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2008
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COORDENAÇÃO GERAL
Angela Maria de Brito - SEMED
Ana Olíria Ferreira Alves - SEMED
Osmar Martins - SEMED
CONSULTORA
Olga Maria dos Reis Ferro - UEMS
olgareis@uol.com.br
Maria das Dores Dias Acosta: Licenciatura Plena em Letras com habilitação em Língua
Portuguesa e Espanhola/UFMS; Pós-graduação – especialização: Língua e Literaturas Espanhola
e Hispano-Americana/ centro Universitário Leonardo da Vinci; SEMED – e-mail:
profedasdores@yahoo.com.br
Maria da Graça Vinholi: Licenciatura em Pedagogia e Letras; Pós-graduação – especialização:
Educação à Distância/ UNB, Mídias na Educação/PUC/RJ, Tecnologias na Educação/ UFRP,
Metodologias do Ensino Superior/FEPV; Mestre em Educação/UFSCAR; SEMED – e-mail:
mgvinholi@yahoo.com.br ; cemte@pmcg.ms.gov.br
Maria de Lourdes Alencar Lima: Licenciatura em Pedagogia com habilitação em séries iniciais
e Orientação educacional; Pós-graduação – especialização: Psicopedagogia; SEMED – e-mail:
mariade2004@hotmail.com
Maria Lionete da Silva Ribeiro: Licenciatura em Ciências Plena/UNOESTE; Graduação em
Pedagogia (administração)/UNOESTE; Pós-graduação – especialização: Planejamento
educacional – Universidade Salgado de Oliveira; Organização do trabalho didático do professor
alfabetizador dos anos iniciais/IESF; Mestranda em Educação/UTCD; SEMED – e-mail: m-
lione@hotmail.com
Michelle Bittar: Licenciatura em Biologia (licenciatura e bacharelado)/UCDB; Mestre em
Educação/UCDB – e-mail: ciencias.semed@pmcg.ms.gov.br
Nelagley Marques: Licenciatura em Letras com licenciatura Plena e Bacharelado em Tradutor
Intérprete/UNIDERP; Pós-graduação – especialização: Tendências contemporâneas do Ensino na
Língua Inglesa/UNIDERP; SEMED - e-mail: nelagley@mail.uniderp.br
Olavo Costa Barrios Filho: Licenciatura em História/UCDB; Pós-graduação – especialização:
História Regional/UFMS; SEMED – e-mail: historia.semed@pmcg.ms.gov.br
Olga Maria dos Reis Ferro: Licenciatura em Pedagogia; Mestre em Educação/UFMS;
Doutoranda em Educação/UFMS; Professora da UEMS – e-mail: olgareis@uol.com.br
Osmar Martins: Licenciatura em Geografia (licenciatura e bacharelado)/UCDB; Pós-graduação
– especialização: Educação e Meio Ambiente/UNIC; SEMED – e-mail:
def.semed@pmcg.ms.gov.br
Regina Magna Rangel Martins: Licenciatura em Pedagogia; Pós-graduação – especialização:
Organização do trabalho didático do professor alfabetizador dos anos iniciais/IESF; SEMED – e-
mail: eja.semed@pmcg.ms.gov.br
Rita de Cássia de Barros Galícia: Licenciatura em História; Pós-graduação – especialização:
Métodos e Técnicas de Ensino/UNIDERP; SEMED – e-mail: historia.semed@pmcg.ms.gov.br
Rosa Maria Dalpiaz Dias: Licenciatura em Ciências com habilitação em Matemática/FUCMAT;
Pós-graduação – especialização: Matemática Superior – PUC/MG; SEMED – e-mail:
dalpiaz@terra.com.br
Ruth Aquino: Licenciatura em Pedagogia; Pós-graduação – especialização: Políticas Públicas e
Gestão Educacional no Contexto Intercultural/UCDB; SEMED – e-mail: souza.ruth@ibest.com.br
Sidnei Camargo: Licenciatura em Pedagogia/ Administração Escolar; Licenciatura em Letras;
Licenciatura em Educação Artística; Licenciatura em instrumento Piano; Pos - graduação –
especialização: Música Brasileira/UFMT, Metodologia do Ensino Superior; SEMED – e-mail:
artes.semed@pmcg.ms.gov.br
Sônia Fenelon Filártiga: Licenciatura em Pedagogia; Pós-graduação – especialização: Educação
Especial/UFMS/UERJ; SEMED – e-mail: sfilartiga@uol.com.br
Sônia dos Santos Boiarenco Amorim: Licenciatura em Geografia (licenciatura e
bacharelado)/UCDB; Pós-graduação – especialização: Organização do trabalho pedagógico, em
educação matemática, do professor das séries iniciais do Ensino Fundamental/UNIDERP;
SEMED – e-mail: geografia.semed@pmcg.ms.gov.br
Vera Lúcia Penzo Fernandes: Licenciatura em Educação Artística com habilitação em Artes
Plásticas; Mestre em Educação/UFMS; Doutoranda em Educação/UFMS; SEMED – e-mail:
artes.semed@pmcg.ms.gov.br
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PARECERISTAS
Professor Especialista Ari Fernando Bittar – Educação Física/UFMS
Professora Doutora Cláudia Aparecida Stefane - Educação Física/UFMS
Professora Mestre Izabel Cristina Silva – História/UCDB
Professora Doutora Maria Augusta de Castilho – História/UCDB
Professora Especialista Magda Simoni De Toni – Artes Visuais/SEMED
Professora Mestre Nilcéia Protásio Campos – Música/UFMS
Professora Mestre Lúcia Monte Serrat Alves Bueno – Artes Visuais/UFMS
Professora Mestre Maria Celene Nessimian – Artes Visuais/UFMS
Professora Mestre Carolina Monteiro Santee – Língua Estrangeira/UFMS
Professora Mestre Elismar Bertolucci de Araújo Anastácio – Língua Portuguesa/UNIDERP
Professor Doutor Edgar Aparecido Costa – Geografia/UFMS
Professor Mestre Jarbas Antônio Guedes – Matemática/UNIDERP
Professor Mestra Eugênia Aparecida dos Santos - Matemática/UNIDERP
Professora Pós-Doutora Marilena Bittar – Matemática/UFMS
Professor Pós-Doutor José Luiz Magalhães de Freitas - Matemática/UFMS
Professora Doutora Ângela Maria Zanon – Biologia/UFMS
COLABORADORES
Adriano da Fonseca Melo
Alex da Costa Mendes
Alexandrino Martinez Filho
Cristiane Miranda Magalhães Gondin
Michelle Bittar
Rogério Lopes Paulino
Thiago Jordão
REVISÃO
Itamar Soares de Arruda - SEMED
Maraglai dos Santos Peres - SEMED
Maria Stela Lopes Bomfim – IESF
Marcia Vanderlei de Souza Esbrana – SEMED
ILUSTRAÇÃO DA CAPA
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .................................................................................................................. 21
REFERENCIAL CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS DA
REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO GRANDE - MATO GROSSO DO SUL .... 23
1. A ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL DO 1° AO 9°
ANO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO GRANDE, MS. .......................... 25
1.1 Por que trabalhar com eixos formadores do cidadão no currículo? ................................... 27
2. ITINERÁRIOS* CIENTÍFICOS E CULTURAIS COMO MATRIZ DE INTEGRAÇÃO
HORIZONTAL E VERTICAL DA FORMAÇÃO HUMANA .............................................. 28
3. PERFIL DO PROFESSOR .................................................................................................. 33
4. A FUNÇÃO MEDIADORA DA ESCOLA ......................................................................... 37
5. PERFIL DO ALUNO ........................................................................................................... 38
6. PERFIL DA EQUIPE TÉCNICA PEDAGÓGICA DA ESCOLA ...................................... 43
6.1 O papel do corpo técnico nas unidades escolares da Rede Municipal de Ensino .............. 45
7. GESTÃO ESCOLAR: A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE DEMOCRACIA............ 47
8. LIVRO DIDÁTICO: LIMITES E POSSIBILIDADES ....................................................... 50
9. ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS ESCOLARES: A BIBLIOTECA ............................... 52
10. A INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO .............................................................................. 54
11. AVALIAÇÃO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO ..................................................... 58
12. CENÁRIOS DA VIDA URBANA: HISTÓRIA, CONCEPÇÃO, ORGANIZAÇÃO,
CONDIÇÕES E PERSPECTIVAS .......................................................................................... 60
13. MOVIMENTOS SOCIAIS DO CAMPO E EDUCAÇÃO: HISTÓRICO, CONCEPÇÃO
E ORGANIZAÇÃO ................................................................................................................. 62
14. MOVIMENTOS INDÍGENAS E EDUCAÇÃO: HISTÓRICO, CONCEPÇÃO E
ORGANIZAÇÃO..................................................................................................................... 64
15. POLÍTICAS AFIRMATIVAS: FUNDAMENTAÇÕES E PARÂMETROS PARA O
CONTEXTO EDUCACIONAL .............................................................................................. 67
16. MOVIMENTO DE MULHERES (GÊNERO) E EDUCAÇÃO: HISTÓRICO,
CONCEPÇÃO E ORGANIZAÇÃO ........................................................................................ 71
17. POLÍTICAS E PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, NA PERSPECTIVA DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA ..................................................................................................... 74
ALFABETIZAÇÃO ............................................................................................................... 79
10
4.4.3 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 166
4.5 Conteúdos de Teatro para o 1° ano do Ensino Fundamental ........................................... 167
4.5.1 Compreensão histórico-cultural do Teatro .................................................................... 167
4.5.2 Produção artística .......................................................................................................... 167
4.5.3 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 167
4.6 Conteúdos de Teatro para o 2° ano do Ensino Fundamental ........................................... 167
4.6.1 Compreensão histórico-cultural do Teatro .................................................................... 167
4.6.2 Produção artística .......................................................................................................... 168
4.6.3. Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 168
5. METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE PARA O 1º E 2º DO ENSINO
FUNDAMENTAL ................................................................................................................. 168
6. ITINERÁRIOS CIENTÍFICOS E CULTURAIS PARA O ENSINO DE ARTE ............. 172
7. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE ARTE..................................... 174
EDUCAÇÃO FÍSICA .......................................................................................................... 177
1. ALFABETIZAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA .................................................................. 179
2. FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O 1° E 2° ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL ................................................................................................................. 180
3. OBJETIVOS DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA ..................................................... 181
4. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEÚDOS POR MEIO DE SEUS FUNDAMENTOS
................................................................................................................................................ 182
4.1 Eixo - Conhecimento sobre o corpo ................................................................................. 184
4.2 Eixo - Jogos esportivos e recreativos ............................................................................... 184
4.3 Eixo - Atividades rítmicas e expressivas.......................................................................... 185
5. CONTEÚDOS PARA O 1º E 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL......................... 185
5.1 Eixo - Conhecimento sobre o corpo ................................................................................. 185
5.1.1 Elementos psicomotores e qualidades físicas secundárias ............................................ 185
5.1.2 Consciência corporal ..................................................................................................... 185
5.1.3 Lateralidade/ direcionalidade ........................................................................................ 186
5.1.4 Equilíbrio....................................................................................................................... 186
5.1.5 Coordenação motora ..................................................................................................... 186
5.1.6 Habilidade motora ......................................................................................................... 187
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5.4.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para 1º ano do Ensino Fundamental
................................................................................................................................................ 241
6. CONTEÚDOS PARA O 2° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................ 241
6.1 Eixo - Relações Sociais .................................................................................................... 241
6.1.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 241
6.2 Eixo - Construção da Noção de Tempo ........................................................................... 242
6.2.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do Ensino Fundamental
................................................................................................................................................ 242
6.3 Eixo - Construção da Noção de Espaço ........................................................................... 242
6.3.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 242
6.4 Eixo - Meio Ambiente ...................................................................................................... 243
6.4.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 243
7. METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA PARA O 1º E 2º DO ENSINO
FUNDAMENTAL ................................................................................................................. 243
8. ITINERÁRIOS CIENTÍFICOS E CULTURAIS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA . 248
9. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE GEOGRAFIA ........................ 252
ENSINO RELIGIOSO......................................................................................................... 255
Educação, espiritualidade e ensino......................................................................................... 255
1. ALFABETIZAÇÃO E O ENSINO RELIGIOSO .............................................................. 257
2. FUNDAMENTOS DO ENSINO RELIGIOSO ................................................................. 258
3. OBJETIVOS DO ENSINO RELIGIOSO PARA O 1° E 2° ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL ................................................................................................................. 261
4. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEÚDOS POR MEIO DE SEUS FUNDAMENTOS
................................................................................................................................................ 261
5. CONTEÚDOS PARA O 1º E 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL......................... 263
5.1 Eixo - Crescer e conviver ................................................................................................. 263
5.1.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º e 2º do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 263
5.2 Eixo - Criar e compartilhar............................................................................................... 263
5.2.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º e 2º do Ensino Fundamental
................................................................................................................................................ 263
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5.2.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 1º ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 316
6. CONTEÚDOS PARA O 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................ 317
6.1 Eixo – Ser humano e saúde .............................................................................................. 317
6.1.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 317
6.2 Eixo – Vida e ambiente: ................................................................................................... 318
6.2.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 2º ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 318
7. METODOLOGIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS PARA O 1º E 2º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL ................................................................................................................. 318
8. ITINERÁRIOS CIENTÍFICOS E CULTURAIS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS ..... 323
9. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE CIÊNCIAS............................. 323
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APRESENTAÇÃO
A Prefeitura Municipal de Campo Grande tem como uma de suas metas prioritárias a
qualidade da educação que oferece aos seus munícipes, e por meio da Secretaria Municipal de
Educação/SEMED, implementa e desenvolve ações que propõem subsidiar o trabalho docente
e, conseqüentemente, favorecer a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem.
Nesse sentido, a construção do Referencial Curricular para o Ensino Fundamental,
que ora apresentamos, teve início em 2005, com vistas a dar apoio ao trabalho pedagógico e
ao plano de ensino dos professores, e melhorar a qualidade do ensino nas escolas.
Para a elaboração, contou-se com a participação dos professores da Rede Municipal
de Ensino/REME, os quais, nos encontros para estudos, apresentaram sugestões, cujas
propostas foram analisadas e sistematizadas pelos técnicos da Coordenadoria-Geral de Gestão
de Políticas Educacionais, que procuraram garantir que permanecesse a essência do currículo
pensado pelos profissionais educadores da Rede.
Com a promulgação da Lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que dispõe sobre a
duração de nove anos para o Ensino Fundamental, houve, portanto, a necessidade de se
fundamentar o referido documento nos aspectos teóricos, metodológicos e organizacionais,
visando atender aos pressupostos dessa legislação que fundamentam o Referencial Curricular,
que são a busca da totalidade social e histórica da formação do cidadão, compreendida como
uma educação que oportuniza aos alunos entenderem o funcionamento dos valores cultural,
estético, político e econômico da sociedade da qual faz parte, e conforme o nível de
compreensão, em consonância com a política de educação do município de Campo Grande.
Assim, espera-se que este documento, elaborado coletivamente, possa funcionar
como uma nova organização do trabalho didático do professor das escolas da REME.
Para isso, é salutar que seja objeto de constante estudo e revisão. Quando chegamos
à reflexão crítica daquilo que nós mesmos fazemos, é porque nossa prática vem alcançando o
sonhado salto qualitativo.
Caro professor,
isso, professor, está embutido neste discurso a esperança de que você consiga cuidar bem de sua própria
aprendizagem, que tenha o desejo e as condições necessárias para estudar e pesquisar permanentemente,
porque esta é uma condição ímpar para que seus alunos tenham sucesso na escola e na vida.
Frente à atual crise do sistema capitalista, não é fácil para a escola sistematizar um
Referencial Curricular que dê conta de abarcar todas as reivindicações da sociedade para com a
educação. A sociedade atual traz necessidades materiais e espirituais resultantes do modo de
organização de produção da sociedade, que, em seu movimento de reprodução do capital produz
simultaneamente, a miséria humana, como condição da própria sobrevivência do capital. Essa questão
impõe aos educadores novas formas de pensar a educação por meio da formação humanística –
científica que busca a construção de uma sociedade mais humana. Essa responsabilidade implica um
trabalho de equipe formada por pesquisadores, administradores e professores como articuladores e
executores da formação humana.
Todavia, é importante acentuar que a crise do capital atinge todos os setores da sociedade e nos
resultados da aprendizagem das crianças e jovens. Então, os problemas da educação expressos na escola,
não decorrem somente da pouca formação e aprendizagem do professor, mas resulta de um conjunto de
fatores complexos, inerentes ao próprio movimento social, político e econômico da sociedade capitalista
contemporânea. E é justamente por isso que o professor precisa estudar permanentemente, pois a
educação é palco de embate político e ideológico refletido nas práticas escolares.
O pressuposto teórico é a busca da totalidade social e histórica da formação do cidadão,
entendida como uma educação cuja organização do trabalho didático do professor é desenvolver, nas
crianças e jovens do Ensino Fundamental, a compreensão de como funciona a sociedade em seus
aspectos social, cultural, político e econômico, de acordo com o nível de conhecimento que esses
educandos possam alcançar no seu momento de estudo, numa perspectiva do salto qualitativo do
conhecimento.
Desse modo, o papel do professor é oferecer às crianças, aos jovens e aos adultos situações
didáticas adequadas às necessidades e às possibilidades de aprendizagem conforme com a capacidade
e a potencialidade que eles têm de aprender e de sistematizar o conhecimento.
Assim, espera-se que este documento, elaborado coletivamente, seja norteador do trabalho
didático do professor das escolas públicas do Ensino Fundamental da REME, de forma a ampliar a
aprendizagem das crianças, dos jovens e dos adultos. É importante que seja tomado como objeto de
constante estudo e crítica. Quando chegamos ao ponto da reflexão crítica daquilo que nós mesmos
fazemos significa que a nossa prática tem alcançado o sonhado salto qualitativo.
que a matrícula no Ensino Fundamental passaria a ser obrigatória aos seis anos de idade, com
duração do tempo de ensino fundamental de 8 para 9 anos.
O ingresso das crianças com seis anos no ensino de nove anos é abordado na
Resolução de 03/08/2005, em seu artigo 1° e estabelece que: “a antecipação da
obrigatoriedade de matrícula no Ensino Fundamental aos seis anos de idade implica na
ampliação da duração do Ensino Fundamental para nove anos”; em seu artigo 2°, essa mesma
Resolução prevê “que a organização do Ensino Fundamental para nove anos e Educação
Infantil adotará a seguinte nomenclatura”:
O ensino fundamental ampliado para 9 anos deve assegurar que sejam contempladas
no currículo, as expectativas das crianças que completarão a idade de 6 anos até o mês de
dezembro do ano de sua matrícula no ensino fundamental e o desenvolvimento de seus
aspectos físico, psicológico, intelectual, social e cognitivo.
Nesta perspectiva, propor um currículo que leve em conta esses aspectos é pensar
numa proposta coerente com as especificidades das crianças de 5 e 6 anos, assim como os
demais alunos em suas respectivas faixas etárias.
O currículo reelaborado é um norteador para a escola e deve ter como foco o que está
previsto no artigo 8° da Deliberação CME/MS n° 559, de 19 de outubro de 2006, que
estabelece: A ampliação do ensino fundamental de nove anos requer a reorganização do
projeto político-pedagógico da instituição de ensino em consonância com as diretrizes
27
sociedade consiste em uma formação geral, que envolve conhecimento do ser humano como
um todo, em suas relações com a sociedade e, com a natureza e consigo mesmo. Tratam-se,
portanto de conhecimentos que requer do professor saberes a cerca da filosofia, da história, da
sociologia, da psicologia e, no campo dessas ciências, destacar sociedade, ética, política,
economia, tecnologia, estética, natureza, entre outras.
Assim, não se trata de trabalhar por projetos ou interdisciplinarmente para dar conta
da formação específica e geral do aluno, mas fazer com que Linguagens, estética, cultura e
suas tecnologias; Sociedade, política, economia e suas tecnologias; Ciências da natureza
e suas tecnologias e Itinerários científicos e culturais constituam-se em instrumentos que
permitem as crianças e aos jovens subsidiar, compreender e questionar, a realidade em que
vivem e intervir na historicidade social de seu tempo.
*
O termo itinerário foi desenvolvido por Renato Janine Ribeiro, no Projeto do Curso de Graduação de
Humanidades da USP. Ver RIBEIRO, Renato Janine (org) Humanidades: um novo curso na USP. São Paulo:
EDUSP, 2001.
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2. CULTURA: [...] Este termo tem dois significados. No primeiro o mais antigo,
significa a formação do homem, sua melhoria e seu refinamento, [...] O segundo
significado, indica o produto dessa formação, ou seja, o conjunto dos modos de
viver e de pensar cultivados, civilizados, polidos, que também costumam ser
indicados pelo nome de civilização (ABBAGNANO, 1998, p. 225).
[...] antes de mais nada, um ser corpóreo, real e objetivo; um ser que tem
existência material e que tem uma atividade vital que não se reduz à consciência,
embora a envolva. [...] Os mesmos homens que estabelecem as relações sociais de
acordo com a sua produtividade material, produzem, também, os princípios, as
idéias e as categorias de acordo com suas relações sociais. Assim, estas idéias,
estas categorias são tão pouco eternas quanto às relações que exprimem. São
produtos históricos e transitórios.
Por isso, o desenvolvimento das idéias no plano individual nada mais é do que a
apropriação e a transformação do que já está posto no mundo social. Transpondo essa
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concepção para a escola a pergunta que se faz é: como os professores e os alunos podem
sistematizar o conhecimento numa intrínseca relação entre teoria e prática?
Sabemos que existe um pensamento acadêmico preconizado afirmando que no nível
da educação básica é impossível fazer ciência nos moldes como é concebida culturalmente. Se
a função da escola é socializar e sistematizar o conhecimento e, também ensinar a pensar e a
aprender, ela pode e deve ser uma escola criadora e desenvolver com seus alunos
aprendizagens sustentadas por ensaios científicos.
Nessa direção a proposta de se desenvolverem atividades de itinerários científicos e
culturais no ensino fundamental rompe a crença de que nesse nível de ensino o aluno não é
capaz de pensar com lógica, de articular alguns ensaios de pensamento formalizado acerca do
mundo que o cerca, uma vez que acreditamos que as crianças e jovens envolvidos nesse nível
de ensino, na sociedade contemporânea, trazem conhecimentos advindos de informações
intercambiadas nos mais diversos e avançados sistemas (tecnológicos) de comunicação.
Sendo assim, acreditamos na possibilidade de desenvolver um trabalho didático
revolucionário, não na ciência de ponta, mas em termos de ensaios científicos e culturais, que
propiciam a integração da iniciação científica no estudo dos conteúdos do ensino básico desde
o nível fundamental.
Desenvolver ensaio científico é possível, na medida em que se valoriza a riqueza dos
conhecimentos vivenciados por crianças e jovens, em suas comunidades que ao se relacionar
como o universo do saber sobre o conjunto da sociedade que eles acessam, seja pela escola,
seja pelos meios de comunicação.
Segundo Alves (2003), a escola precisa acreditar na relação entre conhecimento
singular e universal, a fim de fazer as crianças e jovens avançarem do conhecimento
sincrético para o pensamento lógico.
Não é surpresa para ninguém que as crianças ao ingressarem na escola, não têm,
ainda, o conhecimento formal necessário à produção da ciência. Contudo, nada impede que
essas crianças sejam capazes de, partindo de temáticas sociais propostas, ler e estudar textos
diversos, discutir com os professores e colegas determinados fundamentos, levantar,
interpretar e sistematizar dados, conforme o seu nível de aprendizagem; a partir de temáticas
sociais, estabelecer relações entre um fenômeno e outro, comparar um fato singular com seus
determinantes universais, diferençar um fato do outro, com a mediação do professor que, é
um pesquisador por natureza.
Assim, o que se propõe na escola com a temática “itinerários científicos e culturais”
é que os primeiros ensaios de produção de ciências realizados pelas crianças e jovens do
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1
Clássicas são aquelas obras de literatura, de filosofia, de política, etc., que permaneceram no tempo e
continuam sendo buscadas como fontes do conhecimento. E continuarão desempenhando essas funções pelo
fato de terem registrado com riqueza de minúcias e muita inspiração, as contradições históricas de seu tempo.
Elas são produções ideológicas, pois estreitamente ligadas às classes sociais e aos interesses que delas emanam,
mas são também meios privilegiados e indispensáveis para que o homem reconstitua a trajetória humana e
descubra o caráter histórico de todas as coisas que produz. (ALVES, Gilberto Luiz. As funções da escola pública
de educação geral sob o imperialismo. Revista Novos Rumos, São Paulo, v. 16, p. 112, 1999).
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Essa ação deve ser intencionalmente organizada pelo professor, pela equipe técnica-
pedagógica da escola e discutida com as crianças e jovens. Estes poderão participar de alguns
momentos do planejamento como forma de conhecer o processo desde os primeiros passos da
elaboração dos eventos científicos e culturais a serem realizados, até o seu ponto de chegada
que é o conhecimento sistematizado e socializado, por isso. a importância de leitura dos
clássicos da pesquisa mais elaborada na biblioteca, em museus, em arquivos públicos, na
Internet, entre outros locais de busca do conhecimento e informação historicamente produzidos.
Dessa forma, o professor estará contribuindo para desenvolver nas crianças e nos
jovens do ensino fundamental um perfil social e cultural mais elaborado.
3. PERFIL DO PROFESSOR
Analice Teresinha Talgatti Silva
Rosa Maria Dalpiaz Dias
Sônia dos Santos Boiarenco Amorin
A educação passa por uma fase de transição em sua história e enfrenta desafios
sendo, talvez, o principal deles um paradoxo de nosso tempo: a busca da harmonização entre
quantidade e qualidade. A sociedade contemporânea impõe às práticas educacionais muitas
responsabilidades que exigem dos educadores constantes reflexões sobre a compreensão e
organização de seu trabalho didático. Essa exigência, que é global, pode ser constatada no
trecho do Relatório da UNESCO:
Pede-se muito aos professores, demasiado até. Espera-se que remediem as falhas
de outras instituições, também elas com responsabilidades no campo da educação
e formação de jovens. Pede-se-lhes muito, agora que o mundo exterior invade
cada vez mais a escola, principalmente através de novos meios de informação e de
comunicação. De fato, os professores têm a sua frente jovens cada vez menos
enquadrados pelas famílias ou pelos movimentos religiosos, mas cada vez mais
informados, terão de ter em conta este novo contexto, se quiserem fazer-se ouvir e
compreender pelos jovens, transmitir-lhes o gosto de aprender, explicar-lhes que
informação não é conhecimento e que este exige esforço, atenção, rigor, vontade
(DELORS, 1999, p. 26 ).
