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UNIVERSIDADE ANHANGUERA DE SÃO PAULO

MARIA LÚCIA TAVARES DE CAMPOS

DISCURSOS SOBRE CONTINUIDADE DE FUNÇÕES REAIS DE VARIÁVEL


REAL EM AMBIENTE VIRTUAL COLABORATIVO:
UMA PERSPECTIVA DA COGNIÇÃO CORPORIFICADA

SÃO PAULO
2014
MARIA LÚCIA TAVARES DE CAMPOS
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

DISCURSOS SOBRE CONTINUIDADE DE FUNÇÕES REAIS DE VARIÁVEL


REAL EM AMBIENTE VIRTUAL COLABORATIVO:
UMA PERSPECTIVA DA COGNIÇÃO CORPORIFICADA

Tese apresentada à Banca Examinadora do Programa de


Pós-Graduação em Educação Matemática da
Universidade Anhanguera de São Paulo como exigência
parcial para a obtenção do grau de Doutor em Educação
Matemática, sob a orientação da Professora Dra. Janete
Bolite Frant.

SÃO PAULO
2014
Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

C214d Tavares de Campos, Maria Lúcia.


Discursos sobre continuidade de funções reais de variável real em
ambiente virtual colaborativo: uma perspectiva da cognição
corporificada. / Maria Lúcia Tavares de Campos. – São Paulo:
Universidade Anhanguera de São Paulo – UNIAN, 2014.
xviii, 508 p.: il.; 30cm.

Tese (Doutorado em Educação Matemática)–Coordenadoria de Pós-


Graduação, Universidade Anhanguera de São Paulo – UNIAN, 2014.

Orientadora: Professora Dra. Janete Bolite Frant.


Referências bibliográficas: p. 475 – 490.

1. Função. 2. Continuidade. 3. Cálculo diferencial. 4. Cognição


Corporificada. 5. MEA. 6. Aprendizagem colaborativa. 7. Ambiente
virtual de aprendizagem. I. Frant, Janete Bolite. II. Universidade
Anhanguera de São Paulo. III. Título.

CDD 510.9
FOLHA DE APROVAÇÃO

TAVARES DE CAMPOS, Maria Lucia. DISCURSOS SOBRE CONTINUIDADE DE FUNÇÕES REAIS


DE VARIÁVEL REAL EM AMBIENTE VIRTUAL COLABORATIVO: UMA PERSPECTIVA DA
COGNIÇÃO CORPORIFICADA. Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação Matemática da Universidade Anhanguera de São Paulo como requisito parcial para
obtenção do título de Doutora em Educação Matemática, sob a orientação da Profa. Dra.
Janete Bolite Frant.

Aprovada em: 29/08/2014

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________________________________

Orientadora: Profa. Dra. Janete Bolite Frant


Universidade Anhanguera de São Paulo – UNIAN – São Paulo – SP

___________________________________________________________________________

Prof. Dr. Arthur Belfort Powell


Rutgers University – New Brunswick – New Jersey

___________________________________________________________________________

Profa. Dra. Monica Karrer


Universidade Anhanguera de São Paulo – UNIAN – São Paulo – SP

___________________________________________________________________________

Profa. Dra. Monica Rabello Castro


Universidade Estácio de Sá – UNESA – Rio de Janeiro – RJ

___________________________________________________________________________

Prof. Dr.Wanderley Moura Rezende


Universidade Federal Fluminense – UFF – Niterói – RJ
Ao meu pai, Manoel Tavares de Campos (in memoriam),
o grande responsável por essa conquista,
a minha verdadeira estrela-guia.

À minha filha, Júlia (in memoriam),


lindo amor da minha vida,
minha grande fonte de inspiração.

À minha mãe, doçura e simplicidade que cativam.


Mulher simples, que me ensinou a ler e escrever.
Minha primeira professora.

Aos meus filhos, Felipe e Gabriel,


preciosidades da minha vida.

Ao meu marido Abramo Hefez,


grande exemplo de ser humano e de profissional.
AGRADECIMENTOS

A Deus, que me deu forças para trilhar esse caminho, permitindo que eu aprendesse tanto, como
educadora e como pessoa, e continuasse acreditando, que a superação é possível, e que sempre temos muito a
contribuir nessa vida.
À minha orientadora Profa. Dra. Janete Bolite Frant, pelo seu acolhimento incondicional, pelo
entusiasmo e alegria contagiantes ao conduzir nossos grupos de estudos e nossos momentos de orientação.
Quanto aprendizado! Obrigada pela compreensão, pela força, pelo carinho, minha querida orientadora e
amiga.
Aos professores membros da Banca de Defesa dessa tese: Prof. Dr. Arthur Powell, Profa. Dra. Monica
Karrer, Profa. Dra. Monica Rabello Castro, Prof. Dr. Wanderley Moura Rezende por aceitarem fazer parte
desse trabalho e pelas valiosas contribuições. E a Profa. Dra. Rosana Nogueira de Lima, membro da Banca de
Qualificação pela leitura cuidadosa do trabalho apresentado para a qualificação e pelas valiosas sugestões e
correções propostas.
À Profa. Dra. Tânia Maria Mendonça Campos pela dedicação e competência na condução do
Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da Universidade Anhanguera de São Paulo, nos
dando a oportunidade de conviver com pesquisadores de renome na área da Educação Matemática.
A todos os professores do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática pelo entusiasmo e
competência na condução das disciplinas e pela atmosfera acolhedora que sempre nos propiciaram.
Aos funcionários técnicos administrativos pela simpatia e eficiência, sempre dando soluções aos
nossos questionamentos e em especial ao Guilherme, cuja serenidade e competência nos ajudaram sempre.
À UNIBAN pela bolsa de tutoria que financiou parte desse estudo.
À UFF e em especial aos meus colegas do GMA, por me concederem a oportunidade de me afastar
para realizar meus estudos.
À nossa “turma” de doutorado: Ana Lúcia Junqueira, Andreia Maciel, Cláudia Carvalho, Cristina
Polito, Edite Resende Vieira, Fabiane Marcondes. Encontramo-nos em um dia chuvoso, enquanto
aguardávamos a entrevista de ingresso no programa e ao longo de quatro anos fomos estreitando laços e nos
apoiando, compartilhando momentos de muito trabalho, mas também de muitas alegrias.
Em especial, agradeço à minha querida amiga de tantos anos, Ana Lúcia Junqueira. Agradeço o
acolhimento, a força de sempre, a sua energia, com ela aprendi muito e sem ela, essa caminhada, com certeza,
teria sido muito mais difícil.
Ao professor e querido amigo, Dr. Wanderley Moura Rezende, que em inúmeras conversas durante o
cafezinho no GMA, me mostrou, com muito entusiasmo, o caminho da Educação Matemática e da UNIBAN e
gentilmente permitiu que eu aplicasse minhas atividades aos seus alunos da disciplina Funções, do Curso de
Especialização em Educação Matemática do Instituto de Matemática e Estatística da Universidade Federal
Fluminense.

Agradeço aos alunos, e também professores, Alequice, Carolzinha, Cateto, Cranio,

Fernanda, Galois, Glasm, Johnny, Kaka, May, Nina, Peu, Suzana, Vmais

participantes da nossa pesquisa, pelo entusiasmo, seriedade e envolvimento nas tarefas. Eles tornaram os
nossos encontros prazerosos. Com eles aprendi muito.
A minha amiga Sonia Krapas, por me fazer acreditar que esse projeto era possível, por todo apoio e
carinho.
Ao meu marido, Abramo Hefez e aos meus filhos, Felipe e Gabriel por administrarem tão longa
ausência. Sei que não foi fácil.
Aos amigos e parentes, que mesmo sem entender muito bem, a complexidade dessa empreitada,
torciam por mim.
Muito obrigada...
“A utopia está lá no horizonte.
Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos.
Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos.
Por mais que eu caminhe, jamais alcançarei.
Para que serve a utopia?
Serve para isso:
para que eu não deixe de caminhar.”

Eduardo Galeano
RESUMO

O objetivo dessa pesquisa é investigar e analisar a produção de significados para


continuidade de funções reais de variável real por licenciados em Matemática, enquanto
interagiam em um ambiente virtual colaborativo. Para compor o cenário de pesquisa
escolheu-se a plataforma Virtual Math Team – VMT, plataforma desenhada para permitir
que estudantes de Matemática trabalhem de forma colaborativa. O VMT é um ambiente
educacional colaborativo e auxilia professores e pesquisadores a melhor compreender como
um grupo de pessoas pensam, tomam decisões, resolvem problemas e aprendem por meio
da aprendizagem colaborativa apoiada por computador – CSCL. Duas questões principais
orientaram essa pesquisa: identificar e analisar os aspectos que favorecem ou não a
evolução dos discursos neste ambiente virtual e, que significados relacionados à noção de
continuidade são produzidos pelos participantes? A pesquisa é qualitativa e baseada no
design, o Design Experiment, uma metodologia que tem um caráter pragmático, assim como
teórico e é interativa, iterativa e flexível onde é previsto um cenário inicial, que incorpora as
características tecnológicas, os recursos instrucionais e estratégias de ensino para permitir o
discurso entre os participantes. E este cenário é modificado de acordo com as análises
parciais. A pesquisa foi realizada em três fases: primeira, levantamento bibliográfico e
elaboração das tarefas – a fase prospectiva; segunda, implementação das tarefas, análises
parciais e reflexão; e terceira, análise final. A coleta de dados ocorreu de modo virtual e
presencial e incluiu planilhas (Logs) e vídeos gerados pelo VMT. As ideias do Modelo de
Estratégia Argumentativa – MEA (CASTRO; BOLITE FRANT, 2011), da Metáfora do
Participacionismo (SFARD, 2008), da Teoria da Cognição Corporificada (LAKOFF; JONHSON,
1980, 1999; LAKOFF; NÚÑEZ, 2000) apoiaram a análise dos dados. Após a análise dos
diálogos produzidos pelos participantes da pesquisa constatou-se a interação entre eles, a
troca de ideias, a formulação de conjecturas, a exposição de raciocínios, a defesa de
convicções, o compartilhamento de soluções. Pode-se afirmar que o VMT atendeu as
expectativas da pesquisa, de colocar o aluno no papel de protagonista da produção coletiva
do conhecimento, negociando significados, socializando as informações, envolvendo-se em
um discurso matemático para aprender matemática (SFARD, 2008). Alguns dos significados
matemáticos produzidos, enquanto os participantes trabalhavam nas questões das tarefas
propostas foram: uma função é uma relação em que algo age em função de outro algo,
função bem definida é contínua, uma função é contínua em um ponto, se o limite da função
nesse ponto é igual ao valor da função no ponto, podemos desenhar uma função contínua
tirando o lápis do papel. Destacou-se a seguinte montagem: Função Por Partes é Função
Composta e a seguinte argumentação: a definição por épsilons e deltas é um malabarismo
para se chegar a um resultado que pode ser visto intuitivamente. Essa investigação buscou
contribuir com a literatura da área e viabilizou novas abordagens para o ensino de Cálculo
Diferencial, mais especificamente para o ensino de continuidade de funções reais.

Palavras-chave: Função. Continuidade. Cálculo Diferencial. Cognição Corporificada. MEA.


Aprendizagem Colaborativa. Ambiente Virtual de Aprendizagem.
ABSTRACT

The aim of this research is to investigate and analyze meaning production for continuous
real function by mathematics teacher while interacting in a virtual collaborative
environment. To compose the research scenario, we chose the Math Virtual Team – VMT, a
platform designed to allow Math students to work in a collaborative way. The VMT was
developed as a collaborative educational ambient and it helps teachers and researchers to
better understand how a group of people think, take decisions, solve problems and learn
through a Computer-Supported Collaborative Learning – CSCL. Two main questions guided
this research: identify and analyze aspects that favour or not the evolution of discourse
within this virtual ambient and, what meanings related to the notion of continuity are
produced by the participants? This research is qualitative and based on design experiment, a
methodology that has pragmatic as well as a theoretical character, and is interactive,
iteractive and flexible, where an initial scenario is forecasted to incorporate technological
characteristics, instructional resources and teaching strategies to allow discourse among
participants. And this scenario is changeable according to partial analysis. This research was
conducted in three phases: a bibliographic search, tasks and scenario first elaborations – the
prospective phase; second, the tasks implementation; partial analysis and reflection; and
third final analysis. The data collection was carried out in virtual and presential modes and
includes worksheets (Logs) and videos generated by VMT. The ideas from the Argumentative
Strategy Model – MEA (CASTRO; BOLITE FRANT, 2011), from the Participationism Metaphor
(SFARD, 2008), the Corporified Cognition Theory (LAKOFF; JONHSON, 1980, 1999; LAKOFF;
NÚÑEZ, 2000), supported the data analysis. After the analysis of the dialogs produced by the
participants of the research we noticed that the interaction among them, the ideas
exchange, the conjectures formulation, the expositions of reasoning, the defense of
convictions, the solutions sharing, were present. It is possible to affirm that the VMT
corresponded to the expectation of the research to put the student in a protagonist role in
the collective production of knowledge, negotiating meanings, socializing information,
participating from a mathematical discussion to learn mathematics (SFARD, 2008). Some of
the mathematical meanings produced while the participants were working on the questions
from the proposed tasks were: a function is a relation in which something acts as a function
of something else, a well-defined function is continuous, a function is continuous at a point if
the limit of the function at that point is equal to the value of the function at the point, we can
draw a continuous function taking off the pencil from the paper. We highlight the following
blend: A piecewise defined function is a composite function and the following
argumentation: the epsilon-delta definition is a juggling to reach a result that can be seen
intuitively. This investigation aimed to contribute to the literature in the field and allows new
approaches for the teaching of Differential Calculus, more specifically for the teaching of the
continuity concept of real functions.

Key-words: Function. Continuity. Differential Calculus. Corporified Cognition. MEA.


Collaborative learning, Virtual Learning Environment.
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 19
O PROBLEMA DA PESQUISA .................................................................................................. 25
ESTRUTURA DO TRABALHO DE PESQUISA ............................................................................ 25
1 UM OLHAR RETROSPECTIVO .......................................................................................... 27
1.1 SOBRE A EVOLUÇÃO DA IDEIA MATEMÁTICA DE CONTINUIDADE E DE FUNÇÃO – UMA
PERSPECTIVA HISTÓRICA ...................................................................................................... 27
1.1.1 Pressupostos da Noção de Função....................................................................................... 28
1.1.2 A Análise e a Síntese de Descartes ....................................................................................... 29
1.1.3 Newton e Leibniz .................................................................................................................. 30
1.1.4 A Noção de Função e de Continuidade ................................................................................ 32
1.2 REVISÃO DE LITERATURA E O ENSINO DO CÁLCULO ...................................................... 54
1.2.1 Reflexões sobre o Ensino do Cálculo .................................................................................... 55
1.2.2 O Ensino de Cálculo: Investigações sobre o Ensino e a Aprendizagem de Limite ................ 67
1.2.3 O Ensino do Cálculo: Investigações sobre o Ensino e a Aprendizagem de Continuidade .... 83
1.3 A ABORDAGEM DO CONCEITO DE CONTINUIDADE EM ALGUNS LIVROS TEXTOS ....... 123
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ........................................................................................ 149
2.1 CONHECIMENTO E LINGUAGEM. CONCEITO ................................................................ 149
2.2 O MODELO DA ESTRATÉGIA ARGUMENTATIVA – MEA ................................................ 153
2.3 A TEORIA DA COGNIÇÃO CORPORIFICADA ................................................................... 157
2.4 MONTAGEM CONCEITUAL ............................................................................................ 165
2.5 O AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM .................................................................. 174
3 METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ................................................. 189
3.1 FASE 1: FASE PROSPECTIVA .......................................................................................... 194
3.2 FASE 2: IMPLEMENTAÇÃO DAS TAREFAS ..................................................................... 195
3.3 PARTICIPANTES DA PESQUISA ...................................................................................... 197
3.4 O AMBIENTE E A DINÂMICA DOS ENCONTROS ............................................................ 202
3.5 COLETA DOS DADOS: COMO OCORREU? ..................................................................... 206
3.6 ANÁLISE DOS DADOS .................................................................................................... 207
4 DESENVOLVIMENTO DE APPLETS ................................................................................. 209
4.1 APPLET 1: “EIXOS PARALELOS – CONHECENDO A FUNÇÃO”. A RELAÇÃO ENTRE 𝑥 e 𝑓𝑥
ATRAVÉS DE EIXOS PARALELOS .......................................................................................... 211
4.2 APPLET 2: EIXOS PARALELOS E EIXOS CARTESIANOS – CONSTRUINDO O GRÁFICO DA
FUNÇÃO. A RELAÇÃO ENTRE 𝑥 e 𝑓𝑥 ATRAVÉS DE EIXOS PARALELOS E DE UM SISTEMA DE
EIXOS CARTESIANOS ........................................................................................................... 213
4.3 APPLET 3: O PROBLEMA DO MONGE ........................................................................... 214
5 FASE 3: ANÁLISE POR ENCONTRO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ................................ 217
5.1 PRIMEIRO ENCONTRO – TAREFA de Familiarização e Ambientação ........................... 217
Questão da Tarefa: Conhecendo o VMT. Trabalhando na Sala de Aula...................................... 219
Questão da Tarefa: VMT a distância – uma familiarização ......................................................... 223
5.2 SEGUNDO ENCONTRO. TAREFA 1: Funções. Uma visualização com Eixos Paralelos .. 234
Questão da Tarefa 1 .................................................................................................................... 236
5.3 TERCEIRO ENCONTRO. TAREFA 2: Eixos Paralelos e Eixos Cartesianos. Conhecendo e
Agrupando Funções............................................................................................................ 256
Questão Tarefa 2: ........................................................................................................................ 257
5.4 QUARTO ENCONTRO. TAREFA 3: Continuidade. O que é isso? ................................... 274
Questão 1 da Tarefa 3 ................................................................................................................. 275
Questão 2 da Tarefa 3 ................................................................................................................. 286
Questão 3 da Tarefa 3 ................................................................................................................. 318
Questão 5 da Tarefa 3 ................................................................................................................. 324
5.5 QUINTO ENCONTRO: TAREFA 4: O aluno: o VMT e a continuidade ............................ 357
Questão (I) da Tarefa 4 ................................................................................................................ 359
Questão (II) da Tarefa 4 ............................................................................................................... 386
Questão (II) da Tarefa 4 – Item(1) ............................................................................................... 386
Questão (II) da Tarefa 4 – Item(2) ............................................................................................... 398
Questão (II) da Tarefa 4 – Item(3) ............................................................................................... 408
6 DISCUSSÕES FINAIS ..................................................................................................... 419
6.1 O VMT NA NOSSA PESQUISA ........................................................................................ 420
6.2 FUNÇÃO CONTÍNUA. AFINAL O QUE É ISSO? ............................................................... 437
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 465
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 475
APÊNDICE A – As questões analisadas na pesquisa .......................................................... 491
APÊNDICE B – Instruções de acesso à plataforma VMT .................................................... 500
APÊNDICE C – Modelo dos termos de consentimento ...................................................... 505
19

INTRODUÇÃO

Essa pesquisa teve como objetivo investigar e analisar a produção de significados


para continuidade de funções reais de uma variável real, por licenciados em Matemática, em
um ambiente virtual colaborativo.
Esse tema de pesquisa surgiu da minha experiência profissional de mais de 20 anos
como docente no Ensino Superior. Os alunos apresentam uma enorme dificuldade nas
primeiras disciplinas de Cálculo Diferencial e os índices de reprovação e de abandono são
altíssimos, chegando a ser acima de 70%1 em algumas turmas, principalmente de alunos dos
Cursos de Matemática, Física e Estatística. A dificuldade já é evidente na compreensão do
conceito de função. Um grande número de alunos de Pré-Cálculo e de Cálculo I quando
solicitados a esboçar um gráfico de função com determinadas características, raramente
apresenta gráficos de funções com alguma “descontinuidade”, mesmo quando as
características exigidas permitem isso. A forte tendência desses alunos é pensar função em
termos de função “contínua”. Função contínua? Descontinuidade? Esses conceitos suscitam
boas discussões entre os professores de Cálculo, que raramente chegam a um consenso
sobre como abordar esse tema em suas aulas. O que observamos, finalmente, é que o
ensino de continuidade é feito de forma superficial e a falta de produção de significado para
continuidade por parte dos alunos leva a uma grande dificuldade na compreensão de
teoremas importantes do Cálculo Diferencial e Integral e de outras disciplinas de diferentes
cursos.
Analisamos alguns livros textos de Cálculo: Anton, Bivens e Davis (2007), Thomas et al.
(2002), Stewart, J. (2009), Edwards e Penney (1997), Hughes-Hallett et al. (2008), Guidorizzi
(1985) e constatamos que entre os autores desses livros não há uma escolha única sobre
como “contar” para os alunos o que é uma função contínua. O tema é abordado de
diferentes formas que, segundo os autores, são “mais intuitivas” ou “menos intuitiva”, são
“mais rigorosas” ou “menos rigorosas”.
Na comunidade acadêmica em geral encontramos uma grande preocupação com o
rendimento dos alunos nas disciplinas de Cálculo, não só quanto ao número de aprovação e

1
Esse índice foi encontrado num levantamento feito pela pesquisadora, em turmas de Cálculo I dos anos 2005,
2006 e 2007 e encontram-se nos arquivos do Departamento de Matemática Aplicada da UFF.
20

reprovação, mas também quanto à compreensão dos conceitos, que são apresentados. O
ensino de Cálculo tem sido um tema muito abordado nas pesquisas de Educação
Matemática. No III Seminário Internacional de Pesquisa em Educação Matemática (SIPEM)
em 2006, 62% dos trabalhos apresentados ao Grupo de Trabalho em Educação Matemática
no Ensino Superior da SBEM (GT 4) tratavam do Ensino de Cálculo e de Análise. Em 2009, no
IV SIEPEM esse percentual foi de 48%, um percentual igualmente alto.
Os conceitos de limite e continuidade, que são de fundamental importância para o
ensino de Análise Matemática e de várias disciplinas de áreas como Física, Engenharia,
Economia, Administração, têm sido foco da atenção de muitos pesquisadores em Educação
Matemática. Ainda é válida a afirmação de Tall e Vinner (1981a), que o tópico Funções
Contínuas é a verdadeira besta negra (bête noire) da Análise. Esses conceitos são conhecidos
na Educação Matemática como conceitos difíceis, ardilosos para professores ensinarem e
para alunos aprenderem.
Algumas pesquisas que encontramos na literatura matemática nacional e
internacional (TALL; VINNER, 1981a; HITT, 1994, 1998; HITT; PLANCHART, 1998; REZENDE,
2003a; MASTORIDES; ZACHARIADES, 2004) destacam dificuldades de alunos e também de
professores na compreensão do conceito de continuidade e mesmo no conceito de função.
Minha experiência com alunos de Pré-Cálculo e de Cálculo I corrobora esta ideia.
Com essas inquietudes, chego ao doutorado e reflexões possibilitadas por discussões
que aconteciam num grupo de estudos sobre a Teoria da Cognição Corporificada
(Embodiment), me levaram a pensar sobre a minha prática docente e a querer investigar o
tema continuidade sob a ótica dessa teoria. Segundo Lakoff e Núñez (1998), a ciência
cognitiva tem mostrado que as ideias surgem e são moldadas pelo corpo e pela mente e a
experiência humana do dia a dia.
Segundo Núñez, Edwards e Matos (1999), a Teoria da Cognição Corporificada
(Embodiment) utiliza as ferramentas da linguística cognitiva para analisar o conceito de
continuidade e oferece respostas férteis para esse o tema.
Para Núñez (2003, 2009) existem dois conceitos de continuidade, a continuidade
natural, que é caracterizada por um processo contínuo, sem buracos, sem interrupções ou
mudanças bruscas, que surge no Século XVII e que deu conta de todos os objetos
matemáticos existentes até o Século XIX e a definição por 𝜀 e 𝛿 , adotada por Weierstrass no
21

Século XIX, demanda outros mecanismos cognitivos, como as ideias de preservação de


proximidade e ausência de movimento.
A continuidade natural é chamada por muitos, de “intuitiva” e “não-rigorosa” e a
definição por 𝜀 e 𝛿 de “rigorosa”, aquela que generaliza o conceito de continuidade natural
e que muitas vezes é reivindicada como a essência da ideia de continuidade.
Para Núñez (2003, 2009) essas definições são ideias metafóricas, que envolvem
mecanismos cognitivos radicalmente diferentes, produzem resultados diferentes e cada uma
delas é perfeitamente válida na sua própria esfera, nenhuma é melhor ou mais abrangente
que a outra.
Lakoff e Núñez (1998) afirmam que:
Para discutir ideias matemáticas exclusivamente a partir de uma
perspectiva científica, é preciso voltar-se para a ciência cognitiva, que ao
longo das últimas duas décadas tem mostrado que as ideias não são
puramente abstratas, de livre flutuação, não corporificadas, entidades
transcendentes, mas sim que as ideias surgem e são moldadas pela
estrutura de corpos humanos e cérebros e a natureza da experiência
humana cotidiana. (Damásio, 1994; Dehaene, 1997; Edelman, 1992;
Johnson, 1987; Lakoff & Johnson, 1980, 1998; Lakoff & Núñez, 1997, 1999;
Núñez, 1995, 1997; Thelen, 1995; Varela, Thompson & Rosh, 1991). Por
esta razão, o próprio compromisso do estudo científico das ideias
matemáticas coloca essa noção em desacordo com a filosofia apriorística,
humano-independente da Matemática na qual o programa de
aritmetização de Weierstrass estava imerso, e no qual grande parte da
Matemática contemporânea ainda está2. (LAKOFF; NÚÑEZ, 1998, p. 86,
ênfase do autor, tradução nossa).
Para além das dificuldades de compreensão dos conceitos apresentados nas
disciplinas iniciais de Cálculo por parte dos nossos alunos, que já é uma questão muito
preocupante para a comunidade acadêmica, existe também uma grande preocupação com a
metodologia utilizada nas nossas salas de aula. Quando pensamos na sala de aula das nossas
universidades o que encontramos? Um professor aguardando seus alunos entrarem em sala,
se sentarem e aquietarem-se para poder iniciar a aula. Uma sala arrumada de forma a evitar

2
Texto original: To discuss mathematical ideas at all from a scientific perspective, one must turn to cognitive
science, which over past two decades has shown that ideas are not purely abstract, free-floating,
disembodied, transcendente entities, but rather that ideas arise from and are shaped by structure of human
bodies and brains and the nature of everyday human experience (Damásio, 1994; Dehaene, 1997; Edelman,
1992; Johnson, 1987; Lakoff & Johnson, 1980, 1998; Lakoff & Núñez, 1997, 1999; Núñez, 1995, 1997; Thelen,
1995; Varela, Thompson & Rosh, 1991). For this reason, the very undertaking of the scientific study of
mathematical ideas puts one at odds with the a priorist, human-independent philosophy of mathematics in
which Weierstrass’ arithmetisation programme was immersed, and in which much of contemporary
mathematics still is.
22

que os alunos conversem e, quando o fazem, o professor interrompe a aula pedindo aos
alunos, às vezes não muito cordialmente, que façam silêncio.
Mas que aula é essa? É aula onde o professor fala e os alunos escutam, o professor
escreve no quadro e os alunos copiam, o professor toma as decisões e os alunos executam.
O professor “ensina” e o aluno “aprende”. Afinal, que ensino é esse, que é praticado nas
nossas escolas e universidades? É um ensino pautado na fala do professor e no livro didático
e, algumas vezes, complementado pelo uso de alguma mídia digital (computador, internet)
ou recurso audiovisual (projetor multimídia, TV, DVD).
Becker (2012) faz uma reflexão sobre esse tipo de professor. Ele escreve:
Penso que o professor age assim porque acredita que o conhecimento pode
ser transmitido para o aluno. Ele acredita no mito da transmissão do
conhecimento – do conhecimento como conteúdo conceitual, como estrita
mensagem verbal. Mas, não só. Acredita, também, que se transmite o
conhecimento como forma, estrutura ou capacidade; embora acredite com
frequência que a capacidade de conhecer é inata. (BECKER, 2012, p. 14,
ênfase do autor).
Para a Psicologia Genética o conhecimento é algo a ser construído pelos indivíduos
na sua interação com o meio social e o meio físico e assim a aprendizagem acontece pela
ação dos indivíduos. Por mais que o ensino possa colaborar com a aprendizagem, a
verdadeira fonte de aprendizagem é a ação que o sujeito pratica. O sujeito aprende por
meio das ações que pratica e busca as verdades nas ações que tem êxito (BECKER, 2012).
Para Becker (2012, p. 34), dessas concepções emergem as compreensões de aprendizagem
que podemos ver citadas nas expressões:
[...] “aprender não é transferir conteúdo a ninguém” (Piaget), “aprender
não é memorizar o perfil do conteúdo transferido no discurso vertical do
professor” (Freire), “ensinar significa deixar aprender” [...] (Heidegger),
“aprendizagem é explicar como o sujeito consegue construir e inventar”
(Piaget). (BECKER, 2012, p. 34).
Pensando em propor uma dinâmica alternativa à sala de aula, decidimos usar as
tecnologias de informação e comunicação (TIC) na investigação de um cenário de
aprendizagem, baseado na Teoria da Cognição Corporificada e da Aprendizagem
Colaborativa.
Segundo Bairral (2009), as TIC podem ser conceituadas como um tipo de tecnologia
que tem quatro características essenciais: conectividade, integração de mídias, dinâmica e
construção hipertextual, e interatividade. O autor ainda enfatiza que as TIC possibilitam a
23

comunicação de muitos indivíduos com muitos indivíduos, pressupõe um trabalho coletivo e


favorece um trabalho colaborativo.
Para Valente (1993, 2009), o uso do computador na educação pode enriquecer
ambientes de aprendizagem, nos quais o aluno, interagindo com os objetos desse ambiente,
tem a chance de construir o seu conhecimento. O aluno deixa de ser instruído, ensinado,
para ser o construtor do seu próprio conhecimento, agora em um novo paradigma, o
construcionismo, que tem foco na aprendizagem e não no ensino. Essa tecnologia também
propicia um aspecto reflexivo importante, que leva o aprendiz a rever seus conceitos ao
refletir sobre os resultados obtidos, depurando-os ou construindo novos conhecimentos. Os
novos conhecimentos geram novas descrições e, portanto, novas execuções, novas
reflexões. Essas ações foram caracterizadas como o ciclo de ações: descrição-execução-
reflexão-depuração-nova descrição.
Em uma das minhas atividades no doutorado, tive a oportunidade de conhecer e
experenciar a plataforma Virtual Math Team – VMT em um curso ministrado na UNIBAN3
pelo pesquisador Dr. Arthur Powell, da Rutgers University, New Jersey, Estados Unidos, um
dos pesquisadores envolvido nesse projeto.
Virtual Math Team – VMT4 é um projeto de pesquisa coordenado pelo professor
pesquisador Dr. Gerry Stahl da iSchool5, Drexel University, Pensilvânia, desde a sua criação
em 2003, com financiamento da National Science Foundation (NSF). É um projeto vinculado
à iSchool e ao Math Forum6 da Drexel University e desde a sua criação já contou com a
colaboração de pesquisadores da Carnegie Mellon University (CMU), Rutgers University,
Brasil (UNIBAN e UFRRJ7), Hawai e Singapura. No Brasil esse projeto contou com o
envolvimento e a colaboração dos pesquisadores Dra. Janete Bolite Frant (UNIBAN) e o Dr.
Marcelo Bairral (UFRRJ) e alguns de seus alunos de mestrado e doutorado
A plataforma VMT é um ambiente de aprendizagem que permite a conectividade, a
construção hipertextual e a interatividade. Além disso, o VMT possibilita entender como

3
UNIBAN – Universidade Bandeirante Anhaguera, que a partir de novembro de 2013 passou a chamar
Universidade Anhanguera de São Paulo – UNIAN-SP.
4
Informações sobre o VMT podem ser encontradas em: http://www.gerrystahl.net/vmt/
5
iSchool – College of Information Science and Technology (College da Ciência da Informação e Tecnologia) da
Drexel University, Philadelphia, Pennsylvania.
6
O Math Forum é um dos principais centros na internet para a matemática e educação matemática. Operando
sob a responsabilidade da Escola de Educação da Drexel, sua missão é fornecer recursos, materiais,
atividades, interação pessoa-a-pessoa nessas áreas.
7
UFRRJ – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
24

grupos de pessoas podem aprender de forma mais eficaz por meio da aprendizagem
colaborativa apoiada por computador – CSCL (Computer-Supported Collaborative Learning).
Quando o foco é a aprendizagem matemática, o raciocínio matemático encontra
nesse contexto um meio privilegiado de desenvolvimento. É preciso que haja interação para
que aconteça troca de ideias, formulação de conjecturas, compartilhamento de soluções,
exposição de raciocínios, defesa de convicções. Nesse ambiente de aprendizagem o aluno
não mais está diante de uma exposição de definições, propriedades e teoremas, numa
atitude passiva que lhe exigirá, como consequência, a memorização e repetição de
procedimentos.
A interação, o diálogo e a colaboração são fatores preponderantes para o sucesso do
processo de produção do conhecimento num ambiente de aprendizagem amparado pelas
TIC. A colaboração faz parte da interatividade, pressupõe que todos atuem como parceiros
no processo da construção do conhecimento, que tenham voz e sejam ouvidos, que realizem
as tarefas de forma coletiva, um complementando o trabalho do outro, que aprendam e
também ensinem. Vale lembrar que colaborar é diferente de cooperar. Em grupos
cooperativos a aprendizagem é, na verdade, realizada individualmente, pois cooperar é
apenas auxiliar o outro na realização de alguma tarefa e contribuir com seus resultados
individuais para formar o produto do grupo.
Freire (2011, p. 108) em sua obra Pedagogia do Oprimido escrita em 1968, já dizia:
“Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão”.
Apoiados nas convicções de Becker, Bairral, Valente, Freire e Stahl escolhemos o
ambiente de aprendizagem VMT para investigar e analisar a produção de significados para
continuidade de funções reais por alunos, licenciados em Matemática e cursando
Especialização em Educação Matemática, que acreditamos, contribuirá significativamente
para as pesquisas no campo da Educação Matemática.
A opção teórica, escolhida por nós, articula a Teoria da Cognição Corporificada
(LAKOFF; JONHSON, 1980, 1999; LAKOFF; NÚÑEZ, 2000) e o Modelo da Estratégia
Argumentativa – MEA (CASTRO; BOLITE FRANT, 2011), e esta escolha se deveu ao fato de
estudarmos a produção de significados para continuidade de funções reais de uma variável
real, por meio das linguagens escrita, oral, pictórica e gráfica desvendando aspectos da
compreensão e aprendizagem desse conceito. Embora existam muitas pesquisas em Ensino
do Cálculo, a originalidade de nossa pesquisa reside na nossa opção teórica e na utilização
25

do ambiente virtual colaborativo VMT. Essa originalidade pode ser percebida observando a
extensa revisão de literatura que apresentamos no Capítulo 2.

O PROBLEMA DA PESQUISA

Acreditando no potencial dos ambientes virtuais de aprendizagem e no suporte que


esses ambientes proporcionam à aprendizagem colaborativa, a pesquisa que apresentamos
tem por objetivo investigar e analisar a produção de significados para continuidade de
funções reais de uma variável real, por licenciados em Matemática, em um ambiente virtual
colaborativo. Para tal vamos elaborar um cenário que promova a discussão sobre o tema
entre os participantes.
Levando em consideração o objetivo acima, apresentamos duas questões
orientadoras da nossa pesquisa:

Identificar e analisar os aspectos que favorecem ou não a evolução dos


discursos nesse ambiente virtual.
Que significados matemáticos relacionados à noção de continuidade são
produzidos pelos participantes?

ESTRUTURA DO TRABALHO DE PESQUISA

No Capítulo 1: Um olhar retrospectivo, apresentamos de maneira resumida, um


panorama da evolução do conceito de continuidade desde as suas origens até a concepção
que possuímos deste conceito na atualidade, e como este não pode ser dissociado da noção
de função, desenvolvemos, também brevemente, a evolução dessa noção. Trazemos uma
revisão de literatura focada no ensino do cálculo: reflexões sobre o ensino do cálculo;
investigações sobre o ensino e aprendizagem de limite; investigações sobre o ensino e
aprendizagem de continuidade, e uma análise de alguns livros textos de Cálculo adotados
em instituições de ensino superior no Brasil, no que diz respeito à forma como o conceito de
continuidade é abordado.
No Capítulo 2 trazemos a fundamentação teórica que adotamos para a pesquisa, que
articula as Teorias da Cognição Corporificada (LAKOFF; JONHSON, 1980, 1999; LAKOFF;
26

NÚÑEZ, 2000) e o Modelo da Estratégia Argumentativa (CASTRO; BOLITE FRANT, 2011). Essa
articulação se deveu ao fato de estudarmos a produção de significados para continuidade de
funções reais, por meio das linguagens escrita, oral, pictórica e gráfica desvendando
aspectos da compreensão e aprendizagem desse conceito. Complementando tal
fundamentação teórica, apresentamos a nossa escolha para a noção de linguagem (CASTRO;
BOLITE FRANT, 2011), noções sobre montagem conceitual, um mapeamento que nos ajudou
a interpretar alguns dos resultados provenientes da análise dos diálogos produzidos pelos
alunos, e as características do VMT, uma plataforma virtual, que foi desenhada para
estudantes de matemática trabalharem em grupos, colaborativamente.
No Capítulo 3 abordamos a metodologia e os procedimentos metodológicos da
pesquisa. A metodologia de pesquisa é o Design Experiment, uma metodologia que tem um
caráter pragmático, assim como teórico e é interativa, iterativa e flexível. Descrevemos os
participantes da pesquisa, como a coleta dos dados ocorreu e as principais fases da análise
desses dados.
No Capítulo 4 apresentamos os applets que desenvolvemos para explorarmos os
conceitos de função: Applet 1: “Eixos paralelos – conhecendo a função”. A relação entre 𝑥 e
𝑓(𝑥) por meio de eixos paralelos. Applet 2: Eixos Paralelos e Eixos Cartesianos – construindo
o gráfico da função. A relação entre 𝑥 e 𝑓(𝑥) através de eixos paralelos e de um sistema de
eixos cartesianos. Applet 3: O Problema do Monge.
No Capítulo 5 trazemos a análise e discussão dos resultados, que foi feita encontro
por encontro, e com base no Modelo da Estratégia Argumentativa – MEA, que nos ajudou a
explicitar os argumentos dos alunos durante o desenvolvimento das atividades e, com o
apoio da Teoria da Cognição Corporificada.
No Capítulo 6: Discussões Finais, falamos sobre a plataforma VMT na nossa pesquisa.
As dúvidas que surgiram, as características e potencialidades da plataforma, como os alunos
avaliaram a plataforma e como nós avaliamos o uso do VMT na nossa pesquisa e uma
síntese final sobre o que os alunos falaram sobre função e continuidade de função.
Em Considerações Finais, apresentamos reflexões que consideramos relevantes sobre
o caminhar da investigação, o ambiente virtual escolhido, o VMT – Virtual Math Team, e os
significados para continuidade produzidos pelos participantes da pesquisa.
27

1 UM OLHAR RETROSPECTIVO

Para fundamentar e subsidiar a investigação e análise da produção de significados


para continuidade de funções reais de uma variável real, sentimos necessidade de um olhar
retrospectivo sobre a história da Matemática, para entendermos a origem e a evolução da
ideia matemática de continuidade e de função, assim como um olhar retrospectivo ao
caminho percorrido por inúmeros pesquisadores na investigação do ensino e da
aprendizagem de continuidade de funções, sob diversas perspectivas e ainda um
levantamento sobre a abordagem do conceito de continuidade em alguns livros textos de
Cálculo adotados em instituições de ensino superior brasileiras.

1.1 SOBRE A EVOLUÇÃO DA IDEIA MATEMÁTICA DE CONTINUIDADE E DE FUNÇÃO – UMA


PERSPECTIVA HISTÓRICA
A observação imediata de si está longe de ser suficiente para
aprender a se conhecer: precisamos de história, pois o
passado continua a correr em nós em cem ondas;
nós próprios nada somos senão aquilo que
sentimos dessa correnteza a cada instante.

Friedrich Nietzsche (1983, p. 138)

Minha experiência como professora de Cálculo e de Pré-Cálculo na universidade me


mostrou que os alunos, quando pensam em função, pensam em função contínua. Na maioria
das vezes uma função, para eles, é aquela cujo gráfico não apresenta saltos ou buracos.
Raramente, quando solicitados a esboçar o gráfico de uma função com determinadas
características, apresentam gráficos de funções descontínuas, mesmo quando funções
descontínuas satisfazem as características solicitadas. Se observarmos os gráficos
apresentados como exemplos para ilustrar o tópico Funções nos vários livros textos usados
no ensino do Cálculo, na maioria das vezes são gráficos de funções contínuas. Outro aspecto
que observamos quando analisamos o tópico Continuidade de Funções em vários livros
textos usados no ensino de Cálculo foi a variedade de formas de se abordar e definir esse
conceito.
Motivados por essas constatações, apresentamos, de maneira resumida, um
panorama da evolução do conceito de continuidade desde as suas origens até a concepção
que possuímos deste na atualidade. Como o atual conceito de continuidade não pode ser
dissociado da noção de função, desenvolvemos, também brevemente, a evolução dessa
28

noção. Utilizamos a seguinte argumentação de Monna (1972), porém em sentido reverso,


como justificativa para esta escolha:
Achei necessário tratar o problema de continuidade de funções porque a
história do desenvolvimento do conceito de função está tão entrelaçada
com a noção de continuidade que raramente podemos escrever sobre um
sem escrever sobre o outro. (MONNA, 1972, p. 58, tradução nossa).8

1.1.1 Pressupostos da Noção de Função

O Século XVII caracteriza-se pela ruptura com importantes paradigmas da


matemática grega que reinavam absolutos até então. Apesar de toda a sofisticação que os
gregos introduziram na Matemática, com a criação e adoção do método axiomático
dedutivo, a geometria que eles desenvolveram era baseada na intuição e na percepção
sensorial que tinham do mundo. Isto os levou a ter uma grande dificuldade em lidar com os
números, pois os vinculavam a significados geométricos. Não sendo capazes de criar um
modelo que incluísse os números irracionais, tiveram que utilizar estratégias como a teoria
das proporções de Eudoxo, que, por um lado, resolvia as dificuldades internas à sua teoria,
mas por outro, os afastava da conceituação moderna dos números reais, pilar da
Matemática contemporânea.
A geometria grega era estática, ocupando-se primordialmente com a forma e não
com a variação e por isso o conceito de função não foi desenvolvido (BOYER, 1959, p. 56), e
certos paradoxos, como os de Zenão, os gregos não conseguiram resolver satisfatoriamente.
A matemática grega ficou envolvida em questões de ordem filosófica, como, por exemplo, a
dicotomia aristotélica entre o contínuo e o discreto. Aristóteles (cerca 384 a.C.–322 a.C.)
pretendeu explicar os paradoxos de Zenão, afirmando que o movimento era contínuo,
enquanto que os números eram descontínuos. Aristóteles explicava o significado de sua
noção de contínuo com as seguintes palavras: “Por contínuo eu entendo aquilo que é divisível
em divisíveis que são infinitamente divisíveis” (BOYER, 1959, p. 42, tradução nossa)9.
A Matemática grega chegou ao seu auge com os Elementos de Euclides (cerca 330
a.C. –260 a.C.), os trabalhos de Arquimedes (287 a.C.–212 a.C.) entre eles O Método, um

8
No original: I found it necessary to treat the problem of continuity of functions because the history of the
development of the concept of function is so interwoven with the notion of continuity that one can scarcely
write about the one without writing about the other.
9
No original: By continuous I mean that which is divisible into divisibles that are infinitely divisible.
29

método de exaustão que é uma antecipação do Cálculo Integral, e com Apolônio (cerca de
262 a.C.–194 a.C.), O Grande Geômetra, cuja obra principal é o trabalho intitulado As
Cônicas. As obras de Apolônio contribuíram fortemente com o desenvolvimento da
Geometria Analítica de René Descartes (1596–1650) e Pierre Fermat (1601–1665). Mas a
Matemática grega ficou praticamente estagnada por dificuldades de ordem conceitual: a
discussão filosófica sobre infinito e infinitésimo e o conceito de número e sobretudo pelo
predomínio de Roma que não privilegiou o desenvolvimento da Matemática. A Matemática
passou a ter outros epicentros, como China, Índia e o mundo Árabe, com ênfase no
desenvolvimento da Álgebra. Entretanto, segundo Monna (1972), a noção de função não
teve lugar na Matemática grega, pois as curvas eram definidas por suas propriedades
geométricas e não por meio de equações.
O desenvolvimento da Álgebra no mundo árabe resgatou a Matemática dos
babilônios, dando ênfase à resolução das equações algébricas. Ponto alto desse
desenvolvimento foi a obra de Muhammad ibn Musa al Khwarizmi, no Século IX, na qual são
resolvidas equações do primeiro e segundo graus.
Toda esta herança matemática chega tardiamente à Europa medieval no Século XII.
Divulgada por Leonardo de Pisa (cerca de 1170–1250), encontra condições para se
desenvolver por meio dos trabalhos dos matemáticos bolonheses do Século XVI que
estenderam a resolução das equações até o quarto grau e iniciaram, com Jerônimo Cardan
(1501–1576) e Rafael Bombelli (1526–1572), o formalismo algébrico, posteriormente
aprimorado por François Viète (1540–1603) e outros.

1.1.2 A Análise e a Síntese de Descartes

Estavam assim postas as condições para realizar um sonho dos matemáticos:


algebrizar a geometria. Este processo teve início no Século XVII com os trabalhos de Fermat
e de Descartes que permitiram, por meio da introdução de coordenadas, descrever curvas
por meio de equações e dessas extrair propriedades geométricas das mesmas.
No entanto, o método de Descartes não rompia totalmente com os paradigmas da
geometria grega. Descartes não considerava um problema geométrico resolvido com apenas
a exibição das equações e das respectivas raízes que determinavam tais soluções (a chamada
análise). Equações algébricas faziam apenas parte do processo e não bastavam como
30

solução, era preciso que a solução fosse justificada geometricamente (a chamada síntese).
Era predominante na época o pensamento de que problemas geométricos requeriam
soluções geométricas e não algébricas. Uma vez encontrada uma solução de um problema
geométrico, usualmente em termos da interseção de curvas, as construções geométricas dos
segmentos representando essas soluções deveriam ser realizadas, ou pelo menos indicadas.
Como as construções pressupostas por Descartes deveriam ser realizadas apenas com um
número finito de equações polinomiais, sem que interviesse a noção de ponto em
movimento, de variação, de infinitésimo ou de infinito, o caráter estático da geometria grega
ainda permanecia na nova geometria e o conceito de função não aparecia de modo explícito.
Mas, apesar disso, segundo Monna (1972, p. 58), Descartes com sua aplicação de métodos
algébricos à geometria abriu o caminho para a introdução da noção de função, que se
desenvolveu gradualmente até sua forma moderna.
Para Descartes, curvas eram definidas por equações polinomiais da forma
𝑓(𝑥, 𝑦) = 0 , não ficando evidenciado o caráter dinâmico ou a relação de dependência
funcional entre as incógnitas 𝑥 e 𝑦 . Observemos que Descartes excluiu de suas
considerações na obra La Géométrie as curvas mecânicas, ou seja, curvas obtidas pelo
movimento de figuras no plano, como a espiral de Arquimedes, a cicloide (uma particular
trocoide), a quadratriz, etc., e que não são descritíveis por equações polinomiais, sendo
portanto curvas não algébricas.

1.1.3 Newton e Leibniz

Pouco tempo depois, foi iniciada uma das mais espetaculares conquistas da
Matemática – o Cálculo Diferencial e Integral – por Isaac Newton (1642–1727) e Gottfried
Leibniz (1646-1716), que dominavam o método geométrico dos gregos, e de Bonaventura
Cavalieri (1598–1647), que redescobriu os métodos infinitesimais, e dominavam também os
métodos algébricos de Descartes e John Wallis (1616–1703).
Entretanto, o Cálculo desenvolvido por Newton e Leibniz não era o Cálculo das
funções, mas sim o Cálculo das curvas. A busca era por métodos para resolver problemas de
mecânica e problemas sobre a geometria das curvas, como por exemplo: tangentes e
curvaturas de curvas, velocidade de pontos que se movem ao longo de curvas, determinação
de áreas e volumes, que não podiam ser resolvidos pelos métodos “finitos” de Descartes,
31

que se caracterizava pela utilização de um número finito de construções e de operações e


que foi denominado de análise comum.
Newton, grandemente influenciado pelo livro La Géométrie de Descartes (1886),
conserva o método de análise e síntese de Descartes ao longo de seus trabalhos, mas vai
além de Descartes e surge então, a nova análise que ultrapassa as limitações da análise
comum de Descartes, introduzindo as noções de infinito, infinitésimo, somas e produtos
infinitos para resolver os problemas postos na época sobre a geometria das curvas.
O problema de traçar tangentes a figuras geométricas vem desde a antiguidade, os
gregos sabiam traçar tangente a círculos e cônicas, mas tinham dificuldades em definir o que
seria uma reta tangente a uma curva em um determinado ponto. Euclides definia reta
tangente a um círculo como uma reta que toca o círculo em apenas um ponto. Esta noção,
como os gregos também sabiam, só se aplica a poucas curvas, como as cônicas. Euclides, em
Os Elementos, tenta generalizar esta noção como segue:
Uma tangente é uma reta que toca uma curva e tal que, no espaço entre a
reta e a curva, nenhuma outra reta pode ser interposta. (BOYER, 1959, p.
51).
Essa definição não é nada operacional, pois não serve para determinar retas
tangentes, nem para provar que determinada reta é tangente a uma curva dada. Newton em
The Method of Fluxions and Infinite Series: with its application to the geometry of curve-lines,
escrito em 1671 e publicado em 1736 e Leibniz em Nova Methodus pro Maximis et Minimis,
publicado em 1684 na revista Acta Eruditorum, mostram como determinar a reta tangente a
uma curva em um determinado ponto. No trabalho acima citado, Leibniz, introduz a
𝑑𝑦
derivada por meio da notação como sendo a razão de dois infinitésimos, enuncia
𝑑𝑥

regras, sem demonstração, para derivar somas, produtos, potências e quocientes, e define a
reta tangente a uma curva como sendo a reta limite de retas secantes. Por seu lado,
Newton, assume uma visão cinemática das curvas e das grandezas geométricas, que chamou
de fluentes e cujas velocidades chamou de fluxões, denotando por 𝑦̇ e 𝑥̇ as fluxões
(derivadas com relação ao tempo) dos fluentes 𝑦 e 𝑥 . Utilizando essa sua noção de fluxões,
𝑦̇
Newton define a inclinação da reta tangente a uma curva como sendo a razão entre as
𝑥̇

velocidades do ponto da curva nas direções ortogonais do eixo 𝑦 e do eixo 𝑥 .


Nota-se, portanto, um germe de noção de dependência funcional entre as variáveis
𝑦 e 𝑥 em Leibniz e entre 𝑥 , 𝑦 e 𝑡 em Newton. A maior contribuição de Newton para o
32

desenvolvimento do conceito de função foi o seu uso de séries de potências, conforme


veremos mais adiante.

1.1.4 A Noção de Função e de Continuidade

Nicole d’Oresme (1323–1382), no Século XIV, Galileu Galilei (1564–1642), Johannes


Kepler (1571–1630), e Evangelista Torricelli (1608–1647), nos Séculos XVI e XVII, realizaram
estudos pioneiros sobre a natureza do movimento dos corpos. Nesses estudos subjaz as
noções do conceito de função. Em Boyer (1974) e Rezende (2003a, 2009), podemos ver as
contribuições de Nicole d’Oresme, François Viète e Galileu Galilei para o desenvolvimento do
conceito de função.
Oresme, ao estudar o movimento de um corpo que se desloca com aceleração
constante, traçou um gráfico para representar a maneira pela qual a velocidade e o tempo,
duas grandezas relacionadas entre si, variam. Em uma reta horizontal, ele marcou pontos
representando instantes do tempo, que chamou de longitudes. Para cada instante, Oresme
traçou um segmento de reta, perpendicularmente à reta de longitudes, que chamou de
latitude. O comprimento desse segmento representa a velocidade. Assim, Oresme
representou graficamente duas grandezas relacionadas entre si, variando ao mesmo tempo.
Essa representação gráfica ilustra a relação entre as variações dessas duas grandezas, que é
uma relação (taxa de variação) constante
Figura 01 – Representação gráfica de Nicole d’Oresme

Fonte: Elaborado pela pesquisadora com o uso do Software GeoGebra

François Viète (1540-1603) em sua obra mais famosa, In artem analyticam isagoge,
de 1591, contribuiu fortemente para o desenvolvimento da Álgebra. Nessa obra, Viète
introduziu uma convenção tão simples quanto fecunda, “usou uma vogal para representar,
em álgebra, uma quantidade suposta desconhecida, ou indeterminada, e uma consoante
para uma grandeza ou número supostos conhecidos ou dados”.
33

Galileu Galilei considerado um dos fundadores do método experimental e da ciência


moderna, questionou publicamente dois grandes pilares da filosofia cristã: o homem como
centro do universo e a física de Aristóteles como modelo para a ciência. Contrariando a
tradição aristotélica, provou, por meio de um experimento, que a velocidade de um corpo
em queda não é proporcional ao seu peso e, que o espaço 𝑠 percorrido por um corpo em
queda livre (no vácuo) é diretamente proporcional ao quadrado do tempo 𝑡 levado para
percorrer este espaço, estabelecendo assim a relação funcional entre as grandezas 𝑠 e 𝑡 .
Coube a Newton estabelecer uma teoria matemática para o movimento, dando
fundamentação matemática aos trabalhos de Galileu, Kepler e Torricelli, por meio do Cálculo
Diferencial. A noção de função não estava presente explicitamente nos trabalhos de
Newton, mas ele entendia que uma equação 𝑓(𝑥, 𝑦) = 0 estabelecia uma relação de
dependência de uma das variáveis em função da outra (funções algébricas). Tanto que no
início da sua já citada obra Method of Fluxions and Infinite Series, ele mostra como
desenvolver em séries de potências formais, até mesmo com expoentes fracionários, uma
das variáveis em função da outra em uma relação do tipo 𝑓(𝑥, 𝑦) = 0, antecipando-se à
descoberta do Teorema da Função Implícita e das funções analíticas.
Por outro lado, a palavra função aparece pela primeira vez nos manuscritos de
Leibniz do ano de 1673, em particular, no manuscrito denominado O método inverso das
tangentes ou sobre as funções (Methodus tangentium inversa, seu de fonctionibus)
(YOUSCHKEVITCH, 1976, p. 56). Pela palavra função, ele entendia grandezas geométricas
relacionadas com pontos variáveis sobre uma curva.
Como Mahnke (1926) observa:
Leibniz ainda não utiliza a palavra função para designar a relação formal
que liga a ordenada de um ponto de uma curva à sua abscissa, mas, como
atesta o início do manuscrito, ele já tem no espírito o conceito geral de
função que denomina utilizando a palavra relatio. [...] não se pode dizer
que utiliza a palavra função no sentido que é dada pelos matemáticos
contemporâneos, mas, preferencialmente, no sentido corrente de função
de um organismo, de uma máquina.[...]. (MAHNKE, 1926, p. 47, apud
YOUSCHKEVITCH, 1976, p. 56, tradução nossa).10

10
No original: LEIBNIZ gebraucht allerdings in der vorliegenden Handschrift Jfir diese gesetzliche Beziehung, in
der die Ordinate einer Kurve zu ihrer Abszisse ... steht, noch nicht das Wort Funktion; abet wie der Anfang der
Handschrift beweist, hat er den Funktionsbegriff schon im weitesten Sinne gebildet und benennt ihn mit dem
Wort relation. […] hat das Wort Funktion noch nicht ganz den heutigen mathematischen Sinn, sondern eher
den, den wit in der Sprache des tiiglichen Lebens mit ibm verbinden; es bedeutet also etwa die " Verrichtung
", die ein Glied eines Organismus oder ein Tell einer Maschine […]
34

Na correspondência entre Johann Bernoulli (1667–1748) e Leibniz no período 1694-


1698, a noção de função foi se restringindo ao significado de uma variável dependendo de
outra por meio de uma expressão analítica. A primeira definição impressa de função como
expressão analítica que aparece é atribuída a J. Bernoulli no artigo Remarques sur ce qu’on a
donné jusqu’ ici de solutions des problèmes sur les isopérimètres, publicado no Mémoires de
l’Academie Royale des Sciences de Paris, 1718, p. 100-134 (YOURSCHKEVITCH, 1976, p. 60).
Definição: Chama-se função de uma grandeza variável uma quantidade
composta de alguma maneira que seja desta grandeza e de constantes.
(RÜTHING, 1984, p. 72, tradução nossa).11.

Bernoulli ainda propõe 𝜑𝑥 para caracterizar uma função, notação na qual o


argumento 𝑥 não tem parênteses, e 𝑥 denota a grandeza variável. Nesta definição não está
explícito o modo de se compor a variável com as constantes para obter uma função.
Leonhard Euler (1707–1783) retoma essa definição de função na sua obra de 1748,
Introductio in Analysin Infinitorum. Nessa obra, no volume 1, Euler procura se ocupar do
conceito de função na sua visão algébrica da análise, o que permitiu a aritmetização da
geometria, deixando a teoria de curvas planas para o volume 2. Euler (1922) introduziu a
notação 𝑓(𝑥) para uma função da variável 𝑥 e explicitando vários modos de compor a
variável com as constantes.
A definição de Euler (1922):
Uma função de uma quantidade variável é uma expressão analítica
composta, de qualquer modo que seja, por tal quantidade variável e por
números ou quantidades constantes. (EULER, 1922, p. 18, tradução
nossa).12

Euler (1922) entendia por quantidade variável, uma quantidade indeterminada, ou


uma quantidade universal, que compreende todos os valores determinados. É uma
quantidade que compreende todos os números, tantos os positivos quanto os negativos, os
números inteiros e fracionários, aqueles que são racionais, transcendentes, irracionais, não
excluindo o zero nem os números imaginários. (EULER, 1922, p. 17 e 18, apud
YOUSCHKEVITCH, 1976, p. 61).

11
No original: Définition: On appelle fonction d’une grandeur variable une quantité composée de quelque
manière que ce soit de cette grandeur variable et de constantes.
12
No original: Functio quantitates variabilis est expression analytica quomodocunque composite ex illa
quantitate variabili et numeris seu quantitatibus constantibus.
35

Para a composição da sua expressão analítica, Euler admitia operações algébricas,


inclusive solução de equações algébricas, limites de sequências, somas de séries infinitas e
assim, ele introduz as funções algébricas: polinomiais, racionais e raízes de equações
polinomiais. Em seguida, introduz várias funções transcendentes, como as trigonométricas,
logarítmicas, etc. e uma infinidade de outras obtidas pelo cálculo integral e pelas soluções de
equações diferenciais. Na tentativa de representar todas essas funções de um modo
unificado, Euler utiliza os desenvolvimentos em séries de potências de funções para seu
estudo, sem, entretanto, conseguir provar que todas as funções englobadas por sua
definição são assim representáveis, permitindo o uso de séries com expoentes negativos e
até fracionários, na vizinhança de alguns pontos isolados especiais, como foi feito
anteriormente por Newton, para representar funções algébricas.
Hawkins (1979) resume a contribuição de Euler para o surgimento de função como
um conceito importante:
Embora a noção de função não tenha se originado com Euler, ele foi o
primeiro a dar a ela proeminência, tratando o Cálculo como uma teoria
formal de funções. (HAWKINS, 1979, p. 3, apud KLEINER, 1989, p. 285,
tradução nossa).13.

Euler (1922), para dar um tratamento analítico para curvas que podiam ser descritas
mecanicamente como movimento contínuo de um ponto, e portanto, um tratamento mais
adaptado ao cálculo infinitesimal, considerou as curvas como tendo sua origem em funções.
Para ele, toda função de 𝑥 fornece uma curva ou uma linha reta e, inversamente, uma curva
pode definir uma função. Isso levou Euler a dividir as curvas em dois tipos: uma curva
representada por uma única equação algébrica ou transcendental, que era chamada de
curva contínua e curvas que precisavam de diferentes equações para representar suas
diferentes partes, que eram chamadas de descontínuas ou mistas ou irregulares ou ainda
mecânicas. Isto porque tais curvas não podiam ser representadas por uma única lei.
Euler afirma que quando fala de continuidade de uma curva não está falando de
conexão entre as várias partes que a constituem, ou seja, de continuidade de traçado da
curva (continuitas tractu), mas sim da unicidade da lei analítica que define a curva. Assim
para Euler, os dois ramos de uma hipérbole constituem uma curva contínua, pois pode ser
definida pela equação 𝑥𝑦 = 1.

13
No original: Although the notion of function did not originate with Euler, it was he who first gave it
prominence by treating the calculus as a formal theory of functions.
36

Figura 02 – Gráfico da curva 𝑥𝑦 = 1, contínua segundo Euler

Fonte: Elaborado pela pesquisadora com o uso do Software GeoGebra

Por outro lado, em Truesdell (1960, p. 247), podemos entender o significado de


função descontínua para Euler:
[...] Veja também E322, “De usu functionum discontinuarum in analysis [...];
in § 3, EULER diz o que ele quer dizer por “funções descontínuas”: “...suas
várias partes não pertencem uma a outra, ao contrário elas não são
determinadas por uma mesma equação...Também são incluídas as linhas
comumente chamadas ‘mistas’, onde partes cortadas de várias linhas
curvas são unidas juntas ou partes de uma mesma linha são unidas de uma
diferente forma,” por exemplo, como numa linha poligonal. “E portanto
mesmo se cada parte está contida em uma certa equação, não existe uma
única equação para toda a extensão...”[...]. (TRUESDELL, 1960, p. 247,
tradução nossa).14

Segundo Youschkevitch (1976, p. 68) Euler incluia nas funções descontínuas, as


funções traçadas pelo movimento livre das mãos, pois essas curvas também, não são
determinadas por nenhuma equação específica.
Como exemplos temos:

14
No original: (...) See also E322, “De usu functionum discontinuarum in analysi,” (...) in § 3 Euler tells what he
means by “discontinuous functions”: “...their several parts do not belong to one another, but rather are
determined by no certain equation...Also to be included are the lines commonly called ‘mixed’, where parts
cut off from various curved lines are joined together, or parts of the same line are united in a different way,”
e. g. as in a polygonal line. “And thus even if each part is contained in a certain eqaution, there is not a single
equation for the whole extent...” (TRUESDELL, 1960, p. 247).
37

Figura 03 – Gráfico de curvas descontínuas segundo Euler

Fonte: Elaborado pela pesquisadora com o uso do Software GeoGebra e o Paint.

Segundo, Kleiner (1989, p. 285), para entender as concepções de continuidade e


descontinuidade de Euler, devemos mencionar um artigo de fé dos matemáticos do Século
XVIII: “Se duas expressões analíticas coincidem em um intervalo, então coincidem sempre”.
Essa não era uma suposição absurda já que as funções consideradas na época eram
funções dadas por expressões analíticas (aquelas que hoje chamamos de função analítica),
de forma que qualquer pequena parte de uma curva determinava a curva inteira.
A nota no.18, no rodapé da página 64 de Youschkevitch (1976), mostra que
recentemente, alguns autores atribuem o significado atual de função diferenciável às
funções contínuas de Euler e o significado atual de função contínua, mas não diferenciável
em pontos isolados, às funções descontínuas dele.
O que foi crucial para o subsequente desenvolvimento do conceito de função
proveniente dos trabalhos de Euler foi o Problema da Corda Vibrante, que é o problema das
vibrações infinitamente pequenas de uma corda homogênea, finita, fixa nas duas
extremidades. O problema é determinar a função que descreve a forma da corda em cada
instante 𝑡, após ser deformada em uma certa forma inicial e então liberada para vibrar. Euler
e Jean d’Alembert (1717–1783) não se entendiam sobre o tipo de função que resolvia esse
problema, e, na troca de correspondência entre eles, a palavra continuidade foi usada várias
vezes.
38

Segundo Edwards (1979, p. 302), Euler e D’Alembert não concordavam sobre o tipo
de função arbitrária que poderia ser assumida para representar a posição inicial da corda.
Para D’Alembert tal função deveria ser expressa em todo lugar por uma única e mesma
equação algébrica ou transcendental para poder aplicar as operações do cálculo com
legitimidade. Estas curvas devem estar sujeitas à lei de continuidade, que diz que uma
variável não poderá passar de um valor a outro sem passar por todos os valores
intermediários. Euler, ao contrário, por causa da natureza física do problema, teve a ideia
ousada de não sujeitar sua corda a nenhuma função, dizendo que elas podiam ser quaisquer,
irregulares e descontínuas, isto é, funções que correspondem a diferentes funções contínuas
em diferentes intervalos, podiam também ser funções cujos gráficos podiam ser traçados a
mão livre e uma tal função não estaria sujeita a nenhuma lei de continuidade.
A discussão em torno do Problema da Corda Vibrante se perpetuou entre os grandes
geômetras do Século XVIII até os últimos anos daquele século e, conforme apontado na
literatura, essa polêmica levou Euler a dar (no prefácio do seu Instituitones calculi
differentialis publicado em 1755, p. 4) uma definição mais ampla de função que é
essencialmente equivalente às modernas definições de função :
Se certas quantidades dependem de outras quantidades de tal maneira
que, estas variam, então chamamos as primeiras quantidades funções das
últimas. Essa denominação é de natureza mais ampla e compreende
qualquer método, por meio do qual, uma quantidade pode ser determinada
por outras. Se, no entanto, 𝑥 denota uma quantidade variável, então todas
as quantidades que dependem de x de alguma maneira ou são
determinadas por 𝑥 são chamadas funções de 𝑥. (EULER, 1913, p. 4 apud
YOUSCHKEVITCH, 1976, p. 70, tradução nossa).15

A definição de função como uma expressão algébrica, segundo Euler, é apresentada


por ele no primeiro capítulo do volume 1 da sua obra Introductio in Analysin Infinitorum
(Lausanne, 1748) e nenhuma menção é feita às funções descontínuas nesse volume,
segundo Jourdain (1913, p. 671, nota de rodapé (1)). Euler só apresenta a divisão de curvas
em contínuas e descontínuas no primeiro capítulo do segundo volume dessa mesma obra.
Segundo Correia (1999, p. 16), Euler atribuía às curvas descontínuas o caráter de não-
funções, já que não eram descritas por uma única expressão algébrica. A nova definição de

15
lf some quantities so depend on other quantities that if the latter are changed the former undergo change,
then the former quantities are called functions of the latter. This denomination is of broadest nature and
comprises every method by means of which one quantity could be determined by others. If, therefore, 𝑥
denotes a variable quantity, then all quantities which depend upon 𝑥 in any way or are determined by it are
called functions of it (tradução citada em YOUSCHKEVITCH, 1976, p. 70).
39

função de Euler incorpora então, as curvas descontínuas, na concepção de Euler, que


passam a ser chamadas de funções descontínuas.
As discussões sobre a natureza das “funções arbitrárias” que surgem na integração
das equações diferenciais parciais, como, por exemplo, aquelas que representam o
movimento de uma corda vibrando, prosseguiram intensamente durante os últimos anos do
Século XVIII entre numerosos matemáticos, entre eles, Euler, D’Alembert, Louis François
Antonie Arbogast (1759–1803), Joseph-Louis Lagrange (1736–1813), Jean-Antoine de
Condorcet (1743–1749), Gaspard Monge (1746–1818).
As discussões mostraram a necessidade de uma separação mais clara entre função
contínua e função descontínua.
Diante dessa situação polêmica, a Académie Impériale des Sciences de St.
Pétersbourg resolveu oferecer em 1787, um prêmio para a melhor resposta à seguinte
questão:
Determinar se as funções arbitrárias introduzidas pela integração de
equações diferenciais, que têm mais de duas variáveis, pertencem às curvas
ou superfícies quaisquer, sejam algébricas, transcendentes, ou mecânicas,
sejam descontínuas ou produzidas pelo movimento livre da mão; ou então,
se elas só podem legitimamente ser expressas por equações algébricas ou
transcendentes. (ARBOGAST, 1791, p. 95, tradução nossa).16

Arbogast apresentou à Academia a obra Mémoire sur la nature des fonctions


arbitraire – qui entrent dans les intégrales des équations aux différentielles partielles
(Memória sobre a natureza das funções arbitrárias – que entram nas integrais das equações
de derivadas parciais), onde ele concorda com Euler sobre o tipo de função que resolve o
problema colocado, mas vai além. Ele mostra que as funções podem ser descontínuas, mas
não só no sentido de Euler, que ele julgava limitado, mas num sentido mais amplo, e nesse
trabalho ele define as funções descontínuas em pontos isolados, que denomina de funções
descontíguas, o que se tornou importante na abordagem mais rigorosa de Cauchy para a
Análise.

16
No original: Déterminer si les fonctions arbitraires introduites par l’intégration des équations différentielles
qui ont plus de deux variables, appartinnient à des courbes ou surfaces quelconques, soit algébriques,
transcendantes ou mécaniques, soit discontinues ou produites par le mouvement libre de la main; ou bien, si
elles ne Peuvent légitimement être rapportées qu’à des courbes continues & susceptibles d’être exprimées
par des équations algébriques ou transcendentes.
40

Em 1790 Arbogast ganhou o premio com a obra que apresentou, e nessa obra ele
escreveu (ARBOGAST, 1791):
A lei de continuidade consiste em que uma quantidade não passará de um
estado ao outro, sem passar por todos os estágios intermediários sujeitos à
mesma lei. As funções algébricas são consideradas contínuas, porque os
diferentes valores dessas funções dependem da mesma maneira dos
valores da variável; e supondo que a variável cresce continuamente, a
função receberá variações correspondentes; mas ela não passará de um
valor ao outro, sem passar por todos os valores intermediários. Assim, a
ordenada 𝑦 de uma curva algébrica, quando a abscissa 𝑥 varia, não poderá
passar bruscamente de um valor ao outro, não poderá haver salto de uma
ordenada à outra, que difira de uma quantidade atribuível (assignable); mas
todos os valores sucessivos de 𝒚 devem estar encadeados por uma mesma
lei, que fazem com que suas extremidades constituam o curso de uma
curva regular e contínua. (ARBOGAST, 1791, p. 9, tradução nossa, grifo
nosso).

Analisamos, a seguir, o que Arbogast escreveu e para isso fizemos três recortes na
citação acima.
Observe que quando Arbogast escreveu: “As funções algébricas são consideradas
contínuas, porque os diferentes valores dessas funções dependem da mesma maneira dos
valores da variável; (...) todos os valores sucessivos de 𝒚 devem estar encadeados por uma
mesma lei, que fazem com que suas extremidades constituam o curso de uma curva
regular e contínua“, ele está concordando com noção de continuidade de Euler.
Quando Arbogast escreveu: “A lei de continuidade consiste em que uma quantidade
não passará de um estado ao outro, sem passar por todos os estágios intermediários (...)
mas ela não passará de um valor ao outro, sem passar por todos os valores intermediários.”
está pedindo que a sua função contínua tenha a propriedade do valor intermediário,
propriedade que rapidamente passou a desempenhar um papel importante no Cálculo.
O trecho: “Supondo que a variável cresce continuamente, a função receberá
variações correspondentes (..). Assim, a ordenada 𝑦 de uma curva algébrica, quando a
abscissa 𝑥 varia, não poderá passar bruscamente de um valor ao outro, não poderá haver
salto de uma ordenada à outra, que difira de uma quantidade atribuível (assignable)”
ressalta a ideia daquele momento, que uma função contínua era uma função que não
apresentava saltos.
41

Arbogast (1791, p. 9, 10 e 11) também escreve:


Esta continuidade pode ser destruída de duas maneiras:
1ª. A função pode mudar de forma, quer dizer, a lei, segundo a qual a
função depende da variável, pode mudar de repente. Uma curva formada
de um conjunto de várias porções de curvas diferentes está nesse caso.
Na Figura 1, a curva ABCD, na qual a porção de A até B é uma porção de
parábola, de B até C uma porção de elipse, de C até D uma porção de
círculo, a continuidade será rompida nos pontos B e C. Essa curva, que é em
geral uma função de 𝑥, não pode ser determinada em todos os pontos por
uma mesma equação, mas por equações diferentes, onde uma começa,
quando a outra cessa de ter lugar.
Não é mesmo necessário que a função 𝑦 seja expressa, num certo intervalo
PQ, por uma equação; ela pode continuamente mudar de forma, e a linha
ABCD, ao invés de ser um conjunto de curvas regulares, pode ser tal, que
em cada um desses pontos ela se torna uma curva diferente; isto é, ela
pode ser inteiramente irregular e não seguir nenhuma lei em nenhum
intervalo, por menor que ele seja. Tal curva será uma curva traçada ao
acaso, pelo movimento livre da mão. Esse tipo de curva não pode ser
representada nem por uma única, nem por várias equações, sejam
algébricas, sejam transcendentes.
Nós chamaremos curvas descontínuas, tanto aquelas que são formadas pela
reunião de várias porções de curvas, quanto àquelas que, traçadas pelo
movimento livre da mão, não são submetidas a nenhuma lei, em nenhuma
parte do seu curso; desde que as partes dessa curva se liguem umas as
outras sem interrupção. Nós nomeamos superfícies descontínuas, aquelas
que passam por curvas descontínuas, ou planas, ou de dupla curvatura. Por
função descontínua, nós entendemos essas funções que representam esse
tipo de curva ou de superfície. (ARBOGAST, 1791, p. 9-11, tradução nossa).

Figura 04 – Gráfico de uma curva descontínua segundo Arbogast

Fonte: Figura 1 retirada do anexo Sur la nature des fonctions arbitraires


Planche I de Arbogast (1791)

Até aqui, Arbogast concordou com as noções de continuidade e descontinuidade de


Euler. As funções descontínuas de Arbogast são as funções descontínuas de Euler, que são as
42

funções definidas por leis distintas em intervalos distintos e as definidas por lei alguma
(funções cujos gráficos são desenhados à mão livre). Essas funções descontínuas são funções
contínuas no sentido moderno.
Segunda maneira que a continuidade pode ser destruída:
2ª. A lei de continuidade é ainda rompida, quando as diferentes partes de
uma curva não se juntam umas às outras. Esta é a curva da Figura 2,
composta das porções AB, B’C, C’D. Aqui a segunda porção B’C não começa
no ponto B onde termina a primeira, a porção B’C está mais elevada; de
modo que nesse caso, à mesma abscissa AP correspondem duas ordenadas
PB e PB’, onde a primeira pertence à porção AB, e a outra à porção B’C.
Nós chamaremos as curvas dessa espécie, curvas descontíguas, porque
todas as suas partes não se juntam, ou não são contíguas umas as outras; e
nós daremos o nome de funções descontíguas, as funções que
supostamente respondem às curvas dessa natureza. As porções AB, B’C, C’D
podem estar sujeitas à lei de continuidade, ou ser traçadas sem lei.
(ARBOGAST, 1791, p. 11, tradução nossa).

Figura 05 – Gráfico de uma curva descontígua segundo Arbogast

Fonte: Figura 2 retirada do anexo Sur la nature des fonctions arbitraires


Planche I de Arbogast (1791)

Essas funções descontíguas estão mais próximas do sentido moderno de


continuidade por partes, são funções descontínuas em um conjunto finito/discreto de
pontos.
Esta terminologia se mantém até ser questionada por Bernard Bolzano (1781–1848)
em um trabalho de 1817, que ficou por longo tempo desconhecido, e por Augustin-Louis
Cauchy (1789–1857) em seu livro Cours d’Analyse, 1821.
43

A nota no. 18 no rodapé da página 64 de Youschkevitch (1976) mostra que,


recentemente, alguns autores atribuem o significado atual de função diferenciável às
funções contínuas de Euler e às suas funções descontínuas o significado atual de funções
contínuas, mas não diferenciável em pontos isolados.
Bolzano, no seu memorável trabalho de 1817 com o sugestivo título: Rein
analytischer Beweis des Lehrsatzez, dasz zwischen je zwey Werthen, die ein entgegegesetztes
Resultat gewähren, wenigstens eine reelle Wurzel der Gleichung liege (traduzido para o
inglês: Purely Analytic Proof of the Theorem that between any two Values, which give Results
of Opposite Sign, there lies at least one Real root of the Equation) apresenta uma definição
de continuidade, alguns anos antes de Cauchy:
A definição de Bolzano:
De acordo com uma definição correta, a expressão que uma função 𝑓𝑥
varia segundo a lei da continuidade para todos os valores de 𝑥 dentro ou
fora de certos limites significa apenas que, se 𝑥 é qualquer um desses
valores a diferença 𝑓(𝑥 + 𝜔) − 𝑓𝑥 pode ser tornada menor do que
qualquer quantidade, desde que 𝜔 possa ser tomado tão pequeno quanto
se queira. (RUSS, 2004, p. 256, tradução nossa).17

A expressão “dentro ou fora de certos limites” é explicada por Bolzano com um


exemplo e apenas quer dizer que 𝑥 varia em uma união de intervalos, alguns desses
podendo ser ilimitados. Bolzano passa a encarar a continuidade como propriedade local das
funções, em contraste com a definição global de Euler.
Segundo Russ (2004), Bolzano no seu trabalho de 1817 critica as provas dadas até
então ao teorema citado no título do trabalho e hoje conhecido como Teorema do Valor
Intermediário, baseadas em intuição cinemática ou geométrica. Bolzano critica o fato de se
admitir que uma função 𝑓 é contínua se, quando 𝑓(𝑥) = 𝛼 , 𝑓(𝑦) = 𝛽 , 𝛼 ≠ 𝛽, 𝑓 assume,
para todo 𝑧, 𝑥 < 𝑧 < 𝑦, todos os valores entre 𝛼 e 𝛽 . Ele dizia que isso é um conceito
incorreto de continuidade (unrichtiger Begriff der Stetigkeit) (BOLZANO, 1817, p. 7).
Ao longo do trabalho, Bolzano não explicita, porém, a sua definição de função, mas
subentende-se tratar-se de polinômios ou de funções algébricas, pois o artigo é dedicado a
provar o resultado utilizado, sem prova, um ano antes por Gauss na sua segunda

17
No original: According to a correct definition, the expression that a function 𝑓𝑥 varies according to the law of
continuity for all values of 𝑥 is any such value the difference 𝑓(𝑥 + 𝜔) − 𝑓𝑥 can be made smaller than any
given quantity, provided 𝜔 can be taken as small as we please […].
44

demonstração do Teorema Fundamental da Álgebra, de que um polinômio de grau ímpar


com coeficientes reais possui uma raiz real (propriedade do valor intermediário). No corpo
do artigo, Bolzano dá uma prova (ainda incompleta nos padrões atuais, por falta de uma
conceituação precisa de número real na época) de que toda função contínua possui a
propriedade do valor intermediário, no penúltimo parágrafo prova que toda função
polinomial é contínua e finalmente, no último parágrafo, conclui o Teorema do Valor
Intermediário para polinômios. Como já observamos antes, Bolzano, no prefácio de seu
trabalho, afirma que a continuidade de curvas e de funções podem não ser conceitos
equivalentes, antecipando-se ao exemplo de Jean-Gaston Darboux (1842–1917) de 1875, em
(DARBOUX, 1875)18, que mostra a existência de funções definidas em intervalos, que
possuem a propriedade do valor intermediário, mas que são descontínuas em todos os
pontos.
Darboux (1875) define continuidade de uma função 𝑓(𝑥) da seguinte maneira:
Uma função 𝑓(𝑥) é dita contínua, para o valor 𝑥 = 𝑥0 , quando podemos
tomar ℎ suficientemente pequeno para que se tenha
𝑓(𝑥0 ± 𝜃ℎ) − 𝑓(𝑥0 ) < 𝜀
em valor absoluto, 𝜃 podendo tomar todos os valores positivos menor que
1, e 𝜀 ser tão pequeno quanto desejado. (DARBOUX, 1875, p. 60, tradução
nossa).19

Um exemplo de uma função que tem a propriedade do valor intermediário, mas que
não é contínua é a função

1 2 2
𝑔(𝑥) = {𝑠𝑒𝑛 (𝑥 ) , 𝑠𝑒 −
𝜋
≤𝑥≤
𝜋
, 𝑥≠0
0 , 𝑠𝑒 𝑥=0

18
O exemplo de Darboux é obtido por um método indutivo, não construtivo. Para uma construção explícita de
um exemplo, veja http://en.wikipedia.org/wiki/Conway_base_13_function.
19
Do original: Une fonction 𝑓(𝑥) est dite continue, pour la valeur 𝑥 = 𝑥0 , quand on Peut prendre ℎ assez petit
pour que l’on ait
𝑓(𝑥0 ± 𝜃ℎ) − 𝑓(𝑥0 ) < 𝜀
en valeur absolue, 𝜃 pouvant prendre toutes les valeurs positives plus petites que 1, et 𝜀 étant aussi petit
qu’on le veut.
45

Figura 06 – A função 𝑦 = 𝑔(𝑥) , uma Função Monstro

Fonte: Elaborado pela pesquisadora com o uso do Software GeoGebra

Cauchy foi um dos mais extraordinários matemáticos da primeira metade do Século


XIX, numa época em que Paris ainda se via como o centro do mundo matemático. Cauchy e
Carl Friedrich Gauss (1777–1855) podem ser considerados os primeiros matemáticos
verdadeiramente modernos.
No seu livro Cours d’Analyse de 1821 Cauchy anuncia um programa para introduzir
um maior rigor na análise matemática.
Cauchy (1844) observou que os conceitos de continuidade e descontinuidade de Euler
eram inconsistentes, e mostra essa inconsistência dando como exemplo a função:
−𝑥, 𝑠𝑒 𝑥 < 0
ℎ(𝑥) = { ,
𝑥, 𝑠𝑒 𝑥 ≥ 0

que por ser definida por mais de uma expressão, é descontínua, segundo Euler, mas que, ao
ser representada por uma única expressão:

ℎ(𝑥) = |𝑥| = √𝑥 2 , para −∞ < 𝑥 < ∞ ,

é ao mesmo tempo contínua, à maneira de Euler. Ele, então, apresenta sua definição de
função e de continuidade de função e afirma que segundo essas definições essa situação
paradoxal não acontece.
Sua definição de função é:
Nomeamos quantidade variável aquelas que consideramos que devem
receber sucessivamente vários valores diferentes uns dos outros...
Quando quantidades variáveis são tão ligadas entre si que, o valor de uma
delas sendo dado, se possa concluir os valores de todas as outras,
concebemos comumente essas diversas quantidades expressas por meio de
uma dentre elas, que assume então o nome de variável independente; e as
outras quantidades, expressas por meio da variável independente, são o
46

que chamamos de funções desta variável. (CAUCHY, 1823, p. 17, tradução


nossa).20

Apesar da aparência mais geral dessa definição, ela está na prática atrelada às
funções analíticas por meio do conceito de tão ligadas, que Cauchy não explicita.
Cauchy tornou fundamental o conceito de limite de D’Alembert. Dispensando
infinitésimos, deu a esse conceito um caráter aritmético mais preciso e apresentou a
seguinte definição, relativamente precisa, de limite:

Quando os valores sucessivos atribuídos a uma variável se aproximam


indefinidamente de um valor fixo de modo a finalmente diferir deste, de
tão pouco quanto se queira, esse últimochama-se o limite de todos.
(Cauchy, Resumé des leçons données a l’École Polytechnique sur le Calcul
Infinitesimal, 1823, apud BOYER, 1974, p. 380).

Mas isso não significava que Cauchy queria banir os infinitésimos, o que ele pretendia
era reconciliar o “rigor” com a “simplicidade” das quantidades infinitamente pequenas.

Meu principal objetivo é reconciliar o rigor, que foi o princípio-guia de meu


curso de análise [Cours d’analyse] com a simplicidade alcançada ao
considerarmos diretamente as quantidades infinitamente pequenas.
(Cauchy, Resumé des leçons données a l’École Polytechnique sur le Calcul
Infinitesimal, 1823, apud BARON; BOS, 1985, v. 4, p. 46)

Um fato notável é que Cauchy (1823) em seu trabalho Résumé des leçons données à
l’école royale polytechnique sur le calcul infinitésimal de 1823, retoma a discussão da noção
de função contínua, dando a seguinte definição de continuidade de função, já no sentido
moderno:
Quando a função 𝑓(𝑥) admitindo um valor único e finito para cada valor de
𝑥 compreendido entre dois valores dados, a diferença 𝑓(𝑥 + 𝑖) − 𝑓(𝑥) é
sempre dentro desses limites, uma quantidade infinitamente pequena,
dizemos que 𝑓(𝑥) é função contínua da variável 𝑥 entre esses limites
dados. (CAUCHY, 1823, p. 20, tradução nossa).21

20
No original: On nomme quantité variable celle que l’on considère comme devant recevoir successivement
plusieurs valeurs différentes les unes des autres...
Lorsque des quantités variables sont tellement liées entre elles que, la valeur de l‘une d’elles étant donnée,
on puisse en conclure les valeurs de toutes les autres, on conçoit d’ordinaire ces diverses quantités exprimées
au moyen de l’une d’entre elles, qui prend alors le nom de variable indépendante; et les autres quantités,
exprimées au moyen de la viariable indépendantes, sont ce qu’on appelle des fonctions de cette
variable.(CAUCHY, 1823, p. 17).
21
No original: Lorsque la fonction 𝑓(𝑥) admettant une valeur unique et finie pour toutes les valeurs de 𝑥
comprises entre deux limites donnés, la différence 𝑓(𝑥 + 𝑖) − 𝑓(𝑥) est toujours entre ces limites une
quantité infiniment petite, on dit que 𝑓(𝑥) est fonction continue de la variable 𝑥 entre ces limites dont il
s’agit (CAUCHY, 1823, p 20).
47

Note que na definição de continuidade de Cauchy, a função é considerada definida


em um intervalo aberto e limitado e 𝑖 denota uma quantidade infinitamente pequena
(infinitesimal), sobre o qual Cauchy (1823) escreve:
Quando os valores numéricos sucessivos de uma mesma variável
decrescem indefinidamente de maneira a ficarem abaixo de qualquer
número dado, esta variável se torna o que chamamos um infinitésimo ou
uma quantidade infinitamente pequena. Uma variável dessa espécie tem
por limite o zero. (CAUCHY, 1823, p. 16, tradução nossa).22

Esta definição de infinitesimal mostra, que para Cauchy, infinitésimo era uma variável
dependente e não um número pequeno fixo como para matemáticos que o precederam.
Cauchy e Bolzano deram à continuidade um caráter local, ao contrário do caráter
global de continuidade devido à Euler.
A definição de continuidade de Cauchy, apesar da grande semelhança com a de
Bolzano, é menos moderna do que a desse matemático, pois utiliza a noção, hoje abolida da
Análise Clássica (em contraposição à Análise Standard), de infinitésimos. Por outro lado, não
é claro que Cauchy desconhecesse os trabalhos de Bolzano, pois nem sempre costumava dar
em seus livros os créditos às demonstrações que por ventura não fossem suas.
As definições de Cauchy e Bolzano vêm tentar esclarecer as muitas ideias de
continuidade apresentadas pelos analistas do Século XVIII. Essas ideias tinham se tornado
muito confusas, pois, segundo Grabiner (1981, p. 88), as propriedades apresentadas, muitas
vezes eram consideradas equivalentes e outras vezes, embora compartilhando o mesmo
nome, eram tidas como diferentes. Uma função podia ser considerada contínua se atendia a
propridade do valor intermediário; se era representada por uma única expressão; se não
dava “saltos”; se, dada uma mudança 'insensível' na variável independente, sofria ela
própria uma mudança 'insensível', se era diferenciável.
Cauchy (1897) “prova” o Teorema que afirma que a soma de uma série infinita
convergente de funções contínuas é uma função contínua. Não fica claro a que tipo de
convergência Cauchy se referia, pois aparentemente no enunciado a convergência
considerada era pontual, enquanto a convergência utilizada na prova era a uniforme,
conceito somente explicitado alguns anos depois. Em 1826, Niels Henrik Abel (1802–1829)

22
No original: Lorsque les valeurs numériques successives d’une même variable décroissent indéfiniment de
manière à s’abaisser au dessous de tout nombre donné, cette variable devient ce qu’on nomme un infiniment
petit ou une quatité infiniment petite. Une variable de cette espèce à pour zéro pour limite (CAUCHY, 1823, p
16).
48

dá um contraexemplo a esse “teorema” de Cauchy, exibindo uma série trigonométrica cuja


soma é uma função descontínua:

Alguns historiadores alegam que Augustin Louis Cauchy, em 1821, publicou


uma afirmação falsa, mas com uma suposta prova, que o limite pontual de
uma sequência de funções contínuas é sempre contínua; no entanto,
Lakatos oferece uma reavaliação da abordagem de Cauchy. Niels Henrik
Abel em 1826 encontrou supostos contraexemplos a esta declaração no
contexto das séries de Fourier, argumentando que a prova de Cauchy tinha
que estar incorreta. Cauchy finalmente respondeu em 1853 com uma
clarificação da sua formulação de 1821. (tradução nossa)23

Fato importante é que Abel utiliza para seu exemplo a nova teoria das séries de
Fourier, que passará a revolucionar a teoria das funções contínuas.
O exemplo apresentado por Abel foi a seguinte série dada por Euler (1760):

𝑠𝑒𝑛2𝑥 𝑠𝑒𝑛3𝑥 𝑠𝑒𝑛4𝑥


𝑠𝑒𝑛𝑥 − + − +⋯
2 3 4

cuja soma é a extensão periódica de período 2π , da função 𝑓 definida por:

𝑥
2
,
𝑠𝑒 − 𝜋 < 𝑥 < 𝜋
𝑓(𝑥) = {0, 𝑠𝑒 𝑥 = −π .
0, 𝑠𝑒 𝑥 = π

São séries desse tipo que começaram a mostrar fenômenos de descontinuidade e via-se
então que a ideia de descontinuidade precisava ser melhor conceituada.

23
No original: Some historians claim that Augustin Louis Cauchy in 1821 published a false statement, but with
a purported proof, that the pointwise limit of a sequence of continuous functions is always continuous;
however, Lakatos offers a re-assessment of Cauchy's approach. Niels Henrik Abel in 1826 found purported
counterexamples to this statement in the context of Fourier series, arguing that Cauchy's proof had to be
incorrect. Cauchy ultimately responded in 1853 with a clarification of his 1821 formulation. Disponível em:
http://en.wikipedia.org/wiki/Uniform_convergence. Acesso em: 09/10/2012).
49

Figura 07 – Gráfico da função 𝑦 = 𝑓(𝑥) , o exemplo de Abel

Fonte: Elaborado pela pesquisadora com o uso do Software GeoGebra.

Fourier (1822) envia para a Academia de Ciências em 1807 o trabalho Mémoire sur la
propagation de la chaleur dans les corps solides, publicado em 1822 sob o título Théorie
analytique de la chaleur, no qual funções periódicas são desenvolvidas em séries de senos e
cossenos. Essas séries acabam por representar certas funções com comportamentos
inesperados. O tratamento de Joseph Fourier (1768–1830) carecia de rigor, e foi objeto de
intensos estudos por J. P. G. Lejeune Dirichlet (1805–1859) e G. F. Bernhard Riemann (1826–
1866). Começam assim a surgir funções que não são analíticas, motivando Dirichlet a dar
uma definição mais moderna de função, desatrelando-a da particularidade das funções
analíticas.
Dirichlet (1837, apud CORREIA, 1999) expressa sua definição de função e de
continuidade deixando claro que o seu entendimento de continuidade se opunha à
concepção de Euler:

Entendam-se por a e b dois valores fixos e por 𝑥 uma grandeza variável


que assuma progressivamente todos os valores situados entre a e b. Ora,
se a cada 𝑥 corresponder um único y finito de tal modo que, enquanto 𝑥
percorre continuamente o intervalo de a a b, 𝑦 = 𝑓(𝑥) também varia
gradualmente, então 𝑦 chama-se uma função contínua [stetige oder
continuirliche] de 𝑥 para este intervalo. Aqui, não é necessário de modo
nenhum,que 𝑦 dependa de 𝑥 segundo a mesma lei em todo o intervalo,
nem sequer é preciso pensar-se numa dependência exprimível por meio de
operações matemáticas. Representada geometricamente, quer dizer,
quando 𝑥 e 𝑦 são pensadas como abcissa e ordenada, uma função contínua
aparece como uma curva conexa da qual apenas um ponto corresponde a
cada abcissa compreendida entre a e b. Esta definição não prescreve
nenhuma lei comum para as partes individuais da curva; esta pode pensar-
se como composta de partes dos géneros mais diversos, ou desenhada
inteiramente sem lei. Daqui decorre que uma tal função só deve ser
encarada como completamente definida para um intervalo quando, ou for
50

graficamente dada para toda a extensão do mesmo, ou satisfizer leis


matemáticas válidas para as partes individuais do mesmo. Enquanto se tiver
apenas definido uma função para uma parte do intervalo, o género de
prolongamento para o resto do intervalo permanece deixado inteiramente
ao arbítrio. (DIRICHLET, 1837, p. 135-136, apud CORREIA, 1999, p. 81).

