Você está na página 1de 328

1

PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPO GRANDE


ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO - SEMED

REFERENCIAL CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO


1º e 2º ano do Ensino Fundamental

2008
2
3

NELSON TRAD FILHO


Prefeito Municipal

MARIA CECILIA AMENDOLA DA MOTTA


Secretária Municipal de Educação

ALELIS IZABEL DE OLIVEIRA GOMES


Diretora - Executiva

ANGELA MARIA DE BRITO


Coordenadora – Geral de Gestão de Políticas Educacionais

SORAYA REGINA DE HUNGRIA CRUZ


Coordenadora – Geral de Gestão Estratégica

CÍCERO ROSA VILELA


Coordenador – Geral de Gestão Administrativa e Financeira
4
5

COORDENAÇÃO GERAL
Angela Maria de Brito - SEMED
Ana Olíria Ferreira Alves - SEMED
Osmar Martins - SEMED

CONSULTORA
Olga Maria dos Reis Ferro - UEMS
olgareis@uol.com.br

PARTICIPAÇÃO TÉCNICA PEDAGÓGICA


Ana Olíria Ferreira Alves - SEMED

FICHA TÉCNICA DOS AUTORES:


Adriana Cercarioli: Licenciatura Plena em Letras com habilitação em Língua Portuguesa,
Língua Inglesa e suas respectivas literaturas; Pós-graduação – especialização: Linguagem: Leitura
e Redação; SEMED – e-mail: dricercarioli@gmail.com
Ana Olíria Ferreira Alves: Licenciatura em Pedagogia com habilitação em educação infantil,
séries iniciais do ensino fundamental e supervisão escolar/UCDB; Pós-graduação –
especialização: Organização do trabalho didático do professor alfabetizador dos anos
iniciais/IESF; SEMED – e-mail: def.semed@pmcg.ms.gov.br
Angela Maria de Brito: Licenciatura em Pedagogia/UCDB; Mestre em Educação/UFSCAR;
Coordenadora – Geral de Gestão de Políticas Educacionais do Departamento de Educação Básica/
SEMED – e-mail: brito.semed@pmcg.ms.gov.br
Adriano da Fonseca Melo: Licenciatura em Matemática; Planejamento Educacional –
Universidade Salgado de Oliveira, Organização do trabalho pedagógico, em educação
matemática, do professor das séries iniciais do Ensino Fundamental/UNIDERP; SEMED
Mestrando em Educação Matemática/UFMS – e-mail: adriano060569@brturbo.com.br
Ana Aparecida da Silva: Licenciatura em Letras (Licenciatura plena)/FUCMAT;Pós graduação
– especialização: Planejamento Educacional - Universidade Salgado Filho – e-mail:
def.semed@pmcg.ms.gov.br
Anderson Martins Corrêa: Licenciatura em Matemática/UFMS; Pós-graduação –
especialização: Educação Matemática/UNIDERP; Mestrando em Educação Matemática/UFMS;
SEMED – e-mail: amc_mat@hotmail.com
Analice Teresinha Talgatti Silva: Licenciatura em Geografia (licenciatura e
bacharelado)/UCDB; Pós-graduação – especialização: Métodos e Técnicas de Ensino/UNIDERP;
SEMED – e-mail: geografia.semed@pmcg.ms.gov.br
Ana Cláudia Gonçalves de Araújo Pereira: Licenciatura em Pedagogia; Pós-graduação –
especialização: Organização do trabalho didático do professor alfabetizador dos anos
iniciais/IESF; Professora da REME.
Ana Lúcia Serrou Castilho: Licenciatura em Artes Visuais; Pós-graduação – especialização:
Didática do ensino Superior/UCDB; SEMED – e-mail: artes.semed@pmcg.ms.gov.br
Carolina Monteiro Santee: Licenciatura em Letras; Mestre em Educação/UFMS; Doutoranda
em Educação/UFMS; Professora no curso de Letras/UFMS
Cátia Fabiane Reis Castro de Oliveira: Licenciatura em Pedagogia/UFMS; Pós-graduação –
especialização: Métodos e Técnicas de Ensino/UNIDERP; SEMED – e-mail:
cfabiane2004@yahoo.com.br
6

Cláudia Renata Rodrigues Xavier: Licenciatura em Educação Física/UFMS; Pós-graduação –


especialização: Dança – Educação Física/FMU/SP; SEMED; Mestranda em Educação/UFMS – e-
mail: crxs.ms@hotmail.com
Cleide Pereira Gomes: Licenciatura em Letras (Português/ Ingles); Pós-graduação –
especialização: Metodologia do Ensino, Metodologia do ensino Superior e Informática na
Educação; Mestre em Ciências da Educação/UTCD; SEMED – e-mail: cleidepg@gmail.com
Clodoaldo Soares Rodrigues: Licenciatura em matemática; Pós-graduação: Educação
Matemática; SEMED; e-mail: letluc@globo.com.br
Cristiane Miranda Magalhães Gondin: Licenciatura em Biologia (Licenciatura e
Bacharelado)/UCDB; Pós-graduação – especialização: Organização do trabalho pedagógico, em
educação matemática, do professor das séries iniciais do Ensino Fundamental/UNIDERP, Pós-
graduanda em Práticas Pedagógicas com ênfase em História, Geografia e Ciências; SEMED – e-
mail: ciencias.semed@pmcg.ms.gov.br
Eracilda Conceição Gonçalves Gama: Licenciatura em Pedagogia com habilitação na pré-
escola, séries iniciais e disciplinas pedagógicas do 2º grau /UFMS; Pós-graduação -
especialização: Metodologia do ensino/FIFASUL; Organização do trabalho didático do professor
alfabetizador dos anos iniciais/IESF; Mestranda em Educação/UTCD.
Evanir Bordim Sandim: Licenciatura em Pedagogia; Pós-graduação – especialização: Gestão
escolar; SEMED – e-mail: bordimsandim@bol.com.br
Jucleides Silveira Pael Alcará: Licenciatura Plena em História; Pós-graduação – especialização:
Métodos de Ensino no Curso Superior; SEMED – e-mail: jucleides@yahoo.com.br
Kely Fabricia Pereira Nogueira: Licenciatura em Matemática; Pós-graduação – especialização:
Matemática para o Ensino Médio e Fundamental/UNIDERP, Organização do trabalho didático do
professor de Matemática dos anos iniciais/UNIDERP; Mestranda em Educação/UTCD; SEMED –
e-mail: kelynogueira@pop.com.br
Gilce Maria Neves Biancão: Licenciatura em Pedagogia; Pós-graduação – especialização:
Organização do trabalho didático do professor alfabetizador dos anos iniciais/IESF; Professora da
REME.
Gildo Ribeiro do Nascimento Maior: Licenciatura em Filosofia com habilitação em História,
Psicologia e Sociologia – e-mail: eduafirmativa.semed@pmcg.ms.gov.br
Leila Mateus Potric – Licenciatura em pedagogia; Pós-graduação – especialização; Pós-
graduação – especialização: Organização do trabalho didático do professor alfabetizador dos anos
iniciais/IESF.
Leize Demétrio da Silva: Licenciatura em Educação Física – UFMS; Pós - graduação –
especialização: Educação Física Escolar/UFMS; SEMED – e-mail: leize_d@yahoo.com.br
Leni Castilho Ferreira de Arruda – Licenciatura em pedagogia; Pós - graduação –
especialização: Alfabetização - e-mail: lenicastilho@hotmail.com
Leusa de Melo Secchi: Licenciatura em Pedagogia; Mestre em Educação/UFMS; Professora do
Centro Universitário de Campo Grande/UNAES; SEMED – e-mail: leusamel@hotmail.com
Liliana Gonzaga de Azevedo Martins: Licenciatura em pedagogia; Mestre em Educação
/UCDB; SEMED – e-mail: liligam@uol.com.br
Luis Eduardo Moraes Sinésio: Licenciatura em Educação Física/UFMS; Mestre em
Educação/UFMS; SEMED – e-mail:
Magali Luzio: Licenciatura em História/FUCMAT; Pós-graduação – especialização: Formação
de Ensino; Mestre em Desenvolvimento Local/UCDB; SEMED – e-mail:
eduafirmativa.semed@pmcg.ms.gov.br
Marcia Vanderlei de Souza Esbrana: Licenciatura em Letras (licenciatura plena – inglês/
português/ espanhol/ literaturas)/UFMS; Mestre em Lingüística/UnB; Doutoranda em
Educação/UFMS; SEMED – e-mail: mesbrana@gmail.com
Maria Ângela Arruda Fachini: Licenciatura em Pedagogia/FUCMAT; Mestre em
Educação/UFMS; SEMED – e-mail: angelafachini@terra.com.br
7

Maria das Dores Dias Acosta: Licenciatura Plena em Letras com habilitação em Língua
Portuguesa e Espanhola/UFMS; Pós-graduação – especialização: Língua e Literaturas Espanhola
e Hispano-Americana/ centro Universitário Leonardo da Vinci; SEMED – e-mail:
profedasdores@yahoo.com.br
Maria da Graça Vinholi: Licenciatura em Pedagogia e Letras; Pós-graduação – especialização:
Educação à Distância/ UNB, Mídias na Educação/PUC/RJ, Tecnologias na Educação/ UFRP,
Metodologias do Ensino Superior/FEPV; Mestre em Educação/UFSCAR; SEMED – e-mail:
mgvinholi@yahoo.com.br ; cemte@pmcg.ms.gov.br
Maria de Lourdes Alencar Lima: Licenciatura em Pedagogia com habilitação em séries iniciais
e Orientação educacional; Pós-graduação – especialização: Psicopedagogia; SEMED – e-mail:
mariade2004@hotmail.com
Maria Lionete da Silva Ribeiro: Licenciatura em Ciências Plena/UNOESTE; Graduação em
Pedagogia (administração)/UNOESTE; Pós-graduação – especialização: Planejamento
educacional – Universidade Salgado de Oliveira; Organização do trabalho didático do professor
alfabetizador dos anos iniciais/IESF; Mestranda em Educação/UTCD; SEMED – e-mail: m-
lione@hotmail.com
Michelle Bittar: Licenciatura em Biologia (licenciatura e bacharelado)/UCDB; Mestre em
Educação/UCDB – e-mail: ciencias.semed@pmcg.ms.gov.br
Nelagley Marques: Licenciatura em Letras com licenciatura Plena e Bacharelado em Tradutor
Intérprete/UNIDERP; Pós-graduação – especialização: Tendências contemporâneas do Ensino na
Língua Inglesa/UNIDERP; SEMED - e-mail: nelagley@mail.uniderp.br
Olavo Costa Barrios Filho: Licenciatura em História/UCDB; Pós-graduação – especialização:
História Regional/UFMS; SEMED – e-mail: historia.semed@pmcg.ms.gov.br
Olga Maria dos Reis Ferro: Licenciatura em Pedagogia; Mestre em Educação/UFMS;
Doutoranda em Educação/UFMS; Professora da UEMS – e-mail: olgareis@uol.com.br
Osmar Martins: Licenciatura em Geografia (licenciatura e bacharelado)/UCDB; Pós-graduação
– especialização: Educação e Meio Ambiente/UNIC; SEMED – e-mail:
def.semed@pmcg.ms.gov.br
Regina Magna Rangel Martins: Licenciatura em Pedagogia; Pós-graduação – especialização:
Organização do trabalho didático do professor alfabetizador dos anos iniciais/IESF; SEMED – e-
mail: eja.semed@pmcg.ms.gov.br
Rita de Cássia de Barros Galícia: Licenciatura em História; Pós-graduação – especialização:
Métodos e Técnicas de Ensino/UNIDERP; SEMED – e-mail: historia.semed@pmcg.ms.gov.br
Rosa Maria Dalpiaz Dias: Licenciatura em Ciências com habilitação em Matemática/FUCMAT;
Pós-graduação – especialização: Matemática Superior – PUC/MG; SEMED – e-mail:
dalpiaz@terra.com.br
Ruth Aquino: Licenciatura em Pedagogia; Pós-graduação – especialização: Políticas Públicas e
Gestão Educacional no Contexto Intercultural/UCDB; SEMED – e-mail: souza.ruth@ibest.com.br
Sidnei Camargo: Licenciatura em Pedagogia/ Administração Escolar; Licenciatura em Letras;
Licenciatura em Educação Artística; Licenciatura em instrumento Piano; Pos - graduação –
especialização: Música Brasileira/UFMT, Metodologia do Ensino Superior; SEMED – e-mail:
artes.semed@pmcg.ms.gov.br
Sônia Fenelon Filártiga: Licenciatura em Pedagogia; Pós-graduação – especialização: Educação
Especial/UFMS/UERJ; SEMED – e-mail: sfilartiga@uol.com.br
Sônia dos Santos Boiarenco Amorim: Licenciatura em Geografia (licenciatura e
bacharelado)/UCDB; Pós-graduação – especialização: Organização do trabalho pedagógico, em
educação matemática, do professor das séries iniciais do Ensino Fundamental/UNIDERP;
SEMED – e-mail: geografia.semed@pmcg.ms.gov.br
Vera Lúcia Penzo Fernandes: Licenciatura em Educação Artística com habilitação em Artes
Plásticas; Mestre em Educação/UFMS; Doutoranda em Educação/UFMS; SEMED – e-mail:
artes.semed@pmcg.ms.gov.br
8

Vera Mattos: Licenciatura em Ciências Biológicas – licenciatura plena e bacharelado – USU/RJ;


Pós-graduação – especialização: Citologia/ USO/RJ; Mestre em Educação/UFMS; Doutoranda em
Educação/UFMS; Professora no curso de Biologia/UEMS – e-mail: veramm_br@yahoo.com.br

PARECERISTAS
Professor Especialista Ari Fernando Bittar – Educação Física/UFMS
Professora Doutora Cláudia Aparecida Stefane - Educação Física/UFMS
Professora Mestre Izabel Cristina Silva – História/UCDB
Professora Doutora Maria Augusta de Castilho – História/UCDB
Professora Especialista Magda Simoni De Toni – Artes Visuais/SEMED
Professora Mestre Nilcéia Protásio Campos – Música/UFMS
Professora Mestre Lúcia Monte Serrat Alves Bueno – Artes Visuais/UFMS
Professora Mestre Maria Celene Nessimian – Artes Visuais/UFMS
Professora Mestre Carolina Monteiro Santee – Língua Estrangeira/UFMS
Professora Mestre Elismar Bertolucci de Araújo Anastácio – Língua Portuguesa/UNIDERP
Professor Doutor Edgar Aparecido Costa – Geografia/UFMS
Professor Mestre Jarbas Antônio Guedes – Matemática/UNIDERP
Professor Mestra Eugênia Aparecida dos Santos - Matemática/UNIDERP
Professora Pós-Doutora Marilena Bittar – Matemática/UFMS
Professor Pós-Doutor José Luiz Magalhães de Freitas - Matemática/UFMS
Professora Doutora Ângela Maria Zanon – Biologia/UFMS

COLABORADORES
Adriano da Fonseca Melo
Alex da Costa Mendes
Alexandrino Martinez Filho
Cristiane Miranda Magalhães Gondin
Michelle Bittar
Rogério Lopes Paulino
Thiago Jordão

REVISÃO
Itamar Soares de Arruda - SEMED
Maraglai dos Santos Peres - SEMED
Maria Stela Lopes Bomfim – IESF
Marcia Vanderlei de Souza Esbrana – SEMED

ILUSTRAÇÃO DA CAPA

“A escola que queremos”


Adrielly Pereira Cavalcanti – 7 anos
Escola Municipal João Evangelista Vieira de Almeida
9

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO .................................................................................................................. 21
REFERENCIAL CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS DA
REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO GRANDE - MATO GROSSO DO SUL .... 23
1. A ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL DO 1° AO 9°
ANO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO GRANDE, MS. .......................... 25
1.1 Por que trabalhar com eixos formadores do cidadão no currículo? ................................... 27
2. ITINERÁRIOS* CIENTÍFICOS E CULTURAIS COMO MATRIZ DE INTEGRAÇÃO
HORIZONTAL E VERTICAL DA FORMAÇÃO HUMANA .............................................. 28
3. PERFIL DO PROFESSOR .................................................................................................. 33
4. A FUNÇÃO MEDIADORA DA ESCOLA ......................................................................... 37
5. PERFIL DO ALUNO ........................................................................................................... 38
6. PERFIL DA EQUIPE TÉCNICA PEDAGÓGICA DA ESCOLA ...................................... 43
6.1 O papel do corpo técnico nas unidades escolares da Rede Municipal de Ensino .............. 45
7. GESTÃO ESCOLAR: A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE DEMOCRACIA............ 47
8. LIVRO DIDÁTICO: LIMITES E POSSIBILIDADES ....................................................... 50
9. ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS ESCOLARES: A BIBLIOTECA ............................... 52
10. A INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO .............................................................................. 54
11. AVALIAÇÃO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO ..................................................... 58
12. CENÁRIOS DA VIDA URBANA: HISTÓRIA, CONCEPÇÃO, ORGANIZAÇÃO,
CONDIÇÕES E PERSPECTIVAS .......................................................................................... 60
13. MOVIMENTOS SOCIAIS DO CAMPO E EDUCAÇÃO: HISTÓRICO, CONCEPÇÃO
E ORGANIZAÇÃO ................................................................................................................. 62
14. MOVIMENTOS INDÍGENAS E EDUCAÇÃO: HISTÓRICO, CONCEPÇÃO E
ORGANIZAÇÃO..................................................................................................................... 64
15. POLÍTICAS AFIRMATIVAS: FUNDAMENTAÇÕES E PARÂMETROS PARA O
CONTEXTO EDUCACIONAL .............................................................................................. 67
16. MOVIMENTO DE MULHERES (GÊNERO) E EDUCAÇÃO: HISTÓRICO,
CONCEPÇÃO E ORGANIZAÇÃO ........................................................................................ 71
17. POLÍTICAS E PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, NA PERSPECTIVA DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA ..................................................................................................... 74
ALFABETIZAÇÃO ............................................................................................................... 79
10

1. CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS: OBJETIVOS E FUNÇÃO SOCIAL DA


ALFABETIZAÇÃO ................................................................................................................. 81
1.1 Concepção de Infância ....................................................................................................... 82
1.2 Concepção de movimento e ludicidade na infância ........................................................... 85
2. FUNDAMENTOS DE ALFABETIZAÇÃO: DOS MÉTODOS ÀS PROPOSTAS
DIDÁTICAS ............................................................................................................................ 87
2.1 Os métodos ......................................................................................................................... 89
2.2 Métodos sintéticos: ............................................................................................................. 90
2.2.1 Método alfabético:........................................................................................................... 90
2.2.2 Fonético ou fônico:.......................................................................................................... 90
2.2.3 Silábico: ........................................................................................................................... 90
2.3 Métodos analíticos.............................................................................................................. 92
2.3.1 Método de palavração: .................................................................................................... 92
2.3.2 Método de sentenciação: ................................................................................................. 93
2.3.3 Método Global de Contos: .............................................................................................. 93
2.3.4 Método Natural: .............................................................................................................. 94
2.3.5 Método de imersão: ......................................................................................................... 94
2.4 Propostas didáticas de alfabetização .................................................................................. 95
3. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ............................................................................. 97
4. SELEÇÃO, ORGANIZAÇÃO E ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEÚDOS:
CRITÉRIO DA TOTALIDADE .............................................................................................. 99
5. SALA DE AULA ............................................................................................................... 102
6. BIBLIOTECA NA ESCOLA ............................................................................................. 104
7. ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS DE APRENDIZAGEM ............................................ 106
LÍNGUA PORTUGUESA ................................................................................................... 109
1. FUNDAMENTOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA ..................................... 111
2. OBJETIVOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA .............................................. 112
3. TEXTO COMO UNIDADE DO DISCURSO ................................................................... 113
4. DIVERSIDADE DE GÊNEROS DISCURSIVOS ............................................................ 113
5. IMPORTÂNCIA DA LINGÜÍSTICA PARA A APREENSÃO DO CÓDIGO ESCRITO:
RELAÇÃO FONEMA/GRAFEMA ...................................................................................... 115
5.1 Contribuição dos professores alfabetizadores da REME ................................................. 117
6. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEÚDOS POR MEIO DE SEUS FUNDAMENTOS
................................................................................................................................................ 119
11

7. CONTEÚDOS PARA O 1° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................ 120


7.1 Eixo prática de oralidade – textos verbais e não verbais: ................................................ 120
7.1.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 120
7.2 Eixo prática de leitura ...................................................................................................... 121
7.2.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 122
7.3 Eixo prática de produção de texto e expressão escrita - linguagem escrita ..................... 123
7.3.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 124
7.4 Eixo prática de análise e reflexão sobre a língua - Metacognição do sistema lingüístico
(analisar/refletir o funcionamento da língua): ........................................................................ 125
7.4.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 126
8. CONTEÚDOS PARA O 2° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................ 127
8.1 Eixo prática de oralidade - textos verbais e não verbais: ................................................. 127
8.1.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 127
8.2 Eixo prática de leitura ...................................................................................................... 128
8.2.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 129
8.3 Eixo prática de produção de texto e expressão escrita-linguagem escrita ....................... 130
8.3.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 131
8.4 Eixo prática de análise e reflexão sobre a língua - Metacognição do sistema lingüístico
(analisar/refletir o funcionamento da língua): ........................................................................ 132
8.4.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 132
9. CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS PARA A ALFABETIZAÇÃO ...................... 134
9.1 Prática da oralidade .......................................................................................................... 137
9.2 Prática da leitura ............................................................................................................... 138
9.3 Prática da (re)produção de textos ..................................................................................... 138
9.4 Prática da análise e reflexão sobre a língua e a linguagem .............................................. 140
12

10. ITINERÁRIOS CIENTÍFICOS E CULTURAIS DO ENSINO DE LÍNGUA


PORTUGUESA ..................................................................................................................... 142
10.1 Sugestão de roteiro para visitas e coletas de fontes para estudo .................................... 143
11. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA .. 144
ARTES................................................................................................................................... 151
1. ALFABETIZAÇÃO E ARTE COMO CONHECIMENTO .............................................. 153
1.1 O que é educação estética? ............................................................................................... 155
2. FUNDAMENTOS DO ENSINO DE ARTE ..................................................................... 156
2.1 Artes visuais ..................................................................................................................... 158
2.2 Música .............................................................................................................................. 158
2.3 Teatro ............................................................................................................................... 159
3. OBJETIVOS DO ENSINO DE ARTE PARA O 1º E 2º ANOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL ................................................................................................................. 160
4. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEÚDOS POR MEIO DOS SEUS FUNDAMENTOS
................................................................................................................................................ 161
4.1 Conteúdos de Artes Visuais para o 1º ano do ensino fundamental .................................. 163
4.1.1 Compreensão histórico-cultural das Artes Visuais ....................................................... 163
4.1.2 Produção artística .......................................................................................................... 163
4.1.3 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 163
4.2 Conteúdos de Artes Visuais para o 2º ano do ensino fundamental .................................. 164
4.2.1 Compreensão histórico-cultural de Artes Visuais ......................................................... 164
4.2.2 Produção artística .......................................................................................................... 164
4.2.3 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 164
4.3 Conteúdos de Música para o 1º ano do Ensino Fundamental .......................................... 165
4.3.1 Compreensão histórico-cultural da música ................................................................... 165
4.3.2 Produção artística .......................................................................................................... 165
4.3.3 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 165
4.4 Conteúdos de Música para o 2° ano do Ensino Fundamental .......................................... 166
4.4.1 Compreensão histórico-cultural da música ................................................................... 166
4.4.2 Produção artística .......................................................................................................... 166
13

4.4.3 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 166
4.5 Conteúdos de Teatro para o 1° ano do Ensino Fundamental ........................................... 167
4.5.1 Compreensão histórico-cultural do Teatro .................................................................... 167
4.5.2 Produção artística .......................................................................................................... 167
4.5.3 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 167
4.6 Conteúdos de Teatro para o 2° ano do Ensino Fundamental ........................................... 167
4.6.1 Compreensão histórico-cultural do Teatro .................................................................... 167
4.6.2 Produção artística .......................................................................................................... 168
4.6.3. Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 168
5. METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE PARA O 1º E 2º DO ENSINO
FUNDAMENTAL ................................................................................................................. 168
6. ITINERÁRIOS CIENTÍFICOS E CULTURAIS PARA O ENSINO DE ARTE ............. 172
7. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE ARTE..................................... 174
EDUCAÇÃO FÍSICA .......................................................................................................... 177
1. ALFABETIZAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA .................................................................. 179
2. FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O 1° E 2° ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL ................................................................................................................. 180
3. OBJETIVOS DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA ..................................................... 181
4. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEÚDOS POR MEIO DE SEUS FUNDAMENTOS
................................................................................................................................................ 182
4.1 Eixo - Conhecimento sobre o corpo ................................................................................. 184
4.2 Eixo - Jogos esportivos e recreativos ............................................................................... 184
4.3 Eixo - Atividades rítmicas e expressivas.......................................................................... 185
5. CONTEÚDOS PARA O 1º E 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL......................... 185
5.1 Eixo - Conhecimento sobre o corpo ................................................................................. 185
5.1.1 Elementos psicomotores e qualidades físicas secundárias ............................................ 185
5.1.2 Consciência corporal ..................................................................................................... 185
5.1.3 Lateralidade/ direcionalidade ........................................................................................ 186
5.1.4 Equilíbrio....................................................................................................................... 186
5.1.5 Coordenação motora ..................................................................................................... 186
5.1.6 Habilidade motora ......................................................................................................... 187
14

5.1.7 Saúde ............................................................................................................................. 187


5.1.8 Qualidades físicas ou capacidades condicionais ........................................................... 187
5.1.9 Ginástica artística .......................................................................................................... 188
5.1.10 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º e 2º ano do ensino
fundamental ............................................................................................................................ 188
5.2 Eixo - Jogos esportivos e recreativos ............................................................................... 189
5.2.1 Jogo ............................................................................................................................... 189
5.2.2 Brincadeiras Infantis ..................................................................................................... 189
5.2.3 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º e 2º ano do ensino
fundamental ............................................................................................................................ 189
5.3 Eixo – Atividades Rítmicas e Expressivas ....................................................................... 190
5.3.1 Ritmo ............................................................................................................................. 190
5.3.2 Brinquedos cantados ..................................................................................................... 190
5.3.3 Danças Educacionais ..................................................................................................... 190
5.3.4 Expressão corporal ........................................................................................................ 191
5.3.5 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º e 2º ano do ensino
fundamental ............................................................................................................................ 191
6. METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O 1º E 2º ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL .................................................................................................. 191
6.1 Sugestão da organização do trabalho didático do eixo - Conhecimento sobre o corpo ... 194
7. ITINERÁRIOS CIENTÍFICOS E CULTURAIS PARA O ENSINO DE EDUCAÇÃO
FÍSICA ................................................................................................................................... 195
7.1 Espaços ............................................................................................................................. 196
7.2 DVDS ............................................................................................................................... 196
7.3 CDS .................................................................................................................................. 197
8. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA ........... 197
8.1 Implicações metodológicas no processo de ensino e de aprendizagem da educação física
................................................................................................................................................ 199
8.2 Sugestões para avaliação em Educação Física ................................................................. 200
HISTÓRIA ............................................................................................................................ 203
1. ALFABETIZAÇÃO E A HISTÓRIA COMO CIÊNCIA DO CONHECIMENTO .......... 205
1.1 A tríade-memória, escrita e oralidade .............................................................................. 205
2. FUNDAMENTOS DO ENSINO DE HISTÓRIA PARA O 1º E 2º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL ................................................................................................................. 206
15

3. OBJETIVOS DO ENSINO DE HISTÓRIA ...................................................................... 209


4. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEÚDOS POR MEIO DOS SEUS FUNDAMENTOS
................................................................................................................................................ 211
5. CONTEÚDOS PARA O 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................ 213
5.1 Eixo - Relações Sociais da Cultura e do Trabalho ........................................................... 213
5.1.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1° ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 213
6. CONTEÚDOS PARA O 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................ 214
6.1 Eixo - Relações Sociais da Cultura e do Trabalho ........................................................... 214
6.1.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2° ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 215
7. METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA PARA O 1º E 2º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL ................................................................................................................. 215
8. ITINERÁRIOS CIENTÍFICOS E CULTURAIS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA ..... 220
9. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE HISTÓRIA ............................ 222
GEOGRAFIA ....................................................................................................................... 225
1. ALFABETIZAÇÃO E A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA DO CONHECIMENTO ..... 227
2. FUNDAMENTOS DO ENSINO DE GEOGRAFIA PARA O 1º E 2º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL ................................................................................................................. 229
3. OBJETIVOS DO ENSINO DE GEOGRAFIA PARA O 1º E 2º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL ................................................................................................................. 236
4. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEÚDOS POR MEIO DE SEUS FUNDAMENTOS
................................................................................................................................................ 237
5 CONTEÚDOS PARA O 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................. 239
5.1 Eixo - Relações Sociais .................................................................................................... 239
5.1.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1° ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 239
5.2 Eixo - Construção da Noção de Espaço ........................................................................... 239
5.2.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1° ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 240
5.3 Eixo - Construção da Noção de Temporalidade............................................................... 240
5.3.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1° ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 240
5.4 Eixo - Meio Ambiente ...................................................................................................... 241
16

5.4.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para 1º ano do Ensino Fundamental
................................................................................................................................................ 241
6. CONTEÚDOS PARA O 2° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................ 241
6.1 Eixo - Relações Sociais .................................................................................................... 241
6.1.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 241
6.2 Eixo - Construção da Noção de Tempo ........................................................................... 242
6.2.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do Ensino Fundamental
................................................................................................................................................ 242
6.3 Eixo - Construção da Noção de Espaço ........................................................................... 242
6.3.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 242
6.4 Eixo - Meio Ambiente ...................................................................................................... 243
6.4.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 243
7. METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA PARA O 1º E 2º DO ENSINO
FUNDAMENTAL ................................................................................................................. 243
8. ITINERÁRIOS CIENTÍFICOS E CULTURAIS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA . 248
9. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE GEOGRAFIA ........................ 252
ENSINO RELIGIOSO......................................................................................................... 255
Educação, espiritualidade e ensino......................................................................................... 255
1. ALFABETIZAÇÃO E O ENSINO RELIGIOSO .............................................................. 257
2. FUNDAMENTOS DO ENSINO RELIGIOSO ................................................................. 258
3. OBJETIVOS DO ENSINO RELIGIOSO PARA O 1° E 2° ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL ................................................................................................................. 261
4. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEÚDOS POR MEIO DE SEUS FUNDAMENTOS
................................................................................................................................................ 261
5. CONTEÚDOS PARA O 1º E 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL......................... 263
5.1 Eixo - Crescer e conviver ................................................................................................. 263
5.1.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º e 2º do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 263
5.2 Eixo - Criar e compartilhar............................................................................................... 263
5.2.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º e 2º do Ensino Fundamental
................................................................................................................................................ 263
17

5.3 Eixo - Conhecer e experimentar ....................................................................................... 264


5.3.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º e 2º do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 264
6. METODOLOGIA DO ENSINO RELIGIOSO PARA O 1º E 2º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL ................................................................................................................. 264
MATEMÁTICA ................................................................................................................... 267
1. ALFABETIZAÇÃO E A LINGUAGEM MATEMÁTICA .............................................. 269
1.1 A matemática como ciência ............................................................................................. 271
2. FUNDAMENTOS DO ENSINO DE MATEMÁTICA ..................................................... 272
3. OBJETIVOS DO ENSINO DE MATEMÁTICA PARA O 1º E 2º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL ................................................................................................................. 276
4. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEÚDOS POR MEIO DE SEUS FUNDAMENTOS
................................................................................................................................................ 277
4.1 Eixo - Números e operações............................................................................................. 277
4.2 Eixo - Grandezas e medidas ............................................................................................. 278
4.3 Eixo - Espaço e forma ...................................................................................................... 278
4.4 Eixo - Tratamento da informação..................................................................................... 279
5. CONTEÚDOS PARA O 1° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................ 279
5.1 Eixo - Números e operações (Noções) ............................................................................. 279
5.1.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º ano do ensino fundamental.
................................................................................................................................................ 280
5.2 Eixo – Grandezas e medidas (Noções) ............................................................................. 280
5.2.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 280
5.3 Eixo – Espaço e forma (Noções) ...................................................................................... 281
5.3.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 281
5.4 Eixo – Tratamento da informação (Noções) .................................................................... 281
5.4.1 - Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 281
6. CONTEÚDOS PARA O 2° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................ 282
6.1 Eixo - Números e operações............................................................................................. 282
6.1.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 282
18

6.2 Eixo – Grandezas e medidas ............................................................................................ 283


6.2.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 283
6.3 Eixo – Espaço e forma ..................................................................................................... 283
6.3.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 283
6.4 Eixo – Tratamento da informação .................................................................................... 284
6.4.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 284
7. METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMÁTICA PARA O 1º E 2º ANO ...................... 284
7.1 Orientações metodológicas para o ensino e aprendizagem de matemática ...................... 285
7.2 Situações de aprendizagem .............................................................................................. 287
7.3 História da matemática ..................................................................................................... 288
7.4 O uso das tecnologias ....................................................................................................... 289
7.4.1 O computador ................................................................................................................ 290
7.4.2 A Calculadora ................................................................................................................ 293
7. 5 Materiais didáticos manipuláveis .................................................................................... 295
8. ITINERÁRIOS CIENTÍFICOS E CULTURAIS PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA
................................................................................................................................................ 297
9. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE MATEMÁTICA .................... 298
CIÊNCIAS ............................................................................................................................ 301
1. ALFABETIZAÇÃO E O ENSINO DE CIÊNCIAS .......................................................... 303
2. FUNDAMENTOS DO ENSINO DE CIÊNCIAS ............................................................. 306
3. OBJETIVOS DO ENSINO DE CIÊNCIAS PARA O 1º E 2º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL ................................................................................................................. 312
4. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEÚDOS POR MEIO DE SEUS FUNDAMENTOS
................................................................................................................................................ 313
4.1 Eixo - Ser humano e saúde ............................................................................................... 315
4.2 Eixo - Vida e ambiente ..................................................................................................... 315
5. CONTEÚDOS PARA O 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................ 316
5.1 Eixo – Ser humano e saúde .............................................................................................. 316
5.1.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 316
5.2. Eixo – Vida e ambiente ................................................................................................... 316
19

5.2.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 316
6. CONTEÚDOS PARA O 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................ 317
6.1 Eixo – Ser humano e saúde .............................................................................................. 317
6.1.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 317
6.2 Eixo – Vida e ambiente: ................................................................................................... 318
6.2.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 318
7. METODOLOGIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS PARA O 1º E 2º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL ................................................................................................................. 318
8. ITINERÁRIOS CIENTÍFICOS E CULTURAIS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS ..... 323
9. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE CIÊNCIAS............................. 323
20
21

APRESENTAÇÃO

A Prefeitura Municipal de Campo Grande tem como uma de suas metas prioritárias a
qualidade da educação que oferece aos seus munícipes, e por meio da Secretaria Municipal de
Educação/SEMED, implementa e desenvolve ações que propõem subsidiar o trabalho docente
e, conseqüentemente, favorecer a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem.
Nesse sentido, a construção do Referencial Curricular para o Ensino Fundamental,
que ora apresentamos, teve início em 2005, com vistas a dar apoio ao trabalho pedagógico e
ao plano de ensino dos professores, e melhorar a qualidade do ensino nas escolas.
Para a elaboração, contou-se com a participação dos professores da Rede Municipal
de Ensino/REME, os quais, nos encontros para estudos, apresentaram sugestões, cujas
propostas foram analisadas e sistematizadas pelos técnicos da Coordenadoria-Geral de Gestão
de Políticas Educacionais, que procuraram garantir que permanecesse a essência do currículo
pensado pelos profissionais educadores da Rede.
Com a promulgação da Lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que dispõe sobre a
duração de nove anos para o Ensino Fundamental, houve, portanto, a necessidade de se
fundamentar o referido documento nos aspectos teóricos, metodológicos e organizacionais,
visando atender aos pressupostos dessa legislação que fundamentam o Referencial Curricular,
que são a busca da totalidade social e histórica da formação do cidadão, compreendida como
uma educação que oportuniza aos alunos entenderem o funcionamento dos valores cultural,
estético, político e econômico da sociedade da qual faz parte, e conforme o nível de
compreensão, em consonância com a política de educação do município de Campo Grande.
Assim, espera-se que este documento, elaborado coletivamente, possa funcionar
como uma nova organização do trabalho didático do professor das escolas da REME.
Para isso, é salutar que seja objeto de constante estudo e revisão. Quando chegamos
à reflexão crítica daquilo que nós mesmos fazemos, é porque nossa prática vem alcançando o
sonhado salto qualitativo.

Maria Cecilia Amendola da Motta


Secretária Municipal de Educação
22
23

REFERENCIAL CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE


9 ANOS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO GRANDE -
MATO GROSSO DO SUL

Caro professor,

O documento foi elaborado pela equipe da Coordenadoria Geral de Políticas Educacionais –


CGPE, da Secretaria Municipal de Educação (SEMED), com o objetivo de sistematizar a proposta
curricular apresentada pelos professores atuantes nas escolas da Rede Municipal de Ensino (REME).
Este trabalho teve início no ano de 2005, por meio de reuniões, debates, pesquisa nos quais
os professores da REME puderam apresentar suas propostas para compor o currículo que queriam
desenvolver nas escolas municipais de Campo Grande, Mato Grosso do Sul. Após essa participação e
contribuição, a SEMED realizou no Programa de Formação Continuada, a síntese das propostas
curriculares apresentadas pelos professores, de modo a sintetizar, num único documento, a essência do
currículo pensado e elaborado pelos profissionais das escolas da REME.
As respostas sobre o que as escolas desejavam para o currículo permitiram a realização de
um trabalho pedagógico em grupo, bem como trouxeram novas expectativas para a (re)construção e
sistematização do referencial curricular norteador do trabalho didático do professor do Ensino
Fundamental da REME.
Ao definir os princípios gerais do referencial curricular da REME, coube aos profissionais da
divisão de currículo da Secretaria Municipal de Educação fundamentar e sistematizar essas propostas.
Para isso, optou-se por selecionar uma diversidade de obras que discutissem o pensamento humano e a
educação no interior da sociedade contemporânea.
Existe uma expectativa muito grande em relação à qualidade da educação brasileira e,
particularmente, uma preocupação com a qualidade da educação do Município de Campo Grande-MS,
expressa neste texto. Acredita-se que um trabalho em equipe, como esse que foi desenvolvido, aponta
caminhos favoráveis para efetivação de um trabalho didático concernente às necessidades campo-
grandenses.
Propõe-se uma educação que valorize a potencialidade de todos os alunos, a capacidade que
eles têm de aprender e (re)elaborar conhecimento, de ver na sociedade o que se passa, mesmo que pelo
olhar sincrético do senso comum. Por isso, cabe à escola ajudar crianças, jovens e adultos a sistematizar
os seus conhecimentos para que a aprendizagem seja significativa e uma ferramenta somativa aos
eventos de transformação da sociedade. É importante lembrar, que existe, também, uma expectativa da
sociedade e dos órgãos institucionais da educação sobre a capacidade de aprendizagem do professor. Por
24

isso, professor, está embutido neste discurso a esperança de que você consiga cuidar bem de sua própria
aprendizagem, que tenha o desejo e as condições necessárias para estudar e pesquisar permanentemente,
porque esta é uma condição ímpar para que seus alunos tenham sucesso na escola e na vida.
Frente à atual crise do sistema capitalista, não é fácil para a escola sistematizar um
Referencial Curricular que dê conta de abarcar todas as reivindicações da sociedade para com a
educação. A sociedade atual traz necessidades materiais e espirituais resultantes do modo de
organização de produção da sociedade, que, em seu movimento de reprodução do capital produz
simultaneamente, a miséria humana, como condição da própria sobrevivência do capital. Essa questão
impõe aos educadores novas formas de pensar a educação por meio da formação humanística –
científica que busca a construção de uma sociedade mais humana. Essa responsabilidade implica um
trabalho de equipe formada por pesquisadores, administradores e professores como articuladores e
executores da formação humana.
Todavia, é importante acentuar que a crise do capital atinge todos os setores da sociedade e nos
resultados da aprendizagem das crianças e jovens. Então, os problemas da educação expressos na escola,
não decorrem somente da pouca formação e aprendizagem do professor, mas resulta de um conjunto de
fatores complexos, inerentes ao próprio movimento social, político e econômico da sociedade capitalista
contemporânea. E é justamente por isso que o professor precisa estudar permanentemente, pois a
educação é palco de embate político e ideológico refletido nas práticas escolares.
O pressuposto teórico é a busca da totalidade social e histórica da formação do cidadão,
entendida como uma educação cuja organização do trabalho didático do professor é desenvolver, nas
crianças e jovens do Ensino Fundamental, a compreensão de como funciona a sociedade em seus
aspectos social, cultural, político e econômico, de acordo com o nível de conhecimento que esses
educandos possam alcançar no seu momento de estudo, numa perspectiva do salto qualitativo do
conhecimento.
Desse modo, o papel do professor é oferecer às crianças, aos jovens e aos adultos situações
didáticas adequadas às necessidades e às possibilidades de aprendizagem conforme com a capacidade
e a potencialidade que eles têm de aprender e de sistematizar o conhecimento.
Assim, espera-se que este documento, elaborado coletivamente, seja norteador do trabalho
didático do professor das escolas públicas do Ensino Fundamental da REME, de forma a ampliar a
aprendizagem das crianças, dos jovens e dos adultos. É importante que seja tomado como objeto de
constante estudo e crítica. Quando chegamos ao ponto da reflexão crítica daquilo que nós mesmos
fazemos significa que a nossa prática tem alcançado o sonhado salto qualitativo.

Profissionais da equipe da Divisão de Currículo da SEMED e Profª. MSc e consultora da


escrita deste referencial curricular, Olga Maria dos Reis Ferro/UEMS.
25

1. A ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL


DO 1° AO 9° ANO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO
GRANDE, MS.
Ana Olíria Ferreira Alves
Olga Maria dos Reis Ferro
Osmar Martins

O currículo do ensino fundamental do 1° ao 9° ano, na Rede Municipal de Ensino de


Campo Grande-MS terá como orientação para a sua organização pedagógica, o “Plano
Municipal de Educação: o futuro da educação é a gente que faz (2007-2016)” e os
“Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 anos da Rede Municipal de
Ensino de Campo Grande-MS”, elaborado pelos professores das escolas municipais e equipe
da Divisão do Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educação - SEMED. Neste
documento, a definição e distribuição das áreas de conhecimento, divididas em base comum e
partes diversificadas do currículo, atende ao texto do artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional-LDB, n° 9394, de 20 de dezembro de 1996, que assim determina: “Os
currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada” (BRASIL, 1996).
Essa definição de um currículo dividido em base comum e partes diversificadas,
atende ao cumprimento do artigo 210 da Constituição Federal de 1988, que determina como
dever do Estado para com a educação, fixar “conteúdos” mínimos para o Ensino
Fundamental, de maneira a assegurar a formação básica comum e respeito aos valores
culturais e artísticos, nacionais e regionais”. Também é disposto que “o ensino fundamental é
obrigatório para os alunos na idade própria e que o Estado tem o dever de oferecer
atendimento às crianças de zero a seis anos”.
Com as determinações oriundas das relações sociais, políticas e econômicas da
sociedade contemporânea surge a necessidade de se trabalhar em prol da melhoria da
qualidade de ensino, compreendendo que a permanência dos alunos na escola deve ser
ampliada por meio da jornada diária. Para solução de tal necessidade social, em maio de 2005,
entrou em vigor a Lei n° 11.114 que altera a LDB - Lei de Diretrizes e Bases, preconizando
26

que a matrícula no Ensino Fundamental passaria a ser obrigatória aos seis anos de idade, com
duração do tempo de ensino fundamental de 8 para 9 anos.
O ingresso das crianças com seis anos no ensino de nove anos é abordado na
Resolução de 03/08/2005, em seu artigo 1° e estabelece que: “a antecipação da
obrigatoriedade de matrícula no Ensino Fundamental aos seis anos de idade implica na
ampliação da duração do Ensino Fundamental para nove anos”; em seu artigo 2°, essa mesma
Resolução prevê “que a organização do Ensino Fundamental para nove anos e Educação
Infantil adotará a seguinte nomenclatura”:

Etapa de ensino Faixa etária prevista Duração


Educação Infantil até 5 anos de idade
Creche até 3 anos de idade
Pré Escola 4 e 5 anos de idade
Ensino Fundamental até 14 anos 9 anos
Anos Iniciais de 6 a 10 anos 5 anos
Anos Finais de 11 a 14 anos 4 anos
Fonte: Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Básica.Maio, 2006.

Contudo, em Mato Grosso do Sul, devido ao movimento organizado de pais, cujos


filhos completariam 6 anos até dezembro do ano de sua matrícula, o Conselho Municipal de
Educação, assim deliberou:

A deliberação CME/MS nº 685 de 05-12-2007 altera os dispositivos das


deliberações CME/MS nº 559/2006, 596/2006,620/2007 e 627/2007, que dispõem
sobre a ampliação do ensino fundamental para 9 anos no Sistema Municipal. Art.
2º. II. “A criança que irá completar 6 anos até dezembro poderá ser matriculada no
1º ano do ensino fundamental”.

O ensino fundamental ampliado para 9 anos deve assegurar que sejam contempladas
no currículo, as expectativas das crianças que completarão a idade de 6 anos até o mês de
dezembro do ano de sua matrícula no ensino fundamental e o desenvolvimento de seus
aspectos físico, psicológico, intelectual, social e cognitivo.
Nesta perspectiva, propor um currículo que leve em conta esses aspectos é pensar
numa proposta coerente com as especificidades das crianças de 5 e 6 anos, assim como os
demais alunos em suas respectivas faixas etárias.
O currículo reelaborado é um norteador para a escola e deve ter como foco o que está
previsto no artigo 8° da Deliberação CME/MS n° 559, de 19 de outubro de 2006, que
estabelece: A ampliação do ensino fundamental de nove anos requer a reorganização do
projeto político-pedagógico da instituição de ensino em consonância com as diretrizes
27

emanadas do Conselho Nacional de Educação, da Secretaria Municipal de Educação e as


normas deste Conselho.
Portanto, toda organização da escola gira em torno desse currículo, tendo, como
ponto de partida, o propósito de melhorar a qualidade do processo ensino-aprendizagem em
todos os anos do Ensino Fundamental. Com essa finalidade foram construídos, coletivamente,
os “Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 anos da Rede Municipal de
Ensino de Campo Grande-MS”. Reafirma-se, portanto, que este documento foi estruturado de
forma a estimular a intencionalidade de se materializar, na escola pública, novas
possibilidades de renovação do trabalho pedagógico. Desta forma se estrutura o documento:

 CADERNO I - DOCUMENTO INTRODUTÓRIO E ALFABETIZAÇÃO


 CADERNO II - DOCUMENTO INTRODUTÓRIO E EIXO 1 - LINGUAGENS,
ESTÉTICA, CULTURA E SUAS TECNOLOGIAS:
- Língua Portuguesa;
- Língua Estrangeira;
- Artes;
- Educação Física.

 CADERNO III - DOCUMENTO INTRODUTÓRIO E EIXO 2 - SOCIEDADE,


POLÍTICA, ECONOMIA E SUAS TECNOLOGIAS:
- História;
- Geografia;
- Ensino Religioso.

 CADERNO IV - DOCUMENTO INTRODUTÓRIO E EIXO 3 - CIÊNCIAS DA


NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS:
- Matemática;
- Ciências.

1.1 Por que trabalhar com eixos formadores do cidadão no currículo?


A proposta de trabalhar com eixos formadores do cidadão neste currículo tem como
objetivo, promover a mediação entre os conteúdos das diferentes áreas do conhecimento e a
vida em sociedade. Nessa perspectiva as diferentes áreas do conhecimento consistem em uma
forma específica vinculada ao conteúdo científico de cada área do conhecimento e a vida e
28

sociedade consiste em uma formação geral, que envolve conhecimento do ser humano como
um todo, em suas relações com a sociedade e, com a natureza e consigo mesmo. Tratam-se,
portanto de conhecimentos que requer do professor saberes a cerca da filosofia, da história, da
sociologia, da psicologia e, no campo dessas ciências, destacar sociedade, ética, política,
economia, tecnologia, estética, natureza, entre outras.
Assim, não se trata de trabalhar por projetos ou interdisciplinarmente para dar conta
da formação específica e geral do aluno, mas fazer com que Linguagens, estética, cultura e
suas tecnologias; Sociedade, política, economia e suas tecnologias; Ciências da natureza
e suas tecnologias e Itinerários científicos e culturais constituam-se em instrumentos que
permitem as crianças e aos jovens subsidiar, compreender e questionar, a realidade em que
vivem e intervir na historicidade social de seu tempo.

2. ITINERÁRIOS* CIENTÍFICOS E CULTURAIS COMO MATRIZ DE


INTEGRAÇÃO HORIZONTAL E VERTICAL DA FORMAÇÃO
HUMANA
Olga Maria dos Reis Ferro

Na perspectiva dos fundamentos deste referencial curricular, os Itinerários


científicos e culturais não são temas transversais. As temáticas que o Ministério de Educação
e Cultura (MEC) convencionou chamar de temas transversais, nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN/1996), não co-existem de forma paralela neste currículo, uma vez que a
substância deste documento são todas as temáticas sociais que precisam ser estudadas e
discutidas, conforme as necessidades a serem sanadas pelas pessoas em espaços e tempos
determinados historicamente. Então, vale indagar: o que são os Itinerários científicos e
culturais na perspectiva deste referencial curricular? Quais são os objetivos das atividades
pedagógicas e temáticas sociais de relevância, a serem estudadas e discutidas no ensino
fundamental?
Como o próprio nome diz, trata-se de uma atividade escolar que envolve a ciência e
a cultura como uma matriz de integração horizontal e vertical que visa uma formação
plena do cidadão. Vamos à raiz dessas palavras para descobrir os seus significados.

*
O termo itinerário foi desenvolvido por Renato Janine Ribeiro, no Projeto do Curso de Graduação de
Humanidades da USP. Ver RIBEIRO, Renato Janine (org) Humanidades: um novo curso na USP. São Paulo:
EDUSP, 2001.
29

1. CIÊNCIA: [...] As considerações (crítica) de Claude Bernard a respeito (da


Ciência positiva) são muito interessantes: “A simples constatação dos fatos”, diz
ele, “nunca chegará a construir uma ciência. Podem se multiplicar fatos e
observações, mas isso não levará à compreensão de nada. Para aprender, é preciso,
necessariamente, raciocinar sobre o que se observou, comparar os fatos e julgá-los
com outros fatos que servem de controle” (ABBAGNANO, 1998, p. 138)

2. CULTURA: [...] Este termo tem dois significados. No primeiro o mais antigo,
significa a formação do homem, sua melhoria e seu refinamento, [...] O segundo
significado, indica o produto dessa formação, ou seja, o conjunto dos modos de
viver e de pensar cultivados, civilizados, polidos, que também costumam ser
indicados pelo nome de civilização (ABBAGNANO, 1998, p. 225).

Podemos inferir que, na perspectiva deste referencial curricular, ciência e cultura


formam a matriz impulsionadora da integração horizontal e vertical do currículo do ensino
fundamental, numa relação intrínseca entre educação e sociedade. Assim, o fundamento que
dá unidade a este currículo é a concepção de que a humanização do ser humano é o princípio
e o fim da sociedade, produzida historicamente. A produção de uma sociedade humanizada
depende, entre outras coisas, da democratização do acesso ao conhecimento. Segundo
Figueira (1995), o homem produz conhecimento à medida que tem necessidade dele como um
instrumento de utilidade real para resolver as suas problemáticas da vida em sociedade, e para
Marx (1988), o conhecimento instrumentaliza o homem a entrar em relação com os outros e
com a natureza, modificando-a e a si mesmo. No interior dessa dialética o conhecimento é
entendido como a objetivação das idéias.
O que significam idéias objetivadas? Significa afirmar que não são produzidas fora
das relações sociais. São objetivadas porque “as características quantitativas e qualitativas da
mente são determinadas pela atividade prática dos homens” (PALANGANA e HOFF, 1993,
p. 21). Assim, não é a consciência que determina as atividades práticas dos homens, mas são
as suas necessidades materiais e espirituais que lhe determinam a consciência, pois o homem
é um ser social, como esclarece Pires (2007, p. 02):

[...] antes de mais nada, um ser corpóreo, real e objetivo; um ser que tem
existência material e que tem uma atividade vital que não se reduz à consciência,
embora a envolva. [...] Os mesmos homens que estabelecem as relações sociais de
acordo com a sua produtividade material, produzem, também, os princípios, as
idéias e as categorias de acordo com suas relações sociais. Assim, estas idéias,
estas categorias são tão pouco eternas quanto às relações que exprimem. São
produtos históricos e transitórios.

Por isso, o desenvolvimento das idéias no plano individual nada mais é do que a
apropriação e a transformação do que já está posto no mundo social. Transpondo essa
30

concepção para a escola a pergunta que se faz é: como os professores e os alunos podem
sistematizar o conhecimento numa intrínseca relação entre teoria e prática?
Sabemos que existe um pensamento acadêmico preconizado afirmando que no nível
da educação básica é impossível fazer ciência nos moldes como é concebida culturalmente. Se
a função da escola é socializar e sistematizar o conhecimento e, também ensinar a pensar e a
aprender, ela pode e deve ser uma escola criadora e desenvolver com seus alunos
aprendizagens sustentadas por ensaios científicos.
Nessa direção a proposta de se desenvolverem atividades de itinerários científicos e
culturais no ensino fundamental rompe a crença de que nesse nível de ensino o aluno não é
capaz de pensar com lógica, de articular alguns ensaios de pensamento formalizado acerca do
mundo que o cerca, uma vez que acreditamos que as crianças e jovens envolvidos nesse nível
de ensino, na sociedade contemporânea, trazem conhecimentos advindos de informações
intercambiadas nos mais diversos e avançados sistemas (tecnológicos) de comunicação.
Sendo assim, acreditamos na possibilidade de desenvolver um trabalho didático
revolucionário, não na ciência de ponta, mas em termos de ensaios científicos e culturais, que
propiciam a integração da iniciação científica no estudo dos conteúdos do ensino básico desde
o nível fundamental.
Desenvolver ensaio científico é possível, na medida em que se valoriza a riqueza dos
conhecimentos vivenciados por crianças e jovens, em suas comunidades que ao se relacionar
como o universo do saber sobre o conjunto da sociedade que eles acessam, seja pela escola,
seja pelos meios de comunicação.
Segundo Alves (2003), a escola precisa acreditar na relação entre conhecimento
singular e universal, a fim de fazer as crianças e jovens avançarem do conhecimento
sincrético para o pensamento lógico.
Não é surpresa para ninguém que as crianças ao ingressarem na escola, não têm,
ainda, o conhecimento formal necessário à produção da ciência. Contudo, nada impede que
essas crianças sejam capazes de, partindo de temáticas sociais propostas, ler e estudar textos
diversos, discutir com os professores e colegas determinados fundamentos, levantar,
interpretar e sistematizar dados, conforme o seu nível de aprendizagem; a partir de temáticas
sociais, estabelecer relações entre um fenômeno e outro, comparar um fato singular com seus
determinantes universais, diferençar um fato do outro, com a mediação do professor que, é
um pesquisador por natureza.
Assim, o que se propõe na escola com a temática “itinerários científicos e culturais”
é que os primeiros ensaios de produção de ciências realizados pelas crianças e jovens do
31

ensino fundamental não sejam desvinculados da cultura singular/universal, mas integrados e


articulados ao processo de resgate histórico e valorização da cultura que lhes é pertinente,
como conhecimentos civilizatórios da natureza humana.
Sem dúvida, essa é uma função social, entre tantas outras, que a escola pública deve
desenvolver. Para tanto é necessário que se repense a organização do trabalho didático, não se
limitando apenas ao espaço escolar, mas ao contexto social. A idéia do trabalho com dos
itinerários científicos e culturais configura-se na necessidade de atribuir ao ensino o aspecto
da formação total das crianças e dos jovens. Quando o professor aborda a questão da
“reciclagem do lixo” deve perguntar a si mesmo e às pessoas que o cercam que está contido
nesse trabalho pedagógico em termos de ciência e cultura? O que fazer, por exemplo, com as
baterias de celulares que não têm mais validade? Quais são as necessidades e os impactos
sociais que causam na sua fase de produção e utilização? No que se refere à ciência
contemporânea, a idéia é de transformação da matéria orgânica retirada da natureza para uma
determinada utilidade social que, tendo atingido o objetivo do sistema capitalista, que é
produzir mais capital, chegou ao seu fim, uma vez que não funciona mais.
Investigar essas questões é fazer ensaio de ciência, por outro lado, quando o
professor discute com seus alunos a cultura do uso do celular, a mudança de comportamento
de quem o usa, seja para a economia de tempo e fadiga no acesso e socialização da
informação e interlocução com outras pessoas, seja para o entendimento do processo de
produção e circulação da mercadoria, está discutindo a cultura local e global; a organização
do trabalho e do processo produtivo; comportamento, que, na sociedade contemporânea, é
determinado pelos ditames da produção e reprodução do capital. Realizar um trabalho
didático dessa natureza é primar pela formação do cidadão na sua totalidade, no que confere
àquele assunto trabalhado.
A fim de atender às exigências da sociedade vigente, a escola deve ser um espaço
que propicie o intercâmbio científico e cultural baseado na interação e civilidade humana.
Para isso, precisa oportunizar condições e ambientes diferenciados de aprendizagem que
ultrapassa as quatro paredes da sala de aula e o livro didático.
Na perspectiva da organização do trabalho didático com os itinerários científicos e
culturais, a educação processada dentro da instituição escolar deverá estar relacionada com o
estudo e discussão de temáticas sociais que atendam às necessidades das crianças e dos jovens.
Por isso, uma das funções da escola é produzir meios para que as crianças e jovens do
ensino fundamental compreendam o funcionamento político, social e econômico da sociedade
em que vivem. Isso pode ser feito por meio da apreensão dos conhecimentos historicamente
32

construídos e socialmente disponibilizados e, principalmente, por meio da releitura crítica


desses conhecimentos, ou seja, ler as obras clássicas1, reinventar o conhecimento, escrever os
seus próprios textos de forma que possam transformar a si mesmos e a sociedade na qual estão
inseridos. A concepção desenvolvida por Ribeiro (2001) e reafirmada por Souza (2007) sustenta
a importância dos itinerários científicos e culturais, no trabalho didático da escola, como
possibilidade de desenvolver a formação humana à sua totalidade.
Segundo Martins (2007), a escola precisa ser reinventada, revolucionar o seu
trabalho pedagógico, trabalhar componentes curriculares que envolvam a ciência e
transformem a cultura do cidadão, numa perspectiva de totalidade.

[...] outro componente revolucionário da educação: a cultura, no seu amplo e


fundamental sentido. Uma revolução na educação pressupõe o currículo
revolucionado pelos mecanismos de acesso à grande cultura, já na escola
elementar: o teatro, a música, a literatura, a ciência, a pintura, a escultura, a
fotografia e, sobretudo, a poesia. Porque sem poesia, a escola fenece e a educação
sucumbe (O Estado de SP, 2007).

Nesse contexto, os itinerários científicos culturais, no ensino fundamental, surgem


como um princípio metodológico, como afirma Gramsci (1988), que pode auxiliar os
professores, as crianças e os jovens do ensino fundamental a sistematizar os conhecimentos
apreendidos e reformulados historicamente. As temáticas que o Ministério de Educação e
Cultura (MEC) convencionou chamar de temas transversais, nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1996), não existem concomitantemente ao currículo, uma vez que é a
substância do próprio currículo.
Toda saída da sala de aula deve ter objetivo a prática de ensaios científicos e a
ampliação da cultura das crianças e jovens. O professor deve partir de eixos temáticos, cujos
temas sociais, expressam a necessidade real do grupo que busca reelaborar conceitos, valores,
para sistematizá-los conforme o seu nível de entendimento e aprendizagem. Nesse sentido,
seu papel é de pesquisador capaz de observar e planejar situações diferenciadas, para atender
às necessidades de aprendizagem da sala de aula.

1
Clássicas são aquelas obras de literatura, de filosofia, de política, etc., que permaneceram no tempo e
continuam sendo buscadas como fontes do conhecimento. E continuarão desempenhando essas funções pelo
fato de terem registrado com riqueza de minúcias e muita inspiração, as contradições históricas de seu tempo.
Elas são produções ideológicas, pois estreitamente ligadas às classes sociais e aos interesses que delas emanam,
mas são também meios privilegiados e indispensáveis para que o homem reconstitua a trajetória humana e
descubra o caráter histórico de todas as coisas que produz. (ALVES, Gilberto Luiz. As funções da escola pública
de educação geral sob o imperialismo. Revista Novos Rumos, São Paulo, v. 16, p. 112, 1999).
33

Essa ação deve ser intencionalmente organizada pelo professor, pela equipe técnica-
pedagógica da escola e discutida com as crianças e jovens. Estes poderão participar de alguns
momentos do planejamento como forma de conhecer o processo desde os primeiros passos da
elaboração dos eventos científicos e culturais a serem realizados, até o seu ponto de chegada
que é o conhecimento sistematizado e socializado, por isso. a importância de leitura dos
clássicos da pesquisa mais elaborada na biblioteca, em museus, em arquivos públicos, na
Internet, entre outros locais de busca do conhecimento e informação historicamente produzidos.
Dessa forma, o professor estará contribuindo para desenvolver nas crianças e nos
jovens do ensino fundamental um perfil social e cultural mais elaborado.

3. PERFIL DO PROFESSOR
Analice Teresinha Talgatti Silva
Rosa Maria Dalpiaz Dias
Sônia dos Santos Boiarenco Amorin

Teus ombros suportam o mundo e ele


Não pesa mais que a mão de uma criança.
(Carlos Drummond de Andrade)

A educação passa por uma fase de transição em sua história e enfrenta desafios
sendo, talvez, o principal deles um paradoxo de nosso tempo: a busca da harmonização entre
quantidade e qualidade. A sociedade contemporânea impõe às práticas educacionais muitas
responsabilidades que exigem dos educadores constantes reflexões sobre a compreensão e
organização de seu trabalho didático. Essa exigência, que é global, pode ser constatada no
trecho do Relatório da UNESCO:

Pede-se muito aos professores, demasiado até. Espera-se que remediem as falhas
de outras instituições, também elas com responsabilidades no campo da educação
e formação de jovens. Pede-se-lhes muito, agora que o mundo exterior invade
cada vez mais a escola, principalmente através de novos meios de informação e de
comunicação. De fato, os professores têm a sua frente jovens cada vez menos
enquadrados pelas famílias ou pelos movimentos religiosos, mas cada vez mais
informados, terão de ter em conta este novo contexto, se quiserem fazer-se ouvir e
compreender pelos jovens, transmitir-lhes o gosto de aprender, explicar-lhes que
informação não é conhecimento e que este exige esforço, atenção, rigor, vontade
(DELORS, 1999, p. 26 ).

O texto desse relatório convoca o professor a realizar novas reflexões sobre a história
das pedagogias mais difundidas, seus métodos e o seu papel no interior de cada uma delas.
34

Para tanto, os textos de Saviani (1995), sobre essa temática são esclarecedores. Segundo esse
autor, na Pedagogia Tradicional, a educação era direito de todos e dever do Estado, pois este
lema era defendido pela burguesia do século XIX devido à necessidade de sua consolidação
no poder. A pessoa que ficasse à margem desse processo era ignorante. A escola tinha como
objetivo difundir a instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e
sistematizados logicamente. O conhecimento, por sua vez, era centrado no professor, que
transmitia o acervo cultural aos alunos que o assimilava.
Sobre a Pedagogia Nova, Saviani (1995) afirma que esta mantinha a crença no poder
da escola, capaz de promover a função de equalização social, num momento histórico (anos
30 e 40 do século XX) em que a desigualdade social tornou-se exacerbada no Brasil – quem
estivesse à margem do processo era o rejeitado. A Pedagogia Nova tinha como preocupação
“os anormais”. A partir das experiências levadas a efeito por Maria Montessori com crianças
“anormais” é que se pretendeu generalizar procedimentos pedagógicos para o conjunto do
sistema escolar. Saviani (1995, p. 19) afirma que essa Pedagogia Nova promoveu “[...] uma
espécie de biopsicologização da sociedade, da educação e da escola. Para a Pedagogia
escolanovista os homens são essencialmente diferentes, não se repetem, cada individuo é
único.” Segundo o autor, a Escola Nova acredita que

[...] a marginalidade não pode ser explicada pelas diferenças entre os homens,
quaisquer que elas sejam: não apenas diferenças de cor, de raça, de credo ou de
classe, o que já era defendido pela pedagogia tradicional; mas também diferenças
no domínio do conhecimento, na participação do saber, no desempenho cognitivo
(Saviani, p. 20).

A educação, nessa pedagogia, tinha como função ajustar, adaptar os indivíduos à


sociedade, incutindo neles o sentimento de aceitação dos demais e pelos demais, inclusive a
aceitação do modelo de sociedade na qual eles viviam.
Na primeira metade do século XX, toma força, na educação brasileira, a pedagogia
tecnicista, na qual o processo educativo passa a ser objetivo e operacional, igualado ao
trabalho fabril. Segundo Saviani (1995, p. 24):

[...] o elemento principal passa a ser a organização racional dos meios, ocupando
professor e aluno posição secundária, relegados que são à condição de executores
de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a
cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais. A
organização do processo converte-se na garantia da eficiência, compensando e
corrigindo as deficiências do professor e maximizando os efeitos de sua
intervenção.
35

Na Pedagogia Tecnicista, quem está à margem desse processo é o incompetente, o


ineficiente, o improdutivo. A educação tem como função proporcionar um efetivo
treinamento para execução das múltiplas tarefas demandadas continuamente pelo sistema
social.
Na trajetória da história da educação brasileira os professores, ao reproduzirem essas
pedagogias, sem que se dessem conta, além de provocar uma descontinuidade, uma
heterogeneidade e uma fragmentação do trabalho didático, agravaram o processo de
marginalidade e aprimoraram a qualidade do ensino destinado às elites.
O exposto acima evidencia que na sociedade contemporânea existem grandes
desafios a serem superados pelo professor, tais como: desenvolver habilidades para
contextualizar e integrar conhecimentos, para compreender qualquer informação em seu
contexto, para expor e trabalhar os problemas, para ser mais tolerante com colegas de
trabalho, com alunos-pares e poderem enfrentar situações complexas, solucionando-as. Tardif
(2005, p. 35) observa o seguinte:

A docência é um trabalho cujo objeto não é constituído de matéria inerte ou de


símbolos, mas de relações humanas com pessoas capazes de iniciativa e dotadas
de uma certa capacidade de resistir ou de participar da ação dos professores.

Diante do exposto, faz-se necessário uma reflexão, pois de acordo com o mesmo autor,
“[...] ensinar é trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos e para seres humanos”
(TARDIF, 2005, p. 31). Nesse contexto, temos como concepção de ser humano, um ser histórico
que constrói o seu meio e se constrói diante de um universo em constante transformação.
Na atualidade, as exigências impostas pela educação ao professor mudam sua função
pois, ao mesmo tempo em que tem que formar seres humanos capazes de se situarem
corretamente no mundo, modificando a sociedade e a si mesmos, precisa atender como (e para
que) a economia neoliberal vem pensando a educação. Nessa perspectiva, a educação passa a
ser concebida como mercadoria. A educação entendida como mercadoria reproduz e amplia as
desigualdades, sem extirpar as mazelas da ignorância. É educação apenas para a produção
setorial, para formação de mão-de-obra especializada para o trabalho, cujo fim é uma
educação apenas consumista, que não produz a formação humanística-científica necessária
para o homem enfrentar as problemáticas da sociedade contemporânea, que se tornou
extremamente complexa.
Na perspectiva de uma educação humanística-científica, o professor seria menos um
formador e mais um mediador entre o aluno, o conhecimento e sua relação com as práticas
36

dos homens em sociedade, cujo valor está na utilidade. Segundo Saviani (1995, p. 79) esse
docente buscará métodos que:

[...] estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da
iniciativa do professor; favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o
professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada
historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de
aprendizagem e o desenvolvimento psicológico mas sem perder de vista a
sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos
do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos; [...] que
mantêm continuamente presente a vinculação entre educação e sociedade.

O perfil do professor começa a ser apresentado a partir de um trabalho fortemente


contextualizado, concreto, posicionado, marcado pela pesquisa. Segundo Demo (1998, p. 8)
“[...] manter a proposta de que a base da educação escolar é a pesquisa, não a aula, ou o
ambiente de socialização, ou a ambiência física, ou o mero contato entre professor e aluno”.
O professor que trabalha a educação com base em pesquisas propõe um ensino pelo
questionamento, constrói e reconstrói o conhecimento junto com seu aluno e desenvolve
competência humana. Para Luckesi (1994 p. 115-116):

[...] o educador deve possuir algumas qualidades, tais como: compreensão da


realidade com o qual trabalha, comprometimento político, competência no campo
teórico do conhecimento em que atua e competência técnico-profissional. [...]
Torna-se, além da competência teórica, técnica e política, uma paixão pelo que
faz. [...] O processo educativo exige envolvimento afetivo. Daí vem a ‘arte de
ensinar’.

Hoje se exige dos professores o desempenho de uma ampla tarefa: a de produzir uma
nova instituição educacional pública. Nesse sentido, Alves (2001, p. 271) faz a seguinte
abordagem:

A esperança é a de que os educadores, colocando-se na perspectiva da


transformação social, fujam ao peso das rotinas seculares e ao corporativismo e
enfrentam os problemas da escola pública contemporânea e façam avançar tanto a
organização do trabalho didático quanto a incorporação das novas funções sociais
da instituição, exigindo o zelo de todos pela oferta de serviços eficazes.

Contudo, os professores freqüentemente falam sobre as dificuldades que enfrentam


para produzir uma nova escola. Reclamam das dificuldades de aprendizagem das crianças e
jovens, da desmotivação para o estudo, para a leitura e para a discussão de temas mais
complexos. A esse respeito, Malaguti (2005, p. 01) oferece as seguintes considerações:
37

[...] os alunos atuais foram colocados nessa situação. É uma geração cujos poderes
de crítica e questionamento foram enfraquecidos ou mesmo anulados. Estes
jovens aprenderam que o individualismo, o egoísmo, o esforço isolado e a
desconfiança em relação aos outros conduzem ao sucesso na vida profissional. De
forma aparentemente paradoxal, também foram conduzidos a incorporar a
“mesmice” e a aceitação passiva como ideais positivos e fatores de integração
econômica. Sucumbiram, ainda, ao “conhecimento” fácil divulgado via internet,
aos caminhos do sucesso apontados pelos “gurus do auto-conhecimento” ou do
“como vencer na vida em “sete etapas”.

Para Malaguti (2005), o modo de ser das crianças e dos jovens de hoje é um produto
histórico, portanto, social e, como tal, precisa ser enxergado. Nessa perspectiva, o professor não
pode ver o aluno apenas com o foco na educação, mas preciso enxergá-lo com uma lupa que foca
a sociedade como um todo, pois ele é fruto dessa sociedade contemporânea que requer do
educador uma nova leitura de mundo. As crianças e os jovens dessa sociedade reivindicam outras
necessidades de formação, diferentes das de outros tempos e para atender a essa demanda, o
professor precisa ser, antes de tudo, um pesquisador. Esse é o desafio que se impõe a ele.

4. A FUNÇÃO MEDIADORA DA ESCOLA


Maria de Lourdes Alencar Lima

A escola contemporânea é uma instituição cujo papel consiste na socialização do


saber sistematizado (SAVIANI, 2003). É função primeira e específica da escola, a
apropriação e a socialização do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade, a
fim de que as crianças e os jovens, ao entrarem em contato com esse conhecimento possam
reelaborá-lo e colocá-lo a serviço de suas necessidades sociais. Portanto, a escola existe para
disponibilizar o acesso e a permanência das novas gerações ao saber sistematizado, à cultura
erudita, à cultura letrada.

Assim, a escola, ao realizar as ações pedagógicas propicia aos alunos um salto


qualitativo no acréscimo do conhecimento, valorizando, no processo pedagógico, o
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos respeitando ritmo, nível de envolvimento bem
como os limites de cada aluno.

Todavia, é importante lembrar que, na contemporaneidade, a escola. como instituição


não deve limitar suas funções sociais apenas em proporcionar as crianças e aos jovens o
acesso ao conhecimento científico e à cultura singular e universal, mas organizar para se
tornar um espaço que concretiza esse conhecimento. Em função da crise do capital que atinge,
38

em particular, as camadas médias e pobres da sociedade, as demandas sociais para a escola


contemporânea se multiplicaram, como afirma Alves (2001, p. 213)

[...] a escola pública, ao ser chamada a atender demandas da sociedade capitalista


que, até então, lhe eram estranhas, foi assaltada pelas mais díspares motivações,
provenientes tanto do Estado como da família. As novas funções sociais da escola
emergiram com força torrencial e contribuíram, também, para relegar a finalidade
maior da instituição a um segundo plano. [...]

O autor chama a atenção sobre a necessidade da escola olhar para além de seu
interior e analisar as contradições inerentes ao movimento de produção da vida na sociedade
capitalista da qual fazem parte seus alunos. A exacerbação da pobreza, o desemprego e a
necessidade dos pais trabalharem horas a fio fora de casa tem exigido da escola de ensino
fundamental educar e cuidar do ser humano, em todos os aspectos que ele necessita para
crescer com saúde, com educação e com condições de civilizar-se.
As escolas da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande, Mato Grosso do Sul,
possuem, em sua estrutura, espaços adequados e formas de organização do trabalho didático
que permitem concretizar a educação com a participação de todos os envolvidos no processo
de ensino e aprendizagem.

5. PERFIL DO ALUNO
Ana Olíria Ferreira Alves
Maria de Lourdes Alencar Lima

A formação das crianças e dos jovens é a preocupação da escola na sociedade


contemporânea. Conhecer quem freqüenta essa instituição nos impõe a fazer algumas
indagações relevantes, tais como: quem é o aluno da REME? Que cidadão pretende formar?
Qual será a atuação desse cidadão no mercado de trabalho? Como aproveitam o tempo para
ampliar o conhecimento sistematizado pela escola? Cada vez mais precisamos refletir sobre
essas questões, pois permeiam todo o trabalho didático.
O trabalho didático está a serviço das crianças e dos jovens, portanto é pertinente que
se conheça quem freqüenta as escolas. Para conhecê-los, é mister aprender que todos que a
freqüentam são diferentes em gêneros, etnias, classe social, idades, mas possuem uma mesma
especificidade no sentido de que estão ali para aprender. O olhar para a diversidade contida na
escola faz com que tracemos o perfil das crianças e dos jovens que queremos formar.
39

Nesse olhar poderemos descobrir a bagagem que traz a infância, e a adolescência


pois, cada tempo histórico produz determinadas necessidades à formação humana. A partir
dessa aproximação podemos perceber as necessidades reais das crianças e dos jovens no
contexto atual.
As crianças e os jovens que freqüentam a escola hoje, possuem características
diferentes daqueles em que só ouviam passivamente sobre o que lhes era transmitido na
escola. Apresentam e ideais que precisam ser levados em consideração, pois ouvi-los é uma
forma de valorizá-los. Segundo Arroyo:

[...] Há muitas formas dos alunos(as) falarem de suas vidas, de suas trajetórias
humanas e escolares. Dando voz àqueles que por tempo foram silenciados, suas
auto-imagens podem destruir tantas imagens estereotipadas que pesam sobre eles.
Suas falas podem ser menos preconceituosas do que tantos discursos da mídia, da
política e até da pedagogia. Nada melhor para rever nosso olhar sobre a infância,
adolescência e juventude do que confrontá-lo com seu próprio olhar. (ARROYO,
2004, p.81).

Refletir sobre as características dessas crianças e jovens é imprescindível para a


construção da formação humana, pois dependendo da forma como são tratados também será a
maneira pela qual entendemos a educação. Se olharmos a educação pelo prisma da passividade,
será a de transmissão do conhecimento, mas se a olharmos como forma de construção ativa,
então, ela poderá ser um instrumento da construção da autonomia do ser humano.
Estamos caminhando para o real sentido em relação à aprendizagem, reivindicado pela
sociedade contemporânea. Temos no interior das escolas da REME crianças e jovens com
histórias próprias e reais, que na sua trajetória de vida trazem marcas que precisam ser
consideradas.
A trajetória de vida das crianças e dos jovens podem ser cheias de luzes e sombras,
por isso a importância de fazer da escola um lugar que oportunize a eles construir uma
experiência digna da formação humana.
Nesse sentido, não podemos separar as trajetórias escolares das trajetórias humanas,
pois, o que se aprende na escola precisa fazer relação com a vida. A educação é um direito de
todos, mas não pode estar desarticulada da realidade social. Talvez seja nesse sentido que
enfrentamos os maiores problemas em relação à aprendizagem das crianças e dos jovens, que
se mostram às vezes desestimulados para freqüentar a escola, por não ver nela a relação com
sua trajetória de vida.
A Divisão de Coordenação de Ações Educacionais, realizou no mês de julho de
2007, uma pesquisa por amostragem com aproximadamente 400 alunos, do 6º ao 9º ano do
40

Ensino Fundamental, com o objetivo de conhecer a realidade da Rede Municipal de Ensino de


Campo Grande, Mato Grosso do Sul, aponta o seguinte perfil dos alunos que freqüentam as
escolas municipais:
 os alunos da REME, moram próximo da escola; em sua maioria, moram com os
pais, embora muitos moram com outros (avó, tia);
 30% dos alunos fazem aula no projeto que funciona nos Centros Comunitários dos
bairros, o restante fica em casa para cuidar dos irmãos e dos afazeres domésticos;
 cerca de 90% das famílias possuem uma religião.
O nosso aluno vem de toda parte do Brasil, cidades vizinhas e de países vizinhos como
Paraguai, Bolívia e até do Japão. Conforme a pesquisa apontou, o nosso alunado gosta da escola,
dos professores, gosta muito das aulas de educação física e das atividades comemorativas; gosta
do lanche e da hora do recreio. Na opinião da maioria, as escolas deveriam construir mais quadras
e espaços para o lazer. Segundo eles, a escola deveria ser mais alegre, com cores e pinturas
artísticas. Outro item abordado com muita freqüência diz respeito ao comportamento dos alunos,
que precisam ser mais educados e disciplinados, segundo eles próprios sugerem. A maioria dos
alunos disse que a escola está boa, mas precisa melhorar sempre.
Os dados acima permitem concluir que a escola é fundamental na vida do aluno, é
mais que uma extensão da própria família, todavia a escola pública precisa melhorar as suas
condições de atendimento às reais necessidades dos alunos. Elucidativo deste apelo dos
alunos é o conteúdo das duas redações que se seguem:
Apresentamos uma visão ampla dos que freqüentam as escolas, porém isso não é
generalizado. Muitas crianças e jovens gostam e acreditam nela. Estar na escola é privilégio de
poucos, no entanto somente nela é que sistematizam conhecimentos que não são vistos no
cotidiano. Explicitamos que o perfil das crianças e dos jovens nos tempos atuais requer uma
escola com características diferenciadas, tanto ao que se refere ao espaço físico, quanto à
formação docente.
Apenas apresentar a eles uma escola com espaços agradáveis de aprendizagem não se
caracteriza como motivadora do sucesso. Estar atento a indagações sobre qual escola querem
as crianças e jovens é o ponto de partida para a democratização da escola. Nas redações a
seguir é possível fazer uma análise sobre esse perfil e a escola que eles esperam.
41

Redação 1
Escola Municipal Nerone Maiolino
Aluno: Wanderlan da Silva Moreira Júnior
7º ano D vespertino
Novembro de 2007

Concurso de redação: “A escola que queremos”

“A ESCOLA QUE QUEREMOS”


42

Escola Municipal Professora Ione Catarina Gianotti Igydio


Aluna: Letícia Barbosa Lopes
6º ano C vespertino
Professora: Lúcia Maria Oliveira
Novembro de 2007

Concurso de redação: “A escola que queremos”


43

6. PERFIL DA EQUIPE TÉCNICA PEDAGÓGICA DA ESCOLA


Evanir Bordim Sandim

“Precisamos conhecer o que fomos, para


compreender o que somos e decidir
sobre o que seremos”.
Paulo Freire (1993, p. 33).