O texto desse relatório convoca o professor a realizar novas reflexões sobre a história
das pedagogias mais difundidas, seus métodos e o seu papel no interior de cada uma delas.
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Para tanto, os textos de Saviani (1995), sobre essa temática são esclarecedores. Segundo esse
autor, na Pedagogia Tradicional, a educação era direito de todos e dever do Estado, pois este
lema era defendido pela burguesia do século XIX devido à necessidade de sua consolidação
no poder. A pessoa que ficasse à margem desse processo era ignorante. A escola tinha como
objetivo difundir a instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e
sistematizados logicamente. O conhecimento, por sua vez, era centrado no professor, que
transmitia o acervo cultural aos alunos que o assimilava.
Sobre a Pedagogia Nova, Saviani (1995) afirma que esta mantinha a crença no poder
da escola, capaz de promover a função de equalização social, num momento histórico (anos
30 e 40 do século XX) em que a desigualdade social tornou-se exacerbada no Brasil – quem
estivesse à margem do processo era o rejeitado. A Pedagogia Nova tinha como preocupação
“os anormais”. A partir das experiências levadas a efeito por Maria Montessori com crianças
“anormais” é que se pretendeu generalizar procedimentos pedagógicos para o conjunto do
sistema escolar. Saviani (1995, p. 19) afirma que essa Pedagogia Nova promoveu “[...] uma
espécie de biopsicologização da sociedade, da educação e da escola. Para a Pedagogia
escolanovista os homens são essencialmente diferentes, não se repetem, cada individuo é
único.” Segundo o autor, a Escola Nova acredita que
[...] a marginalidade não pode ser explicada pelas diferenças entre os homens,
quaisquer que elas sejam: não apenas diferenças de cor, de raça, de credo ou de
classe, o que já era defendido pela pedagogia tradicional; mas também diferenças
no domínio do conhecimento, na participação do saber, no desempenho cognitivo
(Saviani, p. 20).
[...] o elemento principal passa a ser a organização racional dos meios, ocupando
professor e aluno posição secundária, relegados que são à condição de executores
de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a
cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais. A
organização do processo converte-se na garantia da eficiência, compensando e
corrigindo as deficiências do professor e maximizando os efeitos de sua
intervenção.
35
Diante do exposto, faz-se necessário uma reflexão, pois de acordo com o mesmo autor,
“[...] ensinar é trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos e para seres humanos”
(TARDIF, 2005, p. 31). Nesse contexto, temos como concepção de ser humano, um ser histórico
que constrói o seu meio e se constrói diante de um universo em constante transformação.
Na atualidade, as exigências impostas pela educação ao professor mudam sua função
pois, ao mesmo tempo em que tem que formar seres humanos capazes de se situarem
corretamente no mundo, modificando a sociedade e a si mesmos, precisa atender como (e para
que) a economia neoliberal vem pensando a educação. Nessa perspectiva, a educação passa a
ser concebida como mercadoria. A educação entendida como mercadoria reproduz e amplia as
desigualdades, sem extirpar as mazelas da ignorância. É educação apenas para a produção
setorial, para formação de mão-de-obra especializada para o trabalho, cujo fim é uma
educação apenas consumista, que não produz a formação humanística-científica necessária
para o homem enfrentar as problemáticas da sociedade contemporânea, que se tornou
extremamente complexa.
Na perspectiva de uma educação humanística-científica, o professor seria menos um
formador e mais um mediador entre o aluno, o conhecimento e sua relação com as práticas
36
dos homens em sociedade, cujo valor está na utilidade. Segundo Saviani (1995, p. 79) esse
docente buscará métodos que:
[...] estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da
iniciativa do professor; favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o
professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada
historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de
aprendizagem e o desenvolvimento psicológico mas sem perder de vista a
sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos
do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos; [...] que
mantêm continuamente presente a vinculação entre educação e sociedade.
Hoje se exige dos professores o desempenho de uma ampla tarefa: a de produzir uma
nova instituição educacional pública. Nesse sentido, Alves (2001, p. 271) faz a seguinte
abordagem:
[...] os alunos atuais foram colocados nessa situação. É uma geração cujos poderes
de crítica e questionamento foram enfraquecidos ou mesmo anulados. Estes
jovens aprenderam que o individualismo, o egoísmo, o esforço isolado e a
desconfiança em relação aos outros conduzem ao sucesso na vida profissional. De
forma aparentemente paradoxal, também foram conduzidos a incorporar a
“mesmice” e a aceitação passiva como ideais positivos e fatores de integração
econômica. Sucumbiram, ainda, ao “conhecimento” fácil divulgado via internet,
aos caminhos do sucesso apontados pelos “gurus do auto-conhecimento” ou do
“como vencer na vida em “sete etapas”.
Para Malaguti (2005), o modo de ser das crianças e dos jovens de hoje é um produto
histórico, portanto, social e, como tal, precisa ser enxergado. Nessa perspectiva, o professor não
pode ver o aluno apenas com o foco na educação, mas preciso enxergá-lo com uma lupa que foca
a sociedade como um todo, pois ele é fruto dessa sociedade contemporânea que requer do
educador uma nova leitura de mundo. As crianças e os jovens dessa sociedade reivindicam outras
necessidades de formação, diferentes das de outros tempos e para atender a essa demanda, o
professor precisa ser, antes de tudo, um pesquisador. Esse é o desafio que se impõe a ele.
O autor chama a atenção sobre a necessidade da escola olhar para além de seu
interior e analisar as contradições inerentes ao movimento de produção da vida na sociedade
capitalista da qual fazem parte seus alunos. A exacerbação da pobreza, o desemprego e a
necessidade dos pais trabalharem horas a fio fora de casa tem exigido da escola de ensino
fundamental educar e cuidar do ser humano, em todos os aspectos que ele necessita para
crescer com saúde, com educação e com condições de civilizar-se.
As escolas da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande, Mato Grosso do Sul,
possuem, em sua estrutura, espaços adequados e formas de organização do trabalho didático
que permitem concretizar a educação com a participação de todos os envolvidos no processo
de ensino e aprendizagem.
5. PERFIL DO ALUNO
Ana Olíria Ferreira Alves
Maria de Lourdes Alencar Lima
[...] Há muitas formas dos alunos(as) falarem de suas vidas, de suas trajetórias
humanas e escolares. Dando voz àqueles que por tempo foram silenciados, suas
auto-imagens podem destruir tantas imagens estereotipadas que pesam sobre eles.
Suas falas podem ser menos preconceituosas do que tantos discursos da mídia, da
política e até da pedagogia. Nada melhor para rever nosso olhar sobre a infância,
adolescência e juventude do que confrontá-lo com seu próprio olhar. (ARROYO,
2004, p.81).
Redação 1
Escola Municipal Nerone Maiolino
Aluno: Wanderlan da Silva Moreira Júnior
7º ano D vespertino
Novembro de 2007
Sem perder de vista o princípio de que a escola não pode dar conta dos problemas
sociais, especialmente num tempo em que esses problemas se potencializam com
os reflexos e implicações da globalização, da desigualdade e da pobreza, podem-
se ampliar os debates sobre o que a formação educativa no âmbito de suas
possibilidades e como área em que se (re)constroem saberes e atitudes, pode fazer
“por um mundo melhor”: expressão e esperança que se mantêm no senso e
sentimento comum
O ambiente escolar apresenta, questões que, vão além dos conteúdos específicos do
currículo que requerem um trabalho inter e transdisciplinar de formação/ação educativa. O
corpo técnico em sincronia com os professores auxilia a tomar consciência das dimensões
envolvidas em sua prática e desenvolver projetos que trabalhem temas como: ética, meio
ambiente natural e social, pluralidade cultural, e outros, oportunizando momentos do ensino
para aprendizagem e do ensino com pesquisa.
6.1 O papel do corpo técnico nas unidades escolares da Rede Municipal de Ensino
Com a concepção de que o objeto de trabalho do corpo técnico deve estar voltado
para o processo de produção do conhecimento, abordaremos sobre os papéis dessa equipe
técnica dentro das unidades escolares.
É papel da Direção da escola ter uma visão específica e geral do trabalho escolar.
Cabe à gestão promover discussões sobre as políticas educacionais junto à comunidade
escolar, objetivando a melhoria da qualidade de ensino, procurando criar momentos de
conscientização dessa comunidade sobre os problemas cotidianos, vinculados à realidade
social em que a escola está inserida. Ao mesmo tempo, a gestão deverá envolver os
professores nesse trabalho, para atualização de conhecimentos, de forma que junto as crianças
46
e jovens contribua para a transformação desse contexto social. Essa prática levará ao
compromisso de mudança e à mobilização para a construção do Projeto Político-Pedagógico
da unidade escolar.
Segundo Pinzan e Maccarini (2003, p. 21) a Supervisão Escolar, comprometida com
o trabalho coletivo, contribui na formação do professor a medida que:
Quando enfatizo a função política, estou com isso querendo dizer que ele
provavelmente desempenhará sua função de modo mais eficaz mudando a ênfase
da sua atuação como orientador e deixando de se perder nas “parafernálias”
principalmente burocráticas, para cuidar do essencial, cuidar dos conteúdos, da
solidez dos conteúdos, auxiliando na elaboração e tentando garantir que os alunos
os assimilem da forma mais consistente, mais duradoura possível (SAVIANI,
1997, p. 234).
sociedade. É preciso pois, garantir condições para que o Corpo Técnico se instrumentalize,
tendo em vista o processo de educação contínua e permanente frente aos desafios.
Acreditamos na construção de uma gestão democrática-participativa que atenda as essas
mudanças, sendo necessário, portanto, uma dinâmica de relacionamento de grupos pautada nos
princípios democráticos em que todos possam expor suas idéias, serem ouvidos, respeitados
havendo consenso nas decisões a partir dos objetivos traçados para a unidade escolar.
[...] a solução preconizada por Comenius deveria perseguir a queda dos custos da
escola pública, condição sine qua non de sua universalização. A partir dessa
premissa, a ninguém pode causar estranheza o fato de o ‘remédio para as
dificuldades’ ser buscado, prioritariamente, na transformação do instrumental do
trabalho do professor. [...] o manual didático, [...], possibilitou a queda dos custos
da instrução pública. Com isso, atendeu a um pré-requisito necessário à
universalização do ensino. Tornou-se esse instrumento, então, o ‘ponto central’ de
uma ‘questão’ que, em última instância, tocava a ‘remuneração conveniente’ dos
mestres e os ‘subsídios’ necessários à formação dos ‘filhos dos mais pobres’ (grifo
do autor).
51
Existem outras realidades? Quais? Por que a nossa realidade é diferente da apresentada no
livro? Em que consiste essa diferença?
Na alfabetização, o texto concorre para o letramento e é a base para se discutir todo o
conteúdo acerca do sistema convencional da escrita. Por isso, o professor, ao optar pelo livro
didático, precisa conferir se este apresenta:
uma discussão sobre o trabalho didático com os quatro eixos da Língua
Portuguesa e seu uso nas modalidades oral e escrita;
a seleção dos diferentes gêneros textuais;
temas de interesse infantil;
articulação com as demais áreas do conhecimento;
as imagens são adequadas ao texto e ao contexto;
favorece tanto o aprendizado do sistema de escrita quanto o desenvolvimento do
uso da língua escrita na leitura e na produção de textos;
mobiliza os conhecimentos prévios acerca dos assuntos a serem trabalhados:
atividades lúdicas, desafiadoras e significativas, dentre outros.
O livro didático não é uma tecnologia primordial no processo de alfabetização das
crianças, é apenas uma ferramenta a mais, oferecida pelo Estado para facilitar a vida do
professor. Portanto, o livro didático, não deve ser o foco da alfabetização. É necessário que
sejam supridas as deficiências do livro didático ampliando a rede de informações disponíveis
às crianças, seja utilizando a biblioteca, seja utilizando a Internet e/ou outros portadores de
texto que possam subsidiar tanto o fazer pedagógico do profissional quanto nortear o acesso
ao conhecimento para a criança.
A escola, inserida num contexto social que tem uma dinâmica de mudanças veloz,
continua ainda com práticas administrativas e pedagógicas que resistem às exigências dos
novos cenários, que estabelecem relacionamentos entre atividades que antes não se
comunicavam. Nessa linha de pensamento, o CEMTE - Centro Municipal de Tecnologia
Educacional, órgão que coordena as bibliotecas da REME por meio da biblioteca/SEMED –
Secretaria Municipal de Educação, estimula o funcionamento das bibliotecas escolares de
modo menos formal e mais flexível, a fim de que não apenas se emprestem os livros, mas que
se promovam atrativos que despertem curiosidade, interesse e hábitos a partir das reflexões
sobre leitura de um mundo que se organiza diferentemente dos esquemas tradicionais.
Para exercer plenamente sua cidadania, a criança e o jovem precisam, não apenas ler,
mas interpretar e analisar o que lê despertar senso crítico, a sensibilidade, a emoção, a fim de
que possa interagir e tornar-se um agente de transformação. Nesse contexto, a biblioteca
escolar exerce um papel importante, pois pode disponibilizar livros e recursos que permitam à
aprendizagem para que os membros da comunidade escolar, tornem-se pensadores críticos e
utilizadores efetivos da informação em todos os suportes e meios de comunicação. As
atividades que estimulam o hábito da leitura, o conhecimento dos diferentes tipos de fontes
informacionais (livros, revistas, dicionários, entre outras) e a utilização metódica para
obtenção de material bibliográfico são fatores que influenciam o aprendizado nos diversos
momentos da vida.
É relevante a necessidade de parcerias entre professores e assistentes de bibliotecas
para que se realize um trabalho de cooperação e participação, visando à melhoria do processo
ensino-aprendizagem. A biblioteca não pode ficar alheia aos acontecimentos do processo
educativo; assim procedendo, acarreta prejuízos para todos os interessados: o professor, que
perde um grande aliado em termos de apoio técnico-pedagógico; o assistente de biblioteca,
que vê seus esforços se perderem no vácuo das “impossibilidades” e, principalmente as
crianças e os jovens, que deixam de ter um grande instrumento de auxílio nas tarefas escolares
e enriquecimento cultural na ampliação de seus horizontes e na formação de uma visão crítica.
Os professores e bibliotecários devem reconhecer a importância das atividades a serem
desenvolvidas e o quanto a biblioteca pode oferecer à clientela a que se destina, tanto na área
educacional como cultural.
54
Para que a avaliação cumpra seu papel, faz-se necessário implementar, nas escolas,
uma sistemática de encontros para estudo, em que os professores e equipe técnica possam
analisar conjuntamente seu fazer pedagógico. A falta de comunicação entre os educadores,
para reflexão sobre práticas pedagógicas gera uma visão parcial, truncada do processo de
trabalho educativo e perde-se a possibilidade sobre o processo de ensino e aprendizagem,
razão de ser de seu fazer.
Além dos dados parciais, mensuráveis quantitativamente, é necessário ter em mente
que a educação, numa escola que se preocupa verdadeiramente com a real aprendizagem de
crianças e jovens, deve abranger os aspectos qualitativos. A qualidade não é dos meios, mas
dos fins. Não é de forma, mas de substância de conteúdo. Podemos afirmar que, somente o
homem, pode ser criativo e produzir qualidade.
É fundamental a análise do conteúdo, não do conteúdo de um discurso, porque esse é
apenas formal, mas do conteúdo da prática, no sentido de avaliar tanto os aspectos formais,
quanto os informais, que interferem na formação integral do aluno. A avaliação qualitativa
deve levar em consideração o seguinte:
condições para que o aluno desenvolva a consciência crítica em direção à
construção da cidadania;
convivência participativa dos alunos (até que ponto eles são meros objetos ou
atores sociais?);
adequação política do material didático (até que ponto esse material é capaz de
ajudar o aluno a construir o sentido de sujeito de seu próprio desenvolvimento e do coletivo?);
capacidade político-pedagógica do professor (refere-se à prática de sua própria
cidadania) e;
convivência criativa entre escola e comunidade (que a escola seja espaço
privilegiado de descrição formação e de produção do conhecimento).
Com base nessas orientações gerais, a avaliação é tarefa e responsabilidades do
professor e da escola como um todo. Todavia, como não há prática que se garanta por si (uma
vez que se pode ter uma prática nova com postura velha), cabe trazer alguns indicadores de
mudança, alguns sinais que manifestam como a prática educativa tem mudado:
maior proximidade professor-aluno;
diminuição das queixas em relação aos alunos (os problemas passam a ser tratados
como desafios e não como álibi para não ensinar);
mudança nas estratégias de sala de aula, por meio do replanejamento;
60
As bases dos núcleos urbanos foram formadas às margens dos rios, pois como se
sabe, a água foi e continua sendo recurso fundamental para impulsionar o desenvolvimento
humano. A história revela essa verdade, com as primeiras civilizações que proliferaram, no
Egito, as margens do rio Nilo e, na Mesopotâmia, entre os rios Tigre e Eufrates, lançando o
alicerce urbano para terras longínquas e desconhecidas.
61
(...) a rua é espaço que permite a mediação pelo trabalho – o famoso “batente”
nome já indicativo de um obstáculo que temos que cruzar, ultrapassar ou
transpassar. Trabalho que no nosso sistema é concebido como castigo. E o nome
diz tudo, pois a palavra deriva do latim, instrumento que na Roma Antiga, era um
objeto de tortura, consistindo numa espécie de canga usada para suplicar escravos.
Por acreditar que seria possível fazer a integração desses povos e para que isso
ocorresse com mais rapidez criou-se, criou-se, em 1910, o SPI (Serviço de Proteção ao Índio)
sob a presidência do Marechal Cândido Rondon. O SPI adotava, como principal função, a
transformação dos índios em cidadãos do século XX, no menor tempo possível. O problema é
que esse processo não respeitava as diversidades dos povos indígenas cujo início foi marcado
por violação de direitos. Forçado a rever suas ações, o SPI por determinação do governo,
passou a trabalhar como órgão protetor dos índios, sendo extinto em 1967 e substituído pela
FUNAI (Fundação Nacional do Índio) que mantinha a princípio o mesmo objetivo.
Contrapondo-se a visão dos órgãos governamentais com relação aos povos indígenas,
a Igreja Católica, motivada pela Conferência Episcopal realizada em Medelim – Colômbia,
quando fez sua opção pelos pobres, constituiu em sua estrutura o CIMI- Comissão Indigenista
Missionária. Essa comissão desenvolveu um trabalho voltado para a organização e articulação
dos povos indígenas em conjunto com a UNI (União dos Povos Indígenas), criada sob a ótica
dos antropólogos e indigenistas em 1968.
A UNI, devido à extensão territorial do Brasil, passou a enfrentar algumas
dificuldades na articulação com os povos indígenas, favorecendo o surgimento de
organizações regionais como a UNI/AC e a Aty Guasu (Grande Assembléia), conforme é
apresentado por Lopes; Benzi Grupioni (1995, p.32):
Na sua maioria são organizações de caráter étnico de base local (por aldeia ou
comunidade, como a Associação Xavante, a Associação das Comunidades
Indígenas do Rio Içana (ACIRI), (...), o Conselho Indígena de Roraima (CIR), a
Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro, a Coordenação das
Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira (CIAB).
maior população indígena do Brasil, o estado tem implementado uma política escolar
indígena capaz de atender à demanda dos diferentes povos.
A escola indígena, existente desde a colonização do Brasil até os dias atuais,
encontra-se norteada pela perspectiva integracionista. No campo da educação formal, a
integração foi efetivamente vinculada ao modelo de escola que lhes era imposto, antes pela
FUNAI e missões, hoje pelas redes públicas de ensino. A essência dessa escola sempre foi
integracionista, civilizatória, colonialista e destrutiva, possibilitando uma instrumentalização
para o confinamento e desintegração de diversas etnias no território brasileiro, “enfim um
paradigma pautado em mecanismos preconceituosos, discriminatórios e silenciadores das
culturas e seus conflitos” (NASCIMENTO, 2004, p.132).
Nas aldeias e nas áreas indígenas, a partir da década de 70, presenciaram-se
tentativas pioneiras de construção de uma educação escolar que contemplasse os interesses, os
direitos e as especificidades dos povos e culturas indígenas. Essa tendência ainda não atingiu
diversas localidades, apesar do processo educacional, mostrar-se consistente, fortalecido pelos
encontros e associações de professores índios.
É importante ressaltar que esse novo olhar direcionado para educação indígena
atentar-se para o entendimento histórico de formas próprias e pedagogias que respeitem
valores fundamentais, como a aprendizagem que se dá na família, na comunidade e no povo
indígena. Assim, o conceito de educação está intimamente ligado à cultura que orientará os
trabalhos escolares e a elaboração de uma nova política educacional.
Segundo Price (1975), ao aceitar a escola, os índios a “ressiginificam”, conferindo-
lhe um novo valor: a possibilidade de decifrar o mundo “de fora”, “dos brancos”. O Estado
assume atitude de responsabilidade perante as expectativas dos povos indígenas para a
educação, fato comprovado pela divulgação da Constituição de 1988, que supera, no texto da
lei, a perspectiva histórica-integracionista, reconhecendo a pluralidade cultural, fazendo
prevalecer o direito à diferença e às especificidades étnico-culturais, cabendo à União
protegê-los.
Nesse contexto, os próprios povos indígenas discutem e procuram realizar seus
modelos e ideais de escola segundo seus interesses, suas necessidades imediatas e futuras, isso
implica transformar a “educação escolar para o índio” em “em educação escolar do índio”.
Os encontros anuais representam momentos decisivos na educação indígena pois, as
articulações políticas tornam-se possíveis e as trocas de experiências proporcionam o
surgimento de uma nova concepção de educação escolar indígena, que respeita os
conhecimentos, as tradições e os costumes de cada povo, reconhecendo a identidade étnica.
67
desenvolvidas. A expressão tem origem nos Estados Unidos, local que ainda hoje se constitui
como importante referência no assunto.
Nos anos 60, os norte-americanos viviam um momento de reivindicações
democráticas internas, expressas principalmente no movimento pelos direitos civis, cuja
bandeira central era a extensão da igualdade de oportunidades a todos. No período, começam
a ser eliminadas as leis segregacionistas vigentes no país, e o movimento negro surge como
uma das principais forças atuantes, com lideranças de projeção nacional, apoiado por liberais
e progressistas brancos, unidos numa ampla defesa de direitos.
É nesse contexto que se desenvolve a idéia de uma Ação Afirmativa, exigindo que o
Estado, para além de garantir leis anti-segregacionistas, viesse também a assumir uma postura
ativa para a melhoria das condições da população negra. Assumindo formas como: ações
voluntárias, de caráter obrigatório, ou uma estratégia mista; programas governamentais ou
privados; leis e orientações a partir de decisões jurídicas ou agências de fomento e regulação.
Seu público-alvo variou de acordo com as situações existentes e abrangeu grupos como
minorias étnicas e mulheres. As principais áreas contempladas foram o mercado de trabalho
com a contratação, qualificação e promoção de funcionários; o sistema educacional,
especialmente o ensino superior; e a representação política. Estabelecidos esses pontos
iniciais, podemos tratar das definições propriamente ditas do que seria a Ação Afirmativa.
Barbara Bergmann entende, de maneira ampla, que:
acesso a determinados bens, econômicos ou não. Mas, por que deveríamos agir dessa forma, o
que justifica essa política?
Antonio Sergio Guimarães (1997) apresenta uma definição da Ação Afirmativa
baseada em seu fundamento jurídico e normativo. A convicção que se estabelece na Filosofia
do Direito, de que trata pessoas de fato desiguais como iguais, somente amplia a desigualdade
inicial entre elas, expressa uma crítica ao formalismo legal e também tem fundamentado
Políticas de Ação Afirmativa. Estas consistiriam em “promover privilégios de acesso a meios
fundamentais – educação e emprego, principalmente – a minorias étnicas, raciais ou sexuais
que, de outro modo, estariam deles excluídas, total ou parcialmente”. (1997, p. 223).
A Ação Afirmativa estaria ligada, também a sociedades democráticas, que teriam no
mérito individual e na igualdade de oportunidades seus principais valores. Desse modo, surge
“como aprimoramento jurídico de uma sociedade cujas normas e mores2 pautam-se pelo
princípio da igualdade de oportunidades na competição entre indivíduos livres”, justificando-
se a desigualdade de tratamento no acesso aos bens e aos meios apenas como forma de
restituir tal igualdade, devendo, por isso, tal ação ter caráter temporário, dentro de um âmbito
e escopo restrito (1997, p.233).
Essa definição sintetiza o que há de semelhante nas várias experiências de ação
afirmativa, qual seja, a idéia de restituição de uma igualdade que foi rompida ou que nunca
existiu. Na explicitação deste objetivo, também diferencia-se de práticas discriminatórias raciais,
étnicas ou sexuais, que têm como fim estabelecer uma situação de desigualdade entre os grupos.
No material desenvolvido pelo Grupo de Trabalho Interministerial para a Valorização
da População Negra no Brasil, encontramos essa distinção, em que a Ação Afirmativa é
definida como uma medida que tem como objetivo. “...eliminar desigualdades historicamente
acumuladas, garantindo a igualdade de oportunidades e tratamento, bem como compensar
perdas provocadas pela discriminação e marginalização, decorrentes de motivos raciais,
étnicos, religiosos, de gênero e outros” (Santos, 1999, p.25).
2
Mores – a palavra mores, neste contexto, significa moral.
70
Observar o modo como políticas que respondam a essas demandas vão sendo
constituídas e as implicações que trazem para a sociedade exige uma compreensão dos seus
antecedentes sociais e históricos e do desenvolvimento das conjunturas políticas e das ações
coletivas que as tornaram possíveis (GUIMARÃES, 1999).
Para tanto, é merecido conceder atenção especial em nossos currículos ao ensino da
cultura afro-brasileira “conforme o novo dispositivo legal, em que deverão ser contemplados
o estudo da África, assim como o dos africanos e a luta dos negros no Brasil”, mas não basta
ditar novas regras para o jogo, é preciso fazer com que estas medidas saiam do papel e
efetivem-se de fato nas escolas.
