIRA

do, no mundo do saber prtico, emprico ou rotineiro; apren-

de-se, fazendo, no mundo do saber cientfico, por mais "puro"
ou "terico", descobridor de leis gerais e criador de teorias
que ele seja e continue a ser. Graas nfase desse modo
dada ao que O mesmo Whitehead chama a Ordem da Obser-
vao, a Ordem Conceituai iria sofrer nova e verdadeira re-
voluo.
Se os gregos deram ao nosso modo intuitivo de conceber
O Universo ou Ordem Conceptual, as suas leis matemti-
cas e lgicas; Galileu e seus sucessores deram Ordem da
Observao os seus mtodos, os seus instrumentos, a sua gra-
dual a crescente exatido. Nenhuma das duas Ordens po-
deria mais existir sozinha frutuosamente. Enquanto estive-
ram ou estejam isoladas, a observao no passa, entre os an-
tigos do nvel do senso comum, isto , grosseira, defeituo-
sa e inexata; e, entre os modernos, de estril acumulao de
fatos; e a especulao conceptual, por seu lado, de racionaliza-
dora e no realstica, embora, muitas vezes, bela e harmo-
niosa.
A aliana entre as duas ordens que ir tornar ambas
fecundas e produzir O progresso acelerado em que comea-
mos a entrar do sculo dezesseis cm diante, at os dias quase
sem flego de hoje.

Mas, a despeito da aliana, afinal operada, entre a ob-

servao e a especulao, a experimentao e a concepo,
porque no se processou, at O ponto que j podia e devia
ser atingido, a unio entre as artes prticas e as artes do cha-
mado saber racional, entre a prtica e a teoria? Estabele-
cido O mtodo experimental, identificado, em sua essncia, O
processo de obter O conhecimento e O saber com O mtodo
emprico, sistematizado, purificado e refinado, que sempre
conduziu toda a ao prtica humana e a aquisio pelo ho-
mem de suas artes e de seus modos de viver, porque se
mantm at hoje a distino, na realidade O dualismo, en-
tre a prtica e a teoria, O emprico e O racional, O manual e
O intelectual, a ao e O pensamento, O til e O espiritual?
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

que os hbitos humanos so difceis de mudar. Afo-

ra a adaptao prtica vida, conseguida pelo saber prtico,
O homem, com O saber teolgico ou filosfico buscou, acima
de tudo, a sua integrao pessoal em um estado de seguran-
a e de certeza. Ora, entre a perfeita segurana obtida, no
estgio chamado primitivo, pela aliana com os supostos ou
acreditados poderes supremos do universo, por intermdio
dos ritos e cerimoniais da religio e, no incio de nossa poca,
pela participao na vida da razo, do sumo Esprito que
tudo movia e envolvia, e a segurana relativa, que as artes
prticas anteriormente e depois a cincia, como a entende-
mos hoje, lhes podem oferecer, continuam os homens a flu-
tuar, divididos entre os dois mundos, buscando agora os
controles da cincia e logo mais a "salvao", ou seja a cer-
teza absoluta que no encontram na segurana relativa e
em constante perigo da vida terrena, governada pelas artes
prticas ou pela cincia, mas na evaso das condies pr-
ticas da existncia, pela religio ou pela filosofia.
A vida do esprito, em oposio vida de ao e tra-
balho, tal como a imaginaram os gregos, nunca mais pde ser
completamente abandonada, mantendo-se, ao contrrio, como
uma expresso superior da busca da certeza e do absoluto,
que os primitivos punham na religio com O seu mundo so-
brenatural, e a filosofia grega ps na Razo como mundo
ideal, liberto das contingncias e perigos.
toda a vida humana , com efeito, uma busca da segu-
rana. No a conseguindo na vida corrente, a engenhosi-
clade grega procurou-a numa Realidade anterior e superior
realidade do mundo, considerando-a O s e nico objeto
xligno do conhecimento. Em tal realidade, concebida pela
mente por um processo de atividade prpria, iniciado nos
Mentidos, por certo, mas somente a iniciado e resolvendo-se
depois em atividade mental pura, encontraria O homem O
mundo seguro e absoluto do Sr e no das aparncias do
Sr. A apreenso intuitiva da essncia das cousas, nas suas
mais amplas generalizaes, constitua O supremo conheci-
mento, e este conhecimento a Suprema Realidade. Em rigor,

0
 ANSIO S. TEIXEIRA

O saber digno de tal nome era assim O saber metafsico, que li-
dava com O Ser em sua ltima generalizao, e os demais sa-
beres, tanto mais imperfeitos quanto mais mutveis fossem
seus objetos, no passavam de opinies, sem segurana nem
importncia, pois se referiam ao contingente, ao varivel e di-
verso, a algo infectado, como observou Dewey, de no-ser, ou
seja de no-existncia.
O mtodo da razo, apezar de to harmonioso e to ori-
ginal, no se destinava, portanto, a emancipar a humanidade
do equvoco fundamental de sua existncia, isto , O equ-
voco de buscar a certeza e a segurana fora da realidade con-
tingente ou do universo. Pelo contrrio, era uma confir-
mao das velhas crenas da humanidade e a formulao
intelectual do seu sonho de segurana e certeza fora do mun-
do, no j em algum cu, mas numa Realidade superior e
absoluta, a ser atingida pela mente e pelo saber.
de crer que, se houvessem podido os gregos conti-
nuar as suas especulaes, acabassem por chegar ao conhe-
cimento cientfico, como O concebemos hoje, para sobre le
basear um novo conceito de certeza e de segurana. Mas,
a queda de sua civilizao, O perodo romano conseqente,.
mais de dominao do que de liberdade, e toda a insegu-
rana e confuso relativamente prolongadas da idade mdia
no permitiram que se renovassem condies propcias
continuao da sua vigorosa aventura de inteligncia. somente com os grandes
zontes humanos e retomam os renascentistas O pensamento
grego para lhe continuarem a carreira interrompida.

Ainda no transcurso, entretanto, da idade mdia, cer-

tos homens estranhos andaram a pensar no verdadeiro saber
como algo de semelhante ao saber prtico, isto , algo de
poderoso, algo que ensinasse a fazer e refazer as cousas de
modo diferente, algo que no fosse puramente esttico e, de
fato, esttico, mas dinmico, importando no controle das
prprias cousas, ao revez da sua contemplao, to somente.
Os matemticos, por um lado, retomando a linha das
melhores especulaes gregas, e os alquimistas, por outro
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

lado, acabaram por se fazer precursores da nova cincia, de

que Bacon se faz O profeta. Eram os "fatos", e no os con-
ceitos, a nova paixo... Mas, nem por isto, chegamos de
logo aplicao deliberada do conhecimento vida. toda
a cincia dos sculos dezesseis, dezessete e dezoito ainda
mantm O seu esprito de interpretao do universo, de bus-
ca da sua Realidade Verdadeira e no O da procura delibera-
da dos meios de O controlar. A vida do esprito, a vida do
saber ainda so a contemplao, j agora da "natureza",
concebida como algo de seguro, de definitivo, de perma-
nente . . .
O caracter ainda, de certo modo, religioso de toda a fi-
losofia dessa fase, relativamente recente do pensamento hu-
mano, lembra as origens desse mesmo pensamento: mtico e
sacerdotal na antigidade, secularizado na Grcia, mas, em
essncia teolgico, como teolgico se conserva em toda a
idade mdia e, agora, com a cincia dos sculos dezessete
e dezoito, ainda religioso, embora busque desprender-se da
teologia, com O artifcio de considerar a "natureza" sis-
tema fechado, mecanicista e materialista, de que Deus seria
O motor ex-machina como algo que pudesse ser objeto in-
dependente de conhecimento e contemplao... Continua-
mos, na realidade, em plena frmula grega: saber O conhe-
cimento do definitivo, do absoluto, agora transferido pr-
pria natureza cujos segredos O homem desvenda para me-
lhor comprender a Realidade e a encontrar a segurana abso-
luta por que anseia O seu esprito. A outra segurana, a
relativa, a obtida pelo domnio das condies do meio, con-
tinua entregue s artes prticas, liberais e sociais
que, ainda como na Grcia, no so plenamente cincia
nem saber.
O dualismo, pois, perdura e responde a atitudes ances-
trais do homem, em face do mundo e de si mesmo...
A teoria da evoluo, no sculo dezenove, e a teoria da
relatividade, j no sculo vinte, pontos altos, talvez os mais
altos, no desenvolvimento que estamos encarando, que
vem, afinal, a dar-nos as idias modernas de hoje, pelas
 ANSIO S. TEIXEIRA

quais passamos a compreender o universo e o homem como

processo dinmico de criao permanente, em que natu-
reza e homem no se distinguem, mas so partes do mesmo
processo. Neste processo, h comeos, continuidades, repe-
ties, terminaes constantes e variveis que permi-
tem plano e previso. E isto tudo que agora resta das
idias gregas de sistema, de harmonia, de acabado e de per-
feito. De posse, afinal, do conhecimento cientfico das re-
laes e inter-relaes dos processos do mundo fsico e do
mundo biolgico, entramos a produzir, voluntariamente, as
condies necessrias para p-los mais do que nunca a nosso
servio.
E, ento, a cincia deixa de ser apenas a explicao
de universo para se fazer O instrumento do seu possvel e pro-
gressivo controle. A velha profecia de Bacon de que O
saber era poder tez-se realidade.
Com a aplicao da cincia aos problemas humanos, por
meio dos conhecimentos tericos e tcnicos que entrou ela a
desenvolver, as artes empricas se fizeram ou se fazem, em
grande parte, obsoletas e, em seu lugar, surgiram e surgem as
tecnologias cientficas, operando-se, afinal, a real integrao
dos dois mtodos de saber, O racional ou terico e O prtico ou
emprico, em um s mtodo, O cientfico.
a nova viso prtica do mundo, em face dessa inte-
grao relativamente recente na realidade de menos de
cento e cinqenta anos dos dois processos intelectuais da
mente humana, que est agora lutando por se afirmar. Os
dualismos entre saber mitico e saber emprico, depois entre
saber racional e saber prtico, entre saber terico e saber
usual, encontram-se, por certo, em fase de desaparecimento,
mas, no sem choque, pois O esprito humano resiste muito
perda de hbitos milenares.
A sobrevivncia dos dualismos agora, por exemplo, se
insinua, de forma sutil, no dualismo entre O saber cientfico
(O dos fatos) e O saber moral e social, isto , dos valores,
fins e objetivos da vida humana. Costumamos dizer que a
cincia nos d os meios, O poder; mas nada pode dizer em
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

relao aos fins com que aplicamos estes meios. Na reali-

dade, ainda a concepo do homem como algo de estranho
natureza ou ao universo. Quando muito se aceita que
certos fins, como sade, conforto, segurana fsica, os fins
chamados prticos da vida, podem ser e so resolvidos pela
cincia. Mas, os fins tidos como altos, nobres, superiores,
sobre estes nada pode dizer a cincia...
esta a ltima forma que assume O velho dualismo,
produzindo, como conseqncia, O progresso das tcnicas
chamadas materiais e a estagnao dos costumes sociais,
morais e polticos.

Por certo que O conhecimento dos fatos e suas leis e O

conhecimento dos valores, isto , dos fins, objetivos e pro-
psitos do homem, constituem campos diversos da investi-
gao humana. Mas, no h razo porque O segundo no
possa ser objeto do mesmo processo de descrio, anlise e
controle por que passaram os fatos do mundo fsico. Conhe-
cidos que sejam, cientificamente, aqueles valores, restar sem
dvida O problema de escolha e de preferncia, isto , O pro-
blema da aplicao de tal conhecimento, como, alis, tambm
no mundo fsico, conhecidos os seus fatos e leis, resta O pro-
blema de sua aplicao aos fins humanos.
A cincia da eletricidade no nos manda fazer uma lm-
pada ou um motor eltrico, habilita-nos a faz-lo. E se os
fazemos para atender uma necessidade humana. Ora, as
necessidades humanas so tambm fatos, que podem ser es-
tudados, como so estudados os do mundo fsico. A cincia
ou cincias dos fatos sociais, econmicos, polticos e mo-
rais iro habilitar-nos, como as cincias do mundo fsico, a
realizar os fins humanos.
Mas, dizem-nos certos filsofos, esses fins so algo de
arbitrrio e inanalizvel, so todo O mundo do bem e do
mal, dos nossos gostos e desgostos, em toda a sua gama de
caprichos, desejos e paixes, para sempre insusceptiveis de
 ANSIO S. TEIXEIRA

regularizao e controle. Estamos a na terra de ningum

do mundo moral, onde impera a fora irreprimvel da "li-
berdade" humana. A cincia aumenta O poder do homem
sobre a natureza, mas no lhe ensina a governar as suas
escolhas, as suas preferncias, os seus fins.
A realidade, porm, que tais fins tm uma origem e
uma histria, surgem, afirmam-se, mudam e se desenvolvem,
do mesmo modo que os processos do mundo fsico. O ho-
mem tem crenas a respeito do inundo fsico e a respeito
dos fins por que luta, das diretrizes que deve adotar, dos bens
que deseja atingir e dos males que pretende evitar. O es-
tudo destas ltimas crenas pode tambm ser feito cientifi-
camente. A cincia tambm nos poder dar a sua gnese e
desenvolvimento, e revelar-nos O meio de as controlar.
Do mesmo modo que damos como certos e seguros os
fins mais bvios da vida: sade, alimentao, casa, vestu-
rio, etc. os chamados "fins materiais da vida"; tambm ha-
veremos de chegar a dar segurana e controle aos chama-
dos fins superiores ou espirituais: O do governo da liberdade
humana, O da realizao da fraternidade e O da felicidade
pessoal e coletiva. E, talvez, conforme lembra J. Deioey,
esteja a uma funo especfica da filosofia em nossa poca.
O homem nutre hoje crenas a respeito do mundo fsico,
que a cincia lhe confirma e garante, e est a comear a ter
conhecimento a respeito dos valores que regulam a sua con-
duta; a cincia lhe vai mostrar a gnese, desenvolvimento e
praticabilidade de tais valores e, deste modo, lhe dar O con-
trole dos mesmos. A funo da filosofia seria a de mostrar
como "esses dois modos de crer e conhecer O dos fatos e
O dos valores podem mais eficaz e frutuosamente se rela-
cionar um com O outro" (Dewey), de jeito a permitir que
O melhor conhecimento cientfico regule a nossa conduta pr-
tica, em todos os seus mltiplos aspectos.
Para a filosofia se transformar nessa disciplina da con-
duta humana, luz do melhor conhecimento cientfico exis-
tente e tomando-o como base, ser, porm, necessrio que
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

se interrompa a milenar tradio que faz da filosofia a bus-

ca de uma realidade absoluta, transcendente, superior ou an-
terior ao mundo, em que a mente humana se refugie.
Muito pelo contrrio, a filosofia se ter de fazer a mais
terrena das disciplinas, ocupando-se exatamente da aparen-
temente modesta, mas realmente essencial e imensa tarefa
de ordenar e inspirar a "prtica" da vida humana. Alis,
este teria sido O objetivo da religio, sempre que crenas re-
ligiosas tiveram real vitalidade... A filosofia seria hoje
qui sua humilde substituta, devotando-se tarefa de es-
tudar como, em face do espantoso alargamento da pratica-
bilidade dos desejos e aspiraes humanas, resultante das
conquistas e do progresso da cincia, pode cada um dos ho-
mens conduzir a sua vida para a plena realizao de si-mesmo
e contribuir, ao mesmo tempo, para que todos os demais in-
divduos da espcie logrem O mesmo desiderato.
Tais consideraes no nos afastam do nosso tema, antes
sublinham a necessidade de vencer O ltimo dualismo em
que se debate O esprito humano. Estamos em pleno pro-
cesso de aplicao diria antes integrao cada vez
mais ampla da cincia vida, e este fato vem transformando
a cidade humana, com mpeto que no seria exagerado cha-
mar de revolucionrio.
Primeiro, acreditou-se demasiado cndidamente, que a
cincia de si e por si mesma toaria seus corretivos. Todavia,
a cincia, talvez para contornar O inevitvel conflito, no
com a religio, mas com a teologia e as filosofias dela decorren-
tes e nela inspiradas, refugiou-se no mundo dos fatos e suas
leis, e por muito tempo ignorou e ainda faz por ignorar O
mundo propriamente dos valores. E tanto isto fez, que no
faltam hoje os que acreditam no haver sada seno na volta
atrs aos cnones normativos da tradio clssica grega ou
at medieval. A soluo, entretanto, est em levar avante
a cincia at a nova rea, essa hoje terra de ningum, onde
impera a "vontade" humana e em elaborar, com a experin-
cia de hoje e os mtodos de hoje, de preciso e segurana,
 ANSIO S. TEIXEIRA

em relao aos valores do mundo moral, social e poltico, os

conhecimentos cientficos necessrios para a formulao dos
novos cnones que agora nos possam dirigir, como os cnones
clssicos e medievais dirigiam O homem nessas passadas
pocas.
Seja em poltica e organizao social e econmica, seja
na vida pessoal e coletiva, O certo que h necessidade de
retomar os objetivos da vida e, em face das novas condies,
mostrar como os valores materiais e espirituais podem
ser mantidos e ampliados, para O maior enriquecimento pos-
svel da existncia de cada um e de todos, no conjunto da
espcie humana. Nenhum outro problema maior, nem mais
urgente e anais prtico, do que este, e nenhum outro constitui
desafio mais poderoso inteligncia humana, no que tenha
ela de melhor, mais fino e mais alto. Identificado O proces-
so do saber prtico e do saber cientfico, temos que elabo-
rar uma filosofia que, realmente, os integre em um s corpo
de crenas, relativas ao mundo fsico e ao mundo moral,
capaz de nos conduzir e guiar nesta etapa convulsa a que
chegamos de nosso desenvolvimento.