A importância da definição de Dirichlet é que não se trata apenas de uma definição


geral, mas de uma definição que ele efetivamente utiliza. Dirichlet foi o primeiro a levar a
sério a noção de função como uma correspondência arbitrária, já que matemáticos de Euler
à Cauchy, na realidade, pensavam em função como curva ou como dada por uma expressão
analítica. Dirichlet também foi um dos primeiros a restringir explicitamente o domínio de
uma função a um intervalo. Para dar um exemplo de uma função que não satisfaz às
hipóteses do seu teorema sobre representabilidade por séries de Fourier, Dirichlet define a
função monstro:
1, 𝑠𝑒 𝑥 é 𝑟𝑎𝑐𝑖𝑜𝑛𝑎𝑙
𝐷(𝑥) = {
0, 𝑠𝑒 𝑥 é 𝑖𝑟𝑟𝑎𝑐𝑖𝑜𝑛𝑎𝑙

Este foi o primeiro exemplo de uma função que não é dada por expressões analíticas,
que não é uma curva desenhada a mão livre e que é descontínua (no sentido atual) em
todos os pontos. Observemos que a definição de continuidade de Dirichlet é menos precisa
do que as definições de Bolzano e Cauchy.
Como já descrevemos anteriormente, e como também foi escrito por Poincaré
(1899), no início do Século XIX, o conceito de função era ainda restrito e impreciso e as
funções descontínuas, as funções não deriváveis, as funções criadas artificialmente
indignavam os geômetras. Naquele momento os matemáticos não eram guiados por uma
definição clara e rigorosa de função, mas sim por uma certa intuição e um instinto um pouco
obscuro. A fronteira entre as funções analíticas e as outras funções estava longe de estar
definida e assim muitas funções eram excluídas do cenário matemático. A teoria moderna
das funções teve quatro fundadores: Gauss, Cauchy, Riemann e Weiertrass, cada um
desempenhando um papel próprio, essencial, igualmente importante.
Gauss não exerceu muita influência nesse desenvolvimento, pois seus escritos foram
encontrados muito depois da sua morte em 1855 e não tinham sido divulgados antes.
Cauchy, que realmente inicia essa nova fase da teoria das funções, na sua definição de
função já trabalha sobre bases aritméticas sólidas, apesar de ainda mostrar um pouco da
indecisão de seus antecessores. Bernhard Riemann (1826–1866) tem um método favorável
51

às descobertas. Sua obra tem uma concepção fortemente intuitiva e geométrica e sua
definição de função, como explicitado em Rüthing (1984), é:

Vamos supor que 𝑧 é uma quantidade variável que pode assumir,


gradualmente, todos os possíveis valores reais então, se para cada um
desses valores corresponde um único valor da quantidade indeterminada
𝑤, 𝑤 é chamada uma função de 𝑧...
Obviamente, esta definição não estabelece, inteiramente, nenhuma lei
entre valores individuais da função como se essa função fosse definida para
um certo intervalo e a forma da sua continuação fora desse intervalo é
completamente arbitrária.
Não faz ...diferença se se define a dependência da quantidade 𝑤 sobre a
quantidade 𝑧 como uma quantidade arbitrária dada, ou como uma
quantidade determinada por certas operações de quantidades. (.RIEMANN,
1851, p. 3 e 4, apud, RÜTHING, 1984, p. 74 e 75, tradução nossa da
tradução feita do alemão para o inglês por Rüthing).24

Finalmente, chegamos a Karl T. W. Weierstrass (1815–1897), cujo método é o


método de demonstração e a sua tendência é aritmitizante. Sua definição de função é de um
rigor simples, que se adapta com facilidade à generalizações. Como explicitado em Monna
(1972):
O estudo das funções analíticas era para Weierstrass um estudo local.
Tratava-se de representar uma função e de reconhecer as suas
propriedades na vizinhança imediata de um ponto dado. Daí o papel
privilegiado atribuído aos desenvolvimentos convergentes em um circulo
ou em uma coroa descrita ao redor do ponto. Para a escola de Weierstrass,
definir uma função é dar-se, em suma, uma série de Taylor, pois dessa série
pode-se teoricamente, pelo método do prolongamento analítico, deduzir o
valor da função em todo ponto no qual ela é definida. (MONNA, 1972, p.
65, tradução nossa).25

Weierstrass, como parte de um programa de aritmetização, não só contribuiu para


uma definição satisfatória de número real, como também para uma definição “mais

24
Do inglês: Let us suppose that 𝑧 is a variable quantity which can assume, gradually, all possible real values
then, if to each of its values there corresponds a unique value of the indeterminate quantity 𝑤, 𝑤 is called a
function of 𝑧...
Obviously, this definition establishes, entirely, no law between the single values of the function as, if this
function has been defined for a certain interval, the manner of its continuation outside of the interval is
completely arbitrary.
It makes...no difference, whether one defines the dependence of the quantity 𝑤 on the quantity 𝑧 as an
arbitrarily given one, or as one determined by certain operations of quantities. Tradução de Rüthing (1984).
25
No original: L'étude des fonctions analytiques était pour Weierstrass une étude locale. Il s'agissait de
représenter une fonction et d'en reconnaitre les propriétés au voisinage immédiat d'un point donné. D'où le
rôle privilegié attribué aux développements convergeant dans un cercle ou dans une couronne décrite autour
d'un point. Pour l'école de Weierstrass, définir une fonction, c'est em somme se donner une série de Taylor,
puisque aussi bien de cette série on Peut téoriquement, par la méthode du prolongement analytique, déduire
la valeur de la fonction en tout point oh elle est définie.
52

moderna” do conceito de limite. A definição de Cauchy usara frase como “valores


sucessivos” ou aproximar-se indefinidamente” ou “tão pequeno quanto se queira”. Embora
sejam sugestivas, e provavelmente pedagogicamente reconfortantes falta-lhes a precisão,
que em geral se espera da Matemática. Em suas conferências, portanto, Weierstrass dava
ênfase ao que as vezes se chamou a “teoria estática da variável”. Heine, em seus Elemente
de 1872, influenciado pelas aulas de Weierstrass, definiu o limite de uma função 𝑓(𝑥) em
𝑥0 como segue:
Se, dado qualquer 𝜀 , existe um 𝜂𝑜 tal que para 0 < 𝜂 < 𝜂𝑜 a diferença
𝑓(𝑥0 ± 𝜂) − 𝐿 é menor em valor absoluto que 𝜀 , então 𝐿 é o limite de
𝑓 (𝑥) para 𝑥 = 𝑥0 . (BOYER, 1974, p. 411).

Nessa definição fria e precisa não há sugestão de entidades fluindo e gerando


magnitudes de dimensão superior, nenhum recurso a pontos ou retas móveis, nenhum
abandono de quantidades infinitamente pequenas. Só restam os números reais, a operação
de adição (e sua inversa, a subtração) e a relação “menor que”. A linguagem sem
ambiguidades e o simbolismo de Weierstrass e Heine expulsaram do Cálculo a noção de
variabilidade e tornaram desnecessários o persistente apelo a infinitesimais fixos. A “Idade
do Rigor” chegara verdadeiramente, substituindo os antigos artifícios heurísticos e os
antigos conceitos intuitivos por precisão lógica crítica. Hoje o 𝜂 é subistituído por outra
letra grega, 𝛿 , mas as definições de limite de uma função encontradas em livros atuais são
essencialmente as mesmas que Weierstrass e Heine introduziram há quase um século. As
chamadas provas por épsilons e deltas são agora parte do instrumental comum aos
matemáticos. (BOYER, 1974).
Coube a Weierstrass, dentro de seu programa de aritmetização da análise e eliminação
de qualquer resquício de natureza geométrica da teoria, definir a noção de continuidade em
termos de épsilons e deltas, como a utilizamos atualmente. Com o uso das séries de Fourier
consegue em 1872 dar um exemplo de uma função contínua, não diferenciável em nenhum
ponto (WEIERSTRASS, 1895), desvinculando assim, continuidade de diferenciabilidade. Esse
exemplo causou comoção no meio matemático, pois, até então, acreditava-se que uma
função contínua só pudesse ser não diferenciável em pontos isolados de seu domínio, pois
se acreditava também que uma função contínua seria representada por uma curva, que teria
uma tangente em cada ponto.
53

A definição de função contínua dada por Weierstrass (1874) é:

Aqui nós chamamos uma quantidade 𝑦 uma função contínua de 𝑥, se após


tomar uma quantidade 𝜖, a existência de 𝛿 pode ser provada, tal que para
qualquer valor entre 𝑥0 − 𝛿 … 𝑥0 + 𝛿, o corresponde valor de 𝑦 fica entre
𝑦0 − 𝜀 … 𝑦0 + 𝜀. (WEIERSTRASS, 1874, apud DIMITRIC, 2012, p. 3, tradução
nossa).26

Com a conjuntização da Matemática, iniciada por Georg Cantor (1845–1918) e


aprofundada por Richard Dedekind (1831–1916), cujo brilhantismo ia muito além dos
resultados matemáticos que apresentou, emerge finalmente a definição atual de função,
estampada no primeiro livro da série de Nicolas Bourbaki27, em 1939 , encerrando todas as
questões sobre o que seria uma função. Essa definição diz que:

Sejam 𝐸 e 𝐹 dois conjuntos, que podem ser ou não ser distintos. Uma
relação entre um elemento variável 𝑥 de 𝐸 e um elemento variável 𝑦 de 𝐹 é
chamada uma relação funcional em 𝑦, se para todo 𝑥 ∈ 𝐸, existe um único
𝑦 ∈ 𝐹 que está na dada relação com 𝑥.
Damos o nome de função à operação que desta maneira associa a cada
elemento 𝑥 ∈ 𝐸 o elemento 𝑦 ∈ 𝐹 que está na dada relação com 𝑥; 𝑦 é dito
ser o valor da função no elemento 𝑥, e a função é dita ser determinada pela
dada relação. Duas relações funcionais equivalentes determinam a mesma
função. (BOURBAKI, 1968, p. 351, apud RÜTHING, 1984, p. 77, tradução
nossa).28

Atualmente, a definição de continuidade de função real de variável real é a de


Weierstrass. No entanto, com a topologização da Análise, permitindo a utilização de
domínios bem gerais para funções, existem muitas definições de continuidade
surpreendentemente diferentes. Harper (2008)29 mostra pelo menos cinco diferentes
definições de função contínua de variável real encontradas em dez livros textos publicados

26
No original: Here we call a quantity 𝑦 a continuous function of 𝑥, if upon taking a quantity 𝜖, the existence of
𝛿 can be proved, such that for any value between 𝑥0 − 𝛿 … 𝑥0 + 𝛿, the corresponding value of 𝑦 lies between
𝑦0 − 𝜀 … 𝑦0 + 𝜀.
27
Nicolas Bourbaki é o pseudônimo de um grupo de matemáticos, principalmente franceses, que a partir de
1935, escreveu uma série de livros que apresentam uma matemática moderna e avançada. Com o objetivo de
fundamentar toda a matemática na teoria dos conjuntos, o grupo se pautou no rigor e na generalidade.
Vários conceitos e terminologias criados pelo grupo ainda hoje são discutidos. Disponível em
http://en.wikipedia.org/wiki/Nicolas_Bourbaki. Acesso em 27/10/2012.
28
No original: Let 𝐸 and 𝐹 be two sets, which May or May not be distinct. A relation between a variable
element 𝑥 of 𝐸 and a variable element 𝑦 of 𝐹 is called a functional relation in 𝑦 if, for all 𝑥 ∈ 𝐸, there exists a
unique y ∈ F which is in the given relation with 𝑥.
We give the name of function to the operation which in this way associates with every element 𝑥 ∈ 𝐸 the
element y ∈ F which is in the given relation with 𝑥; 𝑦 is said to be the value of the function at the element 𝑥,
and the function is said to be determined by the given relation. Two equivalent functional relations
determine the same function (BOURBAKI, 1968, p. 351).
29
Este artigo pode ser acessado em: <http://researcharchive.vuw.ac.nz/handle/10063/410>.
54

entre 1893 e 1992 e mostra o que elas implicam para a continuidade em 𝑥 = 0 de três
funções com domínios distintos apresentadas por ele no artigo.
Depois desse caminhar pela história dos conceitos de função e de continuidade, fica
para nós claro, que as ideias matemáticas não nascem prontas e acabadas, elas evoluem
gradualmente, e vão se adequando às necessidades das teorias e das pesquisas vigentes. É
muito importante que levemos em consideração o conhecimento histórico da construção de
um conceito para compreendermos as dificuldades que devem ser superadas no processo de
ensino e aprendizagem desse conceito.
A seguir, apresentamos o que chamamos de Revisão de Literatura e o Ensino do
Cálculo, que é desenvolvida em três etapas: Reflexões sobre o Ensino do Cálculo; O Ensino
do Cálculo: investigações sobre o ensino e a aprendizagem de Limite; O Ensino do Cálculo:
investigações sobre o ensino e a aprendizagem de Continuidade.

1.2 REVISÃO DE LITERATURA E O ENSINO DO CÁLCULO

A nossa revisão de literatura começa focando o Ensino do Cálculo, buscando


entender como era esse ensino na década de 1980, quando ocorreu o importante
movimento da Reforma do Cálculo de repercussão internacional e nacional. A seguir, nossa
atenção se volta para o conceito de limite, por ser um conceito que está imbricado com o
conceito de continuidade, foco da nossa investigação. Buscaremos na literatura nacional e
internacional pesquisas que têm o conceito de continuidade como foco principal, sob as
mais diversas perspectivas e abordagens e, em particular aquelas que se aproximam da
nossa fundamentação teórica–metodológica (LAKOFF; NÚÑEZ, 2000; CASTRO; BOLITE
FRANT, 2011; SFARD, 2008) e que também nos ajudem a encontrar respostas para as nossas
inquietações relativas ao ensino e à aprendizagem de Cálculo, com os quais estamos
envolvidas há tantos anos.
Gostaríamos de deixar registrado uma citação de René Thom30, que nos remete à
década de 1960, e se refere ao movimento da chamada Matemática Moderna, que
pretendia a renovação pedagógica do ensino da Matemática e a modernização dos

30
René Thom é um matemático francês nascido em 1923, Medalha Fields (1958), a maior premiação
internacional para os matemáticos, equivalente ao Prêmio Nobel. Conhecido pelo desenvolvimento da teoria
das catástrofes, um tratamento matemático de ação contínua produzindo um resultado descontínuo.
55

currículos. Thom observa que nenhum destes dois objetivos é para ser mais preciso,
"moderno" nem mesmo recente e diz que:
A ansiedade sobre o ensino de matemática de uma forma heurística ou
criativa não data de ontem [...]. Descende diretamente da pedagogia
exibida na lição que Sócrates deu para o pequeno escravo de Menon. [...] O
verdadeiro problema que enfrenta o ensino da matemática não é o de
rigor, mas o problema do desenvolvimento do "sentido", da "existência" de
objetos matemáticos. (THOM, 1972, p. 195, 202, ênfase do autor, tradução
nossa).31

As palavras de René Thom ecoam por toda a nossa revisão de literatura. Parece que o
tempo não passou. Mas, o mais importante, foi ver o envolvimento de tantos pesquisadores
buscando oferecer respostas para os inúmeros obstáculos que o ensino da Matemática
enfrenta, e parece que desde sempre.

1.2.1 Reflexões sobre o Ensino do Cálculo

Várias são as pesquisas que trazem estatísticas de não-aprovação – isto é, reprovação


por nota, por falta ou por desistência – da disciplina Cálculo Diferencial e Integral, e apontam
as mais variadas razões para isso. Esses índices traduzem as dificuldades dos alunos quanto à
aprendizagem dos conceitos envolvidos nessa disciplina.
Saback (1980) comprova que o alto índice de reprovação nas disciplinas de Cálculo I 32
nos cursos de engenharia não é um fato novo e esses dados são frequentes na literatura.
Em sua tese de doutorado, Barufi (1999) mostra os alarmantes índices de não
aprovação em disciplinas de Cálculo sob a responsabilidade do Instituto de Matemática e
Estatística da Universidade de São Paulo (IME/USP). A taxa de aprovação, no período de
1990 a 1995, não é superior a 45%. Mostra, também, que mesmo entre os alunos da Escola
Politécnica da USP, o índice de não-aprovação, nesse mesmo período, varia de 20% a 75%.

31
Texto original: The anxiety about teaching mathematics in a heuristic or creative way does not date from
yesterday (as Professor Pólya’s contribution to congress thought shows). It is directly descend from the
pedagogy displayed in the lesson that Socrates gave to the small slave of Menon’s. [..] The real problem
which confronts mathematics teaching is not that of rigour, but the problem of the development of
‘meaning’, of the ‘existence’ of mathematical objects.
32
A disciplina de Cálculo Diferencial e Integral de uma variável real pode aparecer no nosso texto com vários
nomes diferentes, dependendo da instituição, do curso ao qual estivermos nos referindo. Pode ser, por
exemplo: Cálculo Diferencial e Integral I, Cálculo I, Cálculo A, Cálculo Aplicado I.
56

Na Universidade Federal Fluminense (UFF), Rezende (2003), mostra que no período


de 1996 a 2000 o índice de não-aprovação encontra-se na dramática faixa de 45% a 95%,
sendo que, para o Curso de Matemática, este não é inferior a 65%.

Figura 08 – Índice de não-aprovação em cursos de Cálculo na UFF

Fonte: Rezende (2003a, p. 2)

Dados coletados nos arquivos do GMA – Departamento de Matemática Aplicada da


UFF, departamento ao qual a pesquisadora está vinculada, mostram que apesar das várias
iniciativas tomadas por professores e pela instituição esses índices de não-aprovação
persistem. No período de 2005 a 2007, a faixa de não-aprovação em Cálculo I (GMA 06076)
para alunos de licenciatura e bacharelado em Matemática era de 62% a 84%, em
Matemática Básica (GMA 04075) era de 50% a 64%. Uma das iniciativas para tentar melhorar
esses índices foi a de dar uma maior atenção aos conteúdos básicos de Matemática
necessários para um bom desempenho na disciplina de Cálculo, e a disciplina Matemática
Básica (GMA 04075), que tinha uma carga horária semanal de 4 horas foi substituída pelas
disciplinas Matemática Básica (GMA 00115) e Pré-Cálculo (GMA 00116), que juntas, somam
8 horas de carga horária semanal. Foram coletados os dados de não-aprovação dessas
disciplinas no período de 2008 a 2009 (primeiro semestre) e em Matemática Básica a faixa
de não-aprovação é de 64% a 75% e a de Pré-Calculo é de 68% a 82%.
57

Zeferino; Wrobel; Carneiro (2013) citam índices bastante atuais e não menos
alarmantes. Dos 330 alunos das Engenharias Ambiental, Civil, Elétrica e Mecânica que no
semestre 2011-2, cursavam a disciplina Cálculo I (MAT09570) na Universidade Federal do
Espírito Santo, 46% não foram aprovados.
Os índices de não aprovação nas disciplinas Matemática Básica (64% a 75%) e Pré-
Calculo (68% a 82%) da Universidade Federal Fluminense citados anteriormente fortalecem
o pensamento de muitos pesquisadores e professores da área, que afirmam que grande
parte dos alunos que ingressam na universidade carecem de uma melhor formação básica
em matemática. Perguntamo-nos: será que o motivo de tantas reprovações está mesmo na
falta de base dos alunos? Ou estará no processo de aprendizagem? Na metodologia de
ensino? Na prevalência da técnica sobre o significado? Será que estamos permitindo que os
nossos alunos produzam significados para as noções básicas do Cálculo? Como responder a
todas essas indagações?
Baldino (apud OLIMPIO JUNIOR, 2006, p. 4 e 5), um pesquisador dedicado ao ensino e
à aprendizagem de Cálculo, disse numa lista eletrônica de discussões da Sociedade Brasileira
de Educação Matemática – SBEM:
Colocar um aluno “hipossuficiente” na universidade é um bom começo [...]
exige investimento e pesquisa. Por exemplo, como organizar um curso de
Cálculo para alunos que:
 Não fazem 347 vezes 347 divididos por 347 sem usar a calculadora,
mesmo quando instados pelos colegas;
 Não conseguem pronunciar a frase "o quadrado da hipotenusa é a
soma dos quadrados dos Catetos"; nas várias tentativas truncam o início ou
o fim da frase ou falam outra coisa no meio;
 Não conseguem substituir 8 por 2 ao cubo em uma expressão
aritmética;[...]
 Não distinguem área de perímetro;
 Têm muita dificuldade em marcar pontos no plano coordenado;
 Precisam da calculadora para dividir 1 por 0,1 [...]
 Acham que a=b e b=c não implica a=c;
[...] É preciso, primeiro, mostrar que esse problema existe, e que boa parte
dos alunos que o vestibular nos dá, são assim (de 10 a 15% no nosso curso);
segundo, é preciso que a Educação Matemática se ponha a resolver esse
problema. (BALDINO, apud OLIMPIO JUNIOR, 2006, p. 4 e 5, ênfase nossa).

Devemos também, refletir sobre como muitos dos nossos alunos chegam à universidade.
Buerk (1990) cita algumas das metáforas ditas por seus estudantes num primeiro dia
de aula num seminário sobre escrita em matemática quando foram solicitados a dizer o que
pensavam da Matemática:
58

 Uma linha de montagem onde um grande número de pessoas faz


exatamente a mesma tarefa dia após dia, ano após ano.
 Uma sala de aula gigante com milhões de homens recitando o
Teorema de Pitágoras.
 Uma porta fechada: todas as informações estão lá, somente eu não
tenho a chave.
 O deserto do Saara: eu vagando sem rumo, tentando encontrar a
direção certa, mas sempre sendo enganado por miragens.
 Areia movediça: encontro-me afogando em uma massa de equações
e variáveis, achando que quanto mais eu luto, mais eu me afogo. (BUERK,
1990, p. 78, tradução nossa)33

Buerk (1990) acredita que essas metáforas mostram que os alunos chegam a uma
aula de Matemática relutantes, sentindo-se impotentes, intimidados diante da Matemática,
pensando nela como uma disciplina mecânica, na qual se deve decorar e memorizar
conteúdos e procedimentos. Cabe a nós, professores e pesquisadores mudar a concepção
que esses alunos têm da Matemática como disciplina e de si mesmos como aprendizes da
Matemática.
Essa situação alarmente do ensino do Cálculo que acabamos de expor, nos leva a
uma indagação: esse fenômeno acontece apenas nas universidades brasileiras? As
dificuldades referentes ao ensino e à aprendizagem de Cálculo ultrapassam as nossas
fronteiras. Trabalhos sobre esse tema têm recebido destaque na literatura internacional
especializada.
David Tall34, por exemplo, um dos principais articuladores da pesquisa sobre o
pensamento matemático avançado, cujas indagações giram em torno das dificuldades
encontradas no ensino e na aprendizagem do Cálculo, é envolvido com o tema desde a
década de 70. Tall, em 1991, lança a obra Advanced Mathematical Thinking (Pensamento
Matemático Avançado) que envolve vários outros pesquisadores da área da psicologia
cognitiva. Mais adiante voltaremos a falar de sua pesquisa.

33
Texto original: An assembly line where a large group of people perform the exactly same task day after day,
year after year. A giant classroom with millions of men reciting the Pythagorean theorem. A closed door: all
the information is there, only I don’t have the key. The Sahara Desert: I Wander about aimlessly, trying to find
the right direction, yet Always being fooled by mirages. Quicksand: I find myself drowning in a mass of
equations and variables, finding that the more I struggle, the more I drown.
34
Professor Emérito da Universidade de Warwick (Warwick University). Pesquisador do Pensamento
Matemático Avançado, com inúmeros artigos e livros publicados focando o Cálculo, nos mais variados
aspectos.
59

Nos Estados Unidos, na década de 1980, um movimento impactou o ensino do


Cálculo com reflexos inclusive no Brasil. Foi o chamado Calculus Reform (Reforma do
Cálculo).
A Conferência de Tulane, realizada na Tulane University, em janeiro de 1986 e
organizada por Ron Douglas35, é muitas vezes considerada como sendo o berço da reforma
do Cálculo, e podemos ler na literatura, que essa conferência surge do debate contínuo
versus discreto iniciado por Tony Ralston36. Murphy (1999) e Kastem (1988) argumentam
que o debate contínuo versus discreto surge muito antes na comunidade científica, em 1979,
quando aparece o primeiro Sistema de Álgebra Computacional (CAS) para micro
computadores, que tornou possível o primeiro experimento usando CAS no ensino do
Cálculo, quando também, o acesso aos microcomputadores ficava financeiramente mais
viável. Com o desenvolvimento dessa área computacional, cresce a demanda pela
matemática discreta e o ensino do Cálculo, que já vinha enfrentando sérias dificuldades, se
torna o foco da discussão por uma abordagem discreta. Mesmo matemáticos (LAX37, 1984;
DOUGLAS, 1985a, 1987) que defendiam o Cálculo, tal como era, reconheciam os problemas
que o ensino do Cálculo vinha enfrentando.
Lax (1984), no seu documento In Praise of Calculus….(Em louvor do Cálculo), diz que a
educação dos futuros matemáticos devia ser planejada levando-se em conta o estado da
Matemática do momento, bem como as tendências do seu futuro desenvolvimento e o
desenvolvimento das ciências relacionadas à Matemática. Nesse documento, Lax dá razão a
Tony Ralston, quando este afirma que a crescente presença dos computadores de alta
velocidade no universo matemático faz emergir uma gama enorme de problemas discretos,
de natureza combinatória, que são um grande desafio intelectual e são importantes em uma
ampla variedade de aplicações, mas Lax diz que: “[...] é tão errado quanto errado pode ser,
dizer que o cálculo perde em qualquer sentido, relativo ou absoluto, a sua importância na
formulação de noções e resoluções de problemas matemáticos.” (LAX, 1984, p. 379, grifo do

35
Ronald George Douglas, nascido em 1938, é um matemático americano, mais conhecido por seu trabalho em
álgebras de operadores (operator algebras), e hoje é um “Distinguished Professor” no Departamento de
Matemática na Universidade Texas A&M.
36
Anthony (Tony) Ralston é Professor Emérito da Ciência da Computação e Matemática da Universidade
Estadual de Nova York em Buffalo (State University of New York at Buffalo).
37
Peter David Lax, matemático húngaro, nascido em 1926 é descrito como o matemático mais versátil de sua
geração. Ele se destaca por aliar a matemática pura à aplicada no estudo das equações diferenciais, é
pesquisador no Courant Institute of Mathematical Sciences, o departamento da Universidade de Nova York.
Recebeu e o prêmio Abel de 2005, considerado informalmente o "Nobel da Matemática".
60

autor, tradução nossa). Na opinião de Lax, não enfatizar suficientemente o Cálculo durante
os anos de formação de futuros matemáticos, impediria que esses estudantes conhecessem
o amplo panorama de ramos da Matemática nos quais poderiam atuar.
Quanto ao cálculo: matemáticos não precisam de menos, mas mais disso. A
verdadeira crise é que no presente o Cálculo é mal ensinado, o currículo
permaneceu estacionário, e modernos pontos de vista, especialmente
aqueles que têm a ver com o papel de aplicações e computação, são mal
representados. (LAX, 1984, p. 380, grifo do autor, tradução nossa).38

Mas, segundo, Douglas (1986) e Murphy (1999) a intenção real da Conferência de


Tulane era a melhoria do Cálculo. O trabalho da conferência era estudar uma reformulação
completa do curso de Cálculo ministrado nas universidades americanas, tanto no conteúdo
como na pedagogia. A meta era na direção de um conteúdo mais enxuto e encontrar
maneiras criativas para ajudar os alunos a obter uma compreensão mais profunda das ideias
de cálculo. Consta do relatório final dessa conferência conhecido por Toward a Lean and
Lively Calculus o incentivo do uso de computadores e de Sistemas de Computação Algébrica
(CAS) no ensino do Cálculo para libertar os alunos da computação e manipulação de
símbolos algébricos, permitindo-lhes assim explorar as grandes ideias do Cálculo e usar essas
ideias para resolver (modelar) os problemas da vida real. Douglas (1987) diz que as
recomendações da reunião para um primeiro curso de Cálculo foram para um conteúdo mais
enxuto, “sem”:

taxas relacionadas, regra de l’Hôpital, definição de limite por 𝜀 − 𝛿 ,


redução na ênfase em soma de Riemann e no cálculo de derivada pela
definição [...] ênfase em função dada graficamente ou numericamente, em
ideias numéricas elementares (Método de Newton e Regra de Simpson), e o
uso de calculadoras de mão. (DOUGLAS, 1987, p. 439, tradução nossa).39
Douglas (1987)
[...] chegou à conclusão de que [as recomendações] são radicais e não se
encaixam em uma mudança no curso de cálculo atual. Em particular, ele

38
Texto original: As to calculus: mathematicians need not less, but more of it. The real crisis is that at the
present it is badly taught; the syllabus has remained stationary, and modern points of view, especially those
having to do with the role of applications and computing, are poorly represented. (LAX, 1984, p. 380, grifo do
autor).
39
Texto original:The course is definitely leaner. Related rates, l’Hôpita’s rule, and the 𝜀 − 𝛿 definition of limit
are all out. There is a reduction in emphasis on Riemann sums and on computation of derivatives from the
definition. […] emphases on functions given graphically or numerically, on elementary numerical ideas
(Newton's Method and Simpson's Rule), and on the use of hand-held calculators.
61

não acredita que o curso recomendado pode ser ensinado a partir de livros
existentes. (DOUGLAS, 1987, p. 439, tradução nossa).40

e novos livros textos deveriam ser pensados.


Logo após a Conferência de Tulane, a Associação Matemática da América (MAA)
nomeou uma Comissão de Reforma do Cálculo para planejar os próximos passos.
Segundo Hughes-Hallett (2006), no final de 1980 uma variedade de projetos são
implementados em várias instituições de ensino para melhorar o ensino do Cálculo. Projetos
que redesenhavam o currículo e a pedagogia para usar o poder das novas ferramentas
computacionais, por exemplo, os softwares Cálculo e Mathematica, da Universidade de
Illinois, o Projeto CALC, da Universidade de Duke (Duke University), projetos que fortaleciam
o trabalho em grupo, como o projeto colaborativo do Estado do Novo México. Ao longo dos
anos esses projetos foram se integrando.
Para Hughes-Hallett e Gleason (1992), o aspecto mais difícil no ensino do Cálculo, e o
mais necessário também, é levar os alunos a pensar. Para tentar mudar essa situação,
Hughes-Hallett e Gleason, conjuntamente com professores de outras oito instituições
propõem um projeto para criar um currículo baseado na crença que três aspectos do Cálculo
– gráfico, numérico e analítico – devem ser sempre enfatizados. Essa abordagem é chamada
por eles de Regra dos Três, e leva os alunos a se deparar, repetidamente, com o significado
gráfico e numérico das ideias do Cálculo, o que, segundo os autores, irá incentivar a
compreensão dessas ideias.
Todos os programas da Reforma do Cálculo focaram a atenção no desenvolvimento
da capacidade de pensar e na compreensão conceitual, eliminando a possibilidade do aluno
acreditar que aprendeu Cálculo, quando demonstrou apenas, capacidade de memorizar
fórmulas e manipular símbolos. Para isso, muitos participantes da Conferência de Tulane
sugeriram a Regra dos Cinco, onde a comunicação escrita deveria se juntar aos outros quatro
aspectos do Cálculo. Assim a Regra dos Cinco é caracterizada pelos segunites aspectos:
gráfico, numérico, analítico, verbal e escrito.
Hughes Hawellet (2006) aponta também a influência que a Reforma do Cálculo teve
nos livros textos. Antes da reforma, em meados da década de 1980, os exercícios não
padrão, que não podiam ser resolvidos imitando um exemplo desenvolvido no texto, eram

40
[…] has come to the conclusion that [the recommendations] are radical and would not fit into a change in the
current calculus course. In particular he does not believe that the recommended course can be taught from
existing books
62

poucos e vinham no final das listas de exercícios. Já na década de 1990, uma variedade
muito maior desses exercícios não padrão, foram introduzidos nos livros textos de Cálculo.
Hoje, podemos constatar, o uso da Regra dos Quatro nos livros de Cálculo (ANTON; BIVENS;
DAVIS, 2007) em problemas que usam múltiplas representações – gráfica, numérica,
analítica e verbal – o que estimula o aluno a uma compreensão dos conceitos, já que ele não
encontra no texto, um modelo de exercício para reproduzir. Há um esforço para se mudar o
foco do ensino do Cálculo, para baseá-lo tanto nos conceitos quanto nos procedimentos.
A maioria dos textos agora também já permite o uso da tecnologia. Embora muitas
vezes esse uso apareça apenas como um complemento na teoria e nos exercícios, mais
problemas que envolvem Sistemas de Álgebra Computacional foram acrescentados aos
livros textos.
Para exemplificar o que foi dito acima, vamos transcrever aqui algumas informações
que constam dos prefácios de alguns livros textos:
Em Anton, Bivens e Davis (2007, Prefácio ix, grifo nosso) podemos ler:
Computação Gráfica Nesta edição fazemos uso extensivo da moderna
computação gráfica para esclarecer conceitos e desenvolver a habilidade do
estudante de visualizar objetos matemáticos, particularmente os do espaço
tridimensional. [...].
Regra dos Quatro A “regra dos quatro” diz respeito à apresentação dos
conceitos dos pontos de vista verbal, algébrico, visual e numérico. De
acordo com a filosofia pedagógica atual, sempre que indicado, utilizamos
essa abordagem.

Em Thomas et al (2002, Para o Professor, xi, x, grifo nosso) consta:

Tecnologia: Ferramentas Gráficas e Uso do Computador


De modo geral, todas as seções do texto contêm exercícios que exploram
padrões numéricos ou que requerem o uso de uma calculadora gráfica e
pedem aos alunos que gerem e interpretem gráficos, para que entendam as
relações entre a matemática e o mundo real.
Dominando Habilidades e Conceitos
Com uma forte ênfase no desenvolvimento de habilidades, o livro
apresenta uma série de exemplos e discussões que encorajam os alunos a
pensar gráfica, analítica e numericamente. [...]

Já em Hughes-Hallett et al (2008, Prefácio v, vi) lemos:

[...] Esta edição de Cálculo prossegue com o nosso esforço em mudar o foco
do ensino do cálculo baseando-nos tanto nos conceitos quanto nos
procedimentos.
63

O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES MATEMÁTICAS


Para utilizar o cálculo de maneira efetiva, os estudantes necessitam de
habilidades tanto em manipulação simbólica quanto no uso de
computadores e de máquinas de calcular. [...]
O livro não requer um software ou tecnologia específica. Ele foi usado com
calculadoras gráficas, software gráfico e sistemas de álgebra
computacional. Qualquer tecnologia capaz de traçar gráficos de funções e
fazer integração numérica é suficiente.[...]

A TERCEIRA EDIÇÃO:
UM CURRÍCULO EM EVOLUÇÃO

[...] Nosso livro tem as mesmas qualidades das edições anteriores, que
foram adotadas como padrão em outros livros-textos: A Regra dos Quatro
[onde os tópicos, quando apropriado, devem ser apresentados sob as
formas geométrica, numérica, analítica e verbal], ênfase em modelagem,
uma exposição compreensível aos estudantes e uma atitude flexível em
relação à tecnologia. [...]

Em 06 de maio de 1992, no Rio de Janeiro (Brasil), a União Internacional de


Matemática declarou o ano 2000 como o Ano Mundial da Matemática. Essa declaração do
Rio definiu três objetivos:
Identificar as principais questões em aberto para a pesquisa em
Matemática – os grandes desafios do Século XXI.

Promover a Matemática como uma chave para o desenvolvimento, as


relações entre a Matemática, a Educação Matemática, as aplicações com
outras áreas das ciências.
Melhorar a imagem da Matemática na sociedade por meio de
exemplos e aplicações cientificamente precisas, bem como por meio do
aspecto cultural da Matemática, graças em parte, à História da Ciência.
(ROCHA, 2000)

Na França, a pedido do ministro da Educação Nacional foi formada uma comissão


para reflexão sobre o Ensino das Matemáticas (Commission de Réflexion sur l’Enseignement
des Mathématiques)41, presidida por Jean-Pierre Kahane e com a participação da
pesquisadora Michèle Artigue42. Essa Comissão foi estabelecida em 1999 e ao longo dos

41
As informações sobre essa comissão e seus relatórios estão disponíveis em:
Commission de réflexion sur l'enseignement des mathématiques. Rapports d'étape: Présentation des
rapports de la commission. Publications de la Société Mathématique de France – SMF, mar. 2001. Dispon[ivel
em: <http://smf4.emath.fr/en/Enseignement/CommissionKahane/>. Acesso em: 24 ago. 2013.
42
Michèle Artigue é uma pesquisadora matemática francesa, professora titular do Departamento de
Matemática da Universidade Paris Diderot – Paris 7. Suas principais áreas de pesquisa em Educação
Matemática estão relacionadas ao ensino e à aprendizagem da matemática em nível universitário,
especialmente a didática do Cálculo e da Análise e a integração de tecnologia informática na Educação
64

quatro anos de sua existência produziu relatórios sobre os temas: Informática, Geometria,
Cálculo, Probabilidade e Estatística. Formação inicial e continuada dos professores de
Matemática43.
Vários motivos levaram a Comissão a fazer do Cálculo um dos seus temas de reflexão.
Um deles foi o desenvolvimento das tecnologias da informação que, também na França,
modificou profundamente as práticas associadas ao cálculo, tanto as práticas cotidianas e
sociais, quanto as práticas científicas. Algorítmos do cálculo que ocupavam um tempo
importante da aprendizagem escolar foram implementados em calculadoras bastante
simples e o poder computacional dessas novas ferramentas, encurtando o tempo necessario
para esses cáculos, modifica a relação entre o cálculo e o raciocínio, favorecendo
explorações, simulações, experimentações.
No relatório sobre a Informática, a Comissão mostrou o impacto que o uso da
tecnologia teve sobre o desenvolvimento da Matemática, e afirmou que o impacto sobre o
ensino da Matemática foi menor do que o esperado.
A Comissão diz que não se pode deixar de questionar sobre o que pode ser, sobre o
que deve ser o ensino do Cálculo, quanto ao conteúdo e forma, levando em consideração as
necessidades culturais, científicas e sociais as quais deve responder.
Citando um extrato do relatório sobre a informática e o ensino da Matemática:

[...] Desde 1984, o impacto sobre a matemática tornou-se evidente. O


impacto sobre o conteúdo do ensino de matemática é muito menor do que
o esperado. O relatório fornece formas de avançar nessa direção. Ele
insiste, sobre escrever programas, que articulem o raciocínio, a
formalização, a lógica e a eficácia. Ele mostra como algumas noções
matemáticas são suscitadas ou ressuscitadas pelo uso da informática.
(Commission de réflexion sur l'enseignement des mathématiques. Rapports
d'étape. Présentation des rapports de la commission, mar. 2001, p. 4,
tradução nossa).44

E no relatório sobre o Cálculo, a Comissão escreve:

Matemática, além de contribuições teóricas para: as relações entre a epistemologia e a didática, a engenharia
didática, e mais recentemente a rede de quadros teóricos.
43
Os quatro primeiros relatórios foram publicados em 2002 no livro intitulado “L'enseignement des sciences
mathématiques: rapport au Ministre de l'Éducation nationale”, sob a direção de Jean-Pierre Kahane e editado
por Odile Jacob/Centre National de Documentation Pédagogique.
44
Texto original: Depuis 1984, l'impact sur les mathématiques est devenu évident. L'impact sur le contenu de
l'enseignement des mathématiques est bien moindre que prévu. Le rapport donne des voies pour avancer
dans cette direction. Il insiste, à propos de l'écriture des programmes, sur l'articulation entre raisonnement,
formalisation, logique et effectivité. Il montre comment certaines notions mathématiques se trouvent
suscitées ou ressuscitées par l'informatique.
65

O relatório sobre o cálculo do Ensino Fundamental ao Cálculo Diferencial e


Integral é um desafio, uma vez que inclui aspectos e ramos. Sua originalidade
é captar os aspectos epistemológicos e didáticos comuns a vários níveis e
vários usos. Assim como, a distinção entre o cálculo exato e o cálculo
aproximado, a articulação entre os mecanismos do cálculo e o raciocínio, a
comparação de números e grandezas, e a forma como a informática
influencia a concepção do cálculo. [...]. (Commission de réflexion sur
l'enseignement des mathématiques. Rapports d'étape: Présentation des
rapports de la commission, mar. 2001, p. 4 e 5, tradução nossa).45

O movimento da Reforma do Cálculo também se fez sentir no Brasil a partir dos anos
1990. Dois projetos de grande repercussão nacional, o PROGENGE – Programa de
Desenvolvimento das Engenharias e o PROIN – Programa de Apoio à Integração
Graduação/Pós-Graduação implicaram mudanças no ensino do Cálculo, principalmente na
introdução dos programas de Sistemas de Computação Algébrica (CAS) nas disciplinas iniciais
de Cálculo para os cursos de Engenharia e Matemática.
O PRODENGE é um programa que propõe uma reforma nacional da Engenharia, e foi
lançado em setembro de 1995 numa ação conjunta da FINEP, da CAPES e SESu, além do
CNPq46.
Segundo Longo (2004), o objetivo do PRODENGE era modernizar e estruturar os
cursos de Engenharia no Brasil, tanto no ensino como nas pesquisas. Um dos subprogramas
do PRODENGE, o REENGE – Reengenharia dos Cursos de Engenharia tinha como um dos seus
objetivos promover uma maior aproximação e entrosamento das Faculdades de Engenharia
com os institutos ou departamentos de Matemática, Física, Química, Biologia, e Informática,
julgados fundamentais para a formação básica dos engenheiros. O Projeto PRODENGE durou
um pouco mais de seis anos e gerou, Brasil afora, inúmeros produtos, dentre eles
laboratórios de Cálculo, de Física, e específicos das Engenharias.
A UFF participou desse programa com o projeto PRODINE-UFF – Programa de
Desenvolvimento Interdisciplinar em Engenharia na UFF. Esse projeto previa integração

45
Texto original: Le rapport sur le calcul, de l'enseignement élémentaire au calcul différentiel et intégral, est
une gageure, tant il comporte d'aspects et de branches. Son originalité est de saisir les aspects
épistémologiques et didactiques communs à plusieurs niveaux et plusieurs usages. Ainsi de la distinction
entre calcul exact et calcul approché, de l'articulation entre la mécanique du calcul et le raisonnement, de la
place comparée des nombres et des grandeurs, et de la manière dont l'informatique influe sur la conception
du calcul.
46
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal do Ensino Superior, órgão do MEC.
FINEP – Financiadora de Estudos e Projetos.
SESu – Secretaria de Educação Superior órgão do MEC.
CNPq – Conselho Nacional do Desenvolvimento Científico e Tecnológico.
66

entre os ciclos básico e profissional dos cursos de Engenharia, investimento no primeiro


semestre desse curso, introdução de Sistemas de Computação Algébrica, principalmente nas
disciplinas do primeiro semestre. O Instituto de Matemática participou com três
subprojetos, sendo um deles o Laboratório de Cálculo –Álgebra Linear – Geometria Analítica
que propunha uma mudança pedagógica estrutural do ensino das disciplinas de Cálculo,
Álgebra Linear e Geometria Analítica para os alunos da Engenharia, principalmente
introduzindo recursos computacionais no ensino dessas disciplinas.
Do Relatório de Atividades de 1997 desse subprojeto47, podemos sentir fortemente a
influência do projeto “Calculus Reform” no ensino do Cálculo no Brasil. Extraímos desse
relatório o seguinte trecho:
[...]quanto ao software a ser utilizado, por uma questão de custo/benefício,
vamos usar o Maple V (um software excelente) [..].
Quanto à maneira de dar o curso, vamos dar aulas de Cálculo I no
Laboratório, como está sendo feito no MIT, em Harvard, North Carolina
(Raleigh) e Duke. Quanto ao material a ser apresentado em sala de aula,
vamos basear o nosso curso no programa desenvolvido na University of
North Carolina (Raleigh). Essa decisão se deve a vários fatores, um deles
sendo que dentre os projetos mais conceituados nos Estados Unidos, é o
único que usa o Maple V e computadores PC-Windows 95.

Em cada semestre dos anos 1998 e 1999 duas turmas de Cálculo para alunos de
Engenharia fizeram parte dessa experiência e no ano 2000, apenas uma turma por semestre.
Naquele momento, nem todos os alunos tinham familiaridade com computadores, muitos
não tinham acesso regular à Internet e uma disciplina inteiramente ministrada com o uso de
computadores não foi bem avaliada pelos alunos que fizeram parte da experiência. Esses
alunos declararam que nem aprenderam Cálculo como os alunos das turmas não
experimentais e nem adquiriram domínio suficiente sobre o software usado, de modo a o
utilizarem em outros contextos. Devido à resistência dos alunos em participar dessas turmas,
o projeto foi encerrado em 2001. Como toda experiência tem o seu lado positivo, os
professores envolvidos nesse projeto ficaram muito mais cautelosos quanto à introdução de
recursos computacionais no ensino das disciplinas de Cálculo e desde então nenhuma outra
turma teve aula ministrada totalmente com o uso de computadores.
O PROIN, editado pela CAPES em outubro de 1995, teve por objetivo a melhoria do
ensino de graduação, com ênfase nas disciplinas que envolviam estudantes na fase inicial

47
Esse relatório foi gentilmente cedido para consulta pelo Departamento de Matemática Aplicada da UFF.
67

desses cursos de graduação, por meio de projetos centrados numa estreita articulação entre
as áreas de pós-graduação e de graduação. Esse programa tinha interesse em projetos
inovadores para o ensino de graduação em termos de currículos, metodologias de ensino,
novas tecnologias, incorporação de avanços científicos e perspectivas interdisciplinares,
organização e utilização de laboratórios e outros ambientes ou salas especiais para ensino.
Em termos de foco, aproximadamente 50% dos projetos concentraram-se na informatização
do ensino, pela criação/atualização/consolidação de laboratórios ou salas especiais,
informatizadas, ou pelo uso da informática no ensino.
Na UFF o projeto PROIN – Qualidade e Integração na Matemática da UFF – teve
dentre os seus objetivos diminuir a repetência e a evasão, montagem do Laboratório de
Matemática para dar suporte computacional e acadêmico às atividades do PROIN, a
modernização do ensino das disciplinas do primeiro semestre da graduação, dentre elas
Matemática Básica e Cálculo I, introduzindo o uso de informática no seu ensino. E mais uma
vez, surge no Brasil um programa nacional que incentiva o uso de Sistemas de Computação
Algébrica na disciplina Cálculo I. Esse programa funcionou até o ano 2000, quando, diante de
diversas dificuldades, a CAPES extinguiu o programa.
O que não fomos capazes de perceber naquela época, e pela minha experiência como
professora de Cálculo há pelo menos 30 anos, não fomos até agora, é que projetos para o
uso de computadores no Ensino de Cálculo devem ser precedidos de projetos para o Ensino
de Cálculo. Precisamos, antes de qualquer coisa, identificar em cada momento, quais os
obstáculos que esse ensino enfrenta e qual projeto queremos para ele, tendo em mente,
principalmente, que aprender é produzir significados.

1.2.2 O Ensino de Cálculo: Investigações sobre o Ensino e a Aprendizagem de Limite

As pesquisas sobre o Ensino do Cálculo continuam recebendo destaque no Brasil e na


literatura internacional especializada, e tem seguido várias orientações e abordagens: o uso
de novas tecnologias, compreensão de tópicos específicos de Cálculo, a produção de
significados por alunos, a prática docente de professores de Cálculo, estudo de currículos e
desenvolvimento curricular, modelagem matemática. Observamos que uma boa parte das
pesquisas que focam a compreensão conceitual, a produção de significados por alunos do
68

ensino superior para os principais conceitos do Cálculo – função, limite, continuidade,


derivada, integral – abordam apenas um conceito.
Numa primeira etapa, buscaremos na literatura pesquisas relacionadas ao ensino e
aprendizagem de Cálculo Diferencial e Integral, em especial aquelas mais recentes ou de
grande relevância que abordem tópicos sobre limites, produção de significados de objetos
matemáticos relacionados ao Cálculo, e também as que tenham maior proximidade com a
nossa investigação em termos da fundamentação teórico – metodológica. Analisar trabalhos
que consideram não só as ideias dos alunos, mas também suas falas são importantes tanto
do ponto de vista da constituição do pensar matemático avançado, como da construção de
significados para objetos matemáticos.
Como podemos ler em Pinto (2002), no contexto brasileiro o primeiro Grupo de
Trabalho em Educação Matemática no Ensino Superior se constituiu no ano 2000, durante o
VII ENEM, realizado em Serra Negra, São Paulo durante o I Seminário Internacional de
Pesquisa em Educação Matemática – I SPEM. Segundo a autora, os trabalhos apresentados
se enquadram num dos seguintes quatro grandes temas: (1) a prática docente, as
representações sociais dos professores e a produção de saberes sobre o ensinar/aprender
pelos professores nas universidades; (2) conceituação, reconstrução e produção de
significado pelos alunos nas universidades; (3) conceituação, definição e argumentação em
Matemática; (4) a Matemática-Instrumento e os usuários da Matemática.
As investigações de Barufi (1999) e Reis (2001), que se enquadram no tema (1) acima
mencionado, são realizadas a partir da análise de livros didáticos. Já a pesquisa de SAD
(1998, 2000) incluída no tema (2), investiga a produção de significados e conhecimentos a
partir do Cálculo, observando alunos de um curso inicial de Cálculo e usando como
fundamentação teórica o Modelo Teórico dos Campos Semânticos. Enquadrando-se no tema
(3), a pesquisa de Vianna (1998), investiga a compreensão do teorema Fundamental do
Cálculo, o que lhe dá a oportunidade de investigar também a compreensão de conceitos
como, função, continuidade, derivada e integral. A autora usa na sua pesquisa questionários
e entrevistas. Falando um pouco dessas pesquisas:
Barufi (1999) em sua tese de doutorado buscou compreender, (a) as dificuldades com
o ensino do Cálculo Diferencial e Integral nos cursos iniciais da Universidade, à luz do
referencial teórico da rede de conhecimentos e significados. Na sua investigação, a autora
tenta descobrir que organização leva à construção dos significados, a comunicação, a
69

revelação dos conhecimentos, e, nesse estudo, o professor e as novas tecnologias se


constituem instrumentos facilitadores da aprendizagem. Focou sua investigação nos livros
didáticos, que considera “[...] um “porto seguro” onde o professor ancora o curso, evitando
desvios de rota em demasia.” (BARUFI, 1999, p. 48, ênfase da autora). Concluiu que as
dificuldades existentes no ensino do Cálculo Diferencial e Integral não residem na falta de
bons livros, e escreveu:
Em particular, no que diz respeito ao trabalho com o Cálculo, ele [o
computador] é uma ferramenta extremamente útil para propiciar a
formulação de inúmeros questionamentos, reflexões e análises que fazem
com que a sala de aula se torne visivelmente um ambiente onde relações
podem ser estabelecidas, possibilitando articulações diversas e, portanto, a
construção do conhecimento. (BARUFI, 1999, p. 167),

Concordamos com a autora que só o livro texto não é suficiente para a negociação
dos significados e a construção do conhecimento. É preciso que os alunos possam refletir,
interagir, colaborar uns com os outros, pois acreditamos que aprender é uma ação social.
Para que eles aprendam matemática é precisam que se envolvam num discurso matemático
e para isso as tecnologias podem contribuir muito. Quanto a “bons livros”, mencionados
pela autora, isso é uma questão muito relativa. Um livro ser “bom” ou não depende do que
esperamos dele como um “parceiro” do processo ensino e aprendizagem.
Em seu doutorado, Reis (2001), mediante a análise de livros didáticos e de entrevistas
com professores-pesquisadores e autores de estudos e livros didáticos, busca compreender
como se dá a relação entre rigor e intuição no ensino universitário de Cálculo e Análise. A
pesquisa mostra que, nas abordagens de livros didáticos essa relação é quase sempre
desigual e dicotômica. Reis ressalta que os depoentes identificaram rigor com formalismo e
que defendem a necessidade de um rompimento com o ensino formalista (FIORENTINI,
1995), tradicionalmente utilizado no ensino de Cálculo no Brasil. Eles apontam alternativas
que tentam priorizar as ideias intuitivas para que o tratamento rigoroso não venha impedir a
compreensão e o significado das mesmas.
Sad (1998, 2000) investiga a pluralidade na produção de significados e
conhecimentos a partir do Cálculo. A autora é motivada principalmente pela preocupação
com a construção do conhecimento do aluno e com a contribuição para o desenvolvimento
do pensamento diferencial e integral do estudante do ensino superior. Acompanhou durante
um ano, como observadora participante, turmas de Matemática, Geologia e Física, num
70

curso inicial de Cálculo. A análise dos dados coletados é fundamentada no Modelo Teórico
dos Campos Semânticos – MTCS – que se mostrou adequada e apontou diferentes modos de
produção de significados, objetos e conhecimentos em relação ao Cálculo. Para o estudo da
fala, da linguagem e da produção de significados, a autora recorreu ainda a Bakhtin e
Vigotsky, a Vigotsky e a Brunner respectivamente. Ao final da pesquisa a autora sugere ao
professor que busque compartilhar com os alunos as mudanças, relações e semelhanças
entre Campos Semânticos, sempre por meio do diálogo. Gostaria de transcrever aqui os
resultados e direcionamentos apontados pela pesquisadora:
O processo ensino/aprendizagem, particularmente do Cálculo, está
centralizado em que: aprender é produzir significado. Como a produção de
significados é cognitivamente dinâmica, devemos atentar para as mudanças
e relações entre Campos Semânticos;
As diversificações encontradas na função semântica da linguagem
matemática em diferentes textos, incluindo estudos históricos-
epistemológicos da matemática, reforça a importância de dedicarmos uma
maior atenção à enunciação na qual são produzidos os significados para o
texto lido.
A fala é uma construção social, cuja demanda provém de um
interlocutor e carrega os significados por meio da linguagem. Os objetos do
cálculo são concebidos em meio de diferentes demandas por parte dos
alunos. Portanto, é primordial na aprendizagem, dar maior importância à
fala dos alunos se queremos analisar como e o que estão aprendendo.
Os procedimentos didáticos-pedagógicos que se impõem como
necessários à aprendizagem, à observação da formação de significados
matemáticos no início do 3º. grau, devem privilegiar e preocupar-se com as
atividades em grupos (socialização dos significados, diálogos e críticas), as
diferentes interpretações de textos, as narrativas como diários de classe, e
outras, onde o papel central é a exposição do aluno, e não do professor.
(SAD, 1998, p. 521).
Vianna (1998) investigou a compreensão do Teorema Fundamental do Cálculo por
alunos de graduação dos cursos de informática, matemática e engenharia. Os alunos,
sujeitos da pesquisa, responderam questionários e um grupo de 17 alunos foi selecionado
para entrevista. A autora concluiu que a compreensão desse teorema esbarra em
dificuldades com a compreensão dos conceitos de função, continuidade e integral. Observou
também, que na realidade, os alunos não compreendem o que é uma demonstração e o seu
papel na generalização de uma proposição, e mais, que os alunos não se interessam, em
geral, pelo aspecto teórico do curso.
Em outubro de 2003, na cidade de Santos, é realizado o II SIPEM e Nasser (2004)
observa que o número de trabalhos submetidos para apresentação no Grupo de Trabalho
71

em Educação Matemática no Ensino Superior, quase dobrou com relação ao I SIPEM, e que
grande parte desses trabalhos é sobre o uso de novas tecnologias no ensino/aprendizagem
de Cálculo. Nasser (2004) diz que esse aumento no número da pesquisa reforça a ideia de
que os docentes do ensino superior começam a se preocupar com a aprendizagem dos seus
alunos, buscando novos métodos de ensino.
As pesquisas de Gomes, E (2012) e de Gomes, G (2009) mostram como o ensino do
Cálculo, mais precisamente as dificuldades que alunos de cursos de Engenharia encontram
nas disciplinas iniciais de Cálculo Diferencial e Integral, é um tema recorrente nos congressos
sobre o ensino de Engenharia e também nos congressos de Educação Matemática, nos
grupo de trabalho em Educação Matemática no Ensino Superior.
Gomes, E. (2012) apresenta um levantamento dos trabalhos publicados nos anais do
Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia – COBENGE, relacionados ao ensino de Cálculo
para ingressantes em cursos de Engenharia, nos últimos cinco anos (publicações no período
de 2007-2011). São 26 artigos, muitos deles já pautados em pesquisas na área de Educação
Matemática, apontando preocupação com as dificuldades dos alunos com a aprendizagem
de conceitos do Cálculo e a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs)
nas abordagens desses conceitos. A autora observa que o fracasso detectado pela evasão e
reprovação é, em geral, atribuído à defasagem Ensino Médio/Ensino Superior e que muitos
artigos já se baseiam em pesquisas na área de Educação Matemática ou buscam
investigações que discutem teorias da aprendizagem.
Gomes, G (2009), na revisão da literatura de sua tese, apresenta várias pesquisas que
abordam dificuldades encontradas por alunos de cursos de Engenharia com relação a
conteúdos de Matemática: Cury, (2003) – falta de conhecimento da Matemática elementar;
Biembengut, (1997) – disciplinas básicas de Matemática para os cursos de Engenharia
priorizam as técnicas e não a compreensão dos conceitos, Máximo e Murta (2004) – Cálculo
é ensinado de forma descontextualizada, sem conexão com outras disciplinas e a prática
pedagógica, em geral, é bastante conservadora e tradicional; Ubuz (2007) –concepções e
equívocos relacionados à interpretação do gráfico de uma função e a construção do gráfico
de sua derivada.
Gomes, G (2009) busca identificar com sua pesquisa a Matemática que alunos de
Engenharia utilizam nos seus Trabalhos de Conclusão de Cursos (TCCs) a visão que esses
alunos têm da Matemática que foi ensinada ao longo de seus estudos universitários com
72

relação as suas áreas de formação. Os sujeitos da pesquisa são alunos de um curso de


Engenharia Mecânica e um de Engenharia de Produção. Para a análise dos dados coletados,
a autora embasa sua fundamentação teórica no pensamento matemático (SCHOENFELD,
1992; STERNBERG, 1996; CARDELLA, 2007, 2008), em resolução de problemas (STERNBERG,
2000), em cultura (GEERTZ, 2008a, 2008b), em linguagem e discurso (CASTRO; BOLITE
FRANT, 2002; CASTRO; FRANT; NEPOMUCENO; SALES; COVRE, 2004). Sendo a pesquisa de
caráter qualitativo, ela foi embasada na metodologia denominada Grounded Theory que foi
criada por Glaser e Strauss em 1967 e desenvolvida por autores como Charmaz (2006),
Corbin; Strauss (2008). O modelo analítico desenvolvido por Powell, Francisco e Maher
(2004), constituído de sete fases interativas não-lineares, foi usado na análise dos dados em
vídeo. A pesquisadora pode concluir que a modelagem matemática e a estimativa aparecem
nos dois TCCs analisados, mesmo sendo esses trabalhos de diferentes ramos da Engenharia.
Gomes, G. (2009) diz também:
[...] Outro fator que nos chama a atenção foi a crença evidenciada nas falas
dos dois estudantes, a qual, ainda que expressa diferentemente,
corroboram a constatação de Schoenfeld (1992) de que “a Matemática
aprendida na escola tem pouco ou quase nada a ver com o mundo real” (p.
402). (GOMES, G., 2009, p. 141).

Para tentar resolver essa lacuna, a pesquisadora acredita que os professores que
lecionam disciplinas de Matemática nos cursos de Engenharia, poderiam fazer um esforço
para mostrar aos alunos o poder da Matemática nas questões da Engenharia, por meio da
modelagem e aplicações, mesmo sem abrir mão dos pensamentos matemáticos necessários.
Vamos agora, voltar nossa atenção para investigações relativas ao ensino e
aprendizagem de limites. É importante tomarmos conhecimento dos sujeitos pesquisados,
do referencial teórico–metodológico usado e dos resultados obtidos, pois esse material será
para nós uma rica fonte de pesquisa, já que o tema que investigamos – continuidade – está
imbricado com o conceito de limite.
Como já falamos anteriormente, no cenário internacional as pesquisas relativas ao
ensino e à aprendizagem da Matemática no ensino superior começam a se consolidar na
década de 80, quando, em 1985, durante o encontro anual do International Group for the
Psychology of Mathematics Education, é criado o grupo de trabalho em Pensamento
Matemático Avançado. David Tall, um dos principais articuladores da área de pesquisa em
pensamento matemático avançado elabora em 1991, a obra Advanced Mathematical
73

Thinking (Pensamento Matemático Avançado), que compartilha com vários outros autores,
entre eles, Aline Robert, Bernard Cornu, Ed Dubinsky, James Kaput, Michèle Artigue,
Theodore Eisenberg, Tommy Dreyfus.
A obra aborda três linhas de pesquisa: (I). a natureza e a psicologia do pensamento
matemático avançado, (II). a teoria cognitiva do pensamento matemático avançado, (III).
pesquisas sobre o ensino e aprendizagem do pensamento matemático avançado em
diferentes áreas. Na linha (III) de pesquisa, encontramos investigações que abordam:
pesquisa em ensino e aprendizagem de Matemática em nível avançado, funções e
dificuldades de aprendizagem associadas, limites, Análise Matemática, pensamento
matemático avançado e o computador.
David Tall começou a pensar sobre o Cálculo há mais de 35 anos (TALL, 1975a) e
desde então se tornou um importante articulador de pesquisas que abordam as dificuldades
dos alunos na aprendizagem de conceitos básicos do Cálculo e de seus fatores de conflito
cognitivo, investigou dentre outros, os conceitos de limite e continuidade: (TALL; VINNER,
1981a; TALL, 1993; TALL, 2010)
Em 1992 o movimento da Reforma Cálculo estava na sua primeira fase de
desenvolvimento, de entusiasmo. Segundo Tall (1993), o movimento de Reforma do Cálculo
começou a partir de uma atmosfera geral de insatisfação com os níveis de aprovação dos
alunos nas disciplinas de Cálculo, e não de qualquer base empírica clara. Para Tall (1993),
Cálculo significa uma variedade de coisas diferentes em diferentes países em um espectro
que vai de:

1..cálculo – ideias informais de taxa de variação e as regras de diferenciação


com a integração como o processo inverso, tendo o cálculo de áreas,
volumes, etc como aplicações de integração,
a
2..análise formal – ideias formais de completude, definições de limites por
𝜀 e 𝛿, continuidade, diferenciação, integração de Riemann, e
demonstrações formais de teoremas como Teorema do Valor Médio, o
Teorema Fundamental do Cálculo. (TALL, 1993, p. 1, tradução nossa).48

48
Texto original: 1. calculus – informal ideas of rate of change and the rules of differentiation with integration
as the inverse process, with calculating areas, volumes etc. as applications of integration to
2. formal analysis – formal ideas of completeness, definitions of limits, continuity, differentiation,
Riemann integration, and formal deductions of theorems such as mean-value theorem, the fundamental
theorem of calculus
74

Falando das dificuldades dos alunos com o aprendizado do Cálculo, Tall (1993) afirma
que:
Independentemente da forma como o Cálculo é abordado, alguns conceitos
são inerentemente difíceis e parecem causar problemas, não importando
como eles são ensinados. O conceito de limite, por exemplo, cria um certo
número de dificuldades cognitivas. Como podemos depreender de Cornu
(1981), Orton (1980a, 1980b, 1983a, 1983b), Robert (1982),
Schwarzenberger e Tall (1978), Sierpinska (1985, 1987) e tantos outros,
para alunos e professores o cálculo de limite é cercado de mistérios, não é
apenas uma sequência de manipulações aritméticas e álgebricas. Até
mesmo os significados de termos como "limite", "tende a", "abordagens",
"tão pequeno quanto quisermos" que estão corporificados na linguagem
cotidiana, entram em conflito com os conceitos formais. Outro conflito que
surge é com o processo de "uma variável se tornar arbitrariamente
pequena", que muitas vezes é interpretado como uma "quantidade variável
ser arbitrariamente pequena", sugerindo implicitamente conceitos
infinitesimais, mesmo quando estes não são explicitamente ensinados.
(TALL, 1993, p. 2, tradução nossa).

Na linha de pesquisa Epistemologia e Cálculo devemos mencionar Williams (1991) e


os trabalhos Sierpinska (1987), Cornu (1983) e Rezende (1994) que investigam dificuldades
de aprendizagem no ensino de Cálculo, focando os obstáculos epistemológicos do conceito
de limite. Sierpinska (1987) desenvolveu uma pesquisa de nível pedagógico, com grupos de
estudantes de arquitetura, e baseou sua investigação nas dimensões cognitivas e sociais dos
obstáculos epistemológicos, ressaltou que muitas das convicções dos alunos se justificam
por razões sociais e não cognitivas, que aceitam certas convenções informadas por seu
professor como um conhecimento social sem questionamentos. Nesse artigo a autora coloca
a necessidade do aparecimento de conflitos mentais, por meio de questões desafiadoras
para a superação desses obstáculos, obtendo assim, um salto qualitativo no nível cognitivo
do aluno. A autora concluiu que apesar de nenhum dos obstáculos epistemológicos ter sido
completamente superado, acredita que os conflitos mentais estabelecidos tenham sido o
ponto inicial para isso. Ela não investigou esses conflitos dentro do processo histórico da
construção da operação de limite – assim como Bachelard sugere que se faça. Isso coube a
Cornu (1983), que em sua tese de doutorado desenvolveu um estudo dos obstáculos
epistemológicos da operação de limite dentro do seu processo histórico de construção, que
permite identificar quais são os principais obstáculos à aquisição da noção de limite, assim
como também identificar outras noções que ajudam a noção de limite a se desenvolver.
Segundo Cornu (1981), para a maioria dos conceitos matemáticos, o ensino não
começa em território virgem. No caso de limites, o aluno traz para a sala de aula imagens,
75

ideias, intuições que surgem a partir da sua experiência diária (o que Cornu chama de
modelo espontâneo) interferindo na definição matemática. Em geral as palavras “limite” e
“tende a” não são usadas num mesmo contexto: “limite” significa algo mais preciso, e
“tende a” alguma coisa mais vaga. Para muitos alunos, a noção de limite é a de algo que não
se pode cruzar, é uma restrição, uma proibição, o fim. Para alguns é visto como algo
alcançável e para outros como inacessível. O termo “tende a” é usado pelos alunos com
significados bastante distintos, que nem sempre estão de acordo com o uso matemático
correto (de acordo com o autor). “Tende a”, pode significar se aproxima, mas: pode
eventualmente ficar longe, ou pode alcançar; ou nunca atinge. Essas são possibilidades que
dão ao termo “tende a” uma noção de variação, pois, para que uma grandeza tenda para um
número, ela tem que variar. Mas segundo Cornu (1981, p. 4, tradução nossa) “[...] para
muitos, a noção de limite não contém qualquer, ideia de variação, de movimento, de
reaproximação desse limite”49.
É recorrente encontrar na literatura pesquisadores (CORNU, 1981, 1983; SIERPINSKA,
1987) afirmando que concepções espontâneas, conhecimento social, linguagem cotidiana
interferem nas definições matemáticas dos conceitos, causando obstáculos na
aprendizagem. Segundo Sierpinska (1987), para que esses obstáculos sejam superados é
necessário que se provoque conflitos mentais, por meio de questões desafiadoras. Para
Núñez (2003) não há nada de errado com a nossa intuição, com a linguagem cotidiana, a
linguagem comum. O que na prática da Matemática é muitas vezes chamado de "intuição"
ou “ideias ingênuas” expressas pela "linguagem cotidiana", e vistas como algo vago e
impreciso, são de fato estruturas conceituais muito bem organizadas, baseadas em sistemas
de ideias enraizadas nas experiencias corpóreas (bodily-grounded), com estruturas
inferenciais muito precisas. Para Núñez (2003), infelizmente em matemática, o que conta
são as estritas e rigorosas regras matemáticas. Ele afirma que a linguística cognitiva mostra
que metáfora conceitual e montagem conceitual (conceptual blending) tratam do
pensamento e da cognição, não são meros fenômenos linguísticos.
Uma análise crítica e detalhada dos trabalhos de Sierpinska (1987) e Cornu (1983)
pode ser estudada na dissertação de mestrado de Rezende (1994), na qual o autor
desenvolve uma análise histórico-epistêmica da operação de limite, tal como sugere

49
Texto original: […] pour beaucoup, la notion de limite ne contient aucune, idée de variation, de mouvement,
de rapprochement de cette limite.
76

Bachelard e uma análise pedagógica dessa operação, por meio de uma pesquisa de campo
com professores de matemática do ensino médio e superior e, também, com estudantes de
Matemática que já haviam feito um curso inicial de Cálculo Diferencial e Integral.
Não podemos deixar de mencionar o artigo Models of limit held by college Calculus
students, de Williams (1991) que faz um estudo sobre “o entendimento do conceito de
limite e fatores que afetam esse entendimento” com 10 alunos do segundo semestre de
Cálculo, que foram selecionados após terem respondido um questionário com três questões
sobre limite e terem suas respostas identificadas com modelos informais comuns de limite.
Nesse estudo, o autor apresentou a esses alunos descrições e exemplos de limites que
conflitavam com os seus pontos de vista. A intenção era (a) produzir um estado de conflito
cognitivo que incentivasse os alunos a alterar suas visões de limite e (b) estudar como o
entendimento do conceito de limite dos alunos podem ser alterados e tornados mais
rigorosos.
O autor cita várias pesquisas que confirmam que um entendimento completo do
conceito de limite entre estudantes é relativamente raro, que dúvidas como se limite é um
processo dinâmico ou um objeto estático, se o limite pode ou não ser atingido são bastante
frequentes (DAVIS; VINNER, 1986; TALL, 1980; TALL; VINNER, 1981; SIERPINSKA, 1987;
ROBERT, 1982; CORNU, 1981, 1983).
Segundo os dados da pesquisa, Williams afirma que os dois tipos de modelos mais
comuns entre os alunos pesquisados (modelos espontâneos de limite, segundo Cornu) são:
“limite visto como algo que não pode ser atingido” e “limite visto como um processo
dinâmico”. Quanto ao primeiro modelo, que é entendido por muitos alunos como “um
ponto ou um número que está lá, que a função chega perto, mas nunca alcança”, foi
explicado por alguns alunos como se “o gráfico fosse descontínuo naquele ponto, e tivesse
um círculo vazio no lugar daquele ponto”. O aspecto dinâmico do segundo modelo apontado
foi interpretado pelos alunos de duas formas: como o processo de avaliar uma função em
diferentes pontos escolhidos cada vez mais próximos de um valor 𝑠,
(𝑠𝑒 𝑥 ⟶ 𝑠 𝑒𝑛𝑡ã𝑜 𝑓(𝑥) ⟶ 𝐿 (𝑣𝑎𝑙𝑜𝑟 𝑙𝑖𝑚𝑖𝑡𝑒)) ou como a descrição do processo mental de
imaginar um ponto se movendo sobre o gráfico para cada vez mais próximo do ponto limite.
Segundo Williams (1991), a tentativa de criar conflitos cognitivos que levassem a uma
mudança conceitual por parte dos alunos nem sempre foi bem sucedida, principalmente
devido ao valor que os alunos dão à praticidade e simplicidade dos modelos alternativos de
77

limite, à crença na verdade matemática, às demandas diárias das aulas de cálculo, as


experiencias prévias com gráficos, fazendo com que considerem os gráficos a priori.
Williams (1991) acredita que

[...] a falta de valorização para o pensamento formal foi o que efetivamente


eliminou qualquer motivação para [o aluno] aprender o que é, afinal, uma
verdadeira definição formal de limite. [...] Assim como os modelos
informais de limite dos alunos tendem a se assemelhar (a) àqueles da
comunidade matemática antes de Cauchy, é possível que só apreciando os
tipos de problemas que motivaram o trabalho de Cauchy, poderemos
motivar os estudantes a compreender suas implicações. Talvez isso queira
dizer que os contextos histórico e cultural que emprestaram vitalidade à
obra original são o melhor meio de abordar a compreensão daquele
trabalho. (WILLIAM, 1991, p. 235, tradução nossa).50

Em suas conclusões, o autor sugere que, para melhorar a compreensão de limite dos
alunos a partir de um ponto de vista formal é necessário instruções mais cuidadosas e
explícitas, que avaliem os vários modelos de limite construídos pelos alunos e “em certo
sentido, seu conhecimento prévio de gráficos e funções devem ser desconstruídos, para
expor as suposições subjacentes que definições formais tentam resolver” (WILLIAM, 1991, p.
235, tradução nossa)51.
Procuramos apontar as principais pesquisas que investigam dificuldades relativas ao
ensino e à aprendizagem do conceito de limite, sob as mais variadas abordagens, pois esse
conceito ocupa uma posição central que permeia toda a análise matemática como
fundamento da teoria de continuidade e de cálculo diferencial e integral. Sabemos também
que concepções errôneas sobre limite não só afetam a compreensão do limite em si, mas
podem causar dificuldades em tópicos posteriores, como continuidade e diferenciabilidade
de funções. Essas pesquisas são ricas fontes de informação para nós, pois o nosso objetivo é
investigar e analisar a produção de significados para continuidade de funções reais por
licenciados em Matemática.
Os obstáculos ligados à noção de limite, sejam de origem epistemológica ou didática,
estão longe de estarem resolvidos e pesquisas mais recentes podem comprovar isso.

50
Texto original: […] a lack of appreciation for formal thinking, which effectively removed any motivation to
learn what is, after all, a very formal definition of limit. [...] Just as student's informal limit models tend to
parallel those of the mathematical community prior to Cauchy, it is possible that only by appreciating the
sorts of problems that motivated Cauchy's work will students be motivated to understand its implications.
Perhaps this is to say that the very historical and cultural contexts that lent vitality to the original work are
the best medium through which to approach the understanding of that work.
51
Texto original: In some sense, their prior knowledge of graphs and functions must be deconstructed, to
expose the underlying assumptions that formal definitions attempt to address.
78

Citamos a tese de doutorado de Celestino (2008), que tem por objetivo investigar as
concepções sobre limite e possíveis imbricações entre obstáculos epistemológicos
relacionados a essas concepções, com análise dos resultados fundamentada em Cornu
(1983), Sierpinska (1985) e Robert (1982).
Larsen e Swinyard (2012) afirmam em seu artigo, que relativamente pouco se sabe
sobre como os alunos reagem quando devem, de forma coerente, trabalhar com a definição
formal de limite em cursos mais avançados e que a maioria das pesquisas sobre o conceito
de limite é focada na definição informal, no contexto dos cursos iniciais de Cálculo e
sugerem que os alunos têm muita dificuldade para compreender a definição formal. Para
responder a pergunta: “no processo de geração de uma definição precisa de limite, que
desafios os alunos enfrentam, e como esses desafios são resolvidos?” (LARSEN; SWINYARD,
2012, p. 466, tradução nossa), os autores propõem elaborar um quadro conceitual de limite,
de acordo com o modelo cognitivo de Cottrill et al. (1996), chamado de decomposição
genética que descreve em 7 etapas o que significa vir a compreender a definição formal de
limite, as quatro primeiras tratam do conceito de limite informal e as três últimas estão
preocupadas com a formalização desses processos, elas incidem sobre a definição formal de
limite. Cottrill et al. (1996) encontraram evidências empíricas para as 4 primeiras etapas e
Larsen e Swinyard (2012) em sua investigação encontraram evidências para as três últimas
etapas que, segundo eles, são as etapas que representam diferenças matemáticas
interessantes entre a definição formal de limite e as concepções informais típicas de
estudantes de um primeiro curso de Cálculo.
Ainda na linha de pesquisa Epistemologia e Cálculo, mencionamos Rezende (2003a),
que acreditando que as dificuldades de aprendizagem no ensino de Cálculo estão além das
técnicas e métodos de ensino, que não são de natureza psicológica, mas sim de natureza
epistemológica, propõe fazer dois mapeamentos para levantar essas dificuldades de
natureza epistemológica. Um é o mapeamento conceitual do Cálculo com suas ideias e
procedimentos básicos e outro, elaborado após esse, é o que mapeia as dificuldades
mencionadas acima. Para elaborar o mapeamento dessas dificuldades de natureza
epistemológica, precisou buscar as dificuldades de aprendizagem dos alunos (encontradas
na revisão bibliográfica e na sua experiência como professor de Cálculo) e compreender os
obstáculos epistemológicos e a evolução histórica das ideias básicas e dos procedimentos do
próprio Cálculo. Assim, a partir do entrelaçamento dos fatos históricos e pedagógicos, tendo
79

como pano de fundo as dualidades essenciais e os mapas conceituais do cálculo, explicita


cinco macro-espaços de dificuldades de aprendizagem de natureza epistemológica: o eixo
discreto/contínuo; o eixo da permanência/variabilidade; o eixo do finito/infinito; o eixo
local/global; e o eixo da construção/sistematização. O autor afirma que:

A partir do mapeamento realizado foi observado, em essência, um único


lugar-matriz das dificuldades de aprendizagem de natureza epistemológica
do ensino de Cálculo: o da omissão/evitação das ideias básicas e dos
problemas construtores do Cálculo no ensino da Matemática em sentido
amplo. (REZENDE, 2003a, p. 402, ênfase do autor).
Nas conclusões, Rezende (2003a) escreve:

[...] gostaríamos de fazer um manifesto público em prol de uma reflexão de


natureza epistemológica sobre o ensino básico de matemática. A
formatação algébrica a que está submetido este ensino é uma herança de
uma visão estruturalista da matemática, inspirada no fenômeno da
matemática moderna. Engana-se quem pensa que este modo de ver a
matemática e o seu ensino tenha ficado no passado e que o movimento
construtivista veio romper essas barreiras. [...] É preciso compreender a
natureza do conhecimento matemático, de suas construções e
justificativas. Em outras palavras, é preciso construir uma epistemologia da
matemática. (REZENDE, 2003a, p. 442).

Vamos analisar agora algumas pesquisas que envolvem a Matemática no ensino


superior, duas delas focadas no ensino do Cálculo e que têm como referencial teórico a
articulação da Teoria da Cognição Corporificada (LAKOFF; JOHNSON, 2000) com o Modelo da
Estratégia Argumentativa (CASTRO; BOLITE FRANT, 2011), uma proposta de Bolite Frant para
que se possa compreender a produção de significados e a constituição de objetos
matemáticos em sala de aula. Dentre as pesquisas que analisaremos estão as pesquisas de
doutorado, de Dall’Anese (2006) e de Mometti (2007), orientadas pela professora Dra.
Janete Bolite Frant, e que estão inseridas em um projeto maior intitulado: Projeto de
Cálculo: Linguagem, Corporiedade e Tecnologia, coordenado pela professora Janete.
Dall’Anese (2006), em sua tese de doutorado, buscou investigar e analisar a produção
de significados para taxa de variação, estudada como derivada de uma função de uma
variável real. Trabalhou com um grupo de 20 alunos de pós-graduação, todos professores de
Matemática do ensino fundamental e/ou médio e que já tinham cursado Cálculo em sua
graduação. Elaborou tarefas que privilegiavam o diálogo entre professor, aluno e tecnologia,
pois estava interessado em identificar e compreender argumentos e metáforas que o fizesse
entender quando e se os alunos modificavam seus pontos de vista com relação ao tema
80

abordado. O autor acredita que por meio da análise e compreensão do discurso do aluno –
as falas orais, gestuais, apontamentos escritos ou pictóricos e as interações do grupo – e das
metáforas e argumentos que emergem desse discurso, é possível identificar os objetos
matemáticos que estão sendo constituídos pelos alunos, enquanto trabalham em sala de
aula, em tarefas com e sem o uso de computador.
As perguntas específicas que o pesquisador deseja responder são:
A partir dos argumentos dos alunos, que metáforas podem ser
levantadas e qual o papel das mesmas na compreensão da taxa de variação.
A partir de tarefas envolvendo velocidade de um móvel, que
significados são produzidos para velocidade média? E para velocidade
instantânea? Que relações, caso existam, são produzidas por estes alunos
entre a distância percorrida e velocidade num dado intervalo de tempo?
Quais os argumentos dos alunos sobre os aspectos visual – algébrico;
estático – dinâmico nas atividades no computador? (DALL’ANESE, 2006, s.
p.)

Dall’Anese (2006) observou, a partir dos vídeos, que a didática escolhida para a sala
de aula favoreceu a participação de todos nos momentos de discussão, permitindo que os
participantes expusessem, sem medo de errar, suas estratégias, dúvidas e modo de pensar.
Nas suas conclusões o autor escreve:

Vimos nessa pesquisa que para a compreensão de taxa de variação três


espaços mentais foram utilizados: o de gráficos cartesianos, o de fórmulas
analíticas, e um terceiro espaço que contém a relação entre os dois.
Observamos, ainda, que não foi possível estabelecer mapeamentos
unidirecionais, pois cada espaço mental alimentava inferências no outro e
se alimentava das inferenciais dos demais. Isto evidenciou que de fato o
processo é mais complexo que a passagem de um espaço a outro e esse
tipo de mapeamento ainda requer futuras investigações. (DALL’ANESE,
2006, p. 120).

A pesquisa apresentada por Mometti (2007) é pautada na reflexão sobre a prática de


professores de Cálculo Diferencial e Integral e nas contribuições dessa reflexão para o
desenvolvimento profissional desses professores. A pesquisa investiga professores, que são
participantes de um grupo de discussão em uma universidade particular do Estado de São
Paulo com cerca de 14.000 alunos, com índices de reprovação na disciplina de Cálculo
Diferencial e Integral chegando a 45%. Mometti (2007) centrou sua pesquisa
especificamente sobre o conceito de Integral de Riemann de função de uma variável real.
Sua pesquisa de caráter qualitativo foi respaldada na Teoria da Cognição Corporificada de
(LAKOFF; JONHSON, 1980; LAKOFF; NÚÑEZ, 2000; NÚÑEZ, 2005) e no Modelo da Estratégia
81

Argumentativa (CASTRO; BOLITE FRANT, 2002), pois a linguagem é um elemento central


desse trabalho e essas teorias permitem uma reflexão sobre a forma como pensamos e
aprendemos conceitos novos, permitem o levantamento e a análise das metáforas
empregadas e dos argumentos enunciados na discussão sobre a prática. Segundo Mometti
(2007, p. 20) três indagações nortearam sua investigação:
Como os professores caracterizam conceito e quais as implicações
desta caracterização na sua prática pedagógica?
Quais argumentos utilizados pelos professores na reflexão sobre o
ensino e a aprendizagem dos processos infinitos subjacentes ao conceito de
integral?
Quais as contribuições do grupo de discussão sobre a própria prática
no desenvolvimento profissional? (MOMETTI, 2007, s. p.).

O autor concluiu que o grupo de discussão ajudou os professores a repensar a sua


prática pedagógica e que os modelos teóricos adotados foram o diferencial dessa pesquisa,
permitindo o levantamento dos implícitos nas falas dos professores e ajudando a explicitar
formas de pensar e agir que os professores empregam em sala de aula, quase que
automaticamente, sem uma reflexão mais profunda. Os professores participantes puderam
aprofundar o processo reflexivo e manifestaram o desejo de continuar com os encontros
para dar continuidade às discussões e reflexões sobre o ensino do Cálculo.
A pesquisa de doutorado de Kindel (2012) fez parte do projeto LOVE-ME – Learning Objects
in Virtual Environments: Mathematics Education coordenado pela professora Janete Bolite
Frant, em sua fase inicial e depois ficou vinculado ao Projeto e: Math52. Nessa investigação,
Kindel (2012) tem como objetivo analisar a produção de significados para a noção de infinito
por licenciandos de Matemática. Para isso, elaborou e implementou tarefas sobre
sequências e séries infinitas e sobre cardinalidade. Analisou a constituição de objetos
matemáticos relacionados aos infinitos potencial e atual e buscou identificar que
mapeamentos cognitivos emergem ou não, durante a constituição desses objetos nas
interações entre os participantes. Essa pesquisa foi motivada pelo fato da ideia de infinito se
apresentar como uma das dificuldades para a compreensão do conjunto dos números reais
por estudantes de diferentes níveis e surgiu pelas lacunas encontradas na literatura e pela
experiência profissional da pesquisadora. A autora evidencia que o objetivo da pesquisa não
é o de fazer a análise do discurso dos licenciandos sobre o infinito nem o de ver o que falta
no discurso, no sentido do que é formalmente definido em Matemática, como já foi feito em

52
Para maiores detalhes ver http://andromeda.rutgers.edu/~powellab/.
82

pesquisas anteriores. A busca nessa pesquisa é efetivamente pelo que foi dito sobre infinito
pelos participantes, no contexto social e cultural no qual as discussões aconteceram. A
dinâmica de trabalho ocorreu mediante encontros presenciais e virtuais no ambiente VMT
que é fundamentado no conceito CSCL, a aprendizagem colaborativa apoiada por
computador e, consequentemente, apoia pesquisas que investiguem a aprendizagem
colaborativa. Por suas características, o ambiente VMT permite que se acompanhe as
mudanças nos discursos dos participantes durante o processo de resolução do problema e
na colaboração com outro, características essas que levou a pesquisadora a escolher o VMT
como plataforma de trabalho.
Segundo a autora, nessa pesquisa, os recursos multimidiáticos estão sendo vistos
como prótese, e o ambiente VMT, como prótese, pode oferecer uma outra forma de se
falar/escrever. Segundo Castro; Bolite Frant, (2011, p.21) “o uso da tecnologia como prótese
oferece, [...], a possibilidade de construção de um texto em um campo semântico diferente
do que se está acostumado a trabalhar”, e ainda dizem:
Ao pensar em prótese, geralmente, pensamos somente nas próteses
reparadoras, mas hoje as próteses vão além de reparar, elas servem para
que se faça de modo diferente o que se fazia antes sem elas [...] O que é
produzido pertence a um domínio semântico e epistemológico diferente
(CASTRO; BOLITE FRANT, 2011, p. 20 e 21).

A metodologia adotada por Kindel (2012) foi o Design Experiment em três ciclos. A
fundamentação teórico-metodológica articulou o Modelo da Estratégia Argumentativa –
MEA, proposto por Castro; Bolite Frant (2011), e a Teoria da Cognição Corporificada,
segundo Lakoff e Nunez (2000). Os resultados mostraram que o ambiente favoreceu
diferentes modos de expressão dos participantes. Em relação à compreensão da noção de
infinito, essa pesquisa, como outras, apontou o infinito potencial como o mais presente nas
interações e respostas dos estudantes. Além disso, outras possibilidades foram vistas: a ideia
de religiosidade associada ao infinito potencial; o impasse entre zero como limite e o infinito
como soma dos termos de uma sequência infinita, entre outras.
As investigações feitas por Cornu (1981), Williams (1991) e Larsen e Swinyard (2012)
sobre o entendimento do conceito de limite, os fatores que afetam esse entendimento, a
forma como os alunos reagem quando devem lidar com a definição formal de limite, e as
questões elaboradas para desenvolverem essas pesquisas foram muito importantes para
83

orientar a escolha de pesquisas para serem revisadas que abordam o conceito de


continuidade, e também para pensarmos nas tarefas da nossa pesquisa.

1.2.3 O Ensino do Cálculo: Investigações sobre o Ensino e a Aprendizagem de Continuidade

Muitos pesquisadores já mencionaram que a continuidade é um tópico essencial ao


desenvolvimento do Cálculo. Costumeiramente é ensinado em um primeiro curso de
Cálculo, normalmente em um ou dois dias, voltando à cena inúmeras vezes durante o
desenvolvimento do curso, nos principais teoremas do Cálculo, dos quais é parte
fundamental. Esse tema tem sido foco da atenção de muitos pesquisadores em Educação
Matemática, que abordam a questão sob diversas perspectivas. Para alguns o foco da
investigação está no professor, para outros no aluno. Outros ainda buscam entender se a
dificuldade dessa aprendizagem está nas concepções do aluno ou se na forma como é
ensinado, ou ainda se a dificuldade é intrínseca ao conceito. O importante é que essas
diversas perspectivas enriquecem e ampliam a análise deste tópico. Buscamos na literatura
nacional e internacional pesquisas que julgamos representativas dessa variedade de
perspectivas. É possível ver nos artigos, dissertações e teses analisados, que o tema
continuidade até hoje vem sendo discutido de forma recorrente em trabalhos científicos.
Optamos por deixar registrado, alguns resultados de atividades aplicadas aos alunos em
alguns dos artigos, dissertações e teses que consultamos. Esses resultados são bastante
significativos para nossa pesquisa.
Começamos citando Cornu (1991) que em seu artigo “Limits” fala da tendência dos
alunos apresentarem gráficos conexos (connectedness), quando solicitados a esboçar o
gráfico de uma função contínua. Segundo o autor, o conceito de limite é uma noção
particularmente difícil, que ocupa uma posição central que permeia toda a análise
matemática – é a base da teoria da aproximação, da continuidade, e da diferenciabilidade e
do cálculo integral. Cornu (1991) diz que o uso da linguagem cotidiana para falar de
continuidade, explica o fato dos alunos esboçarem gráficos conexos para funções contínuas.
Nesse trabalho, Cornu (1991) introduz o que chama de concepções espontâneas
(spontaneous conceptions), que são as ideias, imagens, intuições, representações,
conhecimentos que vem das experiências, da linguagem do dia a dia que uma pessoa forma
sobre um determinado tópico, antes de qualquer ensino formal e diz que
84

A continuidade sofre por ter uma concepção espontânea que é evocada por
meio do uso da linguagem cotidiana em frases como "choveu
continuamente durante todo o dia" (ou seja, não houve pausa nas chuvas)
ou "a linha férrea é continuamente soldada" (o que significa que não há
lacunas no trilho). Este ponto de vista é muitas vezes reforçado pelas
tentativas do professor em dar uma visão simples da noção de
continuidade, falando do gráfico "ser em um único pedaço" ou "desenhado
sem tirar o lápis fora do papel", assim confundindo as noções matemáticas
de continuidade e de conexos. (CORNU, p. 156 e 157, 1991).53

Cornu (1991) cita uma pesquisa feita por Tall e Vinner (1981a) sobre continuidade de
funções com estudantes do primeiro ano da universidade. Antes de abordar essa pesquisa,
vamos entender o que Tall e Vinner (1981a) chamam de imagem do conceito (concept
image) e definição do conceito (concept definition)54.
Tall e Vinner (1981a) fazem distinção entre a definição que os alunos podem ter de
um tópico (definição do conceito) e as imagens e ideias que esse conceito evoca. (imagem do
conceito).
Os autores dizem que:
[...] usaremos o termo imagem do conceito para descrever a estrutura
cognitiva global que está associada com o conceito, e inclui todas as
imagens mentais e propriedades e processos associados a esse conceito.
(Tall; Vinner, 1981a, p. 2, tradução nossa, ênfase nossa).55

As pesquisas mostram que embora os alunos conheçam a definição formal de um


conceito, aquela aceita pela comunidade matemática em geral, eles se utilizam das suas
imagens conceituais para trabalhar os problemas, e isto pode causar um conflito cognitivo,
já que estas imagens podem não estar alinhadas com a definição formal do conceito. A
imagem do conceito é construída pela vivência de um indivíduo ao longo dos anos e pode
mudar com o tempo, o que para os autores explicaria a inconsistência encontrada em
muitos trabalhos dos alunos. Outra preocupação, é que sendo a imagem do conceito
construída com base na experiência do aluno, é importante que o aluno seja exposto a
53
Texto original: Continuity suffers from having a spontaneous conception that is evoked through the use of
everyday language in phrases such as “it rained continuously all day” (meaning there was no break in the
rainfall) or “the railway line is continuously welded" (meaning that there are no gaps in the rail). This
viewpoint is often reinforced by teacher's attempts to give a simple insight into the notion of continuity by
speaking of the graph “being in one piece” or “drawn without taking the pencil off the paper’, thereby
confusing the mathematical notions of continuity and connectedness.
54
Como tradução livre de concept image encontramos os termos: conceito imagem ou imagem do conceito (a
que adotaremos),e como tradução livre de concept definition encontramos os termo: conceito definição ou
definição do conceito (a que adotaremos).
55
Texto original: […] shall use the term concept image to describe the total cognitive structure that is
associated with the concept, which includes all the mental pictures and associated properties and processes.
85

exemplos variados, pois caso contrário, ele construiria uma imagem do conceito com muitas
incoerências com relação à definição do conceito, o que aumentaria a possibilidade de
conflitos cognitivos.
Os conceitos de limite e continuidade são abordados nesse estudo, e, segundo os
autores, as imagens que os alunos fazem desses conceitos, provavelmente contêm fatores
que conflitam com a definição formal. Esses conflitos nem sempre são percebidos pelos
estudantes, mas acabam causando dificuldades no momento de lidar com esses temas com
mais rigor.
Tall e Vinner (1981a, p. 13, tradução nossa) iniciam o tópico funções contínuas
dizendo: “este tópico é verdadeiramente a besta negra da análise. A imagem do conceito
deriva inicialmente de uma variedade de fontes, por exemplo, o uso coloquial do termo
“contínuo” em frases como [...] “choveu continuamente o dia todo” (significando que não
houve pausa nas chuvas)”56.
Vamos relatar um estudo que os autores realizaram com 41 estudantes da Inglaterra,
que obtiveram graus A ou B nos exames A-Level, que tradicionalmente são aplicados a
estudantes com 18 anos, que desejam ingressar na universidade para estudar Matemática.
Tall e Vinner (1981a) queriam saber que imagem do conceito os estudantes têm de
continuidade quando chegam à universidade. Para isso, os autores pediram que os alunos
respondessem a seguinte pergunta: Quais das seguintes funções são contínuas? Se possível,
explique sua resposta. As funções apresentadas aos alunos foram:

56
Texto original: This topic is truly the bête noire of analysis. The concept image derives initially from a variety
of sources, for instance the colloquial usage of the term “continuous” […] “it rained continuously all day”
(meaning there were no breaks in the rainfall).
86

Figura 09 – Gráficos das funções do estudo realizado por Tall e Vinner (1981a, p. 14 e 15)

57

Fonte: Tall e Vinner (1981a, p. 14 e 15). Elaborado pela pesquisadora com o uso do Software
GeoGebra

A Figura 10 a seguir, contabiliza as respostas dos alunos quanto à classificação das


funções em contínuas ou descontínuas, mostrando também quantos alunos não
responderam o questionário.

57
Escrevemos as leis de formação das funções 𝑓3 e 𝑓4 como no artigo original. Note que 𝑓4 (0) = 0 e
𝑓4 (0) = 1 , o que faz com que 𝑓4 não seja função.
87

Figura 10 – Respostas dos alunos na pesquisa de Tall e Vinner (1981a)


Total de estudantes: 41 𝒇𝟏 𝒇𝟐 𝒇𝟑 𝒇𝟒 𝒇𝟓

contínua 41 6 27 1 8

descontínua 0 35 12 28 26

não respondeu 0 0 2 2 7

Fonte: Tall e Vinner (1981a, p. 15)

Segundo a definição formal de limite, as funções 𝑓1 e 𝑓3 são contínuas.


Tall e Vinner (1981a) dizem que a maioria das justificativas para a função 𝑓1 ser
contínua foi baseada em argumentos errados, no sentido estrito da definição formal do
conceito e foram: “porque a função é dada por uma única fórmula” ou “o gráfico não tem
buracos ou separações”. Nós diríamos que surge aqui a imagem do conceito de conexos
(connectedness) (contiguidade, segundo Arbogast (1791)) para o gráfico de uma função
contínua e gostaríamos de lembrar que a imagem do conceito “a função é dada por uma
única lei”, nos remete a ideia inicial de Euler (1748) sobre função contínua. No caso da
função 𝑓3 os argumentos a favor da continuidade foram na maioria dos casos, “o gráfico é
em um único pedaço” e argumentos para justificar a descontinuidade estão entre as
respostas: “ a função não é dada por uma única fórmula” ou “existe uma mudança repentina
no gradiente”.
A função 𝑓2 com frequência causa alguma discussão na comunidade matemática,
mas de acordo com a definição por 𝜖 − 𝛿 essa função é contínua no domínio
{𝑥 ∈ ℝ | 𝑥 ≠ 0}.
O quadro dado acima, mostra que a maioria dos estudantes decidiu pela não
continuidade da função, apenas 6 deles disseram que a função é contínua dando a seguinte
justificativa: “a função é contínua porque é dada por uma única fórmula”. E mais uma vez
esses alunos se reportam à ideia inicial de função contínua de Euler (1748). A maioria dos
argumentos apresentados para justificar que a não continuidade da função 𝑓2 está entre:
“o gráfico não é em um único pedaço”, “a função não está definida na origem”, “a função
alcança o infinito na origem”.
88

A função 𝑓4 foi considerada descontínua pela maioria que respondeu, com diferentes
argumentos: “o gráfico não tem um único pedaço”, “existe um pulo na origem”, “não é dada
por uma única fórmula”.
A função 𝑓5 causou muitos problemas. Para muitos estudantes a função é descontínua, pois
“não é possível desenhá-la”. Um aluno justificou a continuidade dizendo, “ela segue um
padrão contínuo de continuidade” (qual?).
Os autores concluíram que as imagens conceituais dos estudantes sobre
continuidade estão estreitamente ligados à linguagem informal que é usada para descrever
continuidade. A maioria dos estudantes evocou a imagem do conceito de um gráfico “sem
buracos”, “desenhado em um só pedaço” para uma função contínua e veja que,
considerando o conceito global de continuidade, alguns evocaram a imagem do conceito de
uma função “dada por uma única expressão”. Esses estudantes não foram capazes de
perceber que uma função pode ser contínua e ainda assim ter um gráfico que não é conexos
(connectedness) (contíguo).
Segundo Tall e Vinner (1981a), esses conceitos imagens conflitam com a definição
formal de continuidade de uma função definida num subconjunto 𝐷 dos números reais. A
definição formal mencionada é:
uma função 𝑓: 𝐷 ⊂ ℝ ⟶ ℝ é contínua em 𝑎 ∈ 𝐷 se,
∀ 𝜀 > 0 , ∃ 𝛿 > 0 , tal que se 𝑥 ∈ 𝐷 e |𝑥 − 𝑎| < 𝛿 , então |𝑓(𝑥) − 𝑓(𝑎)| < 𝜀 .

