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João Pessoa
2007
JOSENILDO FORTE DE BRITO
João Pessoa
2007
JOSENILDO FORTE DE BRITO
Dissertação aprovada como requisito para a obtenção do título de mestre em Letras, área de
concentração em Linguagem e Ensino, do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes da
Universidade Federal da Paraíba – UFPB.
por três professoras de língua inglesa de escolas públicas de Campina Grande, defendida
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________
Profª. Dra. Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante
Co-Orientadora
____________________________________________
Profª. Drª Maria Augusta G. de Macedo Reinaldo
____________________________________________
Profª. Drª Carla Reichmann
Aos meus pais José Canadá e
Maria do Socorro, pela vida e o
amor expresso em seus
empreendimentos e orações em
favor de mim.
DEDICO
AGRADECIMENTOS
Aos meus amigos Patrício Fontes, Hélder Pinheiro e Melissa Raposo, que me deram
força nos momentos mais difíceis.
O professor de língua inglesa de escola pública passa por várias dificuldades no processo de
ensino/aprendizagem. Uma delas é a escassez de material didático, muitas escolas não
dispõem de recursos pedagógicos que auxiliem o professor, nem mesmo um livro didático
(LD), sendo assim, esse professor tem que confeccionar seu próprio material, retirando-o de
diferentes fontes. Diante de tal situação, este trabalho tem por objetivos saber de onde três
professoras de língua inglesa retiram o conteúdo a ser ministrado em suas aulas e de como
esse material chega até ao aluno, assim como também, saber que conteúdo ele mais enfoca
nesse material (texto, gramática ou vocabulário), que concepção de ensino subjaz a cada um
destes três aspectos, e no material como um todo. Para isso, foi coletado o material didático
de três professoras de escolas públicas da cidade de Campina Grande (PB), referente a tudo
que foi trabalhado por elas no primeiro bimestre do ano letivo de 2005. Também foi feita
uma entrevista, de caráter semi-estruturado com as professoras, com o intuito de obter-se
informações suficientes para traçar o perfil dessas professoras, e suprir alguns vazios
deixados pelo material didático coletado. A análise se centrou, principalmente, nos critérios
de avaliação do PNLD (Programa Nacional do Livro Didático), que não dispõe de uma
avaliação dos livros de língua inglesa. Foram tomados como parâmetros os critérios
utilizados para a avaliação dos LDs de língua portuguesa, uma vez que ambas as disciplinas
lidam com a formação de usuários da linguagem capazes de agir discursivamente no mundo
(PCN-LE, 1998). A partir da análise, pôde-se observar que as professoras preparam seu
material didático tendo como fontes, principalmente, LDs. Muitas atividades também foram
criadas pelas professoras, mas, neste caso, apenas repetiam a forma tradicional de trabalhar
com a língua(gem), de muitos manuais didáticos tradicionais. Quanto aos três aspectos acima
mencionados, as professoras, com raras exceções, os trabalharam de forma bastante
tradicional: ensino de gramática e vocabulário explícitos e texto ainda como produto,
utilizando, para isso, o modelo ascendente de leitura. Essa forma de trabalhar das
professoras, apesar de revelar tímidos avanços, é ainda guiada pelo método de Gramática e
Tradução.
English teachers from Brazilian public school face several difficulties in the teaching and
learning process, one of them is the lack of didactic material. Many schools do not offer
enough pedagogical resources to aid them, not even a textbook, therefore they have to design
their own material, based on different sources. In the light of this situation, this work aims at
finding out where three English teacher get the content they use in their classes, and how this
didactic material is handed out to students, as well as the content they emphasize the most in
their material (text, grammar or vocabulary), which conception of teaching underlies each of
these three aspects, and the material as a whole. To this end, didactic material designed by
three public school teachers in Campina Grande (PB) and comprising the contents taught
during the first term of 2005 was collected. It was also made a semi-structured interview
with the teachers, aiming at getting enough information to trace their profiles and supplying
some gaps found in the collected material. The analysis framework mainly derived from the
PNLD (National Program for Textbook Assessment) criteria, even though this document
does not evaluate English textbooks. The choice of adopting the criteria used to assess
Portuguese textbooks is due to the fact that both subjects aim at educating language users and
make them capable of discursively enacting in the world (PCN, 1998, p. 58). Through the
analysis, it was observed that the teachers prepare their didactic material having textbooks as
a main source. Many activities were also made by the teachers, but, in this case, they only
repeated the traditional way of language teaching found in many traditional textbooks.
Regarding the three aspects mentioned before, the teachers deal with them in a traditional
way: explicit teaching of grammar and vocabulary, and the teaching of text as a product,
foregrounding the bottom-up reading model. Although it was noticed some slight progress,
their practice is still guided by the Grammar and Translation Method.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 10
3 METODOLOGIA ........................................................................................................................... 64
APÊNDICE......................................................................................................................................... 156
1
O texto de Lajolo foi retirado de um site na Internet não contendo número de páginas. Desta forma, toda
referência ao texto será feita apenas através do ano.
foi publicado também Leituras para meninos, organizado por José Saturnino da Costa
Pereira, com data de primeira edição de 1818. Nesse volume, constavam “coleção de
histórias morais relativas aos defeitos ordinários às idades tenras e um diálogo sobre
geografia, cronologia, história de Portugal e história natural”.2 O ensino de língua estrangeira
(LE) moderna, oficialmente, só veio a existir também nesse século com a chegada da família
imperial ao Brasil.
Desde então, os LDs passaram a ser recurso “indispensável” em sala de aula,
principalmente para o professor, chegando, muitas vezes, a ter um status privilegiado, com
poder de autoridade, como nos aponta Claudino (2005) em sua dissertação “Investigando o
livro didático de língua inglesa”:
não raras vezes ele [o livro didático] é a única fonte de informação para
alunos ou, até mesmo, para professores, assumindo um status privilegiado
perante as outras ferramentas de ensino. Ele determina o que vai ser ensinado
e de que forma o será e, assim, sua perspectiva de ensino/aprendizagem será
necessariamente constitutiva do ensino de sala de aula. (p. 10)
Quem também compartilha desse mesmo ponto de vista é Batista (2003, p. 28)
que, ao tratar do livro didático no Brasil, aponta-o como “um dos principais fatores que
influenciam o trabalho pedagógico, determinando sua finalidade, definindo o currículo,
cristalizando abordagens metodológicas e quadros conceituais, organizando, enfim, o
cotidiano da sala de aula”.
Para Souza (1999, p. 27), esse poder e autoridade que emanam dos LDs
surgem da crença de o LD ser “depositário de um saber a ser decifrado”, pois o mesmo
conteria “uma verdade universal sacramentada a ser transmitida e compartilhada”.
Possuidor de um discurso de “verdade”, o LD é respeitado tanto por
professores e alunos quanto pela sociedade no geral, Grigolleto (1999a, p. 68) nos aponta três
aspectos que levam o LD a ter esse caráter de “discurso de verdade”. Primeiro, é o fato de o
LD ter caráter homogeneizante, que ocorre quando os alunos são levados a dar as mesmas
respostas presentes no manual do professor, uniformizando, assim, o conhecimento; em
seguida, a autora cita a repetição da estrutura presente nas unidades do LD (seções, exercício
etc), que reforçam o caráter uniforme do LD, e, por fim, a apresentação das formas e dos
conteúdos como naturais, o que gera o discurso de uma verdade que “já tá lá”.
Para Claudino (op. cit, p. 57-64), o poder dos LDs é tão grande que eles
chegam a abafar as vozes dos professores e dos alunos, utilizando-se, para isso, de várias
estratégias, dentre as quais a autora destaca:
2
Citação retirada do artigo de Zilberman, que se encontra num site na Internet, sem a numeração das páginas.
1) O LD como aquele que sugere: O LD vai além de apenas orientar a metodologia, ele
“atinge escolhas discursivas e temáticas que o professor poderia, por si só fazer”.
2) O LD como aquele que ordena: percebe-se isso através de frases que aparecem no
imperativo “eliminando qualquer possibilidade de discurso”.
3) O LD como aquele que planeja: ele organiza a atividade do professor, a aula a aula,
estabelece que atividades devem ser feitas, quanto tempo pode ser gasto em cada
unidade, o que tira, muitas vezes, “a condição de adequar o material didático ao
contexto”.
Para Choppin (2004, p. 553), que estuda a história do livro didático, este,
dependendo da época, do lugar, do nível de ensino, das disciplinas, pode exercer quatro
funções essenciais: a) função referencial, na qual o livro didático é a fiel tradução do
programa curricular, passando a ser suporte de conteúdos e depositário de conhecimentos e
técnicas; b) função instrumental: por colocar em prática métodos de ensino, exercícios e
atividades, facilitar a memorização do conhecimento etc.; c) função ideológica e cultural, é a
função mais antiga, por ligar-se à cultura e aos valores das classes dirigentes, chegando a
exercer um importante papel político; d) função documental, o LD pode fornecer “um
conjunto de documentos, textuais ou icônicos, cuja observação ou confrontação podem vir a
desenvolver o espírito crítico do aluno”.
Essas quatro funções citadas por Choppin só vêm a confirmar o caráter de
autoridade e poder passados pelos livros didáticos: mesmo não se utilizando de nenhum livro
didático em específico, o conteúdo programático utilizado pelos professores ainda parece
seguir o que ditam os LDs da área (função referencial). Assim, para o conteúdo da 7a série
(de onde foi retirado o nosso material coletado), os principais assuntos abordados pela
professoras foram: o presente simples, adjetivos, caso possessivo, que fazem parte de muitos
livros didáticos de língua inglesa dessa série. Com isso, os LDs acabam “engessando” os
assuntos, que só podem ser ensinados naquela determinada série e, além de “engessar”, ainda
cria-se a falsa idéia de que o conteúdo programático tem que estar voltado para tópicos de
gramática, deixando de lado outros aspectos do processo de ensino/aprendizagem, como o
trabalho com o gênero textual, questões de linguagem, temas transversais etc.
Discriminado ou endeusado, o LD ainda figura como um ponto de apoio para muitos
professores que, por acharem “prático” o seu uso ou por verem nele um reduto do
conhecimento inquestionável, não se vêem ensinando sem o suporte desse material
didático, mesmo, muitas vezes, tendo consciência de que ele apresenta problemas, como
nos aponta Coracini (1999a), que cita algumas razões pelas quais os professores ainda
preferem adotar um LD: “...os alunos ficam perdidos sem referência para estudar; o
professor tem parâmetros (reconhecidos) para definir o que deve ensinar e não perder
tempo com conteúdos menos importante, além, é claro, da economia de tempo para
preparar as aulas”. (p. 35)
Mas, já há aqueles que não utilizam o livro didático, seja porque queiram fugir do
autoritarismo do LD, com seus inúmeros problemas, seja porque não lhes resta outra
escolha (como o caso de muitos professores de língua inglesa de nossas escolas públicas
que não recebem livros para trabalhar em sala de aula), ou ainda por não encontrar um LD
24), nos aponta que no caso da utilização de vários livros, o que resulta “é um mosaico
(ou melhor, uma colcha de retalhos, sem planejamento algum, constituída) de atividades,
exercícios e exemplos que só não são mais deformados porque não variam tanto assim de
livro para livro...”. Além do que: “não usar o livro didático não resolve o problema, já que
sua organização, os princípios que os norteiam, a imagem de aluno que veiculam já estão
incorporados no professor”.
3
Artigo retirado de um site na Internet (vide referências), o mesmo não contém paginação.