Sempre que a inteligncia humana passa por um pe-

rodo de liberdade e por liberdade se entenda a ausncia
de controle imposto e externo ao seu desenvolvimento h
como que uma safra miraculosa, e a mente humana explode
em riquezas de imaginao e observao, que abrem novos
horizontes sua suprema aventura. Foi assim entre os gre-
gos, no seu perodo ureo, e assim com Epicuro e os Es-
ticos; e assim no Renascimento, com O Humanismo e a Re-
forma; e foi assim, no sculo dezessete, em movimento que se
estendeu at O sculo dezenove. Agora, neste sculo vinte,
de novo se reacende, e como nunca, a necessidade dessa li-
berdade para uma tomada de conscincia e uma nova su-
perao.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

A etapa de hojg ser a definitiva consagrao da viso

prtica da vida, em que O homerm integrado em seu mundo,
busque a sua segurana e a sua certeza, no j em um outro
mundo, seja O da razo absoluta dos gregos, seja O do so-
brenatural da teologia, mas nos controles cientficos que lhe
permitam dirigir O mundo material e lhe comecem a dar
efetivamente O controle do mundo social e moral.
E nunca precisamos tanto de liberdade para O pensa-
mento como nesta fase de crise e transio, em que teremos
de abrir ou dilatar O horizonte humano, na sua nova, mas
ainda perturbada viso cientfica, isto , prtica do mundo,
O prprio vigor da transformao em curso, entretanto,
leva no poucos a voltar as costas at a franquias ou conquis-
tas j admitidas e pressentir perigos na marcha livre do pen-
samento. So velhos temores que renascem e que, sob certos
pontos de vista, no nos devem surpreender...
Com efeito, a nossa espcie existe, digamos, h um mi-
lho de anos, mas somente h pouco mais de seis mil anos
descobriu a agricultura. H apenas uns dois mil e quinhentos
anos, descobriu a sua prpria inteligncia e criou a filosofia.
Apenas h uns trezentos anos atrs, descobriu propriamente
a cincia, como a concebemos hoje. E somente h uns cento
e cinqenta anos, aproximadamente, entrou a aplic-la vida,
sob a forma de tecnologias e em substituio s prticas e
artes empricas das lentas civilizaes anteriores.
Ser assim acaso estranhvel que O homem ainda no
tenha perdido seus velhos terrores e vacile ante os resultados
de sua prpria infncia cientfica? Nesta infncia, com
efeito, estamos, com os nossos modestssimos progressos, em
ainda modestssimas parcelas da humanidade...
Onde esto a pequenina cincia de trs sculos de idade
e as ainda menores tecnologias de pouco mais de um sculo?
Circunscritas a parte da pennsula europia, s Ilhas Brit-
nicas, Amrica do Norte, Unio Sovitica e, saltando
aqui e ali, a pequeninas manchas, em todo O resto da terra.
dos dois bilhes e meio, se tanto, de seres humanos, talvez
nem siquer meio bilho j se possa plenamente considerar
 ANSIO S. TEIXEIRA

beneficirio das transformaes que se vo operando no sen-

tido de ampliar a liberdade humana, isto , a praticabilidade
dos propsitos, desejos e aspiraes do homem.
Apezar de ser assim evidente O nosso estado de infn-
cia em relao cincia, no faltam os que comeam a as-
sustar-se com O seu desenvolvimento e a necessidade de uma
tomada de posio em face da revoluo que vem provocan-
do. Os novos processos de pensamento, que O mtodo expe-
rimental introduziu, dando nova fora e eficcia s nossas
especulaes conceptuais, suprimiram, de fato, muito dos pre-
tendidos encantos pitorescos e poticos do passado, e, do
mesmo passo, deram ao homem poderes que ainda no sabe
ele manipular devidamente. E isto O tem levado a descrer
at de muitos dos valores que se j habituara a admirar e
a amar. Tudo isto, porm, salvo desarvorado pessimismo
nada mais do que O resultado daquela mesma infncia da
cincia e de nossa remedivel e conseqente imaturidade in-
telectual.
Estamos, com efeito, em uma fase de "explorao" dos
resultados da cincia, que se poderia equiparar dos "con-
quistadores" e piratas da era que se seguiu aos grandes des-
cobrimentos, e que no data de um passado remoto. Deslum-
brados com as possibilidades da produo, estamos a "explo-
r-la" anrquica e extravagantemente; deslumbrados com as
possibilidades da distribuio, estamos a tentar "monopoliz-
la" para proveito de alguns; deslumbrados com as possibili-
dades da comunicao, estamos a utiliz-la para fraudar a
verdade, vender tolices, editar comercialmente O esprito hu-
mano, levando-a busca ininteligente de falsos confortos e de
formas elementares e gregrias de inpcia coletiva.
Mas, nada disto produto da cincia, e sim O resultado
dos que a exploram, nesta fase inicial do enriquecimento hu-
mano, tomados do susto ainda primordial de que tal enri-
quecimento, como os anteriores, no passe de simples pri-
vilgio de alguns, que importa em conquistar, assim, de as-
salto, sob pena de desaparecer ou no chegar para e l e s . . .
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

Confesso que contemplo toda essa impacincia no sem

alguma apreenso, seja a dos capitalistas que julgam que
a riqueza lhes vai escapar das mos, seja a dos comunistas,
que julgam necessrio impor fora O progresso material,
mas, no consigo que minha apreenso obscurea a crena
em que estou de que O homem superar mais esta crise e se
habituar posse da cincia, saindo da fase de alquimia eco-
nmica e social, no para nenhum milnio, mas para enfren-
tar adequadamente os problemas bem mais interessantes que
o esperam, quando O problema material bsico (este terrvel
problema em que se vem esvaindo) ficar, afinal, resolvido,
e, na progressiva e nova estabilidade em que ingressar, vol-
te O homem a cuidar dos problemas da distino humana,
no j de uma classe nem de alguns indivduos, mas de todos
e cada um dos indivduos componentes da sociedade.
no se creia que esteja aqui a manifestar a ingenuidade
de um entusiasmo, de muito j superado nos tempos ridos
e cidos deste nosso sculo. Duas guerras mundiais, nazis-
mo, facismo, socialismo revolucionrio ou comunismo, capita-
lismo reexaltado, guerra fria, corrida armamentista sem igual,
bombas atmicas e de hidrognio, ameaas de retaliaes ma-
cissas, nada disto seria, talvez, de ordem a permitir as consi-
deraes qui otimistas, que acabo de fazer.
Desejo correr O risco de assim parecer ingnuo, mas,
repetir-lhes que, a despeito de tudo isso, continuo a julgar
razovel O otimismo do nosso tempo.
Examinemos, embora ligeiramente, os motivos que jul-
go haver para alimentar esse otimismo.
que os novos poderes de que O homem moderno se v
possuidor, a sua, sob certos aspectos, prodigiosa economia e
a tremenda praticabilidade de todo e qualquer projeto de
ordem material, entre as naes desenvolvidas, seja resultado
de maior conhecimento cientfico, no h, creio, dvida poss-
vel. Os Estados Unidos ou a Unio Sovitica somente so O
que so, em virtude de avano tecnolgico a que ambas che-
garam. Tanto isto verdade que os sistema sociais e polticos
so diversos ou at opostos, mas os resultados so semelhan-
 ANSIO S. TEIXEIRA

tes, - O que faz pensar, seno prova, que, para O progresso

material, no importa, tanto aqueles sistemas, quanto a apli-
cao maior ou menor da cincia...
Ora, como conseqncia de uma tal verificao, lanou-
se a humanidade no que podemos chamar um estado revolu-
cionrio. toda humanidade passou a vr que esse progresso
O progresso material, tambm lhe pode suceder. E a ebuli-
o em que entraram os povos diante de tal fato nesta
nossa Amrica, na frica, sia e na Europa de tal ordem
que, a despeito da imensa fora dos pases j desenvolvidos
a atitude geral destes pases j no de truculncia, mas de
certo respeito ante a espantosa inquietao. Numa poca
em que os fortes nunca foram to fortes, os fracos esto
revelando um poder que nunca tiveram...
Assim, de modo geral, a despeito de todos os temores de
catstrofe, O clima bem considerado da humanidade j no
O mesmo da antiga truculncia colonialista, de que foi ain-
da incrvel ilustrao a trgica aventura de riqueza do rei
Leopoldo da Blgica, no Congo, j em fins do sculo passado
e princpios deste sculo, para dar um exemplo somente.
de modo geral, pois, a despeito das ameas, que nin-
gum pode negar que existam, dos dias que correm, temos
motivo de esperar que as cousas no sucedam pelo pior, mas
que se conjure O imenso poder dos fortes com a imensa aspi-
rao dos fracos, levando-nos a uma cooperao nova ou de
nova espcie, para uma ordem mundial mais justa e mais
equitativa.

Mas, se este , propriamente, O clima mundial, j O

clima dentro de cada nao poder ser encarado com igual
otimismo? E O clima pessoal de cada indivduo, O estado de
esprito de cada um de ns igualmente, seno bom, pro-
missor?
Reconheo que a resposta, longe tambm de ser bvia,
j no to fcil. As foras liberadas pela cincia so de-
masiado amplas para O controle individual e no h negar
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

que estamos vivendo um perodo em que O indivduo se sen-

te meio perdido, podendo desenvolver estados de esprito, ou
de raiva impotente ou de indiferena passiva, ambos perigo-
sos e talvez fatais para a civilizao.
esse, parece-me, O ponto crucial e realmente perigoso do
nosso momento histrico. Vejamos como podemos focalizar
tal perigo e se h sinais de sada para ele.
O progresso cientfico criou tcnicas de trabalho de
carter mais coletivo do que individual; tornou possveis
imensas concentraes humanas; propiciou, pelo transporte
fcil, organizaes de imensa amplitude e, de modo geral,
est unificando as naes e, sob certo aspecto, O mundo in-
teiro, em uma gigantesca organizao, manipulada por gover-
nos e foras econmicas, constitudos de pequenos grupos de
pessoas, transformadas, assim, em seres extremamente pode-
rosos . . .
A nova ordem gigantesca e mecnica e a extrema inter-
dependncia humana colheram O homem moderno numa fa-
se de educao individual extremamente limitada, mesmo nos
pases mais avanados, e de quase nula educao coletiva e
poltica. Da, dois efeitos e dois perigos. O cidado passou
a se sentir emaranhado em uma ordem to complexa e de
dinmica to remota para le, que no consegue perceber O
valor de sua atuao individual ou de sua participao, quan-
do partcipe se considere, assumindo ento uma atitude de
indiferena e irresponsabilidade, cujas conseqncias no
podem deixar de ser malficas para sua conduta individual e
coletiva. Por outro lado, os governos e as foras econmicas,
ou sejam os funcionrios e os homens de empresa, transfor-
mados em foras poderosssimas, tambm entraram a agir com
certa irresponsabilidade, conseqncia, inclusive, de um real
e fundamental estado de ignorncia, em relao aos proble-
mas que a nova ordem suscitou e suscita.
Vejam bem que no estou a analisar O poder absoluto
do funcionrio pblico, por exemplo, num estado "totalitrio",
mas O seu poder inclusive no estado democrtico. Mesmo
no estado democrtico, as condies de vida do homem sao
 ANSIO S. TEIXEIRA

as de submisso a uma ordem que le j no controla, dada

a amplitude de seu alcance e aos detalhes de sua ingerncia.
Se essa ordem se fizer injusta e inhumana, haver meio de
poder O homem dela se libertar ou de modific-la pela sua
atuao voluntria? Ou, no lhe restar outro meio seno
submeter-se, como se vem submetendo?
Duas grandes experincias sociais, uma recente e outra
de cerca de dois sculos, vm produzindo mtodos capazes
de dar eficcia ao individual, sem a qual O homem dei-
xar de ser homem para se fazer uma simples engrenagem
da ordem coletiva. A mais recente foi a de Gandhi, na luta
pela independncia indiana: a resistncia individual pela
no violncia. A outra a do governo democrtico, como O
conceberam os anglo-saxonios, pelo auto-govrno local, pela
cooperao voluntria e pelo regime da maioria.
A resistncia no violenta, a desobedincia civil de
Thoreau, ou a satyagraha de Gandhi, representa O mtodo de
ao para situaes de opresso e de fora aparentemente in-
vencveis. Experimentado como j foi, tudo leva a admitir
que pode vir a ser usado pelo homem, em casos novos, no
havendo assim, motivo para crer, que seja impossvel lutar
contra a opresso e a fora, mesmo quando tomam os tre-
mendos aspectos da opresso e da fora, nos dias de hoje.
O governo democrtico O segundo mtodo para cor-
rigir os perigos da concentrao de poder material e de po-
der econmico da vida moderna. Mas, O governo democr-
tico, para se conservar democrtico e se aperfeioar como
tal, exige cuidados especiais dos governantes e dos governa-
dos. .Exige, primeiro, a mais extrema diviso do poder pol-
tico, por meio cte um regime da maior descentralizao pos-
svel. Tudo que puder ser confiado responsabilidade local
e cooperao voluntria dos indivduos, lhes deve ser con-
fiado. E O regime eleitoral, por outro lado, deve ser de or-
dem a dar ao indivduo O sentimento de que seu voto con-
ta. de sorte que todo sistema em que isto no fique mui-
to claro, como sucede com certas modalidades, por exemplo,
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

do sistema proporcional, concorre para que a democracia,

como regime de responsabilidade, perca a confiana que deve
inspirar.
No fundo do regime democrtico de governo descansa
O velho conselho Kantiano: O homem O fim de si mesmo.
necessrio que no se sinta le utilizado nem pelo Estado,
nem por oligarquias, nem por outrem mas livre em sua de-
voo, em seu trabalho, em sua vida. Nesta medida, se sen-
tir responsvel e, como tal, um ser social e moral. Porque
a moralidade no uma questo destes ou daqueles costu-
mes: .so mesmo historicamente diversssimos os costumes e
instituies humanas. Mas , sim, questo de como nos
comportamos em face aos costumes, existentes ou em forma-
o, da atitude leal e inteligente, luz das conseqncias dos
nossos atos, com que os defrontamos, buscando torn-los to
benficos a ns e aos outros, quanto possvel.
Ora, para tal, e O dizemos voltando ao fulcro de nossas
consideraes principais e ao segundo grande fundamento da
democracia: nenhuma atitude ser mais fecunda do que a
atitude cientfica. Tal atitude significa, em essncia, a nega-
o de qualquer dogmatismo e a permanente confiana nos
mtodos organizados de usar a inteligncia, tais como se apre-
sentam no mundo da cincia; capazes de progresso e de pe-
rene auto-correo. A idia de causalidade e O mtodo de
tudo julgar luz das conseqncias constituem, na realidade,
uma regra de confiante vigilncia, que nos pode levar, na vida
poltica, na vida social e na vida moral, aos mesmos progres-
sos a que j nos levaram, na vida material.
O aparente, s aparente efeito desagregador da cincia,
em sua aplicao vida, decorre de que adotamos, (quando
O adotamos) O mtodo cientfico em nossos problemas de
ordem material, e mtodos pr-cientficos ou anticientficos
em nossos problemas sociais, polticos e morais. Se ussse-
mos, quanto s nossas instituies de natureza social, O cri-
trio cientfico, poderamos at t-las mudado, em alguns ca-
sos, para pior; mas, O mtodo depressa nos revelaria os erros
 ANSIO S. TEIXEIRA

e estaramos em condies de progredir, quanto a elas, do mes-

mo modo que progredimos ou mudamos nas artes chamadas
materiais da vida. O que no podemos mudar as condies
materiais da existncia e fechar os olhos s mudanas inevi-
tveis, por conseqentes, dos outros aspectos da vida. O
que importa analisar e estudar, para proceder, segundo O
mtodo aprovado da cincia, de acordo com O que melhor
e mais perfeitamente tivermos apurado.
Calcula-se hoje que estamos a progredir de uma dcada
para outra na proporo de um para dois, no desenvolvi-
mento de novas tecnologias. Sabeis O que isto significa? que
se considerarmos igual a 1 O ndice do progresso na dcada
de 890 a 900, isto , na ltima dcada do sculo XIX, O
ndice da nossa dcada de 50 a 60, ser 64. Entre 1890 e
1960, teremos multiplicado O nosso progresso 64 vezes. E
assim est acontecendo, na verdade, embora no em todo
mundo e para toda a humanidade. Qual no seria O nosso
progresso poltico e moral, no dia em que adotssemos O
mesmo caminho, nestes setores bem mais importantes para a
vida humana?
A cincia nos est dando O progresso material e tam-
bm nos d, O que mais importante, um mtodo de perma-
nente reviso deste mesmo progresso. O impacto das mudan-
as ocorridas s no integralmente benfico, porque muitas
das suas conseqncias no so analisadas e julgadas pelo
mesmo mtodo que as produziu.
O problema no , no dever ser nunca, porm, O
de voltar atrs, nem O de deblaterar contra a natureza huma-
na, mas, O de buscar criar para O homem condies de conhe-
cimento e responsabilidade suficientes para le se comportar,
hoje, reajustadamente, como se julga que se comportava anti-
gamente, de acordo com os padres e normas das respecti-
vas pocas.
A extenso da cincia ao mundo dos valores vir com-
pletar a obra da cincia, iluminando a viso prtica e terre-
na da vida, que ela j produziu, ou est inspirando, com O
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

sentimento das riquezas morais e espirituais da nova existn-

cia do homem num mundo por ele conquistado e domesti-
cado.
de todas as falcias de nosso tempo, nenhuma conheo
mais grave do que a de dizer que a falta de verdade dogm-
tica nos levaria ao cepticismo total e ao nihilismo.
A cincia no ceptica, embora falvel. A falibilidade
uma forma negativa de indicar a sua capacidade de acer-
tar. A cincia, quando erra, tem, insisto, nos seus prprios
mtodos a sua prpria correo. Logo, nenhuma outra dire-
o pode ser menos ceptica e, ao mesmo tempo, mais humilde
e mais vigilante. A generalizao do esprito cientfico a to-
dos os aspectos da vida , nos dias de hoje, O mais seguro
penhor do progresso poltico, social e moral do homem, e,
em verdade, seu melhor guia, seu melhor conselheiro e seu
melhor vitico.