A escola, como local privilegiado de acesso à educação, propicia a produção do


conhecimento, a interação social e a construção histórica do sujeito. O processo de construção
dos Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 anos, da REME, impõe-nos a
necessidade de refletir sobre a atuação do Corpo Técnico da Escola (Diretor, Supervisor
Escolar, Orientador Educacional e Apoio Pedagógico), numa perspectiva de um trabalho
coletivo na organização escolar. A especificidade do trabalho de cada um deve existir;
contudo, deve haver também, uma articulação entre as áreas específicas, pois dela resulta a
compreensão do trabalho pedagógico em sua totalidade.
Começaremos com uma retomada histórica, para o entendimento de alguns entraves
que se colocam no exercício da função dos técnicos (Diretor, Supervisor Escolar, Orientador
Educacional) dentro do ambiente escolar. Primeiramente configurou-se como uma ação de
“controle”, permeada por uma visão de fiscalização das práticas pedagógicas.
As ações pertinentes a administrar, supervisionar e orientar, sempre existiram por
uma necessidade da humanidade; mas com a consolidação do capitalismo urbano-industrial,
tornou-se premente suas intencionalidades, de acordo com as Teorias da Administração
Empresarial, cujo objetivo é a produtividade, eficiência e eficácia, sistematizadas no controle
dos que administram sobre os que executam.
Essa intencionalidade chega, também, ao espaço escolar, prevalecendo as questões
administrativas sobre os aspectos pedagógicos, caracterizando a reprodução do sistema social
dentro do contexto escolar. Nesse sentido, a administração educacional tinha os mesmos
princípios da administração empresarial, que era controlar para reproduzir o capital, conforme
os interesses do sistema.
Houve a reformulação dos cursos de Pedagogia no Brasil, conforme o Parecer do
Conselho Federal de Educação (CFE) n°252/69 que normatiza, como curso de graduação
responsável pela formação dos profissionais, as habilitações para Administração Escolar,
Supervisão Escolar e Orientação Educacional para as unidades e sistemas escolares. Nesse
sentido, Saviani (1997, p. 104) esclarece-nos que:
44

Nessa reformulação do curso de Pedagogia, a influência tecnicista já estava bem


presente. O curso é organizado mais tarde a base de formação de técnicos e de
habilitações profissionais e reflete aquela formação básica, formação geral, que era
a marca anterior do curso de Pedagogia.

Com o intuito de cientificizar a prática pedagógica dentro de uma visão empresarial,


houve uma divisão na organização do trabalho dentro das unidades escolares e, como
conseqüência, uma fragmentação dos conhecimentos a serem transmitidos, uma separação
entre teoria e prática. A teoria ficou sob a responsabilidade dos especialistas (equipe técnica)
os quais “pensavam” a educação, e a prática coube aos professores, que a executavam. A
Política de Educação da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande (2006, p. 30)
recomenda a superação da dicotomia entre teoria e prática no trabalho da equipe técnica
pedagógica da escola:

A prática pedagógica possui uma dimensão investigativa e constitui uma forma de


construção e de reconstrução do conhecimento. A participação na elaboração de
uma proposta pedagógica institucional, de projetos e programas envolve a
definição de um aporte teórico, da seleção bibliográfica e de materiais
pedagógicos, dentre outros que implicam uma atividade investigativa que precisa
ser valorizada, pois os profissionais da educação devem, a partir de uma reflexão
teórica, superar a cultura da fragmentação do processo de ensino e de
aprendizagem disseminada historicamente.

Como proposta de reflexão sobre a prática pedagógica nas unidades escolares,


acreditamos numa articulação entre os profissionais, pautada num repensar coletivo sobre a
lógica da construção do conhecimento e sua aplicação no contexto social; um repensar do
professor sobre sua prática docente, mesmo que na função de Diretor, Supervisor Escolar e
Orientador Educacional, a fim de superar a fragmentação entre o pensar e o agir, entre a
centralização do poder e o reforço do trabalho coletivo nas unidades escolares.
Como premissa da reflexão surge a necessidade de muito estudo, pesquisa e
formação permanente em serviço, por parte de todos os envolvidos no processo de ensino e de
aprendizagem, garantida por meio do investimento no Programa de Formação Continuada da
Rede Municipal de Ensino (REME). Nessa proposta, a equipe técnica pedagógica da escola é
vista como a grande responsável pela organização, promoção e execução dos eventos de
formação continuada, no trabalho dos profissionais da educação na escola.
Sabemos que os estudos dos professores não se restringem aos momentos de
formação por meio de cursos, palestras e oficinas pedagógicas, mas prosseguem em outros
momentos na escola, com a mediação da equipe técnica pedagógica que propicia sessões de
estudo, com acesso à fundamentação teórica e a aplicabilidade na prática pedagógica, nas
45

próprias unidades escolares. A equipe técnica pedagógica é responsável pelo cultivo da


prática da leitura e da pesquisa dos professores. Para isso, essa equipe também precisa ser
estudiosa, pesquisadora. Uma vez fortalecida pelo estudo e pesquisa, juntamente com os
professores, cabe à equipe técnica pedagógica da escola, também, o papel de envolver a
comunidade escolar, como um todo, nas atividades da escola.
É responsabilidade do Corpo Técnico das unidades escolares a mobilização de toda a
comunidade educativa, para a construção do Projeto Político-Pedagógico, que contemple a
realização da mediação entre o conhecimento da prática social e o conhecimento formal,
sistematizado, possibilitando formas de acesso ao conhecimento científico. Sendo assim,
Rangel apud Placo (1994, p. 147) afirma que:

Sem perder de vista o princípio de que a escola não pode dar conta dos problemas
sociais, especialmente num tempo em que esses problemas se potencializam com
os reflexos e implicações da globalização, da desigualdade e da pobreza, podem-
se ampliar os debates sobre o que a formação educativa no âmbito de suas
possibilidades e como área em que se (re)constroem saberes e atitudes, pode fazer
“por um mundo melhor”: expressão e esperança que se mantêm no senso e
sentimento comum

O ambiente escolar apresenta, questões que, vão além dos conteúdos específicos do
currículo que requerem um trabalho inter e transdisciplinar de formação/ação educativa. O
corpo técnico em sincronia com os professores auxilia a tomar consciência das dimensões
envolvidas em sua prática e desenvolver projetos que trabalhem temas como: ética, meio
ambiente natural e social, pluralidade cultural, e outros, oportunizando momentos do ensino
para aprendizagem e do ensino com pesquisa.

6.1 O papel do corpo técnico nas unidades escolares da Rede Municipal de Ensino
Com a concepção de que o objeto de trabalho do corpo técnico deve estar voltado
para o processo de produção do conhecimento, abordaremos sobre os papéis dessa equipe
técnica dentro das unidades escolares.
É papel da Direção da escola ter uma visão específica e geral do trabalho escolar.
Cabe à gestão promover discussões sobre as políticas educacionais junto à comunidade
escolar, objetivando a melhoria da qualidade de ensino, procurando criar momentos de
conscientização dessa comunidade sobre os problemas cotidianos, vinculados à realidade
social em que a escola está inserida. Ao mesmo tempo, a gestão deverá envolver os
professores nesse trabalho, para atualização de conhecimentos, de forma que junto as crianças
46

e jovens contribua para a transformação desse contexto social. Essa prática levará ao
compromisso de mudança e à mobilização para a construção do Projeto Político-Pedagógico
da unidade escolar.
Segundo Pinzan e Maccarini (2003, p. 21) a Supervisão Escolar, comprometida com
o trabalho coletivo, contribui na formação do professor a medida que:

Não se limita ao controle, ou ao repasse de técnicas aos professores, mas no


sentido de oferecer-lhes assessoramento teórico-metodológico diante dos
problemas educacionais cotidianos, cria momentos de reflexão teórico-prática e,
com o respaldo da fundamentação teórica e uma visão do ato de ensinar e de
aprender como algo articulado, coordena tais discussões.

Nessa perspectiva, o supervisor escolar e os professores tornam-se parceiros na


mediação e no aperfeiçoamento do trabalho pedagógico na escola, a medida que suas práticas
se confrontam com questionamentos e fundamentos teórico-práticos, evocados por um ou por
outro, num movimento em que ambos se formam e se transformam, suprindo a carência dos
cursos de formação acadêmica.
O trabalho da Orientação Educacional tem uma função política que se solidifica
quando faz uma leitura crítica, permanente da sociedade e do mundo, procurando ir além dos
aspectos individuais das crianças e dos jovens, para envolvê-los nos aspectos políticos e
sociais do cidadão. Portanto, faz-se necessária uma articulação entre currículo-sociedade,
homem-natureza, homem-sociedade, escola-trabalho e escola-vida.

Quando enfatizo a função política, estou com isso querendo dizer que ele
provavelmente desempenhará sua função de modo mais eficaz mudando a ênfase
da sua atuação como orientador e deixando de se perder nas “parafernálias”
principalmente burocráticas, para cuidar do essencial, cuidar dos conteúdos, da
solidez dos conteúdos, auxiliando na elaboração e tentando garantir que os alunos
os assimilem da forma mais consistente, mais duradoura possível (SAVIANI,
1997, p. 234).

Nessa concepção de atuação da orientação educacional, torna-se essencial a


mediação realizada, por esse profissional que auxilia na promoção de uma interação entre
crianças e jovens durante o processo de ensino e de aprendizagem. Dessa forma, não
concebemos a orientação educacional distanciada da prática pedagógica.
O papel da Educação no mundo atual coloca para a escola um horizonte mais amplo
e diversificado. É preciso ter em vista uma formação de alunos capazes de adquirir e
desenvolver novas competências, em função de novos saberes que se produzem e que
demandam um novo tipo de profissional preparado para poder lidar com novas tecnologias e
linguagens, capazes de responder a novos ritmos e processos reivindicados pela atual
47

sociedade. É preciso pois, garantir condições para que o Corpo Técnico se instrumentalize,
tendo em vista o processo de educação contínua e permanente frente aos desafios.
Acreditamos na construção de uma gestão democrática-participativa que atenda as essas
mudanças, sendo necessário, portanto, uma dinâmica de relacionamento de grupos pautada nos
princípios democráticos em que todos possam expor suas idéias, serem ouvidos, respeitados
havendo consenso nas decisões a partir dos objetivos traçados para a unidade escolar.

7. GESTÃO ESCOLAR: A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE


DEMOCRACIA
Maria Ângela de Arruda Fachini
Liliana Gonzaga de Azevedo Martins
Regina Magna Rangel Martins

O debate sobre o aspecto democrático da educação vincula-se à idéia de participação


social e ampliação da consciência política. De acordo com Dourado (1998), as políticas
educacionais no Brasil vêm sendo pontuadas por mudanças de cunho legal/institucional. A
própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB/1996, torna-se um indicador
para as políticas educacionais no país e, conseqüentemente, para a discussão das políticas de
democratização da escola e sua gestão.
Com relação à democratização da gestão, vale ressaltar o papel e função social da
educação e da escolarização, bem como o da gestão da educação e os limites a ela impostos,
devido às transformações vivenciadas pelo mundo do trabalho, resultantes das políticas de
racionalização de produção. Segundo Dourado (1998, p. 79):

Situar as políticas de educação no Brasil e, no bojo dessas, as discussões sobre a


gestão democrática, implica resgatar os vínculos e compromissos que norteiam a
presente reflexão, pois convivemos com um leque amplo de interpretações e
formulações reveladoras de distintas concepções acerca da natureza política e
social da gestão democrática e dos processos de racionalização e participação,
indo desde posturas de participação restrita e funcional atreladas às novas formas
de controle social (qualidade total) até perspectivas de busca de participação
efetiva, conseqüentemente, de participação cidadã.

A gestão democrática é entendida como um processo de aprendizado e de luta


política que não se limita à prática educativa, mas vislumbra a possibilidade de participação
efetiva de toda a comunidade escolar. É nesse processo democrático que se faz necessário
repensar as relações de poder. Ela não irá resolver todos os problemas da educação, mas sua
48

implementação é, hoje, uma exigência, sendo um dos caminhos para a democratização do


poder na escola e na própria sociedade.
Porém, não basta apenas garantir a participação direta ou indireta nas tomadas de
decisão, mas o entendimento, de quem participa, sobre as alternativas e condições postas, para
uma tomada de decisão consciente.
Nessa perspectiva, a gestão escolar tem papel fundamental quanto à promoção de
participação qualificada da comunidade. Uma gestão democrática traz inúmeras contribuições
à escola, além da participação dos diferentes atores da educação, contribuindo na
administração de cada unidade escolar.
Essa maneira democrática de administrar permite a valorização de cada membro
participante do processo escolar e, ainda, no entendimento político do ato pedagógico. Esse
aspecto permite a implantação e a implementação de um projeto político alinhado com os
anseios da comunidade interna e externa da escola pois, como nos alerta Libâneo (1993), a
educação escolar constitui-se num sistema de instrução e ensino com propósitos claros e
intencionais, sendo necessárias práticas sistematizadas e alto grau de organização por parte do
docente, que deve estar ligado intimamente às demais práticas sociais. A educação escolar
possibilita que se democratizem os conhecimentos e é na escola que os trabalhadores
continuam tendo a oportunidade de prover escolarização formal aos seus filhos, adquirindo
conhecimentos científicos e desenvolvendo a capacidade de pensar criticamente os problemas
e desafios estabelecidos pela realidade social.
Essa questão deixa clara a importância do enfoque pedagógico na condução de uma
gestão democrática preocupada com a apropriação do conhecimento pelo aluno. Assim, o
processo pedagógico deve ultrapassar a sala de aula, implicando mudanças em suas ações
cotidianas.
Para tanto, será necessário promover coletivamente uma gestão que esteja
diretamente voltada à construção de ações pedagógicas que proporcionem, as crianças e
jovens, o atendimento de sua produção de conhecimento e de suas necessidades emergentes
de cidadão.
As ações desenvolvidas pela gestão escolar devem se pautar numa prática mediadora,
na busca pela qualidade da educação, no trabalho coletivo e numa avaliação reflexiva e
contínua. Cabe à direção escolar o desafio de promover um trabalho no âmbito do espaço
escolar, tendo como foco uma gestão em sintonia com a realidade.
Discutir a questão da gestão escolar implica repensar as necessidades sociais de
nossa época referentes ao atendimento de nossa clientela escolar; refletir criticamente sobre o
49

que a escola ignorou e deixou de incorporar ao seu dia-a-dia; a simplificação do trabalho


didático e o uso de novas metodologias; a especialização do saber, implicando as diferentes
disciplinas do currículo escolar; as necessidades da clientela escolar e como a gestão e a
organização da escola estão inter-relacionadas a esses fatores.
Em uma perspectiva futurista, vislumbramos a gestão e organização da escola com a
implementação de uma jornada escolar integral, tal como prevê Alves (1998, p. 174-175):
“Merenda escolar, tratamento médico-odontológico, práticas desportivas e de lazer vêm se
incorporando ao cotidiano da escola contribuindo para a instauração da jornada escolar integral”.
Essa escola em período integral já faz parte de uma tendência contemporânea,
atendendo, assim, às necessidades da clientela escolar, que já não é a mesma de décadas
anteriores, essa “unidade escolar” é, muitas vezes, o único lugar de convivência na sociedade.
O que dá força a essa tendência é a urbanização acelerada: medo e temor nas ruas,
violência no trânsito, presença de gangues, dividindo as cidades em zonas de influência e de
controle, isolando nossas crianças em seus lares como ambientes de reclusão, visto que seus
pais estão distantes o dia inteiro, em atividades ligadas a empregos ou subempregos, ficando,
como alternativa à educação de seus filhos, o espaço escolar para a permanência e
convivência em período integral.
Essa tendência não é recente, visto que, em 1950, Teixeira (1971 apud ALVES,
2001, p. 278) concebia e inaugurava as primeiras unidades escolares com essas
características:

É contra essa tendência à simplificação destrutiva que se levanta este Centro


Popular de Educação. Desejamos dar, de novo à escola primária, o seu dia letivo
completo. Desejamos dar-lhe os seus seis anos de cursos. E desejamos dar-lhe seu
programa completo de leitura, aritmética e escrita e mais ciências físicas e sociais,
e mais artes industriais, desenho, música, dança e educação física. Além disso,
desejamos que a escola eduque, forme hábitos, forme atitudes, cultive aspirações,
prepare realmente a criança para a sua civilização – esta civilização tão difícil por
ser uma civilização técnica e industrial e ainda mais difícil e complexa por estar
em mutação permanente. E, além disso, desejamos que a escola dê saúde e
alimente a criança, visto não ser possível educá-la no grau de desnutrição e
abandono em que vive.

Para a concretização de um trabalho assim, exige-se a superação de práticas


pedagógicas que não respondem às necessidades contemporâneas, numa perspectiva histórica,
reestruturando a organização didática da escola, incorporando recursos tecnológicos
contemporâneos, tendo como instrumento os meios de comunicação de massa e a informática,
além da reintrodução das obras clássicas no trabalho didático do professor.
50

8. LIVRO DIDÁTICO: LIMITES E POSSIBILIDADES


Catia Fabiane Reis Castro
Maria Lionete da Silva Ribeiro

Ao traçar um histórico do livro didático, é pertinente observar que antes da invenção


da imprensa a utilização dos livros era restrita. O ensino era pautado na oralidade, os poucos
pergaminhos que existiam eram apenas para garantir o registro das idéias daquela sociedade,
visto que todas as civilizações antigas que construíram sua própria escrita (Mesopotâmia,
Egito, entre outras) acabaram padronizando seus conhecimentos, formatando-os numa regra
ou num princípio geral concernente às suas necessidade e a sua cultura.
A escrita dos textos reproduzida nos livros era feita de forma manual pelos escribas,
o que demandava muito tempo, e essa demora impedia inovações na prática dos mestres e/ou
preceptores, por isso o ensino era baseado na oralidade, prática que perdurou desde a Grécia
Clássica e por um longo período da Idade Média. Nessa época a escrita dava ao seu produtor
it status e poder, e para isso o conhecimento da própria escrita era um bem que poucos
possuíam.
Nesse período, predominava a oralidade, e o papel do mestre era transmitir aos seus
discípulos os textos fielmente e, ainda, não era exigido dele que fosse especialista nos
conteúdos que ensinava, mas sim um generalista. Os discípulos aprendiam por repetição,
memorização e reproduziam com precisão os conteúdos impressos, pelos mestres, em suas
mentes.
A incorporação dos tipos móveis de escrita criados por Gutemberg acelerou o processo
de impressão de um número cada vez maior de livros. Diante desse novo fato histórico, o livro
didático passou a ser um recurso constante na prática docente. Segundo Alves (2005), o livro
didático, criado por João Amós Comênio, foi e é uma condição necessária para o barateamento
do ensino na escola pública. Eis o que diz Alves (2005, p.75-80):

[...] a solução preconizada por Comenius deveria perseguir a queda dos custos da
escola pública, condição sine qua non de sua universalização. A partir dessa
premissa, a ninguém pode causar estranheza o fato de o ‘remédio para as
dificuldades’ ser buscado, prioritariamente, na transformação do instrumental do
trabalho do professor. [...] o manual didático, [...], possibilitou a queda dos custos
da instrução pública. Com isso, atendeu a um pré-requisito necessário à
universalização do ensino. Tornou-se esse instrumento, então, o ‘ponto central’ de
uma ‘questão’ que, em última instância, tocava a ‘remuneração conveniente’ dos
mestres e os ‘subsídios’ necessários à formação dos ‘filhos dos mais pobres’ (grifo
do autor).
51

Conforme Penteado (2001), muitas pesquisas foram realizadas tomando o livro


didático como objeto de estudo. Pesquisas isoladas datam de 1950, porém foi a partir da
década de 80 do século XX que se tornaram mais sistemáticas.
Penteado (2001, p. 57) afirma que o livro didático é como: “mercadoria componente
de cultura de massa, que veicula conhecimentos voltados para situações de ensino escolar,
seja no nível da reprodução ou do questionamento do social”.
Antes dos tipos móveis de impressão, os livros eram produzidos artesanalmente, um
a um, por isso o escriba que reproduzia o livro, geralmente nos monastérios, tinha o domínio
de todas as etapas desse trabalho.
Posteriormente os livros didáticos passaram a ser fabricados em escala industrial,
conforme a especialização do saber e a divisão do trabalho do modo de produção da sociedade
capitalista, em que cada operário executava somente uma etapa do processo de produção.
Nesse sentido o livro didático expressa as relações sociais de produção estabelecidas
no bojo da sociedade capitalista. É, portanto, uma mercadoria impregnada e objetivada pelas
relações sociais de como foi produzido e também pela maneira de como será utilizado, que é
uma forma social fundamentada pela especialização do saber e pela divisão do trabalho.
Nesse caso, é um instrumento que propicia a reprodução da conformação do trabalho na
sociedade capitalista. Logo a realização de um ou de outro aspecto (divisão do trabalho e
especialização do saber) está imbricado na prática pedagógica efetivada pelo professor no
contexto da sala de aula.
Em 1997, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) editou o Guia do Livro
Didático com vistas a discutir os aspectos que devem ser avaliados na escolha desse material.
Nessa ocasião, a preocupação era com a qualidade das inúmeras obras disponíveis no
mercado editorial. Essa ação serviu para alavancar discussões da qualidade e eficácia do
material no trabalho didático do professor em sala de aula.
Também é possível afirmar que o uso alternativo do livro didático, por conta do
barateamento da educação, sempre foi uma prática estimulada pelo Estado, no interior das
escolas públicas, a tal ponto que os educadores, sem resistência, adotam o livro didático.
Nesse sentido, o professor precisa refletir sobre o uso do livro didático, uma vez que esse
material, via de regra, apresenta um conteúdo que não contempla a realidade social, e isso faz
com que a criança não perceba o real funcionamento da sociedade na qual ela vive. Isso pode
ser o disparador para uma série de questionamentos, por parte do professor juntamente com as
crianças, tais como: Qual é a realidade apresentada nesse livro? Como é a nossa realidade?
52

Existem outras realidades? Quais? Por que a nossa realidade é diferente da apresentada no
livro? Em que consiste essa diferença?
Na alfabetização, o texto concorre para o letramento e é a base para se discutir todo o
conteúdo acerca do sistema convencional da escrita. Por isso, o professor, ao optar pelo livro
didático, precisa conferir se este apresenta:
 uma discussão sobre o trabalho didático com os quatro eixos da Língua
Portuguesa e seu uso nas modalidades oral e escrita;
 a seleção dos diferentes gêneros textuais;
 temas de interesse infantil;
 articulação com as demais áreas do conhecimento;
 as imagens são adequadas ao texto e ao contexto;
 favorece tanto o aprendizado do sistema de escrita quanto o desenvolvimento do
uso da língua escrita na leitura e na produção de textos;
 mobiliza os conhecimentos prévios acerca dos assuntos a serem trabalhados:
atividades lúdicas, desafiadoras e significativas, dentre outros.
O livro didático não é uma tecnologia primordial no processo de alfabetização das
crianças, é apenas uma ferramenta a mais, oferecida pelo Estado para facilitar a vida do
professor. Portanto, o livro didático, não deve ser o foco da alfabetização. É necessário que
sejam supridas as deficiências do livro didático ampliando a rede de informações disponíveis
às crianças, seja utilizando a biblioteca, seja utilizando a Internet e/ou outros portadores de
texto que possam subsidiar tanto o fazer pedagógico do profissional quanto nortear o acesso
ao conhecimento para a criança.

9. ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS ESCOLARES: A BIBLIOTECA


Maria da Graça Vinholi

Com o desenvolvimento e acesso às tecnologias da comunicação e informação o


mundo, hoje, passa por profundas transformações e de forma cada vez mais rápida. Mesmo
assim, vivencia-se uma época em que a falta de leitura é uma constante. Para interagir com as
mudanças que vêm acontecendo no mundo é necessário um conhecimento claro do que elas
significam e quais suas conseqüências. Para isso, a leitura, sob diversas formas, tem papel
fundamental.
53

A escola, inserida num contexto social que tem uma dinâmica de mudanças veloz,
continua ainda com práticas administrativas e pedagógicas que resistem às exigências dos
novos cenários, que estabelecem relacionamentos entre atividades que antes não se
comunicavam. Nessa linha de pensamento, o CEMTE - Centro Municipal de Tecnologia
Educacional, órgão que coordena as bibliotecas da REME por meio da biblioteca/SEMED –
Secretaria Municipal de Educação, estimula o funcionamento das bibliotecas escolares de
modo menos formal e mais flexível, a fim de que não apenas se emprestem os livros, mas que
se promovam atrativos que despertem curiosidade, interesse e hábitos a partir das reflexões
sobre leitura de um mundo que se organiza diferentemente dos esquemas tradicionais.
Para exercer plenamente sua cidadania, a criança e o jovem precisam, não apenas ler,
mas interpretar e analisar o que lê despertar senso crítico, a sensibilidade, a emoção, a fim de
que possa interagir e tornar-se um agente de transformação. Nesse contexto, a biblioteca
escolar exerce um papel importante, pois pode disponibilizar livros e recursos que permitam à
aprendizagem para que os membros da comunidade escolar, tornem-se pensadores críticos e
utilizadores efetivos da informação em todos os suportes e meios de comunicação. As
atividades que estimulam o hábito da leitura, o conhecimento dos diferentes tipos de fontes
informacionais (livros, revistas, dicionários, entre outras) e a utilização metódica para
obtenção de material bibliográfico são fatores que influenciam o aprendizado nos diversos
momentos da vida.
É relevante a necessidade de parcerias entre professores e assistentes de bibliotecas
para que se realize um trabalho de cooperação e participação, visando à melhoria do processo
ensino-aprendizagem. A biblioteca não pode ficar alheia aos acontecimentos do processo
educativo; assim procedendo, acarreta prejuízos para todos os interessados: o professor, que
perde um grande aliado em termos de apoio técnico-pedagógico; o assistente de biblioteca,
que vê seus esforços se perderem no vácuo das “impossibilidades” e, principalmente as
crianças e os jovens, que deixam de ter um grande instrumento de auxílio nas tarefas escolares
e enriquecimento cultural na ampliação de seus horizontes e na formação de uma visão crítica.
Os professores e bibliotecários devem reconhecer a importância das atividades a serem
desenvolvidas e o quanto a biblioteca pode oferecer à clientela a que se destina, tanto na área
educacional como cultural.
54

10. A INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO

A história da sociedade, em pleno início do século XXI, apresenta novas funções


sociais à escola pública e, por conseguinte, novas formas de resolvê-las. No interior da atual
fase do capital financeiro, em que se convencionou a reestruturação produtiva orientada pela
economia política contemporânea, os desdobramentos cada vez mais sofisticados da divisão
do trabalho, o desenvolvimento da automatização e da informática, a crise endêmica em todos
os setores da sociedade e, em decorrência, a demanda real por escola e o elevado custo dos
sistemas educacionais públicos, impõem à escola de origem manufatureira, que se conservou,
a sua radical transformação. Segundo Alves (2005), impõe a sua “demolição” para ser criada
em seu lugar uma outra instituição.
O ponto de partida para a criação de uma nova escola é a mudança radical da
organização de seu trabalho didático, incorporando, por exemplo, as novas tecnologias, como
forma de produção de conhecimentos que possam instrumentalizar nossas crianças e prepará-
las para suas tomadas de decisão e, por conseguinte, interferir, de forma cidadã, na construção
da história humana.
O Centro Municipal de Tecnologia Educacional-CEMTE, órgão vinculado à
Secretaria Municipal de Educação-SEMED, de Campo Grande – MS, é uma instituição que
tem por princípio a apropriação das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) e
sua conseqüente inserção no processo educacional da Rede Municipal de Ensino-REME. A
proposta pedagógica do CEMTE incorpora como eixo das ações didático-metodológicas, a
educação pela informática, por entender que a educação exige mais do que simplesmente
preparar os alunos para o exercício de uma profissão de nível médio.
Assim sendo, a adoção de diversas tecnologias no contexto educacional adquire um
significado singular: contribuir para o desenvolvimento das estruturas cognitivas dos
alunos/usuários e para ampliar as suas possibilidades de análise da realidade, além de dotá-los
de conhecimentos técnicos para o exercício de toda profissão.
Também nessa perspectiva, as ações do CEMTE enfocam a capacitação dos
professores da REME, com os propósitos de:
 disseminar uma “cultura” de utilização dos diversos recursos tecnológicos postos
à disposição dos profissionais da educação;
55

 prover a Rede Municipal de Ensino dos instrumentos teóricos e práticos


produzidos pelas pesquisas em tecnologia educacional, na busca da qualificação do processo
ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, o processo educacional a ser realizado pelo Núcleo de Tecnologia
Educacional/NTE enfatizará algumas categorias fundamentais para o incremento da sua
atuação pedagógica na escola, a saber:
 aprendizagem significativa (o que eu aprendo e para que eu aprendo);
 mapa conceitual (das idéias principais do texto);
 hiper-texto (um texto curto que comporta a entrada de muitos outros textos);
 multimídia (constituída por várias linguagens - oral e escrita - estética textual);
 Hipermídia.
Tais categorias configurarão a totalidade das ações empreendidas pela instituição,
caracterizando-se como o eixo da abordagem e aplicabilidade pedagógicas, na perspectiva de
contribuir para a modernização didático-metodológica do processo educacional empreendido
pela REME.
Certamente que os equipamentos tecnológicos são ferramentas poderosas de apoio ao
processo de aprendizagem, e esse valor não está intrínseco à tecnologia, mas muito mais na
proposta pedagógica que sustenta um projeto dessa natureza, e para isso muito ainda precisa
ser feito.
As tecnologias podem trazer vantagens à educação se houver mudanças no fazer
pedagógico no laço aluno-professor, conhecimento, tecnologias. Assim como a televisão, o
retro projetor e outros instrumentos, a exemplo o computador atuam como mediador cultural,
tendo este interativa que possibilita ao aluno recriar, hiper-realizar o mundo, e a utilização
adequada e planejada desse diferencial contribui qualitativamente no processo ensino-
aprendizagem.
O CEMTE é o órgão que coordena, capacita, acompanha e controla as atividades
relativas ao processo e desenvolvimento tecnológico de apoio à educação na Rede Municipal
de Ensino.
Tem a finalidade de implantar e implementar as salas de informática e biblioteca
escolar em todas as escolas da REME, e tornar disponível aos alunos os recursos da
informática educativa, biblioteca e TV Escola. É responsável pelo desenvolvimento dessas
tecnologias na Rede Municipal de Ensino e atendimento a todas as unidades escolares,
inclusive na área rural.
56

O programa de integração das tecnologias na educação objetiva contribuir no


fortalecimento de ambientes de aprendizagem, para isso utiliza as novas tecnologias e
privilegia a construção do conhecimento de forma coletiva e cooperativa. É orientado pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais/PCN do Ensino Fundamental e pelas Diretrizes
Curriculares da Rede Municipal de Ensino, e segue a filosofia do PROINFO/Programa
Nacional de Informatização das Escolas Públicas:
Os profissionais envolvidos no Programa de integração das tecnologias são o
professor titular da série ou de componente curricular, o professor-instrutor, o auxiliar de
biblioteca e equipes técnico-pedagógicas da escola, da SEMED e do CEMTE;
A utilização de blogs no processo educacional da REME é uma experiência
pedagógica que tem como objetivo geral desenvolver e disseminar uma metodologia de
utilização de blogs no âmbito do processo educacional da Rede Municipal de Ensino de
Campo Grande-MS, em todos os seus níveis. Tem como objetivos específicos:
 planejar, executar e avaliar uma experiência-piloto em escolas da REME, para
analisar o impacto da introdução da tecnologia dos Blogs no processo educacional;
 desenvolver massa-crítica na área para a disseminação da experiência às demais
escolas da Rede;
 produzir conhecimentos teórico-práticos sobre eventuais alterações cognitivas
ocorridas com os alunos participantes do ambiente.
O funcionamento das salas de informática segue o horário da escola. As aulas podem
ser pré estabelecidas pela direção ou professor instrutor, ou agendadas pelo professor regente,
de acordo com o horário de aulas da escola.
As atividades nas salas de informática desenvolvem-se sob a coordenação do
professor titular da série ou do componente curricular, e devem ser previamente planejadas,
sob a coordenação da equipe técnica pedagógica (supervisão escolar e/ou diretor-adjunto), e
contam com a participação do professor-instrutor no tocante à utilização dos recursos
disponíveis ou quanto aos nos equipamentos da sala de informática.
Os conteúdos são trabalhados através de projetos de aprendizagem ou atividades
direcionadas uso dos aplicativos disponíveis e outros recursos, como, os programas da TV
Escola (revistas, guias de programas e os cadernos de apoio às séries apresentadas por
disciplina), entrevistas, utilização de recursos da internet (sites educacionais, pesquisas, trocas
de correspondências) e softwares educacionais e outros.
57

Todas essas atividades partem do princípio de que a educação é um processo


comunicacional e democrático, pela participação dos sujeitos escolares na prática pedagógica
a partir da dimensão sociocultural.
A educação que prepara o ser para as incertezas da vida, que o auxilia na tomada de
decisões, é a que contribui, não somente com a coleção e armazenamento das informações,
que estão cada vez mais disponíveis. O que necessitamos hoje é saber processá-las
criticamente. ”Educar para este pensamento é a finalidade da educação do futuro, que deve
trabalhar na era planetária, para a identidade e a consciência terrena” (MORIN, 1999, p.64).
Na visão de Alves (2005), o trabalho didático da instituição escolar a ser construída
deve possibilitar, por exemplo, ao educando, acionar as informações e o conhecimento
diretamente na Internet, nos jornais e revistas de valor científico, na atividade laboral do
homem ou em outros veículos de informação e espaços físicos diferentes. Devem ser
incorporado por superação, sob a orientação do conhecimento universal que se encontra
sistematizado nas obras clássicas de outros e deste tempo, e sob a mediação do educador.
Na perspectiva dessa provocação, a sala de aula seria apenas um espaço particular,
em que educandos e educadores encontrar-se-iam para promover a conseqüente
sistematização dos assuntos pesquisados em outros tempos e espaços de veiculação da
informação e do conhecimento. Essa seria, então, a proposição que poderia marcar a diferença
no sentido de opor-se à escola existente. Efetivamente, o manual didático não tem fôlego para
mediar essa relação social de trabalho educativo.
Segundo Alves (2001 p. 13-16), qualquer programa ou política educacional que os
governos ou a própria escola criarem e executarem, se “não questionarem sequer a
organização manufatureira do trabalho didático e mantiverem os seculares instrumentos de
trabalho do professor”, estará preservando ou até acentuando a mesma estrutura de
organização do trabalho didático da escola originária do século XVII, criada por Comênio,
para aquele tempo histórico.
58

11. AVALIAÇÃO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO


Angela Maria de Brito

A avaliação, nas escolas da REME, visa superar o ato de medir quantitativamente


resultados, como único recurso de avaliar a aprendizagem, o que acaba sempre por confundir
o mais importante com o mais mensurável. Nesse sentido, a forma tradicional de se pensar
avaliação é superficial, pois sequer questiona os dados estatísticos obtidos a fim de estudá-los,
intervir e transformá-los.
Na perspectiva de uma escola diferente, de qualidade e comprometida com a
transformação social, a avaliação ultrapassa o caráter classificatório que leva a excluir ou
sentenciar, aprovar e reprovar. Parafraseando Hadji (2001) a qualidade da educação é
específica a cada contexto, implicando a capacidade de integração das dimensões político-
ideológica e tecnológica.
A avaliação deve ser abrangente para que possa contemplar tanto as questões ligadas
estritamente ao processo de ensino e aprendizagem, como as que se referem à organização do
trabalho escolar, à função socializadora e cultural, à formação das identidades, dos valores,
enfim, à proposta pedagógica da escola. Assim, não mais procede pensar que o único avaliado é
o aluno em seu desempenho cognitivo. Avalia-se, também, para dimensionar a ação educativa,
para diagnosticar os entraves da proposta pedagógica em suas múltiplas dimensões. A avaliação
é um processo formativo e contínuo das ações educativas desenvolvidas na e pela escola.
Nesse sentido, a avaliação procura apreender a realidade escolar em sua totalidade,
rompendo com análises superficiais porque essas ocultam a especificidade da escola e a
problemática do sujeito, que não pode ser considerado como mero elemento isolado da
sociedade, mas como parte integrante da dinâmica social. Daí a necessidade de novas formas
e esquemas interpretativos, pautados em teorias abrangentes da educação e da sociedade.
A participação do professor na organização do trabalho escolar decorre do grau de
comprometimento dele, o que, por sua vez, reflete na qualidade do ensino em sala de aula. A
diretriz do trabalho escolar deve estar focada na construção de um objetivo comum, em que
fiquem definidos os fins que se pretende alcançar com o processo educativo escolar e os
meios necessários para sejam realmente atingidos.
A inexistência de uma diretriz teórica ou de um objetivo comum, que possibilite a
coordenação do esforço coletivo tem, como conseqüência mais imediata, uma prática escolar
marcada pela desarticulação, pelo trabalho solitário, por um currículo organizado em torno
dos conteúdos dispersos, fragmentados e sem significado para os alunos.
59

Para que a avaliação cumpra seu papel, faz-se necessário implementar, nas escolas,
uma sistemática de encontros para estudo, em que os professores e equipe técnica possam
analisar conjuntamente seu fazer pedagógico. A falta de comunicação entre os educadores,
para reflexão sobre práticas pedagógicas gera uma visão parcial, truncada do processo de
trabalho educativo e perde-se a possibilidade sobre o processo de ensino e aprendizagem,
razão de ser de seu fazer.
Além dos dados parciais, mensuráveis quantitativamente, é necessário ter em mente
que a educação, numa escola que se preocupa verdadeiramente com a real aprendizagem de
crianças e jovens, deve abranger os aspectos qualitativos. A qualidade não é dos meios, mas
dos fins. Não é de forma, mas de substância de conteúdo. Podemos afirmar que, somente o
homem, pode ser criativo e produzir qualidade.
É fundamental a análise do conteúdo, não do conteúdo de um discurso, porque esse é
apenas formal, mas do conteúdo da prática, no sentido de avaliar tanto os aspectos formais,
quanto os informais, que interferem na formação integral do aluno. A avaliação qualitativa
deve levar em consideração o seguinte:
 condições para que o aluno desenvolva a consciência crítica em direção à
construção da cidadania;
 convivência participativa dos alunos (até que ponto eles são meros objetos ou
atores sociais?);
 adequação política do material didático (até que ponto esse material é capaz de
ajudar o aluno a construir o sentido de sujeito de seu próprio desenvolvimento e do coletivo?);
 capacidade político-pedagógica do professor (refere-se à prática de sua própria
cidadania) e;
 convivência criativa entre escola e comunidade (que a escola seja espaço
privilegiado de descrição formação e de produção do conhecimento).
Com base nessas orientações gerais, a avaliação é tarefa e responsabilidades do
professor e da escola como um todo. Todavia, como não há prática que se garanta por si (uma
vez que se pode ter uma prática nova com postura velha), cabe trazer alguns indicadores de
mudança, alguns sinais que manifestam como a prática educativa tem mudado:
 maior proximidade professor-aluno;
 diminuição das queixas em relação aos alunos (os problemas passam a ser tratados
como desafios e não como álibi para não ensinar);
 mudança nas estratégias de sala de aula, por meio do replanejamento;
60

 aumento do registro por parte do professor (episódios de sala de aula, dúvidas,


pontos a serem observados, descobertas etc.);
 maior oportunidade de expressão dos alunos;
 mais liberdade em sala, menos medo de errar;
 ausência de tensão nos momentos mais específicos de avaliação;
 menor competição entre alunos, clima de maior verdade entre professor e alunos
(diminuição dos comportamentos estereotipados ou dissimulados);
 reflexão sobre a prática, por parte do professor, autolocalização do aluno no
processo de aprendizagem;
 aumento da pesquisa, por parte do professor (e dos alunos);
 maior cooperação entre colegas, maior tolerância com as diferenças;
 relação de maior proximidade com a comunidade;
 clima de envolvimento com o projeto pedagógico da escola.

12. CENÁRIOS DA VIDA URBANA: HISTÓRIA, CONCEPÇÃO,


ORGANIZAÇÃO, CONDIÇÕES E PERSPECTIVAS
Analice Talgatti
Magali Luzio

Nos diferentes espaços e cenários geográficos é necessário compreender as relações


entre as condições de realização histórica e a nova revolução científica. Nesse sentido, se
retomarmos o passado, buscando a origem da vida urbana, adentrarmos em um tempo
longínquo e num espaço geográfico distante nos permitem conhecer os cenários urbanos
contemporâneos. Para Pinsky (1994, p. 43):

Não há como idealizar os homens conscientemente, decidindo-se a fundar uma


cidade. Não há consciência individual ou de grupo que tenha levado pessoas a
plantar os alicerces de agrupamentos urbanos no Egito ou na Mesopotâmia, a qual
bandeirantes avant la lettre que, a partir de modelos e de acordo com os objetivos
bem determinados, criavam as bases de futuras cidades pelo interior do Brasil.

As bases dos núcleos urbanos foram formadas às margens dos rios, pois como se
sabe, a água foi e continua sendo recurso fundamental para impulsionar o desenvolvimento
humano. A história revela essa verdade, com as primeiras civilizações que proliferaram, no
Egito, as margens do rio Nilo e, na Mesopotâmia, entre os rios Tigre e Eufrates, lançando o
alicerce urbano para terras longínquas e desconhecidas.
61

O movimento de organização urbana guarda suas peculiaridades e depende da história


de cada lugar. A criação urbana é uma ação humana, pois o homem é um agente histórico. Do
movimento social das famílias e dos grupos organizados em determinado espaço geográfico
nascem as cidades, e tem sido assim desde o surgimento das primeiras civilizações. De acordo
com Tuan (1997), cidade significa civilidade. Essa palavra foi cunhada, pela primeira vez, em
meados do século XVIII e, inicialmente, significou apenas civilidade. A urbanidade é o que se
espera encontrar nas relações dos moradores da cidade, por meio das redes de relacionamentos
que permeiam esse espaço. Segundo Da Matta (1984, p. 31):

(...) a rua é espaço que permite a mediação pelo trabalho – o famoso “batente”
nome já indicativo de um obstáculo que temos que cruzar, ultrapassar ou
transpassar. Trabalho que no nosso sistema é concebido como castigo. E o nome
diz tudo, pois a palavra deriva do latim, instrumento que na Roma Antiga, era um
objeto de tortura, consistindo numa espécie de canga usada para suplicar escravos.

Neste sentido, reúne os moradores de uma cidade e propicia o relacionamento deles.


É um espaço em que evidenciam as concepções e relações de trabalho de seus transeuntes.
Podendo perceber a presença das classes sociais – dominantes e dominadas – em seus
afazeres diários, o que sempre aconteceu desde a formação das primeiras civilizações. A casa
é outro espaço de convivência, mais restrito, onde se abrigam e vivem as pessoas que povoam
as cidades em busca de cidadania e trabalho.
No contexto da urbanidade defende-se o princípio de que a escola existe para servir a
sociedade. Assim, é importante que os educadores estejam preparados para formar crianças e
jovens capazes de conviver em sociedade civilizadamente, apreender o movimento dinâmico
e participa da construção do espaço urbano de forma consciente e cidadã.
62

13. MOVIMENTOS SOCIAIS DO CAMPO E EDUCAÇÃO: HISTÓRICO,


CONCEPÇÃO E ORGANIZAÇÃO
Adriana Cercarioli,
Gildo Ribeiro do Nascimento Maior
Jucleides Silveira Pael Alcará

Na tentativa de caracterizar os movimentos sociais do campo, uma série de


conhecimentos vem sendo disseminada por diversos pesquisadores. Autores como Medeiros,
Grzybowski e Martins destacam-se na discussão da expropriação dos trabalhadores no espaço
rural. Em termos de história do Brasil, Florestan Fernandes, Caio Prado Júnior e Raymundo
Faoro, dentre outros, caracterizam a estrutura da sociedade brasileira, dentando delimitar os
elementos que provocaram eclosão, ampliação e visibilidade dos movimentos sociais do
campo, assim como identificar as raízes sócio-históricas das relações contraditórias entre
movimento social e Estado.
Vasculhando as raízes da organização da sociedade brasileira é possível encontrar os
fatores determinantes dos movimentos sociais, a saber: a concentração da propriedade; a
exploração de mão-de-obra; a relação patrão e empregado/escravo; o desenvolvimento do pai-
patrão visto desde o Estado clientelista, patrimonialista e as políticas populistas; a
dependência em relação ao capital externo e às relações econômico-financeiras internacionais.
É preciso destacar aspectos contraditórios da sociedade brasileira presentes no
contexto das relações sociais capitalistas no campo, sendo possível visualizar a organização
de processos de resistência social e política. A trajetória histórica do país é definida pelas
lutas dos indígenas, povos da floresta e camponeses. Há um conjunto de características e
contradições que possibilitam a compreensão das relações de poder envolvendo a dominação
e subserviência.
Percebe–se no percurso dos movimentos sociais a busca pela liberdade, lutas contra a
opressão e pela organização de um modo de vida específico no campo. Segundo Martins
(1989, p. 17) “todas as grandes revoluções foram camponesas, total ou predominantemente”.
Os movimentos sociais do campo, assim como os outros movimentos sociais, possuem
características muito peculiares, dentre elas, aspectos revolucionários e reacionários.
Procuram manter de forma sistemática a formação política de sua militância.
Nesse contexto, os sujeitos do campo evidenciam-se pela dinamicidade das ações
advinda dos movimentos pioneiros, denominados messiânicos, cuja força e poder estão
63

presentes no Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra (MST) e o Movimento


Nacional dos Produtores (MNP).
O Messianismo adotou líderes que agiam como intermediadores da comunicação entre
Deus e o povo; a luta assumia caráter religioso. O movimento messiânico vai do período de 1889
a 1934. Os líderes mais conhecidos foram Antônio Conselheiro, em Canudos e José Maria, na
Guerra do Contestado. O segundo momento (1930 a 1954) é marcado pelos movimentos radicais
espontâneos que realizaram em todo o território ações voltadas para pressionar o governo de
Getúlio Vargas, que se posicionava contrário ao processo de reforma agrária.
O terceiro momento compreende o período de 1950 a 1964, no qual foram
organizados movimentos de caráter ideológico e de alcance nacional, destacando-se, entre
eles, a ULTAB (União dos Lavradores e Trabalhadores Rurais do Brasil), as Ligas
Camponesas e a MASTER (Movimento dos Agricultores sem Terra). Em1962, o governo
João Goulart regulamentou o Sindicalismo Rural, surgindo, assim, a CONTAG
(Confederação dos Trabalhadores na Agricultura).
No período denominado militar ocorreu a polarização dos movimentos camponeses,
sendo a UDR (União dos Dirigentes Ruralistas) representada pelos grandes proprietários de
terra e a CPT (Comissão Pastoril da Terra) direcionada em defesa dos trabalhadores rurais e
pequenos agricultores. Com a redemocratização do país surge no cenário brasileiro o
Movimento dos Trabalhadores sem Terra (MST).
Nesse ambiente político, aliando mobilização e experimentação pedagógica, passam
a atuar, juntos, sindicatos de trabalhos rurais, organizações comunitárias do campo,
educadores ligados à resistência à ditadura militar, partidos políticos de esquerda, sindicatos e
associações de profissionais da educação, setores da Igreja Católica identificados com a
teologia da libertação e as organizações ligadas à reforma agrária, entre outras. O objetivo era
o estabelecimento de um sistema público de ensino para o campo, baseado no paradigma
pedagógico da educação como elemento de pertencimento cultural.
Percebem-se, nesse momento, as ações educativas do Movimento Nacional dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), da Comissão Pastoral da Terra (CPT), da
Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG) e do Movimento
Eclesial de Base (MEB).
No final dos anos 1990, a proposta educativa construída passa a ser discutida no
contexto das reflexões sobre Educação do Campo, com o propósito de “conceber uma
educação básica do campo, voltada aos interesses e ao desenvolvimento sociocultural e
econômico dos povos que habitam e trabalham no campo, atendendo às suas diferenças
64

históricas e culturais” (ARROYO; CALDART; MOLINA, 2004, p. 27). Essa dinâmica


propiciou a elaboração das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do
Campo, aprovadas em dezembro de 2001.
Educação é um direito social e não uma questão de mercado. A educação, como
organizadora e produtora da cultura – a cultura do campo – não pode permanecer seguindo a
lógica da exclusão do direito à educação de qualidade para todos.
A recriação do campo está vinculada à educação. Por meio dela se renovam valores,
atitudes, conhecimentos e práticas pertencentes aos habitantes do campo. Ela aguça a
recriação da identidade dos sujeitos na luta pelo direito social, porque possibilita a reflexão na
práxis da vida e da organização social do campo, buscando saídas e alternativas ao modelo de
desenvolvimento rural vigente.
Deve ficar claro que a proposta pedagógica para a Educação Básica ainda não está
concluída, e que os protagonistas desse ensaio são os educadores do campo, que vem
contribuindo com a sistematização de suas experiências na elaboração de uma fundamentação
teórica que sustente esta proposta.
Uma política de educação do campo precisa compreender que a cidade não é superior
ao campo. A partir dessa compreensão impõem-se novas relações baseadas na horizontalidade
e solidariedade entre campo e cidade, em face das formas de poder, de gestão das políticas de
produção econômica e do conhecimento.

14. MOVIMENTOS INDÍGENAS E EDUCAÇÃO: HISTÓRICO,


CONCEPÇÃO E ORGANIZAÇÃO
Jucleides Silveira Pael Alcará
Gildo Ribeiro do Nascimento Maior

Com uma população de aproximadamente 600.000 habitantes, os povos indígenas, ao


longo de todo processo histórico do Brasil, têm seu registro marcado pela resistência contra a
violação e a conquista de seus TEKOHÁS (territórios tradicionais). As formas de resistência
desses povos eram determinadas tanto pela especificidade da frente de expansão, quanto pela
lógica cultural do povo que lutava pela sobrevivência. Essas ações foram motivadas pela
expansão do sistema capistalista (início do século XX) que, impunha a integração dos povos
indígenas devido ao avanço do agronegócio e ampliação do mercado.
65

Por acreditar que seria possível fazer a integração desses povos e para que isso
ocorresse com mais rapidez criou-se, criou-se, em 1910, o SPI (Serviço de Proteção ao Índio)
sob a presidência do Marechal Cândido Rondon. O SPI adotava, como principal função, a
transformação dos índios em cidadãos do século XX, no menor tempo possível. O problema é
que esse processo não respeitava as diversidades dos povos indígenas cujo início foi marcado
por violação de direitos. Forçado a rever suas ações, o SPI por determinação do governo,
passou a trabalhar como órgão protetor dos índios, sendo extinto em 1967 e substituído pela
FUNAI (Fundação Nacional do Índio) que mantinha a princípio o mesmo objetivo.
Contrapondo-se a visão dos órgãos governamentais com relação aos povos indígenas,
a Igreja Católica, motivada pela Conferência Episcopal realizada em Medelim – Colômbia,
quando fez sua opção pelos pobres, constituiu em sua estrutura o CIMI- Comissão Indigenista
Missionária. Essa comissão desenvolveu um trabalho voltado para a organização e articulação
dos povos indígenas em conjunto com a UNI (União dos Povos Indígenas), criada sob a ótica
dos antropólogos e indigenistas em 1968.
A UNI, devido à extensão territorial do Brasil, passou a enfrentar algumas
dificuldades na articulação com os povos indígenas, favorecendo o surgimento de
organizações regionais como a UNI/AC e a Aty Guasu (Grande Assembléia), conforme é
apresentado por Lopes; Benzi Grupioni (1995, p.32):

Na sua maioria são organizações de caráter étnico de base local (por aldeia ou
comunidade, como a Associação Xavante, a Associação das Comunidades
Indígenas do Rio Içana (ACIRI), (...), o Conselho Indígena de Roraima (CIR), a
Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro, a Coordenação das
Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira (CIAB).

Em 1992 foi criado o Conselho de Articulação dos Povos Indígenas do Brasil


(CAPOIB), com o intuito de responder nacionalmente às necessidades dos povos indígenas,
porém, não obteve bons resultados:
A organização de fóruns, assembléias e plenárias pelo movimento indígena garantem
a esses povos a possibilidade de buscar o fortalecimento das entidades, na perspectiva de
assegurar o papel de protagonistas no seu fazer-se, o que indica cada vez mais a necessidade
de conquista da autonomia do movimento e dos povos indígenas.
Atualmente o Estado de Mato Grosso do Sul tem uma população indígena de
aproximadamente 95.000 índios organizados em nove etnias: Guató, Guarani, Terena,
Kadwéu, Kaiowá, Ofaié, Kamba, Kinikinau e os Atikum. Povos como os Kamba, Kinikinau
e os Atikum ainda não obtiveram reconhecimento oficial. Justamente por constituir a segunda
66

maior população indígena do Brasil, o estado tem implementado uma política escolar
indígena capaz de atender à demanda dos diferentes povos.
A escola indígena, existente desde a colonização do Brasil até os dias atuais,
encontra-se norteada pela perspectiva integracionista. No campo da educação formal, a
integração foi efetivamente vinculada ao modelo de escola que lhes era imposto, antes pela
FUNAI e missões, hoje pelas redes públicas de ensino. A essência dessa escola sempre foi
integracionista, civilizatória, colonialista e destrutiva, possibilitando uma instrumentalização
para o confinamento e desintegração de diversas etnias no território brasileiro, “enfim um
paradigma pautado em mecanismos preconceituosos, discriminatórios e silenciadores das
culturas e seus conflitos” (NASCIMENTO, 2004, p.132).
Nas aldeias e nas áreas indígenas, a partir da década de 70, presenciaram-se
tentativas pioneiras de construção de uma educação escolar que contemplasse os interesses, os
direitos e as especificidades dos povos e culturas indígenas. Essa tendência ainda não atingiu
diversas localidades, apesar do processo educacional, mostrar-se consistente, fortalecido pelos
encontros e associações de professores índios.
É importante ressaltar que esse novo olhar direcionado para educação indígena
atentar-se para o entendimento histórico de formas próprias e pedagogias que respeitem
valores fundamentais, como a aprendizagem que se dá na família, na comunidade e no povo
indígena. Assim, o conceito de educação está intimamente ligado à cultura que orientará os
trabalhos escolares e a elaboração de uma nova política educacional.
Segundo Price (1975), ao aceitar a escola, os índios a “ressiginificam”, conferindo-
lhe um novo valor: a possibilidade de decifrar o mundo “de fora”, “dos brancos”. O Estado
assume atitude de responsabilidade perante as expectativas dos povos indígenas para a
educação, fato comprovado pela divulgação da Constituição de 1988, que supera, no texto da
lei, a perspectiva histórica-integracionista, reconhecendo a pluralidade cultural, fazendo
prevalecer o direito à diferença e às especificidades étnico-culturais, cabendo à União
protegê-los.
Nesse contexto, os próprios povos indígenas discutem e procuram realizar seus
modelos e ideais de escola segundo seus interesses, suas necessidades imediatas e futuras, isso
implica transformar a “educação escolar para o índio” em “em educação escolar do índio”.
Os encontros anuais representam momentos decisivos na educação indígena pois, as
articulações políticas tornam-se possíveis e as trocas de experiências proporcionam o
surgimento de uma nova concepção de educação escolar indígena, que respeita os
conhecimentos, as tradições e os costumes de cada povo, reconhecendo a identidade étnica.
67

É pertinente reconhecer a escola como aliada imprescindível na construção e


afirmação das identidades. Para tanto é preciso investir na construção de um mundo novo,
cuja educação veiculada nas escolas, em oposição ao individualismo tenha um movimento
que assegure o “viver bem” a todos os seres humanos, sem impedimento das múltiplas
diferenças que os distinguem, organizados numa humanidade justa e solidária.

15. POLÍTICAS AFIRMATIVAS: FUNDAMENTAÇÕES E


PARÂMETROS PARA O CONTEXTO EDUCACIONAL
Jucleides Silveira Alcará Pael

Considerando a inclusão social “meio” para a construção histórica de uma nova


sociedade que seja despida de preconceitos, discriminações e desigualdades, as Políticas
Afirmativas não devem esquivar-se do contexto da educação.
No universo das Políticas Públicas destacamos as Políticas de Ações Afirmativas
cujo objetivo é corrigir os efeitos presentes da discriminação praticada no passado,
concretizando o ideal de efetiva igualdade de acesso a bens fundamentais como educação e
emprego.
Ações Afirmativas são um conjunto de Políticas Públicas de caráter compulsório,
facultativo ou voluntário concebidas com vistas à promoção de populações historicamente
discriminadas e ao combate à discriminação. Cotas são só uma delas, outras são: incentivos
fiscais para quem emprega negros, por exemplo.
Observa-se que não só a população negra, mas outros seguimentos da sociedade são
contemplados com políticas que visam à correção de distorções para, a partir daí, promover a
igualdade em todas as áreas: educação, saúde, economia e etc. Com o propósito de conferir
visibilidade à população negra, o Governo Federal, por meio da Secretaria de Comunicação
de Governo da Presidência da República, divulgou no dia 25 de fevereiro de 2003 o ofício
circular que traz a seguinte solicitação. “Toda a publicidade do Executivo Federal deverá
contemplar a diversidade racial brasileira, sempre que houver o uso de imagens de pessoas.
Os casos excepcionais deverão ser justificados, com base em critérios técnicos.”
O termo Ação Afirmativa chega ao Brasil carregado de uma diversidade de sentidos,
o que em grande parte reflete os debates e experiências históricas dos países em que foram
68

desenvolvidas. A expressão tem origem nos Estados Unidos, local que ainda hoje se constitui
como importante referência no assunto.
Nos anos 60, os norte-americanos viviam um momento de reivindicações
democráticas internas, expressas principalmente no movimento pelos direitos civis, cuja
bandeira central era a extensão da igualdade de oportunidades a todos. No período, começam
a ser eliminadas as leis segregacionistas vigentes no país, e o movimento negro surge como
uma das principais forças atuantes, com lideranças de projeção nacional, apoiado por liberais
e progressistas brancos, unidos numa ampla defesa de direitos.
É nesse contexto que se desenvolve a idéia de uma Ação Afirmativa, exigindo que o
Estado, para além de garantir leis anti-segregacionistas, viesse também a assumir uma postura
ativa para a melhoria das condições da população negra. Assumindo formas como: ações
voluntárias, de caráter obrigatório, ou uma estratégia mista; programas governamentais ou
privados; leis e orientações a partir de decisões jurídicas ou agências de fomento e regulação.
Seu público-alvo variou de acordo com as situações existentes e abrangeu grupos como
minorias étnicas e mulheres. As principais áreas contempladas foram o mercado de trabalho
com a contratação, qualificação e promoção de funcionários; o sistema educacional,
especialmente o ensino superior; e a representação política. Estabelecidos esses pontos
iniciais, podemos tratar das definições propriamente ditas do que seria a Ação Afirmativa.
Barbara Bergmann entende, de maneira ampla, que:

Ação Afirmativa é planejar e atuar no sentido de promover a representação de


certos tipos de pessoas – aquelas pertencentes a grupos que tem sido subordinados
ou excluídos – em determinados empregos ou escolas. É uma “companhia de
seguros” tomando decisões para romper com sua tradição de promover a posições
executivas unicamente homens brancos. É a comissão de admissão da
universidade da Califórnia em Berkeley buscando elevar o número de negros nas
classes iniciais [...]. Ações Afirmativas podem ser um programa formal e escrito,
um plano envolvendo múltiplas partes e com funcionários dele encarregados, ou
pode ser atividade de um empresário que consultou sua consciência e decidiu
fazer as coisas de uma maneira diferente. (1996, p. 7)

Segundo os anais do documento “Perspectivas internacionais em Ação Afirmativa”,


resultado de um encontro de pesquisadores, ocorrido em agosto de 1982, no Centro de estudos
e Conferências de Bellagio, na Itália, a Ação Afirmativa pode ser uma preferência especial em
relação a membros de um grupo definido por etnia, religião língua ou sexo, com o propósito
de assegurar direito a poder, prestígio, riqueza (Contins, Sant’Ana, 1996, p. 209).
Essas definições introduzem a idéia da necessidade de promover a representação de
grupos inferiorizados na sociedade e conferir-lhes uma preferência a fim de garantir seu
69

acesso a determinados bens, econômicos ou não. Mas, por que deveríamos agir dessa forma, o
que justifica essa política?
Antonio Sergio Guimarães (1997) apresenta uma definição da Ação Afirmativa
baseada em seu fundamento jurídico e normativo. A convicção que se estabelece na Filosofia
do Direito, de que trata pessoas de fato desiguais como iguais, somente amplia a desigualdade
inicial entre elas, expressa uma crítica ao formalismo legal e também tem fundamentado
Políticas de Ação Afirmativa. Estas consistiriam em “promover privilégios de acesso a meios
fundamentais – educação e emprego, principalmente – a minorias étnicas, raciais ou sexuais
que, de outro modo, estariam deles excluídas, total ou parcialmente”. (1997, p. 223).
A Ação Afirmativa estaria ligada, também a sociedades democráticas, que teriam no
mérito individual e na igualdade de oportunidades seus principais valores. Desse modo, surge
“como aprimoramento jurídico de uma sociedade cujas normas e mores2 pautam-se pelo
princípio da igualdade de oportunidades na competição entre indivíduos livres”, justificando-
se a desigualdade de tratamento no acesso aos bens e aos meios apenas como forma de
restituir tal igualdade, devendo, por isso, tal ação ter caráter temporário, dentro de um âmbito
e escopo restrito (1997, p.233).
Essa definição sintetiza o que há de semelhante nas várias experiências de ação
afirmativa, qual seja, a idéia de restituição de uma igualdade que foi rompida ou que nunca
existiu. Na explicitação deste objetivo, também diferencia-se de práticas discriminatórias raciais,
étnicas ou sexuais, que têm como fim estabelecer uma situação de desigualdade entre os grupos.
No material desenvolvido pelo Grupo de Trabalho Interministerial para a Valorização
da População Negra no Brasil, encontramos essa distinção, em que a Ação Afirmativa é
definida como uma medida que tem como objetivo. “...eliminar desigualdades historicamente
acumuladas, garantindo a igualdade de oportunidades e tratamento, bem como compensar
perdas provocadas pela discriminação e marginalização, decorrentes de motivos raciais,
étnicos, religiosos, de gênero e outros” (Santos, 1999, p.25).

Historicamente, as Políticas Públicas brasileiras têm-se caracterizado por adotar


uma perspectiva social, com medidas redistributivas ou assistenciais contra a
pobreza, baseadas em concepções de igualdade, sejam elas formuladas por
políticos de esquerda ou direita (Munanga, 1996). Com a redemocratização do
país, alguns movimentos sociais começaram a exigir uma postura mais ativa do
Poder Público diante das questões como raça, gênero, etnia, e adoção de medidas
específicas para sua solução, como as Ações Afirmativas.

2
Mores – a palavra mores, neste contexto, significa moral.
70

Observar o modo como políticas que respondam a essas demandas vão sendo
constituídas e as implicações que trazem para a sociedade exige uma compreensão dos seus
antecedentes sociais e históricos e do desenvolvimento das conjunturas políticas e das ações
coletivas que as tornaram possíveis (GUIMARÃES, 1999).
Para tanto, é merecido conceder atenção especial em nossos currículos ao ensino da
cultura afro-brasileira “conforme o novo dispositivo legal, em que deverão ser contemplados
o estudo da África, assim como o dos africanos e a luta dos negros no Brasil”, mas não basta
ditar novas regras para o jogo, é preciso fazer com que estas medidas saiam do papel e
efetivem-se de fato nas escolas.
A partir dessas iniciativas a cultura do negro e do índio deixa de ser ícone figurativos
do folclore, passando a integrar a vida de cada cidadão brasileiro que a partir do
conhecimento de sua história será capaz de destituir a farsa que está por trás dos padrões de
beleza hegemonicamente construídos que não comportam a beleza do negro e índio, tratando-
os embora sua notada importância, como uma cultura a parte, Assim, Florestan afirma que:

[...] O negro permaneceu sempre condenado a um mundo que não se organizou


para tratá-lo como ser humano e como ‘igual’. [...] Ao contrário, para participar
desse mundo, o negro e o mulato se viram compelidos a se identificar com o
branqueamento psicossocial e moral. Tiveram que sair de sua pele, simulando a
condição humana-padrão do ‘mundo dos brancos’. [...] (FLORESTAN, 1971,
p.15)

A lei nº 10.639 de 09 de janeiro de 2003, substituída pela Lei nº. 11.465/08 é um


marco importante para ampliar as discussões sobre o tema do negro. De acordo com a lei, as
áreas do conhecimento, devem incorporar a contribuição dos negros indígenas à cultura
brasileira. Todavia, os educadores não devem-se esquecer de contemplar os demais grupos
marginalizados decorrentes de motivos, étnicos, religiosos, de gêneros e outros que permeiam
em nossa sociedade, algo que sem dúvida não se esgota aqui, dado a complexidade do assunto.
Portanto, torna-se a educação fator determinante quando se pensa em implementar
mudanças como estas apresentadas. Dentro dessa esfera de ensino-aprendizagem, podemos
formar novas concepções de inclusão social, discutindo efetivamente questões relacionadas
aos excluídos, oferecendo um currículo que contemple os anseios da sociedade brasileira,
assegurando a cada membro desta nação o pleno exercício de sua cidadania sem restrições de
etnia, ideologia política ou religiosa.
71

16. MOVIMENTO DE MULHERES (GÊNERO) E EDUCAÇÃO:


HISTÓRICO, CONCEPÇÃO E ORGANIZAÇÃO
Cláudia Renata Xavier Rodrigues
Ruth Aquino Souza

A mobilização das mulheres na sociedade aconteceu gradativamente por meio da


participação política deflagrada no séc. XX e vista sob a perspectiva das mudanças sociais,
culturais e políticas.A implementação de políticas públicas para mulheres torna-se
fundamental a partir das evidências de desigualdades e discriminações sofridas por elas.
No Brasil, um dos fatores importantes na luta de igualdade de gênero e cidadania foi
a conquista do voto feminino, em 24 de fevereiro de 1932, pelo código eleitoral provisório
(Decreto 21076), após a intensa campanha nacional pelos direitos das mulheres ao voto
(BRASIL, 2007).
Essa conquista foi o fruto de uma longa luta iniciada antes mesmo da Proclamação
da República. Foi aprovada parcialmente pois permitia que somente as mulheres casadas e
solteiras com renda própria tivessem esse direito básico para o pleno exercício da cidadania.
Em 1934 essas restrições ao voto feminino foram eliminadas no código eleitoral, embora a
obrigatoriedade do voto fosse um dever masculino.
Em 24 de fevereiro de 1932, por meio de decreto do presidente Getúlio Vargas, deu-
se o direito de voto às mulheres, mas sua obrigatoriedade se efetivou em 1946. Outro marco
histórico importante a ressaltar foi o do dia 8 de março – Dia Internacional da Mulher, que
surgiu para homenagear 129 mulheres queimadas vivas, em Nova Iorque, no ano de 1857, por
reivindicarem um salário justo e a redução da jornada de trabalho. A própria polícia trancara
as portas da fábrica e ateara fogo, resultando da morte dessas mulheres.
Naquele momento, estava sendo confeccionado um tecido de cor lilás, fato que
originou a cor do movimento pelos direitos das mulheres em todo mundo (BRASIL, 2007).
Acontecimentos como esses exemplificam o quanto é longa e árdua a trajetória percorrida nas
lutas pelos direitos à cidadania entre os inúmeros segmentos oprimidos por uma sociedade.
Nas décadas de 1970 e 1980, as mulheres brasileiras se organizaram nos movimentos
feministas, em que um dos objetivos era torná-las visível para a sociedade, através da
participação política, plena e não apenas como mãe amorosa e esposa dedicada.
Em termos de Políticas Públicas de educação, a inclusão da perspectiva de gênero é
bem recente e menos institucionalizada. A Constituição Federal de 1988 ofereceu a base para as
Políticas Públicas ao ressaltar a defesa ampla dos direitos “sem preconceitos de origem, raça,
72

sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (BRASIL, 2001, Art. 31). A
perspectiva de gênero apresenta-se insuficiente à noção geral dos direitos e valores, refletindo
pouca visibilidade de mudanças concretas nos currículos de formação e na prática docente.
No ano de 2000, o Brasil foi um dos 155 países a assinar a “Declaração de Jontien”,
elaborada na Conferência Mundial de Educação para Todos realizada em Dakar (Senegal).
Dentre as oito metas do Projeto Milênio, Segundo Vianna; Unbehaum (2006) está o “acesso
universal à educação primária até o ano de 2015 (meta 2) e a promoção à igualdade entre os
gêneros e emponderamento das mulheres (meta 3)” (p.409). Essas metas são necessárias para
melhorar as condições de vida das mulheres com o apoio das Organizações das Nações
Unidas - ONU.
O Relatório Nacional Brasileiro (2002), ratificado pelo Congresso Nacional e
entregue ao Comitê da Convenção para Eliminação de todas as Formas de Discriminação
contra a Mulher (Brasil, 2002), ressalta que na Constituição de Políticas Igualitárias de
Gênero existe ainda uma lacuna a ser preenchida pelo governo.
Nele consta, também, a da construção da igualdade na educação. Em seu décimo
artigo recomenda eliminar a discriminação contra a mulher na esfera da educação, propondo
que os estados lhe assegurem as mesmas condições oferecidas aos homens: carreira e
capacitação profissional, exames, instalações, material escolar e pessoal, docentes
capacitados, bolsas de estudo, participação ativa em esportes e na educação física; acesso ao
material informativo específico que contribua para assegurar a saúde e o bem-estar da família,
bem como a eliminação do conceito estereotipado dos papéis masculino e feminino em todos
os níveis e em todas as formas de ensino (BRASIL, 2002).
Atualmente, com sua entrada no mercado de trabalho e incorporação à vida pública,
ampliou-se seu acesso Educação. Lopes (2002, p.79) retrata a seguinte idéia:

Durante 322 anos - de 1500 a 1822 – período em que o Brasil foi Colônia de
Portugal a Educação Feminina ficou restrita aos cuidados com a casa, o marido e
os filhos. Instrução reservada aos filhos dos homens indígenas e dos colonos. [...]
As influências a cultura árabe, naquele país, durante 800 anos, consideravam a
mulher um ser inferior. [...] sem acesso à Arte de Ler e escrever.

A paridade de gênero nem sempre se traduz em maior igualdade e, mesmo a mulher


atingindo o nível acadêmico superior, ainda não se encontra em igualdade econômica e
política com o homem. É necessário que as Políticas Públicas Educacionais estejam
associadas a outras políticas, para que haja um significativo avanço no nível de escolaridade
73

das mulheres brasileiras, a fim de lhes conferir melhores oportunidades de igualdade no


mercado de trabalho e nas demais esferas sociais.
Gradativamente o termo “mulher” foi substituído por “gênero”, termo que surgiu no
mundo acadêmico, no momento em que as pesquisadoras feministas buscavam, através dos
chamados estudos sobre as mulheres, desnaturalizar a condição da mulher na sociedade
(Simião, 2000): “[...] era preciso encontrar conceitos que permitissem diferenciar aquilo que as
mulheres tinham de natural, permanente, e igual em todas as épocas e culturas” (2000 p.4-5).
Para Scott (1990, p. 75), [...] “o termo ‘gênero’ constitui um dos aspectos daquilo que
se poderia chamar de busca de legitimidade acadêmica para estudos feministas, nos anos 80”
(p.75). Algumas pesquisadoras resistiram em utilizar o termo “gênero” por entenderem que
“[...] o termo despolitizou a ação do movimento feminista, trocando um sujeito político
construído as duras penas, a mulher, por uma palavra bonita e pouca ameaçadora, a palavra
gênero” (SIMÃO, 2000, p. 4). Assim, enfrentando a oposição de alguns segmentos e recebendo
apoio de outros, “gênero” foi se popularizando dentro do mundo acadêmico e fora dele.
O gênero também pode ser visto a partir do sistema social de relacionamento entre os
indivíduos, abandonando a visão binária, a divisão de papéis e permitindo uma concepção
dinâmica de masculinidade e feminilidade, de acordo com a situação social em questão.
Permite ainda, ver pluralidade de homens e mulheres dentro de um contexto social, levando
em consideração vários fatores que influenciam na formação da personalidade do sujeito
(Costa, 1994).
Ao levar-se em conta a pluralidade, entende-se dentro da categoria de gênero, além
de homens e mulheres, também homossexuais, bissexuais e transexuais, considerando o
contexto em que o indivíduo está inserido segundo suas crenças, etnias, relações de poder que
formam sua identidade, moldando as escolhas que fazem, levando tanto homens como
mulheres a exercerem vários papéis e enfrentarem diferentes situações e pressões das mais
diversas maneiras.
A história que vivenciamos caminha para o desenvolvimento de perspectivas que
levem à reflexão sobre as estratégias políticas, visando um futuro melhor, possibilitando que o
gênero seja definido, estruturado e conjugado a uma visão de igualdade política e social que
compreenda não só o sexo, mas o credo, a classe e a raça.
74

17. POLÍTICAS E PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, NA


PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Sônia Fenelon Filártiga

O movimento mundial pela inclusão, como ação política, educacional, cultural e


social tem origem na afirmativa do Direito de Educação para Todos, desencadeando a defesa
do direito de todas as crianças e todos os jovens participarem do convívio de uma mesma
escola. Perpassa, também, por uma Educação que deve ser pensada em uma concepção de
direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, definindo-
se como Educação Inclusiva.
Ressaltamos que no Brasil a educação inclusiva tem assumido espaço central em
estudos e debates, à luz de novos referenciais para a construção de sistemas educacionais que
recebam todos os alunos, atendam às suas especificidades e promovam a melhoria da
qualidade da educação. O ponto de referência legal é a Constituição Federal de 1988, com os
indicativos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 9394, de 1996, que
define como responsabilidade do poder público: a efetivação da matrícula na rede regular de
ensino e a oferta de serviços por meio do Atendimento Educacional Especializado,
assegurando o acesso à escola e a permanência nela dos alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades.
A educação escolar inclusiva está se firmando no contexto da educação brasileira,
referendada por dados da Organização Mundial de Saúde e pelo Censo Escolar/MEC,
realizado anualmente em todas as escolas de educação básica, como forma de acompanhar o
processo de inclusão por meio dos indicadores: acesso à educação básica; oferta do
atendimento educacional especializado; matrícula na rede pública; acessibilidade nos prédios
escolares; inclusão nas classes comuns; número de municípios e de escolas com matrícula de
alunos com deficiências.
Ao firmarmos a Educação Especial, como Educação Inclusiva, devemos tê-la na
proposição central de uma educação para a diversidade, tratada a partir de sua projeção na
configuração do currículo, na organização educacional e na análise de novas diretrizes de
formação para profissionais da educação. Entender o processo educativo sob essa perspectiva
não será, apenas, criar espaços especializados para o aluno; é preciso reinventa-los para
proporcionar aos alunos especiais uma vida satisfatória e uma aprendizagem efetiva..
A educação inclusiva tem sido analisada no âmbito da justiça social e da pedagogia,
como formadora do profissional da educação, que orienta sua prática em uma abordagem
75

diversificada, flexível e colaborativa. A escola, ao construir a Proposta Político Pedagógica


deve inspirar-se em um currículo que favoreça o delineamento do processo escolar, tendo em
vista a diversidade das crianças e dos jovens e as peculiaridades locais.
A Política Nacional de Educação Especial reconhece e garante o direito de todos os
alunos de compartilhar um mesmo espaço escolar, sem discriminações de qualquer natureza
(BRASIL, 2007). O movimento atual de Educação Inclusiva traz, em seus pressupostos, a
possibilidade de transformação da escola em um espaço significativo de aprendizagem com
práticas pedagógicas que busquem o desenvolvimento emocional, intelectual e social de todos
os alunos, articulando os conceitos da construção do conhecimento, às situações vividas no
cotidiano escolar e familiar, aos saberes da comunidade (BRASIL, 2007).
Pensar a escola a partir desse movimento de Educação Especial, como Educação
Inclusiva, é oferecer para o aluno com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento
e/ou altas habilidades, o Atendimento Educacional Especializado, compreendendo que as
pessoas se modificam transformando o contexto no qual estão inseridas. Educar é transformar
e o processo de inclusão escolar vem para esse fim.
76

REFERÊNCIAS

ABBAGNANO, N. Dicionário de filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 1998.