4) a avaliação: nesse momento entra em jogo a questão reflexiva do professor. O
professor irá avaliar se o material utilizado está sendo bem trabalhado pelo aluno e
fazer reformulações quando necessário.
Os passos para a confecção do seu próprio material, como apontados acima por Leffa, vão
exigir inicialmente, e digo até principalmente, que o professor seja um professor reflexivo
de sua prática. Só um professor que pense e repense suas práticas poderá realmente
produzir um material que esteja (ou pelo menos parcialmente) de acordo com a realidade
do seu alunado, pois se ele não parar para pensar sobre a realidade desses alunos, ele
apenas reproduzirá os erros de muitos livros didáticos.
A produção e a avaliação do material didático são pontos-chave para
podermos analisar o material que o professor leva para sua sala de aula, depois de muito
termos dito sobre a produção, resta-nos agora apontar critérios de avaliação mais precisos
quanto ao conteúdo presente nos materiais didáticos, para isso recorremos aos critérios de
avaliação criados pelo PNLD.
1.2. OS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DO PNLD
Pelo que podemos notar acima, um LD avaliado positivamente seria aquele que
trabalhasse o conhecimento que o aluno já traz para sala de aula, através de uma
articulação dos conteúdos, explorando-os também de forma gradativa, numa progressão.
Quanto ao terceiro critério (Contribuição para a construção da cidadania), o
PNLD aponta para a contribuição do “desenvolvimento da ética necessária ao convívio
social e à construção da cidadania”, significando, assim: não veicular preconceitos de
qualquer ordem, seja através do verbal ou do não-verbal; não usar do material para fazer
propaganda ou doutrinação; promover o convívio social e a tolerância e, por fim, “colaborar
para a construção da ética democrática e plural”. (p. 62)
Além desses critérios mais gerais, o PNLD cita também critérios relativos
mais especificamente ao trabalho com o texto e a gramática, são eles: os “critérios relativos à
natureza do material textual” e os “critérios relativos ao trabalho com os conhecimentos
lingüísticos”.
Quanto aos critérios relativos à natureza do material textual, alguns itens nos
parecem bastante plausíveis para uma análise do material de língua inglesa, apesar de
estarem se referindo ao material de língua portuguesa. Vejamos abaixo um destes itens:
Esse item nos é de grande importância, pois temos aí duas questões, que
dizem respeito ao trabalho com o texto, muito presentes não só nos LD de Língua Portuguesa
(LP), mas também nos de Língua Inglesa, que acabam por descaracterizar o trabalho com o
texto escrito em sala de aula: o uso do texto como pretexto para se ensinar outro aspecto da
língua (neste caso o ensino da gramática normativa ou vocabulário) e a presença de textos
não originais produzidos para fins didáticos, já acarretando uma impossibilidade de se
trabalhar os gêneros textuais que circulam em nossa sociedade, pois os mesmos teriam as
características de um gênero estritamente “escolar”, que parecem não terem sentido fora dos
muros da escola. Esse item está estreitamente relacionado com o item que diz que “textos
originais e autênticos são preferíveis a paráfrases e adaptações” (p. 63). Porém, deixa-se
claro que tanto a paráfrase quanto a adaptação “podem ser aceitas quando bem feitas,
indicadas e quando não chegarem a impedir (...) a presença necessária dos primeiros” (idem).
Além desses critérios listados acima pelo edital/2005 do PNLD, podemos
destacar, no trabalho com o texto, três outros critérios listados na avaliação dos LDs de 1a a
4a séries do ensino fundamental, são eles:
Os três critérios acima servem para apontar que o texto, quando escrito, está
inserido em um momento sócio-histórico-cultural que precisa ser explicitado (ou
contextualizado) ao leitor para que ele possa interagir melhor com o texto e, com isso, possa
construir significados. Um texto que não esteja dentro de uma esfera social, que esteja sem
fontes (autor, data, local) perde toda sua condição de gênero textual, passando a existir
apenas entre as quatro paredes de uma sala de aula, o que não contribui em nada com a
formação do leitor-cidadão.
Quanto à questão dos gêneros, um dos itens apontado pelo PNLD (2002) é
que deve haver uma diversificação e variação dos textos que valorize também diferentes
registros, estilos e variedades do português. Uma questão que podemos levantar, no caso da
língua inglesa, é se a variedade lingüística também seria um critério de avaliação, uma vez
que, como toda língua, ela possui variações que são típicas de uma região, país ou povo. Os
PCN-LE defendem que a questão da variação lingüística deve sim também ser trabalhada na
língua estrangeira, pois pode vir ajudar o aluno a compreender a variação em sua própria
língua e mostrar que a língua estrangeira não existe apenas na variedade padrão, como,
muitas vezes, as escolas querem impor (p. 48).
O último critério apontado nesse item do material textual incentiva o
professor a buscar outros textos e informações fora dos limites do LD, para que, em nossa
visão, o ensino não fique restrito apenas aos textos e conteúdos presentes nesse material.
Esses pontos são essenciais para que o professor deixe de ver o texto como
“simples produto da codificação de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte,
bastando a esse, para tanto, o conhecimento do código” (KOCH, 2005, p. 16) e passe a ser “o
próprio lugar da interação e os interlocutores como sujeitos ativos que – dialogicamente –
nele se constroem e são construídos” (KOCH, op. cit., p. 17).
Quanto à compreensão do texto, o PNLD (1o e 2o ciclos do Ensino
Fundamental) nos aponta alguns critérios que os LDs deveriam seguir:
4
Artigo retirado de um site na internet (vide referências), o mesmo não contém paginação.
características não foram observadas no material entregue pelas professoras para nossa
análise.
1. Método de Gramática e Tradução: um dos métodos mais antigos, servia para ensinar
grego e latim. Nele, a língua é vista como a expressão do pensamento. Havia uma ênfase no
ensino das classes gramaticais e vocabulário, usado para a tradução de textos de autores
literários consagrados. O papel do aprendiz, nesse método, é de memorizar as regras
gramaticais e as listas de palavras (SILVEIRA: 1999, p. 57).
Para Richards & Rogers (op. cit: p. 3), esse método é uma forma de ensinar a
língua primeiro através de análises detalhadas de suas regras gramaticais, seguidas pela
aplicação desse conhecimento para a tarefa de traduzir sentenças e textos. Ainda segundo
esses autores, o trabalho com gramática, nesse método, se dava de maneira dedutiva, ou seja,
através da apresentação e estudo das regras gramaticais que eram, em seguida, praticadas
através de exercícios de tradução.
Leffa (op. cit) aponta três passos essenciais para a aprendizagem da língua
segundo o método da gramática-tradução: “a) memorização prévia de uma lista de palavras,
b) conhecimento das regras necessárias para juntar essas palavras em frases e c) exercícios
de tradução e versão”. Esses três passos denunciam a visão limitadora do termo língua, que
era vista como algo estático, fechado.
Vale ressaltar que apesar de ser um dos métodos mais antigos, o método de
Gramática e Tradução ainda está bastante presente tanto na postura de muitos professores
quanto nos materiais didáticos, através de seus conteúdos e ensino voltado quase totalmente
para a gramática e a tradução.
Uma das possíveis respostas para a presença, em nossos dias, desse método
tão antigo, talvez seja (como nos aponta BROWN, 2000), pelo fato de que ele exige poucas
habilidades especializadas por parte do professor, além do que a preparação e correção de
testes, baseados apenas em exercícios de gramática normativa e tradução, são mais fáceis de
construir.
2. Abordagem Estrutural: nessa abordagem, aprender uma língua é aprender suas estruturas
gramaticais, o que pode se dar através de automatismos lingüísticos. Desta forma, aprender a
língua é adquirir hábitos e automatizar novos padrões estruturais. Essa concepção está
embasada pela psicologia behaviorista, que defende que uma língua se aprende pela
formação de hábitos que vão de fora para dentro do indivíduo.
Quando se fala de estruturalismo, os expoentes mais lembrados são
Bloomfield, Fries e Lado, cujos trabalhos associados aos princípios behavioristas de Skinner,
serviram de base para criação do Método áudio-lingual (PAIVA, 1996).
Os livros que seguem métodos ancorados por tal abordagem trazem exercícios
puramente estruturais, nos quais se pede para os alunos recombinarem estruturas,
transformarem frases afirmativas em negativas e interrogativas ou ainda da voz ativa pra voz
passiva (PAIVA, op. cit).
Originado da abordagem estrutural, o Método audiolingual ou áudio-oral
enfatizava a fala e a compreensão através da criação de hábitos. Nesse método, esperava-se
que o aluno aprendesse a gramática de forma indutiva, para isso usava-se de pouca ou
nenhuma explicação gramatical. Segundo Leffa (op. cit), “o ensino era feito através de
pequenos passos, com a aprendizagem gradual das estruturas, que eram apresentadas uma a
uma”.
Richards & Rogers (1997, p. 51) citam alguns princípios do
ensino/aprendizado desse método:
Nessa abordagem, a experiência que o aluno traz para sala de aula deve ser
aproveitada. Para isso são feitas atividades que levam em consideração a ativação do
conhecimento prévio do aluno, em termos de conhecimento lingüístico, de mundo e textual.
O MD é visto como um “recurso para se desenvolverem as atividades de interação
lingüísticas” (SILVEIRA, 1999, p. 78). Os textos presentes no material devem ser autênticos,
dando-se prioridade àqueles que circulam na sociedade e encontram-se mais próximos da
realidade dos alunos. Estes textos podem ser retirados de jornais, revistas, Internet etc.
Quanto à gramática, esta é de base nocional, gramática da organização do sentido. As
atividades gramaticais estão a serviço da comunicação, indo de encontro aos exercícios
formais e repetitivos, passando a exercícios de comunicação real ou simulada, mais
interativos (CESTARO, 1999).
Para Larsen-Freeman (op. cit, p. 129), os alunos devem trabalhar com a língua
ao nível do discurso supra-sentencial (além da sentença), e eles devem aprender sobre
coesão, coerência, ou seja, as propriedades da língua que unem as frases no texto.
O plano curricular de um curso centrado na Abordagem Comunicativa é
baseado no significado (semantic syllabus), o que implica dizer que é dada mais importância
ao significado do que às estruturas. Num plano curricular de base semântica, os itens que têm
relações semânticas são ensinados juntos, mesmo que eles sejam estruturalmente diferentes.
Objetos de nossa análise, faremos abaixo uma breve introdução teórica sobre
as noções de texto (e leitura), gramática, e vocabulário, tentando apresentar o que
entendemos por cada uma delas, objetivando, com isso, a análise dos dados. Vale ressaltar,
que não é nosso objetivo esgotar cada um dos três tópicos acima, mas apenas fazer uma
breve discussão extraindo, das mais diferentes fontes, o que for relevante para cada um
desses tópicos.
2.1. Do Texto
Nas últimas décadas, o texto escrito tem se tornado a preocupação central de
pesquisadores e estudiosos da língua, que o vêem como objeto de estudo capaz de romper
barreiras e trazer melhoras significativas para o atual ensino de língua. Um dos estudiosos
que defende tal tese é Geraldi, no seu livro Portos de Passagem (2003), ao afirmar que a
presença do texto “pode corroer a identidade do ser professor tal como instituída nos tempos
de hoje” (p. 112), ou seja, a identidade de um professor como “capataz”.
