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SUMÁRIO

1 PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS DO UTILITARISMO .................................. 2

1.1 O cálculo utilitarista .............................................................................. 3

2 EXISTENCIALISMO ................................................................................... 4

3 Origem ........................................................................................................ 5

3.1 Temáticas ............................................................................................. 6

4 Fé e existencialismo ................................................................................... 7

4.1 Liberdade ............................................................................................. 8

5 O Indivíduo versus a Sociedade ............................................................... 10

6 HEGEL ...................................................................................................... 12

6.1 Frases ................................................................................................ 13

7 PENSAMENTO DE HEGEL ...................................................................... 14

7.1 KARL MARX....................................................................................... 16

8 PRIMEIROS TRABALHOS ....................................................................... 18

9 BILIOGRAFIA ........................................................................................... 19

10 LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................ 20

11 O ENSINO DE FILOSOFIA E A CRIAÇÃO DE CONCEITOS ............... 20

12 LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................ 33

13 Eu, o outro e tantos outros: educação, alteridade e filosofia da diferença .


............................................................................................................... 33

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 48

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1 PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS DO UTILITARISMO

Fonte: www.cursinhoparamedicina.com.br

Cinco princípios fundamentais são comuns a todas as versões do utilitarismo:


Princípio do bem-estar (the greatest happiness principle em inglês) – O
―bem‖ é definido como sendo o bem-estar. Diz-se que o objetivo pesquisado em toda
ação moral se constitui pelo bem-estar (físico, moral, intelectual).
Consequencialismo – As consequências de uma ação são a única base
permanente para julgar a moralidade desta ação. O utilitarismo não se interessa desta
forma pelos agentes morais, mas pelas ações – as qualidades morais do agente não
interferem no ―cálculo‖ da moralidade de uma ação, sendo então indiferente se o
agente é generoso, interessado ou sádico, pois são as consequências do ato que são
morais. Há uma dissociação entre a causa (o agente) e as consequências do ato.
Assim, para o utilitarismo, dentro de circunstâncias diferentes um mesmo ato pode ser
moral ou imoral, dependendo se suas consequências são boas ou más.
Princípio da agregação – O que é levado em conta no cálculo é o saldo líquido
(de bem-estar, numa ocorrência) de todos os indivíduos afetados pela ação,
independentemente da distribuição deste saldo. O que conta é a quantidade global de
bem-estar produzida, qualquer que seja a repartição desta quantidade. Sendo assim,
é considerado válido sacrificar uma minoria, cujo bem-estar será diminuído, a fim de
aumentar o bem-estar geral. Esta possibilidade de sacrifício se baseia na ideia de
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compensação: a desgraça de uns é compensada pelo bem-estar dos outros. Se o
saldo de compensação for positivo, a ação é julgada moralmente boa. O aspecto dito
sacrificial é um dos mais criticados pelos adversários do utilitarismo.
Princípio de otimização - O utilitarismo exige a maximização do bem-estar
geral, o que não se apresenta como algo facultativo, mas sim como um dever.
Imparcialidade e universalismo - Os prazeres e sofrimentos são
considerados da mesma importância, quaisquer que sejam os indivíduos afetados. O
bem-estar de cada um tem o mesmo peso dentro do cálculo do bem-estar geral.
Este princípio é compatível com a possibilidade de sacrifício. A princípio, todos
têm o mesmo peso, e não se privilegia ou se prejudica ninguém – a felicidade de um
rei ou de um cidadão comum são levadas em conta da mesma maneira.
O aspecto universalista consiste numa atribuição de valores do bem-estar que
é independente das culturas ou das particularidades regionais. Como o universalismo
de Kant, o utilitarismo pretende definir uma moral que valha universalmente.

Fonte: www.mensagenscomamor.com

1.1 O cálculo utilitarista

Um dos traços importantes do utilitarismo é seu racionalismo. A moralidade de


um ato é calculada, ela não é determinada a partir de princípios diante de um valor
intrínseco. Este cálculo leva em conta as consequências do ato sobre o bem-estar do
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maior número de pessoas. Ele supõe então a possibilidade de se calcular as
consequências de um ato, e avaliar seu impacto sobre o bem-estar dos indivíduos.
Para alguns utilitaristas, como o filósofo Peter Singer, o cálculo utilitarista de
prazer e dor deve incluir todos os seres dotados de sensibilidade, sendo legítimo
assim incluir os animais no cálculo da moralidade de um ato. Singer se refere ao
cálculo utilitarista que seja exclusivo para o ser humano, como uma forma de
"especismo", ou seja, preconceito de espécie.

2 EXISTENCIALISMO

O existencialismo é uma corrente filosófica e literária que destaca a liberdade


individual, a responsabilidade e a subjetividade do ser humano. O existencialismo
considera cada homem como um ser único que é mestre dos seus atos e do seu
destino.
O existencialismo afirma a prioridade da existência sobre a essência, segundo
a célebre definição do filósofo francês Jean-Paul Sartre: "A existência precede e
governa a essência." Essa definição funda a liberdade e a responsabilidade do
homem, visto que este existe sem que seu ser seja pré-definido. Durante a existência,
à medida que se experimentam novas vivências redefine-se o próprio pensamento (a
sede intelectual, tida como a alma para os clássicos), adquirindo-se novos
conhecimentos a respeito da própria essência do que é o homem. Esta característica
do ser é fruto da liberdade de eleição. Sartre, após ter feito estudos sobre
fenomenologia na Alemanha, criou o termo utilizando a palavra francesa "existence"
como tradução da expressão alemã "Da sein", termo empregado por Heidegger em
Ser e tempo.
Após a Segunda Guerra Mundial, uma corrente literária existencialista contou
com Albert Camus e Boris Vian, além do próprio Sartre. É importante notar que Albert
Camus, filósofo além de literato, ia contra o existencialismo, sendo este somente
característica de sua obra literária. Vian definia-se pata físico.

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3 ORIGEM

O existencialismo foi inspirado nas obras de Arthur Schopenhauer, Søren


Kierkegaard, Fiódor Dostoiévski e nos filósofos alemães Friedrich Nietzsche, Edmund
Husserl e Martin Heidegger, e foi particularmente popularizado em meados do século
XX pelas obras do escritor e filósofo francês Jean-Paul Sartre e de sua companheira,
a escritora e filósofa Simone de Beauvoir. Os mais importantes princípios do
movimento são expostos no livro de Sartre "L'Existentialisme est un humanisme" ("O
existencialismo é um humanismo"). O termo existencialismo foi adotado apesar de
haver o termo: existência filosófica, usado inicialmente por Karl Jaspers, da mesma
tradição.

Fonte: pt.slideshare.net

História do Existencialismo

O existencialismo é um movimento filosófico e literário distinto pertencente aos


séculos XIX e XX, mas os seus elementos podem ser encontrados no pensamento (e
vida) de Sócrates, Aurélio Agostinho e no trabalho de muitos filósofos e escritores pré-
modernos. Culturalmente, podemos identificar pelo menos duas linhas de pensamento
existencialista: Alemã-Dinamarquesa e Anglo-Francesa. As culturas judaica e russa
também contribuíram para esta filosofia. Após ter experienciado vários distúrbios civis,

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guerras locais e duas guerras mundiais, algumas pessoas na Europa foram forçadas
a concluir que a vida é inerentemente miserável e irracional. Heidegger e Kierkegaard
foram os pioneiros neste debate sobre a crise da existência humana. Hoje, o
existencialismo não morreu de fato, pelo contrário, continua a produzir, quer na
filosofia, quer na literatura, no cinema, ou até na ideologia de vida.

3.1 Temáticas

Os temas existencialistas são férteis no terreno da criação literária,


nomeadamente na literatura francesa, e continuam a exibir vitalidade no mundo
filosófico e literário contemporâneo.
As principais temáticas abordadas sugerem o contexto da sua aparição (final
da Segunda Guerra Mundial), refletindo o absurdo do mundo e da barbárie
injustificada, das situações e das relações quotidianas ("L'enfer, c'est les autres", ["O
inferno são os outros"], Jean-Paul Sartre). Paralelamente, surgem temáticas como o
silêncio e a solidão, corolários óbvios de vidas largadas ao abandono, depois da
"morte de Deus" (Friedrich Nietzsche). A existência humana, em toda a sua natureza,
é questionada: quem somos? O que fazemos? Para onde vamos? Quem nos move?
É esta consciência aguda de abandono e de solidão (voluntária ou não), de
impotência e de injustificabilidade das ações, que se manifesta nas principais obras
desta corrente em que o filosófico e o literário se conjugam.

Relação com a religião

Apesar de muitos, senão a maioria, dos existencialistas terem sido ateístas, os


autores Soren Kierkegaard, Karl Jaspers e Gabriel Marcel propuseram uma versão
mais teológica do existencialismo. O ex- marxista Nikolai Berdyaev desenvolveu uma
filosofia do Cristianismo existencialista na sua terra natal, Rússia, e mais tarde na
França, na véspera da Segunda Guerra Mundial.

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4 FÉ E EXISTENCIALISMO

Fonte: oseminario.webnode.com.br

O existencialismo não é uma simples escola de pensamento, livre de qualquer


e toda forma de fé. Ajuda a entender que muitos dos existencialistas eram, de fato,
religiosos. Pascal e Kierkegaard eram cristãos dedicados. Pascal era católico,
Kierkegaard, um protestante radical marcado pelo ríspido antagonismo com a igreja
luterana. Dostoiévski era greco-ortodoxo, a ponto de ser fanático. Kafka era judeu.
Sartre realmente não acreditava em força divina. Sartre não foi criado sem religião,
mas a Segunda Guerra Mundial e o constante sofrimento no mundo levaram-no para
longe da fé, de acordo com várias biografias, incluindo a de sua companheira, Simone
de Beauvoir. Curiosamente, Sartre passou seus últimos anos de vida explorando
assuntos de fé com um judeu ortodoxo. Apenas podemos imaginar suas conversas,
já que Sartre não as registrou.
Para os existencialistas cristãos, a fé defende o indivíduo e guia suas decisões
com um conjunto rigoroso de regras em algumas vertentes cristãs e para outras como
o espiritismo, as decisões são guiadas pelo pensamento, pela alma. Para os ateus, a
"ironia" é a de que não importa o quanto você faça para melhorar a si ou aos outros,

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você sempre vai se deteriorar e morrer. Muitos existencialistas acreditam que a grande
vitória do indivíduo é perceber o absurdo da vida e aceitá-la. Resumindo, você vive
uma vida miserável, pela qual você pode ou não ser recompensado por uma força
maior. Se essa força existe, por que os homens sofrem? Se não existe, por que não
cometer suicídio e encurtar seu sofrimento? Essas questões apenas insinuam a
complexidade do pensamento existencialista.
É um conceito da corrente filosófica existencialista. A frase foi primeiramente
formulada por Jean-Paul Sartre, e é um dos princípios fundamentais do
existencialismo.
O indivíduo, no princípio, somente tem a existência comprovada. Com o passar
do tempo ele incorpora a essência em seu ser. Não existe uma essência pré-
determinada.
Com esta frase, os existencialistas rejeitam a ideia de que há no ser humano
uma alma imutável, desde os primórdios da existência até a morte. Esta essência será
adquirida através da sua existência. O indivíduo por si só define a sua realidade.
Em 1946, no "Club Maintenant" em Paris, Jean Paul Sartre pronuncia uma
conferência, que se tornou um opúsculo com o nome de "O Existencialismo é um
Humanismo". Nele, ele explica a frase, desta forma: "... se Deus não existe, há pelo
menos um ser, no qual a existência precede a essência, um ser que existe antes de
poder ser definido por qualquer conceito, e que este ser é o homem ou, como diz
Heidegger, a realidade humana. Que significa então que a existência precede a
essência? Significa que o homem primeiramente existe, se descobre, surge no
mundo; e que só depois se define. O homem, tal como o concebe o existencialista, se
não é definível, é porque primeiramente é nada. Só depois será, e será tal como a si
próprio se fizer.”

