A constituio da identidade do

professor de ingls na avaliao

de sua aula
Fernanda Coelho Liberali

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

(...) nunca tinha percebido que essas consideraes

to simples fossem to importantes (Prof. TD)
Este artigo aborda a constituio da identidade profissional do professor de
ingls de escolas pblicas a partir do desenvolvimento de avaliaes de aulas
(anlises escritas de aulas). Partindo de um enquadre do interacionismo sciodiscursivo (BRONCKART, 1997), o estudo discutir como o desenvolvimento
de uma perspectiva argumentativa sobre a prpria ao na escrita de avaliaes
de aulas pode criar um espao para a constituio do sujeito crtico. As
avaliaes coletadas no mdulo O papel do multiplicador, do Programa
Reflexo sobre a ao: o professor de ingls aprendendo e ensinando, oferecido
a professores de escolas pblicas de So Paulo pela PUC/SP e Sociedade de
Cultura Inglesa/SP, sero analisadas a partir de caractersticas argumentativas
(BRONCKART, 1997). Resultados iniciais mostram que a argumentao nessas
avaliaes permite uma abordagem de si e da prpria ao numa perspectiva
histrica que leva compreenso da constituio da prpria identidade
(MOITA LOPES, 1998).
This paper focuses on the constitution of the professional identity of English
teachers from Brazilian pubic schools, based on their own written evaluations
of classes. From the perspective of the Socio-discursive Interactionism
(BRONCKART, 1997), the study discusses how the development of argumentation
can trigger the constitution of critical citizenship. The object of the analyses
were written evaluations collected during the module O papel do
multiplicador of the program Reflexo sobre a ao: o professor de ingls
aprendendo e ensinando, which is offered by Sociedade de Cultura Inglesa
and PUC-SP to public school teachers. Initial results show that argumentation
allows the development of teachers self consciousness about their own
actions in a historical perspective that leads to a better understanding of
their own identities (MOITA LOPES, 1998).

46

Rev. Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 4, n. 2, 2004

Introduo
Este artigo se coloca num quadro de formao contnua de
professores e objetiva discutir a constituio da identidade profissional
do professor de ingls de escolas pblicas. Discusses sobre a formao
profissional do professor tm questionado a viso do professor como
um simples transmissor ou facilitador da aprendizagem (KINCHELOE,
1997; GIROUX, 1997; GMEZ, 2001; MAGALHES & CELANI, 2001;
dentre outros). A proposta de uma perspectiva crtica para o professor
se faz necessria. Mas, como criar espaos para que essa perspectiva
possa ser desenvolvida? Neste artigo, discutirei como a escrita de
avaliaes de aulas (anlises escritas de aulas) pode ser um espao para
a formao do professor como um intelectual crtico e transformador.
Primeiramente, discutirei a fundamentao terica do trabalho,
em seguida apresentarei o contexto no qual os dados do trabalho foram
coletados. Discutirei os resultados encontrados e, finalmente,
apresentarei algumas reflexes sobre esses resultados.

Fundamentao Terica
Este trabalho se baseia na perspectiva do interacionismo sciodiscursivo (BRONCKART, 1997), que sustenta e amplia as abordagens
de trs grandes teorias: a teoria de desenvolvimento e aprendizagem
de Vygotsky (1930), a teoria enunciativa bakhtiniana (BAKHTIN, 1929a;
1929b e 1953) da linguagem e a teoria do agir comunicativo
habermasiana (HABERMAS, 1987). Em outras palavras, o ser humano
constitui e constitudo social e historicamente atravs de instrumentos
semiticos. Diferente dos outros animais, o ser humano tem a
possibilidade de acumular traos de atividades mediadas, de introduzir
e utilizar ferramentas fsicas e psicolgicas produzidas em grupo, e de
interiorizar as propriedades desse ambiente transformado (BRONCKART
et alii, 1996).
Partindo dessa perspectiva, entendo que a construo de
identidade passa por uma percepo de que o homem est em eterna
colaborao com seus semelhantes e, nesse processo essencialmente
discursivo, constitui a si e aos outros. Portanto, concordo com Moita
Lopes (1998), que entende as identidades das pessoas no mundo como

Rev. Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 4, n. 2, 2004

47

em constante processo de criao e construo, a partir da vinculao

dessas pessoas a prticas sociais. Como explica Rutherford (1990, p. 19),
a identidade marca a conjuntura do nosso passado com as relaes
sociais, culturais e econmicas dentro das quais vivemos. Cada
indivduo a sntese no s das relaes existentes, mas da histria
dessas relaes.