ALVES, G. L. Por uma nova escola. Entrevista concedida a Revista MAIS SABER. Mato Grosso do Sul:
Secretaria de Estado de Educação. Nº. 1, 1998. p. 13 a 16.
______. A produção da escola pública contemporânea. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2001.
______. A produção da escola pública contemporânea. Campo Grande: Ed. UFMS; Campinas: Autores
Associados, 2005.
ARROYO, M. G.; CALDART, R. S.; MOLINA, M. C. Por uma educação do campo. 2.ed. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2004.
______. Imagens Quebradas: Trajetórias e tempos de alunos e mestres. 3 ed. Petrópolis, RJ:Vozes,2004.
ARTICULAÇÃO DE MULHERES BRASILEIRAS (AMB). Políticas públicas para as mulheres no
Brasil: balanço nacional cinco anos após Beijing. Brasília, DF: AMB, 2000.
AVELAR, L. Social Democracia Brasileira: mulheres e Políticas para as mulheres, 2007.
BERGMANN, B. Em Defesa de Ações Afirmativas. Novo York: Basic Books, 1996.
BRASIL. Secretaria de Educação . Parâmetros curriculares nacionais. MEC/SEF, 1996.
______. Ministério da Educação e do Desporto - MEC. Secretaria de Educação fundamental. Referencial
curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 2002.
______. Ministério da Educação. Grupo Permanente de Trabalho de Educação do Campo. Referências
para uma política nacional de educação: caderno de subsídios - Brasília, 2004.
______. Ministério de Educação e Cultura: MEC/CNE/CEB. Diretrizes operacionais para a educação
básica nas escolas do campo. Resolução CNE/CEB nº 1/02, Brasília, 2002.
CAMPO GRANDE. Política de educação para a rede municipal de ensino de Campo Grande, 2006.
______.Conselho Municipal de Educação. Resolução n.559, de 19 de outubro de 2006. Dispõe sobre a
ampliação do ensino fundamental para nove anos no sistema municipal de ensino de Campo Grande-MS e
da outras providências.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Documentoo subsidiário à política de
inclusão. Brasília; MEC/SEESP, 2007.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política nacional de educação especial
na perspectiva da educação inclusiva. Brasília; MEC/SEESP, 2007.
______. Presidência da República. Secretaria especial de políticas para as mulheres – texto e roteiros
de discussão: Conferências Municipais e/ou Regionais de Políticas para as Mulheres – Brasília. Secretaria
Especial de Política para as mulheres, 2007.
______. Conselho Municipal de Educação. Resolução n.620, de 08 de fevereiro de 2007. Altera
dispositivos da deliberação CME/MS que dispõe sobre a ampliação do ensino fundamental para nove anos
no sistema municipal de ensino de Campo Grande-MS e da outras providências.
________.Conselho Municipal de Educação. Resolução n.685, de 05 de dezembro de 2007. Altera
dispositivos das deliberações CME/MS n. 559/2006, 596/2006, 620/2007, 627/2007 que dispõe sobre a
ampliação do ensino fundamental para nove anos no sistema municipal de ensino.
CONTINS, M.; SANTANA, L.C. O. Movimento negro e a questão da ação afirmativa.
Estudos feministas. IFCS/UFRJ-PPCIS/Uerj, v. 4, n. 1 1996.
CONSTITUIÇÃO FEDERAL 1988 Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF.
Imprensa Oficial, 2001.
77

DA MATTA, R. O que faz o Brasil, Brasil? 3. ed. Rio de Janeiro: Rocco, 1989.
DELORS, J. (org.). Educação: um tesouro a descobrir. 2. ed.; Brasília: MEC: UNESCO, 1999.
DOURADO, L. F. A escolha de dirigentes escolares: políticas e gestão da educação no Brasil. In:
FERREIRA, N. S. (org.). Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos desafios. São Paulo:
Cortez, 1998.
FERNANDES, F. O negro no mundo dos brancos. São Paulo. 1971.
FIGUEIRA, F. G. Reflexões sobre a História. Intermeio - Revista do Mestrado de Educação, v.1, n.1, p.
37-43, Campo Grande, MS: UFMS, 1995.
FREIRE, P. Política e Educação. São Paulo: Cortez, 1993.
GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organização da cultura. 9. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1995.
GUIMARÃES, A. S. A. A Desigualdade que anula a desigualdade: notas sobre a ação afirmativa no
Brasil. In: SOUZA, J. (org.). Multiculturalismo e racismo: uma comparação Brasil-Estados Unidos.
Brasília: Paralelo 15, 1997.
HADJI, C. Avaliação Desmistificada. (Trad) Patrícia C. Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2001.
LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 11. ed. São
Paulo: Loyola, 1993.
LOPES et al (org). 500 anos de Educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. 2. ed. 9 Coleção 79
à 80). 2000.
LOPES DA SILVA, A.; GRUPIONI, L. D. A temática indígena na escola: novos subsídios para
professores de 1º e 2º graus. Brasília: MEC/MARI/ UNESCO, 1995.
LUCKESI, C. C. Sujeito da práxis pedagógica: o educador e o educando. In: Filosofia da Educação.
São Paulo: Cortez, 1994.
MALAGUTI, M. L. "O Fim do Ensino?". Disponível em: 29/7/2005
www.econ.fea.usp.br/ptsoares/malaguti-Andes.doc. Acesso em: 20/12/2007.
MARTINS, J. de S. Plano para educar a educação? O Estado de SP, São Paulo, 29 abril, 2007. Disponível
em: http://www.clipping.uerj.br/0009533_v.htm. Acesso em: 07/09/2007.
MARX. K. O capital: crítica da economia política. 3. ed. Trad. Regis Barbosa e Flávio R. Kothe. São
Paulo: Abril Cultural, 1988. (Série os economistas).
MUNANGA, K. O Anti-racismo no Brasil. In: MUNANGA, K (org.). Estratégias e políticas de combate
à discriminação racial. São Paulo: Edusp 1996.
NASCIMENTO, A. C. Escola indígena: palco das diferenças. Campo Grande: UCDB, 2004.(Coleção
teses e dissertações em educação, v.2).
PALANGANA, I. C.; HOFF, S.. A socialização do saber e as formas do pensamento. Pro-Posições –
Revista da Faculdade de Educação da UNICAMP. Campinas, São Paulo. Vol. 4 Nº 2 [11], julho de
1993.
PINSKY, JAIME. As primeiras Civilizações. 13. ed. Ver. Atual. São Paulo: Atual, 1994.
PINZAN, L. T. M.; MACCARINI, N. B. B.O pedagogo numa perspectiva de trabalho coletivo. Revista
Analecta. Guarapuava, v.4, p.19-28, jan/jun,2003.
PIRES, S. R. de A. Marx e o indivíduo. Disponível em:
<http://www.ssrevista.uel.br/c_v3n1_marx.htm>. Acesso em: 04 dez. 2007
PLACCO, V. M.N.S. Formação e prática do educador e do orientador. 1. ed. Campinanas: Papirus,
1994.
RIBEIRO, R. J. (org). Humanidades: um novo curso na USP. São Paulo: EDUSP, 2001.
78

SANTOS, H. et al. Políticas públicas para a população negra no Brasil. ONU, 1999. [Relatório ONU]
SAVIANI, D. Escola e Democracia. 29. ed. Campinas: Autores Associados, 1995.
__________. A nova lei da educação: LDB trajetória, limites e perspectivas. São Paulo: Autores
Associados, 1997.
SAVIANI, D.; SANFELICE, J. L.. Capitalismo, trabalho e educação. Campinas: Autores Associados,
2002
SCOTT, J.. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. In: Educação e Realidade. 1995, p.71-99.
SIMIÃO, D. S. Gênero no mundo do trabalho. MIMEO. 2000.
SOUSA, S. M. Z. A avaliação na organização do ensino em ciclos. In: KRASILCHIK, Myrian (org.). USP
fala sobre educação. São Paulo: FEUSP, 2000.
SOUZA, M. A.de. Educação do campo: propostas e práticas pedagógicas do MST. Petrópolis: Vozes,
2006.
SOUZA, A. A. A. de. Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da UEMS/2007. Campo Grande:
UEMS, 2007. (Texto Mimeo)
TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão
de interações humana. João Batista Kreusch (trad.). Petrópolis: Vozes, 2005.
TUAN, Yi-Fu.Topofilia. Um Estudo da Percepção, Atitudes e valores do Meio Ambiente. Rio de Janeiro:
Difel, 1997.
VIANA, C.; UNEHAUM, S. Gênero na Educação Básica: Quem se importa? Uma análise de documentos
de Políticas Públicas no Brasil – Educação social. Campinas, v. 27, n. 95, p. 407 – 428, maio/agosto, 2006.
YAZIGI, E. A alma do lugar: turismo, planejamento e cotidiano. São Paulo: contexto, 2001.
79

ALFABETIZAÇÃO
80
81

1. CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS: OBJETIVOS E FUNÇÃO SOCIAL


DA ALFABETIZAÇÃO
Cátia Fabiane Reis Castro de Oliveira
Maria Lionete da Silva Ribeiro

A alfabetização tem como objetivo, mais amplo, desenvolver na criança todas as


possibilidades interlocutivas para que ela faça uso social da língua, como uma das ferramentas
para o exercício pleno de sua cidadania e, para isso, como objetivo específico, busca
desenvolver um trabalho didático que leve a criança a compreender o funcionamento da
linguagem oral e escrita, a fim de torná-la uma autora-escritora de seus conhecimentos.
A produção da linguagem, seja oral e/ou escrita, em diferentes fases da sociedade,
representa o grau de desenvolvimento do ser humano nos aspectos histórico-sociais. É por
meio dela que o ser humano interage com os seus iguais e produz conhecimento.
Concebendo, então, a linguagem, como “lugar de interação” (KOCH, 2006, p. 7) é
no seu exercício que se produz e regula o seu uso. Nesse contexto, a língua é vista como
forma de interação utilizada por um povo. O conjunto de códigos e tecnologias usados na
interação é uma criação social e, como tal, é uma prática histórica constituída e impregnada de
ideologia nas relações entre as pessoas e também entre as nações.
Nessa dinâmica social, a língua/(gem) escrita é ensinada formalmente, uma
instituição chamada escola, especialmente criada pela sociedade para propagar seu patrimônio
sócio-cultural e formar as suas crianças de acordo com as necessidades do seu modo de
produção.
Assim, as práticas escolares são revestidas de ideologias que se sistematizam por
meio das práticas escolares, e assumem grandes proporções fora da escola e na vida de quem
passa, ou não, por ela.
A alfabetização tornou-se um tema de extrema relevância social. Há mais de dois
séculos deixou marcas na história produzida pela humanidade. Muito se discutiu sobre os
métodos e propostas didáticas para alfabetizar, a primazia da escrita sobre a leitura, o fracasso
escolar, as teorias do déficit e seus pré-requisitos, o que pensam a respeito da escrita os que
ainda não estão alfabetizados. Assim, todos os estudos sobre a complexa temática de
alfabetização, ao longo da história, têm representado um esforço muito grande de mudança de
paradigma, no sentido de alcançar êxito nos processos escolarizados de alfabetização.
Na perspectiva da língua como uma forma de interação entre os interlocutores, a
Língua Portuguesa escrita, em alguns casos, é diferente da falada, pois cada uma possui sua
82

especificidade. Não se escreve exatamente como se exprime oralmente. Por isso é preciso
ensinar, por meio da linguagem da criança, o que é linguagem coloquial, o que é variedade
lingüística e o que é a língua padrão. Por exemplo, quando se diz e escreve “umeninu”,
“umininu”, ou umenino, é fundamental levar, em um primeiro momento, a criança a refletir
sobre esse uso e, posteriormente, sistematizar com a mediação do professor alfabetizador e/ou
do colega, que a forma de escrita regulamentada pelo português padrão é “o menino”.
Acredita-se que é função social da escola ensinar a variante padrão, língua culta, e
explicar para a criança por que essa variante padrão tem valor social, uma vez que é a língua
oficial de nosso país. Entretanto, a escola não pode e não deve menosprezar as diferentes
variações lingüísticas que não têm prestígio social, supondo que impedem as crianças de
aprenderem a língua escrita padrão, pois isso não é verdade.

1.1 Concepção de Infância


Leusa de Melo Secchi

Analisando a concepção de infância, é possível concluir que as crianças são vistas e


tratadas pela sociedade de acordo com o momento histórico, os valores e o modo de
organização social da época. Semanticamente, a infância é símbolo de simplicidade natural,
de ingenuidade, de espontaneidade; por conseqüência as crianças também são. Essa visão
denuncia uma concepção de criança construída, predominantemente, sob a ótica do mundo
dos adultos, ou seja, a criança pensada em comparação ao adulto, o que caracteriza a
fragilidade e as incompetências infantis, um ser que nasce vazio e carente dos elementos
entendidos como necessários à vida adulta. Nesta visão “adultocêntrica”, o lugar da criança é
secundário, e ela é pensada como um ser que ainda não é.
Entendemos que a infância é um conceito construído socialmente, fruto do
desenvolvimento histórico da humanidade, portanto uma categoria histórica e social.
Recorremos aos estudos de Áries (1981) para indicar que esse conceito modifica-se
historicamente em função dos determinantes políticos, econômicos, sociais e culturais.
Podemos entendê-la, ainda, “como período da história de cada um, que se estende, na nossa
sociedade, do nascimento até aproximadamente dez anos de idade” (KRAMER, 2003).
Na sociedade contemporânea, convivemos com pelo menos duas visões
contraditórias sobre o conceito de criança: uma que entende e a define do ponto de vista do
adulto, caracterizada pela fragilidade e incapacidades próprias do mundo infantil. Outra que
83

concebe a criança como um sujeito de direitos, saindo em defesa da atenção aos seus
interesses e das suas necessidades desde o nascimento. Portanto a necessidade de
compreender a infância e sua especificidade recorre também na necessidade de entender a
criança de um outro modo, que exige caracterizá-la concreta e historicamente, assumi-la como
sujeito e cidadã de direitos, que se constitui na sociedade da qual faz parte. Para isso, é
preciso superar a idéia da criança vista como um adulto em potencial e/ou em miniatura,
ingênua, destituída de condicionantes políticos, econômicos culturais e sociais, que se
estabelecem no conjunto de suas relações (KRAMER, 2000).
A idéia da infância única, abstrata e desvinculada da dinâmica da sociedade, não pode
ser sustentada, pois as crianças são seres com histórias e experiências diferentes, tendo, portanto,
mecanismos e condições diferenciadas para fazerem parte do meio social em que vivem. Os
caminhos percorridos ou a percorrer pelas crianças não são, em sua maioria, adequados às
necessidades da vida infantil. Por isso é importante contextualizar a infância para não entendê-la a
partir de uma concepção idealizada e romantizada. Temos um universo de crianças marcado pela
exploração do trabalho infantil, pobreza, maus-tratos, violência, abuso sexual e privação do
convívio familiar. Portanto, não há facilidade em ser criança numa sociedade marcada pela
desigualdade e pensada pelos adultos e para os adultos. Desse modo, a escola dos anos iniciais do
ensino fundamental necessita buscar uma proposta de trabalho que considere as especificidades da
infância e a importância dos conhecimentos socialmente produzidos, articulando-os com
desenvolvimento e aprendizagem, e que conceba a criança como cidadã e sujeito de direitos, com
necessidades e características diferenciadas de outra faixa etária.
Estudos de Dahlberg; Moss e Pence (2003) explicitam diferentes entendimentos do
que seja e do que deva ser criança na sociedade multifacetada em que vivemos. Com as
concepções que atribuímos à infância no âmbito da educação institucionalizada é que
planejamos as experiências, organizamos os espaços e os tempos que influenciam diretamente
o processo de desenvolvimento e de aprendizagem e, conseqüentemente, o desenvolvimento
cultural das crianças. Mesmo que não tenhamos consciência dessas idéias e concepções, são
elas que direcionam nossas práticas, ações e intenções, concebem e apresentam uma
concepção de criança como co-construtora de conhecimento, identidade e cultura, um sujeito
que tem vez e voz. Eis as características apontadas por eles:

A infância é uma construção social, elaborada para e pelas crianças, em um


conjunto ativamente negociado de relações sociais; A infância como construção
social é sempre contextualizada em relação ao tempo, ao local e à cultura,
variando segundo a classe, o gênero e outras condições socioeconômicas. Por isso,
não há uma infância natural nem universal, e nem uma criança natural ou
84

universal, mas muitas infâncias e crianças; As crianças são atores sociais,


participando da construção e determinando suas próprias vidas, mas também a
vida daqueles que as cercam e das sociedades em que vivem; Os relacionamentos
sociais e culturais das crianças são dignos de estudo por direito; as crianças têm
voz própria e devem ser ouvidas de modo a serem consideradas com seriedade,
envolvendo-as no diálogo e na tomada de decisões democráticas, e para se
estender a infância (DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2003, p.71).

Referenciamo-nos na teoria histórico-cultural para pensar a infância e, mais especificamente,


a educação das crianças. Como afirmam Vigotski; Lúria e Leontiev (1998) e (1998), a criança é um
ser que só se desenvolve amplamente a partir da sua própria atividade mediante as relações
estabelecidas com os outros seres humanos, as parcerias que se formam nas relações entre adultos e
crianças, a atividade mediada e as condições adequadas de vida e de educação.
Nas primeiras décadas do século XX, Vigotski (1998) já havia apontado que a
criança, desde bem pequena, é capaz de estabelecer relações com as outras e com as coisas,
em um processo em que percebe e se apropria de significados e lhes atribui sentido. Para o
autor, os primeiros anos de vida marcam o intenso desenvolvimento dos aspectos intelectuais,
emocionais, físicos e moral na criança, que em conseqüência disso, vai se tornando humana.
Com base nos aprendizados que realiza, amplia suas possibilidades de atividade prática e
intelectual, apoderando-se, nesse processo, de novos conhecimentos.
Nessa perspectiva, o ser humano é histórico, cultural e socialmente formado pelas
atividades vividas e cultura a que tem acesso. Em cada momento histórico arroga-se
conhecimentos, desenvolve capacidades socialmente elaboradas e, ao fazê-lo, constrói sua
humanidade. O processo de desenvolvimento resulta das aprendizagens realizadas
individualmente, das relações estabelecidas com os outros e dos significados sociais incorporados
por ele. Essa relação vivida e mediada pela cultura permite a apropriação das capacidades
humanas acumuladas e desenvolvidas historicamente, permitindo que o sujeito se humanize. Com
a criança esse processo não é diferente. Segundo Vigotski; Lúria e Leontiev (1998, p. 59):

A infância pré-escolar é o período da vida em que o mundo da realidade humana


que cerca a criança abre-se cada vez mais para ela. Em toda a sua atividade e,
sobretudo, em seus jogos, que ultrapassaram agora os estreitos limites da
manipulação dos objetos que a cercam, a criança penetra num mundo mais amplo,
assimilando-o de forma eficaz. Ela assimila o mundo objetivo como um mundo de
objetos humanos reproduzindo ações humanas com eles.

Decorre dessa concepção uma visão do que seja a criança. Como afirma Vigotski;
Lúria e Leontiev (1998), a criança é um ser que só se desenvolve amplamente a partir da sua
própria atividade, mediante as relações estabelecidas com os outros seres humanos, as
85

parcerias que se formam nas relações entre adultos e crianças, a atividade mediada e as
condições adequadas de vida e de educação.
Nesse sentido, a concepção de criança varia de acordo com a cultura em que ela é
concebida. Trabalhar a concepção de criança em uma perspectiva histórico-cultural demanda
compreendê-la como fruto das relações sociais que geram as diversas formas de vê-la e
produzem a consciência da particularidade infantil.

1.2 Concepção de movimento e ludicidade na infância


Cláudia Renata Rodrigues Xavier
Luis Eduardo Moraes Sinésio
Leize Demétrio da Silva

Nos processos educacionais emergentes e na contemporaneidade concebem uma


formação que contemplem em suas práticas pedagógicas o movimento humano. Dessa forma,
os espaços de aprendizagens na escola a partir do movimento devem atender às necessidades
e anseios da criança e, conseqüentemente, a ludicidade como estratégia de motivação dessas
aprendizagens. Assim, o movimento caracteriza-se uma importante dimensão do
desenvolvimento da cultura humana. As crianças, ao se movimentarem, adquirem cada vez
maior controle sobre o seu próprio corpo, apropriando-se cada vez mais das possibilidades de
interação com o mundo. Ainda, por meio do movimento, expressam pensamentos e emoções,
e ampliam possibilidades de aprendizagens.
O movimento humano, portanto, é mais do que um simples deslocamento do corpo
no espaço, é também uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o ambiente, com
quem forma relações (BRASIL, 2002).
Segundo estes documentos o trabalho com o movimento para a aprendizagem
contempla:

[...] a multiplicidade de funções e manifestações do ato motor, propiciando um


amplo desenvolvimento de aspectos específicos da motricidade das crianças,
abrangendo uma reflexão a cerca das posturas corporais implicadas nas atividades
cotidianas, bem como as atividades voltadas para a ampliação da cultura corporal
de cada criança (BRASIL, 2002, p.15).

Nos anos iniciais do ensino fundamental, identificamos que o movimento torna-se


um elemento determinante para que a criança adquira outras formas de manifestação da
aprendizagem, como o desenvolvimento da linguagem sensorial e motora.
86

A diversidade de práticas pedagógicas que caracterizam o universo da educação da


criança reflete diferentes concepções quanto aos sentidos e funções atribuídas ao movimento e
ao cotidiano das reestruturações escolares. Propõe-se, então a ruptura de padrões de
comportamentos disciplinadores e prima pelo enfoque do movimento criativo.
De acordo com BRASIL (2002) “o movimento para a criança pequena significa
muito mais do que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço”. A dimensão corporal
integra-se ao conjunto de atividades da criança e sinaliza a cultura corporal de determinado
grupo social, cujo movimento constrói aprendizagem e significação na educação da criança.
Sendo assim, essas aprendizagens e significados desenvolvidos pela criança estruturam-
se a partir de uma concepção lúdica em que o brincar ocupa espaço relevante nesse momento,
construindo, então, uma estrutura lúdica que nos permite tornar o jogo possível. Esse, por sua vez,
remete-se a idéia do “fazer-de-conta”, do “aprender a brincar”, utilizando os recursos presentes na
realidade da criança. Para Brougêre apud Kishimoto (2002, p. 24):

A cultura lúdica é, então, composta de um certo número de esquemas que


permitem iniciar a brincadeira, já que se trata de produzir uma realidade diferente
daquela da vida quotidiana: os verbos no imperfeito, as quadrinhas, os gestos
estereotipados do início das brincadeiras compõe, assim aquele vocabulário cuja
aquisição é indispensável ao jogo.

A cultura lúdica é também evidenciada por meio de estruturas de jogos que não se
limitam às de jogos com regras, pois estas se individualizam, tornando-se específicas para
certos grupos. De acordo com Kishimoto (2002), “a cultura lúdica é um conjunto vivo,
diversificado conforme os indivíduos e grupos, em função dos hábitos lúdicos, das condições
climáticas e espaciais.” Podemos chamá-la, também, de esquemas de brincadeiras, quando
queremos distingui-las de regras gerais, que organizam os jogos de imitação e ficção.
Exemplo são brincadeiras de “mocinhos e bandidos” esquemas de combinação complexa da
observação da realidade social.
A cultura lúdica apresenta-se, conforme os interesses, sobre outras formas de
conteúdos, como: personagem de desenho animado (batmam, etc...), brinquedos mecânicos,
moda e atualidades, entre outros. Diversifica-se de acordo com a realidade em que a criança
está inserida, e na contemporaneidade, essa cultura liga-se as experiências lúdicas em relação
com o ambiente e os suportes de que a criança dispõe, como a multiplicação dos brinquedos,
como bonecos, ligados ao universo do mundo imaginário. Outros exemplos são os
videogames que lhe criam novas experiências. A cultura lúdica contemporânea enriqueceu e
aumentou a importância dessas estruturas (KISHIMOTO, 2002).
87

A ludicidade na infância é um elemento importantíssimo no desenvolvimento


humano, principalmente quando se remete às práticas escolares. O que torna necessário é a
discussão de que as práticas escolares constituam-se realmente em momentos de prazer e
motivação. Sendo assim, nos anos iniciais do ensino fundamental, as práticas corporais
assumem características determinantes para a aprendizagem das crianças.
Para que se faça a aplicação correta dos saberes arrolados na educação das crianças, é
necessário que o professor desenvolva aspectos teóricos e metodológicos, cujo enfoque do
movimento seja enfatizado em suas práticas pedagógicas. Os conhecimentos/saberes, corpo e
movimento deverão conceber as possibilidades de compreensão da passagem do
conhecimento do senso comum à consciência crítica do conhecimento científico. Nos anos
iniciais do ensino fundamental devem ser enfatizados as questões de ordem lúdica, recreativa,
como também as da corporeidade como pressuposto filosófico de discussão. Essa proposta
fundamenta-se na concepção em que a motricidade ganha espaço de discussão bastante
relevante nos processos pedagógicos.
As práticas corporais devem enfatizar aspectos teóricos e metodológicos do lúdico,
do prazer e da a alegria em realizar as atividades e, por meio delas, criar possibilidades de
desenvolver a criatividade, problematizando situações que levem a criança à observação, a
análise e à tomada de decisões acerca de impasses na realização dessas atividades. Sendo
assim, cabe ao professor a apropriação de concepções de ensino e de aprendizagem que
discutam os reais sentidos do movimento e da ludicidade na infância, a partir de uma visão
global e não fragmentada.

2. FUNDAMENTOS DE ALFABETIZAÇÃO: DOS MÉTODOS ÀS


PROPOSTAS DIDÁTICAS
Ana Oliria Ferreira Alves

Compreender as dificuldades do termo alfabetização e como essa aprendizagem


ocorre, remete-nos a estudos sobre um momento importante na vida do aluno voltado para o
ato de ler e escrever. Dependendo da demanda de uma sociedade e seu contexto, essa
aprendizagem sofrerá transformações e será vista de formas variadas.
Contemporaneamente, diferentes teorias de aprendizagem buscam apresentar
explicações de como o aluno aprende se por meio de estímulos e respostas em conformação
88

com a teoria associacionista ou se pela ação do sujeito sobre o objeto, como afirma a vertente
epistemológica construtivista ou, ainda, na perspectiva histórica, que defende que o
conhecimento humano se produz por meio da interação social, ou seja, o homem constrói
conhecimento por meio das relações sociais de produção da vida humana, conforme suas
necessidades reais. Cada teoria apresenta contribuições de acordo com os diferentes
momentos históricos que não podem ser ignorados pois, são os momentos históricos que
fornecem conteúdos para a sistematização dos métodos e técnicas de alfabetização utilizadas
pelos professores alfabetizadores.
As indagações sobre o porquê algumas crianças aprendem a ler e outros não, ainda
são os desafios encontrados no processo de alfabetização. Os índices apresentados pela
avaliação externa da Secretaria Municipal de Educação-SEMED (2006), pela Prova Brasil e
SAEB (2006), sobre a leitura e escrita das crianças no processo de alfabetização demonstram
esses desafios e nos levam a um questionamento: para ensinar a ler e escrever no processo de
alfabetização é necessário o uso de um método adequado?
As indagações apresentadas por professores acerca da alfabetização das crianças nos
anos iniciais do ensino fundamental levam-nos à reflexão sobre a necessidade de repensar os
métodos de alfabetização e a que práticas eles nos reportam. Examinar essas indagações pode
contribuir para uma análise crítica sobre as dificuldades em alfabetizar. Ainda ocupa lugar
comum velhos debates sobre o ensino e a aprendizagem da alfabetização que buscam métodos
milagrosos ou receitas de ensinar a ler e escrever com eficácia.
Contudo, pensar a aprendizagem da leitura e da escrita é, também, repensar a questão
dos métodos de alfabetização, desmistificando um tema que por tempos ficou escondido.
Argumentar com clareza sobre o método ou os métodos utilizados na alfabetização das crianças
não quer dizer que se negam as evidências científicas de qualquer perspectiva teórica, pelo
contrário, é apenas a necessidade de se repensar, com nitidez, as práticas de alfabetização
informadas por esses métodos, e que ainda se concretizem em ações sobre o ato de ler e escrever.
Assim, rever as práticas alfabetizadoras informadas pelos diferentes métodos será oportuno no
sentido de dar um passo à frente, pois de toda prática porta um conjunto intencional de idéias com
uma teoria embasando cada fazer. Segundo Carvalho (2005, p. 17-18):

[...] a metodologia não é mais a questão central ou a mais importante na área de


alfabetização, mas quem se propõe a alfabetizar, baseado ou não no
construtivismo, deve ter um conhecimento básico sobre os princípios teórico-
metodológicos da alfabetização, para não ter que inventar a roda. Já não se espera
que um método milagroso seja plenamente eficaz para todos. Tal receita não
existe. A maioria das professoras experientes cria seu próprio caminho: a partir de
89

um método tradicional, adapta, cria recursos e inova a prática. Há lugar para


intervenção e a criatividade, pois não são apenas as crianças que constroem
conhecimento.

Nesse contexto, observa-se que o processo de alfabetização apresenta diversas faces


determinadas pelos condicionantes sociais, culturais e políticos, que repercutem na definição
de pré-requisitos e na preparação para alfabetização, na escolha do material didático, na
formação do alfabetizador e na diferença de métodos de alfabetização, é por isso que Soares
(2004, p. 24) afirma que:

[...] a questão dos métodos, que tanto tem polarizado as reflexões sobre
alfabetização, será insolúvel enquanto não se aprofundar a caracterização das
diversas facetas do processo e não se buscar uma articulação dessas diferenças
facetas nos métodos e procedimentos de ensinar a ler e a escrever.

Diante do exposto, fica evidente o quanto o conhecimento acerca dos métodos de


alfabetização oportuniza aos professores o embasamento teórico para uma reflexão sobre as
práticas por eles utilizadas, para ensinar a ler e a escrever.

2.1 Os métodos
Estudos apontam que durante décadas discutiu-se sobre os métodos de alfabetização
e sua eficácia. Que métodos levariam as crianças à leitura e escrita, se os sintéticos, os
analíticos ou os globais? Até a década de 1970, no Brasil, a guerra entre os métodos ocupou
boa parte dos debates e das pesquisas no campo da alfabetização (MORTATTI, 2000). Além
desses, outros também surgiram como alternativas apontadas como eclética ou mista
propondo uma revolução na didática de ensinar a ler e escrever.
As pesquisas sobre os métodos e suas contribuições servem como suporte para o
professor entender e refletir sobre as práticas que utilizam em sala de aula. Nesse aspecto, será
apontada a importância em conhecer cada método, desmistificando e esclarecendo as
maneiras que cada um é abordado, suas especificidades e as contribuições na prática
alfabetizadora.
Salientamos que escolher ou não um método de alfabetização não é a questão
fundamental. O que está em questão é a relação mediadora que o professor estabelece entre a
metodologia empregada e a aprendizagem do ensino da leitura e escrita por ele utilizada.
90

2.2 Métodos sintéticos:


Os métodos sintéticos têm como eixo norteador ensinar a ler e a escrever partindo
das partes para o todo, ou seja, primeiro se ensina as letras ou sílabas para se chegar à palavra.
Os métodos sintéticos subdividem-se em:

2.2.1 Método alfabético:


A criança aprende as letras isoladamente, liga as consoantes às vogais, formando
sílabas; reúne as sílabas para formar as palavras e chega ao todo (texto). Esse método foi e é o
mais utilizado até hoje. As letras do alfabeto são apresentadas isoladamente para depois
formar as sílabas, dando origem às palavras. A “decoreba” está presente nesse método, pois a
criança deve saber de cor letra por letra. A estratégia mais utilizada diz respeito ao exercício
de soletração, com exaustivos treinos por meio dos silabários, hoje chamados de cartelas
silábicas.
Esse método trouxe contribuições por proporcionar às crianças a vinculação de cada
letra aprendida com seu respectivo som, estabelecendo relação com a escrita, porém foi
perceptível o esvaziamento na produção escrita, no que diz respeito à produção textual.

2.2.2 Fonético ou fônico:


A criança parte do som das letras, e une o som da consoante ao som da vogal,
pronunciando a sílaba formada. O princípio desse método é de que é preciso ensinar as
relações entre sons e letras. Nesse método o ponto de partida da análise é o som. A estratégia
utilizada é a de ensinar primeiro as vogais e posteriormente as consoantes. Cada letra é
ensinada com seu respectivo som, formando as sílabas, bem como as palavras. A cada letra
ensinada pelo som é estabelecida uma ordem gradativa de dificuldades, indo do simples para
o complexo.
Esse método apresentou contribuições, pois as crianças decifravam rapidamente as
palavras desde que conseguissem fazer correspondência direta entre fonemas e grafemas.

2.2.3 Silábico:
A criança parte das sílabas para formar palavras. O núcleo do trabalho didático é a
sílaba, concentrando-se inicialmente nas vogais e seu encontro com as consoantes,
91

culminando com a sistematização das sílabas. A estratégia metodológica é ir do mais simples


para o mais complexo. Assim, são apresentadas para as crianças palavras-chave que servem
como indicadores para destacar as sílabas que serão ordenadas em famílias silábicas. A cada
família silábica trabalhada, forma-se uma nova palavra e quantas mais forem possíveis de
formar sem perder a referência do método, até compor um vocabulário específico e restrito ao
que está sendo organizado. Gradativamente as crianças constroem pequenas frases e textos
com as combinações das sílabas estudadas. É comum ouvir relatos do tipo “essa palavra você
ainda não pode escrever, pois não aprendemos esta família silábica”.
A contribuição desse método foi a de se trabalhar com a unidade sílaba, atendendo a
um princípio da aprendizagem voltado à pronúncia das palavras, pois são pronunciadas as
sílabas na palavra, e não sons silábicos separados.
Os métodos sintéticos levavam as crianças a codificar e decodificar as letras silabas e
palavras, no entanto algumas lacunas puderam ser observadas durante o processo. Ao ler letra por
letra ou sílaba por sílaba e palavra por palavra, a criança pode apresentar na leitura pausas que
aumentam com freqüência a cada aprendizagem, acarretando uma leitura “picada”, soletrada, e
que podem favorecer cansaço às crianças e prejudicar o ritmo e a compreensão da leitura.
Numa didática que favorece a compreensão do funcionamento social da língua, a
criança percebe os sinais gráficos de forma global, ou seja, aprende o todo para depois
analisar as partes. Atualmente o estudo da lingüística tem dado contribuições significativas ao
professor. A lingüística informa que a cada sinal gráfico percebido, a criança pode atribuir
significados sem fazer isso pela análise das partes. Já por meio dos métodos sintéticos, essa
compreensão não é possível, pois a criança percebe as partes isoladas do texto, sem
significado, fragmentando sua percepção e compreensão.
As pesquisas sobre os estudos lingüísticos contribuíram para entender que a
linguagem, quer oral, quer escrita, forma um todo em que as palavras se estruturam em frases
com uma relação de dependência de significados e formam uma seqüência de fatos
constitutivos do texto na sua totalidade enunciativa. O que se lê sempre tem relação com algo
ocorrido numa seqüência temporal e determinado historicamente, pois o trabalho lingüístico
aponta diversas áreas de interesse, o que varia é a forma de como a linguagem é abordada,
sendo classificada em níveis:
Podemos perceber a associação dos aspectos lingüísticos presentes na forma de
comunicação do indivíduo. Para se comunicar, é necessário fazer a combinação desses
aspectos formando uma imagem articulatória, ou seja, um significante (fonologia) associado a
um significado (semântico).
92

No método sintético esses aspectos são poucos privilegiados, pois como o enfoque está
nos elementos isolados e sem significado, a aquisição da leitura e escrita fica comprometida.
Por isso, reconhecer e entender os métodos que foram e são utilizados pelos alfabetizadores foi
e é de suma importância para a prática alfabetizadora que queremos construir.

2.3 Métodos analíticos


Os métodos analíticos são estruturados de forma contrária aos sintéticos, pois se
preocupam com a análise e síntese das palavras, ou seja, parte do todo para as partes. A
estrutura dos métodos analíticos procura romper com o princípio de decifração atuando na
compreensão do significado da linguagem escrita. A linguagem escrita é vista como global e,
portanto, deve ser ensinada de forma ampla e não fragmentada. A estratégia usada pelos
métodos analíticos parte da análise da palavra, depois a frase, o texto, e só posteriormente, a
criança fará análise das unidades menores da língua.
Os métodos analíticos apresentaram suas contribuições em determinado momento
histórico, partilhando com diversos pressupostos, desde Comênio até a atualidade. Para ele, a
aprendizagem deve partir do interesse dos alunos, secundarizando as memorizações sem
significados. A compreensão do texto deveria ter o teor do que se ensinava, por isso combateu
o método da soletração. Os métodos analíticos apresentam subdivisões assim organizadas:

2.3.1 Método de palavração:


Esse método parte da palavra, como o próprio nome aponta. Engloba todos os sons
da língua com a preocupação de que os vocábulos apresentados tenham seqüência e
significados. A sistematização ocorre gradativamente, de acordo com um determinado
número de palavras, e chega até as frases.
A estratégia usada é apresentar uma palavra, e em seguida decompô-la em sílabas. A
diferença para o método silábico está na utilização das palavras que não são decompostas no
início, mas aprendidas por reconhecimento de seu significado. As palavras ensinadas não
obedecem a uma ordem do mais fácil para o mais difícil, mas ao significado das mesmas no
contexto social da criança.
A memorização está presente nesse método, pois a todo o momento as palavras são
apresentadas para que as crianças aprendam a reconhecê-las pela visualização e forma gráfica.
No processo cognitivo a criança percebe os sinais gráficos de forma global, ou seja, aprende o
93

todo para depois analisar as partes o que garante, por meio da repetição, a memorização. Essa
é uma das contribuições desse método, que estimula a memória da criança, porém restringe-se
apenas à memória de curto prazo.
O método trabalha com elementos isolados e não favorece a compreensão do texto
como um todo, é cansativo e desestimulante, por não oportunizar relações com o que está
aprendendo, dificultando o processo de aprendizagem.

2.3.2 Método de sentenciação:


Esse método parte das frases para depois dividi-las em palavras, das quais se retira o
elemento mais simples, as sílabas. Também foi conhecido como método da frase que
proporcionava às crianças uma análise, com significado, das sentenças apresentadas pelo
professor.
A estratégia utilizada parte da linguagem oral das crianças, cujos enunciados são
transformados em frases simples com registros em tiras de papéis de diversos tamanhos,
expostos na sala de aula para que ilustrem textos, bem como fonte de consulta para a criação
de novas palavras e combinações.
A aplicação desse método no Brasil foi pouco pesquisada, por isso é necessário
maiores estudos acerca de sua eficácia. A sua maior contribuição está no aspecto relacionado
ao trabalho com as frases como unidade completa da língua.
O método por sentenciação não explora o desenvolvimento da compreensão do texto
no seu todo, pois trabalha com frases isoladas que a criança precisa aprender a recitar sem fazer
associações entre o que diz e o símbolo, comprometendo a aprendizagem da leitura e escrita.

2.3.3 Método Global de Contos:


Esse método tem como característica as unidades da história a ser contada,
explorando o começo, meio e fim. As frases estão ligadas formando um enredo, com a
preocupação em relação ao conteúdo que terá de ser de interesse da criança. A unidade a ser
trabalhada é sempre o texto.
A estratégia utilizada é a de ter sempre um material já produzido para este fim. O enredo
parte sempre de uma lição específica como as histórias com personagens que se contracenam
numa trama. Essa história é sempre memorizada e contada durante um período, para
reconhecimento de sentenças, de expressões com sentido, de palavras e, por último, de sílabas.
94

A contribuição desse método é a de que não se dissocia a forma do significado,


mesmo com uma artificialidade nos textos criados, permitindo à criança o contato com a
totalidade, e não apenas com as partes, ou seja, ela lê palavras, sentenças ou textos desde a
primeira lição. Possibilita-lhe a tentativa de decodificação, lendo com rapidez palavras
conhecidas.
O método oportuniza a compreensão das histórias lidas e seus significados, mesmo
que distanciado da realidade, facilitando o processo de aprendizagem.

2.3.4 Método Natural:


Esse método foi comparado ao global, embora apresentasse a diferença na produção
espontânea das crianças com um mínimo de palavras já conhecidas por ela. A escrita do texto
poderia ser completada por meio de desenhos, dando sentido e compreensão sobre o que a
criança estava produzindo.
A partir do momento em que a criança produzia sua escrita e a enriquecia com
desenhos, acontecia o método natural de aprendizagem da leitura, que foi apresentado pelo
pedagogo francês Freinet (1896-1966), que afirmava que o aluno aprende pela necessidade de
se comunicar e usa o adulto como seu modelo para registrar o que pensa, ou seja, tudo o que
escreve é lido, fortalecendo o papel da leitura.
Nesse método, o professor alfabetizador só ensinava palavras que a criança ainda não
“dominava” e que lhe faltava no repertório na produção de seu texto espontâneo. A escrita só
aconteceria se houvesse um incentivo para ela se comunicar com alguém. A contribuição é a
de que a criança poderia desde cedo produzir textos espontaneamente, porém ficava restrito a
um grupo de palavras por ela aprendido.

2.3.5 Método de imersão:


Segue o princípio do método natural, colocando a escrita e a leitura de acordo com a
necessidade de seu uso social. Acreditava que a criança aprendia a ler lendo e a escrever
escrevendo textos em situações de uso da escrita, sem sistematização. Nesse método o
professor não interferia na escrita da criança por acreditar que ela a realizava de forma
espontânea. Por isso, proporciona uma visão espontaneista da aprendizagem.
Ao apresentarmos uma síntese de cada método e sua importância disponibilizamos
ao professor subsídios para reflexão e apontamos para a necessidade do aprofundamento da
95

pesquisa acerca do seu fazer pedagógico. Sabemos que, hoje, muitos professores utilizam os
métodos sintéticos ou aderem aos chamados analíticos ou mistos para o ensino da leitura e
escrita. Não que isso esteja certo ou errado, porém cabe-lhe fazer uma reflexão sobre sua
ação, buscando entendê-la melhor, pois ensinar a ler e escrever não é simplesmente uma
questão de método ou métodos, mas de apropriação do conhecimento por parte do professor.

2.4 Propostas didáticas de alfabetização


Objetivamos, nesse texto, discorrer sucintamente a respeito das contribuições de
pesquisadores para as propostas didáticas de alfabetização, para provocar no professor o
desejo pelo aprofundamento da pesquisa e da efetiva melhoria de sua prática pedagógica.
Na contemporaneidade, as propostas didáticas para a alfabetização são muitas e pautadas
nas mais diversas abordagens filosóficas. Se por um lado é importante o elevado número de fontes
literárias disponibilizadas, inclusive pela Internet, para o acesso e estudo por parte do professor,
por outro lado, fica-lhe cada vez mais difícil, separar o joio do trigo. A única forma de resolver
essa problemática é o efetivo estudo e pesquisa. De qualquer forma as obras mais divulgadas no
meio educacional acenam para a superação dos métodos de alfabetização. Essa tendência pode ser
constatada em obras de Emilia Ferreiro, Magda Soares, Ligia Klein, entre outras. As obras dessas
autoras, evidentemente, são pautadas em pressupostos teóricos específicos adotados por elas,
portanto diferentes entre si. São obras que apresentam estudos e pesquisas com o foco na
percepção de como acontece o processo da leitura e escrita.
O ensino da leitura e escrita tem como conteúdo inicial o texto como unidade de
sentido. As pesquisas de Emília Ferreiro, pautadas nos fundamentos epistemológicos
piagetianos, focam a problemática da alfabetização, não na ação do professor que ensina, mas
na ação do aluno que aprende. Magda Soares em suas pesquisas avança a discussão, no
campo da alfabetização, acerca da importância de se somar a lingüística ao letramento no
processo de alfabetização. Enquanto Lígia Klein, por meio de suas pesquisas pautadas na
ciência da história, procura desmistificar os jargões do construtivismo, “denunciando um
discurso eivado de senso comum e desafiando os professores a superarem o medo de ensinar”
(KLEIN, 1996).
Como se pode conferir, a literatura brasileira tem oferecido pesquisas significativas
ao professor. Trata-se de uma literatura de fácil acesso que deve servir como fonte de
pesquisa. Os conceitos apresentados pelos pesquisadores têm como pressuposto ver na
96

aprendizagem da leitura e escrita uma forma de emancipação do indivíduo, leitor e produtor


de seus próprios textos.
Como vimos, o avanço das pesquisas mostra-nos que se aprende a ler e escrever por
meio de textos que contém unidade de sentido. Entretanto, na escola, ainda ocorre alguns
equívocos no processo de ensino e de aprendizagem. O maior deles está relacionado ao fato
de negar aos alunos a importância pedagógica de atividades que oferecem a condição de
entendimento do texto no seu todo. Para Ligia Klein (1996, p.102):

Não há argumento valido para a defesa de um tal procedimento. Porem, aqui,


novamente, vamos verificar certo exagero: tanto se curvou a vara que se acabou
por partí-la. De fato, tanto os métodos tradicionais, quanto a chamada
“alfabetização em processo”, cometem o equívoco de secundarizar um dos
aspectos da língua escrita, de forma que aquilo que se oferece ao aluno é apenas
um arremedo dessa modalidade de linguagem escrita na sua forma real, isto é, na
forma como os homens efetivamente a utilizam em sua função social-e não
meramente “escolar”.

Portanto, é mister tomar consciência de cada método, suas possibilidades e limites,


fazer a relação entre teoria e prática e duvidar, por vezes e de forma sensata, dos discursos
inovadores. Aqui não cabe um resgate aos métodos, mas uma reflexão que possibilite traçar
caminhos para que aconteça a apropriação da leitura e escrita pelas crianças de forma
satisfatória; a alfabetização não é simplesmente uma questão de método, mas sim da
compreensão de sua totalidade social.
Para pensar em metodologias, é necessário que façamos um estudo acerca dos
acontecimentos que ocorreram a partir da superação dos métodos para ensinar a leitura e
escrita. Hoje, a concepção de alfabetizar não está mais só no ensino do decodificar as letras ou
ensinar a relação entre letras e sons, mas no sentido de que a escrita e a leitura sirvam para a
formação do indivíduo em sua totalidade, ou seja, que se torne capaz de fazer uma leitura
crítica do mundo e que participe ativamente da construção da cidadania.
As metodologias utilizadas devem acontecer com responsabilidade e compromisso
diante do processo de alfabetização, pois o professor precisa perceber que o desempenho de
cada metodologia por ele utilizada poderá ou não proporcionar o sucesso de aprendizagem das
crianças.
É importante que o professor alfabetizador aprofunde suas pesquisas para saber
discernir qual é a melhor metodologia a ser adotada em sua realidade de trabalho para
proporcionar às crianças a aprendizagem da leitura e escrita com entendimento sobre a
importância de ler e escrever, bem como seu direito de cidadão. Oferecer à criança a
oportunidade ímpar de se tornar autônomo diante da leitura e escrita é um dever do professor.
97

3. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Eracilda Conceição Gonçalves Gama
Maria Lionete da Silva Ribeiro

As definições de alfabetização variam segundo as condições histórico-sociais que as


envolvem. Na contemporaneidade, a sociedade capitalista exige das pessoas certos saberes,
como ler um bilhete, escrever uma solicitação de emprego e a utilizar as ferramentas presentes
na dinâmica social.
A alfabetização é uma tecnologia muito antiga que surgiu com os sistemas de leitura
e de escrita. Tem-se tentado, ultimamente, atribuir-lhe um significado abrangente. Alguns
estudiosos dizem que a alfabetização é um processo permanente, que se estenderia por toda a
vida, que não terminaria na aprendizagem da leitura e da escrita.
Segundo Soares (2004), o termo alfabetização designa o ensino e o aprendizado da
tecnologia de representação da linguagem humana. O domínio dessa tecnologia envolve um
conjunto de conhecimentos e procedimentos relacionados tanto ao funcionamento do sistema
de representação quanto às capacidades motoras e cognitivas das crianças para manusear
ferramentas de escrita.
Alfabetização é um processo complexo, com múltiplas perspectivas de
fundamentação, com colaboração de várias áreas do conhecimento. A autora Magda Soares
(2004, p.17) afirma que:

[...], o processo de alfabetização deve levar a aprendizagem não de uma mera


tradução do oral para a escrita, e deste para aquele, mas à aprendizagem de uma
peculiar e muitas vezes idiossincrática relação fonemas/grafemas, de um outro
código, que tem, em relação ao código oral, especificidade morfológica e sintática,
autonomia de recursos de articulação do texto e estratégias próprias de
expressão/compreensão.

O conceito de alfabetização depende de características culturais, econômicas e


tecnológicas produzidos num determinado estágio da sociedade capitalista.
Contemporaneamente, a alfabetização é caracterizada como um conjunto de habilidades de
natureza complexa e multifacetada. Dessa forma, o professor deve desenvolver um trabalho em
conjunto com a equipe técnica escolar para escolher a proposta pedagógica que deve adotar.
Tal questão impõe à escola constante estudo e pesquisa para que os alfabetizadores
renovem a organização de seu trabalho didático conforme as necessidades colocadas pela
sociedade do tempo vigente da realização de seu trabalho escolar. Desse modo, há também a
98

sua preocupação em se auto-avaliar, com a finalidade de encontrar novos caminhos e rever


sua prática pedagógica.
Nesse sentido, Soares (2004) comenta que na segunda metade dos anos 80 (século
XX) surge, no Brasil, um novo tema de estudo intitulado “letramento”. Uma nova perspectiva
sobre a prática social da escrita. “O Letramento” foi trazido para o Brasil por Mary Kato, no
ano de 1986, no livro intitulado, Mundo da escrita. Nessa época, no Brasil, a palavra
letramento era encontrada somente no dicionário contemporâneo da Língua Portuguesa de
Aulete Caldas, na sua 3ª edição, que o caracterizava como antiga, antiquada, e atribuía-lhe o
significado de escrita. Letramento é uma versão da palavra da Língua Inglesa literacy, que
vem do latim, que denota qualidade, condições de ser.
O surgimento do termo letramento juntamente com o termo alfabetização significa
mudanças, ainda de maneira um pouco tímida. Também é uma maneira de rever critérios
utilizados para verificar o número de analfabetos e alfabetizados pelo Censo. Durante muito
tempo analfabeto era o indivíduo que não usava a tecnologia da escrita, e alfabetizado aquele
que sabia ler e escrever um simples texto.
Hoje, considera-se alfabetizado a pessoa que lê e escreve com sentido, mesmo que o
faça de forma não-convencional. Soares (2004) define que “Letramento é o estado ou
condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva as práticas que usa a escrita.
Alfabetização é a técnica de ensinar a ler e a escrever”.
Diante disso, alfabetização é a aquisição do código. É o sistema convencional de
escrita, e letramento é o desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema nas práticas
cotidianas que envolvem a linguagem escrita.
Assim, incorporar a palavra letramento no vocabulário é conscientizar-se de que o
problema não é apenas ensinar a ler e a escrever, também é, sobretudo, levar o indivíduo a
fazer uso em práticas sociais da leitura e da escrita.
A proposição postulada neste documento é que o conceito de alfabetização deva ser
capaz de traduzir que o letramento está imbricado nesse processo, embora sejam processos
distintos que não se contrapõem. Portanto, para fins de proposta didática, consideramos que
alfabetizar letrando é uma prática que atende à demanda social que ora se apresenta.
99

4. SELEÇÃO, ORGANIZAÇÃO E ABORDAGEM SOCIAL DOS


CONTEÚDOS: CRITÉRIO DA TOTALIDADE
Cátia Fabiane Reis Castro de Oliveira
Maria Lionete da Silva Ribeiro

A Língua Portuguesa, no primeiro e segundo ano, deve ter como princípio explicitar
quais são as funções da língua escrita na sociedade, compreendendo, para isso, como as
crianças chegam a apreender essas funções, que são, escrever para comunicar, registrar idéias
para arquivá-las e socializá-las, ler para obter informação, por prazer, entre outras coisas.
Seguindo a premissa de que a língua (oral e escrita) evolui, a seleção, a organização e
a abordagem social dos conteúdos devem ter o critério da totalidade, ou seja, o professor deve
saber converter as práticas sociais em conteúdos escolares que propiciem a sistematização de
conhecimentos significativos, isso é, que tenham relação com o modo de produção da vida
humana daquele tempo histórico.
Assim, é importante que se ofereçam às crianças das classes de alfabetização
situações didáticas para que possam entrar em contato com a língua nas suas modalidades oral
e escrita de sua variante lingüística e, principalmente, na modalidade padrão da norma culta
dominante. Isso significa que a criança deve interagir com a língua escrita, e o professor deve
oferecer atividades e situações didáticas adequadas às necessidades de aprendizagem das
crianças.
Portanto, enfatiza-se que todos os conteúdos têm como ponto de partida e de chegada
o texto como unidade de sentido, com aproximações cada vez maiores com aqueles que
circulam socialmente. Exemplo disso são os textos cujos gêneros textuais são próprios do uso
dos interlocutores em seu cotidiano. É bom lembrar também da questão lingüística dos textos,
pois é parte integrante da Língua Portuguesa e não deve ser esquecida.
Nesse caso, ambos os aspectos devem ser trabalhados a partir do texto produzido
pelas crianças das classes de alfabetização para analisar e refletir sobre a língua. Quer dizer,
utilizar atividades epilingüísticas (uso da língua) para depois, gradualmente, fazer uso da
metalingüística (falar sobre a língua) no uso efetivo da língua e, também, a lingüística (o
funcionamento do código lingüístico).
Considerando que a língua pode ser utilizada como forma de discriminação e
segregação social dos usuários das classes menos favorecidas, deve-se pensar nos conteúdos
da alfabetização situando-os de maneira histórica, econômica, social e política, no âmbito da
sociedade capitalista, sobretudo porque essa é a tarefa dos educadores e função da instituição
100

educacional. Portanto, os conteúdos da alfabetização devem estar em torno de alguns tópicos:


a oralidade, a cultura escrita histórica e socialmente existente, o sistema de escrita, a leitura e
a produção de texto.
O texto oral trabalha com um conjunto de capacidades para compreender textos e
enunciados produzidos por outros em diferentes ocasiões de uso social da língua, seja na escola
ou fora dela, em situações informais ou formais, como ouvir e dar recados, escutar e
compreender o que se fala, conversar espontaneamente ou formalmente (apresentar trabalhos e
relatórios, debater idéias, representar peça teatral ou atividades em auditório, jornal falado etc).
Na vivência escolar da criança, fase inicial, é preciso que se faça entender o que se
fala para participar das interações em diferentes grupos, como da comunidade, da família, do
trabalho, da igreja ou dos amigos. Um momento importante de exercícios da fala e da escuta
de uso social da linguagem. É na escola que se expõem as idéias, opiniões e confronta-se com
as expressões diferentes. O aprendizado da oralidade é essencial para integração social e da
diversidade lingüística.
Nesse sentido, no processo inicial da alfabetização, é significativo trabalhar com
textos de tradição oral, como parlendas, trava línguas, trovas, canção de roda, etc. A presença
desses textos é fundamental para manter a cultura passada de pais para filhos, presente no
mundo infantil, e porque auxilia nas explorações de outros conteúdos, já que esses textos
possuem significado social.
A leitura reporta-se à capacidade de transformar, dar sentido aos símbolos escritos em
palavras. O mundo da leitura implica um conjunto de conhecimentos, atitudes e capacidades, e
isso requer: explorar o que vai ser lido como o título e o formato do texto; investigar a
compreensão do texto, relacionando suas partes; comparar o texto lido com outras leituras;
utilizar leituras gráficas como ilustrações, quadros para compreender o significado etc.
Ler é dialogar com o texto, estabelecendo interlocução significativa, estratégias
como a decodificação de palavras novas e conhecidas; decifrar e compreender um texto só
tem sentido quando damos valor ou função para a leitura. O professor é o principal mediador
da leitura, planeja atividades específicas que auxilia a criança a descobrir o universo na fase
inicial da alfabetização, proporciona à criança ler por prazer, ler para aprender a ler, ler para
se comunicar, ler para revisar um texto escrito.
Ler na escola é associar-se a um universo da cultura escrita com a intenção de
desenvolver o potencial crítico do leitor, a pensar, duvidar, perguntar e questionar as
informações que circulam no meio social.
101

Ao ler, faz-se uso de diversas estratégias, que mesmo sem saber, auxiliam na
compreensão global dos textos, tais como seleção (ler só o que interessa), inferência (prever o
sentido), antecipação (deduzir o conteúdo a partir de conhecimentos prévios), checagem
(verificar se as hipóteses se confirmam).
A escrita reporta-se ao conhecimento proveniente da vivência dos cidadãos em que a
cultura letrada requer conhecimento, atitudes e valores que são adquiridos quando as pessoas
se interagem. É importante o professor atentar-se para o fato de que a cultura escrita é
adquirida nas relações sociais que a criança estabelece e suas bases modificam-se ao longo da
escolarização, tornando-se cada vez mais complexa.
Portanto, é importante que o professor proporcione formas de sistematização do
conhecimento, como exemplo produzir condições para que a criança torne-se um leitor-autor,
de diversos gêneros de textos. De quais gêneros textuais estamos falando? Daqueles
evidenciados por Curto (1996). Diz ele que o texto deve ter uma variedade de tipologia, por
exemplo, textos enumerativos: listas, agendas, horários, cartazes, dicionários; textos
informativos: revistas, correspondência, notícias, anúncios diários; textos literários: romances,
narrativas, contos, teatros, poesia, histórias em quadrinhos, músicas; textos expositivos:
revistas, monografias, biografias, relatórios; textos prescritivos: regras, instruções de jogos,
receitas, de uso de eletrodomésticos.
O conhecimento da cultura escrita envolve também o domínio de instrumentos,
suportes, nos quais e com os quais se pode escrever, como caderno, caneta, lápis e teclado
para digitação. Portanto, o conteúdo precisa ser adequado a uma série de conhecimentos e
capacidades que envolvem o uso de biblioteca, sala de Informática, a Internet e outros espaços
de aprendizagens.
As atividades para se trabalhar o uso efetivo da língua em determinados contextos de
interação humana são aquelas voltadas para o próprio uso da Língua Portuguesa, e que podem
ser feitas com os textos produzidos pelas crianças e de autores renomados, observando nessas
produções o que os autores usam para dar sentido ou realçar uma expressão. Por isso o
professor deve planejar situações didáticas que possibilitem refletir sobre esses recursos
expressivos utilizados pelos autores. O professor deve conversar com as crianças sobre o porquê
da realização do trabalho de análise e reflexão da língua. Isso é importante para que a criança
compreenda o que está aprendendo em relação à língua e o seu uso nas práticas sociais.
A análise e reflexão sobre a língua possibilita ao professor levantar, com as crianças,
as regularidades e irregularidades para depois sistematizá-las. Esse não é um conteúdo em si,
mas um meio para melhorar a qualidade da produção lingüística.
102

Assim, a língua deve ser trabalhada desde os primeiros momentos da escolaridade,


com atividades que oportunizem as crianças refletirem sobre os empregos da gramática não de
forma fragmentada, mas em momentos contextualizados com conteúdos adequados a uma
série de conhecimentos e capacidades.

5. SALA DE AULA
Catia Fabiane Reis Castro de Oliveira
Maria Lionete da Silva Ribeiro

As constantes mudanças produzidas pela sociedade, tais como o aumento do volume


de informação disponível ao cidadão, em especial, aos profissionais que têm como parte de
seu trabalho diário a tarefa de tomar decisões; a dificuldade em lidar com sistemas com maior
ou menor grau de complexidade, e a necessidade de fazer relacionamentos entre novos
campos do conhecimento, antes isolados; o estabelecimento de novos padrões de
comportamento social; a informática que promoveu migração do local de trabalho para casa;
constante formação e capacitação dos profissionais; a internacionalização do conhecimento,
entre outros, impôs ao professor repensar a sua sala de aula.
Diante do desenvolvimento das tecnologias o trabalho didático também precisa se
modificar, inovar para atender às novas exigências da sociedade, visto que a criança de hoje
faz parte de uma cultura repleta de informações, é um ser em desenvolvimento, que requer um
atendimento singular e universal.
Sendo a educação o meio que possibilita ao ser humano fazer uma leitura do mundo,
a fim de exercer a sua cidadania, espera-se dela que cumpra o seu papel. Segundo Lerner
(2002, p.18):

é necessário fazer da escola um âmbito onde a leitura e a escrita sejam práticas


vivas e vitais, onde ler e escrever sejam instrumentos poderosos que permitam
repensar o mundo e reorganizar o próprio pensamento, onde interpretar e produzir
textos sejam direitos legítimos e exercer a responsabilidade que é necessária
assumir.

Nesse sentido, é preciso repensar a sala de aula, que deve ser um espaço privilegiado,
rico em recursos tecnológicos que promovam a aprendizagem, um ambiente em que as
crianças possam construir os seus conhecimentos.
103

Para isso, o professor é convidado a ser o principal agente de mudança da sala de aula. É
preciso recriar esse espaço, de modo a estimular as crianças a serem mais participativas, mais
ativas: leitoras e produtoras de textos no âmbito dos diversos eventos de letramento.
Um bom espaço alfabetizador é aquele em que se observa a presença de materiais
didáticos diversos, como: jogos lúdicos, livros, textos (digitais e/ou papel) e todo tipo de
material escrito veiculado socialmente. Esse ambiente deverá levar as crianças a usar a
linguagem escrita mesmo antes de dominar a leitura e a escrita.
A organização da sala de aula deve prever situações em que a escrita e a leitura são
necessárias. Em se tratando de sala de aula, podemos citar o cantinho da leitura em que após
ter o objetivo de leitura definido, organiza os materiais e o lugar de forma acolhedora,
prazerosa e produtiva. Nesse espaço podem-se encontrar gibis, literatura de cordel, jornais,
livros, enciclopédias, dicionários, revistas variadas, entre outros. Para isso deve ressaltar
durante a leitura e a escrita, a abordagem dos aspectos formais do sistema de escrita,
fornecendo informações necessárias à criança para que se realize a leitura ou o registro para o
trabalho coletivo e para cada solicitação individual.
Colocar na parede o alfabeto com os quatro tipos de letras, organizar o cantinho da leitura,
expor textos infantis como fonte de pesquisa, confeccionar fichas com o nome das crianças, de um
lado com a letra em bastão e do outro lado a letra cursiva, colocar cartaz do cabeçalho completo e a
rotina, são recursos que oportunizam às crianças momentos de aprendizagem. Essa arrumação
decorre de métodos pessoais de trabalho, e à medida que as crianças vão entendendo o que têm para
fazer e como fazer, desenvolvem autonomia de aprendizagem.
Ainda em sala de aula, momentos de escrita e de leitura podem ser feitos
individualmente e em grupos. Cabe ao professor planejar como vai dispor desse ambiente de
forma que, antecipadamente, os seus objetivos tornem claro como pretende desenvolver esta
ou aquela atividade.
A roda de conversa, em que geralmente se fala de maneira planejada e organizada,
pode ser feita com todos sentados em tapetes ou jornais dispostos no chão, ou sentados em
cadeiras em um grande círculo. A organização das rodas de conversa deve ser de forma que as
crianças se mobilizem rápido e tenham liberdade para se expressarem.
O processo de alfabetização depende das mais diversas oportunidades de leitura, de
escrita e da sistematização das aprendizagens que se desenvolvem nos diferentes espaços e
das relações que as crianças estabelecem nesses momentos.
Para tanto, o professor deve estar disposto a conhecer esse grupo e a construir com
ele e para ele um espaço que atenda às necessidades de sua faixa etária. A ludicidade é um
104

elemento básico das atividades a serem propostas. É a maneira capaz de favorecer a


aprendizagem de forma saudável e prazerosa, particularmente, no período de alfabetização.
Um espaço alfabetizador, construído com jogos, brincadeiras, filmes, música,
desenho e atividades vivenciadas pelo grupo fortalece o vínculo entre alfabetizador e as
crianças, oportuniza um campo para a pesquisa e outras informações que auxiliem a
aprendizagem da leitura e da escrita por meio do letramento.
Deve-se estar atento, pois ter ou manter na sala de aula cartazes nem sempre quer
dizer que se está, proporcionando um espaço alfabetizador. Este precisa ser construído com as
crianças de acordo com as situações sociocomunicativas, vivenciadas por elas e por meio de
pesquisas com a finalidade de favorecer a leitura e a escrita; um espaço em que seja possível
ocorrer alfabetização.
A sala de aula deve ser ao mesmo tempo acolhedora e funcional. Dependendo das
atividades que se planeja, pode-se trabalhar de forma individual ou em grupos. É na dinâmica
das atividades que se opta por este ou aquele tipo de organização e utilização do espaço.
As atividades específicas de leitura e de escrita devem ser contextualizadas e
desafiadoras, ou seja, possíveis de serem feitas pelas crianças e intencionalmente preparadas,
a fim de que possam suprir as dificuldades de aprendizagens.
Portanto, tem-se a intenção de que por meio das brincadeiras e dos jogos as crianças
possam aprender a ler e a escrever com competência, e que isso sirva de motivação para dar
prosseguimento aos estudos.

6. BIBLIOTECA NA ESCOLA
Maria da Graça Vinholi

A biblioteca das unidades escolares da Rede Municipal de Ensino - REME tem como
objetivo, além de atender à comunidade interna e externa nas pesquisas e leitura, dinamizar a
ação do professor em sua prática pedagógica, desenvolvendo na criança sua competência para
a aprendizagem e estimulando-a para a leitura prazerosa. As atividades a serem desenvolvidas
na biblioteca deverão ser integradas com o trabalho de sala de aula e de outros espaços de
aprendizagem, e deverá estar de acordo com a proposta pedagógica da escola.
A biblioteca é um espaço privilegiado de cultura que permite o desenvolvimento com as
crianças de vários programas importantes, como “arte na biblioteca”, “formação de contadores de
105

história”, “uso da imagem na sala de aula”, “ilustração de textos”, “produção de histórias inéditas
sobre o cotidiano”, “viagem pelo mundo”, “momentos de prosa com autores” entre outros.
Essas atividades podem ser desenvolvidas na forma de projetos culturais, com o
envolvimento de outros profissionais da escola, destacando a importância da leitura em todos
os projetos, como por exemplo explorar o livro e a literatura infanto-juvenil em todos os seus
aspectos, forma de narrativa, conteúdo, ilustração, papel, formato, respeitando-se a relação
entre texto e imagem, conhecer e ler os textos clássicos diretamente nos originais.
O professor poderá utilizar as técnicas de contadores de história e de mediadores de
leitura. Através da história contada, em suas diversas modalidades, desde a encenação teatral
até o uso de pequenos recursos visuais, como indumentária de personagens e objetos
referentes ao tema, a literatura tem sido oferecida como atividade lúdica.
Através da mediação de leitura, procura-se introduzir o livro como rotina de
aprendizagem no incentivo ao hábito de ler, permitindo ao jovem leitor amplo acesso ao
material impresso, como forma de realização da leitura global. Fiel ao texto em toda a sua
originalidade e aspectos físicos da obra, com o objetivo de “abrir janelas” e permitir que cada
criança seja atraída pelo detalhe de narrativa ou ilustração que a encante na sua própria
descoberta. Segundo Abramovich (1994, p. 160):

Faz parte da formação saber quem nos disse coisas bonitas, encantadas, sábias ou
chatas, para que a referência fique e o caminho esteja aberto e continuemos
mergulhando nos textos – originais – de que admiramos, dando uma colher de chá
a quem nos envolveu num primeiro contato, ou para desistir (ou adiar prum outro
momento da vida) da proximidade com um escrevinhador que nos desagradou ou
com um tipo de história que não nos tocou [....]. E procurar alimentar a biblioteca
a partir destas constatações.

Como vimos, Abramovich nos fala da “belezura” que é ir para a biblioteca ler os
textos dos livros que existem lá. Seja para se deleitar de prazer nessa leitura, seja para odiá-la
ou ainda, para ficar-lhe indiferente. A atividade na biblioteca é necessária para a formação da
cultura da criança.
A biblioteca deve disponibilizar ao público escolar uma estrutura e ambiente
adequados ao estudo e à pesquisa, com a finalidade de orientar o desenvolvimento dos
conteúdos curriculares de todos os níveis e modalidades de educação na REME.
106

7. ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS DE APRENDIZAGEM


Catia Fabiane Reis Castro
Maria Lionete da Silva Ribeiro

A educação reflete a sociedade em que está inserida, assim, o seu papel principal é
formar cidadãos que atuem de forma consciente nesse contexto social. Dessa forma, a escola
é, por excelência, o lugar onde se processa a sistematização da aprendizagem. Os espaços de
aprendizagem na escola podem ser os mais diversos possíveis.
Atividades fora do contexto de sala de aula como pátio, cozinha, quadra, biblioteca,
sala de vídeo, laboratório de informática, aulas-passeio e outros devem ser a rigor, realizados,
pois são necessárias e podem ser planejadas a fim de maximizar o tempo com resultados
satisfatórios, tomando os devidos cuidados com a segurança e o bem estar das crianças. Daí a
importância de envolver os profissionais responsáveis pelo setor em que o professor e as
crianças estiverem realizando determinada atividade.
É importante que o professor prepare, selecione e organize todo o material a ser
utilizado para desenvolver práticas didáticas em outros espaços da escola que não seja a sala
de aula. No plano de trabalho, deve contemplar roteiros de estudo e pesquisa a serem
realizados fora de sala de aula. O professor deve apresentar o plano de trabalho para as
crianças, ler os enunciados para verificar o nível de entendimento por parte delas e explicar
como ocorrerá os procedimentos de aprendizagem.
Nesses momentos as crianças costumam dar valiosas “pistas” sobre o seu processo
de aprendizagem, por isso é importante reservar um tempo para elas se organizem no espaço
em que estiverem realizando atividades em grupos e também sozinhas. Nessa ocasião poderão
fazer os seus registros de forma individual, produzir seu próprio texto de acordo com seu
processo de aprendizagem.
A tônica desse tema, portanto, é ressaltar a importância do planejamento para a
implementação da prática docente dentro e fora da sala de aula, com vistas a tornar
proveitosos todos os espaços em que ocorre aprendizagem.
O contexto social em que se vive na contemporaneidade retrata uma sociedade que
valoriza o imediatismo, um mundo repleto de informações que mudam com rapidez e valoriza
a cultura imagética, tais como a TV, Internet, Outdoor, fotos, a multimídia. Isso faz com que
as pessoas mantenham laços afetivos de curto prazo.
107

Nesse contexto cabe ao professor trabalhar, de modo crítico, todos esses recursos,
para que a criança desenvolva além da aprendizagem, a capacidade para interagir criticamente
na sociedade.
Dessa forma a sala de aula não pode ser o único espaço no qual ocorre a aprendizagem.
Na escola e fora dela é possível oferecer situações didáticas em que a criança, por meio de
atividades lúdicas e significativas, desenvolva os aspectos cognitivos, afetivos, sociais e motores.
Portanto as situações de aprendizagem fora da sala de aula devem ser
contextualizadas, previamente organizadas e planejadas para melhor aproveitamento do
tempo/espaço e também apreensão pela criança do conteúdo, em qualquer área do
conhecimento a ser trabalhado.
108

REFERÊNCIAS

ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1994.


ALVES, G. L. Por uma nova escola. Mais Saber. Mato Grosso do Sul: Secretaria de Estado de
Educação.n. 1, p. 13 a 16, 1998.
ARIÈS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, MEC. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial
curricular nacional para a educação infantil, RCNEI. Brasília: MEC/SEF, 2002.
CAMPO GRANDE, MS. Secretaria Municipal de Educação SEMED. Avaliação Externa. Campo
Grande, 2006.
CARVALHO, M. Alfabetizar e Letrar: um diálogo entre a teoria e a prática. Petrópolis: Vozes, 2005.
CURTO, L. M. et al. Ensinar. Além da alfabetização. São Paulo: Ática, 1996.
DUARTE, N. Educação escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigostki. 2. ed. Campinas: Autores
Associados, 1999.
KISHIMOTO, M. (Org.). O Brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira – Thompsom Learning, 2002.
KOCH, I. V. A inter-ação pela linguagem. 10. ed. São Paulo: Contexto, 2006.
KRAMER, S. Infância, cultura contemporânea e educação contra a barbárie. São Paulo: Cortez, 2000.
TEIAS: Rio de Janeiro, Ano I, n. 2, pp. 135-146, jul/dez 2000.
SAVIANI, D. Sobre a natureza e especificidade da Educação. Pedagogia Histórico-Crítica. 8. ed.
Revista e ampliada. Campinas, São Paulo: Autores Associados 2003. p.11-22.
KRAMER, S.; BAZÍLIO, L. C. Direitos da criança e projeto político pedagógico de educação infantil.
In: BAZÍLIO, Luiz. Infância, educação e direitos humanos. São Paulo: Cortez, 2003.
LERNER, D. Ler e escrever na escola o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.
MATÊNCIO, M. de L. M. Leitura, produção de textos e a escrita: reflexão sobre o processo de
letramento. Campinas: Autores Associados, 1994.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: 1999.
MORTATTI, M.R.L. Os sentidos da alfabetização. São Paulo: Ed. Unesp, 2000.
PENTEADO, H. D. (org.). Pedagogia da Comunicação: teorias e práticas. 2. ed. São Paulo: Cortez,
2001.
SOARES, M. Alfabetização e letramento. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2004.
__________. Letramento: Um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem.
Maria da Penha Villalobos (Trad). 6. ed. São Paulo: Ícone, 1998.
VYGOTSKY, L. S. Formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos
superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
109

LÍNGUA PORTUGUESA
110
111

1. FUNDAMENTOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA


Cleide Pereira Gomes
Marcia Vanderlei de Souza Esbrana

A Língua Portuguesa, na alfabetização, por sua importância teórica e prática, tornou-


se o centro de interesse de vários estudiosos, cientistas e pesquisadores. De um lado, era
comum ouvirmos que as crianças não interpretavam, não liam e não escreviam bem, e, que a
culpa era sempre do professor. Por outro lado, há vários autores que atribuíam e continuam
atribuindo as dificuldades, na alfabetização, como problema de todas as áreas do
conhecimento, e não só da área de Língua Portuguesa.
Para que todo cidadão tenha autonomia para enfrentar e resolver os problemas de sua
época, utilizar dos recursos historicamente construídos e socialmente existentes, é necessário
que a escola repense uma forma de atender às dificuldades, necessidades e possibilidades de
todas as crianças em relação à aprendizagem significativa, e que proporcione um ambiente
favorável à aprendizagem.
Sabendo que a Língua Portuguesa é oriunda do latim, mais precisamente da região
do Lácio, Roma, que por meio de conquistas de poder, foi-se expandindo e, atualmente, são
oito países que falam essa língua: Brasil, Portugal, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe,
Angola, Timor Leste, Moçambique e Cabo-Verde, permite-nos ampliar a comunicação que é
uma prática do ser humano, bem como há de se pensar em uma forma de melhor utilizar os
recursos tecnológicos existentes na sociedade atual, como mais uma ferramenta de apoio ao
trabalho didático do professor.
A base da Língua Portuguesa é tornar o cidadão autônomo quanto à leitura e escrita.
Embora não seja fácil desenvolver a proficiência em leitura e escrita, hoje, é notório que essa
preocupação expande-se a cada dia para todas as áreas do conhecimento. Assim, como
afirmam Fiorin; Savioli (2003, p. 4):

Não ignoramos que a leitura e a produção de textos exigem sensibilidade.


Acreditamos, porém, que a sensibilidade não seja um dom inato, mas uma
qualidade que se desenvolve. Por outro lado, não basta apenas recomendar ao
aluno que leia o texto muitas vezes, é preciso mostrar-lhe para onde dirigir a
atenção.

Portanto a interação, bem como o domínio do conhecimento do sistema lingüístico,


permitirá a inserção do ser humano cada vez mais dentro de uma sociedade competitiva em
que a todo instante brotam novos conhecimentos, novas informações, com uma rapidez que
112

não permite parar no tempo e no espaço, provocando, assim, uma busca incessante para
adquirir novos conhecimentos.
O uso das novas tecnologias tem permitido o acesso a novas informações com mais
rapidez, o que faz com que o ser humano cresça a todo instante em suas trocas de
experiências, uma vez que o conhecimento partilhado é melhor assimilado. Deter
conhecimento não o enriquece, mas desaparece quando não utilizado por muito tempo.

2. OBJETIVOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA


Cátia Fabiane dos Reis Castro
Cleide Pereira Gomes
Márcia Vanderlei de Souza Esbrana

A Língua Portuguesa possui vários objetivos, porém citaremos alguns mais indicados
para o processo da alfabetização e que subsidiarão a criança para viver dentro de uma
sociedade competitiva.
Utilizamos os quatro eixos da Língua Portuguesa, de modo articulado para melhor
explicitar os objetivos pedagógicos que facilitarão o processo de ensino e de aprendizagem
nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Dentro do eixo da oralidade, a criança precisa adequar a linguagem às diversas
situações sociais e comunicativas, e expressar idéias, sentimentos e opiniões.
No eixo da prática da leitura, o que se espera da criança é que seja capaz de ler com
autonomia os diferentes gêneros textuais que circulam socialmente, a partir de determinados
objetivos, e utilizar diversas estratégias como decodificação, seleção, inferência, antecipação,
checagem e outras para melhor compreensão dos textos.
No eixo da prática de produção e reprodução de texto/linguagem escrita, convém à
criança fazê-la em conformidade com as diversas situações sociais e comunicativas, a partir
de uma situação que envolve definir o tema, o objetivo, a finalidade, o gênero e seus
elementos constitutivos, os interlocutores, a linguagem e o suporte.
No eixo análise e reflexão sobre a língua e a linguagem são fundamentais partir dos
conhecimentos prévios da criança para organizar os conteúdos gramaticais e discursivos a
serem refletidos, a fim de sistematizá-los e usá-los em situações reais de leitura, interpretação
e produção e reprodução de textos, de forma coesa e coerente, bem como aplicar os recursos e
as possibilidades oferecidos dentro da diversidade de textos que circulam socialmente,
observando as regularidades e irregularidades existentes no sistema da língua.
113

3. TEXTO COMO UNIDADE DO DISCURSO


Cleide Pereira Gomes

Numa sociedade letrada, considerando que toda comunicação e interação humana


ocorrem por meio de textos, a unidade básica de ensino e de aprendizagem de Língua Portuguesa,
nessa perspectiva, só pode ser a diversidade de textos que circulam socialmente, os quais, de
forma contextualizada, tenham um sentido social para as crianças das classes de alfabetização.
No decorrer do processo de alfabetização, porém, durante o período de aquisição do
código, é pertinente que se utilize, também, de letras, palavras e frases em situações didáticas
específicas que levem à efetivação da competência discursiva, ou seja, que as crianças das
classes de alfabetização tornem-se capazes de ler, produzir e/ou reproduzir discursos orais
e/ou escritos adequados às situações sociais e comunicativas.
Entende-se por textos qualquer unidade de sentido, independente da extensão, seja
oral e/ou escrito, verbal e/ou não verbal, literário e/ou não literário.
Bons leitores, produtores e reprodutores de textos são formados pela interação por
meio de práticas de oralidade, leitura, produção e reprodução de textos, análise, reflexão sobre
a língua e a linguagem. Dessa forma, a literatura, isto é, texto não utilitário, é de suma
importância para o letramento das crianças, visto que se trata de uma maneira específica de
conhecimento, uma vez que o plano da realidade pode ser transgredido e apropriado pelo
plano do imaginário, o que favorece a criatividade, a reflexão, a criticidade e a fruição.