4.1 Liberdade

Com essa afirmação vemos o peso da responsabilidade por sermos totalmente


livres. E, frente a essa liberdade de eleição, o ser humano se angustia, pois a liberdade
implica fazer escolhas, as quais só o próprio indivíduo pode fazer. Muitos de nós
ficamos paralisados e, dessa forma, nos abstemos de fazer as escolhas necessárias.
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Porém, a "não ação", o "nada fazer", por si só, já é uma escolha; a escolha de não
agir. A escolha de adiar a existência, evitando os riscos, a fim de não errar e gerar
culpa, é uma tônica na sociedade contemporânea. Arriscar-se, procurar a
autenticidade, é uma tarefa árdua, uma jornada pessoal que o ser deve empreender
em busca de si mesmo.
Os existencialistas perguntaram-se se havia um Criador. Se sim, qual é a
relação entre a espécie humana e esse criador? As leis da natureza já foram pré-
definidas e os homens têm que se adaptar a elas? Esses homens estiveram tão
dedicados aos seus estudos que se tornaram antissociais, enquanto se preocupavam
com a humanidade.
Kierkegaard, Nietzsche e Heidegger são alguns dos filósofos que mais
influenciaram o existencialismo. Os dois primeiros se preocupavam com a mesma
questão: o que limita a ação de um indivíduo? Kierkegaard chegou à possibilidade de
que o cristianismo e a fé em geral são irracionais, argumentando que provar a
existência de uma única e suprema entidade é uma atividade inútil.
Nietzsche, frequentemente caracterizado como ateu, foi, sobretudo um crítico
da religião organizada e das doutrinas de seu tempo. Ele acreditou que a religião
organizada, especialmente a Igreja Católica e Protestante, era contra qualquer poder
de ganho ou autoconfiança sem consentimento. Nietzsche usou o termo rebanho para
descrever a população que, de boa vontade, segue a Igreja. Ele argumentou que
provar a existência de um criador não era possível nem importante.
Na verdade, Nietzsche valorizava e exaltava a vida como única entidade que
merecia louvor. Prova disso é o eterno retorno em que ele afirmava que o homem
deveria viver a vida como se tivesse que vivê-la nova e eternamente. A implicação
disso é uma extrema valorização da vida, imaginemos cada segundo, cada minuto
vivido igual e eternamente? E quanto à Igreja, Nietzsche a condenava, pois ela é um
traço das influências que negavam o valor da vida na sociedade contemporânea; ele
era sim ateu, e para ele, dentre os mais inteligentes, o pior era o padre, pois conseguia
incutir nos pensamentos do rebanho, fundamentos falsos, exteriores e metafísicos
demais, que só contribuíam para o afastamento da vida.

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5 O INDIVÍDUO VERSUS A SOCIEDADE

O existencialismo representa a vida como uma série de lutas. O indivíduo é


forçado a tomar decisões e frequentemente as escolhas são ruins. Nas obras de
alguns pensadores, parece que a liberdade e a escolha pessoal são as sementes da
miséria. A maldição do livre arbítrio foi de particular interesse dos existencialistas
teológicos e cristãos.
As regras sociais são o resultado da tentativa dos homens de planejar um
projeto funcional. Ou seja, quanto mais estruturada a sociedade, mais funcional ela
deveria ser.
Os existencialistas explicam por que algumas pessoas se sentem atraídas à
passividade moral baseando-se no desafio de tomar decisões. Seguir ordens é fácil;
requer pouco esforço emocional e intelectual fazer o que lhe mandam. Se a ordem
não é lógica, não é o soldado que deve questionar. Deste modo, as guerras podem
ser explicadas, genocídios em massa podem ser entendidos. As pessoas estavam
apenas fazendo o que lhes fora mandado fazer.

Importantes Filósofos para o Existencialismo

 Martin Heidegger
 Jean-Paul Sartre
 Søren Kierkegaard
 Edmund Husserl
 Friedrich Nietzsche
 Arthur Schopenhauer
 Martin Buber

Há duas linhas existencialistas famosas, quer de impulsionadores, quer de


existencialistas propriamente ditos.
A primeira, de Kierkegaard, Schopenhauer, Nietzsche e Heidegger é agrupada
intelectualmente. Esses homens são os pais do existencialismo e dedicaram-se a
estudar a condição humana. A segunda, de Sartre, Camus e Beauvoir, era uma linha
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marcada pelo compromisso político. Enquanto outras pessoas entraram e saíram,
esses sete indivíduos definiram o existencialismo.

Fonte: www.escritas.org

O filosofar heideggeriano é uma constante interrogação, na procura de revelar


e levar à luz da compreensão o próprio objeto que decide sobre a estrutura dessa
interrogação, e que orienta as cadências do seu movimento: a questão sobre o Ser.
A meta de Heidegger é penetrar na filosofia, demorar nela, submeter seu
comportamento às suas leis. O caminho seguido por ele deve ser, portanto, de tal
modo e com tal direção, que aquilo de que a Filosofia trata atinja nossa
responsabilidade, vise a nós homens, nos toque e, justamente, nos transforme.
O pensamento de Heidegger é um retorno ao fundamento da metafísica num
movimento problematizador, uma meditação sobre a Filosofia no sentido daquilo que
permanece fundamentalmente velado.
A Filosofia sobre a qual ele nos convida a meditar é a grande característica da
inquietação humana em geral, a questão sobre o Ser, ou seja, o que significa ―estar
no mundo ou ―ser no mundo.

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6 HEGEL

Fonte: www.benitopepe.com.br

Filósofo e ideólogo alemão nascido em Stuttgart, Wurttemberg, um dos mais


influentes da filosofia alemã e considerado o último dos grandes criadores de sistemas
filosóficos dos tempos modernos, o pensamento Hegeliano, cuja obra serviu de base
para a maior parte das tendências filosóficas e ideológicas posteriores, como o
marxismo, o existencialismo e a fenomenologia.
Filho de um funcionário público entrou para a Universidade de Tubingen (1788),
onde se dedicou ao estudo de teologia e de literatura e filosofia gregas e fez amizade
com o poeta Friedrich Holderlin e o filósofo Friedrich Schelling este, junto com Hegel,
se tornaria uma das maiores figuras do idealismo alemão no início do século XIX.
Após o curso, deu aulas como professor particular, viveu depois em Berna, na
Suíça. Fixou-se em Frankfurt (1796), onde Holderlin lhe conseguira um lugar de
preceptor e, depois (1801), tornou-se livre-docente na Universidade de Jena,
passando a estudar o idealismo de Johann Gottlieb Fichte e de Schelling, o que
originou sua publicação Differenz des Fichte’schen und Schelling’schen Systems der
Philosophie (1801) e foi nomeado professor-visitante (1805). Na Universidade deu
início ao desenvolvimento dos conceitos que viria a aprofundar na Fenomenologia do

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espírito (1808) e sistematizar na Ciência da lógica (1812), duas monumentais obras
do pensamento ocidental.
Com a ocupação da cidade e o fechamento da universidade pelas tropas de
Napoleão, Hegel foi para Bamberg trabalhar como editor. Mais tarde passou a ocupar
a cátedra de filosofia da Universidade de Heildelberg.
Fascinado pelas obras de Spinoza e Kant, Hegel é considerado por muitos o
maior representante do idealismo alemão do século XIX, e teve impacto profundo no
materialismo histórico de Karl Marx e em toda filosofia do século XX.
Em Berlim publicou seu mais importante trabalho de filosofia política, Elementos da
filosofia do direito (1821), marcando profundamente o pensamento político europeu
durante todo o século XIX e XX.
Assumiu a direção de um jornal, o Bamberger Zeitung, mas depois de um ano
foi forçado a partir por causas das guerras napoleônicas, voltando à filosofia, como
reitor do Aegidiengymnasium, em Nuremberg. Casou-se (1811) com Marie von Tucher
e começou a trabalhar em sua obra Science of Logic (1812-1816). Com ela teve dois
filhos, sendo que o mais velho tornou-se um excelente historiador.
O sucesso desse trabalho deu-lhe um contrato como professor pela
Universidade de Heidelberg (1816-1818) que deixou para substituir Fichte na
Universidade de Berlim (1818), onde lecionou pelo resto da vida, tornando seus cursos
uma referência em todas as partes da Europa. Também escreveu sobre psicologia,
direito, história, artes e religião e, depois de sua morte, vítima de uma epidemia de
cólera, foram publicadas várias coletâneas de aulas sobre religião, estética e história
da filosofia, e morreu em Berlim.

6.1 Frases

 O homem não é mais do que a série dos seus atos.


 A necessidade, a natureza e a história não são mais do que instrumentos
da revelação do Espírito.
 A necessidade geral da arte é a necessidade racional que leva o homem
a tomar consciência do mundo interior e exterior e a lazer um objeto no qual
se reconheça a si próprio.
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 Nada existe de grandioso sem paixão.
 Grandeza, entidade variável, mas que, apesar da sua variação, continua
sempre a ser a mesma.
 Nada de grande se realizou no mundo sem paixão.

7 PENSAMENTO DE HEGEL

Fonte: ficus.pntic.mec.es

A filosofia de Hegel é a tentativa de considerar todo o universo como um todo


sistemático. O sistema é baseado na fé. Na religião cristã, Deus foi revelado como
verdade e como espírito. Como espírito, o homem pode receber esta revelação. Na
religião a verdade está oculta na imagem; mas na filosofia o véu se rasga, de modo
que o homem pode conhecer o infinito e ver todas as coisas em Deus.

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O sistema de Hegel é assim um monismo espiritual, ou seja, um monismo no
qual a diferenciação é essencial. Somente através da experiência pode a identidade
do pensamento e o objeto do pensamento serem alcançados, uma identidade na qual
o pensar alcança a inteligibilidade progressiva que é seu objetivo. Assim, a verdade é
conhecida somente porque o erro foi experimentado e a verdade triunfou; e Deus é
infinito apenas porque ele assumiu os limitações de finitude e triunfou sobre elas.
Similarmente, a queda do homem era necessária se ele devia atingir a bondade moral.
O espírito, incluindo o Espírito infinito, conhece a si mesmo como espírito somente por
contraste com a natureza.
O sistema de Hegel é monista pelo fato de ter um tema único: o que faz o
universo inteligível é vê-lo como o eterno processo cíclico pelo qual o Espírito Absoluto
vem a conhecer a si próprio como espírito (1) através de seu próprio pensamento; (2)
através da natureza; e (3) através dos espíritos finitos e suas auto-expressões na
história e sua auto- descoberta, na arte, na religião, e na filosofia, como Um com o
próprio Espírito Absoluto.
O compêndio do sistema de Hegel, a “Enciclopédia das Ciências Filosóficas”,
é dividida em três partes: Lógica, Natureza e Espírito. O método de exposição é
dialético. Acontece com frequência que em uma discussão, duas pessoas que a
princípio apresentam pontos de vista diametralmente opostos depois concordam em
rejeitar suas visões parciais próprias, e aceitar uma visão nova e mais ampla que faz
justiça à substância de cada uma das precedentes. Hegel acreditava que o
pensamento sempre procede deste modo: começa por lançar uma tese positiva que
é negada imediatamente pela sua antítese; então um pensamento seguinte produz a
síntese. Mas esta síntese, por sua vez, gera outra antítese, e o mesmo processo
continua uma vez mais. O processo, no entanto, é circular: ao final, o pensamento
alcança uma síntese que é igual ao ponto de partida, exceto pelo fato de que tudo que
estava implícito ali foi agora tornado explícito, tudo que estava oculto no ponto inicial
foi revelado.
Assim o pensamento propriamente, como processo, tem a negatividade como
um de seus momentos constituintes, e o finito é, como a auto- manifestação de Deus,
parte e parcela do infinito mesmo. O sistema de Hegel dá conta desse processo
dialético em três fases.
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O sistema começa dando conta do pensamento de Deus “antes da criação da
natureza e do espírito finito”, isto é, com as categorias ou formas puras de
pensamento, que são a estrutura de toda vida física e intelectual. Todo o tempo, Hegel
está lidando com essencialidades puras, com o espírito pensando sua própria
essência; e estas são ligadas juntas em um processo dialético que avança do abstrato
para o concreto.
Se um homem tenta pensar a noção de um ser puro (a mais abstrata categoria
de todas), ele encontra que ela é apenas o vazio, isto é, nada. No entanto, o nada “é”.
A noção de ser puro e a noção de nada são opostas; e no entanto cada uma, quando
alguém tenta pensá-la, passa imediatamente para a outra. Mas o caminho para sair
dessa contradição é de imediato rejeitar ambas as noções separadamente e afirmá-
las juntas, isto é, afirmar a noção do vir a ser, uma vez que o que ambas vem a ser é
e não é ao mesmo tempo. O processo dialético avança através de categoria de
crescente complexidade e culmina com a ideia absoluta, ou com o espírito como
objetivo para si mesmo.