Para os autores, alguns desses conflitos estão relacionados à natureza do conjunto


𝐷. Por exemplo, a função 𝑓: ℚ ⟶ ℚ , com ℚ representando o conjunto dos números
racionais e é definida por:
0, 𝑥 < 0 𝑜𝑢 𝑥 2 < 2
𝑓(𝑥) = {
1 , 𝑥 > 0 𝑒 𝑥2 > 2

é uma função contínua que conflita com todas as imagens conceituais mencionados acima,
que são: seu gráfico tem uma quebra, não é dada por um única expressão, seu gráfico não
tem uma só parte. Vale lembrar que para Euler (1748) essa função também não é contínua.
A função
𝑥 , 𝑥 𝑟𝑎𝑐𝑖𝑜𝑛𝑎𝑙
𝑔(𝑥) = { ,
1 − 𝑥 , 𝑥 𝑖𝑟𝑟𝑎𝑐𝑖𝑜𝑛𝑎𝑙

chamada por Tall e Vinner de “estranho animal” ou “criatura exótica” é contínua em um


1
único ponto, 𝑥 = 2 e conflita com todas as imagens evocadas pelos estudantes mencionadas
89

acima e mais, seu gráfico não varia suavemente e não tem a propriedade global de
continuidade (noção de continuidade sobre um intervalo).
Para Stewart, I. (1995, p. 238 e 239) a definição formal de continuidade de uma
função em todo o seu domínio, que mencionamos acima, é concebida para eliminar “pulos”.
Ele também cita um exemplo de uma função, que chama de “uma função muito engraçada”
que é contínua em uns pontos e não contínuas em outros, e diz “[...] embora possamos ter
uma boa definição, pode não ser exatamente aquela que pretendíamos”. (STEWART, I.,
58
1995, p. 239, tradução nossa) . A “função muito engraçada”, que com certeza para os
alunos deve ser bastante “sem graça”, por conflitar com as imagens que os alunos têm de
continuidade é:

0 , 𝑠𝑒 𝑥 𝑖𝑟𝑟𝑎𝑐𝑖𝑜𝑛𝑎𝑙
ℎ(𝑥) = { 1
, 𝑠𝑒 𝑥 = 𝑞 𝑟𝑎𝑐𝑖𝑜𝑛𝑎𝑙 ,
𝑝
𝑞

uma função é contínua em todos os irracionais e descontínua em todos os racionais e,


Stewart, I. (1995, p. 239) completa “ mais curiosamente, não é possível encontrar uma
função que seja contínua em todos os racionais e descontínua em todos os irracionais!”59.
Para Tall e Vinner (1981a), as imagens mentais que servem bem aos alunos em um
estágio inicial podem tornar-se um impedimento quando estes avançam em seus estudos.
Em estágios mais avançados fica muito mais difícil visualizar os conceitos como imagens
mentais. Por exemplo, como visualizar uma função que é contínua, mas não é diferenciável
em ponto algum do seu domínio? Os autores finalizam dizendo:
Bruner sugere que o processamneto icônico limitou ideias e insiste num
movimento em direção ao nível simbólico. Mas o estudante, agarrado a sua
imagem do conceito inadequado, pode achar tal desenvolvimento difícil de
ser atingido. Nesse e em outros aspectos, a dificuldade de formar uma
imagem do conceito apropriada, e os efeitos coercitivos de um inadequada
imagem do conceito, pode prejudicar seriamente o desenvolvimento da
teoria formal na mente do aluno. (TALL; VINNER, 1981a, p. 17, tradução
nossa)60.

58
Texto original: […] although we May have a good definition it might not be exactly the one we intended.
59
Texto original: Even more curiously, it is not possible to find a function which is continuous at all rational
points but discontinuous at all irrational points.
60
Texto original: Bruner suggested that iconic processing limited ideas and urged a movement onto the
symbolic level. But the student, saddled with his inadequate concept image, May find such a development
difficult to achieve. In these and other ways, the difficulty of forming an appropriate concept image, and the
coercive effects of an inappropriate one having potential conflicts, can seriously hinder the development of
the formal theory in the mind of the individual student.
90

As ideias de Tall e Vinner (1981a) sobre imagem do conceito e definição do conceito


também estão presentes nas investigações de Abreu (2011)61. O autor pesquisou as relações
entre intuição e rigor e entre imagem conceitual e definição conceitual, que podem ser
manifestadas pelos alunos nos processos de ensino e de aprendizagem de limites e
continuidade em Cálculo I para a construção da sua dissertação de mestrado. Procurou
também caracterizar o papel das definições formais nesses processos. Essa pesquisa foi
realizada com 56 alunos dos cursos de Licenciatura em Matemática e Bacharelado em
Estatística da Universidade Federal de Ouro Preto, que cursavam a disciplina Cálculo
Diferencial e Integral I. O autor apresenta uma abordagem histórica sobre a evolução dos
conceitos de Limite e Continuidade, pois, segundo ele, as relações entre rigor e intuição
desses conceitos aparecem fortemente, quando do estabelecimento de definições e
propriedades a eles relacionadas. Essa investigação tem um caráter diagnóstico, qualitativa
em sua essência e os instrumentos para a coleta de dados foram duas atividades com
questões abertas. Após a análise das atividades, Abreu (2011) apresentou as seguintes
considerações com relação ao tema continuidade:
Sobre as relações entre imagem conceitual e definição conceitual em
continuidade observou que os alunos não associam continuidade à necessidade da
existência dos limites laterais, apenas à definição da função no ponto, o que retrata uma
imagem conceitual desconectada de uma imagem conceitual de limites. O autor observou
que a definição da função no ponto é uma das (três) condições para a continuidade da
função no referido ponto, apresentada aos alunos na grande maioria dos livros textos.
Concluiu que a principal imagem conceitual evocada foi a possibilidade de se traçar/esboçar
o gráfico da função sem interrupções, o que nos remete à visão clássica sobre não haver
interrupção ou salto na função para que ela seja contínua. Como foi solicitado ao aluno que
descrevesse em palavras o conceito de continuidade, ou seja, que desse uma definição
conceitual para continuidade, o autor pode perceber, baseando-se em Tall e Vinner (1981a),
que as definições conceituais remetem a imagens conceituais restritas e/ou equivocadas,
como no caso da imagem de que “ser contínua é possuir imagem”.

61
Osvaldo Honório de Abreu , nas notas de rodapé (1) e (2) da sua Dissertação de Mestrado (2011), esclareceu
que escolheu traduzir “Concept Image” por “Imagem Conceitual” e “Concept Definition” por Definição
Conceitual. Essas não foram as nossa escolhas, mas sempre que nos referirmos a Abreu (2011) usaremos as
escolhas feitas por ele.
91

Sobre as relações entre intuição e rigor em continuidade concluiu que os


alunos se mostram limitados quando têm que transitar entre as representações gráfica e
algébrica, pois parecem apenas interpretar a continuidade a partir de uma intuição gráfico-
geométrica e isso leva a um descompasso entre a imagem conceitual evocada na
continuidade e sua definição formal. Na questão:
De acordo com as definições precisas de continuidade, o que significam as afirmações:

a) Existe 𝑓(𝜋) , existe lim𝑥⟶𝜋 𝑓(𝑥) e lim𝑥⟶𝜋 𝑓(𝑥) = 𝑓(𝜋).


b) Para todo 𝜀 > 0 real dado, existe 𝛿 > 0 tal que, se 𝑥 ∈ 𝐷(𝑓) e |𝑥 − 4| < 𝛿 ,
então |𝑓(𝑥) − 𝑓(4)| < 𝜀 ,

apenas um total de 33, 9% dos alunos respondeu que no item a) a função é contínua, mas
quando solicitados a responder dentre os itens a) e b), qual indicava a continuidade da
função em 𝑥 = 𝜋, apenas 10,7% das resposta foram consideradas corretas. Para o item b)
não houve nenhum acerto. É importante lembrar que as definições formais de continuidade
já haviam sido trabalhadas pelo professor das turmas. Para o autor ficou a impressão de que
nenhum aluno pareceu construir imagens conceituais ou definição conceitual que se
aproximasse da definição utilizando 𝜀 e 𝛿.
O autor lembra que segundo Vinner (1991), os hábitos de pensamento cotidianos
prevalecem, e o aluno não se reporta à definição formal. Vinner (1991) diz que na maioria
dos casos, a referência à imagem conceitual será bem sucedida, o que desencoraja as
pessoas a se referirem à definição conceitual. Ao associar a continuidade de uma função no
ponto à apenas a existência de um valor da função nesse ponto, os alunos recorrem a uma
imagem conceitual bastante intuitiva, mas sem “consultar” sua definição formal.
Já Mescolin (2010) na sua pesquisa de mestrado se baseia nas concepções espontâneas de
Cornu (1991).
O autor acreditando que o conceito de continuidade é essencial na construção de
teoremas importantes do Cálculo e que é tratado de maneira superficial nos primeiros
cursos de Cálculo, buscou discutir se as concepções espontâneas dos alunos podem
contribuir para a construção desse conceito. A proposta do autor era favorecer a
interlocução entre professores e alunos para promover a discussão sobre exemplos
apresentados e possibilitar a construção do conceito de continuidade. Para isso, propôs
atividades investigativas de forma a criar um ambiente que favorecesse essa interlocução.
92

Com essas atividades, Mescolin (2010) buscava verificar de que forma os alunos classificam
uma função em contínua ou não contínua. Se usando suas concepções espontâneas
(CORNU, 1991) ou a definição matemática adotada para essa tarefa de classificação. Uma
indagação que o autor se fez foi se as concepções espontâneas sobre o conceito de
continuidade poderiam se tornar um obstáculo para a aprendizagem desse conceito.
Mescolin (2010) inicialmente analisou como o conceito de continuidade é definido e
desenvolvido nos livros textos convencionalmente adotados em universidades de nosso país,
e observou qual a sua relevância para um curso de Cálculo em uma variável. Apresentou
também algumas sugestões para tornar a discussão da definição expressa por meio de
𝜀 e 𝛿 mais acessível aos alunos.
Para responder as questões dessa pesquisa foi aplicado um conjunto de atividades,
precedidas por um questionário, que buscou coletar dados a respeito da formação básica
dos alunos participantes e das concepções e imagens que possuíam a respeito do conceito
de continuidade. O grupo era formado por 10 alunos iniciantes de um curso de Licenciatura
em Matemática.
Sobre a indagação se as concepções espontâneas dos alunos, em particular a respeito
do conceito de continuidade podem contribuir para a construção do conceito, o autor
observou que, sete alunos relacionaram a continuidade à ausência de interrupções, falhas
ou situações semelhantes, dois alunos pensaram na função constante quando se fala em
contínua e um aluno afirmou que algo contínuo é algo que não tem fim. É importante
informar que a definição de continuidade adotada enfatizava que é necessário que uma
função esteja definida no ponto para o qual se quer observar a continuidade e que nesse
caso uma função é contínua num intervalo aberto no qual está definida, se não apresenta as
tais interrupções, buracos, falhas, que foi apontado por sete dos 10 alunos participantes no
questionário. O autor concluiu então, que as concepções espontâneas apresentadas pelos
alunos contribuíram de maneira ímpar para a construção do conceito de continuidade, uma
vez que estas puderam facilitar a compreensão do conceito, apoiando-se numa ideia
adquirida previamente a um ensino formal. O autor disse que não encontrou situação
alguma na qual as concepções espontâneas tenham atrapalhado a aprendizagem dos
conceitos.
Sobre a pergunta até que ponto, os alunos classificam uma função em contínua ou
descontínua com base nas suas concepções e não na definição de continuidade adotada,
93

Mescolin (2010) observou que, logo após a escolha da definição de continuidade a ser usada,
1
seis dos 10 alunos classificaram a função 𝑓(𝑥) = 𝑥 , 𝑥 ≠ 0 como descontínua, mas

1
, 𝑝𝑎𝑟𝑎 𝑥 ≠ 0
quando a função 𝑔(𝑥) = { 𝑥 , apareceu na questão seguinte,
0 , 𝑝𝑎𝑟𝑎 𝑥 = 0

os 10 alunos mudaram de ideia e responderam que só fazia sentido analisar a continuidade


em 𝑥 = 0 para a função 𝑔 , e não para a função 𝑓 , pois este ponto faz parte do domínio
da função 𝑔, mas não do domínio da função 𝑓 . Numa outra questão posterior, a função
𝑓 ∶ ℕ ⟶ ℕ , 𝑓(𝑥) = 𝑥 , foi classificada por 9 dos 10 alunos como contínua. Alguns deles
defenderam a continuidade apesar de “aparentemente” a função não ser contínua.
A partir dessas respostas, o autor concluiu que os alunos usam as definições formais
e também suas concepções espontâneas para classificar uma função quanto à continuidade,
uma vez que grande parte dos alunos envolvidos recorreu à definição ao classificar uma
função, e ainda usou um termo do cotidiano para ajudar a confirmar sua resposta. O autor
termina suas argumentações com uma citação de Sztajn (1999, p. 28):

Quem dirá que não considera os conhecimentos prévios dos alunos e não
busca trabalhar a partir deles? Quem ousará afirmar que o conhecimento
não é construído? Ou ainda, que não é preciso relacionar as ideias
matemáticas, trabalhando a ampliação dos conceitos?

Fernando Hitt, em 1992, iniciou um projeto relacionado à construção dos conceitos


de função, limite e continuidade, envolvendo professores de Matemática do ensino
secundário (High School), estudantes do ensino secundário e do primeiro ano da
universidade. Em 1994 Hitt decidou pesquisar como os professores de Matemática tratam os
conceitos de função e de continuidade de função em sala de aula. Achou importante olhar
na história, como esses conceitos apareceram e foram evoluindo, pois gostaria de saber se
sua investigação revelaria dificuldades na compreensão desses conceitos relacionadas ao
contexto histórico da evolução dos mesmos. Usou questionários que incluem questões
referentes a algumas das habilidades, que os professores exigem dos seus estudantes nos
cursos de Matemática pré-universitários e no primeiro ano da universidade. Esse
experimento foi conduzido com 29 professores do México. Na primeira parte desse artigo, o
autor faz uma retrospectiva da evolução histórica do conceito de função contínua.
No questionário da pesquisa, Hitt (1994) pediu dentre outras coisas, que os
professores construíssem duas funções com um determinado tipo de propriedade, que
94

continha restrições. Muitos professores não conseguiram encontrar um segundo exemplo


para as mesmas propriedades. Não pensaram nas funções descontínuas, nem nas funções
definidas por mais de uma expressão algébrica.
Hitt (1994) concluiu que os professores, quando introduzem o conceito de função,
tem a tendência de fazê-lo pensando em funções contínuas e com pouca habilidade para
isso. A ideia intuitiva de função desses professores está relacionada ao conceito função-
continuidade definida por uma única expressão algébrica. Esta é a ideia inicial de Euler
(1748) sobre função. Segundo Hitt (1994), isso é consistente com a história das ideias
matemáticas intuitivas dos Séculos XVIII e XIX, que deram origem a definições e tratamentos
ou procedimentos similares àqueles usados pelos professores de Matemática de hoje.
Para Hitt (1994) parece que, mesmo aprendendo o que é uma função descontínua,
este conceito não se tornou um elemento ativo do pensamento matemático desses
professores. O autor acredita que é preciso sugerir novas formas de introduzir o conceito de
função para os alunos dos cursos iniciais de Cálculo da universidade, diferentes daquelas
apresentadas nos livros textos, que na maioria das vezes traz, como exemplos de função,
funções contínuas. Essa estratégia na introdução do conceito de função leva o aluno a ter
dificuldades na construção do conceito de continuidade. O autor fala também do cuidado
que se deve ter ao introduzir a tecnologia nesses cursos, pois muitos softwares gráficos
usados nas escolas secundárias usam o conceito de função atrelado às funções que são
expressas por uma fórmula.
Em 1998, Hitt e Planchart afirmam que, em várias investigações ligadas ao projeto
iniciado em 1992, o foco estava no professor, e puderam detectar os tipos de dificuldades
que professores do ensino secundário apresentavam na construção do conceito de função.
Essas dificuldades surgem quando esses professores relacionam o conceito de função a
funções contínuas expressas por uma única fórmula, ideias essas consistentes com o
desenvolvimento matemático desses conceitos nos Séculos XVIII e XIX (HITT, 1994, 1998).
Hitt e Planchart (1998) decidem então, analisar essa mesma questão do ponto de
vista do aluno. Decidem investigar a concepção que um aluno, que completou o seu
primeiro ano de universidade, tem sobre o conceito de função. Buscam também
compreender que ideias foram geradas por esse aluno sobre esse conceito durante o
processo normal de ensino, e que conhecimentos matemáticos foram mobilizados por ele
95

durante a construção desse conceito. Esse aluno cursou Pré-Cálculo usando o livro
Precalculus with Graphing and Problem Solving (SMITH, 1993).
Essa investigação levou em consideração as diferentes representações de função que
o livro texto adotado apresenta. Hitt e Planchart (1998, p. 275) apresentam uma tabela com
um resumo dos tipos de representação e a frequência com que cada tipo aparece no livro
texto.

Figura 11 – Levantamento das diferentes representações de função e a quantidade de vezes


que aparecem no texto de Pré-Cálculo adotado
Tipo de
Tipo de Representação e a Frequência que aparece no livro texto
Função
Conjunto
Regra Expressão
Tabela Gráfico Mapeamento de Pares
verbal algébrica
Ordenados
Discreta uma duas uma uma muitas uma
Contínua
(uma só
nenhuma nenhuma muitas muitas uma uma
expressão
algébrica)
Contínua
(mais que uma
nenhuma nenhuma nenhuma muitas uma uma
expressão
algébrica)
Descontínua
(Funções nenhuma nenhuma muitas muitas nenhuma nenhuma
racionais)
Fonte: Hitt e Planchart (1998, p. 275, tradução nossa)

O livro enfatiza o reconhecimento gráfico de funções contínuas. Não existe tarefa


específica relacionada à conversão de representações, de um registro gráfico para um
registro algébrico. A função discreta só é abordada no começo do capítulo de funções para
explicar domínio e imagem de uma função, usando a ideia de mapeamento.
Nas suas conclusões, os autores apontam que o estudante reconheceu as tabelas
como representações de funções, mas não conseguiu identificar gráficos discretos como
representações de funções. Para o estudante, a representação gráfica de uma função deve
ser contínua e expressa por uma fórmula, apesar de identificar as principais características
de um gráfico: domínio, imagem, e o conjunto 𝐺 = {(𝑥, 𝑟(𝑥)) | 𝑥 ∈ 𝐷 } , sendo 𝐷 o
domínio da função 𝑟. Constatou-se que esse aluno iniciou o seu estudo de funções usando
tabelas e na construção do gráfico foi orientado a unir pontos, gerando graficos de funções
96

que seguramente eram contínuas. Esse processo de ensino gerou um obstáculo cognitivo no
estudante. Nos estudos com professores de Matemática (HITT, 1994, 1998), a ideia que
surge sobre função é a de função-continuidade como a do aluno, ideia também enfatizada
pelo livro texto mencionado acima.
Os autores se fazem a seguinte pergunta: poderia o estudante ser capaz de isolar as
ideias de função e de continuidade por ele mesmo? Eles acreditam que não. Pensam que é
preciso diversificar mais os exemplos usados no ensino de funções, apresentar mais
exemplos de funções discretas e seus gráficos e dizem que as novas tendências nos livros de
Pré-Cálculo mostram que isso já está acontecendo. Os resultados da pesquisa mostram que
é importante construir um ambiente de aprendizagem no qual o aluno seja implicitamente
obrigado a encontrar funções descontínuas e/ou funções expressas por mais que uma
fórmula. Por exemplo, construir três funções que tenham a propriedade, |𝑓(𝑥)| = 2 , para
todo 𝑥 real ou construir três funções que tenham a propriedade, 𝑓(𝑓(𝑥)) = 1 , para todo
𝑥 real. A ideia é provocar diferentes pensamentos relacionados à construção de funções
descontínuas e funções definidas por duas ou mais expressões algébricas ( funções partidas)
em um ambiente de aprendizagem em um contexto de múltiplas representações.
Em 2004, Mastorides e Zachariades voltam a pesquisar professores do ensino
secundário e baseiam essa pesquisa em Shluman (1996).
Mastorides e Zachariades (2004) fizeram um estudo com professores do ensino
secundário para explorar a compreensão e o raciocínio sobre limite e continuidade. O estudo
é baseado em 15 professores de Matemática do ensino secundário, que faziam mestrado em
Educação Matemática. Todos tinham graduação em Matemática e já tinham feito um curso
de Cálculo em livros como Spivak (1967). Esses professores fizeram no seu mestrado um
curso sobre o ensino do Cálculo, no qual discutiram os conceitos e dificuldades relacionadas
aos conceitos de limite e continuidade. A investigação foi baseada em um questionário que
esses professores responderam ao final desse curso e em entrevistas nos quais suas
respostas foram discutidas.
Os autores basearam a investigação em Shulman (1986) que identificou dois
componentes no conhecimento profissional dos professores: o conhecimento do conteúdo e
conhecimento pedagógico do conteúdo. Para Shulman (1986, p. 9, tradução nossa) “Pensar
corretamente sobre o conhecimento do conteúdo requer ir além do conhecimento de fatos
ou conceitos de um domínio. Isto requer a compreensão da estrutura do conteúdo
97

específico”62. E no conhecimento pedagógico do conteúdo Shulman (1986, p. 9, tradução


nossa) inclui ”[...] a mais útil forma de representação daquelas ideias, as mais poderosas
analogias, ilustrações, exemplos, explanações, e demonstrações – em uma palavra, as
formas de representação e formulação do conteúdo que o faz compreensível para os
outros”63.
Mastorides e Zachariades (2004) buscaram compreender qual a extensão do
conhecimento do conteúdo específico dos professores do ensino secundário sobre os
conceitos de limite e continuidade e o conhecimento pedagógico que esses professores
tinham desse conteúdo.
Nas suas conclusões os autores apontam que os professores demonstraram ter uma
compreensão muito débil das noções de limite e continuidade, e que não desenvolveram
uma articulação entre essas duas noções. Usualmente exibem uma compreensão puramente
instrumental desses conceitos. O conhecimento do conteúdo era incompleto, o que afetou o
conhecimento pedagógico do conteúdo. Algumas das principais dificuldades encontradas
nesse estudo foram:
Alguns não conseguem ler corretamente o gráfico de uma função e argumentar
graficamente.
Não conseguem passar corretamente do verbal para o simbólico e vice-versa.
Dificuldades em compreender o significado de uma inequação como as que
aparecem nas “complexas” definições formais de limite e continuidade
Dificuldades em compreender corretamente o significado dos quantificadores. Para
eles mudar a ordem dos quantificadores nas afirmações

∀ 𝜀 > 0 ∃ 𝑛0 ∈ ℕ ∶ ∀ 𝑛 ≥ 𝑛0 |𝛼𝑛 − 𝛼 | < 𝜀

∃ 𝑛0 ∈ ℕ ∶ ∀ 𝜀 > 0 ∀ 𝑛 ≥ 𝑛0 |𝛼𝑛 − 𝛼 | < 𝜀 ,

não muda o significado. Para eles as duas afirmações são idênticas


A compreensão dos conceitos de limite e continuidade não é completa. Para muitos
função contínua é uma curva sem interrupções, e sequer levam em consideração se o

62
Texto original: To think properly about content knowledge requires going beyond knowledge of the facts or
concepts of a domain. It requires understanding the structures of the subject matter […].
63
Texto original: […] the most useful forms of representation of the ideas, the most powerful analogies,
illustrations, examples, explanations, and demonstrations – in a word, the ways of representing and
formulating the subjects that make it comprehensible to others
98

domínio de uma função é um intervalo ou não. Nas suas explicações gráficas é


comum usarem gráficos simples de funções monótona.
O ensino é baseado na maioria das vezes em casos específicos e exemplos dos
conceitos gerais.
Já Karatas, Guven e Cekmez (2011) querem investigar como os conceitos de limite e
continuidade atravessam a escolaridade dos alunos, ou seja, quais as modificações na
compreensão desses conceitos ao longo da escolaridade dos alunos. A pesquisa foi aplicada
à: 61 alunos do último ano do Ensino Médio, 73 estudantes do primeiro ano de um Curso de
Formação de Professores, 60 estudantes do segundo ano desse curso e 74 do terceiro ano
Analisam como os conceitos de limite e continuidade são compreendidos por estudantes em
diferentes momentos de sua formação e para isso utilizam um método de estudo cross-age
(MORGIL; YÖRÜK, 2006).
Para Karatas, Guven e Cekmez (2011), pesquisas anteriores demonstram que
professores e alunos têm ideias “erradas” sobre os conceitos de limite e continuidade e que
os equívocos e o insuficiente nível de informação dos alunos sobre esses conceitos impedem
o desenvolvimento dos conceitos de Cálculo. Citam pesquisas que enfatizam dificuldades de
aprendizagem do conceito de continuidade, usando as mais variadas abordagens, como por
exemplo, o estudo feito por Mastorides e Zachariades (2004), que abordamos anteriormente
nessa revisão bibliográfica. Descrevem que, em Bezuidenhout (2001), as concepções de
limites e continuidade estão relacionadas às concepções que os alunos têm de função, o que
leva esses alunos a tentar determinar a continuidade de uma função num ponto, analisando
se a função está definida ou não nesse ponto e que resultado semelhante foi encontrado por
Vinner (1992) em seu trabalho com 406 estudantes universitários de Cálculo. Nesse trabalho
de Vinner, muitos alunos apoiados na representação gráfica ou simbólica de uma função
expressaram sua convicção de que uma função é contínua num ponto se está definida nesse
ponto e é descontínua no ponto no qual não está definida. Em Tall; Vinner, (1981); Hitt,
(1994); Hitt, (1998); Hitt; Planchart, (1998) é forte a tendência de professores e alunos
identificarem funções contínuas com funções definidas por uma única expressão algébrica.
Essas pesquisas também são abordadas na nossa revisão bibliográfica.
Karatas, Guven e Cekmez (2011) se baseiam em Kaput (1992, 1994) e em Duval,
(1998, 2002). Segundo os autores, Kaput (1992, 1994) afirma, que para uma compreensão
mais profunda dos conceitos de Cálculo, as instruções devem ser focadas em múltiplas
99

representações (algébrica, geométrica, intuitiva) e na interação entre essas representações.


E Duval (1998, 2002) afirma, que a capacidade de identificar e representar o mesmo
conceito por meio de diferentes representações é considerada um pré-requisito para a
compreensão do conceito em questão. Para revelar a compreensão dos conceitos de limite e
continuidade e o desenvolvimento dessa compreensão, os autores desenvolveram um teste,
incluindo questões abertas sobre representações verbais, algébricas e gráficas desses
conceitos com 268 estudantes, escolhidos em duas escolas secundárias e em um
departamento de Educação Matemática elementar na Turquia. Essa escolha se deveu ao
fato de que, embora tenha havido muitos estudos sobre os conceitos de limite e
continuidade e dificuldades correlacionadas (CORNU, 1991; FERRINI - MUNDY; GRAHAM,
1991; MAMONA -DOWNS, 2001; SZYDLIK, 2000; TALL; Vinner , 1981; DAVIS; VINNER, 1986;
SIERPINSKA, 1987; AKBULUT; 2005; JORDAAN, 2005; WILLIAMS, 1991; HITT 1994;
BEZUIDENHOUT, 2001; HITT; PLANCHART, 1998; HITT; LARA, 1999; LAUTEN, et al., 1994;
BRIDGERS, 2007; BURN, 2005; BERGÉ, 2006), poucos estudos se concentraram nas
representações desses conceitos e nas relações entre essas representações (algébrica,
gráfica e verbal). Lauten et al. (1994) apontaram que existe uma relação entre as ideias de
continuidade e a representação funcional que o participante está usando. Os participantes
nesse estudo lidaram com problemas equivalentes de formas diversas, dependendo se o
contexto era gráfico ou analítico. Bridgers (2007) constatou que a maioria dos professores
que pensa em continuidade como um tópico importante, também acha que continuidade é
um conceito difícil para os alunos, mas entendem que é um conceito que os alunos precisam
aprender. Estes professores perceberam que a ligação entre a definição de uma função, a
existência do limite e a continuidade da função é confusa no pensamento dos alunos, que os
estudantes preferiram a representação gráfica no momento de decidir sobre a continuidade
de uma função.
Nas suas conclusões Karatas, Guven e Cekmez (2011) perceberam que a
compreensão da representação gráfica dos alunos diminui com o aumento da sua
escolaridade, assim como a conceituação de continuidade, e recomendam desenvolver nos
alunos suas habilidades de interpretação de diferentes representações de funções, para que
esses alunos possam entender melhor os conceitos de limite e continuidade e a relação
entre esses conceitos, utilizando para isso, múltiplas representações na concepção das
atividades instrucionais.
100

Bridgers (2007) acreditando que continuidade é um tópico presente ao longo de todo


o desenvolvimento do Cálculo, decidiu olhar para a compreensão que os professores têm de
continuidade e como isso influencia a compreensão que os alunos têm desse conceito.
Bridgers (2007), revisando a literatura referente ao ensino do Cálculo, encontrou
poucas pesquisas que abordam as concepções que os professores têm dos conceitos do
Cálculo e a influência que essas concepções têm sobre a compreensão e aprendizagem
desses conceitos pelos alunos. Para isso, buscou investigar: (a) a natureza do modo de
pensar dos professores sobre a continuidade do ponto de vista pedagógico e do conceito
matemático; (b) que pensamento os estudantes têm sobre o conceito de continuidade; (c) a
natureza da relação entre o modo de pensar de professores e alunos sobre a continuidade;
(d) como os professores interpretam o raciocínio dos alunos sobre esse conceito. O estudo
foi desenvolvido por meio de questionários e entrevistas, com a participação de 13
professores de Cálculo do ensino médio e seus alunos, na perspectiva de modelos e
modelagem (LESH; DOERR, 2003) do pensamento de professores e alunos e também na
perspectiva construtivista, segundo Driscoll (2000).
Quanto aos alunos, Bridgers (2007) pode observar, que eles têm tendência a abordar
todas as questões sobre continuidade de funções de forma gráfica, mesmo quando as
funções são apresentadas algebricamente, o que contraria alguns estudos anteriores
(DREYFUS; EISENBERG, 1982; EISENBERG, 1991, 1992). Acreditam que todas as funções que
lhes são apresentadas são contínuas. A tendência deles é não considerar funções
descontínuas.
Acreditamos que o fato dos alunos, quando solicitados a dar exemplos de funções
que satisfaçam determinadas condições, apresentem exemplos de funções que são
contínuas, se deve ao fato dos deles atravessarem a escolaridade básica lidando, quase que
exclusivamente, com funções contínuas, tanto nos livros textos como nas salas de aula.
Mesmo na universidade isso acontece, pelo menos nas disciplinas iniciais da graduação:
Matemática Básica, Pré-Cálculo, Matemática Elementar, Cálculo I. Os livros textos para essas
disciplinas, ilustram o tópico “Funções”, em geral, com gráficos contínuos, sem saltos ou
buracos.
O estudo de Bridgers (2007), mostrou muito pouca associação da continuidade com
limite. Quase a metade dos alunos não concordou que uma função contínua tem limite em
cada ponto do seu domínio. Esta falta de associação da continuidade com limite, talvez se
101

deva ao fato que muitos alunos associem continuidade com conexão (contiguidade) e alguns
acreditam que limite só se aplica a funções descontínuas. Muitos alunos tiveram dificuldade
em diferenciar continuidade de diferenciabilidade. Muitos acreditam que toda função
contínua é diferenciável. Outras pesquisas encontraram esse mesmo resultado, por exemplo
Tall e Vinner (1981). Outra dificuldade encontrada pelos alunos foi distinguir entre os
significados de uma função: ser definida em um ponto, ser contínua em um ponto e ter
limite em um ponto. Para alguns alunos esses conceitos são equivalentes.
Quanto aos professores, a autora concluiu que eles entendem que continuidade é um
importante tópico no ensino de Cáculo, viam continuidade como um conceito e um tópico
difícil, já os professores que acham que esse tema não é tão importante assim, veem
continuidade como um procedimento e um tópico fácil de abordar. Para esses professores,
falar de continuidade é falar das três condições que os estudantes precisam verificar para
ver se uma função é contínua em um ponto (segundo posso entender, esses professores
partem da visão local de continuidade para a visão global). Eles tiveram tendência a
confundir a ideia informal de conexão (contiguidade) com a ideia matemática de
continuidade. Todas as metáforas que os professores usaram para falar de continuidade
estavam relacionadas com a ideia de conexão (contiguidade). Para muitos professores o
domínio da função não desempenha um papel importante nesse estudo. A metáfora do
teste do lápis (desenhar uma curva sem tirar o lápis do papel) mostra que funções com
gráficos desconexos não podem ser contínuas no seu domínio. Esses professores indicam
que sua compreensão informal de continuidade é suficiente para entender à ideia
matemática. Eles identificaram muitas dificuldades dos alunos com respeito a ideia de
continuidade, por exemplo, relação entre: continuidade e diferenciabilidade, continuidade e
limite, continuidade e uma função ser definida em um ponto.
Para Bridgers (2007), esse estudo mostra que muitas mudanças devem ser feitas na
forma de se ensinar função e continuidade nos cursos iniciais de Cálculo. Abordar
continuidade intuitivamente usando metáforas que envolvem a ideia de conexão
(contiguidade) pode não preparar os alunos para um estudo mais rigoroso de continuidade.
A autora indica também, que os alunos devam ser mais expostos a exemplos de funções
outras ,que não as polinomiais e as racionais. Os alunos devem ser desafiados com exemplos
que apresentem problemas com a continuidade, para os quais o fato de uma função não ser
contínua leve a impossibilidade do uso de um teorema importante. Bridgers (2007, p. 186,
102

ênfase da autora) diz que: “mais exposição a “não-exemplos” pode ajudar os estudantes a
desenvolver modelos mais ricos de continuidade e descontinuidade”64.
A pesquisa a seguir investiga o conceito de continuidade, segundo uma abordagem
sócio-epistemológica e também histórica. Uma abordagem diferente das que encontramos
até agora
Estamos falando de Aparicio e Cantoral (2007), que investigam o aprendizado do
conceito de continuidade pontual de uma função real de variável real, e estão interessados
nas formas discursivas e nas ações gestuais utilizadas pelos estudantes quando discutem
essa noção. A investigação tem uma abordagem sócio-epistemológica e se apoia também
em uma revisão histórica de caráter epistemológico sobre o conceito de continuidade
pontual, pois acreditam que a forma de pensar e os erros dos estudantes podem encontrar
explicações em outras épocas da Matemática.
Aparicio e Cantoral (2007) entendem
o aspecto gesticulativo como uma forma de comunicação que serve como
elo de ligação entre o significado de um conceito "matemático" e a
comunicação das sensações, noções e imagens internas que se formam [ou
que são criadas] no interior das pessoas. Quer dizer, o gesto denota e
precede a linguagem escrita e as representações. .(APARICIO; CANTORAL,
2007, p. 8, tradução nossa).65

Para Aparicio e Cantoral (2004), a maioria dos professores de Cálculo quando


definem continuidade, começam pela continuidade num ponto do interior de um intervalo
aberto de números reais. A abordagem desse tema, em geral é algorítmica e procedimental.
Usando alguns procedimentos operacionais, decidem se a função é contínua ou descontínua
em um ponto. Depois, o professor passa a estudar a continuidade global da função em todo
o intervalo de números reais. Para os autores, essa dinâmica acarreta problemas de
aprendizagem nos alunos, pois pressupõem que a noção de continuidade, em seu sentido
global, possui um caráter apriorístico no ser humano. Para eles, as pessoas percebem os
fenômenos do mundo real de forma global e não local. Quando observam um objeto em

64
Texto original: More exposure to “non-examples” May help students to develop richer models of both
continuity and discontiuity.
65
Entendemos al aspecto gesticulativo como una forma de comunicación cultural que sirve de enlace entre el
significado de un concepto «matemático» y la comunicación de las sensaciones, nociones (e) y imágenes
internas que de éste se formen las personas. Es decir, lo gestual denota y precede al lenguaje escrito y a las
representaciones.
103

queda livre, por exemplo, veem uma trajetória contínua descrevendo o movimento desse
objeto, que percorre todos os pontos intermediários dessa trajetória.
Segundo Aparicio e Cantoral (2007) na prática da sala de aula de Cálculo (e eu diria,
não só nas aulas de Cálculo) os conteúdos são inicialmente abordados de forma algorítmica
e técnica e depois, apostando na habilidade de abstração dos alunos, procuram usar uma
linguagem formal ligada à ideia de rigor matemático. Na opinião dos autores este tipo de
fato faz com que o aluno compreenda erroneamente o significado, a necessidade, o uso e a
intencionalidade de tal conceito. Acreditam que essa ação didática dos dias de hoje está
fortemente amparada no fato que “[...] a matemática, como é bem conhecido, se
desenvolveu sob a premissa que trata com objetos abstratos, precedendo, portanto, a práxis
social e de consequência externa ao indivíduo [...]” (CANTORAL, 2004, p. 1, tradução
nossa)66.
Aparicio e Cantoral (2007) acreditam que a noção de continuidade pontual é uma
consequência conceitual da noção da descontinuidade em um determinado ponto e não
consequência da continuidade global. Isto é, consideram que a noção de continuidade
pontual surge entre os alunos como um meio para evitar as descontinuidades pontuais. Eles
propõem uma investigação com um desenho experimental baseado em uma abordagem
sócio-epistemológica da investigação em Educação Matemática, abordagem essa sob um
enfoque sistêmico.
Segundo Aparicio e Cantoral (2004),
A socioepistemologia é uma abordagem que procura explicar os fenômenos
educativos produzidos no campo da matemática por meio da compreensão
da construção social do conhecimento e sob um enfoque sistêmico, que
exige a incorporação de aspectos sociais, tais como a comunicação, a busca
de consensos, a construção de linguagens e o desenho de ferramentas no
estudo de tais fenômenos. Assim, a partir dessa perspectiva, a construção
do conhecimento matemático está necessariamente ligada a questões mais
amplas que transcendem a mera organização teórica do conteúdo:
aspectos epistemológicos, práticas sócio-culturais, processos avançados do
pensamento e aqueles que têm a ver com o funcionamento de uma
instituição de ensino (CANTORAL, 2001). (APARICIO; CANTORAL, 2004, p.
343, tradução nossa).67

66
[...] la matematica, com'è ben noto, si è sviluppata sotto la premessa che essa tratta con oggetti astratti,
precedenti quindi alla praxis sociale e di conseguenza esterna all'individuo [...].
67
Texto original: La Socioepistemología es una aproximación que busca dar explicación de los fenómenos
didácticos producidos en el campo de las matemáticas mediante el entendimiento de la construcción social
del conocimiento y bajo un enfoque sistémico, que precisa de la incorporación de aspectos sociales, como la
104

Os autores, partindo da suposição de que uma explicação sobre a forma de pensar


dos estudantes, assim como de seus erros mais comuns, pode ser argumentada em outras
épocas da Matemática, fizeram uma revisão histórica de caráter epistemológico sobre o
conceito de continuidade pontual e escrevem:

Em uma revisão histórica, de natureza epistemológica, vemos que a


percepção da continuidade global e os usos da descontinuidade pontual
precedem a definição formal de continuidade pontual. Já que o conceito de
continuidade, como é conhecido hoje, é desenvolvido sistematicamente até
o final do Século XVIII e início do Século XIX na Europa central. Ao
considerar o trabalho dos principais pensadores como Arbogast [...], Euler
[...], Bolzano [...], Cauchy [...] e Weirstrass [...], observamos uma linha de
raciocínio que sustenta nossa hipótese, embora se atribua a Weirstrass a
definição formal do conceito de continuidade, hoje conhecida em termos
da definição - (epsilon - delta). Arbogast [...] distingue duas maneiras em
que se pode perder a continuidade de uma função. (APARICIO; CANTORAL,
2006, p. 10, tradução nossa)68.

Segundo Aparicio e Cantoral (2006), a continuidade pontual surge como o resultado


das patologias da continuidade global, e isso pode ser sentido no exemplo da função
1
𝑓(𝑥) = 𝑥 . Segundo Arbogast essa função é descontínua, pois determina uma curva que tem

duas partes disjuntas. De acordo com Euler, é uma função contínua, pelo fato da função
estar definida por uma única expressão algébrica. No sentido moderno, essa função é
contínua e a explicação está no domínio da função. Segundo os autores, no ensino atual, o
fato de se associar a continuidade pontual à ideia de contiguidade de curvas prevalece entre
os estudantes como uma técnica discriminatória. Tall e Vinner (1981) mostram que 100%
dos alunos participantes da pesquisa afirmam que a função 𝑔(𝑥) = 𝑥 2 é contínua, enquanto
1
78% deles indicam que a função 𝑓(𝑥) = 𝑥 .com 𝑥 ≠ 0 é uma função descontínua, e isto se

comunicación, la búsqueda de consensos, la construcción de lenguajes o el diseño de herramientas, en el


estudio de tales fenómenos. En este sentido, desde esta perspectiva, la construcción de un conocimiento
matemático necesariamente se encuentra ligado a aspectos más amplios y que rebasan la mera organización
teórica del contenido: Aspectos epistemológicos, prácticas socioculturales, processos avanzados del
pensamiento y aquellos que tienen que ver con el funcionamiento de una institución escolar (Cantoral, 2001).
68
Texto original: En una revisión histórica, de índole epistemológica, hallamos que la percepción de la
continuidad global y los usos de la discontinuidad puntual preceden a la definición formal de la continuidad
puntual. Ya que el concepto de continuidad tal y como es conocido en la actualidad, se desarrolla
sistemáticamente hacia finales del siglo dieciocho y comienzos del siglo diecinueve en Europa central. Al
considerar los trabajos de destacados pensadores como Arbogast (1759 – 1803), Euler (1707 – 1783), Bolzano
(1781 – 1848), Cauchy (1789 – 1857) y Weirstrass (1815 – 1897), observamos una línea de razonamiento que
sustenta nuestra hipótesis, aunque a Weirstrass se le atribuye haber dotado a dicho concepto de uma
definición formal, conocida hoy día em términos de la definición - (epsilon - delta). Arbogast (1759 – 1803)
distinguía dos formas en las que se podría perder la continuidad de una función
105

deve à observação da representação gráfica das funções, o que exclui uma avaliação do
domínio da função como da própria definição da função.

Figura 12 – Funções contínua e descontínua segundo Euler e Arbogast

Fonte: Elaborado pela pesquisadora com o uso do Software GeoGebra

Ainda com respeito à percepção global da continuidade, Aparicio e Cantoral (2006)


citam as pesquisas de Hitt (1994, 1998) que apontam que alunos e professores quando
solicitados a esboçar o gráfico de uma função, tendem a representá-la com a propriedade de
ser contínua, isto é, é representada por uma curva de traço contínuo, favorecendo a
percepção global de continuidade – que os autores sustentam se encontrar de maneira
natural nos raciocínios espontâneos. Sustentam ainda, que muitos dos problemas com a
noção de continuidade são resultados da própria prática didática.
A pesquisa utilizou papel, lousa e computador e se desenvolveu por meio de uma
série de atividades na tela do computador e de acordo com três fases previamente
desenhadas. A fase da preparação para a leitura das atividades, a fase do desenvolvimento
da sequência didática e a fase da institucionalização dos saberes. (APARICIO; CANTORAL,
2004, 2006, 2007).
106

Aparicio e Cantoral (2004, 2006, 2007) apontam as seguintes conclusões:


(a). Os resultados obtidos mostram a contribuição positiva do aspecto gestual no processo
de estabilização do conceito de função contínua em um ponto.

(b). A dimensão gestual em articulação com a dimensão discursiva favorece a aprendizagem


de conceitos matemáticos a partir das interações estabelecidas entre os membros do grupo
e um conhecimento a ser compartilhado.

(c). A possibilidade de visualização e a visualização de conceitos matemáticos não foram


prejudicadas por causa da utilização de uma feramenta tecnológica. A dimensão gestual
articulada com a ação de visualização de representações na tela do computador criou um
cenário no qual o aluno pode aumentar e gerar novas significações. A noção de continuidade
pontual apareceu como resultado da interação entre o aluno, seu entorno e o conceito.

(d). Obstáculos epistemológicos e cognitivos que estão ligados ao conceito de continuidade


pontual- como a noção de função- podem ser superados se se propõe cenários que
ofereçam liberdade de expressão ao estudante em um sentido amplo como se propôs nessa
pesquisa. Os estudantes são capazes de reconhecer uma função em diversas representações
e, a partir disso, desenvolver competências necessárias para analisar a propriedade de
continuidade global e continuidade pontual.

(e). O confronto dos estudantes com a noção de continuidade global e continuidade pontual
lhes permitiu gerar argumentos discursivos matemáticos e estabilizar a noção de
continuidade pontual. Entre os primeiros se encontram o uso da analogia, o recurso da
metáfora e o gestual como antecedentes aos recursos matemáticos. Expressões lingüísticas
como "salta", "saltos", "corta" "não é clara" usadas pelos alunos e acompanhadas da
dimensão gestual são finalmente amarradas a um conhecimento escolar.

(f). Colocar um estudante em um cenário no qual tenha a liberdade de empregar expressões


discursivas e gestuais, de maneira que não se veja restrito ao seu domínio do conhecimento
escolar "condicionado" permitirá que este estudante resignifique e construa noções
matemáticas. Isto lhe permitirá entender algumas formas de se produzir aprendizagem.
Vamos abordar a investigação realizada por Sales (2008) para a sua dissertação de
mestrado cujo tema é “Explorando função por meio de representações dinâmicas: narrativas
de estudantes do Ensino Médio”. O objetivo do trabalho de Sales (2008) é investigar as
107

narrativas produzidas pelos estudantes diante de uma abordagem matemática sobre


funções utilizando ambiente de geometria dinâmica Embora não seja uma investigação
sobre continuidade de funções, esse conceito surgiu enquanto os alunos trabalhavam nas
tarefas dessa investigação, que envolveram funções contínuas e não contínuas. Oito
estudantes do primeiro ano do Ensino Médio, divididos em quatro duplas, interagiram com
dois micromundos criados no Cabri-Géomètre69. Esses micromundos apresentavam as
representações gráficas de funções de forma dinâmica, ora no plano cartesiano
convencional (Cartesiangraph), ora com eixos coordenados configurados horizontalmente
(Dynagraph). Esse cenário de pesquisa, conforme observou Aparicio e Cantoral (2004, 2006,
2007), permitiu que os estudantes tivessem a liberdade de usar expressões discursivas e
gestuais fora do domínio do conhecimento escolar ao qual estavam condicionados e
produzissem narrativas, que permitiram a pesquisadora responder suas questões de
pesquisa:
Qual o papel das narrativas na construção do conhecimento de
função entre estudantes do Ensino Médio?
Em quais atividades as narrativas emergem com mais frequência?
Podemos identificar estórias que representam raízes narrativas em
relação ao estudo de função? (SALES, 2008, s. p.)

Para Sales (2008, p. 39) raiz narrativa é “uma estória que emerge com certa
frequência nas narrativas dos estudantes e que captura, mesmo de maneira não formal,
aspectos de uma propriedade, uma relação, uma definição matemática”.
Sales (2008) se apoiou principalmente nas ideais de Bruner (1997) sobre a
centralidade do pensamento narrativo em cognição humana, buscando entender o papel
das narrativas na produção de conhecimentos e significados matemáticos. A metodologia
adotada nessa pesquisa foi o Design Experiments e as quatro duplas de estudantes
trabalharam nesses ambientes de geometria dinâmica (Cartesiangraph e Dynagraph)
observando os comportamentos apresentados nas representações gráficas de dez diferentes
funções. Sales (2008) diz que em relação à representação gráfica
Goldenberg, Lewis e O.’Keefe (1992) descrevem, em sua pesquisa, algumas
dificuldades que os estudantes têm ao interpretar gráficos de funções. Uma
das dificuldades descrita por eles é uma função ser definida em R, mas seu

69
O micromundo Cabri-Géomètre3 foi desenvolvido por um grupo de cientistas em informática, especialistas
em educação e professores de matemática, coordenados por Jean Marie Laborde, do Institut d'Informatique
et Mathématiques Appliquées, em Genobre, na França.
108

gráfico é representado em R2, sendo que, nem sempre o estudante tem


consciência desse fato. [...] Em particular, ao iniciar seus estudos sobre
gráficos, normalmente, os estudantes apresentam dificuldade em distinguir
as variáveis (independente e dependente) dos parâmetros que também
podem variar. (SALES, 2008, p. 37 e 38).

Os micromundos mencionados acima são desenvolvidos em Cabri Géomètre. No


micromundo Cartesiangraph as representações de gráficos, que aparecem na tela do
computador são representações no plano cartesiano e os gráficos são dinâmicos. No
micromundo Dynagraph (inspirado nos estudos de Goldenberg, Lewis e O.’Keefe) as
representações de gráficos que aparecem na tela do computador são representações nas
quais os eixos 𝑥 e 𝑦 são configurados horizontalmente. A variável independente pode ser
controlada via mouse em uma linha “numérica” (eixo das abscissas), enquanto sua imagem
se move paralelamente em uma outra linha “numérica.” (eixo das ordenadas). Segundo
Sales (2008), a análise dos resultados indicou que, durante as interações com as
representações dinâmicas, os estudantes destacaram espontaneamente várias propriedades
que caracterizam os diferentes tipos de função investigada, chamando atenção para, por
exemplo, a diferença entre funções afins, funções quadráticas, e outros tipos de funções.
Mostrou também, como os comportamentos das funções foram descritos em termos de
narrativas, nas quais os estudantes atribuem sentidos para os fenômenos observados, por
meio de estórias que relacionam, metaforicamente, comportamentos matemáticos com
comportamentos humanos. A Figura 13 a seguir, mostra alguns exemplos desses grupos.

Figura 13 – Classificação no Cartesiangraph e no Dynagraph


Classificação Classificação no Classificação no
Convencional Cartesiangraph Dynagraph

Grupo rampa
Função afim Grupo da locomotiva
Grupo das réguas

Função quadrática Grupo bate e volta Grupo elástico


Grupo transferidores
Grupo montanha russa
Função com assíntota Grupo que gira
Grupo do teletransporte

Grupo coelhinho
Função descontínua Grupo escada
Grupo pulo
Fonte: Sales (2008). Elaborado pela pesquisadora
109

Abordamos a pesquisa realizada por Sales (2008), por nos proporcionar mais uma
oportunidade de ouvir o que os alunos falam sobre função trabalhando em um cenário
dinâmico e usando como metodologia o Design Experiments. São dados importantes, que
também nos ajudaram a pensar nas tarefas da nossa pesquisa.
Encontramos na literatura a investigação realizada por Barto (2004) para a
construção de sua dissertação de mestrado, que tem como objeto de pesquisa a
continuidade de funções reais.
A pesquisa de Barto (2004) também fez parte do projeto intitulado Projeto de
Cálculo: Linguagem, Corporiedade e Tecnologia, coordenado pela professora Dra. Janete
Bolite Frant. O objetivo de Barto (2004) era investigar a produção de significados para a
continuidade de funções reais de uma variável real buscando entender, principalmente,
como ocorre a dinâmica dessa produção de significados, que significados são produzidos
para os objetos matemáticos como ponto, curva, intervalo, épsilon, delta, domínio, imagem
de função e como a teoria da Cognição Corporificada (LAKOFF; NÚÑEZ, 1997, 2000) pode
contribuir para a análise desse processo de produção.
A fundamentação teórica da pesquisa de Barto (2004) foi construída a partir da
articulação de três teorias: a teoria da Cognição Corporificada (LAKOFF; NÚÑEZ, 1997, 2000),
uma proposta da Linguística Cognitiva que inclui as metáforas conceituais para compreender
processos de aprendizagem; a teoria do Modelo da Estratégia Argumentativa – MEA,
proposta por Castro e Bolite Frant (2000), que permite construir uma rede de argumentação,
incluindo a intencionalidade da fala (escrita, oral, corporal) para a análise do discurso em
sala de aula e o Modelo Teórico dos Campos Semânticos (MTCS) proposto por Lins (1997,
1999, 2004), segundo o qual, a produção de um significado é aquilo que se pode e
efetivamente se diz de um objeto no interior de uma atividade. A metodologia usada foi um
estudo de caso, uma metodologia de caráter qualitativo, que permitiu que a pesquisadora
estivesse como observadora e participante dentro de uma sala de aula do curso de Tópicos
de Cálculo Diferencial e Integral com dez alunos, todos professores de Matemática, durante
5 encontros de 3 horas cada um.
Nas considerações finais, Barto (2004) deixa um recado para os professores de
Matemática, sugerindo que criem oportunidades de interação dos alunos com o ambiente
(professor, colegas, tecnologia, material didático, conteúdo pedagógico) para que possam
colocar seus questionamentos e expressar suas ideias, pois essa interação é um dos
110

elementos principais da dinâmica dos processos de ensino e de aprendizagem. Por meio da


expressão desses alunos (escrita, oral, corporal), os professores poderão perceber e levar em
consideração noções que possam estar impregnadas e/ou corporificadas no aluno e que são
capazes de provocar modificações nos significados dos conteúdos matemáticos.
Citamos, a seguir, alguns objetos matemáticos e a produção de significados para os
mesmos, que surgiram nessa pesquisa:
Uma função é crescente quando sobe e vai para a direita.
Uma função é crescente e positiva quando tem domínio e imagem positivos
Um ponto na reta real não tem vizinhança.
Um ponto sobre uma curva é um ponto isolado.
Analisar a continuidade local de uma função é analisar o limite da função no intervalo
que contém o ponto.
O domínio e a imagem de uma função percorrem trajetórias independentes
Épsilon e delta são intervalos numéricos. (BARTO, 2004, p. 108-112).
Uma discussão interessante aconteceu em torno da análise da continuidade da
função
0, 𝑥 < 0
𝐹(𝑥) = { , no ponto 𝑥 = 0 .
1, 𝑥 ≥0

Figura 14 – Gráfico da função 𝑦 = 𝐹(𝑥)

Fonte: Elaborado pela pesquisadora com o uso do Software


GeoGebra

Um dos participantes afirmou que a função era contínua porque existiam os limites à
direita e a esquerda desse ponto (𝑥 = 0). Outros participantes descartavam a
descontinuidade, pois existia uma bola aberta em um local, mas no outro que correspondia
ao caminho a seguir, existia uma bola fechada. Assim a função era contínua porque não
111

apresentava “buracos” ou “saltos” e existia o limite. O que está implícito é que eles
entendem “duas bolas abertas” como “salto ou buraco no gráfico”, pois as “bolas abertas”
impossibilitam caminhar pela curva. Nas considerações finais, Barto (2004) deixa claro que
seria interessante avançar nas investigações sobre o conceito de continuidade e se
considerar o papel da tecnologia nesse cenário.
Os resultados apontados por Barto (2004) foram importantes para nortear a nossa
investigação, que avançou na busca de significados para a continuidade de funções reais de
uma variável real, usando a plataforma de trabalho Virtual Math Team.
Para finalizar a nossa revisão de literatura, trazemos para reflexão dois artigos:
“Gesture, Abstraction, and the Embodied Nature of Mathematics” escrito por Raphael Núñez
em 2009 e “The Motion Behind the Symbols: A Vital Role for Dynamism in the
Conceptualization of Limits and Continuity in Expert Mathematics” de autoria de Tyler
Marghetis e Raphael Núñez de 2013.
Vários artigos, dissertações e teses (TALL; VINNER, 1981; MASTORIDES;
ZACHARIADES, 2004; BRIDGERS, 2007) que analisamos, apontam que alunos e até mesmo
professores têm muita dificuldade em compreender a definição formal de continuidade. As
razões apontadas pelos pesquisadores são inúmeras e as dificuldades em compreender e
usar quantificadores (universal e existencial) e inequações estão entre as principais razões
dessa dificuldade. Para Núñez, o problema está em se caracterizar a definição por 𝜀 e 𝛿
como uma generalização da continuidade natural, e acreditar que a definição por 𝜀 e 𝛿
adiciona rigor à continuidade natural. Para ele a continuidade natural (aquela que é
explicada em termos dinâmicos, como um processo contínuo que não encontra lacunas ou
saltos, baseado em situações contínuas do dia a dia) tem mecanismos cognitivos e lógicos
radicalmente diferentes da continuidade por 𝜀 e 𝛿, que implica na ideia de preservação de
proximidade, em situação estática. Nenhuma é melhor que a outra.
O artigo de Núñez (2009) versa sobre os mecanismos cognitivos corporificados
(esquema imagem, metáforas conceituais) de uma das ideias fundamentais do Cálculo,
continuidade de funções, conhecida como evasiva, difícil para o professor ensinar e para o
aluno aprender. E uma das perguntas que logo surge é: o que faz o ensino de continuidade
difícil? Essa pergunta deflagra muitas outras: seria a dificuldade intrínseca ao conceito?; por
que o seria?; existiria algum problema cognitivo com a ideia matemática de continuidade?
112

Para começar a refletir sobre isso, Núñez (2009) apresenta a definição de continuidade
encontrada na maioria dos livros textos:
Uma função 𝑓 é contínua em um número 𝑎 se as seguintes três condições são
verdadeiras:
1. 𝑓 é definida em um intervalo aberto contendo 𝑎 ,
2. lim𝑥⟶𝑎 𝑓(𝑥) existe, e
3. lim𝑥⟶𝑎 𝑓(𝑥) = 𝑓(𝑎) ,
e lim𝑥⟶𝑎 𝑓(𝑥) existe, significa que 𝑓 é uma função definida em um intervalo aberto
contendo 𝑎 , exceto possivelmente em 𝑎 , e que existe um número real 𝐿 satisfazendo a
seguinte sentença matemática:

∀ 𝜀 > 0 , real, ∃ 𝛿 > 0 tal que, se 0 < |𝑥 − 𝑎| < 𝛿 , então |𝑓(𝑥) − 𝐿| < 𝜀 .
E assim, escrevemos que lim𝑥⟶𝑎 𝑓(𝑥) = 𝐿 .

Núñez (2009) questiona porque essa definição causa tanta dificuldade na mente dos
estudantes, pois, apesar da definição usar quantificadores ( ∀ 𝜀 > 0 , ∃ 𝛿 > 0 ), diferenças
aritméticas e desigualdades (0 < |𝑥 − 𝑎| < 𝛿 ) , estas afirmações são claras e não ambíguas.
De fato, é comum encontrar na literatura, pesquisadores da Educação Matemática
afirmando que as dificuldades com o ensino e aprendizagem de continuidade se devem a
dificuldades com o uso dos quantificadores, mas Freudenthal (1973) escreve:
As dificuldades implícitas no conceito de continuidade são quantificadores e
a ordem dos quantificadores de diferentes tipos....Continuidade de 𝑓
significa intuitivamente: pequenas alterações de 𝑥 correspondem a
pequenas alteraçãoes de 𝑓(𝑥), Ou: se 𝑥 muda pouco, 𝑓(𝑥), também muda
pouco. Palavras como “pequeno”, “grande”, “pouco”, “muito”, “curto”,
“longo”, podem esconder um quantificador, mas os critérios da linguística
formal são insuficientes para saber de que tipo é. Sempre, às vezes, em
toda parte, em algum lugar – exibem claramente o quantificador universal
ou existencial, mas a formulação lingüística não revela que na definição de
continuidade o segundo pequeno (ou pouco) esconde um quantificador
universal, e o primeiro um quantificador existencial. Para compreendê-lo,
uma análise lógica é um mal necessário. O significado dos quantificadores
em “pequeno” ou “pouco” é mais bem indicado na formulação mais exata:
mudanças suficientemente pequenas de 𝑥 correspondem a mudanças
arbitrariamente pequenas de 𝑓(𝑥). Ou: se 𝑥 muda suficientemente pouco,
𝑓(𝑥) muda arbitrariamente pouco. Ainda a partir desta formulação existe
uma longa etapa para compreender que o primeiro "arbitrariamente
pequeno" deve ser prescrito antes do "suficientemente pequeno" ser
determinado...A definição intuitiva de continuidade envolve duas
dificuldades de formulação – primeiro, decodificação dos quantificadores
escondidos, segundo, estabelecimento da ordem dos quantificadores de
113

diferentes tipos. Boas didáticas deveriam, pelo menos, separar uma


dificuldade da outra. (FREUDENTHAL, 1973, p. 561, apud NÚÑEZ, 2009, p.
311 e 312, tradução nossa).70

Para Núñez (2009), Freudenthal faz uma análise profunda, precisa e clara dessas
dificuldades, porém focada apenas no aspecto formal da definição por 𝜀 e 𝛿 , deixando de
lado a dimensão fundamental da cognição humana cotidiana, que interfere na conceituação
e compreensão dessa formalização. A análise dele parte do nível da formalização, deixando a
Matemática intocável. Para Núñez, o que falta é a verdadeira matematização da noção de
continuidade natural (LAKOFF; NÚÑEZ, 1998), que fundamenta a noção técnica expressa em
termos 𝜀 e 𝛿 e que será explicada em termos de metáforas e montagens no capítulo 4, no
tópico 4.1.3. Núñez (2009) argumenta que essas duas ideias – continuidade por 𝜀 e 𝛿 e
continuidade natural – são diferentes, com diferente estrutura semântica e diferente
organização inferencial. Essas ideias são cognitivamente opostas, a continuidade natural é
intrinsecamente holística (focada no todo) e dinâmica, enquanto a continuidade por 𝜀 e 𝛿
é atomística (focada nas partes) e estática, e afirma que isto sugere
que aprender e dominar a caracterização de continuidade por
𝜀 e 𝛿 requer um considerável esforço extra, que vai além do uso de
quantificadores, o qual a Educação Matemática deveria ser capaz de
direcionar e dar conta. Mas para isso, a Educação Matemática deveria
chegar até a Matemática em si, e não considerar a matemática e sua
formalização como certa. (NÚÑEZ, 2009, p. 312 e 313, tradução nossa) 71.

Núñez (2009) chama a atenção para a forma como muitos livros textos introduzem o
conceito de continuidade. Antes de apresentarem a definição formal por 𝜀 e 𝛿 , os autores
gastam algumas linhas “introduzindo” o tema por meio de uma explicação “intuitiva”,

70
The difficulties implicit in the continuity concept are quantifiers and the order of quantifiers of different
kinds....Continuity of 𝑓 means intuitively: small changes of 𝑥 correspond with small changes of 𝑓(𝑥). Or: if 𝑥
changes little, 𝑓(𝑥)., also changes little. Words like “small”, “big”, “little”, “much”, “short”, “long”, May hide a
quantifier, but formal linguistic criteria era often insufficient to know which kind. Always, sometimes,
everywhere, somewhere – exhibit clearly the universal or existential quantifier, but the linguistic formulation
does not unveil that in the continuity definition the second small (or little) hides a universal, and the first an
existential, quantifier. To grasp it, a logical analysis is badly needed. The meaning of the quantifiers in “small”
or “little” is better indicated in the more exact formulation: to sufficiently small changes of 𝑥 correspond
arbitrarily small ones of 𝑓(𝑥). Or: if 𝑥 changes sufficiently little, 𝑓(𝑥) changes arbitrarily little. Still from this
formulation it is a long step to understand that first the “arbitrarily little” must be prescribed before the
“sufficiently little” is to be determined…The intuitive continuity definition involves two difficulties of
formalizing – first, decoding of hidden quantifiers, second, settling the order of quantifiers of different kinds.
Good didactics should at least separate these difficulties from each other. (p. 561).
71
This suggests that learning, and getting good at mastering the 𝜀 − 𝛿 technical characterization of continuity
requires a considerable extra effort that goes beyond the use of quantifiers, which mathematics education
should be able to address and account for. But for this, mathematics education must get at the very
mathematics itself, and not take the mathematics and its formalizations for granted.
114

escrevendo por exemplo: uma função contínua é aquela cujo gráfico é “contínuo”, ou seja,
aquele que pode ser desenhado sem tirar o lápis do papel” ou “na fala cotidiana, um
processo “contínuo” é aquele sem lacunas, interrupções ou mudanças bruscas”. Essa
caracterização intuitiva tem algo de dinâmico, de um movimento de um ponto para outro
numa trajetória sem interrupções. Mas logo a seguir, os autores mudam radicalmente de
postura, deixando claro que essa “explicação” bastante livre e intuitiva de continuidade
serviu como mera ilustração, serviu mais para “explicar” do que “definir”, e que deve ser
seguida de uma “definição” formal rigorosa. Com isso fica o sentimento que “explicar”
alguma ideia é bom, importante, mas ensinar Matemática é “definir” entidades e
propriedades de uma forma rigorosa e precisa, que no caso da continuidade, se traduz no
uso de quantificadores, existencial e universal, e inequações. E para Núñez (2009),
[...] do ponto de vista da ciência cognitiva, o ensino com foco na definição,
em vez da explicação vai contra muito do que se sabe sobre como os seres
humanos aprendem e dão sentido às coisas, a partir da percepção, atenção
e memória, para categorizar e resolver problemas. (NÚÑEZ, 2009, p. 314,
tradução nossa).72

Segundo Núñez (2009), o que se pode apreender de tudo que se lê nas pesquisas em
Educação Matemática e dos livros textos é que

(1). a definição de continuidade por 𝜀 e 𝛿 torna a concepção “informal” de


continuidade mais rigorosa e precisa e
(2). a definição de continuidade por 𝜀 e 𝛿 generaliza a concepção
“informal” de continuidade. (Núñez, 2009, p. 314, ênfase do autor).73

O que nos leva a indagar: a continuidade natural não é rigorosa, nem precisa?
A continuidade natural se baseia no esquema fonte-caminho-alvo (source-path-goal-
schema), um esquema cognitivo fundamental, que diz respeito a simples movimento ao
longo de trajetórias que tem os seguintes elementos (LAKOFF; NÚÑEZ, 2000): (1). um objeto
(trajector) que se move; (2). um local de origem (o ponto de partida); (3). um alvo – isto é,
um determinado destino de trajetória; (4). uma rota da origem ao alvo; (5). A atual trajetória

72
Texto original: From the perspective of cognitive science, teaching focusing on defining rather than on
explaining goes against most of what is known about how humans learn and make sense of things, from
perception, attention, and memory, to categorization and problem solving.
73
(1). the 𝜀 e 𝛿 definition of continuity makes the so so-called “informal” conception of continuity (i. e.,
natural continuity) rigoroud and precise.
(2). the 𝜀 e 𝛿 definition of continuity generalizes the so-called “informal” conception of continuity (i. e.,
natural continuty).
115

de movimento; (6). a posição do objeto (trajector) em um dado momento; (7). a direção do


objeto (trajector) naquele momento; e (8). a localização final do objeto (trajector), que pode
ou não ser o destino pretendido. O esquema fonte-caminho-alvo é bastante genérico e pode
ser usado para representar, por exemplo, o rastro deixado por um objeto em movimento,
obstáculos ao movimento, velocidade do movimento. Pode sofrer transformações (ser
expandido, encolhido, deformado) e ainda continuar a ser um caminho, e tem uma lógica
espacial interna e inferências incorporadas.
O esquema fonte-caminho-alvo está presente no pensamento matemático. É comum
pensarmos no gráfico de uma função no plano cartesiano como o caminho descrito por um
ponto desse gráfico e aí ouvimos expressões como: a função “sobe”, “chega” no seu máximo
e depois “desce, sem parar” e “vai” para o menos infinito.
Segundo (LAKOFF; NÚÑEZ, 2000), uma das manifestações mais importantes do
esquema fonte-caminho-alvo em linguagem natural é o que Talmy (1996, 2000) chamou de
movimento fictivo, segundo o qual uma linha é pensada como um movimento traçando
aquela linha. Isto pode ser visto em frases que usam verbos de movimento, mas na realidade
o cenário é estático. Por exemplo: “a estrada atravessa a floresta”, “a trilha atravessou vales
e montanhas”, as linhas de transmissão percorrem todas as fazendas da região”. E em
Matemática podemos ter: “ as curvas se encontram em vários pontos”, “quando 𝑥 caminha
para a direita o gráfico vai para o infinito”.

Figura 15 – Esquema fonte-caminho-alvo (source-path-goal-schema)

Fonte: Elaborado pela pesquisadora com o uso do Software GeoGebra


116

Assim, a continuidade natural baseada no esquema fonte-caminho-alvo tem as


seguintes características essenciais na sua organização inferencial: (a). continuidade, traçada
pelo movimento, ocorre ao longo do tempo; (b). O traçado do movimento é uma linha
estática, holística, sem “pulos”. Essas propriedades juntas mostram que em termos de
organização inferencial, a continuidade natural é muito precisa. A lista de vinculações é rica,
específica e não ambígua, e caracteriza com todo rigor a continuidade natural com a
precisão que as questões matemáticas até meados do Século XIX exigiam.
A continuidade natural surgiu no Século XVII, atravessou o tempo lidando com todos
os objetos matemáticos existentes, até que, em torno da metade do Século XIX, novos
objetos e problemas matemáticos emergiram e pressionaram o surgimento de novos
métodos. Os métodos exigidos por esses novos objetos e problemas matemáticos
recrutaram mecanismos cognitivos diferentes, tais como ideias de preservação de
proximidade e ausência de vazio. A definição por 𝜀 e 𝛿 é um novo, rigoroso e preciso
método para lidar com um amplo universo de funções e entidades matemáticas. Segundo
Núñez (2009, p. 316), “[…] fornecer um novo método com novas ideias subjacentes, não
significa necessariamente, cognitivamente, que exista uma generalização ou uma extensão
das antigas ideias” 74.

A definição por 𝜀 e 𝛿 é feita em termos de limite, e limites em termos de expressões


que usam quantificadores estáticos, sobre estáticos números reais (∀ 𝜀 > 0 , real, ∃ 𝛿 > 0 ),
e exige que certas condições, sem movimento (motion-less), descritas em termos de
diferenças aritméticas (|𝑓(𝑥) − 𝐿|) e inequações (0 < |𝑥 − 𝑎| < 𝛿) sejam satisfeitas.
A definição por 𝜀 e 𝛿 também está calcada nas noções da vida cotidiana, só que na
noção estática de preservação de proximidade e falta de lacunas (buracos), que são
conceitos da vida cotidiana com uma organização inferencial que foi essencial para
Weierstrass, no Século XIX, executar o programa de aritmetização da análise.
1
𝑥 𝑠𝑒𝑛 ( ) , 𝑠𝑒 𝑥≠0
A função 𝑓(𝑥) = { 𝑥 é contínua em todos
0 , 𝑠𝑒 𝑥=0

os pontos, de acordo com a definição de continuidade por 𝜀 e 𝛿 , mas não é contínua,


segundo a definição natural de continuidade. Pelas características semânticas e da

74
Texto original: […] provinding a new method with new underlying ideas does not necessarily mean,
cognitively, that there is a generalization or an extension of the old ideas.
117

organização inferencial da continuidade natural, deveríamos ser capazes de descrever as


propriedades essenciais do movimento de um ponto ao longo da curva (descrita por esse
gráfico), de dizer quão longa é a trajetória entre dois pontos dessa curva. Mas isso não é
possível, pois como a trajetória de um ponto sobre essa curva oscila sem parar, quando esse
ponto se aproxima do ponto (0,0), não podemos dizer quão longa é a trajetória entre dois
pontos localizados em planos opostos com relação ao eixo 𝑦.

Figura 16 – Gráfico da função 𝑦 = 𝑓(𝑥)

Fonte: Elaborado pela pesquisadora com o uso do Software GeoGebra

A conclusão de Núñez (2009) é que os alunos têm dificuldades de entender a


definição de continuidade por 𝜀 e 𝛿 , simplesmente porque esta definição não captura a
organização inferencial da noção humana cotidiana, não por causa de quantificadores ou
inequações.
Para finalizar, o autor diz que a Educação Matemática, que tem como foco principal
os seres humanos e a forma como pensam e aprendem, não deveria assumir que definições
formais em matemática tornam ideias intuitivas mais precisas e tem o poder de generalizar
essas ideias.

No artigo que acabamos de analisar (NÚÑEZ, 2009), e em outros que fazem parte da
bibliografia da nossa investigação (NÚÑEZ, 2000, 2003, 2012), Núñez discutiu como a
118

“aritmetização” do Cálculo no final do Século IXX marcou mudanças importantes nas ideias
de continuidade vigentes naquele momento. As ideias de continuidade foram se afastando
das instituições espaciais e dinâmicas e baseando seu conceito em definições estáticas e
rigorosas.
No artigo “The Motion Behind the Symbols: A Vital Role for Dynamism in the
Conceptualization of Limits and Continuity in Expert Mathematics” de autoria de Tyler
Marghetis e Raphael Núñez, de 2013, os autores argumentam que os matemáticos, tanto
historicamente quanto atualmente, se apoiam em conceituações dinâmicas de conceitos
matemáticos, como continuidade, limites e funções para orientar e restringir suas criações e
atividades.
Neste artigo os autores apresentam dois estudos sobre o papel dos sistemas
conceituais dinâmicos em provas matemáticas. A primeira é uma análise do discurso gestual
produzido por estudantes de pós-graduação de Matemática, enquanto demonstravam um
teorema, que revelou uma evocação de recursos conceituais dinâmicos nessa
demonstração. Por não ser do escopo dessa tese, não iremos abordar essa análise nessa
revisão. O segundo é um estudo do caso cognitivo-histórico de um incidente na Matemática
do Século IXX, que sugere um papel funcional para tal dinamismo no raciocínio do renomado
matemático Augustin Cauchy.
Nesse artigo, os autores argumentam que o discurso matemático contemporâneo,
permanece repleto de linguagem dinâmica, que expressões dinâmicas são recrutadas para
falar sobre entidades supostamente estáticas, apesar da posição que o raciocínio dinâmico é
não rigoroso e vago. É comum encontrar em livros textos discussões técnicas de limite e
continuidade que evocam termos dinâmicos e verbos de movimento, como por exemplo:
1
sen (𝑥) “oscila” mais e mais quando 𝑥 se “aproxima” de zero ou 𝑔(𝑥) “nunca vai além de

1", uma função é “crescente”, “oscila”, se “aproxima de um limite”. E então, Marghetis e


Núñez (2013) se perguntam: se as definições rigorosas são tão precisas e completas, por que
os matemáticos na prática, rotineiramente, usam a linguagem natural e a notação simbólica
tão rica e sugestiva?
Para os autores, uma possível razão para a presença desta linguagem cotidiana é que
ela seja a manifestação superficial dos sistemas conceituais estáveis e produtivos. Na
verdade, a estrutura inferencial da matemática pode refletir sistemas conceituais ricos e
119

comuns dos matemáticos, que são produzidos por mecanismos cognitivos cotidianos e são
moldados pelas práticas sociais e as necessidades de construção de significados
(FAUCONNIER & TURNER, 2002; LAKOFF; NÚÑEZ, 2000). Em particular, o esquema fonte-
caminho-alvo (JOHNSON, 1987) e o movimento fictício (TALMY, 2000) têm contribuido para
o significado e a estrutura inferencial de conceitos matemáticos como funções, limites e
continuidade, apesar de tais noções estarem ausentes das definições atuais desses conceitos
(LAKOFF; NÚÑEZ, 1998; NÚÑEZ, 2006).
Para Marghetis e Núñez (2013), a linguagem dinâmica não é por si só, uma evidência
conclusiva do pensamento dinâmico. As expressões dinâmicas de livros didáticos e o
discurso matemático informal poderiam ser a sedimentação dos padrões históricos de
pensamento, expressões que carecem de realidade cognitiva, e funcionam apenas, como um
atalho para os conceitos rigorosos e estáticos. A continuidade por 𝜀 e 𝛿 , estática e a
continuidade natural, dinâmica são evidentes em livros didáticos e no discurso expositivo. Os
autores sugerem que a conceituação dinâmica está presente durante a prática da
matemática em tempo real, mesmo quando os profissionais estão envolvidos na prova
rigorosa de teoremas. Um incidente em particular, no desenvolvimento do Cálculo em
meados do Século IXX, é esclarecedor: a formulação de Cauchy e a defesa repetida de um
teorema "falso". Este incidente histórico tem recebido considerável atenção de historiadores
da matemática. Marghetis e Núñez (2013) estavam interessados em entender como as
descobertas da ciência cognitiva podem explicar o papel especial do dinamismo neste
episódio.
Em 1821, Cauchy publicou o livro Cours d'Analyse, que muitas vezes é considerado o
livro que lançou as bases para o rigor nos conceitos centrais do Cálculo, como por exemplo,
continuidade e limite (BELL, 1940). Mas o livro Cours d'Analyse também continha uma
suposta prova de um teorema que, nas palavras do matemático Abel, "admitia exceções”.
Teorema: A função limite de uma sequência convergente de funções
contínua é também contínua.

Em outras palavras, se todos os termos de uma sequência são contínuos, então o


limite dessa sequência – uma função também – deveria ser contínuo. Isto é verdade em
muitos casos. Mas, como foi dito, o teorema é aparentemente falso, existem
contraexemplos, muitos dos quais eram bem conhecidos até por Cauchy. (Laugwitz, 1987).
Em 1826, o matemático Abel sugeriu que se considerasse a série de Fourier:
120

1 1 1
sen(𝑥) − sen(2𝑥) + sen(3𝑥) − sen(4𝑥) + ⋯ …
2 3 4
Cada termo é contínuo, as somas parciais são contínuas, e a sequência converge para uma
função. O teorema de Cauchy afirma que a função limite é contínua. Mas da perspectiva do
Cálculo pautado pelas definições por 𝜀 e 𝛿 , e mesmo pelos matemáticos da época de
Cauchy, por exemplo Abel, a função é descontínua em qualquer múltiplo ímpar de 𝜋. A
despeito desse contra exemplo, Cauchy, em 1883, reiterou seu teorema e sua prova, e
defendeu uma versão levemente modificada, antes da Academia Francesa de Ciências, em
1853. Como explicar essa perseverança no erro por um grande matemático e figura central
no desenvolvimento da Análise do Século IXX?
Para Marghetis e Núñez (2013), uma possibilidade é que Cauchy estava muito
confuso. Da perspectiva do Cálculo da época, o que estava faltando era a noção de
“continuidade uniforme” (GRATTAN-GUINESS, 1979). Cauchy não foi o único a falhar em
reconhecer a continuidade uniforme, portanto sua falha não foi excepcional. Agora, se não
foi um simples descuido, o que foi então? Uma proposta alternativa, devido à Lakatos
(1978), é que a controvérsia foi o resultado de diferenças nas teorias implícitas detidas por
Cauchy e por seus críticos. Lakatos argumentou que, na geração de sua prova, Cauchy não
estava aproveitando a estrutura inferencial do Cálculo daquele momento, mas estava
operando com uma teoria idiossincrática do continuum em que o dinamismo desempenhava
um papel crucial. A compreensão de Cauchy de variável, função e continuidade era dinâmica
de maneira específica e precisa. Por exemplo, Cauchy escreveu:
On dit qu’une quantité variable devient infiniment petite, lorsque sa valeur
numérique décroit indéfiniment de manière à converger vers la limite zero.
(Cauchy, 1821, p. 37, ênfase do autor)
Traduzindo:
Nós dizemos que uma quantidade variável se torna infinitamente pequena,
quando o seu valor numérico decresce indefinidamente de tal maneira que
ele converge para o limite zero. (Cauchy, 1821, p. 37, ênfase do autor).

Em outro lugar, Cauchy define uma variável com um limite no infinito positivo como
aquela que assume valores que "aumentam cada vez mais, de tal forma que ultrapassam
qualquer número dado" (Cauchy, 1821, p. 19, tradução nossa). Aos números são concedidos
movimento e o movimento é estruturado pelo esquema de fonte-caminho-alvo: variáveis de
Cauchy estão autorizadas a circular ao longo do continuum dos números, não apenas
assumindo valores discretos, mas passando "qualquer número dado” no processo. “Para
121

Cauchy, “quantidade variável” não é simplesmente uma forma de expressão, mas uma parte
vital da teoria“ (LAKATOS, 1978, p. 156). Quando baseada em fenômenos cognitivos como
movimento fictício e esquema-imagem, a "teoria" dinâmica de Cauchy é vista como um caso
de conceituação idiossincrática.
Importante, é que o "ponto móvel" de Cauchy requer algum espaço no qual ele pode
se mover. Em Euclides ou Newton, da mesma forma, um ponto podia traçar um arco,
movendo-se em torno de um centro, e ainda assim manter a sua identidade; números eram
entidades em um espaço, como uma mancha na superfície de um quadro, e não constitutivo
do próprio espaço. Na matemática dos tempos modernos, por outro lado, a identidade de
um ponto está ligada a seu lugar no continuum; o número 2 já não é dois, se ele se move
passando de 2.1 ou deslizando para abaixo de 1,9 (LAKOFF; NÚÑEZ, 2000, cap. 12). Não é
assim para Cauchy, para quem um ponto móvel poderia manter a sua identidade, da mesma
forma como variou em todo o continuum. A argumentação na prova de Cauchy, portanto,
revela uma forte dependência do movimento fictício e o esquema de fonte-caminho-alvo,
especialmente quando se trata de continuidade e limites. Situado dentro de um sistema
conceitual que sanciona este dinamismo, a prova de Cauchy se torna inferêncialmente
coerente. Esta leitura de Cauchy, é claro, não é sem críticas. Grattan-Guinness (1979)
argumentou que a linguagem dinâmica de Cauchy era um produto de sua época, e não um
reflexo da concepção subjacente.
Segundo Marghetis e Núñez (2013), décadas de pesquisa em lingüística cognitiva e
psicologia, no entanto, demonstraram que as regularidades em linguagem metafórica muitas
vezes são indicativos de organização conceitual subjacente, como revelado por
experimentos comportamentais, estudos de gesto e de neuroimagem (NÚÑEZ; SWEETSER,
2006; SAYGIN ET AL., 2010; WILLIAMS; BARGH, 2008).
Juntamente com as evidências acima, que o movimento fictício é onipresente e
psicologicamente verdadeiro, o uso regular e generalizado de linguagem dinâmica é
evidência para, e não contra, uma interpretação dinâmica de variáveis, funções, e o
continuum. Ao defender a conceituação dinâmica de Cauchy, é claro, não estamos
descartando a possibilidade de que ele também realizou uma conceituação de fato estática.
Cauchy foi responsável pela introdução das inovações de notação que estão no coração das
definições estáticas de limites e continuidade por por 𝜀 e 𝛿 (GRABINER, 1983), as
122

definições que se baseiam em noções como a preservação de proximidade (NÚÑEZ; LAKOFF,


1998).
Será que a "aritmetização" do Cálculo do final do Século IXX efetivamente baniu
intuições espaciais? Os dois estudos apresentados neste artigo sugerem o contrário. Os
recursos cognitivos mobilizados por Cauchy para raciocinar sobre a continuidade das
funções permanecem presentes nas demonstrações matemáticas de estudantes de
graduação de Matemática do Século XXI. Os conceitos matemáticos que estão definidos em
termos totalmente estáticos e abstratos são, no entanto, trazidos para a vida, em virtude de
mecanismos cognitivos precisos e ao mesmo tempo dinâmicos, como movimento fictício e
esquemas fonte-caminho-alvo.
Como Wittgenstein (2009, p. 238, apud, MARGHETIS e NÚÑEZ, 2013, p. 314)
lembrou: "É claro que, em certo sentido, a Matemática é um corpo de conhecimento, mas
ainda assim, é também uma atividade."
Para Marghetis e Núñez (2013), demonstração é uma atividade hábil, que exige a
implantação simultânea de uma variedade de recursos, alguns rigorosos e abstratos (por
exemplo, a notação por 𝜀 e 𝛿 ), outros mais conceituais, incorporados, experimental,
humano. A nossa análise da prática matemática, histórica e contemporânea, sugere que os
sistemas conceituais desempenham um papel essencial na habilidade de provar, mesmo
quando esses sistemas-conceituais – que não são meras "vagas intuições informais" – são
inconsistentes com as definições técnicas padrão e inferências dedutivas que às vezes são
consideradas o coração da matemática.
Prática matemática é uma prática humana, uma atividade cognitiva, por excelência, e muito
dessa atividade é irredutível a formalismos e lógica. Segundo Wittgenstein (2009, p. 238,
apud, MARGHETIS e NÚÑEZ, 2013, p. 314), a natureza singular de Matemática vai exigir que
prestemos atenção aos detalhes desta atividade cognitiva.
Feita essa revisão de literatura, vimos que se faz necessário analisar como os
principais livros textos de Cálculo l adotados em instituições de ensino superior no Brasil
abordam o conceito de continuidade. É o que faremos a seguir.
123

1.3 A ABORDAGEM DO CONCEITO DE CONTINUIDADE EM ALGUNS LIVROS TEXTOS

Nessa seção, vamos analisar o conceito de continuidade apresentado em alguns


livros textos. Estamos interessados, principalmente, em analisar as ideias, os exemplos que
motivaram os autores a fazerem suas escolhas de definição de função contínua e como
fizeram a transição de uma “conversa” sobre o que é a continuidade, sejam elas chamadas
de caracterização informal, intuitiva da ideia de continuidade, para as definições
matemáticas de funções contínuas, ou caracterização rigorosa desse conceito como vários
autores mencionam. A escolha dos livros textos foi baseada na experiência da pesquisadora
como docente, ministrando Cálculo I inúmeras vezes, e que teve que fazer suas escolhas
sobre essa temática. Tentamos escolher livros textos que apresentam pontos de vista
diferentes sobre o desenvolvimento do assunto em questão e que são adotados em várias
das nossas instituições de ensino superior.
Os livros textos que analisamos constam das bibliografias básica e complementar da
disciplina Cálculo I (ou equivalente) ou Análise Matemática de algumas das seguintes
universidades brasileiras: Universidade Federal Fluminense (UFF), Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UNIRIO), Universidade Federal do ABC (UFABC), Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal do Paraná (UFPR), Universidade de
São Paulo (USP), Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Universidade Estadual de
Maringá (UEM), Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR). São eles75:

75
Essas informações foram obtidas nos sites dessas universidades em dezembro de 2013.
124

Figura 17 – Tabela dos livros analisados

Indicado nas bibliografias


básica e complementar da
Autor(es) Título Editora Ano disciplina Cálculo I (ou
equivalente) das seguintes
universidades brasileiras
Howard
Anton, Irl
CÁLCULO Porto Alegre: 2007
Bivens e UFF, UFRJ, UFABC, UNICAMP
(v. 1) Bookman [8. ed.]
Stephen
Davis
George B.
CÁLCULO São Paulo: 2002
Thomas et UFF, UFABC, UTFPR
(v. 1) Addison Wesley. [10. ed.]
al.
UFF, UFRJ, UNIRIO, UFABC, USP,
São Paulo:
James Cálculo 2009
CENGAGE UNICAMP, UME, UFPR
Stewart (v. 1) [6. ed.]
Learning
C. H. CÁLCULO com
Rio de Janeiro:
Edwards, Jr. Geometria 1997
PHB – Prentice- UFMG, UNICAMP
e David E. Analítica [4. ed.]
Hall do Brasil
Penney (v. 1)
Rio de Janeiro:
Hamilton UM CURSO DE LTC – Livros
UFF, UNIRIO, UFABC, USP, UME,
Luiz CÁLCULO Técnicos e 1985
UTFPR
Guidorizzi (v. 1) Científicos
Editora S.A
Deborah
CÁLCULO DE Rio de Janeiro: 2008
Hughes- UFPR, UTFPR
UMA VARIÁVEL LTC [3. ed.]
Hallett et al.
Rio de Janeiro:
Instituto de
Cassio Neri e
Curso de Análise Matemática da 2011
Marco UFF, UFRJ
Real Universidade [2. ed.]
Cabral
Federal do Rio
de Janeiro

Análise Real:
Elon Lages Rio de janeiro: 2006
Funções de Uma UFF, UFPR, UNICAMP
Lima IMPA [8. ed.]
Variável

Fonte: Elaborado pela pesquisadora


125

O que observamos nesses livros textos:

ANTON, BIVENS E DAVIS (2007)

Antes de descrevermos como o tópico CONTINUIDADE é abordado no livro texto


Anton, Bivens e Davis (2007), vamos mostrar o que esses autores escrevem sobre Rigor já no
seu prefácio:
Rigor O desafio de escrever um bom livro de Cálculo está em obter o
equilíbrio correto entre o rigor e a clareza. Nosso objetivo é apresentar uma
Matemática rigorosa na maior extensão possível em um tratamento
introdutório. Quando a clareza e o rigor colidem, escolhemos a clareza;
contudo, acreditamos que é importante o estudante entender a diferença
entre uma demonstração precisa e um argumento informal, de modo que
tentamos tornar claro quando os argumentos apresentados são informais
ou para motivação. A teoria envolvendo argumentos de 𝜖 − 𝛿 aparece em
seções separadas, podendo ser estudada ou não, de acordo com a
preferência do professor. (ANTON; BIVENS; DAVIS, 2007, Prefácio, p. ix,
grifo nosso).

Nos perguntamos o que significará “clareza” para os autores e por esta fala já no
prefácio do livro, pudemos perceber que as questões em torno das argumentações com
𝜀 e 𝛿 mereceriam a nossa atenção.
Os autores Anton, Bivens e Davis (2007) iniciam o tópico CONTINUIDADE dizendo:
Uma bola de beisebol não pode desaparecer em algum ponto para
reaparecer em outro e continuar seu movimento. Assim, percebemos a
trajetória da bola como uma curva sem interrupções. Nesta seção vamos
transladar as “curvas sem interrupções” para uma formulação matemática
precisa chamada continuidade e desenvolver algumas das propriedades
fundamentais das curvas contínuas. (ANTON; BIVENS; DAVIS, 2007, v. 1, p.
144, grifo nosso).
A seguir, escrevem em Definição de Continuidade:
Intuitivamente, o gráfico de uma função pode ser descrito como uma curva
contínua se não apresentar quebras ou buracos. Para tornar essa ideia mais
precisa, precisamos entender quais propriedades de uma função podem
causar quebras ou buracos. Com referência à Figura 2.5.1, podemos ver que
o gráfico de uma função tem uma quebra ou buraco se ocorrer alguma das
seguintes condições:
 A função 𝑓 não está definida em 𝑐 (Figura 2.5.1a).
 O limite de 𝑓(𝑥) não existe quando 𝑥 tende a 𝑐 (Figura 2.5.1b,
Figura 2.5.1c).
 O valor da função e o valor do limite em c são diferentes (Figura
2.5.1d). (ANTON; BIVENS; DAVIS, 2007, v. 1, p. 144, grifo nosso).
126

Figura 18 – Figura 2.5.1 de Anton, Bivens e Davis (2007)

Fonte: Anton, Bivens e Davis (2007, v. 1, p. 144). Elaborado pela pesquisadora com o uso do
Software GeoGebra

Depois de mostrarem o que para eles significa o gráfico de uma função ter uma
quebra ou buraco, Anton, Bivens e Davis (2007) sugerem a seguinte definição:

2.5.1 DEFINIÇÃO Dizemos que uma função 𝑓 é contínua em 𝒙 = 𝒄 se


as seguintes condições estiverem satisfeitas:
1. 𝑓(𝑐) está definida.
2. 𝑙𝑖𝑚𝑥→𝑐 𝑓(𝑥) existe.
3. 𝑙𝑖𝑚𝑥→𝑐 𝑓(𝑥) = 𝑓(𝑐).
(ANTON; BIVENS; DAVIS, 2007, v. 1, p. 144, ênfase dos autores).

Notamos que, na definição de função contínua num ponto, dada acima, o ponto 𝑐,
para o qual se pretende analisar a continuidade, não é mencionado como sendo um ponto
do domínio da função. O ponto 𝑐 estar ou não no domínio da função já é um dos requisitos
para se decidir se a função é ou não contínua nesse ponto, conforme item 1. da definição
2.5.1. Notemos o que escrevem os autores:

Se falhar uma ou mais das condições dessa definição, então dizemos que 𝑓 tem
uma descontinuidade em 𝒙 = 𝒄 . Na Figura 2.5.1a, a função não está definida
em 𝒙 = 𝒄 , violando a primeira condição da Definição 2.5.1.
(ANTON; BIVENS; DAVIS, 2007, v. 1, p. 144, ênfase do autor).

A seguir os autores apresentam um exemplo (Exemplo 1, p. 145) para determinar se


𝑥 2 −4
três funções dadas são contínuas, e dentre essas funções está a função 𝑓(𝑥) = 𝑥−2
, que

segundo os autores: “a função 𝑓 não está definida em 𝑥 = 2 e, portanto, não é contínua


127

em 𝑥 = 2 “. Essa conclusão está de acordo com a Definição 2.5.1 de continuidade de uma


função em um ponto apresentada por eles na página 144.
Os autores conduzem a definição de continuidade de uma função, segundo o que
observaram logo no Prefácio do livro (p. ix), quando disseram optar pela “clareza” quando
“clareza e rigor” colidem. Dizem que é importante o aluno entender a diferença entre uma
demonstração precisa e um argumento informal, mas deixam a teoria envolvendo
argumentos de 𝜀 e 𝛿 em seções separadas para serem estudadas, se o professor assim o
decidir. Pela minha vivência entre professores que ensinam Cálculo, essas seções raramente
são abordadas com todos os seus detalhes nas primeiras disciplinas de Cálculo, muitas vezes
são só mencionadas e com o enfoque que a definição de continuidade por 𝜀 e 𝛿 é a
formalização de uma noção intuitiva.
Trazendo Núñez (2003) para nossa reflexão, vemos que para ele a visão que a
definição de continuidade por 𝜀 e 𝛿 é a formalização de uma noção intuitiva é equivocada
e desorientadora. A continuidade proposta por Weierstrass e a continuidade natural são
construídas com base em mecanismos cognitivos muito diferentes. Segundo o autor a
continuidade de Weierstrass, “implicitamente, nega o movimento, o fluxo, a não
fragmentação, e lida exclusivamente com entidades estáticas, discretas, atomísticas [que
tem o foco nas partes]” (p. 14). A continuidade natural envolve conteúdos cognitivos como
movimento, fluxo, mudanças ao longo do tempo e não fragmentados. São conteúdos
cognitivos fundamentados nos movimentos corporais, e de mapeamentos conceituais que
são naturais do sistema conceitual humano” (p. 14).

THOMAS ET AL. (2002)

Analisando Thomas et al. (2002), vemos que, na página 124, antes de definir
continuidade em um ponto, os autores fazem as seguintes considerações:
Quando colocamos em um sistema de coordenadas alguns pontos do
gráfico de uma função cujos valores foram gerados em laboratório ou
coletados no campo, geralmente unimos esses pontos por uma curva não
interrompida para mostrar quais seriam os valores prováveis da função em
todos os instantes em que não medimos (Figura 1.43). Fazendo isso,
estamos supondo que estamos trabalhando com uma função contínua, uma
função cujos valores variam continuamente e não saltam de um valor para
o outro sem assumir todos os valores entre eles.
Qualquer função 𝑦 = 𝑓(𝑥) cujo gráfico possa ser esboçado sobre seu
domínio em um único movimento contínuo, sem levantar o lápis, é um
128

exemplo de função contínua. Estudaremos a ideia de continuidade nesta


seção.
Continuidade em um Ponto
Funções contínuas (...). Elas também são funções que usamos para
descrever como um corpo se move através do espaço ou como a velocidade
de uma reação química varia com o tempo. Na realidade, tantos processos
físicos ocorrem de modo contínuo que durante os Séculos XVIII e XIX
raramente se pensou em pesquisar qualquer outro tipo de comportamento.
Foi uma surpresa quando os físicos de 1920 descobriram que a luz vem em
partículas (...). Como conseqüência dessas e de outras descobertas e em
função do grande uso de funções descontínuas na ciência da computação,
na estatística e em modelos matemáticos, o tema da continuidade se
tornou importante tanto na prática como teoricamente. (THOMAS et al.,
2002, v. 1, p. 120, grifo nosso).