4. DIVERSIDADE DE GÊNEROS DISCURSIVOS

Todo texto realiza-se em um gênero. Quando se usa a expressão “gênero textual”,


refere-se a textos orais e escritos que há dentro e fora da escola, modos de dizer construídos
ao longo da história, que mudam de acordo com a cultura, tornam-se convencionais, estão
ligados à interlocução e relacionam-se à finalidade. Portanto os gêneros textuais definem-se
como uma unidade sociocomunicativa (MARCUSCHI, 2005).
As exigências de uma sociedade letrada requerem um cidadão que participe social e
politicamente da comunidade na qual está inserido, transformando-a em prol de todos; que
saiba posicionar-se de forma responsável, crítica e construtiva nas diversas situações sociais e,
para tanto, esse cidadão age e interage por meio de diversos textos em diferentes situações
sociais e comunicativas.
114

Sendo assim, o professor precisa priorizar quais gêneros serão abordados, uma vez
que eles existem, na sociedade, em número infinito como carta, aula, telefonema, notícia,
poema, conto, crônica, calendário, editorial, entrevista etc. Todo texto apresenta um conjunto
de características estáveis, as quais precisam ser ensinadas. É a situação de produção de um
texto que determina em que gênero ele é realizado.
Para que se possa ler e escrever a maioria dos textos que circulam na sociedade, as
crianças das classes de alfabetização precisam aprender a fazer isso. Dessa forma, o professor
deve propiciar-lhes a aquisição dos instrumentos que possibilitem o acesso ao saber
sistematizado, os quais são a leitura e a escrita, cujo objetivo é o uso social, devido a isso é
que o objeto de ensino e de aprendizagem deve ser os textos que circulam socialmente.
A proficiência em leitura e em escrita de diferentes textos é o instrumento que
possibilitará o uso eficaz da língua e da linguagem, bem como a busca de informações, que
poderão transformar-se em conhecimentos. É mister favorecer o acesso à diversidade textual
conforme as necessidades, dificuldades e possibilidades de aprendizagem das crianças das
classes de alfabetização. Para que se efetivem os saberes, a sistematização no aprendizado e
no ensino de gêneros textuais, é necessário que o professor leve em conta diversas
características, definidas conforme a situação de produção, que é o planejamento para a
elaboração de um determinado texto, o que fornece parâmetros para a criança compreender,
produzir e reproduzir textos, além de critérios para fazer as intervenções necessárias.
Em uma situação de produção é preciso definir o tema (sobre o quê escrever), o
objetivo (por que escrever? para dar nota? para publicar? para expor em mural? etc.), a
finalidade (para que se escreve? para refletir? para fazer uma crítica? para se deleitar? para
vender algum produto? etc.), o gênero (carta, poema, propaganda, etc.), os interlocutores
(quem e para quem se escreve), a linguagem adequada (formal ou informal).
Cada gênero possui seus elementos constitutivos, por exemplo, na carta, os
elementos constitutivos são a data, a saudação (para quem se escreve), a idéia que se quer
passar, o assunto, o texto em si; a despedida e o remetente (quem escreve).
A fim de desenvolver a proficiência em leitura, em produção e reprodução de
diferentes textos é fundamental criar condições para que as crianças utilizem a língua e a
linguagem em consonância com a situação de interlocução oral e/ou escrita e contemplem as
diferentes áreas do conhecimento, porém, cabe ao professor sistematizar os saberes em
relação à diversidade de gêneros textuais que circulam socialmente.
115

Os textos são considerados escolares à medida que produzidos na escola, porém buscam
sempre “reproduzir” os gêneros que têm vida também fora dos limites escolares. Por isso é
imprescindível priorizar e trabalhar aqueles que atendem às necessidades do contexto social.

5. IMPORTÂNCIA DA LINGÜÍSTICA PARA A APREENSÃO DO


CÓDIGO ESCRITO: RELAÇÃO FONEMA/GRAFEMA
Ana Olíria Ferreira Alves
Cátia Fabiane dos Reis Castro

A aprendizagem da Língua Portuguesa tem como princípio dois aspectos: o sistema


notacional de escrita e a linguagem que se usa para escrever. Dentro do sistema notacional, a
relação fonema-grafema é um dos conhecimentos relevantes para que as crianças das classes
de alfabetização compreendam como se escreve num sistema de escrita alfabético.
Os fonemas são as unidades menores que compõem as palavras e só são percebidos
pelo som. As letras são as representações gráficas dos fonemas. Na língua oral, os fonemas
têm o papel de diferenciar as palavras umas das outras. De acordo com o fonema que
emitimos, podemos mudar ou não o significado das palavras. Isso tem relação direta com a
escrita, pois quando a criança é considerada alfabetizada consegue fazer a relação letra/som.
Num primeiro momento, pode ocorrer da criança descobrir as regras de composição do
sistema lingüístico escrevendo da forma como se fala. Mais tarde, com o uso da linguagem, a
criança irá desestruturar suas primeiras hipóteses e buscar as regras da escrita ortográfica.
Nesse sentido, a importância da vinculação letra/som fica evidenciada para o
trabalho das classes de alfabetização. Até mesmo porque pode ocorrer de um fonema precisar
de mais de uma letra para representá-lo, como no caso de chinelo, caso freqüente nos
dígrafos, ou uma letra que não tem a correspondência do som, como no caso da letra (h), na
palavra hora.
Por isso esse conteúdo da língua deve ser planejado pelo professor de forma a
contemplar essa relação. Nessa etapa da escolaridade, é importante ter a clareza do porquê se
ensina o valor funcional dos segmentos fônicos da língua, ou seja, como ela se compõe: a
morfologia, a semântica, a sintaxe, etc. Quando a criança produz seu texto, é necessário
refletir sobre o que está produzindo desde as primeiras produções. Isso é dar sentido à
produção escrita.
116

A criança possui uma bagagem interna mesmo antes de entrar na escola, e isso
precisa ser levado em consideração pelos professores pois ela é capaz de falar a língua
portuguesa oralmente com desenvoltura nas atividades do cotidiano, mas no que se refere a
ler e a escrever como padrão convencional da nossa língua, necessita da escola para ensiná-la,
já que se trata dos novos usos da linguagem padrão desconhecida nesse sentido.
Nessa concepção é mister entender que o ensino da Língua Portuguesa na
alfabetização difere dos outros anos do Ensino Fundamental, não pelos objetivos, mas pela
especificidade desse momento tão especial na vida da criança, por ser o momento em que ela
compreende e dá sentido ao ato de aprender a ler e a escrever.
No processo de alfabetização, cabe ao professor uma pesquisa que embase o seu
fazer pedagógico acerca do uso da lingüística para apreensão do código escrito, pois dela
depende a aprendizagem da técnica de ler e escrever. Segundo Cagliari (2006, p. 52) “se a
escola tem por objetivo ensinar como a língua funciona, deve incentivar a fala e mostrar como
ela funciona. Na verdade, uma língua vive na fala das pessoas e só aí se realiza plenamente. A
escrita preserva uma língua como um objeto inanimado, fossilizado”.
Entender isso é perceber que a língua apresenta valores sonoros diferenciados para
cada letra do alfabeto, e que o objetivo no ensino da alfabetização é levar à criança a
compreender a relação fonema/grafema existente em nosso código alfabético.
Para isso, a proposta é que essa aprendizagem não seja feita de forma mecânica, visto
que os fonemas isolados não têm significado próprio. Sugere-se que o professor trabalhe esse
conteúdo e utilize textos como parlendas, rimas, quadrinhas, palavras estáveis (nomes
próprios), nas aliterações, assonâncias, poemas, entre outros. Explicar para a criança que a
letra ocupa uma função na palavra e um valor posicional, fará com que ela entenda porque há
palavras que se escrevem com “s” como em “casa”, e outras com “z” em “beleza”.
Ensinar, portanto, a apropriação, pela criança, do sistema convencional de escrita,
aqui no caso a correspondência fonológica, bem como o uso de textos reais em contextos de
interação humana por meio da linguagem como prática discursiva é papel do professor.
117

5.1 Contribuição dos professores alfabetizadores da REME


Ana Cláudia Gonçalves de Araújo Pereira
Gilce Maria Neves Biancão
Leila Mateus Potric
Leni Castilho Ferreira de Arruda

A lingüística é uma ciência da linguagem que explica a estruturação da língua como


componente da própria linguagem. É necessário comentar com a criança que o nosso sistema
de escrita não é apenas alfabético, mas ortográfico. Segundo Cagliari (1999), deve-se
conhecer a categorização gráfica e funcional das letras para decifração da linguagem, ou seja,
a relação entre letra-som. É relevante conhecer a ortografia e saber como ela atua na
linguagem.
A princípio, a escrita feita pela criança pretende representar a linguagem oral. A
criança escreve como fala. Ela não sabe que a relação som e letra nem sempre é biunívoca, ou
seja, que para cada som que fala há uma letra correspondente (ba, ta, fa, pa etc.). Com o
processo de aprendizagem, ela assimila que escrever não é equivalente ao ato de falar, que a
escrita é uma convenção social. Ao escrever uma palavra, por exemplo, poderá ter várias
maneiras de fazê-la, mas deverá escolher o estabelecido pelas normas que padronizam a
ortografia.
Para Faraco (1994), o sistema de escrita é alfabético com memória etimológica , ou
seja, não é sempre que será possível ter a relação som e letra (táxi, caixa, êxito etc), o sistema
gráfico relativiza o princípio geral da escrita e faz representações arbitrárias, ou seja, a escrita
não respeita as regras fixas da fala, deve-se levar em conta a origem da palavra.
Em certas ocasiões, para a apropriação da grafia, é necessário que se trabalhem as
estratégias cognitivas, pois como se falou anteriormente, há representações arbitrárias. Faraco
(1994) comenta que, em certos casos, a pessoa deverá memorizar a palavra ou ir ao
dicionário, sempre que tiver dúvidas.
Outra característica do sistema gráfico, além da memória etimológica, é a sua
relativa neutralidade em relação à pronúncia. Por exemplo, não se escreve leiti como se fala
leite. Nesse sentido, o método fônico é citado pelo autor como um “equívoco”. Ele considera
duas razões para esse equívoco: o sistema tem a memória etimológica, como foi exposto
anteriormente, e a neutra relação à pronúncia. O que Faraco (1994) quis dizer é que há várias
formas de se dizer uma palavra, de acordo com o dialeto, e uma única forma de escrevê-la.
118

Continuando o estudo sobre as características gerais sobre o sistema gráfico do


sistema português, Faraco discute tipos de relações possíveis nos sistemas entre unidades
sonoras e unidades gráficas. Nas relações biunívocas, uma determinada unidade sonora
corresponde a uma certa unidade gráfica, e vice-versa, são relações absolutas. Nas relações
cruzadas, há dois casos que ocorrem: uma unidade sonora tem mais de uma representação
gráfica possível e em outro caso, uma unidade gráfica representa mais de uma unidade sonora.
Para Faraco (1994, p.15), sobre essas duas relações:

A diferença entre essa situação (regularidade relativa) e a primeira (regularidade


absoluta) é que a previsibilidade aqui é determinada pelo contexto, isto é, pela
posição da unidade sonora ou da unidade gráfica na sílaba ou na palavra; ou ainda
pelo elemento que a segue.

A ocorrência de uma ou mais formas de se grafar uma palavra torna-se para o usuário
da Língua Portuguesa uma representação arbitrária, pois não há uma regra fixa. O autor volta
ao assunto e reforça que se deve confiar nas memórias visual e motora, consultar o dicionário
e desenvolver “macetes de memória”.
No processo da construção da escrita, Faraco (1994) concorda com Cagliari (1999), e
afirma que não convém falar em grafias difíceis e fáceis, pois todas as palavras, no começo,
apresentam o mesmo grau de dificuldade, e toda criança pode aprender a escrever toda
palavra.
Faraco ao tratar sobre a alfabetização, teoriza em cima das idéias de Vygotsky,
preconiza que o professor deve trabalhar elementos significativos com a leitura e a escrita, por
ser a aprendizagem um processo de internalização e de interação entre quem está aprendendo
e seus membros mais experientes de seu meio social. No caso da escrita, os erros de grafia
cometidos pelas crianças das classes de alfabetização devem ser encarados não como um “não
saber”, mas como parte do processo de internalização, mediada pelo professor. Esses erros
são advindos do próprio sistema gráfico e das hipóteses generalizadas que os alunos fazem
entre som e letra. Ao professor compete criar situações para que o aluno resolva as suas
dúvidas, que são muitas e esperadas.
119

6. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEÚDOS POR MEIO DE SEUS


FUNDAMENTOS
Ana Olíria Ferreira Alves
Cátia Fabiane dos Reis Castro de Oliveira
Maria Lionete da Silva Ribeiro

Os fundamentos que sustentam a abordagem social dos conteúdos de Língua


Portuguesa são as diversas situações sociocomunicativas, criadas pelo homem conforme as
necessidades de seu tempo e espaço histórico. Para que a escola responda às novas exigências
da sociedade contemporânea, faz-se necessário oportunizar as crianças o estudo dos
conteúdos que explicam o funcionamento da língua em nosso tempo.
Na alfabetização a língua(gem) entendida como atividade sociocomunicativa tem a
finalidade de propiciar situações especificas de aprendizagem às crianças, que são usuárias da
língua para uma plena participação social.
Para isso, os quatro eixos de trabalho com a Língua Portuguesa devem estar
relacionados entre si a fim de aumentar as possibilidades de comunicação no que se refere ao
falar, ouvir, ler e escrever.
As práticas de oralidade, leitura, produção de textos, análise e reflexão sobre a língua
necessitam de atividades planejadas com a intenção de desenvolver a proficiência da criança
no que tange aos quatro eixos mencionados anteriormente partindo da linguagem, com a
linguagem e por meio da linguagem (MATÊNCIO, 1994).
É importante que o professor tenha a consciência de que o principal conteúdo a ser
estudado na área de Língua Portuguesa é o texto verbal e não verbal, pois toda comunicação
ocorre por meio de textos. Assim, no processo de alfabetização é necessário considerar o texto
como unidade básica da comunicação.
É fundamental que a escola possibilite à criança a interação com a diversidade de
gêneros textuais que circulam socialmente. Portanto, quando tratamos a abordagem social dos
conteúdos por meio de seus fundamentos para classes de alfabetização estamos considerando
o uso da língua(gem) por meio dos aspectos discursivos e notacionais, para uso efetivo da
Língua Portuguesa pelos seus usuários.
120

7. CONTEÚDOS PARA O 1° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

7.1 Eixo prática de oralidade – textos verbais e não verbais:


 produção e expressão oral (falar/ouvir) - a linguagem como possibilidade de
comunicação de sentimentos, desejos, idéias, entre outros;
 apropriação da base alfabética (alfabeto, ordenação do alfabeto, relação
fonema/grafema - valor posicional e funcional da letra na palavra, posição e tipo de letras);
 textos poéticos: parlendas, quadrinhas, poemas, cantigas, trava-línguas;
 textos narrativos: contos clássicos, histórias em quadrinhos, lendas e fábulas;
 textos epistolares: bilhetes, convites, avisos e recados;
 textos jornalísticos: notícias, entrevistas, classificados;
 textos publicitários: cartazes, folhetos, folderes;
 textos informativos: gráficos e tabelas;
 textos instrucionais: receitas culinárias e regras de jogo;
 textos descritivos: imagens, lugares, objetos, pessoas, animais.

7.1.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º ano do ensino


fundamental
Todos os conteúdos elencados acima devem ser trabalhados tendo o texto como
elemento norteador. A linguagem oral no 1° ano do Ensino Fundamental faz-se pela
necessidade de comunicação entre os interlocutores (ouvir seu interlocutor para responder
adequadamente aos enunciados), como - gestos, posturas, expressão facial, leitura de imagens,
relatos pessoais, relatos de notícias, relatos de fatos do cotidiano, conversas formais e
informais, contação de história, recitação de poemas, cantigas, entrevistas, entre outros. É
fundamental ter clareza e consistência na exposição de idéias, opiniões, pensamentos e
sentimentos.
Ao entrar num sistema formal de ensino, a criança traz consigo o uso coloquial da
língua e cabe à escola sistematizar esses conhecimentos oferecendo situações de interação
sociocomunicativas em que a criança utiliza a linguagem verbal de forma clara e ordenada.
Assim, o desenvolvimento dos conteúdos deste eixo tem a função de levar a criança a
aprofundar os seus conhecimentos sobre as situações sociocomunicativas realizadas no
121

cotidiano, para que interajam com seus pares de forma mais consciente, no sentido, inclusive,
de transformação da sua realidade social.
Assim, a criança do 1° ano do Ensino Fundamental deve realizar com a mediação do
professor:
 expressar-se oralmente em diferentes momentos;
 familiarizar-se e reproduzir oralmente canções, parlendas, trava-línguas,
adivinhas, quadrinhas e poemas;
 representar oralmente histórias ouvidas;
 utilizar expressões de amabilidades;
 descrever situações vividas, personagens, pessoas;
 resolver situações conflituosas, com os colegas;
 saber ouvir e falar;
 construir regras de convívio em todas as situações vividas.

Ao final do ano letivo a criança deve realizar com autonomia:


 respeitar as diferentes expressões socioculturais;
 transmitir recados;
 narrar fatos e histórias.

7.2 Eixo prática de leitura


 apropriação da base alfabética (alfabeto, ordenação do alfabeto, relação
fonema/grafema - valor posicional e funcional da letra na palavra, posição e tipo de letras);
 leitura de textos com compreensão e atribuição de sentido;
 leitura de textos como fonte de conhecimento e ampliação de vocabulário;
 leitura de textos pelo prazer de ler;
 leitura de textos como pretexto para apropriação do código escrito;
 leitura de textos por meio da decodificação dos códigos escritos;
 estratégias de leitura (seleção, antecipação, checagem e inferência);
 nome e sobrenome da criança e nome completo da escola;
 nomes de pessoas de sua família, da professora e de alguns colegas.

Todos os conteúdos elencados acima devem ser trabalhados tendo o texto como
elemento norteador. Sugerimos como fontes de estudo e de pesquisa os seguintes textos:
122

 textos poéticos: parlendas, quadrinhas, poemas, cantigas, trava-línguas;


 textos narrativos: contos clássicos, histórias, histórias em quadrinhos, lendas e
fábulas;
 textos epistolares: bilhetes, convites, avisos e recados;
 textos jornalísticos: notícias, entrevistas, classificados;
 textos publicitários: cartazes, folhetos, folderes;
 textos informativos: gráficos e tabelas;
 textos instrucionais: receitas culinárias e regras de jogo;
 textos descritivos: imagens, lugares, objetos, pessoas, animais.
Na prática de leitura dos textos é importante que o professor alfabetizador saiba e
explique às crianças, que os elementos constitutivos (estrutura) dos gêneros textuais são
aqueles que dão sentido e forma ao texto, como por exemplo, no gênero carta, os elementos
constitutivos são: local e data, saudação ao destinatário, corpo do texto, expressão de
despedida e assinatura do remetente.

7.2.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º ano do ensino


fundamental
A importância da leitura é dada por vivermos em uma sociedade centrada na escrita.
É fundamental que as crianças do 1° ano saibam decodificar a escrita atribuindo sentido
àquilo que lê. A utilização das estratégias de leitura (seleção, antecipação, checagem e
inferência) facilita ao leitor melhor entendimento do que foi lido. Esse é um momento em que
o professor lê com e para as crianças, pois nos tornamos leitores proficientes a partir de
leituras realizadas diariamente.
A leitura é uma prática social e histórica, e por isso é tão relevante, já que coloca o
seu usuário como um ser humano que corresponde às demandas do seu tempo. Uma pessoa
que lê pode exercer melhor a sua cidadania quando sabe comparar, relacionar, deduzir, inferir.
Portanto, a criança leitora do 1° ano do Ensino Fundamental deve realizar com a
mediação do professor:
 ler textos de diferentes gêneros;
 identificar o assunto, a autoria, o suporte e a organização gráfica do texto;
 compreender o sentido de uma palavra ou expressão em um texto;
 identificar os elementos constitutivos dos gêneros textuais em estudo;
123

 localizar informação com o auxílio de materiais diversos: imagem, quadrinhos,


fotos, tabelas, gráficos e outros;
 localizar informações explícitas em contos, histórias em quadrinhos, bilhetes,
poemas, receitas e outros;
 transcrever informações explícitas em contos, histórias em quadrinhos, bilhetes,
poemas, receitas e outros;
 reconhecer a finalidade dos gêneros: contos, histórias em quadrinhos, bilhetes,
poemas, receitas e outros;
 ler nome completo da escola;
 ler nomes de pessoas de sua família, da professora e de alguns colegas.

E ao final do ano letivo a criança deve realizar com autonomia:


 identificar personagens e fatos de um texto lido;
 relacionar imagem ao texto verbal na atribuição de sentido;
 identificar a adequação de um título dos textos apresentados, apoiados em textos
verbais e não-verbais;
 ler listas diversas e textos memorizados de maneira convencional e não
convencional;
 ler diferentes textos ainda que não o faça de maneira convencional;
 utilizar diferentes estratégias de leitura;
 ler seu nome completo.

7.3 Eixo prática de produção de texto e expressão escrita - linguagem escrita


 Apropriação da base alfabética (alfabeto, ordenação do alfabeto, relação
fonema/grafema - valor posicional e funcional da letra na palavra, posição e tipo de letras);
 convencionalidades do sistema de escrita (linearidade, orientação esquerda-
direita);
 escrita convencional e não convencional;
 as funções sociais da escrita: comunicação, registro, orientação, organização das
idéias que compõem o conteúdo do texto;
 atribuição de sentido e compreensão da leitura e da escrita (ler/escrever);
 escrita do seu nome e sobrenome e o nome completo da escola;
 escrita de nomes de pessoas da sua família, da professora e de alguns colegas.
124

Todos os conteúdos elencados acima devem ser trabalhados tendo o texto como
elemento norteador. Sugerimos como fontes de estudo e de pesquisa os seguintes textos:
 textos poéticos: parlendas, quadrinhas, poemas, cantigas, trava-línguas;
 textos narrativos: título do texto, fala de personagens, listas;
 textos epistolares: bilhetes, convites, avisos e recados;
 textos jornalísticos: notícias, entrevistas, classificados;
 textos publicitários: cartazes, folhetos;
 textos informativos: gráficos e tabelas;
 textos instrucionais: receitas culinárias e regras de jogo;
 textos descritivos: imagens, lugares, objetos, pessoas, animais.

7.3.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º ano do ensino


fundamental
No trabalho com este eixo - produção de texto/linguagem escrita - o professor
alfabetizador deve exercitar sempre com as crianças a prática da produção de textos, pois é
esta prática que leva à construção da autonomia na escrita. Para isso, a criança deve saber
utilizar os aspectos notacionais (aprendizagem do sistema alfabético) e discursivos (discursos
adequados as diferentes situações sociocomunicativas) da Língua Portuguesa.
Portanto, a criança produtora de textos do 1º ano deve realizar com a mediação do
professor:
 reescrever textos diversos: individual e coletivamente;
 produzir textos coerentes empregando os elementos de coesão;
 segmentar adequadamente;
 empregar a forma ortográfica em palavras que compõem o repertório de estudo;
 empregar a pontuação: ponto final;
 escrever o seu nome e sobrenome, o nome da professora e de alguns colegas.

Ao final do ano letivo a criança deve realizar com autonomia:


 apropriar-se de alguns aspectos notacionais;
 escrever palavras e textos, ainda que de forma não convencional;
 escrever textos memorizados: individual e coletivamente (trava-língua, histórias
em quadrinhos, cantigas, parlendas, quadrinhas, listas e outros);
 escrever o seu nome completo.
125

7.4 Eixo prática de análise e reflexão sobre a língua - Metacognição do sistema


lingüístico (analisar/refletir o funcionamento da língua):
 apropriação da base alfabética (alfabeto, ordenação do alfabeto, relação
fonema/grafema - valor posicional e funcional da letra na palavra, posição e tipo de letras);
 as funções sociais da escrita: comunicação, registro, orientação, organização das
idéias que compõem o conteúdo do texto;
 atribuição de sentido e compreensão da leitura e da escrita (ler/escrever);
 função da leitura, da escrita e da produção de texto;
 fundamentos do código lingüístico: constituição alfabética de palavras;
 uso da ortografia;
 uso das linguagens e suas modalidades (oral e escrita);
 pontuação em final de frase: ponto final, exclamação e interrogação;
 segmentação;
 apresentação das letras cursivas e de forma maiúsculas e minúsculas, com ênfase
na escrita da letra de forma.

No eixo prática de análise e reflexão sobre a língua o professor alfabetizador, mais


do que nos outros eixos, deve refletir e sistematizar com as crianças todos os elementos
constitutivos da língua padrão e suas formas de uso. Para esse trabalho sugerimos diferentes
textos:
 textos poéticos: parlendas, quadrinhas, poemas, cantigas, trava-línguas;
 textos narrativos: contos, histórias, histórias em quadrinhos, lendas e fábulas;
 textos epistolares: bilhetes, convites, avisos e recados;
 textos jornalísticos: notícias, entrevistas, classificados;
 textos publicitários: cartazes, folhetos;
 textos informativos: gráficos e tabelas;
 textos instrucionais: receitas culinárias e regras de jogo;
 textos descritivos: imagens, lugares, objetos, pessoas, animais.
126

7.4.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º ano do ensino


fundamental
A análise e reflexão sobre a língua fazem-se por meio da linguagem, com a intenção
de aprimorar a capacidade da criança em fazer uso adequado da mesma em situações sócio-
comunicativas por escrito e oralmente, conforme suas necessidades.
Nesse eixo, assim como na escrita, ocorre a reflexão dos aspectos notacionais
(aprendizagem do sistema alfabético) e também dos aspectos discursivos (discursos
adequados às diferentes situações sócio-comunicativas).
Esse trabalho deve ser feito na oralidade com as crianças, para que percebam como
utilizam a língua(gem), explicitando porque há momentos em que se fala de uma forma e em
outros, de outra.
Na leitura, o trabalho proposto é a revisão de texto bem escrito, de autores
consagrados e também do texto da criança. Na escrita, a reelaboração de textos com reflexão
acerca do funcionamento da linguagem que se usa para escrever e também do sistema
alfabético, tais como: comparar expressões, efeitos de sentido, substituir, acrescentar ou
suprimir elementos dos textos. Por conseguinte o texto deve ser o ponto de partida para a
análise e reflexão do funcionamento da língua.

Assim, a criança do 1º ano do Ensino Fundamental deve realizar com a mediação do


professor:
 observar a coerência presente nos textos ( a unidade de sentido, a estrutura e o
tema);
 observar os mecanismos coesivos adequados a cada gênero textual;
 identificar as características dos gêneros: conto (personagem, fato, tempo, e
espaço), histórias em quadrinhos (onomatopéias, balões e traços de movimento), bilhete
(destinatário, vocativo, assunto, despedida e assinatura) e texto poético (ritmo, rima,versos,
estrofes e disposição gráfica), linguagem verbal e não verbal;
 compreender o sentido de uma palavra ou expressão em um texto;
 segmentar adequadamente;
 reconhecer o sinal de pontuação: ponto final, nas produções textuais;
 revisar e reescrever textos memorizados (trava-língua, listas, quadrinhas,
parlendas, cantigas e outros).
127

Ao final do ano letivo a criança do 1º Ensino Fundamental deve realizar


com autonomia:
 relacionar a leitura oral com a escrita das palavras;
 relação fonema/grafema (valor posicional e funcional da letra na palavra);
 identificar as letras iniciais, finais e as que se repetem nas palavras;
 fazer uso de novos vocabulários a partir dos textos estudados;
 identificar palavras significativas observando a grafia;
 localizar palavras nos textos memorizados;
 compor e decompor palavras significativas utilizando as letras móveis;
 analisar sua própria escrita e a do outro.

8. CONTEÚDOS PARA O 2° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

8.1 Eixo prática de oralidade - textos verbais e não verbais:


 produção e expressão oral (falar/ouvir) - a linguagem como possibilidade de
comunicação de sentimentos, desejos, idéias, entre outros;
 apropriação da base alfabética (alfabeto, ordenação do alfabeto, relação
fonema/grafema - valor posicional e funcional da letra na palavra, posição e tipo de letras);
 textos poéticos: parlendas, quadrinhas, poemas, cantigas, trava-línguas;
 textos narrativos: contos clássicos, histórias em quadrinhos, lendas e fábulas;
 textos epistolares: bilhetes, convites, avisos e recados;
 textos jornalísticos: notícias, entrevistas, classificados;
 textos publicitários: cartazes, folhetos, folderes;
 textos informativos: gráficos e tabelas;
 textos instrucionais: receitas culinárias e regras de jogo;
 textos descritivos: imagens, lugares, objetos, pessoas, animais.

8.1.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do ensino


fundamental
Todos os conteúdos elencados acima devem ser trabalhados tendo o texto como
elemento norteador. A linguagem oral no 2° ano do Ensino Fundamental faz-se pela
128

necessidade de comunicação entre os interlocutores (ouvir seu interlocutor para responder


adequadamente aos enunciados), como: gestos, posturas, expressão facial, leitura de imagens,
relatos pessoais, relato de notícias, relato do cotidiano, conversas formais e informais,
contação de história, recitação de poemas, cantigas, entrevistas, entre outros. O professor deve
conduzir a criança a ter clareza e consistência na exposição de idéias, opiniões, pensamentos,
sentimentos.
Ao entrar num sistema formal de ensino, a criança traz consigo o uso coloquial da
língua e cabe à escola sistematizar esses conhecimentos oferecendo situações de interação
sociocomunicativas em que a criança utiliza a linguagem verbal de forma clara e ordenada.
O desenvolvimento dos conteúdos deste eixo tem a função de aprofundar os
conhecimentos sobre as situações sociocomunicativas realizadas no cotidiano, para que as
crianças do 2º ano do Ensino Fundamental interajam com seus pares utilizando a linguagem
de forma cada vez mais desenvolvida e correspondente ao seu nível de aprendizagem.
Assim, a criança do 2° ano do Ensino Fundamental deve realizar com a mediação do
professor:
 saber ouvir e falar;
 resolver situações conflituosas, com os colegas;
 construir regras de convívio em todas as situações vividas.

E ao final do ano letivo a criança deve realizar com autonomia:


 expressar-se oralmente em diferentes momentos;
 familiarizar-se e reproduzir oralmente canções, parlendas, trava-línguas,
adivinhas, quadrinhas e poemas;
 representar oralmente histórias ouvidas;
 utilizar expressões de amabilidades;
 descrever situações vividas: personagens, pessoas;
 respeitar as diferentes expressões socioculturais;
 transmitir recados;
 narrar fatos e histórias.

8.2 Eixo prática de leitura


 apropriação da base alfabética (alfabeto, ordenação do alfabeto, relação
fonema/grafema - valor posicional e funcional da letra na palavra, posição e tipo de letras);
129

 leitura de textos com compreensão e atribuição de sentido;


 leitura de textos como fonte de conhecimento e ampliação de vocabulário;
 leitura de textos pelo prazer de ler;
 leitura de textos como pretexto para apropriação do código escrito;
 leitura de textos por meio da decodificação dos códigos escritos;
 estratégias de leitura.

Todos os conteúdos elencados acima devem ser trabalhados tendo o texto como
elemento norteador. Sugerimos como fontes de estudo e de pesquisa os seguintes textos:
 textos poéticos: parlendas, quadrinhas, poemas, cantigas, trava-línguas;
 textos narrativos: contos, histórias, histórias em quadrinhos, lendas e fábulas;
 textos epistolares: bilhetes, convites, avisos e recados;
 textos jornalísticos: notícias, entrevistas, classificados;
 textos publicitários: cartazes, folhetos, folderes;
 textos informativos: gráficos e tabelas;
 textos instrucionais: receitas culinárias e regras de jogo;
 textos descritivos: imagens, lugares, objetos, pessoas, animais.

8.2.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do ensino


fundamental
Na prática de leitura de textos é importante que o professor alfabetizador saiba e
explique às crianças, que os elementos constitutivos (estrutura) dos gêneros textuais são
aqueles que dão sentido e forma ao texto, como por exemplo, no gênero carta, os elementos
constitutivos são: local e data, saudações ao destinatário, corpo do texto, expressão de
despedida e assinatura do remetente.
No 2º ano as crianças precisam efetivar a leitura conforme as exigências de seu nível
de ensino e aprendizagem. Isto é, serem capazes de ler com entonação, ritmo, compreensão do
sentido do texto.
Portanto, a criança leitora do 2° ano do Ensino Fundamental deve realizar com a
mediação do professor:
 ler textos de diferentes gêneros;
 identificar o assunto, a autoria, o suporte e a organização gráfica do texto;
 compreender o sentido de uma palavra ou expressão em um texto;
130

 identificar os elementos constitutivos dos gêneros textuais em estudo;


 localizar informação com o auxílio de materiais diversos: imagem, quadrinhos,
fotos, tabelas, gráficos e outros;
 localizar informações explícitas em contos, histórias em quadrinhos, bilhetes,
poemas, receitas e outros;
 transcrever informações explícitas em contos, história em quadrinhos, bilhetes,
poemas, receitas e outros;
 reconhecer a finalidade dos gêneros contos, histórias em quadrinhos, bilhetes,
poemas, receitas e outros;
 compreender os textos globalmente.

Ao final do ano letivo a criança deve realizar com autonomia:


 identificar personagens e fatos de um texto lido;
 relacionar imagem ao texto verbal com atribuição de sentido;
 identificar a adequação de um título dos textos apresentados, apoiados em textos
verbais e não verbais;
 ler textos de diferentes gêneros (trechos de contos clássicos, lendas, fábulas e
outros);
 utilizar diferentes estratégias de leitura.

8.3 Eixo prática de produção de texto e expressão escrita-linguagem escrita


 apropriação da base alfabética (alfabeto, ordenação do alfabeto, relação
fonema/grafema - valor posicional e funcional da letra na palavra, posição e tipo de letras);
 escrita convencional;
 as funções sociais da escrita: comunicação, registro, orientação, organização das
idéias que compõem o conteúdo do texto;
 atribuição de sentido e compreensão da leitura e da escrita (ler/escrever).

Todos os conteúdos elencados acima devem ser trabalhados tendo o texto como
elemento norteador. Sugerimos como fontes de estudo e de pesquisa os seguintes textos:
 textos poéticos: parlendas, quadrinhas, poemas, cantigas, trava-línguas;
 textos narrativos: título do texto, fala de personagens, listas;
 textos epistolares: bilhetes, convites, avisos e recados;
131

 textos jornalísticos: notícias, entrevistas, classificados;


 textos publicitários: cartazes, folhetos;
 textos informativos: gráficos e tabelas;
 textos instrucionais: receitas culinárias e regras de jogo;
 textos descritivos: imagens, lugares, objetos, pessoas, animais.

8.3.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do ensino


fundamental
Na prática de produção de textos é importante que o professor alfabetizador saiba e
explique às crianças, que os elementos constitutivos (estrutura) dos gêneros textuais são
aqueles que dão sentido e forma ao texto, como por exemplo, no gênero convite, os elementos
constitutivos são: remetente e destinatário, o assunto, local, data e horário.
No trabalho com este eixo - produção de texto/linguagem escrita - o professor deve
exercitar sempre com as crianças a prática da produção de textos, pois é esta prática que leva
à construção da autonomia na escrita.
No 2º ano as crianças precisam efetivar a produção conforme as exigências de seu
nível de ensino e aprendizagem, isto é, serem capazes de escrever textos com coerência,
coesão atendendo ao gênero proposto. Essa criança deve realizar com mediação do professor:
 empregar a forma ortográfica em palavras que compõem o repertório de estudo;
 empregar a pontuação: interrogação e exclamação;
 empregar letras maiúsculas e minúsculas;
 fazer uso da letra cursiva.

E ao final do ano letivo a criança do 2º ano do Ensino Fundamental deve realizar


com autonomia:
 escrever seu nome e sobrenome e o nome completo da escola;
 escrever nomes de familiares, da professora, de colegas;
 produzir textos coerentes empregando alguns elementos de coesão;
 segmentar adequadamente;
 empregar a pontuação: ponto final;
 fazer uso do sistema de escrita;
 atribuir título coerente a um texto;
 reescrever textos diversos.
132

8.4 Eixo prática de análise e reflexão sobre a língua - Metacognição do sistema


lingüístico (analisar/refletir o funcionamento da língua):
 apropriação da base alfabética (alfabeto, ordenação do alfabeto, relação
fonema/grafema - valor posicional e funcional da letra na palavra, posição e tipo de letras);
 as funções sociais da escrita: comunicação, registro, orientação, organização das
idéias que compõem o conteúdo do texto;
 atribuição de sentido e compreensão da leitura e da escrita (ler/escrever);
 função da leitura, da escrita e da produção de texto;
 fundamentos do código lingüístico - constituição alfabética de palavras;
 uso da ortografia;
 uso das linguagens e suas modalidades (oral e escrita);
 pontuação em final de frase: ponto final, exclamação e interrogação;
 segmentação;
 apresentação dos quatro tipos de letra.

No eixo prática de análise e reflexão sobre a língua o professor alfabetizador, mais


do que nos outros eixos, deve refletir e sistematizar com as crianças todos os elementos
constitutivos da língua padrão e suas formas de uso. Para esse trabalho sugerimos diferentes
textos:
 textos poéticos: parlendas, quadrinhas, poemas, cantigas, trava-línguas;
 textos narrativos: contos, histórias, histórias em quadrinhos, lendas e fábulas;
 textos epistolares: bilhetes, convites, avisos e recados;
 textos jornalísticos: notícias, entrevistas, classificados;
 textos publicitários: cartazes, folhetos;
 textos informativos: gráficos e tabelas;
 textos instrucionais: receitas culinárias e regras de jogo;
 textos descritivos: imagens, lugares, objetos, pessoas, animais.

8.4.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do ensino


fundamental
A relevância da aprendizagem do eixo da análise e reflexão sobre a língua para as
crianças do 2º ano aponta para o aprofundamento de cada conteúdo que compõe este eixo.
Nesse sentido, a repetição dos conteúdos de um ano para outro se justifica pela necessidade de
133

oportunizar às crianças a apropriação da língua como um processo contínuo do


desenvolvimento humano.
O objetivo é que possam enfrentar situações cada vez mais complexas e com maior
independência, tornando-se assim autônomas em relação a etapa do conhecimento envolvido
na apropriação da leitura e escrita. Isso significa que as crianças do 2º ano do Ensino
Fundamental devem saber empregar no seu texto escrito os elementos constitutivos da língua
padrão, como: gêneros e os aspectos notacionais e discursivos.
Assim, a criança do 2º ano do Ensino Fundamental deve realizar com a mediação do
professor:
 utilizar os sinais de pontuação: exclamação e interrogação nas produções textuais;
 fazer uso de alguns elementos constitutivos de cada gênero textual.

Ao final do ano letivo a criança deve realizar com autonomia:


 relacionar a leitura oral com a escrita das palavras;
 segmentar adequadamente;
 revisar e reescrever textos diversos: individual e coletivamente;
 compreender o sentido de uma palavra ou expressão em um texto;
 compreender o texto de forma global;
 relação fonema/grafema (valor posicional e funcional da letra na palavra);
 fazer uso de novos vocabulários a partir dos textos estudados;
 reconhecer e utilizar a coerência presente nos textos ( a unidade de sentido, a
estrutura e o tema);
 fazer uso de alguns elementos coesivos;
 fazer uso do ponto final;
 identificar as características dos gêneros: contos e histórias (personagem, fato,
tempo, e espaço), história em quadrinhos (onomatopéias, balões e traços de movimento),
bilhete (destinatário, vocativo, assunto, despedida e assinatura) e texto poético (ritmo,
rima,versos, estrofes e disposição gráfica), linguagem verbal e não verbal.
134

9. CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS PARA A ALFABETIZAÇÃO


Eracilda Conceição Gonçalves Gama

O estudo sobre o conhecimento de como a criança aprende está registrado em várias


obras de pensadores renomados, inclusive na Bíblia, em Gêneses, em que se conta a história
de Adão e Eva e o fruto do conhecimento, que diferencia o homem do resto da criação, por
conta de sua capacidade de conhecer as coisas. Esse fato é o ponto de partida para pensar que
a relação de ensino-aprendizagem só acontece entre os homens, por possuírem inteligência e
capacidade de pensar coerentemente, ser um sujeito inacabado, e estar sempre procurando
romper fronteira da ignorância.
Isso significa que o homem vai construindo o conhecimento mediante a necessidade
de resolver as problemáticas que surgem no processo de produção de sua vida, e à medida que
o homem interfere na natureza, para retirar dela o que necessita para viver, ao mesmo tempo
em que a modifica é modificado por ela.
Essa busca de mudança acontece também na instituição escolar, cujas crianças, em
sua maioria, são oriundas da classe trabalhadora, que hoje desenvolve o trabalho de maneira
completamente diferente de 30 anos atrás. A modificação nas formas de produzir a vida
humana forma, também, uma clientela escolar extremamente diversificada. Esse novo público
traz muitas “coisas” diferentes para a escola, principalmente no que se refere à linguagem,
que por sua particularidade lingüística foge das normas padrões, preocupando muito os
professores, pois com essa diferenciação de fala, a criança tem cada vez mais dificuldade em
aprender a norma padrão de comunicar-se pela escrita.
Nas classes de alfabetização, todas as atividades desenvolvidas são resultantes de
uma opção metodológica, que por sua vez estará sempre articulada a uma determinada visão
que o professor tem sobre a linguagem. Trabalha-se a lingüística na Língua Portuguesa
porque acredita-se que aquela desenvolve formas necessárias para a criança compreender o
funcionamento da língua padrão.
A escola tem a preocupação de garantir às crianças um ensino com qualidade, pois ao
ingressarem na escola, iniciando a alfabetização, e ao avançarem de ano para ano deparam-se
com dificuldades acerca da complexidade da língua padrão, as quais o conteúdo do livro
didático não dá conta de sanar.
A visão de linguagem para uma nova prática tem a preocupação de interação entre a
ação comunicativa do sujeito historicamente situado e outros sujeitos, que, via linguagem,
apropriam-se e transmitem um tipo de experiência historicamente acumulado.
135

Nessa perspectiva, o que queremos é trazer para classes de alfabetização uma nova
prática, partindo dos fundamentos teóricos em que o foco do trabalho didático constitui-se por
meio do texto como unidade de sentido, entendido como língua viva e dinâmica. É por isso
que o texto deverá ser entendido como produto de interação entre as crianças.
Quanto maior o contato com a linguagem e sua pluralidade construída no mundo
real, maior é a possibilidade de ter sobre o mundo real idéias cada vez mais elaboradas. Nesse
entendimento, o trabalho didático do professor é o de criar situações de contato com os textos
produzidos nas suas relações sociais.
É importante que o professor produza o seu próprio método de alfabetização,
conforme as necessidades reais apresentadas pelas crianças da sua classe. Um método bem
definido contribui para a elaboração do planejamento, pois trata de princípios e fundamentos
referenciais, indicadores de como desenvolver uma boa prática que faz da criança um bom
leitor e um bom escritor. Todavia, para que isso ocorra, é preciso que esse profissional
também estude, pesquise, leia e produza seus próprios textos.
A metodologia não aponta uma prática em si mesma, mas recorre a princípios e
fundamentos da alfabetização, bem como a especificidade e o fundamento social de cada
conteúdo a ser trabalhado, ou seja, que critérios seguir. A responsabilidade é grande, pois
quando se produz um texto em sala de aula, oportuniza à criança condições para ser
consciente de que a linguagem é uma forma de atuar, de influenciar e intervir na sua
realidade. Nesse contexto, o professor precisa ser um produtor de textos. Ser autor para poder
mediar e intervir nesse processo, pois quem lida com aprendizagem precisa exercitá-la.
Assim, influenciamos não somente pelo texto escrito, mas também pela fala, que tem
um peso significativo no meio social. No entanto, a língua materna não se ensina no contexto
escolar. Quando a criança chega à escola, já tem o domínio da língua numa determinada
variedade lingüística. Na escola, o grande problema está no ensino do funcionamento da
língua padrão.
A escola, com suas deficiências para enfrentar a diversidade lingüística apresentada
pelas crianças das classes de alfabetização, acaba marcando uma situação intransponível entre
os que sabem e os que não sabem falar a língua padrão e os que falam conforme sua cultura.
Para resolver esse impasse, devemos pensar em estratégias adequadas, e lembrar, que as
variedades lingüísticas revelam a história, as práticas culturais, às experiências de grupos
sociais, e não a incapacidade de se falar corretamente. O fato de dominar as formas da língua
padrão não significa, necessariamente, possuir uma boa expressão oral. Porém, levar a criança
a se apropriar da língua padrão é uma das funções sociais da escola.
136

Se um dos objetivos da alfabetização é levar a criança a apropriar-se da norma culta,


fazendo uso dela em situações de formalidade, não podemos esquecer que devemos criar
condições para que essa criança construa seu próprio discurso, particularize seu estilo,
expresse objetividade e fluência de idéias, enfim produza seu próprio texto. Para isso, é
importante atentar para o que afirma Matêncio (1994, p. 27): “A fala exibe alta redundância,
pois possui pouco tempo para seu planejamento e é geralmente, espontânea, sendo
reestruturado no momento de sua emissão”, cabe à escola sistematizar essa linguagem oral.
Para desenvolver na criança a expressão oral, é necessário partir do pressuposto de
que a linguagem é uma prática social, e como tal serve para articular as experiências sociais e
históricas dos homens. Essa idéia de linguagem implica uma determinada escolha
metodológica e criação de estratégias pedagógicas que ajudem a criança a fazer aproximação
da linguagem como conhecimento de mundo.
Dominar a leitura não é só associar sons e letras, decodificar palavras isoladas, mas
interagir no universo do outro, é troca entre o leitor e o autor, é ter clareza na exposição de
idéias e consistência argumentativa na defesa de pontos de vista diferentes. Quando a escola
tem clareza de que a leitura e a produção (própria) de textos constitui uma dimensão
fundamental nos eventos de letramento da criança, torna-se necessário repensar a prática na
qual está realizando o processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, repensar a prática por
meio da formação permanente, estudando sempre.
Se a escola busca caminhos para levar a criança a adquirir autonomia, uma das
alternativas é expô-la à leitura e produção de todo tipo de texto: os narrativos, os informativos
e os dissertativos etc. O professor precisa despertar na criança o gosto pela leitura. O prazer
pela leitura pode nascer de momentos de interação entre o professor e as crianças, por meio do
diálogo sobre textos lidos e valorização da leitura de cada um e de todos.
A falta de entendimento perpassa também pela escrita. Por não ter clara sua função, a
escola deixa de mostrar à criança que escrever é uma forma de interagir com o mundo, e não
somente para adquirir nota no final do bimestre. Matêncio (1994) afirma que a palavra escrita
representa, nesse sentido, apenas um dos aspectos da construção do conhecimento: a origem
da escrita estaria vinculada à origem do simbolismo humano.
Se na fala existe uma ampla variedade lingüística, na escrita exige uma única
modalidade, que é o registro da língua padrão. Na linguagem oral, estão presentes as
variações dialetais, sem comprometer a compreensão de mundo; na escrita, exige-se a coesão
entre partes, concisão, além do respeito à apresentação formal. A produção de texto, por
exemplo, deve ser uma atividade decorrente de uma discussão ou da leitura de outros textos,
137

partindo do debate, do levantamento de idéias da clareza do ponto de vista de diferentes


temas. É importante nessa atividade a reconstrução de textos lidos, pois é nesse momento que
o professor permite às crianças compreenderem a organização estrutural, e mostrar que texto
não é um amontoado de letras ou frases soltas, mas sim um todo semântico, em que todos os
elementos devem referir-se mutuamente. As questões lingüísticas da língua padrão devem ser
trabalhadas no próprio texto, de forma permitir ao aluno compreender que a língua oral e a
língua escrita são duas realidades diferentes.

9.1 Prática da oralidade


Cleide Pereira Gomes

A maioria dos alunos já fala ao ir à escola, e ao professor cabe, a partir dos


conhecimentos prévios, ensinar o uso adequado da língua e da linguagem às diversas
situações sociais e comunicativas. Por isso faz-se necessário planejar atividades sistemáticas
de escuta, de fala e de análise e reflexão por meio de produção, reprodução e compreensão
dos diversos textos que circulam socialmente. O textos utilizados devem fazer parte do
universo da criança, que ao observar as diferentes possibilidades de usos, para refletir, com a
mediação do professor e/ou dos colegas, sobre os recursos expressivos que a língua e a
linguagem oferecem para alcançar diferentes finalidades discursivas.
Nesse sentido é fundamental propor situações didáticas contextualizadas em todas as
áreas do conhecimento, as quais envolvam atividades em grupo e/ou individual, com divisão
de tarefas e realização de pesquisas, com sentido e que enfoquem aspectos como entonação,
dicção, gesto e práticas da oralidade. O professor pode, por exemplo, solicitar, em dias
determinados, que a criança faça a narração de eventos sociais inéditos ocorridos em sua
comunidade ou em outros espaços culturais. Essa narrativa pode ser gravada para posterior
registro, em sua íntegra, em papel manilha ou em transparências, que podem ser visualizadas
com o retroprojetor.
Assim, o professor poderá promover uma discussão entre a diferença da fala oral e da
fala escrita. Em suma, a linguagem oral deve ser explorada como conteúdo que requer um
planejamento da prática pedagógica que garanta, nos diferentes espaços de aprendizagem, o
desenvolvimento organizado de situações vivenciadas de falar, ouvir, analisar e refletir sobre
a língua oral e sua diferenciação com a língua escrita na norma padrão.
138

9.2 Prática da leitura


A leitura é o processo de construção e reconstrução de sentidos, com base nos
conhecimentos prévios, a partir de objetivos que envolvem as diferentes dimensões, tais como
o dever de ler, a necessidade de ler e o prazer de ler, utilizando-se de estratégias que
favoreçam a compreensão, como a seleção, antecipação, inferência, verificação ou checagem
da compreensão do texto lido, dentre outras. Esses procedimentos possibilitam suprir as
dificuldades, atender às necessidades e oferecer possibilidades de aprendizagem.
A proficiência em leitura é adquirida mediante constante prática em torno da
diversidade de textos que circulam socialmente, a fim de que as crianças possam ter acesso
aos conhecimentos veiculados por diferentes autores. No processo de alfabetização, cabe ao
professor ler para e com as crianças, a fim de que elas possam desenvolver a autonomia da
leitura.
Ao propor atividades de leitura, pode-se, por exemplo, oferecer informações sobre o
assunto antes da leitura do texto, fazer com que as crianças dêem opiniões sobre o tema a ser
explorado, e o professor deve, também, aproveitar essa oportunidade para criar um certo
suspense que desperte nelas o interesse e curiosidade pela leitura da obra inteira.
A leitura oferece subsídios para a produção e reprodução de textos, o quê escrever, e
por outro lado constituem-se como possíveis modelos de como escrever. Tornamo-nos bons
leitores a partir do momento em que oportunizamos às crianças momentos de leitura
freqüentes, tanto pelo prazer como para aprender.

9.3 Prática da (re)produção de textos


A proficiência em escrita está inter-relacionada à leitura, uma vez que se escreve
para que alguém leia e se lê textos produzidos e reproduzidos por alguém, sejam eles orais
e/ou escritos, verbais e/ou não verbais, literários ou utilitários.
Essa prática requer planejamento, a fim de se obter textos coesos, coerentes e eficazes,
adequados à situação social e comunicativa. Sendo assim, é fundamental criar situações para
que a criança possa desenvolver a capacidade de compreender, produzir e reproduzir os mais
diferentes textos, para as mais diversas situações de uso da língua e da linguagem.
Há três fases distintas para a produção e a reprodução de textos: planejamento do que
se pretende escrever, escrita propriamente e releitura para revisão.
No planejamento, é essencial oportunizar condições para que as crianças produzam
seus textos. Essa atividade inicia-se pelos conhecimentos prévios, como por exemplo, definir
139

o tema, assunto sobre o qual irá escrever; o objetivo, por que escrever; a finalidade, para que
escrever; o gênero, a modalidade de texto, sempre contemplando os elementos constitutivos
de um texto com unidade de sentido, como por exemplo, na escrita de uma carta é preciso que
a criança tenha conhecimento de que é preciso, antes de escrevê-la, definir quem e para quem
se escreve; o assunto, o local e a data, saudação/destinatário, corpo do texto,
despedida/remetente; os interlocutores, a linguagem adequada, de que maneira escrever,
formal ou informal; o suporte, veículo de comunicação, fim social.
Durante a escrita, é o momento de redigir o texto. Essa atividade exige da criança
uma tomada de decisão quanto à organização das idéias em conformidade com o gênero em
questão. Para desenvolver o assunto previamente definido, é preciso selecionar as palavras
que serão utilizadas, articulá-las, bem como as frases e os parágrafos; empregar
adequadamente os elementos coesivos e seus referentes, utilizar os sinais de pontuação
conforme o sentido que se pretende de acordo com as convenções gramaticais, e paragrafação.
Deve atentar, também, para a disposição dos elementos textuais na página; observar a
continuidade de sentidos, a coerência de idéias, a adequação do título ao conteúdo do texto.
Essa é uma atividade muito difícil para a criança realizar a contento, por isso cabe ao
professor, desde o início da alfabetização, ensaiar com as crianças atividades de produção e
reprodução de texto e respeitar os limites e a capacidade intelectual delas. Portanto, para que
as crianças sejam capazes de produzir o seu texto, o professor deve ter bastante paciência e
perseverança, na certeza de que a criança, em algum momento da alfabetização, produzirá
e/ou reproduzirá seus textos de forma autônoma e com sentido.
Depois do enfrentamento das primeiras dificuldades com a produção e/ou reprodução
do texto, a criança sente-se fortalecida e crédula na sua potencialidade. Essa é a hora de o
professor passar para a fase da releitura e reescrita do texto das crianças. Trata-se de um
trabalho de reflexão sobre a língua que deve ser feito coletivamente, e quantas vezes forem
necessárias. Esse é o momento da revisão do texto próprio e da correção da produção.
Nesse exercício, a criança tem a oportunidade de conferir o que fora escrito, a fim de
verificar se o texto está de acordo com seu planejamento inicial. No processo de
alfabetização, é imprescindível que o professor faça isso, numa primeira fase, coletivamente;
nesse momento é escriba das crianças e vai reescrevendo o texto com a participação de todos.
Ao escrever para aprender a escrever o próprio texto, as crianças das classes de
alfabetização mobilizam todos os conhecimentos prévios que possuem sobre a escrita, e são
obrigadas a fazer escolhas e decidir sobre a forma mais adequada de expressar aquilo que
pretendem. Assim a escrita deixa de ser mecânica e passa a ser desafiadora.
140

Por isso, nos primeiros ensaios de escrita de textos próprios, é importante que o
professor promova escrita de textos coletivos, ou seja, ditados por todas as crianças da classe.
Essa é uma forma de permitir-lhes um momento de reflexão sobre as possibilidades de escrita
e de transformar a expressão oral em escrita sistematizada.
Aprender a escrever o próprio texto envolve dois processos paralelos: é necessário
apreender a natureza do sistema da língua, os aspectos notacionais referentes ao sistema
alfabético e às restrições ortográficas e o funcionamento da linguagem que se usa ao escrever.
Os aspectos discursivos que compõem um texto escrito são complexos, por isso mesmo se a
criança, ainda não escrever de forma convencional, o professor não precisa se desesperar, pois
chegará o momento em que irá escrever (produzir o seu próprio texto) de forma convencional.
As dificuldades de produção de texto que as crianças apresentam, no início da
alfabetização, são consideradas normais para aquele nível de aprendizagem, e, portanto, as
dificuldades serão superadas com o exercício constante da atividade de escrever o próprio texto.
Essa superação, no entanto, só é possível com a mediação do professor e dos colegas
de sala de aula. Ao analisar e refletir sobre a escrita do texto, a criança, paulatinamente, vai
realizando as devidas correções. Isso acontece à medida que o professor cria situações para
que a criança compare o seu texto com os já conhecidos.

9.4 Prática da análise e reflexão sobre a língua e a linguagem


A atividade de análise e reflexão da língua tem o objetivo de melhorar a forma de
escrever o texto de própria autoria. Isso ocorre à medida que é capaz de empregar no texto escrito
uma linguagem adequada à situação social e comunicativa, tanto oral quanto escrita. Devido a
isso é que o professor deve propor um trabalho com e sobre a linguagem e por meio dela.
Nesse empreendimento, o professor precisa considerar os conhecimentos prévios das
crianças das classes de alfabetização em atividades de busca de efeitos e de sentido que se
expressam pelo significado das expressões e pela construção e/ou reconstrução da linguagem,
analisando, refletindo e sistematizando sobre o uso adequado da língua e da linguagem.
É de suma importância que em todos os momentos de reflexão sobre o
funcionamento da língua haja interações entre professor e crianças sobre o uso da língua e da
linguagem em diferentes situações, para se observarem as regularidades e possibilidades de
variação de uso com criação de oportunidades para que os textos trabalhados exemplifiquem
as diversas situações de comunicação e dialetos, como variante da língua usada por um grupo
141

conforme classe social, profissão, faixa etária, gênero, posição social e diferentes registros
como formal ou informal.
No processo de alfabetização, mesmo considerando o texto como unidade básica do
processo de ensino e de aprendizagem, é necessário que se propiciem condições para as
crianças analisarem e refletirem sobre as unidades menores da língua escrita, como as
palavras, as sílabas e até as letras para que, de forma contextualizada(na totalidade do texto),
possam estabelecer sentido no processo de construção e/ou reconstrução dos conhecimentos
sobre o uso efetivo da língua e da linguagem.
No trabalho didático com a oralidade, é fundamental ao professor partir do
conhecimento prévio que as crianças possuem, valorizar a linguagem usada por elas para se
expressarem e confrontarem com aquela que seja adequada à situação de comunicação
(padrão) e, assim, levá-las a adquirirem a competência discursiva. Cabe-lhe, portanto, fazer
com que as crianças percebam que há recursos lingüísticos próprios da fala e outros que são
pertinentes à escrita, e que existe diferença entre falar e escrever.
Na leitura, é importante a prática de análise e reflexão sobre a língua e a linguagem, uma
vez que por meio dela é possível fomentar a discussão sobre diferentes atribuições de sentidos,
além de construir e/ou reconstruir um repertório de recursos lingüísticos que podem subsidiar as
crianças em suas produções e/ou reproduções de textos. Nesse sentido, é de suma importância que
as crianças tenham acesso à diversidade de gêneros textuais que circulam socialmente.
Na escrita, a prática de análise e reflexão permite que as crianças expressem os
conhecimentos implícitos sobre o funcionamento da escrita, abram espaço para o
aperfeiçoamento no processo de produção e/ou reprodução de textos, verifique e reformule
hipóteses sobre o uso efetivo da língua e da linguagem, por meio de analogias de expressões,
de atribuição de sentidos, de constatações de regularidades e irregularidades do sistema da
escrita quanto aos aspectos ortográficos e/ou gramaticais.
142

10. ITINERÁRIOS CIENTÍFICOS E CULTURAIS DO ENSINO DE


LÍNGUA PORTUGUESA
Cátia Fabiane Reis Castro
Maria Lionete da Silva Ribeiro

Ao longo do tempo a humanidade produziu conhecimento, tecnologia e cultura, que


foi sendo registrada dentro de um determinado contexto social. Historicamente, a cultura
sempre recebeu influências das religiões, da forma de organização política da economia, do
grau de desenvolvimento das ciências, do estado e de outros segmentos da sociedade.
Nesse contexto, o conceito de cultura varia segundo as condições histórico-sociais
que o envolve. Ao observar a história, depara-se com a cultura nas suas mais variadas formas
e expressas pelos grupos das classes sociais antagônicas do sistema capitalista.
A fim de atender às exigências da sociedade vigente, a escola deve ser um espaço
que propicie o intercâmbio cultural baseado na interação humana. Isso deve oportunizar
momentos e ambientes onde a aprendizagem seja efetivada de forma contínua e eficaz.
A educação, dentro da instituição escolar está relacionada com o desenvolvimento
das pessoas que compõem a sociedade, em um processo de trabalho não-material, ou seja, de
produção do saber (idéias, conceitos, valores, símbolos, hábitos e habilidades), preparando as
pessoas para as possibilidades de participação política e social.
Por isso, uma das funções da escola é, por meio do conhecimento cultural e
científico, oferecer meios para as crianças compreenderem o seu meio, usufruindo os saberes
historicamente construídos e socialmente existentes, transformando a si e a sociedade na qual
está inserido.
Para Saviani (2003, p. 11):

a educação é um fenômeno próprio dos seres humanos, uma vez que o homem
precisa produzir continuamente sua existência, transformando a natureza a fim de
adaptá-la a si por meio do trabalho não material, numa ação intencional adequada
a finalidades, criando assim, um mundo humano, o da cultura, em um processo
construtivo e permanente, tornando-se visível e concretizando-se no princípio
orientador do currículo.

Nesse contexto, os itinerários científicos culturais surgem como um princípio


metodológico que pode auxiliar os alunos a sistematizar os conhecimentos apreendidos de
forma a garantir os conteúdos necessários para aquele ano.
143

Toda saída da sala de aula dentro e/ou fora da unidade escolar deve ter como objetivo
a ampliação da cultura das crianças. Deve partir de uma necessidade real desse grupo que
busca reelaborar conceitos, valores, etc.
Nesse sentido, é imprescindível o papel do professor como elemento capaz de
observar esses anseios e planejar a situação que atenda às necessidades de sua turma.
Essa ação deve ser intencionalmente organizada pelo professor e discutida com seus
alunos. As crianças poderão participar de alguns momentos desse planejamento, como forma
de conhecer esse processo desde os primeiros passos da elaboração do evento a ser realizado:
uma aula passeio, por exemplo.
Portanto, para que a escola responda às novas exigências da sociedade faz-se
necessário oportunizar a participação em atividades sociais, de todas as áreas do
conhecimento, mediadas pela leitura e escrita, ou seja, participar de uma aula diferente e
ler/escrever para registrar conceitos e idéias acerca do assunto estudado, fazendo o uso
adequado da oralidade por meio de relatos orais e/ou explanações ou por intermédio da escrita
como “Você sabia que...”.
Dessa forma, contribui para desenvolver nos alunos um perfil social e cultural mais
elaborado.

10.1 Sugestão de roteiro para visitas e coletas de fontes para estudo


Biblioteca escolar, arquivos da própria escola, levantamentos de fontes e dados com
moradores mais antigos do bairro onde a escola esta inserida, reserva ambiental do Parque dos
Poderes/trilha, Museu Dom Bosco, Museu José Antônio Pereira, torre da TV Cultura, City
tour, Feira Livre, Horto Florestal, Igreja de Santo Antônio, Mercadão Municipal, Praça
Tomishiro, Teatro Araci Balabanian, Teatro Octávio Guizzo, Igreja de São Benedito /
Comunidade Tia Eva, Parque das Nações Indígenas, Empresa Brasileira de Correios e
Telégrafos, Jornal Correio de Estado, Núcleo Industrial de Campo Grande, Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul, Shopping Campo Grande, Cinemas, Casa do artesão, Morada
dos Baís, Museu da Imagem e do Som, Aeroporto Internacional de Campo Grande, Corpo de
Bombeiros, Grupos de Escoteiros entre outros.
144

11. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE LÍNGUA


PORTUGUESA
Cátia Fabiane dos Reis Castro
Maria Lionete da Silva Ribeiro

Ocorreram muitas discussões sobre a avaliação da aprendizagem escolar,


conseqüentemente mudanças, nas últimas décadas do século XX, no que se refere ao
pensamento educacional brasileiro. Surgiram novas propostas pedagógicas e várias questões
foram levantadas no campo teórico, o que proporcionou um forte investimento no
desenvolvimento de pesquisa e desencadeou novos paradigmas educacionais de avaliação.
Trata-se de paradigmas que procuraram focar a garantia da aprendizagem das crianças das
classes de alfabetização. Na perspectiva dos novos paradigmas de avaliação, o professor deve
ter clareza do que ensinar, o que avaliar e como avaliar.
A avaliação é um processo abrangente e implica uma reflexão crítica sobre as
práticas de aprendizagens no processo de alfabetização das crianças dos 1º e 2º anos do
Ensino Fundamental. Para iniciar essa reflexão, é necessário definir que tipo de cidadãos se
quer formar, com quais competências e qual é o papel que deve exercer na sociedade. Nesse
sentido Charlot (2000, p.72) afirma que:

[...] o aprender só “faz sentido por referência à história do sujeito, às suas


expectativas, à sua concepção de vida, às suas relações com os outros, à imagem
que tem de si e à que quer dar de si aos outros”, dimensões humanas que só
podem ser observadas e medidas na relação mais próxima entre professor e alunos
e na espontaneidade da sala de aula.

Desse modo, os temas pedagógicos a serem avaliados exigem uma prática educativa
que considere as diferentes subjetividades dos iniciantes que, conseqüentemente, propagam
formas e ritmos de aprendizagens diferentes. Assim, considerar a historicidade das crianças
das classes de alfabetização é comprometer-se em resgatá-la, como referência para elaboração
do trabalho pedagógico.
A avaliação da aprendizagem é fundamental. É necessário que ocorra a partir do
planejamento do professor que vise tanto no ponto de partida quanto no de chegada a
aprendizagem das crianças. Para fundamentar essa questão, recorremos às categorias
funcionais descritas por Bloom (1956), que são: avaliação diagnóstica, formativa e somativa.
Essas categorias devem ser trabalhadas no processo de ensino e de aprendizagem de
forma integrada, pois todas elas são necessárias para que o professor saiba diagnosticar os
diversos problemas de aprendizagens apresentados em sua sala de aula.
145

Dessa forma, a função da avaliação diagnóstica evidencia se as crianças das classes


de alfabetização apresentam ou não determinados conhecimentos ou habilidades necessários
para aprender algo novo no início do processo de aprendizagem. É extremamente importante
para as primeiras semanas de aula que o professor faça a coleta de dados sobre os
conhecimentos prévios de suas crianças. Definir, por exemplo, a partir dos objetivos de ensino
o que é importante ser resgatado, em termos de conhecimentos prévios, e o que deve ser
ensinado naquele momento.
Diante dessas informações, o professor deve estar atento sobre o que as crianças das
classes de alfabetização já sabem, o que não sabem, que precisam saber e quais os conceitos
que dominam.
A partir do levantamento dessas informações far-se-á a análise de como as crianças
se encontram na fase inicial do processo de alfabetização. Por exemplo, se ela conhece a
maioria das letras do alfabeto ou utiliza um repertório reduzido; se reconhece a diferença
entre a oralidade e a escrita, se compreende o sentido do texto.
No nível da aprendizagem compreensiva, as crianças das classes de alfabetização
demonstram pouca informação sobre textos diversos; confundem a relação fonema/grafema;
não reconhecem sons de algumas letras no meio das palavras; possui, na maioria das vezes,
um bom traçado das letras, mas não têm autonomia de leitura e escrita.
Na aprendizagem alfabética, algumas crianças mostram insegurança e pouca
autonomia na escrita; dominam a direção da escrita; possuem pouca informação sobre a
produção de texto; têm dificuldade no espaçamento entre as palavras; algumas ainda, estão
preocupadas com a ortografia.
O professor deve basear-se no momento inicial de aprendizagem de cada criança e
verificar o que ela conquistou em determinado período. Além do mais, a avaliação passa pela
análise do próprio trabalho didático, desenvolvido em sala de aula ou em outros espaços de
aprendizagens. A pergunta que se faz antes de avaliar a aprendizagem das crianças é: O
professor tem condições imateriais, materiais e estruturais para ensinar? É estudioso,
pesquisador e reflexivo? Proporciona um ambiente alfabetizador favorável à aprendizagem e
às necessidades de uso social da língua escrita?
Finalmente a avaliação há de ter como seu ponto de partida, no processo de
alfabetização, a leitura, a escrita, o pensamento lógico-matemático e habilidade oral.
Para desenvolver uma avaliação formativa ou mediadora, conforme a n° Lei
9.394/96, de Diretrizes de Bases da Educação Nacional/LDBEN, é preciso que o professor
analise o desenvolvimento das crianças durante o processo de ensino, cuja eficiência é o que
146

importa. Assim, alguns questionamentos fazem-se necessários, tais como: a criança está
aprendendo bem?, o ensino está oportunizando o alcance dos resultados pretendidos?, há
interação entre professor alfabetizador e as crianças das classes de alfabetização?, e as ações
avaliativas fazem parte da rotina da sala de aula?.
Nesse sentido Richter (2004, p. 71) afirma que:

[...] é preciso penetrar no cotidiano dos sujeitos envolvidos para desvelar as


significativas ações que ocorrem em seu interior. O conhecimento teórico
confronta-se ou alia-se ao trabalho cotidiano, e este redimensiona aquele, numa
prática em constante movimento. Esse processo pode ser capturado por meio de
um fazer e um pensar em continua reelaboração.

Para Vygotsky, o professor tem que orientar e desafiar a capacidade cognitiva das
crianças. Tanto os desafios quanto os recursos de apoio são vistos como mediadores do
conhecimento, uma vez que o objetivo é que possam enfrentar situações cada vez mais
complexas e com maior independência, tornando-se, assim, autônomas em relação àquela
etapa do conhecimento. Hoffman (2006, p. 20) afirma que:

A essência da concepção formativa está no envolvimento do professor com os


alunos e na tomada de consciência acerca do seu comprometimento com o
progresso deles em termos de aprendizagens na importância e natureza da
intervenção pedagógica.

O professor precisa compreender as questões de seu tempo, respeitar as diferenças e


promover ações pedagógicas de qualidade a todas às crianças, a fim de ultrapassar barreiras,
padrões pré-estabelecidos e conceitos tradicionais.
No que se refere à avaliação somativa ou classificatória, é utilizada para resultado
final, vestibular, concurso, uma prova final, em que a criança é classificada segundo o nível
de aproveitamento e de conhecimento adquirido em relação a um determinado programa de
ensino padrão de desempenho; avaliar os progressos realizados pela criança no período letivo;
verificar se ela tem condições de avançar para o próximo ano, em comparação ao grupo ou se
deve ficar retida naquele ano. Esteban (2006, p. 181) afirma que:

[...] a avaliação classificatória, que pretende hierarquizar e selecionar, por ter como
fundamento a homogeneidade, a competição e a exclusão, atua essencialmente na
ótica da negação: negação do outro, do diferente, de suas práticas, de seus saberes,
de suas formas de vida, de seu contexto cultural, de sua realidade social; negação
do dialogo; negação das múltiplas possibilidades. A negação faz com que a
diferença seja localizada numa estrutura hierárquica que atribui valores opostos
aos elementos antagônicos ou contraditórios. Na avaliação educacional, um dos
aspectos centrais é a compreensão do saber e do não saber como pólos
antagônicos, excludentes; o saber recebe o sinal positivo e o não-saber o negativo.
Ao processo de avaliação cabe distinguir os que sabem dos que não-sabem.
147

Com isso, o papel do professor é o de ser mediador, conselheiro, orientador e


desafiador para melhorar a aprendizagem, observando se as crianças das classes de
alfabetização adquiriram o desempenho esperado e se houve progresso durante o ano letivo. A
avaliação é um instrumento de melhoria do conhecimento humano, pessoal, profissional,
educacional e social, e o professor, para avaliar, deve sempre ousar resultados globais e mais
amplos, deve reunir os principais objetivos curriculares do ano letivo, compará-los para poder
replanejar o seu trabalho didático.
No momento em que se constrói algo, é preciso que façamos uma análise do que
fizemos. Na escola também é assim, faz-se necessário avaliar tudo o que se faz. A avaliação
da aprendizagem prevalece em toda instituição escolar, processo pelo qual o aluno deve
expressar o que ele aprendeu.
Pensar em avaliação escolar é pensar no cotidiano da escola. É ver a avaliação e seus
processos como reflexão acerca do currículo escolar, revestindo-o de grande importância
pelas implicações que podem ter na formação da criança.
A avaliação não pode ser mais um instrumento de punição, nem um meio único de
controle do professor. Precisa ser concebida como instrumento que nos dê informações certas,
concretas sobre o que as crianças das classes de alfabetização estão fazendo efetivamente,
tanto na oralidade quanto na leitura e na escrita.
Nessa perspectiva, a avaliação só é compreensível se contemplar dois aspectos
fundamentais: o de tomar a produção da criança da classe de alfabetização como parâmetro
dele mesmo, e o de ter a própria criança como ponto de partida da aprendizagem, não
implicando em abandono seu próprio ritmo. É importante estabelecer metas precisas para
garantir que se cumpra um conteúdo mínimo de ensino. Se a escola é um lugar onde se
constrói a autonomia e a cidadania, a avaliação dos processos de aprendizagens escolares ou
da própria escola não deve ficar sob a responsabilidade apenas de um ou de outro profissional,
mas é de responsabilidade de todos os profissionais da escola.
Avaliar deve ser um processo em que realizar provas, atribuir notas e conceitos
sejam apenas parte de um todo. A avaliação deve ser uma atividade orientada para o futuro, a
base entre o medir e o avaliar, pois medir refere-se ao presente e ao passado, e visa obter
informações a respeito de progresso das crianças. O avaliar está voltado para a reflexão sobre
informações obtidas para replanejar o futuro. Nesse sentido, Esteban (2006, p. 17) escreve:

[...] Encontrar as trilhas apagadas pela imposição de uma lógica única é


fundamental. Fazer emergir as perspectivas abandonadas é essencial para refazer a
vida [...] O presente tem as marcas do passado que, mesmo sendo imperceptíveis,
148

precisam ser (re) interpretadas como sinais de possibilidades de luta e de


transformação.

Avaliar a aprendizagem do aluno não pode começar e nem terminar quando se é


atribuída uma nota ou conceito à aprendizagem, mas sim saber que esse processo deve ser
usado tanto para um acompanhamento do desenvolvimento da criança como para uma
apreciação final sobre o que esta pôde obter em um determinado período, sempre com
objetivos de planejar ações educativas futuras.
Para avaliar de forma a verificar o progresso, ou não, o professor alfabetizador deve,
no decorrer do processo de ensino e de aprendizagem, ir juntando os textos das crianças para
compará-los e verificar neles o progresso da aprendizagem da criança, se ela tem domínio ou
está construindo a norma padrão da língua escrita, se estrutura corretamente um texto, se tem
coerência e se sabe o que o texto precisa para atingir os objetivos propostos.
Não podemos esquecer que na alfabetização os erros de ortografia das crianças
fazem parte do processo de aquisição da língua escrita e da leitura, e devem ser respeitados no
processo de avaliação, com orientação para que tais erros tornem-se acertos.
Na avaliação, é fundamental transformar a prática avaliativa em prática de
aprendizagem, sendo necessário avaliar como condição para a mudança de prática e para o
redimensionamento do processo de ensino e aprendizagem. Não ensinamos sem avaliar, não
aprendemos sem avaliar. Assim, avaliar não é o fim desse processo, mas sim o começo de um
caminho pelo qual se constrói o futuro.
149

REFERÊNCIAS

BLOOM, B. et al. Taxonomy of Educacional objectives. Hand Book 1, Nova Iorque,1956.


CAGLIARI, L. C. Alfabetizando sem o bá, bé, bi, bó, bu. 1.ed. São Paulo: Scipione, 1999.
______. ______. São Paulo: Scipione, 2006.
______. Alfabetização e Lingüística. São Paulo: Scipione, 2006.
CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
ESTEBAN, A. M. T. O que sabe quem erra? Reflexões sobre avaliação e fracasso escolar. 4. ed. Rio de
Janeiro: DP&A, 2006.
FARACO, C. A. Escrita e alfabetização. São Paulo: Contexto, 1994.
FIORIN, J. L. SAVIOLI, F. P. Para entender o texto: leitura e redação. 16 ed. São Paulo: Editora Ática,
2003.
HOFFMANN, J. O Jogo do Contrário em avaliação. Porto Alegre: Editora Mediação, 2006.
MATÊNCIO, M. de L. M. Leitura, produção de textos e a escola: reflexão sobre o processo de
letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1994.
MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, A. P. et al. Gêneros
Textuais e Ensino. 4. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
RICHTER, S. Criança e pintura: ação e paixão do conhecer. Porto Alegre: Editora Mediação, 2004.
150
151

ARTES
152
153

1. ALFABETIZAÇÃO E ARTE COMO CONHECIMENTO


Ana Lúcia Serrou Castilho
Sidnei Camargo do Nascimento
Vera Lúcia Penzo Fernandes

O ensino de Artes nos primeiros e segundos anos do ensino fundamental está


diretamente vinculado ao componente curricular Artes. Cabe ao professor de Artes
sistematizar o processo de ensino e aprendizagem, atuar na sua área de formação e promover
a articulação entre as diferentes linguagens artísticas: artes visuais, teatro e música.
No cotidiano escolar, em classes de alfabetização, é prática comum existir uma certa
confusão sobre os fins e objetivos do ensino de Artes, pois solicita-se ao professor de Artes a
contribuição no processo de alfabetização, por meio do treino e reforço, decodificação e
codificação das palavras, quanto aos conteúdos ensinados pelo professor pedagogo. É-lhe
solicitado, também, que realize atividades voltadas quase exclusivamente para o
desenvolvimento sensório-motor, como por exemplo, a realização de atividades de dobraduras
em que a ênfase recai sobre a habilidade de dobrar; atividades de recorte e colagem, que visam
apenas ao treino em manusear a tesoura ou a mera habilidade de cortar modelos prontos; o
traçado sobre linhas tracejadas, que compõem um desenho sem significado e sentido estético ou
artístico; o canto de músicas infantis como forma de ocupar o tempo ou acalmar os alunos;
jogos teatrais que se transformam em treinos de movimentos corporais, entre outras.
A alfabetização é um processo complexo que necessita de metodologias específicas,
de competência do professor. Segundo Soares (2004), a alfabetização é o processo de
aquisição e apropriação dos códigos escritos, das habilidades de leitura e escrita inseridas em
práticas sociais, o qual envolve a capacidade de interpretar, compreender, criticar e produzir
conhecimento. A produção, a apreensão e a socialização da cultura instrumentaliza a criança
para compreender a sociedade na qual está inserida, por meio de códigos da linguagem oral e
escrita e, para interagir com o caráter social da escrita, atribuindo sentidos para ler e escrever.
Segundo Neves (2006), ensinar a ler e a escrever é um compromisso que precisa ser
assumido em todas as áreas, porém, para isso, é necessário que cada professor tenha um
conhecimento profundo das características do ler e escrever na sua área de atuação para que o
diálogo entre as áreas seja possível.
O ensino de Artes envolve o aprendizado das especificidades das linguagens
artísticas no processo de alfabetização. Tais especificidades estão no desenvolvimento da
capacidade perceptiva e criativa da criança, na contribuição para o desenvolvimento da
autonomia e no incentivo à comunicação e à socialização das crianças. O ensino de Artes
154

deve contribuir para o acesso aos conhecimentos sobre arte, tendo em vista a busca do
conhecimento e o desenvolvimento integral da criança.
É no ensino de Artes que se desenvolve e se aprimora o conhecimento sensível, que
se faz a educação estética, isto é, que se tem o contato com os bens culturais e artísticos
produzidos e sistematizados pela humanidade, mas de maneira a não fazer uma reprodução,
mas uma recriação e criação a partir destes conhecimentos.

