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SÃO PAULO
2014
MARIA LÚCIA TAVARES DE CAMPOS
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
SÃO PAULO
2014
Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.
CDD 510.9
FOLHA DE APROVAÇÃO
BANCA EXAMINADORA
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A Deus, que me deu forças para trilhar esse caminho, permitindo que eu aprendesse tanto, como
educadora e como pessoa, e continuasse acreditando, que a superação é possível, e que sempre temos muito a
contribuir nessa vida.
À minha orientadora Profa. Dra. Janete Bolite Frant, pelo seu acolhimento incondicional, pelo
entusiasmo e alegria contagiantes ao conduzir nossos grupos de estudos e nossos momentos de orientação.
Quanto aprendizado! Obrigada pela compreensão, pela força, pelo carinho, minha querida orientadora e
amiga.
Aos professores membros da Banca de Defesa dessa tese: Prof. Dr. Arthur Powell, Profa. Dra. Monica
Karrer, Profa. Dra. Monica Rabello Castro, Prof. Dr. Wanderley Moura Rezende por aceitarem fazer parte
desse trabalho e pelas valiosas contribuições. E a Profa. Dra. Rosana Nogueira de Lima, membro da Banca de
Qualificação pela leitura cuidadosa do trabalho apresentado para a qualificação e pelas valiosas sugestões e
correções propostas.
À Profa. Dra. Tânia Maria Mendonça Campos pela dedicação e competência na condução do
Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da Universidade Anhanguera de São Paulo, nos
dando a oportunidade de conviver com pesquisadores de renome na área da Educação Matemática.
A todos os professores do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática pelo entusiasmo e
competência na condução das disciplinas e pela atmosfera acolhedora que sempre nos propiciaram.
Aos funcionários técnicos administrativos pela simpatia e eficiência, sempre dando soluções aos
nossos questionamentos e em especial ao Guilherme, cuja serenidade e competência nos ajudaram sempre.
À UNIBAN pela bolsa de tutoria que financiou parte desse estudo.
À UFF e em especial aos meus colegas do GMA, por me concederem a oportunidade de me afastar
para realizar meus estudos.
À nossa “turma” de doutorado: Ana Lúcia Junqueira, Andreia Maciel, Cláudia Carvalho, Cristina
Polito, Edite Resende Vieira, Fabiane Marcondes. Encontramo-nos em um dia chuvoso, enquanto
aguardávamos a entrevista de ingresso no programa e ao longo de quatro anos fomos estreitando laços e nos
apoiando, compartilhando momentos de muito trabalho, mas também de muitas alegrias.
Em especial, agradeço à minha querida amiga de tantos anos, Ana Lúcia Junqueira. Agradeço o
acolhimento, a força de sempre, a sua energia, com ela aprendi muito e sem ela, essa caminhada, com certeza,
teria sido muito mais difícil.
Ao professor e querido amigo, Dr. Wanderley Moura Rezende, que em inúmeras conversas durante o
cafezinho no GMA, me mostrou, com muito entusiasmo, o caminho da Educação Matemática e da UNIBAN e
gentilmente permitiu que eu aplicasse minhas atividades aos seus alunos da disciplina Funções, do Curso de
Especialização em Educação Matemática do Instituto de Matemática e Estatística da Universidade Federal
Fluminense.
Fernanda, Galois, Glasm, Johnny, Kaka, May, Nina, Peu, Suzana, Vmais
participantes da nossa pesquisa, pelo entusiasmo, seriedade e envolvimento nas tarefas. Eles tornaram os
nossos encontros prazerosos. Com eles aprendi muito.
A minha amiga Sonia Krapas, por me fazer acreditar que esse projeto era possível, por todo apoio e
carinho.
Ao meu marido, Abramo Hefez e aos meus filhos, Felipe e Gabriel por administrarem tão longa
ausência. Sei que não foi fácil.
Aos amigos e parentes, que mesmo sem entender muito bem, a complexidade dessa empreitada,
torciam por mim.
Muito obrigada...
“A utopia está lá no horizonte.
Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos.
Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos.
Por mais que eu caminhe, jamais alcançarei.
Para que serve a utopia?
Serve para isso:
para que eu não deixe de caminhar.”
Eduardo Galeano
RESUMO
The aim of this research is to investigate and analyze meaning production for continuous
real function by mathematics teacher while interacting in a virtual collaborative
environment. To compose the research scenario, we chose the Math Virtual Team – VMT, a
platform designed to allow Math students to work in a collaborative way. The VMT was
developed as a collaborative educational ambient and it helps teachers and researchers to
better understand how a group of people think, take decisions, solve problems and learn
through a Computer-Supported Collaborative Learning – CSCL. Two main questions guided
this research: identify and analyze aspects that favour or not the evolution of discourse
within this virtual ambient and, what meanings related to the notion of continuity are
produced by the participants? This research is qualitative and based on design experiment, a
methodology that has pragmatic as well as a theoretical character, and is interactive,
iteractive and flexible, where an initial scenario is forecasted to incorporate technological
characteristics, instructional resources and teaching strategies to allow discourse among
participants. And this scenario is changeable according to partial analysis. This research was
conducted in three phases: a bibliographic search, tasks and scenario first elaborations – the
prospective phase; second, the tasks implementation; partial analysis and reflection; and
third final analysis. The data collection was carried out in virtual and presential modes and
includes worksheets (Logs) and videos generated by VMT. The ideas from the Argumentative
Strategy Model – MEA (CASTRO; BOLITE FRANT, 2011), from the Participationism Metaphor
(SFARD, 2008), the Corporified Cognition Theory (LAKOFF; JONHSON, 1980, 1999; LAKOFF;
NÚÑEZ, 2000), supported the data analysis. After the analysis of the dialogs produced by the
participants of the research we noticed that the interaction among them, the ideas
exchange, the conjectures formulation, the expositions of reasoning, the defense of
convictions, the solutions sharing, were present. It is possible to affirm that the VMT
corresponded to the expectation of the research to put the student in a protagonist role in
the collective production of knowledge, negotiating meanings, socializing information,
participating from a mathematical discussion to learn mathematics (SFARD, 2008). Some of
the mathematical meanings produced while the participants were working on the questions
from the proposed tasks were: a function is a relation in which something acts as a function
of something else, a well-defined function is continuous, a function is continuous at a point if
the limit of the function at that point is equal to the value of the function at the point, we can
draw a continuous function taking off the pencil from the paper. We highlight the following
blend: A piecewise defined function is a composite function and the following
argumentation: the epsilon-delta definition is a juggling to reach a result that can be seen
intuitively. This investigation aimed to contribute to the literature in the field and allows new
approaches for the teaching of Differential Calculus, more specifically for the teaching of the
continuity concept of real functions.
INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 19
O PROBLEMA DA PESQUISA .................................................................................................. 25
ESTRUTURA DO TRABALHO DE PESQUISA ............................................................................ 25
1 UM OLHAR RETROSPECTIVO .......................................................................................... 27
1.1 SOBRE A EVOLUÇÃO DA IDEIA MATEMÁTICA DE CONTINUIDADE E DE FUNÇÃO – UMA
PERSPECTIVA HISTÓRICA ...................................................................................................... 27
1.1.1 Pressupostos da Noção de Função....................................................................................... 28
1.1.2 A Análise e a Síntese de Descartes ....................................................................................... 29
1.1.3 Newton e Leibniz .................................................................................................................. 30
1.1.4 A Noção de Função e de Continuidade ................................................................................ 32
1.2 REVISÃO DE LITERATURA E O ENSINO DO CÁLCULO ...................................................... 54
1.2.1 Reflexões sobre o Ensino do Cálculo .................................................................................... 55
1.2.2 O Ensino de Cálculo: Investigações sobre o Ensino e a Aprendizagem de Limite ................ 67
1.2.3 O Ensino do Cálculo: Investigações sobre o Ensino e a Aprendizagem de Continuidade .... 83
1.3 A ABORDAGEM DO CONCEITO DE CONTINUIDADE EM ALGUNS LIVROS TEXTOS ....... 123
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ........................................................................................ 149
2.1 CONHECIMENTO E LINGUAGEM. CONCEITO ................................................................ 149
2.2 O MODELO DA ESTRATÉGIA ARGUMENTATIVA – MEA ................................................ 153
2.3 A TEORIA DA COGNIÇÃO CORPORIFICADA ................................................................... 157
2.4 MONTAGEM CONCEITUAL ............................................................................................ 165
2.5 O AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM .................................................................. 174
3 METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ................................................. 189
3.1 FASE 1: FASE PROSPECTIVA .......................................................................................... 194
3.2 FASE 2: IMPLEMENTAÇÃO DAS TAREFAS ..................................................................... 195
3.3 PARTICIPANTES DA PESQUISA ...................................................................................... 197
3.4 O AMBIENTE E A DINÂMICA DOS ENCONTROS ............................................................ 202
3.5 COLETA DOS DADOS: COMO OCORREU? ..................................................................... 206
3.6 ANÁLISE DOS DADOS .................................................................................................... 207
4 DESENVOLVIMENTO DE APPLETS ................................................................................. 209
4.1 APPLET 1: “EIXOS PARALELOS – CONHECENDO A FUNÇÃO”. A RELAÇÃO ENTRE 𝑥 e 𝑓𝑥
ATRAVÉS DE EIXOS PARALELOS .......................................................................................... 211
4.2 APPLET 2: EIXOS PARALELOS E EIXOS CARTESIANOS – CONSTRUINDO O GRÁFICO DA
FUNÇÃO. A RELAÇÃO ENTRE 𝑥 e 𝑓𝑥 ATRAVÉS DE EIXOS PARALELOS E DE UM SISTEMA DE
EIXOS CARTESIANOS ........................................................................................................... 213
4.3 APPLET 3: O PROBLEMA DO MONGE ........................................................................... 214
5 FASE 3: ANÁLISE POR ENCONTRO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ................................ 217
5.1 PRIMEIRO ENCONTRO – TAREFA de Familiarização e Ambientação ........................... 217
Questão da Tarefa: Conhecendo o VMT. Trabalhando na Sala de Aula...................................... 219
Questão da Tarefa: VMT a distância – uma familiarização ......................................................... 223
5.2 SEGUNDO ENCONTRO. TAREFA 1: Funções. Uma visualização com Eixos Paralelos .. 234
Questão da Tarefa 1 .................................................................................................................... 236
5.3 TERCEIRO ENCONTRO. TAREFA 2: Eixos Paralelos e Eixos Cartesianos. Conhecendo e
Agrupando Funções............................................................................................................ 256
Questão Tarefa 2: ........................................................................................................................ 257
5.4 QUARTO ENCONTRO. TAREFA 3: Continuidade. O que é isso? ................................... 274
Questão 1 da Tarefa 3 ................................................................................................................. 275
Questão 2 da Tarefa 3 ................................................................................................................. 286
Questão 3 da Tarefa 3 ................................................................................................................. 318
Questão 5 da Tarefa 3 ................................................................................................................. 324
5.5 QUINTO ENCONTRO: TAREFA 4: O aluno: o VMT e a continuidade ............................ 357
Questão (I) da Tarefa 4 ................................................................................................................ 359
Questão (II) da Tarefa 4 ............................................................................................................... 386
Questão (II) da Tarefa 4 – Item(1) ............................................................................................... 386
Questão (II) da Tarefa 4 – Item(2) ............................................................................................... 398
Questão (II) da Tarefa 4 – Item(3) ............................................................................................... 408
6 DISCUSSÕES FINAIS ..................................................................................................... 419
6.1 O VMT NA NOSSA PESQUISA ........................................................................................ 420
6.2 FUNÇÃO CONTÍNUA. AFINAL O QUE É ISSO? ............................................................... 437
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 465
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 475
APÊNDICE A – As questões analisadas na pesquisa .......................................................... 491
APÊNDICE B – Instruções de acesso à plataforma VMT .................................................... 500
APÊNDICE C – Modelo dos termos de consentimento ...................................................... 505
19
INTRODUÇÃO
1
Esse índice foi encontrado num levantamento feito pela pesquisadora, em turmas de Cálculo I dos anos 2005,
2006 e 2007 e encontram-se nos arquivos do Departamento de Matemática Aplicada da UFF.
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reprovação, mas também quanto à compreensão dos conceitos, que são apresentados. O
ensino de Cálculo tem sido um tema muito abordado nas pesquisas de Educação
Matemática. No III Seminário Internacional de Pesquisa em Educação Matemática (SIPEM)
em 2006, 62% dos trabalhos apresentados ao Grupo de Trabalho em Educação Matemática
no Ensino Superior da SBEM (GT 4) tratavam do Ensino de Cálculo e de Análise. Em 2009, no
IV SIEPEM esse percentual foi de 48%, um percentual igualmente alto.
Os conceitos de limite e continuidade, que são de fundamental importância para o
ensino de Análise Matemática e de várias disciplinas de áreas como Física, Engenharia,
Economia, Administração, têm sido foco da atenção de muitos pesquisadores em Educação
Matemática. Ainda é válida a afirmação de Tall e Vinner (1981a), que o tópico Funções
Contínuas é a verdadeira besta negra (bête noire) da Análise. Esses conceitos são conhecidos
na Educação Matemática como conceitos difíceis, ardilosos para professores ensinarem e
para alunos aprenderem.
Algumas pesquisas que encontramos na literatura matemática nacional e
internacional (TALL; VINNER, 1981a; HITT, 1994, 1998; HITT; PLANCHART, 1998; REZENDE,
2003a; MASTORIDES; ZACHARIADES, 2004) destacam dificuldades de alunos e também de
professores na compreensão do conceito de continuidade e mesmo no conceito de função.
Minha experiência com alunos de Pré-Cálculo e de Cálculo I corrobora esta ideia.
Com essas inquietudes, chego ao doutorado e reflexões possibilitadas por discussões
que aconteciam num grupo de estudos sobre a Teoria da Cognição Corporificada
(Embodiment), me levaram a pensar sobre a minha prática docente e a querer investigar o
tema continuidade sob a ótica dessa teoria. Segundo Lakoff e Núñez (1998), a ciência
cognitiva tem mostrado que as ideias surgem e são moldadas pelo corpo e pela mente e a
experiência humana do dia a dia.
Segundo Núñez, Edwards e Matos (1999), a Teoria da Cognição Corporificada
(Embodiment) utiliza as ferramentas da linguística cognitiva para analisar o conceito de
continuidade e oferece respostas férteis para esse o tema.
Para Núñez (2003, 2009) existem dois conceitos de continuidade, a continuidade
natural, que é caracterizada por um processo contínuo, sem buracos, sem interrupções ou
mudanças bruscas, que surge no Século XVII e que deu conta de todos os objetos
matemáticos existentes até o Século XIX e a definição por 𝜀 e 𝛿 , adotada por Weierstrass no
21
2
Texto original: To discuss mathematical ideas at all from a scientific perspective, one must turn to cognitive
science, which over past two decades has shown that ideas are not purely abstract, free-floating,
disembodied, transcendente entities, but rather that ideas arise from and are shaped by structure of human
bodies and brains and the nature of everyday human experience (Damásio, 1994; Dehaene, 1997; Edelman,
1992; Johnson, 1987; Lakoff & Johnson, 1980, 1998; Lakoff & Núñez, 1997, 1999; Núñez, 1995, 1997; Thelen,
1995; Varela, Thompson & Rosh, 1991). For this reason, the very undertaking of the scientific study of
mathematical ideas puts one at odds with the a priorist, human-independent philosophy of mathematics in
which Weierstrass’ arithmetisation programme was immersed, and in which much of contemporary
mathematics still is.
22
que os alunos conversem e, quando o fazem, o professor interrompe a aula pedindo aos
alunos, às vezes não muito cordialmente, que façam silêncio.
Mas que aula é essa? É aula onde o professor fala e os alunos escutam, o professor
escreve no quadro e os alunos copiam, o professor toma as decisões e os alunos executam.
O professor “ensina” e o aluno “aprende”. Afinal, que ensino é esse, que é praticado nas
nossas escolas e universidades? É um ensino pautado na fala do professor e no livro didático
e, algumas vezes, complementado pelo uso de alguma mídia digital (computador, internet)
ou recurso audiovisual (projetor multimídia, TV, DVD).
Becker (2012) faz uma reflexão sobre esse tipo de professor. Ele escreve:
Penso que o professor age assim porque acredita que o conhecimento pode
ser transmitido para o aluno. Ele acredita no mito da transmissão do
conhecimento – do conhecimento como conteúdo conceitual, como estrita
mensagem verbal. Mas, não só. Acredita, também, que se transmite o
conhecimento como forma, estrutura ou capacidade; embora acredite com
frequência que a capacidade de conhecer é inata. (BECKER, 2012, p. 14,
ênfase do autor).
Para a Psicologia Genética o conhecimento é algo a ser construído pelos indivíduos
na sua interação com o meio social e o meio físico e assim a aprendizagem acontece pela
ação dos indivíduos. Por mais que o ensino possa colaborar com a aprendizagem, a
verdadeira fonte de aprendizagem é a ação que o sujeito pratica. O sujeito aprende por
meio das ações que pratica e busca as verdades nas ações que tem êxito (BECKER, 2012).
Para Becker (2012, p. 34), dessas concepções emergem as compreensões de aprendizagem
que podemos ver citadas nas expressões:
[...] “aprender não é transferir conteúdo a ninguém” (Piaget), “aprender
não é memorizar o perfil do conteúdo transferido no discurso vertical do
professor” (Freire), “ensinar significa deixar aprender” [...] (Heidegger),
“aprendizagem é explicar como o sujeito consegue construir e inventar”
(Piaget). (BECKER, 2012, p. 34).
Pensando em propor uma dinâmica alternativa à sala de aula, decidimos usar as
tecnologias de informação e comunicação (TIC) na investigação de um cenário de
aprendizagem, baseado na Teoria da Cognição Corporificada e da Aprendizagem
Colaborativa.
Segundo Bairral (2009), as TIC podem ser conceituadas como um tipo de tecnologia
que tem quatro características essenciais: conectividade, integração de mídias, dinâmica e
construção hipertextual, e interatividade. O autor ainda enfatiza que as TIC possibilitam a
23
3
UNIBAN – Universidade Bandeirante Anhaguera, que a partir de novembro de 2013 passou a chamar
Universidade Anhanguera de São Paulo – UNIAN-SP.
4
Informações sobre o VMT podem ser encontradas em: http://www.gerrystahl.net/vmt/
5
iSchool – College of Information Science and Technology (College da Ciência da Informação e Tecnologia) da
Drexel University, Philadelphia, Pennsylvania.
6
O Math Forum é um dos principais centros na internet para a matemática e educação matemática. Operando
sob a responsabilidade da Escola de Educação da Drexel, sua missão é fornecer recursos, materiais,
atividades, interação pessoa-a-pessoa nessas áreas.
7
UFRRJ – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
24
grupos de pessoas podem aprender de forma mais eficaz por meio da aprendizagem
colaborativa apoiada por computador – CSCL (Computer-Supported Collaborative Learning).
Quando o foco é a aprendizagem matemática, o raciocínio matemático encontra
nesse contexto um meio privilegiado de desenvolvimento. É preciso que haja interação para
que aconteça troca de ideias, formulação de conjecturas, compartilhamento de soluções,
exposição de raciocínios, defesa de convicções. Nesse ambiente de aprendizagem o aluno
não mais está diante de uma exposição de definições, propriedades e teoremas, numa
atitude passiva que lhe exigirá, como consequência, a memorização e repetição de
procedimentos.
A interação, o diálogo e a colaboração são fatores preponderantes para o sucesso do
processo de produção do conhecimento num ambiente de aprendizagem amparado pelas
TIC. A colaboração faz parte da interatividade, pressupõe que todos atuem como parceiros
no processo da construção do conhecimento, que tenham voz e sejam ouvidos, que realizem
as tarefas de forma coletiva, um complementando o trabalho do outro, que aprendam e
também ensinem. Vale lembrar que colaborar é diferente de cooperar. Em grupos
cooperativos a aprendizagem é, na verdade, realizada individualmente, pois cooperar é
apenas auxiliar o outro na realização de alguma tarefa e contribuir com seus resultados
individuais para formar o produto do grupo.
Freire (2011, p. 108) em sua obra Pedagogia do Oprimido escrita em 1968, já dizia:
“Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão”.
Apoiados nas convicções de Becker, Bairral, Valente, Freire e Stahl escolhemos o
ambiente de aprendizagem VMT para investigar e analisar a produção de significados para
continuidade de funções reais por alunos, licenciados em Matemática e cursando
Especialização em Educação Matemática, que acreditamos, contribuirá significativamente
para as pesquisas no campo da Educação Matemática.
A opção teórica, escolhida por nós, articula a Teoria da Cognição Corporificada
(LAKOFF; JONHSON, 1980, 1999; LAKOFF; NÚÑEZ, 2000) e o Modelo da Estratégia
Argumentativa – MEA (CASTRO; BOLITE FRANT, 2011), e esta escolha se deveu ao fato de
estudarmos a produção de significados para continuidade de funções reais de uma variável
real, por meio das linguagens escrita, oral, pictórica e gráfica desvendando aspectos da
compreensão e aprendizagem desse conceito. Embora existam muitas pesquisas em Ensino
do Cálculo, a originalidade de nossa pesquisa reside na nossa opção teórica e na utilização
25
do ambiente virtual colaborativo VMT. Essa originalidade pode ser percebida observando a
extensa revisão de literatura que apresentamos no Capítulo 2.
O PROBLEMA DA PESQUISA
NÚÑEZ, 2000) e o Modelo da Estratégia Argumentativa (CASTRO; BOLITE FRANT, 2011). Essa
articulação se deveu ao fato de estudarmos a produção de significados para continuidade de
funções reais, por meio das linguagens escrita, oral, pictórica e gráfica desvendando
aspectos da compreensão e aprendizagem desse conceito. Complementando tal
fundamentação teórica, apresentamos a nossa escolha para a noção de linguagem (CASTRO;
BOLITE FRANT, 2011), noções sobre montagem conceitual, um mapeamento que nos ajudou
a interpretar alguns dos resultados provenientes da análise dos diálogos produzidos pelos
alunos, e as características do VMT, uma plataforma virtual, que foi desenhada para
estudantes de matemática trabalharem em grupos, colaborativamente.
No Capítulo 3 abordamos a metodologia e os procedimentos metodológicos da
pesquisa. A metodologia de pesquisa é o Design Experiment, uma metodologia que tem um
caráter pragmático, assim como teórico e é interativa, iterativa e flexível. Descrevemos os
participantes da pesquisa, como a coleta dos dados ocorreu e as principais fases da análise
desses dados.
No Capítulo 4 apresentamos os applets que desenvolvemos para explorarmos os
conceitos de função: Applet 1: “Eixos paralelos – conhecendo a função”. A relação entre 𝑥 e
𝑓(𝑥) por meio de eixos paralelos. Applet 2: Eixos Paralelos e Eixos Cartesianos – construindo
o gráfico da função. A relação entre 𝑥 e 𝑓(𝑥) através de eixos paralelos e de um sistema de
eixos cartesianos. Applet 3: O Problema do Monge.
No Capítulo 5 trazemos a análise e discussão dos resultados, que foi feita encontro
por encontro, e com base no Modelo da Estratégia Argumentativa – MEA, que nos ajudou a
explicitar os argumentos dos alunos durante o desenvolvimento das atividades e, com o
apoio da Teoria da Cognição Corporificada.
No Capítulo 6: Discussões Finais, falamos sobre a plataforma VMT na nossa pesquisa.
As dúvidas que surgiram, as características e potencialidades da plataforma, como os alunos
avaliaram a plataforma e como nós avaliamos o uso do VMT na nossa pesquisa e uma
síntese final sobre o que os alunos falaram sobre função e continuidade de função.
Em Considerações Finais, apresentamos reflexões que consideramos relevantes sobre
o caminhar da investigação, o ambiente virtual escolhido, o VMT – Virtual Math Team, e os
significados para continuidade produzidos pelos participantes da pesquisa.
27
1 UM OLHAR RETROSPECTIVO
8
No original: I found it necessary to treat the problem of continuity of functions because the history of the
development of the concept of function is so interwoven with the notion of continuity that one can scarcely
write about the one without writing about the other.
9
No original: By continuous I mean that which is divisible into divisibles that are infinitely divisible.
29
método de exaustão que é uma antecipação do Cálculo Integral, e com Apolônio (cerca de
262 a.C.–194 a.C.), O Grande Geômetra, cuja obra principal é o trabalho intitulado As
Cônicas. As obras de Apolônio contribuíram fortemente com o desenvolvimento da
Geometria Analítica de René Descartes (1596–1650) e Pierre Fermat (1601–1665). Mas a
Matemática grega ficou praticamente estagnada por dificuldades de ordem conceitual: a
discussão filosófica sobre infinito e infinitésimo e o conceito de número e sobretudo pelo
predomínio de Roma que não privilegiou o desenvolvimento da Matemática. A Matemática
passou a ter outros epicentros, como China, Índia e o mundo Árabe, com ênfase no
desenvolvimento da Álgebra. Entretanto, segundo Monna (1972), a noção de função não
teve lugar na Matemática grega, pois as curvas eram definidas por suas propriedades
geométricas e não por meio de equações.
O desenvolvimento da Álgebra no mundo árabe resgatou a Matemática dos
babilônios, dando ênfase à resolução das equações algébricas. Ponto alto desse
desenvolvimento foi a obra de Muhammad ibn Musa al Khwarizmi, no Século IX, na qual são
resolvidas equações do primeiro e segundo graus.
Toda esta herança matemática chega tardiamente à Europa medieval no Século XII.
Divulgada por Leonardo de Pisa (cerca de 1170–1250), encontra condições para se
desenvolver por meio dos trabalhos dos matemáticos bolonheses do Século XVI que
estenderam a resolução das equações até o quarto grau e iniciaram, com Jerônimo Cardan
(1501–1576) e Rafael Bombelli (1526–1572), o formalismo algébrico, posteriormente
aprimorado por François Viète (1540–1603) e outros.
solução, era preciso que a solução fosse justificada geometricamente (a chamada síntese).
Era predominante na época o pensamento de que problemas geométricos requeriam
soluções geométricas e não algébricas. Uma vez encontrada uma solução de um problema
geométrico, usualmente em termos da interseção de curvas, as construções geométricas dos
segmentos representando essas soluções deveriam ser realizadas, ou pelo menos indicadas.
Como as construções pressupostas por Descartes deveriam ser realizadas apenas com um
número finito de equações polinomiais, sem que interviesse a noção de ponto em
movimento, de variação, de infinitésimo ou de infinito, o caráter estático da geometria grega
ainda permanecia na nova geometria e o conceito de função não aparecia de modo explícito.
Mas, apesar disso, segundo Monna (1972, p. 58), Descartes com sua aplicação de métodos
algébricos à geometria abriu o caminho para a introdução da noção de função, que se
desenvolveu gradualmente até sua forma moderna.
Para Descartes, curvas eram definidas por equações polinomiais da forma
𝑓(𝑥, 𝑦) = 0 , não ficando evidenciado o caráter dinâmico ou a relação de dependência
funcional entre as incógnitas 𝑥 e 𝑦 . Observemos que Descartes excluiu de suas
considerações na obra La Géométrie as curvas mecânicas, ou seja, curvas obtidas pelo
movimento de figuras no plano, como a espiral de Arquimedes, a cicloide (uma particular
trocoide), a quadratriz, etc., e que não são descritíveis por equações polinomiais, sendo
portanto curvas não algébricas.
Pouco tempo depois, foi iniciada uma das mais espetaculares conquistas da
Matemática – o Cálculo Diferencial e Integral – por Isaac Newton (1642–1727) e Gottfried
Leibniz (1646-1716), que dominavam o método geométrico dos gregos, e de Bonaventura
Cavalieri (1598–1647), que redescobriu os métodos infinitesimais, e dominavam também os
métodos algébricos de Descartes e John Wallis (1616–1703).
Entretanto, o Cálculo desenvolvido por Newton e Leibniz não era o Cálculo das
funções, mas sim o Cálculo das curvas. A busca era por métodos para resolver problemas de
mecânica e problemas sobre a geometria das curvas, como por exemplo: tangentes e
curvaturas de curvas, velocidade de pontos que se movem ao longo de curvas, determinação
de áreas e volumes, que não podiam ser resolvidos pelos métodos “finitos” de Descartes,
31
regras, sem demonstração, para derivar somas, produtos, potências e quocientes, e define a
reta tangente a uma curva como sendo a reta limite de retas secantes. Por seu lado,
Newton, assume uma visão cinemática das curvas e das grandezas geométricas, que chamou
de fluentes e cujas velocidades chamou de fluxões, denotando por 𝑦̇ e 𝑥̇ as fluxões
(derivadas com relação ao tempo) dos fluentes 𝑦 e 𝑥 . Utilizando essa sua noção de fluxões,
𝑦̇
Newton define a inclinação da reta tangente a uma curva como sendo a razão entre as
𝑥̇
François Viète (1540-1603) em sua obra mais famosa, In artem analyticam isagoge,
de 1591, contribuiu fortemente para o desenvolvimento da Álgebra. Nessa obra, Viète
introduziu uma convenção tão simples quanto fecunda, “usou uma vogal para representar,
em álgebra, uma quantidade suposta desconhecida, ou indeterminada, e uma consoante
para uma grandeza ou número supostos conhecidos ou dados”.
33
10
No original: LEIBNIZ gebraucht allerdings in der vorliegenden Handschrift Jfir diese gesetzliche Beziehung, in
der die Ordinate einer Kurve zu ihrer Abszisse ... steht, noch nicht das Wort Funktion; abet wie der Anfang der
Handschrift beweist, hat er den Funktionsbegriff schon im weitesten Sinne gebildet und benennt ihn mit dem
Wort relation. […] hat das Wort Funktion noch nicht ganz den heutigen mathematischen Sinn, sondern eher
den, den wit in der Sprache des tiiglichen Lebens mit ibm verbinden; es bedeutet also etwa die " Verrichtung
", die ein Glied eines Organismus oder ein Tell einer Maschine […]
34
11
No original: Définition: On appelle fonction d’une grandeur variable une quantité composée de quelque
manière que ce soit de cette grandeur variable et de constantes.
12
No original: Functio quantitates variabilis est expression analytica quomodocunque composite ex illa
quantitate variabili et numeris seu quantitatibus constantibus.
35
Euler (1922), para dar um tratamento analítico para curvas que podiam ser descritas
mecanicamente como movimento contínuo de um ponto, e portanto, um tratamento mais
adaptado ao cálculo infinitesimal, considerou as curvas como tendo sua origem em funções.
Para ele, toda função de 𝑥 fornece uma curva ou uma linha reta e, inversamente, uma curva
pode definir uma função. Isso levou Euler a dividir as curvas em dois tipos: uma curva
representada por uma única equação algébrica ou transcendental, que era chamada de
curva contínua e curvas que precisavam de diferentes equações para representar suas
diferentes partes, que eram chamadas de descontínuas ou mistas ou irregulares ou ainda
mecânicas. Isto porque tais curvas não podiam ser representadas por uma única lei.
Euler afirma que quando fala de continuidade de uma curva não está falando de
conexão entre as várias partes que a constituem, ou seja, de continuidade de traçado da
curva (continuitas tractu), mas sim da unicidade da lei analítica que define a curva. Assim
para Euler, os dois ramos de uma hipérbole constituem uma curva contínua, pois pode ser
definida pela equação 𝑥𝑦 = 1.
13
No original: Although the notion of function did not originate with Euler, it was he who first gave it
prominence by treating the calculus as a formal theory of functions.
36
14
No original: (...) See also E322, “De usu functionum discontinuarum in analysi,” (...) in § 3 Euler tells what he
means by “discontinuous functions”: “...their several parts do not belong to one another, but rather are
determined by no certain equation...Also to be included are the lines commonly called ‘mixed’, where parts
cut off from various curved lines are joined together, or parts of the same line are united in a different way,”
e. g. as in a polygonal line. “And thus even if each part is contained in a certain eqaution, there is not a single
equation for the whole extent...” (TRUESDELL, 1960, p. 247).
37
Segundo Edwards (1979, p. 302), Euler e D’Alembert não concordavam sobre o tipo
de função arbitrária que poderia ser assumida para representar a posição inicial da corda.
Para D’Alembert tal função deveria ser expressa em todo lugar por uma única e mesma
equação algébrica ou transcendental para poder aplicar as operações do cálculo com
legitimidade. Estas curvas devem estar sujeitas à lei de continuidade, que diz que uma
variável não poderá passar de um valor a outro sem passar por todos os valores
intermediários. Euler, ao contrário, por causa da natureza física do problema, teve a ideia
ousada de não sujeitar sua corda a nenhuma função, dizendo que elas podiam ser quaisquer,
irregulares e descontínuas, isto é, funções que correspondem a diferentes funções contínuas
em diferentes intervalos, podiam também ser funções cujos gráficos podiam ser traçados a
mão livre e uma tal função não estaria sujeita a nenhuma lei de continuidade.
A discussão em torno do Problema da Corda Vibrante se perpetuou entre os grandes
geômetras do Século XVIII até os últimos anos daquele século e, conforme apontado na
literatura, essa polêmica levou Euler a dar (no prefácio do seu Instituitones calculi
differentialis publicado em 1755, p. 4) uma definição mais ampla de função que é
essencialmente equivalente às modernas definições de função :
Se certas quantidades dependem de outras quantidades de tal maneira
que, estas variam, então chamamos as primeiras quantidades funções das
últimas. Essa denominação é de natureza mais ampla e compreende
qualquer método, por meio do qual, uma quantidade pode ser determinada
por outras. Se, no entanto, 𝑥 denota uma quantidade variável, então todas
as quantidades que dependem de x de alguma maneira ou são
determinadas por 𝑥 são chamadas funções de 𝑥. (EULER, 1913, p. 4 apud
YOUSCHKEVITCH, 1976, p. 70, tradução nossa).15
15
lf some quantities so depend on other quantities that if the latter are changed the former undergo change,
then the former quantities are called functions of the latter. This denomination is of broadest nature and
comprises every method by means of which one quantity could be determined by others. If, therefore, 𝑥
denotes a variable quantity, then all quantities which depend upon 𝑥 in any way or are determined by it are
called functions of it (tradução citada em YOUSCHKEVITCH, 1976, p. 70).
39
16
No original: Déterminer si les fonctions arbitraires introduites par l’intégration des équations différentielles
qui ont plus de deux variables, appartinnient à des courbes ou surfaces quelconques, soit algébriques,
transcendantes ou mécaniques, soit discontinues ou produites par le mouvement libre de la main; ou bien, si
elles ne Peuvent légitimement être rapportées qu’à des courbes continues & susceptibles d’être exprimées
par des équations algébriques ou transcendentes.
40
Em 1790 Arbogast ganhou o premio com a obra que apresentou, e nessa obra ele
escreveu (ARBOGAST, 1791):
A lei de continuidade consiste em que uma quantidade não passará de um
estado ao outro, sem passar por todos os estágios intermediários sujeitos à
mesma lei. As funções algébricas são consideradas contínuas, porque os
diferentes valores dessas funções dependem da mesma maneira dos
valores da variável; e supondo que a variável cresce continuamente, a
função receberá variações correspondentes; mas ela não passará de um
valor ao outro, sem passar por todos os valores intermediários. Assim, a
ordenada 𝑦 de uma curva algébrica, quando a abscissa 𝑥 varia, não poderá
passar bruscamente de um valor ao outro, não poderá haver salto de uma
ordenada à outra, que difira de uma quantidade atribuível (assignable); mas
todos os valores sucessivos de 𝒚 devem estar encadeados por uma mesma
lei, que fazem com que suas extremidades constituam o curso de uma
curva regular e contínua. (ARBOGAST, 1791, p. 9, tradução nossa, grifo
nosso).
Analisamos, a seguir, o que Arbogast escreveu e para isso fizemos três recortes na
citação acima.
Observe que quando Arbogast escreveu: “As funções algébricas são consideradas
contínuas, porque os diferentes valores dessas funções dependem da mesma maneira dos
valores da variável; (...) todos os valores sucessivos de 𝒚 devem estar encadeados por uma
mesma lei, que fazem com que suas extremidades constituam o curso de uma curva
regular e contínua“, ele está concordando com noção de continuidade de Euler.
Quando Arbogast escreveu: “A lei de continuidade consiste em que uma quantidade
não passará de um estado ao outro, sem passar por todos os estágios intermediários (...)
mas ela não passará de um valor ao outro, sem passar por todos os valores intermediários.”
está pedindo que a sua função contínua tenha a propriedade do valor intermediário,
propriedade que rapidamente passou a desempenhar um papel importante no Cálculo.
O trecho: “Supondo que a variável cresce continuamente, a função receberá
variações correspondentes (..). Assim, a ordenada 𝑦 de uma curva algébrica, quando a
abscissa 𝑥 varia, não poderá passar bruscamente de um valor ao outro, não poderá haver
salto de uma ordenada à outra, que difira de uma quantidade atribuível (assignable)”
ressalta a ideia daquele momento, que uma função contínua era uma função que não
apresentava saltos.
41
funções definidas por leis distintas em intervalos distintos e as definidas por lei alguma
(funções cujos gráficos são desenhados à mão livre). Essas funções descontínuas são funções
contínuas no sentido moderno.
Segunda maneira que a continuidade pode ser destruída:
2ª. A lei de continuidade é ainda rompida, quando as diferentes partes de
uma curva não se juntam umas às outras. Esta é a curva da Figura 2,
composta das porções AB, B’C, C’D. Aqui a segunda porção B’C não começa
no ponto B onde termina a primeira, a porção B’C está mais elevada; de
modo que nesse caso, à mesma abscissa AP correspondem duas ordenadas
PB e PB’, onde a primeira pertence à porção AB, e a outra à porção B’C.
Nós chamaremos as curvas dessa espécie, curvas descontíguas, porque
todas as suas partes não se juntam, ou não são contíguas umas as outras; e
nós daremos o nome de funções descontíguas, as funções que
supostamente respondem às curvas dessa natureza. As porções AB, B’C, C’D
podem estar sujeitas à lei de continuidade, ou ser traçadas sem lei.
(ARBOGAST, 1791, p. 11, tradução nossa).
17
No original: According to a correct definition, the expression that a function 𝑓𝑥 varies according to the law of
continuity for all values of 𝑥 is any such value the difference 𝑓(𝑥 + 𝜔) − 𝑓𝑥 can be made smaller than any
given quantity, provided 𝜔 can be taken as small as we please […].
44
Um exemplo de uma função que tem a propriedade do valor intermediário, mas que
não é contínua é a função
1 2 2
𝑔(𝑥) = {𝑠𝑒𝑛 (𝑥 ) , 𝑠𝑒 −
𝜋
≤𝑥≤
𝜋
, 𝑥≠0
0 , 𝑠𝑒 𝑥=0
18
O exemplo de Darboux é obtido por um método indutivo, não construtivo. Para uma construção explícita de
um exemplo, veja http://en.wikipedia.org/wiki/Conway_base_13_function.
19
Do original: Une fonction 𝑓(𝑥) est dite continue, pour la valeur 𝑥 = 𝑥0 , quand on Peut prendre ℎ assez petit
pour que l’on ait
𝑓(𝑥0 ± 𝜃ℎ) − 𝑓(𝑥0 ) < 𝜀
en valeur absolue, 𝜃 pouvant prendre toutes les valeurs positives plus petites que 1, et 𝜀 étant aussi petit
qu’on le veut.
45
que por ser definida por mais de uma expressão, é descontínua, segundo Euler, mas que, ao
ser representada por uma única expressão:
é ao mesmo tempo contínua, à maneira de Euler. Ele, então, apresenta sua definição de
função e de continuidade de função e afirma que segundo essas definições essa situação
paradoxal não acontece.
Sua definição de função é:
Nomeamos quantidade variável aquelas que consideramos que devem
receber sucessivamente vários valores diferentes uns dos outros...
Quando quantidades variáveis são tão ligadas entre si que, o valor de uma
delas sendo dado, se possa concluir os valores de todas as outras,
concebemos comumente essas diversas quantidades expressas por meio de
uma dentre elas, que assume então o nome de variável independente; e as
outras quantidades, expressas por meio da variável independente, são o
46
Apesar da aparência mais geral dessa definição, ela está na prática atrelada às
funções analíticas por meio do conceito de tão ligadas, que Cauchy não explicita.
Cauchy tornou fundamental o conceito de limite de D’Alembert. Dispensando
infinitésimos, deu a esse conceito um caráter aritmético mais preciso e apresentou a
seguinte definição, relativamente precisa, de limite:
Mas isso não significava que Cauchy queria banir os infinitésimos, o que ele pretendia
era reconciliar o “rigor” com a “simplicidade” das quantidades infinitamente pequenas.
Um fato notável é que Cauchy (1823) em seu trabalho Résumé des leçons données à
l’école royale polytechnique sur le calcul infinitésimal de 1823, retoma a discussão da noção
de função contínua, dando a seguinte definição de continuidade de função, já no sentido
moderno:
Quando a função 𝑓(𝑥) admitindo um valor único e finito para cada valor de
𝑥 compreendido entre dois valores dados, a diferença 𝑓(𝑥 + 𝑖) − 𝑓(𝑥) é
sempre dentro desses limites, uma quantidade infinitamente pequena,
dizemos que 𝑓(𝑥) é função contínua da variável 𝑥 entre esses limites
dados. (CAUCHY, 1823, p. 20, tradução nossa).21
20
No original: On nomme quantité variable celle que l’on considère comme devant recevoir successivement
plusieurs valeurs différentes les unes des autres...
Lorsque des quantités variables sont tellement liées entre elles que, la valeur de l‘une d’elles étant donnée,
on puisse en conclure les valeurs de toutes les autres, on conçoit d’ordinaire ces diverses quantités exprimées
au moyen de l’une d’entre elles, qui prend alors le nom de variable indépendante; et les autres quantités,
exprimées au moyen de la viariable indépendantes, sont ce qu’on appelle des fonctions de cette
variable.(CAUCHY, 1823, p. 17).
21
No original: Lorsque la fonction 𝑓(𝑥) admettant une valeur unique et finie pour toutes les valeurs de 𝑥
comprises entre deux limites donnés, la différence 𝑓(𝑥 + 𝑖) − 𝑓(𝑥) est toujours entre ces limites une
quantité infiniment petite, on dit que 𝑓(𝑥) est fonction continue de la variable 𝑥 entre ces limites dont il
s’agit (CAUCHY, 1823, p 20).
47
Esta definição de infinitesimal mostra, que para Cauchy, infinitésimo era uma variável
dependente e não um número pequeno fixo como para matemáticos que o precederam.
Cauchy e Bolzano deram à continuidade um caráter local, ao contrário do caráter
global de continuidade devido à Euler.
A definição de continuidade de Cauchy, apesar da grande semelhança com a de
Bolzano, é menos moderna do que a desse matemático, pois utiliza a noção, hoje abolida da
Análise Clássica (em contraposição à Análise Standard), de infinitésimos. Por outro lado, não
é claro que Cauchy desconhecesse os trabalhos de Bolzano, pois nem sempre costumava dar
em seus livros os créditos às demonstrações que por ventura não fossem suas.
As definições de Cauchy e Bolzano vêm tentar esclarecer as muitas ideias de
continuidade apresentadas pelos analistas do Século XVIII. Essas ideias tinham se tornado
muito confusas, pois, segundo Grabiner (1981, p. 88), as propriedades apresentadas, muitas
vezes eram consideradas equivalentes e outras vezes, embora compartilhando o mesmo
nome, eram tidas como diferentes. Uma função podia ser considerada contínua se atendia a
propridade do valor intermediário; se era representada por uma única expressão; se não
dava “saltos”; se, dada uma mudança 'insensível' na variável independente, sofria ela
própria uma mudança 'insensível', se era diferenciável.
Cauchy (1897) “prova” o Teorema que afirma que a soma de uma série infinita
convergente de funções contínuas é uma função contínua. Não fica claro a que tipo de
convergência Cauchy se referia, pois aparentemente no enunciado a convergência
considerada era pontual, enquanto a convergência utilizada na prova era a uniforme,
conceito somente explicitado alguns anos depois. Em 1826, Niels Henrik Abel (1802–1829)
22
No original: Lorsque les valeurs numériques successives d’une même variable décroissent indéfiniment de
manière à s’abaisser au dessous de tout nombre donné, cette variable devient ce qu’on nomme un infiniment
petit ou une quatité infiniment petite. Une variable de cette espèce à pour zéro pour limite (CAUCHY, 1823, p
16).
48
Fato importante é que Abel utiliza para seu exemplo a nova teoria das séries de
Fourier, que passará a revolucionar a teoria das funções contínuas.
O exemplo apresentado por Abel foi a seguinte série dada por Euler (1760):
𝑥
2
,
𝑠𝑒 − 𝜋 < 𝑥 < 𝜋
𝑓(𝑥) = {0, 𝑠𝑒 𝑥 = −π .
0, 𝑠𝑒 𝑥 = π
São séries desse tipo que começaram a mostrar fenômenos de descontinuidade e via-se
então que a ideia de descontinuidade precisava ser melhor conceituada.
23
No original: Some historians claim that Augustin Louis Cauchy in 1821 published a false statement, but with
a purported proof, that the pointwise limit of a sequence of continuous functions is always continuous;
however, Lakatos offers a re-assessment of Cauchy's approach. Niels Henrik Abel in 1826 found purported
counterexamples to this statement in the context of Fourier series, arguing that Cauchy's proof had to be
incorrect. Cauchy ultimately responded in 1853 with a clarification of his 1821 formulation. Disponível em:
http://en.wikipedia.org/wiki/Uniform_convergence. Acesso em: 09/10/2012).
49
Fourier (1822) envia para a Academia de Ciências em 1807 o trabalho Mémoire sur la
propagation de la chaleur dans les corps solides, publicado em 1822 sob o título Théorie
analytique de la chaleur, no qual funções periódicas são desenvolvidas em séries de senos e
cossenos. Essas séries acabam por representar certas funções com comportamentos
inesperados. O tratamento de Joseph Fourier (1768–1830) carecia de rigor, e foi objeto de
intensos estudos por J. P. G. Lejeune Dirichlet (1805–1859) e G. F. Bernhard Riemann (1826–
1866). Começam assim a surgir funções que não são analíticas, motivando Dirichlet a dar
uma definição mais moderna de função, desatrelando-a da particularidade das funções
analíticas.
Dirichlet (1837, apud CORREIA, 1999) expressa sua definição de função e de
continuidade deixando claro que o seu entendimento de continuidade se opunha à
concepção de Euler:
Este foi o primeiro exemplo de uma função que não é dada por expressões analíticas,
que não é uma curva desenhada a mão livre e que é descontínua (no sentido atual) em
todos os pontos. Observemos que a definição de continuidade de Dirichlet é menos precisa
do que as definições de Bolzano e Cauchy.
Como já descrevemos anteriormente, e como também foi escrito por Poincaré
(1899), no início do Século XIX, o conceito de função era ainda restrito e impreciso e as
funções descontínuas, as funções não deriváveis, as funções criadas artificialmente
indignavam os geômetras. Naquele momento os matemáticos não eram guiados por uma
definição clara e rigorosa de função, mas sim por uma certa intuição e um instinto um pouco
obscuro. A fronteira entre as funções analíticas e as outras funções estava longe de estar
definida e assim muitas funções eram excluídas do cenário matemático. A teoria moderna
das funções teve quatro fundadores: Gauss, Cauchy, Riemann e Weiertrass, cada um
desempenhando um papel próprio, essencial, igualmente importante.
Gauss não exerceu muita influência nesse desenvolvimento, pois seus escritos foram
encontrados muito depois da sua morte em 1855 e não tinham sido divulgados antes.
Cauchy, que realmente inicia essa nova fase da teoria das funções, na sua definição de
função já trabalha sobre bases aritméticas sólidas, apesar de ainda mostrar um pouco da
indecisão de seus antecessores. Bernhard Riemann (1826–1866) tem um método favorável
51
às descobertas. Sua obra tem uma concepção fortemente intuitiva e geométrica e sua
definição de função, como explicitado em Rüthing (1984), é:
24
Do inglês: Let us suppose that 𝑧 is a variable quantity which can assume, gradually, all possible real values
then, if to each of its values there corresponds a unique value of the indeterminate quantity 𝑤, 𝑤 is called a
function of 𝑧...
Obviously, this definition establishes, entirely, no law between the single values of the function as, if this
function has been defined for a certain interval, the manner of its continuation outside of the interval is
completely arbitrary.
It makes...no difference, whether one defines the dependence of the quantity 𝑤 on the quantity 𝑧 as an
arbitrarily given one, or as one determined by certain operations of quantities. Tradução de Rüthing (1984).
25
No original: L'étude des fonctions analytiques était pour Weierstrass une étude locale. Il s'agissait de
représenter une fonction et d'en reconnaitre les propriétés au voisinage immédiat d'un point donné. D'où le
rôle privilegié attribué aux développements convergeant dans un cercle ou dans une couronne décrite autour
d'un point. Pour l'école de Weierstrass, définir une fonction, c'est em somme se donner une série de Taylor,
puisque aussi bien de cette série on Peut téoriquement, par la méthode du prolongement analytique, déduire
la valeur de la fonction en tout point oh elle est définie.
52
Sejam 𝐸 e 𝐹 dois conjuntos, que podem ser ou não ser distintos. Uma
relação entre um elemento variável 𝑥 de 𝐸 e um elemento variável 𝑦 de 𝐹 é
chamada uma relação funcional em 𝑦, se para todo 𝑥 ∈ 𝐸, existe um único
𝑦 ∈ 𝐹 que está na dada relação com 𝑥.
Damos o nome de função à operação que desta maneira associa a cada
elemento 𝑥 ∈ 𝐸 o elemento 𝑦 ∈ 𝐹 que está na dada relação com 𝑥; 𝑦 é dito
ser o valor da função no elemento 𝑥, e a função é dita ser determinada pela
dada relação. Duas relações funcionais equivalentes determinam a mesma
função. (BOURBAKI, 1968, p. 351, apud RÜTHING, 1984, p. 77, tradução
nossa).28
26
No original: Here we call a quantity 𝑦 a continuous function of 𝑥, if upon taking a quantity 𝜖, the existence of
𝛿 can be proved, such that for any value between 𝑥0 − 𝛿 … 𝑥0 + 𝛿, the corresponding value of 𝑦 lies between
𝑦0 − 𝜀 … 𝑦0 + 𝜀.
27
Nicolas Bourbaki é o pseudônimo de um grupo de matemáticos, principalmente franceses, que a partir de
1935, escreveu uma série de livros que apresentam uma matemática moderna e avançada. Com o objetivo de
fundamentar toda a matemática na teoria dos conjuntos, o grupo se pautou no rigor e na generalidade.
Vários conceitos e terminologias criados pelo grupo ainda hoje são discutidos. Disponível em
http://en.wikipedia.org/wiki/Nicolas_Bourbaki. Acesso em 27/10/2012.
28
No original: Let 𝐸 and 𝐹 be two sets, which May or May not be distinct. A relation between a variable
element 𝑥 of 𝐸 and a variable element 𝑦 of 𝐹 is called a functional relation in 𝑦 if, for all 𝑥 ∈ 𝐸, there exists a
unique y ∈ F which is in the given relation with 𝑥.
We give the name of function to the operation which in this way associates with every element 𝑥 ∈ 𝐸 the
element y ∈ F which is in the given relation with 𝑥; 𝑦 is said to be the value of the function at the element 𝑥,
and the function is said to be determined by the given relation. Two equivalent functional relations
determine the same function (BOURBAKI, 1968, p. 351).
29
Este artigo pode ser acessado em: <http://researcharchive.vuw.ac.nz/handle/10063/410>.
54
entre 1893 e 1992 e mostra o que elas implicam para a continuidade em 𝑥 = 0 de três
funções com domínios distintos apresentadas por ele no artigo.
Depois desse caminhar pela história dos conceitos de função e de continuidade, fica
para nós claro, que as ideias matemáticas não nascem prontas e acabadas, elas evoluem
gradualmente, e vão se adequando às necessidades das teorias e das pesquisas vigentes. É
muito importante que levemos em consideração o conhecimento histórico da construção de
um conceito para compreendermos as dificuldades que devem ser superadas no processo de
ensino e aprendizagem desse conceito.
A seguir, apresentamos o que chamamos de Revisão de Literatura e o Ensino do
Cálculo, que é desenvolvida em três etapas: Reflexões sobre o Ensino do Cálculo; O Ensino
do Cálculo: investigações sobre o ensino e a aprendizagem de Limite; O Ensino do Cálculo:
investigações sobre o ensino e a aprendizagem de Continuidade.
30
René Thom é um matemático francês nascido em 1923, Medalha Fields (1958), a maior premiação
internacional para os matemáticos, equivalente ao Prêmio Nobel. Conhecido pelo desenvolvimento da teoria
das catástrofes, um tratamento matemático de ação contínua produzindo um resultado descontínuo.
55
currículos. Thom observa que nenhum destes dois objetivos é para ser mais preciso,
"moderno" nem mesmo recente e diz que:
A ansiedade sobre o ensino de matemática de uma forma heurística ou
criativa não data de ontem [...]. Descende diretamente da pedagogia
exibida na lição que Sócrates deu para o pequeno escravo de Menon. [...] O
verdadeiro problema que enfrenta o ensino da matemática não é o de
rigor, mas o problema do desenvolvimento do "sentido", da "existência" de
objetos matemáticos. (THOM, 1972, p. 195, 202, ênfase do autor, tradução
nossa).31
As palavras de René Thom ecoam por toda a nossa revisão de literatura. Parece que o
tempo não passou. Mas, o mais importante, foi ver o envolvimento de tantos pesquisadores
buscando oferecer respostas para os inúmeros obstáculos que o ensino da Matemática
enfrenta, e parece que desde sempre.
31
Texto original: The anxiety about teaching mathematics in a heuristic or creative way does not date from
yesterday (as Professor Pólya’s contribution to congress thought shows). It is directly descend from the
pedagogy displayed in the lesson that Socrates gave to the small slave of Menon’s. [..] The real problem
which confronts mathematics teaching is not that of rigour, but the problem of the development of
‘meaning’, of the ‘existence’ of mathematical objects.
32
A disciplina de Cálculo Diferencial e Integral de uma variável real pode aparecer no nosso texto com vários
nomes diferentes, dependendo da instituição, do curso ao qual estivermos nos referindo. Pode ser, por
exemplo: Cálculo Diferencial e Integral I, Cálculo I, Cálculo A, Cálculo Aplicado I.
56
Zeferino; Wrobel; Carneiro (2013) citam índices bastante atuais e não menos
alarmantes. Dos 330 alunos das Engenharias Ambiental, Civil, Elétrica e Mecânica que no
semestre 2011-2, cursavam a disciplina Cálculo I (MAT09570) na Universidade Federal do
Espírito Santo, 46% não foram aprovados.
Os índices de não aprovação nas disciplinas Matemática Básica (64% a 75%) e Pré-
Calculo (68% a 82%) da Universidade Federal Fluminense citados anteriormente fortalecem
o pensamento de muitos pesquisadores e professores da área, que afirmam que grande
parte dos alunos que ingressam na universidade carecem de uma melhor formação básica
em matemática. Perguntamo-nos: será que o motivo de tantas reprovações está mesmo na
falta de base dos alunos? Ou estará no processo de aprendizagem? Na metodologia de
ensino? Na prevalência da técnica sobre o significado? Será que estamos permitindo que os
nossos alunos produzam significados para as noções básicas do Cálculo? Como responder a
todas essas indagações?
Baldino (apud OLIMPIO JUNIOR, 2006, p. 4 e 5), um pesquisador dedicado ao ensino e
à aprendizagem de Cálculo, disse numa lista eletrônica de discussões da Sociedade Brasileira
de Educação Matemática – SBEM:
Colocar um aluno “hipossuficiente” na universidade é um bom começo [...]
exige investimento e pesquisa. Por exemplo, como organizar um curso de
Cálculo para alunos que:
Não fazem 347 vezes 347 divididos por 347 sem usar a calculadora,
mesmo quando instados pelos colegas;
Não conseguem pronunciar a frase "o quadrado da hipotenusa é a
soma dos quadrados dos Catetos"; nas várias tentativas truncam o início ou
o fim da frase ou falam outra coisa no meio;
Não conseguem substituir 8 por 2 ao cubo em uma expressão
aritmética;[...]
Não distinguem área de perímetro;
Têm muita dificuldade em marcar pontos no plano coordenado;
Precisam da calculadora para dividir 1 por 0,1 [...]
Acham que a=b e b=c não implica a=c;
[...] É preciso, primeiro, mostrar que esse problema existe, e que boa parte
dos alunos que o vestibular nos dá, são assim (de 10 a 15% no nosso curso);
segundo, é preciso que a Educação Matemática se ponha a resolver esse
problema. (BALDINO, apud OLIMPIO JUNIOR, 2006, p. 4 e 5, ênfase nossa).
Devemos também, refletir sobre como muitos dos nossos alunos chegam à universidade.
Buerk (1990) cita algumas das metáforas ditas por seus estudantes num primeiro dia
de aula num seminário sobre escrita em matemática quando foram solicitados a dizer o que
pensavam da Matemática:
58
Buerk (1990) acredita que essas metáforas mostram que os alunos chegam a uma
aula de Matemática relutantes, sentindo-se impotentes, intimidados diante da Matemática,
pensando nela como uma disciplina mecânica, na qual se deve decorar e memorizar
conteúdos e procedimentos. Cabe a nós, professores e pesquisadores mudar a concepção
que esses alunos têm da Matemática como disciplina e de si mesmos como aprendizes da
Matemática.
Essa situação alarmente do ensino do Cálculo que acabamos de expor, nos leva a
uma indagação: esse fenômeno acontece apenas nas universidades brasileiras? As
dificuldades referentes ao ensino e à aprendizagem de Cálculo ultrapassam as nossas
fronteiras. Trabalhos sobre esse tema têm recebido destaque na literatura internacional
especializada.
David Tall34, por exemplo, um dos principais articuladores da pesquisa sobre o
pensamento matemático avançado, cujas indagações giram em torno das dificuldades
encontradas no ensino e na aprendizagem do Cálculo, é envolvido com o tema desde a
década de 70. Tall, em 1991, lança a obra Advanced Mathematical Thinking (Pensamento
Matemático Avançado) que envolve vários outros pesquisadores da área da psicologia
cognitiva. Mais adiante voltaremos a falar de sua pesquisa.
33
Texto original: An assembly line where a large group of people perform the exactly same task day after day,
year after year. A giant classroom with millions of men reciting the Pythagorean theorem. A closed door: all
the information is there, only I don’t have the key. The Sahara Desert: I Wander about aimlessly, trying to find
the right direction, yet Always being fooled by mirages. Quicksand: I find myself drowning in a mass of
equations and variables, finding that the more I struggle, the more I drown.
34
Professor Emérito da Universidade de Warwick (Warwick University). Pesquisador do Pensamento
Matemático Avançado, com inúmeros artigos e livros publicados focando o Cálculo, nos mais variados
aspectos.
59
35
Ronald George Douglas, nascido em 1938, é um matemático americano, mais conhecido por seu trabalho em
álgebras de operadores (operator algebras), e hoje é um “Distinguished Professor” no Departamento de
Matemática na Universidade Texas A&M.
36
Anthony (Tony) Ralston é Professor Emérito da Ciência da Computação e Matemática da Universidade
Estadual de Nova York em Buffalo (State University of New York at Buffalo).
37
Peter David Lax, matemático húngaro, nascido em 1926 é descrito como o matemático mais versátil de sua
geração. Ele se destaca por aliar a matemática pura à aplicada no estudo das equações diferenciais, é
pesquisador no Courant Institute of Mathematical Sciences, o departamento da Universidade de Nova York.
Recebeu e o prêmio Abel de 2005, considerado informalmente o "Nobel da Matemática".
60
autor, tradução nossa). Na opinião de Lax, não enfatizar suficientemente o Cálculo durante
os anos de formação de futuros matemáticos, impediria que esses estudantes conhecessem
o amplo panorama de ramos da Matemática nos quais poderiam atuar.
Quanto ao cálculo: matemáticos não precisam de menos, mas mais disso. A
verdadeira crise é que no presente o Cálculo é mal ensinado, o currículo
permaneceu estacionário, e modernos pontos de vista, especialmente
aqueles que têm a ver com o papel de aplicações e computação, são mal
representados. (LAX, 1984, p. 380, grifo do autor, tradução nossa).38
38
Texto original: As to calculus: mathematicians need not less, but more of it. The real crisis is that at the
present it is badly taught; the syllabus has remained stationary, and modern points of view, especially those
having to do with the role of applications and computing, are poorly represented. (LAX, 1984, p. 380, grifo do
autor).