Antes de apresentarem a definição de continuidade, os autores ainda dizem:

Para definirmos a continuidade em um ponto do domínio de uma função,


precisamos definir a continuidade em um ponto interno (o que envolve um
limite bilateral) e em um ponto final (o que envolve um limite lateral)
(Figura 1.46). (THOMAS et al., 2002, v. 1, p. 121, grifo nosso).

E definem continuidade em um ponto como a seguir:

Definição Continuidade em um ponto


Ponto interior: Uma função 𝑦 = 𝑓(𝑥) é contínua em um ponto interior 𝒄
de seu domínio quando
𝑙𝑖𝑚𝑥→𝑐 𝑓(𝑥) = 𝑓(𝑐).
Extremidades: Uma função 𝑦 = 𝑓(𝑥) é contínua na extremidade esquerda
𝒂 ou é contínua na extremidade direita 𝒃 de seu domínio quando
𝑙𝑖𝑚𝑥→𝑎+ 𝑓(𝑥) = 𝑓(𝑎). ou 𝑙𝑖𝑚𝑥→𝑏− 𝑓(𝑥) = 𝑓(𝑏),
respectivamente.
(THOMAS et al., 2002, v. 1, p. 121, ênfase dos autores).

E mais adiante, os autores deste livro observam (p. 122) que a continuidade em um
ponto pode ser resumida na forma do seguinte teste:
Teste de Continuidade
Uma função 𝑓 será contínua em 𝑥 = 𝑐 se e somente se ela obedecer às
três condições seguintes:
1. 𝑓(𝑐) existe (𝑐 está no domínio de 𝑓 )
2. 𝑙𝑖𝑚𝑥→𝑐 𝑓(𝑥) existe (𝑓 tem um limite quando 𝑥 → 𝑐 )
3. 𝑙𝑖𝑚𝑥→𝑐 𝑓(𝑥) = 𝑓(𝑐) (o limite é igual ao valor da função)
(THOMAS et al., 2002, v. 1, p. 122).

Esse teste de continuidade, que é na prática a forma como se verificará se uma


função é contínua em um ponto 𝑐 , mostra que a definição apresentada pelos autores é
129

basicamente a definição apresentada no livro texto do Anton, Bivens e Davis (2007). A


principal diferença entre elas, é que a definição apresentada em Anton, Bivens e Davis
(2007, p. 144) não menciona o ponto 𝑐 como um ponto do domínio da função, enquanto
Thomas et al (2002, p. 121) dizem “𝑦 = 𝑓(𝑥) é contínua em um ponto interior 𝒄 de seu
domínio”, o que nos levou a pensar que a continuidade da função será analisada apenas
para pontos do domínio dessa função. No entanto, logo após a definição de continuidade em
um ponto, na mesma página, Thomas et al (2002, p. 121) escrevem que se uma função não é
contínua em um ponto c, então 𝑓 é descontínua em 𝑐 e 𝑐 é dito um ponto de
descontinuidade de 𝑓 e acrescentam, observem que 𝒄 não precisa pertencer ao domínio
de 𝒇. Thomas et al. (2002, p. 123) ilustram com gráficos, possíveis descontinuidades em um
ponto, como na Figura 19 a seguir:

Figura 19 – Figura 1.50: Função contínua em (a) e não contínua em 𝑥 = 0 de (b) a (f)

Fonte: Thomas et al. (2002, v. 1, p. 123). Elaborado pela pesquisadora com o uso do Software
GeoGebra

Vemos então, que uma função do tipo, 𝑓(𝑥) = 𝑥 + 1 , para 𝑥 ≠ 0 é considerada por
esses autores como descontínua em 𝑥 = 0 . Isto mostra que para eles uma função será
descontínua em um ponto se não estiver definida nesse ponto.
130

Os gráficos da Figura 19 (acima) foram usados pelos autores para introduzir os tipos
de descontinuidade de uma função e para falar em descontinuidades removíveis ou não
removíveis.
Os autores, na página 123, escrevem:
A Figura 1.50 apresenta uma relação de tipos de descontinuidade. A função
na Figura 1.50a é contínua em 𝑥 = 0 . A função na Figura 1.50b seria
contínua se tivesse 𝑓(0) = 1 . A função na Figura 1.50c seria contínua se
𝑓(0) fosse 1 em vez de 2 . As descontinuidades nas Figuras 1.50b e c são
removíveis. Cada função tem um limite quando 𝑥 → 0 , e podemos
remover a descontinuidade fazendo 𝒇(𝟎) igual ao limite.

As descontinuidades nas Figuras 1.50d, 1.50e, 1.50f são sérias:


𝒍𝒊𝒎𝒙→𝟎 𝒇(𝒙) não existe, e não existe forma de melhorar a situação
trocando 𝒇 em 𝟎 . A função escada na Figura 1.50d tem uma
descontinuidade de salto: os limites laterais existem, mas têm valores
1
distintos. A função 𝑓(𝑥) = 𝑥 2 na Figura 1.50e tem uma descontinuidade
infinita. A função na Figura 1.50f apresenta uma descontinuidade
oscilante: ela oscila demais para ter um limite quando 𝒙 → 𝟎 . (THOMAS
et al., 2002, v. 1, p. 123, ênfase nossa).

A forma como as ideias de descontinuidades removíveis e não removíveis foi


conduzida confunde os alunos. Ao falarem em descontinuidade removível, deixaram a
impressão de que é possível tornar uma função contínua em um ponto 𝑐 , quando ela não é,
mas atende determinadas condições, por exemplo, a existência do limite quando 𝑥 → 𝑐 .
Quando falam em remover a descontinuidade, a inferência que se faz, é que com
isso, tornam a função contínua, implicitamente está dito, que removendo a
descontinuidade, a função, e não uma nova função, ficou contínua. Seria mais rigoroso falar
em extensão contínua de uma função, pois na realidade estão falando de uma nova função,
e essa sim será contínua. Observemos como a frase: “Cada função tem um limite quando
𝑥 → 0 , e podemos remover a descontinuidade fazendo 𝒇(𝟎) igual ao limite” leva o aluno
a pensar que basta existir o 𝑙𝑖𝑚𝑥→𝑐 𝑓(𝑥) para a função ser contínua no ponto 𝑐 , bastando
para isso fazer 𝒇(𝒄) = 𝑙𝑖𝑚𝑥→𝑐 𝑓(𝑥) , mesmo que inicialmente a função não esteja definida
em 𝑐 .
Falam também em descontinuidades “mais sérias”, aquelas que não serão removidas
para deixar,enfim, a função contínua. Segundo Lakoff e Núñez (2000, p. 315), a função (f),
1
𝑓(𝑥) = 𝑠𝑒𝑛 (𝑥) , é chamada de Função Monstro, oscila entre −1 e 1 indefinidamente com

freqüência cada vez maior quando 𝑥 se aproxima de zero. Foram essas funções que
131

criaram a urgente necessidade para um novo paradigma, não geométrico, para funções
contínuas, uma necessidade que os trabalhos de Dedekind e Weierstrass resolveram. É dito
na história, que Weierstrass “domou os monstros”.

STEWART, J. (2009)

Stewart, J. (2009) inicia o tópico 2.5 CONTINUIDADE escrevendo:

[...] o limite de uma função quando 𝑥 tende a 𝑎 pode muitas vezes ser
encontrado simplesmente calculando-se o valor da função em 𝑎 . As
funções com essa propriedade são chamadas contínuas em 𝑎 . Veremos
que a definição matemática de continuidade corresponde estreitamente
ao significado da palavra continuidade na linguagem do dia a dia. (Um
processo contínuo é aquele que ocorre gradualmente, sem interrupções
ou mudanças abruptas). (STEWART, J., 2009, v. 1, p. 107, ênfase nossa).

Segundo Núñez (2003, p.14) o autor está correto em dizer que essa é uma ideia que
decorre do discurso cotidiano, da linguagem do dia a dia: “O que Euler, Newton, Leibniz e
Fourier fizeram (inconscientemente) foi simplesmente aplicar a estrutura inferencial da
noção cotidiana de movimento, fluir, e não fragmentado a um domínio específico da
compreensão humana: funções e variações”.
Ainda na página 107, Stewart, J. apresenta uma definição de função contínua, que é
essencialmente a adotada por diversos autores, dentre eles os que já analisamos
anteriormente, Anton, Bivens e Davis (2007) e Thomas et al. (2002).

Stewart, J. (2009, p. 107) escreve:

Definição Uma função 𝑓 é contínua em um número 𝑎 se


𝑙𝑖𝑚 𝑓(𝑥) = 𝑓(𝑎)
𝑥→𝑎

Gostaríamos de observar que nessa definição o autor, assim como Anton, Bivens e
Davis (2007), não faz nenhuma menção ao domínio da função, nem mesmo se o número 𝑎
é um ponto do domínio dessa função.
E como nos dois livros textos já analisados, Stewart, J. (2009) apresenta as três
condições para a continuidade de 𝑓 em 𝑎 que estão implícitas na definição acima:
132

1. 𝑓(𝑎) está definida (isto é, 𝑎 está no domínio de 𝑓 )


2. 𝑙𝑖𝑚𝑥→𝑎 𝑓(𝑥) existe
3. 𝑙𝑖𝑚𝑥→𝑎 𝑓(𝑥) = 𝑓(𝑎)
(STEWART, J., 2009, v. 1, p. 107).

E sendo essas, as três condições para que uma função seja contínua em um ponto, a
definição dada por Stewart, J. (2009) também considera uma função não contínua em um
ponto 𝑎 , se este ponto não estiver no domínio da função (a condição 1 não é satisfeita).
Terá sentido, considerar uma função não contínua, em qualquer ponto que não esteja no
seu domínio? Consideramos, por exemplo, a função 𝑔(𝑥) = √𝑥 e o ponto 𝑥 = −2 , que não
está no domínio da função 𝑔 . Segundo as definições apresentadas até o momento, a função
𝑔 não é contínua em 𝑥 = −2. Isto faz algum sentido? Para mim, não!
Fomos procurar nesse livro texto de Stewart, J. (2009), em que momento e de que
forma é definido domínio de uma função. Encontramos na página 3 que:

Uma função 𝑓 é uma lei que associa cada elemento 𝑥 em um conjunto 𝐷


exatamente a um elemento 𝑓(𝑥) , em um conjunto 𝐸 .
(STEWART, J., 2009, v.1, p. 3).

A seguir, o autor diz que em geral, considera as funções cujos conjuntos, 𝐷 e 𝐸 são
conjuntos de números reais. Somente na lateral da página 7, é que o autor fala mais
claramente sobre como encontrar o domínio de uma função:

Se uma função for dada por uma fórmula e o domínio não for definido
explicitamente, convenciona-se que o domínio é o conjunto de todos os
números para os quais a fórmula tem sentido e define um número real.
(STEWART, J., 2009, v.1, p. 7).

Stewart, J. (2009, p. 107) também apresenta, a ideia geométrica de continuidade de


uma função, e diz que uma função contínua é aquela cujo gráfico não se quebra, não
apresenta buracos e pode ser traçado sem se levantar a caneta do papel.
Um tipo de exemplo apresentado pelo autor é:
133

Figura 20 – Tipos de descontinuidade de uma função 𝑓

Fonte: Stewart, J. (2009, v. 1, p. 107). Elaborado pela pesquisadora


com o uso do Software GeoGebra

Para o autor:
No ponto 𝑎 = 1,5 , a função 𝑓 é descontínua, pois aí o gráfico tem um buraco, ou
como diz o autor, a razão oficial para a função 𝑓 ser descontínua é que 𝒇(𝟏, 𝟓) não está
definida. Falha a condição 1.
No ponto 𝑎 = 3 , o gráfico da função 𝑓 tem uma quebra e é descontínua aí. E a
razão oficial para essa descontinuidade é que 𝑙𝑖𝑚𝑥→3 𝑓(𝑥) não existe (os limites laterais são
diferentes). Falha a condição 2.
No ponto 𝑎 = 5 , 𝑓(5) existe e 𝑙𝑖𝑚𝑥→5 𝑓(𝑥) também existe, mas o gráfico da função
𝑓 tem uma interrupção aí e é descontínua. E a razão oficial neste caso é que

𝑙𝑖𝑚𝑥→5 𝑓(𝑥) ≠ 𝑓(5). Falha a condição 3.


Nos exercícios para esse tópico as funções são apresentadas por meio de gráficos ou
pelas suas leis de formação e são resolvidos pela definição, por cálculos usando
propriedades dos limites ou por teoremas de continuidade apresentados, mas não
demonstrados nesse capítulo.
Stewart, J. (2009) não apresenta “a definição precisa” de continuidade por 𝜀 e 𝛿 ,
mas escreve que da definição de função contínua apresentada por ele, que é 𝑙𝑖𝑚𝑥→𝑎 𝑓(𝑥) =
𝑓(𝑎) , pode-se concluir que:
134

[...] uma função contínua 𝑓 tem a propriedade de que uma pequena


variação em 𝒙 produz apenas uma pequena modificação em 𝒇(𝒙) . De
fato, a alteração em 𝒇(𝒙) pode ser mantida tão pequena quanto
desejarmos mantendo a variação em 𝒙 suficientemente pequena.
(STEWART, J., 2009, v. 1, p. 107, ênfase nossa).

No tópico 2.5 CONTINUIDADE o autor não explica o que essa propriedade significa,
mas na página 97, quando iniciou o tópico 2.4 “A DEFINIÇÃO PRECISA DE LIMITE”, disse que:

A definição intuitiva de limite dada na Seção 2.2 é inadequada para alguns


propósitos, pois frases como “ 𝑥 está próximo de 2 “ e “𝑓(𝑥) aproxima-se
cada vez mais de 𝐿 “ são vagas. (...) devemos dar a definição precisa de
limite. (STEWART, J., 2009, p. 97, grifo nosso).

O autor desenvolveu o tópico 2.4 chegando à definição de limite por 𝜀 e 𝛿 , (p. 98),
apresentando exemplos e exercícios para serem resolvidos por essa “definição precisa de
limite”. Como continuidade é definida por meio de um limite, acreditamos que a definição
mais precisa de continuidade, aquela que explica a propriedade descrita pelo autor na
página 107, é baseada na definição por 𝜀 e 𝛿 (p. 98) para limite, mas não foi utilizada no
tópico 2.5 Continuidade
Como vimos acima, Stewart, J. (2009) fala que a definição intuitiva de limite é
inadequada para alguns propósitos e aponta para a necessidade de se dar uma definição
mais precisa de limite e consequentemente de continuidade, mas o que Núñez (2003, p. 15)
afirma, é que “a nova definição é, na verdade, uma ideia humana corporificada totalmente
diferente, e o que é pior, dizem aos alunos que a continuidade de Weierstrass captura a
própria essência da antiga ideia, que sendo “vaga” e “intuitiva” dever ser evitada” (grifo do
autor).

EDWARDS E PENNEY (1997)

Edwards e Penney (1997) inicia o tópico 2.4 O Conceito de Continuidade escrevendo


que:
Qualquer pessoa pode ver uma diferença drástica entre os gráficos das
Figs. 2.4.1 e 2.4.2. A Fig. 2.4.1 sugere que o gráfico 𝑓(𝑥) pode ser traçado
com um movimento contínuo – sem saltos – do lápis da esquerda para
direita. Já na Fig. 2.4.2 o lápis deve dar um salto súbito em 𝒙 = 𝒂 .
O conceito de continuidade enfatiza a propriedade que a função 𝑓 da Fig.
2.4.1 tem, mas que a função 𝑔 não tem. (EDWARDS; PENNEY, 1997, v. 1, p.
76).
135

Figura 21 – Gráfico contínuo e gráfico não contínuo

Fonte: EDWARDS; PENNEY, 1997, v. 1, p. 76. Elaborado pela pesquisadora com o


uso do Software GeoGebra

A seguir os autores introduzem a Definição de Continuidade em um ponto:

Suponhamos que a função 𝑓 seja definida em uma vizinhança de 𝑎 .


Dizemos que 𝑓 é contínua em 𝑎 se 𝑙𝑖𝑚𝑥→𝑎 𝑓(𝑥) existe e, além disso, o
valor do limite é 𝑓(𝑎) . Em outras palavras, 𝑓 é contínua em 𝑎 se
𝑙𝑖𝑚𝑥→𝑎 𝑓(𝑥) = 𝑓(𝑎). (EDWARDS; PENNEY, 1997, v. 1, p. 76).

Esses autores tratam a continuidade de uma função em um ponto 𝑎 como os


autores que já analisamos, o fizeram. Usam as três condições: 1. 𝑓(𝑎) existe; 2.
𝑙𝑖𝑚𝑥→𝑎 𝑓(𝑥) existe e 3. 𝑙𝑖𝑚𝑥→𝑎 𝑓(𝑥) = 𝑓(𝑎) para determinar se uma função é contínua em
um ponto Se uma das três condições falhar, a função não será contínua no ponto 𝑎 . Assim,
se uma função não está definida em um ponto, não será contínua nesse ponto. Aqui, porém,
existe uma diferença que merece ser ressaltada: a função 𝒇 deve ser definida em uma
vizinhança de 𝒂 . O ponto 𝑎, no qual se verifica a continuidade da função, não é um ponto
qualquer, é um ponto que chamamos de ponto de acumulação do domínio da função 𝑓 .
1
Com isso, a função 𝑓(𝑥) = 𝑥−2 para 𝑥 ≠ 2 , continua sendo uma função descontínua em

𝑥 = 2 , pois não está definida nesse ponto. Mas, o exemplo que citamos anteriormente, a

função 𝑔(𝑥) = √𝑥 , não poderá ter sua continuidade analisada no ponto 𝑥 = −2 , segundo a
definição de Edwards e Penney (1997), pois a função 𝑔 não está definida em uma
vizinhança de 𝑥 = −2.
Nos exercícios de continuidade apresentados em Edwards e Penney (1997), em geral
as funções são apresentadas por suas leis de formação (registro algébrico) e a resolução
desses exercícios requer basicamente o uso das técnicas de cálculo de limites e o uso de
alguns teoremas enunciados no tópico 2.5 CONTINUIDADE.
136

HUGHES-HALLETT ET AL. (2008)

Já Hughes-Hallett et al. (2008, p. 38 e 39) fazem uma introdução à continuidade na


seção 1.7, dando uma ideia do seu significado gráfico e numérico, e dizendo que a seção 2.7
investiga essa ideia em maior profundidade.
Nessa introdução, os autores escrevem que uma função é dita contínua se seu gráfico
não apresenta saltos, buracos. Dizem que seu gráfico pode ser desenhado sem se tirar o
lápis do papel e que valores próximos da variável independente correspondem a valores
próximos da variável dependente.
Hughes-Hallett et al. (2008, p. 39) escrevem que: “pequenos erros no valor da
variável independente acarretam pequenos erros no valor da função”. Nessa introdução os
autores apresentam exemplos gráficos para tentar deixar claro o significado gráfico de
continuidade.
Na seção 2.7, Hughes-Hallett et al. (2008) apresentam seguinte definição de
continuidade:
A função f é contínua em 𝑥 = 𝑐 se está definida em 𝑥 = 𝑐 e
𝑙𝑖𝑚 𝑓(𝑥) = 𝑓(𝑐)
𝑥→𝑐

Em outras palavras, 𝑓(𝑥) torna-se tão perto de 𝑓(𝑐) quanto quisermos


desde que 𝑥 esteja suficientemente perto de 𝑐 . A função é contínua em
um intervalo [𝑎 , 𝑏] se for contínua em todos os pontos do intervalo.

(HUGHES-HALLETT et al., 2008, p. 82).

Apesar dessa definição não diferir daquelas apresentadas anteriormente em Anton,


Bivens e Davis (2007), Thomas et al. (2002) e Stewart, J. (2009), os autores, Hughes-Hallett et
al, são os únicos que explicam essa definição em termos de “preservação da proximidade”,
quando dizem: “Em outras palavras, 𝑓(𝑥) torna-se tão perto de 𝑓(𝑐) quanto quisermos
desde que 𝑥 esteja suficientemente perto de 𝑐 “.Só não usam a linguagem “rigorosa” dos
𝜀e𝛿.
Observamos que, nessa definição, o ponto 𝑐 também não é necessariamente um
ponto do domínio da função. Apesar dos autores terem dado um significado gráfico ao
conceito de continuidade na seção 1.7, não apresentam nenhum gráfico ilustrativo para a
definição dada na página 82.
137

Os livros textos analisados até o momento, introduzem o conceito de continuidade


de maneira informal, intuitiva (palavras dos próprios autores) e depois passam para uma
definição mais formal, mais rigorosa (também palavras dos próprios autores). Essa definição
mais rigorosa de continuidade foi apresentada por meio de limite: 𝒇 é contínua em 𝒂 se
𝒍𝒊𝒎𝒙→𝒂 𝒇(𝒙) = 𝒇(𝒂), não usando a linguagem “rigorosa” dos 𝜀 e 𝛿 , mas anteriormente,
trataram a noção de limite mais formalmente usando 𝜀 − 𝛿 , como é o caso de Anton,
Bivens e Davis (2007, p. 134), Thomas et al. (2002, p. 89), Hughes-Hallett et al. (2008, p. 51 e
55), Edwards e Penney (1997, p. 63) e STEWART, J. (2009, p. 97). Por exemplo, Edwards e
Penney (1997) na Definição de Limite escrevem que

[...] nem todos assimilam rápida ou facilmente o pleno significado do


conceito de limite. Na verdade, o significado preciso da afirmação “ 𝐹(𝑥)
tende para 𝐿 quando 𝑥 se aproxima de 𝑎 “ foi alvo de discussões
acaloradas (e por vezes acrimoniosas) durante séculos. – até fins do Século
XIX, quando então o matemático Karl Weierstrass(1815-1897) finalmente
formulou a definição de limite hoje aceita. (EDWARDS; PENNEY, 1997, p. 63,
grifo nosso).

Esta fala dos autores deixa a impressão que Weierstrass finalmente encontrou a
fórmula mágica para a compreensão do conceito de limite.
Vale observar, que o professor de Matemática, assim como autores de livros textos,
com o objetivo de facilitar ou simplificar a aprendizagem dos alunos, muitas vezes utilizam
em seu discurso, metáforas, ideias e linguagem do dia a dia. Por exemplo, no caso de
continuidade de funções, é muito comum professores iniciarem o tema apresentando o que
chamam de “ideia intuitiva, cotidiana de continuidade” para depois introduzir a “definição
formal, mais rigorosa”. Segundo Bolite Frant, Acevedo e Font (2005)
[...] para buscar uma adesão dos estudantes os professores partem de algo
que supõem ser da vida cotidiana do aluno. No entanto, o domínio
“cotidiano” não é sempre o mesmo para os dois, aluno e professor, porque
o professor usa somente parte do conceito cotidiano que será mapeado no
domínio matemático. Enfim, o docente sabe exatamente que parte desse
cotidiano quer e o aluno não. Os alunos, em geral, têm um domínio
“cotidiano” mais amplo que será mapeado no domínio matemático e que
não é o mesmo do professor. (BOLITE FRANT; ACEVEDO; FONT, 2005, p.
11).
138

Mas, o modelo apresentado por Bolite Frant, Acevedo e Font (2005, p. 11)
esquematizado abaixo, mostra que essas metáforas podem ter duas direções diferentes, e é
importante que se reflita sobre a tentativa de facilitar a aprendizagem, que pode na
realidade, estar dificultando este processo.
Figura 22 – Metáfora na Sala de Aula. Mapeamentos distintos
matemáticas distintas

Fonte: Bolite Frant, Acevedo e Font (2005, p. 11)

A definição de limite apresentada por Edwards e Penney (1997) é a seguinte:

Definição de Limite
O número 𝐿 é o limite de 𝐹(𝑥) quando 𝑥 tende para 𝑎 se, dado um
número 𝜖 > 0 arbitrário, existe um número 𝛿 >0 tal que
| 𝑓(𝑥) − 𝐿 | < 𝜖
Para todo 𝑥 tal que
0<|𝑥−𝑎| < 𝛿 .
(EDWARDS; PENNEY, 1997, v. 1, p. 63).

Observemos a naturalidade com que os autores transitam de uma definição dinâmica


“ 𝐹(𝑥) tende para 𝐿 quando 𝑥 se aproxima de 𝑎 “, que afirmam ser de difícil
compreensão, para uma definição estática que usa 𝜀 e 𝛿 , como se fosse uma passagem
natural e agora de assimilação rápida e fácil. Como vimos em Núñez (2003), essas duas ideias
são dois mecanismos cognitivos diferentes. Núñez diz que:
[...] a definição de limite de Cauchy-Weierstrass troca a ideia de “uma
função 𝑓 se aproxima do limite 𝐿 quando 𝑥 se aproxima de 𝑎" por uma
ideia diferente: preservação da proximidade a um número real.
Tecnicamente, essa ideia está cristalizada em "𝑓(𝑥) está arbitrariamente
próximo de 𝐿 quando 𝑥 está suficientemente perto de 𝑎“. A condição
epslon-delta expressa isso com precisão em lógica formal. (NÚÑEZ, 2003,
p. 21).
139

A continuidade de Weierstrass76, usa a definição de limite, uma definição que não se


refere a trajetórias de movimento, a tempo, mas sim a elementos estáticos, como os
quantificadores existenciais, para expressar preservação de proximidade. Assim a passagem
do “intuitivo” para o “formal” não é uma extensão, mas sim uma ruptura.
Bridgers (2007) na investigação que fez para a sua tese de doutorado, abordada na
nossa Revisão de Literatura, concluiu que para muitos professores de Cálculo, o domínio da
função não desempenha um papel importante no estudo da continuidade, que a metáfora
do teste do lápis (desenhar uma curva sem tirar o lápis do papel) mostrou que funções com
gráficos desconexos (não contíguos) não podem ser contínuas no seu domínio, como é o
1
caso da função 𝑓(𝑥) = 𝑥 , definida no conjunto ℝ − {0} . Para Bridgers essa forma de

abordar continuidade pode não preparar os alunos para um estudo mais rigoroso de
continuidade, no sentido de uma função não contínua levar a impossibilidade de se usar um
teorema importante, com o qual concordamos plenamente.
Buscamos por livros textos nos quais a continuidade é analisada apenas para pontos
do domínio da função. Para os autores desses livros, num ponto fora do domínio da função,
a função não é contínua nem descontínua, simplesmente nada se pode falar sobre a
continuidade da função em um tal ponto. Esses autores são Guidorizzi (1985, v. 1), Neri e
Cabral (2011) e Lima (2006).

GUIDORIZZI (1985)

Guidorizzi (1985) inicia o capítulo sobre limite e continuidade dizendo que vai
introduzir dois dos conceitos mais delicados do Cálculo, que são os conceitos de
continuidade e de limite.
Guidorizzi (1985, p. 68) diz que: “Intuitivamente, uma função contínua em um ponto
𝑝 de seu domínio é uma função cujo gráfico não apresenta “salto” em 𝑝 “. Guidorizzi
escreve:

76
Em NÚÑEZ (2003), assim como em alguns outros artigos, o autor chama a continuidade por 𝜀 e 𝛿 de
continuidade de Cauchy-Weierstrass, mas inicialmente em seu livro, Where Mathematics Comes Fro (2000),
Lakoff e Núñez se referem a essa continuidade como continuidade de Weierstrass, que é a forma como nos
referiremos a ela.
140

O gráfico de 𝑓 não apresenta “salto” em 𝑝 : 𝑓 é contínua em 𝑝 . Observe


que à medida que 𝑥 se aproxima de 𝑝 , quer pela direita ou esquerda, os
valores 𝑓(𝑥) se aproximam de 𝑓(𝑝); e quanto mais próximo 𝑥 estiver de
𝑝 , mais próximo estará 𝑓(𝑥) de 𝑓(𝑝). O mesmo não acontece com a
função 𝑔 em 𝑝: em 𝑝 o gráfico de 𝑔 apresenta “salto”, 𝑔 não é contínua
em 𝑝.
Na próxima seção, tornaremos rigoroso o conceito de continuidade aqui
introduzido de forma intuitiva. (GUIDORIZZI, 1985, v. 1, p. 121 – grifo
nosso).

Figura 23 – Gráfico sem “salto” e gráfico com “salto”

Fonte: Guidorizzi (1985, v. 1, p. 68). Elaborado pela pesquisadora com o uso do


Software GeoGebra

Depois dessa introdução da noção de continuidade, intuitiva (segundo Guidorizzi,


1985, v. 1), o autor apresenta três exemplos, sempre usando na resolução desses, a palavra
“intuitivamente” ou “ideia intuitiva” e usando gráficos para ilustrar tal intuição.
Já no tópico 3.2 – DEFINIÇÃO DE FUNÇÃO CONTÍNUA o autor apresenta a definição,
que segundo ele, torna mais “rigoroso” esse conceito. Essa passagem da “abordagem
intuitiva para a abordagem mais rigorosa” é feita com a apresentação de alguns gráficos
ilustrativos e a apresentação da definição em 𝜀 e 𝛿 é desenvolvida em algumas etapas que
manipula inequações envolvendo módulo e quantificadores existencial e universal.
São apresentados os gráficos de duas funções 𝑓 e 𝑔 , que foram usados como
exemplos para distinguir os comportamentos de uma função contínua em um ponto 𝑝 (a
função 𝑓) e outra não contínua nesse ponto (a função 𝑔). O gráfico de 𝑓 não apresenta
“salto” em 𝑝 , mas o de 𝑔 sim.
141

Figura 24 – Gráfico de 𝑓 sem “salto” em 𝑝 e gráfico de 𝑔 com “salto” em 𝑝

Fonte: Guidorizzi (1985, v. 1, p. 72). Elaborado pela pesquisadora com


o uso do Software GeoGebra

A definição apresentada por Guidorizzi (1985, p. 74) é a seguinte:

Definição. Sejam 𝑓 uma função e 𝑝 um ponto de seu domínio. Definimos:


Para todo 𝜖 > 0 dado, existe 𝛿 > 0 tal que,
para todo 𝑥 em 𝐷𝑓 ,
𝑓 é contínua em 𝑝 ⇔ {
| 𝑥 − 𝑝 | < 𝛿 ⇒ |𝑓(𝑥) − 𝑓(𝑝)| < 𝜖
(GUIDORIZZI, 1985, p. 74).

O autor afirma na página 73 que a função 𝑓 satisfaz em 𝑝 a propriedade:

Para todo ε > 0 dado, existe δ > 0 (δ dependendo de 𝜖 ),


tal que, para todo x em Df ,
𝑝 − 𝛿 < 𝑥 < 𝑝 + 𝛿 ⇒ 𝑓(𝑝) − 𝜖 < 𝑓(𝑥) < 𝑓(𝑝) − 𝜖 .
(GUIDORIZZI, 1985, p. 73).

E ilustra:
Figura 25 – Gráfico de 𝑓 satisfaz a definição de continuidade em 𝑝

Fonte: Guidorizzi (1985, v. 1, p. 72). Elaborado pela pesquisadora com o uso do


Software GeoGebra
142

O autor ilustra graficamente a situação de uma função 𝑔 que não satisfaz em 𝑝 a


definição de continuidade em um ponto, escrevendo que :
Qualquer que seja o δ > 0 que se tome, quando 𝑥 percorre o intervalo
(𝑝 − δ , 𝑝 + δ) , 𝑔(𝑥) não permanece entre 𝑔(𝑝) − 𝜖 e 𝑔(𝑝) + 𝜖
(GUIDORIZZI, 1985, p. 73).

Figura 26 – Gráfico de 𝑔 não satisfaz a definição de continuidade em 𝑝

Fonte: Guidorizzi (1985, v. 1, p. 73). Elaborado pela pesquisadora com o uso


do Software GeoGebra

Após a definição de continuidade, o autor apresenta nove exemplos, basicamente


todos para provar que as funções dadas são contínuas e a resolução dos mesmos é por meio
da busca dos 𝜀 e 𝛿 . Os gráficos das funções, que dariam uma visão geométrica da situação e
que foram amplamente usados na ideia intuitiva apresentada pelo autor, praticamente
desaparecem dessas resoluções.
Convém lembrar aqui, que na investigação que Barto (2004) fez para a elaboração da
sua dissertação de mestrado, os alunos entendiam épsilon e delta como intervalos
numéricos. Os números 𝜀 e 𝛿 eram entendidos como medida de segmentos e identificados
como intervalos numéricos.
Decidimos analisar o livro “Análise Real: Funções de Uma Variável”, Lima (2006), que
embora não sendo usado como livro texto nas primeiras disciplinas de Cálculo é usado
quando esses alunos fazem disciplinas mais avançadas como Cálculo Avançado e disciplinas
de Análise Real e é interessante observar como a definição de continuidade será então
apresentada a esses alunos, após os tratamentos intuitivos das disciplinas inicias de Cálculo.
143

LIMA (2006)

Em Lima (2006, p. 73) encontramos a seguinte definição de função contínua:

Uma 𝑓 ∶ 𝑋 → ℝ , definida no conjunto 𝑋 ⊂ ℝ , diz-se contínua no ponto


𝑎 ∈ 𝑋 quando, para todo 𝜖 > 0 dado arbitrariamente, pode-se obter
𝛿 > 0 tal que 𝑥 ∈ 𝑋 e |𝑥 − 𝑎| < 𝛿 impliquem |𝑓(𝑥) − 𝑓(𝑎)| < 𝜖 . Em
símbolos, 𝑓 contínua no ponto 𝑎 significa:
∀ 𝜖 > 0 , ∃ δ > 0 , 𝑥 ∈ 𝑋, | 𝑥 − 𝑎 | < 𝛿 ⇒ |𝑓(𝑥) − 𝑓(𝑎)| < 𝜖 .
(LIMA, 2006, p. 73).

Lima (2006, p. 74) diz que, ao contrário do caso de um limite, na definição de função
contínua num ponto 𝒂 , esse ponto deve pertencer ao conjunto 𝑿, o domínio da função.
Lima (2006) também escreve que:
Se 𝑎 é um ponto isolado do conjunto 𝑋 , isto é, se existe 𝛿 > 0 tal que
𝑋 ∩ (𝑎 − 𝛿 , 𝑎 + 𝛿) = {𝑎}, então toda função 𝑓: 𝑋 → ℝ é contínua no
ponto 𝑎 . Em particular, se 𝑋 é um conjunto discreto, como ℤ por
exemplo, então toda função 𝑓 ∶ 𝑋 → ℝ é contínua. (LIMA, 2006, 74, grifo
nosso).

A seguir, Lima (2006) chama a atenção para a continuidade em pontos de


acumulação do domínio da função:
Se 𝑎 ∈ 𝑋 ∩ 𝑋 ′ , isto é, se 𝑎 ∈ 𝑋 é um ponto de acumulação de 𝑋 , então
𝑓 ∶ 𝑋 → ℝ é contínua no ponto 𝑎 se, e somente se, lim𝑥→𝑎 𝑓(𝑥) = 𝑓(𝑎).
(LIMA, 2006, p. 74).

Lima (2006)

Diz-se que ∈ ℝ é um ponto de acumulação do conjunto 𝑋 ⊂ ℝ quando


toda vizinhança 𝑉 de 𝑎 contém algum ponto de 𝑋 diferente do próprio 𝑎 .
(isto é, 𝑉 ∩ (𝑋 − {𝑎}) ≠ ∅ ). (...) Indica-se com 𝑋 ′ o conjunto dos pontos
de acumulação de 𝑋. (...). Se 𝑎 ∈ 𝑋 não é ponto de acumulação de 𝑋 , diz-
se que 𝑎 é um ponto isolado de 𝑋 (...) Quando todos os pontos do
conjunto 𝑋 são isolados, 𝑋 chama-se um conjunto discreto. (LIMA, 2006, p.
74).

As ideias de “ponto de acumulação” e de “ponto isolado” deveria de alguma forma ser


apresentada nos livros textos de Cálculo e usada na definição de continuidade, pois isso “qualificaria”
os pontos que seriam candidatos a pontos de continuidade de uma função, evitando, por exemplo,
que se pensasse que a função 𝑓(𝑥) = √𝑥 é descontínua em 𝑥 = −2 .
144

NERI E CABRAL (2011)

Em Neri e Cabral (2011) a definição de continuidade é precedida de uma longa


discussão do conceito de limite usando 𝜀 e 𝛿 . Os autores iniciam a discussão sobre função
contínua na p. 106 dizendo que “intuitivamente uma função 𝑓 é contínua em um ponto 𝑥0
do seu domínio se 𝑓(𝑥) está próximo de 𝑓(𝑥0 ) quando 𝑥 está próximo de 𝑥0 “.
(NERI; CABRAL, 2011, p. 106 – grifo nosso).

Segundo Núñez (2003) essa ideia não é intuitiva, não é a metáfora da continuidade
natural, essa abordagem nos dá uma nova metáfora: “aproximar-se de um limite é preservar
a aproximação a um número real”, que é a continuidade de Weierstrass.

Depois de algumas considerações, os autores apresentam a seguinte definição, que é


a mesma que encontramos em Lima (2006, p. 73):

Definição 7.5. Sejam 𝑓 ∶ 𝐴 ⊂ ℝ → ℝ e 𝑥0 ∈ 𝐴 . Dizemos que 𝑓 é


contínua em 𝑥0 se ∀ ∈ > 0 , ∃ 𝛿 > 0 tal que, 𝑥 ∈ 𝐴 , |𝑥 − 𝑥0 | < 𝛿
implica que |𝑓(𝑥) − 𝑓(𝑥0 ) | < 𝜖 . (NERI; CABRAL, 2011, p. 106).

Observamos que a noção intuitiva apresentada por vários autores para introduzir o
conceito de continuidade, aquela, segundo a qual, uma função é contínua se o seu gráfico
não apresentar saltos, “buracos”, e pode ser desenhado sem se tirar o lápis do papel, não faz
sentido em definições de continuidade adotadas por alguns autores, como por exemplo,
Guidorizzi (1985), Lima (2006) e Neri; Cabral (2011).
Como já escrevemos anteriormente, Lima (2006, 74, grifo nosso), diz que se “ 𝑋 é um
conjunto discreto, como ℤ por exemplo, então toda função 𝑓 ∶ 𝑋 → ℝ é contínua”.

−1 , 𝑠𝑒 𝑥 ∈ ℤ 𝑒 𝑥 ≥ 0
Então, a função 𝑓 ∶ ℤ → ℝ , tal que 𝑓(𝑥) = { ,é
1 , 𝑠𝑒 𝑥 ∈ ℤ 𝑒 𝑥 < 0

segundo Lima (2006), uma função contínua, e como mostra o seu gráfico, apresentado a
seguir, não é possível desenhá-lo sem tirar o lápis do papel.
145

Figura 27 – Gráfico da função 𝑦 = 𝑓(𝑥) , 𝑥 ∈ ℤ

Fonte: Elaborado pela pesquisadora com o uso do Software GeoGebra

Neri e Cabral (2011, p107) também apresentam um exemplo, que dizem que é para
acabar com o mito que função contínua é aquela cujo gráfico pode ser desenhado sem se
tirar o lápis do papel. No exemplo 7.7, definem a função 𝑔 ∶ ℕ → ℕ , tal que 𝑔(𝑛) = 𝑛 para
todo 𝑛 ∈ ℕ e desafiam os alunos a esboçar o gráfico dessa função para que se convençam,
que não é possível desenhá-lo sem tirar o lápis do papel.

Figura 28 – Gráfico da função 𝑔(𝑛) = 𝑛 , 𝑛 ∈ ℕ

Fonte: Elaborado pela pesquisadora com o uso do Software GeoGebra

E os autores dizem também:


A função 𝑔 (...) é contínua! Você está duvidando? Vejamos com mais
1
detalhes. Sejam ∈ > 0 e 𝑛 ∈ ℕ Se 𝑥 ∈ ℕ e |𝑥 − 𝑛 | < 2 , então 𝑥 = 𝑛
e, portanto, que | 𝑔(𝑥) − 𝑔(𝑛) | = 0 < 𝜖 . Concluímos que 𝑔 é
contínua em 𝑛 e, como 𝑛 é arbitrário, que 𝑔 é contínua!
146

1
Observe que tomamos 𝛿 = 2 independentemente de ∈ e de 𝑛 . Mais
que isto, nem a definição de 𝑔 foi necessária na demonstração. Moral da
história: funções definidas em ℕ são sempre contínuas (NERI e CABRAL,
2011, p. 107, ênfase nossa).
Analisar se uma função é contínua ou não em um determinado ponto, depende da
definição de continuidade que o autor adota.
𝟏
A função 𝒇(𝒙) = 𝒙 , para 𝒙 ∈ ℝ , 𝒙 ≠ 𝟎 é uma função contínua, segundo os

autores Guidorizzi (1985), Lima (2006) e Neri; Cabral (2011) e contradiz a noção intuitiva
apresentada por Anton, Bivens e Davis (2007); Hughes-Hallett et al. (2008); Stewart, J.
(2009); Thomas et al. (2002); Edwards e Penney (1997) para introduzir o conceito de
continuidade. Para esses autores uma função contínua é aquela cujo gráfico não apresenta
“saltos, interrupções, buracos”. Esta é uma controvérsia que não é resolvida, pois depende
da definição que o autor adota.
Seu gráfico:
1
Figura 29 – Gráfico da função 𝑓(𝑥) = 𝑥 , para 𝑥 ≠ 0

Fonte: Elaborado pela pesquisadora com o uso do


Software GeoGebra

Para desenhar o gráfico dessa função também temos que tirar o lápis do papel.
𝟏
A função 𝒇(𝒙) = 𝒙 , para 𝒙 ∈ ℝ , 𝒙 ≠ 𝟎 é uma função descontínua em 𝒙 = 𝟎

segundo as definições de Anton, Bivens e Davis (2007); Hughes-Hallett et al. (2008); Stewart,
J. (2009); Thomas et al. (2002); Edwards e Penney (1997), mas para Guidorizzi (1985), Lima
(2006) e Neri e Cabral (2011) essa função é contínua em todo o seu domínio, já que 𝑥 = 0
não faz parte do domínio da função, e para eles não tem sentido perguntar pela
continuidade de uma função num ponto fora do seu domínio.
147

Um outro exemplo interessante de se citar é o da função:


1
𝑥 𝑠𝑒𝑛 (𝑥) , 𝑠𝑒 𝑥 ≠ 0
ℎ(𝑥) = { .
0 , 𝑠𝑒 𝑥 = 0

Segundo as definições de Guidorizzi (1985), Lima (2006) e Neri; Cabral (2011) a


função 𝑦 = ℎ(𝑥) é uma função contínua.
Os autores Anton, Bivens e Davis (2007); Hughes-Hallett et al. (2008); Stewart, J.
(2009); Thomas et al. (2002); Edwards e Penney (1997) apresentam duas definições para
continuidade, uma intuitiva e outra mais formal ou mais rigorosa, segundo eles. De acordo
com suas definições “mais rigorosas” essa função é contínua em todo o seu domínio, pois:
1 1 1
𝑙𝑖𝑚𝑥→0 𝑥 𝑠𝑒𝑛 (𝑥) = 0 = ℎ(0) e 𝑙𝑖𝑚𝑥→𝑎 𝑥 𝑠𝑒𝑛 (𝑥) = 𝑎 𝑠𝑒𝑛 (𝑎) = ℎ(𝑎) , 𝑎 ≠ 0. No

entanto, de acordo com a definição mais intuitiva, mais natural desses autores, essa função
não é contínua, pois não somos capazes de desenhar o seu gráfico, já que a função oscila
infinitas vezes entre as retas 𝑦 = 𝑥 e 𝑦 = −𝑥 e cada vez mais rapidamente quando 𝑥 → 0.
Concluímos então, que não é possível desenhar esse gráfico sem tirar o lápis do papel, pois
vamos ficar desenhando esse gráfico indefinidamente, sem alcançarmos a origem.

Figura 30 – Gráfico da função 𝑦 = ℎ(𝑥) , para 𝑥 ∈ ℝ

Fonte: Elaborado pela pesquisadora com o uso do Software GeoGebra

Para Núñez (2009) os alunos têm dificuldades de entender a definição de


continuidade por 𝜀 e 𝛿 , simplesmente porque essa definição não captura a organização
inferencial da noção humana cotidiana de continuidade (continuidade natural). E afirma
148

mais uma vez, que a definição de continuidade por 𝜀 e 𝛿 não generaliza a noção de
continuidade natural, são dois mecanismos cognitivos diferentes e não uma passagem, uma
extensão.
Nós corroboramos com as ideias de continuidade de Guidorizzi (1985, v. 1), Neri e
Cabral (2011) e Lima (2006). Para nós a continuidade deve ser analisada apenas para pontos
do domínio da função, em um ponto fora do domínio da função, a função não é contínua
nem descontínua, simplesmente nada se pode falar sobre a continuidade da função em um
tal ponto.

1
𝑥 𝑠𝑒𝑛 ( ) , 𝑠𝑒 𝑥 ≠ 0
A função ℎ(𝑥) = { 𝑥 é mais uma das funções conhecidas como
0 , 𝑠𝑒 𝑥 = 0

Função Monstro. O comportamento dessa função numa vizinhança da origem nem sempre é
claro para os alunos. Considerando o que Lakoff e Núñez (2000, p. 307 e 315) definiram
como continuidade natural e falaram sobre as funções monstros, concordamos que essa
função não é contínua, segundo a definição de continuidade natural, mas é contínua pela
definição por 𝜀 e 𝛿 de Weierstrass.
149

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
“A Teoria não é um templo,
e sim um canteiro de obras”77

Neste capítulo, apresentamos a base teórica da nossa pesquisa, a Teoria da Cognição


Corporificada e o Modelo da Estratégia Argumentativa. A articulação dessas teorias nos
deram elementos para investigar e compreender a produção de significados para o conceito
de continuidade de uma função real de uma variável real, por meio das linguagens escrita,
oral, pictórica e gráfica, presentes nos diálogos dos alunos ao longo do processo de interação
no ambiente da pesquisa, desvendando aspectos da compreensão e da aprendizagem desse
conceito. A nossa fundamentação teórica está dividida nos tópicos: Conhecimento e
Linguagem, O Modelo da Estratégia Argumentativa – MEA, a Teoria da Cognição
Corporificada, a Montagem Conceitual e o Ambiente Virtual de Aprendizagem – VMT.

2.1 CONHECIMENTO E LINGUAGEM. CONCEITO


[...] eu entendo que o mundo
não é visto simplesmente em cor e forma,
mas também como um mundo
com sentido e significação
VYGOTSKY (1991, p. 25).

Sfard (2008) fundamenta sua pesquisa no pensamento como uma forma de


comunicação, definindo pensamento como “uma versão individualizada de comunicação
interpessoal” (SFARD, 2008, p. 81). É importante entender que a palavra comunicação não
se limita às interações mediadas pela linguagem, inclui gestos, sons, e outras formas que
tornam a comunicação eficiente.
Sfard (1998, 2008) baseia suas reflexões, argumentações e propostas em duas
perspectivas para o conhecimento, a aquisicionista e a participacionista. A perspectiva
aquisicionista, que nos remete a frases como “ganhando conhecimento”, “adquirindo
conhecimento”, “apropriando-se do conhecimento”, nos faz pensar no conhecimento como

77
De Jean-Yves Rochex, no parágrafo do livro “Vygotski et l’éducation”, em paráfrase a G. Canguilhem,
“Qu’est-ce um philosophe en France aujourd’hui”, que escreveu: “La philosophie n’est pas um temple, mais
um chantier”. Fala do Prof. Dr. Jorge Tarcísio da Rocha Falcão na palestra “Competências e habilidades
matemáticas na escola e fora dela: súmula de 25 anos de pesquisa” proferida na XXIX Semana da
Matemática do Departamento de Matemática da Universidade de Londrina.
150

um tipo de mercadoria que pode ser adquirida, numa mente humana como um container, e
no aprendiz como aquele que se torna dono de uma mercadoria armazenada nesse
container. Nessa visão, o professor é um facilitador, um mediador que “entrega” o
conhecimento ao aluno, com se fosse uma mercadoria, que por sua vez já pode ser
transferida para outros contextos.
Já a visão participacionista, da qual compartilhamos, nos remete a frases como
“participar em”, “ser parte de”. As principais características desta visão são a participação
em atividades implementadas coletivamente e a capacidade para individualizar o coletivo.
Se pensarmos que a autora, em suas pesquisas, usa o termo discurso para denotar
qualquer instância específica de comunicação, seja com os outros ou consigo mesmo, seja
predominantemente verbal ou com a ajuda de qualquer outro sistema simbólico, aprender,
na visão participacionista, significa uma mudança no discurso, resultante das interações
entre os participantes. Assim, aprender matemática pode ser definido como a
individualização de um tipo especial de discurso, distinto por seus objetos, mediadores e
regras: o discurso matemático. Nessa visão, o professor é participante do discurso, o
conhecimento vai sendo desenvolvido durante o discurso. Quando o aluno, participante
desse discurso, se depara com uma forma discursiva diferente da sua, enfrenta um conflito,
que Sfard (2008) chama de um conflito comunicacional e ao superá-lo, o aluno modifica o
seu discurso, e se torna capaz de resolver problemas que não era capaz antes dessa
“aprendizagem”.
Sfard (2008, p. 193) diz que a matemática é um discurso autopoiético, estimula o seu
próprio desenvolvimento e produz seus próprios objetos, e que nenhum tipo de mediação
visual - simbólico, icônico, ou concreto - é suficiente para se perceber esse discurso em sua
totalidade. Afirma que os objetos matemáticos, embora considerados como inacessíveis aos
sentidos, são de fato combinações complexas de realizações visíveis.
Trazemos também para nossa reflexão, Castro e Bolite Frant (2011), que propuseram
duas metáforas para o conhecimento, a da caixa e a da faixa de Moebius. Não é incomum
ouvirmos alunos e professores falarem: “ parece que matemática não entra na cabeça dele”,
“não sabemos geometria, isso foi dado muito superficialmente”, “resolução de equação, isso
sim, o professor aprofundou bem”, ”esse menino parece que tem a cabeça oca”, “não
adianta estudar mais, estou com a cabeça cheia”, “vou parar de estudar, não cabe mais nada
na minha cabeça”. Essas expressões nos remetem a metáfora da caixa. É como se
151

tivéssemos no cérebro, uma caixa na qual armazenamos conhecimentos, alguns mais


profundamente, outros mais superficialmente. Uma caixa na qual conhecimentos também
ficam perdidos, ou até são dispensados, por falta de espaço. A metáfora da caixa está
associada ao aquisicionismo, que propõe que os conhecimentos podem ser adquiridos, e
assim podem ser colocados numa caixa e transferidos.
Não acreditando que tudo já foi criado e só está esperando o momento para entrar
“nessa caixa”, que pode não dispor de espaço para novos conhecimentos, as autoras
propõem a metáfora da Faixa de Möebius78, que tem um lado só, associada à visão
participacionista. Nessa faixa, não existe lado de dentro ou lado de fora, o interno ou o
externo. Sobre ela se pode caminhar sem parar, não há fronteiras para superar. A metáfora
da Faixa de Möebius relaciona o conhecimento como algo contínuo, sem fronteiras, sem
compartimentos e, portanto uma ação realizada pelo indivíduo num contexto social, cultural
e histórico.

Figura 31 – Duas metáforas para o conhecimento – a Caixa e a Faixa de Moebius

A Caixa Faixa de Möebius

Fonte: Faixa de Möebius :Ilustração de M.C.Escher. Caixa: elaborada pela pesquisadora

Para compreender o que para Castro e Bolite Frant (2011) significa conhecimento são
necessárias outras considerações: Para as autoras
[...] o que existe disponível ao indivíduo cognoscente [por exemplo, um
livro, um comentário de um colega, a fala do professor, coisas escritas no
quadro] é considerado um texto que quando apropriado torna-se
conhecimento, a partir da produção de significados que este indivíduo
produz para o mesmo. Os saberes produzidos ao longo das eras da

78
Uma faixa de Möbius ou fita de Möbius é uma superfície obtida pela colagem das duas extremidades de uma
fita, após efetuar meia volta numa delas. É uma superfície não orientável, possui apenas um lado e apenas
uma borda. Deve o seu nome a August Ferdinand Möbius, que a estudou em 1858.
152

humanidade, para nós [as autoras] são considerados textos. (CASTRO;


BOLITE FRANT, 2011, p. 28, ênfase nossa).

E por produção de significados, trazemos Lins (2012, p. 28, grifo do autor): “Significado de
um objeto é aquilo que efetivamente se diz a respeito de um objeto, no interior de uma
atividade. Objeto é aquilo para que se produz significado”. Assim, um objeto novo só ganha
existência a partir do que se fala dele. Lins (2012, p. 28) ainda afirma que “sempre que há
produção de significado, há produção de conhecimento e vice-versa”.
Acreditando na natureza social e cultural da aprendizagem, trazemos também,
Rogoff (1998, 1998a), para quem o aprendizado enfoca um sistema de envolvimento
pessoal, no qual pessoas se engajam em atividades culturalmente organizadas, num
contexto social constituído por normas e práticas desenvolvidas e apropriadas pelas
gerações passadas. Os aprendizes são participantes responsáveis nessas atividades. Essa
participação enfatiza o envolvimento mútuo dos indivíduos e seus companheiros sociais,
comunicando e coordenando seus envolvimentos à medida que participam na atividade
coletiva socioculturalmente estruturada (ROGOFF, 1990; ROGOFF; GARDNER, 1984). Nesse
processo, os participantes mais experientes orientam as atividades dos novos participantes,
proporcionando aos mesmos regras, receitas, feedback espontâneo e soluções alternativas
que facilitem a plena participação.
Esse processo de participação é o meio pelo qual as pessoas se desenvolvem
cognitivamente, aprendem a participar do pensamento compartilhado. Não é apenas um
processamento de informações, que vê o desenvolvimento cognitivo como um processo de
internalização no qual alguma coisa estática atravessa a fronteira do externo para o interno
(ROGOFF, 1998). Para Rogoff (1990), o que está implícito na concepção de internalização é a
existência de um limite entre a mente individual e o mundo social externo e também o limite
entre os tempos – o antes e o depois – e isso possibilita a concepção de transmissão (e não
de transformação) de informações, permitindo o uso da metáfora do depósito de
conhecimento de informação – storage metaphor. Para Rogoff (1990, p. 197), o mundo
social (as informações, habilidades,...) “não é transmitido, mas transformado”.
Ainda dentro da nossa Fundamentação Teórica, precisamos dizer o que entendemos
por conceito.
153

“O que é um conceito?” Poderíamos escrever longamente sobre as diferentes


concepções epistemológicas para a noção de conceito, mas iniciaremos esse tema,
observando o que Castro, Bolite Frant e Lima (2000) escrevem:
[...] só podemos falar do conceito a partir dos usos que se faz dele. A
questão “O que é um conceito?” deixa de fazer sentido e tem de ser
substituída por outra, onde o que está em jogo são os usos concretos,
práticos e que constituem, em cada contexto específico, o conceito em
questão. (CASTRO; FRANT; LIMA, 2000, p. 6).

De forma coerente, nos respaldamos também em Rosch (1999, p. 61), para quem
“conceitos são sistemas abertos através dos quais os seres humanos podem aprender coisas
novas e podem inventar [...]”. Para Rosch (1999) conceitos constituem um aspecto do
estudo de categorização, que é uma das funções mais básicas dos seres humanos e segundo
Lakoff & Jonhson (1999), categorizar é um ato automático e inconsciente, é o resultado da
nossa participação no mundo, da nossa corporeidade. Conceitos humanos obtém seu
significado através do corpo e mente, não são apenas reflexos de uma realidade externa, são
especialmente moldados por nosso sistema sensório-motor.
Na maioria dos livros didáticos de Matemática conceito é definição, o que é coerente com a
visão formal dos matemáticos, mas que não é aceito por muitos educadores matemáticos,
que consideram o conceito como algo mais abrangente que sua definição. Acreditamos que
saber uma definição não significa saber um conceito. Não podemos esquecer que segundo
Rosch (1999) conceito é um sistema aberto, e portanto vai sendo construído pelo aluno na
sua participação no discurso matemático e no mundo.
Para a análise do discurso da “sala de aula” de Matemática, vamos nos apoiar no
Modelo de Estratégia Argumentativa – MEA.

2.2 O MODELO DA ESTRATÉGIA ARGUMENTATIVA – MEA

Segundo Castro e Bolite Frant (2011), o MEA é um modelo alternativo, que busca
interpretar a produção de significados através dos argumentos apresentados e não através
das palavras usadas no discurso. Na análise dos argumentos as interpretações são
procuradas muito mais na intenção do locutor de persuadir ou de incitar à ação do que em
significações pontuais de cada momento do discurso. A argumentação ressalta aspectos do
discurso que dizem respeito a sua dinâmica e, portanto, a aspectos processuais do discurso.
154

Castro e Bolite Frant (2011) afirmam que


A Teoria da Argumentação procura relacionar “o que se diz” com “o porquê
se diz” e “o como se diz” e compreende como racional todo tipo de
interação linguística. Por isso, busca as razões que levaram os indivíduos a
dizerem o que disseram no jogo argumentativo e relaciona este dito com
seus possíveis efeitos. (CASTRO; BOLITE FRANT, 2011, p. 72, ênfase das
autoras).
Em um discurso, quando um tenta convencer o outro de uma tese na qual
claramente há controvérsias e acordos, o MEA tenta explicar os momentos de negociação
que ocorrem, buscando sentidos implícitos, além do que é expresso explicitamente,
buscando relacionar a ocorrência dos implícitos à intenção do falante. Implícitos esses que
não são uma excessão na linguagem, mas a regra.
Entendemos que essa Teoria de Argumentação é bastante aplicável ao nosso cenário
de pesquisa, pois as autoras afirmam que a argumentação se estende aos textos escritos, a
comunicação feita através de computadores, textos expressos em imagens enfim, não está
restrita a um determinado local ou momento e acontece sempre que há uma controvérsia
explícita ou implícita (CASTRO; BOLITE FRANT, 2011).
O Modelo da Estratégia Argumentativa (CASTRO; BOLITE FRANT, 2011) trata os
implícitos nas falas, e fala para as autoras, engloba a enunciação, a gesticulação, a escrita, e
o pictórico. As autoras, concordando com Kristeva (1969), dizem que a linguagem tem a
propriedade de organizar o pensamento. Durante o discurso, há uma constante negociação
de significados entre os sujeitos, que ao conferirem um sentido a objetos e fatos, estão
compartilhando uma compreensão sobre o que foi dito no interior dos grupos. Para as
autoras, a fala é um material privilegiado para a compreensão de processos de produção de
sentido, e alertam que a análise da fala permite diferentes recortes, dependendo daquilo
que dela se deseja extrair.
Castro e Bolite Frant (2011) propõem a criação de uma tipologia para a análise das
discussões ocorridas durante a implementação das tarefas. Segundo as autoras,
Toda tipologia e classificação são precárias diante das múltiplas possibilidades de
conceber-se a estrutura de um argumento, isto é, diante do fato de um mesmo
argumento sempre poder ser analisado sob outros pontos de vista, segundo os
quais sua interpretação não seria mais a mesma. Porém, este procedimento é
necessário para a objetividade da análise e deve ser feito conscientemente pelo
pesquisador de modo a poder discernir sobre os limites dos resultados
alcançados. (CASTRO; BOLITE FRANT, 2011, p. 75).
155

Castro e Bolite Frant (2011, p. 86-87) quando falam da tipologia da análise (acordos e
argumentos), dizem que um discurso pode obter ou não a adesão do outro, e que a “Teoria
da Argumentação destaca relações entre o tipo de acordo e argumentos e os possíveis
significados que produzem efeitos sobre os auditores”. Para as autoras, página 87, “acordos
são hipóteses do locutor a partir das quais seu raciocínio se desenvolve durante a
argumentação São premissas que o locutor crê aceitas pelo seu auditório e que ele escolhe
para apoiar sua argumentação”.
Sobre a tipologia de argumentos, Castro e Bolite Frant (2011, p. 91) escrevem:
A tipologia de argumentos auxilia a análise, pois permite relacionar a
intenção do locutor e os efeitos que pretende sobre o auditório. As técnicas
argumentativas são geralmente utilizadas inconscientemente, porém o
sentido que delas emerge deve ser considerado sempre intencional, o
mesmo ocorrendo com as ambiguidades deixadas pelo locutor. (CASTRO;
BOLITE FRANT, 2011, p. 91).

Os argumentos são classificados em vários tipos e vamos falar dos argumentos:


Autoridade, Analogia e Metáfora, pois são argumentos que iremos buscar nos discursos
produzidos pelos participantes da nossa pesquisa durante a realização das tarefas propostas
por nós.
Autoridade: “Argumentos que se utilizam do prestígio de uma pessoa para atribuir valor ao
que ela diz. Por exemplo: Não se deve gastar tudo o que se tem no mesmo mês. E não sou
eu que estou dizendo, meu consultor financeiro me disse.” (CASTRO; BOLITE FRANT, 2011, p.
97).
Analogia: “Analogia é sempre uma comparação feita por similitudes que aproximam dois
elementos de natureza diferente. Por exemplo: “Portela. Foi um rio que passou em minha
vida e meu coração deixou levar”. (Música de Paulinho da Viola).” (CASTRO; BOLITE FRANT,
2011, p. 100). Aqui foi feita a analogia da Escola de Samba Portela com um rio.
Metáfora: “O uso argumentativo da metáfora transporta a significação própria de um termo
a uma outra significação, que não lhe é própria senão em virtude de uma comparação que
só existe para quem a compartilha.” (CASTRO; BOLITE FRANT, 2011, p. 100). Exemplos de
metáfora: A igualdade é uma balança de dois pratos. Sabemos que em uma balança de dois
pratos, quando se coloca a mesma quantidade de objetos em cada um dos dois pratos ela
continua equilibrada. O mesmo ocorre quando retiramos a mesma quantidade de cada um
dos pratos. Função é uma máquina. Ele saiu pela tangente. Ver a situação por outro ângulo.
156

Castro e Bolite Frant (2011, p. 82) sugerem uma sequência de dez passos para que se
faça a análise dos dados obtidos numa investigação segundo o Modelo da Estratégia
Argumentativa. São os passos necessários para a montagem da Estratégia Argumentativa:
organização dos dados, estudo comparativo e apresentação dos resultados.

OS DEZ PASSOS DO MEA

A leitura exaustiva dos dados


A constituição do corpus de análise
A localização das controvérsias (para ver a evolução dos discursos)
A enunciação das teses do locutor
A busca dos argumentos utilizados
A aplicação da tipologia de análise
A montagem de esquemas
A interpretação das afirmativas representadas no esquema
A busca pelas evidências da interpretação
Os Critérios de Validação para dar confiabilidade aos resultados

Para buscar os significados de continuidade produzidos pelos estudantes de nossa


pesquisa e os tipos de mapeamentos cognitivos que emergem durante a constituição desses
objetos, entendemos que deveríamos nos respaldar na ciência cognitiva, para conhecer a
estrutura conceitual implícita da ideia de continuidade. A linguística cognitiva destaca o
papel que a linguagem cotidiana tem na construção do conhecimento, linguagem num
sentido amplo, que inclui gestos, expressões faciais entonações ou qualquer outro signo
linguístico.
Para Bolite Frant (2011) a perspectiva corporificada da linguagem nos traz que as
metáforas não são meramente figuras de linguagem, mas estão intrinsecamente
relacionadas ao pensamento. Segundo Lakoff e Johnson (1980, 1999) o nosso sistema
conceitual – o modo como pensamos e agimos – é fundamentalmente metafórico. E
seguindo os passos de Damasio (1996) e Lakoff e Johnson (1999) também não separamos
linguagem e pensamento do mesmo modo que não separamos mente e corpo. Por isso, a
articulação da Teoria da Cognição Corporificada (LAKOFF; JOHNSON, 1980, LAKOFF; NÚÑEZ,
2000; NÚÑEZ, 2009) e do Modelo da Estratégia Argumentativa (CASTRO; BOLITE FRANT,
2011) nos fez alcançar nosso objetivo.
157

2.3 A TEORIA DA COGNIÇÃO CORPORIFICADA


Se assumirmos que a razão é corporificada,
então iremos querer compreender
as relações entre o corpo e a mente
e encontrar os meios de cultivar
os aspectos corpóreos da razão.

George Lakoff (1987, prefácio)

Para Núñez (2000), a natureza da Matemática é sobre ideias humanas que se


baseiam em mecanismos cognitivos cotidianos e em mecanismos corporais (mente e corpo).
Isso torna a Matemática um empreendimento humano. As ideias matemáticas não são
arbitrárias, no sentido que não são o produto de convenções puramente social e cultural,
apesar da dimensão socio-histórica desempenhar um papel importante na formação e
desenvolvimento dessas ideias. Existe uma estrutura conceitual que constitui a Matemática
e pode ser estudada empiricamente, por meio de métodos científicos com base na Cognição
Corporificada – Embodied Cognition – e em achados relativamente recentes na Linguística
Cognitiva. Segundo Núñez, Edwards e Matos (1999, p. 49) a Teoria da Cognição
Corporificada se fundamenda no trabalho de Rosch em psicologia cognitiva (ROSCH, 1973,
1994; VARELA et al, 1991.); Edelman (1992) em neurociência; Maturana e Varela em biologia
teórica (MATURANA e VARELA, 1987) e de forma mais explícita no trabalho de George Lakoff
e Mark Johnson, em lingüística cognitiva (LAKOFF; JOHNSON, 1980, 1998) e Lakoff e Núñez
na cognição matemática (LAKOFF; NÚÑEZ, 1997; 2000). Para todos estes estudiosos existe
uma relação íntima entre cognição, mente e viver a experiência corporal no mundo no qual
os sistemas são limitados biologicamente.
Para Lakoff e Johnson (1980), os processos de pensamento humano, a forma como
pensamos ou agimos, são em grande parte metafóricos, não é apenas uma questão de
linguagem. Nosso sistema conceitual desempenha um papel central na definição da nossa
realidade diária, é uma característica do pensamento, empregada na linguagem. Segundo
esses autores, esse sistema conceitual normalmente não é consciente. No dia a dia, na maior
parte das vezes, agimos e pensamos mais ou menos automaticamente, e como não temos
acesso direto ao nosso sistema conceitual, uma maneira de entender essas ações é usando
as palavras, a linguagem, pois a comunicação é baseada nesse mesmo sistema conceitual, a
linguagem é uma ótima fonte para se compreender o nosso sistema conceitual.
158

Um exemplo de como as expressões metafóricas, usadas na linguagem do dia a dia,


ajudam a compreender a natureza metafórica do nosso sistema conceitual é o conceito
metafórico: TEMPO É DINHEIRO.
TEMPO É DINHEIRO
Você está desperdiçando meu tempo.
Como você gasta seu tempo nos dias de hoje?
Esse pneu furado me custou uma hora.
Tenho investido muito tempo nela
Você não usa o seu tempo de forma lucrativa.
(LAKOFF; JOHNSON, p. 7, 8, 1980, tradução
nossa).79

Esses exemplos mostram como entendemos e experenciamos tempo como uma


espécie de coisa que pode ser gasta, desperdiçada, investida sabiamente ou pobremente.
Como TEMPO É DINHEIRO, também TEMPO É UM RECURSO LIMITADO e TEMPO É UMA
MERCADORIA VALIOSA são conceitos metafóricos. Eles são metafóricos, já que estamos
usando nossas experiências cotidianas com dinheiro, recursos limitados e mercadorias
valiosas para conceituar tempo. Segundo Lakoff e Johnson (1980, p. 5), “este é um exemplo
do que significa para um conceito metafórico [...], estruturar [...] o que fazemos e como
entendemos o que estamos fazendo quando discutimos. A essência da metáfora é
compreender e experimentar uma coisa em termos de outra”.80
Outros exemplos de metáfora:
TECNOLOGIA É PRÓTESE: segundo Castro e Bolite Frant (2011)
As tecnologias podem ter um papel que vai muito além de ser ferramenta
facilitadora ou de meio para exprimir o que antes se construiu de
conhecimento, podem também ser vistas como próteses que permitem ao
estudante e ao professor um fazer diferente, não necessariamente melhor
nem mais rápido, mas diferente. A tecnologia, muito mais do que uma
ferramenta facilitadora da aprendizagem ou de meio de expressão do
pensamento, oferece a possibilidade de olharmos para diferentes aspectos
das interações humanas, para as quais ela cria novas possibilidades. Para
nós, é esse papel que torna tecnologias tão importantes para a educação,
não só em sala de aula, mas em outros Contextos Interativos de
Aprendizagem. (CASTRO; BOLITE FRANT, 2011, p. 21).

DISCUSSÃO É GUERRA: vários significados podem ser dados para essa metáfora, que
surgem de experiências vividas, de espressões do cotidiano, como, “destruí sua
79
Texto original: TIME IS MONEY. You’re wasting my time. How do you spend your time these days? That flat
tire cost me an hour. I’ve invested a lot of time in her. You don’t use your time profitably.
80
Texto original: This is na example of what it means for a metaphorical concept [...], to structure […] what we
do and how we understand what we are doing when we argue. The essence of metaphor is understanding
and experiencing one kind of things in terms of another.
159

argumentação”, “suas críticas foram direto ao alvo”. As palavras “destruí” e “alvo” estão
associadas à palavra “guerra”, que representa a palavra “discussão”. (LAKOFF; JOHNSON, 1980,
p. 4).
HOJE ELE ACORDOU PARA BAIXO. AGORA SIM, ESTOU ME SENTINDO PARA CIMA.

Neste caso a orientação espacial PARA BAIXO significa TRISTE e PARA CIMA significa FELIZ.
Essas metáforas surgem por estarmos inseridos no mundo físico com o comportamento
corporal que temos. Por exemplo, quando estamos tristes nosso corpo “se recolhe”, nossa
face fica voltada para baixo. Na Matemática também podemos sentir a presença dessa
orientação espacial através de metáforas. Por exemplo, quando estudamos o plano
cartesiano é comum ouvir: ACIMA DO ZERO É POSITIVO. ABAIXO DO ZERO É NEGATIVO.
(LAKOFF; JOHNSON, 1980, p. 15).
Para Lakoff e Johnson (1999, p. 3) as três grandes descobertas da ciência cognitiva
são: “A mente é inerentemente corporificada. Quase todo pensamento é inconsciente.
Conceitos abstratos são em grande parte metafóricos”. Com essas convicções Lakoff e
Johnson iniciam a obra: Philosophy in the flesh: the embodied mind and its challeng to
western thought, em 1999.
Núñez (2000, p. 6) explica essas três grandes descobertas da seguinte forma:
A corporificação da mente se dá através do nosso corpo, mente e das nossas
experiências na vida cotidiana, estruturando, assim, os conceitos e raciocínios humanos. E
isto inclui os conceitos e raciocínios matemáticos.
A maioria dos processos cognitivos é inconsciente. Não temos acesso direto, através
da introspecção, ao nosso sistema conceitual e isto inclui a maioria do pensamento
matemático.
O pensamento é metafórico. Os seres humanos conceitualizam conceitos abstratos
em termos concretos, usando estrutura inferencial precisa, ideias e modo de raciocínio
baseados no sistema sensório motor. O mecanismo cognitivo pelo qual o abstrato é
compreendido em termos concreto é chamado metáfora conceitual. O pensamento
matemático também faz uso de metáfora conceitual.
Segundo Núñez (2000, p. 9), uma importante descoberta da Linguística Cognitiva, é
que “conceitos são sistematicamente organizados por meio de uma vasta rede de
mapeamentos conceituais [um mecanismo que permite organizar e reorganizar o
pensamento], ocorrendo em sistemas altamente coordenados, combinados de maneira
160

complexa”. Lakoff e Núñez (2000) acreditam que a estrutura cognitiva da matemática


avançada faz uso dos mesmos mecanismos cognitivos do pensamento do dia-a-dia, como as
montagens conceituais (conceptual blends) e metáfora conceitual (conceptual metaphor). Os
autores consideram a metáfora conceitual, uma das mais importantes e que constitui a
própria estrutura da matemática. Segundo eles, as metáforas conceituais não são meras
figuras de linguagem, são mecanismos cognitivos fundamentais, são mapeamentos que
preservam inferências entre domínios. São mecanismos que projetam a estrutura inferencial
de um domínio de origem (domínio-fonte) em um domínio de destino (domínio-alvo).
No exemplo TEMPO É DINHEIRO, no qual estamos usando nossa experiência do
cotidiano com dinheiro para conceituar tempo, a metáfora conceitual é um mapeamento do
domínio-fonte, DINHEIRO, em um domínio-alvo, TEMPO.
Segundo Núñez (2000, p. 10), ao contrário do que algumas pessoas pensam as
metáforas conceituais (e mapeamentos conceituais em geral), não são meras convenções
sociais arbitrárias, elas são estruturadas nas nossas experiências do cotidiano, nas nossas
experiências corporais. Elas não residem em palavras, mas no pensamento. Por exemplo, na
maioria das culturas, o afeto é conceitualizado em termos da nossa experiência corporal de
calor:
“A platéia o aplaudiu calorosamente.” “Não entendo o motivo da sua frieza!” “Essa
comunidade está carente de calor humano.” “Que bom! A criança quando chegou,
conseguiu quebrar o gelo da situação.”
As palavras calorosamente, frieza, calor, gelo são diferentes, mas todas estão
relacionadas à palavra calor da metáfora conceitual AFETO é CALOR, um mapeamento do
domínio-fonte, CALOR, em um domínio-alvo, AFETO.

Figura 32 – Exemplo de dominíno-fonte e domínio-alvo

Domínio Fonte Domínio Alvo

DINHEIRO TEMPO
GUERRA DISCUSSÃO
CALOR AFETO
PROTESE TECNOLOGIA

Fonte: elaborado pela pesquisadora


161

Segundo Lakoff e Núñez (2000, p. XVI) o mais surpreendente de tudo, é que uma
grande parte das ideias matemáticas mais fundamentais são inerentemente metafóricas na
sua natureza:
A reta numérica, onde números são conceituados metaforicamente como
pontos em uma reta. [...].
Funções trigonométricas, onde ângulos são conceituados metaforicamente
como números.
O plano complexo, onde a multiplicação é conceituada metaforicamente
em termos de rotação.
(LAKOFF; NÚÑEZ, 2000, p. XVI, tradução nossa).81
Como as metáforas conceituais desempenham um importante papel na
caracterização de ideias matemáticas, Lakoff e Núñez (2000, p. 53) e Núñez (2000, p. 10)
distinguem duas importantes metáforas: a metáfora básica (grounding metaphors) e a
metáfora de ligação (linking metaphors). (LAKOFF; NÚÑEZ, 2000, p. 53 e NÚÑEZ, 2000, p.
10).
Metáforas Básicas. Fundamentam a nossa compreensão das ideias matemáticas em
termos da experiência do dia-a-dia. Neste caso o domínio-alvo é matemático, mas o domínio
fonte está fora da matemática. Por exemplo:
“Conjuntos são Recipientes”,
“Função é uma Máquina”,
“Cubo é um Dado”,
“Retângulo é uma Folha”,
“Reta é uma Régua”,
“Aritmética é uma Coleção de Objetos”,
“Gráfico da Função 𝑓(𝑥) = ⟦𝑥⟧ é uma Escada”.

Na metáfora “Aritmética é uma Coleção de Objetos”, o domínio fonte é a Coleção de


Objetos e o domínio alvo é a Aritmética. Esse mapeamento conceitual pretende mostrar
como a experiência corporal com os objetos da coleção de dados pode levar a compreensão
dos números. Uma coleção de dados pode ser, por exemplo, os elementos do Material
Dourado. 82

81
Texto original: The number line, where numbers are conceptualized metaphorically as points on a line.
[…].Trigonometric functions, where angles are conceptualized metaphorically as numbers. The complex plane,
where multiplication is conceptualized metaphorically in terms of rotation.
82
O Material Dourado faz parte de um conjunto de materiais idealizados pela médica e educadora italiana
Maria Montessori. O Material Dourado Montessori destina-se a atividades que auxiliam o ensino e a
aprendizagem do sistema de numeração decimal-posicional e dos métodos para efetuar as operações
162

Metáforas de ligação. São metáforas onde o domínio alvo e o domínio fonte são de
mesma natureza. As metáforas de ligação nos permitem conceituar um domínio matemático
em termos de outro domínio matemático. Exemplos:
“Números são pontos em uma Reta”,
“Curvas Geométricas são Equações Algébricas”,
”A Equação 𝑥 2 + 𝑦 2 = 1 é um Círculo”,
“Número Complexo é um Ponto no Plano (o Plano de Argand-
Gauss)”. (LAKKOF; NÚÑEZ, 2000, p. 53).

Metáforas de ligação produzem ideias matemáticas sofisticadas, às vezes chamadas


ideias abstratas. As metáforas de ligação são centrais para a criação, não só de novos
conceitos matemáticos, mas muitas vezes para a criação de novos ramos da Matemática
Alguns ramos clássicos da Matemática como a geometria analítica, trigonometria, e análise
complexa devem sua existência às metáforas de ligação.
Nossa investigação sobre a produção de significados para continuidade de funções
reais se apoiou nas ideias de Lakoff e Núñez (2000); Núñez, Edwards e Matos (1999); Núñez
(1998, 2000, 2003,2009),
Núñez (2009) iniciou seu artigo dizendo:
Uma questão essencial em Educação Matemática é como melhorar o
ensino e a aprendizagem da Matemática. Uma quantidade enorme de
esforços e recursos têm sido dedicados a dar respostas para essa questão,
desde o planejamento curricular e formação de professores, ao design de
livros didáticos, desenvolvimento de softwares, métodos de avaliação e
dinâmica de sala de aula. Na busca por respostas, a Educação Matemática,
ao contrário de outros domínios de ensino e de aprendizagem, geralmente
age deixando a própria matéria – matemática – intocada. [...] Um fator
importante é a visão amplamente difundida em nossa cultura, que a
Matemática é transcendentalmente um objetivo corpo de conhecimentos,
que existe independentemente dos seres humanos, ou na melhor das
hipóteses, que é a "única linguagem verdadeiramente universal". [...] Assim,
fatos matemáticos, teoremas, definições, provas, notações, e assim por
diante, são amplamente considerados como fatos pré-existentes, não
corporificados, externos aos seres humanos. Sugiro que uma maneira de
fazer isso [melhorar o ensino e a aprendizagem da matemática] é informar
seus objetivos e procedimentos com relação aos desenvolvimentos
relativamente recentes na ciência cognitiva da matemática, isto é, o estudo
científico do que são ideias matemáticas e fatos, e quais mecanismos da

fundamentais. Com o Material Dourado as relações numéricas abstratas passam a ter uma imagem concreta,
facilitando a compreensão. (http://educar.sc.usp.br/matematica/m2l2.htm. Em 23 maio. 2014).
163

imaginação humana os tornam possíveis. (NÚÑEZ, p. 309-310, 2009, grifo


do autor, tradução nossa).83

Lakoff e Núñez (2000) estão convencidos que existem duas continuidades, a


continuidade natural, que surge no Século XVII com Newton e Leibniz e a definição por
𝜀 e 𝛿 , adotada por Weierstrass no Século XIX. Para eles, Newton e Leibniz simplesmente
aplicaram (e provavelmente inconscientemente) a estrutura inferencial da compreensão
cotidiana de movimento, fluxo e “falta de buracos”, a um domínio específico da
compreensão humana: funções e variações. Por outro lado, a definição de Weierstrass,
envolve conteúdo cognitivo radicalmente diferente. Ela implicitamente nega movimento,
fluxo e falta de buraco, lidando exclusivamente com elementos estáticos, discretos.
Mas como Weierstrass concebeu a continuidade 𝜀 e 𝛿 ? Como se muda
de um modo de pensamento para outro?
Lakoff e Núñez (2000) situam a sua argumentação na história. Nossa
abordagem histórica da evolução das ideias de função e continuidade evidenciou, que no
período entre 1821 e 1870, a aritmetização do Cálculo se mostrou imperativa. Surgiram
funções cujo comportamento não se explicava pela Matemática vigente. Funções que,
segundo Lakoff e Núñez (2000), violavam o Paradigma Geométrico, que tinha como essência
a noção de curva, e que caracterizava a ideia do que deveria ser uma função .
O PARADIGMA GEOMÉTRICO:
O plano Cartesiano, com a metáfora de Descartes que Uma Função
Matemática É uma Curva no Plano Cartesiano.
A caracterização geométrica do Cálculo, de Newton em termos de
sequência de secantes com a tangente como um limite.
A compreensão de uma curva em termos da continuidade natural e
movimento. (LAKOFF;NÚÑEZ, 2000, p. 306, tradução nossa).84

83
Texto original: An essential question in Mathematics education is how to improve the teaching and learning
of the mathematics. A tremendous amount of efforts and resources are dedicated to provide answers to this
question, from curriculum planning and teacher development, to textbook design, software development,
evaluation methods, and classroom dynamics. In the quest for providing answers, mathematics education,
unlike other domains of teaching and learning, usually proceeds leaving the very subject matter –
mathematics – untouched. […]An important factor is the widely spread view in our culture that mathematics
is transcendentally objective body of knowledge, which exists independently of human beings, or, at best,
that is the “only truly universal language”. […] Thus, mathematical facts, theorems, definitions, proofs,
notations, and so on, are largely taken as pre-given disembodied facts, external to human beings. […] I
suggest that one way of doing so [improve the teaching and learning of mathematics] is by informing its goals
and procedures with relatively recent developments in the cognitive science of mathematics, that is, the
scientific study of what mathematics ideas and facts are and what mechanisms of human imagination make
them possible.
164

Segundo os autores, o paradigma geométrico caracterizava o quadro conceitual dos


matemáticos daquela época, formava uma base intuitiva para a caracterização das funções
algébricas e trigonométricas. O paradigma geométrico permitia que os matemáticos do
período acima mencionado, usassem as intuições geométricas no estudo das funções
mapeadas de números para números.
O surgimento de funções, as chamadas funções monstros, como por exemplo as
1 1
funções 𝑓(𝑥) = 𝑠𝑒𝑛 (𝑥) e 𝑔(𝑥) = 𝑥 ∙ 𝑠𝑒𝑛 (𝑥) , cujos comportamentos não se enquadravam

no paradigma geométrico, fez com que esse paradigma parecesse ser um fracasso, pois o
que se pretendia era que um único paradigma caracterizasse todas as funções numéricas e
isso era esperar muito de um paradigma particular.
É creditado a Karl Weierstrass a invenção de um “substituto” aceitável para o
paradigma geométrico, que era uma versão atualizada das considerações iniciais de Cauchy
de 1821. Weierstrass, assim como Dedekind e Cauchy procuraram eliminar toda a geometria
do estudo dos números, e das funções que mapeam números em números, e isto exigiu
muitas mudanças no paradigma geométrico, essencialmente as mesmas mudanças
propostas por Dedekind, quando percebeu a essência da continuidade de uma linha reta, e
pelas mesmas razões.
Segundo Lakoff e Núñez (2000), Weierstrass concebeu a continuidade por 𝜀 e 𝛿 via
metáfora conceitual. Implicitamente, na teoria de Weierstrass estão as metáforas
conceituais: “Números são Pontos na Reta”, “Espaço é um Conjunto de Pontos”, que são
metáforas de ligação. Weierstrass conceituou o contínuo em termos do discreto e por meio
dessa metáfora, ele teve que ser capaz de explicar, o que “continuidade” poderia significar
para um conjunto de elementos discretos e este foi o seu maior “truque” metafórico.
Weierstrass teve que substituir o conceito de continuidade natural de uma função definida
em termos da trajetória de um ponto em movimento por um conceito que
“nega movimento, direção, aproximação a um ponto” e envolve
reconceitualização em termos estáticos e condições lógicas;
“não tem pontos”, somente números;
“não tem curvas em um plano”, somente um conjunto de pares ordenados.

84
The GEOMETRIC PARADIGM – The Cartesian plane, with Descartes’s metaphor that A Mathematical
Functions Is a Curve in the Cartesian Plan. Newton’s geometric characterization of calculus in terms of a
sequence of secants with a tangent as a limit. The understanding of a curve in terms of natural continuity and
motion.
165

Weierstrass observou que a ideia da continuidade em si, que as propriedades que


definem o espaço da continuidade natural, poderiam ser expressas inteiramente em termos
discretos, usando números no lugar de seus correspondentes pontos no mapeamento
Números – Reta, que pode ser considerado uma montagem conceitual. Nesta montagem a
escolha de localização de pontos corresponde a uma escolha de números, toda distância
entre os pontos localizados corresponde a uma diferença aritmética entre números, que a
preservação de proximidade para pontos numa curva naturalmente contínua corresponde a
preservação de proximidade númerica para funções sobre um conjunto de números
discretos.
Assim, para Núñez (2009, p. 312) aprender e dominar a caracterização de
continuidade por 𝜀 e 𝛿 requer um considerável esforço extra, que vai além do uso de
quantificadores. Para o autor, deveria ficar claro para os alunos que a continuidade natural e
a definição por 𝜀 e 𝛿 são concebidas sobre diferentes estruturas inferenciais, que nenhuma
é melhor ou mais abrangente que a outra, e que a definição por 𝜀 e 𝛿 não é a formalização
da continuidade natural.

2.4 MONTAGEM CONCEITUAL

Além das Metáforas Conceituais, outro mapeamento, que nos ajudou a interpretar
algumas das nossas atividades após a análise dos diálogos, foi a Montagem Conceitual que
apresentamos a seguir.
Na Teoria da Metáfora Conceitual (LAKOFF; JOHNSON, 1980) as noções de domínio
fonte, domínio alvo, mapeamentos que preservam a estrutura inferencial entre domínios,
são usadas para discutir fenômenos linguísticos e conceituais da metáfora em inúmeros
estudos, tanto dentro do campo da linguística como fora. Fauconnier e Turner (1998)
propõem a Teoria da Montagem Conceitual.
As metáforas conceituais são analisadas como relações entre dois domínios, o fonte e
o alvo. Na montagem conceitual a unidade básica de organização cognitiva é o espaço
mental, que são concebidos como pequenos pacotes conceituais construídos enquanto
pensamos e falamos, para fins de compreensão e ação local. Espaços mentais não são
equivalentes aos domínios, mas em vez disso, eles dependem deles: espaços mentais
representam cenários específicos que são estruturados a partir de determinados domínios.
166

A montagem conceitual é uma rede de integração conceitual, faz uso de um modelo de no


mínimo três espaços: dois espaços de entrada (que, em um caso metafórico, estão
associados com o domínio fonte e o domínio alvo) e o espaço de montagem, no qual os
materiais dos espaços de entrada se combinam e interagem (GRADY; OAKLEY; COULSON,
1999). Na montagem conceitual podemos ter também um espaço genérico, que representa
a estrutura conceitual que é compartilhada por ambas as entradas O espaço genérico
captura, a qualquer momento durante a construção da rede, a estrutura que os espaços de
entrada parecem compartilhar, que por sua vez é mapeada pelo espaço genérico para cada
uma das entradas. (FAUCONNIER; TURNER, 2003, p. 47).
Fauconnier e Turner (2003) escreveram:
Montagem conceitual é uma operação mental básica que leva a um novo
significado, uma visão global, e compressões conceituais úteis para a
memória e manipulação de outros domínios difusos de significado. Ela
desempenha um papel fundamental na construção de significado na vida
cotidiana, nas artes e nas ciências, e especialmente, no campo das ciências
sociais e comportamentais. A essência da operação é construir uma
correspondência parcial entre dois espaços mentais de entrada, projetar
seletivamente a partir desses espaços de entrada em um novo espaço
mental “de montagem”, o qual então dinamicamente desenvolve uma
estrutura emergente. (FAUCONNIER; TURNER, 2003, p. 57 e 58, tradução
nossa, ênfase nossa).85

Observamos que os autores falam em projeção seletiva, pois nem todos os


elementos e relações dos espaços de entrada são projetados na montagem86.
Sobre a estrutura emergente que é desenvolvida na montagem, os autores escrevem:

Estrutura emergente surge na montagem e não é copiada ali diretamente


de qualquer espaço de entrada. É gerada de três maneiras: através de
composição de projeções dos espaços de entrada, através de conclusões
baseadas em quadros e cenários recrutados independentemente e através
a elaboração (“executando a montagem”). (FAUCONNIER; TURNER, 2002,
p. 48, tradução nossa, ênfase nossa).87

85
Texto original: Conceptual blending is a basic mental operation that leads to new meaning, global insight, and
conceptual compressions useful for memory and manipulation of otherwise diffuse ranges of meaning. It
plays a fundamental role in the construction of meaning in everyday life, in the arts and sciences, and
especially in the social and behavioral sciences. The essence of the operation is to construct a partial match
between two input mental spaces, to project selectively from those inputs into a novel 'blended' mental
space, which then dynamically develops emergent structure.
86
Daqui em diante escreveremos “montagem” ou “espaço de montagem”.
87
Texto original: Emergent structure arises in the blend that is not copied there directly from any input. It is
generated in three ways: through composition of projections from the inputs, through completion based on
independently recruited frames and scenarios, and through elaboration (“running the blend”).
167

Segundo Fauconier e Turner (2002, p. 48, tradução nossa) a “montagem pode


compor elementos dos espaços de entrada para fornecer relações que não existiam em cada
espaço de entrada separadamente”; a montagem recruta grandes cadeias de conhecimento
e estrutura de fundo, que na maioria das vezes nem percebemos, acontece
inconscientemente. Percebemos apenas partes de um quadro familiar de significados, mas,
muito mais do quadro de significados que está por trás de uma montagem, é recrutado
silenciosamente; elaboramos montagens tratando-as como simulações e executando-as com
imaginação de acordo com os princípios estabelecidos previamente para a montagem. Uma
das forças da montagem é que a elaboração pode continuar indefinidamente e seguir várias
possíveis linhas de elaboração.
Montagem opera sobre a inteira riqueza dos nossos mundos físico e mental, se utiliza
da nossa imaginação, argumentações, expressões.
O diagrama básico da Figura. 33 é um diagrama que ilustra os elementos centrais da
integração conceitual. Os círculos representam os espaços mentais; as linhas sólidas indicam
o mapeamento das correspondências e cruzamentos entre os espaços de entrada (o que
chamamos de espaço-cruzado de mapeamento)88; as linhas pontilhadas indicam conexões
entre os espaços: de entrada, o genérico, o de montagem. O quadrado sólido no espaço de
montagem representa a estrutura emergente.

88
Espaço-cruzado de mapeamento é a nossa tradução para cross-space mapping.
168

Figura 33 – Diagrama Básico da Montagem Conceitual

Fonte: Adapatado de Fauconnier e Turner (2002, p. 46). Elaborado pela pesquisadora com o
uso do software GeoGebra

Um exemplo de montagem é o caso do anúncio: “Joey, Katie e Todd realizarão sua


cirurgia de ponte de safena” (FAUCONNIER; TURNER, 2002, p. 65-67)89, que tenta persuadir
o leitor a se envolver na luta para elevar o padrão educacional das escolas americanas.

89
Texto original: Joey, Katie and Todd will be performing your by-pass.
169

Figura 34 – A cirugia de Ponte de Safena

Fonte: Fauconnier e Turner (2002, p. 67)


No anúncio está escrito:
Antes que você perceba, estas crianças vão ser médicos, enfermeiros e
técnicos em medicina, possivelmente os seus. Eles precisarão de um
excelente conhecimento da tecnologia de laser, computação avançada e
genética molecular.
Infelizmente, muito poucas crianças americanas estão sendo preparadas
para lidar com questões tão sofisticadas. Se quisermos crianças que possam
lidar com bons trabalhos no futuro, mais crianças precisam ter uma
escolaridade mais desafiadora. [...]
Se fizermos mudanças agora, poderemos evitar muita dor mais tarde.
(FAUCONNIER; TURNER, 2000, p. 290-291, tradução nossa).90

Segundo Fauconnier e Turner (2000, p. 291-292), como queremos que nossos


cirurgiões sejam mais competentes do que crianças de sete anos de idade, nos deparamos

90
Texto original: Before you know it, these kids will be doctors, nurses and medical technicians, possibly yours.
They’ll need an excellent grasp of laser technology, advanced computing and molecular genetics.
Unfortunately, very few American children are being prepared to master such sophisticated subjects. If we
want children who can handle tomorrow’s good jobs, more kids need to take more challenging academic
courses. […].
If we make changes now, we can prevent a lot of pain later on.
170

com a questão de como tornar crianças, adultos mais competentes. O anúncio nos faz
pensar, que se não fizermos alguma coisa, estaremos condenando as crianças a um sistema
educacional, onde não aprenderão o que precisam para se tornarem cirurgiões
competentes.
No Espaço de Entrada 1 temos crianças que ainda devem estudar, devem ser
educadas e no Espaço de Entrada 2 temos médicos que já tiveram sua educação formal. O
espaço-cruzado de mapeamentos conecta crianças a adultos. No Espaço de Entrada 2 os
adultos são médicos cirurgiões, que não sabemos que competência têm. Nesse espaço
temos também a Sala de Cirurgia. As crianças e os cirurgiões são projetados no Espaço de
Montagem e parcialmente fundidos lá. Projetamos também a Sala de Cirurgia, que está no
Espaço de Entrada 2.
Na montagem a aparência dos médicos indica a sua competência: são médicos
crianças de sete anos de idade e, portanto, incompetentes para essa função. Na montagem
esses médicos crianças estão numa sala de cirurgia. O próprio leitor é colocado no Espaço de
Entrada 2 e é projetado na montagem como paciente, que está numa mesa de cirurgia
prestes a ser operado.
A montagem faz uma situação distante ficar urgente, trazendo-a para o presente:
você precisa de uma cirurgia de ponte de safena urgente, e que está prestes a acontecer. A
pobre educação das crianças do Espaço de Entrada 1 surgirá muito mais tarde, quando você
estará velho e precisará de uma cirurgia. Você pode ficar apático com o que acontecerá com
você daqui a 20 anos, com a educação das crianças hoje, mas não ficará indiferente com a
incompetência de cirurgiões que estão prestes a abrir o seu peito para operá-lo.
Algumas possíveis inferências e emoções que podem emergir dessa montagem:
urgência e ansiedade, que não estão nos espaços de entrada; a ignorância das crianças; a
falta de abilidade delas, que não saberão o que fazer; o desastre que será a cirurgia, pois as
crianças, não conhecendo seus limites, irão em frente; a morte do paciente porque a cirurgia
será um desastre; o sentimento de termos que agir com urgência para podermos ter
cirurgiões competentes.
171

Figura 35 – A montagem da Ponte de Safena

Fonte: elaborado pela pesquisadora com o uso do software GeoGebra

A montagem conceitual é uma teoria que nos permite conectar duas ou mais ideias
matemáticas e obter um novo conhecimento. Essa montagem recrutará conhecimentos
anteriores, experiências anteriores, uma estrutura de fundo que muitas vezes usamos
inconscientemente.
Como um exemplo matemático, mostramos a seguir a montagem dos Números
Complexos, conforme apresentada por Fauconnier (2005, p. 525-528).
Nessa montagem, os números complexos são pontos em um espaço bidimensional,
uma moderna concepção de número complexo. O número complexo 𝑃 é definido pela sua
distância à origem (seu módulo) e pelo seu argumento, que é o ângulo medido no sentido
anti-horário, a partir do eixo 𝑥 de um sistema ortogonal de coordenadas nesse espaço
bidimensional até o vetor ⃗⃗⃗⃗⃗
𝑂𝑃 (𝑂 é a origem desse sistema).
Esses números emergem de uma fusão de elementos projetados de dois espaços de
entrada. Em um dos espaços de entrada estão os pontos de um espaço bidimensional, os
172

vetores desse plano, ângulos, a adição e multiplicação de vetores. Em outro espaço de


entrada estão os números reais positivos e negativos, adição e multiplicação de números
reais. Esses pontos projetados são novos números, números que têm ângulos, uma ideia que
não tem sentido no espaço de entrada dos números reais. E os ângulos do espaço de
entrada bidimensional também não são relacionados a números reais nesse espaço.
No espaço de montagem emergem novas operações de números. A operação com
esses novos números envolvem soma de ângulos. No espaço de entrada bidimensional não
existe a operação multiplicação, pois não podemos multiplicar pontos geométricos. No
espaço de entrada dos números reais não existem operações com ângulos, pois nesse
espaço não existem ângulos.
A operação para calcular a raiz quadrada de um número negativo não pode ser
realizada em nenhum dos espaços de entrada, mas pode ser realizada no espaço de
montagem, é mais uma operação que emerge dessa projeção, pois a raiz quadrada de um
número 𝑛 no espaço de montagem é obtida calculando-se a raiz quadrada do módulo de 𝑛
e a metade do argumento de 𝑛 .

