Dupla Conceitualização e Tematizacao Pratica Delia Lerner

PARTE II Conteúdos e situações didáticas
da formação
Conteúdos e situações são didaticamente inseparáveis. Para quem

está apropriando-se dele, um conteúdo pode adquirir sentidos
muito diferentes, vinculados com as características da situação na
qual é reelaborado.
Nos capítulos seguintes, são analisadas diversas situações que
têm lugar no espaço de formação. Situações que se reiteram em
diferentes momentos do trajeto formativo e permitem assim aos
professores reconstruírem progressivamente os conteúdos funda-
mentais para o ensino da leitura e da escrita.
ensinar_02_4a prova.pmd 43 7/8/2007, 15:34

1. A escolha do projeto
Ao assumir a realização de um projeto didático com seus alunos, o

professor também assume um projeto próprio: o de transformar sua ta-
refa habitual incluindo uma nova experiência, explicitamente orientada
para certos propósitos educacionais.
Colocar em primeiro plano os propósitos da educação é fundamen-

tal quando se empreende um processo de formação. Questionar-se sobre
a finalidade do ensino de certos conteúdos pressupõe resgatar o sentido
do ensino, sair da rotina e começar a re-pensar o trabalho cotidiano, ana-
lisar a consistência de cada uma das atividades propostas às crianças a partir
dos propósitos que se perseguem. Essas reflexões começam a problematizar
algumas das práticas instauradas nas instituições escolares há séculos, e
sobre as quais já não se reflete porque estão naturalizadas, estão tão arrai-
gadas na instituição que nem sequer se pensa sobre elas.
Os projetos propostos aos professores estão relacionados com um

propósito essencial: o de incorporar todos os alunos às práticas so-
ciais de leitura e escrita. Além disso, cada projeto orienta-se para me-
tas específicas: elaborar uma produção – uma antologia de contos,
fábulas ou lendas, uma compilação de poesias, uma enciclopédia
temática, um caderno de receitas, um folheto turístico… – por meio
da qual os participantes se comunicarão com outros professores,
crianças e integrantes da comunidade.
Escolher o projeto a ser desenvolvido pressupõe tomar uma deci-

são a partir da reflexão sobre os propósitos ou metas que se deseja co-
locar em primeiro plano. É a decisão de um profissional que adquire o

46 ENSINAR – TAREFA PARA PROFISSIONAIS
compromisso de se formar para colocar em prática o projeto escolhi-

do. É também o primeiro problema apresentado aos professores no
espaço de formação do Programa Escola que Vale.
Os critérios de escolha dos projetos, as justificativas explicitamente

formuladas pelos professores com relação a eles, os conhecimentos que se
põem em jogo ao escolher, os propósitos que ocupam o primeiro plano, o
papel desempenhado pelos projetos no conjunto da atividade de sala de
aula... evoluem ao longo do percurso formativo. Isto é o que tentaremos
mostrar a seguir, por meio da análise do que ocorreu em encontros
centrados na escolha de projetos em diferentes semestres desse percurso.
A primeira escolha
Apresentei um projeto didático para esclarecer o que é isto

que chamamos de projeto e que pretendemos que desenvol-
vam com os alunos. Essas apresentações foram apoiadas em
transparências, em uma fita de vídeo (“Acompanhamento de
Projetos”) e em um produto final que foi manuseado pelas pes-
soas presentes ao mesmo tempo em que eu relatava o proces-
so percorrido por alunos e professores que trabalharam no
projeto didático do qual ele resultou (trata-se do Guia Turístico
feito por alunos de 3a e 4a séries de uma escola de Catas Altas,
no primeiro semestre de 2000).
(...) Durante a leitura e os comentários que fiz dos projetos
integrantes do cardápio, já pude perceber alguns interesses indi-
viduais, algumas preferências que começavam a despontar e anun-
ciei que fariam suas escolhas quando tivessem o documento em
mãos,* o que aconteceria quando a reunião fosse encerrada. Nes-
sa hora, alguns professores comentaram que acharam engraçado
o uso da palavra “cardápio” nesse contexto.
*O documento em questão, chamado Cardápio de Projetos, consiste em uma publicação que reúne
um conjunto de projetos didáticos de leitura, escrita e comunicação oral, concebido como
possibilidade de trabalho com os alunos. Cada projeto é escrito de forma a proporcionar ao
professor orientações gerais para as ações que serão implementadas em sala de aula. Sua
redação contempla os seguintes itens: justificativa, expectativas de aprendizagem dos alunos,
desenvolvimento do projeto, sugestões de produto final e atividades habituais.

ENSINAR – TAREFA PARA PROFISSIONAIS 47
(...) De maneira geral, o que conseguimos fazer (na supervisão
por série) foi o seguinte: a definição do projeto da série, a
explicitação dos motivos que guiaram a escolha do mesmo e o
planejamento das primeiras aulas.
Série Projeto escolhido Produto final definido
1a Quem canta seus males espanta Fita gravada

2 a
Quem recita seus males evita Varal de poesias e Sarau
3 a
As paisagens do lugar onde vivo Cartões-postais e Exposição de fotos
4 a
Um museu temporário Museu da Cidade
Quando se refere ao projeto escolhido pelos professores da 3ª série, a

formadora destaca o seguinte:
Na primeira vez em que visitei o lugar, já tinha percebido o apreço

que a população tem por aquela porção do Brasil e intuía que o proje-
to das paisagens seria escolhido por alguma das séries (cabe comen-
tar que também na 2ª e na 4ª séries houve interesse em desenvolvê-lo).
Entre as justificativas para a realização desse trabalho estavam:
• a necessidade de explorar a região e descobrir o que ainda não

foi visitado;
• a necessidade de apresentar aos alunos lugares que fazem parte
da história do povoado, como, por exemplo, a cava,* que mui-
tas crianças ainda não conhecem apesar de terem nascido e
vivido muito próximo dela até hoje;
• trata-se de uma forma de aprender melhor a história, a geografia
e as ciências;
• a valorização do lugar em que os alunos vivem;
• o uso da leitura e da escrita durante a pesquisa;
• os alunos aprenderão a falar melhor;
• durante o projeto os alunos aprenderão a resumir.
Outra justificativa que me pareceu muito importante, ainda

que não tenha sido lembrada quando perguntei os motivos pe-
*Esse projeto ocorreu em Serra Pelada. A cava refere-se ao local onde foi feita a extração de ouro
na década de 1980.

los quais tinham feito a escolha, consiste no desejo de formar

pessoas que ajudem a transformar a imagem que se faz de Ser-
ra Pelada fora dali. Vários episódios reveladores de preconcei-
tos em relação ao lugar e aos seus habitantes foram relatados
nessa parte da reunião e observei que eles eram acompanha-
dos por uma indignação e um ressentimento consideráveis e
compreensíveis.
Relatório de Paula Stella – Serra Pelada, março de 2002

– 1º semestre do Programa
Dessa forma, os propósitos que orientarão a ação na sala de aula

se tornam fortemente presentes quando se justifica a escolha do proje-
to. Nesse caso, os professores colocam em primeiro plano finalidades
relevantes para eles, como integrantes da comunidade à qual perten-
cem, e assumem, como propósito educativo, oferecer a seus alunos
oportunidades de conhecer e valorizar lugares significativos de sua
região. Além dos propósitos ligados ao interesse comunitário, também
incluem, entre as razões de sua escolha, algumas vinculadas à aprendi-
zagem da leitura, da escrita e da oralidade.
Tive também a preocupação de explicitar os objetivos que

permeavam as atividades que estávamos delineando, pensando em
criar uma rotina de pensar nos porquês, de tomar decisões
embasadas nas metas que nos propomos a alcançar (...) Assim,
por exemplo, apontei que nas primeiras aulas podíamos compar-
tilhar o projeto e seu produto final com os alunos a fim de engajá-
los no trabalho coletivo.
Desse modo, a formadora destaca a importância de que os propósi-

tos sempre estejam presentes – não só no momento da escolha do pro-
jeto – e encoraja que os façam presentes também para os alunos. No
tocante aos professores, trata-se de propiciar um modo de pensar a ação
didática, de que eles se interroguem sobre as intenções que estão por
trás de cada uma de suas decisões. Com relação aos alunos, destaca-se

a importância de que eles também saibam qual é a finalidade do traba-
lho, para que dessa maneira possam estabelecer um fio condutor das
atividades que lhes permita tomar iniciativas, em vez de permanece-
rem constantemente na expectativa das propostas do professor. Tanto
para os professores como para os alunos, desde o início trata-se de fa-
vorecer a autonomia.
Finalmente, a formadora anota:
As tarefas que deixei para os professores foram as mesmas, inde-

pendentemente da série: ler o projeto até o fim; identificar e relacio-
nar os materiais disponíveis nas escolas ou no vilarejo que serão
úteis ao desenvolvimento do projeto; elaborar o registro dos co-
nhecimentos prévios dos alunos; registrar dúvidas no caderno. (...)
Os diretores acompanharão as reuniões de supervisão elegendo
uma das séries, a fim de que possam estar bem informados sobre
o andamento do trabalho. Uma diretora comentou animadamente
que achava muito bom que, de fato, fizessem isso porque preci-
sam aproveitar a oportunidade para participar das discussões de
temas pedagógicos e acompanhar os professores quando eu não
estiver presente.
Relatório de Paula Stella – Serra Pelada, março de 2002

Desenvolver um projeto oferece uma excelente oportunidade para

conectar-se com outras escolas ou outras instituições da comunidade, para
considerar as expectativas, idéias e conhecimentos prévios das crianças, para
que os professores se sintam autorizados a duvidar e suas dúvidas sejam
consideradas legítimas – até o ponto de anotá-las para depois trabalhar a
partir delas –, para que os diretores colaborem com os professores e respal-
dem seu trabalho, para que todos se incorporem à discussão sobre temas
pedagógicos, isto é, sobre os temas próprios da profissão docente.
Daremos agora um pequeno salto no tempo, a fim de evidenciar cla-

ramente os progressos registrados no decorrer do processo formativo.

A terceira escolha
Ao planejar a reunião geral (com professores, diretores e super-

visores), a formadora decide propor uma discussão prévia à escolha dos
projetos, com o objetivo de refletir sobre o sentido do trabalho com essa
modalidade organizativa e avançar em sua conceitualização:
Pauta: Parte I
Projeto didático
• Pedir que se reúnam em trios e respondam às seguintes per-

guntas:
a) O que são projetos didáticos?
b) Por que trabalhar com projetos didáticos na área de
língua?
Socializar as respostas dos trios e apresentar um fragmento ex-
traído do Capítulo 1 do livro Ler e escrever na escola: o real, o possível
e o necessário,* de Delia Lerner (p. 21 e 22), em transparência, pe-
dindo para complementarem suas respostas, se necessário:
• Socializar as respostas dos trios, registrando-as e comple-
mentando-as.
• Fazer o “exercício” de pensar a articulação de diferentes produtos
finais escritos de um projeto com os respectivos propósitos didáti-
cos e sociais. Pegar como exemplo o projeto Narrativas Literárias.
Depois relata o seguinte:
A discussão sobre o uso dos projetos didáticos como modalidade

organizativa privilegiada para o ensino da língua foi muito boa.
Muitas aprendizagens dos professores puderam ser notadas a par-
tir das reflexões que fizeram.
Quanto à primeira questão proposta (“O que são projetos di-
dáticos?”), apenas um grupo ainda apresentou uma resposta mui-
to parecida com a conceitualização de projeto que faziam no início
*Delia Lerner, Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário, Porto Alegre, Artmed Editora,
2002.

do Programa: Estratégias para dinamizar e otimizar as ativida-
des. Todos os demais grupos apresentaram em suas respostas
questões muito importantes – A sistematização da fala desses
grupos ficou assim:
a) O que são projetos didáticos?
• Conjunto de atividades previamente planejadas que visam

aprendizagens mais abrangentes, cujo objetivo é alcançar
determinado fim;
• Situação de trabalho que envolve atividades planejadas e
seqüenciadas que visam um objetivo real, o produto final;
• Forma de trabalho que norteia o processo de ensino e aprendiza-
gem por meio de seqüências lógicas das atividades planejadas;
• Uma sistemática de trabalho que visa à aprendizagem proces-
sual e dinamizada de forma potencial e é realizada tendo em
vista um produto final;
• Ações que se desenvolvem diante do surgimento de um problema; e
• Modalidade de organizar e sistematizar o conjunto de aprendi-
zagens necessárias ao desenvolvimento dos alunos orientadas
para a concretização de um produto final.
Na segunda questão – por que trabalhar com projetos didáticos na

área de língua? –, também apareceram pontos relevantes, porém
a reconceitualização do objeto de ensino e a concomitância dos
propósitos didáticos e sociais ainda não foram explicitamente salien-
tadas pelos professores como justificativas essenciais para o traba-
lho com projetos didáticos na área de língua. Em suas respostas,
podemos ver aproximações em relação a essas questões, como no
caso da maior atribuição de sentido para as aprendizagens, a
contextualização das propostas e a articulação entre os diferentes
eixos – leitura, escrita e comunicação oral. Mais uma vez, a siste-
matização da fala dos professores fica assim:
b) Por que trabalhar com projetos didáticos na área de língua?
• Porque trata dos três eixos da língua de forma mais

contextualizada e privilegia o uso da língua com um fim social;

• Porque é uma seqüência didática que une as idéias e envolve o

aluno no mundo da leitura e da escrita. Coloca-o na posição de
aprender novas coisas, com sentido e significado maior para
essas aprendizagens;
• Porque os projetos apresentam os conteúdos de forma con-
textualizada e favorecem o uso de procedimentos que priorizam
a leitura e a escrita;
• Porque dá sentido à leitura e trabalha com os conteúdos da lín-
gua, que é instrumento para a aprendizagem de outras áreas;
• Porque é mais uma alternativa de trabalho que envolve expres-
são oral, leitura e escrita. Sai da rotina das atividades escola-
rizadas e dá espaço para a criatividade;
• Porque mobiliza diferentes recursos no trabalho com a lingua-
gem, leitura, escrita e comunicação oral;
• Para proporcionar maior interação entre os vários eixos da lín-
gua: leitura, escrita e comunicação oral;
• Pela facilidade de dar sentido às atividades na seqüência planejada;
• Para auxiliar o professor em atividades que desenvolvam a
oralidade e a escrita.
Relatório de Patrícia Diaz – São Luís, agosto de 2003

Como os professores já levaram à prática dois projetos, contam com

experiências pessoais e compartilhadas que constituem a base de sua re-
flexão. As definições que elaboram – ao responder a primeira pergunta
– revelam sua compreensão de aspectos essenciais da noção de projeto:
que se trata de uma seqüência ou conjunto de atividades inter-relacio-
nadas em função de um propósito – e não de atividades isoladas –, que
os projetos exigem planejamento, que pressupõem um trabalho siste-
mático, que colocam em primeiro plano o ensino e a aprendizagem da
leitura, da escrita e da oralidade. O sentido – a orientação das ativida-
des para propósitos valiosos que permitem superar a rotina escolar –
aparece reiteradamente nas respostas à segunda pergunta, como razão
fundamental para justificar o trabalho com projetos.

Após a socialização das respostas dos grupos, discutimos bastan-
te a respeito da função social do produto final, destacando o pro-
jeto como a modalidade organizativa que mais consegue conciliar
os propósitos didáticos e comunicativos, ou seja, o projeto trata
dos conteúdos da língua no contexto das práticas sociais de leitu-
ra, escrita e comunicação oral.
Fizemos, então, o levantamento das possibilidades de propó-
sitos comunicativos para a realização do projeto “Narrativas lite-
rárias – contos de fadas” e fomos analisando os diferentes produtos
finais que se prestavam aos propósitos sociais que iam sendo es-
tabelecidos. Foi uma discussão muito produtiva, pois pôde fazer
com que os professores:
• ampliassem as possibilidades de produtos finais para os projetos;

• reconceitualizassem a idéia de produto final, atrelando-o inevi-
tavelmente à sua função social e comunicativa (presença do des-
tinatário real);
• refletissem sobre a necessidade de atrelar a escolha da função
comunicativa do produto final às necessidades de aprendiza-
gem dos alunos.

A formadora centra a discussão do grupo inteiro no problema

que detectou a partir das produções dos grupos pequenos: “porém a
reconceitualização do objeto de ensino e a concomitância dos propósitos
didáticos e sociais ainda não foram explicitamente salientadas pelos pro-
fessores como justificativas essenciais para o trabalho com projetos di-
dáticos na área de língua”. A discussão realizada permite esclarecer e
explicitar a virtude essencial dos projetos para a formação dos alu-
nos como praticantes da leitura e da escrita: a de possibilitar uma
versão escolar dessas práticas muito próxima da versão extra-esco-
lar, pois elas oferecem oportunidades de ler e escrever com propósi-
tos similares aos que orientam a leitura e a escrita na sociedade, de
elaborar produções para se comunicar efetivamente com outras pes-
soas (e não só para serem avaliadas pelo professor).

Antes que eu iniciasse a segunda parte da reunião, e lançasse a ques-

tão para refletirmos sobre as situações de comunicação oral, uma pro-
fessora fez um comentário que já nos inseriu nessa discussão: “Nas
finalizações, também precisamos nos preocupar com o sentido que o
público vai dar para o que os alunos estão apresentando, alguns pro-
jetos interessam mais aos pais do que outros...”. Coloquei essa ques-
tão para o grupo e começamos a refletir sobre as situações de
comunicação oral presentes nos eventos de finalização e como pode-
ríamos avançar para que elas também se tornassem cada vez mais
atreladas às funções sociais e comunicativas dos projetos.
Também nesse momento tivemos uma boa discussão a respei-
to do fato de contarmos com interlocutores reais para as situações
de comunicação oral das finalizações dos projetos. Foi muito inte-
ressante notar que, naquele momento, todos já utilizavam exem-
plos que tínhamos levantado na discussão anterior sobre os produtos
finais escritos, tentando adaptá-los à oralidade, por exemplo: “Po-
demos produzir uma fita de recontos para crianças das escolas
comunitárias, em vez de ser para os próprios alunos que já estão
trabalhando com os contos em sala”; ou “Há tanto problema na
comunidade, podemos ensinar os alunos a escreverem, junto com
os pais, cartas de reivindicações para as comunidades e depois
eles podem também fazer essa reivindicação oralmente.” A partir
desses e de outros comentários, pude notar que eles já haviam
compreendido a ampliação do significado social e comunicativo dos
projetos, tanto por meio dos produtos finais escritos quanto pelas
situações de comunicação oral dos eventos de finalização.
O desafio agora era refletir sobre o lugar que o ensino e a
aprendizagem da comunicação oral ocupam na escola e quais con-
teúdos precisam ser ensinados, ou seja, nos aproximarmos dos
“propósitos didáticos”.
Fizemos uma reflexão coletiva e fomos pensando sobre as prin-
cipais questões em relação ao ensino da comunicação oral.

Também se percebe a experiência prévia dos professores no trabalho

com projetos pela sua possibilidade de levantar problemas sobre o evento

de finalização – de apresentação pública do trabalho realizado e dos pro-
dutos elaborados* – mesmo antes de terem escolhido os projetos que de-
senvolverão no semestre. Além disso, os problemas apresentados estão
intimamente relacionados com a intenção de dar sentido às atividades,
com o desejo de provocar um autêntico interesse entre os destinatários.
Ao propor atividades simultaneamente orientadas para desenvolver as
possibilidades de os alunos se expressarem oralmente em situações for-
mais de comunicação e realizar propósitos reivindicativos ou contribuir
com outras escolas, evidenciam que eles estão se apropriando dessa con-
ciliação entre propósitos comunicativos e didáticos que caracteriza os
projetos – além de mostrar sua intenção de conjugar o trabalho escolar
com as necessidades dos integrantes da comunidade.
Passamos para a escolha dos projetos e, para isso, perguntei

para os professores quais seriam os critérios que precisaría-
mos utilizar para fazermos a opção mais acertada possível. De
acordo com o que falaram e demonstraram ao longo da discus-
são sobre a escolha, pude notar a inclusão de critérios didáti-
cos importantes referentes, também, à responsabilidade dos
professores para a tomada de decisões no curso da escolarida-
de de seus alunos. Nessa terceira escolha dos projetos, os avan-
ços são notórios:
*A apresentação pública dos projetos, realizada ao final de cada semestre, desempenha um papel
importante para a comunicação da escola com a comunidade (em particular com os pais dos
alunos); requer uma cuidadosa preparação prévia que não envolve apenas os professores, mas
também os diretores e a Secretaria de Educação do município; e é um evento significativo para os
professores. Como destaca a primeira formadora citada sobre a finalização do primeiro semestre:
“Observei que desde o momento da montagem do evento os professores vibravam e se surpreendiam com
os resultados do trabalho. Vários deles comentaram que não acreditavam que fossem conseguir e que não
imaginavam que seria tão bonito. Estou certa de que para sua auto-estima e valorização profissional o
evento foi muito significativo, embora eu ache que ele ainda possa ser aprimorado.” Relatório de Paula
Stella – Serra Pelada, junho de 2002 – 1º semestre do Programa.

Evolução dos critérios de escolha de projetos pelos professores...
2o sem./02 1o sem./03 2o sem./03

(1º semestre (2º semestre (3º semestre
do Programa) do Programa) do Programa)
– O “prazer”, o “gosto” – Possibilidades do tra- – Levar em conta os

dos alunos pelo gênero balho com a “escrita, lei- projetos que esses alu-
do projeto tura e comunicação oral” nos já fizeram anterior-
considerando a avalia- mente.
– A “facilidade” de ção inicial dos alunos
trabalhar com tais – Pensar nas aprendi-
textos – Possibilidade de “am- zagens que precisam
pliação do universo realizar.
– O interesse ou a im- cultural”
portância de trabalhar – Pensar que estão no
tais “temas” – a possi- – Possibilidades de final do ciclo (item ci-
bilidade de “socializa- “comunicação oral” em tado por professores
ção” e “afetividade” situações significativas de 2a e 4a séries).
gerada pelo projeto –
os “passeios” que po- – Evitar repetir o mes-
deriam ser realizados mo projeto ou repetir,
– a correspondência mas mudando o pro-
aos “gostos pessoais” duto final e o tema.
dos professores
– Trabalhar com um
gênero que ainda não
conhecem.
– Dar continuidade aos

conteúdos trabalhados
nos projetos anteriores.
– Pensar em produtos
finais que tenham fun-
ção comunicativa para
a comunidade.

É claro que nem todos os itens descritos como critérios de
escolha deste semestre foram citados por todos os professores
de todas as séries, mas foram levados em conta pelos grupos
durante as decisões que iam tomando. Fiquei muito satisfeita
com o avanço ocorrido.

Alguns dos critérios explicitados por esses professores no primeiro se-

mestre – isto é, antes de enfrentar pela primeira vez o desafio de realizar um
projeto na sala de aula – são compartilhados com muitos outros docentes
que ingressam no espaço de formação. Na primeira escolha – e em alguns
casos, também em escolhas posteriores – com freqüência aparecem justifi-
cativas como as seguintes: “Porque o tema do projeto é atrativo para as crian-
ças, porque poderão cantar e brincar”; “Tem alunos que são muito interessados
em cantar e poderemos também organizar a recreação”; “Importante porque po-
deremos trabalhar o lúdico e equilíbrio e entrosamento do grupo.” Essas justifi-
cativas revelam que, diante da proposta de realizar projetos, parece surgir
nos professores, antes de mais nada, o desejo de oferecer às crianças ativida-
des prazerosas, que correspondam a seus interesses. As preferências pessoais
dos professores desempenham um papel fundamental na primeira escolha,
na qual o que está em primeiro plano – também da perspectiva do processo
formativo – é que o projeto escolhido faça sentido para eles.
No caso de Serra Pelada – o exemplo com o qual foi ilustrada a pri-
meira escolha – as preferências dos professores estão ligadas a propósitos
educativos: eles também escolhem em função dos temas de interesse, po-
rém, trata-se de temas relativos ao conhecimento e valorização por parte
dos alunos da cultura da comunidade em que vivem.
Quando se realiza a segunda escolha, as justificativas mudam de for-
ma considerável: além de levar em consideração os conteúdos do ensino
da leitura, da escrita e da oralidade, os professores colocam em primeiro
plano – como se pode observar no quadro anterior – as necessidades de
aprendizagem de seus alunos em relação a esses conteúdos.

Essa mudança não deriva apenas da experiência adquirida pelos pro-

fessores ao desenvolver o primeiro projeto, mas é promovida a partir
do espaço de formação.
De fato, no decorrer do primeiro semestre observa-se que o traba-
lho na sala de aula é orientado, sobretudo, para a elaboração do produ-
to final previsto, o que é esperado e desejado quando se trata de realizar
um projeto. Porém, por se centrar no produto, diluem-se os objetivos
ligados à aprendizagem de certos conteúdos pelos alunos. Cria-se dessa
maneira, da perspectiva dos propósitos da formação, certa tensão entre
o que os professores fazem para chegar à confecção do produto final e o
que precisam fazer para que as crianças aprendam.
Em conseqüência, o segundo semestre se inicia com o estabelecimen-
to de critérios para a escolha dos projetos do cardápio pelos professores,
a partir da análise das reais necessidades de aprendizagem de seus alunos.
A análise das produções das crianças* é uma das situações propostas
no âmbito da formação, que contribui para colocar em primeiro plano a
consideração dos conhecimentos que foram construídos e dos que ainda
é preciso elaborar ou aprofundar.
O planejamento compartilhado das situações didáticas permitirá –
como poderá se apreciar reiteradamente neste livro – antecipar suas pos-
síveis “respostas” diante das situações planejadas, bem como prever as
condições didáticas e as intervenções docentes que podem favorecer o
avanço de todos e cada um dos alunos da classe.
Quando se realiza a terceira escolha, os professores já se apropriaram
– como se evidencia no quadro anterior – de critérios que respondem à
necessidade de articular os propósitos e os conteúdos de ensino com as
aprendizagens que as crianças podem e precisam realizar para progredir
em sua formação como leitores, escritores e falantes.
Além de colocar em uso esses critérios e de apelar explicitamente a
eles no momento de justificar sua escolha, os argumentos dos professo-
*Questão discutida na Parte II – Capítulo 4: “Análise de produções dos alunos”.

res revelam até que ponto estão responsabilizando-se pela aprendiza-
gem das crianças – “Pensar que estão no final do ciclo (item citado por pro-
fessores de 2a e 4a séries)” – e mostram que levam em consideração
critérios tão essenciais para garantir os progressos na aprendizagem
como a diversidade e a continuidade das práticas da linguagem e dos
conteúdos lingüísticos abordados (“evitar repetir o mesmo projeto, ou re-
petir, mas mudando o produto final e o tema; trabalhar com um gênero que
ainda não conhecem; levar em conta os projetos que esses alunos já fizeram
anteriormente”).
Por outro lado, desde o início tenta-se evitar que os professores con-
siderem que a realização de um projeto seja capaz de envolver todos os
conteúdos e cria-se a necessidade de introduzir outras modalidades
organizativas, que contribuem para incluir e reformular o ensino de
aspectos não considerados nos projetos em desenvolvimento. Desde o
primeiro semestre incorpora-se uma atividade habitual de leitura por
parte do professor, com o objetivo de ampliar a participação dos alu-
nos na cultura escrita, familiarizá-los com textos de gêneros diferentes
do que está sendo trabalhado no projeto em curso e fazer com que a
prática da leitura esteja constantemente presente na sala de aula.
Assim, progressivamente, vão sendo incorporadas outras modali-
dades organizativas, em particular atividades habituais de escrita e se-
qüências didáticas, destinadas à sistematização de certos conteúdos
lingüísticos ou textuais, que tenham sido utilizados em diferentes situa-
ções de leitura e escrita, e que se tornaram objeto de reflexão a partir dos
problemas enfrentados ao ler ou escrever (conteúdos que, ao serem sis-
tematizados, transformam-se em ferramentas de autocontrole da leitu-
ra e da escrita).
Dessa maneira, no terceiro semestre, já é possível considerar em seu
conjunto o plano de trabalho de cada série, tal como pode ser apreciado
na leitura do relatório da formadora:
*Relatório de Patrícia Diaz – São Luís, agosto de 2003 – 3º semestre do Programa.

Antes de pedir que escolhessem o projeto, entreguei o plano anual

da série para analisarmos. Definimos, em seguida, o trabalho que
será realizado nas outras modalidades organizativas (o que eu acho
que foi essencial para ampliarem suas possibilidades de garantia
da continuidade das aprendizagens – algo que havíamos discutido
em nossa última reunião de supervisão no CEDAC)* e escolherem
os projetos de forma mais coerente com as aprendizagens que ain-
da não estavam sendo privilegiadas pelas outras modalidades.
Assim, a escolha do projeto passa a ser orientada por propósitos re-

lativos aos conteúdos que devem ser apresentados em cada série, às opor-
tunidades de aprendizagem que é preciso oferecer aos alunos em cada
momento da escolaridade. A título de exemplo, vamos ver como são de-
finidos – depois da escolha dos projetos a serem desenvolvidos – os pla-
nos semestrais da 1ª e da 4ª séries:
1A SÉRIE
Projeto: NARRATIVAS LITERÁRIAS – CONTOS DE FADA

Produto final: livro de reescritas dos contos pre-
feridos e ilustrações para as crianças da escola
de educação infantil mais próxima (o livro será
composto por várias reescritas coletivas, uma de
cada turma).
Situação de comunicação oral: recontos de histó-
rias para as crianças da educação infantil.
Durante o projeto: reconto de diversas histórias
para os alunos da educação infantil para que
estes possam escolher quais as histórias prefe-
ridas por eles.
No evento de finalização: reconto da história que
foi reescrita para os alunos da educação infantil
(convidados) e para os pais.
*Trata-se da reunião mensal na qual a equipe de formadoras discute com a Coordenação Pedagógica
do Programa o trabalho realizado nos diferentes municípios, planeja as reuniões e outras ações que
serão propostas, além de aprofundar a reflexão sobre temas da formação de professores e do
ensino de língua.

Atividade habitual Contos de fada diversos e lendas brasileiras.
de leitura: Objetivos: ampliar o repertório e desenvolver o
comportamento leitor. Estabelecer maior familia-
ridade com o gênero “contos” e iniciar o conheci-
mento do gênero “lendas”.
Atividade habitual Escrita de recomendações literárias para o mural

de escrita: da escola com o objetivo de incentivar o hábito
da leitura e o uso do acervo literário da escola.
Cantigas, parlendas, quadrinhas, adivinhas, tra-

Seqüência de va-língua, poesia... (uso do banco de ativida-
atividades: des* de alfabetização).
Atividades de leitura e escrita para a aquisição
do sistema alfabético.

Como pode ser observado, os professores planejam trabalhar simulta-

neamente, ao longo do semestre, com diferentes conteúdos necessários para
a aprendizagem da leitura, da escrita e da oralidade formal. Com efeito, a
articulação das diferentes modalidades organizativas faz com que seja pos-
sível contemplar diversos gêneros e aspectos das práticas da linguagem:
• O projeto, por orientar-se para a elaboração de produtos que serão

apresentados publicamente, envolve um cuidadoso processo de re-
visão do texto produzido coletivamente e de preparação do reconto;
• A atividade habitual de leitura desempenha uma dupla função: por
um lado, fortalece as leituras realizadas no âmbito do projeto, ao
oferecer às crianças a oportunidade de se familiarizar ainda mais
com textos do gênero nele abordado (o conto) e, por outro, per-
mite explorar também outro gênero (a lenda);
*Um conjunto de atividades de leitura e escrita elaborado pela equipe do Cedac e disponibilizado aos
educadores em formação.

• A atividade habitual de escrita inaugura a produção de recomendações

literárias, o que permite propiciar um retorno reflexivo sobre os con-
tos lidos e produzir textos breves, dirigidos a destinatários próximos;
• As seqüências de atividades se centram em textos que, por serem
muito conhecidos pelas crianças – e também por incluir rimas –,
são especialmente adequados para colocar em primeiro plano a
aquisição do sistema alfabético de escrita.
Algo similar sucede na 4ª série, cujo plano semestral permite inferir

que os professores estão considerando tanto a continuidade de alguns
conteúdos que estavam em jogo desde a 1ª série – retoma-se o trabalho
com lendas e com recomendações literárias, por certo que com outro ní-
vel de complexidade –, quanto a necessidade de progredir rumo a gêne-
ros que ainda não tinham sido trabalhados, ou que antes (na segunda ou
na terceira série) tinham sido abordados pelos alunos apenas na posição
de leitores ou ouvintes, mas ainda não da produção oral ou escrita.
4A SÉRIE
Projeto: UM MUSEU TEMPORÁRIO – MUSEU DA CIDADE

Produto final: Criação de um museu temporário
– “Museu da Cidade” –, com a história e os fa-
tos marcantes de São Luís, destinado à própria
comunidade escolar, aos moradores da cidade
e visitantes. Elaboração de catálogos com tex-
tos informativos sobre o acervo do museu cria-
do (informações sobre a história da cidade,
documentos e fotos históricas).
Situações de comunicação oral:
– Durante o projeto, a realização de entrevistas
com antigos moradores da cidade e historiado-
res, a fim de obter informações para a composi-
ção do acervo do museu.
– No evento de finalização, a monitoria da expo-
sição do museu realizada pelos alunos para
os visitantes.

Atividade habitual – Jornal
de leitura: – Lendas
Objetivos: ampliar o repertório, desenvolver os
comportamentos leitores, estabelecer familia-
ridade com os gêneros.
Atividade habitual Escrita de recomendações literárias para o mu-

de escrita: ral da escola com o objetivo de incentivar o
hábito da leitura e o uso do acervo literário da
escola.
Seqüência de Seqüência de atividades de ortografia para a

atividades: aprendizagem de grafias regulares elaboradas
a partir da identificação de erros nas produ-
ções dos alunos.
Seqüência de leitura de diferentes versões da
obra As aventuras de Pinóquio.
Seqüência de produção de textos jornalísticos
com informações sobre os projetos das diferen-
tes séries da escola.
De maneira geral, as escolhas dos projetos e a definição do traba-

lho das outras modalidades organizativas foram produtivas. Em
algumas séries tivemos mais dificuldades para definir os destina-
tários dos produtos finais, pois, apesar dos professores terem com-
preendido a necessidade de buscar interlocutores na própria
comunidade, possuem pouco conhecimento sobre essa mesma
comunidade, já que, em sua grande maioria, não residem na loca-
lidade. Combinamos que todos iriam fazer, antes da próxima reu-
nião com a coordenadora, uma pesquisa com pais de alunos,
diretores, funcionários das escolas e outras pessoas que residi-
rem na comunidade, para saber quais as instituições presentes e
quais as formas de se estabelecer com mais eficiência uma comu-
nicação real com as pessoas do entorno da escola.
A partir das escolhas dos projetos e de seus respectivos pro-
dutos finais, comecei a listar quais as aprendizagens dos alunos e
dos professores que precisarão ser privilegiadas e tematizadas

nas reuniões de supervisão. Levarei esse registro para a nossa

reunião de supervisão no CEDAC.

Dessa forma, os critérios de escolha do projeto evoluem para uma

consideração cada vez mais precisa dos conteúdos específicos dos quais é
necessário que os alunos se apropriem. Além disso, à medida que os pro-
fessores avançam no trajeto formativo, tornam-se mais conscientes da
necessidade de articular diferentes modalidades organizativas e de incluí-
las em um plano de conjunto, que permita efetivamente formar seus alu-
nos como leitores, produtores de textos, falantes e ouvintes competentes
e críticos. A conceitualização dessas modalidades organizativas e de seus
propósitos também vai se tornando cada vez mais explícita.
A quarta escolha
O breve fragmento do relatório que citaremos a seguir é suficiente

para ilustrar a consolidação dos progressos obtidos e novos avanços:
Fizemos uma discussão coletiva sobre as aprendizagens dos alu-

nos e dos professores, baseados nos projetos já desenvolvidos
nos semestres anteriores, nas diferentes séries. Distribuí para os
grupos os blocos de conteúdos que devem ser trabalhados no 1º
e 2º ciclos. Lemos e relacionamos com o que havíamos destacado
(primeiro, líamos um item do primeiro ciclo e, em seguida, líamos
o do segundo ciclo, para discutirmos a importância da continuida-
de progressiva dos conteúdos).
Refletimos sobre “em que” e “como” os projetos didáticos con-
tribuem na aprendizagem desses conteúdos. Alguns professores afir-
mam que os projetos contribuem para que entendam a importância:
da definição de gêneros a serem trabalhados nas diferentes séries;
do repertório para a produção de textos; da revisão como parte da
produção de texto; e da reescrita para aproximar os alunos da lin-
guagem que se escreve. Afirmam, também, que as atividades habi-

tuais de leitura pelo professor contribuem de forma decisiva para
que os alunos aprendam a ouvir e manifestar suas opiniões sobre os
textos lidos e que as atividades habituais de escrita garantem um
avanço na produção escrita dos alunos. “Então só o projeto não dá
conta de todas as aprendizagens dos alunos” – frisaram os professores.
Relatório de Maura Barbosa – Canaã dos Carajás,

fevereiro de 2004 – 4° semestre do Programa
A escolha do projeto agora se baseia em uma visão muito mais am-

pla das aprendizagens realizadas e a serem realizadas pelos alunos: não
se trata mais de considerar apenas o que foi aprendido pelos alunos em
cada série, mas de assumir em conjunto a responsabilidade pelos con-
teúdos trabalhados ao longo dos dois primeiros ciclos da escolaridade.
Da mesma forma, o momento da quarta escolha é propício, por um
lado, para que os professores tomem consciência de algumas aprendiza-
gens realizadas por eles mesmos ao desenvolverem sucessivamente vários
projetos e, por outro, para que reflitam sobre as contribuições específicas
de certas modalidades organizativas à aprendizagem de seus alunos.
Pois bem, quando os professores se tornam peritos na escolha e no

desenvolvimento de projetos em sala de aula, podem surgir situações
conflituosas para a formadora:
Escolha de projetos – reunião da 2ª série.

O grupo fez uma opção que foi ao encontro dos meus desejos!
Escolheram realizar um projeto que não está no cardápio. Em vez
da adaptação do texto teatral que eu ia colocar como proposta, o
grupo escolheu trabalhar o projeto “narrativas literárias: histórias
em quadrinhos”. Fiquei em dúvida se não seria um desafio peque-
no, considerando a idade dos alunos, mas ponderei o seguinte:
• No produto final, cada aluno será autor de uma tirinha, o que implica
coordenar informações visuais e escritas, e isso não é tão simples;
• O texto escolhido é superconhecido pelos professores (e aprecia-
do) o que permite que antecipem muitas questões e contem
com boas estratégias para sua leitura;

• A proposta foi feita pelos professores com muito entusiasmo, e

mantiveram a animação quando propus que documentássemos
as atividades para que, no final, pudéssemos incluir esse proje-
to no cardápio;
• Existem tantas atividades interessantes que envolvem a leitura
de gibis!
Então assumi o entusiasmo dos professores.
Para definir os objetivos de aprendizagem que perseguiremos,

propus que se dividissem em duplas e levantassem dois objetivos
que depois reunimos nesta lista:
Objetivos de aprendizagem:
• Criar hábito e gosto pela leitura de histórias em quadrinhos;

• Aprimorar a produção de textos narrativos (histórias em qua-
drinhos);
• Criar personagens e falas;
• Garantir a seqüência dos fatos ao produzir tirinhas;
• Usar adequadamente os sinais de pontuação (ponto-de-excla-
mação, interrogação, reticências).
Aquilo que está escrito entre parênteses foi apontado por mim.
No segundo objetivo listado, referiram-se ao aprimoramento da
produção de textos de maneira genérica e apontei que teríamos a
oportunidade de produzir este tipo de texto e não outros.
Em relação à pontuação, também colocaram um uso genéri-
co da sua necessidade. Apontei que a pontuação também se
relaciona ao texto, que há sinais mais usados (no caso dos qua-
drinhos, pode-se pensar que os balões são formas de pontuar).
Concordaram rapidamente e então lembramos que teríamos opor-
tunidade de trabalhar os pontos de interrogação e de exclama-
ção, além das reticências.
Relatório de Miriam Louise Sequerra – Aimorés, agosto de 2004

Acontece aqui um fato inédito: essa é a primeira vez que os pro-

fessores propõem um projeto não contemplado no “cardápio”. A for-

madora – surpreendida – deve tomar uma decisão difícil: que fazer?
Dar prioridade aos conteúdos considerados mais enriquecedores
para os alunos ou à posição independente e entusiasta assumida pe-
los professores?
A tensão entre as necessidades relativas à aprendizagem dos alunos e
as relativas à formação dos professores se apresenta de forma recorrente
no processo formativo, pois este envolve o planejamento, a realização na
sala de aula e a análise das propostas estudadas.
Nesse caso, a formadora encontra uma solução que lhe permite aten-
der simultaneamente aos dois pólos da tensão: em relação aos alunos o
desafio aumenta, pois a proposta consistirá na criação individual de uma
história nova – em vez de reescrita, em dupla, de uma história conheci-
da; em relação aos professores, que já conhecem bem o gênero, o pro-
blema central a ser abordado será o de afinar as condições didáticas para
que as crianças da segunda série realizem aprendizagens relevantes, não
só como leitores e produtores de textos desse gênero, mas também no
tocante à produção escrita em geral. Além disso, para os professores se
coloca o desafio de empreender uma nova atividade própria da profis-
são docente: documentar as atividades para incluir no cardápio o pro-
jeto que eles próprios propuseram.
No entanto, no relatório do mês seguinte, quando o projeto já está
em andamento na sala de aula, a formadora continua duvidando e refle-
tindo sobre sua decisão:
Isso me fez pensar que talvez esse projeto (de história em quadri-
nhos) não fosse tão interessante assim, já que não traz a oportu-
nidade de colocar os alunos em contato com textos com os quais
têm pouca oportunidade de interagir normalmente e cuja produ-
ção não implicará grandes desafios. Depois fiz outras considera-
ções que me deixaram novamente animada com as possibilidades
que esse projeto tem demonstrado:
• Na produção final, os alunos escreverão histórias em quadrinhos

de autoria (...) Acredito que, pelo fato de produzirem textos de

autoria, terão um nível de desafio muito maior do que teve a

produção inicial.
• Os professores desse grupo têm me surpreendido pelo entu-
siasmo com que se referem a esse trabalho. Descrevem uma
atitude muito positiva dos alunos que também traduz o prazer
que eles próprios estão sentindo por trabalhar com um texto
sobre o qual têm grande domínio. Durante a tematização da
prática, propus analisarmos algumas características do texto
para daí pensarmos nos comportamentos que são interessan-
tes de se colocar em jogo quando nos dedicamos à leitura. Eles
deram um “show de bola”: vários professores identificam ele-
mentos gráficos que são significativos, ou seja, importantes para
garantir a construção de sentido e relatam que já têm conversa-
do sobre eles com os alunos nas leituras compartilhadas que
vêm encaminhando nas classes.
• Por último, uma fala da mestra (no caso, da Mirta Castedo). Para
buscar inspiração para escrever este relatório, reli um texto dela
chamado “Construção de Leitores e Escritores”. Lá pelas tantas
(e sem que eu pedisse, sem que eu estivesse procurando por
isso!) ela faz uma colocação que me permitiu ficar feliz nova-
mente com o projeto de histórias em quadrinhos (uma vez que
eu já me resignara ao fato de que era um projeto prazeroso, mas
só isso): “Assim, de uma perspectiva pedagógica, é importante
realizar uma atenta e sistemática observação sobre as práticas
em que as crianças lêem (ou tentam ler) e escrevem (ou tentam
escrever) fora da escola, com o objetivo de partir de situações
nas quais tenham uma clara experiência anterior, inclusive a partir
da oralidade. (...) Referimo-nos à idéia de que é desejável que
nas propostas iniciais, nos apoiemos em textos que possam ser
claramente entendidos pelas crianças, em função de que já cons-
truíram certos esquemas em suas práticas extra-escolares.”*
Nem todos os alunos dominam na mesma medida a leitura das
histórias em quadrinhos, mas vários deles trabalham com esse
texto com relativa autonomia e, além disso, como já disse, além
de serem práticas de leitura reconhecidas pelos alunos em suas
*Mirta Luisa Castedo, “Construção de leitores e escritores”, texto da apostila do Seminário

Internacional “Projetos Didáticos com Língua Escrita”, promovido pelo Centro de Estudos da
Escola da Vila, em abril de 1997, p. 7.

comunidades e pelos professores que dominam as questões pró-
prias desses textos. E aí vai que eu me reconciliei com esse
projeto, estou novamente animadíssima!
Relatório de Miriam Louise Sequerra – Aimorés, setembro de 2004

O entusiasmo dos professores – que se mantém durante o desen-

volvimento do projeto e é compartilhado com os alunos – parece que
se deve sobretudo “ao prazer que eles próprios estão sentindo por traba-
lhar com um texto sobre o qual têm grande domínio”. Este é um dado
relevante da perspectiva da formação: quando os professores iniciam
um projeto pela primeira vez, é freqüente que só possam começar a
aprofundar o conhecimento do gênero pouco tempo antes de iniciar
as atividades com os alunos, o que pode gerar incerteza entre eles.
Quando colocarem em prática um segundo projeto centrado no mes-
mo gênero, poderão lidar com a questão com mais segurança.
No nosso exemplo, o respeito da formadora pela proposta dos pro-
fessores é uma contribuição ao avanço destes como profissionais autô-
nomos e, portanto, contribui também para a formação das crianças que
são seus alunos e das que serão no futuro.
Em síntese, presenciamos uma evolução que começa com o predo-
mínio de critérios baseados em propósitos valiosos para os professo-
res – e, inclusive, em suas preferências pessoais – na escolha dos
projetos, continua com a consideração crescente dos conteúdos espe-
cíficos que as crianças necessitam aprender em cada série e culmina com
uma escolha baseada na inserção do projeto que se desenvolverá no
panorama global dos dois primeiros ciclos do ensino fundamental. Pro-
gressivamente, são incorporadas à ação na sala de aula diferentes mo-
dalidades organizativas que se articulam para contemplar diferentes
aspectos das práticas da linguagem – ler, escrever e falar em diferentes
situações, com diferentes propósitos, apelando a diversos gêneros... –,
bem como a construção e sistematização de conteúdos lingüísticos que,

para os alunos, se constituem em ferramentas de autocontrole da pro-

dução. A conceitualização dos critérios que orientam o planejamento
e a explicitação do papel desempenhado pelas diferentes modalidades
organizativas no ensino e na aprendizagem dos conteúdos previstos fa-
vorecem uma autonomia crescente dos professores ao planejar. Ao
apresentar propostas e tomar iniciativas, ao fundamentá-las diante dos
colegas e do formador, ao colocá-las em prática gerando nos alunos
compromisso e entusiasmo, os professores evidenciam que estão assu-
mindo a responsabilidade de sua própria formação profissional.