39
Texto original:The course is definitely leaner. Related rates, l’Hôpita’s rule, and the 𝜀 − 𝛿 definition of limit
are all out. There is a reduction in emphasis on Riemann sums and on computation of derivatives from the
definition. […] emphases on functions given graphically or numerically, on elementary numerical ideas
(Newton's Method and Simpson's Rule), and on the use of hand-held calculators.
61
não acredita que o curso recomendado pode ser ensinado a partir de livros
existentes. (DOUGLAS, 1987, p. 439, tradução nossa).40
40
[…] has come to the conclusion that [the recommendations] are radical and would not fit into a change in the
current calculus course. In particular he does not believe that the recommended course can be taught from
existing books
62
poucos e vinham no final das listas de exercícios. Já na década de 1990, uma variedade
muito maior desses exercícios não padrão, foram introduzidos nos livros textos de Cálculo.
Hoje, podemos constatar, o uso da Regra dos Quatro nos livros de Cálculo (ANTON; BIVENS;
DAVIS, 2007) em problemas que usam múltiplas representações – gráfica, numérica,
analítica e verbal – o que estimula o aluno a uma compreensão dos conceitos, já que ele não
encontra no texto, um modelo de exercício para reproduzir. Há um esforço para se mudar o
foco do ensino do Cálculo, para baseá-lo tanto nos conceitos quanto nos procedimentos.
A maioria dos textos agora também já permite o uso da tecnologia. Embora muitas
vezes esse uso apareça apenas como um complemento na teoria e nos exercícios, mais
problemas que envolvem Sistemas de Álgebra Computacional foram acrescentados aos
livros textos.
Para exemplificar o que foi dito acima, vamos transcrever aqui algumas informações
que constam dos prefácios de alguns livros textos:
Em Anton, Bivens e Davis (2007, Prefácio ix, grifo nosso) podemos ler:
Computação Gráfica Nesta edição fazemos uso extensivo da moderna
computação gráfica para esclarecer conceitos e desenvolver a habilidade do
estudante de visualizar objetos matemáticos, particularmente os do espaço
tridimensional. [...].
Regra dos Quatro A “regra dos quatro” diz respeito à apresentação dos
conceitos dos pontos de vista verbal, algébrico, visual e numérico. De
acordo com a filosofia pedagógica atual, sempre que indicado, utilizamos
essa abordagem.
[...] Esta edição de Cálculo prossegue com o nosso esforço em mudar o foco
do ensino do cálculo baseando-nos tanto nos conceitos quanto nos
procedimentos.
63
A TERCEIRA EDIÇÃO:
UM CURRÍCULO EM EVOLUÇÃO
[...] Nosso livro tem as mesmas qualidades das edições anteriores, que
foram adotadas como padrão em outros livros-textos: A Regra dos Quatro
[onde os tópicos, quando apropriado, devem ser apresentados sob as
formas geométrica, numérica, analítica e verbal], ênfase em modelagem,
uma exposição compreensível aos estudantes e uma atitude flexível em
relação à tecnologia. [...]
41
As informações sobre essa comissão e seus relatórios estão disponíveis em:
Commission de réflexion sur l'enseignement des mathématiques. Rapports d'étape: Présentation des
rapports de la commission. Publications de la Société Mathématique de France – SMF, mar. 2001. Dispon[ivel
em: <http://smf4.emath.fr/en/Enseignement/CommissionKahane/>. Acesso em: 24 ago. 2013.
42
Michèle Artigue é uma pesquisadora matemática francesa, professora titular do Departamento de
Matemática da Universidade Paris Diderot – Paris 7. Suas principais áreas de pesquisa em Educação
Matemática estão relacionadas ao ensino e à aprendizagem da matemática em nível universitário,
especialmente a didática do Cálculo e da Análise e a integração de tecnologia informática na Educação
64
quatro anos de sua existência produziu relatórios sobre os temas: Informática, Geometria,
Cálculo, Probabilidade e Estatística. Formação inicial e continuada dos professores de
Matemática43.
Vários motivos levaram a Comissão a fazer do Cálculo um dos seus temas de reflexão.
Um deles foi o desenvolvimento das tecnologias da informação que, também na França,
modificou profundamente as práticas associadas ao cálculo, tanto as práticas cotidianas e
sociais, quanto as práticas científicas. Algorítmos do cálculo que ocupavam um tempo
importante da aprendizagem escolar foram implementados em calculadoras bastante
simples e o poder computacional dessas novas ferramentas, encurtando o tempo necessario
para esses cáculos, modifica a relação entre o cálculo e o raciocínio, favorecendo
explorações, simulações, experimentações.
No relatório sobre a Informática, a Comissão mostrou o impacto que o uso da
tecnologia teve sobre o desenvolvimento da Matemática, e afirmou que o impacto sobre o
ensino da Matemática foi menor do que o esperado.
A Comissão diz que não se pode deixar de questionar sobre o que pode ser, sobre o
que deve ser o ensino do Cálculo, quanto ao conteúdo e forma, levando em consideração as
necessidades culturais, científicas e sociais as quais deve responder.
Citando um extrato do relatório sobre a informática e o ensino da Matemática:
Matemática, além de contribuições teóricas para: as relações entre a epistemologia e a didática, a engenharia
didática, e mais recentemente a rede de quadros teóricos.
43
Os quatro primeiros relatórios foram publicados em 2002 no livro intitulado “L'enseignement des sciences
mathématiques: rapport au Ministre de l'Éducation nationale”, sob a direção de Jean-Pierre Kahane e editado
por Odile Jacob/Centre National de Documentation Pédagogique.
44
Texto original: Depuis 1984, l'impact sur les mathématiques est devenu évident. L'impact sur le contenu de
l'enseignement des mathématiques est bien moindre que prévu. Le rapport donne des voies pour avancer
dans cette direction. Il insiste, à propos de l'écriture des programmes, sur l'articulation entre raisonnement,
formalisation, logique et effectivité. Il montre comment certaines notions mathématiques se trouvent
suscitées ou ressuscitées par l'informatique.
65
O movimento da Reforma do Cálculo também se fez sentir no Brasil a partir dos anos
1990. Dois projetos de grande repercussão nacional, o PROGENGE – Programa de
Desenvolvimento das Engenharias e o PROIN – Programa de Apoio à Integração
Graduação/Pós-Graduação implicaram mudanças no ensino do Cálculo, principalmente na
introdução dos programas de Sistemas de Computação Algébrica (CAS) nas disciplinas iniciais
de Cálculo para os cursos de Engenharia e Matemática.
O PRODENGE é um programa que propõe uma reforma nacional da Engenharia, e foi
lançado em setembro de 1995 numa ação conjunta da FINEP, da CAPES e SESu, além do
CNPq46.
Segundo Longo (2004), o objetivo do PRODENGE era modernizar e estruturar os
cursos de Engenharia no Brasil, tanto no ensino como nas pesquisas. Um dos subprogramas
do PRODENGE, o REENGE – Reengenharia dos Cursos de Engenharia tinha como um dos seus
objetivos promover uma maior aproximação e entrosamento das Faculdades de Engenharia
com os institutos ou departamentos de Matemática, Física, Química, Biologia, e Informática,
julgados fundamentais para a formação básica dos engenheiros. O Projeto PRODENGE durou
um pouco mais de seis anos e gerou, Brasil afora, inúmeros produtos, dentre eles
laboratórios de Cálculo, de Física, e específicos das Engenharias.
A UFF participou desse programa com o projeto PRODINE-UFF – Programa de
Desenvolvimento Interdisciplinar em Engenharia na UFF. Esse projeto previa integração
45
Texto original: Le rapport sur le calcul, de l'enseignement élémentaire au calcul différentiel et intégral, est
une gageure, tant il comporte d'aspects et de branches. Son originalité est de saisir les aspects
épistémologiques et didactiques communs à plusieurs niveaux et plusieurs usages. Ainsi de la distinction
entre calcul exact et calcul approché, de l'articulation entre la mécanique du calcul et le raisonnement, de la
place comparée des nombres et des grandeurs, et de la manière dont l'informatique influe sur la conception
du calcul.
46
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal do Ensino Superior, órgão do MEC.
FINEP – Financiadora de Estudos e Projetos.
SESu – Secretaria de Educação Superior órgão do MEC.
CNPq – Conselho Nacional do Desenvolvimento Científico e Tecnológico.
66
Em cada semestre dos anos 1998 e 1999 duas turmas de Cálculo para alunos de
Engenharia fizeram parte dessa experiência e no ano 2000, apenas uma turma por semestre.
Naquele momento, nem todos os alunos tinham familiaridade com computadores, muitos
não tinham acesso regular à Internet e uma disciplina inteiramente ministrada com o uso de
computadores não foi bem avaliada pelos alunos que fizeram parte da experiência. Esses
alunos declararam que nem aprenderam Cálculo como os alunos das turmas não
experimentais e nem adquiriram domínio suficiente sobre o software usado, de modo a o
utilizarem em outros contextos. Devido à resistência dos alunos em participar dessas turmas,
o projeto foi encerrado em 2001. Como toda experiência tem o seu lado positivo, os
professores envolvidos nesse projeto ficaram muito mais cautelosos quanto à introdução de
recursos computacionais no ensino das disciplinas de Cálculo e desde então nenhuma outra
turma teve aula ministrada totalmente com o uso de computadores.
O PROIN, editado pela CAPES em outubro de 1995, teve por objetivo a melhoria do
ensino de graduação, com ênfase nas disciplinas que envolviam estudantes na fase inicial
47
Esse relatório foi gentilmente cedido para consulta pelo Departamento de Matemática Aplicada da UFF.
67
desses cursos de graduação, por meio de projetos centrados numa estreita articulação entre
as áreas de pós-graduação e de graduação. Esse programa tinha interesse em projetos
inovadores para o ensino de graduação em termos de currículos, metodologias de ensino,
novas tecnologias, incorporação de avanços científicos e perspectivas interdisciplinares,
organização e utilização de laboratórios e outros ambientes ou salas especiais para ensino.
Em termos de foco, aproximadamente 50% dos projetos concentraram-se na informatização
do ensino, pela criação/atualização/consolidação de laboratórios ou salas especiais,
informatizadas, ou pelo uso da informática no ensino.
Na UFF o projeto PROIN – Qualidade e Integração na Matemática da UFF – teve
dentre os seus objetivos diminuir a repetência e a evasão, montagem do Laboratório de
Matemática para dar suporte computacional e acadêmico às atividades do PROIN, a
modernização do ensino das disciplinas do primeiro semestre da graduação, dentre elas
Matemática Básica e Cálculo I, introduzindo o uso de informática no seu ensino. E mais uma
vez, surge no Brasil um programa nacional que incentiva o uso de Sistemas de Computação
Algébrica na disciplina Cálculo I. Esse programa funcionou até o ano 2000, quando, diante de
diversas dificuldades, a CAPES extinguiu o programa.
O que não fomos capazes de perceber naquela época, e pela minha experiência como
professora de Cálculo há pelo menos 30 anos, não fomos até agora, é que projetos para o
uso de computadores no Ensino de Cálculo devem ser precedidos de projetos para o Ensino
de Cálculo. Precisamos, antes de qualquer coisa, identificar em cada momento, quais os
obstáculos que esse ensino enfrenta e qual projeto queremos para ele, tendo em mente,
principalmente, que aprender é produzir significados.
Concordamos com a autora que só o livro texto não é suficiente para a negociação
dos significados e a construção do conhecimento. É preciso que os alunos possam refletir,
interagir, colaborar uns com os outros, pois acreditamos que aprender é uma ação social.
Para que eles aprendam matemática é precisam que se envolvam num discurso matemático
e para isso as tecnologias podem contribuir muito. Quanto a “bons livros”, mencionados
pela autora, isso é uma questão muito relativa. Um livro ser “bom” ou não depende do que
esperamos dele como um “parceiro” do processo ensino e aprendizagem.
Em seu doutorado, Reis (2001), mediante a análise de livros didáticos e de entrevistas
com professores-pesquisadores e autores de estudos e livros didáticos, busca compreender
como se dá a relação entre rigor e intuição no ensino universitário de Cálculo e Análise. A
pesquisa mostra que, nas abordagens de livros didáticos essa relação é quase sempre
desigual e dicotômica. Reis ressalta que os depoentes identificaram rigor com formalismo e
que defendem a necessidade de um rompimento com o ensino formalista (FIORENTINI,
1995), tradicionalmente utilizado no ensino de Cálculo no Brasil. Eles apontam alternativas
que tentam priorizar as ideias intuitivas para que o tratamento rigoroso não venha impedir a
compreensão e o significado das mesmas.
Sad (1998, 2000) investiga a pluralidade na produção de significados e
conhecimentos a partir do Cálculo. A autora é motivada principalmente pela preocupação
com a construção do conhecimento do aluno e com a contribuição para o desenvolvimento
do pensamento diferencial e integral do estudante do ensino superior. Acompanhou durante
um ano, como observadora participante, turmas de Matemática, Geologia e Física, num
70
curso inicial de Cálculo. A análise dos dados coletados é fundamentada no Modelo Teórico
dos Campos Semânticos – MTCS – que se mostrou adequada e apontou diferentes modos de
produção de significados, objetos e conhecimentos em relação ao Cálculo. Para o estudo da
fala, da linguagem e da produção de significados, a autora recorreu ainda a Bakhtin e
Vigotsky, a Vigotsky e a Brunner respectivamente. Ao final da pesquisa a autora sugere ao
professor que busque compartilhar com os alunos as mudanças, relações e semelhanças
entre Campos Semânticos, sempre por meio do diálogo. Gostaria de transcrever aqui os
resultados e direcionamentos apontados pela pesquisadora:
O processo ensino/aprendizagem, particularmente do Cálculo, está
centralizado em que: aprender é produzir significado. Como a produção de
significados é cognitivamente dinâmica, devemos atentar para as mudanças
e relações entre Campos Semânticos;
As diversificações encontradas na função semântica da linguagem
matemática em diferentes textos, incluindo estudos históricos-
epistemológicos da matemática, reforça a importância de dedicarmos uma
maior atenção à enunciação na qual são produzidos os significados para o
texto lido.
A fala é uma construção social, cuja demanda provém de um
interlocutor e carrega os significados por meio da linguagem. Os objetos do
cálculo são concebidos em meio de diferentes demandas por parte dos
alunos. Portanto, é primordial na aprendizagem, dar maior importância à
fala dos alunos se queremos analisar como e o que estão aprendendo.
Os procedimentos didáticos-pedagógicos que se impõem como
necessários à aprendizagem, à observação da formação de significados
matemáticos no início do 3º. grau, devem privilegiar e preocupar-se com as
atividades em grupos (socialização dos significados, diálogos e críticas), as
diferentes interpretações de textos, as narrativas como diários de classe, e
outras, onde o papel central é a exposição do aluno, e não do professor.
(SAD, 1998, p. 521).
Vianna (1998) investigou a compreensão do Teorema Fundamental do Cálculo por
alunos de graduação dos cursos de informática, matemática e engenharia. Os alunos,
sujeitos da pesquisa, responderam questionários e um grupo de 17 alunos foi selecionado
para entrevista. A autora concluiu que a compreensão desse teorema esbarra em
dificuldades com a compreensão dos conceitos de função, continuidade e integral. Observou
também, que na realidade, os alunos não compreendem o que é uma demonstração e o seu
papel na generalização de uma proposição, e mais, que os alunos não se interessam, em
geral, pelo aspecto teórico do curso.
Em outubro de 2003, na cidade de Santos, é realizado o II SIPEM e Nasser (2004)
observa que o número de trabalhos submetidos para apresentação no Grupo de Trabalho
71
em Educação Matemática no Ensino Superior, quase dobrou com relação ao I SIPEM, e que
grande parte desses trabalhos é sobre o uso de novas tecnologias no ensino/aprendizagem
de Cálculo. Nasser (2004) diz que esse aumento no número da pesquisa reforça a ideia de
que os docentes do ensino superior começam a se preocupar com a aprendizagem dos seus
alunos, buscando novos métodos de ensino.
As pesquisas de Gomes, E (2012) e de Gomes, G (2009) mostram como o ensino do
Cálculo, mais precisamente as dificuldades que alunos de cursos de Engenharia encontram
nas disciplinas iniciais de Cálculo Diferencial e Integral, é um tema recorrente nos congressos
sobre o ensino de Engenharia e também nos congressos de Educação Matemática, nos
grupo de trabalho em Educação Matemática no Ensino Superior.
Gomes, E. (2012) apresenta um levantamento dos trabalhos publicados nos anais do
Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia – COBENGE, relacionados ao ensino de Cálculo
para ingressantes em cursos de Engenharia, nos últimos cinco anos (publicações no período
de 2007-2011). São 26 artigos, muitos deles já pautados em pesquisas na área de Educação
Matemática, apontando preocupação com as dificuldades dos alunos com a aprendizagem
de conceitos do Cálculo e a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs)
nas abordagens desses conceitos. A autora observa que o fracasso detectado pela evasão e
reprovação é, em geral, atribuído à defasagem Ensino Médio/Ensino Superior e que muitos
artigos já se baseiam em pesquisas na área de Educação Matemática ou buscam
investigações que discutem teorias da aprendizagem.
Gomes, G (2009), na revisão da literatura de sua tese, apresenta várias pesquisas que
abordam dificuldades encontradas por alunos de cursos de Engenharia com relação a
conteúdos de Matemática: Cury, (2003) – falta de conhecimento da Matemática elementar;
Biembengut, (1997) – disciplinas básicas de Matemática para os cursos de Engenharia
priorizam as técnicas e não a compreensão dos conceitos, Máximo e Murta (2004) – Cálculo
é ensinado de forma descontextualizada, sem conexão com outras disciplinas e a prática
pedagógica, em geral, é bastante conservadora e tradicional; Ubuz (2007) –concepções e
equívocos relacionados à interpretação do gráfico de uma função e a construção do gráfico
de sua derivada.
Gomes, G (2009) busca identificar com sua pesquisa a Matemática que alunos de
Engenharia utilizam nos seus Trabalhos de Conclusão de Cursos (TCCs) a visão que esses
alunos têm da Matemática que foi ensinada ao longo de seus estudos universitários com
72
Para tentar resolver essa lacuna, a pesquisadora acredita que os professores que
lecionam disciplinas de Matemática nos cursos de Engenharia, poderiam fazer um esforço
para mostrar aos alunos o poder da Matemática nas questões da Engenharia, por meio da
modelagem e aplicações, mesmo sem abrir mão dos pensamentos matemáticos necessários.
Vamos agora, voltar nossa atenção para investigações relativas ao ensino e
aprendizagem de limites. É importante tomarmos conhecimento dos sujeitos pesquisados,
do referencial teórico–metodológico usado e dos resultados obtidos, pois esse material será
para nós uma rica fonte de pesquisa, já que o tema que investigamos – continuidade – está
imbricado com o conceito de limite.
Como já falamos anteriormente, no cenário internacional as pesquisas relativas ao
ensino e à aprendizagem da Matemática no ensino superior começam a se consolidar na
década de 80, quando, em 1985, durante o encontro anual do International Group for the
Psychology of Mathematics Education, é criado o grupo de trabalho em Pensamento
Matemático Avançado. David Tall, um dos principais articuladores da área de pesquisa em
pensamento matemático avançado elabora em 1991, a obra Advanced Mathematical
73
Thinking (Pensamento Matemático Avançado), que compartilha com vários outros autores,
entre eles, Aline Robert, Bernard Cornu, Ed Dubinsky, James Kaput, Michèle Artigue,
Theodore Eisenberg, Tommy Dreyfus.
A obra aborda três linhas de pesquisa: (I). a natureza e a psicologia do pensamento
matemático avançado, (II). a teoria cognitiva do pensamento matemático avançado, (III).
pesquisas sobre o ensino e aprendizagem do pensamento matemático avançado em
diferentes áreas. Na linha (III) de pesquisa, encontramos investigações que abordam:
pesquisa em ensino e aprendizagem de Matemática em nível avançado, funções e
dificuldades de aprendizagem associadas, limites, Análise Matemática, pensamento
matemático avançado e o computador.
David Tall começou a pensar sobre o Cálculo há mais de 35 anos (TALL, 1975a) e
desde então se tornou um importante articulador de pesquisas que abordam as dificuldades
dos alunos na aprendizagem de conceitos básicos do Cálculo e de seus fatores de conflito
cognitivo, investigou dentre outros, os conceitos de limite e continuidade: (TALL; VINNER,
1981a; TALL, 1993; TALL, 2010)
Em 1992 o movimento da Reforma Cálculo estava na sua primeira fase de
desenvolvimento, de entusiasmo. Segundo Tall (1993), o movimento de Reforma do Cálculo
começou a partir de uma atmosfera geral de insatisfação com os níveis de aprovação dos
alunos nas disciplinas de Cálculo, e não de qualquer base empírica clara. Para Tall (1993),
Cálculo significa uma variedade de coisas diferentes em diferentes países em um espectro
que vai de:
48
Texto original: 1. calculus – informal ideas of rate of change and the rules of differentiation with integration
as the inverse process, with calculating areas, volumes etc. as applications of integration to
2. formal analysis – formal ideas of completeness, definitions of limits, continuity, differentiation,
Riemann integration, and formal deductions of theorems such as mean-value theorem, the fundamental
theorem of calculus
74
Falando das dificuldades dos alunos com o aprendizado do Cálculo, Tall (1993) afirma
que:
Independentemente da forma como o Cálculo é abordado, alguns conceitos
são inerentemente difíceis e parecem causar problemas, não importando
como eles são ensinados. O conceito de limite, por exemplo, cria um certo
número de dificuldades cognitivas. Como podemos depreender de Cornu
(1981), Orton (1980a, 1980b, 1983a, 1983b), Robert (1982),
Schwarzenberger e Tall (1978), Sierpinska (1985, 1987) e tantos outros,
para alunos e professores o cálculo de limite é cercado de mistérios, não é
apenas uma sequência de manipulações aritméticas e álgebricas. Até
mesmo os significados de termos como "limite", "tende a", "abordagens",
"tão pequeno quanto quisermos" que estão corporificados na linguagem
cotidiana, entram em conflito com os conceitos formais. Outro conflito que
surge é com o processo de "uma variável se tornar arbitrariamente
pequena", que muitas vezes é interpretado como uma "quantidade variável
ser arbitrariamente pequena", sugerindo implicitamente conceitos
infinitesimais, mesmo quando estes não são explicitamente ensinados.
(TALL, 1993, p. 2, tradução nossa).
ideias, intuições que surgem a partir da sua experiência diária (o que Cornu chama de
modelo espontâneo) interferindo na definição matemática. Em geral as palavras “limite” e
“tende a” não são usadas num mesmo contexto: “limite” significa algo mais preciso, e
“tende a” alguma coisa mais vaga. Para muitos alunos, a noção de limite é a de algo que não
se pode cruzar, é uma restrição, uma proibição, o fim. Para alguns é visto como algo
alcançável e para outros como inacessível. O termo “tende a” é usado pelos alunos com
significados bastante distintos, que nem sempre estão de acordo com o uso matemático
correto (de acordo com o autor). “Tende a”, pode significar se aproxima, mas: pode
eventualmente ficar longe, ou pode alcançar; ou nunca atinge. Essas são possibilidades que
dão ao termo “tende a” uma noção de variação, pois, para que uma grandeza tenda para um
número, ela tem que variar. Mas segundo Cornu (1981, p. 4, tradução nossa) “[...] para
muitos, a noção de limite não contém qualquer, ideia de variação, de movimento, de
reaproximação desse limite”49.
É recorrente encontrar na literatura pesquisadores (CORNU, 1981, 1983; SIERPINSKA,
1987) afirmando que concepções espontâneas, conhecimento social, linguagem cotidiana
interferem nas definições matemáticas dos conceitos, causando obstáculos na
aprendizagem. Segundo Sierpinska (1987), para que esses obstáculos sejam superados é
necessário que se provoque conflitos mentais, por meio de questões desafiadoras. Para
Núñez (2003) não há nada de errado com a nossa intuição, com a linguagem cotidiana, a
linguagem comum. O que na prática da Matemática é muitas vezes chamado de "intuição"
ou “ideias ingênuas” expressas pela "linguagem cotidiana", e vistas como algo vago e
impreciso, são de fato estruturas conceituais muito bem organizadas, baseadas em sistemas
de ideias enraizadas nas experiencias corpóreas (bodily-grounded), com estruturas
inferenciais muito precisas. Para Núñez (2003), infelizmente em matemática, o que conta
são as estritas e rigorosas regras matemáticas. Ele afirma que a linguística cognitiva mostra
que metáfora conceitual e montagem conceitual (conceptual blending) tratam do
pensamento e da cognição, não são meros fenômenos linguísticos.
Uma análise crítica e detalhada dos trabalhos de Sierpinska (1987) e Cornu (1983)
pode ser estudada na dissertação de mestrado de Rezende (1994), na qual o autor
desenvolve uma análise histórico-epistêmica da operação de limite, tal como sugere
49
Texto original: […] pour beaucoup, la notion de limite ne contient aucune, idée de variation, de mouvement,
de rapprochement de cette limite.
76
Bachelard e uma análise pedagógica dessa operação, por meio de uma pesquisa de campo
com professores de matemática do ensino médio e superior e, também, com estudantes de
Matemática que já haviam feito um curso inicial de Cálculo Diferencial e Integral.
Não podemos deixar de mencionar o artigo Models of limit held by college Calculus
students, de Williams (1991) que faz um estudo sobre “o entendimento do conceito de
limite e fatores que afetam esse entendimento” com 10 alunos do segundo semestre de
Cálculo, que foram selecionados após terem respondido um questionário com três questões
sobre limite e terem suas respostas identificadas com modelos informais comuns de limite.
Nesse estudo, o autor apresentou a esses alunos descrições e exemplos de limites que
conflitavam com os seus pontos de vista. A intenção era (a) produzir um estado de conflito
cognitivo que incentivasse os alunos a alterar suas visões de limite e (b) estudar como o
entendimento do conceito de limite dos alunos podem ser alterados e tornados mais
rigorosos.
O autor cita várias pesquisas que confirmam que um entendimento completo do
conceito de limite entre estudantes é relativamente raro, que dúvidas como se limite é um
processo dinâmico ou um objeto estático, se o limite pode ou não ser atingido são bastante
frequentes (DAVIS; VINNER, 1986; TALL, 1980; TALL; VINNER, 1981; SIERPINSKA, 1987;
ROBERT, 1982; CORNU, 1981, 1983).
Segundo os dados da pesquisa, Williams afirma que os dois tipos de modelos mais
comuns entre os alunos pesquisados (modelos espontâneos de limite, segundo Cornu) são:
“limite visto como algo que não pode ser atingido” e “limite visto como um processo
dinâmico”. Quanto ao primeiro modelo, que é entendido por muitos alunos como “um
ponto ou um número que está lá, que a função chega perto, mas nunca alcança”, foi
explicado por alguns alunos como se “o gráfico fosse descontínuo naquele ponto, e tivesse
um círculo vazio no lugar daquele ponto”. O aspecto dinâmico do segundo modelo apontado
foi interpretado pelos alunos de duas formas: como o processo de avaliar uma função em
diferentes pontos escolhidos cada vez mais próximos de um valor 𝑠,
(𝑠𝑒 𝑥 ⟶ 𝑠 𝑒𝑛𝑡ã𝑜 𝑓(𝑥) ⟶ 𝐿 (𝑣𝑎𝑙𝑜𝑟 𝑙𝑖𝑚𝑖𝑡𝑒)) ou como a descrição do processo mental de
imaginar um ponto se movendo sobre o gráfico para cada vez mais próximo do ponto limite.
Segundo Williams (1991), a tentativa de criar conflitos cognitivos que levassem a uma
mudança conceitual por parte dos alunos nem sempre foi bem sucedida, principalmente
devido ao valor que os alunos dão à praticidade e simplicidade dos modelos alternativos de
77
Em suas conclusões, o autor sugere que, para melhorar a compreensão de limite dos
alunos a partir de um ponto de vista formal é necessário instruções mais cuidadosas e
explícitas, que avaliem os vários modelos de limite construídos pelos alunos e “em certo
sentido, seu conhecimento prévio de gráficos e funções devem ser desconstruídos, para
expor as suposições subjacentes que definições formais tentam resolver” (WILLIAM, 1991, p.
235, tradução nossa)51.
Procuramos apontar as principais pesquisas que investigam dificuldades relativas ao
ensino e à aprendizagem do conceito de limite, sob as mais variadas abordagens, pois esse
conceito ocupa uma posição central que permeia toda a análise matemática como
fundamento da teoria de continuidade e de cálculo diferencial e integral. Sabemos também
que concepções errôneas sobre limite não só afetam a compreensão do limite em si, mas
podem causar dificuldades em tópicos posteriores, como continuidade e diferenciabilidade
de funções. Essas pesquisas são ricas fontes de informação para nós, pois o nosso objetivo é
investigar e analisar a produção de significados para continuidade de funções reais por
licenciados em Matemática.
Os obstáculos ligados à noção de limite, sejam de origem epistemológica ou didática,
estão longe de estarem resolvidos e pesquisas mais recentes podem comprovar isso.
50
Texto original: […] a lack of appreciation for formal thinking, which effectively removed any motivation to
learn what is, after all, a very formal definition of limit. [...] Just as student's informal limit models tend to
parallel those of the mathematical community prior to Cauchy, it is possible that only by appreciating the
sorts of problems that motivated Cauchy's work will students be motivated to understand its implications.
Perhaps this is to say that the very historical and cultural contexts that lent vitality to the original work are
the best medium through which to approach the understanding of that work.
51
Texto original: In some sense, their prior knowledge of graphs and functions must be deconstructed, to
expose the underlying assumptions that formal definitions attempt to address.
78
Citamos a tese de doutorado de Celestino (2008), que tem por objetivo investigar as
concepções sobre limite e possíveis imbricações entre obstáculos epistemológicos
relacionados a essas concepções, com análise dos resultados fundamentada em Cornu
(1983), Sierpinska (1985) e Robert (1982).
Larsen e Swinyard (2012) afirmam em seu artigo, que relativamente pouco se sabe
sobre como os alunos reagem quando devem, de forma coerente, trabalhar com a definição
formal de limite em cursos mais avançados e que a maioria das pesquisas sobre o conceito
de limite é focada na definição informal, no contexto dos cursos iniciais de Cálculo e
sugerem que os alunos têm muita dificuldade para compreender a definição formal. Para
responder a pergunta: “no processo de geração de uma definição precisa de limite, que
desafios os alunos enfrentam, e como esses desafios são resolvidos?” (LARSEN; SWINYARD,
2012, p. 466, tradução nossa), os autores propõem elaborar um quadro conceitual de limite,
de acordo com o modelo cognitivo de Cottrill et al. (1996), chamado de decomposição
genética que descreve em 7 etapas o que significa vir a compreender a definição formal de
limite, as quatro primeiras tratam do conceito de limite informal e as três últimas estão
preocupadas com a formalização desses processos, elas incidem sobre a definição formal de
limite. Cottrill et al. (1996) encontraram evidências empíricas para as 4 primeiras etapas e
Larsen e Swinyard (2012) em sua investigação encontraram evidências para as três últimas
etapas que, segundo eles, são as etapas que representam diferenças matemáticas
interessantes entre a definição formal de limite e as concepções informais típicas de
estudantes de um primeiro curso de Cálculo.
Ainda na linha de pesquisa Epistemologia e Cálculo, mencionamos Rezende (2003a),
que acreditando que as dificuldades de aprendizagem no ensino de Cálculo estão além das
técnicas e métodos de ensino, que não são de natureza psicológica, mas sim de natureza
epistemológica, propõe fazer dois mapeamentos para levantar essas dificuldades de
natureza epistemológica. Um é o mapeamento conceitual do Cálculo com suas ideias e
procedimentos básicos e outro, elaborado após esse, é o que mapeia as dificuldades
mencionadas acima. Para elaborar o mapeamento dessas dificuldades de natureza
epistemológica, precisou buscar as dificuldades de aprendizagem dos alunos (encontradas
na revisão bibliográfica e na sua experiência como professor de Cálculo) e compreender os
obstáculos epistemológicos e a evolução histórica das ideias básicas e dos procedimentos do
próprio Cálculo. Assim, a partir do entrelaçamento dos fatos históricos e pedagógicos, tendo
79
abordado. O autor acredita que por meio da análise e compreensão do discurso do aluno –
as falas orais, gestuais, apontamentos escritos ou pictóricos e as interações do grupo – e das
metáforas e argumentos que emergem desse discurso, é possível identificar os objetos
matemáticos que estão sendo constituídos pelos alunos, enquanto trabalham em sala de
aula, em tarefas com e sem o uso de computador.
As perguntas específicas que o pesquisador deseja responder são:
A partir dos argumentos dos alunos, que metáforas podem ser
levantadas e qual o papel das mesmas na compreensão da taxa de variação.
A partir de tarefas envolvendo velocidade de um móvel, que
significados são produzidos para velocidade média? E para velocidade
instantânea? Que relações, caso existam, são produzidas por estes alunos
entre a distância percorrida e velocidade num dado intervalo de tempo?
Quais os argumentos dos alunos sobre os aspectos visual – algébrico;
estático – dinâmico nas atividades no computador? (DALL’ANESE, 2006, s.
p.)
Dall’Anese (2006) observou, a partir dos vídeos, que a didática escolhida para a sala
de aula favoreceu a participação de todos nos momentos de discussão, permitindo que os
participantes expusessem, sem medo de errar, suas estratégias, dúvidas e modo de pensar.
Nas suas conclusões o autor escreve:
52
Para maiores detalhes ver http://andromeda.rutgers.edu/~powellab/.
82
pesquisas anteriores. A busca nessa pesquisa é efetivamente pelo que foi dito sobre infinito
pelos participantes, no contexto social e cultural no qual as discussões aconteceram. A
dinâmica de trabalho ocorreu mediante encontros presenciais e virtuais no ambiente VMT
que é fundamentado no conceito CSCL, a aprendizagem colaborativa apoiada por
computador e, consequentemente, apoia pesquisas que investiguem a aprendizagem
colaborativa. Por suas características, o ambiente VMT permite que se acompanhe as
mudanças nos discursos dos participantes durante o processo de resolução do problema e
na colaboração com outro, características essas que levou a pesquisadora a escolher o VMT
como plataforma de trabalho.
Segundo a autora, nessa pesquisa, os recursos multimidiáticos estão sendo vistos
como prótese, e o ambiente VMT, como prótese, pode oferecer uma outra forma de se
falar/escrever. Segundo Castro; Bolite Frant, (2011, p.21) “o uso da tecnologia como prótese
oferece, [...], a possibilidade de construção de um texto em um campo semântico diferente
do que se está acostumado a trabalhar”, e ainda dizem:
Ao pensar em prótese, geralmente, pensamos somente nas próteses
reparadoras, mas hoje as próteses vão além de reparar, elas servem para
que se faça de modo diferente o que se fazia antes sem elas [...] O que é
produzido pertence a um domínio semântico e epistemológico diferente
(CASTRO; BOLITE FRANT, 2011, p. 20 e 21).
A metodologia adotada por Kindel (2012) foi o Design Experiment em três ciclos. A
fundamentação teórico-metodológica articulou o Modelo da Estratégia Argumentativa –
MEA, proposto por Castro; Bolite Frant (2011), e a Teoria da Cognição Corporificada,
segundo Lakoff e Nunez (2000). Os resultados mostraram que o ambiente favoreceu
diferentes modos de expressão dos participantes. Em relação à compreensão da noção de
infinito, essa pesquisa, como outras, apontou o infinito potencial como o mais presente nas
interações e respostas dos estudantes. Além disso, outras possibilidades foram vistas: a ideia
de religiosidade associada ao infinito potencial; o impasse entre zero como limite e o infinito
como soma dos termos de uma sequência infinita, entre outras.
As investigações feitas por Cornu (1981), Williams (1991) e Larsen e Swinyard (2012)
sobre o entendimento do conceito de limite, os fatores que afetam esse entendimento, a
forma como os alunos reagem quando devem lidar com a definição formal de limite, e as
questões elaboradas para desenvolverem essas pesquisas foram muito importantes para
83
A continuidade sofre por ter uma concepção espontânea que é evocada por
meio do uso da linguagem cotidiana em frases como "choveu
continuamente durante todo o dia" (ou seja, não houve pausa nas chuvas)
ou "a linha férrea é continuamente soldada" (o que significa que não há
lacunas no trilho). Este ponto de vista é muitas vezes reforçado pelas
tentativas do professor em dar uma visão simples da noção de
continuidade, falando do gráfico "ser em um único pedaço" ou "desenhado
sem tirar o lápis fora do papel", assim confundindo as noções matemáticas
de continuidade e de conexos. (CORNU, p. 156 e 157, 1991).53
Cornu (1991) cita uma pesquisa feita por Tall e Vinner (1981a) sobre continuidade de
funções com estudantes do primeiro ano da universidade. Antes de abordar essa pesquisa,
vamos entender o que Tall e Vinner (1981a) chamam de imagem do conceito (concept
image) e definição do conceito (concept definition)54.
Tall e Vinner (1981a) fazem distinção entre a definição que os alunos podem ter de
um tópico (definição do conceito) e as imagens e ideias que esse conceito evoca. (imagem do
conceito).
Os autores dizem que:
[...] usaremos o termo imagem do conceito para descrever a estrutura
cognitiva global que está associada com o conceito, e inclui todas as
imagens mentais e propriedades e processos associados a esse conceito.
(Tall; Vinner, 1981a, p. 2, tradução nossa, ênfase nossa).55
exemplos variados, pois caso contrário, ele construiria uma imagem do conceito com muitas
incoerências com relação à definição do conceito, o que aumentaria a possibilidade de
conflitos cognitivos.
Os conceitos de limite e continuidade são abordados nesse estudo, e, segundo os
autores, as imagens que os alunos fazem desses conceitos, provavelmente contêm fatores
que conflitam com a definição formal. Esses conflitos nem sempre são percebidos pelos
estudantes, mas acabam causando dificuldades no momento de lidar com esses temas com
mais rigor.
Tall e Vinner (1981a, p. 13, tradução nossa) iniciam o tópico funções contínuas
dizendo: “este tópico é verdadeiramente a besta negra da análise. A imagem do conceito
deriva inicialmente de uma variedade de fontes, por exemplo, o uso coloquial do termo
“contínuo” em frases como [...] “choveu continuamente o dia todo” (significando que não
houve pausa nas chuvas)”56.
Vamos relatar um estudo que os autores realizaram com 41 estudantes da Inglaterra,
que obtiveram graus A ou B nos exames A-Level, que tradicionalmente são aplicados a
estudantes com 18 anos, que desejam ingressar na universidade para estudar Matemática.
Tall e Vinner (1981a) queriam saber que imagem do conceito os estudantes têm de
continuidade quando chegam à universidade. Para isso, os autores pediram que os alunos
respondessem a seguinte pergunta: Quais das seguintes funções são contínuas? Se possível,
explique sua resposta. As funções apresentadas aos alunos foram:
56
Texto original: This topic is truly the bête noire of analysis. The concept image derives initially from a variety
of sources, for instance the colloquial usage of the term “continuous” […] “it rained continuously all day”
(meaning there were no breaks in the rainfall).
86
Figura 09 – Gráficos das funções do estudo realizado por Tall e Vinner (1981a, p. 14 e 15)
57
Fonte: Tall e Vinner (1981a, p. 14 e 15). Elaborado pela pesquisadora com o uso do Software
GeoGebra
57
Escrevemos as leis de formação das funções 𝑓3 e 𝑓4 como no artigo original. Note que 𝑓4 (0) = 0 e
𝑓4 (0) = 1 , o que faz com que 𝑓4 não seja função.
87
contínua 41 6 27 1 8
descontínua 0 35 12 28 26
não respondeu 0 0 2 2 7
A função 𝑓4 foi considerada descontínua pela maioria que respondeu, com diferentes
argumentos: “o gráfico não tem um único pedaço”, “existe um pulo na origem”, “não é dada
por uma única fórmula”.
A função 𝑓5 causou muitos problemas. Para muitos estudantes a função é descontínua, pois
“não é possível desenhá-la”. Um aluno justificou a continuidade dizendo, “ela segue um
padrão contínuo de continuidade” (qual?).
Os autores concluíram que as imagens conceituais dos estudantes sobre
continuidade estão estreitamente ligados à linguagem informal que é usada para descrever
continuidade. A maioria dos estudantes evocou a imagem do conceito de um gráfico “sem
buracos”, “desenhado em um só pedaço” para uma função contínua e veja que,
considerando o conceito global de continuidade, alguns evocaram a imagem do conceito de
uma função “dada por uma única expressão”. Esses estudantes não foram capazes de
perceber que uma função pode ser contínua e ainda assim ter um gráfico que não é conexos
(connectedness) (contíguo).
Segundo Tall e Vinner (1981a), esses conceitos imagens conflitam com a definição
formal de continuidade de uma função definida num subconjunto 𝐷 dos números reais. A
definição formal mencionada é:
uma função 𝑓: 𝐷 ⊂ ℝ ⟶ ℝ é contínua em 𝑎 ∈ 𝐷 se,
∀ 𝜀 > 0 , ∃ 𝛿 > 0 , tal que se 𝑥 ∈ 𝐷 e |𝑥 − 𝑎| < 𝛿 , então |𝑓(𝑥) − 𝑓(𝑎)| < 𝜀 .
é uma função contínua que conflita com todas as imagens conceituais mencionados acima,
que são: seu gráfico tem uma quebra, não é dada por um única expressão, seu gráfico não
tem uma só parte. Vale lembrar que para Euler (1748) essa função também não é contínua.
A função
𝑥 , 𝑥 𝑟𝑎𝑐𝑖𝑜𝑛𝑎𝑙
𝑔(𝑥) = { ,
1 − 𝑥 , 𝑥 𝑖𝑟𝑟𝑎𝑐𝑖𝑜𝑛𝑎𝑙
acima e mais, seu gráfico não varia suavemente e não tem a propriedade global de
continuidade (noção de continuidade sobre um intervalo).
Para Stewart, I. (1995, p. 238 e 239) a definição formal de continuidade de uma
função em todo o seu domínio, que mencionamos acima, é concebida para eliminar “pulos”.
Ele também cita um exemplo de uma função, que chama de “uma função muito engraçada”
que é contínua em uns pontos e não contínuas em outros, e diz “[...] embora possamos ter
uma boa definição, pode não ser exatamente aquela que pretendíamos”. (STEWART, I.,
58
1995, p. 239, tradução nossa) . A “função muito engraçada”, que com certeza para os
alunos deve ser bastante “sem graça”, por conflitar com as imagens que os alunos têm de
continuidade é:
0 , 𝑠𝑒 𝑥 𝑖𝑟𝑟𝑎𝑐𝑖𝑜𝑛𝑎𝑙
ℎ(𝑥) = { 1
, 𝑠𝑒 𝑥 = 𝑞 𝑟𝑎𝑐𝑖𝑜𝑛𝑎𝑙 ,
𝑝
𝑞
58
Texto original: […] although we May have a good definition it might not be exactly the one we intended.
59
Texto original: Even more curiously, it is not possible to find a function which is continuous at all rational
points but discontinuous at all irrational points.
60
Texto original: Bruner suggested that iconic processing limited ideas and urged a movement onto the
symbolic level. But the student, saddled with his inadequate concept image, May find such a development
difficult to achieve. In these and other ways, the difficulty of forming an appropriate concept image, and the
coercive effects of an inappropriate one having potential conflicts, can seriously hinder the development of
the formal theory in the mind of the individual student.
90
61
Osvaldo Honório de Abreu , nas notas de rodapé (1) e (2) da sua Dissertação de Mestrado (2011), esclareceu
que escolheu traduzir “Concept Image” por “Imagem Conceitual” e “Concept Definition” por Definição
Conceitual. Essas não foram as nossa escolhas, mas sempre que nos referirmos a Abreu (2011) usaremos as
escolhas feitas por ele.
91
apenas um total de 33, 9% dos alunos respondeu que no item a) a função é contínua, mas
quando solicitados a responder dentre os itens a) e b), qual indicava a continuidade da
função em 𝑥 = 𝜋, apenas 10,7% das resposta foram consideradas corretas. Para o item b)
não houve nenhum acerto. É importante lembrar que as definições formais de continuidade
já haviam sido trabalhadas pelo professor das turmas. Para o autor ficou a impressão de que
nenhum aluno pareceu construir imagens conceituais ou definição conceitual que se
aproximasse da definição utilizando 𝜀 e 𝛿.
O autor lembra que segundo Vinner (1991), os hábitos de pensamento cotidianos
prevalecem, e o aluno não se reporta à definição formal. Vinner (1991) diz que na maioria
dos casos, a referência à imagem conceitual será bem sucedida, o que desencoraja as
pessoas a se referirem à definição conceitual. Ao associar a continuidade de uma função no
ponto à apenas a existência de um valor da função nesse ponto, os alunos recorrem a uma
imagem conceitual bastante intuitiva, mas sem “consultar” sua definição formal.
Já Mescolin (2010) na sua pesquisa de mestrado se baseia nas concepções espontâneas de
Cornu (1991).
O autor acreditando que o conceito de continuidade é essencial na construção de
teoremas importantes do Cálculo e que é tratado de maneira superficial nos primeiros
cursos de Cálculo, buscou discutir se as concepções espontâneas dos alunos podem
contribuir para a construção desse conceito. A proposta do autor era favorecer a
interlocução entre professores e alunos para promover a discussão sobre exemplos
apresentados e possibilitar a construção do conceito de continuidade. Para isso, propôs
atividades investigativas de forma a criar um ambiente que favorecesse essa interlocução.
92
Com essas atividades, Mescolin (2010) buscava verificar de que forma os alunos classificam
uma função em contínua ou não contínua. Se usando suas concepções espontâneas
(CORNU, 1991) ou a definição matemática adotada para essa tarefa de classificação. Uma
indagação que o autor se fez foi se as concepções espontâneas sobre o conceito de
continuidade poderiam se tornar um obstáculo para a aprendizagem desse conceito.
Mescolin (2010) inicialmente analisou como o conceito de continuidade é definido e
desenvolvido nos livros textos convencionalmente adotados em universidades de nosso país,
e observou qual a sua relevância para um curso de Cálculo em uma variável. Apresentou
também algumas sugestões para tornar a discussão da definição expressa por meio de
𝜀 e 𝛿 mais acessível aos alunos.
Para responder as questões dessa pesquisa foi aplicado um conjunto de atividades,
precedidas por um questionário, que buscou coletar dados a respeito da formação básica
dos alunos participantes e das concepções e imagens que possuíam a respeito do conceito
de continuidade. O grupo era formado por 10 alunos iniciantes de um curso de Licenciatura
em Matemática.
Sobre a indagação se as concepções espontâneas dos alunos, em particular a respeito
do conceito de continuidade podem contribuir para a construção do conceito, o autor
observou que, sete alunos relacionaram a continuidade à ausência de interrupções, falhas
ou situações semelhantes, dois alunos pensaram na função constante quando se fala em
contínua e um aluno afirmou que algo contínuo é algo que não tem fim. É importante
informar que a definição de continuidade adotada enfatizava que é necessário que uma
função esteja definida no ponto para o qual se quer observar a continuidade e que nesse
caso uma função é contínua num intervalo aberto no qual está definida, se não apresenta as
tais interrupções, buracos, falhas, que foi apontado por sete dos 10 alunos participantes no
questionário. O autor concluiu então, que as concepções espontâneas apresentadas pelos
alunos contribuíram de maneira ímpar para a construção do conceito de continuidade, uma
vez que estas puderam facilitar a compreensão do conceito, apoiando-se numa ideia
adquirida previamente a um ensino formal. O autor disse que não encontrou situação
alguma na qual as concepções espontâneas tenham atrapalhado a aprendizagem dos
conceitos.
Sobre a pergunta até que ponto, os alunos classificam uma função em contínua ou
descontínua com base nas suas concepções e não na definição de continuidade adotada,
93
Mescolin (2010) observou que, logo após a escolha da definição de continuidade a ser usada,
1
seis dos 10 alunos classificaram a função 𝑓(𝑥) = 𝑥 , 𝑥 ≠ 0 como descontínua, mas
1
, 𝑝𝑎𝑟𝑎 𝑥 ≠ 0
quando a função 𝑔(𝑥) = { 𝑥 , apareceu na questão seguinte,
0 , 𝑝𝑎𝑟𝑎 𝑥 = 0
Quem dirá que não considera os conhecimentos prévios dos alunos e não
busca trabalhar a partir deles? Quem ousará afirmar que o conhecimento
não é construído? Ou ainda, que não é preciso relacionar as ideias
matemáticas, trabalhando a ampliação dos conceitos?
durante a construção desse conceito. Esse aluno cursou Pré-Cálculo usando o livro
Precalculus with Graphing and Problem Solving (SMITH, 1993).
Essa investigação levou em consideração as diferentes representações de função que
o livro texto adotado apresenta. Hitt e Planchart (1998, p. 275) apresentam uma tabela com
um resumo dos tipos de representação e a frequência com que cada tipo aparece no livro
texto.
que seguramente eram contínuas. Esse processo de ensino gerou um obstáculo cognitivo no
estudante. Nos estudos com professores de Matemática (HITT, 1994, 1998), a ideia que
surge sobre função é a de função-continuidade como a do aluno, ideia também enfatizada
pelo livro texto mencionado acima.
Os autores se fazem a seguinte pergunta: poderia o estudante ser capaz de isolar as
ideias de função e de continuidade por ele mesmo? Eles acreditam que não. Pensam que é
preciso diversificar mais os exemplos usados no ensino de funções, apresentar mais
exemplos de funções discretas e seus gráficos e dizem que as novas tendências nos livros de
Pré-Cálculo mostram que isso já está acontecendo. Os resultados da pesquisa mostram que
é importante construir um ambiente de aprendizagem no qual o aluno seja implicitamente
obrigado a encontrar funções descontínuas e/ou funções expressas por mais que uma
fórmula. Por exemplo, construir três funções que tenham a propriedade, |𝑓(𝑥)| = 2 , para
todo 𝑥 real ou construir três funções que tenham a propriedade, 𝑓(𝑓(𝑥)) = 1 , para todo
𝑥 real. A ideia é provocar diferentes pensamentos relacionados à construção de funções
descontínuas e funções definidas por duas ou mais expressões algébricas ( funções partidas)
em um ambiente de aprendizagem em um contexto de múltiplas representações.
Em 2004, Mastorides e Zachariades voltam a pesquisar professores do ensino
secundário e baseiam essa pesquisa em Shluman (1996).
Mastorides e Zachariades (2004) fizeram um estudo com professores do ensino
secundário para explorar a compreensão e o raciocínio sobre limite e continuidade. O estudo
é baseado em 15 professores de Matemática do ensino secundário, que faziam mestrado em
Educação Matemática. Todos tinham graduação em Matemática e já tinham feito um curso
de Cálculo em livros como Spivak (1967). Esses professores fizeram no seu mestrado um
curso sobre o ensino do Cálculo, no qual discutiram os conceitos e dificuldades relacionadas
aos conceitos de limite e continuidade. A investigação foi baseada em um questionário que
esses professores responderam ao final desse curso e em entrevistas nos quais suas
respostas foram discutidas.
Os autores basearam a investigação em Shulman (1986) que identificou dois
componentes no conhecimento profissional dos professores: o conhecimento do conteúdo e
conhecimento pedagógico do conteúdo. Para Shulman (1986, p. 9, tradução nossa) “Pensar
corretamente sobre o conhecimento do conteúdo requer ir além do conhecimento de fatos
ou conceitos de um domínio. Isto requer a compreensão da estrutura do conteúdo
97
62
Texto original: To think properly about content knowledge requires going beyond knowledge of the facts or
concepts of a domain. It requires understanding the structures of the subject matter […].
63
Texto original: […] the most useful forms of representation of the ideas, the most powerful analogies,
illustrations, examples, explanations, and demonstrations – in a word, the ways of representing and
formulating the subjects that make it comprehensible to others
98
deva ao fato que muitos alunos associem continuidade com conexão (contiguidade) e alguns
acreditam que limite só se aplica a funções descontínuas. Muitos alunos tiveram dificuldade
em diferenciar continuidade de diferenciabilidade. Muitos acreditam que toda função
contínua é diferenciável. Outras pesquisas encontraram esse mesmo resultado, por exemplo
Tall e Vinner (1981). Outra dificuldade encontrada pelos alunos foi distinguir entre os
significados de uma função: ser definida em um ponto, ser contínua em um ponto e ter
limite em um ponto. Para alguns alunos esses conceitos são equivalentes.
Quanto aos professores, a autora concluiu que eles entendem que continuidade é um
importante tópico no ensino de Cáculo, viam continuidade como um conceito e um tópico
difícil, já os professores que acham que esse tema não é tão importante assim, veem
continuidade como um procedimento e um tópico fácil de abordar. Para esses professores,
falar de continuidade é falar das três condições que os estudantes precisam verificar para
ver se uma função é contínua em um ponto (segundo posso entender, esses professores
partem da visão local de continuidade para a visão global). Eles tiveram tendência a
confundir a ideia informal de conexão (contiguidade) com a ideia matemática de
continuidade. Todas as metáforas que os professores usaram para falar de continuidade
estavam relacionadas com a ideia de conexão (contiguidade). Para muitos professores o
domínio da função não desempenha um papel importante nesse estudo. A metáfora do
teste do lápis (desenhar uma curva sem tirar o lápis do papel) mostra que funções com
gráficos desconexos não podem ser contínuas no seu domínio. Esses professores indicam
que sua compreensão informal de continuidade é suficiente para entender à ideia
matemática. Eles identificaram muitas dificuldades dos alunos com respeito a ideia de
continuidade, por exemplo, relação entre: continuidade e diferenciabilidade, continuidade e
limite, continuidade e uma função ser definida em um ponto.
Para Bridgers (2007), esse estudo mostra que muitas mudanças devem ser feitas na
forma de se ensinar função e continuidade nos cursos iniciais de Cálculo. Abordar
continuidade intuitivamente usando metáforas que envolvem a ideia de conexão
(contiguidade) pode não preparar os alunos para um estudo mais rigoroso de continuidade.
A autora indica também, que os alunos devam ser mais expostos a exemplos de funções
outras ,que não as polinomiais e as racionais. Os alunos devem ser desafiados com exemplos
que apresentem problemas com a continuidade, para os quais o fato de uma função não ser
contínua leve a impossibilidade do uso de um teorema importante. Bridgers (2007, p. 186,
102
ênfase da autora) diz que: “mais exposição a “não-exemplos” pode ajudar os estudantes a
desenvolver modelos mais ricos de continuidade e descontinuidade”64.
A pesquisa a seguir investiga o conceito de continuidade, segundo uma abordagem
sócio-epistemológica e também histórica. Uma abordagem diferente das que encontramos
até agora
Estamos falando de Aparicio e Cantoral (2007), que investigam o aprendizado do
conceito de continuidade pontual de uma função real de variável real, e estão interessados
nas formas discursivas e nas ações gestuais utilizadas pelos estudantes quando discutem
essa noção. A investigação tem uma abordagem sócio-epistemológica e se apoia também
em uma revisão histórica de caráter epistemológico sobre o conceito de continuidade
pontual, pois acreditam que a forma de pensar e os erros dos estudantes podem encontrar
explicações em outras épocas da Matemática.
Aparicio e Cantoral (2007) entendem
o aspecto gesticulativo como uma forma de comunicação que serve como
elo de ligação entre o significado de um conceito "matemático" e a
comunicação das sensações, noções e imagens internas que se formam [ou
que são criadas] no interior das pessoas. Quer dizer, o gesto denota e
precede a linguagem escrita e as representações. .(APARICIO; CANTORAL,
2007, p. 8, tradução nossa).65
64
Texto original: More exposure to “non-examples” May help students to develop richer models of both
continuity and discontiuity.
65
Entendemos al aspecto gesticulativo como una forma de comunicación cultural que sirve de enlace entre el
significado de un concepto «matemático» y la comunicación de las sensaciones, nociones (e) y imágenes
internas que de éste se formen las personas. Es decir, lo gestual denota y precede al lenguaje escrito y a las
representaciones.
103
queda livre, por exemplo, veem uma trajetória contínua descrevendo o movimento desse
objeto, que percorre todos os pontos intermediários dessa trajetória.
Segundo Aparicio e Cantoral (2007) na prática da sala de aula de Cálculo (e eu diria,
não só nas aulas de Cálculo) os conteúdos são inicialmente abordados de forma algorítmica
e técnica e depois, apostando na habilidade de abstração dos alunos, procuram usar uma
linguagem formal ligada à ideia de rigor matemático. Na opinião dos autores este tipo de
fato faz com que o aluno compreenda erroneamente o significado, a necessidade, o uso e a
intencionalidade de tal conceito. Acreditam que essa ação didática dos dias de hoje está
fortemente amparada no fato que “[...] a matemática, como é bem conhecido, se
desenvolveu sob a premissa que trata com objetos abstratos, precedendo, portanto, a práxis
social e de consequência externa ao indivíduo [...]” (CANTORAL, 2004, p. 1, tradução
nossa)66.
Aparicio e Cantoral (2007) acreditam que a noção de continuidade pontual é uma
consequência conceitual da noção da descontinuidade em um determinado ponto e não
consequência da continuidade global. Isto é, consideram que a noção de continuidade
pontual surge entre os alunos como um meio para evitar as descontinuidades pontuais. Eles
propõem uma investigação com um desenho experimental baseado em uma abordagem
sócio-epistemológica da investigação em Educação Matemática, abordagem essa sob um
enfoque sistêmico.
Segundo Aparicio e Cantoral (2004),
A socioepistemologia é uma abordagem que procura explicar os fenômenos
educativos produzidos no campo da matemática por meio da compreensão
da construção social do conhecimento e sob um enfoque sistêmico, que
exige a incorporação de aspectos sociais, tais como a comunicação, a busca
de consensos, a construção de linguagens e o desenho de ferramentas no
estudo de tais fenômenos. Assim, a partir dessa perspectiva, a construção
do conhecimento matemático está necessariamente ligada a questões mais
amplas que transcendem a mera organização teórica do conteúdo:
aspectos epistemológicos, práticas sócio-culturais, processos avançados do
pensamento e aqueles que têm a ver com o funcionamento de uma
instituição de ensino (CANTORAL, 2001). (APARICIO; CANTORAL, 2004, p.
343, tradução nossa).67
66
[...] la matematica, com'è ben noto, si è sviluppata sotto la premessa che essa tratta con oggetti astratti,
precedenti quindi alla praxis sociale e di conseguenza esterna all'individuo [...].
67
Texto original: La Socioepistemología es una aproximación que busca dar explicación de los fenómenos
didácticos producidos en el campo de las matemáticas mediante el entendimiento de la construcción social
del conocimiento y bajo un enfoque sistémico, que precisa de la incorporación de aspectos sociales, como la
104
duas partes disjuntas. De acordo com Euler, é uma função contínua, pelo fato da função
estar definida por uma única expressão algébrica. No sentido moderno, essa função é
contínua e a explicação está no domínio da função. Segundo os autores, no ensino atual, o
fato de se associar a continuidade pontual à ideia de contiguidade de curvas prevalece entre
os estudantes como uma técnica discriminatória. Tall e Vinner (1981) mostram que 100%
dos alunos participantes da pesquisa afirmam que a função 𝑔(𝑥) = 𝑥 2 é contínua, enquanto
1
78% deles indicam que a função 𝑓(𝑥) = 𝑥 .com 𝑥 ≠ 0 é uma função descontínua, e isto se
deve à observação da representação gráfica das funções, o que exclui uma avaliação do
domínio da função como da própria definição da função.
(e). O confronto dos estudantes com a noção de continuidade global e continuidade pontual
lhes permitiu gerar argumentos discursivos matemáticos e estabilizar a noção de
continuidade pontual. Entre os primeiros se encontram o uso da analogia, o recurso da
metáfora e o gestual como antecedentes aos recursos matemáticos. Expressões lingüísticas
como "salta", "saltos", "corta" "não é clara" usadas pelos alunos e acompanhadas da
dimensão gestual são finalmente amarradas a um conhecimento escolar.