7.1 KARL MARX

Fonte: www.salon.com

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Economista, filósofo e socialista alemão, Karl Marx nasceu em Trier em 5 de
Maio de 1818 e morreu em Londres a 14 de Março de 1883. Estudou na universidade
de Berlim, principalmente a filosofia hegeliana, e formou-se em Iena, em 1841, com a
tese Sobre as diferenças da filosofia da natureza de Demócrito e de Epicuro. Em 1842
assumiu a chefia da redação do Jornal Renano em Colônia, onde seus artigos radical-
democratas irritaram as autoridades. Em 1843, mudou-se para Paris, editando em
1844 o primeiro volume dos Anais Germânico-Franceses, órgão principal dos
hegelianos da esquerda. Entretanto, rompeu logo com os líderes deste movimento,
Bruno Bauer e Ruge.
Em 1844, conheceu em Paris Friedrich Engels, começo de uma amizade íntima
durante a vida toda. Foi, no ano seguinte, expulso da França, radicando-se em
Bruxelas e participando de organizações clandestinas de operários e exilados. Ao
mesmo tempo em que na França estourou a revolução, em 24 de fevereiro de 1848,
Marx e Engels publicaram o folheto O Manifesto Comunista, primeiro esboço da teoria
revolucionária que, mais tarde, seria chamada marxista. Voltou para Paris, mas
assumiu logo a chefia do Novo Jornal Renano em colônia, primeiro jornal diário
francamente socialista.
Depois da derrota de todos os movimentos revolucionários na Europa e o
fechamento do jornal, cujos redatores foram denunciados e processados, Marx foi
para Paris e daí expulso, para Londres, onde fixou residência. Em Londres, dedicou-
se a vastos estudos econômicos e históricos, sendo frequentador assíduo da sala de
leituras do British Museum. Escrevia artigos para jornais norte-americanos, sobre
política exterior, mas sua situação material esteve sempre muito precária. Foi
generosamente ajudado por Engels, que vivia em Manchester em boas condições
financeiras.
Em 1864, Marx foi co-fundador da Associação Internacional dos Operários,
depois chamada I Internacional, desempenhando dominante papel de direção. Em
1867 publicou o primeiro volume da sua obra principal, O Capital. Dentro da I
Internacional encontrou Marx a oposição tenaz dos anarquistas, liderados por
Bakunin, e em 1872, no Congresso de Haia, a associação foi praticamente dissolvida.
Em compensação, Marx podia patrocinar a fundação, em 1875, do Partido Social-
Democrático alemão, que foi, porém, logo depois, proibido. Não viveu bastante para
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assistir às vitórias eleitorais deste partido e de outros agrupamentos socialistas da
Europa.

8 PRIMEIROS TRABALHOS

Entre os primeiros trabalhos de Marx, foi antigamente considerado como o mais


importante o artigo Sobre a crítica da Filosofia do direito de Hegel, em 1844, primeiro
esboço da interpretação materialista da dialética hegeliana. Só em 1932 foram
descobertos e editados em Moscou os Manuscritos Econômico-Filosóficos, redigidos
em 1844 e deixa-os inacabados. É o esboço de um socialismo humanista, que se
preocupa principalmente com a alienação do homem; sobre a compatibilidade ou não
deste humanismo com o marxismo posterior, a discussão não está encerrada. Em
1888 publicou Engels as Teses sobre Feuerbach, redigidas por Marx em 1845,
rejeitando o materialismo teórico e reivindicando uma filosofia que, em vez de só
interpretar o mundo, também o modificaria.
Marx e Engels escreveram juntos em 1845 A Sagrada Família, contra o
hegeliano Bruno Bauer e seus irmãos. Também foi obra comum A Ideologia alemã
(1845-46), que por motivo de censura não pôde ser publicada (edição completa só em
1932); é a exposição da filosofia marxista. Marx sozinho escreveu A Miséria da
Filosofia (1847), a polêmica veemente contra o anarquista francês Proudhon. A última
obra comum de Marx e Engels foi em 1847 O Manifesto Comunista, breve resumo do
materialismo histórico e apelo à revolução.
O 18 Brumário de Luís Bonaparte foi publicado em 1852 em jornais e em 1869
como livro. É a primeira interpretação de um acontecimento histórico no caso o golpe
de Estado de Napoleão III, pela teoria do materialismo histórico. Entre os escritos
seguintes de Marx Sobre a crítica da economia política em 1859 é, embora breve,
também uma crítica da civilização moderna, escrito de transição entre o manuscrito
de 1844 e as obras posteriores. A significação dessa posição só foi esclarecida pela
publicação (em Moscou, 1939-41, e em Berlim, 1953) de mais uma obra inédita:
Esboço de crítica da economia política, escritos em Londres entre 1851 e 1858 e
depois deixados sem acabamento final.

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Em 1867 publicou Marx o primeiro volume de sua obra mais importante: O
Capital. É um livro principalmente econômico, resultado dos estudos no British
Museum, tratando da teoria do valor, da mais-valia, da acumulação do capital etc.
Marx reuniu documentação imensa para continuar esse volume, mas não chegou a
publicá-lo. Os volumes II e III de O Capital foram editados por Engels, em 1885 e em
1894. Outros textos foram publicados por Karl Kautsky como volume IV (1904-10).

9 BILIOGRAFIA

ARANHA, M. L ; MARTINS, M.H.P. Filosofando: introdução a filosofia. São Paulo:


moderna, 1993.

BUARQUE, Cristovam. A desordem do progresso. São Paulo: paz e terra, 1993.

CHAUÍ, Marilena. Convite á Filosofia. São Paulo: Ática, 1999.

CIVITA, Victor. A história da filosofia. Coleção de pensadores. São Paulo: Nova


Cultural, 1999.

COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia. São Paulo: Saraiva, 2000.

PRADO JUNIOR, C. O que é Filosofia. São Paulo: Brasiliense, 1983.

REALE, M. Introdução a Filosofia. São Paulo: Saraiva, 1988.

SANCHEZ VASQUEZ, Adolfo. Ética. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000.

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10 LEITURA COMPLEMENTAR

Autores: Simone Gallina

Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/%0D/ccedes/v24n64/22836.pdf

Acesso: 6 de junho de 2016

11 O ENSINO DE FILOSOFIA E A CRIAÇÃO DE CONCEITOS

SIMONE GALLINA

Mestra em educação pela Universidade Federal de


Santa Maria (UFSM) e doutoranda na Faculdade de
Educação da Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP). E-mail: sigalli@terra.com.br

RESUMO: Ao pensar as linhas e os traçados do ensino em filosofia, tem-se que levar em conta que
esta atividade pedagógica deve se constituir numa atividade filosófica e, ainda dependendo da
concepção de atividade filosófica, que devemos modificar significativamente a própria concepção do
que consiste o ensino e a aprendizagem em filosofia. Neste sentido, torna-se importante esclarecer em
que consiste a atividade filosófica para se mapear os territórios do ensino em filosofia. Tarefa esta que
nos propomos a partir da contribuição do filósofo francês Gilles Deleuze, o qual, em seus inúmeros
escritos, afirma que a atividade do filósofo implica uma dimensão de criação: criação de conceitos.

Palavras-chave: Filosofia. História. Ensino. Leitura. Conceito.

THE TEACHING OF PHILOSOPHY AND THE CREATION OF CONCEPTS

ABSTRACT: When thinking the lines and tracings in philosophy teaching, it should take into
consideration that this pedagogical activity should be constituted in a philosophical activity and, still
depending on the conception of the philosophical activity, we will change significantly the proper
conception of what consists the teaching and the learning of philosophy. In this sense, it is important to
clarify what consists the philosophical activity to outline the territories of teaching of philosophy. We
propose this task considering the contribution of the French philosopher Gilles Deleuze who, in his
innumerable writings, affirms that the activity of the philosopher implies a dimension of creation: creation
of concepts.

Key words: Philosophy. History. Teaching. Reading. Concept.

Ensino de filosofia e a história da filosofia

20
A ausência de clareza acerca do ensino de filosofia resulta da atribuição de
uma certa primazia do que convencionamos chamar de temas próprios da atividade
filosófica. Ao que parece, não são somente os conteúdos empregados no ensino de
filosofia que a constituem como atividade filosófica, mas, antes, o que a torna uma tal
atividade propriamente filosófica. Convém observar que ao dizermos isso não
estamos querendo negar a pertinência da didática, mas tão-somente que ela depende,
em última instância, da delimitação daquilo que consiste propriamente no ensino de
filosofia como atividade filosófica.
Na década de 1980 ocorreram intensos debates sobre o ensino de filosofia, os
quais são importantes na medida em que nos mostram não somente o que pensam
os filósofos brasileiros sobre a filosofia e o seu ensino, mas também a sua influência
às futuras gerações de professores de filosofia. Um bom exemplo pode ser encontrado
no livro intitulado O ensino da filosofia no 2°grau, organizado em 1986 por Henrique
Nielsen Neto. Nele podemos observar que, para alguns filósofos, o ensino de filosofia
deve ser orientado tanto pelo estudo da história da filosofia quanto pela discussão dos
temas filosóficos concernentes ao cotidiano. Propõe-se também que a disciplina seja
pensada mediante atividades de exposição temática e discussão sobre tais temas,
perfazendo o percurso que vai desde a filosofia antiga até as questões da filosofia
contemporânea. Nesse mesmo livro também encontramos argumentos em defesa de
temas específicos a serem ensinados. Certamente essa abordagem do ensino de
filosofia, como estritamente vinculado à escolha dos conteúdos, está mais preocupada
com as concepções individuais dos professores da disciplina no ensino médio,
estabelecendo assim uma espécie de programa mínimo para o ensino de filosofia.
Objetivo que também fica manifesto nos manuais didáticos, nos quais frequentemente
lemos que o ensino de filosofia requer uma visita ao mundo da filosofia e aos
conteúdos que nele se encontram.
Por um lado, a amplitude e abrangência do que pode servir de tema para o
ensino de filosofia, conforme se pode perceber nas propostas acima mencionadas,
mostram que não se pode determinar a priori o que irá servir como conteúdo para o
ensino de filosofia. Por outro, a determinação dos temas não assegura que a atividade
desenvolvida pelo professor de filosofia seja uma atividade propriamente filosófica.

21
Mesmo que as propostas temáticas representem a tradição filosófica e mesmo
que a escolha dos temas seja oriunda de uma decisão pautada por critérios filosóficos,
ainda assim, apoiar o ensino de filosofia na história da filosofia, como fonte de
problemas e de soluções, pode resultar numa atividade que perde de vista uma
condição inerente à atividade do filósofo: a criação conceitual, o nascimento do novo:

A maior parte do tempo, quando me colocam uma questão, mesmo que ela
me interesse, percebo que não tenho estritamente nada a dizer. As questões
são fabricadas, como outra coisa qualquer. Se não deixam que você fabrique
suas questões, com elementos vindos de toda parte, de qualquer lugar, se as
colocam a você, não tem muito o que dizer. A arte de construir um problema
é muito importante: inventa-se um problema, uma posição de problema, antes
de se encontrar a solução. (Deleuze & Parnet, 1998, p. 9)

Contudo, há um aspecto importante no debate da década de 1980: o resgate


do cotidiano para o ensino de filosofia. Porém, esse resgate acontece somente à
medida que é tomado como um acontecimento.

