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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO - SEED

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO - SUED


DIRETORIA DE POLÍTICAS E TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS – DPPE
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ – CAMPUS CURITIBA

PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

A escrita e a reescrita de textos no ensino fundamental: uma elaboração


didática do gênero diário pessoal.

PROFESSOR PDE 2016/2017 - Lucélia Semensato


ÁREA/DISCIPLINA PDE - Língua Portuguesa
LINHA DE ESTUDO - Linguística aplicada e ensino de Língua Portuguesa
NRE – Área Metropolitana Norte – Colombo – PR
PROFESSOR ORIENTADOR IES – Professora Dra. Nívea Rohling
IES VINCULADA – Universidade Tecnológica Federal Do Paraná (UTFPR)
1 DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

1.1 PROFESSOR PDE 2016/2017 - Lucélia Semensato


1.2 ÁREA/DISCIPLINA PDE - Língua Portuguesa
1.3 LINHA DE ESTUDO - Linguística aplicada e ensino de Língua Portuguesa
1.4 NRE – Área Metropolitana Norte – Colombo – PR
1.5 PROFESSOR ORIENTADOR IES – Professora Dra. Nívea Rohling
1.6 IES VINCULADA – Universidade Tecnológica Federal Do Paraná (UTFPR)
1.7 ESCOLA DE IMPLEMENTAÇÃO – Col. Est. Antônio Lacerda Braga
1.8 PÚBLICO OBJETO DA INTERVENÇÃO – Alunos do 6º ano do Ensino
Fundamental
1.9 TÍTULO – A escrita e a reescrita de textos no ensino fundamental: uma
elaboração didática do gênero diário pessoal.

2 JUSTIFICATIVA

A partir de minha prática docente na área de Língua Portuguesa,


observei que muitos estudantes chegam ao 6º ano do Ensino Fundamental
sem terem desenvolvido competências e habilidades básicas de leitura,
fazendo com que, consequentemente, o trabalho com a escrita seja afetado.
Nesse contexto, esta pesquisa visa potencializar práticas de leitura e de escrita
com enfoque nos usos da língua em diferentes gêneros textuais, sobretudo na
prática de produção de diários e relatos pessoais, possibilitando aos
estudantes uma maior apropriação das convenções da escrita. Para tanto, será
dado ênfase ao trabalho com a revisão e reescrita de textos.
Segundo Geraldi (1993, p. 64), o educador, nas práticas de ensino e
aprendizagem da língua, deve agir como um interlocutor de seus alunos, que
questiona, sugere e testa o texto do aluno, como leitor. Ele “constrói-se como
“co-autor” que aponta caminhos possíveis para o aluno dizer o que quer dizer
na forma que escolheu”. Assim, o professor, no momento da leitura da
produção, não desconsidera as ideias do autor(aluno), completando e
sugerindo novos caminhos para ele.
O desenvolvimento leitores e produtores de texto depende de se
perceber que o texto envolve interlocutores, aborda determinados referentes, é
resultado de uma situação ou de outro texto e tem uma finalidade. Um texto
deve responder, portanto, a questões pragmáticas como: quem escreve?
(autor) para quem? (interlocutores), o que escreve? (referentes), por que
escreve? (justificativa), para que escreve? (objetivo) quando escreve (momento
de produção), como se escreve? (gênero) e onde se escreve? (local)
(GERALDI,1993). O autor afirma que por mais ingênuo que possa parecer, em
qualquer modalidade, é preciso que o texto responda essas perguntas para
fazer sentido.
Vale destacar que, contemporaneamente, as práticas de leitura e
escrita na internet proporcionou uma interação maior entre as pessoas em
relação às atividades de escrita, como por exemplo, deixar um recado na
página de um amigo, redigir um e-mail ou postar textos num blog. A escrita
digital, utilizada em ambientes virtuais, tem como objetivo uma comunicação
online com caráter de diálogo quase em tempo real.
O uso das novas tecnologias da informação e comunicação (NTICs)
está cada vez mais presente em nosso cotidiano bem como no espaço escolar.
A escrita, no meio eletrônico, apresenta situações que nos levam a rever a
relação fala-escrita e a observar modos mistos e variados dos usos da língua.
Na atual sociedade, é preciso perceber a escrita como coletiva, intertextual e
interativa, alterando a noção de autor/escritor e de leitor, ou seja, os gêneros
digitais inovaram e modificaram a linguagem e as maneiras de conceber a
produção textual.
Também é inegável que sites de redes sociais como Facebook, Twitter
e outros tornaram essa prática mais comum, corriqueira e instantânea na vida
dos sujeitos. Com a modernidade dos meios midiáticos, sua praticidade,
agilidade nas informações e comunicação, indagamos: Será que há
possibilidade de apropriação da escrita em diferentes gêneros textuais em
relação a determinados contextos interlocutivos? Que mediação o professor
deve fazer diante dessa apropriação da escrita? É evidente que há a
necessidade de um olhar crítico, e este é o papel do educador, o de orientar
seus alunos para o uso situados da escrita nos diversos gêneros textuais.
A preocupação em investigar a linguagem escrita, utilizada de um
modo bem particular, por esses falantes, deu-se por perceber que eles se
relacionam, com muita habilidade, no que diz respeito à escrita online, como,
por exemplo, em: chats, e-mails, blogs e outras ferramentas mediadas pela
tecnologia, interagindo com novos gêneros digitais com muita facilidade.
Porém, quando solicitados a produzirem textos escolares em sala de aula,
muitas são as dificuldades emergentes que vão desde a estrutura frasal e
textual até a construção, organização e exposição de suas ideias por meio da
língua escrita no texto.
Nesse contexto, o ensino e aprendizagem de língua portuguesa do
ponto de vista normativo e descontextualizado tem sofrido inúmeras críticas,
com isso surgiram a partir de então, novos caminhos para um trabalho mais
efetivo de ensino da língua na escola, como por exemplo, por meio das práticas
de produção de texto. Geraldi (1993) considera a produção de textos orais e
escritos, como ponto de partida (e ponto de chegada) de todo o processo de
ensino e aprendizagem da língua e justifica dizendo:

[...] é porque no texto que a língua – objeto de estudos –


se revela em sua totalidade quer enquanto conjunto de
formas e de seu reaparecimento quer enquanto discurso
que remete a uma relação intersubjetiva constituída no
próprio processo de enunciação marcada pela
temporalidade e suas dimensões. (GERALDI, 1993, p.
135)