No Brasil, o trabalho com o texto intensificou-se mais com a publicação dos
PCN, tanto de Língua Portuguesa (que vê o texto escrito como “a unidade básica de ensino”
(p. 24)), quanto de língua estrangeira (que, apesar de não apontar diretamente o texto como
unidade de ensino, fica implícito, na defesa que estes fazem à leitura, que, obrigatoriamente,
resulta num trabalho com o texto). Para os PCN-LE, a capacidade de o aprendiz “se engajar e
engajar os outros no discurso de modo a poder agir no mundo social” (p. 15) pode se dar,
sobretudo, por meio do texto, então, esses documentos afirmam que
Para que isso seja possível, é fundamental que o ensino de língua estrangeira
seja balizado pela função social desse conhecimento na sociedade brasileira.
Tal função está, principalmente, relacionada ao uso que se faz de língua
estrangeira via leitura embora se possa também se considerar outras
habilidades comunicativas em função da especificidade de algumas línguas
estrangeira e das condições existentes no contexto escolar”. (p. 15)
A definição acima deixa bem claro que o texto não pode mais ser visto como produto, ou
um objeto puramente lingüístico, no qual os sentidos jorrariam dele, sem a necessidade de
se conhecer o contexto sócio-histórico no qual está inserido.
Muitas das idéias dos autores acima têm por base os estudo de Mikhail Bakhtin, estudioso
russo do início do século passado, mas que veio ter suas idéias difundidas no ocidente,
apenas a partir da década de 80. Este estudioso (1992 apud BARROS, 1997, p. 28) define
texto como
A definição de Bakhtin põe em jogo o externo ao lingüístico, fazendo uma relação direta
entre língua/sociedade e ideologia, tão intimamente ligadas que uma não existe sem a
outra.
Essa perspectiva que vê o texto como construto sócio-histórico-cultural é a perspectiva
que defendemos, pois é essa mesma perspectiva que trouxe à tona o trabalho com gêneros
textuais que, nas últimas décadas, passou a ser um dos principais enfoques das pesquisas
nas áreas da Lingüística Textual e da Lingüística Aplicada.
Compreender essas três dimensões do gênero textual faz-se de suma importância para
aqueles que pretendem trabalhá-lo em sala de aula, pois não adianta para o professor
resolver trabalhar um determinado gênero (ou ainda trabalhar na perspectiva de gêneros),
sem que tenha vivência com ele e um bom conhecimento de suas dimensões. O trabalho
com o gênero é um trabalho que exige mais do que o puramente lingüístico, como nos
aponta Dourado (2004, mimeo):
A análise de um gênero textual, como já dito acima, vai exigir muito do professor, que
terá que ter uma boa formação, estar a par dos estudos sobre gêneros, ou seja, ter um bom
nível de letramento crítico, pois lidar com os gêneros textuais não quer dizer lidar apenas
com o lingüístico. O professor não terá condições satisfatórias de trabalhar um gênero em
sala de aula que ele não conhece, ou seja, com o qual não tem muita familiaridade.
Paralela a essa questão dos gêneros textuais, há ainda uma outra de caráter
teórico que diz respeito à diferença entre “gênero do discurso” e “gênero textual”. Uma
discussão sobre essa diferença pode ser encontrada em Rojo (2005). Ela afirma que a
noção de gêneros do discurso está mais voltados para a descrição dos aspectos sócio-
históricos dos eventos comunicativos, enquanto os gêneros textuais estão mais voltados
para a descrição da materialidade lingüística dos textos (p. 185).
A autora deixa mais clara a diferença entre os termos supracitados ao
descrever os trabalhos realizados seguindo uma ou outra teoria:
Apesar de muito já se ter dito e escrito sobre leitura, ela ainda não parece ter
se estabelecido como prática no ensino fundamental e médio, pelo menos da forma como
almejam os estudiosos da área (MOITA LOPES, 2001; CORACINI, 2005). Muitos livros
didáticos, sejam de língua estrangeira, sejam de língua portuguesa, já trazem uma abordagem
que enfatiza mais a leitura do que outros aspectos como o de apenas gramática. Apesar dessa
nova abordagem, o que se tem visto é um trabalho que perpetua as velhas maneiras de se
trabalhar com textos, como nos alerta Dourado (2004, mimeo), ao afirmar que ao se objetivar
trabalhar numa perspectiva mais centrada na leitura, como apontam os PCN, os livros
didáticos de língua inglesa favorecem o iletrismo à medida que: “(...) promovem a formação
de um leitor a quem apenas cabe resgatar informações textuais e sentidos supostamente
inerentes ao texto”.
O trabalho que pareceria inovador apenas repete velhas práticas, o texto acaba
sendo trabalhado de maneira superficial, desvinculado de um momento sócio-político-
histórico no qual fora escrito e ainda como pretexto para se ensinar gramática, vocabulário
etc.
Com uma visão de língua pautada em práticas sociais, não demorou para que
o trabalho com o texto se deslocasse para um trabalho com gêneros textuais, que apesar de
também já despontar em muitos livros didáticos, apresenta, na maioria das vezes, muitos
problemas na sua abordagem. Como exemplo disso, Dourado (op. cit), que nas mesmas
reflexões supracitadas sobre leitura nos LDs de língua inglesa, aponta ainda que estes:
“abordam textos, pertencentes a diferentes gêneros, da mesma forma; e didatizam e
descaracterizam gêneros, colocando o texto a serviço do ensino de vocabulário”.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de língua estrangeira, como já apontado
acima, dentre as quatro habilidades essenciais para se aprender uma língua (falar, ouvir,
escrever e ler) vêm privilegiar a leitura, pois, segundo ainda esses documentos, é a que está
mais próxima da realidade e necessidades dos alunos.
1. Modelo estruturalista: nesse modelo, o leitor está em busca do sentido que no texto se
encontra, desta forma, pode-se falar em “des-vendar” e “des-cobrir” o sentido do texto
(CORACINI, 2005, p. 20). Segundo Mascia (2005, p. 46), nesse modelo, o texto tem
existência própria, independente da existência de um sujeito (que por sua vez teria um papel
passivo de receptor no ato da leitura) e da enunciação, o texto seria, então, mero pretexto
para o ensino de gramática.
Esse modelo estruturalista, apontado por Coracini (op. cit) como um modelo
de concepção clássica, ainda é hoje muito utilizado em muitos LDs e em sala de aula pelos
professores. Com o sentido centrado apenas no texto, a leitura consegue ser controlada e
qualquer resposta que fuja ao que “está no texto” é considerada errada. A abordagem textual
é feita através de perguntas que são, na maioria das vezes, facilmente encontradas na
superfície do texto.
No modelo estruturalista, o processamento de informação se dá de forma
ascendente (bottom-up), ou seja, a informação parte do texto para o leitor, e este, no
momento da leitura, visualiza o “símbolo escrito (letra) e, seqüencialmente, atribui
significado a palavras, frases, orações, parágrafos e textos completos num movimento do
particular para o geral e sem levar em conta seus conhecimento e expectativas” (MELO,
2005, p. 75), o sentido surge, então, sem qualquer interferência cognitiva ou social do
sujeito-leitor.
2. Modelo cognitivo: este modelo vê a leitura como “um processo ativo de construção
mental e o processo de leitura se daria através de formulação de hipóteses (MASCIA, op. cit,
p. 46).
Nele, predomina o processamento de informação de base descendente (top-
donw), ou seja, a informação parte, agora, do sujeito para o texto, assim sendo, “a leitura é
vista como impulsionada pelo leitor e não pelo texto. A compreensão começa na mente do
leitor. É o leitor quem seleciona a informação textual para confirmar expectativas e hipóteses
sobre o texto” (MELO, op. cit, p. 76).
Se a gramática de uma língua deve ser ensinada, é aqueles que já sabem falar
esta língua, pois, doutra forma, como poderíamos ensiná-la? (p. 32)
5
Artigo retirado de um site na Internet (vide referências), sem paginação.
englobaria os três tipos de gramáticas vistos acima, sendo que à normativa seria dado menos
destaque. Assim, para ele, a ordem seria: “privilegiando a gramática internalizada, em
seguida, a descritiva e, por último, a normativa”.
Ao valorizar a gramática internalizada, a escola estaria, então, segundo
Possenti (op. cit: p. 84), comprometida com uma metodologia que expusesse constantemente
o aluno à leitura, à escrita, à narrativa oral, ao debate e todas as formas de interpretação,
como resumo, paráfrase etc; deixando-se de lado o trabalho com nomenclaturas, análise
sintática e morfologia, tão presente na prática pedagógica do ensino de línguas.
2.2.2. Relação gramática e ensino
No primeiro ponto acima, Ellis defende que o ensino de gramática não deva se
dar apenas através do trabalho com a forma, mas que se deve também observar o significado
e o uso, o que já descartaria um trabalho com o puramente lingüístico, com regras e
atividades mecânicas que não colaboram em nada para a construção do conhecimento por
parte do aprendiz. Com o foco na gramática, Ellis aconselha que o professor se centre apenas
naquelas estruturas mais problemáticas da língua (um exemplo, para nossa realidade, talvez
seja o ensino do Present Perfect, que apresenta algumas diferenças quanto ao uso e função
em relação à língua portuguesa), do que ensinar vários tópicos gramaticais. Mesmo assim,
ainda para Ellis, o ensino de gramática seria melhor aplicado àqueles que já têm alguma
habilidade no uso da língua, ou seja, alunos que não sejam iniciantes, que já estejam, pelo
menos, no nível intermediário (o que equivaleria, por exemplo, ao nosso ensino médio). O
último ponto acima, alerta para a importância de se trabalhar a gramática de forma a pensar-
se na comunicação.
As crenças de Ellis servem para mostrar como pode se dar um trabalho com a gramática
explícita, sem, com isso, cair num ensino prescrito e normativo. Nesse mesmo texto, sobre
estado de arte de gramática, Ellis nos aponta três posições teóricas que sustentam as várias
tendências no ensino de gramática na LE. São elas:
...tal crença põe um problema para o que se faz em sala de aula, pois faz
supor uma separação entre as atividades de ensino de gramática e de
produção/compreensão de textos, que inexiste, mas passa a existir por força
6
Retirado de “LinguaLinks Library”: “Communicative competence is a concept introduced by Dell
Hymes and discussed and redefined by many authors. Hymes' original idea was that speakers of a language
have to have more than grammatical competence in order to be able communicate effectively in a language;
they also need to know how language is used by members of a speech community to accomplish their
purposes”.
7
Vale ressaltar que Travaglia, em sua noção de texto, não está preocupado com a noção de gênero textual.
da verbalização da mesma, o que acaba prejudicando em muito o trabalho
que se poderia fazer... (Travaglia, op. cit: p. 44)
... tudo que é gramatical é textual e, vice-versa, que tudo que é textual é
gramatical. Assim, quando se estudam aspectos gramaticais de uma língua,
estão sendo estudados os recursos de que a língua dispõe para que o
falante/escritor constitua seus textos para produzir o(s) efeito(s) de sentido
que pretende sejam percebidos pelo ouvinte/leitor e o que afeta essa
percepção. E quando são estudados aspectos textuais da língua estamos
estudando como esses recursos funcionam na interação comunicativa. (p. 45)
8
Discursivo aqui entendido como aparece no Dicionário de análise do Discurso (2004), que o toma (apud
CHARAUDEAU) como um “lugar que se instauram as diferentes ‘maneiras de dizer’ mais ou menos
codificadas do sujeito” (p. 453) inclui aí, então, o modo de falar e os papéis linguageiros dos sujeitos.