Segundo Shotter (1993), o que somos se constitui em nossas relaes

com outros porque as pessoas no so entidades eternas e imutveis.
No h essa coisa chamada eu ou voc, o que h uma existncia
em constante mutao que, ao ser referido como um certo voc, por
determinadas pessoas, passa a se conhecer como um determinado eu.
Da mesma forma, como apontam Corson (1993) e Shotter & Gerden
(1993), as identidades pessoais so formadas, restringidas e delimitadas,
de forma tcita, pelas estruturas discursivas dentro de relaes em
processo. Com base nisso, minha preocupao essencial deste artigo
perceber como, nas avaliaes de aulas, so criados espaos para que
identidades profissionais sejam construdas.
No trabalho de formao contnua de professores, acredito que
a reflexo crtica seja a base para a construo de uma identidade
profissional transformadora. Segundo a discusso de Smyth (1992) e
de Freire (1970), a reflexo crtica est baseada em uma postura de
autoconhecimento, um posicionamento em relao ao mundo, uma
confrontao da ao, e uma oportunidade de reconstruo de si e da
prpria ao. Por meio da reflexo crtica, torna-se possvel ao professor
olhar a si com o distanciamento proporcionado pela descrio da
prpria ao. A partir desse descrever, o profissional pode se posicionar
frente a teorias sobre o agir, acumuladas historicamente. A partir da,
aberto espao para o professor questionar se suas aes condizem
com seus interesses, com os interesses do grupo do qual faz parte e com
a necessidade de criao de oportunidades de transformao social
mais ampla. Com base nessas avaliaes, o profissional poder assumir
um papel mais consciente sobre uma mudana de atitude, ao e
participao na histria de sua prpria ao e de seus companheiros.
Atravs dessa reflexo crtica, o professor pode rever seu papel
como o de intelectual (GIROUX, 1997) e levantar questionamentos mais
srios sobre o que ensinar, como ensinar, e quais so as metas mais
amplas com as quais est lidando (GIROUX, 1997, p. 161). Assumir esse

48

Rev. Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 4, n. 2, 2004

tipo de postura crtica ver a identidade do professor como intelectual

dentro de uma instituio (a escola), com funes sociais concretas que
representam formas de conhecimento, prticas de linguagem, relaes
e valores sociais que so selees e excluses particulares da cultura
mais ampla. Portanto, o professor passa a ser entendido e entenderse como intelectual transformador, responsvel por educar estudantes
para serem cidados ativos e crticos.
Ainda segundo Giroux (1997), os intelectuais transformadores
precisam desenvolver um discurso transformador. Em nossos estudos
sobre formao de professor (LIBERALI, 1999, 2000a, 2000b;
MAGALHES & CELANI, 2001), temos percebido a relao intrnseca
entre o desenvolvimento da argumentao como base para a reflexo
crtica. Partindo do pressuposto de que, para refletir criticamente (SMYTH,
1992; FREIRE, 1970), necessrio descrever, informar, confrontar e
reconstruir a ao, desenvolvemos um quadro (LIBERALI, 2000a, 2000b)
que relaciona essas aes crticas argumentao (BRONCKART, 1997;
DOLZ & SCHNEUWLY, 1994; DOLZ, 1996; KOCH, 1996). Assim, o
descrever e o informar serviriam para dar o suporte para os pontos de
vista apresentados (as aes descritas em detalhes e explicadas luz
de teorias sobre ensinar-aprender e sobre linguagem), o confrontar
estaria ligado apresentao de pontos de vista (relativos relevncia
da ao frente s conjunturas sociais) e o reconstruir abordaria as
sugestes/propostas de aes futuras.
O estudo de textos produzidos por educadores em contexto de
formao contnua tem mostrado que o desenvolvimento de um
discurso reflexivo cria a base e se torna o palco da reflexo. Ele , pois,
ao mesmo tempo, suporte e a prpria reflexo transformadora. Neste
trabalho, minha preocupao maior investigar como uma ferramenta
discursiva avaliaes de aulas pode se tornar uma forma de
mediao para que, atravs do processo de reflexo crtica, novas
identidades sejam construdas.