2. Situações de “dupla conceitualização”
A especificidade dessa estratégia formativa consiste em favorecer

que os professores exerçam comportamentos próprios de leitores
e escritores, para depois poder conceitualizar tanto os comporta-
mentos exercidos como as características da situação didática da qual
participaram.
Por oferecer oportunidades de exercer as práticas de leitura e escrita
no espaço de formação, as situações que analisaremos se incluem entre
as que apontam para a formação de uma comunidade de leitores e escri-
tores, que se consolidará e ampliará por meio de muitas outras instân-
cias. Assim, como logo notaremos, cada grupo de professores constituirá
um corpus de obras comuns, de determinados modos de comentá-las, de
confrontar diferentes interpretações, de recomendá-las... e então a lei-
tura compartilhada se instituirá progressivamente como uma prática
habitual, realizada não com o objetivo de conceitualizar o ato de leitura
– objetivo relevante das situações que trataremos neste capítulo – mas
com o propósito de continuar lendo juntos obras literárias e textos de
estudo para avançar na própria formação. Também se configurará um
corpo de experiências compartilhadas de escrita, que inicialmente terão
como objetivo não apenas prover oportunidades de exercer a escrita,
mas também de refletir sobre ela, e que progressivamente se constitui-
rão em oportunidades para produzir textos no contexto do exercício da
profissão docente.*
No tocante à conceitualização, para atuar como leitores e escritores não
parece necessário tomar consciência das ações envolvidas ao ler e ao escre-
*Alguns desses aspectos serão tratados nos capítulos dedicados à “Leitura profissional” e à
“Escrita profissional”.

ver, mas esta tomada de consciência é inescapável para ensinar. Objetivar

em que consistem a leitura e a escrita permite esclarecer qual é o objeto de
ensino, permite definir quais são os conteúdos nele envolvidos. Definir os
conteúdos é particularmente difícil neste caso: a leitura e a escrita são práti-
cas e, como tais, incluem muitos elementos implícitos (jamais verbalizados),
que permanecem pouco acessíveis à conceitualização. Ao exercer essas prá-
ticas de forma compartilhada, tornam-se observáveis alguns aspectos que
não o são quando essas práticas se realizam de modo individual: ao expres-
sar as emoções sentidas ou as interpretações elaboradas durante a leitura,
evidencia-se que um texto pode ser entendido de diversas maneiras, que ler
é interagir com o texto e que, nessa interação, é fundamental o aporte do
leitor; ao eleger em conjunto o que se vai ler, são explicitados critérios de
seleção que, de outro modo, permaneceriam implícitos; ao produzir juntos
um texto, a necessidade de entrar em acordo com os demais evidencia que se
planeja o que será dito e em qual ordem – mesmo que o plano não seja cum-
prido –, mostra também que as idéias a serem comunicadas e as palavras a
serem utilizadas são selecionadas em razão dos efeitos que produzirão no
destinatário... Assim, são criadas condições para uma primeira concei-
tualização: a que se refere à leitura e à escrita como objetos de ensino, ou
seja, aos processos envolvidos nos comportamentos de leitor e de escritor –
conceitualização a ser complementada, certamente, com a discussão de
materiais bibliográficos, em particular de estudos psicolingüísticos.
A segunda conceitualização se concretiza quando se propõe aos
professores uma reflexão sobre as condições criadas pela formadora
para a leitura ou a escrita compartilhada, sobre as intervenções rea-
lizadas durante o desenvolvimento da atividade e as razões que
subjazem a elas, sobre os intercâmbios que mantiveram durante a
situação... A partir dessas reflexões, é possível abordar conteúdos
essenciais, como a necessidade de que as condições em que se lê e se
escreve – no espaço de formação docente e também na escola, com as
crianças – permitam preservar o sentido social dessas práticas e a
importância de favorecer a interação entre pares sobre o que se lê e se

escreve, como meio para avançar na compreensão e na aprendiza-
gem. E ainda, no papel central que podem ter as intervenções do co-
ordenador da leitura ou da produção compartilhada.
As situações de dupla conceitualização ocorrem principalmente no
começo do percurso formativo, mas também estão presentes nas etapas
mais avançadas desse processo. As primeiras se centram nos comporta-
mentos mais gerais de leitor e de escritor, vinculadas a duas das situações
prototípicas que acontecem com freqüência na sala de aula: a leitura e a
escrita “por meio” do professor. As que se incluem posteriormente no
percurso formativo, contemplam aspectos mais específicos das práticas:
as modalidades de leitura adequadas a determinados propósitos leito-
res e certos gêneros, os comportamentos e recursos lingüísticos que de-
vem ser postos em primeiro plano quando se produzem textos de um
determinado subgênero, e as atividades que – como a de resumir, por
exemplo – representam conexões entre a leitura e a escrita.
Por outro lado, segundo as necessidades detectadas nos grupos de
professores, pode variar a ênfase que se põe na “prática” e na “concei-
tualização”. Em alguns casos, a leitura e a escrita, exercidas pelo forma-
dor e pelos professores, ocupam o primeiro plano da cena; em outros, a
prioridade é a conceitualização didática – que se refere tanto ao objeto
de ensino quanto às condições de sua realização em sala de aula – e sua
vinculação com o planejamento de atividades similares que se realiza-
rão com os alunos. Em outras instâncias de formação, diferentemente,
as duas dimensões aparecem equilibradamente.
A tensão constante entre os diferentes propósitos em jogo é um fator
importante para explicar a variação já assinalada: contribuir para a for-
mação dos professores como leitores e escritores, não apenas assíduos,
mas também autônomos; ajudá-los a compreender profundamente a im-
portância de desempenharem na sala de aula o papel de representantes
da cultura escrita; realizar todas as ações possíveis para que os alunos
avancem na aprendizagem e para que as situações na sala de aula contri-
buam decisivamente para gerar progressos. São propósitos nada fáceis

de conciliar e que estão permanentemente presentes no processo for-

mativo. A tensão entre eles só vai sendo superada à medida que avan-
çam tanto na construção de uma concepção didática compartilhada
quanto na transformação da ação na sala de aula.
Ao longo dos pontos seguintes analisaremos diversas situações de
dupla conceitualização que representam algumas das variações citadas
e que aparecem em momentos diferentes do percurso formativo.
2.1. Exercer e conceitualizar aspectos essenciais

da prática da leitura
Já que as situações de dupla conceitualização se desenvolvem no

contexto da constituição progressiva de uma comunidade de leitores,
esboçaremos inicialmente a configuração deste contexto no espaço de
formação de professores.
Em primeiro lugar, cria-se uma instância especialmente orientada para
ampliar o universo literário dos participantes, que habitualmente tem lu-
gar no começo da reunião com os professores de cada série, de maneira sis-
temática e ao longo de todo o percurso formativo. Nos primeiros passos
desse percurso, o formador é quem escolhe e lê em voz alta o texto que con-
sidera valioso compartilhar com os professores. Mais tarde, estes vão assu-
mindo o direito e a responsabilidade de escolher o texto que querem
compartilhar com seus colegas. A incorporação dos professores a essa prá-
tica cresce progressivamente, tal como se nota ao contrastar o destacado por
uma formadora em dois relatórios correspondentes a dois momentos
de um mesmo ano:
Logo no início das reuniões já fiquei surpresa e muito feliz, pois os

professores que tinham se comprometido a fazer a leitura para os
colegas estavam a postos, preparadíssimos e entusiasmados com
a tarefa. Além disso, fui surpreendida com outros, que não esta-

vam com a “incumbência” de ler, mas que pediram “licença” para
ler algo de que tinham gostado muito e queriam compartilhar
com os colegas. Seus comentários sobre o que iam ler, estavam
lendo e leram foram muito bons.
(...) Outra surpresa boa: muitos professores haviam registra-
do indicações bibliográficas de textos que leram para seus alunos
durante a atividade habitual de leitura e fizeram questão de com-
partilhar com os colegas, explicando por que achavam que valia a
pena ler tais textos.
Relatório de Patrícia Diaz – São Luís, março de 2003

Todas as reuniões de supervisão começaram com as leituras

realizadas pelas professoras. Elas têm gostado muito desse mo-
mento e se preparado muito bem para ele. As escolhas dos
textos têm sido mais criteriosas e as relações que os ouvintes
estão estabelecendo também têm avançado. É comum dize-
rem que já haviam lido o mesmo texto ou um outro do mesmo
autor, ou do mesmo livro. Elas sempre anotam as referências e
depois vão em busca do livro na biblioteca da Casa do Profes-
sor. Aliás, precisamos pensar na ampliação desse acervo, já que
está sendo bastante procurado por todos e faltam exemplares
e títulos para contemplá-los.
Também tem avançado muito o trabalho com a produção de
indicações literárias pelos alunos. As professoras me entregaram
diversas produções e fizeram comentários sobre o funcionamento
do painel de indicações na escola. Fizemos ajustes em relação a
isso, já que elas relataram alguns problemas, por exemplo: o fato
de os alunos indicarem um livro de que a escola só tem um exem-
plar que está sendo usado no projeto e o fato dos alunos não te-
rem notícias sobre o interesse dos colegas em relação à indicação
que fizeram.
Relatório de Patrícia Diaz – São Luís, outubro de 2003


Se compararmos os primeiros parágrafos dos dois relatórios, nota-

mos que o entusiasmo dos professores-leitores, que causara assombro à
formadora em março, se converteu, em outubro, em um aspecto previ-
sível e constitutivo da reunião. No primeiro caso, são evidentes tanto a
seriedade com que alguns professores assumem o compromisso, como a
incorporação voluntária de outros, que desejam compartilhar as leituras
mesmo que isso não tenha sido proposto de início. No segundo caso, são
evidentes os progressos realizados em relação à constituição de uma
comunidade de leitores: além dos avanços nos critérios de seleção dos
textos, observa-se que os participantes passam a ler muito – tanto que os
livros disponíveis já não bastam –, que coincidiram em algumas escolhas,
que colocam em ação comportamentos típicos de leitores assíduos, como
acompanhar produção de um autor…
Algo similar acontece com relação à repercussão, nas salas de aula,
das ações realizadas no espaço de formação: o que é surpresa em mar-
ço – além de levar em conta os textos sugeridos para ler com as crian-
ças, os professores assumiram o papel de leitores também na classe –
aparece já instituído e em vias de progresso em outubro. Mais do que
a leitura compartilhada e a recomendação de livros às crianças, os pro-
fessores compartilham com elas a produção de indicações literárias para
outros leitores, o que implica, por um lado, que os alunos passem a
exercer outro importante comportamento de leitor – o de recomen-
dar –, por outro, avança-se na constituição de uma comunidade de
leitores em cada escola.
Finalmente, vejamos alguns exemplos de indicações literárias produ-
zidas com ou pelos alunos:

Indicações literárias...
1a série 2a série 4a série
OI, VOCÊ! Venha ler! Volta ao mundo em Literatura em minha casa

Nós lemos e gostamos. 52 histórias – volume 5 – Tradição
Esta história que você vai Neil Philip popular
conhecer tem coisas in- Ilustrações: Nilesh Mistry Livro: O Saci no meu
teressantes como uma 160 páginas quintal
banda sem músicos e ao Um dia um jovem en- Autora: Mônica Sthal
mesmo tempo músicos contra um castelo dentro Editora: Martins Fontes
diferentes. O melhor é de uma montanha. Um Mitos brasileiros
que eles saem para for- sábio misterioso entrega- A Mônica Sthal nasceu
mar uma banda na cida- lhe as chaves de todas as em São Paulo em 1945 e
de, mas não chegam lá. portas. Ele deveria abrir se formou em Ciências.
Quer desvendar esse todas, menos a porta de Formou um livro de lite-
mistério? Leia o livro número 24. Ele abre e ratura em minha casa e
Contos de Grimm da edi- encontra uma grande esse livro é muito legal.
tora Cia. das Letras e surpresa. O que será? Fala de mitos brasileiros
descubra que conto é Leia A porta do coração e como lendas de Saci, Lo-
esse. você descobrirá a grande bisomem, Caipora, Mula
Venha à Unidade Escolar surpresa. Esta e outras Sem Cabeça. Você leitor
Anjo da Guarda, na sala histórias você encontra precisa ver como é gos-
da 1a série, da professo- neste livro. toso ler este livro. Tem
ra Cleonildes. (2a série – vespertino – AG) Saci. Você nem imagina!
Esperamos você. O danado do Saci sobe
no cavalo mais alto do
mundo. Neste livro ensi-
na como se pega o Saci.
Basta você ler, amigo lei-
tor, para você saber o que
é Curupira, Lobisomem,
Caipora. Quem não sabe,
vai saber. Este livro é en-
contrado na biblioteca da
escola, quem não souber
aonde está pergunte para
o Marcos.
Você quer saber mais?
Leia o livro O Saci no meu
quintal.
(Venâncio – 4a série A –
Prof. Terezinha – LT)

Os sete corvos Mitos – O folclore do Você que nunca ouviu a

Sete irmãos que viraram Mestre André história de São Luís leia o
corvos com um desejo do Marcelo Xavier livro Touchê uma aventura
seu pai que ficou nervo- Fotografia: Gustavo Cam- na cidade dos azulejos.
so com a demora dos fi- pos Autor: Wilson Marques.
lhos. Leia esta história no 26 páginas Editora: São Luís. O livro
livro Contos de Grimm de O Saci, o Boitatá, o Cu- tem 71 páginas.
Willian e Jacob Grimm, rupira, a Mula-Sem-Ca- Essa é a chance de você
editora Paulus. Você vai beça e outros personagens saber um pouco mais
se emocionar. assustadores vão deixar sobre as lendas, sobre as
(1a série – Prof. Cassilda você de cabelos arre- ruas da Praia Grande.
– OCF) piados. Leia este livro e Este livro é muito bom,
embarque em aventuras porque fala sobre as
alucinantes. coisas antigas de São
(2a série – vespertino – Luís.
AG) (Rachel – 4a série – Prof.
Regina – HLR)

Nessas indicações – realizadas coletivamente nas 1a e 2a séries, em si-

tuações de produção oral com destino escrito, ditadas pelos alunos para
o professor –, pode-se observar não só que os alunos freqüentam diversas
obras, mas também que estão familiarizados com os recursos apelativos
utilizados no gênero para convencer os destinatários de que a obra reco-
mendada merece ser lida.
Assim, a leitura vai se configurando, no âmbito da formação, como
uma prática viva que permite compartilhar emoções com os colegas, co-
nhecer e identificar-se com autores e personagens e também aprofundar
temas e confrontar a própria prática com outras. Neste sentido, a leitura
compartilhada constitui uma estratégia insubstituível para sua formação
como professores-leitores.
Pois bem, depois de traçar um breve panorama do contexto no qual
se incluem as situações de dupla conceitualização centradas na prática da
leitura, vejamos como se desenvolve uma delas em outro grupo coorde-
nado pela mesma formadora:

Iniciei a reunião com a leitura do texto “A linha imaginária”, uma
lenda francesa do Livro das virtudes. Planejei essa leitura com a in-
tenção de utilizá-la como uma situação de dupla conceitualização.
Portanto, fiz intervenções antes, durante e depois da leitura. Dividi
o texto em duas partes (li uma parte em cada uma das duas reu-
niões que tivemos) e utilizei essa leitura como exemplo ao longo de
toda a reunião em que discutíamos sobre a leitura pelo professor.
Ao pedir que levantassem hipóteses sobre o texto a ser lido –
a partir de informações como o título, o livro de onde foi retirado,
as características do livro e o gênero –, professoras se saíram
muito bem, arriscando-se a falar o que estavam pensando sobre o
texto. Ficaram bastante atentas e ansiosas pelo desfecho da len-
da, que foi lido no dia seguinte, quando puderam verificar se suas
hipóteses haviam sido coerentes, além de comentarem sobre a
beleza literária do texto e seus ensinamentos. Gostaram tanto
que anotaram as referências do livro (procedimento que pôde ser
observado durante toda a reunião) e quiseram uma cópia do tex-
to para elas. Algumas professoras que chegaram atrasadas fica-
ram tristes por terem perdido o final tão esperado da história.

Como se pode observar, a formadora se ocupa tanto em estimular

os professores para que coloquem em prática certos comportamentos
de leitor, como em refletir sobre eles e as características da situação com-
partilhada. De um lado, tenta instigar a curiosidade – objetivo que se
levou em consideração tanto ao escolher a história quanto ao dividir a
leitura em duas reuniões – e faz com que os professores antecipem o que
se vai ler, troquem comentários durante a leitura, reparem na lingua-
gem literária e no impacto que produz, desejem reler o texto... isto é,
leva os professores a exercerem comportamentos próprios de leitores
assíduos. De outro, a forma como se realizou a leitura e se conduziu a
conversação posterior torna-se objeto de reflexão, como se constata nos
seguintes fragmentos citados em seu relatório:

Formadora: Eu planejei uma leitura especialmente para vocês, assim

como vocês planejam para seus alunos (...) Eu sentei aqui e come-
cei a ler, simplesmente?
Cla.: Não, você deu informações sobre o que você ia ler.
Ros.: O gênero, mostrou o livro...
Anu.: Falou do autor. (...)
Formadora: Quando eu parei a história num ponto determina-
do, o que vocês achavam que ia acontecer? Que eu ia continuar
contando hoje, até o fim?
Jac.: Eu lembrei dos meus alunos que falam: “Ah! professora,
continua!” Eu fiz uma leitura para eles do livro O segredo guardado
no bolso, é uma leitura de imagens, eu li pra eles e quando chegou
no final: “Qual é o segredo?”, “E agora, tia, o que aconteceu?” Aí eu
disse: “Só amanhã, vocês vão pra casa ficar pensando no final e só
amanhã eu conto.” “Ah, não, tia!”
Formadora: (...) E o que será que vamos fazer amanhã quan-
do eu terminar de ler a história para vocês?
Mar.: Conversar sobre a história, sobre o que aconteceu
no final.
Rem.: Ver se a gente tá indo pelo caminho certo.
Jac.: É, ver se as hipóteses estão certas.
Relatório de Patrícia Diaz – São Luís, junho de 2002

Dessa forma, a reflexão compartilhada sobre as intervenções da for-

madora permite enunciar algumas das condições didáticas necessárias para
apresentar em aula uma versão da leitura relativamente próxima à versão
extra-escolar: oferecer um contexto que permita aos alunos terem conhe-
cimentos prévios – sobre o portador e o autor – para formularem alguma
antecipação do significado e para abrir um espaço de troca posterior à
leitura, onde sejam confirmadas ou retificadas as interpretações elabora-
das pelos leitores.
Assim, se estabelece uma analogia entre a leitura no espaço de forma-
ção e a leitura do professor com seus alunos. Para um grupo de professo-
res que, como este, já tenha percorrido um trecho do percurso formativo

e instalado na sala de aula algumas práticas leitoras, a comparação sur-
ge tão facilmente que uma das participantes lembra, já no começo da
reflexão, as reações dos alunos no contexto de situações de leitura reali-
zadas na classe.
Os exemplos que desenvolveremos nos próximos pontos permitirão
aprofundar esta primeira visão global do funcionamento das situações de
dupla conceitualização.
2.2 Da conceitualização ao planejamento compartilhado

de situações didáticas
Analisaremos aqui situações que se apresentam com freqüência no

começo do processo de formação, centram-se na conceitualização dos
comportamentos mais gerais do leitor ou do escritor e desembocam di-
retamente no planejamento de atividades similares às vividas no espaço
de formação, serão propostas aos alunos.
As supervisões de todas as séries iniciaram com a participação

dos professores em uma situação didática, eleita também propo-
sitalmente em função dos projetos escolhidos (...) Ao eleger como
principal estratégia formativa a experiência e a análise de uma
situação de dupla conceitualização, tive a intenção de desenca-
dear desde o começo aprendizagens que ajudarão os professores
no planejamento de atividades que serão realizadas várias vezes
ao longo do semestre, em função dos produtos finais dos projetos
escolhidos – nesse caso, leitura feita pelo professor (para professo-
res de 2a, 3a e 4a séries) e produção oral com destino escrito (para
professores de Educação Infantil e 1a série).
Relatório de Andréa Guida – Aimorés, março de 2003

As situações didáticas de leitura e de escrita “por meio” do profes-

sor reúnem dois pontos que as tornam especialmente adequadas para

o primeiro período da formação; por um lado, são fundamentais para

incorporar os alunos a ambas as práticas e, por outro, parecem par-
ticularmente acessíveis aos professores que ingressam no espaço de
formação*. É por isso que, nesse período inicial, a existência dessas
situações é muito freqüente.
2.2.1 A “dupla conceitualização” a partir de uma situação

de escrita compartilhada
A proposta da formadora consiste em uma situação de comunica-

ção a distância entre o grupo de professores em formação e um grupo de
outro município e inaugura, assim, a incorporação dos participantes
como escritores em uma comunidade na qual a escrita se constituirá pro-
gressivamente em uma ferramenta de troca e formação profissional**.
Um grupo de professores da 1ª série (Aimorés)*** enviará para seus
colegas do Pará um texto com as regras para se jogar um determinado
jogo popular na região. Para isso, todos participam de uma situação de
produção oral com destino escrito. Depois, planejarão uma atividade
para ser realizada com os alunos, em condições didáticas similares, que
envolva a produção de um texto que corresponda ao projeto escolhido.
O texto produzido em uma discussão conjunta é ditado à formadora,
que faz duas perguntas:
• O que os alunos podem aprender ao participar de diversas situa-

ções desse tipo?
• O que é importante que o professor faça antes, durante e depois da
realização da situação didática?
*Essas situações são mais acessíveis sobretudo aos professores do primeiro ciclo, pois a
coordenação de situações de leitura ou de escrita das crianças por si mesmas durante a etapa de
alfabetização inicial exige que tenham passado por outras experiências de formação (além das
situações de dupla conceitualização).
**Ver o capítulo dedicado a “Escrita profissional”.
***Relatório de Andréa Guida – Aimorés – março de 2003 – 1º semestre do Programa.

Cada uma dessas perguntas indica uma das conceitualizações que se
pretende gerar: a primeira se refere aos conteúdos envolvidos no objeto
do ensino – o processo de escrita, neste caso –, e a segunda diz respeito às
condições didáticas e às intervenções do docente necessárias ao desenvol-
vimento da situação estudada.
Vejamos algumas respostas sobre o que as crianças podem aprender
ao participarem de uma atividade desse tipo:
Ah! Uma coisa que parece fácil, mas não é não: eles podem apren-
der a organizar as idéias pra escrever um texto. A gente ditou a
regra da brincadeira toda errada, fora de ordem... Ninguém ia en-
tender se a gente não tivesse arrumado depois. (...)
Também tem a escolha das palavras para escrever o texto. Não
pode ser qualquer uma, assim do jeito que a gente fala. Eu acho que
as crianças podem aprender isso. Vocês viram que se a gente tivesse
deixado “daí ele corre atrás do que jogou o sapato nas costas”, não ia
dar pra entender que era pro pegador correr atrás da Cotia.

A partir da reflexão sobre sua recente experiência como produtores

de um texto, os professores tomam consciência de algumas operações rea-
lizadas durante a produção e, deste modo, formulam comportamentos
gerais de escritor, que são conteúdos relevantes no ensino e na aprendiza-
gem da escrita: revisar e reorganizar o texto à medida que vai se produzin-
do, selecionar expressões próprias da linguagem escrita, diferenciando-a
da oralidade coloquial e considerando o ponto de vista do destinatário.
Dessa maneira, progressivamente, torna-se observável para eles a com-
plexidade do ato da escrita (“Ah! Uma coisa que parece fácil, mas não é não”);
intuem que é preciso resolver simultaneamente múltiplos problemas e
que a escrita envolve uma interação constante entre o escritor e o texto
em produção.
Em relação às intervenções do docente, os professores dão respostas
como as seguintes:

Uma coisa que fez a gente arrumar o texto depois, foi porque você
falou pra quem a gente tava escrevendo... que era pra enviar essa
brincadeira pra outras professoras do Pará que conhecem a regra
de outro jeito. O professor precisa falar pra quem os meninos vão
escrever essas regras. (...)
A professora tem que ouvir a opinião de todos os alunos para
escrever o texto no quadro e daí tem que escrever do jeito que eles
estão ditando. (...)
Não pode ser melhor já ir parando e arrumando algumas coi-
sas junto com eles? Porque você deixou a gente falar tudo primei-
ro, pra depois perguntar se a gente não queria melhorar. Eu acho
que vai ficar muito demorado e as crianças não têm paciência. (...)
O professor tem que ler pros meninos o texto que eles dita-
ram, porque eles ainda não sabem ler e fica muito difícil para eles
perceberem que tem coisa pra arrumar na regra da brincadeira.

Os comentários citados revelam que, ao refletirem sobre a experiên-

cia vivida, os professores notaram e conseguiram explicitar várias condi-
ções didáticas relevantes às situações de escrita que se propõe aos alunos:
que a produção se dirija a um destinatário, que todos os alunos tenham
oportunidade de participar como produtores, que a escrita seja concebi-
da como um processo que requer sucessivas versões porque inclui a pro-
dução de expressões, frases ou parágrafos que depois, inevitavelmente,
serão considerados “errôneos” à luz do que se continua escrevendo. Os
comentários destacam também algumas intervenções essenciais do pro-
fessor no decorrer da escrita: reler enquanto se produz, tornar presente o
ponto de vista do futuro leitor para avaliar quais aspectos do texto são
compreensíveis e quais é preciso esclarecer.
Como é lógico nesse momento inicial do percurso formativo, nem
todas as intervenções do docente se tornaram observáveis para eles: com
certeza, a formadora não se limitou a registrar as propostas de todos (a
“escrever do jeito que eles estão ditando”), mas, além de funcionar como

escriba, atuou também como escritora: estimulou a discutir as diferentes
propostas sobre cada parte do texto para elaborar, a partir delas e em con-
junto, o parágrafo mais claro e bem escrito possível; ajudou a analisar a
coerência entre as diferentes partes do texto originalmente escrito e a esta-
belecer nexos entre elas. Os professores terão a oportunidade de se apro-
priarem desses e de outros aspectos das situações da escrita por meio de
outras produções desse tipo, às quais vamos nos referir nos próximos
pontos, assim como por meio de outras estratégias formativas*.
As reflexões dos professores – depois de produzirem um texto com ge-
nuíno propósito comunicativo – confirmam que nas situações de dupla
conceitualização se entrelaçam fortemente as práticas exercidas e as con-
dições que possibilitam esse exercício. Além disso, ao tomarem consciên-
cia dos conhecimentos que são mobilizados ao escrever, enriquecem sua
representação do processo de escrita e, ao conceitualizarem as condições
didáticas que permitem colocá-lo em ação no espaço de formação, os pro-
fessores se apropriam de conteúdos aos quais poderão recorrer ao plane-
jar atividades que serão realizadas com seus alunos. A formadora reforça
a articulação entre estas situações e o planejamento compartilhado, que
exemplificaremos e analisaremos a seguir. Eis o que ela diz:
Quando assisti à gravação das reuniões, verifiquei que muitas das

coisas que os professores estavam dizendo, para justificar deci-
sões que eram tomadas durante o planejamento de uma das au-
las, foram discutidas e analisadas depois de participar de uma
situação de dupla conceitualização (...) E mesmo sendo “novatos”
parecem ter dado conta do recado (...) A experiência e a análise
desse tipo de situação se destacam entre as estratégias formativas
utilizadas na primeira etapa da formação.

*Ver, em particular, “Tematização da prática da sala de aula” e “Leitura profissional”.

2.2.2 A dupla conceitualização a partir de uma situação

de leitura pelo formador
Nas reuniões de 2ª, 3ª e 4ª séries,* depois de compartilhar com os

professores a leitura de um texto do gênero no qual cada um dos grupos
está trabalhando no seu projeto, a formadora faz as mesmas perguntas
formuladas para a 1ª série. A primeira delas (“O que os alunos podem
aprender ao participar de diversas situações desse tipo?”) é feita para
provocar a conceitualização da prática da leitura como objeto de ensino,
e os professores elaboram respostas como as seguintes:
Prof. da 2a série: (...) Uma coisa que me chamou atenção foi o

ritmo da leitura da poesia... Tem hora que tem de ser devagar, tem
hora que tem de ser rápido... Quer dizer que se eu leio o menino
já aprende essas coisas também? (...)
Prof. da 3a série: (...) Eu acho que se eles ouvem bastante causos
que o professor lê, eles podem aprender sobre as características
dos causos. (...)
Prof. da 4a série: (...) Quando o aluno vê o professor lendo pra
ele, ele já aprende como é que se faz essa leitura. Por exemplo:
você dava uma entonação diferente para cada parte do conto, de-
pendendo do personagem ou do que tava acontecendo. Isso não é
fácil de ensinar.

– 1º Semestre do Programa
Assim, ao refletirem sobre a leitura feita pelo formador, os professo-

res explicitam conteúdos que as crianças poderiam aprender em uma si-
tuação similar: as diferentes modalidades de leitura colocadas em prática
em função do gênero – poesia ou conto, nesse caso. Desse modo, torna-
se observável para eles que ler muitos textos de um gênero é o que permi-
te a apropriação das características que o definem.
*Essas reuniões foram realizadas no mesmo encontro que a da 1ª série, analisada no ponto 2.1,
e foram conduzidas pela mesma formadora: Andréa Guida Aimorés, em março de 2003, 1º
semestre do Programa.

Por outro lado, embora se perceba que os professores diferenciem
pouco seus comentários como leitores de seu olhar como docentes, não
há dúvida de que a experiência vivida a partir da leitura do formador
enriquece suas considerações didáticas. De fato, já nos encontros iniciais,
tomam consciência da dificuldade de ensinar as práticas (“Isso não é fácil
de ensinar”) e valorizam a participação (própria e dos alunos) em situa-
ções em que é possível exercê-las para adquiri-las. Além disso, eles obser-
vam que é sobretudo o professor, leitor e intérprete privilegiado, quem
pode favorecer o encontro entre os alunos e os textos poéticos ou de fic-
ção, assim como gerar o desejo de ler:
Prof. da 2a série: (...) (com a leitura feita pelo professor) dá pra

aprender a interpretar as poesias. Essa daí que você leu, se eu
tivesse lido sozinha eu não ia ter notado muitas coisas. Daí você
começou a falar e pediu pra cada um falar sobre o trem, sobre
como cada um fez a imagem do trem... coisa que eu não tinha
pensado. (...)
Prof. da 3a série: (...) Pode ser qualquer texto... se o profes-
sor lê, os alunos aprendem a gostar de ler, começam a ir sozi-
nhos na biblioteca da escola. Na minha classe mesmo, tem uns
meninos que levam livro todo dia pra casa e é um custo pra
eles devolverem.
Relatório de Andréa Guida – Aimorés – março de 2003

As respostas dos professores à segunda pergunta – “O que é im-

portante que o professor faça antes, durante e depois da realização da
situação didática?” – revelam que suas reflexões sobre a leitura e o
comentário posterior conduzidos pelo formador são o que lhes per-
mite conceitualizar:
– A necessidade de planejar cuidadosamente a situação e de se pre-

pararem para realizá-la:

Prof. de 3a série: (...) Primeiro você deve ter procurado e lido al-
guns causos. Eu acho que o professor precisa pesquisar antes. (...)
Prof. de 2a série: (...) Bom, pelo menos no meu caso, eu vou
ter de ler muito antes a poesia pra treinar. Eu não sei ler desse
jeito aí não! (...)
Prof. da 2a série: (...) Na hora de ler, o professor tem de estar
bem concentrado, já sabendo o que ele vai ler. Se o texto for alegre
ou se for triste, tem de mudar o jeito de ler. Você leu umas partes
bem rápidas porque o trem tava correndo, né? Então, a gente tem
de saber bem o texto pra ler do jeito certo, com a entonação correta.
Relatório de Andrea Guida – Aimorés, março de 2003

– 1º Semestre do Programa
– A escolha de um ambiente adequado para compartilhar a leitura:
Prof. de 4a série: (...) É bom a gente sair com os meninos da sala.

Você colocou a gente em círculo, só que na classe não cabe não.
Pra arrumar o espaço pra ler, só saindo com eles.

– Intervenções que o docente realiza a fim de conseguir que os

alunos se envolvam na leitura, que efetivamente leiam “por meio”
do professor:
Prof. da 4a série: (...) A professora pode fazer umas perguntas

antes de ler o conto, por exemplo, desse jeito que você fez aqui...
que contos a gente já conhecia, se a gente lembrava de algum
deles, quais os que a gente mais gostava. Eu posso falar tam-
bém pros meninos dos contos que eu gostei quando eu li, como
você fez. (...)
Prof. da 3a série: (...) É importante mostrar o livro. E também
falar um pouco sobre o “causo”, antes de ler... tipo: quem contou
o “causo”, de onde é esse “causo”, quem o escreveu. (...)
Prof. da 4a série: (...) Durante a leitura, a gente pode parar
pra perguntar alguma coisa que vai acontecer depois... Por exem-

plo, você não falou de cara que era a história da Rapunzel e mais
ou menos no meio você parou pra perguntar se a gente já tava
sabendo qual era o conto e que partes tinham dado pistas. En-
tão, o professor pode fazer essas paradas.

– Intervenções do docente feitas com o objetivo de abrir um espaço

de intercâmbio em que os alunos possam expressar e discutir suas inter-
pretações:
Prof. da 2a série: (...) Quando terminou você comentou o texto e

pediu pra gente falar. A professora pode perguntar o que os alunos
sentiram, de que parte da poesia gostaram mais... essas coisas. (...)
Prof. da 3a série: (...) Os alunos podem falar suas próprias inter-
pretações sobre a história. Com os “causos” a gente pode perguntar
sobre essa característica de falar do jeito que o caipira fala, por
exemplo, comparar com os jeitos diferentes de falar de cada região.

Desse modo, os professores conceitualizaram tanto conteúdos que

estão em jogo na situação, quanto algumas condições e intervenções
didáticas produtivas para seu desenvolvimento.
No caso de outro grupo de professores que realizou um trabalho se-
melhante, foi possível registrar as discussões mantidas por eles durante
o planejamento das aulas:
Nos intercâmbios descritos a seguir é possível notar como os

conteúdos discutidos, por meio da reflexão sobre algumas
características da atividade da qual todos participaram (leitura
em voz alta feita pelo formador), são explicitados pelos professores
na realização da tarefa de planejar uma atividade similar à
analisada. Por exemplo: (...)

– Os professores de 1ª série, enquanto planejam a leitura de duas

fábulas pelo professor para iniciar o projeto, mantêm a seguinte conversa:
Fáb.: (...) A gente vai ler uma fábula, mas pode falar que é uma
fábula ou não? A gente tem de falar o que é esse tipo de texto?
Mar.: Bom, então pelo que eu entendi... Pelo que eu vi da ativi-
dade que a gente fez, não precisa perguntar “o que é fábula?” pras
crianças. (...) Eles vão aprender sobre fábulas quanto mais a gente
ler as fábulas pra eles.

Ao planejar, são explicitados aspectos que não eram observáveis na

conceitualização feita antes. Os professores demonstram ter compreendido
um conteúdo importante, que provavelmente entrou em conflito com suas
idéias prévias: ler muitos textos de um gênero é a condição fundamental
para que os alunos o conheçam bem, enquanto a definição verbal de suas
características distintivas não tem um papel relevante para o leitor (não é
suficiente para que se façam antecipações adequadas ao gênero).
– Na 4ª série, enquanto planejam a leitura de textos informativos sobre
um dos brinquedos a serem expostos no museu, os professores discutem:
Mar.: (...) Eu acho que a gente tem que partir de uma conversa
antes de começar a ler o texto (...) Do que eles acham que vai ter
naquele texto.
Lan. (coord.): Tá bom, então vocês vão começar a aula com
uma conversa, mas uma conversa sobre o quê? Será que se a
gente perguntar o que eles acham que vai ter no texto eles vão
adivinhar?
Ilm.: Tipo... a gente pode tentar saber o que eles já sabem
sobre a origem de algum brinquedo, ou de que brinquedo eles
gostam mais.
Mar.: Então, antes da aula, pra gente selecionar o texto que
vai ler, tem de ser de um brinquedo que eles saibam coisas so-
bre ele.

Ilm.: Agora eu tô com uma dúvida... Eles vão ter o texto na
mão? Tem diferença se só o professor tem o texto ou se todos
têm o texto?
Formadora: Eu é que pergunto. O que vocês acham? Existe
diferença entre uma situação em que todos têm o texto em
mãos, que a gente chama de leitura compartilhada, pra outra
em que o professor lê em voz alta um texto do qual os alunos
não possuem cópia?
Mar.: Eu acho que vai ser um desafio a mais, porque nem todos
os alunos conseguem acompanhar a leitura na folha enquanto o
professor tá lendo. Já quando o professor lê, eu acho que eles
compreendem melhor o texto.

O desafio do planejamento leva a problematizar o que antes foi acei-

to sem discussão. Ao conceitualizar as condições nas quais se desenvolve-
ria a situação de leitura pelo professor, havia um acordo sobre a
necessidade de realizar uma conversação prévia acerca do tema tratado
no texto a ser lido e de colocar em jogo os conhecimentos prévios dos
alunos sobre ele. No entanto, durante o planejamento, torna-se eviden-
te a necessidade de precisar como se enfocará essa conversação – que tipo
de perguntas se fará para indagar que tipo de conhecimentos prévios
existem –, e é preciso prever se as crianças terão ou não acesso ao texto
enquanto o professor lê, um “detalhe” que pode mudar substancialmen-
te o tipo de situação de leitura que se propõe aos alunos…
A problematização é produto de uma mudança de posição: já não se
trata de refletir a partir de uma sala de aula conduzida por outro – o for-
mador, nesse caso –, mas de planejar as próprias aulas e, para isso, é pre-
ciso adotar uma posição muito mais exigente em relação às previsões a
serem feitas. Essa mudança de posição explica também por que, como no
caso da 1ª série, os professores explicitam durante o planejamento conhe-
cimentos que, embora tenham sido elaborados na situação de dupla con-
ceitualização, não ficaram claros durante o seu desenvolvimento.

2.3. Produção e leitura compartilhadas, conceitualização,

institucionalização
Por tomar como eixo estratégias discursivas e recursos lingüísticos

próprios de um gênero determinado (“contos de terror”), a situação
que analisaremos agora corresponde a um momento posterior do pro-
cesso de formação. De fato, ela exige que os professores disponham de
conhecimentos prévios tanto dos comportamentos mais gerais dos lei-
tores e escritores, quanto das condições que permitem colocá-los em jogo
– conhecimentos elaborados quando se participou de situações como
as descritas nos pontos anteriores e em diferentes instâncias de análise
da prática na sala de aula.
No começo da reunião, depois de ler um conto que logo seria reto-
mado, a formadora enuncia a proposta:
Vamos realizar uma reescrita de um conto de terror, que será

publicada no site do Escola que Vale. Essa produção nos ajudará
a aprofundar alguns pontos abordados no encontro passado, em
que tratamos da revisão:
• Produzir textos envolve a etapa em que se volta ao texto para

torná-lo melhor.
• A revisão envolve tanto a possibilidade de aprimorar a linguagem
quanto a escrita.
• Quando revisamos, apesar de estarmos produzindo um texto, rea-
lizamos uma leitura (...); ao revisar, somos os escritores e precisa-
mos nos colocar no lugar dos leitores a quem o texto se destina.
Miriam Louise Sequerra (Milou) – Aimorés, abril de 2004 –

3º semestre do Programa
A partir da rememoração dessas características já conhecidas da revi-

são, a proposta permitirá avançar em aspectos muito mais específicos dessa
operação essencial da escrita, que se centrará agora no controle do texto
para que responda efetivamente a uma intenção: produzir medo no leitor.

