Especialização em Gênero e

Diversidade na Escola Livro I - Módulo I

 Ficha Catalográfica

E73 Especialização em gênero e diversidade na escola :

Livro I, Módulo I / Miriam Pillar Grossi [et al.]. - -
Tubarão : Ed. Copiart, 2016.
141 p. ; 28 cm. - (Livros didáticos do GDE/UFSC)
ISBN 978.85.8388.055.4

1. Sexo - Diferenças (Educação). 2. Identidade de

gênero na educação. 3. Prática de ensino. I. Grossi,
Miriam Pillar, coord. II. Garcia, Olga Regina Zigelli,
coord. III. Pereira, Marie-Anne Stival, coord. IV. Lozano,
Leal, coord. V. Magrini, Pedro Rosas, coord.

CDD (22. ed.) 306.43

Elaborada por Sibele Meneghel Bittencourt - CRB 14/244

 Universidade Federal de Santa Catarina

Pró-Reitoria de Pós-Graduação
Coordenadoria de Educação Continuada
Centro de Filosofia e Ciências Humanas
Instituto de Estudos de Gênero
Curso de Especialização em Gênero e Diversidade na Escola
Coleção Livros Didáticos do GDE UFSC
Miriam Pillar Grossi, Olga Regina Zigelli Garcia, Marie-Anne Stival Pereira e Leal Lozano
Pedro Rosas Magrini (Editoras)

Livro 1 – Módulo I

1. Introdução a tecnologia de Ensino a distância

2. Diversidades, diferenças e interculturalidade

3. Gênero: um conceito importante para o conhecimento do mundo social

 2015

Copyright@2015. Universidade Federal de Santa Catarina / Instituto de Estudos de

Gênero. Nenhuma parte desse material poderá ser reproduzida, transmitida e gra-
vada, por qualquer meio eletrônico, fotocópia e outros, sem a prévia autorização,
por escrito, das/os autoras/es.

CAPA: Rochelle dos Santos e William Carvalho (UFSC)

PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO: William de Carvalho (UFSC)

GROSSI, Pillar Miriam; GARCIA, Olga Regina Z.; LOZANO, Marie-Anne,

MAGRINI, Pedro Rosas (org.). Livro 1 – Módulo I- Introdução à tecnologia do
Ensino a Distância; Diversidades, diferenças e interculturalidade; Gênero: um
conceito importante para o conhecimento do mundo social. Florianópolis:
Instituto de Estudos de Gênero / / Centro de Filosofia e Ciências Humanas /
UFSC, a015. P. Livro didático.
Inclui bibliografia
Curso de Especialização em Gênero e Diversidade na Escola, modalidade a
Distância.
1. Ensino a Distância. 2. Diversidades. 3 Diferenças. 4. Interculturalidade. 5.
Gênero
Dilma Vana Roussef
PRESIDENTA DA REPÚBLICA

Eleonora Menicucci
MINISTRA DA SECRETARIA ESPECIAL DE POLÍTICAS PARA AS MULHERES DA
PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA – SPM/PR

Renato Janine Ribeiro

MINISTRO DA EDUCAÇÃO

Adriano Almeida Dani (Substituto)

SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, ALFABETIZAÇÃO, DIVERSIDADE E IN-
CLUSÃO – SECADI / MEC

Nilma Lino Gomes

SECRETÁRIA DE POLÍTICAS DE PROMOÇÃO DA IGUALDADE RACIAL – SEPPIR/MEC

Roselane Neckel
REITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA – UFSC

Joana Maria Pedro

PRÓ-REITORA DE PÓS-GRADUAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATA-
RINA – PROPG/UFSC

Mara Coelho de Sousa Lago

Miriam Pillar Grossi
Zahidé Lupinacci Muzart
COORDENADORAS DO INSTITUTO DE ESTUDOS DE GÊNERO – IEG/UFSC
Equipe do Curso de Especialização Gênero e Diversidade na Escola – IEG/UFSC –
Edição 2015

Coordenação do Projeto GDE Especialização

Miriam Pillar Grossi e Olga Regina Zigelli Garcia – Coordenação Geral
Marie-Anne Stival Pereira e Leal Lozano – Coordenação de Tutoria e de Ambiente de
Ensino Virtual (AVEA)
Pedro Rosas Magrini – Coordenação Editorial
Carmem Vera Ramos – Coordenação Financeira
Jonatan Pereira - Secretário do GDE UFSC

Quadro Docente do Curso GDE UFSC

Professoras/es doutoras/es Adriano Henrique Nuernberg (Departamento de Psicolo-
gia UFSC), Amurabi Pereira de Oliveira (Departamento de Sociologia Política UFSC),
Antonela Maria Imperatriz Tassinari (Departamento de Antropologia UFSC), Carmem
Silvia Rial (Departamento de Antropologia UFSC), Claudia Lima Costa (Departamento
de Letras e Literatura Vernáculas UFSC), Cristina Scheibe Wolff (Departamento de
História UFSC), Edviges Marta Ioris (Departamento de Antropologia UFSC), Fernan-
do Cândido da Silva(Departamento de História UFSC), Janine Gomes da Silva (De-
partamento de História UFSC), Jair Zandoná (Departamento de  Língua e Literatura
Vernáculas , Leandro Castro Oltramari (Departamento de Psicologia UFSC), Luciana
Patricia Zucco (Departamento de Serviço Social UFSC), Mara Coelho de Souza Lago
(Departamento de Psicologia), Mareli Eliane Graupe (UNIPLAC), Marivete Gesser (De-
partamento de Psicologia UFSC), Miriam Pillar Grossi (Departamento de Antropolo-
gia UFSC), Olga Regina Zigelli Garcia (Departamento de Enfermagem UFSC), Regina
Ingrid Bragagnolo (Núcleo do Desenvolvimento Infantil (UFSC), Rodrigo (Departa-
mento de Saúde Coletiva UFSC), Tania Welter (Pós-doutoranda PPGAS), Tereza Kleba
Lisboa (Departamento de Serviço Social UFSC), Simone Pereira Schmidt (Departa-
mento de Língua e Literatura Vernáculas),Tito Sena (UDESC).

Revisão de Conteúdo
Olga Regina Zigelli Garcia, Miriam Grossi e Marie-Anne Stival Pereira, Leal Lozano e
Pedro Rosas Magrini
NOTA / GÊNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA - GDE
Gênero e Diversidade na Escola é um projeto destinado à formação de profission-
ais da área de educação que também permite a participação de representantes de
Organizações Não Governamentais (ONGs) e de movimentos populares, buscan-
do a transversalidade nas temáticas de gênero, sexualidade e orientação sexual e
relações étnico-raciais. A concepção do projeto é da Secretaria Especial de Políticas
para as Mulheres (SPM/PR) e do British Council, em parceria com a Secretaria de Ed-
ucação Continuada, Alfabetização e Diversidade e Inclusão (SECADI/PR), Secretaria
de Ensino a Distância (SEED-MEC), Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade
Racial (SEPPIR/PR) e o Centro-Latino Americano em Sexualidade e Direitos Humanos
(CLAM/IMS/UERJ).

PÓLOS PRESENCIAIS – GDE ESPECIALIZAÇÃO 2015

CONCÓRDIA
PREFEITO – João Girardi
COORDENADORA DO PÓLO – Leonita Cousseau
ENDEREÇO – Travessa Irmã Leopoldina. Nº: 136. Centro. Concórdia – SC.
CEP: 89700-000
Tel: (49) 3482-6029.

FLORIANÓPOLIS
PREFEITO – Cesar Souza Júnior
COORDENADORA DO PÓLO – Fabiana Gonçalves
ENDEREÇO – Rua Ferreira Lima, nº82. Centro. Florianópolis – SC.
CEP: 88015-420
Tel: (48) 2106-5910 / 2106-5900

ITAPEMA
PREFEITO – Rodrigo Costa
COORDENADORA DO PÓLO – Soeli Uga Pacheco
ENDEREÇO – Rua 402-B. Morretes. Prédio Escola Bento Elóis Garcia. Itapema – SC.
CEP: 88220-000.
Tel: (47) 3368-2267 / 3267-1450

LAGUNA
PREFEITO – Everaldo dos Santos
COORDENADORA DO PÓLO – Maria de Lourdes Correia
ENDEREÇO – Rua Vereador Rui Medeiros. Portinho. Laguna – SC.
CEP: 88790-000.
Tel: (48) 3647-2808

PRAIA GRANDE
PREFEITO – Valcir Daros
COORDENADORA DO PÓLO – Sílvia Regina Teixeira Christovão
ENDEREÇO – Rua Alberto Santos. Nº: 652. Centro. Praia Grande – SC.
CEP: 88990-970
Tel: (48) 3532-1011
 SUMÁRIO

Apresentação........................................................................................................... 13
Miriam Pillar Grossi e Olga Regina Zigelli Garcia

I. Disciplina 1
Introdução a tecnologia do Ensino a Distância

1. Principais conceitos de ensino a distância......................................................... 18

2. Ensino a distância: como tudo começou?............................................................ 21
3. Tecnologias de ensino.......................................................................................... 25
4. O desafio de estudar gênero e diversidade a distância – analisando dados do
curso de extensão à distância GDE/UFSC 2012/2013............................................ 33
Miriam Grossi, Olga Regina, Zigelli Garcia, Marie-Anne Stival Pereira e Leal Lozano

II. Disciplina 2
Diversidades, Diferenças e Interculturalidade

1. Cultura, Etnocentrismo e preconceito............................................................... 50

Andreá Barreto, Daniela Manica, Julia Zaneti, Leila Araújo e Sérgio Carrara
2. Representações, imagens, imaginário(s): leituras (não mais) subterrâneas no
cinema e nas literaturas.......................................................................................... 51
Jair Zandoná
3. A organização escolar e o processo de homogeneização e exclusão das difere
nças........................................................................................................................... 56
Marivete Gesser
 III. Disciplina 3
Gênero: um conceito importante para entender o mundo social

1. Gênero: um conceito importante para se entender o mundo social................ 96

Cristina Scheibe Wolff e Janine Gomes da Silva
2. Traduzindo o debate: o uso da categoria gênero na pesquisa histórica........ 101
Joana Maria Pedro
 Apresentação

É com imensa satisfação que apresentamos o primeiro livro da Coleção Editorial de

Livros Didáticos da Especialização a distância em Gênero e Diversidade na Escola
(GDE), da Universidade Federal de Santa Catarina -UFSC.
O GDE tem como objetivo a formação de profissionais da educação, gestores públi-
cos e ativistas sobre questões de Gênero, Sexualidade e Diversidades sexuais, étni-
co-racial e de deficiência no campo educacional. É um curso de 420 horas, das quais
356 são realizadas a distância (EaD) e 64 horas em atividades presenciais. Por de-
manda da Secretaria de Políticas para Mulheres (SPM) da Presidência da República o
projeto do primeiro curso de especialização desta natureza foi elaborado, em 2010,
pelo Centro Latino Americano em Sexualidade e Direitos Humanos (CLAM) sediado
na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e é com base neste material que
editamos este livro.
O curso de especialização GDE é financiado pela Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão do Ministério da Educação (SECADI/MEC), em
convênio com Universidade Aberta do Brasil – UAB-CAPES e está sendo desenvolvi-
do em Santa Catarina pelo Instituto de Estudos de Gênero - IEG da Universidade Fed-
eral de Santa Catarina – UFSC.
Por se tratar de um curso de especialização, as tratativas que culminaram no projeto
de implantação do curso, iniciadas ainda em 2013, envolveram inúmeras parcerias.
Com o compromisso inicial do MEC/SECADI, buscamos o apoio da Pró-reitoria de
Pós-graduação da UFSC e assim iniciou-se uma longa tramitação: nas instâncias supe-
riores da UFSC (em particular junto à Pró-reitoria de Pós-graduação e no contato com
os municípios onde os polos foram implantados, seguindo a legislação de pós-grad-
uação (que exige um mínimo de 70% do corpo docente da instituição). Buscamos no
projeto Interdisciplinar do Instituto de Estudos de Gênero da UFSC o apoio de nossos
pares, de professoras/es doutoras/es vinculadas aos diferentes projetos desenvolvi-
dos no Instituto, vinculadas à Pró-reitoria de Pós-graduação UFSC e à outras Institu-
ições de Ensino Superior de Santa Catarina. Assim compusemos a equipe do Curso
de Especialização GDE/UFSC com 23 professoras/es, (17 mulheres e 6 homens). Para
a unidade 1 – primeiro módulo, temos o apoio fundamental de 8 tutoras presenciais
e 8 tutoras a distância, todas pós-graduandas, cuja função é de dialogar diariamente
com as/os cursistas sobre os conteúdos de cada unidade. A equipe gestora do pro-
jeto conta com 3 professoras doutoras, uma doutoranda, dois estudantes de gradu-

13
ação e uma servidora técnico-administrativa.
Esta primeira edição do GDE, em nível de especialização, vem dar continuidade a
duas edições do curso, oferecidas em nível de aperfeiçoamento, pelo IEG/UFSC, em
2009 e 2012/2013, nas quais foram capacitadas 800 cursistas nos pólos de Braço do
Norte, Canoinhas, Chapecó, Concórdia, Florianópolis, Itajaí, Itapema, Palmitos e Praia
Grande. Ela está sendo oferecida para oito turmas em cinco pólos de ensino a distân-
cia da UFSC em Santa Catarina, nas cidades de Concórdia, Laguna, Itapema, Praia
Grande e Florianópolis tendo iniciado suas atividades em fevereiro de 2015. O curso
terá dois anos de duração, nos quais buscaremos formar um número significativo de
professoras/es de escolas públicas (municipais e estaduais), de diferentes níveis de
ensino, ativistas de movimentos sociais, gestoras/es públicos e outras/os profission-
ais que atuam em políticas públicas de gênero e diversidade.
Neste primeiro livro incluímos textos escritos pela equipe do curso de especialização
a distância em Gênero e Diversidade na Escola do Centro Latino Americano em Sex-
ualidade e Direitos humanos (CLAM) publicados em seu material didático, junto com
capítulos escritos pela equipe de professoras/es e colaboradoras/es do GDE/UFSC.
Neste volume, dedicado à unidade 1 do curso, temos textos de Cristina Scheibe
Wolff, Jair Zandoná, Janine Gomes da Silva, Joana Maria Pedro, Marie Leal Lozano e
Marivete Gesser.
O objetivo deste livro didático é introduzir às/aos cursistas os conceitos de diver-
sidades, diferenças, interculturalidade, desigualdade e gênero que são conceitos
chaves para os diferentes temas e abordagens que serão desenvolvidos ao longo
do curso. Lembramos que ele complementa os textos, vídeos e outros materiais dis-
poníveis na plataforma moodle do curso, em livre acesso para as cursistas/os selecio-
nadas/os e regularmente matriculadas/os no curso. Como parte de nosso comprom-
isso com a gratuidade do ensino público e bom uso dos recursos públicos destinados
ao curso GDE pelo Ministério da Educação brasileiro, recomendamos que os conteú-
dos aqui publicados sejam amplamente divulgados e compartilhados com colegas,
estudantes e amigas/os, mas sempre com o devido reconhecimento de autoria.
Esperamos que esta edição do GDE, oferecida pelo Instituto de Estudos de Gêne-
ro da UFSC, traga efetivas mudanças no ensino público e nas políticas públicas de
Santa Catarina, garantindo maior equidade entre mulheres e homens e respeito às
diferenças de orientação sexual, étnico-raciais e de deficiência.
Por fim lembramos às/aos cursistas que para ter sucesso em um curso a distância é
necessário ter vontade, organização, autonomia e disciplina, o processo de apren-

14
dizado em um curso a distancia exige maior compromisso e responsabilidade. Acredi-
tamos, todavia, que o sucesso do curso é um desafio coletivo e desejamos muito
crescimento intelectual neste processo.

Profa Dra Miriam Pillar Grossi (Departamento de Antropologia UFSC)

Profa Dra Olga Regina Zigelli Garcia (Departamento de Enfermagem UFSC)

Doutoranda Marie-Anne Stival Pereira e Leal Lozano

(Programa Interdisciplinar em Ciências Humanas – PPGICH UFSC)
Editoras da Coleção Livros Didáticos do GDE UFSC

15
 Apresentação

Olá, estudante da Especialização Gênero e Diversidade na Escola! Bem vindo/a ao

primeiro módulo do curso! Nessa primeira disciplina iremos nos concentrar nos estu-
dos das Tecnologias de Ensino a Distância, focando nas tecnologias de ensino, na me-
diação pedagógica na modalidade de ensino à distância, na organização de situações
de aprendizagem e nos ambientes virtuais de ensino e aprendizagem. Parece tudo
muito complicado para você? Se a resposta for afirmativa, esperamos tentar facilitar
a compreensão destes termos e também dessas ferramentas de ensino e dinâmicas
de estudo.
Como você já sabe, o curso de especialização Gênero e Diversidade na Escola é à
distância com atividades presenciais e por isso, esta disciplina se torna tão impor-
tante no início do curso. O que queremos aqui é facilitar o uso das diversas ferra-
mentas nesta modalidade de ensino também conhecidas como ferramentas de EaD.
Você sabe o que são essas ferramentas? Sabe quando surgiram no ensino? Já fez
uso delas em suas atividades de aula Em um primeiro momento, iremos aprofundar
nosso conhecimentos sobre as Tecnologias de Ensino, demonstrando os principais
conceitos a respeito do EaD, assim como um pouco do histórico desta modalidade
de ensino. Em seguida, procuraremos falar da importância desta modalidade de en-
sinar-aprender e da mediação pedagógica para que o processo de aprendizagem se
efetue com sucesso. Finalizamos demonstrando os principais obstáculos e desafios
encontrados por alunas/os que já estudaram temáticas como gênero e diversidade à
distância. Pronta/o para começar o curso? Vamos lá!
Desejamos a você uma boa leitura!
Abraços,
Doutoranda Marie-Anne Stival Pereira e Leal Lozano
Professora Dra. Miriam Pillar Grossi
Professora Dra. Olga Zigelli Garcia

17
 Introdução a tecnologia do Ensino a
Distância
O Ensino à Distância (EaD) é uma modalidade de ensino que visa democratizar o
ensino, permitindo que alunos/as que muitas vezes vivem em locais distantes dos
grandes centros de ensino possam acessar conteúdos comuns e dialogar entre si para
um melhor aprimoramento do processo de difusão do conhecimento. Nesta seção,
iremos apresentar o EaD, procurando abordar os principais conceitos e tecnologias
a ele relacionados e suas principais vantagens e desvantagens enquanto modalidade
de ensino.
Demonstraremos ainda que esta modalidade de ensino, diferente do que parece no
senso comum, não é algo tão recente assim. Vamos lá?

1. Principais conceitos em Ensino à Distância

O que você entende como Educação a Distância?

Segundo Lucinéia Alves (2011), essa modalidade de ensino também conhecida como
EaD acontece quando o processo de ensino se utiliza de tecnologias de informação
e comunicação e onde professores/as e alunos/as estão separados fisicamente no es-
paço e/ou no tempo. Este tipo de ensino está sendo cada vez mais utilizado nas mais
diversas etapas do ensino em todo mundo, desde a Educação Básica até a Educação
Superior, contemplando ainda cursos livres, de extensão, abertos, entre outros.
Existem duas modalidades de ensino mais comumente utilizadas atualmente: a edu-
cação presencial e a distância. O ensino presencial é o mais frequentemente adota-
do nos cursos regulares, tendo como uma de suas características o encontro físico
entre professores/as e alunos/as em um mesmo local, chamado sala de aula, ocor-
rendo sempre no mesmo tempo previamente combinado. Já no ensino a distância,
professores/as e alunos/as estão separados fisicamente no espaço e/ou no tempo,
de modo que nesta modalidade de educação a interação só é efetivada através do
uso de tecnologias de informação e comunicação, podendo ou não apresentar mo-
mentos presenciais no decorrer do curso.
Ensino a Distância apresenta ainda uma outra vantagem em relação ao ensino pres-
encial: ele consegue atender grandes contingentes de alunos/as de forma mais efe-

18
tiva que outras modalidades e sem riscos de reduzir a qualidade dos serviços ofere-
cidos em decorrência da ampliação da clientela atendida. O curso é projetado para
que a/o aluna/o se auto-instrua, favorecendo o auto-estudo e permitindo que muitas
pessoas realizem o mesmo sem serem prejudicadas de alguma forma. Ivônio Barros
Nunes (1994) acredita ainda que, a metodologia da Educação a Distância possui uma
importância social, pois permite o acesso ao sistema àqueles que vêm sendo excluí-
dos do processo educacional superior público por morarem longe das universidades
ou por indisponibilidade de tempo nos horários tradicionais de aula, uma vez que a
modalidade de Educação a Distância contribui para a formação de profissionais sem
deslocá-los integralmente de seus municípios e permitindo que se estude fora dos
horários regulares de ensino.
Nesse cenário, a Educação a Distância torna-se um instrumento fundamental de pro-
moção de oportunidades, visto que muitos indivíduos, ao se apropriarem deste tipo
de ensino, podem ter novas oportunidades profissionais.
Apresentamos a seguir alguns dos vários conceitos sobre Educação a Distância.
Observe que todos apresentam alguns pontos em comum, entretanto, cada autor/a
ressalta e/ou enfatiza alguma característica em especial na sua conceitualização ou
na explicação que fazem do conceito. Baseamo-nos abaixo nas definições conceitu-
ais produzidas por Lucineia Alves (2011) em artigo de referencia no Brasil sobre o
Ensino à Distancia.

Conceito de EaD Referência

A EaD tornou-se a modalidade fundamental de aprendizagem e NISKIER, Arnaldo. Educação a distância: a tecnolo-
ensino, no mundo inteiro. Antes cercada de mistério, hoje é até gia da esperança. 2. ed. São Paulo: Loyola, 2000.
mesmo reivindicada por sindicatos poderosos, no Brasil, onde o
seu prestígio cresce de forma bastante visível. Parte-se de um
conceito extremamente simples: alunos e professores separados
por uma certa distância e, as vezes pelo tempo. A modalidade mod-
ifica aquela velha ideia de que, para existir ensino, seria sempre
necessário contar com a figura do professor em sala e de um grupo
de estudantes.

Educação/ensino a distância é um método racional de partilhar
conhecimento, habilidades e atitudes, através da aplicação da
divisão do trabalho e de princípios organizacionais, tanto quanto
pelo uso extensivo de meios de comunicação, especialmente para
o propósito de reproduzir materiais técnicos de alta qualidade, os
quais tornam possível instruir um grande número de estudantes
ao mesmo tempo, enquanto esses materiais durarem. É uma forma
industrializada de ensinar e aprender.
PETERS, Otto. Distance Teaching and Industrial
Production: A Comparative Interpretation in
Outline”, in SEWART, D. e alii (eds.), Distance Edu-
cation: International Perspectives. Londres/ Nova
Iorque: Croomhelm/St. Martin’S, 1983.

19
 Ensino a distância pode ser definido como a família de métodos in- MOORE, Michael. Distance Education: a leaner’s
strucionais onde as ações dos professores são executadas à parte system. Lifelong learning: an omnibus of practice
das ações dos alunos, incluindo aquelas situações continuadas que and research,, v. 12, n.8, p.8-11, 1989.
podem ser feitas na presença dos estudantes. Porém, a comuni-
cação entre o professor e o aluno deve ser facilitada por meios
impressos, eletrônicos, mecânicos ou outro.

O termo Educação a Distância esconde-se sob várias formas de
estudo, nos vários níveis que não estão sob a contínua e imediata
supervisão de tutores presentes com seus alunos nas salas de
leitura ou no mesmo local. A Educação a Distância beneficia-se do
planejamento, direção e instrução da organização do ensino.
HOLMBERG, Börge. Educación a distancia:
situación y perspectivas. Buenos Aires: Editorial
Kapeluz - 1985.

Educação a Distância como a separação física entre professor e KEEGAN, Desmond. The Foundations of the Dis-
aluno, que a distingue do ensino presencial, comunicação de mão tance Education. London, ed. Croom Helm, 1996.
dupla, onde o estudante beneficia-se de um diálogo e da possibi-
lidade de iniciativas de dupla via com possibilidade de encontros
ocasionais com propósitos didáticos e de socialização.

A Educação a Distância, no sentido fundamental da expressão, CHAVES, Eduardo O. C. Tecnologia na Educação,

é o ensino que ocorre quando o ensinante e o aprendente estão Ensino a Distância, e Aprendizagem Mediada pela
separados (no tempo ou no espaço). No sentido que a expressão Tecnologia: Conceituação Básica.1999.
assume hoje, enfatiza-se mais a distância no espaço e propõe-se
que ela seja contornada através do uso de tecnologias de teleco-
municação e de transmissão de dados, voz e imagens (incluindo
dinâmicas, isto é, televisão ou vídeo). Não é preciso ressaltar que
todas essas tecnologias, hoje, convergem para o computador.

Art. 1o Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a Educação a Decreto nº 5.622 de 19 de dezembro de 2005
Distância como modalidade educacional na qual a mediação didáti- (BRASIL, 2005)
co-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre
com a utilização de meios e tecnologias de informação e comuni-
cação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades
educativas em lugares ou tempos diversos.

Educação a distância é a modalidade educacional na qual alunos e BRASIL - MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. O que é
professores estão separados, física ou temporalmente e, por isso, Educação a Distância? 20151
faz-se necessária a utilização de meios e tecnologias de infor-
mação e comunicação.
Essa modalidade é regulada por uma legislação específica e pode
ser implantada na educação básica (educação de jovens e adul-
tos, educação profissional técnica de nível médio) e na educação
superior.

1
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=12823:o-que-e-educa-
cao-a- distancia&Itemid=230>.

20
2. Ensino a Distância: como tudo começou?

A Educação a Distância pode ser sinônimo de com-

Você sabia que o
putadores e inovações tecnológicas, mas você sabia
Ensino a Distância é que ela existe há mais de 200 anos? Sim, é verdade.
uma modalidade de Existem alguns autores que marcam o início do En-
ensino que existe há sino a Distância com a publicação de um anúncio de
mais de 200 anos? oferta de um curso de taquigrafia por correspondên-
Como você imagina cia na Gazeta de Boston, na edição de 20 de março de
1728, onde se oferecia material para ensino e tutoria
que acontecia essa
por correspondência. De acordo com Alves (2011), é
modalidade de ensino? somente após algumas iniciativas particulares, tom-
adas por um longo período e por vários professores, que no século XIX a Educação a
Distância começa a existir institucionalmente.
Alguns avanços foram realizados nesse século: em 1829 é inaugurado na Suécia o
Instituto Líber Hermondes, que possibilitou a mais de 150.000 pessoas realizarem
cursos através da Educação a Distância; em 1840, no Reino Unido, é inaugurada a pri-
meira escola por correspondência na Europa; em 1856 na Alemanha, a Sociedade de
Línguas Modernas patrocina professores para ensinarem Francês por correspondên-
cia; em 1892, nos Estados Unidos da América, é criada a Divisão de Ensino por Corre-
spondência para preparação de docentes.
No século XX são sentidos então maiores avanços nessa modalidade de ensino, des-
de 1922 quando se iniciam os cursos por correspondência na União Soviética, pas-
sando por 1935, quando o Japanese National Public Broadcasting Service, no Japão,
inicia seus programas escolares pelo rádio, como complemento e enriquecimento da
escola oficial, assim como pelos avanços ocorridos durante a I Guerra Mundial, como
em 1947, quando se inicia a transmissão das aulas pela Faculdade de Letras e Ciên-
cias Humanas de Paris, França, por meio da Rádio Sorbonne, e também em 1948, na
Noruega, quando foi criada a primeira legislação para escolas por correspondência.
Em 1956 começa a se utilizar da transmissão de programas educativos pela televisão
nos Estados Unidos, com a Chicago TV College, cuja influência pode notar-se rapi-
damente em outras universidades do país que não tardaram em criar unidades de
ensino a distância, baseadas fundamentalmente na televisão.
A partir da década de 1960, começam a surgir diversas universidades de ensino à
distância em todo o mundo, tendo destaque a Universidade Aberta (1969) e Univer-
sidade Aberta Britânica (1971) no Reino Unido, a Universidade Nacional de Educação

21
a Distância (1972) na Espanha, a Fundação da Universidade Nacional Aberta (1977)
na Venezuela, Universidade Estadual a Distância (1978) na Costa Rica, a Universidade
Aberta (1984) na Holanda, a Universidade Nacional Aberta Indira Gandhi (1985) na
Índia, a Universidade Aberta (1988) em Portugal. Alves (2011) destaca ainda a criação
da Fundação da Associação Europeia das Escolas por Correspondência (1985) e da
Fundação da Associação Europeia de Universidades de Ensino a Distância (1987), sen-
do nesse mesmo ano divulgada a resolução do Parlamento Europeu sobre Universi-
dades Abertas na Comunidade Europeia.
Em 1990 é implantada a Rede Europeia de Educação a Distância, que segue pre-
ceitos estabelecidos na declaração de Budapeste e o relatório da Comissão sobre
educação aberta e a distância na Comunidade Europeia. De acordo com Golvea e
Oliveira (2006), hoje, mais de 80 países nos cinco continentes, adotam a Educação a
Distância em todos os níveis de ensino, em programas formais e não formais, aten-
dendo assim milhões de estudantes em todo o mundo.
De modo geral, as universidades a distância têm incorporado, em seu desenvolvi-
mento histórico, as novas tecnologias de informática e de telecomunicação in-
ventadas nas últimas décadas. Como um desses exemplos podemos citar a Universi-
dade a Distância de Hagen, na Alemanha, que segundo Bernardo (2009) iniciou seu
programa em 1975 contando apenas com material didático escrito e hoje oferece
material em áudio e vídeos, videotextos interativos e videoconferências. Tendências
parecidas podem ser observadas nas universidades abertas da Inglaterra, da Holan-
da e na Espanha.

2.1 Educação à Distância no Brasil: a evolução dessa modalidade de ensino em

território nacional

E no Brasil? Desde quando se ouve falar em Ensino a Distância em terras tupiniquins?

Provavelmente, as primeiras experiências em Educação a Distância no Brasil tenham
ficado sem registro, visto que os primeiros dados conhecidos são do século XX.
Em 1904, o Jornal do Brasil registra, na primeira edição da seção de classificados,
anúncio que oferece profissionalização por correspondência para datilógrafo. Vão
surgindo assim outros anúncios nos jornais do período oferecendo ensino por cor-
respondência de outras profissionalizações, como matemático, desenho técnico,
mecânica, eletricidade, entre outros.
Em 1923 é criada por um grupo de cientistas a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro,

22
 A relação entre rádio e ciência a primeira rádio brasileira com fins de di-
vulgação e educação da ciência em todo
foi bastante estreita durante
o Brasil (FIOCRUZ, 2015) que oferecia
as radiotransmissões no Brasil.
cursos de Português, Francês, Silvicultu-
A primeira rádio brasileira, ra, Literatura Francesa, Esperanto, Radio-
a Rádio Sociedade do Rio de telegrafia e Telefonia, dando assim início
Janeiro, foi criada em 1923 a Educação a Distância pelo rádio no país.
por um grupo de cientistas e Na programação educativa, “palestras
para senhoras”, ‘histórias morais’ para cri-
intelectuais do Rio de Janeiro,
anças, conselhos médicos e de higiene, e
nos salões da Academia
informações úteis relativas à agricultura.
Brasileira de Ciências. Para Professores do Museu Nacional e out-
saber mais e acessar o acervo ras instituições e membros da Academia
da Radio, veja em: http://www. Brasileira de Ciências, em grande maioria
fiocruz.br/radiosociedade/cgi/ sócios da Rádio Sociedade, exploravam
esse novo meio de comunicação para ir-
cgilua.exe/sys/start.htm?tpl
radiar cursos e palestras científicas, sobre
temas de física, química, história natural, botânica etc. Muitos cursos tinham sua sín-
tese publicada nas revistas Radio e Electron (FIOCRUZ, 2015).
Os cursos a distância por correspondência no país têm início em 1939, quando surge
em São Paulo o Instituto Monitor, o primeiro instituto brasileiro a oferecer sistemati-
camente cursos profissionalizantes a distância por correspondência. Dois anos
adiante surge o Instituto Universal Brasileiro (1941), segundo instituto brasileiro a
oferecer também cursos profissionalizantes. Segundo Alves (2011), o Instituto Uni-
versal já formou mais de quatro milhões de pessoas, possuindo hoje cerca de 200 mil
alunos. Juntamente ao Instituto Monitor e ao Instituto Universal Brasileiro, surgiram
outras organizações similares, também responsáveis pelo atendimento de milhões
de alunos em cursos abertos de iniciação profissionalizante a distância, sendo que
algumas dessas instituições atuam até hoje. Em 1947 surge a nova Universidade do
Ar, patrocinada pela parceria entre o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
(SENAC), o Serviço Social do Comércio (SESC) e emissoras associadas. O objetivo de-
sta Universidade era oferecer cursos comerciais radiofônicos.
Os alunos estudavam nas apostilas e corrigiam exercícios com o auxílio dos moni-
tores. O projeto durou até 1962 e beneficiou 91 mil pessoas, entretanto a experiên-
cia do SENAC com a Educação a Distância continua até hoje. É a partir do Movimento
de Educação de Base (MEB) que marca o início da Educação a Distância não formal no

23
Brasil em 1959, quando a Diocese de Natal no Rio Grande do Norte cria algumas es-
colas radiofônicas. O MEB se utilizou inicialmente do sistema rádio-educativo para
o ensino de jovens e adultos.
Em 1974 surge o Instituto Padre Reus que inicia a transmissão de cursos de Ensino
Fundamental pela TV Ceará com material televisivo, impresso e monitores, sendo
criado logo em seguida – em 1976 – o Sistema Nacional de Teleducação, com cursos
através de material instrucional. Somente em 1979 a Universidade de Brasília, pionei-
ra no uso da Educação a Distância, cria cursos de ensino superior veiculados por
jornais e revistas no Brasil, sendo em 1989 transformado no Centro de Educação
Aberta Continuada a Distância (CEAD) e lançando o Brasil EaD.
A partir de 1991 o EaD ganha um novo impulso no país: surge o programa “Jornal da
Educação – Edição do Professor”, que em 1995 foi incorporado à TV Escola (canal
educativo da Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação) com o
nome “Um salto para o Futuro”, voltado para a formação continuada e aperfeiçoa-
mento de professores, principalmente do Ensino Fundamental e alunos dos cursos
de magistério, alcançando aproximadamente mais de 250 mil docentes em todo o
país. Ainda hoje, A TV Escola é uma plataforma de comunicação baseada na televisão
e distribuída também na internet. Na televisão, ela é distribuída para todo o ter-
ritório nacional, atingindo 15 a 20 milhões de residências, e cerca de 50 mil escolas
têm antenas e televisores instalados para recepção da TV Escola no país (TV ESCO-
LA, 2015).
A Universidade Aberta de Brasília é criada em 1992, marco significativo na história
do ensino à distância brasileiro; sendo então criado em 1995 o Centro Nacional de
Educação a Distância e o Programa TV Escola da Secretaria de Educação a Distância
do MEC. Em 1996 surge a Secretaria de Educação a Distância (SEED), ligada ao
Ministério da Educação, ano também no qual a Educação a Distância aparece de
maneira oficial no país, sendo suas bases legais estabelecidas pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, embora somente
regulamentada em 20 de dezembro de 2005 pelo Decreto n° 5.622 (BRASIL, 2005)
(PORTAL MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOa, 2010). Em 2006 entra em vigor o Decreto n°
5.773, de 09 de maio de 2006, que dispõe sobre o exercício das funções de regulação,
supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de
graduação e sequenciais no sistema federal de ensino, incluindo os da modalidade a
distância (BRASIL, 2006).
No ano de 2009 entra em vigor a Portaria nº 10, de 02 julho de 2009, fixando critérios
para a dispensa de avaliação in loco (BRASIL, 2009), sendo extinta em 2011 a Secretar-

24
ia de Educação a Distância. Alves (2011) explica que entre as décadas de 1970 e 1980,
diversas fundações de iniciativa privada e outras organizações não governamentais
começaram a oferecer cursos supletivos a distância, no modelo de teleducação,
com aulas via satélite, complementadas por kits de materiais impressos. Segundo
relata, é somente a partir da década de 1990 que a maior parte das Instituições de
Ensino Superior brasileiras fizeram iniciativas na Educação a Distância, com o uso de
novas tecnologias de informação e comunicação em suas grades de ensino. Hoje,
praticamente todas as universidades do país oferecem disciplinas e cursos ofereci-
dos a distância, alguns com encontros presenciais, outros apenas virtuais.

