IV Jornada de Estudos em Educação Musical

II Simpósio de Educação Musical e Humanização

A ESCOLHA DO REPERTÓRIO COMO FATOR QUE DETERMINA

O NÍVEL DE INTERESSE DO ALUNO NO ESTUDO DO VIOLÃO –
UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

Fábio Amaral da Silva Sá, Bolsista CNPq/Brasil, UFG (amaralmusic@hotmail.com)

Eliane Leão, UFG (elianewi2001@gmail.com)

Resumo: O objetivo deste trabalho é apresentar um relato de experiência sobre o desenvolvimento de um

projeto de ensino coletivo de violão desenvolvido em duas escolas de ensino regular na cidade de Goiânia. A
metodologia desenvolvida durante dez anos se encontra em fase de sistematização no mestrado em música na
Universidade Federal de Goiás. A primeira parte do texto é dedicada ao contexto histórico do surgimento do
ensino coletivo no Brasil. A Segunda realiza uma discussão teórica sobre educação musical e ensino coletivo
de violão e a importância de se considerar o gosto musical dos alunos na escolha do repertório. A terceira
parte apresenta a experiência vivenciada a partir do projeto de ensino coletivo de violão, desde o ano 2005,
detalhando os procedimentos metodológicos utilizados nas primeiras aulas onde se trabalhou a leitura de
partitura juntamente com o de sistema de cifra. Verificou-se que a utilização de um repertório eclético,
estimula e favorece a maior dedicação e interesse dos alunos. Conclui-se que o repertório é um dos fatores
que favorecem ou não a permanência dos alunos no projeto, como também determina o nível de interesse e a
dedicação ao estudo do violão.

Palavras-chave: Ensino coletivo de violão; Repertório musical; Metodologia de ensino; Relato de

Experiência.

1. INTRODUÇÃO

O objetivo deste texto é apresentar um relato sobre a construção de uma

metodologia de ensino coletivo de violão, a partir da pesquisa de mestrado em
desenvolvimento que busca, primeiramente, a sistematização desta modalidade de ensino;
considerando primordial a escolha do repertório como um fator determinante no sucesso da
estratégia de ensino proposto, uma vez que o aluno estará aprendendo temas e assuntos de
seu interesse. A experiência foi construída a partir de uma iniciativa da Secretaria de

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Educação do Estado de Goiás que possibilitou aos professores a proposição e a execução

de projetos inovadores para atenderem aos alunos no contra turno escolar.
Esta metodologia de ensino tem a forma de ensino coletivo de instrumentos
musicais como referência para a formação e composição do grupo; e tem por objetivo levar
o ensino da música a uma maior quantidade de pessoas. Vale ressaltar que a metodologia
de ensino coletivo vem se expandindo a cada ano com novos professores interessados em
conhecer e trabalhar com a mesma. E a abordagem desta proposta de mestrado, que tem
como ponto de partida a atenção especial para o repertório escolhido das peças a serem
ensinadas, já faz parte dos pressupostos teóricos dos pesquisadores envolvidos.
Sá e Leão (2013), em suas preocupações com o conteúdo e/ou repertório a ser
ensinado para o alcance mais amplo da aprendizagem musical, demonstraram que a música
exerce influência sobre os indivíduos. Propuseram que professores, ao prepararem suas
aulas, selecionassem as músicas que despertassem o interesse das crianças, e mais uma vez
pode-se enfatizar a importância da escolha de repertório para se ensinar música:

[...] propõe-se aos pais e professores uma maior seleção das músicas
que são trabalhadas na escola e na sala de aula, não proibindo
simplesmente o uso dessa ou daquela música, para desenvolver nos
alunos uma apreciação musical consciente e crítica, formando assim,
não mais um ouvinte passivo, mas um indivíduo que possa fazer uma
reflexão crítica de todo material que lê, ouve ou assiste no seu dia a dia
(SÁ e LEÃO, 2013, p. 172).