Vejamos em primeiro lugar como se desenvolve a seqüência de ativi-
dades, começando pelas que estão centradas no exercício das práticas:
1. Leitura
Primeiramente compartilhada e depois individual – de vários contos

do subgênero. Reflexão sobre as estratégias e recursos lingüísticos
utilizados pelos autores para produzir no leitor os efeitos esperados:
Fiz a leitura do conto “A noite”, de Ambroise Bierce. Acompa-
nharam atentamente a leitura. No final, ficaram meio decepciona-
dos: “Não é um conto de terror.” Falamos de algumas passagens
que despertaram medo, alguns se perguntaram se aquela pessoa
na casa era ou não um fantasma.
• Propus que fizessem um reconto, que começou tímido e aos

poucos contou com a participação de muitas pessoas.
• Sugeri que contassem experiências que deram medo. Foi bem
gostoso. Poucas pessoas contaram suas histórias, mas estas fo-
ram acompanhadas com interesse e animação por todos.
• Fizemos a lista de reações que as pessoas têm quando sentem medo.
• Propus a leitura de dois contos. A partir deles, pedi que desta-
cassem passagens que tinham sido escritas com o intuito de
criar um clima de mistério.
O primeiro era um trecho do conto “O retrato”, de Poe. Fiz a

leitura do trecho final, depois de contar a parte inicial da história,
e (coletivamente) fomos destacando as passagens que indicavam
que algo não passaria bem na história, aquelas que tinham o
objetivo de despertar medo no leitor.
• Depois, propus que relessem individualmente “O dia em que

conheci uma bruxa” (o conto que havia lido no começo da reu-
nião) e que conversassem com os colegas sobre os recursos de
linguagem utilizados para criar uma atmosfera de suspense.
• Finalmente, socializamos. Citaram várias passagens especialmen-
te impactantes.
Relatório de Miriam Louise Sequerra (Milou) – Aimorés,

abril de 2004 – 3º semestre do Programa

2. A produção grupal
Reescrita do conto “A noite”, em grupos de cinco. Formei os gru-

pos aleatoriamente, para permitir que trabalhassem com cole-
gas com quem não estivessem acostumados, e dividi tarefas entre
eles: uma pessoa escreve, três pessoas ditam, uma pessoa relê,
enquanto a outra produz; das três que ditaram, uma se encarre-
ga da releitura final.
As produções ficaram bem interessantes: todos escreveram de
maneira cuidadosa, não apenas preocupados em contar a história;
preocuparam-se também em empregar recursos que transmitissem
a atmosfera de suspense que o conto “pedia”.
Relatório de Miriam Louise Sequerra – Aimorés,

Nesse caso, a conceitualização dos conteúdos se inicia pela leitura

em si: como os professores estão lendo como escritores – a proposta de
reescrita precedeu a leitura dos contos –, lêem atentando especialmente
às características específicas dos contos de terror e, em particular, do
conto que vão escrever. É o que começa a acontecer quando notam a
incerteza criada em “A noite” (era ou não um fantasma?), incerteza entre
o natural e o sobrenatural, típica do gênero fantástico e que também
está presente em “O dia em que conheci uma bruxa”. Depois, ao reler
atentamente, destacarão – a pedido e com a ajuda da formadora – ou-
tras características dos contos que contribuem para criar a atmosfera de
suspense (as características dos personagens ou dos ambientes que pro-
duzem estranheza ou inquietação nos leitores; a introdução no relato
de elementos desconhecidos ou alheios à vida cotidiana).
Ao reescrever, a necessidade de conceitualizar as características do
gênero é ainda maior, pois o propósito imaginado para a reescrita é justa-
mente acentuá-las, dado que o conto originalmente tinha decepcionado
os professores. Além disso, ao escrever, é necessário resolver problemas
que não se apresentam ao leitor, já que o autor é quem deve colocar em
ação os recursos adequados para aterrorizá-lo. E, como assinala a forma-

dora, os professores prestaram uma atenção cuidadosa e, portanto, cons-
ciente à utilização desses recursos.
No encontro seguinte (um mês depois), é retomada a situação de
produção da reunião anterior. Em primeiro lugar, os participantes
recordam as atividades realizadas; e depois, organizados em pequenos
grupos, tentam identificar as condições didáticas fundamentais que
consideram necessárias em uma proposta de reescrita. Finalmente, é
feita uma lista comum:
• Escolher um tipo de texto adequado às possibilidades dos alunos.

• Já ter lido com eles vários textos do mesmo gênero.
• Ter recontado previamente alguns contos do gênero.
• Escrever para um destinatário real.
Além disso, explicita-se que, quando a produção é coletiva, distribuir

os papéis pelos grupos, atribuindo uma tarefa específica a cada um dos
integrantes, é uma condição que favorece a participação de todos.
Posteriormente, ao refletir sobre as condições didáticas enunciadas
pelos professores, a formadora manifesta uma preocupação:
Achei que a lista ficou interessante, mas não tenho certeza do

que foi dito em decorrência da situação de conceitualização e o
que já tinham claro antes. Por exemplo, uma das condições citadas
em todos os grupos foi a importância de os alunos já terem lido
textos daquele gênero, mas isso já é um conhecimento do qual se
apropriaram previamente.
Relatório de Miriam Louise Sequerra – Aimorés,

Preocupações como essa são usuais e previsíveis nos processos de for-

mação. Como a situação de reescrita apresentada aqui tem características
comuns a outras situações das quais os professores participaram, é possí-
vel que eles – ou alguns deles –, a tenham simplesmente assimilado ao que

já sabiam, sem ainda captar sua especificidade. De qualquer forma, é cu-

rioso que não tenha sido incluída entre as condições para a reescrita a
necessidade de realizar um intenso trabalho de releitura e reflexão a partir
da perspectiva do escritor – como o que eles mesmos haviam feito com
vários contos de terror antes de escreverem, interrogando-os para detec-
tar como foram armados, como se vai criando neles a atmosfera de sus-
pense e quais são as estratégias utilizadas por autores tão reconhecidos do
gênero, como Poe e Bierce, para produzir os efeitos esperados no leitor.
Talvez, para os professores, a especificidade da situação esteja, sobretudo,
nas características distintivas do gênero – ou seja, nos aspectos do objeto
de ensino que foram conceitualizados na reunião anterior.
Como considera necessário avançar na questão, a formadora decide
incluir um texto teórico que permita aprofundar e ampliar a conceitua-
lização das condições didáticas que favorecem a reescrita de contos do gêne-
ro abordado. O material bibliográfico teria de permitir aos professores
aprofundar a conceitualização dos problemas que se apresentam ao escri-
tor especialista no gênero e das estratégias utilizadas na literatura para pro-
duzir terror: a ruptura da ordem cotidiana com a intromissão do sinistro
ou do sobrenatural, a descrição de lugares onde se exacerba a sensação de
estar perdido, aprisionado, sozinho e ameaçado, a suspeita de “presenças”
inexplicáveis para o personagem e/ou leitor, a persistência da incerteza so-
bre as razões que explicam fatos inquietantes...
A articulação de uma situação de dupla conceitualização com uma
situação de leitura profissional permitiria não só avançar na formulação
das condições didáticas, mas também validar e institucionalizar os conhe-
cimentos elaborados pelos professores. Permitiria, além disso, ampliar suas
possibilidades de apreciar as obras literárias do gênero, de ajudar seus alu-
nos a apreciá-las quando compartilham a leitura, de fazer intervenções
pertinentes e fecundas quando as crianças reescrevem um conto de autor.
É assim que a análise cuidadosa e crítica do desenvolvimento dos en-
contros e das produções elaboradas pelos participantes permite reajus-
tar e enriquecer permanentemente o processo de formação.

2.4 Conceitualizar no contexto da produção profissional
Analisaremos aqui uma situação* na qual convergem dois propósi-

tos. Em primeiro lugar, um propósito genuinamente comunicativo e li-
gado ao pertencimento profissional dos docentes: eles produzirão um
texto para “apresentar um trabalho sobre resumo aos participantes do
seminário,** para ampliar os conhecimentos que o público já tem sobre
o assunto e justificar o resumo como objeto de ensino na escola”. Em se-
gundo lugar, um propósito ligado à apropriação de um conteúdo espe-
cífico da formação: a atividade de resumir como objeto de ensino e as
condições didáticas que favorecem sua aprendizagem pelos alunos.
Os professores de 4ª série resumem, então, um texto cujo tema é, pre-
cisamente, a atividade de resumir; depois realizam uma “dupla con-
ceitualização” sobre ela e, finalmente, planejam uma atividade análoga
que desenvolverão com seus alunos.
A formadora elabora um quadro comparativo entre a situação desen-
volvida no espaço de formação e a planejada para ser realizada pelos alunos,
a partir do qual analisaremos semelhanças e diferenças existentes entre elas:
Os professores resumem no O planejamento da tarefa na aula

contexto da formação
Texto: “Resumir para estudar, para Texto: sobre os indígenas, tema que
comunicar aquilo que foi lido.”*** estudam na classe.
Propósito: Expor o tema “resumo” Propósito: Entregar o resumo do tex-

no seminário. to sobre os indígenas para os alunos
da 5ª série, a fim de que ampliem seus
conhecimentos sobre o assunto
*Relatório de Alda Beraldo – Alto Alegre do Pindaré, setembro de 2005 – 5º semestre do Programa.
**Para mais informação sobre os seminários, consultar a Parte I deste livro.
***Delia Lerner (coord.), Documento de Atualização Curricular em Língua nº 4 – Secretaria da
Educação da Cidade de Buenos Aires.

Desenvolvimento da tarefa: Desenvolvimento da tarefa:

1. Diálogo sobre suas experiências 1. O grupo discute com o professor
como alunos e professores “de sobre o assunto “Os indígenas”.
como se faz um resumo”. 2. Não tem correspondente.
2. Levantamento das hipóteses 3. Cada aluno recebe uma cópia
de como se faz um resumo e do texto para fazer uma primei-
identificação das operações en- ra leitura silenciosa.
volvidas no processo. 4. Discussão sobre o texto (iden-
3. Leitura do texto a ser resumido. tificar as novas informações que
4. Discussão sobre o texto. ele contém).
5. Grifar par tes impor tantes 5. Reler e grifar o que considerar
do texto. importante para produzir
6. Elaboração coletiva do resumo, o resumo (levar em conta o
valendo-se dos grifos e contan- proprósito comunicativo: en-
do com algumas intervenções trega do texto resumido para
da escriba (formadora). os alunos da 5ª série).
7. Revisão coletiva, contando com 6. Elaboração coletiva do resumo,
intervenções mais pontuais tendo o professor como escriba.
da escriba. 7. Revisão coletiva com inter-
8. Leitura do resumo elaborado venções pontuais do professor.
pelo grupo. 8. Leitura do resumo elaborado
9. Sistematização da atividade. pelo grupo.
10. Encaminhamento de planeja- 9. Não tem correspondente.
mento de produção de resumo 10. Não tem correspondente.
coletivo com os alunos.
Relatório de Alda Beraldo – Alto Alegre do Pindaré,

setembro de 2005 – 5º semestre do Programa
Ao analisar o quadro, pode-se observar que é similar tudo aquilo

que faz parte da prática de resumir. A aquisição das práticas é um pro-
cesso que contempla aproximações sucessivas realizadas de diferentes
perspectivas, cada vez com mais conhecimentos prévios, enfrentando di-
ficuldades sempre crescentes e respondendo a elas por meio de estraté-
gias cada vez mais ajustadas.
As diferenças derivam dos propósitos da formação de professores e
residem na elaboração de saberes estritamente profissionais, saberes pro-

duzidos neste caso por meio da dupla conceitualização da situação vivi-
da. Como se pode notar no quadro anterior (pontos 2, 9 e 10), os aspec-
tos tratados na formação que não têm correspondentes na atividade que
será desenvolvida com os alunos são precisamente a caracterização do
objeto de ensino e a explicitação das condições didáticas favoráveis para
sua aprendizagem.
Eis as questões que a formadora esboçou em sua pauta para o encontro:
1. Resumir e refletir sobre a atividade realizada:
• compreender o ato de resumir como um dos comportamentos

de quem lê para aprender;
• compreender as implicações que envolvem fazer um resumo;
• relação entre ler e escrever (ir e voltar da leitura à escrita e vice-
versa);
• diversidade de propósitos e destinatários;
• as estratégias usadas para resumir um texto (seleção, hie-
rarquização e reorganização da informação segundo os propósi-
tos desejados).
2. Compreender a situação de resumo como objeto de ensino:
• explicitar a relevância das reflexões anteriores ao pensar no re-

sumo como conteúdo de aprendizagem para os alunos;
• considerar as condições de produção – a produção do resumo
depende das experiências de quem o faz, de seu conhecimento
do tema, da situação e do momento em que se produz a escri-
ta... podem existir resumos diferentes de um mesmo texto de-
pendendo dos propósitos e dos produtores…
• condições didáticas – assegurar que os alunos:
– disponham de textos/fontes no momento de fazer o resumo;
– disponham de tempo para ler o texto por si mesmos;
– troquem e discutam suas interpretações sobre o conteúdo
do texto;
– releiam e façam marcas ou anotações necessárias...
Relatório de Alda Beraldo – Alto Alegre do Pindaré,

setembro de 2005 – 5º semestre do Programa

Ao elaborar seu próprio resumo, os professores tomam consciência

dos problemas que se colocam ao resumir e as trocas realizadas durante a
tarefa lhes permitem objetivar algumas das estratégias colocadas em ação
para sua resolução. Além disso, essa situação inclui uma característica
que não tinha aparecido nas analisadas anteriormente: os conhecimen-
tos explicitados ao refletir sobre as próprias ações são validados pelo con-
teúdo do texto que os professores estão lendo e resumindo. A confron-
tação posterior de diferentes resumos* também desempenha um papel
relevante, pois favorece a compreensão das relações entre os conhecimen-
tos prévios, as interpretações do que se lê e a forma em que se seleciona e
reorganiza a informação do resumo. As intervenções da formadora ao
longo de todo o processo contribuem igualmente para completar e va-
lidar as conceitualizações elaboradas pelos professores.
Antes de encerrar este capítulo desejamos frisar que as situações de dupla
conceitualização têm uma virtude que não destacamos suficientemente até
agora: elas oferecem aos professores a oportunidade de se situar do ponto
de vista de seus alunos, de “viver na própria carne” os problemas a ser en-
frentados para resolver a tarefa proposta, assim como as dificuldades que se
podem apresentar e a colaboração necessária para superá-las. Compreen-
der melhor a natureza da atividade intelectual que as crianças terão de rea-
lizar permite valorizar seus esforços, produções e descobertas e obriga –
também – a afinar as condições que consideram ao organizar a classe. É as-
sim que, como vimos nos casos analisados, os professores prevêem que cada
aluno disponha de um exemplar do texto quando a situação assim o requer;
discutem sobre a conveniência de que as crianças tenham ou não disponível
“ante seus olhos” o texto do conto que o professor lê, sobre a importância de
apresentar o autor e sua obra antes de ler um conto, sobre a conveniência de
que a situação de escrita seja feita individualmente ou em grupo, sobre as
ajudas que certamente as crianças precisarão para realizar suas produções...
*Nesse caso, a formadora tinha proposto a elaboração de um resumo coletivo; para não perder a
oportunidade de incluir a comparação entre diversas produções, apresentou um resumo realizado
por ela mesma para estabelecer comparações.

Em suma, as situações de dupla conceitualização não apenas contri-
buem para que os professores incorporem novos e diversos aspectos das
práticas de leitura e escrita, não só geram reflexões didaticamente rele-
vantes sobre essas práticas e os textos nela envolvidos, mas desempenham
um papel decisivo no sentido de aproximá-los da perspectiva de seus alu-
nos como leitores e escritores. Exercer as práticas de leitura e escrita –
adentrar-se no objeto do ensino – e situar-se na posição de sujeito da
aprendizagem, são duas características complementares e fecundas des-
sas situações, que certamente explicam sua contribuição ao progresso
dos conhecimentos dos professores sobre as condições e situações didá-
ticas, sobre as intervenções docentes e as formas de interação mais pro-
dutivas para a aprendizagem.

3. A tematização da prática na sala de aula
Para ser tematizada, a prática do professor precisa estar docu-

mentada.
Chamamos a este trabalho tematização da prática porque se
trata de olhar para a prática de sala de aula como um objeto sobre
o qual se pode pensar.
Telma Weisz*
A análise de situações de sala de aula é talvez a estratégia que mais

dados fornece para a reflexão. Ajuda o professor a identificar problemas,
a pensar nas possibilidades de sua resolução, a investigar. Cria questões
que dão sentido ao estudo de bibliografia; faz com que ele veja a situação
sob outras perspectivas; problematize, levante hipóteses, identifique e
nomeie dificuldades para buscar alternativas de ação; elabore propostas
de intervenção didática, reflita e discuta sua adequação.
Analisar aulas – a partir de registros realizados em vídeo ou por escri-
to – constitui uma ferramenta privilegiada de formação. Uma pequena
amostra da prática real na sala de aula torna possível abordar a complexi-
dade do objeto que se deseja estudar, pois permite propor problemas so-
bre a leitura e a escrita como práticas sociais e escolares, sobre o sistema
de escrita e a linguagem que se escreve, sobre as hipóteses e conhecimen-
tos prévios das crianças, sobre as interações que elas podem estabelecer,
sobre a concepção do ensino e da aprendizagem que estão por trás da ati-
vidade proposta.
À medida que avança sua participação em situações centradas na aná-
lise de aulas, os professores descobrem a potencialidade do registro como
*Telma Weisz, O diálogo entre o ensino e a aprendizagem, 2ª ed., São Paulo, Ática, 2000.

instrumento de objetivação da prática, como recurso que permite to-

mar certa distância da ação na sala de aula para observá-la melhor. A
sala de aula passa para o primeiro plano: as análises realizadas no espa-
ço de formação evidenciam que o trabalho cotidiano do professor me-
rece ser fundamentado, que o ensino e a aprendizagem colocam questões
para as quais vale a pena buscar ou elaborar respostas, que comparti-
lhar a observação e a reflexão com colegas que enfrentam problemas si-
milares enriquece a compreensão da própria tarefa, que certas situações
didáticas já foram suficientemente estudadas para que se possam prever
alguns aspectos de seu desenvolvimento…
Desde o início do processo de formação é importante que sejam cria-
das situações em que a realização de diferentes tipos de registro faça senti-
do e cumpra sua real função no desenvolvimento do trabalho do professor.
Ao longo dos semestres, o formador:
• Favorece o acesso a registros de atividades produzidos por outros

professores;
• Ajuda na realização dos registros desenvolvidos coletivamente ao
mesmo tempo em que incentiva a sua realização;
• Realiza registros de observação de algumas atividades e compar-
tilha sua própria produção com os professores em formação;
• Cria condições para que os professores e o coordenador realizem
registros da própria prática ou de observação de atividades em di-
ferentes classes de uma mesma série;
• Comenta por escrito, ou oralmente nos momentos de supervisão,
sobre alguns dos registros produzidos pelos professores ao longo
do processo;
• Utiliza os registros das supervisões e da prática de sala de aula, rela-
cionando-os aos textos de estudo.
O grande desafio colocado ao formador é resistir à tentação de dis-

cutir, no momento da análise, tudo que ocorre na sala de aula. Um im-

portante trabalho prévio consiste em identificar os aspectos que sejam
relevantes diante das competências do grupo, das etapa do projeto, do
que se quer destacar das aprendizagens dos alunos e isolar conhecimen-
tos didáticos possíveis de serem generalizados e que, portanto, não fica-
riam circunscritos à atividade que estava sendo analisada, a fim de
potencializar a construção de conhecimentos didáticos pelos professo-
res, que possam ser reutilizados em outras situações e que lhes permitam
levantar novas questões e continuar avançando em suas aprendizagens.
Pensar em boas questões, que permitam descontextualizar o que está
totalmente contextualizado em uma situação prática não é nada fácil,
pois quando se observa uma classe muitas coisas são vistas. É preciso
conseguir captar os pontos centrais e saber onde se quer “colocar o olhar”
do professor, de maneira a desencadear uma reflexão importante. Ao se
analisar uma aula, deve-se levantar questões que ajudem a promover uma
discussão, de tal modo que os conteúdos didáticos previstos “circulem”:
fala-se deles porque se tornaram observáveis para os professores. Essa é
uma primeira instância de reflexão.
O reaparecimento de alguns desses conteúdos didáticos na hora do
planejamento constitui uma segunda instância de reflexão: os conteú-
dos observáveis passam a ser concebidos como aspectos didáticos que,
necessariamente, devem ser previstos. Começar a conceber como pre-
visíveis certas condições didáticas e intervenções docentes, bem como
possíveis respostas dos alunos ou interações que possam ocorrer – in-
dependentemente das possibilidades reais de mantê-las no desenvolvi-
mento total da aula –, sem dúvida pressupõe um progresso na
conceitualização desses conteúdos.
Novas reuniões, nas quais serão analisadas outras aulas, farão com que
os professores reencontrem diversos conteúdos previstos para o proces-
so de formação. Os conteúdos didáticos devem ser visitados recorrente-
mente – analisados no contexto de diferentes atividades, a partir de
diversas questões e contando com conhecimentos que antes não se tinha
– para defini-los progressivamente, definição que ajuda a atualizá-los

nas diferentes situações de ensino em que sua reutilização é pertinente e

a adequá-los às particularidades de cada uma delas. A reflexão compar-
tilhada com os colegas e as intervenções do formador favorecem essa de-
finição, gradualmente descontextualizada no decorrer da análise e
recontextualizada no momento do planejamento.
Embora, em geral, seja produtivo decidir previamente em que as-
pectos será focada a análise, em alguns casos também pode ser útil um
olhar mais global:
Em algumas séries, as professoras pediram para assistir à aula

toda, estavam aprendendo muito e foi impossível não atender ao
seu pedido. É impressionante o “poder” dessa estratégia formativa,
para a professora filmada é ainda mais determinante. Para as de-
mais do grupo é um momento ímpar de ampliar possibilidades de
atuação com os alunos e reflexões sobre como alcançar os objeti-
vos de aprendizagem almejados.
Esse momento também me ajudou a perceber as diferenças
individuais no momento de formação em que se encontram os pro-
fessores. Alguns que ainda não avançaram tanto, colocavam o foco
em questões de gestão de sala de aula, como a condução da pro-
fessora para a discussão na roda (alguns ficaram impressionados
quando os alunos erguiam as mãos para tomar a palavra durante a
discussão), a organização dos painéis da sala, o uso da lousa e do
caderno para os registros etc. Outros professores, que já têm essas
questões mais resolvidas, refletiram sobre as diferentes formas de
encaminhar o mesmo planejamento e as conseqüências disso para
o êxito da atividade e também ampliaram seus conhecimentos so-
bre a situação didática em questão. Enfim, de uma forma ou de
outra, todos nós estávamos aprendendo “a olhos nus”.
Relatório de Patrícia Diaz – São Luís, setembro de 2003 –

Quando o eixo de análise não está predeterminado, a observação é

mais livre para os professores. A consigna aberta proporciona ao for-
mador a oportunidade de apreciar quais são os aspectos mais relevantes

para cada participante, em que medida as diferentes facetas da aula se
constituíram em observáveis.
No início do trabalho são mais freqüentes as situações de análise de ati-
vidades realizadas em outros lugares e conduzidas por professores que não
participam do espaço de formação. Trata-se de situações de ensino da leitu-
ra e da escrita cujo funcionamento foi previamente estudado e do qual os
efeitos são conhecidos porque foram postos em prática mais de uma vez, em
diferentes contextos; muitas delas são atividades prototípicas de leitura e
escrita semelhantes às que se darão no desenvolvimento de qualquer um dos
projetos que se implemente nas diferentes séries, e cuja análise com os pro-
fessores permite explicitar o modelo didático com o qual se trabalha.
Analisar boas situações de ensino de leitura e de escrita reduz as in-
quietações geradas quando se tenta mudar práticas arraigadas, permite
elaborar respostas concretas aos problemas que os professores terão de
enfrentar e, portanto, contribui para configurar um novo marco de refe-
rência para a ação em sala de aula. Ao mesmo tempo, a análise desse re-
pertório de situações didáticas leva a problematizar a própria prática e
a tematizar os pressupostos subjacentes a ela.
À medida que os professores avançam na construção de conhecimen-
tos didáticos, passa a ser possível tematizar com maior frequência suas
próprias aulas. A finalidade da análise de situações de sala de aula sem-
pre é a aprendizagem e não a avaliação do que o professor fez ou deixou
de fazer na aula registrada.
Tanto nas situações em que são analisadas aulas originadas em
outros contextos como naquelas em que se reflete sobre a própria prá-
tica, os formadores propõem questões que permitem observar de que
maneira o conteúdo se apresenta na aula, como se desenvolvem as
interações dos alunos com o conteúdo – e entre si na relação com o
conteúdo –, quais são as intervenções do professor e que avanços se
observam nas aprendizagens dos alunos. Trata-se de pensar a prática
como um objeto de conhecimento complexo, no qual é possível consi-
derar diversos aspectos que podem ser recortados do contexto especí-

fico de uma aula em particular e podem ser caracterizados e previstos

como variáveis que devem ser levadas em consideração no momento
do planejamento e da concretização de novas situações de ensino.
3.1 A análise de aulas realizadas em outros contextos
As produções em vídeo realizadas por diferentes programas bra-

sileiros de formação de professores (Programa de Formação de Pro-
fessores Alfabetizadores – Profa; Programa de Desenvolvimento
Profissional Parâmetros em Ação; Programa Além das Letras…), o
acervo videográfico próprio do Programa Escola que Vale e os regis-
tros produzidos no curso da trajetória pessoal dos formadores ou ex-
traídos de diversas fontes bibliográficas* permitem dispor de um
repertório considerável de aulas realizadas em diferentes contextos e
conduzidas por professores que não participam do espaço de forma-
ção em que serão propostas suas análises.
Nos primeiros encontros dedicados a tematizar a prática, as aulas
apresentadas produzem um impacto nos participantes porque foram pla-
nejadas e realizadas a partir de uma concepção nova para eles. Os pro-
fessores percebem, sobretudo, uma notável mudança no ambiente –
totalmente diferente do ambiente das salas de aulas tradicionais –, uma
mudança que o vídeo parece tornar tangível, mas que dificilmente re-
sulta conceitualizável nesse momento do processo de formação. Depois
começam a vislumbrar possibilidades insuspeitadas dos alunos como lei-
tores e escritores, a surpreenderem-se diante de certas intervenções de
ensino que nunca haviam imaginado, a reparar em alguns diálogos man-
tidos pelas crianças enquanto tentam entender o que diz um título ou
escrever o início de uma história… E assim, ao participarem da análise
*Esse material é produto da vasta experiência de trabalho na sala de aula, da pesquisa e da

formação de professores que se desenvolveu a partir do final da década de 1970, no Brasil, em
outros países latino-americanos e na Espanha, a partir da concepção didática sustentada pelo
Programa.

de diversas aulas, poderão ir conceitualizando as variáveis que permi-
tem gerar diferenças em sua prática.
Em instâncias mais avançadas da formação, também se apelará a
vídeos ou outros registros de aula cada vez que uma proposta de traba-
lho para a classe ou um conteúdo didático necessite ser aprofundado
pelos professores.
A escolha dos registros que se propõe analisar – além de responder
aos propósitos gerais já enunciados – está guiada por propósitos específi-
cos que se colocam em distintos momentos do programa de formação.
3.1.1 Para problematizar e reformular antigas práticas
Cópia e ditado, duas práticas fortemente arraigadas na institui-

ção escolar, aparecem reiteradamente nas dúvidas expressadas pelos
professores nos primeiros encontros do percurso de formação. Mas logo
a versão conhecida dessas práticas entrará em diálogo com outra ver-
são possível.
No caso da cópia, estas são algumas das colocações iniciais:*
Est.: (...) O que a gente faz quando alguns alunos copiam, lêem no
quadro e copiam errado no caderno? Isso acontece sempre... Eu
continuo dando cópia para eles desenvolverem a atenção, mas isso
não melhora...
Reg.: Mas eu só dou cópia pra eles melhorarem a letra deles.
É claro que eles têm que copiar com atenção, mas o que eu quero
é que eles copiem caprichando na letra.
Uma vez que nos projetos escolhidos se incluem situações de cópia –

necessárias para conservar certos textos poéticos –, a formadora decide
promover a discussão sobre essa prática antes de planejar com os profes-
sores as situações que serão desenvolvidas em sala de aula. Apresenta, en-
tão, o vídeo de uma turma que está centrada na cópia, mas cumpre com
*Relatório de Andrea Guida – Aimorés, abril de 2003 – 1º semestre do Programa.

uma condição didática que a diferencia notavelmente da proposta tradi-

cional: as crianças conhecem e compartilham os propósitos da atividade.
Pedi que analisassem duas atividades do vídeo do Profa* (cópia

de uma piada e cópia de uma adivinha) pensando nas seguintes
questões: “Para que utilizamos a cópia no cotidiano?” “Para que
propomos atividades de cópia aos nossos alunos?”
A idéia era ajudá-los a pensar sobre propósitos sociais e
didáticos para que pudessem planejar essas atividades com mais
intencionalidade...
Foi interessante observar a reação dos professores durante a
exibição do vídeo: alguns anotavam coisas, outros comentavam sem
parar com os colegas do lado. E a discussão foi boa... Bem do jeito
que eu esperava quando planejei essa reunião.
As perguntas feitas provocam respostas como estas:
Lei.: (...) Eu gosto de fazer cópia dos hinos da igreja, pra decorar
e depois cantar.
Est.: Sabe que eu não tinha pensado nisso... Eu acho que quan-
do eu mais copio é quando eu vou estudar pra prova da faculda-
de... Eu tenho de ler os textos e copiar alguns trechos... Só assim
eu consigo estudar. (...)
Lil.: Mas dá trabalho dar cópia para os alunos... eles não gostam
não! O que eu vi no vídeo e que me chamou atenção foi que as
professoras falam para que é que os alunos vão copiar a piada e a
adivinha. Eu tô pensando aqui, que eu nunca expliquei isso para
os meninos. Eu passo a cópia, falo que eles têm que caprichar na
letra, que não podem esquecer de nada e só isso. (...)
Lei.: (...) Então... dá pra gente ver que talvez eles façam a
cópia com mais gosto, porque eles sabem que vão usar aquilo pra
alguma coisa.
Relatório de Andrea Guida – Aimorés, abril de 2003

*Profa, Programa de Formação de Professores Alfabetizadores, Brasil, MEC, Secretaria da Educação

Fundamental. Brasília, 2001. M2 – Programa 9 – O que, por que, para que. Discutindo as práticas
tradicionais.

Dessa forma, os professores começam a problematizar uma prática tão
instituída como a cópia. Três fatores confluem para gerar essa proble-
matização: o vídeo de uma aula, como situação observada, permite que os
espectadores se distanciem da ação e se coloquem em posição reflexiva; a
aula filmada mostra uma forma muito diferente da usual de enfocar a cópia
em classe; e as consignas da formadora incitam a considerar criticamente a
aula, à luz dos propósitos sociais e didáticos da prática em questão.
A necessidade de que exista certa semelhança entre os propósitos que
orientam uma atividade na escola e os que a orientam no cotidiano ex-
tra-escolar – necessidade que só é sugerida a partir das perguntas coloca-
das pela formadora – parece ser uma idéia nova para os professores
(“Sabe que eu não tinha pensado nisso...”). Ao começar a pensar em suas
experiências pessoais como leitores fora da escola e confrontá-las com a
aula observada, na qual a cópia tem um sentido real para as crianças –
não se trata de melhorar a letra nem de “praticar para o futuro”, mas de
recopilar piadas e adivinhas para sua antologia –, os professores conse-
guem desnaturalizar uma das práticas mais naturalizadas na instituição
escolar e começam a se apropriar de um conteúdo didático central na
formação: a preservação, na sala de aula, do sentido que a prática da
escrita tem na vida social.
Uma intervenção da formadora no transcorrer da discussão suscita
novas reflexões:
Lea: (...) Eu preciso pensar... Olha só essa pergunta que você fez,
“se com a cópia o professor ensina a escrever”... Se eu for olhar
pros meus alunos, a maioria já sabe escrever. E eu ainda dou cópia
pros meus. Mas se eles já sabem escrever, então não é isso que eu
quero que eles aprendam. Eu achei bem interessante que no vídeo
as professoras ficam o tempo todo passando nas carteiras para ver
como os alunos estão copiando, se mudam de linha, se colocam os
sinais de pontuação... É isso então que elas querem ensinar?


O professor se apropria da pergunta da formadora, a partir da qual se

conscientiza de que habitualmente propunha a seus alunos uma atividade
sobre cujo sentido não refletira o suficiente (“Mas se eles já sabem escrever,
então não é isso que eu quero que eles aprendam”). A interrogação sobre
seus próprios propósitos e a confrontação de sua experiência com a práti-
ca observada no vídeo parecem contribuir para tornar observáveis ou-
tros aspectos centrais: amplia sua reflexão sobre o conteúdo e seu sentido,
bem como para o modo de intervenção das professoras filmadas. Suas
colocações sugerem que intuiu a relação existente entre essas intervenções
e os propósitos da cópia no contexto do projeto: além de reparar que as
professoras intervêm – em vez de permanecerem alheias à tarefa, que é
tradicionalmente entendida como responsabilidade exclusiva dos alunos
–, destaca que sua intervenção não está centrada em apontar erros, mas
em cuidar de que as crianças atentem para aspectos essenciais da escrita,
como o formato do texto – o respeito pela distribuição em versos e pela
pontuação própria do gênero –, cuidado imprescindível para que o ma-
terial possa fazer parte da antologia.
Em um encontro posterior com o mesmo grupo de professores, já
no segundo semestre, a cópia torna a ser motivo de reflexão. Nesse caso,
a pergunta inicial da formadora aponta para os propósitos da situação
de ensino, atualizando uma pergunta que havíamos encontrado ante-
riormente e que foi formulada por um dos professores: “O que os alunos
aprendem com uma atividade de cópia?”
As respostas que obtém são heterogêneas: enquanto algumas pro-
fessoras mostram que as antigas idéias persistem (“concentração”, “orto-
grafia”, “exercício da letra”), outras revelam apropriação de novos sentidos
da atividade: “noção mais geral do texto completo”; “parágrafo ou verso (de-
pendendo do tipo de texto)”. No entanto, a discussão ainda está em aberto
e continua assim:
Perguntei, então, se para um menino que ainda não escreve con-

vencionalmente, a cópia é uma atividade que pode fazer sua hi-

pótese de escrita avançar e elas ficaram bastante pensativas,
apenas uma professora arriscou uma resposta:
Reg. Se a cópia tiver um significado para ele, sim, se eles tive-
rem lido antes, depois também vão ler o que copiaram (...) dentro
de um contexto de trabalho, sim.
Lembrei-lhes que elas mesmas haviam comentado, na reunião
do mês anterior, que a cópia era um momento em que o professor
podia dedicar-se a outros afazeres, não precisando ficar junto dos
meninos. Elas, então, comentaram que se for assim, a cópia é só
mecânica e não favorece aprendizagem da escrita.
Passei alguns trechos do vídeo do Profa: “O que, por que, para
que: discutindo práticas tradicionais”, que se referiam a situações
de cópia e pedi que refletissem sobre a cópia como atividade feita
tradicionalmente na escola. Após o vídeo, lemos o texto “Verdades
e mentiras sobre a cópia”.* Voltamos para a lista das aprendiza-
gens que elas haviam feito anteriormente. Repensamos sobre cada
item e elas resolveram retirar o item “ortografia”, já que compre-
enderam que não aprendemos as regras apenas copiando ou re-
petindo várias vezes a mesma palavra.
A discussão sobre cópia foi muito boa e acredito que poderá
fazer com que repensem essa prática das próximas vezes que fize-
rem. Uma delas, será numa sala de aula do próprio projeto que
planejamos em seguida.

E é assim que se aprofunda a reflexão sobre as relações entre cópia e

escrita, sobre aquilo que as crianças realmente aprendem quando a re-
produção não é mecânica mas está a serviço de um propósito de produ-
ção. É assim que se questionam os pressupostos sobre a aprendizagem –
que parecem estar por trás da persistência da “cópia pela própria cópia”.
O intenso trabalho realizado com esse grupo de professores articu-
lou a análise de diferentes fragmentos de aula com a discussão suscitada
*Profa, Programa de Formação de Progresso Alfabetizadores – Brasil. MEC. Secretaria de Educa-

ção Fundamental. Brasília. 2001. M2 – Unidade 9 – O que, por que, para que. Discutindo as
práticas tradicionais.

a partir das diferentes questões que surgiram por meio da leitura e dos
comentários do material bibliográfico levado pela formadora e do re-
exame de opiniões previamente verbalizadas pelos professores. As refle-
xões feitas possibilitaram a eles uma autocrítica de suas respostas prévias;
ajudaram na compreensão da importância da intervenção docente na
situação de cópia – intervenção que no semestre anterior fora destacada
apenas por um participante; e contribuíram para que todos contassem
com mais elementos para planejar.
Os conteúdos eleitos para a supervisão e as estratégias utilizadas

pelo formador parecem favorecer o diálogo com os conhecimentos
prévios dos professores e com suas demandas em relação a al-
guns dos problemas enfrentados em sala de aula.
É claro que o assunto não se esgotou. Mas esse parece ter
sido um avanço na construção de alguns conhecimentos didáti-
cos importantes, que possivelmente contribuirão com as deci-
sões que esse grupo irá tomar diante das situações de cópia a
serem planejadas e realizadas nas próximas etapas do projeto
(“Quem recita...”)
Relatório de Andrea Guida, Aimorés, abril de 2003

Analisaremos agora alguns aspectos de um encontro posterior rea-

lizado com esse mesmo grupo de professores,* no qual ocorre uma ins-
tância de problematização e reformulação relacionada com outra
prática igualmente arraigada na instituição escolar: o ditado.
Antes de planejar uma situação de ditado do professor aos alunos,
prevista no projeto que está sendo desenvolvido – elaboração de um
livro de receitas, na 2ª série –, analisa-se um vídeo de uma atividade
similar para que os professores identifiquem possíveis intervenções.
Uma parte da atividade filmada consiste em recopilar receitas: cada
grupo de crianças localiza nomes de comidas em diversos materiais
*Relatório de Andrea Guida – Aimorés, outubro de 2003 – 2º semestre do Programa.

escritos e destaca aquelas que considera pertinente incluir em uma lis-
ta de receitas econômicas. Com o propósito de que todos conheçam o
repertório completo, o professor reúne os diferentes nomes de comida
e os dita para a classe.
Nesse caso, os aspectos da aula que foram observáveis para os pro-
fessores se tornam particularmente evidentes durante o planejamento
da própria atividade:
Durante a tarefa em grupos ocorreu a explicitação de algumas

condições e também de algumas intervenções, consideradas em
seus planejamentos...
Reg.: (...) Bom, aquilo que a gente vai ditar pra eles... eles já
vão saber, certo? Porque foram eles mesmos que pesquisaram
nos livros... (…)
E pouco depois:
Ira.: (...) Tem aquilo que a gente viu no vídeo... que a professora
tem que ditar o título todo e não palavra por palavra, né?
Reg.: Coloca aí também que, se eles esquecerem, pode repetir o
título completo...
Os professores colocam assim em primeiro plano aquilo que, na aula

filmada, é diferente da prática de ditado usual na escola. A intervenção
da primeira participante mostra esse contraste implícito, provavelmen-
te acompanhado de certa surpresa: as crianças conhecerão previamente
as palavras ou expressões a serem ditadas pelo professor – diferente do
que habitualmente ocorre quando se faz ditados.
A forma como se dita também chamou a atenção das professoras:
elas destacam e consideram necessário anotar que sempre devem ditar
títulos completos, e “não palavra por palavra”, como certamente estão
acostumadas a fazer.
A partir das discussões citadas, é possível inferir que – como anuncia
a formadora – os professores captaram uma das condições didáticas es-

senciais para fazer do ditado uma atividade que tenha sentido para os
alunos: que estes conheçam o significado daquilo que estão anotando –
em vez de serem colocados na posição de meros transcritores de sílabas,
palavras soltas ou frases descontextualizadas.
Além disso, na situação particular analisada e que está sendo plane-
jada, as crianças conhecem antecipadamente algumas das expressões que
serão ditadas,* o que tem implicações para as quais as professoras se mos-
tram sensíveis:
Reg.: Mas eu tô com uma dúvida... Quem vai ditar os títulos é a

gente, certo? Mas, enquanto eles estiverem pesquisando, eles mar-
cam com um X no próprio livro ou a professora tem que anotar os
títulos pesquisados por cada um dos grupos pra depois ditar?
Formadora: O que vocês acham?
Ira. Eu acho que a gente pode passar nos grupos e anotar pra
depois ditar pra eles.
Relatório de Andrea Guida – Aimorés, outubro de 2003

Como cada grupo de crianças vai escolher algumas receitas para in-
cluir na compilação, elas é que decidem os títulos a serem ditados. As
professoras parecem perceber que isso representa uma mudança impor-
tante, já que revêem inclusive seu lugar durante a aula: vêem a si mesmas
percorrendo os grupos e anotando os títulos resultantes das investiga-
ções das crianças nos textos, posição muito diferente da adotada tradi-
cionalmente pelo professor ao ditar. As dúvidas dos professores sobre
previsões aparentemente simples, ligadas à dinâmica da aula, refletem a
imensa mudança de sentido que está adquirindo para eles a atividade
que planejam realizar.
*Em outras situações o ditado pode ter sentido, ainda que as crianças não conheçam antecipadamente
o texto a ser ditado; por isso, esse conhecimento prévio é uma característica particular dessa
atividade, não generalizável a outras. Por outro lado, é condição didática essencial de qualquer
situação de ditado que exista um propósito comunicativo – conservar os nomes das receitas a
serem recompiladas, nesse caso – e que as crianças o conheçam.

A intervenção da formadora – O que vocês acham? – recoloca nas
mãos dos professores o problema que preocupa a eles, sem dar uma res-
posta prescritiva que acabaria com a discussão, dando a questão por re-
solvida. Isso é particularmente importante nesse momento da formação,
pois os professores estão começando a assimilar uma maneira diferente
de dividir as responsabilidades com os alunos em relação ao conteúdo –
neste caso, os textos ditados.
Ao planejar – no contexto do projeto que estão desenvolvendo –
uma atividade de ditado similar à que assistiram em vídeo, os profes-
sores estão assumindo uma transformação que abrange tanto o seu
papel na sala de aula quanto a forma como concebem o conteúdo. De
fato, não se trata mais de ditar palavras desconhecidas para as crian-
ças com o objetivo de fazê-las exercitar ou de avaliar a ortografia, ago-
ra trata-se de lhes ensinar que, por meio da escrita, pode-se obter e
guardar informação que será útil mais tarde (quando se confronta-
rem com a preparação do livro de receitas), mas também que o escri-
tor deve “guardar” (ele mesmo) o sentido completo do que está
escrevendo, decidir onde é preciso deixar espaços (entre palavras) ou
quando enfrenta a escrita de um novo elemento da lista e deve passar
para outra linha... todos esses aspectos da escrita que na atividade usual
do ditado ficavam a cargo do professor. No entanto, o professor con-
serva uma prerrogativa: é o único que sabe quais são as receitas econô-
micas escolhidas pelos diferentes grupos e seu ditado permite que todas
as crianças possam dispor da lista completa.
Dessa forma, a articulação entre análise de um vídeo e a realização
de um planejamento compartilhado parece ter favorecido a elaboração
e explicitação de alguns conhecimentos didáticos sobre a situação de di-
tado do professor aos alunos, as condições didáticas em que se desenvol-
ve, as atribuições que se reservam aos alunos e ao professor… De maneira
similar, como vimos no início deste item, a articulação entre a análise de
um vídeo de sala de aula e outras estratégias formativas – o debate a par-
tir de problemas colocados pela formadora e a discussão de material bi-

bliográfico – permitiu reformular a situação de cópia para construir uma

nova versão, de acordo com os propósitos dessa atividade na prática
social. São passos importantes rumo à redefinição da escrita como obje-
to de ensino.
3.1.2 Para avançar na conceitualização de condições e

intervenções didáticas
A observação de novas situações de sala de aula e a revisão de regis-

tros já analisados permitem aprofundar a conceitualização de alguns con-
teúdos didáticos. Durante o percurso formativo é preciso re-visitar, em
diferentes momentos e em relação a diferentes projetos, tanto algumas
das condições didáticas mais gerais das situações de leitura e escrita,
como as características mais específicas que cada situação adquire ao se
referir a um novo propósito ou a um novo gênero e às intervenções pon-
tuais do professor durante seu desenvolvimento.
No caso da alfabetização inicial, uma vez que os professores tenham se
apropriado das condições didáticas gerais que permitem que as crianças
atuem como leitoras e escritoras plenas – embora ainda não saibam ler e
escrever no sentido convencional do termo –, colocam-se reiteradamente
perguntas referentes às intervenções mais adequadas que o professor pode
fazer para ajudar seus alunos a avançar em suas possibilidades de ler e es-
crever por si mesmos de maneira cada vez mais autônoma.
Em primeiro lugar, faremos referência a um encontro de forma-
ção,* no qual é analisado um vídeo do Profa,** sobre as intervenções
de uma professora na situação de escrita de títulos de conto de as-
sombração em dupla. Trata-se de uma atividade realizada com uma
turma de 2a série, da qual a formadora selecionou um fragmento de
dez minutos de duração.
*Relatório de Paula Stella – Serra Pelada, agosto de 2004 – 5 o semestre do Programa.

**Profa. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Brasil. MEC. Secretaria da
Educação Fundamental. Brasília, 2001. M2 – Programa 7 – Revisar para aprender.