A partir dessas iniciativas a cultura do negro e do índio deixa de ser ícone figurativos
do folclore, passando a integrar a vida de cada cidadão brasileiro que a partir do
conhecimento de sua história será capaz de destituir a farsa que está por trás dos padrões de
beleza hegemonicamente construídos que não comportam a beleza do negro e índio, tratando-
os embora sua notada importância, como uma cultura a parte, Assim, Florestan afirma que:
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (BRASIL, 2001, Art. 31). A
perspectiva de gênero apresenta-se insuficiente à noção geral dos direitos e valores, refletindo
pouca visibilidade de mudanças concretas nos currículos de formação e na prática docente.
No ano de 2000, o Brasil foi um dos 155 países a assinar a “Declaração de Jontien”,
elaborada na Conferência Mundial de Educação para Todos realizada em Dakar (Senegal).
Dentre as oito metas do Projeto Milênio, Segundo Vianna; Unbehaum (2006) está o “acesso
universal à educação primária até o ano de 2015 (meta 2) e a promoção à igualdade entre os
gêneros e emponderamento das mulheres (meta 3)” (p.409). Essas metas são necessárias para
melhorar as condições de vida das mulheres com o apoio das Organizações das Nações
Unidas - ONU.
O Relatório Nacional Brasileiro (2002), ratificado pelo Congresso Nacional e
entregue ao Comitê da Convenção para Eliminação de todas as Formas de Discriminação
contra a Mulher (Brasil, 2002), ressalta que na Constituição de Políticas Igualitárias de
Gênero existe ainda uma lacuna a ser preenchida pelo governo.
Nele consta, também, a da construção da igualdade na educação. Em seu décimo
artigo recomenda eliminar a discriminação contra a mulher na esfera da educação, propondo
que os estados lhe assegurem as mesmas condições oferecidas aos homens: carreira e
capacitação profissional, exames, instalações, material escolar e pessoal, docentes
capacitados, bolsas de estudo, participação ativa em esportes e na educação física; acesso ao
material informativo específico que contribua para assegurar a saúde e o bem-estar da família,
bem como a eliminação do conceito estereotipado dos papéis masculino e feminino em todos
os níveis e em todas as formas de ensino (BRASIL, 2002).
Atualmente, com sua entrada no mercado de trabalho e incorporação à vida pública,
ampliou-se seu acesso Educação. Lopes (2002, p.79) retrata a seguinte idéia:
Durante 322 anos - de 1500 a 1822 – período em que o Brasil foi Colônia de
Portugal a Educação Feminina ficou restrita aos cuidados com a casa, o marido e
os filhos. Instrução reservada aos filhos dos homens indígenas e dos colonos. [...]
As influências a cultura árabe, naquele país, durante 800 anos, consideravam a
mulher um ser inferior. [...] sem acesso à Arte de Ler e escrever.
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ALFABETIZAÇÃO
80
81
especificidade. Não se escreve exatamente como se exprime oralmente. Por isso é preciso
ensinar, por meio da linguagem da criança, o que é linguagem coloquial, o que é variedade
lingüística e o que é a língua padrão. Por exemplo, quando se diz e escreve “umeninu”,
“umininu”, ou umenino, é fundamental levar, em um primeiro momento, a criança a refletir
sobre esse uso e, posteriormente, sistematizar com a mediação do professor alfabetizador e/ou
do colega, que a forma de escrita regulamentada pelo português padrão é “o menino”.
Acredita-se que é função social da escola ensinar a variante padrão, língua culta, e
explicar para a criança por que essa variante padrão tem valor social, uma vez que é a língua
oficial de nosso país. Entretanto, a escola não pode e não deve menosprezar as diferentes
variações lingüísticas que não têm prestígio social, supondo que impedem as crianças de
aprenderem a língua escrita padrão, pois isso não é verdade.
concebe a criança como um sujeito de direitos, saindo em defesa da atenção aos seus
interesses e das suas necessidades desde o nascimento. Portanto a necessidade de
compreender a infância e sua especificidade recorre também na necessidade de entender a
criança de um outro modo, que exige caracterizá-la concreta e historicamente, assumi-la como
sujeito e cidadã de direitos, que se constitui na sociedade da qual faz parte. Para isso, é
preciso superar a idéia da criança vista como um adulto em potencial e/ou em miniatura,
ingênua, destituída de condicionantes políticos, econômicos culturais e sociais, que se
estabelecem no conjunto de suas relações (KRAMER, 2000).
A idéia da infância única, abstrata e desvinculada da dinâmica da sociedade, não pode
ser sustentada, pois as crianças são seres com histórias e experiências diferentes, tendo, portanto,
mecanismos e condições diferenciadas para fazerem parte do meio social em que vivem. Os
caminhos percorridos ou a percorrer pelas crianças não são, em sua maioria, adequados às
necessidades da vida infantil. Por isso é importante contextualizar a infância para não entendê-la a
partir de uma concepção idealizada e romantizada. Temos um universo de crianças marcado pela
exploração do trabalho infantil, pobreza, maus-tratos, violência, abuso sexual e privação do
convívio familiar. Portanto, não há facilidade em ser criança numa sociedade marcada pela
desigualdade e pensada pelos adultos e para os adultos. Desse modo, a escola dos anos iniciais do
ensino fundamental necessita buscar uma proposta de trabalho que considere as especificidades da
infância e a importância dos conhecimentos socialmente produzidos, articulando-os com
desenvolvimento e aprendizagem, e que conceba a criança como cidadã e sujeito de direitos, com
necessidades e características diferenciadas de outra faixa etária.
Estudos de Dahlberg; Moss e Pence (2003) explicitam diferentes entendimentos do
que seja e do que deva ser criança na sociedade multifacetada em que vivemos. Com as
concepções que atribuímos à infância no âmbito da educação institucionalizada é que
planejamos as experiências, organizamos os espaços e os tempos que influenciam diretamente
o processo de desenvolvimento e de aprendizagem e, conseqüentemente, o desenvolvimento
cultural das crianças. Mesmo que não tenhamos consciência dessas idéias e concepções, são
elas que direcionam nossas práticas, ações e intenções, concebem e apresentam uma
concepção de criança como co-construtora de conhecimento, identidade e cultura, um sujeito
que tem vez e voz. Eis as características apontadas por eles:
Decorre dessa concepção uma visão do que seja a criança. Como afirma Vigotski;
Lúria e Leontiev (1998), a criança é um ser que só se desenvolve amplamente a partir da sua
própria atividade, mediante as relações estabelecidas com os outros seres humanos, as
85
parcerias que se formam nas relações entre adultos e crianças, a atividade mediada e as
condições adequadas de vida e de educação.
Nesse sentido, a concepção de criança varia de acordo com a cultura em que ela é
concebida. Trabalhar a concepção de criança em uma perspectiva histórico-cultural demanda
compreendê-la como fruto das relações sociais que geram as diversas formas de vê-la e
produzem a consciência da particularidade infantil.
A cultura lúdica é também evidenciada por meio de estruturas de jogos que não se
limitam às de jogos com regras, pois estas se individualizam, tornando-se específicas para
certos grupos. De acordo com Kishimoto (2002), “a cultura lúdica é um conjunto vivo,
diversificado conforme os indivíduos e grupos, em função dos hábitos lúdicos, das condições
climáticas e espaciais.” Podemos chamá-la, também, de esquemas de brincadeiras, quando
queremos distingui-las de regras gerais, que organizam os jogos de imitação e ficção.
Exemplo são brincadeiras de “mocinhos e bandidos” esquemas de combinação complexa da
observação da realidade social.
A cultura lúdica apresenta-se, conforme os interesses, sobre outras formas de
conteúdos, como: personagem de desenho animado (batmam, etc...), brinquedos mecânicos,
moda e atualidades, entre outros. Diversifica-se de acordo com a realidade em que a criança
está inserida, e na contemporaneidade, essa cultura liga-se as experiências lúdicas em relação
com o ambiente e os suportes de que a criança dispõe, como a multiplicação dos brinquedos,
como bonecos, ligados ao universo do mundo imaginário. Outros exemplos são os
videogames que lhe criam novas experiências. A cultura lúdica contemporânea enriqueceu e
aumentou a importância dessas estruturas (KISHIMOTO, 2002).
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com a teoria associacionista ou se pela ação do sujeito sobre o objeto, como afirma a vertente
epistemológica construtivista ou, ainda, na perspectiva histórica, que defende que o
conhecimento humano se produz por meio da interação social, ou seja, o homem constrói
conhecimento por meio das relações sociais de produção da vida humana, conforme suas
necessidades reais. Cada teoria apresenta contribuições de acordo com os diferentes
momentos históricos que não podem ser ignorados pois, são os momentos históricos que
fornecem conteúdos para a sistematização dos métodos e técnicas de alfabetização utilizadas
pelos professores alfabetizadores.
As indagações sobre o porquê algumas crianças aprendem a ler e outros não, ainda
são os desafios encontrados no processo de alfabetização. Os índices apresentados pela
avaliação externa da Secretaria Municipal de Educação-SEMED (2006), pela Prova Brasil e
SAEB (2006), sobre a leitura e escrita das crianças no processo de alfabetização demonstram
esses desafios e nos levam a um questionamento: para ensinar a ler e escrever no processo de
alfabetização é necessário o uso de um método adequado?
As indagações apresentadas por professores acerca da alfabetização das crianças nos
anos iniciais do ensino fundamental levam-nos à reflexão sobre a necessidade de repensar os
métodos de alfabetização e a que práticas eles nos reportam. Examinar essas indagações pode
contribuir para uma análise crítica sobre as dificuldades em alfabetizar. Ainda ocupa lugar
comum velhos debates sobre o ensino e a aprendizagem da alfabetização que buscam métodos
milagrosos ou receitas de ensinar a ler e escrever com eficácia.
Contudo, pensar a aprendizagem da leitura e da escrita é, também, repensar a questão
dos métodos de alfabetização, desmistificando um tema que por tempos ficou escondido.
Argumentar com clareza sobre o método ou os métodos utilizados na alfabetização das crianças
não quer dizer que se negam as evidências científicas de qualquer perspectiva teórica, pelo
contrário, é apenas a necessidade de se repensar, com nitidez, as práticas de alfabetização
informadas por esses métodos, e que ainda se concretizem em ações sobre o ato de ler e escrever.
Assim, rever as práticas alfabetizadoras informadas pelos diferentes métodos será oportuno no
sentido de dar um passo à frente, pois de toda prática porta um conjunto intencional de idéias com
uma teoria embasando cada fazer. Segundo Carvalho (2005, p. 17-18):
[...] a questão dos métodos, que tanto tem polarizado as reflexões sobre
alfabetização, será insolúvel enquanto não se aprofundar a caracterização das
diversas facetas do processo e não se buscar uma articulação dessas diferenças
facetas nos métodos e procedimentos de ensinar a ler e a escrever.
2.1 Os métodos
Estudos apontam que durante décadas discutiu-se sobre os métodos de alfabetização
e sua eficácia. Que métodos levariam as crianças à leitura e escrita, se os sintéticos, os
analíticos ou os globais? Até a década de 1970, no Brasil, a guerra entre os métodos ocupou
boa parte dos debates e das pesquisas no campo da alfabetização (MORTATTI, 2000). Além
desses, outros também surgiram como alternativas apontadas como eclética ou mista
propondo uma revolução na didática de ensinar a ler e escrever.
As pesquisas sobre os métodos e suas contribuições servem como suporte para o
professor entender e refletir sobre as práticas que utilizam em sala de aula. Nesse aspecto, será
apontada a importância em conhecer cada método, desmistificando e esclarecendo as
maneiras que cada um é abordado, suas especificidades e as contribuições na prática
alfabetizadora.
Salientamos que escolher ou não um método de alfabetização não é a questão
fundamental. O que está em questão é a relação mediadora que o professor estabelece entre a
metodologia empregada e a aprendizagem do ensino da leitura e escrita por ele utilizada.
90
2.2.3 Silábico:
A criança parte das sílabas para formar palavras. O núcleo do trabalho didático é a
sílaba, concentrando-se inicialmente nas vogais e seu encontro com as consoantes,
91
No método sintético esses aspectos são poucos privilegiados, pois como o enfoque está
nos elementos isolados e sem significado, a aquisição da leitura e escrita fica comprometida.
Por isso, reconhecer e entender os métodos que foram e são utilizados pelos alfabetizadores foi
e é de suma importância para a prática alfabetizadora que queremos construir.
todo para depois analisar as partes o que garante, por meio da repetição, a memorização. Essa
é uma das contribuições desse método, que estimula a memória da criança, porém restringe-se
apenas à memória de curto prazo.
O método trabalha com elementos isolados e não favorece a compreensão do texto
como um todo, é cansativo e desestimulante, por não oportunizar relações com o que está
aprendendo, dificultando o processo de aprendizagem.
pesquisa acerca do seu fazer pedagógico. Sabemos que, hoje, muitos professores utilizam os
métodos sintéticos ou aderem aos chamados analíticos ou mistos para o ensino da leitura e
escrita. Não que isso esteja certo ou errado, porém cabe-lhe fazer uma reflexão sobre sua
ação, buscando entendê-la melhor, pois ensinar a ler e escrever não é simplesmente uma
questão de método ou métodos, mas de apropriação do conhecimento por parte do professor.
3. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Eracilda Conceição Gonçalves Gama
Maria Lionete da Silva Ribeiro
A Língua Portuguesa, no primeiro e segundo ano, deve ter como princípio explicitar
quais são as funções da língua escrita na sociedade, compreendendo, para isso, como as
crianças chegam a apreender essas funções, que são, escrever para comunicar, registrar idéias
para arquivá-las e socializá-las, ler para obter informação, por prazer, entre outras coisas.
Seguindo a premissa de que a língua (oral e escrita) evolui, a seleção, a organização e
a abordagem social dos conteúdos devem ter o critério da totalidade, ou seja, o professor deve
saber converter as práticas sociais em conteúdos escolares que propiciem a sistematização de
conhecimentos significativos, isso é, que tenham relação com o modo de produção da vida
humana daquele tempo histórico.
Assim, é importante que se ofereçam às crianças das classes de alfabetização
situações didáticas para que possam entrar em contato com a língua nas suas modalidades oral
e escrita de sua variante lingüística e, principalmente, na modalidade padrão da norma culta
dominante. Isso significa que a criança deve interagir com a língua escrita, e o professor deve
oferecer atividades e situações didáticas adequadas às necessidades de aprendizagem das
crianças.
Portanto, enfatiza-se que todos os conteúdos têm como ponto de partida e de chegada
o texto como unidade de sentido, com aproximações cada vez maiores com aqueles que
circulam socialmente. Exemplo disso são os textos cujos gêneros textuais são próprios do uso
dos interlocutores em seu cotidiano. É bom lembrar também da questão lingüística dos textos,
pois é parte integrante da Língua Portuguesa e não deve ser esquecida.
Nesse caso, ambos os aspectos devem ser trabalhados a partir do texto produzido
pelas crianças das classes de alfabetização para analisar e refletir sobre a língua. Quer dizer,
utilizar atividades epilingüísticas (uso da língua) para depois, gradualmente, fazer uso da
metalingüística (falar sobre a língua) no uso efetivo da língua e, também, a lingüística (o
funcionamento do código lingüístico).
Considerando que a língua pode ser utilizada como forma de discriminação e
segregação social dos usuários das classes menos favorecidas, deve-se pensar nos conteúdos
da alfabetização situando-os de maneira histórica, econômica, social e política, no âmbito da
sociedade capitalista, sobretudo porque essa é a tarefa dos educadores e função da instituição
100
Ao ler, faz-se uso de diversas estratégias, que mesmo sem saber, auxiliam na
compreensão global dos textos, tais como seleção (ler só o que interessa), inferência (prever o
sentido), antecipação (deduzir o conteúdo a partir de conhecimentos prévios), checagem
(verificar se as hipóteses se confirmam).
A escrita reporta-se ao conhecimento proveniente da vivência dos cidadãos em que a
cultura letrada requer conhecimento, atitudes e valores que são adquiridos quando as pessoas
se interagem. É importante o professor atentar-se para o fato de que a cultura escrita é
adquirida nas relações sociais que a criança estabelece e suas bases modificam-se ao longo da
escolarização, tornando-se cada vez mais complexa.
Portanto, é importante que o professor proporcione formas de sistematização do
conhecimento, como exemplo produzir condições para que a criança torne-se um leitor-autor,
de diversos gêneros de textos. De quais gêneros textuais estamos falando? Daqueles
evidenciados por Curto (1996). Diz ele que o texto deve ter uma variedade de tipologia, por
exemplo, textos enumerativos: listas, agendas, horários, cartazes, dicionários; textos
informativos: revistas, correspondência, notícias, anúncios diários; textos literários: romances,
narrativas, contos, teatros, poesia, histórias em quadrinhos, músicas; textos expositivos:
revistas, monografias, biografias, relatórios; textos prescritivos: regras, instruções de jogos,
receitas, de uso de eletrodomésticos.
O conhecimento da cultura escrita envolve também o domínio de instrumentos,
suportes, nos quais e com os quais se pode escrever, como caderno, caneta, lápis e teclado
para digitação. Portanto, o conteúdo precisa ser adequado a uma série de conhecimentos e
capacidades que envolvem o uso de biblioteca, sala de Informática, a Internet e outros espaços
de aprendizagens.
As atividades para se trabalhar o uso efetivo da língua em determinados contextos de
interação humana são aquelas voltadas para o próprio uso da Língua Portuguesa, e que podem
ser feitas com os textos produzidos pelas crianças e de autores renomados, observando nessas
produções o que os autores usam para dar sentido ou realçar uma expressão. Por isso o
professor deve planejar situações didáticas que possibilitem refletir sobre esses recursos
expressivos utilizados pelos autores. O professor deve conversar com as crianças sobre o porquê
da realização do trabalho de análise e reflexão da língua. Isso é importante para que a criança
compreenda o que está aprendendo em relação à língua e o seu uso nas práticas sociais.
A análise e reflexão sobre a língua possibilita ao professor levantar, com as crianças,
as regularidades e irregularidades para depois sistematizá-las. Esse não é um conteúdo em si,
mas um meio para melhorar a qualidade da produção lingüística.
102
5. SALA DE AULA
Catia Fabiane Reis Castro de Oliveira
Maria Lionete da Silva Ribeiro
Nesse sentido, é preciso repensar a sala de aula, que deve ser um espaço privilegiado,
rico em recursos tecnológicos que promovam a aprendizagem, um ambiente em que as
crianças possam construir os seus conhecimentos.
103
Para isso, o professor é convidado a ser o principal agente de mudança da sala de aula. É
preciso recriar esse espaço, de modo a estimular as crianças a serem mais participativas, mais
ativas: leitoras e produtoras de textos no âmbito dos diversos eventos de letramento.
Um bom espaço alfabetizador é aquele em que se observa a presença de materiais
didáticos diversos, como: jogos lúdicos, livros, textos (digitais e/ou papel) e todo tipo de
material escrito veiculado socialmente. Esse ambiente deverá levar as crianças a usar a
linguagem escrita mesmo antes de dominar a leitura e a escrita.
A organização da sala de aula deve prever situações em que a escrita e a leitura são
necessárias. Em se tratando de sala de aula, podemos citar o cantinho da leitura em que após
ter o objetivo de leitura definido, organiza os materiais e o lugar de forma acolhedora,
prazerosa e produtiva. Nesse espaço podem-se encontrar gibis, literatura de cordel, jornais,
livros, enciclopédias, dicionários, revistas variadas, entre outros. Para isso deve ressaltar
durante a leitura e a escrita, a abordagem dos aspectos formais do sistema de escrita,
fornecendo informações necessárias à criança para que se realize a leitura ou o registro para o
trabalho coletivo e para cada solicitação individual.
Colocar na parede o alfabeto com os quatro tipos de letras, organizar o cantinho da leitura,
expor textos infantis como fonte de pesquisa, confeccionar fichas com o nome das crianças, de um
lado com a letra em bastão e do outro lado a letra cursiva, colocar cartaz do cabeçalho completo e a
rotina, são recursos que oportunizam às crianças momentos de aprendizagem. Essa arrumação
decorre de métodos pessoais de trabalho, e à medida que as crianças vão entendendo o que têm para
fazer e como fazer, desenvolvem autonomia de aprendizagem.
Ainda em sala de aula, momentos de escrita e de leitura podem ser feitos
individualmente e em grupos. Cabe ao professor planejar como vai dispor desse ambiente de
forma que, antecipadamente, os seus objetivos tornem claro como pretende desenvolver esta
ou aquela atividade.
A roda de conversa, em que geralmente se fala de maneira planejada e organizada,
pode ser feita com todos sentados em tapetes ou jornais dispostos no chão, ou sentados em
cadeiras em um grande círculo. A organização das rodas de conversa deve ser de forma que as
crianças se mobilizem rápido e tenham liberdade para se expressarem.
O processo de alfabetização depende das mais diversas oportunidades de leitura, de
escrita e da sistematização das aprendizagens que se desenvolvem nos diferentes espaços e
das relações que as crianças estabelecem nesses momentos.
Para tanto, o professor deve estar disposto a conhecer esse grupo e a construir com
ele e para ele um espaço que atenda às necessidades de sua faixa etária. A ludicidade é um
104
6. BIBLIOTECA NA ESCOLA
Maria da Graça Vinholi
A biblioteca das unidades escolares da Rede Municipal de Ensino - REME tem como
objetivo, além de atender à comunidade interna e externa nas pesquisas e leitura, dinamizar a
ação do professor em sua prática pedagógica, desenvolvendo na criança sua competência para
a aprendizagem e estimulando-a para a leitura prazerosa. As atividades a serem desenvolvidas
na biblioteca deverão ser integradas com o trabalho de sala de aula e de outros espaços de
aprendizagem, e deverá estar de acordo com a proposta pedagógica da escola.
A biblioteca é um espaço privilegiado de cultura que permite o desenvolvimento com as
crianças de vários programas importantes, como “arte na biblioteca”, “formação de contadores de
105
história”, “uso da imagem na sala de aula”, “ilustração de textos”, “produção de histórias inéditas
sobre o cotidiano”, “viagem pelo mundo”, “momentos de prosa com autores” entre outros.
Essas atividades podem ser desenvolvidas na forma de projetos culturais, com o
envolvimento de outros profissionais da escola, destacando a importância da leitura em todos
os projetos, como por exemplo explorar o livro e a literatura infanto-juvenil em todos os seus
aspectos, forma de narrativa, conteúdo, ilustração, papel, formato, respeitando-se a relação
entre texto e imagem, conhecer e ler os textos clássicos diretamente nos originais.
O professor poderá utilizar as técnicas de contadores de história e de mediadores de
leitura. Através da história contada, em suas diversas modalidades, desde a encenação teatral
até o uso de pequenos recursos visuais, como indumentária de personagens e objetos
referentes ao tema, a literatura tem sido oferecida como atividade lúdica.
Através da mediação de leitura, procura-se introduzir o livro como rotina de
aprendizagem no incentivo ao hábito de ler, permitindo ao jovem leitor amplo acesso ao
material impresso, como forma de realização da leitura global. Fiel ao texto em toda a sua
originalidade e aspectos físicos da obra, com o objetivo de “abrir janelas” e permitir que cada
criança seja atraída pelo detalhe de narrativa ou ilustração que a encante na sua própria
descoberta. Segundo Abramovich (1994, p. 160):
Faz parte da formação saber quem nos disse coisas bonitas, encantadas, sábias ou
chatas, para que a referência fique e o caminho esteja aberto e continuemos
mergulhando nos textos – originais – de que admiramos, dando uma colher de chá
a quem nos envolveu num primeiro contato, ou para desistir (ou adiar prum outro
momento da vida) da proximidade com um escrevinhador que nos desagradou ou
com um tipo de história que não nos tocou [....]. E procurar alimentar a biblioteca
a partir destas constatações.
Como vimos, Abramovich nos fala da “belezura” que é ir para a biblioteca ler os
textos dos livros que existem lá. Seja para se deleitar de prazer nessa leitura, seja para odiá-la
ou ainda, para ficar-lhe indiferente. A atividade na biblioteca é necessária para a formação da
cultura da criança.
A biblioteca deve disponibilizar ao público escolar uma estrutura e ambiente
adequados ao estudo e à pesquisa, com a finalidade de orientar o desenvolvimento dos
conteúdos curriculares de todos os níveis e modalidades de educação na REME.
106
A educação reflete a sociedade em que está inserida, assim, o seu papel principal é
formar cidadãos que atuem de forma consciente nesse contexto social. Dessa forma, a escola
é, por excelência, o lugar onde se processa a sistematização da aprendizagem. Os espaços de
aprendizagem na escola podem ser os mais diversos possíveis.
Atividades fora do contexto de sala de aula como pátio, cozinha, quadra, biblioteca,
sala de vídeo, laboratório de informática, aulas-passeio e outros devem ser a rigor, realizados,
pois são necessárias e podem ser planejadas a fim de maximizar o tempo com resultados
satisfatórios, tomando os devidos cuidados com a segurança e o bem estar das crianças. Daí a
importância de envolver os profissionais responsáveis pelo setor em que o professor e as
crianças estiverem realizando determinada atividade.
É importante que o professor prepare, selecione e organize todo o material a ser
utilizado para desenvolver práticas didáticas em outros espaços da escola que não seja a sala
de aula. No plano de trabalho, deve contemplar roteiros de estudo e pesquisa a serem
realizados fora de sala de aula. O professor deve apresentar o plano de trabalho para as
crianças, ler os enunciados para verificar o nível de entendimento por parte delas e explicar
como ocorrerá os procedimentos de aprendizagem.
Nesses momentos as crianças costumam dar valiosas “pistas” sobre o seu processo
de aprendizagem, por isso é importante reservar um tempo para elas se organizem no espaço
em que estiverem realizando atividades em grupos e também sozinhas. Nessa ocasião poderão
fazer os seus registros de forma individual, produzir seu próprio texto de acordo com seu
processo de aprendizagem.
A tônica desse tema, portanto, é ressaltar a importância do planejamento para a
implementação da prática docente dentro e fora da sala de aula, com vistas a tornar
proveitosos todos os espaços em que ocorre aprendizagem.
O contexto social em que se vive na contemporaneidade retrata uma sociedade que
valoriza o imediatismo, um mundo repleto de informações que mudam com rapidez e valoriza
a cultura imagética, tais como a TV, Internet, Outdoor, fotos, a multimídia. Isso faz com que
as pessoas mantenham laços afetivos de curto prazo.