3. Tecnologias de Ensino

O computador há muito já está na sala de aula, seja através dos vídeos que com-
partilhamos no Youtube, seja nas notícias relacionadas que compartilhamos em nos-
sa timeline do Facebook, seja no uso da Wikipedia (entre tantas outras formas de
enciclopédias virtuais) das quais fazemos uso hoje em dia. Vítor Ferreira (1997) há
duas décadas já afirmava que os computadores estavam na sala de aula, com seus
programas interativos e acessos dos recursos da internet, provocando euforia em
algumas pessoas e preocupação em outras.
Para este autor, as tecnologias são responsáveis em grande parte por moldar os com-
portamentos de um grupo social: seja pela televisão, seja pela leitura dos jornais
impressos, seja pelo acesso às novas tecnologias interativas que surgem com grande
velocidade nos dias atuais.
Você sabe o que é uma tecnologia interativa aplicada ao ensino?
Tecnologias interativas são aqueles recursos instrucionais baseados nos recentes
avanços computacionais interativos, como por exemplo: os programas educacio-
nais interativos, os DVDs, os CD-ROMS, DVDs interativos, hipertextos, hipermídia,
email, programas simuladores e recursos da Internet (livros eletrônicos, periódicos
eletrônicos, bibliotecas virtuais, listas de discussão, fóruns, cursos a distância, edu-
cação continuada).
O uso de novas tecnologias na educação nos dias atuais não tem nada a ver com
modismos.
Você sabia que na Finlândia meninos e meninas estão trocando a escrita à mão pela
digitalização? Leia as matérias a seguir publicadas na Revista Pragmatismo Político e
na Revista Pátio:

25
 Finlândia substitui escrita à mão pela digitação nas escolas

Os meninos e as meninas chegam às primeiras séries das escolas já orienta-

dos para praticar uma variedade de atividades, além de saberem respeitar os
ensinamentosos mais velhos.

A educação finlandesa normalmente é eleita como a melhor do mundo segundo

várias instituições, incluindo a revista The Economist. Tive a oportunidade de entrar
na sala de aula no país, dentro da Universidade de Oulu – Oulun Yliopisto, em seu
nome original em finlandês. Vi com bons olhos a determinação do Conselho Nacio-
nal de Educação finlandês que solicita às escolas infantis a troca da escrita à mão
pela digitalização.
Para muitos professores e educadores, a medida parece estimular muito o uso de
computador, smartphone e tablet, deixando de lado as atividades manuais. Isso é
falso, especialmente se o uso dos acessórios digitais for corretamente introduzido
às atividades das crianças. Se você for a qualquer universidade finlandesa, as aulas
são ministradas todas, sem exceção, com auxilio de notebook e celulares. Na Uni-
versidade de Oulu, assisti uma aula de “interação homem e máquina” ministrada
com Vídeos de YouTube de experiências feitas com todas as teorias de interface
despertavam o interesse dos alunos. Nenhum deles era proibido de buscar coisas
na internet ou mesmo se distrair. Vi um dos alunos no Facebook durante a aula, in-
clusive. Mas o respeito ao professor era muito presente.
Vi, em informações do Museu Nacional de Helsinque, que as crianças recebem ed-
ucação de tutores na Finlândia em suas casas desde pelo menos os anos 60. Isso
causou uma revolução no ensino básico. Os meninos e as meninas chegam nas pri-
meiras séries das escolas já orientados para praticar uma variedade de atividades,
além de saberem respeitar os ensinamentos dos mais velhos.
Entre os anos 1970 e os anos 1980, para conter o avanço da União Soviética que é
sua vizinha ao leste, a Finlândia promoveu uma ampla reforma tecnológica e indus-
trial que disseminou o uso do computador pelo país todo, bem como a penetração
da internet através da banda larga que se tornou pública.
Na Antiguidade até a Idade Média, o país foi escravizado e explorado pelo Reino da
Suécia. Os suecos queriam a produção de carvão e de recursos naturais finlandeses.
Seu poder político só caiu após o avanço do cristianismo e das navegações.Durante
a formação da União Soviética no começo do século 20, o país foi invadido pelos

26
russos, que só foram expulsos pelos alemães durante a Segunda Guerra Mundial. O
problema para os finlandeses é que os supostos salvadores nazistas promoveram
um genocídio que massacrou cidades inteiras.
O país nas últimas décadas teve que se fortalecer através do conjunto de esforços
de seu povo junto com seu governo, para transformar uma sociedade reprimida ao
longo de sua história em um exemplo de igualdade de oportunidades. Metade do
PIB finlandês é composto de impostos que garantem seu Estado de Bem-Estar So-
cial. Cerca de 5,4 milhões de pessoas constituem a população local, muito inferior
aos 200 mi no Brasil. Mesmo assim, os brasileiros podem tirar lições dos avanços
educacionais e tecnológicos na Finlândia.
De acordo com a pesquisa TIC Educação 2013, do CETIC.br, 99% dos professores
da rede pública já sabem utilizar a internet, mas somente 21% deles utilizam suas
conexões para disseminar conteúdo online para seus alunos. Além disso, 52% das
escolas públicas possuem ainda conexões de velocidade de 2 Mbps. A Finlândia pos-
sui conexões públicas de fibra ótica com velocidades que oscilam entre 10 Mbps e
100 Mbps. Há pontos de Wi-Fi gratuitos em todas as praças.
O grande problema do uso de computador nas escolas brasileiras é a falta de in-
fraestrutura da internet, tanto 3G quanto roteada, e a falta de preparo dos educa-
dores com novas tecnologias.
Os finlandeses são educados desde o berço. Se eles sentirem vontade de escrever
a mão, terão professores de caligrafia que podem ensiná-los, além de bolsas de
pesquisa para compreender os benefícios da caligrafia.

27
 O uso das tecnologias na educação

É importante que haja não apenas uma revolução tecnológica nas escolas. É
necessária a revolução na capacitação docente, pois a tecnologia é algo ainda
a ser desmistificado para a maioria dos professores.

No contexto escolar atual, é impensável fazermos algumas tarefas sem a ajuda de

um computador. Pilhas de cadernos, agendas e planilhas de papel foram substituí-
das por arquivos no computador, que facilitam o fechamento de notas, o controle
de presenças, a emissão do histórico dos alunos, etc. Provas são ricamente elab-
oradas com o uso de softwares, internet e editores de texto. Chega um momento,
porém, em que a presença de alguns recursos tecnológicos deve deixar de ser im-
prescindível apenas no espaço administrativo e ocupar seu lugar onde será mais útil
e mais ricamente aproveitada: a sala de aula.

Os recursos tecnológicos na escola

É evidente a insatisfação dos alunos em relação a aulas ditas “tradicionais”, ou seja,
aulas expositivas nas quais são utilizados apenas o quadro-negro e o giz. O apren-
der por aprender já não existe: hoje, os alunos precisam saber para que e por que
precisam saber determinado assunto. Essa é a típica aprendizagem utilitária, isto
é, só aprendo se for útil, necessário para entrar no mercado de trabalho, visan-
do ao retorno financeiro. A internet invade nossos lares com todas as suas cores,
seus movimentos e sua velocidade, fazendo o impossível tornar-se palpável, como
navegar pelo corpo humano e visualizar a Terra do espaço sem sair do lugar. É difícil,
portanto, prender a atenção do aluno em aulas feitas do conjunto lousa + professor.
Então, por que fazer o mesmo quando se pode fazer diferente? Uma vez que os
alunos gostam tanto de aulas que utilizam a tecnologia, por que não aproveitar essa
oportunidade e usá-la a seu favor? A aula pode entusiasmar os alunos de maneira
ao menos parecida com que são excitados pelos jogos e filmes de alta qualidade
em efeitos especiais. A escola precisa modernizar-se a fim de acompanhar o ritmo
da sociedade e não se tornar uma instituição fora de moda, ultrapassada e desin-
teressante. Embora lentamente, ela está fazendo isso. Saber que o aluno aprende
com o que lhe prende a atenção todos sabem. A questão é: estão os professores, as
escolas e os sistemas de ensino preparados para tal mudança?
Aulas modernizadas pelo uso de recursos tecnológicos têm vida longa e podem
ser adaptadas para vários tipos de alunos, para diferentes faixas etárias e diversos

28
níveis de aprendizado. O trabalho acaba tendo um retorno muito mais eficaz. É im-
portante, no entanto, que haja não apenas uma revolução tecnológica nas escolas.
É necessária a revolução na capacitação docente, pois a tecnologia é algo ainda a
ser desmistificado para a maioria dos professores.
Existe uma infinidade de programas disponíveis para montagem de exibições de
slides, de atividades interativas e jogos; porém, alguns professores não sabem
como utilizá-los. Utilizar o computador em sala de aula é o menor dos desafios do
professor: utilizar o computador de forma a tornar a aula mais envolvente, intera-
tiva, criativa e inteligente é que parece realmente preocupante. O simples fato de
transferir a tarefa do quadro-negro para o computador não muda uma aula. É fun-
damental que a metodologia utilizada seja pensada em conjunto com os recursos
tecnológicos que a modernidade oferece. O filme, a lousa interativa, o computador,
etc., perdem a validade se não se mantiver o objetivo principal: a aprendizagem.

O que vem sendo feito e o que é possível melhorar

Os recursos tecnológicos devem servir como extensões do professor. Ideias abstra-
tas tornam-se passíveis de visualização; o microscópico torna-se grande; o passado
torna-se presente, facilitando o aprendizado e transformando o conteúdo em ob-
jeto de curiosidade e interesse. O essencial é que as aulas obedeçam a uma cadeia
de ideias que deixe o aluno orientado em relação ao que está aprendendo. Cada
aula não é uma aula, e sim uma aula que veio antes de uma aula e depois de outra.
O aprendizado deve ser interligado.
Em língua portuguesa, por exemplo, podem ser trabalhados textos utilizando ape-
nas um computador e um programa Word. A professora pode incluir comentários
nos textos dos alunos sem alterá-los e depois pedir que revisem. Outra atividade
interessante é pedir aos alunos que pesquisem na internet um texto narrativo e
solicitar que mudem o gênero textual para poesia ou teatro (Magalhães e Amorim,
2008). A internet é uma fonte riquíssima e excelente aliada do professor de portu-
guês. Podem ser realizadas produções de textos baseadas em histórias em quadrin-
hos disponíveis na rede (www.turmadamonica.com.br). Sites de notícias podem ser
visitados para analisar, por exemplo, como determinado país divulgou um aconte-
cimento de Nessa sequencia, pode-se trabalhar o texto jornalístico, e os próprios
alunos montam um jornal da escola utilizando programas no computador. Gráficos
e tabelas no Excel podem ser elaborados com o auxílio do professor de matemáti-
ca; artigos sobre o meio ambiente e alguma questão que envolva a comunidade
local podem ser criados com o apoio dos professores de ciências e geografia. O

29
mesmo jornal pode ser trabalhado no formato de telejornal, e os alunos poderão
fazer gravações com câmeras digitais. As videoconferências, realizadas através de
programas como o Skype, por exemplo, são particularmente úteis para o professor
de língua estrangeira, que poderá acordar com professores de outros países que
ensinam a língua em questão, em séries equivalentes, para que os alunos possam
conversar on-line.
Febre entre a garotada, e agora ferramenta para a sala de aula, são os sites de rela-
cionamento e os blogs. Com atividades dirigidas e objetivos claramente estabeleci-
dos, é possível levar para a escola oportunidades reais de uso da língua estrangeira
ou mesmo da língua materna. Não podemos esquecer os sites de atividades intera-
tivas, especialmente os jogos on-line. Atividades como bingo, anagramas, caça-pa-
lavras, palavras cruzadas e forca são alguns exemplos de exercícios interativos.
A internet tem papel fundamental no ensino de língua inglesa. É a fonte natural da
língua, mais acessível para alunos de qualquer contexto social. Desde formulários
para diversas finalidades até a inscrição em muitos sites de relacionamento terão
de ser preenchidos em inglês. Isso já representa uma necessidade de aprender uma
língua estrangeira, uma vez que muitos querem uma razão para isso. Vídeos no
Youtube, músicas e vários outros recursos são mais alguns exemplos de que não
é necessário viajar para o exterior para ter contato com falantes nativos de inglês.

As possibilidades
Diante de tantas possibilidades, convém saber que existem estudiosos que já
pensaram a respeito e que escrevem ricamente sobre o assunto, dando ao profes-
sor subsídios para o planejamento de aulas com um pouco mais de segurança e bas-
tante criatividade. No livro Cem aulas sem tédio, as professoras Vivian Magalhães
e Vanessa Amorim (2003) defendem a ideia de que precisamos encarar nossos me-
dos e utilizar os recursos tecnológicos como apoio para nossas aulas. Enfatizam ain-
da que os professores jamais serão substituídos pela tecnologia, mas aqueles que
não souberem tirar proveito dela correm o risco de ser substituídos por outros que
sabem. O uso da internet em sala de aula fornece subsídios para um ensino mais
centrado no aluno e em suas iniciativas (Leventhal, Zajdenwerg e Silvério, 2007).
Além de abrir perspectivas durante as aulas, revela-se como uma útil ferramenta na
área de pesquisa para projetos, desenvolvimento de leitores e acesso à informação.
Outro aspecto interessante é que, em sua maioria, o material disponível na internet,
ou mesmo filmes e documentários, não respeitam uma sequência linear de apren-
dizado. Assim, levando-se em consideração o conhecimento prévio do aluno, é pos-

30
sível proporcionar um envolvimento completo, uma interação ampla com o mundo
que o cerca. Ele precisa ser desafiado para que possa aprender efetivamente, con-
forme o conceito elaborado por Vygotsky (1984) acerca da zona de desenvolvimento
proximal (ZDP). Ela se refere à distância ente o nível de desenvolvimento real, que
se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível
de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a
orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
O papel do professor, segundo essa teoria, é o de mediador, auxiliando o aluno a
alcançar seu potencial máximo, aproveitando todos os benefícios educativos que os
recursos tecnológicos podem oferecer. O vídeo, por exemplo, é um grande aliado da
ação pedagógica, já que está diretamente ligado ao conceito de lazer. Desse modo,
o professor traz para a sala de aula um elemento da realidade do aluno, fugindo da
linguagem tradicional da escola, que é normalmente o padrão escrito.
Um papel que precisa ser reavaliado é o da televisão em sala de aula. Há um grande
número de programas a serem analisados a fim de introduzir um conteúdo, apro-
fundá-lo ou ilustrá-lo, como novelas, desenhos, noticiários, documentários, clipes,
programas de auditório, entre outros. Segundo Moran, “Tudo o que passa na tele-
visão é educativo. Basta o professor fazer a intervenção certa e propiciar momentos
de debate e reflexão” (2006).
Independentemente do recurso tecnológico em questão, o professor é o sujeito ca-
paz de mediar o aprendizado e torná-lo mais atrativo, divertido e interessante para
os alunos. Os recursos tecnológicos, bem mais do que aguçar a curiosidade do aluno
em relação ao que está sendo ensinado, ajudam a prepará-lo para um mundo em
que se espera que ele conheça, além dos conteúdos escolares, todos os recursos por
meio dos quais esses conteúdos foram trabalhados.
O aluno tem direito ao acesso às tecnologias na escola: “A sólida base teórica sobre
informática educativa no Brasil existente em 1989 possibilitou ao MEC instituir, at-
ravés da Portaria Ministerial nº 549/89, o Programa Nacional de Informática na Edu-
cação - PRONINFE, com o objetivo de desenvolver a informática educativa no Brasil,
através de atividades e projetos articulados e convergentes, apoiados em funda-
mentação pedagógica sólida e atualizada, de modo a assegurar a unidade política,
técnica e científica imprescindível ao êxito dos esforços e investimentos envolvidos”
(História da informática educativa no Brasil, site do MEC/SEED/PROINFO, nome do
autor não indicado). Assim, a escola cumpre duplamente seu papel: ensina e educa,
educando para um mundo no qual a tecnologia é não só necessária, mas também

31
essencial.
São muitos os benefícios trazidos pelos recursos tecnológicos à educação. Contudo,
é preciso que o professor conheça as ferramentas que tem à sua disposição se quis-
er que o aprendizado aconteça de fato. O uso das tecnologias na escola está além
de disponibilizar tais recursos; ele implica aliar método e metodologia na busca de
um ensino mais interativo.
Renata Beduschi de Souza é graduada em Letras, professora de língua portuguesa da
rede municipal de Campo Bom (RS) e de língua inglesa do Centro de Idiomas da Univer-
sidade Feevale, de Novo Hamburgo (RS).
Referência: SOUZA, Renata Beduschi. O uso das tecnologias na educação. Revis-
ta Patio. Conteúdo Exclusivo Online. Disponível em: <http://www.grupoa.com.br/
revista-patio/artigo/5945/o-uso-das-tecnologias-na-educacao.aspx>;. Acesso em:
20/02/2015.

32
4. O desafio de estudar gênero e diversidade a distância – analisando da-
dos do curso de extensão à distância GDE/UFSC 2012/20132

Nesse item procuraremos apresentar alguns obstáculos e desafios na formação de

profissionais da educação a partir do exemplo da segunda edição do curso de aper-
feiçoamento em Gênero e Diversidade na Escola ofertado pelo Instituto de Estu-
dos de Gênero em parceria com a Universidade Federal de Santa Catarina e com a
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI),
ocorrido entre setembro de 2012 e julho de 2013. Tendo como público-alvo profes-
soras e professores da rede estadual de ensino em cinco municípios catarinenses,
Florianópolis, Itapema, Palmitos, Praia Grande e Pouso Redondo, o curso teve como
objetivo ampliar a compreensão e o debate acerca de temáticas que abordavam
questões relacionadas ao racismo, sexismo, raça-etnia, homofobia e outras diversi-
dades na escola. É importante ainda mencionar que, apesar de ter sido um curso
ofertado à distância, o GDE/UFSC promoveu seis encontros presenciais em cada pólo
entre outubro de 2012 e julho de 2013 em quatro dos cinco pólos3, sendo desenvolvi-
do como trabalho final um projeto de intervenção aplicado nas escolas nas quais os/
as cursistas atuavam que foi apresentado no último encontro de cada pólo, seguido
de uma formatura com homenagens e entrega dos certificados.
Como já visto até aqui, tendo sido incorporado em diversos tipos de estudo em todo
mundo, o uso da educação a distância facilita e permite diversos deslocamentos,
flexibilizando horários e ambientes de ensino. No entanto, alguns desafios são colo-
cados no que se refere ao acesso às tecnologias utilizadas, assim como na nova ma-
neira de se encarar o estudo enquanto aluno/a cursista. As/os cursistas da segunda
turma do GDE/UFSC superaram diversos desafios para conseguirem concluir o curso,
mas nem todos/as assim o fizeram - algumas/alguns acabaram permanecendo duran-
te o percurso, sem participar das discussões, interrompendo seus estudos em mea-
dos do curso, permitindo que os obstáculos realmente se tornassem pedras em seus
caminhos. Refletiremos a seguir sobre as razões destas desistências e abandonos

2
Adaptado de LOZANO, Marie-Anne Stival Pereira e Leal; SILVA, Izabelle; CARVALHO, Suzy. O desa-
fio de estudar gênero e diversidade a distância - o caso GDE/UFSC. In: ZIGELLI, O. R.; GRAUPE, M. E.;
GROSSI, M. P.. Desafios da formação em Gênero, Sexualidade e Diversidade Étnico-Raciais em
Santa Catarina. Tubarão: Copyart, 2014. p. 55 – 86.
3
No polo de Praia Grande foram realizados cinco encontros presenciais.

33
com enfoque no desafio de aprendizagem de novas tecnologias de ensino.

4.1 Desafios de se estudar gênero e diversidade a distância

Segundo o Censo 2013 dos cursos EaD, feito pela ABED são ofertados aproximada-
mente 5.083 tipos de cursos livres no país, sendo que 32% de atualização, 31% de
aperfeiçoamento, 20% de extensão universitária (caso do GDE na UFSC em 2013), 5%
de iniciação profissional, 3% de treinamento operacional ou de habilidades sociais e
1% de idiomas, tendo ainda 6% de cursos que não foram informados.
Oreste Preti (1998) acredita que ao falarmos de educação estamos falando de todos
os aspectos da vida que ela abarca, ou seja, as relações pessoais, sociais, políticas com
a natureza e com o seu entorno. Caminhando nesse sentido, o curso Gênero e Diver-
sidade na Escola (GDE) surgiu como uma experiência inédita de formação de profis-
sionais de educação à distância nas temáticas de gênero, sexualidade, orientação
sexual e relações étnico-raciais, procurando tratar dessa variedade de temáticas se
utilizando tanto do ambiente virtual de ensino, como também materiais didáticos
gratuitamente distribuídos e encontros presenciais realizados mensalmente (HEIL-
BORN e ROHDEN, 2012).
Miramar Ramos, Maia Vargas e Suzana Maria Valle Lima (2004), num estudo sobre
as barreiras que enfrentam os/as cursistas que participam de treinamentos de ed-
ucação a distância, perceberam dois tipos de empecilhos que interferem o proces-
so de aprendizagem e na continuidade deste tipo de ensino: as barreiras institucio-
nais e as barreiras pessoais. As barreiras institucionais são definidas pelas autoras
como obstáculos relacionados ao domínio macro da organização, associados tanto às
questões de tomada de decisão como de gestão de recursos. Ramos, Vargas e Lima
categorizam dois tipos de obstáculos neste nível: (a) Infraestrutura organizacional
– obstáculos que interferem na implantação de um programa de educação e trein-
amento a distância vinculados às questões de ordem gerencial, técnica e administra-
tiva (como falta de apoio dos dirigentes das escolas e de recursos físicos, materiais e
humanos, por exemplo); e, (b) Infraestrutura instrucional – obstáculos relacionados
ao planejamento, desenvolvimento e execução dos eventos instrucionais no pólo e
virtualmente que integrarão o programa de educação e treinamento a distância.
Mais subjetivas e também responsáveis por grande parte das desistências em cur-
sos de ensino a distância são as barreiras pessoais, obstáculos que se relacionam
com situações que podem interferir na eficácia de um evento instrucional. As au-

34
toras apontam três tipos de obstáculos pessoais que podem intervir nesse tipo de
ensino: (a) obstáculos demográficos, ou ainda, características pessoais e funcionais
dos indivíduos, que podem influenciar no desempenho do evento instrucional, como,
por exemplo, gênero e local de lotação profissional, (b) obstáculos motivacionais,
relacionados às atitudes dos indivíduos com relação ao evento instrucional, os quais
podem influenciar o processo de participação, desempenho e persistência; e ainda,
(c) obstáculos tecnológicos, que se referem às atitudes dos indivíduos em relação ao
uso das novas tecnologias da informação e da comunicação, particularmente o com-
putador, na realização de eventos instrucionais.
Ao analisar dados do Censo dos cursos EaD da ANBED (2013), apesar da evasão per-
sistir como um obstáculo na EaD, houve uma redução do nível de evasão a partir de
2010, uma vez que nos cursos livres ofertados a distância até este ano, acontecia
uma evasão aproximada de 20% das/os cursistas e nos dados de 2013 esse índice se
aproxima dos 10%.
As causas apontadas para a evasão nesse tipo de curso estariam relacionadas às
seguintes explicações: falta de tempo para estudar e participar do curso (21,1%),
acúmulo de atividades no trabalho (14,8%), falta de adaptação à metodologia do
curso (14,3%), desemprego (5%), viagens a trabalho (4,2%), impedimento criado por
chefias (2,6%), entre outros motivos (15,8%).
A partir destes dados buscamos investigar qual foi o perfil dos/as cursistas e o moti-
vo da desistência destas/es do curso de aperfeiçoamento GDE UFSC em sua edição
2012/2013 procurando também refletir sobre as dificuldades e os desafios de se es-
tudar temáticas concernentes às questões de gênero e diversidade como modali-
dade de ensino à distância.

4. 2 Estudos de gênero e diversidade a distância: isso funciona?

Dois textos escritos pelas equipes da primeira edição do GDE UFSC (2008-2009) nos
ajudam a refletir sobre as dificuldades, vivenciadas em Santa Catarina, de se estudar
gênero e diversidade através do ensino a distância. Destacamos que nestes textos
há uma forte ênfase nas dificuldades de acesso ao ambiente de ensino virtual e de
aprendizado com o formato virtual que o ensino a distância exige. Segundo Tânia

4
Professora na primeira edição do curso GDE na UFSC em 2009
5
Professor em todas edições do curso ofertados pela UFSC e tutoras da primeira edição.

35
Mara Cruz4 (2009), ao se combinar a formação de gênero com cursos de extensão à
distância, vários são os benefícios possíveis de serem atingidos, tais como a ampli-
ação de oportunidades para atualizar habilidades, como também a redução de custos
educacionais e a utilização de estruturas educacionais já existentes como os pólos de
EAD da UFSC. Há ainda a oportunidade de se trabalhar com diversos profissionais da
educação questões referentes às desigualdades presentes entre os grupos etários,
acrescentando novas áreas de conhecimento dificilmente trabalhadas no cotidiano e
permitindo às/aos cursistas garantir a formação continuada em um equilíbrio com as
jornadas de educação, de trabalho e de família.
A questão do ambiente de ensino virtual é também algo que deve ser configurado de
acordo com a demanda do curso, mas respeitando a diversidade de sujeitos que irão
se utilizar do mesmo, pois as orientações didáticas presentes no ambiente podem
tanto negar, como reforçar os objetivos de aprendizagem, cabendo então um tra-
balho integrado entre equipe técnica, professoras/es, tutoras/es e cursistas. Como
ressalta Cruz (2009), é a partir do momento em que o curso se inicia que começam a
surgir os problemas, sendo o tempo para resolvê-los quase inexistente, na eminência
de se perder uma/um cursista por problemas com tal técnica de ensino.
Para Leandro Oltramari, Claudia Regina Nichnig e Maria Aparecida Rita Moreira
(2009)5, a experiência de se ensinar as temáticas de gênero e diversidade na mo-
dalidade EaD era inédita também para eles por ter se realizado virtualmente, utili-
zando-se uma plataforma própria e um material didático especialmente preparado
para o curso, mas também por incluir temáticas pouco abordadas nos cursos de aper-
feiçoamento que já haviam oferecido para os/as professores/as da rede pública do
Estado em outras ocasiões.
Oltramari, Nichnig e Moreira (2009) acrescentam ainda a importância dos encontros
presenciais (ainda que mensalmente) na aproximação das/os cursistas com o próprio
curso, assim como da importância do próprio pólo de ensino para o acolhimento
das e dos cursistas. Na primeira edição do curso na UFSC foram relatados diversos
problemas relacionados à familiarização com o Ambiente Virtual de Ensino e Apren-
dizagem (AVEA), que não impediram o sucesso das atividades, uma vez que as redes
de ligação do grupo (suporte técnico, tutoras/es e cursistas) foram estabelecidas at-
ravés do diálogo e das negociações. A questão da evasão no curso GDE foi aponta-
da pelos autores como uma preocupação central do curso na primeira edição e eles
sugerem que mesmo que a evasão ocorra tanto no ensino presencial como no ensino
a distância, parece haver na EaD um controle maior da desta, uma vez que o/a tutor/a
estabelece um contato pessoal mais regular com a/o cursista. Para eles este contato

36
às vezes não existe com a mesma intensidade e regularidade na educação presencial,
em turmas grandes que contam com apenas um/a professor/a.

4. 3 A evasão na segunda edição do curso de aperfeiçoamento/extensão

GDE/UFSC (2012-2013)

Procurando desvelar o índice de evasão e os motivos que levaram algumas/alguns

cursistas a desistirem dessa edição do curso, fizemos um levantamento que contou
com duas etapas distintas: a primeira etapa se preocupou em levantar dados refer-
entes às/aos inscritas/os, utilizando a base de dados, em que estavam cadastradas/os
todas as fichas de inscrição arquivadas pela Secretaria do curso para descobrir infor-
mações referentes ao gênero, faixa etária e profissão das/os cursistas. Em seguida
analisamos o perfil das/os desistentes por pólo com base nas planilhas enviadas pe-
las/os tutoras/es em que constam os nomes e contatos das/os cursistas desistentes.
A segunda etapa aconteceu após o levantamento dos dados do perfil das/dos de-
sistentes, quando então construímos uma amostragem de um/uma cursista de cada
faixa etária dos diferentes pólos, sendo que quando houvesse homens e mulheres na
mesma faixa etária, consideraríamos ambos como fonte de pesquisa. Com os dados
da amostragem prontos, decidimos entrar em contato via telefone com pelo menos
um/a desistente de cada faixa etária por pólo para tentar descobrir suas razões do
abandono do curso, a partir de duas perguntas que consideramos breves e essen-
ciais: a) qual era o motivo que as/os cursistas alegavam como responsável pela de-
sistência do curso; e, b) se o fator geográfico ou a interação com o ambiente virtual
de ensino foram responsáveis pela desistência. Apresentamos na seção a seguir os
resultados que encontramos em nosso levantamento.

4.3.1 Evasão no GDE IEG/UFSC 2012/2013: Resultados Encontrados

Como podemos observar na Tabela 1, nessa edição do GDE, houve 303 inscritas/os,
sendo 281 mulheres e 22 homens. Desse total, aproximadamente 69 cursistas de-
sistiram do curso, o equivalente a 19% dos cursistas inscritos. Se analisamos o gêne-
ro observamos que havia 93%, o número de mulheres inscritas no curso e que de-
sistiram 23% das mulheres inscritas (65 cursistas) e 9% dos homens (dois cursistas)
desistiram do curso.

37
 Pólo Inscritas/os Mulheres Homens Desistentes Mulheres Homens
Florianópolis 1 51 46 5 5 3 2
Florianópolis 2 47 42 5 7 5 2
Itapema 57 54 3 14 14 -
Palmitos 52 51 1 21 21 -
Pouso Redondo 44 42 2 21 21 -
Praia Grande 52 46 6 1 1 -
Total 33 281 22 69 65 4
Tabela 1: Número de inscritas/os e desistentes por pólo do curso GDE/UFSC 2013. Fonte: As
autoras (2013).

Notamos ainda que a grande maioria das/os inscritas dessa edição do curso na UFSC
era composta por professoras e professores da rede pública e particular de ensino
regional, totalizando um número de 211 cursistas que atuam nessa atividade profis-
sional, como podemos observar na Tabela 2. Encontramos ainda cursistas que atua-
vam como diretoras/es e coordenadoras/es de ensino, assim como assistentes edu-
cacionais e auxiliares de sala nessa edição.

Profissionais inscritas/os Quantidade de cursistas %

Professor/a 211 69,6%
Diretor/a / Coordenador/a 20 6,6%
Assistente Educacional / Auxiliar de Sala 49 16,2%
Sem vínculo ou não informado 23 7,6%
Tabela 2: Atividades profissionais das/os cursistas do GDE/UFSC 2013. Fonte: As autoras
(2013).

Neste levantamento procuramos, também, identificar em quais áreas profissionais

atuavam as/os desistentes. Como podemos observar na Tabela 3, a maioria destas/
es era formada por professoras/es (2,3% das/os cursistas), havendo ainda assistentes
educacionais e auxiliares de sala (6%), diretoras/es e coordenadoras/es (1,3%), as-
sistentes sociais (1%) e cursistas que no momento da inscrição não tinham nenhum
vínculo empregatício (6%), assim como diversas outras funções que juntas não soma-
vam mais de 2,3% das/os desistentes.

38
 Assistente Sem
Diretor/a Assistente vínculo
Pólo Professor/a Educacional/
Coordenador/a Social ou Não
Auxiliar de Sala
informado
Florianópolis 1 7 - - - -
Florianópolis 2 4 - - - 1
Itapema 8 1 2 - 3
Palmitos 15 - - 3 3
Pouso Redondo 17 2 2 - -
Praia Grande 1 - - - -
Total 52 3 4 3 7
Tabela 3: Atividades profissionais das/os cursistas desistentes da edição do GDE/UFSC 2013.
Fonte: As autoras (2013).

Em relação a quantidade de horas de trabalho semanais, podemos observar na Tabe-

la 4 que a grande maioria das/os cursistas inscritas nessa edição atuava em 40 horas
por semana (184 cursistas, que representa 60,7% dos cursistas inscritas/os nessa
edição). Haviam ainda profissionais atuando 10 horas (1,7%), 20 horas (17%), 30 horas
(11%) e até mais de 40 horas semanais (3,6%).

Horas de trabalho / semana Quantidade de cursistas %

10 horas semanais 5 1,7%
20 horas semanais 50 17%
30 horas semanais 33 11%
40 horas semanais 184 60,7%
Mais de 40 horas semanais 11 3,6%
Sem vínculo ou não informado 20 6,6%
Tabela 4: Carga horária das/os cursistas GDE/UFSC 2013. Fonte: As autoras (2013).

Outro dado que consideramos relevante ao analisar o perfil das/os desistentes era
a carga horária de trabalho destes. Como podemos perceber na Tabela 5, grande
parte das desistentes tinham vínculo de 40 horas semanais (16,5%), as/os outras/os
cursistas desistentes se dividiam em 20 horas (3%) e 2% a 30 horas semanais.

39
 Pólo 20 horas 30 horas 40 horas
Florianópolis 1 2 - 11
Florianópolis 2 - 1 3
Itapema 1 2 4
Palmitos 4 1 14
Pouso Redondo 1 2 18
Praia Grande 1 - -
Total 9 6 50
Tabela 5: Carga horária semanal das/os cursistas desistentes da edição do GDE/UFSC 2013.
Fonte: As autoras (2013).

Na Tabela 6, podemos verificar que a maioria das/os inscritas/os do curso GDE nessa
edição estavam na faixa entre os 30 e 40 anos de idade (117 cursistas estavam nessa
faixa etária no momento da inscrição, representando 38,6% da quantidade de in-
scritas/os no curso). Houve ainda grande participação de pessoas entre 20 e 30 anos
(25,7%) e entre 40 e 50 anos (23,4%). Cursistas com mais de 50 anos eram minoria
nessa edição (8,9%).

Faixa etária Quantidade de cursistas %

20 a 30 anos 78 25,7%
30 a 40 anos 117 38,6%
40 a 50 anos 71 23,4%
Mais de 50 anos 27 8,9%
Não informado 10 3,3%
Tabela 6: Faixa etária das/os cursistas do GDE/UFSC 2013. Fonte: As autoras (2013).

Conseguiu-se perceber ainda (Tabela 7) que, referente à faixa etária das/os cursistas
que desistiram do curso nessa edição, a maioria tinha entre 20 e 40 anos de idade,
9,2% de 20 a 30 anos, seguido de 8,2% de 30 a 40 anos, e 4% de 40 a 50 anos e ape-
nas 2% das/os cursistas que desistiram estão com mais de 50 anos de idade.