Apesar de as propostas de ensino elaboradas pelos PCN-LE se centrarem na
leitura, o conhecimento sistêmico (lingüístico) não pode ficar de fora no trabalho com uma
língua, ele é responsável, dentre outras coisas, pela construção dos significados:
Assim, apesar de a gramática não ser o enfoque principal nos PCN-LE, esse
tipo de conhecimento lingüístico não pode nunca ser deixado de lado, pois ele vem a
contribuir para o trabalho com texto oral e escrito, fugindo, então, do trabalho
metalingüístico, tão difundido por LDs e professores.
2.3. Do vocabulário
Contínuo do Conhecimento
Estágios Intermediários
9
O texto da referida autora foi retirado de um site na Internet, o mesmo não conta com paginação.
(VECHETINI, op. cit: p. 53). Os textos eram, então, selecionados de acordo com o
vocabulário que ele trazia, ou adaptado, eliminando-se palavras difíceis para se enquadrar no
nível de conhecimento do aluno ou da série, tudo isso com o objetivo de facilitar a inferência
na leitura (idem).
Na década de 50, com os estudos da Psicologia comportamental, houve uma
ênfase no ensino de gramática, fazendo com que o ensino de vocabulário perdesse espaço. O
vocabulário ensinado era apenas o suficiente para se entender a tarefa (VECHETINI, op. cit,
p. 55).
Porém, na década de 70, com os estudos voltados para a competência
comunicativa, a ênfase do ensino de língua recaiu na comunicação, o que ia de encontro ao
trabalho com vocabulário realizado no pós-guerra (por meio do método Áudio-Lingual),
segundo o qual, o vocabulário ainda estava subordinado ao ensino das estruturas gramaticais
da língua. A partir dessas deficiências no ensino de vocabulário acarretadas pelo método
áudio-oral, o ensino pautado na competência comunicativa foi repensado, culminando com a
abordagem comunicativa de ensino (na qual o vocabulário está integrado à competência
comunicativa). O trabalho com as palavras deveria ser visto, então, “em relação com a
realidade externa e como elas se relacionam umas com as outras” (WILKINS apud PAIVA,
2004).
No ensino de língua materna, centrado também numa visão de ensino pautada
na competência lingüística, Travaglia (2003, p. 30; ver item 2.2.2) defende que o vocabulário
é muito importante, sendo assim, ele aponta algumas atividades que podem ser feitas
partindo-se de uma visão de ensino de competência comunicativa:
10
A tendência atual dos estudos em LE é utilizar os termos vocabulário “receptivo” e “produtivo” no lugar de
vocabulário “passivo” e “ativo”.
Capítulo 3. Metodologia
Para a análise do material didático que o professor de inglês de escola pública utiliza em sala de aula foi realizada
uma pesquisa interpretativista, tipo de pesquisa que não segue padrões rígidos ou pré-determinados, mas sim, o senso desenvolvido pelo
pesquisador a partir do trabalho no contexto social da pesquisa, tentando responder o que está acontecendo nesse contexto social. Para esta
pesquisa, foram feitas entrevistas e observação de documentos como fontes para sua análise.
Este estudo foi realizado com três professoras de três diferentes escolas
públicas da cidade de Campina Grande, PB, que lecionam o Ensino Fundamental (de 5a à 8a
séries), delimitando aqui apenas a 7a série. De início, pensou-se em trabalhar com a 8a série
(por ser uma série que antecede um novo nível – Ensino Médio – e que, por isso, tem um
trabalho mais consistente com a língua estrangeira – o que à luz dos PCN seria um trabalho
voltado para o texto), mas devido ao fato de a referida série não ter sido ofertada nas escolas
públicas municipais de Campina Grande, no ano em que se deu a coleta de dados (2005),
optou-se, então, pela 7a série.
A escolha por diferentes escolas se deu pelo fato de que, partindo-se do princípio de que
os professores fazem o planejamento anual conjuntamente, eles poderiam vir a utilizar o
mesmo material para ministrar suas aulas. Apesar de sabermos que as divergências quanto
às metodologias e à construção do conhecimento podem ser gritantes numa mesma escola.
Preferimos, então, trabalhar com professores de diferentes escolas para que pudéssemos
coletar e observar os mais diferentes materiais utilizados por esses professores.
A escolha de professores de escolas públicas se deu pelo fato de os mesmos não disporem
de livros didáticos enviados pelos governos municipal, estadual ou federal11, fazendo com
11
Apesar de que, a partir do segundo semestre do ano de 2006, as escolas municipais de Campina Grande (2o e
o
3 ciclos do Ensino Fundamental) passaram a dispor de um livro didático (English In Formation, de Wilson
que eles tenham que “confeccionar” seu próprio material. O que não se dá, por exemplo,
com os professores das escolas privadas que dispõem de um LD, predefinido pela escola,
que é comprado pelos alunos.
Inicialmente, tivemos dificuldade em conseguir os professores, pois muitos alegavam não
ter mais o material trabalhado no primeiro bimestre (a coleta ocorreu quando as escolas
públicas já se encontravam no 3o bimestre do ano letivo) ou não os tinham devido a
apenas copiarem os conteúdos no quadro e não dispô-los mais por escrito, ou ainda por
terem trabalhado pouquíssimo material, devido a problemas de várias ordens, como
feriados, eventos na escola, posição da aula no dia e horário escolar (por exemplo, uma
última aula numa sexta-feira no turno da noite) etc. Com um pouco mais de insistência,
chegamos, então, às três professoras que cederam seu material didático, assim como
também, concederam uma entrevista (Vide Apêndice).
3.3. Instrumentos e procedimentos de coleta de dados
Uma vez escolhidas as professoras, marcamos com elas, em suas casas, para a entrega do
material que elas trabalharam no primeiro bimestre do ano letivo de 2005. As professoras
prontamente nos entregaram esse material para tirarmos cópias e também nos indicaram a
fonte das atividades e textos utilizados. No que diz respeito ao material que elas não
possuíam mais, recorremos aos cadernos dos alunos, que foram fotocopiados (o que
aconteceu com grande parte do material da professora B e todo o material da professora
C)12.
O material didático coletado, que compõe o corpus desta pesquisa, consiste,
então, de exercícios gramaticais (enfocando os assuntos do Presente Simples, Adjetivos,
Advérbios e Caso Possessivo), lista de vocabulário (ora retirado dos textos trabalhados, ora
temático – exemplo: membros da família, países, números etc) e textos (sobre assuntos
variados).
De todo o material coletado das três professoras, apenas uma parte do material
da professora A não pôde ser coletada, portanto não faz parte do corpus analisado. Esta parte
Liberato – FTD, 2005), que é utilizado pelos alunos apenas em sala de aula, após a aula, o professor recolhe os
livros, devido ao pequeno número de exemplares.
12
Em relação ao material fotocopiado direto do caderno dos alunos, decidimos não digitar os erros (em sua
grande maioria ortográficos, tanto na língua portuguesa quanto na inglesa) apresentados nesse material (ver
Anexos B e C), uma vez que esses erros não são de interesse desta pesquisa.
diz respeito ao assunto do Presente Simples (suas regras) que foi copiado pela professora no
quadro sem ter como referência direta nenhum livro didático13.
3.3.2. A entrevista
13
Essa informação foi repassada ao pesquisador quando este foi pegar o material didático por ela trabalhado no
primeiro bimestre de 2005, não configurando na entrevista concedida.
(como por exemplo, se a escola em que elas trabalhavam dispunha de um projeto político
pedagógico, se havia planejamentos de aulas, reuniões pedagógicas, como elas planejavam
as aulas etc); em seguida, partiu-se para questionamentos diretos sobre os PCN: se os
conheciam, se já os haviam lido, se o material trabalhado seguia o que pregavam os PCN e o
que achavam do posicionamento dos PCN em relação à leitura.
A transcrição das entrevistas foi feita sem seguir nenhum modelo de
transcrição de entrevista já pré-definido. Optamos, então, por não transcrever “desvios” na
fala das professoras no que diz respeito à fonética, morfologia e sintaxe, porém, para não
tirar o tom de fala espontânea, deixamos algumas expressões e marcadores típicos da fala
como aí; pra/pro; verbo estar abreviado (exemplo tá); né; negativa dupla etc; uma vez
que nosso objetivo não era observar a fala dessas professoras.
Para facilitar a busca pela pergunta por parte do leitor dessa pesquisa, foram
colocados números ao lado de cada pergunta. Assim, cada parte da entrevista possui um
número (1, 2 e 3, respectivamente referentes a “Informações pessoais”, “Material
Didático” e “PCN”) que encabeça as perguntas. Assim, a primeira pergunta da segunda
parte (sobre material didático) tinha como numeração 2.1., quando há alguma outra
subdivisão da pergunta ou do tema entra-se com mais um número (exemplo: “2.1. De
onde você retira esses textos, exercícios?” / “2.1.1. Mas você retira de algum livro?”).
Destarte, toda vez que transcrevermos uma fala das professoras será colocada no final a
identificação com a numeração da pergunta.
Professora A
Professora C
- foi encarada como uma situação efetiva de interlocução leitor/autor de leitura em seu universo de
uso social;
- colaborou para a reconstrução dos sentidos do texto pelo leitor, não se restringindo à localização
de informações;
- desenvolveu estratégias e capacidades referentes à proficiência que se pretende levar o aluno a
atingir e ao gênero ou tipo de texto trabalhado.
FORMAS DE ACESSO AO MATERIAL POR PARTE DOS ALUNOS
Professora B: Não, porque a escola também não disponibilizava isso. Na
quinta série, eu trabalhei ainda com alguns vídeos mas era muita contra‐
mão porque tinha que algum aluno que tivesse alguma televisão, um outro
que tivesse um vídeo e a sala de aula tivesse disponível... era meio contra‐
mão. (perg. n. 2.3.1)
Professora C: Ele [o aluno] tem que copiar tudo. É uma perda de tempo
muito grande, porque você perde as características de tudo que você tá
copiando, e tempo. (perg. n. 2.2.5)
A professora B chegava a tirar cópias do material a ser utilizado, pagando ela mesma por essas cópias, como fez com
a atividade-texto sobre horóscopo presente no material analisado.
Tentando fugir à falta de material didático (mais especificamente de livro didático), a professora C afirmou já ter
preparado uma apostila para ser trabalhada em sala de aula com seus alunos, porém, acabou esbarrando nas condições financeiras dos
alunos, que fazia com que apenas metade da turma tivesse acesso ao material.
Com a escassez de material e sem a presença de um livro didático, as professoras partem, então, para a confecção do
seu próprio material, que se dá, majoritariamente, através de livros didáticos:
Professora A: Dos meus livros, dos livros didáticos, a gente fica fazendo
pesquisa e prepara pra eles e leva. (perg. n. 2.2.1)
Professor B: Eu tirava muita xérox dos livros que eu tinha e também usava
muito material da internet. (perg. n. 2.2)
Professora C: De livros didáticos que tenho. Ou, às vezes, de uma revista, da
internet... Mas geralmente de livros didáticos. (perg. n. 2.2.1.)
A tabela abaixo mostra as principais fontes de onde as professoras retiram material para utilizar em sala de aula. Vale lembrar
que o que está descrito diz respeito ao que a professora trabalha em sua prática como um todo e não apenas ao que fora trabalhado no
primeiro bimestre do ano letivo.
No material analisado, pudemos perceber a presença majoritária do LD por trás das fontes das professoras. Com exceção de um
único texto retirado da Internet pela professora B e ainda de algumas atividades criadas, a priori, pelas próprias professoras, todas as
outras atividades e textos foram retirados de LDs. Isso demonstra que o LD ainda é o principal suporte para a confecção do material
por parte dessas professoras, fazendo com que ele esteja presente nas salas de aulas mesmo quando não é distribuído às escolas.