Para Sales (2008, p. 39) raiz narrativa é “uma estória que emerge com certa
frequência nas narrativas dos estudantes e que captura, mesmo de maneira não formal,
aspectos de uma propriedade, uma relação, uma definição matemática”.
Sales (2008) se apoiou principalmente nas ideais de Bruner (1997) sobre a
centralidade do pensamento narrativo em cognição humana, buscando entender o papel
das narrativas na produção de conhecimentos e significados matemáticos. A metodologia
adotada nessa pesquisa foi o Design Experiments e as quatro duplas de estudantes
trabalharam nesses ambientes de geometria dinâmica (Cartesiangraph e Dynagraph)
observando os comportamentos apresentados nas representações gráficas de dez diferentes
funções. Sales (2008) diz que em relação à representação gráfica
Goldenberg, Lewis e O.’Keefe (1992) descrevem, em sua pesquisa, algumas
dificuldades que os estudantes têm ao interpretar gráficos de funções. Uma
das dificuldades descrita por eles é uma função ser definida em R, mas seu
69
O micromundo Cabri-Géomètre3 foi desenvolvido por um grupo de cientistas em informática, especialistas
em educação e professores de matemática, coordenados por Jean Marie Laborde, do Institut d'Informatique
et Mathématiques Appliquées, em Genobre, na França.
108
Grupo rampa
Função afim Grupo da locomotiva
Grupo das réguas
Grupo coelhinho
Função descontínua Grupo escada
Grupo pulo
Fonte: Sales (2008). Elaborado pela pesquisadora
109
Abordamos a pesquisa realizada por Sales (2008), por nos proporcionar mais uma
oportunidade de ouvir o que os alunos falam sobre função trabalhando em um cenário
dinâmico e usando como metodologia o Design Experiments. São dados importantes, que
também nos ajudaram a pensar nas tarefas da nossa pesquisa.
Encontramos na literatura a investigação realizada por Barto (2004) para a
construção de sua dissertação de mestrado, que tem como objeto de pesquisa a
continuidade de funções reais.
A pesquisa de Barto (2004) também fez parte do projeto intitulado Projeto de
Cálculo: Linguagem, Corporiedade e Tecnologia, coordenado pela professora Dra. Janete
Bolite Frant. O objetivo de Barto (2004) era investigar a produção de significados para a
continuidade de funções reais de uma variável real buscando entender, principalmente,
como ocorre a dinâmica dessa produção de significados, que significados são produzidos
para os objetos matemáticos como ponto, curva, intervalo, épsilon, delta, domínio, imagem
de função e como a teoria da Cognição Corporificada (LAKOFF; NÚÑEZ, 1997, 2000) pode
contribuir para a análise desse processo de produção.
A fundamentação teórica da pesquisa de Barto (2004) foi construída a partir da
articulação de três teorias: a teoria da Cognição Corporificada (LAKOFF; NÚÑEZ, 1997, 2000),
uma proposta da Linguística Cognitiva que inclui as metáforas conceituais para compreender
processos de aprendizagem; a teoria do Modelo da Estratégia Argumentativa – MEA,
proposta por Castro e Bolite Frant (2000), que permite construir uma rede de argumentação,
incluindo a intencionalidade da fala (escrita, oral, corporal) para a análise do discurso em
sala de aula e o Modelo Teórico dos Campos Semânticos (MTCS) proposto por Lins (1997,
1999, 2004), segundo o qual, a produção de um significado é aquilo que se pode e
efetivamente se diz de um objeto no interior de uma atividade. A metodologia usada foi um
estudo de caso, uma metodologia de caráter qualitativo, que permitiu que a pesquisadora
estivesse como observadora e participante dentro de uma sala de aula do curso de Tópicos
de Cálculo Diferencial e Integral com dez alunos, todos professores de Matemática, durante
5 encontros de 3 horas cada um.
Nas considerações finais, Barto (2004) deixa um recado para os professores de
Matemática, sugerindo que criem oportunidades de interação dos alunos com o ambiente
(professor, colegas, tecnologia, material didático, conteúdo pedagógico) para que possam
colocar seus questionamentos e expressar suas ideias, pois essa interação é um dos
110
Um dos participantes afirmou que a função era contínua porque existiam os limites à
direita e a esquerda desse ponto (𝑥 = 0). Outros participantes descartavam a
descontinuidade, pois existia uma bola aberta em um local, mas no outro que correspondia
ao caminho a seguir, existia uma bola fechada. Assim a função era contínua porque não
111
apresentava “buracos” ou “saltos” e existia o limite. O que está implícito é que eles
entendem “duas bolas abertas” como “salto ou buraco no gráfico”, pois as “bolas abertas”
impossibilitam caminhar pela curva. Nas considerações finais, Barto (2004) deixa claro que
seria interessante avançar nas investigações sobre o conceito de continuidade e se
considerar o papel da tecnologia nesse cenário.
Os resultados apontados por Barto (2004) foram importantes para nortear a nossa
investigação, que avançou na busca de significados para a continuidade de funções reais de
uma variável real, usando a plataforma de trabalho Virtual Math Team.
Para finalizar a nossa revisão de literatura, trazemos para reflexão dois artigos:
“Gesture, Abstraction, and the Embodied Nature of Mathematics” escrito por Raphael Núñez
em 2009 e “The Motion Behind the Symbols: A Vital Role for Dynamism in the
Conceptualization of Limits and Continuity in Expert Mathematics” de autoria de Tyler
Marghetis e Raphael Núñez de 2013.
Vários artigos, dissertações e teses (TALL; VINNER, 1981; MASTORIDES;
ZACHARIADES, 2004; BRIDGERS, 2007) que analisamos, apontam que alunos e até mesmo
professores têm muita dificuldade em compreender a definição formal de continuidade. As
razões apontadas pelos pesquisadores são inúmeras e as dificuldades em compreender e
usar quantificadores (universal e existencial) e inequações estão entre as principais razões
dessa dificuldade. Para Núñez, o problema está em se caracterizar a definição por 𝜀 e 𝛿
como uma generalização da continuidade natural, e acreditar que a definição por 𝜀 e 𝛿
adiciona rigor à continuidade natural. Para ele a continuidade natural (aquela que é
explicada em termos dinâmicos, como um processo contínuo que não encontra lacunas ou
saltos, baseado em situações contínuas do dia a dia) tem mecanismos cognitivos e lógicos
radicalmente diferentes da continuidade por 𝜀 e 𝛿, que implica na ideia de preservação de
proximidade, em situação estática. Nenhuma é melhor que a outra.
O artigo de Núñez (2009) versa sobre os mecanismos cognitivos corporificados
(esquema imagem, metáforas conceituais) de uma das ideias fundamentais do Cálculo,
continuidade de funções, conhecida como evasiva, difícil para o professor ensinar e para o
aluno aprender. E uma das perguntas que logo surge é: o que faz o ensino de continuidade
difícil? Essa pergunta deflagra muitas outras: seria a dificuldade intrínseca ao conceito?; por
que o seria?; existiria algum problema cognitivo com a ideia matemática de continuidade?
112
Para começar a refletir sobre isso, Núñez (2009) apresenta a definição de continuidade
encontrada na maioria dos livros textos:
Uma função 𝑓 é contínua em um número 𝑎 se as seguintes três condições são
verdadeiras:
1. 𝑓 é definida em um intervalo aberto contendo 𝑎 ,
2. lim𝑥⟶𝑎 𝑓(𝑥) existe, e
3. lim𝑥⟶𝑎 𝑓(𝑥) = 𝑓(𝑎) ,
e lim𝑥⟶𝑎 𝑓(𝑥) existe, significa que 𝑓 é uma função definida em um intervalo aberto
contendo 𝑎 , exceto possivelmente em 𝑎 , e que existe um número real 𝐿 satisfazendo a
seguinte sentença matemática:
∀ 𝜀 > 0 , real, ∃ 𝛿 > 0 tal que, se 0 < |𝑥 − 𝑎| < 𝛿 , então |𝑓(𝑥) − 𝐿| < 𝜀 .
E assim, escrevemos que lim𝑥⟶𝑎 𝑓(𝑥) = 𝐿 .
Núñez (2009) questiona porque essa definição causa tanta dificuldade na mente dos
estudantes, pois, apesar da definição usar quantificadores ( ∀ 𝜀 > 0 , ∃ 𝛿 > 0 ), diferenças
aritméticas e desigualdades (0 < |𝑥 − 𝑎| < 𝛿 ) , estas afirmações são claras e não ambíguas.
De fato, é comum encontrar na literatura, pesquisadores da Educação Matemática
afirmando que as dificuldades com o ensino e aprendizagem de continuidade se devem a
dificuldades com o uso dos quantificadores, mas Freudenthal (1973) escreve:
As dificuldades implícitas no conceito de continuidade são quantificadores e
a ordem dos quantificadores de diferentes tipos....Continuidade de 𝑓
significa intuitivamente: pequenas alterações de 𝑥 correspondem a
pequenas alteraçãoes de 𝑓(𝑥), Ou: se 𝑥 muda pouco, 𝑓(𝑥), também muda
pouco. Palavras como “pequeno”, “grande”, “pouco”, “muito”, “curto”,
“longo”, podem esconder um quantificador, mas os critérios da linguística
formal são insuficientes para saber de que tipo é. Sempre, às vezes, em
toda parte, em algum lugar – exibem claramente o quantificador universal
ou existencial, mas a formulação lingüística não revela que na definição de
continuidade o segundo pequeno (ou pouco) esconde um quantificador
universal, e o primeiro um quantificador existencial. Para compreendê-lo,
uma análise lógica é um mal necessário. O significado dos quantificadores
em “pequeno” ou “pouco” é mais bem indicado na formulação mais exata:
mudanças suficientemente pequenas de 𝑥 correspondem a mudanças
arbitrariamente pequenas de 𝑓(𝑥). Ou: se 𝑥 muda suficientemente pouco,
𝑓(𝑥) muda arbitrariamente pouco. Ainda a partir desta formulação existe
uma longa etapa para compreender que o primeiro "arbitrariamente
pequeno" deve ser prescrito antes do "suficientemente pequeno" ser
determinado...A definição intuitiva de continuidade envolve duas
dificuldades de formulação – primeiro, decodificação dos quantificadores
escondidos, segundo, estabelecimento da ordem dos quantificadores de
113
Para Núñez (2009), Freudenthal faz uma análise profunda, precisa e clara dessas
dificuldades, porém focada apenas no aspecto formal da definição por 𝜀 e 𝛿 , deixando de
lado a dimensão fundamental da cognição humana cotidiana, que interfere na conceituação
e compreensão dessa formalização. A análise dele parte do nível da formalização, deixando a
Matemática intocável. Para Núñez, o que falta é a verdadeira matematização da noção de
continuidade natural (LAKOFF; NÚÑEZ, 1998), que fundamenta a noção técnica expressa em
termos 𝜀 e 𝛿 e que será explicada em termos de metáforas e montagens no capítulo 4, no
tópico 4.1.3. Núñez (2009) argumenta que essas duas ideias – continuidade por 𝜀 e 𝛿 e
continuidade natural – são diferentes, com diferente estrutura semântica e diferente
organização inferencial. Essas ideias são cognitivamente opostas, a continuidade natural é
intrinsecamente holística (focada no todo) e dinâmica, enquanto a continuidade por 𝜀 e 𝛿
é atomística (focada nas partes) e estática, e afirma que isto sugere
que aprender e dominar a caracterização de continuidade por
𝜀 e 𝛿 requer um considerável esforço extra, que vai além do uso de
quantificadores, o qual a Educação Matemática deveria ser capaz de
direcionar e dar conta. Mas para isso, a Educação Matemática deveria
chegar até a Matemática em si, e não considerar a matemática e sua
formalização como certa. (NÚÑEZ, 2009, p. 312 e 313, tradução nossa) 71.
Núñez (2009) chama a atenção para a forma como muitos livros textos introduzem o
conceito de continuidade. Antes de apresentarem a definição formal por 𝜀 e 𝛿 , os autores
gastam algumas linhas “introduzindo” o tema por meio de uma explicação “intuitiva”,
70
The difficulties implicit in the continuity concept are quantifiers and the order of quantifiers of different
kinds....Continuity of 𝑓 means intuitively: small changes of 𝑥 correspond with small changes of 𝑓(𝑥). Or: if 𝑥
changes little, 𝑓(𝑥)., also changes little. Words like “small”, “big”, “little”, “much”, “short”, “long”, May hide a
quantifier, but formal linguistic criteria era often insufficient to know which kind. Always, sometimes,
everywhere, somewhere – exhibit clearly the universal or existential quantifier, but the linguistic formulation
does not unveil that in the continuity definition the second small (or little) hides a universal, and the first an
existential, quantifier. To grasp it, a logical analysis is badly needed. The meaning of the quantifiers in “small”
or “little” is better indicated in the more exact formulation: to sufficiently small changes of 𝑥 correspond
arbitrarily small ones of 𝑓(𝑥). Or: if 𝑥 changes sufficiently little, 𝑓(𝑥) changes arbitrarily little. Still from this
formulation it is a long step to understand that first the “arbitrarily little” must be prescribed before the
“sufficiently little” is to be determined…The intuitive continuity definition involves two difficulties of
formalizing – first, decoding of hidden quantifiers, second, settling the order of quantifiers of different kinds.
Good didactics should at least separate these difficulties from each other. (p. 561).
71
This suggests that learning, and getting good at mastering the 𝜀 − 𝛿 technical characterization of continuity
requires a considerable extra effort that goes beyond the use of quantifiers, which mathematics education
should be able to address and account for. But for this, mathematics education must get at the very
mathematics itself, and not take the mathematics and its formalizations for granted.
114
escrevendo por exemplo: uma função contínua é aquela cujo gráfico é “contínuo”, ou seja,
aquele que pode ser desenhado sem tirar o lápis do papel” ou “na fala cotidiana, um
processo “contínuo” é aquele sem lacunas, interrupções ou mudanças bruscas”. Essa
caracterização intuitiva tem algo de dinâmico, de um movimento de um ponto para outro
numa trajetória sem interrupções. Mas logo a seguir, os autores mudam radicalmente de
postura, deixando claro que essa “explicação” bastante livre e intuitiva de continuidade
serviu como mera ilustração, serviu mais para “explicar” do que “definir”, e que deve ser
seguida de uma “definição” formal rigorosa. Com isso fica o sentimento que “explicar”
alguma ideia é bom, importante, mas ensinar Matemática é “definir” entidades e
propriedades de uma forma rigorosa e precisa, que no caso da continuidade, se traduz no
uso de quantificadores, existencial e universal, e inequações. E para Núñez (2009),
[...] do ponto de vista da ciência cognitiva, o ensino com foco na definição,
em vez da explicação vai contra muito do que se sabe sobre como os seres
humanos aprendem e dão sentido às coisas, a partir da percepção, atenção
e memória, para categorizar e resolver problemas. (NÚÑEZ, 2009, p. 314,
tradução nossa).72
Segundo Núñez (2009), o que se pode apreender de tudo que se lê nas pesquisas em
Educação Matemática e dos livros textos é que
O que nos leva a indagar: a continuidade natural não é rigorosa, nem precisa?
A continuidade natural se baseia no esquema fonte-caminho-alvo (source-path-goal-
schema), um esquema cognitivo fundamental, que diz respeito a simples movimento ao
longo de trajetórias que tem os seguintes elementos (LAKOFF; NÚÑEZ, 2000): (1). um objeto
(trajector) que se move; (2). um local de origem (o ponto de partida); (3). um alvo – isto é,
um determinado destino de trajetória; (4). uma rota da origem ao alvo; (5). A atual trajetória
72
Texto original: From the perspective of cognitive science, teaching focusing on defining rather than on
explaining goes against most of what is known about how humans learn and make sense of things, from
perception, attention, and memory, to categorization and problem solving.
73
(1). the 𝜀 e 𝛿 definition of continuity makes the so so-called “informal” conception of continuity (i. e.,
natural continuity) rigoroud and precise.
(2). the 𝜀 e 𝛿 definition of continuity generalizes the so-called “informal” conception of continuity (i. e.,
natural continuty).
115
74
Texto original: […] provinding a new method with new underlying ideas does not necessarily mean,
cognitively, that there is a generalization or an extension of the old ideas.
117
No artigo que acabamos de analisar (NÚÑEZ, 2009), e em outros que fazem parte da
bibliografia da nossa investigação (NÚÑEZ, 2000, 2003, 2012), Núñez discutiu como a
118
“aritmetização” do Cálculo no final do Século IXX marcou mudanças importantes nas ideias
de continuidade vigentes naquele momento. As ideias de continuidade foram se afastando
das instituições espaciais e dinâmicas e baseando seu conceito em definições estáticas e
rigorosas.
No artigo “The Motion Behind the Symbols: A Vital Role for Dynamism in the
Conceptualization of Limits and Continuity in Expert Mathematics” de autoria de Tyler
Marghetis e Raphael Núñez, de 2013, os autores argumentam que os matemáticos, tanto
historicamente quanto atualmente, se apoiam em conceituações dinâmicas de conceitos
matemáticos, como continuidade, limites e funções para orientar e restringir suas criações e
atividades.
Neste artigo os autores apresentam dois estudos sobre o papel dos sistemas
conceituais dinâmicos em provas matemáticas. A primeira é uma análise do discurso gestual
produzido por estudantes de pós-graduação de Matemática, enquanto demonstravam um
teorema, que revelou uma evocação de recursos conceituais dinâmicos nessa
demonstração. Por não ser do escopo dessa tese, não iremos abordar essa análise nessa
revisão. O segundo é um estudo do caso cognitivo-histórico de um incidente na Matemática
do Século IXX, que sugere um papel funcional para tal dinamismo no raciocínio do renomado
matemático Augustin Cauchy.
Nesse artigo, os autores argumentam que o discurso matemático contemporâneo,
permanece repleto de linguagem dinâmica, que expressões dinâmicas são recrutadas para
falar sobre entidades supostamente estáticas, apesar da posição que o raciocínio dinâmico é
não rigoroso e vago. É comum encontrar em livros textos discussões técnicas de limite e
continuidade que evocam termos dinâmicos e verbos de movimento, como por exemplo:
1
sen (𝑥) “oscila” mais e mais quando 𝑥 se “aproxima” de zero ou 𝑔(𝑥) “nunca vai além de
comuns dos matemáticos, que são produzidos por mecanismos cognitivos cotidianos e são
moldados pelas práticas sociais e as necessidades de construção de significados
(FAUCONNIER & TURNER, 2002; LAKOFF; NÚÑEZ, 2000). Em particular, o esquema fonte-
caminho-alvo (JOHNSON, 1987) e o movimento fictício (TALMY, 2000) têm contribuido para
o significado e a estrutura inferencial de conceitos matemáticos como funções, limites e
continuidade, apesar de tais noções estarem ausentes das definições atuais desses conceitos
(LAKOFF; NÚÑEZ, 1998; NÚÑEZ, 2006).
Para Marghetis e Núñez (2013), a linguagem dinâmica não é por si só, uma evidência
conclusiva do pensamento dinâmico. As expressões dinâmicas de livros didáticos e o
discurso matemático informal poderiam ser a sedimentação dos padrões históricos de
pensamento, expressões que carecem de realidade cognitiva, e funcionam apenas, como um
atalho para os conceitos rigorosos e estáticos. A continuidade por 𝜀 e 𝛿 , estática e a
continuidade natural, dinâmica são evidentes em livros didáticos e no discurso expositivo. Os
autores sugerem que a conceituação dinâmica está presente durante a prática da
matemática em tempo real, mesmo quando os profissionais estão envolvidos na prova
rigorosa de teoremas. Um incidente em particular, no desenvolvimento do Cálculo em
meados do Século IXX, é esclarecedor: a formulação de Cauchy e a defesa repetida de um
teorema "falso". Este incidente histórico tem recebido considerável atenção de historiadores
da matemática. Marghetis e Núñez (2013) estavam interessados em entender como as
descobertas da ciência cognitiva podem explicar o papel especial do dinamismo neste
episódio.
Em 1821, Cauchy publicou o livro Cours d'Analyse, que muitas vezes é considerado o
livro que lançou as bases para o rigor nos conceitos centrais do Cálculo, como por exemplo,
continuidade e limite (BELL, 1940). Mas o livro Cours d'Analyse também continha uma
suposta prova de um teorema que, nas palavras do matemático Abel, "admitia exceções”.
Teorema: A função limite de uma sequência convergente de funções
contínua é também contínua.
1 1 1
sen(𝑥) − sen(2𝑥) + sen(3𝑥) − sen(4𝑥) + ⋯ …
2 3 4
Cada termo é contínuo, as somas parciais são contínuas, e a sequência converge para uma
função. O teorema de Cauchy afirma que a função limite é contínua. Mas da perspectiva do
Cálculo pautado pelas definições por 𝜀 e 𝛿 , e mesmo pelos matemáticos da época de
Cauchy, por exemplo Abel, a função é descontínua em qualquer múltiplo ímpar de 𝜋. A
despeito desse contra exemplo, Cauchy, em 1883, reiterou seu teorema e sua prova, e
defendeu uma versão levemente modificada, antes da Academia Francesa de Ciências, em
1853. Como explicar essa perseverança no erro por um grande matemático e figura central
no desenvolvimento da Análise do Século IXX?
Para Marghetis e Núñez (2013), uma possibilidade é que Cauchy estava muito
confuso. Da perspectiva do Cálculo da época, o que estava faltando era a noção de
“continuidade uniforme” (GRATTAN-GUINESS, 1979). Cauchy não foi o único a falhar em
reconhecer a continuidade uniforme, portanto sua falha não foi excepcional. Agora, se não
foi um simples descuido, o que foi então? Uma proposta alternativa, devido à Lakatos
(1978), é que a controvérsia foi o resultado de diferenças nas teorias implícitas detidas por
Cauchy e por seus críticos. Lakatos argumentou que, na geração de sua prova, Cauchy não
estava aproveitando a estrutura inferencial do Cálculo daquele momento, mas estava
operando com uma teoria idiossincrática do continuum em que o dinamismo desempenhava
um papel crucial. A compreensão de Cauchy de variável, função e continuidade era dinâmica
de maneira específica e precisa. Por exemplo, Cauchy escreveu:
On dit qu’une quantité variable devient infiniment petite, lorsque sa valeur
numérique décroit indéfiniment de manière à converger vers la limite zero.
(Cauchy, 1821, p. 37, ênfase do autor)
Traduzindo:
Nós dizemos que uma quantidade variável se torna infinitamente pequena,
quando o seu valor numérico decresce indefinidamente de tal maneira que
ele converge para o limite zero. (Cauchy, 1821, p. 37, ênfase do autor).
Em outro lugar, Cauchy define uma variável com um limite no infinito positivo como
aquela que assume valores que "aumentam cada vez mais, de tal forma que ultrapassam
qualquer número dado" (Cauchy, 1821, p. 19, tradução nossa). Aos números são concedidos
movimento e o movimento é estruturado pelo esquema de fonte-caminho-alvo: variáveis de
Cauchy estão autorizadas a circular ao longo do continuum dos números, não apenas
assumindo valores discretos, mas passando "qualquer número dado” no processo. “Para
121
Cauchy, “quantidade variável” não é simplesmente uma forma de expressão, mas uma parte
vital da teoria“ (LAKATOS, 1978, p. 156). Quando baseada em fenômenos cognitivos como
movimento fictício e esquema-imagem, a "teoria" dinâmica de Cauchy é vista como um caso
de conceituação idiossincrática.
Importante, é que o "ponto móvel" de Cauchy requer algum espaço no qual ele pode
se mover. Em Euclides ou Newton, da mesma forma, um ponto podia traçar um arco,
movendo-se em torno de um centro, e ainda assim manter a sua identidade; números eram
entidades em um espaço, como uma mancha na superfície de um quadro, e não constitutivo
do próprio espaço. Na matemática dos tempos modernos, por outro lado, a identidade de
um ponto está ligada a seu lugar no continuum; o número 2 já não é dois, se ele se move
passando de 2.1 ou deslizando para abaixo de 1,9 (LAKOFF; NÚÑEZ, 2000, cap. 12). Não é
assim para Cauchy, para quem um ponto móvel poderia manter a sua identidade, da mesma
forma como variou em todo o continuum. A argumentação na prova de Cauchy, portanto,
revela uma forte dependência do movimento fictício e o esquema de fonte-caminho-alvo,
especialmente quando se trata de continuidade e limites. Situado dentro de um sistema
conceitual que sanciona este dinamismo, a prova de Cauchy se torna inferêncialmente
coerente. Esta leitura de Cauchy, é claro, não é sem críticas. Grattan-Guinness (1979)
argumentou que a linguagem dinâmica de Cauchy era um produto de sua época, e não um
reflexo da concepção subjacente.
Segundo Marghetis e Núñez (2013), décadas de pesquisa em lingüística cognitiva e
psicologia, no entanto, demonstraram que as regularidades em linguagem metafórica muitas
vezes são indicativos de organização conceitual subjacente, como revelado por
experimentos comportamentais, estudos de gesto e de neuroimagem (NÚÑEZ; SWEETSER,
2006; SAYGIN ET AL., 2010; WILLIAMS; BARGH, 2008).
Juntamente com as evidências acima, que o movimento fictício é onipresente e
psicologicamente verdadeiro, o uso regular e generalizado de linguagem dinâmica é
evidência para, e não contra, uma interpretação dinâmica de variáveis, funções, e o
continuum. Ao defender a conceituação dinâmica de Cauchy, é claro, não estamos
descartando a possibilidade de que ele também realizou uma conceituação de fato estática.
Cauchy foi responsável pela introdução das inovações de notação que estão no coração das
definições estáticas de limites e continuidade por por 𝜀 e 𝛿 (GRABINER, 1983), as
122
75
Essas informações foram obtidas nos sites dessas universidades em dezembro de 2013.
124
Análise Real:
Elon Lages Rio de janeiro: 2006
Funções de Uma UFF, UFPR, UNICAMP
Lima IMPA [8. ed.]
Variável
Nos perguntamos o que significará “clareza” para os autores e por esta fala já no
prefácio do livro, pudemos perceber que as questões em torno das argumentações com
𝜀 e 𝛿 mereceriam a nossa atenção.
Os autores Anton, Bivens e Davis (2007) iniciam o tópico CONTINUIDADE dizendo:
Uma bola de beisebol não pode desaparecer em algum ponto para
reaparecer em outro e continuar seu movimento. Assim, percebemos a
trajetória da bola como uma curva sem interrupções. Nesta seção vamos
transladar as “curvas sem interrupções” para uma formulação matemática
precisa chamada continuidade e desenvolver algumas das propriedades
fundamentais das curvas contínuas. (ANTON; BIVENS; DAVIS, 2007, v. 1, p.
144, grifo nosso).
A seguir, escrevem em Definição de Continuidade:
Intuitivamente, o gráfico de uma função pode ser descrito como uma curva
contínua se não apresentar quebras ou buracos. Para tornar essa ideia mais
precisa, precisamos entender quais propriedades de uma função podem
causar quebras ou buracos. Com referência à Figura 2.5.1, podemos ver que
o gráfico de uma função tem uma quebra ou buraco se ocorrer alguma das
seguintes condições:
A função 𝑓 não está definida em 𝑐 (Figura 2.5.1a).
O limite de 𝑓(𝑥) não existe quando 𝑥 tende a 𝑐 (Figura 2.5.1b,
Figura 2.5.1c).
O valor da função e o valor do limite em c são diferentes (Figura
2.5.1d). (ANTON; BIVENS; DAVIS, 2007, v. 1, p. 144, grifo nosso).
126
Fonte: Anton, Bivens e Davis (2007, v. 1, p. 144). Elaborado pela pesquisadora com o uso do
Software GeoGebra
Depois de mostrarem o que para eles significa o gráfico de uma função ter uma
quebra ou buraco, Anton, Bivens e Davis (2007) sugerem a seguinte definição:
Notamos que, na definição de função contínua num ponto, dada acima, o ponto 𝑐,
para o qual se pretende analisar a continuidade, não é mencionado como sendo um ponto
do domínio da função. O ponto 𝑐 estar ou não no domínio da função já é um dos requisitos
para se decidir se a função é ou não contínua nesse ponto, conforme item 1. da definição
2.5.1. Notemos o que escrevem os autores:
Se falhar uma ou mais das condições dessa definição, então dizemos que 𝑓 tem
uma descontinuidade em 𝒙 = 𝒄 . Na Figura 2.5.1a, a função não está definida
em 𝒙 = 𝒄 , violando a primeira condição da Definição 2.5.1.
(ANTON; BIVENS; DAVIS, 2007, v. 1, p. 144, ênfase do autor).
Analisando Thomas et al. (2002), vemos que, na página 124, antes de definir
continuidade em um ponto, os autores fazem as seguintes considerações:
Quando colocamos em um sistema de coordenadas alguns pontos do
gráfico de uma função cujos valores foram gerados em laboratório ou
coletados no campo, geralmente unimos esses pontos por uma curva não
interrompida para mostrar quais seriam os valores prováveis da função em
todos os instantes em que não medimos (Figura 1.43). Fazendo isso,
estamos supondo que estamos trabalhando com uma função contínua, uma
função cujos valores variam continuamente e não saltam de um valor para
o outro sem assumir todos os valores entre eles.
Qualquer função 𝑦 = 𝑓(𝑥) cujo gráfico possa ser esboçado sobre seu
domínio em um único movimento contínuo, sem levantar o lápis, é um
128
E mais adiante, os autores deste livro observam (p. 122) que a continuidade em um
ponto pode ser resumida na forma do seguinte teste:
Teste de Continuidade
Uma função 𝑓 será contínua em 𝑥 = 𝑐 se e somente se ela obedecer às
três condições seguintes:
1. 𝑓(𝑐) existe (𝑐 está no domínio de 𝑓 )
2. 𝑙𝑖𝑚𝑥→𝑐 𝑓(𝑥) existe (𝑓 tem um limite quando 𝑥 → 𝑐 )
3. 𝑙𝑖𝑚𝑥→𝑐 𝑓(𝑥) = 𝑓(𝑐) (o limite é igual ao valor da função)
(THOMAS et al., 2002, v. 1, p. 122).
Figura 19 – Figura 1.50: Função contínua em (a) e não contínua em 𝑥 = 0 de (b) a (f)
Fonte: Thomas et al. (2002, v. 1, p. 123). Elaborado pela pesquisadora com o uso do Software
GeoGebra
Vemos então, que uma função do tipo, 𝑓(𝑥) = 𝑥 + 1 , para 𝑥 ≠ 0 é considerada por
esses autores como descontínua em 𝑥 = 0 . Isto mostra que para eles uma função será
descontínua em um ponto se não estiver definida nesse ponto.
130
Os gráficos da Figura 19 (acima) foram usados pelos autores para introduzir os tipos
de descontinuidade de uma função e para falar em descontinuidades removíveis ou não
removíveis.
Os autores, na página 123, escrevem:
A Figura 1.50 apresenta uma relação de tipos de descontinuidade. A função
na Figura 1.50a é contínua em 𝑥 = 0 . A função na Figura 1.50b seria
contínua se tivesse 𝑓(0) = 1 . A função na Figura 1.50c seria contínua se
𝑓(0) fosse 1 em vez de 2 . As descontinuidades nas Figuras 1.50b e c são
removíveis. Cada função tem um limite quando 𝑥 → 0 , e podemos
remover a descontinuidade fazendo 𝒇(𝟎) igual ao limite.
freqüência cada vez maior quando 𝑥 se aproxima de zero. Foram essas funções que
131
criaram a urgente necessidade para um novo paradigma, não geométrico, para funções
contínuas, uma necessidade que os trabalhos de Dedekind e Weierstrass resolveram. É dito
na história, que Weierstrass “domou os monstros”.
STEWART, J. (2009)
[...] o limite de uma função quando 𝑥 tende a 𝑎 pode muitas vezes ser
encontrado simplesmente calculando-se o valor da função em 𝑎 . As
funções com essa propriedade são chamadas contínuas em 𝑎 . Veremos
que a definição matemática de continuidade corresponde estreitamente
ao significado da palavra continuidade na linguagem do dia a dia. (Um
processo contínuo é aquele que ocorre gradualmente, sem interrupções
ou mudanças abruptas). (STEWART, J., 2009, v. 1, p. 107, ênfase nossa).
Segundo Núñez (2003, p.14) o autor está correto em dizer que essa é uma ideia que
decorre do discurso cotidiano, da linguagem do dia a dia: “O que Euler, Newton, Leibniz e
Fourier fizeram (inconscientemente) foi simplesmente aplicar a estrutura inferencial da
noção cotidiana de movimento, fluir, e não fragmentado a um domínio específico da
compreensão humana: funções e variações”.
Ainda na página 107, Stewart, J. apresenta uma definição de função contínua, que é
essencialmente a adotada por diversos autores, dentre eles os que já analisamos
anteriormente, Anton, Bivens e Davis (2007) e Thomas et al. (2002).
Gostaríamos de observar que nessa definição o autor, assim como Anton, Bivens e
Davis (2007), não faz nenhuma menção ao domínio da função, nem mesmo se o número 𝑎
é um ponto do domínio dessa função.
E como nos dois livros textos já analisados, Stewart, J. (2009) apresenta as três
condições para a continuidade de 𝑓 em 𝑎 que estão implícitas na definição acima:
132
E sendo essas, as três condições para que uma função seja contínua em um ponto, a
definição dada por Stewart, J. (2009) também considera uma função não contínua em um
ponto 𝑎 , se este ponto não estiver no domínio da função (a condição 1 não é satisfeita).
Terá sentido, considerar uma função não contínua, em qualquer ponto que não esteja no
seu domínio? Consideramos, por exemplo, a função 𝑔(𝑥) = √𝑥 e o ponto 𝑥 = −2 , que não
está no domínio da função 𝑔 . Segundo as definições apresentadas até o momento, a função
𝑔 não é contínua em 𝑥 = −2. Isto faz algum sentido? Para mim, não!
Fomos procurar nesse livro texto de Stewart, J. (2009), em que momento e de que
forma é definido domínio de uma função. Encontramos na página 3 que:
A seguir, o autor diz que em geral, considera as funções cujos conjuntos, 𝐷 e 𝐸 são
conjuntos de números reais. Somente na lateral da página 7, é que o autor fala mais
claramente sobre como encontrar o domínio de uma função:
Se uma função for dada por uma fórmula e o domínio não for definido
explicitamente, convenciona-se que o domínio é o conjunto de todos os
números para os quais a fórmula tem sentido e define um número real.
(STEWART, J., 2009, v.1, p. 7).
Para o autor:
No ponto 𝑎 = 1,5 , a função 𝑓 é descontínua, pois aí o gráfico tem um buraco, ou
como diz o autor, a razão oficial para a função 𝑓 ser descontínua é que 𝒇(𝟏, 𝟓) não está
definida. Falha a condição 1.
No ponto 𝑎 = 3 , o gráfico da função 𝑓 tem uma quebra e é descontínua aí. E a
razão oficial para essa descontinuidade é que 𝑙𝑖𝑚𝑥→3 𝑓(𝑥) não existe (os limites laterais são
diferentes). Falha a condição 2.
No ponto 𝑎 = 5 , 𝑓(5) existe e 𝑙𝑖𝑚𝑥→5 𝑓(𝑥) também existe, mas o gráfico da função
𝑓 tem uma interrupção aí e é descontínua. E a razão oficial neste caso é que
No tópico 2.5 CONTINUIDADE o autor não explica o que essa propriedade significa,
mas na página 97, quando iniciou o tópico 2.4 “A DEFINIÇÃO PRECISA DE LIMITE”, disse que:
O autor desenvolveu o tópico 2.4 chegando à definição de limite por 𝜀 e 𝛿 , (p. 98),
apresentando exemplos e exercícios para serem resolvidos por essa “definição precisa de
limite”. Como continuidade é definida por meio de um limite, acreditamos que a definição
mais precisa de continuidade, aquela que explica a propriedade descrita pelo autor na
página 107, é baseada na definição por 𝜀 e 𝛿 (p. 98) para limite, mas não foi utilizada no
tópico 2.5 Continuidade
Como vimos acima, Stewart, J. (2009) fala que a definição intuitiva de limite é
inadequada para alguns propósitos e aponta para a necessidade de se dar uma definição
mais precisa de limite e consequentemente de continuidade, mas o que Núñez (2003, p. 15)
afirma, é que “a nova definição é, na verdade, uma ideia humana corporificada totalmente
diferente, e o que é pior, dizem aos alunos que a continuidade de Weierstrass captura a
própria essência da antiga ideia, que sendo “vaga” e “intuitiva” dever ser evitada” (grifo do
autor).
𝑥 = 2 , pois não está definida nesse ponto. Mas, o exemplo que citamos anteriormente, a
função 𝑔(𝑥) = √𝑥 , não poderá ter sua continuidade analisada no ponto 𝑥 = −2 , segundo a
definição de Edwards e Penney (1997), pois a função 𝑔 não está definida em uma
vizinhança de 𝑥 = −2.
Nos exercícios de continuidade apresentados em Edwards e Penney (1997), em geral
as funções são apresentadas por suas leis de formação (registro algébrico) e a resolução
desses exercícios requer basicamente o uso das técnicas de cálculo de limites e o uso de
alguns teoremas enunciados no tópico 2.5 CONTINUIDADE.
136
Esta fala dos autores deixa a impressão que Weierstrass finalmente encontrou a
fórmula mágica para a compreensão do conceito de limite.
Vale observar, que o professor de Matemática, assim como autores de livros textos,
com o objetivo de facilitar ou simplificar a aprendizagem dos alunos, muitas vezes utilizam
em seu discurso, metáforas, ideias e linguagem do dia a dia. Por exemplo, no caso de
continuidade de funções, é muito comum professores iniciarem o tema apresentando o que
chamam de “ideia intuitiva, cotidiana de continuidade” para depois introduzir a “definição
formal, mais rigorosa”. Segundo Bolite Frant, Acevedo e Font (2005)
[...] para buscar uma adesão dos estudantes os professores partem de algo
que supõem ser da vida cotidiana do aluno. No entanto, o domínio
“cotidiano” não é sempre o mesmo para os dois, aluno e professor, porque
o professor usa somente parte do conceito cotidiano que será mapeado no
domínio matemático. Enfim, o docente sabe exatamente que parte desse
cotidiano quer e o aluno não. Os alunos, em geral, têm um domínio
“cotidiano” mais amplo que será mapeado no domínio matemático e que
não é o mesmo do professor. (BOLITE FRANT; ACEVEDO; FONT, 2005, p.
11).
138
Mas, o modelo apresentado por Bolite Frant, Acevedo e Font (2005, p. 11)
esquematizado abaixo, mostra que essas metáforas podem ter duas direções diferentes, e é
importante que se reflita sobre a tentativa de facilitar a aprendizagem, que pode na
realidade, estar dificultando este processo.
Figura 22 – Metáfora na Sala de Aula. Mapeamentos distintos
matemáticas distintas
Definição de Limite
O número 𝐿 é o limite de 𝐹(𝑥) quando 𝑥 tende para 𝑎 se, dado um
número 𝜖 > 0 arbitrário, existe um número 𝛿 >0 tal que
| 𝑓(𝑥) − 𝐿 | < 𝜖
Para todo 𝑥 tal que
0<|𝑥−𝑎| < 𝛿 .
(EDWARDS; PENNEY, 1997, v. 1, p. 63).
abordar continuidade pode não preparar os alunos para um estudo mais rigoroso de
continuidade, no sentido de uma função não contínua levar a impossibilidade de se usar um
teorema importante, com o qual concordamos plenamente.
Buscamos por livros textos nos quais a continuidade é analisada apenas para pontos
do domínio da função. Para os autores desses livros, num ponto fora do domínio da função,
a função não é contínua nem descontínua, simplesmente nada se pode falar sobre a
continuidade da função em um tal ponto. Esses autores são Guidorizzi (1985, v. 1), Neri e
Cabral (2011) e Lima (2006).
GUIDORIZZI (1985)
Guidorizzi (1985) inicia o capítulo sobre limite e continuidade dizendo que vai
introduzir dois dos conceitos mais delicados do Cálculo, que são os conceitos de
continuidade e de limite.
Guidorizzi (1985, p. 68) diz que: “Intuitivamente, uma função contínua em um ponto
𝑝 de seu domínio é uma função cujo gráfico não apresenta “salto” em 𝑝 “. Guidorizzi
escreve:
76
Em NÚÑEZ (2003), assim como em alguns outros artigos, o autor chama a continuidade por 𝜀 e 𝛿 de
continuidade de Cauchy-Weierstrass, mas inicialmente em seu livro, Where Mathematics Comes Fro (2000),
Lakoff e Núñez se referem a essa continuidade como continuidade de Weierstrass, que é a forma como nos
referiremos a ela.
140
E ilustra:
Figura 25 – Gráfico de 𝑓 satisfaz a definição de continuidade em 𝑝
LIMA (2006)
Lima (2006, p. 74) diz que, ao contrário do caso de um limite, na definição de função
contínua num ponto 𝒂 , esse ponto deve pertencer ao conjunto 𝑿, o domínio da função.
Lima (2006) também escreve que:
Se 𝑎 é um ponto isolado do conjunto 𝑋 , isto é, se existe 𝛿 > 0 tal que
𝑋 ∩ (𝑎 − 𝛿 , 𝑎 + 𝛿) = {𝑎}, então toda função 𝑓: 𝑋 → ℝ é contínua no
ponto 𝑎 . Em particular, se 𝑋 é um conjunto discreto, como ℤ por
exemplo, então toda função 𝑓 ∶ 𝑋 → ℝ é contínua. (LIMA, 2006, 74, grifo
nosso).
Lima (2006)
Segundo Núñez (2003) essa ideia não é intuitiva, não é a metáfora da continuidade
natural, essa abordagem nos dá uma nova metáfora: “aproximar-se de um limite é preservar
a aproximação a um número real”, que é a continuidade de Weierstrass.
Observamos que a noção intuitiva apresentada por vários autores para introduzir o
conceito de continuidade, aquela, segundo a qual, uma função é contínua se o seu gráfico
não apresentar saltos, “buracos”, e pode ser desenhado sem se tirar o lápis do papel, não faz
sentido em definições de continuidade adotadas por alguns autores, como por exemplo,
Guidorizzi (1985), Lima (2006) e Neri; Cabral (2011).
Como já escrevemos anteriormente, Lima (2006, 74, grifo nosso), diz que se “ 𝑋 é um
conjunto discreto, como ℤ por exemplo, então toda função 𝑓 ∶ 𝑋 → ℝ é contínua”.
−1 , 𝑠𝑒 𝑥 ∈ ℤ 𝑒 𝑥 ≥ 0
Então, a função 𝑓 ∶ ℤ → ℝ , tal que 𝑓(𝑥) = { ,é
1 , 𝑠𝑒 𝑥 ∈ ℤ 𝑒 𝑥 < 0
segundo Lima (2006), uma função contínua, e como mostra o seu gráfico, apresentado a
seguir, não é possível desenhá-lo sem tirar o lápis do papel.
145
Neri e Cabral (2011, p107) também apresentam um exemplo, que dizem que é para
acabar com o mito que função contínua é aquela cujo gráfico pode ser desenhado sem se
tirar o lápis do papel. No exemplo 7.7, definem a função 𝑔 ∶ ℕ → ℕ , tal que 𝑔(𝑛) = 𝑛 para
todo 𝑛 ∈ ℕ e desafiam os alunos a esboçar o gráfico dessa função para que se convençam,
que não é possível desenhá-lo sem tirar o lápis do papel.
1
Observe que tomamos 𝛿 = 2 independentemente de ∈ e de 𝑛 . Mais
que isto, nem a definição de 𝑔 foi necessária na demonstração. Moral da
história: funções definidas em ℕ são sempre contínuas (NERI e CABRAL,
2011, p. 107, ênfase nossa).
Analisar se uma função é contínua ou não em um determinado ponto, depende da
definição de continuidade que o autor adota.
𝟏
A função 𝒇(𝒙) = 𝒙 , para 𝒙 ∈ ℝ , 𝒙 ≠ 𝟎 é uma função contínua, segundo os
autores Guidorizzi (1985), Lima (2006) e Neri; Cabral (2011) e contradiz a noção intuitiva
apresentada por Anton, Bivens e Davis (2007); Hughes-Hallett et al. (2008); Stewart, J.
(2009); Thomas et al. (2002); Edwards e Penney (1997) para introduzir o conceito de
continuidade. Para esses autores uma função contínua é aquela cujo gráfico não apresenta
“saltos, interrupções, buracos”. Esta é uma controvérsia que não é resolvida, pois depende
da definição que o autor adota.
Seu gráfico:
1
Figura 29 – Gráfico da função 𝑓(𝑥) = 𝑥 , para 𝑥 ≠ 0
Para desenhar o gráfico dessa função também temos que tirar o lápis do papel.
𝟏
A função 𝒇(𝒙) = 𝒙 , para 𝒙 ∈ ℝ , 𝒙 ≠ 𝟎 é uma função descontínua em 𝒙 = 𝟎
segundo as definições de Anton, Bivens e Davis (2007); Hughes-Hallett et al. (2008); Stewart,
J. (2009); Thomas et al. (2002); Edwards e Penney (1997), mas para Guidorizzi (1985), Lima
(2006) e Neri e Cabral (2011) essa função é contínua em todo o seu domínio, já que 𝑥 = 0
não faz parte do domínio da função, e para eles não tem sentido perguntar pela
continuidade de uma função num ponto fora do seu domínio.
147
entanto, de acordo com a definição mais intuitiva, mais natural desses autores, essa função
não é contínua, pois não somos capazes de desenhar o seu gráfico, já que a função oscila
infinitas vezes entre as retas 𝑦 = 𝑥 e 𝑦 = −𝑥 e cada vez mais rapidamente quando 𝑥 → 0.
Concluímos então, que não é possível desenhar esse gráfico sem tirar o lápis do papel, pois
vamos ficar desenhando esse gráfico indefinidamente, sem alcançarmos a origem.
mais uma vez, que a definição de continuidade por 𝜀 e 𝛿 não generaliza a noção de
continuidade natural, são dois mecanismos cognitivos diferentes e não uma passagem, uma
extensão.
Nós corroboramos com as ideias de continuidade de Guidorizzi (1985, v. 1), Neri e
Cabral (2011) e Lima (2006). Para nós a continuidade deve ser analisada apenas para pontos
do domínio da função, em um ponto fora do domínio da função, a função não é contínua
nem descontínua, simplesmente nada se pode falar sobre a continuidade da função em um
tal ponto.
1
𝑥 𝑠𝑒𝑛 ( ) , 𝑠𝑒 𝑥 ≠ 0
A função ℎ(𝑥) = { 𝑥 é mais uma das funções conhecidas como
0 , 𝑠𝑒 𝑥 = 0
Função Monstro. O comportamento dessa função numa vizinhança da origem nem sempre é
claro para os alunos. Considerando o que Lakoff e Núñez (2000, p. 307 e 315) definiram
como continuidade natural e falaram sobre as funções monstros, concordamos que essa
função não é contínua, segundo a definição de continuidade natural, mas é contínua pela
definição por 𝜀 e 𝛿 de Weierstrass.
149
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
“A Teoria não é um templo,
e sim um canteiro de obras”77
77
De Jean-Yves Rochex, no parágrafo do livro “Vygotski et l’éducation”, em paráfrase a G. Canguilhem,
“Qu’est-ce um philosophe en France aujourd’hui”, que escreveu: “La philosophie n’est pas um temple, mais
um chantier”. Fala do Prof. Dr. Jorge Tarcísio da Rocha Falcão na palestra “Competências e habilidades
matemáticas na escola e fora dela: súmula de 25 anos de pesquisa” proferida na XXIX Semana da
Matemática do Departamento de Matemática da Universidade de Londrina.
150
um tipo de mercadoria que pode ser adquirida, numa mente humana como um container, e
no aprendiz como aquele que se torna dono de uma mercadoria armazenada nesse
container. Nessa visão, o professor é um facilitador, um mediador que “entrega” o
conhecimento ao aluno, com se fosse uma mercadoria, que por sua vez já pode ser
transferida para outros contextos.
Já a visão participacionista, da qual compartilhamos, nos remete a frases como
“participar em”, “ser parte de”. As principais características desta visão são a participação
em atividades implementadas coletivamente e a capacidade para individualizar o coletivo.
Se pensarmos que a autora, em suas pesquisas, usa o termo discurso para denotar
qualquer instância específica de comunicação, seja com os outros ou consigo mesmo, seja
predominantemente verbal ou com a ajuda de qualquer outro sistema simbólico, aprender,
na visão participacionista, significa uma mudança no discurso, resultante das interações
entre os participantes. Assim, aprender matemática pode ser definido como a
individualização de um tipo especial de discurso, distinto por seus objetos, mediadores e
regras: o discurso matemático. Nessa visão, o professor é participante do discurso, o
conhecimento vai sendo desenvolvido durante o discurso. Quando o aluno, participante
desse discurso, se depara com uma forma discursiva diferente da sua, enfrenta um conflito,
que Sfard (2008) chama de um conflito comunicacional e ao superá-lo, o aluno modifica o
seu discurso, e se torna capaz de resolver problemas que não era capaz antes dessa
“aprendizagem”.
Sfard (2008, p. 193) diz que a matemática é um discurso autopoiético, estimula o seu
próprio desenvolvimento e produz seus próprios objetos, e que nenhum tipo de mediação
visual - simbólico, icônico, ou concreto - é suficiente para se perceber esse discurso em sua
totalidade. Afirma que os objetos matemáticos, embora considerados como inacessíveis aos
sentidos, são de fato combinações complexas de realizações visíveis.
Trazemos também para nossa reflexão, Castro e Bolite Frant (2011), que propuseram
duas metáforas para o conhecimento, a da caixa e a da faixa de Moebius. Não é incomum
ouvirmos alunos e professores falarem: “ parece que matemática não entra na cabeça dele”,
“não sabemos geometria, isso foi dado muito superficialmente”, “resolução de equação, isso
sim, o professor aprofundou bem”, ”esse menino parece que tem a cabeça oca”, “não
adianta estudar mais, estou com a cabeça cheia”, “vou parar de estudar, não cabe mais nada
na minha cabeça”. Essas expressões nos remetem a metáfora da caixa. É como se
151
Para compreender o que para Castro e Bolite Frant (2011) significa conhecimento são
necessárias outras considerações: Para as autoras
[...] o que existe disponível ao indivíduo cognoscente [por exemplo, um
livro, um comentário de um colega, a fala do professor, coisas escritas no
quadro] é considerado um texto que quando apropriado torna-se
conhecimento, a partir da produção de significados que este indivíduo
produz para o mesmo. Os saberes produzidos ao longo das eras da
78
Uma faixa de Möbius ou fita de Möbius é uma superfície obtida pela colagem das duas extremidades de uma
fita, após efetuar meia volta numa delas. É uma superfície não orientável, possui apenas um lado e apenas
uma borda. Deve o seu nome a August Ferdinand Möbius, que a estudou em 1858.
152
E por produção de significados, trazemos Lins (2012, p. 28, grifo do autor): “Significado de
um objeto é aquilo que efetivamente se diz a respeito de um objeto, no interior de uma
atividade. Objeto é aquilo para que se produz significado”. Assim, um objeto novo só ganha
existência a partir do que se fala dele. Lins (2012, p. 28) ainda afirma que “sempre que há
produção de significado, há produção de conhecimento e vice-versa”.
Acreditando na natureza social e cultural da aprendizagem, trazemos também,
Rogoff (1998, 1998a), para quem o aprendizado enfoca um sistema de envolvimento
pessoal, no qual pessoas se engajam em atividades culturalmente organizadas, num
contexto social constituído por normas e práticas desenvolvidas e apropriadas pelas
gerações passadas. Os aprendizes são participantes responsáveis nessas atividades. Essa
participação enfatiza o envolvimento mútuo dos indivíduos e seus companheiros sociais,
comunicando e coordenando seus envolvimentos à medida que participam na atividade
coletiva socioculturalmente estruturada (ROGOFF, 1990; ROGOFF; GARDNER, 1984). Nesse
processo, os participantes mais experientes orientam as atividades dos novos participantes,
proporcionando aos mesmos regras, receitas, feedback espontâneo e soluções alternativas
que facilitem a plena participação.
Esse processo de participação é o meio pelo qual as pessoas se desenvolvem
cognitivamente, aprendem a participar do pensamento compartilhado. Não é apenas um
processamento de informações, que vê o desenvolvimento cognitivo como um processo de
internalização no qual alguma coisa estática atravessa a fronteira do externo para o interno
(ROGOFF, 1998). Para Rogoff (1990), o que está implícito na concepção de internalização é a
existência de um limite entre a mente individual e o mundo social externo e também o limite
entre os tempos – o antes e o depois – e isso possibilita a concepção de transmissão (e não
de transformação) de informações, permitindo o uso da metáfora do depósito de
conhecimento de informação – storage metaphor. Para Rogoff (1990, p. 197), o mundo
social (as informações, habilidades,...) “não é transmitido, mas transformado”.
Ainda dentro da nossa Fundamentação Teórica, precisamos dizer o que entendemos
por conceito.
153
De forma coerente, nos respaldamos também em Rosch (1999, p. 61), para quem
“conceitos são sistemas abertos através dos quais os seres humanos podem aprender coisas
novas e podem inventar [...]”. Para Rosch (1999) conceitos constituem um aspecto do
estudo de categorização, que é uma das funções mais básicas dos seres humanos e segundo
Lakoff & Jonhson (1999), categorizar é um ato automático e inconsciente, é o resultado da
nossa participação no mundo, da nossa corporeidade. Conceitos humanos obtém seu
significado através do corpo e mente, não são apenas reflexos de uma realidade externa, são
especialmente moldados por nosso sistema sensório-motor.
Na maioria dos livros didáticos de Matemática conceito é definição, o que é coerente com a
visão formal dos matemáticos, mas que não é aceito por muitos educadores matemáticos,
que consideram o conceito como algo mais abrangente que sua definição. Acreditamos que
saber uma definição não significa saber um conceito. Não podemos esquecer que segundo
Rosch (1999) conceito é um sistema aberto, e portanto vai sendo construído pelo aluno na
sua participação no discurso matemático e no mundo.
Para a análise do discurso da “sala de aula” de Matemática, vamos nos apoiar no
Modelo de Estratégia Argumentativa – MEA.
Segundo Castro e Bolite Frant (2011), o MEA é um modelo alternativo, que busca
interpretar a produção de significados através dos argumentos apresentados e não através
das palavras usadas no discurso. Na análise dos argumentos as interpretações são
procuradas muito mais na intenção do locutor de persuadir ou de incitar à ação do que em
significações pontuais de cada momento do discurso. A argumentação ressalta aspectos do
discurso que dizem respeito a sua dinâmica e, portanto, a aspectos processuais do discurso.
154
Castro e Bolite Frant (2011, p. 86-87) quando falam da tipologia da análise (acordos e
argumentos), dizem que um discurso pode obter ou não a adesão do outro, e que a “Teoria
da Argumentação destaca relações entre o tipo de acordo e argumentos e os possíveis
significados que produzem efeitos sobre os auditores”. Para as autoras, página 87, “acordos
são hipóteses do locutor a partir das quais seu raciocínio se desenvolve durante a
argumentação São premissas que o locutor crê aceitas pelo seu auditório e que ele escolhe
para apoiar sua argumentação”.
Sobre a tipologia de argumentos, Castro e Bolite Frant (2011, p. 91) escrevem:
A tipologia de argumentos auxilia a análise, pois permite relacionar a
intenção do locutor e os efeitos que pretende sobre o auditório. As técnicas
argumentativas são geralmente utilizadas inconscientemente, porém o
sentido que delas emerge deve ser considerado sempre intencional, o
mesmo ocorrendo com as ambiguidades deixadas pelo locutor. (CASTRO;
BOLITE FRANT, 2011, p. 91).
Castro e Bolite Frant (2011, p. 82) sugerem uma sequência de dez passos para que se
faça a análise dos dados obtidos numa investigação segundo o Modelo da Estratégia
Argumentativa. São os passos necessários para a montagem da Estratégia Argumentativa:
organização dos dados, estudo comparativo e apresentação dos resultados.
DISCUSSÃO É GUERRA: vários significados podem ser dados para essa metáfora, que
surgem de experiências vividas, de espressões do cotidiano, como, “destruí sua
79
Texto original: TIME IS MONEY. You’re wasting my time. How do you spend your time these days? That flat
tire cost me an hour. I’ve invested a lot of time in her. You don’t use your time profitably.
80
Texto original: This is na example of what it means for a metaphorical concept [...], to structure […] what we
do and how we understand what we are doing when we argue. The essence of metaphor is understanding
and experiencing one kind of things in terms of another.
159
argumentação”, “suas críticas foram direto ao alvo”. As palavras “destruí” e “alvo” estão
associadas à palavra “guerra”, que representa a palavra “discussão”. (LAKOFF; JOHNSON, 1980,
p. 4).
HOJE ELE ACORDOU PARA BAIXO. AGORA SIM, ESTOU ME SENTINDO PARA CIMA.
Neste caso a orientação espacial PARA BAIXO significa TRISTE e PARA CIMA significa FELIZ.
Essas metáforas surgem por estarmos inseridos no mundo físico com o comportamento
corporal que temos. Por exemplo, quando estamos tristes nosso corpo “se recolhe”, nossa
face fica voltada para baixo. Na Matemática também podemos sentir a presença dessa
orientação espacial através de metáforas. Por exemplo, quando estudamos o plano
cartesiano é comum ouvir: ACIMA DO ZERO É POSITIVO. ABAIXO DO ZERO É NEGATIVO.
(LAKOFF; JOHNSON, 1980, p. 15).
Para Lakoff e Johnson (1999, p. 3) as três grandes descobertas da ciência cognitiva
são: “A mente é inerentemente corporificada. Quase todo pensamento é inconsciente.
Conceitos abstratos são em grande parte metafóricos”. Com essas convicções Lakoff e
Johnson iniciam a obra: Philosophy in the flesh: the embodied mind and its challeng to
western thought, em 1999.
Núñez (2000, p. 6) explica essas três grandes descobertas da seguinte forma:
A corporificação da mente se dá através do nosso corpo, mente e das nossas
experiências na vida cotidiana, estruturando, assim, os conceitos e raciocínios humanos. E
isto inclui os conceitos e raciocínios matemáticos.
A maioria dos processos cognitivos é inconsciente. Não temos acesso direto, através
da introspecção, ao nosso sistema conceitual e isto inclui a maioria do pensamento
matemático.
O pensamento é metafórico. Os seres humanos conceitualizam conceitos abstratos
em termos concretos, usando estrutura inferencial precisa, ideias e modo de raciocínio
baseados no sistema sensório motor. O mecanismo cognitivo pelo qual o abstrato é
compreendido em termos concreto é chamado metáfora conceitual. O pensamento
matemático também faz uso de metáfora conceitual.
Segundo Núñez (2000, p. 9), uma importante descoberta da Linguística Cognitiva, é
que “conceitos são sistematicamente organizados por meio de uma vasta rede de
mapeamentos conceituais [um mecanismo que permite organizar e reorganizar o
pensamento], ocorrendo em sistemas altamente coordenados, combinados de maneira
160
DINHEIRO TEMPO
GUERRA DISCUSSÃO
CALOR AFETO
PROTESE TECNOLOGIA
Segundo Lakoff e Núñez (2000, p. XVI) o mais surpreendente de tudo, é que uma
grande parte das ideias matemáticas mais fundamentais são inerentemente metafóricas na
sua natureza:
A reta numérica, onde números são conceituados metaforicamente como
pontos em uma reta. [...].
Funções trigonométricas, onde ângulos são conceituados metaforicamente
como números.
O plano complexo, onde a multiplicação é conceituada metaforicamente
em termos de rotação.
(LAKOFF; NÚÑEZ, 2000, p. XVI, tradução nossa).81
Como as metáforas conceituais desempenham um importante papel na
caracterização de ideias matemáticas, Lakoff e Núñez (2000, p. 53) e Núñez (2000, p. 10)
distinguem duas importantes metáforas: a metáfora básica (grounding metaphors) e a
metáfora de ligação (linking metaphors). (LAKOFF; NÚÑEZ, 2000, p. 53 e NÚÑEZ, 2000, p.
10).
Metáforas Básicas. Fundamentam a nossa compreensão das ideias matemáticas em
termos da experiência do dia-a-dia. Neste caso o domínio-alvo é matemático, mas o domínio
fonte está fora da matemática. Por exemplo:
“Conjuntos são Recipientes”,
“Função é uma Máquina”,
“Cubo é um Dado”,
“Retângulo é uma Folha”,
“Reta é uma Régua”,
“Aritmética é uma Coleção de Objetos”,
“Gráfico da Função 𝑓(𝑥) = ⟦𝑥⟧ é uma Escada”.