Metodologia
Os dados deste estudo foram reunidos a partir de textos de
avaliao de aulas escritos durante o Mdulo O papel do multiplicador
do curso de formao contnua Reflexo sobre a ao: o professor de

Rev. Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 4, n. 2, 2004

49

ingls aprendendo e ensinando. Esse curso, oferecido a professores de

ingls da rede pblica do Estado de So Paulo, atravs de uma parceria
entre a Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa e a PUC/SP-LAEL, parte
do Projeto Formao Contnua do Professor de Ingls: Um Contexto
para a Reconstruo da Prtica, coordenado pela Profa. Dra. Maria
Antonieta Celani. O mdulo aqui discutido tem como objetivo
especfico desenvolver as aes da reflexo crtica (descrever, informar,
confrontar e reconstruir) e as formas de conduo dessa reflexo com
colegas (multiplicao).
Os textos utilizados neste trabalho foram escritos em resposta a
tarefas diversas para avaliao de aulas. As tarefas utilizadas para este
estudo foram:

descrio de aula dada pelo prprio professor;

avaliao de aula dada pelo prprio professor, com base nas quatro
formas de ao reflexiva (descrever, informar, confrontar e
reconstruir);

questionrio elaborado pelo professor-pesquisador a partir da leitura

da avaliao de aula dada pelo prprio professor;

avaliao em dupla de aula dada pelo prprio professor (um observa

a aula filmada do outro e elabora propostas de discusso);

texto final sobre o processo em dupla.

A anlise desses textos objetivou encontrar as caractersticas da

argumentao nos textos escritos pelos professores. Em relao a
aspectos da organizao textual, verificamos:

pontos de vista, com apresentao de opinio;

sustentao a partir de dados que dessem suporte s opinies

expostas e que correspondessem s formas de ao reflexiva crtica;

apresentao de negociao ou de sugesto de encaminhamento;

possvel contra-argumentao.

Em termos de aspectos lingsticos, observamos:

expresses de opinio e adjetivos avaliativos;

verbos de ao concreta;

Rev. Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 4, n. 2, 2004

50

conjunes explicativas e concessivas;

lxico referente a teorias de ensinar-aprender e de linguagem;

futuro do pretrito em sugestes de encaminhamento.

Discusso dos Dados

A anlise dos dados permitiu verificar como a argumentao na
constituio da reflexo crtica abre espao para a constante reconstruo
da identidade profissional dos professores envolvidos no projeto. Para
a apresentao dos resultados, abordarei cada uma das quatro formas
de ao da reflexo crtica e exemplificarei essas formas com avaliaes
de aulas que permitem visualizar a discusso de como cada ao criou
espao para essa construo. Finalmente, apresentarei depoimentos dos
professores sobre o trabalho com o processo reflexivo crtico.
Descrever

A descrio das aes que serviram como suporte para ponto de

vista geraram oportunidades de auto-observao. O desenvolvimento
de uma descrio concreta da prpria prtica permitiu aos professores
uma maior visualizao de suas aes e abriu espao para um
autoconhecimento.
Nos exemplos abaixo, professores que anteriormente diziam no
conseguir lembrar o que tinham feito, nem mesmo minutos aps a aula
terminar (comentrios orais em sala), conseguem dar detalhes sobre
o que foi dito e como transcorreu sua aula.
Na terceira semana de aula, em uma quinta srie do perodo vespertino,
trabalhei os meses do ano e os dias da semana. Escrevi na lousa os
nomes em ingls com sua respectiva traduo. Aproveitei o ensejo e
perguntei aos alunos o ms em que cada um aniversariava. Eles se
empolgaram bastante, em seguida, perguntei qual era o dia da semana
que eles mais gostavam e o que eles mais detestavam e por qu. (dirio)
Aps a chamada, comecei a aula comentando com eles que vrias vezes
eles tm comentado sobre msica, e muitos at esto ligados
continuamente ao walkman, mesmo em sala de aula. Perguntei ento,
por que, na opinio deles, as pessoas ouvem msica? Vrias opinies
surgiram: para relaxar, para se distrair, quando estou triste/alegre, etc.