A produção textual é uma prática social onde os sujeitos estão


inseridos, haja vista que vivemos em uma sociedade altamente grafocêntrica.
Embora a escrita seja uma prática social de extrema importância, no contexto
atual, o que se tem nas escolas é a dificuldade dos alunos para a elaboração
de textos e para a exposição de suas ideias através da língua escrita.
Devido à popularização do computador e acesso à internet, que a cada
dia está mais presente nas diferentes classes sociais, os internautas, em
especial os adolescentes, geralmente produzem textos adequados a esse
espaço de comunicação discursiva, que tendem a ser mais rápida e fluida. Nas
comunicações em chats, por exemplo, a linguagem utilizada para interação se
mostra menos preocupada com a observação de normas gramaticais como,
pontuação e acentuação, são utilizados estrangeirismos, neologismos,
abreviações e inserção de novas semioses como emoticons, entre outros.
Com o avanço das tecnologias digitais em nossa cultura
contemporânea, que oferece novas possibilidades, tanto de comunicação,
quando de expressão, cada vez mais elas estão sendo inseridas em nosso
cotidiano, assim a escrita digital, do mesmo modo, também deve ser
apreendida.
Esse panorama apresentado até aqui tem relação com os estudos de
letramentos. Para Soares (2002), não existe “o letramento”, mas, “letramentos”,
a tela do computador se consiste, neste caso, como um novo suporte para a
leitura e escrita digital. Segundo a autora, a tela é considerada como um novo
espaço de escrita e traz mudanças significativas nas formas de interação entre
escritor e leitor, entre escritor e texto, entre leitor e texto e até mesmo entre o
ser humano e o conhecimento.
Tendo em vista essa ampliação dos letramentos digitais, o docente
pode aproveitar as ferramentas tecnológicas para despertar em seus alunos o
gosto pela leitura e apropriação da linguagem escrita, visto que ela
desempenha uma ampla influência em nossas vidas. O uso das tecnologias no
contexto educacional é uma realidade presente e relevante que não pode ser
ignorada, portanto, uma aliada para a apropriação de letramentos relevantes
para o trânsito cidadão.
Conforme apontam Freitas e Costa (2006, p. 8), “os novos suportes e
instrumentos culturais da contemporaneidade, como o computador e a internet,
têm-se tornado mediadores de outras alternativas de leitura e escrita”. Nesse
sentido, há cada vez mais a preocupação em tornar dinâmico o processo de
ensino e aprendizagem, com projetos interativos que usem a rede eletrônica.
As novas tecnologias presentes na sociedade, se usadas
adequadamente, colaboram para mudanças significativas que podem contribuir
para o aluno ler, criar, se expressar por meio da produção textual, mostrando
que a internet pode trabalhar a linguagem escrita de forma prazerosa e
interessante, ao mesmo tempo em que favorece um processo de inclusão
digital e social.
A partir de textos que circulam na mídia digital, as propostas de
produção textual precisam “corresponder àquilo que, na verdade, se escreve
fora da escola – e, assim, sejam textos de gêneros que têm uma função social
determinada, conforme as práticas vigentes na sociedade” (ANTUNES, 2003,
p. 62). De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (2008),
há diversos gêneros que podem ser trabalhados em sala de aula para melhorar
a prática de escrita. Temos como exemplos relatos, resumos, notícias, cartaz,
relatórios, resenhas, receitas, poemas e outros, e ainda atividades com os
gêneros digitais, como: e-mail, blog, chat, lista de discussão, dentre outros,
experienciando usos efetivos de linguagem escrita na esfera digital.
O texto a ser produzido, dentro ou fora do ambiente escolar, constitui-
se como processo de interlocução em que o sujeito vai reformulando/revisando
seus projetos discursivos sempre inacabados no ato de escrever, com vistas à
adequação de seu enunciado escrito às possibilidades da situação enunciativa.
Portanto, a revisão e a reescrita são procedimentos inerentes à prática social
de produção de textos, sobretudo em contextos formativos.
A reescrita, tendo como mediador o professor, propicia ao aluno uma
reflexão sobre sua produção, levando-o a repensar seus conhecimentos, a fim
de reorganizá-los, além de promover interações entre professor/aluno,
aluno/conhecimento.

3 PROBLEMATIZAÇÃO

Tendo em vista o contexto contemporâneo de leitura e de escrita, e a


diversidade de textos em circulação, este projeto de intervenção tem como
questão norteadora: como possibilitar a apropriação das convenções da escrita
por meio de práticas de leitura, de escrita e reescrita de diferentes gêneros
textuais a alunos do 6º ano do ensino fundamental?

4 OBJETIVO GERAL

Possibilitar a apropriação das convenções da escrita de alunos do


ensino fundamental a partir de práticas de leitura, escrita e reescrita de
diferentes gêneros discursivos, observando os diferentes usos de linguagem
em relação a determinados contextos interlocutivos.

4.1 Objetivos Específicos


- Observar o uso da linguagem em diferentes gêneros discursivos
digitais, tais como: e-mail, conversas instantâneas, posts de redes sociais,
blogs e outros;
- Reconhecer os variados gêneros discursivos, que circulam em meios
digitais, observando o uso do registro da escrita;
- Observar as relações de intertextualidade em textos multissemióticos
produzidos na internet;
- Analisar gêneros digitais com enfoque na prática diarista e relatos
pessoais (blogs, posts, e-mail, comentários);
- Analisar e discutir o livro “Diário de um banana”, estabelecendo uma
comparação com outras práticas diaristas;
- Possibilitar a escrita e reescrita de textos, com enfoque nas
convenções da escrita.

5 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

5.1 Concepções sobre leitura e escrita

A leitura, como tantas atividades humanas, é uma ação social e cultural


aprendida no decorrer das relações estabelecidas pelos sujeitos na sociedade
em que se vive. Entende-se a leitura como um processo significativo de base
social, histórica e cognitiva que, segundo Soares (2000, p. 19), traz benefícios
inquestionáveis ao ser humano. Ela é uma “forma de lazer e de prazer, de
aquisição de conhecimentos e de enriquecimento cultural, de ampliação das
condições de convívio social e de interação”.
Sabemos que ler é muito mais que decodificar símbolos, pois necessita
da interação do leitor com o texto e com o autor, extrapolando o universo
linguístico do texto. Na verdade, a leitura é um dos meios pelos quais acontece
a interação entre os sujeitos, promovendo a reflexão e apreensão sobre
diferentes assuntos e gêneros textuais. Segundo as DCEs (2008), ler é estar
interligado com o outro, visto que o ato de ler sempre pressupõe um
autor/enunciador que ao falar/escrever, constrói seu discurso em função de um
ouvinte/leitor. Na visão de Rojo (2002), ler é uma atividade muito rica em
conhecimentos, no entanto, complexa, quando se trata da leitura do texto
escrito, por exemplo, pois, nesse caso, envolve conhecimentos linguísticos
essenciais para se chegar ao processo de decodificação, condição básica para
a leitura do texto escrito.
Ainda é recorrente a concepção de que ler constitui-se em um traduzir,
decifrar um código escrito, ligar um significante a um significado, decodificar.
No entanto, conforme Freire (2005), o entendimento crítico do ato de ler não se
esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas
se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. “A leitura do mundo precede
a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da
continuidade da leitura daquele” (FREIRE, 2005, p.11). A apreensão do texto a
ser alcançada por uma leitura crítica implica a percepção das relações entre o
texto e o contexto.
A leitura é um dos alicerces da educação, pois é fundamentalmente no
ambiente escolar que acontecem as práticas de leitura e escrita de forma
sistematizada. Sendo assim, Molina (1992, p. 12) afirma que “a escola pode
colaborar na formação do leitor, e sua colaboração será maior ou menor na
dependência dos pressupostos que fundamentam o seu currículo”. Segundo
Silva (1998), a leitura crítica leva à produção ou construção de um outro texto:
o texto do próprio leitor.
Na visão de Geraldi (2004), a prática escolar de leitura exige que o
docente conheça diferentes conceitos de leitura. Para o autor, as interrogações
para uma aula de leitura devem ser: para que se lê? E o que se lê? Ainda para
Geraldi (2004), a ida ao texto pode ser dirigida por perguntas, cujas
características apontam para finalidades distintas da leitura. O autor aponta
quatro tipos de relação com o texto, tendo como ponto de partida uma visão
ampliada de texto e da leitura: leitura - busca de informações; leitura – estudo
do texto; leitura – pretexto e leitura – fruição do texto.
Por meio da leitura, é possível abrir caminhos para se ter uma visão
diversificada, buscando informações e interagindo numa simples conversa de
cotidiano, uma vez que é falando e ouvindo que se alcança um bom
aprimoramento no vocabulário.
Dessa forma, Antunes explicita:

Não deveria parecer estranho nem perda de tempo que a


escola destinasse grande parte de seus horários à leitura.
A escola é lugar de leitura. Assim como a igreja é lugar de
oração, e o estádio é lugar de jogo. O que deveria parecer
muito estranho é se a escola não priorizasse a leitura que
não seja ela a assumir a promoção do gosto pelos livros,
pela informação escrita, pela produção literária.
(ANTUNES, 2009, p. 204)

A autora critica a forma como a leitura é abordada na escola e afirma


que é necessário que se trabalhem as aulas de língua de maneira que
funcionem como uma “atividade de interação entre sujeitos”. Ressalta ainda
que a prática de leitura completa a prática de produção escrita e supõe muito
mais que uma decodificação da escrita. O leitor interage na tentativa de
recuperar, interpretar e compreender o conteúdo e as intenções pelo autor
apresentadas. Destaca ainda, que ”a leitura é uma atividade de acesso ao
conhecimento produzido, ao prazer estético e, ainda, uma atividade de acesso
às especificidades da escrita” (ANTUNES, 2003, p.70).
Por meio de leituras aprofundadas, o sujeito será capaz de ler nas
entrelinhas de um texto, permitindo que ele perceba as reais intenções
implícitas que oferece cada leitura.
Solé (1998) afirma que
O leitor constrói o significado do texto. [...] Isto não quer
dizer que o texto em si mesmo não tenha sentido ou
significado. [...] O significado que um escrito tem para o
leitor não é uma tradução ou réplica do significado que o
autor quis lhe dar, mas uma construção que envolve o
texto, os conhecimentos prévios do leitor que o aborda e
seus objetivos. (SOLÉ, 1998, p. 22).

Para Solé (1998, p. 22), então, “a leitura é um processo de interação


entre leitor e o texto; neste processo tenta-se satisfazer os objetivos que guiam
sua leitura”. Dessa forma, é de suma importância que os docentes preocupem-
se com o desenvolvimento leitor de seus alunos, para que eles se tornem
competentes leitores de diferentes gêneros textuais e com diferentes meios de
leitura e compreensão.

O leitor experiente tem duas características básicas que


tornam a sua leitura uma atividade consciente, reflexiva e
intencional: primeiro, ele lê porque tem algum objetivo em
mente, isto é, sua leitura é realizada sabendo para que
está lendo, e, segundo, ele compreende o que lê, o que
seus olhos percebem seletivamente é interpretado,
recorrendo a diversos procedimentos para tornar o texto
inteligível quando não consegue compreender.
(KLEIMAN, 1998, p. 51)

Para Martins (1985), aprendemos a ler a partir do nosso contexto, e


temos que valorizá-lo para poder ir além dele. Descobrir os segredos do mundo
e dar a conhecer o leitor a si mesmo através do que lê e como lê é um dos
objetivos da leitura.
Trata-se de oportunizar uma atitude crítica que leva o indivíduo a
perceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude responsiva
diante deles. Desse modo, o professor deve propiciar ao educando condições
para que ele conceda sentidos a sua leitura, visando a um sujeito crítico e
atuante nas práticas de letramento da sociedade (PARANÁ, 2008).
Para Silva, (2005, p. 24),

[...] a prática de leitura é um princípio de cidadania, ou


seja, o leitor cidadão, pelas diferentes práticas de leitura,
pode ficar sabendo quais são suas obrigações e também
pode defender os seus direitos, além de ficar aberto às
conquistas de outros direitos necessários para uma
sociedade justa, democrática e feliz (SILVA, 2005, p. 24).

De acordo com as DCEs (2008), praticar a leitura em diversos


contextos exige que se compreendam as esferas discursivas em que os textos
são elaborados e circulam, bem como se reconheçam as intenções e os
interlocutores. A leitura é algo relevante para a aprendizagem do ser humano,
pois é por meio dela que podemos desenvolver nosso vocabulário, adquirir
conhecimento, agilizar o raciocínio e a interpretação. Ela é um ato dialógico,
interlocutivo, que envolve buscas sociais, históricas, políticas, econômicas,
pedagógicas, midiáticas, cotidianas e ideológicas de um dado momento.
Realizar a leitura em diferentes contextos exige que se compreendam
as esferas discursivas em que os textos são produzidos e circulam, bem como
se reconheçam as intenções e os interlocutores. Na atividade de leitura, é
preciso levar em consideração também as linguagens não verbais, como: fotos,
cartazes, imagens digitais e virtuais, figuras que completam nosso cotidiano,
deve contemplar os multiletramentos citados nas DCEs (2008).
Da mesma forma que a leitura, a produção de textos escritos ou orais é
uma prática social, já que em diversas situações de nossas vidas produzimos
textos dos mais diversos gêneros, com diferentes finalidades, para diferentes
interlocutores e previstos para circular em diferentes espaços sociais
(PARANA, 2008). Segundo Bakhtin (1992, p. 280), os enunciados se realizam
na forma de gêneros do discurso, formas de uso da língua, surgidos das
diversas “esferas da atividade humana” (literária, jornalística, artística, etc.), e,
por isso, constituídos sócio-historicamente. Sendo assim, as práticas de leitura
e escrita devem ser realizadas de modo eficaz, a fim de possibilitar aos sujeitos
uma reflexão sobre o que escrevem, que tenham criticidade em sua escrita e
que usem a linguagem de maneira adequada conforme a situação real de
interação comunicativa.
Na visão de Antunes (2003, p. 46), “quem escreve, na verdade,
escreve para alguém, ou seja, está em interação com outra pessoa”. Entende-
se que quem escreve, leva seu texto para um interlocutor ler, entender e
compreender as suas ideias. A linguagem escrita, como qualquer outra
linguagem, faz parte do cotidiano das pessoas, pois há uma gama de textos no
ambiente social, quer seja para convencer, informar, comunicar ou expressar
ideias e sentimentos. No entanto, no dia a dia da escola percebemos que a
escrita tem sido uma das causas das dificuldades encontradas pelos alunos
pela falta de condição linguístico-discursiva em produzir textos, pois produzem
sem leitor, sem destinatário, sem referência, portanto, sem conhecimento
prévio sobre o que vai escrever e para quem escrever. De acordo com Antunes
(2003, p. 48), “a escrita sempre diz alguma coisa, é um ato de linguagem”.
Logo, para escrever bem é preciso antes de tudo ter o que dizer, conhecer o
objeto sobre o qual se vai discorrer, ligando e complementando as ideias sobre
determinado contexto.
Ferreiro (2001) diz que devido à introdução das tecnologias digitais é
possível que estejamos passando por uma verdadeira transformação nas
práticas de leitura e escrita, essa que antes era feita num texto impresso, agora
passa a ser na tela do computador de uma forma bem diferente e mais
atraente, levando o leitor a selecionar, recortar e escolher os textos relevantes,
adquirindo assim o letramento digital.
Nessa perspectiva, Soares (2002), defende que diferentes tecnologias
de escrita ocasionam diferentes estados ou condições naqueles que delas
fazem uso em suas práticas de leitura e escrita. Ainda, segundo Soares (2002,
p. 151), letramento digital é o “estado ou condição que adquirem os que se
apropriam da nova tecnologia digital e exercem práticas de leitura e escrita na
tela”.
Nesse sentido, segundo as DCEs (2008)