Nesse caso, a observação é orientada a partir da questão levantada
por uma das professoras: “O que posso fazer para ajudar meus alunos a
avançarem em direção à aquisição da base alfabética?”. Sem dúvida, a per-
gunta é relevante para todos os participantes, pois, como frisa a forma-
dora, em qualquer grupo é preciso considerar a situação “de crianças que
parecem estacionadas, ou seja, que vêm trabalhando já há algum tempo com
a mesma hipótese sobre o sistema de escrita sem que sua convicção seja ‘aba-
lada’. Alguns depoimentos acerca de crianças que se encontram nessa situa-
ção foram dados e me parece que chegaram a conclusões importantes quanto
à necessidade de interferirmos nesse processo”.
Ao analisar o fragmento selecionado, a formadora sugere que os
professores atentem especialmente às intervenções da professora fil-
mada em relação a duas crianças, Luiz e Diego, porque elas passam
por um período de aparente detenção no desenvolvimento do pro-
cesso de aquisição do sistema de escrita. Então as professoras listam
as intervenções específicas realizadas com relação a ambas as crian-
ças que, em linhas gerais, são próximas das que elas mesmas tinham
previsto para suas próprias aulas:
• Antecipar perguntas dirigidas a crianças que estão prestes a

iniciar a escrita (“Que letra você vai usar?”, “Como você vai resol-
ver?”), chamando antecipadamente sua atenção para a necessi-
dade de considerar com que letras vão escrever as palavras.
• Fazer com que os alunos voltem para escritas recém-realizadas
fazendo-os observar quais e quantas letras utilizaram (“Ele acha
que pode ser o U, e você?”, “Veja se terminou, se precisa colocar ou
tirar alguma coisa da palavra Caipora”).
• Fazer aos alunos perguntas pontuais sobre as letras e pedir
que assumam a responsabilidade de tomar decisões sobre a
escrita (“Como você disse que se chama essa letra?”, “Como você
vai resolver?”)
Relatório de Paula Stella – Serra Pelada, agosto de 2004

– 5o semestre do Programa

Durante a aula analisada, as crianças examinadas mais atentamente

(Luiz e Diego) realmente manifestaram algumas mudanças que as pro-
fessoras interpretam como sinais de que começaram a sair da estagna-
ção em que estavam com relação à aquisição do sistema de escrita:
Luiz seguiu usando a hipótese silábica com valor sonoro de vogal,

tal como fazia no início da atividade, mas enfrentou problemas
(sobraram letras nas duas tentativas que fez ao ler o que a dupla
produziu) e não soube como resolvê-los. Provavelmente, concluiu
a atividade com dúvidas nascidas da interação com o colega e com
a professora que o motivarão a buscar respostas no futuro.
Diego passou a antecipar duas letras para cada sílaba depois
da finalização da palavra “Caipora” quando seu colega o advertiu
que necessitava da letra A final e ele concordou.

Quando se refere à discussão realizada no encontro antes de planejar

a aula que seria ministrada, a formadora destaca os conteúdos didáticos
que foram conceitualizados pelos professores nesse caso:
O vídeo foi muito ilustrativo em relação à intenção da professora

em favorecer a reflexão dos alunos sobre a escrita e de como um
deles transforma, no transcurso da atividade, sua compreensão
sobre o sistema de escrita. A parceria estabelecida pela criança
em questão com seu companheiro de trabalho, aspecto também
cuidado pela professora com o intuito de favorecer o máximo de
aprendizagem possível, foi outro elemento observado, na medida
em que parece ter se constituído em um segundo fator que propi-
ciou o notável avanço do menino.

A análise do breve fragmento de aula assistido contribuiu para cor-

roborar a pertinência de algumas das intervenções em que os professo-

res já tinham pensado e também proporcionou novas respostas a suas
inquietações. A consigna de centrar a atenção nas intervenções realiza-
das pela professora filmada em relação a uma dupla foi produtiva, pois
parece ter ajudado a perceber não só a importância de certas interações
entre pares, mas também a necessidade de antecipar intervenções siste-
máticas para problematizar as decisões tomadas pelas crianças ao escre-
verem, tanto antes como durante e imediatamente depois da escrita.
Finalmente, a formadora faz uma proposta de planejamento muito
específica e estreitamente ligada à análise que se acaba de realizar: pro-
põe que, em grupos, os professores planejem uma atividade de escrita
pelo aluno, usando o banco de atividades como fonte de informação,
definindo formas de agrupamento (como serão compostas as duplas que
trabalharão juntas) e antecipando possíveis intervenções voltadas espe-
cificamente a promover avanços dos alunos cuja permanência prolon-
gada em uma hipótese de escrita seja preocupante. Em um segundo
momento, propõe socializar e complementar os planejamentos feitos pe-
los grupos. Depois, os professores realizarão com seus alunos a ativida-
de planejada, de tal modo que no encontro seguinte seja possível discutir
o desenvolvimento e os resultados observados.
Quando formula sua apreciação sobre esse momento da reunião,
a formadora destaca:
As atividades planejadas pelos três grupos que se formaram se

mostraram pertinentes ao que fora solicitado. Uma boa ênfase foi
dada à antecipação de intervenções que poderiam ser feitas. Ofe-
reci ajuda para sugerir algumas perguntas que poderiam ser acres-
centadas às que estavam sendo pensadas.(...) Insisti no fato de
que as propostas feitas aos alunos não são milagrosas em si mes-
mas: sua eficácia depende da qualidade das interações com o
objeto de conhecimento que o professor propicia, sendo que as
intervenções didáticas constituem um fator chave para isso. (...)


Também nesse caso – já o mencionamos quando falamos das instân-

cias de formação em que se problematizam a cópia e o ditado – a análise
de aulas filmadas articula-se com espaços compartilhados de planejamen-
to, nos quais se evidenciam nitidamente os conteúdos elaborados ou re-
elaborados no decorrer das diferentes atividades realizadas no encontro.
A seguir veremos de que maneira a análise de uma aula filmada pode
contribuir para aprofundar a compreensão das situações didáticas de lei-
tura das crianças por si mesmas.
Nessa oportunidade, a formadora selecionou um vídeo,* a partir do
qual será possível tanto recortar intervenções didáticas adequadas para
alunos que ainda não lêem convencionalmente, como realizar uma nova
reflexão mais global sobre o ensino e a aprendizagem da leitura. Porém,
antes de apresentar a aula filmada, a formadora promove uma discus-
são entre os professores acerca do que é ler, com a intenção de atualizar
as características essenciais do ato de leitura para repensar a partir delas
o processo de aprendizagem dos leitores incipientes.
Enquanto todos assistem ao vídeo, são feitas pausas para propor
questões que acompanham os conteúdos que vão sendo tratados. Como
o vídeo começa com uma exposição de Telma Weisz, as duas primeiras
perguntas se relacionam à mudança de enfoque no ensino da leitura:
• Como se pode ler antes de aprender a ler convencionalmente?

• Por que a Telma fala de decodificação no início do programa?
Depois, quando todos estão assistindo à aula filmada, fazem-se

pausas para refletir sobre os critérios em que se fundamentam as
intervenções da professora. As perguntas – que em alguns casos se
referem a intervenções dirigidas a todos os alunos e, em outros casos,
a intervenções ligadas ao estado de conhecimentos de uma criança em
particular – orientam-se depois para discutir por que a professora:
*Profa. M1 – Programa 8 – Ler – para aprender.

• Não diz do que é a lista? Qual a razão de ela preferir não dizer?
• Pergunta “quem já sabe do que trata este texto”?
• Sugere que o aluno Diego preste atenção às letras?
Outras perguntas da formadora tendem a fazer com que os professores

compreendam melhor qual é o problema proposto aos alunos quando eles
recebem determinada consigna, por exemplo: “Como é possível localizar o
verso ‘uma sardinha’ no poema A foca?’”.*
As discussões realizadas durante as pausas permitem abordar al-
gumas das condições didáticas necessárias para que as crianças que
ainda não lêem de forma convencional possam atuar como leitoras –
e aprender a ler. Para tornar observáveis tais condições, além de for-
mular as perguntas antes citadas, a formadora orienta o olhar dos
professores para questões como as seguintes: prioriza-se a constru-
ção do sentido? Apela-se aos conhecimentos prévios dos alunos? Es-
tão autorizados a ler? Podem arriscar mesmo sem a certeza de chegar
à resposta certa? Possibilita-se que coloquem em uso suas estratégias
de leitura? Os textos são acessíveis para um leitor principiante? São
favorecidas as trocas de informações úteis entre as crianças para re-
conhecer o que está escrito?
Os professores participam da discussão e em alguns casos recorrem
a anotações que realizaram durante a projeção sobre as características
da aula: destacam que o texto já foi trabalhado anteriormente e que os
alunos o memorizaram; que a professora intervém para orientar os lei-
tores no sentido de coordenar o significado com o reconhecimento de
indícios fornecidos pelo texto. Essa coordenação, fundamental em qual-
quer situação de leitura, é particularmente possível nesse caso para os
leitores incipientes porque – como os professores frisam – a disposição
gráfica e ritmo do texto propiciam a correspondência fala-escrita, por-
que as crianças memorizaram o poema, porque já têm conhecimento
*Vinicius de Moraes, “A foca”, em A arca de Nóe, São Paulo, Cia. das Letrinhas, 2004.

do valor sonoro de algumas letras e porque a atividade é conduzida de

tal modo que permite pôr em jogo esses conhecimentos.
A última pergunta prevista pela formadora tende a explicitar e sin-
tetizar as condições didáticas necessárias para que as situações de leitura
das crianças por si mesmas durante a alfabetização inicial sejam produ-
tivas. A discussão gerada a partir dela permite estabelecer uma oposição
entre essas situações e aquelas nas quais o aluno que ainda não sabe ler é
deixado só diante das letras e, com isso, não tem outra possibilidade a
não ser recorrer, quando é capaz, ao decifrado.
Finalmente, foi possível refletir mais uma vez sobre a importância
das situações de leitura pelos alunos não alfabetizados e a relevância dos
resultados a que sua proposição constante dá lugar.
Ao comentar o desenvolvimento do encontro, a formadora destaca:
Duas coisas interessantes ocorreram: o grupo encarregado de apre-

sentar o seminário acerca do ensino e da aprendizagem inicial da
leitura tomou muitas notas e permaneceu atentíssimo durante
todo o encontro; enquanto analisávamos atividades que fazem
parte do programa do Profa algumas relações foram feitas com o
texto lido na reunião do mês passado: “Intervenções do professor
na alfabetização inicial”* (...)
Todos apontam com segurança trechos do texto que estão
diretamente relacionados a questões discutidas, e explicitam o
que puderam aprender durante a reunião.

Quando, no percurso formativo, são retomados certos conteúdos

didáticos a partir de diferentes perspectivas, por meio de diversas ati-
vidades que pressupõem a interação com diferentes fontes – análise de
registros de aula, discussão de material bibliográfico, planejamento
*M.L. Castedo, A. Siro e M.C. Molinari, Enseñar y aprender a leer, Buenos Aires, Ediciones Novedades
Educativas, 1999.

compartilhado considerando os conhecimentos e a experiência de to-
dos os participantes –, são tecidas relações múltiplas entre esses con-
teúdos e dessa forma se torna possível aprofundar progressivamente o
conhecimento de cada um deles. O desafio de participar com colegas
como expositores de uma instância de comunicação contribui para esse
processo de aprofundamento, pois pressupõe um novo esforço de
reconceitualização, esforço indispensável quando se trata de comuni-
car a outros aquilo que foi aprendido.
3.2 A reflexão sobre práticas próprias
À medida que avançam na construção de conhecimentos didáticos,

a análise de aulas realizadas pelos próprios professores ganha espaço,
dada a importância dessa real proximidade com a prática pedagógica
no programa de formação.
A reflexão sobre a própria prática – sobre aulas filmadas na sala de
aula de algum dos professores que participam do espaço de formação
– implica um conjunto de estratégias formativas que não coincide exa-
tamente com as que se põem em prática quando são analisadas aulas
realizadas em outros contextos. Com efeito, nesse caso, a proposta de
tematização se inicia antes da realização do registro e a aula que será
analisada é um dos elos de uma cadeia de ações que pode ser sintetiza-
da da seguinte maneira:
• Elaboração coletiva do planejamento da atividade que será ob-

servada e registrada por escrito ou em vídeo. A atividade registra-
da e posteriormente analisada é planejada de forma conjunta no
encontro do mês anterior.
• Entre as reuniões, todos os professores realizam a situação didáti-
ca planejada. Filma-se uma das aulas e os outros professores regis-
tram por escrito o que sucedeu em sua sala.

• Realiza-se um encontro com o professor cuja aula será filmada para

ajustar o planejamento e discutir com ele os possíveis aspectos a
serem enfocados.
• Antes de apresentar o vídeo no encontro de formação, analisa-se
a aula com a participação do professor que a ministrou: são sele-
cionados os fragmentos a serem analisados e se prevê a estratégia
de intervenção (esclarecimentos sobre os propósitos da análise,
consignas que guiarão a análise feita pelos professores, comentá-
rios sobre a aula, estudo e discussão de bibliografia).
• A análise da aula é guiada, geralmente, por questões problema-
tizadoras relacionadas aos conteúdos, tal como sucedia quando
eram analisadas aulas originadas em outros contextos. No en-
tanto, há algumas diferenças: nesse caso, os problemas que se co-
locarão – ou alguns deles – são planejados com os professores
filmados e na discussão surgem comentários dos outros profes-
sores sobre situações ou passagens (similares ou não) ocorridas
em suas salas de aula.
Desde a decisão de fazer a gravação e a escolha da classe que será gra-

vada, a atividade é compartilhada pela formadora com o grupo de pro-
fessores. A formadora participa do planejamento da atividade e se
co-responsabiliza com sua realização, fornecendo ajuda “antes” – a to-
dos os professores, pois todos realizarão a atividade em sala de aula e em
particular ao professor, cuja aula será gravada.
Os professores filmados têm uma oportunidade privilegiada de
aprendizagem, pois não participam apenas das instâncias compartilha-
das de planejamento, mas também podem ajustar e adequar o que foi
previsto junto com a formadora – levando em consideração as peculia-
ridades de seu grupo de crianças –, bem como analisar pessoalmente a
aula e tomar consciência de aspectos que às vezes não são percebidos en-
quanto ocorrem: situações que aconteceram entre as crianças, interven-
ções realizadas e não percebidas, intervenções que poderiam ter sido

realizadas. De qualquer forma, aceitar ser filmado, sobretudo quando
essa prática começa a ser implementada em um grupo de professores,
não é fácil: além de estar empenhado em trabalhar com seus alunos para
que eles avancem nas aquisições sobre leitura e escrita, é preciso estar
disposto a abrir a classe como um cenário para o qual todos voltarão o
olhar. Um incentivo importante para tomar a decisão é saber – os pro-
fessores podem intuir isso porque já analisaram aulas realizadas em ou-
tros contextos – que essa abertura da sala de aula é necessária para
avançar na tomada de consciência da própria ação, bem como para
cooperar com seus colegas na elaboração de conhecimentos que darão
como fruto melhores situações de ensino para os alunos de todos.
Discutir retrospectivamente sobre o que ocorreu durante a aula
(do ponto de vista de quem atuou e também de quem observou), favo-
rece a tomada de decisões futuras, a antecipação ou a compreensão de
determinados problemas ou a descoberta de novas soluções, tanto no
que diz respeito ao planejamento das situações de sala de aula pelo
professor, quanto ao planejamento das futuras situações de supervi-
são pela formadora.
A tematização sempre é produto de diversos distanciamentos:
distanciamento da ação na sala de aula, ação que se desenvolve pe-
rante a vista dos professores por meio dos registros; distanciamento
da experiência solitária do professor para participar de uma expe-
riência compartilhada, que permite estabelecer comparações e obter
complementaridades, pois a experiência de cada professor entrela-
ça-se com a de seus colegas e com a da formadora.
Em síntese, segundo este modelo de ação formativa, um aspecto fun-
damental do trabalho do formador é acompanhar os professores no
desenvolvimento de sua tarefa, promovendo tanto a transformação de
sua prática cotidiana quanto a construção progressiva de uma con-
cepção didática explícita, a partir da qual seja possível planejar e ana-
lisar tal prática. Trata-se de trabalhar com “o professor em ação – o antes,
o durante e o depois”.

3.2.1 Para compreender melhor as complexas relações

entre ensino e aprendizagem
Quando os participantes chegam ao encontro no qual será ana-

lisada uma aula “própria”, todos já percorreram um trajeto – parcial-
mente compartilhado – em relação à situação didática que será objeto
de reflexão. Os conhecimentos elaborados ao planejar a aula em con-
junto e a experiência de realizá-la com seus alunos entrelaçam-se com
conhecimentos prévios, construídos ao analisar aulas originadas
em outros contextos, quando se participou de situações de dupla
conceitualização e se leu textos teóricos sobre a situação didática
em questão.
Por outro lado, o problema das relações entre ensino e aprendi-
zagem está presente sempre que se pensa em qualquer situação didá-
tica, é um conteúdo crucial que implicitamente atravessa todo o
processo formativo. Em certos casos, sobretudo quando se enfren-
tam dificuldades – como as tratadas em relação à escrita, por exem-
plo –, a complexidade dessas relações se evidencia mais claramente.
A reflexão sobre as dificuldades que eles mesmos enfrentam na sala
de aula contribui decisivamente para tornar cada vez mais observável
para os professores que a aprendizagem não é um fiel reflexo do en-
sino, que uma mesma intervenção do professor pode provocar diver-
sas respostas entre as crianças, que “fazer a intervenção precisa no
momento oportuno”* para favorecer o progresso do conhecimento
de todos está longe de ser fácil.
Para mostrar um momento do processo de conceitualização das re-
lações entre ensino e aprendizagem, selecionamos um encontro de for-
mação** centrado na análise de uma situação de leitura das crianças por
si mesmas, filmada durante a aula de uma das professoras do grupo, na
*Eleanor Duckworth, “Tener ideas brillantes”, em Milton Scwebel e Jane Ralph, Piaget en el aula,
Buenos Aires, Editorial Huemul, 1981.
**Relatório de Patrícia Diaz – São Luís, setembro de 2003 – 2º semestre do Programa.

1ª série. As crianças, que ainda não lêem de forma convencional, depa-
ram-se com títulos de contos entre os quais têm de identificar quais deles
ainda não conhecem.
Ao relatar a preparação do encontro, a formadora anota:
Assisti ao vídeo e pensei em diversas questões que poderiam

ser feitas, porém avaliei que seria mais interessante definir
um ou dois focos dentro da situação para poder aprofundar,
embora seja mais difícil fazer essa seleção. Como o objetivo
desta supervisão era discutir sobre as intervenções do profes-
sor para fazer os alunos não-alfabéticos avançarem em suas
hipóteses de leitura, foram propostas ao grupo as seguintes
questões:
1) Quais os recursos que os alunos utilizaram para ler? Utiliza-
ram-se apenas da decodificação?
2) Quais as intervenções que puderam ajudá-los a avançar
nos conhecimentos sobre a leitura, fazendo-os ler, mesmo sem
saberem fazê-lo convencionalmente?
Essas perguntas, propostas pela formadora desde o início, focam a

análise nos comportamentos dos aprendizes e nas intervenções de ensi-
no, porém ainda sem levar em conta explicitamente suas inter-relações.
A primeira pergunta é respondida da seguinte maneira:
• (...) Os alunos anteciparam o que estava escrito nos títulos a

partir das histórias lidas pelos professores e também porque
folheavam os livros sozinhos;
• Recorreram a palavras já conhecidas de memória, como no caso
do título “Chapeuzinho Vermelho”, que os alunos, em sua maio-
ria, sabem como se escreve de tanto que já viram escrito; e
• Utilizaram conhecimentos sobre o sistema de escrita, como no
caso da menina que fala que “princesa” começa com “c”.
Relatório de Patrícia Diaz – São Luís, setembro de 2003


Com relação à segunda pergunta, os professores destacam as inter-

venções destinadas a fazer com que as crianças verifiquem – corrobo-
rem ou retifiquem – suas antecipações, levando em conta tanto seus
conhecimentos prévios quanto os índices gráficos da própria escrita:
“Quais são os contos de fadas que você conhece?”; “Quais os contos que você
conhece que começam com a letra C?”; “Onde está a palavra ‘princesa’?”;
“‘Princesa’ começa com qual letra?”.
Ao considerar em conjunto as respostas às duas perguntas, é possível
inferir que os professores:
• Reconstruíram aspectos essenciais do ato de leitura, pois suas

observações mostram que o concebem como um interjogo en-
tre a antecipação do significado e o reconhecimento de indícios
no texto, que servem para confirmar ou rejeitar a antecipação
realizada;
• Começaram a tratar o ensino inicial da leitura levando em con-
sideração a importância de que os leitores incipientes possam co-
ordenar, de forma progressiva, antecipação e o reconhecimento
de indícios;
• Estabeleceram uma relação linear entre as intervenções dos pro-
fessores e os comportamentos das crianças que são observáveis
para eles.
A relação linear, mencionada no último ponto, evidencia-se quan-

do analisamos as respostas já citadas. Observamos então uma espécie de
correspondência termo a termo entre os comportamentos das crianças
e as intervenções do docente, destacadas pelos professores:

Intervenções professor Comportamento dos alunos
Antecipação a partir de “Quais são os contos de “Os alunos anteciparam o

conhecimentos prévios fadas que você conhece?” que estava escrito nos tí-
tulos a partir das histórias
lidas pelos professores e
também quando folhea-
vam os livros sozinhos.”
Reconhecimento de indí- “‘Princesa’ começa com “Utilizaram conhecimen-

cios no material escrito qual letra?” tos sobre o sistema de
escrita, como no caso
da menina que fala que
‘princesa’ começa com
‘c’.”
Coordenação significado- “Quais os contos que você “Recorrem a palavras já

formas do sistema de conhece que começam conhecidas de memória,
escrita. com a letra “c”?” como no caso do título
‘Chapeuzinho Verme-
lho’, que os alunos, em
sua maioria, sabem co-
mo se escreve de tanto
que já viram escrito.”
Essa correspondência entre comportamentos infantis e intervenções

docentes, ao mesmo tempo que é produtiva para a aprendizagem – por-
que o ensino conecta-se dessa forma com as estratégias que os pequenos
leitores podem pôr em prática –, corre o risco de criar a ilusão de que
ensinar é fácil, de que é suficiente conhecer certas intervenções-chave
para que se obtenha os mesmos resultados com todas as crianças. No
entanto, como veremos a seguir, as reflexões sobre a própria prática con-
tribuem para evitar essa ilusão.
A partir da dificuldade enfrentada por um dos alunos que aparece
no vídeo (que, diante de duas páginas do índice de um livro, pergunta a
professora se pode ler só um pequeno trecho em vez da folha todinha),
as professoras puderam refletir sobre a grande diferença entre uma situa-

ção de leitura de títulos nas capas dos livros e uma situação de leitura de
títulos em um índice, em que a escrita aparece longe do suporte das ima-
gens. Como as participantes destacam, para resolver com sucesso a lei-
tura do índice, os alunos precisam de mais elementos: têm de conhecer
todos os títulos do índice e é o professor que deve oferecer esse contexto
verbal, lendo-lhes os títulos – embora sem respeitar sua ordem, para que
as crianças enfrentem sozinhas o problema de decidir qual é qual. Desse
modo, as professoras se dão conta de que as intervenções necessárias
durante o desenvolvimento da atividade não dependem apenas dos co-
nhecimentos prévios das crianças, mas também das possibilidades ofe-
recidas pela própria situação: quando se tenta ler um índice, não é
suficiente que as crianças conheçam previamente certas histórias para
poderem antecipar os títulos com os quais se deparam e, portanto, não
basta que o professor intervenha perguntando pelos contos que conhe-
cem, é imprescindível também fazê-los saber quais são os títulos ali in-
cluídos, para que a antecipação seja possível.
Perguntadas, então, sobre que outras intervenções, além das que

foram feitas pela professora do vídeo, poderiam ser feitas, as
professoras fizeram uma série de colocações, e se ampliou a lista
com os seguintes itens:
• Recorrer ao nome de um colega quando ficarem em dúvida no

início de algumas palavras;
• Para os alunos que tiverem mais dificuldades de ler os títulos no
índice, sugerir que vão para o meio do livro, pois as imagens
ajudariam mais;
• Comparar um título com outro para que eles possam decidir
qual é qual e assim utilizar-se mais ainda dos conhecimentos
sobre a escrita.*
*A comparação entre os títulos favorece a utilização, pelas crianças, de vários indícios quantitativos
e qualitativos: a quantidade de palavras de cada um, a extensão da escrita, a presença de palavras
conhecidas ou a reiteração de um mesmo término em dois títulos etc.

As professoras se lembraram das discussões realizadas em en-
contros anteriores acerca de intervenções como “onde diz isso?”
e “qual é qual?”; disseram que até consideraram isso no planeja-
mento, mas ainda acham muito difícil, no momento da sala de
aula, decidir qual a melhor questão a ser proposta a cada aluno.

A complexidade das relações entre ensino e aprendizagem fica evi-

dente nesse momento. A discussão realizada durante a análise da aula, a
partir dos problemas apresentados pela formadora e com o aporte de
todas as professoras que também tinham desenvolvido a situação, evi-
denciou que a mesma intervenção do professor pode ser útil para um
aluno e não para outro; da mesma forma, foi possível observar que, até
para um mesmo aluno, uma intervenção pode ser produtiva em certa
situação didática e não em outra. A reflexão compartilhada também per-
mitiu ampliar o leque de situações e intervenções possíveis para ajudar
as crianças a avançarem como leitoras.
Quando todos assistiam ao vídeo e durante os primeiros passos da
análise, a professora cuja aula tinha sido filmada fez diversos aportes para
ajudar a compreender o que tinha acontecido.
No final do encontro, foi dada, novamente, a palavra à professora

filmada para que ela comentasse sobre o que pôde perceber
assistindo à aula dada.
Seus comentários foram: “Eu pude perceber que podia ter
usado o cartaz de nomes para que eles recorressem aos nomes já
conhecidos, para ajudar a ler algumas palavras que eles não co-
nheciam. Eu não sabia, na hora, como fazer para avançar. Outra
coisa foi que no começo só alguns alunos estavam participando,
aqueles que estavam do meu lado, então resolvi colocá-los em
pequenos grupos nas mesas para que todos pudessem participar
– a minha sala é muito pequena e eu não consigo circular quando
estamos em roda no chão.”


O primeiro comentário da professora filmada se refere a uma inter-

venção na qual não tinha pensado durante a aula e cuja ausência só se
torna observável para ela quando assiste ao vídeo, isto é, quando tem a
oportunidade de observar sua própria ação “de fora”. O segundo comen-
tário, em compensação, alude a um problema que ela percebeu e pôde
resolver imediatamente, ao mudar a disposição das crianças na sala de aula
para favorecer a participação de todas.
Por outro lado, a professora lamenta não ter apelado à lista de nomes
das crianças porque sabe exatamente em que sentido isso as teria ajudado
a avançar na leitura – e na aprendizagem. No tocante à participação dos
alunos, embora não explicite sua vinculação com a aprendizagem,* pare-
ce pensar que eles participam mais quando a posição que ocupam na sala
de aula lhes permite maiores interações com a professora.
Com relação a essa mesma questão, é interessante citar aqui as colo-
cações de uma professora de outro município,** cuja aula também foi
filmada. Baseada em seu próprio registro reflexivo do desenvolvimento
de uma situação de escrita das crianças por si mesmas, ela destaca o se-
guinte: “Ao iniciar fiquei preocupada e nervosa em atender a todas as du-
plas, pois se tratava de uma atividade de bastante atenção por parte dos alunos,
mas não medi esforço, fui em frente. (...) A minha atenção estava centrada
nas duplas de crianças que pensavam a escrita de modo silábico-alfabético e
os de hipótese de escrita silábica com o valor sonoro. Mas pude perceber que,
mesmo sem minhas intervenções, os demais grupos produziam e resolve-
ram a proposta trocando idéias. O trabalho em grupo é muito bom porque
as crianças também se preocupam em ensinar o que sabem umas para as
outras, não ficam precisando tanto da presença da professora.”
Nessas breves declarações se explicita a passagem da preocupação
exclusivamente centrada na interação professor-alunos para
a “descoberta” de que o ensino e a aprendizagem também ocorrem
entre crianças.
*Talvez acredite ser desnecessário explicitá-la porque a considera óbvia para todos os participantes.
**Relatório de Alda Beraldo – Alto Alegre do Pindaré, maio de 2005 – 4º semestre do Programa.

A valorização pelos professores da cooperação entre crianças como
fonte de avanço no conhecimento* é algo que se constrói de forma pro-
gressiva. Por um lado, porque pressupõe uma renúncia, supõe aceitar
que o professor não é a única fonte de saber na sala de aula. Por outro,
porque, para compreender profundamente o valor da interação, é pre-
ciso ter-se atrevido a transformar a organização da sala de aula para
tornar possível tal interação,** é necessário ter tido oportunidade de re-
fletir sobre as conseqüências constatadas na própria classe a partir dessa
transformação e de compartilhar essas reflexões com outros professores
que passaram pela mesma experiência, é preciso ter tomado consciência
de que o ensino recíproco entre as crianças, em vez de reduzir a respon-
sabilidade do professor, abre novas possibilidades para sua intervenção.
Ao conceitualizar o papel da cooperação entre pares, os professores dão
um novo passo rumo a uma compreensão mais profunda das relações en-
tre ensino e aprendizagem. Outro passo será dado quando a análise se
centrar na organização da classe como variável didática essencial para que
todos os alunos assumam a responsabilidade por suas próprias aprendi-
zagens.*** Sem dúvida, considerar a interação com o professor e entre os
alunos como promotora de avanços – nesse caso, na formação dos leito-
res e escritores – leva a definir e redefinir diversas maneiras de favorecê-la.
Finalmente, devemos destacar que as observações das professoras
cujas aulas foram filmadas mostram até que ponto a reflexão sobre a
própria prática transformou-se em um modo de fazer incorporado ao
trabalho cotidiano, que não se exerce apenas depois da aula, mas tam-
bém ocorre durante seu desenvolvimento. Essa experiência abrange to-
dos os professores, pois todos eles registram e analisam aulas em diversos
níveis das instâncias de formação. É assim que vai se construindo a prá-
tica da análise da prática.
*Essa questão é tratada também, por outra perspectiva, no capítulo “Leitura profissional”.
**A transformação é forte e requer certa audácia para empreendê-la, pois mudar a disposição da
sala de aula pressupõe produzir uma mudança nos lugares relativos do professor e do aluno e
implica infringir como “naturais”, como se não fossem objeto de decisões didáticas.
***Essa questão será retomada no capítulo “Leitura profissional”, em “A autonomia do leitor. Uma
análise didática” (Delia Lerner).

3.2.2 Para fundamentar as ações, para avançar na

descontextualização dos conhecimentos didáticos
Um dos propósitos mais importantes do processo formativo é fazer

com que os professores se apropriem do sentido das situações e interven-
ções didáticas analisadas, apropriação necessária para tomar decisões
fundamentadas ao planejar e enfrentar eventos inesperados que costu-
mam ocorrer durante as aulas.
A reflexão compartilhada acerca da prática cotidiana é uma fer-
ramenta valiosa para contribuir com a compreensão do sentido que
sustenta as ações propostas. Portanto, colocá-la como foco da aná-
lise das aulas é um propósito sempre presente no espaço de forma-
ção. Vamos ver um exemplo em que esse propósito se manifesta
explicitamente:
Em relação às tematizações das aulas, como as filmadas que tra-

tavam de situações de produção oral com destino escrito,
centramos nossa reflexão nas intervenções da professora em rela-
ção ao “que” e “como” escrever. Resolvi colocar o foco nessas
questões, pois achei necessário explicitar as intenções de cada
tipo de intervenção, já que os professores ainda estão fazendo de
forma intuitiva ou “imitando” os modelos dados, sem muita cons-
ciência das aprendizagens que os alunos podem realizar nesse
momento e de quando suas intervenções estão (ou não) possibili-
tando essas aprendizagens. Em alguns casos, os professores acha-
vam que precisavam decidir com os alunos apenas “o que” escrever
e o “como” ficava por conta deles.
Relatório de Patrícia Diaz – São Luís, novembro de 2003

A formadora se propôs a promover a passagem da imitação de um

modelo – oferecido em materiais bibliográficos e em aulas produzidas
em outros contextos que foram analisados – para uma maior tomada
de consciência pelos professores dos fundamentos de suas intervenções

e, em particular, da aprendizagem que elas tendem a favorecer. Embora
a imitação de um modelo já pressuponha a elaboração de co-
nhecimentos implícitos envolvidos na própria ação,* explicitar esses
conhecimentos e fundamentá-los é imprescindível para constituí-los
em ferramentas de trabalho intencionalmente reutilizáveis em outras
situações.
Para realizar o que pretende, a formadora prevê a realização de ati-
vidades similares nas reuniões com os professores das 2ª, 3ª e 4ª séries,
centradas na tematização do vídeo de uma aula de produção oral com
destino escrito.** Vejamos, por exemplo, a pauta para a reunião com os
professores da 4ª série:
– (...) Assistir aos trechos selecionados do vídeo (4a série – profª.

Adriana) e focalizar a seguinte questão: Quais intervenções estão
relacionadas ao conteúdo do texto e quais fazem referência a ques-
tões da produção do texto propriamente dita?
– Dividir a turma em pequenos grupos e pedir que discutam.
– Socializar as respostas.
– Pedir que comentem, a partir dos relatórios, situações
semelhantes ou diferentes das que foram observadas no vídeo
(recolher relatórios e produções dos alunos).

O sentido das intervenções do professor que serão analisadas está

explicitado claramente na própria consigna. De fato, a pergunta for-
mulada contém uma sugestiva informação: as intervenções tendem –
ou devem tender – a trabalhar com os alunos tanto o conteúdo do tex-
to (o “que”) quanto a forma da expressão (o “como”). Portanto, per-
guntar-se sobre o sentido das intervenções é uma exigência da situação:
*Jean Piaget, A formação do símbolo na criança, Rio de Janeiro, Zahar Editores, 1978.
**Em todas as séries é preciso – no contexto dos diferentes projetos que estão sendo desenvolvidos
– produzir um texto coletivo ditado ao professor. Embora os temas trabalhados sejam diferentes
nas diversas séries, em todos os casos os textos são expositivos.

os professores não poderão evitar isso porque, para responder à con-

signa, terão de decidir precisamente a qual desses propósitos se orien-
ta cada uma das intervenções que detectam no vídeo, e terão de discutir
também até que ponto é possível afirmar que cada uma delas responde
apenas a um desses objetivos ou a ambos simultaneamente. Esse é o
problema central que os participantes abordam no momento da dis-
cussão em pequenos grupos.
Durante a socialização, o aporte da formadora não consiste ape-
nas em coordenar a revisão conjunta dos propósitos atribuídos às
diferentes intervenções da professora protagonista do vídeo analisa-
do, mas também em orientar a discussão de tal modo que seja possí-
vel empreender um processo de descontextualização. De fato, a partir
das intervenções pontuais registradas pelos participantes – específi-
cas do texto que está sendo produzido na aula filmada e talvez sem
possibilidade de serem repetidas, tal como estão formuladas, com
outro texto ou em outro contexto –, será preciso percorrer um cami-
nho que permita chegar à identificação dos conteúdos didáticos que
estão em jogo.
Vejamos alguns exemplos para mostrar até que ponto as intervenções
originalmente listadas pelos professores são específicas do texto que está
sendo produzido e do projeto em curso. Nesse caso, correspondem à 2a
série, onde está sendo escrita uma biografia:
(...) Intervenções para “o que” escrever:

– A professora volta ao roteiro e diz: “Já falamos o nome
dele e onde ele nasceu. O que vocês acham que vamos colocar
agora?”
– “Qual era a outra coisa que vocês disseram que ele
gostava de fazer?”; “Vocês se lembram de mais alguma coisa
importante que ele falou para vocês”; “O que mais a gente
pode colocar?”

Intervenções para “o como” escrever:
– A professora relê o início da biografia do Zé do Ferro Velho.
“Como podemos escrever o nosso texto?”
– “Será que só assim, ‘brincar de pião’ já é o suficiente?”

De que forma é possível passar de intervenções tão contextualizadas

como essas – tão encarnadas no tema e nas expressões próprias de um tex-
to particular – para uma conceitualização mais geral, que possa ser
reutilizada na produção de outros textos, no contexto de outros projetos
e em outras situações comunicativas? Comparar as intervenções listadas a
partir da aula filmada com as realizadas por todos os professores partici-
pantes em suas respectivas aulas – anotadas por cada um em seu registro
reflexivo –; estabelecer as semelhanças e diferenças existentes entre elas e
perguntar-se a que conteúdo didático elas remetem são estratégias que
podem contribuir para a descontextualização. Vejamos alguns exemplos:
Intervenções pontuais referentes Conteúdos didáticos que podem

a “o que” escrever (3ª/4ª séries) ser descontextualizados
A professora retoma o que foi feito Reler, cada vez que for necessário,
na aula anterior: roteiro e início do o plano do texto ou o que já foi es-
texto produzido. “Que assunto aqui crito para controlar o progresso da
do roteiro está se referindo o primeiro informação oferecida.
parágrafo?”; “Tá bom?” “É necessá-
rio? Voltem para o texto.”
“O que mais podemos acrescentar no Expandir ou reduzir a informação

segundo parágrafo?”; “Quem é que levando em conta os propósitos do
dominava os escravos nesta época?”; texto, os leitores aos quais está
“Esses escravos vinham de onde?”; destinado, o que se sabe do tema…
“Mas, o porto só servia para exporta-
ção e importação?”; “E o que vinha
para esse porto também?”

Intervenções pontuais referentes Conteúdos didáticos que podem

ao “como” escrever (3ª/4ª séries) ser descontextualizados
“Dentro de um tema pode ter vários Levar em consideração os propósi-

assuntos diferentes, (...) como é que a tos do texto, os leitores aos quais
gente faz para dividir o texto em está destinado, o que se sabe do
subtemas? Porque facilita para o lei- tema… para distribuir a informação
tor, nosso serviço é esse.” “O que vocês em parágrafos ou subtemas
acham da gente dividir esse tema em
subtemas, quem concorda, quem não
concorda?”; “A pessoa que ler esse
subtema vai entender?”; “Não tá mui-
to comprido? Para subtema, não tem
coisa demais?”
“Eu vou escrever depois a gente ajei- Considerar opções antes de decidir
ta e vê se ficou bom...”; “Não vai ficar a forma em que o texto fica melhor
repetitivo, se já tem São Luís bem ou a mais adequada para os desti-
aqui?”; “Não ficou bom, ficou? Como natários.
ficaria melhor?”; “Precisa estar bem
claro porque os leitores não estuda-
ram o mesmo que vocês, eles preci-
sam entender.”
É assim que, a partir da comparação entre diferentes intervenções pon-

tuais, é possível identificar os conteúdos nelas envolvidos. Nesse caso, como
se trata de uma situação didática na qual o professor atua como escriba e
como escritor, algumas de suas intervenções como professor também con-
sistem em colocar em uso comportamentos de escritor para mostrar como
se produz um texto e fazer seus alunos participarem dessa produção.
Por outro lado, ao analisar as diferentes intervenções, os professores
se dão conta de que, em alguns casos, as mesmas podem se referir a “o
que” escrever e a “como” fazer isso. Destacam, por exemplo, que o pro-
fessor relê para recordar a parte do texto produzido na aula anterior –
para continuar de maneira coerente com o que já foi escrito; que tam-

bém relê a fim de decidir com os alunos se uma expressão é adequada
para que os leitores compreendam o que se tenta dizer e que, nesse caso,
não é fácil decidir se a intervenção tem a ver com a forma ou o conteúdo
(pois justamente se tenta selecionar as palavras que expressem melhor o
que se quer dizer). Dessa forma, percebem que, apesar da pergunta ori-
ginal colocada pela formadora – “Quais intervenções estão relacionadas
ao conteúdo do texto e quais fazem referência a questões da produção do texto
propriamente dita?” – parecer sugerir que se tratava de dois conjuntos
diferentes de intervenções, mutuamente excludentes, freqüentemente é
difícil incluir certas intervenções em uma ou outra classe porque apon-
tam tanto para a forma quanto para o conteúdo – duas faces insepa-
ráveis da linguagem.
Assim, a partir do trabalho realizado no âmbito da situação relatada,
consegue-se simultaneamente:
• que os professores disponham de um repertório de intervenções

ao qual poderão recorrer em situações de produção oral com des-
tino escrito, intervenções que se referem a “o que” escrever e “como”
fazê-lo;*
• que compreendam, como conhecimento geral e reutilizável, que
as intervenções em situações de produção afetam tanto o conteú-
do como a forma do texto.
O conhecimento de certas intervenções específicas é imprescindí-

vel, já que apenas a enunciação ampla de tipos gerais de intervenção
deixaria o professor muito longe da possibilidade de resolver questões
pontuais em aula; ao mesmo tempo, porém, a mera enumeração de
intervenções pontuais, sem a oportunidade de conceitualizá-las e com-
preender seus fundamentos, deixaria o professor sem resposta autô-
noma na sala de aula, esse mundo de novidades e respostas inesperadas
*Como se recordará, a formadora tinha se dado conta de que os professores não estavam considerando
suficientemente a necessidade de intervir com relação ao “como”.

e interessantes. Por isso é imprescindível desenvolver um processo de

tematização caracterizado pelo constante vaivém entre a análise de uma
aula, o aporte dos professores que vivenciaram situações similares, o
aporte do formador e a enunciação dos conteúdos didáticos; um pro-
cesso recursivo que vai do contextualizado ao descontextualizado e daí
à recontextualização no planejamento de novas aulas.
Um processo similar ocorre na reunião da 1ª série, onde também
se trabalha sobre um vídeo de uma situação de produção oral com
destino escrito – isto é, de ditado das crianças para o professor. Como
no encontro do mês anterior tinha se estudado e planejado uma situa-
ção de reconto oral, a formadora optou por analisar nessa reunião uma
situação de reescrita (de uma história conhecida pelas crianças), e como
foco da análise faz a seguinte pergunta: “O que os alunos estão fazendo:
recontando ou reescrevendo? Cite intervenções da professora que justifi-
quem sua resposta.”
Como conseqüência do eixo proposto para a análise, as intervenções
recortadas pelos participantes tendem a colocar em evidência que a aula
observada corresponde a uma situação de escrita – e não de oralidade.
Ao citar as intervenções pontuais indicadas pelos professores, também
destacamos – como no caso das outras séries – os conteúdos que podem
ser descontexualizados quando refletimos sobre essas intervenções:
Intervenções pontuais (vídeo da Conteúdos didáticos que podem

1ª série) ser descontextualizados
A professora lê o cartaz com a par- Reler o texto para decidir como con-
te do texto já construída, relê e per- tinuar para manter uma coerência
gunta: “O que foi que o lobo falou?” com o que já foi escrito.
A professora relê – alunos lêem Revisar enquanto se produz e per-

junto – e pergunta: “Fica legal as- guntar-se pela forma do texto.
sim?”

“Mas já é essa parte? Primeiro vem o Retornar ao plano previamente ela-
quê?”; “O que aconteceu depois dis- borado e recuperar a linha ar-
so?”; “O que acontece agora?” gumentativa quando faltam episódios
previstos ou se acelera o final.
“Como vamos escrever?”; “Fica le- Antecipar o que será escrito. Con-
gal? Eu coloco? Tá bom mesmo?”; siderar opções antes de escolher a
“Como é que a gente bota aqui para melhor forma ou a mais adequada
falar dos pássaros?” (seleção lexical).
“‘Aonde’ ou ‘onde’?” “Posso colocar:

do outro lado da floresta três árvores
bem grandes?”; “Qual fica melhor?”;
“É preciso colocar ‘então’?”
“Esqueci de uma coisa: para que ser- Levar em consideração as marcas

ve isso (aponta o travessão)?... quan- ortográficas que indicam a inclu-
do o personagem está falando... Como são da voz dos personagens.
chama?”;
“Se o lobo vai falar o que eu tenho
que colocar?”
Todas as intervenções indicadas pelos professores têm a intenção de atu-

alizar com as crianças comportamentos próprios do escritor. Reler o que já
foi escrito, levar um tempo considerável para decidir entre diferentes op-
ções possíveis e selecionar as expressões mais adequadas; distinguir consci-
entemente se quem tem a palavra é o narrador ou um personagem são
comportamentos que requerem esse distanciamento entre o produtor e o
produto, próprio da escrita, da possibilidade de plasmar no texto – um
objeto externo ao produtor – aquilo que se está dizendo e analisá-lo de fora,
da posição de leitor. As intervenções selecionadas mostram claramente que
os alunos da aula filmada estão reescrevendo – e não recontando, pois, mesmo
sem estarem com “o lápis na mão”, estão enfrentando, com a orientação da
professora, alguns dos problemas típicos dos escritores.