81
Texto original: The number line, where numbers are conceptualized metaphorically as points on a line.
[…].Trigonometric functions, where angles are conceptualized metaphorically as numbers. The complex plane,
where multiplication is conceptualized metaphorically in terms of rotation.
82
O Material Dourado faz parte de um conjunto de materiais idealizados pela médica e educadora italiana
Maria Montessori. O Material Dourado Montessori destina-se a atividades que auxiliam o ensino e a
aprendizagem do sistema de numeração decimal-posicional e dos métodos para efetuar as operações
162
Metáforas de ligação. São metáforas onde o domínio alvo e o domínio fonte são de
mesma natureza. As metáforas de ligação nos permitem conceituar um domínio matemático
em termos de outro domínio matemático. Exemplos:
“Números são pontos em uma Reta”,
“Curvas Geométricas são Equações Algébricas”,
”A Equação 𝑥 2 + 𝑦 2 = 1 é um Círculo”,
“Número Complexo é um Ponto no Plano (o Plano de Argand-
Gauss)”. (LAKKOF; NÚÑEZ, 2000, p. 53).
fundamentais. Com o Material Dourado as relações numéricas abstratas passam a ter uma imagem concreta,
facilitando a compreensão. (http://educar.sc.usp.br/matematica/m2l2.htm. Em 23 maio. 2014).
163
83
Texto original: An essential question in Mathematics education is how to improve the teaching and learning
of the mathematics. A tremendous amount of efforts and resources are dedicated to provide answers to this
question, from curriculum planning and teacher development, to textbook design, software development,
evaluation methods, and classroom dynamics. In the quest for providing answers, mathematics education,
unlike other domains of teaching and learning, usually proceeds leaving the very subject matter –
mathematics – untouched. […]An important factor is the widely spread view in our culture that mathematics
is transcendentally objective body of knowledge, which exists independently of human beings, or, at best,
that is the “only truly universal language”. […] Thus, mathematical facts, theorems, definitions, proofs,
notations, and so on, are largely taken as pre-given disembodied facts, external to human beings. […] I
suggest that one way of doing so [improve the teaching and learning of mathematics] is by informing its goals
and procedures with relatively recent developments in the cognitive science of mathematics, that is, the
scientific study of what mathematics ideas and facts are and what mechanisms of human imagination make
them possible.
164
no paradigma geométrico, fez com que esse paradigma parecesse ser um fracasso, pois o
que se pretendia era que um único paradigma caracterizasse todas as funções numéricas e
isso era esperar muito de um paradigma particular.
É creditado a Karl Weierstrass a invenção de um “substituto” aceitável para o
paradigma geométrico, que era uma versão atualizada das considerações iniciais de Cauchy
de 1821. Weierstrass, assim como Dedekind e Cauchy procuraram eliminar toda a geometria
do estudo dos números, e das funções que mapeam números em números, e isto exigiu
muitas mudanças no paradigma geométrico, essencialmente as mesmas mudanças
propostas por Dedekind, quando percebeu a essência da continuidade de uma linha reta, e
pelas mesmas razões.
Segundo Lakoff e Núñez (2000), Weierstrass concebeu a continuidade por 𝜀 e 𝛿 via
metáfora conceitual. Implicitamente, na teoria de Weierstrass estão as metáforas
conceituais: “Números são Pontos na Reta”, “Espaço é um Conjunto de Pontos”, que são
metáforas de ligação. Weierstrass conceituou o contínuo em termos do discreto e por meio
dessa metáfora, ele teve que ser capaz de explicar, o que “continuidade” poderia significar
para um conjunto de elementos discretos e este foi o seu maior “truque” metafórico.
Weierstrass teve que substituir o conceito de continuidade natural de uma função definida
em termos da trajetória de um ponto em movimento por um conceito que
“nega movimento, direção, aproximação a um ponto” e envolve
reconceitualização em termos estáticos e condições lógicas;
“não tem pontos”, somente números;
“não tem curvas em um plano”, somente um conjunto de pares ordenados.
84
The GEOMETRIC PARADIGM – The Cartesian plane, with Descartes’s metaphor that A Mathematical
Functions Is a Curve in the Cartesian Plan. Newton’s geometric characterization of calculus in terms of a
sequence of secants with a tangent as a limit. The understanding of a curve in terms of natural continuity and
motion.
165
Além das Metáforas Conceituais, outro mapeamento, que nos ajudou a interpretar
algumas das nossas atividades após a análise dos diálogos, foi a Montagem Conceitual que
apresentamos a seguir.
Na Teoria da Metáfora Conceitual (LAKOFF; JOHNSON, 1980) as noções de domínio
fonte, domínio alvo, mapeamentos que preservam a estrutura inferencial entre domínios,
são usadas para discutir fenômenos linguísticos e conceituais da metáfora em inúmeros
estudos, tanto dentro do campo da linguística como fora. Fauconnier e Turner (1998)
propõem a Teoria da Montagem Conceitual.
As metáforas conceituais são analisadas como relações entre dois domínios, o fonte e
o alvo. Na montagem conceitual a unidade básica de organização cognitiva é o espaço
mental, que são concebidos como pequenos pacotes conceituais construídos enquanto
pensamos e falamos, para fins de compreensão e ação local. Espaços mentais não são
equivalentes aos domínios, mas em vez disso, eles dependem deles: espaços mentais
representam cenários específicos que são estruturados a partir de determinados domínios.
166
85
Texto original: Conceptual blending is a basic mental operation that leads to new meaning, global insight, and
conceptual compressions useful for memory and manipulation of otherwise diffuse ranges of meaning. It
plays a fundamental role in the construction of meaning in everyday life, in the arts and sciences, and
especially in the social and behavioral sciences. The essence of the operation is to construct a partial match
between two input mental spaces, to project selectively from those inputs into a novel 'blended' mental
space, which then dynamically develops emergent structure.
86
Daqui em diante escreveremos “montagem” ou “espaço de montagem”.
87
Texto original: Emergent structure arises in the blend that is not copied there directly from any input. It is
generated in three ways: through composition of projections from the inputs, through completion based on
independently recruited frames and scenarios, and through elaboration (“running the blend”).
167
88
Espaço-cruzado de mapeamento é a nossa tradução para cross-space mapping.
168
Fonte: Adapatado de Fauconnier e Turner (2002, p. 46). Elaborado pela pesquisadora com o
uso do software GeoGebra
89
Texto original: Joey, Katie and Todd will be performing your by-pass.
169
90
Texto original: Before you know it, these kids will be doctors, nurses and medical technicians, possibly yours.
They’ll need an excellent grasp of laser technology, advanced computing and molecular genetics.
Unfortunately, very few American children are being prepared to master such sophisticated subjects. If we
want children who can handle tomorrow’s good jobs, more kids need to take more challenging academic
courses. […].
If we make changes now, we can prevent a lot of pain later on.
170
com a questão de como tornar crianças, adultos mais competentes. O anúncio nos faz
pensar, que se não fizermos alguma coisa, estaremos condenando as crianças a um sistema
educacional, onde não aprenderão o que precisam para se tornarem cirurgiões
competentes.
No Espaço de Entrada 1 temos crianças que ainda devem estudar, devem ser
educadas e no Espaço de Entrada 2 temos médicos que já tiveram sua educação formal. O
espaço-cruzado de mapeamentos conecta crianças a adultos. No Espaço de Entrada 2 os
adultos são médicos cirurgiões, que não sabemos que competência têm. Nesse espaço
temos também a Sala de Cirurgia. As crianças e os cirurgiões são projetados no Espaço de
Montagem e parcialmente fundidos lá. Projetamos também a Sala de Cirurgia, que está no
Espaço de Entrada 2.
Na montagem a aparência dos médicos indica a sua competência: são médicos
crianças de sete anos de idade e, portanto, incompetentes para essa função. Na montagem
esses médicos crianças estão numa sala de cirurgia. O próprio leitor é colocado no Espaço de
Entrada 2 e é projetado na montagem como paciente, que está numa mesa de cirurgia
prestes a ser operado.
A montagem faz uma situação distante ficar urgente, trazendo-a para o presente:
você precisa de uma cirurgia de ponte de safena urgente, e que está prestes a acontecer. A
pobre educação das crianças do Espaço de Entrada 1 surgirá muito mais tarde, quando você
estará velho e precisará de uma cirurgia. Você pode ficar apático com o que acontecerá com
você daqui a 20 anos, com a educação das crianças hoje, mas não ficará indiferente com a
incompetência de cirurgiões que estão prestes a abrir o seu peito para operá-lo.
Algumas possíveis inferências e emoções que podem emergir dessa montagem:
urgência e ansiedade, que não estão nos espaços de entrada; a ignorância das crianças; a
falta de abilidade delas, que não saberão o que fazer; o desastre que será a cirurgia, pois as
crianças, não conhecendo seus limites, irão em frente; a morte do paciente porque a cirurgia
será um desastre; o sentimento de termos que agir com urgência para podermos ter
cirurgiões competentes.
171
A montagem conceitual é uma teoria que nos permite conectar duas ou mais ideias
matemáticas e obter um novo conhecimento. Essa montagem recrutará conhecimentos
anteriores, experiências anteriores, uma estrutura de fundo que muitas vezes usamos
inconscientemente.
Como um exemplo matemático, mostramos a seguir a montagem dos Números
Complexos, conforme apresentada por Fauconnier (2005, p. 525-528).
Nessa montagem, os números complexos são pontos em um espaço bidimensional,
uma moderna concepção de número complexo. O número complexo 𝑃 é definido pela sua
distância à origem (seu módulo) e pelo seu argumento, que é o ângulo medido no sentido
anti-horário, a partir do eixo 𝑥 de um sistema ortogonal de coordenadas nesse espaço
bidimensional até o vetor ⃗⃗⃗⃗⃗
𝑂𝑃 (𝑂 é a origem desse sistema).
Esses números emergem de uma fusão de elementos projetados de dois espaços de
entrada. Em um dos espaços de entrada estão os pontos de um espaço bidimensional, os
172
FUNÇÃO
Livro Texto
VMT:
CONTINUIDADE Interação e Colaboração
Applets:
Livro Texto
Manipulação interativa
de applets sobre função
FUNÇÃO CONTÍNUA
Acreditando que precisamos mudar a dinâmica das nossas aulas, que precisamos
fazer com que os alunos também se sintam responsáveis pelo processo de ensino e
aprendizagem da Matemática, buscamos meios para que através de ações colaborativas e
de interação conseguíssemos promover a produção coletiva do conhecimento, colocando o
aluno no papel de protagonista desse processo, interagindo com outros alunos, com a
Matemática, negociando significados, discutindo suas ideias e seus raciocínios matemáticos,
enfim se envolvendo em um discurso matemático para aprender matemática (SFARD, 2008).
Por isso, escolhemos para compor o nosso cenário de pesquisa, a plataforma
(ambiente online) VMT, que foi desenhada para estudantes de matemática trabalharem
colaborativamente. O projeto de pesquisa VMT coordenado pelo professor Stahl olha além
da comunicação eletrônica internacional básica. O VMT utiliza a internet para conectar os
estudantes com fontes globais de conhecimento, incluindo outros estudantes ao redor do
mundo, com informações na Web e recursos digitais. É um ambiente de aprendizagem que
permite a conectividade e a interatividade. O VMT possibilita entender como grupos de
pessoas pensam, tomam decisões, resolvem problemas e aprendem de forma mais eficaz
através da aprendizagem colaborativa apoiada por computador – CSCL.
Ainda em relação à importância da interação para o sucesso do processo de
produção do conhecimento num ambiente de aprendizagem amparado pelas TIC, Stahl
(2009) fala muito propriamente da teoria da mediação de Vygotsky:
Talvez a mais importante influência sobre as ciências de aprendizagem [...].
Esta diz que a maioria das funções superiores do pensamento humano são
primeiro aprendidas socialmente, como parte das interações entre as
pessoas, podendo mais tarde ser internalizadas e transformadas em
habilidades mentais individuais (Vygotsky, 1930/1978, pp 52 -57). Este
princípio está associado com o seu conceito de zona de desenvolvimento
proximal, segundo o qual um aluno pode se engajar socialmente no
trabalho colaborativo em uma tarefa que ainda não teria sido capaz de
realizar por conta própria internamente.
As Teorias de Vygotsky – embora não totalmente trabalhadas em sua breve
vida – enfatizam a importância da interação em pequenos grupos para a
construção de significado, representações, ferramentas, artefatos
175
Para Stahl (2009) e também para Sfard (2008), os alunos aprendem melhor
matemática se estão ativamente envolvidos em discussões matemáticas e o VMT é
projetado para incentivar os participantes a vivenciarem discussões matemáticas que são,
segundo ele, raramente encontradas nas escolas. O VMT incentiva o debate democrático,
pois as pessoas sabem que serão ouvidas e apoiadas, e por isso, se sentem livres para se
expressar. É um processo colaborativo, no qual os participantes podem desafiar uns aos
outros, entender melhor a perspectiva do outro, explicar e defender as suas próprias ideias.
Para Stahl (2009) este é um projeto complexo que conta com a colaboração de
pesquisadores e desenvolvedores de instituições americanas e de outros países, conforme já
dissemos na introdução do nosso trabalho, e com o envolvimento de estudantes de
doutorado. Este sistema inclui um certo número de ferramentas e características de chat,
que explicaremos a seguir, com integração a um quadro branco compartilhado com
estudantes a um wiki para compartilhar informações com outros grupos; a um VMT Lobby
que permite que os estudantes retornem a Chat Room92 (sala de bate-papo) ou localizem
outras salas organizadas pelos professores.
e no endereço http://vmt.mathforum.org/VMTLobby/.
O professor, responsável por gerar um projeto no VMT, pode abrir uma sala com
várias abas: uma de bate-papo (Chat Room), uma com um quadro branco (Whiteboard),
outra com o Sumário (Summary), uma outra aba ainda com o GeoGebra, um poderoso
aplicativo de matemática dinâmica, de código aberto, que integra geometria e álgebra em
um ambiente computacional dinâmico. Cada Chat Room tem uma janela de texto, à direita
da tela. O Whiteboard que acompanha a Chat Room é compartilhado pelos participantes da
91 91
Texto original: Perhaps the most important influence on the learning sciences[...]. This says that most
higher functions of human thought are first learned socially, as part of interactions among people; they can
later be internalized and transformed into individual mental skills (Vygotsky, 1930/1978, pp. 52–57). This
principle is associated with his concept of the zone of proximal development, in which a learner can engage
socially in collaborative work on a task that they would not yet have been able to accomplish on their own
internally.
Vygotsky’s theories—although not fully worked out in his brief lifetime—emphasize the importance of small-
group interaction to the construction of meaning, representations, tools, symbolic artifacts and knowledge
resources—both for the culture and for the individual.
92
Usaremos indiscriminadamente: Chat Room ou sala de bate-papo ou simplesmente sala.
176
Barra de rolagem
Figura 42 – VMT: tela exemplificando a aba do GeoGebra. Indicação de abas e Chat Room
Podemos observar na planilha do Chat da Sala Continuidade Tarefa 3_1 (Figura 45,
acima), que as 12h31, do dia 08/05, na linha 07, Carolzinha se manifesta dizendo a todos:
“olá”. Alequice, as 12h32, desse mesmo dia 08/05, responde: “fala aí carol já começou a
fazer as tarefa 1”. Johnny às 12h34 interage com o grupo falando: “coloquei uma ideia de
função contínua no summary. É isso mesmo???”. Neste recorte de planilha podemos ver a
riqueza de informações explícitas que obtemos. Tem ainda as informações implícitas que
podemos obter, analisando o Chat cuidadosamente, segundo o MEA: argumentos de
liderança, tentativas de convencimento, interações silenciosas.
O VMT foi concebido para envolver os alunos na aprendizagem através do trabalho
em grupo. A leitura das questões que são postadas no Summary ou Whiteboard é feita
individualmente, mas a negociação da forma como se vai proceder para resolver o que foi
proposto é de responsabilidade dos grupos envolvidos.
Stahl (2009a) quando iniciou o projeto VMT não tinha certeza se o pensamento
matemático poderia ser trabalhado em grupo. A tradição mostrava o matemático como um
indivíduo isolado, sempre em reflexão silenciosa, mas as pesquisas mostraram que:
182
93
Texto original: participants in virtual math teams spontaneously began to explore their problems together,
discussing problem formations, issues, approaches, proposals and solutions as a group. Moreover, students
generally found this interaction highly engaging, stimulation and rewarding.
94
Texto original: Team members in a VMT environment have to negotiate their relationships using rituals such
as providing leadership, responding to one another, and assigning tasks to each other. Each member, if
actively engaged, has to facilitate the group process by working together. […] As the group members become
more adapted to each other, leaders and followers emerge, as well as participants who engage in
unconstructive actions.
183
suporte computacional. Este modelo de diagrama foi desenvolvido por Stahl em colaboração
com o Prof. Dr.-Ing. Thomas Herrmann para substituir um modelo de diagrama (Figura 47,
abaixo) com caixas e flechas que circulou informalmente como parte de um artigo científico.
Figura 46 – A mediação entre a compreensão pessoal e a compreensão
de grupo
Fonte: Stahl (2006, p. 327). Elaborado pela pesquisadora com uso de “Formas” do Word
185
O modelo de diagrama inicial (Figura 47) foi feito com caixas e flechas, e pode dar a
falsa impressão que as caixas representam algum tipo de objeto e as flechas indicam um
caminho necessariamente a ser seguido. Se estivermos ciente que as caixas e as flechas são
apenas uma ideia inicial para se refletir sobre a aprendizagem colaborativa com suporte
computacional, então vale a pena tê-lo a mão para a reflexão da aprendizagem colaborativa
com suporte computacional.
Falando um pouco sobre o diagrama da Figura 47, Stahl (2006) escreve que Martin
Heidegger96 e Donald Schön97 argumentam que o aprendizado começa na base da pré-
compreensão tácita. Se algum colapso acontece no nosso planejamento ou atividades do
cotidiano, de alguma forma o nosso entendimento tácito se torna problemático e isso abala
a rede de significados, as crenças pessoais que usamos para dar sentido à vida, e isso então,
95
Texto original: Underlying the theory of learning defined by this diagram is a social epistemology. Individuals
generate personal beliefs from their own perspectives, but they do so on the basis of socio-cultural
knowledge, shared language and external representations. Further, these beliefs become knowledge through
social interaction, communication, discussion, clarification and negotiation. Knowledge is a socially mediated
product.
The fact that knowledge is a product of social communication does not mean that it is ungrounded or
arbitrary. The medium of knowledge – language – is grounded in the life experiences of individuals, in our
physical embodiment, in our sense of rationality, in the interaction patterns of communicating communities,
in cultural traditions and in the vast background knowledge that is implicitly accepted in every act of
understanding or agreement. Furthermore, the communication process that results in knowledge
incorporates argumentation that can introduce empirical evidence and logical deduction from other
established knowledge.
96
Martin Heidegger é um importante filósofo alemão.
97
Donald Schön é um influente teórico americano de design.
186
deve ser reparado. Para tanto, temos que tomar consciência do tipo de problema que afetou
alguma parte desse nosso entendimento, e podemos tentar fazer isso explicando as
implicações desse entendimento, resolvendo conflitos, usando artefatos, representações
simbólicas, e revendo nossas redes de significados para chegar assim, a uma nova
compreensão dos fatos que causaram o colapso. E se formos bem sucedidos, essa nova
compreensão se integrará a nossa base de conhecimentos tácitos. Pode parecer que o que
acabamos de descrever foi realizado ao nível da compreensão pessoal, da mente individual,
mas esse é um processo essencialmente social, pois a nossa rede de significados pessoais, as
nossas crenças têm origem na cultura, na nossa relação com o outro, com o mundo, nas
nossas interações sociais anteriores. Segundo Stahl (2006, p. 204, tradução nossa):
“Interpretação acontece dentro da linguagem (Wittgenstein, 1953), da história (Gadamer,
1960/1988), da cultura (Bourdieu, 1972/1995; Bruner, 1990; Cole, 1996), das estruturas
sociais (Giddens, 1984) e da política (Habermas, 1981/1984)”.98
Não sendo possível, resolver o caráter problemático de nossa compreensão pessoal
internamente, talvez seja necessário entrar em um processo explicitamente social e criar
novos significados de forma colaborativa. Para isso, é preciso que expressemos nossa crença
pessoal em palavras e façamos uma declaração pública, que será discutida em um ambiente
social, por particiantes que raciocinarão e argumentarão segundo várias perspectivas. Essas
argumentações e esclarecimentos podem levar a acordos, ou pelo menos, ao entendimento
mútuo. Se chegarmos ao entendimento comum, esse resultado será um novo
conhecimento, aceito por essa comunidade, que foi construído de forma colaborativa a
partir de uma crença pessoal abalada.
As declarações públicas que resultam da discussão, argumentação e esclarecimento
formam uma linguagem compartilhada, criada através do processo de comunicação, que
torna-se o conhecimento colaborativo compartilhado, que através de um processo de
aprendizagem individual pode ser incorporado a cada participante. O entendimento pessoal
e o entendimento de grupo estão entrelaçados. O entendimento individual fornece o ponto
inicial desse processo e pode estar envolvido em cada fase social.
98
Texto original: Interpretation takes place within language (Wittgenstein, 1953), history (Gadamer,
1960/1988), culture (Bourdieu, 1972/1995; Bruner, 1990; Cole, 1996), social structures (Giddens, 1984) and
politics (Habermas, 1981/1984).
187
99
Texto original: From a cognitive viewpoint, there are of course many skills and sub-processes at work that are
not represented in the diagram. These include activities considered personal skills, like summarization, text
understanding, critical thinking, logical structuring of arguments. They also include social interaction skills
such as turn-taking, repair of misunderstandings, rhetorical persuasion, interactive arguing. For simplicity
sake, the diagram ignores these detailed phases and various other, similar options. […] and the manifold
interactions of the individual and social levels.
188
189
100
Texto original: “Design experiments were developed as a way to carry out formative research to test and
refine educational designs based on principles derived from a prior research”.
191
fonte de dados e não se pode deixar de registrar os produtos de aprendizagem desse design,
que englobam os trabalhos dos alunos, os discursos em sala de aula, a postura corporal e
gestos, as tarefas e as estruturas de atividades, padrões de interação social, e respostas a
entrevistas, testes ou outras formas de avaliação.
Neste tipo de metodologia, o professor/pesquisador, além de ter como
responsabilidade a construção do design das tarefas (descrita acima), tem a função de criar
situações, que estimulem as interações pesquisador/aluno, aluno/aluno para que haja
possibilidade de mudança nos discursos matemáticos usuais dos alunos. Nessas interações,
o professor/pesquisador deve estar atento aos raciocínios e argumentos dos estudantes,
que podem estar repletos de implicações para futuras interações e vislumbrar aí possíveis
novos caminhos que conduzam os estudantes à aprendizagem pretendida, o que pode ser
feito por meio do refinamento do experimento.
Esta foi uma fase de muita reflexão e pesquisa. A continuidade de funções, nosso
tema de pesquisa, é um conceito básico do Cálculo, essencial ao seu desenvolvimento e
apontado nas pesquisas como uma das dificuldades do ensino do Cálculo. Fomos na
literatura nacional e internacional (artigos, dissertações e teses) pesquisar as dificuldades
com o ensino e a aprendizagem dos conceitos de limite e de continuidade sob as mais
variadas abordagens teóricas e metodológicas. Buscamos pesquisas recentes e as de grande
relevância para o tema. Pesquisas que usavam recursos tecnológicos ou não. Com essas
características citamos: Cornu (1981), Mastorides e Zachariades (2004), Barto (2004),
Bridgers (2007), Larsen e Swinyard (2012). Muitos pesquisadores dentre eles, Hitt (1994),
Hitt e Planchart (1998), Vianna (1998); Aparicio e Cantoral (2004, 2006, 2007) afirmaram que
a dificuldade em compreender a continuidade de funções, se deve às dificuldades com o
ensino e o aprendizado de funções. Uma pesquisa histórica nos mostrou que a origem e o
desenvolvimento desses dois conceitos estão entrelaçados e alguns pesquisadores, por
exemplo, Hitt (1994, 1998), justificaram que aquelas dificuldades estão relacionadas à
origem desses conceitos. Pesquisamos nos livros textos de Cálculo, os mais comumente
adotados em várias instituições de Ensino Superior (ver tabela dos livros pesquisados na
seção 1.3), como esses conceitos eram apresentados aos estudantes e aos professores, estes
que em muitos contextos são os maestros do ensino, e têm no livro texto sua maior fonte de
informação e de orientação pedagógica.
Para elaborar as tarefas da nossa pesquisa, nos apoiamos então, nas dificuldades
apontadas na revisão de bibliografia que fizemos, na evolução histórica da ideia de
Continuidade e Função, nas leituras atentas do tópico Continuidade nos livros textos de
Cálculo escolhidos por nós (seção 1.3), na nossa experiência como professora há muitos anos
trabalhando com o ensino e a aprendizagem de Cálculo. Criamos três applets com o uso do
software GeoGebra, que foram usados na implementação de algumas tarefas, elaboradas
com a expectativa de que permitissem investigar as estratégias engendradas pelos
participantes para sustentar seus pontos de vista.
As tarefas foram realizadas na plataforma VMT – Virtual Math Team, da qual já
falamos anteriormente no Referencial Teórico. Como já dissemos na Introdução, fui
apresentada a essa plataforma de trabalho pelo professor Dr. Arthur Powell, da Rutgers
195
University, em um curso ministrado por ele na UNIBAN em 2010. A nossa opção por essa
plataforma virtual, se deveu ao fato, desse projeto ter como um dos seus principais
objetivos, promover o discurso matemático, de possuir fortes características de colaboração
e interação, além de inúmeros recursos tecnológicos.
Nos familiarizamos com a plataforma VMT por meio do Projeto e-math: UNIBAN
filiado ao VMT Project do Math Forum da Drexel University, na Filadélfia, criado pela
professora Janete Bolite Frant, numa parceria da UNIBAN com a Rutgers University, por
intermédio do professor Arthur Powell.
Fase 2
Conhecer as
características, as
1. Conhecendo o potencialidades, as
VMT. Trabalhando ferramentas da
na sala de aula plataforma VMT.
Familiarização com a
plataforma.
Familiarização e
ambientação Usar o VMT a
distância.
2. O Problema do Estimular a
Monge. interação
VMT a distância – assíncrona e o uso da
uma familiarização plataforma para
resolução de
problemas.
196
Fase 2
Continuidade natural
versus
Continuidade por 𝜺 e 𝜹.
3 Continuidade.
Levantar o que e como os alunos falam sobre continuidade. Parte
O que é isso? dessa tarefa foi elaborada para ser feita a distância, para propiciar
mais uma oportunidade dos alunos trabalharem de forma
assíncrona.
Retomar os conceitos de domínio de
função, função e continuidade de
O aluno: o
4 função. Avaliar a dinâmica das
VMT e a atividades e a plataforma VMT.
continuidade.
101
No Apêndice B estão os modelos dos termos de consentimento livre e esclarecido queforam assinados pelos
participantes, nos quais consta também a permissão para uso de imagem.
198
Relato: [...] As aulas de Cálculo eram dinâmicas, não tinha aquela monotomia.
Os professores eram muito bons, explicavam muito bem.
102
UERJ – Universidade do Estado do Rio de janeiro
103
FFP – Faculdade de Formação de Professores
199
Relato: Minhas aulas eram bem solitárias, já que meu curso foi semipresencial.
Mas os módulos que eu estudei de Cálculo eram bem escritos. [...].
Licenciatura em
Todos os anos: da
Matemática – Colégio particular
Educação Infantil ao 12 anos
FFP-UERJ – São em São Gonçalo.
Ensino Médio.
Fernanda Gonçalo.
Licenciatura em 2 anos
Rede Estadual em Ensino Fundamental e
Matemática –
Niterói. Ensino Médio.
UFF-Niterói.
104
CEDERJ é a sigla do "Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro".
200
6º, 7º anos do
Ciências – Rede Minicipal de
Ensino
Habilitação em Niterói e Rede
Fundamental e 4 anos
Matemática. Estadual de
1º, 2º, 3º anos do
FERLAGOS105 Educação.
Ensino Médio.
Interessante observar que Cranio relatou na sua entrevista, que suas aulas eram
bem solitárias, já que seu curso foi semipresencial. Cranio foi aluno do CEDERJ – UFF, que
Grupos participantes106
Aluno34 Amiga
Cateto Alequice Kaka Cranio
Glasm Lili
Galois Carolzinha Nina Fernanda
Gods May
Johnny Mb Uyio Suzana
Vmais Peu
105
FERLAGOS – Faculdade da Região dos Lagos.
106
Os nomes estão escritos exatamente da forma como os alunos se inscreveram na plataforma VMT.
202
107
LINUX é um sistema operacional de código aberto, desenvolvido por programadores voluntários espalhados
por toda internet e distribuído sob a licença pública GPL.
203
Encontro 2 Funções. Uma Sala Tarefa 1-1 [Log 1-1} Grupo 1 e Grupo 2
Tarefa 1 visualização com Sala Tarefa 1-2 [Log 1-2] Grupo 3 e Grupo 4
17/abril/2012 eixos paralelos.
Sala Tarefa 1-3 [Log. 1-3] Grupo 5 e Grupo 6
Eixos paralelos e Sala Tarefa 2-1 [Log. 2-1] Grupo 1 e Grupo 2
Encontro 3 eixos cartesianos.
Tarefa 2 Conhecendo e Sala Tarefa 2-2 [Log 2-2] Grupo 3 e Grupo 4
24/abril/2012 agrupando
Sala Tarefa 2-3 [Log. 2-3] Grupo 5 e Grupo 6
funções.
Grupo 1 (sem Galois)
Sala Tarefa 3-1 [Log. 3-1]
Encontro 4 e Grupo 2
Continuidade. O
Tarefa 3 Grupo 3 e Grupo 4
que é isso? Sala Tarefa 3-2 [Log. 3-2]
08/maio/2012 (sem Aluno 34)
Sala Tarefa 3-3 [Log. 3-3] Grupo 5 e Grupo 6
Sala Tarefa 4-1-1 [Log. 4-1-1]
Sala Tarefa 4-1-2 [Log. 4-1-2] Alequice, Cateto,
Sala Tarefa 4-1-3 [Log. 4-1-3] Carolzinha, Galois, Mb
Sala Tarefa 4-1-4 [Log. 4-1-4]
Encontro 5 Sala Tarefa 4-2-1 [Log. 4-2-1]
O aluno: o VMT e a
Tarefa 4 Aluno 34, Glasm, Gods,
continuidade. Sala Tarefa 4-2-3 [Log. 4-2-3]
05/junho/2012 Kaka, Nina, Uyio, Vmais
Sala Tarefa 4-2-4 [Log. 4-2-4]
Sala Tarefa 4-3-1 [Log. 4-3-1]
Sala Tarefa 4-3-3 [Log. 4-3-3] Amiga, Cranio, Lili, May,
Peu, Suzana
Sala Tarefa 4-3-4 [Log. 4-3-4]
Fonte: elaborado pela pesquisadora
204
A análise dos dados foi feita com base no Modelo da Estratégia Argumentativa – MEA
(CASTRO; BOLITE FRANT, 2011), que nos ajudou a explicitar os argumentos dos alunos,
localizar as controvérsias e acordos durante o desenvolvimento das tarefas e, com o apoio
da Teoria da Cognição Corporificada (LAKOFF; JOHNSON, 1980, 1999; LAKOFF; NÚÑEZ, 2000;
NÚÑEZ, 2000) pudemos levantar alguns mapeamentos conceituais. Na articulação dessas
duas teorias, buscamos interpretar a produção de significados para continuidade de funções
reais de uma variável real dos participantes da pesquisa.
Segundo Castro e Bolite Frant (2011, p. 73),
Para encontrar nos dados coletados informações que vinham ao encontro das nossas
perguntas, buscamos argumentos no interior do discurso dos participantes da pesquisa e
para isso foi preciso organizar os dados.
Segundo Miles e Huberman (2013, p. 12 e 13), as principais fases de análise de dados
são: condensação dos dados, apresentação dos dados e conclusão: desenho/verificação.
Condensar os dados significa organizar os dados de acordo com o referencial teórico e os
objetivos do pesquisador, e isto é feito ao longo de toda a pesquisa de campo. Condensação
dos dados se refere ao processo de seleção, focalização, simplificação e/ou transformação
dos dados coletados. Miles e Huberman (2013, p. 12) afirmam que ao condensar os dados,
tornamos os dados mais fortes, e que abandonaram o nome “redução dos dados”, porque
“redução” dava a sensação de enfraquecimento ou de perda de alguma coisa importante no
processo. A apresentação dos dados é um passo além. Oferece um conjunto organizado,
compactado de informações que permite desenhar conclusões e tomar novas decisões.
208
Mas, para passar por essas fases da análise, seguimos orientações sugeridas pelo
MEA (CASTRO; BOLITE FRANT, 2011, p. 81-85), que sintetizamos em: (a). leitura exaustiva do
material; (b). localização das controvérsias; (c). elaboração da tipologia. (d) Busca dos
“enunciados” e dos argumentos utilizados para sustentar esses enunciados. Lembrando que
como nem sempre é possível escrever exatamente o que o sujeito enunciou, pois pode estar
implícito na sua fala, é preciso resumir esses enunciados de forma clara. E buscar os
argumentos que sustentam os enunciados dos sujeitos, significa recriar as estratégias
geradas por eles para sustentar seus pontos de vista. (e). elaboração de esquemas
referentes ao discurso, isto é, buscar a “construção de um esquema explicativo, que coloque
em destaque o jogo argumentativo engendrado pelo sujeito, dentro do qual emerge um
sentido” (CASTRO; BOLITE FRANT, 2011, p. 84); (f). interpretação e busca pelas evidências da
interpretação, o que significa voltar aos dados coletados para buscar evidências para os
sentidos que emergem dos esquemas, na própria organização e coerência do discurso.
Conforme ilustramos na Figura 48, na Fase 2 do Ciclo do nosso Design Experiment
prevíamos análises parciais das tarefas implementadas. De fato, esse foi o nosso
procedimento. A tarefa implementada era analisada, e muitas vezes o resultado dessas
análises parciais nos fizeram modificar tarefas futuras já planejadas. Esse procedimento será
mostrado quando analisarmos cada encontro.
209
4 DESENVOLVIMENTO DE APPLETS
108
O Applet 1 pode ser acessado em: http://www.geogebratube.org/material/show/id/12423.
109
A atividade “Como b depende de a” pode ser acessada em: http://www.professores.uff.br/hjbortol/. Este
trabalho faz parte do projeto de elaboração de conteúdos digitais para o ensino médio promovido pelo
MEC e pelo MCT.
212
110
O Applet 2 pode ser acessado em: http://www.geogebratube.org/material/show/id/16745
214
Esse applet é uma animação. Foi produzido para que os alunos pudessem refletir
sobre o Problema do Monge:
Um monge tibetano deixa o monastério às 7:00 horas da manhã e segue
sua caminhada usual para o topo da montanha chegando lá às 7:00 horas
da noite. Na manhã seguinte, ele parte do topo da montanha às 7:00 horas
da manhã, pega o caminho de volta e chega ao monastério às 7:00 horas da
noite. Desconsidere possíveis pequenas variações no ritmo da caminhada
do monge durante a viagem. Ele já está muito bem treinado para essas
caminhadas. Pergunta-se: existe algum ponto no caminho que o monge irá
cruzar exatamente na mesma hora do dia em ambas as caminhadas, a da
subida e a da descida?
111
O Applet 3 pode ser acessado em: http://www.geogebratube.org/material/show/id/11357 e
http://www.geogebratube.org/material/show/id/12424
215
A análise foi realizada encontro por encontro a partir de leituras exaustivas dos Logs
produzidos nas Salas (Chat Rooms) abertas para cada encontro. As leituras tinham sempre o
objetivo de destacar as sequências de diálogos relevantes para as indagações da tarefa e das
nossas questões de pesquisa. Ficamos atentos ao contexto das enunciações e para
compreender melhor o discurso, procuramos reconhecer momentos de negociação, a
existência de controvérsias e acordos, construir as argumentações. Buscamos os implícitos
nos diálogos e buscamos também, compreender a participação silenciosa de alguns alunos
no discurso.
Segundo Castro e Bolite Frant (2011),
O discurso argumentativo não é um monólogo. É, em certo sentido, sempre
um diálogo. Mesmo que o interlocutor mantenha-se silencioso, mesmo que
ele não ofereça réplicas orais, ainda assim, este estará sempre presente no
espírito do locutor. Num texto escrito, por exemplo, quando o escritor se
dirige a um grupo de pessoas, pode-se pensar que ele dialoga, uma vez que
antecipa as manifestações advindas do grupo leitor. Desse modo, podemos
entender quase todas as manifestações da linguagem como diálogos, se
levarmos em conta os aspectos dinâmicos dessas manifestações, se
pensarmos que a linguagem sempre implica a figura do interlocutor.
(CASTRO; BOLITE FRANT, 2011, p. 36).
Para atender o MEA, trouxemos aqui partes dos diálogos produzidos pelos alunos
enquanto participavam das tarefas propostas, pois segundo o MEA o diálogo só faz sentido
para o leitor se tem um contexto. Algumas vezes os diálogos apresentados são longos, mas é
exatamente para que se possa dar a ideia do contexto no qual foram produzidos.
Depois das reflexões que apontamos, quando da apresentação dos applets que
construímos (capítulo 4), decidimos que a Tarefa 1 da nossa investigação seria focada
apenas em “função”, não abordando portanto, o tema “continuidade”. Nossas reflexões e
modificações se apoiarm na nossa metodologia de pesquisa, o Design Experiment.
com uma tarefa para ser desenvolvida a distância, e mostrar outras características
importantes dessa plataforma. As tarefas foram:
112
Os modelos dos termos de consentimento livre e esclarecido que foram assinados pelos participantes, onde
consta também a permissão para o uso de imagem se encontram no Apêndice B.
113
O documento com as instruções para os alunos acessarem a plataforma VMT se encontra no Apêndice A.
114
Usaremos indiscriminadamente os termos “aluno” e “participante” para nos referirmos aos sujeitos da
nossa pesquisa.
219
encontro participaram os seguintes alunos: Kaka, Nina, Gods, Cateto, Glasm, Vmais,
Kaka (Ln. 19), assim que entrou na plataforma, iniciou o diálogo sobre relacionar os
trás, “voltar no tempo”. Cateto (Ln. 42) explicou: “vc deve estar em outro "tempo"”. Na
verdade, quando alguma coisa sumia era porque se estava procurando algo no “tempo
errado”. Os alunos sentiram dificuldade em referenciar a quem estavam respondendo no
Chat. Interagiram bastante na plataforma, colocando suas dúvidas, discutindo a questão da
tarefa, mas muitas perguntas eram feitas presencialmente. Fizemos três recortes no Log
220
dessa sala mostrando o diálogo que envolveu a questão da tarefa, as dúvidas que surgiram,
a característica social e amigável do VMT. As setas nos Logs foram colocadas por nós e
indicam a quem a mensagem era dirigida. Quando os alunos conseguiram usar a ferramenta
que faz referência a quem se responde, aparece escrito no Log: ”@: Message”
Ln. 19 – Kaka: Como a parábola azul é a única com concavidade para cima, estará
relacionada à função com o coeficiente "a" positivo
Ln. 36 – Kaka: Será que os eixos (gráficos vermelho e verde) estão em uma mesma
escala? Como acho que não, só delta nos salva.
Ln. 37 – MaluT: Mas, como faremo para decidir sobre as outras duas? Que
Características em comum elas têm @: Message 19.
Ln. 38 – MaluT: Srá que só o delta? @: Message 36.
Ln. 39 – Kaka: Creio que sim
Ln. 49 – MaluT: Quem sabe decidir sobre as outras duas funções?
Ln. 51 – Cranio: nem imagino!
Ln. 53 – Kaka: A função g tem delta maior que zero, daí, duas interseções.
Ln. 54 – Galois: As com coeficiente "a" negativo? @: Message 49.
Ln. 55 – Johnny: quanto maior o "a" em módulo mais fechada é a parábola. certo???
Ln. 57 – Kaka: DAí eu ter falado na escala. @: Message 55.
Ln. 58 – Galois: O fato de uma dasas duas parábolas está mais "aberta" que a outra
pode nos dizeralgo? @: Message 53.
Ln. 59 – MaluT: Eu acredito que não seja uma questão de escala, mas sim de zoom.
Ln. 62 – Kaka: o zoom não uma escala�
Ln. 68 – Wanderley: Zoom?! @: Message 62.
Log da Sala Explorando VMT 1
Todos os alunos
Em 03-04-2012. Das 14h29min às 14h57min
“Será que os eixos (gráficos vermelho e verde) estão em uma mesma escala?” (Kaka,
Ln. 36);
“A função g tem delta maior que zero, daí, duas interseções” (Kaka, Ln. 53); “quanto
maior o "a" em módulo mais fechada é a parábola. certo???” (Johnny, Ln. 55);
“o gráfico verde, tem o discriminante menor que zero” (Amiga, Ln. 64).
221
A tela abaixo mostra, que nesse primeiro encontro os alunos foram capazes de usar
algumas das ferramentas do VMT: usaram caixas de textos para escrever no Summary,
relacionaram os gráficos e as leis de formação das funções através de setas, e perceberam
que a autoria dessas ações ficava registrada na tela.
Recortes no Log da Sala Explorando VMT 1, que mostram as dúvidas que surgiram e a
característica social e amigável do VMT.
Essa tarefa também foi proposta no primeiro encontro, e tinha por objetivo estimular
os alunos a usar o VMT a distância, estimular a interação assíncrona e o uso da plataforma
para resolução de problemas, uma das características do VMT. O Problema do Monge foi
apresentado aos alunos através de um applet de animação, o Applet 3. Foi explicado aos
alunos, que esse problema ficaria em “salas” da plataforma, e que todos teriam acesso a
elas. A proposta era que os alunos acessassem livremente essas salas, nos horários que lhes
fossem mais convenientes, para colocar sugestões de solução, questionamentos através do
Chat, do Whiteboard ou do Summary. Poderiam ser postados desenhos, gráficos,
mensagens, sentenças matemáticas, fórmulas, tudo que estimulasse e instigasse os alunos a
continuar a “conversar” na plataforma sobre o tema, buscando dar uma resposta ao
problema. A plataforma VMT, naquele momento, não permitiu que colocássemos o applet
em nenhuma das salas criadas para essa tarefa, e então, o applet foi postado em um outro
endereço.
Escolhemos o Problema do Monge, pois acreditamos que é um problema capaz de
chamar a atenção dos alunos de Cálculo, com uma possível resolução que depende da noção
de continuidade e de uma importante propriedade das funções contínuas, que se expressa
no Teorema do Valor Intermediário, um teorema central do Cálculo e da Análise. O Teorema
do Valor Intermediário afirma que se uma função 𝑓 é contínua em um intervalo fechado
[ 𝑎, 𝑏] e 𝑤 é um número entre 𝑓(𝑎) e 𝑓(𝑏) , então existe pelo menos um número 𝑘 no
223
Nas telas a seguir, vemos Cateto usando outros recursos do VMT para expressar
dos grupos. Nos gráficos postados, Cateto foi mostrando sua proposta de solução, e
Galois Cateto
CONTROVÉRSIA
H1 H2
O problema tem O teorema do Valor Intermediário
relação com o Teorema garante apenas que existe um ponto
do Valor Intermediário entre cada uma das duas caminhadas.
Não há como relacionar com o
Teorema do Valor intermediário
Participando do Discurso
A posição do monge em
determinado momento da
Não seria o encontro de
caminhada pode ser
dois gráficos, um de subida
representada por uma função
e um de descida?
contínua f(t).
entraram e saíram com frequência da sala, e o diálogo aconteceu basicamente entre Cateto
E assim, Galois e Cateto aderiram a tese, que existe um ponto no caminho, que o
Teorema do Valor Intermediário, como supunha Galois (Ln. 32) na sua primeira fala:
“Ja vi algo parecido com esse problema ... se não me engano tem relação com o
teorema do valor intermediário.”
Montanha Montanha
Monge Monge
Posição do Monge Posição do Monge
subindo a montanha subindo a montanha
definida por 𝒇(𝒕) com definida por 𝒈(𝒕) com
𝒇: [𝟎 , 𝒕𝟏 ] ⟶ ℝ 𝒈: [𝟎 , 𝒕𝟐 ] ⟶ ℝ
𝒇(𝒕) 𝒈(𝒕)
Montanha
Monge
Posição do Monge subindo a montanha
definida por 𝒇(𝒕) com 𝒇: [𝟎 , 𝒕𝟏 ] ⟶ ℝ
Posição do Monge descendo a montanha
definida por 𝒈(𝒕) com 𝒈: [𝟎 , 𝒕𝟐 ] ⟶ ℝ
𝒇(𝒕) = 𝒈(𝒕)
Espaço de Montagem
Fonte: Diálogo nas Salas do VMT
𝑓(𝑡) = 𝑔(𝑡). Neste espaço de montagem é projetado o Teorema do Valor Intermediário, que
não estava em nenhum dos espaços de entrada.
Na Sala Explorando VMT 3-1 interagiram Kaka, Nina, Uyio, Vmais, Gods, Glasm,
que o monge caminhou numa velocidade constante e Nina (Ln. 44) e Vmais (Ln. 56)
disseram que por isso podiam considerar o caminho como uma reta e que, portanto, o
monge passaria pelo mesmo ponto às 13h, tanto na subida quanto na descida. Nina
no que nem ela mesma acreditava. Vmais discordou de Nina, pois para ele, não havendo
variação no ritmo da caminhada, teria que ser uma reta, tempo versus percurso. Gods (Ln.
62) se pronunciou concordando com Nina (Ln. 44), que não havendo variação no ritmo da
“Isso pode ser explicado através de um gráfico (S x T). Na subida, partiríamos do ponto
(0, 7h) até o ponto (a, 19h), onde a é o topo da montanha ou deslocamento do monge.
E na descida, sairímos do ponto (a, 7h) e chegaríamos no ponto (0, 19h). Esses gráficos
se interceptam no ponto (b, 13h), onde b é a metade do caminho” (Gods, Ln.62).
Gods (Ln. 67) disse que fez um modelo no GeoGebra onde 𝐾 é o ponto de encontro e onde
se pode ver que o tempo é exatamente 13h. Kaka (Ln. 70) disse:
“Achei legal Gods mencionar gráficos mas, faria um gráfico com eixo horizontal t
(tempo em horas) x eixo vertical s(espaço percorrido)”.
Apesar da interação que aconteceu entre os alunos dessa sala, nenhuma ideia final
de resolução foi apresentada pelos participantes envolvidos na questão. Nenhum dos alunos
da sala comentou a ideia apresentada por Gods, que poderia ter uma boa evolução e o
Os gráficos postados pelos alunos nos deram mais uma oportunidade para “ouvir” os
alunos falarem de “função”.
Vamos mostrar a montagem que Fauconnier e Turner (2002, p. 39) apresentaram
para mostrar, que o enigma do Monge tem solução, embora a montagem não defina em que
ponto do caminho o monge estará na mesma hora do dia nas duas jornadas, a de subida da
montanha e a da descida da montanha.
Mesmo sabendo que não é possível o monge encontrar a si mesmo, pois o monge
não pode subir e descer a montanha simultaneamente, o cenário de duas pessoas se
encontrando nessas jornadas é possível, e ajuda a resolver o enigma, mesmo que não seja o
enigma original que descreve apenas uma pessoa fazendo coisas diferentes em dias
diferentes.
233
5.2 SEGUNDO ENCONTRO. TAREFA 1: Funções. Uma visualização com Eixos Paralelos
encontro. Sentimos que era necessário estimular um diálogo entre os alunos para levantar, o
que e como, os alunos falam sobre “função”.
Buscando tarefas familiares, mas não usuais e trabalhando com a geometria
dinâmica, preparamos com o auxílio do software GeoGebra o Applet 1: “Eixos paralelos –
conhecendo a função”. Esse applet foi descrito na seção 4.1. Nesse applets, o eixo 𝑥 e o
eixo 𝑦 foram posicionados verticalmente com uma seta conectando o ponto do eixo 𝑥 com
a sua imagem 𝑓(𝑥) no eixo 𝑦, e foi usado para que os alunos pudessem perceber padrões no
comportamento das dez funções inseridas nele. Nesse applet a variável independente pode
ser modificada dinamicamente pelo movimento do mouse sobre um ponto (uma bolinha)
localizado no eixo da variável independente, eixo 𝑥 . Ao movimentar esse ponto, estamos
variando 𝑥 e a sua imagem 𝑓(𝑥) se movimenta na outra reta numérica vertical, de acordo
com a lei da formação da função 𝑓.
Arrastar esse ponto no eixo da variável independente oferece aos alunos a
oportunidade de ver a função como uma relação dinâmica entre variáveis, encorajando
esses alunos a entenderem variáveis como quantidade que variam. Esse applet propicia ao
aluno perceber, a partir do comportamento variacional de uma função, como a variação de
uma grandeza depende da variação da outra grandeza.
Para esse encontro os alunos estavam distribuídos em grupos e cada dois grupos
interagia numa mesma sala na plataforma VMT. As salas abertas no VMT para essa tarefa
são identificadas como: Sala Tarefa 1-1, destinada ao Grupos 1 (Cateto, Johnny, Galois) e
ao Grupo 2 (Alequice, Mb, Carolzinha); Sala Tarefa 1-2 para o Grupo 3 (Kaka, Nina, Uyio)
e o Grupo 4 (Gods, Vmais, Glasm, Aluno34) e Sala Tarefa 1-3 onde interagiram o Grupo 5
(Suzana, Cranio, Fernanda) e o Grupo 6 (May, Peu, Lili, Amiga). Os alunos de cada
grupo discutiram a tarefa entre si, e a comunicação entre os dois grupos de cada sala era
feita através da plataforma VMT. Pudemos observar que os alunos se mantiveram bastante
animados durante o encontro.
A todos participantes foi dado livre acesso às três salas abertas para o
desenvolvimento da Tarefa 1. A localização dos alunos no laboratório, favoreceu que não
houvesse “diálogos” fora da plataforma, com exceção dos grupos 5 e 6 que ficaram no
mesmo espaço, que chamamos de Espaço 2, e ficaram tentados a “dialogar
236
presencialmente”. Duas abas importantes do VMT não funcionaram durante todos os nossos
encontros, o GeoGebra e o acesso a Web. Por esse motivo, os alunos não conseguiam
acessar o applet através da plataforma VMT e cada grupo trabalhou com dois
computadores, um para o applet e outro para trabalhar na sala aberta no VMT. Em cada sala
aberta no VMT, os alunos tinham a disposição uma Chat Room (sala de bate-papo), o
Summary, no qual a tarefa estava postada e o Whiteboard onde os alunos postavam o que
era solicitado na tarefa, e outras informações, que desejavam compartilhar.
Alguns alunos, por não saberem direito qual a sala virtual de trabalho do seu grupo,
entraram em outras salas, mas não permaneceram por muito tempo. Já outros, acessaram
outras salas em busca de uma maior interação.
Questão da Tarefa 1
(1) Escreva no Whiteboard em uma sentença ou no máximo em um parágrafo o que você pensa
sobre a palavra “função”.
(2) Estamos apresentando um applet com dez funções num sistema de eixos paralelos.
Observem o comportamento de cada uma dessas funções, anotem comportamentos pertinentes,
interessantes... e então, dividam115 as funções em grupos, explicando seus critérios de seleção. Dê
um nome para cada um desses grupos.
A discussão deve ser feita pelos participantes dessa sala que tentará apresentar uma única divisão
das funções em grupos. Caso não haja concordância, outras divisões podem ser apresentadas,
mas com a defesa dessa discordância.
Essa questão foi colocada no Summary das salas do VMT abertas para Tarefa 1:
115
Divisão de função é uma compressão usada pela professora e apropriada pelos alunos, que é a distribuição
das funções dadas em grupos (classificação).
237
As funções que escolhemos para o Applet 1, cujos registros algébricos não foram
apresentados aos alunos nessa tarefa foram:
𝑥3 𝑥2
𝑓1 (𝑥) = 2𝑥 + 1 , 𝑓2 (𝑥) = 𝑥 2 , 𝑓3 (𝑥) = 𝑥 3 , 𝑓4 (𝑥) = , 𝑓5 (𝑥) = ,
𝑥2 𝑥3
1 |𝑥| 𝑥
𝑓6 (𝑥) = 𝑥 + 𝑥 , 𝑓7 (𝑥) = 𝑥
, 𝑓8 (𝑥) = 𝑥|𝑥| , 𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ ,
𝑥+3, 𝑥 ≤0
𝑓10 (𝑥) = { 2
𝑥 , 𝑥>0
Escolhemos funções que deveriam ser bastante familiares aos nossos alunos como as
funções polinomiais: 𝑓1 (𝑥) = 2𝑥 + 1 , 𝑓2 (𝑥) = 𝑥 2 , 𝑓3 (𝑥) = 𝑥 3 . Funções cujas
representações gráficas poderiam ser diferentes por causa dos seus domínios, como
𝑥3 𝑥2
𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 , 𝑓5 (𝑥) = 𝑥 3 . Funções não muito familiares como:
1 |𝑥| 𝑥
𝑓6 (𝑥) = 𝑥 + , 𝑓7 (𝑥) = , 𝑓8 (𝑥) = 𝑥|𝑥| , 𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦ ⟧ .
𝑥 𝑥 2
1 𝑥
As funções 𝑓6 (𝑥) = 𝑥 + 𝑥 e 𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ são funções, que não aparecem muito
comumente, como exemplos nos livros textos de Cálculo, e quando aparecem, estão no final
238
das listas de exercícios no final do capítulo. Dos livros textos de Cálculo que analisamos, o
livro CÁLCULO com Geometria Analítica, v. 1 de C. H. Edwards, Jr. e David E. Penney (1997) é
o que mais apresenta exemplos e exercícios com a função maior inteiro , 𝑦 = ⟦𝑥⟧ . Exercícios
que envolvem modelagem matemática (p. 10), esboço de gráficos (p. 29), cálculo de limite
(p. 64), continuidade (p. 77). E o livro CÁLCULO, v. 1 de Howard Anton, Irl Bivens e Stephen
Davis (2007) traz um único exercício onde define a função e pede o esboço de alguns
gráficos (p. 39).
Do teste de investigação, que os alunos116 (participantes da pesquisa) fizeram com o
professor Wanderley, recortamos as respostas sobre variável e sobre função.
VARIÁVEL??
FUNÇÃO ??
Alequice: ente matemático que...assume
qualquer valor real Alequice e Carolzinha: relação
Kaka: Objeto numa igualdade...pode assumir entre duas grandezas
valores diferentes ou um só...
Aluno34: relação binária entre
aluno 34: valor desconhecido que faz com que grandezas
uma sentença matemática seja aberta
May: variação de um ”𝑥" tendo um ”𝑦"
Mb: quantidades que variam como resposta
Algo que
varia
variável
Algo
desconhecidol
116
Esses alunos permitiram que essas respostas fossem divulgadas.
239
algo que varia como em “ser abstrato ou ente matemático que podem assumir
qualquer valor”, ou em “quantidades que variam”;
Para função surge fortemente a ideia de relação, mas nem sempre fica claro se
existem regras para essa relação, e não há concordância entre quais objetos essa relação
atua: conjuntos, grandezas? Assim:
FUNÇÃO É RELAÇÃO
escreveu pelo Grupo 3 e Glasm escreveu pelo Grupo 4. Eles não mencionaram como
chegaram às conclusões. Observamos que apesar não ter sido pedido, que eles
encontrassem a representação algébrica das funções, essa foi a grande meta dos grupos.
Glasm do Grupo 4 até tentou dialogar sobre características das funções, mas como não
Algumas funções, que não eram muito familiares aos alunos desses grupos, geraram
1 𝑥
dúvidas, como as funções 𝑓6 (𝑥) = 𝑥 + 𝑥 e 𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ . Isto pode ser visto no recorte do
e 6, que houve uma controvérsia quanto à função 𝑓1 . Suzana, que escreveu pelo Grupo 5
discordou de May, que escreveu pelo Grupo 6. Mas May, para convencê-la, apresentou a lei
de formação da função e mais que isso, calculou a função em três pontos, para talvez assim
Ln. 10 – May: a f1 esta como a reta, porém não definimos seus coeficientes
Ln. 11 – Suzana: A f1 é quadrática.
Ln. 12 – May: não é quadrática... f(x) = 2x + 1 @: Message 11:
Ln. 13 – Suzana: estavamos vendo errado
Ln. 14 – Suzana: obrigada
Ln. 15 – May: f(0) = 2.(0) + 1 = 1 f(3) = 2. (3) + 1 = 7 f(-1) = 2. (-1) + 1 = -1
Ln. 16 – May: relaxa, acontece
Log da Sala Tarefa 1-3
Grupos 5 e 6
Em 17-04-2012. Das 14h11min às 14h24min
H1
𝑓1 é a reta 𝑓1 (𝑥) = 2𝑥 + 1
May:
𝑓1 é a reta
𝑓1 é uma reta 𝑓1 (0) = 2.0 + 1 = 1 𝑓1 (𝑥) = 2𝑥 + 1
X
H2 𝑓1 (3) = 2.3 + 1 = 7
Suzana:
𝑓1 é quadrática 𝑓1 (−1) = 2. (−1) + 1 = −1
continuava propondo, como quando propôs uma classificação para as funções. Há uma
argumentação autoritária por parte de May, apesar de na linha 34, ela indicar entre
parênteses que é apenas uma ideia. Mas não era apenas uma sugestão, pois May (Ln. 34 e
35) se mostrou autoritária dando as funções uma classificação, como podemos ver a seguir.
seu grupo estava com dificuldades na função 𝑓8 (𝑓8 (𝑥) = 𝑥|𝑥|) e depois de alguns minutos,
informou que encontraram uma forma de caracterizar essa função, que ficou sendo
caracterizada como uma composição de funções. Isso pode ser constado no diálogo a seguir.
Ln. 20 – May: e a f6? o limite de x tendendo para 0 pela direita é infinito e o limite de x
pela esquerda é menos infinito
Ln. 23 – May: o problema ta sendo na f6
Ln. 25 – May: f7: é descontinua. qndo x<0 f(x) = -1 e x>=0 f(x) = 1
Ln. 30 – May: f9 é uma função escada.
243
Ln. 31 – May: f10 é uma composição de funções. Com x<0 f é uma função do 1o. grau e
qndo x>=0 f é quadrática
Ln. 32 – May: Estamos com problemas na f6 e na f8
Ln. 37 – Suzana: f5 =1/x.f6 é uma hiperbole degenerada
Ln. 38 – May: hiperbole degenerada? @: Message 37.
Ln. 39 – May: achamos que a f8 é uma composição de funções. Para x>=O a função é x2
e para x<0 é - x2
Log da Sala Tarefa 1-3
Grupos 5 e 6
Em 17-04-2012. Das 14h32min às 14h57min
O discurso para nossa surpresa, não se restringiu a esse segundo encontro. Essa
tarefa tinha sido proposta para ser realizada durante esse encontro, que aconteceu no dia
17 de abril. Nos dias que se seguiram, até o terceiro encontro que aconteceu no dia 24 de
abril, observamos que os alunos continuaram a dialogar via plataforma a respeito da
primeira tarefa.
Os alunos dos Grupos 1 e 2, assim como dos outros, tiveram dificuldades com as
funções não usuais, 𝑓5 , 𝑓6 e 𝑓8.
E também tentaram encontrar a lei de formação das funções para tentar caracterizá-las, a
partir do seu registro algébrico.
Ln. 81 – Carolzinha: olha ta mto esquisito tb! nos achamos que esta fç e definida por
mais de uma sentença
Ln. 82 – Carolzinha: f5 não seria a hiperbole equilatera?
Ln.83 – Galois: me defina uma hiperbole equilatera
Ln. 84 – Carolzinha: daqui a pouco nos voltamos nela
Ln. 85 – Johnny: a f8 é definida por mais de uma sentença.
Ln. 86 – Galois: 8) f(x) = x, se x > igual a 0 e -(x), se x< 0
Ln. 87 – Galois: 7) f(x) = x / |x|
Ln. 88 – Carolzinha: uma hiperbole equilatera x.y = k com k > 0. Sem referencia!!!