Figura 36 – A montagem dos Números Complexos

Fonte: elaborado pela pesquisadora com o uso do software GeoGebra


173

Sendo as Montagens Conceituais importantes no processo da construção de novos


conhecimentos, mobilizando e conectando dinamicamente conhecimentos que trazemos de
espaços mentais, que podem se modificar ao longo da participação nos discursos, a nossa
conjectura inicial é que poderíamos promover um espaço de interação e colaboração, que
permitisse aos participantes realizar a sua própria montagem de função contínua, a partir
dos seguintes distintos espaços mentais: Função e o Livro Texto, Continuidade e o Livro
Texto, o ambiente VMT: a possibilidade da interação e da colaboração e Applets:
manipulação interativa de applets sobre função

Figura 37 – Conjectura de um Espaço de Montagem para Função Contínua

FUNÇÃO

Livro Texto

VMT:
CONTINUIDADE Interação e Colaboração

Applets:
Livro Texto
Manipulação interativa
de applets sobre função

FUNÇÃO CONTÍNUA

Fonte: Elaborado pela pesquisadora


174

2.5 O AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM

Acreditando que precisamos mudar a dinâmica das nossas aulas, que precisamos
fazer com que os alunos também se sintam responsáveis pelo processo de ensino e
aprendizagem da Matemática, buscamos meios para que através de ações colaborativas e
de interação conseguíssemos promover a produção coletiva do conhecimento, colocando o
aluno no papel de protagonista desse processo, interagindo com outros alunos, com a
Matemática, negociando significados, discutindo suas ideias e seus raciocínios matemáticos,
enfim se envolvendo em um discurso matemático para aprender matemática (SFARD, 2008).
Por isso, escolhemos para compor o nosso cenário de pesquisa, a plataforma
(ambiente online) VMT, que foi desenhada para estudantes de matemática trabalharem
colaborativamente. O projeto de pesquisa VMT coordenado pelo professor Stahl olha além
da comunicação eletrônica internacional básica. O VMT utiliza a internet para conectar os
estudantes com fontes globais de conhecimento, incluindo outros estudantes ao redor do
mundo, com informações na Web e recursos digitais. É um ambiente de aprendizagem que
permite a conectividade e a interatividade. O VMT possibilita entender como grupos de
pessoas pensam, tomam decisões, resolvem problemas e aprendem de forma mais eficaz
através da aprendizagem colaborativa apoiada por computador – CSCL.
Ainda em relação à importância da interação para o sucesso do processo de
produção do conhecimento num ambiente de aprendizagem amparado pelas TIC, Stahl
(2009) fala muito propriamente da teoria da mediação de Vygotsky:
Talvez a mais importante influência sobre as ciências de aprendizagem [...].
Esta diz que a maioria das funções superiores do pensamento humano são
primeiro aprendidas socialmente, como parte das interações entre as
pessoas, podendo mais tarde ser internalizadas e transformadas em
habilidades mentais individuais (Vygotsky, 1930/1978, pp 52 -57). Este
princípio está associado com o seu conceito de zona de desenvolvimento
proximal, segundo o qual um aluno pode se engajar socialmente no
trabalho colaborativo em uma tarefa que ainda não teria sido capaz de
realizar por conta própria internamente.
As Teorias de Vygotsky – embora não totalmente trabalhadas em sua breve
vida – enfatizam a importância da interação em pequenos grupos para a
construção de significado, representações, ferramentas, artefatos
175

simbólicos e fontes de conhecimento – tanto para a cultura e para o


indivíduo. (STALH, G, 2009, p. 297 e 298, tradução nossa).91

Para Stahl (2009) e também para Sfard (2008), os alunos aprendem melhor
matemática se estão ativamente envolvidos em discussões matemáticas e o VMT é
projetado para incentivar os participantes a vivenciarem discussões matemáticas que são,
segundo ele, raramente encontradas nas escolas. O VMT incentiva o debate democrático,
pois as pessoas sabem que serão ouvidas e apoiadas, e por isso, se sentem livres para se
expressar. É um processo colaborativo, no qual os participantes podem desafiar uns aos
outros, entender melhor a perspectiva do outro, explicar e defender as suas próprias ideias.
Para Stahl (2009) este é um projeto complexo que conta com a colaboração de
pesquisadores e desenvolvedores de instituições americanas e de outros países, conforme já
dissemos na introdução do nosso trabalho, e com o envolvimento de estudantes de
doutorado. Este sistema inclui um certo número de ferramentas e características de chat,
que explicaremos a seguir, com integração a um quadro branco compartilhado com
estudantes a um wiki para compartilhar informações com outros grupos; a um VMT Lobby
que permite que os estudantes retornem a Chat Room92 (sala de bate-papo) ou localizem
outras salas organizadas pelos professores.

O VMT está disponível através do Math Forum na Drexel University

e no endereço http://vmt.mathforum.org/VMTLobby/.

O professor, responsável por gerar um projeto no VMT, pode abrir uma sala com
várias abas: uma de bate-papo (Chat Room), uma com um quadro branco (Whiteboard),
outra com o Sumário (Summary), uma outra aba ainda com o GeoGebra, um poderoso
aplicativo de matemática dinâmica, de código aberto, que integra geometria e álgebra em
um ambiente computacional dinâmico. Cada Chat Room tem uma janela de texto, à direita
da tela. O Whiteboard que acompanha a Chat Room é compartilhado pelos participantes da

91 91
Texto original: Perhaps the most important influence on the learning sciences[...]. This says that most
higher functions of human thought are first learned socially, as part of interactions among people; they can
later be internalized and transformed into individual mental skills (Vygotsky, 1930/1978, pp. 52–57). This
principle is associated with his concept of the zone of proximal development, in which a learner can engage
socially in collaborative work on a task that they would not yet have been able to accomplish on their own
internally.
Vygotsky’s theories—although not fully worked out in his brief lifetime—emphasize the importance of small-
group interaction to the construction of meaning, representations, tools, symbolic artifacts and knowledge
resources—both for the culture and for the individual.
92
Usaremos indiscriminadamente: Chat Room ou sala de bate-papo ou simplesmente sala.
176

sala para facilitar a comunicação de representações gráficas matemáticas, de fórmulas,


desenhos, além de permitir a postagem de mensagens em caixas de texto, que servem como
artefatos de conhecimentos para a memória do grupo, enquanto postagens de bate-papo
continuam rolando. É possível os alunos desenharem no Whiteboard em cores diferentes
para facilitar a identificação de quem faz a postagem. O VMT tem uma ferramenta
importante para se referenciar algo. É possível a partir de uma mensagem que está sendo
postada, se fazer referência a uma mensagem, ou a parte de uma mensagem que foi
postada anteriormente ou mesmo a algo que foi postado no Whiteboard. Assim, os
participantes da sala, podendo escrever no Chat ao mesmo tempo, têm como identificar a
quem estão respondendo. No Summary pode ser colocado o problema desafio e as
respostas dos alunos para que sejam compartilhadas e discutidas. Cada sala tem também
sumarização Wiki. O ambiente VMT é complementado com uma série de ferramentas e
recursos adicionais para apoiar o discurso matemático e a interação online síncrona e
assíncrona.
Acessando cada atividade na Chat Room podemos salvar a gravação da sessão
através do ícone “Save as JNO”. A plataforma VMT possui uma ferramenta “VMT Replayer”,
que permite reproduzir essa gravação como um filme digital. A ferramenta Replayer abre a
Chat Room com controles na parte inferior para repetir a interação entre os participantes
exatamente como aconteceu durante a sessão. Os controles são botões e controles
deslizantes para navegar na sessão em várias velocidades, para pausar e caminhar através da
sessão, assistindo ação por ação de cada participante e as interaçãoes entre eles. Para usar o
Replayer, basta clicar no link "VMT Replayer" no lado esquerdo das páginas de lobby. O
acesso a essas gravações favorece imensamente a análise da pesquisa e não encontramos
essa característica em nenhuma outra plataforma de ensino.
O VMT gera planilha em HTML, que é a “transcrição” do que acontece na janela de
bate-papo, com indicação de nomes, tempo e indicação de referência a mensagens
postadas. Chamaremos essas planilhas de “Logs”. Os Logs preservam um registro bastante
completo das interações colaborativas que acontecem nas Chat Rooms. Através do ícone
“View Chat Log” podemos baixar um arquivo HTML com a transcrição do Chat.
Uma outra ferramenta importante do VMT Chat é uma barra de rolagem, que fica no
canto esquerdo do Whiteboard (ver imagem abaixo), que podemos usar para visualizar o
histórico das ações realizadas no Whiteboard, no Summary, no GeoGebra. Podemos ver as
177

ações dos participantes nessas abas ao longo do tempo, passo a passo e


também quem executou cada ação. O texto que aparece ao longo da margem
esquerda indica quem executou a última ação e quando foi feita. Por isso nada
pode ser definitivamente “apagado” no VMT. Por exemplo, se por acaso
deletamos um objeto do Whiteboard, podemos usar a barra de rolagem, voltar
a tela para trás e copiar o objeto para a tela atual.

Indicação de quem executou a última ação no whitboarad

Barra de rolagem

Ilustrando ações no VMT:


Figura 38 – Tela VMT com acesso a gravação da sessão e a transcrição do Chat

Fonte: Plataforma VMT


178

Figura 39 – Tela captada de um vídeo de uma atividade numa sala do VMT

Fonte: Plataforma VMT

Exemplos de telas do VMT identificando alguns recursos desse sistema

Figura 40 – VMT: tela de registro e tela de acesso às salas

Fonte: Plataforma VMT


179

Figura 41 – VMT: tela exemplificando o Whiteboard com indicação de algumas ferramentas

Fonte: Plataforma VMT

Figura 42 – VMT: tela exemplificando a aba do GeoGebra. Indicação de abas e Chat Room

Fonte: Plataforma VMT


180

Figura 43 – VMT: exemplo de tela com Summary

Fonte: Plataforma VMT

Figura 44 – VMT: mensagens no Chat Room: Sala 1 – Sala 2 – Sala 3

Fonte: Plataforma VMT


181

Figura 45 – VMT: exemplo de planilha HTML

Fonte: Plataforma VMT

Podemos observar na planilha do Chat da Sala Continuidade Tarefa 3_1 (Figura 45,

acima), que as 12h31, do dia 08/05, na linha 07, Carolzinha se manifesta dizendo a todos:

“olá”. Alequice, as 12h32, desse mesmo dia 08/05, responde: “fala aí carol já começou a

fazer as tarefa 1”. Johnny às 12h34 interage com o grupo falando: “coloquei uma ideia de

função contínua no summary. É isso mesmo???”. Neste recorte de planilha podemos ver a
riqueza de informações explícitas que obtemos. Tem ainda as informações implícitas que
podemos obter, analisando o Chat cuidadosamente, segundo o MEA: argumentos de
liderança, tentativas de convencimento, interações silenciosas.
O VMT foi concebido para envolver os alunos na aprendizagem através do trabalho
em grupo. A leitura das questões que são postadas no Summary ou Whiteboard é feita
individualmente, mas a negociação da forma como se vai proceder para resolver o que foi
proposto é de responsabilidade dos grupos envolvidos.
Stahl (2009a) quando iniciou o projeto VMT não tinha certeza se o pensamento
matemático poderia ser trabalhado em grupo. A tradição mostrava o matemático como um
indivíduo isolado, sempre em reflexão silenciosa, mas as pesquisas mostraram que:
182

[...] os participantes em equipes virtuais de matemática espontaneamente


começam a explorar os seus problemas juntos, discutindo formações
problemáticas, questões, abordagens, propostas e soluções como um
grupo. Além disso, os estudantes geralmente acham essa interação
altamente envolvente, estimulante e gratificante. (STAHL, 2009a, p. 13,
tradução nossa).93

Enquanto em geral, em uma sala de aula tradicional a “aprendizagem” se dá pela


aquisição de conhecimentos a partir das fontes de autoridade presentes, o professor e/ou os
livros textos adotados, o VMT tem como foco o problema matemático em discussão e o
ambiente de confiança mútua que tem que se estabelecer para que a aprendizagem possa
acontecer. Enquanto os alunos trocam ideias, consideram e desafiam uns aos outros, eles se
concentram em um objetivo comum, que fortalece a interação colaborativa. (POWELL; LAI,
2009).
Segundo O’Hara (2010, p. 32)
Os participantes de um grupo no ambiente VMT tem que negociar suas
relações usando rituais como proporcionar liderança, responder um ao
outro, e atribuir tarefas a cada um. Cada participante, se ativamente
engajado, tem que facilitar o processo do grupo trabalhando junto. [...] Os
participantes do grupo vão se tornando mais adaptados uns aos outros e
líderes e seguidores vão emergindo, assim como participantes que se
94
envolvem em ações construtivas. (O’HARA, 2010, p. 32, tradução nossa).

A forma de participação na aprendizagem online difere da participação do aluno na


sala de aula tradicional. No ambiente virtual, o aluno deve escrever (digitar) suas perguntas,
seus argumentos, já que não pode se pronunciar pessoalmente. O aluno tem que encontrar
na escrita dos textos no Chat uma forma de expressar suas reações, seus pensamentos, de
compartilhar sugestões na busca da resolução das questões, já que não pode contar com a
entonação da sua voz, seus gestos, expressões faciais... Vemos então que mesmo na
aprendizagem online (virtual) a escrita, a escrita matemática tem um papel fundamental.
Pela escrita no Chat os alunos buscam criar novas estratégias de soluções para questões
propostas, se engajando em experiências matemáticas de forma colaborativa.

93
Texto original: participants in virtual math teams spontaneously began to explore their problems together,
discussing problem formations, issues, approaches, proposals and solutions as a group. Moreover, students
generally found this interaction highly engaging, stimulation and rewarding.
94
Texto original: Team members in a VMT environment have to negotiate their relationships using rituals such
as providing leadership, responding to one another, and assigning tasks to each other. Each member, if
actively engaged, has to facilitate the group process by working together. […] As the group members become
more adapted to each other, leaders and followers emerge, as well as participants who engage in
unconstructive actions.
183

Para Powell (2013, p. 151 e 156)


[...] a escrita e a leitura continuam sendo essenciais na Educação. Importa,
porém, pensar por que essas duas ferramentas são importantes na
Educação Matemática. São ferramentas mentais que ajudam pessoas a
pensar, a representar e a comunicar suas ideias e permitem à sociedade
arquivar informação e transmitir valores e culturas. Para o indivíduo,
escrever e ler são processos cognitivos: a cognição se modifica, enquanto o
indivíduo escreve e lê. Assim também ocorre na aprendizagem matemática:
a escrita e a leitura da linguagem natural ajudam os alunos a processar o
seu entendimento da matemática, e essa modificação da cognição é o alvo
da escrita e da leitura na Educação Matemática. É, na verdade, a motivação
para o trabalho com Matemática. (POWELL, 2013, p. 151).

As observações sobre as relações [entre os objetos matemáticos que


consideram e mesmo entre essas relações], são aprofundadas com o uso da
escrita, um veículo que pode resultar de uma produção colaborativa num
cenário presencial ou virtual e tem implicações na aprendizagem da
Matemática e no processo de ensino aprendizagem em geral (Powell e
Bairral 2006). (POWELL, 2013, p. 156).

Como o projeto VMT é orientado por teorias de aprendizagem colaborativa,


construção do conhecimento de comunidade e cognição do grupo, vamos apresentar aqui as
ideias de Stahl para um modelo de construção colaborativa do conhecimento. VMT é um
ambiente de software destinado a apoiar a aprendizagem colaborativa é um KBE
(Knowledge-Building Environments).
Stahl (2006) apresentou no seu livro Group Cognition: Computer Support for Building
Collaborative Knowledge (Cognição de Grupo: Suporte Computacional para a Construção
Colaborativa do Conhecimento) uma perspectiva sobre a aprendizagem como resultante de
um processo sociocultural que incorpora a constituição individual e a constituição social do
conhecimento de forma colaborativa. Este modelo de construção colaborativa de
conhecimento incorpora ideias de várias teorias de compreensão e aprendizagem na
expectativa de proporcionar uma estrutura útil conceitual para o projeto CSCL –
Aprendizagem Colaborativa com Suporte Computacional, que estuda como pessoas podem
aprender em grupo com o auxílio do computador.
Stahl (2006, p. 210) apresenta um diagrama (Figura 46), que tenta modelar a mediação
de várias formas de compreensão pessoal e de grupo. Modela também como a construção
de conhecimento se move por diferentes tipos de artefatos verbais, simbólicos,
representacionais e computacionais. Stahl afirma que apesar de limitações e distorções esse
diagrama oferece um ponto de partida para a reflexão da aprendizagem colaborativa com
184

suporte computacional. Este modelo de diagrama foi desenvolvido por Stahl em colaboração
com o Prof. Dr.-Ing. Thomas Herrmann para substituir um modelo de diagrama (Figura 47,
abaixo) com caixas e flechas que circulou informalmente como parte de um artigo científico.
Figura 46 – A mediação entre a compreensão pessoal e a compreensão
de grupo

Fonte: Stahl (2006, p. 210). Elaborado pela pesquisadora

Figura 47 – Diagrama Inicial. A mediação entre a compreensão pessoal e a compreensão


de grupo

Fonte: Stahl (2006, p. 327). Elaborado pela pesquisadora com uso de “Formas” do Word
185

O modelo de diagrama inicial (Figura 47) foi feito com caixas e flechas, e pode dar a
falsa impressão que as caixas representam algum tipo de objeto e as flechas indicam um
caminho necessariamente a ser seguido. Se estivermos ciente que as caixas e as flechas são
apenas uma ideia inicial para se refletir sobre a aprendizagem colaborativa com suporte
computacional, então vale a pena tê-lo a mão para a reflexão da aprendizagem colaborativa
com suporte computacional.

Para Stahl (2006, p. 205)


Subjacente à teoria de aprendizagem definidos por este diagrama está uma
epistemologia social. Indivíduos geram crenças pessoais de suas próprias
perspectivas, mas o fazem com base em conhecimento sócio-cultural, a
linguagem comum e representações externas. Além disso, essas crenças
tornam-se conhecimento através da interação social, comunicação,
discussão, esclarecimento e negociação. O conhecimento é um produto
socialmente mediado.
O fato de o conhecimento ser um produto da comunicação social não
significa que é sem fundamento [ungrounded] ou arbitrário. O meio de
conhecimento - línguagem - é fundamentado nas experiências de vida dos
indivíduos, em nosso corpo físico, em nosso senso de racionalidade, nos
padrões de interação de comunicação das comunidades, em tradições
culturais e no vasto conhecimento de fundo que é implicitamente aceito
em todos os atos de entendimento ou acordos. Além disso, o processo de
comunicação que resulta em conhecimento, incorpora argumentação que
podem apresentar evidência empírica e dedução lógica a partir de outros
conhecimentos estabelecidos. (STAHL, 2006, p. 205, tradução nossa).95

Falando um pouco sobre o diagrama da Figura 47, Stahl (2006) escreve que Martin
Heidegger96 e Donald Schön97 argumentam que o aprendizado começa na base da pré-
compreensão tácita. Se algum colapso acontece no nosso planejamento ou atividades do
cotidiano, de alguma forma o nosso entendimento tácito se torna problemático e isso abala
a rede de significados, as crenças pessoais que usamos para dar sentido à vida, e isso então,

95
Texto original: Underlying the theory of learning defined by this diagram is a social epistemology. Individuals
generate personal beliefs from their own perspectives, but they do so on the basis of socio-cultural
knowledge, shared language and external representations. Further, these beliefs become knowledge through
social interaction, communication, discussion, clarification and negotiation. Knowledge is a socially mediated
product.
The fact that knowledge is a product of social communication does not mean that it is ungrounded or
arbitrary. The medium of knowledge – language – is grounded in the life experiences of individuals, in our
physical embodiment, in our sense of rationality, in the interaction patterns of communicating communities,
in cultural traditions and in the vast background knowledge that is implicitly accepted in every act of
understanding or agreement. Furthermore, the communication process that results in knowledge
incorporates argumentation that can introduce empirical evidence and logical deduction from other
established knowledge.
96
Martin Heidegger é um importante filósofo alemão.
97
Donald Schön é um influente teórico americano de design.
186

deve ser reparado. Para tanto, temos que tomar consciência do tipo de problema que afetou
alguma parte desse nosso entendimento, e podemos tentar fazer isso explicando as
implicações desse entendimento, resolvendo conflitos, usando artefatos, representações
simbólicas, e revendo nossas redes de significados para chegar assim, a uma nova
compreensão dos fatos que causaram o colapso. E se formos bem sucedidos, essa nova
compreensão se integrará a nossa base de conhecimentos tácitos. Pode parecer que o que
acabamos de descrever foi realizado ao nível da compreensão pessoal, da mente individual,
mas esse é um processo essencialmente social, pois a nossa rede de significados pessoais, as
nossas crenças têm origem na cultura, na nossa relação com o outro, com o mundo, nas
nossas interações sociais anteriores. Segundo Stahl (2006, p. 204, tradução nossa):
“Interpretação acontece dentro da linguagem (Wittgenstein, 1953), da história (Gadamer,
1960/1988), da cultura (Bourdieu, 1972/1995; Bruner, 1990; Cole, 1996), das estruturas
sociais (Giddens, 1984) e da política (Habermas, 1981/1984)”.98
Não sendo possível, resolver o caráter problemático de nossa compreensão pessoal
internamente, talvez seja necessário entrar em um processo explicitamente social e criar
novos significados de forma colaborativa. Para isso, é preciso que expressemos nossa crença
pessoal em palavras e façamos uma declaração pública, que será discutida em um ambiente
social, por particiantes que raciocinarão e argumentarão segundo várias perspectivas. Essas
argumentações e esclarecimentos podem levar a acordos, ou pelo menos, ao entendimento
mútuo. Se chegarmos ao entendimento comum, esse resultado será um novo
conhecimento, aceito por essa comunidade, que foi construído de forma colaborativa a
partir de uma crença pessoal abalada.
As declarações públicas que resultam da discussão, argumentação e esclarecimento
formam uma linguagem compartilhada, criada através do processo de comunicação, que
torna-se o conhecimento colaborativo compartilhado, que através de um processo de
aprendizagem individual pode ser incorporado a cada participante. O entendimento pessoal
e o entendimento de grupo estão entrelaçados. O entendimento individual fornece o ponto
inicial desse processo e pode estar envolvido em cada fase social.

98
Texto original: Interpretation takes place within language (Wittgenstein, 1953), history (Gadamer,
1960/1988), culture (Bourdieu, 1972/1995; Bruner, 1990; Cole, 1996), social structures (Giddens, 1984) and
politics (Habermas, 1981/1984).
187

Stahl (2006) explica que


Do ponto de vista cognitivo, há, naturalmente, muitas habilidades e sub-
processos de trabalho que não são representados no diagrama. Estes
incluem atividades consideradas habilidades pessoais, como sumarização,
compreensão de texto, pensamento crítico, estruturação lógica dos
argumentos. Eles também incluem habilidades de interação social, como
troca de turno, reparação de mal-entendidos, a persuasão retórica,
discussão interativa. Para facilitar as explicações, o diagrama ignora essas
fases detalhadas e várias outras opções similares [...] e as interações
múltiplas dos níveis individual e social. (STAHL, 2006, p. 206, tradução
nossa, ênfase nossa).99

O modelo aqui apresentado é uma tentativa de compreender a aprendizagem como


um processo social, que incorpora várias fases distintas, que constituem um ciclo de
construção de conhecimento pessoal e social. Ao definir uma seqüência de fases típicas de
construção de conhecimentos sociais, o diagrama sugere um conjunto de pontos que podem
proporcionar a concepção de um software CSCL, que são os ambientes de construção de
conhecimento, especificamente colaborativos. Sabemos que não podemos dar suporte
computacional à cognição individual. As crenças pessoais devem ser articuladas como
declarações públicas para que possam interagir dentro de suportes computacionais. O
suporte computacional deve oferecer uma área de trabalho em que as ideias possam ser
articuladas, possam interagir com outras ideias de variados pontos de vista, e no qual os
participantes possam se aproximar de um consenso. O suporte computacional deve fornecer
um meio conveniente, no qual se possa formular, representar e comunicar ideias para as
várias fases desse processo. As várias formulações das ideias devem ser preservadas nesse
sistema computacional para permitir a análise, reflexão e continuação desse processo a
qualquer momento ou em qualquer lugar. Essas características estão todas contempladas no
projeto VMT.

99
Texto original: From a cognitive viewpoint, there are of course many skills and sub-processes at work that are
not represented in the diagram. These include activities considered personal skills, like summarization, text
understanding, critical thinking, logical structuring of arguments. They also include social interaction skills
such as turn-taking, repair of misunderstandings, rhetorical persuasion, interactive arguing. For simplicity
sake, the diagram ignores these detailed phases and various other, similar options. […] and the manifold
interactions of the individual and social levels.
188
189

3 METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Levando em conta que em nossa pesquisa buscamos investigar e analisar a produção


de significados para continuidade de funções reais de uma variável real por alunos em um
ambiente virtual colaborativo, buscamos uma metodologia de pesquisa que nos permitisse
analisar processos de aprendizagem matemática, que tivesse um caráter intervencionista e
pudesse ser aplicada em ambientes de interação, tal como se caracteriza um ambiente
virtual colaborativo. Esses alunos são licenciados em Matemática e cursam Especialização
em Educação Matemática.
Esses anseios nos remetem a uma visão qualitativa da metodologia, amparados
também por Bogdan e Biklen (1994), que defendem que na pesquisa qualitativa em
educação, os pesquisadores e os sujeitos da pesquisa estabelecem um diálogo, para que os
pesquisadores possam questionar constantemente os sujeitos de pesquisa e perceber como
eles interpretam suas experiências e como estruturam o mundo social em que vivem. Alves-
Mazzotti e Gewandsznajder (1998, p. 131), concordando com a caracterização de Patton
(1986) para pesquisa qualitativa, dizem que “essas pesquisas [qualitativas] partem do
pressuposto de que as pessoas agem em função de suas crenças, percepções, sentimentos e
valores e que seu comportamento tem sempre um sentido, um significado que não se dá a
conhecer de modo imediato, precisando ser desvelado”.
Na proposta qualitativa, a metodologia Design Experiment, segundo Cobb et al.
(2003) constitui um meio para lidar com a complexidade dos contextos educativos. Essa
metodologia busca compreender um complexo sistema de interações, que envolve vários
elementos de diferentes tipos e níveis, para apoiar a aprendizagem de domínios específicos.
Esse sistema, que envolve as tarefas a serem propostas aos alunos, os tipos de discurso que
os alunos são incentivados a participar, as normas de participação que são estabelecidas, as
ferramentas e material a ser utilizado, e os meios que os professores utilizarão para articular
as relações entre esses elementos, foi chamado de ecologia de aprendizagem. A metáfora da
ecologia foi usada para enfatizar o aspecto interativo entre esses elementos, e mostrar que
essa metodologia não se baseia somente em um conjunto de atividades ou fatores que
influenciam a prendizagem de um determinado domínio.
English, Lesh e Fennewald (2008) afirmam que as metodologias de design research
mostraram-se produtivas quando usadas na Educação Matemática, em pesquisas que
190

investigam a natureza do desenvolvimento de conceitos e os processos matemáticos dos


alunos.
A metodologia Design Experiments foi criada para que as pesquisas educacionais se
movessem dos laboratórios para as salas de aula, para que se pudesse ter uma visão sobre
como quando e porque as inovações funcionam na prática. Nos “laboratórios”, por exemplo,
os alunos eram distribuídos em grupos (grupos de controle) para se testar processos
matemáticos, e esses alunos não eram, na maioria das vezes, o foco da análise. O interesse
estava em se observar a diferença entre esses processos e não os significados construídos
pelos alunos.
Segundo Collins; Joseph; Bielaczyc (2004, p. 15)100 “Design Experiments foram
desenvolvidos como uma forma de se realizar pesquisa formativa para testar e refinar
projetos educacionais baseados em princípios derivados de pesquisas anteriores”.
Podemos dizer então, que Design Experiments são desenhados para potencializar as
chances de ocorrerem desenvolvimentos relevantes, observáveis, no interior de um
ambiente conceitualmente rico onde estudantes, professores e pesquisadores são vistos
como colaboradores do processo. Um processo que pode durar horas, semanas ou períodos
letivos inteiros, não tendo período de tempo definido.
Cobb et al (2003, p. 9 e 10) identificou cinco características transversais dos Design
Experiments:
Desenvolvimento de Teoria – desenvolvimento de uma classe de teorias tanto sobre o
processo de aprendizagem como sobre os meios que são projetados para apoiar a
aprendizagem, que podem ser os artefatos materiais, as práticas de ensino e de
aprendizagem, os níveis de controle, a negociação de normas e outras formas de mediação.
Os processos de aprendizagem abrangem a evolução das práticas sociais de aprendizagem
relevantes e até mesmo constructos, como a identidade e o interesse.
Natureza intervencionista – os estudos dos designs são tipicamente bancos de ensaio para a
inovação. A intenção é investigar novas formas de aprendizagem que possibilitem melhorias
educacionais, por isso é importante que se faça uma análise de pesquisas já existentes sobre
o tema para se diferenciar as condições centrais das condições subjacentes.

100
Texto original: “Design experiments were developed as a way to carry out formative research to test and
refine educational designs based on principles derived from a prior research”.
191

Aspectos Prospectivo e reflexivo – prospectivo, pois os projetos são implementados como


um processo de aprendizagem hipotético. Reflexivo, pois Design Experiments são testes
dirigidos por conjecturas, realizados muitas vezes em vários níveis de análise. O projeto
inicial é uma conjectura sobre o meio de apoiar uma forma particular de aprendizagem que
será testada. Durante a realização do experimento, no entanto, conjecturas mais
especializadas são consideradas e testadas.
Iteratividade – juntos, os aspectos prospectivo e reflexivo do Design Experiments resultam
em uma quarta característica, a iteratividade do design. Como conjecturas são geradas e
talvez refutadas, novas conjecturas são desenvolvidas e submetidas a teste. O resultado é
um processo iterativo de design, com ciclos de invenção e de revisão.
Pragmático: Design Experiments reflete as suas raízes pragmáticas. As teorias desenvolvidas
durante o processo experimental são modestas não apenas porque essa metodologia está
preocupada com os processos de aprendizagem de domínios específicos, mas também
porque é responsável pela atividade de design. O desenvolvimento da teoria está
intrinsecamente ligado à prática. O valor da teoria é avaliado pela extensão de como seus
princípios apoiam e melhoram a prática. A teoria deve fazer um trabalho real.
Na construção de um Design Experiment é preciso definir a intenção teórica da
pesquisa (objetivo do estudo) para ser capaz de identificar e explicar os padrões sucessivos
no pensamento do aluno. Deve-se fazer um levantamento das pesquisas existentes para
delimitar os elementos que representam o objetivo da investigação, especificando as ideias
significativas e formas de raciocínio que constituem esse domínio. É preciso especificar os
pressupostos sobre o ponto de partida intelectual e social das formas previstas de
aprendizagem, levantando conjecturas sobre as interpretações e entendimentos iniciais dos
estudantes, identificando suas capacidades e práticas atuais. Com esses dados em mãos, a
equipe pode especificar o ponto de partida, os elementos da trajetória e os pontos futuros
de um projeto, que seja capaz de testar conjecturas sobre mudanças expressivas no
raciocínio dos estudantes, especificando os significados que darão suporte a estas
mudanças.
É importante fazer um registro abrangente do projeto em curso, sempre que
possível, por meio de registros de áudio e vídeo dos encontros, registros que documentem
as conjecturas em evolução, juntamente com as observações que são vistas como apoio ou
questionamento dessas conjecturas. O Design Experiments é também uma rica e ampla
192

fonte de dados e não se pode deixar de registrar os produtos de aprendizagem desse design,
que englobam os trabalhos dos alunos, os discursos em sala de aula, a postura corporal e
gestos, as tarefas e as estruturas de atividades, padrões de interação social, e respostas a
entrevistas, testes ou outras formas de avaliação.
Neste tipo de metodologia, o professor/pesquisador, além de ter como
responsabilidade a construção do design das tarefas (descrita acima), tem a função de criar
situações, que estimulem as interações pesquisador/aluno, aluno/aluno para que haja
possibilidade de mudança nos discursos matemáticos usuais dos alunos. Nessas interações,
o professor/pesquisador deve estar atento aos raciocínios e argumentos dos estudantes,
que podem estar repletos de implicações para futuras interações e vislumbrar aí possíveis
novos caminhos que conduzam os estudantes à aprendizagem pretendida, o que pode ser
feito por meio do refinamento do experimento.

RELAÇÃO DO NOSSO ESTUDO COM A METODOLOGIA DO DESIGN EXPERIMENT

Adotamos como metodologia de pesquisa o Design Experiment, pois a nossa


proposta tem por objetivo investigar e analisar a produção de significados para
continuidade de funções reais de uma variável real por licenciados em Matemática, em um
ambiente virtual colaborativo, o VMT. Os aspectos prospectivo, reflexivo e Iterativo do
Design Experiment nos permitiram partir de algumas conjecturas sobre as interpretações e
entendimentos iniciais dos estudantes sobre a continuidade de funções reais de uma
variável real e fazer análises, reflexões e modificações a partir do discurso dos estudantes
(seus argumentos, controvérsias, afirmações, questionamentos) e fazer novas intervenções
que nos conduziram aos resultados que apresentaremos na nossa análise dos dados.
193

Levando em conta as reflexões que fizemos sobre a metodologia Design Experiment


organizamos a nossa pesquisa em três fases, que esquematizamos a seguir:

Figura 48 – As fases da pesquisa

Fonte: elaborado pela pesquisadora


194

3.1 FASE 1: FASE PROSPECTIVA

Esta foi uma fase de muita reflexão e pesquisa. A continuidade de funções, nosso
tema de pesquisa, é um conceito básico do Cálculo, essencial ao seu desenvolvimento e
apontado nas pesquisas como uma das dificuldades do ensino do Cálculo. Fomos na
literatura nacional e internacional (artigos, dissertações e teses) pesquisar as dificuldades
com o ensino e a aprendizagem dos conceitos de limite e de continuidade sob as mais
variadas abordagens teóricas e metodológicas. Buscamos pesquisas recentes e as de grande
relevância para o tema. Pesquisas que usavam recursos tecnológicos ou não. Com essas
características citamos: Cornu (1981), Mastorides e Zachariades (2004), Barto (2004),
Bridgers (2007), Larsen e Swinyard (2012). Muitos pesquisadores dentre eles, Hitt (1994),
Hitt e Planchart (1998), Vianna (1998); Aparicio e Cantoral (2004, 2006, 2007) afirmaram que
a dificuldade em compreender a continuidade de funções, se deve às dificuldades com o
ensino e o aprendizado de funções. Uma pesquisa histórica nos mostrou que a origem e o
desenvolvimento desses dois conceitos estão entrelaçados e alguns pesquisadores, por
exemplo, Hitt (1994, 1998), justificaram que aquelas dificuldades estão relacionadas à
origem desses conceitos. Pesquisamos nos livros textos de Cálculo, os mais comumente
adotados em várias instituições de Ensino Superior (ver tabela dos livros pesquisados na
seção 1.3), como esses conceitos eram apresentados aos estudantes e aos professores, estes
que em muitos contextos são os maestros do ensino, e têm no livro texto sua maior fonte de
informação e de orientação pedagógica.
Para elaborar as tarefas da nossa pesquisa, nos apoiamos então, nas dificuldades
apontadas na revisão de bibliografia que fizemos, na evolução histórica da ideia de
Continuidade e Função, nas leituras atentas do tópico Continuidade nos livros textos de
Cálculo escolhidos por nós (seção 1.3), na nossa experiência como professora há muitos anos
trabalhando com o ensino e a aprendizagem de Cálculo. Criamos três applets com o uso do
software GeoGebra, que foram usados na implementação de algumas tarefas, elaboradas
com a expectativa de que permitissem investigar as estratégias engendradas pelos
participantes para sustentar seus pontos de vista.
As tarefas foram realizadas na plataforma VMT – Virtual Math Team, da qual já
falamos anteriormente no Referencial Teórico. Como já dissemos na Introdução, fui
apresentada a essa plataforma de trabalho pelo professor Dr. Arthur Powell, da Rutgers
195

University, em um curso ministrado por ele na UNIBAN em 2010. A nossa opção por essa
plataforma virtual, se deveu ao fato, desse projeto ter como um dos seus principais
objetivos, promover o discurso matemático, de possuir fortes características de colaboração
e interação, além de inúmeros recursos tecnológicos.
Nos familiarizamos com a plataforma VMT por meio do Projeto e-math: UNIBAN
filiado ao VMT Project do Math Forum da Drexel University, na Filadélfia, criado pela
professora Janete Bolite Frant, numa parceria da UNIBAN com a Rutgers University, por
intermédio do professor Arthur Powell.

3.2 FASE 2: IMPLEMENTAÇÃO DAS TAREFAS

As tarefas foram implementadas em cinco encontros. Na Figura 49, abaixo,


apresentamos um quadro com o número, o nome e os objetivos das tarefas implementadas
na Fase 2 do Design Experiment.

Figura 49 –Tarefas da Fase 2 e seus objetivos

Tarefa Nome da tarefa Objetivo

Fase 2

Conhecer as
características, as
1. Conhecendo o potencialidades, as
VMT. Trabalhando ferramentas da
na sala de aula plataforma VMT.
Familiarização com a
plataforma.
Familiarização e
ambientação Usar o VMT a
distância.
2. O Problema do Estimular a
Monge. interação
VMT a distância – assíncrona e o uso da
uma familiarização plataforma para
resolução de
problemas.
196

Tarefa Nome da tarefa Objetivo

Fase 2

Levantar o que e como os alunos falam sobre


função. Usar a geometria dinâmica para
Funções. Uma refletir sobre o comportamento das funções,
1 visualização por meio de eixos paralelos. O eixo 𝑥 e o eixo
com eixos 𝑦 são configurados verticalmente.
paralelos . Uso do Applet 1: “Eixos Paralelos –
conhecendo a função”. A relação entre 𝑥 e
𝑓(𝑥) por meio de eixos paralelos.

Usar a geometria dinâmica


combinando a relação entre 𝑥 e 𝑓(𝑥)
Eixos paralelos por meio de eixos paralelos e a
e eixos representação gráfica em eixos
2 cartesianos. cartesianos para estudar o
Conhecendo e comportamento das funções e identificar padrões de
agrupando comportamento.
funções. Uso do Applet 2: “Eixos Paralelos e Eixos Cartesianos – construindo o
gráfico da função”. A relação entre 𝑥 e 𝑓(𝑥) por meio de eixos
paralelos e de um sistema de eixos cartesianos.

Continuidade natural
versus
Continuidade por 𝜺 e 𝜹.
3 Continuidade.
Levantar o que e como os alunos falam sobre continuidade. Parte
O que é isso? dessa tarefa foi elaborada para ser feita a distância, para propiciar
mais uma oportunidade dos alunos trabalharem de forma
assíncrona.
Retomar os conceitos de domínio de
função, função e continuidade de
O aluno: o
4 função. Avaliar a dinâmica das
VMT e a atividades e a plataforma VMT.
continuidade.

Fonte: elaborado pela pesquisadora


A descrição, o objetivo, as questões de cada uma das tarefas podem ser encontradas
no Capítulo 6, no item relativo a cada encontro. As tarefas ali descritas, já são resultados das
alterações que fizemos no nosso planejamento inicial, após as análises parcias que fizemos
depois de cada encontro.
197

3.3 PARTICIPANTES DA PESQUISA

O professor Dr. Wanderley Moura Rezende, professor do GMA – Departamento de


Matemática Aplicada da UFF, era professor da disciplina Funções do Curso de Especialização
em Educação Matemática do Instituto de Matemática e Estatística da Universidade Federal
Fluminense (IME–UFF), localizado em Niterói, Rio de Janeiro, e gentilmente concordou em
disponibilizar algumas de suas aulas para que as tarefas da nossa pesquisa fossem
implementadas. Essa turma tinha 20 alunos, todos já licenciados em Matemática.
A escolha da instituição se deveu ao fato da pesquisadora ser docente do
Departamento de Matemática Aplicada – GMA e ter sua história de docência ligada a ele há
mais de 20 anos. No GMA, a pesquisadora dividiu com seus colegas muitos momentos de
reflexão sobre o ensino do Cálculo, e nada mais significativo do que voltar a esse espaço e
dividir com alunos desse Instituto essa experiência de ensino, dando a eles a oportunidade
de participar de um experimento de ensino com uso de uma tecnologia inovadora, a
plataforma VMT.
Fomos ao encontro da maioria dos alunos da turma, conversamos, apresentamos o
nosso projeto e os convidamos a participar da pesquisa. Os alunos ficaram muito
interessados em conhecer a plataforma VMT e o tópico pesquisado, continuidade de
funções reais de uma variável real, pareceu ser de interesse da maioria alunos, que
voluntariamente101 aceitaram o convite. Esse primeiro contato mostrou-se um bom início
para a construção de um cenário de aprendizagem colaborativa.
O tema da pesquisa favoreceu a dinâmica dos encontros, pois continuidade de
funções era um dos tópicos a ser abordado na disciplina Funções e assim, os nossos
encontros foram considerados, também, atividades da disciplina. O professor Wanderley
participou dos encontros, sempre que foi possível. Contamos com a participação dos 20
alunos dessa turma, que nesse primeiro contato nos concederam uma curta entrevista, por
escrito, para que pudéssemos conhecer um pouco de suas vidas acadêmica e profissional e
para que pudessem nos contar um pouco sobre as suas experiências com as disciplinas de
Cálculo. Os alunos escolheram pseudônimos que usaram para se inscrever na plataforma
VMT e para serem identificados em todas as instâncias da pesquisa. Na Figura 50, a seguir,

101
No Apêndice B estão os modelos dos termos de consentimento livre e esclarecido queforam assinados pelos
participantes, nos quais consta também a permissão para uso de imagem.
198

identificamos os participantes pelos pseudônimos que escolheram, descrevemos o perfil


acadêmico de cada um, e transcrevemos pequenos relatos, significativos para a nossa
pesquisa, encontrados nas entrevistas.

Figura 50 – Participantes da pesquisa


Escolas onde Ano em que Tempo
Participantes Formação lecionam ou ensinam ou de
lecionaram ensinaram magistério
Licenciatura em
Matemática – 6º, 7º, 8º, 9º anos
UERJ102. Bacharel em do Ensino
Rede Municipal em
Sistemas de Fundamental e 1º, 16 anos
Petrópolis.
Informação – 2º, 3º anos do
Universidade Estácio Ensino Médio.
Alequice de Sá.

Relato: [...] não tive muitos professores comprometidos com a aprendizagem


dos alunos. [...] tinha um professor que reprovava praticamente duas turmas
inteiras e nada era feito [...]. [Decidi fazer o Curso de Especialização] para
melhorar minhas práticas e questionar e discutir aspectos que percebi durante
meus anos de magistério

6º, 7º, 8º, 9º anos


Licenciatura em Rede Municipal e
do Ensino
Matemática – dois colégios 1 ano e
Fundamental e 1º,
FFP103-UERJ – São particulares em meio
Carolzinha Gonçalo. Itaboraí.
2º, 3º anos do
Ensino Médio.

Relato: [...] As aulas de Cálculo eram dinâmicas, não tinha aquela monotomia.
Os professores eram muito bons, explicavam muito bem.

Estágio com alunos


Do 1º ao 9º ano do
Licenciatura em surdos. Monitora
Ensino
Matemática – UERJ. no Projeto Mais
Fundamental
Educação
Cateto
Relato: [Decidi fazer o Curso de Especialização] para que pudesse pensar mais
sobre o processo de ensinar, como passar o conteúdo para os alunos, já que
esse processo é quase inexistente na Graduação. Não gostava muito [de
Cálculo]. A maior parte das aulas eram apenas expositivas e, além disso, o
ritmo corrido com que era dado o conteúdo me deixava para trás [...].

102
UERJ – Universidade do Estado do Rio de janeiro
103
FFP – Faculdade de Formação de Professores
199

7º, 8º, 9º anos do


Licenciatura em Colégio particular
Ensino Fundamental e 4 anos e
Matemática – em São João do
1º, 2º anos do Ensino meio
Cranio CEDERJ104 – UFF. Meriti – RJ.
Médio.

Relato: Minhas aulas eram bem solitárias, já que meu curso foi semipresencial.
Mas os módulos que eu estudei de Cálculo eram bem escritos. [...].

Licenciatura em
Todos os anos: da
Matemática – Colégio particular
Educação Infantil ao 12 anos
FFP-UERJ – São em São Gonçalo.
Ensino Médio.
Fernanda Gonçalo.

Relato: [Na graduação] nos sentíamos em um “pré-mestrado”: demonstrações,


demonstrações, demonstrações e nenhuma relação com a nossa prática
escolar. Embora achasse sem fundamento, sem aplicação na prática docente
gostava de fazer a “calculeira”, o manuseio das fórmulas, era algo “mecânico”.

Licenciatura em 2 anos
Rede Estadual em Ensino Fundamental e
Matemática –
Niterói. Ensino Médio.
UFF-Niterói.

Relato: [...] as aulas de Cálculo me serviam apenas como ferramentas para eu


Galois resolver problemas de Engenharia. {...} eu sentia falta de uma abordagem mais
significativa sob outros aspectos como um estudo mais detalhado sobre
continuidade, formalismo matemático e demonstrações. Principalmente na
turma de Cálculo I, a dificuldade era imensa quando o assunto era função.
Traçar gráfico, assíntota e interpretá-lo era um caos. Eu até acredito (não posso
precisar) que isso se dê pelo abismo que há entre o Ensino Médio e o Ensino
Superior.
Licenciatura em
Rede Estadual em 1º ano do Ensino
Matemática – 1 ano
Itaboraí. Médio. EJA.
UFF-Niterói.
Glasm
Relato: [decidi fazer o Curso de Especialização] para ter mair contato com
assuntos relacionados o ensino da matemática nos níveis fundamentais e
médio, buscar novas tecnologias para uma aula agradável e que todos
compreendam o que é ensinado. [...] [aulas de Cálculo] era difícil, mas é
matemática e não existe matérias sem dificuldade.

Licenciatura em Foi aprovada em


Ainda não começou a
Matemática – um concurso do
dar aula.
Gods UFF-Niterói. Estado.

Relato: Tive a oportunidade de fazer Cálculo I com um grande professor e a


partir daí, o Cálculo foi à disciplina que eu mais gostei. Adoro mexer com contas
e a parte que eu mais gosto é de construir gráficos [...].

104
CEDERJ é a sigla do "Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro".
200

Licenciatura Plena Rede Estadual em


9º anos do Ensino
em Matemática – Niterói e Rede 2 anos e
Fundamental e e 1º, 2º,
Universidade Estadual no Rio meio.
3º anos do Ensino Médio.
Castelo Branco. de Janeiro.
Relato: Gostava muito [das aulas de Cálculo] mesmo que eu não pudesse ver
Johnny uma aplicação imediata dessa ferramenta, eu sabia que seu desenvolvimento
trouxe uma revolução para a Matemática. Gostava também de estar
conseguindo acompanhar um conteúdo que sempre teve fama de “bicho
papão”, e até ajudava outros alunos, mesmo considerando que o
aprofundamento na disciplina dentro do meu curso não fosse tão grande.
Espero, a partir de agora, enxergar com melhor clareza a importância do
Cálculo.
Licenciatura e
6º, 7º, 9º anos do Ensino
Bacharelado em Colégio particular
Fundamental e 1º, 2º, 3º 23 anos
Matemática – em Niterói.
anos do Ensino Médio.
UFF-Niterói.
Kaka
Relato: [Gostava das aulas de Cálculo] lembro que finalmente eu via uma
relação com todas as análises e demonstrações que eram feitas no curso de
Análise. Pena que fiz só um Cálculo [...]. Na época, lembro que o pessoal da
Engenharia temia o Cálculo e o pessoal da Matemática temia a Análise.
Licenciatura em Colégio particular
Alguns
Matemática – na cidade do Rio 5º ano especializado.
meses.
May UFF-Niterói. de Janeiro
Relato: Cálculo foi muito difícil ainda mais o Cálculo 3, que tem que ver as
figuras em 3 dimensões foi difícil.
Licenciatura em
Ainda não
Matemática –
leciona.
Nina CEDERJ– UNIRIO.
Relato: Sim [gostava das aulas de Cálculo]. Foi a matéria que eu mais gostei. A
matéria era muito interessante e o meu Tutor era ótimo.
6º, 8º, 9º anos do Ensino
Licenciatura em Colégios
Fundamental e 1º e 2º
Matemática – particulares em 2 anos
anos do Ensino Médio
UFF-Niterói. Niterói.
para as dependências.
Peu Relato: [Eu gostava das de Cálculo] quando o professor buscava explicar
utilizando a história da Matemática. Em geral, as aulas foram em “cuspe e giz”,
o que não me motivou. [Decidi fazer o Curso de Especializção] para continuar o
processo de aprendizagem, melhorar o meu conhecimento e me preparar para
o mercado.

Licenciatura em Rede Municipal


no Rio de Janeiro, 6º, 7º, 8º, 9º anos do
Matemática –
Rede Estadual e Ensino Fundamental e 5 anos
FFP-UERJ – São
Pré-Vestibular.
Suzana Gonçalo. particular em
Niterói.
Relato: O que mais me tocou dentro do Cálculo foi perceber a grande utilidade
dentro de diversas áreas e principalmente a grande necessidade de utilização.
201

6º, 7º anos do
Ciências – Rede Minicipal de
Ensino
Habilitação em Niterói e Rede
Fundamental e 4 anos
Matemática. Estadual de
1º, 2º, 3º anos do
FERLAGOS105 Educação.
Ensino Médio.

Vmais Relato: [...] em muitos conteúdos tenho a necessidade de maior


aprimoramento, de mostrar ao aluno o porquê de muitas verdades
matemáticas. [...] gostava da matéria [Cálculo], porém vejo hoje que muitas
coisas não eram bem definidas do ponto de vista algébrico, e que usávamos
apenas definições para resolver questões de derivadas e limites sem aplicações
práticas do porquê estudar limites, derivadas, equações e ainda de como isso
me ajudaria no momento de dar aulas.
Fonte: elaborado pela pesquisadora

Os participantes Amiga, Lili, Mb e Uyio não responderam a entrevista.

Interessante observar que Cranio relatou na sua entrevista, que suas aulas eram

bem solitárias, já que seu curso foi semipresencial. Cranio foi aluno do CEDERJ – UFF, que

usa a plataforma Moodle no seu ensino a distância.


Os participantes foram distribuídos em grupos, e cada dois grupos compartilhava
uma mesma sala no VMT. Algumas tarefas foram realizadas individualmente. Esses grupos
ficaram constituídos da seguinte forma:

Figura 51 – Grupos participantes da pesquisa

Grupos participantes106

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5 Grupo 6

Aluno34 Amiga
Cateto Alequice Kaka Cranio
Glasm Lili
Galois Carolzinha Nina Fernanda
Gods May
Johnny Mb Uyio Suzana
Vmais Peu

Fonte: elaborado pela pesquisadora

105
FERLAGOS – Faculdade da Região dos Lagos.
106
Os nomes estão escritos exatamente da forma como os alunos se inscreveram na plataforma VMT.
202

3.4 O AMBIENTE E A DINÂMICA DOS ENCONTROS

Os encontros aconteceram no Laboratório de Informática do Curso de Matemática,


que fica no prédio do Instituto de Matemática da UFF, onde pudemos contar com 25
computadores, um Datashow, 2 filmadoras e 2 gravadores de voz. Contamos com apoio
técnico dos monitores do laboratório. O coordenador do laboratório, Alci Jorge Ferreira
Peres, foi muito prestativo e providenciou que todos os computadores pudessem acessar a
plataforma VMT. Lembramos que o sistema operacional no laboratório é LINUX107.
O laboratório tinha a configuração esboçada na Figura 52. Essa configuração permitiu
que em cada ala, que chamamos de Espaço 1 e Espaço 2, se instalassem 3 grupos,
distribuídos como na Figura 52. As setas nessa figura relacionam os grupos que interagiam
em uma mesma sala no VMT.

Figura 52 – Representação da vista superior da posição dos grupos no laboratório


nos encontros 2, 3 e 4

Fonte: elaborado pela pesquisadora no GeoGebra

A seguir apresentamos uma tabela com as informações sobre os nossos cinco


encontros

107
LINUX é um sistema operacional de código aberto, desenvolvido por programadores voluntários espalhados
por toda internet e distribuído sob a licença pública GPL.
203

Figura 53 – Informação Geral dos Encontros


Número do
Encontro
Salas (Chat Rooms) no VMT
Identificação Grupos trabalhando nas
Nome da Tarefa para as Tarefas e respectivos
da Tarefa Chat Rooms
Logs
Data do
Encontro
1. Conhecendo o
Grupos 1, 2, 3, 4, 5 e 6
VMT. Trabalhando Explorando VMT 1
(presencial)
Encontro 1 na sala de aula
Tarefa de Grupo 1 e Grupo 2
Explorando VMT 2-1
familiarização 2. O Problema do (a distância)
e ambientação Monge. Grupo 3 e Grupo 4
Explorando VMT 3-1
03/abril/2012 VMT a distância – (a distância)
uma familiarização Grupo 5 e Grupo 6
Explorando VMT 4-1
(a distância)

Encontro 2 Funções. Uma Sala Tarefa 1-1 [Log 1-1} Grupo 1 e Grupo 2
Tarefa 1 visualização com Sala Tarefa 1-2 [Log 1-2] Grupo 3 e Grupo 4
17/abril/2012 eixos paralelos.
Sala Tarefa 1-3 [Log. 1-3] Grupo 5 e Grupo 6
Eixos paralelos e Sala Tarefa 2-1 [Log. 2-1] Grupo 1 e Grupo 2
Encontro 3 eixos cartesianos.
Tarefa 2 Conhecendo e Sala Tarefa 2-2 [Log 2-2] Grupo 3 e Grupo 4
24/abril/2012 agrupando
Sala Tarefa 2-3 [Log. 2-3] Grupo 5 e Grupo 6
funções.
Grupo 1 (sem Galois)
Sala Tarefa 3-1 [Log. 3-1]
Encontro 4 e Grupo 2
Continuidade. O
Tarefa 3 Grupo 3 e Grupo 4
que é isso? Sala Tarefa 3-2 [Log. 3-2]
08/maio/2012 (sem Aluno 34)
Sala Tarefa 3-3 [Log. 3-3] Grupo 5 e Grupo 6
Sala Tarefa 4-1-1 [Log. 4-1-1]
Sala Tarefa 4-1-2 [Log. 4-1-2] Alequice, Cateto,
Sala Tarefa 4-1-3 [Log. 4-1-3] Carolzinha, Galois, Mb
Sala Tarefa 4-1-4 [Log. 4-1-4]
Encontro 5 Sala Tarefa 4-2-1 [Log. 4-2-1]
O aluno: o VMT e a
Tarefa 4 Aluno 34, Glasm, Gods,
continuidade. Sala Tarefa 4-2-3 [Log. 4-2-3]
05/junho/2012 Kaka, Nina, Uyio, Vmais
Sala Tarefa 4-2-4 [Log. 4-2-4]
Sala Tarefa 4-3-1 [Log. 4-3-1]
Sala Tarefa 4-3-3 [Log. 4-3-3] Amiga, Cranio, Lili, May,
Peu, Suzana
Sala Tarefa 4-3-4 [Log. 4-3-4]
Fonte: elaborado pela pesquisadora
204

Como durante os encontros os alunos se encontravam todos numa mesma sala,


alguns relatos sobre o ambiente dessa pesquisa e a plataforma VMT se fazem necessários.

Figura 54 – Participantes da pesquisa em ação. Uma vista do Laboratório

Fonte: elaborado pela pesquisadora


O acordo que estabelecemos inicialmente com os participantes da pesquisa é que
não haveria comunicação oral entre os grupos. Toda comunicação entre os grupos e com a
pesquisadora deveria ser feita através da plataforma VMT. Ao longo dos encontros, fomos
percebendo que a disposição dos computadores não era muito favorável ao trabalho
pretendido. Os alunos que ficaram no Espaço 2 tiveram uma dificuldade maior de
concentração. Era um espaço menor, os alunos ficaram mais próximos uns dos outros e
conversaram mais. Acreditamos que essa troca pessoal de ideias fez com que os grupos do
Espaço 2 escrevessem menos no Chat do VMT. Para uma próxima pesquisa com o uso da
plataforma VMT, sugerimos que os alunos sejam distribuídos em dois laboratórios.
Um outro relato importante é sobre as gravações dos encontros. Sabíamos que todo
o trabalho desenvolvido na plataforma VMT era registrado plenamente. Temos acesso a
todo o diálogo das Chat Rooms através de planilhas HTML, que imprimimos para facilitar a
análise desse material, mas que continuam acessíveis na plataforma VMT. Durante os
trabalhos na plataforma VMT podemos, a qualquer momento, “voltar no tempo” usando a
barra de rolagem e acessar tudo o que foi colocado nas abas (Whiteboard, Summary,
205

GeoGebra). O desenvolvimento de cada tarefa no VMT também foi gravado, um outro


recurso que o VMT disponibiliza, como já falamos anteriormente. Podemos assistir ao filme
de cada grupo trabalhando em sua sala. Temos a nossa disposição o filme de cada uma das
salas abertas no VMT para os nossos encontros. Um material precioso.
Durante os Encontros 2 e 3, no desenvolvimento das Tarefas 1 e 2, cada grupo
trabalhou em um único computador e os participantes de cada grupo dialogavam entre si
sobre as tarefas antes de interagirem na plataforma com o grupo com o qual dividiam a sala.
Tentamos gravar esses “diálogos presenciais”, mas como os alunos conversavam sobre as
tarefas que estavam vendo na tela dos computadores, muitas vezes não conseguíamos saber
a que eles estavam se referindo nas gravações. Tentamos fazer uma gravação síncrona da
tela do computador e da fala dos alunos, mas nem sempre fomos bem sucedidos, pois o
brilho da tela não favoreceu essa gravação. Os alunos lamentaram muito, o GeoGebra não
estar funcionando na plataforma VMT naquele momento. Outros recursos também não
estavam disponíveis, como o Wiki e o acesso a Web. Como prometido aos alunos
participantes disponibilizei aqui, algumas fotos deles durante os encontros no laboratório:

Figura 55 – Alunos trabalhando no VMT

Fonte: elaborado pela pesquisadora


206

3.5 COLETA DOS DADOS: COMO OCORREU?

Como o nosso objetivo era desenvolver tarefas visando a aprendizagem colaborativa,


e como tínhamos interesse no discurso dos alunos por acreditar que a aprendizagem
acontece nas interações sociais, gravamos em áudio e vídeo os alunos participantes em ação
durante os encontros. Temos a nossa disposição o filme de cada uma das salas abertas no
VMT para os nossos encontros, e assim pudemos rever o desenvolvimento de cada tarefa
em cada uma das salas tantas vezes quanto foi necessário, o que nos permitiu não perder
nenhum detalhe da participação de cada aluno nas tarefas da plataforma. Também
dispomos das planilhas geradas em HTML com a troca de mensagem entre os alunos de cada
Chat Room, que foram exaustivamente analisadas, e do material postado pelos alunos no
Whiteboard e no Summary. Esse material é basicamente composto por representações
gráficas de situações matemáticas, desenhos, mensagens de textos, postados no
Whiteboard e no Summary para ajudar a argumentação e a interação dos alunos, enquanto
o Chat continuava acontecendo e fica sempre disponível na tela. Fizemos print screen dessas
telas para poder acessá-las com facilidade, o que também fizemos com uma grande
frequência.
Fizemos uma entrevista por escrito com os participantes, e coletamos sucintos
relatórios de algumas atividades. Usamos parte de um teste, no que diz respeito ao conceito
de função, que o professor Wanderley aplicou a esses alunos no primeiro dia de aula da
disciplina.
Faz parte dos nossos dados uma entrevista, gravada em áudio e vídeo, com o
professor Wanderley, que além de professor dos alunos participantes, é um pesquisador
atuante na área de Educação Matemática e experiente no ensino de graduação e pós-
graduação do IME–UFF. O professor nos deu o seu depoimento sobre o Ensino do Cálculo,
sobre a aprendizagem do conceito de continuidade de funções reais e as suas impressões
sobre o uso da plataforma colaborativa VMT.
207

3.6 ANÁLISE DOS DADOS

A análise dos dados foi feita com base no Modelo da Estratégia Argumentativa – MEA
(CASTRO; BOLITE FRANT, 2011), que nos ajudou a explicitar os argumentos dos alunos,
localizar as controvérsias e acordos durante o desenvolvimento das tarefas e, com o apoio
da Teoria da Cognição Corporificada (LAKOFF; JOHNSON, 1980, 1999; LAKOFF; NÚÑEZ, 2000;
NÚÑEZ, 2000) pudemos levantar alguns mapeamentos conceituais. Na articulação dessas
duas teorias, buscamos interpretar a produção de significados para continuidade de funções
reais de uma variável real dos participantes da pesquisa.
Segundo Castro e Bolite Frant (2011, p. 73),

O MEA busca explicar momentos de negociação, quando um quer


convencer o outro de uma tese, reconhecendo a existência de
controvérsias e acordos. A Estratégia Argumentativa é a maneira pela qual
descrevemos o engendrar de argumentos nas interações entre sujeitos, é
uma alternativa de análise que busca sentidos além do que é expresso
explicitamente. (CASTRO; BOLITE FRANT, 2011, p. 73).

Para encontrar nos dados coletados informações que vinham ao encontro das nossas
perguntas, buscamos argumentos no interior do discurso dos participantes da pesquisa e
para isso foi preciso organizar os dados.
Segundo Miles e Huberman (2013, p. 12 e 13), as principais fases de análise de dados
são: condensação dos dados, apresentação dos dados e conclusão: desenho/verificação.
Condensar os dados significa organizar os dados de acordo com o referencial teórico e os
objetivos do pesquisador, e isto é feito ao longo de toda a pesquisa de campo. Condensação
dos dados se refere ao processo de seleção, focalização, simplificação e/ou transformação
dos dados coletados. Miles e Huberman (2013, p. 12) afirmam que ao condensar os dados,
tornamos os dados mais fortes, e que abandonaram o nome “redução dos dados”, porque
“redução” dava a sensação de enfraquecimento ou de perda de alguma coisa importante no
processo. A apresentação dos dados é um passo além. Oferece um conjunto organizado,
compactado de informações que permite desenhar conclusões e tomar novas decisões.
208

Figura 56 – Componentes da Análise de Dados: Modelo Interativo

Fonte: Miles e Huberman (2013, p. 14)

Mas, para passar por essas fases da análise, seguimos orientações sugeridas pelo
MEA (CASTRO; BOLITE FRANT, 2011, p. 81-85), que sintetizamos em: (a). leitura exaustiva do
material; (b). localização das controvérsias; (c). elaboração da tipologia. (d) Busca dos
“enunciados” e dos argumentos utilizados para sustentar esses enunciados. Lembrando que
como nem sempre é possível escrever exatamente o que o sujeito enunciou, pois pode estar
implícito na sua fala, é preciso resumir esses enunciados de forma clara. E buscar os
argumentos que sustentam os enunciados dos sujeitos, significa recriar as estratégias
geradas por eles para sustentar seus pontos de vista. (e). elaboração de esquemas
referentes ao discurso, isto é, buscar a “construção de um esquema explicativo, que coloque
em destaque o jogo argumentativo engendrado pelo sujeito, dentro do qual emerge um
sentido” (CASTRO; BOLITE FRANT, 2011, p. 84); (f). interpretação e busca pelas evidências da
interpretação, o que significa voltar aos dados coletados para buscar evidências para os
sentidos que emergem dos esquemas, na própria organização e coerência do discurso.
Conforme ilustramos na Figura 48, na Fase 2 do Ciclo do nosso Design Experiment
prevíamos análises parciais das tarefas implementadas. De fato, esse foi o nosso
procedimento. A tarefa implementada era analisada, e muitas vezes o resultado dessas
análises parciais nos fizeram modificar tarefas futuras já planejadas. Esse procedimento será
mostrado quando analisarmos cada encontro.
209

4 DESENVOLVIMENTO DE APPLETS

O professor Wanderley aplicou um teste para investigar, o que seus alunos


conheciam sobre números reais e função no primeiro dia de aula da sua disciplina Funções, e
gentilmente cedeu esse material para que pudéssemos tomar ciência dos resultados. Esses
alunos são os participantes da nossa investigação.
Sendo o objetivo da nossa pesquisa, investigar e analisar a produção de significados
para continuidade de funções reais de uma variável real, pensamos em elaborar uma
primeira tarefa, já envolvendo o tema continuidade. Levando em consideração as respostas
dos alunos sobre “função” e “variável” no teste aplicado pelo professor Wanderley, os
resultados de pesquisas que abordamos em nossa revisão de literatura (por exemplo, HITT,
1994; HITT; PLANCHART, 1998; VIANNA, 1998; APARICIO; CANTORAL, 2004, 2006, 2007), que
afirmam que as dificuldades na compreensão de continuidade começam muito antes,
começam na construção do conceito de função, repensamos o que seria a nossa Tarefa 1, e
decidimos que ela seria focada em “função”, não abordando portanto, o tema
“continuidade” nesse primeiro momento. Nos apoiamos na nossa metodologia de pesquisa,
o Design Experiment, para essas reflexões e modificações.
O nosso objetivo na elaboração das tarefas era o de estimular a produção de
significados para o tema abordado em cada tarefa, que no caso da Tarefa 1, é função.
Segundo Silva (2003), cada tarefa proposta deve possuir duas características indispensáveis
para a observação da produção de significados de uma pessoa, que se propõe a falar a partir
daquele enunciado: deve ser familiar e, ao mesmo tempo, não-usual. Familiar para
possibilitar, que os alunos falem algo a partir de seu enunciado, produzindo significados para
elementos que constituem a tarefa. Para Silva (2003), a tarefa deve ser
Familiar, no sentido de permitir que as pessoas falem a partir daquele texto
e, não-usual, no sentido de que a pessoa tenha que desprender um certo
esforço cognitivo na direção de resolvê-lo. O fato de a tarefa ser não-usual
tem como objetivo nos permitir – enquanto professores ou pesquisadores -
observar até onde a pessoa pode ir falando. [...] É importante ressaltar que
a crença de que uma tarefa seja familiar e não-usual está presente apenas
nas expectativas do pesquisador através do seu entendimento dos sujeitos
envolvidos e do contexto onde o problema será aplicado, pois, não há nada
que garanta tal crença. (SILVA, 2003, p. 53 e 54, ênfase nossa).

Levando em consideração que o conceito de função, na maioria das vezes, é


estabelecido como uma relação estática entre duas variáveis, mas que segundo Caraça
210

(2002), é um conceito que guarda em si, duas características essenciais da realidade do


universo: a da interdependência e a da fluência, e que ainda, segundo Bortolossi, Pesco e
Rezende (2012, p. 75 e 76)
[...] saber que a variação de uma grandeza depende da variação da outra é
um aspecto importante no estudo do conceito de função, mas que se torna
incompleto do ponto de vista epistemológico, se não estudamos como
ocorre esta variação, isto é, se não conseguimos dar qualidade e quantificar
este processo de variação,
decidimos elaborar tarefas sobre função, que fossem familiares, mas não usuais e em um
contexto dinâmico.
Dentre as mídias disponíveis, o GeoGebra se apresenta como um software livre com
recursos interativos, que propiciam com maestria esse caráter dinâmico. O uso desse
recurso computacional permite ao aluno vivenciar uma abordagem dinâmica de função, e dá
a ele a oportunidade de caracterizar funções a partir do seu comportamento variacional. A
minha experiência como professora, ensinando as disciplinas inicias de Pré-Cálculo e Cálculo
na universidade, mostra que os alunos, em geral, chegam à universidade tratando função
como uma correspondência estática entre os valores da variável independente 𝑥 e da
variável dependente 𝑦 . O aluno está mais familiarizado com a representação algébrica ou a
representação gráfica (uma representação estática) e a abordagem da análise numérica para
se encontrar os valores da função em determinados pontos.
Na interatividade, a dinâmica entre as ações do aluno e as reações do ambiente
informatizado, permite ao aluno constituir objetos matemáticos, e manipular esses objetos
por meio das suas várias representações. Para Valente (1993, 2009), o aspecto reflexivo, que
essa tecnologia propicia, leva o aprendiz a rever seus conceitos ao refletir sobre os
resultados obtidos, depurando-os ou construindo novos conhecimentos.
Construímos três applets que foram incorporados às tarefas implementadas no nosso
experimento de design.
211

4.1 APPLET 1: EIXOS PARALELOS – CONHECENDO A FUNÇÃO. A RELAÇÃO ENTRE 𝒙 e 𝒇(𝒙)


ATRAVÉS DE EIXOS PARALELOS108

Este Applet foi inspirado na atividade “Como b depende de a” que se encontra na


página WEB do professor Humberto Bortolossi109. Segundo Bortolossi:
Nesta atividade o assunto é abordado em um contexto diferente e pouco
usual, a saber, quando um ponto do domínio e sua imagem são
representados em uma mesma reta numérica. Ao interagir com o jogo
proposto, o aluno terá a oportunidade de vivenciar os vários aspectos que
compõem o conceito de função real. (BORTOLOSSI, página WEB, nota de
rodapé 109).

Nos inspiramos também no micromundo Dynagraph, desenvolvido em Cabri Géomètre, que


apresenta na tela do computador, representações gráficas de funções nas quais os eixos 𝑥 e
𝑦 são configurados horizontamente. Esse micromundo foi selecionado por Sales (2008)
para o desenvolvimento de seu experimento em sua dissertação de mestrado. O Dynagraph
foi inspirado nos estudos de Goldenberg, Lewis e O’Keefe (1992) e segundo esses autores a
ideia dessa representação dinâmica de funções (Dynagraph) é distinguir as duas partes da
informação que o ponto (𝑥, 𝑓(𝑥)) da representação cartesiana de função codifica e fazer
uma ponte entre as representações numérica, discreta de uma função e as representações
abstratas, mais sofisticadas.
O nosso Apllet: “Eixos paralelos – conhecendo a função” foi desenvolvido com o
auxílio do software GeoGebra. Nele o eixo 𝑥 e o eixo 𝑦 foram posicionados verticalmente
com uma seta conectando o ponto do eixo 𝑥 com a sua imagem 𝑓(𝑥) no eixo 𝑦. Os eixos
são retas numeradas em uma mesma escala. Dessa forma, os alunos conseguem ver a
máquina entrada – saída, que muitas vezes são usadas para iniciar o estudo de funções

108
O Applet 1 pode ser acessado em: http://www.geogebratube.org/material/show/id/12423.
109
A atividade “Como b depende de a” pode ser acessada em: http://www.professores.uff.br/hjbortol/. Este
trabalho faz parte do projeto de elaboração de conteúdos digitais para o ensino médio promovido pelo
MEC e pelo MCT.
212

Figura 57 – Applet 1: Eixos paralelos – conhecendo a função

Fonte: Elaborado pela pesquisadora

Nesse apllet a variável independente pode ser modificada dinamicamente pelo


movimento do mouse sobre um ponto (uma bolinha azul) localizado na reta vertical da
esquerda, que será considerada o eixo da variável independente, eixo 𝑥 . Ao movimentar
esse ponto, a sua imagem se movimenta na outra reta numérica vertical, de acordo com a lei
de formação da função. Arrastar esse ponto no eixo da variável independente oferece aos
alunos a oportunidade de ver a função como uma relação dinâmica entre variáveis,
encorajando esses alunos a entenderem variáveis como quantidade que variam. Esse applet
propicia ao aluno perceber, a partir do comportamento variacional de uma função, como a
variação de uma grandeza depende da variação da outra grandeza.
O Applet 1 foi usado para que os alunos pudessem perceber padrões no
comportamento das 10 funções, nele inseridas. Refletir sobre as seguintes características da
função: domínio, imagem crescimento, paridade, simetrias, continuidade, e o estudo de
variações: se ∆𝑥 é a variação de 𝑥 , qual é a variação ∆𝑓(𝑥) de 𝑓(𝑥) ?
213

4.2 APPLET 2: EIXOS PARALELOS E EIXOS CARTESIANOS – CONSTRUINDO O GRÁFICO DA FUNÇÃO.


A RELAÇÃO ENTRE 𝒙 e 𝒇(𝒙) ATRAVÉS DE EIXOS PARALELOS E DE UM SISTEMA DE
EIXOS CARTESIANOS110

Os applets que proporcionam, simultaneamente, diferentes sistemas de


representação de funções, são importantes recursos pedagógicos, pois permitem que o
aluno interprete os efeitos de suas ações em diferentes representações, que pode ser até de
forma simultânea. Com base nisso, construímos esse applet que sincroniza a relação entre
𝑥 e 𝑓(𝑥) através de eixos paralelos e da representação do gráfico da função 𝑓(𝑥) no plano
cartesiano (eixos perpendiculares).

Figura 58 – Applet 2: Eixos Paralelos e Eixos Cartesianos – construindo o gráfico da função

Fonte: elaborado pela pesquisadora

O ponto (uma bolinha) a ser movimentado é a variável independente do sistema de


eixos paralelos. Ao movimentar a variável independente, sua imagem nesse sistema se move
no eixo paralelo da variável dependente, de acordo com a lei de formação da função e, ao

110
O Applet 2 pode ser acessado em: http://www.geogebratube.org/material/show/id/16745
214

mesmo tempo, se movem as variáveis dependente e independente e o ponto (𝑥, 𝑓(𝑥)) no


sistema de coordenadas cartesianas. A ferramenta “rastro” ao ser habilitada, possibilita a
construção do gráfico da função 𝑓 no plano cartesiano. No Applet 2 foram inseridas as
mesmas 10 funções do Applet 1. A possibilidade de construção do gráfico da função 𝑓 no
sistema de coordenadas cartesianas, que o Applet 2 oferece, ajuda o aluno a refletir sobre as
características que encontrou para as funções, quando trabalhou no Applet 1 e assim,
confirmá-las ou não.

4.3 APPLET 3: O PROBLEMA DO MONGE111

Esse applet é uma animação. Foi produzido para que os alunos pudessem refletir
sobre o Problema do Monge:
Um monge tibetano deixa o monastério às 7:00 horas da manhã e segue
sua caminhada usual para o topo da montanha chegando lá às 7:00 horas
da noite. Na manhã seguinte, ele parte do topo da montanha às 7:00 horas
da manhã, pega o caminho de volta e chega ao monastério às 7:00 horas da
noite. Desconsidere possíveis pequenas variações no ritmo da caminhada
do monge durante a viagem. Ele já está muito bem treinado para essas
caminhadas. Pergunta-se: existe algum ponto no caminho que o monge irá
cruzar exatamente na mesma hora do dia em ambas as caminhadas, a da
subida e a da descida?

Figura 59 – Applet 3: A caminhada do monge

Fonte: Elaborado pela pesquisadora com o uso do GeoGebra

111
O Applet 3 pode ser acessado em: http://www.geogebratube.org/material/show/id/11357 e
http://www.geogebratube.org/material/show/id/12424
215

O Problema do Monge é a questão da Tarefa: VMT a distância – uma familiarização,


que foi deixada na plataforma VMT para estimular a interação assíncrona entre os
participantes da pesquisa. É uma questão que nos proporciona, mais uma oportunidade para
ouvir os alunos “falarem” de função, e uma oportunidade para “falarem” de uma importante
propriedade das funções contínuas: o Teorema do Valor Intermediário. Essa questão
também insere na nossa discussão as ideias de montagem conceitual apresentada por
Fauconnier e Turner (2002). Uma teoria que integra duas (ou mais) “ideias” para obter uma
nova, que leva a um novo significado. Esta tarefa de familiarização foi proposta para ficar
disponível na plataforma, em uma mesma sala para todos os alunos, durante a temporada
dos nossos encontros.

Figura 60 – Applet 3: E os monges se encontram! Pode ser assim?

Fonte: elaborado pela pesquisadora


216
217

5 FASE 3: ANÁLISE POR ENCONTRO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A análise foi realizada encontro por encontro a partir de leituras exaustivas dos Logs
produzidos nas Salas (Chat Rooms) abertas para cada encontro. As leituras tinham sempre o
objetivo de destacar as sequências de diálogos relevantes para as indagações da tarefa e das
nossas questões de pesquisa. Ficamos atentos ao contexto das enunciações e para
compreender melhor o discurso, procuramos reconhecer momentos de negociação, a
existência de controvérsias e acordos, construir as argumentações. Buscamos os implícitos
nos diálogos e buscamos também, compreender a participação silenciosa de alguns alunos
no discurso.
Segundo Castro e Bolite Frant (2011),
O discurso argumentativo não é um monólogo. É, em certo sentido, sempre
um diálogo. Mesmo que o interlocutor mantenha-se silencioso, mesmo que
ele não ofereça réplicas orais, ainda assim, este estará sempre presente no
espírito do locutor. Num texto escrito, por exemplo, quando o escritor se
dirige a um grupo de pessoas, pode-se pensar que ele dialoga, uma vez que
antecipa as manifestações advindas do grupo leitor. Desse modo, podemos
entender quase todas as manifestações da linguagem como diálogos, se
levarmos em conta os aspectos dinâmicos dessas manifestações, se
pensarmos que a linguagem sempre implica a figura do interlocutor.
(CASTRO; BOLITE FRANT, 2011, p. 36).

Para atender o MEA, trouxemos aqui partes dos diálogos produzidos pelos alunos
enquanto participavam das tarefas propostas, pois segundo o MEA o diálogo só faz sentido
para o leitor se tem um contexto. Algumas vezes os diálogos apresentados são longos, mas é
exatamente para que se possa dar a ideia do contexto no qual foram produzidos.
Depois das reflexões que apontamos, quando da apresentação dos applets que
construímos (capítulo 4), decidimos que a Tarefa 1 da nossa investigação seria focada
apenas em “função”, não abordando portanto, o tema “continuidade”. Nossas reflexões e
modificações se apoiarm na nossa metodologia de pesquisa, o Design Experiment.

5.1 PRIMEIRO ENCONTRO – TAREFA de Familiarização e Ambientação

A Tarefa de Familiarização e Ambientação teve dois momentos. Um síncrono, que


aconteceu no nosso espaço de encontros, durante o qual desenvolvemos uma tarefa para
apresentar a plataforma VMT aos participantes da pesquisa. E, um momento assíncrono,
218

com uma tarefa para ser desenvolvida a distância, e mostrar outras características
importantes dessa plataforma. As tarefas foram:

TAREFA: CONHECENDO O VMT. TRABALHANDO NA SALA DE AULA

O nosso primeiro encontro foi um momento de muitas apresentações. Apresentação


do professor pesquisador, do projeto de pesquisa – seus objetivos e metodologia, da
plataforma VMT – o ambiente online escolhido para o desenvolvimento das nossas tarefas.
Explicamos aos alunos a necessidade deles assinarem, se concordassem, os termos
de consentimento de participação livre e de uso de imagens. Todos os alunos concordaram
com o conteúdo dos documentos e os assinaram112. Responderam uma entrevista (por
escrito) contando um pouco das suas experiências como professores e como estudantes de
Cálculo na graduação.
Apresentamos o projeto VMT aos alunos e seguindo um documento de instruções113,
que preparamos, acessaram a plataforma VMT, se cadastraram e escolheram um apelido
(VMT Screen Name) para serem identificados na plataforma e no nosso projeto.
A tarefa Conhecendo o VMT. Trabalhando na Sala de Aula, implementada nesse
primeiro encontro, teve como objetivo principal, familiarizar os alunos com a plataforma
VMT, para que começassem a perceber as potencialidades, características, e as possíveis
limitações dessa plataforma para os objetivos da pesquisa. Apresentamos aos participantes
as principais ferramentas que essa plataforma disponibiliza. Experenciando a plataforma,
puderam discutir entre si e com a pesquisadora, através da própria plataforma, as
dificuldades que encontraram para usar as principais ferramentas do VMT.
A meta era tentar a comunicação via plataforma, o máximo possível, o que aconteceu
com facilidade e rapidez, pois a comunicação via chat e fórum já era familiar para esses
alunos114.
Esse encontro foi apenas o início de um processo de conhecimento e domínio do
VMT, que continuou ao longo dos encontros. O encontro ocorreu das 13h às 15h com cada

112
Os modelos dos termos de consentimento livre e esclarecido que foram assinados pelos participantes, onde
consta também a permissão para o uso de imagem se encontram no Apêndice B.
113
O documento com as instruções para os alunos acessarem a plataforma VMT se encontra no Apêndice A.
114
Usaremos indiscriminadamente os termos “aluno” e “participante” para nos referirmos aos sujeitos da
nossa pesquisa.
219

aluno trabalhando em um computador e em uma mesma sala, a Sala Explorando VMT 1


para que todos pudessem interagir entre si. A tarefa foi postada no Summary da sala. Desse

encontro participaram os seguintes alunos: Kaka, Nina, Gods, Cateto, Glasm, Vmais,

Amiga, Suzana, Cranio, Johnny, Fernanda, Galois e Peu. O professor Wanderley

também participou do encontro, se inscreveu na plataforam e interagiu com os alunos na


plataforma. Os alunos continuaram a entrar na sala a distância, mas nada postaram,
estavam vivenciando a interação assíncrona pela primeira vez.
A questão para a Tarefa Conhecendo o VMT. Trabalhando na Sala de Aula envolvia
funções quadráticas e seus gráficos, uma tarefa simples para estimular a interação entre os
alunos. Era uma primeira oportunidade para ouvir os alunos falarem sobre função.

Questão da Tarefa: Conhecendo o VMT. Trabalhando na Sala de Aula

Relacione o gráfico à função. Explique!

𝑓(𝑥) = 𝑥 2 + 2𝑥 + 1 𝑔(𝑥) = −2𝑥 2 + 3𝑥 − 1 ℎ(𝑥) = −𝑥 2 + 3𝑥 − 3

Kaka (Ln. 19), assim que entrou na plataforma, iniciou o diálogo sobre relacionar os

gráficos às funções dadas. Os alunos tiveram várias dúvidas e dificuldades. Não


compreendiam bem, porque o que era inserido no Whiteboard, de repente sumia.
Descobriram que nada sumia, bastava usar a barra de rolagem e voltar o Whiteboard para

trás, “voltar no tempo”. Cateto (Ln. 42) explicou: “vc deve estar em outro "tempo"”. Na

verdade, quando alguma coisa sumia era porque se estava procurando algo no “tempo
errado”. Os alunos sentiram dificuldade em referenciar a quem estavam respondendo no
Chat. Interagiram bastante na plataforma, colocando suas dúvidas, discutindo a questão da
tarefa, mas muitas perguntas eram feitas presencialmente. Fizemos três recortes no Log
220

dessa sala mostrando o diálogo que envolveu a questão da tarefa, as dúvidas que surgiram,
a característica social e amigável do VMT. As setas nos Logs foram colocadas por nós e
indicam a quem a mensagem era dirigida. Quando os alunos conseguiram usar a ferramenta
que faz referência a quem se responde, aparece escrito no Log: ”@: Message”

Sala Explorando VMT 1. Diálogos sobre a Questão da Tarefa

Ln. 19 – Kaka: Como a parábola azul é a única com concavidade para cima, estará
relacionada à função com o coeficiente "a" positivo
Ln. 36 – Kaka: Será que os eixos (gráficos vermelho e verde) estão em uma mesma
escala? Como acho que não, só delta nos salva.
Ln. 37 – MaluT: Mas, como faremo para decidir sobre as outras duas? Que
Características em comum elas têm @: Message 19.
Ln. 38 – MaluT: Srá que só o delta? @: Message 36.
Ln. 39 – Kaka: Creio que sim
Ln. 49 – MaluT: Quem sabe decidir sobre as outras duas funções?
Ln. 51 – Cranio: nem imagino!
Ln. 53 – Kaka: A função g tem delta maior que zero, daí, duas interseções.
Ln. 54 – Galois: As com coeficiente "a" negativo? @: Message 49.
Ln. 55 – Johnny: quanto maior o "a" em módulo mais fechada é a parábola. certo???
Ln. 57 – Kaka: DAí eu ter falado na escala. @: Message 55.
Ln. 58 – Galois: O fato de uma dasas duas parábolas está mais "aberta" que a outra
pode nos dizeralgo? @: Message 53.
Ln. 59 – MaluT: Eu acredito que não seja uma questão de escala, mas sim de zoom.
Ln. 62 – Kaka: o zoom não uma escala�
Ln. 68 – Wanderley: Zoom?! @: Message 62.
Log da Sala Explorando VMT 1
Todos os alunos
Em 03-04-2012. Das 14h29min às 14h57min

Já nesse primeiro encontro pudemos ver o caráter colaborativo e social de


aprendizagem que ocorre na discussão entre os participantes na plataforma VMT. Os
gráficos apresentados com eixos não enumerados propiciaram questionamentos e reflexão:
“Como a parábola azul é a única com concavidade para cima, estará relacionada à
função com o coeficiente "a" positivo” (Kaka, Ln. 19);

“Será que os eixos (gráficos vermelho e verde) estão em uma mesma escala?” (Kaka,
Ln. 36);
“A função g tem delta maior que zero, daí, duas interseções” (Kaka, Ln. 53); “quanto
maior o "a" em módulo mais fechada é a parábola. certo???” (Johnny, Ln. 55);

“o gráfico verde, tem o discriminante menor que zero” (Amiga, Ln. 64).
221

A tela abaixo mostra, que nesse primeiro encontro os alunos foram capazes de usar
algumas das ferramentas do VMT: usaram caixas de textos para escrever no Summary,
relacionaram os gráficos e as leis de formação das funções através de setas, e perceberam
que a autoria dessas ações ficava registrada na tela.

Figura 61 – Summary da Sala Explorando VMT 1

Fonte: Plataforma VMT

Recortes no Log da Sala Explorando VMT 1, que mostram as dúvidas que surgiram e a
característica social e amigável do VMT.

Sala Explorando VMT 1. Dúvidas


Ln. 40 – MaluT: Cadê a terceira equação?
Ln. 42 – Cateto: pois vc deve estar em outro "tempo" @: Message 40.
Ln. 43 – Vmais: mas que tempo é esse?
Ln. 44 – Suzana: eu não estou conseguindo mecher
Ln. 45 – Cranio: faça uma oração p/ ela aparecer
Ln. 56 – Cateto: O que são essas caixinhas coloridas abaixo dos nome e diálogos?????
@: Message 49.
Ln. 61 – Wanderley: Que caixinhas coloridas? @: Message 56.
Ln. 65 – Cateto: Agora sumiram. Mas tinham um monte em cima! @: Message 61.
Log da Sala Explorando VMT 1
Todos os alunos
Em 03-04-2012. Das 14h46min às 14h55min
222

Sala Explorando VMT 1. Socializando

Ln. 20 – Glasm: oi gente!!!!!!!!!11


Ln. 28 – Wanderley: Então qual é o seu nome?
Ln. 33 – Amiga: Amiga, deseja conversar com todos vocês.
Ln. 34 – Cranio: olá, galera
Ln. 35 – Vmais: Esse é bom msm ! @: Message 34.
Ln. 46 – Galois: Oi @: Message 28.
Ln. 71 – MaluT: Meus amigos, foi o maior prazer trabalhar com vocês Espero que nos
encontremos na plataforam nesses próximos dias
Ln. 72 – Galois: Com certeza!!!! @: Message 71.
Log da Sala Explorando VMT 1
Todos os alunos
Em 03-04-2012. Das 14h29min às 15h07min

TAREFA: O Problema do Monge. VMT a Distância – Uma Familiarização

Essa tarefa também foi proposta no primeiro encontro, e tinha por objetivo estimular
os alunos a usar o VMT a distância, estimular a interação assíncrona e o uso da plataforma
para resolução de problemas, uma das características do VMT. O Problema do Monge foi
apresentado aos alunos através de um applet de animação, o Applet 3. Foi explicado aos
alunos, que esse problema ficaria em “salas” da plataforma, e que todos teriam acesso a
elas. A proposta era que os alunos acessassem livremente essas salas, nos horários que lhes
fossem mais convenientes, para colocar sugestões de solução, questionamentos através do
Chat, do Whiteboard ou do Summary. Poderiam ser postados desenhos, gráficos,
mensagens, sentenças matemáticas, fórmulas, tudo que estimulasse e instigasse os alunos a
continuar a “conversar” na plataforma sobre o tema, buscando dar uma resposta ao
problema. A plataforma VMT, naquele momento, não permitiu que colocássemos o applet
em nenhuma das salas criadas para essa tarefa, e então, o applet foi postado em um outro
endereço.
Escolhemos o Problema do Monge, pois acreditamos que é um problema capaz de
chamar a atenção dos alunos de Cálculo, com uma possível resolução que depende da noção
de continuidade e de uma importante propriedade das funções contínuas, que se expressa
no Teorema do Valor Intermediário, um teorema central do Cálculo e da Análise. O Teorema
do Valor Intermediário afirma que se uma função 𝑓 é contínua em um intervalo fechado
[ 𝑎, 𝑏] e 𝑤 é um número entre 𝑓(𝑎) e 𝑓(𝑏) , então existe pelo menos um número 𝑘 no
223

domínio de 𝑓 , isto é, 𝑘 ∈ [𝑎 , 𝑏] , tal que 𝑓(𝑘) = 𝑤 . Ou seja, uma função contínua em um


intervalo fechado [ 𝑎, 𝑏] assume cada valor entre 𝑓(𝑎) e 𝑓(𝑏) .
Essa questão também insere na nossa discussão as ideias de montagem conceitual
apresentada por Fauconnier e Turner (2002). Uma teoria que integra duas (ou mais) “ideias”
para obter uma nova, que leva a um novo significado.

Questão da Tarefa: VMT a distância – uma familiarização

Um monge tibetano deixa o monastério às 7h da manhã e segue sua caminhada


usual para o topo da montanha chegando lá às 7h da noite. Ele medita no topo da
montanha durante a noite. Na manhã seguinte, ele parte do topo da montanha às
7h da manhã, pega o mesmo caminho de volta e chega ao monastério às 7h da
noite. Desconsidere possíveis pequenas variações no ritmo de caminhada do
monge durante a viagem. Ele já está muito bem treinado para essas caminhadas.
Existe algum ponto no caminho que o monge irá cruzar exatamente na mesma
hora do dia em ambas as caminhadas, a da subida e a da descida?
Discuta com seus colegas de sala essa questão. Apresente sua solução. Defenda
seus argumentos!!!

O Problema do Monge como foi colocado nas salas do VMT:

Figura 62 – Summary do Problema do Monge-1

Fonte: Plataforma VMT


224

Figura 63 – Summary do Problema do Monge-2

Fonte: Plataforma VMT

Interessante observar o diálogo estabelecido entre os alunos dos Grupos 1 e 2 na Sala


Explorando VMT 2-1.

Sala Explorando VMT 2-1. Compartilhamentos e entendimentos

Ln. 8 – Johnny_15:18 (3.04): consegui entrar!


Ln. 9 – Johnny_15:18 (3.04): tchau!
Ln. 15 – Galois_18:42 (4.04): Onde estão as atividades?
Ln. 20 – Johnny_17:02 (5.04): tô curioso. Rs
Ln.23 – Galois_21:55 (5.04): Somos dois então!!! rsrs @: Message 20.
Ln. 32 – Galois_13:50 (9.04): Ja vi algo parecido com esse problema ... se não me
engano tem relaçao com o teorema do valor intermediário
Ln. 37 – Cateto _19:19 (9.04): Num sei não....estive pensando mas o teorema do valor
intermediário não garantiria apenas q existe um ponto entre cada um das duas
caminhadas? Não vejo como os relacionar! @: Message 32.
Ln. 41 – Johnny_12:17 (10.04): é a mesma variação de espaço na mesma variação de
tempo? se para descer ele usa o mesmo tempo para subir e a distância é a mesma,
então as velocidades de subida e descida são iguais. acho que deve existir sim um
ponto que ele cruze exatamente na mesma hora.
Ln. 51 – Galois_22:15 (10.04): Dá-se a entender que ele manteve uma velocidade
constante durante a caminhada ... sendo assim, o movimento de subida e descida
caracterizam-se por contínuos
Ln. 52 – Galois_22:22 (10.04): uma função contínua
Ln. 55 – Cateto_17:33 (11.04): Concordo!! E também acho q intuitivamente ( pelo
menos p mim!) parece que o ponto de encontro é no tempo e lugar (dado q é
constante a velocidade e assim o caminho percorrido também) metade do caminho!!
Será??? @: Message 51.
225

Ln. 58 – Cateto_17:42 (11.04): Estive pensando no Teorema do VALOR MÉDIO ....Não


seria esse o caso do encontro do dois gráficos, de subida e descida?
Ln.70 – Galois_20:28 (13.04): O fato de ser uma reta ou não eu acredito que não
importa muito ... o lance é que tanto a subida quanto a descida foram realizadas de
maneira contínua ... sem que o monge parasse em determinado instante da caminhada,
independente da velocidade se alterar em alguns trechos
Ln. 71 – Galois_20:36 (13.04): Talvez meu argumento não tenha sido muito
convincente, uma vez que, no próprio texto não é dito se ele para ou não em algum
ponto.
Ln. 72 – Galois_20:38 (13.04): Porém eu posso representar a posição do monge como
uma função contínua
Ln. 73 – Galois _20:46 (13.04): uma função que f(t) representasse a posição do monge
em determinado momento da caminhada
Ln. 74 – Galois_20:46 (13.04): O que acharam ?
Ln. 83 – Cateto_18:25 (14.04): Acho q vc tá certo sim!! Contínua eu também acho q
seja sim a f (t)! @: Message 74
Ln. 86 – Cateto_23:44 (14.04): Tava pensando...vamos dizer que a cada hora eu ando
um unidade do espaço. Se um monge começar no cume e outro na base da
montanha...eles irao se encontrar extamente no meio do caminho....acho que o
mesmo acontecerá nesse caso com o monge, assim as 13 horas....metade das 12 horas
que o monge leva para caminhar todo a montanha!! Será??? @: Message 74.
Ln. 91 – Galois_21:13 (15.04): Então Cateto ... independente da velocidade, se fizermos
esse esquema que vc está sugerindo, fica evidente que eles se
encontrarão em algum ponto durante a caminhada @: Message 86.
Ln. 92 – Galois_21:13 (15.04): Não precisa ser exatamente no ponto médio do
percurso @: Message 86.
Ln. 93 – Galois_21:14 (15.04): Mas matematicamente, como provaríamos? @: Message
86.
Ln. 94 – Galois_21:36 (15.04): Podemos representar a posição do monge como uma
função f:[0,T1] -> R
Ln. 95 – Galois_21:37 (15.04): onde f(t) seria a posição dele ao longo do percurso
Ln. 96 – Galois_21:37 (15.04): essa função f representaria a posição de subida do monge
Ln. 97 – Galois _21:38 (15.04): Do mesmo modo, podemos pegar uma função g: [0,T2} -
>R
Ln. 98 – Galois_21:38 (15.04): onde g(t) representaria aposição do monge no momento
da descida
Ln. 99 – Galois_21:39 (15.04): O que lhe parece, cateta ?
Ln. 106 – Cateto_18:07 (16.04): é obvio (akele obvio q estános livros e vc só entende
depois de 15 dias....rsrs) que o gráfico vai ser uma reta Galois. Pq? Pq pela aula que
tivemos de função e se a miha fala acima sobre a constância entre velocidade/tempo ,
vemos que a variação é sempre a mesma, caracterizando assim uma função afim!! @:
Message 99.
Ln. 108 – Cateto_18:12 (16.04): Bem, acho então que matematicamente, tomando que
cada um dos movimentos realizados pelo monge seja uma função afim. Bastanta
determinarmos essas funções @: Message 93.
226

Ln. 109 – Cateto_18:14 (16.04): depois disso igualamos as funções e veremos


onde se encontram!! @: Message 108.
Ln. 162 – Peu_13:17 (6.05): Eu faria isso, colocaria em gráfico. Gostei da ideia. Acho que
tem um ponto sim de encontro.
Ln. 163 – Peu_13:17 (6.05): E vejo esse ponto como a igualdade das funções
Ln. 168 – Peu_22:10 (7.05): Estive pensando, é possível resolver ela por geometria?
Log da Sala Explorando VMT 2-1
Grupos 1 e 2
Entre os dias 03-04 e 07-05 de 2012.