Por que estudar Artes na alfabetização?


Para o aprimoramento do conhecimento sensível do mundo, pois a criança não é
constituída apenas de aspectos cognitivos e motores. O ensino de Artes promove a
ampliação das possibilidades de compreensão da sociedade; contribui para a elaboração do
pensamento e da consciência; proporciona novas descobertas e diferentes experimentações;
valoriza a criatividade e a sensibilidade, entre outros.

Um outro ponto importante é que o ensino de Artes, por possuir conteúdos


específicos capazes de estimular situações adequadas ao desenvolvimento da criança,
evidencia subjetividades, ou seja, a arte mostra que existe uma relação subjetiva entre
cognição e emoção, entre texto e visualidade, entre som e musicalidade, entre corpo e
movimento. Como nos mostra Kehrwald (2006, p. 24-25):

Se decodificar um texto é entrar em sua trama, na sua textura, no seu tecido, ler
um texto é adentrar em suas linhas, cores, volumes e particularidades, na tentativa
de desvelar um código milenar que muitas vezes não está explícito, nos é
desconhecido e, por vezes, nos assusta. Por ser um sistema, de representação, a
subjetividade contida na arte proporciona uma infinidade de leituras e
interpretações que dependem das informações do leitor, das suas experiências
anteriores das suas vivências, lembranças, imaginação, enfim do seu repertório de
saberes.

A Arte na alfabetização quebra clichês, confere novos significados e novas maneiras


de ver e de avaliar a realidade (LEONTIEV, 2000). Amplia o repertório imagético, sonoro,
corporal e conceitual, por meio da compreensão e apropriação dos signos que compõem
imagens, objetos, formas, linguagens verbal e não-verbal, constituídos de sentidos e
significados sociais e culturais.
Signo é tudo o que ocupa lugar de algo e gera várias possibilidades de significados
em torno da interpretação. Por exemplo, o gesto de abanar com a mão substitui um
cumprimento ou um adeus (ARANHA, 1986).
155

Nas obras de arte, os signos são expressos em linhas, cores, formas, pontos, texturas,
sons, movimentos que evidenciam sentidos e significados constituídos em determinada
cultura. Por exemplo, as obras de Jorapimo, evidenciam cores e formas, com uma linguagem
própria, assume traços do impressionismo e mostra a importância da fauna e da flora na vida
do homem pantaneiro.
A arte no processo de alfabetização dimensiona-se, não como um passatempo, um
dom ou um auxílio para outras disciplinas, mas como área de conhecimento comprometida
com o ensino e a aprendizagem das linguagens artísticas, com a formação de cidadãos
fruidores de arte e cultura e com o desenvolvimento integral da criança.

O que é estética?
A estética estuda a natureza do belo e os fundamentos da arte.
Etimologicamente, a palavra vem do grego aisthesis, cujo significado é faculdade de
sentir, compreensão dos sentidos, percepção totalizante.

1.1 O que é educação estética?


A educação estética, segundo Leontiev (2000), é o contato com a arte, o qual
adequadamente vivido e assimilado, insere-se no processo mais íntimo do desenvolvimento
pessoal; promove a auto-realização e ajuda o aluno a desenvolver melhor as suas
potencialidades. O objetivo da educação estética é ensinar a perceber e entender arte.
A educação estética oportuniza uma experiência que não é uma simples manifestação
da sensibilidade desconectada da sociedade, mas que sintetiza um conjunto de relações
significativas e universais; propicia a oportunidade de interpretar os elementos das linguagens
artísticas e preparar a criança para romper as fronteiras da sua vida cotidiana. É fundamental
para a formação da criança, buscar a interação com a vasta gama de textos e imagens, sons e
movimentos, tanto no espaço da escola como fora da escola, de maneira a possibilitar a
apreensão e compreensão da cultura na sua totalidade e a socialização do saber em arte. É o
processo de revelar, construir e apontar novos significados e sentidos ao nosso olhar, à nossa
escuta e aos nossos movimentos.
A experiência estética é uma vivência individual e coletiva, pois a obra de arte não é
percebida somente pelos órgãos do sentido, mas é uma atividade interior que entra em contato
com a vivência do outro indivíduo. Segundo Fischer (1976, p.13), “a arte é o meio
156

indispensável para essa união do indivíduo como o todo; reflete a infinita capacidade humana
para a associação, para a circulação de experiências e idéias”.
O professor precisa propiciar à criança um diálogo íntimo e profundo com produções
culturais, para que se ampliem horizontes particulares. Quanto maior for o contato com os
bens culturais, à medida que a criança compreende e dialoga com a cultura que a cerca, como
estão configurados os elementos construtivos e qual é o contexto estético, social e histórico,
maior será o desenvolvimento e aprendizado da criança. Vigotski (2006, p. 18) afirma que:

Quanto mais a criança olha, escuta e experimenta, quanto mais aprende e assimila,
quanto mais elementos reais disponha em sua experiência, tanto mais considerável
e produtiva será, como em outras circunstâncias, a atividade de sua imaginação 3.

Isto pode ocorrer por meio do oferecimento de diferentes possibilidades de leitura de


imagens, por meio do contato com fotografias (publicadas em jornais, revistas), literatura,
pinturas, história em quadrinhos, desenhos, esculturas, peças de teatro, dança, computador,
filmes, imagens publicitárias (cartazes, outdoors, anúncios, charges), entre outros.
A escola e os professores são os mediadores que devem oferecer perspectivas
teóricas e práticas, discussões e experiências com atividades que promovam o entendimento
das tradicionais e das novas formas de expressão artística.

O que é conhecimento estético?


O conhecimento estético permite que a criança tenha contato subjetivo com a
cultura e com o conhecimento historicamente acumulados. Desenvolve e evidencia o
conhecimento sensível e criador do homem.

2. FUNDAMENTOS DO ENSINO DE ARTE

A arte na formação do homem é tão importante e necessária quanto a ciência, a


religião, a política e a economia, mantendo sua especificidade. De maneira geral, tem a idéia
de que comunica e expressa idéias e sentimentos, porém a arte não está apenas destinada à
auto-revelação, nem se preocupa exclusivamente das emoções e pormenores particulares da
vida do artista.

3
Tradução nossa.
157

A arte instrumentaliza o homem para compreender e transformar a realidade e torná-


la mais humana. É um fenômeno que se modifica historicamente. Fischer (1976, p. 57)
considera que “a arte, ela própria, é uma realidade social”, no sentido de fortalecer a
coletividade humana. É por meio da arte que o artista torna social sua individualidade,
vivencia experiências estéticas e diferentes possibilidades de ver o mundo, buscar soluções e
refletir sobre a sociedade a que pertence. Essa apropriação eleva o homem de um estado de
fragmentação a um estado de ser integral, por possibilitar a compreensão da realidade e
conseqüentemente a sua transformação.

O que é Arte?
Arte é conhecimento, é linguagem, é produção, é trabalho. A arte não é uma
produção fragmentada ou fruto de modelos aleatórios ou apartados do contexto social nem é
mera contemplação, é uma área de conhecimento que interage nas diferentes instâncias
intelectuais, culturais, políticas e econômicas, pois os sujeitos que a produzem são históricos.

Ao assistir a um espetáculo teatral, por exemplo, o homem vive e revive emoções,


identifica sentimentos, percebe realidades sociais, políticas, econômicas e culturais, que
podem levá-lo a superar aspectos cristalizados e estagnados de sua existência. Isso pode ficar
evidente, também, ao fazermos a leitura da obra “Princesa vista por Velázquez” de Fernando
Botero. A obra foi produzida em 1978 e traz a possibilidade de discussões sobre conceitos de
beleza que são bastante atuais. Evidencia, também, a necessidade de reflexão sobre sociedade,
política, estética, economia e exclusão, pois ao ver a obra, o espectador não vê apenas uma
realidade, mas a representação crítica a um modelo de beleza e, o valor do estilo do autor.
Segundo Vigotski (2001b), a obra de arte é um sistema organizado de impressões
externas ou interferências sensoriais que, pela sua organização e construção, estimulam
reações específicas distintas das que habitualmente ocorrem no cotidiano do indivíduo. Essa
reação estética configura-se em uma atividade construtiva sumamente complexa que reúne e
sintetiza os elementos da totalidade artística. Se uma melodia nos diz algo, é porque nós
mesmos sabemos arranjar os sons que nos chegam de fora, mas essa reação estética não visa
repetir alguma reação real, mas superá-la e vencê-la.
A arte é conhecimento e manifestação criativa específica dos seres humanos. Ela
também estabelece um poder de comunicação, por meio do qual os traços constantes do ser
humano são historicamente construídos e perpetuados.
158

Num sentido mais amplo, a arte possibilita o contato com situações, objetos e
acontecimentos comuns a toda humanidade que, de outra maneira, uma pessoa não poderia
sentir, ver ou ouvir. Por exemplo, as tragédias gregas evidenciam emoções e relações
históricas de um período que, mesmo passados centenas de anos ainda são atuais.
O conhecimento artístico e estético é necessário para o enriquecimento da aprendizagem
e do desenvolvimento da criança e isso pode ocorrer no processo de alfabetização, por meio da
escolha de formas de expressão artística, como o desenho, pintura, cinema, multimídia, música,
dramatizações, performances, entre outros; da multiplicidade de experimentações estéticas, tendo
em vista os elementos das diferentes linguagens artísticas, e da compreensão histórico-cultural,
por meio da leitura de imagens e do aprofundamento do conteúdo estudado, levando a romper
paradigmas e sair do analfabetismo corporal, visual e sonoro.

2.1 Artes visuais


As artes visuais envolvem todas as formas de expressão que utilizam a produção de
imagens visuais bidimensionais ou tridimensionais, com o uso de tecnologias diversificadas,
como pincel, lápis, mouse, tinta, computador, argila, carvão, cola, papel, madeira etc.
Envolvem as formas de expressão como escultura, pintura, gravura, infogravura, cinema,
vídeo, instalação, fotografia, interferência, performance, desenho, colagem, história em
quadrinhos e outros.
Essas formas de expressão representam a organização das diferentes concepções
estéticas e artísticas, que foram e são produzidas nas relações e práticas sociais, e denotam o
processo criador que emana dessas práticas.
As artes visuais enfocam basicamente a visualidade e a capacidade em representar as
formas de olhar, intervir e transformar a natureza, os materiais, e de utilizá-los criativamente.
Seu ensino não pode estar restrito aos elementos da linguagem visual. Conforme nos mostra
Meira (2006), na escola, o ensino de artes visuais requer uma cultura estética, um cultivo da
própria sensibilidade e leituras necessárias para a formação sobre e para o exercício crítico e
sensível do fazer artístico, tanto na apreciação como na produção artística.

2.2 Música
No processo de ensino e aprendizagem da linguagem musical, a simples percepção e
memorização da escuta e descoberta dos sons presentes no cotidiano não se caracterizam
como conhecimento (TORRES; SOUZA, 2002). Há de se primar a escuta consciente dos sons
percebidos, bem como o conhecimento das suas propriedades (altura, duração, intensidade e
159

timbre), variações e a intencionalidade desses sons numa estrutura musical. Essa escuta
proporcionará a identificação da organização desses elementos nos repertórios pessoais e
culturais.
A linguagem musical é percebida aqui como um grupo de conhecimentos ligados à
organização, à articulação, ao registro e à produção dos sons, de modo a criar ou reconhecer
uma estrutura musical auditivamente. As formas de expressão musical são produzidas
historicamente, já que todas as obras musicais estão inclusas num determinado tempo e
espaço cultural (FREIRE, 1992).
A música enfoca basicamente a musicalidade por meio da vivência, da intervenção,
da transformação da natureza e dos materiais sonoros, para utilizá-los criativamente. As
atividades de composição musical têm propensão a explorar as diferentes formas de criação
musical que possibilitam a improvisação, interpretação de uma canção, pela criação de letras
para melodias, de fragmentos ou trechos rítmicos com atividades de improvisação,
interpretação vocal e com instrumentos musicais, podem chegar à organização de partituras
individuais e coletivas.

2.3 Teatro
O teatro é uma expressão artística e estética da corporalidade, na qual o público vê a
obra no momento da sua execução. Envolve amplamente a comunicação, pois utiliza os
processos verbal e não-verbal para explorar as possibilidades de movimentos e gestualidades
traduzidas em expressões corporais. Existem diferentes formas de expressão teatral: teatro de
sombras, teatro de bonecos, teatro clássico, teatro de rua, performance e outros.
Para Reverbel (1989), o teatro na escola pode contribuir no desenvolvimento da
observação e percepção do mundo imaginário da criança. Ele é aceito espontaneamente, pois
é uma atividade intrinsecamente lúdica e a criança pode imitar a realidade brincando. Por
meio do “faz-de-conta”, de jogos teatrais, gestos, mímicas, bonecos, a criança é estimulada a
perceber a si própria, ao outro e ao mundo que a rodeia.
É necessário trabalhar o conceito de teatro como uma linguagem que amplia a visão
de mundo, que favorece o desenvolvimento de produções culturais, que por meio do
imaginário leva a uma reflexão sobre o homem e sua produção histórica.
160

3. OBJETIVOS DO ENSINO DE ARTE PARA O 1º E 2º ANOS DO


ENSINO FUNDAMENTAL

Os objetivos do ensino de Artes na alfabetização sintetizam as finalidades do


processo de ensino de Artes na escola. Apresentaremos objetivos tanto para o ensino como
para a aprendizagem:
 Contribuir para a apropriação, compreensão e reflexão do conhecimento estético
historicamente produzidos pela humanidade, por meio da articulação entre teoria e prática
artística;
 resgatar e valorizar a diversidade das manifestações culturais e favorecer o
conhecimento estético visual da arte indígena, européia, norte-americana, africana, latino-
americana e oriental como significativas pelo caráter identitário e pela riqueza dessa
diversidade nas culturas brasileira e regional;
 favorecer o acesso aos espaços de divulgação e fomento de arte e cultura, bem
como a sistematização do acesso aos bens culturais, materiais e imateriais existentes na
família, na comunidade escolar, no bairro, na cidade, ou seja, no cotidiano da criança;
 difundir o respeito, o conhecimento e apropriação das políticas sociais e de
inclusão, promovendo reflexões sobre a relação entre arte e sociedade;
 possibilitar a vivencia estética para aprimorar a percepção sensível do mundo, por
meio da educação estética, promovendo a integração e a interlocução das diferentes
linguagens artísticas, respeitando as suas especificidades;
 explorar os elementos das linguagens artísticas por meio de atividades com
materiais diversificados, de maneira que a criança possa conhecer, identificar e criar suas
próprias produções artísticas;
 proporcionar uma aprendizagem lúdica dos elementos das linguagens artísticas,
articulando teorias com práticas que envolvam brincadeiras, jogos e atividades diversas de
movimento e expressão corporal;
 desenvolver atitudes éticas frente às produções artísticas produzidas pelas próprias
crianças e por artistas, por meio de apreciações, exposições, fotografias e filmagens das
produções artísticas das crianças;
 incentivar o acesso às produções artísticas que enfoquem a arte e a tecnologia,
bem como propiciar que a criança faça uso das tecnologias em suas próprias produções;
161

 propiciar condições para que a criança perceba e desenvolva seu processo de


criação e adquira gradativa autonomia na produção artística nas diversas linguagens artísticas.

4. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEÚDOS POR MEIO DOS SEUS


FUNDAMENTOS

Em Artes, a abordagem social dos conteúdos estabelece uma vinculação entre


educação e sociedade, em que professor e aluno são agentes sociais. A abordagem social dos
conteúdos implica na compreensão de que o conhecimento tenha origem nas necessidades
sociais, sendo que a sua apropriação é um elemento fundamental na compreensão e na
transformação da sociedade.
Os conteúdos são sempre uma produção histórica de como os homens conduzem a
vida nas relações sociais de trabalho em cada modo de produção, e reúnem dimensões
conceituais, científicas, históricas, econômicas, ideológicas, políticas, culturais, estéticas e
educacionais, que devem ser explicitadas e apreendidas no processo de ensino e
aprendizagem.

Os conteúdos não seriam mais apropriados como um produto fragmentado,


neutro, aistórico, mas como uma apreensão complexa da vida material, intelectual
e espiritual dos homens de um determinado período da história. Os conhecimentos
científicos necessitam, hoje, ser reconstruídos em sua plurideterminação, dentro
das novas condições de produção da vida humana, respondendo quer de forma
teórica, quer de forma prática aos novos desafios propostos (GASPARIN, 2002, p.
2).

Essa nova forma de trabalho pedagógico exige que se privilegiem as contradições, o


questionamento, a dúvida; que se valorize a diversidade e a divergência, que se integrem as
certezas e as incertezas, despojando os conteúdos de sua forma naturalizada, pronta e
imutável.
Para Pérez Gómes (2001, p. 287), em Artes “os conteúdos dos currículos deverão ser
selecionados tendo em vista a função artística, sua capacidade para transmitir as criações
históricas da humanidade e para transmitir e desenvolver o interesse e a amplitude da
criação”.
162

Por que ensinar arte na escola?


O ensino de arte na escola é fundamental para desenvolver a percepção,
interpretação e criação artística e estética; para evidenciar a função social que a arte possui;
para oferecer perspectivas teóricas e práticas sobre arte e estética; para fomentar a
necessidade do conhecimento sensível e da educação estética na formação das crianças.

O ensino de Artes contempla conteúdos específicos das artes visuais, da música e do


teatro, que podem ser articulados entre si. Em cada linguagem artística esses conteúdos estão
organizados em dois eixos de aprendizagem: compreensão histórico-cultural da arte e
produção artística.
O eixo compreensão histórico-cultural da arte evidencia a necessidade social de
abordar as questões teóricas dos conteúdos, em suas dimensões política, histórica, econômica,
cultural, estética, social e em processo de desenvolvimento em um determinado tempo e
espaço, desde a singularidade à universalidade. Está articulado ao eixo produção artística e,
pressupõe o entendimento de como a arte se instaura dentro da sociedade, de que modo exerce
influência no meio sócio-cultural em que a criança está inserida.
O eixo produção artística é uma necessidade social que envolve o aspecto do fazer,
da elaboração estética, do produzir atividades com base no conhecimento dos elementos das
linguagens artísticas e das suas formas expressivas. Não pode ser restrita a um fazer técnico,
estereotipado ou padronizado, mas sim contribuir para que a criança elabore continuamente as
suas possibilidades expressivas e criadoras e aprimore a compreensão estética.
Os eixos não representam uma ordem a ser seguida, mas sintetizam os principais
fundamentos teóricos e práticos que embasam o ensino de Artes. A apresentação dos eixos
representa uma organização didática, que serve para orientar o professor a perceber a
amplitude e complexidade do processo de ensino e aprendizagem de arte, que na prática são
indissociáveis: a produção artística depende da compreensão histórico-cultural e vice-e-versa.
Exemplo, uma leitura estética já pressupõe a compreensão do momento histórico, por meio do
estilo ou da técnica a ser utilizada em uma produção artística. Essa mesma atividade permite
que a criança compreenda as relações históricas, sociais, estéticas, econômicas que estão
contidas na obra e relacione-a com a sua própria produção artística.
163

4.1 Conteúdos de Artes Visuais para o 1º ano do ensino fundamental

4.1.1 Compreensão histórico-cultural das Artes Visuais


 Arte e cultura: artistas e suas obras; artes africana, oriental, européia, americana,
nacional, regional e local.
 Brincadeiras infantis e brinquedos nas obras de artes: representação em diferentes
épocas e culturas.

4.1.2 Produção artística


 Expressão gráfica e formas de expressão: exploração de movimentos do corpo no
desenvolvimento gráfico; expressão em diferentes formas artísticas: desenho, gravura,
pintura, recorte e colagem, escultura, modelagem e outros.
 Exploração de materiais: meios secos (canetas hidrocor, lápis, giz de cera,
carvão, lápis de cor) e aquosos (aquarelas, anilinas, guache, cola colorida); superfícies
bidimensionais (madeira, tela, jornal, papelão, cartolina, papel Kraft, colorset, sulfite) e
tridimensionais (tubos, canudos, caixas de papelão, pedra, folhas, galhos, gesso, madeira,
garrafas de plástico, argila).
 Tipos de desenhos: de observação, com interferência, com tema e outros.
Sugestão de artistas (internacionais, nacionais e regionais): Paul Klee, Juan Miró,
Aldemir Martins, Piet Mondrian, Alfredo Volpi, Tarsila do Amaral, Cândido Portinari, Mestre
Vitalino, Humberto Espíndola, Jorapimo, Conceição dos Bugres, e outros.

4.1.3 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º ano do ensino


fundamental
Esses conteúdos permitem que a criança tenha acesso às noções básicas sobre o fazer
artístico e a teoria da arte, porém sem aprofundar conceitos. É importante desenvolver
atividades de desenho e de expressão gráfica com os mais variados tipos de materiais e
promover a experimentação, a exploração e a reflexão articuladas aos momentos históricos e
culturais; cabe ao professor fazer a seleção de artistas e obras a serem trabalhados.
164

4.2 Conteúdos de Artes Visuais para o 2º ano do ensino fundamental

4.2.1 Compreensão histórico-cultural de Artes Visuais


 Arte e cultura: artistas e suas obras; artes africana, européia, americana, nacional,
regional e local.
 Brincadeiras infantis e brinquedos nas obras de artes: representação plástica em
diferentes épocas e culturas.
 Noções básicas dos elementos da linguagem visual.

4.2.2 Produção artística


 Expressão gráfica e formas de expressão: exploração de movimentos do corpo no
desenvolvimento gráfico; expressão das crianças em diferentes formas artísticas: desenho,
gravura, pintura, recorte e colagem, escultura, modelagem e outros.
 Exploração de materiais: meios secos (canetas hidrocor, lápis, giz de cera,
carvão, lápis de cor) e aquosos (aquarelas, anilinas, guache, nanquim); superfícies
bidimensionais (madeira, tela, jornal, papelão, cartolina, papel Kraft, colorset, sulfite) e
tridimensionais (tubos, canudos, caixas de papelão, pedra, folhas, galhos, gesso, madeira,
garrafas de plástico, argila).
 Tipos de desenhos: observação, memória, com interferência, com tema e outros.
Sugestão de artistas (internacionais, nacionais e regionais): Paul Klee, Aldemir
Martins, Piet Mondrian, Tarsila do Amaral, Van Gogh, Cândido Portinari, Fernando Botero,
Rosane Bonamigo, Jorapimo, Humberto Espíndola, Mestre Vitalino e outros.

4.2.3 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do ensino


fundamental
Esses conteúdos permitem que as crianças tenham contato com noções básicas sobre
conceitos dos elementos da composição visual, que podem ser explorados a partir do estudo
de obras artísticas de diferentes culturas e da realidade da criança e busca fomentar a
produção artística e o acesso aos conhecimentos básicos sobre arte; cabe ao professor fazer a
seleção de artistas e obras a serem trabalhados.
165

4.3 Conteúdos de Música para o 1º ano do Ensino Fundamental

4.3.1 Compreensão histórico-cultural da música


 Tipos de canções: infantis, populares, folclóricas, eruditas, modernas e
contemporâneas.
 Movimento: o corpo em movimento; elementos musicais do movimento: ritmo e
melodia.
 A música em composições infantis e em jogos e brincadeiras.
 Arte e Cultura: os compositores e suas obras; músicas africana, americana,
européia, nacional, regional e local.

4.3.2 Produção artística


 Qualidades do som: intensidade: forte e fraco; altura: grave e agudo; timbre:
objetos sonoros, vozes, instrumentos musicais; duração: longo e curto.
 Escuta e descoberta dos sons: onde moro, onde estudo, próximos da escola, do
corpo, da rua, do trânsito, da natureza e de objetos diversos (celular, brinquedos etc).
 Expressão vocal: o canto como meio de expressão; a utilização correta da voz
falada e cantada.
 Expressão instrumental: o corpo como instrumento musical; os instrumentos
musicais como meio de acompanhar canções, danças, obras teatrais; postura corporal.
Sugestão de músicos (internacionais, nacionais e regionais): Chico Buarque,
Toquinho, Caetano Veloso, Villa Lobos, Grupo Acaba; Paulo Tatit, Castelo Ra-tim-bum, Tetê
Espíndola, Geraldo Espíndola, Tchaikovski, Camille Saint-Saens, Beethoven, Vivaldi e outros.

4.3.3 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º ano do ensino


fundamental
Esses conteúdos permitem que a criança tenha acesso às noções básicas sobre as práticas
musicais por meio dos elementos sonoros, sem aprofundar conceitos, mas que se promovam a
experimentação, a exploração e a reflexão sobre obras e músicos, articuladas aos momentos
históricos e culturais, cabe ao professor fazer a seleção de músicos e obras a serem trabalhados.
166

4.4 Conteúdos de Música para o 2° ano do Ensino Fundamental

4.4.1 Compreensão histórico-cultural da música


 Tipos de canções: infantis, populares, folclóricas, eruditas, modernas e
contemporâneas.
 Movimento: o corpo em movimento; elementos musicais do movimento: ritmo e
melodia.
 A música em composições infantis e em jogos e brincadeiras.
 Arte e Cultura: os compositores e suas obras; músicas africana, americana,
européia, nacional, regional e local.
 Noções básicas dos elementos da linguagem musical.

4.4.2 Produção artística


 Qualidades do som: intensidade: forte e fraco; altura: grave e agudo; timbre:
objetos sonoros, vozes, instrumentos musicais; duração: longo e curto.
 Escuta e descoberta dos sons: onde moro, onde estudo, próximos da escola, do
corpo, da rua, do trânsito, da natureza e de objetos diversos (celular, brinquedos etc).
 Expressão vocal: o canto como meio de expressão; a utilização correta da voz
falada e cantada.
 Expressão instrumental: o corpo como instrumento musical; os instrumentos
musicais como meio de acompanhar canções, danças, obras teatrais; postura corporal.
Sugestão de músicos (internacionais, nacionais e regionais): Chico Buarque,
Toquinho, Caetano Veloso, Villa Lobos, Grupo Acaba; Paulo Tatit, Castelo Ra-tim-bum, Tetê
Espíndola, Geraldo Espíndola, Tchaikovski, Camille Saint-Saen, Beethoven, Vivaldi e outros.

4.4.3 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do ensino


fundamental
Esses conteúdos permitem que as crianças tenham contato com noções básicas sobre
conceitos dos elementos da composição musical, que podem ser explorados a partir de obras
musicais de diferentes culturas e da realidade da criança; busca fomentar a produção musical
e o acesso aos conhecimentos básicos sobre música; cabe ao professor fazer a seleção de
músicas e obras a serem trabalhados.
167

4.5 Conteúdos de Teatro para o 1° ano do Ensino Fundamental

4.5.1 Compreensão histórico-cultural do Teatro


 Arte e Cultura: peças teatrais infantis em diferentes culturas; textos nacionais,
regionais e locais.
 Representação cênica de peças infantis: encenação e dramatização com jogos e
brincadeiras.

4.5.2 Produção artística


 Formas de teatro: sombra, bonecos, de vara, de palco, de dedo e outros.
 Descoberta do corpo: experimentação de diferentes possibilidades de expressão
corporal; o corpo em movimento, expressão facial e corporal, jogos dramáticos.
Sugestão de textos e grupos teatrais (internacionais, nacionais e regionais): Grupo
Palco, Teatral Grupo de Risco, Senta que o Leão é Manso, Parlapatões, Ariano Suassuna,
Contos dos Irmãos Grimm, Lendas Terena e Kadiuéu e clássicos infantis.

4.5.3 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º ano do ensino


fundamental
Esses conteúdos permitem que a criança tenha acesso às noções básicas sobre
práticas teatrais, por meio de experimentação e exploração dos movimentos corporais, bem
como a reflexão sobre textos e o conhecimento de grupos teatrais existentes.

4.6 Conteúdos de Teatro para o 2° ano do Ensino Fundamental

4.6.1 Compreensão histórico-cultural do Teatro


 Arte e Cultura: peças teatrais infantis em diferentes culturas; textos nacionais,
regionais e locais.
 Representação cênica de peças infantis: encenação e dramatização com jogos e
brincadeiras.
 Noções básicas dos elementos da linguagem teatral.
168

4.6.2 Produção artística


 Formas de teatro: de sombra, de vara, de bonecos, de palco e outros.
 Descoberta do corpo: experimentação de diferentes possibilidades de expressão
corporal; o corpo em movimento, expressão facial e corporal, jogos dramáticos.
 Produções e manifestações teatrais: improvisações teatrais; execução dirigida ou
produção de um texto teatral de acordo com a concepção do intérprete.
Sugestão de textos e grupos teatrais (internacionais, nacionais, e regionais): Grupo
Palco, Teatral Grupo de Risco, Senta que o Leão é Manso, Parlapatões, Ariano Suassuna,
Contos dos Irmãos Grimm, Lendas Terena e Kadiuéu e clássicos infantis.

4.6.3. Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do ensino


fundamental
Esses conteúdos permitem que as crianças tenham contato com noções básicas sobre
conceitos dos elementos da linguagem teatral, que podem ser explorados a partir do estudo de
manifestações teatrais existentes em diferentes culturas ou que se configuram em diferentes
tipos de teatro e na sua realidade. Busca fomentar a produção teatral e o acesso aos
conhecimentos básicos sobre teatro; cabe ao professor fazer a seleção de textos e obras
teatrais a serem trabalhados.

5. METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE PARA O 1º E 2º DO ENSINO


FUNDAMENTAL

A arte pode ser aprendida e o seu ensino depende da prática aliada à teoria e da teoria
aliada à prática. O professor precisa saber ser professor de Artes para que ocorra uma
aprendizagem artística e estética, segundo Fusari e Ferraz (1993, p. 36), “o professor tem um
compromisso muito importante a cumprir com a criança, pois ele tem que entrelaçar, a sua
prática–teoria artística e estética a consistentes propostas pedagógicas”.
As propostas pedagógicas configuram-se como teorias que explicitam ou orientam
práticas docentes. No ensino de Arte, temos a coexistência de concepções metodológicas
centradas em diferentes teorias pedagógicas, como a tradicional, escolanovista, a tecnicista,
libertária, libertadora e histórico-crítica.
169

A prática pedagógica das aulas de Arte, por vezes, sintetiza diferentes teorias
pedagógicas num fazer eclético, no qual todas as teorias são inseridas ou no discurso do
professor ou na sua prática. Por exemplo: o professor utiliza a leitura de imagens para
fundamentar o dom ou o talento da criança em copiar; ou lança um tema para que as crianças
desenhem, sem fazer nenhum tipo de intervenção metodológica sobre o desenho; ou apresenta
obras de arte sem fazer uma contextualização, limitando-se a falar, em poucas palavras, sobre
a biografia do artista para em seguida, propor a cópia de uma obra.
Essas práticas enfatizam a superficialidade do processo de ensino e aprendizagem e o
fazer desvinculado da teoria, pois desconsideram toda a teoria e a prática produzida sobre
arte, desconsideram o processo de elaboração estética construído ao longo da história da
humanidade e a organização e a superação dos sentidos que a arte oferece.
Sendo assim, propomos uma abordagem sócio-histórica para o ensino de Arte, que
implica em compreender que o homem se desenvolve conforme as suas relações culturais e
sociais, que o processo de ensino e aprendizagem é interdependente, pois, conforme afirma
Vigotski (2001a), o bom aprendizado adianta o desenvolvimento e, quanto mais intervenções,
mais referenciais estéticos forem oferecidas às crianças, mais elas aprenderão.
Para Vigotski (2001c), existe o nível de desenvolvimento real e de desenvolvimento
proximal. O nível real é o que a criança já tem desenvolvido, o que ela já aprendeu. Já o nível
de desenvolvimento proximal, é o que ela pode vir a desenvolver com ajuda do outro, num
processo de imitação e colaboração. Exemplo: não adianta dizer para uma criança: pinte! É
necessário explicar como pintar, como utilizar adequadamente o pincel, oferecer referências
para que os alunos possam iniciar seu processo expressivo e criativo (FERNANDES, 2005).
Os conhecimentos em Arte são paulatinamente internalizados, primeiro no nível das
relações interpessoais, e depois no das intrapessoais. Nessa perspectiva, considera-se a
formação cultural da criança e ao professor cabe elaborar e sistematizar a apropriação de
conceitos científicos, para atribuir sentido e significado ao conteúdo estudado.
O professor precisa estar atento e atualizado na organização de suas aulas. Tendo em
vista o conhecimento a ser ensinado, adequar técnicas e métodos de ensino para que sirvam
aos seus propósitos, sem se preocupar em seguir receitas ou modelos. O seu papel não é o de
ensinar datas comemorativas, atividades espontaneístas ou improvisação centradas apenas na
livre expressão, mas o de observar o desenvolvimento do aluno para posteriormente
redimensionar as suas atividades pedagógicas, sempre objetivando a educação estética.
O professor deve saber respeitar os limites expressivos da criança, propiciar-lhe
momentos de criação e de expressão; fazer interferências e oferecer materiais e referenciais
170

artísticos. Todo esse processo de ensino e aprendizagem deve acontecer de maneira lúdica,
alegre, respeitando as possibilidades de desenvolvimento de cada criança.
Segundo Fischer (1976), a criação artística não surge do nada, de “um estado de
inspiração embriagante” e não tem o objetivo de “distrair nossos sentimentos”; ela é uma
atividade inerente ao ser humano, é também um processo racional e gradativo.
Por outro lado, o comprometimento com o ensino de Arte depende de um ambiente
favorável que esteja entrelaçado com todas as áreas do conhecimento, da ação educativa do
professor que busque a efetivação do aprendizado.
Conforme preconiza Saviani (1988) na pedagogia histórico-crítica professor e alunos
são importantes, o método de ensino é dialético e sua sistematização implica em cinco passos:
a prática social, a problematização, a instrumentalização, a catarse e a prática social. A prática
social, como de partida do processo de ensino e aprendizagem pressupõe que a sistematização
dos conhecimentos a serem ensinados deve ter origem na necessidade social, valorizando o
acesso aos bens estéticos e artísticos historicamente produzidos, pois é importante que a arte
possa ser trabalhada de forma a contribuir para eqüalizar as diferentes situações sociais, na
busca de uma sociedade com indivíduos fruidores da arte e da cultura.
A criança quando chega à escola não possui um olhar ingênuo: já faz uma leitura de
imagens, de sons e da expressividade corporal, adquirida no seu convívio social, familiar e
presente nos veículos de comunicação; como na televisão, em desenhos animados, jogos
eletrônicos, revistas, livros etc.
Ao apresentar uma obra artística, o professor deve ter claro o que pretende com ela,
que conhecimento será abordado e quais as relações que pode estabelecer com o momento
histórico atual; deve saber quais métodos utilizará para atingir o objetivo proposto. Essas
ações possibilitam fazer problematizações sobre o conteúdo estudado, possibilitam saber
quais perguntas, respostas e conclusões podem ser feitas por ele e pelas crianças.
O processo de ensinar e aprender pode acontecer, por exemplo, por meio da leitura
estética, porém sem confundir leitura com releitura, e ambas como cópias de obras artísticas.
Leitura é um processo de codificação e compreensão de expressões formais e simbólicas, que
envolvem tanto componentes sensoriais, emocionais, intelectuais quanto culturais e
econômicas (KEHRWALD, 2006). A releitura pressupõe uma interpretação pessoal a partir
de uma leitura estética, não é uma cópia mecânica, sem criação, transformação e
interpretação, mas consiste em apropriar-se da obra e estabelecer relações entre a proposta do
artista com as experiências e conhecimentos do espectador, dando um novo significado e
sentido a partir de vivências sócio-culturais.
171

Nesse sentido, é preciso instrumentalizar a criança, ou seja, é importante oferecer às


crianças o máximo de possibilidades e conhecimentos estéticos, para que ela tenha condições
de construir seu conhecimento e se apropriar da cultura de maneira individual e social. Assim,
o professor precisa escolher quais recursos tecnológicos podem ser usados para alcançar seus
objetivos. Algumas aulas podem ser feitas a partir de imagens impressas em folderes ou
cartazes, outras com base em obras ou reproduções; a partir de sons, imagens e movimentos
em filmes, computação gráfica, desenhos animados, peças de teatros, espetáculos musicais,
histórias em quadrinhos, literaturas, contos, histórias infantis, histórias do bairro etc.
Após ou mesmo antes de ter possibilitado uma complexidade de informações sobre o
conteúdo estudado, o professor pode propor a produção artística, que também servirá como
referência para novas aprendizagens. É importante compartilhar coletivamente a produção
artística da criança, promovendo a apreciação dos trabalhos produzidos na sala ou em
exposições artísticas na escola e na comunidade.
Todo esse processo de ensino e aprendizagem está imbuído de um sentido catártico,
ou seja, está vinculado a percepções sensíveis sobre a construção e apropriação do
conhecimento. Cada momento ou atividade estética vivenciada é um definidor e re-definidor
da aprendizagem e do ensino.
O processo de ensino e aprendizagem deve resultar em novas práticas sociais, onde o
aluno possa atuar na sociedade de maneira mais criativa e autônoma, percebendo e apreciando
obras de arte e valorizando diferentes manifestações culturais.
Por fim, ressaltamos que para a escolha de um repertório musical, textos teatrais ou
imagens, é necessário ter critérios claros, que estejam de acordo com conteúdos e objetivos.
Esse trabalho de curadoria implica em fazer escolhas ante uma grande diversidade de
possibilidades, que compreenda não só as predileções das crianças e dos professores, mas
informações artísticas de obras clássicas, para propiciar a interação entre o conhecimento
científico e cotidiano.
Ressalta-se, ainda, que a articulação do espectador com a obra artística deve estar
situada num tempo e espaço especificamente organizados para esse fim e pode estabelecer
relações com músicos, artistas visuais e atores, caracterizados em autorias ativas, vivas e
dinâmicas.
172

6. ITINERÁRIOS CIENTÍFICOS E CULTURAIS PARA O ENSINO DE


ARTE

A escola não é o único espaço em que se tem acesso aos saberes artísticos. Não se
pode desconsiderar a contribuição e a produção estética que emana de outras instituições como
galerias, museus, teatros, família, estúdio de gravação, academias de dança, escola de samba,
estádios, danceterias, igrejas, escolas de artes, boates, ruas, entre outros (SOUZA,1996). A arte
produzida, nesses diversos espaços sociais, deve ser considerada como conteúdo no ensino de
Arte, pois as vivências estéticas cotidianas das crianças devem ser contempladas no currículo,
de maneira a possibilitar a compreensão dessas formas de expressão, bem como contribuir para
ampliar o conhecimento das crianças, por meio de novos olhares, escutas e de expressão
corporal. A questão é possibilitar a democratização da cultura, em que as formas de arte dita
“eruditas” e “populares” devem ser compreendidas num sentido mais amplo, rompendo com
mecanismos históricos que reservam as primeiras para o usufruto das elites.
A escola é o espaço que, por meio de um currículo amplo e de metodologias
específicas, enfoca a sistematização do processo de ensino e aprendizagem de Arte, “é na
escola que oferecemos a oportunidade para que crianças, jovens possam efetivamente
vivenciar e entender o processo artístico e sua história em curso especialmente destinado para
esses estudos” (FUSARI; FERRAZ, 1993, p. 19).
Nesse sentido, os itinerários culturais representam caminhos a serem seguidos, por
meio dos eixos de aprendizagem e podem integrar as diversas linguagens artísticas de acordo
com conteúdos afins, ou enfocar apenas uma linguagem.
Em música é possível englobar a audição e leitura estética e a compreensão histórico-
cultural, a partir da qual são explorados e investigados os distintos modos de ouvir, não
somente uma música, mas o som e o timbre de um instrumento em sala de aula. Essa
percepção de som e timbre pode ser expandida para a dos sons do trânsito, no qual as crianças
podem fazer uma atividade extra-classe que possibilite gravar os sons que emanam das ruas e
buscar uma percepção auditiva consciente.
A investigação sobre os sons do trânsito desenvolve uma escuta ativa e atenta, pode
ser reorganizada de maneira a fazer improvisações e interpretações musicais. Depois dessa
primeira investigação, é possível desenvolver uma série de atividades que permita o maior
contato possível com outras possibilidades expressivas sonoras, como o acesso às novas
linguagens da música contemporânea e com compositores e intérpretes. O objetivo desse
173

encaminhamento é ampliar as possibilidades de percepção das crianças, alargar sua audição e


compreensão sobre a origem social do som.
Em artes visuais, ao propor o estudo sobre linhas, o professor pode, por exemplo,
enfocar o tema circo. E para o aprofundamento e ampliação do estudo pode desenvolver
atividades como: realizar um passeio a um circo que esteja instalado na cidade; assistir a um
filme sobre o tema; posteriormente mostrar obras de artistas que tratem do tema. Para, então,
explorar as possibilidades expressivas das linhas na representação de objetos, cenas, artistas
circenses em suas performances.
Essa exploração pode aprofundar estudos sobre os diversos tipos de linhas e a
importância do movimento, ao mesmo tempo em que pode explorar a utilização de cores,
formas e texturas em diferentes superfícies. O movimento pode ser pesquisado na
gestualidade, na expressão corporal do aluno ou por meio de uma música, por exemplo, “O
Circo”, de Sidney Miller, para que se estudem o ritmo, o som, a melodia. Esse estudo pode
contemplar também a função social do circo, as profissões e os profissionais do circo, bem
como o resgate da tradição das artes circenses.
Outro caminho possível, é discutir a questão étnica nas obras de arte, partindo da arte
africana, por meio de leitura de imagens com enfoque na análise do contexto histórico-
cultural. Desenvolver conteúdo sobre linha e ponto em artes visuais, de ritmo em música e de
expressão corporal em teatro. Esse conteúdo pode estar diretamente vinculado a visitas a
espaços culturais e visitas a comunidades negras existentes na cidade.
Tais procedimentos precisam ser bem sistematizados e planejados, para não se
transformar em uma atividade desvinculada de conteúdo, uma mera saída da escola. Antes da
visita, portanto, pode-se elaborar, com as crianças, um roteiro de perguntas pertinentes ao
estudo em questão, as quais envolvem a origem da comunidade e das suas manifestações
artísticas. Uma vez conhecida essa realidade e constatada a presença de artistas ou artesões,
pode-se convidá-los a irem à escola para exporem e explanarem sobre suas obras, a partir das
quais as crianças podem elaborar produções artísticas e registros escritos sobre suas
aprendizagens. Posteriormente, expor essas produções artísticas e convidar a comunidade
visitada e a comunidade escolar para participar da exposição.
174

7. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE ARTE

A avaliação em Arte envolve a discussão sobre aspectos objetivos e subjetivos da


apropriação e produção do conhecimento.
As questões objetivas estão associadas a um processo de avaliação que prioriza a
mensuração de produções ou atividades finalizadas sem critérios previamente explicados e
evidentes. Tem origem numa concepção tradicional de ensino e ocorre por meio de provas
escritas de valor somatório e classificatório, cujo objetivo final é a obtenção de notas, o
controle da ordem em sala de aula e do comportamento da criança.
As questões subjetivas no processo avaliativo em Arte surgem sob a influência do
escolanovismo, que difundia a idéia da livre expressão e do desenvolvimento da criatividade.
Dentro dessa perspectiva, arte não se ensina, expressa-se, e o processo avaliativo deve estar
desvinculado de notas, resumindo-se a elogios aos trabalhos, a um fazer artístico desvinculado
da teoria e à expressão do gosto individual. Sendo assim, torna-se impossível avaliar a
criatividade e estabelecer critérios sobre a produção estética e expressiva das crianças.
Essa discussão leva-nos a considerar uma nova forma de compreender a avaliação no
ensino de Arte. Conforme afirmam Fusari e Ferraz, a avaliação é um meio, e não um fim em
si mesmo, “o ato avaliativo do ensino e aprendizagem de arte não pode ser uma simples
mensuração de produtos finalizados” (1993, p. 121), por isso é preciso que o professor
estabeleça um posicionamento pedagógico com critérios claros e explícitos sobre o processo
avaliativo que irá adotar, sem desconsiderar a expressividade e a criatividade da criança,
articulando aspectos objetivos e subjetivos.
As aulas de Arte estão pautadas em questões como, a originalidade na produção
artística, o contexto social da arte, a arte popular; a arte produzida com as novas tecnologias, a
arte das minorias culturais e as questões de gênero envolvidas nas produções artísticas.
Conforme Boughton (2005), essas questões merecem ser consideradas na avaliação do
aprendizado da criança, tendo em vista uma “avaliação autêntica”. É preciso desconsiderar os
testes, provas em favor de procedimentos que requerem o comprometimento da criança em
atividades avaliativas complexas, desafiadoras, que reflitam sobre situações da vida real e que
sejam de longo prazo.
As atividades avaliativas podem ocorrer por meio de informações coletadas em
pastas, cadernos de produção artísticas, reflexões gravadas ou escritas, registro de diálogos
entre professor e criança:
175

Os alunos podem coletar na pasta, para avaliação, trabalhos em andamento,


trabalhos completados, rascunhos e anotações de idéias relacionadas ao trabalho,
comentários e avaliações dele, de professor e de colegas, ensaios sobre o trabalho,
fotografias e outros registros de fontes (BOUGHTON, 2005, p. 383).

Essas evidências de aprendizagem podem ser somadas a outras, como exposições e


apresentações, perfil de comportamento, métodos multiplicadores, em que os alunos
reensinam a outros alunos conceitos recém-adquiridos, diálogos entre o professor e criança,
entre outras definidas de acordo com a realidade da turma e da escola.
O processo avaliativo pode ser organizado pelo professor em fichas que ele cria, nos
quais poderá acompanhar tanto o desenvolvimento prático da criança quanto o seu nível de
elaboração teórica.
Esses pressupostos demandam um permanente processo avaliativo, que permite à
criança e ao professor continuamente fazerem reflexões sobre o processo de ensino e
aprendizagem. Permite, também, perceber como e o quê a criança aprende sobre os conteúdos
artísticos e estéticos, em consonância com a realidade social.
176

REFERÊNCIAS

ARANHA, M. L. de A. Introdução à filosofia. São Paulo: Ed. Moderna, 1986.


BOUGHTON, D. Avaliação: da teoria à prática. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte/educação
contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.
FERNANDES, V. L. P. A imitação no processo de ensino e aprendizagem de arte. Campo Grande,
2005. Dissertação (Mestrado em Educação). Centro de Ciências Humanas e Sociais, Universidade Federal
de Mato Grosso do Sul.
FISCHER, E. A Necessidade da Arte. Rio de Janeiro: Zahar,1973.
FREIRE, V. L. B. Música e sociedade: uma perspectiva histórica e uma reflexão aplicada ao ensino
superior de música. Rio de Janeiro, 1992. Tese, Universidade Federal do Rio de Janeiro.
FUSARI, M.F. R.; FERRAZ, M. H. C. T. Metodologia do ensino de arte. São Paulo: Cortez, 1993.
GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas, São Paulo: Autores
Associados, 2002.
KEHRWALD, I. P. Ler e escrever em artes visuais. In: NEVES, I. C. B. et al. Ler e escrever: um
compromisso de todas as áreas. 7. ed. Porto Alegre: Ed. UFRGS, 2006.
LEONTIEV, D. A. Funções da arte e educação estética. In: FRÓIS, J. P. Educação Estética e Artística:
abordagens transdisciplinares. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2000.
MEIRA, M. R. A educação estética, arte e cultura do cotidiano. In: PILLAR, Analice Dutra. A educação
do olhar no ensino das artes. 4. ed. Porto Alegre: Mediações, 2006.
NEVES, I. C. B. et al. Ler e escrever: um compromisso com todas as áreas. 7. ed. Porto Alegre: ed.
UFRGS, 2006.
PÉREZ-GÓMES,A. I. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre: ARTMED. 2001.
REVERBEL, O. Teatro na escola. São Paulo: Scipione,1989.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica. 8. ed. revisada e ampliada. Campinas: Autores Associados,
1988.
SOARES, M. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, n 25,.
p.5-17, jan-abr, 2004.
SOUZA, J. Contribuições teóricas e metodológicas da sociologia para a pesquisa em educação
musical. Anais do 5° Encontro Anual da ABEM; 5° Simpósio Paranaense de Educação Musical. Londrina,
1996.
TORRES, M. C.; SOUZA, J. Música no cotidiano. In: FILIPOUSKI, A. M. et al (org.). Trânsito e
educação: itinerários pedagógicos. Porto Alegre: Ed. UFRGS, 2002.
VIGOTSKI, L. S. Psicologia pedagógica. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2001a.
______. Psicologia da arte. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2001b.
______. A Construção do pensamento e da linguagem. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo: Martins
Fontes, 2001c.
______. La imaginación y el arte en la infancia. 6. ed. Madri: Akal, 2006.
177

EDUCAÇÃO FÍSICA
178
179

1. ALFABETIZAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA


Cláudia Renata Rodrigues Xavier
Luis Eduardo Moraes Sinésio
Leize Demétrio da Silva

Esse texto propõe analisar aspectos relevantes da aprendizagem da criança na


Educação Física e as suas contribuições na fase de alfabetização, por, verificar-se que a
educação do corpo é extremamente importante para a formação da criança, já que é a partir do
movimento que a linguagem é explicitada por ela. A motricidade constitui-se num importante
canal de comunicação no processo de alfabetização e contribui efetivamente para a aquisição
da leitura e da escrita.
A alfabetização desenvolve-se numa relação intrínseca entre a psicomotricidade e o
desenvolvimento cognitivo da criança, todavia possui um ritmo temporal muito diferente do
ritmo temporal cognitivo. Este possui uma rápida capacidade de se organizar lógica e
formalmente, pois depende da capacidade de abstração do real de cada criança.
O desenvolvimento motor possui o ritmo que é próprio de cada ser e pode não
acompanhar o desenvolvimento cognitivo. Um exemplo de uma situação didática em sala de
aula é quando o professor dita um texto e a criança não é capaz de escrevê-lo no tempo do
ditado, então solicita que o repita diversas vezes. Observa-se que a criança precisa adquirir
conhecimentos do próprio corpo, o que se identifica ou não com o seu desenvolvimento
psicomotor. Cabe, então, ao professor, estar atento a tais questões.
Nesse sentido a escola deveria adotar o movimento humano como princípio
pedagógico, aliando o sentido da motricidade com a aprendizagem.
Cabe uma análise sobre como a escolarização tem percebido o corpo nesse espaço de
aprendizagem, pois as concepções pedagógicas da escola têm se pautado em atividades
eminentemente cognitivas em detrimento das aprendizagens de caráter motor.
A escola, por sua vez, possibilitará que os conhecimentos construídos historicamente
levem em consideração as práticas culturais, como exemplo: os jogos, os esportes, as lutas, as
ginásticas e a dança, conjunto de saberes corporais que auxilia no processo de aquisição da
alfabetização.
180

2. FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O 1° E 2° ANO DO


ENSINO FUNDAMENTAL

A Educação Física assumiu, a partir de uma perspectiva histórica, algumas


tendências pedagógicas que determinam a sua organização como área de conhecimento. As
atividades desenvolvidas, por exemplo nas pedagogias liberais burguesas tinham, num
primeiro momento, o enfoque disciplinador do corpo. Essa área do conhecimento sofreu
agressões de ordem ideológica e política, alcançando significativa importância na década de
1980.
Enfatiza-se que a educação escolarizada tem um importante papel na organização de
conhecimentos sistematizados e construídos historicamente com a finalidade da formação
integral da criança. Assim, vários são os campos de saberes a serem operacionalizados no
ambiente escolar; identificamos, então, a presença do corpo e do movimento por meio do
conhecimento da Educação Física.
A criança, desde muito cedo, corre, salta, arremessa, enfim, conhece a si própria e
aos outros através dos jogos e brincadeiras, por isso o estudo do movimento é de fundamental
importância na formação humana justificando sua presença nos currículos escolares.
A criança interage e constrói novas relações de aprendizagens, utilizando-se do corpo
para alcançar tais possibilidades. Nos anos iniciais do ensino fundamental, a Educação Física
no processo educativo é uma prática diferenciada, em que o movimento assume relevância na
aprendizagem da criança.
A Educação Física escolarizada, historicamente, apresenta-se constituída de vários
discursos em sua formação enquanto área de conhecimento do séc.XX. Na década de 80,
assumiu um caráter pedagógico, cujo enfoque da psicomotricidade esteve bastante presente,
marcado pelo entendimento de que alguns aspectos no desenvolvimento motor poderiam ser
os razões dos “distúrbios” ou “dificuldades” dos educandos na aprendizagem. A atenção, por
exemplo, que pode causar atraso escolar, está diretamente ligada aos problemas de
organização da imagem do corpo e o controle corporal. (LE BOUCH, 1982).
A psicomotricidade passou então, a ser estudada e operacionalizada a partir das aulas
de Educação Física, que teve um papel importante na educação, ocorrendo, sua ação principal,
na organização das funções neuropsicológicas que então, começaram a identificar no
movimento um dos entraves das dificuldades nos processos de aprendizagem chegando a uma
nova forma de analisar o corpo desde o primeiro momento da escolarização da criança.
181

Os elementos da psicomotricidade, identificados como consciência corporal,


lateralidade, equilíbrio, expressão corporal, coordenação motora, são alguns elementos que
fazem parte dos pressupostos de discussão da presença dessa área no currículo dos anos
iniciais.
Propõe-se, então, que os saberes arrolados nos anos iniciais do ensino fundamental
na área de conhecimento da Educação Física desenvolva, entre outros, os aspectos
psicomotores presentes na aprendizagem do mundo infantil. As características lúdicas nesse
aspecto são preponderantes na organização didática do professor.

3. OBJETIVOS DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

O processo de ensino e de aprendizagem da Educação Física não se restringe apenas


ao exercício de habilidades e destrezas do corpo em si mesmo, cujo aspecto somente motor
vem sendo enfatizado.
Os objetivos do ensino devem ampliar-se numa dimensão em que o indivíduo reflita
sobre as suas possibilidades e limites corporais com autonomia, e estabeleça relações desse
corpo com o meio social, que, por conta do capitalismo avançado, impõe ao corpo padrões
estereotipados originários na indústria cultural dos meios de comunicação em massa que
inibem a emancipação cidadã do sujeito. Sendo assim, apresentamos os objetivos propostos
para os anos iniciais de escolarização.
 Aprender a viver em sociedade, internalizando os elementos da cultura corporal
relevantes para seu grupo social;
 vivenciar diferentes formas de organização das brincadeiras e atividades,
desenvolvendo formas criativas de participação, experimentando suas possibilidades e limites
corporais;
 expressar-se por meio de gestos espontâneos, como ou sem acompanhamento
musical, externando sentimentos, emoções para a conscientização do seu próprio corpo;
 desenvolver a criatividade vivenciando movimentos naturais por meio, das
brincadeiras, do jogo, da dança e da música explorando o meio em que vive;
 desenvolver a interação com o meio físico e sócio-cultural demonstrando atitudes
de cooperação, respeito mútuo, resolvendo conflitos, respeitando as regras e participando na
laboração delas.
182

4. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEÚDOS POR MEIO DE SEUS


FUNDAMENTOS

Os conteúdos a serem desenvolvidos na área de conhecimento da Educação Física


possuem a sua base epistemológica a partir das origens do próprio homem, bem como o seu
processo de civilização, utilizando-se do corpo para organizar-se e construir novas relações
sociais e apropriar de conhecimentos necessários à sua formação humana.
Sendo assim, os conteúdos da Educação Física possuem, ainda, nas suas origens uma
concepção de corpo utilitarista (sobrevivência homem primitivo) e, posteriormente,
militarista-ginástica, de formação corporal, que se restringiu apenas a aspectos fisiológicos e
técnicos.
As mudanças sociais e políticas de cada momento histórico sinalizaram para um
novo paradigma em relação às práticas corporais, pois o mundo moderno sinalizou a
percepção de um corpo não somente físico, mas também social, enfatizando, ainda, que as
práticas da Educação Física deveriam permear questões de ordem cognitiva, social e afetiva,
além de aspectos da cultura corporal de movimento.
Buscando uma compreensão que melhor contemple a complexidade da questão, a
proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais adotou a distinção entre um sistema
estritamente fisiológico do corpo e outro que se relaciona com o contexto sociocultural. Os
conteúdos na Educação Física passam a ser abordados como expressão de produções culturais,
como conhecimentos historicamente acumulados e socialmente transmitidos. Portanto, a
presente proposta entende Educação Física como uma cultura corporal (BRASIL, 1997).
A cultura corporal de movimento consiste na identificação do modo de vida das
pessoas, por meio da apropriação de conhecimentos corporais como forma de sistematizar e
materializar os conhecimentos historicamente e socialmente produzidos em determinadas
situações cotidianas.
De acordo com PCN (BRASIL, 1997, p. 26) o conceito de cultura é:

[...] um conjunto de códigos simbólicos reconhecíveis pelo grupo: neles o


indivíduo é formado desde o momento da sua concepção; nestes mesmos códigos,
durante a sua infância, aprende os valores do grupo; [...] por eles é mais tarde
introduzido nas obrigações da vida adulta, da maneira como cada grupo social se
concebe.

O homem apropriou-se da cultura corporal de acordo com sua intencionalidade para


o lúdico, o agonístico (competição), o artístico, o estético ou as representações, as idéias, os
183

conceitos produzidos pela consciência social que chamamos de “significações objetivas”. Por
meio delas, desenvolveu-se um sentido pessoal que exprime sua subjetividade e relaciona as
significações objetivas com a realidade da sua vida.
Segundo Leontiev (1981), as significações não são eleitas pelo homem, eles
penetram nas relações com as pessoas que formam sua esfera de comunicações reais. Isso
quer dizer que a criança atribui um sentido próprio às atividades que têm uma significação
social que por sua vez, nem sempre coincide com a expectativa de aprendizagem do aluno.
Podemos dizer que os conteúdos da cultura corporal, apropriados pela Educação
Física, como: o jogo, o esporte, a dança, a ginástica e a luta tratadas na escola expressam um
sentido, um significado cultural, a intencionalidade e características de um dado contexto social.
Esses conteúdos sinalizam uma perspectiva sócio-histórica, e busca valorizar o ser
humano de forma integral, não enfatizando aspectos de caráter “tecnicista”, com foco na
performance motora, que tem como fundamento o rendimento padronizado e aptidão física
nos processos de ensino e aprendizagem.
Esses conteúdos, como afirmam os Parâmetros Curriculares Nacionais “devem
possibilitar os alunos o desenvolvimento de suas potencialidades, democraticamente e não
seletiva, visando seu desenvolvimento com os seres humanos” (BRASIL, 1997, p. 27),
Essa relevância social deverá estar vinculada à explicação da realidade social
concreta e oferece subsídios para que a criança passe a compreendê-la, como também sua
condição de classe social.
O currículo e os conteúdos da Educação Física possibilitam aos alunos o
conhecimento socialmente construído no mundo contemporâneo e propiciam a atualização
dos fatos e acontecimentos nacionais e internacionais, como também o avanço da ciência.
Sendo assim, o conteúdo contemporâneo liga-se também aos clássicos como explica
Saviani (1991), o clássico não se confunde com o tradicional e também não se opõe
necessariamente ao moderno e muito menos ao atual, é aquilo que se firmou como essencial.
Observamos então, que as áreas do conhecimento escolarizado: Ciências, Português,
Matemática, História, Geografia, Educação Física, Língua Estrangeira jamais perdem sua
contemporaneidade, pois são organizados conforme a necessidade da formação humana
naquele período da história.
Dessa forma, os conteúdos deveriam contemplar as possibilidades sociais e cognitivas
da criança adequando-se aos saberes, à capacidade cognitiva e à prática social do aluno.
Os conteúdos da cultura corporal de movimento (dança, jogo, esportes, ginástica)
remetem-nos à necessidade de organização e sistematização de como serão explicitados no
184

currículo e construídos pelos alunos, assim o conteúdo da Educação Física a ser trabalhado é
o movimento humano.
Para a organização dos conteúdos da Educação Física Escolar dos 1º e 2º anos do
Ensino Fundamental, a proposta curricular apresentada tem como base de conhecimento os
PCN e autores como Vygostky, Wallon, Kunz, Grespan e outros, e apresentam-se em três eixos:
EIXO - Conhecimento sobre o corpo
EIXO - Jogos esportivos e recreativos
EIXO - Atividades rítmicas e expressivas
Tem como aporte teórico a discussão curricular para o ensino da criança de 5 a 7
anos, como Vigotski, Lê Boulch, Go Tani, Freire, Gallardo e outros. Os autores evidenciam
que as crianças devem explorar o máximo de vivências motoras, explorar formas, direções e
ritmos de movimentos. Para isso a escola deverá incentivar trabalhos coletivos e individuais e
buscar por meio de vivências da criança, uma reflexão que objetiva o auto-conhecimento e o
agir autônomo e crítico. Abordaremos a seguir os eixos:

4.1 Eixo - Conhecimento sobre o corpo


Os conteúdos propostos nesse eixo possibilitam o conhecimento do corpo por meio
de movimentos exploratórios que, conforme Grespan (2002) leva a criança a descobrir e a
desenvolver suas potencialidades motoras, bem como possibilita a percepção do corpo como
um organismo integrado, e que, na sua interação como o meio físico e cultural, pode
transformar-se e, também, transformá-lo.
Percebe-se, na sugestão de conteúdos para este eixo, uma predominância dos
elementos da psicomotricidade, pois considera que um olhar mais cuidadoso no processo de
desenvolvimento desses elementos auxiliará nos processos internos de alfabetização. No
entanto é necessário que o professor tenha clareza de que o conteúdo das aulas de Educação
Física é o movimento humano e evite dessa forma, abordar somente o aspecto mecânico do
movimento, mas que especialmente, considere que o movimentar-se do homem é uma forma
de linguagem, um diálogo do ser humano com o mundo.

4.2 Eixo - Jogos esportivos e recreativos


Para a criança, quase toda atividade é jogo. Por meio dele que ela se exercita para o
mundo adulto. Chateau (1987) nos afirma que pelo jogo abandona-se o mundo de nossas
185

necessidades e técnicas para criar mundos de utopia. Para a criança, o jogo é trabalho, o bem, o
ideal de vida. É ainda, pelo jogo e pelo brinquedo que crescem a alma e a inteligência. Uma
criança que não sabe brincar, será um adulto que não sabe pensar e reconhecer seus limites e
possibilidades.
O trabalho com este eixo deve considerar a liberdade de ação do jogador ou caráter
voluntário da ação lúdica; a existência de regras (implícitas e explícitas); a irrelevância dos
resultados e a contextualização no tempo e no espaço. Enfatiza-se, neste eixo também, que a
criança, no momento da aprendizagem dos jogos, submeta-se a questões que envolvam a
formação do pensamento, por meio de uma organização sistematizada de linguagens que lhe
facilitarão a adquirir posteriormente códigos de escrita e leitura.

4.3 Eixo - Atividades rítmicas e expressivas


O trabalho com os conteúdos deste eixo deverá ser desenvolvido por meio da
expressão corporal como forma de linguagem, com a valorização dos movimentos corporais
das crianças, do conhecimento do seu próprio corpo por meio de: música, mímica, gestos,
dramatizações, dança e respeito a diferentes maneiras de expressão.

5. CONTEÚDOS PARA O 1º E 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

5.1 Eixo - Conhecimento sobre o corpo

5.1.1 Elementos psicomotores e qualidades físicas secundárias


Os elementos psicomotores ou capacidades coordenativas são a qualidade de um
movimento determinados pelos componentes em que predominam os processos de condução
do sistema nervoso na realização dos movimentos, ou seja, toda a ação motora é organizada a
partir do sistema nervoso central (CARVALHO et al, 1993). Constituem-se elementos
psicomotores:

5.1.2 Consciência corporal


A consciência do corpo pela criança desenvolve-se por meio da percepção do
esquema corporal, elemento básico para a formação da sua personalidade. Por meio da
186

conscientização do próprio corpo, a criança compreende os esquemas de desenvolvimento das


ações corporais, de possibilidades e do agir, transformando o mundo em sua volta (TISI,
2004).

5.1.3 Lateralidade/ direcionalidade


A lateralidade, segundo Lê Boulch (1982, p.132) “[...] é antes de tudo assimetria
funcional que incide na prevalência motora de um lado do corpo”. Essa prevalência é a
dominância hemisférica do cérebro que, por sua vez, constitui-se em um processo de
internalização cognitiva, por exemplo, o hemisfério esquerdo do cérebro é dominante para as
funções simbólicas na pessoa destra.

5.1.4 Equilíbrio
Grespan (2002, p. 50) esclarece-nos que equilíbrio “[...] é a faculdade de manter uma
posição, mesmo em condições difíceis, ou recuperá-la rapidamente”. O equilíbrio divide-se
em equilíbrio dinâmico: ações corporais de ordem dinâmica, realizadas com deslocamentos, e
equilíbrio estático: posição corporal estática (TISI, 2004).
O equilíbrio auxiliará na apropriação de gestos motores mais complexos e sinalizará
aspectos de formação cognitiva, como a aquisição de códigos de motricidade fina (escrita e
orientação espacial).

5.1.5 Coordenação motora


É a capacidade de coordenação de movimentos decorrente da integração entre o
comando do sistema nervoso central (cérebro) e unidades motoras dos músculos e
articulações.

 Coordenação motora geral: É a capacidade de usar de forma mais eficiente os


músculos esqueléticos, resultando em uma ação global mais eficiente, plástica e
econômica. A coordenação motora geral divide-se em: coordenação motora dinâmica:
realizada por meio dos deslocamentos corporais; coordenação motora estática:
coordenação em que se realiza sem deslocamento corporal; coordenação visomotora:
187

habilidade de coordenar a visão com o movimento do corpo e diversos segmentos


corporais (TISI, 2004).
 Coordenação motora específica: Permite controlar movimentos específicos de uma
atividade: Exemplo, chutar uma bola (futebol), dirigir.
 Coordenação motora fina: É a capacidade de usar de forma eficiente e precisa os
pequenos músculos, produzindo assim movimentos delicados e específicos. Ex,
escrever, costurar etc.

5.1.6 Habilidade motora


Para, Magill (2000) habilidade motora é uma mudança na capacidade do indivíduo
em executar uma tarefa. Esta mudança acontece em função da prática e é inferida de uma
melhoria relativamente permanente. Assim, a prática é condição necessária, embora não
suficiente para que ocorra a aprendizagem. No processo de desenvolvimento da criança do 1º
e 2º ano do ensino fundamental é recomendado o desenvolvimento das habilidades motoras
básicas: correr, saltar, rastejar, rolar, entre outros.

5.1.7 Saúde
De acordo com a Organização Mundial de Saúde, saúde é um estado de bem estar
físico, mental e social total e não exclusivamente ausência de doenças (OMS, 1948). Entende-
se que o bem estar físico, mental e social referidos pelo conceito da OMS, abrangem
condicionantes como: idade, hereditariedade, condições geográficas, qualidade da água para
consumo, qualidade e quantidade de alimentos para o consumo, acesso a o lazer, cuidado do
corpo, acesso aos serviços para a promoção recuperação da saúde entre, outros. Nesse sentido,
ao abordar a temática saúde na Educação Física esta se fará na dimensão da higiene e hábitos
de vida saudável.

5.1.8 Qualidades físicas ou capacidades condicionais


Capacidade física é uma condição específica de cada ser humano. É chamada, por
Carvalho et al (1993), como quantidade de movimento e são determinadas pelos componentes
em que predominam os processos metabólicos de obtenção e transformação da energia.
Constituem-se qualidades físicas:
188

Velocidade: capacidade de reagir rapidamente a um estímulo ou sinal (velocidade de


reação) e de executar ações motoras (velocidade máxima cíclica), com maior velocidade
possível, na unidade de tempo. Depende da coordenação intra e intermuscular, estimulada desde
idades menores, 5 a 7 anos e atinge seu ponto alto entre 8 e 11 anos (CARVALHO et al, 1993).
Resistência: Galardo (1998) define resistência como a capacidade de contração
muscular a ser mantida ou repetida por meio do movimento por um período longo de tempo.
Para Gomes (1991), a resistência encontra rápidos progressos. A criança do 1º e 2º anos do
Ensino Fundamental apresenta boa capacidade, com predomínio para a resistência geral ou de
longa e média duração.
Flexibilidade: Carvalho et al (1993) define flexibilidade como a capacidade de
executar movimentos com grande amplitude, sem nenhuma ajuda (flexibilidade passiva) ou
com ajuda (flexibilidade ativa).
Força: Para Grespan (2002, p.62) a força “[...] deve ser compreendida como a
contração muscular capaz de movimentar ou manter o corpo ou parte dele na execução de
uma habilidade, com ou sem a manipulação de objetos”. A força pode ser classificada como –
geral, contração muscular essencial para a execução de habilidades motora e específica,
contração muscular necessária para a execução de uma habilidade motora em particular.

5.1.9 Ginástica artística


A ginástica artística enfatiza as atividades e movimentos altamente das modalidades
esportivas, tais como: rolamentos, equilíbrio, ritmo, coordenação motora, entre outras e exige
o aperfeiçoamento desses movimentos.

5.1.10 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º e 2º ano do ensino


fundamental
A abordagem dos conteúdos deste eixo deve possibilitar às crianças perceber as
alterações fisiológicas mediante as atividades físicas, identificar essas alterações e refletir
sobre a razão delas acontecerem (exemplo a respiração ofegante, coração acelerado);
conhecer seu próprio corpo e identificar seus segmentos; conhecer suas possibilidades e
limites (força, velocidade, resistência, equilíbrio entre, outras), bem como suas sensações a
partir das relações que estabelece (alegria, dor, medo entre, outras); compreender que a
higiene do corpo é fundamental para a preservação da saúde.
189

5.2 Eixo - Jogos esportivos e recreativos

5.2.1 Jogo

O jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e


determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas
absolutamente obrigatórias dotadas de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentido de
tensão, de alegria e de uma consciência de ser diferente da “vida quotidiana” (HUIZINGA,
2000).
O jogo por ser uma atividade voluntária, percebe-se nele a manifestação do elemento
lúdico. Na escola não deve existir no jogo nenhum caráter de produtividade, o que existe de
relevante é apenas o prazer de brincar. Nesse sentido, é um importante instrumento de
educação, pois oportuniza situações de convivência em grupo, resolução de problemas e
criatividade.
Incluem–se como conteúdos desse eixo diversos jogos, como jogos de faz-de-conta,
jogos de construção, jogos da cultura popular, jogos de salão, entre outros os quais podem ser
adaptados em função das condições físicas da escola, dos materiais disponíveis e número de
participantes entre outros.

5.2.2 Brincadeiras Infantis


Segundo Vygotsky (1988 p.118) “[...] a essência do brincar é a criação de uma nova
relação entre o campo de significado e o campo de percepção visual, ou seja, entre situações
no pensamento e situações reais”. Para este autor ao brincar a criança se exercita para o
mundo adulto. As brincadeiras conduzem também o resgate cultural trazido pelas crianças ao
sujeito social e formas diferenciadas de organização e normas de participação.

5.2.3 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º e 2º ano do ensino


fundamental
O jogo supõe relação social, portanto a vivência dos conteúdos deste eixo deverá
contribuir na formação e desenvolvimento de atitudes sociais, como respeito mútuo, cooperação,
elaboração, reelaboração e obediência a regras, iniciativa pessoal e grupal, reconhecimento dos
jogos da cultura popular e perceber-se como agente transformador dessa cultura.
190

5.3 Eixo – Atividades Rítmicas e Expressivas

5.3.1 Ritmo
O instinto rítmico manifesta-se até mesmo antes do nascimento, por meio dos
batimentos cardíacos, da respiração e do ato de falar etc. O ritmo também se associa às
atividades motoras. Segundo Camargo (1994 p.17) “[...] o ritmo ordena também as formas
básicas de locomoção do homem em toda sua existência, através da freqüência, acentuação,
espaço, forma, tensão, relaxamento, movimento”.

5.3.2 Brinquedos cantados


São atividades que colaboram para as combinações entre aprendizado rítmico e o
aprendizado musical, pelo prazer, satisfação e socialização que acontecem de forma espontânea.
Rangel enfatiza que o aprendizado rítmico possui “[...] características vibrantes, agradáveis,
descontraídas e alegres, onde, familiarizando ao ambiente infantil, favorece a permanência e a
perpetuação dos brinquedos cantados enquanto conteúdos” (RANGEL, 2002, p. 113).

5.3.3 Danças Educacionais


Trata-se aqui da dança a partir de ações pedagógicas sistematizadas em que o
indivíduo aprende, descobre, apreende e exterioriza suas idéias, evidenciando a união dessas
faculdades. A dança se efetua com o corpo que transcende em que se vivencia o processo de
aprendizagem (RANGEL, 2002).
Constitui danças educacionais a dança criativa, que influencia o aspecto
neuropsicomotor da criança, pois seus ensinos abrangem o desenvolvimento motor, amplia o
vocabulário, enfatiza a espontaneidade, a criatividade na constituição dos movimentos e
auxilia no desenvolvimento integral (CUNHA, 1992). A dança folclórica e regional,
tradicionais de um país, evoluíram naturalmente como todas as atividades de um povo. Sua
origem é de hábitos, atividades diárias, colheitas, festas, manifestações religiosas, produtos
econômicos, que influenciam na formação, unindo passado e presente. Suas formas são mais
ou menos fixas, sofrem variações na linguagem de um país para outro e são transmitidas pelos
antepassados e pela tradição.
191

As danças regionais são também, danças de folclore, mas são peculiares na sua
evolução, forma e passo originário de cada país e região, por exemplo: Samba (Brasil),
Tarantela (Itália), Siriri (Região Centro-Oeste) (SIGRIST, 2000).

5.3.4 Expressão corporal


A expressão corporal desenvolve-se num contínuo de experiências que se iniciam na
interpretação espontânea de movimentos evoluindo para as danças formalizadas. A expressão
corporal pode ser desenvolvida por meio da mímica ou pantomínia, construindo a expressão
comunicativa das crianças (SOARES et al,1992).

5.3.5 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º e 2º ano do ensino


fundamental
Esse eixo tem como relevância social na aprendizagem das crianças, o
desenvolvimento e compreensão das manifestações da cultura corporal, com característica a
expressão e a comunicação pelos gestos na presença de ritmos, sons e músicas na expressão
corporal. Trata-se das danças, brincadeiras cantadas, mímicas, cantigas de rodas, que irão
ampliar possibilidades rítmicas do próprio corpo com a possibilidade de utilização de
materiais variados.
Os conteúdos desse eixo são diversificados e variam de acordo com a realidade local
da cada escola. Em princípio, os conteúdos desse eixo são os mesmos para os 1º e 2º anos do
Ensino Fundamental, porém, cabe ao professor aprofundar e aumentar a complexidade dos
trabalhos a partir do 2º ano, como por exemplo nos conteúdos de dança, estimular a
aprendizagem de pequenas construções de movimentos, vivenciar movimentos das danças e
explorar a manifestação da cultura regional.

6. METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O 1º E


2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

A proposta metodológica sugerida opõe-se à mecanicista da Educação Física que


apresenta como característica a exercitação mecânica, desrespeito à diversidade e às
competências individuais e a preocupação exclusiva com o desempenho final da criança.
192

Diante de um posicionamento mais crítico, os educadores, a partir do ano de 1980,


apresentam novas abordagens e metodologias conceituais para as aulas de Educação Física
escolar, por meio da seleção de conteúdos mais próximos à realidade e à necessidade das
crianças, como também práticas metodológicas participativas que contemplem o sujeito
histórico dentro do processo educacional. De acordo com Grespan (2002), esse sujeito
compreende os significados humanos do movimento, os signos sociais do corpo advindos dos
aspectos socioculturais em momentos históricos determinados.
Nessa perspectiva, a escola precisa trabalhar de maneira que as crianças apreendam a
realidade social, e o conhecimento dar-se-á como mediador dessa apreensão. Assim, é
importante compreender a concepção de corpo que a sociedade tem produzido historicamente,
levar às crianças a se situarem na contemporaneidade, dialogando com o passado e visar à
consciência corporal. Deve-se levar em consideração, também, que tipo de sociedade está
inserida, que saber é constituído, oferecer condições de análise e reflexão para a reelaboração
do seu saber da consciência e da cultura corporal.
Na abordagem sociocultural da aprendizagem e do desenvolvimento humano
proposta por Vygotsky, (1998), a importância do meio cultural e das relações entre os
indivíduos na definição de um processo de desenvolvimento é enfatizada. Portanto, será
diferente ensinar futebol para meninos e meninas, porque o percurso de desenvolvimento é,
em parte, definido pelo processo de maturação do organismo individual, pertencente à espécie
humana, mas é a aprendizagem que possibilita o desprender de processos internos de
desenvolvimento que se não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural, isto
não ocorreria (LA TAYLLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992).
Para Vygotsky (1998), a aprendizagem das crianças se inicia antes dela entrar para a
escola, pois, vivem uma série de experiências, em seu meio social Ex: falar, nomear objetos,
conversar com adultos, imitar comportamentos entre, outros. Essas aprendizagens são
conceitos espontâneos formados pela criança em sua experiência cotidiana em contato com as
pessoas, o meio e a cultura em que está inserida.
Freire (1997, p. 19) esclarece-nos mas quando diz que a Educação Física na escola
deve considerar o conhecimento que a criança já possui “[...] o que conhece de si e das coisas
são insuficiente para estabelecer relações de grupo, e por isso centra seu brinquedo em sua
própria atividade, em seus interesses”.
É necessário conceber o movimento como já dissemos anteriormente, em uma
construção humana e, portanto, carregada de intencionalidade. Nesse sentido, Tamboer afirma-
nos que os movimentos humanos não são corpos que correm, saltam e brincam, mas sim seres
193

humanos que se movimentam (TAMBOER apud KUNZ, 2001). Percebe-se, então, que o
movimentar humano não pode ser visto de forma isolada, já que o homem se movimenta para
algo, com alguma intenção, configurando para ele num significado próprio, único. Essa
significação pode não coincidir com o significado dado pelo professor, ao mesmo movimento.
Compreender esse processo é imprescindível para o trabalho com a Educação Física escolar.
Kunz (2003, p.122) nos orienta para uma concepção de ensino crítico-emancipatório,
em que o professor deverá promover o “agir comunicativo” entre suas crianças:

[...] possibilitado pelo uso da linguagem para expressar entendimentos do mundo


social, subjetivo e objetivo, da interação para que todos possam participar em
todas as instâncias de decisão, na formulação de interesses e preferências, e agir de
acordo com as situações e as condições do grupo em que está inserido e do
trabalho no esforço de conhecer, desenvolver e apropriar-se de cultura.