Pesquise como nos pesquisamos KKKKKKKKKKKKKKKKKKKKK
Log da Sala Tarefa 1-1
Grupos 1 e 2
Em 24-04-2012. Das 13h58min às 14h23min
Controvérsias
Carolzinha
Glasm
H1 Suzana
Função 𝒇𝟔 H3
H2
é definida por mais Função 𝒇𝟔
Função 𝒇𝟔
de uma sentença. é a função
é uma hipérbole. 𝟏
𝒚=𝒙+
𝒙
Participando do discurso
Tá difícil definir a
Johnny f6 dá uma luz aí!
Desculpem a demora,
mas é porque nós Faz completo
Vamos ver sobre
Kaka empacamos na f6, pois sentido a
a 6, pois nesta
não conseguimos saber função da 6
nos estamos em
representa-la em f(x) de vocês
dúvida nessa
Achamos
1
Glasm 𝑦 =𝑥+𝑥
e a f6? o limite de x
Estamos com
tendendo para 0 pela Hipérbole
May problemas na
direita é infinito e o limite degenerada?
f6 e na f8
de x pela esquerda é
menos infinito
quanto à classificação postada pelo Grupo 5. Fez algumas provocações, mas que não foram
respondidas, pelo menos nessa sala. Não concordava que 𝑓1 fosse classificada como linear, e
não entendia o nome “composta” para classificar as funções 𝑓7 , 𝑓8 , 𝑓9 , 𝑓10. Para ela seriam
funções definidas por partes.
|𝑥| 𝑥
As funções que eles discutiam eram: 𝑓7 (𝑥) = , 𝑓8 (𝑥) = 𝑥|𝑥| , 𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ ,
𝑥
𝑥+3, 𝑥 ≤0
𝑓10 (𝑥) = { .
𝑥2, 𝑥>0
voltou a falar sobre definição de função, retomando a ideia de função como uma relação
entre grandezas, definição que manteve desde o teste de investigação (Figura 73). Esse
diálogo continuou acontecendo a distância, como veremos no Log do terceiro encontro.
Ln. 60 – Alequice: Quando digo variação leia-se variação entre grandezas. Noção de
movimento.
Log da Sala Tarefa 1-1
Alequice
Em 24-04-2012. Das 13h09min às 13h10min
discutida no encontro do dia 17, mas precisava da concordância do grupo para falar pelo
grupo. Ao falar em e-mail, Nina deixou a pesquisadora Maria Lúcia e o professor Wanderley
GRUPO 5 Uma função pode ser caracterizada por uma relação entre dois
Cranio, Suzana conjuntos, onde cada elemento se relaciona com um único elemento
Fernanda, do segundo conjunto
Grupo 6 Uma função é uma relação entre conjuntos, onde cada elemento do
primeiro conjunto tem relação com um único elemento do segundo.
Amiga, Lili,
Observando que os elementos do segundo conjunto podem receber
May, Peu
uma relação com mais de um elemento do primeiro conjunto.
Fonte: elaborado pela pesquisadora
250
Concluímos que para os alunos função é uma relação. Surgiram significados como: é
uma relação especial, o que implicitamente está escrito que é uma relação que tem
exigências, têm regras, mas talvez essas regras não estejam claras ainda. Sobre que objeto
matemático, a função deve estar definida, também há controvérsias: conjuntos, grandezas,
medidas? Um aluno do Grupo 3, não identificado na postagem, encontrou uma “forma
poética” de não se comprometer com as regras, com o domínio onde uma função deve estar
definida e escreveu: uma função é uma relação em que algo age em função de outro algo.
Vemos que para função surgiram os seguintes significados:
especial
Função é uma
relação entre dois conjuntos
encontramos nos livros textos analisados por nós, quanto à definição de função contínua, e
quando possível levantamos o mapeamento realizado pelos autores (seção 1.3)117.
Howard [...] pense em uma função como sendo um programa de computador que toma
Anton, Irl uma entrada 𝑥 , opera com ela de alguma forma e produz exatamente uma
Bivens e saída 𝑦 . O programa de computador é um objeto por si só, assim podemos dar-
Stephen lhe um nome, digamos 𝑓. [...]. Isso sugere a definição seguinte
Davis Uma função 𝑓 é uma regra que associa uma única saída a cada entrada. Se a
entrada for denotada por 𝑥 , então a saída será denotada por 𝑓(𝑥) (leia-de “ 𝑓
de 𝑥 “). (2007, p. 2)
Das metáforas:
Função é Máquina Domínio é Matéria Prima Imagem é Produto
Uma função é como uma máquina que associa um único produto a cada matéria
George B. prima disponível. A matéria prima forma o domínio da função; os produtos
Thomas formam a imagem.
et al.
segue a seguinte definição:
Uma função de um conjunto 𝐷 para um conjunto ℝ é uma regra que associa
um único elemento em ℝ a cada elemento em 𝐷 . (2002, p. 10, sublinhado
nosso)
117
Da tabela da Figura 17, retiramos o livro Análise Real: Funções de Uma Variável de Elon Lages Lima
(2006) e acrescentamos o livro Conceitos Fundamentais da Matemática de Bento de Jesus Caraça ( 2002).
253
Conceito é Definição
Entendemos por uma função uma terna (𝐴, 𝐵, 𝑎 ↦ 𝑏) onde 𝑨 e 𝑩 são dois
Hamilton conjuntos e 𝑎 ↦ 𝑏 , uma regra que nos permite associar a cada elemento 𝑎 de
Luiz 𝐴 um único 𝑏 de 𝐵 . (1985, p. 37)
Guidorizzi
[...] deixaremos muitas vezes de explicitar o domínio [...] quando tal ocorrer,
ficará implícito que [...] o domínio é o “maior” subconjunto de ℝ para o qual
faz sentido a regra em questão. (1985, p. 38)
Deborah Uma grandeza 𝐻 é uma função de outra grandeza, 𝑡 , se a cada valor de 𝑡
Hughes- estiver associado um único valor de 𝐻 . Dizemos que 𝐻 é o valor da função ou
Hallett et a variável dependente, e 𝑡 é o argumento ou a variável independente(1997, p.
al. 2)
Podemos observar por essas definições, que nossos alunos foram expostos a
diferentes textos, que falam sobre a definição de função durante a sua escolaridade. As
definições mostram funções como relações entre variáveis, entre grandezas, entre
elementos de conjuntos e somente o livro “Conceitos Fundamentais da Matemática” tem o
cuidado de definir o que é uma variável.
𝑥3 𝑥2
𝑓1 (𝑥) = 2𝑥 + 1 , 𝑓2 (𝑥) = 𝑥 2 , 𝑓3 (𝑥) = 𝑥 3 , 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 , 𝑓5 (𝑥) = 𝑥 3 ,
254
1 |𝑥| 𝑥
𝑓6 (𝑥) = 𝑥 + 𝑥 , 𝑓7 (𝑥) = 𝑥
, 𝑓8 (𝑥) = 𝑥|𝑥| , 𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ ,
𝑥+3, 𝑥 ≤0
𝑓10 (𝑥) = { 2 ,
𝑥 , 𝑥>0
foram agrupadas pelos alunos, esses grupos foram nomeados e postados no Whiteboard das
salas desse encontro. A seguir, estão as classificações apresentadas pelos grupos.
Contínuas: 𝑓1 , 𝑓2, 𝑓3 , 𝑓4 , 𝑓8
GRUPO 6 Não-Contínuas: 𝑓5 , 𝑓6, 𝑓7 , 𝑓9 , 𝑓10.
𝑥3
Os Grupos 1 e 2 terem classificado a função 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 , como função afim; a função
1
𝑓8 (𝑥) = 𝑥|𝑥| , como quadrática e a função 𝑓6 (𝑥) = 𝑥 + 𝑥 como modular. Observamos
𝑥 2 , 𝑠𝑒 𝑥 ≥ 0
que 𝑓8 (𝑥) = 𝑥|𝑥| = { . Como esses alunos classificaram corretamente
−𝑥 2 , 𝑠𝑒 𝑥 < 0
a função 𝑓1 (𝑥) = 2𝑥 + 1 como função afim, nos perguntamos se o Apllet 1 não
possibilitou aos Grupos 1 e 2 compreenderem que 𝑥 = 0 não pertencia ao domínio
da função, ou se classificaram a função como afim, mesmo percebendo isso.
O Grupo 3 ter classificado como contínuas as funções 𝑓1 , 𝑓2, 𝑓3 e 𝑓8, que são as
únicas funções que não apresentam nenhuma quebra, ruptura ou buraco nos seus
gráficos. Como não havíamos disponibilizado a lei de formação dessas funções, a
inferência que fazemos é que para esse grupo, o Applet 1 atendeu os nossos
objetivos, possibilitou aos alunos desse grupo compreenderem as principais
características das funções apresentadas.
O Grupo 4 ter classificado a função 𝑓7 como não simétrica. Como o grupo classificou
corretamente as outras simetrias, inferimos que o Apllet 1 não possibilitou ao Grupo
|𝑥|
4 compreender o comportamento da função 𝑓7 (𝑥) = 𝑥
𝑥3 𝑥2
O Grupo 5 ter classificado a função 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 constante, as funções 𝑓5 (𝑥) = 𝑥 3 ,
1 |𝑥|
𝑓6 (𝑥) = 𝑥 + 𝑥 como hipérboles degeneradas e as funções 𝑓7 (𝑥) = 𝑥
,
𝑥 𝑥+3, 𝑥 ≤0
𝑓8 (𝑥) = 𝑥|𝑥| , 𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ , 𝑓10 (𝑥) = { 2 .como funções compostas.
𝑥 , 𝑥>0
Observamos que na literatura matemática as funções 𝑓7 , 𝑓8 , 𝑓9 , 𝑓10 são
consideradas funções definidas por partes.
𝑥3
O Grupo 6 ter classificado a função 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 como contínua, a única do conjunto
As salas abertas no VMT para essa tarefa são identificadas como Sala Tarefa 2-1, Sala
Tarefa 2-2 e Sala Tarefa 2-3. Em cada sala interagiram dois grupos de três ou quatro alunos
cada um, e cada grupo trabalhou com dois computadores, um para o applet e outro para
trabalhar na sala aberta no VMT. Em cada sala do VMT os alunos tinham a disposição uma
Chat Room, o Summary, no qual a tarefa foi postada e o Whiteboard para os alunos
postarem o que era solicitado na tarefa e outras informações que desejavam compartilhar.
Os alunos de cada grupo discutiam a tarefa entre si e a comunicação entre os dois
grupos de cada sala era feita através da plataforma VMT.
A Sala Tarefa 2-1 foi destinada ao Grupo 1 (Cateto, Johnny, Galois) e ao Grupo 2
(Alequice, Mb, Carolzinha). Na Sala Tarefa 3-2 interagiram o Grupo 3 (Kaka, Nina,
Uyio) e o Grupo 4 (Gods, Vmais, Glasm, Aluno34) e na Sala Tarefa 3-3 o Grupo 5
planilhas HTML geradas pelo VMT com os diálogos produzidos em cada sala, observamos
que durante o encontro Galois e Johnny falavam pelo Grupo 1, Alequice pelo Grupo 2,
Kaka e Nina pelo Grupo 3, Gods pelo Grupo 4, Suzana pelo Grupo 5 e Lili pelo Grupo 6.
Na Tarefa 1 buscamos entender o que os alunos falam sobre o tema “Função”. Foi pedido
que eles dividissem as dez funções que compunham o Apllet 1 em grupos, segundo
comportamentos observados por eles. Analisando os diálogos desenvolvidos pelos grupos e
a classificação das funções apresentadas, observamos que os alunos tiveram dificuldades em
produzir discursos relativos às funções não usuais como as funções 𝑓5 , 𝑓6 , 𝑓8, 𝑓9 , e que
ficaram em busca do registro algébrico das funções para tentar classificá-las. Essas funções
𝑥2 1 𝑥
são: 𝑓5 (𝑥) = 𝑥 3 , 𝑓6 (𝑥) = 𝑥 + 𝑥 , 𝑓8 (𝑥) = 𝑥|𝑥| , 𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ Por isso, fizemos o redesing
las ou modificá-las. Apresentamos também dez funções no seu registro algébrico, para que
eles as associassem as funções trabalhadas nos Apllets. Dessa forma puderam refletir
também, sobre as expressões algébricas que encontraram, ou não, quando da execução da
Tarefa 1. A Tarefa 2 foi mais um momento de reflexão e de consolidação de alguns aspectos
do tema Função discutidos pelos alunos na Tarefa 1.
O Applet 2 permitia aos alunos verem a construção dos gráficos das funções
apresentadas no Applet 1 em um sistema de eixos cartesianos, ao mesmo tempo que
trabalhavam mais uma vez a visualização dessas funções em eixos paralelos. Como a
representação em eixos paralelos não era familiar aos nossos alunos, algumas dúvidas sobre
o comportamento das funções ainda permaneciam e esta era mais uma oportunidade para
esclarecê-las.
Questão Tarefa 2:
𝑥3
(e) 𝑦 = 𝑥 2 (f) 𝑦 = 𝑥. |𝑥| (g) 𝑦 = 𝑥2
𝑥+3 , 𝑥≤0 1 𝑥
(h) 𝑦 = { 2 (i) 𝑦=𝑥+ (j) 𝑦 = 2 ⟦ ⟧.
𝑥 , 𝑥>0 𝑥 2
“Não esqueça que seus companheiros de sala estão aguardando você aqui”,
estava no seu papel de investigadora, lembrou os alunos que a participação deles é muito
importante para a evolução do discurso, ela estava fomentando a colaboração.
que significava uma hipérbole equilátera, Carolzinha propôs a Galois pesquisar, como ela
havia feito. Acreditamos que a descontração nesse tipo de tarefa, “conversar sobre
matemática online”, é bastante importante para o envolvimento de todos nas discussões.
Destacamos um recorte do Log 2-1, que transcreve esse momento:
pesquisar, a aprender coisas novas, como o participante Cateto (linha 102) que foi
Concluímos que mais uma vez, o grande interesse dos alunos foi trabalhar na
associação das expressões algébricas com as funções apresentadas no Applet 2. Do Grupo 1,
anterior. Fica implícito nessa fala de Galois, a importância que os alunos dão ao registro
algébrico das funções, e se estivermos atentos a alguns livros textos de Cálculo adotados em
nossas universidades, veremos, que apesar das edições mais recentes terem uma
abordagem gráfica mais sólida, os tópicos sobre funções ainda apresentam longas listas com
funções apresentadas no seu registro algébrico (ver, por exemplo, STEWART, 2009, p. 34, 35,
60; EDWARDS JUNIOR; PENNEY, 1997, v.1, p. 10, 28, 64).
Para associar as expressões algébricas dessa tarefa às funções 𝑓1 , 𝑓2 , 𝑓3 , 𝑓4 , 𝑓5 ,
𝑓6 , 𝑓7 , 𝑓8 , 𝑓9 , 𝑓10 dos Applets 1 e 2, os alunos dos Grupos 1 e 2 dialogaram mostrando que
260
𝑥
Vemos que a função 𝑓9 , que na tarefa está associada a função 𝑦 = ⟦2⟧ , continuou
suscitando grandes dúvidas. MaluT (Ln. 29) perguntou: “Já entendeu a função?” e Galois (Ln.
32) respondeu:
“Por eliminação, concluimos que seria a funcao degrau (𝑓9 ). Porem nao
entendemos a notação”.
𝒙
Sala Tarefa 2-2. Grupos 3 e 4. Diálogos sobre a função 𝒚 = 𝟐 ⟦𝟐⟧
Analisando os diálogos dos alunos dos Grupos 3 e 4, vemos que os alunos vão
𝑥
argumentando, colaborando, de forma que a função não usual 𝑦 = 2 ⟦2⟧ , que na tarefa
estava associada a função 𝑓9 , foi ficando mais familiar. Ressaltamos que a colaboração, a
interação não aconteceu somente entre alunos da mesma sala. Johnny, do Grupo 1, entrou
sobre a função escada, a fala vai na direção de domínio, imagem, valor da função em um
trabalharam de forma bastante descontraída. Nina (Ln. 20, Log 2-2) escreveu:
262
”Sim está correto, acabamos de descobrir pela tia malu no quadro acima...”
𝒙𝟐 𝒙𝟑
Sala Tarefa 2-2. Grupos 3 e 4. Diálogos sobre a função 𝒚 = 𝒙𝟑 e a função 𝒚 = 𝒙𝟐
Kaka e Gods (linhas 23, 24, 25, 27) estabeleceram um diálogo sobre a função da
𝑥2 𝑥3
letra (b) 𝑦 = 𝑥 3 , que está associada a função 𝑓5 , e sobre a função da letra (g) 𝑦 = 𝑥 2 ,
visualização de funções por eixos paralelos. Kaka argumentou, que na visualização por eixos
“Quem tem tremor essencial não consegue ajeitar o mouse e jamais vai
descobrir o domínio”
De fato, nem sempre é fácil perceber o domínio de uma função, quando se usa a
visualização por eixos paralelos. É preciso, que se caminhe muito devagar com o mouse
sobre o eixo da variável independente, ou que já se tenha uma ideia do domínio para tentar
confirmá-lo. Essa é uma observação importante que deve constar da apresentação desses
applets, quando do seu uso em alguma outra tarefa.
Observemos agora o diálogo da Sala Tarefa 2-3 onde os Grupos 5 e 6 interagiam.
pelo grupo 6, digitava as respostas das questões da Tarefa 2 e não interagiu com Suzana do
Grupo 5, que nas linhas 23, 24 e 25, colocou a opinião do seu grupo sobre as funções
𝑓1 , 𝑓2 , 𝑓3 . Vemos que os grupos não estavam trabalhando em colaboração. Nesse
encontro, os grupos 5 e 6 usaram a plataforma apenas para “depositar” as respostas dos
itens da questão da Tarefa 2. Para trabalhos futuros, é preciso que inicialmente,
perguntemos aos participantes da pesquisa, o que entendem por trabalho em grupo, por
trabalho colaborativo. É importante que reservemos um tempo para conversar sobre a
“filosofia”, as potencialidades da plataforma, e não apenas sobre as ferramentas para sua
funcionalidade.
como podemos ver na linha 34 do diálogo acima, ela informou que deixou a sua colaboração
quando disse:
264
seguir:
Mas, Kaka do Grupo 3, visitou essa sala e estimulou um diálogo assíncrono com
𝒙𝟑
Sala Tarefa 2-3. Grupos 6 e Kaka. Diálogos sobre a função 𝒚 = 𝒙𝟐
Ln. 14 – Lili_14:41 (24.04): f4 é uma reta y=x ( letra j) Dom (f4) = reais
Ln. 15 – Lili_14:44 (24.04): ops é a letra g e o Dom (f4) = reais /{0} @: Message 14.
Ln. 43 – Kaka_16:35 (26.04): Creio que a função 4 não poderia ser considerada uma
reta pois o ponto (0, 0) não está presente nela.
Ln. 52 – May_18:47 (28.04): acho que poderia sim, mas seria descontínua só no ponto
Ln. 67 – Lili _19:22 (2.05): Kaka, f4 é reta sim e passa pela origem... mas, por outro
lado, caso não passasse pela origem não a impediria de ser uma reta. @: Message 43.
Log da Sala Tarefa 2-3
Grupo 6 e Kaka
Da visita de Kaka à Sala Tarefa 2-3, surgiu um diálogo interessante sobre a função da
𝑥3
letra (g) 𝑦 = 𝑥 2 , que foi associada, corretamente, pelo Grupo 6 à função 𝑓4 . Apesar de Lili
𝑥3
(Ln. 15, Log 2-3) ter dito que 𝐷𝑜𝑚(𝑓4 ) = ℝ − {0}, ela classificou a função 𝑓4 = 𝑥 2 como uma
“Kaka, f4 é reta sim e passa pela origem... mas, por outro lado, caso não passasse pela
origem não a impediria de ser uma reta “ (Lili, Ln. 67).
Para muitos dos alunos da nossa pesquisa, função e domínio não “caminham de
mãos dadas”
Controvérsia
Lili Kaka
H1 H2
𝒙𝟑 A função 𝒇𝟒 não pode ser
O domínio da função 𝒇𝟒 (𝒙) = 𝒙𝟐 é considerada uma reta, pois o ponto
ℝ − {𝟎} e 𝒇𝟒 é a reta 𝒚 = 𝒙 (𝟎, 𝟎) não está presente nela.
Essa controvérsia não foi resolvida na discussão dessa tarefa. Veremos se na próxima tarefa,
que quando essa função foi novamente abordada, os alunos retomaram essa discussão.
Os participantes da pesquisa continuaram buscando, em contatos assíncronos, mais
tarefas para realizar. Isto nos fez interpretar, que os alunos ficaram entusiasmados com o
tema discutido e com a plataforma VMT. Vejamos a seguir.
15h, mas Alequice, que juntamente com Carolzinha, apresentou, no teste investigativo
que fizeram com o professor Wanderley, uma definição de função como uma relação entre
duas grandezas, retomou a discussão sobre o conceito de função, agora de forma
266
assíncrona. Alequice já havia tentado retomar essa discussão no segundo encontro, quando
A seguir, nas linhas 52 a 57, 67, 83 a 85, 92 e 93, 95, 98, 102, 108, 129 do Log da Sala
Tarefa 2-1 está o diálogo provocado, de forma assíncrona, por Alequice. Nina e Kaka do
Ln. 52 – Alequice_18:15 (25-04): Pesquisei em diversos livros e mto poucos falam sobre
o conceito de funções como uma relação entre duas grandezas.
Ln. 53 – Alequice_18:16 (25-04): Mesmo bons trabalhos como os abaixo
Ln. 54 – Alequice_18:16 (25-04):
http://www.feg.unesp.br/extensao/teia/aulas/AulasModulo03-pdf/ConceitoFuncao.PDF
Ln. 55 – Alequice_18:16 (25-04):
http://www.ufrrj.br/emanped/paginas/conteudo_producoes/docs_30/professores.pdf
Ln. 56 – Alequice_18:16 (25-04):
http://www.ccmn.ufrj.br/curso/trabalhos/pdf/matematica-
trabalhos/funcoesem/trabalhos%20%20aprovados/o%20conceito%20de%20fun%C7%C
3o.pdf
Ln. 57 – Alequice_18:21 (25-04): não dão o conceito de função como relação entre duas
grandezas. Eles introduzem função com tal mas não definem usando o conceito de
variável. Eles acabam caindo no que fazem os nossos livros: definição por conjuntos. Em
apenas um livro vi o conceito como um relacionamento entre variáveis: Conceito
Fundamentais da Matemática do Bento de Jesus Caraçaa. Gostaria de saber dos
colegas se os mesmos já viram o conceito deste livro e o q acham da definição dada por
conjuntos.
Ln. 67 – Johnny_19:16 (26-04): a definição de função do caraça é bem mais abranjente
que o comum. primeiro ele expõe o surgimento do conceito a partir de necessidades
práticas (assim como acontece com os nú naturais , racionais reais...) focando bastante
na questão da correspondência, da relação entre variáveis. mas como não poderia
deixar de ser , depois ele também trilha pelo caminho corriqueiro dos conjuntos
domínio, contra-domínio, e lei de formação. @: Message 57.
Ln. 83 – Cranio (Gr 5)_10:57 (30-04): a definição seja via conjunto contra domínio, ou
grandezas, para mim soa bem semelhante. Não sei se estou errado. Mas acho que
podemos pensar nas duas coisas dependendo da circunstância em que em que
determinado assunto aparece.
267
Ln. 84 – Cranio (Gr 5)_11:01 (30-04): Notem que na situação em que tivemos que fazer
os exercícios propostos pela plataforma bastou analizar dois conjuntos numéricos hora
limitado hora não. Note que não havia grandeza alguma. No entanto existem exercícios
em que as grandezas aparecem e, Logo, são importantes.
Ln. 85 – Cranio (Gr 5)_11:04 (30-04): será que o conjunto de uma grandeza X não tem
x elementos, assim como um conjunto Y não tem y elementos e que ambos são
relacionados por alguma fórmula ou lei?
Ln. 92 – Alequice_18:56 (01-05): Cranio no caso em que estavamos analisando nós, pelo
menos para mim, não estavamos analisando conjuntos numericos. Nós estavamos
analisando valores em uma reta numerada ninguém afirmou que tratava-se de um
conjunto em especial. Veja se não foi isso?
Ln. 93 – Alequice_19:01 (01-05): Cranio vc falou que a definição por conjuntos ou
grandezas soam bem semelhantes. Mas veja só quando falamos em grandeza a ideia de
fluencia fica mto mais facil de observar que qdo falamos em conjunto. Fica mais facil,
pelo menos para mim, de entender pois estamos vendo valores variar em nossa vida do
tempo todo. Qto a pensarmos o conceito de função de acordo como o assunto aparece
vc tem razão.
Ln. 94 – Alequice_19:02 (01-05): Vou colocar no whiteboard o conceito de função
baseado em variação de grandezas e em conjuntos para compararmos - com as devidas
referências.
Ln. 95 – Alequice_19:18 (01-05): Observe que na primeira definição ele fala em variáveis
e conjuntos de números. Acho que fica mto mais forte o conceito e tem mto mais a ver
com o que observamos em nosso redor: variação de grandezas. O que vcs acham?
Ln. 98 – Nina (Gr 3)_10:29 (01-05): Concordo com você Johnny, o livro do caraça é bem
mais abrangente, creio que é um tipo de livro voltado para professores mesmo, pois ele
dá uma aprofundada em algumas questões. @: Message 67.
Ln. 108 – Cateto_21:47 (03-05): Alequice...concordo com o Cranio que a definição de
função por conjuntos ou grandezas é mesmo mt parecida com a por grandezas.Tive até
uma dificuldade em postar aqui a definição por conjuntos...veja se esta seria a definição
por conjuntos...depois de mt pensar analisar achei que sim!!! @: Message 93.
Ln. 129 – Johnny_17:21 (06-05):a definição de função do caraça é mais inclinada a
uma significação. para contextualizar em sala de aula fica melhor. essa difinição do
elon é mais técnica, e com mais notações, didaticamente acho pior para se trabalhar
em sala. o curioso é que esse livro do elon é usado como base do material lecionado
no profmat, que tem a finalidade de melhorar a dinâmica em sala de aula. @: Message
95.
Log da Sala Tarefa 2-1
Grupos 1 e 2, Nina, Kaka, Cranio
Alequice, do Grupo2, envolvido com a discussão, pesquisou nos livros e postou uma
definição de função no Whiteboard em 01-05-2012. Ele postou uma definição de função que
encontrou no livro Conceitos Fundamentais da Matemática de Bento de Jesus Caraça, 1958
e que ele julgou ser uma definição que envolvia variação de grandezas. Postou também a
definição de função usando conjuntos encontrada no livro de Elon Lages Lima, A Matemática
do Ensino Médio, Volume 1.
268
surgiu de uma discussão entre os alunos Alequice, Johnny, Cranio, Nina e Cateto, depois
Alequice postou no Whiteboard da Sala Tarefa 2-1 duas definições de função. Uma,
𝑥3 𝑥2
𝑓1 (𝑥) = 2𝑥 + 1 , 𝑓2 (𝑥) = 𝑥 2 , 𝑓3 (𝑥) = 𝑥 3 , 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 , 𝑓5 (𝑥) = 𝑥 3 ,
1 |𝑥| 𝑥
𝑓6 (𝑥) = 𝑥 + 𝑥 , 𝑓7 (𝑥) = 𝑥
, 𝑓8 (𝑥) = 𝑥|𝑥| , 𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ ,
𝑥+3, 𝑥 ≤0
𝑓10 (𝑥) = { 2
𝑥 , 𝑥>0
𝑥3
𝑓1 (𝑥) = 2𝑥 + 1 𝑓2 (𝑥) = 𝑥 2 𝑓3 (𝑥) = 𝑥 3 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2
𝑥2 1 |𝑥|
𝑓5 (𝑥) = 𝑥 3 𝑓6 (𝑥) = 𝑥 + 𝑥 𝑓7 (𝑥) = 𝑥
𝑓8 (𝑥) = 𝑥|𝑥|
𝑥 𝑥+3, 𝑥 ≤ 0
𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ 𝑓10 (𝑥) = {
𝑥2, 𝑥>0
𝐷𝑜𝑚(𝑓10 ) = ℝ
GRUPO 1:
Galois escreveu no Whiteboard:
A divisão das funções mudaria, pela maneira como elas foram apresentadas nessa atividade.
Embora tenham o mesmo gráfico, a lei de formação nos daria outra visão quanto à
classificação.
GRUPO 2:
A divisão das funções continua a mesma.
Divisão apresentada na Tarefa 1:
Afim: 𝑓1 e 𝑓4 ....Quadrática: 𝑓2 e 𝑓8 Cúbica: 𝑓3 Degrau: 𝑓9 , Modular: 𝑓6
Não conseguimos classificar (função 𝑓7 e 𝑓10 .). Não encontramos a lei de formação
GRUPO 3:
Quanto à divisão das funções, se continua a mesma, Nina escreveu no Whiteboard em 24 -
04:
“Sim. Contínuas: 𝑓1 , 𝑓2, 𝑓3 e 𝑓8 e Não-Contínuas: 𝑓4 , 𝑓5 , 𝑓6, 𝑓7 , 𝑓9 , 𝑓10.
GRUPO 4:
Gods escreveu no Whiteboard em 24 - 04:
“nossa classificação em relação à simetria feita na atividade anterior permanece a mesma”. A
saber:
Funções Não Simétricas: 𝑓1 , 𝑓7 , 𝑓9 , 𝑓10
Funções Simétricas: 𝑓2, 𝑓3 , 𝑓4 , 𝑓5 , 𝑓6 e 𝑓8
Simétricas com relação a origem: 𝑓3 , 𝑓4 , 𝑓5 , 𝑓6 e 𝑓8
Simétricas com relação ao eixo 𝒚 : 𝑓2
GRUPO 5:
O Grupo 5 não respondeu se mantinha ou não a divisão das funções apresentadas
anteriormente no Encontro 2.
Suzana escreveu no Whiteboard em 01 - 05:
“Eu só consegui identificar cada função com a ajuda da construção. A função escada é
realmente bem difícil de visualizar, mas acho que isso se deve ao pouco contato que temos
com esse tipo de função”.
272
GRUPO 6:
No Encontro 1, o Grupo 6 apresentou a seguinte classificação de funções:
Contínuas: 𝑓1 , 𝑓2, 𝑓3 , 𝑓4 , 𝑓8
Não-Contínuas: 𝑓5 , 𝑓6, 𝑓7 , 𝑓9 , 𝑓10.
No Encontro 2, o Grupo 6 não mencionou uma classificação para as funções, mas em 25-04,
May, escrevendo pelo grupo, colocou no Whiteboard um quadro com as funções, seus
Nas respostas dadas pelos grupos vemos a importância que o registro algébrico das
“Embora tenham o mesmo gráfico, a lei de formação nos daria outra visão quanto à
classificação”.
“Não conseguimos classificar (função 𝑓7 e 𝑓10 .). Não encontramos a lei de formação”.
Observamos, mais uma vez, que alguns alunos falam de função sem se preocupar
𝑥3
com o seu domínio. O Grupo 6 escreveu que 𝑓4 é a reta 𝑦 = 𝑥 2 , mas disse que 𝑫𝒐𝒎(𝒇𝟒 ) é
273
118
Compor: tornar unido, juntar partes foi retirado do Dicionário Houaiss da língua portuguesa, 1.ed. Rio de
Janeiro: Objetiva, 2009.
274
Segundo Fauconier e Turner (2002), nosso Espaço Mental é dinâmico, assim após a
exploração com applets, e a participação dos alunos nos discursos produzidos durante a
implementação das Tarefas 1 e 2, houve uma modificação na montagem anterior de
Funções, que todos tínhamos. Essa nova Montagem é representada no esquema da figura a
seguir.
observado nos Logs das salas. A Sala Tarefa 3-1 foi destinada aos Grupos 1 e 2 (Cateto,
Johnny, Galois, Alequice, Mb, Carolzinha). Na Sala Tarefa 3-2 interagiram os Grupos 3
e 4 (Kaka, Nina, Uyio, Gods, Vmais, Glasm, aluno 34) e na Sala Tarefa 3-3 os Grupos
A Tarefa 3 é composta de sete questões e foi pensada para ser trabalhada de forma
síncrona nesse encontro presencial do dia 08 de maio e de forma assíncrona nos dias entre
esse e o quinto encontro presencial do dia 05 de junho. Como eram muitas questões, elas
foram colocadas no Summary e também no Whiteboard. Esses quadros ficaram um pouco
confusos, e depois refletindo sobre isso, vimos que poderíamos ter disponibilizado as
questões aos poucos, durante o encontro, mas os alunos já bastante familiarizados com o
VMT, foram colaborando uns com os outros e encontrando as questões da tarefa. Alguns
alunos entregaram um material escrito, que continham gráficos da Questão 4.
encontro, pois eram responsáveis por atividades na VI Semana da Matemática da UFF, que
começava nesse mesmo dia.
Decidimos analisar somente as questões 1, 2, 3 e 5, pois elas já nos oferecem um rico
e longo material de pesquisa. Deixaremos os dados das questões 4, 6 e 7 para trabalhos
futuros. Analisaremos questão por questão
Questão 1 da Tarefa 3
(a) Estamos interessados em saber o que vem a sua cabeça quando ouve a palavra continuidade
em diversos contextos, não apenas o matemático
(b) Escreva o que significa para você uma função ser contínua.
(c) Gostaríamos de saber se você conhece propriedades das funções contínuas. Conte-nos o
que lembra.
Ln. 514 – Galois: b) funçao ser continua, para mim eh aquela cujo grafico nao
apresenta "buracos" ... onde para qualquer x, exista uma imagem ... onde ela esta
definida
Ln. 515 – Galois: c) lembro de alguns teoremas sobre continuidade, como: teorema de
rolle, bolzano, regra de l'hopittal, tfc ...
Ln. 516 – Galois: Tartefa 3. Numero 2: as fçs 1 e 3 sao continuas ... estao definidas para
todo x real. nao ha "buracos" em seus graficos.
Ln. 517 – Galois: Ja as demais, nao estao definidas em x=0 ... nao sao continuas nesse
ponto.
Ln. 518 – Galois: Mais tarde eu posto minhas respostas para a tarefa 3 em diante ...
Desculpem a ausencia
Log da Sala Tarefa 3-1
Questão 1 – Grupos 1 e 2
Em 08-05-2012. Das 12h31min (Ln. 07) às 12h47min (Ln. 34)
Em 15-05-2012. Das 11h01min (Ln. 513) às 12h22min (Ln. 518)
Ln. 34 – Uyio: De certa forma sim, mas mesmo que de uma forma diferente, um ponto
da imagem dá continuidade a outro, não que se ligue, de fato.
Ln. 35 – Uyio: É tipo uma história: pra ter uma noção, as vezes temos que conta-la de
vistas diferentes, que são incomuns entre si.
Ln. 37 – Uyio: Um dia lembro que estudo ciências exatas, tô viajando.
Ln. 39 – Nina: É não tinha pensado nesse caso.... @: Message 21.
Ln. 43 – Uyio: Tipo, pra que haja uma continuidade na história, temos que buscar
outras informações./
Ln. 47 – Uyio: Eu não lembro muita coisa de funções contínuas. Aprendi iddo em 2007, e
nunca mais voltei a estudar. Quiça em 2010, com análise real.
Ln. 107 – Glasm: uma função é continua quando não tem "quebra" na construção do
seu gráfico,né?
Log da Sala Tarefa 3-2
Questão 1 – Grupos 3 e 4
Em 08-05-2012. Das 12h31min às 13h06min
Ln 157 – Fernanda: Não me recordo das aulas de cálculo funções contínuas, limites ,
derivadas(Propriedades, teoremas ...), mas vamos ver se ainda sai algo da minha caixola.
Ln. 181 – Amiga: podemos pensar na palavra continuidade em outros contextos, como
sendo uma curva que não quebra, e que também não tenha buracos. pode ter começo e
fim, ou, não pode ter começo e fim
Ln 185 – Cranio: em minha cabeça, continuidade é algo sem barreiras no contexto
analisado.
Ln 192 – Cranio: para mim uma função é contínua quando não há falha na linha que
configura o gráfico dado pela relação do domínio com o contradomínio.
Ln 208 – Cranio: conheço propriedades de função contínua sim. Lembro-me que uma
função é contínua quando não há fralha na correspondência do domínio com o
contradomínio.
Sala Tarefa 3-3
Questão 1 – Grupos 5 e 6
Em 08-05-2012. Das 12h32min às 13h52min
Vemos nos diálogos produzidos pelos alunos das Salas Tarefa 3-1, Tarefa 3-2, Tarefa
3-3 uma rica colaboração e interação. Johnny, do Grupo 1, no início do diálogo da Sala
Tarefa 3-1, Ln. 9, comunicou que colocou uma ideia de função contínua no Summary dessa
sala. No dia 08 de maio, às 12h32min, ele postou o seguinte:
“Olá pessoal cheguei atrasada como sempre. Estava trabalhando”. “Já li todos os
comentários que vocês fizeram hoje, concordo a função contínua é aquela conhecida
que já chamamos vulgarmente de sem "sem buraco" (Fernanda, Lns. 136 e 142, Log
3-3).
280
demonstrando dúvidas sobre as propriedades das funções contínuas (Lns. 11, 12, 13 e 14,
Log 3-1), quando Carolzinha (Ln. 15, Log 3-1) solicitou a participação de Alequice, que se
pronunciou: “basicamente o limite da função no ponto tem que ter o mesmo valor da
função naquele ponto” (Ln.16, Log 3-1), ao que Cateto (Ln. 20, Log 3-1) e Carolzinha (Ln.
21, Log 3-1) imediatamente concordaram: “Isso aí, Alequice. Ta certo”. “Muito bem!”. Para
nós, estava implícito nesse diálogo o respeito que os alunos desses grupos tinham pela
produzidos pelos alunos dos Grupos 1, 2, 3, 4, 5 e 6. Cateto (Ln. 25, Log 3-1) propôs uma
resposta para o item (b) da Questão 1: “Escreva o que significa para você uma função ser
contínua”.
“Acho que a melhor resposta da B) seria é uma função que nao apresenta "buracos",
pontos que não pertencem a função....o que acham????” (Cateto, Ln. 25, Log 3-1).
Johnny (Lns. 27 e 34, Log 3-1) achou que “buracos” não era uma definição muito
precisa, que a definição ficava muito vaga, mas que a palavra “buraco” poderia ser usada no
item (a), que pergunta sobre continuidade de forma abrangente. Carolzinha (Lns. 29 e 30,
Log 3-1) concordou com Johnny, sugerindo que deveriam melhorar essa ideia de função
contínua.
O que apareceu nesse diálogo, quando perguntamos sobre o que vinha a cabeça dos
alunos quando ouviam a palavra continuidade, pensando nessa palavra em vários
contextos, foram as ideias que muitos livros didáticos de Cálculo (por exemplo, Anton,
Bivens e Davis (2007); Thomas et al (2002), Stewart, J. (2009); Hughes-Hallett et al (2008);
Guidorizzi (1985) trazem como ideias intuitivas para introduzir o conceito de continuidade:
281
“uma função que nao apresenta "buracos"” (Cateto, Ln. 25, Log 3-1);
“aquilo que não tem interrupção” (Johnny, Summary, 08-05, 13h32min);
“algo que posso desenhar se tirar o lápis da folha” (Nina, Ln. 14, Log 3-2),
“não tem "quebra" na construção do seu gráfico” (Glasm, Ln. 107, Log 3-2);
“é uma função que não há uma ruptura” (May, Ln. 13, Log 3-3);
“não apresentam interrupção, algo continuo, em movimento” (Peu, Ln. 65, Log 3-
3);
“quando não há falha na linha que configura o gráfico dado pela relação do
domínio com o contradomínio” (Cranio, Ln. 192, Log 3-3).
Por outro lado quando perguntamos sobre o significado de função contínua e suas
propriedades alguns alunos apresentaram ideias que envolviam limites, como
“basicamente o limite da função no ponto tem que ter o mesmo valor da função
naquele ponto” (Alequice, Ln. 16, Log 3-1);
“uma função é contínua quando, o limite pelos dois lados tende ao mesmo valor”
(Nina, Ln. 25, Log 3-2).
Nina: Quando penso na palavra continuidade vem na minha cabeça, algo que posso
desenhar se tirar o lápis da folha (Ln. 14, Log 3-2).
Kaka: Algo ininterrupto (Ln. 15, Log 3-2).
Nina: ops faltou o "m" em sem (Ln. 18, Log 3-2).
Vmais: Mas podemos desenhar uma função continua tirando o lapis do papel, caso
do exemplo 1 a função é continua mas tiramos o lápis do papel para desenhar ((Ln. 21,
Log 3-2).
282
No diálogo acima apareceu uma controvérsia, com Nina e Kaka defendendo a hipótese:
H1: Uma função é contínua se eu posso desenhar o seu gráfico sem tirar o lápis do papel,
H2: Posso desenhar o gráfico de uma função contínua tirando o lápis do papel.
Apenas Nina, depois das argumentações do grupo, se manifestou dizendo que não
tinha pensado na hipótese proposta por Vmais, de que é possível desenhar uma curva
Controvérsia
Nina e Kaka Vmais e Uyio
H1 H2
Uma função é contínua se eu Posso desenhar o gráfico de
posso desenhar o seu gráfico uma função contínua tirando o
sem tirar o lápis do papel lápis do papel
H2 H2
Participando do discurso
É não tinha
Continuidade: algo que
Nina pensado nesse
posso desenhar sem
caso....
tirar o lápis da folha.
A função tem
que ser definida Se uma extremidade do gráfico
no ponto. é fechada então o gráfico tem
continuidade, mesmo que ele
dê um salto.
Kaka
Não concordo com você Uyio.
A função Ela tem domínio real,
𝑥+3, 𝑥 ≤0 mas isso não significa
𝑓10 (𝑥) = { 2 que ela seja contínua.
𝑥 , 𝑥>0
não é contínua
CONTINUIDADE?!
algo em movimento
algo que continua a acontecer O TEMPO
quando não rompe o movimento
algo sequencial
Dizer que os limites laterais são Acho que buracos não é uma
iguais em qualquer ponto da definição muito precisa [para função
função. contínua].
Cateto Johnny
Questão 2 da Tarefa 3
𝑥3 𝑥2 1
𝑓1 (𝑥) = 2𝑥 + 1 , 𝑓3 (𝑥) = 𝑥 3 , 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 , 𝑓5 (𝑥) = 𝑥 3 , 𝑓6 (𝑥) = 𝑥 + 𝑥 ,
|𝑥| 𝑥
𝑓7 (𝑥) = 𝑥
, 𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧
Analise cada uma das funções abaixo quanto a sua continuidade. Justifique todas as suas
respostas.
287
288
Analisando os Logs das três salas abertas no VMT para a discussão das questões 2, 3 e
5 da Tarefa 3, observamos que as dinâmicas de discussão nessas salas foram bastante
diferentes, e decidimos então, analisar cada sala separadamente.
Questão 2
Sala Tarefa 3-1. Log 3-1. Grupos 1 e 2
Analisando o Log da Sala Tarefa 3-1, observamos que esses alunos após a discussão
Carolzinha (Ln. 69) quando disse: “vamos fazer a 2, gente?”, propôs retomar a
discordou, e tentando organizar o trabalho disse (Ln. 77): “vamos organinzar isso....”, e
propôs (Ln. 78) começar do começo, da função 𝑓1. Observemos o seguinte diálogo:
Esse diálogo aponta Carolzinha, como uma líder organizacional dos trabalhos dessa
sala. Regras sociais foram sendo estabelecidas, a medida que se faziam necessárias, não
foram impostas, o grupo era livre para desenvolver suas regras.
O diálogo a seguir, nos mostra que os trabalhos na Sala Tarefa 3-1, entre os
alunosdos Grupos 1 e 2, aconteceram de forma descontraída, amigável, o que favoreceu e
estimulou a interação entre eles.
290
Observemos, que quando Johnny (Ln. 182) disse: eu sou muito espertinhio né???”,
estava buscando a adesão do grupo e vemos também que Carolzinha teve uma
participação silenciosa no discurso. Ela optou por não falar, e isso pode ser constatado no
diálogo acima. Quando abordada por Alequice (Ln. 244), que disse: “Apareceu heim Carol
discussão mais longa, por isso fizemos recortes no Log dessa tarefa para mostrar com mais
detalhes essas discussões.
𝑓3 (𝑥) = 𝑥 3 como funções contínuas, pois como observou Alequice (Ln. 105):
“está bem definida em todos os pontos” (Johnny, Ln. 91; Galois, Ln. 516),
293
Observamos que Galois voltou a participar dos diálogos e argumentou na linha 513:
“função ser continua, ...é aquela cujo grafico não apresenta "buracos" ... onde para
qualquer x, exista uma imagem” (Ln. 514).
𝑥3
Cateto (Ln. 107) não se mostrou muito seguro, quanto as funções 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 e
𝑥2
𝑓5 (𝑥) = 𝑥 3 serem ou não funções polinomiais.
Os alunos dos Grupos 1 e 2 (Ln. 101, 102, 134, 135, 145, 146, 147, 148) concluíram
que:
𝒙𝟐 𝟏
as funções 𝒇𝟓 (𝒙) = 𝒙𝟑 e 𝒇𝟔 (𝒙) = 𝒙 + 𝒙 não são contínuas por não serem
definidas em 𝒙 = 𝟎.
Johnny, que desde a linha 37, vinha falando em calcular os limites da função no
ponto para analisar a continuidade, voltou a argumentar sobre isso na linha 151:
“mas apenas abservar o gráfico pode dar resultados? não deveríamos calcular os
limites???” (Johnny, Ln. 151).
1
𝑓6 (𝑥) = 𝑥 + 𝑥 é o zero, respondeu para Johnny, na linha 155, que:
Lembramos, que Alequice (Ln. 16), quando colocou suas ideias sobre
relembrada a hipérbole equilátera, que apareceu na Tarefa 2. Alequice (Ln. 137) falou que a
294
𝑥2
função 𝑓5 (𝑥) = 𝑥 3 parecia a hipérbole equilátera, e Carolzinha (Lns. 140 e 141) respondeu
que era a tal da hipérbole equilátera, que ela tinha aprendido com ele. Para Galois (Ln. 517),
excetuando as funções 𝑓1 e 𝑓3 , as demais são não são contínuas em 𝑥 = 0 , pois não estão
definidas nesse ponto.
e foram modificando suas ideias de continuidade. A intervenção da pesquisadora (Ln. 89) foi
no sentido de orientar para que houvesse mais discussão:
𝑥3
O diálogo sobre a função 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 , cujo gráfico foi
𝒙𝟑 𝑥3
H1: A função 𝒇𝟒 (𝒙) = 𝒙𝟐 é a identidade X H2: A função 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 não é a identidade
e
𝑥3 𝑥3
H1: A função 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 é contínua X H2: A função 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 não é contínua
𝑥3
Apresentamos a seguir o esquema argumentativo – A Função 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 é a
identidade?
297
𝑥3
Figura 93 – Esquema argumentativo – A Função 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 é a identidade?
Controvérsia
Carolzinha e Cateto Alequice e Johnny
H1 H2
𝑥3 𝑥3
A função 𝑓4 (𝑥) = é a A função 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 não é a
𝑥2
identidade identidade
𝒇𝟒 é a identidade,
Carolzinha não é gente? Parece mais não é!
[Carolzinha buscando
adesão a sua tese]
Com a transformação
Johnny Identidade, acho que 𝒙𝟑
=𝒙
𝒙𝟐
não. A função 𝒇𝟒 ficaria parecida
Não está definida para com a função Identidade,
𝒙= 𝟎.
mas só para calcular o
limite.
𝒇𝟒 não é a
Muitas vezes as
Alequice identidade. Ela
aparências
“parece” com a
enganam.
identidade.
KKKK
Fomos
Cateto enganadas!
𝒙𝟑
ADESÃO A função 𝒇𝟒 (𝒙) = 𝒙𝟐 não é a identidade
Controvérsia
Carolzinha Alequice e Cateto
H1 H2
𝑥3 𝑥3
A função 𝑓4 (𝑥) = é contínua A função 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 não é contínua
𝑥2
propôs, calcular o limite da função 𝑓4 [no ponto 𝑥 = 0] e explicou para Cateto como fazer
isso, já que Cateto (Ln. 168) argumentou que não era possível calcular esse limite, pois
Johnny (Lns. 175, 196) afirmou para Cateto, que dessa forma conseguiria calcular o
limite, mas a função 𝑓4 não se tornaria a função identidade, e nem contínua, e que já havia
“a lei de formação dela ficaria parecida com a função identidade, mas apenas para fins
de cálculo de limite”. (Johnny, Ln. 175)
299
197), que afirmaram ter entendido [que a função 𝑓4 não é a função identidade].
“consegue calcular os limites. mas não quer dizer q f4 seja contínua;. rs”.
Como vimos na Ln. 135, para Alequice, se uma função não for definida em um ponto,
então a função não é contínua. Mas para ele também, se a função não for definida em um
ponto 𝑥0 , é possível torná-la contínua nesse ponto, bastando para isso, dar um valor para
300
𝑓(𝑥0 ) e, esse valor passaria também, a ser o limite da função no ponto em questão (Ln.
169, 170, 178).
É importante lembrar, o que era até aqui uma função contínua para Alequice. Nas
Vemos uma relação entre a argumentação de Alequice para tornar uma função
função, e não uma nova função, se tornou contínua. Seria mais rigoroso, falar em extensão
contínua de uma função, e talvez assim os alunos se confundissem menos.
Nesse diálogo, os alunos não chegaram a um acordo sobre o limite da função 𝑓4 no
ponto 𝑥 = 0 , e o que isso implicaria na continuidade da função, mas Alequice (Ln. 135) e
𝑥3
Cateto (Ln. 136) concluiram que 𝑓4 = 𝑥 2 não é contínua, pois não está definida em 𝑥 = 0
𝑥
A função 𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ , uma função não familiar aos alunos, motivou muita
Ln. 90 – Alequice: vou dar um pulo danado!! O que vcs acham da f9? Continua em
todos os pontos??
Ln. 198 – Johnny: f9 é contínua????
Ln. 200 – Cateto: Para mim sim!! @: Message 198.
Ln. 202 – Carolzinha: v está alndo da f9, Cateto?
Ln. 203 – Cateto: sim carol!! @: Message 202.
Ln. 204 – Alequice: f9 continua ou descontinua??
Ln. 205 – Alequice: acho q continua
Ln. 206 – Johnny: parece contínua. não sei usar essa notação que está na lei de
formação da função.
Ln. 207 – Cateto: continua @: Message 204.
Ln. 208 – Carolzinha: como calcular o limite dessa função?
Ln. 209 – Johnny: pelo gráfico, parece que todos os pontos do domínio têm imagem.
mas como saber o que acontece onde não conseguimos ver?
Ln. 210 – Alequice: essa fç nao e continua. Observe p ex o x = 4. Qdo x tende a 4 pela
direita 4 e qdo tende pela esquerda 2 logo o limite nao existe.
302
A discussão começa, com Johnny (Ln. 198) colocando sua dúvida sobre a
Para Johnny (Ln. 206), a função parece contínua. Interpretamos que a dúvida de
Johnny surgiu porque, por um lado, ele sempre buscou analisar a continuidade de uma
função em um ponto, calculando o limite da função nesse ponto (Lns 17, 37, 45, 104, Log 3-
1). Por outro lado, era importante para Johnny (linha 209) que a função estivesse definida
no ponto e isto ele já havia manifestado, quando justificou que a função 𝑓3 (𝑥) = 𝑥 3 era
contínua “porque a fç está bem definida em todos os pontos” (Ln. 91, Log 3-1). No caso da
𝑥
função 𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ , Johnny (Lns. 206, 209) manifestou ter dificuldades em entender a
notação da função, em usar a lei de formação da função para calcular o limite, e em saber se
a função está definida em todos os pontos, como podemos ver nas linhas 206 e 209.
304
“parece contínua. não sei usar essa notação que está na lei de formação da função”
(Johnny, Ln. 206)
“pelo gráfico, parece que todos os pontos do domínio têm
imagem. mas como saber o que acontece onde não
conseguimos ver?” (Johnny, Ln. 209)
Analisar os limites pelo gráfico, como sugeriu Alequice (Lns 210, 214, 225), parecia
um problema para Johnny, pois como ele argumentou (Ln. 209): “como saber o que
Cateto também manifestou suas dificuldades com a notação da função 𝑓9 . Ele disse,
que com essa notação, não conseguia chegar a uma conclusão sobre a continuidade da
função e disse:
“num consigo chegar a uma boa conclusão com essa notação e como a f4 pela notação
ja me enganou....estou com mt duvida!” (Cateto, Ln. 212)
“mas quando penso na notação que conheço de função escada! Ela é sim continua”.
(Cateto, Ln. 217)
Inicialmente, Alequice (Ln. 205) achou que 𝑓9 era contínua, mas mudou seu
discurso (Ln. 210), pois analisou os limites laterais dessa função em 𝑥 = 4 , e chegou a
conclusão que eles são diferentes, e que portanto, o 𝑙𝑖𝑚𝑥→4 𝑓9 não existia (Ln. 225, 231,
232). Interessante, é que ele pediu que alguém criticasse esse seu argumento (Ln. 211):
“essa fç nao e continua. Observe p ex o x = 4. Qdo x tende a 4 pela direita 4 e qdo tende
pela esquerda 2 logo o limite nao existe”. (Alequice, Ln. 210)
talvez para fomentar mais ainda a discussão ou por dúvida mesmo, já que na linha 33
analisou como contínua a função 𝒇𝟏𝟎 em 𝒙 = 𝟎 , e a situação da função 𝒇𝟏𝟎 em 𝒙 = 𝟎 é
𝑥 𝑥+3, 𝑥 ≤0
𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ 𝑓10 (𝑥) = { 2
𝑥 , 𝑥>0
Para Alequice (Ln. 231), “limite do ponto nao é igual ao valor da fç no ponto pois o
limite nao existe”, do que Cateto (Ln. 234) discordou, pois para ele limite da função no
ela continuava definida nesse ponto, o mesmo que acontecia com a função 𝑓10 da Questão
3, que foi analisada como contínua (Lns. 33, 35, 36) no ponto 𝑥 = 0 pelo grupo.
“A função dá um salto mas continua definida!” Assim como F10 não é nao?????
(Cateto, Ln. 230).
Primeiro na linha 33, observou se as funções eram ou não definidas nos pontos onde
apresentavam um salto, que seriam os pontos a serem analisados, quanto a continuidade.
Depois, nas linhas 40, 41 e 42 analisou lateralmente os limites dessas funções nesses pontos,
mas apenas quando a função estava definida no ponto, pois se não estivesse definida, já não
seria contínua. Mas não calculou corretamente esses limites, apenas deu ao limite o valor da
função no ponto. Alequice (Ln 36) afirmou que a função 𝑓10 é contínua em x=0.
306
linha 210, depois de algumas reflexões, ele afirmou que a função 𝑓9 não é contínua. O
diálogo continuou e depois de várias argumentações,
e quando Alequice (Ln. 244) disse: “apareceu heim Carol”, ela argumentou (Ln. 248):
Observamos, que quando a pesquisadora (Ln. 220) pergunta para Cateto: “o que
você está em dúvida?”, ela pediu um esclarecimento com o objetivo de fomentar mais
alunos continuaram interagindo, e colaborando uns com os outros sobre a função 𝑓9 , ainda
por um bom tempo, como se pode ver no Log 3-1. A pesquisadora optou por interagir,
quando fosse necessário fazer alguma provocação, levantar algum ponto que julgasse
importante para a discussão. Decidiu “ouvir” os alunos, o que não se faz com muita
frequência nas aulas presenciais tradicionais.
𝑥
Apresentamos o esquema argumentativo: 𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ é contínua ?
307
𝑥
Figura 94 –Esquema argumentativo: A função 𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ é contínua?
ARGUMENTAÇÃO
dos Grupos 1 e 2
como funções contínuas, pois como observou Alequice (Ln. 105): “todas as funções
pontos” (Johnny, Ln. 91; Galois, Ln. 516), “Pois é derivável em todos os pontos!” (Cateto, Ln. 95),
𝒙𝟐 𝟏
Concluíram que: as funções 𝒇𝟓 = e 𝒇𝟔 (𝒙) = 𝒙 + não são
𝒙𝟑 𝒙
𝑥3
E percebemos as seguintes controvérsias sobre a função 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2
(1)
𝑥3
Carolzinha e Cateto: H1 – A função 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 é a identidade
VERSUS
𝑥3
Alequice e Johnny : H2 – A função 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 não é a identidade.
(2)
𝑥3
Carolzinha: H1 – A função 𝑓4 (𝑥) = 2 é contínua
𝑥
VERSUS
𝑥3
Alequice e Cateto: H2 – A função 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 não é contínua.
𝑥3
Nesse diálogo os alunos não chegaram a um acordo sobre o limite da função 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 no
𝑥3
ponto 𝑥 = 0 , mas Alequice e Cateto concluiram que 𝑓4 = 𝑥 2 não era contínua, pois não
Inicialmente, Alequice achou que 𝑓9 era contínua, pois estava definida em todos os pontos,
mas mudou seu discurso, pois chegou a conclusão que o 𝑙𝑖𝑚𝑥→4 𝑓9 não existia.
Cateto também manifestou suas dificuldades com a notação da função 𝑓9 , e disse que com
essa notação, não conseguia chegar a uma conclusão sobre a continuidade da função.
Alequice sugeriu que se calculasse os limites pelo gráfico e Johnny argumentou: “como
Cateto ficou confuso. Para ele, apesar da função dar um salto em ponto 𝑥 = 4 , ela
continuava definida nesse ponto, o mesmo que acontecia com a função 𝑓10 da Questão 3,
que foi analisada como contínua no ponto 𝑥 = 0 pelo grupo.
𝑥 𝑥+3, 𝑥 ≤0
𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ 𝑓10 (𝑥) = {
𝑥2 , 𝑥>0
algumas reflexões, ele afirmou que a função 𝑓9 não é contínua, e Johnny, Cateto e
Questão 2
Sala Tarefa 3-2. Log 3-2. Grupos 3 e 4
Ln. 48 – Kaka: Creio que questão 2, as funções f1 e f3 são contínuas e as demais Não
são.
Ln. 50 – MaluT: Kaka, gostaria de saber porque você pensa assim! @: Message 48.
310
Ln. 53– MaluT: Não se esqueçam de dizer porque pensam que é contínua ou
descontínua @: Message 52.
Ln. 54 – Vmais: a f9 também é continua, lembram é a função maior inteiro
Ln. 62 – Vmais: questão 2, f1, f3 continua, f4,f5 e f7 descontinua no x=0, f9 continua
função maior inteiro.
Ln. 70 – Uyio: f1 contínua, assim como a f2 e a f9. Já as demais são descontínuas, pois o
0 Não possui ligação com o domínio.
Ln. 106 – Nina: Questão 2: f1e f3 contínua
Log da Sala Tarefa 3-2
Questão 2 – Grupos 3 e 4
Em 08-05-2012. Das 12h48min às 13h06min
𝑥3 𝑥2 1 |𝑥|
As funções 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 , 𝑓5 (𝑥) = 𝑥 3 , 𝑓6 (𝑥) = 𝑥 + 𝑥 , 𝑓7 (𝑥) = 𝑥
foram
consideradas descontínuas por todos os alunos dessa sala, exceto por Nina, que não se
pronunciou sobre essas funções. Para Uyio (Ln. 70), essas funções são descontínuas, pois
não estão definidas em 𝑥 = 0. O mesmo para Vmais. Para ele (Ln. 16) uma função é
contínua em um ponto quando está definida nesse ponto, então interpretamos, que para
𝑥3 𝑥2 |𝑥|
Vmais as funções 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 , 𝑓5 (𝑥) = 𝑥 3 , 𝑓7 (𝑥) = 𝑥
não são contínuas, porque não
Vmais (Ln. 54), e pelas justificativas já apresentadas anteriormente por esses alunos (Ln. 70
e Ln. 16), a função 𝑓9 é contínua porque está definida em todos os números reais. Já Kaka
311
considerou essa função descontínua, mas não justificou. Inferimos que seja pelo que ela
declarou na linha 56:
X
Limite lateral à direita
H4 e o limite à esquerda
Kaka nos inteiros não
coincidem H4
𝑥
𝑓 9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ não Kaka
é contínua
𝑓1 (𝑥) = 2𝑥 + 1 e 𝑓3 (𝑥) = 𝑥 3 contínuas, o que é coerente com o que eles falaram sobre
continuidade na Questão 1: “uma função definida em todos os pontos “, “uma função em
que o limite lateral à direita e o limite lateral à esquerda no ponto conincidem”.