O que a história capta do acontecimento é a sua efetuação em estados de


coisas, mas o acontecimento em seu devir escapa à história. A história não é
a experimentação, ela é apenas o conjunto das condições quase negativas
que possibilitam a experimentação de algo que escapa à história. Sem a
história, a experimentação permaneceria indeterminada, incondicionada, mas
a experimentação não é histórica. (...) O devir não é história; a história
designa somente o conjunto das condições, por mais recentes que sejam,
das quais se desvia a fim de “devir”, isto é, para criar algo novo. (Deleuze,
1992, p. 210-211)

O ensino de filosofia não pode prescindir do acontecimento, de onde emergem


os devires que orientam a elaboração de problemas. Os problemas filosóficos não se
encontram nos textos dos filósofos e sequer podem ser comunicados pelos
professores de filosofia; eles estão submetidos aos devires, às orientações e às
direções que não pertencem à história da filosofia, mas do acontecimento. Mesmo que
os problemas estejam orientados para o passado ou para o futuro, eles estão
submetidos às multiplicidades, aos devires que emergem como forças que operam
em silêncio. Os problemas emergem dos acontecimentos e das experimentações.

Os agenciamentos da leitura

Uma outra consequência da ausência de clareza acerca do ensino de filosofia


resulta de algumas incompreensões geradas a partir de uma suposta necessidade de
22
métodos, de procedimentos próprios à atividade filosófica e, consequentemente, da
sua necessidade para o ensino de filosofia. Sem dúvida as técnicas e os
procedimentos são importantes para a filosofia, mas isso não significa que o método
seja o meio pelo qual se aprende filosofia.
O trabalho de Sonia Maria Ribeiro de Souza trouxe significativas contribuições
para o ensino de filosofia, a sua abordagem histórico-didática é importante na medida
em que permite um diálogo sobre a relação entre método e ensino. Segundo a autora,
a utilização do método visa à obtenção de um fim determinado, isto é, ele tem “a
finalidade de produzir nos alunos mudanças de atitudes expressas nos objetivos
educacionais” (Souza, 1992, p. 100). O recurso a esta concepção genérica de método
se dá em função da dificuldade da apropriação de um método filosófico para o ensino
de filosofia. O método seria uma espécie de “característica essencial da filosofia”,
contudo não há um único método, antes sim métodos, os quais seriam “peculiares a
cada filósofo, são na verdade, únicos e irrepetíveis e, neste sentido, há tantos métodos
filosóficos quanto os filósofos que existiram e que existem na face da Terra” (idem,
ibid.).
Além dessa gama de métodos, o que causa um certo embaraço quanto à
escolha daquele que seria o mais apropriado, o problema com eles é que são
“irrepetíveis”, isto é, a sua singularidade implica a impossibilidade de serem separados
de seus próprios autores. A conclusão sobre um método genuinamente filosófico é
que os métodos da filosofia “não se configuram como os mais adequados para o
ensino da filosofia” (idem, ibid.). Mesmo assim, existem alguns métodos comuns a
outras áreas do saber que podem ser utilizados no ensino de filosofia. Entre eles figura
o “método expositivo”, o “método interrogativo”, o “método de exposição dialogada”, o
“método de leitura e análise de textos”, o “método de análise linguística” e o “estudo
dirigido” (idem, ibid.). A utilização desses métodos depende do professor, contudo
cada um deles obedece a uma lógica própria, o que não impede que o professor
estabeleça inovações no sentido do aprimoramento deles.
Os dois métodos destacados como mais pertinentes são o método de
exposição dialogada e o método de leitura e análise de textos. O primeiro é, “do ponto
de vista de muitos educadores, o mais adequado para o processo de ensino-
aprendizagem da referida disciplina” (idem, ibid., p. 105), ao passo que o segundo,
23
por sua vez, é importante porque as suas metas “condensam a finalidade central da
disciplina no 2° grau: ensinar o aluno a filosofar” (idem, ibid., p. 108). Como se pode
observar, dos dois o preferido pela autora é o concernente à leitura, visto que ele
cumpriria uma finalidade própria ao ensino de filosofia, ou seja, ensinar a filosofar.
As “metas pedagógicas”, apresentadas como finalidades do método de leitura
e análise de textos, próprias ao ensino de filosofia de acordo com Souza são as
seguintes: “compreensão global do pensamento de um autor, bem como de uma
escola ou corrente filosófica de um determinado período do qual o filósofo é um
representante; o acesso à filosofia por meio desse pensamento e, por último, a
aquisição de uma técnica intelectual e de análise filosófica” (ibid., p. 108). Ocorre que,
a despeito da ênfase dada pela autora, parece pouco crível que uma tal compreensão
da leitura de fato ensine a filosofar. Afora as expressões que denotam uma relação
com a filosofia, a caracterização dessas metas pode servir para a leitura em qualquer
outra disciplina.
Ao finalizar a explicitação do referido método, a autora afirma que este “implica
um esforço de compreensão da linguagem dos filósofos, isto é, uma abordagem dos
termos, dos enunciados, dos encadeamentos discursivos e das várias expressões
usadas pelos autores lidos, por meio das quais o filósofo procura comunicar o produto
de sua reflexão filosófica” (idem, ibid., p. 112). Será que o esforço para compreender
termos, enunciados, encadeamentos, expressões nos conduzem à criação
conceitual? Ou talvez nos sejam extremamente úteis para assimilar e reter um
“produto” pronto e acabado?
Pode-se concordar com a autora que os textos dos filósofos exercem influência
e são determinantes para as atividades filosóficas. Também parece acertado dizer
que a relação com tais textos é uma relação de leitura. Contudo, a afirmação de que
os textos dos filósofos comunicam o produto da sua reflexão, o qual poderá ser
compreendido com a aplicação do método de análise, parece não levar em conta a
diferença entre uma leitura filosófica e uma leitura histórica desses textos. Mas o que
seria propriamente uma leitura apenas histórica dos textos dos filósofos e por que ela
pode pôr em risco o ensino de filosofia?
Uma leitura histórica nada mais é que uma atualização de lembranças. Pascal
Chabot diz que uma lembrança atualizada perde o virtual “porque ela é uma diferença
24
selecionada” (1998, p. 43), ou seja, ao serem atualizadas, as intensidades acabam
“coaguladas em estados de coisas definidos” (ibid., p. 43), transformam-se em formas
estáveis. Ao contrário, “uma arte imanente de interpretação” (ibid., p. 40) mantém o
movimento que caracteriza as densidades como multiplicidades virtuais, como
singularidades. A leitura filosófica, na qualidade dessa arte imanente, dissolve o que
é coagulado na representação, conservando as forças e as intensidades passadas
que dão consistência e coerência à diversidade de atualizações produzidas pelo
virtual.
Apoiar a leitura no método de análise inviabiliza o caráter filosófico da própria
leitura. Se o problema for reduzido a uma instância proposicional, a verdade desse
problema consistiria somente em que ele possui uma solução. Ao contrário disso,
poderíamos pensar que, se há um sentido na interpretação, este está no problema e
não no emaranhado de proposições que tecem e tramam o texto. Um tal sentido
estaria longe de qualquer posição que prime pela resolução e também daquelas que
veem no método um bom guia para a busca de sentido para o texto.
Pensar um problema, mesmo a partir de um texto, é antes de tudo engendrar
descontinuidades, gerar soluções, evitando com isso a velha ilusão de que um
problema sempre visa a uma determinada solução. Também é preciso atentar para a
existência de uma diferença de natureza entre proposições e problemas. Problemas
não podem ser decalcados das proposições, sob pena de se perder a própria
aprendizagem da multiplicidade de relações.

A boa maneira para se ler hoje, porém, é a de conseguir tratar um livro como
se escuta um disco, como se vê um filme ou um programa de televisão, como
se recebe uma canção: qualquer tratamento do livro que reclamasse para ele
um respeito especial, uma atenção de outro tipo, vem de outra época e
condena definitivamente o livro. Não há questão alguma de dificuldade nem
de compreensão: os conceitos são exatamente como sons, cores ou
imagens, são intensidades que lhes convêm ou não, que passam ou não
passam. (...) Gostaria de dizer que é um estilo (...). É um agenciamento, um
agenciamento de enunciação. Conseguir gaguejar em sua própria língua, é
isso um estilo. É difícil porque é preciso que haja necessidade de tal gagueira.
Ser gago não em sua fala, e sim ser gago da própria linguagem. Ser como
um estrangeiro em sua própria língua. Traçar uma linha de fuga. (Deleuze &
Parnet, 1998, p. 11-12)

Talvez seja justamente essa maneira de ler os livros, como uma espécie de
língua estrangeira, que tenha atraído a atenção de Deleuze para a obra de Proust. A

25
maneira como Proust se refere à leitura de um livro, a partir do qual os contrassensos
criam uma língua no interior da língua, obrigam o leitor a usar o livro e a saber lidar
com as linhas de fuga que lhe são inerentes. Porém, esse agenciamento da leitura
nos coloca um problema com relação ao ensino da filosofia na medida em que o
pensamos como uma atividade de leitura regrada por um método. Da proposta
anterior sobre a leitura, segundo o que foi afirmado nas metas e nos resultados, pode-
se inferir que nos textos dos filósofos se encontram verdades, cujo acesso depende
do esforço de compreensão e da utilização correta do método. Mesmo que a autora
não tenha afirmado e sequer feito menção a esta questão, a possibilidade de uma tal
inferência nos remeteria a um outro problema implicado na utilização do método de
leitura, ou seja, que a atividade filosófica consiste em descobrir verdades escondidas
nos textos. Sobre esta questão a referência de Deleuze a Proust é muito relevante:

A crítica de Proust toca no essencial: as verdades permanecem arbitrárias e


abstratas enquanto se fundam na boa vontade de pensar. Apenas o
convencional é explícito. Razão pela qual a filosofia, como a amizade, ignora
as zonas obscuras em que são elaboradas as forças efetivas que agem sobre
o pensamento, as determinações que nos forçam a pensar. Não basta uma
boa vontade nem um método bem elaborado para ensinar a pensar, como
não basta um amigo para nos aproximarmos do verdadeiro. Os espíritos só
se comunicam no convencional; o espírito só engendra o possível. Às
verdades da filosofia faltam a necessidade e a marca da necessidade. De
fato, a verdade não se dá, se trai; não se comunica, se interpreta; não é
voluntária, é involuntária. (Deleuze, 2003, p. 89)

Por um lado, dizer que existem verdades nos textos filosóficos parece ser um
bom pressuposto para requerer um método que permita encontrá-las, por outro, isso
se torna tão problemático quanto afirmar que existem textos verdadeiros e,
consequentemente, outros que seriam falsos. Neste sentido, não há por que
reivindicar a pertinência de um método para se alcançar a verdade. Isso somente tem
sentido para aqueles que, a partir de uma imagem do pensamento como cogitatio
natura universalis, pensam que a filosofia tende naturalmente para o verdadeiro. A
filosofia não requer uma boa vontade do pensador e uma natureza reta do
pensamento, sequer decisão e método, porque não é a verdade e sim o interesse que
serve de inspiração para a filosofia e para o fazer filosófico.