Com o mesmo suporte teórico (ibid., 2013) e em se tratando deste relato de

experiência, buscou-se a utilização de um repertório eclético, para estimular e favorecer a
maior dedicação e interesse dos alunos. Partindo do pressuposto de que o repertório é um
dos fatores que favorecem ou não a permanência dos alunos no projeto, como também
determina o nível de interesse e a dedicação ao estudo do violão, passou-se à ação de
ensino coletivo do instrumento violão, e chegou-se, a partir da observação do processo de
ensino/aprendizagem, a este relato de experiência apresentado a seguir; não sem antes falar
dos pressupostos teóricos sobre o Ensino Coletivo no Brasil, o Ensino Coletivo do Violão;
e sobre a Educação Musical.

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2. O ENSINO COLETIVO NO BRASIL

Oliveira (1998) detalha os primeiros experimentos de ensino coletivo de cordas

ocorridos nos anos de 1970, com Alberto Jaffé e Daisy de Lucca. Em 1975, o casal iniciou
um programa de ensino coletivo de cordas em Fortaleza, a convite do Serviço Social da
Indústria (SESI).
Segundo ele, o trabalho realizado por Alberto e Daisy Jaffé “...contribuíram, [...]
para a formação da maioria dos profissionais de cordas existentes hoje no País
(OLIVEIRA, 1998, p.13)”.
Autores como Oliveira (1998), Galindo (2000), Cruvinel e Leão (2003); Ortins,
Cruvinel e Leão (2004); e Cruvinel (2005), acreditam que a metodologia de ensino coletivo
contribui para democratizar o aprendizado da música, e que ela teria melhores resultados se
aplicada nos dois primeiros anos de aprendizagem do instrumento.
Neste contexto, algumas experiências de projetos de Ensino Coletivo de Violão se
destacam no cenário nacional, as quais pode-se citar: A Oficina de Violão, na UFBA, com
a Professora Cristina Tourinho; O Projeto Guri, criado em 1995, pela Secretaria de Cultura
do Estado de São Paulo; e os projetos socioculturais com orquestras jovens,
implementados pelo violonista e Maestro Claudio Weizmann, nas cidades de Catalão,
Barro Alto e Niquelândia, no interior de Goiás.
Já em 1997, Moraes observava que, nas últimas décadas, o ensino coletivo
instrumental vinha sendo praticado e avaliado por diversos professores e instituições de
ensino e que suas dificuldades e objetivos atuais, não estavam somente focados em tentar
provar sua eficácia e sim, na sistematização de metodologias de ensino. Pelo que foi dito,
de 1997 até os dias atuais, o Brasil avançou de maneira positiva para a aceitação e
consolidação do ensino coletivo de instrumentos.

3. ENSINO COLETIVO DE VIOLÃO E EDUCAÇÃO MUSICAL

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Acredita-se, que a educação musical deve oferecer e proporcionar aos alunos, uma
maior interação com diferentes contextos musicais e culturais, ampliando assim suas
dimensões de mundo. Supõe-se que uma pessoa que não encontra a oportunidade de
vivenciar processos de sensibilização musical se encontra à mercê do que lhe é fornecido
pelos meios de comunicação de massa. Assim, vale ressaltar as idéias de Queiroz (2004) e
Swanwick (2003), que apregoam que um dos pilares da educação musical deve ser o de
conduzir os alunos à novas experiências musicais, compartilhando e considerando os seus
próprios discursos musicais.
Para Fernandes (2013), o educador musical deve considerar os conflitos que
o adolescente vivencia, quando na condução de sua prática docente. Esta consideração
pode tornar a educação musical proposta compatível com o processo de desenvolvimento
cognitivo e psicológico de cada educando. Para o autor, a prática musical deve estar ligada
ao cotidiano do adolescente.
Em se tratando do ensino coletivo de violão, faz-se necessário que o
professor, tenha uma postura crítica na análise e na elaboração do currículo, como também
na escolha do repertório a ser utilizado no sistema pedagógico. O mesmo conceito foi
apresentado por Pies (2011), que enfatiza que o professor poderá elaborar uma
metodologia de ensino baseada em um repertório que "...respeite as diferenças e construa
aprendizagens sólidas e críticas entre todos (PIES, 2011, p. 60)”.
Quanto ao respeito à repertório, às diferenças de preferências por temas e/ou
conteúdos musicais para montar o currículo, tem-se que falar sobre o multiculturalismo,
que permeia a profusão de interesses e costumes do aluno brasileiro. Para Silva e Brandim
(2008) o multiculturalismo é um movimento teórico que iniciou-se nos Estados Unidos em
meados do século XX, na tentativa de combater as discriminações e os preconceitos,
decorrentes da dificuldades de se conviver com as diferenças da pluralidade cultural.
Alguns brasileiros tratam do tema, entre eles, Penna (2006).
Para Maura Penna (ibid., 2006):