𝑥3 𝑥2 1 |𝑥|
As funções 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 , 𝑓5 (𝑥) =
𝑥3
, 𝑓6 (𝑥) = 𝑥 +
𝑥
, 𝑓7 (𝑥) =
𝑥
foram consideradas
descontínuas por todos os alunos dessa sala, exceto por Nina, que não se pronunciou sobre
essas funções. Para Uyio essas funções são descontínuas, pois não estão definidas em 𝑥 =
0. O mesmo para Vmais. Kaka não apresentou justificativa para suas afirmações.
𝑥
A função 𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ foi considerada contínua por Uyio e Vmais porque está definida em
todos os números reais. Já Kaka considerou essa função descontínua, mas não justificou.
Inferimos, que seja pelo que ela declarou na linha 56, Log 3-2:
313
Nesse diálogo foram produzidos os seguintes significados para continuidade de uma função:
Função DEFINIDA no ponto é CONTÍNUA.
Função NÃO DEFINIDA no ponto NÃO É CONTÍNUA.
Função é contínua em um ponto porque o limite lateral à direita e o limite lateral à esquerda nesse
ponto coincidem.
QUESTÃO 2
SALA TAREFA 3-3. LOG 3-3. Grupos 5 e 6
Mostraremos no Log da Sala Tarefa 3-3 a interação entre Peu e May quando
mostraram que para Peu, até o momento daquele encontro, a função escada continuava
sendo um texto, que ainda não se havia se apropriado desse texto, o mesmo para May, com
relação ao Cálculo. Quando May falou “lembro vagamente do cálculo”, ela estava dizendo,
que muitos dos temas que estudou no Cálculo permaneceram como texto, que não se
apropriou deles, por isso, essa sensação de lembrar vagamente. A participação desses alunos
nas tarefas da nossa pesquisa, permitiu que eles participassem de um discurso matemático e
fossem modificando ideias, que tinham permanecido como texto até aquele momento.
Peu e May analisaram a continuidade das funções usando a ideia que Núñez (2000)
chama de “continuidade natural”, ideias, que alguns dos livros textos de Cálculo adotados
nas nossas universidades (por exemplo, Anton, Bivens e Davis (2007); Thomas et al (2002),
Stewart, J. (2009)) usam para introduzir esse conceito. Por exemplo, em Stewart, J. (2009, p.
107), podemos ler:
Veremos que a definição matemática de continuidade corresponde
estreitamente ao significado da palavra continuidade na linguagem do dia a
dia. (Um processo contínuo é aquele que ocorre gradualmente, sem
interrupções ou mudanças abruptas) (STEWART, J., 2009, v. 1, p. 107).
H1
𝑥3 𝑥2 1
As funções 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 , 𝑓5 (𝑥) = 𝑥 3 , 𝑓6 (𝑥) = 𝑥 + 𝑥 ,
|𝑥|
𝑓7 (𝑥) = 𝑥
só não são contínuas em 𝑥 = 0
ARGUMENTAÇÃO
ARGUMENTAÇÃO
H3
𝑥
𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ não é contínua
ARGUMENTAÇÃO
Somente, Peu e May dialogaram sobre a Questão2 da Tarefa 3, na Sala Tarefa 3-3.
May, o domínios dessas funções são todos os reais e seus gráficos não apresentam rupturas,
e para Peu (Ln. 14) não era preciso tirar o lápis do papel para desenhar os gráficos dessas
funções.
𝑥3 𝑥2 1 |𝑥|
Para Peu e May as funções 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2 , 𝑓5 (𝑥) = 𝑥 3 , 𝑓6 (𝑥) = 𝑥 + 𝑥 , 𝑓7 (𝑥) = 𝑥
só não
são contínuas em 𝑥 = 0. Eles argumentaram que essas funções não estão definidas em
movimento em 𝑥 = 0.
𝑥
Também consideraram a função 𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ não contínua. May
Peu mostrou, que até o momento dos encontros, a função escada continuava sendo um
texto para ele, que ainda não se havia se apropriado desse texto, o mesmo para May, com
relação ao Cálculo.
definida nesse ponto. Alunos como Johnny do Grupo 1, Alequice do Grupo 2 e Kaka do
Grupo 3, se referiram várias vezes ao limite da função no ponto, mas na maioria das vezes, a
continuidade da função em um ponto dependeu da função estar ou não definida nesse
ponto. Os alunos tinham a sua disposição o registro gráfico e o registro algébrico das
funções. Quando analisavam os limites mencionavam com frequência o registro gráfico. Não
318
observamos o uso de técnicas para calcular limites e nem o uso da definição por 𝜀 e 𝛿 , ou
alguma ideia que envolvesse essa definição.
A Questão 3 da Tarefa 3 foi elaborada com três funções partidas, em duas leis, que
diferem entre si apenas em 𝑥 = 0 . O discurso produzido pelos alunos, enquanto discutiram
essa questão, nos deu mais uma oportunidade de “ouvir” o que os alunos falam sobre
continuidade de uma função em um ponto. Oportunidade de entender, o quanto para eles, a
definição da função em um ponto, importa para a continuidade da função nesse ponto, o
que eles pensam sobre limites laterais de uma função em um ponto, e como a existência ou
não desse limite e o seu valor, quando o limite existir, interferem na continuidade da função
nesse ponto. Analisamos somente o discurso produzido pelos Grupos 1 e 2.
Questão 3 da Tarefa 3
Considere as funções:
𝑥+3, 𝑥 <0
𝑥+3, 𝑥 ≤ 0 𝑥+3, 𝑥 <0
𝑓10 (𝑥) = { 2 𝑔(𝑥) = { 2 ℎ(𝑥) = {−1 , 𝑥=0
𝑥 , 𝑥>0 𝑥 , 𝑥>0
𝑥2, 𝑥>0
(a) Analisando os gráficos das funções 𝑓10 , 𝑔 , ℎ, você diria que essas funções apresentam
descontinuidade? Justifique.
QUESTÃO 3
Sala Tarefa 3-1. Log 3-1. Grupos 1 e 2
de lembrar, que quando eles dialogaram sobre a Questão 1, Alequice (Lns. 16, 26, Log 3-1)
disse:
“para uma função ser contínua “basicamente o limite da função no ponto tem que ter
o mesmo valor da função naquele ponto”” (Alequice, Ln.16, Log 3-1);
Alequice (Ln. 33) iniciou os diálogos sobre a Questão 3 dizendo que a função 𝑓10
era contínua, e na linha 36, se desculpou, dizendo que a função 𝑓10 era contínua no ponto
𝑥 = 0 . Em sua argumentação não mencionou o limite da função no ponto 𝑥 = 0 . Ele disse:
“continua pois o ponto que poderia ser de descontinuidade foi redefinido” (Alequice,
Ln. 33).
Interpretamos, que Alequice se referia ao ponto 𝑥 = 0 , e que disse isso, porque a função
Thomas et al. (2002) escrevem sobre descontinuidades removíveis no livro texto CÁLCULO,
v.1, p. 123. A forma como escrevem pode confundir os alunos, e levá-los a acreditar, que é
321
possível tornar uma função contínua em um ponto, bastando para isso definir
convenientemente a função no ponto em questão.
não ficou claro se Alequice calculou o limite das funções no ponto 𝑥 = 0 , incorretamente,
ou se para ele esse limite é o valor da função no ponto, quando esse valor existir. O diálogo
produzido entre as Linhas 33 e 56, nos levou a inferir, que a afirmação “basicamente o
limite da função no ponto tem que ter o mesmo valor da função naquele ponto”, feita por
Alequice (Ln. 16), está sendo usada por ele, não para calcular inicialmente os limites laterais
da função em um ponto 𝑥 = 𝑎 , e verificar se esses valores coincidem com 𝑓(𝑎) . Mas está
sendo interpretada, como dar ao limite da função em um ponto, o valor 𝑓(𝑎) , caso a função
esteja definida nesse ponto. Assim ele garante que uma função definida em um ponto seja
contínua nesse ponto, pois o limite da função no ponto, também importava para ele.
Observemos o argumento que Alequice usou com Johnny (Lns. 52, 53):
O Log acima mostra que Alequice exerceu um papel de liderança nessa sala.
Cateto (Ln. 35) concordou com Alequice:
24 dizer, que uma propriedade de continuidade é: “os limites laterais são iguais em qq
ponto da função”.
Johnny (Lns. 37, 45, 47, 52) questionou Alequice sobre os limites laterais, se sentiu
É interessante observar que quando Alequice argumenta ele afirma suas ideias, mas
Para Alequice as funções 𝑓10 e ℎ são contínuas, pois são definidas em 𝑥 = 0 e a função 𝑔
Não ficou claro, se Alequice calculou o limite das funções 𝑓10 e ℎ no ponto 𝑥 = 0
incorretamente, ou se ele deu ao limite o valor da função no ponto, quando esse valor
existia.
seguiram o líder, e concluíram, que somente a função 𝑔 não era contínua. Desse diálogo
também surgiram as seguintes teses:
CONTÍNUA é BEM DEFINIDA.
Função NÃO DEFINIDA em um ponto NÃO É CONTÍNUA.
Questão 5 da Tarefa 3
Resolução do João
Resolução da Beatriz
Para qualquer 𝜀 > 0, existe um 𝛿 > 0 , tal que |(2𝑥 + 1) − 3| < 𝜀 sempre que
0 < |𝑥 − 1| < 𝛿.
Resolução do João
A função 𝑓: ℝ − {1} → ℝ , tal que 𝑓(𝑥) = 2𝑥 + 1 só não
é contínua em 𝑥 = 1 , pois não está definida em 𝑥 = 1 e
vendo o gráfico dessa função vemos que ele tem um buraco
no ponto (1,3).
Resolução da Beatriz
2𝑥 + 1 , 𝑥 ≠ 1
Item (c) Analise a continuidade da função 𝑔(𝑥) = {
2 , 𝑥=1
Resolução do João
2𝑥 + 1 , 𝑥 ≠ 1
A função 𝑔(𝑥) = { também só não
2 , 𝑥=1
Resolução da Beatriz
2𝑥 + 1 , 𝑥 ≠ 1
A função 𝑔(𝑥) = { está definida em todos os
2 , 𝑥=1
pontos do conjunto dos números reais.
Como lim𝑥→1 (2𝑥 + 1) = 3 ≠ 𝑓(1) = 2 então a função não é
contínua em 𝑥 = 1 .
Mas a função é contínua em qualquer 𝑥 ≠ 1.
Uma outra forma de provar é :
Para qualquer 𝜀 > 0 , não existe um 𝛿 > 0 , tal que |𝑓(𝑥) − 3| < 𝜀 sempre que
0 < |𝑥 − 1| < 𝛿.
326
Questão 5
Sala tarefa 3-1. Log 3-1. Grupos 1 e 2
Os alunos dessa sala iniciaram a discussão da Questão 5 respondendo aos itens (a) e
(b), até que Alequice (Ln. 392) chamou a atenção de todos, dizendo que o exercício pedia
para que eles analisassem as resoluções de João e Beatriz e não que resolvessem os itens (a),
(b) e (c).
327
Podemos observar do Log acima, que quando Cateto (Ln. 388) disse:
“Acho que a melhor resposta da B) seria é uma função que não apresenta "buracos",
pontos que não pertencem a função....o que acham????” (Cateto, Ln. 25).
Carolzinha (Lns. 387, 393) concordou com Cateto, quanto a função 𝑓 não ser
contínua e concordou também com o valor do lim𝑥→1 (2𝑥 + 1), calculado corretamente por
Cateto. Interpretamos que não tiveram dificuldades para calcular esse limite, que pode ter
Ln. 402 – Alequice: Carol o que vc achou da solução dada pela Beatriz para a letra a?
Ln. 404 – Johnny: a solução da a é mais sofisticada. Rs
Ln. 406 – Carolzinha: acho q está certa
Ln. 407 – Carolzinha: como Johnny falou, mais sofisticada
Ln. 408 – Alequice: utiliza episilons e deltas mutio mais sofisticada concordo com vc
Johnny
Ln. 409 – Carolzinha: isso
Ln. 413 – Cateto: Acho q a solução da Beatriz para questão (a) está correta sim
Alequice! @: Message 402.
Ln. 414 – Alequice: Tb acho q esta correta.
Ln. 419 – MaluT: Sofisticada, mas é interessante para os alunos de Cálculo I? Que visão
de continuidade a Beatriz passa para nós? @: Message 407.
Ln. 421 – Alequice: Não acho que esta solução seja interessante para alunos de Calculo
1. Para mim ela passa um visão muito complicada de continuidade, uma visão muito
abstrata.
Ln. 422 – Cateto: Acho q para um aluno do Calculo I essa resolução não parece clara!!
Acho q ng de cal I entende direito isso!! @: Message 419.
Ln. 423 – Carolzinha: tb acho
Ln. 424 – Carolzinha: essa é a parte chata do Cálculo
Ln. 425 – Alequice: Acho que tem q fazer um malabarismos muito grande para se
chegar aum resultado que pode ser visto muito mais intuitivamente.
Ln. 426 – Carolzinha: sem dúvida, alequice
Ln. 435 – Johnny: passa uma visão de continuidade através de distancias entre dois
pontos. é um meio alternativo apesar da demonstração mais complicada.
Log da Sala Tarefa 3-1
Questão 5 – Item(a) – Grupos 1 e 2
Em 08-05-2012. Das 14h48min às 14h58min
Os alunos não comentaram a resolução que João deu para o item (a), resolução que
usava apenas o registro gráfico da função. Mas, todos os alunos dessa sala interagiram e
opinaram sobre a resolução que Beatriz apresentou, usando 𝜀 e 𝛿 . A pesquisadora (Ln.
419), também fez sua intervenção para fomentar ainda mais a discussão, e tentar direcioná-
la para o ensino e aprendizagem de Cálculo. Essa intervenção foi na tentativa de fazê-los
refletir, pois com isso estariam refletindo sobre a própria aprendizagem. Antes dessa
Beatriz::
329
“mais sofisticada” (Johnny, Ln. 404; Carolzinha, Ln. 407; Alequice, Ln. 408)
“correta” (Carolzinha, Ln. 406; Cateto, Ln. 413; Alequice, Ln. 414)
“uma visão de continuidade através de distancia entre dois pontos” (Johnny, Ln. 435);
“um meio alternativo, apesar da demonstração complicada” (Johnny, Ln. 435).
Interpretamos, que o intuitivo a que se referiu Alequice (Ln. 435), quando disse que
a resolução de Beatriz era um “malabarismo” para se chegar a um resultado que podia ser
visto mais intutivamente, é a representação gráfica. Lembramos que a grande maioria dos
livros textos de Cálculo que analisamos, inicia o tópico sobre continuidade introduzindo esse
conceito de forma intuitiva. Por exemplo, Em Definição de Continuidade, Anton, Bivens e
Davis (2007) escrevem:
330
Intuitivamente, o gráfico de uma função pode ser descrito como uma curva
contínua se não apresentar quebras ou buracos. Para tornar essa ideia mais
precisa, precisamos entender quais propriedades de uma função podem
causar quebras ou buracos.[...]. (ANTON; BIVENS; DAVIS, 2007, v. 1, p. 144,
grifo nosso).
Fonte: Anton, Bivens e Davis (2007, v. 1, p. 144). Elaborado pela pesquisadora com o uso do
Software GeoGebra
Gostaríamos de observar que a resolução da Beatriz para esse item (a) não está correta, e isso
não foi percebido pelos alunos dessa sala. Interpretamos que a sofisticação (Ln. 407, 408), a
abstração e complicação (Ln. 421), que eles atribuíram a uma resolução por 𝜀 − 𝛿
impediram que os alunos analisassem corretamente a resolução apresentada por Beatriz.
A seguir, apresentamos um esquema argumentativo para mostrar o processo
dialógico dos alunos dos Grupos 1 e 2, enquanto argumentavam sobre o item(a) da Questão
5.
331
H3
ninguém de
H1 Cálculo I
entende
correta (Cateto)
(Carolzinha,
Cateto, nada clara
Alequice) para aluno
de Calculo I
(Cateto)
S
𝜀 Sofisticada,
A parte
chata do
mas
mais interessante Cálculo
sofisticada para o Cálculo (Carolzinha
e (Carolzinha) I? )
(pesquisadora) uma visão
abstrata
𝛿 (Alequice)
H4 uma visão
H2 complicada
(Alequice)
uma visão de
mais continuidade
através de Um
sofisticada
distancia malabarismo
(Johnny,) para chegar a
entre dois
pontos um resultdo
(Johnny) que pode ser
visto
intuitivamente
(Alequice)
um meio
alternativo,
não
apesar da
interessante
demonstraçã
para os alunos
o complicada
de Calculo I
(Johnny)
(Alequice)
Fonte: Diálogos no VMT. Elaborado pela pesquisadora
332
A seguir temos um recorte do Log 3-1 da Sala Tarefa 3-1 referente ao item (b) da
Questão 5
Ln. 395 – Alequice: A resolução dada por Beatriz para a letra b esta correta??
Ln. 396 – Carolzinha: eu acho q não
Ln. 397 – Carolzinha: q vc acha?
Ln. 398 – Alequice: Acho q e a resolucao dada esta errada.
Ln. 399 – Carolzinha: e vcs, Cateto e Johnny?
Ln. 400 – Alequice: Como a funcao nao e definida em 1 o limite que e 3 nao e igual a
f(1).
Ln. 401 – Carolzinha: isso
Ln. 403 – Johnny: em x=1 na letra b a fç fica sem imagem.
Ln. 415 – Cateto: Mas a solução da letra (b) da beatriz concordo com vc
Alequice q está errada! @: Message 398.
Ln. 416 – Alequice: Mto errada!
Ln. 417 – Carolzinha: rs
Log da Sala Tarefa 3-1
Questão 5 – Item(b) – Grupos 1 e 2
Em 08-05-2012. Das 14h44min às 14h52min
Resolução do João
A função 𝑓: ℝ − {1} → ℝ , tal que 𝑓(𝑥) = 2𝑥 + 1 só não é contínua em 𝑥 = 1 , pois não está
definida em 𝑥 = 1 e vendo o gráfico dessa função vemos que ele tem um buraco no ponto (1,3).
Resolução da Beatriz
A função 𝑓: ℝ − {1} → ℝ , tal que 𝑓(𝑥) = 2𝑥 + 1 é contínua, porque é uma reta e 𝑥 = 1 não faz
parte do domínio da função.
“retirado o 1 vai ter um BURACO (HAHAA) logo descontinua” (Cateto, Ln. 388)
Alequice (Ln. 395), que exerce uma liderança nesse grupo, iniciou
Implicitamente, Alequice (Lns. 398, 400) estava buscando adesão para o que
pensava:
“Acho q e a resolucao dada esta errada” (Alequice, Ln. 398)
“Como a funcao nao e definida em 1 o limite que e 3 nao e igual a f(1)” (Alequice, Ln.
400).
Carolzinha (Ln. 401) e Cateto (Ln. 415) concordaram com Alequice sem
apresentar seus próprios argumentos. Johnny (Ln. 403) sim, apresentou o seguinte
argumentou:
“em x=1 na letra b a fç fica sem imagem” (Johnny, Ln. 403).
Lembramos que Johnny (Ln. 91, Log 3-1), quando perguntado se a função 𝑓9 era
Alequice (Ln. 400) continuou mantendo o seu discurso. Inicialmente, ele disse que
“basicamente o limite da função no ponto tem que ter o mesmo valor da função
naquele ponto” (Alequice, Ln. 16).
Mais uma vez, o significado para função contínua, que surgiu enquanto os alunos dos
Grupos 1 e 2 argumentavam sobre o Item (b) da Questão 5 foi:
Função CONTÍNUA Função NÃO DEFINIDA em um ponto NÃO É
é
função BEM DEFINIDA CONTÍNUA
334
em um ponto 𝑥0 , quando 𝑓 não está definida nesse ponto . Para ele, lim𝑥→𝑥0 𝑓(𝑥) =
𝑓(𝑥0 ) , mas como garantir essa igualdade se a função não está definida no ponto? E assim,
para ele, se a função não está definida no ponto não é contínua.
A resposta da Beatriz foi pensada para provocar o discurso da seguinte tese:
Se uma função não é definida em um ponto então ela não é contínua e nem descontínua
nesse ponto. A continuidade de uma função só deve ser analisada para pontos do
domínio.
Essa é a abordagem dos livros textos Guidorizzi (1985), Neri e Cabral (2011), Lima
(2006) analisados por nós, quanto ao tema continuidade. E é também a tese que
defendemos, mas os alunos dos Grupos 1 e 2 até o momento dessa discussão não
argumentaram nesse sentido.
A seguir temos o recorte do Log 3-1 da Sala Tarefa 3-1 referente ao item (c) da
Questão 5.
2𝑥 + 1 , 𝑥 ≠ 1
Para João a função 𝑔(𝑥) = { também só não é
2 , 𝑥=1
contínua em 𝑥 = 1 , pois apesar de estar definida em 𝑥 = 1 , vendo o
gráfico dessa função ele tem um buraco no ponto (1,3) e apresenta
um salto.
“a resposta para a letra c do João esta incompleta. Ele usa o grafico como
argumentação” (Alequice, Ln. 420).
Questão 5 – Itens (a), (b) e (c) SalaTarefa 3-1 Log 3-1 Grupos 1 e 2
Item (a):
mais sofisticada, continuou defendendo a sua tese, quando disse (Ln. 435)
Item (b):
Os alunos não mencionaram a resolução do João, mas percebemos que eles concordaram
com João, que a função 𝑓: ℝ − {1} → ℝ , tal que 𝑓(𝑥) = 2𝑥 + 1 só não é contínua em
𝑥 = 1. Alequice (Ln. 398 e Ln. 400) achou a resolução da Beatriz errada e argumentou:
argumentos. Johnny (Ln. 403) sim, apresentou o seguinte argumento: “em x=1 na letra b a
fç fica sem imagem”. Mais uma vez, o significado para função contínua, que surgiu enquanto
os alunos dos Grupos 1 e 2 argumentavam sobre o Item (b) da Questão 5 foi:
Função CONTÍNUA é função BEM DEFINIDA
Item (c):
Somente Alequice argumentou sobre a resolução de João, que diz que a função 𝑔(𝑥) =
2𝑥 + 1 , 𝑥 ≠ 1
{ também só não é contínua em 𝑥 = 1. Alequice (Ln. 420).disse:
2 , 𝑥=1
“a resposta para a letra c do João esta incompleta. Ele usa o grafico como argumentação”
A argumentação de Alequice, não ficou clara para nós. Os alunos não comentaram a
resolução da Beatriz.
Resolução do João
Resolução da Beatriz
Fazendo 𝑥 = 1 em 𝑦 = 2𝑥 + 1 , obtemos 𝑦 = 3, então vou provar que lim𝑥→1 (2𝑥 + 1) =
3:
Para qualquer 𝜀 > 0, existe um 𝛿 > 0, tal que |(2𝑥 + 1) − 3| < 𝜀 sempre que
0 < |𝑥 − 1| < 𝛿.
|(2𝑥 + 1) − 3| < 𝜀 ⇔ −𝜀 < (2𝑥 + 1) − 3 < 𝜀 , sempre que 0 < |𝑥 − 3| < 𝛿. Como
𝜀 𝜀
|(2𝑥 + 1) − 3| = |2𝑥 − 2| = 2|𝑥 − 1| , portanto – < 𝑥 − 1 < .
2 2
𝜀
Logo, basta tomarmos 𝛿 ≤ , isto é para qualquer 𝜀 > 0 existe um 𝛿 < 𝜀 , tal que
2
|(2𝑥 + 1) − 3| < 𝜀 sempre que, 0 < |𝑥 − 3| < 𝛿.
A seguir, apresentamos o recorte do Log 3-2 da Sala Tarefa 3-2 relativo a resolução
por 𝜀 e 𝛿 de Beatriz no item (a).
338
Ln. 217 – Kaka: Como eu estudei isso faz uns 20 e tantos anos, só me lembro daquela
parada: para todo e>0 existe delta >0 tal que se...
Ln. 248 – Vmais: essa resolução de beatriz na questão 5a, não lembro de mais nada
disso, falou meio grego para mim, a sensação q tenho é q não estudei nada em 4 anos
de facu! ai meu pai, mas alguem esta com esta sensação?
Ln. 251 – Kaka: é justamente a resolução da Beatriz que eu me lembro. Mais ou menos.
Vocês me deixam constrangida, viram em 2006. Vi em 1986.
Ln. 252 – Uyio: Direto do Túnel do tempo....
Ln. 254 – Kaka: Na minha época era tanto episilon e delta que seria difícil não me
lembrar depois de 8 análises.
Ln. 255 – Nina: Olá Vmais essa parte é Matéria de análise real. Matéria mais difícil da
graduação.....rsrs @: Message 248.
Ln. 257 – MaluT: Você estudou isso em Cálculo? Fez algum exercício? @: Message 253.
Ln. 258 – Vmais: Pow estudei isso, mas neh com varias analises eu consigo garvar isso
td na minha mente! @: Message 255.
Ln. 260 – Uyio: Sim, eu fiz. Mas eu não lembro o que significam esses epcilons e esses
deltas. Não mesmo. Tá rachando a cuca, tentando até colocar uma musiquinha aqui pra
refrescar, mas nada. Faz sentido, mas não sei qual esses epsilons e deltas. @: Message
257.
Ln. 261 – Kaka: é justamente a tomada de bolas no contradomínio e bolas no domínio
tais que, blá, blá blá, novamente. Vi isso em análise. Como eu disse, na minha época o
foco era análise e não Cálculo. Vi muita análise e apenas 1 Cálculo.
Ln. 262 – Kaka: Se você chegar aqui eu tento te explicar, Malu.
Ln. 263 – Vmais: puts nao sei se é sorte ou azar o seu! kkkkkkkkkkk
Ln. 264 – Kaka: Sorte e azar.
Ln. 265 – Vmais: prós e contras! Não consigo entender analise, preciso de umas aulas
particulares Kaka @: Message 261.
Ln. 268 – Kaka: A função será contínua se, para cada bola em torno de f(a), existir uma
bola em torno de a tal que para todo x da bola de a, f(x) esteja na bola de f(a). Não sei
se é bem assim...
Ln. 270 – MaluT: Deu uma boa ideia. No nosso caso, essas bolas são intervalos em
tornos dos pontos @: Message 268.
Ln. 286 – Vmais: Acredito que a resolução de Joao e beatriz estejam corretas no item a.
Log da Sala Tarefa 3-2
Questão 5 – Item(a) – Grupos 3 e 4
Em 08-05-2012. Das 13h53min às 14h14min
“Na minha época era tanto episilon e delta que seria difícil não me lembrar depois de
8 análises” (Kaka, Ln. 254).
Kaka não analisou a resolução da Beatriz para o item (a) da Questão 5, que é uma resolução
que usou a definição de continuidade por 𝜀 e 𝛿 , mas que não está correta.
Os alunos Vmais, Nina e Uyio manifestaram suas dificuldades com a solução por
“não lembro o que significam esses epcilons e esses deltas. Não mesmo Tá
rachando a cuca”(Uyio, Ln. 260).
Quando esses alunos dizem “não lembro”, não significa que esqueceram alguma
coisa, significa que quando estudaram, não se apropriaram do texto disponível sobre o tema
𝜀 e 𝛿 . Assim como Castro e Bolite Frant (2002), entendemos como texto, tudo que existe
disponível ao indivíduo cognoscente, por exemplo, um livro, um comentário de um colega, a
fala do professor, coisas escritas no quadro.
Apresentamos a seguir a parte do Log 3-2 relativa a resolução dada por João ao item
(a).
Com relação à resolução que João deu ao item (a) Glasm (Ln. 267) e Nina (Ln. 279)
disseram que o limite lim𝑥→1 (2𝑥 + 1) pode ser calculado direto. Interpretamos que “pode
ser calculado direto”, significa que o limite pode ser calculado substituindo-se 𝑥 por 1 na
expressão 2𝑥 + 1 , uma das técnicas para calcular limite. Os alunos não analisaram a
resolução de João para esse item. Vmais (Ln. 286) falou que acreditava que as resoluções
Resolução do João
Resolução da Beatriz
Ln. 273 – Uyio: Na 5b aí que a gente bate cabeça na nossa Definição de continuidade.
Ln. 274 – Uyio: Eu concordo com a Beatriz pelo fato do 1 não pertencer ao domínio,
mas a visão do João é boa.
Ln. 275 – MaluT: Qual a Definição que você está usando para pensar nos exercícios? @:
Message 273.
Ln. 276 – Uyio: A da Beatriz, aquela que eu falei anteriormente, de todos num intervalo
terem relação com o domínio.
Ln. 278 – MaluT: Por que é boa? Está de acordo com sua ideia de continuidade? @:
Message 274.
341
Ln. 284 – Nina: 5-b)não é contínua, pois não está definida para x=1.
Ln. 285 – Uyio: Professora, então, eu sigo o exemplo da Beatriz. Só que o raciocício do
João faz sentido. Aquela ideia de não tirar o lápis da folha. @: Message 283.
Ln. 291 – Vmais: A resolução do item b, traz as mesmas indagações que estavamos
tendo no começo, será que a continuidade depende do limite(se consideramos que 1
nao faz parte do limite logo nao faz parte da função) entao a função sera continua ou
pelo resolução de João como 1 nao esta definido na função f entao f é descontinua.
Ln. 292 – Glasm: concordo com a resposta da beatriz no item 5-b
Ln. 293 – Vmais: desculpe gente pensei em uma coisa e digitei outra, depende do
dominio da função considerando o domínio R -1 @: Message 291.
Ln. 302 – Vmais: Então no item 5b a função nao é continua
Ln. 305 – Uyio: Sim, é. Pois nesta, 1 não pertence ao domínio. @: Message 302.
Ln. 324 – Kaka: é interessante perceber que na resolução da 5b de João, pelo fato dele
perceber apenas o salto, ele tirou uma conclusão errada. Já beatriz, coisa de mulheres,
mais detalhista, percebeu que a função não está definida em x=1, mas, mesmo assim, é
contínua.
Ln. 326 – Kaka: x=1 seria o famoso ponto de acumulação. Ele não precisa estar no
domínio para ser analisado.
Ln. 327 – Glasm: isso mesmo/
Ln. 460 – Vmais: No item c juro q estou na duvida, vendo as argumentações diria até q
os dois estão certos, o que é um ABSURDO pois a função não pode ser continua e
descontinua, por intuição diria que não é continua, logo João estaria certo, mas não sei
bem como argumentar pq a solução de Beatriz, acredito que o embasamento dela "pq
x=1 não faz parte do domínio da função" não garanta a continuidade, realmente em
Dúvida peço ajuda aos colegas.
Log da Sala Tarefa 3-2
Questão 5 – Item(b) – Grupos 3 e 4
Em 08-05-2012. Das 14h14min às 14h38min
Em 19-05-2012. Ln. 460. às 19h05min
continuidade, as interações entre eles proporcionou essa reflexão. Uyio (Ln. 273) e Vmais
E encontramos nas falas de Uyio (Lns: 274, 285), as duas seguintes ideias:
"Eu concordo com a Beatriz pelo fato do 1 não pertencer ao domínio, mas a visão do
João é boa". (Uyio, Ln. 274);
"Professora, então, eu sigo o exemplo da Beatriz. Só que o raciocício do João faz
sentido. Aquela ideia de não tirar o lápis da folha" (Uyio, Ln. 285),
o que causou um conflito, pois ao concordar com a Beatriz, a ideia intuitiva de desenhar uma
curva, sem tirar o lápis do papel, ficava prejudicada. Mas finalmente, Uyio (Ln. 305)
"Sim, é [isso, a função não é contínua]. Pois nesta, 1 não pertence ao domínio" (Uyio,
Ln. 305).
"5-b)não é contínua, pois não está definida para x=1" (Nina, Ln. 284).
Nina continuou mantendo o seu discurso sobre continuidade de uma função. Para
ela (Lns. 25, 58, 145), se uma função não está definida em um ponto não é contínua nesse
ponto.
Vmais depois de colocar as suas indagações (Ln. 291), se pronunciou (Ln.302) sobre
e voltou a refletir (Ln. 460) sobre o item (b), que equivocadamente chamou de item (c)
falando:
"No item c juro q estou na duvida, vendo as argumentações diria até q os dois estão
certos, o que é um ABSURDO pois a função não pode ser continua e descontinua, por
intuição diria que não é continua, logo João estaria certo, mas não sei bem como
argumentar pq a solução de Beatriz, acredito que o embasamento dela "pq x=1 não faz
343
Lembramos que para Vmais (Lns. 16, 21, 67) se uma função não está definida em um
ponto, então não é contínua. Vmais concordou com João, já que a função não está definida
“será que a continuidade depende do domínio (se consideramos que 1 nao faz parte do
domínio logo nao faz parte da função) então a função será contínua” (Vmais, Ln. 291),
Para Kaka (Ln. 324) e Glasm (Lns. 292, 295) a resposta correta é a da Beatriz.
"é interessante perceber que na resolução da 5b de João, pelo fato dele perceber
apenas o salto, ele tirou uma conclusão errada" (Kaka, Ln. 324):
“Beatriz...percebeu que a função não está definida em x=1, mas, mesmo assim, é
contínua” Kaka (Ln. 324):
ponto, buscava analisar os limites laterais da função nesse ponto e verificar se esses valores
eram iguais (Lns. 25, 29, 32, 48, 296, 297), não se importando com o valor da função nesse
ponto e fazia isso mesmo quando a função não era definida no ponto (Ln. 56). Quando Kaka
disse, que João tirou conclusão errada, interpretamos que segundo ela, ele deveria calcular
os limites laterais nesse ponto, pois como esses limites são iguais, a função é contínua no
ponto. Mesmo argumento serve para a observação sobre Beatriz. Vemos implícito na fala de
Kaka, que ela concordou com a tese da Beatriz, mas não com os seus argumentos. Para
Kaka, a função é contínua, porque os limites laterais são iguais, não porque não está
definida no ponto.
344
Na discussão sobre o item (b), Glasm, (Lns. 292, 327) concordando com Beatriz fez
uma mudança no seu discurso. Para Glasm (Lns. 107, 128, 130), uma função é contínua em
um ponto quando não tem quebra no gráfico e está definida nesse ponto.
2𝑥 + 1 , 𝑥 ≠ 1
A função 𝑔(𝑥) = { também só não é contínua em
2 , 𝑥=1
𝑥 = 1 , pois apesar de estar definida em 𝑥 = 1 , vendo o gráfico dessa
função observamos que ele tem um buraco no ponto (1,3) e apresenta
um salto.
Resolução da Beatriz
2𝑥 + 1 , 𝑥 ≠ 1
A função 𝑔(𝑥) = { está definida em todos os pontos do conjunto dos
2 , 𝑥=1
números reais.
Como lim𝑥→1 (2𝑥 + 1) = 3 ≠ 𝑓(1) = 2 então a função não é contínua em 𝑥 = 1 . Mas a
função é contínua em qualquer 𝑥 ≠ 1.
Ln. 287 – Uyio: Mas se eu for concordar com a Beatriz no item c da 5, vou me
contradizer, graças a Definição de continuidade que ela propos.
Ln. 288 – MaluT: Qual é a Definição da Beatriz? Me explique com suas palavras @:
Message 287.
Ln. 289 – Uyio: Se f(1) for igual a uma coisa, e lim x->1 f(x) for outra, x é descontínuo
nesse ponto 1
345
Ln. 290 – Uyio: Vai um pouco contra aquilo que eu propuz no início da aula.
Ln. 294 – Nina: 5-c) não é contínua.
Ln. 295 – Glasm: concordo q é continua
Ln. 296 – Uyio: Estar definida em todos os pontos não quer dizer que a função é
contínua?
Ln. 297 – Kaka: não
Ln. 298 – Uyio: Ahn, então foi nisso que eu me embolei, na hora de defnir continuidade.
Ln. 299 – Glasm: concordo com Nina, os limites foram diferentes @: Message 294.
Ln. 301 – Uyio: Sobre a 5c, os dois acharam a descontinuidade, mas a Beatriz foi
novamente mais contundente que o João, usando a abordagem certa. Ela nem
precisava ter citado a Definição de limite, ao meu ver.
Ln. 303 – Glasm: sobre a c
Ln. 304 – Glasm: ela é descontinua naquele Ponto
Ln. 313 – Nina: na 5-c) é que tenho dúvidas, o que vocês acham? @: Message 303
Ln. 316 – Kaka: A resolução de Beatriz é perfeita. Não é contínua. @: Message 313.
Log da Sala Tarefa 3-2
Questão 5 – Item(c) – Grupos 3 e 4
Em 08-05-2012. Das 14h19min às 14h34min
"na 5-c) é que tenho dúvidas, o que vocês acham?" (Nina, Ln. 313).
Por que essa dúvida de Nina? Pela primeira vez, ela se deparou com uma função que
é definida em um ponto e os limites laterais nesse ponto são iguais. Mas, não são iguais ao
valor da função no ponto. O que fazer? Está implícito no questionamento dela, na linha 313,
que ela está em conflito. Até então os limites laterais eram diferentes e isso já garantia a não
𝑥3
continuidade da função no ponto. No único exemplo que demos, 𝑓4 (𝑥) = , com limites
𝑥2
laterais iguais no ponto analisado, 𝑥 = 0 , a função não era definida no ponto, e portanto já
descontínua para ela.
Mas Kaka (Ln. 316), muito segura das suas convicções, respondeu:
Esse item proporcionou a Uyio uma oportunidade para refletir sobre o que pensava
sobre continuidade de uma função. Para ele a continuidade estava relacionada a função
estar ou não definida em um ponto (Lns. 60, 70, 86). Se ele aceitasse as resoluções de João e
Beatriz, teria que aceitar uma função não ser contínua em um ponto onde estava definida e
isto contrariaria seus argumentos anteriores (Lns. 34, 55, 60, 86). Observemos as falas de
Uyio: Mas se eu for concordar com a Beatriz no item c da 5, vou me contradizer, graças
a Definição de continuidade que ela propôs (Ln. 287)
MaluT: Qual é a Definição da Beatriz? Me explique com suas palavras. (Ln. 288)
Uyio: Se f(1) for igual a uma coisa, e lim x->1 f(x) for outra, x é descontínuo nesse ponto
1 (Ln. 289)
Uyio: Vai um pouco contra aquilo que eu propuz no início da aula (Ln. 290)
Uyio: Estar definida em todos os pontos não quer dizer que a função é contínua? (Ln.
296)
Kaka: não (Ln. 297)
Uyio: Ahn, então foi nisso que eu me embolei, na hora de defnir continuidade (Ln. 298)
Uyio: Sobre a 5c, os dois acharam a descontinuidade, mas a Beatriz foi novamente
mais contundente que o João, usando a abordagem certa. Ela nem precisava ter citado
a Definição de limite, ao meu ver (Ln. 301).
Quando Uyio (Ln. 301) falou que Beatriz foi mais contundente, usou a abordagem
certa, interpretamos que Uyio estava valorizando a abordagem mais formal de continuidade,
a definição por limites, já que João resolveu a questão de forma mais intuitiva, usando
gráfico, falando em buracos e saltos.
Questão 5 – Itens (a), (b) e (c) Sala Tarefa 3-2 Log 3-2 Grupos 3 e 4
Item (a):
Kaka foi a única aluna que mostrou familiaridade com a definição de continuidade por
𝜀 e 𝛿 . Os alunos Vmais, Nina e Uyio manifestaram suas dificuldades com a solução por
𝜀 e 𝛿: “não lembro de mais nada disso”, “falou meio grego para mim”, “Direto do Túnel do
tempo....”, “Matéria mais difícil da graduação”, “não lembro o que significam esses epcilons
e esses deltas”, “Tá rachando a cuca”.
347
Item (b):
Beatriz, a ideia intuitiva de desenhar uma curva, sem tirar o lápis do papel, ficaria
prejudicada.
Uyio concordou com Vmais, que a função 𝑓 não é contínua, pois 𝑥 = 1 não pertence ao
seu domínio. Nina manteve o seu discurso: não está definida em um ponto, não é contínua
nesse ponto.
Para Kaka e Glasm a resposta correta é a da Beatriz. Kaka concordou com a tese da
Beatriz, mas não com os seus argumentos. Para Kaka a função 𝑓 é contínua em 𝑥 = 1,
porque os limites laterais nesse ponto são iguais e não porque a função não está definida em
Para Uyio, até esse exemplo, a continuidade estava relacionada a função estar ou
não definida em um ponto. Se ele aceitasse as resoluções de João e Beatriz teria que aceitar
uma função não ser contínua em um ponto onde estava definida e isto contrariaria seus
348
argumentos anteriores. Ele também disse que Beatriz foi mais contundente, usou a
abordagem certa .
O diálogo nessa sala caminhou de forma meio descompassada. May, Suzana e Peu
interagiam, enquanto Cranio, que entrou na sala quase uma hora após o início do encontro,
decidiu trabalhar nas questões na ordem em que foram propostas, para apresentar suas
ideias sobre continuidade e suas opiniões sobre os exercícios. Não interagiu muito. O mesmo
lim𝑥→1 (2𝑥 + 1) = 3 . Apenas May (Ln. 194) deixou claro como encontrou
Resolução do João
Resolução da Beatriz
Ln. 210 – May: pensei que nem João a resolução da beatriz não irira pensar nela
Ln. 211 – Suzana: nem eu @: Message 210.
Ln. 246 – Fernanda: ótima resolução de Beatriz(letra a), na letra b não entendo x=1
não faz parte do domínio?
Ln. 247 – MaluT: Por que ótima? Está de acordo com o que você pensa de
continuidade? e a do João, o que você acha? @: Message 246
Ln. 255 – Fernanda: Malu , relamente não é ótimaa única coisa que a Beatriz fez foi
demonstração de limite.
Ln. 258 – Suzana: que eu considero difícil de entender @: Message 255.
Ln. 261 – Fernanda: Eu havia achado a resolução de João muito simples e óbvia.
350
Ln. 275 – Cranio: os dois alunos obtiveram o mesmo resultado só que um de uma
forma mais formalizada e o outro de maneira intuitiva, aplicando uma substituição
simples
Ln. 277 – Peu: é... mas vc teria qual pensamento? Eu só teria o pensamento da Beatriz
em uma aula de análise @: Message 275.
Ln. 278 – MaluT: Qual você acha mais interesante? Se for o caso, lógico @: Message
275.
Ln. 279 – MaluT: Como você ensinaria seus alunos de Cálculo I? Mencionaria a Beatriz?
@:Message 277.
Ln. 281 – Fernanda: Em uma aula de Cálculo mencionaria a Beatriz
Ln. 282 – Peu: sim, mencionaria, falaria de um curso, cadeira, especializado(a), com um
formalidade maior
Ln. 283 – Peu: mas não cobraia dele, em calculo 1, com certeza que não
Ln. 285 – Peu: mesmo sendo alunos de matemática
Ln. 286 – Peu: eu ensinaria de maneira intuitiva em um primeiro momento, e depois
formalizaria, porém não chegaria a ensinar o jeito "beatriz" @: Message 279.
Ln. 287 – Peu: apenas comentaria em sala @: Message 286.
Log da Sala Tarefa 3-3
Questão 5 – Item(a) – Grupos 5 e 6
Em 08-05-2012. Das 13h54min às 14h41min
Vemos que May e Suzana (Lns. 210, 211, 258) pensaram como João. May disse que
não pensaria como Beatriz e Suzana considerou difícil entender a resolução da Beatriz, a
que usa 𝜀 e 𝛿 .
Para Cranio (Ln. 275) a resolução de João é uma maneira mais intuitiva de explicar
o exercício, bastando fazer uma substituição simples para chegar à conclusão, mas também
concordou com a resolução de Beatriz, que considerou mais formal.
Na realidade, a resolução proposta por João, não foi o
cálculo do limite substituindo 𝑥 = 1 na função 𝑦 = 2𝑥 + 1. Ele
propôs, que simplesmente, se analisasse o gráfico dessa
função.
"Por que ótima? Está de acordo com o que você pensa de continuidade? e a do João, o
que você acha?" (MaluT, Ln. 247),
ótima, que a única coisa que ela fez foi fazer a demonstração por limite.
Já Peu, (Lns. 277, 282, 283, 285, 286, 287) disse que ensinaria seus alunos de Cálculo
H3
H1 Mencionaria
Beatriz, mas não
cobraria deles.
IN (Peu)
Não pensaria nela. TER
(May) VEN
ÇÃO Em uma aula de
Cálculo
Difícil de entender. mencionaria
Como Beatriz
(Suzana) você (Fernanda)
ensinaria
seus
𝜀 Mais formal.
alunos de
Cálculo I? Ensinaria de
(Cranio) maneira intuitiva
em um primeiro
e momento, depois
formalizaria, mas
não ensinaria o
"jeito Beatriz",
𝛿 Só para um curso de
Análise.
mesmo para os
alunos de Cálculo
(Peu) da Matemática.
(Peu)
IN
TER
H2 VEN H4
ÇÃO
Ótima Está de
acordo com o Não é ótima,
resolução.
que você apenas
(Fernanda) pensa de demonstra o
continuidade?
limite.
(Fernanda)
Resolução da Beatriz
No item (b) da Questão 5 May, Peu e Fernanda (Lns 201, 203, 230) concordaram
Peu e Fernanda, porque este ponto não faz parte do domínio da função. E como para
May, essa função não é contínua em 𝑥 = 1, ela (Ln. 218) não concordou com a resolução de
Beatriz para esse item. Já Cranio (Ln. 284) concordou com Beatriz, sem argumentar.
354
Se falhar uma ou mais das condições dessa definição, então dizemos que 𝑓
tem uma descontinuidade em 𝒙 = 𝒄 . Na Figura 2.5.1a, a função não está
definida em 𝒙 = 𝒄 , violando a primeira condição da Definição 2.5.1.
(ANTON; BIVENS; DAVIS, 2007, v. 1, p. 144, ênfase do autor).
2𝑥 + 1 , 𝑥 ≠ 1
Analise a continuidade da função 𝑔(𝑥) = {
2 , 𝑥=1
Resolução do João
2𝑥 + 1 , 𝑥 ≠ 1
A função 𝑔(𝑥) = { também só não é contínua em 𝑥 = 1 , pois apesar de
2 , 𝑥=1
estar definida em 𝑥 = 1 , vendo o gráfico dessa função observamos que ele tem um buraco
no ponto (1,3) e apresenta um salto.
Resolução da Beatriz
2𝑥 + 1 , 𝑥 ≠ 1
A função 𝑔(𝑥) = { está definida em todos os pontos do conjunto dos
2 , 𝑥=1
números reais.
Como lim𝑥→1 (2𝑥 + 1) = 3 ≠ 𝑓(1) = 2 então a função não é contínua em 𝑥 = 1 . Mas a
função é contínua em qualquer 𝑥 ≠ 1.
355
2𝑥 + 1 , 𝑥 ≠ 1
𝑔(𝑥) = { não contínua e ao argumentarem (Lns. 236, 239, 240) que
2 , 𝑥=1
resolveriam esse item como João, estavam argumentando de forma intuitiva, estavam
mantendo discursos anteriores:
May: função contínua é uma função que não há uma ruptura (Ln. 13, Log 3-3);
Suzana: função contínua é a função que não possui “buracos” (Ln. 61, Log 3-3);
Peu: não apresentam interrupção, algo continuo, em movimento” (Ln. 65, Log 3-3),
Foi assim exatamente, a forma como João argumentou, quando disse que a função 𝑔 não
era contínua, porque o o gráfico dessa função tinha um buraco no ponto (1,3) e apresentava
um salto.
May (Ln. 245) afirmou que a resolução da Beatriz é igual a resolução do João, só que
mais formal, e Peu (Ln. 245) concordou: "ah sim... bem mais formal".
356
Gostaríamos de observar que a resolução por 𝜀 e 𝛿 dada por Beatriz, não está
correta, os quantificadores estão incorretos. Mais uma vez, os alunos não avaliaram a
solução dada por 𝜀 e 𝛿 e acreditaram que estava correta, o que nos levou a interpretar que
os alunos não se apropriaram dessa definição.
Questão 5 – Itens (a), (b) e (c) Sala Tarefa 3-3 Log 3-3 Grupos 5 e 6
Item (a):
Item (b):
May, Peu e Fernanda concordaram que a função 𝑓: ℝ − {1} → ℝ , tal que 𝑓(𝑥) = 2𝑥 + 1
não é contínua em 𝑥 = 1 , e segundo Peu e Fernanda, porque este ponto não faz parte do
domínio da função. E como para May essa função não é contínua em 𝑥 = 1 , ela não
concordou com a resolução de Beatriz para esse item. Já Cranio concordou com Beatriz,
sem argumentar.
Item (c):
2𝑥 + 1 , 𝑥 ≠ 1
Peu, May e Suzana "acharam" a função 𝑔(𝑥) = { não contínua, e ao
2 , 𝑥=1
falarem que resolveriam esse item como João, estavam argumentando de forma intuitiva,
como já o fizeram anteriormente: “função contínua é uma função que não há uma ruptura”,
“função contínua é a função que não possui “buracos””.
João também argumentou intuitivamente, quando disse que a função 𝑔 não era contínua,
porque o o gráfico dessa função tinha um buraco no ponto (1,3) e apresentava um salto.
May afirmou que a resolução da Beatriz é igual a resolução do João, só que mais formal, e
Esse encontro foi pensado para ouvir os depoimentos dos participantes da nossa
investigação sobre a plataforma VMT e para observar a evolução das ideias iniciais de
358
Grupos 3: Kaka, Nina, Uyio Sala Tarefa 4-2-1 [Log 4-2-1] Exercício I e II-1
Grupo 4: Gods, Glasm, Vmais, Sala Tarefa 4-2-3 [Log 4-2-3] Exercício II-2 e 3
Decidimos analisar somente os Exercícios I, II-1, II-2, II-3. Os dados coletados nos
Exercícios II-4 e II-5 serão utilizados em trabalhos futuros.
Responda:
(1) O que você aprendeu com esses encontros? O que você desejaria saber mais sobre
continuidade? O que você não entendeu e que poderíamos modificar nas atividades para um
próximo curso.
(2) Como você explicaria para alguém que não participou da pesquisa o que é uma função
contínua.
(4) Como aluno, dê duas características da plataforma que mais chamaram sua atenção
positivamente e duas características negativas que lhe chamaram atenção.
(5) A troca de ideias, a opinião de dos colegas, a reflexão que o VMT propicia provocou alguma
mudança em suas ideias iniciais sobre alguma questão aqui abordada. Qual e por quê?
O que você aprendeu com esses encontros? O que você desejaria saber mais
sobre continuidade? O que você não entendeu e que poderíamos modificar nas
atividades para um próximo curso
Ln. 15 – Alequice: Deu para discutir bastante sobre os assuntos. Achei mto interessante
esse tipo de abordagem
Ln. 16 – Carolzinha: tb, Alequice! aprendi muito com vc, vlw!
Ln. 17 – Carolzinha: rs
Ln. 18 – Carolzinha: sou sua fã
Ln. 19 – Alequice: vlw
Ln. 20 – Carolzinha: rsrs
Ln. 21 – Alequice: tirei algumas duvidas sobre continuidade de fçs
Ln. 23 – Galois: Entao vc acredita que, para um aluno chegar a um grau de maturidade
sobre continuidade, ele deveria ver isso mais vezes durante o ensino basico? @:
Message 14:
Ln. 26 – Carolzinha: eu acredito q sim, Galois!
Ln. 28 – Alequice: Acho que nao precisa ser nenhum matematico profissional para
discutir o conceito de continuidade
Ln. 29 – Carolzinha: verdade
Ln. 97 – Carolzinha: as atividades foram bem elaboradas e conseguimos enterder
direitinho tudo q foi passado!
Ln. 103 – Cateto: Concordo com o Alequice nessa resposta da 1) realmente a
discussão esclarece os conceitos! Aprendi bastante tb...
Log da Sala Tarefa 4-1-1
Questão (I) – Item (1) – Grupos 1 e 2
Em 05-06-2012. Das 12h31min às 13h
Alequice: Acho que nao precisa ser nenhum matematico profissional para discutir o
conceito de continuidade (Ln. 28)
Carolzinha: verdade (Ln. 29)
Carolzinha: as atividades foram bem elaboradas e conseguimos enterder direitinho
tudo q foi passado! (Ln. 97),
Alequice e também, Carolzinha, não precisava ser nenhum matemático profissional para
isso, implicitamente, para ele bastava encontrar um ambiente que possibilitasse isso.
nesse Item(1)
aqui, que quando os alunos falaram sobre continuidade na Tarefa 3, Sala Tarefa 3-1,
apareceu (Ln. 25 do Log 3-1, Summary) a ideia intuitiva que alguns dos livros textos por nós
analisados (por exemplo, Anton, Bivens e Davis (2007); Thomas et al (2002); Stewart, J.
(2009)), usaram para introduzir o conceito de função contínua:
“é uma função que nao apresenta "buracos", pontos que não pertencem a função....o
que acham????” (Cateto, Ln. 21, Log 3-1).
“o que é continuidade? Será que o senso comum diz que é aquilo que não tem
interrupção?” (Johnny, Summary da Sala Tarefa 3-1).
“Que conjunto de objetos precisaria alguem saber para definirmos uma função
continua a ele? So a funcao? So o grafico?”
através do gráfico, o que seria uma definição intuitiva de continuidade. Por “só a função”,
interpretamos, que seria usar a lei de formação da função, o que permitiria falar em
363
continuidade de maneira mais formal, que foi a forma como Alequice começou a falar de
continuidade na Tarefa 3:
“basicamente o limite da funcao no ponto tem que ter o mesmo valor da função
naquele ponto” (Alequice, Ln. 16, Log 3-1).
Depois de uma rica troca de ideias, Alequice (Ln. 68), um líder desse grupo, disse:
“Vou responder as questões no whiteboard galera. Depois volto”, e postou no Whiteboard uma
definição de continuidade, que mostrou uma mudança no seu discurso. Pela primeira vez
apresentou um ideia de continuidade, que envolve a ideia de preservação de proximidade a
um número real. Ele postou:
Essa é a ideia que está expressa em : “ 𝑓(𝑥) está arbitrariamente próximo de 𝑓(𝑎)
quando 𝑥 está suficientemente próximo de 𝑎 “, que é uma ideia que pode ser expressa com
precisão por 𝜀 e 𝛿 .
As argumentações dos alunos dos Grupos 1 e 2 sobre esses itens são apresentadas a
seguir, e foram recortadas do Log da Sala Tarefa 4-1-1.
Para os alunos dessa sala, a experiência com o VMT foi muito rica. Pudemos ver nos
encontros presenciais, o entusiasmo com que trabalharam. Destacaram como característica
positiva a possibilidade do trabalho coletivo, que a plataforma VMT possibilita.
O único ponto negativo da plataforma VMT foi apontado por Galois (Ln. 83), e foi o
fato de não ter conseguido acessar o GeoGebra através da palataforma VMT. Segundo
apresentadas nas tarefas. Sabendo que no momento dos nossos encontros o Geogebra não
estava acessível pelo VMT, disponibilizamos outros computadores para que esse acesso
fosse possível. Eles consideraram que o uso dessa plataforma na Educação Básica, ou de
outra equivalente que apresente uma abordagem colaborativa, seria interessante, mas
dependeria de viabilidade técnica, de propostas bem estruturas para que não houvesse
dispersão por parte dos alunos.
A seguir, mostramos um recorte do Log 4-1-1 que evidencia a importância que os
alunos deram ao aspecto colaborativo da plataforma VMT.
Ln. 27 – Alequice: É acho q deveria ver mais no ensino básico mas de situações na
universidade que o levassem a discutir o conceito de continuidade
Ln. 28 – Alequice: Acho que nao precisa ser nenhum matematico profissional para
discutir o conceito de continuidade
Ln. 29 – Carolzinha: verdade
Ln. 31 – Galois: Embora todos aqui tenham feito matematica, cada um a fez ora em
algum lugar diferente ou em epocas distintas ... o importante das discussões propostas
foram os fato de cada um poder contribuir com sua visão, seu ponto de vista
Ln. 32 – Galois: Concordo @: Message 28
Ln. 33 – Alequice: concordo com o q vc disse Galois
Ln. 50 – Carolzinha: discutir, expor ideias, trocar informações... Sempre muito
positivo!
Ln. 51 – Alequice: Concordo plenamente. O trabalho cooperativo, a troca de ideias
online é muito interessante e muito construtiva
Ln. 52 – Galois: sem contar que ajudaria o aluno que eh mais introvertido ... que tem
vergonha de fazer alguma pergunta ...
Ln. 57 – Carolzinha: o aluno não precisaria se identificar e tal...
Ln. 58 – Alequice: vc tocou num ponto que acho mto importante. Eu msm sou muito
timido
Ln. 59 – Carolzinha: É isso q eu penso, alequice!
Ln. 61 – Galois: Eh importante sabermos como o colega pensa ... As vezes esse tipo de
conhecimento nos ajuda a criar/aperfeiçoar nossos pontos de vistas
Log da Sala Tarefa 4-1-1
Grupos 1 e 2
Em 05-06-2012. Das 12h36min às 12h48min
Alequice: Carolzinha:
para mim a melhor parte foi poder a discussão foi ótima msm
discutir com os colegas sobre conceitos
mto complexos
Galois:
Embora todos aqui tenham feito matematica, cada um a fez ora
em algum lugar diferente ou em epocas distintas ... o importante
das discussões propostas foram os fato de cada um poder
contribuir com sua visão, seu ponto de vista
Carolzinha:
discutir, expor ideias, trocar Alequice:
informações... Sempre muito positivo! O trabalho cooperativo, a troca de ideias
online é muito interessante e muito
construtiva.
Galois:
sem contar que ajudaria o aluno que eh
mais introvertido ... que tem vergonha
de fazer alguma pergunta...
Alequice:
vc tocou num ponto que acho mto
importante. Eu msm sou muito tímido.
Galois:
Eh importante sabermos como o colega
pensa ... As vezes esse tipo de
conhecimento nos ajuda a a
criar/aperfeiçoar nossos pontos de vistas
Segundo Carolzinha (Ln. 93), e com a concordância de Galois (Lns. 95, 99, 100), a
participação nas tarefas, nos discursos, não provocaram mudanças nas suas ideias iniciais
sobre continuidade e função contínua. Essa participação propiciou, mais reflexão, que
mudança, e também, o aprimoramento dos conhecimentos que já traziam.
369
O que você aprendeu com esses encontros? O que você desejaria saber mais sobre
continuidade? O que você não entendeu e que poderíamos modificar nas atividades para
um próximo curso?
Interpretamos que Vmais, Kaka e Uyio anunciaram nessas falas, que as questões
apresentadas nas tarefas, os estimulou a dialogar sobre o tema continuidade, discutir ideias
que traziam e que estavam sendo questionadas através dos exercícios.
O recorte do Log 4-2-1 da Sala Tarefa 4-2-1 acima, nos mostrou que até o momento
dessa discussão os alunos dos Grupos 3 e 4 não tinham chegado a “um denominador
comum” sobre continuidade de uma função, como disse Vmais (Ln. 12).
De fato, foram vários os significados, que os alunos dos Grupos 3 e 4 produziram para
continuidade, enquanto trabalhavam nas questões da Tarefa 3. Ao longo dos discursos
produzidos na Tarefa 3, pudemos observar que não houve convencimentos, mas houve
muita reflexão, muita troca de ideias.
371
Vmais (Ln. 12) disse que continuidade deu muito assunto, que várias vezes
discutiram fora da sala sobre a definição “correta”, mas acreditava que não tinham chegado
a um denominador comum sobre essa definição. Segundo Vmais (Ln. 30) o grupo não
chegou “a” definição de continuidade, disse (Ln. 36) que achou essa interação ótima, mas
que ainda não tinha uma opinião formada sobre isso. Gostaríamos de observar, que nem
todos os livros textos de Cálculo e Análise apresentam a mesma definição de continuidade e
isso já mostramos na análise que fizemos de alguns livros textos de Cálculo e Análise Real.