A seguir, temos um panorama geral da fonte dos LDs utilizados por essas professoras no primeiro bimestre do ano letivo de
2005.
Material da professora A
Material da professora B
No que diz respeito ao conteúdo trabalhado no material das três professoras, o enfoque recaiu mais sobre a gramática,
(todos os três materiais trouxeram atividades que abordam esse aspecto), seguido de vocabulário e de texto.
Das três professoras, a professora A foi a única que não trabalhou com texto, pelo menos naquele bimestre, sendo,
então, a única a não ter seu material sustentado pelo tripé texto-gramática-vocabulário, porém, a mesma, em seu discurso, confirmou
também trabalhar com texto, o que aponta que, apesar de seu material não apresentar tal aspecto, a prática dessa professora também é,
supostamente, sustentada pelo tripé supracitado.
Professor A: Acho que o texto, né? Porque pra dar a gramática solta... (perg.
n. 2.8)
Ao indagarmos as professoras sobre o porquê de utilizarem mais materiais retirados de livros didáticos, as professoras
B e C foram objetivas ao dizerem que é devido à facilidade, à disponibilidade e à acessibilidade a esse material.
Professora C: Posso usar outro, já usei textos da internet também. Mas pela
facilidade, pela disponibilidade, pela acessibilidade ao material e a
acessibilidade dos textos. Alguns textos são bons. (perg. n. 2.2.3)
Professora B: Porque era um material de mais fácil acesso pra mim... (perg.
n. 2.2.2)
Questionadas como chegaram até àquele material, ou seja, como elas conseguiram o material que usam em sala de aula, no que
diz respeito, principalmente, aos LDs, todas foram unânimes em responder que os conseguem em editoras de livros didáticos da cidade,
apesar de terem dificuldade para obtê-los.
Professora A: Na editora. Na editora, eles dão. (...) Eu gosto muito dos livros
da Ática e é a única editora que a gente ainda consegue alguma coisa, aqui
em Campina, só. (pergs. n. 2.2.2. e 2.2.3)
14
Sobre esse assunto, ver texto “O ‘De acordo com os PCNs’ numa coleção de livros de inglês”(Dourado,
2004).
aproveito só três. Eu adapto. Mas a maioria deles eu crio. Eu tiro algumas
idéias dos livros e o restante eu crio. (perg. n. 2.4.1)
Logo após, a professora lista as principais palavras que aparecem nos dois textos, com sua respectiva tradução para português,
pedindo, em seguida, para que o aluno:
O livro usado como fonte pela professora está centrado em teorias do tipo
interacionistas, que alia os modelos ascendentes e descendentes de leitura. Os dois textos
supracitados foram retirados da unidade 2 do livro que tem por objetivos: “1) comparar
diferentes tipos de textos observando o layout, a fonte etc; 2) Praticar as estratégias de
leitura: ‘skimming, ‘scanning’, ‘prediction’ etc” (p.19). O livro apresenta várias atividades
no intuito de desenvolver as estratégias de leitura, porém a professora decidiu ignorar o
trabalho com as estratégias retirando de lá apenas os textos e, “criando” outras atividades,
talvez no intuito de tentar “facilitar” o trabalho por parte do aluno.
PROFESSORA A:
“O NÍVEL DOS ALUNOS ERA FRACO PRA TEXTO,
AÍ EU COMEÇAVA LOGO POR GRAMÁTICA”
Ao culpar o nível dos alunos pelo não uso de textos em sala de aula, a
professora A tenta justificar seu trabalho mais voltado para a gramática. Porém, sabemos que
não existe um nível para começar a trabalhar com o texto e os PCN-LE apontam que o
trabalho com a leitura deve se dar desde as séries iniciais do ensino fundamental. O que não
justifica, então, não se trabalhar texto e leitura com alunos iniciantes.
A professora A afirma, ainda, trabalhar com textos, contudo essa forma de se
trabalhar com textos se dá nos moldes tradicionais, como fica evidente em seu discurso, pois
ela afirma utilizar o texto como suporte para o ensino de gramática, como podemos perceber
no excerto abaixo:
Professora A: Pelo menos que dê a gramática antes e depois ter que dar um
texto que tenha aquele assunto que ele abordou de gramática. Pra ver se eles
aprendem mais, se não fica um negócio tão solto. (perg. n. 2.9.4)
Pedir ao aluno que leia em silêncio um texto ou pedir para retirar do texto as
idéias principais vem ferir o que postulam os PCN-LE, quando estes afirmam que “os
significados não estão nos textos; são construídos pelos participantes do mundo social:
leitores, escritores, ouvintes e falantes” (p. 32), não se constituindo, assim, em estratégias de
leitura.
Como o trabalho com a leitura e o texto é um dos pontos mais discutidos nos
PCN-LE, foram feitas também perguntas à professora sobre o conhecimento que tinha desses
documentos. Quando questionada sobre se já os conhecia ou lera, ela hesita e não lembra se
já ouvira falar dos PCN:
Professora B
15
Tomamos por atividade-texto aquela atividade que trata de um texto que foi modificado ou adaptado para se
tornar uma atividade.
de horóscopo, previsão, namoro, amizade. A primeira motivação foi o
interesse dos alunos, o interesse que esse texto iria causar. (perg. n. 2.9.1)
(Adaptado de http://www.astro-uk.dircon.co.uk/sun_signs.html)
Se o trabalho com o gênero esteve presente na aula anterior, feito de forma
oral, o mesmo não pode ser dito do seu trabalho no material escrito. Este consta de uma
atividade-texto de relacionar colunas (criada a partir do gênero textual horóscopo pela
professora), na qual os alunos teriam que relacionar o não verbal (os símbolos pertencentes
ao doze signos do zodíaco) às características pertencentes a cada signo. O conhecimento
lingüístico necessário para a realização da atividade-texto proposta recai sobre os
substantivos abstratos, que identificam as características de cada signo.
Vale ressaltar que no trabalho com o texto, a professora buscou apresentá-lo
da forma mais fiel a sua formatação, trazendo figuras que representam cada signo, retiradas
de um site, na Internet16 (com seus devidos créditos – fonte – como sugerem tanto o PNLD
quantos os PCN-LE). Porém, essa professora utilizou o gênero horóscopo como parte
integrante de um conjunto de atividades cujo foco recai sobre os adjetivos. Abaixo, podemos
observar as atividades que seguem a atividade-texto sobre horóscopo:
Last night, when we were at the movies the ticket seller was very . He
was angry because we were late. Fortunately the film was .
The story was and the authors’ perfomance was .
only the music was .
b)
OUTGOING - POLITE - PESSIMISTIC
TERRIBLE - HARDWORKING
16
O site http://www.astro-uk.dircon.co.uk/sun_signs.html, hoje em dia, apresenta-se diferente de quando a
professora retirou o texto, em 2005. Na época, poder-se-ia encontrar as imagens simbolizando os signos do
zodíaco e, abaixo de cada figura, três palavras separadas por vírgulas que o descreviam. Hoje, ainda podemos
encontrar as figuras, mas o que vemos logo abaixo delas não são mais palavras, mas um texto descritivo das
características de cada signo.
Professora A: A melhor forma de abordar o gênero textual pra mim, é
seguindo aqueles três componentes do gênero que Bakhtin menciona, ao
tratar do gênero do discurso, que é o tema, o estilo e a constituição
composicional. Então, baseado nesses três componentes do gênero, a gente
procura trabalhar no gênero esses três pontos. (perg. n. 2.9.4.1)
Entrevistador: Nesse seu material há algo que você destaque como seguindo
o que esses documentos pregam?
Entrevistador. Mas como é que você vê seu material em relação aos PCNs?
Professora B: Eu diria que em relação aos PCNs o meu material está 80% de
acordo com os PCNs. (perg. n. 3.6.2)
Contudo, ao analisarmos o material dessa professora, podemos perceber que ele pouco se
adequa ao que os PCN propõem, apesar de a professora ter inovado no uso de uma
atividade-texto que tinha por gênero textual o horóscopo. Há muitas atividades
puramente gramaticais em seu material (como a atividade que enfoca os advérbios de
modo, vide Anexo B) e o pouco do textual que há, aparece como pretexto para o trabalho
com vocabulário e gramática (como vimos acima), o que acaba distanciando a proposta de
trabalho dessa professora da proposta dos PCN-LE. Porém, podemos dizer que o trabalho
realizado oralmente com o gênero textual horóscopo se alinha, pelo menos em dois
pontos, com o trabalho com o texto pregado pelos PCN-LE, ou seja, o uso de texto com os
quais os alunos já estejam mais familiarizados e o contato direto com textos autênticos.
Em seu discurso a professora B, quando questionada diretamente sobre ter
utilizado o texto como pretexto para o trabalho com a gramática/vocabulário, aponta o fato
de as atividades acabarem não saindo do jeito que ela queria e também por causa do
programa curricular que ela teria que seguir.
Professora B: Não que seja bem o caminho certo, é que a gente tá sempre
experimentando, nunca que as coisas dão certo, da maneira que a gente
imaginou desde o início. Também além disso, ainda tem um quadro
curricular, um currículo que você tem que seguir. Isso acaba resultando
nessa prática que a gente tenta evitar mas que acaba caindo. (perg. n. 2.9.3)
isso
Para essa professora, ainda, o ensino de gramática deve ser em conjunto com
o texto, porém ela reconhece que ainda não sabe como realizar tal trabalho.
Professora B: Acho que o ensino da gramática tá no ensino de texto. Só que a
maneira que a gente trabalha não é satisfatória, essa interrelação entre o
ensino da gramática e do texto. Eu acho que deve ser em conjunto. Mas
ainda não sei como trabalhar isso de forma que eu sinta que foi de forma
bem feita. Eu ainda não sei fazer isso. (perg. n. 2.9.6).
PROFESSORA C
“Mas eu não sei como trabalhar a leitura só pela leitura.
Você tem que ter estruturas que apóiem”.
2. FROM LATIN
Other English words come from Latin, e.g. family, wine, number, school,
educate.
3. FROM FRENCH
Some English words come from French, e.g. royal, hotel, menu, beef.
5. NEW WORDS
Every year hundreds of words come into English from new technology, e.g.
Internet, text, message, e-mail, modem.
Professora C: Coisas que vejo em livros antigos, livros com mais de trinta
anos, eu já cheguei a fazer, colocar o vocabulário depois do texto. Por quê?
Porque não tem dicionário. Se ele não tem dicionário, como vai procurar as
palavras que ele não sabia lá? Então, eu tenho que imaginar as palavras que
eles teriam dificuldade e criar um vocabulário, coisas que tão nos livros de
trinta anos atrás. (perg. n. 2.9.4)
Other = outras
Words = palavras
Number = número
School = escola
French = francês
Some = alguns, algumas
Royal = real
Languages = línguas
Today = hoje
An = um, uma
Thousands = milhares
Siesta = soneca
Spanish = Espanha
Japanese = japonês
New = novo (a)
Every = cada
Year = ano
Hundreds = centena
Exercício de compreensão
Professora C: mas eu não sei como trabalhar a leitura só pela leitura. Você
tem que ter estruturas que apóiem. Claro, não o texto como pretexto, mas
tem que ter alguma coisa pra que o aluno construa significados pra ler, e ele
tá iniciando. (perg. n. 3.5.2)
Consciente de que não se deve usar o texto como pretexto para o trabalho com
gramática/vocabulário/tradução a professora acaba incorrendo nesse tipo de trabalho,
demonstrando que realmente se volta para o estrutural.