40
 Pólo 20 a 30 anos 30 a 40 anos 40 a 50 anos Mais de 50 anos
Florianópolis 1 7 4 3 -
Florianópolis 2 2 1 1 1
Itapema 3 1 3 -
Palmitos 5 12 2 2
Pouso Redondo 10 7 3 1
Praia Grande 1 - - -
Total 28 25 12 4
Tabela 7: Faixa etária das/os cursistas desistentes da edição do GDE/UFSC 2013. Fonte: As
autoras (2013).

Na seção a seguir, apresentamos os motivos identificados, segundo relato das/os

cursistas, para evasão nessa edição do curso.

4.3.2 – As razões apontadas pelas professoras/es que abandonaram o curso

Em dois dos pólos, onde a maioria das cursistas viajava de outras cidades para par-
ticipar do curso tendo menos que a metade da turma (40%) residentes no município
da sede do curso verificamos a desistência devido às dificuldades de deslocamento.
Em um deles, das 53 cursistas inscritas (52 cursistas mulheres e apenas um cursista
homem), houve evasão de aproximadamente 21 cursistas, o que representou 40% de
todas/os cursistas. De modo geral, todas as desistentes do curso nesse pólo foram
mulheres, que naquele momento atuavam na rede de ensino (28,8% são professoras,
5,8% assistentes sociais, 5,8% não apresentava vínculo empregatício ou não infor-
maram sobre o mesmo no momento da inscrição) em jornadas de 20 horas (7,7%), 30
horas (1,9%) e 40 horas (26,9%).
Observamos que houve uma forte correlação entre a participação dessas/es cursistas
nos encontros presencias e a desistência pois, 43% das desistentes nunca partici-
param de nenhum encontro no pólo, 33% participaram apenas do primeiro encontro,
19% participaram do primeiro e do segundo encontro e, apenas uma cursista desis-
tente participou de quase todos os encontros (exceto o primeiro), mas não concluiu
o curso.
Quando indagadas a respeito do motivo de sua desistência observamos tanto a ale-

Os nomes são fictícios, para preservar eticamente a identidade das cursistas desistentes.
6e7

41
gação de sobrecarga de trabalho quanto de dificuldades no uso do moodle como
razões para se afastar do curso. A seguir apresentamos, a título de exemplo alguns
relatos6:
“Desisti por não ter tempo de fazer as atividades do curso e por ter que cuidar dos
filhos e trabalhar muito - 40 horas semanais. Não cheguei a acessar a plataforma
moodle porque estava esperando a senha ser gerada (Juliana7, na faixa etária entre 20
e 30 anos)”.
“O motivo de minha desistência é o fato de estar sobrecarregada, pois estudo a noite
e trabalho durante o dia, e não tinha tempo para conciliar as atividades do curso
com a faculdade e o trabalho. Para acessar a plataforma moodle, tive dificuldade ape-
nas no começo, pois estava aprendendo, depois consegui acessar (Vera, na faixa etária
entre 30 e 40 anos)”.
Em outro pólo, com as mesmas características, as desistentes disseram que:
“O motivo da desistência é que moro longe e tinha dificuldades de chegar até o pólo.
Não tive dificuldades de acessar o moodle (Joana, na faixa etária entre 30 e 40 anos)”.
“Desisti por motivos particulares. Não tive dificuldades de acessar a plataforma moo-
dle (Flavia, na faixa etária entre 40 e 50 anos)”.
Os relatos acima mostram que uma das características das desistentes é o excesso de
trabalho vinculado a compromissos de ordem pessoal, com a formação universitária
e o cuidado dos filhos e família, revelando também valores e atitudes de gênero.
Um segundo polo que apresentou também um alto índice de evasão estava local-
izado em uma cidade de 14 mil habitantes onde há um importante polo de EaD com
muitos cursos ofertados. Neste polo das/os 44 inscritos/as (das quais 96% mulheres),
21 cursistas (48%) desistiram do curso.
Observamos também que a grande maioria das cursistas desistentes deste pólo
(40,9%) trabalhava em regime de 40 horas semanais como professoras (38,6%).
Questionadas a respeito do motivo das desistências nesse pólo, obtivemos alguns
relatos que buscam retratar um pouco da realidade vivida pelas/os cursistas, obser-
vando que também foram alegadas sobrecarga de trabalho e problemas de conciliar
a formação universitária, também feita em cursos a distancia no mesmo polo, com o
GDE.
“Curso Letras na universidade e trabalho 50 horas semanais, o motivo de minha
desistência foi o fato de estar muito sobrecarregada com as tarefas da faculdade e com
o trabalho, não tendo tempo. Quanto à plataforma moodle não tive dificuldades (Mari-

42
ana, na faixa etária entre 30 e 40 anos)”.
“Desisti por falta de tempo e excesso de trabalho, não cheguei a acessar a plataforma
moodle (Lolita, na faixa etária dos 40 aos 50 anos)”.
Destacamos um depoimento que relata o problema de acesso à internet, dado signif-
icativo para a freqüência em um curso a distância:
“Minha desistência, foi devido morar longe e minha residência não pegar a internet
- eu tinha que ir na casa da vizinha para acessar o moodle e acabei desistindo (Daniela,
na faixa etária com mais de 50 anos)”.
No pólo da capital, onde havia um numero maior de cursistas, mas também maior ex-
periência com cursos de capacitação, as razões alegadas diziam respeito à sobrecar-
ga de formação:
“Minha desistência foi devido estar cursando Pedagogia a distância e as provas es-
tavam marcadas todas para sábado, e não tive como continuar o curso. Não tive nen-
huma dificuldade de acessar o moodle (Alexandre, na faixa etária entre 20 e 30 anos)”.
“Curso Excelente, desisti porque não tinha disponibilidade de horário, pois estudo na
UDESC e me reúno com o meu grupo de estudo todo o sábado e fiquei sobrecarrega-
da, pois também trabalho. Não tive dificuldades de acessar a plataforma moodle porque
já conheço e utilizo nas atividades do meu curso (Silvana, na faixa etária dos 20 aos 30
anos)”.
“O motivo da desistência foi o fato de estar sobrecarregada e também por ter dificul-
dades de acessar a plataforma moodle (Thais, na faixa etária entre 30 e 40 anos)”.
Neste polo também emergiram dificuldades ligadas à vida familiar:
“Desisti por motivos pessoais, tinha que cuidar do filho que estava doente e também
por morar longe (Palhoça) e o polo é no centro (de Florianópolis). Não tive dificuldades
de acessar a plataforma moodle (Iara, na faixa etária dos 20 aos 30 anos)”.
“Desisti pelo fato de minha filha ter ficado doente e tive que cuidar dela. Faltei dois
sábados e acabei desistindo, pois não estava conseguindo fazer as atividades pela falta
de tempo. Tive dificuldades de acessar o moodle e tive que criar um novo e-mail, pois o
meu não estava dando certo para acessar e acabei nunca ter conseguido entrar no moo-
dle (Larissa, na faixa etária entre 30 e 40 anos de idade)”.

43
4. 4 Reflexões: quais as dificuldades de se estudar gênero e diversidade a
distância?

Estudar a distância implica em muitos desafios, estudar temáticas tão plenas de sub-
jetividades que são tratadas no curso Gênero e Diversidade na Escola torna tais de-
safios ainda maiores. Descobrir os motivos que fazem as/os mais diversos profission-
ais da educação se inscrever e em seguida desistirem do curso é essencial para tentar
criar e planejar metodologias mais inclusivas em cursos que trabalham a questão da
diversidade e de gênero a distância e construir estratégias para a cada nova edição
diminuir a evasão de cursistas. É importante lembrar que, desde que entraram no
mercado de trabalho, grande parte das mulheres que trabalham no país exercem
jornadas duplas (e até intermitentes) de trabalho que se somam às atividades profis-
sionais e atividades de estudo e as atividades domésticas pelas quais muitas vezes
elas são responsáveis: seja no cuidado dos filhos, seja no cuidado dos entes queridos
mais idosos ou debilitados, seja na própria rotina cotidiana do lar.
Muitos dos relatos das desistentes coincidem com tal demanda, mostrando que par-
te do abandono do curso está relacionado ao fato das mulheres ainda serem as prin-
cipais responsáveis pelos filhos e familiares. Todavia, também nos chamou a atenção,
o fato de que muitas das desistentes destacaram o fato de estarem cursando cursos
universitários como a razão da sobrecarga que as levou a desistir do GDE. Por fim
também foi apontado o problema crescente de mobilidade urbana como fator de
desistência do curso.
No conjunto dos motivos apontados pelas cursistas/desistentes, a maioria aponta a
falta de tempo para se dedicar ao curso como obstáculo decisivo para o abandono
do curso, havendo ainda quem se queixasse de problemas pessoais, distância do pólo
de ensino, realização de curso universitário. Chamou-nos atenção, que diferente-
mente da primeira edição do GDE (realizada em 2008-2009) foram pouco citados os
problemas com o ambiente virtual de ensino como razão do abandono. Observamos
também que havia também uma demanda de que o GDE fosse um curso com conteú-
dos mais avançados teoricamente, o que levou à oferta da terceira edição do GDE,
iniciada em fevereiro de 2015 em nível de especialização. Perceber e refletir sobre
estas razões apontadas pelas cursistas desistentes foi fundamental na construção da
edição desta especialização que agora se inicia. Constatamos a importância de levar
em consideração as diferentes agendas das/os cursistas, que são diferentes no inte-
rior do estado e na capital, o que nos levou, por exemplo, a esclarecer desde o início
o tipo de compromisso e exigência do curso para evitar a desistência de pessoas já

44
engajadas em outras formações profissionais. Compreendemos ainda que o contato
presencial é muito importante para a criação de vínculos entre cursistas e equipe de
formadores, contribuindo também para a permanência no curso a forma como a co-
ordenação local do polo e tutoria atendem e lidam com os problemas das cursistas.

45
5. Referências Bibliográficas

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Brasileira de Aprendizagem Aberta à Distância. Vol. 10. 2011. p. 83 - 91.

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FERREIRA, Vitor. As tecnologias interativas no ensino. Química Nova. Vol. 21. N. 6. 1998.
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FORMIGA, Marcos e LITTO, Fredric M. A terminologia da EAD. In: Educação a Distância:

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GOUVÊA, G. e OLIVEIRA, C. I. Educação a Distância na Formação de Professores: Viabi-

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HEILBORN, Maria Luiza; ROHDEN, Fabíola. Gênero e Diversidade na Escola: a ampli-

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LEVY, P. O que é o virtual? São Paulo: Ed. 34, 1996.

LOPES, Maria Cristina; DORSA, Arlinda Cantero Dorsa; SALVAGO, Blanca Martín Salvago;
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cia e suas implicações: Desafios e possibilidades. VII Jornada do HISTEDBR - “O trabalho
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PROCESSO%20HIST%D3RICO%20DA%20EDUCA%C7%C3O%20A%20DIST%C2N-
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LOZANO, Marie-Anne Stival Pereira e Leal; SILVA, Izabelle; CARVALHO, Suzy. O de-
safio de estudar gênero e diversidade a distância - o caso GDE/UFSC. In: ZIGELLI, O. R.;
GRAUPE, M. E.; GROSSI, M. P.. Desafios da formação em Gênero, Sexualidade e Diversi-
dade Étnico-Raciais em Santa Catarina. Tubarão: Copyart, 2014. p. 55 – 86.

MORAN, J. M. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. Campinas:
Papirus, 2007.

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unesp.br/~saad/zip/OqueeEducacaoaDistancia_Ivonio.htm>. Acesso em: 13/12/2014.

OLTRAMARI, Leandro; NICHNIG, Claudia Regina; MOREIRA, Maria Aparecida Rita

46
(2009). Ensino a distância, especificidades da formação e encontros presenciais: o GDE em
Itapema. In: CABRAL, Carla G. e MINELLA, Luzinete S. (orgs). Práticas pedagógicas e
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PRETI, Oreste. Educação a distância e globalização: desafios e tendências. Revista Brasileira

de Estudos Pedagógicos. Vol. 79, No 191. 1998.

VARGAS, Miramar Ramos Maia; LIMA, Suzana Maria Valle. Barreiras à implantação de
programas de educação e treinamento a distância. XI Congresso Internacional de Educação a
Distância: Avaliação - Compromisso para a qualidade e resultados. Salvador. Abril, 2004.

47
 Apresentação

Olá, estudante da Especialização em Gênero e Diversidade na Escola.

Neste material você encontrará  algumas das  discussões propostas para a Discipli-
na Diversidades, diferenças e interculturalidade.
Começaremos tratando sobre as diferentes culturas, o que podemos entender sobre
etnocentrismo, estereótipo e preconceito – conceitos que nos levarão às reflexões
sobre racismo e sobre a busca pelo reconhecimento da diversidade. Em seguida, a
reflexão se dará em torno das representações, imagens, imaginário(s): leituras (não
mais) subterrâneas no cinema e nas literaturas, de modo a explorar como temas que
“fogem” da normatividade são explorados em textos literários e fílmicos, materiais
ficcionalizados que possibilitam potentes leituras sobre diversidades e diferenças,
traços constitutivos do(s) sujeito(s).
Por fim, no âmbito da organização escolar, nos ocuparemos sobre os processos de
homogeneização das diferenças para.
Profa. Dra. Marivete Gesser
Prof. Dr. Jair Zandoná

49
 Diversidades, diferenças e
interculturalidade8

1. Uma definição de cultura

A diversidade cultural está presente na própria história da humanidade. É constitu-

tivo das sociedades humanas apresentar um mecanismo diferenciador: quando o
encontro de duas sociedades parece gerar um resultado homogêneo, em seu inte-
rior,surgem distinções significativas que determinam as fronteiras entre os grupos
sociais. Por outro lado, grupamentos sociais, que estão em contato há muito tem-
po, mantêm, com zelo, os elementos definidores de sua identidade. A Europa pode
ser um bom exemplo: trata-se de um continente que historicamente reivindica um
patrimônio cultural comum, ao mesmo tempo em que as várias nações e regiões eu-
ropéias afirmam constantemente suas singularidades.
No Brasil nos deparamos com um fenômeno da mesma natureza: se por um lado é
um país onde seus habitantes compartilham um universo cultural e uma língua, por
outro, é uma sociedade complexa e caracterizada justamente por sua imensa diver-
sidade interna. E a diversidade brasileira, como dito anteriormente, não se esgota
com as sociedades indígenas e comunidades quilombolas. Os movimentos negros,
há muito, nos lembram que a origem da população de afrodescendentes – com seus
universos culturais, suas formas de resistência, sabedorias e construções de conhec-
imentos, sua visão de mundo, organização, luta etc. – acaba por definir um universo
de referência específico desses grupos.
A construção da identidade negra no Brasil passa, dessa maneira, a ser não apenas
um mecanismo de reivindicação de direitos e de justiça, mas também uma forma
de afirmação de um patrimônio cultural específico. Muitas vezes a presença dos ne-
gros/as fica associada à escravidão, ao samba, às religiões de origem africana e à
capoeira,sem que seja reconhecido o devido valor de sua contribuição para a cultura
brasileira.Falar da diversidade cultural no Brasil significa levar em conta a origem

8
Material publicado no livro do Curso de Especialização em Gênero e Sexualidade do CLAM: BAR-
RETO, Andreia; MANICA, Daniela; ZANETI, Julia; ARAÚJO, Leila; CARRARA, Sérgio (org) Disciplina 1
– Diversidade, Diferença e Desigualdade. Rio de Janeiro: CEPESC; Brasília, DF: Secretaria Especial de
Políticas para mulheres, 2010.

50
das famílias e reconhecer as diferenças entre os referenciais culturais de uma família
nordestina e de uma gaúcha, por exemplo. E também admitir como verdadeiro que
em seu interior e na relação de umas com as outras, se encontram indivíduos que não
são iguais, que têm especificidades de gênero, raça/etnia, religião, orientação sexu-
al, valores e outras diferenças, definidas a partir de suas histórias pessoais.

2. Etnocentrismo, estereótipo e preconceito

A reação diante da alteridade faz parte da natureza das sociedades. Em todas as

épocas, sociedades particulares reagiram de forma específica diante do contato com
uma cultura diversa à sua. Um fenômeno comum, porém, caracteriza todas as socie-
dades humanas: o estranhamento, a que chamamos etnocentrismo. Diante de cos-
tumes de outros povos, a avaliação de formas de vida distintas se deu a partir dos
elementos das suas próprias culturas.
Todas as culturas definem o que as pessoas devem usar como vestimenta e adorno.
Muitas vezes, a nossa, cultura ocidental, se negou a ver nas pinturas corporais ou
em adornos e adereços dos grupos indígenas sul-americanos os correspondentes às
roupas impostas por ela, e criou a ideia de que o “índio/a” andaria pelado/a, avalian-
do tal comportamento como “errado”. Recentemente, com a onda ecológica, o que
no passado fora condenado, passou a ser valorizado, ou seja, a nudez de “índios e
índias” os colocaria, de forma mais salutar, em maior contato com a natureza.
Nada mais equivocado do que falar do/a “índio/a” de forma indiscriminada: o et-
nocentrismo não permite ver, por um lado, que o/a indígena não existe como algo
genérico, mas nas manifestações específicas de cada cultura – Bororo, Nhambiquara,
Guarani, Cinta-Larga, Pataxó etc. E por outro, que nem anda “pelado/a” nem está
mais próximo/a da natureza, pela simples ausência de vestimentas ocidentais. Os
Zoé, índios Tupi do rio Cuminapanema (PA), por exemplo, utilizam botoques labiais;
os homens, estojos penianos e as mulheres, tiaras e outros adornos, sem os quais ja-
mais apareceriam em público. São elementos que os/as diferenciam definitivamente
dos animais e que marcam sua vida em sociedade, da mesma forma que o uso de
roupas na nossa cultura.
Vê-se, com naturalidade, que mulheres, e atualmente também os homens, furem
suas orelhas e usem brincos. Ninguém vê no ato de furar as orelhas um signo de bar-
bárie, e o uso de brincos é comum para homens/mulheres. Há pouco tempo, homens
que usassem brincos eram tidos como homossexuais ou afeminados. O uso de bot-

51
oques labiais, por diversos grupos indígenas do Brasil, não foi, porém, incorporado
da mesma forma. Os brincos que as indianas usam no nariz eram vistos com estran-
heza, pois o nariz não era considerado o lugar “certo” para colocar brincos, segundo
o padrão de beleza ocidental predominante no país, até chegarem os piercings, cada
vez mais adotados pelos/as jovens.
O etnocentrismo consiste em julgar, a partir de padrões culturais próprios, como
“certo” ou “errado”, “feio” ou “bonito”, “normal” ou “anormal”, os comportamentos
e as formas de ver o mundo dos outros povos, desqualificando suas práticas e até
negando sua humanidade. Assim, percebemos como o etnocentrismo se relaciona
com o conceito de estereótipo, que consiste na generalização e atribuição de valor
(na maioria das vezes, negativo) a algumas características de um grupo, reduzindo
a essas características e definindo os “lugares de poder” a serem ocupados. É uma
generalização de julgamentos subjetivos, feitos em relação a um determinado gru-
po, impondo-lhe o lugar de inferior e de incapaz, no caso dos estereótipos negati-
vos. No cotidiano, temos expressões que reforçam os estereótipos: “tudo farinha do
mesmo saco”; “tal pai, tal filho”; “só podia ser mulher”; “nordestino é preguiçoso”;
“serviço de negro”; e uma série de outras expressões e ditados populares específicos
de cada região do país.
Os estereótipos são, também, de certa forma, uma maneira de “biologizar” as car-
acterísticas de um grupo, isto é, considerá-las como fruto exclusivo da biologia, da
anatomia. O processo de naturalização ou biologização das diferenças étnico-raciais,
de gênero ou de orientação sexual, que marcou os séculos XIX e XX, vinculou-se à
restrição da cidadania a negros, mulheres e homossexuais.
Uma das justificativas, até o início do século XX, para a não extensão às mulheres do
direito de voto, baseava-se na ideia de que elas possuíam um cérebro menor e menos
desenvolvido do que o dos homens. A homossexualidade, por sua vez, era tida como
uma espécie de anomalia da natureza.
Nas democracias modernas, desigualdades naturais podiam justificar o não acesso
pleno à cidadania. No interior de nossa sociedade, encontramos ainda uma série de
atitudes etnocêntricas e biologicistas. Muitos acreditaram que havia várias raças e
sub-raças, que determinariam, geneticamente, as capacidades das pessoas. Da mes-
ma forma, pesquisas foram realizadas para provar que o cérebro das mulheres fun-
cionava de modo diferente do cérebro dos homens.
Quanto às religiões, há múltiplos exemplos de intolerância, como o candomblé e out-
ros cultos de matriz africana. O sacrifício animal em algumas crenças afro-brasileiras

52
tem sido considerado sinônimo de barbárie, por praticantes de outros credos. Tra-
ta-se, contudo, simplesmente de uma forma específica para que homens/mulheres
entrem em contato com o divino, com os deuses, nesses casos, os orixás, cada qual
com sua preferência, no que diz respeito ao ritual de oferenda. Outras religiões pre-
gam formas diversificadas de contato com o divino, classificando e condenando as
práticas do candomblé, como “erradas” e “bárbaras”, ou como “feitiçaria”.
O preconceito de alguns segmentos religiosos tem levado seus seguidores a atacar
e desrespeitar terreiros e roças. O espiritismo kardecista, hoje praticado nas mais
distintas partes do Brasil, foi durante muito tempo perseguido por aqueles que, ad-
otando um ponto de vista católico ou médico, afirmavam serem as práticas espíritas
próprias de charlatães.
Se boa parte dos/as brasileiros/as se define como católica, a verdade é que somos
um país cruzado por múltiplas crenças, havendo divergências até mesmo no interi-
or do próprio catolicismo: somos um país plural. A Constituição Brasileira garante a
liberdade religiosa e de crença, e as instituições devem promover o respeito entre
os/as praticantes de diferentes religiões, além de preservar o direito daqueles/as
que não adotam qualquer prática religiosa.
No entanto, é bastante comum encontrarmos crianças e adolescentes que exibem,
com orgulho, para seus/suas educadores/as, os símbolos de sua primeira comunhão,
enquanto famílias que cultuam religiões de matriz africana são pejorativamente
chamadas de “macumbeiras”, sendo discriminadas por suas identidades religiosas.
O preconceito relativo às práticas religiosas afro-brasileiras está profundamente ar-
raigado na sociedade brasileira, por essas práticas estarem associadas a negros e
negras, grupo historicamente estigmatizado e excluído, e cujos cultos seriam con-
trários ao cristianismo europeu. Vale lembrar que expressões culturais de matriz
afro-brasileira como o samba, a capoeira e o candomblé foram, durante décadas,
proibidos e perseguidos pela polícia. Isso mostra que essas práticas foram incorpo-
radas aos símbolos nacionais no interior de processos extremamente complexos. O
caso mais evidente é o samba, que de “música de negros/as” passou a ser caracteri-
zado como “música nacional”. As religiões afro-brasileiras, no entanto, ainda enfren-
tam um profundo preconceito por parte de amplos setores da sociedade: há quem
considere o candomblé como “dança folclórica”, negando seu conteúdo religioso; há
também quem o caracterize como “prática atrasada”. Em ambos os casos, seu caráter
de religiosidade é negado e não tomado no mesmo padrão de igualdade de outras
práticas e crenças.

53
Tanto o candomblé quanto a umbanda são extremamente complexos. São práticas
rituais sofisticadas e fazem parte de um sistema mítico que, da mesma forma que
a Bíblia, explica a origem da humanidade, suas relações com o mundo natural e so-
brenatural. Os grupos que compõem as religiões afro-brasileiras possuem conhe-
cimento de um código, que se expressa por intermédio da religião, desconhecido
de outros setores da população. Enquanto códigos e expressões culturais de deter-
minados grupos, as diferentes religiões devem ser olhadas com respeito. Além das
práticas religiosas, em nossa sociedade, existem práticas que sofrem um profundo
preconceito por parte dos setores hegemônicos. Ou seja, por parte daqueles/as que
se aproximam do que é considerado “correto”, segundo os/as que detêm poder. Se-
guindo essa lógica, as práticas homossexuais são condenadas, vistas como transtor-
no, perturbação ou desvio à “normal e natural” heterossexualidade.
Aqueles/as que manifestavam desejos diferentes dos comportamentos heterossex-
uais, além de condenados/as por várias religiões, foram enquadrados/as no campo
patológico e estudados/as pela medicina psiquiátrica que buscava a cura para aquele
mal. Foi necessária a contribuição de outros campos do conhecimento para romper
com a ideia de “homossexualismo” como doença. E para construir os conceitos de
homossexualidade e de orientação sexual, incluindo a sexualidade como constitutiva
da identidade de todas as pessoas. A homossexualidade, no passado, foi considerada
um pecado, pela religião (e por muitos até hoje). Uma doença, pela medicina, e pela
psicologia, foi entendida como desvio de conduta. Nas últimas décadas, os movimen-
tos sociais têm contribuído para a superação do estigma que reprova e persegue
a homossexualidade. A atuação desses movimentos tem provocado mudanças no
imaginário e agregado conhecimentos a respeito da homossexualidade, de maneira
a tirá-la da “clandestinidade”.
Há pouco mais de uma década, era impensável, por exemplo, a realização de uma
“Parada do Orgulho Gay”, atualmente denominada Parada LGBT. Ocorre, porém, em
boa parte das grandes cidades brasileiras. Cada vez mais, homossexuais ocupam, de
diferentes formas, a cena pública. A atual luta pela parceria civil constitui uma das
muitas bandeiras dos movimentos homossexuais, com apoio de vários outros movi-
mentos sociais.
Questões de gênero, religião, raça/etnia ou orientação sexual e sua combinação di-
recionam práticas preconceituosas e discriminatórias da sociedade contemporânea.
Se o estereótipo e o preconceito estão no campo das ideias, a discriminação está no
campo da ação, ou seja, é uma atitude. É a atitude de discriminar, de negar oportuni-
dades, de negar acesso, de negar humanidade. Nessa perspectiva, a omissão e a in-

54
visibilidade também são consideradas atitudes, também se constituem em discrimi-
nação. Ao longo deste curso, desenvolveremos outras reflexões e veremos exemplos
relacionados às discriminações de gênero e orientação sexual, apresentando os prin-
cipais desafios e as conquistas dos movimentos de defesa desses grupos e questões.
É importante destacar que há mudanças acontecendo. No que se refere às mulheres,
por exemplo, historicamente em situação de desigualdade com relação aos homens.
Sua entrada progressiva no mercado de trabalho, o acesso a ambientes antes con-
siderados “masculinos” e, inclusive, a predominância feminina em determinadas
profissões liberais se deram em meio a um processo de transformação. Entre outros
fatores, esta mudança foi pautada pelas demandas dos movimentos feministas, mui-
to vigorosos em todos os países ocidentais nas últimas décadas. Esse processo veio
acompanhado de uma profunda discussão sobre a construção das feminilidades e
masculinidades nos diversos desdobramentos da educação.
E pela organização política das mulheres na luta contra o preconceito e discrimi-
nações, e pela construção da igualdade. A superação das discriminações implica a
elaboração de políticas públicas específicas e articuladas. Os exemplos relativos às
mulheres, aos homossexuais masculinos e femininos, às populações negra e indígena
têm a intenção não apenas de explicitar que as práticas preconceituosas e discrimi-
natórias – misoginia, homofobia e racismo – existem no interior da nossa sociedade.
Mas também que essas mesmas práticas vêm sofrendo profundas transformações
em função da atuação dos próprios movimentos sociais, feministas, LGBT, negros/as
e indígenas.
Tais movimentos têm evidenciado o quanto as discriminações se dão de formas com-
binadas e sobrepostas, refletindo um modelo social e econômico que nega direitos
e considera inferiores mulheres, gays, lésbicas, bissexuais, transexuais, travestis, ne-
gros/as, indígenas.
A desnaturalização das desigualdades exige um olhar transdisciplinar, que, em vez
de colocar cada segmento em uma divisão isolada, convoca as diferentes ciências,
disciplinas e saberes para compreender a correlação entre esses modos de discrim-
inação. E também construir formas igualmente transdisciplinares de enfrentá-las e
de promover a equidade.

55
3. Etnocentrismo e preconceito: o exemplo do racismo

Como discutimos, o etnocentrismo é um jeito de ver o mundo, em que um deter-

minado povo (etnos) está em seu centro geográfico e moral, ponto a partir do qual
todos os outros povos são medidos e avaliados. Perspectivas etnocêntricas podem
mesmo chegar a considerar que os limites do humano são os limites daquele povo.
Exemplo disto é que boa parte dos nomes que os povos se auto-atribuem tem signifi-
cados, em suas respectivas línguas, de expressões como “os bons”, “os humanos” etc.
Não é verdade que, quando nos referimos a um conjunto qualquer de pessoas, no
qual nos incluímos, nós dizemos “a gente”? Pois bem, “a gente” é uma expressão que
indica, de certa forma, o próprio grupo de referência, um coletivo, “nós mesmos”,
aqueles que são gente. Um dos exemplos mais marcantes de como essa perspectiva
etnocêntrica se desenvolveu nas sociedades ocidentais é o racismo. O racismo carac-
terizou-se pela defesa da ideia de que haveria várias raças compondo a humanidade.
E pelas consequentes atitudes de preconceito e discriminação, derivadas dessa dif-
erença entre os povos, que se constituiu como “natural” ou “biológica”.
O conceito de raça esteve baseado, inicialmente, em determinadas concepções so-
bre as diversidades internas à espécie humana. É impossível entender o racismo sem
fazer referência, mesmo que muito rápida, à relação que em sua origem ele manteve
com dois fatos históricos de enorme importância: a afirmação da ciência positiva
contra as teorias religiosas na explicação da origem e das diferenças entre as pes-
soas humanas; e a expansão colonial européia que, por meios militares, religiosos e
comerciais, dominou grandes extensões de terras ultramar, onde habitavam povos
com culturas e aparências físicas muito diferentes daquelas dos europeus. Recon-
hecer isto implica perceber a estreita relação que existe entre saber e poder, assim
como considerar o racismo um dos mais indignos produtos de tal relação.
O racismo deriva do racialismo, antiga doutrina protocientífica que afirmava que
as diferenças biológicas existentes no interior da espécie humana eram grandes o
bastante para diferenciá-la em raças com qualidades psicológicas, intelectuais ou
de caráter distinto. O racialismo só se converteu no racismo que conhecemos hoje,
quando tais teorias passaram a ser usadas não só para tentar explicar as distinções
biológicas, anatômicas ou de simples aparência física, mas também para associá-las a
outras diferenças, basicamente de caráter moral. Estas últimas se manifestariam por
meio de diversidades sociais e culturais, como as que existem entre as classes no in-
terior de uma mesma sociedade, ou aquelas existentes entre os europeus e os povos
que estes colonizaram na África, na Ásia e na América. Estes dois importantes fatos

56
históricos (o cientificismo e o colonialismo), que estamos associando diretamente ao
racismo, são contemporâneos também de um terceiro, com o qual estão em relativa
discordância: o liberalismo.
Depois da Revolução Francesa e da instituição dos parlamentos nos Estados naciona-
is unificados e reformados, impôs-se, na sociedade ocidental moderna, o modelo de
ideologia política baseado no governo representativo, que se sustenta no princípio
formal iluminista da igualdade entre todas as pessoas humanas. Parte da auto-ima-
gem de superioridade do povo europeu moderno vinha justamente da adoção desse
padrão de organização social. Entretanto, a sua dominação sobre os povos não-euro-
peus e as formas de tratamento e de governo, que mantinham em suas colônias, es-
tavam em gritante paradoxo em relação à estrutura representativa e aos valores de
igualdade. A aplicação desigual do modelo político só poderia se justificar em razão
de diferenças que estivessem para além da política, isto é, no plano da natureza.
É neste ponto que o racismo ganha seu novo e fundamental papel social e histórico.
Até a primeira metade do século XX, as teorias racialistas haviam sido alimentadas
por razões políticas. Isso se deu na medida em que ajudavam a explicar as singu-
laridades e a multiplicidade interna das tribos e, depois, dos países europeus (esta-
belecendo entre uns e outros, é bom lembrar, uma linha de descendência natural, por
meio da ideia de linhagens). Contudo, as relações coloniais davam um outro estatuto
a esta explicação. Diante do radicalismo das diferenças sociais e culturais encontra-
das no contato com os povos de ultramar, os europeus passaram a imaginar que as
linhagens européias estavam separadas dos povos africanos, asiáticos e americanos
também por uma diversidade biológica radical. Esta diferença, que passou a dividir
o mundo entre brancos e outros povos de cor, servia tanto de explicação quanto de
justificativa ao domínio europeu sobre tais povos. Mesmo que os missionários conse-
guissem catequizar e converter infiéis, isso já não era suficiente para torná-los iguais.
Da mesma forma que as mulheres eram consideradas diferentes e inferiores aos
homens, em sua própria natureza, incapazes de discernimento, não podendo por isso
votar, os povos não-europeus, em função de suas incapacidades raciais, não teriam
condição de autogoverno. Tais distinções, supostamente naturais, ao serem associa-
das a determinadas capacidades mentais e/ou de caráter, serviam como justificativa
para a sua exclusão dos direitos políticos e sociais. O mundo estava separado não
mais pela fé e pela cultura, mas pela própria natureza.
Este repertório racista de naturalização e justificação das desigualdades teve desdo-
bramentos nefastos sobre as próprias sociedades européias e europeizadas. A com-
posição entre o racismo e o avanço dos conhecimentos a respeito da genética huma-

57
na levou à fundação da eugenia. Essa ciência teve início em fins do século XIX e tinha
por objetivo aplicar as teorias evolucionistas e da seleção natural ao aprimoramento
biológico da espécie humana.
Com base na observação, por exemplo, de que os “estratos inferiores” da sociedade
tinham mais filhos do que as classes média e alta, a eugenia postulava uma maior
ou menor fertilidade desses estratos. A noção de raça servia, novamente, à natural-
ização das diferenças sociais, culturais e mesmo de classe social, implicando, por sua
vez, a proposição de soluções que agissem também sobre os corpos dos indivíduos.
Assim, foram produzidas experiências que buscaram solucionar as desigualdades
sociais ou eliminar as chamadas taras ou deficiências físicas e morais, por meio do
controle sobre a qualidade racial das populações. Isto acarretou tanto a monitoração
da reprodução humana, separando os grupos e proibindo casamentos inter-raciais,
quanto a eliminação de grupos supostamente responsáveis pela transmissão de car-
acteres indesejados. Desse modo, desde o alvorecer do século XX, países europeus e
americanos implantaram programas de eugenia, tendo em vista a melhoria das suas
sociedades.
A ascensão do nazismo na Alemanha dos anos 30 levou à monumental experiência
de implementação de uma política eugênica, por parte de um Estado moderno. O
próprio núcleo ideológico do regime estava baseado na ideia de separação e melho-
ria da raça ariana que, supostamente, singularizava a população alemã. A principal
característica do regime nazista foi dar forma oficial, obrigatória e sistemática, em
moldes científicos e industriais, às normas de separação, seleção e eliminação de
indivíduos em função de determinados caracteres “naturais”. E que eram tidos como
desviantes: desde as minorias nacionais até pessoas com déficit intelectual (consid-
eradas doentes mentais); as pessoas com deficiências físicas (tidas como aleijadas);
os/as homossexuais, judeus e judias, passando pelos/as artistas e escritores/as mod-
ernistas, identificados como responsáveis por uma arte degenerada.
Os elementos trabalhados até aqui favorecem que mais nos aproximemos de uma
definição do racismo: uma doutrina que afirma não só a existência das raças, mas
também a superioridade natural e, portanto hereditária, de umas sobre as outras. A
atitude racista, por sua vez, é aquela que atribui qualidades aos indivíduos ou grupos,
conforme seu suposto pertencimento biológico a uma dessas diferentes raças e,
assim, de acordo com as suas supostas qualidades ou defeitos inatos e hereditários.
É importante notar que o “racismo” como atitude sobreviveu ao racialismo como te-
oria científica. Mesmo que não seja mais possível, do ponto de vista científico, falar

58
em raças humanas, ainda que os movimentos negros tenham se apropriado e ressig-
nificado politicamente o conceito de “raça”, é possível (e necessário) reconhecer a
existência do racismo enquanto atitude. Ele pode traduzir etnocentrismos e justifi-
car preconceitos, mas demarca fundamentalmente uma atitude que naturaliza uma
situação social desigual, assim como um tratamento diferente a ser atribuído a in-
divíduos e a grupos diversos.
Se o etnocentrismo é uma maneira muito generalizada – e até mesmo tida como nor-
mal – de se reagir à diferença, privilegiando o seu próprio modo de vida em relação
a outros possíveis, o racismo é uma forma de se usar as diferenças como um modo
de dominação. Primeiro, ele serviu para a dominação de um povo sobre os outros,
depois, para a dominação de um grupo sobre o outro, dentro de uma mesma socie-
dade. Dessa forma, o racismo não é apenas uma reação ao outro, mas uma maneira
de subordinar o outro.