21
 BASES DA TEORIA LGICA de DEWEY

Est claro que no me anima O propsito de apreciar, aqui,

' toda a filosofia de John Dewey. Um dos seus crticos,
procurando examinar os pressupostos dessa filosofia, no se
arreceia de enumerar nada menos de dez organicismo, em-
piricismo, temporalismo, darwinismo, praticalismo, futurismo,
inteligncia criadora e evoluo emergente, continuidade,
moralismo, educacionalismo cada um dos quais exigiria um
estudo cuidadoso.
como uma das formas de anlise das filosofias seria, na
verdade, a anlise dos pressupostos em que se fundam e de
onde partem as coordenadas do seu horizonte intelectual,
para analisar toda a filosofia de Dewey teramos de examinar
cada um daqueles pressupostos e os mltiplos ou, pelo menos,
diversificados universos que, de todos aqueles pontos de
vista, nela se pode divisar. Na impossibilidade de realizar
tal tarefa, procurarei fazer uma exposio das "bases da teo-
ria lgica de Dewey", examinando, assim, uma das maiores
contribuies do filsofo americano, de onde justamente de-
corre toda uma nova teoria da educao, que vem revolucio-
nando, desde que foi formulada, os processos educativos de
nossa poca.
A filosofia, para John Dewey, um esforo de continua-
da conciliao (ou reconciliao) e ajustamento (ou reajus-
Conferncia no Centro Brasil-Israel.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

tamento) entre a tradio e O conhecimento cientfico, entre

as bases culturais do passado, ameaadas de outro modo de
dissociao e estancamento, e O presente que flue, cada vez
mais rpido e rico, para um futuro cada vez mais precipite
e amplo, ou seja entre O que j foi e O vir a ser, de modo a
permitir e at assegurar integraes e reintegraes neces-
srias do velho no novo, j operante quando no ainda do-
minante, e isso, tudo isso, por meio de uma crtica pertinen-
te e percuciente, que distinga, selecione e ponha em relevo
os elementos fundamertais da situao ou do momento hist-
rico, no propsito, sempre, de formular (ou reformular) no
tanto verdades, como perspectivas, ou sejam interpretaes,
valorizaes e orientaes que nos guiem a aventura da civi-
lizao e da prpria vida.
no falta quem afirme vivermos em uma poca de con-
fuso filosfica, sem diretrizes unificadas, perdidos entre ml-
tiplos caminhos. No entanto, como diz Dewey, as brigas dos
filsofos so brigas de famlia. Todos se encontram na
premissa comum, em que se firmam, de uma "realidade" su-
perior precaridade e contingncia do universo. Divorciados,
assim, do carter essencialmente contingente e temporal desse mesmo universo,
anlise, se perdem nos particularismos dos seus respectivos
temperamentos.

A filosofia de John Dewey (como a de James e a de

Peirce, e na Europa, at certo ponto a de Bergson) refoge
a essa comum obsesso dos filsofos e, pelo contrrio, apoia-
se na prpria contingncia e precaridade do mundo, fundan-
do a interpretao do homem e do seu meio e O sentido da
vida humana no prprio risco e aventura do tempo e da
mudana. A contingncia mesma do mundo faz dele um
mundo de oportunidades, um mundo em permanente recons-
truo, um mundo em marcha, com suas repeties e suas
novidades, cousas acabadas e cousas incompletas, uniformi-
dades e variedades, em que O presente uma juno entre
um "teimoso passado" e um "insistente futuro". nesse imen-
so processo h, ao lado do determinado, regular e irrecor-
 ANSIO S. TEIXEIRA

rvel, O indeterminado, O irregular, O recorrvel; ao lado do

fatal, O eventual; e da ser possvel a ao e a direo. O
homem constitui um dos agentes, entre os muitos outros
agentes csmicos, fsicos e biolgicos da transformao do
universo. O instrumento dessa contnua transformao a
experincia concebida como uma ocorrncia csmica. O inor-
gnico, O orgnico e O humano agem e reagem, pela expe-
rincia, num amplo, mltiplo e indefinido processo de re-
peties e renovaes, de ires e vires, de uniformidades e va-
riedades, de fatalidades e imprevistos, graas a cujo processo
se tornam possveis, de um lado, a predio e O controle e,
de outro, a oportunidade e a aventura.
Todos os seres vivos agem e reagem em seu meio, al-
terando-se e alterando O universo. E O homem exalta esse
processo de interao e experincia. Graas linguagem.
torna a experincia cumulativa e, com O auxlio do seu regis-
tro simblico, ela mesma objeto da experincia. Essa ex-
perincia da experincia O leva descoberta das suas leis, com
O que acrescenta uma dimenso nova ao universo a da
direo da experincia, abrindo as portas a desenvolvimentos
insuspeitados nas ordens e desordens, harmonias e confuses,
seguranas e incertezas do mundo, que constitui O seu meio
e que le passa a transformar em seu benefcio.
As leis da experincia, obtidas pela reflexo sobre a
experincia, so as prprias leis do conhecimento e do saber,
que O homem traz ao mundo como um fator novo para a
sua evoluo. Da dar Dewey sua filosofia da experincia
teoria da indagao ou da investigao ("theory of
inquiry"), que representa a lgica da experincia e da desco-
berta, a importncia que lhe d, considerando a sua hiptese
ou teoria lgica, ou outra que a substitua com idntica ampli-
tude e finalidade, no O suficiente para harmonizar a casa
dividida do pensamento humano, mas a condio necessria
para se tornar possvel a restaurao da unidade e integrao
que, em outras pocas, teria podido O homem gozar em sua
vida no planeta, ento em condies simples e limitadas,
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

agora em condies de culminante complexidade e ampli-

tude.
A essncia da hiptese ou teoria lgica de Dewey con-
siste, em ltima anlise, na generalizao do chamado mto-
do cientfico, no s a tdas as reas do conhecimento hu-
mano, como tambm ao prprio comportamento usual e cos-
tumeiro do homem. A lgica ou teoria do conhecimento de
Dewey, ("Logic theory of inquiry"), funda-se, com efeito,
no exame do processo de adquirir O conhecimento.
como conseguimos ns O conhecimento? no parte ele
do conhecimento como um produto acabado, para indagar
de sua validez ou de sua possibilidade, mas dos fatos crus
da existncia: que faz e como faz O homem para obter O
conhecimento? Se fr possvel descrever a experincia hu-
mana do conhecimento, a se devero encontrar os elementos
para uma teoria dessa experincia, isto , a teoria da investi-
gao, da busca do conhecimento, que seria a prpria lgica,
no seu objetivo ltimo.
Ora, O conhecimento, diz Dewey, O resultado de uma
atividade que se origina em uma situao de perplexidade e
que se encerra com a resoluo desta situao. A perplexi-
dade uma situao indeterminada e O conhecimento O
elemento de controle, de determinao da situao. Se tudo,
na existncia, transcorre em perfeito equilbrio, no h, propriamente, que busc
to, um re-conhecer automtico. Quebrou-se porm O equil-
brio. Ouo, digamos, um rudo estranho, ou significativo, ou
inesperado. Algo suscedeu e O meu mundo se perturbou.
Procuro vr O que . Observo, indago, investigo, apuro e
verifico. Sei, ento, O que se deu. Restabelece-se O equil-
brio e prossigo em minha atividade. Conhecer, saber , assim,
uma operao, uma ao que transforma O inundo e lhe res-
taura O equilbrio- Estou agora seguro, sei, voltei tranqi-
lidade e posso dar livre curso vida. A situao indetermi-
nada tornou-se determinada, ficou sob controle, em virtude
do conhecimento que adquiri. Saber, assim, no aprender
noes j sabidas, no familiarizar-se com a bagagem ante-
 ANSIO S. TEIXEIRA.

rior de informaes e conhecimentos; mas, descobri-las de

ivo, operando como se fssemos seus descobridores origi-
nais. "Tomar O conhecimento j formulado ou apontar para
este conhecimento no , diz expressamente Dewey, um caso
de conhecimento, tanto quanto tomar um formo de uma caixa
de ferramenta no fazer este formo."
O conhecimento, pois, O resultado de um processo
de indagao. E a marcha deste processo de pesquisa O
que Dewey chama de lgica. Vale dizer: lgica O processo
ilo pensamento reflexivo; "conhecimento" O resultado deste processo; O "j con
operar a investigao ou a pesquisa. Mas este material s
ser devidamente, adequadamente utilizado, se, no processo
pelo qual O tivermos adquirido ou aprendido, tivermos opera-
do como se le houvesse sido descoberto por ns prprios.

no escondo que, primeira vista, a hiptese de De-

wey chega a parecer desconcertante, de tal modo se alteram
os conceitos usuais a respeito do que saber, aprender, es-
tudar, etc. Sempre que observamos, entretanto, algum que
sabe e como procede este algum, seja um grande matemti-
co, um grande artista, ou O nosso serralheiro, veremos que somente sabe porque re
procura descrever os problemas que seu campo de conheci-
mento lhe oferece. O seu saber significa capacidade de loca-
lizar e definir a dificuldade, capacidade de descobrir e uti-
lizar os "dados" da situao e os conhecimentos j existentes,
e de manipul-los devidamente para chegar a concluses fun-
dadas, porque verificadas ou comprovadas.

Fora disso, no h saber, mas apenas hbitos, mais e

menos felizes, de usar palavras, de falar sobre as cousas, de
descrever e classificar fatos e idias, podendo levar, nos me-
lhores casos, a certas satisfaes de natureza esttica, a esti-
mular a imaginao para certos estados agradveis de meia-
compreenso. Saber, porm, no sentido da linguagem comum
ou da linguagem dos sbios que a mesma no haver
em tais casos. Da no ser raro, sobretudo entre ns, consi-
derarem-se os triunfos intelectuais como triunfos estticos:
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

"Saiu-se admirvelmente!", "Impressionou muito bem", "Voc

esteve timo", "Falou muito bonito, etc, etc. H uma deli-
ciosa ironia e uma penetrante intuio nesta nossa forma, to
popular, de se julgarem os triunfos de conhecimento sobre as
cousas, a que nos levam os hbitos da lgica tradicional, de
definio e demonstrao apenas.
A lgica de Dewey e sua correspondente teoria do conhe-
cimento, pelo contrrio, tornam a operao experimental es-
sencial ao processo do conhecimento. Lgica no a teoria
do "conhecimento adquirido" nem a da sua "demonstrao";
mas, sim, a teoria do "processo de adquirir O conhecimento",
no qual O "conhecimento adquirido" O termo limite, O termo
final.
A filosofia, para Dewey, um processo de crtica, isto ,
de discriminao, seleo e nfase, pelo qual se descubram
os elementos e critrios de direo e orientao da vida hu-
mana, em toda a sua extenso e complexidade. A filosofia
uma teoria da vida. E a lgica, em ltima anlise, uma teo-
ria da vida intelectual, isto , uma teoria do pensamento, da
experincia reflexiva.
O escolho geral das teorias filosficas do conhecimento
consiste em selees e nfases falazes. E para evit-lo
que parte Dewey da anlise e do processo mais primitivo da
tentativa de pensar do homem "dvida investigao"
e constri, luz desta anlise, O seu sistema de "formas" e
critrios lgicos. Todos os termos do processo lgico sofrem
uma reformulao. E esta reformulao no a reputa Dewey
mais verdadeira do que outras, pois, a questo, nas teorias,
como so hoje concebidas, no de verdade, mas de plausibi-
lidade, de validade, de eficcia. Consegue a sua hiptese
cobrir todo O campo dos fatos lgicos e explicar as suas di-
ficuldades? A realidade que a sua teoria pode no ser
explicitamente aceita, mas efetivamente praticada, tanto no
processo emprico de obteno do conhecimento, quanto no
processo cientfico, que corresponde a um refinamento e
enriquecimento do processo emprico, no havendo entre am-
bos seno diferenas de grau, de preciso e de segurana.
 ANSIO S. TEIXEIRA

Para Dewey as prprias "formas" lgicas se originam

no processo de indagao, inqurito ou investigao. no
pr-existem ao processo de indagao; mas, formam-se no
e pelo processo mesmo de indagao, e so os instrumentos
de direo e controle desse processo. Foi a necessidade hu-
mana de indagar, de inquirir, de pesquisar que produziu as
formas lgicas, de que nos utilizamos em nosso modo de pen-
sar e em que nos fundamos para nos conduzir inteligentemen-
te na vida e obter os conhecimentos e O saber.
A teoria lgica de Dewey "a de que todas as formas
lgicas (com as suas caractersticas prprias) originam-se da
operao de investigao e dizem respeito ao controle desse
processo de investigao, de modo a lev-lo a produzir asser-
es garantidas".
Dewey identifica, assim, a lgica com a metodologia
e com O mtodo cientfico. Sua hiptese a de que O mto-
do experimental ou cientfico de pesquisa a prpria l-
gica. esta, a hiptese que Dewey ope s demais hipteses
ou teorias das formas lgicas.' Para le estas formas decorrem
e resultam da atividade de investigao, na qual se podem
encontrar os princpios e critrios necessrios direo orien-
tada e eficaz de nossas atividades intelectuais.
A primeira objeo seria, como admite O prprio De-
wey, a de que O processo de investigao pressupe a lgica
e no pode ser le prprio fons et origo das formas lgicas.
Por menos provvel que O parea, entretanto, a realidade
que O processo elaborou e est a elaborar estas "formas" lgi-
cas. Todo avano no processo de obter O conhecimento pro-
veio de .auto-correo deste mesmo processo. Todo O pro-
gresso cientfico moderno "experimental" um pro-
gresso por auto-correo do processo de investigao. Desde
O comeo, O homem O animal que pergunta, que indaga,
que busca e que responde e acha. O processo pelo qual
conduziu sua busca constitui a histria do pensamento hu-
mano. E tal histria tambm a histria das formas lgicas,
que no so exteriores ao processo de pensar, mas originadas
e originrias da prpria experincia de pensar. que
pensar, seno indagar e buscar a soluo de um problema,
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

de uma dificuldade? Se a indagao O incio; O fim,

como objetivo em vista e como trmino, O estabelecimento
de uma situao que responde indagao, que resolve a
dvida, dando lugar crena e ao conhecimento, que Dewey
prefere chamar "assertibildade garantida" (warranted asser-
tibility) ou "assero garantida" (warranted assertion), prefe-
rindo a primeira forma, potencial, para indicar que todo co-
nhecimento um produto provisrio de investigaes com-
petentes e no algo que exista por si e seja, por uma vez,.
definitivamente estabelecido.
Racionalidade, razoabilidade ou razo significa apenas
relao, adequao entre meios e fins, como alis O seu
sentido usual. Transformou-se esta relao em uma faculdade
a "Razo", pela qual O homem conquistaria as verdades
primeiras, os axiomas, as evidncias por si mesmas. Hoje,
sabe-se que todas as evidncias so postulados, so apenas
definies, nem falsas nem verdadeiras, que tm de ser julga-
das em face das conseqncias que se lhes seguem ou que
lhes so implcitas. Tanto em matemtica quanto em f-
sica, hoje, frmulas e postulados servem de base a dedues
desenvolvidas de acordo com regras precisas de implicao.
Mas, O valor da deduo no determinado pela correo
do mtodo dedutivo, que se lhe aplicou, e sim pelas operaes
de observao experimental que vo, no final, determinar O
valor cientfico do princpio deduzido. A hiptese de De-
wey consiste na generalizao da relao "meios-conseqn-
cias", caracterstica da pesquisa matemtica e fsica. todas as formas lgicas so ex
conseqncias, orientadora da investigao adequadamente
"controlada", controle correspondendo a mtodos de pesqui-
sa desenvolvidos e aperfeioados no prprio processo, per-

(*) Dewey prefere a expresso "warranted assertibility" a crena

e saber, porque julga estas ltimas expresses ambguas. "Crena"
significa, ao mesmo tempo, certo estado mental e O que acreditado,
e "saber" significa O resultado de investigao competente e contro-
lada e simultaneamente O "sabido", como algo independente de qual-
quer referncia com O processo investigao.
 ANSIO S. TEIXEIRA

manentemente repetido e renovado, da contnua pesquisa, em

que se transformou O esforo intelectual do homem.
Tomemos os prprios "primeiros princpios" de iden-
tidade, de contradio e do tero excludo. Segundo Dewey, estes princpios represen
ram a se estabelecer no curso imemorial da indefinida inda-
gao humana. Praticamente, isto significa que tais princ-
pios so os invariantes dos objetos ou situaes com que li-
dam os processos de investigao. Teoricamente, a posio
de Dewey, ao considerar tais primeiros princpios como re-
sultados formulados do prprio processo emprico de inqu-
rito, elimina O desconcertante "problema" da sua existncia
a priori ou da sua externalidade ao processo de pesquisa, e
abre caminho para novos desenvolvimentos lgicos. Acompa-
nhando Peirce, considera-os "primeiros" porque so os prin-
cpios orientadores, ou de direo. Resultaram da formulao
de hbitos de operao em relao a inferncias, capazes de
produzir concluses seguras no processo de pesquisa ou in-
vestigao, frutuosos para novas investigaes ou pesquisas.
Sao "princpios", porque correspondem a formulaes to
amplas e gerais, que se aplicam a qualquer objeto particular,
sendo por isto formais e no materiais, embora sejam formas
da matria sujeitas, em cada caso, investigao ou pesqui-
sa. E sua validade decorre da coerncia das conseqncias
produzidas por tais hbitos de inferncia, de que so a ex-
presso articulada.