É preciso que a escola seja um espaço que promova, por


meio de uma gama de textos com diferentes funções
sociais, o letramento do aluno, para que ele se envolva
nas práticas de uso da língua, sejam de leitura, oralidade
e escrita. (PARANÁ, 2008, p. 50)

Os leitores digitais utilizando essa prática social podem se estabelecer


como sujeitos de hábitos letrados, pois criam blogs, páginas na web, circulam
em salas de bate papo, e-mail e interagem no mundo virtual. Para Xavier
(2005), as novas gerações têm se apropriado do letramento digital muito antes
de terem se apropriado por completo do letramento alfabético ensinado na
escola.
Esta forte utilização da rede para a interação entre os leitores à
distância, tem oferecido um aperfeiçoamento em práticas de leitura e de escrita
diferentes das formas tradicionais de letramentos e alfabetizações. Essas
modificações de utilização da linguagem são resultados das mudanças
tecnológicas que vêm acontecendo no mundo, desde que as novas tecnologias
de comunicação começaram a fazer parte do dia a dia dos sujeitos. O texto
digital proporciona inúmeras leituras, o leitor pode escolher o seu caminho,
realizar uma leitura não linear, fazer a leitura de vários links ao mesmo tempo e
demonstrar relações próprias.
Lévy (1999, p. 7) destaca que as “novas maneiras de pensar e de
conviver estão sendo elaboradas no mundo das telecomunicações e da
informática”. Com o surgimento da internet, de seus gêneros digitais, e em
especial o hipertexto, nota-se uma mudança não só na forma e no espaço da
escrita, mas também na leitura. Ainda, segundo Lévy, o hipertexto:

É um conjunto de nós por conexões. Os nós podem ser


palavras, páginas, imagens, gráficos, ou parte de gráficos,
sequências sonoras, documentos complexos que eles
mesmos podem ser hipertextos. Navegar em um
hipertexto significa, portanto, desenhar um percurso em
uma rede que pode ser tão complicada quanto possível
porque cada nó pode por sua vez, conter uma rede inteira
(LÉVY, 1999, p.33).

O hipertexto, produzido coletivamente pelos usuários da internet,


modifica a relação leitor-escritor, tornando imprecisa a fronteira que os
separava. Sobre essa relação, Costa (2006) afirma que agora, o leitor-
navegador não é um mero consumidor passivo, mas um produtor do texto que
está lendo, um coautor ativo, capaz de ligar os diferentes materiais disponíveis,
escolhendo seu próprio caminho de navegação. A pessoa que produz, também
pode editar, alterar e publicar suas criações rapidamente. O sujeito como
produtor é responsável pela sua escrita e produção. A partir de agora, o leitor
pode escolher o melhor percurso da leitura e o conteúdo a ser lido, explorando
o espaço virtual de acordo com seus interesses e suas necessidades e
construindo seu conhecimento com base nas escolhas que vai realizando.
Entretanto, Almeida e Silva (2008) mencionam que, ao mesmo tempo
que a internet proporcionou uma quantidade de informação ao seu usuário, ela
também provocou uma mudança na realização da leitura que, muitas vezes,
apresenta-se mais superficial que a tradicional, resumindo a profundidade de
assimilação das informações pelos leitores. Os textos produzidos nesse
ambiente podem, muitas vezes, levar a uma limitação do raciocínio e do
pensamento por intervenção da própria forma de uso dessas ferramentas de
navegação. Nesse sentido, Marcuschi (1999) observa que uma leitura
inadequada, por meio dos hipertextos, pode gerar uma dispersão do leitor, já
que esse também pode trazer problemas, pela sobrecarga cobrada, a que o
autor chama de stress cognitivo.
Lévy ressalta que na comunicação escrita tradicional os meios de
organização são utilizados no momento da escrita: “uma vez impresso, o texto
material mantém uma certa estabilidade [...] à espera das desmontagens e
remontagens de sentido a que o leitor se irá entregar” (LÉVY, 1999, p. 71). O
hipertexto, diferentemente, aumenta as possibilidades das operações de
leitura.

Sempre num processo de reorganização, ele [o


hipertexto] propõe uma reserva, uma matriz dinâmica a
partir da qual um navegador-leitor-usuário pode criar um
texto em função das necessidades do momento. O leitor
tem a liberdade de escolher seu próprio percurso,
possibilita ao leitor ocupar um novo e amplo espaço, e
tornar o leitor um co-autor, pois a partir da leitura ele vai
reconstruindo o texto, produzindo. (LÉVY, 1999, p.72)

O hipertexto, como objetivo pedagógico previamente definido, pode ser


uma interessante estratégia no desenvolvimento de práticas de leituras, visto
que é possível, por meio dele, disponibilizar, ao mesmo tempo, vários textos de
diversos gêneros. Além disso, por se tratar de uma ferramenta tecnológica
atual no mundo dos estudantes, a leitura hipertextual pode se mostrar um
estímulo essencial à aprendizagem.
A escrita e a leitura diante da tela do computador podem ser os novos
desafios para os professores de Língua Portuguesa, uma vez que essa prática
permite maior interação, navegação e intervenção, dessa forma, interferindo na
forma de ler, escrever, aprender e interagir, modificando radicalmente o
pensamento e trazendo inúmeras possibilidades de leitura e escrita de diversos
textos de forma mais dinâmica, estimulando uma reflexão não-linear e
cooperativa.