59
 Sugestões de filmes - Jair Zandoná
Indicamos aqui alguns filmes relacionados com a temática desta unidade para
que seja possível aprofundar a reflexão sobre a temática da disciplina 2 - Di-
versidades, Diferenças e Interculturalidade.
CRP/SP – Gravação do Programa Diversidade – coleção de programas que
aborda o tema da diversidade sob diferentes aspectos. No YouTube encon-
tram-se vários desses programas. Para acessar, copiar e colar “CRP/SP – Pro-
grama Diversidade” na caixa de busca. Alternativamente, podem-se adquirir
vídeos ou DVDs desse programa no link http://www.crpsp.org.br/crp/midia/
diversidade/videos.htm. Neste mesmo link, o acesso à lista de materiais sobre
diversidade, sempre acompanhados de resenha.
Abolição (Brasil, 1988). Diretor e roteirista Zózimo Bulbul, Produção Mo-
mento Filmes. Documentário sobre o centenário da libertação dos escravos.
O filme faz um profundo inventário da história do negro brasileiro e de seus
dilemas.
Brava gente brasileira (Brasil, 2000). Direção de Lúcia Murat. A ficção pas-
sa-se no atual Mato Grosso do Sul, quando no final do século XVIII um gru-
po de portugueses designados para fazer um levantamento topográfico na
região do Pantanal envolve-se no estupro de índias da tribo Kadiwéus. No
filme, a diretora focaliza o conflito cultural entre brancos (colonizadores) e na-
tivos (colonizados), tendo como tema principal a dificuldade de compreensão
cultural. Distraída para a morte (Brasil, 2001). De Jeferson Dee, Super Filmes
e Trama Filmes. Jovens negros gravitam numa cidade que não lhes dá a menor
chance.
Ganga Zumba (Brasil, 1964). De Cacá Diegues. Em torno de 1650, um grupo
de escravos rebela-se num engenho de Per¬nambuco e ruma para o Quilombo
dos Palmares, onde uma nação de ex-escravos fugidos resiste ao cerco co-
lonial. Entre eles está Ganga Zumba, príncipe africano e futuro líder de Pal-
mares durante muitos anos. Mais tarde, seu herdeiro e afilhado, Zumbi, con-
testará as idéias conciliatórias de Ganga Zumba, enfrentando o maior exército

60
jamais visto na história colonial brasileira. Inspirado nos livros de João Felício
dos Santos (Ganga Zumba) e Décio de Freitas (Palmares).
Histórias cruzadas (The help, 2010) é um filme estadunidense dirigido por
Tate Taylor, baseado em livro homônimo. O filme retrata como Eugenia “Skee-
ter” Phelan, uma mulher branca, se relaciona com duas empregadas negras
durante os anos 1960. Skeeter é uma jornalista que se dedica em escrever um
livro a partir da perspectiva das empregadas, no intuito de mostrar como sof-
rem racismo na casa de brancos.
Hairspray - Em busca da fama (Hairspray, 2007) é um filme norte-americano
dirigido por Adam Shankman, baseado em um musical da Broadway (2002), em
um filme (1988) e em uma peça teatral de sucesso na Broadway, ambos com
o mesmo nome. A trama acontece em Baltimore (EUA), quando a adolescente
Tracy Tumblad participa de um popular programa de TV e acaba se tornando
uma celebridade. Seu caminho para a fama não será nada fácil, pois precisa
enfrentar a ambição de Amber Von Tussle e os receios de sua mãe Edna. Além
disso, há o embate entre programas para “pessoas brancas” e para “pessoas
negras” – perfeito exemplo de segregação racial.

61
4. Referências Bibliográficas

ALBERTI, Verena & PEREIRA, Amílcar Araújo (orgs.). “Histórias do Movimento Negro no
Brasil”. In: Depoimentos ao CPDOC. Rio de Janeiro: CNPq, FAPERJ, FGV e Pallas, 2007.
(Oferece um olhar amplo e plural do movimento negro, por meio do depoimento dos próprios
militantes).
ARRUTI, José Maurício. O reencantamento do mundo - Trama histórica e arranjos territoriais
Pankararu. Rio de Janeiro: PPGAS/Museu Nacional - UFRJ, 1996.AZEVEDO, Célia M.M. de.
Onda negra medo branco: o negro no imaginário das elites, século XIX. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1978.
BANTON, Michael. A ideia de raça. Lisboa: Edições 70, 1979.
BENTO, Maria Aparecida da Silva. Psicologia social do racismo. Petrópolis: Vozes, 2002.
DAMATTA, Roberto. Relativizando: uma introdução à Antropologia Social. Petrópolis: Vozes,
1981.
FERNANDES, Florestan. A integração do negro na sociedade de classes. São Paulo: Ática, v.1
e 2, 1978.
GUIMARÃES, Antônio Sérgio & HUNTLEY, Lynn (orgs.). Tirando a máscara: Ensaios sobre
o racismo no Brasil. São Paulo: Paz e Terra, 2000. (Coletânea de artigos que traz uma visão
ampla e plural da questão racial no Brasil).
______. Classes, raças e democracia. São Paulo: Editora 34, 2002.
HOBSBAWN, Eric. A era dos extremos: o breve século XX (1914-1991). São Paulo: Companhia
das Letras, 1995.
LEITE, Miriam Moreira. A condição feminina no Rio de Janeiro; século XIX. Coleção Estudos
Históricos. São Paulo: Hucitec, 1981.
LÉVI-STRAUSS, Claude. Raça e história. Coleção Os Pensadores. v. L. São Paulo: Abril Cul-
tural, 1976.
MOURA, Clóvis. O negro: de bom escravo a mau cidadão? Rio de Janeiro: Conquista, 1977.
MUNANGA, Kabengele. Rediscutindo a mestiçagem no Brasil: identidade nacional versus
identidade negra. Petrópolis: Vozes, 1999. (Para uma crítica da ideologia da mestiçagem).
PINHO, Osmundo & SANSONE, Lívio (orgs.). Raça - Novas perspectivas antropológicas. Sal-
vador: Associação Brasileira de Antropologia, EDUFBA, 2008. (Uma visão ampla e atualizada
dos debates antropológicos em torno do conceito de raça no Brasil).
RIBEIRO, Matilde. Tornar-se negra; construção da identidade de gênero e de raça. Revista
Presença de Mulher, v.7, n.28, 1995b.
SCHWARCZ, Lilia Moritz. O espetáculo das raças: cientistas, instituições e questão racial no
Brasil (1870-1930). São Paulo: Companhia das Letras, 1993.
SHOHAT, Ella & STAM, Robert. Crítica da imagem eurocêntrica – multiculturalismo e repre-
sentação. São Paulo: Cosac Naify, 2006.
SILVA, Francisco C. T da (org.). O século sombrio. Rio de Janeiro: Campus-Elsevier, 2004.’

62
 Representações, imagens, imaginário(s):
leituras (não mais) subterrâneas no
cinema e nas literaturas9
Ao pensarmos nos mais variados contextos nos quais os espaços escolares estão/
são permeados — e atravessados — proponho discutirmos sobre algumas represen-
tações nas literaturas e no cinema de figuras (também) invisibilizadas em algumas
dessas narrativas, bem como o fato de como é difícil (no sentido de que enfrentamos
muitas resistências por parte de colegas, pais, mães, estudantes etc.) encontrarmos
— e construirmos — espaços de discussão de textos (literários e/ou fílmicos) de nar-
rativas que discutam questões que “fogem” da normatividade (e, por conseguinte,
do, que no campo literário se chama de, canônico10).
Vamos a uma primeira cena: lembro-me de uma experiência recente na qual fui con-
vidado para ser debatedor do filme Tomboy (Céline Sciamma, 2011), em um evento
cuja temática era dedicada às discussões sobre sexualidades. O público era compos-
to por estudantes do ensino fundamental. Na trama do filme, sabemos que a person-
agem Laure não se identifica como menina e aproveita a mudança de residência para
assumir a identidade de Mikael, menino que joga bola, brinca com a vizinhança e fler-
ta com uma menina. No momento da discussão, fugindo um pouco de meu roteiro
preestabelecido para o momento do debate, pergunto às pessoas presentes como
se sentiram quando experienciaram, através da tela, todas as violências sofridas por
Mikael ao ter seu “segredo” descoberto por um menino do grupo de brincadeiras, ao
modo como a mãe, ao saber dos últimos acontecimentos, obrigou Mikael— prefiro
chamá-lo assim, pois era como ele se reconhecia na narrativa — a usar um vestido
e se desculpar com todos/as. A justificativa materna era de que o início das aulas
era iminente e que essa “fantasia” não poderia ser sustentada no ambiente escolar.
Aliás, Mikael já havia sido questionado pelos novos amigos de que seu nome não

9
Parte desta reflexão está publicada em: ZANDONÁ, Jair. Da tela à sala de aula: leituras (não mais)
subterrâneas. In: Seminário Internacional Fazendo Gênero 10: Desafios Atuais dos Feminismos, 2013,
Florianópolis. Anais do Seminário Internacional Fazendo Gênero 10: Desafios Atuais dos Feminismos.
Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina, 2013. p. 1-12. Disponível on-line em: http://
www.fazendogenero.ufsc.br/10/resources/anais/20/1386787136_ARQUIVO_FG10TextoJairZandona.
pdf.
10
Sobre o cânone, Cf. REIS, 1992.

63
estava na lista da turma, fato que também o preocupava. Na oportunidade, enfatizei
essas violências, o que causou silêncio prolongado no auditório. Sabemos que isso
não é comum em meio a dezenas de adolescentes. A reações e murmúrios durante a
exibição do filme comprovavam o que esperava: a temática e o modo como foi abor-
dada surpreende(u).
Nesse sentido, a entrevista feita com Daniel Ribeiro e publicada em Cinescópio em
setembro de 2013 é bastante significativa à reflexão que proponho. Seu título —Af-
inal, quem faz os filmes [gays]?11— retoma a pertinente discussão sobre a (aparente
escassa)veiculação de obras com temática gay de modo amplo, sem sofrer censuras
ou represálias12. Os colchetes tornam isso muito mais evidente. Como se tudo o que
se referisse a gay estivesse (escondido) em uma caixa, no armário — fora do campo
da visão — e, por conseguinte, não precisasse ser levado em consideração.
Nesse contexto, como pensar a circulação de tais produções no universo escolar? No
que tange à literatura gay e lésbica, Rick Santos (1997) aponta para três importantes
barreiras que impedem a leitura em sala desses textos: a homofobia, o etnocentris-
mo e o mito da conversão. Há muito já dito sobre homofobia e a segregação de pes-
soas que não se enquadrem no sistema homem, branco, cristão, heterossexual. Feliz-
mente, os movimentos sociais, os estudos feministas e de gênero têm contribuições
inquestionáveis quanto à, grosso modo, necessidade de se levar em conta os desdo-
bramentos da(s) identidade(s) que o(s) sujeito(s) elabora(m) em sua(s) vida(s), os pa-
péis e as funções que desempenha(m), a(s) qual(is) estão em constante construção,
elaboração: je est unautre, como diria Arthur Rimbaud, em potência13.
Stuart Hall (2011, p. 8) sintetiza bem tal processo ao ponderar que “as identidades
modernas estão sendo descentradas”. Eu poderia dizer mais:estão in progress, são
fluidas. Para o estudioso, a identidade é elaborada ao longo do tempo, por meio de
processos inconscientes, portanto, não se trata de um processo inato, de algo que já
exista desde o nascimento (HALL, 2011, p. 38). Muito embora prevaleça no imaginário

11
CINETOSCÓPIO. Afinal, quem faz os filmes [gays]? – Entrevista com Daniel Ribeiro. Disponível on-
line em: http://cinetoscopio.com.br/2013/09/03/entrevista-daniel-ribeiro/. Acesso em 05 set 2013.
12
Vale lembrar, por exemplo, do Projeto Escola Sem Homofobia que, conhecido como “kit gay”, seria
distribuído da rede pública em todo o país no Programa Mais Educação, o qual continha material
educativo composto de vídeos, boletins e cartilhas com abordagem do universo de adolescentes
homossexuais.
13
Em carta de 13 de maio de 1871 endereçada ao professor Georges Izambard, ao expor suas ideias
acerca da criação poética. (Cf. CHIAMPI, 1991, p. 119).

64
a fantasia da unicidade (ou de centralidade) — talvez porque as identidades estejam
vinculadas a um único corpo e a capacidade dissociativa pode, por vezes, provocar
certo medo. Por estar sempre em processo, os movimentos da/na/para a percepção
da identidade não possuem trajeto definitivo (são descentrados).
Nesse sentido, retorno ao terceiro ponto enunciado por Santos. Se o “mito da con-
versão”, ou seja, oportunizar a leitura de textos que transitam pelo universo ho-
moafetivo poderia instigar os alunos e alunas a desenvolverem “tendências homos-
sexuais”, argumentativa (ainda) defendida, por que não considerar o inverso? Se, via
de regra, apenas são oportunizados textos heteronormativos, o mito da conversão
também não caberia às crianças, jovens, adolescentes que se “vêem” diferentes dos
e das colegas? A errônea compreensão de que, em uma turma, as alunas e alunos têm
história sociocultural e econômica semelhantes, apenas pelo fato de conviverem em
um mesmo espaço regularmente, é, antes de tudo, um grave equívoco.
É por esse caminho, então, que a preocupação em considerar as diversidades e as
diferenças próprias do tempo, do espaço e seus sujeitos são importantes. Assim,
faz-se necessário tratar de textos — no sentido mais amplo do termo, como espaço
polissêmico — que transitem por temas transversais como: sexualidades, orientação
sexual, gênero, questões étnico-raciais, deficiência, propondo/possibilitando reflex-
ões no que se refere à interação simultânea de identidades culturais, das desigual-
dades, das hierarquias, da construção social da identidade plural, das identidades,
das diferenças de gênero na organização social das vidas pública e privada.
Dessa maneira, é possível elaborar referenciais diversos, não (ou menos) engessados
e, talvez, menos estereotipados. Retomo duas situações literárias que contribuem
para minha análise. Refiro-me a Aqueles dois (história de aparente mediocridade e re-
pressão) e Uma praizinha de areia bem clara, ali, na beira da santa14, ambos de Caio
Fernando Abreu, os quais estão fortemente demarcados pelo contexto político au-
toritarista brasileiro que regeu o país até meados dos anos de 1980 onde repressão
e conservadorismo são alguns dos elementos centrais. Não por acaso, o personagem
narrador de Uma praiazinha de areia bem clara..., tão anônimo e invisível quanto pos-
sível, relembra saudosamente da relação de estreito afeto que teve com Dudu, das
tardes quentes em Passo da Guanxuma e de sua fuga de lá. Seu exílio não apenas es-
tava relacionado ao homicídio cometido por ele, mas por não suportar (ou não saber
lidar com) seus sentimentos (e desejos) que nele também latejavam. Apenas a morte
seria capaz de detê-lo:

14
Doravante referido neste texto apenas como “Uma praiazinha de areia bem clara...”

65
 Desde aquela tarde quase quente de setembro, quando
nos estendemos nus sobre a areia clara das margens da
sanga Caraguatatá, [...] você se debruçou na areia para ol-
har bem fundo dentro dos meus olhos, depois estendeu o
braço lentamente, como se quisesse me tocar num lugar
tão escondido e perigoso que eu não podia permitir o seu
olho nos pelos crespos do meu corpo, a sua mão na minha
pele que naquele tempo não era branca assim, o seu háli-
to de hortelã quase dentro da minha boca. Foi então que
peguei uma daquelas pedras frias da beira d’água e plac!
ó, bati de uma só vez na tua cabeça, com toda a força dos
meus músculos duros – para que você morresse enfim, e
só depois de te matar, Dudu, eu pudesse fugir para sempre
de você, de mim, daquele maldito Passo da Guanxuma que
eu não consigo esquecer, por mais histórias que invente.
(ABREU, 1988, p. 89-90).

O corpo inerte de Dudu remete a tantos finais trágicos de histórias homoafetivas

(ficcionalizadas) que conhecemos — aparente punição por tentar cruzar os limites
do “normativamente aceitável”. No cinema15 não faltam exemplos.Paixões interrom-
pidas seja pela morte inevitável, pela impossibilidade de permanecerem juntos, ou
pelo entendimento equivocado da existência de uma paixão “proibida”. Temos como
exemplo Infâmia (The Children’s Hour, William Wyler, Estados Unidos, 1961), A conse-
quência (Die Konsequenz, Wolfgang Petersen, Alemanha, 1977), Querelle (Querelle,
Rainer Werner Fassbinder, Alemanha/França, 1982), Longe do Paraíso (Far from Heav-
en, Todd Haynes, Estados Unidos, 2002), O Segredo de Brokeback Mountain (Broke-
back Mountain, Ang Lee, Estados Unidos/Canadá, 2005), Contracorrente (Contracor-
riente, Javier Fuentes-León, Peru/Colômbia/França/Alemanha, 2009), Fim de semana
(Weekend, Andrew Haigh, Reino Unido, 2011), Hoje eu quero voltar sozinho (Daniel
Ribeiro, Brasil, 2014), The normal heart (Ryan Murphy, Estados Unidos, 2014).
Aliás, Infâmia16 é o estopim que aproxima Raul e Saul, colegas de trabalho, de Aqueles
dois. Eram dois moços sozinhos: o primeiro veio do norte; o segundo, do sul. Ambos
se encontraram naquela metrópole deserta, tão deserta quanto eram suas almas. No
filme de 1961, uma aluna do colégio de meninas acusou Karen e Martha, interpreta-

15
Conferir o documentário O outro lado de Hollywood (The Celluloid Closet, Rob Epstein e Jeffrey
Friedman, 1995), o qual se ocupada, entre outras questões, da representação de gays, lésbicas, bis-
sexuais e transgêneros no cinema, dos personagens afetados pelo Código Hays.
16
Peça homônima de Lillian Hellman.

66
das por Audrey Hepburn e Shirley MacLayne, de manterem um romance, motivo pelo
qual todos na cidade se voltaram contra elas. Essa acusação não apenas arruinou o
projeto do colégio interno mantido por elas, como desmantelou suas vidas e daque-
les que as cercavam.Semelhantemente, a proximidade entre Raul e Saul pareceu in-
comodar seus colegas de repartição:

Uma noite, porque chovia, Saul acabou dormindo no sofá.

Dia seguinte, chegaram juntos à repartição, cabelos mol-
hados do chuveiro. As moças não falaram com eles. Os
funcionários barrigudos e desalentados trocaram alguns
olhares que os dois não saberiam compreender, se perce-
bessem. Mas nada perceberam, nem os olhares nem duas
ou três piadas. (ABREU, 1995, p. 139).

Algum tempo depois, no início do ano, quando planejavam suas férias, foram sur-
preendidos com suas demissões. Segundo seu chefe, alguém, que assinava com a
alcunha “Um Atento Guardião da Moral”, enviou cartas reclamando da conduta “não
apropriada” dos colegas:

Quando janeiro começou, quase na época de tirarem férias

— e tinham planejado, juntos, quem sabe Parati, Ouro Pre-
to, Porto Seguro — ficaram surpresos naquela manhã em
que o chefe de seção os chamou, perto do meio-dia. Fazia
muito calor. Suarento, o chefe foi direto ao assunto. Tinha
recebido algumas cartas anônimas. Recusou-se a mostrá-
las. Pálidos, ouviram expressões como “relação anormal e
ostensiva”, “desavergonhada aberração”, “comportamen-
to doentio”, “psicologia deformada”, sempre assinadas por
Um Atento Guardião da Moral. Saul baixou os olhos des-
maiados, mas Raul colocou-se em pé. Parecia muito alto
quando, com uma das mãos apoiadas no ombro do amigo e
a outra erguendo-se atrevida no ar, conseguiu ainda dizer a
palavra nunca, antes que o chefe, entre coisas como a-rep-
utação-de-nossa-firma, declarasse frio: os senhores estão
despedidos. (ABREU, 1995, p. 141-142)

Dessas três situações, embora (muito) diferentes entre si, há em comum a (re)afir-
mação de padrões comportamentais considerados inquestionáveis e não-superáveis.
As acusações feitas a Karen e Martha no filme Infâmia, as retaliações feitas pelos pais
das alunas, tirando-as da escola, modo bastante contundente de represália por suas
condutas consideradas inadequadas. Ou, semelhante ao mencionado pelo “guardião
da moral” no conto Aqueles dois, “relação anormal e ostensiva”.

67
Passo da Guanxuma é cenário de Uma praiazinha de areia bem clara... e, não por aca-
so, a epígrafe do texto remonta a uma fala proferida em Querelle: “Each man kills the
things He loves” (ABREU, 1988, p. 81)17 prenunciando o inevitável desfecho daquilo
que o leitor encontrará ao se embrenhar nas lembranças do narrador e da época em
que vivia naquela cidadezinha. Apenas depois da morte de Dudu é que pôde fugir
dele e de si próprio — trôpega tentativa de reprimir-se, anular-se, deixar de sentir.
O tempo decorrido, embora esperasse esquecer seu passado no interior e, por con-
seguinte, da existência de Dudu, provocou movimento inverso: fez com que o visse
nessa nova cidade grande, talvez uma tentativa de retomar algo perdido nos dias
com ele. Foi por “vê-lo” próximo à Augusta, em uma de suas voltas à noite, que ficou
conhecendo o Bar. Diz o narrador: “Gosto de ver as putas, os travestis, os michês
pelas esquinas. Gosto tanto que às vezes até pago um, ou uma, para dormir comi-
go.” (ABREU, 1988, p. 84). O gosto por embrenhar-se na noite, transitar por espaços
undergrounds, retoma uma vez mais sua tentativa por esconder-se, invisibilizar-se
por não se enquadrar às práticas normativas de sua educação (machista, impositiva-
mente heteronormativa).
Na entrevista concedida por Daniel Ribeiro, o diretor menciona duas funções que
considera importantes no tocante ao cinema e o “universo gay”,o qual pretende esta-
belecer um diálogo com o “público não-gay”, mas também elaborar referenciais (não
estereotipados) de pessoas que se percebem gays e têm vidas ordinárias: dormem,
acordam, estudam, trabalham, se apaixonam, choram, gargalham, viajam, se desilu-
dem amorosamente...

Eu sinto que estes personagens simpáticos e positivos t[ê]

m duas “funções” importantes. A primeira é o diálogo com
um público maior. Quando o público que não é homossex-
ual consegue se enxergar nestes personagens, existe a
possibilidade de compreensão e solidariedade em relação
aos conflitos deles. A segunda é a questão do espelho
para o público gay. Por exemplo, o “Eu Não quero Voltar
Sozinho” tem um final feliz. Isso não foi pensado, não foi
proposital. Era o final para aquela história que eu tinha cri-
ado. Mas depois que o filme passou a circular, ficou muito
claro pra mim que o público gay quer também ter finais
felizes. Isso parece banal, mas não é. A maioria dos filmes

17
De Oscar Wilde:“Cada homem mata as coisas que ama.” (Tradução minha).

68
 com personagens gays termina de forma negativa ou mel-
ancólica. O curta “Café com Leite” é exemplo disso. Então
quando um adolescente gay assiste [a] um filme com um
personagem parecido com ele e que tem um final feliz, aq-
uilo serve como espelho para sua própria vida, para seus
próprios finais felizes. Isso não quer dizer, no entanto, que
eu só me interesse por estes tipos de personagens. Mas
no caso específico destes curtas, para as histórias que eu
pretendia contar, os personagens precisavam ter estes as-
pectos. (Cinetoscópio, 2013)

Se cotejarmos o exposto por Daniel Ribeiro e pensarmos, primeiramente, no cur-

ta-metragem Não quero voltar sozinho (2010), o qual também tem a escola como
cenário da trama, permite elaborar algumas considerações relevantes. E prefiro aqui
pensar na potência de um curta porque, se comparamos com a de um longa-me-
tragem, podemos associar essas duas polaridades às leituras feitas por Sylvia Plath
(1995, p. 67) e por Julio Cortázar (1999) com relação à potência dos poemas e dos
contos. A poetisa compara o poema, de caráter concentrado, a um punho fechado.
Em comparação ao romance, de força diluída, assemelha-se a uma mão aberta, que
pode, assim como as linhas das mãos, desdobrar-se em enredos para construir a tra-
ma18. Tomo emprestada a metáfora do boxe elaborada por Julio Cortázar, ao cotejar
Vale ainda referir à brincadeira do gato-mia [figura B], na qual, conforme as regras,
um dos participantes deve estar com os olhos vendados, tendo apenas como recurso
o tato e a audição para identificar os e as demais participantes. Quando a pessoa
é encontrada, deverá imitar o miado de um felino. No caso de Leo, a venda faz-se

18
“Não falo dos poemas épicos. Todos sabemos o tempo que esses podem levar. Falo do pequeno po-
ema de jardim, sem pretensões oficiais. Como hei de descrevê-lo? – abre-se uma ponta, fecha-se uma
porta. Entre uma coisa e outra, entrevimos uma imagem – um jardim, uma pessoa, um aguaceiro, uma
libélula, um coração, uma cidade. Estou a pensar nesses pesa-papéis redondos, de vidro, da época
vitoriana, de que ainda me lembro mas nunca consigo encontrar – tão diferentes dos artigos de plásti-
co, produzidos em série, que enchem a secção de brinquedos dos armazéns Woolworths. Esse tipo de
pesa-papéis é um globo transparente, um universo fechado, puro e límpido, com uma floresta, uma
aldeia ou um grupo familiar lá dentro. Viramo-lo de pernas para o ar, depois tornamos a endireitá-lo.
Começa a nevar. Tudo se altera no espaço de um minuto. Nada, lá dentro, voltará a ser como era –
nem os abetos, nem as empenas dos telhados, nem os rostos. Assim acontece o poema. E, de facto, é
tão pouco o espaço! Tão pouco o tempo! O poeta faz-se um perito em acondicionar na mala os seus
pertences: / Estes rostos que surgem na multidão; / Pétalas num ramo negro de chuva.
E já está: o começo e o fim num fôlego só. Como faria o romancista a mesma coisa? Num parágrafo?
Numa página? Duindo talvez o assunto, como tinta, num pouco de água, dissolvendo-o, espalhan-
do-o” (PLATH, 1995, p. 66-67).

69
te, enquanto um longa-metragem, uma mão aberta e, por isso, de narrativa mais “di-
luída”, vence o espectador por pontos.
O som da máquina de escrever abre a primeira cena do filme Não quero voltar sozin-
ho. A seguinte apresenta um menino, com deficiência visual, o único de sua turma,
datilografando o que a professora dita, elemento também representado pelas letras
em braile que se convertem em letra de forma na abertura do vídeo.
O barulho provocado pela escrita a máquina torna-se um dos elementos que o dis-
tingue dos demais colegas. Marca da diferença física culminada pelo estalido feito
provocado ao chegar no final da linha, informando-o a necessidade de dar espaço
para seguir com a cópia. Essa sequência de cenas permite que conheçamos os perso-
nagens Leo, sua amiga Giovana que, além de ser sua colega, auxilia-o nas atividades
escolares, tornando-se sua ledora em classe, bem como descreve outras situações
que ocorrem no ambiente e são impossíveis para Leo compreender — como é o caso
da cena na qual Gabriel se apresenta à turma e alguém joga uma bola de papel do
fundo da sala. Para que Leo pudesse compreender o evento, Giovana descreveu em
poucas palavras a ação19. Além disso, acompanhava regularmente Leo para retornar à
sua casa. Nesse contexto vale uma observação importante, pois é uma menina que se
dispõe a auxiliar um menino com deficiência. Até a chegada de Gabriel à trama, não
vemos nenhuma outra pessoa que o auxilia. Relaciono a não participação de pessoas
do gênero masculino para auxiliarem pessoas com deficiência devido à heteronorma-
tividade, modelo de comportamento que delega às mulheres o papel de cuidadoras
e aos homens a responsabilidade de prover financeiramente a família.
Com Gabriel, a dinâmica, antes estrita às duas personagens, se amplia, complexifi-
cando, igualmente, as relações entre eles. Se, num primeiro momento Giovana era
quem oferecia o braço a Leo para que ambos pudessem voltar para casa, após o es-
treitamento da relação entre ele e Gabriel (bastante relacionado ao trabalho sobre
a Grécia Antiga, envolvendo Atenas e Esparta20), este passa a ser os “olhos” de Leo.

19
Ver glossário em Guia de orientações básicas sobre Gênero, Deficiência e Acessibilidade. Disponível
on-line em http://generoeciencias.paginas.ufsc.br/files/2013/09/cartilha-on-line-final.pdf. Acesso em
26 de set. de 2013.
20
A tarefa é dada pelo professor de maneira que as meninas deverão fazer o trabalho sobre Atenas
e os meninos sobre Esparta. Separação de gênero bastante significativa, se lembrarmos da comédia
Lisístrata, de Aristófanes, na qual as mulheres se unem pelo fim da guerra (do Peloponeso) fazendo
greve de sexo.Vale lembrar que as mulheres permaneciam em casa, cuidando da família, enquanto seus
homens (marido, irmãos, filhos, sobrinhos, netos) estavam nos campos de batalha. Aristófanes joga,
então, com essa dinâmica: se as mulheres não vão para a guerra, lutam com as armas que têm.ARISTÓ-
FANES. Lisístrata. Trad. Millôr Fernandes. Porto Alegre: L&PM, 2007.

70
Figura A - Composição de cenas: abertura da película; cena da professora ditando conteúdo;
close na máquina de escrever.

Figura B - Composição de cenas: retorno para casa após o término da aula; jogo do gato-mia;
Giovana lê para Leo o que está no quadro.

Figura C - Composição de cenas: Leo troca de camiseta na presença de Gabriel; Leo coloca o
moletom de Gabriel sobre a escrivaninha e sente sua textura; Leo toma o braço de Gabriel ao
voltarem para casa.

Figura D - Composição de cenas: Leo ensina Gabriel sobre a estrutura do sistema Braile; Gabriel
toca em Leo para dizer ao colega que havia esquecido seu moletom em sua casa.

Figura E - Composição de cenas: Leo volta para casa sozinho, usando sua bengala; Leo é beijado
por Gabriel, achando que falava com/para Giovana.

71
desnecessária. Em seu mundo, seus sentidos são outros. Tato e audição são os senti-
dos que estão mais aguçados nele — característica evidenciada pelos planos e toma-
das da câmera e pela edição do filme.
Para as pessoas sem deficiência visual, normalmente será a visão seu principal apo-
io para entender e compreender o que as cerca, como é o caso de Gabriel. Na cena
em que Leo tira a camiseta da escola para substituí-la por outra, desvia, automati-
camente, seu olhar. De certo modo, é esse o sentido que mais explora o erotismo.
Sergio Cardoso (2002, p. 349) lembra que o “olhar não descansa sobre a paisagem
contínua de um espaço inteiramente articulado, mas se enreda por interstícios de ex-
tensões descontínuas, desconcertadas pelo estranhamento”. O olho é capaz de per-
ceber limites, formas, fronteiras, cores, tonalidades, luz, sombras, a composição que
o olhar faz da paisagem alcançada pela visão nunca é totalmente apreendida. O pro-
cesso realizado pelo cérebro para capturar o que a visão distingue é extremamente
sensível e subjetivo. Embora possamos entender o olfato e o paladar como sendo os
sentidos mais subjetivos do organismo, posto que odores e sabores são carregados
de memórias de prazer e de repulsa, semelhante ao prato preferido da infância, ou
ao cheiro da casa dos avós que, relembrados, deslocam o sujeito para experiências
pregressas em família, a visão igualmente carrega certo sentido estético, que coteja
(não apenas) o subjetivo com a paisagem de quem vê. Pensar que o “mundo do olhar”
(CARDOSO, 2002, p. 350) se compõe não apenas de matérias e naturezas visíveis e
palpáveis. Aliás, a imaginação não se restringe à possibilidade de elaborar imagens
impregnadas de realidade. As imagens ultrapassam a realidade, “cantam uma real-
idade” (BACHELARD, 2002, p. 18). Talvez seja por isso que Grabiel desvia seu olhar
do corpo de Leo: seu corpo desvela íntimos contornos; e o olhar de quem vê revela
desejo, curiosidade, vergonha, pudor...
Por sua vez, o contato com o braço (ou seu moletom) de Gabriel e sua voz, faz com
que Leo perceba essa relação de outra forma. Tais elementos, a priori, desencadeiam
seu interesse como “namorado gay”, conforme expressão de Giovana quando o ami-
go revela seus sentimentos pelo colega.
Nesse caso, o embate de Leo é duplo: ao mesmo tempo em que se percebe interessa-
do por uma pessoa do mesmo sexo, também sabe que seu corpo não se enquadra na
corponormatividade. Se considerarmos que a corporalidade se delineia por meio da
construção social e que, assim como a(s) identidade(s) está(ão) in progress, há que se
levar em conta a subjetividade do corpo lesionado como elemento relevante nesse
contexto. Parece-me que esse seja um dos motivos pelo qual questiona a amiga para
saber se ele é bonito, uma vez que não tem certeza se sua fisionomia seria condiz-

72
ente ao padrão de beleza socialmente aceito.
Entende-se como deficiência o corpo com determinados impedimentos para a vida
em determinada sociedade. Conforme os resultados do Censo Demográfico de
201021, há 45.606.048 milhões de pessoas que declararam ter pelo menos uma das
deficiências investigadas na pesquisa (visual, auditiva, motora, mental ou intelectu-
al), o que corresponde a 23,9% da população brasileira. Esse dado aponta para o
que Anahi Guedes de Mello e Adriano Henrique Nuernberg observam em seu estudo
sobre gênero e deficiência:

As lutas dos movimentos sociais de pessoas com deficiên-

cia guardam um ponto em comum com os movimentos
feministas e de lésbicas, gays, bissexuais, travestis, tran-
sexuais, transgêneros e intersexuais (LGBTTTI), que é o de
questionar o construto do corpo como um dado natural
que antecede a construção dos sujeitos. (2012, p. 640)

Com relação ao corpo, Jean-Luc Nancy pondera que “si siento, es que resiento – en mí
o para mí – el efecto sensible de algo del afuera, lo que sólo es posible si yo mismo me
dirijo al contacto de ese afuera, yo mismo, pues, fuera de mí para ser en mí.”(2007, p. 10).
Nesse sentido, seria como se o corpo respondesse de algum modo aos estímulos in-
ternos/externos que se lhe manifestam. O que não se caracterizaria, numa primeira
instância, a um movimento voluntário e consciente do corpo. Pelo contrário, o que
se teria nesse caso seria algo sintomático: uma produção sintomática de resultados
não previsíveis/previstos.“El cuerpo puede volverse hablante, pensante, soñante, imag-
inante. Todo el tiempo siente algo. Siente todo lo que es corporal. Siente las pieles y las
piedras, los metales, las hierbas, las aguas y las llamas. No para de sentir.” (NANCY,
2007, p. 15).
Considerando o modo como o corpo se manifesta, por assim dizer, tal subjetividade
deve, igualmente, ser levada em consideração. O modo de sentir de Leo não passa
pelos olhos, mas pelo tato, pela audição, pelo olfato, pelo paladar... por sua subjetiv-
idade. Não por acaso fica surpreso ao saber que o beijo inesperado fora roubado por
quem estava apaixonado.