Os territórios da atividade filosófica

26
Deleuze critica a concepção da história da filosofia como imagem do
transcendente, como se a história da filosofia pudesse ser comparada com um retrato.
Para ele, esta concepção opera por decalques, por estagnação do fluxo das
intensidades, concebendo a filosofia como uma busca de verdades, apoiando-se
numa imagem do pensamento cujos pressupostos são morais. A ideia de uma
cogitatio natura universalis confere ao pensamento uma natureza boa e,
consequentemente, o pensador é dotado de uma boa vontade que lhe permite
alcançar o verdadeiro (Cf. Deleuze, 1988, p. 215-235). Deleuze atribui esta imagem
do pensamento ao modelo da recognição. Um modelo que orienta a análise do que
significa o pensar, e que tem na teoria da representação seu apogeu, mais
precisamente numa teoria para a qual a identidade do objeto está fundada na unidade
do sujeito pensante e na relação de concordância das suas faculdades, dos seus
modos.
O problema com esta imagem do pensamento é que ela perde de vista a
diferença e a repetição em si mesmas, fazendo com que o objeto, o que é signo para
a alma, deixe de ser ou de suscitar um problema. O objeto acaba sendo o Mesmo, tal
como um retrato, e a filosofia, a arte de retratar. Contudo, na atividade filosófica “não
se trata de ‘fazer parecido’, isto é, de repetir o que o filósofo disse, mas de produzir a
semelhança, desnudando ao mesmo tempo o plano de imanência que ele instaurou e
os novos conceitos que criou” (Deleuze & Guattari, 1992, p. 74). A verdade dos
escritos e mesmo do próprio pensamento está pressuposta na possibilidade da
criação de conceitos filosóficos, ela é somente o que o pensamento cria, pois o
pensamento é criação. Ora, se “a filosofia supõe enunciados diretos e significações
explícitas saídos de um espírito que quer a verdade”, então “erramos quando
acreditamos na verdade: só há interpretações” (Deleuze, 2003, p. 86). Com isso,
Deleuze afasta-se daqueles que, como os filósofos modernos, pressupõem uma
imagem do pensamento.
Talvez esta seja a razão para que Deleuze insista na desconfiança filosófica
apregoada por Nietzsche, o qual aconselhava os filósofos a desconfiarem dos
conceitos que por eles mesmos não tivessem sido criados. Neste sentido se pode
compreender o quanto é imprescindível à atividade do filósofo uma relação com a
tradição filosófica de desconfiança, pois é a partir do território do dado que será
27
possível atualizar conceitos. Ou seja, fabricá-los e não somente “fazê-los reluzir” (Cf.
Deleuze & Guattari, 1992, p. 14). Mas isso nos põe em contato com uma das principais
características atribuídas à atividade do filósofo, qual seja, a condição de que no
conceito criado esteja implícita a singularidade daquele que o criou. Pois ao dizer que
“pensar e ser são uma só e mesma coisa” (idem, ibid., p. 54), afirma-se que o conceito
é sempre acompanhado de um estilo, de uma assinatura própria daquele que pensa
e cria um determinado conceito.
A atividade de criação do filósofo é um agenciamento que garante um registro
único, singular, perante a tradição filosófica. A capacidade para constituir ou inventar
problemas, cuja solução depende da multiplicidade de relações, das singularidades e,
sobretudo, depende da determinação das condições do próprio problema, é a
capacidade que torna possível o surgimento do filósofo. Ao problematizar, o filósofo
institui um plano de imanência, no qual a atividade filosófica criadora deixará de ser o
tipo de atividade que historicamente a ela tem sido atribuído, ou seja, que a atividade
própria do filósofo é a contemplação, reflexão, discussão ou comunicação. Tais
denominações podem ser invocadas pela ciência ou pela arte, mas jamais pela
filosofia, mesmo que esta mantenha uma condição de “vizinhança” com aquelas.
Poderíamos perguntar: Por que a filosofia é a única que produz conceitos? Por
não poder criar o Uno, “a filosofia faz surgir acontecimentos com seus conceitos”, ao
passo que “a arte ergue monumentos com suas sensações, a ciência constrói estados
de coisas com suas funções” (idem, ibid., p. 255). Os conceitos são cifras sem
preexistência e é isso que faz deles acontecimentos singulares. Acontecimentos
cifrados, garantia de uma temporalidade ao conceito que não se refere nem ao
passado, nem ao presente e muito menos ao futuro. Uma temporalidade que diz da
ordem do “adormecido”, em que o imprescindível para o conceito é poder fazer parte
de uma nova cena: “O acontecimento é talvez a figura contemporânea do álteron, do
que não pode ser integrado, nem identificado, nem compreendido, nem previsto.
Outras palavras que podem nomear também, ainda que de outro modo, o
acontecimento são, por exemplo, interrupção, novidade, catástrofe, surpresa,
começo, nascimento, milagre, revolução, criação, liberdade” (Larrosa, 2001, p. 282).
Contudo, será que podemos com esta noção de filosofia, como atividade criadora de

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conceitos, afirmar que a tradição filosófica se constitui numa fonte de acontecimentos
importantes para o ensino da filosofia?
A condição atribuída ao conceito de ser um começo, um nascimento, uma
criação, uma novidade, traz consigo a necessidade de concebê-lo como pertencendo
ao domínio do porvir. Esta condição implica de antemão que qualquer contribuição da
tradição filosófica está intimamente relacionada com uma atividade cuja principal
característica seja a intensa criação. Uma atividade que permite surgir, a partir do
mesmo, a heterogeneidade, a diferença.
É possível darmos uma definição sobre a filosofia? Ou, podemos chegar a um
consenso sobre o que é a filosofia? Sim, mas desde que a verdade implicada nessa
definição não seja mais entendida no sentido da adequação ou correspondência, tal
como ocorre com a concepção do conhecimento em termos de representação. Mas,
ao mudarmos o referencial pelo qual se orienta a verdade, deixamos de pensar a
definição como indicador de essências ou de propriedades de coisas, como se dá no
conhecimento, passamos a pensá-la como comportando uma dimensão produtiva.
Neste sentido, podemos dizer que “a filosofia, mais rigorosamente, é a disciplina que
consiste em criar conceitos” (Deleuze & Guattari, 1992, p. 13). Com isso, a própria
definição do conceito sofre uma mudança, pois, se “a filosofia não é uma simples arte
de formar, de inventar ou de fabricar conceitos”, implica que os “conceitos não são
necessariamente formas, achados ou produtos” (idem, ibid., p. 13). O conceito é algo
criado e, como tal, implica uma habilidade que só ao filósofo pertence, uma atividade
à qual consiste propriamente o nome de filosofia.

Nunca se sabe de antemão como alguém vai aprender – que amores tornam
alguém bom em Latim, por meio de que encontros se é filósofo, em que
dicionários se aprende a pensar (...). Não há método para encontrar tesouros
nem para aprender, mas um violento adestramento, uma cultura ou uma
paideia que percorre inteiramente todo o indivíduo (um albino em que nasce
o ato de sentir na sensibilidade, um afásico em que nasce a fala na
linguagem, um acéfalo em que nasce pensar no pensamento). (Deleuze,
1988, p. 270)

A atividade filosófica ocupa-se com as condições que permitem a formulação


de problemas, e nisso consiste a aprendizagem em filosofia. Mesmo que os problemas
estejam na base da produção conceitual, esta não é uma decorrência direta do
método, como se o método permitisse uma passagem direta do não-saber ao saber.
29
Ou seja, mesmo que a produção conceitual seja um momento da aprendizagem, isso
ocorre somente porque ela resulta de uma intensa atividade na qual o método não
tem nenhuma significativa importância. Pois a aprendizagem dá-se na constituição
dos problemas e estes se passam sempre pelo e no inconsciente.
Que toda filosofia dependa de uma intuição, que seus conceitos não cessam
de desenvolver até o limite das diferenças de intensidade, esta grandiosa perspectiva
leibniziana ou bergsoniana está fundada se consideramos a intuição como o
desenvolvimento dos movimentos infinitos do pensamento, que percorrem sem cessar
um plano de imanência. Não se concluirá daí que os conceitos se deduzam do plano:
para tanto é necessária uma construção especial, distinta daquela do plano, e é por
isso que os conceitos devem ser criados, do mesmo modo que o plano deve ser
erigido. (...) Se a filosofia começa com a criação de conceitos, o plano de imanência
deve ser considerado como pré-filosófico. Ele está pressuposto, não da maneira pela
qual um conceito pode remeter a outros, mas pela qual os conceitos remetem eles
mesmos a uma compreensão não conceitual. (Deleuze & Guatarri, 1992, p. 56-57)
Ao definirmos a filosofia como uma atividade, estamos excluindo dessa
definição outras noções que habitualmente são identificadas como próprias da
filosofia. A filosofia não pode mais ser pensada como uma reflexão, uma comunicação
ou ainda uma contemplação, formas pelas quais ela sempre foi considerada, mas
como uma operação de criação de conceitos. O conceito não pode ser confundido
com uma proposição, porque ele não tem um valor de verdade, não se refere a
estados de coisas, como é o caso das proposições da ciência. Como criação singular,
o conceito reporta-se a um acontecimento, ele próprio é um acontecimento. Ora,
considerar o conceito um acontecimento implica também considerar que o filosofar
deve se ater às circunstâncias implicadas na criação conceitual, aos casos, onde,
quando, como etc. Pois são estes elementos circunstanciais que caracterizam o
conceito como singularidade, como algo datado, mas também como algo que muda,
conforme são operadas as relações que o definem.
Se o conceito está implicado num conjunto de relações em constante devir,
então a própria história da filosofia também precisa ser pensada como um devir
filosófico. Como devir, a história da filosofia não pode ser considerada mediante uma
noção de temporalidade que se restringe à relação presente-passado, antes sim à
30
relação atual-virtual. Desta concepção da história da filosofia como virtual pode surgir
uma nova concepção de leitura: a leitura da história da filosofia passa a ser uma
atualização de intensidades virtuais. Talvez desse modo estaremos evitando
transformar a filosofia e o seu ensino numa atividade de doxografia, contentando-se
apenas com proposições ou simples opiniões:

É sempre a mesma melancolia que se eleva das Questões disputadas e dos


Quodlibets da Idade Média, em que se aprende o que cada doutor pensou,
sem saber por que ele o pensou (o Acontecimento), e que se encontra em
muitas histórias da filosofia onde se passam em revista as soluções, sem
jamais saber qual é o problema (a substância em Aristóteles, em Descartes,
em Leibniz...), já que o problema é somente decalcado das proposições que
lhe servem de resposta. (Deleuze & Guattari, 1992, p. 105)

Da mesma forma que, em filosofia, a aprendizagem não tem sua origem na


atividade orientada pela objetividade metodológica, também não pode ser vista como
uma atividade cujo fim remete a uma simples aquisição de saberes. Pois, se tem
sentido falar de aprendizagem em filosofia, esta deve ser reportada à constituição de
problemas na qual estão envolvidos agenciamentos de desejos. Pois aquele que se
envolve com a filosofia é como um nômade, cuja criação conceitual se parece com a
atividade daquele cuja experiência se dá num território onde os relevos
constantemente se modificam.
Recebido em maio de 2004 e aprovado em junho de 2004

Referências bibliográficas

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Escuta, 1998.

31
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filosofia no 2º grau. 1992. 116p. Tese (doutorado) – Faculdade de Educação.
Universidade Estadual de São Paulo, São Paulo.

32
12 LEITURA COMPLEMENTAR

Autores: Sílvio Gallo

Disponível em: http://www.grupodec.net.br/wp-


content/uploads/2015/10/GalloEuOutroOutros.pdf

Acesso: 6 de junho de 2016

13 EU, O OUTRO E TANTOS OUTROS: EDUCAÇÃO, ALTERIDADE E FILOSOFIA


DA DIFERENÇA

Sílvio Gallo1

Eu sou trezentos...
Mário de Andrade

(7-VI-1929)

Eu sou trezentos, sou trezentos-e-


cinqüenta, As sensações renascem de si
mesmas sem repouso, Ôh espelhos, ôh!
Pireneus! ôh caiçaras!
Si um deus morrer, irei no Piauí buscar outro!

Abraço no meu leito as melhores palavras,


E os suspiros que dou são violinos alheios;
Eu piso a terra como quem descobre a furto
Nas esquinas, nos táxis, nas camarinhas
seus próprios beijos!

Eu sou trezentos, sou trezentos-e-


cinqüenta, Mas um dia afinal eu toparei
comigo...
Tenhamos paciência, andorinhas
curtas, Só o esquecimento é que
condensa,
E então minha alma servirá de abrigo.