5.2 As práticas de escrita na escola

A prática de produção textual na escola tornou-se indispensável para o


ensino e aprendizagem da língua materna a partir dos anos de 1980 e 1990,
quando a expressão “produção de textos” tornou-se recorrente na área
(BUNZEN, 2006). A produção de texto é considerada por Geraldi (1993), como
ponto de partida e de chegada de todo o processo de ensino e aprendizagem
da língua. É no texto que a língua “se revela em sua totalidade, quer enquanto
conjunto de formas e de seu reaparecimento, ou enquanto discurso” que
remete a uma relação intersubjetiva constituída no próprio processo de
enunciação marcada pela temporalidade e suas dimensões (GERALDI, 1993,
p. 135). Segundo o autor, devemos considerar na realização dos textos, um
sujeito produtor de discursos, que articula, um ponto de vista sobre o mundo.
Nesse sentido, o autor propõe existir duas visões distintas de escrita: uma que
determina que se escreve “para a escola”, pois o aluno produz uma redação
para o professor ler e atribuir nota, sem demonstrar o seu ponto de vista e
outra denominada “na escola”, responsável pela produção de texto, na qual o
aluno atribui-lhe o seu ponto de vista, que pode contribuir na construção de
novas produções ou até mesmo no trabalho da reescrita.
Na concepção de Geraldi (1993), a prática de produção de textos não
deve ser confundida com o exercício de redação. A produção de textos é
entendida como uma atividade em que se produzem discursos. Para produzir
um texto, deve-se entendê-lo como uma unidade linguística, falada ou escrita,
utilizada numa situação de interação comunicativa, onde é preciso que se
tenha o que dizer, uma razão para dizer o que se tem a dizer, para quem dizer
o que se tem a dizer e, ainda, que o locutor se constitua como sujeito que diz o
que diz para quem diz. Para a produção de textos, é preciso que os alunos
tenham algo para dizer e queiram dizê-lo para alguém e que o façam
colocando-se como sujeitos de suas palavras.
Assim, os textos produzidos na escola precisam ter um caráter social e
cultural, e não somente feitos para o professor ou para aquisição de notas. No
dia a dia é preciso fazer uso da leitura e escrita de forma competente, com
habilidades para resolver situações rotineiras da vida nas diversas esferas de
uma sociedade cada vez mais letrada.
Sobre a prática de escrita, as DCEs (2008, p. 56) afirmam que “[...] as
condições em que a produção acontece determinam o texto”. Desse modo,
enfatiza-se a importância de o educador desenvolver uma prática de escrita
escolar que considere o leitor em suas particularidades, uma escrita que tenha
um destinatário e finalidades, para se decidir sobre o que será escrito, tendo
visto que “a escrita, na diversidade de seus usos, desempenha funções
comunicativas socialmente características e relevantes” (ANTUNES, 2003,
p.47).

O aperfeiçoamento da escrita se faz a partir da produção


de diferentes gêneros, por meio das experiências sociais,
tanto singular quanto coletivamente vividas. O que se
sugere, sobretudo, é a noção de uma escrita como
formadora de subjetividades, podendo ter um papel de
resistência aos valores prescritos socialmente. A
possibilidade da criação, no exercício desta prática,
permite ao educando ampliar o próprio conceito de gênero
discursivo. É preciso que o aluno se envolva com os
textos que produz e assuma a autoria do que escreve,
visto que ele é um sujeito que tem o que dizer. Quando
escreve, ele diz de si, de sua leitura de mundo (PARANÁ,
2008, p. 56).

A produção escrita possibilita que o sujeito se posicione, tenha voz em


seu texto, passando a interagir com as práticas de linguagem presentes na
sociedade (PARANÁ, 2008).
Antunes (2006, p. 166), em relação à escrita salienta que se trata de
“uma atividade processual, durativa que se vai fazendo pouco a pouco, ao
longo de nossas leituras, de nossas reflexões, [...] e, por isso mesmo, não pode
ser improvisada, não pode nascer inteiramente na hora do ato de escrever”.
Afirma ainda que (2009, p.212) “[...] o desempenho dos alunos, na escrita, não
tem correspondido, em geral, ao dispêndio de tempo e de recursos envolvidos
na atividade pedagógica do ensino da língua”. Em outras palavras, as
atividades realizadas em sala de aula pelos alunos demonstram a
internalização realizada pelo professor, resultando assim, textos feitos para a
escola, nos quais o aluno não responde ativamente ao enunciado (BAKHTIN,
1992), uma vez que não se desenvolveu como sujeito ativo de seus textos
(GERALDI, 1993).
Segundo as DCEs (2008), a escrita é uma produção cultural sócio-
histórica, ideológica e tecnológica produzida pela e para a humanidade, logo,
resultado do trabalho humano, cujo domínio possibilita crescimento e
desenvolvimento ao sujeito e à sociedade. Portanto, cabe à escola,
principalmente à pública, oferecer condições para a oferta de um ensino de
qualidade, proporcionando a aprendizagem de conhecimentos e de
desempenho da e na escrita, reconhecendo ser esse legado, não somente
propriedade de uma classe social, mas também, de todos os homens, por ela
mais humanizados (PARANÁ, 2008). Ainda informa, ser tarefa da escola o ato
de possibilitar a participação do aluno em diferentes práticas sociais
envolvendo leitura, escrita e oralidade. “Se a escola desconsiderar esse papel,
o sujeito ficará a margem de novos letramentos,” não se estabelecendo na
esfera de uma sociedade letrada.
Nesse contexto, é preciso buscar novas maneiras de ensinar, com
metodologias diferenciadas e situadas à realidade do grupo, com intuito de
suscitar o envolvimento e o interesse do aluno pelas práticas de leitura e
escrita por meio de diferentes gêneros, inclusive o digital, no âmbito escolar.
Segundo Rojo (2011, p. 99), “ocorre que, se houve e se há essa mudança, as
tecnologias e os textos contemporâneos, deve haver também uma mudança na
maneira como a escola aborda os letramentos requeridos por essas
mudanças”. Acredita-se que tal envolvimento poderá contribuir para a
promoção de uma leitura crítica e escrita eficiente, levando o aluno a produzir
textos, a formar sua própria opinião e a despertar o interesse pelo estudo da
Língua Portuguesa, tornando mais efetivas as suas produções escritas.
Bunzen (2006) salienta que, se defendemos que as práticas sociais e
as atividades de linguagem são múltiplas e heterogêneas, “resta-nos (re)pensar
nossa prática de letramento escolar, que normalmente enfatiza o uno e o
homogêneo” (BUNZEN, 2006, p. 151).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) também orientam que,
no ensino e aprendizagem de leitura e escrita, deve-se considerar o trabalho
com os gêneros discursivos. Para Marcuschi (2002), os gêneros textuais são
“maleáveis”, ou seja, são elaborados e utilizados de acordo com as
necessidades de comunicação do indivíduo. Eles são observados em diversas
situações que envolvem algum tipo de comunicação em nosso cotidiano e
“contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-
dia” (MARCUSCHI, 2008, p.149). Em outro estudo Marcuschi (2006), afirma
que os textos não podem ser concebidos como paradigmas isolados ou como
estruturas rígidas, entretanto como entidades dinâmicas, formas culturais e
cognitivas de ação social. Não como superestruturas canônicas simplesmente
determinadas pelas pressões externas, mas devem ser concebidos como
formações interativas e flexíveis de organização e de produção de sentidos.
Bakhtin (1992, p. 279) definiu os gêneros discursivos como “tipos
relativamente estáveis de enunciados” e que a utilização da língua “efetua-se
em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam
dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana”, caracterizados
pelo conteúdo, estilo e construção composicional, pois quando falamos ou
escrevemos sempre buscamos a compreensão em função do “outro” e isso
acontece em forma de enunciados orais ou escritos. Para o autor, “a riqueza e
a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade virtual da
atividade humana é inesgotável”.
Dessa forma, a escola deve abrir espaço para que a linguagem escrita
se realize, de uma forma, que o estudante entenda que ela faz parte de sua
vida escolar, indo muito além do que imagina, pois segundo Marcuschi (2001),
ele a pratica em vários contextos sociais básicos diariamente, em paralelo
direto com a oralidade, no meio familiar, no trabalho, na vida burocrática, no
lazer, na escola, mesmo que inconsciente, mas a escrita se realiza na vida de
todos.
5.3 A reescrita de textos na disciplina de Língua Portuguesa

