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FERRAZ, Maria. Heloísa. C. de; FUSARI, Maria. F. de Rezende e.

Metodologia do
ensino da arte: fundamentos e proposições. 2. ed. rev. e ampl. São Paulo: Cortez,
2009. P. 150-157.

Encaminhando a ação pedagógica de Arte


Neste capítulo, mostramos que o trabalho pedagógico de arte na escola e
ainda em instituições culturais pressupõe conhecimentos sobre as intervenções
educativas e os modos de realizar as atividades artísticas e estéticas junto aos
estudantes, ou seja, as teorias as teorias e práticas que possam viabilizar essas
ações. Vimos também que em capítulos anteriores deste livro que o ensino e a
aprendizagem de arte em uma perspectiva contemporânea estão interligados aos
aspectos culturais e à cotidianidade, que também são fatores interferentes, assim
como a intermediação do professor.
É por isso que o professor ou professora de Arte precisa ter bem claro quais
são os encaminhamentos de seu processo didático e o papel da arte junto às
crianças, jovens e adultos. Ensinar a fazer e apreciar a arte, portanto, requer a
preparação e sistematização do trabalho pedagógico, que se faz por intermédio de
atuações didáticas bem planejadas, desenvolvidas, registradas e avaliadas tanto em
seu processo como também nos resultados.
Na Educação Básica, as ações relacionadas ao desempenho didático não
diferem substancialmente quando se trata de um programa de curso, entendido
como um conjunto de projetos e assuntos ou planejamento de aula. Em ambos os
casos busca-se a melhor orientação, visando à concre- (p.150) tização dos
trabalhos, e de maneira a garantir aos alunos de Arte o seu desenvolvimento no
âmbito da produção artística e da percepção estética.
Ao tratar de um programa ou sequência de aulas, sugerimos que o professor
(ou professorando) procure estudar e organizar suas práticas artísticas e estéticas
junto aos aprendizes inter-relacionando as seguintes fases:
a) constatação (continuada) dos saberes de arte que as crianças já
dominam; quais são as vivências artísticas e estéticas dos alunos, e as
relações que eles fazem com os elementos da natureza e da cultura,
incluindo os mais próximos e os mais longínquos;
b) encaminhamento (a partir dessas constatações) de:
 análises dos conceitos, saberes de arte que as crianças e os jovens
já dominam e os quais ainda não dominam e que são considerados
essenciais para que eles possam gradualmente diversificar,
aprofundar, aprender “o fazer entender” produções artísticas e suas
histórias;
 roteiros (planos) flexíveis de curso e de aulas de arte junto às
crianças e jovens (pode também ser discutido entre o professor de
Arte e o professor de sala de aula, no caso de Educação Infantil),
com programas nos quais apareçam de um modo bem dosado os
novos conceitos artísticos e estéticos que os alunos deverão
elaborar, vivenciar e saber. Para que as novas vivências
expressivas infantis realmente se concretizem em uma progressão,
articular os conceitos e tópicos de conteúdos de arte a métodos de
ensino e aprendizagem dos mesmos (sobretudo com etapas e
atividades instigantes e lúdicas);
 tomada de decisão em relação à proposta e plano de trabalho
(criação, concepção, pesquisa, organização). Aulas de arte
propriamente ditas (com começo, meio e fim) programadas com
base nos conhecimentos da área e para as crianças e jovens
aprenderem além do que já sabem estética e artisticamente;
c) discussões periódicas a respeito dos patamares em que se encontram os
saberes artísticos e estéticos dos estudantes após intervenções (p. 151)
educativas desenvolvidas. Avaliar e propor sequências para o curso tendo
em vista a aprendizagem do que ainda se espera que saibam de arte (ou
conversar sobre o assunto com o professor de Arte de outras séries ou
ciclos). Este é o momento que vai revelar os aspectos de adequação e de
inadequação do plano de trabalho. Ele vai ser testado em situação de sala
de aula e, na prática, o plano original é continuamente desconstruído e
reconstruído.
Estas três fases devem ajudar na vivência do planejamento e na elaboração
dos roteiros (planos) de cursos escolares em Arte, bem como na participação em
projetos pedagógicos. Ao organizá-las dessa maneira, procuramos auxiliar uma
sistematização dos projetos docentes de educação escolar de Arte (artes visuais,
teatro, música, dança, artes audiovisuais, dentre outras) junto a crianças e
adolescentes.
a) Na primeira fase do trabalho (constatação da realidade), o educador
precisa conhecer as nuances os níveis e modos da criança e do jovem
admirar, gostar, julgar, apreciar, poetizar, assim como os de expressar-
se em imagens, sons, gestos, movimentos, jogos lúdicos, diante dos
seres, objetos e representações do mundo que os rodeia.
Consequentemente, o professor necessita saber quais são os
componentes da natureza e da cultura local, regional e nacional que
contextualizam a vida de seus alunos, se possível comparando-os
entre si e com os de outros países. Observar, indagar, conversar com