Essa apropriação, de acordo com Tamboer, é adquirida de três diferentes formas, a


direta, a aprendida e a criativa/inventiva (TAMBOER apud KUNZ, 2001). Na primeira forma,
a transcendência de limites acontece na base de uma intencionalidade espontânea, não
pensada nem conduzida. Num exemplo prático, seria o momento em que as crianças
descobririam pela própria experiência manipulativa, as formas e os meios para uma
participação bem sucedida, (ver o primeiro e o segundo momento da aula sugerida
posteriormente).
A segunda forma surge a partir de uma transcendência de limites pela aprendizagem,
na base de uma intencionalidade que se forma pela idéia ou imagem do movimento
(TAMBOER, apud KUNZ, 2001). Assim, o aprendizado acontece de forma reflexiva ou por
imitação de alguns padrões ou destrezas motoras (KUNZ, 2003, p.176). (ver o terceiro
momento da aula sugerida).
Na terceira forma, o autor esclarece que a aprendizagem surge graças a uma
transcendência de limites de maneira inventiva, ou seja, de uma intencionalidade
criativa/inventiva. Aqui a criança, a partir de saberes desenvolvidos anteriormente, torna-se
capaz de definir uma situação, criar/inventar movimentos e jogos com sentido para aquela
situação (ver quarto momento da aula sugerida.).
No processo da alfabetização, a escrita também se constitui por meio do aprendizado
motor. A função dessa prática específica, complexa, exige que se eduque à função de
ajustamento. Antes da criança aprender o processo da escrita e até mesmo o processo de
leitura, o trabalho psicomotor proporcionará uma motricidade espontânea, coordenada e
rítmica que irá ajudar a evitar problemas de disgrafia (LÊ BOUCH, 1986).
194

Cabe, então, ao professor de Educação Física, ter um “olhar especial” para sua
prática pedagógica voltada para os anos iniciais do ensino fundamental, principalmente aos 1º
e 2º anos do Ensino Fundamental, pois é o momento de criar condições para que a criança
vivencie o mais variado número possível de atividades motoras que evidenciem as noções de
frente-atrás, direita e esquerda, alto e baixo, dentro e fora, rápido e lento, em cima e embaixo.
Por meio de um amplo repertório de movimentos, a criança vai aos poucos construindo a
percepção de espaço-tempo, ritmo e, conseqüentemente, a estruturação de seu corpo, de forma
autônoma e desafiadora. Sugerimos neste referencial curricular exemplo de uma atividade que
irá auxiliar a prática pedagógica do professor, enfatizando o aspecto da alfabetização.

6.1 Sugestão da organização do trabalho didático do eixo - Conhecimento sobre o corpo


Atividade: Atravessar a ponte
Objetivos: desenvolver movimentos globais do corpo e equilíbrio; resolver
problemas corporais individual e coletivamente; desenvolver a oralidade e a criatividade,
auxiliando no processo de organização do pensamento, recurso necessário na produção de um
discurso ou na aquisição da pré-escrita.
Material: prancha de madeira, dois pneus, bolas de ping-pong.
Desenvolvimento:
1º - Momento: contextualizar a ponte, identificado os tipos de pontes existentes na
cidade, bairro etc;
2º - momento: solicitar às crianças que, uma a uma, atravessem a ponte, da forma que
quiserem ou conseguirem;.
3º - momento: conversar com as crianças sobre as diversas forma que criaram para
atravessar a ponte e escolher uma para todos experimentarem; proponha que as crianças
atravessem a ponte segurando uma colher com; uma bola de ping-pong.
4º - momento: solicitar às crianças que formem uma fila em cada lado da ponte. As
primeiras crianças irão ao mesmo tempo atravessar a ponte e, ao se encontrarem, criarão
formas para chegarem do outro lado sem que nenhuma delas caia ou saia da ponte;
5º - momento: conversar sobre as experiências vivenciadas e estimular as crianças
para o relato das soluções encontradas ao atravessarem a ponte, enfocando o recurso motor
necessário para a travessia.
195

7. ITINERÁRIOS CIENTÍFICOS E CULTURAIS PARA O ENSINO DE


EDUCAÇÃO FÍSICA

O ser humano sempre produziu cultura ao longo de sua história. No sentido


antropológico do termo “[...] todo e qualquer indivíduo nasce no contexto de uma cultura, não
existe homem sem cultura, mesmo que não saiba ler, escrever” (BRASIL, 1997). A cultura
varia segundo as condições histórico-sociais de uma sociedade.
A Educação Física possui muitos conhecimentos produzidos e usufruídos pela
sociedade a respeito do corpo e do movimento, que se transformaram ao longo do tempo,
dando novo significado às suas intencionalidades e formas de expressão que hoje fazem parte
da cultura corporal de movimento que se constitui pelas danças, brincadeiras, esportes, lutas e
ginásticas incorporadas pela Educação Física e desenvolvidas no espaço escolar.
A escola é um espaço que propicia o intercâmbio cultural baseado na interação
humana. Assim, deve-se oportunizar momentos e ambientes em que a aprendizagem seja
efetivada de forma contínua e humanizadora.
A educação dentro da instituição escolar relaciona-se com as pessoas que compõem a
sociedade na produção dos saberes (idéias, conceitos etc.), sendo responsável pela preparação das
pessoas para possibilidades de participação política e social. De acordo com Saviani (1995, p. 83):
“[...] a educação é uma atividade mediadora no seio da pátria social global”. Essa educação mediadora
acontece na escola por meio do conhecimento cultural e científico, Por isso a escola deve possibilitar
as crianças a compreensão do seu meio, desfrutando dos saberes historicamente construídos,
acumulados e socialmente existentes, transformando a si e à sociedade na qual está inserido.
Os itinerários científicos e culturais podem ser vistos como possibilidades
metodológicas para auxiliar as crianças na organização de conhecimentos apreendidos de
forma que garantam os conteúdos necessários para aquele ano.
A saída da sala de aula dentro/ou fora da unidade escolar deverá ser significativa, ou
seja, privilegiar a ampliação da cultura das crianças, partindo da necessidade do grupo na
busca de reelaborar novos conceitos entre, outros.
É imprescindível ao professor de Educação Física, neste contexto, observar o anseio de cada
turma e planejar situações que atendam às necessidades das crianças de forma que ocorra discussão
sobre o assunto, ou seja, a participação no processo de elaboração do evento a ser realizado.
196

Portanto, é necessária a colaboração de todos os profissionais da escola para que


aconteça a participação das crianças em eventos sociais, científicos, culturais, etc. Dessa
forma irão contribuir para o desenvolvimento, nas crianças, de um perfil sócio-cultural.
Sugerimos alguns itinerários científicos culturais em que, o professor de Educação
Física com as crianças poderá trabalhar as práticas da cultura corporal de movimento.

7.1 Espaços
Os espaços além da escola a serem explorados possibilitam à criança apropriação do
conhecimento através da relação com àquele meio social, pois a Educação Física não pode
reproduzir a miséria da falta de opções e perspectivas culturais e nem ser cúmplice de um
processo de empobrecimento e descaracterização cultural (BRASIL, 1998). Nesse sentido,
sair do espaço escolar e ir a outros ambientes onde as práticas corporais são construídas, deve
fazer parte da prática pedagógica do professor.Eis, alguns espaços que podem ser explorados:
Horto Florestal; Reserva Florestal do Parque dos Poderes – trilha; Campus-
UFMS/UCDB/UNIDERP; Parque Belmar Fidalgo; Parque Airton Senna; Parque Sóter;
Academia de Ginástica, de Lutas (marciais etc.), de dança; Estádio de Futebol Pedro
Pedrossian (Morenão); Parque das Nações Indígenas.

7.2 DVDS
São recursos audiovisuais (filmes) que irão auxiliar o aluno na construção e
apropriação do conhecimento, identificando os modelos de práticas corporais existentes bem
como, as suas contradições. Os DVDs apresentam filmes que ser relacionam com a cultura
corporal de movimento: jogo, esporte, brincadeira, dança, entre outros.

Eixo Conhecimento sobre o corpo Eixo Atividades Rítmicas e Expressivas Eixo Jogos e Brincadeiras
O Bicho vai pegar Barbie em O Quebra Nozes Spirite
Transformes Lago do Cisne Selvagem
Alegria da Vida --- Carros
197

7.3 CDS
São recursos em áudios que poderão se utilizados pelos professores para desenvolver
a ritmicidade, a expressividade e o gosto musical, entre os alunos, como também ampliar a
prática pedagógica do professor. Algumas sugestões:
 ORSO, Darci – Brincando de Roda – E-mail – darciorso@sinos.net.
 PARAGUASSU, Edinho- Brincando – E-mail – zecapacotinho@osite.com.br.
 LIO, Tio & CIA FIRULIM – Recreação, Expressão e Dramatização. Fone (51) 598 2359
 FABI, Editora – Aprendendo e Brincando com musicas e Jogos- CD I e EE – E-mail –
fapi@editorafapi.com.br.
 XAVIER, Cláudia Renata Rodrigues – Brincando com os Ritmos (fins didáticos) E-
mail - crrx.ms@hotmail.com.

8. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE EDUCAÇÃO


FÍSICA

A avaliação que se propõe baseia-se na perspectiva sócio-histórico que a considera


como um processo contínuo e integrado na ação educativa, em que nem todos aprendem a
mesma “coisa” ao mesmo tempo, nem nas mesmas condições.
Luckesi (2001) afirma que nessa concepção o ato de avaliar tem dois pilares, o
primeiro referente à postura do avaliador em acreditar que tudo está em processo e, nesse
sentido, reconhecer a realidade como ela é (ter uma percepção sócio-política da realidade e se
posicionar diante dela).
O segundo pilar divide-se em três: 1 – constatar a realidade (conhecer as crianças em
todas as dimensões possíveis); 2 – qualificação da realidade (o que foi constatado é
satisfatório?). O autor faz um questionamento nesse momento para saber a partir de onde nós
qualificamos? Sabemos o que é essencial para a criança considerando a faixa etária em que
ele se encontra? Esses questionamentos remetem-nos aos critérios que consideramos
relevantes na avaliação; 3 – tomada de decisão (a intervenção).
Luckesi (2001, p.25) ainda, nos esclarece que a tomada de decisão refere-se a:

Reorientação imediata da aprendizagem, caso sua qualidade se mostre


insatisfatória e caso o conteúdo e habilidade ou hábito, que esteja sendo ensinado
e aprendido efetivamente seja essencial para a formação do educando. [...]
Encaminhamento do educando para passos subseqüentes da aprendizagem, caso
198

considere que gradativamente, atingiram um nível satisfatório ao que estava sendo


trabalhado.

Portanto, a tomada de decisão não implica classificação, pois o compromisso é com a


busca de uma sociedade mais justa e igualitária. No entanto, essa perspectiva não exclui um
trabalho individualizado. O professor intervém particularmente no processo de aprendizagem
de algumas crianças, observando-as de perto, auxiliando-as com maior freqüência e
orientando-as para certos recursos de apoio (recuperação paralela, estudos complementares).
No ensino da Educação Física dos 1º e 2º anos do Ensino Fundamental, não se usam
notas ou conceitos, mas é importante que sejam observados e descritos qualitativamente os
conhecimentos, habilidades motoras e atitudes mínimas necessárias apreendidas pelas
crianças, para saber se sofreram modificações e também para justificar as possíveis
intervenções posteriores.
Pensar na avaliação em Educação Física, nessa perspectiva, significa concebê-la
como área de conhecimento. Segundo Castelani Filho (1998, p.149) “é responsável pela
apreensão (no sentido de constatação, demonstração, compreensão e explicação) de uma
dimensão da realidade, na qual a criança está inserida e que denominamos Cultura Corporal
de Movimento, parte da cultura de homens e mulheres brasileiros”.
As práticas corporais são realizadas por meio do movimento, objeto de estudo da
Educação Física. Kunz (1991, p. 149) afirma que “[...] pelo ensino de movimento, jogos e
esporte a criança também apreende e decifra além da realidade esportiva, o próprio contexto
social mais amplo em que essa prática se realiza”. A partir dessa compreensão, espera-se da
criança, uma intervenção autônoma, crítica e criativa na realidade, de modo a transformá-las
qualitativamente. Nesse sentido o conhecimento deverá ser sistematizado, ampliado e
aprofundado conforme abordagem anterior.
A avaliação em Educação Física, de acordo com Castellani Filho (1998, p.63). acontece
em dois níveis, o primeiro diz respeito “[...] à observância do grau de acervo corporal do aluno.”
“[...] o grau de apropriação por ele obtida das diferentes formas de se movimentar através das
atividades corporais.” “[...] saber o quanto o acervo corporal do aluno sofreu modificações”. É
importante nesse nível observar quão qualitativos e quantitativos foram os avanços obtidos a
partir do diagnóstico inicial. É fundamental a participação da criança nesse processo para que,
coletivamente, compreendam, interpretem a situação de ensino e de aprendizagem e busquem a
superação dos conflitos por meio do esforço crítico e criativo, com o professor e sob sua
mediação.
199

O segundo nível que Castellani Filho (1998, p. 63) nos apresenta diz respeito “[...] ao
grau de apreensão do significado histórico-social dos elementos da cultura corporal, por parte
dos alunos. Nele buscamos avaliar sua compreensão acerca dos valores éticos-políticos que
formam e informam nossa cultura”. Assim, a metodologia deve proporcionar momentos de
aprendizagem desses conteúdos e manifestação das aprendizagens. Observa-se, em ambos os
níveis, o grau de desenvolvimento, e não o desempenho da criança.

8.1 Implicações metodológicas no processo de ensino e de aprendizagem da educação


física
Na avaliação, o processo de ensino e de aprendizagem da Educação Física possui
alguns aspectos que devemos levar em consideração.
O fazer coletivo deve acontecer na mediação e planejamento em grupo, portanto a
avaliação deve ocorrer na perspectiva da experimentação do fazer coletivo na escola. Na
prática pedagógica, os conteúdos precisam ser desenvolvidos na perspectiva da sua ampliação
e aprofundamento, como análise dos critérios de seleção, de organização, de transmissão e de
avaliação enfatizando os interesses individuais e coletivos das crianças.
Na seleção dos conteúdos, um ponto relevante está voltado a questão de normas e
critérios que necessitam de uma reflexão para não serem destacados somente na aptidão física, no
adestramento físico, na performance e no desempenho desportivo. É importante levar em conta, a
avaliação o sentido, a finalidade, a forma e o conteúdo que aquela assume no processo de ensino e
de aprendizagem das possibilidades corporais coletivas nas aulas de Educação Física.
Os níveis de desenvolvimento dos alunos são fundamentais pois devemos considerar
os estágios e níveis de desenvolvimento motor das crianças, como também, a organização dos
conteúdos nos diferentes anos do Ensino Fundamental no que diz respeito ao ensino e à
aprendizagem.
Portanto é mister a utilização dos instrumentos relevantes para avaliar o ensino e a
aprendizagem em Educação Física sejam bem elaborados, estimulem e desafiem o interesse e a
curiosidade das crianças. Os dados coletados devem ter finalidades precisas e os registros ser
divulgados. As aulas no Ensino Fundamental oportunizam condições de coletar informações
sobre os desempenhos dos alunos, tanto da Educação Infantil como 1º e 2º ano do Ensino
Fundamental. Por exemplo, por meio da conversa do professor com as crianças após a realização
de um jogo, questionar se gostaram da atividade? Se podem utilizadas outras regras? Qual recurso
200

motor mais utilizado na realização da atividade? O professor de Educação Física poderá utilizar
como instrumento avaliativo, ainda, fichas, cadernos, trabalhos, produções dos alunos etc.
Portanto é necessário reconsiderar o sentido do insucesso e do erro nas avaliações em
Educação Física, procurando entender o processo e explicá-lo coletivamente, bem como
construir desempenhos corporais interessantes e adequados às crianças e ao grupo.

8.2 Sugestões para avaliação em Educação Física


São apresentadas, a seguir, algumas sugestões de um processo de avaliação que poderá
ser desenvolvido com alunos de 1º e 2º ano do Ensino Fundamental cuja tematização é Atravessar
a ponte, do eixo Conhecimento sobre o Corpo, considerando a aula sugerida anteriormente.
Primeiro momento, propor que existe uma conversa inicial contextualizando a ponte,
em que o professor observará o entendimento do mundo social que a criança possui e como
expressa esse entendimento (linguagem).
No segundo momento, as crianças experimentam diversas formas de atravessar a
ponte. O professor observará o acervo corporal das crianças, seus limites, suas capacidades,
criatividade e interação com o grupo.
No terceiro momento, as crianças serão questionadas se observaram as diversas
formas de atravessar a ponte, escolherão uma para vivenciarem-na. Posteriormente serão
desafiadas a atravessarem a ponte transportando um objeto. O importante nesse momento é
incentivá-las a falar sobre as diferenças entre cada maneira de se atravessar a ponte, organizar
a escolha da forma de que mais gostaram e questionar sobre o motivo dessa opção, assim
como auxiliar aqueles que não conseguiram se equilibrar na ponte com o objeto.
Observamos que diversos elementos poderão ser analisados nesse momento da aula;
a linguagem, a aceitação da escolha feita pelo grupo, o equilíbrio, noção espaço-tempo, etc.
No quarto momento, o desafio é uma prova maior, pois envolve a criatividade na
resolução de um problema corporal (dificuldade na realização de algum movimento). É
importante observar nesse momento a capacidade de elaborar estratégias individualmente ou
com o colega, para vencer o desafio.
No exemplo citado, o equilíbrio não era o objetivo final, mas um recurso utilizado
para discussões e análises dos atos motores envolvidos para a construção cognitiva de novas
situações motoras e sociais.
A reflexão da criança sobre a própria ação possibilita-lhe descobrir em que nível de
aprendizagem se encontra, adquirindo consciência dos seus limites e das necessidades de avanço.
201

Aos professores sugere-se a construção de instrumentos adequados, considerando a


relevância da aprendizagem dos conteúdos nos diferentes eixos para a faixa etária específica e
os objetivos de caráter essencial para o desenvolvimento da criança.
202

REFERÊNCIAS

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: Ed Física


MEC/SEF, 1997.
______. ______. Brasília: Ed Física EC/SEF, 1998.
CAMARGO, M. L. M. Música/ movimento: um universo em duas dimensões: aspectos técnicos e
pedagogias na Ed. Física. Belo Horizonte: Vila Rica, 1994.
CARVALHO, A. et al. Desenvolvimento motor das capacidades físicas da criança. Publicação
Programa de Apoio à educação Física no 1º ciclo Ensino Fundamental. 1993.
CASTELANI FILHO, L. Política Educacional e Educação Física. Campinas: Autores Associados, 1998.
CHATEAU, J. O Jogo e a criança. São Paulo: Summus, 1987.
CUNHA, M. Dance aprendendo-aprenda dançando. São Paulo: Sacra-Luzato, 1992. 2º grau. Série
Formação de Professores.
FREIRE, J B. De Copo Inteiro. São Paulo: Scipione, 1997.
GRESPAN, M. R. Educação Física no ensino Fundamental: primeiro ciclo. Campinas: Papirus, 2002.
GALARDO, J. S. P. Didática de Ed. Física: criança em movimento: jogo, prazer e transformação.
Amauri Acioli de oliveira, César Jaime de Oliveira Alvarenga. SP. FTD, 1998.
GOMES, P. B. Situações de exercitação sem utilização de material auxiliar. Porto: Faculdade de
Ciências do Desporto e de Educação Física da Universidade do Porto, v.1, 1991.
HUIZINGA, J. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo. Editora perspectiva: 2000.
KUNZ, E. Educação física e mudanças. 2. ed. Ijuí: Unijuí. 2001.
______. Didática da Educação Fisica. 2. ed. Ijuí: Unijuí. 2003.
LA TAYLLE, Y.; OLIVEIRA, M. K. e DANTAS, H. Piaget, Vygotski, Wallon: teorias psicogenéticas
em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
LE BOUCH, J. O desenvolvimento psicomotor: do nascimento aos 6 anos. Trad. Ana Guardeola
Brizolara. Porto Alegre: Artes Médicas, 1982.
LEONTIEV, A. N. Actividade, Consciência, personalidad. Habana, Editorial Pueblo y Educacion, 1981.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 11. ed. São Paulo: Cortez,
2001.
MAGILL R. Aprendizagem Motora: conceitos e aplicações. São Paulo: Edgar Blucher. 5. ed. 2000.
RANGEL, N. B. C. Dança Educação, Educação Física: propostas de ensino da dança e o universo da ed.
Física. Jundiaí: Editora Fontoura, 2002.
______. Atividades rítmicas e expressivas em séries iniciais. Campo Grande: CEAD/UFMS, 2002.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. Campinas: Autores Associados, 1995.
______. Pedagogia histórico-crítica-primeiras aproximações. São Paulo: Autores Associados 1991.
SIGRIST, M. Chão batido: a cultura popular de Mato Grosso do Sul: folclore e tradição. Campo Grande-
MS, 2001.
SOARES, C. L. et al. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo: Cortez, 1992.
TISI, L. Educação Física e Alfabetização. Rio de Janeiro: SPRINT, 2004.
VIGOTSKY, L. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
203

HISTÓRIA
204
205

1. ALFABETIZAÇÃO E A HISTÓRIA COMO CIÊNCIA DO


CONHECIMENTO
Magali Luzio

1.1 A tríade-memória, escrita e oralidade

O ser humano nasceu para viver em grupo e em constante comunicação uns com os
outros. Essa interação é feita por meio do trabalho, no ato, mesmo, de produção da vida
humana. Nessa prática, os homens desenvolvem as tecnologias, os códigos e símbolos
necessários ao seu trabalho de intervenção à natureza. Essas tecnologias são usadas como
códigos para emergir a comunicação tão necessária e fundamental à sobrevivência do homem.
É nesse sentido que estabelecemos a aproximação entre o ensino de História e a
alfabetização. Esta trabalha com a escrita e seus significados sociais, que decorre de uma
produção histórica desenvolvendo a pesquisa, informação ou narração da cultura humana. A
escrita, à medida que as civilizações foram se desenvolvendo, foi preciso ser registrada pelos
homens para que funcionalmente cumprisse seu papel social de informação e registro
histórico, garantindo a todos os indivíduos os primeiros passos para a cidadania.
Segundo Soares (2005, p. 55):

O termo cidadania tem freqüentado intensamente o discurso político e acadêmico


a partir dos anos 80, associando-se aos mais diversos fenômenos sociais: saúde e
cidadania, habitação e cidadania, ecologia e cidadania, educação e cidadania,
escola e cidadania... Não surpreende, pois, que me tenham proposto como tema
desta conferência, Alfabetização e cidadania. Entretanto, cabe perguntar: haverá
relação entre alfabetização e cidadania? Que papel pode ter a alfabetização na
construção e no exercício da cidadania?

A relação entre alfabetização e cidadania pode ser analisada sob duas perspectivas, a
de negação e de afirmação, sendo importante que se vincule o exercício da cidadania ao
acesso à leitura e à escrita (SOARES, 2005).
Portanto, a tríade memória, escrita e oralidade levam o homem a construir uma
liberdade intelectual de convívio e compreensão das estruturas sociais, políticas e econômicas
vigentes. O ensino de História, no período de alfabetização das crianças, é de fundamental
importância, pois os conhecimentos históricos contribuem para que ampliem os conteúdos que
lhes permitem atribuir significados aos textos a que têm acesso. Segundo Penteado (1994, p.11):
206

A alfabetização é entendida como um processo que não se esgota em si mesmo,


que não se completa, mas que leva, a saber, ler e escrever para propiciar o acesso
ao conhecimento sistematizado. Em outras palavras, a alfabetização desdobra-se
em tantas outras alfabetizações quanto são os conhecimentos com que se lida
neste nível de ensino.

O ensino de História no processo de alfabetização, objetiva mobilizar as crianças


para conhecer e compreender o mundo e a sociedade em que vivem. Assim, nesse processo, o
professor pode e deve desenvolver a tríade: Memória, Razão e Imaginação.
Sabemos que a alfabetização é um processo que começa nos primeiros anos escolares
e se desenvolve ao longo da formação acadêmica. Mas se não for bem alicerçada, fazendo
com que a criança aprenda ler, escrever, compreender, estabelecer relação entre os fatos
humanos, terá dificuldades durante os anos de sua formação e conseqüentemente em sua
atuação social.

2. FUNDAMENTOS DO ENSINO DE HISTÓRIA PARA O 1º E 2º ANO


DO ENSINO FUNDAMENTAL
Olavo Costa Barrios Filho

Conhecer História não se resume tomar contato com o passado, mas ter instrumentos
para entender como esse passado foi construído no interior das relações sociais, políticas e
econômicas, e como se expressa no presente. Ao refletir sobre o ensino de História nos 1º e 2º
anos do Ensino Fundamental, entendemos que o papel da escola é mediar à apreensão do
conhecimento histórico, pelas crianças. Para isso, faz-se necessário a reconstrução dos
fundamentos da História, na sua tradição cultural, como ferramenta da produção material e
espiritual da vida humana, no sentido de resgatar, compreender, transmitir e preservar as
conquistas da humanidade.
O conhecimento histórico é produzido pelo ser humano, enquanto ser social, nas suas
relações de trabalho. Cada vez que entramos em diálogo com pensadores como Gramsci,
Engels e Marx descobrimos que o ser individual de cada um, na verdade, é um ser social que
se constrói no interior da atividade humana (o trabalho material e imaterial). Vejamos, por
exemplo, como Marx, em a Ideologia alemã (MARX e ENGELS, 1996, p. 19), discute a
essência humana ou natureza humana, quando se defronta com as doutrinas materialistas ou
idealistas de Feuerbach:
207

Não é a consciência que determina a vida, mas sim a vida que determina a
consciência. [...] A consciência nunca pode ser mais que o ser consciente; e o ser
dos homens é o seu processo de vida real [...] Não partimos do que os homens
dizem, imaginam e representam, tampouco do que eles são nas palavras, no
pensamento, na imaginação e na representação dos outros, para depois se chegar
aos homens de carne e osso; mas partimos dos homens em sua vida real, é a partir
de seu processo de vida real que representamos também o desenvolvimento dos
reflexos e das repercussões ideológicas desse processo vital.

Segundo Marx, o ser social do homem não se constitui de forma natural, nem por
vontade livre ou por idealização, mas na relação de trabalho, por meio do qual o ser humano
entra em relação com a natureza, transformando-a e transformando a si mesmo tornando-se
civilizado.
O passado aparece, portanto, de maneira a imprimir significados às ações humanas
na constituição de uma cultura em que a história se apresenta como fundamental no processo
de formação da identidade do cidadão.
Ferro (2002) tem assinalado que a história que se conta às crianças, e aos adultos,
permite conhecer a identidade de uma sociedade e o estudo desta através dos tempos.
Internamente ao meio acadêmico, a produção historiográfica foi se renovando e se revisando,
na tentativa de encontrar novas abordagens de pesquisas em História, novos rumos e novos
problemas, portanto novos espaços de investigação.
Por trás do trabalho de cada professor existe reflexões sobre o ofício de educar.
Mesmo não conhecendo a fundo as obras de muitos pensadores, trabalham sob a influência
dos maiores mestres, como Rousseau, Aristóteles e outros.
Desde a antiguidade, homens e mulheres procuram pensar na educação, porque
educar foi um dos meios que assegurou nossa sobrevivência. Nas sociedades primitivas, a
educação era tarefa coletiva, e cabia aos mais velhos apresentar aos jovens e às crianças
valores do grupo, e levava-os a adotar um determinado tipo de comportamento e assumir um
papel pré-determinado na estrutura social da época.
Povos caçadores e coletores deixaram para a humanidade a Arte Rupestre, que são
pinturas nas paredes das grutas e abrigos sob rochas; usaram como matéria-prima sangue de
animais, carvão vegetal, terra e suco de frutas silvestres, representando cenas do cotidiano e
uma linguagem socialmente mais articulada.
Lentamente o ser humano aprimorou seus instrumentos e empregou ossos e chifres
para fabricar ferramentas e construir arcos, primeiro mecanismo composto pelo cérebro
humano. Em algumas regiões, a organização dos grupos começou a assumir características
208

diferentes, com o desenvolvimento de pequenas comunidades unidas por laço de parentesco


ou interesses comuns.
Com o passar do tempo, as relações sociais e comerciais entre seres humanos
tornaram-se cada vez mais complexas. A memória humana não foi suficiente para anotar tudo
com exatidão, surgindo a necessidade de ter um instrumento capaz de sintetizar os anseios da
humanidade no âmbito social, político e econômico, surgindo a escrita, um sistema de sinais
pelo qual a linguagem verbal pudesse ser fixada, entendida e transmitida para outras pessoas.
Um dos maiores sistemas de escrita do mundo antigo foi desenvolvido pelos
egípcios, assim como os sumérios, criaram sinais que representavam idéias, sons, coisas e
objetos. Com a criação do alfabeto fenício, o mundo antigo transformou-se ao desenvolver
letras que correspondiam aos sons da voz humana e posteriori aperfeiçoado pelos gregos.
No decorrer do desenvolvimento da civilização grega, surgem diferenças
educacionais entre as duas maiores cidades do mundo helênico. Esparta destacava-se pelo
espírito guerreiro; os jovens eram obrigados a cumprir uma rigorosa disciplina militar. Em
Atenas, ao contrário, a educação desenvolveu uma sociedade mais tolerante, marcada pela
participação dos cidadãos nos negócios públicos.
Esparta e Atenas, cada uma no seu momento, conquistaram a hegemonia grega,
diferente do que aconteceu no mundo romano, em que a primeira instituição educacional era a
família patriarcal, na qual o pai desempenhava a função de educador e senhor, cabendo à mãe
o cuidado dos filhos nos primeiros anos, desempenhando um papel mais importante do que a
mulher grega.
Atualmente, a cultura greco-romana é fonte de elementos básicos que ainda perduram
no nosso cotidiano. Com a decadência do Império Romano, as invasões bárbaras se
intensificaram e mudanças culturais ocorreram em toda a Europa. A Bíblia tornou-se uma
cartilha que mantinha viva uma educação restrita a nobres e religiosos por mais de oito séculos.
Com a efervescência intelectual e fascínio pelo modo de produção fabril na virada do
século XIX para o XX, o mundo passou a conhecer produções humanas fantásticas, como a
luz elétrica, o rádio, o telefone, o cinema, produções resultantes do trabalho humano que
criaram expectativas ilimitadas para o futuro. À medida que as tecnologias se desenvolveram,
as ciências ficaram à disposição do trabalho na sociedade capitalista, e possibilitaram, assim,
a criação de novos cenários sociais, políticos e econômicos. Esse fato transformou o conceito
de espaço e tempo fundamentais para a compreensão do funcionamento da sociedade
capitalista. O filósofo grego Platão considerava o tempo pertencente ao mundo das sensações,
sem existência material; para Aristóteles, era parte do Universo e dele não podia ser separado.
209

O mais importante em História é o tempo sócio-histórico, distinto do geográfico,


porque sua manifestação é abstrata e definida por ordenações do comportamento que orientam
as relações no trabalho, na família e na recreação.
O tempo histórico é uma preocupação que permeia a História das civilizações, e só
existe para os seres humanos. Os outros animais não têm esse conceito, o que significa que
para eles não há passado, presente e futuro.
Desde o início de sua vida, a criança é sujeito ativo no mundo que o cerca, e
desempenha um papel importante na construção da história de seu tempo. Mas a criança só
poderá entender essa questão se o professor, adotar um trabalho didático que permita a
investigação e o questionamento da realidade em que vive (família, casa, rua, escola, bairro e
cidade), desenvolvendo valores sociais.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apontam para uma educação escolar que
possibilite compreender a cidadania como o exercício de direitos e deveres, como participação
social e política, adotando no seu cotidiano atitudes de solidariedade e cooperação, rejeitando
injustiça e respeitando aos outros e a si (BRASIL, 1997).

3. OBJETIVOS DO ENSINO DE HISTÓRIA


Rita de Cássia de Barros Galícia

A História é uma ciência humana que nos oferece ferramentas para compreendermos
a realidade que nos cerca. Nesse sentido, a compreensão do conhecimento historicamente
acumulado e da própria História é condição indispensável tanto para o resgate da produção
cultural humana, quanto para adquirir novos conhecimentos que instrumentalizem os cidadãos
na luta pela construção de uma nova sociedade.
Assim, o ensino da História nos 1º e 2º anos do Ensino Fundamental embasa-se na
perspectiva da compreensão do ser social do homem, que se constitui na sua trajetória
histórica, gotejada pelas lutas de classes que travam-se em âmbito social, político e
econômico, em diferentes estágios do conjunto da sociedade. Segundo Saviani (1996, p.75):

[...] a educação cabe historicamente o papel de socializar o conhecimento


elaborado e formar o indivíduo para viver em sociedade. A vida humana em
sociedade implica, por seu turno, a afirmação de que o ser humano vive em
condições históricas determinadas. Ao mesmo tempo em que faz história, é
também “feito” por ela.
210

Espera-se que o estudo da História, como ciência humana, possa contribuir para que
as crianças se percebam como agentes da produção da história e para produzi-la, o ser
humano precisa adquirir as condições materiais e imateriais que o alimenta nesse processo.
O estudo da História precisa, ainda, ser entendido não como uma simples relação de
fatos desconexos e insignificantes, mas como um processo resultante das contradições das
relações sociais que se desenvolvem e se modificam, impulsionadas pelas necessidades
humanas e pela produção de novas ferramentas de trabalho.
Como vimos, a História, como ciência humana, constitui-se por produções,
interpretações e análises críticas dos fatos humanos, em que o homem se transforma no ser
que faz história e exercita a sua capacidade de enxergar os diversos movimentos sociais,
econômicos e políticos no âmbito da sociedade capitalista, cuja divisão do trabalho e a
especialização do conhecimento a torna seletiva e complexa.
O ser humano, constituído pelas relações sociais de trabalho, enfrenta suas
necessidades e, as formas de resolvê-las. Nesse sentido, produz mecanismos de aprendizado
que movimentam o seu desenvolvimento e suas experiências, atribuindo-lhes significados.
Segundo Tolstoi apud Vygotsky (1993, p.72):

Não se pode ensinar às crianças através de explicações artificiais, por


memorização compulsiva e repetição apenas. O que uma criança necessita é de
adquirir novos conceitos e palavras para atribuir sentido do que se aprende.

A interação da criança na sociedade, o seu desenvolvimento e a construção da


História ocorreram com o progresso científico e tecnológico por meio do trabalho. Ao
adquirir os conhecimentos produzidos historicamente, transforma-se em agente de
intervenção na realidade, modificando-a e sendo modificado por ela, favorecendo, uma leitura
crítica de mundo de forma dinâmica e significativa. Sendo assim, a aprendizagem da criança
torna-se satisfatória quando ocorre o vínculo do conhecimento que ela tem acerca do mundo,
com o conteúdo estudado e sistematizado na escola.
Nessa perspectiva, o ensino de História tem por objetivo evidenciar para a criança
que a própria construção do conhecimento histórico nutre-se da aproximação entre a História
e as demais ciências humanas, e ocupa, assim, um papel de destaque na formação da
cidadania. Cabe ao professor trabalhar não apenas conteúdos da história de vida da criança,
mas a partir deles estabelecer relações de semelhanças, diferenças culturais, sociais e
econômicas dentro de seu grupo social, proporcionando condições para que a criança conheça
a si e aos outros povos e civilizações, em tempos e lugares diferentes da sociedade.
211

4. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEÚDOS POR MEIO DOS SEUS


FUNDAMENTOS
Gildo Ribeiro do Nascimento Maior

O ensino de História foi marcado nos anos 80 por um intenso debate, o qual dividiu
educadores preocupados com a reforma curricular em duas correntes de pensamento. A
primeira defendia que a escola deveria proporcionar às crianças condições que possibilitassem
as transformações das relações sociais de produção da vida humana, e só poderia ocorrer por
meio da apropriação dos conteúdos. Essa corrente era conceituada por seus opositores de
conteudista, pois era fundamentada na “Pedagogia dos conteúdos”.
A segunda defendia que a escola não poderia ser apenas um local de transmissão,
mas deveria ater-se aos conteúdos significativos que enfatizava os temas e proporcionava às
crianças uma leitura de mundo baseada nas dimensões social, política, econômica e cultural.
No século XX, a reforma curricular substitui o ensino de Estudos Sociais pelo de
História como uma área de conhecimento a ser consolidada no currículo de alfabetização.
Este Referencial Curricular sinaliza aos professores o desenvolvimento por meio do
processo de ensino e de aprendizagem, de condições para que os conteúdos abordados possam
contribuir para que as crianças dos 1° e 2° anos do Ensino Fundamental tenham uma
concepção de História como ciência do conhecimento.
O importante é que o professor assegure a interação dos conteúdos com a prática
vivenciada pelas crianças, favorecendo para que, ao identificar o fato ocorrido, possa refletir e
situá-los dentro de um espaço e tempo historicamente determinados e quais suas
conseqüências na atualidade. Esses conteúdos devem ser trabalhados a partir da perspectiva
da ciência, ou seja, um saber identificado por um tema a ser investigado pela criança.
Assim, o ensino de História coloca-nos diante de um grande desafio: como os
professores devem abordar essa área de conhecimento no processo de alfabetização?. A
abordagem do ensino de História nos 1º e 2º anos do Ensino Fundamental deve ter como
ponto de partida as experiências vividas pelas crianças, o resgate de documentos e
testemunhos orais de pessoas adultas da família, procurando focar a história de vida na
relação dessas pessoas com a construção dos espaços vividos em seu cotidiano (casa,
comunidade, escola e outros).
212

Esses conteúdos devem ser abordados de maneira que a criança compreenda a


História dentro de um espaço e tempo determinados, como resultado da participação da
família e da própria criança na sociedade.
Sendo assim, trazemos para o campo das discussões históricas a problemática dos
conteúdos da História ensinada nos anos iniciais do Ensino Fundamental que se referem às
questões teórico-metodológicas no campo do ensino. Isto é, como abordar conteúdos na
alfabetização sem desvincular sua compreensão científica, de maneira que não sejam
utilizados os textos de História para codificar e decodificar os códigos da linguagem para o
exercício específico de alfabetizar, mas sim para a compreensão do movimento dialético da
sociedade na qual a criança se insere.
Para que não se promova um conhecimento parcial e fragmentado do real, as
escolhas dos textos (oral, escrito, imagético, entre outros) em História devem proporcionar
uma articulação do conhecimento com os demais conteúdos específicos da alfabetização a
serem ensinados. Sendo assim, o conhecimento de História contribui para que as crianças
atribuam sentidos sociais na atividade específica de aprender a ler e escrever.
Concluindo, todo ser humano, para produzir conhecimento, deve ser crítico,
questionador, e ter uma postura de reelaboração do conhecimento próprio sobre as
problemáticas sociais que o cercam. Compreende-se que a História não pode ser entendida
apenas como transmissão de conteúdos. Faz-se necessário o diálogo com a historiografia
especializada, com os documentos e textos históricos: orais, escritos, imagéticos, multimídias,
entre outros, que façam do ensino de História um processo ativo de produção de novos
saberes pela criança.
Sendo assim, cabe ao professor estimular as crianças à produção, por meio da
apropriação e reelaboração do conhecimento. Observa-se nos PCN – Parâmetros Curriculares
Nacionais, que o ensino de História e a aprendizagem estão voltados, inicialmente, para
atividades com as quais as crianças compreendam as semelhanças e diferenças, as
permanências e as transformações no modo de vida social, cultural e econômico de sua
localidade singular em relação ao universal, no presente e no passado.
O conhecimento historiográfico, aliado às demandas sociais, culturais, políticas e
econômicas da sociedade contemporânea formariam, assim, um arcabouço necessário para o
enfrentamento dos novos desafios do ensino da História na alfabetização. Cabe ao professor
ter essa percepção.
Outra possibilidade de instaurar a relação do conhecimento nas aulas de História
supõe produzir uma organização do trabalho didático que proporcione às crianças realizar
213

análises da realidade social presente, vivida e concebida como trama de relações complexas,
singulares e universais. Em oposição aos currículos tradicionais, sugere-se que a análise do
vivido faça-se acompanhar da compreensão de como se produz o conhecimento histórico. Um
bom começo é levar as crianças a formular perguntas, problematizar a realidade, elaborar
explicações sobre os diferentes processos históricos que, de algum modo, engendram o
presente. Assim como em todas as áreas do conhecimento, a interpretação e reelaboração de
textos pelas crianças das classes de alfabetização são fundamentais.
A temática História local constitui-se em uma proposição expressa nos Parâmetros
Curriculares Nacionais, sob a denominação História Local e do Cotidiano, referente aos
conteúdos para os primeiros anos do Ensino Fundamental, sugerindo que sejam focalizadas
no contexto curricular da escola a história pertencente ao local onde a criança vive
dimensionada em diferentes tempos, numa relação intrínseca entre o regular e o universal.
O ensino de História local apresenta-se como um ponto de partida para a
aprendizagem histórica, pela possibilidade de trabalhar com a realidade mais próxima das
relações sociais que se estabelecem entre educador-criança-sociedade e o meio em que vivem
e atuam. O desenvolvimento do processo de apropriação do saber escolar, condicionado pelo
texto escrito no livro didático, relativiza aspectos relacionados com a História local,
negligenciando o processo de construção de identidade da criança, e não se encontra
legitimado nas obras didáticas em apreço.

5. CONTEÚDOS PARA O 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

5.1 Eixo - Relações Sociais da Cultura e do Trabalho


 Nomes e sobrenomes
 Cada Criança tem uma história - Eu e minha Família
 Brinquedos e Brincadeiras
 O tempo em Nossa Vida

5.1.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1° ano do ensino


fundamental
A relevância social da aprendizagem dos conteúdos no 1º ano do Ensino
Fundamental contempla o eixo Relações Sociais da Cultura e do Trabalho. Para que esse eixo
214

se concretize espera-se que no percurso de estudo, a criança seja capaz de: ao estudar o
conteúdo nomes e sobrenomes perceba que o ”eu” é fundamental, de maneira que investigue
sua história de vida partindo da pesquisa sobre a relação dela com os demais sujeitos sociais
de convívio, como as pessoas da família, de uma determinada instituição, os colegas, os
funcionários da escola, entre outros, e a relação destes com o trabalho que executam; perceber
que possuem nome que não é exclusivo dela, no entanto cada uma tem sua história,
valorizando o seu modo de ser, suas características físicas, preferências, brincadeiras e
atividades cotidianas que promovam mais integração para contribuir com o fortalecimento da
construção da auto-imagem; entender a concepção de família e as diferentes composições
modernas estimulando a percepção de semelhanças e diferenças no convívio familiar;
entender as noções de responsabilidade que cada criança tenha em relação a sua família, e
também a situação das crianças de rua; conhecer e valorizar as diferentes funções de trabalho
dos membros de sua família, bem como as regras de convívio no ambiente familiar e escolar,
percebendo-se sujeito integrado, dependente e transformador do meio, contribuindo para a
melhoria do coletivo; pesquisar e desenvolver brincadeiras da época dos pais e avós das
crianças, conhecer a história de diferentes brinquedos e brincadeiras; entender que a
cronologia marca um período de duração ou ritmo de organização de uma determinada
comunidade; desenvolver diversas atividades no dia-a-dia da criança, possibilitando
diferenciar, aos poucos, os conceitos, e a compreensão da complexidade do tempo; observar e
conhecer as horas (noção), e que o fato de ser dia e noite, interfere na rotina e possibilita a
percepção aos ritmos de vida diferenciados. Ao chamar atenção para o tempo histórico, é
necessário comparar acontecimentos do presente com outras épocas.

6. CONTEÚDOS PARA O 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

6.1 Eixo - Relações Sociais da Cultura e do Trabalho


 Minha casa
 A Rua onde moro
 A escola
 Meu bairro
 A Cidade onde moro
215

6.1.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2° ano do ensino


fundamental
A relevância social da aprendizagem dos conteúdos no 2º ano do Ensino
Fundamental contempla o eixo Relações Sociais da Cultura e do Trabalho. Para que esse eixo
se concretize espera-se que no percurso de estudo a criança seja capaz de: ao estudar o
conteúdo minha casa, perceber os diferentes tipos de habitação, tais como de alvenaria, taipa e
outros; compreender que a casa é um espaço familiar que possibilita ao aluno identificar a
diversidade de organizações familiares, bem como a divisão de trabalhos domésticos;
conhecer a rua onde mora e seu cotidiano, bem como, seus vizinhos e detectar os problemas
comuns que permeiam a comunidade; conhecer o espaço escolar, suas dependências tais
como: biblioteca, cantina, quadra de esportes, direção, supervisão, sala dos professores para
que tenham conhecimento do ambiente escolar e possa utilizá-los na sua aprendizagem;
conhecer a história do bairro onde mora, valorizar e respeitar a memória local percebendo e
compreendendo que o lugar em que mora é um espaço de convivência social; conhecer a
origem de cidade onde vive, perceber as transformações que ocorreram, estabelecendo os
espaços limítrofes atuais (urbano e rural) pertencentes à cidade.

7. METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA PARA O 1º E 2º ANO


DO ENSINO FUNDAMENTAL
Jucleides Silveira Pael Alcará

Inúmeras são as trilhas que se podem percorrer para chegar a um determinado lugar.
O sentido da palavra método deve permear o trabalho do professor, que necessita, de suas
escolhas, e ter consciência do objetivo a que se pretende. Derivado do grego methodos,
formado por meta, “para” e hodos “caminho”; poder-se-ia, então, traduzir a palavra por
“caminho para” ou, ainda, “prosseguimento”, “pesquisa”.
A partir da década de 1980, em vários estados brasileiros, a questão do método e da
metodologia permearam discussões e debates em torno do ensino da História, chegando a novas
concepções que deveriam servir de referência para os conteúdos e as metodologias de ensino.
Os métodos tradicionais de ensino foram questionados, na busca de alternativas que
levassem a criança à construção do conhecimento histórico na sala de aula. Rompia-se com
métodos de ensino baseados na leitura de livros didáticos. O cinema, a música e a literatura
216

foram trazidos para o ensino de História como linguagens alternativas para se construir o
conhecimento histórico.
Entretanto, essa mudança de perspectiva não atingiu de forma generalizada o ensino
de História. Nas séries iniciais, a História tem permanecido distante do interesse das crianças
que ficam presas às fórmulas prontas do discurso dos livros didáticos ou relegada a práticas
esporádicas determinadas pelo calendário cívico. Há necessidade de reafirmar a importância
da História no currículo escolar e, acima de tudo, que se entenda que esta área do
conhecimento pode desenvolver nas crianças a consciência de que são seres humanos
importantes na prática da cidadania.
Atualmente as reformulações curriculares estão permeadas por discussões que
colocam em dúvida o que se ensina no Ensino Fundamental, Médio e também no Ensino
Superior, tendo levado em consideração questões pertinentes a relação com o “real mundo do
trabalho”, bem como a formação para a cidadania conforme afirma Bittencourt (1998, p.135):

As mudanças curriculares devem atender a uma articulação entre os fundamentos


conceituais históricos, provenientes da ciência de referência, e as transformações
pelas qual a sociedade tem passado em especial as que se referem às novas
gerações [...]. Diversidade cultural, problemas de identidade social e questões
sobre as formas de apreensão e domínio das informações impostas pelos jovens
formados pela mídia, com novas perspectivas e formas de comunicação, têm
provocado mudanças no ato de conhecer e aprender o social.

Ao mesmo tempo em que houve necessidade de adequação de currículos ao mundo


contemporâneo, surgiu, também, a defesa de uma referência curricular global para todos os
estados brasileiros. A partir da Lei Federal n. 9394, de 20 de dezembro de 1996, a Secretaria
de Educação Fundamental do Ministério de Educação e Cultura - MEC propôs, em 1997, os
Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (BRASIL, 2001). Seus defensores não pretendiam
sugerir um currículo único a ser seguido em todo o país, mas que fossem referências em
conteúdos e metodologias de ensino, numa tentativa de diminuir as diferenças encontradas no
ensino brasileiro.
A partir desse documento, o ensino de História passou a adotar uma metodologia que
rompia com a didática de memorização de fatos, informação detalhada dos eventos, acúmulo
de dados sobre as circunstâncias nas quais ocorreram determinados fatos históricos. A
História não é simplesmente um relato de fatos periféricos, não é o elogio de figuras ilustres.
Ela não é um campo neutro, é um lugar de debate e também de conflitos. É um campo de
pesquisa e produção do saber que está longe de apontar para o consenso.
217

O importante não é só o acervo de conhecimentos que se deve selecionar para


ensinar, mas a maneira como se deve realizar esse ensino, o modo como é trabalhado, ou seja,
a metodologia de trabalho na escola.
Alfabetizar, por exemplo, pode ser feito por metodologias que levam em
consideração a vivência da crianças, tornando possível a ampliação do conhecimento de sua
realidade e incorporando outros conhecimentos que exigem determinado método, e não
qualquer método. Vejamos um exemplo: quando um professor dos 1º e 2º anos do Ensino
Fundamental almeja trabalhar com textos, deverá planejar o roteiro a ser seguido, como:
 leitura individual e silenciosa e/ou leitura em voz alta pelas crianças e/ou pelo
professor;
 levantamento do vocabulário desconhecido pelas crianças;
 registro no quadro-de-giz e discussão sobre as palavras desconhecidas, procurando
entendê-las dentro de um contexto;
 conversa entre o professor e as crianças sobre o significado do texto;
 registro, no caderno, de informações básicas, como autoria do texto, época em que o
autor viveu e o que pretendeu transmitir ao leitor.
É importante que as etapas de trabalho escolhidas entre as propostas citadas levem
em conta o nível de dificuldades apresentadas pelo texto (assunto e linguagem) e o grau de
autonomia de sua turma no trabalho com textos. Enfatizamos que, no primeiro ano, o
professor deve fazer pelo menos uma primeira leitura em voz alta de todos os textos, pelo fato
de na sala de aula existir algumas crianças que ainda não sabem ler fluentemente, o que
compromete a compreensão.
A alfabetização não pode ser resumida à aprendizagem das primeiras letras; ela
envolve todo um processo de apropriação de linguagens que permitam o contato com o
mundo exterior.
Nesse sentido o ensino de História, por meio de reflexão dos fatos humanos, torna-se
ferramenta fundamental para o desenvolvimento das linguagens oral e escrita. As aulas de
História ampliam as possibilidades de expressão por meio do exercício intelectual de ir e
voltar no tempo (reversibilidade), e do relacionamento entre tempos e espaços diferentes
(diacronia e sincronia). Conforme explica Rego (1995, p.68):

Ao aprender a usar a linguagem para planejar uma ação futura, a criança consegue
ir além das experiências imediatas. Esta “visão do futuro” (ausente dos animais)
permite que as crianças realizem operações psicológicas bem mais complexas
(passa a poder prever, comparar, deduzir, argumentar, etc.).
218

Portanto, torna-se pertinente uma reflexão acerca da predominância, ainda hoje, de


uma metodologia baseada na repetição dos conteúdos pelas crianças. Já é possível a
percepção de mudanças na forma de pensar o ensino de História. Essas mudanças estão sendo
mediadas por um conjunto de fatores que rompem com o espaço de aprendizagem exclusivo
da sala de aula e estimulam a construção e o compartilhamento de conteúdos por professor e
crianças em outros espaços e tempos escolares.
Assim é pensada uma prática pedagógica distanciada do “professor-enciclopédia”,
detentor do saber. Busca-se a construção de um “professor-mediador”, que contribui para a
construção do conhecimento de seus alunos dentro e fora da sala de aula.
E assim o professor ajuda a criança a adquirir as ferramentas de trabalho necessárias
para aprender a pensar historicamente, o saber/fazer/bem. É o responsável por ensinar à
criança como apropriar e valorizar a diversidade das fontes e dos pontos de vista históricos.
Cabe ensinar como levantar problemas, procurando transformar, em cada aula, temas e
problemáticas em narrativas históricas.
Ensinar História significa dar condições à criança para poder participar do processo
de fazer o conhecimento histórico, de construí-lo. No tocante ao fazer pedagógico, um dos
desafios enfrentados na sala de aula é o de realizar a transposição didática dos conteúdos e do
procedimento histórico. A transposição didática é segundo Schmidt; Cainelli (1989, p.14):

[...] Um processo de transformação científica, didática até sua tradução no campo


escolar. Ela permite pensar a transformação de um saber científico e social que
afeta os objetos de conhecimento em um saber a ensinar tal qual aparece nos
programas manuais, na palavra do professor, considerados não somente
científicos. [...] Isso significa, então, um verdadeiro processo de criação e não
somente de simplificação, redução [...].

Além de filósofos e pedagogos, também outros cientistas se preocupam com os


problemas e as relações entre as diversas formas de conhecimento. Uma contribuição da
psicologia social para a compreensão da importância de estabelecer relações entre o
conhecimento prévio e o novo, ou conceito proposto como estudo, tem sido fornecida pelas
investigações sobre as representações sociais.
A representação social é, para Bittencourt (2004), entendida como uma modalidade
particular de conhecimento. O termo designa ao mesmo tempo o produto, o processo, os
conteúdos ou “corpus de conhecimento” e os mecanismos de constituição e de funcionamento
do produto.
Considerando a representação social na situação educacional, o fundamental é
identificar os conhecimentos adquiridos pela experiência de vida, pela mídia, que estejam
219

solidamente enraizados, porque são construções pelas quais as crianças apropriam-se do real,
tornando-o inteligível. Mas, a representação social ultrapassa essa atividade de conhecimento
prático e preenche igualmente uma função de comunicação. Permite às pessoas inserirem-se
em um grupo e realizar trocas, intervindo na definição individual e social, na forma pela qual
o grupo se expressa.
Dessa forma, as representações sociais devem ser analisadas considerando que os
indivíduos são identificados pelo seu grupo social. É preciso que o educador considere esse
duplo movimento: o funcionamento de um modo de conhecer individual e sua relação
dinâmica com o grupo social do qual a criança faz parte.
A representação social, não é um mal nem um bem, nem deve ser reforçada nem
destruída, age sobre a conduta e a atividade intelectual das crianças. Há ainda que se
considerar que a representação social transforma-se, modifica-se e isso motiva a questão
inversa, a saber, qual é o papel do professor nessas transformações?.
O conceito de representação social permite repensar o conteúdo escolar e identificar
o que “as crianças já sabem” de maneira positiva e útil. Definidos os temas de estudos, sejam
eles estabelecidos pelo programa curricular tradicional ou pelas propostas de eixos ou temas
geradores, as representações sociais podem servir como instrumentos importantes para a
problematização de conceitos, além de desempenhar um papel avaliador no processo de
aprendizagem das crianças.
No ensino de História, os temas de estudo são necessariamente ligados e perpassados
por diversas leituras externas às aulas, sendo em muitos casos objeto de debates e de
controvérsias que não podem nunca se limitar ao domínio epistemológico da lógica formal,
mas devem também ser considerados em seus aspectos sociais, políticos e econômicos.
A apresentação dos temas de estudo de História suscitará, em maior ou menor escala,
dependendo do nível e da composição social da classe, uma avaliação inicial por parte das
crianças, que possuem, invariavelmente, um conhecimento prévio sobre temas e conceitos
propostos para estudo.
Dessa forma, é fundamental que o professor faça emergir os conhecimentos prévios
das crianças sobre o tema a ser estudado, a fim de identificá-las e assim melhor organizar os
conteúdos a serem apresentados, ampliar informações, explicitar com maior cuidado estudos
comparativos e estabelecer com maior segurança os critérios para a escolha de materiais
didáticos adequados.
Fazer com que as crianças exponham suas idéias sobre o tema proposto para estudo
pode favorecer igualmente uma reflexão por parte delas próprias. Ao possibilitar, por
220

intermédio de debates e discussões orais e de respostas a questionários cuidadosamente


preparados, a exposição das representações sociais das crianças sobre determinado objeto,
criam-se condições para que identifiquem os diferentes tipos de conhecimento: o proveniente
da vivência, das formas de comunicações diária que organizam suas representações sobre a
realidade social (observadas notadamente pelas expressões “eu penso”, “eu acho”, “na minha
opinião”), e o conhecimento sobre essa mesma realidade proveniente dos conceitos que
fundamentam o objeto de estudo.
Ademais, fazer emergir as representações sociais das crianças sobre o objeto de
estudo, no decorrer das aulas, permite ao professor, meios de avaliar o conhecimento que a
criança já trás.
As atividades que levam em consideração os conhecimentos prévios de como as
crianças organizam os objetos a serem estudados, oportuniza ao professor medir as diferenças
entre as suas próprias expectativas e as da classe. A relação que a criança faz diante do objeto
de estudo e a prática pedagógica do professor, proporciona mudanças nas ações cotidianas
dessas crianças. Pode-se, então, perceber seus erros conceituais e verificar como tal objeto de
estudo é capaz de motivá-los e fazer surgirem opiniões diversas existentes na sala de aula.
Ao destacar o que a criança percebe do objeto a ser estudado, o professor deve tratá-la
como um sujeito apreendendo dada realidade ou determinado fenômeno, e dá validade ao seu
conhecimento, ao mesmo tempo em que pode sublinhar e destacar as grandes falhas e lacunas.
O papel do professor é ampliar o que está faltando, com novas informações e dados
conceituais, pôr novamente em discussão certas questões mais polêmicas e aumentar-lhes a
capacidade de argumentação.

8. ITINERÁRIOS CIENTÍFICOS E CULTURAIS PARA O ENSINO DE


HISTÓRIA
Olavo Costa Barrios Filho

O ensino de História na escola é resultado do diálogo entre muitos interlocutores e


muitas fontes, sendo permanentemente reconstruído a partir de objetivos sociais, didáticos e
pedagógicos. O grande desafio do professor é ir além da sala de aula, procurando, assim,
motivar as crianças a entender a complexa realidade do mundo atual e incentivá-los à
participação social como cidadãos ativos nas suas comunidades.
221

Para que de fato essas orientações se concretizem e o trabalho não se limite às quatro
paredes da sala de aula, é necessário buscar alternativas, por meio de práticas que
proporcionem às crianças saídas à campo, a fim de coletarem dados históricos que ampliem
os conhecimentos adquiridos nos textos em sala de aula, valorizando informações e
constatações de conhecimentos, indo além do que se encontra nos livros didáticos e
paradidáticos.
Proporcionar visitas inicialmente no próprio ambiente escolar, como na biblioteca, na
cantina, nos setores administrativos e outros espaços, é de extrema importância para que a
criança desenvolva os valores estéticos e culturais. Nesse sentido, o professor poderá levar as
crianças a compreenderem e conhecerem o seu próprio espaço para que saibam explicar,
criticar e valorizar sua região, sua cidade, seu país e seu mundo.
É importante, também, promover visitas a museus, parques urbanos, igrejas, feiras e
teatros para realizar estudos dos locais, compreendendo as ruas, obras de arte, construções,
campos cultivados, hortas, aglomerações urbanas, habitações, modos de vida e formas de
organização do trabalho. Essas localidades compõem um cenário, estabelecem um diálogo
entre os conhecimentos histórico e artístico e desenvolvem na criança um olhar indagador
sobre a realidade.
Além das pesquisas de campo, poderá também ser utilizados como recursos didáticos
de promoção do conhecimento e ampliação da cultura o cinema, a música e a literatura, como
linguagens alternativas para se construir o conhecimento histórico.
Cabe ao professor articular atividades e orientá-las, para que as crianças
desenvolvam uma leitura atenta do real e rompam com o tradicional espaço de estudos apenas
da sala de aula.
Em qualquer circunstância é importante ressaltar que, ao ensinar História, não se
deve restringir apenas no levantamento de informações, mas, principalmente, partir dessas
constatações iniciais e estabelecer relações entre o individual e o coletivo: semelhanças,
diferenças, identidades, relações históricas, relações dos cotidianos individual e social, no
sentido de compreender a construção de um modo de pensar a sociedade, de legitimar o
respeito e de atuar na preservação ou transformação do meio.
222

9. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE HISTÓRIA


Magali Luzio Ferreira

O ato de avaliar é uma ação inerente a vida humana. As características da avaliação


sempre é a do momento histórico presente. Vivemos em uma sociedade capitalista, em que
predomina a mais valia, impulsionada pelo “laissez faire”, em que o peso da avaliação está
diretamente ligado à situação e às transformações sociais, políticas e econômicas do modo de
produção capitalista.
Assim, a avaliação escolar é reflexo da sociedade atual. Apresenta um caráter
classificatório, e leva os avaliados à competitividade, em que os resultados acrescentam pouco
ou quase nada, ao conhecimento do avaliado e em sua formação como cidadão.
Antes de começarmos um estudo sobre avaliação escolar, precisamos primeiro
refletir o momento da aula, por saber que os resultados alcançados refletem a ação da prática
pedagógica. Muitas vezes o professor na ânsia de fazer uma boa avaliação, uma prova bem
elaborada, faz para agradar a equipe técnica da escola.
Começar a aula tendo como ponto de partida o cotidiano e a resolução de situações-
problema possibilita que a criança tenha o primeiro contato com os acontecimentos atuais.
Segundo Luckesi (1996), as pedagogias liberais conservadoras imprimem na
avaliação da aprendizagem o princípio do autoritarismo. Por meio da avaliação autoritária e
classificatória, promove-se, implacavelmente, a seleção dos “bons” e dos “maus” alunos. São
pedagogias que vêem a educação e a avaliação como princípios em si mesmos, e não como
um meio do processo de ensino e de aprendizagem ou, ainda, como expressão das relações
sociais contraditórias da existência humana.
Nesse sentido, essas pedagogias não tecem críticas ao sistema social, político e
econômico hegemônico, uma vez que acreditam que o fracasso é de responsabilidade das
crianças e de sua família. São procedimentos didáticos de pedagogias que não analisam os
impactos que as diferenças sociais causam nas possibilidades de aprendizagem das crianças
das camadas mais pobres. De acordo com Luckesi (1996, p.32), ainda:

A prática da avaliação escolar, dentro do modelo liberal conservador, terá de ser,


obrigatoriamente, autoritária, pois esse caráter pertence à essência dessa
perspectiva de sociedade, que exige controle e enquadramento dos indivíduos nos
parâmetros previamente estabelecidos de equilíbrio social, seja pela utilização de
coações explícitas (nos modelos de avaliação em sala de aula), seja pelas [...]
diversas modalidades de propaganda ideológica no discurso e nas atitudes
autoritárias do professor. A avaliação educacional será, assim, um instrumento
223

disciplinador não só das condutas cognitivas como também das condutas sociais
do aluno, no contexto da sala de aula e da escola.

Trata-se de uma pedagogia que, dependendo do estágio do modo de produção


capitalista, ora coloca a ênfase no ensinar (racionalidade formal), ora no aprender
(racionalidade técnica), e em ambos os casos a avaliação assume os contornos do mercado e
cumpre o seu papel conservador.
Para Luckesi (1996), a avaliação na escola deve ser diagnóstica e só tem sentido se for
utilizada como instrumento de transformação social (desenvolvimento da autonomia intelectual
e da capacidade de participação democrática). Defende, ainda, a prática da avaliação inclusiva e
humanizadora como condição de superação de autoritarismo e exclusão social (causas,
manifestações e conseqüências do autoritarismo). Nesse caso a escola deve planejar, elaborar e
aplicar a avaliação como ato subsidiário do processo de ensino e de aprendizagem. A avaliação
processada dessa forma não é algo isolado em si mesma, mas pertencente a um projeto
pedagógico de educação cidadã, no qual os objetivos, princípios, métodos, metodologias,
conteúdos, metas e ações serão os elementos orientadores da avaliação.
As metodologias de ensino estão, pois, associadas a um processo mais complexo, que
envolve cuidado nos critérios de seleção de conteúdos e encontram-se intimamente ligados à
avaliação. Uma concepção de metodologia de ensino articulada à relação entre conhecimento
prévio, conhecimento científico e conhecimento escolar conduz à revisão das maneiras de
avaliar, retoma a reflexão sobre o significado do “erro” e assume maior significação, ao
englobar uma visão crítica (e não punitiva), tanto do trabalho da criança quanto do próprio
trabalho docente.
A escola deve primar pela avaliação formativa, que luta contra o fracasso escolar e as
desigualdades sociais. Para isso, tem de romper com as políticas autoritárias e com as
metodologias padronizadas que não respeitam a diversidade e pluralidade culturais.
224

REFERÊNCIAS

BITTENCOURT, C. M. Capitalismo e cidadania nas atuais propostas curriculares de História. In:


BITTENCOURT, C. M. (org.) O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e
Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997.
______.______. Brasília: MEC/SEF, 2001.
FERRO, M. História das Colonizações: das conquistas às independências. Século XIII a XX. Tradução
Rosa Freire D’ Aguiar. 3ª reimpressão. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: abordagens sociológicas, políticas e pedagógicas.
3. ed. São Paulo: Cortez, 1996.
MARX, K. A ideologia alemã. 8. ed. São Paulo: Editora Hucitec, 1996.
PENTEADO, H. D. Metodologia do ensino de história e geografia. São Paulo: Cortez, 1994.187p.
REGO, T. C. Vygotsky: Uma Perspectiva Histórica-Cultural da Educação. 2. ed. Rio de Janeiro:
Vozes, 1995.
SOARES, M. Alfabetização e letramento. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2005.
SAVIANI. D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 12. ed. Campinas: Autores
Associados, 1996.
SCHIMIDT, M. A.; CAINELLI, M. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 1989.
VYGOTSKY. L.S. Pensamento e Linguagem. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
225

GEOGRAFIA
226
227

1. ALFABETIZAÇÃO E A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA DO


CONHECIMENTO
Analice Teresinha Talgatti Silva
Sônia dos Santos Boiarenco Amorim

A alfabetização é um processo de aquisição da linguagem tão complexo que para o


seu pleno desenvolvimento é importante que o professor promova a integração de várias áreas
de conhecimento, com múltiplas perspectivas para a criança.
Nesse sentido a Geografia tem muito a contribuir, pois a leitura do mundo passa por
saber olhar o espaço local e interpretar as relações sociais, políticas e econômicas que se
processam nele. Ler o mundo, para a Geografia, é ler o espaço como resultante de uma
construção social e histórica da ação humana.
Considerando que a leitura do mundo é fundamental para todos que vivem em
sociedade, é importante refletir sobre a possibilidade que a criança tem de aprender a ler, e,
principalmente, de aprender a ler o mundo.
Para Kaercher (2006, p.82), ler e escrever a Geografia “é ler o mundo da vida, ler o
espaço e compreender que as paisagens que podemos ver são resultados da vida em
sociedade, dos seres humanos na busca de sua sobrevivência e da satisfação das suas
necessidades”.
Assim nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a Geografia tem a função de ensinar
a criança a aprender o que é e como é construído o espaço. Fazer essa leitura demanda uma
série de condições, como saber olhar, observar, descrever, registrar e analisar.
Para a criança desenvolver a noção de espaço deve passar por níveis próprios na
construção do conhecimento, partindo do espaço vivido ao percebido e deste ao concebido. O
espaço vivido refere-se ao espaço físico no qual a criança vivencia suas experiências, por
meio de movimentos e deslocamentos. A criança apreende esses espaços pelas brincadeiras ou
outra formas de percorrê-los, delimitando-os e organizando-os de acordo com seu interesse
(ALMEIDA, 2002).
Diante do exposto, evidencia-se a necessidade do professor propor atividades que
levem a criança a construir conceitos e noções sobre o espaço. Almeida (2002, p. 28) afirma,
ainda, que “nesse processo de conscientização do espaço ocupado pelo próprio corpo há dois
aspectos essenciais: o esquema corporal e a lateralidade”, a serem trabalhados para que a
criança, além de realizar a leitura da palavra, consiga fazer a leitura do mundo.
228

A criança pequena define a localização e o deslocamento de elementos a partir da sua


própria posição, o que dificulta a distinção de categoria de localização espacial. Le Bouche
(1982) afirma que lateralidade na criança torna-se estável entre os 6 e 8 anos. Por esse motivo,
o professor precisa realizar estratégias a fim de que a criança organize suas atividades motoras
globais, propiciando a construção de uma lateralidade mais homogênea e coerente.
A alfabetização em Geografia não propõe, o domínio da leitura e da escrita que é
exigida em Língua Portuguesa. As crianças trazem consigo uma visão do lugar em que vivem
e sabem expressar essa compreensão de maneira oral ou graficamente (desenho). Cabe ao
professor usar esse conhecimento prévio para desenvolver as noções e conceitos da geografia
prevista para essa faixa etária, ampliando esses conhecimentos.
Desde o momento em que a criança nasce, passa a ter contato com o mundo, um
espaço amplo, cheio de desafios e obstáculos que precisam ser conquistados, conhecidos e
compreendidos. À medida que a criança cresce, o seu espaço aumenta durante as atividades
diárias que realiza, como correr, brincar, caminhar e ela interage com o espaço que é social e
complexo.
Callai (2005, p. 233), afirma que a criança:

[...] ao chegar à escola, ela vai aprender a ler as palavras, mas qual o significado
destas, se não forem para compreender mais e melhor o próprio mundo? A par do
prazer de saber ler a palavra e saber descrevê-la, podemos acrescentar o desafio de
ter prazer em compreender o significado social da palavra – o que significa ler
para além da palavra em si, percebendo o conteúdo social que ela traz, e mais
ainda, aprender a produzir o próprio pensamento que será expresso por meio da
escrita. E se, quando se lê a palavra, lendo o mundo, está-se lendo o espaço, é
possível produzir o próprio pensamento, fazendo a representação do espaço em
que se vive. [...] o espaço não é neutro, e a noção de espaço que a criança
desenvolve não é um processo natural e aleatório. A noção de espaço é construída
socialmente e a criança vai ampliando e complexificando o seu espaço vivido
concretamente. [...] o importante é poder trabalhar, no momento da alfabetização,
com a capacidade de ler o espaço, com o saber ler a aparência das paisagens e
desenvolver a capacidade de ler os significados que elas expressam.

Uma das ferramentas que nos ajuda a construir e a reconstruir o espaço


contemporâneo, altamente degradado, é ensinar a Geografia desde o início da vida escolar, já
que ela permite uma leitura do espaço e, conseqüentemente do mundo. Mas para que isso
aconteça é preciso se libertar da geografia positivista, caracterizada pela enumeração de dados
geográficos e que trabalha espaços fragmentados, em geral com questões desconexas,
isoladas, sem considerar o contexto de um espaço geográfico complexo.
229

2. FUNDAMENTOS DO ENSINO DE GEOGRAFIA PARA O 1º E 2º ANO


DO ENSINO FUNDAMENTAL

A Geografia é uma ciência que comporta importantes saberes, construídos


historicamente pela humanidade. Faz parte da área do conhecimento das Ciências Humanas,
atuando na interface das Ciências da Natureza. É uma área do conhecimento que tem por
característica a descrição, a explicação, a análise crítica e um olhar pela totalidade da
formação humana, por isso sua importância no currículo escolar.
A base conceitual da ciência geográfica está presente no saber humano com aparição
do homem na terra e os primeiros escritos. A Geografia surgiu na Grécia clássica, com um
conteúdo correspondente às necessidades daquela época, como medição do espaço e
discussão da forma da Terra (Geodésia)4 ou descrição dos lugares (Heródoto)5. Os
conhecimentos eram empregados também para desenhar caminhos e roteiros de viagens.
Nesse sentido, a Geografia passou a ser identificada com a cartografia e a astronomia.
Essa visão permaneceu inalterada até o final do século XVIII, mas ainda é explorada
por muitos leigos que a relaciona apenas com: sistema solar, os planetas, os mapas e a
descrição da paisagem. Muito do que hoje se entende por Geografia não tem esse caráter.
A Geografia foi sistematizada como ciência no início do século XIX, devido ao
processo de avanço e domínio das relações capitalistas de produção. Moraes (1983) expõe
sobre alguns pressupostos históricos que auxiliaram nessa sistematização, como: o
conhecimento da dimensão e da forma real dos continentes, constituindo um espaço mundial
que teve como centro difusor a Europa; a existência de um repositório de informações sobre
variados lugares da Terra, devido ao desenvolvimento do comércio colonial que levou os
estados europeus a precisarem de uma descrição dos recursos naturais das suas possessões,
gerando, dessa forma, informações mais sistematizadas e observações mais científicas desses
lugares; o aprimoramento das técnicas cartográficas, devido à necessidade dos navegadores
calcularem as suas rotas, saberem a orientação das correntes marinhas e dos ventos
predominantes, além da localização correta dos portos. Esse processo teve início na
Alemanha, com os trabalhos dos geógrafos Karl Ritter e Alexandre Von Humboldt.

4
Geodésia: Ciência que se ocupa da forma e da grandeza da Terra ou de uma parte de sua superfície.
5
Herótodo: Pai da geografia e da história.
230

Ritter possuía uma formação filosófica e histórica, utilizou o princípio corológico6,


aperfeiçoou o método comparativo e estabeleceu o perfil e o rigor científico que ainda
faltavam à Geografia. Para ele, caberia à Geografia explicar a individualidade dos sistemas
naturais (uma área delimitada dotada de uma individualidade), ou melhor, a Geografia de
Ritter é, principalmente, um estudo dos lugares, uma busca da individualidade desses.
Humboldt possuía uma formação naturalista (geólogo e botânico), acreditava que
Geografia era como uma espécie de síntese de todos os conhecimentos relativos à Terra em que o
geógrafo deveria contemplar a paisagem de uma forma estética. Partia do mesmo princípio e
método de Ritter, mas o seu objeto de estudo é a globalidade do planeta vista a partir da interação
entre a esfera inorgânica, orgânica e humana, holisticamente realizada pela ação intermediadora
da esfera orgânica. Faz um recorte da formação vegetal como todo - o planeta Terra, de modo a
voltar à geografia das plantas como elo costurador da unidade do entrecortado das paisagens.
Ambos partem do Iluminismo de Kant, para designar a noção de natureza como
essência comum das coisas e de Schelling, do Romantismo alemão, para designar a noção do
significado distinto da natureza das coisas. O determinismo ambiental foi uma das principais
correntes filosóficas que influenciou o início da geografia alemã, fundamentada nas teorias de
Lamarck e Darwin, que dão destaque ao papel desempenhado pelas condições ambientais na
evolução das espécies, em que a adaptação ao meio seria um dos processos fundamentais.
Essa corrente filosófica acreditava que o desenvolvimento econômico e social dos
países estava relacionado à sua localização espacial, isto é, países de clima temperado e frio
são áreas mais propícias e com maior facilidade para desenvolverem-se. Esses dois
geógrafos, Ritter e Humboldt, compõem a base da Geografia tradicional alemã.
Um revigoramento do processo de sistematização da Geografia na Alemanha ocorreu
com as formulações de Friedrich Ratzel, que vivenciou a constituição real do Estado nacional
alemão e suas formulações só são compreensíveis em função da época e da sociedade que as
produziu. Uma grande repressão social interna e uma agressiva política exterior completavam
o quadro da Prússia em 1871, ano de constituição do império alemão. O país emergia como
mais uma unidade do centro do mundo capitalista industrializado, porém sem colônias. A
unificação tardia da Alemanha - que não impediu um relativo desenvolvimento interno -
deixou-a de fora da partilha dos territórios coloniais.
A geografia de Ratzel foi um instrumento poderoso de legitimação do expansionismo
alemão, pois definiu como objeto geográfico, o estudo da influência exercida pelas condições

6
Corológico: Ciência do passo da biologia que versa sobre a distribuição geográfica dos vegetais nas suas
diversas regiões do globo, conforme as zonas climáticas e fatores que possibilitam a sua adaptação.
231

naturais sobre a humanidade. Nesse geógrafo, quanto maior o vínculo com o solo, tanto maior
seria, para a sociedade, a necessidade de manter a sua posse. É por essa razão que a sociedade
cria o Estado. Nas palavras de Ratzel, “quando a sociedade se organiza para defender o
território, transforma-se em Estado. O progresso ou decadência de um Estado dependeria de
sua capacidade de expansão”. Por isso, elaborou o conceito de “espaço vital”, que seria o
necessário para a expansão territorial de um povo, no caso, o alemão, desenvolvendo a idéia
de “espaço vital” tão apregoada por Hitler. A geografia proposta por Ratzel privilegiou o
elemento humano, manteve a idéia de uma ciência empírica cujos procedimentos de análise
seriam a observação e a descrição.
A importância maior da proposta de Ratzel reside no fato de haver trazido para o debate
geográfico os temas políticos e econômicos, colocando o homem no centro das análises, mesmo
que numa visão naturalizante e para legitimar interesses contrários ao humanismo.
De acordo com Moraes (1983), a geografia de Ratzel legitimava a ação imperialista
alemã, por isso era necessário, para a França, combatê-la. Nasce, assim, o pensamento
geográfico francês, com um novo paradigma: o possibilismo. O seu principal representante foi
Paul Vidal de La Blache, que deslocou o eixo da discussão geográfica da Alemanha para a
França, no final do século XIX.
Vidal de La Blache definiu o objeto da Geografia como a relação homem-natureza,
na perspectiva da paisagem. Colocou o homem como um ser ativo que sofre a influência do
meio, porém atua sobre este, transformando-o. A natureza passou a ser vista como
possibilidades para a ação humana; surge, a nomenclatura Possibilismo, atribuída a essa
corrente por Lucien Lebvre. Para La Blache, a diversidade dos meios explicaria a diversidade
dos gêneros de vida.
Num mesmo discurso, La Blache critica o expansionismo germânico, ao mesmo tempo
em que resguarda uma legitimação da ação colonial francesa. Segundo Lacoste (2006, p.107):

Vidal de La Blache introduziu a idéia das descrições regionais aprofundadas, que


são consideradas como a forma, a mais fina, do raciocínio geográfico [....] mostrou
como as paisagens de uma região são o resultado das superposições, ao longo da
história, das influências humanas e dos dados naturais. As paisagens que ele
esmiúça e analisa são, essencialmente, uma herança histórica. Por causa disso,
Vidal de La Blache combate com rigor a tese “determinista” segundo a qual os
“dados naturais” (ou um dentre eles) exercem uma influência direta e
determinante sobre os “fatos humanos” e ele dá um papel importante à história,
para captar as relações entre os homens e os “fatos físicos”.