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua


Portuguesa (1998), um escritor só é competente quando lê o texto que
produziu, verifica se está coerente ou caótico, e com isso, é capaz de revisá-lo,
ou mesmo reescrevê-lo, até que o considere suficiente para que seja utilizado.
Para Antunes (2003), na prática da escrita, há três momentos
interdependentes e intercomplementares, que primeiramente requer que tanto
o professor quanto o aluno planejem o que será produzido, estendendo a
leitura do gênero escolhido para a escrita, a fim de perceber a esfera social em
que este circula, organizar ideias, definir o propósito e a intencionalidade com
que escreverá; em seguida o aluno escreverá sobre a proposta solicitada,
considerando o tema, o gênero e o interlocutor e seus argumentos, por fim,
reescrever o texto, levando em conta a intenção que teve ao produzi-lo. Nessa
etapa, deve-se avaliar a clareza do texto, a adequação, as condições da
situação, os aspectos linguísticos, a relação entre períodos, parágrafos,
ortografia, pontuação e as normas da sintaxe e da semântica.
O professor propiciando ao educando um caminho que o leve a
experimentar a prática de planejar, escrever, revisar e reescrever seus textos,
ele perceberá que a reformulação da escrita não é motivo de intimidação. O
reescrever textual deve ser, portanto, atividade fundamentada na adequação
do texto às exigências circunstanciais de sua produção. (PARANÁ, 2008).
Reescrever é fundamental no processo da escrita para se chegar ao
que se quer dizer. Com isso, desenvolve-se o senso crítico e se aprende mais
sobre as possibilidades da língua. Serafini (1994) interpreta essa tarefa de
reescrever como sendo o conjunto de intervenções que o professor faz,
prioritariamente, para apontar irregularidades e falhas e, posteriormente,
avaliar. Ainda, segundo a autora, deve-se levar em conta a essa definição o
aspecto construtivo e interativo que deve ter a correção, em outras palavras,
aquilo que pressupõe ao educador uma postura mais distante do avaliador e
mais próxima do interlocutor que está disposto a dialogar com o texto e seu
autor.
Considerando essas intervenções, acredita-se que o professor terá um
retorno mais positivo, tendo em vista que o aluno deixará de considerar a
escrita do texto como tarefa escolar que se finaliza ao entregá-la ao professor.
Nessa perspectiva, o professor poderá proporcionar ao educando a
oportunidade de observar seu próprio texto, visto que essa prática da correção
levará o aluno à reflexão sobre seu próprio discurso e os possíveis efeitos de
sentido que seu dizer produzirá no interlocutor. Assumir tal concepção é aceitar
que o texto elaborado em situação escolar ultrapasse os limites da “redação
escolar” (vista como tarefa escolar) e seja compreendido como uma unidade
significativa de interlocução à distância que produz conhecimento.
Outro aspecto da correção mencionado por Serafini (1994) é o que
trata dos tipos de correção, a autora afirma que a maioria dos professores
modalizam entre dois tipos, a resolutiva e a indicativa. Afirma, ainda, que existe
um terceiro tipo pouco utilizado pelos educadores, a correção classificatória.
Definindo cada uma delas, a correção resolutiva consiste em corrigir todos os
erros verificados na produção reescrevendo palavras, frases e períodos
inteiros. A correção indicativa consiste em marcar junto à margem palavras,
frases e períodos inteiros que apresentam erros ou são pouco claros, e por
último, quanto à correção classificatória, esta consiste na identificação não-
ambígua dos erros através de uma classificação. Para Serafini, esta é uma
correção que respeita os princípios de uma boa correção porque predomina
uma atitude operativa (identifica-se o erro, classificando a operação que o
aluno errou), enquanto nas outras duas prevalece uma atitude prescritiva
(indica-se ou resolve-se o erro).
Entretanto, Ruiz (1998) ao analisar textos corrigidos por vários
professores, indicou e relatou a presença de mais um tipo de correção, além
dos apontados por Serafini, que denominou de textual-interativa. Essa
correção, segundo ela, corresponde a esclarecimentos mais longos escritos
após o texto do aluno e se realiza em forma de bilhetes que tratam da tarefa de
revisão pelo aluno ou da tarefa de correção do professor. As correções
textuais-interativas são utilizadas para incentivar o trabalho de reescrita pelo
aluno, elogiando o trabalho feito ou cobrando o que não foi feito.
Diferente de Serafini (1994) e partindo do ponto de vista da análise do
discurso, Ruiz (1998) associou as correções em monofônicas e polifônicas e
concluiu que não somente a correção classificatória, mas também a indicativa e
a textual-interativa são polifônicas. Nessas, o professor pressupõe
explicitamente a presença do outro em seu discurso, na medida em que se
utiliza de uma metalinguagem (verbal ou icônica) que necessita da participação
efetiva do outro na construção das alterações a serem realizadas na reescrita.
Quando a correção se dá na forma resolutiva, no entanto, o professor é
monofônico, já que apresenta as alterações a serem aplicadas, sobrepondo,
anulando com seu discurso a presença do outro (do aluno).
A reescrita é imprescindível no aprendizado da produção. Segundo
Ruiz (1998), o professor deve introduzir ao ensino essa prática "absolutamente
comum entre os escritores (...), seja simultaneamente ao ato da escrita, seja
posteriormente a ele” (RUIZ, 1998, p.24). Se ela não acontece, a correção se
limita à exposição dos problemas, sem que o aluno seja convocado a
compreendê-los e os resolver.
Produzir um texto não é tarefa fácil, é um trabalho rigoroso que exige
várias reescritas durante sua composição. A escrita é um processo, por essa
razão não pode ser considerado produto final (PRESTES, 1999). Assim, rever
o que está produzindo é a fase que demonstra o vigor desse processo, logo, a
reescrita, na maioria das vezes, é necessária para avaliar o que o autor está
querendo escrever, deixando claro suas idéias e intenções para com o leitor.
Segundo Menegassi (2001), a reescrita
Nasce a partir de revisões efetuadas no texto; é um
processo presente na revisão; é produto que dá origem a
um novo tipo de processo permitindo uma nova fase na
construção do texto; é um processo de análise e reflexão
e recriação sobre a própria construção textual.
(MENEGASSI, 2001, p. 50)