1
Professor da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e Pesquisador do CNPq.
Coordenador do DiS – Grupo de Estudos e Pesquisas Diferenças e Subjetividades em Educação – FE-Unicamp.
33
A educação é, necessariamente, um empreendimento coletivo. Para educar –
e para ser educado – é necessário que haja ao menos duas singularidades em
contato. Educação é encontro de singularidades. Se quisermos falar
espinosanamente, há os bons encontros, que aumentam minha potência de pensar e
agir – o que o filósofo chama de alegria – e há os maus encontros, que diminuem
minha potência de pensar e agir – o que ele chama de tristeza. A educação pode
promover encontros alegres e encontros tristes, mas sempre encontros.
Por esta razão, o tema do outro é um dos grandes problemas a serem pensados
pela educação. A questão é saber se, quando falamos em alteridade na educação,
estamos, de fato, falando no outro e na possibilidade de encontros, ou se estamos
falando do mesmo, e sempre da redução ao mesmo, portanto sem qualquer
possibilidade de encontro.
Minha pretensão é a de explorar aqui, ao menos de maneira inicial, duas
perspectivas filosóficas distintas em relação à alteridade, à percepção do outro: • O
outro tomado como representação, que redunda que o outro nada mais é do que o
mesmo;
• O outro tomado enquanto tal, por si mesmo – o que significa pensar o outro
como diferença.
E, a partir dessas perspectivas distintas, propor questões sobre como
tematizamos o outro no campo da educação.
A filosofia moderna foi marcada pela célebre verdade indubitável de René
Descartes: eu penso, eu sou, que deriva para eu sou uma coisa que pensa.2 Quem –
ou o que – é o outro, no sistema cartesiano? Ora, o outro é um produto de meu
pensamento, assim como todas as outras coisas das quais posso ter certeza racional.
Isto significa dizer que penso, tematizo, concebo o outro sempre na
interioridade de meu ser, na interioridade de meu pensamento. O outro é um conceito,
um efeito do pensamento. O outro de que falo é uma representação; isto é, não

2
Conferir, do autor, as Meditações concernentes à Primeira Filosofia e o Discurso do Método. 2 Em tradução
livre, sem qualquer pretensão literária:
“GARCIN: – O bronze... (Ele o acaricia.) E assim, eis o momento. O bronze está aqui, eu o contemplo e compreendo
que estou no inferno. Eu vos digo que tudo foi previsto. Eles previram que eu me deteria diante desta lareira,
pressionando minha mão sobre este bronze, com todos estes olhares sobre mim. Todos estes olhares que me
devoram... (Ele se vira bruscamente.) Ah! Vocês são apenas dois? Eu os imaginava
34
tematizo o outro enquanto outro, alteridade absoluta, mas o tematizo como um efeito
de meu próprio pensamento.
Em outras palavras, no âmbito de uma filosofia da representação, como é a
filosofia cartesiana e toda a filosofia hegemônica, desde suas origens até nossos dias,
o outro não passa de algo que eu mesmo crio, no pensamento. O outro sou eu mesmo.
No século XX, a tematização do outro ganhou destaque na filosofia, em
especial na perspectiva da fenomenologia existencial. Deter-me-ei em apenas um
autor: justamente aquele que afirmou que “o inferno são os outros”, Jean-Paul Sartre.2
Para Sartre, eu sempre sou para o outro. Se, para o cartesianismo, que
inaugurou na modernidade uma “filosofia da consciência”, a chave estava na
interioridade, para a fenomenologia a chave está na exterioridade. Explico: Descartes
estabeleceu sua “cadeia de verdades” como exercício de pensamento dedutivo.
Exercendo o mecanismo da dúvida sobre tudo o que há e que se conhece, descobriu
na interioridade da consciência a certeza da existência, pelo exercício do pensamento.
E tudo o mais foi deduzido desta “verdade originária”. Na fenomenologia, por outro
lado, a consciência se percebe no ato de perceber o outro – um objeto, uma coisa,
outra consciência. O primeiro movimento é para fora: a percepção do mundo; nesta
percepção, a consciência se percebe percebendo e, só então, volta-se para a
interioridade, em busca de seu ser. Mas, para a fenomenologia – e para Sartre, em
especial – não há interioridade da consciência: ela consiste justamente neste ato de
sair de si para perceber o outro. A consciência – que Sartre, hegelianamente,
chamada de Para-Si, enquanto o corpo, os objetos físicos são o Em-Si –, portanto, é
essencialmente a relação com o outro.
As coisas se invertem. Se, no cartesianismo, o outro era uma função do eu, da
consciência – um conceito, como afirmei antes – na fenomenologia de Sartre o eu é
uma função do outro. A consciência descobre-se a si mesma olhando o outro;
descobre-se presa do outro, descobre-se objetivada pelo outro. Que resta, então, de
mim e de minha liberdade, se o outro me captura, se é o outro quem, mais do que eu,
sabe quem sou? É neste sentido que Sartre afirma que o outro sempre leva vantagem
sobre o eu: ...o outro me olha e, como tal, detém o segredo de meu ser e sabe o que
sou; assim, o sentido profundo de meu ser acha-se fora de mim, aprisionado em uma

35
ausência; o outro leva vantagem sobre mim /.../ Sou experiência do outro: eis o fato
originário. (SARTRE, 1999, p. 453).
Assim, na filosofia sartriana o outro tem um destaque imensamente maior que
na filosofia cartesiana, uma vez que é apenas através do outro que uma consciência
– um eu – pode vir a ser. Mas isto está longe de significar uma positivação do outro;
como já vimos, o outro é o inferno. E o é justamente porque a relação com o outro é
sempre conflituosa. Acompanhemos o raciocínio do filósofo a este respeito:

muito mais numerosos. (Ele ri.) Bem, isto é o inferno. Eu jamais teria
acreditado... Vocês se lembram: o enxofre, a fogueira, a grelha... Ah, que
piada. Não há necessidade de grelha: o inferno são os Outros.” (Sartre, 1991,
p. 93).
Tudo o que vale para mim vale para o outro. Enquanto tento livrar-me do
domínio do outro, o outro tenta livrar-se do meu; enquanto procuro subjugar
o outro, o outro procura me subjugar. Não se trata aqui, de modo algum, de
relações unilaterais com um objeto-Em-si, mas sim de relações recíprocas e
moventes. As descrições que se seguem devem ser encaradas, portanto,
pela perspectiva do conflito. O conflito é o sentido originário do ser-Para-
outro. (SARTRE, 1999, p. 454).

A relação com o outro é conflituosa porque implica em posse. Se a perspectiva


inicial da relação é a captura pelo olhar do outro, a consciência sente-se capturada,
presa, possuída por este olhar:

Sou possuído pelo outro; o olhar do outro modela meu corpo em sua nudez,
causa seu nascer, o esculpe, o produz como é, o vê como jamais o verei. O
outro detém um segredo: o segredo do que sou. Faz-me ser e, por isso
mesmo, possuime, e esta possessão nada mais é que a consciência de meu
possuir. E eu, no reconhecimento de minha objetividade, tenho a experiência
de que ele detém esta consciência. A título de consciência, o outro é para
mim aquele que roubou meu ser e, ao mesmo tempo, aquele que faz com
que “haja” um ser, que é o meu. (SARTRE, 1999, p. 454-455).

Eis a essência da contraditória relação com o outro: ao mesmo tempo em que


ele é aquele que me faz ser, ao capturar-me com o olhar, ele é aquele que rouba meu
ser, ao transformar minha subjetividade em objetividade. Sartre identifica dois níveis
de atitudes possíveis para com o outro: primeiramente, o amor, a linguagem, o
masoquismo. Em segunda instância, a indiferença, o desejo, o ódio, o sadismo. Não
é objetivo deste artigo elucidar cada uma destas atitudes em relação ao outro; cumpre-
me apenas afirmar que, para Sartre, todas elas são fracassadas, pois não dão conta

36
de resolver o conflito da relação do eu com o outro. Ao contrário, o que faz cada uma
destas atitudes é reforçar a contradição e o conflito desta relação.
A questão básica do conflito é que a “aceitação” do outro significa o
apagamento de minha subjetividade. Na medida em que a consciência não encontra
em sua interioridade – a subjetividade absoluta, em registro cartesiano – o fundamento
de seu ser, sua identidade, ela vai encontrá-la projetada no reconhecimento pelo
outro. É na captura que o outro faz da consciência que esta se descobre idêntica a si
mesma; mas, a descoberta da identidade está, então, na objetificação. Um “eu” ó pode
ser idêntico a si mesmo quando reconhecido, capturado por um “outro”. Só que, em
tal captura, a subjetividade do eu torna-se objetividade para o outro.
Se quisermos recolocar a questão em outros termos, trata-se de um conflito
de liberdades. A consciência sabe-se livre, ser de abertura e de escolhas; no entanto,
quando capturada pelo outro, torna-se presa da liberdade do outro. Instaura-se um
conflito de liberdades, a do “eu” e a do “outro”, que são inconciliáveis. Este conflito
gera a atitude de ódio para com o outro. E Sartre afirma que, quando odeio o outro,
condenso neste ódio minha aversão a todos os outros que não eu: o desejo de
suprimir o outro é o desejo de eliminar todos os outros, de forma que eu possa ser
suprema e plenamente livre, sem nada nem ninguém que possa limitar meus desejos
e minhas ações:

...o ódio é ira de todos os outros em um só outro. O que almejo alcançar


simbolicamente ao perseguir a morte de um outro em particular é o princípio
geral da existência do outro. O outro que odeio representa, na verdade, os
outros. E meu projeto de suprimi-lo é projeto de suprimir o outro em geral, ou
seja, de reconquistar minha liberdade não-substancial de Para- si. (SARTRE,
1999, p. 510).

Para finalizar esta passagem pela fenomenologia sartriana, apenas um


destaque para as atitudes de indiferença com o outro e de tolerância do outro. Sartre
escreveu que “há homens que morrem sem sequer suspeitar – salvo em breves e
aterradoras iluminações – do que é o Outro (Sartre, 1999, p. 475). Isto se deve ao fato
de que uma das atitudes frente ao outro, tentando apagar os efeitos desta contraditória
relação, é a de indiferença, que significa estar cego ao outro. Sigamos sua descrição:

É esta atitude que denominaremos indiferença para com o outro. Trata-se,


pois, de uma cegueira com relação aos outros /.../ Quase não lhes dou

37
atenção; ajo como se estivesse sozinho no mundo; toco de leve “pessoas”
como toco de leve paredes; evito-as como evito obstáculos; sua liberdade-
objeto não passa para mim de seu “coeficiente de adversidade”; sequer
imagino que possam me olhar. Sem dúvida, têm algum conhecimento de
mim, mas este conhecimento não me atinge: são puras modificações de seu
ser que não passam deles para mim e estão contaminadas pelo que
denominamos “subjetividade padecida” ou
“subjetividade-objeto”, ou seja, traduzem o que eles são, não o que eu sou, e
consistem no efeito de minha ação sobre eles. Essas “pessoas” são funções:
o bilheteiro nada mais é que a função de coletar ingressos; o garçom nada
mais é que a função de servir os fregueses /.../ Em tal estado de cegueira,
ignoro concorrentemente a subjetividade absoluta do outro enquanto
fundamento de meu ser-Em-si e de meu ser-Para-outro, em particular de meu
“corpo Para-outro”. (SARTRE, 1999, p. 474).

É possível, então, passar pelo mundo ignorando o outro, sendo indiferente a


ele; mas isto é uma espécie de auto-engano, ou aquilo que o próprio Sartre denomina
má-fé, pois, no fundo, sabemos que o outro está ali, que o outro nos olha, nos captura,
nos objetifica. Tampouco esta atitude resolve o problema do conflito com o outro: ela
o escamoteia, o esconde, mas como o outro permanece ali, o conflito também
permanece, sem condições de ser resolvido.
Por outro lado, um dos ícones de nossos dias, quando se fala, por exemplo, em
multiculturalismo, é a atitude de tolerância. Para o convívio democrático, dizem seus
defensores, é preciso compreender o outro, tolerar o outro em sua diferença. Para
Sartre, isto não passa de uma outra tentativa – também esta frustrada – de resolver o
problema que o eu tem com o outro. Uma atitude de tolerância não significa o respeito
à liberdade do outro, mas justamente seu afrontamento, na medida em que escolho,
por mim e por ele, viver em um mundo “tolerante”.