O conceito de região foi o balizamento central da geografia francesa. A região foi


sendo compreendida como um produto histórico, que expressaria a relação dos homens com a
232

natureza. Esse processo de historização do conceito de região expressou o próprio


fortalecimento da geografia humana, tal como proposta por La Blache. A idéia de região
propiciou o que viria a ser a majoritária e mais usual perspectiva de análise do pensamento
geográfico: a geografia regional.
De acordo com Lacoste (2006, p. 61):

[...] geografia regional consiste em constatar como evidência a existência, num


país, de um certo número de regiões e descrevê-las, uma após as outras, ou
analisar somente uma delas no seu relevo, seu clima, sua vegetação, sua
população, suas cidades, sua agricultura, sua indústria, etc., cada uma considerada
como um conjunto contendo outras regiões menores. Esse procedimento
impregna, hoje, todo o discurso sobre a sociedade, toda a reflexão econômica,
social e política, quer ela proceda de uma ideologia “de direita” ou “de esquerda”.
É um dos obstáculos capitais que impedem de colocar os problemas da
espacialidade diferencial, pois admiti-se, sem discussão, que só existe uma forma
de dividir o espaço.

Para Moraes (1983, p. 72) “A geografia vidalina fala de população, de agrupamento, e


nunca de sociedade; fala de estabelecimentos humanos, não de relações sociais; fala das técnicas e
dos instrumentos de trabalho, porém não de processo de produção”. Enfim, sua óptica é orientada
para o produto da ação humana, não para os processos sociais que a engendram.
Max Sorre (1984) apresentou a idéia de que a Geografia deve estudar as formas pelas
quais os homens organizam seu meio, entendendo o espaço como “a morada do homem”,
dessa forma esse francês avançou nas formulações de La Blache. O conceito central
desenvolvido por Sorre foi o de habitat, uma humanização do meio, que expressa as múltiplas
relações entre o homem e o ambiente que o envolve. A geografia de Sorre pode ser entendida
como um estudo da ecologia humana.
Humboldt, Ritter, Ratzel, Vidal de La Blache e Sorre são os principais geógrafos
formadores da Geografia Tradicional, marcada pela descrição, enumeração de dados e pela
memorização dos elementos que compõem as paisagens. Para Moraes (1983), a Geografia
Tradicional legou uma ciência elaborada com um corpo de conhecimentos sistematizados,
com uma relativa unidade e continuidade nas discussões. Os fundamentos que, mesmo
criticados por muitos geógrafos atuais, delimitaram um campo geral de investigações, e
articulando uma disciplina autônoma, conseguiu elaborar um rico acervo empírico, fruto de
um trabalho exaustivo de levantamento de realidades locais, e elaborou alguns conceitos,
como território, região, ambiente, habitat, área etc., que merecem ser rediscutidos, a crítica a
esses conceitos permitirá um avanço no pensamento geográfico.
233

Para Moreira (2006), essa Geografia Tradicional está baseada no modelo N-H-E, que
significa Natureza, Homem e Economia. A Geografia dos dias atuais está impregnada desse
modelo, que traz conceitos equivocados de natureza, homem e economia, aos quais estão em
mutação. Para esse modelo, a natureza é restrita a uma esfera inorgânica, fragmentária e
físico-matemático do entorno natural.
O geógrafo vê a natureza, o relevo, o clima, a vegetação, a hidrografia etc., resultante
do caráter corológico dos estudos de La Blache, em que a idéia de organização espacial de
uma sociedade inicia-se por sua base topográfica.
A ciência moderna, desde o seu nascimento, está comprometida com o projeto
histórico de construção técnica do capitalismo. A Física se adequou a esse modelo, pois
privilegiou o desenvolvimento da exploração da natureza pela máquina. Por isso o conceito de
natureza adquire um sentido físico. “A natureza torna-se uma grande máquina, uma
engrenagem de movimentos precisos e perfeitos, que o homem pode controlar, transformar
em artefatos técnicos e explorar para fins econômicos” (MOREIRA, 2006, p. 60).
Essa concepção de movimento mecanicista da natureza, influenciada pela Física, está
em crise, devido ao desenvolvimento industrial que passa a utilizar novos conhecimentos
oriundos da Química e da Biologia, e visando um encaixe conceitual unitário para a natureza,
o homem e o mundo.
O modelo N-H-E concebe uma idéia de homem excluído da natureza e que também
não está situado na sociedade. Para esse modelo, segundo Moreira (2006, p. 77), “surge um
homem transformado em estatística tanto pelo lado da produção quanto pelo do consumo,
num mundo da natureza transformada em estoque de recursos naturais”.
O estudo econômico no modelo N-H-E, foca-se no conceito de industrialização com
o aumento e a difusão numérica dos estabelecimentos no espaço de um país, e na teoria da
indústria com o estudo dos problemas e características da localização do estabelecimento.
Dessa forma, estuda a indústria pela indústria e o fenômeno da industrialização da sociedade
pelo aspecto basicamente estatístico.
O modelo N-H-E vê um ser humano atópico, não localizado na natureza e nem na
sociedade. Esse modelo da geografia começa a ser criticado pelos geógrafos a partir da década
de 50. De acordo com Moraes (1983, p. 94):

O desenvolvimento do modo de produção capitalista havia superado seu estágio


concorrencial, entrando na era monopolista [...] o liberalismo econômico estava já
enterrado[...] propunha-se agora a ação do Estado na ordenação e regulação da
vida econômica [...] a realidade do planejamento territorial colocava uma nova
234

função para as ciências humanas [...] a necessidade de gerar um instrumental de


intervenção, enfim uma feição mais tecnológica.

A Geografia Tradicional não apontava nessa direção, surgindo sua defasagem e crise.
Alguns geógrafos começam a percorrer outros caminhos e mudam suas análises da realidade.
Esse movimento de renovação não possui uma unidade. Tal fato provém da diversidade de
métodos de interpretação e de posicionamentos dos autores que o compõem.
Os geógrafos franceses Pierre George e Yves Lacoste iniciaram esse movimento de
renovação da Geografia. Criticaram a postura positivista, combateram os projetos de ensino
quantitativo com a intenção de politizar o discurso geográfico. Juntos com R. Guglielmo e B.
Kaiser publicam o livro “Geografia Ativa”, e marca uma ruptura com relação à concepção de
uma Geografia desinteressada, puramente descritiva e explicativa, que havia prevalecido na
universidade, desde o início do século XX. Uma outra publicação importante foi de Yves
Lacoste, intitulada “Geografia - isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra”.
Para Lacoste existem duas formas de Geografia: aquela dos pesquisadores
universitários e dos professores, das teses e monografias, das lições e sala de aula e dos livros
didáticos; a outra, fundamental, praticada pelos estados-maiores, pelas grandes empresas
capitalistas, pelos aparelhos de Estado.
A primeira, recente, do século XIX, foi produzida especialmente para servir como
discurso ideológico de mistificação do espaço, de “cortina de fumaça” para escamotear a
importância estratégica do saber pensar o espaço e nele se organizar. A segunda, mais antiga,
surgiu com o advento dos primeiros mapas, e não chega a ser conhecida pela maioria da
população, pois não interessa ao sistema capitalista. Diz Lacoste (2006, p.24):

Hoje, mais do que nunca, são argumentos de tipo geográfico que impregnam o
essencial do discurso político, quer se refiram aos problemas “regionalistas”, ou
sobre os que giram, a nível planetário, em torno de “centro” e “periferia”, do
“Norte” e do “Sul”.

De acordo com Lacoste, a Geografia serve a fins políticos-militares sobre o espaço


geográfico para produzir e reproduzir esse espaço com vistas às lutas de classes,
especialmente como exercício de poder. Os conhecimentos geográficos são, para ele, um
saber estratégico, um instrumento de poder intimamente ligado às práticas estatais e militares.
Desde a década de 60, os geógrafos brasileiros, como Milton Santos, procuraram
defender um maior comprometimento social da Geografia e princípios gerais que norteassem
a reflexão e a pesquisa geográfica. Buscavam não só novos rumos que direcionassem as
pesquisas, como novos caminhos metodológicos para atingir os fins desejados. Segundo
235

Andrade (1989), contestar a Geografia Tradicional era imprescindível, mesmo que tal atitude
tivesse que partir de correntes com posições e objetivos bastante diversos.
Os neopositivistas deram mais importância aos métodos que aos fins; partiram,
portanto, para uma aplicação geral e indiscriminada dos métodos matemático-estatísiticos e
dos computadores. Simplificavam os objetivos utilizando dados estatísticos carentes de
credibilidade. O Brasil passa a ser visto como um país de dimensão continental e altamente
diversificado nos aspectos físico, econômico e social, como uma unidade, posição útil ao
planejamento, sem preocupações ecológicas e sociais. O apoio dos órgãos governamentais se
fortalece, pois procuravam desenvolver a produção e as relações capitalistas sem a menor
preocupação com a qualidade de vida da população. Essa geografia conduziu a mais completa
alienação da realidade nacional.
Por outro lado, uma outra corrente minoritária, na década de 60, começa a ganhar
prestígio e importância nos anos seguintes. Essa corrente procurou retirar dos estudos
geográficos anteriores o máximo de informações e manter a linha de respeito às diversidades
dentro da unidade, conduzindo o pensamento geográfico em direção à análise dos problemas
sócio-espaciais e a procura de caminhos que contribuíssem com o desenvolvimento real do país.
A partir de 70, o debate na Geografia avançou, pois iniciaram-se renovações na
postura, na linguagem e nas propostas, necessárias à reflexão sobre a realidade, a sociedade e
a dinâmica do espaço ao qual pertence essa realidade. Trouxeram a dialética para o centro das
discussões geográficas.
Milton Santos, em 1978, publica o livro “Por uma Geografia Nova”, em que analisa a
história do pensamento geográfico e reflete sobre a geografia crítica iniciada por Yves
Lacoste, Pierre George e outros. Além de Milton Santos, Ruy Moreira, Carlos Walter Porto
Gonçalves e outros geógrafos publicam importantes trabalhos e empenham na crítica à
Geografia Tradicional.
Milton Santos introduziu o pensamento geográfico no âmbito do pensamento social
do país, deu visibilidade à geografia brasileira e auto-estima aos geógrafos. Destacou a
importância de que o espaço seja estudado não somente na sua forma, mas também na sua
estrutura, no seu processo e na sua função. Ganha força, então, o estudo das relações entre
técnica e espaço, das repercussões espaciais da revolução tecnológica, consagrando o período
histórico como técnico-científico-informacional, conseqüência espacial do período marcado
pela globalização da produção e do consumo.
Para Santos (2002), quanto mais os lugares se globalizam, mais se tornam singulares,
no sentido de que o arranjo que os elementos componentes do território têm em um
236

determinado lugar não será encontrado em nenhum outro. Assim, a própria globalização
acaba por produzir a fragmentação.
Nos últimos anos, um grande número de geógrafos, interessados na discussão
teórico-metodológica da Geografia tem publicado livros e artigos. Essa discussão tem
começado pela reflexão acerca da Geografia que se produz na escola ou na universidade.
Tem, também, permitido que se faça a reconstrução da história do pensamento geográfico e se
debatam as tendências de renovação na Geografia.
Dentre as correntes em debate estão a positivista, a neopositivista e a dialética, esta,
com destaque especial, por ser responsável por grande parte dos trabalhos produzidos. A
incorporação da dialética como método de investigação tem permitido que a Geografia
recupere a visão de totalidade perdida pelo positivismo e não utilizada pelo neopositivismo.
A Geografia que incorpora a dialética é uma geografia crítica, com uma dimensão
fundamental no currículo. Um ensino que busca despertar nas crianças uma postura crítica diante
da realidade, comprometida com o homem e a sociedade, tal qual se apresentam divididos em
classes, com conflitos e contradições - e que contribua para a transformação da sociedade.

3. OBJETIVOS DO ENSINO DE GEOGRAFIA PARA O 1º E 2º ANO DO


ENSINO FUNDAMENTAL

A Geografia é uma área do conhecimento comprometida em tornar o mundo


compreensível para os alunos, explicável e passível de transformações. (BRASIL, 2001, p.
26). Sendo assim, tem como preocupação em compreender de que modo as diferentes
sociedades produzem e organizam o seu espaço e se essa organização interfere e define nas
relações sociais. Por isso devem ser estudadas com a sociedade, a natureza, o trabalho e a
tecnologia.
O ponto de partida do ensino de Geografia é a realidade das crianças, ou seja, seu
lugar de convivência. A realidade assume, nos 1º e 2º anos do Ensino Fundamental, o centro
desencadeador de todo o processo ensino e aprendizagem. Esse lugar de convivência tem que
ser entendido como algo em processo, em constante movimento, pois a produção do espaço
nunca está pronta e acabada. O problema não é tomar a realidade como ponto de partida, mas
sim o conceito que se tem dessa e de sua escala explicativa, para Straforini (2006, p. 82):
237

Quando o ensino de Geografia no primeiro ciclo do Ensino Fundamental evita


estabelecer a conexão entre o lugar (próximo) e o global (longínquo) está fazendo
um desserviço para o ensino, pois ao invés de trazer a realidade dos alunos, está,
na verdade, distanciando-os cada vez mais.

Com a globalização e o avanço técnico, científico e informacional, o lugar não pode


ser entendido como uma categoria ou uma entidade que se encerra em si. Santos (1997)afirma
que é cada vez mais “objeto de uma razão global e de uma razão local convivendo
dialeticamente”.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia, apresentam a os
seguintes objetivos que são:

1 - reconhecer, na paisagem local e no lugar em que se encontram inserida, as


diferentes manifestações da natureza e a apropriação e transformação dela pela
ação de sua coletividade, de seu grupo social;

2 - reconhecer semelhanças e diferenças nos modos que diferentes grupos sociais


se apropriam da natureza e a transformam, identificando suas determinações nas
relações de trabalho, nos hábitos cotidianos, nas formas de se expressar e no lazer;

3 - saber utilizar a observação e a descrição na leitura direta ou indireta da


paisagem, sobretudo por meio de ilustrações e da linguagem oral;

4 - reconhecer no seu cotidiano, os referenciais espaciais de localização,


orientação e distância de modo a deslocar-se com autonomia e representar os
lugares onde vivem e se relacionam;

5 - conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento da natureza


em suas múltiplas relações, de modo a compreender o papel das sociedades em
sua construção, na produção do território e na produção da sua paisagem
(BRASIL, 2001, p. 130 -131).

Portanto para que a criança estabeleça a relação entre o lugar e o global e inicie a
idéia de totalidade, faz-se necessário considerar as necessidades e as novas tendências do
ensino da Geografia.

4. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEÚDOS POR MEIO DE SEUS


FUNDAMENTOS

Educação é um processo de vida e não uma preparação para vida futura. A escola
deve representar a vida presente, tão real e vital para a criança como a que ela vive em casa,
no bairro ou no pátio (DEWEY, apud OLIVEIRA, 2001, p. 134).
238

Compreender o espaço social em sua totalidade, nas séries iniciais do Ensino


Fundamental, é um desafio no ensino da Geografia, que deve ser trabalhada na alfabetização,
assim como nos demais níveis de ensino. Sem deixar de levar em consideração as
particularidades da criança desse nível de escolaridade. Vários pesquisadores, como Callai
(1991), Carlos (2006), Straforini (2006) e outros, consideram importante o ensino de
Geografia para a criança por ser o início da formação de cidadão através da exploração da
própria realidade.
Assim, nos Parâmetros Curriculares Nacionais a Geografia é caracterizada como:

[....] uma área de conhecimento comprometida em tornar o mundo compreensível


para os alunos, explicável e possível de transformação. Neste sentido assume
grande importância e dentro dos Parâmetros Curriculares Nacionais, em sua meta
de buscar um ensino para a conquista da cidadania brasileira (BRASIL, 2001, p.
26).

Nesse sentido, a Geografia encontra-se num momento importante como área de


conhecimento a ser trabalhada na escola, levando-se em consideração o reconhecimento
social que lhe é confiado, pela natureza do seu corpo teórico, por constituir valioso
instrumento de conscientização do indivíduo acerca da sua realidade espacial, bem como
impulsionar o processo de transformação social.
O professor não pode negar a realidade da criança e o seu conhecimento de mundo,
ainda que pequeno pelo seu pouco tempo de vida. O estudo da Geografia deve proporcionar a
ampliação e a construção de conhecimentos que possibilitem à criança compreender seu
espaço geográfico presente, e pensar o espaço futuro com responsabilidade ou, ainda,
preocupar-se com o futuro por meio do inconformismo presente.
A Geografia deve analisar a realidade social da criança, permitindo a compreensão
do seu espaço, não como algo estático que existe só para ser observado para uma mera
descrição, mas como uma realidade que está sendo construída e modificada pelo ser humano
por meio de seu trabalho, num processo histórico caracterizado por mudanças qualitativas e
quantitativas.
Os conteúdos geográficos para os 1º e 2º anos do Ensino Fundamental precisam ser
trabalhados efetivamente, de forma que produzam e/ou reproduzam os conhecimentos
construídos culturalmente pela humanidade, e redefinam possibilidades de reconstrução
contínua pela criança e pelo professor no dia-a-dia da sala de aula.
Destacamos que este referencial curricular é um instrumento norteador da ação, e não
do aprisionamento de conhecimento geográfico. Não deve ser percebido como documento
239

impositivo, mas como aquele que permite ao professor relacionar o dia-a-dia de suas crianças
no planejamento escolar, para uma leitura de espaço que propõe as mesmas condições de
fazer a leitura do mundo no qual vivem.

5 CONTEÚDOS PARA O 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

5.1 Eixo - Relações Sociais


 grupo social familiar e a construção de seu espaço;
 minha história (nome, idade, peso, altura, naturalidade) e meu papel na
construção do espaço;
 minha família e sua história de trabalho;
 grupo social escolar, a construção do espaço ocupado e o trabalho escolar
desempenhado pelas diferentes profissões dos trabalhadores da escola;
 características que os integram e diferenciam na sala de aula, conforme as
diferentes culturas em espaços específicos.

5.1.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1° ano do ensino


fundamental
A relevância social da aprendizagem dos conteúdos do Eixo Relações Sociais, deve
trabalhar a criança situada em um determinado espaço, a compreensão de como foi produzido
esse espaço, as relações de trabalho, a relação da criança com os demais sujeitos sociais que
convivem nesse espaço, como as pessoas da família, de uma determinada instituição, os colegas e
os funcionários da escola, entre outros. Valorizar o modo de ser de cada uma das crianças: suas
características físicas, suas preferências, suas brincadeiras e atividades cotidianas.
As crianças poderão reconhecer semelhanças e diferenças entre o seu modo de ser e
se colocar no espaço dos colegas, estabelecendo laços de identificação.

5.2 Eixo - Construção da Noção de Espaço


 lateralidade: frente/atrás, direita/esquerda, perto/longe, em cima/embaixo, tendo
como referências, o próprio corpo, outra criança, objetos e sala de aula;
240

 desenho do corpo e localização dos extremos e outros pontos, como frente/atrás,


lados e ao redor;
 localização da sala de aula na escola: perto ou longe dos banheiros, da direção, da
cantina, da quadra de esportes, do parque, quais as salas ao lado ou em frente a porta.

5.2.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1° ano do ensino


fundamental
A relevância social da aprendizagem dos conteúdos do eixo Construção da Noção do
Espaço, deve desenvolver na criança as diferentes noções de proporção, lateralidade,
localização, representação e interpretação do espaço. O trabalho com a noção espacial tem
como ponto de partida a percepção do próprio corpo e sua localização no espaço que ocupa. A
criança deve ser orientada a trabalhar com a percepção do outro e do espaço por este ocupado.
O objetivo é que a criança tome consciência de si e do outro e trabalhe as primeiras relações
estabelecidas com o espaço.

5.3 Eixo - Construção da Noção de Temporalidade


 atividades praticadas pela criança durante os diferentes períodos, manhã, tarde e
noite;
 passado e presente;
 tudo tem um dia para começar. Ex.: nascimento de uma pessoa, de uma escola,
cidade e outros.

5.3.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1° ano do ensino


fundamental
A relevância social da aprendizagem dos conteúdos do eixo Noções de
Temporalidade, leva a criança a perceber as diferentes atividades realizadas ao longo de um
período. Explorar as noções temporais: quem nasceu antes, quem nasceu depois, o que
mudou, por que mudou, regras que organizam as atividades no dia-a-dia domiciliar e escolar
(sinal de entrada, saída, recreio). Discutir essas regras permite a criança perceber que durante
o desenvolvimento da rotina familiar e escolar o tempo e o espaço estão presentes.
241

5.4 Eixo - Meio Ambiente


 Elementos naturais do espaço de vivência, como ar, água, pessoas, solo, rios, e
outros. Elementos culturais como: a alimentação, habitação, vestuário e outros.

5.4.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para 1º ano do Ensino


Fundamental
A relevância social da aprendizagem dos conteúdos do eixo Meio Ambiente, na
aprendizagem das crianças é considerada uma fonte de recurso para os seres humanos, que a
exploram e a transformam em uma infinidade de produtos para atender as necessidades de
alimentação, moradia, vestuário, transporte, entre outros. È relevante que as crianças
observem os elementos naturais e culturais existentes no espaço de vivência e a transformação
que ocorre por meio do trabalho com uso de técnicas e instrumentos provocando
conseqüências no ambiente e nas paisagens.

6. CONTEÚDOS PARA O 2° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

6.1 Eixo - Relações Sociais


 bairro e sua história de construção do espaço;
 tipos de comércio e serviços e seus impactos na construção do espaço urbano;
 infra-estrutura como água, asfalto, energia, esgoto, sinalização e outros e seus
impactos na construção do espaço urbano;
 áreas de lazer e a ocupação do espaço.

6.1.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do ensino


fundamental
A relevância social da aprendizagem dos conteúdos do eixo Relações Sociais, centra-
se na criança e no seu corpo, onde é orientada a se perceber como sujeito social que tem
participação ativa na construção do espaço. È importante que se localize, percebendo que está,
inserida em um espaço maior como o bairro, definido pelo município, e que a organização
desse espaço (bairro) acontece para atender determinadas funções relacionadas a produção da
vida humana (o trabalho).
242

6.2 Eixo - Construção da Noção de Tempo


 passado e presente e a construção da paisagem;
 ações mais importantes que a criança realiza durante a sua vida, como nascer,
engatinhar, andar, falar, início da vida escolar, etc e as transformações que ocorreram na
paisagem no percorrer desse tempo histórico;
 ações que a criança realiza em períodos mais longos de sua vida e a configuração
da paisagem das diferentes fases de sua vida.

6.2.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do Ensino


Fundamental
A relevância social da aprendizagem dos conteúdos do eixo Construção da Noção de
Tempo, é levar a criança a perceber que uma paisagem está em constante transformação, as
mudanças que a paisagem sofre não acontecem todas ao mesmo tempo, ela reúne elementos
de diferentes momentos históricos, que testemunham modos de trabalhar de diferentes épocas.

6.3 Eixo - Construção da Noção de Espaço


 diferentes espaços da escola: pátio, biblioteca, sala de aula, parque e outros.

6.3.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do ensino


fundamental
A relevância social da aprendizagem dos conteúdos do eixo Construção da Noção do
Espaço, deve levar a criança a perceber que a escola é um espaço organizado de maneira
diferente da casa, que as atividades nela realizadas, também são diferentes. Reconhecer as
atividades feitas na escola e as pessoas que fazem parte da comunidade escolar é fundamental
para que as crianças compreendam que existe uma divisão do trabalho e dos espaços, e que
todos esses espaços (cantina, sala de aula, secretaria e outros), fazem parte de um espaço
maior e o trabalho de todas as pessoas envolvidas contribuem para o funcionamento da
escola.
243

6.4 Eixo - Meio Ambiente


 qualidade do espaço de vivência, como sala de aula, escola, bairro, no tocante à
limpeza, luminosidade, organização, ventilação;
 respeito aos direitos e deveres.

6.4.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do ensino


fundamental
A relevância social da aprendizagem dos conteúdos do eixo Meio Ambiente, é a de
levar a criança a observar seu ambiente de vivência, refletir sobre qualidade de vida e
compreender que suas ações possuem grande importância para a sociedade da qual faz parte,
assim como para a preservação da natureza.

7. METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA PARA O 1º E 2º DO


ENSINO FUNDAMENTAL

A Geografia garante um espaço específico para o tratamento das questões sociais e


ecológicas, e permite que os problemas do mundo sejam discutidos nas salas de aula, nas
escolas
Assim, quando os meios de comunicação mostram incessantemente imagens de
terroristas agindo nos mais recônditos cantos do planeta, é possível que a escola ignore isso?
E quando o clima do planeta dá sinais de alterações perturbadoras, talvez por influência da
atividade industrial humana, é aceitável deixar de discutir isso?. Claroque não, a não ser que a
escola desista de ter entre os seus objetivos o de ajudar a entender o mundo. Mesmo a escola
mais tradicional abre espaço para que os problemas reais do mundo sejam discutidos e
aprofundados. Esse processo revela um outro aspecto importante, o de englobar abordagens
de várias outras áreas do conhecimento.
Um bom trabalho de estudo, na área de Geografia, provoca a necessidade de
pesquisar e discutir questões históricas e científicas, produzir textos sintetizados, levantar
dados numéricos e usar a Matemática em um sem-fim de tipos de análises.
Desde a década de 80, do séc. XX, no Brasil, têm ocorrido discussões de natureza
teórico-metodológica envolvendo o ensino da Geografia, as quais têm como intenção levar os
244

professores a conscientizarem-se da necessidade de superar uma metodologia de ensino


pautada na transmissão mecânica dos conteúdos, pois essa metodologia não contribui para a
compreensão da totalidade do espaço real, uma vez que trata as informações soltas sobre o
mundo sem nenhuma relação social.
Atualmente não é mais suficiente explicar o mundo, é preciso também compreendê-
lo na perspectiva da transformação, assim, a Geografia ganhou conteúdos políticos que
passaram a ser significativos na formação do cidadão. É por meio deles que se poderá chegar
a compreensão das desigualdades na distribuição da renda e da riqueza que se manifestam no
espaço pelas contradições entre o espaço produzido pelo trabalhador e aquele de que ele se
apropria, tanto no campo quanto na cidade.
É inegável a importância que a categoria "modo de produção" tem para explicar a
estrutura da sociedade atual, mas é insuficiente para explicar todas as experiências vividas no
cotidiano, seja na relação com as outras pessoas, seja na sua relação com o espaço. É
esquecido que as pessoas, ao se relacionarem com os diferentes lugares, lidam com categorias
imaginárias dificilmente quantificadas ou expressas de modo objetivo.
Na sua convivência cotidiana, as crianças entram em contato com as diferentes
representações que fazem do espaço imediato e são essas representações que dão significado
para as diferentes paisagens e lugares. Todos trazem dentro de si um conhecimento subjetivo
do espaço mais imediato ou mais distante, carregados de sentimentos e significados. Todavia,
é importante ressaltar que a representação subjetiva é determinada objetivamente.
Esses significados são construídos no imaginário social. Valorizar esses fatores
culturais da vida cotidiana permite compreender a singularidade e a pluralidade dos lugares do
mundo. Por isso, nos PCN (BRASIL, 2001, p.106) há uma proposta para Geografia:

Que não seja apenas centrada na descrição empírica das paisagens, tampouco
pautada exclusivamente pela explicação política e econômica do mundo, que
trabalhe tanto as relações sócio-culturais da paisagem como os elementos físicos e
biológicos que dela fazem parte, investigando as múltiplas interações entre eles
estabelecidas na construção de um espaço: o espaço geográfico.

Como resultado desses debates à solução teórico-metodológica que tem sido aceita,
para superação do problema, é a de que a prática do professor alfabetizador deve voltar-se a
um método de ensino eficiente que proporcione às crianças estabelecerem relações concretas
entre conteúdo da Geografia e a sua realidade próxima e a partir daí estabelecer relações com
o universal (o espaço mais amplo).
245

Assim, defendemos que os professores, de forma geral, devem ter uma prática
pedagógica, cujo objetivo principal seja a mediação do conhecimento científico e a vivência
da criança, por meio de um aprimoramento desse indivíduo como pertencente ao gênero
humano.
Segundo Duarte (1996), no processo de formação da pessoa, a prática pedagógica
possui papel importante, pois torna-se uma modalidade da prática social que poderá levar o
indivíduo a se relacionar com o conhecimento histórico acumulado pela humanidade. É assim
que a pessoa se apropria do patrimônio cultural da humanidade e toma consciência de que sua
existência é determinada historicamente e afirma que:

A prática pedagógica tem o papel fundamental na formação do indivíduo qual


seja, o de ser mediadora entre vivência em si, espontânea, da genericidade e a
condução consciente com o processo histórico de objetivação universal e livre do
gênero humano (DUARTE, 1996, p.119).

Gómez (2001) também nos mostra a importância da escola e do sistema educativo


que servem como mediadores entre o significado, a emoção e as regras da sociedade no
desenvolvimento da criança. A escola, para muitos, é o único contato sistematizado do
conhecimento com o mundo, e para que isso se torne significativo é preciso que desde o início
das atividades escolares os professores proporcionem práticas pedagógicas que levem ao
exercício da cidadania. Pensado nesse exercício, torna-se indispensável que “... a escola se
abra para os diferentes artefatos culturais que circundam o aluno” (GÓMEZ, p.03).
Nos 1º e 2º anos do Ensino Fundamental, os conteúdos estão baseados na paisagem
local e no espaço vivido das crianças que segundo Straforini (2006, p.93) “a realidade
continua sendo o ponto de partida, todavia esse ensino só será transformador na medida em
que o lugar possibilite a criança o estabelecimento das primeiras relações desse com o mundo
e vice-versa”.
Assim, o ensino de Geografia tem a função de valorizar o espaço da criança, da
família, o espaço na qual a escola está inserida, mas não trata esses espaços singularizados
com fundamentos em si mesmos, pois o que os explica é a relação de sua construção histórica
com as determinações da sociedade mais ampla (a universalidade). Isso significa valorizar a
sociedade e dar significado aos sujeitos locais, entender a história e considerar o espaço como
resultado da vida social que, às vezes, vê-se à margem de ações institucionais.
É importante, que a Geografia inicie com as crianças o ensino do singular (local) para
realizar as inter-relações com outras escalas de análise, como o regional, o nacional, o global e o
universal, pois as características escolares não dependem só da comunidade onde está inserida.
246

Hoje o mundo é globalizado e todas as suas dimensões, sejam elas o bairro ou o país, o local ou
global, estão numa íntima relação de proximidade. Callai (2001) salienta que o local se interliga
conforme os seus interesses locais ou universais, concretizando relações fundamentais.
Nos 1º e 2º anos do Ensino Fundamental a Geografia pode ser relacionada com o
local, a princípio pelo simples fato de que todos os seres vivos ocupam um lugar no espaço.
Dessa forma vamos construindo um conhecimento das diferentes paisagens e lugares do nosso
planeta. Cabe a escola ensinar às crianças a observar essas paisagens e esses acontecimentos,
procurando perceber como os elementos naturais deram-lhe uma feição própria e como o ser
humano, ao longo do tempo, modificou e alterou esses espaços na medida de suas
necessidades ou interesses por meio do trabalho.
Andar em novos espaços é um desafio para a criança, que precisa conhecer,
compreender, identificar as pessoas e objetos para fazer relações entre eles. O conhecimento
ou reconhecimento, quer dizer, a leitura do espaço passa a ser condição para que compreenda
e consiga fazer leitura do mundo, desenvolva habilidades de observação, descrição,
interpretação, síntese, análise e representação dos lugares e paisagens.
Se nos 1º e 2º anos do Ensino Fundamental o objetivo principal é a alfabetização, a
Geografia contribui certamente em oferecer à criança maiores possibilidades de ler e escrever
o mundo (da vida). A Geografia começa com uma linguagem e conceitos específicos,
Castrogiovani (2003, p. 15) afirma que “a construção da noção de espaço requer longa
preparação e está associada à liberação progressiva e gradual do egocentrismo”.
A construção cognitiva da noção de espaço pelas crianças vai da ação/espaço vivido,
passa pela construção do espaço representativo, chega às relações da descrição e
representação gráfica e minuciosa do lugar, isto é, as relações de ordem, vizinhança,
separação, sucessão, envolvimento e continuidade; lateralidade de direita e esquerda, frente e
atrás, em cima e embaixo e ao lado e matemática que tem como base a noção de distância.
Então, para fazer leitura do espaço, é função do professor alfabetizador criar e
desenvolver atividades baseadas no cotidiano das crianças, como brincar de casinha, na caixa
de areia, roda, parque da escola; introduzir jogos de regras, desenhar ou escrever no caderno;
passear pelos espaços da escola, estimular, chamar à atenção para o que está sendo feito, e o
resultado (espaço cultural/construído); descrever os lugares, definindo os limites/fronteiras, as
distâncias e orientação. Saber compreender tudo isso, interpretar a realidade e fazer a sua
representação.
247

É possível trabalhar com as crianças sobre a escala de análise, que permite constatar
a complexidade do mundo e que os lugares não adquirem importância pelo seu contato
espacial, mas pelo significado das relações sociais.
O ensino da Geografia assume fundamental importância, pois ajuda a criança a
compreender seu modo de viver, a construir uma identidade com os lugares onde vive e a
reconhecer-se como sujeito do processo de transformação da realidade. Segundo Rua et al
(1993, p. 4-5) na construção do raciocínio geográfico e no desenvolvimento da consciência
crítica, é importante que o professor adote uma metodologia que permita à criança:

1-A construção de conceitos como pré-requisitos para a compreensão dos


elementos que caracterizam a organização espacial e que sejam fundamentais para
a formação de um raciocínio geográfico articulado, cumulativo e crítico.

2-A valorização do espaço vivido pelo aluno, seja para a identificação de


elementos necessários à construção de conceitos, seja como base de compreensão
crítica da organização espacial.

Entender como o espaço se organiza, pressupõe uma “sensibilidade geográfica” a


partir do qual serão analisadas as marcas inscritas nele, visíveis ou não. Por isso, o professor
deve fazer uma ligação entre aquilo que a criança vê com aquilo que sente, conforme Santos
(1996, p. 61-62):

Tudo aquilo que nós vemos, o que nossa visão alcança é a paisagem. Esta pode ser
definida como o domínio do visível, aquilo que a vista abarca. Não é formada
apenas de volumes, mas também de cores, movimentos, odores, sons, etc [...]. A
percepção é sempre um processo seletivo de apreensão.

Muitos elementos que fazem parte dessa organização espacial serão entendidos pela
criança quanto mais for aprofundado o trabalho diário do professor. Nesse contexto atual do
mundo, a Geografia torna-se tão importante quanto ensinar a ler e a escrever na Língua
Portuguesa. É privilégio e função do professor alfabetizador estabelecer o processo de ensino e de
aprendizagem, uma vez que possui a dimensão didático-pedagógica do seu fazer profissional.
O professor precisa ser um pesquisador com suas crianças, para questionar a
realidade a partir do espaço construído, já que as informações que chegam de diversas
maneiras exigem uma atualização contínua; tem de ser capaz de orientar na observação, na
descrição, na análise e interpretação de dados e fatos, e na sua representação, numa
perspectiva de significação e/ou de representarem novos significados aos novos saberes e
produção de conhecimento escolar.
Passear pela escola nas partes internas ou externas proporciona o acesso à pesquisa
no ambiente escolar. É a iniciação da criança como pesquisador, descobrindo suas
248

potencialidades, as quais servirão para construção do conhecimento geográfico e como base


para o desenvolvimento pessoal e intelectual.
A Geografia tem a responsabilidade de oferecer às crianças diversas possibilidades
interpretativas do espaço geográfico, para interagir criticamente, entender e relacionar as
especificidades dessa área de conhecimento, nas seguintes relações:
 análise geográfica partindo de temas e/ou lugares numa discussão que relacione
transformação da natureza e da sociedade pelo modo de produção da vida humana. Exemplo:
origem do aluno, locais de moradia, localização da escola, cultura, saúde;
 representação do mundo e de diversos lugares, principalmente de vivência, por meio
de desenhos, colagens, maquetes, levando-se em consideração o tratamento das informações
geográficas e a novas tecnologias;
 uso da cartografia sistemática, com início por meio do esquema corporal, para
entender que orientação espacial relaciona-se com a atividade corporal, e o que os referenciais
de localização têm sua origem no próprio corpo;
 representação das formas do trabalho familiar e seus impactos na construção do
espaço.
O professor deve ser mediador das diversas inter-relações entre os conteúdos
específicos de Geografia, os saberes do aluno e os conhecimentos construídos pela
humanidade. Todas as questões, desde o espaço local até o global, podem ser analisadas na
perspectiva geográfica, isso porque o espaço deve ser compreendido como dimensão social.
Ainda, ao explorar o espaço vivenciado, deve ter cuidado para não trabalhá-lo como fim
em si mesmo, mas levar a criança a visualizar todos os elementos da sociedade que participaram da
produção histórica do espaço em análise, ou seja, aqueles que se originaram das relações diretas do
ser humano com a intervenção na natureza por meio do trabalho, como aqueles que estabeleceram
relações ao longo da história, que são elementos determinantes na produção do espaço.

8. ITINERÁRIOS CIENTÍFICOS E CULTURAIS PARA O ENSINO DE


GEOGRAFIA

A Geografia está no cotidiano de todos os espaços próximos em que se vive e


também em outros espaços globais, parte da história de cada ser humano com suas
particularidades. Neves (2006) coloca que é um erro o professor não conhecer a criança como
249

pessoa que possui uma vivência de mundo, ainda que pequena e particular. Portanto, a
Geografia é um meio que contribui para essa relação (criança/mundo) e formação da criança
quando trabalhada efetivamente.
É preciso que o professor proporcione situações didáticas diferenciadas, que vão
além da sala de aula. Faz-se necessária a utilização de metodologias voltadas para faixa etária
das crianças dos 1º e 2º anos do Ensino Fundamental com aulas lúdicas e que saiam da rotina
das quatro paredes da sala de aula.
Assim, uma prática desafiadora é o Itinerário Científico Cultural em que o professor
planeja um roteiro e usa recursos que vão além das quatro paredes da sala de aula, como
visitar obras e locais para verificar como o trabalho modifica o espaço; assistir a filmes,
vídeos, cinema, teatro; ir a lugares que propiciem o desenvolvimento cognitivo da criança e
contribuam para sua formação social.
Todavia o professor não pode perder de vista a singularidade do espaço social da
criança, esta sim deve ser investigada exaustivamente. Essa investigação se faz por meio de
filmes, levantamento de dados, entrevistas, relatos orais, visitas a locais já conhecidos pelas
crianças e agora explorado pelo conhecimento científico do professor como forma de mediar a
sistematização do conhecimento da criança.
As produções cinematográficas são ferramentas e um subsídio cultural valiosíssimo,
e podem ser trabalhadas e exploradas por meio dos filmes e vídeos. Porém é importante que o
professor e as crianças tenham a consciência de que os espaços sociais e as histórias de vida
apresentadas nos filmes e nos clássicos infantis são sempre universais e não singulares em
relação à realidade do grupo de alunos da sala de aula, exemplos:
 Cinderela – filme em que se pode trabalhar as questões de relação social, familiar,
temporal, do meio, do tipo de habitação, do vestuário de época, do transporte e da
alimentação;
 Chapeuzinho Vermelho (Clássico) e Deu a Louca na Chapeuzinho Vermelho –
comparação que possibilita novas versões às personagens, com enfoque de tempos históricos
diferentes;
 Sherek – construção de relações humanas, desmistificação de crenças sobre um ideal
de beleza em contrastes com qualidades internas de caráter e de valores morais.
O uso dos filmes e vídeos deve ser planejado, em que ao assisti-los possa anotar os
aspectos importantes, quais as relações com os objetivos a serem alcançados, enfim, ficar
atento a todas as possibilidades que eles oferecem para o desenvolvimento do trabalho
pedagógico.
250

Podemos também utilizar jornais e revistas, por abrirem possibilidades de contato


com o mundo, uma vez que são mediadores reais entre a escola e o mundo; excelente material
para desenvolvimento de atividades de leitura e escrita. Com a utilização de textos
jornalísticos, revistas ou gibis, podem-se discutir assuntos e temas do cotidiano, além de
estimular opiniões em relação a fatos reais com um modelo de língua padrão bastante
próximo do usado no dia-a-dia.
O trabalho com os contos clássicos infantis é também uma maneira de estabelecer
relação entre o singular e o universal, desenvolver o gosto e prazer pela leitura, possibilitando
à criança maior capacidade de entender seus semelhantes. Incentivar a leitura desses clássicos
é uma forma criativa do professor relacionar problemas universais que, particularmente,
preocupam a mente infantil. E elas poderão compreender os problemas relacionados ao seu
meio, observando que isto faz parte da vida. Temos como exemplo:
A Leitura da história de Pinóquio - num lugar agradável o professor pode analisar as
características da personagem principal, sua família, a influência dos amigos, atitudes, noções
de temporalidade, como era Pinóquio no começo da história e no final, paisagem e
comunidade.
A poesia é outro recurso que pode ser utilizado para um Itinerário Científico Cultural
de maneira prazerosa. O jogo das palavras desenvolve noções de temporalidade, identifica
elementos naturais, culturais, noções de espaços e outros.

Ou Isto ou Aquilo
Cecília Meirelles

Ou se tem chuva ou não se tem Sol,


ou se tem sol ou não se tem chuva!
Ou se calça a luva e não se põe o anel,
Ou se põe o anel e não se calça a luva!
Quem sobe nos ares não fica no chão,
Quem fica no chão não sobe nos ares.
É uma grande pena que não se possa
estar ao mesmo tempo em dois lugares!
Ou guardo dinheiro e não compro doce,
ou compro doce em não guardo dinheiro.
Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo...
251

e vivo escolhendo o dia inteiro!


Não sei se brinco, não sei se estudo,
se saio correndo ou fico tranqüilo.
Mas não consegui entender ainda
qual é melhor: se é isto ou aquilo.
(http:// www.geocities.com/fedrasp/isto.html)

Ir sempre além da sala de aula estimula a criança à percepção do espaço em que está
inserida. Os setores da escola oportunizam momentos de aprendizagem, tais como sala da
direção, sala da supervisão e da orientação, biblioteca, laboratório de informática, cozinha,
cantina, quadra de esportes, parque de recreação, banheiros e pátio. Deverão ser planejados
objetivos para estabelecer noções nos diferentes espaços na escola, além de identificar
diferentes profissionais, função que cada um exerce e que, em cada local, existem regras
sociais criadas para uma boa convivência.
Esses lugares são organizados de acordo com as pessoas que neles habitam. É
importante fazer uso da filmadora e da máquina fotográfica para registrar os locais visitados,
posteriormente passar essas imagens para o computador, para servirem de laboratório de:
comparação, debate, análise, reflexão entre o professor e as crianças. A partir da comparação
e análise das fotos dos locais visitados o professor poderá construir um texto coletivo com
seus alunos.
Sabe-se que crianças gostam de brincar e o quanto isso é importante para o seu
desenvolvimento. Portanto, o professor deve estar consciente da importância do papel
pedagógico, educativo e social do brincar nessa fase; brincar de tirar fotografias e de filmar os
locais visitados poderá ser uma experiência inédita para a criança.
A escola deve ser um ambiente estimulante, em que as crianças explorem, imitem,
olhem, executem, registrem, representem e expressem-se em contato com seus colegas da sala
de aula. Cabe ao professor proporcionar atividades diversificadas e desafiadoras, criar
ambientes de aprendizagem fora da sala de aula e da escola.

Brincar com criança não é perder tempo, é ganhá-lo, se é triste ver meninos sem
escolas, mais triste ainda é vê-los, sentados enfileirados em salas sem ar, com
exercícios, sem valor para a formação do homem (DRUMONND)

A brincadeira faz parte da criança e desenvolve o cognitivo na infância. A partir da


exploração do corpo e das relações sociais começam-se as construções dos conhecimentos e
desenvolvimento de suas potencialidades. Então, não se deve subjugar as crianças somente a
252

uma sala de aula, mas sim apresentar momentos que incentivem o crescimento do processo de
ensino e de aprendizagem. Este é o sentido dos Itinerários Científicos e Culturais.

9. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE GEOGRAFIA

A avaliação é um elemento fundamental e inseparável da prática educativa, pois


permite obter, em cada momento da trajetória de ensino, informações pertinentes que
facilitam a tomada de decisões no processo de aprendizagem das crianças. Por isso a
avaliação não deve permanecer restrita a um único momento, mas sim se estender ao longo de
todo o processo educativo, de forma sistemática e global. De um lado, a avaliação deve
indicar quais objetivos estão sendo alcançados, e de outro, em que grau de profundidade esses
objetivos se concretizam, como, quando e por que implicam avanços ou não na aprendizagem.

A avaliação vista como acompanhamento da aprendizagem é contínua e é


uma espécie de mapeamento que vai identificando as conquistas e os
problemas das crianças em seu desenvolvimento. Dessa forma, tem caráter
investigativo e processual. Ao invés de estar a serviço do mercado, a
avaliação passa a contribuir com a função básica da escola, que é promover
o acesso da criança ao conhecimento e para o professor transforma-se num
recurso preciso de diagnóstico (Raízes e Asas, Avaliação e aprendizagem,
CENPEC (s.d).

É fundamental para esse professor conhecer os interesses das crianças, analisar suas
ações, o universo social de onde vieram e o que já sabem em termos de conhecimento do mundo.
A realidade com a qual o professor está em contato em seu cotidiano, fornece-lhe subsídios para
saber de onde partir e o que deve ser ampliado. Assim, seu trabalho não fica tão distante dessa
realidade e nem tão restrito às limitações que ela lhe impõe. Na organização do planejamento de
trabalho, devem-se levar em conta as hipóteses das crianças em relação ao conhecimento
geográfico, o que são capazes de experienciar e os códigos com os quais estão familiarizados.
De acordo com Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001, p. 136) “os
alunos devem ter avaliadas suas conquistas numa perspectiva de continuidade aos seus
estudos”. Por isso é necessário estabelecer, de modo amplo, alguns critérios, que são:

Reconhecer algumas das manifestações da relação entre sociedade e natureza


presentes na sua vida cotidiana e na paisagem local; reconhecer e localizar as
características da paisagem local e compará-las com as de outras paisagens; ler,
interpretar e representar o espaço por meio de mapas simples.
253

Nos 1º e 2º anos do Ensino Fundamental, os registros produzidos pelas crianças durante


e depois das atividades assume função essencial na avaliação, e têm como função auxiliar essas
crianças na organização de seus conhecimentos, validar o que aprendeu, analisar o que descobriu
e, especialmente, permitir que enquanto organiza seus registros depois de uma atividade, reflita
sobre suas ações, conquistas e sobre sua própria aprendizagem.
O desenho livre e a representação cartográfica, as fotografias e as filmagens são
formas importantes de registro, não apenas porque são alternativos ao texto, especialmente
para as crianças em fase de alfabetização, como também por serem motivadores e permitirem
os primeiros ensaios de uma representação do espaço. Ao desenhar, a criança coloca suas
impressões na atividade, sobre o que foi significativo para ela, e toma consciência de suas
percepções, ao fotografar ou filmar uma paisagem a criança produz fontes de observação e
comparação entre os espaços históricos.
Não é aconselhável atribuir ao desenho das crianças uma leitura taxativa, pautada
unicamente em nossa percepção, ou seja, não importa a qualidade estética do desenho, mas o
que ele representa para a criança. O desenho pode nos fornecer pistas, não para atribuição de
nota, mas sim para um diagnóstico.
Avaliar durante o processo de ensino, e não apenas no final do bimestre, oportuniza ao
professor valer-se de suas observações e registros, além da análise das produções das crianças
para colher dados regulares e saber se estão ou não aproximando dos objetivos propostos.
Isso faz com que a avaliação esteja a serviço do processo de aprendizagem, e não
meramente a atribuição de notas. Por isso, é preciso ter clareza de uma prática pedagógica que
possibilite levar à frente uma ação planejada de avaliação da aprendizagem, pois os resultados
devem ser compatíveis com essa prática.
254

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, R. D. de. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Editora Contexto, 2002.
ANDRADE, M. C. de. Caminhos e descaminhos da Geografia. Campinas: Editora Papirus, 1989.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: História e
Geografia. v. 5. Brasília, 2001.
CALLAI, H. C. Os estudos sociais nas séries iniciais. In: CALLAI, H. C. (org). O ensino em Estudos
Sociais. Ijuí: Editora Unijuí, 1991.
______. A geografia e a escola: muda a geografia? muda o ensino? Terra Livre, São Paulo, n.16, p. 133-
152, 2001.
______. Caderno Cedes. Campinas. vol. 25, n. 66. Maio/Agosto, 2005.
CARLOS, A. F. A. (org). A geografia na sala de aula. Editora: Contexto, 2006.
CASTROGIOVANNI, A. (org). Ensino de geografia: práticas e textualizações no cotidiano. 3. ed.
Porto Alegre: Mediação, 2003.
CENPEC. Centro de Pesquisa para Educação e Cultura. Raízes e asas. v. 8. Avaliação e Aprendizagem
(s.d)
DUARTE, N. A individualidade para-si (contribuição a uma teoria histórico-social da formação do
indivíduo). Campinas: Autores Associados, 1996.
OLIVEIRA, S. M. B. de. Escola serve para quê?. EXAME. São Paulo, n.733, p.134, 2001.
GÓMEZ, A. I. P. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre: Artmed, 2001.
NEVES, Iara Conceição Bitencourt et al. Ler e escrever: um compromisso de todas as áreas. 7. ed.
Porto Alegre: Editora UFRGS, 2006.
LACOSTE, Y. A Geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. 12ª edição. Editora
Papirus, Campinas – SP, 2006.
LE BOULCH, J. O desenvolvimento psicomotor: do nascimento aos 6 anos. Trad. por Ana Guardiola
Brizolara. Porto Alegre: Editora Artes Médicas, 1982.
MORAES, A. C. R. Geografia: Pequena História Crítica. 14. ed. São Paulo: Editora Hucitec, 1983.
MOREIRA, R. Para onde vai o pensamento geográfico? Por uma epistemologia crítica. São Paulo:
Contexto, 2006.
RUA, J; WASZKIAVICUS, F. A.; TANNURI, M. R. P.; PÓVOA NETO, H. Para ensinar Geografia:
contribuição para o trabalho com 1º e 2º graus. Rio de Janeiro: ACESS, 1993.
NEVES, I. C. B. et al. Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 7. ed. Porto Alegre: UFRGS, 2006.
SANTOS, M. Metamorfoses do espaço habitado. São Paulo: Editora Hucitec, 1996.
______. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. 2 ed. São Paulo: Editora Hucitec, 1997.
______.Por uma geografia nova: da crítica da geografia a uma geografia crítica. Editora Edusp: São
Paulo, 2002.
SORRE, M. Geografia. Januário Francisco (org). Trad. Januário Francisco Megale, Maria Cecília França e
Moacyr Marques. São Paulo: Ática, 1984.
STRAFORINI, R. Ensinar Geografia: o desafio da totalidade-mundo nas séries iniciais. 2. ed. São Paulo:
Editora Annablume, 2006.
255

ENSINO RELIGIOSO
Educação, espiritualidade e ensino
256
257

1. ALFABETIZAÇÃO E O ENSINO RELIGIOSO


Ana Aparecida da Silva

Diante de tantas necessidades que são produzidas historicamente pela sociedade não
são poucas as vezes que questionamos qual é, afinal, o papel da escola? A razão para fazer
este questionamento não nos falta, uma vez que, historicamente, sempre coube a ela o papel
de transmissora de conhecimento intelectual, o que era até então inquestionável e reivindicado
pela sociedade. Porém, o trabalho humano impõe mudanças constantes na sociedade, traz em
seu bojo novas realidades e novas necessidades, e o papel da escola também se modifica.
Contemporaneamente o papel da escola vai além da transmissão de conhecimento, a ela
também é reivindicada à formação integral das crianças.
Assim, espera-se que a escola supra determinadas funções cada vez mais difíceis de
serem cumpridas pelas famílias dessas crianças, que reivindicam uma escola não só limitada
às funções do ensino, mas de formação integral, considerando as dimensões intelectual,
emocional, social e espiritual da criança.
Por tudo isso, o professor precisa trabalhar a área de conhecimento de Ensino
Religioso como um suporte de auxílio em seu trabalho didático-metodológico diário. Nesse
sentido, esta área de conhecimento tem como foco criar possibilidades para criança despertar
sua sensibilidade para o amor, para a paz, para a beleza interior para o desejo de ser bom, e,
oportunizar-lhe crescer e desenvolver-se como um ser consciente.
Portanto, considerando circunstâncias sociais, políticas, econômicas, estruturais e
outras pelas quais passa a maioria das famílias, que já não dão conta de atender nem mesmo
às necessidades básicas de seus filhos, para muitas crianças, a escola é o único espaço social
em que dá acesso ao conhecimento diversificado e ao convívio afetivo. Esse espaço pode
proporcionar oportunidade de crescimento e desenvolvimento-se em todas as dimensões de
que necessita o ser humano para uma vida plena, a exemplo do que disse o apóstolo Lucas:
(cap. 2:52) “E Jesus crescia em sabedoria, em estatura e graça, diante de Deus e dos homens.”
258

2. FUNDAMENTOS DO ENSINO RELIGIOSO

Atualmente, os pesquisadores têm se preocupado com a construção de um currículo


escolar que mostre e se preocupe com a formação do homem na sua totalidade. Entre esses
pesquisadores, podemos citar Cordeiro (apud SILVA, 2004, p. 9), que estabelece a seguinte
concepção de Ensino Religioso:

a) superação das dicotomias entre ciências naturais e ciências humanas, pois todo
conhecimento científico é também conhecimento social e daí, também, a
superação das dicotomias natureza-cultura, natural-artificial, vivo - inanimado,
mente-matéria, objetivo-subjetivo; b) todo conhecimento localizado é também
conhecimento total e daí a necessidade de se ver o ser humano integrado à
natureza e aos cosmos; c) todo conhecimento é dinâmico e integrativo e, por
conseqüência, surge a necessidade de superar algumas teorias parciais ou procurar
integrá-las a novos conhecimentos adquiridos; d) todo conhecimento científico e
técnico deve ser canalizado, em última instância, para a melhoria da qualidade de
vida humana; e) todo conhecimento deve ser também orientado para os ideais da
democratização das sociedades humanas comandadas pelo ideal da construção de
uma globalização alternativa; f) reconhece-se a fraqueza do pensamento racional
como última instância para resolver todos os problemas e se reconhece a
importância da educação emocional para a formação do ser humano.

A partir dessa nova concepção de Ensino Religioso é que se chega a uma reflexão
sobre a educação, sustentada na dimensão do conhecimento espiritual do homem, e sobre a
importância da integração dos conhecimentos, evidenciando-se o papel desse ensino na
educação escolar, uma vez que é na escola que ocorre a discussão teórico-prática e a
socialização do conhecimento, como fundamental para o desenvolvimento pleno da criança
desde seus primeiros anos de vida.
O ensino religioso acontece em toda e qualquer fase de idade da vida humana, nível
social, cultural, econômico, e a escola é um espaço privilegiado para possibilitar o contato e a
construção desse conhecimento para o desenvolvimento da dimensão religiosa, a fim de
melhor compreender o universo espiritual e, avançar de forma equilibrada o conhecimento de
si mesma e do outro nas relações sociais.
Para que essa instituição desenvolva o trabalho, é importante fundamentar-se na
Ciência da Religião que, segundo Teixeira (apud SENA, 2006, p. 64):

historicamente nasce no campo filosófico moderno pós-cartesiano, esse campo


acadêmico ganha perspectivas diferenciadas por ser marcado por um campo de
estudo multidisciplinar, tendo a religião como foco e, embora ainda haja
necessidade de muitos debates para definições mais objetivas, percebe-se que há
grande esforço para que se encaminhe para um entendimento bem mais elaborado
sobre o fenômeno.
259

Considerando na sua plural dimensão, o Ensino Religioso tem como função


pedagógica proporcionar às crianças uma educação para a cidadania, já que sua proposta é
trabalhar a religiosidade como valores humanos, éticos e sociais, e assegurar o respeito à
diversidade cultural religiosa.
Assim, cabe à escola optar por uma metodologia que propicie autonomia às práticas
de ensino no sistema laico de educação pautada em valores universais, para formação de
cidadãos críticos e responsáveis, capazes de discernir a dinâmica dos fenômenos religiosos
que perpassam a vida, em âmbitos pessoal, local e mundial.
Para que aconteça o Ensino Religioso nas escolas públicas, Teixeira (apud SENA,
2006, p.70-71) promove uma interlocução com as Leis que normalizam essa disciplina no
currículo, e apresenta a seguinte análise:

A presença do Ensino religioso vem sendo garantida pela Constituição brasileira


desde 1934. A posição a esse respeito na Constituição de 1988 é bem clara, como
reza o Artigo 210, 1º, na Seção 1 sobre a educação: “O Ensino Religioso, de
matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas
públicas do ensino fundamental”.

E continua sua análise citando a atual Lei de Diretrizes da Educação Básica, nº 9.394
(1996), artigo 33:

O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica


do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de
ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do
Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.

Preleciona, ainda, que, com o aumento acelerado da diversidade religiosa no Brasil,


faz-se necessário que haja constante debate reflexivo envolvendo os órgãos competentes,
como o Fórum Nacional Permanente de Ensino Religioso (FONAPER), com a participação
direta de instituições públicas escolares e da comunidade em geral, para evitar qualquer tipo
de desvios que levem ao proselitismo na prática do Ensino Religioso na escola pública.
Esse cuidado é fundamental para a garantia da preservação do direito à liberdade
religiosa. Cortella (apud SENA, 2006, p.17), ao referir-se à religião na vida humana, diz que:

Uma criança não compreende a religião, seus dogmas e princípios como teologia.
No entanto, seu sentimento de religiosidade se aproxima ao mágico que tem desde
sempre. Um menino com 3 ou 4 anos de idade possui um imaginário magnífico:
ele se vê, se pensa, se oferece superpoderes, lança forças de inimigos ou de amigos
fantasiosos. A partir dos 6 ou 7 anos cria maiores bases de racionalidade e entende
mais a relação de causa e efeito do mundo. Ao formar conexões, perde um pouco
da credulidade e passa a inquietar-se com algumas questões fortes da vida, como:
“por que isso acontece?”, “Por que não?”.
260

A história tem mostrado como lembra Passos (apud SENA, 2006, p. 27-28), que
desde tempos remotos, a escola tem como tarefa principal a de iniciar com as crianças o
encaminhamento do estudo das ciências que leva ao conhecimento sistematizado sobre elas
mesmas e a sociedade na qual estão inseridas. É na consistência da prática pedagógica da
escola que a criança tem mais possibilidades de acesso ao conhecimento com base nos valores
humanos, políticos e éticos, hoje tão esquecidos, fundamentados na relação teórico-prática,
para não cair no senso comum.
Assim, a escola proporcionará às crianças condições de estabelecer relações entre seu
universo interno com o externo, no que tange à espiritualidade humana, mas para isso, deverá
adotar uma postura ético-pedagógica para não confundir Ensino Religioso (desenvolvimento
da religiosidade) com doutrinamento religioso (ligado a dogmas de uma determinada
religião).
Em épocas passadas de nossa história a escola adotou o modelo catequético, o
teológico e, agora, o modelo das ciências da religião, como se constata no trecho a seguir, de
Passos (apud Sena, 2006, p. 28):

O Ensino Religioso construiu um percurso histórico que nos fornece os elementos


para captar seus modelos subjacentes, e muitas vezes hegemônicos, e projetar um
modelo novo,quiçá mais coerente com os concretização numa certa seqüência
cronológica. O modelo catequético é o mais antigo; está relacionado a contextos
em que a religião gozava de desafios da realidade atual. Podemos dizer que os três
modelos têm sua hegemonia na sociedade. Ele é seguido do modelo teológico que
se constrói num esforço do diálogo com a sociedade plural e secularizada e sobre
bases antropológicas. O último modelo, ainda em construção, situa-se no âmbito
das Ciências da Religião e fornece referências teóricas e metodológicas para o
estudo e o ensino da religião como disciplina autônoma e plenamente inserida nos
currículos escolares.

Com relação à história do Ensino Religioso, Fernandes (2000, p.25) acrescenta a


seguinte reflexão:

Portanto, olhando a história do ensino religioso no Brasil desde o Período Colonial


até hoje, nota-se que é necessário ainda um verdadeiro reconhecimento da
dimensão religiosa como um instrumento que auxilia o educando a superar os
desafios e conflitos oriundos da própria natureza inerente a todo ser humano.

Conforme tais fundamentos, é que se propõe o Ensino Religioso nos 1º e 2º anos do


Ensino Fundamental na Rede Municipal de Ensino.
261

3. OBJETIVOS DO ENSINO RELIGIOSO PARA O 1° E 2° ANO DO


ENSINO FUNDAMENTAL

A religiosidade acontece em todo tempo e lugar, em qualquer fase da idade, e que


quanto mais cedo o ser humano puder ter acesso ao conhecimento mais fácil será sua
assimilação.Acredita-se na importância de se oferecer à criança a oportunidade de aliar o
conhecimento intelectual ao espiritual, por meio da prática da religiosidade com foco nos
valores universais, proporcionando-lhe um crescimento pleno no exercício da cidadania com
dignidade.
Para tanto, o Ensino Religioso escolar deverá ter por objetivos:
 propiciar às crianças, por meio da ludicidade, situações de interação com o outro,
as quais favoreçam a vivência de valores universais, atividades que a levem a se reconhecer
como ser integrante do processo educativo e como sujeito de sua própria história, sem perder
de vista o espaço e a história do outro;
 proporcionar momentos de reflexão que favoreçam o desenvolvimento do
pensamento de autocrítica que leve a criança ao movimento constante de construir e
reconstruir a própria história, como pessoa, que desde pequena pode ajudar a transformar o
mundo no espaço em que estiver inserida, estabelecendo com os outros relações de
reciprocidade;
 favorecer a compreensão do fenômeno religioso a partir do convívio social e, por
meio do exercício do diálogo com os colegas, observar para conhecer, e assim respeitar
mutuamente a crença religiosa do outro em busca de um crescimento integral em conjunto.
Espera-se, ainda, que esses objetivos não se percam entre aos discursos pedagógicos,
mas que se concretizem nas ações práticas efetivas do dia-a-dia.

4. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEÚDOS POR MEIO DE SEUS


FUNDAMENTOS

O desafio em organizar o Referencial Curricular que tem como ideal servir de


suporte ao trabalho pedagógico da escola voltado para o Ensino Religioso, contribui na
formação espiritual de seres humanos em formação, para os quais se deseja que cresçam em
harmonia consigo e com o universo para uma sociedade cada vez melhor.
262

Embora ainda não exista um consenso claro com relação ao Ensino Religioso, como
área de conhecimento nas escolas públicas, conforme referenda Faustino Teixeira (apud Sena,
2006, p. 63):

[...]grandes já são as conquistas conseguidas pelo Estado laico, em função de um


trabalho ético em defesa da liberdade religiosa. É preciso lembrar da necessidade
de tornar cada vez mais decisivo o respeito pela pluralidade religiosa de nossas
crianças e de suas famílias, o que torna cada vez maior nossa responsabilidade
enquanto educadores éticos ao pensar em organizar conteúdos que lhes garanta o
direito a uma educação que promova a sua formação humana, sem esquecer de
reconhecê-las como sujeitos históricos culturais em desenvolvimento.

Sabe-se que não é menos desafiadora a tarefa do professor cuja missão direta é
conduzir tais crianças pelo caminho do conhecimento. O cuidado em considerar as
singularidades das crianças de 5 e 7 anos, seus modos expressivos e as especificidades
próprias da idade, bem como seu contexto familiar, econômico e social, não esquecendo de
que, seja branco, negro, indígena ou oriental, que é um ser que pode amar e/ ou odiar, a
depender do quê e a forma de como lhe é oferecido as condições de vida huamana.
De acordo com Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Religioso - PCNER (p.
22):

A escola, por sua natureza histórica, tem uma dupla função: trabalhar com
conhecimentos humanos sistematizados, historicamente produzidos e acumulados,
e criar novos conhecimentos.

Todo o conhecimento humano torna-se patrimônio da humanidade. A sua


utilização, porém, depende de condições sociais e econômicas bem como das
finalidades para as quais são utilizados. Nem todo o conhecimento é de interesse
de todos. Um conhecimento político ou religioso pode não interessar a um grupo,
mas, uma vez produzido, é patrimônio humano e como tal deve estar disponível.
O conhecimento religioso é um conhecimento disponível e, por isso, a escola não
pode recusar-se a socializá-lo.

Por questões éticas e religiosas, e pela própria natureza da escola, não é função
dela propor aos educandos a adesão e vivência desses conhecimentos, enquanto
princípios de condutas religiosa e confessional, já que esses são sempre
propriedade de uma determinada religião.

É, no entanto, fundamental que a escola, ao abraçar a proposta de oportunizar às suas


crianças o contato com o conhecimento religioso, tenha o cuidado de não fazê-lo só para
cumprir sua função, mas que seja pela tomada de consciência de seu papel de promovedora de
uma educação que pode, contribuir para tornar menos penosa a vida de muitas pessoas, a
começar pelo trato cuidadoso com as crianças.
263

Pensar, em conteúdo de Ensino Religioso é organizá-lo de forma que a criança


consiga administrar seus sentimentos, emoções, desafios diante da realidade em que vive, sem
perder de vista o espírito de luta por dias melhores, coragem para dizer sempre sim à vida
com sentimento de paz, amor, felicidade, conciliando convivências e situações. Alimentar
esperança, confiança em seu potencial, independente de como os outros a vejam.

5. CONTEÚDOS PARA O 1º E 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

5.1 Eixo - Crescer e conviver


 identidade - o eu, pessoa humana; relação com os outros: família, vizinho, colegas e
professor; característica físicas e emocionais;
 autonomia - trabalho humano;
 ética, conduta e honestidade - convivência humana: amor, amizade, respeito,
confiança: Eu, ser responsável; Eu, ser político.

5.1.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º e 2º do ensino


fundamental
O trabalho com o eixo Crescer e conviver proporciona o desenvolvimento da
consciência humana e da capacidade de escolha, bem como o cultivo de sentimentos que
promovam união e conduta ética de convivência saudável, a partir dos conteúdos.

5.2 Eixo - Criar e compartilhar


 Motivação e criatividade - cenários biográficos e trajetórias da vida das crianças

5.2.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º e 2º do Ensino


Fundamental
O trabalho com o eixo Criar e compartilhar propicia o despertar para a apreensão de
novos conhecimentos, de forma criativa, bem como sua aplicação para si e para os que o
cercam.
264

5.3 Eixo - Conhecer e experimentar


 Justiça – lei dos direitos humanos;
 Cuidado com a vida - saúde física, emocional e espiritual; meio ambiente

5.3.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º e 2º do ensino


fundamental
O trabalho com o eixo Conhecer e experimentar propicia atitudes reflexivas sobre os
desafios que a vida apresenta para que a criança possa diferenciar o verdadeiro do falso, ter o
reconhecimento das necessidades básicas para a vida humana, bem como a relação de respeito
que deve existir entre as pessoas que, embora sendo diferentes, têm direitos iguais
assegurados por lei.
Os conteúdos relacionados são apenas alguns exemplos que norteiam o trabalho
pedagógico com as crianças das classes de alfabetização. Cabe, portanto, ao professor,
modificá-los de acordo com necessidades pedagógicas, sem se esquecer de que o objetivo
maior do Ensino Religioso é a formação humana das crianças.

6. METODOLOGIA DO ENSINO RELIGIOSO PARA O 1º E 2º ANO DO


ENSINO FUNDAMENTAL

A metodologia a ser desenvolvida em Ensino Religioso dependerá da realidade do


momento, da escola, da turma, dos recursos materiais disponíveis e, principalmente, dos
objetivos que se deseja alcançar ao abordar determinados temas com crianças.
Por isso, ficam aqui registradas algumas sugestões que o professor, poderá tomar
como ponto de partida para colocar em prática toda sua criatividade. Sugerimos, ainda, que as
atividades sejam desenvolvidas no final das aulas, com duração de 10 a 15 minutos, e pode
ser uma prática diária ou em alguns dias por semana. Quanto à utilização dos recursos
didáticos, como livros, músicas, textos poéticos/prosa, Cds, filmes, entre outros, a orientação
é que sejam previamente analisados.
Sugestões de atividades pedagógicas a serem desenvolvidas conforme os eixos
abordados e os conteúdos que lhes são inerentes. Assim, o professor terá autonomia para
selecionar essa ou aquela metodologia e materiais didáticos que contemplem o conteúdo que
se pretende trabalhar.
265

 Utilização de literatura - documentos: Lei dos Direitos Humanos, Estatuto da


Criança e do Adolescente, Estatuto do Idoso, Projetos de Ongs, cartas e tratados sobre o meio
ambiente, entre outros. Clássicos, como fábulas, contos de fadas, outros contos e histórias
infantis contemporâneas, em momentos para contar histórias e posterior discussão sobre o
tema abordado, personagens e suas atitudes etc;
 roda de conversa – momento de diálogo reflexivo sobre situações do cotidiano
familiar, tais como relacionamentos, trabalho, brincadeiras etc., e escolar, colegas, professor
alfabetizador e outros funcionários, e pode incluir análise do que a mídia mostra, por que,
para que, etc., qual é e qual deveria ser nossa postura diante das cenas de filmes, de novelas,
desenhos e programas infantis etc.;
 momento poético – utilização de textos poéticos e músicas infantis clássicas,
como cantigas de roda, e contemporâneas, para ouvir, cantar, recitar e refletir sobre a idéia
que passa;
 hora de representar – dramatização de pequenos textos, e representação com
análise e reflexão de cenas de novelas, filmes, desenhos infantis etc.;
 no pátio da escola: a beleza nos diferentes tipos de plantas, árvores, flores e o que
representam para o nosso bem-estar, saúde emocional e física (respiração); a ação dos ventos
nas plantas e em nosso corpo;
 nas obras de arte e gravuras: a queda de uma cachoeira e lembrar as vezes que
teve a oportunidade de ver e sentir seu frescor;
 no universo: observar no céu e na terra a diferença entre o dia em relação à noite,
da manhã e o entardecer; observar a variedade do colorido dos pássaros;
 nos cenários biográficos: crianças e o professor poderão narrar sua própria
biografia, como as características físicas, preferências musicais, de leitura, passeios, filmes,
programas televisivos, vestuários, objetos de uso pessoal ou de casa, do que não gosta e por
quê, para que reflitam sobre as diferenças históricas e culturais existentes entre as pessoas e a
importância do respeito a essas diferenças para uma convivência saudável e fundamental para
o bem-estar humano;
 nas histórias de grupos étnicos: as diferenças de culturas e crenças religiosas, a
importância da variedade cultural (afro-descendentes, indígenas, européia, orientais e tantas
outras), por meio de narrativas das crianças, apreciação e análise crítica de obras de arte que
apresentam os grupos étnicos de forma estereotipada, apreciação de músicas regionais e
clássicas entre outras;
266

 no trabalho e no exercício da cidadania: o trabalho como condição de prover a


qualidade e a dignidade da vida humana, a vivência da cidadania, no interior das vicissitudes
e relações de produção da vida humana, sociedade capitalista local e global.

REFERÊNCIAS

FERNANDES, M. M. S. Afinal, o que é ensino religioso?: sua identidade própria em contraste com a
catequese. São Paulo: Paulus, 2000.
SENA, L. (org.). Ensino religioso e formação docente: ciências da religião e ensino religioso em diálogo.
São Paulo: Paulinas, 2006.
SILVA, V. (org.). Ensino Religioso: educação centrada na vida: subsídio para a Formação de professor.
São Paulo: Paulus, 2004.
267

MATEMÁTICA
268
269

1. ALFABETIZAÇÃO E A LINGUAGEM MATEMÁTICA


Adriano da Fonseca Melo
Rosa Maria Dalpiaz Dias
Kely Fabricia Pereira Nogueira

Uma das principais funções da linguagem é a de transmitir mensagens com


significado social. A linguagem matemática, em específico, desenvolveu-se para facilitar a
comunicação do conhecimento matemático entre as pessoas. Nas considerações de Matos e
Serrazine (1996, p. 49) “a Matemática não é uma linguagem natural no sentido em que o são
Francês ou Inglês, por exemplo, não há nenhum grupo de pessoas para quem a Matemática
seja sua primeira língua”.
Em se tratando da linguagem matemática, observa-se ser de senso comum expressões
como: “a Matemática é uma linguagem abstrata”; “a linguagem da matemática é de difícil
compreensão aos alunos”.
A matemática é um meio de comunicação com código próprio e universal e a
linguagem matemática transcende à diversidade das línguas e das nacionalidades. Pode-se
evidenciar que a linguagem matemática possui um conjunto de símbolos próprios,
codificados, relaciona-se de acordo com determinadas regras e apresenta registros orais e
escritos como qualquer linguagem. Para tanto, a linguagem matemática utiliza-se da língua
materna para estabelecer comunicação, conceitos, regra, entre outros.
Porém, um dos principais problemas da linguagem em Matemática é que os
significados a veicular são muitas vezes complexos. Então, conforme Machado (1991, p. 97),
acaba-se por criar termos anfíbios, isto é, usam-se termos com origem na linguagem materna
na matemática e vice-versa. Exemplo:

Chegar a um denominador comum; Numa fração de segundo;


A esfera do poder; Ver de outro ângulo;
Aparar as arestas; No meio do caminho;
Possibilidades infinitas; Dar as coordenadas;
Sair pela tangente; O xis da questão

Para Matos e Serrazine (1996), é importante ressaltar que o aspecto simbólico da


escrita matemática é uma das suas principais características, pois ilustra a estrutura, permite
manipulações de rotina, automatiza e torna a reflexão possível, ao exteriorizar os pensamentos
com alguma estabilidade, firmeza e permanência, como objetos do conhecimento.
270

A presença constante dos símbolos e a ausência de objetos matemáticos óbvios para


atuarem como referentes podem conduzir muitos a acreditar que os símbolos são os objetos
matemáticos: um número inteiro é par se termina em 0, 2, 4, 6 ou 8; um número inteiro é par
se pode ser dividido exatamente em dois números inteiros iguais. Conforme o exemplo
supracitado, no primeiro apenas está em causa o símbolo, enquanto no subseqüente trata-se de
uma característica do próprio número.
No transcorrer da história humana, os matemáticos foram criando símbolos, cuja
finalidade era exprimir com clareza e brevidade suas linguagens escritas. Com o tempo, o
conjunto de símbolos foi se ampliando e a Matemática adquiriu uma linguagem própria.
Pessoas do mundo todo, independentemente de sua nacionalidade, utilizam os mesmos
símbolos matemáticos.
Exemplos de símbolos matemáticos:
Linguagem matemática Linguagem materna
5 + 6 = 11 Cinco mais seis é igual a onze;
Na adição a ordem das parcelas não
X+y=y+x
altera o produto (propriedade comutativa).

Diante do exposto, as crianças devem aprender a linguagem matemática como se


fosse sua própria língua materna, por meio de processos de construção do conhecimento
matemático. Assim, como as crianças se alfabetizam em Língua Portuguesa, também se
alfabetizam em Matemática. Danyluk (2003 apud DEMO, 2006, p. 99), elucida que:

Entendo que a alfabetização matemática diz respeito aos atos de aprender a ler e a
escrever a linguagem matemática, usada nas séries iniciais da escolarização.
Compreendo a alfabetização matemática, portanto, como fenômeno que trata da
compreensão, da interpretação e da comunicação dos conteúdos matemáticos
ensinados na escola, tidos como iniciais para a construção do conhecimento
matemático. Ser alfabetizado em matemática, então, é compreender o que se lê e
escreve, o que se compreende a respeito das primeiras noções de lógica, de
aritmética e de geometria. Assim, a escrita e a leitura das primeiras idéias
matemáticas podem fazer parte do contexto de alfabetização.

Assim, procura-se reforçar a concepção do ensino da Matemática não como uma


ciência puramente dedutiva, mas por meio de operações e conceitos, a criança adquire
representações lógicas e pensamentos matemáticos e, que com o tempo, desenvolve um
processo de abstração e formaliza-se como sistema dedutivo; constrói assim, conceitos
matemáticos de uma maneira mais intuitiva e inicia o processo de formação mental sobre o
próprio conceito a ser formalizado.
271

Lidar com a Matemática é, antes de tudo, oferecer à criança a oportunidade de agir e,


posteriormente, levá-la a refletir acerca de suas ações. A capacidade de utilização da
linguagem matemática pela criança, pode se configurar em diferentes formas de expressão e
novos questionamentos sobre os seus significados.
Entretanto, queremos ter uma nova visão da utilização dos recursos da comunicação
nas aulas de Matemática justificada por vários motivos. Um deles é que, ao comunicar idéias
e maneiras de agir, a criança mergulha num processo metacognitivo. Isto é, ela precisa refletir
sobre o que fez ou pensou, construir esquemas mais elaborados de pensamentos, organizando
mentalmente ações para aprender o novo com qualidade e profundidade.