O multiculturalismo implica, portanto, uma concepção ampla de música,

capaz de abarcar as múltiplas e diferenciadas manifestações [...] ao
mesmo tempo em que a concepção da multiculturalidade contribui para a

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ampliação da concepção de música que norteia nossa postura

educacional. Desse modo, é possível ultrapassar a oposição entre popular
e erudito, e apreender todas as manifestações musicais como
significativas, evitando deslegitimar a música do outro através da
imposição de uma única visão (PENNA, 2006: p. 39).

Se por um lado o multiculturalismo contribui para reduzir a hierarquia entre as

diversas culturas, por outro lado, a autora chama a atenção para os perigos do uso da teoria
na educação de forma reducionista, como o processo chamado de "guetização" quando
professores consideram apenas a cultura do aluno e não apresentam novas possibilidades
culturais, sobretudo "...daqueles historicamente dominados – acaba-se por prendê-los no
gueto de sua particularidade, isolando-os (ibid., 2006: p. 39)”.
A autora mostra outros perigos como o "folclorismo", valorizando o "típico" caindo
em estereótipos, esquecendo o caráter vivo e dinâmico da arte e da cultura. "Trata-se da
redução do multiculturalismo a uma perspectiva de valorização de costumes, festas,
receitas e outros aspectos folclóricos e “exóticos” de grupos culturais diversos (ibid, 2006:
p. 40)”.
Nascimento (2012), afirma que a escola contemporânea enfrenta o desafio de
educar para a diversidade, que o Brasil apresenta uma diversidade cultural imensa. Toda
essa diversidade cultural no âmbito musical fica evidente na implementação de projetos de
ensino coletivo de violão, quando propostos para escolas de ensino regular, uma vez que as
turmas são formadas por alunos com bagagens e gostos culturais diversos. Este contexto
instiga o professor, quando levando em conta a realidade multicultural dos alunos, tem que
pensar formas de conduzir as aulas, objetivando conseguir favorecer a ampliação cultural
de cada aluno de forma crítica, contemplando os anseios de todos, ao mesmo tempo em
que contribui para a ampliação de seu capital cultural. Para isso o professor deve estar
aberto, para poder vivenciar com os alunos um repertório novo, além do que diz respeito à
sua própria bagagem cultural. O respeito aos interesses dos alunos deve nortear as ações do
professor.
Antes de trazer respostas, tais reflexões podem nortear as decisões do professor e
ajudá-lo a construir uma educação musical a partir da metodologia de ensino coletivo de

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violão. Espera-se que se promova, além do conhecimento musical, a permanência do aluno

nas aulas; e que se permita a ampliação da cultura musical dos alunos, sem menosprezar o
conhecimento que estes trazem do seu meio cultural para a sala de aula.

4. ENSINO COLETIVO - UMA EXPERIÊNCIA NA ESCOLA DE ENSINO

REGULAR

O projeto de ensino coletivo de violão nasceu com a intenção de levar aos alunos da
rede pública, matriculados em escolas de ensino regular, a oportunidade de aprendizado
musical. Tendo em vista que a escola em questão contava somente com um professor de
violão contratado, optou-se pelo ensino coletivo para atender à alta demanda.
No ano de 2005, as aulas coletivas de violão foram iniciadas em apenas uma escola
da periferia da cidade. No início do projeto, constatou-se que a maioria dos alunos
conheciam pouco sobre os gêneros musicais que fazem parte da cultura da música
brasileira, e davam preferência a apenas um estilo musical.
Por esse motivo, buscou-se trabalhar um repertório musical amplo, que além de
considerar o gosto musical dos alunos, lhe oferecessem a oportunidade de entrar em
contato com outros gêneros, contribuindo assim para uma ampliação do conhecimento da
cultura musical do nosso país.
A proposta do projeto foi desenvolver uma vivência musical partindo da prática,
onde as nomenclaturas e as teorias poderiam ser inseridas gradativamente. Não foram
aplicados testes de seleção para novos alunos, pois se acreditava que todos poderiam
aprender, bastando para isso disciplina e estudo. As turmas foram divididas em período
matutino e vespertino, com duração de cinquenta (50) minutos, uma (01) aula por semana.
Cada turma possuía de três (03) a oito (08) alunos.
No ano de 2008, o projeto de Ensino Coletivo de Violão, foi estendido à outra
escola da rede pública da mesma cidade, agora na região central, devido à divulgação dos
bons resultados obtidos na primeira experiência.