Dessa maneira, ao produzir um texto, é preciso romper com a visão


tradicional do “fazer redações escolares” em que, de acordo com Britto (2004,
p. 126), “são negadas à língua algumas de suas características básicas de
emprego, a saber, a sua funcionalidade, a subjetividade de seus locutores e
interlocutores e o seu papel mediador da relação homem-mundo”. Nesse
sentido, é relevante, que por meio da atividade de produzir um texto, ofereça-
se uma oportunidade para que os alunos possam se posicionar diante do
mundo e evidenciar sua subjetividade, realizando um projeto de “dizer” frente
aos discursos que circulam na sociedade (GERALDI, 2004). É preciso permitir
situações, favorecer atitudes, propiciar ações de produção escrita. Geraldi
(2004) afirma que “ao escrever o aluno amplia a consciência de que o outro,
que o lê, existe, não como leitor passivo, receptor resignado, mas alguém
capaz de co-participar de seu texto”. (GERALDI, 2004, p.141)
A reescrita é um instrumento de aprendizagem e deve, portanto, fazer
parte do processo da escrita textual, uma vez que a primeira versão de um
texto-enunciado, dificilmente, atenderá a todos os objetivos da produção. Ler,
rever e repensar as produções textuais individualmente ou em grupo, fazendo
com que o aluno-autor reescreva, é uma prática pedagógica que leva à
autonomia, uma vez que o aluno-autor torna-se capaz de perceber suas falhas
e pode, naturalmente, corrigi-las.
Segundo Viana (2012, p.45), reescrever não é apenas revisar, visto
que, ao reler, o aluno percebe muitas coisas que podem ser corrigidas. O autor
afirma que a reescrita vai além: “implica mudar ou cortar palavras, reordenar
períodos, dar nova disposição aos parágrafos, a fim de que o texto atinja os
objetivos a que se propõe”.
Durante o procedimento de reescrita textual, é necessário que o
professor mostre ao aluno que a intenção é deixar o texto compreensível para
um leitor previamente determinado. Para Viana (2012, p.45), “o aluno deve
estar consciente de que reescreve, sobretudo, para se fazer entender”. A
análise lingüística, por sua vez, tem seu maior objetivo voltado para a reescrita.
Nesta é trabalhado com o aluno o seu texto “para que ele atinja seus objetivos
junto aos leitores a que se destina” (GERALDI, 2004, p. 74).
Sendo assim, a refacção não se limita à “higienização”, à “limpeza” das
impurezas do texto (JESUS, 2004, p. 102), como os problemas de ortografia,
concordância, pontuação, muito comuns na escrita dos alunos, mas a um
trabalho com aspectos textuais e discursivos, como organização e exposição
de idéias, fatores de coesão e de coerência, atendimento dos objetivos do texto
pretendido. Assim, faz-se necessário que as propostas de produção escrita
sejam bem fundamentadas e que os estudantes conheçam e tenham claro o
contexto de produção do qual irão participar.
Por fim, de acordo com as DCEs (2008), o aprimoramento da
competência linguística do aluno acontecerá com maior propriedade se lhe for
dado conhecer, nas práticas de leitura, escrita e oralidade, o caráter dinâmico
dos gêneros discursivos. O trânsito pelas diferentes esferas de comunicação
possibilitará ao aluno uma inserção social mais produtiva no sentido de poder
formular seu próprio discurso e interferir na sociedade em que está inserido.