Pela nossa experiência ensinando Cálculo no Ensino Superior não se discute com os alunos
essa realidade, não se explica a escolha que se faz para definir função contínua e essas
dúvidas vão se cristalizando ao longo do tempo
“Podemos dizer que uma função é continua quando existe um "salto" em determinado
ponto do dominio. ou seja a função não é definida para tal ponto, ou nao existe
imagem pela função dada para tal ponto” (Vmais, Ln. 16, Log 3-2);
“perdão descontinua quando existe o salto” (Vmais, Ln. 19, Log 3-2);
“Mas podemos desenhar uma função continua tirando o lápis do
papel, caso do exemplo 1 [função 𝑓10 ] a função é contínua mas
tiramos o lápis do papel para desenhar (Vmais, Ln. 21, Log 3-2).
Inferimos dessas falas de Vmais, que para ele uma função é contínua em um ponto,
se for definida nesse ponto, se permitindo até desenhar o gráfico de uma função contínua
tirando o lápis do papel, como no caso da função 𝒇𝟏𝟎 .
Uyio (Ln. 17) disse que para ele, uma função é contínua se, para o domínio da
função, não tira o lápis do papel para desenhar o seu gráfico. Uyio já defendeu essa ideia
quando analisou as funções 𝑓10 , 𝑔 , 𝑓9 da Tarefa 3, o que podemos ver nas seguintes falas:
Interpretamos dessas enunciações, que Uyio, ao afirmar que as funções 𝑓10 e 𝑓9 são
contínuas, e a função 𝑔 não, aceitou que o gráfico de uma função contínua tenha saltos,
mas exigiu que a função esteja definida para o número real 𝒙 , onde ocorrem o salto, o
buraco ou a interrupção.
“uma definição de continuidade, creio que seria difícil com breves palavras passar a
ideia. Creio que teríamos muitos exemplos e em seguida, a definição com vizinhanças e
tudo o mais”.
Kaka no Log 3-2 da Sala Tarefa 3-2 já havia mencionado uma definição com
vizinhanças:
“A função será contínua se, para cada bola em torno de f(a), existir uma bola em torno
de a tal que para todo x da bola de a, f(x) esteja na bola de f(a). Não sei se é bem
assim” (Kaka, Ln. 268, Log 3-2).
Lembramos aqui, que Kaka na sua graduação fez várias disciplinas de Análise, antes
de fazer uma única disciplina de Cálculo e como ela disse na linha 254 do Log 3-2 da Tarefa 3:
“Na minha época era tanto episilon e delta que seria difícil não me lembrar depois de 8
análises”.
Nos diálogos produzidos enquanto trabalhavam nas questões da Tarefa 3, Kaka (Lns.
32, 33, 56, 59, 144, 161 do Log 3-2) afirmou, que se o limite da função em um ponto não
existir, por exemplo, se os limites laterais forem diferentes, a função não seria contínua
nesse ponto, mesmo que estivesse definida nesse ponto. Por isso para ela (Ln. 32), as
funções 𝑓10 , 𝑔 já mencionadas acima e a função ℎ , não são contínuas.
373
1 𝑥2
E 𝑓 ( 𝑥) = 𝑥 = = 𝑓 5 ( 𝑥)
𝑥3
As argumentações dos alunos dos Grupos 3 e 4 sobre esses itens são apresentadas a
seguir, e foram recortadas do Log da Sala Tarefa 4-2-1.
Ln. 20 – Vmais: Acredito que no fund e médio, os alunos achariam que a sala de aula
virtual, seria uma sala de bate papo, seria aquela algazarra, rsrs, mas mesmo achando
que inicialmente nao seria tão legal, pode ser que se eles fossem estimulados a usar a
plataforma talvez alguns falassem mais o que acham da matemática ou sobre uma
questão, eles poderiam ficar mais a vontade para opinar, porém isso só msm na prática
para saber se daria ou não certo.
Ln. 21 – Kaka: (4) Pontos negativos Deveríamos ter tempo suficiente para dominar a
linguagem da plataforma e usar todos os seus recursos. Não sei se falo demais, sinto
falta de um fechamento presencial.
Ln. 23 – Vmais: Sobre a plataforma, achei muito interessante que nada se perde, td
está aqui basta voltar no tempo
Ln. 24 – Uyio: (4) Eu gostei dela ter em ?anexo? um geogebra para se fazer gráficos das
funções, e ainda mais por ter um bate-papo bem funcional. Mas, fora isso não gostei
dos embates perdidos que eu tive com a instalação da plataforma Java para instalar o
programa, além de ter um conteúdo livre demais. Creio que as salas deveriam ter um
moderador, pois por desconhecer como que se usa o programa, alguém pode sem
querer estragar o trabalho feito por outros nele.
Ln. 26 – Vmais: A troca de ideias como falei na primeira resposta,é uma das coisas
mais interessantes pois possibilita uma troca de ideias enorme.
Log da Sala Tarefa 4-2-1
Questão 1 – Itens (3) e (4) – Grupos 3 e 4
Em 05-06-2012. Das 12h48min às 13h
Pelas falas acima percebemos que a plataforma VMT foi bem aceita pelos alunos dos
Grupos 3 e 4 também. O seu caráter interativo, colaborativo foi bastante destacado. Trocar
ideias, como dizem os alunos, foi muito bom para eles, permitiu que se dialogasse sobre as
questões propostas. Afinal todos tinham voz, eram respeitados, podiam colocar suas ideias
para o grupo e ponderar sobre o que o colega dizia e isto podia ser feito a qualquer hora.
Minha experiência profissional mostra, que na sala de aula presencial tradicional de muitas
instituições de ensino superior, o professor fala e o aluno escuta.
Ocorreram mudanças nos discursos sobre continuidade e função contínua dos alunos
dos Grupos 3 e 4? Vamos aos diálogo produzido por esses alunos.
375
Ln. 25 – Uyio: (5) Mudou completamente, pois apesar de ter visto continuidade na
graduação, sempre tive problema com cálculos, e por isso nunca entendi direito a
noção de continuidade
Ln. 27 – Kaka: (5) Sim. Teve uma função que eu não descobri a sua lei de formação
e alguém cantou a bola e foi super útil. A disposição dos exercícios foi muito boa, o
"moderador" sabia quais eram os nossos pontos falhos e nos fez enxerga-los
através de exemplos.
Ln. 39 – Vmais: Ainda tenho duvidas sobre continuidade @: Message 36
Ln. 41 – Uyio: Eu to pegando minhas duvidas de continuidade e jogando tudo na
definição. Até que ela tá me ajudando um pouco.
Log da Sala Tarefa 4-2-1
Questão 1 – Item (5) – Grupos 3 e 4
Em 05-06-2012. Das 12h59min às 13h15min
questionado na Questão (I). Uma questão que avalia o uso da palataforma VMT, a
característica colaborativa desse ambiente virtual de aprendizagem, as tarefas propostas, as
características da plataforma VMT, que significados foram produzidos por eles para
continuidade e função contínua. Mostramos a seguir, essas postagens.
376
Glasm
(1) Aprendi que embora todos nós graduados em matemática, todos
tivemos dificuldades primeiro em determinar o que é continuidade e depois
desenvolver os exercícios. As atividades em geral, foram muito boas, porém
deveríamos ter tido uma “REVISÃO DE CONTINUIDADE”.
(2) É a função, cujo gráfico não apresenta salto ou furo.
(3) Sim usaria. É uma ótima ferramenta para ser utilizada pelos alunos,
aumenta a proximidade entre eles e o professor.
(4) O programa é bem fácil de usar, rápido e dinâmico.
Negativo – muitas instruções em inglês.
(5) Sim. O nosso grupo foi muito participativo, em alguns momentos
devido as opiniões dos meus amigos percebi que ainda tenho q pesquisar
muito sobre o assunto
“uma função é continua quando não tem "quebra" na construção do seu gráfico, né?”
Gods
(1) Aprendi um pouco mais sobre continuidade. Gostaria de conhecer
outras funções contínuas e fazermos outras atividades sobre o assunto.
(2) Função contínua é uma função que não tem “saltos”, nem buracos.
(3) Sim. Achei a plataforma um ótimo espaço para discussão de
trabahos e atividades.
(4) Positiva: Prático uso.
Negativa: Uma pessoa poder apagar o q o outro fez e os registros de
conversação antigos não aprecerem.
(5) Sim. A discussão em grupo sobre os assuntos abordados foi muito
boa, pude ajudar e fui ajudada com relação a compreensão de algumas
questões
377
Nina
(1) Inicialmente aprendi que não sabia quase nada sobre continuidade.
Gostaria de ter uma aula sobre continudade onde fossem tratadas e
analisadas todas as questões que fizemos, admito que ainda tenho dúvidas
em algumas delas.
(2) Função contínua é uma função que podemos desenhar sem retirar o
lápis do papel, ou seja uma função que não tem saltos
(3) Sim. Eu usaria a plataforma, achei muito importante a interação
entre os alunos. Creio que isso possa ajudar na aprendizagem.
(4) Positiva – Fácil de usar.
Negativa – Não consegui usar o GeoGebra.
(5) Sim. Houve vezes que a ideia do amigo me ajudou a entender o
problema “é bom ter uma visão diferente do problema que se quer
resolver”.
(6)
Lembremos também, que Nina (Ln. 14, 25, 58, Log 3-2, Tarefa 3) falava em função
contínua com sendo aquela cujo gráfico podia ser desenhado sem se tirar o lápis do papel,
que estava definida em todos os pontos e que em cada ponto o limite existe. Vejamos isso
a seguir:
“Quando penso na palavra continuidade vem na minha cabeça, algo que posso
desenhar se tirar o lápis da folha” (Nina, Ln. 14, Log 3-2);
“Uma função é contínua quando, o limite pelos dois lados tende ao mesmo valor”
(Nina, Ln. 25, Log 3-2);
“g(x) é descontínua, pois não tem imagem (Nina, Ln. 58, Log 3-2.)
O que você aprendeu com esses encontros? O que você desejaria saber mais sobre
continuidade? O que você não entendeu e que poderíamos modificar nas atividades para
um próximo curso
378
Analisando os Logs das salas onde interagiam os grupos 5 e 6 pudemos observar que
havia participação, mas não havia muita interlocução, esses alunos não interagiam muito
entre si. O Log 4-3-1 acima, nos mostrou que a busca pelo certo ou errado foi uma constante
nas falas dos alunos dos Grupos 5 e 6, que sentiram a falta de um mediador para dizer se as
colocações dos alunos estavam certas ou erradas. Faltou a autoridade do professor, a qual
os alunos se acostumaram ao longo da sua escolaridade. Também não conseguimos
identificar um líder nesses grupos. Talvez uma liderança poderia ter dado a segurança, que
os alunos buscavam.
“sinceramente, não aprendi muita coisa porque foram discussões em cima de
discussões e o q é o certo a final?” (Cranio, Ln. 8);
“ninguém disse o q era certo e sim cada um deu sua opinião” (Cranio, Ln. 9);
Ln. 31 – May: tentei entender o que função continua mas ainda não cheguei a conclusão
nenhuma não sei o que tá certo ou errado
Ln. 35 – Peu: uma função contínua pra mim é uma função sem buracos no gráfico
tendo como domínio todos os reais, assim como sua imagem,
Ln. 36 – Lili: 2) com o que foi dito durante todas as aulas nas plataformas eu ficaria
completamente confusa ao formar um conceito de continuidade. Acho que eu iria
pesquisar na internet ou em livros pra dizer a alguém o que é continuidade
Ln. 38 – May: para mim uma função continua é uma função continua que não há saltos
de um gráfico para o outro
Ln. 43 – Suzana: 2) diria que é uma função que não possui "buracos"
Log da Sala Tarefa 4-3-1
Questão (I) – Item (2) – Grupos 5 e 6
Em 05-06-2012. Das 12h53min às 12h57min
Vemos que para Peu (Ln. 35), May (Ln. 38) e Suzana (Ln. 43) função contínua é
aquela cujo gráfico não tem buracos e nem saltos. E Peu, ainda acrescentou, uma função
da realização das outras tarefas. Para Peu, May e Suzana uma função é contínua se seu
380
gráfico pode ser desenhado sem tirar o lápis do papel (Ln. 14, Log 3-3), não tem
interrupção (Lns. 14, 58, Log 3-3), não possue buracos (Ln. 61, Log 3-3) e tem como domínio
todos os reais (Lns. 13, 21,58, 61, 65, Log 3-3).
Lili, que na linha 24, buscava “uma autoridade” para avaliar se o que diziam estava
certo ou errado, não se sentindo segura quanto o que significava uma função ser contínua
escreveu na linha 36: “Acho que eu iria pesquisar na internet ou em livros pra dizer a
alguém o que é continuidade”, e aí mais uma vez, Lili buscou uma autoridade, agora a do
livro texto.
Ln. 57 – Peu: 4 - formalizar na escrita é muito complicado. faltou comunicação entre nos
participantes em momentos fora da sala de aula
Ln. 63 – Suzana: 4)isso é verdade, mas mesmo em horários alternados, seria possível
um comentar a solução do outro @: Message 57
Ln. 64 – Peu: positivos: poder trabalhar fora de sala. Como a plataforma é online,
facilita a busca por informação
Ln. 66 – Lili: Tentei fazer isso mas meu computador em casa não entrava direito na
plataforma. Acho que o problema era o Java no meu computador @: Message 63.
Ln. 67 – Peu: sim sim claro... é pq qndo estamos todos juntos no mesmo horário as
discussões ficaram melhores @: Message 63.
Log da Sala Tarefa 4-3-1
Questão (I) – Itens (3) e (4) – Grupos 5 e 6
Em 05-06-2012. Das 12h49min às 13h05min
Segundo o Log acima, os alunos dos grupos 5 e 6 tiveram mais dificuldades para usar
a plataforma que os outros grupos. Acharam que a plataforma é difícil de entender (Lili, Ln.
30), possui informação demais (Suzana, linha 47), apresenta problemas com o Java, e por
isso não usariam a plataforma VMT em suas aulas. Peu (Ln. 48) acha que seria “possível um
trabalho de construção sobre os conceitos das operações básicas no 6º. ano (por exemplo,
ou EJA)” na plataforma VMT. Apesar de alguns alunos (Cranio, Lns. 14, 34; Peu, Lns. 26 e
67) apontarem dificuldades em usar a plataforma de forma assíncrona, Suzana (Ln. 54) e
Peu (Ln. 64).indicaram como ponto positivo da plataforma o fato de poder trabalhar fora de
sala. Para Lili (Ln. 51) a interatividade também apareceu como ponto positivo, assim como
o uso assíncrono da plataforma. Lili (Ln. 106) explicou: “Cranio, vc nao precisa estar online
ao mesmo tempo dos demais participantes... apenas deixar sua mensagem registrada com
suas opiniões...”. No encontro presencial seguinte, para a realização da Tarefa 3,
conversamos sobre o que significava interagir de forma assíncrona na plataforma VMT.
Acordamos que todos poderiam acessar a plataforma a qualquer momento, postar suas
ideias sobre o tema do momento, ou suas dúvidas, e até sugerir novas questões para serem
discutidas.
Ln. 27 – Cranio: 5) achei q algumas coisas q meus colegas disseram sim me ajudaram a
refletir. Porém pouca afirmação e muito opinião sem convicção
Ln. 40 – Lili: 5) A troca de ideias é sem dúvida uma ótima forma de discussão sobre
qualquer conteúdo, mas esta tem que ter embasamento teórico... Coisa que aqui na
plataforma não tivemso
Ln. 41 – Lili: Estava tudo muito solto
Ln. 46 – May: trocar as ideias não mudou a minha opinião já que eu não sei o que é
certo
Log da Sala Tarefa 4-3-1
Questão (I) – Item (5) – Grupos 5 e 6
Em 05-06-2012. Das 12h52min às 12h59min
Apesar dos alunos dos Grupos 5 e 6 terem mantido as suas ideias iniciais sobre
continuidade e funções contínuas, para nós foi muito importante oferecer a eles uma
383
oportunidade para refletirem e trocarem ideias sobre esses temas, uma oportunidade para
conhecer novas formas de ensino e aprendizagem em Matemática. Para nós, é participando
do discurso matemático que se vai modificando e acrescentando conhecimentos. Nesse
processo de participação, as pessoas se desenvolvem cognitivamente, aprendem a participar
do pensamento compartilhado. Acreditamos que depois de tudo que eles experenciaram,
não são mais os mesmos.
Pelas falas de alguns alunos, interpretamos que eles buscavam a autoridade de um
professor para “dar” a eles a definição de função contínua, como foi até então na
escolaridade deles. Destacamos as seguintes falas:
“trocar as ideias não mudou a minha opinião já que eu não sei o que é certo” (May,
Ln. 46);
“falta de tutoria/monitoramento para sabermos se estamos no pensamento correto”
(Lili, Ln. 51).
E fica uma reflexão paras futuras pesquisas com o VMT: será que teria sido importante uma
maior intervenção da pesquisadora?
384
SOBRE AS TAREFAS
GRUPOS 1 e 2
GRUPOS 3 e 4
GRUPOS 5 e 6
SOBRE CONTINUIDADE
GRUPOS 1 e 2
GRUPOS 3 e 4
Diria que uma função é continua se, para o domínio da função, eu não tiro
o lápis do papel.
GRUPOS 5 e 6
MUDANçAS
386
A síntese das respostas às perguntas (3), (4) e (5) abaixo, foram inseridas na seção
6.1 O VMT na nossa pesquisa.
(3) Como professor você usaria a plataforma VMT? Justifique.
(4) Como aluno, dê duas características da plataforma que mais chamaram sua atenção
positivamente e duas características negativas que lhe chamaram atenção.
(5) A troca de ideias, a opinião de dos colegas, a reflexão que o VMT propicia provocou
alguma mudança em suas ideias iniciais sobre alguma questão aqui abordada. Qual e
por quê?
João e Maurício já fizeram seu dever de casa, suas respostas estão a seguir:
João respondeu
A função só não é contínua em 𝑥 = 0 , é só olhar no gráfico e ver que a função tem buracos para
𝑥 =0.
Maurício respondeu
Como a função está definida em 𝑥 = 0 , então ela é contínua em 𝑥 = 0 . Na realidade não tem
buraco, o ponto (0,1) está lá. É um falso buraco!
Agora é sua vez.
Comente as soluções de João e Maurício e dê a sua solução. Justifique todas as suas respostas!
387
Sala Tarefa 4-1-2. Questão (II)-Item (1). Grupos 1 e 2. João ou Maurício? Algum
deles tem razão?
No diálogo acima, observamos que para Alequice (Lns. 53, 57), Galois (Lns. 61, 62) e
Carolzinha (Lns. 56, 63) não basta a função estar definida em um ponto do domínio para
ser contínua nesse ponto. Galois (Ln. 47) e Alequice (Ln. 53) disseram que justificariam essa
“faltou utilizar acho que o principal lim f(x) = f(a) quando x -> a” (Alequice, Ln. 64).
que está de acordo com o que Alequice postou no Whiteboard, quando discutiu a Questão
1, dessa Tarefa 4:
O diálogo acima, mostrou também uma mudança no discurso dos alunos dos Grupos
1 e 2 sobre a ideia de função contínua.
Apesar de Alequice (Ln. 16, Log 3-1, Tarefa3) ter enunciado que:
“basicamente o limite da função no ponto tem que ter o mesmo valor da função
naquele ponto”,
Log 3-1);
“e na h e -1” (Alequice, Ln. 42, Log 3-1);
Por isso, quando a função não estava definida em um ponto, não era possível dar ao
limite um valor e a função então, não era contínua. Isso pode ser comprovado nas linhas
134, 135, 145, 147, Log 3-1, Tarefa 3.
𝑥2 1
𝑓5 (𝑥) = 𝑓6 (𝑥) = 𝑥 +
𝑥3 𝑥
João respondeu:
A função só não é contínua em 𝑥 = 0 , é só olhar no gráfico e ver que a função tem buracos para
𝑥 =0.
Maurício respondeu:
Como a função está definida em 𝑥 = 0 , então ela é contínua em 𝑥 = 0 . Na realidade não tem
buraco, o ponto (0,1) está lá. É um falso buraco!
Sala Tarefa 4-2-1. Questão (II)-Item (1). Grupos 1 e 2. João ou Maurício? Algum
deles tem razão?
Ln. 29 – Vmais: Não chegamos a uma conclusão sobre definição, mas concordo com
João, pensando que para ser continua lim f(x) como x tendendo a zero pela esquerda é
0 e pela direita 2 que é diferente do f(0)=1 a função não é continua em x=0
Ln. 31 – Uyio: Sobre a interpretação de João, não concordo com ela, pois neste caso,
lim x ? +0 e lim x ? -0 são diferentes. Logo não haveria continuidade do ?0 a esquerda?
pro ?0 a direita?
Ln. 32 – Vmais: Não chegamos a uma conclusão sobre a definição de continuidade @:
Message 29.
Ln. 35 – Nina: Questão (II)- Creio que João está correto ao dizer que f1(x) não é
contínua, sendo que na minha opinião a justificativa está errada, pois ela não é contínua
porque tem saltos.
Ln. 36 – Vmais: kkkkkkkk, essa interação é ótima, como falei não chegamos a
conclusão de continuidade, e eu ainda não tenho uma opinião formada sobre isso @:
Message 31.
Ln. 40 – Uyio: Sobre o ? falso buraco? de Maurício, ele deve confundir continuidade
com algum outro axioma de funções. Mesmo que exista lim x ? +0, lim x ? 0 e lim x ? -0,
isso não significa que a função é contínua naquele ponto.
Ln. 42 – Kaka: (II) (1) João foi muito superficial na sua resposta. De fato a função não é
contínua em x=0, mas não é porque tem "buraco" que uma função deixa de ser
contínua. Deve-se analisar o domínio dessa função, entre outras coisas.
Ln. 43 – Kaka: (II) (1) Maurício argumenta de forma equivocada. Não é porque uma
função está definida em um elemento do domínio que ela será contínua nesse
elemento. No que a função está definida em x=0 isso só prova que a função tem
domínio real.
Ln. 47 – Nina: Concordo com você Kaka, a função estar definida em todos os pontos de
x não garati que ela seja contínua. @: Message 43.
Log da Sala Tarefa 4-2-1
Questão (II)-Item (1) – Grupos 3 e 4
Em 05-06-2012. Das 13h09min às 13h25min
Kaka (Ln. 42), Nina (Ln. 35), Uyio (Ln. 31) e Vmais (Ln. 29) concordaram com João
que a função 𝑓1 não é continua em 𝑥 = 0 , mas não concordaram com a argumentação dele,
Para Kaka (Ln. 42), buraco no gráfico não garante que a função não seja contínua
nesse ponto, é preciso analisar o domínio da função e isso, mais uma vez mostra uma
mudança no discurso de Kaka sobre a continuidade de uma função. Kaka (Ln. 43) discordou
“Ela tem domínio real, mas isso não significa que ela seja contínua” (Kaka, Ln. 33, Log
3-2).
Uyio também mostrou uma mudança no seu discurso sobre continuidade. Como ele
mesmo disse na linha 25 do Log da Sala Tarefa 4-2-1 ao responder o Item (5) da Questão (I)
sobre mudanças em suas ideias iniciais:
Ele não concordou com a argumentação de João (Ln. 31), pois para ele era preciso
observar que lim 𝑓1 (𝑥) ≠ lim 𝑓1 (𝑥) . É interessante comentar que na Tarefa 3, as
𝑥→0− 𝑥→0+
análises de Uyio (Ln. 55 e 70, Log 3-2) eram sempre baseadas no fato da função estar ou
“Sobre o ? falso buraco? de Maurício, ele deve confundir continuidade com algum
outro axioma de funções. Mesmo que exista lim x ? +0, lim x ? 0 e lim x ? -0, isso não
significa que a função é contínua naquele ponto” (Uyio, Ln. 40).
𝑥 = 0 é o salto que o gráfico da função apresenta nesse ponto , e não o buraco, que o João
usou como justificativa. Essa argumentação de Nina está coerente com o que ela postou no
“Função contínua é uma função que podemos desenhar sem retirar o lápis do papel,
ou seja uma função que não tem saltos“ (Nina, Whiteboard, Sala Tarefa 4-2-1).
Vmais (Ln. 32, Log 4-2-1) disse: ”Não chegamos a uma conclusão sobre a definição
função 𝑓1 no ponto 𝑥 = 0 .
393
Sala Tarefa 4-3-1. Questão (II)-Item (1). Grupos 1 e 2. João ou Maurício? Algum
deles tem razão?
Ln. 44 – Cranio: eu concordo com a visão de maurício.
Ln. 45 – Cranio: eu também penso asim
Ln. 49 – Cranio: para mim joão está muito preso ao gráfico
Ln. 50 – Peu: completamente! @: Message 49
Ln. 52 – May: na atividade 1 não é contínuo já que houve um salto entre os gráficos
Ln. 60 – May: para eu iria fazer como joão
Ln. 61 – Lili: II.1) Em x = 0 a função não é contínua, ela dá um salto
Ln. 62 – Cranio: a tá
Ln. 65 – May_13:04 (5.06): com joão mesmo respondeu os gráficos estáo separados
então é contínua
Ln. 68 – Lili: Eu acho que a função não é contínua pois ao desenharmos o gráfico ela dá
um salto em x=0. Ela está definida nesse ponto e sua imagem está representada em
y=1. Porém não é continua ali
Ln. 69 – Cranio: p/ mim ela não é derivável em x=0 mas é contínua no mesmo.
Ln. 70 – Suzana: tb acho @: Message 69
Ln. 71 – Peu: ela não é contínua em x=0, concordo com vc e com o João. @: Message
68
Ln. 72 – Cranio: pois toda função derivável é contínua e nem toda função continua é
derivável
Ln. 73 – Cranio: se estiver enganado me corrija
Ln. 74 – Lili: Ih gente, então estou novamente confusa
Ln. 75 – Lili:já não estou certa se minha resposta está correta
Ln. 76 – Lili: Preciso de alguém pra me ensinar isso de novo
Ln. 77 – Cranio: preciso reler alguns livros dee análise e de Cálculo
Ln. 78 – Suzana: quando os limites são diferentes a esquerda e a direita não é
continua naquele ponto???? É isso?? @: Message 68
Ln. 79 – Cranio: não sei se é assim que pode ser respondida essa pergunta
Ln. 80 – Peu: É! E o ponto tem q estar definido no dominio @: Message 78
Ln. 81 – Cranio: confesso q não me lembro disso
Ln. 82 – Cranio: mas se for por isso que a Suzana disse, então não é continua
Ln. 83 – Cranio: pois limite a direita é 2 e a esquerda é 0.
Ln. 84 – Suzana: isso mesmo @: Message 82
Ln. 85 – Peu: aham. é por isso q eu acho q não é contínua @: Message 83
394
Ln. 92 – Cranio: um exemplo, digamos que o ramo do gráfico à direita esteja junto do
ramo da esquerda. sendo o ponto x = 0 não definido. Porém os limites laterais seriam
iguais e o ponto x = 0 não faz parte do dominio.
Ln. 93 – Cranio: então ela também seria contínua?
Ln. 94 – Cranio: ou não?
Ln. 96 – Cranio: ajudem-me
Ln. 97 – Cranio: desculpem com x = 0 no domínio
Ln. 98 – Cranio: desculpem de novo x = o não pertencente ao dominio
Ln. 99 – Cranio: memso
Log da Sala Tarefa 4-3-1
Questão (II)-Item (1) – Grupos 5 e 6
Em 05-06-2012. Das 12h58min às 13h36min
Do diálogo acima, vemos que somente Cranio (Ln. 44) concordou com o Maurício.
Para Cranio uma função é contínua em um ponto quando é definida nesse ponto. Na linha
“bom! na minha opinião a f10 e h são contínuas pois o ponto está definido p/ as
funções”.
Mas Cranio, interagindo com o grupo sobre a função 𝑓1 dessa Tarefa 4, foi refletindo
sobre suas ideias iniciais de função contínua, fazendo seus questionamentos, emitindo suas
opiniões e solicitando a colaboração do grupo, como podemos ver pelas seguintes
expressões:
395
“não sei se é assim que pode ser respondida essa pergunta” (Cranio, Ln. 79);
Cranio (Lns. 82, 83. Log 4-3-1), calculando esses limites corretamente, disse que se Suzana
estivesse correta, então a função 𝑓1 não seria contínua. E avançando nas suas reflexões (Lns
92 – 99. Log.4-3-1), perguntou ao grupo, se uma função com dois ramos, que se unem a
direita e a esquerda do ponto 𝑥 = 0 , que não pertence ao domínio, e com limites laterais
quando 𝑥 tende a zero iguais, seria contínua? Com essa pergunta, Cranio questionava, se
uma função 𝑓 não definida em um ponto 𝑥0 , mas com lim 𝑓(𝑥) = lim 𝑓1 (𝑥) , seria
𝑥→ 𝑥0 − 𝑥→ 𝑥0 +
contínua. Essa pergunta era uma boa oportunidade para se refletir sobre a continuidade de
uma função em um ponto que não pertence ao seu domínio, mas seu questionamento não
teve eco nesse grupo, e sua pergunta ficou sem resposta. É interessante observar que apesar
seguinte importante teorema que envolve a continuidade de uma função. Decorou bem o
texto:
“p/ mim ela não é derivável em x=0 mas é contínua no mesmo” (Cranio, Ln. 69. Log 4-
3-1);
“pois toda função derivável é contínua e nem toda função continua é derivável”
(Cranio, Ln. 72. Log 4-3-1).
Peu, May, e Lili analisaram a função 𝑓1 com os argumentos que já vinham usando
“não é contínuo já que houve um salto entre os gráficos” (May, Ln. 52. Log 4-3-1)
“Eu acho que a função não é contínua pois ao desenharmos o gráfico ela dá um salto
em x=0. Ela está definida nesse ponto e sua imagem está representada em y=1. Porém
não é continua ali” (Lili, Ln. 68. Log 4-3-1)
396
“ela não é contínua em x=0, concordo com vc [Lili, linha 68] e com o João” (Peu, Ln. 71.
Log 4-3-1).
Suzana também avançou nas sua reflexões. Nas funções da Tarefa 3 não havia usado
o fato dos limites laterais da função em um ponto serem diferentes para justificar uma
descontinuidade da função, mas na discussão da continuidade da função 𝑓1 da Tarefa 4, ela
perguntou:
“quando os limites são diferentes a esquerda e a direita não é continua naquele
ponto???? É isso??” (Suzana, Ln. 78. Log 4-3-1),
Grupos 1 e 2:
Creio que poderíamos definir como contínua, as funções em que pequenas variações
no objeto implicam em variações na imagem.
Grupos 3 e 4:
Para Kaka é preciso analisar o domínio da função. Domínio real não garante a continuidade.
Uyio disse que mudou completamente. Para ele, é preciso calcular os limites laterais da
função no ponto, se forem diferentes, então não é contínua. Nina argumentou que a função
Vmais disse que não chegaram a uma conclusão sobre a definição de continuidade, mas,
usou o fato de que lim 𝑓1 (𝑥) ≠ lim 𝑓1 (𝑥) para justificar a não continuidade da função 𝑓1
𝑥→0− 𝑥→0+
no ponto 𝑥 = 0 .
Grupos 5 e 6:
Cranio concordou com Maurício, pois para Cranio uma função é contínua, quando está
definida no ponto. Mas Cranio continuou interagindo, buscando respostas para as suas
Peu, May e Lili analisaram a função com os argumentos que já usavaram para as outras
Suzana avançou nas reflexões e questionou: “quando os limites são diferentes a esquerda e
Essa reflexão de Suzana levou Cranio e Peu a argumentarem usando os limites laterais da
função no ponto: “mas se for por isso que a Suzana disse, então não é continua, pois limite
a direita é 2 e a esquerda é 0” (Cranio, Ln.82, Ln. 83); “ é por isso q eu acho q não é
𝒙𝟐 −𝟏
(2) Considere a função 𝒇𝟐 (𝒙) = 𝒙+𝟏
João e Beatriz resolveram fazer o gráfico da função 𝑦 = 𝑓2 (𝑥) . Estes gráficos estão a seguir:
(a) O que você acha dos gráficos de João e Beatriz. Comente esses gráficos. E o seu
gráfico? Qual seria?
(c) Fale sobre a continuidade da função 𝑦 = 𝑓2 (𝑥). Esta função apresenta alguma
descontinuidade?
Justifique todas as suas respostas!
Sala Tarefa 4-1-3. Questão (II) – Item (2) – Grupos 1 e 2. Dialogando sobre a função
𝒙𝟐 −𝟏
𝒇𝟐 (𝒙) = 𝒙+𝟏
Ln. 25 – Galois: Nessa questao 2, ficou claro que Joao dividiu x^2-1 por x+1
Ln. 26 – Alequice: sim foi isso que ele fez
Ln. 27 – Cateto: Acho q o grafico certo é o do João!!
Ln. 28 – Galois: e adotou f2(x)=x-1
Ln. 29 – Galois: Minto, onde eu disse Joao, na verdade eu queria dizer beatriz
Ln. 30 – Alequice: o gráfico de João é o correto e o de Beatriz esta errado pois ela
desconsiderou que a fç não está definida para x = -12
Ln. 31 – Cateto: ok
Ln. 32 – Cateto: b)
Ln. 33 – Cateto: Dominio??
Ln. 34 – Alequice: Sim Beatriz dividiu sim por x – 1 mas o o gráfico que ela fez está
errado. Isso só vale para o calculo de lim
Ln. 35 – Cateto: Dominio: R- {-1}
Ln. 36 – Carolzinha: isso
Ln. 37 – Galois: os dois graficos sao de x-1 ... mas a bia desconsiderou o fato de a fç ser
x-1/x+1
Ln. 38 – Alequice: Tem um teorema que diz para que uma vizinha de um ponto qdo uma
dessas fçs não esta definida neste ponto elas tem o mesmo comportamento
Ln. 39 – Galois: Na b) Joao, ao fazer o grafico teve o cuidado de estudar o dominio,
diferentemente da bia
Ln. 40 – Alequice: é msm. Infelizmente por isso que a Bia errou...
Ln. 41 – Galois: Bia não foi cuidadosa com a fç
Ln. 42 – Alequice: nem um pouquinho...
Ln. 44 – Galois: E sobre a descontinuidade?
Ln. 45 – Alequice: a fç e descontinua em x = -1
Ln. 46 – Galois: perfeitamente
Ln. 47 – Alequice: Apesar do lim da fç exister esta fç ñ é definida para x = -1
Ln. 48 – Cateto: isso ai...
Ln. 49 – Galois: vamos para o whiteboard ?
Ln. 50 – Carolzinha: fui
Ln. 51 – Galois: acorda carolzinha !!! srsrsr
Ln. 52 – Carolzinha: hahahha
Log da Sala Tarefa 4-1-3
Questão (II)-(2) – Grupos 1 e 2
Em 05-06-2012. Das 13h28min às 13h37min
400
função 𝑓2 era 𝑓2 (𝑥) = 𝑥 − 1. Também observaram, que o gráfico correto é o do João, pois
segundo eles, Beatriz não estudou corretamente o domínio, não observou que a função
𝑥 2 −1
𝑓2 (𝑥) =
𝑥+1
não está definida para 𝑥 = −1. Cateto (Ln. 31) concordou com essas
observações.
O que chamou atenção, foi o fato de Galois (Ln. 37) achar que os dois gráficos são da
𝑥 2 −1
função 𝑦 = 𝑥 − 1 , apesar de demonstrar saber que o domínio da função 𝑓2 (𝑥) = 𝑥+1
é
ℝ − {−1}, e de dizer, que Beatriz não teve o cuidado de estudar o domínio, como vemos a
seguir:
Galois: os dois graficos sao de x-1 ... mas a bia desconsiderou o fato de a fç ser x-1/x+1
(Ln. 37)
Galois: Na b) Joao, ao fazer o grafico teve o cuidado de estudar o dominio,
diferentemente da bia (Ln. 39)
Alequice: é msm. Infelizmente por isso que a Bia errou... (Ln. 40)
Galois: Bia não foi cuidadosa com a fç (Ln. 41)
𝑥 2 −1
Na realidade, João esboçou o gráfico da função 𝑓2 (𝑥) = 𝑥+1
e Beatriz o gráfico da
função 𝑦 = 𝑥 − 1.
uma função ao longo da participação nas tarefas, o diálogo acima mostrou que Alequice
primeiramente analisa se a função está ou não definida no ponto para decidir se a função é
contínua, como vemos a seguir, nas linhas 45 – 47:
Alequice: a fç e descontinua em x = -1 (Ln. 45).
Galois: perfeitamente (Ln. 46).
Alequice: Apesar do lim da fç exister esta fç ñ é definida para x = -1 (Ln. 47).
Cateto: isso ai... (Ln. 48).
não bastava mais uma função ser definida em um ponto para ser contínua, precisa mais,
precisava que, 𝑙𝑖𝑚 𝑓(𝑥) = 𝑓(𝑥0 ) . Mas se a função não está definida em um ponto então
𝑥→ 𝑥0
isso já é suficiente para a função não ser contínua. E foi assim que Alequice (Ln. 47)
401
argumentou com a adesão de Galois (Ln. 46) e Cateto (Ln. 48), que têm em Alequice um
líder.
𝒙𝟐 −𝟏
Os gráficos da função 𝒇𝟐 (𝒙) = 𝒙+𝟏
apresentados por João e Beatriz estão abaixo
Sala Tarefa 4-2-3. Questão (II) – Item (2). Grupos 3 e 4. Dialogando sobre a função
𝒙𝟐 −𝟏
𝒇𝟐 (𝒙) =
𝒙+𝟏
Ln. 13 – Vmais: O gráfico de Beatriz está errado, pois ela desconsiderou que o ponto x=-
1 não está definido na função
Ln. 17 – Vmais: Função f2 @: Message 13
Ln. 18 – Vmais: O dominio de f2 seria R - {-1]
Ln. 19 – Kaka: (2) a - João foi mais feliz ao perceber que x=-1 não faz parte do domínio
dessa função. Meu gráfico seria o de João.
Ln. 20 – Kaka: (2) b – IR - {-1}
Ln. 21 – Uyio: Meu gráfico se assemelharia ao de João, pois não podemos pensar o
ponto x = -1 como pertencente ao domínio de f2, para que esta seja uma função.
Ln. 22 – Uyio: Isso na 2ª @: Message 21
Ln. 23 – Vmais: a função f2 não é contínua e, x=-1
Ln. 26 – Vmais: faltou dizer que concordo com o gráfico de João. @: Message 13
Ln. 27 – Uyio: Já na 2b, O domínio são os números reais menos x = -1 @: Message 21.
402
“a função é contínua, pois 𝒙 = −𝟏 não faz parte do domínio da função” (Nina, Ln.
54).
ver nas linhas 58 e 152, Log. 3-2, Tarefa 3, ela analisou como
descontínua a função 𝑔 da Questão 3, Tarefa 3, por não estar definida
no ponto 𝑥 = 0 .
𝒙𝟐 −𝟏
Para Uyio (Ln. 38), a função 𝒇𝟐 (𝒙) = 𝒙+𝟏
é contínua, porque
Kaka (Ln. 19) concordou com o gráfico do João, e disse (Ln. 34) que a função
𝒙𝟐 −𝟏
𝒇𝟐 (𝒙) = 𝒙+𝟏
não apresenta descontinuidade, e sua argumentação foi baseada em
“vizinhanças”:
“A função não apresenta descontinuidade. Poderíamos argumentar que por não estar
definida em x=-1, ela não seria contínua nesse número. Porém, para qualquer
vizinhança de y=-2, existe uma vizinhança de x=-1 tal que a imagem da vizinhança de
x=-1 está contida na vizinhança de y=-2” (Kaka, Ln. 34).
Kaka (Ln. 268, Log 3-2. Tarefa 3) já havia mencionado uma definição de continuidade
baseada em vizinhanças:
“A função será contínua se, para cada bola em torno de f(a), existir uma bola em torno
de a tal que para todo x da bola de a, f(x) esteja na bola de f(a). Não sei se é bem
assim” (Kaka, Ln. 268).
argumentou, mas nas linhas 67, 71 e 75, Log 3-2, Tarefa 3, disse que a
função 𝑔 não era contínua, pois não estava definida no ponto, enquanto
as funções 𝑓10 e ℎ eram
contínuas, pois estavam
definidas em 𝑥 = 0.
Para Gods (Ln. 52), a função 𝒇𝟐 não é contínua em 𝑥 = −1 . Ele não argumentou,
mas na Questão (I) dessa tarefa, escreveu no Whiteboard, que função contínua é aquela
que não tem saltos e nem buracos.
Glasm (Ln. 49), disse que escolheria o gráfico do João, mas não se pronunciou
que função contínua é a função, cujo gráfico não apresenta salto ou furo” e já pensava
assim quando trabalhava na Tarefa 3: “uma função é continua quando não tem "quebra"
na construção do seu gráfico, né?” (Glasm, Ln. 105. Log 3-2. Tarefa 3).
𝑥 2 −1
Figura 109 –Argumentação: A função 𝑓2 (𝑥) = 𝑥+1
é contínua?
ARGUMENTAÇÃO ADESÃO
𝒇𝟐 (𝒙) =
𝒙𝟐 −𝟏 A função não está 𝒙𝟐 − 𝟏
𝒙+𝟏 definida em 𝒙 = −𝟏 𝒇𝟐 (𝒙) =
𝒙+𝟏
não é contínua A função tem um não é contínua
buraco em 𝒙 = −𝟏 em 𝒙 = −𝟏
em 𝑥 = −1
Vmais, Glasm e
Gods
Sala Tarefa 4-3-3. Questão (II) – Item (2). Grupos 5 e 6. Dialogando sobre a função
𝒙𝟐 −𝟏
𝒇𝟐 (𝒙) = 𝒙+𝟏
Ln. 7 – Peu: o gráfico de joão está certo, o ponto (-1,-2) esta fora do dominio, e por isso
é aberto
Ln. 8 – Peu: assim meu gráfico é o mesmo que o do joão @: Message 7.
Ln. 9 – Peu: o dominio é reais - {-1}
Ln. 10 – Peu: não a função é contínua apesar do gráfico ter um salto
405
Ln. 11 – May: acho que o joão está certo porque o denominador da fração tem que ser
diferente de zero para isso x não pode ser -1
Ln. 12 – Peu: isso ai! @: Message 11
Ln. 13 – Suzana: joão está certo.
Ln. 14 – Suzana: o mesmo de joão
Ln. 15 – May: o dominio da função são os reais / {-1}
Ln. 16 – May: pensando bem esse gráfico não poderia ser uma hipébole?
Ln. 17 – Suzana: isso mesmo @: Message 9.
Ln. 19 – Peu: como??? @: Message 16.
Ln. 20 – May: ah é o resto dá zero
Ln. 21 – Peu: continuo sem entender @: Message 20.
Ln. 22 – May: o resto da divisão igual a zero @: Message 21.
Ln. 23 – Lili: 2.b) dom f = R-(-1)
Ln. 24 – May: a função f2 é descontinua porque não há o ponto x=-1
Ln. 25 – Peu: ah sim @: Message 22.
Ln. 26 – Lili: 2.c) Esta função é contínua, pois mesmo tendo o buraco em x=-1 ela não
está definida neste ponto
Ln. 27 – Peu: mas o ponto x = -1 ta fora do dominio @: Message 24.
Ln. 34 – Lili: 2.a) Eu faria o gráfico rosa, tirando o ponto x=-1 que não faz parte da
função. Acho que esse é o gráfico correto
Log da Sala Tarefa 4-3-3
Questão (II)-(2) – Grupos 5 e 6
Em 05-06-2012. Das 13h28min às 13h39min
(Ln. 59, Log 3-3. Tarefa 3) a função 𝑔 da Tarefa 3, que não estava
definida em 𝑥 = 0 e cujo gráfico tem um salto, era descontínua.
Para May (Ln. 24), a função 𝒇𝟐 não é contínua pois não está definida em 𝒙 = −𝟏 .
May manteve o seu discurso. Para May (Ln. 13, 83, 201, Log 3-3, Tarefa 3 e Ln. 52, Log 4-3-
1) uma função é contínua quando o seu gráfico não apresenta rupturas de qualquer maneira
(saltos ou buracos).
Observamos então, que o fato da função 𝑓2 não estar definida em 𝑥 = −1 , garantiu
𝑥 = −1 , para May.
Grupos 1 e 2
𝑥 2 −1
simplificaram a expressão 𝑥+1
, que o gráfico correto é o do João, e que Beatriz não estudou
𝑥 2 −1
corretamente o domínio, não observou que a função 𝑓2 (𝑥) = 𝑥+1
não está definida para
𝑥 = −1.
Galois achou que os dois gráficos são da função 𝑦 = 𝑥 − 1 , apesar de demonstrar saber que
𝑥 2 −1
o domínio da função 𝑓2 (𝑥) = 𝑥+1
é ℝ − {−1}.
Alequice argumentou, que apesar de lim 𝑓2 (𝑥) existir, a função 𝑓2 não é contínua pois
𝑥→−1
não está definida em 𝑥 = −1 . Essa argumentação teve a adesão de Galois e Cateto, que
Grupos 3 e 4
Todos os alunos dos Grupos 3 e 4, que participaram dessa tarefa, concordaram que o
𝑥 2 −1
domínio da função 𝑓2 (𝑥) = 𝑥+1
é ℝ − {−1} e que o gráfico correto é o do João, pois
−1 ∉ 𝐷𝑜𝑚( 𝑓2 ).
𝑥 2 −1
Nina, Uyio e Kaka aderiram a hipótese H1: 𝑓2 (𝑥) = 𝑥+1
é contínua em 𝑥 = −1.
407
Nina considerou 𝑓2 contínua em 𝑥 = −1 , por não estar definida nesse ponto, o que
Para Uyio, 𝑓2 é contínua em 𝑥 = −1 , pois os limites laterais nesse ponto são iguais. Na
Tarefa 3, Uyio baseava sua análise de continuidade no fato da função estar ou não definida
no ponto em questão.
Para Kaka, a função 𝑓2 é contínua em 𝑥 = −1, pois “para qualquer vizinhança de y=-2,
existe uma vizinhança de x=-1 tal que a imagem da vizinhança de x=-1 está contida na
vizinhança de y=-2”. Uma definição por "𝜀 e 𝛿 ".
𝑥 2 −1
Vmais, Glasm e Gods aderiram a hipótese H2: 𝑓2 (𝑥) = não é contínua em 𝑥 = −1.
𝑥+1
Glasm e Gods não apresentaram suas argumentações nessa tarefa, mas para eles até
então, função contínua era aquela cujo gráfico não apresentava saltos e nem buracos.
Grupos 5 e 6
Todos os alunos dos Grupos 5 e 6, que participaram dessa tarefa, concordaram que o gráfico
certo é o do João, pois compreenderam corretamente o domínio da função 𝑓2 .
mostrou uma mudança no seu discurso, pois para ele a função 𝑔 da Tarefa
3, cujo gráfico está ao lado era descontínua.
ela não está definida neste ponto”. E para May, a função 𝑓2 não é contínua pois não está
definida em 𝑥 = −1 .
Analise a função 𝒇𝟑 (𝒙) = 𝒙 − ⟦𝒙⟧ , quanto a sua continuidade. Justifique todas as suas
respostas!
Interessante, observar o diálogo que esta sala estabeleceu sobre a função “maior
inteiro”, 𝑦 = ⟦𝑥⟧. Esta função foi apresentada aos alunos já na Tarefa 1 e continuou presente
na segunda, terceira e quarta tarefas. Não era uma função familiar aos alunos. Podemos ver
alguma reflexão sobre ela nos diálogos dos Grupos 1 e 2 (Ln. 290 – 296) e dos Grupos 3 e 4
(Ln. 298) enquanto realizavam a Tarefa 3, mas no diálogo abaixo podemos ver a evolução na
compreensão dessa função. O que Alequice questionou foi o nome da função, ele achou
que deveria ser a função menor inteiro, pois quando ele explicou essa função, disse: “x = 1,1
[x] = 1 pois a definição de [x] é o menor inteiro menor ou igual a x”, ele não percebeu que
⟦1,1⟧ = 1 significa que ele está considerando como definição de ⟦𝒙⟧ o maior inteiro menor
ou igual a 𝒙 .
409
Sala Tarefa 4-1-3. Questão (II) – Item (3). Grupos 1 e 2. Dialogando sobre a função
𝒚 = ⟦𝒙⟧
Sala Tarefa 4-1-3. Questão (II) – Item (3). Grupos 1 e 2. Dialogando sobre a função
𝒇𝟑 (𝒙) = 𝒙 − ⟦𝒙⟧
Ln. 62 – Galois: Poderiamos usar o fato de os limites laterais serem diferentes para
justificar a descontinuidade?
Ln. 63 – Carolzinha: q função é essa msm?
Ln. 64 – Galois: degrau/escada
Ln. 65 – Cateto: isso mesmo Galois....aprendi isso aki
Ln. 66 – Alequice: apenas para os pontos inteiros não?
Ln. 72 – Alequice: [x] é o maior inteiro
410
Ln.78 – Mb: A função não é continua. Poderia usar o fato dos saltos para justificar?
Ln. 79 – Glasm: + os pontos estão definidos
Ln. 80 – Glasm: apesar do salto
Ln. 81 – Alequice: acho que apenas para os pontos inteiros. Pegue um valor, por
exemplo, entre 1 e 2.
Ln. 82 – Galois: mas os limites laterais nesses pontos possuem 2 valores distintos
Ln.83 – Cateto: sim mas o limite lateral deste ponto ...não é o mesmo
Ln. 84 – Alequice: apenas nos pontos inteiros
Ln. 85 – Cateto: rsrsrs foi mal Galois....num vi q ja tinha escrito isso @: Message 82.
Ln. 86 – Glasm: vero
Ln. 87 – Galois: Beleza @: Message 85
Ln.88 – Galois: Reiterando a fala do Alequice, apenas para pontos inteiros
Ln. 135 – Mb: Não tem aquela coisa do lápis que se não me engano "Euler" falou, ou
seja as funções continuas são aquelas em que o lápis não sai do papel, e a questão dos
limites laterais, essas idéias servem para justificar a resposta?
Ln. 136 – Galois: eu acredito que sim
Ln. 137 – Galois: em carater mais formal, a questao dos limites laterais
Ln. 142 – Glasm: então podemos concluir q...?
Ln. 143 – Galois: Vamos duelar na Tarefa 4 ...
Ln. 144 – Galois: Sigam-me os bons !!!
Ln. 147 – Cateto: ok
Log da Sala Tarefa 4-1-3
Questão (II)-Item (3) – Grupos 1 e 2
Em 05-06-2012. Das 13h42min às 14h03min
Ao longo das análises das questões que compõem as tarefas, observamos que as
ideias de função contínua foram se modificando.
“função ser continua, para mim é aquela cujo grafico não apresenta "buracos" ... onde
para qualquer x, exista uma imagem ... onde ela esta definida” (Galois, Ln. 514, Log 3-
1).
Para ele, no momento da Tarefa 3, uma função era contínua se seu gráfico não
apresentasse buraco onde estava definida.
Já, quando analisou a função 𝑓1 da Questão (II) – Item (1),
Galois (Ln. 24, 37, 47, Log 4-1-2) concluiu que essa função não é
(Ln. 62, 82, 84, 137, Log 4-1-3) para justificar a não
continuidade da função 𝑓3 (𝑥) = 𝑥 − ⟦𝑥⟧ nos
números inteiros:
Galois: Poderiamos usar o fato de os limites laterais serem diferentes para justificar a
descontinuidade? (Ln. 62);
Galois: mas os limites laterais nesses pontos possuem 2 valores distintos (Ln. 82);
Galois : em carater mais formal, a questao dos limites laterais (Ln. 137).
Alequice manteve o seu discurso. Para ele (Ln. 62, 81, 84, Log 4-1-3) a função
𝑓3 (𝑥) = 𝑥 − ⟦𝑥⟧ só não é contínua nos inteiros porque os limites laterais nesses pontos são
diferentes.
Glasm, do Grupo 4, visitante nessa sala, que falou (Ln. 158, Log 3-2): “estamos
lentas ou confusas, rsrs”, continuou confusa. Argumentou (ln. 79, 80, Log 4-1-3) que apesar
dos “saltos” a função era definida nos inteiros. Depois dessas observações, querendo uma
resposta para as suas dúvidas perguntou na linha 142: “então podemos concluir q...?” Mas,
ficou sem resposta.
Para Mb (Ln. 78, Log 4-1-3) a função 𝑓3 não é contínua e questionou se poderia usar
“Não tem aquela coisa do lápis que se não me engano "Euler" falou, ou seja as funções
continuas são aquelas em que o lápis não sai do papel, e a questão dos limites laterais,
essas idéias servem para justificar a resposta?” (Mb, Ln. 135, Log 4-1-3).
Galois (Lns. 136, 137) concordou com Mb que os saltos poderiam justificar a
equação para todos os pontos da curva traçada, e para Euler uma função contínua era
aquela representada por um única equação algébrica ou transcendental.
Sala Tarefa 4-2-3. Questão (II) – Item (3). Grupos 3 e 4. Dialogando sobre a
continuidade da função 𝒇𝟑 (𝒙) = 𝒙 − ⟦𝒙⟧
Ln. 11 – Nina: (3) creio que f3(x) não seja contínua, pois o limite pela direita e pela
esquerda de cada ponto pertencente ao conjunto dos números inteiros é diferente.
Nesse caso também vale argumentar que a função tem saltos.
Ln. 33 – Vmais: Sobre a função f3 considero descontinua, mas ainda não sei bem como
explicar o pq é descontinua, poderia falar sobre os saltos da função mais seria muito
superficial, falta um pouco mais de embasamento teorico na definição.
Ln. 39 – Uyio: Na 3, creio que a funçao seja descontinua pois, por exemplo, em x = 1,
lim x ->1+ e lim -> 1- nao sao iguais.
Ln. 40 – Kaka: (3) A função não é contínua, pois, por exemplo, se tomarmos uma
vizinhança de raio 1/2 em torno de f(1)=0, não existirá uma vizinhança em torno de 1
que tenha imagem contida na primeira vizinhança citada. Em outras palavras, a função
não é contínua em 1.
Ln. 41 – Kaka: OK uyio, concordo também. @: Message 39.
Ln. 42 – Nina: O que significa [[x]] mesmo, vocês se lembram?.
Ln. 43 – Uyio: leaves the room
Ln. 44 – MaluT: Quem me explicaria como conseguimos esse gráfico a partir da lei de
formação da f3?
Ln. 46 – Vmais: Função maior inteiro @: Message 42
Ln. 50 –Glasm: questão 3 agora
Ln. 51 –Glasm: já sabem o significado?
Log da Sala Tarefa 4-2-3
Questão (II)-Item (3) – Grupos 3 e 4
Em 05-06-2012. Das 13h33min às 14h11min
Nina (Ln. 11), Uyio (Ln. 39), Kaka (Ln. 41) concordaram que a função 𝑓3 não é
contínua nos inteiros, porque lim− 𝑓3 (𝑥) ≠ lim+ 𝑓3 (𝑥) , para todo número inteiro 𝑎 . O
𝑥→𝑎 𝑥→𝑎
fato da função estar definida em todo número inteiro 𝑎 , não foi levado em consideração
413
por esses alunos. A existência do “salto” no gráfico apareceu como uma justificativa
informal, muito superficial, sem embasamento teórico, como disse Vmais (Ln. 33).
Kaka foi a única aluna que justificou (Lns. 199 e 268, Log 3-2; Ln. 34 e 40, Log 4-2-3),
“A função não apresenta descontinuidade. Poderíamos argumentar que por não estar
definida em x=-1, ela não seria contínua nesse número. Porém, para qualquer
vizinhança de y=-2, existe uma vizinhança de x=-1 tal que a imagem da vizinhança de
x=-1 está contida na vizinhança de y=-2 (Kaka, Ln. 34, Log 4-2-3).
E na linha 40 do Log 4-2-3 acima, Kaka dialogando sobre a função 𝒇𝟑 (𝒙) = 𝒙 − ⟦𝒙⟧
falou:
“A função não é contínua, pois, por exemplo, se tomarmos uma vizinhança de raio 1/2
em torno de f(1)=0, não existirá uma vizinhança em torno de 1 que tenha imagem
contida na primeira vizinhança citada. Em outras palavras, a função não é contínua em
1” (Kaka, Ln. 40, Log 4-2-3).
Como dissemos acima, Kaka foi a única aluna que justificou a continuidade, ou não,
de uma função através de ℰ e 𝛿 , em alguns momentos dos discursos, mesmo sem usar
exatamente essa terminologia. Todos os participantes da nossa pesquisa são graduados em
Matemática e nas palavras deles, a definição por ℰ e 𝛿 , que usamos em uma das nossas
tarefas é:
Difícil de entender
uma visão abstrata
nada clara para aluno de Cálculo I
Sala Tarefa 4-3-3. Questão (II) – Item (3). Grupos 5 e 6. Dialogando sobre a
continuidade da função 𝒇𝟑 (𝒙) = 𝒙 − ⟦𝒙⟧
A função 𝑦 = ⟦𝑥⟧ , conhecida como função maior inteiro ou função escada já tinha
gerado dúvidas em outras tarefas. Peu (Ln. 42, Log 3-3) falou: “novamente, a função
escada... vou estudar mais ela”. Essa falta de familiaridade com a função maior inteiro levou
os alunos desses dois grupos a dialogar sobre ela, na tentativa de conhecer melhor a sua lei
de formação. Vejamos isso no recorte do Log da Sala Tarefa 4-3-3.
Sala Tarefa 4-3-3. Questão (II) – Item(3). Grupos 5 e 6. Dialogando sobre a função
𝒚 = ⟦𝒙⟧
Cranio, motivado pelo nome da função maior inteiro, deu uma explicação incorreta
sobre como calcular a função em um ponto. Cranio (Ln. 62) falou: “tente pegar x=2,3 logo o
seu maior inteiro é x=3 [...]”. Na verdade, ⟦𝑥⟧ significa o maior inteiro que é menor ou
igual a 𝒙 . A explicação que May (Ln. 29, 31, 33) deu também não está correta, pois não
funciona para os inteiros negativos. Por exemplo, para 𝑥 = −2,4 , como −3 < −2,4 < −2,
então ⟦−2,4⟧ = −3 . As várias representações dessa função (lei de formação, eixos paralelos,
eixos cartesianos) apresentadas nas Tarefas 1 e 2 ainda não foram suficientes para os alunos
Grupos 1 e 2
𝑦 = ⟦𝑥⟧ , uma função não familiar aos alunos e que continuou gerando dúvidas. Alequice
416
questionou o nome da função, ele achou que deveria ser a função menor inteiro, pois
quando ele explicou essa função, linha 95 desse Log, disse: “x = 1,1 [x] = 1 pois a definição de
[x] é o menor inteiro menor ou igual a x”, ele não percebeu que ⟦1,1⟧ = 1 significa que ele está
considerando como definição de ⟦𝒙⟧ o maior inteiro menor ou igual a 𝒙 .
Alequice e Galois concluiram que a função 𝑓3 (𝑥) = 𝑥 − ⟦𝑥⟧ não é contínua nos números
inteiros, porque os limites laterais nesses pontos são diferentes. Para eles a função ser
definida no ponto, já não era suficiente para garantir a continuidade nesse ponto.
Glasm, do Grupo 4, visitante nessa sala, argumentou que apesar dos “saltos” a função era
definida nos inteiros e buscando uma resposta para essa dúvida perguntou na linha 142:
“então podemos concluir q...?” Mas, ficou sem resposta.
“Não tem aquela coisa do lápis que se não me engano "Euler" falou, ou seja as funções
continuas são aquelas em que o lápis não sai do papel, e a questão dos limites laterais,
essas idéias servem para justificar a resposta?” (Mb, Ln. 135, Log 4-1-3).
Galois concordou com Mb, que os saltos poderiam justificar a descontinuidade da função
Mb, quando falou nos saltos que o gráfico mostrava, mencionou Euler, como vemos acima.
O discurso produzido pelos alunos dos Grupos 1 e 2, quando argumentaram sobre a função
𝑓3 (𝑥) = 𝑥 − ⟦𝑥⟧ mostrou mais uma vez, a liderança exercida por Alequice nos Grupos 1 e 2.
Nesse diálogo encontramos falas como: “Grande Alequice !!!”, “por isso q sou fã dele”,
“tranquilo Alequice”, “continuamos sendo seus fãs”.