107
Nesse contexto cabe ao professor trabalhar, de modo crítico, todos esses recursos,
para que a criança desenvolva além da aprendizagem, a capacidade para interagir criticamente
na sociedade.
Dessa forma a sala de aula não pode ser o único espaço no qual ocorre a aprendizagem.
Na escola e fora dela é possível oferecer situações didáticas em que a criança, por meio de
atividades lúdicas e significativas, desenvolva os aspectos cognitivos, afetivos, sociais e motores.
Portanto as situações de aprendizagem fora da sala de aula devem ser
contextualizadas, previamente organizadas e planejadas para melhor aproveitamento do
tempo/espaço e também apreensão pela criança do conteúdo, em qualquer área do
conhecimento a ser trabalhado.
108
REFERÊNCIAS
LÍNGUA PORTUGUESA
110
111
não permite parar no tempo e no espaço, provocando, assim, uma busca incessante para
adquirir novos conhecimentos.
O uso das novas tecnologias tem permitido o acesso a novas informações com mais
rapidez, o que faz com que o ser humano cresça a todo instante em suas trocas de
experiências, uma vez que o conhecimento partilhado é melhor assimilado. Deter
conhecimento não o enriquece, mas desaparece quando não utilizado por muito tempo.
A Língua Portuguesa possui vários objetivos, porém citaremos alguns mais indicados
para o processo da alfabetização e que subsidiarão a criança para viver dentro de uma
sociedade competitiva.
Utilizamos os quatro eixos da Língua Portuguesa, de modo articulado para melhor
explicitar os objetivos pedagógicos que facilitarão o processo de ensino e de aprendizagem
nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Dentro do eixo da oralidade, a criança precisa adequar a linguagem às diversas
situações sociais e comunicativas, e expressar idéias, sentimentos e opiniões.
No eixo da prática da leitura, o que se espera da criança é que seja capaz de ler com
autonomia os diferentes gêneros textuais que circulam socialmente, a partir de determinados
objetivos, e utilizar diversas estratégias como decodificação, seleção, inferência, antecipação,
checagem e outras para melhor compreensão dos textos.
No eixo da prática de produção e reprodução de texto/linguagem escrita, convém à
criança fazê-la em conformidade com as diversas situações sociais e comunicativas, a partir
de uma situação que envolve definir o tema, o objetivo, a finalidade, o gênero e seus
elementos constitutivos, os interlocutores, a linguagem e o suporte.
No eixo análise e reflexão sobre a língua e a linguagem são fundamentais partir dos
conhecimentos prévios da criança para organizar os conteúdos gramaticais e discursivos a
serem refletidos, a fim de sistematizá-los e usá-los em situações reais de leitura, interpretação
e produção e reprodução de textos, de forma coesa e coerente, bem como aplicar os recursos e
as possibilidades oferecidos dentro da diversidade de textos que circulam socialmente,
observando as regularidades e irregularidades existentes no sistema da língua.
113
Sendo assim, o professor precisa priorizar quais gêneros serão abordados, uma vez
que eles existem, na sociedade, em número infinito como carta, aula, telefonema, notícia,
poema, conto, crônica, calendário, editorial, entrevista etc. Todo texto apresenta um conjunto
de características estáveis, as quais precisam ser ensinadas. É a situação de produção de um
texto que determina em que gênero ele é realizado.
Para que se possa ler e escrever a maioria dos textos que circulam na sociedade, as
crianças das classes de alfabetização precisam aprender a fazer isso. Dessa forma, o professor
deve propiciar-lhes a aquisição dos instrumentos que possibilitem o acesso ao saber
sistematizado, os quais são a leitura e a escrita, cujo objetivo é o uso social, devido a isso é
que o objeto de ensino e de aprendizagem deve ser os textos que circulam socialmente.
A proficiência em leitura e em escrita de diferentes textos é o instrumento que
possibilitará o uso eficaz da língua e da linguagem, bem como a busca de informações, que
poderão transformar-se em conhecimentos. É mister favorecer o acesso à diversidade textual
conforme as necessidades, dificuldades e possibilidades de aprendizagem das crianças das
classes de alfabetização. Para que se efetivem os saberes, a sistematização no aprendizado e
no ensino de gêneros textuais, é necessário que o professor leve em conta diversas
características, definidas conforme a situação de produção, que é o planejamento para a
elaboração de um determinado texto, o que fornece parâmetros para a criança compreender,
produzir e reproduzir textos, além de critérios para fazer as intervenções necessárias.
Em uma situação de produção é preciso definir o tema (sobre o quê escrever), o
objetivo (por que escrever? para dar nota? para publicar? para expor em mural? etc.), a
finalidade (para que se escreve? para refletir? para fazer uma crítica? para se deleitar? para
vender algum produto? etc.), o gênero (carta, poema, propaganda, etc.), os interlocutores
(quem e para quem se escreve), a linguagem adequada (formal ou informal).
Cada gênero possui seus elementos constitutivos, por exemplo, na carta, os
elementos constitutivos são a data, a saudação (para quem se escreve), a idéia que se quer
passar, o assunto, o texto em si; a despedida e o remetente (quem escreve).
A fim de desenvolver a proficiência em leitura, em produção e reprodução de
diferentes textos é fundamental criar condições para que as crianças utilizem a língua e a
linguagem em consonância com a situação de interlocução oral e/ou escrita e contemplem as
diferentes áreas do conhecimento, porém, cabe ao professor sistematizar os saberes em
relação à diversidade de gêneros textuais que circulam socialmente.
115
Os textos são considerados escolares à medida que produzidos na escola, porém buscam
sempre “reproduzir” os gêneros que têm vida também fora dos limites escolares. Por isso é
imprescindível priorizar e trabalhar aqueles que atendem às necessidades do contexto social.
A criança possui uma bagagem interna mesmo antes de entrar na escola, e isso
precisa ser levado em consideração pelos professores pois ela é capaz de falar a língua
portuguesa oralmente com desenvoltura nas atividades do cotidiano, mas no que se refere a
ler e a escrever como padrão convencional da nossa língua, necessita da escola para ensiná-la,
já que se trata dos novos usos da linguagem padrão desconhecida nesse sentido.
Nessa concepção é mister entender que o ensino da Língua Portuguesa na
alfabetização difere dos outros anos do Ensino Fundamental, não pelos objetivos, mas pela
especificidade desse momento tão especial na vida da criança, por ser o momento em que ela
compreende e dá sentido ao ato de aprender a ler e a escrever.
No processo de alfabetização, cabe ao professor uma pesquisa que embase o seu
fazer pedagógico acerca do uso da lingüística para apreensão do código escrito, pois dela
depende a aprendizagem da técnica de ler e escrever. Segundo Cagliari (2006, p. 52) “se a
escola tem por objetivo ensinar como a língua funciona, deve incentivar a fala e mostrar como
ela funciona. Na verdade, uma língua vive na fala das pessoas e só aí se realiza plenamente. A
escrita preserva uma língua como um objeto inanimado, fossilizado”.
Entender isso é perceber que a língua apresenta valores sonoros diferenciados para
cada letra do alfabeto, e que o objetivo no ensino da alfabetização é levar à criança a
compreender a relação fonema/grafema existente em nosso código alfabético.
Para isso, a proposta é que essa aprendizagem não seja feita de forma mecânica, visto
que os fonemas isolados não têm significado próprio. Sugere-se que o professor trabalhe esse
conteúdo e utilize textos como parlendas, rimas, quadrinhas, palavras estáveis (nomes
próprios), nas aliterações, assonâncias, poemas, entre outros. Explicar para a criança que a
letra ocupa uma função na palavra e um valor posicional, fará com que ela entenda porque há
palavras que se escrevem com “s” como em “casa”, e outras com “z” em “beleza”.
Ensinar, portanto, a apropriação, pela criança, do sistema convencional de escrita,
aqui no caso a correspondência fonológica, bem como o uso de textos reais em contextos de
interação humana por meio da linguagem como prática discursiva é papel do professor.
117
A ocorrência de uma ou mais formas de se grafar uma palavra torna-se para o usuário
da Língua Portuguesa uma representação arbitrária, pois não há uma regra fixa. O autor volta
ao assunto e reforça que se deve confiar nas memórias visual e motora, consultar o dicionário
e desenvolver “macetes de memória”.
No processo da construção da escrita, Faraco (1994) concorda com Cagliari (1999), e
afirma que não convém falar em grafias difíceis e fáceis, pois todas as palavras, no começo,
apresentam o mesmo grau de dificuldade, e toda criança pode aprender a escrever toda
palavra.
Faraco ao tratar sobre a alfabetização, teoriza em cima das idéias de Vygotsky,
preconiza que o professor deve trabalhar elementos significativos com a leitura e a escrita, por
ser a aprendizagem um processo de internalização e de interação entre quem está aprendendo
e seus membros mais experientes de seu meio social. No caso da escrita, os erros de grafia
cometidos pelas crianças das classes de alfabetização devem ser encarados não como um “não
saber”, mas como parte do processo de internalização, mediada pelo professor. Esses erros
são advindos do próprio sistema gráfico e das hipóteses generalizadas que os alunos fazem
entre som e letra. Ao professor compete criar situações para que o aluno resolva as suas
dúvidas, que são muitas e esperadas.
119
cotidiano, para que interajam com seus pares de forma mais consciente, no sentido, inclusive,
de transformação da sua realidade social.
Assim, a criança do 1° ano do Ensino Fundamental deve realizar com a mediação do
professor:
expressar-se oralmente em diferentes momentos;
familiarizar-se e reproduzir oralmente canções, parlendas, trava-línguas,
adivinhas, quadrinhas e poemas;
representar oralmente histórias ouvidas;
utilizar expressões de amabilidades;
descrever situações vividas, personagens, pessoas;
resolver situações conflituosas, com os colegas;
saber ouvir e falar;
construir regras de convívio em todas as situações vividas.
Todos os conteúdos elencados acima devem ser trabalhados tendo o texto como
elemento norteador. Sugerimos como fontes de estudo e de pesquisa os seguintes textos:
122
Todos os conteúdos elencados acima devem ser trabalhados tendo o texto como
elemento norteador. Sugerimos como fontes de estudo e de pesquisa os seguintes textos:
textos poéticos: parlendas, quadrinhas, poemas, cantigas, trava-línguas;
textos narrativos: título do texto, fala de personagens, listas;
textos epistolares: bilhetes, convites, avisos e recados;
textos jornalísticos: notícias, entrevistas, classificados;
textos publicitários: cartazes, folhetos;
textos informativos: gráficos e tabelas;
textos instrucionais: receitas culinárias e regras de jogo;
textos descritivos: imagens, lugares, objetos, pessoas, animais.
Todos os conteúdos elencados acima devem ser trabalhados tendo o texto como
elemento norteador. Sugerimos como fontes de estudo e de pesquisa os seguintes textos:
textos poéticos: parlendas, quadrinhas, poemas, cantigas, trava-línguas;
textos narrativos: contos, histórias, histórias em quadrinhos, lendas e fábulas;
textos epistolares: bilhetes, convites, avisos e recados;
textos jornalísticos: notícias, entrevistas, classificados;
textos publicitários: cartazes, folhetos, folderes;
textos informativos: gráficos e tabelas;
textos instrucionais: receitas culinárias e regras de jogo;
textos descritivos: imagens, lugares, objetos, pessoas, animais.
Todos os conteúdos elencados acima devem ser trabalhados tendo o texto como
elemento norteador. Sugerimos como fontes de estudo e de pesquisa os seguintes textos:
textos poéticos: parlendas, quadrinhas, poemas, cantigas, trava-línguas;
textos narrativos: título do texto, fala de personagens, listas;
textos epistolares: bilhetes, convites, avisos e recados;
131
Nessa perspectiva, o que queremos é trazer para classes de alfabetização uma nova
prática, partindo dos fundamentos teóricos em que o foco do trabalho didático constitui-se por
meio do texto como unidade de sentido, entendido como língua viva e dinâmica. É por isso
que o texto deverá ser entendido como produto de interação entre as crianças.
Quanto maior o contato com a linguagem e sua pluralidade construída no mundo
real, maior é a possibilidade de ter sobre o mundo real idéias cada vez mais elaboradas. Nesse
entendimento, o trabalho didático do professor é o de criar situações de contato com os textos
produzidos nas suas relações sociais.
É importante que o professor produza o seu próprio método de alfabetização,
conforme as necessidades reais apresentadas pelas crianças da sua classe. Um método bem
definido contribui para a elaboração do planejamento, pois trata de princípios e fundamentos
referenciais, indicadores de como desenvolver uma boa prática que faz da criança um bom
leitor e um bom escritor. Todavia, para que isso ocorra, é preciso que esse profissional
também estude, pesquise, leia e produza seus próprios textos.
A metodologia não aponta uma prática em si mesma, mas recorre a princípios e
fundamentos da alfabetização, bem como a especificidade e o fundamento social de cada
conteúdo a ser trabalhado, ou seja, que critérios seguir. A responsabilidade é grande, pois
quando se produz um texto em sala de aula, oportuniza à criança condições para ser
consciente de que a linguagem é uma forma de atuar, de influenciar e intervir na sua
realidade. Nesse contexto, o professor precisa ser um produtor de textos. Ser autor para poder
mediar e intervir nesse processo, pois quem lida com aprendizagem precisa exercitá-la.
Assim, influenciamos não somente pelo texto escrito, mas também pela fala, que tem
um peso significativo no meio social. No entanto, a língua materna não se ensina no contexto
escolar. Quando a criança chega à escola, já tem o domínio da língua numa determinada
variedade lingüística. Na escola, o grande problema está no ensino do funcionamento da
língua padrão.
A escola, com suas deficiências para enfrentar a diversidade lingüística apresentada
pelas crianças das classes de alfabetização, acaba marcando uma situação intransponível entre
os que sabem e os que não sabem falar a língua padrão e os que falam conforme sua cultura.
Para resolver esse impasse, devemos pensar em estratégias adequadas, e lembrar, que as
variedades lingüísticas revelam a história, as práticas culturais, às experiências de grupos
sociais, e não a incapacidade de se falar corretamente. O fato de dominar as formas da língua
padrão não significa, necessariamente, possuir uma boa expressão oral. Porém, levar a criança
a se apropriar da língua padrão é uma das funções sociais da escola.
136
o tema, assunto sobre o qual irá escrever; o objetivo, por que escrever; a finalidade, para que
escrever; o gênero, a modalidade de texto, sempre contemplando os elementos constitutivos
de um texto com unidade de sentido, como por exemplo, na escrita de uma carta é preciso que
a criança tenha conhecimento de que é preciso, antes de escrevê-la, definir quem e para quem
se escreve; o assunto, o local e a data, saudação/destinatário, corpo do texto,
despedida/remetente; os interlocutores, a linguagem adequada, de que maneira escrever,
formal ou informal; o suporte, veículo de comunicação, fim social.
Durante a escrita, é o momento de redigir o texto. Essa atividade exige da criança
uma tomada de decisão quanto à organização das idéias em conformidade com o gênero em
questão. Para desenvolver o assunto previamente definido, é preciso selecionar as palavras
que serão utilizadas, articulá-las, bem como as frases e os parágrafos; empregar
adequadamente os elementos coesivos e seus referentes, utilizar os sinais de pontuação
conforme o sentido que se pretende de acordo com as convenções gramaticais, e paragrafação.
Deve atentar, também, para a disposição dos elementos textuais na página; observar a
continuidade de sentidos, a coerência de idéias, a adequação do título ao conteúdo do texto.
Essa é uma atividade muito difícil para a criança realizar a contento, por isso cabe ao
professor, desde o início da alfabetização, ensaiar com as crianças atividades de produção e
reprodução de texto e respeitar os limites e a capacidade intelectual delas. Portanto, para que
as crianças sejam capazes de produzir o seu texto, o professor deve ter bastante paciência e
perseverança, na certeza de que a criança, em algum momento da alfabetização, produzirá
e/ou reproduzirá seus textos de forma autônoma e com sentido.
Depois do enfrentamento das primeiras dificuldades com a produção e/ou reprodução
do texto, a criança sente-se fortalecida e crédula na sua potencialidade. Essa é a hora de o
professor passar para a fase da releitura e reescrita do texto das crianças. Trata-se de um
trabalho de reflexão sobre a língua que deve ser feito coletivamente, e quantas vezes forem
necessárias. Esse é o momento da revisão do texto próprio e da correção da produção.
Nesse exercício, a criança tem a oportunidade de conferir o que fora escrito, a fim de
verificar se o texto está de acordo com seu planejamento inicial. No processo de
alfabetização, é imprescindível que o professor faça isso, numa primeira fase, coletivamente;
nesse momento é escriba das crianças e vai reescrevendo o texto com a participação de todos.
Ao escrever para aprender a escrever o próprio texto, as crianças das classes de
alfabetização mobilizam todos os conhecimentos prévios que possuem sobre a escrita, e são
obrigadas a fazer escolhas e decidir sobre a forma mais adequada de expressar aquilo que
pretendem. Assim a escrita deixa de ser mecânica e passa a ser desafiadora.
140
Por isso, nos primeiros ensaios de escrita de textos próprios, é importante que o
professor promova escrita de textos coletivos, ou seja, ditados por todas as crianças da classe.
Essa é uma forma de permitir-lhes um momento de reflexão sobre as possibilidades de escrita
e de transformar a expressão oral em escrita sistematizada.
Aprender a escrever o próprio texto envolve dois processos paralelos: é necessário
apreender a natureza do sistema da língua, os aspectos notacionais referentes ao sistema
alfabético e às restrições ortográficas e o funcionamento da linguagem que se usa ao escrever.
Os aspectos discursivos que compõem um texto escrito são complexos, por isso mesmo se a
criança, ainda não escrever de forma convencional, o professor não precisa se desesperar, pois
chegará o momento em que irá escrever (produzir o seu próprio texto) de forma convencional.
As dificuldades de produção de texto que as crianças apresentam, no início da
alfabetização, são consideradas normais para aquele nível de aprendizagem, e, portanto, as
dificuldades serão superadas com o exercício constante da atividade de escrever o próprio texto.
Essa superação, no entanto, só é possível com a mediação do professor e dos colegas
de sala de aula. Ao analisar e refletir sobre a escrita do texto, a criança, paulatinamente, vai
realizando as devidas correções. Isso acontece à medida que o professor cria situações para
que a criança compare o seu texto com os já conhecidos.
conforme classe social, profissão, faixa etária, gênero, posição social e diferentes registros
como formal ou informal.
No processo de alfabetização, mesmo considerando o texto como unidade básica do
processo de ensino e de aprendizagem, é necessário que se propiciem condições para as
crianças analisarem e refletirem sobre as unidades menores da língua escrita, como as
palavras, as sílabas e até as letras para que, de forma contextualizada(na totalidade do texto),
possam estabelecer sentido no processo de construção e/ou reconstrução dos conhecimentos
sobre o uso efetivo da língua e da linguagem.
No trabalho didático com a oralidade, é fundamental ao professor partir do
conhecimento prévio que as crianças possuem, valorizar a linguagem usada por elas para se
expressarem e confrontarem com aquela que seja adequada à situação de comunicação
(padrão) e, assim, levá-las a adquirirem a competência discursiva. Cabe-lhe, portanto, fazer
com que as crianças percebam que há recursos lingüísticos próprios da fala e outros que são
pertinentes à escrita, e que existe diferença entre falar e escrever.
Na leitura, é importante a prática de análise e reflexão sobre a língua e a linguagem, uma
vez que por meio dela é possível fomentar a discussão sobre diferentes atribuições de sentidos,
além de construir e/ou reconstruir um repertório de recursos lingüísticos que podem subsidiar as
crianças em suas produções e/ou reproduções de textos. Nesse sentido, é de suma importância que
as crianças tenham acesso à diversidade de gêneros textuais que circulam socialmente.
Na escrita, a prática de análise e reflexão permite que as crianças expressem os
conhecimentos implícitos sobre o funcionamento da escrita, abram espaço para o
aperfeiçoamento no processo de produção e/ou reprodução de textos, verifique e reformule
hipóteses sobre o uso efetivo da língua e da linguagem, por meio de analogias de expressões,
de atribuição de sentidos, de constatações de regularidades e irregularidades do sistema da
escrita quanto aos aspectos ortográficos e/ou gramaticais.
142
a educação é um fenômeno próprio dos seres humanos, uma vez que o homem
precisa produzir continuamente sua existência, transformando a natureza a fim de
adaptá-la a si por meio do trabalho não material, numa ação intencional adequada
a finalidades, criando assim, um mundo humano, o da cultura, em um processo
construtivo e permanente, tornando-se visível e concretizando-se no princípio
orientador do currículo.
Toda saída da sala de aula dentro e/ou fora da unidade escolar deve ter como objetivo
a ampliação da cultura das crianças. Deve partir de uma necessidade real desse grupo que
busca reelaborar conceitos, valores, etc.
Nesse sentido, é imprescindível o papel do professor como elemento capaz de
observar esses anseios e planejar a situação que atenda às necessidades de sua turma.
Essa ação deve ser intencionalmente organizada pelo professor e discutida com seus
alunos. As crianças poderão participar de alguns momentos desse planejamento, como forma
de conhecer esse processo desde os primeiros passos da elaboração do evento a ser realizado:
uma aula passeio, por exemplo.
Portanto, para que a escola responda às novas exigências da sociedade faz-se
necessário oportunizar a participação em atividades sociais, de todas as áreas do
conhecimento, mediadas pela leitura e escrita, ou seja, participar de uma aula diferente e
ler/escrever para registrar conceitos e idéias acerca do assunto estudado, fazendo o uso
adequado da oralidade por meio de relatos orais e/ou explanações ou por intermédio da escrita
como “Você sabia que...”.
Dessa forma, contribui para desenvolver nos alunos um perfil social e cultural mais
elaborado.
Desse modo, os temas pedagógicos a serem avaliados exigem uma prática educativa
que considere as diferentes subjetividades dos iniciantes que, conseqüentemente, propagam
formas e ritmos de aprendizagens diferentes. Assim, considerar a historicidade das crianças
das classes de alfabetização é comprometer-se em resgatá-la, como referência para elaboração
do trabalho pedagógico.
A avaliação da aprendizagem é fundamental. É necessário que ocorra a partir do
planejamento do professor que vise tanto no ponto de partida quanto no de chegada a
aprendizagem das crianças. Para fundamentar essa questão, recorremos às categorias
funcionais descritas por Bloom (1956), que são: avaliação diagnóstica, formativa e somativa.
Essas categorias devem ser trabalhadas no processo de ensino e de aprendizagem de
forma integrada, pois todas elas são necessárias para que o professor saiba diagnosticar os
diversos problemas de aprendizagens apresentados em sua sala de aula.
145
importa. Assim, alguns questionamentos fazem-se necessários, tais como: a criança está
aprendendo bem?, o ensino está oportunizando o alcance dos resultados pretendidos?, há
interação entre professor alfabetizador e as crianças das classes de alfabetização?, e as ações
avaliativas fazem parte da rotina da sala de aula?.
Nesse sentido Richter (2004, p. 71) afirma que:
Para Vygotsky, o professor tem que orientar e desafiar a capacidade cognitiva das
crianças. Tanto os desafios quanto os recursos de apoio são vistos como mediadores do
conhecimento, uma vez que o objetivo é que possam enfrentar situações cada vez mais
complexas e com maior independência, tornando-se, assim, autônomas em relação àquela
etapa do conhecimento. Hoffman (2006, p. 20) afirma que:
[...] a avaliação classificatória, que pretende hierarquizar e selecionar, por ter como
fundamento a homogeneidade, a competição e a exclusão, atua essencialmente na
ótica da negação: negação do outro, do diferente, de suas práticas, de seus saberes,
de suas formas de vida, de seu contexto cultural, de sua realidade social; negação
do dialogo; negação das múltiplas possibilidades. A negação faz com que a
diferença seja localizada numa estrutura hierárquica que atribui valores opostos
aos elementos antagônicos ou contraditórios. Na avaliação educacional, um dos
aspectos centrais é a compreensão do saber e do não saber como pólos
antagônicos, excludentes; o saber recebe o sinal positivo e o não-saber o negativo.
Ao processo de avaliação cabe distinguir os que sabem dos que não-sabem.
147
REFERÊNCIAS
ARTES
152
153
deve contribuir para o acesso aos conhecimentos sobre arte, tendo em vista a busca do
conhecimento e o desenvolvimento integral da criança.
É no ensino de Artes que se desenvolve e se aprimora o conhecimento sensível, que
se faz a educação estética, isto é, que se tem o contato com os bens culturais e artísticos
produzidos e sistematizados pela humanidade, mas de maneira a não fazer uma reprodução,
mas uma recriação e criação a partir destes conhecimentos.
Se decodificar um texto é entrar em sua trama, na sua textura, no seu tecido, ler
um texto é adentrar em suas linhas, cores, volumes e particularidades, na tentativa
de desvelar um código milenar que muitas vezes não está explícito, nos é
desconhecido e, por vezes, nos assusta. Por ser um sistema, de representação, a
subjetividade contida na arte proporciona uma infinidade de leituras e
interpretações que dependem das informações do leitor, das suas experiências
anteriores das suas vivências, lembranças, imaginação, enfim do seu repertório de
saberes.
Nas obras de arte, os signos são expressos em linhas, cores, formas, pontos, texturas,
sons, movimentos que evidenciam sentidos e significados constituídos em determinada
cultura. Por exemplo, as obras de Jorapimo, evidenciam cores e formas, com uma linguagem
própria, assume traços do impressionismo e mostra a importância da fauna e da flora na vida
do homem pantaneiro.
A arte no processo de alfabetização dimensiona-se, não como um passatempo, um
dom ou um auxílio para outras disciplinas, mas como área de conhecimento comprometida
com o ensino e a aprendizagem das linguagens artísticas, com a formação de cidadãos
fruidores de arte e cultura e com o desenvolvimento integral da criança.
O que é estética?
A estética estuda a natureza do belo e os fundamentos da arte.
Etimologicamente, a palavra vem do grego aisthesis, cujo significado é faculdade de
sentir, compreensão dos sentidos, percepção totalizante.
indispensável para essa união do indivíduo como o todo; reflete a infinita capacidade humana
para a associação, para a circulação de experiências e idéias”.