6 ESTRATÉGIAS DE AÇÃO

A realização deste projeto segue os pressupostos que orientam a


pesquisa-ação, caracterizada por ser uma abordagem de articulação com a
teoria, com a realidade empírica e com os pensamentos sobre a realidade.
Trata-se de uma pesquisa que parte da concepção qualitativa/interpretativista
das ciências sociais. Para Minayo (2010), a pesquisa qualitativa situa-se no
nível de prática que não pode ser quantificada, ou seja, um mundo de
significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que
corresponde a um ambiente mais profundo das relações dos processos e dos
fenômenos que não podem ser resumidos a dados estatísticos.
Nesse contexto, a pesquisa-ação apresenta a noção de intervenção e
implementação no lugar da experimentação e pesquisa de campo pertinentes à
pesquisa qualitativa.
Esse conjunto de fenômenos humanos é compreendido como parte da
realidade social, pois o ser humano se diferencia não só por agir, mas pensar
sobre o que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir da prática vivida e
divisão com seus semelhantes. Dessa forma, a diferença entre abordagem
quantitativa e qualitativa da realidade social é de natureza e não de posição
hierárquica (MINAYO, 2010).
A pesquisa qualitativa-interpretativista possibilita durante o trabalho
buscar e discutir informações provenientes das discussões e debates que se
realizam durante os estudos, e permitem ter acesso a resultados mais
abrangentes para uma atividade efetiva.
Na pesquisa-ação, o professor-pesquisador dedica-se em uma ação
concretizada por meio da implementação/intervenção empenhando-se na
transformação da realidade da equipe envolvida, também buscando soluções
de um problema coletivo na educação, conforme os objetivos específicos e
durante um determinado estudo. Logo, o problema é solucionado com a
participação dos sujeitos envolvidos na pesquisa.
A partir dessa concepção teórico-metodológica de pesquisa, o campo
de implementação desse projeto, a ser realizado no 1º semestre do ano de
2017, será no Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga – Ensino Fundamental,
Médio e Profissionalizante, situado no município de Colombo – PR. A
efetivação do projeto possibilitará uma interação entre o pesquisador e os
sujeitos pesquisados, sendo em torno de 35 alunos do 6º ano do Ensino
Fundamental do período vespertino. Nesse processo, tanto o pesquisador
como os seus interlocutores interferem e produzem sentidos e conhecimentos
acerca dos temas em pauta.
Levando em consideração a concepção de linguagem de base social e
interacionista, assumida neste projeto, propomos uma elaboração didática de
leitura, escrita e reescrita de diferentes gêneros discursivos, mas tendo como
enfoque especial o estudo do gênero discursivo diário com ênfase no relato
pessoal.
No estudo do gênero Diário, serão observados a organização
composicional, a organização do texto verbal, aspectos linguísticos e de estilo,
marcas enunciativas mais típicas, além das características discursivas. A
elaboração didática subsidiará as atividades de leitura, produção escrita e
reescrita de textos produzidos pelos estudantes, como veremos a seguir.
Assim, a partir de Lopes-Rossi (2002) alguns procedimentos
importantes para o estudo do gênero discursivo Diário serão abordados
iniciando-se pela seleção de um conjunto de textos (um corpus para análise) do
gênero diário e relato pessoal, fazendo a escolha de autores diferenciados,
para garantir uma melhor representatividade de possibilidades de variação do
gênero escolhido, observando sempre sua função comunicativa que é sua
característica principal. A associação da função do gênero a um contexto
enunciativo se dará, de modo geral, com perguntas como: Quem escreve (em
geral) esse gênero discursivo? Onde? Quando? Com base em que
informações? Como o redator obtém as informações? Quem lê esse gênero?
Por que o faz (com que objetivos o lê?) Onde o encontra? Que tipo de resposta
pode dar ao texto? Que influência pode sofrer devido a essa leitura? A partir
das informações obtidas, passaremos para o estudo de outras propriedades do
gênero, onde serão observadas as características discursivas, composicionais,
linguísticas, de estilo e enunciativas, assim como escolher a temática a ser
desenvolvida. Por fim, para uma percepção mais aprimorada da introdução do
gênero discursivo diário nas práticas sociais, serão consideradas suas
“condições de produção e circulação”.
Algumas etapas sintetizadas, aqui denominadas “módulos didáticos”,
como propõem os PCNs (1998), a serem desenvolvidas durante a
implementação pedagógica do projeto: A escrita e a reescrita de textos no
ensino fundamental: uma elaboração didática do gênero diário pessoal
constitui-se de atividades de leitura, produção escrita e divulgação da produção
dos alunos.
Segundo Lopes-Rossi (2002), a leitura de gêneros discursivos na
escola não pressupõe sempre a produção escrita, mas, esta, pressupõe
sempre atividades de leitura para que os estudantes se apropriem das
características dos gêneros que produzirão. Sendo assim, para um melhor
desenvolvimento e apropriação das características típicas do gênero diário, na
produção escrita, deve sempre ser iniciado por um módulo didático de leitura.
Para a autora, o módulo 1 – leitura constitui-se nos conhecimentos a
serem produzidos sobre o gênero acerca de suas propriedades discursivas,
temáticas e composicionais, com o objetivo de levar o estudante a discutir,
comentar e conhecer as condições de produção e de circulação do gênero a
partir de diferentes textos e que possa ter contato com o seu portador. Na
perspectiva de ensino atual, é fundamental que consideremos como parte das
características composicionais dos gêneros não apenas o texto verbal, mas
também todos os elementos não verbais que os compõem. A sequência de
atividades desse primeiro módulo didático contribui para o desenvolvimento de
habilidades de leitura dos alunos e os prepara para a produção escrita no
sentido de dotá-los dos conhecimentos, ainda que básicos, sobre o gênero.
No segundo módulo – módulo 2 escrita – a elaboração didática inclui
planejamento da produção (definição do tema, do esboço geral do texto, da
forma de obtenção de informações, dos recursos necessários), coleta de
informações, produção da primeira versão, revisão colaborativa do texto,
produção da segunda versão, revisão colaborativa e produção da versão final,
incluindo o suporte para circulação do texto. Observa-se que, nessa etapa de
atividades de escrita, o aluno já está imbuído de conhecimentos adquiridos no
módulo de leitura. Revisão e correção participativa dos textos produzidos pelos
estudantes, envolvendo o professor, outros colegas de sala e até mesmo
outros leitores são atividades muito importantes nesse módulo. A refacção do
texto e uma revisão colaborativa com a intervenção do professor são
necessárias e primordiais para melhor apropriação e domínio da escrita.
Nota-se que a autora trabalha escrita e reescrita textual num único
módulo, pois entende que com as atividades de leitura desenvolvidas no
primeiro módulo, pressupõe-se de que o aluno ainda não conhece
suficientemente o gênero discursivo proposto pelo professor, logo, com a
apropriação de suas principais características pela leitura e, na sequência, com
a explicitação dos movimentos retóricos e passos para a produção, torna-se
desnecessária a primeira produção do gênero para diagnóstico das
capacidades adquiridas pelos alunos em um outro módulo. Assim sendo, pode-
se trabalhar produção textual escrita e sua refacção em um único módulo, visto
que nessa fase o aluno já se mostra mais atento às formalidades da escrita em
função do objetivo pretendido.
Essa fase de correção dos textos permite ao professor selecionar
dificuldades gramaticais dos alunos e usá-las em exercícios de análise
linguística, em outros momentos da aula, conforme sugere Lopes-Rossi (2002),
no entanto, a autora não especifica como acontece a análise linguística.
O módulo 3, por sua vez, é o de divulgação ao público das produções
dos alunos de acordo com a forma típica de circulação do gênero requer
algumas providências, como expor ou distribuir os textos ao público alvo. É
uma etapa de grande satisfação por parte de todos os envolvidos no projeto,
gerando orgulho e sentimento de tarefa cumprida. Essa exposição encerra um
processo que contribuiu para o desenvolvimento das habilidades comunicativas
dos alunos e para a ampliação de seu conhecimento de mundo.
A partir da orientação teórico-metodológica de Lopes-Rossi (2002) e
estudos sobre a reescrita de Menegassi (2001); Ruiz (1998) e Serafini (1994), a
unidade didática se organizará a partir de módulos com enfoque na leitura,
escrita e reescrita de textos.
A seguir, será apresentado um panorama da unidade didática a ser
desenvolvida.
- Apresentação do projeto;
- Visita ao laboratório de informática e à biblioteca;
- Leitura e reconhecimento do gênero Diário;
- Resenha escrita e oralizada;
- Produção do gênero diário e relatos pessoais;
- Reescrita dos relatos;
- Exposição das produções individuais ou em duplas em sala de aula para os
demais colegas;
- Produção de um único blog em nome da turma para divulgação de uma
página de Diário individual produzida pelos alunos, e/ou no site do colégio.
- Assistir ao filme “Diário de um banana 1" relacionado ao gênero diário
trabalhado em sala de aula.

7 CRONOGRAMA

Cronograma de Atividades do Programa de Desenvolvimento Educacional


Atividades 2016
fev mar abr mai jun jul ago set out nov dez
. . . . . . . . . . .
Inserção na
x x x x x x x x x x
escola
Definição do
x x
tema
Revisão
x x x x x
bibliográfica
Elaboração
x x x x x x
do projeto
Revisão e
correção do x x x x x x
projeto
Entrega x
Atividades 2017
GTR x x
Implementaçã
x x x x x
o do projeto
Elaboração
x x x x x
do artigo
Revisão e
correção do x x x x x x
artigo
Entrega do
x
artigo

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