Grupos 3 e 4
Nina, Uyio, Kaka concordaram que a função 𝑓3 não é contínua nos inteiros, porque
lim 𝑓3 (𝑥) ≠ lim+ 𝑓3 (𝑥) , para todo número inteiro 𝑎 . O fato da função estar definida
𝑥→𝑎− 𝑥→𝑎
em todo número inteiro 𝑎 , não foi levado em consideração por esses alunos. A existência
do “salto” no gráfico apareceu como uma justificativa informal, muito superficial, sem
Kaka foi a única aluna que justificou, a não continuidade da função, através de ℰ e 𝛿 , mas
sem usar essa terminologia. Kaka dialogando sobre a função 𝒇𝟑 (𝒙) = 𝒙 − ⟦𝒙⟧ falou:
“A função não é contínua, pois, por exemplo, se tomarmos uma vizinhança de raio 1/2
em torno de f(1)=0, não existirá uma vizinhança em torno de 1 que tenha imagem
contida na primeira vizinhança citada. Em outras palavras, a função não é contínua em
1” (Kaka, Ln. 40, Log 4-2-3).
Grupos 5e 6
Os alunos dialogaram sobre a função 𝒚 = ⟦𝒙⟧ , surgiram dúvidas, mas os alunos foram
interagindo, expondo as sua ideias. May e Cranio mostraram em suas falas, o quanto até
6 DISCUSSÕES FINAIS
A plataforma VMT não era familiar aos nossos alunos, mas isso não foi um problema
para que eles se envolvessem com a nossa proposta de pesquisa, já na primeira tarefa.
Como dissemos anteriormente, a plataforma VMT foi desenhada para estudantes de
matemática trabalharem colaborativamente, em grupos, e apesar da familiaridade dos
alunos com várias formas de comunicação digital, algumas dúvidas sobre o uso da
plataforma VMT, surgiram, durante o desenvolvimento das nossas tarefas. Potencialidades
da plataforma VMT também foram evidenciadas nesses encontros. Trazemos aqui trechos
de diálogos que evidenciam esses fatos.
O nosso trabalho na plataforma VMT começou de forma síncrona, com todos os
alunos presentes, em um mesmo espaço para a realização da tarefa. As salas que abrimos no
VMT eram de livre acesso a todos os participantes. No final do primeiro encontro
disponibilizamos uma tarefa com o Problema do Monge para ser discutido de forma
assíncrona.
Os alunos foram estimulados a acessar a plataforma VMT entre os encontros
presenciais. Poderiam acessá-la de qualquer computador que tivesse o Java instalado. As
argumentações abaixo, mostram que, ou não estava claro para alguns alunos o que era usar
o VMT de forma assíncrona, ou que eles queriam trabalhar com o grupo colaborativamente.
“Cranio, vc nao precisa estar online ao mesmo tempo dos demais participantes...
apenas deixar sua mensagem registrada com suas opiniões”.
Da fala de Cranio (Ln. 83, Log 2-3, 04-05), interpretamos que para ele, no diálogo
Ln. 57 – Cranio_11:19 (30.04): pessoal, mais tarde entrarei no chat novamente para
podermos falar sobre as atividades online.
Ln. 73 – Lili_10:19 (4.05): e ai, gente... alguma novidade?
Ln. 81 – Cranio _23:03 (4.05): estou sem sorte de encontrar vcs on line
Ln. 83 – Cranio _23:14 (4.05): e também gostaria de encontrar pessoas online p/ trocar
idéias sobre o assunto: função. Mas gostaria que fosse online p/ q o assunto flua
melhor
Ln. 84 – Cranio _23:14 (4.05): beleza?
Ln. 86 – Cranio _23:15 (4.05): ffuuuuuuuuuuiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Ln. 102 – Carolzinha_16:43 (7.05): olá!!!
Log da Sala Tarefa 2-3
Grupos 2, 5, 6
A busca por parceiros para dialogar sobre as tarefas na plataforma, nos fez inferir que
os alunos se entusiasmaram com o tema e com a plataforma VMT.
Algumas dúvidas sobre a plataforma VMT e dificuldades com o seu uso ainda
continuaram presentes no quarto encontro.
Observamos, por exemplo, que ouve um pouco de “ruído” na comunicação entre
Peu e May, quando dialogavam sobre a Questão 2 da Tarefa 3 na Sala Tarefa 3-3.
Éramos todos aprendizes. Teria sido melhor se todos nós tivéssemos usados mais setas de
referência a uma mensagem postada, explicado melhor a que ou a quem estávamos nos
referindo. Podemos ver isso no recorte do diálogo abaixo.
Ln. 47 – May: acho que não porque lembro vagamente do cálculo porque tinha que
fazer derivadas das funções nos ponto de encontro e analisar
Ln. 48 – Peu: acho q não o que? @: Message 47.
Ln. 49 – May: não são contínuas
Ln. 50 – Peu: a f9?
Ln. 51 – May: q f9?
Ln. 52 – Peu: do que vc ta falando? Acho q me perdi em algum momento
Ln. 53 – May: se refere a questão 3
Ln. 54 – Peu: Aaaaa! Ta.
Ln. 55 – May: ok.
Ln. 56 – Peu: eu tava imaginando que era sobre a questão 2 ainda.
Log da Sala Tarefa 3-3
Questões 2 – Grupos 5 e 6
Em 08-05-2012. Das 12h48min às 12h51min
Ln 88 – Lili: oi gente, boa tarde! Sei que não estou em sala, mas gostaria de participar
da atividade de alguma forma... Minha mãe ta com dengue e eu to em casa esses dias
pra ajudar.
Ln 91 – Lili: Onde se encontra a atividade desta semana?
Ln 92 – Peu: tarefa 1 no "summary" @: Message 91.
Ln 94 – MaluT: Sinto pela sua mãe, mas pode começar a interagir já. Via ser ótimo.
Participe como se estivesse aqui, pois hoje todo mundo está trabalhando sozinho. @:
Message 88.
Ln 95 – Lili: ok, obrigada! @: Message 94
Ln 98 – MaluT: Você lembra se é sal1 , 2 ou 3? é só ir pelo mesmo caminho e entrar em
Tarefa 3 1 ou tarefa 3.2 ou tarefa 3.3 @: Message 91.
Ln 104 – Lili: sim, sou dessa sala... fiz as tarefas 1.3 e 2.3. Agora entrei na tarefa 3.3...
423
Ln. 132 – Lili: May, aqui no meu pc não ta aparecendo sumary em lugar nenhum...
onde fica? @: Message 122.
Ln 133 – May: no terceiro negocinho lá em cima do lado do whiteboard @: Message
132.
Ln 134 – Lili: hummmm... aqui ta tudo cinza @: Message 133.
Ln 135 – May: é ai mesmo no terceiro @: Message 134.
Ln 189 – MaluT: Olá todos, vou apagar do presente os gráficos da questao 2. Para
acessar é só voltar no tempo.
Ln 190 – Lili: gente, não ta dando certo tentar compartilhar alguma coisa das
atividades aqui da minha casa. Não consegui acessar os exercícios e estou apenas lendo
o que vocês estão escrevendo
Ln 221 – MaluT: Estou deixando as questões 1 e 3 só no passado para ganhar espaço
para o item C0 da questão 5
Ln 223 – Cranio: po tiraram o exercício número 3
Ln 225 – Suzana: vai do lado e volta a linha do tempo @: Message 223.
Log da Sala Tarefa 3-3
Questão 1 – Grupos 5 e 6
Em 08-05-2012. Das 13h04min às 13h58min
A Tarefa 3 era longa, e para esse quarto encontro muitas questões foram postadas no
Summary e também no Whiteboard. Alguns alunos diziam que as tarefas “sumiam” da tela.
Os alunos ainda não tinham familiaridade com a “Barra de Rolagem”, com a “volta no
tempo” e com as abas abertas nas salas, mas a interação e a colaboração entre eles foi
contribuindo para que “esses pequenos mistérios da plataforma fossem desvendados”.
Podemos ver isso a seguir:
Lili: May, aqui no meu pc não ta aparecendo sumary em lugar nenhum... onde
fica? (Ln. 132, Log 3-3);
Lili: no terceiro negocinho lá em cima do lado do whiteboard (Ln. 133, Log 3-3);
Suzana : vai do lado e volta a linha do tempo (Ln. 225, Log 3-3).
Um recorte do Log da Sala Tarefa 3-2 mostra as dúvidas que os alunos ainda tinham
sobre o uso do Summary e do Whiteboard. Vemos também a descontração que esse
ambiente proporciona, favorecendo a interação e a colaboração entre os participantes.
424
fala de Kaka (Ln. 82) “No strreesssss Uyio. Estamos apanhando juntos...” mostra o
Potencialidades e Características
“Acho melhor então entrar nesta plataforma em casa pois consultando materiais dos
nossos cadernos antigos pagamos menos mico!”
A expressão “Peu você está colando”, nos remete as salas de aulas tradicionais, onde
muitas vezes ao aluno não é permitido a troca de ideias e interagir significa “colar”.
É importante notar como muitos alunos perceberam as potencialidades, o
funcionamento do VMT, perceberam que o importante era a troca de ideias, não tiveram
425
medo de se expor, não estavam se sentindo avaliados por aquilo que diziam, interpretamos
que o importante para eles, era trazer argumentos para que o grupo refletisse e o discurso
acontecesse, mesmo que precisassem buscar informações na web, como vemos a seguir.
Isso pode?
Ln 186 – Fernanda: Peu você está colando, buscando informações em sites, isso
vale?
187 – Lili: acho que vale sim... qq fonte de pesquisa é legal @: Message 186.
Ln 188 – Lili: o importante é estar trocando ideias e informações @: Message 186.
Ln 191 – Fernanda_13:45 (8.05): Acho melhor então entrar nesta plataforma em casa
pois consultando materiais dos nossos cadernos antigos pagamos menos mico!
Ln 195 – Suzana: relaxa é uma boa forma de aprender. @: Message 191.
Ln 196 – Lili: pesquisa em sites tbm @: Message 191.
Ln 197 – Peu: eu fiz isso!! @: Message 196.
Log da Sala Tarefa 3-3
Questão 1 – Grupos 5 e 6
Em 08-05-2012. Das 13h43min às 13h47min
Ln. 161 – Kaka: Como já falei, creio que todas as funções da questão 3 são
descontínuas
Ln. 163 – Uyio: Depende da definição de continuidade que temos. Por isso estamos
confusos, pelo menos eu. Não lembro muito bem da definição de continuidade, e me
parece tentador não procurar sobre isso na internet e descobrir sozinho. @: Message
161.
Ln. 164 – Nina: Acho que não pode pesquisar não hein... Professora vai te colocar de
castigo. rsrs @: Message 163.
Ln. 165 – Uyio: rs
Ln. 166 – Glasm: kkkkkkkkkkk
Ln. 168 – Vmais: Também fiquei tentada ao mesmo ato, mas não podeeee.... e
realmente nao lembro a definição de contiunidade de uma função.
426
As falas que encontramos no diálogo acima, mostram que alguns alunos estavam
procurando “a definição” de continuidade, que fizesse com que todos classificassem as
funções da mesma forma. Como vimos na seção 1.1, a história nos mostra que a evolução do
conceito continuidade nos oferece vários olhares para continuidade. Nem mesmo os livros
textos de Cálculo introduzem e definem continuidade de uma única forma, como vimos no
seção 1.3. Quando o tema continuidade é abordado nas nossas aulas de graduação, de
acordo com a nossa visão participacionista, deveríamos conversar sobre isso com os alunos,
explicar as nossas escolhas para continuidade de função, até mesmo porque, segundo Núñez
(2000, 2009) movemos mecanismos cognitivos diferentes quando usamos uma ou outra
definição.
Inferimos que entusiasmado com o VMT, Uyio, que interagia na Sala Tarefa 3-2,
achou mais desafiador, encontrar uma resposta para “o que é afinal continuidade”,
interagindo e colaborando com os parceiros de sala.
Uyio: e me parece tentador não procurar sobre isso na internet e descobrir sozinho”
(Ln. 163);
Nina: Acho que não pode pesquisar não hein... Professora vai te colocar de castigo
(Ln. 164);
Vmais: Também fiquei tentada ao mesmo ato, mas não podeeee...(Ln. 168);
Boa noite Prof. Malu, estou respondendo a todas as perguntas sem auxílio de
pesquisas, até porque entendi que o objetivo da senhora era estudar o quanto
aprendemos sobre continuidade na faculdade, está correto ou a pesquisa é permitida?
(Nina, Ln. 402, 10-05).
E a pesquisadora MaluT (Ln. 407, Log 3-2) respondeu
Nina, Boa tarde! acho ótima a sua ideia de inicialmente, responder sem fazer pesquisa.
Gostaria mesmo de saber o que é para você continuidade, depois de já ter estudado
esse tema. Vou pedir só para você dar uma justificativa para as suas respostas. Vai
ajudar seus colegas de sala comentar suas respostas. Quando for falsa, tente, por
exemplo, dar um exemplo mostrando que não funciona. Se você quiser desenhar, você
pode fazer um gráfico, "a mão livre" aqui no Whiteboard. Use traços e curvas cujos
comandos estão na barra de ferramentas ao lado da setinha. Legal a sua participação!
(MaluT, Ln. 407, 11-05).
Os diálogos produzidos nas salas abertas no VMT para a discussão das tarefas, que
apresentamos ao longo do capítulo 5, mostraram que os alunos foram trocando ideias,
modificando o discurso, considerando e desafiando uns aos outros, e com isso foram se
concentrando em um objetivo comum, fortalecendo a interação colaborativa.
Segundo Powell e Lai (2009), o VMT tem como foco, não só o problema matemático
em discussão, mas também o ambiente de confiança mútua que tem que se estabelecer
para que a aprendizagem possa acontecer, e os diálogos que apresentamos mostram com
frequência, o ambiente de confiança, de interesse e descontração, que se estabeleceu entre
os participantes da pesquisa
Segundo Stahl (2006), quando não somos capazes de resolver internamente o caráter
problemático de nossa compreensão pessoal de um determinado tema, uma forma de
resolver essa questão é participar de um processo explicitamente social e criar novos
significados de forma colaborativa. Podemos fazer isso expressando a nossa crença pessoal
em palavras para os participantes de um ambiente social, que discutirão o que foi declarado,
raciocinando e argumentando segundo várias perspectivas. Essas argumentações e
esclarecimentos podem levar a acordos, ou pelo menos, ao entendimento mútuo, e se há
um entendimento comum, esse resultado será um novo conhecimento, aceito por essa
comunidade, que foi construído de forma colaborativa a partir de uma crença pessoal
abalada.
428
Sala Tarefa 4-3-1. Questão (II)-Item (1). Grupos 1 e 2. João ou Maurício? Algum
deles tem razão?
Ln. 72 – Cranio: pois toda função derivável é contínua e nem toda função continua é
derivável
Ln. 73 – Cranio: se estiver enganado me corrija
Ln. 74 – Lili: Ih gente, então estou novamente confusa
Ln. 75 – Lili: já não estou certa se minha resposta está correta
Ln. 76 – Lili: Preciso de alguém pra me ensinar isso de novo
Ln. 77 – Cranio: preciso reler alguns livros de análise e de Cálculo
Ln. 78 – Suzana: quando os limites são diferentes a esquerda e a direita não é
continua naquele ponto???? É isso?? @: Message 68
Ln. 79 – Cranio: não sei se é assim que pode ser respondida essa pergunta
Ln. 80 – Peu: É! E o ponto tem q estar definido no dominio @: Message 78
Ln. 81 – Cranio: confesso q não me lembro disso
Ln. 82 – Cranio: mas se for por isso que a Suzana disse, então não é continua
Ln. 83 – Cranio: pois limite a direita é 2 e a esquerda é 0.
Ln. 84 – Suzana: isso mesmo @: Message 82
Ln. 85 – Peu: aham. é por isso q eu acho q não é contínua @: Message 83
Ln. 92 – Cranio: um exemplo, digamos que o ramo do gráfico à direita esteja junto do
ramo da esquerda. sendo o ponto x = 0 não definido. Porém os limites laterais seriam
iguais e o ponto x = 0 não faz parte do dominio.
Ln. 93 – Cranio: então ela também seria contínua?
Ln. 94 – Cranio: ou não?
Ln. 96 – Cranio: ajudem-me
Ln. 97 – Cranio: desculpem com x = 0 no domínio
Ln. 98 – Cranio: desculpem de novo x = 0 não pertencente ao dominio
Ln. 99 – Cranio: memso
Log da Sala Tarefa 4-3-1
Questão (II)-Item (1) – Grupos 5 e 6
Em 05-06-2012. Das 12h58min às 13h36min
evidente em muitos dos diálogos produzidos pelos Grupos 1 e 2 que Alequice emergiu como
430
um líder dos participantes desses grupos. A seguir mostramos os diálogos produzidos pelos
alunos dos Grupos 1 e 2, quando argumentavam sobre a função 𝑓3 (𝑥) = 𝑥 − ⟦𝑥⟧ . A
respostas das questões propostas. Sentiram falta de uma maior mediação, da autoridade do
professor para lhes dizer, se o que postavam ou questionavam estava certo ou errado.
Várias vezes durante os encontros, conversamos e esclarecemos que não estávamos
buscando o “certo ou o errado”, mas sim o que eles pensavam sobre os temas abordados
nas nossas tarefas. Como vemos, nem sempre a interação entre os participantes de um
grupo, a colaboração entre eles, a participação no discurso transcorre como o esperado, e
isso nos fez ver, que o professor precisa ficar mais atento a dinâmica e aos pleitos do grupo
para fazer as intervenções necessárias ou até mesmo fazer mudanças no grupo que favoreça
a participação de alguém, que provoque e estimule mais os diálogos, que modifique a
dinâmica do grupo, como foi o caso de Kaka do Grupo 3, quando visitou a Sala Tarefa 2-3,
𝑥3
e estimulou um diálogo assíncrono interessante, sobre a função da letra (g) 𝑦 = 𝑥 2 com
𝒙𝟑
Sala Tarefa 2-3. Grupos 6 e Kaka. Diálogos sobre a função 𝒚 = 𝒙𝟐
Ln. 14 – Lili_14:41 (24.04): f4 é uma reta y=x ( letra j) Dom (f4) = reais
Ln. 15 – Lili_14:44 (24.04): ops é a letra g e o Dom (f4) = reais /{0} @: Message 14.
Ln. 43 – Kaka_16:35 (26.04): Creio que a função 4 não poderia ser considerada uma
reta pois o ponto (0, 0) não está presente nela.
Ln. 52 – May_18:47 (28.04): acho que poderia sim, mas seria descontínua só no ponto
Ln. 67 – Lili _19:22 (2.05): Kaka, f4 é reta sim e passa pela origem... mas, por outro
lado, caso não passasse pela origem não a impediria de ser uma reta. @: Message 43.
Log da Sala Continuidade Tarefa 2-3
O diálogo abaixo exemplifica a busca dos participantes dos Grupos 5 e 6 pelo “o que
é certo afinal?”
432
Ln. 8 – Cranio: sinceramente, não aprendi muita coisa porque foram discussões
em cima de discussões e o q é o certo a final?
Ln. 9 – Cranio: ninguém disse o q era certo e sim cada um deu sua opinião.
Ln. 13 – Peu: acabei lembrando sobre que a continuidade só vale para domínio
R e imagens reais.
Ln. 15 – Lili: Relembrei conteúdos de matérias da disciplina de Cálculo: Limites e
Continuidades
Ln. 16 – Peu: talvez um mediador por sala, para não apenas conduzir mas para
corrigir determinados conceitos errados... @: Message 9.
Ln. 18 – Lili: Não tenho certeza de tudo que foi dito
Ln. 22 – May: não sei bem dizer porque respondendo as questões do fórum
escrevi o que achava e li e discuti também o que os outros também achavam
Ln. 24 – Lili: se tivessem mais monitoria pelo mediador seria mais fácil se
encontrar visto que todos colocavam o que pensavam e não sabemos se estava
tudo correto
Ln. 25 – Suzana: fiquei confusa com essa forma de trabalhar
Ln. 28 – Suzana: de certa forma, ainda tenho dúvidas sobre continuidade, pois as
respostas eram muito abertas e não teve uma afirmação do que realmente
estaria certo
Log da Sala Tarefa 4-3-1
Questão (I) – Item (1) – Grupos 5 e 6
Em 05-06-2012. Das 12h46min às 12h52min
SOBRE O VMT
GRUPOS 1 e 2
GRUPOS 3 e 4
As trocas de ideias com os colegas foram muito positivas, as vezes uma ideia que
parecia ser verdadeira ao ser confrontada com a opinião dos colegas me fazia ver
que não era bem assim.
Essa interação é ótima.
Positivamente, sem sombra de dúvidas, trocar informações é muuuuuiiiito
legal. Poder estudar na hora em que for conveniente também é bastante
positivo.
Achei muito interessante que nada se perde, tudo está aqui basta
voltar no tempo.
Eu gostei do VMT ter em anexo um GeoGebra para se fazer gráficos das funções, e
ainda mais por ter um bate-papo bem funcional.
A troca de ideias como falei na primeira resposta, é uma das coisas mais
interessantes pois possibilita uma troca de ideias enorme.
É uma ótima ferramenta para ser utilizada pelos alunos, aumenta a proximidade
entre eles e o professor.
O programa é bem fácil de usar, rápido, dinâmico e prático.
Achei a plataforma um ótimo espaço para discussão de trabalhos e atividades.
GRUPOS 5 e 6
Apresenta problemas com o Java, e por isso não usariam a plataforma VMT em
minhas aulas.
Um ponto positivo da plataforma é o fato de poder trabalhar fora de sala.
A interatividade também apareceu como ponto positivo, assim como a
possibilidade da construção de um conceito de forma lúdica.
A troca de ideias é sem dúvida uma ótima forma de discussão sobre
435
SOBRE AS MUDANÇAS
GRUPOS 1 e 2
GRUPOS 3 e 4
GRUPOS 5 e 6
Achei que algumas coisas que meus colegas disseram sim me ajudaram a refletir.
Porém pouca afirmação e muita opinião sem convicção.
Trocar ideias não mudou a minha opinião já que eu não sei o que é certo.
Nossa Tarefa 1 foi focada em “função”. A decisão de trabalhar com esse tema, foi
tomada, principalmente, depois de termos tido acesso às respostas dos nossos participantes
de pesquisa em um teste aplicado pelo professor Wanderley para investigar, o que esses
alunos conheciam sobre números reais e função. A nossa metodologia de pesquisa, o Design
Experiment, nos permitiu fazer as modificações necessárias em nosso planejamento inicial.
Sentimos que era importante estimular um diálogo entre os alunos para levantar, o que e
como, falam sobre “função”. Preparamos com o auxílio do software GeoGebra o Applet 1:
“Eixos paralelos – conhecendo a função, que oferece aos alunos, a oportunidade de ver a
função como uma relação dinâmica entre variáveis, encorajando esses alunos a entenderem
variáveis como quantidade que variam e, a partir do comportamento variacional de uma
função, perceber como a variação de uma grandeza depende da variação da outra grandeza.
O Apllet 1 foi usado para que os alunos pudessem perceber padrões no comportamento das
dez funções inseridas nele.
Analisando as respostas dos alunos sobre função e sobre variável no teste, aplicado
pelo professor Wanderley, vemos que para variável os alunos produziram os seguintes
significados:
Algo que
varia
variável
Algo
desconhecidol
438
algo que varia como em “ser abstrato ou ente matemático que podem assumir
qualquer valor”, ou em “quantidades que variam”;
E para função surgiu fortemente a ideia de relação, mas nem sempre deixavam claro
se existiam regras para essa relação, e não houve concordância entre quais objetos essa
relação atua: conjuntos, grandezas? Assim, para função surgiu o significado:
FUNÇÃO É RELAÇÃO
Embora não fosse do escopo dessa tese o trabalho com funções reais, estávamos
querendo mais, olhar para continuidade, foi muito importante levantar o que os alunos
falavam sobre domínio, imagem e como esses tópicos são trabalhados nos livros textos.
Na Tarefa1 apresentamos um applet com dez funções num sistema de eixos paralelos e
pedimos que observando o comportamento de cada uma dessas funções, anotassem
comportamentos pertinentes, interessantes e então, distribuíssem as funções dadas em
grupos, explicando seus critérios de seleção, dando um nome para cada um desses grupos.
Nossa hipótese era que as ideias de variável e de dependência pudessem ser exploradas de
fato, já que a relação entre 𝑥 e 𝑓(𝑥) através de eixos paralelos não aparece nos livros textos.
Os participantes exploraram funções usuais, mas também funções não usuais como já
1
apontamos na análise das nossas questões, funções como 𝑓6 (𝑥) = 𝑥 + 𝑥 , 𝑓7 (𝑥) =
|𝑥| 𝑥 𝑥+3, 𝑥 ≤ 0
, 𝑓8 (𝑥) = 𝑥|𝑥| , 𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ , 𝑓10 (𝑥) = { e foram capazes de
𝑥 𝑥2, 𝑥>0
chegar até a lei de formação da maioria dessas funções, o que não foi pedido, e quem
consegue chegar a lei de formação é porque compreendeu o comportamento da função.
O apllet foi construído pensando na discussão entre variável e função e isso de fato
aconteceu. Assim, o que era uma hipótese, agora é uma tese.
Uma importante discussão sobre a definição de função surgiu entre os alunos
“Acredito que quando define-se função por meio de conjuntos você acaba
restringindo a uma simples coleção de objetos. Não havendo uma relação de
variação que seria mais abrangente” “Quando digo variação leia-se variação
entre grandezas. Noção de movimento”.
Alequice postou no Whiteboard da Sala Tarefa 2-1 duas definições de função. Uma
Alequice e Carolzinha
H1
Função é uma relação entre grandezas
Versus
Johnny e Cranio
H2
Função é uma relação entre conjuntos
grandezas, que existe ao nosso redor, não capta a noção de movimento, de fluência”. Para
Johnny, não há diferença entre as duas definições. Ele diz que “o conjunto de uma
grandeza 𝑋 tem 𝑥 elementos, assim como um conjunto 𝑌 tem 𝑦 elementos e ambos são
relacionados por alguma fórmula ou lei”.
Para Cranio
função. Isto pode ser visto na Figura 81, que reapresentamos abaixo.
440
O maior avanço nesse conceito foi feito por Euler, que ao longo do seu trabalho usou
um certo número de definições e em 1748 escreveu:
Segundo Hawkins (1979, p. 3), embora a noção de função não tenha se originado
com Euler, ele foi o primeiro a dar a ela proeminência, tratando o Cálculo como uma teoria
formal de funções.
O conceito de função foi se modificando e com a “conjuntização” da Matemática,
iniciada por Georg Cantor e aprofundada por Richard Dedekind, emerge a definição de
função, estampada no primeiro livro de série de Nicolas Bourbaki, em 1939, encerrando na
época, todas as questões sobre o que seria uma função:
“Sejam E e F dois conjuntos, que podem ser ou não ser distintos. Uma
relação entre um elemento variável 𝑥 de E e um elemento variável 𝑦 de F é
chamada uma relação funcional em 𝑦, se para todo 𝑥 ∈ E , existe um único
𝑦 ∈ F que está na dada relação com 𝑥.
Damos o nome de função à operação que desta maneira associa a cada
elemento 𝑥 ∈ E o elemento 𝑦 ∈ F que está na dada relação com 𝑥; 𝑦 é dito
ser o valor da função no elemento 𝑥, e a função é dita ser determinada pela
dada relação. Duas relações funcionais equivalentes determinam a mesma
função. (BOURBAKI, 1968, p. 351, apud RÜTHING, 1984, p. 77, tradução
nossa).
A evolução histórica do conceito de função que mostramos na seção 1.1, nos trouxe
então, uma definição de função, de 1718, devida a Johann Bernoulii, que fala em “função de
uma grandeza variável” e a definição iniciada por Georg Cantor e aprofundada por Richard
Dedekind, publicada em 1939, que traz função como uma relação entre elementos variáveis
de dois conjuntos
Conhecendo a história da construção de um conceito, é possível compreender as
dúvidas que surgem no processo de ensino e aprendizagem desse conceito, como as dúvidas
tão bem colocadas por Alequice, Johnny, Cranio, Nina e Cateto, quando discutiram sobre
função na Tarefa 1. Interessante também, foram os livros textos escolhidos por Alequice
para provocar essa discussão no seu grupo. A discussão entre eles propiciou muita reflexão,
mas não houve um convencimento, as argumentações não levaram os participantes
aderirem a uma única hipótese.
Uma outra constatação importante é que para muitos dos participantes da nossa
pesquisa, função e domínio não “caminham de mãos dadas”. Por exemplo, na discussão
𝑥3
sobre a função 𝑦 = 𝑥2 , o Grupo 6 associou corretamente essa função à função 𝑓4 do Applet
1, mas apesar de Lili do Grupo 6, ter dito que 𝐷𝑜𝑚(𝑓4 ) = ℝ − {0}, ela classificou a função
442
𝑥3
𝑓4 = 𝑥 2 como uma reta. E assim, surgiu mais uma controvérsia, que não foi resolvida
Controvérsia
Lili Kaka
H1 H2
𝒙𝟑 A função 𝒇𝟒 não pode ser
O domínio da função 𝒇𝟒 (𝒙) = 𝒙𝟐 é considerada uma reta, pois o ponto
ℝ − {𝟎} e 𝒇𝟒 é a reta 𝒚 = 𝒙 (𝟎, 𝟎) não está presente nela.
que os alunos tinham dúvidas quanto ao domínio de uma função. A controvérsia era:
Controvérsia
Carolzinha e Cateto Alequice e Johnny
H1 H2
𝑥3 𝑥3
A função 𝑓4 (𝑥) = é a A função 𝑓4 (𝑥) = 2 não é a
𝑥2 𝑥
identidade identidade
𝑥3
Depois de discutirem e argumentarem aderiram a Hipótese H2: A função 𝑓4 (𝑥) = 𝑥 2
não é a identidade. Concluíram que ela parecia a identidade, mas não era, que com a
𝑥3
transformação 𝑥2
= 𝑥 , a função 𝑓4 ficaria parecida com a função Identidade, mas só para
calcular o limite. Não era a função identidade, pois não estava definida para 𝑥 = 0 . Para
Alequice, “muitas vezes as aparências enganam. KKKK” e Cateto disse: “Fomos enganadas!”
|𝒙|
a função 𝒇𝟕 do Applet 1, que está associada a função 𝒚 = 𝒙
é a composição de
duas constantes;
𝒙+𝟑, 𝒙 ≤𝟎
𝒚={ 𝟐 é a composição de uma reta e meia parábola.
𝒙 , 𝒙>𝟎
Após a exploração com applets e a participação dos alunos nos discursos produzidos
durante a implementação das Tarefas 1 e 2, houve uma modificação na montagem anterior
de Funções, que todos tínhamos, pois segundo Fauconier e Turner (2002), nosso Espaço
Mental é dinâmico. Essa nova Montagem é representada no esquema da Figura 87, e que
reapresentamos a seguir.
CONTINUIDADE?!
algo em movimento
algo que continua a acontecer O TEMPO
quando não rompe o movimento
algo sequencial
Vmais são as ideias, descritas abaixo, e que encontramos no livros textos de Cálculo por nós
Para Euler, continuidade não significava conexão entre as várias partes que
constituem uma curva, mas significa sim, unicidade da lei analítica, que define a curva. Por
isso, para Euler os dois ramos de uma hipérbole constituem uma curva contínua, pois pode
ser definida pela equação 𝑥𝑦 = 1 . Euler, assim como Arbogast, em sua obra de 1791,
também considerou descontínuas as curvas desenhadas pelo movimento livre das mãos. Por
isso, não encontramos na história, respaldo para as ideias usadas para introduzir o conceito
de continuidade nos livros textos e usadas pelos professores em sala de aula.
As funções 𝒇𝟏 (𝒙) = 𝟐𝒙 + 𝟏 ,
𝒇𝟑 (𝒙) = 𝒙𝟑 foram consideradas contínuas
por todos os participantes e as
argumentações foram:
Limite lateral à direita e o limite à esquerda nesse ponto coincidem (Kaka, Nina),
𝒙𝟑 𝒙𝟐 𝟏 |𝒙|
As funções 𝒇𝟒 (𝒙) = , 𝒇𝟓 (𝒙) = 𝒙𝟑 , 𝒇𝟔 (𝒙) = 𝒙 + 𝒙 , 𝒇𝟕 (𝒙) = foram
𝒙𝟐 𝒙
𝑥
A função 𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧ , uma função não
𝒙
A função 𝒇𝟗 (𝒙) = 𝟐 ⟦𝟐⟧ foi considerada contínua pelos alunos Uyio e Vmais, pois
universidades (por exemplo, Anton, Bivens e Davis (2007); Thomas et al (2002); Stewart, J.
(2009)). Anton, Bivens e Davis (2007) sugerem a seguinte definição:
garante a continuidade da função nesse ponto. Para alguns poucos alunos, Alequice,
Johnny, Kaka, por exemplo, caso a função estivesse definida em um ponto, mas
apresentasse algum salto, interrupção ou buraco no seu gráfico, então os limites laterais
nesse ponto deveriam ser calculados. Se fossem diferentes, isso implicaria que a função não
era contínua no ponto.
Investigações buscando entender o que alunos e professores entendem por função
contínua têm sido realizadas ao longo dos anos, usando diferentes referenciais teóricos e
muitas delas foram abordadas por nós na nossa revisão de literatura.
Tall e Vinner (1981) perguntaram a 41 alunos, que desejavam ingressar na
universidade para estudar Matemática, quais das seguintes funções apresentadas por eles
eram contínuas, e se possível, gostariam que os alunos explicassem suas respostas. Dentre
1
as quatro funções apresentadas estavam as funções: 𝑓1 (𝑥) = 𝑥2 e 𝑓2 (𝑥) = , 𝑥≠0
𝑥
452
pensam sobre limites laterais de uma função em um ponto, e como a existência, ou não,
desse limite e o seu valor, quando existir, interferem na continuidade da função nesse
ponto.
As funções consideradas foram:
𝑥+3, 𝑥 <0
𝑥+3, 𝑥 ≤0 𝑥+3, 𝑥 <0
𝑓10 (𝑥) = { 2 𝑔(𝑥) = { 2 ℎ(𝑥) = { −1 , 𝑥=0
𝑥 , 𝑥>0 𝑥 , 𝑥>0 2
𝑥 , 𝑥>0
somente a função 𝑔 não era contínua. O diálogo produzido nessa discussão nos fez inferir
que Alequice usava a sua ideia inicial de continuidade: “basicamente o limite da função no
ponto tem que ter o mesmo valor da função naquele ponto”, mas não calculava
corretamente os limites laterais da função em um ponto 𝑥 = 𝑎 , ou nem mesmo calculava.
Verificava se a função era definida em 𝑥 = 𝑎 , e caso isso fosse verdade, já garantia a
continuidade da função, pois ele dava ao limite da função em 𝑥 = 𝑎 , o valor 𝑓(𝑎). Assim ele
garantia que uma função definida em um ponto é contínua nesse ponto, que é o
Beatriz, alunos fictícios criados para as nossa tarefas, e os nossos alunos tiveram que se
pronunciar sobre essas soluções.
O Item (a) pedia que se calculasse lim𝑥→1 (2𝑥 + 1). A solução apresentada por Beatriz
foi:
Fazendo 𝑥 = 1 em 𝑦 = 2𝑥 + 1 , obtemos 𝑦 = 3, então vou provar que
lim𝑥→1 (2𝑥 + 1) = 3 :
Para qualquer 𝜀 > 0, existe um 𝛿 > 0 , tal que |(2𝑥 + 1) − 3| < 𝜀 sempre
que 0 < |𝑥 − 1| < 𝛿.
|(2𝑥 + 1) − 3| < 𝜀 ⇔ −𝜀 < (2𝑥 + 1) − 3 < 𝜀 , sempre que 0 < |𝑥 − 3| < 𝛿.
𝜀 𝜀
Como |(2𝑥 + 1) − 3| = |2𝑥 − 2| = 2|𝑥 − 1| , portanto – 2 < 𝑥 − 1 < 2.
𝜀
Logo, basta tomarmos 𝛿 ≤ 2 , isto é para qualquer 𝜀 > 0 existe um
𝛿 < 𝜀 , tal que |(2𝑥 + 1) − 3| < 𝜀 sempre que, 0 < |𝑥 − 3| < 𝛿.
Beatriz :
Intuitivamente, o gráfico de uma função pode ser descrito como uma curva
contínua se não apresentar quebras ou buracos. Para tornar essa ideia mais
precisa, precisamos entender quais propriedades de uma função podem
causar quebras ou buracos.[...]. (ANTON; BIVENS; DAVIS, 2007, v. 1, p. 144,
grifo nosso).
E depois disso, ilustram essa situação com gráficos de funções que apresentam
quebras ou buracos.
Kaka foi a única aluna que mostrou familiaridade com a definição de continuidade
por 𝜀 e 𝛿 . Os alunos Vmais, Nina e Uyio manifestaram suas dificuldades com a solução por
“não lembro o que significam esses epcilons e esses deltas. Não mesmo Tá
rachando a cuca”(Uyio)
456
Entendemos, assim como Castro e Bolite Frant (2002), que quando esses alunos
dizem “não lembro”, não significa que esqueceram alguma coisa, significa, que quando
estudaram, não se apropriaram do texto disponível sobre o tema 𝜀 e 𝛿 e, portanto, não
compreendem, “parece grego”.
aproxima de zero”. O que os autores afirmam, é que os conceitos essenciais em Cálculo que
foram definidos em termos abstratos e estáticos, são, no entanto, dinamicamente
conceituados tanto na prática histórica como na contemporânea e que o discurso
matemático dinâmico tem um papel importante nas descobertas, inferências e provas.
No discurso produzido pelos participantes da nossa pesquisa, o movimento, do qual
fala a continuidade natural, está no gráfico. Palavras como “se aproxima”, “se aproxima de
3 , pela direita e pela esquerda” indicam movimento, mas um movimento que está servindo
para o aluno pensar o estático. Dizer que "𝑓(𝑥) caminha ou tende para 𝑓(𝑎) , quando 𝑥 se
aproxima de 𝑎 ", é falar em preservação de proximidade, significa “manter 𝑓(𝑥) próximo de
𝑓(𝑎) , sempre que 𝑥 estiver próximo de 𝑎" . Muitas vezes é difícil para os alunos
perceberem o aspecto estático envolvido nesta definição por 𝜀 e 𝛿 . Não sabemos se esses
alunos foram apresentados a essa definição em algum momento, mas se foram, inferimos
que a definição “dinâmica” de continuidade não contribuiu para a compreensão da definição
de continuidade por 𝜀 e 𝛿 .
Para pesquisas futuras, sugerimos abordar a questão da relação entre intuição e rigor
na continuidade de funções partindo da perspectiva da Cognição Corporificada, pois é
preciso entender melhor, porque os alunos se sentem desencorajados a se reportarem a
definição por 𝜀 e 𝛿 de limite e continuidade.
459
𝑥2 , 𝑥<0
𝑥 2 −1
(1) 𝑓1 (𝑥) = { 1 , 𝑥=0 (2) 𝑓2 (𝑥) = 𝑥+1
(3) 𝑓3 (𝑥) = 𝑥 − ⟦𝑥⟧
−𝑥 2 + 2 , 𝑥 > 0
de função contínua. Para Alequice, se a função estivesse definida no ponto, então era
contínua, pois para ele o limite da função nesse ponto, é o valor que a função tem no ponto.
Se não estivesse definida no ponto, então não era contínua, já falhava a primeira condição
exigida nas definições de continuidade em um ponto, apresentada na maioria dos livros
didáticos, analisados por nós. E também, porque não existiria um valor para dar ao limite da
função no ponto. No entanto, observamos que enquanto discutiam, de forma bastante
descontraída, sobre a função 𝑓1 da Questão (II), que decidiram não ser contínua, os alunos
Isto está de acordo com o que Alequice postou no Whiteboard, quando discutiu a
Mesma argumentação foi usada por esses alunos, para decidir que as funções 𝑓2 e
𝑓3 não são contínuas.
𝑥 2 −1
Em 𝑓2 (𝑥) = , lim 𝑓2 (𝑥) existe, mas a função 𝑓2 não é contínua pois
𝑥+1 𝑥→−1
não está definida em 𝑥 = −1. E a função 𝑓3 (𝑥) = 𝑥 − ⟦𝑥⟧ não é contínua nos
números inteiros, porque os limites laterais nesses pontos são diferentes. Para
eles a função ser definida no ponto, já não era suficiente para garantir a
continuidade dessa função nesse ponto.
A função 𝒇𝟑 não é contínua nos inteiros, porque 𝐥𝐢𝐦− 𝒇𝟑 (𝒙) ≠ 𝐥𝐢𝐦+ 𝒇𝟑 (𝒙) , para
𝒙→𝒂 𝒙→𝒂
todo número inteiro 𝑎. Kaka foi a única aluna que justificou, a não continuidade da
função, através de 𝜀 e 𝛿 , mas sem usar essa terminologia. Kaka dialogando sobre
a função 𝒇𝟑 (𝒙) = 𝒙 − ⟦𝒙⟧ falou:
Vmais: Não chegamos a uma conclusão sobre a definição de continuidade, mas como
lim 𝑓1 (𝑥) ≠ lim 𝑓1 (𝑥) , então a função 𝑓1 não é contínua em 𝑥 = 0 . A função 𝑓2
𝑥→0− 𝑥→0+
não é contínua em 𝑥 = −1, e inferimos, que seja porque, não está definida em 𝑥 = −1 .
Sobre a função 𝑓3 , justificou, que a existência do “salto” no gráfico apareceu como
uma justificativa informal, muito superficial, sem embasamento teórico.
Então:
se for por isso que a Suzana disse, então não é continua, limite a direita
é 2 e a esquerda é 0.
Então:
Enfim.....
Figura 111 – Significados para função contínua
Fonte:Diálogos no VMT
Experiência
Profissional Função e
Continuidade:
uma perspectiva
histórica de
evolução
Os livros textos
e o conceito de
continuidade Revisão de
Literatura e o
Ensino de Cálculo
Fundamentação
teórica:
MEA
Teoria da Cognição
Design
Corporificada
Experiment
Participacionismo
VMT
APPLETS CSCL. – Aprendizagem
colaborativa apoiada
por computador
ANÁLISES TAREFAS
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O que encontramos no discurso dos nossos alunos é que se a primeira condição não for
satisfeita, então a função não é contínua. Este foi um significado que surgiu fortemente, logo
no início do desenvolvimento das tarefas.
contínuas para os outros autores . Entendemos que devemos dialogar com os nossos alunos
sobre essas diferenças na abordagem da continuidade de uma função em um ponto, em
primeiro lugar, porque compartilhamos da visão participacionista do conhecimento,
proposta por Sfard (2008) e assim, para nós, o saber acontece em um contexto social, onde
os aprendizes são participantes responsáveis nesse processo. Em segundo lugar, porque em
geral, quando ministramos aulas de Cálculo na graduação, adotamos um livro texto e
recomendamos outros tantos em uma bibliografia complementar. Sem contar, que quando
esses alunos avançam nos seus estudos, os livros de Análise Real, por exemplo, Lima (2006)
e Neri e Cabral (2011), definem continuidade apenas em pontos do domínio da função,
quando, milagrosamente, funções que eram consideradas descontínuas, passam a ser
contínuas, causando conflitos epistemológicos desnecessários.
Para Núñez (2003), a noção de continuidade por 𝜀 e 𝛿, muitas vezes descrita como
difícil de ensinar, antiintuitiva e aquela que gera conflitos conceituais, não é a formalização
da continuidade natural, o que existe são duas ideias matemáticas de continuidade de
funções, metafóricas por natureza, que envolvem mecanismos cognitivos diferentes: a
continuidade natural, que se caracteriza pela dinâmica, e a continuidade por 𝜀 e 𝛿, que
nega o movimento e lida com entidades estáticas e discretas, e isto leva a consequências
conflitantes. Mais adiante comentamos sobre a evolução histórica deste tópico.
467
𝜀 e 𝛿 , dada por Beatriz, a aluna fictícia criada para as nossas tarefas. Com exceção de Kaka,
uma das 18 participantes da pesquisa, os outros não tinham familiaridade com os “épsilons”
e “deltas”, mostraram nas suas argumentações, que a continuidade por 𝜀 e 𝛿, se manteve
para eles como um texto, que não se apropriaram dela:
O diálogo estimulado, “ninguém disse o que era certo e sim cada um deu sua
verdades temporárias opinião”
Sem contar que ajudaria o aluno que é mais introvertido, que tem
vergonha de fazer alguma pergunta...
Mas como nem tudo são flores, ouvir de alguns alunos, o que se segue, nos fez
refletir sobre a nossa participação nos grupos.
Achei que algumas coisas que meus colegas disseram sim me ajudaram a
refletir. Porém pouca afirmação e muita opinião sem convicção.
Trocar ideias não mudou a minha opinião já que eu não sei o que é
certo.
Aprendemos com esses alunos, que não podemos ter uma atitude única com todos
os alunos ou grupos que interagem na plataforma. Os Grupos 5 e 6 da nossa pesquisa
sentiram falta de uma mediação maior, de mais intervenção da nossa parte. Buscavam por
alguém que dissesse se o que pensavam ou propunham estava certo ou errado. Apesar de
não ser este o foco da nossa investigação, pois não buscávamos “o certo ou o errado”, mas
sim, o que os alunos pensavam sobre continuidade de função, esse clamor dos alunos devia
ter sido atendido adequadamente. O professor/mediador precisa ficar mais atento para
471
tomar decisões: mudar o grupo ou mesmo fazer algumas intervenções e até quem sabe,
fazer despertar uma liderança no grupo, que possa ser o mediador, às vezes tão necessário.
Nos Grupos 1 e 2, o aluno Alequice, foi notadamente um líder. Os alunos dos Grupos 3 e 4
foram muito participativos e os diálogos fluíram bem. Quando perguntamos aos alunos se a
troca de ideias, a opinião dos colegas, a reflexão que o VMT propiciou alguma mudança em
suas ideias iniciais sobre alguma questão aqui abordada, os alunos dos Grupos 3 e 4
responderam:
Aconteceram mudanças, sim. O nosso grupo foi muito participativo, em
alguns momentos devido as opiniões dos meus amigos percebi que ainda
tenho que pesquisar muito sobre o assunto.
O que não podemos deixar de ressaltar é o fato de que o cenário constando das
tarefas, das propostas da professora/pesquisadora, dos grupos e do uso do VMT possibilitou
o “dar voz aos alunos”. Os alunos puderam se pronunciar, expressar suas ideias, sem medo
de errar e de serem julgados. Isso não é muito comum na sala de aula, presencial e
tradicional, onde em geral o professor fala e o aluno escuta.
No momento da implementação das nossa tarefas, infelizmente a Aba GeoGebra e a
Aba Web Page não estavam funcionando. Isso dificultou um pouco o desenvolvimento das
tarefas, pois duas delas envolviam applets, mas o problema foi resolvido com o uso de um
computador extra para cada dupla de grupos. Muitos alunos lamentaram não poder usar o
GeoGebra na plataforma, pois argumentaram que o GeoGebra auxiliaria na reflexão das
questões propostas. A aba Geogebra hoje já funciona no VMT, dado que Arthur Powell e
seus alunos de pós graduação na Rutgers University vem colaborando com Gerry Stahl para
isso.
O MEA – Modelo da Estratégia Argumentativa nos ajudou a elaborar as tarefas e a
analisar os diálogos dos alunos. Ficamos atentos em elaborar tarefas que promovessem o
discurso. E na análise dessas conversas, o MEA nos levou a buscar argumentos enunciados
pelos participantes, a localizar acordos e controvérsias, a perceber a evolução do discurso, a
constatar se na evolução do discurso os participantes abandonavam suas teses iniciais e
aderiam a teses propostas por outros. Entre outros localizamos argumentos de autoridade.
472
A função não é contínua porque não está definida no ponto foi um significado que
surgiu fortemente, logo no início do desenvolvimento das tarefas, foi modificado por uns e
mantido por outros.
Vinte anos depois, nossa pesquisa corrobora com a literatura, pois Karatas, Guven e
Cekmez (2011), escreveram que em Bezuidenhout (2001), alunos tentam determinar a
continuidade de uma função num ponto, analisando se a função está definida ou não nesse
ponto. Afirmaram também, que em um trabalho com 406 estudantes universitários de
Cálculo, Vinner (1992) mostrou que muitos alunos apoiados na representação gráfica ou
simbólica de uma função expressaram sua convicção de que uma função é contínua num
ponto se está definida nesse ponto e é descontínua no ponto onde não está definida.
473
Glasm, Johnny, Kaka, May, Nina, Peu, Suzana, Vmais foi um prazer enorme.
474
Aprendi muito com esses alunos, tão gentilmente “emprestados” pelo professor Wanderley,
ao abrir um espaço nas suas aulas para a aplicação da pesquisa. A análise dos inúmeros
discursos produzidos por eles, me fez também uma participante desses discursos, e com
certeza saí muito modificada dessa experiência.
475
REFERÊNCIAS
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conceitual e definição conceitual no ensino de Limites e Continuidade em Cálculo I. 2011.
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Biológicas, Universidade Federal de Ouro Preto, Ouro Preto, 2011.
ANTON, H.; BIVENS, I.; DAVIS, S. CÁLCULO. 8. ed. Porto Alegre: Bookman, v. 1, 2007. 680 p.
APARICIO, E.; CANTORAL, R. La formazione della nozione di continuità puntuale presso gli
studenti dell’università. Un approccio socioepistemologico. La Matemática e la sua
Didattica, n. 2, p. 163-196, 2007.
ARBOGAST, L. F. A. Mémoire sur la nature des fonctions arbitraires – qui entrent dans les
intégrales des équations aux différentielles partielles. Imprimerie à l’Académie Impériale
des Sciences, St. Pétersbourg, 1791. Disponível em: <http://gdz.sub.uni-
goettingen.de/dms/load/img/?PPN=PPN601329279&DMDID=DMDLOG_0002&LOGID=LOG_
0003&PHYSID=PHYS_0012>. Acesso em 15 nov. 2012.
BOLITE FRANT, J. et al. Prótese ou Ferramenta: um olhar sobre o uso de tecnologia. In:
SEMINÁRIO INTERNACIOAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA – SIPEM, 2., 2003,
Santos. Anais ... Santos: SBEM, 2003. 1 CD-ROM.
BOLITE FRANT, J.; ACEVEDO, J.; FONT, V. Cognição corporificada e linguagem na sala de aula
de matemática: analisando metáforas na dinâmica do processo de ensino de gráficos de
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BOLZANO, B. Rein analytischer Beweis des Lehrsatzez, dasz zwischen je zwey Werthen, die
ein entgegegesetztes Resultat gewähren, wenigstens eine reelle Wurzel der Gleichung
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Bernard Bolzano, Oxford University Press, 2004.
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Questão da Tarefa 1
(1) Escreva no Whiteboard em uma sentença ou no máximo em um parágrafo o que você pensa
sobre a palavra “função”.
Esta é uma tarefa para cada aluno dessa sala.
(2) Estamos apresentando um applet com dez funções num sistema de eixos paralelos.
Observem o comportamento de cada uma dessas funções, anotem comportamentos pertinentes,
interessantes... e então, dividam as funções em grupos, explicando seus critérios de seleção. Dê
um nome para cada um desses grupos.
A discussão deve ser feita pelos participantes dessa sala que tentará apresentar uma única divisão
das funções em grupos. Caso não haja concordância, outras divisões podem ser apresentadas,
mas com a defesa dessa discordância.
Agora, associe cada expressão algébrica dada a seguir a uma das funções 𝑓1 , 𝑓2 , 𝑓3 , 𝑓4 , 𝑓5 ,
𝑓6 , 𝑓7 , 𝑓8 , 𝑓9 , 𝑓10 .
𝑥2 |𝑥|
(a) 𝑦 = 𝑥 3 (b) 𝑦 = 𝑥3 (c) 𝑦= 𝑥
(d) 𝑦 = 2𝑥 + 1
𝑥3
(e) 𝑦 = 𝑥 2 (f) 𝑦 = 𝑥. |𝑥| (g) 𝑦=
𝑥2
𝑥+3 , 𝑥≤0 1 𝑥
(h) 𝑦 = { 2 (i) 𝑦 =𝑥+𝑥 (j) 𝑦 = 2 ⟦2 ⟧.
𝑥 , 𝑥>0
Questão 1 da Tarefa 3
(a) Estamos interessados em saber o que vem a sua cabeça quando ouve a palavra continuidade
em diversos contextos, não apenas o matemático
(b) Escreva o que significa para você uma função ser contínua.
(c) Gostaríamos de saber se você conhece propriedades das funções contínuas. Conte-nos o
que lembra.
Questão 2 da Tarefa 3
𝑥3 𝑥2 1
𝑓1 (𝑥) = 2𝑥 + 1 , 𝑓3 (𝑥) = 𝑥 3 , 𝑓4 (𝑥) = , 𝑓5 (𝑥) = , 𝑓6 (𝑥) = 𝑥 + ,
𝑥2 𝑥3 𝑥
|𝑥| 𝑥
𝑓7 (𝑥) = 𝑥
, 𝑓9 (𝑥) = 2 ⟦2⟧
Analise cada uma das funções abaixo quanto a sua continuidade. Justifique todas as suas
respostas.
494
495
Questão 3 da Tarefa 3
Considere as funções:
𝑥+3, 𝑥 <0
𝑥+3, 𝑥 ≤ 0 𝑥+3, 𝑥 <0
𝑓10 (𝑥) = { 2 𝑔(𝑥) = { 2 ℎ(𝑥) = { −1 , 𝑥=0
𝑥 , 𝑥>0 𝑥 , 𝑥>0 2
𝑥 , 𝑥>0
(a) Analisando os gráficos das funções 𝑓10 , 𝑔 , ℎ, você diria que essas funções apresentam
descontinuidade? Justifique.
Questão 5 da Tarefa 3
Resolução do João
Resolução da Beatriz
Para qualquer 𝜀 > 0, existe um 𝛿 > 0 , tal que |(2𝑥 + 1) − 3| < 𝜀 sempre que
0 < |𝑥 − 1| < 𝛿.
Resolução do João
Resolução da Beatriz
2𝑥 + 1 , 𝑥 ≠ 1
Item (c) Analise a continuidade da função 𝑔(𝑥) = {
2 , 𝑥=1
Resolução do João
2𝑥 + 1 , 𝑥 ≠ 1
A função 𝑔(𝑥) = { também só não
2 , 𝑥=1
Resolução da Beatriz
2𝑥 + 1 , 𝑥 ≠ 1
A função 𝑔(𝑥) = { está definida em todos os
2 , 𝑥=1
pontos do conjunto dos números reais.
Como lim𝑥→1 (2𝑥 + 1) = 3 ≠ 𝑓(1) = 2 então a função não é
contínua em 𝑥 = 1 .
Mas a função é contínua em qualquer 𝑥 ≠ 1.
Uma outra forma de provar é :
Para qualquer 𝜀 > 0 , não existe um 𝛿 > 0 , tal que |𝑓(𝑥) − 3| < 𝜀 sempre que
0 < |𝑥 − 1| < 𝛿.
Responda:
(1) O que você aprendeu com esses encontros? O que você desejaria saber mais sobre
continuidade? O que você não entendeu e que poderíamos modificar nas atividades para um
próximo curso.
(2) Como você explicaria para alguém que não participou da pesquisa o que é uma função
contínua.
(4) Como aluno, dê duas características da plataforma que mais chamaram sua atenção
positivamente e duas características negativas que lhe chamaram atenção.
(5) A troca de ideias, a opinião de dos colegas, a reflexão que o VMT propicia provocou alguma
mudança em suas ideias iniciais sobre alguma questão aqui abordada. Qual e por quê?
498
𝑥2 , 𝑥<0
𝑥 2 −1
(1) 𝑓1 (𝑥) = { 1 , 𝑥=0 (2) 𝑓2 (𝑥) = 𝑥+1
(3) 𝑓3 (𝑥) = 𝑥 − ⟦𝑥⟧
−𝑥 2 + 2 , 𝑥 > 0
𝑥2 , 𝑥<0
𝑓1 (𝑥) = { 1 , 𝑥=0 ,
−𝑥 2 + 2 , 𝑥 > 0
João e Maurício já fizeram seu dever de casa, suas respostas estão a seguir:
João respondeu
A função só não é contínua em 𝑥 = 0 , é só olhar no gráfico e ver que a função tem buracos para
𝑥 =0.
Maurício respondeu
Como a função está definida em 𝑥 = 0 , então ela é contínua em 𝑥 = 0 . Na realidade não tem
buraco, o ponto (0,1) está lá. É um falso buraco!
Agora é sua vez.
Comente as soluções de João e Maurício e dê a sua solução. Justifique todas as suas respostas!
499
𝒙𝟐 −𝟏
Considere a função 𝒇𝟐 (𝒙) = 𝒙+𝟏
João e Beatriz resolveram fazer o gráfico da função 𝑦 = 𝑓2 (𝑥) . Estes gráficos estão a seguir:
(a) O que você acha dos gráficos de João e Beatriz. Comente esses gráficos. E o seu
gráfico? Qual seria?
(c) Fale sobre a continuidade da função 𝑦 = 𝑓2 (𝑥). Esta função apresenta alguma
descontinuidade?
Justifique todas as suas respostas!
Analise a função 𝒇𝟑 (𝒙) = 𝒙 − ⟦𝒙⟧ , quanto a sua continuidade. Justifique todas as suas
respostas!
500
O projeto VMT_Virtual Math Teams oferece a você a oportunidade de interagir com outros
estudantes on line. Você trabalhará num determinado Projeto e estará conectado à uma
“SALA” para desenvolver esse projeto. Não se preocupe, ao longo desse texto, você verá o
que “SALA” significa.
Para usar o VMT CHAT você precisa do Java Web Start. Se você ainda não tem o JAVA
instalado no seu computador, você pode obter as instruções para download diretamente de
Java page.. (Atenção: com a tecla Control (Ctrl) pressionada, clique com o mouse em “Java
page”, que está em azul. Essa página abrirá e você poderá baixar o JAVA no seu
computador).
CADASTRAMENTO
Agora você deve se cadastrar, para isso siga o passo a passo seguinte:
Clique em Submit. Uma senha será enviada para o seu e-mail. Você poderá alterá-la, em
momento adequado, para uma senha que lhe seja mais familiar, mais fácil de memorizar.
Clique em “here to change your password” Assim você poderá trocar sua senha. Aparecerá
a seguinte tela:
Aparecerá a tela:
Veja a tela:
O Sra (Sr.) está sendo convidada (o) a participar desta pesquisa que tem como
finalidade a melhoria do ensino de Cálculo. Esta disciplina apresenta muitas dificuldades
tanto para alunos quanto para professores. De acordo com dados do censo do MEC a
reprovação/abandono fica em torno de 80%. Os alunos não compreendem os tópicos
envolvidos e os professores se sentem frustrados com o insucesso dos alunos.
Ao participar deste estudo a Sra (Sr.) permitirá que a pesquisadora, Profa. Maria
Lúcia Tavares de Campos faça a coleta de dados para sua pesquisa. Esses dados serão
coletados durante as aulas da disciplina Funções do Curso de Especialização em Ensino de
Matemática da UFF – Universidade Federal Fluminense para professores da Educação Básica
em horários acordados com o professor da disciplina.
A coleta de dados será feita por meio de gravações de áudio e de vídeo, de relatórios
gerados a partir do ambiente colaborativo utilizado, de relatórios produzidos pelos alunos da
disciplina. As atividades serão realizadas em cinco encontros com duração aproximada de
uma hora.
O material coletado durante o projeto será de uso exclusivo do grupo de pesquisa e
esperamos que revele informações importantes sobre o ensino do Cálculo, que possam
provocar modificações significantes nesse ensino. Esperamos também que revele
506
______________________________
Nome e Assinatura do Participante da Pesquisa
__________________________________
Nome e Assinatura do Pesquisador
507
___________________________________
Nome e Assinatura do Orientador
Pesquisadora: Maria Lúcia Tavares de Campos. RG: 4422105-8 SSP-SP. Telefone: (21) 8122-
8517.
Orientadora: Profa. Dra. Janete Bolite Frant. RG: 3134792-5. Telefone: (11) 8965-9697.
Telefone da Comissão de Ética: (11) 2972-9008 - (11) 2972-9025.
E-mail: comissao.etica@uniban.br
Data: __/__/____