Rev. Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 4, n. 2, 2004

51

Depois perguntei: Quais efeitos a msica poderia exercer sobre as

pessoas? Expliquei: Se voc est triste e ouve msica, acaba esquecendo
a tristeza? Vrios alunos responderam que dependendo da msica e do
estado de esprito poderiam melhorar ou piorar.
Depois disso, com os alunos em duplas, disse-lhes que iria distribuir
um texto e pedi que, antes de ler, observassem a figura e vissem se ela
poderia esclarecer qual seria o assunto do texto. Alguns arriscaram um
palpite (...) (dirio).

Informar

Da mesma forma, as explicaes das aes descritas serviam para

esclarecer, posicionar as aes frente s teorias de ensino-aprendizagem
discutidas ao longo do curso de reflexo. Perceber as aes por trs
da prpria prtica, embora doloroso, na maioria das vezes, tornava o
professor ciente de que, muitas vezes, agia contrariamente ao que ele
acreditava, sem nem ao menos se dar conta disso.
Contudo, como o conhecimento sobre as teorias ainda estava
sendo inicialmente trabalhado com os professores, por vezes, eles
encontravam dificuldade em perceber seu papel e de seu aluno, a viso
de aprender-ensinar que suas aes retratavam, e a viso de linguagem
que sua abordagem dos contedos privilegiava. Por conta disso, suas
explicaes se pautavam em classificaes dentro das teorias, sem que
uma percepo do valor histrico e poltico de certas escolhas e formas
de agir fosse discutida. Esse tipo de explicao ficava mais explcito
quando questes especficas eram feitas pelo professor-pesquisador
sobre os papis assumidos ou a abordagem adotada, por exemplo:
Desempenhei o papel de mediadora. Criei condies para que os alunos
pensassem e transformassem o contedo aprendido em ao; os alunos
sentiram-se livres ao confeccionar seus calendrios, pois surgiram vrios
modelos, alguns alunos desenharam, pintaram, coloriram e houve uma
diversidade to grande de trabalhos que foi possvel fazermos uma
exposio dos mesmos dentro da sala de aula. A satisfao pessoal deles
foi imensa e a minha tambm. Atravs desta atividade foi possvel
diagnosticar o quanto a classe era heterognea, cada aluno
representando uma realidade diferente dentro de um contexto de vida
tambm diferenciado. (dirio)
Aps esta aula do dia de hoje, aps as explicaes da professora, acabei
concluindo que o enfoque foi mais estruturalista, pois o treinado,

Rev. Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 4, n. 2, 2004

52

realmente foi a estrutura da frase com o simple past. (observao feita

no dirio, aps aula, antes de entregar o dirio professorapesquisadora).
O foco da atividade foi o professor no primeiro momento da
apresentao do texto e das atividades, enquanto os alunos tiveram um
papel passivo. S no segundo momento de troca de idias, quando eles
se reuniram em pares para chegarem juntos nas alternativas
correspondentes ao contedo e mensagem do texto que tiveram um
papel ativo.
(resposta questo no dirio: Qual o foco da atividade?).
Acho que de forma passiva, reproduzindo as perguntas feitas pelo
professor e associando seu conhecimento prvio ao texto (resposta
questo no dirio: Como os alunos participaram da construo do
conhecimento?).

Confrontar

O confrontar, foco da avaliao das aulas descritas e explicadas,

apresentava-se como um ponto de vista/opinio do professor sobre a
prpria aula. Contudo, em poucos exemplos de dirios, essa avaliao,
de fato, apresentava uma percepo e questionamento da ao frente
ao contexto social, base da constituio poltica desse professor. Em
geral, o mais comum era uma percepo das aes frente ao sucesso
ou insucesso da aprendizagem, da metodologia de ensino, ou da
participao dos alunos.
Nesse caso, tambm, as questes diretas sobre a funo social do
contedo ensinado, da abordagem adotada, entre outras auxiliavam a
percepo do professor sobre o papel poltico de suas aes.
Eu pretendia seguir uma abordagem scio-interacionista, buscando
relacionar, com esta atividade, tanto a viso de mundo de cada aluno,
conhecimento sistmico e desenvolver tipologias textuais. Ficou a
desejar o desenvolvimento textual, privilegiei demais o cognitivo e o
afetivo do aluno, a criatividade foi imensa, usaram e abusaram dela.
(dirio)
Quando do preenchimento de um cadastro, ficha de emprego, escolar
ou at mesmo para saber usar e fornecer informao (dados) pessoais
pela Internet, no s em ingls, mas tambm em portugus, (reposta a
questo: Como esse tipo de trabalho instrumentaliza o aluno a atuar com
o ingls fora da sala de aula?).