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No decorrer dos anos, o tempo de duração das aulas foi ampliado para uma hora e
trinta minutos. Verificou-se que o desempenho e/ou a aprendizagem dos alunos melhorou
consideravelmente. No ano de 2009 e 2010, algumas turmas tiveram duas (02) aulas por
semana, com duração de uma hora e trinta minutos; sendo que outras turmas continuaram
tendo apenas uma (01) aula por semana. Constatou-se que o desempenho e/ou a
aprendizagem dos alunos que tiveram duas aulas semanais foi superior ao dos que tiveram
apenas uma aula por semana. Tal constatação confirma a experiência de professores, tais
como relatado por Cruvinel (2005), que considera ideal destinar duas aulas por semana
para o ensino coletivo.
O material didático utilizado no projeto foi uma Apostila de Violão (SÁ, 2004).
Esta foi criada em 2004 e foi escrita inicialmente para o ensino individual. Este material
privilegiava, no início, tão somente o sistema de músicas cifradas e a nomenclatura dos
ritmos na pauta, buscando assim um conhecimento amplo dos ritmos trabalhados pela mão
direita no violão popular. A partir do momento em que a apostila passou a ser utilizada no
projeto de ensino coletivo de violão, fez-se necessário, no decorrer dos anos, uma
constante atualização. Atualizada, ela já contempla, além da proposta inicial, a leitura e a
escrita musical de partitura, com arranjos instrumentais a duas (02), a três (03) e a quatro
(04) vozes, de canções populares brasileiras.
Nas aulas, pode-se trabalhar tanto a leitura de cifra com acompanhamento rítmico
para mão direita, como a leitura de melodias e arranjos instrumentais de duas (02) a quatro
(04) vozes na pauta.
Penna (1994) apud Loureiro (2003), alerta que não se dê demasiada ênfase sobre a
técnica, com exercícios centrados no virtuosismo, em detrimento ao "fazer sonoro"; pois
isso pode gerar no aluno uma perda do prazer de tocar e, conseqüentemente, provocar
evasão. Assim, só se utilizou exercícios técnicos condizentes com o fazer musical,
buscando favorecer o desenvolvimento do aluno na execução do repertório trabalhado,
nunca dedicando um tempo excessivo para esses exercícios.
Nas primeiras aulas dividiu-se a turma em dois (02) grupos, para possibilitar a
aprendizagem das primeiras músicas, com apenas dois (02) acordes, com o
acompanhamento harmônico. Enquanto um grupo em ritmo de Marcha, executava o