Se hbitos so modos ou maneiras de agir; hbitos devi-

damente formulados transformam-se em "princpios" ou
"leis" de ao. No so premissas, mas condies a serem
atendidas e obedecidas. O conhecimento destas condies
permite orientar-nos, ter mo um comeo de direo e de
prova, no tratamento dos elementos da investigao.
A hiptese de Dwey, cujos fundamentos vamos passar
a examinar, faz da lgica uma cincia experimental e, como
tal, progressiva, cujo objeto determinado operacionalmente
(operaes com material existencial e operaes com, sm-
bolos) e cujas "formas" so postulados, isto , convenes cons-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

tradas especulativamente e comprovadas pela experincia,

podendo assim mudar. Sendo uma cincia natural, contnua
com as teorias fsicas e biolgicas, nem por isto deixa de ser
social, porque lida com O humano e O humano naturalmen-
te social. Alm disto, a lgica uma cincia autnoma, no
sentido de que suas "formas", princpios, normas ou leis de-
correm do estudo da "investigao ou indagao ou inqurito",
como tal, e no de algo externo, sejam intuies apriorsticas
ou pressupostos metafsicos.
no possvel, numa conferncia, reproduzir todo O
tratado da lgica da investigao e da descoberta, que Dewey
desenvolve em seu Logic-Theory of Inquiry, fundado em sua
nova hiptese. Desejamos aqui, to somente, mostrar, se-
guindo O nosso autor to de perto quanto possvel, as bases
naturalsticas biolgicas e culturais da sua teoria expe-
rimental da lgica e indicar algumas de suas conseqncias
na unificao dos processos usuais e cientficos de investiga-
o, ou seja da busca do conhecimento de ordem prtica e
do saber de natureza cientfica.

Todo O universo um conjunto de processos de interao,

de atividades associadas, de histrias e de histria, em que
h comeos, operaes intermedirias e concluses, que ini-
ciam, por sua vez, outros processos e, assim, indefinidamente.
Uniformidades, variedades, seqncias e conseqncias cons-
tituem, portanto, caractersticos do prprio cosmos, da pr-
pria natureza. neste mesmo universo, os seres vivos, dotados
de energia organizada, ainda mais acentuam os traos aludi-
dos, constituindo-se em outros e novos ncleos de ao e
reao com O meio em que vivem e por que vivem. Os or-
ganismos, com efeito, no vivem em um meio mas por meio
de seus respectivos meios. Graas a uma to sinrgica parti-
cipao de uns nos outros, ambos se modificam, organismos
e meios, fazendo-se e se refazendo, neste e por este inter-
cmbio. E tal atividade em comum, partilhada ou conjuga-
 ANSIO S. TEIXEIRA

da, j contm, de logo seja dito, os elementos que, na vida

superior, vo produzir O que chamamos de pensamento, de
lgica, de razo e de inteligncia, no plano humano e social.
O comportamento do ser vivo, com efeito, consiste num
conjunto de atividades em srie, pelas quais mantm O seu
estado de adequao com O ambiente. Mesmo nos nveis
mais elementares de vida vamos encontrar os elementos es-
paciais e temporais do processo ou norma fundamental: equi-
lbrio ou integrao distrbio, tenso ou desequilibrio
busca, manipulao ou operao satisfao ou re-integra-
o. Nesta seqncia, cada passo corresponde a uma situa-
o real entre O organismo e O meio, envolvendo manipula-
es do meio e alteraes do organismo, em interaes, que
redundam em uma nova relao, no simplesmente restaura-
dora, mas re-integradora.
Dewey insiste nesse ponto, de real importncia terica,
pois O ser vivo no tende nunca ao estacionrio, mas a uma
nova integrao, contingente a um processo de desenvolvi-
mento ou de crescimento, que, nos seres superiores, vai trans-
formar-se em um processo praticamente indefinido. Quan-
do O ser vivo de ordem superior e dispe de rgos de lo-
comoo e de receptores distncia, isto , sentidos, as suas
relaes com O meio se fazem cada vez mais complexas,
passando a existncia a incluir atos iniciais ou preparatrios,
atos intermedirios e atos finais, com alternativas, solicita-
es contraditrias ou mesmo antagnicas, escolha e utiliza-
o deste ou daquele recurso, eliminao deste ou daquele
obstculo, enfim um comportamento, em que se prenuncia
j a srie previso, plano, experimentao, concluso
que vamos encontrar mais tarde no homem.
O circuito do comportamento biolgico compreende, assim,
uma fase inicial ou "aberta", como diz Dewey, que correspon-
de a um estado geral de tenso do organismo, e uma fase final
ou "fechada", que a restaurao da inter-ao integrada do
organismo com O ambiente, com alteraes reais de um e ou-
tro (pelo menos no caso dos organismos superiores), do pri-
meiro, pela re-integrao do seu equilbrio dinmico, e do
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

segundo (O ambiente), pelo estabelecimento de condies

satisfatrias.
A modificao operada no organismo constitui O que
chamamos de hbito, que consiste em mudanas de estrutu-
ras e a base da aprendizagem orgnica. O hbito a
aquisio pelo organismo de certa propenso ou predispo-
sio a atuar de certo modo, para chegar mais facilmente ou
mais diretamente fase consumatria do comportamento. no
essencialmente uma inclinao repetio, que se d ape-
nas quando O ambiente se conserva idntico. Se houver al-
terao no ambiente, j O hbito se apresenta como a dispo-
sio para se reintegrar na nova situao, com as altera-
es de reajustamento indispensveis.
Temos, pois, na prpria atividade dos seres vivos, em
geral, a matriz do comportamento lgico. A norma do com-
portamento biolgico prefigura, segundo Dewey, a norma
da atividade inquiridora que, no homem, vai se transformar
em uma atividade em si mesma, na busca, na indagao, na
investigao, no processo de obter O conhecimento pelo co-
nhecimento, sem, entretanto, deixar de ser tambm O seu
processo usual de permanente reajustamento, de ser vivo, pri-
meiro, e, afinal, de ser humano. A lgica da investigao
ou da busca do conhecimento a rplica, em nvel mais alto,
da lgica germinal da atividade biolgica. A investigao,
pois, a indagao, O perguntar, a pesquisa, a "busca inquieta
da verdade", como dizemos, no algo que sucede na "men-
te", nem siquer no organismo, isoladamente; mas algo que
caracteriza uma situao real do organismo e do meio, uma
situao de desequilbrio, indeterminao, distrbio, dvida
ou perplexidade, e que suscita O processo de inquirio ou
pesquisa, que O processo pelo qual se opera a restau-
rao do equilbrio e a determinao da situao indeterminada
que lhe deu origem.
Organismo e mundo no existem independentemente, des-
de que O "mundo" se faz O "meio" de um sr vivo, isto , O
conjunto de condies pelos quais le vive. Organismo-meio
constitui um todo- Os dois s existem independentemente nas
 ANSIO S. TEIXEIRA

fases de desintegrao, que se resolvem com a re-integrao,

se a vida continua. Na realidade, insistimos, a estrutura e O
curso do comportamento normal do sr vivo seguem um
itinerrio espacial e temporal, que prefigura j as fases
do processo consciente de pesquisa. Com efeito, de um esta-
do de ajustamento que entra em perturbao, nasce uma si-
tuao problemtica indeterminada, que provoca no organismo
atividades de inquietao, de indagao, de busca, de explora-
o, de manipulao, as quais, se bem sucedidas, conduzem
O organismo re-integrao nas condies ajustadas de vida,
pela resoluo da indeterminao ou satisfao da necessi-
dade.
E a anlise desse processo usual de reajustamento do
organismo, em face das exigncias da vida, revela-nos pelo
menos trs aspectos que antecipam a configurao do pro-
cesso de investigao, como O concebe Dewey, na vida
humana:

Primeiro: O curso completo do processo "necessidade

tenso satisfao" determina sempre al-
guma mudana nas condies do meio es-
pecial do organismo e nas do prprio orga-
nismo;
Segundo: todo O processo segue um curso seriado ou
conseqente, implicando previso de fins
ou objetivos, recordao de situaes ante-
riores, e t c , etc.
Terceiro: ais atividades e operaes por meio das
quais atinge O ser vivo a fase consumat-
ria do processo so, por definio, interme-
dirias, instrumentais, e este aspecto do
comportamento biolgico antecipa O carac-
ter das operaes de inferncia e de dis-
curso do processo de investigao ou pes-
quisa propriamente dito, em relao com
os juzos conclusivos e finais.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA.

A importncia bsica da relao serial, em lgica, est,

assim, enraizada nas condies mesmas da prpria vida. A
atividade dos seres vivos importa em modificao das ener-
gias do organismo e em modificaes do prprio meio na-
tural, antecipando, portanto, a aprendizagem e a descober-
ta. No simples processo de viver processo biolgico h,
pois, um fermento permanente, pelo qual as necessidades so
atendidas de forma a que a re-integrao no seja simples-
mente a volta ao estado anterior, mas a criao de um no-
vo estado ou situao, com suas novas necessidades e seus
novos problemas. O que O organismo aprende coloca-O em
condies de fazer novas exigncias em relao ao ambiente.
No complexo estgio humano, a deliberada formulao de
problemas se transforma em um objeto de atividade em si
mesma e, deste modo, a investigao em uma atividade per-
manente, e teoricamente indefinida...
Admitido O postulado dessa continuidade entre intera-
o e integrao orgnica e O processo de investigao ou pes-
quisa, logo vemos que desaparecem os problemas do subjeti-
vismo psicolgico ou os das relaes entre processos mentais
e processos lgicos. O processo de investigao, O ato de pen-
sar no nenhum ato da mente em si e por si, mas uma
interao, ainda ou sempre, entre O organismo e O meio,
funcionalmente em nada diferente da digesto, digamos. A
psicologia necessria ao seu estudo como a fisiologia ne-
cessria ao estudo da digesto. E O objeto da lgica consis-
te em atividades de observao e de operao, em suma
to materiais, objetivas e concretas quanto os de qualquer
outra cincia. Assim, como qualquer outra cincia, pode a
lgica acertar e errar pois h em toda investigao O risco
de discrepncia entre a situao existente e a sua manipula-
o, que so O presente, e as conseqncias decorrentes, que
so O futuro. Seja O comportamento biolgico, seja a in-
vestigao deliberada ou O processo lgico, um e outro operam
corretamente na medida em que 1) as condies existentes
so semelhantes s que contriburam no passado para a for-
mao dos hbitos existentes de ao ou de investigao e
 ANSIO S. TEIXEIRA

2) em que esses hbitos se conservam flexveis para se rea-

daptarem facilmente a novas condies que ocorram ou pos-
sam ocorrer.
desse modo se pode vr que, no comportamento biol-
gico, j se insinuam todos os elementos essenciais da investi-
gao deliberada que se vai encontrar no homem, at mesmo
a necessidade que os prprios hbitos orgnicos, como as
concluses de pesquisa humana, sejam provisrios e con-
dicionais, exigindo constante readaptao e reviso. O com-
portamento, pois, dos seres vivos, em relao com O seu meio
fsico, constitui a matriz biolgica, repitamos, do comporta-
mento inteligente, do ato de investigao lgica e racio-
nal do sr humano.

Os seres humanos, entretanto, no vivem somente em um

meio fsico, mas, em uma "cultura", que impregna e transfor-
ma seus prprios comportamentos biolgicos. esse meio "cul-
tural" consiste em todo um sistema de sinais, significaes,
smbolos, instrumentos, artes, instituies, tradies e cren-
as. O fsico e O orgnico se fazem agora, eles prprios, so-
ciais. E no apenas sociais, como nas formigas e abelhas,
que dispem de estruturas orgnicas para se comportarem
socialmente; mas, sociais por aprendizagem, por aquisio,
por herana social. Luz, fogo e som que, no nvel biol-
gico, constituem condies, diramos, lineares, determinan-
do comportamentos realsticos, no nvel cultural transformam-
se de realidades existenciais em realidades significativas, pas-
sando a ser tambm iluminao, aquecimento, msica... As re-
laes dos homens entre si e com O seu meio adquirem um novo
nvel, dominado por smbolos "significantes", que tm de ser
aprendidos e adquiridos, para a necessria integrao social.
Tal transformao importa em fazer que O comporta-
mento biolgico se torne um comportamento intelectual. E
no s importa. O meio social, agora, O exige. O compor-
tamento puramente biolgico indica, antecipa operaes in-
telectuais, mas no as exemplifica. Com a cultura, com a lin-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

guagem, O comportamento humano se faz simblico, e no

h como usar smbolos sem que O contedo do comporta-
mento no se faa intelectual, pois os smbolos precisam ser
compreendidos de maneira comum, isto , corrente e geral, e
de maneira objetiva, isto , impessoal. Desde que meu com-
portamento geral e objetivo, O meu comportamento in-
telectual.
Vejamos, com efeito, O que se passa no comportamento
orgnico do homem, transformado pelo simbolismo da lin-
guagem em seu sentido mais amplo.
Em virtude dos novos elementos culturais que O pas-
sam a integrar, O comportamento humano j no somente
um processo de relaes com O meio e com os outros indiv-
duos mas de associao com um sistema de smbolos e sig-
nificaes, de sentido e uso comum ou geral. Determina
isto que os passos sucessivos do comportamento humano cons-
tituam atos partilhados pelos outros ou que tenham para
os outros a mesma significao que para O indivduo que os
pratica, O que importa em atos de compreenso comum ou
objetiva e na eliminao deliberada de emoes e desejos,
susceptveis de influir nos resultados a atingir, pois estes
resultados tm de ser comuns, isto , percebidos e partilha-
dos por todos. O comportamento humano , assim, espe-
cificamente intelectual, envolvendo objetividade, imparcia-
lidade e, por isto que implica percepo de relaes entre
smbolos e significaes, extra-temporalidade.
. A transposio do orgnico para O simblico, isto ,
O intelectual, com as suas inevitveis caractersticas lgicas,
resulta, assim, de viverem os homens em uma "cultura", que
os compele a integrar, pela aprendizagem, no seu compor-
tamento, os costumes, crenas, instituies, significados e sm-
bolos, que so necessariamente gerais ou comuns e objetivos.
Nessa transformao, a linguagem, j O indicamos, tem
papel singular. Com efeito, embora, sob certo ponto de
vista, seja apenas mais uma instituio, por ela que as
 ANSIO S. TEIXEIRA

outras instituies e hbitos se transmitem. deste jeito, a

linguagem faz-se a forma e O instrumento de todas as ativi-
dades culturais e como alm disto tem ela prpria uma estru-
tura caracterstica, que constitui, por si mesma, uma "forma".
a linguagem, historicamente, influiu na formulao da teoria
lgica. Em rigor, a lgica se fez a lgica da linguagem, a l-
gica do discurso. Considerada nos seus aspectos mais amplos,.
compreendendo no somente a linguagem falada e escrita
mas os gestos, os ritos, as cerimnias, os monumentos e os
produtos das belas artes e da artes industriais, a linguagem
constitui no s a condio necessria, como tambm a con-
dio suficiente para a existncia de formas lgicas, e no
apenas orgnicas, de atividade entre os homens- Pelo fato
de exigir de cada indivduo tomar O ponto de vista de outros
indivduos e passar a vr e agir de modo comum a eles, como
participantes de um empreendimento entendido de maneira
comum, a linguagem compele-O a um comportamento lgico,
isto , geral e objetivo. Geral, porque comum e no indivi-
dual, e objetivo, porque no autstico.
A linguagem originriamente uma forma de comuni-
cao, e no de refletir e raciocinar; mas, para que haja
"comunicao", indispensvel que os seus smbolos e sig-
nificados tenham sentido existencial comum e sejam perce-
bidos como tais em relao a atividades reais e concretas.
Ora, isto no possvel sem a percepo dos significados e
sentidos comuns das palavras em suas relaes e conexes
com as cousas e as pessoas. A palavra no , com efeito, algo
em si mesmo, mas O sinal ou smbolo de determinada ope-
rao, existencial ou possvel, e de sentido comum. O seu
uso, portanto, envolve a capacidade de um comportamento
que transcende a direta reao ao meio fsico, para respon-
der a este meio levando em conta relaes complexas, extra-
individuais e extra-temporais de smbolos, significados e sen-
tidos. Alm disto, no s a palavra um smbolo repre-
sentativo de algo mais do que ela prpria, como seu sentido
no depende apenas dela, mas do contexto em que estiver
inserida, constituindo parcela de todo um sistema. Usar, pois,
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