Não se deve supor, porém, que uma moral da “permissividade” e da


tolerância iria respeitar mais a liberdade do outro: uma vez que existo,
estabeleço um limite de fato à liberdade do Outro, sou este limite, e cada um
de meus projetos delineia este limite à volta do Outro: a caridade, a
permissividade, a tolerância – ou toda atitude abstencionista – são projetos
meus que me comprometem e comprometem o outro na sua aquiescência.
Realizar a tolerância à volta do Outro é fazer com que este seja arremessado
à força em um mundo tolerante. É privá-lo por princípio dessas livres
possibilidades de resistência corajosa, de perseverança, de afirmação de si,
que ele teria oportunidade de desenvolver em um mundo de intolerância.
(SARTRE, 1999, p. 507-508).

Concluindo, podemos afirmar que, embora o filósofo contemporâneo coloque o


tema do outro num patamar muito distinto daquele posto por Descartes, no final das
contas o outro permanece como representação e tende a ser apagado, eliminado ou,
38
ao menos, tratado com indiferença. É como um movimento pendular: da do outro como
produto da subjetividade para a subjetividade como produto do outro. Mas, em ambos
os casos, o outro é nada mais que um conceito, fruto da representação. Na filosofia
moderna, o outro é uma ficção. Positiva ou negativa, dependendo do caso, mas
sempre ficção.
Como afirmei no início, a educação é sempre um empreendimento coletivo e,
portanto, implica no outro. Não há educação sem o outro. Em sua Pedagogia do
Oprimido, Paulo Freire afirmou que “ninguém educa ninguém, ninguém se educa a si
mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”; concordemos ou
não com esta tese, é impossível escapar do fato de que o outro está sempre presente
nos atos de educação. Seja um educando o outro, seja os homens educando-se entre
si, seja, ainda, a experiência do autodidatismo, em que alguém educa-se por si
mesmo, mas através da produção cultural feita por outros, o caráter coletivo dos
processos educativos é recorrente.
A educação, portanto, lida sempre com o outro. A questão é saber como se dá
a relação com o outro nestes processos. O grande mito da modernidade educativa,
inaugurado por Comenius, é o de que é possível ensinar tudo a todos, ou, dizendo de
outro modo, ensinar qualquer coisa a qualquer um. Para o educador morávio, assim
como para Descartes, é tudo uma questão de método. Se é possível um método para
orientar-se no pensamento, é possível um método para orientar o pensamento do
outro, um método para ensinar. E o método de ensinar tem relação direta com aquilo
que cada um aprende. Só há aprendizado quando algo ou alguém ensina alguma
coisa.
O problema é que, como já foi apontado, no âmbito da filosofia moderna
hegemônica o outro é uma representação. Quando falo do outro, não falo senão do
eu, de como eu o represento. E resta que o outro nada mais é do que uma ficção, um
produto de meu pensamento. Assim, o educador que planeja sua ação para os outros
não tem em mente ninguém mais do que ele mesmo. Ele educa à sua semelhança,
sendo o outro uma representação sua. Ele define, de antemão, o outro como o
mesmo.
Voltando, uma última vez, a Sartre, na obra já extensamente citada aqui ele faz
uma referência marginal à educação que é bastante interessante. Para ele, a
39
educação sempre trata o outro – a criança – como instrumento; isto é, objetifica o
outro, o fere no âmago de seu ser, sua liberdade, na medida em que o trata como
coisa. Acompanhemos seu raciocínio:

... uma educação severa trata a criança como instrumento, pois tenta
submetê-la pela força a valores que ela não aceitou; mas uma educação
liberal, mesmo utilizando outros procedimentos, também não deixa de fazer
uma escolha a priori de princípios e valores, em nome dos quais a criança
será tratada. Tratar a criança por persuasão e candura não significa coagi-la
menos. Assim, o respeito à liberdade do outro é uma palavra vã: ainda que
pudéssemos projetar respeitar esta liberdade, cada atitude que tomássemos
com relação ao outro seria uma violação desta liberdade que pretendíamos
respeitar. A atitude extrema, que seria a total indiferença frente ao outro,
tampouco é uma solução: estamos já lançados no mundo diante do outro;
nosso surgimento é livre limitação de sua liberdade, e nada, sequer o suicídio,
pode modificar esta situação originária; quaisquer que sejam nossos atos,
com efeito, cumprimo-los em um mundo onde já há o outro e onde sou
supérfluo com relação ao outro. (SARTRE, 1999, p. 508).

O paradoxo colocado por Sartre é por demais interessante: o outro está aí e


isto não pode ser superado, nem mesmo pela atitude de indiferença. No contexto da
educação, o outro é tomado como objeto, seja numa educação autoritária, que
deliberadamente quer “domesticar” o outro, mas também numa educação liberal, que
deseja “respeitar” o outro, “tolerá-lo”. O “eu” e o “outro” são inconciliáveis. Mas
tampouco o outro pode ser absorvido ou negado pelo eu. Eis a razão de o filósofo
identificar o outro como meu inferno. E, no processo educacional, coletivo por
excelência, isto transparece da forma mais clara possível.
No âmbito de uma filosofia da consciência, de uma filosofia da representação,
o problema do outro ou é resolvido por sua absorção no mesmo, como no viés
cartesiano, ou não é passível de ser equacionado, como no viés sartriano,
permanecendo como campo problemático.
Para a educação moderna, marcada por tais perspectivas filosóficas, o outro
permanece, pois, como problema. Pois, se adotamos uma filosofia do eu, em estilo
cartesiano, o outro não passa de uma representação do eu, a ser absorvido pelo eu.
Em outras palavras, não há, de fato, alteridade. Mas, se adotamos um estilo mais à
moda de Sartre, por exemplo, embora sejamos forçados a admitir o outro enquanto
outro, caímos num paradoxo e num conflito que não pode ser resolvido, nem pelo
pensamento, nem pela educação.

40
É chegada a hora de perguntar: será possível pensar o outro de maneira
diversa, não como representação? Sim, é possível pensar o outro como diferença,
como já foi afirmado no início.
Alguns filósofos franceses contemporâneos, e dentre eles destaco – por
afinidades eletivas – Deleuze e Foucault, empenharam-se em pensar uma “filosofia
da diferença”, que parte do princípio da multiplicidade e não da unidade. A filosofia da
representação, desde Platão, passando por Descartes e atravessando a filosofia
moderna, remete sempre à unidade. Daí sua dificuldade de lidar com o outro enquanto
outro, pois no limite tudo o que há se reduz ao Uno. A filosofia da diferença recusa o
Uno e pensa o mundo como múltiplo. E, assim, o outro ganha novo sentido.
Um conceito importante para Deleuze e Foucault é o de fora ou de exterior,
como forma de reagir a uma filosofia da consciência que remete à interioridade do
sujeito. Em um ensaio de 1966, dedicado à obra de Maurice Blanchot, Foucault
identificou a exterioridade com a linguagem:

O pensamento do pensamento, uma tradição mais ampla ainda que a


filosofia, nos ensinou que ele nos conduzia à mais profunda interioridade. A
fala da fala nos leva à literatura, mas talvez também a outros caminhos, e
este exterior onde desaparece o sujeito que fala. É sem dúvida por essa razão
que a reflexão ocidental hesitou por tanto tempo em pensar o ser da
linguagem: como se ela tivesse pressentido o perigo que constituiria para a
evidência do “Eu sou” a experiência nua da linguagem. (FOUCAULT, 2001,
p. 221).

O que interessa particularmente nesta passagem, para além da remissão que


faz à linguagem, que não é o assunto deste texto, é a afirmação de que a exterioridade
da fala possibilita um outro pensamento, distinto do “pensamento do pensamento”,
que remete necessariamente para a interioridade do sujeito. Afirmar um “pensamento
do exterior” significa, pois, afirmar um pensamento em que desaparece o sujeito, ao
menos este sujeito moderno, auto-referente e centrado em si mesmo. O exterior é,
por excelência, o lugar do outro. Um pensamento do exterior é um pensamento do
outro. Mas não do outro como um “outro eu”, e sim do outro enquanto tal, do outro que
está, inclusive, no eu. Afirmar o pensamento do exterior significa afirmar a diferença
como diferença, sem um retorno ao mesmo.
Mas foi Deleuze quem levou a filosofia da diferença às últimas consequências.
Em uma obra seminal, Diferença e Repetição, ele empreendeu a crítica da filosofia da
41
representação que, desde Platão, colonizou o pensamento ocidental. Para esta
filosofia, o pensamento é sempre recognição e, portanto, retorno ao mesmo, repetição
do mesmo. O Cogito cartesiano, continuador desta tradição, nada mais é do que “o
senso comum tornado filosófico” (Deleuze, 2006, p. 195). Na filosofia da
representação, a diferença é tematizada, mas ela é vista sempre como conceito,
portanto como representação. É o apagamento da diferença. Isto levou Deleuze a
afirmar que:

Talvez o engano da Filosofia da diferença, de Aristóteles a Hegel passando


por Leibniz, tenha sido o de confundir o conceito da diferença com uma
diferença simplesmente conceitual, contentando-se com inscrever a
diferença no conceito em geral. Na realidade, enquanto se inscreve a
diferença no conceito em geral, não se tem nenhuma Idéia singular da
diferença, permanecendo-se apenas no elemento de uma diferença já
mediatizada pela representação. (DELEUZE, 2006, p. 54).

Podemos parafrasear Deleuze, afirmando que o equívoco da filosofia da


representação foi o de confundir o conceito de “outro” com um outro simplesmente
conceitual, inscrevendo o outro no conceito. Assim como tal operação levou a um
“apagamento da diferença por sua exposição”, levou também a um “apagamento do
outro por sua exposição”. Ou, para dizer de outro modo, no âmbito de uma filosofia da
representação quanto mais falamos no outro ou na diferença mais negamos o outro,
mais negamos a diferença.
Trata-se, portanto, numa filosofia da diferença, num “pensamento do exterior”,
de tomar a diferença em si mesma, o outro em si mesmo, e não como conceitos, como
representações.
Para Deleuze, a repetição gera diferença. Como canta Paulinho Moska,
“repetir, repetir, repetir... até ficar diferente”.3 Para explicar, aproveito para fazer uma
homenagem a um belo filme, que recentemente completou os 25 anos de seu
lançamento: Blade Runner, de Ridley Scott, baseado em um instigante romance de
Philip K. Dick. A história é conhecida: o policial Deckard é um “caçador de andróides”,
responsável por perseguir e eliminar máquinas que fugiram de controle. Os andróides
são denominados como “replicantes”, na medida em que replicam – repetem – as

3
Na canção Mar Deserto, que está no CD Moska e Quarteto Móbile – Eu Falso da Minha Vida o que Eu Quiser. EMI
Music, 2001.
42
formas e funções humanas para realizar tarefas perigosas ou estafantes. Mas a
tecnologia é tão boa que, de tanto repetir a forma humana, gera a diferença: andróides
da série Nexus são tão perfeitamente humanos que sentem emoções e têm sua
individualidade, personalidade própria. A “certeza de si” é dada pelo implante de
memórias de uma infância e de uma família que eles não tiverem. Mas, para que não
fujam ao controle, tornando-se talvez além-homens, mais humanos que os próprios
humanos, são programados para morrer em cinco anos. Acontece que um grupo deles
descobre isto e sai em busca de seu criador, para garantir a continuidade da vida.
Nada mais humano. Os replicantes não são representações; são o outro, embora
aparentemente iguais. Ou seja, os replicantes, repetições da forma humana, são a
própria diferença, este outro que nos apavora e que pode ser qualquer um a nossa
volta. Aí entra Deckard, o “caçador”, para eliminá-los. A tensão da história é dada pelo
fato de que ele se apaixona por Rachel, uma replicante que ele quase não consegue
identificar, e pelo fato de que ele próprio já não sabe se é, de fato, humano, ou também
um replicante.
A questão que se impõe: como conviver com este absoluto outro que,
aparentemente é o mesmo, mas que não pode ser reduzido ao mesmo?
Seria possível falarmos em uma “política da diferença”, em uma “política do
outro”? No contexto do pensamento comum, do pensamento do pensamento, isto
pareceria ridículo: é óbvio que a política trata da diferença e do outro; ela é justamente
a arte de administrar as diferenças – as alteridades – em um projeto comum. Assim,
a democracia, o ícone da política moderna, consiste na tolerância para com o outro,
na produção do consenso, através do diálogo e não do conflito.
Visitemos então um outro filósofo francês contemporâneo, Jacques Rancière,
que tem trabalhado a idéia de que a política é a arte de viver no desentendimento (e
não no entendimento) e que a democracia se faz no dissenso e não no consenso. 4
Para ele, na base da política está o litígio:

O litígio em torno da contagem dos pobres como povo, e do povo como


comunidade, é o litígio em torno da existência da política, devido ao qual há
política. A política é a esfera de atividade de um comum que só pode ser

4
Ver, por exemplo, O Desentendimento – política e filosofia; e a conferência O Dissenso, publicada na obra
organizada por Adauto Novaes, A Crise da Razão.
43
litigioso, a relação entre as partes que não passam de partidos e títulos cuja
soma é sempre diferente do todo. (RANCIÈRE, 1996a, p. 29).
E há litígio porque há diferença.Um pouco adiante, lemos:
A universalidade da política é a de uma diferença a si de cada parte e a do
diferendo como comunidade. O dano que institui a política não é
primeiramente a dissensão das classes, é a diferença a si de cada uma que
impõe à própria divisão do corpo social a lei da mistura, a lei do qualquer um
fazendo qualquer coisa. (RANCIÈRE, 1996a, p. 33).