Nas telas a seguir, vemos Cateto usando outros recursos do VMT para expressar

suas ideias sobre o problema proposto. Postou gráficos, questionamentos no Whiteboard, e


esta era uma outra forma de estimular a interação, a colaboração de outros participantes

dos grupos. Nos gráficos postados, Cateto foi mostrando sua proposta de solução, e

seguindo um caminho que o conduziu ao Teorema do Valor Intermediário.

Figura 64 – Whiteboard da Sala Explorando VMT 2-1. Cateto-1 em 11-04-2012

Fonte: Plataforma VMT


227

Figura 65 – Whiteboard da Sala Explorando VMT 2-1. Cateto-2 em 14-04-2012

Fonte: Plataforma VMT

Figura 66 – Whiteboard da Sala Explorando VMT 2-1. Cateto-3 em 06-05-2012

Fonte: Plataforma VMT

Seguindo as orientações do MEA, e partindo do diálogo da Sala Explorando VMT 2-1,


apresentamos o esquema argumentativo do Problema do Monge
228

Figura 67 – Discussão Argumentativa do Problema do Monge – Galois e Cateto

Galois Cateto
CONTROVÉRSIA
H1 H2
O problema tem O teorema do Valor Intermediário
relação com o Teorema garante apenas que existe um ponto
do Valor Intermediário entre cada uma das duas caminhadas.
Não há como relacionar com o
Teorema do Valor intermediário

Participando do Discurso

Os movimentos de descida e Concordo! O encontro é na


subida são contínuos. metade do caminho. Será?

A posição do monge em
determinado momento da
Não seria o encontro de
caminhada pode ser
dois gráficos, um de subida
representada por uma função
e um de descida?
contínua f(t).

Fazendo o esquema que você


Acho que você está certo,
sugeriu, eles se encontrarão,
sim! E a função f(t) é
mas não necessariamente no
contínua, sim!
ponto médio do percurso.

Matematicamente como Eles irão se encontrar


faríamos? exatamente no meio do
caminho.

Representar a posição do monge


na subida pela função 𝑓 (𝑡),
É óbvio ! (?) ( akele obvio q está
𝑓: [0 , 𝑡1 ] ⟶ ℝ
nos livros e vc só entende
e na descida pela função 𝑔 (𝑡),
depois de 15 dias....rsrs)
𝑔: [0 , 𝑡2 ] ⟶ ℝ

Essas funções são funções


O que acha, Cateto? afins. Basta determinar essas
funções.

O problema tem relação com o Teorema do Valor Intermediário.


Adesão Igualamos as funções e vemos onde se encontram. Encontramos
o ponto pedido.
Fonte: Diálogo na Sala do VMT
229

Analisando o Log da Sala Explorando VMT 2-1, observamos que os alunos

entraram e saíram com frequência da sala, e o diálogo aconteceu basicamente entre Cateto

e Galois. É muito interessante observar a evolução do discurso, as negociações, a tentativa

de resolver o problema numa construção colaborativa. Partindo de uma controvérsia, o


discurso foi evoluindo em meio a questionamentos, convencimentos, ou não. Até que
chegaram a pensar em duas funções, uma para representar a posição do monge na subida,
como uma função 𝑓 ∶ [0 , 𝑇1 ] ⟶ ℝ , onde 𝑓(𝑡) seria a posição dele ao longo desse
percurso e a outra função 𝑔 ∶ [0 , 𝑇2 ] ⟶ ℝ , onde 𝑔(𝑡) representaria a posição do monge
no momento da descida. Decidiram enfim, que bastava determinar essas funções e depois,

disse Cateto (Ln. 109):

“depois disso igualamos as funções e veremos onde se encontram!!”

E assim, Galois e Cateto aderiram a tese, que existe um ponto no caminho, que o

monge irá cruzar exatamente na mesma hora do dia em ambas as caminhadas.


Trilharam um caminho para a resolução do problema, que os conduziram ao uso do

Teorema do Valor Intermediário, como supunha Galois (Ln. 32) na sua primeira fala:

“Ja vi algo parecido com esse problema ... se não me engano tem relação com o
teorema do valor intermediário.”

Observando o diálogo entre Galois e Cateto sobre o Problema do Monge, e o

esquema argumentativo desse diálogo, percebemos uma Montagem representada no


esquema da figura a seguir:
230

Figura 68 – Montagem do Problema do Monge realizada por Galois e Cateto

Espaço de Subida Espaço de Descida

Montanha Montanha
Monge Monge
Posição do Monge Posição do Monge
subindo a montanha subindo a montanha
definida por 𝒇(𝒕) com definida por 𝒈(𝒕) com
𝒇: [𝟎 , 𝒕𝟏 ] ⟶ ℝ 𝒈: [𝟎 , 𝒕𝟐 ] ⟶ ℝ
𝒇(𝒕) 𝒈(𝒕)

Montanha
Monge
Posição do Monge subindo a montanha
definida por 𝒇(𝒕) com 𝒇: [𝟎 , 𝒕𝟏 ] ⟶ ℝ
Posição do Monge descendo a montanha
definida por 𝒈(𝒕) com 𝒈: [𝟎 , 𝒕𝟐 ] ⟶ ℝ

𝒇(𝒕) = 𝒈(𝒕)

Teorema do Valor Intermediário

Espaço de Montagem
Fonte: Diálogo nas Salas do VMT

Na Montagem existem dois movimentos individuais, o da subida, definido pela


função 𝑓 e o da descida, definido pela função 𝑔 , em vez de um como em cada Espaço de
Entrada, e são movimentos em direções opostas, começando em extremos opostos do
caminho, e suas posições 𝑓(𝑡) e 𝑔(𝑡) podem ser comparadas a qualquer momento da
viagem. Na estrutura que emerge na montagem, podemos ver o lugar onde o monge passa
no mesmo horário do dia, tanto na subida como na descida, e esse ponto ocorre quando
231

𝑓(𝑡) = 𝑔(𝑡). Neste espaço de montagem é projetado o Teorema do Valor Intermediário, que
não estava em nenhum dos espaços de entrada.

Na Sala Explorando VMT 3-1 interagiram Kaka, Nina, Uyio, Vmais, Gods, Glasm,

Mb, Fernanda. Por desprezarem as variações no ritmo da caminhada, os alunos supuseram

que o monge caminhou numa velocidade constante e Nina (Ln. 44) e Vmais (Ln. 56)

disseram que por isso podiam considerar o caminho como uma reta e que, portanto, o

monge passaria pelo mesmo ponto às 13h, tanto na subida quanto na descida. Nina

questionou se considerando os passos do monge, poderiam considerar tal curva contínua,

no que nem ela mesma acreditava. Vmais discordou de Nina, pois para ele, não havendo

variação no ritmo da caminhada, teria que ser uma reta, tempo versus percurso. Gods (Ln.

62) se pronunciou concordando com Nina (Ln. 44), que não havendo variação no ritmo da

caminhada o monge passaria pelo mesmo lugar às 13h e disse:

“Isso pode ser explicado através de um gráfico (S x T). Na subida, partiríamos do ponto
(0, 7h) até o ponto (a, 19h), onde a é o topo da montanha ou deslocamento do monge.
E na descida, sairímos do ponto (a, 7h) e chegaríamos no ponto (0, 19h). Esses gráficos
se interceptam no ponto (b, 13h), onde b é a metade do caminho” (Gods, Ln.62).

Gods (Ln. 67) disse que fez um modelo no GeoGebra onde 𝐾 é o ponto de encontro e onde

se pode ver que o tempo é exatamente 13h. Kaka (Ln. 70) disse:

“Achei legal Gods mencionar gráficos mas, faria um gráfico com eixo horizontal t
(tempo em horas) x eixo vertical s(espaço percorrido)”.

Apesar da interação que aconteceu entre os alunos dessa sala, nenhuma ideia final
de resolução foi apresentada pelos participantes envolvidos na questão. Nenhum dos alunos

da sala comentou a ideia apresentada por Gods, que poderia ter uma boa evolução e o

problema do monge ficou sem uma proposta final.


Nas telas a seguir, vemos os alunos usando outros recursos do VMT para
expressarem suas ideias sobre o problema proposto. Postaram gráficos, questionamentos no
Whiteboard, e esta era uma forma de estimular a interação, a colaboração entre os
participantes dos grupos.
232

Figura 69 – Whiteboard da Sala Explorando VMT 3-1. Kaka em 16-04-2012

Fonte: Plataforma VMT

Na Figura 69, Kaka representou graficamente no Whiteboard ,o que disse na linha


71 do Log da Sala Explorando VMT 3-1:
“Mas, o monge sairia do ponto (7, 0) e chegaria, ao ponto (19, a), onde a seria o
espaço percottido por ele até o topo da montanha. Em seguida, ele
permaneceria no topo até recomeçar no ponto (31, a) retornando assim ao
ponto (43, 0). Note que as abscissas 13 e 37 têm a mesma ordenada, isto é, 13
horas”. E na linha 72 desse mesmo Log disse: “Eu construí um gráfico,
masnãoestou conseguindo colocá-lo na tela...”

Os gráficos postados pelos alunos nos deram mais uma oportunidade para “ouvir” os
alunos falarem de “função”.
Vamos mostrar a montagem que Fauconnier e Turner (2002, p. 39) apresentaram
para mostrar, que o enigma do Monge tem solução, embora a montagem não defina em que
ponto do caminho o monge estará na mesma hora do dia nas duas jornadas, a de subida da
montanha e a da descida da montanha.
Mesmo sabendo que não é possível o monge encontrar a si mesmo, pois o monge
não pode subir e descer a montanha simultaneamente, o cenário de duas pessoas se
encontrando nessas jornadas é possível, e ajuda a resolver o enigma, mesmo que não seja o
enigma original que descreve apenas uma pessoa fazendo coisas diferentes em dias
diferentes.
233

Figura 70 – Simulação do encontro dos Monges

Fonte: TURNER, M. B. Blending Box Experiments

Ao imaginarem que o monge encontre a si mesmo, Fauconnier e Turner (2002)


fizeram uma montagem de dois espaços mentais, o espaço da jornada até o cume da
montanha, e o da jornada de volta ao pé da montanha, e essa montagem trouxe uma
estrutura emergente de um encontro, que não acontece nas jornadas separadamente. Essa
estrutura emergente fez a solução do enigma aparecer.

Figura 71 – Montagem do Enigma do Monge

Fonte: Fauconnier e Turner (2002, p. 39)


234

O Espaço de Entrada 1 representa dinamicamente toda a jornada da subida da


montanha. Ali temos: a montanha, e o monge 𝑎1 , subindo a montanha no dia 𝑑1 . O Espaço
de Entrada 2 representa dinamicamente toda a jornada de descida da montanha e aí temos:
a montanha, e o monge 𝑎2 , descendo a montanha no dia 𝑑2 . O Espaço-Cruzado de
Mapeamentos conecta: montanha, movimento individual, dia de viagem e movimento do
Espaço de Entrada 1 à montanha, movimento individual, dia de viagem e movimento do
Espaço de Entrada 2. O Espaço Genérico dessa Rede de Integração Conceitual mapeia sobre
cada espaço de entrada, e contém o que esses espaços têm em comum: um movimento
individual e a posição do monge, um caminho ligando o pé e o cume da montanha, um dia
de viagem 𝑑 e o movimento em uma direção não específica.
Cada uma das montanhas dos espaços de entrada é projetada em uma mesma
montanha no Espaço de Montagem, os dois dias de viagem 𝑑1 e 𝑑2 são mapeados em um
único dia 𝑑′ e são então fundidos. Mas os movimentos individuais dos monges 𝑎1′ e 𝑎2′ e
suas posições são mapeados de acordo com a hora do dia, tendo a direção do movimento
preservada e que portanto não pode ser fundida. A projeção no Espaço de Montagem
preserva tempo e posição. Na Montagem existem dois movimentos individuais de 𝑎1′ e 𝑎2′ ,
respectivamente, em vez de um, como em cada Espaço de Entrada, e são movimentos em
direções opostas, começando em extremos opostos do caminho, e suas posições podem ser
comparadas a qualquer momento da viagem, dado que eles estão viajando no mesmo dia
𝑑′ . Na estrutura que emerge na montagem podemos ver o lugar de encontro das duas
pessoas.

5.2 SEGUNDO ENCONTRO. TAREFA 1: Funções. Uma visualização com Eixos Paralelos

Nesse segundo encontro, implementamos a Tarefa 1, focada em “função”, não


abordando ainda, o tema “continuidade”. A decisão de trabalhar com o tema “função”,
como já dissemos anteriormente, foi tomada principalmente, depois de termos tido acesso
as respostas dos nossos participantes de pesquisa, sobre “função” e “variável” em um teste
aplicado pelo professor Wanderley para investigar o que os alunos conheciam sobre
números reais e função. A nossa metodologia de pesquisa, o Design Experiment, nos
permitiu fazer modificações na tarefa que havíamos planejado anteriormente para esse
235

encontro. Sentimos que era necessário estimular um diálogo entre os alunos para levantar, o
que e como, os alunos falam sobre “função”.
Buscando tarefas familiares, mas não usuais e trabalhando com a geometria
dinâmica, preparamos com o auxílio do software GeoGebra o Applet 1: “Eixos paralelos –
conhecendo a função”. Esse applet foi descrito na seção 4.1. Nesse applets, o eixo 𝑥 e o
eixo 𝑦 foram posicionados verticalmente com uma seta conectando o ponto do eixo 𝑥 com
a sua imagem 𝑓(𝑥) no eixo 𝑦, e foi usado para que os alunos pudessem perceber padrões no
comportamento das dez funções inseridas nele. Nesse applet a variável independente pode
ser modificada dinamicamente pelo movimento do mouse sobre um ponto (uma bolinha)
localizado no eixo da variável independente, eixo 𝑥 . Ao movimentar esse ponto, estamos
variando 𝑥 e a sua imagem 𝑓(𝑥) se movimenta na outra reta numérica vertical, de acordo
com a lei da formação da função 𝑓.
Arrastar esse ponto no eixo da variável independente oferece aos alunos a
oportunidade de ver a função como uma relação dinâmica entre variáveis, encorajando
esses alunos a entenderem variáveis como quantidade que variam. Esse applet propicia ao
aluno perceber, a partir do comportamento variacional de uma função, como a variação de
uma grandeza depende da variação da outra grandeza.
Para esse encontro os alunos estavam distribuídos em grupos e cada dois grupos
interagia numa mesma sala na plataforma VMT. As salas abertas no VMT para essa tarefa

são identificadas como: Sala Tarefa 1-1, destinada ao Grupos 1 (Cateto, Johnny, Galois) e

ao Grupo 2 (Alequice, Mb, Carolzinha); Sala Tarefa 1-2 para o Grupo 3 (Kaka, Nina, Uyio)

e o Grupo 4 (Gods, Vmais, Glasm, Aluno34) e Sala Tarefa 1-3 onde interagiram o Grupo 5

(Suzana, Cranio, Fernanda) e o Grupo 6 (May, Peu, Lili, Amiga). Os alunos de cada

grupo discutiram a tarefa entre si, e a comunicação entre os dois grupos de cada sala era
feita através da plataforma VMT. Pudemos observar que os alunos se mantiveram bastante
animados durante o encontro.
A todos participantes foi dado livre acesso às três salas abertas para o
desenvolvimento da Tarefa 1. A localização dos alunos no laboratório, favoreceu que não
houvesse “diálogos” fora da plataforma, com exceção dos grupos 5 e 6 que ficaram no
mesmo espaço, que chamamos de Espaço 2, e ficaram tentados a “dialogar
236

presencialmente”. Duas abas importantes do VMT não funcionaram durante todos os nossos
encontros, o GeoGebra e o acesso a Web. Por esse motivo, os alunos não conseguiam
acessar o applet através da plataforma VMT e cada grupo trabalhou com dois
computadores, um para o applet e outro para trabalhar na sala aberta no VMT. Em cada sala
aberta no VMT, os alunos tinham a disposição uma Chat Room (sala de bate-papo), o
Summary, no qual a tarefa estava postada e o Whiteboard onde os alunos postavam o que
era solicitado na tarefa, e outras informações, que desejavam compartilhar.
Alguns alunos, por não saberem direito qual a sala virtual de trabalho do seu grupo,
entraram em outras salas, mas não permaneceram por muito tempo. Já outros, acessaram
outras salas em busca de uma maior interação.

Questão da Tarefa 1

(1) Escreva no Whiteboard em uma sentença ou no máximo em um parágrafo o que você pensa
sobre a palavra “função”.

Esta é uma tarefa para cada aluno dessa sala.

(2) Estamos apresentando um applet com dez funções num sistema de eixos paralelos.
Observem o comportamento de cada uma dessas funções, anotem comportamentos pertinentes,
interessantes... e então, dividam115 as funções em grupos, explicando seus critérios de seleção. Dê
um nome para cada um desses grupos.
A discussão deve ser feita pelos participantes dessa sala que tentará apresentar uma única divisão
das funções em grupos. Caso não haja concordância, outras divisões podem ser apresentadas,
mas com a defesa dessa discordância.

Essa questão foi colocada no Summary das salas do VMT abertas para Tarefa 1:

115
Divisão de função é uma compressão usada pela professora e apropriada pelos alunos, que é a distribuição
das funções dadas em grupos (classificação).
237

Figura 72 – Tarefa 1 no VMT

Fonte: Tela do VMT

As funções que escolhemos para o Applet 1, cujos registros algébricos não foram
apresentados aos alunos nessa tarefa foram:
𝑥3 𝑥2
𝑓1 (𝑥) = 2𝑥 + 1 , 𝑓2 (𝑥) = 𝑥 2 , 𝑓3 (𝑥) = 𝑥 3 , 𝑓4 (𝑥) = , 𝑓5 (𝑥) = ,
𝑥2 𝑥3

1 |𝑥| 𝑥
𝑓6 (𝑥) = 𝑥 + 𝑥 , 𝑓7 (𝑥) = 𝑥
, 𝑓8 (𝑥) = 𝑥|𝑥| , 𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ ,

𝑥+3, 𝑥 ≤0
𝑓10 (𝑥) = { 2
𝑥 , 𝑥>0

Escolhemos funções que deveriam ser bastante familiares aos nossos alunos como as
funções polinomiais: 𝑓1 (𝑥) = 2𝑥 + 1 , 𝑓2 (𝑥) = 𝑥 2 , 𝑓3 (𝑥) = 𝑥 3 . Funções cujas
representações gráficas poderiam ser diferentes por causa dos seus domínios, como
𝑥3 𝑥2
𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 , 𝑓5 (𝑥) = 𝑥 3 . Funções não muito familiares como:

1 |𝑥| 𝑥
𝑓6 (𝑥) = 𝑥 + , 𝑓7 (𝑥) = , 𝑓8 (𝑥) = 𝑥|𝑥| , 𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦ ⟧ .
𝑥 𝑥 2
1 𝑥
As funções 𝑓6 (𝑥) = 𝑥 + 𝑥 e 𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ são funções, que não aparecem muito

comumente, como exemplos nos livros textos de Cálculo, e quando aparecem, estão no final
238

das listas de exercícios no final do capítulo. Dos livros textos de Cálculo que analisamos, o
livro CÁLCULO com Geometria Analítica, v. 1 de C. H. Edwards, Jr. e David E. Penney (1997) é
o que mais apresenta exemplos e exercícios com a função maior inteiro , 𝑦 = ⟦𝑥⟧ . Exercícios
que envolvem modelagem matemática (p. 10), esboço de gráficos (p. 29), cálculo de limite
(p. 64), continuidade (p. 77). E o livro CÁLCULO, v. 1 de Howard Anton, Irl Bivens e Stephen
Davis (2007) traz um único exercício onde define a função e pede o esboço de alguns
gráficos (p. 39).
Do teste de investigação, que os alunos116 (participantes da pesquisa) fizeram com o
professor Wanderley, recortamos as respostas sobre variável e sobre função.

Figura 73 – Recortes das respostas sobre variável e função – disciplina Funções

VARIÁVEL??
FUNÇÃO ??
Alequice: ente matemático que...assume
qualquer valor real Alequice e Carolzinha: relação
Kaka: Objeto numa igualdade...pode assumir entre duas grandezas
valores diferentes ou um só...
Aluno34: relação binária entre
aluno 34: valor desconhecido que faz com que grandezas
uma sentença matemática seja aberta
May: variação de um ”𝑥" tendo um ”𝑦"
Mb: quantidades que variam como resposta

Peu: Um ser abstrato que...assume qualquer Cateto: relação entre dois


valor conjuntos...obedece duas leis

May: diferença de dois pontos Kaka, Mb e Peu: Relação entre dois


conjuntos
Carolzinha: incógnitas

Fonte: elaborado pela pesquisadora

Vemos que para variável produziram os seguintes significados:

Algo que
varia
variável

Algo
desconhecidol

116
Esses alunos permitiram que essas respostas fossem divulgadas.
239

algo que varia como em “ser abstrato ou ente matemático que podem assumir
qualquer valor”, ou em “quantidades que variam”;

algo desconhecido, como em “incógnita” ou em “valor desconhecido que faz com


que uma sentença matemática seja aberta”.

Para função surge fortemente a ideia de relação, mas nem sempre fica claro se
existem regras para essa relação, e não há concordância entre quais objetos essa relação
atua: conjuntos, grandezas? Assim:

FUNÇÃO É RELAÇÃO

Voltando ao desenvolvimento da nossa tarefa. Os alunos não tiveram dificuldades


para acessar as salas no VMT. A internet e a plataforma VMT estavam funcionando
perfeitamente. Já havia duas semanas que os alunos vinham acessando a plataforma VMT
para discutir o Problema do Monge, que foi disponibilizado na plataforma para que eles se
familiarizassem com essa tecnologia, com a interação assíncrona e isso lhes deu razoável
desenvoltura com as ferramentas básicas dessa plataforma.
Os alunos acessaram as salas em torno das 13h55min, mas como é possível ver nos
Logs das salas desse encontro, não se apropriaram do enunciado do item (1) da tarefa e não
começaram a tarefa falando o que pensavam sobre função. Todos os grupos iniciaram os
trabalhos tentando classificar as funções.
Como pudemos observar durante o encontro, cada um desses grupos ficou
trabalhando no Applet 1 e interagindo somente entre os elementos do grupo, tentando
reconhecer as funções. Interagiram no applet durante 33 min. Podemos ver alguns poucos
momentos de interlocução, quando surgiu uma dúvida que o grupo não conseguiu resolver.

Sala Tarefa 1-1. Grupos 1 e 2. Função. Dúvidas


Ln. 9 – Alequice: Alguém pode nos ajudar? Uma função constante pode ser enquadrada
como função afim?
Ln. 10 – Johnny: claro...é um caso particular
Ln. 11 – Alequice: Baseado em que? Tem alguma referencia?
Ln. 12 – Alequice: Pode citar por favor
Log da Sala Tarefa 1-1
Grupos 1 e 2
Em 17-04-2012. Das 14h22min às 14h44min
240

Podemos observar interações colaborativas entre os alunos dos Grupos 3 e 4. Kaka

escreveu pelo Grupo 3 e Glasm escreveu pelo Grupo 4. Eles não mencionaram como

chegaram às conclusões. Observamos que apesar não ter sido pedido, que eles
encontrassem a representação algébrica das funções, essa foi a grande meta dos grupos.

Glasm do Grupo 4 até tentou dialogar sobre características das funções, mas como não

encontrou interlocução, acabou falando apenas das leis que identificou.

Sala Tarefa 1-2. Grupos 3 e 4. Colaborando


Ln. 7 – Glasm: olá pessoal, achamos q q função f1 é afim e crescente, dado que a é
maior que zero
Ln. 8 – Glasm: pessoa o que vcs estão achando dos valores se são exatos ou
aproximados
Ln. 9 – Kaka: Achamos a mesma coisa. Uma função y = ax + b
Ln. 10 – Kaka: y = 2x + 1
Ln. 11 – Glasm: isso mesmo
Log da Sala Tarefa 1-2
Grupos 3 e 4
Em 17-04-2012. Das 14h16min às 14h21min

Algumas funções, que não eram muito familiares aos alunos desses grupos, geraram
1 𝑥
dúvidas, como as funções 𝑓6 (𝑥) = 𝑥 + 𝑥 e 𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ . Isto pode ser visto no recorte do

Log da Sala Tarefa 1-2 a seguir.

Sala Tarefa 1-2. Grupos 3 e 4. Dialogando sobre as funções 𝒇𝟓 , 𝒇𝟔 , 𝒇𝟗

Ln. 14 – Glasm: e a f5? o oq vcs acharam?


Ln. 16 – Kaka: Desculpem a demora, mas é porque nós empacamos na f6, pois não
conseguimos saber representa-la em f(x)
Ln. 17 – Kaka: Na f5 achamos algo como y = 1/x
Ln. 18 – Glasm: acabamos de achar isso tbm
Ln. 19 – Glasm: vamos v a 6
Ln. 20 – Glasm: achamos (1/x)+ x
Ln. 22 – Kaka: Vamos ver sobre a 6, pois nesta nos estamos em dúvida nessa
Ln. 23 – Glasm: a nove achamos q é f uma função escada
Ln. 24 – Kaka: Também achamos uma função escada na 9.
Ln. 25 – Kaka: Faz completo sentido a função da 6 de vocês
Log da Sala Tarefa 1-2
Grupos 3 e 4
Em 17-04-2012. Das 14h31min às 14h58min
241

Podemos observar no recorte do diálogo abaixo, entre os participantes dos Grupos 5

e 6, que houve uma controvérsia quanto à função 𝑓1 . Suzana, que escreveu pelo Grupo 5

discordou de May, que escreveu pelo Grupo 6. Mas May, para convencê-la, apresentou a lei

de formação da função e mais que isso, calculou a função em três pontos, para talvez assim

conseguir convencê-la definitivamente, já que de posse desses valores, Suzana poderia

confirmar isso na representação gráfica. O convencimento aconteceu!


Sala Tarefa 1-3. Grupos 5 e 6. Convencimento. Descontração

Ln. 10 – May: a f1 esta como a reta, porém não definimos seus coeficientes
Ln. 11 – Suzana: A f1 é quadrática.
Ln. 12 – May: não é quadrática... f(x) = 2x + 1 @: Message 11:
Ln. 13 – Suzana: estavamos vendo errado
Ln. 14 – Suzana: obrigada
Ln. 15 – May: f(0) = 2.(0) + 1 = 1 f(3) = 2. (3) + 1 = 7 f(-1) = 2. (-1) + 1 = -1
Ln. 16 – May: relaxa, acontece
Log da Sala Tarefa 1-3
Grupos 5 e 6
Em 17-04-2012. Das 14h11min às 14h24min

Apresentamos a seguir , o esquema argumentativo: 𝑓1 é uma reta:

Figura 74 – Esquema Argumentativo: 𝑓1 é uma reta?

Controvérsia Participando do discurso Adesão

H1
𝑓1 é a reta 𝑓1 (𝑥) = 2𝑥 + 1
May:
𝑓1 é a reta
𝑓1 é uma reta 𝑓1 (0) = 2.0 + 1 = 1 𝑓1 (𝑥) = 2𝑥 + 1
X
H2 𝑓1 (3) = 2.3 + 1 = 7
Suzana:
𝑓1 é quadrática 𝑓1 (−1) = 2. (−1) + 1 = −1

Fonte: Diálogos VMT. Elaborado pela pesquisadora


242

Na Sala Tarefa 1-3, o diálogo parece meio “descompassado”, como já propunham as

autoras do MEA. May argumentava, propunha e não esperava resposta de Suzana, e

continuava propondo, como quando propôs uma classificação para as funções. Há uma

argumentação autoritária por parte de May, apesar de na linha 34, ela indicar entre

parênteses que é apenas uma ideia. Mas não era apenas uma sugestão, pois May (Ln. 34 e

35) se mostrou autoritária dando as funções uma classificação, como podemos ver a seguir.

Sala Tarefa 1-3. Grupos 5 e 6. Autoritarismo


Ln. 33 – May: Além disso, como é necessário classificar as funções em grupos uma
opção é classificar como funções continuas e funções descontinuas.
Ln. 34 – May: (isso é apenas uma ideia)
Ln. 35 – May: Considerando essa ideia de Continuas x Descontinuas:
Ln. 36 – May: Continuas f8, f4, f3, f2 e f1 descontinuas f10, f9, f7, f6 e f5
Log da Sala Tarefa 1-3
Grupos 5 e 6
Em 17-04-2012. Das 14h11min às 14h24min

Os Grupos 5 e 6 também apresentaram dificuldades em caracterizar a


função 𝑓6 , uma função não usual, como já mencionamos anteriormente :

May começou a tentar caracterizá-la através de algumas propriedades,

como quando falou em limite pela esquerda e pela direita. E entrando no

discurso, a partir dessas observações, é que Suzana disse que 𝑓6


1
(𝑓6 (𝑥) = 𝑥 + 𝑥 ) era uma hipérbole degenerada. May também disse, que o

seu grupo estava com dificuldades na função 𝑓8 (𝑓8 (𝑥) = 𝑥|𝑥|) e depois de alguns minutos,
informou que encontraram uma forma de caracterizar essa função, que ficou sendo
caracterizada como uma composição de funções. Isso pode ser constado no diálogo a seguir.

Sala Tarefa 1-3. Grupos 5 e 6. Dúvidas nas funções 𝒇𝟔 e 𝒇𝟖

Ln. 20 – May: e a f6? o limite de x tendendo para 0 pela direita é infinito e o limite de x
pela esquerda é menos infinito
Ln. 23 – May: o problema ta sendo na f6
Ln. 25 – May: f7: é descontinua. qndo x<0 f(x) = -1 e x>=0 f(x) = 1
Ln. 30 – May: f9 é uma função escada.
243

Ln. 31 – May: f10 é uma composição de funções. Com x<0 f é uma função do 1o. grau e
qndo x>=0 f é quadrática
Ln. 32 – May: Estamos com problemas na f6 e na f8
Ln. 37 – Suzana: f5 =1/x.f6 é uma hiperbole degenerada
Ln. 38 – May: hiperbole degenerada? @: Message 37.
Ln. 39 – May: achamos que a f8 é uma composição de funções. Para x>=O a função é x2
e para x<0 é - x2
Log da Sala Tarefa 1-3
Grupos 5 e 6
Em 17-04-2012. Das 14h32min às 14h57min

O discurso para nossa surpresa, não se restringiu a esse segundo encontro. Essa
tarefa tinha sido proposta para ser realizada durante esse encontro, que aconteceu no dia
17 de abril. Nos dias que se seguiram, até o terceiro encontro que aconteceu no dia 24 de
abril, observamos que os alunos continuaram a dialogar via plataforma a respeito da
primeira tarefa.
Os alunos dos Grupos 1 e 2, assim como dos outros, tiveram dificuldades com as
funções não usuais, 𝑓5 , 𝑓6 e 𝑓8.

E também tentaram encontrar a lei de formação das funções para tentar caracterizá-las, a
partir do seu registro algébrico.

Sala Tarefa 1-1. Grupos 1 e 2. Dialogando sobre as funções

Ln. 68 – Galois: F1: f(x)=2x+1


Ln. 69 – Galois: 4) f(x)=y
Ln. 72 – Galois: 5) f(x)=1/x
Ln. 73 – Carolzinha: ta batendo com o que nos fizemos
Ln. 74 – Carolzinha: f(x) = y ?? não seria f(x) = x?
Ln. 75 – Carolzinha: como vcs identificaram a f5??
Ln. 76 – Carolzinha: colocaram que nome nela??
Ln. 77 – Galois: Isso mesmo ... nos equivocamos ao escrever.
Ln. 78 – Galois: Avaliando as variações ... em x=0 ela não e definida e qto maior o x,
mais ela se aproxima do 0
Ln. 79 – Johnny: tá difícil definir a f6. dá uma luz aí
Ln. 80 – Galois: achamos q essas 5 podem ser classificadas como polinomiais.
244

Ln. 81 – Carolzinha: olha ta mto esquisito tb! nos achamos que esta fç e definida por
mais de uma sentença
Ln. 82 – Carolzinha: f5 não seria a hiperbole equilatera?
Ln.83 – Galois: me defina uma hiperbole equilatera
Ln. 84 – Carolzinha: daqui a pouco nos voltamos nela
Ln. 85 – Johnny: a f8 é definida por mais de uma sentença.
Ln. 86 – Galois: 8) f(x) = x, se x > igual a 0 e -(x), se x< 0
Ln. 87 – Galois: 7) f(x) = x / |x|
Ln. 88 – Carolzinha: uma hiperbole equilatera x.y = k com k > 0. Sem referencia!!!
Pesquise como nos pesquisamos KKKKKKKKKKKKKKKKKKKKK
Log da Sala Tarefa 1-1
Grupos 1 e 2
Em 24-04-2012. Das 13h58min às 14h23min

O esquema argumentativo, a seguir, mostra o processo dialógico dos estudantes,


enquanto argumentavam sobre o reconhecimento e classificação da função 𝑓6 , uma função
1
não usual para os participantes da pesquisa. Essa função é 𝑦 = 𝑥 + 𝑥
245

Figura 75 – Discussão Argumentativa da Função 𝑓6

Controvérsias
Carolzinha
Glasm
H1 Suzana
Função 𝒇𝟔 H3
H2
é definida por mais Função 𝒇𝟔
Função 𝒇𝟔
de uma sentença. é a função
é uma hipérbole. 𝟏
𝒚=𝒙+
𝒙
Participando do discurso

Tá difícil definir a
Johnny f6 dá uma luz aí!

ta mto esquisito tb! nos


achamos que esta fç e daqui a pouco nos
Carolzinha definida por mais de uma voltamos nela
sentença

Desculpem a demora,
mas é porque nós Faz completo
Vamos ver sobre
Kaka empacamos na f6, pois sentido a
a 6, pois nesta
não conseguimos saber função da 6
nos estamos em
representa-la em f(x) de vocês
dúvida nessa

Achamos
1
Glasm 𝑦 =𝑥+𝑥

e a f6? o limite de x
Estamos com
tendendo para 0 pela Hipérbole
May problemas na
direita é infinito e o limite degenerada?
f6 e na f8
de x pela esquerda é
menos infinito

Suzana f6 é uma hiperbole


degenerada

Fonte: Diálogo na Sala do VMT


246

Depois que os grupos disponibilizaram no Whiteboard as classificações que pensaram

para as funções, apenas Kaka do Grupo 3 se manifestou, a distância, na Sala Tarefa 1 3,

quanto à classificação postada pelo Grupo 5. Fez algumas provocações, mas que não foram
respondidas, pelo menos nessa sala. Não concordava que 𝑓1 fosse classificada como linear, e
não entendia o nome “composta” para classificar as funções 𝑓7 , 𝑓8 , 𝑓9 , 𝑓10. Para ela seriam
funções definidas por partes.
|𝑥| 𝑥
As funções que eles discutiam eram: 𝑓7 (𝑥) = , 𝑓8 (𝑥) = 𝑥|𝑥| , 𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ ,
𝑥

𝑥+3, 𝑥 ≤0
𝑓10 (𝑥) = { .
𝑥2, 𝑥>0

Vemos isso a seguir em um recorte do Log 1-3.

Sala Tarefa 1-3. Kaka colaborando com os grupos 5 e 6


Ln. 76 – Kaka: Creio que a função 1 não possa ser chamada de linear pois ela não
passa pela origem. Ela poderia ser classificada como afim ou polinomial de grau 1..
Ln. 77 – Kaka: A última classificação de vocês eu não entendi bem. Eu as vejo como
funções definidas por partes. Também podem ser chamadas de compostas?
Log da Sala Tarefa 1-3
Kaka
Em 26-04-2012. Das 16h53min às 16h55min

Observamos que os alunos buscaram a representação algébrica das funções para


responder o que lhes foi proposto, o que achamos bastante coerente, com o fato desses
alunos serem alunos de uma disciplina de Matemática e da abordagem algébrica ser a mais
mais comum para funções nos livros textos de Cálculo. Se sentirem obrigados a encontrar a
lei de formação da função, provavelmente é um pensamento incorporado pelas experiências
vividas no ensino médio e no ensino superior também.

Os Grupos 1 e 2 voltaram a interagir na plataforma e Alequice (Lns. 59 e 60, Log 1-1)

voltou a falar sobre definição de função, retomando a ideia de função como uma relação
entre grandezas, definição que manteve desde o teste de investigação (Figura 73). Esse
diálogo continuou acontecendo a distância, como veremos no Log do terceiro encontro.

Sala Tarefa 1-1. Alequice e sua definição de função


Ln. 59 – Alequice: Acredito que quando define-se função por meio de conjuntos você
acaba restringindo a uma simples coleção de objetos. Não havendo uma relação de
variação que seria mais abrangente.
247

Ln. 60 – Alequice: Quando digo variação leia-se variação entre grandezas. Noção de
movimento.
Log da Sala Tarefa 1-1
Alequice
Em 24-04-2012. Das 13h09min às 13h10min

Estabelecendo Regras de Colaboração

É interessante observar como os alunos tentaram estabelecer acordos, regras de


colaboração. No recorte do Log 1-1, abaixo, podemos ver um trabalho colaborativo nas
ações desses alunos.

Sala Tarefa 1-1. Grupos 1 e 2. Colaborando


Ln. 24 – Cateto_14:27 (18.04): Alequice...achei uma referencia para vc. Matematica do
Ensino Médio, Vol 1 do IMPA, pag 98, Função Afim: A função Identidade é afim. Também
são afins as translaçães f(x) = x+b. São ainda casos particulares de funções afins as
funções lineares, f(x)=ax e as funções constantes f(x)=b.
Ln. 35 – Galois_22:02 (20.04): Alequice, por quê vc separou as funções afins das
polinomiais ?
Ln. 36 – Galois_22:03 (20.04): Não seria interessante os dois grupos compartilharem as
leis de formação das funções propostas e, a partir daí, discutir um critério de
separação ?
Ln. 37 – Galois_22:04 (20.04): O que vcs sugerem ?
Ln. 44 – Carolzinha_15:55 (23.04): Concordo com você, Galois!
Log da Sala Tarefa 1-1
Grupos 1 e 2

Como mostram os diálogos a seguir, a pesquisadora e o professor da turma


interagiram com os alunos, e as intervenções dos mesmos, era sempre na direção de
fomentar a colaboração, de estimular os alunos a compartilharem com o grupo. O professor
Wanderley questionou os alunos sobre o conceito de função, tentando provocar um discurso
nesta direção, pois esse era um tema central da sua disciplina, e essas atividades no VMT
eram parte da sua aula.
Ln. 15 – MaluT_14:50 (17.04): Olá ! Não esqueçam de colocar a vossa classificação
disponível para os seus companheiros de sala. Justifiquem para eles essa classificação.
Será que eles concordam?
Log da Sala Tarefa 1-3
MaluT

Ln. 26 – MaluT_14:59 (17-04): Olá , não esqueçam de disponibilizar aqui a vossa


classificação. Vamos discutir nossas ideias com o grupo todo1
Log da Sala Tarefa 1-3
MaluT
248

Sala Tarefa 1-1. Grupos 1 e 2. Colaborando


Ln. 51 – Wanderley: A "definição" de Marcos se parece mais com as "definições" do
outro grupo. O que Carolzinha e Alequice dizem a respeito?
Ln. 52 – Wanderley: E o outro grupo? O que pode falar a respeito das definições de
Carol e Alequice?
Ln. 55 – MaluT: Galois, Cateto, Nina, Carolzinha, onde estão os grupos das funções?
Estou aguardando!!!
Ln. 56 – MaluT: Vejam o que foi solicitado: vamos colocar no WhiteBoard os grupos
que vocês criaram.
Log da Sala Tarefa 1-1
MaluT e Wanderley
Em 23-04-2012. Das 21h32min às 23h57min

Nina do Grupo 3, queria disponilibizar no Whiteboard a classificação das funções

discutida no encontro do dia 17, mas precisava da concordância do grupo para falar pelo

grupo. Ao falar em e-mail, Nina deixou a pesquisadora Maria Lúcia e o professor Wanderley

preocupados. Vejamos a seguir esses diálogos


Ln. 41 – Nina_9:53 (22.04): Olá Kaka quando puder me mande um e-mail
(mara.itamara@gmail.com) para que eu possa te enviar a divisão das funções em grupo,
para ver se você concorda. Bjs @: Message 24.
Log da Sala Tarefa 1-2
Nina

Ln. 48 – Wanderley_21:37 (23.04): E-mail?! Vou ficar de fora da conversa?


Ln. 49 – Wanderley_21:40 (23.04): Parece que concordam que é uma relação... mas
relação entre que "objetos"? E,... o que há de especial na relação?
Ln. 52 – MaluT_0:02 (24.04): Será que a divisão em grupos ficou só no e-mail? Não
estou encontrando aqui no quadro. Precisamos do quadro antes do nosso próximo
encontro: amanhã!!!
Log da Sala Tarefa 1-1
MaluT e Wanderley

No final do encontro os grupos postaram no Whiteboard o que pensavam sobre a


palavra função. Na realidade eles postaram suas definições de função. Aqui faltou
experiência da pesquisadora em elaborar questão para o VMT. Acreditava que bastava
propor: “Escreva no Whiteboard em uma sentença ou no máximo em um parágrafo o que
você pensa sobre a palavra “função””, que isso levaria os alunos a falar sobre a ideia de
função também no contexto da vida cotidiana. Mas constatamos, que esse tipo de
provocação, neste ambiente, teria que ser feita de uma outra forma, que deveríamos
intervir mais, provocando assim um discurso em outra direção.
249

Transcrevemos a seguir, o que os alunos escreveram no Whiteboard sobre a palavra


“função”
Figura 76 – Os alunos e suas ideias sobre função

Cateto: função é uma relação entre dois conjuntos.


GRUPO 1 Johnny: é a relação entre dois conjuntos definidas por uma lei de
Cateto, Galois, formação.
Johnny
Galois: É uma relação que associa cada elemento de um conjunto
(domínio) a um único elemento de outro conjunto (contra domínio).
Alequice: Quando duas grandezas estão relacionadas de modo que
para cada valor de uma fica determinada um único valor da outra
temos uma função.
GRUPO2
Carolzinha: É uma relação entre duas grandezas tal que para cada
Alequice,
Carolzinha, Mb valor de uma delas está associado um único valor da outra.

Mb: Dados dois conjuntos A e B não nulos chama-se função ou


aplicação de A em B a toda relação onde cada elemento do primeiro
conjunto está associado um único elemento do segundo conjunto.
Uma função é uma relação entre medidas.
GRUPO 3
KAKA, Nina, Uma função é uma relação especial.
Uyio
Uma função é uma relação em que algo age em função de outro algo.

Função é uma relação entre duas grandezas variáveis que se


GRUPO 4 relacionam de maneira que uma é dependente da outra
Aluno 34, Função é uma relação binária entre dois conjuntos não vazios
Glasm, Gods,
Vmais Uma função é uma relação entre dois conjuntos A e B, não vazios,
onde A é domínio e B é contradomínio.

GRUPO 5 Uma função pode ser caracterizada por uma relação entre dois
Cranio, Suzana conjuntos, onde cada elemento se relaciona com um único elemento
Fernanda, do segundo conjunto

Grupo 6 Uma função é uma relação entre conjuntos, onde cada elemento do
primeiro conjunto tem relação com um único elemento do segundo.
Amiga, Lili,
Observando que os elementos do segundo conjunto podem receber
May, Peu
uma relação com mais de um elemento do primeiro conjunto.
Fonte: elaborado pela pesquisadora
250

Concluímos que para os alunos função é uma relação. Surgiram significados como: é
uma relação especial, o que implicitamente está escrito que é uma relação que tem
exigências, têm regras, mas talvez essas regras não estejam claras ainda. Sobre que objeto
matemático, a função deve estar definida, também há controvérsias: conjuntos, grandezas,
medidas? Um aluno do Grupo 3, não identificado na postagem, encontrou uma “forma
poética” de não se comprometer com as regras, com o domínio onde uma função deve estar
definida e escreveu: uma função é uma relação em que algo age em função de outro algo.
Vemos que para função surgiram os seguintes significados:

especial

em que algo age em


função de outro algo

entre duas medidas

Função é uma
relação entre dois conjuntos

entre duas grandezas


variáveis que se
relacionam de maneira
que uma é dependente
da outra

Essas significações, a procura incessante pela lei de formação da função, a dificuldade


em reconhecer funções não usuais podem ser explicadas pela forma como esses conceitos
estão incorporados em cada um de nós. As falas dos alunos sobre função mostram que para
eles, “função” consiste numa correspondência entre elementos, mas é preciso, como disse
Caraça (2002, p. 119) “fazer a montagem do instrumento e aperfeiçoá-lo”.
Vamos apresentar algumas abordagens de função no ensino médio e no ensino
superior.
Bolite Frant (2012) apresenta o inicio do Capítulo 3 do livro Matemática Volume
Único dos autores Gelson Iezzi, Osvaldo Dolce, Davi Degenszajn e Roberto Perigo. Em
“Introdução: a noção intuitiva de função”, os autores desse livro escrevem:
251

No estudo cientifico de qualquer fenômeno, sempre procuramos identificar


grandezas mensuráveis ligadas a ele e, em seguida, estabelecer as relações
existentes entre essas grandezas. (IEZZI et al., p. 30, apud BOLITE FRANT,
2012, p. 8).

Segundo Bolite Frant (2012), o livro segue apresentando um exemplo denominado


Tempo e Espaço, mostra uma tabela, onde a cada instante (𝑥 ) corresponde uma única
distância (𝑦), que é função do instante. A fórmula que relaciona 𝑦 com 𝑥 é: 𝑦 = 500. 𝑥. A
autora afirma que:
Se este é um texto introdutório deveria dialogar muito mais com o leitor.
De grandezas mensuráveis e relações existentes entre essas grandezas
encontramos Tempo e Espaço que rapidamente, sem qualquer aviso, se
transmutam em Instante e Distancia para mais uma vez se transmutarem
em 𝑦 e 𝑥. E é esperado que o aluno que está sendo introduzido neste
tópico perceba e entenda que a relação entre as grandezas é a fórmula que
relaciona 𝑦 com 𝑥. (BOLITE FRANT, 2012, p. 8).

No livro de Matemática do Ensino Médio da Coleção Caderno do Professor, da


Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (FINI, 2010) a definição de função é
apresentada como uma relação entre grandezas:
Duas grandezas 𝑥 e 𝑦 podem variar de modo interdependente, de tal
forma que assumam valores inter-relacionados. Quando, deixando variar
livremente os valores de uma grandeza 𝑥, notamos que os valores de outra
grandeza 𝑦 também variam, de tal forma que a cada valor de 𝑥
corresponde um e somente um valor de 𝑦 , então dizemos que 𝑦 é uma
função de 𝑥; dizemos ainda que 𝑥 é a variável independente e 𝑦 é a
variável dependente. (CADERNO DO PROFESSOR, FINI, 2010, p. 3).

No livro Matemática. Ensino Médio de Smole e Kiyukawa (1999), os autores


apresentam a seguinte definição de função, também como uma relação entre grandezas,
mas não explicam o que entendem por grandeza:
A função é um modo especial de relacionar grandezas. Nesse tipo de
relação, duas grandezas 𝑥 e 𝑦 se relacionam de tal forma que:
 𝑥 pode assumir qualquer valor em um conjunto 𝐴 dado;
 a cada valor de 𝑥 corresponde um único valor de 𝑦 em um dado
conjunto 𝐵 ;
 os valores que 𝑦 assume dependem dos valores assumidos por 𝑥 .

A seguir, apresentamos uma tabela com as definições de função, e algumas


observações sobre esse tema, que achamos pertinentes para a nossa pesquisa, que
252

encontramos nos livros textos analisados por nós, quanto à definição de função contínua, e
quando possível levantamos o mapeamento realizado pelos autores (seção 1.3)117.

Figura 77 – Tabela dos livros analisados com relação à função

Autor(es) Definição de função e outras informações importantes relativas à função

A metáfora: Função é um Programa de Computador

Howard [...] pense em uma função como sendo um programa de computador que toma
Anton, Irl uma entrada 𝑥 , opera com ela de alguma forma e produz exatamente uma
Bivens e saída 𝑦 . O programa de computador é um objeto por si só, assim podemos dar-
Stephen lhe um nome, digamos 𝑓. [...]. Isso sugere a definição seguinte
Davis Uma função 𝑓 é uma regra que associa uma única saída a cada entrada. Se a
entrada for denotada por 𝑥 , então a saída será denotada por 𝑓(𝑥) (leia-de “ 𝑓
de 𝑥 “). (2007, p. 2)

Das metáforas:
Função é Máquina Domínio é Matéria Prima Imagem é Produto
Uma função é como uma máquina que associa um único produto a cada matéria
George B. prima disponível. A matéria prima forma o domínio da função; os produtos
Thomas formam a imagem.
et al.
segue a seguinte definição:
Uma função de um conjunto 𝐷 para um conjunto ℝ é uma regra que associa
um único elemento em ℝ a cada elemento em 𝐷 . (2002, p. 10, sublinhado
nosso)

Um função 𝑓 é uma lei que associa cada elemento 𝑥 em um conjunto 𝐷


exatamente a um elemento 𝑓(𝑥) , em um conjunto 𝐸 .
James Após a definição segue a metáfora: Função é Máquina
Stewart
É útil considerar uma função como uma máquina. [...]. Se 𝑥 estiver no domínio
da função 𝑓 , quando 𝑥 entrar na máquina, ele será aceito como entrada, e a
máquina produzirá uma saída 𝑓(𝑥) de acordo com a lei que define a função.

Uma função com valores reais 𝑓 definida em um conjunto 𝑫 de números reais


C. H. é uma regra que associa a cada número 𝑥 em 𝐷 um único número real,
Edwards, designdo por 𝑓(𝑥) .
Jr. e
Após a definição segue a metáfora de ligação: Função é Fórmula
David E.
Penney Uma função costuma ser descrita por meio de uma fórmula que especifica
como calcular o número 𝑓(𝑥) em termos do número 𝑥 . (1997, p. 5)

117
Da tabela da Figura 17, retiramos o livro Análise Real: Funções de Uma Variável de Elon Lages Lima
(2006) e acrescentamos o livro Conceitos Fundamentais da Matemática de Bento de Jesus Caraça ( 2002).
253

Conceito é Definição
Entendemos por uma função uma terna (𝐴, 𝐵, 𝑎 ↦ 𝑏) onde 𝑨 e 𝑩 são dois
Hamilton conjuntos e 𝑎 ↦ 𝑏 , uma regra que nos permite associar a cada elemento 𝑎 de
Luiz 𝐴 um único 𝑏 de 𝐵 . (1985, p. 37)
Guidorizzi
[...] deixaremos muitas vezes de explicitar o domínio [...] quando tal ocorrer,
ficará implícito que [...] o domínio é o “maior” subconjunto de ℝ para o qual
faz sentido a regra em questão. (1985, p. 38)
Deborah Uma grandeza 𝐻 é uma função de outra grandeza, 𝑡 , se a cada valor de 𝑡
Hughes- estiver associado um único valor de 𝐻 . Dizemos que 𝐻 é o valor da função ou
Hallett et a variável dependente, e 𝑡 é o argumento ou a variável independente(1997, p.
al. 2)

Sejam 𝐴 e 𝐵 dois conjuntos não vazios. Uma função 𝑓: 𝐴 ⟶ 𝐵 (lê-se função 𝑓


Cassio
de 𝐴 em 𝐵) é definida por uma regra de associação, ou relação, entre elementos
Neri e
de 𝐴 e 𝐵 que a cada 𝑥 ∈ 𝐴 associa um único elemento 𝑓(𝑥) (lê-se 𝑓 de 𝑥 ) em
Marco
𝐵, dito imagem de 𝑥 por 𝑓 O conjunto 𝐴 é o domínio de 𝑓 enquanto que 𝐵 é o
Cabral
contradomínio de 𝑓 . (2011, p. 6)

Sejam 𝑥 e 𝑦 duas variáveis representativas de conjuntos de números; diz-se


que 𝑦 é uma função de 𝑥 e escreve-se 𝑦 = 𝑓(𝑥) , se entre as duas variáveis
existe uma correspondência unívoca no sentido 𝑥 ⟶ 𝑦 . A 𝑥 chama-se variável
independente, a 𝑦 variável dependente.
Para indicar que 𝑦 é uma função de 𝑥 , usaremos também escrever
Bento de
simplesmente 𝑦 (𝑥) .
Jesus
Caraça Conceito de variável: Seja 𝐸 um comjunto qualquer de números, conjunto
finito ou infinito, e convencionemos representar qualquer dos seus elementos
por um símbolo, por ex.: 𝑥 . A este símbolo, representativo de qualquer dos
elementos do conjunto 𝐸 , chamamos variável. [...] o símbolo 𝑥 [...] é, afinal, o
símbolo da vida colectiva do conjunto, vida essa que se nutre da vida individual
de cada um dos seus membros, mas não se reduz a ela. (2002, p. 119, 120, 121)

Fonte: Elaborado pela pesquisadora

Podemos observar por essas definições, que nossos alunos foram expostos a
diferentes textos, que falam sobre a definição de função durante a sua escolaridade. As
definições mostram funções como relações entre variáveis, entre grandezas, entre
elementos de conjuntos e somente o livro “Conceitos Fundamentais da Matemática” tem o
cuidado de definir o que é uma variável.

As funções usadas no Applet 1 da Tarefa 1, que são:

𝑥3 𝑥2
𝑓1 (𝑥) = 2𝑥 + 1 , 𝑓2 (𝑥) = 𝑥 2 , 𝑓3 (𝑥) = 𝑥 3 , 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 , 𝑓5 (𝑥) = 𝑥 3 ,
254

1 |𝑥| 𝑥
𝑓6 (𝑥) = 𝑥 + 𝑥 , 𝑓7 (𝑥) = 𝑥
, 𝑓8 (𝑥) = 𝑥|𝑥| , 𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ ,

𝑥+3, 𝑥 ≤0
𝑓10 (𝑥) = { 2 ,
𝑥 , 𝑥>0

foram agrupadas pelos alunos, esses grupos foram nomeados e postados no Whiteboard das
salas desse encontro. A seguir, estão as classificações apresentadas pelos grupos.

Figura 78 –Classificação das funções apresentadas pelos grupos – Tarefa 1

Classificação das funções apresentadas na Tarefa 1


Após interagirem com o Applet 1

Afim: 𝑓1 e 𝑓4 ......Quadrática: 𝑓2 e 𝑓8 Cúbica: 𝑓3 Degrau: 𝑓9 ,


Modular: 𝑓6
GRUPOS 1 e 2
Não conseguimos classificar (função 𝑓7 e 𝑓10 .). Não encontramos a lei de
formação

Dividimos as funções em:

GRUPO 3 Contínuas: 𝑓1 , 𝑓2, 𝑓3 e 𝑓8


Não-Contínuas: 𝑓4 , 𝑓5 , 𝑓6, 𝑓7 , 𝑓9 , 𝑓10.

Funções Não Simétricas: 𝑓1 , 𝑓7 , 𝑓9 , 𝑓10


Funções Simétricas: 𝑓2, 𝑓3 , 𝑓4 , 𝑓5 , 𝑓6 e 𝑓8
GRUPO 4 Simétricas com relação a origem:
𝑓3 , 𝑓4 , 𝑓5 , 𝑓6 e 𝑓8
Simétricas com relação ao eixo 𝒚 : 𝑓2
Função Linear: 𝑓1
Função Quadrática: 𝑓2,
Função Cúbica: 𝑓3
GRUPO 5 Função Constante: 𝑓4
Hipérbole Degenerada: 𝑓5 , 𝑓6
Funções Compostas: 𝑓7 , 𝑓8 , 𝑓9 , 𝑓10

Contínuas: 𝑓1 , 𝑓2, 𝑓3 , 𝑓4 , 𝑓8
GRUPO 6 Não-Contínuas: 𝑓5 , 𝑓6, 𝑓7 , 𝑓9 , 𝑓10.

Fonte: Whiteboard das Salas da Tarefa 1

Comentamos a seguir, o que nos chamou a atenção nessas classificações.


255

𝑥3
 Os Grupos 1 e 2 terem classificado a função 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 , como função afim; a função
1
𝑓8 (𝑥) = 𝑥|𝑥| , como quadrática e a função 𝑓6 (𝑥) = 𝑥 + 𝑥 como modular. Observamos

𝑥 2 , 𝑠𝑒 𝑥 ≥ 0
que 𝑓8 (𝑥) = 𝑥|𝑥| = { . Como esses alunos classificaram corretamente
−𝑥 2 , 𝑠𝑒 𝑥 < 0
a função 𝑓1 (𝑥) = 2𝑥 + 1 como função afim, nos perguntamos se o Apllet 1 não
possibilitou aos Grupos 1 e 2 compreenderem que 𝑥 = 0 não pertencia ao domínio
da função, ou se classificaram a função como afim, mesmo percebendo isso.

 O Grupo 3 ter classificado como contínuas as funções 𝑓1 , 𝑓2, 𝑓3 e 𝑓8, que são as
únicas funções que não apresentam nenhuma quebra, ruptura ou buraco nos seus
gráficos. Como não havíamos disponibilizado a lei de formação dessas funções, a
inferência que fazemos é que para esse grupo, o Applet 1 atendeu os nossos
objetivos, possibilitou aos alunos desse grupo compreenderem as principais
características das funções apresentadas.

 O Grupo 4 ter classificado a função 𝑓7 como não simétrica. Como o grupo classificou
corretamente as outras simetrias, inferimos que o Apllet 1 não possibilitou ao Grupo
|𝑥|
4 compreender o comportamento da função 𝑓7 (𝑥) = 𝑥

𝑥3 𝑥2
 O Grupo 5 ter classificado a função 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 constante, as funções 𝑓5 (𝑥) = 𝑥 3 ,
1 |𝑥|
𝑓6 (𝑥) = 𝑥 + 𝑥 como hipérboles degeneradas e as funções 𝑓7 (𝑥) = 𝑥
,

𝑥 𝑥+3, 𝑥 ≤0
𝑓8 (𝑥) = 𝑥|𝑥| , 𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ , 𝑓10 (𝑥) = { 2 .como funções compostas.
𝑥 , 𝑥>0
Observamos que na literatura matemática as funções 𝑓7 , 𝑓8 , 𝑓9 , 𝑓10 são
consideradas funções definidas por partes.

𝑥3
 O Grupo 6 ter classificado a função 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 como contínua, a única do conjunto

das contínuas ( 𝑓1 , 𝑓2, 𝑓3 , 𝑓4 , 𝑓8 ) que apresenta uma quebra. Nos perguntamos: o


Applet 1 não possibilitou aos alunos observar esse “buraco” no gráfico?
256

5.3 TERCEIRO ENCONTRO. TAREFA 2: Eixos Paralelos e Eixos Cartesianos. Conhecendo e


Agrupando Funções

As salas abertas no VMT para essa tarefa são identificadas como Sala Tarefa 2-1, Sala
Tarefa 2-2 e Sala Tarefa 2-3. Em cada sala interagiram dois grupos de três ou quatro alunos
cada um, e cada grupo trabalhou com dois computadores, um para o applet e outro para
trabalhar na sala aberta no VMT. Em cada sala do VMT os alunos tinham a disposição uma
Chat Room, o Summary, no qual a tarefa foi postada e o Whiteboard para os alunos
postarem o que era solicitado na tarefa e outras informações que desejavam compartilhar.
Os alunos de cada grupo discutiam a tarefa entre si e a comunicação entre os dois
grupos de cada sala era feita através da plataforma VMT.

A Sala Tarefa 2-1 foi destinada ao Grupo 1 (Cateto, Johnny, Galois) e ao Grupo 2

(Alequice, Mb, Carolzinha). Na Sala Tarefa 3-2 interagiram o Grupo 3 (Kaka, Nina,

Uyio) e o Grupo 4 (Gods, Vmais, Glasm, Aluno34) e na Sala Tarefa 3-3 o Grupo 5

(Suzana, Cranio, Fernanda) e o Grupo 6 (May, Peu, Lili, Amiga). Analisando as

planilhas HTML geradas pelo VMT com os diálogos produzidos em cada sala, observamos

que durante o encontro Galois e Johnny falavam pelo Grupo 1, Alequice pelo Grupo 2,

Kaka e Nina pelo Grupo 3, Gods pelo Grupo 4, Suzana pelo Grupo 5 e Lili pelo Grupo 6.

Na Tarefa 1 buscamos entender o que os alunos falam sobre o tema “Função”. Foi pedido
que eles dividissem as dez funções que compunham o Apllet 1 em grupos, segundo
comportamentos observados por eles. Analisando os diálogos desenvolvidos pelos grupos e
a classificação das funções apresentadas, observamos que os alunos tiveram dificuldades em
produzir discursos relativos às funções não usuais como as funções 𝑓5 , 𝑓6 , 𝑓8, 𝑓9 , e que
ficaram em busca do registro algébrico das funções para tentar classificá-las. Essas funções
𝑥2 1 𝑥
são: 𝑓5 (𝑥) = 𝑥 3 , 𝑓6 (𝑥) = 𝑥 + 𝑥 , 𝑓8 (𝑥) = 𝑥|𝑥| , 𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ Por isso, fizemos o redesing

da nossa Tarefa 2, e continuamos o trabalho com funções nesse terceiro encontro.


Pensamos em um Applet que trabalhasse a montagem do registro gráfico das funções
apresentadas no Applet 1, usando a visualização com eixos paralelos e o registro gráfico com
eixos cartesianos, que é mais familiar a eles. Os alunos puderam continuar a refletir sobre as
funções apresentadas na Tarefa 1, e sobre as conclusões a que chegaram, e assim, confirmá-
257

las ou modificá-las. Apresentamos também dez funções no seu registro algébrico, para que
eles as associassem as funções trabalhadas nos Apllets. Dessa forma puderam refletir
também, sobre as expressões algébricas que encontraram, ou não, quando da execução da
Tarefa 1. A Tarefa 2 foi mais um momento de reflexão e de consolidação de alguns aspectos
do tema Função discutidos pelos alunos na Tarefa 1.
O Applet 2 permitia aos alunos verem a construção dos gráficos das funções
apresentadas no Applet 1 em um sistema de eixos cartesianos, ao mesmo tempo que
trabalhavam mais uma vez a visualização dessas funções em eixos paralelos. Como a
representação em eixos paralelos não era familiar aos nossos alunos, algumas dúvidas sobre
o comportamento das funções ainda permaneciam e esta era mais uma oportunidade para
esclarecê-las.

Questão Tarefa 2:

No primeiro encontro foram apresentadas 10 funções visualizadas em eixos paralelos.


No Applet 2 você poderá ver a construção do gráfico dessas funções em um sistema de eixos
cartesianos, simultaneamente à visualização em eixos paralelos.
Trabalhe nesse APPLET e reflita sobre os grupos de funções que você criou no Encontro 1.
Responda: A divisão das funções a que seu grupo chegou na Tarefa 1 continua a mesma?
Se sua reposta for NÃO, apresente aqui a nova divisão do seu grupo e justifique a mudança.
Agora, associe cada expressão algébrica dada a seguir a uma das funções 𝑓1 , 𝑓2 , 𝑓3 , 𝑓4 , 𝑓5 ,
𝑓6 , 𝑓7 , 𝑓8 , 𝑓9 , 𝑓10 .
𝑥2 |𝑥|
(a) 𝑦 = 𝑥 3 (b) 𝑦 = 𝑥3 (c) 𝑦= 𝑥
(d) 𝑦 = 2𝑥 + 1

𝑥3
(e) 𝑦 = 𝑥 2 (f) 𝑦 = 𝑥. |𝑥| (g) 𝑦 = 𝑥2

𝑥+3 , 𝑥≤0 1 𝑥
(h) 𝑦 = { 2 (i) 𝑦=𝑥+ (j) 𝑦 = 2 ⟦ ⟧.
𝑥 , 𝑥>0 𝑥 2

Depois dessa associação, dê o domínio de cada uma dessas funções.


Se o seu grupo parceiro de sala apresentou respostas diferentes, comente essas diferenças aqui.
Essa tarefa deve ser feita no Whiteboard.
258

O encontro começou com os alunos acessando a plataforma, sem dificuldades, e com


a pesquisadora entrando nas salas, cumprimentando os alunos, colocando as instruções no
Summary das salas para que eles realizassem a tarefa:
Ln. 3 – MaluT: Aqui mesmo no Summary, você já tem espaço para responder suas
questões. O caminho para encontrar o APPLET 2 é o mesmo da tarefa passada.
www.uff.br/gma Disciplinas: Informações diversas aos alunos. Disciplina Funções (2012-
1) do Curso de Especialização em Ensino da Matemática (APPLET 2) Bom trabalho. Não
esqueça que seus companheiros de sala estão aguardando você aqui.
Log da Sala Tarefa 2-1
Grupos 1 e 2
Em 24-04-2014. Às 2:06
A pesquisadora, ao escrever (Ln. 3, Log 2-1):

“Não esqueça que seus companheiros de sala estão aguardando você aqui”,

estava no seu papel de investigadora, lembrou os alunos que a participação deles é muito
importante para a evolução do discurso, ela estava fomentando a colaboração.

Galois, do Grupo 1, demonstrando entrosamento e descontração, saúda os amigos

do Grupo 2, chamando-os de hiperbólicos, numa alusão a função, que na Tarefa 1,

Carolzinha do Grupo 2, propôs classificar como hipérbole equilátera. Questionada sobre o

que significava uma hipérbole equilátera, Carolzinha propôs a Galois pesquisar, como ela

havia feito. Acreditamos que a descontração nesse tipo de tarefa, “conversar sobre
matemática online”, é bastante importante para o envolvimento de todos nas discussões.
Destacamos um recorte do Log 2-1, que transcreve esse momento:

Ln. 7 – Galois: entra na sala


Ln. 8 – Galois: Fala hiperbólicos
Ln. 12 – Alequice: nós tb estamos! Viu a def de hiperbole equilatera na atividade
anterior?
Ln. 102 – Cateto: Achei no livro do Impa, Mat p o Ensino Medio Vol 1 pg 98, a definição
de hiperbole equilátera p akela função mesmo! Bacana nunca tinha ouvido falar nesse
nome... @: Message 12.
Log da Sala Tarefa 2-1
Grupos 1 e 2
Em 24-04-2012. Das 14h29min às 15h53min

Ressaltamos o contexto colaborativo e social da aprendizagem, que ocorre na


discussão entre os participantes na plataforma VMT, os participantes se sentem motivados a
259

pesquisar, a aprender coisas novas, como o participante Cateto (linha 102) que foi

pesquisar em livros o que era, afinal, uma hipérbole equilátera.


Quanto à pergunta inicial da tarefa, se a divisão em grupos das funções apresentadas
na Tarefa 1, continuava a mesma, somente os Grupos 1 e 2 iniciaram a Tarefa 2 falando
sobre isso, mas não encontramos a divisão proposta pelo Grupo 1:

Ln. 10 – Alequice: Vocês mudaram a classificação de vocês? Vcs conseguiram acertar


todas?
Ln. 11 – Johnny: acertar todas não. mas estamos conseguindo comparar a maioria das
nossas respostas com as expressões dadas.
Ln. 12 – Alequice: nós tb estamos! Viu a def de hiperbole equilatera na atividade
anterior?
Log da Sala Tarefa 2-1
Grupos 1 e 2
Em 24-04-2012. Das 14h38min às 14h40min

Concluímos que mais uma vez, o grande interesse dos alunos foi trabalhar na
associação das expressões algébricas com as funções apresentadas no Applet 2. Do Grupo 1,

apenas Galois escreveu no Whiteboard sobre a divisão das funções em grupos.

Figura 79 – Galois: sobre a divisão das funções em grupo em 24.04

Associação das funções está no sumário.


A divisão das funções mudaria pela maneira como elas foram apresentadas
nessa atividade. Embora tenham o mesmo gráfico, a lei de formação nos
daria outra visão quanto a classificação

Fonte: Whiteboard da Sala Tarefa 2-1 do VMT

Galois afirmou, que embora a Tarefa 2 apresentasse os mesmos gráficos da Tarefa 1,

a lei de formação das funções, apresentadas na Tarefa 2, poderia modificar a classificação

anterior. Fica implícito nessa fala de Galois, a importância que os alunos dão ao registro

algébrico das funções, e se estivermos atentos a alguns livros textos de Cálculo adotados em
nossas universidades, veremos, que apesar das edições mais recentes terem uma
abordagem gráfica mais sólida, os tópicos sobre funções ainda apresentam longas listas com
funções apresentadas no seu registro algébrico (ver, por exemplo, STEWART, 2009, p. 34, 35,
60; EDWARDS JUNIOR; PENNEY, 1997, v.1, p. 10, 28, 64).
Para associar as expressões algébricas dessa tarefa às funções 𝑓1 , 𝑓2 , 𝑓3 , 𝑓4 , 𝑓5 ,
𝑓6 , 𝑓7 , 𝑓8 , 𝑓9 , 𝑓10 dos Applets 1 e 2, os alunos dos Grupos 1 e 2 dialogaram mostrando que
260

na dinâmica das discussões os argumentos vão sendo construídos de forma colaborativa. A


seguir apresentamos um recorte desse discurso.

Sala Tarefa 2-1. Grupos 1 e 2. Diálogos sobre a associação das funções


Ln. 16 – Alequice: já acharam a f8?
Ln. 17 – Johnny: achamaos
Ln. 18 – Alequice: entao blz!!!!!
Ln. 19 – Johnny: é a c
Ln. 20 – Johnny: c não. É f
Ln. 22 – Galois: O que significa os 2 colchetes na J?
Ln. 23 – Alequice: fç degrau
Ln. 24 – Galois: E a função F @: Message 18.
Ln. 25 – Alequice: é a 𝑓8
Ln. 28 – MaluT: Já entendeu a função? @: Message 22.
Ln. 32 – Galois: Por eliminação, concluimos que seria a funcao degrau (𝑓9 ). Porem nao
entendemos a notacao @: Message 28.
Ln. 33 – Alequice: existem varias notaçoes para a funcao degrau esta e apenas uma
Ln. 34 – MaluT: Dado um x, o valor de f(x) é o primeiro inteiro a esquerda do x
Ln. 35 – Galois: Ah sim ... nao conheciamos essa notacao @: Message 34
Ln. 36 – Galois: E o dominio vcs concordam?? @: Message 33.
Ln. 37 – Alequice: tem em alguns livros de calculo
Log da Sala Tarefa 2-1
Grupos 1 e 2
Em 24-04-2012. Das 14h49min às 15h03min

𝑥
Vemos que a função 𝑓9 , que na tarefa está associada a função 𝑦 = ⟦2⟧ , continuou

suscitando grandes dúvidas. MaluT (Ln. 29) perguntou: “Já entendeu a função?” e Galois (Ln.

32) respondeu:
“Por eliminação, concluimos que seria a funcao degrau (𝑓9 ). Porem nao
entendemos a notação”.

A seguir, apresentamos um recorte do diálogo dos Grupos 3 e 4 produzido, quando


os alunos desses grupos, intergiam na busca de associar as funções 𝑓1 , 𝑓2 , 𝑓3 , 𝑓4 , 𝑓5 , 𝑓6 ,
𝑓7 , 𝑓8 , 𝑓9 , 𝑓10 as expressões algébricas apresentadas nessa tarefa.

𝒙
Sala Tarefa 2-2. Grupos 3 e 4. Diálogos sobre a função 𝒚 = 𝟐 ⟦𝟐⟧

Ln. 12 – Nina: O que significa na função J-y=2[[x/2]]?


Ln.13 – Nina: Minha dúvida é em relação aos colchetes...
Ln. 14 – MaluT: Esta é a função maior inteiro. Se n<=x. @: Message 12..
261

Ln. 15 – Kaka: Não deveria então ser menor inteiro?


Ln. 16 – Nina: A função o f9 é a letra J?O que vocês acham?
Ln. 18 – Gods: A letra j está com dois colchetes. está correto?
Ln. 20 – Nina: Sim está correto, acabamos de descobrir pela tia malu no quadro
acima... @: Message 18.
Ln.21 – Nina: Esses dois colchetes é a função maior inteiro. @: Message 18.
Ln. 22 – MaluT: esses dois colchetes existem sim, é a função maior inteiro. Conhecem?
@: Message 21.
Ln. 46 – Johnny: eu também não conhecia essa notação. acho que essa função maior
inteiro foi que o bruno dassie disse que representa o preço do táxi em função da
quilometragem. mas considerando que o táxi aumenta de valor até quando está
parado, deixaria de ser função. teríamos duas imagens para o mesmo domínio. @:
Ln. 53 – Nina: Olá Johnny, concordo com você quando diz que a função maior inteiro
poderia ser utilizada para modelar o valor pago no táxi, contudo teríamos que
desconsiderar o tempo e fazer uma função valor x quilometragem, né? @: Message 46.
Ln. 56 – Johnny: exatamente. a quilometragem seria a variável independente. @:
Message 53.
Log da Sala Tarefa 2-2
Grupos 3 e 4 e Johnny
Em 24-04-2012. Da Ln. 12 a Ln. 27. Das 14h37min às 15h04min
Em 26-04-2012. Ln. 46. Às 19h28min
Em 27-04-2012. Da Ln. 53 a Ln. 56. Das 16h46min às 19h11min

Analisando os diálogos dos alunos dos Grupos 3 e 4, vemos que os alunos vão
𝑥
argumentando, colaborando, de forma que a função não usual 𝑦 = 2 ⟦2⟧ , que na tarefa

estava associada a função 𝑓9 , foi ficando mais familiar. Ressaltamos que a colaboração, a

interação não aconteceu somente entre alunos da mesma sala. Johnny, do Grupo 1, entrou

na sala de trabalho dos Grupos 3 e 4, e na linha 46, respondendo à pergunta que a


pesquisadora fez na linha 22, trouxe para reflexão dos Grupos 3 e 4 um exemplo de uma
situação prática que ele julgava ser modelada pela função escada: o preço do táxi em função
da quilometragem.

Observamos que no diálogo estabelecido entre Nina e Johnny, a respeito do exemplo

sobre a função escada, a fala vai na direção de domínio, imagem, valor da função em um

ponto. Johnny (Ln. 46) disse:

“[...]teríamos duas imagens para o mesmo domínio”.

No contexto apresentado seria várias imagens para o mesmo valor de 𝑥.


Percebemos, que os participantes da sala Continuidade Tarefa 2-2, também

trabalharam de forma bastante descontraída. Nina (Ln. 20, Log 2-2) escreveu:
262

”Sim está correto, acabamos de descobrir pela tia malu no quadro acima...”

A seguir, apresentamos um outro recorte do diálogo dos Grupos 3 e 4 produzido


quando os alunos desses conversavam sobre as funções desse applet.

𝒙𝟐 𝒙𝟑
Sala Tarefa 2-2. Grupos 3 e 4. Diálogos sobre a função 𝒚 = 𝒙𝟑 e a função 𝒚 = 𝒙𝟐

Ln. 23 – Gods: A FUNÇÃO DA LETRA B PODERIA SER ESCRITA NA FORMA 1/X ??


Ln. 24 – Kaka: Reparem que o domínio da função 4 é dado pelos reais diferentes de
zero, tendo em vista e lei de formação. é muito difícil perceber isso nos eixos paralelos.
Quem tem tremor essencial não consegue ajeitar o mouse e jamais vai descobrir o
domínio da 𝒇𝟒 .
Ln. 25 – Gods: KKKKKKKKKKK
Ln. 27 – Nina: Sim poderia. @: Message 23.
Log da Sala Tarefa 2-2
Grupos 3 e 4 e Johnny
Em 24-04-2012. Das 15h00min às 15h04min

Kaka e Gods (linhas 23, 24, 25, 27) estabeleceram um diálogo sobre a função da

𝑥2 𝑥3
letra (b) 𝑦 = 𝑥 3 , que está associada a função 𝑓5 , e sobre a função da letra (g) 𝑦 = 𝑥 2 ,

associada a função 𝑓4 . Esse diálogo propiciou uma reflexão interessante sobre a

visualização de funções por eixos paralelos. Kaka argumentou, que na visualização por eixos

paralelos, é difícil perceber que o domínio da função 𝑓4 é ℝ − {0} . Ela falou:

“Quem tem tremor essencial não consegue ajeitar o mouse e jamais vai
descobrir o domínio”

De fato, nem sempre é fácil perceber o domínio de uma função, quando se usa a
visualização por eixos paralelos. É preciso, que se caminhe muito devagar com o mouse
sobre o eixo da variável independente, ou que já se tenha uma ideia do domínio para tentar
confirmá-lo. Essa é uma observação importante que deve constar da apresentação desses
applets, quando do seu uso em alguma outra tarefa.
Observemos agora o diálogo da Sala Tarefa 2-3 onde os Grupos 5 e 6 interagiam.

Sala Tarefa 2-3. Grupos 5 e 6. Sobre a associação das funções

Ln. 9 – Lili: f1 é uma reta


Ln. 10 – Lili: f1 = 2x + 1
Ln. 11 – Lili: f1 é a letra d e Dom (f1) = Reais
Ln. 12 – Lili: f 2 é a parábola y=x^2 (letra e) Dom (f2) = reais
263

Ln. 13 – Lili: f3 é y=x é (letra a) Dom (f3) = reais


Ln. 14 – Lili: f4 é uma reta y=x ( letra j) Dom (f4) = reais
Ln. 15 – Lili: ops é a letra g e o Dom (f4) = reais /{0} @: Message 14.
Ln. 16 – Lili: f5 é y=1/x ou (x^2/x^3) ( letra b) Dom (f5) = reais /{0}
Ln. 17 – Lili: f6 é a letra c e o Dom (f6) = reais / {0}
Ln. 19 – Lili: ops essa é a f7 e não a f6@: Message 17.
Ln. 21 – Lili: f6 é y=x+(1/x) (letra i) Dom (f6) = reais / {0}
Ln. 22 – Lili: f10 é a letra h e seu Dom (f10)=reais
Ln. 23 – Suzana: f1=d
Ln. 24 – Suzana: f2=e
Ln. 25 – Suzana: f3=a
Ln. 26 – Lili: f8 é a letra f Dom(f8) = reais /{0}
Ln. 27 – Lili: ops Dom (f8) = reais @: Message 26.
Ln. 28 – Lili: e por último a f9 é a letra j e seu Dom (f9) = reais
Ln. 34 – Fernanda: Iniciei a associação espero a contribuição de vocês para
terminarmos a atividade.
Log da Sala Tarefa 2-3
Grupos 5 e 6
Em 24-04-2012. Das 14h33min às 18h31min

Vemos que esses grupos, na realidade, não interagiram enquanto trabalhavam no


VMT durante o encontro no dia 24 de abril. Durante o encontro, observei que os alunos de
cada um desses grupos, dialogavam entre si para fazer uma proposta de associação das

funções e de seus domínios. O “diálogo” pareceu meio “descompassado”. Lili, escrevendo

pelo grupo 6, digitava as respostas das questões da Tarefa 2 e não interagiu com Suzana do

Grupo 5, que nas linhas 23, 24 e 25, colocou a opinião do seu grupo sobre as funções
𝑓1 , 𝑓2 , 𝑓3 . Vemos que os grupos não estavam trabalhando em colaboração. Nesse
encontro, os grupos 5 e 6 usaram a plataforma apenas para “depositar” as respostas dos
itens da questão da Tarefa 2. Para trabalhos futuros, é preciso que inicialmente,
perguntemos aos participantes da pesquisa, o que entendem por trabalho em grupo, por
trabalho colaborativo. É importante que reservemos um tempo para conversar sobre a
“filosofia”, as potencialidades da plataforma, e não apenas sobre as ferramentas para sua
funcionalidade.

Fernanda, do Grupo 5, entrou na sala já em um diálogo assíncrono, às 18h31min, e

como podemos ver na linha 34 do diálogo acima, ela informou que deixou a sua colaboração
quando disse:
264

“Iniciei a associação espero a contribuição de vocês para terminarmos a


atividade”.
Essa colaboração foi postada por Fernanda no Whiteboard dessa sala às 19h28min. Veja a

seguir:

Figura 80 – Fernanda: proposta de associação de funções

Fonte: Whiteboard da Sala Tarefa 2-3

Mas, Kaka do Grupo 3, visitou essa sala e estimulou um diálogo assíncrono com

participantes do Grupo 6. Percebemos com isso a importância de alguém que provoque e


estimule os diálogos nos grupos. Vejamos a seguir esse dialógo.

𝒙𝟑
Sala Tarefa 2-3. Grupos 6 e Kaka. Diálogos sobre a função 𝒚 = 𝒙𝟐

Ln. 14 – Lili_14:41 (24.04): f4 é uma reta y=x ( letra j) Dom (f4) = reais
Ln. 15 – Lili_14:44 (24.04): ops é a letra g e o Dom (f4) = reais /{0} @: Message 14.
Ln. 43 – Kaka_16:35 (26.04): Creio que a função 4 não poderia ser considerada uma
reta pois o ponto (0, 0) não está presente nela.
Ln. 52 – May_18:47 (28.04): acho que poderia sim, mas seria descontínua só no ponto
Ln. 67 – Lili _19:22 (2.05): Kaka, f4 é reta sim e passa pela origem... mas, por outro
lado, caso não passasse pela origem não a impediria de ser uma reta. @: Message 43.
Log da Sala Tarefa 2-3
Grupo 6 e Kaka

Da visita de Kaka à Sala Tarefa 2-3, surgiu um diálogo interessante sobre a função da
𝑥3
letra (g) 𝑦 = 𝑥 2 , que foi associada, corretamente, pelo Grupo 6 à função 𝑓4 . Apesar de Lili
𝑥3
(Ln. 15, Log 2-3) ter dito que 𝐷𝑜𝑚(𝑓4 ) = ℝ − {0}, ela classificou a função 𝑓4 = 𝑥 2 como uma

reta (Ln. 14. Log 2-3) e reafirmou isso na linha 67:


265

“Kaka, f4 é reta sim e passa pela origem... mas, por outro lado, caso não passasse pela
origem não a impediria de ser uma reta “ (Lili, Ln. 67).

Para muitos dos alunos da nossa pesquisa, função e domínio não “caminham de
mãos dadas”

Do diálogo acima, surgiu uma controvérsia com as seguintes hipóteses:

Controvérsia
Lili Kaka
H1 H2
𝒙𝟑 A função 𝒇𝟒 não pode ser
O domínio da função 𝒇𝟒 (𝒙) = 𝒙𝟐 é considerada uma reta, pois o ponto
ℝ − {𝟎} e 𝒇𝟒 é a reta 𝒚 = 𝒙 (𝟎, 𝟎) não está presente nela.

Essa controvérsia não foi resolvida na discussão dessa tarefa. Veremos se na próxima tarefa,
que quando essa função foi novamente abordada, os alunos retomaram essa discussão.
Os participantes da pesquisa continuaram buscando, em contatos assíncronos, mais
tarefas para realizar. Isto nos fez interpretar, que os alunos ficaram entusiasmados com o
tema discutido e com a plataforma VMT. Vejamos a seguir.

Sala Tarefa 2-2. Grupos 1 e 4. Acesso assíncrono. Tarefas


Ln. 125 – aluno 34: Prof: Wanderley há mais algumas atividade a ser realizada.
Ln. 148 – Johnny: minha sala nem é essa daqui mas to procurando alguma tarefa nova
p participar, mas acho que a profa não postou mais nenhuma não né?????
Ln. 149 – Vmais: nao
Ln. 150 – Vmais: acredito que só amanha
Ln. 151 – Vmais: essa semana deviamos só continuar as discursoes
sobre as tarefas que já estavam
Ln. 152 – Vmais: vou indo
Ln. 154 – Vmais: até amanha
Log da Sala Tarefa 2-2
Grupo 4 e Johnny
Em 07-05-2012. Das 05h20min às 22h46min

O Terceiro Encontro presencial realizado em 24 de abril, se encerrou por volta das

15h, mas Alequice, que juntamente com Carolzinha, apresentou, no teste investigativo

que fizeram com o professor Wanderley, uma definição de função como uma relação entre
duas grandezas, retomou a discussão sobre o conceito de função, agora de forma
266

assíncrona. Alequice já havia tentado retomar essa discussão no segundo encontro, quando

no Log da Sala Tarefa 1-1 escreveu:


“Acredito que quando define-se função por meio de conjuntos você acaba restringindo
a uma simples coleção de objetos. Não havendo uma relação de variação que seria
mais abrangente” (Alequice, Ln. 59, Log 1-1).
“Quando digo variação leia-se variação entre grandezas. Noção de movimento”
(Alequice, Ln. 60, Log 1-1).

A seguir, nas linhas 52 a 57, 67, 83 a 85, 92 e 93, 95, 98, 102, 108, 129 do Log da Sala

Tarefa 2-1 está o diálogo provocado, de forma assíncrona, por Alequice. Nina e Kaka do

Grupo 3 e Cranio do Grupo 5 também se envolveram nesse discurso.

Sala Tarefa 2-1. Grupos 1 e 2, Nina, Kaka, Cranio. Conceito de função

Ln. 52 – Alequice_18:15 (25-04): Pesquisei em diversos livros e mto poucos falam sobre
o conceito de funções como uma relação entre duas grandezas.
Ln. 53 – Alequice_18:16 (25-04): Mesmo bons trabalhos como os abaixo
Ln. 54 – Alequice_18:16 (25-04):
http://www.feg.unesp.br/extensao/teia/aulas/AulasModulo03-pdf/ConceitoFuncao.PDF
Ln. 55 – Alequice_18:16 (25-04):
http://www.ufrrj.br/emanped/paginas/conteudo_producoes/docs_30/professores.pdf
Ln. 56 – Alequice_18:16 (25-04):
http://www.ccmn.ufrj.br/curso/trabalhos/pdf/matematica-
trabalhos/funcoesem/trabalhos%20%20aprovados/o%20conceito%20de%20fun%C7%C
3o.pdf
Ln. 57 – Alequice_18:21 (25-04): não dão o conceito de função como relação entre duas
grandezas. Eles introduzem função com tal mas não definem usando o conceito de
variável. Eles acabam caindo no que fazem os nossos livros: definição por conjuntos. Em
apenas um livro vi o conceito como um relacionamento entre variáveis: Conceito
Fundamentais da Matemática do Bento de Jesus Caraçaa. Gostaria de saber dos
colegas se os mesmos já viram o conceito deste livro e o q acham da definição dada por
conjuntos.
Ln. 67 – Johnny_19:16 (26-04): a definição de função do caraça é bem mais abranjente
que o comum. primeiro ele expõe o surgimento do conceito a partir de necessidades
práticas (assim como acontece com os nú naturais , racionais reais...) focando bastante
na questão da correspondência, da relação entre variáveis. mas como não poderia
deixar de ser , depois ele também trilha pelo caminho corriqueiro dos conjuntos
domínio, contra-domínio, e lei de formação. @: Message 57.
Ln. 83 – Cranio (Gr 5)_10:57 (30-04): a definição seja via conjunto contra domínio, ou
grandezas, para mim soa bem semelhante. Não sei se estou errado. Mas acho que
podemos pensar nas duas coisas dependendo da circunstância em que em que
determinado assunto aparece.
267

Ln. 84 – Cranio (Gr 5)_11:01 (30-04): Notem que na situação em que tivemos que fazer
os exercícios propostos pela plataforma bastou analizar dois conjuntos numéricos hora
limitado hora não. Note que não havia grandeza alguma. No entanto existem exercícios
em que as grandezas aparecem e, Logo, são importantes.
Ln. 85 – Cranio (Gr 5)_11:04 (30-04): será que o conjunto de uma grandeza X não tem
x elementos, assim como um conjunto Y não tem y elementos e que ambos são
relacionados por alguma fórmula ou lei?
Ln. 92 – Alequice_18:56 (01-05): Cranio no caso em que estavamos analisando nós, pelo
menos para mim, não estavamos analisando conjuntos numericos. Nós estavamos
analisando valores em uma reta numerada ninguém afirmou que tratava-se de um
conjunto em especial. Veja se não foi isso?
Ln. 93 – Alequice_19:01 (01-05): Cranio vc falou que a definição por conjuntos ou
grandezas soam bem semelhantes. Mas veja só quando falamos em grandeza a ideia de
fluencia fica mto mais facil de observar que qdo falamos em conjunto. Fica mais facil,
pelo menos para mim, de entender pois estamos vendo valores variar em nossa vida do
tempo todo. Qto a pensarmos o conceito de função de acordo como o assunto aparece
vc tem razão.
Ln. 94 – Alequice_19:02 (01-05): Vou colocar no whiteboard o conceito de função
baseado em variação de grandezas e em conjuntos para compararmos - com as devidas
referências.
Ln. 95 – Alequice_19:18 (01-05): Observe que na primeira definição ele fala em variáveis
e conjuntos de números. Acho que fica mto mais forte o conceito e tem mto mais a ver
com o que observamos em nosso redor: variação de grandezas. O que vcs acham?
Ln. 98 – Nina (Gr 3)_10:29 (01-05): Concordo com você Johnny, o livro do caraça é bem
mais abrangente, creio que é um tipo de livro voltado para professores mesmo, pois ele
dá uma aprofundada em algumas questões. @: Message 67.
Ln. 108 – Cateto_21:47 (03-05): Alequice...concordo com o Cranio que a definição de
função por conjuntos ou grandezas é mesmo mt parecida com a por grandezas.Tive até
uma dificuldade em postar aqui a definição por conjuntos...veja se esta seria a definição
por conjuntos...depois de mt pensar analisar achei que sim!!! @: Message 93.
Ln. 129 – Johnny_17:21 (06-05):a definição de função do caraça é mais inclinada a
uma significação. para contextualizar em sala de aula fica melhor. essa difinição do
elon é mais técnica, e com mais notações, didaticamente acho pior para se trabalhar
em sala. o curioso é que esse livro do elon é usado como base do material lecionado
no profmat, que tem a finalidade de melhorar a dinâmica em sala de aula. @: Message
95.
Log da Sala Tarefa 2-1
Grupos 1 e 2, Nina, Kaka, Cranio

Alequice, do Grupo2, envolvido com a discussão, pesquisou nos livros e postou uma

definição de função no Whiteboard em 01-05-2012. Ele postou uma definição de função que
encontrou no livro Conceitos Fundamentais da Matemática de Bento de Jesus Caraça, 1958
e que ele julgou ser uma definição que envolvia variação de grandezas. Postou também a
definição de função usando conjuntos encontrada no livro de Elon Lages Lima, A Matemática
do Ensino Médio, Volume 1.
268

Figura 81 – Conceito de função colocado no Whiteboard por Alequice em 01-05-2012

Fonte: Whiteboard da Sala Tarefa 2-1 do VMT – Alequice

Apresentamos a seguir, um esquema argumentativo sobre definição de função, que

surgiu de uma discussão entre os alunos Alequice, Johnny, Cranio, Nina e Cateto, depois

de uma provocação de Alequice, quando envolvidos na Tarefa 1. Alequice disse (Lns. 59 e

60, Log. 1-1):


“Acredito que quando define-se função por meio de conjuntos você acaba restringindo
a uma simples coleção de objetos. Não havendo uma relação de variação que seria
mais abrangente” “Quando digo variação leia-se variação entre grandezas. Noção de
movimento”.

Alequice postou no Whiteboard da Sala Tarefa 2-1 duas definições de função. Uma,

extraída do livro de Bento de Jesus Caraça, de 1958, Conceitos Fundamentais da Matemática


e a outra, do livro de Elon Lages Lima et al., A Matemática do Ensino Médio, v.1. E a
controvérsia que encontramos nessa discussão foi:

Função é uma relação entre grandezas


versus
Função é uma relação entre conjuntos
269

Figura 82 – Esquema argumentativo sobre definição de função. Função é uma relação


entre grandezas? Função é uma relação entre conjuntos?

Fonte: Log da Sala Tarefa 2-1


270

A seguir estão as respostas dos alunos às questões da Tarefa 2.


Lembramos, que as funções da Tarefa 2, as mesmas da Tarefa 1 são:

𝑥3 𝑥2
𝑓1 (𝑥) = 2𝑥 + 1 , 𝑓2 (𝑥) = 𝑥 2 , 𝑓3 (𝑥) = 𝑥 3 , 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 , 𝑓5 (𝑥) = 𝑥 3 ,

1 |𝑥| 𝑥
𝑓6 (𝑥) = 𝑥 + 𝑥 , 𝑓7 (𝑥) = 𝑥
, 𝑓8 (𝑥) = 𝑥|𝑥| , 𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ ,

𝑥+3, 𝑥 ≤0
𝑓10 (𝑥) = { 2
𝑥 , 𝑥>0

Os Grupos 1, 2, 3, 4, 5 e 6 concordaram que a associação das funções é a seguinte:

Figura 83 – Associação das expressões algébricas às funções na Tarefa 2

𝑥3
𝑓1 (𝑥) = 2𝑥 + 1 𝑓2 (𝑥) = 𝑥 2 𝑓3 (𝑥) = 𝑥 3 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2

𝑥2 1 |𝑥|
𝑓5 (𝑥) = 𝑥 3 𝑓6 (𝑥) = 𝑥 + 𝑥 𝑓7 (𝑥) = 𝑥
𝑓8 (𝑥) = 𝑥|𝑥|

𝑥 𝑥+3, 𝑥 ≤ 0
𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ 𝑓10 (𝑥) = {
𝑥2, 𝑥>0

Fonte: Whiteboard e Summary do VMT

Os Grupos 1, 2, 3, 4, 6 concordaram com o seguinte quadro de domínios das funções:

Figura 84 – Domínio das funções da Tarefa 2

𝐷𝑜𝑚(𝑓1 ) = ℝ 𝐷𝑜𝑚(𝑓2 ) = ℝ 𝐷𝑜𝑚(𝑓3 ) = ℝ

𝐷𝑜𝑚(𝑓4 ) = ℝ − {0} 𝐷𝑜𝑚(𝑓5 ) = ℝ − {0} 𝐷𝑜𝑚(𝑓6 ) = ℝ − {0}

𝐷𝑜𝑚(𝑓7 ) = ℝ − {0} 𝐷𝑜𝑚(𝑓8 ) = ℝ 𝐷𝑜𝑚(𝑓9 ) = ℝ

𝐷𝑜𝑚(𝑓10 ) = ℝ

Fonte: Whiteboard e Summary do VMT

O Grupo 5 não respondeu sobre o domínio das funções.