1.1 A matemática como ciência


As crianças, desde o nascimento, estão imersas em um universo no qual os
conhecimentos são parte integrante. Elas participam de uma situação envolvendo números,
relações entre quantidades, noção sobre espaço. Utiliza recursos próprios e pouco
convencionais, recorrem à contagem e operações para resolver problemas cotidianos. Essa
vivência inicial favorece a elaboração de conhecimento matemático. Fazer Matemática é
comunicar-se e, nessa perspectiva os atos de ler e escrever são importantes no processo de
aprender Matemática.
Pesquisas recentes afirmam que, em todos os níveis, as crianças devem aprender a se
comunicar matematicamente, o professor alfabetizador deve estimular o espírito de
questionamento e levá-las a pensarem e comunicarem idéias. Todavia a predominância do
silêncio, de ausência de comunicação, ainda é comum nas aulas de Matemática.
É preciso que essa realidade seja mudada e a escola incorpore os contextos
cotidianos, as experiências e a linguagem natural da criança no desenvolvimento das noções
matemáticas. Ir além do que parece saber, tentando entender como pensa, que conhecimentos
trazem de suas experiências de mundo, e fazer as interferências necessárias para ampliar
progressivamente suas noções matemáticas.
A necessidade de desenvolver a Matemática, como ciência, foi determinada pelos
movimentos sociais e pelo modo de produção que impulsionou a criação de tecnologias mais
avançadas.
A Matemática não pode ser vista como algo à parte de tudo que ocorre na sociedade, e
precisa estar situada em um contexto, em um mundo de significados matemáticos, para que o
272

homem possa ser capaz de ler, compreender e interpretar o lido, assim enriquece seu acervo de
conhecimento, de tal maneira que seja capaz de realizar transformações em sua vida cotidiana.

A matemática é geralmente considerada como uma ciência à parte, desligada da


realidade /.../ Mas não há dúvida também de que os seus fundamentos mergulham
tanto como os de outro qualquer ramo da ciência, na vida real (CARAÇA apud
DANYLUK, p. 40, 1991).

A Matemática, como ciência, tem a peculiaridade de ser expressa em uma linguagem


simbólica. A criança, ao ler um texto matemático, envolve-se com simbolismos. Para tanto, a
criança deve familiarizar-se com os símbolos para ler os textos matemáticos, encontrar
sentidos e compreender o significado das formas matemáticas.
Se ler é compreender e interpretar aquilo que está impresso, então ler o discurso
matemático significa que a criança deva compreender e interpretar o texto matemático, ou
seja, os símbolos e signos expressos nessa linguagem. A leitura de um texto matemático,
como em qualquer outra leitura, traz atos de constatar e mudar o presente, de forma que não
seja uma mera decodificação mecânica de signos.
Portanto, o ensino da Matemática precisa estar alicerçado em sua origem como
ciência, e na sua importância para o cidadão, que precisa posicionar-se perante os fatos sociais
expressados nas suas atividades diárias.
Nesse contexto, a criança deve ser vista como um agente transformador do meio em
que vive, e apresentar várias indagações formuladas pelas situações do dia-a-dia. Tais
indagações precisam ser vistas e revistas, por meio de encaminhamentos que solucionem as
dúvidas, e para isso o professor precisa alfabetizar as crianças no campo matemático como se
procede na língua materna.

2. FUNDAMENTOS DO ENSINO DE MATEMÁTICA


Adriano da Fonseca Melo
Kely Fabricia Pereira Nogueira

A Matemática, como hoje é conhecida, deriva de idéias que originalmente estavam


centradas nos conceitos de número, grandeza e forma. Os conceitos da Matemática, como
uma “ciência do número e grandeza” já não são válidos, mas permite detectar a origem dos
diversos ramos da Matemática.
Noções primitivas relacionadas a conceitos de número, grandeza e forma podem ser
encontradas nos primeiros tempos da raça humana, e vestígios de noções matemáticas
273

encontram-se em formas de vida que possivelmente datam de milhões de anos antes da


humanidade.
Darwin observou que alguns animais possuem a capacidade como memória e
imaginação, e hoje está claro que a capacidade de distinguir número, tamanho, ordem e forma
não são propriedades exclusivas da humanidade. Essa idéia é corroborada por Pozo (2004),
que defende que os primatas são capazes de identificar possíveis encaminhamentos para
resolver determinada situação apresentada no seu cotidiano, entretanto somente o homem é
capaz de registrar essas possíveis soluções e transmiti-las de geração em geração.
Por muitos anos, pensou-se que a Matemática se ocupava do mundo que percebemos
pelos nossos sentidos, e somente no século XIX a Matemática pura se libertou das limitações da
observação da natureza. É certo que originalmente surgiu como parte da vida humana,
encontrando base nos princípios biológicos da “sobrevivência do mais apto” e, provavelmente,
relacionando-se com o desenvolvimento de conceitos matemáticos no homem.
A princípio as noções primitivas de números, grandezas e formas podiam estar
relacionadas mais com contrastes que com semelhanças. A partir de experiências caóticas da
percepção de que há analogias entre número e forma, nasceu a Ciência e a Matemática.
Entretanto, não podemos atribuir a uma pessoa ou a uma dada tribo a percepção de
uma propriedade abstrata que certos grupos têm em comum, e que chamamos número. É mais
provável que a idéia de número desenvolveu-se tão cedo na cultura do homem quanto o uso
do fogo, talvez há 300.000 anos.
O desenvolvimento do conceito de número foi um processo longo e gradual, sugerido
pelo tratamento dispensado por várias civilizações no uso da língua materna, em que se
conservou uma distinção tripartite entre um e dois e mais de dois, ao passo que as línguas
atuais fazem distinção entre o singular e o plural. Porém, nossos antigos antepassados
contavam até dois, acima dessa quantidade era dado como muitos. Ainda hoje algumas tribos
contam os objetos agrupando dois a dois.
Presume-se que as primeiras representações da idéia de número ocorreram somente
na linguagem de sinais. Os dedos de uma mão podem facilmente representar conjuntos com
um, dois, três, quatro ou cinco elementos. Usando as duas mãos, pode-se representar
conjuntos com até dez elementos. Combinando os dedos das mãos com dos pés, pode-se ir até
vinte. E quando os dedos humanos não eram suficientes, utilizavam montes de pedras para a
correspondência dos elementos de um outro conjunto.
Os homens primitivos, quando utilizavam essa representação, freqüentemente
amontoavam as pedras em grupos de cinco, pois os quíntuplos eram familiares por observação
274

das mãos e pés humanos. Em alguns casos, como era inconveniente fazer a correspondência
entre objeto/pedra, realizavam-se, então, marcas em bastão ou pedaço de osso para registrar
uma quantidade.
O homem difere de outros animais de modo mais acentuado pela sua linguagem, cujo
desenvolvimento foi essencial para que surgisse o pensamento matemático abstrato, no
entanto as palavras que expressam idéias de números apareceram lentamente. A facilidade
que há em se fazer incisões em um bastão em relação a formular frases bem moduladas para
identificar um número, favoreceu o predomínio dos sinais em detrimento das palavras.
Um outro fator ocasionado pelo uso da linguagem foi o predomínio do sistema
decimal em relação a outros sistemas, que utilizavam uma linguagem mais difícil, e, portanto,
impossibilitou maiores progressos. Foram necessários milhares de anos para que o homem
fizesse a distinção entre os conceitos abstratos e repetidas situações concretas, e isso mostra
como foi difícil estabelecer uma base, ainda que primitiva, para a Matemática.
Os estudiosos da antropologia apontam que a Matemática surgiu da conexão com os
ritos religiosos primitivos, em que o aspecto ordinal precedeu o conceito quantitativo. Esse
fato foi notado nos ritos cerimoniais, em que cada participante precisava ser chamado
segundo uma ordem específica. Se for correta essa alegação, a origem do ritual da contagem,
o conceito de número ordinal, pode ter precedido o de número cardinal.
O conceito de número inteiro é o mais antigo na Matemática, sua origem data da
antigüidade pré-histórica. Entretanto a noção de fração racional surgiu bem mais tarde, e em
muitos casos não estava relacionada com o sistema de número inteiro. Esse fato não está,
provavelmente, ligado a nenhuma necessidade de usar fração entre as tribos primitivas. Dessa
forma, a idéia de frações binárias para quinárias e para decimais não existiu na evolução
histórica, aliás, as frações decimais são um produto da idade moderna da Matemática, e não
do período primitivo.
Afirmar sobre as origens da Matemática seja da aritmética ou da geometria,
necessariamente é arriscado, pois os primórdios do assunto são mais antigos que a arte de
escrever. O homem somente foi capaz de realizar registros e pensamentos na forma escrita
nos últimos milênios.
Essa imprecisão reside no fato de que para conhecer o uso da Matemática nas
civilizações antigas depende de interpretações baseadas em poucos artefatos que restaram, de
evidências fornecidas pela antropologia moderna, de extrapolação retroativa, conjectural, a
partir de documentos que resistiram ao tempo.
275

Heródoto e Aristóteles, por exemplo, não quiseram propor uma origem mais antiga
para a geometria que a civilização Egípcia. O único ponto em que discordaram foi quanto à
necessidade do uso da geometria. Para Heródoto, a geometria nasceu da necessidade de fazer
novas medidas de terra depois de cada inundação anual no vale do rio Nilo. Enquanto que para
Aristóteles, nasceu de uma classe sacerdotal com lazeres que conduziu ao estudo da geometria.
Não se pode contradizer com segurança nenhum dos dois quanto à motivação que
produziu a Matemática, mas ambos subestimaram a idade do assunto. Os potes, tecidos e
cestos do homem primitivo mostravam exemplos de congruência e simetria, que por essência
fazem parte da geometria elementar.
No entanto, do período pré–histórico, não há documentos que possibilitem
acompanhar a evolução da Matemática desde os desenhos específicos até um teorema
familiar. As idéias são sementes que resistem ao tempo, e a origem presumida de um conceito
pode ser apenas o reaparecimento de uma idéia muito mais antiga que ficou esquecida pelos
povos, que por tradição transmitiam seus conhecimentos pela fala.
O homem pré–histórico estava preocupado com configurações e relações que
originaram provavelmente do seu sentimento estético e no prazer que lhe dava a beleza das
formas. Seria interessante pensarmos que os antigos geômetras trabalhavam pela pura
satisfação de fazer Matemática, não como auxilio prático à mensuração.
Entretanto, há outros pensadores que atribuem a origem da geometria a rituais
primitivos, como a contagem. Essa impressão reside no fato de que os registros mais antigos
foram encontrados na região da Índia, em que o uso das regras da corda para construir templos e
altares sugere que tanto a geometria da Índia como a do Egito provêm da mesma fonte, o que
Boyer (1974) chama de protogeometria, uma geometria relacionada com ritos primitivos, mais
ou menos como a ciência se desenvolveu a partir da mitologia e a filosofia da teologia.
Dessa maneira, não é possível, com segurança, dizer que a origem da geometria ou
da contagem está diretamente ligada a rituais primitivos, por falta de provas. Sendo assim, ela
poderia estar ligada às necessidades práticas de construir templos, prédios e realizar
demarcação de terras ou por sentimentos estéticos.
A falta de provas que sustentem as argumentações da origem do conceito de número,
grandeza e forma relacionada com rituais primitivos, faz com que se alicerce a fundamentação
matemática em documentos escritos que resistiram às intempéries.
O ensino nos 1º e 2° anos do Ensino Fundamental deve priorizar o histórico da
criança em consonância com a história da civilização e a construção do conhecimento
276

matemático, pois ela traz consigo um retrospecto de vida em que os conceitos matemáticos
estão presentes em todas as suas relações. De acordo com Neto (2005, p. 19):

Cada período tem suas características, seu grau de abstração, de elaboração, de


acabamento, é assim que a criança deve construir sua Matemática. [...] Para a
criança se adaptar a esse ambiente é preciso saber atuar nele; para isso é necessária
a cultura construída com esse ambiente. [...] A Matemática fácil e gostosa é aquela
que corresponde às necessidades para as quais o homem se selecionou, ou seja,
aquela construída a partir da ação sobre o próprio ambiente que construiu e
continua construindo.

Enfim, uma Matemática que se apóie em conhecimentos anteriores e trabalhada em


correspondência com o desenvolvimento da criança.

3. OBJETIVOS DO ENSINO DE MATEMÁTICA PARA O 1º E 2º ANO


DO ENSINO FUNDAMENTAL

A operacionalização dos conteúdos matemáticos deverá atender aos seguintes


objetivos:
 identificar os conhecimentos matemáticos como meio para compreender e
transformar o mundo à sua volta, bem como estabelecer relações de aspectos quantitativos e
qualitativos com as problemáticas da vida humana;
 resolver situações–problema, saber validar estratégias e resultados, construir, a partir
deles, os significados das operações fundamentais para o desenvolvimento do raciocínio;
 estabelecer relações entre os conhecimentos matemáticos nos diferentes campos e
esses com conhecimentos de outras áreas do conhecimento;
 selecionar, organizar e produzir informações relevantes para interpretá-las e avaliá-
las com criticidade;
 descrever, representar e apresentar resultados com precisão e argumentar sobre suas
conjecturas, com coerência e clareza da linguagem oral, estabelecendo entre elas relações nas
diferentes representações matemáticas.
277

4. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEÚDOS POR MEIO DE SEUS


FUNDAMENTOS
Adriano da Fonseca Melo

A seleção e organização social dos conteúdos de Matemática por meio de seus


fundamentos têm como ponto de partida os objetivos propostos e o desenvolvimento integral
da criança. Essa seleção está ligada à reflexão do movimento da sociedade em seu âmbito
social, político e econômico.
Assim sendo, faz-se necessário pensar numa concepção de ensino de Matemática
mais totalizante, ou seja, considerar teoria e prática, conteúdo e forma intrinsecamente
articulados com a finalidade de desenvolver o raciocínio, a criatividade e a autonomia
intelectual da criança. Cabe ao professor trabalhar os conteúdos matemáticos dentro de uma
universalidade de conhecimento elaborados a partir das práticas humanas, em que predomina
as ciências e as tecnologias modernas.
Essa universalização conduz a Matemática a instituir uma linguagem própria, a qual
permite comunicar as novas sistematizações de conhecimentos em todos os continentes,
mesmo que a língua materna não seja a mesma.
A sistematização do conhecimento está diretamente ligada à possibilidade de
capacitar as crianças para solucionar problemas, que envolvem fatores pertinentes a uma
sociedade tecnológica. A capacidade de solucionar problemas passa pelo domínio sobre a
leitura, produção e escrita de códigos e símbolos representativos de idéias e conceitos,
pertinentes a um conjunto de saberes inerentes as formações do meio no qual vive.
A seleção e organização dos conteúdos matemáticos, neste documento, foram
realizadas a partir dos seguintes eixos: números e operações, grandezas e medidas, espaço e
forma e tratamento da informação. Estes eixos agrupam os saberes conforme suas estruturas e
suas complexidades Matemáticas. Apresentaremos a seguir os eixos e suas abordagens:

4.1 Eixo - Números e operações


Ao longo do Ensino Fundamental, o conhecimento sobre os números é constituído e
assimilado pelas crianças num processo em que aparece-se como instrumento eficiente para
resolver os problemas, e também como objeto de estudo em si mesmo, tendo em consideração
suas propriedades, inter-relações e o modo como foram constituídos historicamente.
278

Nesse processo, a criança perceberá a existência de diversos tipos de números, bem


como os diferentes significados, à medida que se deparam com situações-problema que
envolvem as operações ou medidas de grandezas, como também questões da história do
desenvolvimento do conhecimento matemático.
Com relação às operações, o trabalho concentra-se na compreensão dos diferentes
significados, nas relações entre elas e no estudo dos vários tipos de cálculos, exato e
aproximado, mental e escrito.

4.2 Eixo - Grandezas e medidas


O eixo grandezas e medidas possui importância social devido ao seu caráter prático-
utilitário, e pelas possibilidades de variadas conexões com outras áreas do conhecimento. Na
vida em sociedade, as grandezas e medidas estão presentes em quase todas as atividades
realizadas. Dessa forma desempenha um papel importante, por mostrar claramente a utilidade
do conhecimento matemático no cotidiano.
As atividades que envolvem grandezas e medidas é um bom campo para explorar a
compreensão de conceitos relativos de espaço e às formas. São contextos ricos para o trabalho
das idéias de números e operações, de proporcionalidade, e um campo fértil para o trabalho
com a abordagem histórica.

4.3 Eixo - Espaço e forma


Os conceitos geométricos constituem uma parte fundamental do conhecimento
matemático nos 1° e 2° anos do Ensino Fundamental, por meio do qual a criança desenvolve a
capacidade de compreender, descrever e representar, de forma organizada, o mundo em que vive.
A geometria é um campo fértil para se trabalhar com situações-problema, assunto
que, naturalmente, desperta o interesse das crianças. O trabalho com noções de geometria
contribui para a aprendizagem de números e medidas, pois estimula a criança a observar,
perceber semelhanças e diferenças e identificar regularidades.
279

4.4 Eixo - Tratamento da informação


A necessidade social é a responsável pelo destaque desse eixo como um bloco de
conteúdo, e embora perpasse pelos eixos anteriores, o objetivo é evidenciar sua importância
em função do seu uso social.
Fazem parte desse bloco as noções de estatística, de probabilidade e de combinatória.
Entretanto, não se pretende um trabalho baseado em definições de termos ou de fórmulas que
envolvem o eixo.
Em relação à estatística, o objetivo é fazer com que a criança construa procedimentos
de coletas, de organização, comunicação e interpretação de dados, e para isso utilize-se de
tabelas, gráficos e representações que freqüentemente aparecem no dia-a-dia.
Relativo à combinatória, a finalidade é propiciar à criança momentos para lidar com
situações-problema que envolvam combinações, arranjos, permutações e, em especial, o
princípio multiplicativo da contagem.
A finalidade de trabalhar com probabilidade é a de a criança perceber que grande
parte dos acontecimentos do cotidiano é de natureza aleatória, e é possível identificar
prováveis resultados desses acontecimentos. É importante, nesse bloco, explorar nas escolas
situações em que a criança realize experimentos e observações de eventos.

5. CONTEÚDOS PARA O 1° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

5.1 Eixo - Números e operações (Noções)


 Seriação numérica
 Seqüenciação numérica
 Ordenação de números
 Contagem numérica
 Registro de quantidades
 Comparação de números
 Correspondência um a um e grupo a grupo
 Seqüências numéricas
 Situações–problema envolvendo adição
 Situações–problema envolvendo subtração
 Situações–problema envolvendo multiplicação
 Situações–problema envolvendo divisão
280

 Números ordinais e cardinais


 Antecessor e sucessor dos números

5.1.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º ano do ensino


fundamental.
Espera-se que com os estudos e pesquisas abrangendo os conteúdos do eixo Números
e operações, a criança resolva problemas expressos por situações orais, textos e
representações matemáticas, utilize conhecimentos relacionados às noções de números, aos
significados das operações, para o que devem-se usar procedimentos de cálculos pessoal ou
convencional e produzir sua expressão gráfica.
No final dessa fase, a criança ainda não tem consolidado os diferentes significados
das operações, portanto devem-se priorizar as situações de adição (juntar, agrupar) e
subtração (tirar, comparar).
Espera-se que a criança seja capaz de seriar, identificar as diferenças e semelhanças
de objetos, comparar quantidades, em função da ordem de grandezas envolvidas, ordenar
quantidades (do menor para o maior, do fino para o grosso e vice-versa).

5.2 Eixo – Grandezas e medidas (Noções)


 Sistema monetário
 Medida de tempo
 Medida de capacidade.

5.2.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º ano do ensino


fundamental
Espera-se que com os estudos e pesquisas abrangendo os conteúdos do eixo
Grandezas e medidas, a criança resolva problemas expressos por situações orais, textos ou
representações matemáticas, utilize conhecimentos relacionados às noções de medidas,
usando as unidades não convencionais apropriadas à característica que se quer medir. Outro
aspecto a ser priorizado é a capacidade de a criança estimar resultados de medições.
281

Espera-se que a criança, ao final dessa fase, saiba utilizar às noções das regras do
sistema de numeração decimal para reconhecer os valores das cédulas e moedas que
compõem o sistema monetário brasileiro.

5.3 Eixo – Espaço e forma (Noções)


 Organização e localização do espaço
 Figuras bidimensionais e tridimensionais

5.3.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º ano do ensino


fundamental
Espera-se que com os estudos e pesquisas realizados abrangendo os conteúdos do
eixo Espaço e forma, a criança tenha noções das semelhanças e diferenças entre os objetos,
pela observação de suas formas. A expressão dessa observação poderá ser por meio de
diferentes formas de comunicação, seja oral, escrita, por representações com materiais etc.
Outro aspecto a ser priorizado é quanto à capacidade de a criança reconhecer
elementos de posição como referência para situar-se e movimentar em espaços que lhe sejam
familiares, e situar um objeto num determinado espaço.

5.4 Eixo – Tratamento da informação (Noções)


 Gráficos e tabelas simples

5.4.1 - Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º ano do ensino


fundamental
Espera-se que com os estudos e pesquisas abrangendo os conteúdos do eixo
Tratamento da informação, a criança resolva problemas expressos por situações orais, textuais
ou representações matemáticas, e utilize, para isso, as noções de tabelas e gráficos,
relacionando situações do cotidiano (altura das crianças, idade das crianças e outras).
282

6. CONTEÚDOS PARA O 2° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

6.1 Eixo - Números e operações


 Seriação numérica
 Seqüenciação numérica
 Ordenação de números
 Contagem numérica
 Registro de quantidades
 Comparação de números
 Correspondência um a um e grupo a grupo
 Seqüências numéricas
 Situações–problema envolvendo adição
 Situações–problema envolvendo subtração
 Situações–problema envolvendo multiplicação
 Situações–problema envolvendo divisão
 Números ordinais e cardinais
 Antecessor e sucessor dos números
 Ordens e classes
 Números multiplicativos
 Fração (idéia de divisão)
 Valor absoluto e valor relativo

6.1.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do ensino


fundamental
Espera-se que com os estudos e pesquisas abrangendo os conteúdos do eixo Números
e operações, a criança resolva problemas expressos por situações orais, textos e
representações matemáticas, utilize conhecimentos relacionados aos números, aos
significados das operações, para o qual devem-se usar procedimentos de cálculos pessoal ou
convencional e produzir sua expressão gráfica.
No final dessa fase, a criança ainda não tem consolidado os diferentes significados
das operações, portanto devem-se priorizar as situações de adição e subtração.
283

Espera-se que a criança seja capaz de seriar, identificar as diferenças e semelhanças


de objetos e números, comparar e ordenar quantidades, em função da ordem das grandezas
envolvidas.

6.2 Eixo – Grandezas e medidas


 Sistema monetário
 Medidas de tempo
 Medida de capacidade

6.2.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do ensino


fundamental
Espera-se que com os estudos e pesquisas abrangendo os conteúdos do eixo
Grandezas e medidas, a criança resolva problemas expressos por situações orais, textos ou
representações matemáticas, utilize conhecimentos relacionados às medidas, usando as
unidades convencionais apropriadas à característica que se quer medir. Outro aspecto a ser
priorizado é a capacidade de a criança estimar resultados de medições.
Espera-se que a criança, ao final dessa fase, saiba utilizar as regras do sistema de
numeração decimal para identificar os valores das cédulas e moedas que compõem o sistema
monetário brasileiro.

6.3 Eixo – Espaço e forma


 Organização e localização do espaço
 Figuras bidimensionais e tridimensionais

6.3.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do ensino


fundamental
Espera-se que com os estudos e pesquisas abrangendo os conteúdos do eixo Espaço e
forma, a criança seja capaz de estabelecer semelhanças e diferenças entre os objetos, pela
observação de suas formas. A expressão dessa observação poderá ser por meio de diferentes
formas de comunicação, seja oral, escrita, por representações com materiais etc.
284

Espera-se que ao final desta fase a criança seja capaz de estabelecer elementos de
posição como referência para situar-se e movimentar em espaços que lhe sejam familiares, e
definir a situação de um objeto num determinado espaço.

6.4 Eixo – Tratamento da informação


 Gráficos e tabelas simples

6.4.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do ensino


fundamental
Espera-se que com os estudos e pesquisas abrangendo os conteúdos do eixo
Tratamento da informação, a criança resolva problemas expressos por situações orais, textuais
ou representações matemáticas, e utilize, para isso, tabelas e gráficos, relacionando situações
do cotidiano que envolvam princípios multiplicativos. Ainda, seja capaz de representar
situações do seu cotidiano em tabelas e gráficos.

7. METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMÁTICA PARA O 1º E 2º ANO


Anderson Martins Corrêa
Kely Fabricia Pereira Nogueira

A sociedade contemporânea exige mudanças na educação desenvolvida pela escola.


A sociedade capitalista vive o apogeu do conhecimento7 na era da tecnologia e informação,
com grande e rápido desenvolvimento. O que é novo hoje fica obsoleto em questão de meses
e com muita informação propagada instantaneamente por todo o globo terrestre.
Há uma exigência social atual para que a escola forme pessoas competentes e
autônomas em sua aprendizagem, que saibam buscar as mais diversas fontes de informação,
bem como filtrar tais informações, tornando-se capazes de lidar e resolver quaisquer
problemas de ordem pessoal ou profissional.
Neste contexto, em particular na Matemática, vem se consolidando um novo
movimento chamado Educação Matemática. Trata-se de pesquisar e compreender como a
criança aprende, como constrói conceitos, como usa esses conceitos para resolver problemas,

7
Ubiratan D’Ambrosio. In Educação Matemática: da teoria à prática.
285

como dá significado a um conceito e o intere ao meio social e como se utiliza dessa


aprendizagem em sua vida. Essa nova idéia do ensino de Matemática remete-nos a uma
mudança na maneira de apresentar e lidar com os conteúdos e conceitos, que deixam de ser as
estrelas das aulas e passam a figurar como instrumentos para resolução de problemas,
situações e atividades.

7.1 Orientações metodológicas para o ensino e aprendizagem de matemática


Entende-se por metodologia, segundo dicionário virtual, o estudo dos métodos. Ou
então as etapas a seguir num determinado processo. No sentido educacional, Metodologia é
um tratado de métodos que descrevem um conjunto de orientações para o ensino de uma
disciplina. O Método (do Grego methodos, met' hodos que significa, literalmente, "caminho
para chegar a um fim") é definido como a ordem que se segue na investigação da verdade ou,
ainda, marcha racional da inteligência para chegar ao conhecimento ou à demonstração de
uma verdade, processo ou técnica de ensino.
Existe uma pedagogia de ensino enraizada no sistema de educação e facilmente
identificada, em que o processo consiste no professor expor, oralmente às crianças os
conceitos, propriedades e técnicas de um determinado conteúdo de Matemática, de maneira
seqüencial; segue a lógica formal do conteúdo, não a cognitiva de compreensão da criança.
É sistematizada passo a passo, dando a impressão de que o entendimento acontece de
forma harmônica, e culmina na resolução de listas de exercícios monótonos e repetitivos. Advém
das concepções positivistas e tecnicistas e percebe a criança como ser passivo do processo de
ensino e de aprendizagem como se fosse uma tabula rasa, que se encontra em estado de vazio
total, em que o conhecimento é depositado pelo professor e absorvido pela criança.
Segundo Dante (1996, p.35), “passar verbalmente um conceito para a criança sem
que ela própria explore, manipule e descubra, é tirar dela a sensação importante da descoberta,
do eu sou capaz”.
Este modo de ensino ou esta maneira de ensinar foi considerada adequada em
meados do século XIX, quando muitos conteúdos, ainda hoje ensinados, foram incorporados
aos sistemas escolares. A educação não era para todos, e os objetivos dos sistemas
educacionais visavam à consolidação de uma elite dominante. A grande maioria da população
mundial vivia sob o regime colonial ou em subordinação quase colonial. Os programas de
Matemática respondiam a essa situação.
286

Atualmente, os interesses com a educação são outros. A Declaração Universal dos


Direitos Humanos, de 1948, estabelece no seu artigo 26 alguns princípios norteadores para os
sistemas educacionais de todos os países. Podemos sintetizar esses princípios em três pontos:

I. Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos
graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A
instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução
superior, esta baseada no mérito.

II. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da


personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e
pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a
tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e
coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.

III. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será
ministrada a seus filhos (p.4).

Uma educação de qualidade implica atingir esses três objetivos, e o grande desafio
que se apresenta para os educadores, portanto, é reconhecer como o ensino da Matemática
contribui para a efetivação dessas metas da educação.
Buscar um método de ensino adequado a cada conteúdo é essencial para o sucesso da
aprendizagem. Se método é caminho para se chegar a um fim, temos de ter claro qual é esse
fim a que pretendemos chegar, ou seja, ao definirmos que criança queremos formar estaremos
definindo quais os métodos de ensino mais propícios para alcançar tal fim. Aulas em que
professor é os detentor do que é certo ou errado, não ajudam a formar adultos críticos,
competentes e autônomos.
Estudiosos da área de Educação Matemática em busca de melhorias no ensino e
aprendizagem, por meio de estudos e pesquisas acadêmicas, vêm propondo mudanças no
ensino da Matemática, principalmente na maneira habitual de abordar os conteúdos, que pode
- se resumir em sendo o percurso conceito, exemplos e exercícios.
Nesse movimento da educação matemática dar-se privilégio as atividades
matemáticas e a resolução de problemas que levam as crianças a se envolverem com a
atividade, de tal forma que percebam o desencadear da construção do conceito matemático
envolvido na atividade e ou problema, ao vivenciar experiências significativas com esse
conceito. Essa perspectiva de ensino da Matemática toma os objetos matemáticos, teoremas,
propriedades, conceitos, definições e outros, como ponto de chegada do processo de ensino e
de aprendizagem e não como ponto de partida. Esses objetos matemáticos são vistos de
maneira a serem construídos pelas crianças e não como verdades irrefutáveis as quais
aceitamos sem questionar.
287

A seguir, algumas orientações metodológicas para o ensino de Matemática,


pretendendo desvelar abordagens diferenciadas dos objetos matemáticos.

7.2 Situações de aprendizagem


A verdadeira aprendizagem ocorre quando a criança apropria-se do conhecimento, de
dentro para fora, por meio da participação efetiva em atividades matemáticas que lhe
propiciem a oportunidade de observar, explorar, experimentar, construir, manipular, comparar
e reconhecer propriedades nos objetos e estabelecer relações.
É importante destacar a trajetória dos conhecimentos ou saberes matemáticos. O
saber produzido pelo trabalho dos matemáticos é posto para a sociedade como uma teoria
mais geral, despersonalizada, descontextualizada e destemporalizada. O matemático não
divulga e os livros não trazem todo o percurso das tentativas dos erros das reflexões úteis e
inúteis em busca dos resultados.
O professor segue curso contrário, e deve (re)contextualizar e (re)personalizar o
saber produzido, simulando uma microssociedade científica, propiciando às crianças meios
para se encontrarem nessa história, nesse contexto de descobertas, ou seja, planejar situações
em que explorem, manipulem e construam seus conhecimentos do particular para o geral.
As crianças devem (re)descontextualizar e (re)despersonalizar o conhecimento, e
apreender em pouco tempo um saber que foi historicamente construído. Essas idéias de
transformações do saber a um saber a ser ensinado são descritas por Chevallard (1991 apud
PAIS, 2001 p. 20):

Um conteúdo do conhecimento, tendo sido designado como saber a ensinar, sofre


então um conjunto de transformações adaptativas que vão torná-lo apto a tomar
lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que, de um objeto de saber a ensinar
faz um objeto de ensino, é chamado de transposição didática.

À medida que o professor oportuniza à criança pensar, por meio da ação e interação, a
aprendizagem torna-se significativa, e leva à compreensão, e não apenas à automatização de
mecanismos, procedimentos e respostas. Dessa maneira, propomos o planejamento e aplicação de
atividades, situações e problemas que provoquem na criança um desequilíbrio de seus saberes já
consolidados em busca de novos conhecimentos, nas palavras de Brousseau (1986, p. 42):

O aluno aprende adaptando-se a um meio que é fator de contradições,


dificuldades, desequilíbrios.[..] Este saber, fruto da adaptação do aluno, manifesta-
se através de novas respostas, que são por sua vez provas da aprendizagem.
288

É fundamental, então, que o professor busque atividades, situações didáticas8 em que


os objetos matemáticos (conteúdos, conceitos, propriedades etc) sejam colocados em
situações de ensino e de aprendizagem, e propiciem ao aluno três momentos distintos, porém,
indissociáveis:
1. Ação: a criança depara-se com um problema, no qual seus conhecimentos anteriores
não dão conta da plena resolução, elabora estratégias, toma decisões, procura por exemplos, busca
inconscientemente estruturas cognitivas que propiciem a resolução da atividade.
2. Formulação: escolhida uma idéia e ou uma estratégia de resolução, a criança
elabora, de forma escrita ou verbal, uma maneira de representar e comunicar a seqüência
lógica que utilizou para encontrar sua resposta. Para tanto, há de adequar sua linguagem
habitual a uma linguagem matemática.
3. Validação: com uma resposta, a criança deve ser conduzida a justificar, de alguma
maneira, essa resposta. Usa os argumentos disponíveis, debate com colegas, confronta a
resposta com situações anteriores. Geralmente busca essa validação no professor,
perguntando: Está certo, professor? Na maioria das vezes a resposta dada à criança resume-se
a um sim ou a um não. O ideal é que se responda com outra pergunta, por exemplo: O que fez
para chegar a essa resposta? Sua resposta está de acordo com as de seus colegas?
Por fim, cabe ao professor institucionalizar o conhecimento construído pela criança,
ou seja, filtrar as diversas idéias e estratégias de resolução e formalizar matematicamente o
conceito matemático inicialmente pretendido para o ensino, dando a este conhecimento um
significado social.
Percebe-se que não se está falando em mudar ou diminuir os conteúdos, mas, o que
se propõe é uma maneira diferenciada na abordagem e na apresentação dos mesmos. Ao
apresentar um problema real, uma situação do cotidiano, em vez de listas de exercícios
repetitivos, as crianças podem tomar esse problema como sendo delas, a resolução passa a ser
de sua responsabilidade, e isso com certeza acarretará um maior interesse e dedicação.

7.3 História da matemática


Muitas vezes as crianças nos questionam: para que serve esse conteúdo de Matemática?
Por que eu tenho de estudar isso? Essas questões podem ser contextualizadas e respondidas por
meio da história da Matemática, não só a história de datas e nomes, mas de fatos e momentos

8
A Teoria das Situações é inspirada no modelo teórico desenvolvido na França por Guy Brousseau (1986), que
contempla a especificidade do saber matemático.
289

sociais que levaram a humanidade a evoluir seus estudos para resolver problemas do cotidiano,
como contar a quantidade de rebanhos, medir e repartir terras, prever o período climático para
plantar e colher alimentos e muitos outros. Segundo D’Ambrósio (1996, p. 13):

É muito importante destacar aspectos sócio-econômicos e políticos na criação


matemática, procurando relacionar com o espírito da época, com o que se
manifesta nas ciências em geral, na filosofia, nas religiões, nas artes, nos
costumes, na sociedade como um todo.

As crianças devem ser levadas a compreender que a Matemática foi e é construída


historicamente pela humanidade, e algumas das dificuldades apresentadas na construção de
conceitos matemáticos têm íntima relação com dificuldade histórica de construção desse
conceito. Exemplo disso é o conceito de número irracional e o do número zero.
De acordo com Freitas e Bittar (2004, p.35) “a História da Matemática deve
contribuir para dar sentido aos conceitos estudados; assim, por exemplo, estudar diferentes
sistemas de numeração usados no passado permite compreender melhor nosso atual sistema”.
Usar a história do pastor de ovelhas que representava cada ovelha com uma pedrinha
ajudará a criança a compreender uma relação de um para um, relação essencial para a noção
de contagem.
Quando utilizamos acontecimentos passados em diferentes épocas e com diferentes
povos, relacionados com questões que ocorrem em nosso tempo, em nossa comunidade,
levamos a criança a valorizar os conhecimentos matemáticos e considerá-los como
instrumentos para a compreensão e atuação em nossa realidade.

7.4 O uso das tecnologias


O uso de tecnologias na educação deixou de ser uma novidade, principalmente em
virtude de uma sociedade tecnológica na qual estamos inseridos. Atualmente, em qualquer
localidade, por mais periférica que seja, encontra-se um cyber, uma lan-house, ou seja, um
ambiente informatizado, usado de maneira democrática por crianças, jovens e adultos, com
objetivos diferentes: bate-papo, jogos on-line, pesquisas e trabalhos. Esse ambiente é também
encontrado nas escolas, com as salas de informática.
Dessa maneira, é dever do professor compreender essa tecnologia para utilizá-la a
fim de contribuir com o processo de ensino e de aprendizagem. A importância do uso das
tecnologias na educação é descrita por D'Ambrósio (1993, p.16), “ignorar a presença de
290

computadores e calculadoras na educação matemática é condenar os estudantes a uma


subordinação total a subempregos”.
Para o ensino de Matemática nos 1° e 2° ano do Ensino Fundamental, serão
abordados dois artefatos tecnológicos importantes: a calculadora e o computador.

7.4.1 O computador
Os ambientes informatizados constituem-se instrumentos de grande potencial frente
às dificuldades inerentes ao processo de ensino e de aprendizagem. Segundo Hebenstreint
(1987, p. 8) “o computador permite criar um novo tipo de objeto - os objetos ‘concreto-
abstratos’. Concretos porque existem na tela do computador e podem ser manipulados;
abstratos por se tratarem de realizações feitas a partir de construções mentais”.Um exemplo:
uma reta pode ser vista não somente como um objeto matemático abstrato, dado por uma
definição formal e representado estaticamente por um desenho, mas algo que pode ser
manipulado e compreendido a partir de sua construção, em um software de geometria (ao
deslocar um dos pontos em que a reta foi construída, a reta muda de posição).
A sala de informática é uma realidade em todas as escolas de Rede Municipal de
Ensino - REME, e tem um professor-instrutor responsável pela operacionalização dos
softwares e pela elaboração do cronograma de utilização da sala pelos demais professores da
escola. No entanto, esse professor-instrutor não conhece as especificidades de todas as áreas
do conhecimento.
Cabe ao professor preparar atividades e escolher os softwares adequados às suas
necessidades e de suas crianças, sendo este um momento muito importante para se alcançarem
os objetivos pretendidos inicialmente. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997,
p.47) salientam que:

Quanto aos softwares educacionais é fundamental que o professor aprenda a


escolhê-los em função dos objetivos que pretende atingir e de sua própria
concepção de conhecimento e de aprendizagem, distinguindo os que se prestam
mais a um trabalho dirigido para testar conhecimentos dos que procuram levar o
aluno a interagir com o programa de forma a construir conhecimento.

Existe uma grande quantidade de softwares para serem usados pelo professor e pelas
crianças na elaboração e realização de atividades matemáticas significativas no processo de
ensino e de aprendizagem. Além dos apresentados a seguir, sabe-se que uma busca rápida
pela internet pode mostrar ainda mais opções.
291

 planilha eletrônica - ou folha de cálculo, é um tipo de software que utiliza


tabelas para realização de cálculos ou apresentação de dados. Nela cada tabela é formada por
uma grade composta de linhas e colunas. Apesar de não ter sido desenvolvida com intuito
educacional, pode promover um rico ambiente para investigações, explorações e atividades de
resolução de problemas.
Dentre as diversas possibilidades de uso da planilha, cita-se, como exemplo, a
visualização e construção da tabuada, enumeração de dados, como altura das crianças, idades
e outros, e construção de gráficos.
Um exemplo de atividade: criar um quadro mágico (figura 1), com o objetivo de a
criança completar as células com números que, totalizados automaticamente no fim de cada
linha e de cada coluna, dêem o mesmo valor estipulado no enunciado da proposta. Para a
totalização automática desses números na célula adequada, é preciso que haja uma fórmula
somando as quatro células relacionadas àquela linha ou coluna.
O enunciado pode ser mudado alterando as condições e as dificuldades, adicionando
regras como: não repetir números e estipular um total desejado.
Escreva um número de 0 a 9 em cada quadrado abaixo, atentando para que a soma
seja 15 na diagonal, na horizontal e na vertical!

15
?
15
?
15
?
15 15 15 15
? ? ? ?
Figura 1

 logo - um software educacional desenvolvido para o ensino e aprendizagem, e


baseia-se em comandar um cursor, normalmente representado por uma tartaruga, com o
propósito de “ensinar ao cursor” novos procedimentos além dos que ele já conhece, a fim de
criar desenhos.
292

O grau de sofisticação desses desenhos depende do nível do usuário, que pode variar
da Educação Infantil ao Ensino Superior, podendo “ensinar ao cursor” como desenhar um
simples quadrado ou como plotar9 um gráfico complexo.
No logo, o erro constitui-se um importante fator de aprendizagem, pois oferece
oportunidades para que a criança entenda porque errou e busque uma nova solução para o
problema, com investigação, exploração e descoberta por si mesma.
Dentre as características da linguagem, destacam - se:
 é de fácil aprendizado e uso;
 é possível criar novos comandos para a linguagem, com o uso da própria
linguagem logo. Por exemplo, pode-se criar o comando quadrado que desenha
automaticamente um quadrado, ao invés de desenhar cada um dos lados;
 oferece uma resposta imediata e mensagens informativas sobre o comando
aplicado;
 pode ser usado com crianças do Ensino Fundamental até alunos de Ensino
Superior.
Exemplo de uma atividade no logo: construir um quadrado usando os comandos “pf”
(para frente), “pd”(para direita), ver figura 2.

Figura 2: logo

9
Esboçar o gráfico. Plotter: traçador gráfico
293

 Régua e compasso - software com ferramentas para construções geométricas.


Com apenas alguns cliques, podem-se marcar pontos na tela, traçar retas e circunferências,
transportar distâncias, tirar paralelas e perpendiculares.
Todos os diagramas típicos de um texto de geometria plana podem ser feitos com
precisão e rapidez utilizando apenas o mouse. Mas, ao contrário dos desenhos feitos com
régua e compasso no mundo real, as construções geométricas virtuais produzidas com o
software Régua e Compasso não ficam estáticas: elas se mexem sob o comando do usuário.
Os pontos geométricos iniciais de uma construção podem ser arrastados com o
mouse sem destruir as relações matemáticas que vigoram entre eles e os demais objetos.
Dessa maneira, pode-se estudar uma mesma construção para diferentes configurações de
pontos sem que seja necessário repetir a construção. Essa é a principal característica dos
programas de Geometria Dinâmica.

Figura 3: Régua e compasso

7.4.2 A Calculadora
O uso da calculadora em sala de aula é um ponto de discussão entre os professores,
uns são contra outros a favor. Os que são contra dizem que ao usar a calculadora para fazer
contas, a criança não pensa, faz de forma mecânica e não entende como se chegou ao
resultado. Isso é verdade? E a criança que faz as contas usando um algoritmo, entende o que
está fazendo?
O algoritmo da multiplicação, por exemplo, é usado constantemente, no entanto é
rara a criança que consegue explicar o porquê da expressão “vai um”, bem como o porquê de
294

a segunda parcela ser colocada embaixo da primeira com o avanço de uma casa decimal.
Mesmo o algoritmo, se não for construído e compreendido pela criança, será usado de
maneira mecânica e sem significado.
Dessa forma, a questão não é usar ou não usar, mas sim, como usar, essa ferramenta
para oportunizar às crianças a compreensão dos conceitos matemáticos. É necessária,
portanto, uma discussão em torno das mudanças nas abordagens e nos métodos de ensino que
utilizam a calculadora na prática pedagógica.
Com o uso da calculadora, a criança concentra-se no desenvolvimento de estratégias
de resolução e na construção de conceitos, e deixa em segundo plano os cálculos repetitivos e
extensos.
É o momento oportuno para o professor abordar os conceitos de forma mais ampla e
significativa, e também destacar regularidades, investigar as propriedades dos números,
realizar estimativas, formular hipóteses e verificar resultados. São muitas as atividades que
podem ser propostas com o manuseio da calculadora, visando à construção do conhecimento
por parte da criança.
No estudo do sistema posicional de numeração, por exemplo, pede-se à criança que
aperte as teclas 2 e 5, formando o número 25, em seguida, utilizando-se de apenas uma
operação, a criança deverá fazer desaparecer o algarismo 2. Essa atividade explora o conceito
de valor posicional, diferenciando 2 de 20, e a estratégia de escolha de uma operação
matemática que resolva a atividade.
Uma simples soma, do tipo 24 + 17, pode adquirir novos significados didáticos com
a exploração de conceitos que vão além da adição em si, ao propor que a criança resolva na
calculadora sem utilizar a tecla 7.
De acordo com BRASIL (1997, p. 46):

Estudos e experiências evidenciam que a calculadora é um instrumento que pode


contribuir para a melhoria do ensino da Matemática. A justificativa para essa visão
é o fato de que ela pode ser usada como um instrumento motivador na realização
de tarefas exploratórias e de investigação.

É papel do professor planejar situações em que o uso adequado e desafiador da


calculadora propiciem para as crianças, momentos de desequilíbrio e acomodação cognitiva
para a construção do conhecimento.
295

7. 5 Materiais didáticos manipuláveis


Fica evidente a importância do uso de materiais manipulativos, como material
dourado, blocos lógicos, material Cuisinaire, réguas de fração etc. Nessa fase de escolarização,
pois as crianças estão em transição de um estágio pré-operatório, em que se desenvolve a
capacidade simbólica e distingue-se um significador, como imagem, palavra ou símbolo, de seu
significado, o objeto ausente. O pensamento simbólico adquire um caráter lúdico.
No estágio das operações concretas, a criança já possui uma organização mental
integrada, conclui e consolida as conservações do número, da substância e do peso, apesar de
ainda trabalhar com objetos.
Todavia o uso de materiais concretos não garante o sucesso da aprendizagem por si
só. Carraher; Carraher; Schilemann (1988, p. 179) verificaram em suas pesquisas que “não
precisamos de objetos na sala de aula, mas de situações em que a resolução de um problema
implique a utilização dos princípios lógico-matemáticos a serem ensinados”.
Cabe ao professor a seleção, a escolha e a disponibilização do material concreto a ser
utilizado em consonância com os objetivos pretendidos, bem como o planejamento adequado
às situações didáticas que envolverão os materiais. Segundo Freitas e Bittar (2004, p. 29):

O material didático deve ser visto como um instrumento facilitador da


aprendizagem, porém não se trata de um instrumento mágico com o qual
tudo poderá ser entendido e assimilado pelo aluno. Daí o papel fundamental
do professor que, tendo em vista permitir a elaboração do conhecimento pelo
aluno, deve escolher e usar, de forma crítica, esses materiais.

Manuseando o material, as crianças descobrem as características, relações e


propriedades. A importância dessa manipulação é ressaltada por Dante (1996, p.35)quando
afirma que “na manipulação, é importante, inicialmente, que a criança brinque à vontade com
o material, explorando suas características [...] Só depois de um trabalho intenso com o corpo
e com os materiais, é que propomos atividades no papel”.
Entretanto, não se deve deixar de lado o material quando se propõem atividades no
papel, ou seja, não adianta disponibilizar, por exemplo, o material dourado, e deixar que as
crianças manipulem, brinquem e, num dado momento, pedir-lhes que guardem o material para
realizar as continhas. Com essa atitude a criança voltará a pensar sobre algo abstrato e,
portanto, distante de sua realidade.
Para o estudo do sistema de numeração decimal, por exemplo, destacam-se o
Material Dourado e o Cartaz de Pregas, que pode ser confeccionado com as crianças, bem
como alguns materiais disponíveis nas escolas da REME, tais como: Tangram, Mecano
296

(material de rigidez), Geoplano, Disco de fração, Sólidos geométricos, Torre de Hanói,


Cuisinaire, Ábaco e Material dourado, entre outros.
Entre as melhores situações de aprendizagem estão os jogos, que nos ensinam a
pensar de forma criativa e crítica num ambiente lúdico e são uma poderosa alavanca que
dinamiza e flexibiliza o processo de aprendizagem.
Os jogos e as brincadeiras podem envolver e motivar as pessoas, resgatar seus
processos mentais de forma saudável, inserindo-a na correnteza do tempo e no contexto vital.
Nas aulas de matemática passam a ser estratégias que agilizam a auto-regulação cognitiva e
também afetiva das crianças, e podem ser usados em diversas situações de aprendizagem.
A aprendizagem, portanto, não está voltada exclusivamente para a aquisição de
conteúdo, mas principalmente para a assimilação dos processos, de métodos, de formas, que
conduzem, efetivamente, aos fins desejados que possibilitam esse percurso.
Devido à sua grande versatilidade aplicativa, os jogos de regras possibilitam
diferentes enfoques e favorecem inúmeros desafios. Exemplo disso são os jogos numéricos,
que permitem às crianças utilizar números e suas representações, ampliar a contagem,
estabelecer correspondências, operar e pensar matematicamente. Por meio de materiais como
dados, dominós, baralhos, trilhas numéricas, cubra-descubra e outros jogos, familiarizam-se
com os números, com a contagem e com as operações matemáticas.
O jogo em que envolve dramatização permite trabalhar conceitos matemáticos, como
comprar, vender, pagar, preparar listas, medir, realizar atividades de cozinha, trabalhar na
horta e fazer construções são possibilidades encontradas nos jogos de dramatização. Ainda
possibilitam uma situação favorável que desperta o interesse das crianças pelo desafio das
regras postas em cada momento. De acordo com Grando (2004), a ação determinada pelo jogo
desencadeia a imaginação e dá origem a situações imaginárias.
Os jogos convenientemente planejados são excelentes recursos pedagógicos para a
construção do conhecimento matemático, e o professor, ao assumi-lo como recurso didático nas
aulas de Matemática deve ter convicção dos pressupostos metodológicos que sustentam a sua ação.
Segundo Oliveira (2004), sem vibração e envolvimento, os jogos perdem a graça e seu
espírito. A criança, diante do jogo vai, aos poucos, aprendendo a respeitar as regras, mesmo que
muitas vezes resistentemente. Por meio desse processo desenvolve seu raciocínio e criatividade
no levantamento de estratégias para vencer ou atingir o resultado que vislumbra alcançar.
O aspecto pedagógico do jogo possibilita ao professor instrumentalizar a
compreensão das estruturas matemáticas, e permite a criança desenvolver sua capacidade de
297

pensar, refletir, analisar, compreender conceitos matemáticos, levantar hipóteses, testá-las e


avaliá-las com autonomia e cooperação.
Enfim, ao se propor um jogo é preciso ter idéia clara do problema a ser resolvido, o
fim a ser atingido e das regras estabelecidas. Em suma, logo no começo, deve-se indagar:
Qual o objetivo do jogo? Quais os meios válidos para atingi-lo? O que pode ser feito? O que é
permitido e o que não é?
Então, é no jogar que a criança aprende a perseguir seus objetivos e agir de acordo
com as regras. A ação mental conjugada à prática leva à aprendizagem.

8. ITINERÁRIOS CIENTÍFICOS E CULTURAIS PARA O ENSINO DE


MATEMÁTICA
Rosa Maria Dalpiaz Dias.

O conhecimento matemático é constituído de muitos saberes da Matemática escolar.


O saber matemático escolar é resultado do diálogo entre muitos interlocutores e muitas fontes,
e permanentemente reconstruído a partir de objetivos sociais, didáticos e pedagógicos.
Nesse sentido o desafio será utilizar recursos didáticos sobre diferentes
possibilidades de práticas do ensino de Matemática, procurando, assim, motivar as crianças a
entender a complexa realidade do mundo atual.
Para que de fato recursos se concretizem, o trabalho do professor não se limita às
quatro paredes da sala de aula. Será necessário buscar alternativas pedagógicas por meio de
saídas à campo, como visitas a museus, parques urbanos, igrejas, feiras, teatros, estudos dos
locais em que se situa a própria escola e seu entorno, compreendendo as ruas, obras de arte,
construções, campos cultivados, hortas, aglomerações urbanas, locais de trabalho, habitações,
valorizando informações e conhecimentos encontrados nos livros didáticos e paradidáticos.
Proporcionar visitas, inicialmente no próprio ambiente escolar, como a biblioteca,
cantina, setores administrativos, é de extrema importância para que a criança desenvolva os
valores estéticos, procurando ensiná-las a compreender e conhecer o seu próprio espaço para que
valorize sua região, cidade, país e mundo. Dessa maneira, desenvolve-se na criança um olhar
indagador sobre a realidade e transforma a atividade didática valiosa para o ensino de Matemática.
Cabe ao professor articular atividades e orientá-las para que as crianças desenvolvam
uma leitura atenta do real e rompam com o tradicional espaço de estudos apenas na sala de aula.
298

Partindo da visita do ambiente escolar, o professor deve orientar a criança para


levantar informações, como a seqüência na numeração das salas de aula (seqüenciação);
quantas salas de aula; na sala de informática, quantos computadores, cadeiras; na biblioteca,
quantos livros cabem em cada prateleira (quantitativo): e as formas das portas, janelas,
quadro-de-giz (bidimensionais); CPUs, armários, e as forma dos livros (tridimensionais).

9. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE MATEMÁTICA


Adriano da Fonseca Melo
Clodoaldo Soares Rodrigues
Kely Fabrícia Pereira Nogueira

A avaliação exige, antes de tudo, compreensão clara dos objetivos educacionais e do


lugar da Matemática na sociedade. Nesse sentido a maneira de conceber a aprendizagem
matemática implica as finalidades da avaliação.
A avaliação deve ser um processo global e democrático, não fragmentado, em que os
envolvidos avaliam e são avaliados. É um dos elementos do processo de ensino e de
aprendizagem; não é um apêndice, faz parte do processo de ensino.
Todavia é preciso repensar algumas idéias sobre a avaliação matemática que avalia
somente a memorização de regras e esquemas, e na qual a compreensão de conceitos, o
desenvolvimento de atitudes, procedimentos, e a criatividade nas soluções de problemas não
são verificados.
A avaliação de matemática pode ocorrer até durante um bate papo entre as crianças,
quando elas falam das trocas que realizaram durante o jogo, no intervalo, ou mesmo na sala
de aula, na qual a atividade lúdica fez parte.
O pano de fundo da observação é a ação durante o desenvolvimento das atividades, na
qual se permite perceber a forma de expressar da criança, suas hipóteses e conclusões sobre a
melhor forma de realizar uma determinada ação para resolver a situação-problema proposta.
Enfim, a avaliação contínua feita pelo professor possibilita uma visualização das
situações de aprendizagem desveladas durante o processo de ensino. Dessa forma poderá
verificar o que ficou de conhecimento e de que forma foi internalizado pela criança, no
conhecimento matemático.
299

REFERÊNCIAS

BOYER, C. B. História da Matemática. Trad. GOMIDE, E. F. São Paulo: Edgard Blücher,


1974.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.
BROUSSEAU, G. Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. Recherches
en Didactique des Mathématiques. v. 7, n 2, Grenoble, 1986.
CARRAHER, T. N; CARRAHER D; SCHLIEMANN, A. Na vida dez, na escola zero. São
Paulo: Cortez, 1988.
D’AMBRÓSIO, U. Formação de Professores de Matemática para o Século XXI: O Grande
desafio pra Posições. Revista Quadrimestral da Faculdade de Educação Unicamp. v. 4, 1993.
______. Educação Matemática. Da teoria à prática. São Paulo: Papirus, 1996.
DANTE, L. R. Didática da matemática na pré-escola. São Paulo: Ática, 1996.
DANYLUK, O. S. Alfabetização Matemática: o cotidiano da vida escolar. 2. ed. Caxias do
Sul: Educs, 1991.
DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS, Nações Unidas. 1948,
Disponível em: http://www.onu-brasil.org.br/documentos_direitoshumanos.php. Acesso em:
20/08/2007.
DEMO, P. Leitores para sempre. Rio Grande do Sul: Mediação, 2006.
FREITAS, J. L. M. e BITTAR, M. Fundamentos e metodologia de matemática para os ciclos
iniciais do ensino fundamental. Campo Grande: UFMS, 2004.
GRANDO, C. R. O Jogo e a Matemática no Contexto da Sala de Aula. São Paulo: Paulus,
2004.
HEBENSTREINT, J. Simulation e Pédagogie, une recontre du troisième type. Gif Sur Yvette:
École Superieure d'Eletricité, 1987.
MACHADO, N. J. Matemática e a língua materna. São Paulo: Cortez, 1991.
MATOS, J. M., SERRAZINE, M.L. Didática da Matemática. Lisboa: Universidade Aberta,
1996.
NETO, E. R. Didática da Matemática. São Paulo: Ática, 2005.
OLIVEIRA, V. B. Jogos e regras e a Resolução de Problemas. Petrópolis: Vozes, 2004.
PAIS. L. C. Didática da matemática: uma influência francesa. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
POZO, J. I. Aquisição de conhecimento: quando a carne se faz verbo. Trad. Antonio Feltrin.
Porto Alegre: Artmed, 2004.
300
301

CIÊNCIAS
302
303

1. ALFABETIZAÇÃO E O ENSINO DE CIÊNCIAS


Ruth Aquino de Souza

O ensino de Ciências nos 1º e 2º anos do Ensino Fundamental deve ter como


finalidade proporcionar à criança instrumentos para que realize a leitura de mundo e, por meio
deste, a leitura da palavra que reflete a realidade de um mundo lido anteriormente.
Ao nascer, a criança não tem consciência do mundo e de si mesma, é por meio da
exploração da natureza, mediada pelas relações sociais que ampliará seu conhecimento.
Aprende a pensar e estabelecer relações conceituais entre as coisas que a cerca a partir da
interação com os objetos de conhecimento e constrói assim, conceitos, e expressa suas idéias
por meio de palavras com as quais lê o mundo.
Para que a leitura e a escrita possam ser desenvolvidas é necessário que a criança, por
meio das relações sociais, apreenda o significado histórico das palavras. É através da exploração
do ambiente, do incentivo da família e da mediação sistematizada produzida pela escola que a
Ciência, como área de conhecimento, na sua real importância, amplia a formação da criança no
que se refere ao conhecimento particular, e estabelece uma relação intrínseca com o global.
Assim, o papel da escola é proporcionar meios para que as crianças aprendam e
reelaborem o conhecimento científico. Conforme afirma Lara (1989), nos primeiros anos de
vida as crianças têm curiosidade em entender os fenômenos da natureza e os acontecimentos
da vida social, para tanto, observam, elaboram interpretações e querem saber mais.
Neste contexto, a função do professor alfabetizador é a de mediar, de orientar, de
explorar a natureza, de aprender junto, de desafiar e incentivar para que as descobertas sejam
feitas. Como afirma Bizzo (2002, p. 48):

Todo professor tem sempre muito que aprender a respeito do conhecimento que
ministra a seus alunos e da forma como fazê-lo. Especialmente o professor das
séries iniciais de quem se exige o domínio de assuntos tão diversos como
Português, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, etc.

A partir dos caminhos que a criança percorre para apreensão e reelaboração do


conhecimento, o professor criará situações teórico-práticas para despertar nela o desejo de
descobrir, observar, comparar, classificar e descrever o meio em que está inserida. Ao se
trabalhar a alfabetização articulada às Ciências, oportuniza-se possibilidades de ampliação de
sua visão do mundo, inserindo-a nas realidades educacional e social.
Desde muito pequena, a criança tem acesso ao conhecimento cotidiano e aprende a
dar nomes aos objetos, observa e interpreta os acontecimentos de maneira muito
304

característica, como por exemplo, a utilização de roupas “quentes” e roupas “frias” que
reconhecem e nomeiam. No entanto somente, mais tarde é que terá oportunidade de refletir
sobre alguns elementos da Ciência, como por exemplo, constitutivos do calor e do frio
presentes nos fios que tecem o tecido da roupa, e a respeito do que são calor e frio em relação
aos conceitos de temperatura. Segundo Bizzo (2002, p. 27):

Deve-se reconhecer que existe uma acentuada diferença na socialização dos


conhecimentos. O conhecimento cotidiano é socializado precocemente na vida de
todas as pessoas, enquanto que o conhecimento cientifico é socializado
tardiamente, bem mais tarde, na vida escolar dos jovens. Esta é uma constatação,
não uma descrição do que seja certo ou errado.

A escola deve estar comprometida com a aprendizagem da criança e proporcionar


acesso a informações corretas e científicas, conforme relata Bizzo (2002, p. 21):

Os alunos têm direito de saber que a manga e o leite não reagem quimicamente
produzindo um veneno mortal, que isso está literalmente errado. Com a mandioca
ocorre o contrário, e os alunos podem compreender não apenas a razão de evitar o
consumo de mandioca crua como também a razão de as plantas de mandioca não
serem devoradas por formigas e outros insetos. Contudo, a tarefa de estabelecer a
distinção entre o conhecimento cotidiano e o conhecimento científico não é fácil,
por isso deve ser feito sem desfazer o amálgama social representada pelas crenças
de um povo.

Nesse sentido, cabe ao professor estabelecer relações entre o conhecimento do


cotidiano que as crianças trazem e o conhecimento científico que a escola irá sistematizar com
elas. Trata-se de uma construção coletiva e participativa do conhecimento.
O ensino de Ciências deve oferecer subsídios para um trabalho que auxilie na
solução de problemas do cotidiano e contribua com mudanças nas ações e no comportamento
das crianças.
Os textos de Ciências ou antologias de Ciências proporcionam informações,
conceitos, saberes e valores, e é por meio deles que a criança, ao mesmo tempo em que
aprende a ler, pode desenvolvê-los e torná-los parte de sua realidade. Refletindo sobre essa
realidade, na qual a criança é ao mesmo tempo produto e também produtora, que se descobrirá
como ser social e histórico.
No desenvolvimento do ensino de Ciências, oportuniza-se a possibilidade de
descobrir, falar sobre experiências, organizar e verbalizar o pensamento. A criança, é
colocada em contato com a língua oral e escrita, integrando assim com a alfabetização, no
propósito de lhe proporcionar o desenvolvimento integral, que passa da repetição mecânica
das palavras para a percepção da leitura por meio de sua experiência e vivência.
305

Nesse contexto a criança desenvolve a leitura e a escrita, tendo como medidores o


professor e as pessoas dos quais convive. De acordo com os Parâmetros Curriculares
Nacionais de Ciências Naturais (BRASIL, 1997, p. 97):

São fundamentais as situações em que os alunos possam aprender a dialogar, a


ouvir o outro e ajudá-lo, a pedir ajuda, aproveitar críticas, explicar um ponto de
vista, coordenar ações para obter sucesso em uma tarefa conjunta.

Sendo assim, o ensino de Ciências tem por base o desenvolvimento de conceitos,


valores e princípios, manifestados por meio da oralidade e possibilita uma percepção de uma
realidade mais ampla. A construção desses conceitos dar-se-á por meio da interação da
criança com os objetos de conhecimento mediante a orientação provocadora de reflexão por
parte do professor. Trata-se de uma ação entre este e a criança, a partir da apreensão e
reconstrução do conhecimento cotidiano para o científico.
Estimulada a construir o saber, compreende os conceitos científicos e suas aplicações
na realidade em que vive. Conforme desenvolvem atitudes adequadas, tornam-se capazes de
resolver situações-problema, passam a exercer uma postura cidadã, uma vez que participa
ativa e efetivamente na transformação da realidade.
Nesse contexto, o ensino de Ciências não pode ser neutro, mas deve contribuir para as
mudanças necessárias da sociedade, por meio da formação do cidadão. Coerente com esse
pensamento, o ensino de Ciências na alfabetização deve preservar o espírito lúdico. Isso é possível
com a participação em atividades que despertem a curiosidade e o prazer pela descoberta, a
integração entre o pensamento e a linguagem, na leitura do mundo de forma consciente e ampla.
Desse modo, a Ciência a leva a querer saber “o como” e “o porquê” dos fatos, com
reflexão, questionamentos e investigação do mundo que a cerca: as flores, os animais, o sol, a
chuva, o ar, o calor, o vento, à noite, o amanhecer, o orvalho, etc.
O professor problematiza situações, para que as próprias crianças possam questioná-
los. Aprofundar e explorar essas situações, com ações concretas, desafiadoras e reflexivas,
como por exemplo, um passeio pelo pátio em que possa observar insetos, fazer o
levantamento do número de patas, se possuem antenas, posição dos olhos, como se alimentam
e sua importância para o ambiente, levam a construção do conhecimento de Ciências.
Assim, o princípio de que toda ciência procura respostas, questiona e constrói teorias
sobre a realidade oportuniza as crianças a uma apreensão, tornando-as capazes de
compreender e explicar essa realidade. Ser professor em Ciências é ser pesquisador ativo e
curioso.
306

2. FUNDAMENTOS DO ENSINO DE CIÊNCIAS


Vera de Mattos Machado

Conhecer a história das Ciências, como forma de associar os conhecimentos


científicos com os problemas que originam e impulsionam a construção de novos saberes, é
um desafio para o professor que está atento à formação completa das crianças dos 1º e 2º anos
do Ensino Fundamental, na que ensina Ciências, cabe pesquisar não só os conhecimentos
científicos, mas também as teorias pedagógicas que fundamentarão o desenvolvimento de seu
trabalho didático. Ou seja, se possui embasamento histórico, tanto dos conhecimentos
científicos como dos pedagógicos e contextualiza mais facilmente os conteúdos a serem
desenvolvidos.
De posse desses conhecimentos, o professor pode entender ‘por que’ e ‘para que’
ensinar Ciências no ensino formal, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contribuindo
para a alfabetização e o letramento de seus alunos.
Dessa forma, compreender o que ocorreu em terras brasileiras desde a época da
colonização, dentro de um contexto histórico-mundial, até os dias atuais, propicia optar pelos
melhores caminhos para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem de Ciências,
conforme histórico a seguir.
Inicia-se então, uma contextualização histórico-brasileira a partir do período de
colonização (século XVI), com o início do processo educacional implantado pela Companhia
de Jesus (jesuítas) pelo Ratium Studiorum, que apresentou uma educação com a função de
preservar os valores da Igreja e da cultura européia.
Os jesuítas, responsáveis por essa educação, ao chegarem ao Brasil, por volta de
1549, encontraram “uma economia agrário-exportadora dependente, explorada pela Corte,
sem diversidade nas relações de produção, e a educação não era considerada um valor social
importante” (VEIGA, 1989, p. 40).
Inicialmente educavam a população de forma dogmática e dualista. Não se
preocupavam muito com a educação da pequena burguesia (em ascensão), formada pelos
poucos comerciantes vindos da metrópole, e nem com as classes menos favorecidas, formadas
pelos indígenas e filhos dos colonos.
Na época, não viam com bons olhos o desenvolvimento do ensino das Ciências, pois
existia claramente um embate entre cientificismo e humanismo por parte da Igreja. De forma
geral, [...] “Excluía-se da educação os conhecimentos históricos e os científicos, a menos que
307

ela fosse deturpada, que ficasse de tal forma irreconhecível, ou que a Ciência fosse tão
superficial, que mais parecesse uma brincadeira de salão” (PONCE, 1995, p. 122).
Enquanto isso, nesse mesmo período, na Europa com a modificação dos modos de
produção, com o “estabelecimento das relações de produção capitalista”, uma exigência do
desenvolvimento comercial, que se apoiou nas propostas educacionais da Reforma Protestante
, “que tinha em sua essência, um caráter universal e moderno, que contrapunham à proposta
de ensino da Igreja” (ALVES, 2002, p. 2). Surge então, Comênius, um religioso protestante
que, refletindo as necessidades e o movimento histórico de sua época, transição entre o
feudalismo e o capitalismo, apresenta uma proposta pedagógica revolucionária: “ensinar tudo
a todos, totalmente”, através do que chamou de Didática Magna (1657). Marca a passagem da
escola antiga para a moderna, “como contribuição e como resposta à necessidade de
construção dessa nova sociedade” (GASPARIN, 1994, p. 56).
Além disso, a Europa se agitava com os avanços nas pesquisas científicas, resultado
do grande desenvolvimento tecnológico, ocorrendo mudanças e transformações na sociedade,
as quais modificariam os rumos da história da humanidade. Salienta-se que, nesse período,
Galileu Galilei (séc. XVII), utilizando-se dos conhecimentos de Copérnico (séc. XVI),
comprovou, definitivamente, por meio de sua luneta, que a Terra não era centro do Universo e
sim o Sol.
Porém antes da invenção da luneta ele já acreditava nessa hipótese, conforme mostra
a obra “Vida de Galileu” (1939), por meio do diálogo com Andréa, filho de sua governanta,
uma criança de 10 anos a quem ele educava e passava ensinamentos. Veja, a seguir, o diálogo
entre Galileu e Andréa (BRECHT, 1991, p. 58-60):

GALILEU – Você acabou entendendo o que eu lhe expliquei ontem?


ANDREA – O quê? Aquela história do Quipérnico e da rotação?
GALILEU – É.
ANDREA – Não. Porque o senhor quer que eu entenda? É muito difícil, e eu
ainda não fiz onze anos, vou fazer em outubro.
GALILEU – Mas quero que também você entenda. É para que se entendam essas
coisas que eu trabalho e compro livros caros em lugar de pagar o leiteiro.
ANDREA – Mas eu vejo que o sol de noite não está onde estava de manhã. Quer
dizer que ele não pode estar parado! Nunca e jamais.
GALILEU – Você vê! O que é que você vê? Você não vê nada! Você arregala os
olhos, e arregalar os olhos é não ver. Galileu põe a bacia de ferro no centro do
quarto. Bem, isso é o sol. Sente se aí. Andréa senta na única cadeira; Galileu está
de pé, atrás dele. Onde está o sol, à direita ou à esquerda?
ANDREA – À esquerda.
GALILEU – Como fazer para ele passar para a direita?
ANDREA – O senhor carrega a bacia para a direita, claro.
308

GALILEU – E não tem outro jeito?Galileu levanta Andréa e a cadeira do chão,


faz meia volta com ele. Agora, onde é que o sol está?
ANDREA – À direita.
GALILEU – E ele se moveu?
ANDREA – Ele, não.
GALILEU – O que é que se moveu?
ANDREA – Eu.
GALILEU berrando – Errado! Seu burro! A cadeira!
ANDREA – Mas eu com ela!
GALILEU – Claro. A cadeira é a terra. Você está em cima dela.

Observa-se, no diálogo entre Galileu e Andréa, o surgimento de uma nova


abordagem da Ciência na Idade Moderna. A Ciência que observa, indaga e formula conceitos
sobre a natureza teve seu engendramento na Grécia clássica, mas a Igreja a colocou para
dormir em toda a Idade Média, para finalmente Copérnico e Galileu acordá-la no princípio da
Idade Moderna. É esse o fundamento de Ciência moderna, com os necessários
aprofundamentos realizados pelos novos cientistas e que reflete no ensino de Ciências hoje.
Entre os séculos XVIII e XIX, aconteceram profundas mudanças também na
economia e na estrutura social, refletindo-se na Filosofia e na Ciência. Bacon (1561-1626)
dizia que “a verdade muda com o tempo”, Descartes (1596-1650) anunciava que “só a
evidência poderia convencer alguém”, Pascal (1623-1662) afirmava que “a experimentação
era o único critério seguro no campo científico” (PONCE, 1995, p. 130)
Em decorrência dos avanços científicos, no século XVIII alguns países europeus, na
vanguarda dessas discussões, já possuíam políticas bem definidas para a Educação, de forma
geral e especificamente com relação ao ensino de Ciências.
Segundo Delizoicov e Angotti (1990, p. 23), “os países com longa tradição científica
como a Inglaterra, Alemanha e Itália, definiram cada um, com suas prioridades e inclinações,
o que, e como se deveria ensinar Ciências, do nível elementar até o superior”.
Nesse contexto, e à margem das transformações educacionais européias, os jesuítas
são expulsos das terras brasileiras em 1759, por determinação do marquês de Pombal, e o
ensino sofre uma reforma muito superficial, tanto que a pedagogia jesuítica ainda perdura nas
escolas brasileiras, apesar da tentativa de se imprimir um caráter moderno, na época.
Somente com a vinda de D. João VI para o Brasil, em 1808, possibilitou-se organizar
o sistema de ensino de forma que suprisse as necessidades vigentes, de fortalecimento do
Estado, por meio da qualificação de profissionais aptos à nova burocracia. Ele “fundou o
Museu Real, o Jardim Botânico e as escolas de Medicina” (HOLANDA apud NORONHA,
1998). Essa mudança teve importante papel no desenvolvimento das Ciências Naturais em
nosso país.
309

No início do século XX, a Europa e a América já contavam com um grande número


de invenções decorrentes do avanço científico e tecnológico, determinando o
desenvolvimento das sociedades locais.
O Brasil do século XX era um país sem muita tradição científica, com somente
algumas pesquisas na área de saúde. Tal fato está ligado, como vimos anteriormente, às
dificuldades em se estabelecer uma política educacional voltada para a Ciência, devido à
influência da pedagogia jesuítica que pregou uma educação de cunho escolástico durante
muito tempo.
Porém a consolidação do ensino de Ciências só ocorreu no final da década de 50,
com a Segunda Guerra Mundial (1939-1945). A industrialização cresceu e a corrida espacial
tomou um grande impulso. Precisava-se agora de uma educação voltada para a aquisição de
aptidões, no sentido de melhorar os níveis de produção científica nas indústrias, e com isso
elevar o desenvolvimento do país.
Destaca-se que o ensino de Ciências, até esse período, havia sido marcado pela tendência
tradicional, e desenvolvido a partir da pedagogia liberal, cujas idéias pregavam que a escola devia
preparar o indivíduo para desempenhar as suas funções sociais, e de acordo com competências
individuais. Nessa época (1939-1945) foram implantadas as escolas profissionalizantes, que
reforçavam a educação como meio para formação profissional, subsidiando a indústria e o
comércio com mão-de-obra qualificada, para o mercado em expansão.
Com a educação brasileira desenvolvida à luz da tendência tradicional, o ensino de
Ciências processava-se por meio do método de exposição oral ou pela demonstração de
experimentos, em que o professor expunha os conteúdos propostos, geralmente de forma
descritiva, neutra, fechada e descontextualizada, e que em geral reforçavam as características
positivas da Ciência e da Tecnologia.
Fracalanza et al (1986, p. 105) evidencia que:

Para tanto, os conteúdos são constituídos de coleções de conceitos, definições e


outras noções auxiliares, organizados segundo a lógica do professor e do ensino,
geralmente segundo modelos da lógica formal e da própria Ciência.

As pesquisas educacionais mostram que, ao final da década de 1950, a referência em


educação para o Brasil passa a ser os Estados Unidos, sendo postos de lado os modelos
educacionais dos países europeus. São evidenciadas várias propostas, dentre as quais a dos
métodos ativos.
Nesse novo paradigma, “os conteúdos de ensino são estabelecidos em função de
experiências que o sujeito vivencia, frente a desafios cognitivos e situações problemáticas”
310

(LIBÂNEO, 1993, p. 25). A aplicação desse método tinha em seu bojo a premissa do
“aprender fazendo”, valorizando as atividades práticas.
O ensino de Ciências tornava-se não mais estático, e sim vivenciado por meio de
resultados de experiências reproduzidas, com o professor sendo um coordenador, solidário e
democrático, no processo de aprendizagem. Essa proposta de ensino apresentava uma
educação voltada à criança, futuros adultos, que deveriam compreender e modificar a
sociedade em que viviam.
O marco desse período, década de 1950, foram os projetos de ensino de Ciências,
focados para o ensino de 1ª a 8ª séries (atualmente 1° ao 9° anos do Ensino Fundamental), e
mais fortemente para o 2° grau (atual Ensino Médio), nas áreas de Física, Química, Biologia e
Geociências. O grande problema, quanto à implantação desses projetos nas escolas brasileiras,
é que não estavam de acordo com a realidade.
Conforme afirma Fracalanza (1998), a saída encontrada para solucionar os problemas
educacionais, por meio desses projetos, foi a de misturar várias tendências pedagógicas, como
por exemplo, as tendências tradicional, tecnicista e a cognitivista. Esses modelos seriam
trabalhados concomitantemente, inculcando no professor a idéia de que estaria desenvolvendo
no aluno o espírito científico, sendo aplicados conteúdos selecionados por meio da relevância
científica e a metodologia baseada no método da redescoberta. Esse foi o início do
desenvolvimento pedagógico da Escola Nova.
Essa tendência deslocou o eixo da questão pedagógica para os aspectos psicológicos
do aluno no processo de aprendizagem. As atividades práticas passaram a representar
importante elemento para a compreensão de conceitos pelo aluno.
É importante ressaltar que até o ano de 1961, “o Ensino de Ciências ocorria somente
nas duas últimas séries do antigo curso ginasial” (BRASIL, 2001, p. 18), quando então foi
promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 4.024/61, que tornava obrigatório esse
ensino em todas as séries do ginásio.
O início da década de 1970 foi marcado por mudanças mais profundas para o ensino
de Ciências no Brasil, que unificou o ensino de Física, Química e Biologia ao longo das oito
séries do primeiro grau em substituição ao antigo ginásio. Essa transformação foi solidificada
com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação n.5.692/71.
Segundo Delizoicov e Angotti (1990), foram três as principais tendências em que se
pautou o ensino de Ciências nessa década: a Tecnicista, a Escolanovista e a Ciência Integrada,
iniciando-se a preocupação com o desenvolvimento histórico do conhecimento científico e
suas implicações no ensino. Nesse momento percebe-se que reflexões acerca das relações
311

entre a Ciência, Tecnologia e Sociedade despertam o interesse crescente de pesquisadores da


Educação, originando uma tendência de ensino conhecido como Ciência, Tecnologia e
Sociedade (CTS), que tomou vulto nos anos de 1980 e é importante até os dias de hoje
(BRASIL, 2001).
Essas discussões aprofundaram-se na década de 1980, quando se realizou a I
Conferência Brasileira de Educação. As reflexões educacionais centravam-se em propostas
pedagógicas humanizadoras, que demonstravam um novo olhar para os alunos, vistos como
seres concretos, reais e situados dentro de um contexto histórico. Esses alunos passariam a ser
valorizados em seus conhecimentos e experiências de vida, possibilitando-lhes aquisição e
reelaboração de conhecimentos, com o sentido de melhorar ou mudar a sua realidade.
Iniciam-se nesse momento as primeiras abordagens direcionadas por pressupostos da
Pedagogia Histórico-Crítica, que Veiga (1989, p. 75), ressalta:

[...] “procura superar o intelectualismo do enfoque tradicional, e evitar os efeitos


do espontaneísmo escolanivista, combate