O professor precisa propiciar à criança um diálogo íntimo e profundo com produções
culturais, para que se ampliem horizontes particulares. Quanto maior for o contato com os
bens culturais, à medida que a criança compreende e dialoga com a cultura que a cerca, como
estão configurados os elementos construtivos e qual é o contexto estético, social e histórico,
maior será o desenvolvimento e aprendizado da criança. Vigotski (2006, p. 18) afirma que:
Quanto mais a criança olha, escuta e experimenta, quanto mais aprende e assimila,
quanto mais elementos reais disponha em sua experiência, tanto mais considerável
e produtiva será, como em outras circunstâncias, a atividade de sua imaginação 3.
3
Tradução nossa.
157
O que é Arte?
Arte é conhecimento, é linguagem, é produção, é trabalho. A arte não é uma
produção fragmentada ou fruto de modelos aleatórios ou apartados do contexto social nem é
mera contemplação, é uma área de conhecimento que interage nas diferentes instâncias
intelectuais, culturais, políticas e econômicas, pois os sujeitos que a produzem são históricos.
Num sentido mais amplo, a arte possibilita o contato com situações, objetos e
acontecimentos comuns a toda humanidade que, de outra maneira, uma pessoa não poderia
sentir, ver ou ouvir. Por exemplo, as tragédias gregas evidenciam emoções e relações
históricas de um período que, mesmo passados centenas de anos ainda são atuais.
O conhecimento artístico e estético é necessário para o enriquecimento da aprendizagem
e do desenvolvimento da criança e isso pode ocorrer no processo de alfabetização, por meio da
escolha de formas de expressão artística, como o desenho, pintura, cinema, multimídia, música,
dramatizações, performances, entre outros; da multiplicidade de experimentações estéticas, tendo
em vista os elementos das diferentes linguagens artísticas, e da compreensão histórico-cultural,
por meio da leitura de imagens e do aprofundamento do conteúdo estudado, levando a romper
paradigmas e sair do analfabetismo corporal, visual e sonoro.
2.2 Música
No processo de ensino e aprendizagem da linguagem musical, a simples percepção e
memorização da escuta e descoberta dos sons presentes no cotidiano não se caracterizam
como conhecimento (TORRES; SOUZA, 2002). Há de se primar a escuta consciente dos sons
percebidos, bem como o conhecimento das suas propriedades (altura, duração, intensidade e
159
timbre), variações e a intencionalidade desses sons numa estrutura musical. Essa escuta
proporcionará a identificação da organização desses elementos nos repertórios pessoais e
culturais.
A linguagem musical é percebida aqui como um grupo de conhecimentos ligados à
organização, à articulação, ao registro e à produção dos sons, de modo a criar ou reconhecer
uma estrutura musical auditivamente. As formas de expressão musical são produzidas
historicamente, já que todas as obras musicais estão inclusas num determinado tempo e
espaço cultural (FREIRE, 1992).
A música enfoca basicamente a musicalidade por meio da vivência, da intervenção,
da transformação da natureza e dos materiais sonoros, para utilizá-los criativamente. As
atividades de composição musical têm propensão a explorar as diferentes formas de criação
musical que possibilitam a improvisação, interpretação de uma canção, pela criação de letras
para melodias, de fragmentos ou trechos rítmicos com atividades de improvisação,
interpretação vocal e com instrumentos musicais, podem chegar à organização de partituras
individuais e coletivas.
2.3 Teatro
O teatro é uma expressão artística e estética da corporalidade, na qual o público vê a
obra no momento da sua execução. Envolve amplamente a comunicação, pois utiliza os
processos verbal e não-verbal para explorar as possibilidades de movimentos e gestualidades
traduzidas em expressões corporais. Existem diferentes formas de expressão teatral: teatro de
sombras, teatro de bonecos, teatro clássico, teatro de rua, performance e outros.
Para Reverbel (1989), o teatro na escola pode contribuir no desenvolvimento da
observação e percepção do mundo imaginário da criança. Ele é aceito espontaneamente, pois
é uma atividade intrinsecamente lúdica e a criança pode imitar a realidade brincando. Por
meio do “faz-de-conta”, de jogos teatrais, gestos, mímicas, bonecos, a criança é estimulada a
perceber a si própria, ao outro e ao mundo que a rodeia.
É necessário trabalhar o conceito de teatro como uma linguagem que amplia a visão
de mundo, que favorece o desenvolvimento de produções culturais, que por meio do
imaginário leva a uma reflexão sobre o homem e sua produção histórica.
160
A arte pode ser aprendida e o seu ensino depende da prática aliada à teoria e da teoria
aliada à prática. O professor precisa saber ser professor de Artes para que ocorra uma
aprendizagem artística e estética, segundo Fusari e Ferraz (1993, p. 36), “o professor tem um
compromisso muito importante a cumprir com a criança, pois ele tem que entrelaçar, a sua
prática–teoria artística e estética a consistentes propostas pedagógicas”.
As propostas pedagógicas configuram-se como teorias que explicitam ou orientam
práticas docentes. No ensino de Arte, temos a coexistência de concepções metodológicas
centradas em diferentes teorias pedagógicas, como a tradicional, escolanovista, a tecnicista,
libertária, libertadora e histórico-crítica.
169
A prática pedagógica das aulas de Arte, por vezes, sintetiza diferentes teorias
pedagógicas num fazer eclético, no qual todas as teorias são inseridas ou no discurso do
professor ou na sua prática. Por exemplo: o professor utiliza a leitura de imagens para
fundamentar o dom ou o talento da criança em copiar; ou lança um tema para que as crianças
desenhem, sem fazer nenhum tipo de intervenção metodológica sobre o desenho; ou apresenta
obras de arte sem fazer uma contextualização, limitando-se a falar, em poucas palavras, sobre
a biografia do artista para em seguida, propor a cópia de uma obra.
Essas práticas enfatizam a superficialidade do processo de ensino e aprendizagem e o
fazer desvinculado da teoria, pois desconsideram toda a teoria e a prática produzida sobre
arte, desconsideram o processo de elaboração estética construído ao longo da história da
humanidade e a organização e a superação dos sentidos que a arte oferece.
Sendo assim, propomos uma abordagem sócio-histórica para o ensino de Arte, que
implica em compreender que o homem se desenvolve conforme as suas relações culturais e
sociais, que o processo de ensino e aprendizagem é interdependente, pois, conforme afirma
Vigotski (2001a), o bom aprendizado adianta o desenvolvimento e, quanto mais intervenções,
mais referenciais estéticos forem oferecidas às crianças, mais elas aprenderão.
Para Vigotski (2001c), existe o nível de desenvolvimento real e de desenvolvimento
proximal. O nível real é o que a criança já tem desenvolvido, o que ela já aprendeu. Já o nível
de desenvolvimento proximal, é o que ela pode vir a desenvolver com ajuda do outro, num
processo de imitação e colaboração. Exemplo: não adianta dizer para uma criança: pinte! É
necessário explicar como pintar, como utilizar adequadamente o pincel, oferecer referências
para que os alunos possam iniciar seu processo expressivo e criativo (FERNANDES, 2005).
Os conhecimentos em Arte são paulatinamente internalizados, primeiro no nível das
relações interpessoais, e depois no das intrapessoais. Nessa perspectiva, considera-se a
formação cultural da criança e ao professor cabe elaborar e sistematizar a apropriação de
conceitos científicos, para atribuir sentido e significado ao conteúdo estudado.
O professor precisa estar atento e atualizado na organização de suas aulas. Tendo em
vista o conhecimento a ser ensinado, adequar técnicas e métodos de ensino para que sirvam
aos seus propósitos, sem se preocupar em seguir receitas ou modelos. O seu papel não é o de
ensinar datas comemorativas, atividades espontaneístas ou improvisação centradas apenas na
livre expressão, mas o de observar o desenvolvimento do aluno para posteriormente
redimensionar as suas atividades pedagógicas, sempre objetivando a educação estética.
O professor deve saber respeitar os limites expressivos da criança, propiciar-lhe
momentos de criação e de expressão; fazer interferências e oferecer materiais e referenciais
170
artísticos. Todo esse processo de ensino e aprendizagem deve acontecer de maneira lúdica,
alegre, respeitando as possibilidades de desenvolvimento de cada criança.
Segundo Fischer (1976), a criação artística não surge do nada, de “um estado de
inspiração embriagante” e não tem o objetivo de “distrair nossos sentimentos”; ela é uma
atividade inerente ao ser humano, é também um processo racional e gradativo.
Por outro lado, o comprometimento com o ensino de Arte depende de um ambiente
favorável que esteja entrelaçado com todas as áreas do conhecimento, da ação educativa do
professor que busque a efetivação do aprendizado.
Conforme preconiza Saviani (1988) na pedagogia histórico-crítica professor e alunos
são importantes, o método de ensino é dialético e sua sistematização implica em cinco passos:
a prática social, a problematização, a instrumentalização, a catarse e a prática social. A prática
social, como de partida do processo de ensino e aprendizagem pressupõe que a sistematização
dos conhecimentos a serem ensinados deve ter origem na necessidade social, valorizando o
acesso aos bens estéticos e artísticos historicamente produzidos, pois é importante que a arte
possa ser trabalhada de forma a contribuir para eqüalizar as diferentes situações sociais, na
busca de uma sociedade com indivíduos fruidores da arte e da cultura.
A criança quando chega à escola não possui um olhar ingênuo: já faz uma leitura de
imagens, de sons e da expressividade corporal, adquirida no seu convívio social, familiar e
presente nos veículos de comunicação; como na televisão, em desenhos animados, jogos
eletrônicos, revistas, livros etc.
Ao apresentar uma obra artística, o professor deve ter claro o que pretende com ela,
que conhecimento será abordado e quais as relações que pode estabelecer com o momento
histórico atual; deve saber quais métodos utilizará para atingir o objetivo proposto. Essas
ações possibilitam fazer problematizações sobre o conteúdo estudado, possibilitam saber
quais perguntas, respostas e conclusões podem ser feitas por ele e pelas crianças.
O processo de ensinar e aprender pode acontecer, por exemplo, por meio da leitura
estética, porém sem confundir leitura com releitura, e ambas como cópias de obras artísticas.
Leitura é um processo de codificação e compreensão de expressões formais e simbólicas, que
envolvem tanto componentes sensoriais, emocionais, intelectuais quanto culturais e
econômicas (KEHRWALD, 2006). A releitura pressupõe uma interpretação pessoal a partir
de uma leitura estética, não é uma cópia mecânica, sem criação, transformação e
interpretação, mas consiste em apropriar-se da obra e estabelecer relações entre a proposta do
artista com as experiências e conhecimentos do espectador, dando um novo significado e
sentido a partir de vivências sócio-culturais.
171
A escola não é o único espaço em que se tem acesso aos saberes artísticos. Não se
pode desconsiderar a contribuição e a produção estética que emana de outras instituições como
galerias, museus, teatros, família, estúdio de gravação, academias de dança, escola de samba,
estádios, danceterias, igrejas, escolas de artes, boates, ruas, entre outros (SOUZA,1996). A arte
produzida, nesses diversos espaços sociais, deve ser considerada como conteúdo no ensino de
Arte, pois as vivências estéticas cotidianas das crianças devem ser contempladas no currículo,
de maneira a possibilitar a compreensão dessas formas de expressão, bem como contribuir para
ampliar o conhecimento das crianças, por meio de novos olhares, escutas e de expressão
corporal. A questão é possibilitar a democratização da cultura, em que as formas de arte dita
“eruditas” e “populares” devem ser compreendidas num sentido mais amplo, rompendo com
mecanismos históricos que reservam as primeiras para o usufruto das elites.
A escola é o espaço que, por meio de um currículo amplo e de metodologias
específicas, enfoca a sistematização do processo de ensino e aprendizagem de Arte, “é na
escola que oferecemos a oportunidade para que crianças, jovens possam efetivamente
vivenciar e entender o processo artístico e sua história em curso especialmente destinado para
esses estudos” (FUSARI; FERRAZ, 1993, p. 19).
Nesse sentido, os itinerários culturais representam caminhos a serem seguidos, por
meio dos eixos de aprendizagem e podem integrar as diversas linguagens artísticas de acordo
com conteúdos afins, ou enfocar apenas uma linguagem.
Em música é possível englobar a audição e leitura estética e a compreensão histórico-
cultural, a partir da qual são explorados e investigados os distintos modos de ouvir, não
somente uma música, mas o som e o timbre de um instrumento em sala de aula. Essa
percepção de som e timbre pode ser expandida para a dos sons do trânsito, no qual as crianças
podem fazer uma atividade extra-classe que possibilite gravar os sons que emanam das ruas e
buscar uma percepção auditiva consciente.
A investigação sobre os sons do trânsito desenvolve uma escuta ativa e atenta, pode
ser reorganizada de maneira a fazer improvisações e interpretações musicais. Depois dessa
primeira investigação, é possível desenvolver uma série de atividades que permita o maior
contato possível com outras possibilidades expressivas sonoras, como o acesso às novas
linguagens da música contemporânea e com compositores e intérpretes. O objetivo desse
173
REFERÊNCIAS
EDUCAÇÃO FÍSICA
178
179
conceitos produzidos pela consciência social que chamamos de “significações objetivas”. Por
meio delas, desenvolveu-se um sentido pessoal que exprime sua subjetividade e relaciona as
significações objetivas com a realidade da sua vida.
Segundo Leontiev (1981), as significações não são eleitas pelo homem, eles
penetram nas relações com as pessoas que formam sua esfera de comunicações reais. Isso
quer dizer que a criança atribui um sentido próprio às atividades que têm uma significação
social que por sua vez, nem sempre coincide com a expectativa de aprendizagem do aluno.
Podemos dizer que os conteúdos da cultura corporal, apropriados pela Educação
Física, como: o jogo, o esporte, a dança, a ginástica e a luta tratadas na escola expressam um
sentido, um significado cultural, a intencionalidade e características de um dado contexto social.
Esses conteúdos sinalizam uma perspectiva sócio-histórica, e busca valorizar o ser
humano de forma integral, não enfatizando aspectos de caráter “tecnicista”, com foco na
performance motora, que tem como fundamento o rendimento padronizado e aptidão física
nos processos de ensino e aprendizagem.
Esses conteúdos, como afirmam os Parâmetros Curriculares Nacionais “devem
possibilitar os alunos o desenvolvimento de suas potencialidades, democraticamente e não
seletiva, visando seu desenvolvimento com os seres humanos” (BRASIL, 1997, p. 27),
Essa relevância social deverá estar vinculada à explicação da realidade social
concreta e oferece subsídios para que a criança passe a compreendê-la, como também sua
condição de classe social.
O currículo e os conteúdos da Educação Física possibilitam aos alunos o
conhecimento socialmente construído no mundo contemporâneo e propiciam a atualização
dos fatos e acontecimentos nacionais e internacionais, como também o avanço da ciência.
Sendo assim, o conteúdo contemporâneo liga-se também aos clássicos como explica
Saviani (1991), o clássico não se confunde com o tradicional e também não se opõe
necessariamente ao moderno e muito menos ao atual, é aquilo que se firmou como essencial.
Observamos então, que as áreas do conhecimento escolarizado: Ciências, Português,
Matemática, História, Geografia, Educação Física, Língua Estrangeira jamais perdem sua
contemporaneidade, pois são organizados conforme a necessidade da formação humana
naquele período da história.
Dessa forma, os conteúdos deveriam contemplar as possibilidades sociais e cognitivas
da criança adequando-se aos saberes, à capacidade cognitiva e à prática social do aluno.
Os conteúdos da cultura corporal de movimento (dança, jogo, esportes, ginástica)
remetem-nos à necessidade de organização e sistematização de como serão explicitados no
184
currículo e construídos pelos alunos, assim o conteúdo da Educação Física a ser trabalhado é
o movimento humano.
Para a organização dos conteúdos da Educação Física Escolar dos 1º e 2º anos do
Ensino Fundamental, a proposta curricular apresentada tem como base de conhecimento os
PCN e autores como Vygostky, Wallon, Kunz, Grespan e outros, e apresentam-se em três eixos:
EIXO - Conhecimento sobre o corpo
EIXO - Jogos esportivos e recreativos
EIXO - Atividades rítmicas e expressivas
Tem como aporte teórico a discussão curricular para o ensino da criança de 5 a 7
anos, como Vigotski, Lê Boulch, Go Tani, Freire, Gallardo e outros. Os autores evidenciam
que as crianças devem explorar o máximo de vivências motoras, explorar formas, direções e
ritmos de movimentos. Para isso a escola deverá incentivar trabalhos coletivos e individuais e
buscar por meio de vivências da criança, uma reflexão que objetiva o auto-conhecimento e o
agir autônomo e crítico. Abordaremos a seguir os eixos:
necessidades e técnicas para criar mundos de utopia. Para a criança, o jogo é trabalho, o bem, o
ideal de vida. É ainda, pelo jogo e pelo brinquedo que crescem a alma e a inteligência. Uma
criança que não sabe brincar, será um adulto que não sabe pensar e reconhecer seus limites e
possibilidades.
O trabalho com este eixo deve considerar a liberdade de ação do jogador ou caráter
voluntário da ação lúdica; a existência de regras (implícitas e explícitas); a irrelevância dos
resultados e a contextualização no tempo e no espaço. Enfatiza-se, neste eixo também, que a
criança, no momento da aprendizagem dos jogos, submeta-se a questões que envolvam a
formação do pensamento, por meio de uma organização sistematizada de linguagens que lhe
facilitarão a adquirir posteriormente códigos de escrita e leitura.
5.1.4 Equilíbrio
Grespan (2002, p. 50) esclarece-nos que equilíbrio “[...] é a faculdade de manter uma
posição, mesmo em condições difíceis, ou recuperá-la rapidamente”. O equilíbrio divide-se
em equilíbrio dinâmico: ações corporais de ordem dinâmica, realizadas com deslocamentos, e
equilíbrio estático: posição corporal estática (TISI, 2004).
O equilíbrio auxiliará na apropriação de gestos motores mais complexos e sinalizará
aspectos de formação cognitiva, como a aquisição de códigos de motricidade fina (escrita e
orientação espacial).
5.1.7 Saúde
De acordo com a Organização Mundial de Saúde, saúde é um estado de bem estar
físico, mental e social total e não exclusivamente ausência de doenças (OMS, 1948). Entende-
se que o bem estar físico, mental e social referidos pelo conceito da OMS, abrangem
condicionantes como: idade, hereditariedade, condições geográficas, qualidade da água para
consumo, qualidade e quantidade de alimentos para o consumo, acesso a o lazer, cuidado do
corpo, acesso aos serviços para a promoção recuperação da saúde entre, outros. Nesse sentido,
ao abordar a temática saúde na Educação Física esta se fará na dimensão da higiene e hábitos
de vida saudável.
5.2.1 Jogo
5.3.1 Ritmo
O instinto rítmico manifesta-se até mesmo antes do nascimento, por meio dos
batimentos cardíacos, da respiração e do ato de falar etc. O ritmo também se associa às
atividades motoras. Segundo Camargo (1994 p.17) “[...] o ritmo ordena também as formas
básicas de locomoção do homem em toda sua existência, através da freqüência, acentuação,
espaço, forma, tensão, relaxamento, movimento”.
As danças regionais são também, danças de folclore, mas são peculiares na sua
evolução, forma e passo originário de cada país e região, por exemplo: Samba (Brasil),
Tarantela (Itália), Siriri (Região Centro-Oeste) (SIGRIST, 2000).
humanos que se movimentam (TAMBOER apud KUNZ, 2001). Percebe-se, então, que o
movimentar humano não pode ser visto de forma isolada, já que o homem se movimenta para
algo, com alguma intenção, configurando para ele num significado próprio, único. Essa
significação pode não coincidir com o significado dado pelo professor, ao mesmo movimento.
Compreender esse processo é imprescindível para o trabalho com a Educação Física escolar.
Kunz (2003, p.122) nos orienta para uma concepção de ensino crítico-emancipatório,
em que o professor deverá promover o “agir comunicativo” entre suas crianças:
Cabe, então, ao professor de Educação Física, ter um “olhar especial” para sua
prática pedagógica voltada para os anos iniciais do ensino fundamental, principalmente aos 1º
e 2º anos do Ensino Fundamental, pois é o momento de criar condições para que a criança
vivencie o mais variado número possível de atividades motoras que evidenciem as noções de
frente-atrás, direita e esquerda, alto e baixo, dentro e fora, rápido e lento, em cima e embaixo.
Por meio de um amplo repertório de movimentos, a criança vai aos poucos construindo a
percepção de espaço-tempo, ritmo e, conseqüentemente, a estruturação de seu corpo, de forma
autônoma e desafiadora. Sugerimos neste referencial curricular exemplo de uma atividade que
irá auxiliar a prática pedagógica do professor, enfatizando o aspecto da alfabetização.
7.1 Espaços
Os espaços além da escola a serem explorados possibilitam à criança apropriação do
conhecimento através da relação com àquele meio social, pois a Educação Física não pode
reproduzir a miséria da falta de opções e perspectivas culturais e nem ser cúmplice de um
processo de empobrecimento e descaracterização cultural (BRASIL, 1998). Nesse sentido,
sair do espaço escolar e ir a outros ambientes onde as práticas corporais são construídas, deve
fazer parte da prática pedagógica do professor.Eis, alguns espaços que podem ser explorados:
Horto Florestal; Reserva Florestal do Parque dos Poderes – trilha; Campus-
UFMS/UCDB/UNIDERP; Parque Belmar Fidalgo; Parque Airton Senna; Parque Sóter;
Academia de Ginástica, de Lutas (marciais etc.), de dança; Estádio de Futebol Pedro
Pedrossian (Morenão); Parque das Nações Indígenas.
7.2 DVDS
São recursos audiovisuais (filmes) que irão auxiliar o aluno na construção e
apropriação do conhecimento, identificando os modelos de práticas corporais existentes bem
como, as suas contradições. Os DVDs apresentam filmes que ser relacionam com a cultura
corporal de movimento: jogo, esporte, brincadeira, dança, entre outros.
Eixo Conhecimento sobre o corpo Eixo Atividades Rítmicas e Expressivas Eixo Jogos e Brincadeiras
O Bicho vai pegar Barbie em O Quebra Nozes Spirite
Transformes Lago do Cisne Selvagem
Alegria da Vida --- Carros
197
7.3 CDS
São recursos em áudios que poderão se utilizados pelos professores para desenvolver
a ritmicidade, a expressividade e o gosto musical, entre os alunos, como também ampliar a
prática pedagógica do professor. Algumas sugestões:
ORSO, Darci – Brincando de Roda – E-mail – darciorso@sinos.net.
PARAGUASSU, Edinho- Brincando – E-mail – zecapacotinho@osite.com.br.
LIO, Tio & CIA FIRULIM – Recreação, Expressão e Dramatização. Fone (51) 598 2359
FABI, Editora – Aprendendo e Brincando com musicas e Jogos- CD I e EE – E-mail –
fapi@editorafapi.com.br.
XAVIER, Cláudia Renata Rodrigues – Brincando com os Ritmos (fins didáticos) E-
mail - crrx.ms@hotmail.com.
O segundo nível que Castellani Filho (1998, p. 63) nos apresenta diz respeito “[...] ao
grau de apreensão do significado histórico-social dos elementos da cultura corporal, por parte
dos alunos. Nele buscamos avaliar sua compreensão acerca dos valores éticos-políticos que
formam e informam nossa cultura”. Assim, a metodologia deve proporcionar momentos de
aprendizagem desses conteúdos e manifestação das aprendizagens. Observa-se, em ambos os
níveis, o grau de desenvolvimento, e não o desempenho da criança.
motor mais utilizado na realização da atividade? O professor de Educação Física poderá utilizar
como instrumento avaliativo, ainda, fichas, cadernos, trabalhos, produções dos alunos etc.
Portanto é necessário reconsiderar o sentido do insucesso e do erro nas avaliações em
Educação Física, procurando entender o processo e explicá-lo coletivamente, bem como
construir desempenhos corporais interessantes e adequados às crianças e ao grupo.
REFERÊNCIAS
HISTÓRIA
204
205
O ser humano nasceu para viver em grupo e em constante comunicação uns com os
outros. Essa interação é feita por meio do trabalho, no ato, mesmo, de produção da vida
humana. Nessa prática, os homens desenvolvem as tecnologias, os códigos e símbolos
necessários ao seu trabalho de intervenção à natureza. Essas tecnologias são usadas como
códigos para emergir a comunicação tão necessária e fundamental à sobrevivência do homem.
É nesse sentido que estabelecemos a aproximação entre o ensino de História e a
alfabetização. Esta trabalha com a escrita e seus significados sociais, que decorre de uma
produção histórica desenvolvendo a pesquisa, informação ou narração da cultura humana. A
escrita, à medida que as civilizações foram se desenvolvendo, foi preciso ser registrada pelos
homens para que funcionalmente cumprisse seu papel social de informação e registro
histórico, garantindo a todos os indivíduos os primeiros passos para a cidadania.
Segundo Soares (2005, p. 55):
A relação entre alfabetização e cidadania pode ser analisada sob duas perspectivas, a
de negação e de afirmação, sendo importante que se vincule o exercício da cidadania ao
acesso à leitura e à escrita (SOARES, 2005).
Portanto, a tríade memória, escrita e oralidade levam o homem a construir uma
liberdade intelectual de convívio e compreensão das estruturas sociais, políticas e econômicas
vigentes. O ensino de História, no período de alfabetização das crianças, é de fundamental
importância, pois os conhecimentos históricos contribuem para que ampliem os conteúdos que
lhes permitem atribuir significados aos textos a que têm acesso. Segundo Penteado (1994, p.11):
206
Conhecer História não se resume tomar contato com o passado, mas ter instrumentos
para entender como esse passado foi construído no interior das relações sociais, políticas e
econômicas, e como se expressa no presente. Ao refletir sobre o ensino de História nos 1º e 2º
anos do Ensino Fundamental, entendemos que o papel da escola é mediar à apreensão do
conhecimento histórico, pelas crianças. Para isso, faz-se necessário a reconstrução dos
fundamentos da História, na sua tradição cultural, como ferramenta da produção material e
espiritual da vida humana, no sentido de resgatar, compreender, transmitir e preservar as
conquistas da humanidade.