A professora cuja aula foi filmada ressalta:
O mais interessante é que as crianças, como ditantes, não expres-

saram termos usuais como “aí”. Apropriaram-se até com certa
autonomia de termos da linguagem que se escreve: “Como res-
posta, imediatamente transformou-se num leão.”*
Suas palavras revelam que ela se apropriou de um conteúdo essencial:

nas situações de reescrita, como as crianças já sabem “o que escrever”, as
intervenções do professor devem ajudá-las a diferenciar a comunicação oral
cotidiana da linguagem que se escreve, a identificar os problemas coloca-
dos pela tarefa de produzir um texto e de buscar soluções, de planejar o que
será escrito, de buscar diversas possibilidades de expressar cada idéia.
Por outro lado, o trabalho realizado nesse encontro com os professo-
res de todas as séries fez com que a descontextualização de conteúdos não
se limitasse apenas às intervenções do professor:
Além das reflexões em relação às intervenções, notei que os gru-

pos de professores conseguiram aproximar-se um pouco mais da
compreensão dessa situação didática como significativa na apren-
dizagem dos alunos como escritores competentes. Comentaram
que percebem agora o quão demorado e difícil é produzir um
texto e que, se não for assim, não estão realmente ensinando
essa prática.

Depois de iniciado, o processo de descontextualização segue caminhos

não explicitados nos propósitos da formadora: algumas conclusões ela-
boradas em relação às intervenções pertinentes a um tipo específico de si-
tuação de escrita – a produção oral com destino escrito – são generalizadas
*Relatório da professora Jacymere Chaves Barbosa – 1a série – outubro de 2003. É interessante

notar que essa observação foi feita pela professora antes da análise da aula, realizada no encontro,
e, assim, revela suas possibilidades de notar por si mesma um aspecto crucial da situação.

pelos professores para qualquer situação de elaboração de um texto, para
a prática da escrita como tal.
Progressivamente, a descontextualização também vai se tornando uma
prática. Tudo acontece como se, ao assistir a um vídeo de uma aula filma-
da, os professores não pensassem mais em analisar essa aula particular,
mas, sobretudo, em procurar nela características que possam ser genera-
lizadas para outras aulas semelhantes. Tudo sucede como se os professores
fossem assumindo um projeto próprio de descontextualização de conhe-
cimentos didáticos.
Ao configurar um corpo de conhecimentos generalizáveis para novas
situações, os professores avançam rumo a uma prática cada vez mais fun-
damentada, rumo a uma compreensão cada vez mais profunda do senti-
do das atividades e intervenções que planejam e realizam na sala de aula.
Sem dúvida, fundamentar a ação didática é um propósito subjacente
a todas as situações de tematização analisadas neste capítulo, tanto de
maneira explícita – “achei necessário explicitar as intenções de cada tipo de
intervenção” – quanto implícita, que se expressa apenas em ato. De fato,
por meio das consignas que colocam e da forma como conduzem as dis-
cussões, as formadoras comunicam o valor de pôr em primeiro plano o
sentido do ensino.
Pensar no sentido de cada uma das ações que se planeja, que se rea-
liza ou se avalia; refletir sobre as razões e as finalidades que sustentam
cada decisão, isto é, sobre o por que e o para que do que se faz, conside-
rados à luz da natureza do objeto de ensino e do processo de aprendi-
zagem do sujeito – essas são as idéias centrais que vimos encarnarem-se
na análise das aulas.
É assim que a tematização da prática na sala de aula contribui para a
elaboração progressiva de uma nova concepção didática. Ao transfor-
mar sua prática, ao concebê-la como objeto de reflexão e discussão com
seus colegas, ao se apropriar dos fundamentos das situações e interven-
ções que põem em prática, os professores conquistam uma crescente au-
tonomia profissional.

4. Análise de produções de alunos
A análise das produções das crianças está presente desde o come-

ço do trajeto de formação. Compreender como as crianças pensam
sobre a escrita, quais “erros” são parte do processo de alfabetização e
possibilitam avanços na construção do conhecimento, como se ad-
quirem simultaneamente – no exercício de práticas de leitura e escri-
ta – conhecimentos sobre a linguagem que se escreve e sobre o sistema
que permite materializar essa linguagem são conteúdos indispensá-
veis do processo de formação.
As amostras das produções infantis e das situações nas quais essas
produções foram obtidas se incluem na formação por meio da análise
de vídeos e da bibliografia que os docentes estudam. Por meio das in-
tervenções pautadas pelos formadores, o olhar dos professores é orien-
tada: para o processo de produção – ao que fazem e dizem as crianças
enquanto produzem escritas; para a interação entre crianças a propó-
sito da escrita e entre crianças e mediadores alfabetizados – para per-
ceber quais tipos de problemas estão surgindo e compreender as
soluções provisórias encontradas para resolvê-los; para as condições
que possibilitam que as crianças desenvolvam estratégias de leitores e
escritores mesmo antes de o serem no sentido convencional; e para as
intervenções dos docentes que apresentam às crianças problemas so-
bre a leitura e a escrita que, provavelmente, não imaginariam por si
mesmas fora da situação escolar.

4.1 Compreender as aprendizagens que estão por trás

das produções analisadas
4.1.1 Para analisar os conhecimentos

das crianças sobre a escrita
A formadora solicitou aos professores que propusessem aos alunos

uma situação de escrita e que levassem as produções ao encontro de for-
mação. Sobre a análise feita na reunião, ela assinala:
Discutimos algumas escritas, retomando o que já havíamos estu-

dado no início do semestre passado: a psicogênese da língua es-
crita. Foi muito interessante perceber que alguns professores
resgataram com facilidade esse conhecimento, falando com pro-
priedade das diferentes hipóteses de escrita; outros lembravam
vagamente do que se tratava; e outros mantinham uma expressão
de que aquilo ainda era muito novo (para alguns, que entraram
agora nas escolas, e, conseqüentemente, no espaço de formação,
era mesmo). Enfim, o importante é que percebi que houve avan-
ços para todos a partir do ponto em que estavam. Foi essencial,
também, recuperar o mesmo texto utilizado no semestre anterior:
acho que precisamos fazer isso sempre, pois podemos ampliar,
junto aos professores, significados para a mesma leitura a partir
dos novos conhecimentos que foram construídos.
Relatório de Patrícia Diaz – São Luís, março de 2003

Como se nota, a análise das produções recorre a conceitos obtidos

pelos professores por meio de suas participações em diferentes instân-
cias formativas. Por sua vez, da análise surgem novos conhecimentos que
permitem, por exemplo, aprofundar a compreensão da bibliografia já
conhecida, à qual a formadora sugere que retornem para nova leitura.
Ao dispor de mais elementos para completar a análise das produções,
terão a possibilidade de sistematizar os dados relativos à situação das

crianças sobre a construção do sistema de escrita, sistematização funda-
mental para orientar o planejamento de novas aulas e a antecipação de
intervenções adequadas para alunos diferentes, segundo o momento de
conceitualização da escrita pelo qual passam.
A análise das produções como estratégia de formação não só leva a
colocar em jogo e repensar conteúdos já discutidos, como também, em
alguns casos, revela concepções dos professores que ainda perduram muito
arraigadas na experiência de cada um, o que faz com que a formadora
proponha voltar a discutir conceitos essenciais dessa proposta.
A formadora continua assim seu relatório:
Em todas as séries, olhamos as produções dos alunos referentes

à avaliação inicial de escrita planejada dentro do projeto. Ape-
sar dos professores terem planejado juntos a atividade, aconte-
ceram diferenças significativas nos encaminhamentos realizados.
Por exemplo, nas 1 a e 2 a séries, onde o esperado era que os
professores ditassem os títulos das poesias/lendas que já ha-
viam lido, houve professor que só ditou títulos “fáceis” (“O pato”,
“A casa”, “A E I O U” – nome de uma poesia do livro didático –,
“Curupira”, “Saci-Pererê”, “Serpente”), enquanto que outros ele-
geram tanto títulos simples quanto os mais complexos (“A gali-
nha d’angola”, “Receita de acordar palavras”, “Mistério de amor”,
“Curupira, o danadinho”, “A criação do mundo”). Nas 3 a e 4 a
séries, as diferenças aconteceram por conta da “preparação”
que os professores fizeram para que os meninos pudessem pro-
duzir os textos: alguns leram muitas vezes os “textos-fonte” para
que eles “memorizassem” e “reproduzissem”, enquanto outros
leram vários textos, discutiram sobre o assunto e pediram que
escrevessem.
Todos os professores mantêm a orientação inicial acordada no pla-

nejamento conjunto da atividade: a situação da escrita tem sentido no
contexto do projeto e as crianças, fundamentalmente, sabem o quê e para
que escrevem; nesse momento do trajeto de formação, podem assegurar
algumas das condições didáticas essenciais. No entanto, observam-se ne-

las possibilidades distintas de se desvencilharem de tradições muito ar-

raigadas na escola.
Alguns professores expressam claramente uma visão habitual sobre
a escrita e a forma pelas quais as crianças se apropriam dela; como pre-
valece a concepção escolar do “fácil” sobre a escrita, selecionam os títu-
los de poesias com palavras menores, sílabas predominantemente diretas
e presença de letras tradicionalmente ensinadas no início da alfabetiza-
ção escolar das crianças. Outras professoras, como se vê, propõem a es-
crita dos títulos de contos e poemas conhecidos, sem aplicar o velho
critério “do fácil ao difícil”.
Já entre as professoras de 3ª e 4ª séries, existe outro hábito escolar que
parece interferir na proposta de produção de texto feita às crianças, com
a intenção de conhecer seu nível de escrita. Reservam as classes anteriores
à escrita diagnóstica à preparação das crianças “para a prova”, tentando
fazer com que memorizem e reproduzam os textos-fonte. Certamente
prevalece nelas outra idéia muito presente nas tradições escolares: a de
recorrer à escrita para avaliar a fidelidade das crianças aos textos lidos; ou
seja, para avaliar a atenção que prestaram ao desenvolvimento da trama e
sua capacidade de reproduzi-la. Até é possível que algumas professoras
tenham sido influenciadas por uma idéia mais geral do que a dos propó-
sitos da escrita, relacionada com a concepção da avaliação. Talvez desejas-
sem preparar seus alunos para serem mais bem-sucedidos nas provas, sem
considerar as produções como uma fonte de informação e insumo indis-
pensável ao planejamento do trabalho didático.
Nas escritas das crianças maiores, a intenção da produção é obter da-
dos sobre suas possibilidades de organizar o relato, de utilizar a pontua-
ção apropriada, de selecionar a informação necessária para dar a
conhecer ao leitor a história – relacionando entre si a informação de
maneira coerente –, de usar recursos próprios do gênero, assim como
sobre a ortografia e outros aspectos mais superficiais da escrita. Essas
aquisições, como já compreenderam outras professoras do grupo, são
obtidas por meio da leitura freqüente de diversos textos do mesmo gê-

nero, da troca entre os leitores e da oportunidade repetida das crianças
de produzirem escritas, revisá-las e discutirem sobre elas.
A formadora destaca:
Através das produções dos alunos se podia inferir a concepção

que estava por trás das propostas feitas pelos professores, o que
influiu decisivamente na análise que pudemos fazer a respeito de
como as crianças estão escrevendo.
No caso das primeiras e segundas séries, conforme fomos dis-
cutindo algumas produções, foi “caindo a ficha” para as professo-
ras de que a (suposta) “facilidade” das palavras escolhidas (que,
provavelmente os alunos sabem de memória) prejudicou a percep-
ção da real situação dos meninos. Elas chegaram à conclusão que
precisavam refazer a atividade, agora com os títulos completos e
com diferentes graus de dificuldades para que pudessem verificar
de verdade como os alunos estavam escrevendo. No caso das ter-
ceiras e quartas séries, perceberam que, quando os meninos re-
produziam de memória o texto, ficava impossível verificar
determinados aspectos discursivos e que seria necessário fazer
essa análise em outras produções.
Outra questão que discuti em todas as supervisões foi a utili-
dade de uma atividade como essa para o professor. Aí vão algumas
respostas dadas pelos professores, a partir das quais pude
problematizar a questão da adequação do ensino às necessidades
de aprendizagem dos alunos:
• “Eu acho que facilita o planejamento.”

• “Para ver o que é preciso ensinar mais.”
• “Para diagnosticar como os alunos estão produzindo textos que
não são cópias.”
Como se vê, a discussão permite que as professoras avancem em sua

visão das produções e possam destacar, em linhas gerais, que a informa-
ção genuína sobre o estado das escritas no início do ano é importante para
o planejamento da tarefa didática.

4.1.2 Para analisar a construção da “linguagem que se

escreve” na aquisição do sistema de escrita
Em geral, as formadoras conhecem antecipadamente as produções

que serão analisadas nos encontros porque os professores lhes enviam
os textos produzidos pelos alunos. É feita uma seleção das produções
que serão analisadas em conjunto, segundo os objetivos que orientam
as propostas. Às vezes, pede-se aos professores uma pré-seleção, inte-
ressante por si mesma: são enviadas algumas das “melhores”, algumas
que correspondam à média da série e aqueles textos mais preocupantes.
Esta primeira categorização já revela as inquietações dos professores e
permite orientar com maior precisão os temas específicos do encontro
de formação.
No caso que se exporá em seguida, as produções que serão analisadas
em um dos encontros foram selecionadas pela formadora. Vejamos os
critérios que orientaram sua seleção:
Na Parte 1 da reunião apresentei três textos de crianças. Tratava-

se da escrita do final de um causo lido pela classe.
A seleção dos textos foi baseada nos seguintes critérios:

• Foram produzidos em função de propósitos comunicativos co-
muns independente da série – todos os alunos tinham como
objetivo escrever o final de um causo, selecionado pelo fato de
ter sido um dos mais engraçados a serem contados para a
comunidade;
• Foram textos escritos por alunos de 1a série e, portanto, alguns
já apresentavam uma escrita convencional (com maior ou menor
incidência de erros ortográficos) e outros apresentavam a escrita
de crianças em processo de construção do sistema alfabético;
• Os dois textos que apresentavam escrita convencional não eram
tão bons, do ponto de vista dos aspectos discursivos, quanto
aquele que apresentava escrita silábico-alfabética.

Texto 1 – Apresentava escrita alfabética com maior incidência
de erros ortográficos. No entanto, o texto apresentou o conto de
modo desordenado e faltaram informações, o que comprometeu o
desenvolvimento coerente da história.
Texto 2 – Apresentava escrita alfabética com menor incidên-
cia de erros ortográficos. No entanto, a sucessão dos episódios da
narrativa não aparecia claramente e o relato era confuso.
Texto 3 – Apresentava escrita silábico-alfabética. No entanto, o
relato estava completo e compreensível, com recursos discursivos
próprios da língua escrita.
Relatório de Andrea Guida – Aimorés, outubro de 2003

O contexto didático para a produção do texto não está mais em dis-

cussão: os professores propõem as escritas em um contexto no qual os
alunos têm presentes os propósitos e os destinatários e dispõem de muita
informação sobre o que vão escrever. Já a seleção pontual dos textos para
análise, em compensação, tende a provocar a “mudança de olhar” dos
professores em relação aos aspectos internos das produções das crianças.
A intenção da formadora é suscitar a discussão sobre o que significa,
para uma criança da 1ª série, conquistas sobre a prática da escrita. Seleciona
então certos exemplos que apresentam defasagens entre as conquistas das
crianças com relação ao sistema de escrita (“Apresentava escrita alfabética,
com maior ou menor incidência de erros ortográficos”, “Apresentava escrita
silábico-alfabética”) e as conquistas relativas à possibilidade de dar coerên-
cia interna ao relato e de utilizar recursos próprios da língua escrita.
Como neste momento seu propósito é orientar a visão dos professo-
res para a “linguagem que se escreve”, ela decide apresentar uma versão
transcrita das produções das crianças:
Apresentei os textos digitados para que, numa primeira análise,

pudessem colocar o foco em aprendizagens dos alunos relaciona-
das à linguagem escrita e só depois entreguei as cópias dos tex-
tos escritos pelas crianças.(...)

A seguir, destacarei duas situações: uma ocorrida no grupo

de professores de classes multisseriadas que iniciaram seu trajeto
de formação recentemente, e outra, no grupo de professores de
1a série que já passaram por um semestre de trabalho. Pelo que
pude notar, refletem diferentes níveis em relação à construção de
conhecimentos didáticos.
No caso de professores de classes multisseriadas, a formadora diz:
Minhas hipóteses foram confirmadas ao longo da reunião de su-

pervisão. (...) Pude notar que iniciaram a discussão analisando o
que faltava nos textos e o que estava diferente do original. (...) A
construção coletiva de indicadores de análise das produções dos
alunos exigiria do grupo a tal “mudança de olhar”.
Escutemos os professores:
Hel.: Eu achei que o texto 1 está mais completo... não... espera

aí... o texto 2 é o melhor, porque tá encaixando mais com a se-
qüência, tem todas as informações...
Sel.: O primeiro tá bom, os fatos estão mais em ordem...
Ele.: Eu também acho que é o primeiro, porque no segundo
texto a criança fala de um tal de Pedro e isso não aparece no texto
original...
Euz.: O texto 1 é o melhor mesmo, porque no texto 2 a criança
inventa coisas que não aparecem no texto que foi lido e no texto 3,
ela escreveu que “levaram ele para casa”, mas na verdade eles não
levaram, eles só convidaram o João para ir para casa... e isso tá
errado, não tem no texto que foi lido.
Fá.: Deixa eu fazer uma perguntinha... vocês estão analisando como
o texto foi escrito ou se a história tá igual ao texto que foi lido? (...)
A discussão sobre a questão – O que é para olhar nas produ-
ções dos alunos afinal? – gerou um problema para o grupo... A
partir dela, os professores puderam explicitar conteúdos que vêm
sendo construídos desde a última reunião, quando discutimos so-
bre as aprendizagens dos alunos em situações de produção oral
com destino escrito...

Ele.: Então quando eles estiverem escrevendo não importa
se eles aumentam coisas ou tiram coisa? Se o leitor compreender
o texto tá bom?! (...) Se a gente for pensar assim o texto 3 é o
melhor...
Hel.: Olha aqui, no texto 1 tá faltando sim uma informação,
que vai comprometer o texto... não aparece aquela parte que fala
se ele quer banana com casca ou sem casca...
Fá.: Por isso que eu perguntei... se a gente analisar o texto,
como ele foi escrito, o texto 1 não é o melhor não!
Como se pode ver, só ao longo da discussão os professores conse-

guem incorporar conhecimentos aos quais tiveram acesso mais ou
menos recentemente, e que não se manifestam na visão inicial. Os pro-
fessores discutem com grande empenho na tentativa de compreen-
der as aprendizagens que estavam por trás das produções analisadas;
mas os intercâmbios se concentram, sobretudo, na comparação das
duas primeiras produções e na relação entre os dados que as crianças
incluem ou esquecem de incluir nelas e os obtidos pelo texto-fonte.
Como vimos no exemplo analisado antes, parece que os professores
tentaram avaliar não a escrita, mas a memória por meio da escrita.
A intervenção de uma professora (“vocês estão analisando como o tex-
to foi escrito ou se a história tá igual ao texto que foi lido?”) muda a orien-
tação das observações; apenas diante de sua pergunta os professores
deixam de analisar a correspondência entre o texto das crianças e os
dados da história lida e começam a observar o tecido interno de cada
texto, percebendo então as informações realmente ausentes, isto é, as que
afetam o sentido da “nova” história escrita. (“Olha aqui, no texto 1 tá fal-
tando sim uma informação, que vai comprometer o texto...). Só neste
momento, descobrem o texto número três: (“Se a gente for pensar assim,
o texto 3 é o melhor...”)
A formadora percebe e aproveita a incerteza que provoca esta mu-
dança de visão e intervém ampliando os critérios da análise:

Formadora: Olha só, agora eu vou colocar um problema a mais

para vocês... Vamos analisar os textos do ponto de vista da lin-
guagem utilizada... Vocês colocaram até agora os textos 2 e 3 no
mesmo patamar, porque o texto 1 vocês já concluíram que com-
promete o entendimento por parte do leitor, certo? Qual dos dois
está mais bem escrito, do ponto de vista da linguagem utilizada?
Hel.: Ah... o texto 3, porque olha aqui... “Levaram João para
casa e lá lhe deram uma banana...”
É o 3 mesmo... O texto 2 parece com a linguagem falada... “Aí
o irmão perguntou... aí o Pedro falou...”(...)
Ele.: (...) É, eu acho que na hora de contar o texto (...) usar
algumas vezes o “aí” fica até engraçado, mas na escrita não dá...
Formadora: (...) Então já que agora vocês concluíram que o
texto 3 é o melhor dos que foram analisados, o que é que essa
criança já sabe?
Hel.: Sabe escrever e usar a linguagem escrita...
Ele.: Sabe escrever um texto que tem coerência (...) que não
tem repetição de palavras...
Fá.: Ele já sabe usar os verbos no tempo certo...
Quando a formadora intervém chamando a atenção para a necessi-

dade de analisar os textos do ponto de vista da linguagem utilizada, os
professores transformam o primeiro destaque sobre o texto 3 (“Ela escre-
veu que ‘levaram ele para casa’, mas na verdade eles não levaram, eles só
convidaram o João para ir para casa (...) e isso tá errado, não tem no texto
que foi lido”) e descobrem que sua autora abreviou alguns passos da his-
tória, mas conseguiu criar, em contrapartida, um relato coerente, apelan-
do para recursos de coesão pouco comuns em textos de crianças da 1ª
série: “Levaram João para casa e lá lhe deram uma banana...”. Como se vê,
a menina recorre ao uso de dêiticos e pronominalizações.
A seleção intencional de certos textos para análise e sua transcri-
ção a fim de apresentá-los com uma escrita convencional – conforme
as regras do sistema alfabético – e a discussão, no começo aberta entre
os professores e depois reorientada pelas intervenções da formadora
(que lembra os aspectos da análise das escritas que não surgiram es-

pontaneamente), formam o contexto didático que permite que os pro-
fessores, a princípio, coloquem em jogo conhecimentos prévios e, fi-
nalmente, enriqueçam seus critérios de análise considerando, por
exemplo, o uso de recursos próprios da língua escrita, a coerência in-
terna do texto, a falta de repetições, o uso apropriado dos tempos ver-
bais... Como se vê, a construção coletiva de indicadores de análise das
produções dos alunos favorece a atribuição de sentido a conhecimen-
tos que vêm sendo construídos pelos professores.
Por outro lado, em relação ao outro grupo de professores, a forma-
dora destaca:
Durante a análise de reescritas de trechos de uma fábula (produ-

zidas por crianças que já escrevem alfabeticamente e por crian-
ças que ainda estão em processo de apropriação do sistema de
escrita), os professores desse grupo mais experiente revelam co-
nhecimentos já construídos ao longo desse semestre.
Em primeiro lugar, veremos que, desde a primeira leitura, esses pro-

fessores resgatam as conquistas das crianças em seus textos e – diferente-
mente dos professores que iniciam o trajeto formativo – valorizam como
avanços aspectos tais como a possibilidade de as crianças reinterpretarem
coerentemente em suas escritas o sentido da história, em vez de esperar
que mantenham fidelidade à organização, passo a passo, dos momentos
do relato do texto-fonte.
Ales.: (...) Andrea, eu não sei se é isso, mas eu vi que eles já

conseguem utilizar expressões próprias da língua escrita (...) e aqui
no cardápio aparece que é para caracterizar os personagens,
mas eu acho que nesses casos eles usam isso para garantir o
encadeamento de episódios do texto... E também eles já apren-
deram a escrever pequenos trechos dos textos, possíveis de
serem memorizados...
Adri.: (...) E a seqüência de fatos, não entra não? Eu acho que
eles garantem a seqüência de fatos...

Mar.: É interessante como eles usam coisas que não aparecem

no texto original, por exemplo, essa parte em que esse menino coloca:
“Ele fingiu que tinha um espinho na pata e falou que tinha...” Talvez
isso deva ter surgido dos comentários que a professora ou as ou-
tras crianças fizeram durante a leitura do texto... e ele usou na sua
produção.
Eliz.: Eu coloquei que eles já usam expressões para dar as carac-
terísticas físicas ou psicológicas dos personagens. (...) Quando esse
menino aí coloca isso que a Marli falou: “ele fingiu que tinha um
espinho na pata”, ele já passa para quem vai ler que o persona-
gem engana os outros. (...) E isso é uma característica desse per-
sonagem (...) E no diálogo ele deixou bem claro a esperteza desse
personagem.
A formadora acrescenta:
Além disso, pude notar que os professores identificam o que está

por trás das produções escritas dos alunos, ou seja, a explicitação
do que os alunos já sabem sobre linguagem escrita parece, neste
caso, ter feito com que os professores lançassem mão de conheci-
mentos já construídos na tentativa de ampliá-los...
Depois de terem analisado as produções das crianças do ponto
de vista dos aspectos discursivos também puderam reconhecer,
numa segunda análise feita a partir dos mesmos textos, o proces-
so de aprendizagem dos alunos em relação ao sistema de escrita.
Esse “novo olhar” para as produções parece ter revelado algo que
antes não estava claro... e que tem a ver com o que está em jogo
quando propomos aos alunos que escrevam por si mesmos...
Mar.: (...) Agora olhando para o texto da Bianca, que já escreve
corretamente, a gente vê que ele não é tão bom quanto o texto que
o Lucas ditou para o colega escrever... Só que ele ainda não sabe
escrever... Talvez isso tenha acontecido porque ela estava tão preo-
cupada com a escrita das palavras que não conseguiu se expressar
tão bem quanto ele...
Adri.: É isso mesmo... é bem difícil, porque eles têm que se
preocupar em não escrever errado e ainda com o que escrever
para produzir o texto... São as duas coisas ao mesmo tempo...

Os professores tiveram experiências próprias de produção oral com
destino escrito e também analisaram aulas centradas nessa situação di-
dática. Ter participado dessas situações nas quais a responsabilidade da
escrita se distribui entre o professor (encarregado do lápis) e as crianças
(encarregadas da produção do texto) permite que reconheçam a sobre-
carga que implica para uma criança pequena manter simultaneamente o
controle do princípio alfabético do sistema de escrita e o controle da coe-
rência e até da beleza da história. Tais conhecimentos dos professores
aparecem aqui novamente, colocados em jogo nesse outro contexto, ou
seja, na análise de textos produzidos em situações de escrita pelo aluno.
É nesse sentido o comentário de uma professora (“Talvez isso tenha acon-
tecido com Bianca”), referindo-se a uma menina que já escreve alfabeti-
camente e com poucos erros de ortografia, mas cujo texto ainda precisa
de revisões e reescritas para conseguir concretizar a estrutura e as expres-
sões próprias da linguagem literária.
Desse modo, os professores parecem ter dado também um primei-
ro passo no sentido de compreender a concepção de alfabetização
como construção simultânea do sistema de escrita e da linguagem que
se escreve...
4.1.3 Para aprofundar conhecimentos sobre conteúdos

textuais e ortográficos
Nos projetos que os professores participantes desenvolvem nas

aulas, as crianças enfrentam desafios cada vez maiores no exercício
das práticas de leitura e de escrita: novas situações comunicativas,
novos propósitos, novos destinatários e novos gêneros que exigem a
ressignificação do já aprendido e a construção de novos conhecimen-
tos. Os professores precisam tematizar essas questões para prever suas
intervenções na aula.

Vejamos o que acontece nas reuniões com os professores de 3ª e 4ª

séries:*
Causos – classe de 3ª série
A seguir, com a cópia das produções de alguns alunos (que me

mandaram antes), conversamos sobre os erros de cada uma e
que tipo de intervenção exigiam do professor. Antes, avaliamos
mais detidamente a qualidade da linguagem utilizada: chamei a
atenção delas para a coerência do texto, o vocabulário utilizado,
o modo como os diversos momentos da história estavam encadea-
dos, as construções de frase interessantes e aquelas que estavam
mais problemáticas.
Só então, passamos a observar a ortografia.
Biografia – alunos de 4ª série
(...) No início (...) analisamos as reescritas dos alunos que elas me

mandaram (selecionaram cinco produções): em primeiro lugar,
lemos para analisar a qualidade do texto dos alunos, fui colocando
algumas coisas enquanto líamos cuidadosamente cada produção:
apontava para questões de concordância, vocabulário utilizado, uso
de conectivos, uso de marcadores temporais, a inclusão ou não
das motivações dos personagens que realizaram as ações. Procu-
rei valorizar as produções, que de fato me pareceram bastante boas.
A seguir conversamos sobre as questões ortográficas.
A formadora dá à ortografia um lugar diferente do que é tradicional

na escola e, provavelmente, do lugar a ela dado pelos professores partici-
pantes. Só aborda a ortografia depois de considerar outros aspectos da
produção textual, deixando claro assim que a escrita não se reduz à or-
tografia. Por outro lado, ainda no espaço dedicado à análise dos erros
ortográficos, a proposta também representa uma novidade.
*Os fragmentos citados correspondem ao relatório de Mirian Louise Sequerra – Aimorés, março
de 2004 – 3º semestre do Programa.

Quando apontavam um erro produzido, pedia que tentassem ex-
plicar por que a criança errara aquela palavra (ora porque se apoiou
na forma como a palavra é falada, ora por ter omitido ou trocado
letras, algumas vezes porque a palavra poderia ser escrita com
letras que corresponderiam ao mesmo som e ela não sabia deci-
dir – ou seja, por ser uma questão ortográfica). Nos dois primeiros
casos, chamei a atenção para a importância de corrigir a produ-
ção do aluno, junto com ele. E no caso das crianças que escrevem
como falam, é interessante explicar que muitas vezes se fala de
um jeito, mas se escreve de outro.
Em relação aos erros ortográficos, pudemos também diferen-
ciar dois tipos de erros: vinculados a regularidades e irregularida-
des. Para umas e outras, há intervenções diferentes. Uma das
professoras já se utiliza do glossário de palavras para ajudar os
alunos na memorização de palavras que contêm irregularidades.
Apenas apontei que seria interessante que essa lista contivesse
palavras mais freqüentes e não qualquer palavra. (...)
A seguir, conversamos sobre as questões ortográficas e tentei
ajudá-las a tabular algumas produções, separando os erros cometi-
dos em quatro grupos (...) Ao analisar os erros, vimos que era muito
freqüente que escrevessem o final dos verbos no infinitivo exatamen-
te como falam (FALÁ, ESCREVÊ etc.) Então sugeri um conjunto de
atividades, voltado para que os alunos observassem essa questão.
A análise das produções do ponto de vista ortográfico poderia pare-

cer previsível para os professores, já que é óbvio para todos quais são as
palavras nas quais as crianças cometem erros. No entanto, a formadora
propõe outra visão, analítica e explicativa.
É preciso analisar internamente os erros ortográficos, agrupá-los, re-
conhecer a origem de um erro, observar a freqüência de sua aparição na
produção das crianças – e também a freqüência da aparição do problema
ortográfico em questão na língua escrita convencional –, pensar na re-
gularidade ou irregularidade de uma resolução ortográfica. A partir do
manejo desses critérios é que o professor pode orientar sua intervenção
didática e adquirir autonomia para tomar decisões sobre o tratamento que
vai dar ao erro ou ao conjunto de erros das escritas infantis.

Nem todos os erros têm igual sentido nem idêntica importância. Os

professores observam que certos erros provêm do apego das crianças a con-
siderar como linear a relação entre a escrita e a oralidade. Nesse caso, a in-
tervenção do docente, como destaca a formadora, deveria fazer com que os
alunos – por meio de múltiplos casos particulares –, tivessem acesso a um
conhecimento ortográfico que fosse além das palavras pontuais: a compre-
ensão da flexibilidade das relações entre a ampla variedade de realizações
oferecidas pela linguagem oral e a necessidade de respeitar certas normas,
imposta pela escrita. Sem dúvida, esse objetivo “a longo prazo”, que deve
estar sempre presente na previsão do professor, oferece matizes internos.
Em relação às diferenças entre oralidade e escrita, os professores detec-
taram uma questão que é relevante analisar com os alunos: a escrita dos
infinitivos, cujo uso é tão freqüente. Dado que as crianças os escrevem, siste-
maticamente, de uma maneira diferente da convencional, é preciso decidir
uma intervenção que torne observável a dificuldade colocada e propor ati-
vidades que conduzam à conceituação do infinitivo como forma verbal. As
atividades permitirão chegar a conclusões provisórias ou parciais (neste caso,
os infinitivos se escrevem com R final) e conduzirão depois à elaboração de
uma conclusão geral, a que os alunos poderão recorrer ao rever suas pro-
duções. Processos similares se desenvolverão nas aulas em relação aos ou-
tros aspectos da ortografia vinculados a questões gramaticais, e as conclusões
a que se chegará ao refletir sobre elas serão ferramentas úteis para que as
crianças progridam nas possibilidades de revisar seus textos.
A partir da análise proposta pela formadora, podem ser previstas
intervenções diferentes. Quando se trata de erros em palavras que têm
uma regra que ajuda a esclarecer a grafia correta, os professores podem
propor agrupamentos de palavras e tirar conclusões. Quando se trata
de erros em palavras que não têm uma regra para determinar a escrita
(irregulares), os professores podem recomendar o uso do dicionário ou
elaborar listas “renováveis” de palavras que correspondam ao tratamento
de certos conteúdos específicos.
Antes de encerrar o encontro, a formadora retoma o contexto inicial:

A partir da pergunta de uma professora, pude salientar que ativi-
dades como as propostas só têm sentido quando acontecem num
contexto em que os alunos também leiam e escrevam textos em
que têm que se haver com várias questões simultaneamente, pois
estas é que realmente se parecem com as práticas de leitura e
escrita sociais.
Então, vale a pena, a partir deste encerramento, recapitular de que

modo foi orientada a análise das produções com relação aos erros orto-
gráficos: a formadora adia a atenção sobre eles até ter considerado tudo
aquilo que se refere à comunicação do sentido do escrito e aos aspectos
textuais. Só então propõe uma análise até o interior dos erros: refletir
sobre sua origem, observar sua freqüência, considerar sua regularida-
de, levar em conta a existência de regras que dão resposta a possíveis dú-
vidas, distinguir a excepcionalidade de algumas resoluções ortográficas
e a freqüência de ocorrências de certas escritas nas produções para ori-
entar as previsões didáticas de acordo com tudo isso. Finalmente, en-
quadra a totalidade do trabalho dos professores sobre a ortografia na
imersão dos alunos nas práticas sociais de leitura e escrita às quais têm
acesso e na preservação de seu sentido.
4.2 A relação entre análise das produções dos alunos e o

planejamento do professor
Em geral, as instâncias de planejamento compartilhado possibilitam

o retorno imediato ou diferido aos conteúdos trabalhados nos encon-
tros de formação, e isso também ocorre neste caso: os dados obtidos ao
analisar as produções são considerados ao planejar as novas propostas
que serão desenvolvidas na sala de aula para garantir as condições didá-
ticas das situações que se oferecerão aos alunos, ajustar as intervenções
do professor ou propor o ensino de conteúdos considerados necessários
e que não foram previamente planejados.

4.2.1 A previsão das condições didáticas
“De que valeria identificar o que os alunos colocam em jogo durante as

situações nas quais escrevem por si mesmos, se isso não tivesse relação com
as condições didáticas asseguradas para tal?”* – pergunta uma formadora
e logo justifica as intervenções planejadas e feitas no desenvolvimento de
um encontro de formação:
Foi pensando nisso, que logo após a análise das produções escri-
tas solicitei que individualmente levantassem hipóteses sobre o
que poderia ser considerado pelo professor, ao planejar as situa-
ções de escrita pelo aluno...
Depois da análise coletiva das produções escritas, a formadora

propõe um momento de reflexão individual: alguns minutos para
que cada professor pense nas condições que as propostas e interven-
ções devem garantir para que as crianças possam produzir escritas
como as analisadas. Isso exigiria dos grupos em formação recupe-
rar conhecimentos didáticos já discutidos em etapas anteriores, a
partir de suas experiências em sala de aula ao longo do desenvolvi-
mento dos projetos...
No grupo de professores de 2a série, por exemplo, depois de ana-

lisar as produções e construir coletivamente critérios de análise
das receitas escritas pelos alunos, o desafio era identificar condi-
ções consideradas no planejamento da situação de produção do
texto em questão...
Formadora: (...) Então a pergunta é: que condições foram da-
das aos meninos para que, durante a produção das receitas, eles
pudessem se utilizar dessas coisas que vocês identificaram nos
textos?
Lea.: (...) Eu acho que primeiro vem o fato deles conhecerem
receitas...
*Relatório de Andrea Guida – Aimorés, outubro de 2003 – 2º semestre do Programa.

Ira.: “Eles olharam muitas receitas...
Cla.: “Não só olharam... eles leram várias receitas...
Reg.: Também teve muita situação de produção oral com des-
tino escrito, né? Eles ditavam coletivamente várias receitas
pesquisadas...
Li.: “Eu acho que foi aí que discutimos mais sobre a lingua-
gem escrita... Por exemplo, quando um dita os ingredientes na
ordem errada, o outro já corrige... Na hora de escrever o modo
de fazer eles falam: “Não, eu acho que essa palavra fica me-
lhor”. Muitas vezes, nós já terminamos de escrever o texto e
eles já estão copiando e um aluno fala: “Mas e aí, tia, nessa
parte, se fosse essa outra palavra, não ficaria ainda melhor?”
(...) Tanto é, que a gente pode ver que isso é resultado do
trabalho todo, porque quando a gente foi fazer a primeira re-
ceita, eles não tinham tanta familiaridade com as palavras... e
era bem mais difícil escrever as receitas... eles não achavam
com facilidade palavras que se encaixassem no texto... a gente
tinha sempre que dar sugestão... Agora não... eles já sabem
usar “acrescente”, “coloque”, “bata”... eles já sabem tudo o
que podem usar para escrever uma receita.
Embora o caminho percorrido até aqui no processo formativo te-

nha sido relativamente breve, foi possível que os professores construís-
sem critérios afinados sobre as condições didáticas que necessariamente
devem ser garantidas em diferentes situações. Interagir com textos
instrucionais, como leitores e escritores, no contexto de um projeto que
garanta propósitos para a escrita e que preveja destinatários, é indispen-
sável, mas os professores já percebem que isso não é suficiente, como afir-
ma uma das participantes. Por isso, destacam também como condição
didática a necessidade de assegurar certo tipo de situações – o ditado ao
professor, neste caso –, que gera não apenas a possibilidade de conhecer
e produzir textos, mas também de comentá-los, de explicitar aspectos
específicos do gênero, de considerar distintas organizações textuais e
optar por uma, de explicitar as características dos textos e refletir sobre
os recursos discursivos mais apropriados. Ou seja, ao analisar as produ-

ções para considerá-las ao planejar, os professores consideram que sa-

beres das crianças existem por trás delas, que condições didáticas gerais
foram garantidas e também que situações didáticas específicas precisam
ser realizadas anteriormente.
Do ponto de vista das aprendizagens dos professores, a estraté-

gia proposta valeu-se da idéia de continuidade... E talvez isso
tenha feito com que cada professor, a partir de seus conhecimen-
tos prévios, pudesse “dialogar” com a situação proposta, com as
idéias de outros colegas e com experiências realizadas em suas
salas de aula (as quais correspondem a práticas já transformadas)
na tentativa de, ainda que em diferentes níveis, atribuir sentido
ao que já vinha sendo construído em etapas anteriores do proces-
so de “formação”.
Para que seja possível a continuidade que a formadora menciona, as

situações apresentadas aos professores têm, desde os momentos iniciais
do projeto, a intenção de conceitualizar conteúdos didáticos e possibilitar
que os professores adquiram progressivamente maior grau de autonomia
sobre o enfoque do ensino.
4.2.2 A antecipação de intervenções que ajudam a

melhorar as produções
Do ponto de vista da formação, o propósito é construir – a partir

de diferentes situações específicas relativas a produções particulares –
critérios de análise das escritas válidos em dois sentidos. Por um lado,
devem refletir aquilo que cada criança, com seus matizes pessoais, sabe
sobre a escrita em um momento determinado do processo, e questio-
nar que intervenções didáticas podem ajudá-la no futuro a produzir
progressos, a partir do ponto onde está. Por outro lado, os critérios
orientam sobre quais condições didáticas é preciso garantir e sobre os
conteúdos que devem ser propostos para que as crianças, no conjun-
to, avancem para escritas cada vez mais convencionais e para que am-

pliem seus desempenhos no tocante a gêneros diversos, com propósi-
tos e destinatários diferentes.
Em seguida, veremos um exemplo no qual a relação entre a aná-

lise das produções e a antecipação das intervenções fica particular-
mente clara:
Neste mês, a intenção era aprofundar a discussão sobre os crité-

rios de análise das produções dos alunos; determinar os conteú-
dos que se tornariam objeto de ensino dos projetos atuais e
aqueles que seriam alvo de sistematização em cada série.

Em uma reunião geral – orientada nesse caso pela coordenadora lo-

cal –, pede-se aos professores que discutam algumas produções dos alu-
nos e as analisem, refletindo sobre os aspectos discursivos e notacionais.
Posteriormente, a formadora recolhe as produções selecionadas e os cri-
térios que alguns professores ou grupos de professores levantaram e, com
tudo isso, prepara a primeira parte da reunião geral para a discussão co-
letiva dos critérios.
Os critérios elaborados originalmente pelos professores evidenciam
conceitualizações interessantes, ao mesmo tempo em que revelam quais
são os novos conteúdos que precisam ser desenvolvidos nos próximos
encontros.
De acordo com o pedido da formadora, os professores agruparam os
critérios considerando os aspectos discursivos e notacionais. Centraremos
aqui a análise sobre os critérios ligados aos aspectos discursivos:

1a série – texto narrativo – contos de fadas; e 3a série – contos

mitológicos
Aspectos discursivos
• Mantém os elementos da narrativa: personagens, espaço, confli-

tos etc.
• Usa fórmulas de início e final próprias da linguagem dos contos e
outras expressões típicas do gênero.
• Inclui elementos descritivos, expressões que denotem estados
psicológicos (para descrever personagens, cenários etc.).
• Separa turnos de falas de narrador e personagens.
• Usa o tempo verbal adequado.
• Usa pronomes ou outros recursos para evitar repetição sucessiva
do nome dos personagens.
• Coloca o título em lugar separado do corpo do texto.
• Número de linhas escritas (extensão do texto).
• Diagrama o texto: o texto está disposto no papel de acordo com
a forma utilizada convencionalmente para a escrita de contos.
• Usa sinais de pontuação: letra maiúscula, ponto final, vírgula para
enumeração de elementos, dois pontos, travessão, pontos de ex-
clamação e interrogação.
2a série – texto informativo expositivo

• Número de informações relacionadas.
• Utiliza informações aprendidas em diversas fontes.
• Agrupa informações por blocos de assunto: paragrafação, uso de
subtítulos...
• Usa linguagem objetiva (não emite opiniões próprias nem co-
mentários pessoais), mantendo o gênero informativo.
• Usa vocabulário próprio do tema (p. ex.: compositor, intérprete,
gênero musical etc.).
• Utiliza a linguagem própria do gênero informativo.
• Uso do verbo no tempo adequado.

• Usa recursos para evitar a repetição desnecessária.
• Usa sinais de pontuação: letra maiúscula, ponto final, vírgula
para enumeração de elementos, dois pontos, travessão, pontos
de exclamação e interrogação.
4a série – texto de indicações literárias
• Insere todas as informações necessárias para a identificação do

livro indicado (autor, ilustrador, editora).
• Cria o efeito desejado com esse tipo de texto: fazer com que o
leitor se interesse pelo livro indicado.
• Usa recursos para evitar repetições desnecessárias.
• Mantém o gênero, sem escrever a narrativa completa (conta a
história que está sendo indicada).
• Extensão do texto adequada (não muito longo).
• Usa sinais de pontuação: letra maiúscula, ponto final, vírgula para
enumeração de elementos, dois pontos, travessão, pontos de ex-
clamação e interrogação.
É interessante analisar comparativamente essas produções dos pro-

fessores. Em primeiro lugar, a formadora destaca:
Vou precisar voltar a essa discussão, tanto para direcionar melhor

os conteúdos que serão objetos de ensino quanto para reorgani-
zar as diferentes nuances para as 1a e 3a séries, que ficaram pra-
ticamente com os mesmos critérios por serem projetos com gêneros
semelhantes – narrativas/contos/mitos.
A decisão dos professores de enunciar conjuntamente os critérios de

análise das produções das 1ª e 3ª séries evidencia a dificuldade de estabe-
lecer progressões, quando os conteúdos são concebidos como práticas
que se adquirem atuando como leitores e escritores no contexto de pro-
jetos significativos.