Rev. Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 4, n. 2, 2004

53

Apesar de ter havido interesse na atividade, deveria ter direcionado os

alunos na descoberta dos erros. A participao dos alunos nem sempre
a certeza de um feedback positivo. Questiono nesse caso se houve
aprendizagem ou apenas interesse na dinmica. (...) Deveria ter
provocado neles a necessidade de utilizar as expresses numa
comunicao significativa. Ensinar partes do corpo para que os alunos
pudessem descrever-se, descrever os colegas, falar sobre si mesmo.
(dirio)

Reconstruir

As sugestes de ao atuavam para dar encaminhamentos para

a reorganizao da prpria ao. Ao propor novas formas de agir, o
professor deixa entrever um primeiro passo a caminho de uma ao
diferenciada, consciente. Em outras palavras, uma nova percepo de
sua identidade profissional. No entanto, essa ao, de um modo geral,
ainda causava angstias. Os professores conseguiam perceber que suas
aes no correspondiam s necessidades histrico-sociais de seus
alunos. Contudo, no sabiam como elaborar transformaes nessa
ao, e no se sentiam instrumentalizados para tanto.
Reformulaes foram e ainda esto sendo feitas em todo o projeto
por conta desses depoimentos. Essas reformulaes objetivam criar
mais espao para que o professor desenvolva ferramentas para a
reconstruo de sua ao.
Abaixo so apresentados alguns exemplos de sugestes de
encaminhamento feitas em avaliaes de aulas. As sugestes, embora
mostrem traos de mudanas em processo, nem sempre apresentam
aes concretas e as razes que explicam essas aes.
Esta aula fez com que eu refletisse bastante, reorganizei minhas aes,
e procurei um maior envolvimento dos alunos de maneira que no final
da atividade eles sejam capazes de redigir um texto relatando o resultado
de tal atividade: descrevendo-a, narrando-a ou argumentando sobre os
pontos positivos ou negativos da mesma (mesmo que o texto seja
redigido em poucas linhas em ingls) (dirio).
Talvez fosse mais interessante partir da troca entre os grupos de frases
construdas por eles e desmembradas em quadrinhos, do que partir de
frases elaboradas pelo professor. Dessa maneira, haveria uma inverso
do movimento: o ponto de partida seria a experincia do aluno e no
algo imposto pelo professor. (dirio)

Rev. Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 4, n. 2, 2004

54

A conversa contribuiu para tentarmos encontrar o papel social da aula

dada, ou seja, estabelecer e associar o contedo vida quotidiana do
aluno enquanto cidado atuante, tendo em vista uma transformao
social. Conclumos que ensinar no apenas cumprir o contedo do
planejamento, mas sim, viabilizar o que realmente relevante e
significativo para nosso aluno tornar-se um ser reflexivo, crtico, atuante.
(...) (observao em dirio aps avaliao conjunta de aula).

Depoimentos

Segundo os professores, o mdulo contribuiu para seu

autoconhecimento e abriu as portas para possveis transformaes.
(Respostas a questionrio de avaliao do mdulo 2/2000: quais
pontos foram mais relevantes para voc nesse mdulo? Relacione-os
com sua prtica educacional. Procure dar exemplos)
As discusses vivenciadas neste mdulo me proporcionaram a
oportunidade de estar repensando meu trabalho em sala de aula, visto
que a troca de experincias foi, e tenho certeza que est sendo, de
grande importncia para minha reflexo diante de minha ao educadora.
Por exemplo, ao ler as descries de outras colegas pude observar e
analisar algumas posturas condizentes ou no com os objetivos do
curso, adequando-as para aprimorar meu trabalho. (Prof. ML)
A reconstruo, refazer os conceitos, as prticas com as quais estava
habituada. Tentar no ser contentora da sabedoria. Encontrar nos alunos
as metas a serem seguidas. Procurar no ambiente em que eles esto
inseridos os objetivos a serem trabalhados em sala de aula. Fazer com
que eles procurem as respostas para as questes me transformando em
meio de auxlio para a soluo dos problemas encontrados (Prof. GB)