21
IBGE. Censo Demográfico 2010: Características gerais da população, religião e pessoas com deficiên-
cia. Disponível on-line em: http://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/94/cd_2010_religiao_
deficiencia.pdf. Acesso em 10 de set. de 2013.

73
O modo sutil como a sexualidade na adolescência é desenvolvida no curta-metra-
gem, dando visibilidade à subjetividade e à sexualidade de pessoa com deficiência e
gay22, vai ao encontro do que Daniel Ribeiro sintetiza na entrevista concedida:

[acredito] que o cinema tem um poder de influenciar quem

assiste. Achava que tratar desses dois temas de um modo
que qualquer espectador pudesse compreender e se iden-
tificar com os dilemas daqueles personagens, poderia
gerar discussão e debate sobre eles. Além disso, a forma
delicada como dois personagens gays se descobrem apaix-
onados serve como referência para muitos adolescentes da
mesma idade que estão passando pelas mesmas questões.
(Cinetoscópio, 2013)

Percebemos abordagem semelhante na sequência de várias cenas do longa-metra-

gem lançado em 2014, Hoje eu quero voltar sozinho. Para além de ser uma aparente
extensão do curta, a narrativa trata de outros elementos, em outros espaços. Se
neste percebemos as tomadas na escola, em especial a sala de aula e o corredor, na
rua ou no quarto de Leo; no longa as tomadas externas como na saída da escola, na
agência de viagens, no acampamento, na festa realizada na casa da colega. Nessas
paisagens, o desejo de Leo em fazer intercâmbio fora do país e seu receio quanto
à reação superprotetora dos pais, a inexperiência sexual adolescente e a perversa
brincadeira dos colegas em tentar fazê-lo beijar um cachorro, e, por fim, o gesto
de empoderamento de Leo ao segurar a mão de Gabriel ao saírem da escola, fato

22
Anahi Guedes de Mello e Adriano Henrique Nuernberg (2012, p. 645): observam muito bem em
sua pesquisa sobre essa interface:“A negação da sexualidade e do prazer da pessoa com deficiência
é analisada com base na contribuição dos Estudos Feministas e de Gênero, em função da riqueza
conceitual que tais estudos puderam conquistar nas últimas décadas. Especialmente em relação aos
artigos 23 e 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, respectivamente sobre o
“respeito pelo lar e pela família”, que trata de aspectos relacionados aos direitos de contraírem mat-
rimônio e constituírem família (inclusive o direito “à guarda, custódia, curatela e adoção de crianças
[...]”), e sobre a “saúde” (inclusive no âmbito da saúde sexual e reprodutiva), é interessante observar
que os movimentos sociais de pessoas com deficiência e de lésbicas, gays, bissexuais, travestis, tran-
sexuais, transgêneros e intersexuais (LGBTTTI) guardam uma grande semelhança entre si no quesito
interdições da sexualidade, uma vez que historicamente lhes são negados o direito à sexualidade e o
de constituírem família. Essas questões fizeram com que os governos reconhecessem a importância
de se incluir nessa convenção o tema das meninas e das mulheres com deficiência, das perspectiv-
as de gênero e da igualdade entre as mulheres e os homens com deficiência, assim como entre os
homens e as mulheres sem deficiência.”

74
que intimidou seus opressores. Retomando a figura do boxeador, o longa “vence”
o espectador por pontos. Acompanhar essa narrativa instiga refletir não apenas so-
bre a “vida de Leo” (como personagem principal da trama), mas como atravessa e
é atravessada pelas outras pessoas que compõem seu universo de relações: mãe,
pai, avó, melhor amiga, melhor amigo/namorado, professora, colegas de turma, pas-
santes, transeuntes, atendentes, vendedores... anônimas. Levando ao entendimento
de que desejos, sonhos, vontades, afetos, desavenças, preconceitos, medos (trans)
formam a(s) vida(s) – processo incontrolável, porque in progress.

Outras paisagens (literárias)

As possibilidades de discutir e de refletir sobre a temática das sexualidades engloba,

como visto até o momento, outras categorias de análise. Ademais das discussões
sobre gênero, as questões étnico-raciais, deficiência, gerações, trabalho, relações fa-
miliares atravessam e são atravessadas. Somos pessoas socialmente construídas e
desempenhamos, concomitantemente, diferentes papéis.
Nesse sentido, quero retomar ainda duas narrativas contemporâneas:
Isaltina Campo Belo faz parte do conjunto de contos intitulado Insubmissas lágrimas
de Mulheres, de Conceição Evaristo. A narradora do livro, que se dedica a contar as
histórias (esquecidas) de mulheres negras, afirma sua emoção sobre tantos episódios
que nunca havia ouvido e jamais tivera imaginado. Entre as figuras, conhece Isaltina,
mas que preferia ser chamada de Campo Belo. Essa escolha nos é significativa devido
à desinência “o” desses pronomes. Conhecemos sua história e sabemos que desde
pequena se via diferente: “Ainda novinha, talvez antes mesmo dos meus cinco anos,
eu já descobrira o menino que eu trazia em mim e eu acreditava piamente que, um
dia, os grandes iriam perceber o erro que estavam cometendo.” [tratando-a como
menina] (EVARISTO, 2011, p. 50).
Acontece que nem sua mãe, enfermeira, percebeu essa diferença nela. Meninos e
meninas tinham educações diferentes e ela não entendia muito bem porquê. Já na
faculdade, ainda guardando para si o menino que havia dentro dela, um colega de
faculdade de Campo Belo disse-lhe estar encantado por ela. Com o tempo, e após se
sentir confiante para contar seu segredo, explicou ao moço o que se passava dentro
dela. Como reação, conta:

Ele, sorrindo, dizia não acreditar e apostava que a razão

de tudo deveria ser algum medo que eu trazia escondido

75
 no inconsciente. Afirmava que eu deveria gostar muito e
muito de homem, apenas não sabia. Se eu ficasse com ele,
qualquer dúvida que eu pudesse ter sobre o sexo entre um
homem e uma mulher acabaria. Ele iria me ensinar, me des-
pertar, me fazer mulher. E afirmava, com veemência, que
tinha certeza de meu fogo pois afinal eu era uma mulher
negra, uma mulher negra... (EVARISTO, 2011, p. 55).

Campo Belo foi enfática em discordar desse ponto de vista machista. As consequên-
cias dessa conversa resultaram em um estupro coletivo de cinco homens para “en-
siná-la a ser mulher” e o nascimento de Walquíria, sua filha que, sem saber, apresen-
tou a Campo Belo o amor de sua vida: sua professora do jardim de infância.
Percebemos aqui o modo como a figura da mulher negra23 é objetificado, do enten-
dimento coletivo de que as pessoas nascem heterossexuais e algo diferente disso é,
possivelmente, resultado de algum trauma. Fica evidente, ainda, a atitude machista
e misógina do pretens(ios)o namorado de que ele seria irresistível, capaz de “con-
vertê-la. Além disso, as batalhas travadas por Campo Belo em reconhecer (e per-
mitir-se viver) sua identidade de gênero.
O romance Nossos ossos, de Marcelino Freire, transita pelas memórias e experiências
do dramaturgo Heleno. Nascido em Sertânia, no interior de Pernambuco, cidade bas-
tante pequena onde vivia com seus pais e irmãos, namorou, quando jovem, Carlos.
Com a partida deste para São Paulo, não vê outra alternativa senão seguir o amor de
sua vida. Parece que a felicidade não lhe pertence, pois ao chegar na cidade de ferro,
Carlos evita-o a todo custo. Dramaturgo, faz das peças catarse. Vive – ou confina-se
– à margem. Conhece índio e tantos outros garotos que vendem seu amor até encon-
trar o “seu” boy, Cícero, fisicamente tão parecido com seu Carlos, e a morte. Na nar-
rativa, percebemos o modo como essas figuras, estando à margem, transitam/vivem
por (n)esses espaços invisibilizados: o gueto, a rua à noite, hotéis baratos, metrôs e
outros lugares de trânsito nos quais a existência do outro se dilui com o ritmo desen-
freado da cidade grande – entre as zonas fantasmas e os espaços de fluxos (BAUMAN,
2009). Essas personagens, gays, garotos de programa, travestis, idosos, jovens, que
(se) transformam no decorrer dos anos, (des)construindo suas identidades, reinven-
tam seus corpos, lindam com as violências invisíveis (MISKOLCI, 2009). São sujeitos
invisíveis, vistas como pessoas supérfluas, se fizermos uma leitura mais abrangente

E as questões de gênero e raça são importantes aqui. O corpo a mulher negra é, historicamente,
23

muito mais sexualizado que o da mulher branca.

76
sobre o exposto por Bauman quanto às pessoas que vivem nessas zonas fantasmas.
É nesse espaço que residem perigos, pesadelos, criminosos, violências. A funesta voz
de Heleno, narrador-personagem, em depoimento a Paulo Lins, dá indícios do fim
(trágico) e muito próprio das tramas gays: nesta “vida, amei os aplausos, as viagens,
as críticas de elogio, o sexo de curiosidade com os artistas bem-sucedidos, as menti-
ras de rua, adorei foder gostoso atrás do fliperama”.(2009, p. 22-27)
Com relação a Heleno há um fato importante no desenrolar da trama. É-nos revelado
de sua soropositividade. A citação é longa, mas merece a leitura:

Por falar nisto, Heleno, ano retrasado, foi ao médico, de-

pois dos exames feitos, o diagnóstico, cuidadoso, para que
não houvesse pânico, o tratamento é possível, saiba já há
alguns coquetéis importados, conheço casos em que os pa-
cientes até hoje não desenvolveram a doença, creia, existe
esperança, é preciso paciência vontade de lutar, viver, o
senhor, Sr. Heleno, é portador do vírus HIV.[...] não será ag-
ora o fim da linha, prometeu, vou não fazer o tratamento,
e pode deixar, Sr. Heleno, manteremos o assunto só entre
a gente, o senhor ainda tem muitas peças para escrever,
acredite, toda uma vida pela frente. (FREIRE, 2013, p. 73)

Heleno já havia percebido as diferenças geracionais entre ele, um homem com “cer-
ta” idade, e os jovens gays. Inclusive os boys já não se comportavam como “antiga-
mente”. Mas lidar com o fato de ser soropositivo, na terceira idade e, ainda, a garan-
tia do médico de que seu “segredo” estava seguro, assegurando de que escreveria
ainda muitas peças em sua vida. Esse contexto nos remete à narrativa O vôo da guará
vermelha, de Maria Valéria Rezende, a qual transita pelas histórias de vida de Irene
(prostituta, mãe, soropositiva) e Rosálio (retirante, auxiliar de pedreiro e analfabe-
to); ao filme Clube de Vendas Dallas (Dallas Buyers Club, Jean-Marc Vallée, 2013) em
que o personagem Ron Woodroof, ao ser diagnosticado com AIDS, passa a contra-
bandear medicamentos alternativos não-aprovados pela FDA para dentro do Tex-
as; e à minissérie Angels in América (Mike Nichols, HBO, 2003), produzida em 2003
sobre a propagação da AIDS na década de 1980. Esses exemplos ficcionais vão ao
encontro das ponderações de Richard Miskolci: “Desde a emergência da epidemia
do HIV-AIDS no início da década de 1980, marcou-se toda uma cultura sexual como
perigo societário, gerando um pânico sexual que custa a se extinguir. Desta forma,
a homossexualidade passou a ser repatologizada em novos termos, em uma mistura
de epidemiologia e de determinismo cerebral.” (2009, p. 275). Assim, para o sociólo-

77
go, estabeleceu-se uma relação de pessoas de risco, entre as quais gays, lésbicas,
pessoas promíscuas e profissionais do sexo seriam, inevitavelmente, propagadoras
desta epidemia devido às suas subjetividades supostamente perigosas.

Finalizando...

Por fim, minha(s) leitura(s) não pretende(m) impor/propor nenhuma forma de

abordar as discussões acima delineadas, mas trazer para a discussão as vidas e sub-
jetividades como a de Leo, de Gabriel, de Isaltina, de Heleno, de Carlos, narrativas
que, de alguma forma, nocauteiam o/a leitor/a. Essas figuras são marcadas por difer-
entes preconceitos, estigmas e sofrimentos, indo ao encontro de algumas questões
propostas neste Curso de Especialização, pelo Curso de Aperfeiçoamento em Gêne-
ro e Diversidade na Escola: Formação de Professoras/es em Gênero, Sexualidade,
Orientação Sexual e Relações Étnico-Raciais, cujos materiais estão disponíveis on-
line24, bem como algumas preocupações que os eventos do Seminário Internacional
Fazendo Gênero vêm apontando em suas edições. Essas iniciativas vão em direção ao
que Paula Ribeiro e Raquel Quadrado (2010) observam sobre o incontornável papel
desempenhado pela escola para discutir temáticas que envolvam corpo, gênero e
sexualidade, uma vez que envolver os profissionais da educação em projetos afins
contribuirá para a inclusão e superação de desigualdades sociais.
Apresentamos a seguir uma seleção de filmes, séries e produções literárias, dedica-
das a diferentes públicos de idades variadas a fim de apresentar diferentes narrati-
vas, contextos e personagens que “estão à margem da norma”. Pretende-se mostrar
o que o mercado editorial e audiovisual tem produzido nos últimos anos/décadas,
especialmente. Nesse sentido, amplio a afirmativa de Luiz Bras (2011) de que todo

24
O Livro de conteúdo está disponível em: http://www.e-clam.org/downloads/GDE_VOL1versaofi-
nal082009.pdf; o Caderno de atividades está disponível em: http://www.e-clam.org/downloads/Cad-
erno-de-Atividades-GDE2010.pdf. A primeira edição do curso promovida na UFSC e executada pelo
IEG, em 2009, resultou na publicação de: MINELLA, Luzinete Simões; CABRAL, Carla Giovana (Orgs.).
Práticas pedagógicas e emancipação: gênero e diversidade na escola. Florianópolis: Mulheres, 2009.
A segunda edição teve como resultados: GARCIA, Olga Regina Zigelli; GROSSI, Miriam Pillar; GRAUPE,
Mareli (Orgs.). Desafios da formação em gênero, sexualidade e diversidades étnico-raciais em Santa
Catarina. Tubarão: Copiart, 2014; e GARCIA, Olga Regina Zigelli Garcia; GROSSI, Miriam Pillar (Orgs.).
Fuxico: uma maneira lúdica de contribuir para o aprendizado das questões de gênero, sexualidade e
raça/etnia. Tubarão: Copiart, 2012-2013. Essas publicações estão disponíveis na Biblioteca Eletrônica
do Instituto: http://ieg.ufsc.br/.

78
livro é uma proposta de civilização. Para mim, toda narrativa é uma proposta de civ-
ilização.

79
 Sugestões de filmes*
A consequência (Die Konsequenz, Wolfgang Petersen, Alemanha, 1977)
Albert Nobbs (Albert Nobbs, Rodrigo García, Irlanda/Reino Unido, 2011)
Azul é a cor mais quente (La Vie d’Adèle, França, AbdellatifKechiche, 2013)
Clube de Vendas Dallas (Dallas Buyers Club, Jean-Marc Vallée, 2013)
Contracorrente (Contracorriente, Javier Fuentes-León, Peru/Colômbia/
França/Alemanha, 2009)
Direito de amar (A single man, Tom Ford, Estados Unidos, 2009)
Fim de semana (Weekend, Andrew Haigh, Reino Unido, 2011)
Hoje eu quero voltar sozinho (Daniel Ribeiro, Brasil, 2014)
Infâmia (The Children’s Hour, William Wyler, EstadosUnidos, 1961)
Laurence para sempre (Laurence Anyways, Xavier Dolan, Canadá/França,
2012)
Longe do Paraíso (Far from Heaven, Todd Haynes, EstadosUnidos, 2002)
Milk: A Voz da Igualdade (Milk, Gus Van Sant, EstadosUnidos, 2008)
Minha vida em cor-de-rosa (Mavieen rose, Alain Berliner, Bélgica/França,
1997)
Minhas Mães e Meu Pai (The Kids Are AllRight, Lisa Cholodenko, Estados
Unidos, 2010)
O jogo da imitação (The Imitation Game, MortenTyldum, Estados Unidos/
reino Unido, 2024)
O Segredo de Brokeback Mountain (BrokebackMountain, Ang Lee, Estados
Unidos/Canadá, 2005)
Priscilla, a Rainha do Deserto (The Adventuresof Priscilla, Queen oftheD-
esert, Stephan Elliott, Austrália/Reino Unido/Irlanda do Norte, 1994)
Querelle (Querelle, Rainer Werner Fassbinder, Alemanha/França, 1982)
The normal heart (Ryan Murphy, Estados Unidos, 2014)
Toda forma de amor (Beginners, Mike Mills,Estados Unidos, 2010)
XXY (XXY, Lucía Puenzo, Argentina, 2007)

80
 Literaturas*
As fantasias eletivas, Carlos Henrique Schroeder
A confissão de Lúcio, Mário de Sá-Carneiro
Amar é crime, Marcelino Freire
As Heroínas Saem do Armário - Literatura Lésbica Contemporânea, Lúcia
Facco
Azul é a cor mais quente, Julie Maroh
Céu em fogo, Mário de Sá-Carneiro
Garoto encontra garoto, David Levithan
Lado B: história das mulheres, Lúcia Facco
Morangos mofados, Caio Fernando Abreu
Nossos ossos, Marcelino Freire
O terceiro travesseiro, Nelson Luiz de Carvalho
Onde andará Dulce Veiga, Caio Fernando Abreu
Os dragões não conhecem o paraíso, Caio Fernando Abreu
Triângulo rosa: um homossexual no campo de concentração nazista, Jean-
LucSchwab
Um estranho em mim, Marcos Lacerda
Uma mulher diferente, Cassandra Rios

Séries*
Angels in América (Mike Nichols, HBO, 2003) [minissérie]
Cucumber, Banana, Tofu, Russell T Davies (prod.), Reino Unido, 2015
Glee, Alfonso Gomez-Rejon/JossWhedon (prods.), Estados Unidos, 2009-
How to Get Away with Murder, Shonda Rhimes/Betsy Beers/Peter Nowalk
(prods.), Estados Unidos, 2014-
Looking, David Marshall Grant/Sarah Condon/Andrew Haigh (prods.) HBO,
Estados Unidos, 2014-
Penny Dreadful, James Flynn/Morgan O’Sullivan (prods), Reino Unido/Esta-
dos Unidos, 2014-
Queer as Folk, Russell Mulcahy (prod.), Estados Unidos/Canadá 2000-2005

81
RuPaul e a Corrida das Loucas, RuPaul’sDragRace, World of Wonder (produ-
tora), Estados Unidos, 2009-
The L Word, Ilene Chaiken (prod.), Estados Unidos, 2004-2009
The orange is the new black, Neri Kyle Tannenbaum(prod.), Estados Unidos,
2013
Transparent, Jill Soloway/NishaGanatra (dirs.), Estados Unidos, Amazon Stu-
dios,2014
True Blood, Alan Ball/Christina Jokanovich/David Auge(prods.), HBO, Estados
Unidos, 2008-2014

* Esta seleção é apenas ilustrativa e é composta para diferentes públicos de idades variadas a
fim de apresentar diferentes narrativas, contextos e personagens que “estão à margem da nor-
ma”. Pretende-se mostrar o que o mercado editorial e audiovisual tem produzido nos últimos
anos/décadas, especialmente.

82
Referências Bibliográficas:

ABREU, Caio Fernando. Terça-feira gorda. In.: _____ Morangos mofados. 9.ed. São Paulo:
Companhia das Letras, 1995.

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conhecem o paraíso. São Paulo, Companhia das Letras, 1988.

BAUMAN, Zygmunt. Confiança e medo na cidade. Trad. Eliana Aguiar. Rio de Janeiro: Zahar,
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EVARISTO, Conceição. Isaltina Campo Belo. In.: ______. Insubmissas lágrimas de mulheres.
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83
PLATH, Sylvia. Uma comparação. In: ______. Zé Susto e a Bíblia dos Sonhos. Trad. Ana Luí-
sa Faria. Lisboa: Relógio D’Água, 1995, p. 65-68.

REIS, Roberto. Cânon. In.: JOBIN, José Luis (Org.). Palavras da crítica: tendências e conceitos
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SELL, Teresa Adada. Identidade homossexual e normas sociais: histórias de vida. 2.ed.[ver. e
ampl.]. Florianópolis: EdUFSC, 2006.

84
 A organização escolar e o processo
de homogeneização e exclusão das
diferenças
Muitos teóricos têm se debruçado sobre as formas de organização da escola. As aná-
lises por eles realizadas têm mostrado que essa organização pouco mudou ao longo
dos últimos séculos. Para contextualizar isso, faz-se necessário mostrar como a esco-
la surgiu da forma a qual ela é organizada contemporaneamente.
As análises realizadas por Philippe Ariès (1981) evidenciam que a organização da
escola, da forma como ela se organiza na contemporaneidade, está relacionada à
elaboração do conceito de infância. Para esse autor, a criança, até por volta da Idade
Média, era considerada um adulto em miniatura, ou seja, “passados os cinco ou sete
primeiros anos, a criança se fundia sem transição com os adultos” (ARIÈS, 19811, p.
123). Em decorrência disso, não havia a necessidade de separar esses dois grupos
sociais, o que implicava que as crianças, desde muito cedo, ocupavam os mesmos
espaços sociais que os adultos.
A transmissão dos conhecimentos se dava, de modo geral, pela aprendizagem dos
ofícios, não havendo dissociação entre teoria e prática. Além disso, nos locais vol-
tados à transmissão do conhecimento, não havia a preocupação com a divisão dos
aprendizes por idade ou nível de conhecimento, tal qual existe hoje.
Com o conceito de infância e com a compreensão das crianças como seres inocentes,
que deviam ser protegidos do mundo adulto, houve uma preocupação por parte dos
moralistas e religiosos em separar as crianças dos adultos. Diante disso, a escola
assumiu, desde a idade moderna, um papel fundamental na educação intelectual e
moral das crianças. Ela tornou-se, no início dos tempos modernos, “um meio de isolar
cada vez mais as crianças durante o período de formação tanto moral como intelec-
tual, de adestrá-las, graças a uma disciplina mais autoritária, e, desse modo, separá-
las da sociedade dos adultos” (ARIÈS, 1981, p. 87).
Com o advento da ciência pedagógica, elaborou-se o processo de pedagogização do
conhecimento que consiste na busca do controle dos saberes que devem ser trans-
mitidos para as crianças, bem como da organização desses saberes de forma que se
adequassem às capacidades infantis. Esse processo dificulta o estabelecimento de
relações entre teoria e prática, tornando o ensino dissociado da vida dos estudantes
e dos processos sociais os quais excluem determinados grupos. Além disso, baseado,

85
em um princípio homogeneizante das capacidades dos sujeitos, dificulta a sensibili-
zação dos/as professores/as para as singularidades presentes nos diferentes contex-
tos sociais dos quais os/as alunos/as provêm.
Outros efeitos do processo de pedagogização do conhecimento, segundo Marisa
Lopes Rocha (2000) referem-se à: relação verticalizada entre professor/a e aluno/a
na qual os/as mestres/as passaram a ser os/as únicos/as detentores/as do saber; car-
acterização dos saberes que os/as professores/as possuíam como verdadeiros; in-
stauração, progressivamente aperfeiçoada, de um aparato disciplinar de penalização
e de moralização dos colegiais.
Embora tenham sido muitos os efeitos da pedagogização do conhecimento na escola,
aqui será enfatizado o processo de homogeneização dos/as estudantes, o qual vem
sendo continuamente aperfeiçoado na contemporaneidade. A partir deste processo
de homogeneização, espera-se que todos os/as alunos/as aprendam os conteúdos
escolares ao mesmo tempo, com base nos mesmos métodos de ensino, bem como
se ajustem às mesmas estratégias de avaliação. Nega-se a diversidade de tempos
e modos de aprender, tendo-se como premissa a adaptação dos alunos às mesmas
formas de ensinar.
A singularidade de cada sujeito, sua história, seu processo de constituição, os at-
ravessamentos relacionados às dimensões de gênero, de orientação sexual, de raça/
etnia, de deficiência, de classe social e de religião, os quais poderiam ser integrados
de forma transversal com os conteúdos, são desconsiderados, quando não utilizados
para explicar o “não ajustamento” das crianças à escola. Neste sentido, é comum
ouvirmos afirmações como a de que as crianças não aprendem porque são prove-
nientes de famílias desestruturadas, porque são lá do morro, porque “são fracas da
cabeça”, ou mesmo porque têm algum tipo de deficiência e, por isso, deveriam ser
incluídos em uma classe especial.
Destaca-se que essa forma de organização secular da escola, a qual prima por es-
tratégias de ensino homogeneizantes e universalizantes, dificultando o acolhimento
das diferenças, acaba produzindo, como efeito, conflitos decorrentes dos diferentes
comportamentos, valores e modos de vida e formas de aprender. Neste sentido,
Anna Paula Vencato (2014, p.
23) destaca:

86
 A instituição escola, ao cabo, tem dificuldade de lidar com
as diferenças porque há uma contradição interna que se
explicita na forma como foi criada e permanece até os dias
atuais: não é fácil que uma instituição criada para padroni-
zar e dar unidade a indivíduos por vezes muito diferentes
se torne democrática e aberta às diferenças.

Além disso, a escola produz um processo de exclusão/inclusão social perversa dos/

as alunos/as “desviantes”. Destaca-se que a exclusão, de acordo com Bader Sawaia
(2005), deve ser entendida como um processo dialético no qual as pessoas não são
simplesmente excluídas, mas sim incluídas perversamente como seres inferiores,
apêndice (in)útil da sociedade. Um exemplo disso refere-se à orientação sexual dos/
as alunos/as da escola. Aqueles que divergem do padrão heterossexual não são sim-
plesmente excluídos mas, como veremos de forma mais aprofundada na disciplina
Sexualidades: dimensão conceitual, diversidade e discriminação, são incluídos como
desviantes por não corresponderem à norma instituída como saudável de orientação
sexual.
Bader Sawaia (2005), ao se referir ao contexto socioeconômico e cultural no qual
o sujeito se constitui, aponta a necessidade de se enfatizar o processo dialético de
exclusão/inclusão social perversa que o media. Neste, todos estão incluídos na so-
ciedade, mas nem sempre de forma potencializadora do sujeito. A maior parte da
população está incluída sob o signo da pobreza, da deslegitimação social e da falta
de oportunidades para o desenvolvimento de suas capacidades.
No que se refere à dimensão econômica da exclusão, fez-se necessário situar a escola
na sua relação com as demandas do sistema capitalista. De acordo com Marisa Lopes
Rocha (2000), com a ascensão da sociedade industrial, impôs-se um novo ritmo so-
cioeconômico e político na divisão social do trabalho baseado na racionalização, se-
rialização e especialização. Isso demandou um novo tipo de trabalhador, voltado à
produção fabril. Diante disso, a escola – juntamente com as demais instituições soci-
ais: família, Igreja e Estado – assume o papel de disciplinadora frente ao desenvolvi-
mento industrial e a educação passa a ser voltada para suprir essa finalidade.
Além disso, Bader Sawaia (2005) afirma que não se pode reduzir a compreensão da
exclusão a uma única dimensão visto ser um processo complexo e multifacetado que
abrange as múltiplas dimensões da desigualdade social e pode produzir como efeito
o sofrimento ético-político.
Corroborando o pensamento da autora, destaca-se que, além da dimensão econômi-

87
ca da exclusão, a qual podemos caracterizar como sendo relacionada à classe social,
as dimensões de gênero, de geração, de raça/etnia, de sexualidades e orientação
sexual, de deficiência e de religião também se constituem como marcadores que
contribuem para a legitimação dos processos de exclusão.
Para contextualizar como se produzem os marcadores sociais das diferenças, é
necessário destacar que tais as diferenças sempre estão relacionadas a uma norma.
Podemos afirmar que vivemos em um contexto social o qual, cada vez mais, esta-
belece normas de como o sujeito deve ser e se comportar. Nesse sentido, oprimem
identidades sociais no âmbito das dimensões de gênero, de geração, de classe social,
de religião, de sexualidade e de deficiência. Além disso, Marivete Gesser (2013) de-
staca que essas normas medeiam o processo de constituição do sujeito e, por estar-
em naturalizadas, contribuem para a manutenção do status quo.
Esse padrão normativo, que exclui/inclui perversamente quem dele difere, ao longo
da história ocidental, tem sido sustentado por diferentes discursos. Thomas Laqueur
(2001) destaca que, inicialmente, tal padrão era mantido pela filosofia e pelos discur-
sos religiosos. Quando a ciência adquire status de fonte de verdade, ele passa a ser
por ela legitimado.
No campo dos estudos de gênero e de sexualidade, esse processo normativo cor-
robora a configuração de uma pedagogia cultural, que, de acordo com autores como
Guacira Lopes Louro (1999), Benícia Oliveira da Silva; Paula Regina Costa Ribeiro
(2011) e Marivete Gesser, Leandro Castro Oltramari, Denise Cord e Adriano Henrique
Nuernberg (2012) pode ser identificada nas diferentes práticas que atravessam a so-
ciedade e que têm como função principal a construção de significados acerca do que
é ser homem ou mulher que favorecem as desigualdades. Já no campo da deficiên-
cia, a norma corporal, também caracterizada como corponormatividade, vai excluir as
variações corporais decorrentes de lesões e impedimentos físicos, sensoriais e/ou
intelectuais.
A discussão acerca da normalidade no âmbito da educação é necessária para que
essa área do conhecimento construa subsídios teórico-metodológicos politicamente
posicionados contra o processo de biologização e de medicalização das questões
sociais, cada vez mais intenso no contexto social contemporâneo. Medicalizar, de
acordo com Maria Aparecida Affonso Moysés e Cecília Azevedo Lima Collares (2010),
significa transformar questões coletivas, de ordem social e política, em problemas in-
dividuais, biológicos. Mediante esse processo, gera-se uma desresponsabilização das
diversas instâncias de poder que são produtoras e perpetuadoras de tais problemas.
Portanto, a medicalização da vida pode ser considerada uma forma de controle da

88
população que visa à docilização dos corpos e à manutenção das desigualdades soci-
ais (GUARIDO, 2010).
Os marcadores sociais das diferenças acima citados produzem processos de exclusão/
inclusão social perversa no ambiente escolar. Uma pesquisa realizada por Araci Asi-
nelli-Luz e Josafá Moreira da Cunha (2011), com base nos dados de estudantes com
idades entre 16 e 25 anos disponíveis no questionário socioeconômico do Exame Na-
cional do Ensino Médio (ENEM) entre os anos de 2004 e 2008, identificou que os/as
estudantes que não relatam ter sido alvos da discriminação homofóbica avaliaram
sua experiência escolar de forma mais positiva que seus pares que experienciaram
essa discriminação. O resultado indica que o marcador de orientação sexual atua
como mediador da experiência escolar das alunas e dos alunos.
Ademais, destaca-se o papel da escola como promotora de cidadania e transfor-
mação social. Para tanto, faz-se necessário promover práticas educativas voltadas ao
acolhimento das diferenças e garantia dos direitos humanos a todas as pessoas que
dela participam.

89
 Sugestões de Filmes
Escritores da liberdade (Freedom Writers, 2007) é um filme norte-ameri-
cano, dirigido por Richard La Gravenese, e trata da relação entre professora
(Erin Gruwell) e aluno/as ao assumir uma turma considerada “problemática”
de uma escola que não investe em recursos metodológicos. A princípio a
professora é vista como representante do domínio dos brancos nos Estados
Unidos.
Sociedade dos poetas mortos (Dead Poets Society, 1989) é um filme esta-
dunidense, dirigido por Peter Weir, e narra a trajetória, pouco ortodoxa, do
professor de poesia John Keating na tradicional e conservadora Academia
Welton – uma escola preparatória para jovens.

90
Referencias Bibliográficas:

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92
 Apresentação

Olá, Estudante do Curso de Especialização EaD Gênero e Diversidade na Escola!

Este é o material didático básico da disciplina“Gênero: um conceito importante para
o conhecimento do mundo social”. Outras atividades e textos serão disponibilizados
para vocês através do Moodle.
Este texto que apresentamos aqui está dividido em três partes principais: a primeira
procura trazer alguns elementos históricos para a compreensão da construção da
categoria gênero, que podem ajudar a compreender essa categoria, especialmente
relacionando-a à trajetória dos movimentos feministas. Na segunda parte, trazemos
extratos de outros textos, teses e dissertações, que aplicam a categoria gênero em
áreas temáticas importantes para os estudos feministas como violência, trabalho,
produção cultural. A terceira parte constitui-se do texto da Professora Joana Maria
Pedro, publicado na revista HISTÓRIA, SÃO PAULO, v.24, N.1, P.77-98, 2005, a quem
agradecemos a colaboração, chamado Traduzindo o Debate: o uso da categoria gêne-
ro na pesquisa histórica. Neste texto, a autora aponta também a trajetória das cat-
egorias mulher, mulheres e gênero, nas ciências sociais e na história, e explica estas
categorias e como têm sido utilizadas.
Esperamos ter com você um diálogo muito rico e intenso nas semanas em que estar-
emos todas juntas e juntos.
Cristina Scheibe Wolff e Janine Gomes da Silva

94
 Gênero: um conceito importante para o
conhecimento do mundo social
A categoria “gênero” está cada vez mais presente nas discussões acadêmicas, nos
movimentos sociais, nas organizações não governamentais e nas esferas do poder
público, especialmente quando se discutem políticas públicas. Como explica Joan
Scott, a categoria gênero é entendida como “um elemento constitutivo de relações
sociais fundadas sobre as diferenças percebidas entre os sexos, sendo um primeiro
modo de dar significado às relações de poder”.25 Esta categoria de análise vem sendo
historicizada e debatida por diferentes autoras/es em vários campos de estudos e,
para este texto, salientamos as reflexões apresentadas por Joana Maria Pedro em
artigo que pretende “narrar como, através de um diálogo com movimentos sociais
de mulheres, feministas, gays e lésbicas, foram se constituindo algumas categorias
de análise que hoje estão presentes em vários campos de conhecimento, sendo, por-
tanto, interdisciplinar”.26
De maneira geral, quando olhamos para a história desta categoria, retomamos a
história do feminismo e da trajetória dos diferentes movimentos feministas e de
mulheres. Estes, enquanto movimentos sociais costumam ser “divididos” em “ondas”
e nesta perspectiva, a “primeira onda” corresponde ao final do século XIX e início do
XX e tem como principais bandeiras os direitos políticos (como votar e ser eleita) e
direitos sociais (direito a trabalho remunerado e educação). Já, o de “segunda onda”,
“surgiu depois da Segunda Guerra Mundial, e deu prioridade às lutas pelo direito ao
corpo, ao prazer, e contra o patriarcado – entendido como o poder dos homens na
subordinação das mulheres. Naquele momento, uma das palavras de ordem era: o
privado é político.” 27
É a partir e no interior dos debates e lutas deste momento que a categoria gênero foi
criada. No Brasil, além dos debates acadêmicos e no interior dos movimentos soci-

25
SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação e sociedade, Porto Alegre,
v. 16, n. 2, p. 5-22, Jul./Dez 1990. E, sobre o percurso da utilização desta categoria de análise, ver
PEDRO, Joana Maria. Relações de gênero na pesquisa histórica. Revista Catarinense de História, Flori-
anópolis, n. 2, p. 35-43, 1994.
26
PEDRO, Joana Maria. Traduzindo o debate: o uso da categoria gênero na pesquisa histórica.
História, São Paulo, v.24, N.1, P.77-98, 2005. (VER ARTIGO NA ÍNTEGRA NO FINAL DO TEXO).
27
Ibidem.