Por isso, no trabalho posterior com os professores, será importante

enfatizar tanto certos aspectos gerais da narrativa como as especificidades
que surgem ao considerar distintas formas narrativas literárias.
De fato, quando os professores enunciam o critério: “Incluir elemen-
tos descritivos, expressões que denotem estados psicológicos (para descrever
personagens, cenários etc.)”, consideram um aspecto essencial da narrati-
va que certamente poderão destacar posteriormente, ao observarem os
avanços das crianças a partir de um primeiro momento no qual repe-
tem caracterizações tomadas de relatos escutados ou atribuem a perso-
nagens e cenários qualificativos muito gerais (como linda ou valente),
para depois tentar estabelecer relações entre as características do perso-
nagem ou do lugar e os fatos que acontecem (um lugar escuro onde o eco
faz ressoar a pequena voz da princesa dificilmente anuncia situações feli-
zes). Tratar de ajustar alguns dos critérios considerando matizes desse
tipo – sabendo que se trata de conquistas que não se alcançam na pri-
meira escrita e que se relacionam essencialmente com as intervenções
previstas pelo docente – permite levar em consideração as expectativas
de progresso entre as escritas das crianças de 1ª série e as de 3ª, ainda que
trabalhem sobre o mesmo gênero.
Por outro lado, é preciso considerar que, embora tanto os contos
como os mitos sejam formas narrativas literárias breves, a aparição das
fórmulas de início e final são exclusivas e próprias dos contos de fadas
tradicionais, e seu emprego não pode ser considerado como critério
válido para a análise dos mitos. Em relação a estes, é preciso enfatizar o
aparecimento de personagens que são deuses ou heróis – que se expres-
sam de modo grandiloqüente, atravessando suas falas com freqüentes
invocações – e que, em muitos casos, relatam a origem dos seres, espécies
ou fenômenos da natureza.
Refletir as especificidades de cada texto sob os critérios previstos per-
mite observar outras aquisições das crianças e, sobretudo, permite ou
bem comprovar que já são capazes de começar a caracterizar generica-
mente suas produções ou bem detectar em que sentido é necessário tra-

balhar com elas para que assumam em suas produções algumas das ca-
racterísticas do gênero proposto.
No caso das 2ª e 4ª séries, a distinção é clara, dado que se trabalha
com gêneros muito diferentes e, por isso, os critérios utilizados são tam-
bém muito diferentes. Quando se trata de analisar um texto expositivo,
os professores consideram importante conseguir que as crianças, em suas
escritas, agrupem informações por blocos de assunto, organizando em
parágrafos e empregando subtítulos... Em troca, quando produzem re-
comendações literárias, frisam que deveriam conseguir criar o efeito de-
sejado com esse tipo de texto, isto é, fazer com que o leitor se interesse pelo
livro indicado.
Apesar de haver necessidade de retomar e complementar as ques-

tões anteriormente citadas, não haverá prejuízo para a aprendi-
zagem dos alunos, já que Malila (coordenadora) propôs – na
segunda parte da reunião geral – que os professores planejassem
aulas do projeto que inserissem como conteúdos de ensino os
critérios construídos. Analisando as aulas planejadas pude ver
que os professores conseguiram inserir alguns conteúdos impor-
tantes. (...) Também precisaremos ainda definir os conteúdos a
serem sistematizados, discutindo o que significa isso.
Propor a análise de produções e suscitar a discussão sobre os critérios

produz avanços significativos na tarefa que os professores desenvolvem
na classe. Não podemos esquecer que todos eles já levam em consideração
as condições didáticas nas quais se deve propor a escrita e a necessidade de
intervir para propiciar avanços nas produções das crianças. Sua tarefa se
enriquece agora porque têm a possibilidade de começar a considerar cri-
térios e a identificar conteúdos específicos no ensino da escrita.
Nas situações de escrita, os conteúdos lingüísticos estão em ação:
ao escrever e revisar as produções próprias ou ao se posicionarem como
leitores diante dos textos de seus colegas para ajudá-los na revisão, re-
fletem sobre os recursos lingüísticos em jogo para obter um texto coe-
rente e julgam a validade de algumas estratégias discursivas para

alcançar certos efeitos de sentido. Desse modo, não se pode considerar

que a prática da escrita está dissociada do trabalho em aula com os
conteúdos lingüísticos.
Trabalhar estes conteúdos em situações didáticas dedicadas à sis-
tematização, como propõe a formadora no final do texto citado, aju-
da os alunos a detectar progressivamente, por si mesmos, os problemas
que aparecem em suas produções e a dispor de opções para superá-
los. Colocar o problema da sistematização levará os professores a dis-
cutirem novas perguntas: qual conteúdo lingüístico é possível propor
explicitamente aos alunos, de acordo com a série que cursam e os pro-
blemas que os textos em produção apresentam? Quando é conveniente
sistematizar esses conteúdos? Que relações podem ser estabelecidas
entre eles e outros recursos do sistema da língua?
Portanto, será preciso elaborar novos critérios, que permitam orga-
nizar uma proposta complexa de idas e vindas entre a prática habitual da
escrita e a sistematização de alguns conhecimentos lingüísticos, para que
os alunos fiquem progressivamente mais conscientes dos problemas que
devem resolver quando escrevem e possam explicitar as decisões que to-
mam para superá-los.*
Em conclusão…
A análise das produções dos alunos tem, pelo que vimos nos diver-
sos exemplos apresentados, um propósito comum: a elaboração de cri-
térios pelos professores sobre dois grandes aspectos – os discursivos e
os notacionais. Trabalhar os aspectos discursivos – ignorados pela es-
cola durante muito tempo – é indispensável para formar os alunos como
produtores de textos, ao mesmo tempo que permite aos professores
tomar consciência de que as crianças percebem precocemente as carac-
terísticas da linguagem que se escreve e tentam usá-las em seus escritos.
Também é relevante considerar os aspectos notacionais levando em
conta as hipóteses das crianças sobre a escrita, o tipo de situação em
*Dirección de Currícula, Dirección General De Planeamiento, "Enseñar gramática en 7mo grado”,

Buenos Aires, Secretaría de Educación, 2000.

que as escritas são produzidas, a origem e a natureza dos erros, as liga-
ções da ortografia com os aspectos gramaticais e suas características
particulares, de acordo com os comentários feitos. Do mesmo modo,
os critérios dão conta das progressivas aquisições das crianças com
relação ao controle que podem exercer sobre a coerência e o sentido de
suas produções e sobre a inclusão de traços característicos do gênero
ou do subgênero que produzem.
Os critérios podem ser considerados chaves ou ferramentas surgidas
da análise de um número reduzido, porém significativo, de produções – a
melhor, média e a menos bem-sucedida de cada grupo e série – no con-
texto das situações de formação. São chaves porque abrem aos professo-
res a possibilidade de desenvolver um olhar didaticamente produtivo
sobre outras produções, com outras crianças e em outros contextos. E
podem ser considerados ferramentas porque permitirão operar em ou-
tras circunstâncias com o mesmo sentido avaliativo e projetivo estabe-
lecido no entorno da formação.

5. A leitura profissional
A leitura de material bibliográfico responde a dois propósitos fun-

damentais no processo de formação: conseguir que os professores
aprofundem e ampliem seus conhecimentos sobre diferentes conteú-
dos relevantes para sua tarefa e transformar a leitura em uma ferra-
menta para sua formação permanente, uma ferramenta que possam
utilizar de maneira cada vez mais autônoma.
O processo de formação se propõe a incorporar ativamente os profes-
sores à categoria dos leitores profissionais da educação, a uma comunida-
de cujos integrantes freqüentam, comentam, discutem, inter-relacionam,
confrontam... as obras produzidas nesse setor particular da cultura escri-
ta vinculado à profissão docente e, entre elas, os textos que se referem à
alfabetização. Como muitos professores ainda não são membros atuan-
tes dessa comunidade, a leitura profissional se inclui no processo de for-
mação como objeto de ensino: a autonomia no uso dessa ferramenta é
considerada um ponto de chegada, um objetivo cuja concretização só se
fará possível por meio de um trabalho sistemático e compartilhado. Lon-
ge de ser construída de forma solitária, a autonomia se conquista por meio
da interação constante com outros membros – ou aspirantes a sê-lo – da
comunidade de leitores.
Portanto, sobretudo no início da formação ou quando a dificul-
dade dos textos assim o exigir, não só a discussão sobre os artigos que
são lidos, como também – em alguns casos – a própria leitura têm lu-
gar nas reuniões com os professores.

5.1 Situações de leitura
Apresentaremos aqui somente algumas das múltiplas situações de

leitura que ocorrem no processo de formação. Por meio dos exemplos
selecionados, tentamos mostrar variantes que aparecem e reaparecem a
propósito de diferentes conteúdos: leitura compartilhada e discussão de
artigos lidos de forma independente pelos professores; leitura orienta-
da, pela busca de respostas a determinado problema e leitura que pre-
tende capturar o tema nuclear de um artigo; leitura de um único texto
sobre determinado tema e entrelaçamento de diferentes textos que con-
tribuem para aprofundar uma questão...
5.1.1 Leitura compartilhada em aula, discussão e produção

coletiva de sínteses
No fragmento do relatório apresentado a seguir é possível observar

como, depois de uma primeira leitura realizada individualmente a partir
de uma pergunta formulada pela formadora e do confronto de interpre-
tações realizadas em duplas, a discussão se estende a todo o grupo:
Pedi que lessem individualmente o texto de Telma Weisz* que

fora escolhido para responder a seguinte questão: por que a
interação entre os alunos é necessária? Coincidentemente, um dos
grupos havia dito exatamente isso na primeira parte da reunião e
parecia que o propósito definido para a leitura do texto havia sido
decidido depois da afirmação feita naquele momento... mas não
foi bem assim... Recomendei que destacassem trechos do texto
que poderiam ajudar a responder a questão e que, se achassem
conveniente, fizessem anotações nas margens do próprio texto.
Passado algum tempo, sugeri que se agrupassem em duplas para
comparar os trechos marcados, como o marcaram e as anotações
eventualmente feitas. O passo seguinte, foi a socialização dos di-
ferentes procedimentos usados ao estudar o texto. Logo depois
*Telma Weisz, O diálogo entre o ensino e a aprendizagem, 2ª ed., São Paulo, Ática, 2000.

iniciamos a produção coletiva de notas sobre o texto, sem que
fosse permitido simplesmente copiar os trechos grifados.
Relatório de Paula Stella – Serra Pelada, novembro de 2003

A forma de organização do grupo de professores durante a leitura

assume assim um movimento ascendente – da leitura individual ao comen-
tário e as anotações coletivas –, que permite levar em consideração as in-
terpretações de todos e de cada um dos participantes. A pergunta colocada
pela formadora se constitui num propósito orientador da leitura, que leva
a selecionar apenas os aspectos relevantes para elaborar a resposta. O pe-
dido de fazer marcas ou anotações no texto durante a leitura e a indicação
de não se limitar a citar textualmente o dito pelo autor durante a produ-
ção grupal deixam claro o objetivo de reelaboração pessoal do sentido que
pode atribuir-se ao texto. A proposta de decidir coletivamente quais são
os aspectos considerados essenciais favorece a discussão entre os partici-
pantes e lhes permite aproximar-se progressivamente de uma interpreta-
ção consensual. Vejamos quais são, neste caso, as anotações resultantes:
Anotações sobre o texto “A organização da tarefa garante a máxima

circulação de informação possível” (fragmento do capítulo 5 do livro
O diálogo entre o ensino e a aprendizagem, de Telma Weisz, p. 71-73).
Por que a interação entre os alunos é necessária?
• O clima colaborativo incentiva o respeito entre os colegas.

• O intercâmbio entre os alunos favorece a discussão produtiva e
a troca de informações.
• O aluno aprende quando é colocado em situações de desafio e
tem que resolver problemas. Também aprende com a solução
que os outros dão (para os mesmos problemas).
• Cada aluno aprende com os outros.
• A interação entre os alunos incentiva a solidariedade e as ajudas
mútuas através da troca de idéias que eles julgam importantes.

• A interação entre as crianças requer a argumentação (a defesa

do ponto de vista pessoal, o que produz aprendizagem).
• O professor não é o único informante da classe.
• Quando o professor evita a interação entre os alunos, ele teme o
contato deles com informações errôneas.
• A interação permite a reorganização das idéias.
• A interação entre as crianças as prepara para a vida de cidadão.
• A interação na sala de aula torna mais potente a aprendizagem,
e o que é aprendido serve para toda a vida.
(...) Minha participação principal nessa produção foi a ajuda que

prestei no momento de transcrever as idéias contidas nos trechos
selecionados durante a leitura individual, formulando-as de forma
apropriada ao propósito que perseguíamos: produzir anotações
sobre o texto a fim de poder recuperar as idéias da autora sobre as
razões pelas quais a interação entre os alunos é considerada ne-
cessária. (...)

Ao refletir sobre a atividade realizada, a formadora destaca o que

foi desafiante para os professores:
Verifiquei que a tarefa não foi nada simples e acredito que existam
vários motivos para isso. Em primeiro lugar, a falta de familiarida-
de com os comportamentos de leitor e escritor exigidos: compre-
ender as idéias expressas em um trecho do texto sem transformá-lo
na própria opinião sobre o tema em questão; selecionar trechos
pertinentes ao objetivo acordado e reelaborá-los. Em segundo
lugar, o fato de que éramos muitos e precisávamos coordenar a
participação de todos. Por último, a novidade que o conteúdo do
texto representava: algumas justificativas para as situações em
que as crianças são colocadas para interagir umas com as outras
na sala de aula (razão pela qual consideramos oportuno realizar
toda a reunião em torno dele).
No final pedi que uma das professoras lesse em seu caderno o
que havíamos feito, recuperando todos os itens que listamos (na

lousa só constavam os últimos). Nesse momento ela teve dificul-
dade em se recordar do significado de algumas abreviaturas que
usei (tomando o cuidado de anunciar o que queriam dizer, pois já
havia notado que não têm o hábito de usá-las, nem mesmo nas
ocasiões em que elas não só são permitidas como dão agilidade
ao processo de tomada de notas). Assim foi que decidi fazer na
lousa um quadro contendo as abreviaturas usadas e seus respecti-
vos significados e todos se puseram copiá-lo comentando que se-
ria muito útil no futuro...

Os comentários da formadora mostram que a experiência prévia

dos professores não é suficiente para que possam operar de modo au-
tônomo ao ler para aprender, e reafirmam assim a necessidade de con-
ceber a leitura profissional como objeto de ensino. Ao compartilhar
a leitura e socializar o que vão compreendendo, ao participar das ano-
tações conduzidas pela formadora e fazer o esforço de recuperar a
informação registrada, ao começar a se familiarizar com recursos
lingüísticos – como as abreviaturas – que permitem anotar rapida-
mente as idéias que se deseja conservar, eles têm oportunidade de
avançar como leitores de textos acadêmicos vinculados a seu traba-
lho, ao mesmo tempo em que se apropriam de conteúdos didáticos
relevantes.
5.1.2 Leitura compartilhada, análise de produções dos

alunos, indicações de novas leituras
Em uma reunião de 3ª e 4ª séries, propõe-se fazer uma leitura com-

partilhada do texto “Avaliação: ‘prova’ ou diálogo?”, do livro Ler e escre-
ver, muito prazer!,* de Beatriz Cardoso e Madza Ednir. Antes de começar
a leitura, a formadora coloca um problema e pede uma antecipação do
*Beatriz Cardoso e Madza Ednir, Ler e escrever, muito prazer!, São Paulo, Ática, 1998.

conteúdo do texto, com o objetivo de conhecer o ponto de partida dos

professores em relação à questão que será estudada e gerar uma primei-
ra discussão baseada nas idéias expressas por eles.
Assim como nas reuniões do ciclo 1, iniciei pedindo que falassem

sobre os objetivos da avaliação diagnóstica e também antecipassem
o que discutiríamos, a partir do título do texto que iríamos ler.
Notei que as colocações do grupo de 3a série foram bastante
diferentes das da 4a:
3a série 4a série
• Para verificar a capacidade de • Para termos maior precisão do

memória dos alunos (porque eles que os alunos sabem para fun-
tiveram que memorizar o texto e damentar o nosso planejamento.
depois escrevê-lo). • É como um levantamento de da-
• É a partir desse texto que nós dos sobre os conhecimentos dos
vamos saber o que trabalhar em alunos.
Língua Portuguesa. • Para ver a realidade e o projeto
• Para ver se eles sabem bastante não ficar distante do que os alu-
vocabulário (porque alguns subs- nos precisam saber.
tituíram as palavras do texto por • É diferente de um teste, pois nes-
outras de igual significado). te você verifica o que já foi traba-
lhado, e na avaliação diagnóstica
você pode voltar para a ação e
planejá-la melhor de acordo com
o que os alunos sabem.
Na equipe de 3a série senti uma necessidade muito grande

de ampliar as colocações feitas e tentar provocar uma reflexão
maior sobre a avaliação formativa, mas não sei se os professo-
res conseguiram ampliar seu olhar para a questão a partir dos
meus questionamentos e do intercâmbio que mantivemos
(...). Durante a leitura fui fazendo algumas pausas e
problematizando algumas questões. As questões que ficaram
mais presentes foram:
• O real objetivo de uma avaliação desse tipo (diagnóstica).

• A importância de se colocar como referencial para a avaliação
de um aluno ele mesmo num momento anterior, e não os melho-
res alunos da sala.
• Olhar para o que os alunos já sabem ao invés de olhar para o
que eles não sabem.
• O valor das situações de aprendizagem para os próprios alunos
(muitas vezes, é algo exterior a eles).
• Quantos elementos podem ser olhados em um texto para que
os avanços dos alunos possam ser enxergados (não só a ques-
tão da ortografia, como comumente se faz).
• A necessidade de a escola garantir que todos aprendam (ter
desafios ideais que atendam a sua diversidade).
Em ambas as séries, a leitura desse texto foi uma excelente

estratégia. Na 3a série, senti que serviu mais para as professoras
identificarem questões referentes à sua própria prática, como os
exemplos da parte final do texto, que mostram crianças cujos
conhecimentos eram totalmente ignorados pela escola. Para a 4a
série, a discussão foi mais profunda e pudemos avançar mais, já
que ao longo dos comentários os professores identificavam ques-
tões que podem ser incorporadas à sua prática, e fizeram rela-
ções com as produções dos seus alunos na atividade diagnóstica
que foi proposta.

O relatório transcrito é um bom exemplo da diversidade habitual-

mente encontrada nos espaços de formação. Tanto é assim que as res-
postas iniciais dos professores de 3ª série – com exceção da segunda que
aparece no quadro anterior – parecem expressar uma concepção de ava-
liação, segundo a qual esta serve apenas para estabelecer o que as crian-
ças sabem ou não sabem, e põem em primeiro plano conteúdos ou
capacidades tradicionalmente supervalorizados – como o vocabulário
disponível ou a capacidade de memorizar. Quase todas as respostas dos
professores de 4ª série enfatizam o valor da avaliação para tomar deci-
sões em relação ao ensino, para articular melhor o que se ensina com o

estado de conhecimentos das crianças. Essa diversidade não obstaculiza

a aprendizagem; pelo contrário, as discussões realizadas em relação ao
texto que se lê possibilitam que todos avancem em seus conhecimentos
sobre o tema tratado: todos aprendem, ainda que os conteúdos apren-
didos não sejam os mesmos. Notemos, finalmente, que a elaboração
coletiva que se realiza durante a leitura contribui para gerar aprendiza-
gens que as explicações iniciais, oferecidas pela formadora ao grupo de
3ª série não conseguiram produzir.
A proposta de analisar os textos escritos por seus alunos brinda os
professores com a oportunidade de colocar imediatamente em ação al-
guns conhecimentos que acabam de elaborar:
Pedi, então, que olhassem, em duplas, para as produções dos

alunos e comentassem entre si o que eles sabiam. Logo após,
socializei o que comentaram e apresentei um roteiro para a
análise das produções e fomos, coletivamente, analisando, ques-
tão por questão, e socializando exemplos tirados das produ-
ções que cada um tinha escolhido para analisar durante a
reunião. Algumas questões que pudemos identificar nas produ-
ções de 3a e de 4a séries que foram selecionadas para a análise
desse momento: (...)
• Ausência do título da fábula;

• Moral junto com o texto, sem destaque no final;
• Ausência de passagens que prejudicam a compreensão do leitor;
• Uso de expressões que descaracterizam o gênero (“Era uma
vez...”);
• Uso constante de marcas do discurso oral (“e”, “daí” e “aí”);
• Textos organizados em forma de “cartilha” (uma frase em cada
linha);
• Modificações de enredo que descaracterizam o gênero e prejudi-
cam a compreensão do leitor;
• Presença de erros ortográficos dos mais variados tipos: omissão
ou uso indevido de letras, notação não-convencional de som na-
sal: SONBRA para sombra, ABOCANÕU para abocanhou; ausên-
cia do “r” final dos verbos no infinitivo; terminação do passado

dos verbos: VIO (viu), ABRIO (abriu); transcrição da fala:
ATRAVESSANO (atravessando), OUTRU (outro), TAVA (estava);
separabilidade: NABOCA (na boca), NORIO (no rio), ACAMINHO
(a caminho).
Ao final, pedi (...) que lessem os textos: “O saber das crianças”

(Aprendendo a escrever, de Ana Teberosky)* e “A norma ortográ-
fica do português: o que o aluno pode compreender? O que ele
precisa memorizar?” (Ortografia: ensinar e aprender, de Artur Go-
mes de Morais)** para estudar mais sobre o assunto que discu-
timos e também para auxiliá-los na análise das produções
diagnósticas dos alunos.
Destaquei que a ortografia é uma questão séria e que preci-
sa ser também trabalhada fora dos projetos, e que pode ser
objeto de estudo e discussão nos momentos de planejamento
das equipes. Pedi que tomassem cuidado, porém, para não olhar
só para a questão ortográfica, mas que se preocupassem, tam-
bém, com os outros conhecimentos que estão em jogo em uma
produção textual.

A leitura compartilhada de alguns textos, o acordo estabelecido so-

bre certos conhecimentos que podem ser considerados patrimônio de
todos os integrantes do grupo – ainda que continue existindo diversida-
de em relação a outros – e a utilização desses conhecimentos para anali-
sar os textos produzidos pelos alunos constituem uma base a partir da
qual os professores poderão continuar estudando por si mesmos novos
textos, cuja leitura lhes permitirá aprofundar seus conhecimentos sobre
as conceitualizações e saberes das crianças e os preparará para analisar e
valorizar melhor as produções infantis.
*Ana. Teberosky, Aprendendo a escrever, São Paulo, Ática, 1994.

**Artur Gomes de Morais, Ortografia: ensinar e aprender, São Paulo, Ática, 1998.

5.1.3 Intercâmbio sobre um texto que os professores

leram em casa. Enriquecimento e esclarecimento
dos conceitos abordados por meio da leitura de
outros textos
A atividade que analisaremos aqui ocorreu vários meses depois e no

mesmo grupo de professores.
Retomamos a tarefa deixada: leitura do texto “Alfabetizar na pré-

escola”, de Telma Weisz;* com o objetivo de discutir sobre a con-
cepção de alfabetização e a diferenciação entre o ensino e a
aprendizagem.
Vejamos como intervém a formadora na situação de intercâmbio so-

bre o texto:
• Destaca fragmentos relevantes em função dos conceitos que deseja

ensinar:
Um outro trecho que destaquei do texto foi: “O conhecimento acu-

mulado sobre a aquisição da linguagem escrita ultrapassou, há
tempos, os limites de uma visão simplista de aquisição de um
sistema de escrita, de aprendizado do be-a-bá. Essa aquisição é
hoje pensada como maior e mais complexa, como um processo
através do qual nós nos tornamos capazes de ler produtivamente e
de redigir diferentes tipos de textos, dominando a linguagem que
se usa para escrever.
Relatório de Patrícia Diaz – São Luís, abril de 2003

• Torna observáveis alguns pressupostos que estão envolvidos no

que foi expresso pela autora, mas não estão claramente explícitos
no texto. Por exemplo, ao comentar o fragmento anterior, no qual
*Telma Weisz, “Alfabetizar na pré-escola”, MEC, Revista Criança, nº 29, 1996.

Telma Weisz se refere à mudança radical que o conceito de alfabe-
tização experimentou nas últimas décadas, a formadora orienta a
discussão para uma questão muito mais geral: a necessidade de re-
visar as crenças tradicionalmente arraigadas na instituição esco-
lar à luz dos aportes da investigação:
Discutimos a necessidade da escola incorporar os avanços cientí-

ficos sobre a didática da língua e a implicação contraditória implí-
cita na resistência à essa incorporação, já que isso não atenderia
à própria função da escola, que é a de acolher e transmitir os
conhecimentos construídos pela humanidade.
Nesse momento, uma supervisora citou uma fala de Débora
Vaz na palestra inaugural do Profa, que era mais ou menos assim:
“Os nossos conhecimentos têm prazo de validade. É porque eu
aprendo, que eu evoluo, não evoluo para depois aprender.

• Propicia uma análise das produções infantis citadas no texto que

favorece a reutilização de um conceito previamente trabalhado com
os professores:*
Também discutimos o conhecimento referente à linguagem que se

escreve, presente na produção de Bianca em comparação com as
de Wellington e Michele. Perguntei o que sabia cada um deles e
disseram:
“Wellington sabe construir frases; sabe escrever; conhece a ex-
pressão ‘Era uma vez’, típica dos contos”; “Michele sabe escrever e
contar histórias (oralmente)”; “Bianca não sabe escrever, mas sabe
produzir (oralmente) a linguagem em que se escrevem os contos”.
Obs.: Demoraram um pouco para identificar o problema do
texto de Michele (que era a presença única da linguagem oral).
Analisamos a natureza de alguns problemas que aparecem no
texto de Bianca.
*Nesse caso, trata-se da distinção entre “linguagem que escreve” e “sistema de escrita”.

Ao apresentar a afirmação: “A criança pode produzir lingua-

gem que se escreve antes de dominar o sistema de escrita ou en-
quanto o domina”, todos responderam enfaticamente: “Pode!”; e a
professora Vanda acrescentou: “A Bianca é um exemplo disso.”
Relatório de Patrícia Diaz – São Luís, abril de 2003 –

Revisitar conteúdos elaborados em momentos anteriores do pro-

cesso de formação permite fazê-los funcionar em novos contextos nos
quais se mostram pertinentes, e se aproximar, assim, de uma melhor
compreensão de seu sentido, do lugar que ocupam na concepção teó-
rica a partir da qual estão sendo considerados os processos de ensino e
de aprendizagem.
• Promove a reflexão sobre certas dificuldades do ensino usual – nes-

te caso, a dificuldade de levar em conta as produções infantis – e,
para aprofundar a compreensão do problema, incorpora fragmen-
tos de outros textos:
Ao perguntar se a escola aceita textos como os de Wellington e

Michele, houve dúvida de alguns professores: “Antes eu achava que
não, agora eu sei aceitar, eu sei que eles estão fazendo o que sa-
bem...”; “Acho que aceita, porque na escola tradicional só circu-
lam esses textos (de cartilha)”; “Não aceita, não, diz que o aluno é
fraco, que precisa melhorar...”.
Discutimos que, mesmo não dando as condições para as crian-
ças realizarem boas produções, a escola não aceita as produções
dos alunos, decorrentes da focalização do trabalho da escola tra-
dicional no ensino da escrita (notação).
Realizei, então, a leitura do texto de apresentação (também de
Telma Weisz) do livro A psicogênese da língua escrita,* focalizando
a questão da responsabilidade da escola em relação ao ensino da
leitura e da escrita. Discutimos o fracasso escolar das crianças de
classe baixa, como a ausência de contato com a leitura e escrita
*E. Ferreiro, e A. Teberosky, A psicogênese da língua escrita, Porto Alegre, Artmed, 1999.

antes da escola e a omissão dessa em proporcionar um ambiente
alfabetizador, que possa fazer com que as crianças aprendam, ao
mesmo tempo, a escrita e a linguagem que se escreve.
Ao destacar o trecho do texto que relata que a criança pen-
sa sobre a escrita antes de aprender convencionalmente, apre-
sentei a transparência com os exemplos do livro de Beatriz
Cardoso* e analisamos a distância que a escola toma da apren-
dizagem, quando ignora o que os alunos já sabem e subestima
sua capacidade. Fizemos relação com o texto lido na reunião
anterior (trecho do PCN**) e com a própria experiência dos pro-
fessores enquanto alunos (e também como professores, apesar
de não terem tanta consciência disso, por enquanto), que faziam
exercícios de prontidão e de repetição das sílabas e suas combi-
nações por muito tempo, e só podiam escrever quando já “junta-
vam” as sílabas para formar palavras.

Abordar aspectos de uma mesma questão tratados em diferentes textos

– do mesmo autor e também de outros autores –, enlaçar os argumentos
apresentados nos artigos que estão lendo com idéias sustentadas em textos
lidos em encontros anteriores, vincular as discussões geradas pela leitura à
experiência pessoal dos participantes como professores e como alunos... são
intervenções do formador que colocam em cena comportamentos do lei-
tor, que mostram relações que podem ser estabelecidas ao ler textos acadê-
micos e contribuem, assim, para incorporar os docentes à comunidade de
leitores profissionais no campo do ensino da leitura e da escrita.
• Inclui na discussão outras concepções didáticas sobre a alfabetiza-

ção e favorece a análise crítica dessas idéias:
Apresentei o depoimento de uma supervisora que fala sobre o ritual

do livro como marco para a “passagem” para a escrita/leitura con-
*B. Cardoso e M. Ednir, Ler e escrever, muito prazer!, São Paulo, Ática, 1998.
**Parâmetros Curriculares Nacionais, Língua Portuguesa, 1º e 2º Ciclos, Brasil, MEC, SEF, 1997.

vencional, e os professores comentaram que isso não acontecia lá

em São Luís (disseram que deve ser uma tradição só do sudeste),
mas puderam fazer a relação com o que estávamos falando.
Uma professora comentou que havia recebido (na faculdade, na
disciplina “alfabetização”) um texto sobre uma receita de alfabetiza-
ção, criticando a distância que os alunos que ainda não lêem conven-
cionalmente “devem” manter dos livros e de outros materiais escritos.
Ela associou esse texto com a discussão que estávamos tendo (...)
Ela me deu o texto para ler no intervalo e sugeri que ela lesse para
todos. Logo que voltamos do intervalo, chamei-a para ler. Antes de
ler, ela disse que ia fazer como eu, e perguntou aos professores:
“Primeiramente, vocês acham que pode existir uma receita para al-
fabetizar?”. Os professores escutaram a leitura com atenção e fize-
ram outras reflexões complementares às que já havíamos feito
anteriormente.

Notemos que é uma professora quem toma a iniciativa, não só de

incluir na discussão uma voz proveniente de outra concepção sobre a
alfabetização inicial, como também de submetê-la à discussão, imitan-
do um tipo de intervenção problematizadora que é característica daque-
les que coordenam o processo de formação (“Antes de ler, ela disse que ia
fazer como eu, e perguntou aos professores…”). Este “contágio” das for-
mas de intervir na classe opera não apenas no espaço de formação e em
relação aos colegas, mas também na aula e em relação aos alunos. Como
temos observado em numerosas experiências, a imitação de certas inter-
venções do formador parece contribuir para a assimilação, por parte
dos professores, do papel do docente em um modelo didático que con-
cebe o aluno como produtor de conhecimento. Esta é uma das razões
porque é fundamental que a mesma concepção teórica atravesse e sus-
tente os processos de formação de professores e o ensino na escola.
• Institucionaliza conclusões sobre alguns conteúdos previamente

trabalhados:

Em seguida, mostrei o quadro comparativo sobre o ensino da Lín-
gua Portuguesa em épocas distintas e dei destaque ao fato de
que os conteúdos que antes eram determinados, apresentavam-
se fragmentados e tinham uma relação temporal: primeiro a apren-
dizagem do código para depois o uso em produções textuais,
enquanto que na perspectiva atual, os conteúdos são os mesmos
ao longo de toda a escolaridade e são determinados pelas práti-
cas sociais de escrita e leitura. Mostrei, também, uma transpa-
rência com exemplos de comportamentos leitor e escritor e alguns
professores comentaram que esses conteúdos eram trabalhados
nos projetos. Falei que passaríamos a analisar essa discussão, jus-
tamente dentro dos projetos e das outras aulas de Língua. Pedi,
então, que me dissessem quais atividades faziam para garantir
que a alfabetização acontecesse em um contexto de cultura letra-
da, ou seja, que incluísse as práticas sociais de leitura e escrita.

Ao compartilhar com os professores o quadro comparativo que pre-

parou, ao enunciar os comportamentos leitores e escritores que os pro-
fessores podem reconhecer como conteúdos que trabalharam com os
alunos ao enfatizar a necessidade de situar a alfabetização inicial na in-
corporação ativa das crianças à cultura escrita, a formadora sintetiza
aspectos centrais do tema tratado – as diferentes concepções da alfabeti-
zação – e estabelece conclusões que poderão ser consideradas, a partir
deste momento, como conteúdos já aprendidos pelos participantes,
como conhecimentos adquiridos que podem funcionar como base para
a aquisição de outros.
Mais tarde serão lidos outros materiais bibliográficos sobre o mes-
mo tema, que permitirão aos professores aprofundar progressivamente
sua compreensão do processo de alfabetização e a responsabilidade da
escola nesse processo.
Encadear a leitura e a discussão de diferentes textos que abordam o
tema a partir de diferentes perspectivas favorece a apropriação de com-

portamentos típicos da leitura profissional pelos professores: consultar

diferentes fontes, tecer relações entre idéias expressas pelo mesmo autor
em diferentes obras, assim como entre perspectivas de diferentes autores
que permitem reorganizar e matizar a visão que se vai construindo sobre
o tema estudado.
5.2 Da leitura ao planejamento; do planejamento à leitura
Seguiremos aqui o trajeto de uma formadora por meio de três en-

contros sucessivos ao longo dos quais têm lugar, alternadamente, situa-
ções de discussão de material bibliográfico e situações de planejamento
de atividades a desenvolver com os alunos, nas quais resulta pertinente
colocar em jogo os conhecimentos elaborados ao discutir sobre os tex-
tos teóricos lidos. Em alguns casos, a análise dos planejamentos produ-
zidos pelos professores leva a formadora a propor novas leituras, com o
objetivo de ampliar e aprofundar os seus conhecimentos sobre a proble-
mática abordada.
Por se desenvolver com professores de 5ª à 8ª série, o trabalho suscita
alguns problemas específicos: como enfocar na instância de formação o
trabalho com professores de diferentes matérias? Como colaborar com
eles na concepção e planejamento de situações de leitura cujo propósito é
o de aprender conteúdos pertencentes às diferentes áreas?
Ao concluir seu relatório de um encontro, no qual se começou a dis-
cutir um artigo centrado na análise das condições didáticas que favore-
cem a autonomia do leitor,* depois do qual os professores planejaram
situações de leitura para aprender que levariam a cabo com seus alunos,
a formadora expressa suas preocupações em relação ao tratamento da
leitura em contextos de estudo:
*Trata-se de D. Lerner, “A autonomia do leitor. Uma análise didática”, Revista Projeto, ano IV, n° 6,
2002, artigo que se relaciona com algumas das questões tratadas por Marta Kohl de Oliveira,
“O sistema simbólico e o processo de internalização”, Vygotsky, São Paulo, Scipione, 1993.

Observações e dificuldades (minhas): Lendo os planejamentos ob-
servo que algumas decisões didáticas discutidas foram incorpora-
das ao trabalho do professor quando o conteúdo é leitura de texto.
O professor se faz algumas perguntas e adotou alguns procedi-
mentos. Curiosamente, o planejamento menos detalhado foi da
área de português. Talvez a justificativa seja o foco do trabalho na
situação de ler para aprender, o que permite maior identificação
por parte dos professores das outras áreas. Mas quando releio os
planejamentos, procurando ver qual foi a proposta de leitura pelo
aluno, vejo que temos muito o que discutir, pois a única coisa que
se sabe é que os alunos vão ler: “releitura pelos alunos em gru-
po’’, “após a leitura dos alunos”, “fazer a leitura silenciosa indivi-
dual e oral coletiva’’, “leitura pelo aluno’’, “leitura do texto pelos
alunos”.
Sinto-me um pouco perdida, como se tivesse várias peças de
um quebra-cabeça, soubesse o que quero montar, mas não con-
seguisse formar a imagem. Sei o que quero: que os alunos sejam
leitores autônomos, que os professores promovam esta autono-
mia e que o espaço de formação contribua para que este profes-
sor possa melhor atuar em relação à leitura pelo aluno através da
construção de conhecimento didático que o auxilie. Mas como? O
que fazer com os planejamentos, os textos para reflexão? Como
promover construção de conhecimento que faça sentido para este
professor real nesta escola específica?
Minhas angústias: os diferentes textos, das diferentes áreas
que não conheço: como ajudá-los a tomar decisões? Como tomar
decisões sobre a cadeia de textos, se olhar um texto já é bastante
desafio? (...) Acho que a próxima reunião passa pela retomada do
planejamento, pela aula do professor e pelo texto da Delia Lerner.
Relatório de Lurdinha Martins – Canaã dos Carajás, setembro de

2005 – 5º semestre do Programa
As últimas inquietações expressas pela formadora são compartilha-

das por muitos especialistas em Didática da Língua: dado que a preocu-
pação por constituir em objeto de ensino o ler para aprender foi
originalmente colocada por aqueles que se ocupam de ensinar ou estudar

a leitura,* e dado que os conteúdos tradicionalmente estudados durante a

escolaridade obrigatória não pertencem à área de Língua, mas às de Ciên-
cias Sociais e Ciências Naturais, aqueles que têm formação específica na
área de Língua enfrentam a difícil tarefa de discutir a questão do ensino da
leitura para aprender com professores que têm formação em outras áreas
do conhecimento, e que ainda não se colocaram como um problema a
ajuda aos alunos na abordagem de textos próprios de sua área.
As reflexões da formadora surgiram ao analisar os planejamentos ela-
borados pelos professores durante o encontro. Para compreender melhor
sua preocupação, analisemos também alguns destes planos de trabalho,
começando por comparar os de Geografia e os de Matemática:
Geografia
Texto: “A sociedade e o trabalho”
Seqüência de atividades:
• Escrever o título na lousa: “A sociedade e o trabalho”.
• Promover questionamento sobre o tema: O que é sociedade?;
Quem faz parte da sociedade?; Por que o trabalho é fundamental
para o desenvolvimento de uma sociedade?; Quais tipos de tra-
balho eles conhecem?.
• Definir o propósito da leitura: vamos ler para selecionar as idéias
principais para a produção do nosso texto.
• Leitura pelo aluno.
• Releitura coletiva por parágrafo.
• Discussão registrando na lousa a idéia principal de cada parágrafo.
• Tentar entender as palavras dentro do contexto.
Apresentar a proposta de escrita: Agora que já estudamos e
discutimos a sociedade e o trabalho, produzam um texto, em du-
pla, relatando a importância da sociedade e do trabalho.
*Felizmente, nos últimos anos, começam a ser produzidos trabalhos de outras Didáticas Específicas
sobre a problemática de ler para aprender. Entre eles, podem ser citados: B. Aisenberg, “La lectura
en la enseñanza de la Historia. Las consignas del docente y el trabajo intelectual de los alumnos”,
Lectura y Vida, ano 26, n° 3; assim como A. Espinoza, “La especificidad de las situaciones de
lectura en ‘Naturales’”, em Lectura y Vida, ano 27, n° 1, 2006.

Matemática
Texto: “Divisibilidade: divisor e múltiplo”
• Apresentar a ilustração atrativa em forma de história em qua-
drinhos que introduz o conteúdo.
• Após a leitura do texto pelos alunos, pedir que recontem o mes-
mo em voz alta.
• Promover um debate sobre a mensagem principal (conteúdo)
trazida pelo texto.
• Explorar o título.
• Dificuldade: como resolver o problema citado no texto e que tipo
de operação usar.
• Ajuda: citar exemplo de situações – problemas que são resolvi-
dos da mesma maneira do que está sendo abordado no texto.
Nas duas áreas se indica qual é o conteúdo a ser trabalhado e qual é o

texto escolhido para fazê-lo (trata-se de textos incluídos no livro didático,
que foi utilizado em todas as áreas como material de apoio ao planejamen-
to). No entanto, em nenhum dos dois casos está claro de que modo a leitura
contribuirá com a elaboração do conteúdo a ser aprendido: não é possível
vislumbrar como se desenvolverão as situações de leitura, já que não se an-
tecipam nem as dificuldades ou dúvidas que a interação com o texto pode
gerar nos alunos nem as intervenções que o professor poderia fazer para
contribuir com sua compreensão. Embora essas previsões pareçam ter sido
contempladas no caso da Matemática, a dificuldade e a ajuda previstas não
se referem à leitura do texto teórico sobre divisibilidade, mas à atividade
típica da área: resolver problemas. O sentido de planejar situações nas quais
se lê para aprender parece mais claro no caso da Geografia, uma área mais
habituada a contemplar a leitura como ferramenta de aprendizagem. Fi-
nalmente, a alternância entre a leitura compartilhada e a leitura indepen-
dente por parte do aluno – um dos aspectos discutidos a partir de um dos
artigos lidos no encontro – está presente no caso da Geografia, enquanto no
planejamento de Matemática só se propõe à leitura do aluno por si mesmo
e o que se compartilha é o comentário posterior.
No caso de Português, o planejamento é particularmente sucinto:

1. Observar as ilustrações mostrando seus significados e compre-

ensão individual.
2. Observar hipoteticamente as características do texto.
3. Levantar os conhecimentos prévios sobre o texto e antecipar o
que iremos encontrar no texto.
4. Fazer leitura silenciosa individual e oral coletiva.
5. Discutir as idéias centrais do texto.
6. Garantir a compreensão do texto induzindo-os a socialização
das idéias.
É o único planejamento no qual não se indica nem qual é o conteúdo

a aprender nem qual é o texto que será lido. Seguramente, como sugere a
formadora, isso está relacionado ao ensino usual na área, no qual está mais
presente a exercitação (gramatical, ortográfica) do que o estudo de con-
teúdos lingüísticos ou literários. No entanto, chama a atenção a constatação
de que no planejamento de Inglês – outra língua –, se escolhe um tema
sobre o qual ler, o que poderia permitir que a língua estrangeira funcio-
nasse não só como objeto de ensino, mas também como ferramenta de
aprendizagem de conteúdos de outra área:
Inglês
Texto: “Seasons”
• Organizar a turma em grupo.
• Compartilhar o tema de educação ambiental.
• Fazer questionamentos sobre o tema.
• Apresentar o texto (contexto).
• Leitura do texto pelo professor.
• Releitura pelos alunos em grupo.
• Retirar as palavras novas apresentadas no texto e traduzi-las.
• Traduzir o texto. Promover discussões.
• Apresentar novas palavras dentro do tema de Educação Ambiental
em estudo.
• Estudo de um novo texto para aprofundar mais o assunto.
• Retirar as palavras novas e traduzi-las, incluindo-as ao vocabu-
lário estudado.
• Leitura do texto/Tradução do texto.
• Elaboração de frases e ilustrações.