a fala , de fato, comportar-se de um modo geral, objetivo

e sistemtico caractersticas de um comportamento lgico.
Usar a linguagem, diz Dewey. usar um cdigo e usar
um cdigo envolve operaes do mais alto caracter lgico. A
linguagem comprende sinais, ou sejam sinais naturais, e sm-
bolos, ou sejam sinais artificiais. Os sinais naturais exis-
tem na vida animal: "isto" significa "aquilo", "disto" se in-
fere "aquilo"; fumo significa fogo... Mas, os smbolos ou
sinais artificiais s existem na linguagem humana. "Isto"
representa, "quer dizer" "aquilo"... O smbolo importa em
um novo nvel, uma nova transcendncia: pode ser usado
sem a existncia material da cousa ou fato, que simboliza ou
lhe d sentido; O que permite O discurso e libera a palavra das
existncias materiais. A relao sinal-significado uma re-
lao de inferncia, de algum modo possvel na vida animal.
A relao "smbolo-quer-dizer" uma relao de implica-
o. As duas relaes so diferentes e abrem caminho para
todo um mundo novo de percepo e de conceituao. O
jogo das relaes dos smbolos entre si (relaes), dos
smbolos com existncias (referncia) e das existncias en-
tre si (conexes), que levam s inferncias, vai per-
mitir comportamentos humanos de requintada complexida-
de, em virtude do multidimensionalismo que a palavra,
assim, empresta realidade de tais comportamentos.
Perfeitamente natural , portanto, que O comporta-
mento animal, concreto, prtico e realstico, se tenha feito,
no nvel humano, um comportamento "mgico", desviando
O homem por to longas idades para os estranhos mundos
de sua vida de mitos e ritos e irracionalismos. O nvel sim-
blico do seu comportamento tanto O poderia levar para O
progresso sobre O comportamento animal, como O poderia
desviar da realidade e criar-lhe um mundo fantasmagrico.
O seu novo poder era, como todos os poderes, um poder de
que tinha de aprender a se defender. toda uma srie de
lgicas criou ele at chegar formulao lgica da cincia,
que mais no que sistemas controlados de proposies sim-
 ANSIO S. TEIXEIRA

blicas relacionadas, entre si, e susceptiveis de desenvolvi-

mento, por si mesmas, mantendo, entretanto, relaes com
existncias, e constituindo um sistema de referncias, as
quais se concretizam nas operaes de aplicao, em que
se comprova a validez das proposies, em virtude das cone-
xes (relaes) que existem entre as cousas. Tais conexes
ou relaes que justificam as inferncias; estas levam, por
sua vez, descoberta de novas relaes; por seu turno as no-
vas relaes conduzem ainda a novas bases para inferncias.,.
E somente a linguagem permite jogar com todas essas re-
laes em seus diferentes aspectos, de forma relativamente
fcil e cmoda, determinando a elevao do comportamento
animal ao nvel de um comportamento intelectual, que, devi-
damente formulado, vem a constituir sua prpria teoria l-
gica. A linguagem no originou O comportamento associa-
do e inteligente, mas deu-lhe novas "formas", de modo a dar
experincia uma nova dimenso e um novo nvel.
no difcil, em face do exposto, admitir, com Dewey,
que O ato de investigao, isto , O ato de conhecer e sua
teoria lgica, tem na cultura, que caracteriza O ambiente humano, a sua outra ou n
Com efeito, resumindo O argumento, podemos notar que:

1) "Cultura", em oposio a "natureza", sobretudo

uma condio e um produto da linguagem. como por e]a
que se retm e se transmitem s geraes subsequentes as
habilidades, informaes e hbitos adquiridos, uma condi-
o da cultura. Mas, como os significados e sentidos das
palavras diferem de cultura para cultura, a linguagem tambm um produto da c

2) Graas cultura, as atividades orgnicas ou biol-

gicas, j humanas a esta alttfra, ganham novas caracters-
ticas. Comer faz-se reunio, festa; buscar alimento, a arte da
agricultura e da troca; O amor, a instituio da famlia...
3) Sem a linguagem ou os smbolos-significantes, os
resultados da experincia anterior ficariam apenas retidos nas
modificaes orgnicas, modificaes que uma vez processa-
das tendem a se fixar. A existncia de smbolos (da lingua-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

gem) permite recordar e esperar deliberadamente e, deste

modo, criar novas combinaes dos elementos componentes
da experincia, revivida sob forma simblica ou verbal.
4) As atividades orgnicas terminam em ao, que
irreversvel. Mas, se uma atividade pode ser figurada em
representao simblica, no h um compromisso final. E
se a representao da conseqncia no for agradvel, pode-
se evitar a ao ou replanej-la, de modo a evitar O resultado
indesejvel.
Essas transformaes do comportamento basicamente
biolgico, graas cultura e linguagem, fornecem os re-
quisitos para O comportamento intelectual do homem. O
uso de smbolos nas operaes de exame dos projetos ou fins
em vista, como uma representao das atividades pelas quais
os fins podem ser realizados, , pelo menos, j uma forma
rudimentar de raciocinar, que, uma vez instituda, suscep-
tvel de desenvolvimento indefinido. E O ordenado desen-
volvimento de smbolos, em sua relao uns com os outros,
uma vez estabelecido, transforma-se em um interesse em si
mesmo. Ento, as condies lgicas, implcitas nestas rela-
es, tornam-se explcitas, e alguma forma de teoria lgica
aparece. este primeiro passo foi empreendido, quando al-
gum, refletindo sobre a linguagem em suas estruturas sint-
ticas, lhe descobriu a riqueza dos contedos e significaes,
e de suas relaes mtuas.

A linguagem e O meio cultural fazem, por fim e assim,

do homem O ser raciocinante, O animal racional de que fa-
lava Aristteles. As suas necessidades e as suas dificulda-
des fazem-se problemas, que so resolvidos pelas institui-
es. pelos hbitos, pelas crenas, pelas artes e pelos conhe-
cimentos, que construiu e obteve no seu processo de expe-
rincia, de tal modo transformado em um processo contnuo
de investigao, aprendizagem e descoberta.
Os problemas suscitados pela prpria necessidade de
viver no so ainda, entretanto, os problemas especficos do
conhecimento pelo conhecimento, ou do saber pelo saber
Sao antes os problemas ordinrios da vida, embora j de
uma vida social evoluda, problemas prticos de uso e
gozo das cousas, das artes e mesmo das idias correntes. de-
wey distingue tais problemas dos problemas cientficos e
conseqentemente, a "investigao do senso comum" da "in-
vestigao do tipo cientfico". Tal distino, cumpre notar
no significa dualismo. Tenha-se sempre presente que O
princpio de continuidade O grande princpio diretor do
pensamento deweyano.
O comportamento dos seres vivos superiores j um
comportamento, conforme acentuamos, que envolve situa-
es indeterminadas e a soluo dessas situaes, sendo, por-
tanto, operacionalmente, lgico, embora sem possibilidade,
ainda, de qualquer formulao lgica. O comportamento humano, finalmente,
ral (meio fsico -|- cultura) de que a linguagem, repitamos,
uma condio e um produto, faz-se ento consciente-
mente lgico, expressando-se em termos de smbolos, sob a
forma de problemas, de que a vida se tece e entretece, e
cuja soluo constitui a linha consumatria dessa prpria
vida. E a lgica surge, em ltimo estgio, como resultado
dessa atividade de pesquisa, considerada em si mesma, sendo
seus princpios e normas, fundamentalmente, os prprios h-
bitos bem sucedidos de operao na conduo da pesquisa.

Assim analisada, a vida faz-se, por sua natureza um

processo de aprendizagem: aprendizagem orgnica nos seres
vivos em geral e aprendizagem intelectual "entre os seres humanos. E intelectu
comportamento humano ser antecipadamente representado,
ensaiado verbalmente ou retardado em seu desfecho. en-
to e deste modo que se constitui, efetivamente, O que cha-
mamos O "processo de inquirio, indagao ou investiga-
o", O "processo de reflexo", O "processo de pesquisa", que
evolve ao longo, no curso da vida humana, tomando-se, por
fim, O processo formulado e cotisciente do comportamento
especificamente intelectual.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

Tal processo a origem e a matriz dos princpios e

"formas lgicas". Mas nem a lgica repetimos, uma estru-
tura do prprio mundo, que aumente" descobre, nem uma
estrutura prpria da "mente" humana, que por seu interm-
dio se revele... ela, sim mais uma vez insistimos
O prprio processo especfico do comportamento humano em
seu ajustamento ao ambiente, tornado formulvel graas
linguagem. E uma vez formulado, faz-se, ele prprio, ob-
jeto tambm do processo de investigao.
este investigar sobre como investigamos, este inquirir
sobre como inquirimos vem a dar-nos os princpios e as
normas do processo de inquirio, indagao, investigao ou
pesquisa, e nos transforma O processo em um processo agora
e para sempre progresssivo, auto-corretivo e auto-perfectivel.
Podemos dizer tambm que surgiu, ento, algo que se
passou a chamar de cincia, isto , a busca do conhecimen-
to pelo conhecimento, do saber pelo saber e da verdade
'"racional" em oposio verdade "emprica" como uma
forma nova do processo de investigao usual, Seria esta a
possvel origem histrica da diferenciao entre as duas for-
mas de investigao: a investigao do senso comum, que
produz as crenas e verdades do senso comum, e a investi-
gao cientfica, que produz as verdades cientficas. Se no
so contraditrias e excludentes, como de fato no O so,
que identidade e continuidade existem entre os dois proces-
sos e at que ponto so idnticas as lgicas a que os dois
processos obedecem?
Lgica O modo de conduzir O processo de pesquisa.
O processo de pesquisa ou investigao O processo pelo qual
as situaes indeterminadas, que se criam nas relaes en-
tre O organismo e O meio (melhor se diria as situaes inde-
terminadas do todo organismo-meio), se resolvem. esse pro-
cesso compreende os seguintes passos: situao indeterminada
(problemtica), localizao do problema, sugesto de solu-
o, ensaio (experimentao), soluo (satisfao) ou de-
terminao da situao.
 ANSIO S. TEIXEIRA

A investigao do senso comum tem, a e assim, as con-

dies lgicas em sua inteireza, e no por tal que se a dis-
tinguira da investigao cientfica. A distino est no
objeto da pesquisa. A investigao do senso comum visa os
problemas da vida consuetudinria e dizem respeito ao uso
e gozo corrente das cousas, em suas relaes entre si e com
os homens. Visa a soluo dos aspectos "prticos" da vida.
Da utilizar-se da linguagem e dos smbolos da vida ordinria.
Tal linguagem sistemtica, como a da cincia, mas O seu
sistema prtico e no terico ou abstrato. Compreende O
sistema das tradies, ocupaes, tcnicas, interesses e condi-
es estabelecidas da comunidade. Os smbolos e seus sig-
nificados so os da vida comum e em relao com O uso e
gozo dos objetos, atividades, produtos materiais e ideol-
gicos do mundo em tomo. Por isto mesmo, todo O sis-
tema de smbolos e significados um sistema concreto, local e
que diz respeito a condies de um determinado meio cul-
tural.
J a investigao cientfica, embora obedecendo s mes-
mas regras lgicas, tem por objeto a descoberta da verdade
terica e no prtica e da decorre as suas diferenas em
la investigao do senso comum. Os seus problem.
no so os do uso e gozo das cousas, mas, os das relaes en-
tre os "significados" entre si, libertos de quaisquer ligaes
ou referncias. Por isto que se chama a cincia abstrata'
e no concreta, terica e no prtica. O concreto O ligado
diretamente ao meio, s condies existenciais das cousas e
das pessoas. O abstrato O desligado, O libertado das con-
dies locais de cousas e pessoas.
Na inquirio cientfica, O objeto so as relaes das
cousas e dos "significados" entre si. Na inquirio do senso
comum, O objeto so O uso e gozo das cousas, significados e
pessoas nos seus aspectos prticos ou qualitativos. A inquiri-
o cientfica elimina O qualitativo, pe toda nfase no no-
qualitativo e "em grande parte, mas no exclusivamente," no
quantitativo". A investigao do senso comum governa a
ida de cada um de ns em todos os problemas prticos, ordi-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

narios e comuns a todos. A investigao cientfica origi-

na-se desses mesmos problemas prticos da vida e, em l-
tima anlise, visa a soluo deles, mas constitui uma fase
nova da investigao humana, tomando por objeto O proble-
ma como problema, indagando das cousas em si e de suas re-
laes, bem como O das relaes dos seus "significados" en-
tre si, descobrindo as leis sistemticas que as regulam.
Na investigao cientfica procuro conhecer por e para
conhecer. Libertados de todas as suas ligaes existenciais,
estudo os objetos em si mesmos, em suas relaes entre si e
com os demais objetos. como os estudo atravs dos sm-
bolos da linguagem, que os representam, manipulo e investi-
go "esses smbolos", descubro as relaes entre eles, fao cl-
culos, elaboro hipteses, imagino alternativas, deduzo con-
cluses, etc, etc. Todo este trabalho, porm, note-se bem
intermedirio, mediatrio e no final. Final s a sua
aplicao. E se obtive O conhecimento cientfico e O aplico,
volto ao nvel do senso comum, modifico algo na vida e esta
modificao se incorpora ao cabedal do senso comum, alte-
rando O modo dele lidai: com os seus problemas especficos
e prticos.
Mas, O conhecimento de senso comum, O saber usual
no , releva notar, nenhuma constante, porque varia de
povo a povo e de poca a poca. no s isto. tambm
perde a sua funo, entra em desuso, "idealiza-se", fazendo-
se, s vezes, lenda ou cultura residual, de sentido esttico
ou religioso. Quando isto se d, O conhecimento de senso
comum, embora prtico na origem, faz-se to remoto ou in-
direto em sua aplicao, que passa a constituir um conheci-
mento aparentemente abstrato e "superior", por motivos so-
ciais, conforme adiante acentuaremos.
Os problemas cientficos, por outro lado, nascem e se
originam dos problemas do senso comum. So, at, a rigor,
os mesmos problemas, libertados de suas condies concretas
e existenciais e de suas finalidades interessadas, que se fa-
zem problemas de certo modo puros ou gerais, no sentido em
que um problema aritmtico se liberta quando O formula-
 ANSIO S. TEIXEIRA

mos algbricamente. A distino, assim, entre a inquirio

do senso comum e a cientifica no encerra diferena episte-
molgica nem ontolgica, mas simplesmente, lgica, pois
consiste numa formulao diversa dos problemas que, por isto
mesmo, recebem tratamentos lgicos diversos ou diferencia-
dos. So os mesmos objetos, processos e instrumentalidades
do mundo do senso comum, que se constituem em problemas
da cincia. A luz e a cr que a cincia estuda a mesma luz
e cr que enche a nossa vida quotidiana. No campo do sen-
so comum resolvemos os problemas de sua funo nas ocupa-
es, nas artes e nas atividades quotidianas. No campo
cientfico, consideramo-las (a luz e a cr) isoladamente,
como cousas em si, como objetos de conhecimento per se,
estudando-lhe a causalidade, medindo O processo que as
produz e estabelecendo as relaes e conexes destes elemen-
tos em um todo sistemtico e coerente.
Todo O conhecimento cientfico e terico visa, contudo,
em ltima anlise, aplicar-se no controle de condies exis-
tenciais e, por este modo, se religar ao mundo do senso
comum. O conhecimento cientfico, portanto, posterior
ao conhecimento do senso comum, retira dele os seus mais
refinados e abstratos problemas, e a ele volta, depois, com as
suas novas aplicaes e os seus novos controles.
A investigao do senso comum, com seus processos pr-
ticos e empricos, elabora, entretanto, um corpo de informa-
es, de tcnicas, de maneiras e de instrumentalidades ver-
bais e materiais. E tais "conhecimentos" empricos e no
sistemticos constituram, nas suas origens, a cincia antiga.
Desligados das condies em que foram elaborados, repre-
sentavam produtos isolados da experincia humana, guar-
dados e cultivados na conscincia comum da espcie e, mais
especialmente, por pessoas determinadas, que se faziam os
seus peritos ou especialistas. A cincia e O senso comum
eram, assim, a mesma cousa, constituindo cincia aqueles co-
nhecimentos de aparncia mais elaborada em virtude do seu
desligamento das condies histricas que os haviam feito
nascer e que os explicariam. Tudo que os antigos conhe-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

ciam de astronomia, de metalurgia, de geometria e de artes,

em geral, era assim conhecimento integrado nos processos de
conhecimento do senso comum.
A esse tempo, cumpre notar, certas circunstncias sociais
muito influram sobre a formao dos conceitos usuais e,
sobretudo, sobre certas hierarquias falsas do saber humano.
Com efeito, eram diversos os homens que lidavam com as di-
ferentes espcies de conhecimento. Os conhecimentos neces-
srios vida diria dos seres humanos pertenciam s classes
inferiores, inclusive enorme massa de escravos, e os que
se referiam direo ltima da vida, aos poderes que a
regiam e aos interesses dos senhores, s classes superiores.
Embora uns e outros prticos e empricos e igualmente ne-
cessrios existncia humana, passaram, em virtude da sua
posse por diferentes classes sociais, a serem, os primeiros,
considerados "prticos ou inferiores" e, os segundos, "supe-
riores ou espirituais". ,
Distines dessa natureza que serviram de base ao
dualismo, na Grcia, entre O conhecimento emprico e O ra-
cional. Com efeito, os gregos, embora mais livres do que
quaisquer dos povos antigos do controle eclesistico e mesmo
autocrtico, fixaram, entretanto, a distino, que herdamos,
de conhecimento racional e "puro" (cincia e filosofia) e
conhecimento prtico e "servil" (referente a satisfao de ne-
cessidades e apetites), competindo os primeiros aos filso-
fos (cientistas) e aos cidados livres, e os outros aos arte-
zes e massa escrava. A diviso social veio, assim, a refle-
tir-se no campo intelectual, criando O dualismo de prtica e
teoria, experincia e razo, saber emprico e saber racional,
O ltimo acabando por se considerar no somente supra-em-
prico, como supra-scial, ligando os que O serviam e bus-
cavam ao sobrenatural e ao divino.
Durante longos sculos, por isso mesmo, produtos do
avanado conhecimento grego chegaram a constituir-se em
motivos impeditivos para O progresso cientfico da humani-
dade, ao em vez de fatores favorveis como anteriormente
haviam sido. Muito mais tarde, somente, j mesmo em pie-
 ANSIO S. TEIXEIRA

no renascimento e a partir dele que certos homens reto-

maram aquele antigo saber venervel, "clssico", e O puze-
ram de algum modo em contacto com as experincias e rea-
lidades ordinrias da vida e, desta sorte, lhe restauraram O
vigor e a fertilidade, at que fosse le renovado ou subs-
titudo, e quase revolucionariamente, nos dois ltimos s-
culos.
Rompeu-se, assim e por fim, O divrcio entre artes pr-
ticas e cincias, e todo O instrumental das primeiras passou
a ser usado nas operaes da segunda, embora, com objetivo
diferente- O cadinho, O alambique, O filtro, etc., etc., en-
traram pelos laboratrios e permitiram a manipulao da ma-
tria, no para a produo de bens para O uso e gozo humanos imediatos, mas para O e
o do conhecimento e do saber. Cincia e experincia, j
agora incluindo experimentao propositada e orientada, se
uniram, como senso comum e experincia sempre estiveram
unidos.