95
ais, a importância desta categoria de análise social pode ser verificada, por exemplo,
nos textos e documentos publicizados pela Secretaria Especial de Políticas para as
Mulheres, notadamente a partir de 2004.28 Destaca-se também que o ano de 2004
foi instituído como o “Ano da Mulher”29 e várias medidas foram adotadas pelo gover-
no federal visando, entre outras questões, erradicar a violência baseada no gênero.
Destas medidas, a convocação da “1ª Conferencia Nacional de Políticas para as Mul-
heres”, objetivando “propor diretrizes para a fundamentação do Plano Nacional de
Políticas para as Mulheres”30 e a alteração do Código Penal, criando o tipo especial
denominando “Violência Doméstica”31, apresentaram-se como medidas importantes
do poder público relacionadas a questão de gênero. Desta maneira, a nova legislação
transformou agressões domésticas em crime.32 Posteriormente, destaca-se a chama-
da “Lei Maria da Penha”, que coíbe a violência doméstica e familiar contra a mulher”,
que entre outras questões prevê punição mais rigorosa, fim das penas alternativas e
mecanismos de proteção mais eficazes.33

1. A história do feminismo e da categoria gênero

A própria ideia de que se precisa de uma categoria específica para analisar as

questões que envolvem as hierarquias sociais baseadas nas formas pelas quais cada

28
BRASIL. Presidência da República. Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres. Contribuição da
Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres para as Conferências Estaduais. Documento Base.
Brasília: Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres, 2004.
29
Lei n. 10.745, de 09/10/2003. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br> . Acesso em: 09 jul. 2004.
30
Decreto. Diário Oficial, edição n. 247, de 19 dez. 2003. In: BRASIL. Presidência da República. Secre-
taria Especial de Políticas para as Mulheres. Contribuição da Secretaria Especial de Políticas para as
Mulheres para as Conferências Estaduais. Documento Base. Brasília: Secretaria Especial de Políticas
para as Mulheres, 2004. p. 55.
31
Lei n. 10.886, de 17 jun. 2004. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br> . Acesso em: 09 jul.
2004.
32
Sobre a importância de alguns trabalhos relacionados à violência contra a mulher, desenvolvidos no
Brasil, ver: SAFFIOTI, Heleieth B. Violência de gênero no Brasil atual. Estudos Feministas, N. E., p. 443-
461, 1994; ______; Almeida S. S. Violência de gênero: poder e impotência. Rio de Janeiro: Revinter,
1995; e, TEIXEIRA, Analba Brazão; GROSSI, Miriam Pillar (Orgs.) Histórias para contar: retrato da vi-
olência física e sexual contra o sexo feminino na cidade do Natal. Natal: Casa Renascer; Florianópolis:
NIGS, 2000.
33
Lei n. 11.340, de 07/08/2006. In: BRASIL. Presidência da República. Secretaria Especial de Políticas
para as Mulheres. Lei Maria da Penha. Lei n. 11.340, de 07 de agosto de 2006. Brasília: Secretaria Es-
pecial de Políticas para as Mulheres, 2006.

96
sociedade dá significado às diferenças percebidas entre os sexos, tem uma história. E
essa história pode começar pelo momento em que as mulheres saíram às ruas reivin-
dicando direitos políticos e alguns outros direitos sociais, como o acesso à educação
e a muitas carreiras laborais que estavam fechadas a elas. Houve precursoras, já no
século XVIII, como nos conta Joan Scott no livro A cidadã paradoxal34, mas a luta pelo
voto feminino foi se fortalecendo a partir da segunda metade do século XIX, princi-
palmente nos Estados Unidos e na Europa, sendo mais efetiva a partir do início do
século XX. As “sufragistas”, ou “sufragettes”, como eram chamadas essas mulheres
que foram às ruas, escreveram artigos, organizaram campanhas e abaixo assinados,
entre outras formas de luta, eram muitas vezes mulheres das camadas médias, que
haviam tido acesso a educação. Foram muito estigmatizadas.
No Brasil, destaca-se o nome de Bertha Lutz, bióloga e a segunda mulher brasileira
a ser contratada no serviço público, após ter sido aprovada em primeiro lugar em
concurso no Museu Nacional (RJ), que começou sua campanha pela emancipação da
mulher a partir de 1918.35 Em 1920, ela fundou, junto com Maria Lacerda de Mou-
ra, outro grande nome do feminismo brasileiro, professora e escritora, a Liga pela
Emancipação Intelectual da Mulher. 36 Em 1922, é fundada a Federação Brasileira para
o Progresso Feminino, inspirada em grande medida na NAWSA (National American
Woman’s Suffrage Association) dos Estados Unidos. Mas somente em 1932 é que as
mulheres conquistaram a possibilidade de votar, desde que fossem alfabetizadas e
cumprissem com os outros requisitos de idade. É interessante notar, que o Brasil foi
o segundo país da América Latina a instituir o voto feminino, e também foi pioneiro
em relação a países como a França e a Itália, nos quais o sufrágio feminino foi insti-
tuído somente em 1945.37
As reivindicações das mulheres no espaço público fazem surgir um novo sujeito para
as ciências sociais e políticas e para história e mesmo para a reflexão filosófica. É o
que acontece, por exemplo, com o lançamento da obra “O segundo sexo”de Sim-

34
SCOTT, Joan. A cidadã paradoxal: as feministas francesas e os direitos do homem. Tradução. Élvio A.
Funck. Apresentação. Miriam P. Grossi. 2002.
35
Sobre Bertha Lutz, ver: SOIHET, Rachel. O feminismo tático de Bertha Lutz. Florianópolis: Mulheres,
2006.
36
Sobre Maria Lacerda de Moura, ver: LEITE, Miriam Moreira. Outra face do feminismo: Maria Lacer-
da de Moura. São Paulo: Ática, 1984 e a coletânea de textos da própria LEITE, Miriam Moreira (org.)
Maria Lacerda de Moura: uma feminista utópica. Florianópolis: Mulheres, 2005.
37
SOIHET, Rachel. A conquista do espaço público. In: PINSKY, Carla Bassanezi e PEDRO, Joana Maria.
Nova História das Mulheres no Brasil. São Paulo: Contexto, 2012.pp. 218-237.

97
one de Beauvoir, em 1949, na França. Além disso, as mudanças sociais e econômicas
globais que acontecem a partir do final da Segunda Guerra Mundial, também impul-
sionam o surgimento de novos questionamentos e novas reivindicações ligadas às
mulheres e suas possibilidades de atuação social. Aos poucos elas foram conquistan-
do espaços nas escolas, nas universidades, nas carreiras liberais, no serviço público.
Com a possibilidade do voto, elas se tornaram eleitoras a quem também se procura
agradar. Os espaços midiáticos se ampliaram, adicionando à imprensa, o rádio, o cin-
ema, e mais tarde a televisão. O rádio especialmente trouxe para as casas e o cotidi-
ano das mulheres informações e novidades que antes se restringiam aos jornais, ob-
jeto bastante masculino, de maneira geral. O cinema, muito internacionalizado, com
muita influência dos Estados Unidos, possibilitava visualizar outros modos de vida,
valores, culturas. As revistas ilustradas irão também buscar o mercado das leitoras
através de publicações direcionadas a elas, ou espaços específicos nas publicações
já lançadas. Nasce, a partir desse processo, a categoria “Mulher”. A partir da reivindi-
cação da emancipação “da mulher”, aparecem os questionamentos e estudos sobre
“a condição da mulher”, o “papel da mulher”, a saúde “da mulher”, o trabalho femini-
no, tantos outros.
A partir dos anos 1960, os movimentos de mulheres e feministas se fortalecem e
se modificam. Se antes as reivindicações eram a participação política, a educação e
alguns direitos trabalhistas, agora as mulheres querem mais! É claro que a busca de
direitos no campo econômico e do trabalho continuou e continua, mas também pas-
samos a considerar outras questões, que antes eram vistas como do âmbito do priva-
do, como questões políticas. Como Joana Maria Pedro explica no texto Traduzindo
o Debate: o uso da categoria gênero na pesquisa histórica, com o qual finalizamos
o presente material didático, vários fatores contribuíram para isso. O fato de mui-
tas mulheres, nesse momento, já ocuparem lugares profissionais antes reservados
aos homens, o surgimento da pílula anticoncepcional, a crescente inserção das mul-
heres nas universidades, tudo isso contribuiu para que essas mulheres reivindicas-
sem como direitos questões como “salário igual para trabalho igual” direito ao prazer
sexual, direito à contracepção e ao aborto, direito a frequentar todos os lugares, a
vestir-se livremente, entre outros. Quando olhamos as reivindicações da Marcha das

38
A Marcha das vadias surgiu a partir de um protesto realizado por mulheres em 2011, em Toronto,
no Canadá, contra a crença de que as mulheres que são “vítimas de estupro” teriam provocado a
violência por seu comportamento.

98
Vadias38, um movimento super contemporâneo e protagonizado por mulheres muito
jovens, vemos que a maioria das reivindicações delas são muito próximas daquelas
de feministas dos anos 1960 e 1970, em outras partes do mundo, como na América
do Norte e na Europa.
O que acontece é que, aqui no Brasil, entre 1964 e 1985, vivemos um regime au-
toritário, protagonizado por militares, mas com grande apoio de partes da sociedade
civil, por isso chamado de Ditadura Civil-Militar. Esse período de ditadura não im-
pediu que, ao longo dos anos 1970 e 1980, principalmente, fossem aqui fundados
grupos feministas, e que muitas das reivindicações destes grupos tenham ganhado a
arena pública, sido discutidas, e até algumas conquistadas. Mas certamente a conjun-
tura de ditadura configurou de maneira diferenciada o feminismo brasileiro daquele
período, fazendo com que algumas das questões que eram discutidas e que se asse-
melhavam às reivindicadas em outros países, aqui ficassem em segundo plano, pois
se considerava que era necessário aqui colocar todos os esforços no sentido de der-
rotar a ditadura. Muitas vezes no Brasil, e também em outros países do Cone Sul, isso
significava na prática, deixar de lado discussões que eram consideradas polêmicas
pela Igreja Católica (mesmo em seus setores mais progressistas) e por outros setores
das esquerdas, como por exemplo, o direito ao aborto, ao prazer sexual e à contra-
cepção39. As mulheres que participavam nessa época de movimentos de resistên-
cia à ditadura e de esquerda, recordam constantemente, segundo vimos em nossas
pesquisas, de como era difícil inserir questões ligadas ao feminismo nos debates da
esquerda, nos jornais e outros materiais produzidos pelos movimentos. Por isso foi
de grande importância a produção de jornais como o Brasil Mulher e o Nós Mulheres,
e posteriormente o Mulherio.
• Brasil Mulher, publicado pela Sociedade Brasil Mulher (foram 16 edições reg-
ulares e mais quatro denominadas “extras”), de 1975 a 1980, conexão com o
Movimento Feminino pela Anistia.
• Nós Mulheres, publicado pela Associação de Mulheres, teve oito edições, que

39
PEDRO, Joana Maria. Os feminismos e os muros de 1968, no Cone Sul. CLIO. Série História do
Nordeste (UFPE), v. 26, p. 59-82, 2009. Sobre isso ver também PEDRO, Joana Maria; WOLFF, Cristina
Scheibe e VEIGA, A. M. (Orgs.). Resistências, gênero e feminismos contra as ditaduras no Cone Sul.
Florianópolis: Editora Mulheres, 2011. 432p.
40
Sobre estes jornais ver: TELES, Maria Amélia Almeida e LEITE, Rosalinda Santa Cruz. Da guerrilha
à imprensa feminista, a construção do feminismo pós-luta armada no Brasil (1975-1980), São Paulo:
Intermeios, 2013.

99
 circularam de 1976 a 197840.
• Mulherio, publicado pela Fundação Carlos Chagas, com apoio da Fundação
Ford, circulou entre 1981 e 1988.
Em 1975 mais uma vez um acontecimento de âmbito internacional traz para o fem-
inismo brasileiro uma importante abertura. Foi o anúncio pela ONU – Organização
das Nações Unidas, do Ano Internacional da Mulher, que precederia a Década da Mul-
her, até 1985. Esse anúncio e o apoio da ONU a várias atividades, incluindo encontros
de mulheres e organização de centros e associações, possibilitou que o movimento
crescesse muito no Brasil, mesmo sob a ditadura militar.
A partir dos anos 1980, outros movimentos começaram a surgir de forma mais visível
na sociedade brasileira, incluindo vários movimentos de mulheres, como o Movi-
mento das Mulheres Agricultoras, que hoje se tornou Movimento de Mulheres Cam-
ponesas, movimentos de mulheres negras e os grupos de homossexuais, homens e
mulheres, que também reivindicavam direitos específicos, além dos movimentos de
cunho ecológico e ambiental. Estes movimentos tiveram uma grande importância
para o questionamento de várias ideias do feminismo e, de certa forma, trouxeram
uma reflexão que acabou por ajudar na criação da categoria gênero e sua dissemi-
nação.
Os movimentos de mulheres da periferia e rurais, além das mulheres negras, troux-
eram para o feminismo o questionamento da irmandade, ou seja, será que todas as
mulheres são iguais? Tem os mesmos interesses? Suas reivindicações principais são
as mesmas? 41Então não seria mais possível usar mais a categoria MULHER, no singu-
lar. Nasce aí a necessidade de colocar esta categoria no plural: MULHERES, mulheres
negras, índias, brancas, da periferia, do campo, da cidade, jovens, idosas, religiosas,
artistas, profissionais, operárias, donas de casa, empregadas domésticas, políticas,
da floresta, vítimas de violência. Tantas mulheres.
Os grupos organizados de homossexuais, como o grupo SOMOS (1978) e o Grupo Gay
da Bahia (1980), entre muitos outros que se formaram posteriormente, trouxeram
outras discussões para a cena política.42 Elas não necessariamente seriam inseridas
nas questões feministas, mas, o questionamento das próprias categorias mulher e

41
FOX-GENOVESE, Elisabeth. Para além da irmandade. Revista Estudos Feministas, n.0, 1992. Pp. 31-
56.
42
Sobre isso ver o novo livro GREEN, James e QUINALHA, Renan (orgs). Ditadura e homossexualidades
: repressão, resistência e a busca da verdade. São Carlos (SP), Edufscar, 2014.

100
homem abalou de certa forma muitas das crenças e das discussões que o feminismo
propunha. Claro que isso não aconteceu somente no Brasil, e não somente nos anos
1980, como o texto abaixo mostra. Mas a chamada teoria Queer, questionou de for-
ma muito contundente conexão entre sexo, visto como uma determinação biológica,
gênero, visto como uma determinação cultural e histórica, e orientação sexual, ou
seja, as práticas sexuais das pessoas.
Estas três coisas estavam presentes quando se falava mulher ou homem há alguns
anos atrás. Ao falar mulher, a pessoa já imaginava que ela teria nascido com uma va-
gina, útero e ovários, cabelos compridos, que ela falaria mais baixo, teria um compor-
tamento dócil, vontade de ser mãe, saberia fazer trabalhos domésticos, e preferiria
ter relações sexuais com homens, especialmente um homem, que seria o amor de
sua vida... Ao falar homem, se esperava um ser que houvesse nascido com um pênis,
tivesse pelos no peito e nas pernas, barba no rosto, fosse assertivo, gostasse de jog-
ar futebol e tomar cerveja com os amigos e tivesse uma compulsão irresistível por
ter relações sexuais com mulheres, as mais diversas desde que bonitas.
Os movimentos de LGBTTT – Lésbicas, Gays, Bissexuais, Transgêneros, Transexuais e
Travestis, chamaram a atenção para que nem todas as pessoas que nascem com um
genital considerado feminino, querem ser mães e donas de casa (opa, isso as femi-
nistas também já diziam muito antes...), querem ter cabelos compridos e usar vesti-
dos, querem ter relações sexuais com homens. Também, nem todas as pessoas que
tem um pênis, querem se adequar à masculinidade hegemônica. Ou seja, em muitos
pontos, os feminismos e os movimentos LGBTTT concordam entre si. Isso trouxe à
visibilidade a uma dissociação entre sexo/gênero/sexualidade.
A categoria gênero vem sendo usada em várias pesquisas, sobre temas diversos e,
tendo em vista as muitas possibilidades de se pesquisar gênero, decidimos colocar
aqui algumas delas, para tentar exemplificar alguns usos desta categoria. Ao final,
reproduzimos o texto de Joana Maria Pedro, “Traduzindo o debate” que consider-
amos que faz uma reflexão didática sobre o tema.

2. Alguns temas para se pensar o gênero

2.1 Gênero e violência

No Brasil, a chamada violência de gênero, principalmente a partir da década de 1980,

tem sido tematizada pelas mais diversas áreas do conhecimento e, especialmente,

101
pelos movimentos feministas. As Delegacias de Proteção às Mulheres, a criação de
Conselhos dos Direitos da Mulher, entre outras ações, são também exemplos de me-
didas do poder público, visando resolver este problema. Todavia, os números con-
tinuam a ser alarmantes, tornando a violência doméstica uma preocupação dentro
do campo das políticas públicas, inclusive no campo da saúde pública43, pois, em
2004, por exemplo, estimava-se que no Brasil a violência atingia uma em cada cinco
mulheres44 e, estudos recentes mostram como este problema esta crescendo. Em
relação a esta problemática no Brasil, entre outros trabalhos, destacam-se as pesqui-
sas realizadas pela Fundação Perseu Abramo. 45
A violência contra as mulheres – física ou simbólica – vem sendo tematizada, pe-
las mais diferentes áreas do conhecimento. Aos poucos, vários conceitos e/ou ex-
pressões vão somando-se a diferentes análises que, em última instância, pretendem
compreender este fenômeno social e, especialmente, contribuir com análises e políti-
cas públicas relacionadas a esta questão. Neste sentido, assim como a historiadora
Rachel Soihet faz referência ao conceito de violência simbólica ao analisar a violência
nas relações de gênero46, entendemos também ser esta uma perspectiva importante
para compreender este fenômeno, pois, de acordo com Roger Chartier, reconhecer
esta dimensão da violência simbólica “ajuda a compreender como a relação de dom-
inação, que é uma relação histórica, cultural e lingüisticamente construída, é sempre
afirmada como uma diferença de natureza, radical, irredutível, universal”. 47
As histórias de mulheres que vivem em situação de violência são várias, deixando
marcas profundas, sejam elas físicas, psicológicas ou sexuais. Este tipo de violência

43
Segundo Iêda Ribeiro Franco, apesar de ainda serem poucos os estudos, “o campo da saúde pública
tem adotado como objetivo de investigação a relação entre violência doméstica e os efeitos sobre a
saúde das mulheres [...]”. FRANCO, Iêda Ribeiro. Mulheres em situação de violência no âmbito conju-
gal. As denúncias na Delegacia de Proteção à Mulher de Salvador. In: BARBOSA, Regina Maria et al.
(Org) Interfaces – Gênero, sexualidade e saúde reprodutiva. Campinas: UNICAMP, 2002. p. 349-388.
44
BRASIL. Presidência da República. Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres. Contribuição da
Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres para as Conferências Estaduais. Documento Base.
Brasília: Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres, 2004. p. 23.
45
Ver: VENTURI, Gustavo; RECAMÁN, Marisol; OLIVEIRA, Suely de (Orgs). A mulher brasileira nos es-
paços público e privado. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2004.
46
SOIHET, Rachel. Corpo feminino e formas de violência: discursos e práticas. In: SWAIN, Tania Navar-
ro; MUNIZ, Diva do Couto Gontijo (Orgs). Mulheres em ação: práticas discursivas, práticas políticas.
Florianópolis: Mulheres; Belo Horizonte: PUC Minas, 2005. p. 305.
47
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fazendo história das mulheres. Campinas, Núcleo de Estudos de Gênero/UNICAMP, n. 4, 1995. p. 42.

102
costuma ser chamada de violência doméstica e violência contra a mulher e, de acordo
com Miriam Pillar Grossi, a categoria “violência contra a mulher” remete, na socie-
dade brasileira “tanto a um campo político quanto a um campo de pesquisa acadêmi-
ca”48. Assim, esta categoria passou a fazer parte das discussões brasileiras a partir do
final dos anos de 1970 e possibilita o “diálogo entre pesquisadoras, militantes femini-
stas e profissionais que atendem mulheres que se consideram ‘vítimas de violência’”.
Vários estudos vêm problematizando este tipo de violência, destacando-se especial-
mente aquela cometida no âmbito do espaço privado, ou seja, a chamada violência
doméstica. Mas, cabe destacar, a Lei Maria da Penha constitui-se em um avanço para
o enfrentamento deste tipo de violência, pois, não se trata de uma “questão privada,
mas sim merecedora de uma ação penal pública [...]”.
Independente do espaço em que tais atos ocorrem, a violência doméstica, envolve
homens mulheres e está atravessada pelas “questões de gênero”, se entendemos
este como “um elemento constitutivo de relações sociais fundadas sobre as dif-
erenças percebidas entre os sexos, sendo um primeiro modo de dar significado às
relações de poder”49. Assim, quando falamos em “violência de gênero” entendemos
que se trata de uma das expressões destas relações de poder entre o masculino e o
feminino, que ratificam as relações de desigualdade entre homens e mulheres.
Atualmente, a violência é considerada um dos maiores problemas da sociedade
brasileira e, em relação às mulheres, apesar dos avanços, especialmente a partir da
criação das delegacias especializadas, em 1985, a situação ainda é alarmante. Os da-
dos, que impressionam “pelos números” são também uma forma de ratificar o que
vários estudos vêm demonstrando há alguns anos, ou seja, que no Brasil a violência
de gênero é um problema que precisa ser enfrentado seriamente. Quanto aos númer-
os, pesquisa realizada pela Fundação Perseu Abramo, publicada em 2004, revelava
que “a cada 15 segundos uma brasileira é impedida de sair de casa, também a cada
15 segundos outra é forçada a ter relações sexuais contra sua vontade”, o mesmo
estudo mencionava ainda que “a cada 9 segundos outra é ofendida em sua conduta
sexual ou por seu desempenho no trabalho doméstico ou remunerado”. Ainda, além
da referida pesquisa, é importante destacar os trabalhos publicados recentemente,

48
GROSSI, Miriam Pillar. Rimando amor e dor: reflexões sobre a violência conjugal no vínculo afeti-
vo-conjugal. In: PEDRO, Joana Maria; GROSSI, Miriam Pillar (Orgs.). Masculino, feminino, plural: gêne-
ro na interdisciplinaridade. Florianópolis: Mulheres, 1998. p. 296.
49
SCOTT, Joan. Op. Cit. Pp.

103
que tem, de certa maneira, contribuindo para dar visibilidade aos esforços que dif-
erentes pesquisadores vêm fazendo no sentido de publicizar dados e histórias sobre
a violência de gênero, como por exemplo: as publicações da “Coleção Encontros”50
, do Núcleo de Estudos de Gênero –Pagu, da Universidade Estadual de Campinas
- UNICAMP; “Bibliografia estudos sobre violência sexual contra a mulher”51 , da Uni-
versidade de Brasília – UnB; e a obra “Depoimentos”52 organizada pelo Núcleo de
Identidades de Gênero e Subjetividades, da Universidade Federal de Santa Catarina
– UFSC, bem como, “Gênero e Violência” 53.
Estes são apenas alguns exemplos que demonstram o quanto, os estudos de gênero
têm se voltado para a problemática da violência. Uma problemática que costuma
mesclar a diversidade de histórias de violência ocorrida no âmbito afetivo-conjugal
com as tentativas de precisar os índices sobre estas violências. Apesar dos esforços
das últimas décadas o Brasil ainda tem altos índices de violência contra as mulheres,
pois,

[...] segundo dados de 2006 a 2010 da Organização Mun-

dial de Saúde, o Brasil está entre os dez países com maior
número de homicídios femininos. [...] em geral, o homicí-
dio contra as mulheres é cometido por homens, em sua
maioria com quem a vítima possui uma relação afetiva,
utilizando arma de fogo ou objeto cortante/penetrante e
realizado nas próprias residências. 54

50
CORRÊA, Mariza (Org.). Gênero & cidadania. Campinas, SP: Núcleo de Estudos de Gênero – Unicamp,
2002; DEBERT, Guita Grin; GREGORI, Maria Filomena; PISCITELLI, Adriana (Orgs.). Gênero e dis-
tribuição da justiça: as Delegacias de Defesa da Mulher e a construção das diferenças. Campinas, SP:
Núcleo de Estudos de Gênero – Unicamp, 2006; e, CORRÊA, Mariza; SOUZA, Érica Renata de (Orgs).
Vida em família: uma perspectiva sobre “crimes de honra”/Family Life: a comparative perspective on
“crimes of honour”. Campinas, SP: Núcleo de Estudos de Gênero – Unicamp, 2006.
51
BRAGA, Kátia Soares; NASCIMENTO, Elise (Orgs). Bibliografia estudos sobre violência sexual contra
a mulher: 1984-2003. Brasília: Letras Livres; UnB, 2004.
52
GROSSI, Miriam Pillar; MINELLA, Luzinete Simões; PORTO, Rozeli (Orgs.). Depoimentos: trinta anos
de pesquisas feministas brasileiras sobre violência. Florianópolis: Mulheres, 2006.
53
GROSSI, Miriam Pillar; MINELLA, Luzinete Simões; LOSSO, Juliana, Cavilha Mendes. Gênero e violên-
cia: pesquisas acadêmicas brasileiras (1975-2005). Florianópolis: Mulheres, 2006.
54
BRASIL. Presidência da República. Secretaria de Políticas para as Mulheres. Plano Nacional de Políti-
cas para as Mulheres. Brasília: Secretaria de Políticas para as Mulheres, 2013, p. 42. Disponível em:
http://www.spm.gov.br/pnpm/publicaçoes/pnpm-2013-2015-em-22ago13.pdf. Acesso em: 30 ago.
2013.

104
Mas, não só a questão da violência está relacionada às mulheres e a categoria gêne-
ro. Vários temas afloram na sociedade civil, especialmente quando esta se propõe a
discutir as desigualdades presentes na sociedade, visando propor políticas públicas
em consonância com a perspectiva de gênero. Assim, podemos perceber a necessi-
dade de um debate mais profícuo sobre temas como gênero, sexualidade e saúde
reprodutiva; história do feminismo; as mulheres no mundo do trabalho; mulheres
e educação; políticas públicas estratégicas na proteção às mulheres, etc. Temas
pertinentes porque se no âmbito nacional é importante a articulação das políticas
públicas com a questão de gênero, é verdade também que esta articulação deve se
fazer presente nas esferas regionais, discutindo políticas públicas e problematizan-
do as preocupações que os estudos de gênero vem apontando, desnaturalizando os
“supostos papéis naturais” e construindo outros papéis, que sejam, prioritariamente
relacionais.

2.2 Gênero e Memória

São várias as questões que nos levam, cada vez mais, a observar as diferenças e se-
melhanças nas construções discursivas de homens e mulheres quando convidados a
narrar a partir de “suas memórias”. Enquanto historiadoras, interessadas especial-
mente pelo enfoque que os estudos de gênero atribuem às pesquisas, até porque,
como já mencionou Lynn Hunt, “Sem alguma discussão do gênero, nenhum relato de
unidade e diferença culturais pode estar completo”55, entendemos que é preciso es-
tar atentas às reminiscências, lembrando que elas se inscrevem no campo do subjeti-
vo, do fugidio, mas também estão marcadas pelas diferenças de gênero. Neste sen-
tido, entendemos ser importante marcar a presença do conceito de gênero aliado
à memória e, portanto, memória feminina. As lembranças podem ser de diferentes
maneiras problematizadas, são experiências de um tempo passado que carregam
marcas de gênero, etnia, classe social, entre outras, e que assim, cada “marca” destas
delineia um “trabalho de lembrar”. Estar atentas às singularidades de narrativas de
homens e mulheres é uma entre outras perspectivas, ou seja, podemos nos dedicar a
pensar esta memória em uma das suas possibilidades, através das “marcas de gêne-
ro”, que não exclui nem a de etnia, nem de classe social, mas mobiliza, por meio das
entrevistas, este aspecto.

HUNT, Lynn. Apresentação: história, cultura e texto. In: ______ (Org.) A nova história cultural. São
55

Paulo: Martins Fontes, 1992. p. 24.

105
Convém lembrar que algumas questões devem estar presentes: a primeira, é que não
se trata de uma perspectiva essencialista, pautada na diferença biológica, pois as dif-
erenças dos papéis masculinos e femininos foram e são construídas historicamente;
e, segundo, decorrente da primeira observação, estas diferenças que podem ser ob-
servadas na memória, estão em consonância com as diferentes experiências viven-
ciadas, que são entremeadas por papéis considerados “masculinos” ou “femininos”.
Não se trata, portanto, de a priori entender a memória como uma tipologia – masculi-
na ou feminina - decorrente do sexo de quem rememora. Não significa simplesmente
perceber as diferenças como algo dado (pois são “fabricadas” de forma relacional),
mas perceber que se muitas vezes homens e mulheres viveram suas experiências de
forma diferente, no ato de rememorar, estas “diferenças” podem se fazer presentes.
Em relação ao conceito de experiência, gostaríamos de salientar as observações de
Thompson que, ao mencionar a ausência deste termo nas análises marxistas e althus-
serianas, destaca a importância deste conceito para a análise histórica, pois:

Os homens e mulheres também retornam como sujeitos,

dentro deste termo – não como sujeitos autônomos, “in-
divíduos livres”, mas como pessoas que experimentam
suas situações e relações produtivas determinadas como
necessidades e interesses e como antagonismos, e em se-
guida “tratam” essa experiência em sua consciência e sua
cultura [...] das mais complexas maneiras [...].56

Desta forma, entendemos que as pessoas – homens e mulheres – “experimentam

suas situações” e que “também experimentam sua experiência como sentimento e li-
dam com esses sentimentos na cultura”. Assim, as memórias são carregadas de mar-
cas de vida e estas marcas revelam também as experiências diferentes de homens e
mulheres. E, grande parte das experiências de cada pessoa ainda estão ligadas aos

56
THOMPSON, E. P. A miséria da teoria ou um planetário de erros. Tradução Waltensir Dutra. Rio de
Janeiro: Zahar, 1981. p. 182. Convém lembrar que existem críticas ao conceito de Thompson de ex-
periência. Joan Scott, por exemplo, menciona que a perspectiva deste autor sobre a experiência “se
torna ela própria cumulativa e homogeneizadora, fornecendo o denominador comum sobre o qual a
consciência de classe é construída”. Para Joan Scott, o indivíduo se constrói na experiência e esta não
é o início de uma explicação mas, sim, o que queremos explicar, pois “experiência é sempre e imedia-
tamente algo já interpretado e algo que precisa de interpretação. O que conta como experiência não
é auto-evidente nem direto; é sempre contestado e, portanto, sempre político”. SCOTT, Joan W. A
invisibilidade da experiência. Tradução Lúcia Haddad. Projeto História, São Paulo, n. 16, fev. 1998. p.
311- 325.

106
papéis que são desempenhados na sociedade.
Se atualmente podemos verificar algumas modificações nos papéis femininos e mas-
culinos, com um número maior de homens aproximando-se de antigas tarefas “tidas
como femininas” ou, ainda, se no chamado espaço público as mulheres cada vez mais
se fazem presentes.57

2.3 Gênero e circulação dos feminismos

“O período de ressurgimento do feminismo, durante a década de 1960, é caracter-

izado pela bibliografia que trata sobre o tema em países latino-americanos como a
Segunda Onda Feminista. Enquanto a Primeira Onda possui como marca a luta das
mulheres pelo direito ao voto, esse segundo momento do feminismo emerge duran-
te o período de repressão e tem como marco a institucionalização do Ano Internacio-
nal da Mulher pela Organização das Nações Unidas, em 1975. Embora seja possível
relatar a atuação de mulheres em associações de bairros, lutando por creches, for-
mando grupos de consciência, e grupos de caráter feminista, todos anteriores à data
estabelecida pela Organização das Nações Unidas (ONU), o ano 1975 é narrado como
o contexto em que os movimentos feministas ganharam visibilidade em diversos
países. Isso, sobretudo, com a organização dos primeiros eventos na área, mesmo em
meio ao contexto de repressão às manifestações públicas. Posteriormente esses en-
contros, grupos, ou mesmo estudos ligados às problemáticas feministas cresceram
consideravelmente com a retomada democrática em países da América Latina. [...]
Entre os anos de 1964 e 1988 as populações dos países do Cone Sul vivenciaram
períodos de ditadura militar marcados pela censura, pela impossibilidade de se man-
ifestarem publicamente, ameaçados pela tortura, tendo em vista as especificidades
de cada país (Brasil 1964-1985; Argentina 1966-1973, 1976-1983, por exemplo). Nesse
mesmo período, a Organização das Nações Unidas (ONU) realizou, na Cidade do Méx-
ico, a Conferência Mundial do Ano Internacional da Mulher e declarou, entre os anos
1976 e 1985, a Década da Mulher. Esse evento fez com que os temas considerados
específicos a esse recorte ganhassem visibilidade em todo o mundo, além de pro-
mover os movimentos de mulheres, feministas, lesbianos e homossexuais durante a

In: SILVA, Janine Gomes da. Tempo de lembrar, tempo de esquecer... As vibrações do Centenário e o
57

período da Nacionalização: histórias e memórias sobre a cidade de Joinville. Joinville: UNIVILLE, 2008.

107
segunda metade da década de 1970. Comparado a outros lugares nos quais os fem-
inismos ditos de Segunda Onda estavam voltados à politização do movimento e à
concretização de lutas específicas das mulheres, como é o caso do aborto, o feminis-
mo latino-americano foi marcado pelo engajamento em uma “luta geral”, contra os
modelos de “capitalismo selvagem”, associada aos partidos políticos de esquerda –
clandestinos ou não –, buscando a participação das mulheres de classes trabalhado-
ras e pobres na luta pela sobrevivência [...]”.58

2.4 Feminismos, cinema e ditaduras

“A relação entre cinema, representação, agenciamento e relações de poder atravessa

a história por diversos caminhos. Não podemos negar que a imagem (e todo o apara-
to que a acompanha) adquiriu uma posição central nas relações de poder da história
contemporânea. Desta forma, sua contribuição como fonte histórica não pode ser
negligenciada, (como não aparece autor acima, melhor tirar) apesar dos problemas
e questionamentos enfrentados no trabalho com este tipo de material. O aparato
fílmico como produtor de representações também se tornou um campo de poder do
qual as diretoras de cinema buscaram se apropriar. Essas mulheres passaram a sub-
verter a representação, que se tornou ação, conduzida por seu agenciamento. Nos
anos 1970, tal agenciamento tornou-se o eixo na irrupção de um acontecimento: o
Cinema de Mulheres. [...]
Foi principalmente na década de 1970 que o cinema foi apropriado com vigor por um
discurso crítico que denunciava a situação desprivilegiada das mulheres nos filmes e
na sociedade, encontrando eco em diversas partes do mundo, tanto na teoria quanto
na prática fílmica”59

2.5 Gênero e Trabalho

A taxa de ocupação das mulheres, isto é, o número daquelas que são consideradas

58
In: ZUCCO, Maise Caroline. Viagens e permanências dos feminismos: o trânsito dos saberes no eixo
sul do conhecimento (Brasil e Argentina 1960-1991). Tese, Programa de Pós-Graduação em História,
UFSC, 2014, p. 35-36.
59
In: VEIGA, Ana Maria. Cineastas brasileiras em tempos de ditadura: cruzamentos, fugas, especifici-
dades. Tese, Programa de Pós-Graduação em História, UFSC, 2013, p. 27-29.