Neste último caso – diferentemente do que ocorre nos outros –
adota-se a idéia de entrelaçar diferentes textos para aprofundar os
temas estudados.
A análise dos planejamentos realizados sugere que, para avançar no
trabalho com os professores sobre as situações nas quais se lê para apren-
der, parece imprescindível colocar explicitamente qual é o papel que pode
cumprir a leitura em cada área do conhecimento e em seu ensino, em que
lugar de uma seqüência didática da área é pertinente incluir situações de
leitura, quais são as dificuldades específicas que apresentam os textos pró-
prios de cada ramo do saber, quais são as práticas que se realizam com os
textos... Antes de abordar essas questões, é necessário construir uma vi-
são comum sobre a leitura como prática social e sobre as condições didá-
ticas que favorecem a construção de uma posição autônoma dos alunos
como leitores.
No encontro seguinte, em outubro de 2005, tal como havia anuncia-
do no final do relatório citado, a formadora decide aprofundar a dis-
cussão sobre um artigo que começou a ser lido na reunião anterior:
“A autonomia do leitor. Uma análise didática”, de Delia Lerner.*
Retomei a nossa discussão de setembro a partir do texto. Coloco

na lousa a tese defendida no texto: Leitor autônomo = responsabi-
lizar-se pela compreensão.
Discutimos a importância dessa competência como acesso e
sucesso à vida escolar e profissional dos alunos e como indicador
de inclusão social.
Fizemos a leitura compartilhada do primeiro exemplo dado
pela autora no subtítulo “Organização da classe e distribuição
de responsabilidades”, procurando entender o processo as-
cendente.
Depois pedi que, em dupla, lessem o segundo exemplo, pro-
curando identificar as etapas. Socializamos, anotando na lousa,
qual era a proposta:
*D. Lerner, “A autonomia do leitor. Uma análise didática”, Revista Projeto, ano IV, n° 6, 2002.

1. Parte inicial do texto é lida em voz alta pelo professor.

2. Continuação da leitura do texto, agora em grupo, com a
ajuda do professor.
3. Leitura em dupla da parte seguinte do texto com as se-
guintes orientações:
– resolver a dúvida em dupla;
– socializar as soluções dos alunos para algumas dúvidas;
– quando a dúvida é comum a todos, o professor ajuda coleti-
vamente;
– o professor pode oferecer novas informações para ajudar.
4.leitura silenciosa do final do texto.
Discutimos muito sobre essas decisões, no que elas ajudam, o

que está por trás: propósito leitor, texto difícil, formar leitores
autônomos. Tive a preocupação, durante a discussão, de deixar
claro que devolver a responsabilidade de compreensão não é sim-
plesmente mandar os alunos lerem, mas acompanhá-los com aju-
das que vão progressivamente diminuindo. Isso porque tenho medo
da curvatura da vara, isto é, que pensem que agora é o aluno que
tem de ler e ponto. Também discutimos que aquelas eram deci-
sões didáticas para determinada situação.
Relatório de Lurdinha Martins – Canaã dos Carajás, outubro de 2005

Chama a atenção aqui a estreita relação entre o conteúdo sobre o

qual se está trabalhando e a forma que se adota para fazê-lo. O conteú-
do é a articulação entre diferentes formas de organização da aula, que
favorecem o progresso dos alunos rumo à autonomia como leitores –
organização “ascendente”, que vai da leitura individual à coletiva, e or-
ganização “descendente”, que segue o processo inverso. A forma de orga-
nização escolhida para ler no espaço de formação contempla também
um agrupamento dos professores segundo a seguinte seqüência: leitura
coletiva de um exemplo/ leitura em duplas de outro exemplo/ socializa-
ção e discussão coletivas a partir do que foi compreendido pelas duplas/
comentários finais dirigidos ao grupo todo a cargo da formadora. Tra-

ta-se, neste caso, de um vaivém entre o trabalho coletivo e o trabalho em
duplas, graças ao qual é possível dar lugar tanto à interação pessoal dos
leitores com o texto, como à troca de impressões com o colega da dupla
e um confronto entre as interpretações de todos os integrantes do gru-
po, com intervenção da formadora para esclarecer, convalidar ou ques-
tionar, indicar aspectos fundamentais.
Observemos também que se coloca um propósito específico e explí-
cito para os leitores em cada fase: durante a leitura compartilhada, pro-
cura-se entender o processo ascendente; durante a leitura em duplas,
procura-se identificar as etapas. Compartilhar o propósito que se preten-
de alcançar contribui, sem dúvida, para fazer com que a atividade adqui-
ra sentido para os participantes.
Finalmente, as conclusões elaboradas a partir da leitura constituem o
marco de referência a partir do qual se analisam as aulas ministradas pe-
los professores:
Depois alguns professores relataram as situações de leitura dos

textos que havíamos planejado em setembro.
Artes Geografia
– Apresentação do texto e da fonte. – Organização do grupo: como

– Início da leitura pela professora estavam.
em voz alta. – Leitura em voz alta por parágra-
– Continuidade da leitura pelos alu- fo pelos alunos.
nos em voz alta. – Anotação no quadro das palavras
– Pausa em cada parágrafo para desconhecidas.
discussão. – Discussão das palavras desco-
nhecidas no contexto e, às vezes,
através do dicionário.

Português Matemática
– Observação do título. – Leitura silenciosa da HQ.

– Comparação entre o título e a – Reconto da história.
imagem que acompanha o texto. – Anotação do reconto na lousa.
– Leitura silenciosa. – Busca da solução do problema
– Discussão das impressões do texto. colocado.
– Seleção da proposta de interpre- – Relação da discussão com o títu-
tação do livro – eliminação das lo do texto.
perguntas óbvias e escolha das
perguntas que propõem justificar,
explicar, analisar.

Como se pode observar, em duas matérias – Artes e Geografia – a

leitura foi compartilhada: embora o professor e os alunos tenham se
alternado no papel de leitores, se leu sempre em voz alta e o texto foi
sendo discutido de maneira coletiva e orientada pelo professor (com
muita ênfase nas palavras desconhecidas, no caso da Geografia). Esse
procedimento não deve ter permitido a interação pessoal dos alunos
com o texto. Nas outras duas matérias, em compensação, a leitura foi
individual e a discussão posterior, coletiva. O contraste entre os rela-
tos assim como entre estes e as conclusões que acabavam de ser elabo-
radas no encontro – ao aprofundar a leitura sobre as condições
didáticas para a autonomia do leitor – foi produtivo.
A apresentação das propostas gerou muitas polêmicas, pois fomos

comparando com a seqüência proposta no texto que havíamos dis-
cutido. A nossa reflexão era se essas decisões de fato comprometi-
am os alunos com a construção da compreensão do texto, se
estávamos ajudando-os e como melhorar a seqüência para ajudar
mais. Muitos colocaram que os alunos não consideram que discutir
um texto é ter aula. Consideramos que estamos mudando o

paradigma da escola, do que aluno e professor fazem na escola,
sem desconsiderar a necessidade de registros, de sistematizações
escritas que podem ser feitas de várias maneiras: do individual
para o coletivo, só coletivamente, e que são muito diferentes de
meras cópias dadas prontas pelo professor. Discutimos também
que se o aluno conhece a proposta toda, onde quer se chegar com
a discussão, melhor contextualiza e se envolve na discussão.
A organização dos alunos na sala também gerou bastante po-
lêmica: colocar em círculo, usar a organização que está dada pelo
professor anterior ou planejar qual a melhor forma para a aula que
se vai dar.

Para avançar na formação dos professores sobre o ensino da leitura

para aprender, a formadora indica – como tarefa para o encontro seguin-
te – a leitura de um novo texto: “Resumos escritos: os obstáculos para se
ter acesso à competência infantil”, de Ana M. Kaufman e Flora Perelman.*
Este artigo será lido pelos professores individualmente, mas levando em
consideração orientações entregues a eles por escrito:
Orientação de leitura para o texto:

No semestre passado discutimos um texto da profª Delia Lerner
que tratava de resumo. Nele havia uma abordagem psicolingüística
(definições, estratégias) e didática (seqüência) do que é resumir.
Neste semestre vamos revisitar este conteúdo de ensino tão
importante para o propósito de ler para aprender. Vamos ler um
outro texto sobre resumo. Neste texto, Kaufman e Perelman nos
contam sobre uma pesquisa que fizeram com alunos de 5ª série
sobre o que seja resumir. Na primeira parte do texto comentam
sobre a interação de professores e alunos com a situação de fazer
resumo. Depois caracterizam o que é resumo do ponto de vista
da psicolingüística e da didática. Na terceira e quarta partes do
texto explicam a pesquisa e explicitam as conclusões.
*
A. M. Kaufman e F. Perelman, “Resúmenes escritos: los obstáculos en el acceso a la competencia
infantil”, Anuario de Investigaciones, n° 7, Facultad de Psicología, UBA, 1999.

A tarefa de ler o texto tem como propósito planejar uma situa-

ção de resumo com seus alunos para trazer na reunião de novem-
bro o registro dessa aula, os resumos dos alunos para análise e o
texto-fonte que originou o resumo.
Para realizar a tarefa é importante que a leitura do texto seja
minuciosa. Leia o texto buscando entender os seguintes aspectos:
1. O que significa resumir;

2. Quais problemas a situação de resumo coloca para os alunos;
3. Quais condições devem ser garantidas para se fazer um
resumo.
Depois de ler o texto, pense nos seus alunos, tome as deci-

sões, e escolha maneiras para propor a eles que façam um resumo
de um texto que faça parte do seu trabalho.
Bom trabalho.
Lurdinha

É relevante observar que:

• Revisita-se um tema já estudado a partir de textos de outros autores.
• Apresenta-se e recomenda-se o artigo cuja leitura é proposta.
• Estabelecem-se propósitos específicos para a leitura: a consigna ori-
enta a colocar em primeiro plano algumas perguntas cujas respos-
tas necessariamente encontram-se no texto.
• Sugere-se uma leitura minuciosa, modalidade que é característica
do ler para aprender.
• A leitura do artigo é concebida como ponto de partida – e como
fundamento – para o planejamento de atividades a serem realiza-
das com os alunos.
Embora sejam oferecidas orientações para a leitura, alguns dos pontos

que acabamos de frisar mostram que se aposta em um progresso importan-
te rumo à autonomia dos professores no tocante à leitura profissional: dife-
rente do que ocorria nas situações anteriores, espera-se agora que os próprios

professores, fora do espaço de formação e no intervalo entre este encontro e
o seguinte, elaborem conclusões a partir da leitura do artigo e as utilizem
como base para planejar e para levar à prática as situações planejadas.
As expectativas da formadora não foram frustradas. Nos planeja-
mentos apresentados pelos professores – transcritos no relatório de no-
vembro –, é possível observar avanços significativos nos seguintes
sentidos: a leitura aparece agora como ferramenta para a aprendizagem
de conteúdos específicos de cada área, os textos são contextualizados em
função do tema que é objeto de estudo, a organização da aula articula
(com variações, segundo os professores) o resumo a partir da leitura
pessoal dos alunos, a interação em duplas durante ou a partir dos resu-
mos que se elaboram e a discussão coletiva das idéias reelaboradas a
partir do texto. Vejamos alguns exemplos:
História – A situação da mulher grega na Grécia arcaica

• Introduzir o assunto contextualizando a mulher em diferentes
regiões e períodos históricos.
• Leitura silenciosa pelos alunos com atenção para compreensão
da situação da mulher na Grécia clássica.
• Conhecer o significado das palavras desconhecidas.
• Promover a compreensão coletiva através da exposição oral pe-
los alunos.
• Escrever o resumo do texto.
• Novo debate coletivo sobre a compreensão do texto.
Estudos Amazônicos
• Apresentar o tema e o propósito de ler para aprender.
• Em dupla, leitura para levantamento e, se possível, resolução
das dúvidas apontadas pelas próprias duplas.
• Releitura por parágrafos pelo professor, socializando as dúvidas,
trazendo novas informações, buscando significado de palavras
desconhecidas dentro do contexto ou no dicionário.
• Fazer o resumo individualmente.
Obs.: A correção do resumo na 5ª série é feita oralmente e na
6ª é feita na lousa.

Geografia
Objetivos:
• Compreender os conceitos classificatórios de população.
• Entender os motivos que têm levado ao crescimento da popula-
ção do município nos últimos anos.
Conteúdo: O crescimento da população.
Material: Texto xerocopiado.
Desenvolvimento:
• Organizar a sala em semicírculo.
• Introdução do assunto pelo professor com questionamentos e
entrega do texto.
• Informar o propósito do estudo: realização de um resumo do
texto.
• Leitura do parágrafo introdutório pelo professor.
• Leitura alternada de alunos, em voz alta, do texto todo.
• Releitura pelos alunos discutindo a idéia central (o mais impor-
tante do texto).
• O professor anota as idéias centrais por parágrafo e os alunos
anotam no caderno também.
• Contextualizar as palavras novas do texto, de acordo com o as-
sunto. Caso necessário, consultar o dicionário.
• Dividir a turma em grupo para produção do resumo. Para isto,
fazer nova leitura das idéias centrais.
• Correção com a troca de resumo, entre as duplas.
• Leitura pelo professor de um resumo, promovendo discussão,
verificando as idéias centrais dos resumos de cada dupla.
Relatório de Lurdinha Martins – Canaã dos Carajás, novembro de

2005 – 5º semestre do Programa
Além do que já foi ressaltado sobre estes planejamentos – e apesar de

persistirem alguns traços dos anteriores, como atribuir importância ao
significado de palavras isoladas –, pode-se observar a abertura de um
espaço importante para a elaboração pessoal dos alunos e para a discus-
são entre eles: se concebe um lugar para as dúvidas das crianças e para o
trabalho sobre elas (em Estudos Amazônicos, por exemplo) e se aprecia
a importância de confrontar os resumos produzidos por diferentes du-

plas, com o objetivo de chegar a um acordo sobre aquilo que é essencial
(Geografia, última atividade).
Por outro lado, chama a atenção que, no caso de História, trabalha-
se sobre a compreensão antes e depois de resumir (Escrever o resumo do
texto / Novo debate coletivo sobre a compreensão do texto). Isto sugere que,
ainda que precise ser melhor trabalhada, parece que começa a se instalar
a noção de que resumir não é só uma mostra do que previamente se com-
preendeu, mas também uma ferramenta para aprofundar a compreensão.
Como já assinalamos, esses planejamentos foram realizados pelos pro-
fessores como tarefa entre dois encontros e depois de ler por conta pró-
pria o texto de Kaufman e Perelman – mas antes de tê-lo comentado com
seus colegas e com a formadora –, tornando evidente que os professores,
ao planejar, começam a reutilizar de modo autônomo os conhecimentos
que constroem no decorrer de suas leituras, que vão reorganizando os
diferentes conteúdos discutidos ao longo dos encontros, e que vão entre-
laçando o que aprenderam ao ler e discutir diferentes textos.
É possível supor, além disso – embora ainda não tenhamos provas
disso – que muitos professores irão se apropriando dessa progressão lei-
tora, dessa possibilidade de ir encadeando textos e leituras para com-
preender melhor um problema e de utilizar esses conhecimentos em sua
prática de planejamento e, em geral, em suas atuações em sala de aula. A
leitura profissional será, então, uma prática exercida com autonomia.

6. A escrita profissional
Escrever é imprescindível para aqueles que assumem a docência

como profissão, isto é, como uma prática que requer previsão, refle-
xão, troca com colegas, comunicação e discussão de experiências, es-
tudo constante de aportes teóricos que contribuem para enriquecê-la
e aprofundá-la. Escreve-se quando se planeja o que será feito, quan-
do se registra o desenvolvimento de algumas aulas para torná-las ob-
jetivas e analisá-las com certa distância, quando se anotam as
respostas dos alunos se elas chamam a atenção por algum motivo:
porque parecem surpreendentes, porque evidenciam que algumas
crianças progrediram ou mostram que precisam de determinada aju-
da, porque demonstram a produtividade da interação entre crian-
ças com relação a um certo conteúdo, porque são relevantes para
avaliar a situação didática que foi posta em prática. Escreve-se para
compartilhar com outros as propostas que se põem em ação na sala
de aula, anotam-se as idéias que vão sendo elaboradas enquanto se lê
um material bibliográfico, as relações que vão se estabelecendo e que
parece significativo conservar…
No entanto, escrever é difícil. E essa dificuldade pode se transformar
em um obstáculo para a reflexão sobre o ensino, pode se conjugar com
outros fatores presentes na vida institucional para transformar o ensino
em uma mera rotina. Incluir a escrita como conteúdo no processo de
formação permite ajudar os professores a superar as dificuldades que ha-
bitualmente experimentam quando escrevem.
Como se inclui a escrita nas instâncias de trabalho com os professo-
res? Quais são as condições que permitem que os participantes se apro-
priem dela e avancem como produtores de textos?

Nos capítulos anteriores vimos a escrita aparecer de diversas manei-

ras. Os professores escrevem seus planos de trabalho e estes são objeto de
reflexão por parte de todos os integrantes do grupo: quando fundamen-
tam suas propostas diante de seus colegas, têm a oportunidade de explicitar
conhecimentos que adquiriram ao refletir sobre as aulas, ao analisar as
produções de seus alunos ou ao discutir sobre artigos lidos, bem como de
colocar-se problemas que os levam a empreender novas leituras; os pro-
fessores lêem material bibliográfico, fazem suas anotações e a formadora
coordena a elaboração de uma síntese compartilhada das conclusões às
quais se chegou. Trata-se de duas ferramentas fundamentais que envol-
vem a escrita e estão presentes em todo o processo de formação: por um
lado, o planejamento – isto é, a previsão daquilo que será feito na sala de
aula em função dos critérios didáticos que foram ou estão sendo elabora-
dos – e, por outro, o estudo de textos que aportam conhecimentos rele-
vantes para a tarefa de formar os alunos como leitores e escritores.
Mas antes de analisar outras situações de escrita que ocorrem duran-
te o processo de formação – e que este capítulo abordará –, é pertinente
fazer algumas ressalvas:
A prática da escrita resulta – segundo se observou em alguns casos – tão
alheia para os professores que, quando começam a participar do Progra-
ma, ou bem não fazem anotações durante os encontros ou bem tentam fazê-
lo, porém se deparam com dificuldades para selecionar aquilo que precisam
registrar. Por isso, além de incitar a anotar e de ajudar indicando os aspectos
mais relevantes dos temas trabalhados, tenta-se gerar condições para que
essa atividade adquira sentido na perspectiva dos professores:
Em seguida, retomei as questões discutidas na reunião geral do

mês anterior. À medida que íamos retomando as questões dis-
cutidas, pedia que buscassem, nas anotações e nos textos da
reunião passada, exemplos que explicassem o que estavam re-
tomando oralmente:
Sim.: (Lê no caderno) “Escrita, linguagem que se escreve e a
diferença entre elas e a linguagem oral. (...)

Reg.: Depois do vídeo (...), leitura de um texto, sobre a pro-
dução de uma fábula.
Formadora: O que analisamos dessa transcrição de aula?
Gil: Quais trechos eram linguagem que se escreve, escrita, e
quais eram linguagem que se fala.
Luc.: (Localiza o texto e lê alguns trechos que exemplificam a
escrita.)
Outros professores dão exemplos sobre linguagem que se es-
creve e linguagem oral. Regina, Gil e Simara lêem as conclusões
que foram registradas sobre esses três conceitos.
Esse momento foi extremamente produtivo, pois além de “co-
locar em órbita” aqueles professores que estavam participando
pela primeira vez, também pôde me fazer perceber um indicador
de avaliação importante: “passar de uma situação em que os re-
gistros das reuniões são mínimos e não são resgatados em outros
momentos, para outro em que já recorrem a eles para dar conti-
nuidade às reflexões e para fazer relações com novos conteúdos.

Quando pede aos professores que recorram às suas anotações da reu-

nião anterior, a formadora põe em prática – sem aludir explicitamente a
este fato – um dos sentidos da anotação: recordar as questões que já fo-
ram tratadas para ligá-las às que serão discutidas em seguida. Dessa for-
ma, para os professores que participaram do encontro anterior, a escrita
realiza sua função de memória; para os que acabaram de se incorporar ao
grupo, a recuperação do escrito desempenha uma função comunicativa.
A organização de pastas individuais no início do processo de for-
mação é um dispositivo importante para que os professores se respon-
sabilizem pela conservação, tanto dos textos lidos quanto das produções
realizadas – não só por eles mesmos, mas também pelos alunos –, bem
como para retornar a eles e revê-los cada vez que isto for necessário
para o planejamento de novas atividades na sala de aula ou o estudo
de novos conteúdos:

Também conversamos sobre as pastas. Algumas professoras es-

tão animadas com suas pastas, organizando-as com os planeja-
mentos e com as produções dos alunos, e querendo mostrá-las. A
pasta de alguns ainda contém só os textos de estudos e o projeto
e a de outros professores nem apareceu (não a levaram para a
reunião). Trocaram experiências, comentando o que estão pen-
sando em colocar na pasta, em como organizá-la e fiz algumas
sugestões. Além disso, retomei os objetivos da pasta, “o imedia-
to”: uso para as análises das produções e para os planejamentos
das aulas, e o “a longo prazo”: para o resgate da memória dos
projetos na organização do Seminário* para outros professores.
Foi a primeira aproximação dos professores com a idéia do Semi-
nário. Parece que gostaram, apesar de alguns já terem demons-
trado um “medo” antecipado dessa situação.

O sentido da escrita como registro duradouro, ao qual pode-se re-

correr tanto a curto quanto a longo prazo, é claramente explicitado pela
formadora. Além disso, vislumbra-se aqui a relação entre esses registros
cotidianos ou periódicos do que se planeja ou se realiza e sua utilização
como insumo para a produção de um texto que será inserido em uma
situação comunicativa muito mais formal: a preparação de um traba-
lho para o seminário. Dessa forma as escritas privadas arquivadas na
pasta adquirem maior relevância quando se transformam em pontos de
partida para a elaboração de um escrito que se tornará público.
As tarefas indicadas de um encontro para o outro sempre incluem
uma ou mais situações de escrita: registrar uma aula planejada em con-
junto; planejar uma seqüência de aulas formulando os objetivos perse-
guidos e justificando as decisões tomadas; responder perguntas colocadas
pela formadora sobre um texto cuja leitura foi indicada; analisar uma
proposta didática – uma seqüência centrada em ler para aprender, na
*Sobre a importância dos seminários na formação e como se dá sua preparação, ver Parte I – “O
professor, um profissional”.

produção de uma fábula ou na leitura de um romance, por exemplo –
identificando as aprendizagens dos alunos e as intervenções da professo-
ra; preparar uma resposta a uma mensagem enviada por professores de
outro município ou uma intervenção para o fórum do site…
Participar sistematicamente de situações de escrita desde o início e
durante todo o trajeto formativo, enfrentar os problemas que essas di-
ferentes situações suscitam e elaborar estratégias para resolvê-los, dis-
cutir as produções próprias com os colegas, receber devolutivas do
formador ou respostas dos correspondentes… são desafios que certa-
mente contribuem para que os professores avancem como praticantes
cada vez mais eficazes da escrita.
Para entender melhor como a escrita intervém no processo de for-
mação, vamos analisar algumas das situações que este oferece aos profes-
sores para que exerçam seu papel de “escritores”: o registro reflexivo das
próprias aulas, o preenchimento de fichas ligadas às atividades realizadas
e a serem realizadas, a produção coletiva de textos elaborados para incluir
em uma publicação, a correspondência entre professores e a participação
no fórum virtual.
6.1 O registro da atividade
No início, o pedido para os professores elaborarem um registro re-

flexivo de suas aulas se depara com duas dificuldades: em primeiro lu-
gar, a decisão de começar a registrar não é imediata; em segundo, os
primeiros registros limitam-se a descrever o que aconteceu na sala de
aula, sem realizar nenhum tipo de análise; o passo para a análise, lon-
ge de ser automático, em geral requer tempo e intervenções específicas
da formadora.
O seguinte relato – realizado por uma coordenadora – ilustra es-
sas dificuldades:

4ª série: Lemos e analisamos o texto “Importância e função do

registro escrito, da reflexão”, de Madalena Freire Weffort.* A cada
item lido os professores teciam comentários, chegando a concor-
dar com o texto. Eles acabaram concordando que precisamos uti-
lizar esse recurso que temos ao nosso alcance:
Rai.: Trabalhamos dia-a-dia com os alunos, mas na realidade
ainda não conseguimos um tempo para colocarmos em prática
nossa reflexão registrada.
Ire.: É importante o registro. Só que ainda copio apenas as
frases, os pensamentos que me chamam a atenção. Isso porque
as utilizo nas minhas aulas, mas não faço o uso adequado do re-
gistro. Temos de praticar o registro.
Relatório de Alda Beraldo, coordenadora – Alto Alegre do Pindaré

Embora os comentários dos professores mostrem sua dificuldade

para começar a registrar, também parecem indicar que a leitura do tex-
to selecionado fez com que se conscientizassem da importância do regis-
tro como instrumento de trabalho e que considerassem a possibilidade
de adotá-lo. No entanto, isto não é suficiente.
Para que o registro adquira sentido a partir da perspectiva dos
professores, uma condição importante parece ser incluí-lo em um
contexto de comunicação. Com efeito, tanto as discussões realizadas
a partir da análise de aulas realizadas pelos participantes – já anali-
sadas no Capítulo 3 sobre tematização da prática – como a troca de
correspondência sobre elas abrem um caminho para a constituição
progressiva do registro de classe como ferramenta de reflexão sobre
a própria prática.
Alguns exemplos do diálogo realizado por escrito entre uma for-
madora e seu grupo de professores podem nos mostrar de que forma
vai se consolidando a prática de registrar e que progressos ajuda
a gerar:
*M.F. Weffort, Observação, registro e reflexão. Instrumentos metodológicos I, São Paulo, Espaço
Pedagógico, 1996.

Em relação aos relatórios que as professoras estão mensalmente
produzindo, também estamos tendo bons avanços. Perguntei
para elas o que puderam aprender com o retorno por escrito
que preparei e disseram que puderam perceber muitas ques-
tões e já melhorar na aula seguinte. Algumas professoras que
ainda não tinham entregado o relatório o fizeram e pediram que
eu fizesse o retorno escrito para que elas vissem em que preci-
sam melhorar. A professora da 4a série, por exemplo, pediu que
eu mandasse o mais rápido que pudesse o retorno dos dois pri-
meiros relatórios (que ela me entregou neste mês, juntos) para
que ela pudesse avançar na produção do terceiro. As demais
também deram bons depoimentos do que estão aprendendo com
essa prática profissional de escrita.

Dessa maneira, quando constataram que o diálogo contínuo a

partir do registro é produtivo para suas colegas – porque as ajuda a
melhorar sua atuação na sala de aula –, algumas professoras que ori-
ginalmente não tinham se entusiasmado com a idéia de registrar co-
meçaram a adotar essa prática, e inclusive a solicitar respostas rápidas
da formadora.
À medida que o diálogo avança, podem ser observados progressos
importantes:
Destaco, primeiramente – aponta a formadora que acabamos de

citar – os relatórios da professora da 2a série, que é antiga na
rede e apresenta grandes dificuldades de escrita e de compre-
ensão em relação aos planejamentos coletivos. Avalio que só
pude me aproximar realmente do processo de aprendizagem
dessa professora através da leitura de seus relatórios e da aula
filmada em sua sala. A minha “conversa” com ela por escrito foi
determinante para seu avanço. Cada relatório constitui um re-
flexo do seu momento na formação e, ao longo das três produ-
ções, é possível verificar alguns avanços em sua prática e,
também, na escrita do texto. O interesse dessa professora está

cada vez maior e acredito que ela irá avançar ainda mais no
próximo semestre.

Ao analisar os três relatórios citados pela formadora, percebe-se

que a professora realiza avanços não só nas suas possibilidades de re-
alizar intervenções pertinentes no decorrer da aula e de registrá-las,
mas também na adoção de uma posição cada vez mais reflexiva
ao escrever.
No primeiro relatório, a professora limita-se a descrever o que
aconteceu na sala de aula, centra-se nas reações dos alunos diante
da proposta e alude apenas a um tipo de intervenção docente: a
explicação.
Con. – prof. da 2ª série – Relato da 1ª aula do projeto Museu

Temporário: Museu da Pessoa (1º relatório – 25/8/03)
Essa primeira aula foi uma grande surpresa para os alunos,
pois os mesmos não entendiam muito sobre o significado da pala-
vra “museu”. Após a explicação, eles puderam se manifestar dan-
do opiniões a respeito do assunto.
Cada aluno sugeria que alguém de sua família pudesse fazer
parte do projeto porque tinha algo velho que não usava mais.
Expliquei que não eram objetos velhos e sim antigos, coisas que
quase não se encontra no mercado para comprar. Em seguida
um garoto se manifestou dizendo que sua avó, D. Maria, tinha
um ferro velho de carvão que ninguém usava mais, só que ela
morava no interior.
Outro disse que na sua rua morava um senhor, por nome Ma-
nuel Pedro, que tinha 100 anos de idade, que ele deveria ter algo
para nos ajudar. Então marcamos um dia para irmos, em grupo,
entrevistá-lo.
O segundo relatório já tem características muito diferentes do anterior:

Con. – prof. da 2ª série – Relato da oitava aula (7/10/03)
Para organizar esta aula, distribuí os alunos em seis grupos
onde entreguei folhas para cada grupo anotar quais perguntas
seriam feitas ao entrevistado. Pedi que conversassem entre si,
para não haver repetições nas perguntas. Neste momento gerou
uma grande discussão entre os membros dos grupos porque to-
dos queriam fazer as perguntas e quase ninguém se manifestou
para as anotações, até que tive de intervir dizendo que pergun-
tas teriam respostas e que se não fossem anotadas, ninguém ia
saber depois ou que foi dito pela pessoa.
Então voltamos a organizar os escribas de cada grupo para
um melhor entendimento, as perguntas foram ótimas, mas não
deixaram de ter repetições, então combinamos de deixarmos para
organizar na próxima aula.
Conclusão: Boa a aula.
(Produções dos grupos anexadas.)
A intervenção docente passou para um primeiro plano: a professo-

ra começa destacando a forma como organizou a classe – que, evidente-
mente, foi planejada com certo cuidado – e seu relato mostra que ela
começou a propor um trabalho em grupos, que explicita os propósitos
comunicativos das atividades e da distribuição de papéis que propôs (“até
que tive de intervir dizendo que perguntas teriam respostas e que se não fos-
sem anotadas, ninguém saberia depois o que foi dito pela pessoa.”) de tal
modo que os alunos entendam seu sentido, que avalia alguns aspectos
dos textos produzidos pelas crianças (“as perguntas foram ótimas, mas
não deixaram de ter repetições”) e propõe uma instância de revisão.
Con. – prof. da 2ª série – 3º relatório – Relato sobre a aula doze

(filmada) (30/10/03)
Para iniciar meu trabalho fiz a leitura do texto (Zé do ferro
velho) para um melhor entendimento, em seguida comentei com
os alunos que íamos escrever sobre o Sr. Manoel Pedro, e que
para isso deveríamos anotar as coisas que mais nos chamou aten-
ção do nosso entrevistado; comecei a fazer as intervenções para
obter as informações para escrevermos nosso texto, saíram vá-

rias respostas mas só que neste momento me senti perdida e fiz

o roteiro em forma de perguntas, mas tudo bem, fomos em frente.
Hora de escrever o texto. Fizemos a leitura do roteiro já escri-
to e tornei a fazer as intervenções para que descobríssemos como
iniciar o texto. Eles sugeriram que puséssemos assim: “Nós da
segunda série A indicamos o texto do Sr. Manoel Pereira”, neste
momento voltei a ler a primeira parte do texto do Zé do ferro
velho e perguntei se era assim que estava começando o que aca-
baram de ler, todos responderam, em coro, “não”. Houve um pe-
queno cochicho entre os mesmos e em seguida falaram: então
pode ficar assim:
“O Sr. Manoel Pedro nasceu em Gordéia, Município de São Ben-
to, na Baixada Maranhense, em 29 de junho de 1912.” (...) Voltei a
ler novamente o que tinha sido escrito para ver se precisávamos
trocar algumas palavras, juntos achamos que estava tudo bom e
que agora só precisávamos pensar sobre a vida do entrevistado
para continuar a escrever a segunda parte do nosso texto.
(O texto produzido foi anexado.)

O terceiro relatório mostra, sobretudo, que a professora se apro-

priou de alguns conteúdos relevantes tratados nos encontros de forma-
ção e pode colocá-los em prática na sala de aula. Com efeito, o processo
de escrita parece instalado como objeto de ensino: promove-se um pro-
cesso recorrente de planejamento, textualização e revisão do escrito,
escreve-se um texto cuja produção durará várias aulas, a atividade pro-
posta é uma situação de ditado dos alunos para a professora – bem dife-
rente das práticas usuais na escola. Por outro lado, começam a tornar-se
observáveis para a professora tanto suas próprias intervenções quanto
as dificuldades que enfrenta no decorrer da aula: frisa que recorre ao
texto que leram para fazer as crianças refletirem sobre a forma que deci-
diram iniciar o texto, confessa que em determinado momento não sou-
be como coordenar as diferentes propostas dos alunos – não é fácil

conduzir pela primeira vez uma produção coletiva – mas que, de qual-
quer forma, encontrou uma maneira de resolver o problema.
A formadora afirma que avanços como os mencionados foram ob-
tidos por todos os participantes e transcreve fragmentos dos registros
de diferentes professoras, que assim os evidenciam:
Na maioria dos últimos relatórios entregues pelas professoras, foi

possível notar avanços significativos. Entre eles, destaco a descri-
ção de momentos das aulas importantes para a reflexão sobre a
situação didática em questão e as reflexões realizadas pelas pro-
fessoras. Pudemos trabalhar com os relatórios durante as supervi-
sões, o que fez com que eu pudesse adequar minha pauta às reais
necessidades de aprendizagem dos grupos. Seguem alguns tre-
chos de relatórios como exemplo:
Jac. – prof. da 1ª série:
(...) Agora, como vamos iniciar o conto?

– “Era uma vez...” – falaram todos.
Perguntei: Toda história começa com “Era uma vez”?
O Alexandre respondeu: “Há muitos e muitos anos.”
Thiago: “Certa vez”, “Certo tempo atrás”.
Nesse momento surgiu um impasse. Foi necessário promover-
mos uma eleiçãozinha e o eleito foi “Há muitos e muitos anos”.
Definido o marcador de tempo, iniciamos a reescrita. O mais inte-
ressante é que as crianças, como ditantes, não expressaram ter-
mos usuais como “aí”. Apropriaram-se até com certa autonomia
de termos da linguagem que se escreve: “Como resposta, imedia-
tamente transformou-se num leão.” (...)
Mar. – professora da 3ª série:
(...) No primeiro roteiro, os meninos acharam importante que o

texto contivesse a data de nascimento do cantor João do Vale,
bem como algumas outras informações peculiares da vida de João.
Eles deram os tópicos de forma aleatória, da mesma forma que
vinham às suas cabeças.
Antes da escrita do texto problematizei a ordem lógico-crono-
lógica com eles. Perguntas como: Será que esta informação não

ficaria melhor no início do texto? Isto ocorreu no início ou no fim da

vida dele? Vamos numerar os tópicos de acordo com a ordem dos
acontecimentos?
Durante a produção do texto percebi que meus alunos têm
muita dificuldade em conectar os parágrafos. Eles até constroem
bons parágrafos, mas não conseguem ligá-los uns aos outros de
forma que o texto fique coeso, nesse sentido, ajudei-os bastante.
No segundo roteiro as coisas já fluíram com mais naturalidade
e na hora do texto em si, notei uma evolução no que diz respeito às
conexões entre parágrafos.

Para as duas professoras que acabamos de citar, a produção de

relatórios sobre as aulas é um momento propício para refletir sobre o
estado de conhecimento de seus alunos com relação aos conteúdos que
estão em jogo – a apropriação da linguagem que se escreve, a coerên-
cia e a coesão do texto –, para fazer notar sua evolução, para repensar
suas próprias intervenções destinadas a melhorar a produção. Para a
formadora, os relatórios constituem um caminho para conhecer os
avanços realizados por todas as professoras, bem como o que cada um
delas precisa aprofundar.
Dessa forma, a exigência de produzir registros ou crônicas no âmbi-
to da formação constitui para os professores uma instância de reflexão
sobre sua própria prática e de interação com a formadora sobre os con-
teúdos didáticos que vão aprendendo, assim como uma oportunidade
de atuar como escritores no âmbito do desempenho de sua profissão.
Finalmente, alguns exemplos da correspondência mantida entre ou-
tra formadora e as professoras do grupo que coordena nos permitirão
analisar como é orientada a troca, que aspectos são privilegiados para
favorecer a utilização do registro como ferramenta de reflexão:
Fragmento de registro: escrita de palavras com letras móveis (ativi-
dade selecionada do banco de atividades de alfabetização).

Lind. – prof. da 2ª série:
(...) Em duplas, os alunos montaram diversas palavras com letras
móveis. Eu ditava a palavra e um de cada vez acrescentava a
letra ao nome ditado.
Escolhi esta atividade porque ajuda os alunos na leitura, na
escrita e no conhecimento das letras e é justamente do que eles
estão necessitando.
Para o Mariano e a Dalvanir ditei “peru”. Mariano falou “Pe-
ru” e colocou a sílaba “pe”. Dalvanir disse: “Termina com ‘u’”.
Mariano pôs um “l” após o “e” e ficou “pelu”. Dalvanir trocou o “l”
pelo “r” e comentou: “agora está certo”.
Para a dupla Allan e Ronaque ditei a palavra “cinema”. Ronaque
disse: “É com ‘s’”. Allan completou: “E tem um ‘i’”. Ronaque então
informou: “Depois do ‘i’ é um ‘n’, e tem o ‘ma’”. Um de cada vez,
foram acrescentando as letras mencionadas e a palavra foi escrita
da seguinte maneira: “sinma”. Perguntei se estava faltando algu-
ma letra. A primeira resposta, dada pelo Ronaque, foi negativa.
Pedi então que lessem o que tinham escrito. Allan notou que falta-
va um “e” e tratou de acrescentá-lo.
Fragmento da resposta da formadora:
Querida Lindalva,
Em primeiro lugar, gostaria de dizer que foi muito bom poder
ler o seu registro da atividade do banco de alfabetização escolhida
para ser realizada com seus alunos. (...) Em segundo lugar, gosta-
ria de comentar que a justificativa que deu para a seleção da
atividade está muito apropriada e adequada para a realidade da
sua turma. A única coisa que poderia ter sido acrescentada, creio
eu, é que o uso de letras móveis, em vez de lápis e papel, dá à
proposta um caráter menos definitivo, pois a escrita com esse
material tem algo de provisório, de mutável. E isso é um convite
para que as crianças se aventurem, concorda?
Outra coisa: achei muito pertinentes suas intervenções, prin-
cipalmente quando pedia que as crianças lessem o que estavam
escrevendo, a fim de se certificarem que o resultado era o dese-
jado. Quantas coisas elas puderam observar e rever com essa
ajuda, não?

Porém, fiquei pensando naquela discussão que tivemos em

nosso último encontro sobre o erro e o acerto dos alunos; você se
recorda? Nem sempre será possível fazer com que eles substi-
tuam uma forma errada de escrever determinada palavra pela
forma ortográfica (...). Haverá ocasiões em que eles não poderão
descobrir o que está em desacordo com a norma ortográfica ou
com a convenção, e teremos de respeitar esse fato, sabendo que
esse erro é provisório e será corrigido tão logo as crianças tenham
condições de se dar conta dele. (...)
Um beijo, Paula Stella.
O registro da professora é predominantemente descritivo, pois se concen-

tra em comunicar o que pediu às crianças e quais foram as respostas produzi-
das por eles. No entanto, surge uma reflexão no tocante às razões pelas quais
decidiu propor escrita com letras móveis e essa única reflexão é a resposta a
um pedido formulado pela formadora: o de justificar a escolha da atividade
realizada. Por outro lado, a formadora se refere à justificativa da professora –
dizendo que ela lhe parece adequada – e acrescenta outra razão que sustenta
a atividade escolhida. Além disso, nota que as intervenções realizadas por sua
interlocutora permitiram que as crianças observassem alguns aspectos da es-
crita, uma inter-relação que não fora assinalada no registro.
Ao responder a outra professora, em cujo relatório predominava a
transcrição dos diálogos mantidos na sala de aula sem justificativa de
suas intervenções, nem interpretação das respostas das crianças, a for-
madora desenvolve também questões conceituais ligadas à interpreta-
ção do que tinha ocorrido durante a aula. Vejamos, em primeiro lugar,
o registro da professora:
Ger. – prof. de 1ª série:

Atividade: leitura de texto memorizado para completar uma can-
tiga de roda com as palavras que faltavam (atividade extraída do
banco de dados).
Cantiga de roda: “Corre cutia”
Justificativa: ao escolher essa atividade pensei nas possibili-
dades de fazer os alunos “lerem mesmo sem saber”; de assimilar

letras aos seus respectivos sons e de organizar as idéias, expon-
do-as de forma clara e objetiva.
Relatório:
Iniciei a aula explicando aos alunos que iriam realizar uma ativi-
dade individual, na qual teriam de completar uma cantiga de roda
com as palavras que estavam faltando. Em seguida distribuí cópias
contendo a cantiga “Corre cutia” incompleta (a qual já sabem de
memória) e as palavras soltas que as completariam. Depois propus
que juntos cantássemos e, após cantarmos, li juntamente com eles
a cantiga e as palavras soltas que estavam organizadas uma ao
lado da outra, dentro de pequenos retângulos.
Mateus: No-i-te.
Profª.: Como você sabe que esta é a palavra “noite”?
Mateus: Porque tem “n” e “o” que formam “no” de noite – e
complementou: Descobri porque quando a senhora estava lendo e
apontando no quadro eu gravei na memória.
Já quase no final, retomei a leitura do início e eles me aju-
dando.
Profª.: “Corre cutia, de noite e de dia, debaixo da cama da Dona
Maria tem um. ...”
Todos: Cachorrinho.
A aluna Beatriz escreveu “CAMA” em vez de “CACHORRINHO” e
me mostrou.
Beatriz: Tá certo, professora?
Profª.: Tem certeza de que essa palavra é “cachorrinho”?
Ela ficou pensativa e disse: Não sei.
O aluno lago, que estava próximo dela, disse: Essas duas letras
aqui estão certas (apontando para a sílaba “CA” de “CAMA”), mas
as outras (apontando para a sílaba “MA” de “CAMA”) estão erradas.
Querida Geruza,
Em primeiro lugar, gostaria de dizer que foi muito bom poder
conhecer o registro que preparou sobre a atividade do banco de
alfabetização que realizou com seus alunos. (...) Em segundo lu-
gar, tenho um comentário específico a fazer sobre a justificativa
da sua aula. Você diz que pensou na possibilidade de fazer os
alunos “lerem mesmo sem saber” e isso, de fato, está em jogo na
atividade que realizou e é relevante para as crianças da 1a série.

Porém, é preciso deixar claro que o que a maior parte de seus

alunos ainda não sabe é ler convencionalmente. Sabem ler, porém
não exatamente como nós. Tanto é que há várias passagens dos
diálogos ocorridos na aula em que eles estão tratando de atribuir
sentido ao texto, por meio da antecipação do que pode estar
escrito (sendo que o domínio do texto de memória é uma condi-
ção importantíssima para que possam fazer essa antecipação,
como já discutimos) e da verificação dessa suposição, que é feita
pela análise das letras usadas em cada palavra e dos sons que
elas representam.
Ainda sobre a justificativa, a importância de atividades como
essa que escolheu para o processo de alfabetização é grande na
medida em que no momento da leitura, ao relacionar o oral com o
escrito e fazer as antecipações e verificações citadas anteriormen-
te, o aprendiz reflete sobre a escrita e tem a possibilidade de
fazer descobertas sobre o sistema de notação que são significati-
vas para o seu avanço tanto na leitura quanto na escrita. Você já
tinha pensado nisso? (...)
Um beijo, Paula Stella
Ao destacar o diálogo sobre a justificativa da atividade, ao agregar

argumentos que a fundamentam, ao esclarecer razões ligadas à aprendi-
zagem do sujeito ou ao objeto do ensino – o ato da leitura, neste caso –, a
formadora comunica implicitamente a relevância de analisar a aula dada
à luz dos conhecimentos teóricos construídos no processo de formação.
Pedir, explicitamente, que a atividade seja justificada é, sem dúvida,
uma intervenção que favorece a reflexão – como vimos, às vezes a respos-
ta a este pedido é o único aspecto do registro que vai além da descrição.
Colocar em primeiro plano os comentários ligados não só à justificativa
da atividade escolhida, mas também à conceitualização do que ocorreu
na aula – ou seja, ao aprofundamento dos conteúdos que estão em jogo
e à compreensão do processo de aprendizagem dos alunos – parece ser
uma estratégia produtiva para favorecer a fundamentação das decisões
envolvidas no ensino e para que os professores incorporem a prática da
escrita como ferramenta de aprofundamento do conhecimento.