A tese de Rancière é que “a política advém nas sociedades como uma ruptura
no processo de passagem de uma lógica da dominação a outra, do poder da diferença
no nascimento ao poder indiferente da riqueza” (1996b, p. 371). E por isso a política
fundase sempre na diferença, não na igualdade. Assim, ele propõe um outro conceito
de política:

Minha hipótese supõe portanto uma reformulação do conceito de política em


relação às noções habitualmente aceitas. Estas designam com a palavra
política o conjunto dos processos pelos quais se operam a agregação e o
consentimento das coletividades, a organização dos poderes e a gestão das
populações, a distribuição dos lugares e das funções e os sistemas de
legitimação dessa distribuição. Proponho dar a esse conjunto de processos
um outro nome. Proponho chamá-lo polícia, ampliando portanto o sentido
habitual dessa noção, dando-lhe também um sentido neutro, não pejorativo,
ao considerar as funções de vigilância e de repressão habitualmente
associadas a essa palavra como formas particulares de uma ordem muito
mais geral que é a da distribuição sensível dos corpos em comunidade.
(RANCIÈRE, 1996b, p. 372)

A essa ampliação do conceito de polícia, corresponde uma restrição do


conceito de política; mais adiante, continua Rancière:

Ao ampliar assim o conceito de polícia, proponho restringir o de política.


Proponho reservar a palavra política ao conjunto das atividades que vêm
perturbar a ordem da polícia pela inscrição de uma pressuposição que lhe é
inteiramente heterogênea. Essa pressuposição é a igualdade de qualquer ser
falante com qualquer outro ser falante. Essa igualdade, como vimos, não se
inscreve diretamente na ordem social. Manifesta-se apenas pelo dissenso,
no sentido mais originário do termo: uma perturbação no sensível, uma
modificação singular do que é visível, dizível, contável. (RANCIÈRE, 1996b,
p. 372)

Rancière recoloca o problema da igualdade como pauta da política, mas de


forma completamente diversa daquela das teorias sociais do século dezenove; não se
defende a igualdade desde uma perspectiva humanista, naturalista. A igualdade se
põe por um jogo de poderes, por uma correlação de forças. A igualdade não está nas
origens da ação política, mas deve ser sua meta.
44
Nessa concepção, o consenso significa o fim da política, sua supressão; o
consenso se instala quando a sociedade está plenamente administrada, controlada,
quando a diferença não é sequer aceita. O consenso está instaurado quando, em
nome da igualdade, a diferença é negada, apagada. No consenso, temos
governabilidade, temos polícia. E não temos igualdade, de fato, porque ela se limita
ao direito à igualdade – a igualdade fica reduzida ao conceito, à representação. Por
outro lado, uma política de fato, calcada no dissenso, num equilíbrio dinâmico que
emana das correlações de força, para além de qualquer humanismo, é que pode
construir, nas diferenças, uma sociedade que se coloque como meta a igualdade.
Fazendo uso de autores da filosofia da diferença, o sociólogo Daniel Colson
propõe uma releitura das teses anarquistas no século XXI. E faz uma interessante
abordagem do papel do outro, tomado em si mesmo, numa política anarquista, que
pretende produzir uma igualdade social que tenha como ponto de partida as
diferenças individuais e sua manutenção.

Para o anarquista, o outro é em si mesmo, e é em se abrindo para este outro


que cada um traz em si, que é possível abrir-se às outras forças coletivas e
recusar a exterioridade dominadora, cega e limitada pelos laços que a ordem
existente pretende nos impor. Para o pensamento libertário, a abertura ao
outro não passa pela recusa a si, pela recusa do egoísmo e a aceitação dos
entraves exteriores que nos ligam aos outros, à obediência aos papéis e às
funções que pretendem exigir o sacrifício de nosso eu. Para o anarquismo, a
abertura ao outro passa, ao contrário, pela vontade de ir até o extremo disto
que nos constitui, de nossos desejos, da potência da qual somos portadores,
desta alteridade que nós trazemos em nós mesmos e que é a única que pode
abrir-nos aos outros, torna necessário, pelo crescimento da potência, a
relação com eles, uma relação íntima, totalmente implicada na realidade dos
seres coletivos. (COLSON, 2001, p. 48-49)

Tomando o outro em si mesmo, o outro enquanto outro, produz-se então uma


política da diferença que pensa o coletivo como conjunto de diferenças. Colson chama
a atenção para a noção deleuziana de dobra, como forma de articular o eu e o outro.

...A autonomia anarquista, e a vontade ou determinação que a anima, são


inteiramente voltadas para o exterior, para o outro, como o único capaz, sob
um certo ponto de vista e através das modalidades particulares de
associação, de aumentar sua potência, não do exterior, por somatória de
forças, mas do interior, revelando a potência e o outro que cada ser porta em
si mesmo, uma vez que, segundo a fórmula de Deleuze, o “interior” nada mais
é que uma “dobra” do exterior, já que o “exterior” está inteiramente no interior
dos seres, que é vez ou outra exterior e interior, e que ele está sempre pronto
a desdobrar sua potência naquilo que é dado a cada momento, por pouco
que os seres se desprendam deles mesmos, do caráter limitado de sua
45
individualidade presente, que eles se abrem, em associação com os outros,
ao indeterminado que os constitui como sujeitos, para formar assim
individualidades mais potentes e mais livres. (COLSON, 2001, p. 72)

O que é o outro e o que é o eu? Depende do ponto de vista de quem pergunta,


depende do momento em que é feita a pergunta. “Eu sou trezentos, sou trezentos-
ecinqüenta”, como no poema de Mário de Andrade, multiplicidade que se singulariza, 5
aquém de qualquer individualidade fundada num sujeito que é idêntico a si mesmo,
como quiseram e querem os modernos. Num projeto anarquista, o outro me constitui,
o outro sou eu e eu sou o outro, o que dissolve a noção de um eu monolítico. A
coletividade é possível porque, sendo singularidades, sendo todos diferentes,
irredutíveis ao mesmo, podemos construir projetos coletivos. Podemos construir
situações que aumentem nossa potência, a potência de cada um, situações em que a
liberdade de um não é um limite da liberdade do outro, mas sua confirmação e sua
elevação ao infinito, como pensou Bakunin.6
Como vimos, a educação moderna foi pensada e produzida no contexto da
filosofia da representação, tomando o outro como conceito, pensando a formação
como sendo a repetição do mesmo. Como, então, pensar uma educação da
diferença? Educar a diferença, já não seria domá-la, domesticá-la, reduzi-la ao
mesmo?
Penso que o risco é grande. Mas que também é possível pensar uma outra
educação que, através da diferença, possa ser vetor de produção de singularidades,
em sentido deleuziano e anarquista. E a chave para isso encontramos no próprio
Deleuze, quando afirma, em Diferença e Repetição, que não é possível saber e
controlar como alguém aprende (2006, p. 237). Podemos inventar métodos para
ensinar, mas o vínculo que une o aprendizado ao ensino, de uma forma que pode ser
prevista e controlada, só faz sentido no âmbito da filosofia da representação e não

5
Para um tratamento do conceito de singularidade, ver a obra de Deleuze Lógica do Sentido, em especial as séries 8ª,
14ª, 19ª e 30ª.
6
Bakunin produziu, ainda no século XIX, uma concepção social de liberdade, contrapondo-se aos filósofos liberais,
que viam na liberdade um fator natural de cada indivíduo. Vejamos um trecho em que isto se evidencia:
“Só sou verdadeiramente livre quando todos os seres humanos que me cercam, homens e mulheres, são igualmente
livres. A liberdade do outro, longe de ser um limite ou a negação de minha liberdade, é, ao contrário, sua condição
necessária e sua confirmação. Apenas a liberdade dos outros me torna verdadeiramente livre, de forma que, quanto
mais numerosos forem os homens livres que me cercam, e mais extensa e ampla for sua liberdade, maior e mais
profunda se tornará minha liberdade /.../ Minha liberdade pessoal assim confirmada pela liberdade de todos se estende
ao infinito.” (BAKUNIN, 1983, p. 32-33).
46
passa, portanto, de uma ficção. Não há métodos para aprender e não possível saber
de antemão que forças se movem numa singularidade quando sua potência é
aumentada pelo aprendizado.
Mais do que falar em uma educação do outro, importaria falar, então, em
educação pelo outro, e sua chave é o acontecimento.7
Educação pelo outro, uma vez que se a educação é uma mudança de estado,
se o aprendizado é a passagem do não-saber ao saber (Deleuze, 2006, p. 238), este
movimento é feito pela mediação do outro, seja este outro uma singularidade (um
professor ou um amigo, por exemplo) ou uma coisa qualquer (um livro, um filme, uma
idéia capturada ao léu...). O momento da passagem do não-saber ao saber é um
acontecimento, um momento infinitesimal que dura uma eternidade. Um tempo que é
da ordem do intensivo (que Deleuze chama de Aion), que não pode ser medido,
cronometrado.
Pensar e produzir o processo educativo na ordem do acontecimental significa
desmontar a lógica da educação representacional moderna. Significa abdicar do
objetivo de formar o sujeito, a consciência, o indivíduo. E investir na produção de
singularidades, que, como mostrou Deleuze em Lógica do Sentido, são impessoais e
pré-individuais. São impessoais exatamente porque, sendo singulares, são múltiplas.
Cada singularidade é a dobra do eu no outro e do outro no eu. O processo educativo,
assim, só pode ser imanente, relativo ao grupo e dependente daquele grupo, sendo
irrepetível. Ou melhor, uma experiência educativa assim pensada pode ser repetida,
mas gerará diferença, não o mesmo.
Percebe-se, por este rápido delineamento, que isto nos afasta muito da noção
moderna de modelo. Não se pode produzir a educação como modelo, não se podem
reproduzir modelos educacionais. É possível criar métodos de ensino? Sim, mas como
não há métodos para aprender, é preciso abdicar da ficção pedagógica do
ensinoaprendizagem. Educar significa lançar convites aos outros; mas o que cada um
fará – e se fará – com estes convites, foge ao controle daquele que educa. Para
educar, portanto, é necessário ter o desprendimento daquele que não deseja
discípulos, que mostra caminhos, mas que não espera e muito menos controla os

7
Para o conceito de acontecimento, ver também Lógica do Sentido.
47
caminhos que os outros seguem. E mais: que tenha ainda a humildade de mudar seus
próprios caminhos por aquilo que também recebe dos outros.
Um tal processo educativo é necessariamente criação coletiva, que se coloca
para além de qualquer controle. Uma pedagogia anarquista.

BIBLIOGRAFIA

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Círculo do Livro, s/d.

BAKUNIN, M. Textos Escolhidos. Porto Alegre: L&PM, 1983.

COLSON, D. Petit Lexique Philosophique de l’anarchisme – de Proudhon a Deleuze.


Paris : Librairie Generale Française, 2001.

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Paixões da Alma; Cartas. 3ª ed., São Paulo: Abril Cultural, 1983 (Col. Os Pensadores).

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