108
economicamente ativas no Brasil, ainda é inferior à dos homens. Em 2007, calcu-
lou-se que 64% das mulheres estavam “ocupadas” – tinham algum tipo de trabalho
remunerado –, enquanto a taxa de ocupação dos homens era de 86,3%. Entretanto,
como explicam José Ribeiro e Janine Berg (2009), é importante ressaltar o fato
de que, em geral, o conceito de trabalho é baseado em uma definição de atividade
econômica que não abarca um conjunto de atividades mais comumente realizadas
pelas mulheres. Sendo assim, várias trabalhadoras são enquadradas na condição de
economicamente “inativas”. Em virtude desta “invisibilidade do trabalho feminino”,
um significativo aporte laboral das mulheres é subestimado e não se reflete na taxa
de participação.
Usando dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), os autores
mostram que 92,0% das mulheres consideradas “inativas” realizavam “afazeres
domésticos”, utilizando em média 33 horas semanais. Pensando nisso, será que se
pode falar de uma população feminina inativa?60
Entretanto, mesmo para a parcela “ativa” dessa população feminina, a vida não se
apresenta em termos de igualdade. A renda média das mulheres é muito menor que
a dos homens, especialmente em empregos com nível médio e superior. E se for feita
a distinção entre a renda de homens e de mulheres negras, o panorama é ainda mais
aterrador, já que as mulheres negras têm os piores níveis de renda. Isso é mostrado
com detalhes no relatório elaborado pela equipe do INPEA: Retrato das desigual-
dades de gênero e raça 61.
Outra face dessa questão é a existência de trabalhos e ocupações consideradas “fem-
ininas”, como têm sido as profissões ligadas à educação e aos cuidados de saúde,
enquanto outras profissões têm sido consideradas “masculinas”. (...) Ao interrog-
ar-se sobre o que seria uma profissão “de mulher”, no editorial de um número da
revista Mouvement Social dedicado a esse tema, Michelle Perrot aponta para várias
questões.62 Uma delas, talvez a principal, é a armadilha da ‘mixidade’ entre homens e

60
BERG, Janine; RIBEIRO, José; LUEBECKE, Malte (Coords.). Perfil do trabalho decente no Brasil.
Brasília e Genebra: Escritório da Organização Internacional do Trabalho, 2009. Disponível em: http://
www.oitbrasil.org.br/topic/ decent_work/doc/perfiltdbrasil_129.pdf. Consulta em: 6 maio 2010.
61
Disponível em: <http://www.ipea.gov.br/retrato/pdf/revista.pdf>
62
PERROT, Michelle. “Qu’est-ce qu’un métier de femme?” Le Mouvemment Social, n. 140, p. 3-8, 1987.
63
Trecho extraído do texto WOLFF, Cristina Scheibe. Profissões, trabalhos: coisas de mulheres. In:
Estudos Feministas, Florianópolis, 18(2): 503-506, maio-agosto/2010.
64
MELLO, Soraia Carolina de. Trabalho doméstico: coisa de mulher? Debates feministas no Cone Sul
(1970-1989). Rio de Janeiro: Editora Multifoco, 2011.

109
mulheres. Segundo a autora, “A ‘mixidade’ de emprego não é jamais indiferenciação,
mas uma nova hierarquia de diferenças. Ela permite aos homens se distinguirem.”63
Um aspecto importante deste debate sobre o trabalho e as questões de gênero é a
questão do trabalho doméstico, que tem sido muito tematizada nas discussões fem-
inistas. A dissertação de mestrado de Soraia Carolina de Mello tratou deste tema, e
gerou um livro publicado. 64 Abaixo vai um pequeno trecho deste trabalho, que fica
como uma sugestão para a leitura:

(...) É possível que nos perguntem: Mas se as mulheres

querem tudo isto, quem vai cuidar da casa e dos filhos? Nós
responderemos: O trabalho doméstico e o cuidado dos
filhos é um trabalho necessário, pois ninguém come comi-
da crua, anda sujo ou pode deixar os filhos abandonados.
Queremos, portanto, boas creches e escolas para nossos
filhos, lavanderias coletivas e restaurantes a preços pop-
ulares, para que possamos junto com os homens assum-
ir as responsabilidades da sociedade. Queremos também
que nossos companheiros reconheçam que a casa em que
moramos e os filhos que temos são deles e que eles devem
assumir conosco as responsabilidades caseiras e nossa luta
por torná-las sociais.65
As transformações observadas estes últimos trinta anos
na atividade profissional das mulheres não foram acom-
panhadas, no universo doméstico, por mudanças notáveis
na repartição do trabalho doméstico entre os sexos. (...)66

Essa última sentença, que não é a nossa, mas poderia ser, parece ser o ponto que
mais chama a atenção de quem pára para observar a questão do trabalho doméstico
feminino e, quando se faz isso partindo de fontes feministas, a questão fica ainda
mais marcada. Podemos observar o contraste entre as duas citações. A primeira, uma
espécie de síntese do tratamento que os feminismos de Segunda Onda no Cone Sul
designaram para a questão do trabalho doméstico feminino, é confrontada direta-
mente pela observação feita anos depois pela segunda, a qual traz uma afirmação

65
Trecho do editorial do Jornal Nós Mulheres. São Paulo, nº 1, junho 1976. Pg. 01.
66
HIRATA, Helena. Trabalho doméstico: uma servidão “voluntária”? Resumo. In: GODINHO, Tatau;
SILVEIRA, Maria Lúcia da. Políticas públicas e igualdade de gênero. São Paulo: Prefeitura de São Paulo
– Coordenadoria Especial da Mulher, 2004.

110
que parece ser consenso inclusive entre muitas mulheres que eram militantes desses
feminismos. O consenso que não se encontra, nem nas fontes nem em bibliografia
recente, é o porquê desses feminismos terem obtido resultados tão tímidos nesse
sentido.
A discussão sobre o trabalho doméstico como um problema para as mulheres se faz
presente na atualidade e é uma das bandeiras de luta dos movimentos feministas
que se mantém hasteada por mais de trinta anos, em maior ou menor intensidade.
Observar de que forma, nos anos 1970-80, esta questão foi problematizada por mul-
heres organizadas com o intuito de reivindicar direitos específicos a elas, é também
uma forma de tentar compreender em que momento histórico o trabalho doméstico
se torna uma questão.
O processo de industrialização foi responsável por uma grande migração do campo
para a cidade. Na década de 1970, no que concerne ao Brasil (mas não somente), mui-
tas das famílias que participaram dessa migração já estavam estabelecidas em áreas
urbanas, e as mulheres casadas que moravam na cidade tinham agora vidas muito
diferentes das que tiveram suas mães. Na vida rural, o trabalho doméstico se mistura
com as atividades ditas produtivas, da agropecuária, tecelagem etc. Dessa forma,
o trabalho doméstico era mais uma das atividades desenvolvidas pelas mulheres e,
mesmo havendo uma divisão sexual do trabalho, as mulheres tinham condições de
circular por todas as esferas de trabalho da família e participar em algum nível de
praticamente todas elas. No mundo urbano essa rotina se torna impossível. Moran-
do longe do trabalho, surge a necessidade de se deslocar e a casa fica vazia duran-
te toda a jornada. Quando as mulheres passam a ter a responsabilidade de criar os
filhos (o que no geral acontece no momento em que estes nascem), a elas é prati-
camente vetada a possibilidade de se deslocar até seu local de trabalho e deixar a
casa sozinha. A não ser, é claro, quando as mulheres têm com quem deixar a criança,
sendo através da contratação de uma babá ou mesmo tendo algum(a) parente que
se disponibilize a ajudar. As creches públicas são ainda hoje insuficientes e nos anos
1970 essa insuficiência era mais gritante, se fazendo presentes diversos movimentos
de mulheres que lutavam por creches.67

Observam-se essas questões no jornal Em Tempo. Edição especial As mulheres e o trabalho. São
67

Paulo, 1º de maio de 1983. Pg. 75-84, as quais também são citadas por PEDRO, Joana Maria. Mul-
heres. In: PINSKY, Jaime (org). O Brasil no contexto – 1987-2007. São Paulo: Contexto, 2007.

111
Diante dessas circunstâncias, acaba recaindo sobre as mulheres casadas, a partir do
momento em que se tornam mães, a responsabilidade de ficar em casa cuidando
das crianças e dos demais afazeres domésticos. Isso não significa apenas que essas
mulheres deixam de ter (ou de ter a oportunidade de ter) um salário, ou que são
obrigadas a abandonar sua vida profissional, ou que passa a haver uma divisão sexual
do trabalho muito mais marcante em seus lares. Significa também que a casa, o lar,
se torna um espaço essencialmente feminino e vira símbolo de clausura para essas
mulheres.68 Elas têm seu círculo de amizades reduzido, só vêem alguém diferente se
receberem visitas ou, se tiverem sorte, quando vão à padaria ou ao mercado fazer
compras. Este é um problema transversal às classes sociais. Para as mulheres que
não enfrentam a questão da clausura por, apesar de serem mães, terem uma ocu-
pação fora de casa, o que se faz presente é a dupla jornada, que geralmente vem
acompanhada de praticamente nenhuma atividade de lazer.69
É muito presente, ainda hoje, a ideia de que cabem às mulheres as responsabilidades
por toda a esfera privada (o lar), embasando-se na maternidade como principal as-
pecto para justificar a naturalização dessa relação. O ingresso na esfera pública não
elimina, e em muitos casos nem mesmo nuança, as responsabilidades caseiras fem-
ininas. Para as mulheres com melhores condições financeiras, surge a oportunidade
de contratar alguém (outra mulher) para lhes “substituir” em casa, o que não livra as
contratantes das responsabilidades com a administração e o bom andamento do lar.

68
HALL, Catherine. Sweet home. In: ARIÈS, F.; DUBY, G. (orgs). História da vida privada IV. São Paulo:
Companhia das Letras, 1991. Pg. 53-87. Um contraponto interessante a ser citado a respeito dessa
relação, pode ser encontrado na matéria assinada pela socióloga Cristina Bruschini, O trabalho e o
emprego doméstico, publicada na página 45 do jornal Folha de São Paulo de 25 de maio de 1980. En-
quanto Catherine Hall relaciona o isolamento das mulheres com a iniciativa da burguesia européia, na
tentativa de buscar distinção, de separar o lar do local de trabalho, criando casas aconchegantes na
periferia longe da sujeira e do barulho dos centros agitados (algo como criar o conceito que temos de
“lar” até os dias atuais), Cristina Bruschini relaciona a separação marcada de esferas pública e privada,
e o consequente isolamento das mulheres nos lares, com o advento do capitalismo e a revolução in-
dustrial. De qualquer maneira a industrialização e o desenvolvimento urbano são apontados como fa-
tores importantes para a questão, mas enquanto Catherine Hall mostra um exemplo “vindo de cima”
na pirâmide social hierarquizada, Cristina Bruschini parece buscar um exemplo “vindo de baixo”, das
classes trabalhadoras. Catherine Hall fala das mulheres da classe operária nessa relação, mas coloca a
questão muito mais como uma apropriação das classes subalternas desse valor burguês específico (o
lar e a mulher que não precisa e não deve trabalhar fora), do que como uma característica de famílias
trabalhadoras, como Cristina Bruschini coloca.
69
PRADO, Danda. Ser esposa – a mais antiga profissão. São Paulo: Brasiliense, 1979.

112
Para essa outra mulher, a contratada, que no geral tem sua própria casa, se acumu-
lam duas jornadas de trabalho (ambas em casa). Porém, mesmo que essa situação
não seja novidade, não há informações sobre movimentos no Cone Sul, nem entre
feministas, problematizando o trabalho doméstico antes dos anos 1970. Este era sim
responsabilidade feminina, mas não era uma questão, um evidente problema das
mulheres. Até este período não havia “reclamação formal” ou “reclamação coletiva”
sobre isso, por assim dizer70. Não só o aspecto de clausura que este trabalho passou a
simbolizar no meio urbano, como as próprias reviravoltas culturais da época, podem
ser apontadas como atuantes no sentido da problematização dessa questão.
Os feminismos emergentes no Ocidente nas décadas de 1960-70 (os quais se conven-
cionou chamar de feminismos de Segunda Onda71 – a Primeira Onda do feminismo
corresponderia às lutas sufragistas iniciadas no final do século XIX) fazem parte de
toda uma situação política e cultural, na qual as relações de poder são questionadas
no âmbito público e privado. Velhos valores são desafiados por novos movimentos e
uma revolução voltada aos costumes e ao dia a dia toma forma72.
Com o surgimento de novas organizações de mulheres e principalmente de novos
feminismos73 o problema do trabalho doméstico como função “essencialmente” fem-
inina é levantado. Essa preocupação pode ser observada nas discussões presentes
em periódicos produzidos por diferentes grupos feministas do período. O jornal pau-
listano Nós Mulheres (1976-1978) é exemplar neste sentido, principalmente em seus
dois primeiros números. Referências a respeito também foram encontradas nos bo-
letins feministas internacionais Isis e Mujer Ilet, no periódico argentino Persona, no
boletim também argentino Brujas, no periódico paraguaio Enfoques de Mujer e no

70
Feministas anarquistas, décadas antes, falavam da questão do uso do tempo das mulheres, mas não
encontrei referências questionando diretamente a obrigação feminina para com o trabalho domésti-
co.
71
Sobre a periodização do feminismo aqui utilizada ver PEDRO, Joana Maria. Narrativas fundadoras
do feminismo: poderes e conflitos (1970-1978). Revista Brasileira de História. São Paulo: ANPUH, vol.
26, nº 52, jul/dez 2006.
72
PINTO, Céli Regina Jardim. Uma história do feminismo no Brasil. São Paulo: Editora Fundação Perseu
Abramo, 2003.
73
É importante ressaltar o cunho pejorativo que o feminismo carregava nesses anos. Diferenciam-se
movimentos de mulheres e feministas pelo fato dos últimos terem suas reivindicações voltadas às
questões específicas das mulheres. Grande parte dos movimentos de mulheres do período se declar-
ava, inclusive, anti-feminista, para se afastar das alcunhas de grupos de mulheres feias, mal-amadas e
que odiavam homens. O jornal O Pasquim é uma boa fonte no que se refere aos estereótipos desig-
nados às feministas.

113
uruguaio Ser Mujer. Também foram consultados os jornais brasileiros Brasil Mulher
e Mulherio.
Na esfera intelectualizada, neste mesmo período, também já havia produção prob-
lematizando o trabalho doméstico — produção que era, inclusive, utilizada pelos
grupos feministas em seus escritos. Citam-se, como pioneiras internacionais, a fran-
cesa Simone de Beauvoir74 e a estadunidense Betty Friedan75. No Brasil são citadas
principalmente Heleieth Saffioti76 e Danda Prado77. O próprio Nós Mulheres, assim
como o Persona, falando sobre o trabalho doméstico, em certo momento citam Bet-
ty Friedan, o que a explicita como uma referência, enquanto que a maior parte das
referências nesses periódicos são encontradas de forma velada. Na atualidade, os
feminismos ainda produzem nesse sentido, na academia e em ONGs, o que nos leva
a refletir sobre a permanência dessas questões.
Algumas produções que não são diretamente oriundas dos movimentos feministas,
mas que surgem discutindo sua atuação, também são utilizadas como fontes com-
plementares. É o caso do Folhetim, um encarte da Folha de São Paulo de 8 de março
de 1981, que traz a chamada: O que as mulheres tanto procuram? e uma edição es-
pecial do jornal Em Tempo, sobre as mulheres e o trabalho, de 1º de maio de 1983.
Ainda citam-se recortes de jornais da grande imprensa encontrados na biblioteca da
Fundação Carlos Chagas, em São Paulo.78

74
BEAUVOIR, Simone de. O Segundo Sexo: Fatos e Mitos. Vol 1. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1970. A
primeira edição francesa é de 1949.
75
FRIEDAN, Betty. A Mística Feminina. Petrópolis: Vozes, 1971. Publicado nos EUA em 1963.
76
SAFFIOTI, Heleieth. Emprego Doméstico e Capitalismo. São Paulo: Vozes, 1978.
77
PRADO, D. Ser esposa... Op. Cit., 1979.
78
Trecho retirado de MELLO, Soraia Carolina de. Feminismos de Segunda Onda no Cone Sul - prob-
lematizando o trabalho doméstico (1970 – 1989). Dissertação de Mestrado em História. Florianópolis:
Programa de Pós-Graduação em História da UFSC, 2010. Pp.12-17. Disponivel em https://repositorio.
ufsc.br/bitstream/handle/123456789/94435/278466.pdf?sequence=1. Consulta em 16/01/2015.

114
 Traduzindo o debate: o uso da categoria
gênero na pesquisa histórica79
Joana Maria Pedro 80

Neste texto pretendo narrar como, através de um diálogo com movimentos sociais
de mulheres, feministas, gays e lésbicas81, foram se constituindo algumas categorias
de análise que hoje estão presentes em vários campos de conhecimento, sendo, por-
tanto, interdisciplinar. Vou focalizar aqui, especialmente, categorias de análise como:
“mulher”, “mulheres”, “gênero” e “sexo”, usadas por historiadoras e historiadores.
Além disso, como este é um debate teórico por vezes considerado intrincado, minha
intenção é muito mais traduzir este debate do que acrescentar qualquer reflexão
teórica nova.
São poucas82 as historiadoras e os historiadores que, no Brasil, têm refletido sobre
gênero como categoria de análise. O que mais se observa é seu uso em títulos de liv-

79
PEDRO, Joana. Traduzindo o debate: o uso da categoria gênero na pesquisa histórica. História (São
Paulo). On-line version ISSN 1980-4369. História vol.24 no.1 Franca 2005. Disponível em: <http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-90742005000100004&lng=en&nrm=iso&tl-
ng=pt>. Acesso: 20/01/2015.Texto reproduzido na íntegra.
80
Possui graduação em História pela Universidade do Vale do Itajaí (1972), mestrado em História pela
Universidade Federal de Santa Catarina (1979) e doutorado em História Social pela Universidade de
São Paulo (1992). Fez pós-doutorado na França, na Université d’Avignon, entre 2001 e 2002. Atual-
mente é professora titular da Universidade Federal de Santa Catarina e Pró-Reitora de Pós-Gradu-
ação da UFSC.
81
Estou entendendo, como movimento feminista, as lutas que reconhecem as mulheres como oprim-
idas. É a afirmação de que as relações entre homens e mulheres não são inscritas na natureza e, por-
tanto, são passíveis de transformação. Como movimento de mulheres, estou entendendo que se trata
de movimentos cujas reivindicações não são de direitos específicos das mulheres. Tratam-se de movi-
mentos sociais cujos componentes são, em sua maioria, mulheres. Ver, a este respeito, HIRATA, Helena;
et. alii. Dictionnaire critique du féminisme. Paris: Pressea Universitaires de France, 2000, p.125-130.
Por movimentos gays e lésbicos estou entendendo as lutas que exigem que a sociedade reconheça
indivíduos que consideram seus relacionamentos íntimos, com pessoas do mesmo sexo, como essen-
ciais à sua identidade pessoal. No entanto, convém destacar que algumas lésbicas não querem ser
consideradas como pertencentes ao movimento gay. Querem ser identificadas como mulheres que se
relacionam sexual e afetivamente com outras mulheres e que suas atitudes são um ato político. Ver:
ARRIOLA, Elvia R. Desigualdades de gênero: lésbicas, gays e teoria legal feminista. Revista Estudos
Feministas, v.2, n.2, p. 388-427, 1994.

115
ros e de artigos. Nos textos é comum que apareçam citações de autoras como Joan
Scott83 e Judith Butler84, sendo bem rara a prática da reflexão aprofundada sobre o
assunto85.
Afinal, do que estamos falando quando dizemos “relações de Gênero”? Estamos nos
referindo a uma categoria de análise, da mesma forma como quando falamos de
classe, raça/etnia, geração. Mas, o que isto significa?
Todas/os nós sabemos que, em gramática, quando perguntamos pelo gênero de uma
palavra, a resposta, invariavelmente em português, é: masculino ou feminino. Em
português não temos o neutro como no latim, por exemplo. Como exemplo, vamos
analisar gramaticalmente a palavra cadeira: ela é substantivo, singular e feminino,
não é? E a palavra mar: em português é masculina, mas em francês – “la mer” – é
feminina.
Em português, como na maioria das línguas, todos os seres animados e inanimados
têm gênero. Entretanto, somente alguns seres vivos têm sexo. Nem todas as espécies
se reproduzem de forma sexuada; mesmo assim, as palavras que as designam, na
nossa língua, lhes atribuem um gênero. E era justamente pelo fato de que as palavras
na maioria das línguas têm gênero, mas não têm sexo, que os movimentos feministas
e de mulheres, nos anos oitenta, passaram a usar esta palavra “gênero” no lugar de

82
Neste texto, contrariando a gramática da língua portuguesa, usarei os plurais no feminino quando
incluírem palavras masculinas e femininas. Faço isto para apontar a contingência das regras gramaticais
que estabelecem o masculino como o plural e o universal.
83
SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria de análise histórica. Educação e Realidade, Porto Alegre, v.16,
n.2, p.5-22, jul/dez., 1990.
84
É muito citado o livro BUTLER, Judith. Problemas de gênero. Feminismo e subversão da identidade.
Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
85
Algumas autoras se aventuraram nesta direção; entre elas, destacamos: DIAS, Maria Odila Leite da
Silva. Teoria e Método dos Estudos Feministas: perspectiva histórica e hermenêutica do cotidiano. In:
COSTA, Albertina; BRUSCHINNI, Cristina (org.) Uma questão de gênero. Rio de Janeiro/São Paulo: Rosa
dos Tempos/Fundação Carlos Chagas, 1992, p.39-53. SAMARA, Eni de Mesquita; SOIHET, Rachel e MA-
TOS; Maria Izilda S. de. Gênero em debate: trajetórias e perspectivas na historiografia contemporânea.
São Paulo: Educ, 1997; MATOS, Maria Izilda S. de. Estudos de gênero: percursos e possibilidades na his-
toriografia contemporânea. Cadernos Pagu, n.11, p.67-75, 1998; SOIHET, Rachel. História das mulheres
e história do gênero. Um depoimento. Cadernos Pagu, n.11, p.77-87, 1998; RAGO, Margareth. Desco-
brindo historicamente o gênero. Cadernos Pagu, n.11, p.89-98, 1998; RAGO, Margareth. Epistemolo-
gia feminista, gênero e história. In: PEDRO, Joana Maria e GROSSI, Miriam Pillar. Masculino, feminino,
plural: gênero na interdisciplinaridade. Florianópolis: Ed. Mulheres, 1998, p.21-41. PEDRO, Joana Maria.
Relações de gênero na pesquisa histórica. Revista Catarinense de História, n. 2, p.35-44, 1994.

116
“sexo”. Buscavam, desta forma, reforçar a idéia de que as diferenças que se constat-
avam nos comportamentos de homens e mulheres não eram dependentes do “sexo”
como questão biológica, mas sim eram definidos pelo “gênero” e, portanto, ligadas
à cultura.
O uso da palavra “gênero”, como já dissemos, tem uma história que é tributária de
movimentos sociais de mulheres, feministas, gays e lésbicas. Tem uma trajetória que
acompanha a luta por direitos civis, direitos humanos, enfim, igualdade e respeito.
Na primeira metade do século XX, Margareth Mead afirmava que cada sociedade hu-
mana usava a diferença sexual como argumento na constituição dos papéis sociais86.
Entretanto, diz ela, estes usos são diferentes em cada sociedade87. Ela estava, então,
separando sexo – considerado como dado biológico –, do temperamento – definido
pela cultura. Em 1968, Robert Stoller, no livro “Sex and Gender”, empregou a pala-
vra “gênero” com o sentido de separação em relação ao “sexo”. Neste livro, Robert
Stoller estava discutindo sobre o tratamento de pessoas consideradas “intersexos
e transexuais”, enfim, tratava de intervenções cirúrgicas para adaptar a anatomia
genital (considerada por ele como sexo) com sua identidade sexual escolhida (consid-
erada como gênero)88. Para este autor, o “sentimento de ser mulher” e o “sentimen-
to de ser homem”, ou seja, a identidade de gênero era mais importante do que as
características anatômicas.89 Neste caso, o “gênero” não coincidia com o “sexo”, pois
pessoas com anatomia sexual feminina sentiam-se homens, e vice-versa.
Para o feminismo, a palavra “gênero” passou a ser usada no interior dos debates que
se travaram dentro do próprio movimento, que buscava uma explicação para a sub-
ordinação das mulheres. Mas para mostrar como a palavra foi usada, é interessante
narrar um pouco da trajetória dos movimentos feministas e de mulheres.
O feminismo, como movimento social visível, tem vivido algumas “ondas”. O femi-
nismo de “primeira onda” teria se desenvolvido no final do século XIX e centrado na

86
A categoria papel social pressupõe que os indivíduos ocupam posições na sociedade, e o desempen-
ho de seus papéis é determinado por normas e regras sociais.
87
MEAD, Margaret. Male and female: a study of the sexes in a changing world. New York: Morrow, 1949,
apud STOLCKE, Verena. La mujer es puro cuento: la cultura del género. Revista Estudos Feministas,
v.12, n.2, 2004, p.82.
88
STOLLER, Robert J. Sex and gender. New York: Science House, 1968, apud STOLCKE, V. Op. cit., p.86;
e MORAES, Maria Lygia Quartim. Usos e limites da categoria gênero. Cadernos Pagu, n.11, p.99-105,
1998.
89
MORAES, M. L. Q. Op. cit., p.99-105.

117
reivindicação dos direitos políticos – como o de votar e ser eleita –, nos direitos soci-
ais e econômicos – como o de trabalho remunerado, estudo, propriedade, herança.
O feminismo chamado de “segunda onda” surgiu depois da Segunda Guerra Mundial,
e deu prioridade às lutas pelo direito ao corpo, ao prazer, e contra o patriarcado –
entendido como o poder dos homens na subordinação das mulheres90. Naquele mo-
mento, uma das palavras de ordem era: “o privado é político”91.
Foi justamente na chamada “segunda onda” que a categoria “gênero” foi criada, como
tributária das lutas do feminismo e do movimento de mulheres. Estes movimentos
feministas e de mulheres passaram a ganhar visibilidade nos anos 60, nos Estados
Unidos. Tiveram como liderança o trabalho de Betty Friedan, “A mística feminina”92;
publicado nos Estados Unidos em 1963, e a organização, em 1966, do NOW – Nation-
al Organization of Women. Na França, o trabalho de Simone de Beauvoir, “O segun-
do Sexo”93, publicado em 1949, também repercutiu no ressurgimento do movimento
feminista francês94.
Entretanto, neste início do movimento feminista de “segunda onda”, a palavra gêne-
ro não estava presente. A categoria usada na época era “Mulher”. Esta, pensada em
contraposição à palavra “Homem”, considerada universal, ou seja, quando se queria
dizer que as pessoas são curiosas, por exemplo, dizia-se de forma genérica “o homem
é curioso”. Aqui, a palavra homem pretendia incluir todos os seres humanos.
Até hoje, é muito comum na nossa fala ou na escrita, quando nos referimos a um
grupo de pessoas, mesmo sendo em sua grande maioria mulheres, mas tendo apenas
um homem presente, usamos o termo plural no masculino.
O que as pessoas dos movimentos feministas estavam questionando era justamente
que o universal, em nossa sociedade, é masculino, e que elas não se sentiam incluídas
quando eram nomeadas pelo masculino. Assim, o que o movimento reivindicava o

90
Ver: DELPHY, Christine. Patriarcat (Théories du) In: HIRATA, Helena et alii. (org.). Dictionnaire critique
du féminisme. Paris: PUF, 2000.
91
Afirmavam que as relações que se estabelecem na intimidade dos lares eram relações de poder e
deveriam ser levadas para o espaço público para serem legisladas. Veja-se o caso da contracepção, do
aborto, da violência doméstica que exigem legislação.
92
FRIEDAN, Betty. Mística Feminina. Rio de Janeiro: Vozes, 1971.
93
BEAUVOIR, Simone de. O segundo sexo: a experiência vivida. São Paulo: Difusão Européia do Livro,
1967; e BEAUVOIR, Simone de. O segundo sexo: fatos e mitos. São Paulo: Difusão Européia do Livro,
s/d.
94
O trabalho de Simone de Beauvoir serviu de inspiração a Betty Friedan, em seu livro.

118
fazia em nome da “Mulher”, e não do “Homem”, mostrando que o “homem universal”
não incluía as questões que eram específicas da “mulher”. Como exemplos, podem-
os citar: o direito de “ter filhos quando quiser, se quiser” –, a luta contra a violência
doméstica, a reivindicação de que as tarefas do lar deveriam ser divididas, enfim, era
em nome da “diferença”, em relação ao “homem” – aqui pensado como ser universal,
masculino, que a categoria “Mulher”, era reivindicada.
Assim, era como “Mulher” que elas reafirmavam uma identidade, separada da de
“Homem”. E era em nome desta identidade que nesta “Segunda Onda” constituiu-se
a prática de realizar grupos de reflexão compostos somente por mulheres. O argu-
mento para que estes grupos fossem assim – exclusivamente formados por elas –, foi
muito bem explicado por Françoise Colin. Ela dizia que a presença dos homens nas
reuniões freava as palavras e as iniciativas das mulheres; por isso, era para escapar a
estes freios que os movimentos feministas não aceitavam reuniões mistas95. E o que
se fazia nestas reuniões nas quais só participavam mulheres? Cada uma narrava a
maneira como tinha sido criada – diferente dos meninos –, de como em cada etapa da
vida – infância, adolescência, maturidade – tinha vivido seu corpo de forma diferente
e sofrido os preconceitos, as violências, enfim, os impedimentos de se desenvolver
plenamente96. Nestas reuniões, as mulheres percebiam que o que tinha acontecido
com elas, individualmente, era comum a todas as demais e concluíam que – como
tinha dito Simone de Beauvoir – era a cultura, dominada pelos homens, que as tinha
tornado submissas e com tão baixa auto-estima.
Esta perspectiva “separatista”97 – de somente reunir mulheres –, como se pode ver,
baseava-se numa identidade considerada comum a todas, ou seja, todas as pessoas
que, entendiam, possuíam um mesmo sexo, no caso, o feminino, eram identificadas
como “Mulher” e passavam a ser pensadas como submetidas ao sexo masculino –
sendo, portanto, alvos da mesma forma de opressão.
A maneira como expressaram este “separatismo” e esta identidade fez com que fos-
sem consideradas “diferencialistas”, principalmente aquelas que seguiam o grupo

95
Françoise Collin, Nuevo Feminismo. Nueva sociedad o el advenimiento de outra. Boletim Nosotras,
Grupo Latinoamericano de Mujeres, ano II, n.21/22, sept-oct., p.9-12.
96
Evidentemente, nem todas as mulheres consideravam que tinham sido criadas diferentes dos “meni-
nos”; em entrevista com mulheres identificadas com o feminismo, as narrativas foram as mais diversas.
97
Este período é chamado de separatista devido a esta prática de grupos de reflexão, do qual os homens
estavam proibidos de participar.
98
IRIGARAY, Luce. Ce Sexe qui n’en est pás un. Paris: Minuit, 1977.

119
ligado a Luce Irigaray98 e Helène Cixous99 na França, em comparação com as seguido-
ras de Simone de Beauvoir, considerada “igualitarista”100.
As “diferencialistas” eram acusadas de “essencialistas” – ou melhor, de que negari-
am a temporalidade ao atribuir uma ontologia primordial e imutável aos produtos
históricos da ação humana101. Enfim, que estariam considerando que seria o sexo – no
caso o genital – que portavam o que promoveria a diferença em relação aos homens,
e que lhes dava a identidade para as lutas contra a subordinação. Assim, diziam que o
fato de portarem um mesmo corpo que tem menstruação, que engravida, amamenta
e é considerado menos forte, fazia com que fossem alvos das mesmas violências e
submissão.
Desta forma, enquanto as igualitaristas reivindicavam que as mulheres participassem
em igualdade de condições com os homens na esfera pública, as “diferencialistas”
preconizavam a “feminização do mundo”, e, no caso de Luce Irigaray, a “reinvenção
do feminino”. As chamadas “diferencialistas” acusavam, por sua vez, as igualitaristas
de exigirem que “todas as mulheres fossem homens para poderem entrar na esfera
pública”. Contra isto, afirmavam que, para terem poder, as mulheres “deveriam reco-
locar sua diferença como de igual valor com a diferença dos homens.” Assim, embo-
ra chamadas de “essencialistas”, as diferencialistas tinham uma perspectiva da dif-
erença entre homens e mulheres tão cultural quanto as chamadas “igualitaristas”102 .
Ademais, o próprio uso da categoria “Mulher” sofria interpretações as mais diver-
sas, dependendo da maneira como entendiam as relações. Foi, entretanto, princi-
palmente no contexto norte americano, que esta categoria foi criticada com mais
eficácia.
Mulheres negras, índias, mestiças, pobres, trabalhadoras, muitas delas feministas,
reivindicaram uma “diferença” – dentro da diferença. Ou seja, a categoria “mulher”,
que constituía uma identidade diferenciada da de “homem”, não era suficiente para
explicá-las. Elas não consideravam que as reivindicações as incluíam. Não consider-
avam, como fez Betty Friedan na “Mística Feminina”, que o trabalho fora do lar, a
carreira, seria uma “libertação”. Estas mulheres há muito trabalhavam dentro e fora

99
CIXOUS, Helène. Contes de la différence sexuelle. In NEGRON, Mara (org.) Leitures de la Différence
Sexuelle. Paris: Des Femmes, 1990.
100
MACHADO, Lia Zanotta. Gênero, um novo paradigma? Cadernos Pagu, n.11, p. 107-125, 1998.[ Links ]
101
STOLCKE, V. Op. cit., p.81.
102
MACHADO, L. Z. Op. cit., p.119.
103
STOLCKE, V. Op. cit., p.92.