Pois bem, as intervenções do formador que analisamos são impres-
cindíveis, mas não parecem ser suficientes para que os professores assu-
mam a escrita como uma atividade de transformação do conhecimento* e
não só como um instrumento para comunicar o que já sabem. Outros
fatores se articulam com elas para possibilitar avanços nesse sentido.
Para entender melhor quais são as condições em que tal posição refle-
xiva pode surgir, vamos analisar um registro no qual a professora produz
uma interpretação do que ocorreu na aula, valendo-se de conhecimentos
elaborados no contexto de formação. O registro se refere ao Projeto Pe-
quena Enciclopédia – Aves, realizado na 2ª série (1º semestre de 2003 – 3º
semestre do programa, Serra Pelada). Depois de relatar, dia a dia, as ativi-
dades realizadas com as crianças – busca de informações, leitura de dife-
rentes materiais informativos, em alguns casos pelo professor e, em outros,
a cargo dos alunos organizados em duplas; discussão sobre o que foi lido,
comparação entre as informações aportadas por diferentes textos sobre
um mesmo animal, preparação de um mini-seminário em outra turma
etc. –, a professora destaca o seguinte:
Lind. – prof. da 2ª série:

O que os alunos aprenderam neste projeto: ler textos informativos,
escrever, identificar vários tipos de aves, produzir cartazes com
legendas, expressar-se oralmente, trabalhar em duplas, fazer pes-
quisas, dar e receber opiniões, completar a ficha técnica do animal,
ditar texto para o colega escrever, apresentar seminário.
O que eu aprendi com este projeto: identificar textos informa-
tivos, informações sobre diversos tipos de aves, incluir no dia-a-
dia a leitura como atividade permanente, fazer análise das escritas
dos alunos, planejar aulas, trabalhar seminário com as crianças,
valorizar e assegurar a participação dos alunos em determinados
momentos da leitura, conhecer bons livros, indicar uma boa leitu-
ra para minhas colegas.
*Referimo-nos aqui aos modelos do ato de escrita formulados por M. Scardamalia e C. Bereiter:
“Dois modelos explicativos dos processos de composição escrita”, em Infancia y Aprendizaje,
Journal for the Study of Education and Development, Barcelona, 1992.

Nesse caso, ao analisar suas aulas, a professora põe em ação con-

teúdos essenciais incluídos no âmbito da formação: caracterização de
modalidades organizacionais (“incluir no dia-a-dia a leitura como ati-
vidade permanente”) e de situações didáticas (“ditar texto para o colega
escrever”), papel da interação cognitiva no processo de aprendizagem
(“dar e receber opiniões, trabalhar em duplas”), consideração das pro-
duções das crianças... Ela também concebe como objeto de aprendiza-
gem para si mesma conteúdos transversais, como o planejamento ou a
prática da leitura (“conhecer bons livros”) e valoriza a interação com
seus colegas “de leitor para leitor”.
A apreciação das aprendizagens, realizadas não apenas pelos alunos
mas também pela professora, parece resultar de reflexões realizadas por
ela a partir da releitura das anotações que foi fazendo durante o desen-
volvimento do projeto.
Ao analisar o conjunto dos exemplos citados nesse ponto, observa-se
uma diferença notável entre os que se referem a atividades isoladas – to-
madas do banco de atividades de alfabetização – e os que se referem ao
desenvolvimento de projetos. No primeiro caso, a reflexão se faz presente
apenas como resposta ao pedido de justificativa realizado pela formado-
ra; em compensação, no caso dos projetos – tanto no último analisado,
como nos primeiros citados, um dos quais nos permitiu comparar o re-
gistro da 1ª aula com os das 8ª e da 12ª – o registro se torna mais reflexi-
vo à medida que o projeto avança.
Poderia se pensar então que uma das condições para favorecer a pro-
dução de registros interpretativos que envolvam uma reelaboração do que
ocorreu na aula está ligada à duração do processo didático registrado,
pois durante uma seqüência prolongada o professor pode tomar certa
distância do dia-a-dia e as aprendizagens dos alunos e seus próprios avan-
ços podem tornar-se mais observáveis. Além disso, a intensa e contínua
interação com o formador e com os colegas sobre o projeto no qual se
trabalha – o planejamento compartilhado, a análise conjunta do ocor-
rido em diferentes aulas etc. –, sem dúvida, contribui para ampliar as

possibilidades de reflexão sobre seu desenvolvimento. Finalmente, o alto
grau de compromisso suscitado pelos projetos – pelo desafio que para o
professor significa assumi-los, pelas possibilidades que dão aos alunos
de se apropriarem dos propósitos comunicativos expostos e de atribuir
sentido à atividade cotidiana – também gera condições favoráveis para
aprofundar a análise da ação didática.
6.2 O preenchimento de fichas centradas nas situações

didáticas que integram o projeto
O objetivo central desta atividade é possibilitar que os projetos que os

professores desenvolvem contemplem efetivamente as diferentes situações
de leitura e escrita que devem ser colocadas em ação para os alunos reali-
zarem as aprendizagens previstas. É por isso que a ficha proposta aos pro-
fessores explicita quais são as situações didáticas fundamentais previstas
em todos os projetos:

SÉRIE: ________ PROJETO: _______________________________________
SITUAÇÕES DIDÁTICAS PARA A APRENDIZAGEM DA ESCRITA E DA

LEITURA:
____________________________________________________________________
Escrita (aquisição do sistema notacional):

__________________________________________________________________
Leitura dos alunos por si mesmo:

___________________________________________________________________
Produção de texto oral com destino escrito:

___________________________________________________________________
Reescrita:
___________________________________________________________________
Produção de texto de autoria:

___________________________________________________________________
Leitura pelo professor:

____________________________________________________________________
Leitura pelo aluno:

____________________________________________________________________
OUTRAS ATIVIDADES:
___________________________________________________________________
Para cada professor, o preenchimento da ficha pressupõe refletir so-

bre as atividades já realizadas para situá-las em alguma das categorias
propostas, bem como fazer um balanço do que já foi feito e do que resta
a ser feito. Além disso, como as fichas são preenchidas no âmbito do en-

contro, surgem em torno delas interações produtivas entre os professo-
res de cada série.
Vejamos, por exemplo, o que ocorre no âmbito de uma reunião
realizada em São Luís (Maranhão), na qual foram trabalhados dife-
rentes aspectos da alfabetização inicial, considerando-a no contexto
da incorporação das crianças à cultura letrada. Discutiu-se os com-
portamentos do leitor-escritor e foram analisadas situações didáti-
cas que apontavam para a aquisição do sistema de escrita e/ou a
apropriação da linguagem que se escreve.*
Dividi a turma nas equipes por série e pedi que preenchessem a

ficha de acordo com os projetos que estão realizando. Os grupos
reuniram-se rapidamente e já iniciaram o trabalho. Houve discus-
sões bastante interessantes. Todos estavam empenhados e que-
riam deixar a ficha bem completa. Fui passando nos grupos e
percebi que estavam tendo uma dificuldade, pois haviam enten-
dido (na verdade, eu é que não deixei muito claro) que era para
colocar apenas as atividades que já tinham desenvolvido no pro-
jeto. Esclareci que poderiam colocar, além dessas, aquelas que
poderão planejar até o final do mesmo. Outra questão que perce-
bi nos grupos foi a troca de experiências diferentes entre os pro-
fessores para as mesmas atividades planejadas coletivamente.
Por exemplo, no grupo da 2a série, uma professora falou: “Naque-
la atividade da cruzadinha com o banco de palavras, eu coloquei
primeiro palavras mais diferentes, já na segunda vez, coloquei
palavras que precisa pensar mais...” e os outros disseram: “Era
pra fazer duas vezes? Eu só fiz uma”, “Vou fazer de novo então”,
“Acho que preciso dificultar mais porque eles já estão achando
muito fácil”. Falar sobre as atividades dos projetos fez com que
percebessem que, além de falar sobre o que fizeram, era preciso
discutir também sobre o como fizeram para poderem decidir a
aprendizagem que estava implícita nas atividades que iam citando.
*Trata-se de um encontro já citado em relação à Leitura profissional, no qual se discutem dois

artigos de Telma Weisz (“Alfabetizar na pré-escola”, Revista Criança, MEC, n° 29, e o texto de
apresentação para o livro A psicogênese da língua escrita, de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, Porto
Alegre, Artmed, 1999).

No grupo da 3a série, havia um professor novo que está termi-

nando o mestrado. Ele tentou participar da discussão, sugerindo
atividades que “englobassem” todas as situações propostas na fi-
cha. Foi interessante notar que as professoras do grupo, apesar de
acolherem com respeito as sugestões do professor, não as consi-
deraram, dizendo que precisavam pensar nas atividades especí-
ficas para cada aprendizado. Deram, inclusive, o exemplo utilizado
na reunião geral passada, as transcrições de duas situações de
produção textual em uma das quais a professora focalizava suas
intervenções na aprendizagem da escrita e em outra, na lingua-
gem que se escreve.
Na turma da 1a série (que por sinal está ótima) houve uma
boa discussão a respeito do item “produção de autoria” da fi-
cha. Algumas diziam que era necessário propor atividades para
que os alunos “escrevessem” (criassem) poesias, e outras fala-
vam que eles já faziam isso, quando, por exemplo, escreveram
um cartão poético (escrevendo poesias que sabiam de memó-
ria). Fiquei observando um pouco sem intervir e elas foram argu-
mentando até que chegaram à conclusão de que todas as
atividades que haviam feito até agora e as que pretendiam fazer
no projeto “Quem Recita...” eram com poesias que os alunos sa-
bem de memória. Porém, não se conformavam em ter de deixar
um item da ficha em branco (o da produção de autoria). Então,
pediram minha ajuda, perguntando se seria bom fazer uma ativi-
dade em que os alunos criassem uma poesia. Falei que seria in-
teressante, porém bastante difícil. Pedi que pensassem se são
capazes de fazer uma atividade como essa e prontamente dis-
seram que não. Uma delas sugeriu, então, que propusessem uma
atividade em que os alunos só mudassem algumas palavras de
uma poesia já conhecida, colocando novas rimas. Todas acharam
uma boa idéia, porém quando foram preencher na ficha ficaram
em dúvida se isso não seria uma reescrita... Enfim, continuaram
com uma discussão bastante proveitosa e tive que deixá-las para
poder acompanhar os demais grupos.


Documentar por escrito quais são as situações didáticas que foram ou
serão realizadas com seus alunos representa para os professores um com-
promisso: o compromisso que a escrita sempre implica, já que “o escrito es-
crito fica”, enquanto as palavras expressas oralmente “são levadas pelo vento”.
Além disso, nesse caso o compromisso pôde ser realçado por se tratar de
uma ficha que pode adquirir, para os professores ou para alguns deles, um
matiz avaliativo do que realizaram até este momento na sala de aula. Certa-
mente, por isso é que “todos estavam empenhados e queriam deixar a ficha
bem completa” e as professoras de primeira série, que “não se conformavam
em ter de deixar um item da ficha em branco (o da produção de autoria)”, são
levadas a refletir sobre quais das atividades de escrita propostas poderiam
constituir uma produção original, a se conscientizar de que todas as realiza-
das até aquele momento eram de reescrita, a pensar na possibilidade de pro-
por às crianças que criem poesias – um tipo de atividade que não fora
proposta no texto do projeto – e a discutir tal possibilidade com a formado-
ra. A partir do problema colocado e da discussão mantida, conseguem iden-
tificar mais claramente as diferenças entre produção “de autoria” e reescrita.
Por outro lado, no caso da 2ª série, o preenchimento da ficha permite
confrontar as diferentes formas em que os professores realizaram as ativi-
dades planejadas em conjunto e os leva a pensar no interesse de repetir uma
atividade já realizada, mas produzindo variações na proposta para torná-la
mais desafiadora. As discussões sobre as fichas também constituem uma
oportunidade para utilizar conhecimentos já adquiridos como argumen-
tos que permitem sustentar ou rebater opiniões – como mostra a conversa
mantida em um grupo de 3ª série com o novo participante, considerado
um interlocutor “autorizado”, e que, mesmo assim, tem sua opinião sub-
metida à discussão. Neste último caso, é provável que a posição defendida
pelas professoras se consolide pela ficha em si, já que esta coloca a exigência
de pensar na especificidade de cada uma das situações da escrita.
No tocante à 4ª série, transcrevemos a seguir a ficha preenchida pelos
professores, bem como as anotações da formadora sobre o processo se-
guido pelo grupo ao elaborá-la:

SÉRIE: 4a – PROJETO: “Jornal”
SITUAÇÕES DIDÁTICAS PARA A APRENDIZAGEM DA ESCRITA E DA

LEITURA:
Escrita (aquisição do sistema notacional):
– Utilizar sinais de pontuação com a intenção de garantir a coesão textual.
Leitura inicial (aquisição do sistema notacional):
– Utilizar recursos para compreender ou superar as dificuldades de com-

preensão durante a leitura.
Produção de texto oral com destino escrito:
– Sondagem sobre o que eles gostariam de informar sobre o bairro;
– Construção do roteiro da reportagem;
– Seleção, organização e registro de informações provenientes de diferen-

tes fontes.
Reescrita:
– Reescrita de uma notícia lida anteriormente pelo professor;
– Seleção de informações relevantes para produzir um texto jornalístico.
Produção de texto de autoria:
– Criação de um título a partir de uma reportagem lida anteriormente pelo

professor.
Leitura pelo professor:
– Leitura inicial de textos jornalísticos.
Leitura pelo aluno:
– Leitura de textos jornalísticos
OUTRAS ATIVIDADES:

Na equipe da 4a série a discussão também me pareceu produtiva.
Esse grupo é bastante exigente e perfeccionista. Tanto isso é ver-
dade que, quando cheguei à sala onde se reuniam, estavam com
o projeto do cardápio aberto no quadro das aprendizagens, sele-
cionando quais estavam associadas à cada situação da ficha (...).
O primeiro e segundo itens foram prontamente citados pela
maioria dos professores. O item “reescrita” foi falado por uma pro-
fessora, mas percebi que não foi “reconhecido” pelos demais; en-
tão, pedi que ela comentasse ao que se referia e ela disse que era
uma produção de texto que não é igual à cópia, que os alunos
podem mudar algumas coisas. Uma outra professora da 4a série
reconheceu o que a primeira explicara e exemplificou com uma
atividade que havia feito no projeto Jornal: a reescrita de uma notí-
cia. Uma outra professora sugeriu, então, que colocássemos “có-
pia” na lista. Perguntei qual a aprendizagem que a cópia
proporcionava e, mais uma vez, houve dúvidas por parte de al-
guns professores:
Mau.: Eu acho que depende. Eu acho que ensina a escrever, se
você chamar a atenção das crianças para não errar, para prestar
atenção... Porque tem uns que copiam e quando você pergunta o
que eles copiaram eles nem sabem dizer.
Jac.: Por exemplo, eu peço para meus alunos copiarem para
ajudar a memorizar uma poesia, tem um objetivo, tem um sentido.
Procurei refletir com eles, brevemente, que copiar não era
escrever e que, como eles mesmos haviam falado, para aprender
a escrever era preciso escrever e não transcrever, como é o caso
da cópia. Porém, acho que essa é uma questão para ser tratada
com mais profundidade, pois não é a primeira vez que surge e
ainda causa muitas dúvidas. Talvez eu possa tratar disso na reu-
nião geral do mês que vem.
No item “produção de textos” pedi que me explicassem a sua
diferença com o item “atividades de escrita”, e eles disseram que
nessa, o foco era a “escrita, o código” e que a produção de textos
era uma atividade em que o foco está na aprendizagem da lingua-
gem que se escreve. Fiquei surpresa com a segurança com que me
deram essa explicação, me parece que realmente compreenderam
essa diferença. Além disso, coloquei a seguinte questão: “Vocês
me afirmaram que o aluno que ainda não escreve convencional-

mente também pode ser produtor de textos. Qual a diferença,

então, da atividade de produção textual proposta a esse aluno e
aquela proposta aos alunos que já escrevem convencionalmen-
te?”. Mais uma vez, disseram prontamente: “Eles podem ditar
para o professor escrever.” Fiz uma ressalva, dizendo que mesmo
no caso dos alunos que já escrevem, as situações de produção de
texto oral com destino escrito são produtivas, e também para os
alunos que ainda não estão escrevendo alfabeticamente é preciso
propor situações nas quais escrevam por si mesmos. Nesse mo-
mento, recordamos as situações que havíamos analisado na reu-
nião do mês anterior: “ditado do conto” e “produção de texto oral
com destino escrito sobre o tubarão”.

– 1º semestre do Programa.
Dessa forma, as interações contínuas ocorridas a partir do preen-

chimento da ficha desempenham um papel no processo de apropriação
de determinados conteúdos didáticos por parte dos professores, permi-
tindo que a formadora perceba as diferentes aproximações dos partici-
pantes aos conteúdos envolvidos, evidenciando dúvidas antes não
percebidas e possibilitando um melhor esclarecimento da distinção en-
tre conceitos como escrita, reescrita e cópia* ou como sistema de escrita
e linguagem que se escreve.
A formadora faz novas observações sobre a produção desse grupo
quando analisa novamente – após o encontro – as fichas que recolheu:
Como já citei, esse grupo registrou na ficha os objetivos de apren-

dizagem constantes do quadro do projeto. Mesmo assim, fizeram
relações bem acertadas com as situações propostas. No item “pro-
*A necessidade de esclarecer diversas vezes essa distinção – trabalhada desde o início do processo
de formação – certamente está ligada ao status tão diferente dessas situações no ensino usual: a
cópia por si mesma (sem propósito, a partir da perspectiva do aluno) é uma atividade fortemente
instituída; a produção de autoria está escassamente presente na experiência anterior dos
professores; e a reescrita concebida como reconstrução ativa de um texto lido, que permite que as
crianças se baseiem no conhecimento que já têm da história para se concentrar no relato – tomando
decisões sobre a forma da re-narração, sobre a linguagem que se escreve –, foi uma “novidade”
introduzida pela proposta elaborada nos encontros e na bibliografia indicada.

dução de texto oral com destino escrito” percebi que listaram
atividades em que os alunos expressam-se oralmente, não neces-
sariamente produzindo textos coletivos (“Sondagem sobre o que
eles gostariam de informar sobre o bairro”, por exemplo). Em “pro-
dução de autoria” colocaram apenas a atividade que já realiza-
ram, sem considerar as produções que irão fazer a partir desse
mês para o produto final: as reportagens sobre o recorte do pro-
jeto. (...). A questão da “reescrita” também precisa ser tematizada
com essa equipe.

Da perspectiva da formadora, as fichas constituem – assim como os

registros de classe – uma fonte valiosa para fazer uma “radiografia” do
estado do conhecimento dos professores, pois oferecem indícios sobre sua
maior ou menor aproximação aos conteúdos trabalhados. Ao terminar
sua análise das fichas produzidas pelos professores de todas as séries, a
formadora conclui:
Será preciso pensar, em nossa reunião de supervisão,* na conti-

nuidade do trabalho com essas fichas, já que acho que dão pistas
sobre o que é preciso ser problematizado com eles a fim de avan-
çarmos na reflexão sobre as aprendizagens proporcionadas pelas
situações didáticas e, além disso, podem tornar observáveis as
condições didáticas para que elas possam se desenvolver. Talvez
pudéssemos focalizar na situação de produção de texto oral com
destino escrito e na reescrita. Além disso, acho que é necessário
destinar um tempo para a reflexão sobre a cópia, já que muitos
estão “balançados” sobre essa atividade, e seria produtivo nos
aprofundarmos na discussão dela.

*Ela se refere à reunião da equipe de formadoras com a coordenação geral do Programa.

Assim, as fichas não funcionam apenas como meio para garantir que
sejam realizadas nas aulas as diferentes situações didáticas necessárias para
a aprendizagem dos alunos, mas também como uma das fontes para avaliar
o processo formativo dos professores. A partir da análise do que elas “dei-
xam escrito”, realizada à luz das discussões provocadas ao preenchê-las, é
possível obter indícios do que os docentes aprenderam e detectar proble-
mas sobre os quais é preciso trabalhar. Esses indícios são pistas importantes
para planejar novas situações e intervenções da formadora – e de forma al-
guma são utilizados para valorizar ou desacreditar nos professores.
Em síntese, uma situação de escrita muito simples – que não apre-
senta os problemas próprios da elaboração de um texto – pode operar
como fonte de múltiplas discussões, questionamentos, reflexões e escla-
recimentos sobre as situações didáticas com as quais se trabalha ou vai
se trabalhar na sala de aula. Também permite uma aproximação do pro-
cesso de aprendizagem de cada grupo e de cada professor, suscitando
reflexões compartilhadas na equipe de formadores e uma reorientação
das propostas no espaço de formação.
6.3 Produção coletiva de textos
No espaço de formação, as oportunidades de compartilhar a escri-

ta são menos freqüentes que as de compartilhar a leitura. Ler junto tem
sentido quando se está discutindo um material bibliográfico, assim
como quando se deseja dar a conhecer aos colegas alguma produção
literária. Para que escrever junto tenha sentido, por outro lado, é ne-
cessário que a produção tenha um destinatário e esteja incluída em uma
situação comunicativa que justifique a elaboração coletiva. Por isso, é
muito bem-vinda uma oportunidade de produzir cooperativamente
um texto necessário no âmbito de um projeto em desenvolvimento:*
*Diferentemente do que ocorre com as “situações de dupla conceitualização”, neste caso não se
trata de uma proposta de escrita similar à que se fará logo aos alunos, mas de produzir um texto
que efetivamente tem de escrever o professor como parte de seu desempenho profissional.

A produção coletiva do texto de apresentação do livro produzi-
do pelos alunos de uma das 4as séries foi muito interessante,
trabalhosa e, como já pensava que aconteceria, necessitou de
bastante tempo para ser concluída. Felizmente, um professor
dessa equipe ainda não tinha escrito o texto (os demais já o
tinham feito, mesmo sem ter recebido essa incumbência). Dessa
forma, todos os participantes da reunião – professores de outras
séries que haviam produzido textos semelhantes, diretores e
até mesmo as secretárias escolares – se empenharam para aju-
dar o referido professor, que sentiu-se privilegiado por poder
contar com tanta contribuição.
A primeira orientação que dei ao grupo foi a seguinte: pedi
que a equipe da 4a série contasse sobre o projeto Pequena Enci-
clopédia com o intuito de informar a todos sobre o trabalho que
vem sendo desenvolvido, o que seria necessário para poderem
ajudar a realizar a tarefa proposta. Durante a etapa do planeja-
mento do texto, muitas pessoas contribuíram apoiando-se nos
planejamentos feitos ao longo da semana nas reuniões de super-
visão. Listei todas as idéias dadas e propus que as ordenásse-
mos, numerando e seqüenciando os itens de que trataríamos
quando estivéssemos efetivamente escrevendo o texto que me
seria ditado. A definição da ordem em que cada tópico seria
tratado deu uma boa discussão e já foi provocando a necessida-
de de ir imaginando como o texto seria, detalhando inclusive
como as informações seriam blocadas.
Na seqüência, mostrei alguns modelos de apresentação de li-
vros, lendo-os e contextualizando cada um deles. Voltamos ao pla-
nejamento com o intuito de verificar se, com as idéias dadas, nosso
texto teria chance de estar parecido com os modelos e se havia
algo a acrescentar, eliminar ou modificar. Depois apaguei a lousa,
tomando o cuidado de pedir a uma pessoa que se sentara bem na
frente que anotasse todos os tópicos e reproduzisse a numeração
que havíamos decidido fazer.
A composição do texto contou com a participação ativa de
uma pequena parcela de professores, de uma diretora e uma
secretária. Entretanto, observei que todo o grupo permanecia
atento, concentrado na produção coletiva daquele texto, copian-
do a apresentação à medida que ia “nascendo”. Não foram ra-

ros os comentários que a comparavam com outras, aquelas pro-

duzidas individualmente nos dias anteriores pelos professores
de 1 a a 3a séries. Atuei como escriba e, ao mesmo tempo, como
escritora mais experiente: apontava problemas, relia o texto
até o ponto em que havíamos parado, retomava o planejamen-
to para ajudar a decidir como continuar, solicitava que um tre-
cho ditado fosse melhorado para assemelhar-se à linguagem que
se escreve, etc.

Escrever a apresentação de um livro elaborado pelos alunos é uma

necessidade profissional para todo professor que propicie esse tipo de
produção em sua sala de aula. Neste caso implicava também um desafio,
porque os professores não tinham experiência com esse tipo de produção
e porque o escrito seria lido por destinatários alheios ao contexto da es-
cola e do espaço de formação.
A formadora, como “escritora mais experiente”, orienta o desenvolvi-
mento do processo de escrita – o planejamento e a organização do texto,
a discussão sobre a forma da expressão, o vaivém textualização-planeja-
mento-textualização-revisão torna possível observar problemas que os
participantes não detectam por si mesmos e lhes oferece textos do mesmo
gênero que os que estão produzindo para que recorram a eles a partir da
perspectiva do escritor, podendo assim adequar sua produção às caracte-
rísticas do gênero em questão. Estas intervenções constituem uma ajuda
para que os professores possam exercer efetivamente a escrita no âmbito
da sua profissão, tal como destaca uma das professoras participantes: “Foi
muito bom fazermos juntos o planejamento e a escrita deste texto. Acho que
tive boas idéias de como resolver as dificuldades que tenho para escrever. Como
já comentei antes, quando vou escrever tenho muitas idéias, mas não consigo
colocar no papel. Sempre acho que o meu texto fica pior do que eu pensava que
ia ficar....”

Em outros casos, propõe-se a produção de um texto que, além de
cumprir um propósito comunicativo, permite utilizar a escrita como fer-
ramenta de aprofundamento do conhecimento. É o que ocorre, por exem-
plo, em um grupo constituído por supervisores:
Propus que fizéssemos uma produção coletiva para formular os

propósitos educativos para a leitura em nossas escolas. Fiz o pa-
pel de escriba e, no início, precisei ir intervindo mais para que
adequassem o que estavam falando à linguagem escrita, mas con-
forme íamos avançando, elas já passaram a me ditar da forma como
poderíamos registrar. Foram, inclusive, bastante exigentes com as
palavras a serem utilizadas e a construção dos enunciados. Preci-
sei dizer que poderíamos fazer uma revisão depois para melhorar
ainda mais o texto, para que pudéssemos avançar, pois ficavam
pensando na melhor forma para escrever. Acho que foi uma exce-
lente situação para colocar o grupo de supervisores como usuá-
rios da escrita, além de ter sido um ótimo exercício de reflexão
sobre quais devem ser os propósitos da escola para formar leito-
res e escritores competentes.
Antes de iniciar a produção, lembrei o objetivo e destinatários
do documento e falei que ele iria ficar em fase de produção até o
final do Programa, pois iríamos, a cada mês, complementando-o
conforme os estudos que iríamos realizando.
Relatório de Patrícia Diaz – São Luís, novembro de 2003 –

Dessa maneira se elabora um texto que provisoriamente é privado

e logo será público, já que permanecerá no âmbito do grupo que o
produz até que este tenha estudado os diferentes aspectos que devem
ser incluídos, e só neste momento será enviado a outros atores do sis-
tema educacional. É outra faceta da escrita profissional que se incor-
pora ao espaço de formação.

6.4 Intercâmbio entre professores de diferentes

municípios: da correspondência ao fórum
O intercâmbio entre colegas sobre as experiências vividas nas salas

de aula e as reflexões suscitadas a partir delas é uma fonte de enriqueci-
mento pessoal e profissional. No caso de um Programa que funciona em
lugares geograficamente distantes e contempla espaços de trabalho con-
junto das formadoras, é possível estabelecer uma troca epistolar entre
os professores de diferentes municípios:
Li em todas as reuniões a carta que a Márcia* escreveu, convi-

dando os participantes do Programa em São Luís a se
corresponderem com os de Rio Piracicaba. Todos adoraram, al-
guns, inclusive, se emocionaram lembrando da sensação que nos
invade quando recebemos uma carta. Alguns professores prefe-
riram não iniciar a correspondência agora, querem esperar e ob-
servar primeiro como será essa troca de cartas dos colegas, para
depois “tomarem coragem” (como disseram) e começar a escre-
ver. Peguei o nome de todos os interessados e “montarei” as
duplas de correspondências junto com a Márcia.
Em relação aos alunos, peguei as listas com os diretores (al-
guns ainda vão me mandar) e também tentaremos encontrar tur-
mas com número de alunos equivalentes para iniciar
a correspondência.
As reações dos professores, tanto a emoção como a necessidade de

“tomarem coragem”, revelam que, para eles, não é usual comunicar-se
à distância por meio da escrita e, também, que a proposta é atraente
para eles. Sem dúvida, o fato de que a correspondência envolva tam-
bém seus alunos reforça o caráter profissional da relação epistolar que
estabelecerão com seus colegas.
Pois bem, a comunicação adquire uma nova dimensão a partir do
momento em que se abre um fórum virtual, que favorece não só o inter-
*Márcia Cristina da Silva, formadora que trabalha com os educadores do município de Rio Piracicaba.

câmbio assíduo com todos os integrantes do Programa, mas também a
abertura a destinatários alheios a ele.
Analisaremos apenas um exemplo:*
FÓRUM DO SITE DO PROGRAMA ESCOLA QUE VALE

(www.escolaquevale.org.br)
AGOSTO/SETEMBRO – 2003
PROJETOS – COMO ESCOLHER?

Somos professores da rede municipal de Canaã dos Carajás, no
Pará, e este é o nosso terceiro semestre no Programa Escola que
Vale. No Programa, a cada início de semestre, escolhemos os pro-
jetos que serão trabalhados com cada turma a partir de um car-
dápio. Na última reunião com nossa formadora, refletimos sobre
esta escolha e debatemos algumas questões que podem ser inte-
ressantes para compartilhar com outros professores que também
utilizam os projetos didáticos na sua prática pedagógica.
• Quais os critérios que você, ou a instituição onde você trabalha,

utiliza para selecionar os projetos didáticos que vai desenvolver?
• Faz alguma diferença o fato de a turma já ter trabalhado ante-
riormente com projetos? Isso deve ser considerado na hora
da escolha?
• Qual a diferença entre apresentar ou compartilhar um projeto?
Conte para nós sua experiência. Clique aqui e participe!
A proposta realizada por professores de um município dá lugar à ela-

boração de respostas em outros, promovida em geral pelas formadoras.
Por exemplo, uma formadora anota na pauta de uma reunião geral: “(...)
Propor que participem do fórum do site do Programa de ago/2003, referente
aos critérios de escolha dos projetos (sistematização do que elas aprenderam
para mandar para o fórum).”
*Os leitores interessados podem conhecer outros acessando o site www.escolaquevale.org.br.

Assim, a participação dos professores em um fórum responde a

um duplo objetivo: em primeiro lugar, oferece uma autêntica situa-
ção de escrita profissional – já que a produção destina-se a comuni-
car suas idéias a destinatários alheios ao grupo; em segundo lugar, se
orienta para capitalizar outra função da escrita, que é fundamental
em contextos de estudo: a sistematização dos conhecimentos previa-
mente elaborados.
Ao relatar o que ocorreu na reunião, a formadora destaca o seguinte:
“Comentários sobre a reunião geral

(...) Em seguida, distribuí a proposta do fórum do site do
Programa sobre os critérios para escolha dos projetos e pedi
que respondessem individualmente. Para não tomar muito tem-
po, disse que recolheria para ler com calma e daria um retorno
no próximo mês.

Ao propor-lhes a realização de uma produção individual, a forma-

dora pretende favorecer que todos e cada um dos participantes se com-
prometam com o trabalho e recorram efetivamente à escrita como
ferramenta de reflexão, de sistematização e de comunicação. Apesar das
condições em que ocorre a produção não serem particularmente favo-
ráveis – ela é desenvolvida na reunião e em pouco tempo –, os textos
revelam que as respostas foram elaboradas colocando em jogo tanto os
conceitos discutidos ao escolher os projetos, como as reflexões sobre as
experiências vividas ao desenvolvê-los.
Ao ler as respostas dadas, fiquei feliz com o número de conhe-

cimentos diferentes que o grupo demonstrou ter construído.
Selecionei algumas respostas, características do que foi falado
por todos:*
*Foram transcritos aqui apenas alguns fragmentos ilustrativos das produções citadas pela formadora.

Cas., prof. da 1a série: Acredito que um dos critérios impor-
tantes é o fato do conhecimento prévio que os alunos já têm, o
fato também da turma já ter trabalhado com projetos faz uma
grande diferença e isso deve ser considerado na hora da escolha,
pois contribui de forma significativa antes e durante o desenvolvi-
mento do projeto, no entanto, no caso da 1a série, quando se
inicia o ano, como os alunos às vezes ainda não trabalharam com
projetos, acredito que o que faz uma grande diferença é o
envolvimento do professor e o fato de saber envolver os alunos no
trabalho. Você não desenvolve o projeto sozinho, e sim com os
alunos e, por isso, ele não deve ser apresentado, como se apre-
senta uma dramatização, é preciso que haja um envolvimento de
todos os participantes e por isso o projeto deve ser compartilha-
do por ambas as partes e, assim, conseqüentemente, ficar mais
significativo e enriquecedor para todos.
Nil., prof. da 3a série: Ao selecionar projetos, eu levo em consi-

deração as aprendizagens que serão adquiridas pelos meus alu-
nos no desenvolvimento dos mesmos, a formação social dos alunos
e procuro trabalhar um tema que venha despertar o interesse
dos alunos. Quando os alunos já têm experiências em desenvolver
projetos, deve-se ter uma atenção especial na seleção dos proje-
tos, pois deve-se levar em consideração as aprendizagens já ad-
quiridas e contemplar o desenvolvimento de novas habilidades
e competências que contribuam para o amadurecimento cognitivo
e para sua formação social. A diferença entre compartilhar um
projeto com os alunos é que se torna mais apreciável desenvolver
uma atividade que seja do interesse deles (...).
Mau., prof. da 4a série: São vários os critérios, porém, os de

mais peso estão relacionados com o alcance da aprendizagem e
com o foco social, dessa forma os alunos terão mais facilidade
para terem boa integração com a comunidade, não só no produto
final, mas durante o dia-a-dia na convivência com os membros da
mesma. Ajuda bastante a turma já ter participado de projetos,
pois os alunos, quando estimulados e orientados para a impor-
tância de um novo projeto para suas vidas, terão mais interesse
em participar. Apresentar torna um pouco mais distante a relação
entre apresentador e platéia, enquanto que compartilhar é algo

mais prazeroso, por existir um contato mais próximo com a comu-

nidade e os alunos.
Luc., supervisora: A seleção dos projetos, de início, parte da

realidade concreta de cada sala de aula, ou seja, dos alunos, do
que poderá favorecer, da melhor forma, o desenvolvimento signi-
ficativo da aprendizagem. O cardápio contempla os projetos de
forma abrangente, informando que tipo de aprendizagem será
enfocada. Ao longo de cada semestre, o fato da turma já ter tra-
balhado com determinados projetos também interfere na escolha
do próximo, pelo fato de possibilitar a construção de novas apren-
dizagens antes não trabalhadas. A simples apresentação de um
projeto para os alunos difere do compartilhar desse mesmo proje-
to, no modo como se concebe um projeto, em seus objetivos e na
própria concepção de aprendizagem. Deve-se sempre comparti-
lhar o projeto com os alunos.

Todas as respostas mostram uma sistematização de critérios relevan-

tes para a escolha dos projetos, ao mesmo tempo que enfatizam aspectos
diferentes: no tocante aos conteúdos em jogo, algumas colocam em pri-
meiro plano a consideração dos conhecimentos prévios, enquanto ou-
tras destacam a importância dos novos conteúdos que poderão ser
tratados no projeto a ser escolhido; todos os professores mencionam a
diferença provocada pelo fato de os alunos já terem participado de um
projeto, mas só a professora de primeira série ressalta a importância da
experiência do professor neste sentido e sua capacidade para envolver os
alunos no projeto; para a professora de 4ª série o essencial é a formação
dos alunos como membros de uma comunidade e a relação que podem
estabelecer com esta através do projeto...
As aprendizagens postas em ação na produção escrita a transformam
em uma excelente atividade de avaliação formativa. Este propósito – que
se acrescenta aos anteriormente destacados – foi decisivo, ao planejar,
para estabelecer a ordem em que seriam realizadas as atividades:

Primeiramente, professores e diretores escrevem individualmen-
te (recolher registros) e depois, ditam para mim o que sabem. A
sistematização da discussão da reunião geral anterior poderá ser
feita depois, por meio de minha interferência naquilo que eu notar
que precisa de esclarecimentos, reformulações, ampliações etc.
Uma vez mais, a escrita individual oferece indícios para a avaliação

do processo formativo, porque permite explicitar e objetivar o que pen-
sa cada um dos participantes e de que modo consegue comunicá-lo. Uma
vez mais, a formadora aportará tudo o que for necessário para comple-
mentar e aprofundar a sistematização da questão estudada.
Depois de analisar as produções dos professores, a formadora des-
taca o seguinte:
Avalio que preciso inserir mais momentos como esse de avaliação

individual da compreensão sobre os conteúdos que vamos discu-
tindo. Também preciso inserir momentos em que os professores
atuem com mais autonomia para resolver questões, sem muitas
explicações minhas, pois houve alguns professores que não conse-
guiram compreender o que era para ser feito, escrevendo sobre o
que têm aprendido no Programa ou falando especificamente de
um projeto.
Produção individual e produção compartilhada são dois pilares

do processo pelo qual os professores vão progredindo como escrito-
res. Produzir coletivamente é necessário quando se aborda um novo
gênero e se requer – como vimos no ponto anterior – uma intervenção
forte da formadora para incorporar os professores à prática da escri-
ta. Produzir individualmente obriga cada um a enfrentar os diversos
problemas que a produção coloca e a buscar formas para resolvê-los;
ou seja, a assumir sua própria responsabilidade como escritor. A arti-
culação dessas variáveis em situações comunicativas e em contextos de
estudo torna possível aos professores ir conquistando autonomia como
escritores profissionais.

Ao longo deste capítulo percorremos um caminho que começou fri-

sando a necessidade de ajudar os professores a fazer anotações, que lhes
permitissem mais tarde reconstruir os conteúdos trabalhados no espa-
ço de formação, e culminou com os professores elaborando textos para
o ciberespaço. A participação em diversas instâncias de escrita, privadas
e públicas, faz com que aqueles estudantes incipientes, que requeriam
ajuda para tomar notas ou para registrar suas aulas, transformem-se pro-
gressivamente em internautas.
Quais são os conteúdos trabalhados no curso do processo formativo?
Ao longo dos capítulos que compõem esta Parte II, vimos formadoras
e professores discutirem sobre os propósitos educativos, sobre as situa-
ções de leitura e escrita que proporiam a seus alunos, sobre as condições
didáticas que é necessário assegurar para que as crianças possam atuar na
sala de aula como leitores e escritores, sobre as intervenções docentes que
são produtivas para gerar avanços na aprendizagem de diferentes conteú-
dos, sobre os processos através dos quais as crianças se apropriam do sis-
tema de escrita e da linguagem que se escreve, sobre diferentes aspectos da
leitura literária e da produção escrita relacionada a ela, sobre as caracte-
rísticas de diferentes gêneros discursivos, sobre a leitura e a escrita em con-
textos de estudo, sobre os critérios que são essenciais considerar quando
se avaliam os progressos dos alunos... Nós os vimos também planejar, re-
fletir sobre a ação na aula, avaliar as situações realizadas considerando as
relações entre o ensino e a aprendizagem, ler e discutir materiais biblio-
gráficos, produzir textos escritos dirigidos a seus colegas, participar em
eventos pedagógicos... São conteúdos didáticos, psicolingüísticos e lin-
güísticos que estão constantemente em jogo no ensino da leitura e da es-
crita; são práticas profissionais que os docentes exercem e nas quais, ao
longo do trajeto formativo, vão se tornando cada vez mais experientes.

Dupla Conceitualização e Tematizacao Pratica Delia Lerner

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PARTE II Conteúdos e situações didáticas

Conteúdos e situações são didaticamente inseparáveis. Para quem

ensinar_02_4a prova.pmd 43 7/8/2007, 15:34

Ao assumir a realização de um projeto didático com seus alunos, o

Colocar em primeiro plano os propósitos da educação é fundamen-

Os projetos propostos aos professores estão relacionados com um

Escolher o projeto a ser desenvolvido pressupõe tomar uma deci-

ensinar_02_4a prova.pmd 45 7/8/2007, 15:34

compromisso de se formar para colocar em prática o projeto escolhi-

Os critérios de escolha dos projetos, as justificativas explicitamente

Apresentei um projeto didático para esclarecer o que é isto

ensinar_02_4a prova.pmd 46 7/8/2007, 15:34

Série Projeto escolhido Produto final definido

1a Quem canta seus males espanta Fita gravada

Quando se refere ao projeto escolhido pelos professores da 3ª série, a

Na primeira vez em que visitei o lugar, já tinha percebido o apreço

• a necessidade de explorar a região e descobrir o que ainda não

Outra justificativa que me pareceu muito importante, ainda

ensinar_02_4a prova.pmd 47 7/8/2007, 15:34

los quais tinham feito a escolha, consiste no desejo de formar

Relatório de Paula Stella – Serra Pelada, março de 2002

Dessa forma, os propósitos que orientarão a ação na sala de aula

Tive também a preocupação de explicitar os objetivos que

Desse modo, a formadora destaca a importância de que os propósi-

ensinar_02_4a prova.pmd 48 7/8/2007, 15:34

As tarefas que deixei para os professores foram as mesmas, inde-

Relatório de Paula Stella – Serra Pelada, março de 2002

Desenvolver um projeto oferece uma excelente oportunidade para

Daremos agora um pequeno salto no tempo, a fim de evidenciar cla-

ensinar_02_4a prova.pmd 49 7/8/2007, 15:34

Ao planejar a reunião geral (com professores, diretores e super-

• Pedir que se reúnam em trios e respondam às seguintes per-

Depois relata o seguinte:

A discussão sobre o uso dos projetos didáticos como modalidade

ensinar_02_4a prova.pmd 50 7/8/2007, 15:34

a) O que são projetos didáticos?

• Conjunto de atividades previamente planejadas que visam

Na segunda questão – por que trabalhar com projetos didáticos na

b) Por que trabalhar com projetos didáticos na área de língua?

• Porque trata dos três eixos da língua de forma mais

ensinar_02_4a prova.pmd 51 7/8/2007, 15:34

• Porque é uma seqüência didática que une as idéias e envolve o

Relatório de Patrícia Diaz – São Luís, agosto de 2003

Como os professores já levaram à prática dois projetos, contam com

ensinar_02_4a prova.pmd 52 7/8/2007, 15:34

• ampliassem as possibilidades de produtos finais para os projetos;

Relatório de Patrícia Diaz – São Luís, agosto de 2003

A formadora centra a discussão do grupo inteiro no problema

ensinar_02_4a prova.pmd 53 7/8/2007, 15:34

Antes que eu iniciasse a segunda parte da reunião, e lançasse a ques-

Relatório de Patrícia Diaz – São Luís, agosto de 2003

Também se percebe a experiência prévia dos professores no trabalho

ensinar_02_4a prova.pmd 54 7/8/2007, 15:34

Passamos para a escolha dos projetos e, para isso, perguntei

ensinar_02_4a prova.pmd 55 7/8/2007, 15:34

Evolução dos critérios de escolha de projetos pelos professores...

2o sem./02 1o sem./03 2o sem./03

– O “prazer”, o “gosto” – Possibilidades do tra- – Levar em conta os

– Dar continuidade aos

ensinar_02_4a prova.pmd 56 7/8/2007, 15:34

Relatório de Patrícia Diaz – São Luís, agosto de 2003

Alguns dos critérios explicitados por esses professores no primeiro se-

ensinar_02_4a prova.pmd 57 7/8/2007, 15:34