Nessa nova manipulao, destinada a experimentar de

forma controlada e com fins bem determinados O compor-
tamento das cousas e, por tal meio, conhece-las rigorosa-
mente, os instrumentos usuais, fossem os da linguagem ou os
da aparelhagem das artes e ofcios, foram sendo refinados e
aperfeioados, vista dos novos objetivos, mais amplos e
mais profundos, pelo alcance social e O novo saber que impli-
cavam. O importante, porm, notar que os conceitos for-
mulados e desenvolvidos pelo discurso racional passaram a
sofrer O teste da aplicabilidade s condies existenciais. no
mais eram verdadeiros por serem "racionais", porm vlidos
ou invlidos conforme se revelassem ou no capazes de re-
organizar O material qualitativo do senso comum e de O
controlar. Aquelas construes semntico-coneeptuais que
melhor pudessem ser aplicados na interpretao do compor-
tamento da matria seriam as mais verdadeiramente "racio-
nais".
A razo passou assim a sofrer O teste da experincia e O
racional a ser O experimental. Uniram-se experincia e ra-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

zo, teoria e prtica, como unidos sempre foram nas ativida-

des inteligentes do senso comum.
todas essas consideraes visam, to somente, mostrar
como a despeito das diferenas de tratamento lgico en-
tre O objeto da investigao do senso comum e O objeto da
investigao cientfica O conhecimento humano , de certo
modo, um s, diferenciando-se nas suas duas fases, cientfi-
ca ou terica e prtica ou de aplicao, por aspectos apenas
relativos ao tipo dos problemas e no intrnsecos ou essen-
ciais. Ressalta ento O aspecto mediativo do conhecimento
cientfico, fazendo com que ele verdadeiramente s se com-
plete na aplicao. E no somente se evidencia assim a sua
origem no senso comum, como se torna patente a necessidade
mesma de voltar, em sua fase de aplicao, ao senso comum.
Na aplicao e por meio dela faz O conhecimento cientfico
a sua prova final de validade. Com esse retorno, as con-
cluses e os resultados da investigao cientfica (especia-
lizada e abstrata) fazem-se as novas tecnologias, ditas cient-
ficas, que vo revolucionando a indstria, a produo, a dis-
tribuio e toda a vida social e quotidiana dos homens, em
extenses cada vez mais amplas do mundo habitado.
Infelizmente, diz Dewey, essa profunda infiltrao e in-
corporao dos produtos e resultados da cincia no mundo
do senso comum no se vem fazendo de forma integrada e
harmnica, como seria de desejar, mas, antes, sob forma de-
sintegradora, produzindo O estado de confuso que caracte-
riza a nossa poca, exatamente, porque no est aquela in-
corporao sendo acompanhada da mudana de atitudes, cren-
as e mtodos intelectuais, que se faz necessria luz dos no-
vos nveis a que a cincia vem elevando a vida. Tal fato,
de ordem social e no lgica, concorre sobremodo para que
parea "natural" a diviso, seno O conflito, que persiste e
por alguns at voluntariamente alimentado entre a lgica do
senso comum e a lgica da investigao cientfica.
no negamos diz ainda Dewey as diferenas entre
a pesquisa cientfica e a pesquisa de senso comum; mas
tais diferenas no importam em conflito, seno em trata-
 ANSIO S. TEIXEIRA

mento diferente dos objetos diferentes da investigao, num

e noutro caso.
Temos, com efeito, que a pesquisa cientfica, visando a
descoberta de relaes de grandeza e outras relaes no-
qualitativas, eliminou, por isto mesmo, as chamadas "causas
finais", operando somente em termos de "causalidade" pr-
xima ou, digamos, de "condicionamento e relacionamento",
e ignorando os fins que no encontra na natureza. J a in-
vestigao de senso comum, visando mais ou antes O aspecto
qualitativo das cousas, seu uso e gozo, , por excelncia, teteol-
gica. esta diferena, que real, no importa, porm, em
oposio entre um e outro processo de investigao, um e
outro saber. A pesquisa cientfica ignora os fins por uma
questo de mtodo, por abstrao simplificadora, digamos, e
como uma condio para a investigao cientfica e O seu
rigor, a sua exatido.
A cincia suprimiu os "fins" chamados naturais, decor-
rentes da "natureza" das cousas, porque verificou os mesmos
no existirem ou, caso existissem, serem irrelevantes para a
sua pesquisa; mas no suprimiu os fins humanos a que no
pode e no deve contrapr-se. Muito pelo contrrio, traba-
lha deve trabalhar em funo destes fins, havendo j
estendido enormemente a rea em que os fins humanos po-
dem ser atingidos. A cincia, em seus mtodos, ignora fins
e qualidades; mas produz, como resultado, uma imensa li-
berao de fins e qualidades, que, em ltima anlise devem
se destinar ao bem do homem de toda a humanidade.
A segunda diferena real entre os dois inquritos, as
duas modalidades de inquirio ou indagao, pesquisa ou
investigao, a da linguagem usada em cada um dos
processos. A cincia opera com uma srie de dados e um
sistema de smbolos e significados extensivamente diferen-
ciados dos dados e da simbolstica prprios das indagaes
de senso comum. Mas, tal diferena, que suficiente pra
que no se possa chamar a cincia de "senso comum organi-
zado e sistematizado", no basta para indicar oposio ou
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

conflito. Ainda uma diferena de mtodo de trabalho e

no de objetivos. Na realidade, h tamanha aproximao
de objetivos, que a cincia no sendo O simples senso comum
organizado, constitui uma fora potencial para organizar (ou
reorganizar) O prprio senso comum.
Essa utilizao superadora (sem deixar de ser at re-.
cuperadora) da cincia na melhor organizao do saber do
senso comum, entretanto, vem sendo dificultada e bloquea-
da, socialmente, em virtude da crena em um imaginrio con-.
flito entre as duas ordens de conhecimento. Assim como a
cincia j transformou os mtodos de produo, dever trans-
formar os mtodos de uso e consumo da mesma produo.
Mas, por outro lado, a cincia praticamente ainda muito
pouco poude fazer no campo da moral, da poltica e da
religio. Crenas, concepes, costumes e instituies, ante-
riores ao perodo moderno, ocupam ainda e qui indis-
putadamente O campo. Da, O aparente conflito parecer real,
chegando a suscitar movimentos de hostilidade maior ou
menor cincia e ao esprito cientfico e a fomentar dvi-
da ou negao quanto aos seus benefcios.
A casa do senso comum uma casa dividida contra si
mesma. de um lado, conceitos, mtodos, instituies que
ante-datam O aparecimento da cincia; de outro, a casa
hoje O que devido cincia. A integrao no ser conse-
guida simplesmente com uma teoria unificada da lgica, que
governe um e outro campo, isto , O cientfico e O do senso
comum, mas a existncia de uma teoria unificada de lgica
uma condio indispensvel para aquela integrao. E a
teoria da "lgica da investigao", de Dewey, a tentativa
de uma lgica unificadora do esprito humano para a soluo,
justamente, desse problema. Nem a lgica tradicional, in-
susceptvel de ajustamento lgica cientfica moderna, nem
O atual movimento de lgica simblica, interessada apenas
na descoberta das formas lingsticas do pensamento mater
mtico podero resolver O dualismo sino conflito do pensa-
mento humano cientfico e do senso comum.
336 ANSIO S. TEIXEIRA

S uma lgica da experincia, uma lgica da investiga-

o e da descoberta, como e a de Dewey, podem ajudar-nos
a vencer as falsas divises, dualismos e conflitos que vem
criando e nutrindo a injustificada Babel moderna.

A teoria lgica de Dewey, note-se, foi aqui, apenas enun-

ciada. O seu desenvolvimento completo exigiria um curso
e no uma conferncia. mais no desejei, porm, do que
chamar a ateno dos nossos estudiosos de filosofia para a
hiptese deweyana, to rica de frutos e de promessas, em
momento, como O de hoje, em que vejo em nossas Faculdades
de Filosofia ou O deslumbramento por uma redescoberta in-
crivelmente tardia de Aristteles, ou a fascinao pela l-
gica simblica, por certo provocante, mas to distanciada
da experincia, que no creio, com Dewey, se aplique a outra
cousa seno a ela prpria, ou a apenas um setor do pensa-
mento que, em si, no seno mtodo de inferncia, O das
matemticas.
A lgica da experincia de Dewey pode ter todos os
defeitos, menos O da infertilidade. a lgica da descoberta
e para a descoberta, que deve guiar as nossas atividades usuais
de pensamento e de ao, as atividades de aprendizagem da
educao escolar e no escolar, como j guia e ilumina as
atividades da pesquisa cientfica em marcha para se estender
aos campos da poltica, da moral e da prpria religio, para
os quais ir construir aparelhamento de controle semelhante
ao que, nos ltimos cento e cinqenta anos, nos vem dando
O domnio do mundo fsico, e que, por seu turno, talvez nos
possa dar O domnio pelo conhecimento do mundo socal-
humano.
 CINCIA E HUMANISMO

As pocas de confuso e conflito no campo das idias so

tambm as pocas de discriminao, de anlise, de re-
formulao dos problemas e, deste modo, de reclarificao
dos objetivos e diretrizes do espirito humano. neste sen-
tido que Whitehead afirma ser todo choque de doutrinas uma
oportunidade.
Ora, O meu propsito, aqui, O de encarar O nosso tem-
po a essa luz. E creio no me levaro a mal a tranqilidade
com que proclamo a convico de que as nossas divises e
contradies presentes so muito menos um flagelo, que uma
oportunidade. mais ainda: somente graas a elas poderemos
ver quais os nossos reais problemas, poderemos redescobrir
os pressupostos tcitos em que nos apoivamos e, assim, tra-
zer luz os elementos necessrios anlise e reformula-
o indispensvel, para uma nova integrao.
Divises e contradies no so, alis, algo de esttico,
para serem estudadas em si mesmas; mas indicaes de for-
mas diversas de compreender, que coexistiam mal eviden-
ciadas e que afinal explodem em conflitos inevitveis, impon-
do uma soluo ampla, sino de integrao, ao menos de nova
conciliao e harmonia.
A diviso que O nosso tema traz a debate a diviso
entre o "humano" e o "cientifico" e o humano" e o "tcnico",
diviso e conflito que chegam a se manifestar, com tamanha
Conferncia na Reunio da Sociedade Brasileira para O Progresso
da Cincia, em Recife.
 ANSIO S. TEIXEIRA

intensidade, em certos meios ou certos grupos, a ponto de su-

gerirem solues extremadas, que se inspiram menos em
quaisquer filosofias, que em elementares revoltas contra a
cincia e a tcnica, e retornos sentimentais aos estudos lite-
rrios e lingsticos que, em outros tempos, constituram os
chamados estudos humansticos.
O exame desse conflito e das concepes nele envolvidas
parece-me que pode ser fecundo em esclarecimentos e, tal-
vez, mesmo em sugestes dirimentes.

no irei, mais uma vez, caracterizar a nossa civilizao,

a civilizao dos nossos dias. Basta lembrar que a chamam
de "material", "cientfica" e "tcnica", em oposio explcita
ou subentendida a "espiritual", "moral" e "humana". Acen-
tuamos que O homem est progredindo materialmente e se
deteriorando espiritualmente, acrescentando muitos que isto
se vem dando pelo abandono alarmante dos valores morais
e humanos. Tais valores "espirituais" seriam os desenvolvi-
dos pela literatura, enquanto os valores "materiais" cincia
se filiariam. Da a revolta contra a cincia e a exaltao dos
estudos lingsticos e literrios, como os verdadeiros estu-
dos humansticos. A cincia "materializou" a vida humana.
Salvar-nos-emos voltando aos estudos exclusivamente liter-
rios que marcaram as culturas pre-cientficas..:
Por mais espantoso que parea, no outra a atitude
de certas correntes, cada vez mais pressionantes nos dias de
nossa ainda adolescente civilizao industrial. Os novos "hu-
manistas" no pretendem humanizar a cincia, responsvel
pela civilizao tecnolgica e industrial, em que vamos in-
gressando, mas humanizar O homem des-humanizado pela
cincia, por meio de doses intensivas de estudos lingsticos
e literrios que, s eles, teriam O dom de re-humaniz-lo. no
apresentam tal sugesto como algo de original e novo que
poderia s-lo, na verdade e sim, como lio a tomar e re-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

petir de pocas passadas, em que os nicos estudos ento

susceptveis de coordenao e sistematizao teriam cria-
do as civilizaes "espirituais", de que se recordam com ine-
xaurvel nostalgia.
Ora, O que foram realmente essas civilizaes "espiri-
tuais"? Os "neo-humanistas" que hoje nos acotovelam no
escondem que os seus mais ldimos e autnticos delineamen-
tos estariam aqum da era crist, na Grcia do perodo cha-
mado clssico, ou alternativa de viagem mais curta contra O
tempo nas revivescncias do renascimento, no devendo,
entretanto, ser esquecido O longo perodo medieval, em que,
de qualquer modo, os seus intelectuais (muito poucos), no
sendo "cientficos", alimentavam-se, de conserva, bem ou mal,
daquela parte do saber miraculoso, que foi possvel ou foi
conveniente salvar da antiga civilizao paga.
Para curar a desidratao espiritual e moral da poca
e os sustos e os alarmas que ela est provocando, convenha-
mos que a panacia... forte, forte e herica!
Mas foram realmente "espirituais" essas civilizaes ou
tais perodos de nossa comum civilizao ocidental? E se
O foram, por que e em que consistia a sua "espiritualidade"?
Se bem refletirmos, veremos que a dita "espiritualidade"
decorria de um sistema j bem marcado de classes, em que
certo grupo de indivduos dispunha de suficiente lazer para
se entregar a atividades intelectuais, estticas ou recreati-
vas, que chamavam de "espirituais", por serem livres ou es-
pontneas ou no produtivas. O espiritual" seria O que
estivesse suficientemente desligado de condies materiais
foradas, para poder ser praticado... "livremente".
Os gregos, j ento alicerados em um regime escravo-
crata, chegaram, efetivamente, a desenvolver toda uma filo-
sofia para esse tipo especial de homem "livre" e "espiritual".
Aceita que fosse a teoria de que certos homens so "escravos",
at por "natureza", a teoria social conseqente importaria em
um conceito de "homem livre" maneira grega, isto , de
homem cujas necessidades materiais seriam atendidas por
 ANSIO S. TEIXEIRA

Vistos os antigos e superados perodos da evoluo hu-

mana luz das suas prprias condies, as suas respectivas
filosofias nos surgem como esforos de racionalizao per-
feitamente coerentes e, se quiserem, admirveis; mas, to
intransplantveis para a nossa poca quanto as armaduras dos
cavaleiros medievais ou a consulta aos orculos na Grcia.

A filosofia e O "esprito" de cada poca so produtos,

qui sub-produtos de sua cultura, no sendo possvel "es-
piritualizar" uma civilizao com tais produtos ou sub-pro-
dutos de outras.
Um velho amigo meu, encanecido no estudo da hist-
ria e das vicissitudes da cultura humana, imaginara, a esse
respeito, uma pea de teatro em que satirizasse a nossa con-
fuso filosfica moderna, obrigando os homens a se vesti-
rem de acordo com a idade de suas idias. A stira lembra-
ria O teatro grego e, talvez, fosse mais eficiente do que qual-
quer outra argumentao para curar os que pensam salvar
a cultura "espiritual" da humanidade, j obrigando a todos
a aprender latim, j, segundo mtodos mais sofisticados, obri-
gando a todos a lerem uma prateleira de livros clssicos. E
certas prudncias ainda recomendariam que uns poderiam ir
tais como se salvaram do tempo (quando integralmente foram
salvos), para O acervo da prateleira recomendada, mas outros,
s em estratos, por antologias ou seletas, deveriam l fi-
gurar . . .