O conhecimento histórico é produzido pelo ser humano, enquanto ser social, nas suas
relações de trabalho. Cada vez que entramos em diálogo com pensadores como Gramsci,
Engels e Marx descobrimos que o ser individual de cada um, na verdade, é um ser social que
se constrói no interior da atividade humana (o trabalho material e imaterial). Vejamos, por
exemplo, como Marx, em a Ideologia alemã (MARX e ENGELS, 1996, p. 19), discute a
essência humana ou natureza humana, quando se defronta com as doutrinas materialistas ou
idealistas de Feuerbach:
207
Não é a consciência que determina a vida, mas sim a vida que determina a
consciência. [...] A consciência nunca pode ser mais que o ser consciente; e o ser
dos homens é o seu processo de vida real [...] Não partimos do que os homens
dizem, imaginam e representam, tampouco do que eles são nas palavras, no
pensamento, na imaginação e na representação dos outros, para depois se chegar
aos homens de carne e osso; mas partimos dos homens em sua vida real, é a partir
de seu processo de vida real que representamos também o desenvolvimento dos
reflexos e das repercussões ideológicas desse processo vital.
Segundo Marx, o ser social do homem não se constitui de forma natural, nem por
vontade livre ou por idealização, mas na relação de trabalho, por meio do qual o ser humano
entra em relação com a natureza, transformando-a e transformando a si mesmo tornando-se
civilizado.
O passado aparece, portanto, de maneira a imprimir significados às ações humanas
na constituição de uma cultura em que a história se apresenta como fundamental no processo
de formação da identidade do cidadão.
Ferro (2002) tem assinalado que a história que se conta às crianças, e aos adultos,
permite conhecer a identidade de uma sociedade e o estudo desta através dos tempos.
Internamente ao meio acadêmico, a produção historiográfica foi se renovando e se revisando,
na tentativa de encontrar novas abordagens de pesquisas em História, novos rumos e novos
problemas, portanto novos espaços de investigação.
Por trás do trabalho de cada professor existe reflexões sobre o ofício de educar.
Mesmo não conhecendo a fundo as obras de muitos pensadores, trabalham sob a influência
dos maiores mestres, como Rousseau, Aristóteles e outros.
Desde a antiguidade, homens e mulheres procuram pensar na educação, porque
educar foi um dos meios que assegurou nossa sobrevivência. Nas sociedades primitivas, a
educação era tarefa coletiva, e cabia aos mais velhos apresentar aos jovens e às crianças
valores do grupo, e levava-os a adotar um determinado tipo de comportamento e assumir um
papel pré-determinado na estrutura social da época.
Povos caçadores e coletores deixaram para a humanidade a Arte Rupestre, que são
pinturas nas paredes das grutas e abrigos sob rochas; usaram como matéria-prima sangue de
animais, carvão vegetal, terra e suco de frutas silvestres, representando cenas do cotidiano e
uma linguagem socialmente mais articulada.
Lentamente o ser humano aprimorou seus instrumentos e empregou ossos e chifres
para fabricar ferramentas e construir arcos, primeiro mecanismo composto pelo cérebro
humano. Em algumas regiões, a organização dos grupos começou a assumir características
208
A História é uma ciência humana que nos oferece ferramentas para compreendermos
a realidade que nos cerca. Nesse sentido, a compreensão do conhecimento historicamente
acumulado e da própria História é condição indispensável tanto para o resgate da produção
cultural humana, quanto para adquirir novos conhecimentos que instrumentalizem os cidadãos
na luta pela construção de uma nova sociedade.
Assim, o ensino da História nos 1º e 2º anos do Ensino Fundamental embasa-se na
perspectiva da compreensão do ser social do homem, que se constitui na sua trajetória
histórica, gotejada pelas lutas de classes que travam-se em âmbito social, político e
econômico, em diferentes estágios do conjunto da sociedade. Segundo Saviani (1996, p.75):
Espera-se que o estudo da História, como ciência humana, possa contribuir para que
as crianças se percebam como agentes da produção da história e para produzi-la, o ser
humano precisa adquirir as condições materiais e imateriais que o alimenta nesse processo.
O estudo da História precisa, ainda, ser entendido não como uma simples relação de
fatos desconexos e insignificantes, mas como um processo resultante das contradições das
relações sociais que se desenvolvem e se modificam, impulsionadas pelas necessidades
humanas e pela produção de novas ferramentas de trabalho.
Como vimos, a História, como ciência humana, constitui-se por produções,
interpretações e análises críticas dos fatos humanos, em que o homem se transforma no ser
que faz história e exercita a sua capacidade de enxergar os diversos movimentos sociais,
econômicos e políticos no âmbito da sociedade capitalista, cuja divisão do trabalho e a
especialização do conhecimento a torna seletiva e complexa.
O ser humano, constituído pelas relações sociais de trabalho, enfrenta suas
necessidades e, as formas de resolvê-las. Nesse sentido, produz mecanismos de aprendizado
que movimentam o seu desenvolvimento e suas experiências, atribuindo-lhes significados.
Segundo Tolstoi apud Vygotsky (1993, p.72):
O ensino de História foi marcado nos anos 80 por um intenso debate, o qual dividiu
educadores preocupados com a reforma curricular em duas correntes de pensamento. A
primeira defendia que a escola deveria proporcionar às crianças condições que possibilitassem
as transformações das relações sociais de produção da vida humana, e só poderia ocorrer por
meio da apropriação dos conteúdos. Essa corrente era conceituada por seus opositores de
conteudista, pois era fundamentada na “Pedagogia dos conteúdos”.
A segunda defendia que a escola não poderia ser apenas um local de transmissão,
mas deveria ater-se aos conteúdos significativos que enfatizava os temas e proporcionava às
crianças uma leitura de mundo baseada nas dimensões social, política, econômica e cultural.
No século XX, a reforma curricular substitui o ensino de Estudos Sociais pelo de
História como uma área de conhecimento a ser consolidada no currículo de alfabetização.
Este Referencial Curricular sinaliza aos professores o desenvolvimento por meio do
processo de ensino e de aprendizagem, de condições para que os conteúdos abordados possam
contribuir para que as crianças dos 1° e 2° anos do Ensino Fundamental tenham uma
concepção de História como ciência do conhecimento.
O importante é que o professor assegure a interação dos conteúdos com a prática
vivenciada pelas crianças, favorecendo para que, ao identificar o fato ocorrido, possa refletir e
situá-los dentro de um espaço e tempo historicamente determinados e quais suas
conseqüências na atualidade. Esses conteúdos devem ser trabalhados a partir da perspectiva
da ciência, ou seja, um saber identificado por um tema a ser investigado pela criança.
Assim, o ensino de História coloca-nos diante de um grande desafio: como os
professores devem abordar essa área de conhecimento no processo de alfabetização?. A
abordagem do ensino de História nos 1º e 2º anos do Ensino Fundamental deve ter como
ponto de partida as experiências vividas pelas crianças, o resgate de documentos e
testemunhos orais de pessoas adultas da família, procurando focar a história de vida na
relação dessas pessoas com a construção dos espaços vividos em seu cotidiano (casa,
comunidade, escola e outros).
212
análises da realidade social presente, vivida e concebida como trama de relações complexas,
singulares e universais. Em oposição aos currículos tradicionais, sugere-se que a análise do
vivido faça-se acompanhar da compreensão de como se produz o conhecimento histórico. Um
bom começo é levar as crianças a formular perguntas, problematizar a realidade, elaborar
explicações sobre os diferentes processos históricos que, de algum modo, engendram o
presente. Assim como em todas as áreas do conhecimento, a interpretação e reelaboração de
textos pelas crianças das classes de alfabetização são fundamentais.
A temática História local constitui-se em uma proposição expressa nos Parâmetros
Curriculares Nacionais, sob a denominação História Local e do Cotidiano, referente aos
conteúdos para os primeiros anos do Ensino Fundamental, sugerindo que sejam focalizadas
no contexto curricular da escola a história pertencente ao local onde a criança vive
dimensionada em diferentes tempos, numa relação intrínseca entre o regular e o universal.
O ensino de História local apresenta-se como um ponto de partida para a
aprendizagem histórica, pela possibilidade de trabalhar com a realidade mais próxima das
relações sociais que se estabelecem entre educador-criança-sociedade e o meio em que vivem
e atuam. O desenvolvimento do processo de apropriação do saber escolar, condicionado pelo
texto escrito no livro didático, relativiza aspectos relacionados com a História local,
negligenciando o processo de construção de identidade da criança, e não se encontra
legitimado nas obras didáticas em apreço.
se concretize espera-se que no percurso de estudo, a criança seja capaz de: ao estudar o
conteúdo nomes e sobrenomes perceba que o ”eu” é fundamental, de maneira que investigue
sua história de vida partindo da pesquisa sobre a relação dela com os demais sujeitos sociais
de convívio, como as pessoas da família, de uma determinada instituição, os colegas, os
funcionários da escola, entre outros, e a relação destes com o trabalho que executam; perceber
que possuem nome que não é exclusivo dela, no entanto cada uma tem sua história,
valorizando o seu modo de ser, suas características físicas, preferências, brincadeiras e
atividades cotidianas que promovam mais integração para contribuir com o fortalecimento da
construção da auto-imagem; entender a concepção de família e as diferentes composições
modernas estimulando a percepção de semelhanças e diferenças no convívio familiar;
entender as noções de responsabilidade que cada criança tenha em relação a sua família, e
também a situação das crianças de rua; conhecer e valorizar as diferentes funções de trabalho
dos membros de sua família, bem como as regras de convívio no ambiente familiar e escolar,
percebendo-se sujeito integrado, dependente e transformador do meio, contribuindo para a
melhoria do coletivo; pesquisar e desenvolver brincadeiras da época dos pais e avós das
crianças, conhecer a história de diferentes brinquedos e brincadeiras; entender que a
cronologia marca um período de duração ou ritmo de organização de uma determinada
comunidade; desenvolver diversas atividades no dia-a-dia da criança, possibilitando
diferenciar, aos poucos, os conceitos, e a compreensão da complexidade do tempo; observar e
conhecer as horas (noção), e que o fato de ser dia e noite, interfere na rotina e possibilita a
percepção aos ritmos de vida diferenciados. Ao chamar atenção para o tempo histórico, é
necessário comparar acontecimentos do presente com outras épocas.
Inúmeras são as trilhas que se podem percorrer para chegar a um determinado lugar.
O sentido da palavra método deve permear o trabalho do professor, que necessita, de suas
escolhas, e ter consciência do objetivo a que se pretende. Derivado do grego methodos,
formado por meta, “para” e hodos “caminho”; poder-se-ia, então, traduzir a palavra por
“caminho para” ou, ainda, “prosseguimento”, “pesquisa”.
A partir da década de 1980, em vários estados brasileiros, a questão do método e da
metodologia permearam discussões e debates em torno do ensino da História, chegando a novas
concepções que deveriam servir de referência para os conteúdos e as metodologias de ensino.
Os métodos tradicionais de ensino foram questionados, na busca de alternativas que
levassem a criança à construção do conhecimento histórico na sala de aula. Rompia-se com
métodos de ensino baseados na leitura de livros didáticos. O cinema, a música e a literatura
216
foram trazidos para o ensino de História como linguagens alternativas para se construir o
conhecimento histórico.
Entretanto, essa mudança de perspectiva não atingiu de forma generalizada o ensino
de História. Nas séries iniciais, a História tem permanecido distante do interesse das crianças
que ficam presas às fórmulas prontas do discurso dos livros didáticos ou relegada a práticas
esporádicas determinadas pelo calendário cívico. Há necessidade de reafirmar a importância
da História no currículo escolar e, acima de tudo, que se entenda que esta área do
conhecimento pode desenvolver nas crianças a consciência de que são seres humanos
importantes na prática da cidadania.
Atualmente as reformulações curriculares estão permeadas por discussões que
colocam em dúvida o que se ensina no Ensino Fundamental, Médio e também no Ensino
Superior, tendo levado em consideração questões pertinentes a relação com o “real mundo do
trabalho”, bem como a formação para a cidadania conforme afirma Bittencourt (1998, p.135):
Ao aprender a usar a linguagem para planejar uma ação futura, a criança consegue
ir além das experiências imediatas. Esta “visão do futuro” (ausente dos animais)
permite que as crianças realizem operações psicológicas bem mais complexas
(passa a poder prever, comparar, deduzir, argumentar, etc.).
218
solidamente enraizados, porque são construções pelas quais as crianças apropriam-se do real,
tornando-o inteligível. Mas, a representação social ultrapassa essa atividade de conhecimento
prático e preenche igualmente uma função de comunicação. Permite às pessoas inserirem-se
em um grupo e realizar trocas, intervindo na definição individual e social, na forma pela qual
o grupo se expressa.
Dessa forma, as representações sociais devem ser analisadas considerando que os
indivíduos são identificados pelo seu grupo social. É preciso que o educador considere esse
duplo movimento: o funcionamento de um modo de conhecer individual e sua relação
dinâmica com o grupo social do qual a criança faz parte.
A representação social, não é um mal nem um bem, nem deve ser reforçada nem
destruída, age sobre a conduta e a atividade intelectual das crianças. Há ainda que se
considerar que a representação social transforma-se, modifica-se e isso motiva a questão
inversa, a saber, qual é o papel do professor nessas transformações?.
O conceito de representação social permite repensar o conteúdo escolar e identificar
o que “as crianças já sabem” de maneira positiva e útil. Definidos os temas de estudos, sejam
eles estabelecidos pelo programa curricular tradicional ou pelas propostas de eixos ou temas
geradores, as representações sociais podem servir como instrumentos importantes para a
problematização de conceitos, além de desempenhar um papel avaliador no processo de
aprendizagem das crianças.
No ensino de História, os temas de estudo são necessariamente ligados e perpassados
por diversas leituras externas às aulas, sendo em muitos casos objeto de debates e de
controvérsias que não podem nunca se limitar ao domínio epistemológico da lógica formal,
mas devem também ser considerados em seus aspectos sociais, políticos e econômicos.
A apresentação dos temas de estudo de História suscitará, em maior ou menor escala,
dependendo do nível e da composição social da classe, uma avaliação inicial por parte das
crianças, que possuem, invariavelmente, um conhecimento prévio sobre temas e conceitos
propostos para estudo.
Dessa forma, é fundamental que o professor faça emergir os conhecimentos prévios
das crianças sobre o tema a ser estudado, a fim de identificá-las e assim melhor organizar os
conteúdos a serem apresentados, ampliar informações, explicitar com maior cuidado estudos
comparativos e estabelecer com maior segurança os critérios para a escolha de materiais
didáticos adequados.
Fazer com que as crianças exponham suas idéias sobre o tema proposto para estudo
pode favorecer igualmente uma reflexão por parte delas próprias. Ao possibilitar, por
220
Para que de fato essas orientações se concretizem e o trabalho não se limite às quatro
paredes da sala de aula, é necessário buscar alternativas, por meio de práticas que
proporcionem às crianças saídas à campo, a fim de coletarem dados históricos que ampliem
os conhecimentos adquiridos nos textos em sala de aula, valorizando informações e
constatações de conhecimentos, indo além do que se encontra nos livros didáticos e
paradidáticos.
Proporcionar visitas inicialmente no próprio ambiente escolar, como na biblioteca, na
cantina, nos setores administrativos e outros espaços, é de extrema importância para que a
criança desenvolva os valores estéticos e culturais. Nesse sentido, o professor poderá levar as
crianças a compreenderem e conhecerem o seu próprio espaço para que saibam explicar,
criticar e valorizar sua região, sua cidade, seu país e seu mundo.
É importante, também, promover visitas a museus, parques urbanos, igrejas, feiras e
teatros para realizar estudos dos locais, compreendendo as ruas, obras de arte, construções,
campos cultivados, hortas, aglomerações urbanas, habitações, modos de vida e formas de
organização do trabalho. Essas localidades compõem um cenário, estabelecem um diálogo
entre os conhecimentos histórico e artístico e desenvolvem na criança um olhar indagador
sobre a realidade.
Além das pesquisas de campo, poderá também ser utilizados como recursos didáticos
de promoção do conhecimento e ampliação da cultura o cinema, a música e a literatura, como
linguagens alternativas para se construir o conhecimento histórico.
Cabe ao professor articular atividades e orientá-las, para que as crianças
desenvolvam uma leitura atenta do real e rompam com o tradicional espaço de estudos apenas
da sala de aula.
Em qualquer circunstância é importante ressaltar que, ao ensinar História, não se
deve restringir apenas no levantamento de informações, mas, principalmente, partir dessas
constatações iniciais e estabelecer relações entre o individual e o coletivo: semelhanças,
diferenças, identidades, relações históricas, relações dos cotidianos individual e social, no
sentido de compreender a construção de um modo de pensar a sociedade, de legitimar o
respeito e de atuar na preservação ou transformação do meio.
222
disciplinador não só das condutas cognitivas como também das condutas sociais
do aluno, no contexto da sala de aula e da escola.
REFERÊNCIAS
GEOGRAFIA
226
227
[...] ao chegar à escola, ela vai aprender a ler as palavras, mas qual o significado
destas, se não forem para compreender mais e melhor o próprio mundo? A par do
prazer de saber ler a palavra e saber descrevê-la, podemos acrescentar o desafio de
ter prazer em compreender o significado social da palavra – o que significa ler
para além da palavra em si, percebendo o conteúdo social que ela traz, e mais
ainda, aprender a produzir o próprio pensamento que será expresso por meio da
escrita. E se, quando se lê a palavra, lendo o mundo, está-se lendo o espaço, é
possível produzir o próprio pensamento, fazendo a representação do espaço em
que se vive. [...] o espaço não é neutro, e a noção de espaço que a criança
desenvolve não é um processo natural e aleatório. A noção de espaço é construída
socialmente e a criança vai ampliando e complexificando o seu espaço vivido
concretamente. [...] o importante é poder trabalhar, no momento da alfabetização,
com a capacidade de ler o espaço, com o saber ler a aparência das paisagens e
desenvolver a capacidade de ler os significados que elas expressam.
4
Geodésia: Ciência que se ocupa da forma e da grandeza da Terra ou de uma parte de sua superfície.
5
Herótodo: Pai da geografia e da história.
230
6
Corológico: Ciência do passo da biologia que versa sobre a distribuição geográfica dos vegetais nas suas
diversas regiões do globo, conforme as zonas climáticas e fatores que possibilitam a sua adaptação.
231
naturais sobre a humanidade. Nesse geógrafo, quanto maior o vínculo com o solo, tanto maior
seria, para a sociedade, a necessidade de manter a sua posse. É por essa razão que a sociedade
cria o Estado. Nas palavras de Ratzel, “quando a sociedade se organiza para defender o
território, transforma-se em Estado. O progresso ou decadência de um Estado dependeria de
sua capacidade de expansão”. Por isso, elaborou o conceito de “espaço vital”, que seria o
necessário para a expansão territorial de um povo, no caso, o alemão, desenvolvendo a idéia
de “espaço vital” tão apregoada por Hitler. A geografia proposta por Ratzel privilegiou o
elemento humano, manteve a idéia de uma ciência empírica cujos procedimentos de análise
seriam a observação e a descrição.
A importância maior da proposta de Ratzel reside no fato de haver trazido para o debate
geográfico os temas políticos e econômicos, colocando o homem no centro das análises, mesmo
que numa visão naturalizante e para legitimar interesses contrários ao humanismo.
De acordo com Moraes (1983), a geografia de Ratzel legitimava a ação imperialista
alemã, por isso era necessário, para a França, combatê-la. Nasce, assim, o pensamento
geográfico francês, com um novo paradigma: o possibilismo. O seu principal representante foi
Paul Vidal de La Blache, que deslocou o eixo da discussão geográfica da Alemanha para a
França, no final do século XIX.
Vidal de La Blache definiu o objeto da Geografia como a relação homem-natureza,
na perspectiva da paisagem. Colocou o homem como um ser ativo que sofre a influência do
meio, porém atua sobre este, transformando-o. A natureza passou a ser vista como
possibilidades para a ação humana; surge, a nomenclatura Possibilismo, atribuída a essa
corrente por Lucien Lebvre. Para La Blache, a diversidade dos meios explicaria a diversidade
dos gêneros de vida.
Num mesmo discurso, La Blache critica o expansionismo germânico, ao mesmo tempo
em que resguarda uma legitimação da ação colonial francesa. Segundo Lacoste (2006, p.107):
Para Moreira (2006), essa Geografia Tradicional está baseada no modelo N-H-E, que
significa Natureza, Homem e Economia. A Geografia dos dias atuais está impregnada desse
modelo, que traz conceitos equivocados de natureza, homem e economia, aos quais estão em
mutação. Para esse modelo, a natureza é restrita a uma esfera inorgânica, fragmentária e
físico-matemático do entorno natural.
O geógrafo vê a natureza, o relevo, o clima, a vegetação, a hidrografia etc., resultante
do caráter corológico dos estudos de La Blache, em que a idéia de organização espacial de
uma sociedade inicia-se por sua base topográfica.
A ciência moderna, desde o seu nascimento, está comprometida com o projeto
histórico de construção técnica do capitalismo. A Física se adequou a esse modelo, pois
privilegiou o desenvolvimento da exploração da natureza pela máquina. Por isso o conceito de
natureza adquire um sentido físico. “A natureza torna-se uma grande máquina, uma
engrenagem de movimentos precisos e perfeitos, que o homem pode controlar, transformar
em artefatos técnicos e explorar para fins econômicos” (MOREIRA, 2006, p. 60).
Essa concepção de movimento mecanicista da natureza, influenciada pela Física, está
em crise, devido ao desenvolvimento industrial que passa a utilizar novos conhecimentos
oriundos da Química e da Biologia, e visando um encaixe conceitual unitário para a natureza,
o homem e o mundo.
O modelo N-H-E concebe uma idéia de homem excluído da natureza e que também
não está situado na sociedade. Para esse modelo, segundo Moreira (2006, p. 77), “surge um
homem transformado em estatística tanto pelo lado da produção quanto pelo do consumo,
num mundo da natureza transformada em estoque de recursos naturais”.
O estudo econômico no modelo N-H-E, foca-se no conceito de industrialização com
o aumento e a difusão numérica dos estabelecimentos no espaço de um país, e na teoria da
indústria com o estudo dos problemas e características da localização do estabelecimento.
Dessa forma, estuda a indústria pela indústria e o fenômeno da industrialização da sociedade
pelo aspecto basicamente estatístico.
O modelo N-H-E vê um ser humano atópico, não localizado na natureza e nem na
sociedade. Esse modelo da geografia começa a ser criticado pelos geógrafos a partir da década
de 50. De acordo com Moraes (1983, p. 94):
A Geografia Tradicional não apontava nessa direção, surgindo sua defasagem e crise.
Alguns geógrafos começam a percorrer outros caminhos e mudam suas análises da realidade.
Esse movimento de renovação não possui uma unidade. Tal fato provém da diversidade de
métodos de interpretação e de posicionamentos dos autores que o compõem.
Os geógrafos franceses Pierre George e Yves Lacoste iniciaram esse movimento de
renovação da Geografia. Criticaram a postura positivista, combateram os projetos de ensino
quantitativo com a intenção de politizar o discurso geográfico. Juntos com R. Guglielmo e B.
Kaiser publicam o livro “Geografia Ativa”, e marca uma ruptura com relação à concepção de
uma Geografia desinteressada, puramente descritiva e explicativa, que havia prevalecido na
universidade, desde o início do século XX. Uma outra publicação importante foi de Yves
Lacoste, intitulada “Geografia - isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra”.
Para Lacoste existem duas formas de Geografia: aquela dos pesquisadores
universitários e dos professores, das teses e monografias, das lições e sala de aula e dos livros
didáticos; a outra, fundamental, praticada pelos estados-maiores, pelas grandes empresas
capitalistas, pelos aparelhos de Estado.
A primeira, recente, do século XIX, foi produzida especialmente para servir como
discurso ideológico de mistificação do espaço, de “cortina de fumaça” para escamotear a
importância estratégica do saber pensar o espaço e nele se organizar. A segunda, mais antiga,
surgiu com o advento dos primeiros mapas, e não chega a ser conhecida pela maioria da
população, pois não interessa ao sistema capitalista. Diz Lacoste (2006, p.24):
Hoje, mais do que nunca, são argumentos de tipo geográfico que impregnam o
essencial do discurso político, quer se refiram aos problemas “regionalistas”, ou
sobre os que giram, a nível planetário, em torno de “centro” e “periferia”, do
“Norte” e do “Sul”.
Andrade (1989), contestar a Geografia Tradicional era imprescindível, mesmo que tal atitude
tivesse que partir de correntes com posições e objetivos bastante diversos.
Os neopositivistas deram mais importância aos métodos que aos fins; partiram,
portanto, para uma aplicação geral e indiscriminada dos métodos matemático-estatísiticos e
dos computadores. Simplificavam os objetivos utilizando dados estatísticos carentes de
credibilidade. O Brasil passa a ser visto como um país de dimensão continental e altamente
diversificado nos aspectos físico, econômico e social, como uma unidade, posição útil ao
planejamento, sem preocupações ecológicas e sociais. O apoio dos órgãos governamentais se
fortalece, pois procuravam desenvolver a produção e as relações capitalistas sem a menor
preocupação com a qualidade de vida da população. Essa geografia conduziu a mais completa
alienação da realidade nacional.
Por outro lado, uma outra corrente minoritária, na década de 60, começa a ganhar
prestígio e importância nos anos seguintes. Essa corrente procurou retirar dos estudos
geográficos anteriores o máximo de informações e manter a linha de respeito às diversidades
dentro da unidade, conduzindo o pensamento geográfico em direção à análise dos problemas
sócio-espaciais e a procura de caminhos que contribuíssem com o desenvolvimento real do país.
A partir de 70, o debate na Geografia avançou, pois iniciaram-se renovações na
postura, na linguagem e nas propostas, necessárias à reflexão sobre a realidade, a sociedade e
a dinâmica do espaço ao qual pertence essa realidade. Trouxeram a dialética para o centro das
discussões geográficas.
Milton Santos, em 1978, publica o livro “Por uma Geografia Nova”, em que analisa a
história do pensamento geográfico e reflete sobre a geografia crítica iniciada por Yves
Lacoste, Pierre George e outros. Além de Milton Santos, Ruy Moreira, Carlos Walter Porto
Gonçalves e outros geógrafos publicam importantes trabalhos e empenham na crítica à
Geografia Tradicional.