as crianças, os jovens e com outras pessoas que com eles convivem,
assim como a leitura de estudos sobre esses assuntos, asseguram ao
professor essa necessária constatação dos relacionamentos artísticos
e estéticos de seus jovens estudantes. Com essa preparação, o
professor possibilitará maior envolvimento de seus alunos e, ao mesmo
tempo, colherá subsídios para planejar o desenvolvimento das aulas de
arte. Por outro lado será interessante registrar essas observações e
conversas: futuramente, esses registros poderão servir também como
documentos para trabalhos pedagógicos. Em outras palavras, o
professor pode observar e anotar, dentre outros aspectos, quais são as
características (p. 152) estéticas (particularidades e relações
compositivas entre formas, cores, movimentos gestuais, espaços,
luzes, sons) que as crianças percebem em:
manifestações folclóricas, religiosas, jogos, cantigas, brincadeiras,
cantos e danças populares e eruditas, histórias e dramatizações
contadas nas famílias, ruas; paisagens urbanas e rurais, praças,
monumentos, moradias (interna e externamente), objetos, roupas,
fotografias, adereços, cartazes; programações e espetáculos de rádio,
televisão, cinema, vídeo, teatro, circo; trabalhos de artistas localizados
em museus ou centros culturais.
b) A segunda etapa (do planejamento, planos e projetos) é o momento de
tomar decisões, assinalar e anotar os aspectos essenciais dos saberes
de arte que as crianças e jovens ainda ignoram, mas têm o direito de
conhecer (gradativamente, é claro). Esses conhecimentos referem-se
tanto às linguagens e produções pessoais artísticas quanto ao
entendimento dos jeitos e técnicas que os adultos artistas utilizam para
expressar, representar e comunicar suas emoções-ideias a respeito da
natureza e da cultura, ao longo da história local, regional, nacional e
mundial. Nesta fase do trabalho pedagógico o professor poderá
observar:
 quais são os componentes culturais, estéticos, de outras regiões
de nosso país ou de outro, de diferentes épocas, os quais as
crianças e jovens desconhecem, mas poderiam conhecer,
combinando e comparando com os já assimilados por elas em
suas localidades;
 quais linguagens artísticas os estudantes dominam e quais
poderão aprimorar na escola; que saberes expressivos,
inventivos, técnicos, poéticos sobre si próprios e a vida cotidiana
as crianças e jovens manifestam ao: desenhar, pintar, gravar,
imprimir, reproduzir, recortar, colar, modelar, esculpir, tecer,
construir, tocar, cantar, dançar, brincar e jogar dramatizando,
produzir sons, falas, ritmos, movimentos e gestos; (p. 153)
 quais práticas escolares possibilitam desenvolver a formação
artística e estética das crianças e jovens nas diversas
linguagens de arte e como elas se posicionam em relação a
elas.
 Verificar e anotar quais materiais, publicações, condições
ambientais, culturais e de patrimônio artístico encontram-se
disponíveis e como adequá-los às graduações dos estudos e
vivências dos alunos nos cursos escolares de Arte.
Obviamente, a formação e o desenvolvimento pessoal e profissional do
professor de Arte influenciarão nessas caracterizações e nas escolhas
dos rumos educativos nas aulas. A sua formação em uma ou mais
linguagens específicas da área (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro,
Artes Audiovisuais) e em educação serão os facilitadores da
articulação desses indicadores, e assim o educador escolar junto a
criança poderá organizar um interessante plano de curso com tópicos
significativos de conteúdos de arte. E poderá também selecionar com
adequação e atendendo sempre aos princípios e objetivos, quais são
os métodos de ensino e aprendizagem (com instigantes
procedimentos, técnicas, atividades) e os meios de comunicação
educativa a serem utilizados na formação escolar artística e estética de
crianças e jovens. O desenvolvimento de um programa de curso de
Arte durante os primeiros anos de escolarização infantil dependerá
dessas fundamentações e critérios, concepções e flexibilidade, além da
qualidade na formação em arte dos professores.
c) A terceira fase do trabalho do professor de Arte é o momento de
reflexão sobre sua prática e uma primeira avaliação das atividades
propostas. Esta é uma fase de constatação da aprendizagem e deve
acompanhar as duas primeiras etapas em diversos momentos do
curso. Durante o processo escolar, o professor poderá verificar se
ocorreram (ou não) mudanças nos estudantes com relação aos níveis
(patamares) anteriores de seus saberes e, ao mesmo tempo, ajudá-los
nos aspectos sensível, imaginativo, cognitivo, e em suas produções e
entendimento sobre a arte. Observar e refletir sobre a existência (ou
não) dessas mudanças contribui para que o professor (p. 154)
proponha o seqüenciamento do curso de forma mais significativa para
seus alunos. Esse acompanhamento tem a finalidade de se avaliar e
retomar continuadamente os planejamentos (discussão e decisões) e
os roteiros (planos ou registros das decisões em arte e educação) que
objetivem a formação artística e estética infantil e juvenil. (p. 155).