O texto Where are English words from? suscitaria uma ótima discussão sobre
origens das palavras e vocabulário no geral, mostrando que toda língua tem palavras de
origens estrangeiras que formam seu léxico. Poder-se-ia também sugerir aos alunos que
pesquisassem as palavras de origem inglesa que se encontram na nossa língua ou ainda pedir
para os alunos pesquisarem as principais origens do léxico da língua portuguesa, assim como
faz o livro-fonte de onde a professora retirou o texto (New English File 1), ao apresentar a
seguinte questão: “Where are words in your language from?” (“De onde vêm as palavras de
sua língua?”).
Sendo o texto acima construído com um objetivo didático específico (falar da
origem das palavras, elaborado especialmente para o livro no qual ele se encontra17, não se
caracterizando como um texto autêntico), não há, então, espaço para uma abordagem ao
gênero textual. Vale ressaltar também que o texto, no material da professora, não apresenta
os créditos de onde foi tirado, nem quem é o seu autor, o que fere o critério do PNLD que diz
que ao texto deve ser dado crédito completo, como autor, loca e data de publicação, páginas,
dentre outros.
Os dois textos seguintes “Energy from the sun” e “Scorpio” (Anexo C),
retirados e adaptados do livro Inglês Instrumental. Estratégias de Leitura (p. 22 e 25
respectivamente), não fogem em nada ao trabalho feito com o texto “Where are English
Words from?”, porém dessa vez não há a parte de “compreensão”, apenas é pedido que se
traduza o primeiro texto (atividade criada pela professora), após dicas de estratégias de
leituras, como as do texto acima. Vejamos:
[Vocabulário]
Almost all = quase todo (a)
Our = nossa
Originally = originalmente
To come = vir
17
Partimos do pressuposto de que o texto fora criado com fins didáticos devido ao mesmo não apresentar fonte,
o que não acontece com outros textos desde mesmo livro que possuem fontes. Estes, geralmente, aparecem
como “Adapted from...”
Sun = sol
To give = dar
Enormous = enormes
Amounts = quantidades
Of = de
Which = que
To radiate = irradiar
From = de
The = o, a, os, as
Surface = superfície
To keep = manter
To shine = brilhar
Other = outros
Years = ano
Tradução do texto 1
Fica distante dos PCN, às vezes, mas quem diz que tem que ser igual aos
PCNs? Eu nunca vi um PCN, só vi porque estudei na graduação, mas a
instituição de ensino nunca proporcionou nada. (...) Se antes dos PCNs eu
tivesse terminado, concluído os estudos e não tivesse tido mais contato com
essa parte de academia e só tivesse vindo trabalhar agora, eu não saberia o
que é PCN. (perg. n. 3.5.4)
Em relação ao seu material, ela afirma que tem momentos em que ele está
mais próximo das propostas dos PCN e tem momentos que está mais distante:
Professora C: Ele tem hora que se aproxima e tem hora que tá distante.
Porque tem uma perda de tempo muito grande copiando no quadro. Se
aproxima quando tem trabalho de leitura completo, que analisa, você vê que
consegue analisar o texto e se distancia quando você vê o ensino gramatical
pela gramática. Gramática pura, vocabulário puro. Aí não tem como tá
trabalhando um texto logo na seqüência. (perg. n. 3.5.3)
Dos textos supracitados, três são autênticos, enquanto os outros três são textos
didatizados, feitos para figurarem em livros didáticos de acordo com o conteúdo que se está
trabalhando. Dos três textos da professora B, dois não são autênticos (os dois pequenos
textos descritivos); já dos textos do material da professora C, um não é autêntico (“Where are
English words from?”).
Pelo que vimos acima, o trabalho com o texto e a leitura fica muito aquém das
propostas do PNLD e, ainda, do que pregam os PCN-LE, por acabar se restringindo ao
trabalho com a gramática normativa e o vocabulário, deixando de lado um trabalho com o
social, na busca de tornar o aluno um cidadão-leitor.
A leitura foi, então, trabalhada seguindo o modelo ascendente (estrutural), no
qual a informação parte do texto, cabendo ao leitor apenas decifrá-la.
18
Vale lembrar que essa parte explicativa do assunto Presente Simples não consta no material didático entregue
pela professora Ela relatou, em conversa informal, que copiou o assunto no quadro, sem tomar nenhum LD
como referência.
c) They study in the morning. (you)
19
Para ver os exercícios em sua íntegra vide anexos.
normativo do ensino de gramática: a professora partiu primeiro da exposição do assunto,
Presente Simples, e, em seguida, apresentou para os alunos exercício que visavam “praticar”
tal assunto. Ao fazer isso, a professora está trabalhando a gramática de forma dedutiva, bem
aos moldes do ensino tradicional, como apontado por Richards & Rogers (1990).
Ao partir de um ensino dedutivo, o material da professora A vai de encontro a
alguns critérios do PNLD, por não favorecer a reflexão sobre os usos da língua (através de
atividades puramente metalingüísticas). Da forma que as atividades aparecem, não há relação
com o uso, pois se tratade exercícios estruturais completamente vazios de sentido, que estão
ali apenas para que o aluno os “automatize”. Esse ensino dedutivo também impediu o
trabalho que poderia ter sido feito através de atividades que favorecessem a reflexão
metalingüística ou ainda a reflexão sobre a organização do sistema lingüístico, como
apontado pelo PNLD (1o e 2o ciclos do Ensino Fundamental, 2006).
Em sua entrevista, a professora A, quando questionada sobre a importância de se trabalhar
a gramática em sala de aula, responde que é importante devido ao vestibular, que exige
esse tipo de conhecimento em suas provas.
Em sua fala, fica também evidente a grande valorização da gramática sobre o texto, o que,
para essa professora se dá devido ao nível dos alunos ser “muito fraco” para se trabalhar
com texto:
Professora A: O nível dos alunos era fraco pra texto, aí eu começava logo
por gramática, com a gramática mesmo, entendeu? Aí, depois, eu colocava
um texto que tinha aquele assunto da gramática. Mas depois que eu tivesse
explicado logo a gramática. (perg: n. 2.9.1)
Professora A: Acho que o texto, né? Porque pra dar gramática solta... (perg.
n. 2.8)
Apesar de não ter completado seu raciocínio, fica implícito que a mesma
diz não valorizar o ensino da ‘gramática solta” preferindo o trabalho com o texto, porém
essa mesma professora deixa claro que quando trabalha com texto, este vem subordinado
ao trabalho com a gramática, que deve ser ensinada antes de trabalhar o texto e este, por
sua vez, deve conter as estruturas gramaticais apresentadas anteriormente:
Professora A: O nível dos alunos era fraco pra texto, aí eu começava logo
por gramática, com a gramática mesmo, entendeu? Aí depois, eu colocava
um texto que tinha aquele assunto da gramática. Mas depois que eu tivesse
explicado logo a gramática. (vide perg. n. 2.9.1)
Apesar de ser o único exercício com uma relação direta com a atividade-texto
sobre horóscopo, o exercício 3 limita-se a solicitar que os alunos relacionem substantivos a
adjetivos. Assim, o que poderia vir a se tornar um exercício que valorizasse o conhecimento
e, sobretudo, a familiarização e letramento no gênero textual em estudo, acaba se tornando
num exercício de ensino de um tópico gramatical.
As últimas atividades do material da professora B dizem respeito ao trabalho
com os Advérbios de Maneira, provavelmente aproveitando o fato de ter-se visto os
21
Para ver a atividade em sua íntegra vide Anexo B.
adjetivos. Primeiro, são apresentadas as regra, mostrando como se dá a passagem de um
adjetivo para um advérbio (apresentação explícita do conteúdo), em seguida é trabalho um
exercício mecânico (transformar adjetivos em advérbios através da inserção do sufixo –LY)
para praticar o que foi estudado. Ou seja, a forma de trabalhar os advérbios segue a tendência
da “posição de interface”, a qual pressupõe que conhecimento explícito se torna implícito por
meio da prática sistemática.
PARTE (3): ADVÉRBIOS DE MANEIRA
Adverbs of manner
Muitos advérbios são formados a partir do adjetivo + ly.
Adjetivo Advérbio
She is very polite - She speaks politely.
Joe is a happy boy - he acts happily.
Happy = happily
Gentle = gently
Exercício
1. Transforme os adjetivos destacados em advérbio.
22
a) Everyone is happy in the party. Everybody is talking
Através de ensino explícito e normativo, pretende-se (de forma mecânica e
comportamental, como ocorria com o ensino de gramática que se baseava no behaviorismo)
que o aluno aprenda a reconhecer e formar o advérbio de maneira. Porém, a atividade está
longe de considerar o uso ou de fazer com que o aluno, sozinho ou com a ajuda de outro
colega, passe a refletir sobre as regras de passagem de um adjetivo para um advérbio de
modo (o que favoreceria a reflexão metalingüística), assim como também passe a refletir e
compreender o funcionamento e efeito de sentido criados pelos advérbios de modo em
contexto real, o que permitiria entrever uma posição de interface fraca. Ellis (2006) nos
aponta que “O ensino de gramática deveria enfatizar não apenas a forma, mas também os
significados e usos de diferentes estruturas gramaticais” (Grifo nosso).
A ênfase dessa parte três do material está centrada apenas no estrutural e
sistêmico, o mais importante é apresentar uma regra a ser deduzida e seguida pelos alunos,
visando à construção de uma determinada classe de palavras. Assim como a professora A, em
seu material, que se pautou num ensino dedutivo de gramática, ou seja, “forma de ensinar a
língua primeiro através de análises detalhadas de suas regras gramaticais”, para, em seguida,
praticar essas regras através de atividades (Richards & Rogers, 1999), agiu a professora B em
22
O motivo de o exercício estar incompleto se deve ao fato de o material ter sido coletado a partir do caderno
de um dos alunos, que, provavelmente, não copiou a atividade por completo.
seu material. Da forma que está acima, não é necessário que o aluno saiba o significado da
frase, do adjetivo ou advérbio, mas apenas que ele coloque o –LY no final do adjetivo,
fazendo-o de acordo com determinadas regras previamente dadas pelo próprio material,
restando ao aluno apenas decorá-las e automatizá-las por meio da prática, seguindo os
ditames do modelo behaviorista de aprendizagem.
Quando questionada sobre os objetivos que segue no ensino de gramática, a
professora B nos apontou dois: (1) o cumprimento do conteúdo a ser trabalhado naquela série
(2) o ensino de gramática para facilitar a compreensão do texto. Esse segundo objetivo
apontado pela professora nos faz perceber que o seu “dizer” se distancia do seu “fazer”,
como pudemos verificar, principalmente, com o trabalho realizado com o tópico gramatical
“advérbios de maneira”, que não está relacionado a nenhum texto, encontrando-se totalmente
solto.
Professora C
A gramática pela gramática é falha.
Porque depois você vai estudar pra quê?
Você tem que ter um uso, uma aplicabilidade
para poder facilitar o uso do que você tá recebendo.(...)
É importante saber, agora trabalhar com isso é complicado.