Reflexes Finais
Este artigo discutiu a constituio da identidade profissional de
professores de ingls da rede pblica de So Paulo a partir de avaliaes
de aulas. Partindo do pressuposto de que a linguagem o palco para
o desenvolvimento da reflexo crtica, apresentei como, por meio da
argumentao, a reflexo crtica criou espao para a constituio de
identidades profissionais mais transformadoras.
Posso, ento, concluir que a reflexo crtica com apresentao de
pontos de vista sustentados por aes concretas e explicaes tericas

Rev. Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 4, n. 2, 2004

55

pertinentes do ao professor uma maior dimenso sobre suas aes,

razes e interesses. Apresenta tambm a possibilidade de elaborar
mudanas no seu papel profissional. Alm disso, vimos como os
questionamentos e trabalhos em conjunto na avaliao das aulas so
fundamentais para a re-estruturao de perspectivas sobre si e sobre
as prprias avaliaes realizadas. E, acima de tudo, pudemos perceber
como um projeto de formao contnua pode se tornar um local de
desconstruo de identidades solidificadas e espao para construo de
novas possibilidades profissionais: um espao em que consideraes
to simples possam ser vistas como to importantes.

Referncias Bibliogrficas
BAKHTIN, M. M. The dialogic imagination. Austin: University of Texas,
1929a/1981.
BAKHTIN, M. M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec,
1929b/1989.
BAKHTIN, M. M. Os gneros do discurso. In: Esttica da criao verbal.
So Paulo: Martins Fontes, 1953/1992. p 275-326.
BRONCKART, J. P. Atividades de linguagem, textos e discursos: por um
interacionismo scio discursivo. So Paulo: EDUC, 1999. (Ed. original
francesa de 1997.)
BRONCKART, J.; CLEMENCE, A.; SCHNEUWLY, B.; SCHURMANS, M.
Manifesto. Reshaping humanities and social science: A Vygotskian
perspective. Swiss Journal of Psychology, 1996. 55. 74-83.
CORSON, D. Language, Minority Education and Gender. Clevedon:
Multilingual Matters, 1993.
DOLZ, J. Learning argumentative capacities: a study of a systematic and
intensive teaching of argumentative discourse in 11-12 year old children.
Argumentation 10. Netherlands: Kluer Academis Press, 1996.
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Genre et progression textuale en expression
orale et crite: lements de aux textes argumentatifs. 1994. (mimeo)
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1970.
GIROUX, H. A. A. Os Professores como intelectuais: Rumo a uma
pedagogia da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.

56

Rev. Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 4, n. 2, 2004

GMEZ, A. P. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre:

Artes Mdicas, 2001.
HABERMAS, J. Conhecimento e interesse. Rio de Janeiro: Editora
Guanabara, 1987.
KINCHELOE, J. L. A formao do professor como compromisso poltico:
mapeando o ps-moderno. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
KOCH, I. G. Argumentao e Linguagem. So Paulo: Cortez, 1996.
LIBERALI, F. O dirio como ferramenta para a reflexo crtica. 1999. Tese
(Doutorado em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem) PUC/SP.
LIBERALI, F. Argumentative processes in critical reflection. The ESPecialist
(21.1), p. 69-75, 2000a.
LIBERALI, F. Developing argumentative processes for critical reflection.
Research SIG and Teacher Development SIG Special joint Issue (June),
p. 62-67, 2000b.
MAGALHES, M.C.C.; CELANI, M. A. A. Reflective sessions: a tool for
teacher empowerment. Paper apresentado na Conferncia Genres and
Discourses in Education, Work and Cultural Life em Oslo, Noruega, de 13
a 16 de maio, 2001.
MOITA LOPES, L.P. Discursos de identidade em sala de aula de leitura de
L1: a construo da diferena. In: SIGNORINI, I. (Org.) Lngua(gem) e
identidade: elementos para uma discusso no campo aplicado. So Paulo:
Mercado de Letras, 1998.
RUTHERFORD, J. (Ed.). Identity: Community, Culture, Difference.
London: Lawrence & Wishart, 1990.
SHOTTER, J. Social Accountability and the Social Construction of You In:
SHOTTER, J.; GERGEN, K. Texts of Identity. London: Sage, 1993.
SHOTTER, J.; GERGEN, K. Texts of Identity. London: Sage, 1993.
SMYTH, J. Teachers work and the politics of reflection. American
Educational Research Journal, 29.2, p. 267-300, 1992.