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primeiro acorde, o segundo seguia cantando a melodia; até que chegava a hora da mudança
de posição. Nesse momento, o primeiro grupo passava a cantar e o segundo passava a tocar
o segundo acorde. Com essa técnica, a música não parava e se conseguia, na primeira aula,
a execução de uma canção sem interrupção rítmica; o que motivava os alunos, pois eles
percebiam logo que conseguiam fazer música de uma forma simples.
No aprendizado dos primeiros solos eram utilizadas melodias fáceis e conhecidas,
aprendidas de ouvido, pelas quais os alunos conheciam as notas na primeira região do
braço do violão. A partir do momento que os alunos demonstravam segurança no
conhecimento dessas notas, iniciava-se o processo da leitura musical de forma paulatina,
sendo que as terminologias musicais iam sendo inseridas aos poucos, quando já faziam
sentido na prática musical.
Para que iniciassem o processo de leitura na pauta, foram escritos pequenos
arranjos de, no máximo, oito (08) compassos, à quatro (04) vozes; sendo que, nos
primeiros arranjos, todas as vozes utilizavam cordas soltas no violão. Nesta fase foi
acrescido um violão ao grupo, que possibilitou o acompanhamento rítmico, com acordes
para que o arranjo simples pudesse soar mais harmônico, com mais riqueza tímbrica.
Destaca-se que esses exercícios de leitura na pauta já eram trabalhados e vivenciados “de
ouvido” anteriormente; o que possibilitou uma execução fácil e desmistificou que a leitura
de partitura é algo complicado ou impossível.
Com esses exercícios iniciais de leitura na pauta, os alunos passaram a desenvolver,
além da leitura e execução de notas na pauta, o ouvido melódico e harmônico; bem como o
senso de pulsação rítmica, pois eles tinham a oportunidade de sentir como parte de uma
orquestra ou de um grupo de câmera. A partir dessa fase, ficou fácil dar prosseguimento ao
desenvolvimento metodológico, uma vez que se despertou o interesse do aluno.
Para Pinto (2005), um sistema de ensino deve ser fundamentado em um método,
onde as peças escolhidas tenham uma sequência lógica, pois "...gradativamente irão
sedimentar uma estrutura para uma ascensão organizada (PINTO, 2005: p. 3-4)”.
O repertório escolhido para as aulas levou em conta o desenvolvimento técnico
progressivo, em que se devia começar com canções que possuíam poucos acordes, com a
leitura de notas longas e com ritmos simples; sempre que possível utilizando arranjos ou

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simplificando harmonias de canções populares que faziam parte do gosto dos alunos, com
o objetivo de atender ao nível técnico em que se encontrava a turma.
Com freqüência, realizava-se adaptações de músicas populares, subdividindo o arranjo
original para várias vozes, onde cada grupo assumia a função de um instrumento da
gravação original.
Dessa forma, conseguiu-se a participação de todos os alunos do projeto em uma
apresentação pública. Cada voz teve uma dificuldade técnica diferente; e, até mesmo,
aqueles alunos que tiveram apenas poucas aulas puderam participar. Tal formação de
grupo, com todas as especificidades metodológicas e de escolha de repertório, levados em
conta os aspectos multiculturais, estimulou os alunos. Aquela primeira experiência com o
palco tornou-se prazerosa; e, assim, a primeira barreira foi quebrada quanto à motivação e
ao estímulo de superaram as primeiras dificuldades de performance coletiva de violão; fato
que possibilitará, com grandes chances, a aprendizagem dos arranjos mais complexos que
virão ao longo do desenvolvimento cognitivo musical dos alunos.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com dez anos de vivência com o ensino coletivo de violão, constata-se que essa
metodologia de ensino se revela uma possibilidade concreta de ensino para as escolas
públicas de ensino regular. Nesses anos, percebeu-se que o repertório é um dos fatores que
favorecem ou não a permanência dos alunos no projeto, como também o nível de interesse
e dedicação ao estudo do instrumento. A mesma constatação obteve Tourinho (2002),
como relatado em seu trabalho de ensino coletivo.
Mesmo o aluno encontrando um universo musical mais amplo e diversificado, também
lida com um repertório que faz parte da sua experiência de vida e isso faz com que não crie
resistência para aprender o novo. Pensa-se, a partir desta experiência, que esta forma de
organização da metodologia de ensino possa contribuir para quebrar a barreira entre o
popular e o erudito. Isso pode ocorrer pois, desde o início dos estudos, o aluno aprende o
sistema de cifra predominante na música popular, bem como a leitura de partitura. E em

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conjunto, podem assumir uma qualidade harmônica distinta, que leva à melhor apreciação
musical e à aprendizagem dos elementos que compõem a música.
A pesquisa de mestrado hora em desenvolvimento resulta dessa experiência narrada
neste texto, e tem por finalidade sistematizar a metodologia de ensino vivenciada para
consolidar a proposta como tal, bem como visa a reflexão e a busca por teóricos que
discutam a educação musical a partir do ensino coletivo.

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