Quanto à pergunta, se divisão das funções continuava a mesma, temos as seguintes
respostas acompanhadas de alguns comentários:
271

Figura 85 – Divisão das funções da Tarefa 2 após o trabalho no Applet 2

Divisão das funções da Tarefa 2 após a interagirem no Applet 2 e comentários

GRUPO 1:
Galois escreveu no Whiteboard:
A divisão das funções mudaria, pela maneira como elas foram apresentadas nessa atividade.
Embora tenham o mesmo gráfico, a lei de formação nos daria outra visão quanto à
classificação.

GRUPO 2:
A divisão das funções continua a mesma.
Divisão apresentada na Tarefa 1:
Afim: 𝑓1 e 𝑓4 ....Quadrática: 𝑓2 e 𝑓8 Cúbica: 𝑓3 Degrau: 𝑓9 , Modular: 𝑓6
Não conseguimos classificar (função 𝑓7 e 𝑓10 .). Não encontramos a lei de formação

GRUPO 3:
Quanto à divisão das funções, se continua a mesma, Nina escreveu no Whiteboard em 24 -
04:
“Sim. Contínuas: 𝑓1 , 𝑓2, 𝑓3 e 𝑓8 e Não-Contínuas: 𝑓4 , 𝑓5 , 𝑓6, 𝑓7 , 𝑓9 , 𝑓10.

GRUPO 4:
Gods escreveu no Whiteboard em 24 - 04:
“nossa classificação em relação à simetria feita na atividade anterior permanece a mesma”. A
saber:
Funções Não Simétricas: 𝑓1 , 𝑓7 , 𝑓9 , 𝑓10
Funções Simétricas: 𝑓2, 𝑓3 , 𝑓4 , 𝑓5 , 𝑓6 e 𝑓8
Simétricas com relação a origem: 𝑓3 , 𝑓4 , 𝑓5 , 𝑓6 e 𝑓8
Simétricas com relação ao eixo 𝒚 : 𝑓2

GRUPO 5:
O Grupo 5 não respondeu se mantinha ou não a divisão das funções apresentadas
anteriormente no Encontro 2.
Suzana escreveu no Whiteboard em 01 - 05:
“Eu só consegui identificar cada função com a ajuda da construção. A função escada é
realmente bem difícil de visualizar, mas acho que isso se deve ao pouco contato que temos
com esse tipo de função”.
272

GRUPO 6:
No Encontro 1, o Grupo 6 apresentou a seguinte classificação de funções:
Contínuas: 𝑓1 , 𝑓2, 𝑓3 , 𝑓4 , 𝑓8
Não-Contínuas: 𝑓5 , 𝑓6, 𝑓7 , 𝑓9 , 𝑓10.
No Encontro 2, o Grupo 6 não mencionou uma classificação para as funções, mas em 25-04,

May, escrevendo pelo grupo, colocou no Whiteboard um quadro com as funções, seus

domínios e uma classificação para cada uma delas.


𝑓1 é a reta 𝑦 = 2𝑥 + 1 𝐷𝑜𝑚(𝑓1 ) = ℝ
𝑓2 é a parábola 𝑦 = 𝑥 2 𝐷𝑜𝑚(𝑓2 ) = ℝ
𝑓3 é a cúbica 𝑦 = 𝑥 3 𝐷𝑜𝑚(𝑓3 ) = ℝ
𝑥3
𝑓4 é a reta 𝑦 = 𝑫𝒐𝒎(𝒇𝟒 ) = ℝ − {𝟎}
𝑥2
𝑥2
𝑓5 é a hipérbole 𝑦 = 𝑥 3 𝐷𝑜𝑚(𝑓5 ) = ℝ − {0}
1
𝑓6 é a hipérbole 𝑦 = 𝑥 + 𝑥 𝐷𝑜𝑚(𝑓6 ) = ℝ − {0}
|𝑥|
𝑓7 é a composição de duas constantes 𝒚 = 𝑥
𝐷𝑜𝑚(𝑓7 ) = ℝ − {0}

𝑓8 á composição de duas metades de parábolas 𝑦 = 𝑥|𝑥| 𝐷𝑜𝑚(𝑓8 ) = ℝ


𝑓9 é a função escada 𝐷𝑜𝑚(𝑓9 ) = ℝ
𝑓10 é a composição de uma reta e meia parábola
𝑥+3, 𝑥 ≤0
𝑦={ 𝐷𝑜𝑚(𝑓10 ) = ℝ
𝑥2, 𝑥>0
Peu escreveu no Whiteboard em 30-04:
“Concordo com todas as classificações. Agora eu consigo ver as hipérboles! Mas não enxergo
a 𝒇𝟗 como escada, preciso do gráfico pra isso, fiz por exclusão”.
Fonte: Whiteboard e Summary do VMT

Nas respostas dadas pelos grupos vemos a importância que o registro algébrico das

funções tem para os alunos. Galois escreveu no Whiteboard:

“Embora tenham o mesmo gráfico, a lei de formação nos daria outra visão quanto à
classificação”.

Alunos do Grupo 2 postaram:

“Não conseguimos classificar (função 𝑓7 e 𝑓10 .). Não encontramos a lei de formação”.

Observamos, mais uma vez, que alguns alunos falam de função sem se preocupar
𝑥3
com o seu domínio. O Grupo 6 escreveu que 𝑓4 é a reta 𝑦 = 𝑥 2 , mas disse que 𝑫𝒐𝒎(𝒇𝟒 ) é
273

ℝ − {𝟎}. Os alunos do Grupo 6 usaram a palavra composição com um significado diferente,


daquele usado para composição de funções na literatura matemática. Por exemplo, para
esses alunos:
|𝑥|
a função 𝑓7 é a composição de duas constantes 𝒚 = 𝑥
;

a função 𝑓8 á composição de duas metades de parábolas 𝑦 = 𝑥|𝑥| ;


a função 𝑓10 é a composição de uma reta e meia parábola
𝑥+3, 𝑥 ≤0
𝑦={ 2
𝑥 , 𝑥>0
Das conclusões dos alunos do Grupo 6 destacamos a seguinte Montagem:

Função Por Partes é Função Composta,

que apresentamos a seguir118

Figura 86– Montagem : Por Partes é Composta

Fonte: Elaborado pela pesquisadora

118
Compor: tornar unido, juntar partes foi retirado do Dicionário Houaiss da língua portuguesa, 1.ed. Rio de
Janeiro: Objetiva, 2009.
274

Segundo Fauconier e Turner (2002), nosso Espaço Mental é dinâmico, assim após a
exploração com applets, e a participação dos alunos nos discursos produzidos durante a
implementação das Tarefas 1 e 2, houve uma modificação na montagem anterior de
Funções, que todos tínhamos. Essa nova Montagem é representada no esquema da figura a
seguir.

Figura 87 – Montagem : Função

Fonte: Elaborado pela pesquisadora

5.4 QUARTO ENCONTRO. TAREFA 3: Continuidade. O que é isso?

Nesse quarto encontro nossa tarefa abordou o tema “Continuidade”. Analisando os


diálogos produzidos pelos grupos, durante o desenvolvimento da Tarefa 2, que ainda era
sobre o tema “Funções”, percebemos que muitos alunos não levavam em consideração o
domínio quando analisavam as funções. Decidimos então, preparar para a Tarefa 3 –
Continuidade. O que é isso?, questões sobre continuidade de função, nas quais o domínio
das funções envolvidas, interferisse na análise da questão. Com isso tivemos mais uma
oportunidade, para ouvir o que os alunos falam sobre domínio de uma função.
As salas para essa tarefa são: Sala Tarefa 3-1, Sala Tarefa 3-2 e Sala Tarefa 3-3. Nesse
encontro cada aluno trabalhou em um computador, a comunicação foi toda através do VMT
275

e os alunos trabalharam muito atentamente e interagiram bastante, o que poderá ser

observado nos Logs das salas. A Sala Tarefa 3-1 foi destinada aos Grupos 1 e 2 (Cateto,

Johnny, Galois, Alequice, Mb, Carolzinha). Na Sala Tarefa 3-2 interagiram os Grupos 3

e 4 (Kaka, Nina, Uyio, Gods, Vmais, Glasm, aluno 34) e na Sala Tarefa 3-3 os Grupos

5 e 6 (Suzana, Cranio, Fernanda, May, Peu, Lili, Amiga).

A Tarefa 3 é composta de sete questões e foi pensada para ser trabalhada de forma
síncrona nesse encontro presencial do dia 08 de maio e de forma assíncrona nos dias entre
esse e o quinto encontro presencial do dia 05 de junho. Como eram muitas questões, elas
foram colocadas no Summary e também no Whiteboard. Esses quadros ficaram um pouco
confusos, e depois refletindo sobre isso, vimos que poderíamos ter disponibilizado as
questões aos poucos, durante o encontro, mas os alunos já bastante familiarizados com o
VMT, foram colaborando uns com os outros e encontrando as questões da tarefa. Alguns
alunos entregaram um material escrito, que continham gráficos da Questão 4.

O Professor Wanderley e o aluno Galois do Grupo 1 não participaram desse

encontro, pois eram responsáveis por atividades na VI Semana da Matemática da UFF, que
começava nesse mesmo dia.
Decidimos analisar somente as questões 1, 2, 3 e 5, pois elas já nos oferecem um rico
e longo material de pesquisa. Deixaremos os dados das questões 4, 6 e 7 para trabalhos
futuros. Analisaremos questão por questão

Questão 1 da Tarefa 3

(a) Estamos interessados em saber o que vem a sua cabeça quando ouve a palavra continuidade
em diversos contextos, não apenas o matemático
(b) Escreva o que significa para você uma função ser contínua.
(c) Gostaríamos de saber se você conhece propriedades das funções contínuas. Conte-nos o
que lembra.

Apresentamos a seguir, recortes dos diálogos referentes a essa questão produzidos


nas salas abertas no VMT para esse encontro.
276

Sala Tarefa 3-1. Grupos 1 e 2. Diálogos sobre a Questão 1

Ln. 7 – Carolzinha: olá


Ln. 8 – Alequice: fala ai carol ja comecou a fazer as tarefa 1
Ln. 9 – Johnny: colcoquei uma ideia de função contínua no summary. É isso
mesmo???
Ln. 10 – MaluT: Pode ser no Summary, mas é bom você ir avisando como fez agora. @:
Message 9.
Ln. 11 – Johnny: alguém lembra das propriedades de função contínuas?
Ln. 12 – Carolzinha: não lembro! =(
Ln. 13 – Johnny: nem eu.
Ln. 14 – Cateto: Nem eu.
Ln. 15 – Carolzinha: Alequice?
Ln. 16 – Alequice: basicamente o limite da função no ponto tem que ter o mesmo
valor da função naquele ponto
Ln. 17 – Johnny: os dois limites??? tanto o limite esquerdo quanto o direito? @:
Message 16.
Ln. 18 – Alequice: lim f(x) qdo x tende a b tem que ser igual a f(b)
Ln. 19 – Alequice: sim os dois limites tanto pela direita quanto pela esquerda
Ln. 20 – Cateto: Isso ai Alequice. Ta certo.
Ln. 21 – Carolzinha: muito bem!
Ln. 22 – Alequice: vlw
Ln. 23 – Alequice: tem tb a questao de ser derivável num ponto
Ln. 24 – Cateto: Podemos dizer então que os limites laterais são iguais em qq ponto da
função. Isso não seria uma propriedade de continuidade....resposta da C)?????
Ln. 25 – Cateto: Acho que a melhor resposta da B) seria é uma função que não
apresenta "buracos", pontos que não pertencem a função....o que acham????
Ln. 26 – Alequice: mas quando falamos em continuidade de funçao por limite, acho,
que so podemos ver para um ponto nao estou bem certo
Ln. 27 – Johnny: RESpondendo assim fica muito vago. acho que buracos não éuma
definição muito precisa. @: Message 25.
Ln. 28 – Cateto: rs ok jhonny.....
Ln. 29 – Carolzinha: tb acho, Johnny
Ln. 30 – Carolzinha: precisamos melhorar isso
Ln. 31 – Alequice: vcs já pensarm no item a
Ln. 32 – Carolzinha: o item a é continuidade de forma abrangente...
Ln. 33 – Alequice: f10 e uma funcao continua pois o ponto que poderia ser de
descontinuidade foi redefinido
Ln. 34 – Johnny: acho que a palavra buracos pode ser usada no item a. @: Message
32.
Ln. 513 – Galois: Por Partes: Tarefa 3: Numero 1: a) algo continuo, onde nao ha
interrupçao ... dar sequencia a algo ... continuar um processo
277

Ln. 514 – Galois: b) funçao ser continua, para mim eh aquela cujo grafico nao
apresenta "buracos" ... onde para qualquer x, exista uma imagem ... onde ela esta
definida
Ln. 515 – Galois: c) lembro de alguns teoremas sobre continuidade, como: teorema de
rolle, bolzano, regra de l'hopittal, tfc ...
Ln. 516 – Galois: Tartefa 3. Numero 2: as fçs 1 e 3 sao continuas ... estao definidas para
todo x real. nao ha "buracos" em seus graficos.
Ln. 517 – Galois: Ja as demais, nao estao definidas em x=0 ... nao sao continuas nesse
ponto.
Ln. 518 – Galois: Mais tarde eu posto minhas respostas para a tarefa 3 em diante ...
Desculpem a ausencia
Log da Sala Tarefa 3-1
Questão 1 – Grupos 1 e 2
Em 08-05-2012. Das 12h31min (Ln. 07) às 12h47min (Ln. 34)
Em 15-05-2012. Das 11h01min (Ln. 513) às 12h22min (Ln. 518)

Sala Tarefa 3-2. Grupos 3 e 4. Diálogos sobre a Questão 1

Ln. 13 – Uyio: Quando penso em continuidade, penso em sequencia, algo sequencial.


Uma coisa vindo imediatamente após a outra. Tipo: alguém vai dar continuidade a um
trabalho, vai dar sequência a ele. Penso sempre em seguir uma mesma ideia.
Ln. 14 – Nina: Quando penso na palavra continuidade vem na minha cabeça, algo que
posso desenhar se tirar o lápis da folha.
Ln. 15 – Kaka: Algo ininterrupto.
Ln. 16 – Vmais: Podemos dizer que uma função é continua quando existe um "salto"
em determinado ponto do dominio. ou seja a função não é definida para tal ponto, ou
nao existe imagem pela função dada para tal ponto.
Ln. 18 – Nina: ops faltou o "m" em sem,
Ln. 19 – Vmais: perdao descontinua quando existe o salto
Ln. 20 – Kaka: Também penso como você Nina.
Ln. 21 – Vmais: Mas podemos desenhar uma função continua tirando o lapis do papel,
caso do exemplo 1 a função é continua mas tiramos o lápis do papel para desenhar
Ln. 23 – Uyio: Pra mim, uma função é contínua quando, caso a imagem seja limitada
(tipo, Im (f) = [a,b]) todos os pontos entre a e b tenham ligação com o domínio.
Ln. 25 – Nina: Uma função é contínua quando, o limite pelos dois lados tende ao
mesmo valor.
Ln. 26 – Vmais: Concordo com vc!
Ln. 27 – Vmais: Concordo com Uyio @: Message 23.
Ln. 28 – Uyio: Pois uma pega de onde a outra parou, dá uma continuidade.
Ln. 29 – Kaka: Não concordo com você Uyio
Ln. 30 – Vmais: sim, como no exemplo da f10
Ln. 31 – Vmais: Por que Kaka ?
Ln. 32 – Kaka: Pra mim, o primeiro exemplo não representa uma função contínua.
Ln. 33 – Kaka: Ela tem domínio real, mas isso não significa que ela seja contínua.
278

Ln. 34 – Uyio: De certa forma sim, mas mesmo que de uma forma diferente, um ponto
da imagem dá continuidade a outro, não que se ligue, de fato.
Ln. 35 – Uyio: É tipo uma história: pra ter uma noção, as vezes temos que conta-la de
vistas diferentes, que são incomuns entre si.
Ln. 37 – Uyio: Um dia lembro que estudo ciências exatas, tô viajando.
Ln. 39 – Nina: É não tinha pensado nesse caso.... @: Message 21.
Ln. 43 – Uyio: Tipo, pra que haja uma continuidade na história, temos que buscar
outras informações./
Ln. 47 – Uyio: Eu não lembro muita coisa de funções contínuas. Aprendi iddo em 2007, e
nunca mais voltei a estudar. Quiça em 2010, com análise real.
Ln. 107 – Glasm: uma função é continua quando não tem "quebra" na construção do
seu gráfico,né?
Log da Sala Tarefa 3-2
Questão 1 – Grupos 3 e 4
Em 08-05-2012. Das 12h31min às 13h06min

Sala Tarefa 3-3. Grupos 5 e 6. Diálogos sobre a Questão 1

Ln 5 – Peu: 1a) A palavra continuidade me da ideia de algo continuo


Ln. 9 – May: 1 a continuidade algo nunca acaba
Ln. 11 – Peu: é... também acho isso
Ln. 13 – May: função contínua é uma função que não há uma ruptura
Ln 14 – Peu: 1b) Uma função contínua é uma função que em todos os pontos do
domínio que vc desenhe no gráfico, não seja precise tirar o lápis do papel
Ln. 15 – Peu: ruptura, no sentido de pulo, certo? @: Message 13.
Ln. 16 – Peu: gostei dessa palavra, ruptura, ou mesmo, "romper o movimento"
Ln. 17 – May: função contínua não me lembro disso muito bem não... o que lembro era
que tinha que analisar onde havia o ligamento dos pontos mas já esqueci como se faz
Ln. 57 – MaluT: Mesmo que você não lembe do que aprendeu no seu curso, veja o que
o você pensaria sobre isso agora. lembre que não estamos atrás de certo ou errados,
mas sim do que você pode pensar sobre isso.
Ln. 58 – Suzana: cheguei um pouco depois mais vou dar minha ideia de continua. a meu
ver é algo que não sobre nenhuma interrupção
Ln. 61 – Suzana: a função contínua é a função que não possui "buracos"
Ln. 65 – Peu: não apresentam interrupção, algo continuo, em movimento
Ln. 66 – Peu: (gostei disso, em movimento, algo que não esta parado)
Ln. 67 – Suzana: não me lembro das propriedades
Ln. 70 – Lili: 1) continuidade = não tem buracos
Ln. 136 – Fernanda: Olá pessoal cheguei atrasada com sempre. Estava trabalhando.
Ln. 142 – Fernanda: Já li todos os comentários que vocês fizeram hoje, concordo a
função contínua é aquela conhecida que já chamamos vulgarmente de sem "sem
buraco"
279

Ln 157 – Fernanda: Não me recordo das aulas de cálculo funções contínuas, limites ,
derivadas(Propriedades, teoremas ...), mas vamos ver se ainda sai algo da minha caixola.
Ln. 181 – Amiga: podemos pensar na palavra continuidade em outros contextos, como
sendo uma curva que não quebra, e que também não tenha buracos. pode ter começo e
fim, ou, não pode ter começo e fim
Ln 185 – Cranio: em minha cabeça, continuidade é algo sem barreiras no contexto
analisado.
Ln 192 – Cranio: para mim uma função é contínua quando não há falha na linha que
configura o gráfico dado pela relação do domínio com o contradomínio.
Ln 208 – Cranio: conheço propriedades de função contínua sim. Lembro-me que uma
função é contínua quando não há fralha na correspondência do domínio com o
contradomínio.
Sala Tarefa 3-3
Questão 1 – Grupos 5 e 6
Em 08-05-2012. Das 12h32min às 13h52min

Vemos nos diálogos produzidos pelos alunos das Salas Tarefa 3-1, Tarefa 3-2, Tarefa

3-3 uma rica colaboração e interação. Johnny, do Grupo 1, no início do diálogo da Sala

Tarefa 3-1, Ln. 9, comunicou que colocou uma ideia de função contínua no Summary dessa
sala. No dia 08 de maio, às 12h32min, ele postou o seguinte:

Figura 88 – Johnny: Ideias sobre continuidade – Summary em 08-05-2012 – 12h32min

Fonte: Summary da Sala Tarefa 3-1 do VMT

Mesmo alunos, que chegaram atrasados ao encontro, fizeram questão de participar


do diálogo, colaborar com o grupo como podemos observar em algumas “falas” de alunos da
Sala Tarefa 3-3.
“cheguei um pouco depois mais vou dar minha ideia de continua. a meu ver é algo que
não sobre nenhuma interrupção” (Suzana, Ln. 58, Log 3-3);

“Olá pessoal cheguei atrasada como sempre. Estava trabalhando”. “Já li todos os
comentários que vocês fizeram hoje, concordo a função contínua é aquela conhecida
que já chamamos vulgarmente de sem "sem buraco" (Fernanda, Lns. 136 e 142, Log
3-3).
280

O diálogo teve início com Johnny, Carolzinha e Cateto dos Grupos 1 e 2

demonstrando dúvidas sobre as propriedades das funções contínuas (Lns. 11, 12, 13 e 14,

Log 3-1), quando Carolzinha (Ln. 15, Log 3-1) solicitou a participação de Alequice, que se

pronunciou: “basicamente o limite da função no ponto tem que ter o mesmo valor da

função naquele ponto” (Ln.16, Log 3-1), ao que Cateto (Ln. 20, Log 3-1) e Carolzinha (Ln.

21, Log 3-1) imediatamente concordaram: “Isso aí, Alequice. Ta certo”. “Muito bem!”. Para
nós, estava implícito nesse diálogo o respeito que os alunos desses grupos tinham pela

opinião de Alequice. Continuamos a observar a relação desses alunos com Alequice e

percebemos, que a liderança de Alequice foi se evidenciando ao longo do desenvolvimento

das tarefas. Iremos apontar isso, sempre que for o caso.


Vamos destacar, a seguir, os principais significados para continuidade que foram

produzidos pelos alunos dos Grupos 1, 2, 3, 4, 5 e 6. Cateto (Ln. 25, Log 3-1) propôs uma

resposta para o item (b) da Questão 1: “Escreva o que significa para você uma função ser
contínua”.
“Acho que a melhor resposta da B) seria é uma função que nao apresenta "buracos",
pontos que não pertencem a função....o que acham????” (Cateto, Ln. 25, Log 3-1).

Johnny (Lns. 27 e 34, Log 3-1) achou que “buracos” não era uma definição muito

precisa, que a definição ficava muito vaga, mas que a palavra “buraco” poderia ser usada no

item (a), que pergunta sobre continuidade de forma abrangente. Carolzinha (Lns. 29 e 30,

Log 3-1) concordou com Johnny, sugerindo que deveriam melhorar essa ideia de função

contínua.
O que apareceu nesse diálogo, quando perguntamos sobre o que vinha a cabeça dos
alunos quando ouviam a palavra continuidade, pensando nessa palavra em vários
contextos, foram as ideias que muitos livros didáticos de Cálculo (por exemplo, Anton,
Bivens e Davis (2007); Thomas et al (2002), Stewart, J. (2009); Hughes-Hallett et al (2008);
Guidorizzi (1985) trazem como ideias intuitivas para introduzir o conceito de continuidade:
281

“uma função que nao apresenta "buracos"” (Cateto, Ln. 25, Log 3-1);
“aquilo que não tem interrupção” (Johnny, Summary, 08-05, 13h32min);
“algo que posso desenhar se tirar o lápis da folha” (Nina, Ln. 14, Log 3-2),
“não tem "quebra" na construção do seu gráfico” (Glasm, Ln. 107, Log 3-2);
“é uma função que não há uma ruptura” (May, Ln. 13, Log 3-3);
“não apresentam interrupção, algo continuo, em movimento” (Peu, Ln. 65, Log 3-
3);
“quando não há falha na linha que configura o gráfico dado pela relação do
domínio com o contradomínio” (Cranio, Ln. 192, Log 3-3).

Por outro lado quando perguntamos sobre o significado de função contínua e suas
propriedades alguns alunos apresentaram ideias que envolviam limites, como

“basicamente o limite da função no ponto tem que ter o mesmo valor da função
naquele ponto” (Alequice, Ln. 16, Log 3-1);
“uma função é contínua quando, o limite pelos dois lados tende ao mesmo valor”
(Nina, Ln. 25, Log 3-2).

Surgiram então as dúvidas:


“os dois limites?? tanto o limite esquerdo quanto o direito?” (Johnny, Ln. 17, Log
3-1);
“mas quando falamos em continuidade de funçao por limite, acho, que so podemos
ver para um ponto nao estou bem certo” (Alequice, Ln. 26, Log 3-1);
“tem tb a questao de ser derivável num ponto” (Alequice, Ln; 23, Log 3-1),
“uma função é contínua quando, caso a imagem seja limitada (tipo, Im (f) = [a,b])
todos os pontos entre a e b tenham ligação com o domínio” (Uyio, Ln. 23, Log 3-2).

Nessa primeira questão, nenhum aluno mencionou a ideia de continuidade por


𝜀e𝛿.
De um diálogo entre os alunos dos Grupos 3 e 4, surgiu pela primeira vez a ideia que
uma função é contínua em um ponto, se for definida nesse ponto, mesmo que se tire o
lápis do papel para traçar o seu gráfico, como podemos ver a seguir.

Nina: Quando penso na palavra continuidade vem na minha cabeça, algo que posso
desenhar se tirar o lápis da folha (Ln. 14, Log 3-2).
Kaka: Algo ininterrupto (Ln. 15, Log 3-2).
Nina: ops faltou o "m" em sem (Ln. 18, Log 3-2).
Vmais: Mas podemos desenhar uma função continua tirando o lapis do papel, caso
do exemplo 1 a função é continua mas tiramos o lápis do papel para desenhar ((Ln. 21,
Log 3-2).
282

Uyio: Pois uma pega de onde a outra parou, dá uma


continuidade (Ln. 28, Log 3-2).
Kaka: Não concordo com você Uyio (Ln. 29, Log 3-2).
Vmais: sim, como no exemplo da f10 (Ln. 30, Log 3-2).
Vmais: Por que Kaka ? (Ln. 31, Log 3-2).
Kaka: Pra mim, o primeiro exemplo não representa uma
função contínua (Ln. 32, Log 3-2).
Kaka: Ela tem domínio real, mas isso não significa que ela seja contínua (Ln. 33, Log 3-
2).
Uyio: DE certa forma sim, mas mesmo que de uma forma diferente, um ponto da
imagem dá continuidade a outro, não que se ligue, de fato (Ln. 34, Log 3-2).
Nina: É não tinha pensado nesse caso.... (Ln. 34, Log 3-2).

No diálogo acima apareceu uma controvérsia, com Nina e Kaka defendendo a hipótese:

H1: Uma função é contínua se eu posso desenhar o seu gráfico sem tirar o lápis do papel,

e Vmais e Uyio defendendo a hipótese:

H2: Posso desenhar o gráfico de uma função contínua tirando o lápis do papel.

Apenas Nina, depois das argumentações do grupo, se manifestou dizendo que não

tinha pensado na hipótese proposta por Vmais, de que é possível desenhar uma curva

contínua tirando o lápis do papel. Os outros participantes do discurso mantiveram, naquele


momento, as suas hipóteses.

A seguir, apresentamos um esquema argumentativo dessa discussão.


283

Figura 89 – Esquema argumentativo – Função Contínua: tiro o lápis do papel ou não?

Controvérsia
Nina e Kaka Vmais e Uyio
H1 H2
Uma função é contínua se eu Posso desenhar o gráfico de
posso desenhar o seu gráfico uma função contínua tirando o
sem tirar o lápis do papel lápis do papel
H2 H2
Participando do discurso

É não tinha
Continuidade: algo que
Nina pensado nesse
posso desenhar sem
caso....
tirar o lápis da folha.

Vmais Podemos desenhar uma Concordo


função continua tirando com Uyio
o lápis do papel.
A função 𝑓10 é contínua

A função tem
que ser definida Se uma extremidade do gráfico
no ponto. é fechada então o gráfico tem
continuidade, mesmo que ele
dê um salto.

Uyio De certa forma sim, mas


Uma pega de onde a mesmo que de uma forma
outra parou, dá uma diferente, um ponto da
imagem dá continuidade a
continuidade.
outro, não que se ligue, de
fato.

Kaka
Não concordo com você Uyio.
A função Ela tem domínio real,
𝑥+3, 𝑥 ≤0 mas isso não significa
𝑓10 (𝑥) = { 2 que ela seja contínua.
𝑥 , 𝑥>0
não é contínua

Fonte: Diálogo na Sala do VMT


284

Resumimos a seguir, os significados produzidos pelos alunos para continuidade em


diversos contextos e também o que significava para eles uma função ser contínua.

Figura 90 – Significados produzidos pelos alunos para continuidade

CONTINUIDADE?!

NÃO APRESENTA SALTOS

NÃO APRESENTA BURACOS

não tem quebra na construção do gráfico


ALGO QUE NÃO PARA

POSSO DESENHAR SEM TIRAR O LÁPIS DO PAPEL

Algo Ininterrupto é algo contínuo

algo em movimento
algo que continua a acontecer O TEMPO
quando não rompe o movimento

seguir a mesma ideia

algo sequencial

Fonte: Diálogos no VMT. Elaborado pela pesquisadora

Mas, os alunos Uyio e Vmais, dialogando na Sala Tarefa 3-2, produziram um

significado diferente para continuidade, que mostraremos no diagrama a seguir.


285

Figura 91 – Significados produzidos para continuidade pelos alunos Uyio e Vmais

PODEMOS DESENHAR UMA FUNÇÃO CONTÍNUA


TIRANDO O LÁPIS DO PAPEL.
Como a função

Uma pega de onde a outra parou, dá continuidade!!!


Um ponto da imagem dá continuidade a outro,
não que se ligue, de fato.

Fonte: Diálogos no VMT. Elaborado pela pesquisadora

Quanto a uma função ser contínua, encontramos as seguintes falas:

Figura 92– Significados produzidos para função contínua

Função contínua: basicamente, o limite da Função contínua é aquela que pode


função no ponto tem que ter o mesmo valor da ser derivada em todos os pontos.
função naquele ponto. Johnny
Alequice

Dizer que os limites laterais são Acho que buracos não é uma
iguais em qualquer ponto da definição muito precisa [para função
função. contínua].
Cateto Johnny

A função é definida em todos os


pontos.
Implícito na fala de Vmais

Fonte: Diálogos no VMT. Elaborado pela pesquisadora


286

Na Questão 1, buscamos conhecer as ideias dos alunos sobre continuidade nos


diversos contextos, conhecer o que significava para eles uma função ser contínua.
Na Questão 2, voltamos a apresentar em dois tipos de registro, o algébrico e o
gráfico, algumas das funções da Tarefa 1, para que os alunos analisassem a continuidade das
mesmas. Gostaríamos de saber, se os alunos ao se depararem com exemplos diversificados,
mudariam seus discursos sobre continuidade de função, com relação ao que apresentaram
na Questão 1, e qual a evolução desse discurso ao longo das discussões da Questão 2.

Questão 2 da Tarefa 3

Considerando algumas funções da Tarefa 1

𝑥3 𝑥2 1
𝑓1 (𝑥) = 2𝑥 + 1 , 𝑓3 (𝑥) = 𝑥 3 , 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 , 𝑓5 (𝑥) = 𝑥 3 , 𝑓6 (𝑥) = 𝑥 + 𝑥 ,
|𝑥| 𝑥
𝑓7 (𝑥) = 𝑥
, 𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧

Analise cada uma das funções abaixo quanto a sua continuidade. Justifique todas as suas
respostas.
287
288

Analisando os Logs das três salas abertas no VMT para a discussão das questões 2, 3 e
5 da Tarefa 3, observamos que as dinâmicas de discussão nessas salas foram bastante
diferentes, e decidimos então, analisar cada sala separadamente.

Questão 2
Sala Tarefa 3-1. Log 3-1. Grupos 1 e 2

Analisando o Log da Sala Tarefa 3-1, observamos que esses alunos após a discussão

da Questão 1, discutiram a Questão 3 e não a Questão 2. Carolzinha considerando que a

Questão 3 estava resolvida (Lns 73 e 74), suficientemente discutida e acordada, e tentando


organizar os trabalhos, propôs na linha 69, continuar a tarefa, como veremos no diálogo a
seguir.

Sala Tarefa 3-1. Grupos 1 e 2. Estabelecendo acordos. Questão 2

Ln. 69 – Carolzinha: vamos fazer a 2, gente?


Ln. 70 – Carolzinha: no whiteboard
Ln. 71 – Cateto: Acho melhor continuarmos fazendo a 3 né?! Jácomeçamos. @:
Message 70.
Ln. 72 – Alequice: vc acha, carol, q a fç 5 e continua?
Ln. 73 – Carolzinha: na verdade, já falamos de todas as letras... não acha Cateto?
Ln. 74 – Carolzinha: q falta?
Ln. 75 – Cateto: Agora q percebi. É verdade acabou!!rsrsr @: Message 74.
Ln. 76 – Carolzinha: hahaha
Ln. 77 – Carolzinha: vamos organinzar isso....
Ln. 78 – Carolzinha: f1
Log da Sala Tarefa 3-1
Questão 2 – Grupos 1 e 2
Em 08-05-2012. Das 13h02min às 13h06min

Carolzinha (Ln. 69) quando disse: “vamos fazer a 2, gente?”, propôs retomar a

tarefa na ordem em que ela se apresentava. Observamos nesse diálogo, os alunos


estabelecendo acordos, buscando adesão, organizando o trabalho (Lns 70,71). Quando

Alequice (Ln. 72) perguntou:

“vc acha, carol, q a fç 5 é continua?”


289

Carolzinha (Ln. 76), com bastante descontração e familiaridade (“hahaha”),

discordou, e tentando organizar o trabalho disse (Ln. 77): “vamos organinzar isso....”, e
propôs (Ln. 78) começar do começo, da função 𝑓1. Observemos o seguinte diálogo:

Sala Continuidade Tarefa 3-1. Grupos 1 e 2. Organizando os trabalhos


Ln. 77 – Carolzinha: vamos organinzar isso...
Ln. 78 – Carolzinha: f1
Ln. 79 – Alequice: f1 continua
Ln. 80 – Carolzinha: todo mundo concorda?
Ln. 81 – Johnny: concordo
Ln. 82 – Carolzinha: Cateto?
Ln. 84 – Carolzinha: proxima...
Ln. 85 – Carolzinha: f3
Ln. 90 – Alequice: vou dar um pulo danado!! O que vcs acham da f9? Continua em
todos os pontos??
Ln. 92 – Carolzinha: calma, Alequeci
Ln. 155 – Alequice: o unico ponto que pode gerar descontinuidade e o 0 entao
determinando os limites laterais temos: pela direita +infinito e pela esquerda -infinito
logo o limite não existe
Ln. 157 – Carolzinha: vc estão falando de qual, Alequice?
Ln. 158 – Carolzinha: f6?
Ln. 159 – Cateto: sim @: Message 157.
Ln. 160 – Carolzinha: hum...
Ln. 161 – Carolzinha: e f7, gente?
Ln. 245 – Carolzinha: passamos ao proximo exercício
Log da Sala Tarefa 3-1
Organizando os trabalhos – Grupos 1 e 2
Em 08-05-2012. Das 13h06min às 14h02min

Carolzinha conduziu os trabalhos, estimulou a participação de seus parceiros de sala

no discurso, e buscava a adesão do grupo para as suas propostas:


“todo mundo concorda?” (Carolzinha, Ln. 80).

Esse diálogo aponta Carolzinha, como uma líder organizacional dos trabalhos dessa

sala. Regras sociais foram sendo estabelecidas, a medida que se faziam necessárias, não
foram impostas, o grupo era livre para desenvolver suas regras.
O diálogo a seguir, nos mostra que os trabalhos na Sala Tarefa 3-1, entre os
alunosdos Grupos 1 e 2, aconteceram de forma descontraída, amigável, o que favoreceu e
estimulou a interação entre eles.
290

Sala Tarefa 3-1. Grupos 1 e 2. Descontração no discurso


Ln. 112 – Carolzinha: f4 é a identidade
Ln. 113 – Johnny: identidade acho que não. ela não é definida p x=0.
Ln. 114 – Alequice: f4 nao e a identidade ela se "parece" com a identidade
Ln. 116 – Carolzinha: parece mais não é
Ln. 117 – Carolzinha: rsrs
Ln. 119 – Alequice: pois nao esta definida em xis igual a zero
Ln. 120 – Carolzinha: pois é
Ln. 121 – Alequice: com certeza KKKK
Ln. 122 – Cateto: Isso ai Carol fomos enganadas! @: Message 117.
Ln. 123 – Carolzinha: hahahahaha
Ln. 124 – Alequice: carol e Cateto muitas vezes as aparencias enganam KKKK
Ln. 126 – Carolzinha: quem ve cara, não ve coração
Ln. 128 – Carolzinha: mas então... continuando com a continuidade
Ln. 129 – Alequice: KKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKK
Ln. 131 – Alequice: essa foi boa continuando a continuidade KKK
Ln. 169 – Alequice: na f4 a fç nao esta definida para x =0. O q podemos fazer e redefinir
a fç. P ex qdo x = 0 f(x) = 2.
Ln. 175 – Johnny: a lei de formação dela ficaria parecida com a fç identidade, mas
apenas para fins de cálculo do limite. tá dizendo porque já vi aplicações desse tipo em
outros exemplos de fçs.
Ln. 181 – Alequice: nesse caso Johnny vc evitou a descontinuidade da fç.
Ln. 182 – Johnny: rsrsrsrsrsrs. eu sou muito espertinhio né??? o verdadeirop jeitinho
brasileiro. srrsrsrsrs @: Message 181.
Ln. 218 – Alequice: Nos estamos fazendo a f9
Ln. 219 – Cateto: Não conseguimos ainda entender direito a f9! @: Message 215.
Ln. 241 – Alequice: depois podemos discutir mais pela plataforma
Ln. 242– Carolzinha: ok
Ln. 244 – Alequice: Apareceu heim Carol KKKKKKK
Ln. 246 – Carolzinha: kkkkkkkkkkkkkk
Ln. 247 – Alequice: tava meio sumida KKKKKK
Ln. 248 – Carolzinha: maior briga, não me meto
Ln. 250 – Alequice: ta certa kkkkkk
Ln. 252 – Cateto: Tava entendendo td!! kietinha!! @: Message 247.
Ln. 259 – Alequice: vamos discutir logo sobre esse trem o tempo te passando
Ln. 260 – Carolzinha: tá certo sô
Log da Sala Tarefa 3-1
Descontração no Discurso – Grupos 1 e 2
Em 08-05-2012. Das 13h14min às 14h04min
291

Observemos, que quando Johnny (Ln. 182) disse: eu sou muito espertinhio né???”,

estava buscando a adesão do grupo e vemos também que Carolzinha teve uma

participação silenciosa no discurso. Ela optou por não falar, e isso pode ser constatado no

diálogo acima. Quando abordada por Alequice (Ln. 244), que disse: “Apareceu heim Carol

KKKKKKK”, Carolzinha (Ln. 248) respondeu: “maior briga, não me meto”.

Os Grupos 1 e 2 dialogaram sobre a Questão 2 entre as linhas 69 e 260 do Log da Sala


𝑥3 𝑥
Tarefa 3-1. Algumas funções, como por exemplo 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 e 𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ geraram uma

discussão mais longa, por isso fizemos recortes no Log dessa tarefa para mostrar com mais
detalhes essas discussões.

Sala Tarefa 3-1. Grupos 1 e 2. Diálogo entre os Grupos 1 e 2 sobre as funções


𝒇𝟏 , 𝒇𝟑 , 𝒇𝟓 , 𝒇𝟔 , 𝒇𝟕 da Questão 2

Ln. 79 – Alequice: f1 continua


Ln. 80 – Carolzinha: todo mundo concorda?
Ln. 81 – Johnny: concordo
Ln. 82 – Carolzinha: Cateto?
Ln. 83 – Cateto: OK @: Message 82
Ln.86 – Johnny: f3 tb é contínua
Ln. 87 – Cateto: OK @: Message 86.
Ln. 88 – Johnny: certo?
Ln. 89 – MaluT: Porque? Por favor, dê a sua argumentação!!!!! @: Message 79.
Ln. 91 – Johnny: porque a fç está bem definida em todos os pontos.
Ln. 95 – Cateto: Vou me meter! Pois é derivavel em todos os pontos!.
Ln. 96 – Carolzinha: não há buracos, ne Cateto?
Ln.97 – Carolzinha: rs
Ln. 100 – Carolzinha: f4 tb é contínua, não é gente?
Ln. 101 – Carolzinha: f5 eu acho q não
Ln. 102 – Alequice: nao pois nao e definida para x = 0
Ln. 103 – Cateto: Na verdade as funções que forem definidas como Polinomios são
sempre continuas né?? @: Message 91.
Ln. 104 – Johnny: qual o comportamento de f4 no ponto x=0? podemos calcular o lmite
né?
Ln. 105 – Alequice: todas as funções polinomiais são continuas em todos os ptos
Ln. 106 – Alequice: nao qdo x = 0 o limite não existe
Ln. 107 – Cateto: Isso num engloba f1, f3, f4 f5....o resto eu fikei na duvida!!??????? @:
Message 105.
292

Ln. 108 – Carolzinha: f5 não 'polinomial’


Ln. 111 – Alequice: f4 3 f5 nao sao fçs polinomiais
Ln. 134 – Carolzinha: f5 não é contínua não
Ln. 135 – Alequice: com certeza nao e pois nao esta definida para x = 0
Ln. 136 – Cateto: Mesmo argumento da f4 né? Nãso definida para zero, ppor causa da
divisão!! @: Message 134.
Ln. 137 – Alequice: essa fç tb parece a hiporbole equilatera
Ln. 140 – Carolzinha: a tal da hipérbole equilátera
Ln. 141 – Carolzinha: aprendi com Alequice
Ln. 145 – Alequice: f6 tb nao e continua
Ln. 146 – Carolzinha: nem passou perto
Ln. 147 – Alequice: nao e definida,tb,em x = 0
Ln. 148 – Johnny: também não está definida para x=0. @: Message 145.
Ln. 149 – Cateto: Tem uma assintota né isso!!!rsrsrsr @: Message 148.
Ln. 150 – Alequice: com certeza. assintota vertical
Ln. 151 – Johnny: mas apenas abservar o gráfico pode dar resultados? não
deveríamos calcular os limites???
Ln. 155 – Alequice: o unico ponto que pode gerar descontinuidade é o 0 entao
determinando os limites laterais temos: pela direita +infinito e pela esquerda -infinito
logo o limite nao existe
Ln. 156 – Alequice: por isso ate que o eixo y e um assintota vertical
Ln. 161 – Carolzinha: e f7, gente?
Ln. 162 – Carolzinha: não é continua tb não...
Ln. 163 – Alequice: estou falando da f6
Ln. 164 – Johnny: esse argumento é legal tanto para f5 também, né? @: Message 155.
Ln. 165 – Alequice: com certeza!
Ln. 516 – Galois: Tartefa 3. Numero 2: as fçs 1 e 3 sao continuas ... estão definidas para
todo x real. não ha "buracos" em seus graficos.
Ln. 517 – Galois: Ja as demais, nao estão definidas em x=0 ... nao são continuas nesse
ponto.
Log da Sala Tarefa 3-1
𝑓1 , 𝑓3 , 𝑓5 , 𝑓6 , 𝑓7 - Questão 2 – Grupos 1 e 2
Em 08-05-2012. Das 13h06min às 13h26min
Em 15-05-2012. Lns 516 e 517. Das 11h09min às 11h10min

Os alunos não tiveram dificuldades em classificar as funções 𝑓1 (𝑥) = 2𝑥 + 1 e

𝑓3 (𝑥) = 𝑥 3 como funções contínuas, pois como observou Alequice (Ln. 105):

“todas as funções polinomiais são contínuas em todos os pontos”

Para a função 𝒇𝟑 (𝒙) = 𝒙𝟑 também surgiram argumentos como:

“está bem definida em todos os pontos” (Johnny, Ln. 91; Galois, Ln. 516),
293

“Pois é derivável em todos os pontos!” (Cateto, Ln. 95),


“não há buracos” (Carolzinha, Ln. 96; Galois, Ln. 516).

Observamos que Galois voltou a participar dos diálogos e argumentou na linha 513:

“função ser continua, ...é aquela cujo grafico não apresenta "buracos" ... onde para
qualquer x, exista uma imagem” (Ln. 514).

𝑥3
Cateto (Ln. 107) não se mostrou muito seguro, quanto as funções 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 e

𝑥2
𝑓5 (𝑥) = 𝑥 3 serem ou não funções polinomiais.

Os alunos dos Grupos 1 e 2 (Ln. 101, 102, 134, 135, 145, 146, 147, 148) concluíram
que:
𝒙𝟐 𝟏
as funções 𝒇𝟓 (𝒙) = 𝒙𝟑 e 𝒇𝟔 (𝒙) = 𝒙 + 𝒙 não são contínuas por não serem
definidas em 𝒙 = 𝟎.

Johnny, que desde a linha 37, vinha falando em calcular os limites da função no

ponto para analisar a continuidade, voltou a argumentar sobre isso na linha 151:

“mas apenas abservar o gráfico pode dar resultados? não deveríamos calcular os
limites???” (Johnny, Ln. 151).

Alequice (Lns. 145 e 147), já convencido, que o único ponto de descontinuidade

1
𝑓6 (𝑥) = 𝑥 + 𝑥 é o zero, respondeu para Johnny, na linha 155, que:

“determinando os limites laterais tem os: pela direita +infinito e pela


esquerda -infinito logo o limite nao existe” (Alequice, Ln. 155)

Lembramos, que Alequice (Ln. 16), quando colocou suas ideias sobre

continuidade de uma função em um ponto, disse: “basicamente o limite da função no


ponto tem que ter o mesmo valor da função naquele ponto”, mas ao longo do diálogo
sobre a Questão 2 da Tarefa 3, modificou o seu discurso, sugerindo que se observasse se a
função estava ou não definida no ponto para avaliar a continuidade da função naquele
ponto.
|𝑥|
A função 𝑓7 (𝑥) = 𝑥
foi considerada uma função não contínua por

Carolzinha (Lns. 161 e 162), sem argumentações. Nesse discurso foi

relembrada a hipérbole equilátera, que apareceu na Tarefa 2. Alequice (Ln. 137) falou que a
294

𝑥2
função 𝑓5 (𝑥) = 𝑥 3 parecia a hipérbole equilátera, e Carolzinha (Lns. 140 e 141) respondeu

que era a tal da hipérbole equilátera, que ela tinha aprendido com ele. Para Galois (Ln. 517),

excetuando as funções 𝑓1 e 𝑓3 , as demais são não são contínuas em 𝑥 = 0 , pois não estão
definidas nesse ponto.

No diálogo acima os alunos interagiram, colaboraram, buscaram adesão aos seus


discursos (Ln. 96, 100, 104, 136, 164)

“não há buracos, ne Cateto?” (Carolzinha, Ln. 96);


“f4 tb é contínua, não é gente?” (Carolzinha, Ln. 100);
“Na verdade as funções que forem definidas como Polinomios são sempre continuas
né??” (Cateto, Ln. 103);
“qual o comportamento de f4 no ponto x=0? podemos calcular o lmite né?” (Johnny,
Ln. 104)
“Mesmo argumento da f4 né? Nãso definida para zero, ppor causa da divisão!!”
(Cateto, Ln. 136)
“esse argumento é legal tanto para f5 também, né?” (Johnny, Ln. 164),

e foram modificando suas ideias de continuidade. A intervenção da pesquisadora (Ln. 89) foi
no sentido de orientar para que houvesse mais discussão:

Alequice: f1 continua (Ln. 79, Log3-1)


MaluT: Porque? Por favor, dê a sua argumentação!!!!! (Ln. 89, Log. 3-1)

Nesse diálogo foram produzidos os seguintes significados para continuidade de uma


função :
Função DEFINIDA no ponto é Função NÃO DEFINIDA no ponto NÃO É
CONTÍNUA CONTÍNUA

𝑥3
O diálogo sobre a função 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 , cujo gráfico foi

apresentado aos alunos nessa Tarefa 3, ocorreu de forma


descontraída, o que favoreceu e estimulou a interação entre
eles, possibilitando a construção de novos conhecimentos.
295

Sala Tarefa 3-1. Grupos 1 e 2. Diálogo entre os Grupos 1 e 2 sobre a função


𝒙𝟑
𝒇𝟒 (𝒙) = 𝒙𝟐 da Questão 2

Ln. 100 – Carolzinha: f4 tb é contínua, não é gente?


Ln. 104 – Johnny: qual o comportamento de f4 no ponto x=0? podemos calcular o
lmite né?
Ln. 105 – Alequice: todas as funções polinomiais são continuas em todos os ptos
Ln. 106 – Alequice: nao qdo x = 0 o limite não existe
Ln. 111 – Alequice: f4 3 f5 nao sao fçs polinomiais
Ln. 112 – Carolzinha: f4 é a identidade
Ln. 113 – Johnny: identidade acho que não. ela não é definida p x=0.
Ln. 114 – Alequice: f4 nao e a identidade ela se "parece" com a identidade
Ln. 116 – Carolzinha: parece mais não é
Ln. 119 – Alequice: pois nao esta definida em xis igual a zero
Ln. 122 – Cateto: Isso ai Carol fomos enganadas!
Ln. 124 – Alequice: carol e Cateto muitas vezes as aparencias enganam KKKK
Ln. 134 – Carolzinha: f5 não é contínua não
Ln. 135 – Alequice: com certeza nao e pois nao esta definida para x = 0
Ln. 136 – Cateto: Mesmo argumento da f4 né? Nãso definida para zero, ppor causa da
divisão!! @: Message 134.
Ln. 167 – Johnny: e a f4? nessa a gente pode definir o limite. certo?
Ln. 168 – Cateto: Acho q não pois estariamos dividindo por zer entendeu.... @:
Message 167.
Ln. 169 – Alequice: na f4 a fç nao esta definida para x =0. O q podemos fazer e redefinir
a fç. P ex qdo x = 0 f(x) = 2.
Ln. 170 – Alequice: nesse caso a fç passa a ser continua em x = 0.
Ln. 171 – Johnny: mas para calcular o limite de f4 faríamos uma transformação na
função e não estaríamos mais dividindo por 0. @: Message 168.
Ln. 172 – Alequice: e isso ai
Ln. 173 – Johnny: então o limite de f4 existe e é zero?
Ln. 174 – Cateto: passou a ser a identidade né nao?????? @: Message 173.
Ln. 175 – Johnny: a lei de formação dela ficaria parecida com a fç identidade, mas
apenas para fins de cálculo do limite. tá dizendo porque já vi aplicações desse tipo em
outros exemplos de fçs.
Ln. 176 – Cateto: Entendo. Mas foi essa a ideia da Carol e a a minha e o Alequice
discordou! @: Message 175.
Ln. 177 – Carolzinha: rsrsrsrrs
Ln. 178 – Alequice: qdo assumir q o valor da fç q falei acima ele passa a ser o limite da fç
qdo x -> 0. O grafica ainda vai ficar com um buraco veja a f10 do summary
Ln. 179 – Johnny: vc's disseram que a função era identidade. e realmente não é. to
falando de calculo de limite. @: Message 176.
Ln. 180 – Carolzinha: já entendi
296

Ln. 181 – Alequice: nesse caso Johnny vc evitou a descontinuidade da fç.


Ln. 182 – Johnny: rsrsrsrsrsrs. eu sou muito espertinhio né??? o verdadeirop jeitinho
brasileiro. srrsrsrsrs @: Message 181.
Ln. 184 – Carolzinha: rsrsrs
Ln. 185 – Alequice: Cateto veja minha postagem em baixo da sua em q vc diz q discordei
de vc.
Ln. 192 – Cateto: Mas então fazendo isso o Jhonny realmente consegue calcular os
milimites laterais né nao??? @: Message 181.
Ln. 196 – Johnny: consegue calcular os limites. mas não quer dizer q f4 seja contínua;.
rs @: Message 192.
Ln. 197 – Cateto: Entendi! @: Message 196.
Ln. 199. – Alequice: sim mais ai ele teve q redefinir a fç e como Johnny disse acima a
f4 nao passou a ser continua
Log da Sala Tarefa 3-1
𝑓4 - Questão 2 – Grupos 1 e 2
Em 08-05-2012. Das 13h10min às 13h40min

Percebemos nesse diálogo duas controvérsias:

𝒙𝟑 𝑥3
H1: A função 𝒇𝟒 (𝒙) = 𝒙𝟐 é a identidade X H2: A função 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 não é a identidade
e

𝑥3 𝑥3
H1: A função 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 é contínua X H2: A função 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 não é contínua

𝑥3
Apresentamos a seguir o esquema argumentativo – A Função 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 é a
identidade?
297

𝑥3
Figura 93 – Esquema argumentativo – A Função 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 é a identidade?

Controvérsia
Carolzinha e Cateto Alequice e Johnny
H1 H2
𝑥3 𝑥3
A função 𝑓4 (𝑥) = é a A função 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 não é a
𝑥2
identidade identidade

𝒇𝟒 é a identidade,
Carolzinha não é gente? Parece mais não é!
[Carolzinha buscando
adesão a sua tese]

Com a transformação
Johnny Identidade, acho que 𝒙𝟑
=𝒙
𝒙𝟐
não. A função 𝒇𝟒 ficaria parecida
Não está definida para com a função Identidade,
𝒙= 𝟎.
mas só para calcular o
limite.

𝒇𝟒 não é a
Muitas vezes as
Alequice identidade. Ela
aparências
“parece” com a
enganam.
identidade.
KKKK

Fomos
Cateto enganadas!

𝒙𝟑
ADESÃO A função 𝒇𝟒 (𝒙) = 𝒙𝟐 não é a identidade

Fonte: Diálogos no VMT. Elaborado pela pesquisadora


298

A segunda controvérsia surgiu:

Controvérsia
Carolzinha Alequice e Cateto
H1 H2
𝑥3 𝑥3
A função 𝑓4 (𝑥) = é contínua A função 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 não é contínua
𝑥2

Johnny (Ln. 167), como no diálogo sobre as funções 𝑓1 , 𝑓3 , 𝑓5 , 𝑓6 , 𝑓7 (Ln. 151),

propôs, calcular o limite da função 𝑓4 [no ponto 𝑥 = 0] e explicou para Cateto como fazer

isso, já que Cateto (Ln. 168) argumentou que não era possível calcular esse limite, pois

estariam dividindo por zero.

Johnny (Ln. 171) argumentou:

“mas para calcular o limite de f4 faríamos uma transformação [inferimos que a


𝑥3
transformação seja 𝑥2
= 𝑥 ] na função e não estaríamos mais dividindo por 0”.
(Johnny, Ln. 171).

Johnny (Ln. 175) buscando adesão a sua tese, perguntou:

“então o limite de 𝒇𝟒 existe e vale zero?”. (Johnny, Ln. 173)

Johnny (Lns. 175, 196) afirmou para Cateto, que dessa forma conseguiria calcular o

limite, mas a função 𝑓4 não se tornaria a função identidade, e nem contínua, e que já havia

visto isto sendo feito em outros exemplos. Johnny disse:

“a lei de formação dela ficaria parecida com a função identidade, mas apenas para fins
de cálculo de limite”. (Johnny, Ln. 175)
299

As argumentações de Johnny convenceram Carolzinha (Ln. 180) e Cateto (Ln.

197), que afirmaram ter entendido [que a função 𝑓4 não é a função identidade].

Em um primeiro momento, para Alequice (Ln. 181), a transformação que Johnny

propôs, passou a evitar a descontinuidade da função 𝑓4:

“nesse caso Johnny vc evitou a descontinuidade da fç“.(Alequice, Ln. 181).

Ao que Johnny (Ln. 182) descontraidamente respondeu:

“rsrsrsrsrsrs. eu sou muito espertinhio né??? o verdadeirop jeitinho brasileiro.


“rrsrsrsrs”.

Mas, Johnny (Ln. 196) esclareceu:

“consegue calcular os limites. mas não quer dizer q f4 seja contínua;. rs”.

Interessante observar, as argumentações de Alequice sobre a continuidade de uma


função, especialmente a função 𝑓4 :

Ln. 134 – Carolzinha: f5 não é contínua não


Ln. 135 – Alequice: com certeza nao e pois nao esta definida para x = 0
Ln. 169 – Alequice: na f4 a fç nao esta definida para x =0. O q podemos fazer e redefinir
a fç. P ex qdo x = 0 f(x) = 2.
Ln. 170 – Alequice: nesse caso a fç passa a ser continua em x = 0.
Ln. 171 – Johnny: mas para calcular o limite de f4 faríamos uma
transformação na função e não estaríamos mais dividindo por 0.
Ln. 178 – Alequice: qdo assumir q o valor da fç q falei acima ele
passa a ser o limite da fç qdo x -> 0. O grafica ainda vai ficar com
um buraco veja a f10 do summary.
Ln. 181 – Alequice: nesse caso Johnny vc evitou a
descontinuidade da fç.
Ln. 192 – Cateto: Mas então fazendo isso o Jhonny realmente consegue calcular os
milimites laterais né nao??? @: Message 181.
Ln. 196 – Johnny: consegue calcular os limites. mas não quer dizer q f4 seja contínua;.
rs.
Ln. 199. – Alequice: sim mais ai ele teve q redefinir [transformar] a fç e como Johnny
disse acima a f4 nao passou a ser continua.

Como vimos na Ln. 135, para Alequice, se uma função não for definida em um ponto,

então a função não é contínua. Mas para ele também, se a função não for definida em um
ponto 𝑥0 , é possível torná-la contínua nesse ponto, bastando para isso, dar um valor para
300

𝑓(𝑥0 ) e, esse valor passaria também, a ser o limite da função no ponto em questão (Ln.
169, 170, 178).

É importante lembrar, o que era até aqui uma função contínua para Alequice. Nas

linhas 16, 18, 19 e 33 ele escreveu:


“basicamente o limite da funcao no ponto tem que ter o mesmo valor da função
naquele ponto”. (Ln. 16)
“lim f(x) qdo x tende a b tem que ser igual a f(b)”. (Ln. 18)
“sim os dois limites tanto pela direita quanto pela esquerda”. (Ln. 19)
“f10 é uma funcao continua pois o ponto que poderia ser de descontinuidade foi
redefinido”. (Ln. 33)
𝑥+3, 𝑥 ≤0
Sendo a definição da função 𝑓10 , 𝑓10 (𝑥) = { , inferimos ser 𝑥 = 0 o
𝑥2 , 𝑥>0

ponto que Alequice menciona na linha 33.

Vemos uma relação entre a argumentação de Alequice para tornar uma função

contínua em um ponto, e o que os autores Thomas et al. (2002) escrevem sobre


descontinuidades removíveis no livro texto CÁLCULO, v.1:

A função na Figura 1.50c seria contínua se 𝑓(0) fosse 1 em vez de 2 . As


descontinuidades nas Figuras 1.50b e c são removíveis. Cada função tem
um limite quando 𝑥 → 0 , e podemos remover a descontinuidade
fazendo 𝒇(𝟎) igual ao limite. (THOMAS et al., 2002, v. 1, p. 123).

Como já escrevemos anteriormente, seção 1.3, na forma como os autores falam em


descontinuidades removíveis, está implícito que, se removemos a descontinuidade, a
301

função, e não uma nova função, se tornou contínua. Seria mais rigoroso, falar em extensão
contínua de uma função, e talvez assim os alunos se confundissem menos.
Nesse diálogo, os alunos não chegaram a um acordo sobre o limite da função 𝑓4 no

ponto 𝑥 = 0 , e o que isso implicaria na continuidade da função, mas Alequice (Ln. 135) e
𝑥3
Cateto (Ln. 136) concluiram que 𝑓4 = 𝑥 2 não é contínua, pois não está definida em 𝑥 = 0

E assim, mais uma vez, reafirmaram a hipótese

Função NÃO DEFINIDA em um ponto NÃO É CONTÍNUA

𝑥
A função 𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ , uma função não familiar aos alunos, motivou muita

discussão na Tarefa 2. Na Tarefa 3 não foi diferente.

A seguir apresentamos as trocas de ideias dos Grupos 1e 2 sobre a função 𝑓9 .

Sala Tarefa 3-1. Grupos 1 e 2. Diálogo entre os Grupos 1 e 2 sobre a função


𝒙
𝒇𝟗 (𝒙) = 𝟐 ⟦𝟐⟧ da Questão 2

Ln. 90 – Alequice: vou dar um pulo danado!! O que vcs acham da f9? Continua em
todos os pontos??
Ln. 198 – Johnny: f9 é contínua????
Ln. 200 – Cateto: Para mim sim!! @: Message 198.
Ln. 202 – Carolzinha: v está alndo da f9, Cateto?
Ln. 203 – Cateto: sim carol!! @: Message 202.
Ln. 204 – Alequice: f9 continua ou descontinua??
Ln. 205 – Alequice: acho q continua
Ln. 206 – Johnny: parece contínua. não sei usar essa notação que está na lei de
formação da função.
Ln. 207 – Cateto: continua @: Message 204.
Ln. 208 – Carolzinha: como calcular o limite dessa função?
Ln. 209 – Johnny: pelo gráfico, parece que todos os pontos do domínio têm imagem.
mas como saber o que acontece onde não conseguimos ver?
Ln. 210 – Alequice: essa fç nao e continua. Observe p ex o x = 4. Qdo x tende a 4 pela
direita 4 e qdo tende pela esquerda 2 logo o limite nao existe.
302

Ln. 211 – Alequice: alguem pode criticar?? kkkk


Ln. 212 – Cateto: Então tb num consigo chegar a uma boa conclusão com essa notação
e como a f4 pela notação ja me enganou....estou com mt duvida! @: Message 211
Ln. 213 – Carolzinha: não entedi não
Ln. 214 – Alequice: observe o grafica e veja o q acontece qdo x tende a 4 pela direita e
esquerda
Ln. 217 – Cateto: Então mas quando penso na notação que conheço de função escada!
Ela é sim continua.. @: Message 214.
Ln. 219 – Cateto: Não conseguimos ainda entender direito a f9! @: Message 215.
Ln. 220 – MaluT: O que você está em dúvida?
Ln. 221 – Cateto: Queremos calcular os limites mas essa notação da função f9 não esta
clara para nenhum de nos! @: Message 220.
Ln. 222 – Alequice: Olha so veja o que acontece em um ponto especifico
Ln. 223 – Alequice: o 4 p ex
Ln. 224 – Cateto: Mas Alequice....lembra da notação típica da função escada? @:
Message 223.
Ln. 225 – Alequice: veja q para valores pela esquerda de 4 o lim qdo x tende a 4 e 2 e
pela esquerda e 4
Ln. 227 – Alequice_13:54 (8.05): [x]
Ln. 228 – Alequice: ou como a descrita no summaty
Ln. 229 – Johnny: os limites laterais são diferentes. isso prova que a fç não é
contínua? @: Message 225.
Ln. 230 – Cateto: A função dá um salto mas continua definida! Assim como F10 não é
nao????? @: Message 228.
Ln. 231 – Alequice: sim mas o limite do ponto nao é igual ao valor da fç no ponto pois
o limite nao existe
Ln. 232 – Alequice: o limite da fç no ponto tem que ser igual ao valor da fç nesse ponto.
Ln. 233 – Johnny: os limites existem mas um deles é diferente do valor da fç no
ponto. é isso? @: Message 231
Ln. 234 – Cateto_13:59 (8.05): Ainda acho q o limite da função no ponto 4 é 2 ! E a
função no ponto 4 é 2 !....né nao??? @: Message 232.
Ln. 235 – Alequice: para que o liimite exista os limites laterais tem que ser igauis nesse
caso eles nao sao e o limite nao existe no ponto
Ln. 236 – Johnny: entendi.
Ln. 237 – Alequice: Cateto veja o que acontece qdo x ->4 pela esquerda ele nao vai para
2 e sim para 4 da uma olhada
Ln. 239 – Cateto: Eu ainda acho q isso é o mesmo q dizer q a f 10 da questa 3 entao tb
num é continua! @: Message 236.
Ln. 240 – Cateto: Ok ....concordarei e estudarei!! rsrsrsrs Vamos caminhar @: Message
238.
Ln. 241 – Alequice: depois podemos discutir mais pela plataforma
Ln. 242 – Carolzinha:ok
Ln. 243 – Cateto: rsrsrs
303

Ln. 244 – Alequice: Apareceu heim Carol KKKKKKK


Ln. 246 – Carolzinha: kkkkkkkkkkkkkk
Ln. 247 – Alequice: tava meio sumida KKKKKK
Ln. 248 – Carolzinha: maior briga, não me meto
Ln. 250 – Alequice: ta certa kkkkkk
Ln. 252 – Cateto: Tava entendendo td!! kietinha!! @: Message 247.
Ln. 259 – Alequice: vamos discutir logo sobre esse trem o tempo te passando
Ln. 260 – Carolzinha: tá certo sô
Log da Sala Tarefa 3-1
𝑓9 - Questão 2 – Grupos 1 e 2
Em 08-05-2012. Das 13h08min às 14h02min

A discussão começa, com Johnny (Ln. 198) colocando sua dúvida sobre a

continuidade da função 𝑓9 , e continua como vemos abaixo:

“f9 é contínua????” (Johnny, Ln. 198)

“Para mim sim!!” (Cateto, Ln. 200)

“f9 continua ou descontinua??” (Cateto, Ln. 200)

“acho q continua” (Alequice, Ln. 205)


“parece contínua. não sei usar essa notação que está na lei de formação da função”.
(Johnny, Ln. 206)

“continua”. (Cateto, Ln. 207)

Para Johnny (Ln. 206), a função parece contínua. Interpretamos que a dúvida de

Johnny surgiu porque, por um lado, ele sempre buscou analisar a continuidade de uma

função em um ponto, calculando o limite da função nesse ponto (Lns 17, 37, 45, 104, Log 3-

1). Por outro lado, era importante para Johnny (linha 209) que a função estivesse definida

no ponto e isto ele já havia manifestado, quando justificou que a função 𝑓3 (𝑥) = 𝑥 3 era
contínua “porque a fç está bem definida em todos os pontos” (Ln. 91, Log 3-1). No caso da
𝑥
função 𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ , Johnny (Lns. 206, 209) manifestou ter dificuldades em entender a

notação da função, em usar a lei de formação da função para calcular o limite, e em saber se
a função está definida em todos os pontos, como podemos ver nas linhas 206 e 209.
304

“parece contínua. não sei usar essa notação que está na lei de formação da função”
(Johnny, Ln. 206)
“pelo gráfico, parece que todos os pontos do domínio têm
imagem. mas como saber o que acontece onde não
conseguimos ver?” (Johnny, Ln. 209)

Analisar os limites pelo gráfico, como sugeriu Alequice (Lns 210, 214, 225), parecia

um problema para Johnny, pois como ele argumentou (Ln. 209): “como saber o que

acontece onde não conseguimos ver?”

Cateto também manifestou suas dificuldades com a notação da função 𝑓9 . Ele disse,

que com essa notação, não conseguia chegar a uma conclusão sobre a continuidade da
função e disse:
“num consigo chegar a uma boa conclusão com essa notação e como a f4 pela notação
ja me enganou....estou com mt duvida!” (Cateto, Ln. 212)
“mas quando penso na notação que conheço de função escada! Ela é sim continua”.
(Cateto, Ln. 217)

“Não conseguimos ainda entender direito a f9!” (Cateto, Ln. 219)


“Queremos calcular os limites mas essa notação da função f9 não esta clara para
nenhum de nos!” (Cateto, Ln. 221).

Inicialmente, Alequice (Ln. 205) achou que 𝑓9 era contínua, mas mudou seu

discurso (Ln. 210), pois analisou os limites laterais dessa função em 𝑥 = 4 , e chegou a
conclusão que eles são diferentes, e que portanto, o 𝑙𝑖𝑚𝑥→4 𝑓9 não existia (Ln. 225, 231,
232). Interessante, é que ele pediu que alguém criticasse esse seu argumento (Ln. 211):

“essa fç nao e continua. Observe p ex o x = 4. Qdo x tende a 4 pela direita 4 e qdo tende
pela esquerda 2 logo o limite nao existe”. (Alequice, Ln. 210)

“alguem pode criticar?? Kkkk”. (Alequice, Ln. 211),

talvez para fomentar mais ainda a discussão ou por dúvida mesmo, já que na linha 33
analisou como contínua a função 𝒇𝟏𝟎 em 𝒙 = 𝟎 , e a situação da função 𝒇𝟏𝟎 em 𝒙 = 𝟎 é

semelhante a situação da função 𝒇𝟗 em 𝒙 = 𝟒 , o que Cateto observou na linha 230.

Para compreendermos melhor essas argumentações, apresentamos a seguir as leis


de formação das funções 𝒇𝟗 e 𝒇𝟏𝟎 e seus gráficos.
305

𝑥 𝑥+3, 𝑥 ≤0
𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ 𝑓10 (𝑥) = { 2
𝑥 , 𝑥>0

Para Alequice (Ln. 231), “limite do ponto nao é igual ao valor da fç no ponto pois o

limite nao existe”, do que Cateto (Ln. 234) discordou, pois para ele limite da função no

ponto 𝑥 = 4 é 2 e 𝑓9 (4) = 2. Para Cateto, apesar da função dar um salto em ponto 𝑥 = 4 ,

ela continuava definida nesse ponto, o mesmo que acontecia com a função 𝑓10 da Questão
3, que foi analisada como contínua (Lns. 33, 35, 36) no ponto 𝑥 = 0 pelo grupo.

“A função dá um salto mas continua definida!” Assim como F10 não é nao?????
(Cateto, Ln. 230).

A argumentação que Cateto apresentou na linha 234, é a mesma apresentada por

Alequice, quando analisou a continuidade das funções 𝑓10 , 𝑔 , ℎ da Questão 3.

Primeiro na linha 33, observou se as funções eram ou não definidas nos pontos onde
apresentavam um salto, que seriam os pontos a serem analisados, quanto a continuidade.
Depois, nas linhas 40, 41 e 42 analisou lateralmente os limites dessas funções nesses pontos,
mas apenas quando a função estava definida no ponto, pois se não estivesse definida, já não
seria contínua. Mas não calculou corretamente esses limites, apenas deu ao limite o valor da

função no ponto. Alequice (Ln 36) afirmou que a função 𝑓10 é contínua em x=0.
306

A liderança de Alequice, também prevaleceu nas discussões sobre a função 𝑓9 . Na

linha 210, depois de algumas reflexões, ele afirmou que a função 𝑓9 não é contínua. O
diálogo continuou e depois de várias argumentações,

Johnny (Ln. 236) disse: “entendi”, concordando com as colocações de Alequice.

Cateto (Ln. 240) disse, de forma não muito convincente:


“Ok ....concordarei e estudarei!! Rsrsrsrs.

Carolzinha, segundo Cateto (Ln. 252), “tava entendendo td!! kietinha!!”.

Carolzinha, optou por não se pronunciar, participou silenciosamente das discussões,

e quando Alequice (Ln. 244) disse: “apareceu heim Carol”, ela argumentou (Ln. 248):

“maior briga, não me meto.

Observamos, que quando a pesquisadora (Ln. 220) pergunta para Cateto: “o que

você está em dúvida?”, ela pediu um esclarecimento com o objetivo de fomentar mais

discussão, de fazer os alunos refletirem. Depois dessa intervenção, Cateto respondeu, e os

alunos continuaram interagindo, e colaborando uns com os outros sobre a função 𝑓9 , ainda
por um bom tempo, como se pode ver no Log 3-1. A pesquisadora optou por interagir,
quando fosse necessário fazer alguma provocação, levantar algum ponto que julgasse
importante para a discussão. Decidiu “ouvir” os alunos, o que não se faz com muita
frequência nas aulas presenciais tradicionais.
𝑥
Apresentamos o esquema argumentativo: 𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ é contínua ?
307

𝑥
Figura 94 –Esquema argumentativo: A função 𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ é contínua?

ARGUMENTAÇÃO
dos Grupos 1 e 2

A função está definida


CONTROVÉRSIA em todos os pontos
A função dá um salto
em 𝑥 = 4, mas
Cateto continua definida
ADESÃO
H1
𝑥
𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦ ⟧ 𝑥
2 𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦ ⟧
2
é contínua não é
Os limites laterais em
contínua
𝑥 = 4 são diferentes
(Johnny)
Alequice
O lim𝑥→4 𝑓9 não
H2
𝑥 existe (Alequice).
𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦ ⟧
2 Limite no ponto
não é 𝑥 = 4 não é igual ao
contínua valor da função no
ponto (Alequice).

Fonte: Diálogos no VMT. Elaborado pela pesquisadora

SINTETIZANDO: as principais ideias

Questão 2 Sala Tarefa 3-1 Log 3-1 Grupos 1 e 2

Os alunos não tiveram dificuldades em classificar as funções 𝑓1 (𝑥) = 2𝑥 + 1 e 𝑓3 (𝑥) = 𝑥 3

como funções contínuas, pois como observou Alequice (Ln. 105): “todas as funções

polinomias são contínuas em todos os pontos”.


Para a função 𝒇𝟑 (𝒙) = 𝒙𝟑 também surgiram argumentos como: está bem definida em todos os

pontos” (Johnny, Ln. 91; Galois, Ln. 516), “Pois é derivável em todos os pontos!” (Cateto, Ln. 95),

“não há buracos” (Carolzinha, Ln. 96; Galois, Ln. 516).


308

𝒙𝟐 𝟏
Concluíram que: as funções 𝒇𝟓 = e 𝒇𝟔 (𝒙) = 𝒙 + não são
𝒙𝟑 𝒙

contínuas por não serem definidas em 𝒙 = 𝟎


𝟏
Johnny (Ln. 151) questionou se os limites da função 𝒇𝟔 (𝒙) = 𝒙 + 𝒙

não deveriam ser calculados.


|𝑥|
A função 𝑓7 (𝑥) = 𝑥
foi considerada uma função não contínua por

Carolzinha, sem argumentações.

Para Galois, excetuando as funções 𝑓1 (𝑥) = 2𝑥 + 1 e 𝑓3 (𝑥) = 𝑥 3 , as demais são eram

contínuas em 𝑥 = 0 , pois não estavam definidas nesse ponto.


Nesse diálogo foram produzidos os seguintes significados para continuidade de uma função:

Função DEFINIDA no ponto é CONTÍNUA.

Função NÃO DEFINIDA no ponto NÃO É CONTÍNUA

𝑥3
E percebemos as seguintes controvérsias sobre a função 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2

(1)

𝑥3
Carolzinha e Cateto: H1 – A função 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 é a identidade
VERSUS
𝑥3
Alequice e Johnny : H2 – A função 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 não é a identidade.

(2)

𝑥3
Carolzinha: H1 – A função 𝑓4 (𝑥) = 2 é contínua
𝑥
VERSUS
𝑥3
Alequice e Cateto: H2 – A função 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 não é contínua.

𝑥3
Nesse diálogo os alunos não chegaram a um acordo sobre o limite da função 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 no
𝑥3
ponto 𝑥 = 0 , mas Alequice e Cateto concluiram que 𝑓4 = 𝑥 2 não era contínua, pois não

estava definida em 𝑥 = 0 E assim, mais uma vez, reafirmaram a hipótese

Função NÃO DEFINIDA em um ponto NÃO É CONTÍNUA


𝑥
A função 𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ , uma função não familiar aos alunos, motivou muita discussão nessa

Questão 2 daTarefa 3, assim como já havia sido na Tarefa 2.


309

Inicialmente, Alequice achou que 𝑓9 era contínua, pois estava definida em todos os pontos,

mas mudou seu discurso, pois chegou a conclusão que o 𝑙𝑖𝑚𝑥→4 𝑓9 não existia.

Cateto também manifestou suas dificuldades com a notação da função 𝑓9 , e disse que com

essa notação, não conseguia chegar a uma conclusão sobre a continuidade da função.

Alequice sugeriu que se calculasse os limites pelo gráfico e Johnny argumentou: “como

saber o que acontece onde não conseguimos ver?”

Cateto ficou confuso. Para ele, apesar da função dar um salto em ponto 𝑥 = 4 , ela

continuava definida nesse ponto, o mesmo que acontecia com a função 𝑓10 da Questão 3,
que foi analisada como contínua no ponto 𝑥 = 0 pelo grupo.
𝑥 𝑥+3, 𝑥 ≤0
𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ 𝑓10 (𝑥) = {
𝑥2 , 𝑥>0

A liderança de Alequice também prevaleceu nas discussões sobre a função 𝑓9 , e depois de

algumas reflexões, ele afirmou que a função 𝑓9 não é contínua, e Johnny, Cateto e

Carolzinha concordaram com as colocações de Alequice.

Questão 2
Sala Tarefa 3-2. Log 3-2. Grupos 3 e 4

Os Grupos 3 e 4, que compartilhavam a Sala Tarefa 3-2, discutiram as questões 2 e 3


da Tarefa 3 simultaneamente, opinaram sobre uma ou outra, sem seguir uma determinada
ordem. Encontramos no Log dessa sala apenas as seguintes falas sobre a Questão 2.

Sala Continuidade Tarefa 3-2. Grupos 3 e 4. Diálogo sobre a Questão 2

Ln. 48 – Kaka: Creio que questão 2, as funções f1 e f3 são contínuas e as demais Não
são.
Ln. 50 – MaluT: Kaka, gostaria de saber porque você pensa assim! @: Message 48.
310

Ln. 53– MaluT: Não se esqueçam de dizer porque pensam que é contínua ou
descontínua @: Message 52.
Ln. 54 – Vmais: a f9 também é continua, lembram é a função maior inteiro
Ln. 62 – Vmais: questão 2, f1, f3 continua, f4,f5 e f7 descontinua no x=0, f9 continua
função maior inteiro.
Ln. 70 – Uyio: f1 contínua, assim como a f2 e a f9. Já as demais são descontínuas, pois o
0 Não possui ligação com o domínio.
Ln. 106 – Nina: Questão 2: f1e f3 contínua
Log da Sala Tarefa 3-2
Questão 2 – Grupos 3 e 4
Em 08-05-2012. Das 12h48min às 13h06min

As funções 𝑓1 (𝑥) = 2𝑥 + 1 e 𝑓3 (𝑥) = 𝑥 3 foram consideradas contínuas por todos


os participantes dessa sala, e apesar de não justificarem, essa afirmação é coerente com o
que eles falaram sobre continuidade na Questão 1:
“continuidade é algo ininterrupto” (Kaka, Ln. 15);

“uma função é contínua em um ponto porque o limite lateral à direita e o limite a


esquerda nesse ponto coincidem” (Kaka, inferido da Ln. 56)
“uma função é contínua quando, o limite pelos dois lados tende ao mesmo valor”
(Nina, Ln. 25; Vmais, Ln. 26);
“função é contínua em um ponto quando está definida nesse ponto” (Vmais, Ln. 16;
Uyio, Ln. 55).

𝑥3 𝑥2 1 |𝑥|
As funções 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 , 𝑓5 (𝑥) = 𝑥 3 , 𝑓6 (𝑥) = 𝑥 + 𝑥 , 𝑓7 (𝑥) = 𝑥
foram

consideradas descontínuas por todos os alunos dessa sala, exceto por Nina, que não se

pronunciou sobre essas funções. Para Uyio (Ln. 70), essas funções são descontínuas, pois

não estão definidas em 𝑥 = 0. O mesmo para Vmais. Para ele (Ln. 16) uma função é

contínua em um ponto quando está definida nesse ponto, então interpretamos, que para
𝑥3 𝑥2 |𝑥|
Vmais as funções 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 , 𝑓5 (𝑥) = 𝑥 3 , 𝑓7 (𝑥) = 𝑥
não são contínuas, porque não

estão definidas em 𝑥 = 0 . Kaka não apresentou justificativa para suas afirmações.


𝑥
A função 𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ foi considerada contínua por Uyio (Ln. 70) e também por

Vmais (Ln. 54), e pelas justificativas já apresentadas anteriormente por esses alunos (Ln. 70

e Ln. 16), a função 𝑓9 é contínua porque está definida em todos os números reais. Já Kaka
311

considerou essa função descontínua, mas não justificou. Inferimos que seja pelo que ela
declarou na linha 56:

“uma função é contínua em um ponto porque o limite lateral à direita e o limite


a esquerda nesse ponto coincidem” (Kaka, inferido da Ln. 56).

Nesse diálogo foram produzidos os seguintes significados para continuidade de uma


função : Função DEFINIDA no ponto é
Função NÃO DEFINIDA no ponto NÃO É
CONTÍNUA CONTÍNUA

Função é contínua em um ponto porque o limite


lateral à direita e o limite lateral à esquerda nesse
ponto coincidem

Apresentamos a seguir, os esquemas argumentativos dessas ideias:

Figura 95 –Esquema argumentativos da H1. Questão 2-Tarefa 3 – Grupos 3 e 4


H1
Kaka Argumentação Adesão
𝑥3
As funções 𝑓4 (𝑥) = , Não estão
Todos os alunos da
𝑥2
definidas em sala, exceto Nina, que
𝑥2 1
𝑓5 (𝑥) = 𝑥 3 , 𝑓6 (𝑥) = 𝑥 + 𝑥 , 𝑥=0 não se pronunciou.
|𝑥|
𝑓7 (𝑥) = não são contínuas
𝑥

Diálogos no VMT. Elaborado pela pesquisadora

Figura 96 –Esquema argumentativos da H2. Questão 2-Tarefa 3 – Grupos 3 e 4


Argumentação Adesão
H2 Estão definidas em todos
Todos os alunos da sala
Kaka, Nina, Uyio os reais (Uyio)
As funções 𝑓1 (𝑥) = 2𝑥 + Limite lateral à direita e o
limite à esquerda nesse
1 e 𝑓3 (𝑥) = 𝑥 3 são
ponto coincidem (Kaka,
contínuas
Nina)

Diálogos no VMT. Elaborado pela pesquisadora


312

Figura 97 –Esquema argumentativos da controvérsia H3 e H4. Questão 2-Tarefa 3 –


Grupos 3 e 4
Argumentação Adesão
H3
Vmais
𝑥
𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ Está definida em H3
é contínua todos os reais. Uyio e Vmais

X
Limite lateral à direita
H4 e o limite à esquerda
Kaka nos inteiros não
coincidem H4
𝑥
𝑓 9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ não Kaka
é contínua

Diálogos no VMT. Elaborado pela pesquisadora

SINTETIZANDO: as principais ideias

Questão 2 Sala Tarefa 3-2 Log 3-2 Grupos 3 e 4

Os alunos Kaka, Vmais, Uyio e Nina dos Grupos 3 e 4 consideraram as funções

𝑓1 (𝑥) = 2𝑥 + 1 e 𝑓3 (𝑥) = 𝑥 3 contínuas, o que é coerente com o que eles falaram sobre
continuidade na Questão 1: “uma função definida em todos os pontos “, “uma função em
que o limite lateral à direita e o limite lateral à esquerda no ponto conincidem”.
𝑥3 𝑥2 1 |𝑥|
As funções 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 , 𝑓5 (𝑥) =
𝑥3
, 𝑓6 (𝑥) = 𝑥 +
𝑥
, 𝑓7 (𝑥) =
𝑥
foram consideradas

descontínuas por todos os alunos dessa sala, exceto por Nina, que não se pronunciou sobre

essas funções. Para Uyio essas funções são descontínuas, pois não estão definidas em 𝑥 =

0. O mesmo para Vmais. Kaka não apresentou justificativa para suas afirmações.

𝑥
A função 𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ foi considerada contínua por Uyio e Vmais porque está definida em

todos os números reais. Já Kaka considerou essa função descontínua, mas não justificou.

Inferimos, que seja pelo que ela declarou na linha 56, Log 3-2:
313

“uma função é contínua em um ponto porque o limite lateral à direita e o limite a


esquerda nesse ponto coincidem” (Kaka, inferido da Ln. 56).

Nina não opinou sobre essa função.

Nesse diálogo foram produzidos os seguintes significados para continuidade de uma função:
Função DEFINIDA no ponto é CONTÍNUA.
Função NÃO DEFINIDA no ponto NÃO É CONTÍNUA.
Função é contínua em um ponto porque o limite lateral à direita e o limite lateral à esquerda nesse
ponto coincidem.

QUESTÃO 2
SALA TAREFA 3-3. LOG 3-3. Grupos 5 e 6

Mostraremos no Log da Sala Tarefa 3-3 a interação entre Peu e May quando

dialogavam sobre a Questão2 da Tarefa 3.

Sala Tarefa 3-3. Grupos 5 e 6. Diálogos sobre a Questão 2

Ln. 20 – Peu: f1 e f3sãocontínuas em todos os pontos do domínio


Ln. 21 – May: f3 é contínua também não há ruptura e seu domínio são os reais
Ln. 22 – Peu: a f4 não é cpntínua em todos os pontos
Ln. 25 – Peu: ela tem problemas no x = 0
Ln. 26 – May: ok
Ln. 27 – Peu: f4 = x^3/x^2
Ln. 30 – Peu: f5 é x^2/x^3
Ln. 31 – May: não é contínua porque não contém o x=0
Ln. 32 – Peu: que não é contínua em x=0, porém é contínua em todos os outros pontos
Ln. 35 – May: concordo é a mesma coisa da f4
Ln. 36 – Peu: o mesmo acontece com a f6 e f7
Ln. 37 – May: a 6 e 7 também é isso
Ln. 38 – Peu: não são contínuas em x=0, porém são contínuas em todo resto
Ln. 39 – May: acho que não é continua a f9
Ln. 40 – Peu: alias, é possível isso né? Não ser continua em um ponto mas ser contínua
em todo resto?
Ln. 41 – May: porque mesmo sendo o domínio os reais a imagem são só os números
naturais pares
Ln. 42 – Peu: novamente, a função escada... vou estudar mais ela. f9 é descontinua,
em diversos pontos, porém é contínua em alguns intervalos
314

Ln. 45 – Peu: é... não vejo outra explicação


Ln. 47 – May: acho que não porque lembro vagamente do cálculo porque tinha que
fazer derivadas das funções nos ponto de encontro e analisar
Ln. 49 – May: não são contínuas
Ln. 50 – Peu: a f9?
Log da Sala Tarefa 3-3
Questão 2 – Grupos 5 e 6
Em 08-05-2012. Das 13h08min às 14h02min

As falas de Peu (Ln. 42)


“novamente, a função escada... vou estudar mais ela. f9 é descontinua, em diversos
pontos, porém é contínua em alguns intervalos”

e de May (Ln. 47)


“acho que não porque lembro vagamente do cálculo porque tinha que fazer derivadas
das funções nos ponto de encontro e analisar”,

mostraram que para Peu, até o momento daquele encontro, a função escada continuava

sendo um texto, que ainda não se havia se apropriado desse texto, o mesmo para May, com

relação ao Cálculo. Quando May falou “lembro vagamente do cálculo”, ela estava dizendo,

que muitos dos temas que estudou no Cálculo permaneceram como texto, que não se
apropriou deles, por isso, essa sensação de lembrar vagamente. A participação desses alunos
nas tarefas da nossa pesquisa, permitiu que eles participassem de um discurso matemático e
fossem modificando ideias, que tinham permanecido como texto até aquele momento.

Peu e May analisaram a continuidade das funções usando a ideia que Núñez (2000)

chama de “continuidade natural”, ideias, que alguns dos livros textos de Cálculo adotados
nas nossas universidades (por exemplo, Anton, Bivens e Davis (2007); Thomas et al (2002),
Stewart, J. (2009)) usam para introduzir esse conceito. Por exemplo, em Stewart, J. (2009, p.
107), podemos ler:
Veremos que a definição matemática de continuidade corresponde
estreitamente ao significado da palavra continuidade na linguagem do dia a
dia. (Um processo contínuo é aquele que ocorre gradualmente, sem
interrupções ou mudanças abruptas) (STEWART, J., 2009, v. 1, p. 107).

Resumimos as ideias discutidas por Peu e May nos seguintes quadros


argumentativos:
315

Figura 98 – Esquemas argumentativos da H1. Questão 2-Tarefa 3 – Grupos 5 e 6

H1
𝑥3 𝑥2 1
As funções 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 , 𝑓5 (𝑥) = 𝑥 3 , 𝑓6 (𝑥) = 𝑥 + 𝑥 ,
|𝑥|
𝑓7 (𝑥) = 𝑥
só não são contínuas em 𝑥 = 0

ARGUMENTAÇÃO

Não estão definidas em 𝑥 = 0 (May e Peu)


Apresentam algum tipo de interrupção, quebra de movimento
em 𝑥 = 0 (May)

Fonte: Diálogos no VMT. Elaborado pela pesquisadora


316

Figura 99 – Esquemas argumentativos d H2 e H3. Questão 2-Tarefa 3 – Grupos 5 e 6


H2
As funções 𝑓1 (𝑥) = 2𝑥 + 1 e 𝑓3 (𝑥) = 𝑥 3 são contínuas

ARGUMENTAÇÃO

“Não há uma ruptura” (May)

“Não precisa tirar o lápis do papel para desenhar o gráfico” (Peu))

“O domínio são os reais” (May)

H3
𝑥
𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ não é contínua

ARGUMENTAÇÃO

“Porque mesmo o domínio sendo os reais, a imagem são só os números naturais


pares” (May)
Apresentam algum tipo de interrupção, quebra de movimento em 𝑥 = 0 (May)

Fonte: Diálogos no VMT. Elaborado pela pesquisadora


317

SINTETIZANDO: as principais ideias

QUESTÃO 2 SALA TAREFA 3-3 LOG 3-3 Grupos 5 e 6

Somente, Peu e May dialogaram sobre a Questão2 da Tarefa 3, na Sala Tarefa 3-3.

As funções 𝑓1 (𝑥) = 2𝑥 + 1 e 𝑓3 (𝑥) = 𝑥 3 foram consideradas contínuas por eles. Segundo

May, o domínios dessas funções são todos os reais e seus gráficos não apresentam rupturas,

e para Peu (Ln. 14) não era preciso tirar o lápis do papel para desenhar os gráficos dessas

funções.
𝑥3 𝑥2 1 |𝑥|
Para Peu e May as funções 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 , 𝑓5 (𝑥) = 𝑥 3 , 𝑓6 (𝑥) = 𝑥 + 𝑥 , 𝑓7 (𝑥) = 𝑥
só não

são contínuas em 𝑥 = 0. Eles argumentaram que essas funções não estão definidas em

𝑥 = 0 , e para May seus gráficos apresentam algum tipo de interrupção, quebra no

movimento em 𝑥 = 0.
𝑥
Também consideraram a função 𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ não contínua. May

argumentou, que mesmo o domínio sendo os reais, a imagem era


só os números naturais pares e o gráfico apresentava algum tipo de
interrupção.

Peu mostrou, que até o momento dos encontros, a função escada continuava sendo um

texto para ele, que ainda não se havia se apropriado desse texto, o mesmo para May, com

relação ao Cálculo.

Observações finais sobre a Questão 2 da Tarefa3


Analisando os diálogos produzidos pelos alunos enquanto discutiam a Questão 2,
vemos que surgiu fortemente a ideia que uma função é contínua em um ponto se for

definida nesse ponto. Alunos como Johnny do Grupo 1, Alequice do Grupo 2 e Kaka do

Grupo 3, se referiram várias vezes ao limite da função no ponto, mas na maioria das vezes, a
continuidade da função em um ponto dependeu da função estar ou não definida nesse
ponto. Os alunos tinham a sua disposição o registro gráfico e o registro algébrico das
funções. Quando analisavam os limites mencionavam com frequência o registro gráfico. Não
318

observamos o uso de técnicas para calcular limites e nem o uso da definição por 𝜀 e 𝛿 , ou
alguma ideia que envolvesse essa definição. 

A Questão 3 da Tarefa 3 foi elaborada com três funções partidas, em duas leis, que
diferem entre si apenas em 𝑥 = 0 . O discurso produzido pelos alunos, enquanto discutiram
essa questão, nos deu mais uma oportunidade de “ouvir” o que os alunos falam sobre
continuidade de uma função em um ponto. Oportunidade de entender, o quanto para eles, a
definição da função em um ponto, importa para a continuidade da função nesse ponto, o
que eles pensam sobre limites laterais de uma função em um ponto, e como a existência ou
não desse limite e o seu valor, quando o limite existir, interferem na continuidade da função
nesse ponto. Analisamos somente o discurso produzido pelos Grupos 1 e 2.

Questão 3 da Tarefa 3

Considere as funções:
𝑥+3, 𝑥 <0
𝑥+3, 𝑥 ≤ 0 𝑥+3, 𝑥 <0
𝑓10 (𝑥) = { 2 𝑔(𝑥) = { 2 ℎ(𝑥) = {−1 , 𝑥=0
𝑥 , 𝑥>0 𝑥 , 𝑥>0
𝑥2, 𝑥>0

(a) Analisando os gráficos das funções 𝑓10 , 𝑔 , ℎ, você diria que essas funções apresentam
descontinuidade? Justifique.

(b) Qual é o domínio dessas funções?

(c) Determine: (i) lim𝑥→0− 𝑓10 (𝑥) e lim𝑥→0+ 𝑓10 (𝑥)


(ii) lim𝑥→0− 𝑔(𝑥) e lim𝑥→0+ 𝑔(𝑥)
(ii) lim𝑥→0− ℎ(𝑥) e lim𝑥→0+ ℎ(𝑥)

(d) O que podemos afirmar sobre a continuidade das funções 𝑓10 , 𝑔 , ℎ em 𝑥 = 0 ?


Justifique sua resposta.
319

Apresentamos a seguir, o discurso dos alunos dos Grupos 1 e 2 sobre a Questão 3.


Nesse discurso os alunos negociam, compartilham entendimentos no caminho da
construção colaborativa de novos conhecimentos.

QUESTÃO 3
Sala Tarefa 3-1. Log 3-1. Grupos 1 e 2

Sala Tarefa 3-1. Grupos 1 e 2. Diálogos sobre a Questão 3. Dialogando e


colaborando
Ln. 33 – Alequice: f10 e uma função continua pois o ponto que poderia ser de
descontinuidade foi redefinido
Ln. 35 – Cateto: Concordo com vc Alequice...f10(x) e h(x) são continuas pelo mesmo
argumento
Ln. 36 – Alequice: f10 é continua qdo x = 0 desculpem
Ln. 37 – Johnny: tu chegou a calcular os limites da função? eles são diferentes. mas
acho também que a primeiro função é contínua. @: Message 33.
Ln. 38 – Alequice: limites de qual fç Johnny?
Ln. 39 – Johnny: dessas 3 que foram propostas
Ln. 40 – Alequice: o lim de f10 qdo tende a zero tanto pela esquerda quanto pela
direita e 3
Ln. 41 – Alequice: na g o lim nao existe
Ln. 42 – Alequice: e na f e -1
Ln. 43 – Alequice: nao e isso?
Ln. 44 – Cateto: Concordo com vc...Alequice o limite (i) são iguais a 3 sim!
Ln. 45 – Johnny: quando f10 tende a zero pela esquerda o limite não é zero não????
to meio perdido?
Ln. 46 – Carolzinha: tb pensei assim
Ln. 47 – Johnny: corrigindo. quando tende a zero pela direita;
Ln. 48 – Cateto: é assim mesmo que define a g....Não existe o limite??? Fiquei na
duvida. Não lembro mais disso! @: Message 41.
Ln. 49 – Cateto: Não Jhonny. Pois a função é bem definida no ponto zero. A f10 (x) @:
Message 47.
Ln. 50 – Alequice: na f10 a fç esta definida em 3 pois qdo x = 0 f(x) = 3
Ln. 51 – Carolzinha: hummmm
Ln. 52 – Johnny: fechou. Então só a g não é contínua?
Ln. 53 – Alequice: em f a fç nao esta definida em x = 0 vj q nenhuma das desigualdades
tem o sinal de=
Ln. 54 – Carolzinha: isso!
Ln. 55 – Carolzinha: entendi!
Ln. 56 – Cateto: Acho q é isso sim! @: Message 52.
320

Ln. 57 – Carolzinha: e o domínio ds funções?