120
do lar. O trabalho fora do lar era para elas, apenas, uma fadiga a mais103. Além disso,
argumentavam, o trabalho “mal remunerado” que muitas mulheres brancas de cama-
das médias reivindicavam como forma de satisfação pessoal, poderia ser o emprego
que faltava para seus filhos, maridos e pais.
Todo este debate fez ver que não havia a “mulher”, mas sim as mais diversas “mul-
heres”, e que aquilo que formava a pauta de reivindicações de umas, não necessari-
amente formaria a pauta de outras. Afinal, as sociedades possuem as mais diversas
formas de opressão, e o fato de ser uma mulher não a torna igual a todas as demais.
Assim, a identidade de sexo não era suficiente para juntar as mulheres em torno de
uma mesma luta. Isto fez com que a categoria “Mulher” passasse a ser substituída,
em várias reivindicações, pela categoria “mulheres”, respeitando-se então o pres-
suposto das múltiplas diferenças que se observavam dentro da diferença. E, mais:
que a explicação para a subordinação não era a mesma para todas as mulheres, e
nem aceita por todas. Mesmo assim, era preciso não esquecer que, mesmo prestan-
do atenção nas diferenças entre as mulheres, não era possível esquecer as desigual-
dades e as relações de poder entre os sexos104.
Convém destacar que, independentemente de usar a categoria “mulher” ou “mul-
heres”, a grande questão que todas queriam responder, e que buscavam nas várias
ciências, era o porquê de as mulheres, em diferentes sociedades, serem submetidas
à autoridade masculina, nas mais diversas formas e nos mais diferentes graus. Assim,
constatavam, não importava o que a cultura definia como sendo atividade de mul-
heres: esta atividade era sempre desqualificada em relação àquilo que os homens,
desta mesma cultura, faziam. Foi desta forma que também nos trabalhos acadêmi-
cos, e entre eles os da História, inicialmente a categoria de análise mais usada foi
justamente “mulher”. Foi com esta categoria que as historiadoras e historiadores
procuraram integrar, na narrativa que se fazia da história da humanidade, a presença
das mulheres. Foi também buscando mostrar a diferença no interior da categoria
“mulher” que passaram a utilizar a palavra “mulheres”.
Algumas feministas, como Andrée Michel, já haviam alertado para a ausência de per-
sonagens femininas na história. Esta alertava, por exemplo, em seu livro “O feminis-
mo”, publicado na França em 1979, para o fato de que, apesar de inúmeras mulheres

104
THÉBAUD, Françoise. Genre et histoire. In: CHRISTINE BARD, Christine; CHRISTIAN BAUDELOT, Chris-
tian; JANINE MOSSUZ-LAVAU, Janine. Quand les femmes sen mêlent – genre et pouvoir. Paris: Éd de la
Martinière, 2004, p. 44-63.

121
francesas terem participado do esforço em pôr um fim nas guerras coloniais – e ela
as nomeia –, a história delas se esqueceu, trazendo apenas nomes masculinos e dan-
do visibilidade para algumas enfermeiras, pelo fato de estas desempenharem uma
função aceita pelos homens como feminina105.
Convém lembrar que “entrar para a história” tem sido um valor disputado. A antiga
forma de escrever a história, costumeiramente chamada de “positivista”, ou às vezes
“empirista”, dava destaque a personagens, em geral masculinos, que tinham de algu-
ma forma participado dos governos e/ou de guerras. Para muitas pessoas, esta era
uma forma de “imortalidade”. Pertencer a esta grande narrativa significava, e ainda
significa, prestígio. Elizabeth Fox Genovese106 chama este tipo de história de “história
de governantes e de batalhas”. Nesta história, afirma ela, não havia lugar para as mul-
heres. Mas não era só para mulheres que não havia lugar: também não havia lugar
para quem não ocupava cargos no Estado ou não dirigia guerras, não importando
se fossem homens ou mulheres. Nesta perspectiva da “história de governantes e de
batalhas”, as mulheres só eram incluídas quando ocupavam, eventualmente, o trono
(em caso de ausência de filho varão) ou então quando se tornavam a “face oculta”
que governava o trono, ou a república, por trás das cortinas, dos panos, do trono ou
seja lá do que for107, numa clara insinuação sensual/sexual que pensa que as coisas
são decididas nos leitos de amantes. Estes leitos costumam ser considerados os re-
sponsáveis pelas “grandes” decisões da história, e promovem a queda ou a ascensão
de governantes.
Carregadas de estereótipos, estas análises reforçaram mitos ora da suprema santi-
dade, ora da grande malvadez das poucas mulheres que ocupam algum cargo de de-
staque nos governos e/ou nas guerras. Engrossam este panteão as rainhas, as princ-
esas e as donzelas guerreiras, das quais Joana D’Arc é uma espécie de arquétipo do
“bem”, enquanto Lucrecia Borgia, por exemplo, é considerada um exemplo do “mal”.
Nesta forma de escrita da história, baseada principalmente em fontes narrativas ofi-
ciais, não pode haver lugar para a categoria “gênero”, mas apenas para a categoria

105
MICHEL, Andrée. O feminismo: uma abordagem histórica. Rio de Janeiro: Zahar, 1982, p.78.
106
FOX-GENOVESE, Elizabeth. Cultura e consciência na história intelectual das mulheres européias. The
journal of Women in culture and society, v.12, n.31, Printed by the University of Chicago, p.529-547,
1987.
107
PERROT, Michelle. As mulheres, o poder, a história. In: _____. Os excluídos da história: operários,
mulheres e prisioneiros. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1988, p.168.

122
“mulher”, pensada sob o aspecto de categoria universal. Nesta perspectiva, algumas
historiadoras e historiadores, investindo na onda do movimento feminista, tentaram
“resgatar”, para a história, a narrativa da vida das “grandes mulheres”. É exemplo de-
sta forma de abordagem um dicionário, recentemente publicado, que se intitula: “Di-
cionário Mulheres do Brasil: de 1500 até a atualidade, biográfico e ilustrado”108. Este
dicionário é fruto de um projeto, cujo título utiliza a categoria “mulher”. Chama-se
“Projeto Mulher – 500 anos por trás dos panos”. Como se pode observar, novamente
aparece a metáfora do poder escondido. Neste dicionário existem 900 verbetes com
dados biográficos de mulheres brasileiras.
Este dicionário, publicado em 2000, por outro lado mostra-nos que o fato de várias
historiadoras passarem a usar a categoria “mulheres”, não significa que “mulher” não
continue sendo usada, seja nas narrativas históricas, seja em movimentos sociais.
Vale dizer: quero deixar claro que as categorias que estou historicizando não formam
uma evolução na direção da categoria “mais correta”.
Entre as historiadoras e os historiadores que passaram a seguir a tradição da histo-
riografia dos Annales – que pretendia ampliar o leque de fontes e observar a pre-
sença de pessoas comuns –, tornou-se mais fácil escrever uma história que incluísse
as mulheres. A proposta do método regressivo de Marc Bloch no seu livro-testamen-
to “O ofício do Historiador”109, permite-nos pensar no passado não só pelas questões
do presente, como, também, observar outras fontes, além das unicamente oficiais
e narrativas. Assim, com os pés plantados no seu tempo, a historiadora ou o histori-
ador que se engaja nesta tradição não poderia ficar alheia (sic) aos movimentos so-
ciais das mulheres em suas múltiplas configurações, nos múltiplos feminismos que,
desde meados do século XIX, reivindicavam direitos e o fim das hierarquias baseadas
no sexo.
Dentro desta perspectiva, um novo estoque de fontes tornou-se possível para a es-
crita da história. Foi neste sentido que, escrevendo na década de 80 do século XX,
Maria Odila Leite da Silva Dias perguntava, em seu livro, que se tornou base para esta
nova historiografia, se o que tornava difícil a história das mulheres era a ausência de
fontes ou a invisibilidade ideológica destas. E a proposta era a de buscar as minúcias,
de ler nas entrelinhas, de garimpar o metal precioso das fontes em meio a abundante

108
SHUMAHER, Schuma e BRAZIL, Érico Vital. Dicionário Mulheres do Brasil: de 1500 até a atualidade.
2.ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000.
109
BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício do historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

123
cascalho110. Tem sido desta forma que inúmeras pessoas têm escrito a história das
mulheres.Na trilha da História das Mulheres, muitas pesquisadoras e pesquisadores
têm procurado destacar as vivências comuns, os trabalhos, as lutas, as sobrevivên-
cias, as resistências das mulheres no passado. Assim, destacam-se no plano inter-
nacional da historiografia, os nomes de Michelle Perrot111, Georges Duby, Françoise
Thébaud, Joan Scott, June Hanner, Natalie Zemon Davis112, para citar as estrangeiras,
e de Maria Odila da Silva Dias, Margareth Rago, Miriam Moreira Leite, Rachel Soihet,
Mary Del Priore, Eni de Mesquita Sâmara, Leila Algranti, Paula Figueiredo, Maria Lu-
cia de Barros Mott de Melo e Souza, e eu mesma113, para citar algumas das brasileiras.
Assim como, no movimento feminista, foi do interior da categoria mulheres que sur-
giu a categoria gênero, foi também entre as historiadoras que estavam escrevendo
sobre história das mulheres que a categoria de análise “gênero” passou a ser utiliza-

110
DIAS, Maria Odila Leite da Silva. Quotidiano e poder em São Paulo o século XIX. São Paulo: Brasil-
iense, 1984.
111
PERROT, Michelle. Op. cit.
112
São muitas as obras das autoras e autores citadas/os, entre estas destacamos: PERROT, Michelle.
Mulheres públicas. São Paulo: UNESP, 1998; DUBY, Georges; PERROT, Michelle. As mulheres e a história.
Lisboa: Dom Quixote, 1995; THÉBAUD, Françoise. Quand nos grand-mères donnaient la vie. – La mater-
nité en France dans l’entre –deux-guerres. Lyon: Presses Universitaires de Lyon, 1986; SCOTT, Joan
W. A cidadã paradoxal. As feministas francesas e os direitos do homem. Florianópolis: Mulheres, 2002;
DAVIS, Natalie Zemon. Nas margens: três mulheres do século XVII. São Paulo: Cia das Letras, 1997;
HAHNER, June E. Emancipação do sexo feminino. A luta pelos direitos da mulher no Brasil. 1850-1940.
Florianópolis: Editora Mulheres, Santa Cruz-RS: Edunisc, 2003.
113
RAGO, Luzia Margareth. Do cabaré ao lar: a utopia da cidade disciplinar, Brasil 1890-1930. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1985; LEITE, Miriam Moreira. (ORG). A condição feminina no Rio de Janeiro, sé-
culo XIX: antologia de textos de viajantes estrangeiros. São Paulo: HUCITEC, Fundação Nacional Pró-
Memória, 1984; ALGRANTI, Leila Mezan. Honradas e devotas: mulheres da colônia, condição feminina
nos conventos e recolhimentos do sudeste do Brasil, 1750-1822. Rio de Janeiro: José Olympio & Edunb,
1993; ESTEVES, Martha de Abreu. Meninas perdidas: os populares e o cotidiano do amor no Rio de Ja-
neiro da Belle Èpoque. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989; SOIHET, Rachel. Condição feminina e formas
de violência: mulheres pobres e ordem urbana, 1890-1920. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1989;
DIAS, Maria Odila Leite da Silva. Quotidiano e poder em São Paulo o século XIX. São Paulo: Brasiliense,
1984; DEL PRIORE, Mary. Ao sul do corpo: condição feminina, maternidade e mentalidades no Bra-
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(Doutorado em História) – USP.

124
da. Estas foram inspiradas, em sua maioria, pelo texto, muitas vezes citado, de Joan
Wallach Scott: “Gênero: uma categoria útil de análise histórica”114, publicado no Bra-
sil em 1990.
Neste artigo, Joan Scott retoma a diferença entre sexo e gênero, já empregada na
década de 60 por Robert Stoller; entretanto, ela o articula com a noção de poder.
Assim, ela informa que sua definição de gênero:

[...] tem duas partes e diversas subpartes. Elas são ligadas

entre si, mas deveriam ser distinguidas na análise. O núcleo
essencial da definição repousa sobre a relação fundamen-
tal entre duas proposições: o gênero é um elemento con-
stitutivo de relações sociais fundadas sobre as diferenças
percebidas entre os sexos e o gênero é um primeiro modo
de dar significado às relações de poder115.

Assim, diferentemente do que Robert Stoller tinha proposto – ou seja, de que gêne-
ro era o sexo social/cultural e sexo se referia à biologia –, para Joan Scott gênero é
constituído por relações sociais: estas estavam baseadas nas diferenças percebidas
entre os sexos e, por sua vez, constituíam-se no interior de relações de poder.
Num artigo publicado em 1988, nos Estados Unidos, Joan Scott explicava como che-
gou a esta categoria. Informava, então, que “gênero significa o saber a respeito das
diferenças sexuais”, e este saber, dizia ela, era pensado no sentido que lhe dava Mi-
chel Foucault, isto é, sempre relativo; seus usos e significados “nascem de uma dis-
puta política e são os meios pelos quais as relações de poder – de dominação e de
subordinação – são construídas”116.
Portanto, concluía Scott, “gênero é a organização social da diferença sexual.” Por
outro lado, ela lembrava que gênero não refletia ou implementava diferenças fixas e
naturais entre homens e mulheres, mas “um saber que estabelece significados para
as diferenças corporais”117.

114
SCOTT, J. Op. cit.
115
Idem, p.14.
116
Este artigo foi traduzido e publicado no Brasil em SCOTT, Joan W. Prefácio a gender and politics of
history. Cadernos Pagu, n.3, p.11-27, 1994, p. 11.
117
Idem, p.13.

125
Ela, então, alertava que a disciplina História não era apenas o registro, e sim a for-
ma como os sexos se organizavam e dividiam tarefas e funções através do tempo.
A história era ela mesma, responsável pela “produção sobre a diferença sexual”118.
Pois uma narrativa histórica que nunca é neutra, e que apenas relata fatos em que
homens estiveram envolvidos, constrói, no presente, o gênero. A história, neste caso,
é uma narrativa sobre o sexo masculino, e constitui o gênero ao definir que somente,
ou principalmente, os homens fazem história.
O que motivava esta autora, ao teorizar sobre “gênero”, era a mesma coisa que mo-
tivava o movimento feminista e as historiadoras feministas a escreverem a história
das mulheres, ou seja, “apontar e modificar as desigualdades entre homens e mul-
heres”. Assim, o que ela pretendia era propor uma análise sobre “como as hierarquias
de gênero são construídas, legitimadas, contestadas e mantidas”119.
Para responder a esta questão, Scott apóia-se nos pós-estruturalistas120, que se
preocupam com o significado, pois enfatizam a variedade e a natureza política
destes121. Aliás, a partir desta perspectiva, ela propõe que a história seja escrita a “re-
speito de como os significados subjetivos e coletivos de homens e mulheres, como
categorias de identidade, foram construídos”122.
Desta forma, uma história feminista torna-se uma maneira de fazer a crítica da manei-
ra como esta história é narrada e como esta disciplina atua, tornando-se um “lugar de
produção do saber de gênero”123. Para quem quer escrever esta história, trata-se de
observar os significados “variáveis e contraditórios” que são atribuídos à diferença
sexual. Além disso, é preciso perceber em quais contextos políticos os significados
da diferença sexual são criados e/ou criticados e, então, verificar como, por exemplo,
o “verdadeiro homem” ou a “verdadeira mulher” são diferentes em cada período do
passado, procurando sempre se diferenciar um do outro, e ao mesmo tempo nunca
coincidindo com as pessoas de “carne e osso”124.
Para as historiadoras, o uso da categoria de análise gênero significava, como lem-

118
Idem.
119
Idem, p.14
120
O pós-estruturalismo questiona a idéia de uma estrutura fixa e objetiva de significado ou relações
sociais – que eram a base do estruturalismo. Ver WOUTHWAIT, William; BOTTOMORE, Tom. Dicionário
do pensamento social do século XX. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1996, p.276.
121
SCOTT, J. W. Op.cit. p.17.
122
Idem, p.19.
123
Idem, p.25.

126
brou a historiadora Natalie Zemon Davis em 1974, combater o determinismo biológi-
co, focalizando a relação entre homens e mulheres, compreendendo as significações
do gênero no passado125. Traduzindo: elas estão nos convocando para observar o que
significava ser homem ou mulher no passado.
O que levou Scott a discutir uma categoria de análise como o “gênero” foi, segundo
ela, o fato de que as/os historidoras/es não são muito “treinados” para serem “reflex-
ivos ou rigorosos sobre sua teoria”, e que, por isso, ficou preocupada quando obser-
vou o pouco impacto da história das mulheres126.
Os textos de Joan Scott, como vimos no início deste texto, passaram a ser traduzidos
e publicados no Brasil a partir de 1990, e sua influência foi muito grande na histo-
riografia. Poucos são os trabalhos que discutem gênero que não a citam – mesmo
que seja para refutá-la. Algumas historiadoras, que escreviam sobre história das mul-
heres, continuaram a fazê-lo, entretanto, usando a categoria gênero.
O uso da categoria de análise “gênero” na narrativa histórica passou a permitir que
as pesquisadoras e os pesquisadores focalizassem as relações entre homens e mul-
heres, mas também as relações entre homens e entre mulheres, analisando como, em
diferentes momentos do passado, as tensões, os acontecimentos foram produtores
do gênero. Foi desta maneira que Cleci Eulália Favaro, falando das famílias italianas
que migraram para o Rio Grande do Sul, mostrou o estabelecimento de hierarquias
no significado do que era ser feminina entre sogras e noras. Ou seja, o que Cleci
focalizou foi a relação de gênero entre mulheres. Neste caso, a sogra, na relação de
poder com a nora, mostrava-lhe quanto ela era “muito mais mulher” do que a nora127.
Rachel Soihet apontou a forma como o antifeminismo atua na constituição do gêne-
ro128. Maria Bernardete Ramos Flores observou, nas décadas de 20 e 30, o reforço
do gênero através dos discursos que enfatizavam a maternidade nas campanhas de
regeneração nacional que se vinculavam à eugenia e à higiene129. Françoise Thébaud

124
Idem, p.16.
125
DAVIS, Natalie. Womens History in Transition: the European case. Feminist Studies, v.3, n.3/4, 1976,
p.83-103, apud THÉBAUD, Françoise. Genre et histoire. In: CHRISTINE BARD, Christine; CHRISTIAN
BAUDELOT, Christian; JANINE MOSSUZ-LAVAU, Janine. Quand les femmes s’en mêlent – genre et pou-
voir. Paris: Éd de la Martinière, 2004, p.44-63
126
SCOTT, J. W. Op. cit. p.14.
127
FAVARO, Cleci Eulália. Imagens femininas. Contradições, ambivalências e violências. Porto Alegre:
Edipucrs, 2002.
128
SOIHET, Rachel. Violência Simbólica. Saberes Masculinos e representações femininas. Estudos Fem-
inistas, v.5, n.1, p.7-29, 1997.

127
refletiu sobre as duas guerras mundiais, perguntando até que ponto estas interferi-
ram na constituição do gênero130.
Inúmeras vezes já foi afirmado que as guerras promoveram mudanças nas relações
entre homens e mulheres, isto é, que as guerras trouxeram mais oportunidades para
elas de ganharem autonomia financeira, o que, conseqüentemente, levou à conquis-
ta de direitos políticos, reduzindo as hierarquias de gênero. Será verdade? É isto
que a historiadora citada focaliza e questiona. Considera que as mudanças ocorri-
das foram apenas provisórias, e que, após a guerra, presenciou-se um retorno aos
antigos significados do gênero, com reforço na rigidez das afirmações da diferença.
Ou seja: é como se, após a guerra (período considerado de exceção), homens e mul-
heres tivessem voltado aos seus “devidos lugares”; assim, todas aquelas que haviam
sido convidadas a participar de diferentes funções costumeiramente atribuídas aos
homens, teriam sido convidadas a retornar para suas antigas atividades, ligadas à
casa e ao privado131.
Por outro lado, no Rio Grande do Sul, Aurea Tomatis Petersen132, por exemplo, mos-
trou em sua tese de doutorado como as mulheres entraram no Banco do Brasil du-
rante a Segunda Guerra Mundial, em substituição aos homens que foram para a
guerra, mudando, desse modo, a relação no interior do banco. Marlene de Faveri,
em sua tese de doutorado, narra como homens e mulheres de diferentes etnias en-
volveram-se de maneira diferenciada com o cotidiano da guerra, em Santa Catarina.
Mostra como a guerra teve um significado diferente para cada pessoa, em vista do
gênero e da etnia133.
Por sua vez, várias autoras, tais como Margareth Rago, Maria Izilda Matos, Cristina
Scheibe Wolff, Roselane Neckel134, entre outras, têm contribuído para o conhecimen-
to da história das relações de gênero, focalizando a maneira como o gênero se con-
stitui num ponto de apoio para constituições de subjetividades, políticas públicas e

129
RAMOS, Maria Bernardete. O Brasil dos meus sonhos: feminismo e modernismo na utopia de Adalzi-
ra Bittencourt. Estudos Feministas, v.10, n.1, p.11-37, 2002.
130
THÉBAUD, Françoise. A grande guerra. O triunfo da divisão sexual. In: DUBY, Georges e PERROT,
Michelle. História das mulheres no Ocidente (O século XX), v.5. Porto: Afrontamento; São Paulo:
Ebradil,1995, p.68.
131
Idem.
132
PETERSEN, Aurea Tomatis. Trabalhando no banco: trajetória de mulheres gaúchas desde 1929. Porto
Alegre, 1999. Tese (Doutorado em História) – PUCRS.
133
FAVERI, Marlene de. Memórias de uma (outra) guerra. Cotidiano e medo durante a Segunda Guerra
em Santa Catarina. Florianópolis: UFSC, Itajaí: Univali, 2004.

128
relações com a história.
Além do uso das contribuições de Joan Scott, as historiadoras e historiadores têm
incorporado novas discussões do campo do gênero e participado dos debates teóri-
cos que trouxeram o historiador Thomas Laqueur, a filósofa Judith Butler e a histo-
riadora Linda Nicholson. É desta forma que seus trabalhos têm colocado posto em
questão a diferença entre sexo e gênero, enfatizando ainda mais o afastamento em
relação ao essencialismo. Convém destacar ainda que muito destes questionamen-
tos são tributários dos movimentos gays e lésbicos.
Um livro que tem sido recentemente muito citado pelas estudiosas do gênero, é o de
Thomas Laqueur. Este historiador da medicina, em 1992, publicou um livro chamado
“Making sex – body and gender from the greeks to Freud”, publicado em espanhol
em 1994 e em português em 2001. A grande novidade deste livro era que, diferen-
temente de Stoller e de outros que separavam sexo de gênero, ou de outras pesqui-
sadoras que relacionaram o gênero com as “diferenças percebidas entre os sexos”,
como é o caso de Joan Scott, e que no caso dava antecedência ao sexo, colocando-o
quase como um elemento pré-discursivo, Laqueur invertia a questão, afirmando que
era o gênero que constituía o sexo135.
O impacto de Laqueur foi mostrar aquilo que Foucault136 falava sobre o saber como
elemento de poder, e o que Scott articulava como constituindo o gênero. Através
da história da medicina, Laqueur mostrou como a diferença entre os sexos era uma
invenção que remontava ao século XVIII. Ou seja, que até esta época havia o registro
de um único sexo – o masculino: neste caso, a “mulher” era considerada um “macho
incompleto”. De acordo com este autor, foi a partir de então que se reforçou a dif-
erença, passando ao registro de dois sexos, considerados muito diferentes. Neste
caso, de acordo com o autor, foram as relações de gênero que instituíram o sexo. Em
suas próprias palavras:

134
RAGO, Luzia Margareth. Do cabaré ao lar: a utopia da cidade disciplinar, Brasil 1890-1930. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1985; RAGO, Margareth. Entre a história e a Liberdade: Luce Fabbri e o anarquis-
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lane. Pública vida íntima: a sexualidade nas revistas femininas e masculinas (1969-1979). São Paulo,
2004. Tese (Doutorado em História) – PUC-SP.
135
LAQUEUR, Thomas. La construcción Del sexo: cuerpo y género desde los griegos hasta Freud. Ma-
drid: Cátedra, 1994.

129
 [...] quase tudo que se queira dizer sobre sexo – de qualquer
forma que o sexo seja compreendido – já contém em si
uma reivindicação sobre o gênero. O sexo, tanto no mun-
do do sexo único como no de dois sexos, é situacional: é
explicável apenas dentro do contexto de luta sobre gênero
e poder137.

Juntamente com este autor, outras autoras passaram a questionar a forma como o
gênero estava sendo pensado em relação ao sexo, pois, apesar da afirmação de que
se tratava de coisas diferentes, era sobre o sexo biológico que se estava constituindo
a identidade de gênero, e no caso dos integrantes dos movimentos gays e lésbicos,
estes termos não coincidiam138.
Foi dentro desta perspectiva que Judith Butler questionou a categoria gênero como
sendo calcada no sexo biológico em seu livro “Problemas de Gênero”139. Assim, se-
guindo a perspectiva de Foucault sobre o caráter discursivo da sexualidade, Butler
propõe o que ficou sendo chamado como “teoria performática”. De acordo com esta
teoria, a “performatividade” do gênero é um efeito discursivo, e o sexo é um efeito
do gênero. Para chegar a esta questão, a autora pergunta: “O que é o sexo?” E conti-
nua perguntando:

É ele natural, anatômico, cromossômico ou hormonal, e

como deve a crítica feminista avaliar os discursos científicos
que alegam estabelecer tais “fatos” para nós? Teria o sexo
uma história? Possuiria cada sexo uma história ou histórias
diferentes? Haveria uma história como se estabeleceu
a dualidade do sexo, uma genealogia capaz de expor as
opções binárias como uma construção variável? Seriam
os fatos ostensivamente naturais do sexo produzidos dis-
cursivamente por vários discursos científicos a serviço de
outros interesses políticos e sociais? Se o caráter imutável
do sexo é contestável, talvez o próprio construto chamado
“sexo” seja tão culturalmente construído quanto o gênero;
a rigor, talvez o sexo sempre tenha sido o gênero, de tal

136
FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1986.
137
LAQUEUR, T. Op. cit., p.23.
138
É importante destacar, embora não seja minha questão neste texto, as discussões sobre a teoria
queer, as quais tem se amparado nos aportes teóricos trazidos por estas discussões de Thomas La-
queur e Judith Butler.
139
BUTLER, J. Op. cit.

130
 forma que a distinção entre sexo e gênero revela-se abso-
lutamente nenhuma140.

Judith Butler está, então, questionando a própria categoria gênero como “interpre-
tação cultural do sexo”. E mais: afirma, categoricamente “gênero não está para a
cultura assim como o sexo está para a natureza”. Desta forma, a autora focaliza o
sexo como resultado “discursivo/cultural”, e questiona a constituição do sexo como
“pré-discursivo” e, portanto, anterior à cultura141.
Uma outra pesquisadora que também tem sido uma grande referência para as dis-
cussões entre as historiadoras sobre o gênero é Linda Nicholson. Esta historiadora,
seguindo as discussões de Foucault, Laqueur e Butler, lembra que separar sexo de
gênero e considerar o primeiro como essencial para elaboração do segundo pode
ser, como queriam as feministas dos anos setenta, uma forma de fugir do determin-
ismo biológico, mas constitui-se, por sua vez, num “fundacionalismo biológico”. Isto
porque “postula uma relação mais do que acidental entre a biologia e certos aspec-
tos de personalidade e comportamento”142. Ou seja, “funda” sobre o biológico aquilo
que a cultura estabelece como sendo personalidade e comportamento de homens e
mulheres.
Assim, seguindo estas propostas teóricas, o sexo deixa de ser pensado como o sig-
nificante sobre o qual se constrói o significado. O próprio significante é questionado
em sua materialidade “neutra”. Nesta trilha, têm surgido trabalhos que focalizam a
forma como a medicina lida com as crianças hermafroditas, ou melhor, quando os
médicos “decidem” qual sexo será o “verdadeiro”, tendo por base o gênero. É assim
que, em caso de dúvida, costuma-se dar à criança um “sexo” feminino143. O que se
está mostrando é a forma como as relações de gênero não só instituem o “verda-
deiro sexo”, como atuam no regime de uma heterossexualidade obrigatória144.
Com estes aportes, é necessário pensar que pesquisas estamos fazendo na História.
Estamos usando esta disciplina para reforçar a heterossexualidade ao considerá-la
como a norma? Como estamos observando os discursos da constituição do Estado?

140
Idem, p.25.
141
Idem.
142
NICHOLSON, Linda. Interpretando o gênero. Revista Estudos, v.8, n.2, p.9-41, 2000.
143
MACHADO, Paula Sandrine. O sexo dos anjos: um olhar sobre a anatomia e a produção do sexo (como
se fosse) natural. Cadernos Pagu, Campinas, n.24, p.249-281, jan.-jun., 2005.

131
O que é generificado nestes discursos? Quais relações são feminilizadas e quais mas-
culinizadas?
Ao observarmos, como profissionais da História, as práticas que ensejam a divisão
sexual do trabalho, dos espaços, das formas de sociabilidade, bem como a maneira
como a escola, os jornais, a literatura, enfim, os diferentes meios de comunicação e
divulgação constituem as diferenças reforçando e instituindo os gêneros, estamos
escrevendo uma história que questiona as “verdades” sedimentadas, contribuindo
para uma existência menos excludente.

Uma historiadora brasileira que tem trabalhado dentro desta perspectiva é Tânia Swain. Ver SWAIN,
144

Tânia Navarro. Feminismos: teorias e perspectivas. Textos de História: revista do Programa de pós-grad-
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132
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137
Sobre as Autoras

Cristina Scheibe Wolff

Graduada em História pela Universidade Federal de Santa

Catarina (1988), Mestre em História pela Pontifícia Univer-
sidade Católica de São Paulo (1991) e Doutora em História
Social pela Universidade de São Paulo (1998). Em 2004/2005
realizou Pós-Doutorado na Université Rennes 2, na França
e entre 2010 e 2011, no Latin American Studies Center da
University of Maryland, em College Park, Estados Unidos da
América. Atualmente é Professora Associada do Departa-
mento de História da Universidade Federal de Santa Catarina e Coordenadora do
Laboratório de Estudos de Gênero e História (LEGH/UFSC), participante do Instituto
de Estudos de Gênero (IEG) da UFSC e uma das Coordenadoras Editoriais da Revis-
ta Estudos Feministas (2006-2009 e 2011-atual). Faz parte do conselho da Seção de
Estudos de Gênero e Feministas da Latin American Studies Association, LASA (2013-
2014). Endereço para acessar seu lattes: http://lattes.cnpq.br/1019212457780700

Jair Zandoná

Graduado em Letras Português - Habilitação em Língua Es-

panhola e Respectivas Literaturas - pela Universidade do
Oeste de Santa Catarina (2003). Mestre (2008) e Doutor
(2013) em Literatura pela Universidade Federal de Santa
Catarina. É um dos editores da Revista Anuário de Literatu-
ra (PPGL/UFSC), Professor Substituto na área de Literaturas
do Departamento de Língua e Literatura Vernáculas (DLLV/
UFSC) e integra o quadro de pesquisadores/as do Instituto
de Estudos de Gênero (IEG/UFSC) e do Grupo de Estudos Pós-Coloniais Afro-Lati-
no-Americanos (GEPALA/UFSC).
Endereço para acessar seu lattes: http://lattes.cnpq.br/4383670594527511

138
Janine Gomes da Silva

Professora do Departamento de História e do Programa

de Pós-Graduação em História da Universidade Federal de
Santa Catarina - UFSC. Possui graduação em História pela
Universidade da Região de Joinville (1992), mestrado em
História pela Universidade Federal de Santa Catarina (1997)
e doutorado em História pela Universidade Federal de Santa
Catarina (2004). Tem experiência na área de História, atuan-
do principalmente nos seguintes temas: gênero, mulheres,
gênero e violência, memória, história oral e patrimônio cultural.
Endereço para acessar este CV: http://lattes.cnpq.br/9685430651533127

Joana Maria Pedro

Possui graduação em História pela Universidade do Vale do

Itajaí (1972), mestrado em His´toria pela Universidade Fed-
eral de Santa Catarina (1979) e doutorado em História Social
pela Universidade de São Paulo (1992). Fez pós-doutorado
na França, na Université dAvignon entre 2001 e 2002. Atual-
mente é professora titular da Universidade Federal de San-
ta Catarina e Pró-reitora de Pós-Graduação da UFDC. É tam-
bém pesquisadora do IEG – Instituto de Estudo de Gênero.
Tem experiência na área de História, com ênfase em História do Brasil República, at-
uando principalmente nos seguintes temas: feminismo, gênero, relações de gênero,
história das mulheres, memória, história oral, história do tempo presente e história
comparativa.
CV: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4780737A2

139
Marie-Anne Stival Pereira e Leal Lozano

Doutoranda Interdisciplinar em Ciências Humanas pela Uni-

versidade Federal de Santa Catarina, envolvida com estu-
dos sobre  políticas públicas,  interdisciplinaridade, estudos
de gênero e agricultura familiar. Mestre em Administração
pela UFSC. Atuou como Tutora de Ensino à Distância (EAD)
pelo curso de Pós-Graduação em Gestão da Saúde (2012) e
pelo curso de Graduação em Administração (2011) ofereci-
do pelo Departamento de Administração da Universidade
Federal de Santa Catarina. Trabalha atualmente como Co-
ordenadora de Ambiente Virtual de Ensino do curso de Especialização em Gênero
e Diversidade na Escola (UFSC/IEG 2012/2013) oferecido pela Departamento de An-
tropologia e pelo Instituto de Estudos de Gênero da Universidade Federal de Santa
Catarina.
CV:  http://lattes.cnpq.br/3213379264924678

Marivete Gesser

Graduada em Psicologia pela FURB (2003), Mestre em Psi-

cologia Social pela Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (2004) e Doutora em Psicologia pela Universidade
Federal de Santa Catarina (2010). Atua como Professora Ad-
junta II no curso de Psicologia e no Programa de Pós-Grad-
uação em Psicologia da UFSC. Foi pesquisadora do MEC no
âmbito da Prevenção às Violências na escola. É integrante
do Laboratório de Psicologia Escolar e Educacional da UFSC;
do Margens Núcleo de Estudos Modos de Vida, Família e Relações de gênero; do NED
- Núcleo de Estudos sobre Deficiência; além de membro do GT da ANPPEP Psicologia,
Política e Sexualidades. Atua nos seguintes temas: gênero e diversidade na escola,
processos educativos e constituição do sujeito, deficiência e direitos humanos.
Endereço para acessar seu lattes: http://lattes.cnpq.br/8346556857126554

140
Miriam Pillar Grossi

É cientista social formada pela Universidade Federal do Rio

Grande do Sul - UFRGS e doutora em Anthropologie Sociale
et Culturelle – Universite de Paris V, com pós-doutorado no
Laboratoire d’ Anthropologie Sociale do Collège de France,
na University of Califórnia-Berkeley e na EHEES. Professora
do Departamento de Antropologia da Universidade Federal
de Santa Catarina (UFSC) atua nos Programas de Pós-grad-
uação em Antropologia Social e Interdisciplinar em Ciências
Humanas e nos Curso de graduação em Antropologia e Ciências Sociais da UFSC. Co-
ordena o Núcleo de Identidades de Gênero e Subjetividades. (NIGS/UFSC) Pesquisa-
dora do Instituto de Gênero (IEG/UFSC). Coordenadora do curso a distância de aper-
feiçoamento em Gênero e diversidade na escola (GDE)/ Santa Catarina 2012/2013.
Coordenadora do Curso de Especialização a distância em Gênero e diversidade na
escola (GDE) 2015/16. É autora, co-autora e organizadora de várias publicações.
CV: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4787366J4

Olga Regina Zigelli Garcia

Enfermeira formada pela Universidade Federal de Santa Ca-

tarina - UFSC, mestre em Enfermagem e Doutora em Ciên-
cias Humanas, área de concentração: Estudos de Gênero
(UFSC). Professora do Departamento de Enfermagem da
UFSC, atua no Curso de graduação em enfermagem. Pesqui-
sadora do Instituto de Gênero (IEG/UFSC) e do Núcleo de
Identidades de Gênero e Subjetividades (NIGS). Sub-coorde-
nadora do curso a distância de aperfeiçoamento em Gêne-
ro e diversidade na escola (GDE)/ Santa Catarina 2012/2013. Professora do pólo de
Florianópolis do GDE 2012/2013 e do Curso de Especialização a distância em Gênero
e diversidade na escola (GDE) 2015/16. É autora, co-autora e organizadora de várias
publicações.
CV: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4756725U8

141
 IEG - Instituto de Estudos de Gênero
Universidade Federal de Santa Catarina - Centro de Filosofia e Ciências Hu-
manas
Bloco D, Sala 201, 2º Andar - Campus Universitário - Trindade
Florianópolis, SC 88040-900 - Brazil
Telefone: (48) 3721-6440