A realidade que em ambos os perodos em que preva-

leceu uma filosofia mais contemplativa do que ativa para a
vida humana, isto , na Grcia e na idade mdia, e que,
por isto, se consideram mais "espirituais", O que se deu foi
uma dualidade de sociedades, ntida e real entre os gregos,
com a diviso, afinal sem disfarces, entre homens "livres"
e escravos, e amenizada ou disfarada na idade mdia, com
a idia de secular e religioso, ou mundo e Deus, temporal e
espiritual, esta vida e a outra.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

Em ambos os casos, O dualismo filosfico de matria e

esprito concretizava-se efetivamente em uma dualidade de
classes, de instituies, ou de formas de vida tanto quanto
possvel apartadas, como era mais particularmente a situao
na idade mdia.
O caso da sociedade moderna , sob muitos aspectos,
O oposto da sociedade grega e mesmo da medieval. Estamos,
desde O aparecimento da cincia, como ela concebida hoje,
a tentar uma organizao social em que todos os homens te-
nham oportunidades iguais para se desenvolverem segundo
as suas aptides individuais e viverem aqui e agora uma
vida decente e de progressivo bem-estar, fundada no tra-
balho e em uma organizao social justa.
O ideal do homem "livre" grego chega a ser uma das
mais condenveis formas de viver na sociedade moderna e O
ideal monstico da idade mdia somente, em rigor, sobre-
vive nas ordens religiosas ativas e de trabalho, ou neste senti-
do evoludas. Se alguma cousa, alis, caracteriza, em sn-
tese, a sociedade moderna O ideal de trabalho, devendo vir
a ser esta a atividade por excelncia honorfica do nosso
tempo.
como poderia, assim, a "espiritualidade" tpica dos ho-
mens de prol, gregos ou medievais, fundada na contempla-
o e na supresso das atividades materiais, ser O remdio
para a nossa "materialidade"? E como poderia a cincia,
cujos frutos so as tecnologias as novas tcnicas de cunho
ou carter cientfico que esto a recondicionar O trabalho
humano, ser considerada culpada do "materialismo" mo-
derno.
Nunca poderamos ensaiar O nosso modo atual de vida,
sem as transformaes tecnolgicas que a cincia moderna
nos trouxe. E nunca teramos chegado a tal cincia sem a
reviso da "frmula" grega do conhecimento. Essa reviso
se operou com a nfase dada observao e O impacto desta
observao, renovada, melhorada e ampliada, sobre os con-
ceitos do mundo especulativo helnico e medieval.
 ANSIO S. TEIXEIRA

martrio. .. E porventura j estar superada a era dos per-

seguidos e dos mrtires do progresso humano?!.. .
Tais conhecimentos eram considerados perigosos, por-
que ameaavam interesses criados e abalavam os fundamen-
tos de uma ordem social inspirada em um saber unificado e
pretensamente comum a toda a civilizao vigente.
como viemos, depois, a considerar tais conhecimentos
"materiais" e estranhos aos dominantes aspectos sociais e "humanos" da vida?

que, conquistado O progresso cientfico moderno, as

velhas idias no se consideraram derrotadas, mas apenas
se retiraram para trincheiras mais profundas. O conhecimen-
to do mundo fsico, O conhecimento do mundo biolgico dei-
xaram como que intactas ainda as regies do social, do pol-
tico, do moral e do religioso. Nessas reas, onde se decidem
afinal, por tradio, os interesses considerados mximos da
vida humana, nem siquer teve entrada ainda a cincia, efeti-
vamente. E' este O mundo dos "valores", que continuam a
ser governados por um outro tipo de saber O saber filos-
fico, ou O saber revelado ao tcito influxo da tradio, ou
pela pura e simples presso de grupos e classes. Os velhos
dualismos irredutveis a se refugiam, mantendo a separao
entre meios e fins, entre O mecnico e baixo e O moral e alto,
O suprfluo e espiritual e O prtico e til.
no se trata de algo sem conseqncias, pois, devido a
tais dualismos que a nossa civilizao, sob O impacto cada
vez mais imperioso da cincia se faz material e inumana,
com negao ou excluso de outros valores, digamos morais,
que no so pela cincia dela apartados, mas sim pelos que da
cincia usam e abusam, pondo-a ao servio no da humani-
dade, mas dos seus prprios fins e interesses.
Concebida a cincia como uma fabricante de meios, sem
jamais poder alar-se aos fins, pode ela ser utilizada para
construir ou destruir a vida, sem que em nada isto a afete. Ora,
a crise de nossa poca exatamente esta.
A cincia que j conquistou, praticamente, O mundo f-
sico, que est a progredir a olhos vistos do mundo biolgico,
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

aumentando com suas vitrias a praticabilidade dos propsi-

tos e objetivos mais humanos, tem de agora estender os seus
mtodos e processos de conhecimento ao mundo dos prop-
sitos e dos fins verdadeiramente humanos. O tratamento di-
verso desses graves problemas humanos, pretendendo subtra-
los aos mtodos da cincia, que vem permitindo que a vi-
da humana se torne O joguete dos interesses desencontrados e
em conflito da nossa poca em desenvolvimento, ao sabor de
doutrinas absolutistas que, grosso modu, na extrema-esquer-
da ou na extrema-direita, erguem princpios dogmticos an-
teriores e superiores cincia, para entravar-lhe, justamente,
a ao renovadora, construtiva.
O problema de humanismo e cincia tem, assim e por
tudo isso, importncia fundamental. E O conflito que vimos
analisando a oportunidade de trazer baila questes j es-
quecidas e esclarecimentos necessrios para a sua gradual
e adequada soluo.

fosse na Grcia, ou na Idade Mdia, ou no Renascimento,

ou nos sculos dezessete e, em parte, at mesmo no dezoito,
religio, filosofia e cincia andavam ainda, mais ou menos, de
mos dadas, de regra apoiando-se em um corpo aparentemen-
te unificado de crenas, doutrinas e verdades.
O fato da separao entre religio e filosofia e filosofia
e cincia relativamente recente (mal se esboou no sculo
XVII, acentuando-se no X V I I I . . . ) e foi menos O resultado
de efetiva deciso intelectual a respeito, que um arranjo de
trgua, na guerra real em que entraram esses trs campos de
conhecimento, desde que a cincia elaborou definitivamente
seu mtodo de trabalho, isto , a investigao cientfica.
A luta que esse novo conhecimento empreendeu para se
afirmar foi, tinha que ser, a princpio, exatamente uma luta
de reviso dos conhecimentos religiosos e filosficos, que se
baseavam em especulaes ou tradies superadas pelo m-
todo do conhecimento natural, realista, voltando da concei-
tuao abstrata contra-prova da experincia, numa pala-
vra, cientfico.
 ANSIO S. TEIXEIRA

Se O desenvolvimento intelectual da espcie fosse algo de

retilneo e harmonioso, O mtodo cientfico acabaria se afir-
mando em todos os campos e teramos, hoje, uma religio,
uma filosofia e uma arte em que prevaleceriam os mesmos
ou equivalentes mtodos, que dominam O campo da cincia,
e permitem que os seus conhecimentos sejam garantidos, em-
bora falveis, e sobretudo sejam progressivos, por isto mes-
mo que auto-retificveis.
Mas, O mtodo cientfico, por um lado, demasiado re-
volucionrio e, por outro lado, ainda em sua infncia, no
se podia revelar desde logo igualmente eficaz em todos os
campos e, para sobreviver, teve que aceitar um modus-viven-
di, restringindo seu campo de ataque ao mundo fsico, abdi-
cando de outros fins e propsitos alm da busca de verdades
limitadas, propositadamente limitadas, sem um pensamento
posto, de antemo, nos efeitos e alcance das aplicaes. Foi
a poca, gloriosa e relativamente pacfica, da pura "cincia
pura..."
esta circunstncia que levou a cincia a abdicar, apa-
rentemente, de seu carter de conhecimento humano, ou seja
social, e se fazer um sistema de "conhecimentos especiais",
isto , sobretudo relativos aos aspectos fsicos, materiais do
universo.
A filosofia, por sua vez, em sua revolta contra O pensa-
mento religioso dominante, arranjou a sua trgua ou modus-
vivendi no em aliana com a cincia, mas, compondo-se em
um outro campo de estudo, independente do religioso e semi-
independente do cientfico, O campo de estudo do "ser" ou
do "real", ou do "mistrio" epistemolgico, cujo conhecimen-
to seria de natureza diversa do cientfico.
A religio, por sua vez, perdendo muito e cada vez mais
O poder temporal, passou a "comportar-se" e, ignorando O
conhecimento cientfico e O conhecimento filosfico, aos quais
admitiu no combater expressamente, fixou-se em suas bases
reveladas e supra-racionais. O que, afinal seria talvez uma
boa estratgia, se no fosse simples ttica, de varivel aplica-
o em tempo e lugar.
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

Assim chegamos ao ltimo quartel do sculo XIX e

entramos no sculo XX com a cidade humana dividida entre
esses trs campos de atividade intelectual e de desiguais pro-
gressos humanos. Em cincia, avanamos tremendamente,
graas aos mtodos de pesquisa cada vez mais refinados e
eficazes. Em filosofia, entramos em algo de anrquico, com
filosofias e filsofos pluralizados, em substituio a um corpo
unificado de crenas e saber filosfico. Em religio, mar-
camos passo, conservando as religies reveladas ou modali-
dades eclticas de religies "individuais" nossa moda, ou
regressamos, francamente, a supersties j de muito ao
que parecia superadas.
A trgua sem vitria do grande conflito intelectual que,
sob certos aspectos, podemos remontar aos sculos quinze
e dezesseis, deixa-nos, assim, at O sculo XX, em plena con-
fuso. Mas, no s confuso. A O avano do conhecimento
cientfico e os seus frutos, as tecnologias, de base cientfica,
transformaram a vida humana em todos os seus aspectos eco-
nmicos, sociais, morais e polticos. Mas, no prevalecendo
em nenhum desses campos O mtodo cientfico de estudo,
observao e controle, e sim os mtodos tradicionais e pr-
cientficos de direo e governo, os resultados dos progres-
sos da cincia no puderam ser orientados, vindo a pro-
vocar desordens, deslocamentos e confuses. A aplicao da
cincia esta totalmente indiferente aos resultados das
aplicaes gerou desintegraes e fragmentaes as mais
lamentveis, muitas vezes, para a vida humana em conjunto
considerada, infundindo-lhe desequilbrios e artificiais desi-
gualdades, muito acima de tudo quanto se reconhecia como
desigualdades humanas naturais. Mesmo onde os grandes
dualismos surgiram ou foram sistematizados pela filosofia;
mesmo ali, mesmo na Grcia, poderamos conceber presen-
ciarmos O que ora presenciamos, no mundo dividido de hoje?
Nunca seria possvel na Grcia considerar-se que cincia
fosse indiferente usar a energia atmica na destruio da
humanidade, ou no progresso do seu bem-estar. Ora, isto,
exatamente, passou a ser possvel em face da separao entre
 ANSIO S. TEIXEIRA

a cincia e a filosofia, recurso histrico de que se valeu a

cincia para que a deixassem progredir.
A in-humanidade da cincia algo de artificial, por
certo, adotado como expediente de trgua, na luta do esp-
rito humano contra a tradio, e que importa, agora, abolir,
por isto mesmo que a cincia, embora julgasse inocente, tal-
vez, O seu recurso de guerra fria, veio a se tornar, em virtude
mesmo de sua conseqente irresponsabilidade, perigosa e
destrutiva.

Cabem aqui e agora algumas desenganadas indagaes,

mesmo que a todas no possamos responder, resumidamente
e desde Jogo.
que temos feito, na verdade, desde O sculo dezenove,
no campo da educao, no qual se formam os homens e onde
se exemplificam as diretrizes reais de nossa civilizao?
Ou damos ao homem uma formao literria e filosfi-
ca, ou lhe damos uma formao cientfica, ou misturamos am-
bas as formaes em currculos tumultuados, eclticos e
confusos. Pela formao literria, alienamos O homem de
sua poca, pois essa formao literria , geralmente, clssi-
ca. Pela formao cientfica, O alienamos dos propsitos e
fins humanos, declarando que estamos formando tcnicos ou
cientistas, isto , homens que lidam com os meios e nada tm
a ver com os fins humanos. Pela formao pseudo-ecltica,
perturbamo-lo ainda sem verdadeiramente form-lo.
Onde a formao do homem responsvel, de referncia
ao seu tempo e sua civilizao? Deixamos isto religio?
e que faz a religio?
A religio, de fato, acrescenta-se, sobrepe-se, adiciona-
se formao tcnica ou formao literria, s quais j
no possvel contrapor-se ambas, em rigor, se no imorais,
amorais sem integrar-se com nenhuma delas.
Quando se iniciou O que se poderia chamar a revolta
da razo contra as crenas de fundamento extra ou supra-
racional, a Igreja mais de uma vez se insurgiu contra a teo-
ria da dupla verdade, de que Pietro Pomponazzi, em 1518,
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

foi um dos mais explcitos protagonistas, embora a sua orto-

doxia parecesse sempre mais uma complacncia com os tem-
pos (j ento!) do que uma convico prpria. como cris-
to acreditava na imortalidade da alma individual, mas como
filsofo, no.
Hoje vivemos com a verdade j no dupla, mas, no m-
nimo, tripla. H as verdades cientficas, as filosficas e as
religiosas. E O resultado no termos nenhuma verdade v-
lida ou prevalente, e a vida se orientar pela tradio e pelo
jogo das foras de presso, mais ou menos poderosas, que
surgem ou se mantm em campo, usando de todas as armas.
no se julgue que esteja a defender algum corpo de
crenas dogmticas. no h falta delas.
O que falta, ao contrrio, e O por que cumpre agora nos
batermos, um corpo de crenas cientficas, isto , fundadas
na observao e experimentao, como j existe relativamente
ao mundo fsico, a ser estendido ao mundo social, moral, re-
ligioso e poltico, com a mesma validez reconhecida. O m-
todo cientfico, uma vez a amplamente aplicado, com a ins-
pirao e a audcia que caracterizaram a sua aplicao ao
mundo fsico, vir transformar os conhecimentos e tradies
pr-cientficas ainda hoje reinantes neste mundo nosso, dos
supremos interesses humanos. E' devido separao, entre
esses dois mundos, que a cincia e a tcnica so ensinadas
como algo de especial e mecnico, sem as conexes com O
mundo humano a que vo servir, e da as suas conseqn-
cias des-humanizantes. E a literatura e a filosofia, por sua
vez, so ensinadas como disciplinas humanas separadas da
cincia e da tcnica, que nos esto transformando a vida e a
nossa suposta natureza, e em conseqncia desintegrando,
alienando O pressuposto humanista do seu tempo e do seu
mundo. E a religio, por ltimo, acrescenta-se a esse dualis-
mo, produzindo um terceiro grupo de verdades, j agora
mais ligado a uma outra vida do que s responsabilidades do
homem, agora e aqui, portanto, tambm alienantes. So,
assim, trs alienaes, a da cincia, a da literatura e filoso-
fia e a da religio.
 ANSIO S. TEIXEIRA

como, pois, surpreendermo-nos de que O homem, hoje,

em meio aos prodgios de sua poca, se sinta mais do que
nunca alheio ao seu tempo e, O que muito pior. alheio ao
seu semelhante?
O remdio para tal situao no ser, contudo, des-
taque-se bem e a tempo esta ressalva indispensvel O re-
gresso a nenhuma das verdades totalitrias de outras pocas,
mas a gradual introduo do mtodo cientfico aos campos de
que ele vem sendo banido e a reintegrao da verdade cien-
tfica no seu contexto humano, ensinando-se a verdade sobre
os fatos, a verdade sobre os meios, a verdade em funo dos
fins a que deve servir.
A diviso, com efeito, entre meios e fins uma conse-
qncia do falso dualismo entre cincia e filosofia e cincia
e religio. no h meio que no seja um fim, nem fim que
no se desdobre em meios. Dizer-se que a cincia nos d os
meios, mas no nos d os fins, algo que se custa a conceber,
sendo, devendo ser a cincia um produto do homem e para O
homem. A no ser que a cincia fosse cultivada por seres ex-
tra-humanos, indiferentes aos interesses e fins humanos, nin-
gum poderia imaginar que O homem estudasse O cncer.. .
para melhor difundi-lo.
Pois, a diviso entre a cincia-meios e a filosofia ou re-
ligio-fins produz nada menos do que isto. Os cientistas pas-
saram a seres extra ou in-humanos e quando alguns, como
Einstein ou Oppenheimer, se lembram de que sao humanos,
corre pelo mundo uma surpresa... Pois no que esses
operrios da cincia esto a querer dirigir a vida?
E sente-se, a, em singular perverso, O resduo da velha
frmula grega. Os cientistas, transformados em elaboradores
apenas de meios, para fins que lhes so alheios, tomam O lugar
de artesos tcnicos nos dias de hoje e, como tais, ficam
subordinados aos elaboradores dos fins, que so a tradio
e os que a interpretam e praticam, isto , os legisladores e
polticos, nem filsofos nem cientistas, mas, oportunistas e
empricos, bem pouco autnomos, alis, porque nada dirigem,
mas se deixam ir deriva, sacudidos, aqui e ali, pelos em-
 A EDUCAO E A CRISE BRASILEIRA