Ln. 58 – Carolzinha: f é real
Ln. 59 – Alequice: f10 e h R, g R - {0}
Ln. 60 – Johnny: f e h acho que o domínio é R
Ln. 61 – Carolzinha: isso
Ln. 62 – Carolzinha: tb acho!
Ln. 63 – Johnny: g acho que o domínio R \ {0}
Ln. 64 – Carolzinha: issso e h e real tb
Log da Sala Tarefa 3-1
Questão 3 – Grupos 1 e 2
Em 08-05-2012. Das 12h47min às 12h57min

Para acompanhar a evolução do discurso dos alunos dos Grupos 1 e 2, gostaríamos

de lembrar, que quando eles dialogaram sobre a Questão 1, Alequice (Lns. 16, 26, Log 3-1)

disse:
“para uma função ser contínua “basicamente o limite da função no ponto tem que ter
o mesmo valor da função naquele ponto”” (Alequice, Ln.16, Log 3-1);

“só podemos ver para um ponto” (Alequice, Ln.26, Log 3-1).

E Cateto (Ln. 24, Log 3-1) disse:

“uma propriedade de continuidade é: “os limites laterais são iguais em qq ponto da


função”” (Cateto, Ln.24, Log 3-1).

Alequice (Ln. 33) iniciou os diálogos sobre a Questão 3 dizendo que a função 𝑓10

era contínua, e na linha 36, se desculpou, dizendo que a função 𝑓10 era contínua no ponto
𝑥 = 0 . Em sua argumentação não mencionou o limite da função no ponto 𝑥 = 0 . Ele disse:

“continua pois o ponto que poderia ser de descontinuidade foi redefinido” (Alequice,
Ln. 33).

Interpretamos, que Alequice se referia ao ponto 𝑥 = 0 , e que disse isso, porque a função

𝑓10 é definida em 𝑥 = 0 , e se não fosse, seria descontínua, pois os limites laterais em


𝑥 = 0 são diferentes e a função apresenta um salto nesse ponto.

Vemos uma relação entre essa argumentação de Alequice e o que os autores

Thomas et al. (2002) escrevem sobre descontinuidades removíveis no livro texto CÁLCULO,
v.1, p. 123. A forma como escrevem pode confundir os alunos, e levá-los a acreditar, que é
321

possível tornar uma função contínua em um ponto, bastando para isso definir
convenientemente a função no ponto em questão.

Observando o que Alequice disse nas linhas 40, 41 e 42:

“o lim de f10 qdo tende a zero tanto pela esquerda quanto


pela direita e 3” (Ln. 40) [que é o valor de 𝑓10 no ponto
𝑥 = 0]

“na g o lim nao existe” (Ln. 41)


[lembramos que a função 𝑔 não
está definida em 𝑥 = 0].

“e na f e -1” (Ln. 42) [aqui Alequice diz que o limite da função ℎ


(ele se equivocou e escreveu 𝑓 ) no ponto 𝑥 = 0 é −1 ,
que é o valor de ℎ no ponto 𝑥 = 0] ,

não ficou claro se Alequice calculou o limite das funções no ponto 𝑥 = 0 , incorretamente,

ou se para ele esse limite é o valor da função no ponto, quando esse valor existir. O diálogo
produzido entre as Linhas 33 e 56, nos levou a inferir, que a afirmação “basicamente o
limite da função no ponto tem que ter o mesmo valor da função naquele ponto”, feita por

Alequice (Ln. 16), está sendo usada por ele, não para calcular inicialmente os limites laterais

da função em um ponto 𝑥 = 𝑎 , e verificar se esses valores coincidem com 𝑓(𝑎) . Mas está
sendo interpretada, como dar ao limite da função em um ponto, o valor 𝑓(𝑎) , caso a função
esteja definida nesse ponto. Assim ele garante que uma função definida em um ponto seja
contínua nesse ponto, pois o limite da função no ponto, também importava para ele.

Observemos o argumento que Alequice usou com Johnny (Lns. 52, 53):

Ln. 52 – Johnny:“fechou. Então só a g não é contínua? ”

Ln. 53 – Alequice:“em f a fç nao esta definida em x = 0 vj q nenhuma das


desigualdades tem o sinal de=”. [Aqui Alequice se equivocou escreveu 𝑓 , deveria ter
escrito 𝑔 ]

O Log acima mostra que Alequice exerceu um papel de liderança nessa sala.
Cateto (Ln. 35) concordou com Alequice:

“Concordo com vc Alequice...f10(x) e h(x) são continuas pelo mesmo argumento”


(Cateto, Ln. 35).
322

Aparentemente, Cateto não se importou com os limites laterais, apesar de na linha

24 dizer, que uma propriedade de continuidade é: “os limites laterais são iguais em qq
ponto da função”.

Johnny (Lns. 37, 45, 47, 52) questionou Alequice sobre os limites laterais, se sentiu

meio perdido, mas ainda assim, também concordou com Alequice:

“tu chegou a calcular os limites da função? eles são diferentes. mas


acho também que a primeiro função é contínua”. (Johnny, Ln.37).
“quando f10 tende a zero pela esquerda o limite não é zero
não???? to meio perdido?” (Johnny, Ln.45).

“corrigindo. quando tende a zero pela direita” (Johnny, Ln.47).

“fechou. Então só a g não é contínua?” (Johnny, Ln52).

O diálogo abaixo entre Carolzinha e Alequice mostra uma certa desconfiança de

Carolzinha, mas ela também concordou com Alequice:

Alequice: “na f10 a fç esta definida em 3 pois qdo x = 0 f(x) = 3” (Ln.50);

Carolzinha: “hummmm” (Ln.50);

Alequice: “em f a fç nao esta definida em x = 0 vj q nenhuma das desigualdades tem o


sinal de=” (Ln.53) [Aqui Alequice se equivocou escreveu 𝑓 . Deveria ter escrito 𝑔 ];
Carolzinha: “isso!” (Ln.54);

Carolzinha: “entendi!” (Ln.54).

Cateto, Johnny e Carolzinha usaram o argumento de autoridade quando

concordaram com Alequice. A autoridade de Alequice garantia força a seus argumentos.

É interessante observar que quando Alequice argumenta ele afirma suas ideias, mas

os outros participantes do diálogo, na maioria das vezes argumentam usando a palavra


”acho”, como podemos observar nas linhas 56, 60, 62 e 63.
Desse diálogo também surgiram as seguintes teses:

CONTÍNUA é BEM DEFINIDA Função NÃO DEFINIDA em um ponto NÃO É CONTÍNUA


323

SINTETIZANDO: as principais ideias

Questão 3 Sala Tarefa 3-1 Log 3-1 Grupos 1 e 2

Para Alequice as funções 𝑓10 e ℎ são contínuas, pois são definidas em 𝑥 = 0 e a função 𝑔

não é contínua, pois não é definida em 𝑥 = 0 .

Não ficou claro, se Alequice calculou o limite das funções 𝑓10 e ℎ no ponto 𝑥 = 0

incorretamente, ou se ele deu ao limite o valor da função no ponto, quando esse valor
existia.

Carolzinha, Cateto e Johnny apesar de questionarem as argumentações de Alequice,

seguiram o líder, e concluíram, que somente a função 𝑔 não era contínua. Desse diálogo
também surgiram as seguintes teses:
CONTÍNUA é BEM DEFINIDA.
Função NÃO DEFINIDA em um ponto NÃO É CONTÍNUA.

Na Questão 5 da Tarefa 3 os alunos se depararam com a continuidade de uma


função discutida de forma gráfica, através do cálculo de limite, e pela primeira vez, por
𝜀 e 𝛿 . A questão foi pensada de forma a oferecer para cada item, duas soluções, a do João e
a da Beatriz, alunos “imaginários”, e, os nossos alunos tiveram que se pronunciar sobre essas
soluções. Vamos analisar o discurso produzido pelos alunos, e continuar acompanhando a
evolução desse discurso.
324

Questão 5 da Tarefa 3

Considere o seguinte exercício:


(a) Calcule lim𝑥→1 (2𝑥 + 1).
(b) Analise a continuidade da função 𝑓: ℝ − {1} → ℝ , tal que 𝑓(𝑥) = 2𝑥 + 1 ;
2𝑥 + 1 , 𝑥 ≠ 1
(c) Analise a continuidade da função 𝑔(𝑥) = {
2 , 𝑥=1
Este exercício foi resolvido por João e Beatriz, dois alunos de Cálculo I e as resoluções estão abaixo.

Analise as resoluções de João e Beatriz, discuta as semelhanças e ou as diferenças.

Item (a) Calcule lim𝑥→1 (2𝑥 + 1)

Resolução do João

Analisando o gráfico de 𝑦 = 2𝑥 + 1 , vemos que o


lim𝑥→1 (2𝑥 + 1) = 3.

Resolução da Beatriz

Fazendo 𝑥 = 1 em 𝑦 = 2𝑥 + 1 , obtemos 𝑦 = 3, então vou provar que


lim𝑥→1 (2𝑥 + 1) = 3 :

Para qualquer 𝜀 > 0, existe um 𝛿 > 0 , tal que |(2𝑥 + 1) − 3| < 𝜀 sempre que
0 < |𝑥 − 1| < 𝛿.

|(2𝑥 + 1) − 3| < 𝜀 ⇔ −𝜀 < (2𝑥 + 1) − 3 < 𝜀 , sempre que 0 < |𝑥 − 3| < 𝛿.


𝜀 𝜀
Como |(2𝑥 + 1) − 3| = |2𝑥 − 2| = 2|𝑥 − 1| , portanto – 2 < 𝑥 − 1 < 2.
𝜀
Logo, basta tomarmos 𝛿 ≤ , isto é para qualquer 𝜀 > 0 existe um 𝛿 < 𝜀 , tal que
2

|(2𝑥 + 1) − 3| < 𝜀 sempre que, 0 < |𝑥 − 3| < 𝛿.


325

Item (b) Analise a continuidade da função 𝑓: ℝ − {1} → ℝ , tal que 𝑓(𝑥) = 2𝑥 + 1

Resolução do João
A função 𝑓: ℝ − {1} → ℝ , tal que 𝑓(𝑥) = 2𝑥 + 1 só não
é contínua em 𝑥 = 1 , pois não está definida em 𝑥 = 1 e
vendo o gráfico dessa função vemos que ele tem um buraco
no ponto (1,3).

Resolução da Beatriz

A função 𝑓: ℝ − {1} → ℝ , tal que 𝑓(𝑥) = 2𝑥 + 1 é


contínua, porque é uma reta e 𝑥 = 1 não faz parte do
domínio da função.

2𝑥 + 1 , 𝑥 ≠ 1
Item (c) Analise a continuidade da função 𝑔(𝑥) = {
2 , 𝑥=1

Resolução do João

2𝑥 + 1 , 𝑥 ≠ 1
A função 𝑔(𝑥) = { também só não
2 , 𝑥=1

é contínua em 𝑥 = 1 , pois apesar de estar definida em


𝑥 = 1 , vendo o gráfico dessa função observamos que ele tem
um buraco no ponto (1,3) e apresenta um salto.

Resolução da Beatriz

2𝑥 + 1 , 𝑥 ≠ 1
A função 𝑔(𝑥) = { está definida em todos os
2 , 𝑥=1
pontos do conjunto dos números reais.
Como lim𝑥→1 (2𝑥 + 1) = 3 ≠ 𝑓(1) = 2 então a função não é
contínua em 𝑥 = 1 .
Mas a função é contínua em qualquer 𝑥 ≠ 1.
Uma outra forma de provar é :
Para qualquer 𝜀 > 0 , não existe um 𝛿 > 0 , tal que |𝑓(𝑥) − 3| < 𝜀 sempre que

0 < |𝑥 − 1| < 𝛿.
326

Quando no item (b) da Questão 5, apresentamos a função 𝑓(𝑥) = 2𝑥 + 1 , definida


em ℝ − {1} , o que fizemos foi propor a controvérsia a seguir, que foi discutida pelos
participantes de todos os grupos.

H1: A função 𝑓 É CONTÍNUA pois 𝑥 = 1 NÃO PERTENCE ao seu domínio


X
H2: A função 𝑓 NÃO É CONTÍNUA pois 𝑥 = 1 NÃO PERTENCE ao seu domínio

Questão 5
Sala tarefa 3-1. Log 3-1. Grupos 1 e 2

Interessante observar como os alunos dessa sala negociam e estabelecem acordos


para desenvolver a tarefa. Isso já foi destacado no recorte do Log dessa sala, referente à
Questão 2, que se encontra em Sala Tarefa 3-1. Grupos 1 e 2. Estabelecendo acordos.
Questão 2.

Sala Tarefa 3-1. Grupos 1 e 2. Estabelecendo acordos. Questão 5


Ln. 382 – Alequice: acho que podemos passar para a proxima. O que vcs acham?
Ln. 383 – Cateto: Assim....questão 5????
Ln. 384 – Carolzinha: Concordo
Ln. 392 – Alequice: O exercicio pede para que analisemos as resoluções de João e
Beatriz...
Ln. 418 – Cateto: Estou indo p o sumary
Ln. 427 – Carolzinha: gente, vamos finalizar?
Ln. 428 – Alequice: Para todos que ficam Ciao. Fui!!!!
Ln. 430 – Carolzinha: eu tb
Ln. 431 – Carolzinha: beijos
Ln. 432 – Cateto: bye
Log da Sala Tarefa 3-1
Questão 5 – Grupos 1 e 2
Em 08-05-2012. Das 14h38min às 14h58min

Os alunos dessa sala iniciaram a discussão da Questão 5 respondendo aos itens (a) e

(b), até que Alequice (Ln. 392) chamou a atenção de todos, dizendo que o exercício pedia

para que eles analisassem as resoluções de João e Beatriz e não que resolvessem os itens (a),
(b) e (c).
327

Sala Tarefa 3-1. Grupos 1 e 2. Iniciando as negociações. Questão 5

Ln. 386 – Cateto: 5) a) 3


Ln. 387 – Carolzinha: isso
Ln. 388 – Cateto: (b) retirado o 1 vai ter um BURACO (HAHAA) logo descontinua!
Ln. 390 – Alequice: vlw
Ln. 391 – Carolzinha: lá vm ela com os buracos...
Ln. 392 – Alequice: O exercicio pede para que analisemos as resoluções de João e
Beatriz...
Ln. 393 – Carolzinha: eu acho q a b não é contínua não
Ln. 394 – Carolzinha: q vcs acham?
Log da Sala Tarefa 3-1
Questão 5 – Grupos 1 e 2
Em 08-05-2012. Das 14h39min às 14h43min

Podemos observar do Log acima, que quando Cateto (Ln. 388) disse:

“(b) retirado o 1 vai ter um BURACO (HAHAA) logo descontinua!”,


ele continuava mantendo o seu discurso, continuava mantendo a ideia de função contínua
que apresentou na linha 25:

“Acho que a melhor resposta da B) seria é uma função que não apresenta "buracos",
pontos que não pertencem a função....o que acham????” (Cateto, Ln. 25).

Carolzinha (Lns. 387, 393) concordou com Cateto, quanto a função 𝑓 não ser

contínua e concordou também com o valor do lim𝑥→1 (2𝑥 + 1), calculado corretamente por

Cateto. Interpretamos que não tiveram dificuldades para calcular esse limite, que pode ter

sido resolvido graficamente ou apenas usando a técnica de substituição para cálculo de


limites.

Questão 5. Item (a)


Sala Tarefa 3-1. Log 3-1. Grupos 1 e 2

Apresentamos a seguir o diálogo produzido pelos alunos dos Grupos 1 e 2 quando


discutiam o item (a) da Questão 5.
328

Sala Tarefa 3-1. Grupos 1 e 2. Dialogando sobre o Item (a) – Questão 5

Ln. 402 – Alequice: Carol o que vc achou da solução dada pela Beatriz para a letra a?
Ln. 404 – Johnny: a solução da a é mais sofisticada. Rs
Ln. 406 – Carolzinha: acho q está certa
Ln. 407 – Carolzinha: como Johnny falou, mais sofisticada
Ln. 408 – Alequice: utiliza episilons e deltas mutio mais sofisticada concordo com vc
Johnny
Ln. 409 – Carolzinha: isso
Ln. 413 – Cateto: Acho q a solução da Beatriz para questão (a) está correta sim
Alequice! @: Message 402.
Ln. 414 – Alequice: Tb acho q esta correta.
Ln. 419 – MaluT: Sofisticada, mas é interessante para os alunos de Cálculo I? Que visão
de continuidade a Beatriz passa para nós? @: Message 407.
Ln. 421 – Alequice: Não acho que esta solução seja interessante para alunos de Calculo
1. Para mim ela passa um visão muito complicada de continuidade, uma visão muito
abstrata.
Ln. 422 – Cateto: Acho q para um aluno do Calculo I essa resolução não parece clara!!
Acho q ng de cal I entende direito isso!! @: Message 419.
Ln. 423 – Carolzinha: tb acho
Ln. 424 – Carolzinha: essa é a parte chata do Cálculo
Ln. 425 – Alequice: Acho que tem q fazer um malabarismos muito grande para se
chegar aum resultado que pode ser visto muito mais intuitivamente.
Ln. 426 – Carolzinha: sem dúvida, alequice
Ln. 435 – Johnny: passa uma visão de continuidade através de distancias entre dois
pontos. é um meio alternativo apesar da demonstração mais complicada.
Log da Sala Tarefa 3-1
Questão 5 – Item(a) – Grupos 1 e 2
Em 08-05-2012. Das 14h48min às 14h58min

Os alunos não comentaram a resolução que João deu para o item (a), resolução que
usava apenas o registro gráfico da função. Mas, todos os alunos dessa sala interagiram e
opinaram sobre a resolução que Beatriz apresentou, usando 𝜀 e 𝛿 . A pesquisadora (Ln.
419), também fez sua intervenção para fomentar ainda mais a discussão, e tentar direcioná-
la para o ensino e aprendizagem de Cálculo. Essa intervenção foi na tentativa de fazê-los
refletir, pois com isso estariam refletindo sobre a própria aprendizagem. Antes dessa

intervenção, Johnny, Carolzinha, Alequice e Cateto consideravam a resolução de

Beatriz::
329

“mais sofisticada” (Johnny, Ln. 404; Carolzinha, Ln. 407; Alequice, Ln. 408)
“correta” (Carolzinha, Ln. 406; Cateto, Ln. 413; Alequice, Ln. 414)

Depois da intervenção da pesquisadora (Ln. 419), que questionou:

“Sofisticada, mas é interessante para os alunos de Cálculo I? Que visão de


continuidade a Beatriz passa para nós? (MaluT, Ln.419),

Carolzinha, Alequice e Cateto consideraram a resolução de Beatriz :

“não interessante para os alunos de Calculo I” (Alequice, Ln. 421)

“uma visão complicada” (Alequice, Ln. 421)

“uma visão abstrata” (Alequice, Ln. 421)

“nada clara para aluno de Calculo I” (Cateto, Ln. 422)

“ninguém de Cálculo I entende direito” (Cateto, Ln. 422)

“a parte chata do cálculo” (Carolzinha, Ln. 424)


“um malabarismo para se chegar a um resultado que pode ser visto
intuitivamente” (Alequice, Ln. 435);

Somente Johnny, que antes da intervenção da pesquisadora, achava a


resolução da Beatriz mais sofisticada, continuou defendendo a sua tese,
quando disse (Ln. 435)

“uma visão de continuidade através de distancia entre dois pontos” (Johnny, Ln. 435);
“um meio alternativo, apesar da demonstração complicada” (Johnny, Ln. 435).

Interpretamos, que o intuitivo a que se referiu Alequice (Ln. 435), quando disse que

a resolução de Beatriz era um “malabarismo” para se chegar a um resultado que podia ser
visto mais intutivamente, é a representação gráfica. Lembramos que a grande maioria dos
livros textos de Cálculo que analisamos, inicia o tópico sobre continuidade introduzindo esse
conceito de forma intuitiva. Por exemplo, Em Definição de Continuidade, Anton, Bivens e
Davis (2007) escrevem:
330

Intuitivamente, o gráfico de uma função pode ser descrito como uma curva
contínua se não apresentar quebras ou buracos. Para tornar essa ideia mais
precisa, precisamos entender quais propriedades de uma função podem
causar quebras ou buracos.[...]. (ANTON; BIVENS; DAVIS, 2007, v. 1, p. 144,
grifo nosso).

E a seguir, os autores apresentam quatro gráficos para mostrar, intuitivamente, as


situações de quebras ou buracos em gráficos, que caracterizam as descontinuidades das
funções.

Figura 100 – Gráficos descontínuos segundo Anton, Bivens e Davis (2007, v. 1)

Fonte: Anton, Bivens e Davis (2007, v. 1, p. 144). Elaborado pela pesquisadora com o uso do
Software GeoGebra

Gostaríamos de observar que a resolução da Beatriz para esse item (a) não está correta, e isso
não foi percebido pelos alunos dessa sala. Interpretamos que a sofisticação (Ln. 407, 408), a
abstração e complicação (Ln. 421), que eles atribuíram a uma resolução por 𝜀 − 𝛿
impediram que os alunos analisassem corretamente a resolução apresentada por Beatriz.
A seguir, apresentamos um esquema argumentativo para mostrar o processo
dialógico dos alunos dos Grupos 1 e 2, enquanto argumentavam sobre o item(a) da Questão
5.
331

Figura 101 – Esquema argumentativo do Item (a) –Questão 5 – Grupos 1 e 2

H3
ninguém de
H1 Cálculo I
entende
correta (Cateto)
(Carolzinha,
Cateto, nada clara
Alequice) para aluno
de Calculo I
(Cateto)
S

𝜀 Sofisticada,
A parte
chata do
mas
mais interessante Cálculo
sofisticada para o Cálculo (Carolzinha
e (Carolzinha) I? )
(pesquisadora) uma visão
abstrata
𝛿 (Alequice)

H4 uma visão
H2 complicada
(Alequice)
uma visão de
mais continuidade
através de Um
sofisticada
distancia malabarismo
(Johnny,) para chegar a
entre dois
pontos um resultdo
(Johnny) que pode ser
visto
intuitivamente
(Alequice)
um meio
alternativo,
não
apesar da
interessante
demonstraçã
para os alunos
o complicada
de Calculo I
(Johnny)
(Alequice)
Fonte: Diálogos no VMT. Elaborado pela pesquisadora
332

Questão 5. Item (b)


Sala Tarefa 3-1. Log 3-1. Grupos 1 e 2

A seguir temos um recorte do Log 3-1 da Sala Tarefa 3-1 referente ao item (b) da
Questão 5

Sala Tarefa 3-1. Grupos 1 e 2. Dialogando. Questão 5. Item (b).

Ln. 395 – Alequice: A resolução dada por Beatriz para a letra b esta correta??
Ln. 396 – Carolzinha: eu acho q não
Ln. 397 – Carolzinha: q vc acha?
Ln. 398 – Alequice: Acho q e a resolucao dada esta errada.
Ln. 399 – Carolzinha: e vcs, Cateto e Johnny?
Ln. 400 – Alequice: Como a funcao nao e definida em 1 o limite que e 3 nao e igual a
f(1).
Ln. 401 – Carolzinha: isso
Ln. 403 – Johnny: em x=1 na letra b a fç fica sem imagem.
Ln. 415 – Cateto: Mas a solução da letra (b) da beatriz concordo com vc
Alequice q está errada! @: Message 398.
Ln. 416 – Alequice: Mto errada!
Ln. 417 – Carolzinha: rs
Log da Sala Tarefa 3-1
Questão 5 – Item(b) – Grupos 1 e 2
Em 08-05-2012. Das 14h44min às 14h52min

O que disseram João e Beatriz:

Resolução do João

A função 𝑓: ℝ − {1} → ℝ , tal que 𝑓(𝑥) = 2𝑥 + 1 só não é contínua em 𝑥 = 1 , pois não está
definida em 𝑥 = 1 e vendo o gráfico dessa função vemos que ele tem um buraco no ponto (1,3).

Resolução da Beatriz

A função 𝑓: ℝ − {1} → ℝ , tal que 𝑓(𝑥) = 2𝑥 + 1 é contínua, porque é uma reta e 𝑥 = 1 não faz
parte do domínio da função.

Nesse item os alunos também não mencionaram a resolução de João. Mas

analisando o que Cateto (Ln. 388) disse:

“retirado o 1 vai ter um BURACO (HAHAA) logo descontinua” (Cateto, Ln. 388)

e Johnny na linha 403:


333

“em x=1 na letra b a fç fica sem imagem” (Johnny, Ln. 403),

vemos, que ambos concordam com o João, que a função 𝑓 não é


contínua em 𝑥 = 1 , pois não está definida nesse ponto e o gráfico tem
um buraco no ponto (1,3).

Alequice (Ln. 395), que exerce uma liderança nesse grupo, iniciou

o diálogo perguntando ao grupo se a resolução da Beatriz para a letra (b)


estava correta?

Implicitamente, Alequice (Lns. 398, 400) estava buscando adesão para o que

pensava:
“Acho q e a resolucao dada esta errada” (Alequice, Ln. 398)

“Como a funcao nao e definida em 1 o limite que e 3 nao e igual a f(1)” (Alequice, Ln.
400).

Carolzinha (Ln. 401) e Cateto (Ln. 415) concordaram com Alequice sem

apresentar seus próprios argumentos. Johnny (Ln. 403) sim, apresentou o seguinte

argumentou:
“em x=1 na letra b a fç fica sem imagem” (Johnny, Ln. 403).

Lembramos que Johnny (Ln. 91, Log 3-1), quando perguntado se a função 𝑓9 era

contínua, concordou e respondeu: “porque a fç está bem definida em todos os pontos”.

Alequice (Ln. 400) continuou mantendo o seu discurso. Inicialmente, ele disse que

para uma função ser contínua:

“basicamente o limite da função no ponto tem que ter o mesmo valor da função
naquele ponto” (Alequice, Ln. 16).

Mais uma vez, o significado para função contínua, que surgiu enquanto os alunos dos
Grupos 1 e 2 argumentavam sobre o Item (b) da Questão 5 foi:
Função CONTÍNUA Função NÃO DEFINIDA em um ponto NÃO É
é
função BEM DEFINIDA CONTÍNUA
334

É interessante observar como Alequice justifica a não continuidade de uma função 𝑓

em um ponto 𝑥0 , quando 𝑓 não está definida nesse ponto . Para ele, lim𝑥→𝑥0 𝑓(𝑥) =
𝑓(𝑥0 ) , mas como garantir essa igualdade se a função não está definida no ponto? E assim,
para ele, se a função não está definida no ponto não é contínua.
A resposta da Beatriz foi pensada para provocar o discurso da seguinte tese:

Se uma função não é definida em um ponto então ela não é contínua e nem descontínua
nesse ponto. A continuidade de uma função só deve ser analisada para pontos do
domínio.

Essa é a abordagem dos livros textos Guidorizzi (1985), Neri e Cabral (2011), Lima
(2006) analisados por nós, quanto ao tema continuidade. E é também a tese que
defendemos, mas os alunos dos Grupos 1 e 2 até o momento dessa discussão não
argumentaram nesse sentido.

Questão 5. Item (c)


Sala Tarefa 3-1. Log 3-1. Grupos 1 e 2

A seguir temos o recorte do Log 3-1 da Sala Tarefa 3-1 referente ao item (c) da
Questão 5.

Sala Tarefa 3-1. Grupos 1 e 2. Dialogando sobre o Item (c) – Questão 5

Ln. 410 – Carolzinha: então passemos pra c


Ln. 411 – Carolzinha: está no summary
Ln. 412 – Carolzinha: a resolução de joao e beariz
Ln. 420 – Alequice: A resposta para a letra c do João esta incompleta. Ele usa o grafico
como argumentação.
Log da Sala Tarefa 3-1
Questão 5 – Item(c) – Grupos 1 e 2
Em 08-05-2012. Das 14h50min às 14h54min
335

2𝑥 + 1 , 𝑥 ≠ 1
Para João a função 𝑔(𝑥) = { também só não é
2 , 𝑥=1
contínua em 𝑥 = 1 , pois apesar de estar definida em 𝑥 = 1 , vendo o
gráfico dessa função ele tem um buraco no ponto (1,3) e apresenta
um salto.

Somente Alequice (Ln. 420) se pronunciou quanto à

resolução do João para o item(c), argumentou:

“a resposta para a letra c do João esta incompleta. Ele usa o grafico como
argumentação” (Alequice, Ln. 420).

Lembramos que Alequice considerou contínua a função ℎ da

Questão 3 (gráfico ao lado) e tem considerado contínuas todas as


funções que são definidas no ponto analisado, eexceto a função
𝑥
𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦ ⟧, por isso a argumentação de Alequice (Ln. 420) não ficou
2

clara para nós.


Os alunos dessa sala não comentaram a resolução de Beatriz para o item(c).

SINTETIZANDO: as principais ideias

Questão 5 – Itens (a), (b) e (c) SalaTarefa 3-1 Log 3-1 Grupos 1 e 2

Como na discussão de outras questões, os alunos dos Grupos 1 e 2 iniciaram os diálogos


estabelecendo acordos.

Item (a):

Não dialogaram sobre a resolução do João, somente sobre a resolução por


𝜀 e 𝛿 apresentada pela Beatriz.
Johnny, Carolzinha, Alequice e Cateto inicialmente consideravam a resolução de Beatriz:

“mais sofisticada”, “correta”

Depois da intervenção da pesquisadora (Ln. 419), que questionou:


“Sofisticada, mas é interessante para os alunos de Cálculo I? Que visão de
continuidade a Beatriz passa para nós? (MaluT, Ln.419),

Carolzinha, Alequice e Cateto consideraram a resolução de Beatriz :


336

“não interessante para os alunos de Calculo I”,


“uma visão complicada”, “uma visão abstrata”,
“nada clara para aluno de Calculo I”,
“ninguém de Cálculo I entende direito”,
“a parte chata do cálculo”,
“um malabarismo para se chegar a um resultado que pode ser visto intuitivamente”

Somente, Johnny que antes da intervenção da pesquisadora achava a resolução da Beatriz

mais sofisticada, continuou defendendo a sua tese, quando disse (Ln. 435)

“uma visão de continuidade através de distancia entre dois pontos”


“um meio alternativo, apesar da demonstração complicada”

Item (b):

O que fizemos nesse item foi propor a seguinte controvérsia:

H1: A função 𝒇 É CONTÍNUA pois 𝒙 = 𝟏 NÃO PERTENCE ao seu domínio


X
H2: A função 𝒇 NÃO É CONTÍNUA pois 𝒙 = 𝟏 NÃO PERTENCE ao seu domínio

Os alunos não mencionaram a resolução do João, mas percebemos que eles concordaram
com João, que a função 𝑓: ℝ − {1} → ℝ , tal que 𝑓(𝑥) = 2𝑥 + 1 só não é contínua em

𝑥 = 1. Alequice (Ln. 398 e Ln. 400) achou a resolução da Beatriz errada e argumentou:

“Acho q e a resolucao dada esta errada” e


“Como a funcao nao e definida em 1 o limite que e 3 nao e igual a f(1)”

Carolzinha e Cateto concordaram com Alequice sem apresentar seus próprios

argumentos. Johnny (Ln. 403) sim, apresentou o seguinte argumento: “em x=1 na letra b a

fç fica sem imagem”. Mais uma vez, o significado para função contínua, que surgiu enquanto
os alunos dos Grupos 1 e 2 argumentavam sobre o Item (b) da Questão 5 foi:
Função CONTÍNUA é função BEM DEFINIDA

Função NÃO DEFINIDA em um ponto NÃO É CONTÍNUA


337

Item (c):

Somente Alequice argumentou sobre a resolução de João, que diz que a função 𝑔(𝑥) =

2𝑥 + 1 , 𝑥 ≠ 1
{ também só não é contínua em 𝑥 = 1. Alequice (Ln. 420).disse:
2 , 𝑥=1

“a resposta para a letra c do João esta incompleta. Ele usa o grafico como argumentação”

A argumentação de Alequice, não ficou clara para nós. Os alunos não comentaram a

resolução da Beatriz.

Questão 5. Item (a)


Sala Tarefa 3-2. Log 3-2. Grupos 3 e 4

O Item (a) da Questão 5 pede que se


Analise as resoluções de João e Beatriz , discuta as semelhanças e
ou as diferenças para a questão: Calcule 𝐥𝐢𝐦𝒙→𝟏 (𝟐𝒙 + 𝟏)

Resolução do João

Analisando o gráfico de 𝑦 = 2𝑥 + 1 , vemos que o lim𝑥→1 (2𝑥 +


1) = 3.

Resolução da Beatriz
Fazendo 𝑥 = 1 em 𝑦 = 2𝑥 + 1 , obtemos 𝑦 = 3, então vou provar que lim𝑥→1 (2𝑥 + 1) =
3:
Para qualquer 𝜀 > 0, existe um 𝛿 > 0, tal que |(2𝑥 + 1) − 3| < 𝜀 sempre que
0 < |𝑥 − 1| < 𝛿.
|(2𝑥 + 1) − 3| < 𝜀 ⇔ −𝜀 < (2𝑥 + 1) − 3 < 𝜀 , sempre que 0 < |𝑥 − 3| < 𝛿. Como
𝜀 𝜀
|(2𝑥 + 1) − 3| = |2𝑥 − 2| = 2|𝑥 − 1| , portanto – < 𝑥 − 1 < .
2 2
𝜀
Logo, basta tomarmos 𝛿 ≤ , isto é para qualquer 𝜀 > 0 existe um 𝛿 < 𝜀 , tal que
2
|(2𝑥 + 1) − 3| < 𝜀 sempre que, 0 < |𝑥 − 3| < 𝛿.

A seguir, apresentamos o recorte do Log 3-2 da Sala Tarefa 3-2 relativo a resolução
por 𝜀 e 𝛿 de Beatriz no item (a).
338

Sala Tarefa 3-2. Grupos 3 e 4. Questão 5. Item (a). As argumentações sobre 𝜺 𝐞 𝜹

Ln. 217 – Kaka: Como eu estudei isso faz uns 20 e tantos anos, só me lembro daquela
parada: para todo e>0 existe delta >0 tal que se...
Ln. 248 – Vmais: essa resolução de beatriz na questão 5a, não lembro de mais nada
disso, falou meio grego para mim, a sensação q tenho é q não estudei nada em 4 anos
de facu! ai meu pai, mas alguem esta com esta sensação?
Ln. 251 – Kaka: é justamente a resolução da Beatriz que eu me lembro. Mais ou menos.
Vocês me deixam constrangida, viram em 2006. Vi em 1986.
Ln. 252 – Uyio: Direto do Túnel do tempo....
Ln. 254 – Kaka: Na minha época era tanto episilon e delta que seria difícil não me
lembrar depois de 8 análises.
Ln. 255 – Nina: Olá Vmais essa parte é Matéria de análise real. Matéria mais difícil da
graduação.....rsrs @: Message 248.
Ln. 257 – MaluT: Você estudou isso em Cálculo? Fez algum exercício? @: Message 253.
Ln. 258 – Vmais: Pow estudei isso, mas neh com varias analises eu consigo garvar isso
td na minha mente! @: Message 255.
Ln. 260 – Uyio: Sim, eu fiz. Mas eu não lembro o que significam esses epcilons e esses
deltas. Não mesmo. Tá rachando a cuca, tentando até colocar uma musiquinha aqui pra
refrescar, mas nada. Faz sentido, mas não sei qual esses epsilons e deltas. @: Message
257.
Ln. 261 – Kaka: é justamente a tomada de bolas no contradomínio e bolas no domínio
tais que, blá, blá blá, novamente. Vi isso em análise. Como eu disse, na minha época o
foco era análise e não Cálculo. Vi muita análise e apenas 1 Cálculo.
Ln. 262 – Kaka: Se você chegar aqui eu tento te explicar, Malu.
Ln. 263 – Vmais: puts nao sei se é sorte ou azar o seu! kkkkkkkkkkk
Ln. 264 – Kaka: Sorte e azar.
Ln. 265 – Vmais: prós e contras! Não consigo entender analise, preciso de umas aulas
particulares Kaka @: Message 261.
Ln. 268 – Kaka: A função será contínua se, para cada bola em torno de f(a), existir uma
bola em torno de a tal que para todo x da bola de a, f(x) esteja na bola de f(a). Não sei
se é bem assim...
Ln. 270 – MaluT: Deu uma boa ideia. No nosso caso, essas bolas são intervalos em
tornos dos pontos @: Message 268.
Ln. 286 – Vmais: Acredito que a resolução de Joao e beatriz estejam corretas no item a.
Log da Sala Tarefa 3-2
Questão 5 – Item(a) – Grupos 3 e 4
Em 08-05-2012. Das 13h53min às 14h14min

Analisando a parte do discurso relativo ao uso de 𝜀 e 𝛿 , produzido pelos alunos que


compartilhavam essa sala, pudemos perceber que a única aluna que tem alguma

familiaridade com esses termos é Kaka, que na linha 254 disse:


339

“Na minha época era tanto episilon e delta que seria difícil não me lembrar depois de
8 análises” (Kaka, Ln. 254).

Apesar da familiaridade com os termos e de dizer que:


“A função será contínua se, para cada bola em torno de f(a), existir uma bola em torno
de a tal que para todo x da bola de a, f(x) esteja na bola de f(a)...” (Kaka, Ln. 268),

Kaka não analisou a resolução da Beatriz para o item (a) da Questão 5, que é uma resolução

que usou a definição de continuidade por 𝜀 e 𝛿 , mas que não está correta.

Os alunos Vmais, Nina e Uyio manifestaram suas dificuldades com a solução por

𝜀 e 𝛿 , como vemos a seguir.


“essa resolução de beatriz na questão 5a, não lembro de mais nada disso, falou
meio grego para mim, a sensação q tenho é q não estudei nada em 4 anos de facu!”
(Vmais, Ln. 248).

“Direto do Túnel do tempo....” (Uyio, Ln. 252).


“essa parte é Matéria de análise real. Matéria mais difícil da graduação.....rsrs”
(Nina, Ln. 255)

“não lembro o que significam esses epcilons e esses deltas. Não mesmo Tá
rachando a cuca”(Uyio, Ln. 260).

Quando esses alunos dizem “não lembro”, não significa que esqueceram alguma
coisa, significa que quando estudaram, não se apropriaram do texto disponível sobre o tema
𝜀 e 𝛿 . Assim como Castro e Bolite Frant (2002), entendemos como texto, tudo que existe
disponível ao indivíduo cognoscente, por exemplo, um livro, um comentário de um colega, a
fala do professor, coisas escritas no quadro.

Apresentamos a seguir a parte do Log 3-2 relativa a resolução dada por João ao item
(a).

Sala Tarefa 3-2. Grupos 3 e 4. Questão 5. Resolução do João

Ln. 266 – Glasm: o limite na letra a


Ln. 267 – Glasm: pode ser calculado direto
Ln. 279 – Nina: 5-a)=3 @: Message 268.
Ln. 286 – Vmais: Acredito que a resolução de Joao e beatriz estejam corretas no item a.
Log da Sala Tarefa 3-2
Questão 5 – Item(a) – Grupos 3 e 4
Em 08-05-2012. Das 14h12min às 14h19min
340

Com relação à resolução que João deu ao item (a) Glasm (Ln. 267) e Nina (Ln. 279)

disseram que o limite lim𝑥→1 (2𝑥 + 1) pode ser calculado direto. Interpretamos que “pode
ser calculado direto”, significa que o limite pode ser calculado substituindo-se 𝑥 por 1 na
expressão 2𝑥 + 1 , uma das técnicas para calcular limite. Os alunos não analisaram a

resolução de João para esse item. Vmais (Ln. 286) falou que acreditava que as resoluções

de João e Beatriz estavam corretas, mas não justificou essa afirmação.

Questão 5. Item (b)


Sala Tarefa 3-2. Log 3-2. Grupos 3 e 4

O Item(b) da Questão 5 pede que se


Analise as resoluções de João e Beatriz , discuta as semelhanças e ou as diferenças para a
questão:

Analise a continuidade da função 𝑓: ℝ − {1} → ℝ , tal que 𝑓(𝑥) = 2𝑥 + 1

Resolução do João

A função 𝑓: ℝ − {1} → ℝ , tal que 𝑓(𝑥) = 2𝑥 + 1 só não é


contínua em 𝑥 = 1 , pois não está definida em 𝑥 = 1 e vendo o
gráfico dessa função vemos que ele tem um buraco no ponto
(1,3).

Resolução da Beatriz

A função 𝑓: ℝ − {1} → ℝ , tal que 𝑓(𝑥) = 2𝑥 + 1 é contínua, porque é uma reta e 𝑥 = 1


não faz parte do domínio da função.

As argumentações sobre o item (b) são apresentadas a seguir e foram retiradas do


Log da Sala Continuidade Tarefa 3-2.

Sala Continuidade Tarefa 3-2. Grupos 3 e 4. Dialogando sobre o Item(b) – Questão 5

Ln. 273 – Uyio: Na 5b aí que a gente bate cabeça na nossa Definição de continuidade.
Ln. 274 – Uyio: Eu concordo com a Beatriz pelo fato do 1 não pertencer ao domínio,
mas a visão do João é boa.
Ln. 275 – MaluT: Qual a Definição que você está usando para pensar nos exercícios? @:
Message 273.
Ln. 276 – Uyio: A da Beatriz, aquela que eu falei anteriormente, de todos num intervalo
terem relação com o domínio.
Ln. 278 – MaluT: Por que é boa? Está de acordo com sua ideia de continuidade? @:
Message 274.
341

Ln. 284 – Nina: 5-b)não é contínua, pois não está definida para x=1.
Ln. 285 – Uyio: Professora, então, eu sigo o exemplo da Beatriz. Só que o raciocício do
João faz sentido. Aquela ideia de não tirar o lápis da folha. @: Message 283.

Ln. 291 – Vmais: A resolução do item b, traz as mesmas indagações que estavamos
tendo no começo, será que a continuidade depende do limite(se consideramos que 1
nao faz parte do limite logo nao faz parte da função) entao a função sera continua ou
pelo resolução de João como 1 nao esta definido na função f entao f é descontinua.
Ln. 292 – Glasm: concordo com a resposta da beatriz no item 5-b
Ln. 293 – Vmais: desculpe gente pensei em uma coisa e digitei outra, depende do
dominio da função considerando o domínio R -1 @: Message 291.
Ln. 302 – Vmais: Então no item 5b a função nao é continua
Ln. 305 – Uyio: Sim, é. Pois nesta, 1 não pertence ao domínio. @: Message 302.
Ln. 324 – Kaka: é interessante perceber que na resolução da 5b de João, pelo fato dele
perceber apenas o salto, ele tirou uma conclusão errada. Já beatriz, coisa de mulheres,
mais detalhista, percebeu que a função não está definida em x=1, mas, mesmo assim, é
contínua.
Ln. 326 – Kaka: x=1 seria o famoso ponto de acumulação. Ele não precisa estar no
domínio para ser analisado.
Ln. 327 – Glasm: isso mesmo/
Ln. 460 – Vmais: No item c juro q estou na duvida, vendo as argumentações diria até q
os dois estão certos, o que é um ABSURDO pois a função não pode ser continua e
descontinua, por intuição diria que não é continua, logo João estaria certo, mas não sei
bem como argumentar pq a solução de Beatriz, acredito que o embasamento dela "pq
x=1 não faz parte do domínio da função" não garanta a continuidade, realmente em
Dúvida peço ajuda aos colegas.
Log da Sala Tarefa 3-2
Questão 5 – Item(b) – Grupos 3 e 4
Em 08-05-2012. Das 14h14min às 14h38min
Em 19-05-2012. Ln. 460. às 19h05min

Analisando o trecho do discurso, relativo ao item (b) da Questão 5 produzido pelos


alunos da Sala Tarefa 3-2, nos chamou a atenção os alunos declararem suas dúvidas com
relação a definição de continuidade. Nos chamou a atenção porque até agora os alunos não
questionavam as suas definições, assim inferimos que os encontros, as discussões sobre

continuidade, as interações entre eles proporcionou essa reflexão. Uyio (Ln. 273) e Vmais

(Ln. 291) disseram que:


“Na 5b aí que a gente bate cabeça na nossa Definição de continuidade” (Uyio, Ln. 273);

“A resolução do item b, traz as mesmas indagações que estavamos tendo no começo,


será que a continuidade depende do domínio (se consideramos que 1 nao faz parte do
domínio logo nao faz parte da função) entao a função sera continua,...ou pelo resolução
de João como 1 nao esta definido na função f entao f é descontinua” (Vmais, Ln. 291)
342

Quando apresentamos a função 𝑓(𝑥) = 2𝑥 + 1 , definida em ℝ − {1} colocamos em


discussão duas hipóteses:

H1: A função 𝑓 É CONTÍNUA pois 𝑥 = 1 NÃO PERTENCE ao seu domínio


X
H2: A função 𝑓 NÃO É CONTÍNUA pois 𝑥 = 1 NÃO PERTENCE ao seu domínio

E encontramos nas falas de Uyio (Lns: 274, 285), as duas seguintes ideias:

"Eu concordo com a Beatriz pelo fato do 1 não pertencer ao domínio, mas a visão do
João é boa". (Uyio, Ln. 274);
"Professora, então, eu sigo o exemplo da Beatriz. Só que o raciocício do João faz
sentido. Aquela ideia de não tirar o lápis da folha" (Uyio, Ln. 285),

o que causou um conflito, pois ao concordar com a Beatriz, a ideia intuitiva de desenhar uma
curva, sem tirar o lápis do papel, ficava prejudicada. Mas finalmente, Uyio (Ln. 305)

concordando com Vmais, falou

"Sim, é [isso, a função não é contínua]. Pois nesta, 1 não pertence ao domínio" (Uyio,
Ln. 305).

Para Nina (Ln. 284) a função do item (b) não é contínua:

"5-b)não é contínua, pois não está definida para x=1" (Nina, Ln. 284).

Nina continuou mantendo o seu discurso sobre continuidade de uma função. Para

ela (Lns. 25, 58, 145), se uma função não está definida em um ponto não é contínua nesse
ponto.

Vmais depois de colocar as suas indagações (Ln. 291), se pronunciou (Ln.302) sobre

a continuidade da função falando


"Então no item 5b a função nao é continua" (Vmais, Ln. 291)

e voltou a refletir (Ln. 460) sobre o item (b), que equivocadamente chamou de item (c)

falando:
"No item c juro q estou na duvida, vendo as argumentações diria até q os dois estão
certos, o que é um ABSURDO pois a função não pode ser continua e descontinua, por
intuição diria que não é continua, logo João estaria certo, mas não sei bem como
argumentar pq a solução de Beatriz, acredito que o embasamento dela "pq x=1 não faz
343

parte do domínio da função" não garanta a continuidade, realmente em Dúvida peço


ajuda aos colegas" (Vmais, Ln. 460).

Lembramos que para Vmais (Lns. 16, 21, 67) se uma função não está definida em um

ponto, então não é contínua. Vmais concordou com João, já que a função não está definida

em 𝑥 = 1, mas não conseguiu discordar totalmente da colocação de Beatriz. Quando trouxe


(Ln. 291) a reflexão:

“será que a continuidade depende do domínio (se consideramos que 1 nao faz parte do
domínio logo nao faz parte da função) então a função será contínua” (Vmais, Ln. 291),

interpretamos que ele ficou em dúvida se deveria analisar a continuidade da função em um


ponto que não faz parte da função.

Para Kaka (Ln. 324) e Glasm (Lns. 292, 295) a resposta correta é a da Beatriz.

Segundo Kaka (Ln. 324):

"é interessante perceber que na resolução da 5b de João, pelo fato dele perceber
apenas o salto, ele tirou uma conclusão errada" (Kaka, Ln. 324):

“Beatriz...percebeu que a função não está definida em x=1, mas, mesmo assim, é
contínua” Kaka (Ln. 324):

Gostaríamos de lembrar que Kaka, para analisar a continuidade da função em um

ponto, buscava analisar os limites laterais da função nesse ponto e verificar se esses valores
eram iguais (Lns. 25, 29, 32, 48, 296, 297), não se importando com o valor da função nesse

ponto e fazia isso mesmo quando a função não era definida no ponto (Ln. 56). Quando Kaka

disse, que João tirou conclusão errada, interpretamos que segundo ela, ele deveria calcular
os limites laterais nesse ponto, pois como esses limites são iguais, a função é contínua no
ponto. Mesmo argumento serve para a observação sobre Beatriz. Vemos implícito na fala de

Kaka, que ela concordou com a tese da Beatriz, mas não com os seus argumentos. Para

Kaka, a função é contínua, porque os limites laterais são iguais, não porque não está

definida no ponto.
344

Na discussão sobre o item (b), Glasm, (Lns. 292, 327) concordando com Beatriz fez

uma mudança no seu discurso. Para Glasm (Lns. 107, 128, 130), uma função é contínua em

um ponto quando não tem quebra no gráfico e está definida nesse ponto.

Questão 5. Item (c)


Sala Tarefa 3-2. Log 3-2. Grupos 3 e 4

O Item(c) da Questão 5 pede que se


Analise as resoluções de João e Beatriz , discuta as semelhanças e ou as diferenças para a
questão:
2𝑥 + 1 , 𝑥 ≠ 1
Analise a continuidade da função 𝑔(𝑥) = {
2 , 𝑥=1
Resolução do João

2𝑥 + 1 , 𝑥 ≠ 1
A função 𝑔(𝑥) = { também só não é contínua em
2 , 𝑥=1
𝑥 = 1 , pois apesar de estar definida em 𝑥 = 1 , vendo o gráfico dessa
função observamos que ele tem um buraco no ponto (1,3) e apresenta
um salto.

Resolução da Beatriz

2𝑥 + 1 , 𝑥 ≠ 1
A função 𝑔(𝑥) = { está definida em todos os pontos do conjunto dos
2 , 𝑥=1
números reais.
Como lim𝑥→1 (2𝑥 + 1) = 3 ≠ 𝑓(1) = 2 então a função não é contínua em 𝑥 = 1 . Mas a
função é contínua em qualquer 𝑥 ≠ 1.

Uma outra forma de provar é :


Para qualquer 𝜀 > 0 , não existe um 𝛿 > 0 , tal que |𝑓(𝑥) − 3| < 𝜀 sempre que 0 <
|𝑥 − 1| < 𝛿.

As argumentações sobre o item (c) são apresentadas a seguir e foram recortadas do


Log da Sala Tarefa 3-2.

Sala Tarefa 3-2. Grupos 3 e 4. Dialogando sobre o Item (c) – Questão 5

Ln. 287 – Uyio: Mas se eu for concordar com a Beatriz no item c da 5, vou me
contradizer, graças a Definição de continuidade que ela propos.
Ln. 288 – MaluT: Qual é a Definição da Beatriz? Me explique com suas palavras @:
Message 287.
Ln. 289 – Uyio: Se f(1) for igual a uma coisa, e lim x->1 f(x) for outra, x é descontínuo
nesse ponto 1
345

Ln. 290 – Uyio: Vai um pouco contra aquilo que eu propuz no início da aula.
Ln. 294 – Nina: 5-c) não é contínua.
Ln. 295 – Glasm: concordo q é continua
Ln. 296 – Uyio: Estar definida em todos os pontos não quer dizer que a função é
contínua?
Ln. 297 – Kaka: não
Ln. 298 – Uyio: Ahn, então foi nisso que eu me embolei, na hora de defnir continuidade.
Ln. 299 – Glasm: concordo com Nina, os limites foram diferentes @: Message 294.
Ln. 301 – Uyio: Sobre a 5c, os dois acharam a descontinuidade, mas a Beatriz foi
novamente mais contundente que o João, usando a abordagem certa. Ela nem
precisava ter citado a Definição de limite, ao meu ver.
Ln. 303 – Glasm: sobre a c
Ln. 304 – Glasm: ela é descontinua naquele Ponto
Ln. 313 – Nina: na 5-c) é que tenho dúvidas, o que vocês acham? @: Message 303
Ln. 316 – Kaka: A resolução de Beatriz é perfeita. Não é contínua. @: Message 313.
Log da Sala Tarefa 3-2
Questão 5 – Item(c) – Grupos 3 e 4
Em 08-05-2012. Das 14h19min às 14h34min

Observemos o que Nina (Lns. 294, 313) falou:

"5-c) não é contínua" (Nina, Ln. 294)

"na 5-c) é que tenho dúvidas, o que vocês acham?" (Nina, Ln. 313).

Por que essa dúvida de Nina? Pela primeira vez, ela se deparou com uma função que

é definida em um ponto e os limites laterais nesse ponto são iguais. Mas, não são iguais ao
valor da função no ponto. O que fazer? Está implícito no questionamento dela, na linha 313,
que ela está em conflito. Até então os limites laterais eram diferentes e isso já garantia a não
𝑥3
continuidade da função no ponto. No único exemplo que demos, 𝑓4 (𝑥) = , com limites
𝑥2

laterais iguais no ponto analisado, 𝑥 = 0 , a função não era definida no ponto, e portanto já
descontínua para ela.

Mas Kaka (Ln. 316), muito segura das suas convicções, respondeu:

"A resolução de Beatriz é perfeita. Não é contínua",

mas não apresentou seus argumentos.


No diálogo sobre a questão colocada no Item (c), vemos pela primeira vez, Kaka

comparando o valor do limite no ponto com o valor da função nesse ponto.


346

Esse item proporcionou a Uyio uma oportunidade para refletir sobre o que pensava

sobre continuidade de uma função. Para ele a continuidade estava relacionada a função
estar ou não definida em um ponto (Lns. 60, 70, 86). Se ele aceitasse as resoluções de João e
Beatriz, teria que aceitar uma função não ser contínua em um ponto onde estava definida e
isto contrariaria seus argumentos anteriores (Lns. 34, 55, 60, 86). Observemos as falas de

Uyio e a intervenção de Kaka:

Uyio: Mas se eu for concordar com a Beatriz no item c da 5, vou me contradizer, graças
a Definição de continuidade que ela propôs (Ln. 287)
MaluT: Qual é a Definição da Beatriz? Me explique com suas palavras. (Ln. 288)
Uyio: Se f(1) for igual a uma coisa, e lim x->1 f(x) for outra, x é descontínuo nesse ponto
1 (Ln. 289)
Uyio: Vai um pouco contra aquilo que eu propuz no início da aula (Ln. 290)
Uyio: Estar definida em todos os pontos não quer dizer que a função é contínua? (Ln.
296)
Kaka: não (Ln. 297)
Uyio: Ahn, então foi nisso que eu me embolei, na hora de defnir continuidade (Ln. 298)
Uyio: Sobre a 5c, os dois acharam a descontinuidade, mas a Beatriz foi novamente
mais contundente que o João, usando a abordagem certa. Ela nem precisava ter citado
a Definição de limite, ao meu ver (Ln. 301).

Quando Uyio (Ln. 301) falou que Beatriz foi mais contundente, usou a abordagem

certa, interpretamos que Uyio estava valorizando a abordagem mais formal de continuidade,
a definição por limites, já que João resolveu a questão de forma mais intuitiva, usando
gráfico, falando em buracos e saltos.

SINTETIZANDO: as principais ideias

Questão 5 – Itens (a), (b) e (c) Sala Tarefa 3-2 Log 3-2 Grupos 3 e 4

Item (a):

Kaka foi a única aluna que mostrou familiaridade com a definição de continuidade por

𝜀 e 𝛿 . Os alunos Vmais, Nina e Uyio manifestaram suas dificuldades com a solução por
𝜀 e 𝛿: “não lembro de mais nada disso”, “falou meio grego para mim”, “Direto do Túnel do
tempo....”, “Matéria mais difícil da graduação”, “não lembro o que significam esses epcilons
e esses deltas”, “Tá rachando a cuca”.
347

Os alunos desses grupos não analisaram a resolução de João, mas


mostraram que sabiam calcular o limite lim𝑥→1 (2𝑥 + 1) , por
substituição, fazendo 𝑥 = 1 na expressão 2𝑥 + 1 .

Item (b):

Quando apresentamos a função 𝑓(𝑥) = 2𝑥 + 1 , definida em ℝ − {1} colocamos em


discussão duas hipóteses:

H1: A função 𝑓 É CONTÍNUA pois 𝑥 = 1 NÃO PERTENCE ao seu domínio.


X
H2: A função 𝑓 NÃO É CONTÍNUA pois 𝑥 = 1 NÃO PERTENCE ao seu domínio.
Essas duas ideias causaram um conflito em Uyio, que disse que se concordasse com a

Beatriz, a ideia intuitiva de desenhar uma curva, sem tirar o lápis do papel, ficaria
prejudicada.

Uyio concordou com Vmais, que a função 𝑓 não é contínua, pois 𝑥 = 1 não pertence ao

seu domínio. Nina manteve o seu discurso: não está definida em um ponto, não é contínua

nesse ponto.

Para Kaka e Glasm a resposta correta é a da Beatriz. Kaka concordou com a tese da

Beatriz, mas não com os seus argumentos. Para Kaka a função 𝑓 é contínua em 𝑥 = 1,

porque os limites laterais nesse ponto são iguais e não porque a função não está definida em

𝑥 = 1 e criticou os argumentos de João. Glasm concordando com Beatriz, fez uma

mudança no seu discurso.


Item (c):
2𝑥 + 1 , 𝑥 ≠ 1
Inicialmente Nina afirmou que a função 𝑔(𝑥) = { não era
2 , 𝑥=1

contínua, mas depois das argumentações de seus companheiros de sala,


disse que tinha dúvidas.

Para Kaka a solução de Beatriz é perfeita.

Para Uyio, até esse exemplo, a continuidade estava relacionada a função estar ou

não definida em um ponto. Se ele aceitasse as resoluções de João e Beatriz teria que aceitar
uma função não ser contínua em um ponto onde estava definida e isto contrariaria seus
348

argumentos anteriores. Ele também disse que Beatriz foi mais contundente, usou a
abordagem certa .

Questão 5. Sala Tarefa 3-3


Log 3-3. Grupos 5 e 6

O diálogo nessa sala caminhou de forma meio descompassada. May, Suzana e Peu

interagiam, enquanto Cranio, que entrou na sala quase uma hora após o início do encontro,

decidiu trabalhar nas questões na ordem em que foram propostas, para apresentar suas
ideias sobre continuidade e suas opiniões sobre os exercícios. Não interagiu muito. O mesmo

aconteceu com Fernanda e Amiga.

Os alunos começaram a discussão do item (a) da Questão 5 dando suas respostas


para o lim𝑥→1(2𝑥 + 1).

Sala Tarefa 3-3. Grupos 5 e 6. Questão 5 – Item (a)


Ln. 194 – May: na 5 o lim dá 2*1+1=3
Ln. 199 – Suzana: questão 5 a)3
Ln. 200 – Peu: 5a) limite é 3 @: Message 194
Ln. 227 – Fernanda: Questão nú 5 o limite é igual a 3
Ln. 263 – Cranio: questão 5
Ln. 264 – Cranio: resposta é 3
Ln. 267 – Amiga: na nú 5 letra a) a resposta é 3
Ln. 272 – Cranio: p/ a questão nú5 a)
Log da Sala Tarefa 3-3
Questão 5 – Grupos 5 e 6
Em 08-05-2012. Das 13h46min às 14h36min

Para May, Suzana, Peu, Fernanda, Cranio e Amiga

lim𝑥→1 (2𝑥 + 1) = 3 . Apenas May (Ln. 194) deixou claro como encontrou

a sua resposta, ela disse que: “o lim dá 2*1+1=3”. Interpretamos que os


outros alunos calcularam o limite pelo gráfico ou usaram a técnica da

substituição, como May.


349

Questão 5. Item (a)


SalaTarefa 3-3. Log 3-3. Grupos 5 e 6

Analise as resoluções de João e Beatriz , discuta as semelhanças e ou as diferenças para a


questão: Calcule 𝐥𝐢𝐦𝒙→𝟏 (𝟐𝒙 + 𝟏)

Resolução do João

Analisando o gráfico de 𝑦 = 2𝑥 + 1 , vemos que o


lim𝑥→1 (2𝑥 + 1) = 3.

Resolução da Beatriz

Fazendo 𝑥 = 1 em 𝑦 = 2𝑥 + 1 , obtemos 𝑦 = 3, então vou provar que lim𝑥→1 (2𝑥 + 1) =


3:
Para qualquer 𝜀 > 0, existe um 𝛿 > 0, tal que |(2𝑥 + 1) − 3| < 𝜀 sempre que
0 < |𝑥 − 1| < 𝛿.
|(2𝑥 + 1) − 3| < 𝜀 ⇔ −𝜀 < (2𝑥 + 1) − 3 < 𝜀 , sempre que 0 < |𝑥 − 3| < 𝛿. Como
𝜀 𝜀
|(2𝑥 + 1) − 3| = |2𝑥 − 2| = 2|𝑥 − 1| , portanto – < 𝑥 − 1 < .
2 2
𝜀
Logo, basta tomarmos 𝛿 ≤ 2 , isto é para qualquer 𝜀 > 0 existe um 𝛿 < 𝜀 , tal que
|(2𝑥 + 1) − 3| < 𝜀 sempre que, 0 < |𝑥 − 3| < 𝛿.

As argumentações sobre o item (a) são apresentadas a seguir e foram recortadas do


Log da Sala Tarefa 3-3.

Sala Tarefa 3-3. Grupos 5 e 6. Dialogando sobre o Item (a) – Questão 5

Ln. 210 – May: pensei que nem João a resolução da beatriz não irira pensar nela
Ln. 211 – Suzana: nem eu @: Message 210.
Ln. 246 – Fernanda: ótima resolução de Beatriz(letra a), na letra b não entendo x=1
não faz parte do domínio?
Ln. 247 – MaluT: Por que ótima? Está de acordo com o que você pensa de
continuidade? e a do João, o que você acha? @: Message 246
Ln. 255 – Fernanda: Malu , relamente não é ótimaa única coisa que a Beatriz fez foi
demonstração de limite.
Ln. 258 – Suzana: que eu considero difícil de entender @: Message 255.
Ln. 261 – Fernanda: Eu havia achado a resolução de João muito simples e óbvia.
350

Ln. 275 – Cranio: os dois alunos obtiveram o mesmo resultado só que um de uma
forma mais formalizada e o outro de maneira intuitiva, aplicando uma substituição
simples
Ln. 277 – Peu: é... mas vc teria qual pensamento? Eu só teria o pensamento da Beatriz
em uma aula de análise @: Message 275.
Ln. 278 – MaluT: Qual você acha mais interesante? Se for o caso, lógico @: Message
275.
Ln. 279 – MaluT: Como você ensinaria seus alunos de Cálculo I? Mencionaria a Beatriz?
@:Message 277.
Ln. 281 – Fernanda: Em uma aula de Cálculo mencionaria a Beatriz
Ln. 282 – Peu: sim, mencionaria, falaria de um curso, cadeira, especializado(a), com um
formalidade maior
Ln. 283 – Peu: mas não cobraia dele, em calculo 1, com certeza que não
Ln. 285 – Peu: mesmo sendo alunos de matemática
Ln. 286 – Peu: eu ensinaria de maneira intuitiva em um primeiro momento, e depois
formalizaria, porém não chegaria a ensinar o jeito "beatriz" @: Message 279.
Ln. 287 – Peu: apenas comentaria em sala @: Message 286.
Log da Sala Tarefa 3-3
Questão 5 – Item(a) – Grupos 5 e 6
Em 08-05-2012. Das 13h54min às 14h41min

Vemos que May e Suzana (Lns. 210, 211, 258) pensaram como João. May disse que

não pensaria como Beatriz e Suzana considerou difícil entender a resolução da Beatriz, a

que usa 𝜀 e 𝛿 .

Para Cranio (Ln. 275) a resolução de João é uma maneira mais intuitiva de explicar

o exercício, bastando fazer uma substituição simples para chegar à conclusão, mas também
concordou com a resolução de Beatriz, que considerou mais formal.
Na realidade, a resolução proposta por João, não foi o
cálculo do limite substituindo 𝑥 = 1 na função 𝑦 = 2𝑥 + 1. Ele
propôs, que simplesmente, se analisasse o gráfico dessa
função.

Para Fernanda (Lns. 246, 261, 281) a resolução de

Beatriz é ótima e a usaria numa aula de Cálculo, já que a


resolução de João é muito simples e óbvia. O que Beatriz fez foi a demonstração de limite.
Depois da intervenção da pesquisadora (Ln. 247), que questionou:
351

"Por que ótima? Está de acordo com o que você pensa de continuidade? e a do João, o
que você acha?" (MaluT, Ln. 247),

Fernanda (Ln. 255) argumentou, que realmente [a resolução da Beatriz] não é

ótima, que a única coisa que ela fez foi fazer a demonstração por limite.

Já Peu, (Lns. 277, 282, 283, 285, 286, 287) disse que ensinaria seus alunos de Cálculo

I, mesmo sendo alunos de Matemática, primeiro de maneira intuitiva, depois formalizaria a


explicação, mas sem ensinar o jeito "beatriz", que seria apenas comentado em sala de aula.
Ele disse, que o pensamento de Beatriz só deveria ser abordado numa aula de Análise, e que
nunca deveria ser cobrado numa aula de Cálculo I.
A seguir, apresentamos um esquema argumentativo para mostrar o processo
dialógico dos alunos dos Grupos 5 e 6, enquanto argumentavam sobre o item(a) da Questão
5.
352

Figura 102 – Esquema argumentativo do Item (a) –Questão 5 – Grupos 5 e 6

H3

H1 Mencionaria
Beatriz, mas não
cobraria deles.
IN (Peu)
Não pensaria nela. TER
(May) VEN
ÇÃO Em uma aula de
Cálculo
Difícil de entender. mencionaria
Como Beatriz
(Suzana) você (Fernanda)
ensinaria
seus

𝜀 Mais formal.
alunos de
Cálculo I? Ensinaria de
(Cranio) maneira intuitiva
em um primeiro
e momento, depois
formalizaria, mas
não ensinaria o
"jeito Beatriz",
𝛿 Só para um curso de
Análise.
mesmo para os
alunos de Cálculo
(Peu) da Matemática.
(Peu)

IN
TER
H2 VEN H4
ÇÃO

Ótima Está de
acordo com o Não é ótima,
resolução.
que você apenas
(Fernanda) pensa de demonstra o
continuidade?
limite.
(Fernanda)

Fonte: Diálogos no VMT. Elaborado pela pesquisadora


353

Questão 5. Item (b)


Sala Tarefa 3-3. Log 3-3. Grupos 5 e 6

O Item(b) da Questão 5 pede que se


Analise as resoluções de João e Beatriz , discuta as semelhanças e ou as diferenças para a
questão:
Analise a continuidade da função 𝑓: ℝ − {1} → ℝ , tal que 𝑓(𝑥) = 2𝑥 + 1
Resolução do João

A função 𝑓: ℝ − {1} → ℝ , tal que 𝑓(𝑥) = 2𝑥 + 1 só não é


contínua em 𝑥 = 1 , pois não está definida em 𝑥 = 1 e vendo o
gráfico dessa função vemos que ele tem um buraco no ponto
(1,3).

Resolução da Beatriz

A função 𝑓: ℝ − {1} → ℝ , tal que 𝑓(𝑥) = 2𝑥 + 1 é contínua, porque é uma reta e 𝑥 = 1


não faz parte do domínio da função.

As argumentações sobre o item (b) são apresentadas a seguir e foram retiradas do


Log da Sala Continuidade Tarefa 3-3.

Sala Tarefa 3-3. Grupos 5 e 6. Dialogando sobre o Item (b) – Questão 5

Ln. 201 – May: na b não é contínua em x=1 de resto é ela é contínua


Ln. 202 – Peu: b) ela é contínua em todo domínio
Ln. 203 – Peu: ah sim, ela não é continuam em x = 1 pq esse ponto não é do domínio
Ln. 218 – May: só não concordo com a letra b da resolução da beatriz
Ln. 230 – Fernanda: b) se D= R-{1} não haverá continuidade para função
anteriormente citada.
Ln. 280 – Cranio: na minha opinião em relação ao item b)
Ln. 284 – Cranio: concordo com Beatriz
Log da Sala Tarefa 3-3
Questão 5 – Item(b) – Grupos 5 e 6
Em 08-05-2012. Das 13h48min às 14h41min

No item (b) da Questão 5 May, Peu e Fernanda (Lns 201, 203, 230) concordaram

que a função 𝑓: ℝ − {1} → ℝ , tal que 𝒇(𝒙) = 𝟐𝒙 + 𝟏 não é contínua em 𝒙 = 𝟏 e segundo

Peu e Fernanda, porque este ponto não faz parte do domínio da função. E como para

May, essa função não é contínua em 𝑥 = 1, ela (Ln. 218) não concordou com a resolução de

Beatriz para esse item. Já Cranio (Ln. 284) concordou com Beatriz, sem argumentar.
354

As argumentações dos alunos são coerentes com a definição "mais formal" de


continuidade que encontramos em livros textos de Cálculo adotados nas nossas
universidades (por exemplo, Anton, Bivens e Davis (2007); Thomas et al (2002); Stewart, J.
(2009)). Anton, Bivens e Davis (2007) sugerem a seguinte definição:

2.5.1 DEFINIÇÃO Dizemos que uma função 𝑓 é contínua em 𝒙 = 𝒄 se


as seguintes condições estiverem satisfeitas:

1. 𝑓(𝑐) está definida.


2. 𝑙𝑖𝑚𝑥→𝑐 𝑓(𝑥) existe.
3. 𝑙𝑖𝑚𝑥→𝑐 𝑓(𝑥) = 𝑓(𝑐).
(ANTON; BIVENS; DAVIS, 2007, v. 1, p. 144, grifo dos autores).
E escrevem:

Se falhar uma ou mais das condições dessa definição, então dizemos que 𝑓
tem uma descontinuidade em 𝒙 = 𝒄 . Na Figura 2.5.1a, a função não está
definida em 𝒙 = 𝒄 , violando a primeira condição da Definição 2.5.1.
(ANTON; BIVENS; DAVIS, 2007, v. 1, p. 144, ênfase do autor).

E como vemos, se a primeira condição falhar, se a função não for definida em um


ponto, não será contínua nesse ponto.

QUESTÃO 5. ITEM (c)


Sala Tarefa 3-3. Log 3-3. Grupos 5 e 6

O Item(c) da Questão 5 pede que se


Analise as resoluções de João e Beatriz , discuta as semelhanças e ou
as diferenças para a questão:

2𝑥 + 1 , 𝑥 ≠ 1
Analise a continuidade da função 𝑔(𝑥) = {
2 , 𝑥=1

Resolução do João
2𝑥 + 1 , 𝑥 ≠ 1
A função 𝑔(𝑥) = { também só não é contínua em 𝑥 = 1 , pois apesar de
2 , 𝑥=1
estar definida em 𝑥 = 1 , vendo o gráfico dessa função observamos que ele tem um buraco
no ponto (1,3) e apresenta um salto.
Resolução da Beatriz
2𝑥 + 1 , 𝑥 ≠ 1
A função 𝑔(𝑥) = { está definida em todos os pontos do conjunto dos
2 , 𝑥=1
números reais.
Como lim𝑥→1 (2𝑥 + 1) = 3 ≠ 𝑓(1) = 2 então a função não é contínua em 𝑥 = 1 . Mas a
função é contínua em qualquer 𝑥 ≠ 1.
355

Uma outra forma de provar é :


Para qualquer 𝜀 > 0 , não existe um 𝛿 > 0 , tal que |𝑓(𝑥) − 3| < 𝜀 sempre que
0 < |𝑥 − 1| < 𝛿.

As argumentações sobre o item (c) são apresentadas a seguir e foram recortadas do


Log da Sala Tarefa 3-3.

Sala Tarefa 3-3. Grupos 5 e 6. Dialogando sobre o Item (c) – Questão 5

Ln. 205 – May: na c parece não ser contínua


Ln. 206 – Suzana: acho que não é contínua
Ln. 207 – Suzana: c) @: Message 206.
Ln. 209 – Peu: também achei ela descontínua @: Message 205
Ln. 236 – Peu: novamente, na 5c, eu faria como o João
Ln. 239 – May: faria como João novamente
Ln. 240 – Suzana: eu tb @: Message 236
Ln. 242 – May: o da betariz entendi, é a resolução do João só que de uma maneira
mais formal.
Ln. 245 – Peu: ah sim... bem mais formal @: Message 242.
Log da Sala Tarefa 3-3
Questão 5 – Item(c) – Grupos 5 e 6
Em 08-05-2012. Das 13h50min às 14h08min

Peu, May e Suzana (Lns. 205, 206, 209) "acharam" a função

2𝑥 + 1 , 𝑥 ≠ 1
𝑔(𝑥) = { não contínua e ao argumentarem (Lns. 236, 239, 240) que
2 , 𝑥=1
resolveriam esse item como João, estavam argumentando de forma intuitiva, estavam
mantendo discursos anteriores:

May: função contínua é uma função que não há uma ruptura (Ln. 13, Log 3-3);

Peu : ruptura, no sentido de pulo, certo?” (Ln. 15, Log 3-3);

Suzana: função contínua é a função que não possui “buracos” (Ln. 61, Log 3-3);

Peu: não apresentam interrupção, algo continuo, em movimento” (Ln. 65, Log 3-3),

Foi assim exatamente, a forma como João argumentou, quando disse que a função 𝑔 não
era contínua, porque o o gráfico dessa função tinha um buraco no ponto (1,3) e apresentava
um salto.

May (Ln. 245) afirmou que a resolução da Beatriz é igual a resolução do João, só que

mais formal, e Peu (Ln. 245) concordou: "ah sim... bem mais formal".
356

Gostaríamos de observar que a resolução por 𝜀 e 𝛿 dada por Beatriz, não está
correta, os quantificadores estão incorretos. Mais uma vez, os alunos não avaliaram a
solução dada por 𝜀 e 𝛿 e acreditaram que estava correta, o que nos levou a interpretar que
os alunos não se apropriaram dessa definição.

SINTETIZANDO: as principais ideias

Questão 5 – Itens (a), (b) e (c) Sala Tarefa 3-3 Log 3-3 Grupos 5 e 6

Item (a):

May e Suzana pensaram como João. Interpretamos que

analisaram lim𝑥→1 (2𝑥 + 1) pelo gráfico da função.


Quanto à resolução por 𝜀 e 𝛿 apresentada por Beatriz,
disseram:

Figura 103 – Sobre a resolução de Beatriz – Grupos 5 e 6

Não pensaria nela. (May)

Considero difícil de entender. (Suzana)


Obteve o mesmo resultado que João, só que de maneira mais formal (Cranio)
Só teria o pensamento da Beatriz em uma aula de Análise (Peu)

Como você ensinaria seus alunos


de Cálculo I?
Mencionaria a Beatriz?
(pesquisadora)

Em uma aula de Cálculo mencionaria Beatriz (Fernanda)


Mencionaria Beatriz, mas não cobraria deles (Peu)
Ensinaria de maneira intuitiva em um primeiro momento, depois formalizaria,
mas não ensinaria o "jeito Beatriz", mesmo para os alunos de Cálculo da
Matemática (Peu).

Fonte: Diálogos VMT. Elaborado pela pesquisadora


357

Figura 104 – Sobre a resolução de Beatriz – Fernanda

Ótima resolução de Beatriz (Fernanda)

Por que ótima? Está de acordo com


o que você pensa de
continuidade?
(pesquisadora)

Realmente não é ótima. A única coisa que a beatriz fez foi


demonstração de limite (Fernanda)
Fonte: Diálogos VMT. Elaborado pela pesquisadora

Item (b):

May, Peu e Fernanda concordaram que a função 𝑓: ℝ − {1} → ℝ , tal que 𝑓(𝑥) = 2𝑥 + 1

não é contínua em 𝑥 = 1 , e segundo Peu e Fernanda, porque este ponto não faz parte do

domínio da função. E como para May essa função não é contínua em 𝑥 = 1 , ela não

concordou com a resolução de Beatriz para esse item. Já Cranio concordou com Beatriz,

sem argumentar.

Item (c):
2𝑥 + 1 , 𝑥 ≠ 1
Peu, May e Suzana "acharam" a função 𝑔(𝑥) = { não contínua, e ao
2 , 𝑥=1

falarem que resolveriam esse item como João, estavam argumentando de forma intuitiva,
como já o fizeram anteriormente: “função contínua é uma função que não há uma ruptura”,
“função contínua é a função que não possui “buracos””.
João também argumentou intuitivamente, quando disse que a função 𝑔 não era contínua,
porque o o gráfico dessa função tinha um buraco no ponto (1,3) e apresentava um salto.

May afirmou que a resolução da Beatriz é igual a resolução do João, só que mais formal, e

Peu (Ln. 245) concordou: "ah sim... bem mais formal".

5.5 QUINTO ENCONTRO: TAREFA 4: O aluno: o VMT e a continuidade

Esse encontro foi pensado para ouvir os depoimentos dos participantes da nossa
investigação sobre a plataforma VMT e para observar a evolução das ideias iniciais de
358

continuidade que eles apresentaram nos encontros anteriores e em momentos de interação


assíncrona. Observar se ocorreram mudanças nesse discurso. As funções foram elaboradas
depois de uma análise parcial dos dados coletados nas tarefas anteriores, o que nos fez
trazer novamente a função não familiar 𝑦 = ⟦𝑥⟧ , que motivou muita discussão na Tarefa 2 e
𝑥3
na Tarefa 3, uma função inspirada na função 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 , que também fomentou longos

diálogos, e nos propiciou uma controvérsia: 𝑓4 é a função identidade ou não? Trouxemos


funções cujos gráficos apresentam algum tipo de “quebra”, “interrupção” em pontos, que
pertencem ao gráfico da função e também em pontos que não pertencem ao seu gráfico,
funções cujos gráficos não são contíguos.
Nesse encontro cada aluno trabalhou em um computador e a comunicação entre eles
foi através do VMT. Dessa vez ficou mais claro, que a disposição dos computadores não era
muito favorável a concentração. Os alunos que ficaram no que chamamos de ESPAÇO 1,
estavam sempre mais concentrados. O ESPAÇO 2 era mais apertado, o que fazia com que os
alunos ficassem muito próximos uns dos outros, facilitando a dispersão. Não contamos com
a presença do professor Wanderley nesse encontro.

Relembrando. As seguintes salas foram abertas para esse encontro:

Figura 105 – Salas no VMT – Tarefa 4

Alunos participantes Salas e respectivos Logs Tarefas


Sala Tarefa 4-1-1 [Log 4-1-1] Exercício I
Grupos 1: Cateto, Galois Sala Tarefa 4-1-2 [Log 4-1-2] Exercício II-1
Grupo 2: Alequice, Carolzinha, Mb Sala Tarefa 4-1-3 [Log 4-1-3] Exercício II-2 e 3
Sala Tarefa 4-1-4 [Log 4-1-4] Exercício II-4 e 5

Grupos 3: Kaka, Nina, Uyio Sala Tarefa 4-2-1 [Log 4-2-1] Exercício I e II-1

Grupo 4: Gods, Glasm, Vmais, Sala Tarefa 4-2-3 [Log 4-2-3] Exercício II-2 e 3

Aluno34 Sala Tarefa 4-2-4 [Log 4-2-4] Exercício II-4 e 5

Sala Tarefa 4-3-1 [Log 4-3-1] Exercício I e II-1


Grupos 5: Cranio, Suzana
Sala Tarefa 4-3-3 [Log 4-3-3] Exercício II-2 e 3
Grupo 6: Lili, May, Peu, Amiga
Sala Tarefa 4-3-4 [Log 4-3-4] Exercício II-4 e 5
Fonte: Elaborado pela pesquisadora
359

Decidimos analisar somente os Exercícios I, II-1, II-2, II-3. Os dados coletados nos
Exercícios II-4 e II-5 serão utilizados em trabalhos futuros.

Questão (I) da Tarefa 4

Responda:
(1) O que você aprendeu com esses encontros? O que você desejaria saber mais sobre
continuidade? O que você não entendeu e que poderíamos modificar nas atividades para um
próximo curso.

(2) Como você explicaria para alguém que não participou da pesquisa o que é uma função
contínua.

(3) Como professor você usaria a plataforma VMT? Justifique.

(4) Como aluno, dê duas características da plataforma que mais chamaram sua atenção
positivamente e duas características negativas que lhe chamaram atenção.

(5) A troca de ideias, a opinião de dos colegas, a reflexão que o VMT propicia provocou alguma
mudança em suas ideias iniciais sobre alguma questão aqui abordada. Qual e por quê?

Questão (I). Item (1)


Sala Tarefa 4-1-1. Log 4-1-1. Grupos 1 e 2

O que falaram os alunos dos Grupos 1 e 2 sobre o Item (1)?

O que você aprendeu com esses encontros? O que você desejaria saber mais
sobre continuidade? O que você não entendeu e que poderíamos modificar nas
atividades para um próximo curso

Sala Tarefa 4-1-1. Grupos 1 e 2. O que você aprendeu nesses encontros?


Organizando e conduzindo o discurso
Ln. 7 – Carolzinha: E aí, pessoal/1
Ln. 8 – Galois: E ai!!!
Ln. 9 – Carolzinha: 1- Bem, relembrei conteúdos dados na época da faculdade.
Ln. 10 – Carolzinha: e vcs, o q aprenderam?
Ln. 11 – Galois: E essa revisao? Foi melhor ou nao do que as aulas que vc teve na
faculdade? @: Message 10
Ln. 12 – Alequice: Tirei algumas duvidas q pairavam sobre a minha kbça
Ln. 13 – Galois: Cite-nos um exemplo, Alequice @: Message 12
Ln. 14 – Carolzinha: São momentos diferentes, não tem como comparar... Agora uma
fase mais madura...
360

Ln. 15 – Alequice: Deu para discutir bastante sobre os assuntos. Achei mto interessante
esse tipo de abordagem
Ln. 16 – Carolzinha: tb, Alequice! aprendi muito com vc, vlw!
Ln. 17 – Carolzinha: rs
Ln. 18 – Carolzinha: sou sua fã
Ln. 19 – Alequice: vlw
Ln. 20 – Carolzinha: rsrs
Ln. 21 – Alequice: tirei algumas duvidas sobre continuidade de fçs
Ln. 23 – Galois: Entao vc acredita que, para um aluno chegar a um grau de maturidade
sobre continuidade, ele deveria ver isso mais vezes durante o ensino basico? @:
Message 14:
Ln. 26 – Carolzinha: eu acredito q sim, Galois!
Ln. 28 – Alequice: Acho que nao precisa ser nenhum matematico profissional para
discutir o conceito de continuidade
Ln. 29 – Carolzinha: verdade
Ln. 97 – Carolzinha: as atividades foram bem elaboradas e conseguimos enterder
direitinho tudo q foi passado!
Ln. 103 – Cateto: Concordo com o Alequice nessa resposta da 1) realmente a
discussão esclarece os conceitos! Aprendi bastante tb...
Log da Sala Tarefa 4-1-1
Questão (I) – Item (1) – Grupos 1 e 2
Em 05-06-2012. Das 12h31min às 13h

Interessante observar como os alunos estavam familiarizados com a filosofia do VMT.


Familiarizados com a característica colaborativa do VMT e com as possibilidades de
negociação que essa platafoma oferece, foram formulando perguntas, conduzindo o
discurso:
Carolzinha: e vcs, o q aprenderam? (Ln. 10);
Galois: E essa revisao? Foi melhor ou nao do que as aulas que vc teve na faculdade?
(Ln. 11);
Galois: Cite-nos um exemplo, Alequice (Ln. 13).

Observando o seguinte diálogo entre Alequice e Carolzinha:

Alequice: Acho que nao precisa ser nenhum matematico profissional para discutir o
conceito de continuidade (Ln. 28)
Carolzinha: verdade (Ln. 29)
Carolzinha: as atividades foram bem elaboradas e conseguimos enterder direitinho
tudo q foi passado! (Ln. 97),

interpretamos, que a possibilidade de interagir, de compartilhar conhecimentos “sem


censura”, os deixou confiantes para discutir o que foi proposto nas tarefas pois, como disse
361

Alequice e também, Carolzinha, não precisava ser nenhum matemático profissional para

isso, implicitamente, para ele bastava encontrar um ambiente que possibilitasse isso.

Alequice postou no Whiteboard o que pensava sobre as indagações apresentadas

nesse Item(1)

Figura 106 – O que você aprendeu com esses encontros – Alequice

Fonte: Whiteboard do VMT

Para Alequice, segundo o que postou no Whiteboard

a discussão de conceitos matemáticos, como foi trabalhada nas nossas tarefas


através do VMT, é mais importante para a aprendizagem do que ficar fazendo
vários exercícios.

Mb postou no Whiteboard que

É senso comum, que a discussão esclarece e amplia a ideia,


o conceito, enfim um ponto positivo que posso destacar é a
discussão coletiva como forma de lapidação do
aprendizado. Mais aplicações do conceito e que se
explorasse um paralelo com outros saberes da matemática.
Seria interessante a contextualização do tema, a construção
de modelos que pudessem ser aplicados ao cotidiano. (Mb,
Whiteboard, em 05-06-2012, 14h18min).

Para Mb a discussão esclarece e amplia a ideia, o conceito, é uma forma de


lapidação do aprendizado
362

Questão (I). Item (2)


Sala Tarefa 4-1-1. Log 4-1-1. Grupos 1 e 2

No item (2) estávamos interessados em saber como os alunos explicariam o que é


uma função contínua, para alguém que não participou da pesquisa

Sala Tarefa 4-1-1. Grupos 1 e 2. O que é uma função contínua?

Ln. 12 – Alequice: Tirei algumas duvidas q pairavam sobre a minha kbça


Ln. 13 – Galois_12:35: Cite-nos um exemplo, Alequice @: Message 12
Ln. 21 – Alequice: tirei algumas duvidas sobre continuidade de fçs
Ln. 30 – Carolzinha: agora vamos definir o conceito de funçãocontínua?
Ln. 34 – Alequice: como está nos livro de calculo Carol?
Ln. 36 – Carolzinha: respondento a questão 2
Ln. 41 – Galois: Que conjunto de objetos precisaria alguem saber para definirmos uma
função continua a ele? So a funcao? So o grafico?
Log da Sala Tarefa 4-1-1
Questão (I) – Item (2) – Grupos 1 e 2
Em 05-06-2012. Das 12h34min às 12h42min

Pelo diálogo acima, percebemos que os alunos ainda buscavam construir o


significado de continuidade interagindo colaborativamente. O livro texto apareceu como
uma forte referência: “como está nos livro de calculo Carol?” (Alequice, Ln. 34). Lembramos

aqui, que quando os alunos falaram sobre continuidade na Tarefa 3, Sala Tarefa 3-1,
apareceu (Ln. 25 do Log 3-1, Summary) a ideia intuitiva que alguns dos livros textos por nós
analisados (por exemplo, Anton, Bivens e Davis (2007); Thomas et al (2002); Stewart, J.
(2009)), usaram para introduzir o conceito de função contínua:

“é uma função que nao apresenta "buracos", pontos que não pertencem a função....o
que acham????” (Cateto, Ln. 21, Log 3-1).
“o que é continuidade? Será que o senso comum diz que é aquilo que não tem
interrupção?” (Johnny, Summary da Sala Tarefa 3-1).

Galois (Ln. 41) fez o seguinte questionamento:

“Que conjunto de objetos precisaria alguem saber para definirmos uma função
continua a ele? So a funcao? So o grafico?”

Nessa sua indagação, Alequice colocou a possibilidade de se definir função contínua

através do gráfico, o que seria uma definição intuitiva de continuidade. Por “só a função”,
interpretamos, que seria usar a lei de formação da função, o que permitiria falar em
363

continuidade de maneira mais formal, que foi a forma como Alequice começou a falar de

continuidade na Tarefa 3:

“basicamente o limite da funcao no ponto tem que ter o mesmo valor da função
naquele ponto” (Alequice, Ln. 16, Log 3-1).

Depois de uma rica troca de ideias, Alequice (Ln. 68), um líder desse grupo, disse:

“Vou responder as questões no whiteboard galera. Depois volto”, e postou no Whiteboard uma
definição de continuidade, que mostrou uma mudança no seu discurso. Pela primeira vez
apresentou um ideia de continuidade, que envolve a ideia de preservação de proximidade a
um número real. Ele postou:

Figura 107 – Continuidade por Alequice

Fonte: Whiteboard do VMT

Essa é a ideia que está expressa em : “ 𝑓(𝑥) está arbitrariamente próximo de 𝑓(𝑎)
quando 𝑥 está suficientemente próximo de 𝑎 “, que é uma ideia que pode ser expressa com
precisão por 𝜀 e 𝛿 .

E agora, reflexões sobre os Itens (3) e (4).

Questão (I). Itens (3) e (4)


Sala Tarefa 4-1-1. Log 4-1-1.Grupos 1 e 2

Nos Itens (3) e (4) indagamos os seguinte:

(3) Como professor você usaria a plataforma VMT? Justifique.


(4) Como aluno, dê duas características da plataforma que mais chamaram sua
atenção positivamente e duas características negativas que lhe chamaram
atenção.
364

As argumentações dos alunos dos Grupos 1 e 2 sobre esses itens são apresentadas a
seguir, e foram recortadas do Log da Sala Tarefa 4-1-1.

Sala Tarefa 4-1-1. Grupos 1 e 2. VMT, você usaria? Características positivas e


negativas.

Ln. 42 – Carolzinha: gente, vcs usarim o vmt em sala de aula?


Ln. 43 – Alequice: Acho que sim.
Ln. 44 – Carolzinha: bem, eu até usaria, porém a realidade é um pouco diferente..
Ln. 45 – Alequice: As atividades deveriam ser bem amarradas. Para não haver
dispersão
Ln. 46 – Galois: Independente do vmt ou outro tipo de plataforma, essa abordagem
coletiva poderia ser trabalhada
Ln. 47 – Carolzinha: com ctz
Ln. 48 – Galois: o trabalho coletivo **
Ln. 49 – Galois: ai caberia a nos, identificar uma melhor maneira de fazermos isso ...
que tecnologia usar
Ln. 54 – Alequice:Acredito que o único empecilho seria a viabilidade tecnica para isso
Ln. 55 – Carolzinha: É verdade!
Ln. 73 – Galois: Quanto a característica positiva nessa interface, eu destaco a
possibilidade do trabalho coletivo e as diferentes abordagens que podem ser
trabalhadas, principalmente quanto a utilizaçao do geogebra
Ln. 74 – Carolzinho: exato
Ln. 75 – Carolzinho: assino embaixo, Galois
Ln. 82 – Carolzinha: Galois, e as caracterisiticas negativas?
Ln. 83 – Galois: De negativo, so acho que usamos pouco o geogebra ... talvez algumas
construçoes pudessem ter nos ajudado nesse sentido sobre o que foi trabalhado
Ln. 84 – Carolzinha: eu não consigo ver... acho q tudo q abordamos aqui foi positivo
Ln. 85 – Carolzinha: o fato de abordar mais o geogebra... não sei não
Ln. 86 – Carolzinha: eu, por exemplo, sei nada de geogebra
Ln. 87 – Galois: eu fiquei meio "viciado" quanto ao uso dele na universidade @:
Message 86
Ln. 88 – Galois: meio que criei uma dependencia srsrsrs
Ln. 89 – Carolzinha: a sim... rsrsrs
Log da Sala Tarefa 4-1-1
Questão (I) – Itens (3) e (4) – Grupos 1 e 2
Em 05-06-2012. Das 12h43min às 12h56min
365

Para os alunos dessa sala, a experiência com o VMT foi muito rica. Pudemos ver nos
encontros presenciais, o entusiasmo com que trabalharam. Destacaram como característica
positiva a possibilidade do trabalho coletivo, que a plataforma VMT possibilita.

“Quanto a característica positiva nessa interface, eu destaco


a possibilidade do trabalho coletivo e a diferentes
abordagens que podem ser trabalhadas, principalmente
quanto a utilizaçao do geogebra” (Galois, Ln. 73);

“o trabalho coletivo” (Galois, Ln. 73);

“assino embaixo, Galois” (Carolzinha, Ln. 75);

“acho q tudo q abordamos aqui foi positivo” (Carolzinha,


Ln. 84).

O único ponto negativo da plataforma VMT foi apontado por Galois (Ln. 83), e foi o

fato de não ter conseguido acessar o GeoGebra através da palataforma VMT. Segundo

Galois, a construção de gráficos de funções ajudaria na compreensão das questões

apresentadas nas tarefas. Sabendo que no momento dos nossos encontros o Geogebra não
estava acessível pelo VMT, disponibilizamos outros computadores para que esse acesso
fosse possível. Eles consideraram que o uso dessa plataforma na Educação Básica, ou de
outra equivalente que apresente uma abordagem colaborativa, seria interessante, mas
dependeria de viabilidade técnica, de propostas bem estruturas para que não houvesse
dispersão por parte dos alunos.
A seguir, mostramos um recorte do Log 4-1-1 que evidencia a importância que os
alunos deram ao aspecto colaborativo da plataforma VMT.

Sala Tarefa 4-1-1. Grupos 1 e 2. A importância cognitiva do VMT. Colaboração.


Interação.
Ln. 23 – Galois: Entao vc acredita que, para um aluno chegar a um grau de maturidade
sobre continuidade, ele deveria ver isso mais vezes durante o ensino basico? @:
Message 14
Ln. 24 – Alequice: para mim a melhor parte foi poder discutir com os colegas sobre
conceitos mto complexos
Ln. 25 – Carolzinha: a discussão foi ótima msm!
Ln. 26 – Carolzinha: eu acredito q sim, Galois!
366

Ln. 27 – Alequice: É acho q deveria ver mais no ensino básico mas de situações na
universidade que o levassem a discutir o conceito de continuidade
Ln. 28 – Alequice: Acho que nao precisa ser nenhum matematico profissional para
discutir o conceito de continuidade
Ln. 29 – Carolzinha: verdade
Ln. 31 – Galois: Embora todos aqui tenham feito matematica, cada um a fez ora em
algum lugar diferente ou em epocas distintas ... o importante das discussões propostas
foram os fato de cada um poder contribuir com sua visão, seu ponto de vista
Ln. 32 – Galois: Concordo @: Message 28
Ln. 33 – Alequice: concordo com o q vc disse Galois
Ln. 50 – Carolzinha: discutir, expor ideias, trocar informações... Sempre muito
positivo!
Ln. 51 – Alequice: Concordo plenamente. O trabalho cooperativo, a troca de ideias
online é muito interessante e muito construtiva
Ln. 52 – Galois: sem contar que ajudaria o aluno que eh mais introvertido ... que tem
vergonha de fazer alguma pergunta ...
Ln. 57 – Carolzinha: o aluno não precisaria se identificar e tal...
Ln. 58 – Alequice: vc tocou num ponto que acho mto importante. Eu msm sou muito
timido
Ln. 59 – Carolzinha: É isso q eu penso, alequice!
Ln. 61 – Galois: Eh importante sabermos como o colega pensa ... As vezes esse tipo de
conhecimento nos ajuda a criar/aperfeiçoar nossos pontos de vistas
Log da Sala Tarefa 4-1-1
Grupos 1 e 2