Family members
Father = pai
Mother = mãe
Grandfather = avô
Grandmother = avó
Sister = irmã
Brother = irmão
Son = filho
Daughter = filha
Children = filhos
Grandson = neto
Granddaughter = neta
Uncle = tio
Aunt = tia
Cousin = primo (a)
Nice = sobrina
Nephew = sobrino
Husband = marido
Wife = mulher, esposa
Sister-in-law = cunhada
Brother-in-law = cunhado
Mother-in-law =sogra
Father-in-law = sogro
Son-in-law = genro
Daughter-in-law = nora
Simpsons
Mr. Simpson
Mr. Simpson
HOMER MARGIE
Por fim, é sugerida uma atividade para casa, na qual o aluno teria que fazer
sua árvore genealógica:
Atividade de casa
Professora C: Como eles não têm nenhum recurso em casa, eles têm que
conhecer alguns pontos gramaticais, algumas estruturas, como essa língua
funciona pra poder você ir pro texto. Não adianta você jogar pro aluno, que
nunca viu nada de inglês, um texto com um determinado nível lingüístico sem
que ele conheça as estruturas. (perg. n. 2.9.2)
Professora C: Você tem que ter um uso, uma aplicabilidade para poder
facilitar o uso do que você tá recebendo. Você faz lista de palavras, porque o
vocabulário também é gramática, classe de palavra, é um nível não sintático,
a gente quando fala em gramática pensa logo em sintaxe. Mas tem também o
lado morfológico, lista de palavras. “O que é o artigo? A, AN, tal”. Isso
aqui também é importante pra ele saber que “essa língua aqui tem artigo? A
minha tem”. É o uso. (perg. n. 2.10.2)
Tabela 10: Quantidade de atividades voltadas para gramática e tópico gramatical trabalhado
Quantidade de atividades Tópico gramatical trabalhado
voltadas para a gramática
Professora A 5 de 5 Presente Simples
Professora B 6 de 9 Adjetivos e Advérbios
Professora C 2 de 5 Caso Possessivo
A gramática ainda pode ser ensinada, como vimos, de forma indutiva (na qual
o aluno é levado a pensar sobre as regras) ou de forma dedutiva (nesse caso as regras já são
dadas de antemão, o aluno tem apenas que assimilá-las). Podemos perceber que, no material
das professoras A e B, houve a predominância de exercícios dedutivos, enquanto que a
professora C não apresentou nem um tipo nem outro, por ter trabalhado a gramática de forma
internalizada.
Por fim, ainda podemos citar, no que diz respeito ao ensino de gramática no
material das três professoras, os critérios do PNLD. A tabela abaixo mostra que a grande
maioria deles não foi seguida. Apenas a professora C chegou a ter um item contemplado por
não trabalhar mais gramática do que outros aspectos da língua.
Professora A
“Quando eu dou palavra nova assim que eu tenho o livro,
eu vou mostrando através de gravuras,
pra saber se eles vão chegando, quando não chega mesmo,
é a tradução mesmo daquilo. (...)
É através de listas. Eu copio mesmo no quadro”.
Advérbio de freqüência
Os principais advérbios de freqüência são:
1. Always = sempre
2. never = nunca
3. sometimes = algumas vezes
4. occasionally = ocasionalmente
5. seldom = raramente
6. rarely = raramente
7. often = freqüentemente
8. frequently = freqüentemente
9. generally = geralmente
10. usually = usualmente
11. hardly ever = dificilmente
12. ever = sempre (forma interrogativa)
13. every = todo (ex. Every day: todos os dias)
14. several = vários (as) (ex. several times: várias vezes)
15. now and then = de vez em quando
16. once = uma vez (ex. once a year: uma vez por ano)
17. twice = duas vezes (ex. twice a week: duas vezes por semana)
18. every = a cada (ex. every two hours: a cada duas horas)
19. every other = um sim, um não (ex. every other day: um dia sim, um dia
não)
(…)
Professora A: Acho, porque tem aluno que não sabe nada, não faz uma
pergunta a gente, eles não se interessam mesmo e ficar só dando aquilo sem
o aluno saber de nada. Eu acho que é importante tradução, vocabulário.
(perg. n. 2.11.1)
O ensino de vocabulário da forma como se apresenta no material da professora A se assemelha mais ao ensino de
vocabulário nos moldes do método de Gramática e Tradução, quando se enfatizava lista de palavras bilíngües e a tradução, como
acontecia (e ainda acontece) com a abordagem tradicional, diferente dos estudos mais recentes da lingüística que vêem o ensino do
vocabulário atrelado ao texto e a um contexto.
Questionada se achava suas atividades relativas ao ensino de vocabulário
satisfatórias, a professora A confessa que não e diz que gostaria de ter mais recursos no
intuito que seus alunos gravassem e aprendessem mais.
Professora A: Não. Eu queria dar uma coisa melhor, ter mais recursos. Pra
que o aluno gravasse e aprendesse mais. O problema é material que a gente
não tem. Não tem incentivo nenhum. Nem na parte da direção, nem de...
(perg. n. 2.11. 3)
PROFESSORA B
“...é através do vocabulário que o aluno vai conhecer
as palavras da língua-alvo, que ele não conhece ainda”
Assim como fizemos na análise gramatical do material desta professora, esta
seção também será dividida, só que aqui em dois momentos: o primeiro, os exercícios de
revisão; o segundo, a atividade-texto (sobre os signos do zodíaco) e os exercícios com
adjetivos que a seguem.
Do primeiro momento, peguemos o exercício 3, que trabalha com vocabulário
de enfocando adjetivos:
Nessa atividade, os alunos teriam que classificar (de acordo com seu
conhecimento de mundo) os adjetivos em positivos ou negativos. Percebemos aí uma
preocupação em avaliar, mais do que simplesmente ver seu referente por meio de tradução.
Se planejadamente conduzida, e atenta a questões de linguagem e identidade (PCN LE
1998), a atividade poderia suscitar uma discussão sobre o referencial social que essas
palavras desempenham em nossa sociedade e na vida dos alunos. Um adjetivo como “shy”
(tímido) pode ser para alguns algo positivo enquanto para outros uma característica negativa.
Ao mesmo tempo, percebe-se na atividade uma visão dicotômica do mundo, onde tudo ou é
positivo ou negativo. O ideal seria que a atividade apenas pedisse para o que o aluno
expressasse aquilo que pensa sobre os adjetivos citados e fizesse com que ele ampliasse seus
horizontes culturais refletindo se outras culturas partilham os mesmos valores para esses
atributos.
O exercício 2 abaixo (retirado do Smart English) é composto por duas
pequenas atividades-texto que se encontram com lacunas a serem preenchidas por palavras
dadas à parte, nesse caso, “adjetivos”. Numa tentativa de “recuperar” o vocabulário já
apresentado ao aluno na atividade 1 anterior (ao mesmo tempo que apresenta palavras novas,
pelo menos não constam nas atividades anteriores – como marvelous, polite e hardworking),
essa atividade também exigirá dos alunos não só o reconhecimento e uso desses adjetivos na
atividade apresentada, mas também o reconhecimento e uso de outras palavras que lhes
ajudem a compreender os dois pequenos textos, que aparecem sem um contexto maior que
lhes ajudem a completar a atividade. O contexto de uma ida ao cinema, na atividade a, não é
apresentado no material (não se sabe quem é o “nós”, que filme foi visto, quem era seu autor
ou ainda onde toda essa história acontece); a atividade b apresenta características
psicológicas de um personagem fictício, John, que também não é, em nenhum momento,
apresentado ou se trata de pessoa conhecida.
Desta forma, os alunos terão que, primeiro, entender os pequenos textos
(traduzindo-os ou usando de estratégias de leitura para compreendê-los), para só então
completar a atividade-texto. Caso eles não tenham como inferir significados ou não
disponham de dicionário, ficará muito difícil para os mesmos resolverem a atividade
(principalmente, se a atividade não for mediada pela professora), o que poderá também
ocasionar na não aquisição de novas palavras (que a atividade apresenta e demanda).
Last night, when we were at the movies the ticket seller was very
. He was angry because we were late. Fortunately the film was
. The story was and the authors’
performance was . only the music was .
b)
OUTGOING - POLITE - PESSIMISTIC – TERRIBLE - HARDWORKING
Countries = países
England = Inglaterra
United States = Estados Unidos
Australia = Austrália
Canada = Canadá
Brazil = Brasil
Portugal = Portugal
Italy = Itália
Spain = Espanha
Switzerland = Suíça
France = França
Germany = Alemanha
Zimbabue = Zimbábue
Egypt = Egito
O exercício acima, de revisão do que foi visto no ano letivo anterior, trabalha
com o grupo países e continentes. Nele, os alunos tiveram que completar com os continentes
(apesar do enunciado pedir que o aluno “Divida os países abaixo de acordo com os
continentes”, o que na realidade ele tem que fazer é dizer a qual continente pertence o grupo
de países, que já se encontram divididos). Com isso a professora tenta trabalhar o
conhecimento produtivo do aluno, ou seja, o conhecimento que o aluno já detém, neste caso
as palavras do grupo “continentes”, que provavelmente foram estudas no ano letivo anterior.
Seguindo esse exercício, o material apresenta uma listagem com o nome de 9
países que figuram no exercício (1) acima, mais 4 que não figuram nesse exercício, com sua
tradução na língua portuguesa. Algumas considerações podem ser feitas aqui: primeiro, a
grande maioria dos países citados se constituem de palavras cognatas (exceção de
Switzerland (Suíça) e Germany (Alemanha)); segundo, sendo vocabulário já aprendido
(vocabulário produtivo) pelo aluno, não haveria também necessidade de tradução em língua
portuguesa; terceiro, a listagem de palavras acaba reduzindo o léxico ao seu significado puro,
não há nenhum texto ou atividade com propósito comunicativo que traga informação
específica de algum dos países citados: cultura, economia, política, história, ou ainda um
jogo (por exemplo um quiz – jogo de perguntas e respostas). E sendo, em sua grande maioria,
com já dito acima, formado de palavras cognatas, o grupo lexical dos países e até mesmo
continentes, não necessita de atividades à parte para que os alunos os internalize, isso pode se
dar de forma implícita, quando o aluno é capaz de reconhecer e compreender determinado
léxico.
Ainda em caráter de revisão, o exercício abaixo (sobre números) visa apenas
que o aluno recupere de seu léxico mental e saiba escrever os números cardinais em inglês,
mais uma vez temos um trabalho de recuperação e produção (ou cópia se aos alunos foi
permitido consultar cadernos e anotações) com o vocabulário do aluno, porém o exercício
não está ligado a nenhum contexto de uso, o trabalho pedagógico dessa forma se dá pura e
simplesmente através da prática visando ao armazenamento e/ou recuperação dos números e
não através de um processo mais natural e incidental, no qual o aluno fosse adquirindo
naturalmente, através de textos, com contextos reais da utilização de números, como
exemplo: número de telefone, de residência, datas, valore etc.
Family members
Father = pai
Mother = mãe
Grandfather = avô
Grandmother = avó
Sister = irmã
Brother = irmão
Son = filho
Daughter = filha
Children = filhos
Grandson = neto
Granddaughter = neta
Uncle = tio
Aunt = tia
Cousin = primo (a)
Niece = sobrina
Nephew = sobrinho
Husband = marido
Wife = mulher, esposa
Sister-in-law = cunhada
Brother-in-law = cunhado
Mother-in-law =sogra
Father-in-law = sogro
Son-in-law = genro
Daughter-in-law = nora
Mr. Simpson
Simpson
HOMER MARGIE
MEG BART LIZZA
Professora C: Coisas que vejo em livros antigos, livros com mais de trinta
anos, eu já cheguei a fazer, colocar o vocabulário depois do texto. Por quê?