purres e presses das lutas e conflitos de grupos contra

grupos, quer a eles se filiem, quer pretendam ser a eles es-
tranhos ou no subordinados.
Confesso sentir certa dificuldade em analisar a situao
presente, no porque lhe ache difcil explicar a extrema con-
fuso, mas, exatamente, por ach-la demasiado bvia e ine-
vitvel.
Para O meu esprito, pelo menos, a chave de tudo est
nessa estranha separao de meios e fins. Todo O nosso "pro-
gresso" est infectado pela desintegrante concepo dualis-
ta, a que mais destacadamente me estou referindo.
Tomem-se as chamadas tcnicas sociais, que deve, no
a Universidade, mas a escola primria ensinar: ler, escrever
e contar. So, sem dvida, sociais, pois leio, escrevo e conto
para poder conviver, trabalhar, comunicar-me e resolver os
problemas, sem dvida sociais, de minha vida.
Pois no que se pensa (e se pratica!) que se pode
ensin-las, separadamente, como tcnicas, ou meios, e depois
deixar ao indivduo que aprenda por si como us-las?
Com efeito, que faz a escola primria? Esfora-se O
mais possvel, nos primeiros anos do seu curso, a ensinar tais
tcnicas, como algo que se aprende independentemente, se-
paradamente, isoladamente, e, depois, prossegue ensinando
outras informaes e outras tcnicas, sem jamais, consciete
e deliberadamente, ensinar para que, em que e como us-las.
Quando educadores mais esclarecidos lembram que isto O
comeo do processo de desintegrao do homem, e que todo
ensino deve ser completado, ou melhor, integrado em uma
atividade inteiria, em que a operao de saber se confunda
com a de agir, chamam-nos de practicistas, utilitaristas, prag-
matistas, destruidores de algo espiritual, quando no espi-
ritual , exatamente, essa possibilidade destrutiva de apren-
der meios e no aprender fins, isto , como usar os meios.
Estou convencido de que tanto se pode ensinar a ler
como a ler bem, isto , a ler e a escolher o que ler.. Mas a
falsa idia de que posso ensinar a ler, porm no posso inter-
vir no processo de escolha, porque tal processo "livre" e
 ANSIO S. TEIXEIRA

pode ser governado por "imposio externa", e nunca por es-

clarecimento e ensino; essa idia falsa levou a escola, sob O
pretexto de ser liberal, a julgar que s pode ensinar tcni-
cas, meios e nunca fins, isto , usos. Ou seremos dogmticos
e imporemos os fins, ou nos detemos nos meios e retiramos
qualquer sentido moral ao ensino.
Ora, a soluo no est em uma cousa nem outra, mas na
boa doutrina de que os fins no so algo estranho ao contexto
das situaes, porque so objetivos e propsitos, fins em vis-
ta da prpria atividade humana, susceptveis de serem estu-
dados, esclarecidos, alargados e melhorados, tanto quanto as
tcnicas de que dependem e simultaneamente com elas.
Dei, muito de propsito, um exemplo elementar. Mas,
nele est contida toda a filosofia, que isola O homem do
mundo e O julga um ser estranho ao mundo, insusceptvel de
se deixar governar pelas luzes da razo, essas mesmas luzes
que, devidamente aplicadas, lhe esto permitindo descobrir
a natureza do mundo externo e domestic-lo para O seu uso.
Se pusermos O mtodo cientfico que nos deu O corpo
de conhecimentos positivos e provados a respeito do mundo
fsico a servio do estudo do homem, vamos progredir no
campo dos chamados fins ou valores, do mesmo modo que
progredimos em fsica e biologia.
Antes, porm, cumpre-nos reinterpretar ou melhor re-
definir O conhecimento humano, estabelecer as bases do co-
nhecimento experimental como as bases de todo O conheci-
mento, seja cientfico, filosfico, moral ou religioso, e reinte-
grar O ensino das cincias no seu contexto humano, ensinan-
do-as no como atividade de monstros extra-humanos, mas
como uma das mais significativas e ricas atividades huma-
nas, desde que exercidas com O vivo sentimento dos seus fins,
seus usos e suas conseqncias humanas.
no sero estudos lingsticos e literrios que nos iro
humanizar a civilizao, mas o estudo da cincia aliada ao
da sua aplicao, O estudo da cincia em suas conexes com
a filosofia e a vida, O estudo da cincia pelo seu mtodo e
 A EDUCAO E A CRISE BBASILEIRA

seu esprito, que importa introduzir em todos os demais es-

tudos e, mais do que isto, em nossa vida prtica, em nossa
vida moral, em nossa vida social e em nossa vida poltica.
no se trata de cientificismo, que seria ainda uma com-
preenso fragmentria da cincia, pois importa na aplicao
apressada de resultados parciais da cincia, concebida isola-
damente, como cincia do fsico, no mundo moral, poltico e
social. Trata-se, como j disse, antes de uma ampliao do
uso do mtodo cientfico.
H vrios modos de se entender O que seja cincia. Em
sentido absolutamente restrito, apenas seriam cincia as cin-
cias tidas como "exatas", sendo veteranas no merecerem O
epteto, as matemticas e as cincias fsicas que nelas se fun-
dam. As prprias cincias biolgicas seriam excludas. Mas,
no sentido lato, cincia antes um mtodo de se obter conhe-
cimento razoavelmente seguro do que um corpo definitivo,
imutvel de conhecimentos.
Tal mtodo consiste na observao cuidadosa e objeti-
va e na verificao das conseqncias, no controle seguro
desses processos de observao e verificao para O efeito de
poderem ser repetidos por outrem, e na acumulao progres-
siva dos resultados apurados, a fim de poderem ser utiliza-
dos em novas observaes e novas verificaes das conse-
qncias.
Sempre que se estiver utilizando esse mtodo, est-se
fazendo cincia e seguindo a grande trilha real do conheci-
mento experimental e progressivo. Assim foi na matemtica,
assim na fsica, assim na biologia e assim ser em todos os
demais campos dos conhecimentos humanos.
A aplicao universal do mtodo cientfico e O aban-
dono do fatal dualismo entre meios e fins, fazendo com que
se faa e se estude cincia conjuntamente com (no tenha-
mos medo ao termo) filosofia, no sentido grego de sabedo-
ria, isto , a cincia do uso humano da cincia, no nos da-
ro a felicidade imediata, mas nos encaminharo para a
senda de um progresso integrado, harmnico, e ento sim
humanstico, humanizante e humano.
ATUALIDADES
PEDAGGICAS
ATUALIDADES PEDAGGICAS
Srie 3. a
da
BIBLIOTECA PEDAGGICA BRASILEIRA
(Fundada por FERNANDO DE AZEVEDO)

Direo
de
J. B. DAMASCO PENNA

H um quarto de sculo, em 1931, a Companhia Editora

Nacional comeou a publicao desta srie de sua extensa BI-
BLIOTECA PEDAGGICA BRASILEIRA.
mais de sessenta livros foram publicados at hoje. O pro-
fessor, O normalista, O acadmico dos cursos de Pedagogia e
Didtica, os responsveis, a qualquer ttulo, pela educao,
os estudiosos, em geral, da matria pedaggica, todos podero
encontrar, nessa livraria, recursos para reflexo sobre O proble-
ma fundamental proposto pela atividade educativa, em todas as
suas formas.
Obras nacionais vizinham com obras estrangeiras, trazidas
ao vernculo. Algumas so de importncia capital, e de valor
perene, obras clssicas portanto: O ttulo Atualidades Pedag-
gicas de modo nenhum pretende fazer crer seja O novo, sempre
e sempre, s porque novo, sinnimo de melhor. A atualidade
estar, pois, mais na vitalidade, na fora inspiradora e pro-
pulsora das idias, que na exclusiva contemporaneidade. Atua-
idade pretende ser, assim, tambm, e principalmente, efeti-
vidade.
 Damos, a seguir, a relao completa dos trabalhos edita-
dos em Atualidades Pedaggicas. Permita O leitor que lhe cha-
memos a ateno para dois pontos, um e outro teis, talvez,
como contribuio ao planejamento de leituras.

1. So assinalados com um asterisco, na relao de

livros, os nomes daqueles que mais de perto en-
tendem com a matria desta obra (ANSIO S. TEIXEIRA, A educao e a cris

2. Em seguida lista de obras publicadas, ensaia-

mos uma classificao dessas obras, distribuin-
do-as, indicadas por seus nmeros respectivos,
por divises, ou partes, dos estudos pedaggicos.
Pedagogia um mundo, porque educao um
mundo. Assim, ocioso assinalar que essa clas-
sificao nada tem de rgido. Alm da comple-
xidade imensa da Pedagogia, principalmente
da Pedagogia de nossos dias, ainda caberia lem-
brar a srie considervel de contribuies hist-
ricas do mais variado feitio e, para aumentar a
dificuldade, O desconcerto da terminologia. Tudo
so razes para tornar difcil, qui impossvel,
em muitos casos, qualquer propsito de delimi-
tao rigorosa.

1. RELAO COMPLETA das OBRAS PUBLICADAS EM

ATUALIDADES PEDAGGICAS
(O asterisco indica as que mais de perto se relacionam
com a matria deste livro).

I Fernando de Azevedo, educar O pensamento,

Novos caminhos e novos
fins, 2 ed., 1934.
2 - John Dewey, como pen-
samos. como formar e
traduo de Godofredo
, Rangel, 2 ed., 1953
3 ANSIO TEIXEIRA, Educa-
o progressiva, 4 ed.,
1954.
 4 Ed. Claparde, A edu- 16 A. Carneiro Leo, O en-
cao funcional, tradu- sino das lnguas vivas
o nova e notas de J. seu valor e sua orien-
B. Damasco Penna, 4. a tao cientfica, 1935.
ed., 1954. 17 Delgado de Carvalho,
5 Afrnio Peixoto, Noes Sociologia aplicada, 1935.
de histria da educao,
13 A. M. Aguayo, Pedago-
3. ed 1942.
gia cientfica. Psicologia
6 Delgado de Carvalho, e direo da aprendiza-
Sociologia educacional, gem, trad. e notas de |.
2. a ed., 1940.
B. Damasco Penna, 7.
7 Arthur Ramos, Educa- ed., 1954.
o e psyclianalyse, 1934. 19 Aristides Ricardo, Bio-
8 Adalbert Czerny, O m- logia aplicada educa-
dico e a educao da o, 1936.
criana, trad. de Marti-
nho da Rocha e Jos M. 20 Aristides Ricardo, Noes
da Rocha, 1934.' de higiene escolar, 1936.
9 A. Almeida Jnior, A 21 John Dewey, Democra-
escola pitoresca e outros cia e educao, trad. de
trabalhos, 2. edio au- Godofredo Rangel e
mentada, 1951. ANSIO TEIXEIRA, 2. a ed.,
10 Celso Kelly, Educao 1952.
social, 1934. 22 Fernando de Azevedo,
11 Henri Piron, Psicologia A educao e seus pro-
do comportamento, trad. blemas, 2. a ed., 1946.
e notas de J. B. Damas- 23 Sylvio Rabello, Psycho-
co Penna, 2. ed., revis- logia da infncia, 2. ed.,
ta, 1952. 1943.
12 Henri Wallon, Princpios 24 J. Melo TEIXEIRA, M.
de psychologia applica- Mendes Campos e ou-
da, trad. de Caldeira tros, Aspectos fundamen-
Filho, 1935. tais da educao, 1937.
13 Djacir Menezes, Dicio-
nrio psico-pedaggico, 25 Euclides Roxo, A mate-
1935. mtica na educao se-
14 Sylvio Rabello, Psicolo- cundria, 1937.
gia do desenho infantil, 26 Sylvio Rabello, A repre-
1935. sentao do tempo na
15 A. M. Aguayo, Didtica creana, 1938.
da escola nova, trad. de 27 Afrnio Peixoto, Ensinar
J. B. Damasco Penna e a ensinar, 1937.
Antnio D'AviIa, 9. a ed., 28 Ariosto Espnheira, Arte
1954. popular e educao, 193S.
29 Onofre de Arruda Pen-
teado Jr., Fundamentos
do methodo, 1938.
30 Noemy da Silveira Ru-
dolfer, Introduo d psy-
chologia educacional,
1938.
31 Milton C. da Silva Ro-
drigues, Educao com-
parada, 1938.
32 Guerino Casassanta, Jor-
nais escolares, 1938.
33 A. Carneiro Leo, Intro-
duo administrao
escolar, 3. ed., 1953.
34 Paul Monroe, Histria
da educao, nova trad.
de Idel Becker e There-
zinha G. Garcia, 4. a ed.,
1954.
35 A. Almeida Jnior, Bio-
logia educacional, 10. a
ed., 1956.
36 P. Guillaume, A forma-
o dos hbitos, trad.
de Ramiro Almeida,
1939.
37 Arthur Ramos, A crean-
a problema, 1939.
38 Francisco Venancio Fi-
lho, A educao e seu
aparelhantento moderno.
1941.
39 Arthur J. Jones, A edu-
cao dos lderes, trad.
de Paschoal Lemrne,
Thomaz Newlands Neto
e Maria de Lourdes S
Pereira, 1942.
40 Fernando de Azevedo,
Vellm e nova poltica
1943.
41 J. Roberto Moreira, Os
sistemas ideais de edu-
cao, 1945.
42 Theobaldo Miranda San-
tos, Noes de psicolo-
gia educacional, 3 . a ed.,
1949.
43 Theobaldo Miranda San-
tos, Noes de histria
da educao, 2 . a ed.,
1948.
44 Ren Nihard, O mtodo
dos testes, trad. de M.
de Campos Lobato, 1946.
45 Ary Lex, Biologia edu-
cacional, 7. ed., 1955.
46 Fernando de Azevedo,
Seguindo meu caminho,
1946.
47 Theobaldo Miranda San-
tos, Noes de filosofia
da educao, 3 . a ed.,
1949.
4S Jos de Almeida, Noes
de psicologia aplicada
educao, 1947.
49 I. L. Kandel, Educao
comparada; trad. da Nair
Abu-Merhy, 2 v O 1 s.,
1947.
50 Theobaldo Miranda San-
tos, Noes de sociologia
educacional, 1947.
51 Fernando de Azevedo,
A s universidades nO
mundo de amanh, 1948.
52 A. Carneiro Leo, Ado-
lescncia e sua educa-
o, 1950.
53 Lorenzo Luzuriaga, A
pedagogia con tmpora-
 nea, trad. e notas de Luiz Damasco Penna,
Idel Becker, 1951. 1955.
54 M.-A. Bloch, Filosofia 60 Paul Guillaume, Ma-
da educao nova, tra- nual de Psicologia, trad.
duo de Luiz Damasco de Llio Loureno de
Penna, 1951. Oliveira, 1956.
55 Paul Foulqui, As esco- 61 C. M. Fleming, Psico-
las novas, trad, de Luiz logia social da educao,
Damasco Penna, 1952. trad. de Lavnia Costa
56 Lorenzo Luzuriaga, Pe- Raymond, 1955.
dagogia, trad. de Llio 62 Roger Cousinet, A for-
Loureno de Oliveira, mao do educador, trad.
1953. de Luiz Damasco Penna,
57 ANSIO S. TEIXEIRA, Edu- 1955.
cao para a democracia, 63 Andr Fouch, A peda-
2. a ed., 1953. gogia das matemticas,
58 Camille Mlinand, No- trad. de Lus Magalhes
es de Psicologia apli- de Arajo e Antnio
cada educao, trad. Sales Campos (no prelo).
de Nathala Voinoff, pre- 64 ANSIO S. TEIXEIRA, A
fcio e notas de J. B. Educao e a crise
Damasco Penna, 1954. brasileira, 1956.
59 Lorenzo Luzuriaga, His- ' 6 5 A. Almeida Jnior
tria da educao e da Problemas do ensino su-
pedagogia, traduo de perior, 1956.
2. CLASSIFICAO IDEOLGICA das OBRAS DESTA
COLEO

(Os nmeros em caracteres arbicos correspondem

aos ttulos da relao anterior).
I Administrao escolar: 9, 33, 62, 64, 65.
II A lngua pedaggica: 13.
III Educao e Biologia; Higiene Escolar; Higiene mental: 8, 9,
19, 20, 35, 37, 45.
V Educao funcional e renovao da escola: 1, 2, 3, 4, 9, 15, 18,
21, 32, 38, 53, 54, 55, 56, 57, 59, 61, 62, 63, 64.
V Educao e Sociologia: 6, 9, 10, 17, 21, 22, 50, 53, 54, 55, 56,
57, 59, 61, 62, 64, 65.
I Histria da educao e Educao comparada: 5, 31, 34, 4o, 4b,
53, 54, 55, 59, 62, 64, 65.
VII Metodologia didtica: 4, 9, 15, 16, 18, 25, 27, 32, 55, 56, 62, 63.
VIII Pedagogia geral e Filosofia da educao: 1, 2, 3, 4, 9, 13, 18,
21, 22, 24, 27, 28, 29, 33, 39, 40, 41, 46, 47, 51, 53, 54, 55,
56, 57, 59, 61, 62, 64, 65.
IX Psicanlise: 7, 37.
X Psicologia da infncia e da adolescncia: 4, 7, 8, 14, 18, 23,
24, 26, 32, 52, 54, 55, 56, 58, 60, 61.
XI Psicologia educacional: 2, 4, 18, 24, 30, 36, 42, 48, 54, 55,
56, 58, 60, 61.
XII Psicologia geral, pura c aplicada: 2, 4, 11, 12, 13, 36, 44, 58,
60, 61.
XIII Testes e medidas: 18, 44.

COMPANHIA EDITORA NACIONAL

Rua dos Gusmes, 639 So Paulo
este LIVRO FOI COMPOSTO E IMPRESSO
NAS OFICINAS DA EMPRESA GRAFICA DA
REVISTA dos TRIBUNAIS LTDA., A RUA
CONDE de SARZEDAS, 38, SAO PAULO,
PARA A
COMPANHIA EDITORA NACIONAL
EM 1956