Milton Santos introduziu o pensamento geográfico no âmbito do pensamento social
do país, deu visibilidade à geografia brasileira e auto-estima aos geógrafos. Destacou a
importância de que o espaço seja estudado não somente na sua forma, mas também na sua
estrutura, no seu processo e na sua função. Ganha força, então, o estudo das relações entre
técnica e espaço, das repercussões espaciais da revolução tecnológica, consagrando o período
histórico como técnico-científico-informacional, conseqüência espacial do período marcado
pela globalização da produção e do consumo.
Para Santos (2002), quanto mais os lugares se globalizam, mais se tornam singulares,
no sentido de que o arranjo que os elementos componentes do território têm em um
236
determinado lugar não será encontrado em nenhum outro. Assim, a própria globalização
acaba por produzir a fragmentação.
Nos últimos anos, um grande número de geógrafos, interessados na discussão
teórico-metodológica da Geografia tem publicado livros e artigos. Essa discussão tem
começado pela reflexão acerca da Geografia que se produz na escola ou na universidade.
Tem, também, permitido que se faça a reconstrução da história do pensamento geográfico e se
debatam as tendências de renovação na Geografia.
Dentre as correntes em debate estão a positivista, a neopositivista e a dialética, esta,
com destaque especial, por ser responsável por grande parte dos trabalhos produzidos. A
incorporação da dialética como método de investigação tem permitido que a Geografia
recupere a visão de totalidade perdida pelo positivismo e não utilizada pelo neopositivismo.
A Geografia que incorpora a dialética é uma geografia crítica, com uma dimensão
fundamental no currículo. Um ensino que busca despertar nas crianças uma postura crítica diante
da realidade, comprometida com o homem e a sociedade, tal qual se apresentam divididos em
classes, com conflitos e contradições - e que contribua para a transformação da sociedade.
Portanto para que a criança estabeleça a relação entre o lugar e o global e inicie a
idéia de totalidade, faz-se necessário considerar as necessidades e as novas tendências do
ensino da Geografia.
Educação é um processo de vida e não uma preparação para vida futura. A escola
deve representar a vida presente, tão real e vital para a criança como a que ela vive em casa,
no bairro ou no pátio (DEWEY, apud OLIVEIRA, 2001, p. 134).
238
impositivo, mas como aquele que permite ao professor relacionar o dia-a-dia de suas crianças
no planejamento escolar, para uma leitura de espaço que propõe as mesmas condições de
fazer a leitura do mundo no qual vivem.
Que não seja apenas centrada na descrição empírica das paisagens, tampouco
pautada exclusivamente pela explicação política e econômica do mundo, que
trabalhe tanto as relações sócio-culturais da paisagem como os elementos físicos e
biológicos que dela fazem parte, investigando as múltiplas interações entre eles
estabelecidas na construção de um espaço: o espaço geográfico.
Como resultado desses debates à solução teórico-metodológica que tem sido aceita,
para superação do problema, é a de que a prática do professor alfabetizador deve voltar-se a
um método de ensino eficiente que proporcione às crianças estabelecerem relações concretas
entre conteúdo da Geografia e a sua realidade próxima e a partir daí estabelecer relações com
o universal (o espaço mais amplo).
245
Assim, defendemos que os professores, de forma geral, devem ter uma prática
pedagógica, cujo objetivo principal seja a mediação do conhecimento científico e a vivência
da criança, por meio de um aprimoramento desse indivíduo como pertencente ao gênero
humano.
Segundo Duarte (1996), no processo de formação da pessoa, a prática pedagógica
possui papel importante, pois torna-se uma modalidade da prática social que poderá levar o
indivíduo a se relacionar com o conhecimento histórico acumulado pela humanidade. É assim
que a pessoa se apropria do patrimônio cultural da humanidade e toma consciência de que sua
existência é determinada historicamente e afirma que:
Hoje o mundo é globalizado e todas as suas dimensões, sejam elas o bairro ou o país, o local ou
global, estão numa íntima relação de proximidade. Callai (2001) salienta que o local se interliga
conforme os seus interesses locais ou universais, concretizando relações fundamentais.
Nos 1º e 2º anos do Ensino Fundamental a Geografia pode ser relacionada com o
local, a princípio pelo simples fato de que todos os seres vivos ocupam um lugar no espaço.
Dessa forma vamos construindo um conhecimento das diferentes paisagens e lugares do nosso
planeta. Cabe a escola ensinar às crianças a observar essas paisagens e esses acontecimentos,
procurando perceber como os elementos naturais deram-lhe uma feição própria e como o ser
humano, ao longo do tempo, modificou e alterou esses espaços na medida de suas
necessidades ou interesses por meio do trabalho.
Andar em novos espaços é um desafio para a criança, que precisa conhecer,
compreender, identificar as pessoas e objetos para fazer relações entre eles. O conhecimento
ou reconhecimento, quer dizer, a leitura do espaço passa a ser condição para que compreenda
e consiga fazer leitura do mundo, desenvolva habilidades de observação, descrição,
interpretação, síntese, análise e representação dos lugares e paisagens.
Se nos 1º e 2º anos do Ensino Fundamental o objetivo principal é a alfabetização, a
Geografia contribui certamente em oferecer à criança maiores possibilidades de ler e escrever
o mundo (da vida). A Geografia começa com uma linguagem e conceitos específicos,
Castrogiovani (2003, p. 15) afirma que “a construção da noção de espaço requer longa
preparação e está associada à liberação progressiva e gradual do egocentrismo”.
A construção cognitiva da noção de espaço pelas crianças vai da ação/espaço vivido,
passa pela construção do espaço representativo, chega às relações da descrição e
representação gráfica e minuciosa do lugar, isto é, as relações de ordem, vizinhança,
separação, sucessão, envolvimento e continuidade; lateralidade de direita e esquerda, frente e
atrás, em cima e embaixo e ao lado e matemática que tem como base a noção de distância.
Então, para fazer leitura do espaço, é função do professor alfabetizador criar e
desenvolver atividades baseadas no cotidiano das crianças, como brincar de casinha, na caixa
de areia, roda, parque da escola; introduzir jogos de regras, desenhar ou escrever no caderno;
passear pelos espaços da escola, estimular, chamar à atenção para o que está sendo feito, e o
resultado (espaço cultural/construído); descrever os lugares, definindo os limites/fronteiras, as
distâncias e orientação. Saber compreender tudo isso, interpretar a realidade e fazer a sua
representação.
247
É possível trabalhar com as crianças sobre a escala de análise, que permite constatar
a complexidade do mundo e que os lugares não adquirem importância pelo seu contato
espacial, mas pelo significado das relações sociais.
O ensino da Geografia assume fundamental importância, pois ajuda a criança a
compreender seu modo de viver, a construir uma identidade com os lugares onde vive e a
reconhecer-se como sujeito do processo de transformação da realidade. Segundo Rua et al
(1993, p. 4-5) na construção do raciocínio geográfico e no desenvolvimento da consciência
crítica, é importante que o professor adote uma metodologia que permita à criança:
Tudo aquilo que nós vemos, o que nossa visão alcança é a paisagem. Esta pode ser
definida como o domínio do visível, aquilo que a vista abarca. Não é formada
apenas de volumes, mas também de cores, movimentos, odores, sons, etc [...]. A
percepção é sempre um processo seletivo de apreensão.
Muitos elementos que fazem parte dessa organização espacial serão entendidos pela
criança quanto mais for aprofundado o trabalho diário do professor. Nesse contexto atual do
mundo, a Geografia torna-se tão importante quanto ensinar a ler e a escrever na Língua
Portuguesa. É privilégio e função do professor alfabetizador estabelecer o processo de ensino e de
aprendizagem, uma vez que possui a dimensão didático-pedagógica do seu fazer profissional.
O professor precisa ser um pesquisador com suas crianças, para questionar a
realidade a partir do espaço construído, já que as informações que chegam de diversas
maneiras exigem uma atualização contínua; tem de ser capaz de orientar na observação, na
descrição, na análise e interpretação de dados e fatos, e na sua representação, numa
perspectiva de significação e/ou de representarem novos significados aos novos saberes e
produção de conhecimento escolar.
Passear pela escola nas partes internas ou externas proporciona o acesso à pesquisa
no ambiente escolar. É a iniciação da criança como pesquisador, descobrindo suas
248
pessoa que possui uma vivência de mundo, ainda que pequena e particular. Portanto, a
Geografia é um meio que contribui para essa relação (criança/mundo) e formação da criança
quando trabalhada efetivamente.
É preciso que o professor proporcione situações didáticas diferenciadas, que vão
além da sala de aula. Faz-se necessária a utilização de metodologias voltadas para faixa etária
das crianças dos 1º e 2º anos do Ensino Fundamental com aulas lúdicas e que saiam da rotina
das quatro paredes da sala de aula.
Assim, uma prática desafiadora é o Itinerário Científico Cultural em que o professor
planeja um roteiro e usa recursos que vão além das quatro paredes da sala de aula, como
visitar obras e locais para verificar como o trabalho modifica o espaço; assistir a filmes,
vídeos, cinema, teatro; ir a lugares que propiciem o desenvolvimento cognitivo da criança e
contribuam para sua formação social.
Todavia o professor não pode perder de vista a singularidade do espaço social da
criança, esta sim deve ser investigada exaustivamente. Essa investigação se faz por meio de
filmes, levantamento de dados, entrevistas, relatos orais, visitas a locais já conhecidos pelas
crianças e agora explorado pelo conhecimento científico do professor como forma de mediar a
sistematização do conhecimento da criança.
As produções cinematográficas são ferramentas e um subsídio cultural valiosíssimo,
e podem ser trabalhadas e exploradas por meio dos filmes e vídeos. Porém é importante que o
professor e as crianças tenham a consciência de que os espaços sociais e as histórias de vida
apresentadas nos filmes e nos clássicos infantis são sempre universais e não singulares em
relação à realidade do grupo de alunos da sala de aula, exemplos:
Cinderela – filme em que se pode trabalhar as questões de relação social, familiar,
temporal, do meio, do tipo de habitação, do vestuário de época, do transporte e da
alimentação;
Chapeuzinho Vermelho (Clássico) e Deu a Louca na Chapeuzinho Vermelho –
comparação que possibilita novas versões às personagens, com enfoque de tempos históricos
diferentes;
Sherek – construção de relações humanas, desmistificação de crenças sobre um ideal
de beleza em contrastes com qualidades internas de caráter e de valores morais.
O uso dos filmes e vídeos deve ser planejado, em que ao assisti-los possa anotar os
aspectos importantes, quais as relações com os objetivos a serem alcançados, enfim, ficar
atento a todas as possibilidades que eles oferecem para o desenvolvimento do trabalho
pedagógico.
250
Ou Isto ou Aquilo
Cecília Meirelles
Ir sempre além da sala de aula estimula a criança à percepção do espaço em que está
inserida. Os setores da escola oportunizam momentos de aprendizagem, tais como sala da
direção, sala da supervisão e da orientação, biblioteca, laboratório de informática, cozinha,
cantina, quadra de esportes, parque de recreação, banheiros e pátio. Deverão ser planejados
objetivos para estabelecer noções nos diferentes espaços na escola, além de identificar
diferentes profissionais, função que cada um exerce e que, em cada local, existem regras
sociais criadas para uma boa convivência.
Esses lugares são organizados de acordo com as pessoas que neles habitam. É
importante fazer uso da filmadora e da máquina fotográfica para registrar os locais visitados,
posteriormente passar essas imagens para o computador, para servirem de laboratório de:
comparação, debate, análise, reflexão entre o professor e as crianças. A partir da comparação
e análise das fotos dos locais visitados o professor poderá construir um texto coletivo com
seus alunos.
Sabe-se que crianças gostam de brincar e o quanto isso é importante para o seu
desenvolvimento. Portanto, o professor deve estar consciente da importância do papel
pedagógico, educativo e social do brincar nessa fase; brincar de tirar fotografias e de filmar os
locais visitados poderá ser uma experiência inédita para a criança.
A escola deve ser um ambiente estimulante, em que as crianças explorem, imitem,
olhem, executem, registrem, representem e expressem-se em contato com seus colegas da sala
de aula. Cabe ao professor proporcionar atividades diversificadas e desafiadoras, criar
ambientes de aprendizagem fora da sala de aula e da escola.
Brincar com criança não é perder tempo, é ganhá-lo, se é triste ver meninos sem
escolas, mais triste ainda é vê-los, sentados enfileirados em salas sem ar, com
exercícios, sem valor para a formação do homem (DRUMONND)
uma sala de aula, mas sim apresentar momentos que incentivem o crescimento do processo de
ensino e de aprendizagem. Este é o sentido dos Itinerários Científicos e Culturais.
É fundamental para esse professor conhecer os interesses das crianças, analisar suas
ações, o universo social de onde vieram e o que já sabem em termos de conhecimento do mundo.
A realidade com a qual o professor está em contato em seu cotidiano, fornece-lhe subsídios para
saber de onde partir e o que deve ser ampliado. Assim, seu trabalho não fica tão distante dessa
realidade e nem tão restrito às limitações que ela lhe impõe. Na organização do planejamento de
trabalho, devem-se levar em conta as hipóteses das crianças em relação ao conhecimento
geográfico, o que são capazes de experienciar e os códigos com os quais estão familiarizados.
De acordo com Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001, p. 136) “os
alunos devem ter avaliadas suas conquistas numa perspectiva de continuidade aos seus
estudos”. Por isso é necessário estabelecer, de modo amplo, alguns critérios, que são:
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255
ENSINO RELIGIOSO
Educação, espiritualidade e ensino
256
257
Diante de tantas necessidades que são produzidas historicamente pela sociedade não
são poucas as vezes que questionamos qual é, afinal, o papel da escola? A razão para fazer
este questionamento não nos falta, uma vez que, historicamente, sempre coube a ela o papel
de transmissora de conhecimento intelectual, o que era até então inquestionável e reivindicado
pela sociedade. Porém, o trabalho humano impõe mudanças constantes na sociedade, traz em
seu bojo novas realidades e novas necessidades, e o papel da escola também se modifica.
Contemporaneamente o papel da escola vai além da transmissão de conhecimento, a ela
também é reivindicada à formação integral das crianças.
Assim, espera-se que a escola supra determinadas funções cada vez mais difíceis de
serem cumpridas pelas famílias dessas crianças, que reivindicam uma escola não só limitada
às funções do ensino, mas de formação integral, considerando as dimensões intelectual,
emocional, social e espiritual da criança.
Por tudo isso, o professor precisa trabalhar a área de conhecimento de Ensino
Religioso como um suporte de auxílio em seu trabalho didático-metodológico diário. Nesse
sentido, esta área de conhecimento tem como foco criar possibilidades para criança despertar
sua sensibilidade para o amor, para a paz, para a beleza interior para o desejo de ser bom, e,
oportunizar-lhe crescer e desenvolver-se como um ser consciente.
Portanto, considerando circunstâncias sociais, políticas, econômicas, estruturais e
outras pelas quais passa a maioria das famílias, que já não dão conta de atender nem mesmo
às necessidades básicas de seus filhos, para muitas crianças, a escola é o único espaço social
em que dá acesso ao conhecimento diversificado e ao convívio afetivo. Esse espaço pode
proporcionar oportunidade de crescimento e desenvolvimento-se em todas as dimensões de
que necessita o ser humano para uma vida plena, a exemplo do que disse o apóstolo Lucas:
(cap. 2:52) “E Jesus crescia em sabedoria, em estatura e graça, diante de Deus e dos homens.”
258
a) superação das dicotomias entre ciências naturais e ciências humanas, pois todo
conhecimento científico é também conhecimento social e daí, também, a
superação das dicotomias natureza-cultura, natural-artificial, vivo - inanimado,
mente-matéria, objetivo-subjetivo; b) todo conhecimento localizado é também
conhecimento total e daí a necessidade de se ver o ser humano integrado à
natureza e aos cosmos; c) todo conhecimento é dinâmico e integrativo e, por
conseqüência, surge a necessidade de superar algumas teorias parciais ou procurar
integrá-las a novos conhecimentos adquiridos; d) todo conhecimento científico e
técnico deve ser canalizado, em última instância, para a melhoria da qualidade de
vida humana; e) todo conhecimento deve ser também orientado para os ideais da
democratização das sociedades humanas comandadas pelo ideal da construção de
uma globalização alternativa; f) reconhece-se a fraqueza do pensamento racional
como última instância para resolver todos os problemas e se reconhece a
importância da educação emocional para a formação do ser humano.
A partir dessa nova concepção de Ensino Religioso é que se chega a uma reflexão
sobre a educação, sustentada na dimensão do conhecimento espiritual do homem, e sobre a
importância da integração dos conhecimentos, evidenciando-se o papel desse ensino na
educação escolar, uma vez que é na escola que ocorre a discussão teórico-prática e a
socialização do conhecimento, como fundamental para o desenvolvimento pleno da criança
desde seus primeiros anos de vida.
O ensino religioso acontece em toda e qualquer fase de idade da vida humana, nível
social, cultural, econômico, e a escola é um espaço privilegiado para possibilitar o contato e a
construção desse conhecimento para o desenvolvimento da dimensão religiosa, a fim de
melhor compreender o universo espiritual e, avançar de forma equilibrada o conhecimento de
si mesma e do outro nas relações sociais.
Para que essa instituição desenvolva o trabalho, é importante fundamentar-se na
Ciência da Religião que, segundo Teixeira (apud SENA, 2006, p. 64):
E continua sua análise citando a atual Lei de Diretrizes da Educação Básica, nº 9.394
(1996), artigo 33:
Uma criança não compreende a religião, seus dogmas e princípios como teologia.
No entanto, seu sentimento de religiosidade se aproxima ao mágico que tem desde
sempre. Um menino com 3 ou 4 anos de idade possui um imaginário magnífico:
ele se vê, se pensa, se oferece superpoderes, lança forças de inimigos ou de amigos
fantasiosos. A partir dos 6 ou 7 anos cria maiores bases de racionalidade e entende
mais a relação de causa e efeito do mundo. Ao formar conexões, perde um pouco
da credulidade e passa a inquietar-se com algumas questões fortes da vida, como:
“por que isso acontece?”, “Por que não?”.
260
A história tem mostrado como lembra Passos (apud SENA, 2006, p. 27-28), que
desde tempos remotos, a escola tem como tarefa principal a de iniciar com as crianças o
encaminhamento do estudo das ciências que leva ao conhecimento sistematizado sobre elas
mesmas e a sociedade na qual estão inseridas. É na consistência da prática pedagógica da
escola que a criança tem mais possibilidades de acesso ao conhecimento com base nos valores
humanos, políticos e éticos, hoje tão esquecidos, fundamentados na relação teórico-prática,
para não cair no senso comum.
Assim, a escola proporcionará às crianças condições de estabelecer relações entre seu
universo interno com o externo, no que tange à espiritualidade humana, mas para isso, deverá
adotar uma postura ético-pedagógica para não confundir Ensino Religioso (desenvolvimento
da religiosidade) com doutrinamento religioso (ligado a dogmas de uma determinada
religião).
Em épocas passadas de nossa história a escola adotou o modelo catequético, o
teológico e, agora, o modelo das ciências da religião, como se constata no trecho a seguir, de
Passos (apud Sena, 2006, p. 28):
Embora ainda não exista um consenso claro com relação ao Ensino Religioso, como
área de conhecimento nas escolas públicas, conforme referenda Faustino Teixeira (apud Sena,
2006, p. 63):
Sabe-se que não é menos desafiadora a tarefa do professor cuja missão direta é
conduzir tais crianças pelo caminho do conhecimento. O cuidado em considerar as
singularidades das crianças de 5 e 7 anos, seus modos expressivos e as especificidades
próprias da idade, bem como seu contexto familiar, econômico e social, não esquecendo de
que, seja branco, negro, indígena ou oriental, que é um ser que pode amar e/ ou odiar, a
depender do quê e a forma de como lhe é oferecido as condições de vida huamana.
De acordo com Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Religioso - PCNER (p.
22):
A escola, por sua natureza histórica, tem uma dupla função: trabalhar com
conhecimentos humanos sistematizados, historicamente produzidos e acumulados,
e criar novos conhecimentos.
Por questões éticas e religiosas, e pela própria natureza da escola, não é função
dela propor aos educandos a adesão e vivência desses conhecimentos, enquanto
princípios de condutas religiosa e confessional, já que esses são sempre
propriedade de uma determinada religião.
REFERÊNCIAS
FERNANDES, M. M. S. Afinal, o que é ensino religioso?: sua identidade própria em contraste com a
catequese. São Paulo: Paulus, 2000.
SENA, L. (org.). Ensino religioso e formação docente: ciências da religião e ensino religioso em diálogo.
São Paulo: Paulinas, 2006.
SILVA, V. (org.). Ensino Religioso: educação centrada na vida: subsídio para a Formação de professor.
São Paulo: Paulus, 2004.
267
MATEMÁTICA
268
269
Entendo que a alfabetização matemática diz respeito aos atos de aprender a ler e a
escrever a linguagem matemática, usada nas séries iniciais da escolarização.
Compreendo a alfabetização matemática, portanto, como fenômeno que trata da
compreensão, da interpretação e da comunicação dos conteúdos matemáticos
ensinados na escola, tidos como iniciais para a construção do conhecimento
matemático. Ser alfabetizado em matemática, então, é compreender o que se lê e
escreve, o que se compreende a respeito das primeiras noções de lógica, de
aritmética e de geometria. Assim, a escrita e a leitura das primeiras idéias
matemáticas podem fazer parte do contexto de alfabetização.
homem possa ser capaz de ler, compreender e interpretar o lido, assim enriquece seu acervo de
conhecimento, de tal maneira que seja capaz de realizar transformações em sua vida cotidiana.
das mãos e pés humanos. Em alguns casos, como era inconveniente fazer a correspondência
entre objeto/pedra, realizavam-se, então, marcas em bastão ou pedaço de osso para registrar
uma quantidade.
O homem difere de outros animais de modo mais acentuado pela sua linguagem, cujo
desenvolvimento foi essencial para que surgisse o pensamento matemático abstrato, no
entanto as palavras que expressam idéias de números apareceram lentamente. A facilidade
que há em se fazer incisões em um bastão em relação a formular frases bem moduladas para
identificar um número, favoreceu o predomínio dos sinais em detrimento das palavras.
Um outro fator ocasionado pelo uso da linguagem foi o predomínio do sistema
decimal em relação a outros sistemas, que utilizavam uma linguagem mais difícil, e, portanto,
impossibilitou maiores progressos. Foram necessários milhares de anos para que o homem
fizesse a distinção entre os conceitos abstratos e repetidas situações concretas, e isso mostra
como foi difícil estabelecer uma base, ainda que primitiva, para a Matemática.
Os estudiosos da antropologia apontam que a Matemática surgiu da conexão com os
ritos religiosos primitivos, em que o aspecto ordinal precedeu o conceito quantitativo. Esse
fato foi notado nos ritos cerimoniais, em que cada participante precisava ser chamado
segundo uma ordem específica. Se for correta essa alegação, a origem do ritual da contagem,
o conceito de número ordinal, pode ter precedido o de número cardinal.
O conceito de número inteiro é o mais antigo na Matemática, sua origem data da
antigüidade pré-histórica. Entretanto a noção de fração racional surgiu bem mais tarde, e em
muitos casos não estava relacionada com o sistema de número inteiro. Esse fato não está,
provavelmente, ligado a nenhuma necessidade de usar fração entre as tribos primitivas. Dessa
forma, a idéia de frações binárias para quinárias e para decimais não existiu na evolução
histórica, aliás, as frações decimais são um produto da idade moderna da Matemática, e não
do período primitivo.
Afirmar sobre as origens da Matemática seja da aritmética ou da geometria,
necessariamente é arriscado, pois os primórdios do assunto são mais antigos que a arte de
escrever. O homem somente foi capaz de realizar registros e pensamentos na forma escrita
nos últimos milênios.
Essa imprecisão reside no fato de que para conhecer o uso da Matemática nas
civilizações antigas depende de interpretações baseadas em poucos artefatos que restaram, de
evidências fornecidas pela antropologia moderna, de extrapolação retroativa, conjectural, a
partir de documentos que resistiram ao tempo.
275
Heródoto e Aristóteles, por exemplo, não quiseram propor uma origem mais antiga
para a geometria que a civilização Egípcia. O único ponto em que discordaram foi quanto à
necessidade do uso da geometria. Para Heródoto, a geometria nasceu da necessidade de fazer
novas medidas de terra depois de cada inundação anual no vale do rio Nilo. Enquanto que para
Aristóteles, nasceu de uma classe sacerdotal com lazeres que conduziu ao estudo da geometria.
Não se pode contradizer com segurança nenhum dos dois quanto à motivação que
produziu a Matemática, mas ambos subestimaram a idade do assunto. Os potes, tecidos e
cestos do homem primitivo mostravam exemplos de congruência e simetria, que por essência
fazem parte da geometria elementar.
No entanto, do período pré–histórico, não há documentos que possibilitem
acompanhar a evolução da Matemática desde os desenhos específicos até um teorema
familiar. As idéias são sementes que resistem ao tempo, e a origem presumida de um conceito
pode ser apenas o reaparecimento de uma idéia muito mais antiga que ficou esquecida pelos
povos, que por tradição transmitiam seus conhecimentos pela fala.
O homem pré–histórico estava preocupado com configurações e relações que
originaram provavelmente do seu sentimento estético e no prazer que lhe dava a beleza das
formas. Seria interessante pensarmos que os antigos geômetras trabalhavam pela pura
satisfação de fazer Matemática, não como auxilio prático à mensuração.
Entretanto, há outros pensadores que atribuem a origem da geometria a rituais
primitivos, como a contagem. Essa impressão reside no fato de que os registros mais antigos
foram encontrados na região da Índia, em que o uso das regras da corda para construir templos e
altares sugere que tanto a geometria da Índia como a do Egito provêm da mesma fonte, o que
Boyer (1974) chama de protogeometria, uma geometria relacionada com ritos primitivos, mais
ou menos como a ciência se desenvolveu a partir da mitologia e a filosofia da teologia.
Dessa maneira, não é possível, com segurança, dizer que a origem da geometria ou
da contagem está diretamente ligada a rituais primitivos, por falta de provas. Sendo assim, ela
poderia estar ligada às necessidades práticas de construir templos, prédios e realizar
demarcação de terras ou por sentimentos estéticos.
A falta de provas que sustentem as argumentações da origem do conceito de número,
grandeza e forma relacionada com rituais primitivos, faz com que se alicerce a fundamentação
matemática em documentos escritos que resistiram às intempéries.