Porque não tem dicionário. Se ele não tem dicionário, como vai procurar as
palavras que ele não sabia lá? Então, eu tenho que imaginar as palavras que
eles teriam dificuldade e criar um vocabulário, coisas que tão nos livros de
trinta anos atrás. Eu tenho livros aqui que trabalham dessa forma. (perg. n.
2.9.5)
24
Não há enunciado pedindo ao aluno que traduza o restante do texto, a partir do vocabulário dado, porém, a
cópia do material, feita a partir de um dos cadernos de um dos alunos, traz a tradução do restante do texto, o
que nos faz supor que ou o aluno esqueceu de copiar o enunciado ou a professora o fez oralmente.
Professora C: Acho importante. E dentro dessa realidade principalmente, que
eu falei que a escola não tem dicionário. (perg. n. 2.11.1)
Pelo discurso da professora, podemos perceber que ela parte da visão de que o
aluno deve conhecer todas as palavras de um texto para poder entendê-lo e que para cada
palavra há um sentido cristalizado. Apesar de dizer que sempre trabalha as estratégias de
leitura, a professora parece ignorar o fato de que estratégias como a inferência ou até mesmo
o reconhecimento de palavras cognatas poderiam auxiliar o aluno a entender o texto,
recuperando vocabulário que se pode transformar de receptivo em produtivo. Porém, ela
prefere adotar uma pedagogia antiga, que versa de milênios, quando se aprendia uma língua
estrangeira através de listagem de palavras traduzidas, como faziam os acadianos tentando
estudar a língua dos sumérios (SILVEIRA, 1999), provavelmente, como uma estratégia para
suprir falta do dicionário.
Grigoleto (1999b, p. 82) afirma que é comum, nos LDs de língua estrangeira,
incluir um glossário após o texto, o que revela um posicionamento em relação ao aluno de
que este não é capaz de inferir, ou ainda um posicionamento de negligência à importância da
estratégia de inferir. Para Grigoleto esses glossários passam a idéia de que é “imprescindível
conhecer todas as palavras”. Ao dar todo, ou quase todo o vocabulário do texto, a professora
antecipa as dificuldades do aluno, impedindo os mesmos de fazerem inferência. ou buscarem
por si só as palavras que necessitam.
O texto (retirado do livro New English File) trata da origem das palavras da
língua inglesa, mostrando as cinco principais fontes, citando exemplos de cada origem, que,
por sua vez, também são as mesmas de muitas palavras de nossa língua (o português),
resultando, então, em palavras que têm escrita e significados iguais nas duas línguas (ou seja,
palavras cognatas). Para Crystal (1997 apud SCHÜTZ, 2006), do ponto de vista lexical, a
língua inglesa é, de fato, mais românica do que germânica. E isso se deve, principalmente ao
fato de 50% do vocabulário da língua inglesa ser proveniente do latim (SCHÜTZ, op. cit). O
texto dá margem, então, para um trabalho contextualizado sobre “empréstimos lingüísticos”,
ao mesmo tempo que poderia motivar o aluno a ler textos em inglês, mesmo que ele não
domine o léxico daquela língua. Desta forma, o aluno poderia, então, lançar mão de um
vocabulário receptivo (que é capaz de reconhecer e compreender), o que o ajudaria na leitura
e compreensão do texto.
Contudo, o que podemos notar é que o trabalho com o vocabulário, elaborado
pela professora, encontra-se totalmente sem relação com o texto. Ele aparece como glossário
para a tradução do texto, assim como acontece também com os textos seguintes “Energy
from the sun” e “Scorpio”, quando é pedido aos alunos, como “compreensão”, que apenas os
traduza, a partir da listagem de palavras dadas, onde podemos concluir que, na realidade, não
há um trabalho sistematizado de vocabulário, visando à competência lexical.
Ao ser questionada de como trabalha o vocabulário, a professora C responde que através de listas de palavras
relacionadas a textos ou através de grupos temáticos. Ela reconhece que essa maneira de trabalhar o vocabulário não é satisfatória,
entretanto, assim o faz, devido ao alunado necessitar de um material em casa pelo qual ele pudesse estudar, uma vez que ele não tem
acesso a dicionários.
1. Atividades soltas X X X
2. Atividades contextualizadas - X X
6. Considerações finais
Para as considerações finais desta pesquisa, voltemo-nos aos objetivos
específicos apontados no início deste trabalho. No primeiro deles, “identificar de onde as
professoras retiram o conteúdo a ser ministrado em suas aulas”, vimos que as professoras,
apesar da certa “liberdade” que têm no ensino de línguas em suas escolas (elas estão livres
para trabalhar da forma que melhor lhes aprouver, apesar de dizerem que têm um plano a
seguir), retiram o conteúdo a ser ministrado, principalmente de livros didáticos ou “criam”
atividades que apenas repetem as de manuais tradicionais. O que é bastante preocupante,
pois, como já foi apontado, não existe uma avaliação do PNLD sobre os LDs de língua
inglesa, o que faz com que tenhamos ainda em livrarias, escolas e editoras muitos livros de
caráter totalmente tradicionais que acabam indo parar nas mãos e nas salas de aula de
professores menos avisados.
Uma avaliação de livros didáticos de língua inglesa, pelo PNLD, poderia fazer
com que muitos desses livros saíssem de circulação ou que fossem reeditados seguindo
determinados critérios, a exemplo do que vem acontecendo com os de língua portuguesa, que
já apresentam significativa melhora na abordagem de seus conteúdos, após a implantação da
avaliação do PNLD (ver ROJO & BATISTA, 2003). Com livros mais atualizados, e mais
centrados em práticas pedagógicas que estão interessadas em tornar o aluno um cidadão, o
professor poderia melhorar essa prática atual que parece não ter propósito algum.
O segundo objetivo específico diz respeito a “identificar de que forma esse
material chega até o aluno”. Através da análise do material e da entrevista concedida,
pudemos perceber que o material das três professoras era repassado ao aluno,
majoritariamente, através do quadro de giz, o que fazia com que elas perdessem tempo
copiando e, ao mesmo tempo, inviabilizasse o ensino dos gêneros textuais e o ensino de
algumas estratégias de leituras que exigem material fotocopiado, como skimming, trabalho
com as marcas tipográficas, o trabalho com determinados aspectos da língua(gem). Essa
limitação de recursos, por parte da escola, também serviu de desculpas para uma prática
pedagógica mais tradicional e estrutural, por parte das professoras.
Quanto ao terceiro objetivo específico, “perscrutar o enfoque e a concepção
que o material didático dá em relação aos aspectos texto, gramática e vocabulário, o que
revelaria a concepção de língua(gem)”, pudemos perceber que houve uma ênfase maior no
ensino explícito de gramática (com exceção do material da professora C), que se pautava em
concepções behavioristas de ensino (com um estímulo – resposta – reforço); e de
vocabulário. Já no MD da professora B, houve uma tentativa de ensino implícito de
vocabulário. O texto, no material das três professoras, apareceu menos e a forma de trabalhá-
lo não era a forma como pregam os PCN-LE ou o PNLD, o texto ainda é visto como um
produto.
No que diz respeito ao último dos objetivos específicos deste trabalho
(“identificar a concepção de ensino e aprendizagem que está subjacente a esse material”),
pudemos observar que, no material das três professoras, houve tímidos avanços na busca de
realizar uma prática menos tradicional. Porém o material das professoras ainda se encontra
arraigado a uma pedagogia tradicional que remonta à época do Renascimento, quando o
ensino era pautado na Gramática e Tradução, objetivando o ensino de línguas mortas (as
línguas clássicas latim e grego), prática que sinaliza pouca evolução no ensino de línguas em
500 anos. Dos três materiais, apenas podemos observar avanços no trabalho feito com a
gramática pela professora C (com o “possessive case”) e a tentativa de trabalho implícito do
vocabulário pela professora B.
No geral, podemos dizer que o material das três professoras volta seu ensino
para o lingüístico em si (voltando-se para o tripé gramática/vocabulário/texto), deixando de
lado o social e as verdadeiras necessidades dos seus alunos. Os PCN-LE (1998, p. 7 e 15)
apontam que a escola deve permitir aos jovens acesso a um conjunto de conhecimentos
socialmente elaborados necessários ao exercício da cidadania, e esse acesso deve se dar
através do seu engajamento discursivo com os outros e, assim, poder agir em sociedade.
Nessa mesma linha, o PNLD (2005) tem como um dos seus critérios que os LDs devem
contribuir para a construção da cidadania, através da ética necessária ao convívio social. No
geral, poucos foram os critérios do PNLD seguidos pelo material das professoras, estes se
encontram ainda bastante distantes de atender às exigências de uma avaliação do PNLD.
Quanto aos PCN-LE, das três professoras, apenas duas disseram já conhecê-
los e fazer boa parte de sua prática baseada nesses parâmetros, porém o que pudemos
observar nos materiais é que pouco dos PCN se encontra neles, ainda há muito a se fazer
para que esse material didático utilizado pelas professoras seja um material que esteja “de
acordo com os PCN”.
Contudo, sabemos que o processo de transposição do que pregam os PCN
para a realidade da sala de aula vai exigir muito mais do que apenas conhecimento desses
documentos, podemos citar que, além do conhecimento desses documentos, faz-se necessário
(segundo, CRISTÓVÃO, 1999: 46-47) o aparelhamento da escola, que vai desde uma
mudança em sua estrutura física até a aquisição de recursos didáticos outros como TV, DVD,
computadores etc. (todas as professoras pesquisadas reclamaram do fato de só terem acesso a
a quadro, giz e papel); uma avaliação do sistema educacional (envolvendo professores e
alunos); investimento na formação educacional do professor, que deve ser contínua (faz-se
de extrema importância, uma vez que poderia atualizar os professores quanto ao que há de
mais recente no ensino de línguas – ver o caso da professora A, que se formou no final da
década de 70 e ainda não tinha ouvido falar nos PCN); estabelecimento de um currículo
(todas as três professoras foram unânimes em dizer que a escola não possuía um projeto
político pedagógico e que suas aulas eram elaboradas por elas mesmas apesar de existirem
outras professoras da mesma área na escola - com exceção da professora A que disse preparar
o material com a professora do outro turno); e seleção de material didático (e
acrescentaríamos ainda as fases de avaliação e elaboração de material didático), que, como
vimos neste trabalho, acaba sendo o LD sua maior fonte, retirando dele os conteúdos a serem
ministrados em sala de aula. Diante deste quadro, podemos perceber que não depende apenas
das professoras seguir as propostas dos PCN, mas também de toda uma estrutura que as
cercam.
Entretanto, o que devemos ter em mente é que, com todas essas adversidades no ensino de
línguas, ainda podemos fazer algo objetivando a melhora do mesmo. Um primeiro passo
para isso, com certeza, está no material que o professor usa em sala de aula. Como
professor que fui de língua inglesa em escolas públicas, também tive que confeccionar
meu próprio material didático que era feito a partir de vários “recortes” de livros didáticos
mais atividades criadas por mim mesmo, formando uma apostila, que era fotocopiada
pelos alunos. Quase todos os alunos possuíam a apostila, que continha o que iria ser
______. Texto: seleção variada e atual. In: DIONÍSIO, A. P.; BEZERRA, M. A. (Orgs.). O
livro didático de língua portuguesa: múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucena, 2001. p.
33-45.
BRÄKLIN, K. L. A gramática nos LDs de 5a a 8a séries: ‘que rio é esse pelo qual corre
Gânges’. In: ROJO, R.; BATISTA, A. A. (Orgs.). Livro didático de língua portuguesa,
letramento e cultura da escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003. p. 211-252.
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