O ensino nos 1º e 2° anos do Ensino Fundamental deve priorizar o histórico da
criança em consonância com a história da civilização e a construção do conhecimento
276
matemático, pois ela traz consigo um retrospecto de vida em que os conceitos matemáticos
estão presentes em todas as suas relações. De acordo com Neto (2005, p. 19):
Espera-se que a criança, ao final dessa fase, saiba utilizar às noções das regras do
sistema de numeração decimal para reconhecer os valores das cédulas e moedas que
compõem o sistema monetário brasileiro.
Espera-se que ao final desta fase a criança seja capaz de estabelecer elementos de
posição como referência para situar-se e movimentar em espaços que lhe sejam familiares, e
definir a situação de um objeto num determinado espaço.
7
Ubiratan D’Ambrosio. In Educação Matemática: da teoria à prática.
285
I. Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos
graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A
instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução
superior, esta baseada no mérito.
III. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será
ministrada a seus filhos (p.4).
Uma educação de qualidade implica atingir esses três objetivos, e o grande desafio
que se apresenta para os educadores, portanto, é reconhecer como o ensino da Matemática
contribui para a efetivação dessas metas da educação.
Buscar um método de ensino adequado a cada conteúdo é essencial para o sucesso da
aprendizagem. Se método é caminho para se chegar a um fim, temos de ter claro qual é esse
fim a que pretendemos chegar, ou seja, ao definirmos que criança queremos formar estaremos
definindo quais os métodos de ensino mais propícios para alcançar tal fim. Aulas em que
professor é os detentor do que é certo ou errado, não ajudam a formar adultos críticos,
competentes e autônomos.
Estudiosos da área de Educação Matemática em busca de melhorias no ensino e
aprendizagem, por meio de estudos e pesquisas acadêmicas, vêm propondo mudanças no
ensino da Matemática, principalmente na maneira habitual de abordar os conteúdos, que pode
- se resumir em sendo o percurso conceito, exemplos e exercícios.
Nesse movimento da educação matemática dar-se privilégio as atividades
matemáticas e a resolução de problemas que levam as crianças a se envolverem com a
atividade, de tal forma que percebam o desencadear da construção do conceito matemático
envolvido na atividade e ou problema, ao vivenciar experiências significativas com esse
conceito. Essa perspectiva de ensino da Matemática toma os objetos matemáticos, teoremas,
propriedades, conceitos, definições e outros, como ponto de chegada do processo de ensino e
de aprendizagem e não como ponto de partida. Esses objetos matemáticos são vistos de
maneira a serem construídos pelas crianças e não como verdades irrefutáveis as quais
aceitamos sem questionar.
287
À medida que o professor oportuniza à criança pensar, por meio da ação e interação, a
aprendizagem torna-se significativa, e leva à compreensão, e não apenas à automatização de
mecanismos, procedimentos e respostas. Dessa maneira, propomos o planejamento e aplicação de
atividades, situações e problemas que provoquem na criança um desequilíbrio de seus saberes já
consolidados em busca de novos conhecimentos, nas palavras de Brousseau (1986, p. 42):
8
A Teoria das Situações é inspirada no modelo teórico desenvolvido na França por Guy Brousseau (1986), que
contempla a especificidade do saber matemático.
289
sociais que levaram a humanidade a evoluir seus estudos para resolver problemas do cotidiano,
como contar a quantidade de rebanhos, medir e repartir terras, prever o período climático para
plantar e colher alimentos e muitos outros. Segundo D’Ambrósio (1996, p. 13):
7.4.1 O computador
Os ambientes informatizados constituem-se instrumentos de grande potencial frente
às dificuldades inerentes ao processo de ensino e de aprendizagem. Segundo Hebenstreint
(1987, p. 8) “o computador permite criar um novo tipo de objeto - os objetos ‘concreto-
abstratos’. Concretos porque existem na tela do computador e podem ser manipulados;
abstratos por se tratarem de realizações feitas a partir de construções mentais”.Um exemplo:
uma reta pode ser vista não somente como um objeto matemático abstrato, dado por uma
definição formal e representado estaticamente por um desenho, mas algo que pode ser
manipulado e compreendido a partir de sua construção, em um software de geometria (ao
deslocar um dos pontos em que a reta foi construída, a reta muda de posição).
A sala de informática é uma realidade em todas as escolas de Rede Municipal de
Ensino - REME, e tem um professor-instrutor responsável pela operacionalização dos
softwares e pela elaboração do cronograma de utilização da sala pelos demais professores da
escola. No entanto, esse professor-instrutor não conhece as especificidades de todas as áreas
do conhecimento.
Cabe ao professor preparar atividades e escolher os softwares adequados às suas
necessidades e de suas crianças, sendo este um momento muito importante para se alcançarem
os objetivos pretendidos inicialmente. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997,
p.47) salientam que:
Existe uma grande quantidade de softwares para serem usados pelo professor e pelas
crianças na elaboração e realização de atividades matemáticas significativas no processo de
ensino e de aprendizagem. Além dos apresentados a seguir, sabe-se que uma busca rápida
pela internet pode mostrar ainda mais opções.
291
15
?
15
?
15
?
15 15 15 15
? ? ? ?
Figura 1
O grau de sofisticação desses desenhos depende do nível do usuário, que pode variar
da Educação Infantil ao Ensino Superior, podendo “ensinar ao cursor” como desenhar um
simples quadrado ou como plotar9 um gráfico complexo.
No logo, o erro constitui-se um importante fator de aprendizagem, pois oferece
oportunidades para que a criança entenda porque errou e busque uma nova solução para o
problema, com investigação, exploração e descoberta por si mesma.
Dentre as características da linguagem, destacam - se:
é de fácil aprendizado e uso;
é possível criar novos comandos para a linguagem, com o uso da própria
linguagem logo. Por exemplo, pode-se criar o comando quadrado que desenha
automaticamente um quadrado, ao invés de desenhar cada um dos lados;
oferece uma resposta imediata e mensagens informativas sobre o comando
aplicado;
pode ser usado com crianças do Ensino Fundamental até alunos de Ensino
Superior.
Exemplo de uma atividade no logo: construir um quadrado usando os comandos “pf”
(para frente), “pd”(para direita), ver figura 2.
Figura 2: logo
9
Esboçar o gráfico. Plotter: traçador gráfico
293
7.4.2 A Calculadora
O uso da calculadora em sala de aula é um ponto de discussão entre os professores,
uns são contra outros a favor. Os que são contra dizem que ao usar a calculadora para fazer
contas, a criança não pensa, faz de forma mecânica e não entende como se chegou ao
resultado. Isso é verdade? E a criança que faz as contas usando um algoritmo, entende o que
está fazendo?
O algoritmo da multiplicação, por exemplo, é usado constantemente, no entanto é
rara a criança que consegue explicar o porquê da expressão “vai um”, bem como o porquê de
294
a segunda parcela ser colocada embaixo da primeira com o avanço de uma casa decimal.
Mesmo o algoritmo, se não for construído e compreendido pela criança, será usado de
maneira mecânica e sem significado.
Dessa forma, a questão não é usar ou não usar, mas sim, como usar, essa ferramenta
para oportunizar às crianças a compreensão dos conceitos matemáticos. É necessária,
portanto, uma discussão em torno das mudanças nas abordagens e nos métodos de ensino que
utilizam a calculadora na prática pedagógica.
Com o uso da calculadora, a criança concentra-se no desenvolvimento de estratégias
de resolução e na construção de conceitos, e deixa em segundo plano os cálculos repetitivos e
extensos.
É o momento oportuno para o professor abordar os conceitos de forma mais ampla e
significativa, e também destacar regularidades, investigar as propriedades dos números,
realizar estimativas, formular hipóteses e verificar resultados. São muitas as atividades que
podem ser propostas com o manuseio da calculadora, visando à construção do conhecimento
por parte da criança.
No estudo do sistema posicional de numeração, por exemplo, pede-se à criança que
aperte as teclas 2 e 5, formando o número 25, em seguida, utilizando-se de apenas uma
operação, a criança deverá fazer desaparecer o algarismo 2. Essa atividade explora o conceito
de valor posicional, diferenciando 2 de 20, e a estratégia de escolha de uma operação
matemática que resolva a atividade.
Uma simples soma, do tipo 24 + 17, pode adquirir novos significados didáticos com
a exploração de conceitos que vão além da adição em si, ao propor que a criança resolva na
calculadora sem utilizar a tecla 7.
De acordo com BRASIL (1997, p. 46):
REFERÊNCIAS
CIÊNCIAS
302
303
Todo professor tem sempre muito que aprender a respeito do conhecimento que
ministra a seus alunos e da forma como fazê-lo. Especialmente o professor das
séries iniciais de quem se exige o domínio de assuntos tão diversos como
Português, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, etc.
característica, como por exemplo, a utilização de roupas “quentes” e roupas “frias” que
reconhecem e nomeiam. No entanto somente, mais tarde é que terá oportunidade de refletir
sobre alguns elementos da Ciência, como por exemplo, constitutivos do calor e do frio
presentes nos fios que tecem o tecido da roupa, e a respeito do que são calor e frio em relação
aos conceitos de temperatura. Segundo Bizzo (2002, p. 27):
Os alunos têm direito de saber que a manga e o leite não reagem quimicamente
produzindo um veneno mortal, que isso está literalmente errado. Com a mandioca
ocorre o contrário, e os alunos podem compreender não apenas a razão de evitar o
consumo de mandioca crua como também a razão de as plantas de mandioca não
serem devoradas por formigas e outros insetos. Contudo, a tarefa de estabelecer a
distinção entre o conhecimento cotidiano e o conhecimento científico não é fácil,
por isso deve ser feito sem desfazer o amálgama social representada pelas crenças
de um povo.
ela fosse deturpada, que ficasse de tal forma irreconhecível, ou que a Ciência fosse tão
superficial, que mais parecesse uma brincadeira de salão” (PONCE, 1995, p. 122).
Enquanto isso, nesse mesmo período, na Europa com a modificação dos modos de
produção, com o “estabelecimento das relações de produção capitalista”, uma exigência do
desenvolvimento comercial, que se apoiou nas propostas educacionais da Reforma Protestante
, “que tinha em sua essência, um caráter universal e moderno, que contrapunham à proposta
de ensino da Igreja” (ALVES, 2002, p. 2). Surge então, Comênius, um religioso protestante
que, refletindo as necessidades e o movimento histórico de sua época, transição entre o
feudalismo e o capitalismo, apresenta uma proposta pedagógica revolucionária: “ensinar tudo
a todos, totalmente”, através do que chamou de Didática Magna (1657). Marca a passagem da
escola antiga para a moderna, “como contribuição e como resposta à necessidade de
construção dessa nova sociedade” (GASPARIN, 1994, p. 56).
Além disso, a Europa se agitava com os avanços nas pesquisas científicas, resultado
do grande desenvolvimento tecnológico, ocorrendo mudanças e transformações na sociedade,
as quais modificariam os rumos da história da humanidade. Salienta-se que, nesse período,
Galileu Galilei (séc. XVII), utilizando-se dos conhecimentos de Copérnico (séc. XVI),
comprovou, definitivamente, por meio de sua luneta, que a Terra não era centro do Universo e
sim o Sol.
Porém antes da invenção da luneta ele já acreditava nessa hipótese, conforme mostra
a obra “Vida de Galileu” (1939), por meio do diálogo com Andréa, filho de sua governanta,
uma criança de 10 anos a quem ele educava e passava ensinamentos. Veja, a seguir, o diálogo
entre Galileu e Andréa (BRECHT, 1991, p. 58-60):
(LIBÂNEO, 1993, p. 25). A aplicação desse método tinha em seu bojo a premissa do
“aprender fazendo”, valorizando as atividades práticas.
O ensino de Ciências tornava-se não mais estático, e sim vivenciado por meio de
resultados de experiências reproduzidas, com o professor sendo um coordenador, solidário e
democrático, no processo de aprendizagem. Essa proposta de ensino apresentava uma
educação voltada à criança, futuros adultos, que deveriam compreender e modificar a
sociedade em que viviam.
O marco desse período, década de 1950, foram os projetos de ensino de Ciências,
focados para o ensino de 1ª a 8ª séries (atualmente 1° ao 9° anos do Ensino Fundamental), e
mais fortemente para o 2° grau (atual Ensino Médio), nas áreas de Física, Química, Biologia e
Geociências. O grande problema, quanto à implantação desses projetos nas escolas brasileiras,
é que não estavam de acordo com a realidade.
Conforme afirma Fracalanza (1998), a saída encontrada para solucionar os problemas
educacionais, por meio desses projetos, foi a de misturar várias tendências pedagógicas, como
por exemplo, as tendências tradicional, tecnicista e a cognitivista. Esses modelos seriam
trabalhados concomitantemente, inculcando no professor a idéia de que estaria desenvolvendo
no aluno o espírito científico, sendo aplicados conteúdos selecionados por meio da relevância
científica e a metodologia baseada no método da redescoberta. Esse foi o início do
desenvolvimento pedagógico da Escola Nova.
Essa tendência deslocou o eixo da questão pedagógica para os aspectos psicológicos
do aluno no processo de aprendizagem. As atividades práticas passaram a representar
importante elemento para a compreensão de conceitos pelo aluno.
É importante ressaltar que até o ano de 1961, “o Ensino de Ciências ocorria somente
nas duas últimas séries do antigo curso ginasial” (BRASIL, 2001, p. 18), quando então foi
promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 4.024/61, que tornava obrigatório esse
ensino em todas as séries do ginásio.
O início da década de 1970 foi marcado por mudanças mais profundas para o ensino
de Ciências no Brasil, que unificou o ensino de Física, Química e Biologia ao longo das oito
séries do primeiro grau em substituição ao antigo ginásio. Essa transformação foi solidificada
com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação n.5.692/71.
Segundo Delizoicov e Angotti (1990), foram três as principais tendências em que se
pautou o ensino de Ciências nessa década: a Tecnicista, a Escolanovista e a Ciência Integrada,
iniciando-se a preocupação com o desenvolvimento histórico do conhecimento científico e
suas implicações no ensino. Nesse momento percebe-se que reflexões acerca das relações
311
Dessa forma, nessa época, o processo educacional passou a ter como foco a
construção do conhecimento pelo aluno, endossada por teóricos em psicologia,
principalmente pela teoria Piagetiana, que demonstraram a existência de conceitos intuitivos,
espontâneos, alternativos ou pré-concepções acerca de fenômenos naturais. Esse período foi
de grande importância para o ensino de Ciências, pois propiciou uma visão mais humana,
retirando de cena o enfoque positivista que lhe era dado.
Porém nas escolas a conversa era outra. Conforme pesquisas da área educacional, as
práticas pedagógicas apresentavam-se tradicionais e tecnicistas, e ignoravam por completo a
experiência de vida dos alunos e das realidades sociais. Assim, os professores tinham no livro
didático, ainda, o único recurso de trabalho.
Em decorrência disso, na década de 1990, foi promulgada da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação, Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996, na qual o ensino de Ciências
desponta para um currículo que deve abranger “conhecimentos do mundo físico e natural e da
realidade social e política, especialmente do Brasil” (Art. 26, p.15). Tais conhecimentos
devem estar contemplados na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
Enfocando os anos iniciais do Ensino Fundamental, o Ministério da Educação
elaborou especificamente Parâmetros Curriculares para o ensino de Ciências Naturais (1997),
312
crítico da sociedade atual, em que os problemas ambientais são focos de discussões nacionais e
internacionais, comumente veiculados pela mídia. Por exemplo, o aquecimento global, uma das
grandes preocupações da sociedade humana, resultado das atitudes destrutivas do homem no
meio, e cujas conseqüências começam a ser sentidas. Cachapuz et al (2005, p. 25) afirma que:
sobre os eixos apresentados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais: Ser humano e saúde e
Vida e ambiente.
produzindo novos olhares aos conteúdos escolares e orientando suas ações de forma mais
consciente, consistente e coerente.
Nesse sentido, acredita-se que as crianças precisam ser estimuladas a fazer perguntas,
a não se contentar com respostas prontas e a buscar soluções e alternativas para seus
problemas, ou seja, possibilitar o desenvolvimento de sua capacidade de pensar e agir frente a
situações que lhes são impostas.
Os conteúdos a serem ensinados, devem, portanto, derivar do dia-a-dia das crianças,
de suas necessidades e interesses, de modo que o que aprenderem na escola possa-lhes ser útil
em situações cotidianas sem, contudo, esquecer os conhecimentos sistematizados ao longo da
história humana. Santos (2005, p. 56) afirma que:
Afirma, ainda, que a função da escola é fazer com que o aluno enxergue a realidade
de uma forma mais ampla, apropriando-se do saber elaborado com o olhar daqueles que
construíram a visão científica ao longo dos tempos (SANTOS, 2005)
Pensando em tudo o que já foi exposto, serão apresentadas algumas sugestões que
poderão auxiliar o professor a conduzir seu trabalho e refletir sobre o conteúdo a ser ensinado.
Por exemplo, Conhecendo o ambiente natural e ambiente construído. Para trabalhar
didaticamente essa temática, o professor poderá seguir alguns passos:
1º: desafiar as crianças para representar, por meio de desenhos, o ambiente escolar, o
que já conhecem da escola, ou o que for mais significativo. Para isso a turma pode ser
dividida em pequenos grupos;
2º: realizar a sistematização desse conhecimento a partir da análise dos desenhos que
servirão como base para o trabalho de temas sobre Ambiente Natural e Ambiente Construído;
3º: propor às crianças um passeio pelo ambiente escolar para que coletem o maior
número de informações sobre esse ambiente. Alguns questionamentos podem e devem ser
feitos, como “quanto de espaço construído e quanto de espaço natural tem na minha escola?”,
“Como é feita à distribuição e utilização desses espaços?”, “Quais seres vivos são encontrados
nesses espaços e por quê?”, “Como é cuidado ou como cuidamos do nosso espaço?”
4º: confrontar as observações coletadas por meio das observações com os desenhos
realizados anteriormente e verificar a importância do trabalho com ambiente natural e
construído e os conceitos a eles relacionados.
321
Outro tema que também pode ser desenvolvido é o das relações sociais no ambiente
escolar, o que pode gerar atividades que levem as crianças a entenderem as influências de tais
relações e da ação do próprio homem no ambiente. Posteriormente, nos anos que se seguirão,
pode-se propor um entendimento da ação humana sobre diferentes ecossistemas, originados
pelas diversas condicionantes socioeconômicas da sociedade.
Ao utilizar pedagogicamente elementos encontrados na própria escola, como nas
situações didáticas acima citadas, viabiliza-se a observação in loco dos conteúdos a serem
trabalhados, além de contextualizar as aulas, tornando-as mais prazerosas e significativas às
crianças, pois trata-se de uma realidade que conhece e da qual participa, portanto deve sentir-
se responsável a ponto de agir de maneira que não comprometa o seu equilíbrio.
Abordar os conteúdos dessa maneira pode servir para estimular a compreensão nas
crianças, bem como proporcionar ao professor uma preparação e aplicação dos conhecimentos
às temáticas relacionadas ao seu cotidiano. É necessário incluir na ação prática desse
profissional uma formação ambiental que encontra no aproveitamento produtivo do ambiente
um importante recurso didático e uma fonte de experiências pedagógicas significativas para as
crianças. Essa formação ambiental permite uma abordagem integrada entre vários saberes, o
que aumenta a sua relevância.
No período de alfabetização, a visão sincrética que a criança tem do mundo resulta
na dificuldade em ver as coisas separadas, conforme são apresentadas pelas diferentes
disciplinas ou áreas de conhecimento. Para essa criança, os fatores do ambiente estão
interligados, e não separados nas várias ciências ou áreas curriculares. Separar o currículo em
áreas representa um enfoque analítico que pode ser ingênuo e simplista, principalmente para
crianças de primeiros e segundos anos, que geralmente estão envolvidas em seus processos de
alfabetização (FRACALANZA, 1986, p. 84). Afirma, ainda, que:
Separar o conhecimento não deve ser um ponto de partida curricular, mas, sim,
um objetivo a se alcançar no decorrer de todo do Ensino Fundamental. Dentro
deste ponto de vista, o tema [...], por exemplo, deveria receber um tratamento
integrador que não separasse os seus aspectos físicos dos seus aspectos biológicos,
sociológicos e culturais. E tudo isto, por sua vez, deveria estar integrado ao
desenvolvimento da capacidade de comunicação e expressão da criança.
comunicação que está cada vez mais avançada para esses meios, trazendo inovações, tais
como ordenhas mecânicas, tratores com tecnologia, antes, nunca imaginada, entre outras.
Em função dessas transformações na atual sociedade, a tecnologia mostra-se presente
nas escolas e na realidade das crianças, que demonstram um domínio cada vez maior dos
recursos tecnológicos. O ensino de Ciências proporciona conhecimentos dessas tecnologias e
suas implicações para os novos rumos da sociedade, tendo em vista as grandes descobertas
científicas voltadas à melhoria da qualidade de vida no e do planeta, nem sempre utilizado
para esse fim, e cada vez mais ou totalmente dependentes do desenvolvimento tecnológico.
Entre as inúmeras tecnologias digitais disponíveis, a Internet é, hoje, uma das
ferramentas mais acessíveis, por fazer parte do cotidiano das crianças. Qual professor que não
ouviu um de seus alunos comentarem sobre alguma informação ou ter participado de jogos
virtuais, seja em casa ou em lojas especializadas? Independente da idade, as crianças estão
cada vez mais cedo tendo acesso a esse tipo de tecnologia, que exerce influência na sua
aprendizagem e, mais do que nunca, no processo de alfabetização e letramento.
Em se tratando de globalização, a Internet une diferentes realidades que podem
formar, transformar ou, na pior das hipóteses, deformar valores e conceitos, por isso o
professor, deve estar atento e saber como utilizar essa ferramenta, que pode ser para o ensino
de Ciências uma ferramenta didática nas aulas e fonte de informação e construção de
conhecimentos, pois trata-se de uma nova possibilidade de organização do pensamento e do
planejamento.
A distribuição dos conteúdos a serem abordados e as estratégias adotadas fazem
parte do planejamento ou da organização proposta para cada aula a ser desenvolvida com as
crianças. O professor deve ter claro em suas ações os objetivos que pretende alcançar e ser
dinâmico ao organizar as atividades no tempo disponível.
Resumindo, ele precisa que suas aulas sejam constituídas por três momentos
fundamentais: o começo, com apresentação da proposta a ser desenvolvida e a exploração dos
conhecimentos prévios dos alunos; o desenvolvimento do conteúdo, com formulação de
perguntas, hipóteses acerca do tema, coleta de dados, estudo do conteúdo, organização e
reorganização do pensamento, conduzida com ajuda do professor; e o fechamento da
atividade, momento em que se tenta responder as hipóteses formuladas, avalia-se a condução
da aula e, ainda, se o objetivo proposto foi atingido.
Para encerrar, é necessário que o professor proporcione momentos de auto-reflexão com
as crianças, para confrontar explicações e analisar os limites e possibilidades de determinado
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conhecimento, uma vez que ensinar e aprender Ciências demanda mudanças difíceis de serem
realizadas, mas que, se efetivadas, contribuirão de forma significativa para a vida.
No que se refere ao ensino, durante muitos anos, a avaliação foi centrada na figura do
professor que determinava se “as provas” eram escritas ou orais, que conteúdo deveriam ser
avaliados e quais notas se aplicavam àquela questão. O professor ensinava e o aluno
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reproduzia a informação, processo que só reforçava o controle que tinha sobre a sala de aula,
pois utilizava-se de uma avaliação classificatória.
No entanto, essa não deve ser a única maneira de avaliar, pois não traduz a contrução
do conhecimento pela criança e sim os conteúdos memorizados por elas. Hoffmann (2006,
p.20) alerta sobre esse ato de avaliar:
A autora destaca ainda, um outro ponto de vista por meio de uma avaliação
mediadora:
Uma escola que não aprofunda o conhecimento sobre suas crianças e jovens, não
lhes permite a autoria de pensamento, pois traçam expectativas irreais e ilusórias,
atribuindo-lhes, responsabilidades, deveres em demasia ou aquém de suas
potencialidades.
A avaliação não pode ter como objetivo a punição ou premiação. Deve-se prever que
as crianças possuem ritmos e processos de aprendizagens diferentes, por isso o professor terá
de diversificar os instrumentos de avaliação, que deve ser algo concreto. Para que a
observação torne-se instrumento de avaliação, não pode ser feita de modo aleatório. Só terá
teor formativo se transformada em registro e a criança deve ser comunicada dos resultados.
Assim, os instrumentos de avaliação devem ser coerentes com a ação do professor, que deverá
utilizar os resultados para analisar, planejar e replanejar sua prática docente.
O trabalho em grupo é um instrumento de avaliação que constitui oportunidade para
observação do quanto à criança é capaz de ouvir, cooperar com o colega, respeitar, expressar-
se oralmente, demonstrar liderança ou timidez, e possibilita ao professor alfabetizador criar
estratégias, tendo em vista o desenvolvimento da aprendizagem da criança, levando em
consideração as características individuais, e a partir disso elaborar novas atividades que
possibilitem vencer as dificuldades.
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Podemos citar como exemplo desse cenário, uma criança que em sala de aula estuda
sobre a metamorfose da borboleta, realiza várias atividades, como pesquisas em livros, coleta
de dados, jogos, atividades lúdicas como músicas, poemas, em que se envolve com
entusiasmo, realiza descobertas interessantes e instrutivas com os colegas. No final do
período, todo esse trabalho ficará esquecido se o professor adotar uma prática incoerente com
a aprendizagem que a criança vivenciou, não adequada aos cenários educativo e avaliativo,
deixando de saber até que ponto a aprendizagem foi construída pela criança.
Avaliar durante o processo possibilita verificar se a metodologia está adequada ao
planejamento ou devem ser feitas algumas alterações a fim de promover a aprendizagem,
retomando o assunto sobre o qual as crianças tiveram dificuldades.
A criança deve perceber a avaliação como algo positivo para a sua aprendizagem,
portanto é importante que analise suas próprias produções e reconheça suas dificuldades e
avanços, sendo atuantes no processo avaliativo. Nesse contexto, é importante que o professor
elabore uma avaliação clara e objetiva, e que ofereça retorno as crianças de seu
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REFERÊNCIAS